IKTanár kézikönyv a trénerek számára

IKTanár kézikönyv a trénerek számára

ICTeacher A szerzık: Bessenyei István Holger Bienzle Elisabeth Frankus Thomas Geretschläger Brian Heagney Michael Healy Carmen J. Fernandez de la Iglesia Benny Lindblad Johansen Hanne Wacher Kjærgaard Lars Peter Bech Kjeldsen Stefan Kremser Beatriz Cebreiro López Maria Jose Rodriguez Malmierca Carmen Fernández Morante Franz Moticka Franziska Steffen Johann Stockinger Katharina Toifl

© 2010 die Berater® Unternehmensberatungsgesellschaft mbH

Jelen kiadvány az ICTeacher elnevezéső Európai Uniós projekt (száma: 141882-2008-LLP-AT-COMENIUSCMP) keretében készült.A Comenius-projekt az Európai Közösség pénzügyi támogatásával jött létre.A kiadvány tartalmáért kizárólag a szerzık felelnek. Az EK nem vállal felelısséget az anyagban elıforduló adatok további felhasználásáért.

Tartalom Tartalom...................................................................................................................... 3 Bevezetı: .................................................................................................................... 4 1 Az IKTanár tanfolyam módszertana ....................................................................... 7 1.1 A tanfolyam felépítése .................................................................................. 7 1.2 On-line tananyagok .................................................................................... 10 1.3 Az IKTanár tréneri szerepe:......................................................................... 10 1.3.1 Útmutató az élı (face-to-face) foglalkozásokhoz....................................... 10 1.3.2 E-útmutató: ........................................................................................... 12 1.3.3 Feladatok:.............................................................................................. 13 1.4 IKTanár: Kompetencia-térkép...................................................................... 14 2 Tanulási útmutató a szemináriumokhoz: .............................................................. 16 2.1 Az elsı szeminárium ................................................................................... 16 2.2 A második szeminárium .............................................................................. 18 2.3 Kommunikáció és hálózatosodás szcenárió ................................................... 21 2.4 Kritika és reflexió szcenárió ......................................................................... 28 2.5 Digitális tartalmak szcenárió ........................................................................ 30 2.6 Játékalapú tanulás szcenárió ....................................................................... 31 2.7 Szcenárió – Mobil tanulás............................................................................ 33 2.8 Záró találkozás ........................................................................................... 34 1.sz. függelék: Tananyagok ........................................................................................ 36 Szcenárió: Hálózati kommunikáció........................................................................... 36 Szcenárió: Kritika és reflexió ................................................................................... 61 Szcenárió: Digitális tartalmak .................................................................................. 74 Szcenárió: A számítógépes játékok az oktatásban .................................................... 94 Szcenárió: Mobil tanulás ........................................................................................106 2.sz. függelék ...........................................................................................................140 3.sz. függelék: IKTanár on-line útmutató ....................................................................146

ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

Bevezetı: Ha a tanárok és diákok manapság az osztályteremben kapcsolatba lépnek, akkor két kultúra találkozik és kommunikál egymással. Persze mindig is voltak különbségek a kommunikációban, a gondolkodásban és a média-használatban. Ami viszont megváltozott, az az a mód, ahogyan a tanárokat az új környezet érinti: a diákok elızetes tudását, életvilágát figyelembe venni kívánó klasszikus pedagógiai módszer új jelentést kapott az elearning-környezetek, a közösségi hálózatok és az együttmőködést megkönnyítı eszközök révén. A tanárok ezen eszközök használata révén esélyt kapnak arra, hogy figyelembe vegyék diákjaik elızetes tudását, hogy bevezessék ıket a számítógép és a médiák ésszerő oktatási használatába és a média világának kritikus szemléletébe. Hiszen ha elkezdik használni a web 2.0-ás eszközöket az osztályban, akkor a (média)-kultúrsokk nyilvánvalóbbá válik, mint eddig bármikor. Európában a tanárok egyrészt nem magabiztosak a web 2.0-ás eszközök használatában, másrészt a kutatások azt mutatják, hogy még a web 1.0-ás eszközök használatától is idegenkednek. Igen gyakran nagyon kritikusak a számítógéppel segített oktatás vagy tanulás megítélésében. Másrészt mindennapi médiahasználatukra az a jellemzı, hogy a számítógépet másképp használják, mint diákjaik. Ha a web 2.0-ás eszközök használatáról tervezett projekt fentebb említett céljait és esélyeit meg akarjuk valósítani, akkor a diákoknak és a tanároknak egymástól kell tanulniuk. A tanároknak kapcsolódniuk kell a diákok média-használati szokásaihoz, ha eredményesen szeretnének tanterveket és tananyagokat készíteni. Így a diákoknak meglesz az esélyük arra, hogy média-használati kompetenciákat szerezzenek, hogy reflektálni tudják médiahasználatukat, hogy a számítógépet tanulásra használják – mindezek olyan metakompetenciák, amelyekre nagy szükségük lesz a jövıben. Az IKTanár (IKTanár) továbbképzı programot azért fejlesztettük, hogy a tanárokat segítse alapvetı IKT-kompetenciáik fejlesztésében. A program segíti a tanárokat abban is, hogy meglévı tanítási módszereikre, eszközeikre, forrásaikra és pedagógiai ötleteikre támaszkodva alkalmazzák a web 2.0-ás eszközöket, és ezzel elérjék, hogy a „médiakultúrsokk” pozitív hangsúlyt kapjon. (IKT = Információs és kommunikációs technológiák) Az IKTanár minden tanár számára elérhetı, szaktól és iskolafokozattól független átfogó számítógéppel kísért (blended learning) tanfolyam,. Hogy ennek a heterogén célcsoportnak hatásos továbbképzı programot kínáljon fel, az IKTanár-tanfolyam úgy szervezıdött, hogy nagyfokú pedagógiai szabadságot és kreativitást biztosítson. Ez segít abban, hogy a tanárok korábbi szakmai tapasztalatai hasznosuljanak. Miután tanfolyam részvevıi különbözı szakmai tapasztalatuk miatt nem alkotnak egységes csoportot, az IKTanár-tanfolyam alapvetı IKT-használati ismereteket éppúgy közvetít, mint a számítógép magasabb fokú, innovatív használatát. Ezért a tanfolyam kétlépcsıs: Az elsı lépcsıben a tanfolyam egy teszttel kezdıdik, amely lehetıséget ad lemérni az alapvetı számítógép-használati képességeket egy önértékelı kérdıív segítségével (IKTanár önértékelı teszt).


A résztvevık ellenırizhetik az IKT alapvetı fogalmainak ismeretét és a számítógépes programokkal és eszközökkel kapcsolatos azon képességeiket, amelyek az e-learningkörnyezet kezeléséhez és az IKT-tanfolyam feladatainak megoldásához szükségesek. Azok számára, akik nem rendelkeznek alapvetı IKT-ismeretekkel, felkínálunk egy IKTanárStart nevő élı (kontakt) számítógépes tanfolyamot. Ez a tanfolyam már meglévı ECDLmodulokra támaszkodik, amelyben a tudnivalókat és kompetenciákat a valós tanári szükségletekhez igazítottuk. (A már meglévı ECDLICT önértékelı kérdıívet az osztrák számítógépes társaság - az OCG - és a szintén osztrák dieBerater cég - a projekt koordinátora - adaptálta.) Az IKTanár-Start azokat a legfontosabb IKT-kompetenciákat közvetíti, amelyek a kurzus számítógéppel kísért változatában való részvételhez szükségesek. Ez a tanterv az ECDL egy alváltozata, és csak azokra a legfontosabb tartalmakra koncentrál, amelyek az IKT iskolai használatához szükségesek. A tantervet - tanárok és oktatási szakemberek részvételével - Ausztriában fejlesztették ki egy európai projekt-konzorcium keretében. Ez a tanfolyam élı (face-to-face) tanfolyam, és azt a célt szolgálja, hogy a számítógéptıl való idegenkedést csökkentse és a résztvevıket egyénileg támogassa. A tanárok egy önértékelı kérdıív alapján választhatnak az IKT alapozó képzés moduljaiból. Ha nincs szükségük alapozó képzésre, akkor a tanfolyamnak ezt a részét kihagyhatják. Azok, akik eredményesen kitöltötték az önértékelı tesztet (vagy elvégezték az alapozó tanfolyamot), átválthatnak az IKT-tanfolyam második szakaszára, az “IKTanártanfolyamra.” Ez a 200 órás számítógéppel kísért kurzus (blended learning) 5 modult tartalmaz. Magába foglalja a számítógépes játékokkal való tanulás gyakorlati elemeit, a digitális tartalmak alkalmazását és elıállítását, a mobil tanulás digitális eszközeinek használatát, a hálózati tanulás kérdéseit és a média és az IKT használatának kritikai és etikai aspektusait. A kurzus a részvevıket tanárból ”IKTanárrá” szeretné alakítani, és ebbıl a célból a munkáltató pedagógia (“learning by doing”) alapelvére építve segít a kompetens és reflektált számítógépes tanítás használatában. Ezért a tanfolyam az önszervezı tanulás módszerét alkalmazza, amelyben a tréner szerepe inkább tutori szerep, ahol a tutor a részvevıket – az együttmőködı tanulás keretében – támogatja saját ötleteik fejlesztésében és megvalósításában. A résztvevık szabadon választhatják meg tanulási útjaikat és érdeklıdésük szerint eldönthetik, hogy melyik modullal kezdenek és melyikkel folytatják. Ez a módszer az önszervezı tanulás képességeit fejleszti. A hatékony kimeneti eredmények elérése céljából a tanfolyam jól strukturált onlineanyagokat és e-learning-környezetet kínál fel, ezen kívül rendelkezésre áll az IKTanári kézikönyv is. A blended learning-koncepció alapján a tanfolyam olyan hatékony tanulási környezetet teremt, amelyben a résztvevık esélyt kapnak az új média-kultúrával kapcsolatos tanítási és tanulási kompetenciáik bıvítésére, az 5 modul eszközeinek és szempontjainak gyakorlati iskolai alkalmazására és tapasztalataik reflektálására.


A tanfolyam tehát az alábbi részekbıl áll: 1.

2.

3.

Önértékelı teszt, amely abban segít az IKTanár-tanfolyam résztvevıinek, hogy felmérjék egyéni, alapvetı IKT-fejlesztési szükségletüket, és ennek alapján kiválaszthassák az IKTanár alapozó képzés megfelelı részét, amelyen részt kívánnak venni. IKTanár Alapozó Képzés (IKTanár Start): A kilenc órás IKT alapozó képzés azoknak ajánlott, akik semmilyen vagy egészen alapszintő IKT-ismeretekkel rendelkeznek. Ez nem e-learning tanfolyam, hanem virtuális vagy személyes jelenlétet igénylı képzés. Az oktatás tartalmát egy, a tanárok körében végzett felmérés alapján állították össze, így a tananyag a tanárok számára legfontosabb ismereteket tartalmazza. Az IKTanár tanfolyam a projekt központi része. A 200 órás tanfolyam az összetett tanulási koncepció alapján került kialakításra (15% személyes, 85% e-learning képzés), amely során a tanítók és tanárok, valamint a kezdı pedagógusok képesítést szereznek, hogy az IKT-t szakszerően integrálják az oktatási gyakorlatukba, illetve az oktatási intézményükbe.

Minden tanárnak érdekes IKTanár-tanfolyamot kívánunk! Az IKTanár projekt csapata


1 Az IKTanár tanfolyam módszertana Ez a fejezet általános tanácsokat ad a trénereknek ahhoz, hogy hogyan használják a számítógéppel támogatott oktatási környezetet. Foglalkozik a tanfolyam felépítésével, az önszervezı tanulás alapjául szolgáló tananyagokkal, az szerepével, beleértve az élı szeminárium és az e-learning tutorálását valamint az ellenırzést is.

1.1 A tanfolyam felépítése Az IKTanár-tanfolyam 5 tematikus modulra tagolódik. Ezek forgatókönyvként szolgálnak az elektronikus környezetben történı tanításhoz és a tanuláshoz, emiatt kapták a “szcenárió” nevet: • • • • •

Kommunikáció és hálózati tanulás Számítógépes játékok az oktatásban Digitális tartalmak Mobil tanulás Reflexió és kritika

Mindegyik szcenárió a média iskolai használatának sajátos oldalával foglalkozik és tárgyalja azoknak az eszközöknek a használatát, amelyek az iskolai alkalmazást elısegítik. A tanárok azt a feladatot kapják, hogy dolgozzanak ki egy összetett óratervet, amelyben a pedagógiai szempontokat és az eszközhasználatot beépítik az órai munkába és ezzel párhuzamosan elemzik is a médiahasználatot. A szcenáriók on-line tananyagai elméleti megközelítéseket, gyakorlati útmutatókat, feladatokat és az órai munkában jól használható példákat tartalmaznak.A tanfolyam figyelembe veszi a tanárok szakmai kompetenciáit és lehetıvé teszi, hogy saját ötleteiket is beépítsék a tananyagba. A megfelelı szcenárióhoz tarozó tantervet a résztvevı tanárok letölthetik az e-learningplatformban található saját e-portfóliójukba, így a tutor szükség esetén tanácsokat adhat a módosításokhoz. A folyamat ellenırzése után a tanárok a tanterv alapján megtartják a tanórát (a tanórákat). A tanóra eseményeit is dokumentálják és reflektálják a portfólióban. A tapasztalatok értékelése a face-to-face (élı) szeminárium vitaanyagául szolgálhat. A szemináriumon a tanárok találkozhatnak a többi IKTanár-tanfolyami résztvevıvel és tapasztalatot cserélhetnek. A kialakuló csapatszellem igen fontos a számítógéppel kísért tanításban és lehetıséget ad a reflektálásra és a csoporton belüli ötletek továbbfejlesztésére. Ez a mozzanat különösen azok számára fontos, akik nem használnak on-line eszközöket a kommunikációban és az értékelésben. Minden szcenárió tartalmazza a tanulás kimeneti követelményeit. Ezek együttese alkotja az IKTanár kompetencia-térképét. A tréner ezek alapján ellenırzi mind a tanterveket, mind azok kivitelezését és értékelését. A térképen minden kompetencia megtalálható és a tréner ennek alapján megjelölheti, hogy a résztvevık mely képességekkel rendelkeznek és melyekkel nem. ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

A modul feladatainak teljesítése után a tréner kapcsolatba lép a résztvevıkkel és visszajelzi értékelésének eredményét. Ha az adott szcenárió kompetenciáit adott idıre még nem teljesítette a tanuló, akkor a tréner arra törekszik, hogy a résztvevı ezt a célt a következı szcenárióban érje el. Ehhez a tréner tanácsokat tud adni. Az élı szeminárium fontos célja az, hogy elmélyítse az adott modulban megszerzett kompetenciákat, hogy jó gyakorlati példákat mutasson be, hogy vitákat szervezzen a médiakultúrával kapcsolatos kérdésekben, hogy tapasztalatokat adjon át a számítógépes játékok használatáról és közvetlen segítséget nyújtson az eszközhasználatban. Ez fıként azok számára nagyon fontos, akik idegenkednek a komputer használatától, mert félnek a megszégyenüléstıl. Ráadásul az osztálytermi komputerhasználat befolyásolja a tanítási stílust és a tanári szerepet is. Az új technológiákra alapozott tanulás és tanítás megismerése és reflektálása különösen azon tanárok számára fontos, akik hosszú szolgálati idıvel rendelkeznek.


Az IKTanár tanfolyam lépcsıfokai

Az elsı csoporttalálkozó (személyesen vagy virtuálisan) • • • • •

Bevezetés az IKTanár projektbe A tanfolyam felépítése A teszt és az ICTeacher Start Alapozó Tanfolyam ismertetése Önértékelési teszt ICTeacher Start

ICTeacher Alapozó Képzés “ICTeacher-Start” (3 személyes vagy virtuális csoporttalálkozó)

Második csoporttalálkozó (személyes vagy virutális) • • •

• • •

A tanulási környezet bemutatása A szabályok meghatározása és az elvárások, a prezentáció és a modullal kapcsolatos kérdések megbeszélése. Döntéshozatal. A kommunikáció lehetıségei: - a virtuális csoportülések megtervezése (kéthetente egy ülés); minden egyes ülés menete közösen kerül kialakításra; - A fórumok használatával kapcsolatos beszélgetés – elvárások, a tréner szerepe - az egyes bemutató ülésekkel kapcsolatos viták A modul kiválasztása A tanfolyam résztvevıit arra kérjük, hogy olvassák át a kiválasztott modult, mielıtt az elsı virtuális modul-csoporttalálkozóra sor kerül Hálózati- és segítı csoportok kialakítása

Bevezetés Egyéni bevezetés Virtuális csoportülések - a problémák megbeszélése - pontosító kérdések - didaktikai elvek megvitatása - tudás- és tapasztalatcsere

Egyéni tanulási szakasz (választott modul) A tanterv kidolgozása

Egyéni ülés a tanfolyamterv elsı vázlatának benyújtását követıen, a szükséges változtatások végrehajtása.

Személyes vagy virtuális csoporttalálkozó • • • •

Az tanterv bemutatása és megvitatása A legutóbbi modulban végzett munka véleményezése Az új modul kiválasztása Hálózati- és segítı csoportok kialakítása

•


1.2 On-line tananyagok A résztvevık minden szcenárió tananyagrendszerét a dokeos on-line e-learningkörnyezetben találhatják meg. A környezet három fajta tananyagot kínál fel: • témák (bevezetı, háttéranyagok, linkek további online-forrásokhoz) • eszközök (információ az eszközök mőködésérıl és elınyeirıl) • feladatok (kiinduló feladat, alfeladatok és átfogó feladatok) Az összes modul témái és eszközei egymásra épülı, strukturált formában találhatók a platformon. A résztvevık a dokeos-környezetben saját maguk választhatják meg a tanulási útvonalat. Minden szcenárió a feladat-részben kiinduló feladatokat, alfeladatokat és átfogó feladatokat kínál fel, amelyek lépésrıl lépésre vezetik a tanulót a szcenárió céljainak elérésében. Minden modul átfogó (integratív) feladata egy óraterv készítése. Ezt az óratervet valósítják meg és értékelik a tanárok az osztályukban (lásd fentebb az 1.1 sz. fejezetet: a tanfolyam felépítése) A dokeos e-learning-környezet fórumai és alkalmazásai lehetıvé teszik mind a trénerek, mind a résztvevık számára más tananyagok letöltését, a meglévı tananyag bıvítését. Hozzá lehet adni a tananyaghoz például új óraterveket, saját vagy máshol talált digitális tananyagokat. A modulok on-line tananyagait megtalálhatják e kézikönyv 1. számú mellékleteként!

1.3 Az IKTanár tréneri szerepe: Önnek IKTanár-trénerként az a szerepe, hogy megtanítsa a tanárokat az IKT mindennapi iskolai alkalmazásának új útjaira és az IKT eszközeinek használatára. A munkáltató oktatás (learning by doing) legfontosabb szándéka az, hogy megszüntesse a tanároknak az új mediális kultúrától és az IKT-tól való idegenkedését. Ezért megfelelı teret kell adni a tanárok aktuális IKT-val kapcsolatos problémáinak, az errıl szóló élı vagy virtuális csoportos vitáknak és a megoldások közös keresésének. Ezen kívül az IKTanár trénerének három fontos más funkciója és felelıssége van. Ezek: az élı szemináriumok (face-to-face találkozások) elıkészítése és levezetése, az on-line együttmőködı és egyéni tanulás elektronikus úton való támogatása, és végül, de nem utolsó sorban az 5 szcenárió feladat-megoldásainak ellenırzése. 1.3.1 Útmutató az élı (face-to-face) foglalkozásokhoz A face-to-face foglalkozások alkalmat adnak a szervezett tapasztalatcserére és a visszajelzésekre. Ezek az alkalmak létfontosságú elemei a blended learning (számítógéppel támogatott) tanfolyamnak. Központi célja e találkozásoknak az, hogy bemutassa a tanárok óráit és ezekre visszajelzést adjon, elısegítve ezzel az adott szcenárió értékelését és megvitatását és a következı szcenárió elıkészítését. ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

A face-to-face foglalkozások e kézikönyvben található alapszerkezete az IKTanár ausztriai kísérleti tréningjének tapasztalatain alapul és a következı lépéseket követi: • • • • •

a résztvevık tájékoztatása a foglalkozás menetérıl és céljairól az adott szcenárió feladatainak bemutatása és értékelése az adott szcenárió továbbfejlesztése vita a következı szcenárióról a következı szcenárió elıkészítése

A záró foglalkozás szerkezete eltérhet az elsı két élı foglalkozásétól, hiszen más a bevezetı és a záró funkció. Az élı foglalkozások menetének és kivitelezésének terve rugalmasan kezelendı, hiszen ezek a tényezık attól is függenek, hogy miként ágyazódik az IKTanári tanfolyam az adott intézmény szerkezetébe, hogy milyenek a szakmai képzés feltételei az adott országban, s hogy milyen az adott iskolarendszer, stb. Az országonként különbözı mőszaki és szakképzési feltételek függvényében a tréner megváltoztathatja és adaptálhatja Aaz IKTanár-kurzus szerkezetét, például szervezhet több virtuális találkozást, módosíthatja a szcenáriók feldolgozásának sorrendjét, és saját vitát rendezhet a különbözı beadott óratervekrıl. A face-to-face foglalkozások eredményes elıkészítéséhez a trénernek át kell gondolnia, hogy miképpen tudja támogatni és ellenırizni a részvevık on-line tanulási lépéseit, hogy milyen gyakorlati tanácsokat tud nekik adni, hogy miképp méri fel az adott szcenárió kompetenciáinak fejlesztési szükségleteit. Ezen kívül a trénernek alaposan meg kell ismernie az adott szcenárió tananyagait, különös tekintettel a csoport számára várhatóan nehezebb vagy a nagyobb érdeklıdésre számot tartó részekre. A második fejezetben megtalálható lesz egy olyan tanítási útmutató, amely a face-to-face foglalkozások céljait és lehetséges aktivitásait tartalmazza és segíti a foglalkozások elıkészítését és levezetését. Ez a kézikönyv olyan tevékenységeket kínál fel, amelyekbıl a tréner szabadon választhat a képzés céljainak és szükségleteinek megfelelıen. Ez segíti elı, hogy a tanfolyam az egyéni kompetenciákhoz, szükségletekhez és érdeklıdési körökhöz igazodjon. Amíg a legtöbb felkínált tevékenység szabadon választható, néhány mozzanat kötelezı. Az például, hogy a csoport közösen döntse el, hogy melyik modullal folytatja a tevékenységet. Néhány tevékenység a csoport érdeklıdésétıl és az e-learning-hez való hozzáállásuktól függıen módosítható vagy továbbfejleszthetı. Néhány csoportnak bizonyára több élı foglalkozásra lesz szüksége, amíg más csoportok az on-line tanfolyamot használják többet. Ez ugyancsak a tréner saját, a kurzusban szerzett tapasztalataitól és preferenciáitól függ. A face-to-face útmutató alapján kiegyensúlyozottan lehet foglalkozni a különbözı témákkal: az óratervek értékelésével, az adott szcenárió tárgyalásával és a szcenáriók módosításával és továbbfejlesztésével. Ajánlatos elég idıt adni a megtartott órák bemutatására és bírálatára. A következı tárgyalandó szcenárióról való döntésben három lehetıség közül lehet választani. Egy lehetıség megtalálható a második élı foglalkozás 3. pontjában (lásd a kézikönyv 2.2 fejezetét.) ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

A face-to-face foglalkozások tanítási útmutatójának 2. fejezete a következı elemeket tartalmazza: • • • •

Célok Információ ás reflexió Tevékenységek Tanterv-példák (néhány szcenárió útmutatójában)

A célok azokat az általános feladatokat, folyamatokat és tananyagokat tartalmazzák, amelyeket a face-to-face foglalkozásokon kell megbeszélni. Az információ és reflexió megadja a szükséges elsı tájékoztatást a résztvevıknek és segítséget nyújt a megtartott tanóra prezentálásában és értékelésében. Az elvégzett feladatok bemutatásának több lehetséges útja van. A résztvevık egy része inkább az informális szóbeli tapasztalat-átadást részesíti elınyben, míg mások PowerPoint-prezentációt készítenek, vagy a tapasztalatok bemutatásának más számítógépes formáját választják, például képeket vagy videókat töltenek le vagy blogokat (naplókat) írnak, stb. A tevékenységek lehetıséget adnak a számítógépes játékokkal szerzett tapasztalatok bemutatására, gyakorlati megoldások és témák megvitatására. Az útmutató tartalmaz egy magyarázó okfejtést, egy leírást és megadja a forrásokat is. Az “eszköztár” („toolbox”) funkció használata alapján a 2. fejezet tevékenységei alkalmazhatók mind az elıkészítésben, mind a program továbbfejlesztésében. A foglalkozási útmutató 1. számú tevékenysége kivételt jelent. Az a célja, hogy tisztázza a célokat és meghatározza a tananyag “kezdı pontjait” – így ez a szcenárió elıkészítésének részfeladatát képezi. Az óratervi példák azt a célt szolgálják, hogy a trénernek legyen elképzelése arról, hogy hogyan nézzen ki egy óraterv, és hogy szükség esetén ezt be tudja mutatni a résztvevıknek. 1.3.2 E-útmutató: Az e-útmutató fı funkciói: • az on-line együttmőködés és az on-line egyéni munka támogatása • a kommunikációs eszközök használatának támogatása – e-mail, telefon, skype, fórumok • a kommunikációs eszközök hatékony használatának technikai és gyakorlati szempontú ellenırzése • az együttmőködı tanulás eszközeinek biztosítása • a tudáscsere elısegítése Az elektronikus támogatásról további információ található a Kommunikáció és hálózati tanulás c. szcenárióban (lásd a kézikönyv 1. sz. mellékletét).


1.3.3 Feladatok: A beadott írásbeli feladatok értékelésében (mind az elıkészítı, mind az óraterveket tartalmazó összefoglaló feladatok esetében) a következı lépések javasolhatók: • Tanulmányozza a szcenárió témáit, eszközeit és feladatait. • Kövesse a résztvevık tevékenységét az e-learning-környezetben (viták, tananyaggyőjtés, tudáscsere) • Nézze át a kézikönyvben közölt óraterv-példákat és a hasznos tanítási tapasztalatokat. • Gondosan tanulmányozza át az óraterv elsı tervezetét és a szcenárió többi feladatait. • Vitassa meg az óraterv elsı változatát, szükség esetén adjon javítási tanácsokat és ezek után ellenırizze, hogy a második verzióban mennyi valósult meg a tanácsokból. • Tanulmányozza a megtartott tanóra dokumentumait és értékeléseit. • Ha szükséges, javasoljon módszereket arra, hogy miképpen mutassa be a tanár a saját tanórája tapasztalatait az élı foglalkozáson. • A saját tanóra bemutatása és értékelése után tanulmányozzák azokat a dokumentumokat, amelyek alapján az eredmény megszületett (például az e-tutorálást és a tanulás folyamatát), és ellenırizze a végsı koncepciót az “IKTanár kompetenciatérkép” (lásd a következı 2 oldalt) és “A siker kritériumai” alapján (lásd a szcenáriók feladatait). • “Pipálja ki” a résztvevık azon kompetenciáit, amelyeket a szcenáriók feladatainak megoldása nyomán elsajátítottak a résztvevık. (A szcenáriókban ezek a “tanulási cél” cím alatt találhatók.) • Ha akad olyan feladat, amelyet a résztvevık nem tudtak teljesíteni, meg kell adni nekik az esélyt, hogy olyan kiegészítı feladatokat kapjanak, amelyek segítik ıket a hiányzó kompetenciák megszerzésében. Ez megtörténhet a legközelebbi élı foglalkozásig, vagy a célok beépíthetık a következı szcenárió feladataiba. Beszéljék meg ennek menetrendjét.


