Eötvös Loránd Tudományegyetem, Pedagógiai-Pszichológiai Kar Pszichológiai Doktori Iskola (vezetője: Dr. Oláh Attila, dékán, egyetemi tanár) Kognitív Fejlődés Program (vezetője: Dr. Kalmár Magda, DSc., habil., egyetemi tanár)
MOHAI KATALIN
SZEMPONTOK AZ OLVASÁSI ZAVAROK AZONOSÍTÁSÁHOZ ÉS DIFFERENCIÁLDIAGNOSZTIKÁJÁHOZ
DOKTORI ÉRTEKEZÉS TÉZISEI
Témavezető: Dr. Csépe Valéria, DSc., habil., egyetemi tanár, MTA l. tagja, kutatóprofesszor
2013
1
Bevezetés – problémafelvetés: Modern, technológia-alapú társadalmunkban a képi kommunikáció térhódítása ellenére is az írásbeliség, az olvasási képesség egész életünket átszövi, így nagy hátrányban vannak azok, akik megfelelő tanítás, intelligencia és szenzoros funkciók ellenére sem tudják az olvasástírást eszköz szinten elsajátítani. Hazánkban az olvasás-, írászavarok felismerését és ellátását a gyógypedagógia, s azon belül elsősorban a logopédia érezte s érzi ma is sajátjának. Az ’olvasási zavar-nehézség-elmaradás’ (SNI: sajátos nevelési igény versus BTM: beilleszkedési, tanulási és magatartási nehézség) minősítése ill. vizsgálata és különleges gondozás keretében történő ellátása a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok jogköre. Jelenleg azonban kevés a komplex szakdiagnosztikához szükséges standard eszközök száma, a vizsgálati folyamatot egységesítő diagnosztikus protokollra vonatkozóan is csupán ajánlások születtek (Zsoldos, 2006; Kuncz és mtsai, 2008). Ugyanakkor az elmúlt évtizedekben kaptak lendületet a kognitív fejlődésneuropszichológia, a kognitív idegtudomány, a neurolingvisztika azon kutatásai, melyeknek köszönhetően a megismerő funkciók fejlődési zavarainak azonosításához a klinikumban egyre inkább elérhetővé válik az elméletvezérelt kutatások alapján kidolgozott és sztenderdizált eszközök köre (Racsmány, 2007; Racsmány és Pléh, 2001). Ebbe az áramlatba kívánunk mi is bekapcsolódni -– a kutatás és a gyakorlat integrációjának szándékával – egy hazánkban még új neuropszichológiai vizsgálóeljárás alkalmazásával. Fő célkitűzésünk azon kognitív képességmintázatok feltárása, melyek az olvasásfejlődés eltérő útjainak kialakulásához járulhatnak hozzá, és az eredmények tükrében néhány releváns, gyakorlati megfontolást kínáljunk a bizonyítékon alapuló diagnosztikus gyakorlatra vonatkozóan. A kutatás elméleti keretei: A diszlexia az egyik leggyakoribb gyermekeket érintő neurobiológiai eredetű, viselkedéses szinten megnyilvánuló fejlődési zavar, kognitív profiljának főbb összetevői az olvasásfejlődés kognitív faktoraiból vezethetők le úgy, hogy jól közelítik ezek komplexitását. Kurrens kutatások alapján (Ziegler és Goswami, 2005; Fletcher és mtsai, 2007; Ziegler és mtsai, 2010; Vaessen, 2010; Landerl és mtsai, 2013; Blomert, Csépe 2012; Tóth 2012) a szószintű olvasás fejlődésében, illetve zavarában egyaránt három alapvető kognitív folyamat tölt be markáns szerepet. Az első legfontosabb és leginkább kutatott funkció a fonológiai tudatosság, mely a beszélt nyelv szegmentált szerkezetének alapvető implicit megértését jelenti. A fonológiai tudatosság szerepét erősítik azok a kutatások, melyek a fonológiai tudatosság prediktív erejét bizonyították a későbbi olvasáselsajátítás során (Bradley és Bryant, 1983; Caravolas, Volin és Hulme, 2005; Pennington, 2009), továbbá azok a kutatások is, miszerint a jól olvasókat megfelelő szintű fonológiai tudatosság jellemzi, míg a gyengén olvasóknál ez fejletlen (Goswami és Bryant, 1990; Wagner és Torgesen, 1987). Azt is kimutatták, hogy a fonológiai tudatosság és az olvasás között egy sajátos, reciprok kapcsolat alakul ki; az olvasás egyfelől ráépül a szavak hangszerkezetére, másfelől facilitálja is a fonémaszintű műveletek fejlődését (Wimmer és mtsai, 1991, Siegel, 2006). A fonológiai tudatosságon túl másik lényeges kognitív folyamat a gyors automatizált megnevezés (RAN, Rapid Automatized Naming), mely a túltanult itemek gyors megnevezésének képességét jelenti. A gyors megnevezés szoros kapcsolatot mutat az olvasás pontosságával, sebességével és a szövegértéssel egyaránt. A korai életkorban (iskoláskor előtt) tapasztalt gyors megnevezési deficitek jól előrejelzik a későbbi olvasási zavart, különösképpen az olvasási fluencia zavarának a kockázatát (Wolf és Bowers, 2000; Wagner és mtsai, 1997; Bowers és Ishaik, 2006; Norton és Wolf, 2012).
2
A közelmúltban láttak napvilágot azok a kutatási eredmények, amelyek az olvasási rendszer kialakulásában az automatikus betű-hang megfeleltetés meghatározó szerepét hangsúlyozzák (Blomert, 2011). A betű-hang megfeleltetés elsajátítása során egy olyan minőségében új asszociációnak kell kialakulnia, mely alapja lesz a megfelelés feldolgozásának valamint a mentális és agyi integrációjának. A specifikus audiovizuális kapcsolat megszilárdulásához évek kellenek, s a rutinos olvasók egy olyan integrált percepcióra támaszkodnak, melyért egy heteromodális agyi terület működése felel (Csépe, 2013). Diszlexiásoknál a speciális modalitásközi kapcsolódási probléma lassíthatja a multiszenzoros agykérgi területek áthangolását, így az elégtelen audiovizuális asszociációk az ortográfiai-fonológiai egységek integrációjának elmaradásához, s végsőképpen súlyos olvasási zavarokhoz vezethetnek (Blomert és Csépe, 2012). A fent vázolt triászon túl a verbális munkamemória károsodása, függetlenül annak területáltalános vagy területspecifikus jellegétől, alapvető probléma olvasási zavar esetében. (Swanson és Siegel, 2001; Swanson és Sachs-Lee, 2001; McCallum és mtsai, 2006; Hulme és Snowling 1992; Catts és mtsai, 2005). A kutatás célja: Kutatásunkban az eltérő szintű olvasási képességeket mutató gyermekek neuropszichológiai jellegzetességeinek és az olvasási teljesítmény paramétereinek (pontosság, fluencia) kapcsolatait szeretnénk megismerni. Tekintettel arra, hogy a szerteágazó diszlexia-kutatások napjainkra erős konszenzusra jutottak arra vonatkozóan, hogy a diszlexia nyelvi alapú rendellenesség, hátterében a fonológiai feldolgozás központi-deficitje (core-deficit) húzódik (Vellutino és mtsai, 2004; Pennington, 2009; Csépe és mtsai, 2003), így munkánkban a nyelvi funkciók valamint az emlékezeti-tanulási képességek jellegzetességeinek megismerése különösképpen hangsúlyozott. Az olvasási zavarok viselkedéses sajátosságainak kutatásai során számtalan mérőeszköz egyedi kombinációit alkalmazzák, viszonylag kevés azonban azon kutatások száma, melyek több átfogóbb tesztbattériával dolgoznak. Munkánk egyik újszerűsége éppen az, hogy egy profilírozható intelligenciateszt (WISC-IV Gyermek-intelligenciateszt) és egy átfogó, finomabb elemzést lehetővé tevő fejlődésneuropszichológiai eljárás (NEPSY-I) segítségével több területet felölelve vizsgáljuk a szóolvasás kontinuumának háttértényezőit. Kutatásunk másik újszerűsége, hogy a szóolvasás kontinuumának mentén adott kritériumok alapján három csoportot alakítottunk ki: olvasási zavarral küzdő gyermekek (diszlexiás), gyengén olvasó gyermekek és jól olvasó gyermekek. A disszertáció során e három csoport kognitív teljesítményeit elemezzük és hasonlítjuk össze. Mivel kutatásunk erőteljesen gyakorlati indíttatású, így a vizsgáló eljárások kiválasztása során lényeges szempont volt azok hazai gyakorlati alkalmazhatósága és hozzáférhetősége. A kutatás kérdései: Kutatásunk feltáró jellege miatt nem hipotéziseket állítunk fel, hanem kutatási kérdéseket vetünk fel, mely kérdések négy témakört érintenek. 1. Az intelligenciát meghatározó kognitív faktorok és a szóolvasás eltérő szintjeinek kapcsolatára vonatkozóan: Kutatásunk első nagy kérdése azt taglalja, hogy a neuropszichológiai elméletek bázisán konstruált WISC-IV intelligenciateszt (Flanagan és Kaufman, 2004) segítségével felállítható-e egy sajátos intelligenciaprofil a súlyos olvasási zavart mutató gyerekeknél, s ez különbözik-e a kevésbé súlyos, gyengén olvasók intelligenciastruktúrájától?
