Návrh projektu vzdělávací akce pro pracovníky v sociálních službách

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Filozofická fakulta Katedra sociologie a andragogiky

Návrh projektu vzdělávací akce pro pracovníky v sociálních službách The project of the training course for social workers Bakalářská diplomová práce

Soňa Hrdličková

Vedoucí bakalářské diplomové práce: PhDr. Daniel Topinka, PhD. Olomouc 2010

Prohlašuji, ţe jsem tuto práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a ostatní zdroje, které jsem pouţila. V Olomouci dne 25. března 2010

................................................. Soňa Hrdličková

Úvod ............................................................................................................................... 5 1

2

Teoretická východiska ........................................................................................ 6 1.1

Vymezení pracovníků v sociálních službách ...................................................... 6

1.2

Legislativní ukotvení ............................................................................................... 7

1.3

Kvalifikace pracovníků v sociálních službách .................................................... 8

Projekt vzdělávací akce .................................................................................... 12 2.1

Analýza vzdělávacích potřeb ............................................................................... 13

2.1.1

Zdroje pro analýzu vzdělávacích potřeb .................................................................. 14

2.1.2

Analýza vzdělávacích potřeb pracovníků v sociálních službách ............................... 16

2.1.3

Kompetenční model pracovníka v sociálních službách ............................................ 18

2.1.3.1

Nezbytné odborné dovednosti ........................................................................... 18

2.1.3.2

Nezbytné odborné znalosti ................................................................................ 19

2.1.3.3

Obecné způsobilosti – elementární úroveň ......................................................... 19

2.1.3.4

Obecné způsobilosti – pokročilá úroveň ............................................................. 19

2.1.4

Analýza sekundárních zdrojů.................................................................................. 20

2.1.5

Návrh tématu vzdělávací akce ................................................................................ 23

2.2

Cíle vzdělávací akce .............................................................................................. 23

2.2.1

Cíle vzdělávací akce pro pracovníky v sociálních službách...................................... 26

2.2.2

Profil účastníka a profil absolventa vzdělávací akce ................................................ 27

2.2.2.1

Profil účastníka ................................................................................................. 28

2.2.2.2

Profil absolventa................................................................................................ 28

2.3

Obsah vzdělávací akce ......................................................................................... 28

2.3.1

Inventář disciplín .................................................................................................... 29

2.3.2

Studijní plán........................................................................................................... 29

2.3.2.1 2.3.3

Osnova vzdělávací akce ........................................................................................ 32

2.3.3.1

2.4

Studijní plán vzdělávací akce pro pracovníky v sociálních službách .................... 31 Osnova vzdělávací akce pro pracovníky v sociálních službách ........................... 33

Způsoby, druhy, metody a formy vzdělávání.................................................... 36

2.4.1

Didaktické formy .................................................................................................... 36

2.4.2

Didaktické metody.................................................................................................. 37

2.4.2.1

Metody používané na pracovišti ......................................................................... 39

2.4.2.2

Metody používané ke vzdělávání mimo pracoviště ............................................. 42

2.4.3

Didaktické formy, metody a techniky vzdělávací akce pro pracovníky v sociálních

službách ............................................................................................................................. 47

3

2.5 2.5.1

Prostředky didaktické techniky ........................................................................... 49 Prostředky didaktické techniky vzdělávací akce pro pracovníky v sociálních službách.. ............................................................................................................................. 50

2.6 2.6.1

Studijní materiály ................................................................................................... 51 Studijní materiály vzdělávací akce pro pracovníky v sociálních službách ................. 51

2.7

Předkalkulace vzdělávací akce............................................................................ 51

2.8

Realizace vzdělávací akce .................................................................................... 53

2.9

Evaluace vzdělávací akce .................................................................................... 54

2.9.1

Evaluace vzdělávací akce pro pracovníky v sociálních službách.............................. 57

Závěr ............................................................................................................................ 60 Anotace ....................................................................................................................... 61 Použité zdroje ............................................................................................................. 63 3

Přílohy ................................................................................................................. 65 Příloha 1 – Příklad hodnotícího dotazníku pro účastníky............................................. 65

4

Úvod Přemýšlíte občas o tom, jaké to bude, aţ budete staří, nemocní či nemohoucní? Kdo se o vás postará? Tvrdíte, ţe se takového stavu uţ nedoţijete? Abyste se nedivili… Kromě příbuzných, kteří na vás s největší pravděpodobností nebudou mít v té době čas ani náladu, se o vás mohou postarat pracovníci v sociálních sluţbách. Ať jiţ u vás doma, či v některém zařízení sociálních sluţeb. Jací by tito lidé, kteří o vás budou pečovat, pomáhat vám s běţnými denními činnostmi či se budou starat o váš denní program, měli být? Vstřícní, ochotní, empatičtí, lidští, zdvořilí, diskrétní, a také kvalifikovaní, profesionální, zkušení, kompetentní…? Cílem této práce je zjistit, jaké jsou vzdělávací potřeby pracovníků v sociálních sluţbách a navrhnout pro ně vhodnou a kvalitní vzdělávací akci v rámci jejich povinného dalšího vzdělávání a potkat se s jejich vzdělávacími potřebami a poţadavky. Povinnost dalšího vzdělávání je legislativně ukotvena teprve od nedávna a zadavatelům působí problémy zvolit pro své zaměstnance vhodné vzdělávání, které by bylo pro organizaci přínosem. Ve své práci nepodléhám pokušení náhodně vybrat a rozpracovat vzdělávací akci a vyuţívám sekundárních zdrojů z analýz vzdělávacích potřeb provedených v posledních letech v České republice. Teprve potom následuje výběr vzdělávací akce a samotný projekt podrobně vypracovaný a připravený k realizaci. Přeji příjemné čtení!

Motto „Je třeba dvou let, než se naučíme mluvit. A padesáti, než se naučíme mlčet.“ Ernest Hemingway

5

1 Teoretická východiska „Lidé představují nejcennější zdroj kaţdého podniku. Nestačí totiţ, aby byl podnik vybaven kvalitními technickými prostředky a technologiemi. Přidanou hodnotu vytvářejí v organizaci lidé jako nositelé lidského kapitálu, bez nichţ by jakékoli technické vymoţenosti a řešení zůstaly nevyuţité nebo by vůbec nevznikly.“ 1 Podnikem v tomto smyslu můţeme mínit jak výrobní podnik či podnik poskytující sluţby, tak samozřejmě také organizace, jejichţ primárním cílem není finanční zisk, ale naplňování poslání organizace. Mluvíme-li o sociálních sluţbách, jde zjednodušeně řečeno o poskytování pomoci a podpory potřebným lidem.

1.1 Vymezení pracovníků v sociálních službách Nejdříve je třeba odlišit si důleţité pojmy, které se často zaměňují: Sociální pracovník vykonává sociální šetření, zabezpečuje sociální agendy včetně řešení sociálně právních problémů v zařízeních poskytujících sluţby sociální péče, sociálně právní poradenství, analytickou, metodickou a koncepční činnost v sociální oblasti, odborné činnosti v zařízeních poskytujících sluţby sociální prevence, depistáţní činnost, poskytování krizové pomoci, sociální poradenství a sociální rehabilitace.

2

Pracovníkem v sociálních službách je ten, kdo vykonává přímou obsluţnou péči o osoby v ambulantních nebo pobytových zařízeních sociálních sluţeb, základní výchovnou nepedagogickou činnost, pečovatelskou činnost v domácnosti osoby, pod dohledem sociálního pracovníka činnosti při základním sociálním poradenství, depistáţní činnosti, výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, činnosti při zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, činnosti při poskytování pomoci při uplatňování práv a oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záleţitostí.

3

1

Vodák a Kucharčíková 2007, s. 24 Zákon č. 108/2006 Sb. ze dne 14. března 2006, o sociálních sluţbách 3 Zákon č. 108/2006 Sb. ze dne 14. března 2006, o sociálních sluţbách 2

6

Ve své práci se budu zabývat pouze vzděláváním pracovníků v sociálních sluţbách, kteří tvoří nejobvyklejší skupinu osob pracujících v sociálních sluţbách. Jejich vzdělávání bylo do nedávné doby zanedbáváno, protoţe nebylo ukotveno legislativně, k čemuţ se dostávám v následujících odstavcích.

1.2 Legislativní ukotvení Zvyšování kvalifikace sociálních pracovníků a pracovníků v sociálních sluţbách vyplývá nejen z obecného trendu moderní společnosti, ale také ze strategických dokumentů Evropské unie (Evropská sociální charta) a České republiky (zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních sluţbách a standardy kvality sociálních sluţeb). Nejpodstatnější a nejkonkrétnější dokumenty týkající se vzdělávání v sociálních sluţbách je právě zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních sluţbách (dále jen „zákon“) a vyhláška 505/2006 Sb. (dále jen „vyhláška“), kterou se provádějí některá ustanovení zákona o sociálních sluţbách, v jejíţ příloze č. 2 je uveden obsah standardů kvality sociálních sluţeb. Pro naše účely je nejzajímavějším standard č. 10 – Profesní rozvoj zaměstnanců. Ten hovoří právě o potřebě další odborné kvalifikace zaměstnanců, jejíţ plán musí být poskytovatelem dokonce písemně zpracován. Kromě zmíněného dalšího vzdělávání zákon stanovuje podmínky výkonu činnosti pracovníka v sociálních sluţbách, coţ je kromě jiného odborná způsobilost. Odbornou způsobilostí je minimální dosaţené vzdělání a absolvování akreditovaného kvalifikačního kurzu. Absolvování tohoto kurzu se nevyţaduje u fyzických osob, které získaly vzdělání v oboru ošetřovatel a v oborech stanovených prováděcím právním předpisem. Rámcová osnova

kvalifikačního kurzu je

stanovena vyhláškou

č.

505/2006 Sb. a kaţdá vzdělávací instituce, která má zájem tento kurz realizovat, musí na Ministerstvo práce a sociálních věcí (dále jen „MPSV“) předloţit ţádost o akreditaci splňující určité podmínky a obsahující podrobnou osnovu kurzu s hodinovou dotací jednotlivých disciplín.

7

1.3 Kvalifikace pracovníků v sociálních službách Kvalifikační kurz pro pracovníky v sociálních sluţbách se skládá z obecné a zvláštní části. Obecná část kurzu obsahuje tyto tematické okruhy: a) úvod do problematiky kvality v sociálních sluţbách, standardy kvality sociálních sluţeb, b) základy komunikace, rozvoj komunikačních dovedností, asertivita, metody alternativní komunikace, c) úvod do psychologie, psychopatologie, somatologie, d) základy ochrany zdraví, e) etika výkonu činnosti pracovníka v sociálních sluţbách, lidská práva a důstojnost, f) základy prevence vzniku závislosti osob na sociální sluţbě, g) sociálně právní minimum, h) metody sociální práce. Zvláštní část kurzu obsahuje tyto tematické okruhy: a) základy péče o nemocné, základy hygieny, úvod do problematiky psychosociálních aspektů chronických infekčních onemocnění, b) aktivizační, vzdělávací a výchovné techniky, základy pedagogiky volného času, c) prevence týrání a zneuţívání osob, kterým jsou poskytovány sociální sluţby, d) základy výuky péče o domácnost, e) odborná praxe, f) krizová intervence, g) úvod do problematiky zdravotního postiţení,

8

h) zvládání jednání osoby, které je poskytována sociální sluţba, jestliţe toto jednání ohroţuje její zdraví a ţivot nebo zdraví a ţivot jiných fyzických osob, včetně pravidel šetrné sebeobrany. Minimální rozsah kurzu je celkem 150 výukových hodin, přičemţ zvláštní část kurzu činí minimálně 80 výukových hodin. Počet výukových hodin jednotlivých tematických okruhů zvláštní části kurzu se stanoví s přihlédnutím k odbornému zaměření účastníků kurzu, jejich pracovnímu zařazení a druhu sociální sluţby, kterou poskytují.4 Uţ jsme si řekli, kdo je to pracovník v sociálních sluţbách a co říká zákon o jeho pracovní náplni. Podrobněji tuto činnost ovšem popisuje katalog typových pozic, který rozlišuje pracovníky v sociálních sluţbách, coby pečovatele, pracovníky přímé obsluţné péče a aktivizační pracovníky v sociálních sluţbách. 5 Pečovatel a pracovník přímé obslužné péče jsou pozice téměř totoţné. Převaţující náplní je pomoc při zvládání běţných úkonů péče o osobu klienta (osobní hygiena, oblékaní, stravování, udrţování čistoty), nácvik jednoduchých denních činností klienta, podpora soběstačnosti klienta, zprostředkování kontaktu klienta se společenským prostředím, vytváření základních sociálních a společenských kontaktů klienta, posilování ţivotní aktivizace klienta, uspokojování psychosociálních potřeb klienta, pomoc při manipulaci s přístroji a pomůckami. Aktivizační pracovník vyhledává, organizuje a provádí volnočasové aktivity pro osoby se sníţenou soběstačností z důvodu věku, chronického duševního onemocnění nebo zdravotního postiţení, závislosti na návykových látkách, jejichţ situace vyţaduje pravidelnou pomoc jiné fyzické osoby v zařízeních sociálních sluţeb. Zaměřuje se na volnočasové aktivity týkající se zejména rozvíjení osobnosti, zájmů, znalostí a tvořivých schopností klientů formou výtvarné, hudební, dramatické nebo tělesné výchovy. Vytváří

4

Vyhláška 505/2006 Sb. ze dne 15. listopadu 2006, kterou se provádějí některá ustanovení zákona o sociálních sluţbách 5 Katalog typových pozic

9

vztah klientů k ţivým tvorům včetně péče o ně, zabezpečuje zájmové a kulturní činnosti klientů. Na všechny tyto typy pracovníků v sociálních sluţbách se vztahuje podmínka odborné způsobilosti, jak jsem se o ní zmiňovala výše. Novinkou v zákoně je povinnost dalšího vzdělávání pracovníků v sociálních sluţbách, která vstoupila v platnost 1. 7. 2009. Konkrétně zákon říká: „Zaměstnavatel je povinen zabezpečit pracovníku v sociálních sluţbách další vzdělávání v rozsahu nejméně 24 hodin za kalendářní rok, kterým si obnovuje, upevňuje a doplňuje kvalifikaci. Účast na dalším vzdělávání se povaţuje za prohlubování kvalifikace podle zvláštního právního předpisu.“6 Zákonná povinnost tvoří základy pro systematické vzdělávání, které má mnoho předností. Podle Koubka jsou to především tyto: 7  Soustavně organizaci dodává náleţitě odborně připravené pracovníky bez mnohdy obtíţného vyhledávání na trhu práce.  Umoţňuje průběţné formování pracovních schopností pracovníků podle specifických potřeb organizace.  Soustavně zlepšuje kvalifikaci, znalosti, dovednosti i osobnost pracovníků.  Přispívá k zlepšování pracovního výkonu, produktivity práce i kvality výrobků a sluţeb výrazněji neţ jiné způsoby vzdělávání.  Je jedním z nejefektivnějších způsobů nalézání vnitřních zdrojů pokrytí dodatečné potřeby pracovníků.  Průměrné náklady na jednoho vzdělávaného pracovníka bývají niţší neţ při jiném způsobu vzdělávání.  Lépe umoţňuje předvídat důsledky ztrát pracovní doby související se vzděláváním, a umoţňuje tedy i lépe eliminovat důsledky těchto ztrát pomocí organizačních opatření.