1.4 IKTanár: Kompetencia-térkép SC1=Digitális tartalmak SC2= Kommunikáció és hálózati tanulás SC3=Mobil tanulás SC4= Számítógépes játékok SC5=Kritika és reflexió Kompetenciák: Legyen képes… SC1 SC2 SC3 SC4 SC5 E-learning tananyagokat keresni és válogatni: Az interneten elérhetı digitális tananyagbázisokat, tananyag-adatbankokat, győjteményeket és nemzeti tananyagközpontokat megkeresni és használni Az e-learning tananyag-kiválasztás kritériumait elsajátítani és alkalmazni E-learning-tartalmakat elıállítani: Ismerni és alkalmazni az e-learning tananyagok minıségi kritériumait Ismerni és az e-learning gyakorlatában alkalmazni a különbözı digitális médiák lehetıségeit (audió, videó, képek…) Különbözı e-learning-tartalmakat elıállítani (pl. tudástérképeket, fogalomtérképeket, alámondott szöveggel ellátott prezentációt) A csoport interakcióit támogató hálózati kommunikációs környezetet létrehozni: A virtuális kommunikáció elınyeit és hátrányait megítélni A tanulási tevékenységhez illı kommunikációs eszközöket kiválasztani Az oktatási kommunikációs eszközök használatának protokollját elkészíteni (kommunikációs szabályok és a résztvevık szerepei) Olyan elérhetı kommunikációs eszközöket használni, amelyek elısegítik a részvételi aktivitást, a csoportmunkát és az aktív részvételt: On-line vitákat szervezni és támogatni Együttmőködı on-line tevékenységeket szervezni Tudáscserét támogatni a virtuális kommunikációs környezetben A tanulók együttmőködését követni az e-learningkörnyezetben Megfelelı elektronikus evaluációs eszközöket fejleszteni az on-line csoportmunka számára A “mobil tanulás” fogalmát meghatározni: Megismerni a különféle mobil eszközök jellegzetességeit és alkalmazhatóságát ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

A tanítási/tanulási környezethez illı mobil eszközt kiválasztani (a tanítás céljainak függvényében) A különbözı tanítási/tanulási helyzetek számára kiválasztott mobil eszközöket megítélni A mobil eszközök kiválasztásának következményeit a tanulási/tanítási folyamat tervezésének összefüggésében megítélni A diákok számítógépes játék-használatát megítélni: Ismerni a számítógépes játékok különbözı fajtáit és tanulási hatásaikat Az adott tanítási/tanulási helyzetben jól használható számítógépes játékot kiválasztani A számítógépes játékok használatának megfelelı didaktikai szempontjait kiválasztani Olyan óratervet készíteni, amelyben a diákok bemutatják a számítógépes játékokkal szerzett tapasztalataikat Ismerni és betartani a számítógépes játékok gyermeki használatának nemzeti szabályait A számítógépes játékok kiválasztását a tanítási folyamat tervezésének és fejlesztésének összefüggéseiben megítélni Felismerni azokat a tényezıket, amelyek az IKT használatát befolyásolják: Megítélni az IKT használatának elınyeit és hátrányait a politikai mozgalmak esetében Definiálni a “digitális szakadék” jelenségét és megkeresni a jelenség okait Definiálni és kritikusan megítélni a “digitális bennszülöttek” fogalomkörét Megítélni az IKT használatának etikai szempontjait Megvizsgálni és megvitatni az EU IKT-val kapcsolatos kezdeményezéseit A nyílt forráskódú (open source) szoftverek elınyeit és hátrányait definiálni és megítélni Megvizsgálni és megvitatni az EU IKT-val kapcsolatos kezdeményezéseit Az IKT használatának emberi (nem technikai) tényezıit definiálni és megítélni


2 Tanulási útmutató a szemináriumokhoz: A fejezetben tanácsokat adunk az IKTanár-tanfolyam szemináriumainak elıkészítésére és levezetésére. Az elsı két szeminárium a képzés bevezetıjeként szolgál. Elsı alkalommal a résztvevık kitöltik az „önértékelı kompetenciatesztet”, hogy eldöntsék, kinek van szüksége az IKTanár Start által biztosított alapozó képzésre, s ki mehet tovább rögtön az IKTanár-tanfolyamra. A második szeminárium betekintést nyújt az IKTanár-tanfolyam felépítésébe és szabályaiba. A résztvevık az e-learning platform segítségével áttekintik az önszervezı tanulás folyamatát, a feladatok teljesítésének módját és a tréneri értékelés formáit. A második szemináriumon a hallgatók eldöntik azt is, hogy melyik szcenárió mentén kezdik meg a munkát. A többi szeminárium a tanfolyam öt szcenáriójához kapcsolódik. A képzés szcenárióinak feldolgozási rendje rugalmas, a résztvevık csoportosan, tanulási igényeiknek és érdeklıdésüknek megfelelıen választják ki, hogy melyik szcenárióval kezdenek, s melyikkel folytatják. Az egyes szcenáriókhoz köthetı szemináriumoknak a kézikönyvben leírt rendje ezért egyáltalán nem kötelezı.

2.1 Az elsı szeminárium Célok: A szemináriumon a résztvevık áttekintést kapnak az IKTanár-tanfolyam fıbb elveirıl és oktatási koncepciójáról. A résztvevık itt találkoznak elıször társaikkal és a trénerrel, ezért lehetıvé kell tenni számukra, hogy az információs-kommunikációs technológiával (IKT) kapcsolatos tapasztalataikról beszámolhassanak a többieknek, bemutathassák, hogy elsısorban mi érdekli ıket, illetve megismerhessék a trénert és a tanfolyam során játszott szerepét. A résztvevık a „önértékelı kompetenciatesztet” is kitöltik, hogy felmérjék aktuális tudásukat, illetve, hogy – mielıtt megkezdenék az IKTanár-tanfolyamot – az alapozó kurzus keretében mit kell még elsajátítaniuk. A szeminárium végén a következı szeminárium idıpontjáról is dönteni kell. Az idıpont meghatározását jelentıs mértékben befolyásolja az alapozó kurzus igénybevételének mértéke és intenzitása. (Az alapozó kurzus felvételét akár az egész csoport számára lehetıvé kell tenni.) Útmutatás és észrevételek: Röviden mutassa be magát! A szemináriumot kezdje egy gyors ismerkedési körrel, ahol minden résztvevıt felkér egy rövid bemutatkozásra, speciális érdeklıdési területeinek és az IKTanár-tanfolyam felé támasztott elvárásainak bemutatására! A bemutatkozás után vázolja fel a tanfolyam alapelveit és alapkoncepcióját úgy, ahogy az a Bevezetésben és az 1. fejezetben szerepel, de ez ne tartson 10 percnél tovább! Használja az elızı fejezet ábráit a koncepció és a tanmenet elmagyarázására! Nagyon fontos, hogy a hallgatók világos információkat kapjanak a tanfolyam koncepciójáról és az alapvetı tananyagelemekrıl. Válaszolja meg a hallgatók nyitott kérdéseit, reflektáljon a hallgatói elvárásokra és az IKT oktatásában szerzett tapasztalataikra. Az információs (és egyben informális) rész után a szeminárium a következı szerkezetet követheti: 1. gyakorlat: „Médiamix” játékalapú tanulási feladat ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

Magyarázat: A résztvevık ezzel a gyakorlattal indítanak. A gyakorlat során megismerik egymást, ezzel párhuzamosan reflektálhatnak médiahasználati (médiafogyasztási) szokásaikra. Leírás: A teremben lévı székeket rendezzék köralakba! Minden résztvevı üljön le egy székre és Ön trénerként álljon a kör közepébe! Ezután tegyen fel egy „Ki szeret … ?” formájú kérdést úgy, hogy a pontozott rész helyére valamilyen Önre jellemzı médiahasználati szokást illesszen be! (Pl. „horrorfilmet nézni”, „on-line játékokkal játszani” vagy „Harry Pottert olvasni” stb.) Aki szintén szereti a felsoroltak valamelyikét, feláll a székébıl és helyet cserél egy másik résztvevıvel. A székcsere alatt próbálja meg valamelyik széket elfoglalni! A következı körben az teszi fel a „Ki szeret … ?” vagy „Ki látott/hallott/olvasott … ?” kérdést, aki szék nélkül maradt. A játék célja a jó hangulat megteremtése és a többi csoporttag médiahasználati szokásainak megismerése. A résztvevık így talán felismerik, hogy a médiahasználatban generációs különbségek mutathatók ki, s ezért végiggondolják az IKT felhasználói szokásainak változásait. Szükséges erıforrás: 15-25 percnyi idı; a székek körberendezésére alkalmas hely 2. gyakorlat: Személyes „médiaéletút” Magyarázat: A „Médiamix” gyakorlathoz hasonló célokat követ, annak alternatívájaként fogható fel. A résztvevık médiafogyasztási szokásainak megbeszélése, s azok idıbeli változásának végiggondolása kiváló lehetıség a médiakultúrában és a médiahasználatban tapasztalható eltérések feltárására. Leírás: A résztvevık párokat alkotnak, s interjút készítenek a párjukkal. Az interjú során rákérdeznek a legfontosabb médiahasználati szokásokra, a gyermekkor óta átélt legkedvesebb médiaélményekre. Kb. 20 perc után össze kell állítaniuk az interjúalanyuk lehetı legtömörebb „médiaéletútját”. (Pl. 3-5 mondat egy poszterre felírva.) Szükséges erıforrás: 20-30 percnyi idı, tollak, A2 vagy A3 mérető papírok, poszterek 3. gyakorlat: Vita az IKT-ról, a médiakultúráról és a változó tanárszerepekrıl Magyarázat: Az elsı és a második gyakorlat „megtörheti a jeget”, s megindíthatja a vitát a „digitális kor” változó tanárszerepeirıl. Az egyik fı szempont lehet a tudáselosztó, tudástermelést felügyelı tanári szerep eltolódása az új tanári szerep felé, különösen akkor, ha az IKT használatát is figyelembe vesszük. A digitális kor tanára segítséget nyújt az információszerzés eszközeinek használatában és ösztönzi a sokrétő tanulási folyamatokat, hogy ezzel támogassa az információk megfelelı értékelését és a priori tudásba integrálását. Leírás: 10 perces páros beszélgetés után csoportvita


Szükséges erıforrás: 30-40 percnyi idı, összetolható állványú tábla az eredmények megjelenítéséhez, a „A tanár mint e-moderátor” c. szöveg a szcenárió témáit tartalmazó szekcióban (a kézikönyv 1. melléklete) Jelenleg mire vagy képes az IKT-val? – önértékelés: A néhány bevezetı gyakorlat után töltsék ki az „önértékelı kompetenciatesztet”! A sikeres kitöltéshez mindenképpen világossá kell tenni a résztvevık elıtt a teszt célját, tehát, hogy nem a résztvevık „megszőrése” a cél, hanem csak egy egyszerő önértékelésrıl van szó. Az alábbi rövid magyarázat az önértékelı teszt mőködésérıl és céljairól jó kiindulási alapként szolgálhat: • A felkínált önértékelı teszt segít felmérni, hogy stúdiumot felvett hallgató valóban képes-e a számítógépek és a multimédia-eszközök alapvetı funkcióinak használatára. • A diákoknak akkor érdemes a tesztet kitölteniük, ha a számítógépet nem használják napi rendszerességgel. • Ha a résztvevık komoly hiányosságokat tárnak fel IKT-kompetenciáik terén, ajánlott, hogy elıször pótolják ezeket. Az IKTanár e-learning komponensei által támogatott tanulás sikere ugyanis csak így garantálható. • A teszt eredménye megmutatja a résztvevı adott kompetenciában elért szintjét és gyors áttekintést ad az alapvetı IKT-kompetenciákról. A magyarázat után mindenkinek ki kell osztani az „önértékelı kompetenciatesztet”, hogy a résztvevık értékelhessék alapvetı IKT-kompetenciáikat. Gyızıdjön meg róla, hogy mindenki önállóan tölti ki a tesztet!

2.2 A második szeminárium Célok: A második szeminárium célja egyfelıl az, hogy a résztvevıket bevezesse az önszervezı tanuláshoz szükséges tananyagokat tartalmazó e-learning platform használatába. Másfelıl a trénernek a tanfolyam szabályait, a tanfolyamon belül zajló kommunikáció formáit és csatornáit, illetve az értékelési módokat is meg kell határoznia, és egyértelmően el kell magyaráznia a hallgatóknak. Végül a csoportnak az öt szcenáriót is át kell tekintenie, majd ez alapján döntenie kell, hogy melyik szcenárióval kezdi a tanulást. Útmutatás és észrevételek: Mutassa be a hallgatóknak az IKTanár-tanfolyam e-learning moduljait, beszéljék meg a csoporton belül zajló kommunikáció és az Ön által az önszervezı tanulást támogató on-line tanácsadás lehetséges formáit! A résztvevıknek mindenképpen tisztában kell lenniük a platform alapfunkcióival, a csoportmunka-lehetıségekkel. Ismerniük kell a navigáció, a fórumok, a feladatmegoldások és az óratervek feltöltésének stb. mőködését. A legjobb módszer a cél elérésére az 1. gyakorlat elvégzése, amely az IKTanár e-learning tanfolyam és a dokeos platform felfedezésére épül. A „virtuális felfedezıtúra” után tudassa a résztvevıkkel a tanfolyam szabályait! Többek között térjen ki a feladatteljesítések határidejére, a szemináriumi hiányzások korlátaira, és a kontaktórákhoz készítendı prezentációk számára, illetve formájára. Érintenie kell a szüICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

netek, az órai feladatok és prezentációk alatti hozzászólások, a szemináriumi és on-line tevékenység szabályait. Néhány szabályt Önnek kell meghatároznia, míg másokat a csoporton belül lehet megszabni és egy megállapodásban rögzíteni. Például a csoportra vonatkozó kommunikációs szabályokat (mind a szemináriumok alatt, mind az on-line kapcsolattartás során) a csoportnak és a trénernek együtt kell kialakítania, ehhez érdemes elvégezni a 2. gyakorlatot. A tanfolyamon belül zajló kommunikáció csatornáinak és szabályainak meghatározása során térjenek ki a következı kérdésekre: • Milyen fórumokat kell az e-learning platformon telepíteni és használni a tanfolyam témáinak megbeszéléséhez, a közös munkához és a tudáscseréhez? • Szükség van-e csoportnetikett meghatározására az on-line kurzus használatához? (A saját on-line kommunikációs szabályok meghatározása a tanárok számára is kiváló gyakorlat.) • A tanárok készségszinten használják-e a Skype-ot és az IRC-t, vagy érdeklıdnek-e a használatuk iránt a csoportos és hálózati munka során? • A platformnak milyen szinkronkommunikációs eszközöket kell tartalmaznia? • Az e-learning platformon kívül milyen kommunikációs eszközöket kell használni a tanfolyamon? • Melyik a leghatékonyabb kommunikációs forma a tréner által a résztvevıknek nyújtott egyéni tanácsadás során? (e-mail, Skype, IRC, telefon) A következı lépésben adjon áttekintést az egyes szcenáriókról, hogy a résztvevık kiválaszthassák, hogy melyiket dolgozzák fel elıször! Érdemes ehhez elvégezni a 3. gyakorlatot. A gyakorlat során a tanárnak reflektálnia kell egyéni érdeklıdési területeire és a tanári gyakorlat alapján megfogalmazódó igényeire, illetve a megfelelı szcenárió kiválasztásához meg kell vitatni, hogy melyik szcenárió felel meg legjobban a hallgatók igényeinek, s mi érdekli ıket leginkább. Mivel heterogén csoportokban az érdeklıdési kör és a csoportviszonyok mindig nagy eltéréseket mutatnak, egyes résztvevıket egészen más dolgok érdekelhetnek, mint a csoport többségét, sokak számára egészen más jelent kihívást, mint a többségnek. A hallgatókat ezért mindenképpen tájékoztatnia kell az ilyen különbségek kezelési lehetıségeirıl. Pl. elmondhatja, hogy az egyes szcenáriókhoz tartozó témákban jut elég tér az egyéniségnek és a kreativitásnak, a résztvevık további szcenáriókban is dolgozhatnak, azonban vegye figyelembe, hogy a résztvevıknek egyértelmően most kell meghatározniuk a tanulás menetét. 1. gyakorlat: E-learning regisztráció, a profil beállítása, az e-learning platform önálló felfedezése („Csináld magad!”) Leírás: Mutassa be az on-line kurzus fı funkcióit, a regisztráció menetét, a saját profil beállítási és módosítási lehetıségeit egy projektor vagy egy nagyképernyıs monitor segítségével! Ezután adjon a csoporttagoknak tíz percet a rendszer lehetıségeinek felfedezésére!


Szükséges erıforrás: 15-30 percnyi idı, számítógépek internetkapcsolattal, projektor vagy nagyképernyıs monitor a bemutatóhoz, az „IKTanár On-line Segédlet” a kézikönyv 3. mellékletének megkereséséhez 2. gyakorlat: Vita és megegyezés – szabályok és kommunikációs csatornák Magyarázat: A tanfolyam jó hangulatának megalapozásához fontos, hogy a résztvevık megvitassák a blended learning tanfolyam szemináriumainak és on-line tevékenységeinek kommunikációs formáit és szabályait. Leírás: Kérdezze meg a résztvevıktıl, mit várnak el egy e-learning platformtól és milyen kommunikációs eszközök használatában jártasak! Tájékoztassa ıket, hogy a platformon milyen az információ- és tudáscserét szolgáló, illetve a csoportkohéziót erısítı fórumok telepíthetık és használhatók. Ugyanígy tisztázni kell a szemináriumok kommunikációs lehetıségeit is, például beszélgetni kell arról, hogy mi szükséges a tapasztalatok kicseréléséhez és a termékeny, nyitott légkörben zajló vitákhoz. Szükséges erıforrás: 10-20 percnyi idı 3. gyakorlat: A tanulócsoport által legszükségesebbnek ítélt IKT-eszközök és IKTkérdések – döntés az elsı szcenárióról Leírás: Minden résztvevı kap egy papírlapot. A lap baloldalára felírják, hogy az egyes szcenáriók mely eszközeivel és kérdéseivel találkoztak, illetve dolgoztak már korábban tanári gyakorlatuk során. Jobb oldalra pedig azt írják fel, hogy melyik területen van szükségük több hozzáértésre akár az órai felkészülés, akár a tanítás során. Ezután osztályozzák az elemeket aszerint, hogy mennyire tartják fontosnak vagy érdekesnek azokat, majd visszatérnek a csoporthoz. A csoport elıtt minden résztvevı felsorolja a tanári gyakorlata számára a három legszükségesebbnek ítélt eszközt vagy kérdést. A csoport és a tréner végül meghatározza, hogy melyik szcenárió illik leginkább a csoport által legfontosabbnak ítélt eszközökhöz és kérdésekhez. A döntésnek konszenzusra kell épülnie, és tükrözni kell a résztvevık érdekeit valamint az iskolai gyakorlat során tapasztalt aktuális kihívásokat. Szükséges erıforrás: 15-30 percnyi idı, toll és papír, fehér tábla vagy összetolható állványú tábla


2.3 Kommunikáció és hálózatosodás szcenárió Célok: A szcenárió célja, hogy támogassa a tanárokat a tanulási folyamatot kísérı interakció fokozását célzó, hatékony IKT-használatban (tanár-diák és diák-diák viszonylatban). A résztvevıknek ezért elı kell készíteniük egy tanórát, amelyet megtartanak, majd reflektálnak rá. Az órának hangsúlyos eleme a blogok, a wiki, az internetfórumok, a chat, az ismeretségi hálózatok és a hasonló webeszközök pedagógiai felhasználása a tanulási interakciók ösztönzése érdekében. A szeminárium az óráról készített prezentáció és a tapasztalatok megbeszélésének helyszíne. A kommunikációs és hálózati eszközökkel végzett munka emellett lehetıvé teszi a kapcsolódó kompetenciák és a gyakorlati ismeretek elmélyítését, a szcenárió korábban a csoport számára homályos elemeinek a tisztázását. Útmutatás és észrevételek: A szeminárium kezdetén meg kell kérdezni a résztvevıktıl, hogy milyen kommunikációs és hálózati tapasztalatokat szereztek a dokeos platformról. Mit tartanak benne jónak, s mi mőködhetne benne jobban? A résztvevık rövid visszajelzései után az órákról készített prezentációk bemutatása következik. A prezentációk megfelelı strukturálásához kérje meg a résztvevıket, hogy adjanak a hallgatóságnak rövid leírást az órákról, és számoljanak be a sikerekrıl, eredményekrıl, de a kudarcokról is. A résztvevıknek a sikerekre és a kudarcokra is reflektálniuk kell. A következı lépésben a résztvevıknek meg kell vitatniuk, hogy mi vezethet(ett) az eredménytelenséghez, és hogyan tudják ezt orvosolni a következı alkalommal. Meg lehet vitatni azt is, hogy a hálózati és kommunikációs eszközök újszerő használatára hasonló vagy eltérı pedagógiai helyzetekben milyen lehetıség nyílik. 1. gyakorlat: A kiinduló helyzet: a célok megállapítása Leírás: Beszéljék meg a feladatok céljait (az általános feladatét és 2-5. feladatokét) és oldják meg az 1. „A kiindulópont megtalálása” c. feladatot. (A gyakorlatot még a szcenárió feldolgozása elıtt el kell végezni, vagy az elızı szemináriumon vagy egy on-line csoporttalálkozókon!) Szükséges erıforrás: a szcenárió 1. feladata (on-line tananyag, lásd az 1. mellékletben) 2. gyakorlat: Wiki a kommunikációs és hálózati eszközökrıl és használatuk pedagógiai hozadékáról Magyarázat: A kommunikációs és hálózati eszközökkel végzett munka után a tanulási folyamat eredményeinek bemutatása kiváló tudásmenedzsment-gyakorlat, és ösztönzıleg hat a tudásmegosztásra és a hálózati ismeretek elmélyítésére. Leírás: A résztvevık létrehoznak egy wikit a kommunikációs és hálózati eszközökrıl, illetve megközelítésekrıl, hogy oktatási és tanulási célokra használják fel a bennük rejlı lehetıségeket. A résztvevık ezért párokban dolgozhatnak, saját óráik anyagát is alakíthatják és a wikiben is feldolgozhatják (a szcenárióban lévı feladat folytatásaként), tanulmányozhatICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

ják az szcenárió Eszközök szekcióját, és kiválaszthatnak egy eszközt, amelyet bemutatnak a wikiben. Mindez a szcenárióban lévı feladat elıkészítését szolgálhatja. Szükséges erıforrás: A dokeos platformon lévı wiki és az on-line tananyagok 3. gyakorlat: Webkeresési feladat arról, hogy kapcsolathálók hogy szolgálják a fiatalok javát, illetve a kapcsolathálókból milyen veszélyek leselkednek a fiatalokra Magyarázat: A weben végzett meghatározott célú navigálás különbözik a szokásos, rutinszerő szörföléstıl. A gyakorlat elısegíti az információs írástudás fejlesztését, azaz, hogy a résztvevı képes legyen kiválasztani, értékelni és priori tudásába integrálni a megfelelı információkat. Leírás: A résztvevık webkeresési gyakorlatot végeznek 15-20 percig, és az eredményeiket (cikkek, blogbejegyzések és kommentek) egy szöveges fájlba mentik (pl. MS Worddel). A linkeket is a dokumentumba kell integrálniuk. A résztvevık ezután bemutatják a webkeresési eredményeiket, megvitatják a források objektivitását, például hogy komoly érvelésre épülnek vagy inkább csak egyszerő pletykák. Szükséges erıforrás: 15-30 percnyi idı, a szcenárió Link szekciója kiindulópontként szolgálhat a gyakorlathoz 4. gyakorlat: Észrevételek „az ismeretségi hálók versus iskolák, mint identitásalakító és tanulási terek” vitához Magyarázat: Az ismeretségi hálózatok (Facebook, Myspace) olyan helyek a fiatalok számára, ahol on-line találkozhatnak a korosztályukhoz tartozó társakkal, megmutathatják magukat, kommunikálhatnak a félelmeikrıl, reményeikrıl és hétköznapi dolgaikról. Néhány médiakutató szerint azonban ezek a helyek a társas tanulás és tudásmegosztás terei is egyben. Az ismeretségi hálózatok lehetıséget adnak a fiataloknak, hogy kérdezzenek, a megfelelı módon mutassák be magukat, kialakítsák a profiljukat (néha szinte professzionális módon). Az ismeretségi hálózatok viszonyainak feltárása ezért hozzájárulhat ahhoz, hogy a tanárok profitálhassanak az on-line terek mőködésébıl, s feltárhassák azt, hogy az iskola mit tanulhat az ismeretségi hálózatoktól. Leírás: Vitassák meg a következı kérdést a csoporton belül: Mit tanulhat az iskola az ismeretségi hálózatoktól, hogy növelhesse a tanulók elkötelezettségét és a tanulás valóban izgalmas terévé váljon? Szükséges erıforrás: 15-30 percnyi idı, a „Fiatalok és az ismeretségi hálózatok oldalai” fejezet a szcenárió on-line tananyagai között (lásd a kézikönyv 1. mellékletét)


Óraterv – 13-15 év közötti gyerekek részére – matematika tantárgyhoz

Általános adatok: A tanulók száma:

Életkor: 13-15 év között

Tantárgy: matematika

A tanóra témája: A kör: a kör sugarának, átfogójának, kerületének és területének meghatározása, egyszerő számítások

A tanóra leírása: Óraszám

A tanóra helye

A tanóra feladata

Feladatok, gyakorlatok

1

számítógépterem

A kör:

A tanulókat négy csoportra osztjuk Minden egyes csoport egy körrel kapcsolatos témával foglalkozik A csoportok a Wikipédiából keresnek információt a körrel és a számítási módszerekkel kapcsolatban A tanulók szórakoztató vagy tájékoztató videókat keresnek a YouTube-on a kör témakörében. Ezután a talált lapok elérhetıségét e-mailben továbbítják osztálytársaiknak. Minden csoport kiválasztja a két legjobb videót, a csoportban talált összes video közül. A felvételeket ezután lejátsszák az osztályban.

sugár átmérı kerület terület

Házi feladat

2

otthon

A kör:

számítógépterem

sugár átmérı kerület terület A kör: sugár átmérı kerület terület


Eszközök és kompe- A képességek (kétenciák szségek) ellenırzése A tanulók képesek a Wikipédia segítségével hasznos, a témával kapcsolatos információkat találni.

A YouTube használatának képessége hasznos, a témával kapcsolat os információk keresésében Csapatmunka, prezentációk

Szórakoztató óra; a tanulókat arra ösztönzi, hogy önállóan keressenek hasznos információkat otthon, az interneten.

23 / 154

Óraterv – 10-12 éves gyerekek számára – biológia tantárgyhoz

Általános adatok: A tanulók száma: 20


Tantárgy: biológia

A tanóra témája: egészséges heti menüterv összeállítása


A tanóra helye

A tanóra feladata(i)

1

piac

szezonális gyümölcsök és zöldségek megkeresése, érdeklıdés az áruk iránt, és az áruk lefényképezése

2

számítógépterem Fényképek feltöltése a számítógépre. A csoportok helyes sorrendbe teszik a recept képeit. A csoportok megjegyzést írnak az egyes képekhez (pl. az adott zöldség/gyümölcs felhasználása, miért egészséges stb.) A csoportok feltöltik a kész prezentációt egy fotómegosztó oldalra, mint pl. a flickr.com, és összeállítanak egy fotókkal illusztrált receptet. a tanulók kidolgoznak egy egészséges heti menütervet konyha fızés Az egyes csoportok megfızik a saját receptjüket

(3)


Eszközök és kompetenciák A tanulók párokat alkotva tanulmányi kirán- A digitális fényképedulásra mennek, közben használják a digitális zıgép használata fényképezıgépet, és a felteszik a megadott kérdéseket a piaci eladóknak. A digitális fényképezıgép képeinek letöltése; A kommunikációs és a kiválasztott mappában elmentett képek meg- csapatmunkakeresése és megjelenítése; képesség alkalFlickr regisztráció; mazása. képaláírások szerkesztése; Eligazodás internetes a diavetítés megszerkesztése és elmentése felületeken.

FIGYELEM! Ügyelni kell arra, hogy a képeken ne lehessen felismerni a tanulókat; valamint a tanórát megelızıen szükséges meggyızıdni arról, hogy engedélyezték a képek közzétételét. Ez jó alkalom arra, hogy a tanulókkal a titoktartásról és az adatvédelemrıl beszélgessünk.