3
2. A fejlődés-neuropszichológiai profilra vonatkozóan: Szeretnénk feltárni azt a jellegzetes profilt, amely az átlagos intellektus mellett eltérő szóolvasási teljesítményt mutató gyermekeket specifikusan jellemzi. Feltételezzük, hogy ezt a különbséget a neurokognitív funkciókban lehet megtalálni, s ennek alkalmas módszere a NEPSY-I átfogó neuropszichológiai teszt. Feltételezzük, hogy a vizsgált csoportokra (jól olvasók, gyengén olvasók, diszlexiások) jellegzetes neuropszichológiai profil jellemző. Erről a profilról ugyanakkor azt is feltételezzük, hogy az olvasási tapasztalat módosíthatja, s ennek megválaszolása az eltérő osztályfokok vizsgálatával lehetséges. 3. A kognitív, neurokognitív változók és a szóolvasás kapcsolataira vonatkozóan: Kutatásunk harmadik nagy kérdése, hogy az intelligenciát meghatározó kognitív faktorok, illetve a neurokognitív összetevők hogyan magyarázzák az eltérő olvasási teljesítményt a különböző olvasási képességeket mutató csoportjainkban? Kíváncsiak vagyunk arra is, hogy vajon mely kognitív faktorok és neurokognitív összetevők mentén lehet előrejelezni a fluens és pontos szóolvasást? 4. A mintaválasztás „jóságára” vonatkozóan: Felmerül az a további kérdés is, hogy a beválogatási kritériumok mentén kialakított csoportjaink (jól olvasó, gyengén olvasó, diszlexiás) mennyire egyeznek meg az előbbi kérdés alapján feltárt kognitív faktorok és neurokognitív összetevők alapján kialakított csoportokkal? A vizsgálat felépítése, módszer, vizsgálati személyek: Kutatásunkban 8-10 éves, alsó tagozatos fejlődési diszlexiás, gyengén olvasó és jól olvasó gyermekek kognitív pszichológiai mutatóit hasonlítottuk össze. Egy negyedik vizsgálati csoportot is kialakítottunk, melyet 11-13 éves felső tagozatos diszlexiás gyermekek alkotnak. Így vizsgálatunkban összesen 111 gyermek adatait vettük be, ebből 29 diszlexiás, 29 gyengén olvasó, és 29 jól olvasó kisiskolás gyermek, továbbá 24 zömében felső osztályos diszlexiás tanuló. Távlati célunk – jelen kutatási keretet túllépve-, három év múlva a kisiskolás diszlexiások kognitív-, és olvasásfejlődésének nyomon követése. 3 év múlva 11-13 év Kisiskolás diszlexiások 8-10 év
Kisiskolás gyengén olvasók 8-10 év
Felsős diszlexiások 11-13 év
1. Dokumentumelemzés 2. Szó-és álszóolvasás 3. Helyesírás 4. CBCL 5. Intelligencia profil: WISC-IV 6. Fejlődés-neuropszichológiai profil: NEPSY-I.
Kisiskolás jól olvasók 8-10 év
1. sz. ábra – A kutatás felépítése Mivel hazánkban még nem állnak a szakszolgálatok rendelkezésére korszerű, jól bemért diszlexiavizsgáló eljárások, így a minél ’tisztább’ diszlexiás minta kialakítása érdekében, továbbá, hogy az olvasási kontinuum mentén explicit el tudjuk különíteni a három csoportot, a gyerekeket a 3DM1 (Dyslexia Differential Diagnosis, Maastricht) számítógépes vizsgálat 1
Eredeti változatát Leo Blomert és Anniek Vaessen dolgozta ki
4
magyar változatának (3DM-H2) olvasás-, és helyesírásszűrő részével mértük fel. A szóolvasási teljesítményen túl a diszlexiával gyakori komorbiditást mutató figyelemzavart a CBCL3 gyermekviselkedési kérdőív szülői verziója segítségével szűrtük. Kizárásos kritériumként a Perceptuális következtetés Index (PkI) és/vagy Verbális megértés Index (VmI) mutatóit is figyelembevettük. A mintaválasztás részletes kritériumai az 1. sz táblázatban találhatók. Diszlexiás
Gyengén olvasó
Jól olvasó
Olvasási Olvasási teljesítménye Olvasási teljesítménye teljesítménye elmarad az átlagtól: átlagos vagy átlag fölötti: jelentősen elmarad az 3DM-H Screening: 34-44 T- 3DM-H Screening: 48 -60 átlagtól: érték között (átlag:50, T-érték között (átlag:50, 3DM-H Screening: SD:10) SD:10) 32 T-érték alatt (átlag:50, SD:10) Nem Nem diagnosztizáltak nála Nem diagnosztizáltak nála diagnosztizáltak nála hiperaktivitáshiperaktivitáshiperaktivitásfigyelemzavart (ADHD) figyelemzavart (ADHD) figyelemzavart CBCL figyelemskála 70 T CBCL figyelemskála 70 T (ADHD) érték alatt érték alatt CBCL figyelemskála 70 T érték alatt VmI és/vagy PkI 85 VmI és/vagy PkI 85 fölött VmI és/vagy PkI 85 fölött fölött 1. sz. táblázat – A mintaválasztás kritériumai A mintáinkba kerülő tanulók egy része SNI tanulókat integráló iskolákból, más része logopédiai osztályokból, valamint integrációt nem biztosító többségi általános iskolákból kerültek ki. A csoportokat a gyermekek életkora, osztályfoka, neme, és a SES (anya iskolai végzettsége) alapján páronként próbáltuk illeszteni egymáshoz. A kontrollcsoport azonban egy potenciálisan jelentős változó mentén nem illeszkedik jól a célcsoportokhoz. Az intelligenciamutatók tekintetében, bár mindhárom csoport esetében 85 fölött húztuk meg a VmI vagy PkI értékének határát, azonban a Teljes teszt intelligencia mutatója mentén nem illeszkednek a csoportjaink. A globális intelligencia hatását ezért statisztikai úton kontrolláltuk, az elemzésekben ezt a változót (TtIQ) kovariánsként szerepeltettük. Eredmények: 1. Csoportkülönbségek az intelligenciastruktúrában: Csoportjaink között az intelligenciamutatókat tekintve két feltűnő jelenséget tapasztaltunk. Egyrészt, bár mind a négy csoport intelligenciamutatói a normál övezetbe estek, a jól olvasó kontroll csoport minden területen megemelkedett értékeket ért el (2. sz. ábra). Eredményeik plafonhatását tükrözi, hogy a teszt sztenderd normáihoz viszonyítva lényegesen jobban teljesítettek mind az indexek, mind a szubtesztek vonatkozásában. Másrészt a felsős diszlexiás csoport ugyanakkor minden intelligenciamutatóban a leggyengébb eredményt nyújtotta. 2 3
Magyar verzió: Copyright Csépe V., Tóth D., Vaessen A., Blomert L., 2009. A teszt adaptációja jelenleg kidolgozás alatt áll. Children Behaviour Check List eredeti változatát Achenbach dolgozta ki – magyar verzió: Rózsa és mtsai, 1998.