6 7

Zákon č. 108/2006 Sb. ze dne 14. března 2006, o sociálních sluţbách Koubek 2004, s. 244

10

 Umoţňuje neustálé zdokonalování vzdělávacích procesů tím, ţe zkušenosti z předchozího cyklu se berou v úvahu v cyklu následujícím.  Usnadňuje hledání cest vedoucích k zlepšení pracovního výkonu jednotlivých pracovníků v závěrečné fázi hodnocení pracovníků.  Umoţňuje realizovat moderní koncepci řízení pracovního výkonu.  Zlepšuje vztah pracovníků k organizaci a zvyšuje jejich motivaci.  Zvyšuje atraktivitu organizace na trhu práce a usnadňuje získávání a stabilizaci pracovníků.  Zvyšuje sociální jistoty pracovníků organizace.  Zvyšuje kvalitu, a tím i trţní cenu individuálního pracovníka i jeho potenciální šance na trhu práce v organizaci i mimo ni.  Přispívá k urychlení personálního a sociálního rozvoje pracovníků, zvyšuje jejich šance na funkční a platový postup.  Přispívá ke zlepšování pracovních i mezilidských vztahů. Všechny tyto přednosti platí i pro organizace poskytující sociální sluţby, přestoţe další vzdělávání je pro ně vlastně povinné.

11

2

Projekt vzdělávací akce

Tato kapitola se věnuje organizaci vzdělávací akce neboli systematickému projektu vzdělávací akce. Slovíčko „systematický“ je v plánování kurzu či akce zvláště důleţité a na místě, neboť pouze systematickým plánováním můţeme dosáhnout výsledné efektivity. V opačném případě se snadno můţe stát, ţe se vzdělávání mine účinkem, účastníci stráví příjemný čas na školení, ale v jejich práci je nijak neposune a jejich zaměstnavatel či oni sami investují do něčeho, co jim nic nepřináší, coţ si můţe dovolit jen málokdo. Podle Bartoňkové hlavní charakteristikou systematického vzdělávání je to, ţe probíhá nepřetrţitě v rámci opakujícího se cyklu identifikace potřeby, plánování, realizace a vyhodnocování, kdy zkušenosti z předchozích cyklů se vyuţívají v cyklech dalších a vzdělávání se tak soustavně zlepšuje. 8 Armstrong tento princip promítl do jednoduchého čtyřfázového modelu, který znázorňuje obrázek č. 1:9  Identifikace potřeb vzdělávání  Rozhodnutí, jaký druh vzdělávání je k uspokojení těchto potřeb zapotřebí, neboli plánování  Realizace vzdělávání prostřednictvím zkušených a vyškolených lektorů/trenérů  Monitoring a vyhodnocení vzdělávání za účelem zajištění jeho efektivnosti Identifikace potřeby vzděVyhodnocení výsledků vzdělávání

lávání Realizace vzdělávání

Plánování vzdělávání (vypracování projektu)

Obr. č. 1: Systematický přístup ke vzdělávání

8 9

Bartoňková 2006, s. 13 Armstrong 2007, s. 475

12

Jak soudí Bartoňková, efektivita vzdělávací akce je zajištěna projektováním vzdělávací akce, tzn. jak je akce naplánována. Kaţdý projekt vzdělávací akce by měl zahrnovat odpovědi na otázky: Proč? Koho? Co? Kdy? Jak? Kdo? Kde? Zač? To znamená, ţe projekt vzdělávací akce se skládá z těchto kroků:10 1. Analýza vzdělávacích potřeb, identifikace potřeb 2. Interpretace výsledků analýzy, formulace cíle 3. Profil účastníka a profil absolventa 4. Obsah vzdělávací akce 5. Osnovy, anotace 6. Volba forem, metod a technik vzdělávání 7. Tvorba studijních materiálů 8. Organizační zabezpečení 9. Materiální, technické a finanční zabezpečení, předkalkulace 10. Přehled lektorů 11. Evaluace vzdělávací akce Rozeberme si nyní tyto jednotlivé kroky projektu vzdělávací akce s promítnutím do projektu konkrétní vzdělávací akce pro pracovníky v sociálních sluţbách.

2.1 Analýza vzdělávacích potřeb „Všechny vzdělávací aktivity musejí být zaloţeny na znalosti toho, co je třeba udělat a proč. Je třeba definovat účel těchto aktivit, a to je moţné pouze tehdy, kdyţ jsou identifikovány a analyzovány potřeby vzdělávání organizace, skupin i jednotlivců.“ 11 Podle Vodáka a Kucharčíkové analýza potřeb vzdělávání v podstatě spočívá ve shromaţďování informací o současném stavu znalostí, schopností a dovedností pracovníků, o výkonnosti jednotlivců, týmů a organizace, a v porovnávání zjištěných údajů s jejich poţadovanou úrovní. Identifikace dává odpověď na takové otázky, jako:

10 11

Bartoňková 2006, s. 15 Armstrong 2007, s. 503

13

 Je výkonnost v předmětných dovednostech skutečně nezbytná?  Je zaměstnanec skutečně odměňován za ovládání těchto dovedností?  Podporuje ve skutečnosti management poţadované chování?  Jaké další bariéry výkonnosti ještě existují? Výsledkem analýzy je tedy zjištění mezer ve výkonnosti, které je třeba eliminovat, se zaměřením na takové, které je moţné odstranit vzděláváním. Dalším výsledkem je pak návrh vhodného vzdělávacího programu. 12 Bartoňková pro názornost uvádí následující schéma: 13 Co je

Potřeba vzdělávání

Co by mělo být

Výsledky podniku nebo jeho jednotlivých funkcí

Normy podniku nebo jeho jednotlivých funkcí

Existující znalosti a dovednosti

Poţadované znalosti a dovednosti

Současný výkon jednotlivců

Cíl nebo normy výkonu

Obr. č. 2: Vzdělávací potřeby Analýzu vzdělávacích potřeb tedy provádíme porovnáním současného stavu znalostí a dovedností a poţadovaného stavu. Analýzu můţeme provádět mnoha způsoby a metodami z různých zdrojů v rámci organizace.

2.1.1

Zdroje pro analýzu vzdělávacích potřeb

Nejobvyklejšími zdroji jsou následující tři skupiny údajů nebo tři etapy procesu identifikace vzdělávacích potřeb: 14 1. Analýza podnikových cílů – celková strategie podniku, podnikové cíle a plány, údaje o struktuře podniku, výrobním programu, trhy,

12

Vodák a Kucharčíková 2007, s. 69 Bartoňková 2006, s. 19 14 Bartoňková 2006, s. 20; Vodák a Kucharčíková 2007, s. 74 13

14

zdroje organizace, pohyb pracovníků, plánování lidských zdrojů a následnictví apod. Pokud vzdělávání bude zajišťovat externí organizace, je vhodné uskutečnit nejprve analýzu podnikové kultury. 2. Analýza úkolů, znalostí, schopností a dovedností zaměstnanců – údaje získáme z popisů pracovních míst, informací o stylu vedení, kultuře pracovních vztahů apod. Můţeme provádět rozhovory s odcházejícími zaměstnanci, konzultace s vyššími manaţery, pracovat s jejich poţadavky na vzdělávání. 3. Analýza údajů o pracovníkovi – vycházíme ze záznamů o hodnocení pracovníka, záznamů o vzdělání, kvalifikaci, plnění kvalifikačních poţadavků, absolvování vzdělávacích programů, výsledků z testů, ze záznamů o pohovorech s pracovníkem, či z různých průzkumů, v nichţ se zobrazují postoje a názory jednotlivých pracovníků. Na základě těchto zdrojů pak analyzujeme vzdělávací potřebu pracovníků. Obvykle se vyuţívá jedné nebo více z následujících metod: 15 a. Analýza statistických nebo jiných průběţně zjišťovaných a registrovaných údajů o organizaci, pracovních místech a jednotlivých pracovnících. b. Analýza dotazníků či jiných forem průzkumu názorů, postojů a poţadavků pracovníků týkajících se vzdělávání. c. Analýza informací získaných od vedoucích pracovníků a týkajících se potřeby kvalifikace a vzdělávání jejich podřízených, popř. přímo analýza poţadavků vedoucích pracovníků na vzdělávání jejich podřízených. d. Zkoumání a hodnocení pracovního výkonu jednotlivých pracovníků. e. Monitorování výsledků porad a diskusí týkajících se současných pracovních problémů a perspektivních pracovních úkolů. f.

Analýzy pracovních záznamů (deníků) vedených vedoucími pracovníky, specialisty, popř. i dalšími pracovníky.

15

Koubek 2004, s. 247

15

2.1.2

Analýza vzdělávacích potřeb pracovníků v sociálních službách

Jak probíhá identifikace vzdělávacích potřeb v sociálních sluţbách? Je to standardem nebo se realizuje spíše nahodile? Jak efektivní je tedy potom vzdělávání pracovníků? Odpovědi na tyto a další otázky trefně shrnují autoři publikace Vzdělávání pracovníků v sociálních službách Petr Jeţek a Irena Swiecicki. „Většina organizací poskytujících sociální sluţby vzdělává své pracovníky buď povinně, aby naplnily standardy, nebo „za odměnu”, nebo podle jejich vyţádaných potřeb. Výsledkem bývají odchozená školení, ale posun v rozvoji organizace je pramalý. Málo organizací je schopných se zamyslet nad tím, ţe kdyţ budou vzdělávat pracovníky v oboru, který není pro rozvoj – strategický posun jejich organizace klíčový, tak v danou chvíli zbytečně utrácejí za vzdělávání pro NNO tak drahocenné finanční prostředky, nebo pokud je vzdělávání financováno z různých fondů a pro účastníky je tudíţ zdarma, utrácejí minimálně drahocenný čas svých zaměstnanců. Analýza vzdělávacích potřeb nabízí řešení ve vzdělávání organizací poskytujících sociální sluţby, které nejenţe prostřednictvím stanovení vzdělávacích plánů klíčových jednotlivců v rámci klíčových kompetencí povede organizaci k jejímu strategickému rozvoji, ale zároveň organizaci zabezpečí, ţe výdaje na vzdělávání budou efektivní a cílené.“ 16 Můţeme vyuţít různých metod a technik, jak identifikovat výkonnostní mezeru mezi poţadovanými znalostmi a dovednostmi stanovenými popisem pracovního místa v kartotéce typových pozic a výchozím stavem těchto znalostí pracovníka, neboli provést analýzu vzdělávacích potřeb. Podle Brázdové rozlišujeme následující metody a techniky:

17

Metody analytické činnosti a. Práce v terénu – tedy nikoliv „od stolu“ b. Metoda historická – analýza určitého jevu v časovém vývoji c. Metoda srovnávací – srovnávání vybraných znaků

16 17

Jeţek a Swiecicki 2008, s. 18 Brázdová 2007, s. 33

16

d. Metoda monografická – zkoumání shodných případů na jednotlivcích či v malých skupinách

Techniky analytické činnosti a. Práce s dokumenty – viz kapitola 2.1.1 Zdroje pro analýzu vzdělávacích potřeb b. Pozorování – získáváme poznatky týkající se fungování procesů, dodrţování postupů, chování zaměstnanců apod. Rozlišujeme přímé a nepřímé pozorování, tj. výstupy z pozorování prováděného jinými pracovníky. c. Dotazníky – sloţitější dotazníky vyţadují metodologické znalosti a dovednosti. V praxi bývají kombinovány zejména s rozhovory a workshopy. d. Rozhovor – rozlišujeme standardizované a nestandardizované. Můţe být veden nadřízeným, personalistou, vyšším nadřízeným, a to buď přímo s drţitelem pracovního místa nebo s nadřízeným či externími i interními partnery. e. Workshopy – moderované týmové řešení problémů, vyuţívají se metody tvořivého řešení, které vyústí aţ do akčního plánu konkrétních opatření. Sekundárně lze odvodit konkrétní potřeby vzdělávání. f.

Koučování – zároveň je metodou vzdělávání. Velmi často se stává, ţe v rámci koučování je zjištěna potřeba dalšího vzdělávání účastníka.

g. Testy – vyuţívají se při zjišťování úrovně určitých znalostí. Mohou být standardizovány nebo neformální, individuální či skupinové, objektivní či subjektivní. h. Zkoušky – rozlišujeme ústní, písemné nebo praktické. Odpovědi na otázky mohou být volné, řízené dílčími otázkami nebo kombinované. i.

Mystery shopping – „fiktivní zákaznický případ“ – zjišťuje se, kde je největší problém ve standardech chování v zákaznickém přístupu.

j.

Případové studie – vylíčení skutečného nebo smyšleného organizačního problému, který je řešen individuálně nebo skupinově. Opět je to především vzdělávací technika, které lze vyuţít při zjišťování vzdělávacích potřeb.

17

k. Assessment centre/Development centre – psychologické testy, odborné testy, řešení případových studií, simulace činností a modelových situací, prezentace apod. Výsledkem bývá doporučení pro další vzdělávání a rozvoj.