24 / 154

Óraterv – 13-15 éves gyerekek számára – német nyelv tantárgyhoz

Általános adatok: A tanulók száma: 22


Tantárgy: német nyelv

A tanóra témája: bőnügyi történet


A tanóra helye

1-2

számítógépterem

3

osztályterem

4-5

számítógépterem

A tanóra feladata(i)

Eszközök és kompetenciák A számítógépes játék megalkotásának sza- http://szamitogepesjatek.linkcenter.hu/ Számítógépes kaszai; a tanulók egyéni szokásai a Innen választhat bőnügyi számítógépes játékok szabályainak számítógépes játékok területén. játékokat. megtalálása és értelmezése, a játék lejátszása. Csoportok alakítása. A csoportok megfejtik A tanulók és a tanár megbeszélik a fe- A történet cselekméa játék felépítését, és hogy mely tényezık ladatot; írásbeli összefoglalás; nyének elemzése vezettek végül a gyilkos kilétének dolgozat kiderítéséhez. A krimi-történetek legfontosabb elemei. Rejtélyes bőnügyi történet írása: A tanulók elıször is megírják a rejtélyes történetet (egyedül vagy csoportosan). Azután, a megírt történettel kapcsolatban beszélgetést indítanak egy internetes fórumon. Egy másik tanuló (vagy csoport) kérdéseket tesz fel a fórumon, mintha nyomozó lenne, hogy megoldja a bőntényt. A szerzı(k) egyre több részletet árulnak el a fórumon. Ennek az a nagy elınye, hogy a visszajelzések során kiderül, vajon kellıen megszerkesztett és logikus a bőnügyi történet bevezetése. A többi tanuló által feltett kérdések alapján azután mindenkor szükséges az eredeti történet átírása.



25 / 154

Példák az alkalmazható eszközökre: http://service.gmx.net/de/cgi/derefer?TYPE=3&DEST=http%3A%2F%2Fwww.todesursache-mord.de%2Fcrime%2Fd%2Fbook12.htm http://service.gmx.net/de/cgi/derefer?TYPE=3&DEST=http%3A%2F%2Fwww.littleartur.de%2Fwerkstatt%2Fworkshops%2Fmini_krimi%2Fkrimi_lesen.htm


26 / 154

Óraterv – 11-13 éveseknek – társas pedagógia 1. feladat: kérdıív az egész osztálynak • Milyen weboldalakat használsz kapcsolattartásra a barátaiddal? • Egy héten milyen gyakran látogatod meg az oldalt? • Számodra melyek a legfontosabb témák? (Csak akkor válaszolj, ha nem kellemetlen! ☺) • Az oldalon lehetséges az azonnal üzenetküldés? • Az oldalon lehet közösen játszani? • Képzeld el, hogy az egyik barátod sohasem járt még ezen az oldalon! Új profilt szeretne létrehozni, és az oldal tagjává szeretne válni. Tudnál neki tippeket adni? Mit csináljon, hogy valóban szép profilja legyen? • Képzeld el, hogy a profilkialakítás elıtt álló barátod attól fél, hogy elhibáz valamit! Mit tegyen, hogy semmiképpen ne hibázzon! Az eredmények összehasonlítása, ki melyik weboldalt látogatja, stb. 2. feladat: weboldalak tanulmányozása (számítógéplaborban) Milyen tartalmi és szolgáltatási eltéréseket és hasonlóságokat fedezel fel az egyes weboldalakon? Írja fel a válaszokat a táblára! A diákok vizsgálják meg az ismeretségi hálózatuk oldalait. Kövesse a diákok tevékenységét! Semmit se olvasson el azonban addig, amíg a diákok azt meg nem akarják Önnek mutatni! 3. feladat: Vita és on-line keresés (számítógéplaborban) Mit helyeznénk el még az oldalon, ha mi alakítanánk ki az ismeretségi hálózat platformját? Mit csinálnánk ugyanúgy? Mit csinálnánk másképp? Mit adnánk még hozzá? Lenne az adott javaslatnak értelme az adott oldalon? Látogassanak meg egy weboldalt, amely bevezet az ismeretségi hálózatok történetébe, és felvázolja a fejlıdés hátterét, illetve a hálózatokban rejlı veszélyeket! (pl. a http://www.internauten.de/geschichte/Seiten/default.aspx vagy valamilyen hasonló oldal, a tanár választásától függıen) 4. feladat: További lehetıség Hozzanak létre egy kisebb csoportot! A csoport készít egy kvízt az ismeretségi hálók kockázatairól az osztály többi tagjának. A kvíz után az egész osztály készít egy posztert a „biztonság a Web 2.0 korában” címmel.


27 / 154

2.4 Kritika és reflexió szcenárió Célok: A szcenárió célja, hogy a résztvevık differenciált képet alakíthassanak ki az IKThoz kapcsolódó társadalmi és etikai kérdésekrıl. A résztvevıknek ezért elı kell készíteniük egy tanórát, amelyet megtartanak, majd reflektálnak rá. Az óra lehetıvé teszi a diákjaiknak, hogy erısítsék kompetenciáikat az IKT etikai kérdései terén. A szeminárium a megtartott óra bemutatásával és a tapasztalatok megvitatásával kezdıdik. A további tanulás játékos gyakorlatokra és az IKT tanárok számára az iskolai munka során releváns etikai kérdéseinek a megvitatására épül. Útmutatás és észrevételek: A tanárok által oktatott órák megvitatásához adjon néhány fogódzót a „Médiakompetencia” és a „Média-írástudás” pedagógiai koncepcióiból, és tegye lehetıvé, hogy végiggondolhassák, hogy az órai gyakorlatokkal hallgatóik/diákjaik mely médiakompetenciáit fejlesztették. (Szükséges erıforrás: http://www.aml.ca vagy http://www.medialit.org) A hátralévı idıben feldolgozhatnak néhányat a szcenárió témái közül, leginkább azokat, amelyekrıl a legélénkebb vita folyt a tanulási platform fórumain. Végezzenek el néhány gyakorlatot szélesebb körő vitával ötvözve, hogy az IKT etikai kérdéseit a résztvevık alaposabban feldolgozhassák és megvitathassák. 1. gyakorlat: A kiinduló helyzet: a célok megállapítása Leírás: Vitassák meg a tanfolyam feladatainak céljait, és hozzanak létre hálózati, együttmőködésre épülı csoportokat a feladatnak megfelelı óratervek kidolgozását szolgáló ötletek és stratégiák megtalálásához. Az együttmőködésre épülı csoportok témák és eszközök mentén jöhetnek létre. A csoportok megosztják a keresés során talált forrásaikat, kicserélik ötleteiket, visszajelzéseket adnak, az e-learning platform fórumain on-line vitatkoznak (a gyakorlatot azelıtt kell megoldani, mielıtt a résztvevık belekezdenének a szcenárió feldolgozásába, ez megtörténhet az elızı szemináriumon vagy on-line csoportgyőléseken). Szükséges erıforrás: a tanulási platform, ahol minden csoport számára külön fórumot hozunk létre 2. gyakorlat: Részvételi kultúra Magyarázat: A részvételi kultúra fogalma azt a jelenséget írja le, hogy a Web 2.0 terminológia szerinti ún. társadalmi háló számos alkalmazása a fogyasztók által résztvevıként és aktív módon használható, a termelı és a fogyasztó szerepe összefolyik (angol neologizmussal ezt az új szerepet „prosumernek” nevezhetjük a producer és a consumer szavak alapján). A részvétel magas aránya és szintje – elsısorban a saját tartalmak nagyon egyszerő létrehozásának lehetısége – olyan sajátos értelmezésekhez vezethet, amelyeken keresztül néhányan elégedetlenségüknek adhatnak hangot a részvételi kultúrának már nem megfelelı iskolai gyakorlat miatt. Az újfajta médiakultúra fokozottabb megértéséhez ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

28 / 154

mindenkinek el kell gondolkodnia azon, hogy ı maga mennyire képes a részvételre a korábbiaktól eltérı médiakörnyezetben. Leírás: A résztvevık 3-5 fıs csoportokat alkotnak és megbeszélik a rájuk jellemzı aktív és passzív médiahasználati szokásokat, majd összehasonlítják ezeket a diákokéval. A résztvevık a médiarészvételt táblán vagy papíron jelenítik meg, s mind a tanárok, mind a diákok szokásaira reflektálnak. Ha a tanárok nem ismerik eléggé diákjaik médiahasználati szokásait, azt a feladatot kapják, hogy készítsenek egy kérdıívet, amelyet kitöltetnek a diákokkal, s az eredményeket a platformon on-line követhetıvé teszik. Szükséges erıforrások: 15-20 percnyi idı, falitábla vagy összecsukható állványú tábla, alapinformációk pl. a http://en.wikipedia.org/wiki/Participatory_culture oldalon 3. gyakorlat: Az on-line videókultúra kreatív és reflexiós lehetıségei Magyarázat: Nagyon sok fiatal arra használja a társadalmi háló alkalmazásait, mint amilyen pl. a YouTube vagy a Myspace, hogy kedvenc videóklipjeit és saját (mobiltelefonnal, digitális kamerával vagy valamilyen más eszközzel) készített felvételeit megossza a világgal, vagy egyszerően csak szórakoztassa magát a videókkal. Több felvétel kreatív, ironikus és önreflexiós potenciállal bír. A tanárok rengeteget tanulhatnak az on-line videókultúrából, ha rákeresnek ezekre az amatır vagy rajongói felvételekre, majd elemzik azokat. Leírás: A résztvevık keresnek néhány kreatív, önállóan készített vagy újravágott felvételt a neten, bemutatják a csoportnak és a tréner segítségével elemzik annak hatékonyságát és kifejezıerejét. Szükséges erıforrás: az internethez csatlakozó számítógépek 4. gyakorlat: „A Csillagok háborújának gyermeke” – a magánélet védelme, mint etikai probléma az on-line videókultúra korában Leírás: A résztvevık megnézik „A Csillagok háborújának gyermeke” (Starwars Kid) c. videót s annak egyik remixét, pl. „A Csillagok háborújának gyermeke – iszákos jedi” c. összeállítást. Ezután megbeszélik a filmek jelentését és az általuk keltett érzéseket. A résztvevıknek végül el kell olvasniuk egy a videók hátterét megvilágító Wikipédia-cikket, és mérleget kell vonniuk a magánélet szentségérıl és a társadalmi háló etikai kérdéseirıl. Szükséges erıforrás: 3 perc a videó megnézésére, 20-40 perc a vitára, internethez csatlakoztatott számítógépek vagy letöltött videó (Google-keresés: The Starwars Kid), a háttéranyagok megtalálhatók a Wikipédián


29 / 154

2.5 Digitális tartalmak szcenárió Célok: A szcenárió hangsúlyosan – a tananyagelemnek is tekinthetı, vagy didaktikai kritériumok szerint a tanulás kontextusába is beemelhetı – keresés, design és digitális tartalom vizsgálatára épül. A szcenárió célja, hogy a C-map eszköztárat gyakorlatias megközelítésben mutassa be a résztvevıknek. A Digitális tartalmak szcenárió feldolgozása során a résztvevı tanárok – illetve az általuk oktatott tantárgyak – számára hasznos keresési módszerekre és digitális tananyagokra is fokozott figyelmet lehet fordítani. Útmutatás és észrevételek: Mivel a hallgatók a digitális tananyagokat a C-map eszközzel a szemináriumokon részben maguk állítják elı, a szoftverrel végzett munkához nem elég az 1. gyakorlat elvégzése, a munkát már az elızı szemináriumon el kell kezdeni (elég idıt kell biztosítani a felkészülésre). A szcenárión belül a keresés vizsgálata és a digitális tartalmak értékelése is igen hangsúlyos. Önnek ezért informatív bemutatót kell készíteni a források értékelési módjáról, a különbözı fájltípusokról és a szerzıi jogi kérdésekrıl. 1. gyakorlat: A kiinduló helyzet: a célok megállapítása Leírás: Beszéljék meg a feladatok céljait (az általános feladatét és az 1-3. feladatét is) és a kiindulópont tisztázására oldják meg az elsı feladatot! (A gyakorlatot a szcenárió feldolgozása elıtt meg kell oldani, vagy az elızı szemináriumon vagy a on-line csoportgyőléseken!) Szükséges erıforrás: A szcenárió 1. feladata (on-line tananyag, lásd a kézikönyv 1. mellékletét) 2. gyakorlat: Készítsünk animált gifet! Magyarázat: Az animált gifek segítségével az oldalainkat nagyon egyszerően vonzóvá tehetjük a fiatalok számára. Néhány funkció mőködését vagy a téma összefüggéseit is nagyon szemléletes és szórakoztató módon mutathatjuk be. A mozgó gifek ezért arra ösztönözhetik a hallgatókat, hogy az unalmasnak tőnı tantárgyakkal is foglalkozzanak. Leírás: A résztvevık keresnek néhány képet, amelyeket gif-animációvá alakíthatnak, majd az ingyenesen letölthetı GIMP designszoftverrel létrehoznak a képekbıl egy animált gifet. Az animációval tananyagaikat díszíthetik, vagy illusztrálhatnak egy-egy témát. Szükséges erıforrás: 30-60 percnyi idı, a GIMP képszerkesztı designszoftver (www.gimp.org), a „Hogy hozzunk létre animált gifet?” típusú segédletek megtalálhatók az on-line videóplatformokon, pl. a YouTube-on 3. gyakorlat: Tananyagok keresése és értékelése


30 / 154

Magyarázat: A weben rengeteg olyan digitális anyag található, amely a tanárok órai felkészülését és magát a tanítást is segítheti. Néhány tanár azonban megkérdezheti: „Hol találok használható és innovatív digitális tartalmakat az óráimhoz?” és „Hogy választom ki a jó minıségő tartalmakat?” Leírás: A résztvevık átnézik a szcenárió Link szekcióját, majd az óráikon felhasználható tananyagokat keresnek. Felmérik, hogy a talált tananyagok tanítási céljaikhoz mérten megfelelı mélységőek és esztétikusak-e. A talált anyagok közül kiválasztanak egy jó minıségőt, letöltik és bemutatják a csoportnak. A gyakorlat végén a példák alapján levont következtetésekbıl fel lehet írni a jó on-line tananyag kritériumait, és ezt fel lehet tölteni a tanulási platformra. 4. gyakorlat: Oktatói és tanulói podcastok (audióanyagok) készítése Magyarázat: A podcast segítségével házilag készített audiófájlokat tehetünk közzé az interneten. A legtöbb fiatal mobil eszközeivel vagy on-line ma már a napi rutin szintjén cserél egymással hangfájlokat. Módszertani távlatokban vitákat generálhat, hogy a tananyagok kialakításakor a hallhatóságot vagy más esetekben az érinthetıséget szinte teljesen elhanyagolják a vizuális elemek (írott szöveg, szimbólumok) javára. A hallás után könnyebben tanuló diákok számára a podcastok az e-learning és mobiltanulási anyagok kiváló kiegészítıi lehetnek. Leírás: A tréner megmutatja a résztvevıknek egy freeware hangrögzítı szoftver (pl. az Audacity) alapfunkcióit. Ezután a résztvevık párokat alkotnak, készítenek néhány felvételt. A késıbbiekben a podcast készítését is hasonlóképpen mutathatják meg a diákoknak az iskolai gyakorlat során. Szükséges erıforrás: Az Audacity freeware program (http://audacity.sourceforge.net)

2.6 Játékalapú tanulás szcenárió Célok: A szcenárió a számítógépes játék kultúrájával, a médiastúdiumokban játszott szerepével és a játékok oktatásba/tanulásba integrálhatóságával foglalkozik. Cél, hogy a résztvevık betekintést nyerjenek a játékalapú tanulás koncepciójába, s felkutassák a játékokban rejlı pedagógiai lehetıségeket. Útmutatás és észrevételek: A tanórákról készült prezentációk tartalmazhatnak rövid játékokat is. Kérje meg a résztvevıket, hogy adjanak rövid leírást a közönségnek az óraterveikrıl, és számoljanak be a sikereikrıl és kudarcaikról is. A reflexióknak is ki kell térniük mindkét féle eredményre. A következı lépésben meg kell beszélniük, hogy vajon mi vezetett az esetleges sikertelenséghez, s hogy lehet a problémákat megoldva a következı alkalommal nagyobb sikert elérni. A játékban rejlı didaktikai lehetıségeket, a tanárok tantárgyai számára releváns tudás- és kompetenciafejlesztı hatásokat részletesebben is meg lehet beszélni.


31 / 154

1. gyakorlat: A kiinduló helyzet: a célok megállapítása Leírás: Beszéljék meg a feladatok céljait (az általános feladatét és a 2-5. feladatét is) és a kiindulópont tisztázására oldják meg az elsı feladatot! (A gyakorlatot a szcenárió feldolgozása elıtt meg kell oldani, vagy az elızı szemináriumon vagy az on-line csoportgyőléseken!) Szükséges erıforrás: A szcenárió 1. feladata (on-line tananyag, lásd a kézikönyv 1. mellékletét) 2. gyakorlat: A számítógépes játékokban rejlı módszertani lehetıségek – tesztelı és értékelı feladat Magyarázat: Számítógépes játékot játszani egészen más tevékenység és más tapasztalattal jár, mintha egy játszó embert (gyereket) szemlélünk. Egy adott számítógépes játék „varázsának” megértéséhez, elınyeinek, a benne rejlı tanulási potenciálnak vagy a problémás elemek feltárásához ezért mindenképpen szükség van a játék kipróbálására, majd a játéktapasztalat reflexiójára. Az értékeléshez mindenkinek kritériumrendszerrel kell rendelkeznie vagy ki kell egyet alakítania, s ezt meg kell osztania a többiekkel. Leírás: A résztvevıknek egy számítógépes vagy konzoljátékot kell értékelniük a benne rejlı oktatás- és tanulás-módszertani lehetıségek szerint. Az értékelés otthon, a szeminárium elıtt is elvégezhetı (a tapasztalatok kicserélése ebben az esetben egy virtuális csoportban vagy fórumon is megtörténhet). Az résztvevık eredményeiket a szemináriumon vagy az e-learning platform egy elkülönült fórumán mutatják be a csoportnak, majd megvitatják azokat. Szükséges erıforrás: 20 percnyi idı (tesztelés esetén 40 perc), számítógép internetkapcsolattal, a szcenárió tananyagai a „számítógépes játékok minıségi kritériumai” fejezetben (lásd az 1. melléklet) 3. gyakorlat: Játék egy sok résztvevıs hálózati játékkal, majd a tapasztalatok értékelése Magyarázat: A sok résztvevıs játék társas tanulás egyik formájaként fogható fel. A játék kihívásai és a játék alatti kommunikáció számos kompetencia és képesség fejlesztéséhez hozzájárulhat. A tanárok is profitálhatnak a játék tapasztalataiból. Leírás: Töltse le az ingyenes Trackmania nevő játékot majd játszanak vele csoportosan! Multiplayer módban játszható, bár minden játékos önállóan játszik. Szükséges erıforrás: 15-20 percnyi idı, helyi hálózat (LAN), http://www.trackmania.com 4. gyakorlat: A játékszint-tervezés és a szerkesztés kihívásai – a játékalapú tanulás egyik formája


32 / 154

Magyarázat: Számos program tartalmaz játékszint-tervezı vagy szerkesztı eszközt, amely lehetıvé teszi a játékosoknak, hogy kreatív módon alakítsák ki saját játékuk belsı világát. Erre ad példát pl. a versenypálya-tervezı modul a Trackmania játékban. A tanárok a gyakorlaton keresztül játék közben ismerhetik meg a játékalapú tanulás lényegét, s egyben diákjaik tapasztalatait is megízlelhetik. Leírás: A résztvevık létrehoznak egy saját pályát a számítógépükön. Ezután helyet cserélnek, és játék közben próbálják ki a többiek pályáit. Szükséges: 20 percnyi idı, http://www.trackmania.com

2.7 Szcenárió – Mobil tanulás Célok: A szcenárió megismertet a mobil tanulás eszközeivel és tanórai alkalmazásának lehetıségeivel. A mobil tanulás tárgyalásakor érdemes azokra a témákra koncentrálni, amelyek a csoport számára kevéssé ismertek. Ilyen témák lehetnek a mobil eszközök gyakorlati alkalmazásainak lehetıségei az adott iskolai környezetben, annak vizsgálata, hogy milyen eszközök állnak valójában rendelkezésre, hogy a diákok tudják-e saját mobil eszközeiket alkalmazni (a további ötleteket lásd a szcenárió témái között.) Információ és visszajelzés: A foglalkozás elıkészítéseként megkérheti a résztvevıket (például e-mail-ben), hogy hozzák magukkal személyes mobil eszközeiket (telefonok, mp3lejátszók, digitális kamerák) abból a célból, hogy használatukhoz gyakorlati tanácsokat kaphassanak. A prezentációk megszervezéséhez megkérheti a résztvevıket arra, hogy röviden számoljanak be óráik sikeres mozzanatairól vagy nehézségeirıl. Az értékelés mindkét oldalt érintheti, a sikereket éppen úgy, mint az esetleges hibákat. A következı lépésben meg lehet vitatni, hogy milyen problémák vezethetnek a buktatókhoz, s hogy milyen utak vezetnek a sikeres megoldásokhoz. Ez a módszer segíthet például abban, hogy új lehetıségeket tárjunk fel a mobil eszközök használatában az iskolai kirándulásokkor, vagy hogy hogyan lehet a „just-in-time” tanár-diák kapcsolatokat támogatni. foglalkozás: A kiinduló helyzet: a célok megállapítása Leírás: Vitassák meg a feladatok céljait (az átfogó feladatot és a 2.-4. sz. feladatot.) Vegyék elıre az 1. feladatot „a kiinduló helyzet meghatározása” céljából (ez a munka elızze meg a szcenárió tartalmaival való foglalkozást, vagy egy megelızı foglalkozás, vagy online csoportmunka keretében.) Forrás: a szcenárió 1. sz. feladata (az on-line tananyagokat lásd a kézikönyv 1. mellékletében) foglalkozás: Beszámoló a mobil interjú-felvételrıl Magyarázat: Sok mobil eszköz – például a mobiltelefonok vagy az mp3-as lejátszók - rendelkeznek hangrögzítı funkcióval. Ezt a funkciót jól fel lehet használni a saját szervezéső, ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

33 / 154

kísérleti mobil tanuláshoz. A tanárok az tréner segítségével csoportmunkában gyakorolhatják a hangfelvevés, a vágás vagy az interjúkészítés technikáit. Ez segíti a csoport együttmőködését és gyakorlati tapasztalatokat nyújt a mobil eszközök kezeléséhez. Leírás: Ezt a tevékenységet még a kontakt (élı) foglalkozás elıtt elı kell készíteni. A tervezési szakaszt meg lehet szervezni online-módban, hogy elég idı jusson a felvételek és a vágás gyakorlására. A részvevık 3-5-ös csoportokban dolgozhatnak és megbeszélhetik, hogy milyen témákat válasszanak. Ezt megszervezhetik online-fórumokon vagy a skype segítségével. Eldönthetik, hogy kivel szeretnének interjút készíteni. A kontakt órán aztán mobil eszközeik segítségével elkészítik a hangfelvételt. A tréner a foglalkozáson ellenırizheti, hogy milyen ügyesen tudják megvágni és zenei betéttel és hangeffektusokkal ellátni felvételeiket. Szükséges erıforrás: 1-2 órányi idı, hangfelvevı funkcióval rendelkezı mobil eszközök, szabadon letölthetı szerkesztı szoftverek - http://audacity.sourceforge.net 3. foglalkozás: Mobile videók – rövid filmfelvételek Célok: Egy rövid filmfelvételt csoportmunkában eltervezni olyan közös tanulási tevékenységet jelent, amely segíti vizuális és digitális mőveltség fejlesztését, a történet-alkotó és együttmőködı képességeket. A tanárok elsajátíthatják a média-oktatás technikáját és felhasználhatják az iskolai gyakorlatban, például a drámapedagógiában, a történelemtanításban vagy a nyelvoktatásban. Leírás: A foglalkozást elı kell készíteni még az élı szeminárium elıtt. A tervezés on-line történhet, mert így elég idı jut a felvételekre és a vágásokra. A résztvevık 5-7 fıs csoportokban dolgoznak és kigondolnak egy történetet, amelyrıl filmfelvételt készítenek – mindezt lebonyolíthatják on-line fórumokon vagy a skype segítségével. Ajánlatos azt a tanácsot adni, hogy a történet inkább egyszerő legyen, mint bonyolult és ne igényeljen 5-10 jelenetnél/beállításnál többet. A csoport azt is eltervezi, hogy ki milyen feladatot tölt be a filmes csoportban (forgatókönyv-író, operatır, hangmérnök). Az élı szemináriumon a csoport bemutatja a rövidfilmet. Az tréner ellenırzi, hogy hogyan tudták a résztvevık megvágni a filmanyagot a Windows MoviMaker segítségével. Szükséges erıforrás: Mobil telefonok vagy digitális kamerák, toll és papír (a Windows MoviMaker szabadon letölthetı az internetrıl.) A videó-készítésrıl szóló sokoldalú segítséget ásd: http://web.archive.org/web/20061210123604/http:/evc.org/pdf/Hands_On_Guide.pdf (de vegyék figyelembe, hogy egy mobiltelefonnal felvett videót nem lehet úgy vágni, mint a videókamerával felvett anyagokat.) Magyar nyelvő útmutatók: http://www.utisugo.hu/aktiv/hogyan-keszitsunk-jo-uti-videokat?-289858.html http://www.50plusz.net/id-1067-videofelvetel_keszitese_mobiltelefonnal.html

2.8 Záró találkozás ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

34 / 154

Az IKTanár-tanfolyamot ajánlatos egy záró szemináriummal befejezni. Ennek felépítése a következı lehet: • El lehet kezdeni a szcenáriók áttekintésével és a résztvevık tapasztalatainak megtárgyalásával. • A záró kör témája lehet a résztvevık által a feladatok elvégzése közben és a megtartott órák alatt megszerzett kompetenciák értékelése. • Ez elvezethet egy olyan következı közös projekt megvitatásához, amelyet a részvevık az IKTanár-hálózatuk és tanulási tapasztalataik alapján szervezhetnek meg. • Érdemes bemutatni néhány feladatot a legjobban sikerültek közül, hogy a csoport fejlıdését jól le lehessen mérni.


35 / 154

1.sz. függelék: Tananyagok Szcenárió: Hálózati kommunikáció A szcenárió címe

Az internet szerepe a kommunikációban, kapcsolatépítésben és - tartásban

Szándék

A szcenárió célja, hogy segítséget nyújtson a tanároknak, az információs- és kommunikációs technológia minél hatékonyabb használatában az iskolai csoportmunka során, valamint útmutatást adjon, miként támogathatják a párbeszédet a tanulási folyamat során (tanár-diák, diák-diák).

A várt eredmény

A tanmenet végén a résztvevık képesek lesznek: 1. olyan hálózati kommunikáció létrehozására, amely támogatja a párbeszédet és a csapatmunkát • mérlegelni a virtuális kommunikáció elınyeit és hátrányait • kiválasztani a megfelelı kommunikációs eszközt az adott oktatási tevékenységhez • összeállítani az adott oktatási célú kommunikációs eszköz használatára vonatkozó szabályokat (kommunikációs és részvételi szabályok) 2. az elérhetı kommunikációs eszközök használatával a kommunikáció dinamikájának fenntartására, a csapatmunka kialakítására, és a tanulók munkájának nyomon követésére • on-line beszélgetések megszervezésére • on-line csapatmunka megszervezésére • tudáscsere támogatására a virtuális kommunikációban • a diákok csapatmunkájának megfigyelésére e-learning környezetben • a csoportmunkára vonatkozó megfelelı elektronikus értékelési technika kidolgozására on-line környezetben

A siker mérföldkövei

1.

2. 3.

A tanuló képes használni kommunikációs és csapatmunkát támogató eszközöket (platformok és közösségi alkalmazások), és hatékonyan dolgozni csoportban. A tanulónak tudnia kell, hogy miért az adott eszközt alkalmazza, és ismernie kell annak használatát. A kurzus résztvevıi által beadott papírnak megalapozott pedagógiai és didaktikai választ kell adnia a szcenárió


36 / 154

4. 5.

Eszközök és témák

által kitőzött feladatokra. A kért oldalszám megléte. A benyújtott feladat szövege feleljen meg a professzionális szerkesztési és tartalmi követelményeknek.