5
Külön érdemes megjegyeznünk, hogy a felsős diszlexiás csoport Munkamemória Index értéke extrém alacsony. 115 110 105
IQ
100
Kisiskolás diszlexiás
95
Gyengén olvasó
90
Jól olvasó
85
Felsős diszlexiás
80 75 70 VmI
PkI
MmI
FsI
TtIQ
VmI – Verbális megértés Index, PkI – Perceptuális következtetés Index, MmI – Munkamemória Index, FsI – Feldolgozási sebesség Index, TtIQ – Teljes teszt IQ 2.sz. ábra – A csoportok összehasonlítása az indexmutatók mentén A Munkamemória Indexben és a Teljes teszt IQ-ban a kisiskolás diszlexiás és a gyengén olvasók csoportja az előző két csoport között helyezkedik el, közel azonos értékeket mutat, ám jelentősen eltér a másik két csoporttól. A 2. sz. ábrán jól látható, mennyire összesimul ezen két csoport mintázata, eredményeik egyetlen mutatóban sem mutatnak szignifikáns eltérést egymástól. Mivel az elemzés alapján úgy tűnik, hogy a kontrollcsoport eredményei kiugróan jók lettek, ezért a főskálák értékeit egymintás t-próbával is összehasonlítottuk, az eredményeket az Indexek normaértékével vetettük egybe (100 sztenderd pont). Mind a kisiskolás diszlexiás, mind a gyengén olvasó csoport csupán egy intelligenciamutatóban, a Munkamemória Indexben tért el a normától. A jól olvasók szignifikánsan jobban teljesítettek minden indexmutatóban, ami igazolja a plafonhatásra vonatkozó elképzelésünket. Az előzőhöz hasonló eljárást követtünk a szubtesztek elemzése során is. Az indexeket alkotó próbákon elért csoporteredményeket egymintás t-próbával hasonlítottuk össze a szubtesztek normaértékével (10 sztenderd pont). A legtöbb lényeges különbséget szintén a kisiskolás jól olvasók csoportjában tapasztaltuk. Ők a Számterjedelem próba kivételével az összes WISCszubtesztben szignifikáns különbséget mutattak a normához képest, mégpedig pozitív irányba, teljesítményük lényegesen jobb nívójú volt (lásd 3. sz. ábrát).
6
14
Értékpontok
13 12
Kisiskolás diszlexiás Gyengén olvasó Jól olvasó Felsős diszlexiás
11 10 9 8 7 6 Kj
Szki
Am
M
Kf
Mx
Szter
Bsz
K
Szk
Kj: Közös jelentés; Szki: Szókincs; Am: Általános megértés; M: Mozaik; Kf: Képi fogalomalkotás; Mx: Mátrix következtetés; Szter: Számterjedelem; Bsz: Betű-szám szekvencia; K: Kódolás; Szk: Szimbólumkeresés 3. sz. ábra – WISC-profilok a sztenderd normaérték (M:10, SD:3) alapján 2. Csoportkülönbségek a fejlődésneuropszichológiai profilban: A vizsgálati csoportjaink neuropszichológiai profiljainak összehasonlítása során azt tapasztaltuk, hogy mind a kisiskolás, mind a felsős diszlexiás csoport a Nyelvi feldolgozás funkcióterületen mutatott igen robosztus, markáns diszfunkciót (4. sz. ábra). 1,5 1
z score
0,5
Gyengén olvasó Kisiskolás diszlexiás
0
Felsős diszlexiás -0,5
Fonflu
Szemflu
Álszó
Utasért
RANseb
Foncsere
Fontörl
-1,5
RANpont
-1
Fontörl: Fonématörlés; Foncsere: Fonémacsere; RANpont: Ran pontosság mutatója; RANseb: RAN sebesség mutatója; Utasért: Utasításértés; Álszó: Álszóismétlés; Szemflu: Verbális kategóriafluencia; Fonflu: Verbális fonémafluencia 4. ábra – Csoportok összehasonlítása a Nyelvi funkciók z-értékei mentén A nyelvi területen belül két nyelvi próba pregnáns alulműködése tűnik fel: a fonématudatosság megfelelő működésén és igen komplex fonéma-manipuláción alapuló Fonémacsere szubteszt és a gyors automatikus megnevezés (RAN) feladat. Ez utóbbi
7
feladatban a kontroll csoporthoz képest a diszlexiások jelentősen lassabban tudtak hozzáférni az ismert lexikai címkékhez. A kisiskolás diszlexiás és gyengén olvasó csoportot összehasonlítva profiljuk összesimul, szignifikáns eltérés a csoportok között nem mutatkozott. Az emlékezet-tanulás területén belül nem tapasztaltunk szignifikáns eltérést a csoportok között. A szenzomotoros funkciók általunk vizsgált két altesztje közül a Kézmozgás-sorok feladatban tértek el a csoportok jelentősen egymástól. A jól olvasókhoz képest mindhárom vizsgált csoport szignifikánsan rosszabbul teljesített. A téri-vizuális funkciók Nyilak feladatában a gyengén olvasók eredménye a kisiskolás diszlexiás csoporthoz képest szignifikánsan alacsonyabb lett. Elemzésünk további részében osztályfok szerint végzett összehasonlítással – bár jóval kisebb elemszámú mintán, valamint keresztmetszeti kutatás keretében – lehetővé vált a neuropszichológiai profilok összehasonlítása. Az első osztálykorcsoportra vonatkozóan (2., 3. osztályosok) a jól olvasók és a diszlexiások közötti különbségek ahhoz hasonló mintázatot mutattak, mint amilyet a teljes minta esetében tapasztaltunk, azzal a különbséggel, hogy a munkamemória deficit jóval hangsúlyosabbnak mutatkozott a diszlexiás csoportban. Ezt jelezte a Betű-szám szekvencia és Álszóismétlés feladatokban mutatott szignifikánsan alacsonyabb teljesítmény, a megnevezési képesség gyengeségét pedig a RAN sebesség és a Névtanulás próbákban mutatott alulteljesítés tükrözte. A gyengén olvasók teljesítménye szignifikánsan a diszlexiás csoport alatt marad a téri-vizuális feldolgozást igénylő Mozaik és Nyilak szubtesztekben, valamint a gyors és pontos finommotoros ujjmozgás koordinációját igénylő Ujjzongora szubteszt számos komponensében. Lényeges különbség tapasztalható továbbá a biztos szövegértést implikáló Történetemlékezet feladatban is. A második osztálykorcsoportban (4. osztályosok) a diszlexiások a markáns fonémafeldolgozási deficiten túl a Szókincs próbában mutattak szignifikánsan gyengébb teljesítményt a jól olvasókhoz képest. 3. A kognitív, neurokognitív változók és a szóolvasás kapcsolata: A jól olvasók csoportjában elsősorban a NEPSY-I. Tanulás funkcióterületei mutattak szoros pozitív korrelációt a szóolvasás pontosságával, míg a fluens olvasással a Fonématörlés és a Kódolás feladatok. A kisiskolás diszlexiás tanulóknál a szóolvasás pontosságával a komplex munkamemóriát mérő feladat (Betű-szám szekvencia), míg a szóolvasás fluenciájával a NEPSY egyik szenzomotoros ’speed’ feladata (Ujjzongora), valamint az Útillesztés próba járt együtt. Igen érdekes a gyengén olvasók csoportjában tapasztalt együttjárások mintázata. Mindkét olvasási paraméterrel tulajdonképpen a WISC-IV. csoportmutatói illetve szubtesztjei mutattak összefüggést. A felsős diszlexiások kognitív együttjárásainak mintázata eltér a kisiskolás diszlexiásokétól, és részben a gyengén olvasókétól is. Náluk a kisiskolás diszlexiás és gyengén olvasók mintázata ötvöződött. A gyengén olvasókhoz hasonlóan a felsős diszlexiás tanulók szóolvasásának pontosságát jelentős mértékben meghatározták intellektuális képességeik, elsősorban a nonverbális fluid gondolkodásuk (Perceptuális következtetés Index), munkamemóriájuk (Betűszám szekvencia), verbális problémamegoldási képességük (Verbális megértés), valamint feldolgozási sebességük (Feldolgozási sebesség Index.). Az olvasás gördülékenységét a nyelvi úton közvetített intelligencián túl (Verbális megértés Index) mindkét RAN mutató, a pontosság és a sebesség is szorosan meghatározta. Az olvasás pontosságát és fluenciáját meghatározó kognitív képességek kapcsolatának további elemzése során kíváncsiak voltunk arra, hogy a kognitív struktúra mely aspektusai járulnak hozzá leginkább az egyes olvasási mutatók prediktálásához. A regresszióanalízis 8