2.1.3

Kompetenční model pracovníka v sociálních službách

Výchozím předpokladem pro identifikaci vzdělávacích potřeb je profil pracovníka v sociálních sluţbách, který je stanoven v kartotéce typových pozic. Ta obsahuje popis činností, odborných znalostí a dovedností, osobnostních poţadavků, obecných způsobilostí apod. pro celou řadu pracovních pozic z různých oborů. Omezme se nyní na pracovníky v sociálních sluţbách se zaměřením na přímou obsluţnou péči a pečovatelskou činnost a jejich ţádané znalosti a dovednosti: 18

2.1.3.1 Nezbytné odborné dovednosti Dovednost Zprostředkování kontaktu klienta se společenským prostředím Pomoc při osobní hygieně Pomoc při zvládání běţných úkonů péče o klienta (pomoc při podávání jídla, oblékání, pomoc při samostatném pohybu)

Poţadovaná úroveň 2 1 1

Pozn.: úroveň 1 – odpovídá zaučení, úroveň 2 – odpovídá střednímu vzdělání s výučním listem

18

Kartotéka typových pozic

18

2.1.3.2 Nezbytné odborné znalosti Znalost

Poţadovaná úroveň

Základy zdravovědy První pomoc Hygiena a epidemiologie Dietetika Metody sociální práce Základy komunikace, komunikační dovednosti, metody alternativní komunikace Zdraví a hygiena při práci

1 1 1 2 2 2 1

Pozn.: úroveň 1 – odpovídá zaučení, úroveň 2 – odpovídá střednímu vzdělání s výučním listem

2.1.3.3 Obecné způsobilosti – elementární úroveň Způsobilost Řízení lidí Organizování a plánování práce Motivování lidí Vyjednávání Prezentování Písemný projev a komunikace Týmová práce Práce s informacemi Analyzování a řešení problémů Rozhodování Pruţnost v myšlení a jednání (adaptabilita, flexibilita, přizpůsobivost, improvizační způsobilosti) Tvořivé myšlení Jazykové způsobilosti Technické způsobilosti Počítačové způsobilosti Numerické způsobilosti Ekonomické způsobilosti Právní způsobilost Řízení motorových vozidel

2.1.3.4 Obecné způsobilosti – pokročilá úroveň Způsobilost Jednání s lidmi Osobnostní rozvoj

19

Povšimněme si, ţe průřezovým tématem je téma komunikace. Jde jednak o běţnou komunikaci s kolegy, nadřízenými, podřízenými, ale především o komunikaci s klienty zařízení sociálních sluţeb a jejich rodinami.

2.1.4

Analýza sekundárních zdrojů

S cílem zjištění obvyklých vzdělávacích potřeb pracovníků v sociálních sluţbách, které je nejčastěji třeba uspokojit, jsem postupovala cestou analýzy sekundárních zdrojů, tj. provedených analýz vzdělávacích potřeb v posledních pěti letech v různých regionech České republiky. Jedním ze zdrojů, ze kterých jsem vycházela, je Analýza vzdělávacích potřeb terénních pracovníků realizovaná v letech 2007-2008 Ostravskou univerzitou. Výzkumného šetření se zúčastnili absolventi kvalifikačního kurzu pro pracovníky v sociálních sluţbách z 11 krajů ČR. Analýza probíhala dotazníkovou metodou a dotazník vyplnilo 77 respondentů.19 Jedním z výstupů bylo zjištění obecného zájmu o další vzdělávání a pozitivním výsledkem bylo, ţe více neţ 90 % odpovědělo, ţe ano či spíše ano. Představy dotazovaných o tématech dalšího vzdělávání lze shrnout do tří skupin podle zájmu: Do první kategorie velmi ţádaných témat respondenti zařadili právní předpisy a normy zaměřené na oblast cílové skupiny klientů, se kterou pracují. Dále zde zařadili psychologická témata, jako psychologickou práci s klienty, psychologii osobnosti, sociální psychologii a psychologické minimum. Posledním tematickým okruhem zařazeným do první kategorie je poskytování poradenství klientům a komunikace s tzv. problémovými typy klientů. Ve druhé kategorii ţádaných témat se objevují předměty spojené s metodami sociální práce (praktické metody sociální práce s jednotlivcem, práce s agresivním klientem, práce s klientem nespolupracujícím, rizika sociální práce, praktické metody sociální práce se skupinou, praktické metody komunitní sociální práce, specifika sociální práce s jednotlivými cílovými skupinami klientů, práce s klientem s poruchami osobnosti), komuni-

19

Janoušková a Kvasnička 2008

20

kační témata (komunikační dovednosti, efektivní vyjednávání, mediace a řešení konfliktů, zásady úspěšné spolupráce s kolegy), témata zaměřená na psychohygienu a supervizi, a také jazykové kurzy, které bezprostředně s terénní sociální prací nesouvisí. Do třetí kategorie málo ţádaných témat zařadili terénní pracovníci vzdělávací oblasti spojené se zdravovědou, s PC dovednostmi a informatikou, ale také práci s klientem v oblasti závislosti, práci s nesvéprávným klientem a informace o sluţbách ve vybraných zařízeních sociálních sluţeb. Dalším zdrojem, ze kterého jsem čerpala, byla Analýza vzdělávacích potřeb poskytovatelů sociálních služeb, která byla zpracována v rámci projektu Zvyšování kvality v sociálních službách, kdy zpracovatelem bylo Vzdělávací centrum pro veřejnou správu ČR, o.p.s. Respondenty tentokráte byli zaměstnanci zadavatelů, tj. Statutární město Ostrava, Magistrát města Ostravy odbor sociálních věcí a zdravotnictví, a zaměstnanci poskytovatelů sociálních sluţeb na území statutárního města Ostravy. Mimo zájem o absolvování kurzů ovládání počítače a jiných komunikačních prostředků a odborných kurzů platí, ţe zájem zaměstnanců se nesoustřeďuje výhradně na jeden typ kurzu. Zaměstnanci si ţádají více kurzů současně. Například vedoucí pracovníci by rádi tři typy manaţerských kurzů (vedení lidí a týmu, podpora změn, hodnocení a motivování podřízených) současně spojili s kurzy prezentačních a komunikačních dovedností, řízením lidských zdrojů, řízením projektů, fundraisingem, efektivní týmovou spoluprací, právními a legislativními kurzy a personalistikou.

20

Autoři publikace Vzdělávání pracovníků v sociálních službách rozebírají a odůvodňují potřebu komunikačních dovedností v oblasti sociálních sluţeb následovně.21 Komunikace je determinována tím, zda a do jaké míry zúčastnění komunikovat chtějí, umějí a mohou.

20 21

Honus 2005, s. 17 Jeţek a Swiecicki 2008, s. 44

21

Chtění u sociálního pracovníka se projevuje nejenom aktivním nasloucháním a snahou klientovi účinně pomoci. Chce-li skutečně s klientem komunikovat, pak si stále ověřuje, zda vůbec a do jaké míry klient rozumí informacím, které mu poskytuje – to znamená, ţe se pohybuje výhradně na úrovni klientových moţností a schopností. Je zásadní rozdíl mezi sociálními pracovníky, kteří poskytují informace diferencovaně a individualizovaně – tj. formou odpovědného předávání a sociálními pracovníky, kteří poskytují pouze nezávazné nabídky – tj. formou jakéhosi dealerství. Chtění u klientů (vyjma psychotiků a psychopatů) bývá samozřejmostí. Umění na straně profesionála znamená, ţe se nespoléhá pouze na své běžné komunikační dovednosti (se kterými v soukromém ţivotě můţe být velmi úspěšný), ale ţe si nastudoval teoretické znalosti a v praxi osvojil a stále zdokonaluje dovednosti potřebné pro komunikaci s přestárlými a různě postiženými klienty. Sociální pracovníci jsou běţně schopni vnímat různá somatická postiţení, jako jsou amputace končetin, slepota, hluchota, atd. Nečinívá jim potíţe vnímat i poruchy v chápání psaného textu (dyslexie), či poruchy výslovnosti (dyslalie) apod. Uvědomují si a většinou i správně rozlišují různá pohybová, orientační a další omezení, která z jednotlivých druhů postiţení vyplývají. Takto postiţené bez problémů vnitřně přijímají, respektují a jsou připraveni v případě potřeby jim odpovídajícím způsobem pomoci. Klienti sociálních sluţeb mohou mít za sebou ale také velmi závaţná psychická traumata, která jim mohou omezovat a někdy i zcela znemoţňovat běţné proţívání ţivota, která z nich činí konfliktní, či pro své okolí jinak problémové osobnosti. Znakem profesionality sociálního pracovníka je schopnost:  přijímat psychická, či psychosociální postiţení klienta stejně jako somatická  respektovat osobnost jakkoliv postiţenou a být připraven kaţdému v případě potřeby účinně pomoci. Umění na straně klienta znamená buď komunikovat přirozeně, nebo neníli to moţné, osvojit si a aktivně pouţívat specifické komunikační dovednosti

22

(např. pomocí upraveného PC, jehoţ klávesnici ovládá tuţkou drţenou mezi zuby). Moci komunikovat – mít tuto moţnost a schopnost – bývá u klientů někdy velmi problematické. K tomu, aby člověk přijímal informace, musí mít (alespoň částečně) funkční sluch a/nebo zrak. K tomu, aby zpracovával informace, musí být (alespoň částečně) schopen je také uchovat v paměti a později je vyvolat. Nepříznivými faktory jsou jazyková bariéra, rozdílný rodný a komunikační jazyk, pomalejší porozumění informacím, zhoršená orientace v prostředí a v čase, apod. U některých klientů můţe být nedoslýchavost kombinována s dalšími sluchovými vadami. Velmi rušivými faktory bývá souběţný hovor více mluvčích, souběţně puštěné zdroje hudby, zpěvu, mluveného slova, hluku (např. sbírání talířů), či podbarvení zvukovou kulisou – zejména rytmizující (TV, rozhlas apod.). Je projevem neprofesionality, jsou-li nedostatečné komunikační schopnosti u personálu.

2.1.5

Návrh tématu vzdělávací akce

Pracovník v sociálních sluţbách ve své činnosti zastává řadu rolí, které se vzájemně prolínají a doplňují. Je to profesionál, na němţ je klient sociální sluţby částečně či úplně závislý. Pomáhá klientům v jejich denním ţivotě tam, kde si vzhledem k postiţení, onemocnění či jiné neschopnosti sami nedokáţou pomoci. Klienta a pečovatele spojuje právě komunikace v různých formách a s ohledem na specifika klientova problému. Od navázání kontaktu, přes budování důvěry, běţné dorozumívání se, pokyny, koordinaci činnosti, aktivizaci klienta, aţ po naslouchání. Sami pracovníci v sociálních sluţbách pociťují potřebu stálého zdokonalování se v této oblasti, a to vyplývá právě z analýzy sekundárních zdrojů, coţ mě přivádí k návrhu vzdělávací akce komunikačních dovedností pro pracovníky v sociálních sluţbách se zaměřením na jejich specifika.

2.2 Cíle vzdělávací akce Jak říká Buckley a Caple, účelem tréninkových cílů je co nejvýstiţnější stanovení toho, co se od posluchačů očekává po skončení tréninku (nebo na konci jednotlivých stadií tréninku), určení podmínek, za kterých budou 23

předvádět svoje znalosti a standardy, jichţ je nutno dosáhnout, jako prostředek pro potvrzení a zhodnocení tréninku. Pomáhají trenérovi vybrat vhodnou metodu a obsah tréninku a studentům poskytují jasný cíl.

22

Podle Bartoňkové mají cíle několik úrovní a hovoříme rovněţ o posloupnosti cílů:23 a) Výkonnostní cíl – váţe se na hlavní úkol, event. na souvislost identifikované vzdělávací potřeby s ostatními personálními činnostmi – účastníci vzdělávací akce po návratu do svého reálného prostředí budou schopni vykonávat činnosti na zamýšlené úrovni standardu. Tyto výkonnostní cíle mívají spíše podobu vize, kterou je akce schopna splnit v dlouhodobějším časovém horizontu. Často se stává, ţe stanoví vyšší výkonnostní standard, neţ jaký bude po účastnících poţadován na konci akce. Ve své formulaci totiţ obsahuje výkon, aplikovaný i do jeho praktické vyuţitelnosti. Získané znalosti a dovednosti účastníků doplňuje v rozvinuté podobě i o potřebné zkušenosti. Je to předpokládaný cíl, kterého by měli účastníci dosáhnout na základě získaných vědomostí a dovedností, ovšem v budoucnu. b) Učební cíl (nebo také studijní cíl) – váţe se na konkrétní vzdělávací akci, definuje to, ţe účastníci by po skončení formální akce měli dosáhnout dostačujícího výkonového standardu. Učební cíle předkládají konkrétní formulace záměru, které mají být splněny samotnou akcí. Jsou to konkrétní vědomosti, dovednosti či způsoby chování, které by měli účastníci po skončení akce skutečně ovládat. Tato úroveň cílů má nejdůleţitější výpovědní hodnotu pro účastníky. Správnost formulace této úrovně cílů je jedním z klíčových momentů úspěchu celé akce. c) Umožňující cíl (nebo také dílčí, specifický, či jednotlivý cíl) – váţe se opět na konkrétní vzdělávací akci, definuje úroveň vědomostí a dovedností, kterou by měli účastníci mít na konci kaţdé dílčí etapy učebního procesu. Dosaţení této úrovně cíle umoţňuje účastníkovi vzdělávací akce dosáhnout učebního cíle a následně výkonnostního cíle. Nároky kladené na for-

22 23

Buckley a Caple 2004, s. 105 Bartoňková 2006, s. 38

24

mulaci této úrovně cílů odpovídají nárokům kladeným na formulaci učebních cílů. Pro potřeby této práce se zaměřím na definici učebního cíle a dílčích umoţňujících cílů. Palán vysvětluje učební cíle takto:24 Konkrétně formulovaná představa o formě chování studujícího nebo jeho dispozicích k určitému chování (schopnost, dovednost, kvalifikace) získaných díky výuce. Cíle tedy určují, co bude účastník schopen dělat na konci lekce nebo vzdělávacího programu. Formulace záměru (účelu) a výstupu (výsledku). Cíle mohou být různě strukturovány. Nejznámější je teoretické rozdělení podle dimenzí učení (Bloom): a. kognitivní cíle (vědomosti – teoretické schopnosti); b. afektivní cíle (cit – emotivní a mravní postoje); c. psychomotorické cíle (konání – praktické dovednosti, šikovnost). Obecně platný model strukturování cílů neexistuje. Další uţívaná členění: a. cíle všeobecně vzdělávací x odborné; b. cíle respektující vývoj vědy x poţadavky praxe; c. cíle respektující aktuální potřeby jedince a společnosti x cíle vybavující jedince pro delší časovou perspektivu. Cíle lze členit podle postupné konkretizace vzdělávacího programu (cyklů, akcí) na: a. hlavní – programové učební cíle; b. rámcové – dílčí učební cíle; c. jednotlivé – specifické, dílčí učební cíle. Cíle musí splňovat určité parametry, které bývají řazeny podle mnohovýznamového anglického slova SMART (zde ve významu „bystrý“): Specifičnost - vztah k určité konkrétní činnosti