Eszközök • Blog: A blog tulajdonképpen egy weboldal, amely idırılidıre, fıként szöveges bejegyzésekkel bıvül, mint egy napló. A bejegyzések általában fordított idırendi sorrendben jelennek meg. A blog szerzıje gyakran a saját életérıl ír, illetve a legkülönbözıbb témákban fejti ki a véleményét. • Wiki: A Wiki egymáshoz kapcsolódó honlapok rendszere. • A felhasználó nemcsak elolvashatja, de meg is változtathatja a tartalmát, bıvítheti újabb információkkal. A wikik alapötlete: nagyszámú olvasóközönség tudásából közös tudásanyagot létrehozni. Ezért aztán bárki hozzátehet, változtathat a wiki oldalain. • Internetes fórum: az internetes fórum (virtuális üzenıfal) olyan on-line beszélgetı oldal, ahol kifejezhetjük gondolatainkat, kicserélhetjük tapasztalatainkat, elmondhatjuk véleményünket. Az üzenıtábla modern változata. Az internetes fórum aszinkron kommunikáció, azaz nem valós idejő. • Csevegés (chat): A csevegés elektronikus, az interneten keresztül folytatott kommunikáció, két ember közvetlen, szövegalapú “beszélgetését” teszi lehetıvé. Az e-maillel vagy az internetes fórumokkal ellentétben a beszélgetés a csevegés esetében szinkron, tehát valós idıben történik. • Közösségi portálok: A közösségi hálózati oldalak tagjaiknak olyan közösségi szolgáltatásokat kínálnak, mint pl. bemutatkozó (profil) oldal, címjegyzék, keresés, meghívóküldési lehetıség másoknak, üzenetek küldése és fogadása más tagoktól, értesítés különleges alkalmakról vagy tagok beállításainak változásáról. A közösségi oldal tipikus Web 2.0-s szolgáltatás. Témák • A • A • A • A • A

virtuális kommunikáció sajátosságai tanár e-moderátor szerepben csoportmunka fiatalok és a közösségi oldalak cyber-mobbing és netikett


37 / 154

Hasznos tanácsok a tan- Próbálja megfogalmazni, melyek a jó csoportmunka legfonfolyam részvevıi számára tosabb követelményei! Hol keresne választ szakmai kérdésekre? Soroljon fel öt lehetséges információforrást! Feladat (az 1. sz. sikerkritériumhoz) Útmutató a résztvevık számára

Keressen jó kiindulópontokat… Gondolkodjon el azon, hogy melyek a sikeres csoportmunka feltételei és írja le ezeket. Mi történne, ha a csoport nem valós térben, hanem csak a virtuális térben találkozna? Mit gondol, melyek lennének az elınyök és a hátrányok? (1/2 – 1 oldal) Írjon fel öt olyan lehetséges forrást, amelyekben a jelenlegi tanítását segítı információkat talál.

Tanfolyami feladatok

Általános feladat Tervezzen meg és készítsen el, majd értékeljen egy tanórát, amelyen a tanulóknak közös munkára és információszerzésre alkalmas internetes eszközöket kell használniuk. feladat (az 1. sz. sikerkritériumhoz) Végezzen rövid, informális felmérést a tanulók meglévı digitális jártasságáról. Ez történhet csoportmunkában. (1 tanóra – 1 oldal) feladat (az 1. sz. sikerkritériumhoz) Válasszon ki egy tanulási tevékenységet, amelyet a tanulók általában csoportban végeznek. Ellenırizze, hogy a tanulók milyen eszközöket használnak az információcserére a csoportos munka során. Válasszon ki olyan tanítási tevékenységet, amelyet a diákok általában csoportosan végeznek. (1 tanóra – 1 oldal) feladat (a 2. sz. sikerkritériumhoz) Tegyen javaslatot a tanulási tevékenységet leginkább elısegítı digitális kommunikációs eszközre vagy integrálja ezt egy feladatba. Vonja be a diákokat a kiválasztás folyamatába! (1 tanóra – 1 oldal) feladat (az 1. sz. sikerkritériumhoz) Folytassanak vitát, majd a diákokkal közösen válasszák ki a csoportmunkához legmegfelelıbb hálózati figyelı protokollt (szabályok, idıpontok és szerepek). (1 tanóra – 1 oldal) feladat (az általános feladathoz) Készítsen el egy konkrét óra-elıkészítı anyagot (egy naptól egy hetes idıszakra)


38 / 154

• Fogalmazza meg az óratervet (tevékenységek, célok, kisegítı anyagok, stb.) • Írja le a döntési folyamatot – miért éppen ezt az eszközt választotta. • Értékelje az órá(ka)t Küldje be az óra elıkészítı anyagát reflexióival és a döntési folyamat leírásával együtt (5 oldal) Gyakorlati példák

Prievara Tibor: Másfél év a Ningosztályteremben (http://tanarblog.hu/projektekoravazlatok/355-masfel-ev-a-ning-osztalyteremben)

Szakirodalom a világhálón

Magyarul: Prievara Tibor: Facebook, IWIW - És a tanár - jelölj, vagy ne jelölj? Havas Péter: A hálózati tanulás jó példái Web 2.0 a tanulásban www.infonia.hu/webketto_az_oktatasban.pdf Kaló Anikó: Területi együttmőködés, hálózati tanulás http://www.educatio.hu/images/download/partnerkonferencia/ eszak_magyarorszag.ppt Hálózatkutatás lap.hu http://halozatkutatas.lap.hu/ Bessenyei István: Tanulás és tanítás az információs társadalomban Bessenyei István - Tóth Zsolt: A NETIS-projektben szerzett tanítási tapasztalatok Bessenyei István: Napló a hálózati tanításról http://diakvallalkozas.ktk.nyme.hu/naplo.htm Havas Péter: A hálózatok szerepe a fenntarthatóság pedagógiájában : http://www.okoiskola.hu/hirlevel/news_upload/pu blikaciok_2edb.Havas_tanulmany.doc . Kulcsár Zsolt: a hálózatalapú tanulás Lırik Emese: Konnektivizmus, avagy a hálózati alapú tanulás http://pszi-fi.hu/blog/lorikemese/2010/03/07/konnektivizmus-avagy-a-halozatalaputanulas Prensky: Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók http://hu.wikipedia.org/wiki/Hálózatalapú_tanulás


39 / 154

Angolul: Cikkek a fiatalok és a közösségi portálok kapcsolatáról: http://www.digizen.org/socialnetworking/ Ed Baines a; Peter Blatchford a; Anne Chowne a Institute of Education, University of London, UK: Improving the effectiveness of collaborative group work in primary schools: effects on science attainment (A csoportos munka hatékonyságának javítása az általános iskolákban) Available on-line at: http://pdfserve.informaworld.com/392489_751318976_783186 132.pdf Peter Blatchford and Ed Baines Christine Rubie-Davies Paul Bassett and Anne Chowne: The Effect of a New Approach to Group Work on Pupil–Pupil and Teacher–Pupil Interactions (A csoportmunka új felfogásban, a tanulók egymás közötti, valamint a tanár és diák közötti kommunikációra gyakorolt hatása) Az interneten az alábbi címen oldasható: http://web.ebscohost.com/ehost/pdf?vid=2&hid=3&sid=256bb 4e8-bd3b-4101-a27a-5d231949bec3%40sessionmgr9 Bevezetı A kommunikáció és a közös munka megszokott jelenség az osztályteremben, különösen kisebb projektek esetében. A tanulók és a tanárok általában egymással szemben helyezkednek el a munka során. Amennyiben a munkacsoportok az iskolában alakulnak, az együttmőködés az órákon történik, és a tanárok végigkövetik a tanulók munkáját az egyes csoportokban. Megpróbálják áttekinteni valamennyi csoport munkáját, és aki igényli, annak a legjobb tudásuk szerint segítenek. Figyelemmel kísérik, hogy a csoport minden tanulója valóban részt vesz-e a munkában, és hogy tényleg a megadott témáról beszélgetnek-e vagy esetleg a hétvégi kalandjaikról. Néha azonban nagyon kemény munka áttekinteni minden egyes csoport közös munkájának folyását. Ebben segíthetnek a számítógépes kommunikációs és a hálózati eszközök. Megfelelıen alkalmazva, nagy elınyük, hogy minden kommunikáció elmenthetı és tárolható – így a tanár minden csoport munkáját és kommunikációját bármely idıpontban figyelemmel tudja kísérni. Másodszor, a csapatmunka nem feltétlenül az osztályteremben történik. A tanulók saját maguk vezethetik a kutatásaikat, de mégis együttmőködhetnek a projekten és megvitathatják közösen a kapott feladatokat. Tanár = e-moderátor A webes eszközök használata nem csökkenti a tanár terhelését, inkább átalakítja a hagyományos tanári munkát, és sok ponton támogatja a tanítás folyamatát. A virtuális ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

40 / 154

kommunikáció és a kommunikációs eszközök feladata a csapatmunka támogatása az osztályban, a tanár pedig ennek a folyamatnak az elımozdítója: e-moderátor. Az e-moderátor szerepe a webes kommunikáció és kapcsolatteremtés folyamatának elısegítése és felépítése. Ennek érdekében az on-line eszközök jellegzetességeit és az alkalmazott média sajátosságait is figyelembe kell venni. Szinkron és aszinkron kommunikáció: A hagyományos osztálytermi elhelyezkedéstıl eltérıen, a virtuális kommunikáció lehet szinkron (a kommunikációt folytató személyek egy idıben, de nem azonos helyen vannak jelen) vagy aszinkron (a kommunikáció idıben és térben is elkülönül). A virtuális kommunikáció a leggyakrabban írott szöveg alapú (e-mail, chat, fórum, blog, wiki), ritkábban beszélgetés (skype, web-konferenciabeszélgetések), de akár láthatjuk is egymást (web-kamera használatával) beszélgetés közben. Az alkalmazott kommunikációs eszközök ezen jellemzıit az e-moderátornak nem szabad figyelmen kívül hagynia. Ezek ugyanis nagymértékben befolyásolják a kommunikáció folyamatát. Ha hiányzik az arckifejezés, a hangszín; a kommunikáció fontos része vész el. Schulz von Thun szerint minden közlésnek négyféle üzenete van:

Tartalmi üzenet Küldı

ÖnkinyilatkozKözlés tató üzenet

Felszólító üzenet

Fogadó

Kapcsolati üzenet

Tehát nemcsak az üzenet tartalma létezik, szerepet kap az önkifejezés is, az egyén viszonyulása a fogadó félhez, és rendszerint kifejezıdik az is, hogy milyen hatást várunk a közlésünktıl. A személyes közlés során a szavak, a hangszín, az arckifejezés, valamint a gesztusok révén megjelenik ez a többletüzenet. A virtuális kommunikáció általában híján van az önkifejezés ezen lehetıségeinek. Ezek nélkül a mondanivaló néha félreérthetı. Ezt elkerülendı, és némileg az önkifejezést szolgálják az ún. hangulatjelek. Csevegés, e-mail írása stb. során a leggyakrabban az alábbi emotikonok (hangulatjelek) segítségével fejezhetjük ki az érzelmi állapotunkat az írott szövegben: :-) :) ,-) ;-) :-> (-:

mosolygó arc (viccelıdés; öröm) mosoly kacsintó Smiley (gúnyos megjegyzéshez) kacsintó Smiley: ld. feljebb maróan gúnyos megjegyzést követıen balkezes mosolygó arc


41 / 154

:-( :< :C :-*

szomorú Smiley (szomorúság, csalódottság) nagyon szomorú Smiley nagyon szomorú Smiley csók

Katja Bett és Birgit Gaiser 2004-ben az e-moderátorok felelısségét négy külön területre osztották fel (ld. Bett/Gaiser 2004): szervezıi szerep motivációs és érzelmi szerep tartalomszolgáltatói szerep tanári-didaktikai szerep Szervezıi szerep Az e-moderátornak kell gondoskodnia arról, hogy a rendszer (a platform, a fórum stb.), az alkalmazott kommunikációs eszköz megfelelıen mőködjék. Az ı feladata annak megítélése, hogy minden egyes tanuló számára elérhetı-e a választott kommunikációs eszköz. Csökkentheti a tanulók lelkesedését, ha a használni szándékozott eszköz nem mőködik megfelelıen. Ma mégis elıfordul ilyesmi, akkor az e-moderátor feladata a probléma megoldása. Motivációs és érzelmi szerep A csapatmunka megköveteli, hogy mindenki azonosuljon a csoporttal, hogy minden egyes tag tevékenyen és elkötelezetten vegye ki a részét a munkából. Mint minden csapatmunkában, itt is a tanárnak kell gondoskodnia arról, hogy kialakuljon a csapat. Ha a csoport többnyire virtuális téren mőködik együtt, fokozottan fontos a moderátor motiváló és érzelmi összetartó szerepe. A virtuális kommunikáció során kevésbé lehetséges az érzelmek kifejezése, mint a személyes kommunikációban. Az ebbıl adódó esetleges félreértések könnyen vezethetnek konfliktusok kialakulásához. A tanár, illetve e-moderátor ezért még inkább figyelemmel kíséri a csoport alakulását. Tény, hogy a virtuális csoportmunkát valójában nem lehet “megfigyelni” vagy “ellenırizni”, így a tanulók motivációja is gyengébb lehet. Az e-moderátornak vezetnie kell a csoportot, és a teljes kommunikáció ellenırizhetısége nélkül kell motiválnia a diákokat. Kifejezetten elınyt jelent, hogy a tanulók rendelkeznek egy teljesen elkülönülı “magánterülettel”, ahol beszélgethetnek egymással, és tisztázhatják a konfliktusokat. Nekünk elegendı a “munkaterület” beszélgetéseit követni, hogy az egyes diákok fejlıdésérıl tájékozódhassunk. Tartalomszolgáltatói szerep Az on-line beszélgetések során elıfordul, hogy a résztvevık eltérnek az eredeti témától. Az e-moderátornak ügyelnie kell, hogy a beszélgetés során ne térjenek el a fórumban felvetett témától. A legtöbb fórum lehetıséget nyújt a moderátor illetve kezelı számára, hogy egy-egy bejegyzést más témakör alá helyezzen át. Például, ha a tanulók szervezési kérdésekrıl kezdenek beszélgetni a felvetett téma helyett, akkor szólni kell nekik, hogy ezt egy másik alfórumon tegyék. Ezzel biztosítható a következetes beszélgetés, és a fórum olyan színtérré válik, ahol utánanézhetnek különbözı információknak. Célszerő tehát a szervezéssel kapcsolatos kérdések megvitatására egy külön alfórumot nyitni, hogy a késıbbiekben a diákok ne csak kérdéseket tehessenek fel, de átböngészhetik a társaik által már korábban feltett kérdésekre adott válaszokat. 1. 2. 3. 4.


42 / 154

A fiatalok és a közösségi oldalak A következı fejezet megírásához a szerzı az alábbi publikációt vette alapul: Boyd, danah. “Why Youth Social Network Sites: The Role of Networked Publics in Teenage Social Life." Youth, Identity, and Digital Media. Edited by David Buckingham. The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation Series on Digital Media and Learning. Cambridge, MA: The MIT Press, 2008. 119–142. doi: 10.1162/dmal.9780262524834.119

Közösségi oldalak A Friendster – az elsı közösségi hálózati portálok egyike – 2002-ben indult útjára. A felhasználók, mindenki számára látható profiloldalt hozhattak létre, írhattak hozzászólásokat, és a társas kapcsolatok áttekinthetı láncot, hálót alkottak. Az eredeti szándék szerint potenciális üzleti partnerek találkozóhelye lett volna, de hamarosan egy sor más lehetıség is megnyílt a felhasználók számára, mint pl. korábbi iskolatársak felkutatása, vagy fiktív bemutatkozó oldalak szerkesztése, szórakoztató célzattal, sıt rock együttesek kezdték el használni az oldalt, hogy fenntartsák a kapcsolatot a rajongóikkal. Aztán 2003-ban elindították a MySpace közösségi portált, kifejezetten zenészek és közönségük számára. Nemsokára azonban a rajongók meghívták a barátaikat is az oldal használatára, akiket pedig nem feltétlenül érdekelt a zene. “Sokan csupán azért csatlakoztak a hálózathoz, hogy jelen lehessenek az egyre népszerőbbé váló on-line közösségben.” (boyd 2008, p. 119) A platformot a különbözı korosztályok eltérıen használják. Amíg a húszas éveikben járó, azaz idısebb felhasználók szívesen ismerkednek idegenekkel, addig a tinédzserek inkább csak a saját barátaikkal, ismerıseikkel, illetve a csodált hírességekkel tartanak fenn kapcsolatot. Bemutatkozás, barátok és megjegyzések A közösségi portálok alapja az egyes tagok személyes bemutatkozása, azaz profilja, amelyek néha kisebb, beágyazott honlapok formájában jelennek meg a portálon. A profilok létrehozásának célja nem pusztán adatszolgáltatás. A közösségi oldalak a bemutatkozásnál általában helyet biztosítanak az olyan információk megadására, mint a felhasználó kora, neme, lakóhelye, érdeklıdése, hobbijai, valamint egy fénykép számára. A felhasználó videókat és képeket is hozzáadhat a profil oldalához. Az oldal ezen kívül megmutatja a felhasználó “barátait” a portálon, és lehetıséget nyújt másoknak, hogy megjegyzést helyezzenek el vagy üzenjenek az illetınek, amelyek általában bármely felhasználó számára láthatóak lesznek. A portál tagjainak rendszerint jóvá kell hagyniuk/kérniük kell egy másik felhasználó ismerısükként való felvételét. A profil oldalakon keresztül továbbított üzenetek, sokszor magánjellegő beszélgetések nyilvánossá válnak, amirıl a felhasználók rendszerint nem is tudnak. Részvétel Mint az már korábban említésre került, a tizenévesek leginkább azért használják szívesen a közösségi portálokat, mert meglévı barátaikkal szeretnék tartani a kapcsolatot. Boyd, a fiatalok véleményét tanulmányozva a következı megállapításra jutott: “a MySpace népszerőségének oka abban rejlik, ahogyan a portál a már korábban létrejött baráti csoportokból kialakuló közösségeket támogatja.” (Boyd 2008, p.126)


43 / 154

A tinédzserek általában a barátaiktól értesülnek a MySpace-rıl, és úgy csatlakoznak a közösséghez, hogy meghívót kapnak. Az elsı lépés a portálon a saját profil megalkotása. Azáltal, hogy látják más felhasználók bemutatkozását, valamiféle benyomást szereznek arról, hogy nagyjából mi az elfogadott, mi a szokás a közösségben, ezután pedig személyiségüknek megfelelıen alakítják ki saját profiljukat. “A fényképek kiválasztása és az általános kérdésekre adott egyéni válaszok lehetıvé teszik a felhasználó számára, hogy az általa legfontosabbnak tartott információkat közölje magáról. …. A folyamat során elsajátítják a MySpace használatát – megismerik mind technikai sajátosságait, mind közösségi szabályait. A technikai információk biztosítják a szükséges támogatást a személyes adatlap létrehozásához, az értelmezésben, értékelésben viszont az ún. közösségi protokollok (szabályrendszerek) az irányadók. A MySpace profilok mégis különböznek egymástól, mert a fiatalok egyéniségüknek, ízlésüknek megfelelıen formálják azokat.” (Boyd 2008, p.128) A tinédzsernek ugyan lehetısége van arra, hogy egészen másnak mutassa magát a virtuális közösségben, mégsem feledkezhet meg arról, hogy bemutatkozása kedvezı megítélését fıként azoktól a barátaitól várja, akik már korábban, a hálón kívül megismerték ıt.

A magánélet megırzése A tizenévesek igénylik, hogy lehessen magánéletük, ami pontosan azt jelenti, hogy legyenek egy olyan “terepek”, ahol nem figyelik ıket a szüleik. Míg a szülık azon aggódnak, hogy a gyermekeik túl sok személyes információt tesznek közzé magukkal kapcsolatban (pl. cím, valódi név), a világhálón, a tinédzserek inkább kitalált személyazonossággal jelentkeznek be, pont azért, hogy kikerüljenek a szülıi ellenırzés alól. Ez azonban megnehezíti a be nem jelentkezett barátok számára a beazonosításukat. A “bujkálás” másik módja a személyes beállítások csökkentése, oly módon, hogy azokat csak visszajelzett barátok tekinthessék meg. Ez a módszer “tömeges barátkozáshoz” vezethet, hiszen mindenki, aki érdekesnek tőnik, felkerül a barátok listájára. Boyd beszámol olyan lányokról, akik után a mamájuk “kémkedett”. Az anyukák kierıszakolták, hogy gyermekeik töröljenek minden olyan adatot a profiljukból, amellyel nem értettek egyet, valamint elérték, hogy lányaik barátai is tegyék ezt, különben felhívják azok szüleit is. Így a lányok törölték a kifogásolt tartalmat, viszont készítettek egy másik adatlapot, az eredeti információk megtartásával, de már álnéven. Felvettek minden “régi” barátot az ismerıseik közé, és az eredeti oldalukat átirányították az álnéven futó profiljukra. Így aztán a nélkül lehettek jelen a portálon, hogy a szülık tudomást szerezhettek volna róla. "Míg a csalás és az eltitkolás megszokott magatartásformák, a tinédzserek gyakran azzal érvelnek, hogy a MySpace –t valóban az “én birodalmamként” kellene elfogadni, azaz olyan terepnek, ahol a tinik maguk lehetnek. A felnıttek jellemzıen felháborodnak ettıl a viselkedéstıl, mivel úgy látják, hogy amióta a technológia nyilvános, és a gyermekeik nyilvánosan kommunikálnak, minden joguk megvan ahhoz, hogy nyomon kövessék a tartalmát. Ez a hozzáállás nagyon idegesíti a fiatalokat, akik úgy érvelnek, hogy ugyan elvileg bárki számára elérhetıek, de az nem jelenti azt, hogy mindenkinek látnia kell, mi történik a közösségben.” (Boyd 2008, p.132) A tinédzserek tehát így küzdenek azért, hogy személyes információkat oszthassanak meg a barátaikkal, és on-line közösségi portált használICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

44 / 154

hassanak. Az utóbbi években olyan közösségi oldalak jöttek létre, mint a német SchülerVZ, amelyet kizárólag tinédzserek használnak. Ez annak köszönhetı, hogy az új tag csak meghívóval regisztrálhat az oldalon. Ezáltal egyfelıl úgy érezhetik a fiatalok, hogy „egymás között” vannak, másfelıl pedig sok olyan fórum található a világhálón, amelyeken lehet meghívót igényelni, a SchülerVZ–be, és ehhez pedig nem kell feltétlenül tinédzsernek lenni.


45 / 154

Cyber mobbing Mi is az? A cyber mobbing tartós, a személyek szándékos befeketítésére, zaklatására irányuló, modern kommunikációs eszközök – mobil telefon vagy internet – felhasználásával elkövetett internetes zaklatás. Az elkövetık általában névtelenül, rejtızködve támadják meg áldozatukat. A zaklatás elszenvedıje nem tud hová bújni, még otthon is elérik a modern kommunikációs eszközök révén. A rosszindulatú híresztelések SMS-en, Skype-on, e-mail-en vagy Instant Messenger (azonnali üzenetküldı alkalmazás) segítségével villámgyorsan elterjednek közösségi hálón. Ezek után már törheti a fejét az áldozat, hogy akadályozza meg a már napvilágra került lejárató fotók széles körő elterjesztését. Szorongás, depresszió, álmatlanság, az iskolai teljesítmény visszaesése, sıt öngyilkossági gondolatok is elıfordulhatnak a következmények között. Kik a lehetséges áldozatok? Bárki áldozattá válhat, akinek van internet elérhetıséggel (Bluetooth, WLAN stb.) rendelkezı mobiltelefonja vagy számítógépe! Különösen veszélyeztetettek a fiatalok, akik szabadidejük nagy részét a közösségi oldalak elıtt töltik. Nemzetközi tanulmányok kutatási eredményei szerint a tanulók nagyjából 25%-a találkozott már legalább egyszer ezzel a jelenséggel. A jelenség azonban nem kizárólag a tanulókat érinti, a tanárok éppúgy ki vannak téve az esetleges on-line támadásoknak. Egyes internetes oldalakon tanulók „osztályozhatják” a tanárokat. Ez egyfelıl hasznos információ lehet, másfelıl viszont lehetıvé teszi a tanárok lejáratását, befeketítését. Mit tehetünk ellene? A legjobb módszer, ha azonnal blokkoljuk a zaklató felhasználókat. Számos internetes fórum, csevegı oldal és közösségi portál lehetıséget nyújt felhasználóinak, hogy bizonyos tagoktól, egyes e-mail címekrıl érkezı üzeneteket blokkoljanak, illetve azok automatikusan törlıdnek. A felhasználó nevének megváltoztatása a másik lehetséges megoldás. A cyber mobbing megtörténtét azonnal jelenteni kell az oldal kezelıjének, abban a reményben, hogy letiltják a zaklatót. A cyber mobbing (internetes lelki terror) viszont bőncselekmény. Hogy az elkövetı törvény elıtt feleljen tettéért, bizonyítékra van szükség, mint pl. képernyımentés, e-mailek vagy SMS-ek. A rendırség rendelkezésére állnak a megfelelı eszközök, hogy ki tudja nyomozni az elkövetı személyét.


46 / 154

A cyber mobbing és az oktatás kapcsolata A cyber mobbing a tanulók életének részévé vált, és legtöbbjük nem is tudja, mit tehet ellene és hogyan viselkedjen, ha találkozik ezzel a jelenséggel. Ezért fontos, hogy az iskolák és a tanárok tájékoztassák a tanulókat, és lehetıséget biztosítsanak nekik arra, hogy nyugodtan beszámolhassanak tapasztalataikról. Netikett A netikett megnevezés a netiquette angol vegyülékszó magyar megfelelıje, amely a network (hálózat) és az etiquette szavak összevonásából keletkezett, és a hálózati kommunikáció általános illemszabályait foglalja össze. Bár nemzetközi szervezetek próbálkoznak általános szabályok felállításával (pl. http://tools.ietf.org/html/rfc1855), a helyes viselkedést a különbözı közösségekben eltérıen értelmezik. A netikett nem jogi kitétel; a közösségi portál tulajdonosa határozza meg, hogy mi a megengedett, és mi nem. A leggyakoribb problémák: Általános emberek közötti viselkedési normák: kerülni kell a sértı, becsmérlı vagy kétértelmő kijelentéseket. A szövegírás szabályai: ügyelni kell a mondattan helyességére, kerülni kell a csupa nagybetős írásmódot, egy sor ne legyen 78 karakternél szélesebb, és ne használjunk túl sok színt. Minden e-mailnek legyen tárgya. Szerzıi jog: érdemes tudni, hogy a jog szabályozza a harmadik személytıl származó információk továbbítását. A netikett fı célja, hogy a közösség tagjai gondtalanul kommunikálhassanak egymással. A fenti példák azt mutatják, hogy könnyen folytathatunk kellemes beszélgetést, ha azt feltételezzük, hogy üzenetünket a címzett szívesen és örömmel olvassa majd.