segítségével öt olyan szubtesztet tudtunk elkülöníteni, melyek az olvasási teljesítmények varianciájáért felelősek a csoportjainkban, ezek a Betű-szám szekvencia, Fonémacsere, Kézmozgássor, Nyilak és a RAN sebesség próbák voltak. A diszkriminanciaanalízis megerősítette az eredményeinket, ezen öt változó ismeretében a gyermekek 60%-a helyesen besorolható. 4. A mintaválasztás „jósága”: Kíváncsiak voltunk arra, hogy vajon elkülöníthetőek-e „tisztább” alcsoportok a szóolvasási kontinuum mentén, mint amiket eredetileg képeztünk. A kérdés tisztázására kétfajta klaszteranalízist végeztünk. A ’mintavezérelt’ klaszterelemzést a regressziós egyenlet változói alapján végeztük. A Betű-szám szekvencia, Fonémacsere, Kézmozgássor, Nyilak és a RAN sebesség változói mentén két olyan klasztert sikerült azonosítani, melyek mentén az olvasás eltérő fejlettségei jól elkülöníthetőek. A másik klaszterelemzésünket ’elméletvezérelten’ a fejlődési diszlexia két legmarkánsabb kognitív prediktorával, a fonématudatosság erős próbájának tekinthető Fonématörlés és Fonémacsere, valamint a két RAN változó: a pontosság és a sebesség mutatókkal végeztük. A két klaszteranalízis során kapott csoportkülönbségek összehasonlításakor azt tapasztaltuk, hogy mindkét atipikus klaszter esetében egyformán érintettek a Nyelvi, a Tanulás-emlékezet és a Szenzomotoros terület bizonyos funkciói. Megbeszélés, a kutatási kérdések megválaszolása: 1. Az intelligenciát meghatározó kognitív faktorok és a szóolvasás eltérő szintjeinek kapcsolatára vonatkozóan: Mintánk intelligenciamutatói alapján kézenfekvőnek tűnik az a megállapítás, hogy van kapcsolat az olvasás és az intelligencia között, a kérdés azonban az, hogy milyen természetű és irányú kapcsolatról van szó. A mintánkban tapasztalható jelenségre – a legújabb kutatási trendekkel szemben (Gustafson és Samuelsson, 2002; Siegel, 1989; Hoskyn és Swanson, 2000; Stuebing és mtsai, 2002) – a legkézenfekvőbb magyarázat az lehetne, hogy az intelligencia jelentős szerepet játszik a csoportok olvasási nívójának alakulásában. Hiszen a jól olvasók átlagos vagy annál magasabb szintű szóolvasási képességgel rendelkeznek, ugyanakkor a felsős diszlexiások olvasási paraméterei, különösen az olvasási fluenciára vonatkozóan a csoportjaink között a legalacsonyabb szintet érték el. Kutatási eredményeink jóval árnyaltabb magyarázatához az olvasás és a kognitív fejlődés kölcsönös dinamikus kapcsolatából indulunk ki. Számos kutatás hangsúlyozza (Siegel, 2006; Ferrer és McArdle, 2004; Stanovich, 1998; Cotton és Crewther, 2009) az olvasás- és kognitív fejlődés szimbiózisát, melyet az jellemez, hogy egy idő után mindegyik folyamat befolyásolja a másikat. Tipikus olvasásfejlődésnél jelentkező pozitív reciprok feedback hatást a diszlexiások esetében nem sikerült igazolni, így arra lehet következtetni, hogy ez a kapcsolat az olvasás és az intelligencia között esetükben megszakadhat (Ferrer és mtsai, 2004, 2007). Mindezzel összhangban számos tanulmány mutatta ki diszlexiás populáción a kognitív képességek és az olvasás egyre erősödő disszociációját (Stanovich, 1988, 1991; Lyon, Shaywitz és Shaywitz; 2003; Ferrer és mtsai, 2010). A diszlexiás tanulók intelligenciamutatóinak alakulásában – további magyarázatként – az is szerepet játszhat, hogy az intelligenicatesztek a fluid képességeken túl a kristályos képességeket is mérik. Az intellektuális teljesítményt éppen ezért befolyásolhatja a vizsgált személy szókincse, verbális emlékezete és specifikus tudása, s amint arra Siegel (1989, 2006) rámutatott, diszlexiásoknál pont ezen képességek alulműködése tapasztalható. Nem véletlen több szerző (Prifitera, Weiss és Saklofske, 1998; Berninger és O’Donnell, 2005), azon felvetése sem, hogy diszlexia esetében a Teljes teszt IQ helyett a Verbális 9
megértés Index vagy Perceptuális következtetés Index az iskolai készségek fejlődésének jobb prediktorai lehetnek. Az sem véletlen, hogy mára már nagyon sok kutató hangsúlyozza (Fletcher és mtsai, 2007; Lyon és mtsai, 2001, 2003; Mather és Wendling, 2012; Reynolds és Shaywitz, 2009), hogy diszlexia esetében az intelligencia és az olvasási zavar független faktorok, és a diagnosztikában több évtizede bevett IQ-teljesítmény-diszkrepancia alapú klasszifikációt elvetették. A sajátos intelligenciaprofilra vonatkozó feltételezésünk megerősítést nyert, azaz a diszlexiás tanulók átfogó képességprofilját a verbális, komplex munkamemória markáns deficitje határozza meg. Eredményünk nem meglepő azon kutatások fényében, melyek a munkamemória releváns szerepét bizonyítják az olvasás elsajátítása során (Alloway és Gathercole, 2006; Swanson és Sachse-Lee, 2001; Vellutino és mtsai., 2004; Smith-Spark és Fisk, 2007). Eredményeinket összefoglalva megállapíthatjuk, hogy az olyan kognitív faktorok, mint amilyen a beszédfeldolgozás vagy verbális munkamemória, közvetlen hatással vannak az iskolai készségek fejlődésére, míg az intelligenciának kevésbé van direkt hatása, jóllehet korrelál az olvasáselsajátítást meghatározó kognitív faktorokkal (Shapiro és mtsai, 2009). A gyakorlati diagnosztikus munkára vonatkozóan eredményünk azt a konzekvenciát hordozza, hogy az olyan nyelvi bázisú zavarok esetén, mint amilyen a diszlexia, a verbális munkamemória mérése releváns diagnosztikai szerepet tölthet be (Németh és mtsai, 2000), továbbá az intelligencia vizsgálatok során figyelembe kell venni az olvasásés kognitív fejlődés közötti kölcsönös, dinamikus kapcsolatot. 