24

Palán 2004, http://www.topregion.cz/index.jsp?articleId=2214

25

Měřitelnost - stanovení poţadované kvality i kvantity Akceptovatelnost - soulad se zjištěnými potřebami Reálnost - reálná šance pro všechny účastníky, aby dosáhli cíle Termínovanost - splnění cílů v potřebném (daném) čase

2.2.1

Cíle vzdělávací akce pro pracovníky v sociálních službách

Komunikace v sociálních sluţbách je nezbytná k získávání a předávání prospěšných informací, navazování nových kontaktů, zjištění a udrţení pocitu vzájemné sounáleţitosti. Profesionální vyuţití komunikace má velký význam při ošetřovatelských zákrocích i při realizaci všech kroků pečovatelského procesu. Správně vedeným rozhovorem, vědomostmi a vyuţíváním komunikačních dovedností má pracovník v sociálních sluţbách moţnost získat informace, pozitivně ovlivnit klienta, edukovat ho, motivovat a přesvědčit ke vhodné spolupráci. Komunikace je jak tvůrčím prvkem, tak i obrazem organizační kultury zařízení sociálních sluţeb, která se promítá do chování a jednání všech zaměstnanců. Není to jen předávání nebo přijímání informací, ale i proces vytváření vztahů mezi lidmi. Organizační kulturu a způsob komunikace uvnitř zařízení vnímají nejen zaměstnanci zařízení sociálních sluţeb, ale i klienti a rodinní příslušníci. Velmi citlivou je vztahová neboli procesní rovina komunikace, tedy to, jakým způsobem probíhá komunikace mezi pečovatelkami navzájem, pečovatelkou a klientem, případně s příbuznými. Právě zde vznikají nedorozumění a komunikační bariéry, které brání vzájemné domluvě a pochopení. Mezi častá úskalí komunikace patří nenaslouchání druhým, problémy s argumentací, vyjádřením a prosazováním svého mínění, nedostatečná tolerance k odlišným názorům, příliš velký odstup mezi sociálními skupinami, chybějící ohleduplnost a slušné jednání. Pokud chceme vnímat komunikaci jako umění hovořit jeden s druhým a sdělovat si, co cítíme a myslíme, říkat to srozumitelně, naslouchat si či pochopit jeden druhého, musíme vnímat komunikaci jako obousměrný proces. To znamená podporovat jeden druhého a vytvářet partnerské vztahy jak ke kolegům, tak především ke klientům sociálních sluţeb. Pro svou práci jsem si vybrala základní kurz komunikačních dovedností se zaměřením na specifika cílových skupin klientů sociálních sluţeb. Právě se

26

specifickými klienty se pracovníci v sociálních sluţbách ve své praxi běţně potkávají a je nezbytné, aby s nimi dokázali jednat s ohledem na jejich problémy a odlišnosti. Tento kurz je základním vstupem do světa komunikace, ve kterém se zlehka dotkneme otázek a problémů, které je třeba dle zájmu a zaměření účastníků dále rozvíjet ve specifičtěji zaměřených kurzech na jednotlivé typy klientů. Cíle vzdělávací akce jsou stanoveny takto:  Účastník teoreticky i prakticky zná základní principy komunikace v různých situacích, vedení dialogu, aktivního naslouchání.  Účastník rozlišuje typy klientů sociálních sluţeb, rozdíly mezi nimi a odlišnosti v komunikaci. Tyto základní principy umí aplikovat v praxi na základní úrovni.  Účastník dokáţe rozlišit základní druhy neverbální komunikace a reagovat na ně. Podrobněji jsou dílčí cíle rozpracovány u jednotlivých disciplín v kapitole 2.3.3.1 Osnova vzdělávací akce.

2.2.2

Profil účastníka a profil absolventa vzdělávací akce

Účastníka vzdělávací akce chápeme jako osobu disponující určitými znalostmi, schopnostmi a dovednostmi v okamţiku zahájení vzdělávací akce. Kromě vzdělanostní úrovně můţeme stanovit např. věk či zdravotní stav účastníka apod. Jinými slovy jsou to vstupní poţadavky na účastníka vzdělávací akce. Podle Bartoňkové je profil absolventa ideálním modelem výsledku, ideální cílovou strukturou vědomostí, dovedností, eventuálně i osobnostních parametrů účastníka, absolventa vzdělávací akce. Lze rozlišit dva druhy profilu:25 a. Široký a mělký – absolvent disponuje kvalifikací pro široký okruh problémů, není příliš specializován. Tento typ profilu dává absolven-

25

Bartoňková 2006, s. 46

27

tovi značnou flexibilitu uplatnění a je náročnější na všeobecnou vzdělanostní úroveň. b. Hluboký a úzký – absolvent disponuje výrazně specializovaným vzděláním

v rámci

jednoho

oboru.

Tento

druh

profilu

je

v současných podmínkách poněkud nebezpečný tím, ţe absolventa uzavírá v jednom profesním poli a komplikuje případné změny profese při strukturální nezaměstnanosti. Cílovou skupinou vzdělávací akce pro potřeby tohoto projektu jsou pracovníci v sociálních sluţbách, kteří mají vzdělání v oboru ošetřovatel nebo sociální péče nebo absolvovali akreditovaný základní kvalifikační kurz.

2.2.2.1 Profil účastníka  Min. základní vzdělání  Vzdělání v oboru ošetřovatel nebo sociální péče nebo absolvování akreditovaného základního kvalifikačního kurzu  Min. 18 let věku  Trestní bezúhonnost  Zdravotní způsobilost  Způsobilost k právním úkonům

2.2.2.2 Profil absolventa  Zná základní principy verbální a neverbální komunikace.  Účastník umí odhadnout základní situace a partnera v komunikaci a vhodně reagovat.  Umí vést konstruktivní dialog a poskytovat zpětnou vazbu.  Zná nejčastější komunikační bariéry a ví, jak je překonat.  Rozlišuje obvyklé typy klientů sociálních sluţeb, umí vysvětlit jejich projevy chování a umí s jednotlivými typy vhodně komunikovat.  Účastník umí odhadnout, s jakým agresorem jedná a jak na něj reagovat.  Účastník dokáţe definovat oblasti, které potřebuje dále rozvíjet a zlepšovat.

2.3 Obsah vzdělávací akce Podle Bartoňkové je obsah vzdělávací akce rozdělen na: 28

 Inventář disciplín  Studijní plán  Osnovy vzdělávání  Studijní materiály Obsah vzdělávací akce se formuje na základě odhadu potřeb a stanovených cílů. Můţe být zaměřen na vyučování konkrétních dovedností, poskytování potřebných znalostí, anebo jen na snahu o změnu postoje. Ať uţ je obsah jakýkoli, musí vzdělávací akce plnit potřeby organizace (zadavatele) a účastníků vzdělávací akce. Nejsou-li plněny úkoly organizace, je to plýtvání zdroji. Účastníci musejí obsah přípravy povaţovat za odpovídající jejich potřebám, protoţe jinak nejsou motivováni k tomu, aby se učili. 26

2.3.1

Inventář disciplín

Podle Bartoňkové je inventář disciplín soupis disciplín relevantních k profilu absolventa „bez ladu a skladu“. Jeho hlavním posláním je podchytit celý soubor poţadavků v podobě pouţitelné pro andragogickou interakci, pro vzdělávací projekt. 27

2.3.2

Studijní plán

Studijní plán je logicky uspořádaný inventář disciplín. Vytváří důleţité sepětí mezi programovými cíli, stanovenými na základě analýzy potřeb, a skutečným procesem výuky. Studijní plán stanovuje vzájemné proporce, tj. časové dotace jednotlivých disciplín, posloupnost nasazení jednotlivých disciplín a způsob jejich ukončení. Je vhodné v této fázi jiţ specifikovat lektorské obsazení, optimální vzdělávací technologie neboli formy a metody andragogického působení.28 Podle Skalkové rozlišujeme tři základní formy uspořádání obsahu vzdělávací akce v učebních plánech: 29

26

Bartoňková 2006, s 46 Bartoňková 2006, s. 47 28 Bartoňková 2006, s. 47 29 Skalková 2007, s 86 27

29

a. Předmětové uspořádání učiva Toto uspořádání má dlouhodobou tradici ve formálním vzdělávání a stále

je

nejčastější

formou.

Spojuje

jednotlivé

předměty

s příslušnými vědami, technickými a uměleckými obory nebo s určitými oblastmi praktické činnosti. Kaţdý vyučovací předmět je didaktický útvar izolovaný od ostatních předmětů v učebních plánech. Koncepce učebních plánů zaloţených na předmětovém uspořádání obsahuje nebezpečí roztříštěnosti poznání. b. Projektové uspořádání učiva Projektové uspořádání vychází z empiricky stanovených hlavních sfér společenského ţivota (práce, sociální vztahy, ţivotní prostředí, trávení volného času, výchova dětí…). Spojuje obsah vzdělávání s různými oblastmi praktických činností. Vzdělávací cíle jsou formulovány jako činnosti, jichţ se studenti přímo účastní. Pozitivní stránkou tohoto postupu je moţnost soustřeďovat obsah vzdělávání kolem určitých praktických činností, které jsou blízké reálnému ţivotu. Meze tohoto uspořádání spočívají v tom, ţe se učivo rozpadá do rozličných specializovaných oblastí. Ztrácí se teoretický systém. Často vzniká mezera mezi praktickou činností a studiem teorie. Projektové uspořádání učiva se proto nejčastěji pouţívá v kombinaci s předmětovým uspořádáním. c. Modulové uspořádání učiva Modulové (blokové) uspořádání podporuje integraci učiva a přitom se snaţí překonávat nedostatky předmětového i projektového uspořádání. Moduly vlastně utvářejí určitou stavebnici, z níţ se konstruuje učební plán. Témata modulů mohou být formulována jak v termínech poznávacích cílů, tak i v termínech činností. Umoţňují kombinovat části učiva podle specifických potřeb praxe nebo i teorie. Předností modulového uspořádání např. ve firemním vzdělávání je, ţe se snadno uzpůsobuje poţadavkům zaměstnavatele nebo specifickým profesním nárokům při rekvalifikaci. Není však snadné udrţovat systém učiva. Při praktickém ověřování jednotlivých forem uspořádání učiva byly prokázány jejich přednosti a slabiny. Ani jedna z těchto forem uspořádání si ne30

můţe činit nárok na univerzální platnost, ani jednu nelze zcela odmítnout. Volba toho kterého uspořádání nebo jejich spojení závisí na vzdělávacích cílech i na konkrétních podmínkách vyučování. 30

2.3.2.1 Studijní plán vzdělávací akce pro pracovníky v sociálních službách Pro potřeby tohoto projektu vynechám inventář disciplín a rovnou přejdu k logicky uspořádanému studijnímu plánu. Kurz bude uspořádán modulově (blokově), tzn. nezávisle na sobě. Účastník si tak můţe zvolit, který modul je pro něj samého a pro jeho praxi vhodnější. Přesto se doporučuje absolvovat oba moduly po sobě maximálně v intervalu dvou měsíců, aby došlo k efektivnímu propojení učiva a teoretické a praktické části. Modul 1 – Základy komunikace pro pracovníky v sociálních službách Předpokladem je, ţe účastník jiţ za dobu svého studia nebo v kvalifikačním kurzu absolvoval základy komunikace, tj. rozlišuje základní termíny, umí vysvětlit druhy komunikace, zná základní zásady komunikace, rozumí významu komunikace v osobním i profesním ţivotě. 

Verbální komunikace



Neverbální komunikace



Aktivní naslouchání a empatie



Efektivní vedení rozhovoru



Překonávání nejčastějších komunikačních bariér

Modul 2 – Praktická komunikace pro pracovníky v sociálních službách Určeno pro pokročilé účastníky, kteří buď absolvovali první modul, nebo mají středně pokročilé znalosti v oblasti komunikace a běţně vyuţívají základní principy a zásady ve své praxi.