47 / 154

A blog

Rövid bevezetı

Photo from „Lady Madonna“, taken from flickr

A blog tulajdonképpen egy weboldal, amely idırıl-idıre, fıként szöveges bejegyzésekkel bıvül, mint egy napló. A bejegyzések általában fordított idırendi sorrendben jelennek meg. A blog szerzıje gyakran saját életérıl ír, illetve a legkülönbözıbb témákban fejti ki a véleményét. Definíció és leírás A blog olyan weboldal, amely idırıl-idıre, fıként szöveges bejegyzésekkel bıvül, mint egy napló. A bejegyzések általában fordított idırendi sorrendben jelennek meg. A blog szerzıje gyakran saját életérıl ír, illetve a legkülönbözıbb témákban fejti ki a véleményét, mindennemő formai vagy tartalmi megkötés nélkül. A bejegyzések döntıen szövegesek (illetve lásd „Kifejezések magyarázata”). Sok blog teszi lehetıvé a látogatóknak nyilvános megjegyzések írását, illetve nyilvános vita kezdeményezését egy adott témában. Ebben az esetben a blog nemcsak egyirányú megnyilvánulásra alkalmas eszköz, hanem a kommunikáció színtere, éppúgy, mint egy fórum vagy egy on-line újság. Egyre elterjedtebb a hírcsatornák (feedek) használata, amely lehetıvé teszi az olvasók számára, hogy kedvenc blogjaikat, híroldalaikat egy helyen olvashassák, illetve az új bejegyzésekrıl értesüljenek (pl. RSS). A legtöbb blog személyes, írója saját tapasztalatairól és kalandjairól számol be, de emellett vannak nem-személyes blogok is. Utóbbiak fı célja az információk és hozzászólások közlése. Kifejezések magyarázata: Fotóblog olyan blog, amelyen fotókat tesznek közzé videóblog (vlog) videó felvételeket közzétevı blog MP3 blog zenei felvételek MP3 formátumban podcast döntıen hangfelvételeket tesz közzé mikroblog rendkívül rövid (max. 140 karakter terjedelmő) bejegyzéseket tartalmazó blog szervezeti (vállalati) blogok üzleti célú blog tematikus blogok pl. politikai blogok, utazási blogok (travelogs), divat témájú blogok, projekt blogok, oktatási blogok (edublogs), komoly zenei blogok blogoszféra valamennyi blog győjtıhelye blog keresımotorok tartalom szerinti blogkeresés pl. Bloglines, BlogScope, Technorati Projekt blogok ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

48 / 154

projektbeszámoló, rögzíti a projekt célját, leírja a folyamatokat, és rendszeresen beszámol a projekt alakulásáról. A projekt lehet egy cég vagy szervezet professzionális projektje, de magánember vagy iskolai osztály tanulói is készíthetnek blogot a közös projektrıl. Edublog (oktatási blog): • Az edublog szerzıje az oktatás iránt érdeklıdı személy. Általában tanárok írják tanároknak, az órai munka támogatására. Egyes blogok oktatási elméletekkel és irányzatokkal foglalkoznak. • Az oktatási blogok összességét “edublogoszférának" vagy "eduszférának" nevezzük (mint a blogoszféra részhalmazát), a blogoló tanárokat pedig edubloggereknek. Technikai megoldások Technikai szempontból a blogok kétféle csoportját különböztethetjük meg: • professzionális szolgáltatók által üzemeltetett blogok, amely szolgáltatást a felhasználók regisztrációt követıen vehetnek igénybe (pl. Blogger, Twitter); • a blogok másik csoportja a blogoló saját webhelyérıl vagy szerverérıl üzemeltetett blogok. Ehhez szükség van egy speciális tartalomkezelı rendszerre. A weblog szolgáltató rendszer (weblog szoftver, blog szoftver, blogware) könnyen használható tartalomkezelı rendszer, amely segítségével könnyen létrehozhatunk, majd fenntarthatunk egy weblogot (támogatja az írást, szerkesztést, bejegyzések és hozzászólások elhelyezését, segít kialakítani a blog külsı megjelenését, megosztást (a weboldal anyagát elérhetıvé lehet tenni más oldalak számára), valamint a bejegyzések és hozzászólások moderálását. Néhány népszerő blog szoftver:b2evolution, Drupal, LifeType, Movable Type, Nucleus CMS, Serendipity, Textpattern, WordPress Lehetséges alkalmazások A blogolás elsıdlegesen on-line személyes napló vezetését jelenti a gyakorlatban: • a blog írójának mindennapjai • fotók a nyaralásról • a blogoló életének fontos állomásai, életszakaszai, pl. amikor megpróbált leszokni a dohányzásról vagy elkezdett gitározni. A tanárok, oktatók gyakran használják a blogokat arra, hogy: • beszámoljanak iskolai projektek haladásáról • oktatási témákat vitassanak meg kollégáikkal • megismertessék másokkal az országuk oktatáspolitikáját • tananyagok osszanak meg. A tanulók a blogolás során • közösen dolgozhatnak egy projekten, bár földrajzilag távol vannak egymástól • megbeszélhetnek iskolai ügyeket • megoszthatják a munkáikat.


49 / 154

Egyre több blogger használja ezt a közeget véleménynyilvánítási színtérnek, különbözı szociálpolitikai témákat vitatnak meg, szociális folyamatokhoz szólnak hozzá. A blogolás egyszerő és széles néprétegek számára elérhetı. Ennek köszönhetıen a blog írása egyre inkább a civil újságírás részének tekinthetı; ezáltal bárki képes lehet a közvélemény befolyásolására. Ösztönzésül… Magyar tanári blogok: A Sulinet leírása a tanárblogról: http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Saa/0/34303/1 http://www.tanarblog.hu/ http://iskola.freeblog.hu/ http://www.netangol.hu/tanarblog/ Tanárblog a twitteren: http://twitter.com/tanarblog Diákblog-oldalak Tanári útmutató a diákblogokhoz: http://tanarblog.hu/component/content/article/227diakblog-avagy-mire-jo-a-webkett http://diakblog.ning.com/ Angol nyelvő anyagok: http://edublogawards.com/ Az Edublog Awards egy nemzetközi, közösségi alapítású díj, amelyet oktatási blogok íróinak ítélnek oda. http://www.cealive.com/ Egy fıiskolai blog példája (The Campus Blog of The College of Engineering, Adoor) http://edublogs.org/ Széles körben használt edublog http://teacherlingo.com/ Tanárok blogközössége. Digitális óravázlatokkal! http://edu.blogs.com/ A digitális média használatával (kifejezetten az oktatásban) foglalkozó blog. Európai viszonylatban, szakmai szempontból a leghitelesebb.


50 / 154

WIKI

Photo from Andjam79, taken from flickr

Rövid bevezetı A Wiki egymáshoz kapcsolódó honlapok rendszere. A felhasználó nemcsak elolvashatja, de meg is változtathatja a tartalmát, bıvítheti újabb információkkal. A wikik alapötlete: nagyszámú olvasóközönség tudásából közös tudásanyagot létrehozni. Ezért aztán bárki hozzátehet, változtathat a wiki oldalain. Definíció és leírás A Wiki egymáshoz kapcsolódó honlapok rendszere. A felhasználó nemcsak elolvashatja, de meg is változtathatja a tartalmát, bıvítheti újabb információkkal. A “wiki” hawaii eredető szó, a jelentése gyors. A wikik alapötlete: nagyszámú olvasóközönség tudásából közös tudásanyagot létrehozni. Ezért aztán bárki hozzátehet, változtathat a wiki oldalain. Wikit létrehozhatnak egyes cégek, vállalatok szakosztályai; létrehozhatják valamilyen szakma képviselıi. A wikik ezen típusának tartalmát jellemzıen csak az adott terület szakértıi jogosultak megváltoztatni. A wiki egyik jellemzıje a lehetıség az egyes fejezetek megváltoztatására, a másik, hogy minden változat, minden, a felhasználók által létrehozott változtatás megmarad, így bármikor visszakereshetıek a rossz, illetve helytelen változtatások. A legismertebb nyilvános wiki a Wikipédia, a szabad on-line enciklopédia.Bárki hozzátehet vagy megváltoztathat egyes szakaszokat, de: a változtatásokat idırıl-idıre felülvizsgálja a lap eredeti szerzıje, és az új szakaszokat különbözı megjegyzéssel látja el pl. át kellene olvasni a téma szakértıjének, szerkesztés alatt, külsı forrás és hivatkozás stb. Technikai megoldások A wikik szerkesztésére szolgáló speciális, egyszerősített tartalomszerkesztı szoftver (wikisoftware v. wikitext) például a MediaWiki. Egyre több wiki teszi elérhetıvé felhasználói számára az ún. WYSIWYG („What You See Is What You Get” = „amit látsz, azt kapod”) ejtsd „vizivig” szerkesztési alkalmazást, amelynek lényege a feleslegesen bonyolult formázások elkerülése, a minél egyszerőbb szerkesztıi nyelv megalkotása. Ha pl. a Wikipédia oldalain szeretnénk változtatni, csak annyi a dolgunk, hogy a “szerkesztés” feliratra kattintunk. A visszakereshetıség érdekében, a bejegyzés írójának IP-címét eltárolja az oldal szerkesztési történetében. Regisztrált felhasználó esetében ez nem szükséges. ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

51 / 154

Bárki létrehozhatja a saját wikijét, pl. az iskolájáról. Az ún. “Wiki-Farm” olyan rendszer, amely automatikusan engedélyezi a wikik létrehozását. Néhány kapcsolódó honlap a wikikrıl (angolul) http://c2.com/cgi/wiki?WikiFarms Ennek az oldalnak az elsıdleges célja, hogy segítséget nyújtson új wiki-ötletek elhelyezéséhez. http://wikispot.org/Create_a_wiki http://www.wikispaces.com/ http://www.surfnetkids.com/how_to_create_a_wiki.htm Lehetséges alkalmazások A céges vagy szervezeti wikiket legtöbbször arra használják, hogy a társaság tudását átláthatóvá tegyék pl. „A Siemensnél tudjuk, mit tud a Siemens.” Jellemzı iskolai alkalmazás lehet szövegek közös kidolgozása pl. egy adott témában wiki szerkesztése. Ösztönzésül… Magyar oldalak: http://hu.wikipedia.org/wiki/Wiki Egy szakértıi wiki: http://oktatas.magyarorszagholnap.hu/wiki/Kateg%C3%B3ria:Wiki_haszn%C3%A1lata http://ipszilon.niif.hu/ipszilon_wiki.pdf Angol oldalak: http://www.world66.com/ Wiki-szerkezető útikalauz. http://www.scholarpedia.org/ A Scholarpedia hasonló szerkezető, mint a Wikipedia. A fı különbség, hogy az elıbbi cikkeit nem szerkesztheti bárki, csak a szerkesztık által meghívott szerzık, egy-egy téma nemzetközileg elismert szakértıi, tudósok. http://www.wikiversity.org/ A Wikiversity a közös tanulást, tanítást és kutatómunkát támogatja.


52 / 154

Internetes fórum

© Copyright Katy Walters and licensed for reuse under this Creative Commons Licence.

Rövid meghatározás Az internetes fórum (internetes üzenıfal) olyan on-line vitaoldal, amelyen a hozzászólók elmondhatják a véleményüket, kicserélhetik a tapasztalataikat, megoszthatják a gondolataikat másokkal. Az üzenıtábla modern változata. Ez a fajta kommunikáció aszinkron, abban az értelemben, hogy nem valós idıben történik. Definíció és leírás Az internetes fórum (internetes üzenıfal) olyan on-line vitaoldal, amelyen a hozzászólók elmondhatják a véleményüket, kicserélhetik a tapasztalataikat, megoszthatják a gondolataikat másokkal. Az üzenıtábla modern változata. Ez a fajta kommunikáció aszinkron, abban az értelemben, hogy nem valós idıben történik. Az internetes fórum rendszerint egy bizonyos tárgy köré szervezıdik, és a fı téma különbözı altémákra (alfórumokra) tagolódik. A felhasználók bejegyzéseit elolvashatja a többi felhasználó, és válaszolhatnak is azokra. Az ugyanabban a témában írt különbözı hozzászólások csoportját threadeknek nevezzük. Az internetes üzenıfalaknak három nagy csoportja van: A legtöbb internetes fórumot magánszemélyek kezelik, kereskedelmi érdek nélkül, díjmentesen. A fórumok másik csoportját cégek tartják fenn, afféle segítı-fórumként, és a termékeikkel kapcsolatban nyújtanak felvilágosítást. A harmadik csoport ugyan kereskedelmi, de a felhasználók szabadon tehetik közzé véleményüket filmekkel, termékekkel vagy szolgáltatásokkal kapcsolatban. Az internetes fórumokat általában irányítják. Egy beszélgetés indításához a moderátor elhelyezi a bevezetı kérdést a témában, egy újságcikket, hozzászólást vagy hasonlót. Ha a moderátor alkalmasnak találja rá a vitatémát, akkor feloszthatja azt különbözı altémákra, illetve záró-hozzászólásokat helyezhet el. Ezen kívül ügyel a hozzászólások során a netikett betartására. Technikai megoldások Csatlakozhat egy létezı fórumhoz vagy megalkothatja a saját fórumát. A legtöbb internetes fórum esetében szükséges a regisztráció, amely felhasználónév és jelszó megadásával történik. A regisztráció során megkérdezhetik a regisztráló nevét, és el kell fogadni a felhasználói szabályzatot. Sok fórum lehetıséget nyújt a hírlevélre való feliratkozásra (ún. RSS-feedek). Ezen kívül tartalmazhatnak különbözı multimédiás elemeket vagy avatarokat, azaz a felhasználó neve melletti kis képeket. ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

53 / 154

A saját fórum felépítésének legegyszerőbb módja a fórum-üzemeltetık által kínált lehetıségek igénybe vétele. Ehhez kapcsolódó hasznos honlapok (angolul) http://www.createforum.net/ http://www.forumbuild.com/index.html http://www.atfreeforum.com/ Német nyelvő oldalak: http://www.forenworld.at/ http://www.forum-gratis.com/index.html Ingyenes fórum-szolgáltatók listája, bemutatással, összehasonlítással.

Lehetséges alkalmazások • • • • •

a tanulók segíthetik egymást a házi feladat megoldásában kérdések és válaszok a vizsgára történı felkészüléshez a szülık és tanulók kérdéseket intézhetnek a tanárokhoz ötletek és információk tanároktól tanároknak beszélgetés kezdeményezése az ICT osztálytermi használatáról

Ösztönzésül… Magyar nyelvő tanári fórumok: http://www.hoxa.hu/?p1=forum_tema&p2=3040 a Sulinet fóruma http://www.hoxa.hu/?p1=forum_tema&p2=3040 Tanári tapasztalatcsere http://sgforum.hu/listazas.php3?azonosito=gyuzsu&id=1125303275 a Tanárblog fóruma http://www.iot.hu/index.php?option=com_content&view=article&id=1243:innovativtanari-forum-meg-10-innovativ-tanar-kerestetik-&catid=80:palyazatok&Itemid=154 Innovatív Tanári Fórum


54 / 154

Csevegés

Photo from iboy_daniel taken from flickr

Rövid meghatározás A chat (csetelés, csevegés) elektronikus kommunikáció az internet segítségével, elsısorban két személy közötti közvetlen kommunikáció céljából, illetve szövegalapú csoportos csevegésre. Az e-mail vagy internet fórumokkal ellentétben, a csevegés szinkron kommunikáció, hiszen valós idıben jön létre. Definíció és leírás A chat (csetelés, csevegés) elektronikus kommunikáció az internet segítségével, elsısorban két személy közötti közvetlen kommunikáció céljából, illetve szövegalapú csoportos csevegésre. Az e-mail vagy internet fórumokkal ellentétben, a csevegés szinkron kommunikáció, hiszen valós idıben jön létre. A csevegés alapvetıen szövegalapú. A csevegés modern formájában emellett hangot vagy videót is közvetíthetünk. A csevegés három fı formája: • Internet Relay Chat (IRC)Az IRC internet szerverek hálózata, melynek segítségével a felhasználók valós idejő, írott szöveg alapú beszélgetést folytathatnak. Ezeken a szervereken különbözı ”csatornákon”, különbözı témákhoz csatlakozhatunk. A bekapcsolódást követıen, az üzenetünket mindenki látni fogja, aki az adott csatornát használja. A beszélgetéshez szükséges a felhasználó számítógépébe telepített megfelelı szoftver, illetve a chat program elérhetı a böngészıbıl. Az IRCt fıként csoportos (sok ember egyidejő beszélgetésére) szolgáló fórumokra tervezték. • Webchat A webchat során a csevegést (élı, multimédiás beszélgetést) a világhálón keresztül irányítják. A csevegéshez nem szükséges speciális szoftvert telepíteni, ezért a webchat a kevésbé képzett felhasználók számára is megfelelı. Az IRC-vel összehasonlítva, a csevegés itt egy adott weboldalra korlátozódik. • Instant Messaging Azonnali üzenetküldı-alkalmazás. A résztvevık nem nyilvános csevegıszobában beszélgetnek, de közvetlenül egymás között, feltéve, hogy telepítették a számítógépükre a szükséges szoftvert (pl. ICQ, Microsoft Live Messenger). A szoftver segítségével láthatjuk, hogy a barátaink közül ki online, kivel lehet csevegni.


55 / 154

Technikai megoldások A csevegıszobába elsı alkalommal regisztrálást követıen léphetünk be, majd választanunk kell egy felhasználói nevet (nickname, becenév), amely a továbbiakban azonosít minket a beszélgetések során. A csevegés rövid, gyakran befejezetlen mondatokból áll, hasonlóan rövidített nyelvezet, mint az SMS-írás esetében. Tudnivalók a speciális chat-nyelv használatához: http://www.chatdefinitions.com/ A virtuális beszélgetés félreértésekhez vezethet, mivel a normál beszélgetés nagyon fontos részei hiányoznak: nem látható a beszélgetıpartner és nem halljuk a kiejtett szavakat. Mindezeket pótolandó, segédeszközt kellett alkalmazni a gondolatok pontosabb kifejezésére: így születtek az emotikonok (hangulatjelek), amelyekkel az írott szövegben érzelmi árnyalatokat is kifejezhetünk. A leggyakoribb hangulatjelek: :-) mosolygó arc (viccelıdés; öröm) :) mosoly ,-) kacsintó Smiley (gúnyos megjegyzéshez) ;-) kacsintó Smiley: ld. feljebb :-> maróan gúnyos megjegyzést követıen (-: balkezes mosolygó arc :-( szomorú Smiley (szomorúság, csalódottság) :< nagyon szomorú Smiley :C nagyon szomorú Smiley :-* csók Néhány csevegı felületen hozzáadhatunk az írott szöveghez ilyen színes emotikonokat:

Lehetséges alkalmazások • Részt vehetünk on-line szakmai beszélgetésekben más tanárokkal, a világ bármely tájáról. • A csevegés a fiatalok között a legnépszerőbb, még akkor is, ha egyébként egyre kevésbé szeretnek írásban megnyilvánulni. Tanulságos lehetne megfigyelni a diákokat a csevegés közben, tanulmányozni sajátos nyelvhasználatukat és a “csetikett” (netikett a csevegıszobákban) szabályait. • Beszélgetést lehet kezdeni az iskolában, aztán folytatni otthon a barátokkal, aztán újra az iskolában. • Megmutathatjuk önmagunkat, és megismerhetjük mások álláspontját. Ösztönzésül… Mindent a chat-ról: http://chat.lap.hu/ ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

56 / 154

Magyar tanári chatszoba http://tanarblog.hu/component/content/article/250-chatmaker-chatszoba-1-kattintassaltenyleg Angol nyelvő anyagok http://www.4teachers.de/?action=chat&sid= Csevegıszoba tanárok számára http://teachers.net/mentors/ Csevegıszobák különbözı tanároknak - sokféle tárgyban http://chat.proteacher.net/discussions/register.php Professzionális közösség iskolai tanárok számára az egész világon!


57 / 154

Közösségi hálózatok

Graphic from Hannelore Vonier, taken from flickr

Rövid meghatározás A közösségi portálok tagjaiknak olyan közösségi szolgáltatásokat kínálnak, mint pl. bemutatkozó (profil) oldal, címjegyzék, keresés, meghívóküldési lehetıség másoknak, üzenetek küldése és fogadása más tagoktól, értesítés különleges alkalmakról vagy tagok beállításainak változásáról. A közösségi oldal tipikus Web 2.0-s szolgáltatás. Definíció és leírás A közösségi hálózatok jellemzıen az alábbi alkalmazásokat teszik lehetıvé tagjaik számára: • profil oldal (nyilvános vagy csak tagok számára látható adatokkal) • címlista • keresés • mások meghívása a hálózat használatára • üzenetek küldése és fogadása (tagok között) • értesítés nevezetes alkalmakról, eseményekrıl, a tagok profil beállításainak változásáról. A közösségi oldal tipikus Web 2.0-s szolgáltatás. A legtöbb közösségi hálózat célja, hogy tagjai kapcsolatban kerüljenek másokkal, megtalálják régi barátaikat (iskolai vagy munkahelyi), munkát vagy üzleti partnert találjanak. A közösségi portálok a tagok hozzájárulásaiból valamint hirdetésbıl és szponzorálásból tartják fenn magukat. Mivel a hálózat kezelıi hozzáférnek a tagok közösségi grafikonjaihoz (ismerik a tagok közötti kapcsolatot), egyúttal célcsoport-orientált hirdetık számára értékes adatokhoz jutnak. Ez a körülmény a közösség hálózatokat erısen kifogásolhatóvá teszi a felhasználói adatok kezelése miatt. A közösségi portálokat az ezen kívül gyakran az a vád éri, hogy a munkáltatók munkavállalóik ellenırzésére használják. Technikai megoldás A legnépszerőbb közösségi portálok: • Facebook, amelynek tagjai egyetem, iskola, munkahely és lakóhely szerint osztályozhatóak. Minden felhasználónak van bemutatkozó oldala, fotóval, videóval vagy ezek nélkül. A profil látogatói üzeneteket hagyhatnak az üzenıtáblán. A felhasználók nyilvános ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

58 / 154

és személyes üzeneteket is küldhetnek. Meghívhatunk másokat csoportokba vagy eseményekre. A Facebook rendelkezik egy ún. piactérrel is, ahol elhelyezhetünk kisebb hirdetéseket. A tagok értesülnek a profil oldalakon bekövetkezı változásokról, és az új bejegyzésekrıl az üzenıtáblán. • XING közösségi portál, amely felhasználói zömében kereskedelmi kapcsolataikat ápolhatják. A XING egyik legfontosabb alkalmazása, hogy megmutatja az egyes személyek közötti kapcsolati hálózatot. A felhasználó, létrehozott személyes kezdılapján megjelentheti üzleti ajánlatait is. Az új kapcsolat felvételének feltétele a visszaigazolás. A felhasználó maga dönthet arról is, hogy mely személyes adatai legyenek nyilvánosak, és melyek maradjanak rejtve. A tagsághoz regisztrálni kell. Az ingyenes klubtagsággal csak a XING alapfunkciói elérhetıek, egyes alkalmazásokat (pl. üzenetek küldése) a prémium tagsággal rendelkezık vehetnek igénybe. A XING számos alkalmazást kínál, többek között rengeteg fórumot és zárt felhasználói csoportok számára megalkotott különleges céges alkalmazásokat találunk. • Twitter részben közösségi hálózati oldal, részben mikroblogokat tartalmazó portál. Regisztrált tagjai max. 140 karakter terjedelmő üzeneteket írhatnak. Mint más blogoknál is, a felhasználók a mindennapi életükrıl írnak, illetve különbözı témákban fejtik ki a véleményüket. Lehetıség van hozzászólások írására és beszélgetés indítására egy üzenettel kapcsolatban. Amikor a Twitterben írunk, azt angolul a „to twitter” igével fejezhetjük ki, az üzenet maga pedig a „tweet”. A portál közösségi hálózati alkalmazása, hogy az egyes tagok feliratkozhatnak más felhasználók üzeneteire; ez a folyamat az ún. követés. Az üzenet küldıje eldöntheti, a bejegyzését bárki vagy csak egy bizonyos baráti kör láthassa. Lehetséges alkalmazások • Meglelni régi osztálytársakat vagy gyermekkori barátokat • Barátkozni hasonló érdeklıdéső emberekkel • Csatlakozni egy közösségi hálóhoz, és meghívni a diákokat, mivel a tanulóknak és a tanároknak is fontos, hogy megismerjék egymást • A tanárok bepillantást nyerhetnek a tanulók kultúrájába • A tanárok és a tanulók kapcsolatot tarthatnak a tanév után is

Ösztönzésül… A magyar közösségi háló: http://www.iwiw.hu A legnépszerőbb közösségi hálók: http://www.facebook.com/ http://www.xing.com/ ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

59 / 154

http://twitter.com/ http://www.myspam/


60 / 154

Szcenárió: Kritika és reflexió Az IKT társadalmi és erkölcsi következményei Cím

A számítógép és az internet használata a mindennapokban

Célkitőzés

A kurzust elvégezve a résztvevı képes legyen felmérni az IKT társadalmi és erkölcsi hatásait, meghatározni és értékelni az IKT szerepét meghatározott területeken (pl. az esélyegyenlıség és politikai mozgalmak)

A várt eredmény

A tanuló legyen képes: • az IKT-használat elérhetıségét befolyásoló tényezık meghatározására; • az IKT-használat elınyeinek és hátrányainak végiggondolására politikai mozgalmak esetében; • a digitális szakadék elméletének leírására, és kialakulásának tényezıirıl számot adni; • a „digitális bennszülött” fogalmának leírására, és kritikus átgondolására; • az IKT-használat etikai vetületeinek átgondolására; • a nyitott forráskódú szoftverek elınyeinek megfogalmazására és értékelésére; • a legnagyobb, IKT-val kapcsolatos EU-s kezdeményezések felsorolására, valamint megvitatására; • az IKT alkalmazását befolyásoló számos nem-technikai tényezı felsorolására.

A tanfolyami feladat

Tanóra elıkészítése, megtartása és értékelése: az IKT társadalmi és etikai vonatkozásai, az eltérı lehetıségek (pl. az életkor szempontjából, de más társadalmi-gazdasági aspektus is választható). Más lehetséges téma lehet a politikai mozgalmak vagy az e-kormányzás kérdésköre is. Az óratervben figyelembe vehetı javaslatok: 1.

Készítsen el egy informális felmérést arról, hogy az osztályában milyen szintő az IKT-felhasználás. Vitassa meg az eredményt több szempontból. Hasonlítsa össze az eredményt a nagy internetfelhasználási felmérésekkel vagy regionális adatokkal. használja az EU IKT-használatra vonatkozó kezdeményezéseinek anyagait.

2.

A diák-korosztály igényeihez igazodva vitassák meg az IKThasználat erkölcsi vonatkozásait. A vitában térjenek ki a szabadon letölthetı anyagok etikai vonatkozásaira. (Elsısorban


61 / 154

az etikai és ne a jogi kérdésekkel foglalkozzanak.) 3. A többi megjegyzést és javaslatot a „Témák” cím alatt találja meg. Feladat: • a lehetséges anyagok leírása, amelyek ehhez a tevékenységhez alkalmazhatóak, • az anyagok forrását megtalálni, • a tananyagok kiválasztásának kritériumait megnevezni, • az óra után értékelje a kiválasztott anyagok hatékonyságát, • értékelje továbbá az óra hatását a tanulók, az IKT társadalmi befolyásával kapcsolatos megítélésére, • kezdeményezze referenciaoldal elhelyezését pl. wiki formájában (lásd lejjebb, az eszközöknél), amelyen a források és weboldalak elérhetıségét felsorolják, és amelyet késıbbi tanórákon fel lehet majd használni. A siker mérföldkövei

Témák és eszközök

• A részvevı legyen képes olyan tanítási tevékenység tervezésére, megvalósítására és evaluációjára, amely az IKThasználat etikai és társadalmi vonatkozásaival foglalkozik. • A lehetséges speciális kimeneti eredmény: on-line anyagok sikeres keresése és letöltése (például a Google Scholar segítségével), a témához illeszkedı multimediális anyagok pedagógiai megalapozottságú kiválasztása, saját vagy letöltött esettanulmány felhasználása az IKT társadalmi és erkölcsi kérdéseinek megvitatására. • A részvevı ki tudja választani az IKT használatának és a társadalmi és etikai kérdéseit és errıl vitát tud szervezni. • A tanfolyam résztvevıi által beadott munka meg kell, hogy feleljen a tudományos követelményeknek. • A résztvevı behatóan ismeri az „Eszközök és témák” fejezetben szereplı kategóriákat. • A megkövetelt oldalszámot be kell tartania.

Témák 1. Mennyire valóságos a digitális szakadék? Vizsgálja meg a technológiák megoszlását az egyes társadalmi csoportok között. Vegye alapul a szélessávú internet hozzáférést. Mennyire elterjedt a mobil internet? Megfigyelhetı-e eltérés az IKT-hozzáférést tekintve, nemek, életkor, társadalmi osztály és / vagy etnikai hovatartozás szerint? Mit lehet tenni a digitális szakadék áthidalására?


62 / 154

2.

3.

4.

5.