2. A fejlődés-neuropszichológiai profilra vonatkozóan A diszlexiás csoportban tapasztalt Fonémacsere, valamint Gyors megnevezés markáns eltérését az ún. kettős deficit elméleti keretében (Wolf és Bowers, 1999) is értelmezhetjük, miszerint a fonológiai tudatosság és a gyors megnevezés egymástól függetlenül, egyformán fontos szerepet töltenek be a diszlexiás olvasási zavarban. Eredményeink szorosan illeszkednek a diszlexiakutatások eddigi eredményeihez (Snowling, 2008; Vaessen és mtsai, 2010; Ziegler és Goswami,, 2005; Vellutino és mtsai, 2004; Caravolas, Volin, Hulme, 2005; Csépe és mtsai, 2003), miszerint a diszlexiás olvasás elsősorban a nyelvi fejlődéssel szoros kapcsolatban lévő olyan zavar, amely differenciálatlan fonémareprezentációt, fonémaészlelést, fonématudatosságot, továbbá a gyors automatikus megnevezés, valamint a fonológiai hurok inadekvát működését eredményezi. A nyelvi területeken kívül ugyanakkor mind a szenzomotoros, mind a téri-vizuális funkciókban a képességek nagyfokú variabilitását tapasztaltuk. A szenzomotoros funkciók gyengeségén túl – melyre tanulási zavar esetében számos tanulmány rávilágított (Korkman, Kirk, Kemp, 1988; Semrud-Clikeman, 2005; Berninger és Rutberg, 1992, idézi Schmitt, Wodrich 2004) –, több alternatív magyarázat is felvetődik. A diszlexiás csoport sajátos képességmintázata és teljesítmény-együttjárása (a komplex, motoros tervezést igénylő Kézmozgássorok, valamint a szintén komplex Útillesztés próba együttes gyengesége) a végrehajtó funkciók (exekutív rendszer) motoros tervezés komponensének érintettségét implikálja. Ezt az elképzelésünket erősíti számos kutatás (Harm és Seidenberg, 2004; Posner és Rothbart 2007; Semrud-Clickemann, 2005; Gooch és mtsai, 2011), melyek során a tervezés és monitorozás képességének kifejezett gyengeségét mutatták ki diszlexia esetében. Ez azért is elgondolkoztató, mivel Posner és Rothbart (2007) erősen hangsúlyozzák az agy végrehajtó-figyelmi hálózatának top-down hatását az olvasástanulás során. Nem kizárt, hogy ez az eredője a diszlexia és az ADHD (figyelmetlen típus) gyakori komorbiditásának is (Richardson, 2001). 10
A gyengén olvasó csoport neuropszichológiai profilja két lényeges ponton eltért a diszlexiások profiljától. Esetükben sem a RAN feladat pontosság, sem a sebesség mutatója nem tért el a kontroll csoporthoz képest, másrészt ugyan tendencia-szinten, de az Utasításértésben gyengébb eredményt mutattak. Két konzekvenciát vonhatunk le mindebből. Egyrészt azok a diszlexiás tanulók, akiknél ún. kettős deficit (fonológiai tudatosság és gyors megnevezés együttes előfordulása) tapasztalható, jóval súlyosabb olvasási tüneteket mutatnak, mint a fonématudatosság és megnevezési deficit izolált jelenléte esetén (Wolf és Bowers, 1999; Norton és Wolf, 2012). Másrészt a gyengén olvasók neurokognitív és intelligenciaprofiljainak összehasonlítása felveti azt az elképzelést, hogy esetükben nem pusztán a fonológiai feldolgozás körülírt zavaráról van szó, hanem egy általánosabb kognitív gyengeségről. A neuropszichológiai profilok osztályfok szerinti összehasonlítása a diszlexiás csoport nyelvspecifikus zavarát erősítette, teljesítménymintázatuk izolált, specifikusan a nyelvi modul fonológiai feldolgozását érintő funkciózavarát tükrözte. A gyengén olvasóknál a fonológiai feldolgozás szelektív sérülését kevésbé tapasztaltuk, a diszlexiás csoporthoz hasonló képességmintázat egy átfogóbb zavar részjelensége lehet (Stanovich 1988); a téri-vizuális ingerek feldolgozásának nehézsége, a szenzomotoros integráció és a tanulás, emlékezet képességek gyengesége együttesen okozhatják az olvasás készségszintű elsajátításának problémáját. Összességében elmondható, hogy az olvasási kontinuum alsó tartományában, azaz a szélsőségesen alacsony teljesítményt mutatók esetében sajátos, jól elkülöníthető neurokognitív profil állítható fel, mely profil az olvasási kontinuum másik végpontja felé haladva egyre kevésbé differenciál, diffúz, szerteágazó természetűvé válik. Mindez csupán az olvasási teljesítmény alapján - igen nehézzé teszi a differenciáldiagnózis során egy biztos határvonal (cut-off) meghúzását a diszlexiás olvasás és a gyenge olvasás között. Eredményeink az átfogó fejlődés-neuropszichológiai profil felállításának és rendszerszintű értelmezésének fontosságára irányítják a figyelmet, különösen a két hasonló, ám jellemzőiben eltérő olvasási teljesítmény elkülönítése során. 3. A kognitív, neurokognitív változók és a szóolvasás kapcsolataira vonatkozóan A kognitív, neurokognitív változók és az olvasási paraméterek összefüggésére vonatkozó eredményeink részben összecsengenek az olvasás dinamikáját vizsgáló kutatásokkal, melyek szerint különösen sekély ortográfiájú nyelvek esetében, az osztályfok előrehaladtával a fonológiai feldolgozásban hamar plafonhatás mutatkozik, ugyanakkor a szószintű olvasás markáns meghatározójává válik a lexikonhoz történő gyors, automatikus hozzáférés (Landerl és Wimmer, 2008; Ziegler és mtsai, 2010; Landerl és mtsai, 2013). Vizsgálataink tovább erősítik az olvasás kognitív meghatározóira vonatkozó eddigi eredményeinket, miszerint a szóolvasás fejlődésében a verbális munkamemória, a fonématudatosság, a gyors megnevezés, a téri-vizuális feldolgozás valamint az automatizációs folyamatok egyaránt pregnáns szerepet töltenek be. Mindezek mögött az olvasást működtető kiterjedt agyi hálózat interaktív specializációja húzódik meg (Tóth, Csépe, 2009). Szükséges ugyanakkor még kitérnünk a felső tagozatos diszlexiás minta kognitív együttjárásainak jellegzetes mintázatára is. A felsős diszlexiás csoport eredményeinek alapvető különbsége a kisiskolás diszlexiásokhoz képest, valamint az intelligenciaprofiljukban tapasztalt kiterjedt kognitív funkciózavarok, továbbá a tesztfelvétel során tapasztalt intuícióink felvetették a lehetőségét annak, hogy a sajátos kognitív mintázatukban egy eddig még nem vizsgált háttérváltozó állhat, mégpedig annak az intézménynek a típusa, ahol a gyermekek tanulnak. 11