30



Komunikace s klientem s poruchou osobnosti



Komunikace s klientem s tělesným postiţením

Skalková 2007, s. 91

31



Komunikace s klientem se zrakovým postiţením



Komunikace s klientem se sluchovým postiţením



Komunikace se seniory



Zvládání agresivního klienta

2.3.3

Osnova vzdělávací akce

„Tvorba osnov zahrnuje výběr, zpracování, stanovení pořadí a kontrolu jednotlivých lekcí tak, aby byly splněny stanovené cíle. Souvislost s cílem je velmi důleţitá. Zvláště např. vzhledem k rozsahu manaţerské práce je snaha zahrnovat do vzdělávací akce co nejvíce informací, protoţe se mohou manaţerovi hodit dnes nebo v budoucnu. Pokud to připustíme, program vzdělávání bude nejen příliš dlouhý, ale také příliš „rozředěný“ a bez reálného zaměření. Krmě toho bude příliš drahý. Při hodnocení vzdělávací akce budou skutečné přínosy méně zřetelné ve srovnání s velikostí nákladů, a to jak finančních, tak organizačních a časových. Učební osnovy jsou účelovým a logickým uspořádáním obsahu vzdělávání z hlediska konkretizace stanovených cílů do jednotlivých tematických celků, ve kterých se stanoví dílčí cíle, určí obsah, rozsah a kvalita předávaných souborů poznatků a souborů činností, vymezují rámcově vzdělávací postupy a prostředky podle učebního plánu. Učební osnovy jsou podrobně specifikované obsahy jednotlivých disciplín. Jejich zahrnutí do projektu umoţňuje přesně identifikovat mezipředmětové vztahy, eliminovat duplicity a ověřit, do jaké míry se podařilo disciplíny naplnit obsahem přiměřeným stanovenému profilu absolventa.“ 31 Podle Skalkové rozlišujeme tři základní koncepce uspořádání obsahů vzdělávání: 32 a. lineární (postupné) – učivo je uspořádáno tak, aby se neopakovalo; při vzdělávání je vyvozován jeden krok z druhého b. cyklické – učivo se rozvrhuje do několika cyklů, které postupně opakují a rozvíjejí

31 32

Bartoňková 2006, s. 48 Skalková 2007, s. 93

32

c. spirálové – je syntézou obou předcházejících s kontinuálností a návazností učiva

2.3.3.1 Osnova vzdělávací akce pro pracovníky v sociálních službách Modul 1 – Základy komunikace pro pracovníky v sociálních sluţbách Disciplína Verbální komunikace

    

Osnova

Čas (hod.)

význam komunikace sloţky verbálního projevu komunikační styly paralingvistické aspekty kritéria úspěšné verbální komunikace

3

Dílčí cíl: Absolvent umí vysvětlit význam komunikace, umí vyjmenovat a vysvětlit sloţky projevu a komunikační styly. Umí definovat a vysvětlit všechny základní paralingvistické aspekty verbálního projevu. Zná kritéria úspěšné komunikace a umí je aplikovat v pečovatelské praxi na jednoduchých příkladech. Neverbální komunikace

 druhy neverbálních projevů  co projevy znamenají a jak na ně reagovat  oční kontakt  jak cíleně pouţívat řeč těla

3

Dílčí cíl: Absolvent rozlišuje sloţky neverbální komunikace, umí vysvětlit jejich projevy, ví, jak na ně reagovat, umí pouţívat řeč těla v praktické komunikaci. Aktivní naslouchání a empatie

   

způsoby naslouchání způsoby podpory projevu reflektivní a empatické naslouchání nevhodné reagování naslouchajícího

3

Dílčí cíl: Absolvent umí vysvětlit základní pojmy, ví, jak se naladit na partnera, vcítit se do situace, umí interpretovat fáze reflektivního a empatického naslouchání. Umí klást otázky, které určují směr. Dokáţe vyjmenovat sedm základních omylů ve způsobech reagování naslouchajícího a ví, jak se jim vyhnout. Efektivní vedení rozhovoru

    

struktura dialogu příprava na rozhovor, motivy, cíle kladení otázek zpětná vazba rozhovor terapeutický, informační, edukační  obtíţné situace v rozhovorech a jak je zvládat

4

33

Dílčí cíl: Absolvent umí vyjmenovat a vysvětlit pět typů dialogu, umí se na rozhovor připravit, stanovit si motivy a cíle rozhovoru, aktivně pouţívá otevřené a zavřené otázky, umí poskytovat a akceptovat zpětnou vazbu. Rozlišuje mezi třemi druhy rozhovorů nejčastějších v ošetřovatelské praxi. Umí klasifikovat nejčastější obtíţné situace v rozhovorech v pečovatelské praxi a zvládat je. Překonávání nejčastějších komunikačních bariér

      

sladění myšlenek s řečovým projevem jednoznačnost projevu vnitřní a vnější stimuly chování mentální bariéry navazování verbálních kontaktů paměťová mapa analýza sdělených informací

3

Dílčí cíl: Absolvent rozlišuje sedm základních komunikačních bariér, umí je porovnat, interpretovat, zhodnotit. Zná a umí aplikovat pravidla pro jejich překonání, tj. ví jak volit ta pravá slova na pravém místě a v pravý čas.

Modul 2 – Praktická komunikace pro pracovníky v sociálních sluţbách Disciplína Komunikace s klientem s poruchou osobnosti

Osnova     

co to je porucha osobnosti nejčastější poruchy osobnosti charakteristické znaky zásady komunikace chyby v přístupu

Čas (hod.)

4

Dílčí cíl: Absolvent umí vysvětlit znaky nejčastějších poruch osobnosti, umí odhadnout, jak s klientem trpícím poruchou osobnosti komunikovat, ví, kterých chyb v přístupu ke klientovi se vyvarovat. Komunikace s klientem s tělesným postiţením

    

druhy postiţení zásady komunikace chyby v přístupu kompenzační pomůcky asistenční psi

4

Dílčí cíl: Absolvent umí vysvětlit a popsat nejčastější druhy tělesného postiţení, umí s klientem komunikovat, zná zásady komunikace, ví, kterých chyb v přístupu ke klientovi se vyvarovat, umí rozlišit základní kompenzační pomůcky, ví, které základní pokyny ovládá asistenční pes. Komunikace s klientem se zrakovým postiţením

    

oblasti zrakového vnímání vnímání ostatními smysly zásady komunikace zásady vedení nevidomého Braillovo písmo

4

34

Dílčí cíl: Absolvent umí vysvětlit a popsat škálu postiţení od nejlehčích forem očních vad aţ po nevidomé. Umí odhadnout, jak s postiţeným komunikovat, umí nevidomého vést v neznámém prostředí, ví, jaké jsou moţnosti čtení a psaní pro nevidomého klienta, zná princip fungování Braillova písma. Komunikace s klientem se sluchovým postiţením

     

typy poruch sluchu znaková řeč odezírání tlumočení čtení a psaní zásady komunikace

4

Dílčí cíl: Absolvent umí vysvětlit a popsat typy poruch sluchu a základní problémy klienta se sluchovým postiţením, umí vysvětlit princip specifických komunikačních systémů sluchově postiţených, zná zásady komunikace s klientem. Komunikace se seniory s projevy demence

      

charakteristika demence poruchy paměti poruchy orientace poruchy řeči poruchy pozornosti zásady komunikace chyby v přístupu

4

Dílčí cíl: Absolvent umí vysvětlit a popsat příznaky demence různých forem, umí vysvětlit pouţít správný přístup ke klientovi, zná nejčastější chyby v komunikaci s klientem a umí se jich vyvarovat. Zvládání agresivního klienta

 nejčastější příčiny agresivního jednání klienta  formy agresivního chování  verbální konflikt  fyzické napadení  základní principy odvrácení či zvládnutí napadení  uklidňující vlivy  šetrná sebeobrana

4

Dílčí cíl: Absolvent umí vysvětlit a popsat nejčastější příčiny agresivního jednání klienta, umí vysvětlit formy agresivního chování a jejich projevy, zná základní principy odvrácení či zvládnutí napadení a s lehčími formami si umí sám poradit v praxi. Zná základní uklidňující zásady a ovládá šetrnou sebeobranu v praxi.

35

2.4 Způsoby, druhy, metody a formy vzdělávání 2.4.1

Didaktické formy

„Didaktické formy představují relativně trvalý, ustálený komplex didaktickoorganizačních opatření, jimiţ se realizuje vzdělávání ve vymezeném čase, prostoru (prostředí) a ve vztahu k didaktickým systémům ţivým (lektor – účastník) a neţivým (metody, pomůcky, technika).“ Podle Palána se didaktické formy rozlišují podle:

33

34

1. Časového uspořádání (trvání a řazení edukačních činností, časové nasazování didaktických prostředků); základní časovou jednotkou je vyučovací hodina – ve vzdělávání dospělých můţe mít jednotka několik hodin i dnů, stavebnicově uspořádaných do vyšších edukačních celků; 2. Vyučovacího prostředí (výuka ve třídě, v laboratoři, v dílně, na pracovišti, v plenéru, v rámci pracovního procesu, mimo pracovní proces, event. I doma); 3. Organizačního uspořádání studujících (vyučování individuální, skupinové, smíšené, frontální); 4. Interakce lektor – posluchač (formy kooperativní, participativní, individualizované, event. Formy řízené a volné – otevřené); 5. Stavu systémů, v nichţ vzdělávání probíhá. Tyto systémy rozdělujeme na ţivé (učitel, lektor, konzultant, tutor, organizátor, operátor, účastník) a neţivé (vyučovací technika, didaktické pomůcky); 6. Zaměření pedagogické akce (specializační kurzy, inovační, rekvalifikační apod.). Didaktické formy podle Muţíka: 35 1. Přímá forma (prezenční) – osobní kontakt lektora a účastníka v učebně. Lektor si musí v rámci výuky vybudovat svoji autoritu odbornou, didaktickou i komunikační úrovní svého vystoupení.

33

Barták 2003, s. 92 Palán 2004, http://www.topregion.cz/index.jsp?articleId=1966 35 Muţík 2004, s. 56 34

36

2. Distanční forma – lektor a účastník jsou v průběhu výuky odděleni v čase i prostoru. Komunikace probíhá jednak prostřednictvím studijních materiálů, případně přes krátkodobé semináře či konzultace. Existuje například korespondenční vzdělávání či e-learning. 3. Kombinovaná forma – její hlavní příčina vzniku je vidět ve snaze modernizovat výuku převedením její části do individuálního, ale lektorem řízeného, samostudia účastníků. Kombinovanou výuku tvoří např. vstupní seminář, individuální studium, tréninkové kurzy, závěrečné zkoušky. 4. Forma sebevzdělávání – lektor a účastník jsou spojeni v jednu osobu. V této souvislosti roste význam e-learningu. Základem procesu sebevzdělávání je testování, v jehoţ rámci se provádí různá přezkoušení či diagnózy týkající se vstupních vědomostí, dovedností, postojů, motivace ke studiu apod. Volba vzdělávacích forem má pro didaktický proces velký význam. Při výběru zvaţujeme hlediska didaktická (je nutné naučit se v krátké době co nejvíce) a hlediska ekonomická (zvaţování nákladů na výuku, časových, kapacitních zřetelů apod.). 36 „Kaţdá forma se můţe realizovat různými metodami – podle toho, klade-li lektor důraz na poskytování či upevňování poznatků, pěstování dovedností a návyků, nebo praktických zručností. Například při firemním školení mistrů lze vyuţívat metod analýzy, syntézy, indukce, dedukce apod. Dá se tedy říci, ţe kaţdá forma si vlastně vytváří svou metodiku, resp. komplex vyuţitelných metod.“ 37 Máme-li vybranou formu vzdělávání, můţeme přejít k výběru vhodné metody či metod vzdělávání.

2.4.2

Didaktické metody

„Didaktická metoda spočívá ve vytvoření souboru postupů, kterými lektor předává poznatky a formuje dovednosti, případně návyky účastníků. Stejně

36 37

Muţík 2004, s. 59 Barták 2003, s. 92

37

tak lze do didaktické metody zahrnout postupy účastníka, kterými si vědomosti, dovednosti či návyky osvojuje.“ 38 Podle Vodáka a Kucharčíkové jsou metody vzdělávání důleţitým nástrojem zajišťujícím vzdělávací proces. Výběr a vhodné pouţití metody by měly odráţet individuální potřeby a poţadavky organizace, měly by reagovat na současné trendy technického a ekonomického vývoje. Výběr vhodných metod je determinován různými faktory. Jsou to například počet a věk účastníků, jejich současná a poţadovaná úroveň vědomostí, dovedností, motivace k učení, zastávaná pozice. Významným faktorem jsou cíle vzdělávání, priority a druh činnosti, kterou se organizace zabývá. Důleţitá je také odborná úroveň a zkušenosti lektorů i prostorové moţnosti realizace vzdělávacích aktivit. 39 Jak ale vhodnou metodu vybrat? Co všechno musíme při výběru zváţit? Podle Bartoňkové mezi hlavní kritéria pro volbu metod patří:

40

 Povaha učebních cílů: pouze vědomosti nebo také jejich aplikace v praxi?  Charakter obsahu: nakolik učební látka dovolí lektorovi uplatnit participativní didaktické metody?  Charakter didaktické formy: přímý kontakt nebo distanční forma?  Sloţení účastníků vzdělávací akce: schopnost aktivizace skupiny, moţnost vytváření skupin, motivace…  Fáze učebního procesu: vstup, prezentace, pouţití  Rytmus: účelné a pestré pořadí metod  Rámcové podmínky: čas, počet účastníků, prostorové podmínky  Didaktická připravenost a schopnost lektora: zkušenější a speciálně vycvičený lektor je metodicky bohatší Bartoňková dále poukazuje na to, ţe je třeba si stále uvědomovat, ţe kaţdá metoda má své výhody i nevýhody. Proto při výběru musíme zváţit, které výhody jsou pro nás důleţité a s kterými nevýhodami se nechceme smířit.