Milyen képet alkot az internet az idısebb emberekrıl? Figyelje meg, milyen kép alakult ki az idısebb korosztályról az interneten. Figyelje meg, miként jelennek meg az internethasználattal kapcsolatos szemléltetések pl. a Windows 7 reklámkampánya? Milyen sztereotípia él az idısebb emberek és a technika vonatkozásában? Mennyire állja ez meg a helyét? Az IKT elısegítheti a demokratikus folyamatokat? Mennyire széles körben elterjedt az e-szavazás? Milyen intézkedéseket hoztak az e-szavazás elımozdítására? Lehetséges technikailag a mindenütt jelen lévı on-line szavazás? Az e-szavazás vajon kisebbíti vagy mélyíti a digitális szakadékot? Milyen technikai és társadalmi gátak állnak az eszavazás elterjedésének útjában? Mennyire hasznosak a Web2-es eszközök a digitális szakadék áthidalásában? Soroljon fel Web2-es eszközöket! Ezek közül az eszközök közül melyeket tudnák alkalmazni a tanfolyam résztvevıi? Melyek a legkedveltebb Web2-es eszközök? Hozzájárulhat-e bármelyik a digitális szakadék áthidalásához? Ha igen, milyen módon? Ha nem, miért nem? Hogyan járulhatnak hozzá a nyílt forráskódú szoftverek, mint pl. az OpenOffice az IKT használatához? Hogyan lehet hozzáférni ezekhez a szoftverekhez? Mi a különbség ezek és pl. a Microsoft szoftverei között? Milyen elınyei vannak a nyílt forráskódú szoftvereknek? Milyen problémák adódhatnak ezekkel a szoftverekkel? Milyen szerepet játszhatnak ezek a szoftverek a digitális szakadék áthidalásában?

Eszközök Közösségi hálózati technológiák: A közösségi hálózatok fe-

1.

lépítésére, valamint az egyezı érdeklıdéső és / vagy hasonló dolgokkal foglalkozó emberek között társadalmi kapcsolatokra koncentrál. Az eszközt részletesebben ismerteti a kommunikáció témáját feldolgozó modul. 2.

3.

4.

Vita- vagy fórumeszközök: az internetes fórumok vagy üzenı táblák on-line vitaoldalak. Az eszközt részletesebben ismerteti a kommunikáció témáját feldolgozó modul. On-line viták moderálása: Az on-line fórumok moderátorai mind a fórum elérhetıségét, mind a tartalmát szabályozhatják. A moderátor egy egész sor feladatot betölthet, mint pl. tanácsadó centrum, a fórum etikett betartása, a fórum tagságának szervezése, és a tartalmak szerkesztése. Eszközök az on-line együttmőködéshez: A blog (a „Web Log“ kifejezés lerövidülése) olyan weboldal, amelyet általában egy


63 / 154

5.

6.

személy mőködtet, aki rendszeresen bejegyzéseket, kommentárokat ír, eseményekrıl tudósít, illetve grafikai elemeket vagy videókat helyez el. A mikroblog olyan eszköz, amely rövid, gyakran csak egy mondatból álló blogbejegyzésekre terveztek. Ilyen mikroblog a Twitter. Az eszközt részletesebben ismerteti a kommunikáció témáját feldolgozó modul. A wiki tetszıleges számú egymáshoz kapcsolódó, egyszerő felépítéső és könnyen változtatható honlapok rendszere. Az eszközt részletesebben ismerteti a kommunikáció témáját feldolgozó modul.

Gyakorlati példák

Tanár-blog: http://tanarblog.hu/projektek-oravazlatok/355-masfel-ev-a-ningosztalyteremben Egy bécsi példa leírása: http://www.sg.hu/cikkek/67178/kozossegi_halozatok_lehetnek_a_jo vo_iskolai

Válogatott linkek

Gee, J. P. (2005a) Good Video Games and Good Learning. Phi Kappa Phi Forum, 33-37. http://www.academiccolab.org/resources/documents/Good_Learning .pdf Gee, J. P. (2005b): Why Video Games Are Good For Your Soul: Pleasure and Learning. Melbourne: Common Ground. Prensky, M. (2001a): Digital Natives, Digital Immigrants. MCB University Press, Vol.9 No. 6.. http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20%20Part1.pdf Prensky, M. (2001b): Digital Natives, Digital Immigrants, Part II. Do They Really Think Different? MCB University Press, Vol.9. No. 6. http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20%20Part2.pdf Prensky, M. (2001c): Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók. Ford.: Kovács Emese. On The Horizon 9, MCB University Press http://goliat.eik.bme.hu/~emese/gtk-mo/didaktika/digital_kids.pdf , http://htmlinfo.hu/tarhaz/digitalis-bennszulottek-1-resz/ Ságvári, B.(2008): Az IT generáció. Technológia a mindennapokban: kommunikáció, játék és alkotás. FANTA Trendreport I. http://www.cocacola .hu/media/file/sajtohir/Fanta_Trendriport1.pdf


64 / 154

Bevezetés Gyakran gondoljuk úgy, hogy az internet technológia alkalmazása életünk minden területén elterjedt. Valójában azonban nem mindenki számára elérhetıek az új technológiák. Ez a modul a különbözı korosztályok és az e-szavazás kapcsolatának vizsgálatán keresztül próbálja az információs- és kommunikációs technológiák szociális és etikai aspektusait megvilágítani. Reméljük, hogy a modul sikeresen járul hozzá a képzéshez, amelynek keretében egy sor, az infó-kommunikáció és a társadalom kapcsolatával kapcsolatos, általánosságban elfogadott elméletet megkérdıjelezünk. A következı anyag a digitális szakadékot elsıként általánosságban tekinti, majd az e-szavazás példáján, és végül az IKT és az életkor kapcsolatán keresztül magyarázza el a jelenséget. Az IKT-val kapcsolatos etikai és szociális témák nagy választékát lehet megtalálni az interneten – lehet keresni és letölteni. A jól kiválasztott anyagok segíthetnek az óraterv összeállításában. Segítségül néhány ötlet különbözı nyelveken: http://www.wallwisher.com/wall/IKTanárscenario http://www.wallwisher.com/wall/critreflect2 (Ha találnak megfelelı médiumot, csatolják ezeket a forrásokat!) A digitális szakadék A „digitális szakadék“ kifejezés arra a különbségre utal, amely azok között az emberek között húzódik, akik hatékonyan használhatják a digitális technológiákat és az információtechnológiai eszközöket, és azok között, aki csak nagyon korlátozottan vagy egyáltalán nem férnek hozzá ezekhez. Arra az egyensúlytalanságra utal, ami a technológiák tényleges elérhetıségét jelenti, az eszközök és az éppúgy képesség tekintetében is, amely ahhoz szükséges, hogy digitális polgárként mőködhessünk. Más szavakkal: a társadalom egyes tagjai között egyenlıtlenség van az infó-kommunikációs technológiák elérését, valamint az ezek használatához szükséges ismeretek elsajátíthatóságát illetıen. A fogalom szorosan rokonságban áll a tudásbeli szakadékkal, mivel a technológiai hozzáférés hiánya hatással van a hasznos információk és fontos tudás hiányára. A digitális szakadék nemi, jövedelmi, korosztályi és etnikai csoportokra, valamint helyi sajátosságok alapján osztályozható. A globális digitális szakadék fogalma a technológiák eltérı elérhetıségére utál a különbözı országok között és világszerte.


65 / 154

Az 1. ábrán azt láthatjuk, hogy világszerte egyenlıtlenség mutatkozik az internethasználat terén. A 2. ábra további adatokkal alátámasztja a digitális szakadék tézisét.

Internet users per 100 inhabitants 1997- 100 lakosra jutó internethasználók száma 2007 (Source: ITU) 1997-2007 (forrás: ITU) Developed world fejlett országok Developing world fejlıdı országok World globally a Földön összesen Year év


66 / 154

The Global Digital Divide Computers Per 100 People Source: United Nations Global Development Goals Indicators Robinson Projection Cartography by Derek Boogaard

A globális digitális szakadék 100 emberre jutó számítógépek száma Forrás: United Nations Global Development Goals Indicators Robinson Projekció Térkép: Derek Boogaard

A digitális szakadékot különféle módokon lehet megfogalmazni. Becslések szerint az internetes tartalmak 80%-a angol nyelven található, azaz egy olyan nyelven, amelyet a világ lakosságának csak mintegy 10%-a beszél.


67 / 154


68 / 154

A digitális szakadéknak sok arca van. Becslések szerint például az összes internetes anyag 80%-a angol nyelvő, holott a Föld lakónak csak mintegy 10 százaléka beszél angolul. Amint a következı ábra mutatja, a digitális szakadék nemcsak egy sor egyedi tényezı következménye, hanem az egymásra halmozódó hátrányok eredményeként jön létre.

• Korlátozott lehetıségek a számítógéphez és az internethez való hozzájutásban • Informatikai információ-hiány és gyenge IKT-kompetenciák • Rosszul fizetett munka Napjainkban egyre fontosabbá válik az a kérdés, hogy a modern információs és kommunikációs technológiai eszközök elterjedése milyen gyors, illetve, hogy milyen hozzáférési eséllyel és milyen használati attitődökkel rendelkeznek a társadalom tagjai. Az érdeklıdés arra irányul tehát, hogy az IKT-eszközök (Info-Kommunikációs Technológia) milyen mértékben válnak a hétköznapi élet, a kultúra elfogadott elemeivé. Ilyen eszköz a számítógép- azon belül is az internet-, valamint a mobiltelefon-azon belül is a böngészıvel ellátottak. A szakadék-metafora arra utal, hogy a társadalom szélsıségesen elszeparálódhat a digitális írástudás, az infó-kommunikációs eszközök használata szempontjából. A szegregált információs társadalomban szakadék képzıdik a digitális írástudatlanok és az írástudók ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

69 / 154

között. Az elıbbiek nem élvezhetik a technológiai fejlıdés nyújtotta elınyöket, miközben tartósan kiszorulnak a gazdaság azon növekvı területeirıl, amelyeken az infókommunikációs eszközök használata olyan alapkövetelménnyé vált, mint a hagyományos írni-olvasni tudás. A digitális szakadékok keletkezése, elmélyülése egy olyan új jelenségre utal, amelynek a társadalmi rétegzıdés szempontjából is jelentısége van. Fontos kérdéssé vált az, hogy a megfigyelt társadalmi-demográfiai különbségek az IKT eszközök hozzáférési és használati szintjében milyen mélységőek: áthidalható törésvonalak, vagy egyre szélesedı szakadékok? (Tárki, 2001) Az Unió lakosságának több mint fele részben (vagy egészben) kimarad az információs társadalom nyújtotta elınyökbıl, ezért az EU lisszaboni célkitőzéseinek egyik alapvetı eleme az e-befogadás (e-inclusion). A digitális megosztottság elleni küzdelem a politikai napirend részévé vált Európában. Ahogy a digitális infrastruktúra és az eszközhasználat fejlıdik, úgy terjed az internet és a mobilhasználat a világban. Ennek vizsgálatára a WAN (World Association of Newspapers) minden évben elkészíti a világ "digitális hıtérképét", így történt ez 2008-ban is. A digitális hıtérkép

Mint ahogy azt láthatjuk, a digitális szakadék kifejezésnek igen is van létjogosultsága, hiszen rápillantva a képre, egybıl jól látszanak a világnak azon szegmensei, amelyek érintetlenek, vagy kevésbé érintettek digitálisan. A leginkább lemaradó területek („digitálisan hővösek”), ahol az internet használat 40%, a mobil használat pedig 65% alatti, szinte az egész afrikai kontinens,


70 / 154

Közép- és Dél Amerika, az ázsiai régió, illetve Grönland környéke. A „forró” területek közé tartozik Észak-Amerika, Európa nagy része, Ausztrália, Japán, valamint a mobil használat 65% felett van egész Oroszországban. Világosan kiderül, hogy még hova fejlıdnünk, és hogy hol kell „betömíteni” a réseket. A digitális szakadék létezésének bizonyításához nemzetközi szinten a következı számokat szokták felsorolni: • egész Afrikában összesen 14 millió telefonvonal létezik – kevesebb, mint Manhattanben vagy Tokióban • a gazdag országokban a világ lakosságának 16%-a él, de itt található a világ internet hozzáféréssel rendelkezı számítógépeinek a 90%-a; • A világ internet használóinak 60%-a Észak Amerikában található, pedig itt a világ népességének csupán 5%-a lakik; • Két amerikaiból egy on-line van, Afrikában ez az arány 250 az egyhez; • Bangladeshben egy számítógép nyolcévnyi átlagfizetés értékébe kerül. A magyar internetezık magasabban képzettek és tehetısebbek, átlagéletkoruk pedig 20 évvel alacsonyabb, mint a nem internetezıké. Naponta több mint fél órával kevesebbet tévéznek, mint a nem internetezık, az internet hírforrásként jelentısen csökkenti a televízió dominanciáját körükben, és messze maga mögé utasítja a rádiót és a nyomtatott sajtót. Az internetezık szerint az internet a leghitelesebb, míg a nem internetezık szerint a legkevésbé hiteles hírforrás - állítja az Index és a Forsense kft kutatása. Még mindig mérvadó az elképzelés, hogy a technológia a világ megváltoztatásának legfıbb eszköze, bár már korábban (a rádió és a televízió „hıskorában”) is úgy gondolták, hogy az említett médiumok kommunikációs hatóköre segít áthidalni a társadalmi és gazdasági fejlıdésbeli szakadékokat. A valóságban ez nem így lett, inkább származási országukért és kultúrájukért tettek többet ezek a technológiai innovációk, mintsem a „harmadik világ” kedvezményezettjeiért. Igaz, hogy az „új média” használóinak nagyobb a lehetıségük a hozzáférés követelésére és a kulturális elnyomás visszaszorítására, mégis nehéz belátni, hogy miben különbözik a jelenlegi helyzet a korábbitól. Úgy tőnik, hogy leginkább a nyugati értékeknek és kulturális formáknak kedvez – ezen belül az individualizmusnak és személyes szabadságnak- a kommunikációtechnológiai fejlıdés. (Forrás: http://homodigitalis.hupont.hu/25/digitalis-szakadek) Nyílt forráskódú szoftver Open Source Software (OSS) Az OSS a tulajdonosi (proprietary) szoftvertıl abban különbözik alapvetıen, hogy a forráskód (ez olyasvalami, mint épületek esetében a tervrajz) megszerezhetı. Ez azt jelenti, hogy ezeket a programokat a felhasználó függetlenül a program készítıitıl rendszerint tetszés szerint megváltoztathatja, továbbadhatja, a felismert hibákat, vagy gyenge pontokat nyilvánosságra hozhatja. Mivel a forráskódhoz bárki hozzájuthat, ezeket a szoftvereket Open Source Software-eknek nevezzük. Alternatív kifejezés a szabad szoftver, amely elnevezés a felhasználó szabadságára utal a kezelés során. Ezzel összehasonlítva a felhasználó egy "proprietary" szoftvert nem változtathat meg, nem vizsgálhat meg. Nem is olvashatja, nem értheti meg legálisan.


71 / 154

Néhány kritériumnak meg kell felelni ahhoz, hogy egy szoftvert OSS-nek nevezzenek. Normális esetben pl.: • megvizsgálhatjuk, hogyan mőködik egy program, mivel a forráskódhoz hozzá lehet jutni • a felfedezett hibákra és hiányosságokra nyilvánosan lehet utalni, • a programot egyénre lehet szabni, javítani, és ezeket a javításokat nyilvánosságra lehet hozni, • másolatokat lehet készíteni mások számára, licencdíj megfizetése nélkül. Az alapfilozófia a tudás és a gondolatok szabad cseréjének alapgondolatára megy vissza. A szoftvereket, mint az ötleteket, mindenki számára hozzáférhetıvé kell tenni. Ha egy szoftvert tovább adnak, úgy fejlıdik, mint bármi egy evolúciós folyamatban. Egy példa: képzelje el, hogy szüksége van egy szoftverre, amelyet nem lehet megvásárolni. Tehát saját magának kell kifejlesztenie egyet, tesztelnie, és minden további szükséges ráfordítás az Öné. Ez nem jelentene problémát, ha a szoftvert mások is használnák. Sıt, ellenkezıleg, Ön profitálna más felhasználók tapasztalataiból és részvételébıl. Ez épp elég indok ahhoz, hogy hozzákezdjen projektje megvalósításához, és azt, amint lehet, egy OSS formájában megjelentesse. Ekkor programját szabad felhasználásra továbbadja, és profitál a tapasztalatcsere útján más fejlesztık és felhasználók kapacitásából és szakértelmébıl. Emellett az Önnek mindegy, hogy a felhasználóknak csak egy csekély része, vagy minden felhasználó járul-e hozzá a továbbfejlesztéshez. A digitális szakadék és az e-demokrácia Az e-demokrácia elképzelése még mindig csak korai fejlesztési szakaszban van, bár sok tudós egyetért abban, hogy a blogok, wikik és a levelezési listák jelentıs hatást gyakorolhatnak a demokrácia mőködésének kiszélesítésében. A kutatók azonban még vitatkoznak azon, hogy ez a forradalom milyen eredményre vezet; eddig elsısorban a választás lefolyásának javulását, a csalások és a választójog megvonásának csökkenését hozta. Különösen pozitív a fogadtatása az e-kormányzati szolgáltatásoknak az internetes kormányzati szolgáltatások tekintetében, amely esetében a portálok (mint pl. az Egyesült Államokban az angol nyelvő USA.gov oldal és a spanyol nyelvő GobiernoUSA.gov) a kormányzat és a polgárok közötti közvetítést szolgálják, és az a céljuk, hogy az embereknek ne kelljen többé hosszan várakozniuk a hagyományos a hivatali irodákban. A digitális szakadékkal kapcsolatban az egyik fı probléma, mint általában a liberális demokráciában, az a lehetıség, hogy részt vegyünk ebben az új nyilvános térben, a Kibertérben. Szélsıséges esetben, egy kizárólag számítógép alapú demokráciában részvétel (vitafórumok, online-választások stb.) a hozzá nem férés a választás lehetıségétıl is megfosztana. Emiatt fennáll a veszélye, hogy néhány társadalmi csoport – nevezetesen azok, akik megfelelı hozzáféréssel, illetve a szükséges ismeretekkel nem rendelkeznek – a politikai véleményalkotási folyamatban nagyon kevéssé tudnák képviseltetni magukat (míg egyes csoportok aránytalanul nagymértékben lennének képviselve), ami megint csak nem lenne összeegyeztethetı a demokrácia egyenlıségi elveivel. A nyitott tartalmak, szabad szoftverek és társadalmi megmozdulások támogatói a szabad hozzáférés biztosításával úgy ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

72 / 154

gondolják, hogy ezek a törekvések hozzájárulnának a digitális eszközök és az információ hozzáférhetıségével kapcsolatos aránytalanság kiegyenlítéséhez. Az e-választások Az „elektronikus választások“ fogalma (amelyet e-választásként is használnak) több különbözı fajta választást foglal magába, beletartozik mind a szavazatok elektronikus leadása, mind pedig a szavazatok megszámlálásának elektronikus útja. Az elektronikus választások történhetnek pl. kártyával, optikai szkennerrel és speciális választási fülkékben külön DRE készülékekkel (ún. DRE direct recording electronic szavazási rendszer). Az elektronikus választások technikai megvalósítása lehet szavazójegyes, telefonos, illetve internetes. Az elektromos választási technológiák meggyorsíthatják a szavazatszámlálást, és jobb hozzáférési lehetıséget biztosíthatnak a mozgássérült választóknak. Ennek ellenére az USA-ban azzal érvelnek, hogy az elektronikus választás, mindenek elıtt DRE eszközökkel, lehetıvé teheti a választási csalásokat. A szavazóhelyiségben vagy interneten történı elektromos szavazásokra már számos példát találunk, így volt már Ausztráliában, Belgiumban, Brazíliában, Kanadában, Észtországban, az Európai Unióban, Franciaországban, Németországban, Indiában, Írországban, Olaszországban, Hollandiában, Norvégiában, Romániában, Svájcban, Nagy-Britanniában és Venezuelában. Az életkor és a digitális szakadék Bizonyítékok vannak arra, hogy az életkor befolyásoló tényezı, amely az internetes technológiák hozzáférését, valamint azok használatát befolyásolja. Az életkor szerint eltérı IKT-használatra használt kifejezés a „generációk közötti digitális szakadék“. Szintén ismert tény, hogy a digitális szakadék ezen bizonyos formája a legerıteljesebben az alacsony jövedelmő családokban fordul elı. Mindenesetre arra is számtalan példa áll elıttünk, hogy az idısebbek is képesek még az új digitális technológiák elsajátítására – különösen a képzés területén – miközben új képességekre tesznek szert, tapasztalatokat győjtenek a kommunikáció területén, valamint az infó-kommunikációs technológiákkal. YouTube-videók az IKT és az életkor témában: http://www.youtube.com/watch?v=K7ni-abJkIU (angolul) http://www.youtube.com/watch?v=dALcutSeYdE (franciául) Következtetések Ahogyan azt a gazdag internetes háttéranyagokban is láthattuk, az IKT-témának számtalan szociális és etikai aspektusa létezik. Ahogyan az osztályban szervezett vizsgálódásokból és vitából is megállapítható, nemigen léteznek egyszerő megoldások az IKT körüli komplex problémákra. A szcenárió célja az, hogy segítse az élénk és informatív vitákat és támogassa az IKT-val szembeni kritikus és reflektáló magatartást.


73 / 154

Szcenárió: Digitális tartalmak A szcenárió Digitális tartalmak címe Cél A szcenárió célja, hogy a tanároknak segítséget nyújtson az e-learning tartalmak (mint pl. tanulást támogató digitális formában elérhetı tartalmak és anyagok) keresésében, kialakításában és szerkesztésében. Emellett eleget tesz a didaktikai szempontoknak (látványos, egyszerő, hasznos, ösztönzı stb.). Célkitőzés A tanuló legyen képes: 1.

tanároknak szóló on-line tanulási tartalmak keresésére és kiválasztására;

• az interneten elérhetı digitális anyagok, tananyagok feltöltésére és megosztására szolgáló oldalak, tanároknak létrehozott tananyagbázisok megkeresésére és alkalmazására; • e-learning tartalmak kiválasztási kritériumainak megfogalmazására és alkalmazására. 2. e-learning tartalmak kialakítására; • - a magas minıségő e-learning tartalmak kialakításával kapcsolatos didaktikai kritériumok megismerésére és alkalmazására; • - a különbözı digitális források (hang, videó, kép…) nyújtotta lehetıségek megismerésére és alkalmazására; • - különbözı on-line tanulási tartalmak kialakítására (gondolati térképek, multimédia-hipermédia bemutatók). A siker kri- A tanuló eléri, hogy a didaktikai kritériumok figyelembe vételével on-line tatériumai nulási tartalmakat alakítson ki, és szerkessze azokat. Ennek eredményeképpen képessé válik: • digitális anyagok eredményes internetes keresésére és tárolására; a talált e-learning tartalmak bevonására a tanítási-tanulási folyamatba (képek, hangok, animációk, dokumentumok…); • didaktikai kritériumok alkalmazására az e-learning anyagok kiválasztása és szerkesztése során; • e-learning tartalmak kialakítására szolgáló képzési szoftverek használatára; • digitális anyagokat tartalmazó nagy európai adatbankok, valamint tananyagok feltöltésére és közzétételére szolgáló oldalak és tanárok számára létrehozott központok használatára. Eszközök és Eszközök témák Oktatást segítı szoftverek az e-learning-tartalmak kialakításához: • CMapTools vagy Exelearning vagy Wink vagy JClic vagy Hotpotatoes Digitális tananyag-adatbankok ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

74 / 154

• • • • • • • • • • • •

colorvivo corbis freeimages Free music and sounds iconbazaar Microsoft gallery Morguefile Picasa Presentations ETC SXC Web art gallery Flickr

Tananyag-adatbankok Magyarországon: Sulinet: www.sulinet.hu Tanárblog: http://tanarblog.hu/tananyagbazis Elsı magyar digitális tananyagbázis: http://www.emdtb.hu/ Digitális tananyagbank: http://www.digitalistananyag.hu/ Szerzıi jogok: • Lásd: Creative commons Témák: 1. 2. 3. 4. 5.

Bevezetés

A digitális tananyagok kialakításának kritériumai A különbözı médiumok lehetıségei Különbözı tananyagok kialakításának folyamata Hogyan fejlesszünk Multimedia Conceptual Map-ot CMaptools segítségével Hasznos ta- Gondolja át, hányféle, milyen típusú digitális tartalmakat vonhat be az oknácsok tatásba. Milyen típusú oktatási anyagokat használ, és milyen formában leendı IKT (nyomtatott, digitális, mindkettı)? Pontosan mire használja? Hol találja meg tanároknak ezeket? Készít-e saját digitális anyagokat? Milyen elınyei és hátrányai voltak az eddig alkalmazott anyagoknak? Használ-e általában saját anyagokat, vagy inkább a mások által készítetteket részesíti elınyben? Tudja-e, hogyan teheti elérhetıvé a digitális tartalmakat a tanulók számára? Ismer-e olyan oldalakat, ahonnan tananyagokat lehet letölteni, illetve tanárok számára létrehozott internetes tananyagbázisokat? Feladatok

A GYAKORLATI TEVÉKENYSÉG ATÉNEREK SEGÍTSÉGÉVEL TÖRTÉNIK: Multimedia Conceptual Map fejlesztése CMaptools segítségével Részfeladatok: 1.

Rajzolja le a gondolattérképét (mind map) (koncepciók, a koncepciók közöt-


75 / 154

ti viszonyok és hierarchiák), keressen megfelelı multimediális anyagokat a térképbe való beillesztéshez! (1. kontakt tanóra)

Készítse el a térkép digitális változatát a CMapTools szoftver segítségével!(2. kontakt tanóra) 3. Exportálja a Multimedia Conceptual Map-ot web-formátumban! (3. kontakt tanóra) JAVASLAT AZ ÓRATERVHEZ: A kontakt órákon kifejlesztett tananyagokat integrálja a tanításba és reflektálja a tapasztalatokat: a tananyag alkalmazásának lehetıségeit, problémáit, a tanulók szükségleteit... A tananyagfejlesztés oldala: http://multimediafejlesztes.lap.hu/ http://conf.uni-obuda.hu/multimedia2007/2_BohonyBohony.pdf http://multimedia.vizsgazz.hu/ Hanczár G.: Mi a baj a multimédiával? Újpedagógiai Szemle, 2007. 2. szám: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2007-02-np-HanczarMi Radnóti Katalin:"Milyen oktatási és értékelési módszereket alkalmaznak a pedagógusok?" http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Hidak-Milyen Alan Kay: Alan Kay: Csontváz a szekrényben - a számítógép (mi)haszna az oktatásban, EduCom Review, XXI. 4., 1996. július-augusztus (Fordította: Molnár Dániel) fele: http://www.coedu.hu/mss/alpha?do=9&st=42&pg=223&m289_doc=1 169&m289_node=53 További fontos on-line irodalom: 2.

Cikkek

Onlineirodalom

Concept of SCORM-compliance (SCORM = The Shareable Content Object Reference Model) http://www.scorm.com/scorm-explained/ Being able to Design accessible Digital content for people with disabilities (according WAI rules) http://www.w3.org/WAI/ TAW: Accesibility test http://www.tawdis.net/

Bevezetés Mint Cabero megállapítja (2001a, 296), az anyagok a tanterv részei, amelyek szimbolikus rendszereik és használati stratégiáik révén lehetıvé teszik a kognitív képességek fejlesztését az egyén számára. Megkönnyítik és serkentik az átjárást a valóságos helyzetekbe, a tanuló könnyebben fogadja be és érti meg az információkat, elısegíti a különbözı körülmények megteremtését, amely támogatják a tanulást, és fejlesztik a képességeket. Ez az elképzelés a következıket tartja megszívlelendınek: • az anyagok szimbolikus rendszerei és struktúrái meghatározott kognitív képességeket támogatnak; • a valóságot modellezik, de nem a valódi világot jelentik, • az oktatási anyagok használata csak akkor indokolt, ha van pedagógiai célja (mi, kinek, hogyan) ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

76 / 154

• a tanulás támogatásának potenciálja a tanulási módszer függvénye, ezért a tanár legfontabb szerepe az anyagok integrálása a tanítási- / tanulási folyamatba, • nem jelentéktelen módon hatnak, sokkal inkább pszichológiai, lelki, szervezeti módon; pszichológiai dimenziók komplex hálózatát közvetítik. Ezek egyaránt könnyíthetik és nehezíthetik a folyamatot. • nincs mindenre alkalmazható csodamódszer, mivel az anyagok hatékonysága ezen változók és célkitőzések összességétıl függ. Ebbıl a szempontból nézve, a pedagógiai forrásanyagok kialakításánál a következıket feltétlenül figyelembe kell venni: a kiválasztási folyamat, a kontextus és a résztvevık, valamint a célkitőzések és a létrehozandó tartalmak pontos ismerete. Nem utolsó sorban a különbözı prezentációs anyagok lehetıségeire, az információk fókuszálására és strukturálására kell gondolnunk. Mint Delacòte (1989) megjegyezte, nem a tanulás kedvéért tanulunk (ösztönzı körülmények teremtése), hanem egy bizonyos kitőzött célt érdekében a tanárnak olyan anyagokat használjon fel, amelyek segítik a tudás átadását. Az anyagok kialakításának kritériumai Mivel eddig egyik-másik kritérium túlságosan a háttérbe szorult (kölcsönös hasznosság, újrafelhasználhatóság, a „szemantikai háló” feladatainak hatékony automatizálása), jobban kell a tanulás legfontosabb kritériumainak és alapelveinek visszavezetésére, amelyeket mindenki, aki forrásanyagokat állít elı, figyelembe kellene vennie. Ezeket a kritériumokat a „képzési technológiák” részben fogalmazták meg. Caber és Gisbert (2005) ebben a kézikönyvben a multimédiás anyagok készítésével kapcsolatban, a forrásanyagokkal szemben hét követelményt állítottak. Bár ezek a kritériumok speciálisan a multimédiás területre vonatkoznak, véleményünk szerint tananyagokra általánosságban is alkalmazhatóak. Az alábbiakban részletesen ismertetjük a hét követelmény: 1.