Az integráltan és a beszédjavító osztályokban oktatott gyermekek eredményeinek szétválása a felső tagozatos diszlexiás csoportban feltehetően nem a diszlexia korspecifikus jellegzetességét, hanem a mintavétel sajátosságát tükrözi. A szegregált beszédjavító osztályokba azok a súlyosabb esetek kerülnek be, akik átfogóbb nyelvi zavarral küzdenek, esetükben feltételezhető, hogy egy diffúzabb, a nyelvi rendszer morfoszintaktikai szintjeire is kiterjedő nyelvi zavar áll a szószintű olvasásfejlődés elmaradása mögött. Úgy tűnik, hogy az integráció térnyerésével a beszédjavító iskolákba kerülő gyermekek körében áttolódás mutatkozik a súlyosabb, összetettebb esetek felé. A felsős diszlexiás csoport elemzésének eredményei megerősítik a vizsgálat során tapasztalt intuícióinkat, valamint a nyomonkövető vizsgálatoknak (Gerebenné, 2005) azon eredményét, amely szerint a nyelvfejlődési zavarok és a társuló kognitív, emocionális zavarok életkorokon átívelve lassíthatják, késleltethetik a fejlődést és annak sajátos, egyéni arculatát rajzolják meg. 4. A mintaválasztás „jóságára” vonatkozóan Eddigi eredményeinkből az is látszik, hogy a diszlexia és gyengén olvasás viselkedéses szinten, csupán az olvasási kontinuum mentén igen nehezen elkülöníthető jelenség. Bár a diszlexia dimenzionális ill. önálló természetére vonatkozóan igen ellentmondásos vélemények láttak napvilágot (Hulme és Snowling, 1992; Siegel, 2006; Stanovich, 1998; Ferrer és mtsai, 2010;), mégis szerettük volna tudni, hogy vajon elkülöníthetőek-e „tisztább” alcsoportok, mint amiket az olvasási kontinuum mentén eredetileg képeztünk. A kérdés tisztázására kétfajta klaszteranalízist végeztünk. Mind a ’mintavezérelt’, mind az ’elméletvezérelt’ elemzésünk során két olyan klasztert sikerült azonosítani, melyek mentén az olvasás eltérő fejlettségei jól elkülöníthetőek. A csoportkülönbségek összehasonlításakor azt tapasztaltuk, hogy mindkét atipikus klaszter esetében egyformán érintettek a Nyelvi, a Tanulás-emlékezet és a Szenzomotoros terület bizonyos funkciói. Jelentős különbséget nem hozott a kétféle elemzés, mégis szembetűnő, hogy mindkét ’atipikus’ klaszter esetében a gyenge olvasási teljesítményt jelentősen meghatározza a fonématudatosság, a gyors szeriális megnevezés, valamint a verbális munkaemlékezet funkcióinak eltérő fejlettsége. Klaszterelemzéseink ugyanakkor azt a többletinformációt hordozzák az eddigiekhez képest, hogy minél inkább szélsőségesen negatív tartomány felé mozdul el az olvasási teljesítmény szintje, a munkaemlékezeti funkciókon túl annál kifejezettebb a nyelvi feldolgozás atipikus mintázata. A kutatás gyakorlati relevanciája: Kutatásunk gyakorlati relevanciáját szűkebb megközelítésből, a teszthasználat felől tekintve azt mondhatjuk, hogy mind a WISC-IV, mind a NEPSY-I. érzékeny eljárásoknak bizonyulnak a tanulási zavarok sajátos képességmintázatának kimutatására, de más-más aspektusból. Kutatásunk gyakorlati relevanciáját tágabb megközelítésből tekintve érdemes lenne egy másfajta paradigma mentén végiggondolni a tanulási zavarok diagnosztikáját, melyben a dinamikus értékelés (dynamic assessment) és az RtI-megközelítés (Response to Intervention) egyaránt megfelelő alapot nyújthat a bizonyítékon alapuló diagnosztikus és terápiás gyakorlatra. A disszertáció utolsó fejezetében erre kínálunk egy lehetséges alternatívát.
12
HIVATKOZÁSOK ALLOWAY, T. P., GATHERCOLE, S. E. (2006). Working memory and neurodevelopmental disorders. Psychology Press, New York BERNINGER, V. W., ODONNEL, L. (2005) Research-supported differential diagnosis of specific learning disabilities. In PRIFITERA et al. (ed.) WISC-IV. Clinical use and interpretation. Elsevier Academic Press San Diego 189-229. BLOMERT, L. (2011 ) The neural signature of orthographic–phonological binding in successful and failing reading development. Neuroimage, 57,695-703 BLOMERT, L., CSÉPE V. (2012) Az olvasástanulás és mérés pszichológiai alapjai. In CSAPÓ B., CSÉPE V. (szerk.) Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez.. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest 17-86 BOWERS, P.G., ISHAIK, G. (2003) RAN’s contribution to understanding reading disabilities.. In.: Swanson, Harris, Graham (ed.) Handbook of learning disabilities The Guilord Press New York 140- 157. BRADLEY, L., & BRYANT., P. E. (1983). Categorizing sounds and learning to read - a causal connection. Nature,301, 419-421. CARAVOLAS, M., VOLIN, J., & HULME, C. (2005). Phoneme awareness is a key component of alphabetic literacy skills in consistent and inconsistent orthographies: evidence from Czech and English children. Journal of Experimental Child Psychology, 92, 107-139. CATTS, H.W., ADLOF S., M., HOGAN T.P., WEISMER S., E. (2005) Are specific language impairment and dyslexia distinct disorders? Journal of Speech, Language, and Hearing Research Vol. 48 p.1378–1396 COTTON, S.M., CREWTHER, S.G. (2009) The Relationship Between Reading and Intelligence in Primary School Aged Children: Implications for Definitional Models of Dyslexia. The Open Education Journal ,2, 42-50 CSÉPE V. (2013) Olvasás, olvasási zavar és a fejlődő agy: In memoriam Leo Blomert. Pszichológia 33 (1), 1-14. CSÉPE V., SZŰCS D., LUKÁCS Á. (2003) Beszédészlelés és nyelvi rendszerfejlődés és fejlődési zavar In.: CZIEGLER L. és mtsai (szerk.) Az általánostól a különösig. Bp., Gondolat Kiadó FERRER, E, MCARDLE, J. (2004) An experimental analysis of dynamic hypotheses about cognitive abilities and achievement from childhood to early adulthood. Dev Psychol. 2004 Nov;40(6):935-52. FERRER, E., MCARDLE, J., SHAYWITZ, B.; HOLAHAN, J. M., MARCHIONE, K. SHAYWITZ, S. E. (2007) Longitudinal models of developmental dynamics between reading and cognition from childhood to adolescence. Developmental Psychology, Vol 43(6), Nov 2007, 1460-1473. FERRER, E., SHAYWITZ, B. A., HOLAHAN, J.M., MARCHIONE, K., SHAYWITZ, S.E. (2010) Uncoupling of Reading and IQ Over Time Empirical Evidence for a Definition of Dyslexia. Psychological Science vol. 21 no. 1 93-101 FLANAGAN, D. P., KAUFMAN, A.S. (2004) Essentials of WISC-IV Assessment. John Wiley and Sons FLETCHER, J.M., LYON G.R., FUCHS, L.S., BARNES, M.A. (2007) Learning disabilities. From identification to intervention The Guilford Press New York GEREBENNÉ V.K. (2005) Kommunikációs nehézségek-megváltozott tanulási feltételek. Gyógypedagógiai Szemle XXXIII/2, 83-100.