38

Muţík 2004, s. 69 Vodák a Kucharčíková 2007, s. 96 40 Bartoňková 2006, s. 52 39

38

Koubek metody rozdělil do dvou velkých skupin: 41 1. Metody pouţívané ke vzdělávání na pracovišti při výkonu práce, tj. metody „on the job“ 2. Metody pouţívané ke vzdělávání mimo pracoviště, tj. metody „off the job“ „První skupina metod bývá povaţována za metody vhodnější pro vzdělávání dělníků, druhá skupina za vhodnější pro vzdělávání vedoucích pracovníků a specialistů. V praxi se však pouţívá obou skupin metod pro vzdělávání všech kategorií pracovníků, dochází však k určitým modifikacím s ohledem na náplň práce konkrétní skupiny účastníků vzdělávání. Nicméně, přece jen existuje jistý rozdíl: zatímco při vzdělávání manaţerů a specialistů se s rostoucím důrazem na praktickou stránku vzdělávání stále více aplikují metody pouţívané ke vzdělávání na pracovišti, při vzdělávání dělníků se růst významu metod pouţívaných ke vzdělávání mimo pracoviště projevil jen v nepatrné míře.“ 42

2.4.2.1 Metody používané na pracovišti Podle Koubka mezi metody pouţívané ke vzdělávání na pracovišti patří:

43

 Instruktáž při výkonu práce je nečastěji pouţívaná metoda. Jde o nejjednodušší způsob zácviku nového či méně zkušeného pracovníka, kdy zkušenější pracovník předvede pracovník postup a vzdělávaný pracovník se pozorováním nebo napodobováním tento pracovní postup osvojí při plnění svých pracovních úkolů.  umoţňuje rychlý zácvik

− jde spíše o jednorázové působení, často probíhá v hlučném a rušivém prostředí a pod tlakem pracovních úkolů  Coaching představuje dlouhodobější instruování, vysvětlování a sdělování připomínek i periodickou kontrolu výkonu pracovníka. Jde

41

Koubek 2004, s. 250 Koubek 2004, s. 251 43 Koubek 2004, s. 252 42

39

o soustavné podněcování a směrování vzdělávaného k ţádoucímu výkonu práce a vlastní iniciativě.  školený pracovník je neustále informován o hodnocení své práce, metoda umoţňuje úzkou spolupráci vzdělávaného s koučem, zlepšuje komunikaci mezi nimi − vzdělávání probíhá pod tlakem pracovních úkolů, a proto můţe být rozkouskované, nesoustavné  Mentoring obdoba koučování, určitá iniciativa a odpovědnost spočívá na vzdělávaném pracovníkovi, který si sám vybírá jakéhosi rádce (mentora), svůj osobní vzor, ten mu radí, stimuluje jej a usměrňuje, pomáhá mu však i v jeho kariéře.  viz koučování + prvek vlastní iniciativy, neformální vztah − viz koučování + nebezpečí volby nevhodného mentora  Counselling je vzájemné konzultování a vzájemné ovlivňování.  školený vnáší do vztahu svou aktivitu a iniciativu tím, ţe se vyjadřuje ke všem problémům své práce i k procesu vzdělávání, předkládá vlastní návrhy řešení problémů, mezi ním a školitelem vzniká zpětná vazba poskytující náměty pro obohacování stylu vedení pracovníků, školitel si tak sám formuje a prověřuje své pracovní schopnosti, především v oblasti práce s lidmi − časová náročnost, proto se vzdělávání můţe dostat do rozporu s plněním pracovních úkolů  Asistování je tradiční a často pouţívaná metoda. Školený je přidělen jako pomocník ke zkušenému pracovníkovi, pomáhá mu při plnění jeho úkolů a učí se od něj pracovním postupům. Postupně pracuje stále samostatněji aţ je schopen vykonávat práci zcela samostatně. Pouţívá se pro vzdělávání pro manuální práci, ale i při školení řídících pracovníků a specialistů, a to zejména tam, kde osvojení ţádoucích pracovních návyků vyţaduje delší dobu.  soustavnost působení a důraz na praktickou stránku vzdělávání − školený se můţe naučit i nepříliš vhodným pracovním návykům, informace plynou z jednoho zdroje, napodobování můţe oslabovat vlastní tvůrčí přístup, můţe vyústit do podceňování alternativních pracovních postupů

40

 Pověření úkolem je rozvinutím metody asistování, resp. její závěrečnou fází. Vzdělávaný pracovník je pověřen splnit určitý úkol. Má přitom vytvořeny všechny potřebné podmínky a je vybaven příslušnými pravomocemi. Jeho práce je sledována. Vyuţívá se častěji při formování pracovních schopností řídících a tvůrčích pracovníků.  vychovává k rozhodování a řešení úkolů samostatně a tvůrčím způsobem, pracovník si vyzkouší své schopnosti, je více motivován k jejich rozvoji, rozšiřuje se mu pole působnosti − školený se můţe dopustit chyb nebo nesplnit úkol, protoţe sledování a usměrňování dílčích kroků jeho práce není vţdy moţné, neúspěch můţe ohrozit důvěru nadřízených v jeho schopnosti i narušit jeho sebedůvěru  Rotace práce (cross training) je metoda, při níţ je pracovník postupně vţdy na určité období pověřován pracovními úkoly v různých částech organizace. Pouţívá se především při vzdělávání řídících pracovníků, úspěšná však bývá i u řadových pracovníků.  pracovník si rozšiřuje své zkušenosti a schopnosti, vytvářejí se u něj nové zájmy, poznává komplexněji pracovní postupy a úkoly organizace, rozvíjí se jeho flexibilita, schopnost vidět problémy organizace komplexněji, metoda přispívá k celkové flexibilitě organizace − pracovník nemusí na kaţdém pracovišti uspět, coţ můţe podrýt jeho sebevědomí a odrazit se v hodnocení jeho způsobilosti nadřízenými  Pracovní

porady –

pracovníci se

během nich

seznamují

s problémy fakty týkajícími se nejen vlastního pracoviště, ale i celé organizace či jiné oblasti zájmu  výměna zkušeností, prezentace názorů a zaujímání postojů k pracovním problémům zvyšují nejen informovanost pracovníků, ale i jejich pocit sounáleţitosti s pracovním kolektivem či organizací, motivují k aktivitě a iniciativě; neformální metoda, která můţe přispět i k rozšíření znalostí nových nebo méně zkušených pracovníků

41

− problém časového umístění porady, v pracovní době zkracuje dobu určenou k plnění pracovních úkolů, mimo pracovní dobu naráţí na neochotu pracovníků se porady zúčastňovat a zpravidla se objevuje snaha ji maximálně zkrátit

2.4.2.2 Metody používané ke vzdělávání mimo pracoviště Často se realizují v reţimu podobném školnímu. Vesměs jde o metody pouţívané k hromadnému vzdělávání skupin účastníků. Tradičnější z těchto metod se orientují na rozvoj znalostí a sociálních vlastností, ale modernější metody se vyznačují stejně výraznou orientací na rozvoj znalostí jako na rozvoj dovedností. 44 Mezi metody pouţívané ke vzdělávání mimo pracoviště patří:

45

 Přednáška je obvykle zaměřena na zprostředkování faktických informací či teoretických znalostí.  rychlost přenosu informací a nenáročnost na podmínky − jednostranný tok informací pasivně přijímaných školenými  Přednáška spojená s diskusí (skupinová diskuse), seminář je metoda zprostředkovávající spíše znalosti  během diskuse se objevují nápady a řešení problémů a účastníci jsou stimulováni k aktivitě − náročnější na důkladnou organizační přípravu a moderování  Demonstrování (praktické, názorné vyučování) zprostředkovává znalosti a dovednosti názorným způsobem za pouţití audiovizuální techniky, počítačů, trenaţérů, předvádění pracovních postupů či funkčních vlastností a obsluhy jednotlivých zařízení ve výukových dílnách, na vývojových pracovištích nebo v podnicích vyrábějících tato zařízení apod. Metoda vnáší do vzdělávání důraz na praktické vyuţívání znalostí a více se orientuje na dovednosti.  účastníci si zkoušejí svou dovednost v bezpečném prostředí bez rizik způsobení závaţnějších škod

44 45

Koubek 2004, s. 254 Koubek 2004, s. 254

42

− podmínky jsou v obvykle ve vzdělávacím zařízení a na skutečném pracovišti rozdílné, schematičnost výuky, zjednodušování problémů  Případové studie jsou rozšířenou a velmi oblíbenou metodou. Většinou se pouţívají při vzdělávání manaţerů a tvůrčích pracovníků. Jsou to skutečná nebo smyšlená vylíčení nějakého organizačního problému. Jednotliví účastníci či jejich malé skupinky je studují, snaţí se diagnostikovat situaci a navrhnout řešení problému.  pomáhají rozvíjet analytické myšlení i schopnost nalézt řešení problému, týká-li se konkrétní situace v organizaci v dostatečně vzdálené minulosti, je moţné konfrontovat analýzu a řešení účastníků vzdělávání se skutečným řešením problému, které bylo zvoleno v praxi, i s jeho výsledky − náročné na přípravu i na školitele  Workshop je variantou případových studií. Problémy se řeší týmově a z komplexnějšího hlediska.  příleţitost dělit se o nápady při řešení kaţdodenních problémů a posoudit problémy z různých aspektů, je vhodným nástrojem výchovy k týmové práci − viz případové studie  Brainstorming je také variantou případových studií. Skupina účastníků je vyzvána, aby kaţdý z nich navrhl způsob řešení zadaného problému. Po předloţení návrhů je uspořádána diskuse o navrhovaných řešeních a hledá se optimální návrh či optimální kombinace návrhů.  účinná metoda přinášející nové nápady a alternativní přístupy k řešení problémů, podporuje kreativní myšlení − viz případové studie  Simulace je metoda ještě více zaměřená na praxi a aktivní účast školených. Účastníci školení dostanou podrobný scénář a jsou poţádáni, aby během určité doby učinili řadu rozhodnutí. Obvykle jde o řešení běţné ţivotní situace vyskytující se v práci vedoucích pracovníků.  účinné při formování schopnosti vyjednávat a rozhodovat se 43

− náročné na přípravu  Hraní rolí je metoda orientovaná vyloţeně na rozvoj praktických schopností účastníků, od kterých je vyţadována velká aktivita a samostatnost. Účastníci na sebe berou určitou roli a v ní poznávají povahu mezilidských vztahů, střetů a vyjednávání. Scénář role jim přitom můţe ponechávat větší či menší prostor pro dotváření role, nicméně vţdy je nutné řešit konkrétní situaci.  učí samostatnému myšlení a ovládání emocí − náročné na přípravu  Assessment centre/development centre je metoda výběru a také vzdělávání manaţerů. Účastník plní různé úkoly a řeší problémy tvořící kaţdodenní náplň práce manaţera. Úkoly a problémy jsou často náhodně voleny, lze měnit jejich frekvenci a vytvářet různou úroveň stresu. Je to vlastně k jisté dokonalosti dovedená metoda případových studií, simulace a hraní rolí.  účastník si komplexním způsobem osvojuje nejen znalosti, ale především dovednosti, učí se překonávat stres, řešit zároveň úkoly různé povahy, jednat s lidmi, hospodařit s časem apod. − náročné na přípravu a technické vybavení  Outdoor training je metoda, která se pouţívá zejména pro vzdělávání manaţerů. Jde o hry spojené se sportovními výkony, přičemţ se manaţeři učí dovednostem, jako např. hledání optimálního řešení nějakého úkolu, umění koordinovat nějakou činnost, komunikovat se spolupracovníky a pověřovat je úkoly, vést je atd. Postup spočívá v zadání úkolu mající podobu hry nebo pohybové aktivity. Úkol se řeší kolektivně, po splnění úkolu se diskutuje o tom, jaké manaţerské dovednosti byly ke splnění úkolu potřební a jak se uplatnily a co by se dalo zlepšit.  zábavnou formou se účastníci učí manaţerským dovednostem a zdokonalují je, učí se uvědomovat si a rozpoznávat tyto dovednosti, jejich uplatnění a význam v jakékoliv běţné aktivitě a aplikovat je, ideální propojení hry a sportu s procesem zdokonalování pracovních schopností manaţerů

44

− náročné na přípravu a čas, je třeba překonat určité předsudky a neochotu manaţerů si hrát, obavu ze zesměšnění či nechuť k pohybovým aktivitám Jakmile máme stanovenou formu a metody vzdělávání, můţeme přejít k volbě speciálních didaktických postupů neboli didaktických technik. Ty můţeme volit v rámci různých metod a forem. Podle Bartoňkové musí být při pouţití didaktických technik splněna jedna stěţejní podmínka. Jde o úspěšný boj s psychologickou setrvačností – jinými slovy – je třeba úspěšně překonávat mentální bariéry tvořivosti. Kreativita, čili tvořivost, je schopnost člověka být sám od sebe činný, tvořivě přijímat nové poznatky a být produktivní v duševní oblasti. Bez kreativity by řešení problémů, které vyţaduje více neţ pouhou reakci a neučené jednání, bylo zcela nemyslitelné. Kreativita vychází z určitých lidských vlastností. Tyto vlastnosti, které rozvíjejí kreativitu, se málokdy objevují společně a v dokonalé podobě. U většiny lidí se jsou však přítomné v latentní formě a lze je aktivovat určitými speciálními didaktickými postupy, nazývanými většinou jako kreativní techniky. 46 V odborné literatuře najdeme nepřeberné mnoţství didaktických technik. Nejprve se seznámíme s technikami, které uvádí Bartoňková: 47  Brainstorming (burza nápadů) – skupinová práce, která má formou neomezované diskuse s nápady plnými fantazie, vyústit v kreativní myšlení; kvantita nápadů je důleţitější neţ kvalita  Gordonova metoda – na rozdíl od brainstormingu tato technika poţaduje vytvořit jedno, ale originální a optimální řešení  Metoda Phillips 66 – vyuţívá s pro řešení problémových situací prostřednictvím malých týmů v rámci širokého pléna, výhodou je vysoká aktivita velkého počtu účastníků vzdělávání  Brainwriting – obdoba brainstormingu, provádí se písemně

46 47

Bartoňková 2006, s. 62 Bartoňková 2006, s. 63

45

 Metoda CNB - obdoba brainwritingu, kaţdý účastník si zapisuje svá řešení a následuje prezentace myšlenek ostatním, spojuje spontánní nalézání myšlenek, organizovaný průběh a diskusi  Delfská metoda – technika vhodná k získávání prognostických informací a názorů expertů na budoucí vývoj určitého oboru  Synektika – skupinová technika pro řešení problémů, při níţ se pracuje s vyvoláváním asociací a tvorbou analogií  Laterální myšlení – směřuje k tomu, aby se bezděčně či vědomě přivodil odklon od dosavadního průběhu myšlení, navození specifického způsobu učení, můţe vést k novým, nečekaným řešením  Metoda Pro-Kontra – spočívá v tom, ţe se kritizuje nebo dokonce popírá určitý stav, aby se tak uvolnila cesta k jeho zlepšení  Metoda „černé skříňky“ – hledání řešení prostřednictvím lepšího porozumění souvislostem problému  Morfologické metody – hledání řešení s pomocí rozčlenění problému do několika prvků či kroků a jejich následné kombinace  Altšullerova algoritmická metoda – jde o systém heuristických pravidel, jejichţ pomocí je moţné tvořivě řešit zejména velkou skupinu technických problémů a uplatnit při řešení intelektuálně náročné přístupy  Myšlenkové mapy – s jejich pomocí lze strukturovat a zaznamenat nápady, informace, kauzální souvislosti a moţnosti řešení; slouţí ke zmapování vztahu, vlivu, souvislosti a vazeb Buckley a Caple přidávají další didaktické techniky, z nichţ vybírám s ohledem na jejich vyuţití v rámci tohoto projektu vzdělávací akce: 48  Sdružená cvičení – skupinová práce, kdy účastníci procvičují a pouţívají to, co se naučili nebo řeší problémy, sepisují nápady apod. Cvičení je zakončeno plenárním zasedáním k prodiskutování závěrů. Vodák a Kucharčíková uvádějí další, které můţeme pro naše účely vyuţít: 49