2.

3.

4. 5.

A tanulási összetevık elınyt élveznek a technikai összetevıkkel szemben. Ne építsen be túl sok játékot a tananyagba, konkrét tanítási célok nélkül, mivel ezek elterelhetik a tanulók figyelmét a fontos információkról. Meg kell találnunk a helyes arányt az írásos elemek, grafikák, animációk és videók stb. között. Ne használjon az oktatásban szükségtelen anyagokat! A sok információ nem feltétlenül eredményez nagyobb hatásfokot a tanulásban. A túl sok anyag használata a tanulókat néha visszatartja a fontosabb teendıktıl, pl. internetes anyagok letöltése túl sok idıt vesz igénybe. Ügyeljen a dinamikus és pedagógiailag hasznos kialakításra! Segítsen a tanulóknak az anyagok szerkesztésében, hogy meg tudják ragadni a lényeget. Az információkat egyszerő módon kell prezentálni (fontos információk bemutatása). Fektessen hangsúly az olvashatóságra és a tartalmak tagolására! Ez nagyon megkönnyíti a tanulóknak az anyag megértését.

Támogassa az interakciót a résztvevık (tanár, tanuló, tutor vagy rendszeradminisztrátor) és a tartalom között. Nem arról van szó, hogy az anyagokat minden áron be kell építeni, hanem sokkal inkább azokról a különbözı helyzetekrıl és feladatokról, amelyek az információk teljes megértésében segítenek.


77 / 154

6.

7.

Készítsen olyan anyagokat, amelyek önálló munkára ösztönzik a tanulókat az információk tanulmányozása során (hiperszövegek). Ügyeljen a kiválasztott elemek (szöveg, hang, kép, animáció, videó) kapcsolatára és interakciójára. Teremtsen rugalmas környezetet! A tartalmak, a tanulási mód kiválasztása, és az anyag kiválasztása, illetve a szimbolikus rendszerek megválasztása, amelyekkel a tanulók tanulni szeretnének (linkek más tartalmakhoz, lehetıség anyagok kiválasztására, és tanulási folyamatot a tanuló igényeinek megfelelıen szervezni.

A különbözı médiumok lehetıségei A technológiai áttörés napjainkban lehetıvé teszi, hogy nagyon sokféle anyaggal dolgozhassunk, és ezeket bevonhassuk a tananyagok kialakításába. Oktatási-tantervi szempontból elıször is abból a feltételezésbıl kell kiindulnunk, hogy egyik forrás sem jobb, mint a másik, hiszen mindegyik más felhasználási lehetıségeket kínál. Az adott anyag kiválasztásával kapcsolatos döntésünket ezért az alábbi szempontok alapján érdemes meghoznunk: • a megválasztott tanulási célok • a célok eléréséhez használt eszköz lehetıségei • a felhasználó technikai lehetıségei (számítógép tulajdonságai, szélessávú internet elérhetıség, szoftverek stb.); az alkalmazások használatának kiterjesztése a lehetı legtöbb tanuló számára. Elıbbiek alapján megállapíthatjuk, hogy információk bemutatásához, feldolgozásához elengedhetetlen az anyagok és a szimbolikus rendszerek lehetıségeinek ismerete. A továbbiakban megpróbálunk rövid betekintést nyújtani a kommunikációs csatornákkal kapcsolatos hagyományosabb és legújabb technológiák világába (Cabero und Martinez, 1995). A multimédiás interaktivitás és az idıbeni nagyfokú rugalmasság lehetıvé teszi ezek innovatív alkalmazását. Megnevezzük a leggyakoribb formátumokat, és néhány, a digitális tartalmak szerkesztésére alkalmas ingyenes eszközt.


78 / 154

Hang

7.1. ábra. A hang alkalmazásának lehetıségei az anyagok kialakításánál

music dialogues sound effects voice in off spoken texts • • • • • •

zene beszéd hanghatások hangalámondás hangos szövegolvasó

megteremti az elbeszélés atmoszféráját emberközelivé teszi a felhasználó és a gép kapcsolatát elısegíti a felhasználó figyelmének összpontosítását, ösztönöz támogatja a felhasználó részvételi- és felismerési folyamatait nagyobb interaktivitás a navigálás során egyes útmutatások kiemelése és személyessé tétele

További hasznos hangformátumok és ingyenes programok a digitális szerkesztéshez Számos, hanginformációk tárolására szolgáló formátum létezik. A terület jelentıs technikai fejlıdése során rengeteg új formátummal gyarapodott a technikai megoldások száma. Mi most azokkal foglalkozunk, amelyek használatára a legtöbb példát találjuk az interneten. Azzal azonban mindenképpen tisztában kell lennie a felhasználónak, hogy a formátum kiválasztását mely adottságoktól határozzák meg (az anyag tulajdonságai, az elérni szándékozott minıség, tárolókapacitás, a használathoz rendelkezésre álló alkalmazások…). • Wave fájlok (.wav): Általában tömörítés nélkül tárol magas minıségő hangadatokat. Az egyik elsı formátum. A legnagyobb hátránya, hogy hatalmas helyet foglal egy ilyen fájl a merevlemezen (1 perc zene 10 Mb). • Mp3 fájlok (.mp3): Mpeg Layer 3 vagy mp3 az egyik legkedveltebb formátum az interneten. Ez leginkább annak köszönhetı, hogy ez a formátum egész dalok vagy zenedarabok tárolását teszi lehetıvé, úgy, hogy nagyon kevés helyet foglal (1 perc zene mp3 formátumban csak 1 megabyte). • Wma fájlok (.wma): a Microsoft Windows Media Player formátuma; minısége és tömörítési foka nagyjából az mp3 formátumnak felel meg. ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

79 / 154

• OGG Vorbis fájlok (.ogg): hasonló az elıbbi két formátumhoz, de azokkal ellentétben teljesen szabad alkalmazás, azaz nem korlátozott a licenc. A legnagyobb hátránya, hogy nem annyi elterjedt, és ezért a legtöbb CD lejátszó nem képes lejátszani ezeket a fájlokat. • ASX fájlok (.asx): Ez a formátum sok internetes fájl formátuma, amelyet közvetlenül a szerver tárol. Dinamikus weboldalak, webes szolgáltatások mőködtetésére alkalmas. • RM, RAM fájlok (.rm, .ram): Ezeket a fájlokat általában hangok és videók internetes küldéséhez használják (rendezvények, konferenciák, rádió, zene…). A RealPlayer segítségével játszhatók le. Már a letöltés alatt lejátszhatók a számítógépen. • AC3 fájlok (.ac3): Ez az audio formátum általában DVD lejátszására használatos, mert olyan elemeket képes lejátszani, amelyeknél a hangsáv hangja különbözı hangszórókból keletkezik (hangszórórendszerek és házimozi). • MIDI fájlok (.mid, .midi): Digitális felhasználói felület hangszerekhez. Zenei hangok digitális tárolására kidolgozott formátum. Hangok lejátszására nem alkalmas, csak ritmusok és hangszeres dallamok visszaadására. A leggyakrabban használt formátumok megismerése után, bemutatunk néhány ingyenesen elérhetı és egyszerő programot, amelyek lehetıvé teszik az oktatási anyagok kialakításának keretében elkészítendı és átalakítandó fájlok kezelésének alapvetı lépéseit. Hang fájlok átalakítása egyik formátumból egy másikba (pl. wav-ból mp3, ogg…): a Switch program sokféle formátumot felismer. Bemeneti formátumok lehetnek: .wav, .mp3,.ogg, .wma, .rm/.ra/.ram, .mov, stb. Lehetséges kimeneti formátumok (azaz a program által exportált fájlok) .wav, .mp3, .ogg, stb. A program letölthetı: http://www.nch.com.au/switch/infex.html Mikrofon segítségével audio fájlokat mp3 formátumban elıállítani az SVRecorder programmal lehet, amely a http://stepvoice.com/download/svrecorder.zip oldalról tölthetı le. Mp3 fájlok szerkesztésére (pl. töredék kivágása) szolgáló program: MP3DirectCut. Letöltés: http://www.mpesch3.de/ CD-ROM hangsávok levétele, WAV vagy mp3 formátumba alakítása: CDex program segítségével történhet. Letöltés: http://sourceforge.net/projects/cdexos Fájlok felvétele közvetlenül az internetrıl, mp3 formátumban (rádió stb.). Szintén a SVRecorder programmal.


80 / 154

Képek, ábrák / illusztrációk

7.2 ábra A tananyagok elıállítása során felhasználható képfajták

fotográfia rajzok grafikák Segíti a tanulók összpontosítását. Fıként szövegekkel kombinálva, élénkíti a kommunikációt. Támogatja az interakciót. Elısegítik tények felismerését és osztályozását. Szövegmennyiség csökkentése. Az emlékezés elısegítését szolgálják. A nagyságot 50kb-ra kell korlátozni, hogy a letöltési idı ne legyen túl nagy. Lehetséges redukált változatok készítése, amirıl tájékoztatják a tanulókat. • Ajánlott az alacsony felbontás a .JPEG (fotókhoz) és GIF (logók és tipográfiák elıállításához) Különbözı típusú forrásokat is alkalmazhatunk, pl. grafikákat, rajzokat és fotókat, amennyiben a mondanivalót megfelelıen támasztják alá, vagy kiegészítik a tartalmat. Cabero és Gisbert (2005) szerint a képek alkalmazása a következık kedvezı hatásokkal járhat: • • • • • • •

• Segíti a tanulók összpontosítását. • Fıként szövegekkel kombinálva, élénkíti a kommunikációt. • Támogatja az interakciót. • Elısegítik tények felismerését és osztályozását. • Csökkenti a szövegmennyiséget. • A tanulók jobban emlékeznek az anyagra. Az alacsony felbontás ajánlott, mint a JPEG fájlok (fotókhoz) és a GIF fájlok (logókhoz és tipográfiákhoz). Ha mégis nagyobb felbontás lenne szükséges, eleinte, a kép teljes letöltéséig megjelenthet az ábra csökkentett formában is. Ez alatt eldönthetik a tanulók, mikor szeretnék végrehajtani a letöltést. ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

81 / 154

Gyakran használt képformátumok és a digitális szerkesztéshez szükséges ingyenesen elérhetı programok A digitális képeknek, megjelenítésük alapján, két típusa ismert. Az egyik a színes pontokból álló bitmap kép, a másik a vonalak és görbék alkotta vektorkép. Fontos, hogy megértsük a kettı közötti különbséget, annak érdekében, hogy hatékonyan tudjuk alkalmazni ezeket az anyag kialakítása során. A bitmap képek (bittérképes képek). Színes pontok ún. pixelek rácsba rendezett sokasága alkotja a digitális képet (a számítógép képernyıje egy nagy, pixelekbıl álló rács). A bitmap grafikában a képet adott helyzete és a raszter minden egyes pixelének színe határoz meg. Minden ponthoz tartozik egy szín, és a megfelelı felbontásban – akárcsak egy mozaikképben – a pontok egy képet alkotnak. A képek minısége csökken, ha kinagyítjuk azokat (mert az adatok a készítéskor meghatározott nagyságú négyzetre vonatkoztak). Tehát elıfordulhat, hogy rosszabb minıségő lesz a kép, ha megváltoztatjuk a méretét. Ilyenkor az történik, hogy láthatóvá válnak a kép pixelei, vagy elmosódnak a körvonalak. A leggyakoribb bitmap képformátumokat az alábbiakban ismertetjük: • GIF: Logók, kevés színt tartalmazó képek, ikonok készítéséhez ajánlott formátum. Maximum 256 színt tartalmaz. A 89a verzió lehetıvé teszi, hogy néhány képrészletet áttetszıvé tegyünk, de ezzel a változattal létrehozhatjuk azt a hatást is, hogy a kép körvonala és háttér egymásba olvadnak. • JPEG vagy JPG: Ideális formátum nagyon sok színt tartalmazó fotók és képek tömörítésére. 24 Bites (16,7 millió) színmélységet képes megmutatni. Bár ez a formátum veszteséggel tömörít, és a nagyítás során a képminıség csökken, beállítható olyan tömörítés, hogy a minıség a méretváltoztatás után is elfogadható legyen. A legtöbb színes fotó JPG formátumban tárolható. • PNG: A leghatékonyabb formátum, mégsem igazán elterjedt. A következı elınyös tulajdonságokkal rendelkezik: bármilyen szín ábrázolható (a fekete-fehértıl a tiszta színekig), a formátum fokozatos áttetszı hatást tud elıállítani (úgy, hogy tökéletes lesz az átmenet), és a tömörítés is könnyen kezelhetı. A GIF-nél kisebb archívumokat is elı lehet állítani, a színes képek nagyság ellenére, a minıség kitőnı marad. Más, gyakran használt formátumok: • BMP (Bitmap): A Windows fájlformátuma. Veszteségmentes tömörítést tesz lehetıvé, ezért hasznos olyan képek tárolására, amelyeken gyakran szeretnénk dolgozni, vagy amit késıbb bıvítenénk. Az elınye, hogy sok képinformációt tárol. Jellemzıen nagy vagy extra nagyok a fájlokat takar. • TIFF vagy tiff (Tagged Image File Format): Ez a formátum viszonylag nagy fájlokat generál, amelyek kitőnı minıségőek. A TIFF archívok a színmélységfokozatokat 1-32 Bitig képesek tárolni, és nem kétséges, hogy ez a formátum a jó választás, ha képet szerkesztenénk vagy nyomtatni szeretnénk. A formátum másik elınye, hogy tökéletes minıségét mindvégig megtartja, ezért ideális eredetik tárolására. A hátránya egyértelmően a nagy fájlméret. Tehát a legjobb, ha az ereICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

82 / 154

detiket TIFF fájlként tároljuk, és szerkesztést, változtatást pedig JPG formátumban végezzük. Vektorgrafikák. A vektorgrafikai képalkotás geometriai rajzelemeket, mint például pontokat, egyeneseket, görbéket és sokszögeket használunk képek leírására. Egy telefon ábrázolásához pl. egy sor pontra van szükség, amelyeket különbözı vastagságú és formájú vonalak kötnek össze. A színek ábrázolása a körvonal és a körvonalat körülvevı színek határozzák meg. A vektorkép algoritmusok segítségével határozza meg a formákat, és jeleníti meg a képet. A vektorgrafika módszerével születnek a fotorealisztikus képek. A mőszaki rajzok, grafikák, térképek ábrázolásán kívül két elınye van ennek a formátumnak a bitmap képekkel szemben, hogy a képméret változtatásával a kép változatlan minıségő marad, a másik pedig, hogy az elıállított archív fájlok kisebb helyet foglalnak. Minden illusztrációs program saját fájlformátumot támogat, amelyek gyakran nem kompatibilisek egymással. A leggyakoribb formátumok: • DXF formátum (Drawing Interchange Format). Az Autodesk cég fejlesztette ki ezt a formátumot, azzal a céllal, hogy megteremtse a fájlok kicserélhetıségét a különbözı CAD programok között. 256 szín ábrázolására képes (8 bites). • WMF (Windows Metafile Format) 16 bites formátum, amelyet a Windows rendszer használ, és a különbözı Microsoft alkalmazások közötti átjárhatóságot biztosítja (pl. Word, Exel, Access, stb.) Sok más alkalmazással is bıvült idıközben, mivel a legtöbb vektorprogrammal kompatibilis. • SVG (Scalable Vector Graphics) a World Wide Web Board (W3C) által ajánlott vektorgrafikai szabványprogram. XML-alapú, és magas minıséget, valamint rugalmasságot kínál az alkalmazás során. Különbözı platformokkal kompatibilis. • EPS (Encapsulated PostScript Language). Az Adobe Photoshop formátuma, és a legtöbb grafikai program támogatja. • SWF (ShockWave Flash) a Macromedia nyílt forráskódú programja. Magas minıségő, csökkentett mérető, interaktív vektorképek készítésére alkalmas. A fájlokat különbözı alkalmazások segítségével is elıállíthatjuk. A leggyakoribb formátumok ismertetése után, bemutatunk néhány ingyenes programot is, amelyek az oktatási anyagok kialakításának alapvetı képszerkesztési szükségleteit kielégítik. • Bitmap képek szerkesztéséhez (változtatás, kivágás, nagyság igazítása és különbözı formátumokban történı tárolás): a Windows (Paint) programba integrált, szabad, licencmentes, .NET platform-alapú program, a Paint.NET for Windows jó alternatívája a védett szoftvernek. A University of Washington néhány végzıs diákja tervezte a programot, amely a http://www.eecs.wsu.edu/paint.net oldalról tölthetı le. Töltse le a teljes verziót, vagy csak az egyszerő változatot, amennyiben már korábban telepítette .NET platformot. • Vektorképek szerkesztése (sok különbözı formátum elıállítása, módosítása vagy tárolása): a Dia for Windows olyan szabad forráskódú program, amelyet kifejezetICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

83 / 154

ten mőszaki diagramok, térképek, folyamatábrák stb. készítésére terveztek. Innen letölthetı: http://dia-installer.sourceforge.net/. A Suite Open Office szabad programja hasonló tulajdonságokkal rendelkezik, mint a CorelDraw. A felhasználó akár két- és háromdimenziós geometriai formákat, vonalakat, szövegeket stb. készíthet a segítségével. Az elforgatás szöge beállítható. Videó

Analóg und digitális • • • • • •

A valóságosság érzését kelti, növeli a hitelességet és hihetıséget. Lehetıvé teszi az audiovizuális kultúra elınyeinek érvényesülését az anyagokban. A tartalmakat különbözı perspektívákból szintetizálja. Különbözı audiovizuális típusok (narratív, leíró stb.) fejlesztését teszi lehetıvé. Lehetıvé válik a tartalmak kontextusba helyezése. Lehetıséget teremt az interakcióra (speciális programok segítik az interaktív, videó formátumú anyagok elkészítését, pl. interaktív videók vagy alkalmazások, mint a Wink).

A videók lehetséges alkalmazásai az anyagok kialakítása során

A videók alkalmazása napjainkra nagyon elterjedt a multimédiás tananyagok készítésénél. Mind analóg mind pedig digitális anyagok készítésénél bevonható a folyamatba. Az alábbi elınyös tulajdonságai a legfontosabbak: A valóságosság érzését kelti, növeli a hitelességet és hihetıséget. Lehetıvé teszi az audiovizuális kultúra elınyeinek érvényesülését az anyagokban. A tartalmakat különbözı perspektívákból szintetizálja. Különbözı audiovizuális típusok (narratív, leíró stb.) fejlesztését teszi lehetıvé. Lehetıvé válik a tartalmak kontextusba helyezése. Lehetıséget teremt az interakcióra (speciális programok segítik az interaktív, videó formátumú anyagok elkészítését, pl. interaktív videók vagy alkalmazások, mint a Wink)

Elterjedt videó-formátumok és ingyenes programok a digitális szerkesztéshez Számos formátummal találkozhatunk, amely videók tárolására szolgált. A képekhez hasonlóan, ezek a formátumok is szoros összefüggésben állnak azzal a szoftverrel, amellyel elkészültek. Mielıtt bemutatnánk a legelterjedtebb digitális videó formátumokat, legelıször azon kell gondolkodnunk, hogy bevonjuk-e a digitális videókat a forrásanyagokba. Ezután kell eldöntenünk, milyen formátum lenne a legmegfelelıbb, és milyen programmal lehet tömöríteni a videót, mivel nagyon nagymérető fájlokról van szó. Az egyik leggyakrabban használt tömörítı a Microsoft Mpeg-4 Video Codec v1. Érdemes elgondolkozni azon, hogy ugyanazt a programot, amivel a videó eredetileg készült, nem kell-e a tanuló gépén is telepíteni, hogy megnézhesse a digitális videókat. Ezek a programok egyszerően ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

84 / 154

és ingyenesen letölthetık az internetrıl, és ha egyszer telepítettük a gépünkre, a legtöbb videóra használhatjuk. További példák: XP Codec Pack: http://www.xpcodecpack.com/ és K-Lite Codec Pack: http://www.deejaysystem.com/download.asp). A leggyakoribb digitális videó formátumok: • AVI (Audio Video Interleave). A Microsoft fejlesztése. A digitális videók szabvány formátuma. Könnyen kezelhetı, mivel az információkat különbözı szinteken tárolja, ami azt jelenti, hogy elıször egy video track, majd egy sound track kerül eltárolásra. Néha kifejezetten nagy mérető fájlokról van szó, de ez a kódolástól és a tömörítés módjától függ, valamint a minıségtıl, amely a készítés során kerül megadásra. A kompatibilitása miatt a legtöbb rendszer alatt fut ez a legelterjedtebb formátum. • MPEG (Moving Pictures Experts Group) veszteségesen tömörített videó és audió fájl szabvány. Mostanában négy fajtája használatos: MPEG-1, MPEG-2, MPEG-3 és MPEG-4. A leggyakoribb az MPEG-2, mivel ezt a formátumot az AVI formátummal eltérıen bármely DVD le tudja játszani. A minıség és a fájlnagyság tekintetében hasonlóak a tulajdonságai, mint az AVI formátumnak. • MOV. Az Apple által kifejlesztett standard formátum. A videó lejátszásához speciális QuickTime multimédiás CD lejátszóra van szükség, ezért ez a formátum kevésbé elterjedt. A videók jó minıségben történı elıállításánál jó szolgálatot tesz. • WMV (Windows Media Video). Az egyik legnépszerőbb webes videó formátum. A videók megjelenítéséhez szükség van egy Real Player CD lejátszóra. • DIVX. Speciális tömörítési technológia, amely egyedi fájlformátumot (.DivX) állít elı. Képes jó minıségő videókat generálni, amelyek más, CD lejátszóval az interneten készített videókhoz képest kisebb fájlmérettel rendelkeznek. A programot jogvédelem alatt áll, ezért nem használható ingyenesen. Ezért az ilyen típusú fájlok készítéséhez speciális programra van szükség. Ezeknek a fájloknak a kódolásához letölthetı egy ingyenes szoftver. Miután ismertettük a leggyakrabban elıforduló formátumok, bemutatunk néhány egyszerő és ingyenes programot, amelyek az anyagok kialakítására szolgálnak. Videók tömörítése. A Vidomi program ingyenesen elérhetı és egyszerően használható szoftver, amely videók méretének a csökkentésére, és ami a videókat AVI vagy MPEG formátumba konvertálja. A program a http://www.vidomi.com/ oldalról tölthetı le. Az elıbbi alternatívájaként letölthetı a http://www.virtualdub.org/ oldalról egy másik program, amely viszont nem olyan egyszerően kezelhetı. A videók más formátumba történı konvertálására számos program létezik, ezek közül azonban nem mindegyik ingyenes. A mi ajánlatunk a RAD videó eszköz, amely a http://www.radgametools.com/bnkdown.htm oldalról tölthetı le. Ha a cél videók átmásolása a DVD-rıl számítógépre, ezek szerkesztése és más formátumba konvertálása (rippelés), akkor rendelkezésünkre áll egy ingyenes DVD decrypter program, amely a http://dvd-decrypter.softonic.com/ie/13113 oldalról tölthetı le.