13
GOOCH, D., SNOWLING, M. J., HULME, C. (2011) Time perception, phonological skills and executive function in children with dyslexia and/or ADHD symptoms. Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Aplied Disciplines. 52(2):195–203. GOSWAMI, U., & BRYANT, P. E. (1990). Phonological skills and learning to read. Hillsdale, NJ: Erlbaum GUSTAFSON, S. & SAMUELSSON, S. (1999). Intelligence and dyslexia: Implications for diagnosis and intervention. Scandinavian Journal of Psychology, 40, 127–134. HARM, M.W., SEIDENBERG, M.S. (1999) Phonology, reading acquisition and dyslexia:insight from connectionist models Psychological Review Vol. 106, 3, p. 491528 HOSKYN, M., SWANSON, H.L. (2000) Cognitive processing of low achievers and children with reading disabilities: A selective meta-analytic review of the published literature. School Psychology Review, 29. 102-119. HULME, C., SNOWLING, M.J. (1992) Deficits in output phonology: An explanation of reading failure? Cognitive Neuropsychology, 9, 47-72. KORKMAN, M., KIRK, R., KEMP, S.L. (1998) NEPSY. A Developmental Neuropsychological Asessment. San Antonio, The Psychological Corporation KUNCZ, E., MÉSZÁROS A., MLINKÓ R., NAGYNÉ R. I. (2008) A szakértői vizsgálati munka protokollja. In MESTERHÁZI ZS. (főszerk.) Inkluzív nevelés. Kézikönyv a szakértői bizottságok működéséhez. Educatio Kht., Budapest LANDERL, K., & WIMMER, H. (2008). Development of word reading fluency and spelling in a consistent orthography: An 8-year follow-up. Journal of Educational Psychology, 100(1),150-161. LANDERL, K., RAMUS, F., TÓTH D., HONBOLYGÓ F., CSÉPE, V., SCHULTE-KÖRNE G. (2013) Predictors of developmental dyslexia in European orthographies with varying complexity. Journal of Child Psychology and Psychiatry 54:(6), 686-694. LYON, G. R., FLETCHER, J. M., SHAYWITZ, S. E., SHAYWITZ, B. A., TORGESEN, J. K., WOOD, F. B., et al.(2001). Rethinking learning disabilities. In.: C. E. FINN, JR., A. J. ROTHERHAM, & C. R. HOKANSON, JR. (Eds.), Rethinking special education for a new century. Washington, DC: Thomas B. Fordham Foundation and Progressive Policy Institute. LYON, G.R., SHAYWITZ, S.E., & SHAYWITZ, B.A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, 1-15. MATHER, N., WENDLING, B.J. (2012) Essentials of Dyslexia Assessment and Intervention John Wiley&Sons Inc. MCCALLUM, S., WOOD, M. BELOW, J.L., CHOATE, S.M., MCCANE, S.J. (2006) What is the role in reading relative to th ebig three processing variables (orthograohy, phonology and rapid naming)? Journal of psychoeducational assessment Vol.24., Nu. 3. 243-259p. NÉMETH D., RACSMÁNY M., KÓNYA A., PLÉH CS. (2000): A munkamemória kapacitás mérőeljárásai és szerepük a neuropszichológiai diagnosztikában. Magyar Pszichologiai Szemle, LV. 4. 403-416 NORTON, E.S., WOLF, M. (2012) Rapid automatized naming (RAN) and reading fluency: implications for understanding and treatment of reading disabilities Annual Review of Psychology 63. 427-452p. PENNINGTON, B. F.(2009) Diagnosing learning disorders. A neuropsychological framework. The Guilford Press, New York
14
POSNER, M.I. & ROTHBART, M.K. (2007) Research on attention networks as a model for the integration of psychological science Ann Rev of Psychology 58, 1-23. PRIFITERA, A., WEISS, L., SAKLOFSKE, D. (1998). The WISC-III in context. In PRIFITERA, A., SAKLOFSKE, D. (eds.): WISC-III Clinical Use and Interpretation: Scientist-Practitioner Perspectives. San Diego, Academic Press. RACSMÁNY M. (2007) (szerk.) A fejlődés zavarai és vizsgáló módszerei Akadémia Kiadó Bp. RACSMÁNY M. PLÉH, CS. (szerk) (2001) Az elme sérülései. Kognitív neuropszichológiai tanulmányok. Akadémia Kiadó, Bp. REYNOLDS, C.R., SHAYWITZ, S.E. (2009) Response to intervention: ready or not? Or, from wait- to- fail to watch-them-fail. School Psychology Quartely, 24, 130-145p. RICHARDSON, A. J. (2001) Fatty Acids in Dyslexia, Dyspraxia, ADHD and the Autistic Spectrum. Nutrition Practitioner, 3(3):18-24. RÓZSA S, GÁDOROS J, KŐ N. (1999): A Gyermekviselkedési Kérdőív diagnosztikai megbízhatósága és a több információforráson alapuló jellemzések sajátosságai Psychiatria Hungarica, 14(4): 375-392. SCHMITT, A.J., WODRICH, D.L. (2004) Validation of Developmental Neuropsychological Assessment (NEPSY) through comparison of neurological, scholastic concerns and control groups Archives of Clinical Neuropsychology 19 1077–1093 SEMRUD –CLIKEMAN, M. (2005).Neuropsychological. Aspects for Evaluating Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 38,563-568 SHAPIRO, L.R., HURRY, J., MASTERSON, J., WYDELL, T.N., DOCTOR, E. (2009). Classroom implications of recent research into literacy development: from predictors to assessment. Dyslexia, 15 (1),1-22. SIEGE,L L. (2006) Basic cognitive processes and reading disabilities In.: SWANSON, HARRIS, GRAHAM (ED.) Handbook of learning disabilities 158-181. The Guilford press New York SIEGEL, L. (1989) IQ is irrelevant to the definition of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities vol. 22 no. 8 469-478. SMITH-SPARK, J, FISK, J (2007) Working memory functioning in developmental dyslexia. Memory 15: 34–56 SNOWLING, M.J. (2008) Specific disorders and broader phenotypes: The case of dyslexia. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 61, 142-156. STANOVICH, K. E. (1991). Discrepancy definitions of reading disability: Has intelligence led us astray? Reading Research Quarterly, 26,7-29. STANOVICH, K.E. (1988) Explaining the differences between the dyslexic and the gardenvariety poor reader: the phonological-core-variable-difference model. Journal of Learning Disabilities Vol. 21. Nu.10. 590-604p. STUEBING, K.K., FLETCHER, J.M., LEDOUX, J.M., LYON, G.R., SHAYWITZ, S.E., SHAYWITZ, B.A. (2002) Validity of IQ-discrepancy classifications of reading disabilities: A meta-analysis. American Educational Research Journal, 39., 469-518. SWANSON, H.L., SACHSE-LEE, C. (2001) A subgroup analysis of working memory in children with reading disabilities? Domain-general or domain-specific deficiency? Journal of Learning Disabilities, 34. 249-263. SWANSON, H.L., SIEGEL, L. (2001). Learning disabilities as a working memory deficit. Issues in Education Contributions of Educational Psychology, 7(1), 1-48. TÓTH D. (2012) Mit, miért, hogyan? Mérés és értelmezés a kognitív olvasásfejlődési vizsgálatokban. Doktori (PhD) disszertáció. Bp. TÓTH D., CSÉPE V. (2009) Az olvasás fejlődése kognitív idegtudományi nézőpontból. Pszichológia, 29(4), 357–375. 15