48

Buckley-Caple 2004

46

 Akvárium – jedna skupina účastníků řeší úkol, druhá ji pozoruje a následně poskytuje zpětnou vazbu  Manažerské hry – skupina dostane scénář s rolemi, hrají se vybrané pracovní situace a jsou zkoumány různé moţné přístupy k řešení problémů nebo nepředvídaných událostí  Řešení incidentu – podobá se případové studii, jsou zadána základní fakta o incidentu a skupina se rozhoduje, jaké další informace potřebuje a jaké otázky musí zodpovědět  Cvičení vnímavosti – členové skupiny pozorují a poskytují zpětnou vazbu k chování skupiny nebo jejích členů

2.4.3

Didaktické formy, metody a techniky vzdělávací akce pro pracovníky v sociálních službách

Volba formy, metod a technik vzdělávací akce pro pracovníky v sociálních sluţbách vycházela z následujících předem stanovených kritérií:  cíle vzdělávací akce zahrnují nejen získání čistých znalostí, ale i osvojení praktických dovedností a postojů a schopnost jejich aplikace v praxi  obsah

vzdělávací

akce

předpokládá

přímý

kontakt

lektora

s účastníky  účastníci se budou vzdělávání účastnit ve skupinách velikosti od 8 do 12 účastníků  je nutná aktivita účastníků  časová dotace celé vzdělávací akce se předpokládá na 5 dní, tj. 40 vyučovacích hodin  vzdělávací akce proběhne mimo pracoviště v centru dalšího vzdělávání v Jihlavě, které disponuje moderním vybavením a příjemným prostředím  vzdělávání bude zajištěno kvalitními a zkušenými lektory Na základě těchto kritérií volím didaktickou formu přímé výuky a didaktické metody pouţívané ke vzdělávání mimo pracoviště. Vybírám přede-

49

Vodák-Kucharčíková 2007

47

vším metody a techniky, které podporují aktivitu, spontánnost a tvořivost v procesu učení a vytvářejí vysoce motivační prostředí a které vyuţívají aktivního získávání a osvojování dovedností prostřednictvím tzv. záţitkového učení. K jednotlivým disciplínám jsem přiřadila více metod a technik, přičemţ nemusí být ve výuce vyuţito všech. Lektor bude metody volit v průběhu výuky s ohledem na aktivitu a typ skupiny. Modul 1 – Základy komunikace pro pracovníky v sociálních sluţbách Disciplína

Metoda

Technika

Verbální komunikace

 přednáška s diskusí

 brainstorming  metoda CNB

Neverbální komunikace

 přednáška s diskusí  hraní rolí

 brainstorming  cvičení vnímavosti

Aktivní naslouchání a empatie

 přednáška s diskusí  hraní rolí  workshop

 cvičení vnímavosti

Efektivní vedení rozhovoru

 přednáška s diskusí  hraní rolí  workshop

 akvárium

Překonávání nejčastějších komunikačních bariér

 přednáška s diskusí  hraní rolí  workshop

 řešení incidentu  cvičení vnímavosti

Modul 2 – Praktická komunikace pro pracovníky v sociálních sluţbách Disciplína

Metoda

Technika

Komunikace s klientem s poruchou osobnosti

 přednáška s diskusí  hraní rolí  workshop

    

brainstorming akvárium manaţerské hry řešení incidentu cvičení vnímavosti

Komunikace s klientem s tělesným postiţením

 přednáška s diskusí  hraní rolí  workshop

    

brainstorming akvárium manaţerské hry řešení incidentu cvičení vnímavosti

48

Komunikace s klientem se zrakovým postiţením

 přednáška s diskusí  hraní rolí  workshop

    

brainstorming akvárium manaţerské hry řešení incidentu cvičení vnímavosti

Komunikace s klientem se sluchovým postiţením

 přednáška s diskusí  hraní rolí  workshop

    

brainstorming akvárium manaţerské hry řešení incidentu cvičení vnímavosti

Komunikace se seniory s projevy demence

 přednáška s diskusí  hraní rolí  workshop

    

brainstorming akvárium manaţerské hry řešení incidentu cvičení vnímavosti

Zvládání agresivního klienta

 přednáška s diskusí  hraní rolí  workshop

    

brainstorming akvárium manaţerské hry řešení incidentu cvičení vnímavosti

2.5 Prostředky didaktické techniky Pojem „didaktické prostředky“ zahrnuje všechny materiální předměty, které zajišťují, podmiňují a zefektivňují průběh vyučovacího procesu a napomáhají dosaţení vzdělávacích cílů. Součástí didaktických prostředků jsou učební pomůcky. Usnadňují proces vzdělávání, pomáhají k hlubšímu osvojování vědomostí a dovedností. Můţeme je rozčlenit do následujících kategorií: 50  skutečné předměty  modely  zobrazení (obraz, statické, dynamické, diaprojekce, zpětná projekce, film, televize, video…)  zvukové pomůcky  dotykové pomůcky (slepecké písmo…)

50

Maňák, J.: Nárys didaktiky. Cit. dle: Skalková 2007, s. 249

49

 literární pomůcky (v podobě výukových materiálů – učebnice, příručky, články, texty, testy, případové studie…)  počítačové programy Podle Bartáka prostředky didaktické techniky představují ve vztahu k učivu takové technické zařízení, které zprostředkuje účinnou prezentaci názorné pomůcky. Pomáhají lektorovi při vyuţívání principu názornosti a aktivity. Fungují jako „nosiče signálů“ tvořících didaktickou pomůcku. Existují v těchto podobách: 51  zobrazující plochy (flipchart, tabule, promítací plochy)  přístrojové techniky (demonstrační přístroje – zpětný projektor, digitální projektory, přístroje na měření a počítání, na záznam a reprodukci zvuku, obrazu…)  automatizované učebny  PC, CD a další nosiče vizuálních a audiovizuálních informací  internet, intranet, prostředky virtuálního vzdělávání

2.5.1

Prostředky didaktické techniky vzdělávací akce pro pracovníky v sociálních službách

 osobní počítač, dataprojektor, promítací plátno,  keramická tabule, fixy  flipchart,  interaktivní tabule,  vizualizér,  lepící guma – pro vizualizaci a připomenutí jiţ probrané látky pouţijeme tzv. „ţvýkačky“, pomocí kterých upevníme flipchartové papíry na stěny po obvodu učebny,  audiovizuální technika (kamera, TV) – aktivita zaměřená na praktický nácvik rozhovoru (disciplína Efektivní vedení rozhovoru),

51

Barták 2003, s. 111

50

2.6 Studijní materiály Pořádat vzdělávací akci bez písemných materiálů pro účastníky je dnes téměř nemyslitelné. Sami účastníci často vzdělávací akci, kde při jejím zahájení neobdrţí písemné materiály, jiţ předem povaţují za méně kvalitní či špatně připravený. Ve většině případů ovšem nelze pouţít obecně dostupných materiálů. Zejména v oblasti manaţerského vzdělávání či firemního vzdělávání vůbec jsou originální písemné materiály spojené s osobou lektora, příp. značkou vzdělávací firmy, součástí image celé akce. Materiály mohou mít různou podobu. Nejčastěji se pouţívají:

52

 Skripta  Sylaby, teze  Pracovní sešity, listy  Zadání případových studií  Manaţerské hry

2.6.1

Studijní materiály vzdělávací akce pro pracovníky v sociálních službách

V rámci naší vzdělávací akce kaţdý účastník na začátku modulu obdrţí jednoduchá skripta se základní terminologií a definicemi, se kterými se v průběhu výuky účastníci setkají. Dále bude lektor a účastníci pracovat se zadáními a pracovními listy k případovým studiím, hrám a dalším vzdělávacím metodám či technikám.

2.7 Předkalkulace vzdělávací akce Důleţitým krokem plánování vzdělávací akce je předkalkulace celé akce, která slouţí pro posouzení ekonomické výhodnosti plánované činnosti. Slouţí jako podklad pro rozhodnutí, zda vzdělávací akci vůbec realizovat, případně za jakých podmínek, s jakými prostředky, v jakém rozsahu, kde a v neposlední řadě, za jakou cenu.

52

Muţík, J.: Andragogická didaktika. Cit. dle: Bartoňková 2006, s. 79

51

Jak říká Bartoňková, provádění kalkulace je sloţitý a časově náročný úkol, kterému se mnoho specialistů zabývajících se výchovou a vzděláváním tradičně vyhýbá. Důvodů je mnoho, někteří manaţeři jsou skeptičtí k teoretickým základům kalkulací, jiní tvrdí, ţe v obchodě a podnikání není moţné vše kvantifikovat. 53 Lipták z časového hlediska rozlišuje více forem kalkulací: 54  Předběžná – vypracovává se před realizací vzdělávací aktivity nebo některé její části  Výsledná – vypracovává se po realizaci vzdělávací aktivity nebo její části  Postupná – v období určité etapy vzdělávací aktivity, je velmi uţitečná, protoţe umí signalizovat odchylky od skutečnosti oproti předpokladům  Operativní – vypracovává se v případě, kdy při realizaci vzdělávací aktivity došlo k zásadnějším změnám oproti předpokládaným podmínkám  Kalkulační vzorec – představuje rozčlenění nákladů a dalších sloţek ceny, kterými se zabezpečuje jednotnost při sestavování kalkulací, porovnatelnost v čase, napomáhá porovnání stejných vzdělávacích aktivit mezi sebou po stránce ekonomické náročnosti Podstatou tvorby kalkulace je zahrnutí všech vstupů, neboli nákladů, které jsou spojené s realizací. Mohou to být vstupy materiálové, energetické, technické, personální, informační, prostorové apod. V našem případě je měříme ve finančních jednotkách, tzn. v Kč. Jinými slovy, náklady jsou finančních vyjádřením všeho, co potřebujeme pro určitou činnost. V našem případě tak vyjadřujeme náklady na kurz, přednášku, konzultaci… Z toho je vidět, ţe se vţdy náklady vztahují nejen na určitou činnost, výkon, předmět, ale jde o jejich určitou část, např. náklady na studijní materiály, hodinu práce lektora, hodinu pronájmu učebny… 55

53

Bartoňková 2006, s. 92 Lipták 2007, s. 21 55 Lipták 2007 54

52

Náklady můţeme rozdělit na dvě základní kategorie:

56

1. Náklady na vzdělávací program (fixní náklady) a. Náklady na lektory b. Náklady na realizační tým c. Poplatky za výuku jiným institucím d. Nájemné za prostory pro výuku e. Parkoviště, poštovné, telefon… 2. Náklady na účastníky (variabilní náklady) a. Přeprava do místa konání b. Diety a cestovné c. Stravování a ubytování d. Finanční náhrady za knihy e. Společenské události a recepce f.

Studijní materiály

Předkalkulace ani konečné vyúčtování vzdělávací akce není předmětem této práce. Jak jiţ bylo řečeno, jedná se o sloţitý a obsáhlý úkol, který by byl spíše námětem na samostatnou práci.

2.8 Realizace vzdělávací akce Dalším nezbytným krokem, ke kterému směřují všechny předchozí, je realizace vzdělávací akce. Její úspěch závisí právě na dobré připravenosti předcházejících bodů. Tato etapa zahrnuje tři hlavní akce: 1. Zahájení programu 2. Vzdělávací proces 3. Závěr programu Pro sledování jednotlivých kroků nezbytných pro zabezpečení, organizaci a realizaci vzdělávací akce se doporučuje pouţívat a dodrţovat tzv. časový a místní plán. Nejčastěji má podobu tabulky, ve které sledujeme činnost, zodpovědnou osobu, datum splnění a informaci o uskutečnění splnění s podpisem. Toto nám zajistí dobrý přehled o tom, co je potřeba organizač-

56

Prokopenko, J.-Kubr, M. a kol.: Vzdělávání a rozvoj manažerů. Cit. dle Bartoňková 2006, s. 93

53

ně zajistit a kdo je za ně zodpovědný. Tabulka se pouţívá, pracuje-li na vzdělávací akci více lidí a je třeba jasně rozdělit úkoly, kompetence a odpovědnosti. Pokud na akci pracuje jediný organizátor, vyuţívá se tzv. algoritmu. Je to schéma činností s vyznačením jejich vzájemných vazeb a moţností, které mohou nastat.

2.9 Evaluace vzdělávací akce Vyhodnocení, neboli evaluace, vzdělávací akce uzavírá celý proces projektu vzdělávací akce a zároveň je jeho nejpodstatnější částí. Jak jsem jiţ zmínila výše v textu, vzdělávání je investice a od kaţdé investice si slibujeme uţitek. Ten můţeme měřit ve finančních hodnotách, přínosu pro naši práci, přínosu pro organizaci apod. Podle Koubka je základním problémem vyhodnocování výsledků a efektivity vzdělávací akce stanovení kritérií hodnocení. Kvalifikace a vzdělání jsou kvalitativní charakteristiky, které jsou obtíţně kvantifikovatelné a jejich úroveň nebo velikost změny lze zjistit jen nepřímo a často to není moţné vůbec. Koubek rozlišuje několik způsobů nastavení kritérií hodnocení:

57

 Porovnání výsledků vstupních a výstupních testů účastníků Je velmi obtíţné sestavit dva rovnocenné testy, z nichţ jeden by byl pouţit jako vstupní a druhý závěrečný. Výsledky mohou být také ovlivněny momentálním rozpoloţením testovaného a vnějšími okolnostmi, za nichţ testování probíhá. Dalším problémem je fakt, ţe při porovnávání testů máme tendenci připisovat pozitivní rozdíl účastníkům, kdeţto s negativním si nevíme rady. Nebereme totiţ v úvahu působení náhody či jiných vlivů.  Monitorování vzdělávacího procesu a programu Jedná se o hodnocení vhodnosti a účinnosti zvolených metod a postupů či práce vzdělavatelů, které je prováděno podle výsledků tes-