VAESSEN, A. (2010) Cognitive dynamics of fluent reading and spelling development PhD dissertation, Maastricht http://arno.unimaas.nl/show.cgi?fid=18902 VAESSEN, A., BERTRAND, D., TÓTH, D., CSÉPE, V., FAÍSCA, L., REIS, A., & BLOMERT, L. (2010). Cognitive development of fluent word reading does not qualitatively differ between transparent and opaque orthographies. Journal of Educational Psychology, 102(4), 827-842. VELLUTINO, F. R., FLETCHER, J. M., SNOWLING, M. J., SCANLON, D. M. (2004) Specific reading disabilities (dyslexia): What have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 2-40. WAGNER, R. K., & TORGESEN, J. K. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101, 192– 212 WAGNER, R.K, TORGESEN, J.K, RASHOTTE, C.A, HECHT, S.A, BARKER, T.A (1997) Changing relations between phonological processing abilities and word-level reading as children develop from beginning to skilled readers: a 5-year longitudinal study. Dev. Psychol. 33:468–79 WIMMER, H., LANDERL, K., LINORTNER, R., HUMMER, P. (1991) The relationship of phonemic awareness to reading acquisition: More consequence than precondition but still important. Cognition, 40,219–249. WOLF, M. & BOWERS, P.G. (2000). Naming speed processes and developmental reading disabilities: an introduction to the special issue on the double-deficit hypothesis. Journal of Learning Disabilities, 33, 322-324 WOLF, M., & BOWERS, P. (1999). The double-defict hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology. 91, 3, 415-438. ZIEGLER, J. C., & GOSWAMI, U. C. (2005). Reading acquisition, developmental dyslexia and skilled reading across languages: A psycholinguistic grain size theory. Psychological Bulletin, 131(1), 3-29 ZIEGLER, J. C., BERTRAND, D., TÓTH, D., CSÉPE, V., REIS, A., FAÍSCA, L., ET AL. (2010). Orthographic depth and its impact on universal predictors of reading: A crosslanguage investigation. Psychological Science, 21 (4), 551–559 ZSOLDOS M. szerk. (2006) (Gyógy)pedagógiai diagnosztika és tanácsadás. Kézikönyv a nevelési tanácsadókban, szakértői és rehabilitációs bizottságokban végzett komplex vizsgálathoz. Oktatási Minisztérium, Fogyatékos Gyermekekért Országos Közalapítvány, Budapest. A disszertáció témájában megjelent publikációk: Konferenciakötet (előadás, absztrakt, poszter): Mohai K., Szabó I. (2006) A gyógypedagógiai pszichodiagnosztika megalapozó és integráló szerepe a gyógypedagógiai ismeretrendszerben „Kihívások és válaszok a gyógypedagógiai pszichológiában – előadás Illyés Gyuláné dr. Kozmutza Flóra születésének 100 éves évfordulójára” Tudomány Napja előadás, BGGYTF, Budapest Mohai K. (2006) Kisiskolás diszlexiás tanulók kognitív funkcióinak sajátosságai c. szekcióelőadás, Magyar Pszichológiai Társaság XVII. Nagygyűlés, Előadás-kivonatok, Budapest, p. 284. Mohai K. (2009) A diagnosztika szerepe a sikeres fejlesztésben: pedagógiai és pszichológiai szakvélemények értelmezése. “Kompetencia mindenkinek”/ ”All need competence” c. nemzetközi konferencia, Szekcióelőadás, 1. szekció, 2009 ápr. 25. 15.35-16.15 ELTE BGGYKar, Budapest, IX., Ecseri út 3. 16
Szabó Cs., Mohai K. (2011) ADHD-s és diszlexiás kisiskolás tanulók intelligenciaprofiljának összehasonlító vizsgálata. Előadás. Magyar Pszichológiai Társaság XX. Országos Tudományos Nagygyűlése, Semmelweis Egyetem Testnevelési és Sporttudományi Kar, Budapest, 2011 máj. 25-27., Atipikus fejlődés szimpózium máj. 27. 14.0015.30, , Kivonatkötet, ISBN: 978-963-87915-4-2, p.108 Mohai K., Szabó Cs. (2011) Diszlexia és ADHD. Kapcsolódások és különbözőségek az intelligenciaprofil mentén. „Officinae Bárczii” Magyar Tudomány Ünnepe 2011 nov. 11., 14.45-16.00 Poszterszekció, „Officinae Bárczii” Bemutatkoznak az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Karának kutatói, fejlesztő műhelyei c. kiadvány p. 3-10. Mohai K., Szabó Cs. (2012) Kognitív és viselkedési találkozási pontok fejlődési diszlexia és ADHD esetén. In A tudomány emberi arca, A Magyar Pszichológiai Társaság XXI. Országos Tudományos Nagygyűlése, Nyugatmagyarországi Egyetem Regionális Pedagógiai Szolgáltató és Kutató Központ, Szombathely, máj. 30-jún. 1. Atipikus fejlődés szimpózium máj. 31., 8.45-10.15. Kivonatkötet, ISBN: 978-963-87915-6-6, p. 64-65 Mohai K. (2013) Szempontok az olvasási zavarok azonosításához és differenciáldiagnosztikájához Előadás. Magyar Pszichológiai Társaság XXII. Országos Tudományos Nagygyűlése, Budapest, 2013 jún. 5-7., Atipikus fejlődés szimpózium, jún. 6. 11.30-13.00. Folyóiratcikkek: Mohai K. (2004): Kisiskolás diszlexiás tanulók kognitív funkcióinak sajátosságai In.: Képességzavarok diagnosztikája és terápiája a gyógypedagógiai pszichológiában (szerk.: Lányiné Engelmayer Ágnes) Magyar Pszichológiai Szemle Könyvtár 7. LIX. 1. ISBN 963 05 8069 1, p. 41-56 Mohai K. (2009) Procedurális tanulási nehézségek fejlődési diszlexiában In.: Gyógypedagógiai Szemle, 2009 37. évf. 1. sz. HU ISSN 0133-1108, p. 11.-19. Mohai K. (2009) A diagnosztika szerepe a sikeres fejlesztésben In.: Gyógypedagógiai Szemle, 2009 37. évf. 5.sz. HU ISSN 0133-1108, p. 331-342 Szabó Cs., Mohai K. (2013). ADHD-s és diszlexiás kisiskolás tanulók intelligenciaprofiljának összehasonlító vizsgálata. Magyar Pszichológiai Szemle 68, 223-244. Egyéb: Dékány J., Mohai K. (2013) Specifikus tanulási zavarral (írott nyelvhasználat zavaraival, diszkalkuliával) küzdő gyermekek, tanulók vizsgálata In.: Diagnosztikai kézikönyv a közoktatásban folyó diagnosztikai gyakorlat a sajátos nevelési igény megállapítására Educatio Kht, megjelenés alatt
17