57

Koubek 2004

54

tů (viz předchozí bod) nebo pozorováním odborníky. Pozorování je ale subjektivní, neboť pozorovatelé mají tendenci kladně hodnotit ty metody, které sami preferují.  Hodnocení vzdělávání pomocí ekonomických ukazatelů Jakékoliv porovnání nákladů a přínosů vzdělávání můţe vést ke zkresleným výsledkům. Kromě toho záleţí na charakteru a obsahu práce, např. u jednoduchých úkolů se můţe projevit efekt vzdělávání dost výrazně na rozdíl od sloţitějších úkolů. Přestoţe je hodnocení vzdělávání značně problematické, nemůţeme ho podceňovat nebo dokonce vynechat úplně. Podle Vodáka a Kucharčíkové má hodnocení vzdělávání například tyto výhody: 58  Umoţňuje manaţerům zaměřit se na lidské zdroje, za něţ mají zodpovědnost, zlepšuje vztahy mezi účastníky a manaţery.  Přispívá k efektivitě podnikání či poskytování sluţeb.  Podporuje těsnější vazbu mezi cíli vzdělávání a cíli organizace.  Zvyšuje zaměření na poţadované cíle vzdělávání a na dosaţení cílů týmu a jednotlivce.  Ukazuje účastníkům, ţe mají zodpovědnost za dosaţené výsledky a ţe vzdělávací aktivity neslouţí pouze k uvolnění z práce.  Zaměřuje se na osobní a rozvojové funkce, stává se prvkem zlepšování výkonnosti.  Umoţňuje lépe odpovědět na otázku, zda je vzdělávání v daném případě tím nejlepším řešením.  Ukazuje, jak dosáhnout téhoţ výsledku jiným, lepším způsobem.  Zajišťuje orientaci vzdělávacích příleţitostí na správné lidi. Nejpouţívanější model hodnocení, který zvaţuje výsledky vzdělávání na čtyřech úrovních, vyvinul Donald Kirkpatrick: 59

58

Vodák-Kucharčíková 2007, s 110 Belcourt, M.-Wright, P. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Cit. dle Bartoňková 2006 59

55

1. Reakce – Líbilo se jim to? Jde o měření reakce školeného nebo měření spokojenosti, které se v hodnocení pouţívá nejčastěji, protoţe se snadno provádí a umoţňuje snadný sběr a analýzu dat. Obvykle se vyuţívá formy dotazníku na konci vzdělávací akce, kde se účastníci vyjadřují ke spokojenosti s obsahem, prostředím, lektorem, metodami apod. Jsou zadavatelem vzdělávací akce vyţadovány, protoţe se jedná o levné a jednoduché řešení. Výhodou pro organizátora je, ţe tato forma dává okamţitou zpětnou vazbu a umoţňuje provádět rychlé úpravy další akce. 2. Učení – Naučili se to? Měří se úroveň mnoţství znalostí, dovedností, postojů. Nejlepší způsob je provést na začátku a po skončení programu test. Jakékoliv zlepšení je moţné přisuzovat vzdělávání. 3. Chování – Pouţili to na pracovišti? Účastníkovi vzdělávání se můţe kurz líbit, můţe úspěšně sloţit test, a přesto na pracovišti podá špatný výkon. Největším zájmem vysílajících organizací je to, aby naučené dovednosti byly převedeny na pracoviště. Tento transfer můţeme hodnotit pozorováním před a po akci, můţeme se ptát na změnu kolegů, nadřízených, podřízených, zákazníků… Hodnocení je obvykle prováděno aţ za určitou dobu po akci, a to v časovém odstupu od několika týdnů aţ po dva roky. 4. Výsledky – Došlo ke změně efektivity organizace? Je nejtěţším krokem v hodnocení vzdělávací akce. Ve většině případů je cílem organizace stanovit náklady akce a určit čisté přínosy. Kvůli obtíţím s měřením kvantifikovatelných výsledků se někdy měří tzv. měkké údaje, jako jsou např. pocity, postoje, dovednosti… Dalším problémem je vyhodnotit skutečný účinek vzdělávání na změnu. Podle Armostronga se v případě Kirkpatrickova modelu nejjednodušeji postupuje od první úrovně k úrovni čtvrté. Můţeme říci, ţe jediným výsledkem zpětné vazby, který má cenu, jsou zlepšené výsledky na úrovni organizační jednotky nebo organizace. Je-li obtíţné tyto výsledky změřit, lze pořád ještě vzdělávání obhájit skutečnými změnami chování, které byly cílem vzdělávací akce. Podobně lze říci na úrovni učení, ţe pokud byly opravdu získány znalosti, dovednosti, postoje, došlo zřejmě i ke změně chování. Selţe-li toto

56

všechno, zbývají nám ještě reakce, které jsou důleţité pro okamţitou zpětnou vazbu týkající se kvality vzdělávací akce. 60

2.9.1

Evaluace vzdělávací akce pro pracovníky v sociálních službách

Zadavatel evaluace Zadavatel evaluace je zároveň jejím realizátorem. Jedná se o vzdělávací společnost.

Cíl evaluace Cílem evaluace je ověření, zda byly naplněny cíle vzdělávacího programu. Dalším cílem je ověření, zda se kurz účastníkům líbil, zda byli spokojeni s organizačním zabezpečením, kvalitou lektorů, průběhem výuky, prostředím, ve kterém se kurz konal, učebními pomůckami a studijními materiály. V neposlední řadě je cílem identifikace slabých stránek programu, tj. zjištění, zda některé disciplíny chybí či naopak přebývají nebo zda je vhodné zkrácení či prodlouţení některé disciplíny.

Předmět evaluace Předmětem evaluace bude vhodnost výběru a rozsahu jednotlivých disciplín, průběh výuky (dostatek času na jednotlivé disciplíny, procvičení disciplín, studijní pomůcky apod.), lektor (jeho odbornost, srozumitelnost výkladu, tempo výuky, prostor pro dotazy…), edukační prostředí (moţnost občerstvení, vzduch, teplo, světlo…), organizační zabezpečení výuky (komunikace vzdělávací instituce s účastníky kurzu, technické vybavení…), studijní materiály (obsáhlost, srozumitelnost…) a vzdělávacích výsledků (měření nabytých znalostí).

60

Armstrong 2007

57

Časový harmonogram Období

Aktivita

Přípravná fáze 5 týdnů před zahájením kurzu

Stanovení cílů, předmětu, metod, časového a finančního harmonogramu

3 týdny před zahájením kurzu

Vytvoření dotazníku a formuláře pro záznamy při pozorování

Realizační fáze V průběhu kurzu

Sběr dat – pozorování

Na konci kurzu

Sběr dat - hodnotící dotazníky

Po skončení kurzu

Závěrečný test hodnocený objektivně

Post-realizační fáze Do týdne po skončení vzdělávací Vyhodnocení dotazníků, záznamů o akce pozorování a závěrečných testů

Zdroje informací  účastníci kurzu  lektoři  pozorování

Metody evaluace  kvalitativní metoda (dotazník pro malý počet respondentů, tj. 8-12 účastníků kurzu+lektor)  objektivní observační metoda (pozorování)

Techniky evaluace  pozorování o

přímé

o

nezúčastněné

 dotazník o

polouzavřený

58

 závěrečný test o

objektivně hodnocený

Místo a čas sběru informací  učebna  pozorování – v průběhu kurzu  dotazník a test – po skončení kurzu Hlavním cílem evaluace vzdělávací akce pro pracovníky v sociálních sluţbách bude tedy optimalizace skladby akce, vedlejšími cíli pak zlepšení výkonu a přístupu lektora k výuce a k účastníkům, zdokonalení výukových textů, případně změna didaktických metod, technik a prostředků.

59

Závěr V rámci této práce jsem vypracovala projekt vzdělávací akce pro pracovníky v sociálních sluţbách řešící jejich aktuální problémy v pečovatelské praxi. Postupovala jsem od teoretického ukotvení problému, přes analýzu sekundárních zdrojů k jednotlivým náleţitostem samotného projektu. Za nosné téma vzdělávací akce jsem na základě provedené analýzy zvolila komunikační dovednosti se zaměřením na specifika klientů sociálních sluţeb. Předpokladem pro účast na vzdělávací akci je základní znalost komunikačních dovedností, proto tato akce jde trochu dál a věnuje se specifickým skupinám klientů, praktickým nácvikům, překáţkám a chybám v komunikaci apod. Výsledná vzdělávací akce odpovídá poţadavkům reprezentativního vzorku respondentů analýz vzdělávacích potřeb provedených v posledních pěti letech v různých regionech České republiky a zároveň koresponduje s legislativními poţadavky na další vzdělávání cílové skupiny. Akce je rozpracována do jednotlivých projektových kroků a po dopracování podrobnější kalkulace je připravena k realizaci. Vzdělávací akce bude nabízena vzdělávací institucí, ve které pracuji jako manaţerka vzdělávání, pracovníkům v sociálních sluţbách v rámci jejich povinného dalšího vzdělávání uloţeného zákonem č. 108/2006 Sb., o sociálních sluţbách.

60

Anotace Práce

předkládá

ucelený

návrh

vzdělávací

akce

pro

pracovníky

v sociálních sluţbách z oblasti komunikačních dovedností se zaměřením na specifické skupiny klientů sociálních sluţeb. V první části autor vysvětluje základní pojmy, vymezuje význam a účel vzdělávání cílové skupiny, definuje poţadavky na její kvalifikaci ukotvenou legislativně. Druhá část je věnována samotnému projektu vzdělávací akce a jeho jednotlivým fázím, kdy podstatnou část tvoří analýza vzdělávacích potřeb, z které celý projekt vychází. Postupnými kroky se autor dostává k výslednému návrhu vzdělávací akce zakončené evaluací akce. Jednotlivé kapitoly jsou koncipovány tak, ţe je propojována teorie s praxí, tzn., ţe na vybrané teoretické přístupy a východiska navazuje vţdy praktická aplikace těchto poznatků na konkrétní vzdělávací projekt pro pracovníky v sociálních sluţbách. Klíčová slova: Projekt vzdělávací akce, pracovník v sociálních sluţbách, sociální sluţby, analýza vzdělávacích potřeb, cíle vzdělávací akce, obsah vzdělávací akce, komunikační dovednosti.

Abstract The thesis presents a comprehensive training course design for social workers in the area of communication skills, focusing on specific groups of clients of social services. In the first part the author explains the basic concepts, defines the meaning and purpose of training target groups, defines the requirements for the qualification-supported legislatively. The second part is devoted to the training course project itself and its individual phases which form a substantial part of the analysis of training needs on which the entire project is based. The author subsequently gets to the resulting training course design ending up with the evaluation of the course. Individual chapters are designed so that the theory and experience are interconnected; it means that the selected theoretical approaches and resources are always followed with the practical application of knowledge to a specific training project of social workers.

61

Keywords: Training course design, social worker, social services, analysis of training needs, goal of the training course, contents of the training course, communication skills.

62

Použité zdroje ARMSTRONG, Michael. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. BARTÁK, Jan. Základní kniha lektora/trenéra. Praha: Votobia, 2003. BARTOŇKOVÁ, Hana. Projektování vzdělávací akce. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. BRÁZDOVÁ, Zdeňka. Analýza vzdělávacích potřeb. Brno: studijní materiál pro kurz Certifikovaný manaţer vzdělávání dospělých, 2007. BUCKLEY, Roger – CAPLE, Jim. Trénink a školení. Brno: Computer Press, 2004. HONUS, Rostislav. Analýza vzdělávacích potřeb poskytovatelů sociálních služeb. Ostrava: Vzdělávací centrum pro veřejnou správu ČR, o.p.s., 2005. JANOUŠKOVÁ, Klára – KVASNIČKA, Radim. Analýza vzdělávacích potřeb terénních pracovníků. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2008. JEŢEK, Petr - SWIECICKI, Irena. Vzdělávání pracovníků v sociálních službách. Praha: Centrum sociálních sluţeb Praha, 2008. KOUBEK, Josef. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2004. LIPTÁK, František. Ekonomika řízení vzdělávací aktivity. Brno: studijní materiál pro kurz Certifikovaný manaţer vzdělávání dospělých, 2007. MUŢÍK, Jaroslav. Androdidaktika. Praha: ASPI, 2004. PALÁN, Zdeněk. Výkladový slovník. [online] Topregion. [cit. 7. 2. 2010] dostupný z http://www.topregion.cz/findByFilter.do?sectionId=1820&limit=30 SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing, 2007. VODÁK, Josef - KUCHARČÍKOVÁ, Alţběta. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007.

63

Vyhláška 505/2006 Sb. ze dne 15. listopadu 2006, kterou se provádějí některá ustanovení zákona o sociálních sluţbách. Zákon č. 108/2006 Sb. ze dne 14. března 2006, o sociálních sluţbách. Kartotéka typových pozic. [online] dostupné z http://ktp.istp.cz/charlie/expert2/act/h1-karta.act?lh=0&id=30197&is=1 [cit. 31. 1. 2010]

64

3 Přílohy Příloha 1 – Příklad hodnotícího dotazníku pro účastníky 1

Prosíme, uveďte název kurzu a termín, kdy jste kurz absolvoval/a:

2

Obodujte (5 bodů – hodnotím nejlépe, 0 bodů – hodnotím nejhůře) následující skutečnosti. V případě potřeby uveďte důvod.

a) Získané poznatky a dovednosti

……...

b) Vhodnost volby obsahu a témat kurzu

……..

c) Kvalita a úroveň použitých pomůcek (např. dataprojektor, flipchart apod.)

……..

d) Obsah výukových materiálů

……..

e) Dostatečnost procvičení probíraných témat

……..

f) Vhodnost časového rozsahu

……..

g) Organizační zajištění kurzu: studijní materiál školicí místnost technické vybavení

3

…….. …….. ……..

Obodujte (5 bodů – hodnotím nejlépe, 0 bodů - hodnotím nejhůře) následující skutečnosti. V případě potřeby uveďte důvod:

a) Lektor prezentoval jednotlivá témata logicky a srozumitelně

………

b) Během kurzu lektor poskytoval dostatečný prostor pro vyjádření účastníků

………

c) Dostatečné znalosti lektora v oblasti dané problematiky

………

d) Tempo výuky z vašeho pohledu? (1 – příliš pomalé, 3 – akorát, 5 – příliš rychlé)

……….

4

Která část kurzu Vás zaujala nejvíce?

65

5

Které téma nejlépe uplatníte ve své praxi, příp. osobním životě?

6

Máte zájem zúčastnit se dalšího kurzu na podobné téma? a. b. c. d. e.

7 8

9

Rozhodně ano Spíše ano Spíše ne Rozhodně ne Nevím

Které téma podle Vás kurz postrádal? Do jaké míry splnil kurz Vaše očekávání? a. b. c.

Nad očekávání Na 100 % splnil Splnil s připomínkami (uveďte):

d.

Nesplnil (uveďte proč):

Jaké jsou Vaše návrhy na zlepšení pro příští kurzy?

Děkujeme Vám za Váš čas, který jste věnovali vyplnění tohoto dotazníku.

66