85 / 154

Animáció • • • • • •

A valóságosság érzését kelti, növeli a hitelességet és hihetıséget. Lehetıvé teszi az audiovizuális kultúra elınyeinek érvényesülését az anyagokban. A tartalmakat különbözı perspektívákból szintetizálja. Különbözı audiovizuális típusok (narratív, leíró stb.) fejlesztését teszi lehetıvé. Lehetıvé válik a tartalmak kontextusba helyezése. Lehetıséget teremt az interakcióra (speciális programok segítik az interaktív, videó formátumú anyagok elkészítését, pl. interaktív videók vagy alkalmazások, mint a Wink)

Az animációk emelhetik a tanulás minıségét. Ugyanazon az elven mőködnek, mint a videók, de grafikával dolgoznak, és nem tárgyakkal vagy valós helyzetekkel. Az egyszerő matematikai és földrajzi ábrázolásokon át, egészen az összetett termék szimulációs szoftverekig – nagyon széles az alkalmazások palettája. A videóktól eltérıen, itt bizonyos elemek eltávolíthatók, és jobban lehet a tartalomra, a lényegre összpontosítani. Ezek hasznosságát az anyaggal elérni kívánt cél határozza meg. Cabero és Gisbert (2005) tanulmánya szerint az animációk: • jól párosíthatók hanggal • lehetıvé teszik a tanulókkal történı ellenırzött interakciót • nagy számú helyzetet lehet velük ábrázolni / szimulálni • közelebb hozhatják a tanulókhoz a komplex helyzeteket / folyamatokat, az elsı találkozás még azelıtt létrejön, mielıtt a valóságban elvégeznék a kísérletet • csökkenti a költségeket (pl. olyan folyamatok szimulálása, amelyek bemutatásához egyébként magas technikai felkészültség lenne szükséges: futószalagok megfigyelése, repülés szimulátor, sebészeti beavatkozások…) • a valóságot rendkívül élethően idézi fel Az anyagok elkészítéséhez rendelkezésre álló animációs formátumok és ingyenes programok • GIF89a fájlformátum vagy animált GIF kép fájlformátum. Ez a grafikai formátum statikus képek egymás utáni lejátszásából tevıdik össze. (GIF formátum); hasonló módon készültek a múltban az animációk is. A számítógép meghatározott idıintervallumokban játssza le a képszekvenciákat az egyes képkockák között, amibıl végül létrejön az animáció. Ha animált GIF fájlt szeretnénk létrehozni, eleinte mindig a színek számát, a végleges képnagyságot és a szükséges fotogramok számát kell végiggondolnunk. Ezeknek az értékeknek a megnövelése a folyamat végén elkerülhetetlenül nagyobb archívot eredményez. Ezáltal a színes háttérrel áttetszı hatást érhetünk el, és a kép körvonalai beleolvadnak a háttérbe. Tehát már nincs is szükségünk külön programra ahhoz, hogy ezt a hatást elérhessük. Ezt a grafikai stílust minden képalapú navigációs program automatikusan támogat. • MNG (animált PNG). Ez a formátum hasonló tulajdonságokkal rendelkezik, mint az elıbbiekben leírtak. A különbség abban nyilvánul meg, hogy nem GIF képekbıl, hanem PNG képekbıl álló szekvenciák alkotják. Hogy megértsük a két formátum ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

86 / 154

közötti eltéréseket, érdemes még egyszer átolvasni a bitmap képek fejezetet (a jobb minıség miatt teljes színekkel dolgozzunk, ezen kívül kisebb tárhelyre van szükség). • SWF (ShockWave Flash). Nyílt formátum, amelyet a Macromedia fejlesztett ki (mint korábban a vektorgrafika leírásánál említettük). Ezt a fajta animációt magas minısége és a lényegesen kisebb fájlmérete emeli ki a többi közül. A bitmap használatával elıállíthatunk egyszerőbb animációkat. A felhasználónak azonban ismernie kell a speciális alkalmazások (Swish, Flash,…) megjelenítési lehetıségeit és funkcióit. Egyszerő animáció készítésére alkalmas az ingyenes Microsoft Gif animációs program is. Ezt elıször fel kell telepíteni a gépre, és kezdıdhet is az animációkészítés. A program a http://microsoft-gif-animator.softonic.com/ie/22448 oldalról tölthetı le. Vektor-animáció készítéséhez alkalmazhatjuk a Swish (shareware) programot, amely lehetıségei az egyszerő vektor-animációk készítésétıl a komplexebb interaktív multimédiás anyagok elıállításáig terjednek. Ez az elınyös tulajdonsága a Java technológia alkalmazásának köszönhetı. A programot a www.swishzone.com oldalról tölthetjük le. Hiperszövegek, hipermédia, multimédia (hiperhivatkozások és elágazások) • Szöveges információ, kép, hang vagy multiszenzorikus kapcsolatok. • A következı módon készül az anyag: • A felhasználó szörföl az interneten, hogy megtalálja az információt (ellentétben a panel lineáris olvasási módjával). • Ily módon a tananyagok készítésénél elkövetett leggyakoribb hibák többsége elkerülhetı: túlságosan statikus, nem interaktív és dinamikus. Az anyagok ilyen típusú felhasználásával, az egymással összefüggı információk (szöveges információk, képek, hang és multiszenzorikus információk) által támogatott anyagkészítésre utalunk. A lineáris felépítési szövegmezıktıl eltérıen, a felhasználó itt preferenciái és igényei, valamint tanulásban felállított sorrendje szerint szörfölhet és kereshet információkat az interneten. Ha az anyagokat hiperszövegként készítjük el, úgy kikerülhetıek gyakori formázási hibák. Ezek sokszor statikusak, és az új technológiák nyújtotta interaktív és dinamikus lehetıségeket nem feltétlenül aknázzák ki. Többek között Orihuela és Santos (1999) fogalmazták meg, az anyagok elkészítésével összefüggésben, a tanuló és a tanár, illetve a tanulók közötti interakciót lehetıvé tévı, egymáshoz kapcsolódó információk ábrázolásának néhány típusát. Hét különbözı fajtát azonosítottak: • A lineáris struktúra. Az ún. navigációs szerkezetben a tanuló egy bizonyos információ megszerzése során, az elejétıl a végéig, meghatározott sorrendben tesz lépéseket. Az interaktivitás foka nem túl magas ebben az esetben, de elınyei is vannak ennek a felépítésnek, méghozzá, hogy ezen az úton elérhetıek bizonyos célok, és a tanuló szert tesz alapvetı képességekre. • Az elágazó struktúra. Ez a típusú szerkezet lineáris felépítésbıl indul ki, és azáltal válik mégis rugalmassá, hogy minden csomópontban (információs képernyı) különICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

87 / 154

•

•

•

•

•

bözı, alárendelt csomópontok találhatóak. Ez lehetıvé teszi az egyes fejezetek egymás utáni olvasását, mert a tanuló maga dönti el, melyik információ megismerésével folytatja az „útját”. A párhuzamos struktúra. A felépítés lényege, hogy az elágazó szerkezet ellenére, a tanulók egyik információról a másikra ugorhatnak, anélkül, hogy az alárendelt csomópontokon át kellene haladniuk. A koncentrikus struktúra. Ebben a szerkezetben a különbözı csomópontok lineáris helyezkednek el, és a csomópontoknak különbözı szintjei vannak, viszont a legutóbbitól eltérıen, itt nem lehet az adott szinten a csomópontok között ide-oda lépegetni. Az elınye, hogy a tanulót ösztönzi a munkára, és a feladat megoldására, hiszen csak akkor léphet a következı szintre. A hierarchikus struktúra. Az információk alárendelt szerkezetben jelennek meg, azaz az új információhoz való eljutás mindig az elızıleg megadott információ függvénye. Tehát elıször csak az általános információkhoz lehet hozzájutni, és csak ezt követıen kaphatunk speciális információkat. Hálószerő struktúra. A legnagyobb interaktivitást lehetıvé tevı szerkezet, mivel a legnagyobb rugalmasságot a navigáció terén kínálja. Érthetıbben: minden csomópont összeköttetésben áll az összes többivel. Elıfordulhat, hogy a tanuló belefeledkezik az információk közötti keresgélésbe, ezért fontos, hogy többféle út is legyen, és ne csak egy út vezessen a célhoz. A vegyes struktúra. Az elıbbi szerkezetek közül legalább kettı tulajdonságait ötvözi, annak érdekében, hogy azok minden elınyét teljes mértékben kihasználja, és kikerülje az adott struktúrára jellemzı korlátokat.

A struktúra kiválasztásánál nemcsak az interaktivitás lehetıségeit kell figyelembe vennünk, hanem arra is gondolnunk kell, hogy a lineáris struktúra kevesebb felhasználási lehetıséget rejt magában a tanuló céljai és a tartalmak számára. Végezetül, a tananyagok kialakításának témájával kapcsolatban bemutatunk egy ingyenes alkalmazást, amely lehetıvé teszi a multimédiás pedagógiai anyagok elkészítését. A program ezen felül különbözı eszközöket és lehetıségeket kínál az anyagok közötti kapcsolat létesítéséhez, valamint lehetıvé teszi, hogy az anyagokat hiperszöveges navigációval lássuk el: A Virtual Training Studio (VTS) program. A multimédiás anyagok kialakítására szolgál, valamint a belsı és külsı hivatkozásokkal, továbbá különbözı típusú anyagokkal, mint videó, kép, hang, flash animáció, dokumentumok, terminológiák és egyszerő szójegyzékek a különbözı kérdésfeltevésekhez. A kialakított anyagokkal akár az internetrıl is dolgozhatunk (web-formátumba exportálás). A program innen tölthetı le: www.vtshost.com Internetes oldalak Hasznosak, mert: • különbözı nézıpontokból mélyíthetjük el a tartalommalkapcsolatos ismereteinket; • példákon keresztül ismerkedhetünk az adott témával; ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

88 / 154

• hozzáférhetünk a kiegészítı anyagokhoz, illetve kiegészítik a tevékenységeket • idıtakarékos kialakítást tesznek lehetıvé, mert kész anyagokkal dolgozhatunk • a tanulók általuk más kultúrák képviselıivel ismerkedhetnek meg, folytathatnak eszmecserét • növelheti a motivációt Végül, az anyagok kialakításának lehetıségeirıl szóló bevezetınk lezárásaként, arról kell említést tennünk, hogyan járulnak hozzá az anyagok a weboldalak bemutatásához. Ebben az összefüggésben meg kell említenünk, hogy az internet hatalmas mennyiségő kiválogatandó és értékelendı információt tartalmaz. Az ilyen információk felhasználása azért hasznos, mert: • különbözı nézıpontokból mélyíthetjük el a tartalommalkapcsolatos ismereteinket; • példákon keresztül ismerkedhetünk az adott témával; • hozzáférhetünk a kiegészítı anyagokhoz, illetve kiegészítik a tevékenységeket • idıtakarékos kialakítást tesznek lehetıvé, mert kész anyagokkal dolgozhatunk • a tanulók általuk más kultúrák képviselıivel ismerkedhetnek meg, folytathatnak eszmecserét • növelheti a motivációt Ha fontolóra vesszük, hogy ilyen forrásokat is bevonunk a tananyagok elkészítésébe, ne feledkezzünk meg arról, hogy az interneten rendelkezésre álló források lehetnek informatív vagy inkább nevelı jellegőek. Azaz, a weboldalak eltérı típusúak. Az elsı esetben az oldal különbözı, szervezett és informatív anyagokat kínál a tanulónak, aki interaktív módon azt választja ki ezek közül, amelyik ıt éppen érdekli. A második esetben nemcsak anyagok, hanem interaktív bevezetık (tevékenységek, oktatói javaslatok…), sıt olyan technikai eszközöket is igénybe vehet, amelyek lehetıvé teszik az internetes tanulási környezet megteremtését (kommunikációs szolgáltatások, virtuális osztályterem stb.). Az ilyen típusú információhoz bevezetés szükséges, mielıtt a projekt keretében a felhasználás lehetıségeit értékelnénk. lehetne. Mint már korábban megállapítottuk, az új technológiák sok lehetıséget kínálnak az anyagok kialakításához. A pedagógiai minısége a tanár képességeitıl függ; mindenek elıtt arra kell ügyelnie, hogy megtalálja a középutat a multiszenzorikus stimuláció (amely ösztöni a tanulót) és a túlzott stimuláció (extrém, az absztrakciót akadályozó) között. Elıbbiek miatt a multimédiás források bevonásánál elsısorban a tanulók aktív részvételének ösztönzését és a tudás megszerzését kell szem elıtt tartanunk.


89 / 154

Az oktatóanyagok elkészítésének folyamata A szcenárió utolsó részében szenteljünk figyelmet az oktatóanyagok elkészítési folyamatának! Ezt a folyamatot többen, többféleképpen is ábrázolták, de az elképzelések valójában inkább csak a folyamat fázisokra osztásában különböznek. Az alábbiakban a Cabero (2001a) által megnevezett négy szakaszt ismertetjük:

7.7. ábra: A képanyagok készítésének lépései

design production post production negative positive Final

tervezés elkészítés utómunka negatív pozitív végleges változat

Cabero négy általános szakaszra osztja fel minden típusú anyag elkészítésének folyamatát; késıbb belépnek a folyamatba az adott tananyag felhasználási céljától függı sajátosságok. A tervezés, az elkészítés, az utómunka és az értékelés (amennyiben pozitív, ez a folyamat vége, ha negatív, akkor szükséges változtatásoknak alávetni) zárja a folyamatot. Az anyag jellege és célja, a pedagógiai célkitőzések, a tanulók tulajdonságai, a tanulási folyamat interaktivitása és céljai a folyamat leglényegesebb meghatározói. Az alábbiakban ismertetjük az egyes szakaszokat, és az azokhoz tartozó döntéseket. A tervezési szakasz. Az egyik legfontosabb, ugyanakkor talán legunalmasabb szakasza a folyamatnak, amely során meghatározott lépésekre és döntésekre meghozatalára van szükség. • A helyzet elsı elemzésekor meg kell határoznunk az elérendı célokat. Az anyagok megtervezésekor elsıként a tanulók tulajdonságait, tudásszintjüket és a szerepeiket kell figyelembe vennünk, illetve a tananyag és ezek kapcsolatát kell elemeznünk. Ki ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

90 / 154

kell választani a tartalmakat (tudás mélysége, rendelkezésre álló alapvetı és kiegészítı anyagok, vagy elkészítendı anyagok, és az ezek közötti kapcsolat), valamint szükség van olyan tananyagra, amelyben szerepel a tananyag legfontosabb mondanivalója (strukturális szintek, információkeresés, interaktivitás). Ebben a szakaszban kerül sor a hasonló anyagok átdolgozására, és az emberi és technikai források áttekintésére. • A tervezésen és a határidık felállításán keresztül megállapítjuk az elkészülés milyen idıintervallumon belül lehetséges, és milyen anyagokra lesz szükségünk. A meghozandó döntéseket és megteendı lépéseket érthetıen kell megfogalmazni és elhatárolható részekre kell osztani. • Ezután következik a téma kialakításához szükséges információk begyőjtése (tartalmak, tevékenységek, anyagok). Lehetséges, hogy rendelkezésünkre állnak már dokumentumok, amelyeket fel tudnánk használni, csak esetleg át kell dolgozni. Ezt követıen kell létrehoznunk a további anyagokat, amelyekre még szükségünk lesz a célkitőzéseink megvalósításához. • A megírás. Nagyon fontos lépés; ezen a ponton dıl el, hogy kreatív döntéseink nyomán, milyen lesz a végeredmény minısége. Az anyagok fajtája határozza meg a technikai, pedagógiai és irodalmi szövegek pontos stratégiáját. A folyamat során az idıkorlátokra, a térre és az ötletre kell koncentrálni, hogy ne fussunk ki az idıbıl, hogy a szükséges grafikai elemek álljanak rendelkezésünk, és hogy a mondanivalónk a tanulók számára könnyen érthetı módon kerüljön kifejezésre. További nagyon fontos feladata az anyagok bevezetıinek elkészítése, amelyek a pedagógiai alapkövetelmények és lehetıségeket kiemeli. (Zabalza, 1994). Az elkészítés és az utómunkálatok szakasza. Ebben a szakaszban kerülnek megvalósítása a meghozott döntések. Pontosabban, ekkorra valamennyi eszközös tevékenység lezárul, amely az anyag tényleges elkészülésében ér véget. Ekkor történik az egyes elemek elkészítése és megszerkesztése (képek, hang, animáció, interaktív feladatok elkészítése), majd végül az elemek összeállítása (utómunka). Az értékelési szakasz. A lezáró szakaszban történik az anyagok technikai, pedagógiai minıségének és megjelenésének értékelése. Ekkor határozzuk meg azokat a területeket, amelyek még javításra szorulnak, illetve még az elkészítési folyamat lezárása elıtt úr részeket szeretnénk beilleszteni. Azaz az anyag elsı változatát technika, pedagógiai minıségét és megjelenését illetıen átfogóan elemezni kell. Irodalom:ABERO, J. 2001. Tecnología Educativa. Diseño y utilización de medios en la enseñanza. Barcelona: Paidós. CABERO, J. and GISBERT, M. 2005. Materiales formativos multimedia en la red. Guía práctica para su diseño. Sevilla: Eduforma/Trillas.


91 / 154

Eszközök (hardverek és szoftverek) Digitális tananyag-adatbankok http://www.europa2000.hu/digtan/index.php?option=com_docma n&task=cat_view&gid=46&Itemid=47 http://www.idoctum.hu/index.php?option=com_docman&Itemid= 82 http://interaktiv-tanito.lap.hu/ http://www.lsk.hu/smart/edu/tananyagpiac.html http://www.mozaweb.hu/ http://www.tanitobacsi.info/tananyagok.html http://pro.corbis.com/ http://www.freeimages.com/ v http://animation.about.com/od/referencematerials/a/freemusicsou nd.htm http://www.iconbazaar.com/ http://office.microsoft.com/es-es/clipart/default.aspx http://www.morguefile.com/ https://www.google.com/accounts/ServiceLogin?hl=es&continue= http%3A%2F%2Fpicasaweb.google.com%2Flh%2Flogin%3Fcontin ue%3Dhttp%253A%252F%252Fpicasaweb.google.com%252Fhom e&service=lh2<mpl=gp&passive=true http://etc.usf.edu/presentations/web/index.html Tananyaggyőjtemények és -központok tanárok részére EFELCREN Resources Centre http://efelcren.cesga.es/center/ (EN) www.sulinet.hu

http://www.tudastar.szvt.org/

leírás / lehetséges alkalmazás Europa 2000 a Doctum-expressz tananyagtára Interaktív tanító Smart tananyagpiac Mozaik webtankönyv tanítóbácsi corbis freeimages ingyenesen letölthetı zene és hang iconbazaar Microsoft Gallery Morguefile Picasa

Presentations ETC európai tananyagszolgáltató központ a magyar minisztérium által támogatott tananyagbázis SVT tudástár

Eszközök (hardverek és szoftverek)

leírás / lehetséges alkalmazás Oktató szoftverek és egyéb alkalmazások e-learning tartalmak készítéséhez Webdizájn szoftverek győjteménye webdizájn szoftverek http://hu.wikipedia.org/wiki/Webdizájn NVU http://net2.com/nvu/download.html NVU kézikönyv http://thor.hu/?download_view82_18161_NVU_v1.0PR_magyar_ http://www.youtube.com/watch?v=TYBXOfvaAc0 (EN) Microsoft Gif Animator animációk kéhttp://microsoft-gif-animator.updatestar.com/hu/edit szítéséhez ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

92 / 154

Exelearning http://sourceforge.net/apps/trac/exe/wiki

multimédiás képzési anyagok készítése

Exe Learning (http://www.exelearning.org) - Az eXe Editor (eLearning XHTML editor) egy Új-Zélandi fejlesztéső szerzıi rendszer, amely laikusoknak szól. Laikus alatt olyan tanárokat (tananyagfejlesztıket, szerzıket) értünk, akik nem értenek az elektronikus tananyagok fejlesztésének technikai „hókusz-pókuszához”, nem ismerik a SCORM szabványt, viszont értenek ahhoz, hogy hogyan kell egy jól mőködı tananyagot összeállítani. Wink http://www.debugmode.com/wink/ kézikönyvek (EN) http://www.slideshare.net/oki1965/wink-presentation-952136 Prezi http://hu.wikipedia.org/wiki/Prezi CmapTools http://cmap.ihmc.us/download/ (EN) kézikönyv http://matchsz.inf.elte.hu/TT/docs/IHMC%20CmapTools%20v5.03 .pdf JClic http://clic.xtec.cat/en/index.htm kézikönyvek (EN) http://clic.xtec.cat/en/jclic/curs/index.htm

hotpotatoes http://blog.aktivtabla.hu/?p=96 leírás http://www.tpf.hu/pages/idea/index.php?page_id=375&id=71 kézikönyvek (EN) http://platea.pntic.mec.es/~iali/CN/Hot_Potatoes/intro.htm http://hotpot.uvic.ca/tutorials6.php Eszközök (hardverek és szoftverek) Szerzıi jogok Creative Commons licencek http://hu.wikipedia.org/wiki/Creative_Commons http://creativecommons.org/international/hu/ ICTeacher- IKTanár kézikönyv a trénerek számára

vizuális tutoriálok és prezentációs szoftverek

gondolattérkép

Java szoftver segítségével készített multimédiás, pedagógiai tevékenységek lejátszása és értékelése hat különbözı, interaktív feladat készítésére szolgáló felhasználás (feleletválasztós, rövid válaszok, elferdített mondások, keresztrejtvények, elemek rendezése, lyukas szöveg kiegészítése) leírás / lehetséges alkalmazás kreatív közjavak

93 / 154

Szcenárió: A számítógépes játékok az oktatásban A szcenárió A számítógépes játékok és az oktatás. A számítógépes játékok címe: a tanulási folyamatban Cél:

A résztvevı legyen képes megérteni játékalapú tanulás elméletét. A résztvevı legyen képes játékokat alkalmazni a tanulásban és az oktatásban. A résztvevı legyen képes a számítógépes játékok médiapedagógiai jelentıségét reflektálni. Elérendı kom- A résztvevı legyen képes: petenciák • a számítógépes játékokban rejlı tanulási lehetıségeket felismerni és megvitatni; • a diákok számítógépes szokásait felmérni; • a tanításban jól alkalmazható játékokat kiválasztani; • a játékalapú tanulás alkalmazásához a helyes módszertani elvet kiválasztani; • a játékok alkalmazásáról speciális óratervet készíteni. 1. A résztvevı felismeri a számítógépes játékok tipikus elınyeit A siker kritériés hátrányait és képes a hagyományos tanítás és a umai számítógépes játékkal támogatott különbségek reflektálására. 2. 3.

Eszközök témák

tanítás

közötti

A résztvevı képes didaktikailag jó játékokat kiválasztani, ismeri a játékok fajtáit. A részvevı képes bejelentkezni egy számítógépes játékba és azt használni.

és Eszközök • Én és a játékaim • A számítógépes játékok és az iskola • A számítógépes játékok minıségi kritériumai • Kérdések a játékokról • http://tanarblog.hu/ • Játékok • A számítógépes játékok európai besorolása • Játékfajták Témák 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Bevezetés

Miért alkalmazzuk a digitális játékokat az oktatásban? Digitális játékalapú tanulás (DGBL) Példák a digitális, játékalapú tanulásra az oktatásban Digitális játékalapú tanulás 2 (DPL) Példák a digitális játékalapú tanulásra (2)


94 / 154

Feladatok:

1.

Központi feladat: Készítsen el egy speciális óratervet, amelyben a diákok prezentálják a számítógépes játékokkal kapcsolatos tapasztalataikat!

2.

3.

4.

Példák

feladat (az 1. kritériumhoz) Kérdezze meg diákjait, milyen számítógépes játékokkal játszanak! Szervezzen vitát a számítógépes játékok tanulási potenciáljáról! Tervezzen el egy projektet, amelyben a diákok bemutatják a játékot! Töltse (töltesse) ki a játékokról szóló excel-táblát! feladat (a 2. kritériumhoz) Keressen didaktikailag jól alkalmazható játékokat az interneten! Használja az online-irodalomban felkínált segédleteket (példák, eszközök, cikkek)! feladat (a 3. kritériumhoz) Jelentkezzen be egy olyan számítógépes játékba, amelyrıl azt gondolja, hogy tantárgya számára hasznos lehet. Rögzítse tapasztalatait!

http://www.educational-gaming.de/ http://www.eteaching.org/didaktik/konzeption/methoden/lernspiele/game_based _learning/ http://www.gamesparentsteachers.com http://www.educause.edu/EDUCAUSE+Review/EDUCAUSERevi ewMagazineVolume41/DigitalGameBasedLearningItsNot/158041

Cikkek

Rab Árpád: Virtuális játszóház Rab Árpád: Számítógépes játékokat az iskolába! A számítógépes játék és hatásai Betegség lehet a számítógépes játék Hódítanak a játékok az oktatásban Számítógépes játékkal tanítanak Javítja képességeinket a számítógépes játék? Új korszak a számítógépes játékok világában Duchon Jenı: Számítógépes játékok az oktatásban


95 / 154

Számítógépes játékok a tanításban és a tanulásban – bevezetés A fiatalok kedvelt szabadidıs tevékenysége, hogy számítógépes játékokkal játszanak. Általánosságban pedig elmondható, hogy valamennyi korosztály szívesen tölti ideje egy részét valamilyen számítógépes játékkal. Egy 2006-os amerikai tanulmány szerint az átlagos játékos 33 éves. Egy egész Európára kiterjedı felmérés hasonló megállapításra jutott. Ennek alapján nem mondhatjuk, hogy a számítógépes játékok témaköre kifejezetten a fiatalsághoz kapcsolódna. Mint ahogy az sem igaz, hogy új kelető jelenségrıl lenne szó, hiszen az elsı számítógépes- illetve videojátékokat az 1970-es években fejlesztették ki, és hozták forgalomba. Ami mégis újdonság, hogy kifejezetten nagyszámú gyermek tölt, meglehetısen sok idıt a számítógép elıtt játszva, a szülıket, tanárokat, kutatókat és újságírókat pedig aggasztják a folyamat következményei. Legtöbbször olyan negatív hatásoktól tartanak, mint az erıszakos megnyilvánulások vagy a szociális kompetencia elvesztése. Léteznek azonban újabb törekvések, amelyek a gyerekek lelkesedését a számítógépes játékok iránt, oktatási- illetve tanulási célok megvalósítására fordítaná. Ez a modul a számítógépes játékok kultúrájával, médiaoktatási szerepével foglalkozik; és példákon keresztül mutatja be, hogyan vonhatóak be a tanítás-tanulás folyamatába a számítógépes játékok. Miért alkalmazzunk digitális játékokat az oktatásban? Henry Jenkins: Participation Gap (részvételi szakadék)  Olyan korban élünk, amelynek kultúrája a részvételen alapul, különösen a médiakultúrát tekintve. Sokan nemcsak a webes tartalmakat olvassák, de azok szerkesztésében is közremőködnek. Kulcsfogalmunk, a Web 2.0, pontosan ezt fogalmazza meg. Bármelyik Web 2.0-s alkalmazást tekintjük (pl. Facebook, Myspace, Youtube stb.), láthatjuk, milyen rengeteg ember van jelen aktívan a hálón, és milyen sok közöttük a fiatal, ún. „early adopter“ azaz korai felhasználó. Tehát mégsem a fiatalok és az idısebbek között mélyül a szakadék a médiahasználat tekintetében, hanem inkább azok között, akiknek van hozzáférésük ezekhez a médiákhoz, és azok között, akiknek nincs? Henry Jenkins, az MIT kutatója inkább részvételi szakadékról beszél, mint generációs szakadékról. Ez a különbség nemcsak azt jelenti, hogy egyesek nem tudják a legújabb parti-fotóikat feltenni kedvenc közösségi portáluk oldalára. Ez azt is jelenti, hogy ezeknek az embereknek nincs lehetıségük számítógépet használni információszerzés céljából, amely a formális és informális tanulásban hasznos és szükséges, így nem részei ennek a médiakultúrának. A részvételi szakadék mellett van még egy másik szakadék, a „médiajártassági szakadék“. Tehát egyesek képesek az interneten talált információkat megítélni, a számítógépet a tanulás során forrásként használni, úgy, hogy az médiahasználati szokásaikban, valamint médiakultúrájukban is megnyilvánul. A jól képzett szülık gyermekei általában gyakrabban használják a számítógépet, mint a televíziót, és sok esetben használják a tanuláshoz is. (Röll)


96 / 154

Digital Game Based Learning (DGBL; digitális játékalapú tanulás) A játékos tanulás nagyon elterjedt – számos játszva tanító eszköz ismert, amelyek segítségével a gyerekek az iskolában vagy otthon tanulhatnak. Alkalmasak lehetnek ugyanerre a célra digitális játékok? A számítógépes játékokról szóló tanulmányokban gyakran találkozunk ezzel a témával. Mark Prensky tanulmánya átfogó képet nyújt arról, hogy mi az a digitális játékalapú tanulás, és mi a jelentısége (lásd Prensky, 2001. 1-18. old.): A mai tanfolyamvezetık és tanárok a predigitális korban nıttek fel, és ennek megfelelıen, a régi módon szerezték meg a tudásukat, most pedig olyan tanulókkal találkoznak, akik egy digitális világban – Szezám utca, MTV és videojátékok között – nıttek fel. Emiatt egészen más a megközelítésük, perspektívájuk, életmódjuk, valamint mások az igényeik. Prensky véleménye szerint, a gyerekek azért nem szeretik az iskolát, mert unalmas. A tanárok pedig azért panaszkodnak, mert a tanulók figyelmét csak nagyon rövid idıre sikerül lekötniük. A tanulmány írója arra gyanakszik, hogy a figyelem lerövidült idıtartama azzal függ össze, hogy az alkalmazott tanítási módszerek nem alkalmazkodtak a tanulók igényeihez és szokásaihoz. A játékalapú tanulás azt is jelenti, hogy a tanítási módszerek jobban igazodnak a tanulóhoz, és így lényegesen szórakoztatóbbá válik a tanulás a számára. Prensky tanítási elve szerint a tanulás folyamata nagyon szorosan összefügg a tanuló motivációjával. Nézıpontja szerint az iskolai- és tanítási forradalom, mások kijelentésével szemben nem pusztán az oktatás áthelyezése az internetre, bár nem kétséges, hogy ez is fontos és jelentıs változás lenne. És nem is a távoktatásról beszélünk; az csupán fontos része a folyamatnak. Nemcsak egyszerően több, gyorsabb és kisebb számítógépek és laptopok kellenek a tanfolyamokra és az osztálytermekbe. Nem arról van szó, hogy van-e vezeték nélküli és szélessávú internet-összeköttetés, nem is az ún. tanításmenedzsment-rendszerekrıl beszélünk, és végképp nem a számítógéppel támogatott oktatásról.“ (lásd Prensky, 4. old.) A digitális, játékalapú tanulás, Prensky szerint két meghatározó feltevésen alapul: 1. 2.

A tanulók, több szempontból is, alapvetıen megváltoztak.

Ez a generáció a játék egészen más módját ismerte meg a fejlıdése során. Ez pedig kihatott a tanulási szokásaikra is. • • • • • • •

A céges oktatás során általában az alábbi helyzetekben alkalmaznak játékokat: ha a tananyag száraz, túlságosan mőszaki és unalmas, ha egy bonyolult témáról van szó, ha a kérdésfeltevéseket nehéz értékelni, ha összetett folyamatokat kell megértetni, illetve igényes, „mi lenne, ha“ típusú elemzésekhez, valamint stratégiai fejlesztésekhez és kommunikációhoz.

Összefoglalás: A játékalapú tanulást fogalmazhatjuk úgy, hogy tanulás játék segítségével, amelyben a játék ún. tanítási célú, vagy oktató, ill. komoly játékként fogalmazható meg, amely a tanulási folyamatot támogatja, és a tanár vagy a tanfolyamvezetı irányítja. A


97 / 154

játék segítségével elérhetıek már korábban megfogalmazott oktatási célok. Jöjjenek a példák! Példák a digitális, játékalapú tanulásra az oktatásban A http://www.collegeathome.com/ oldalon sok jó példát győjtöttek össze a játékoktatásban történı alkalmazására. Következzék egy kis áttekintés: 1. Civilization III: A tanulóknak tervezni, szervezni kell, valamint más civilizációkkal kell felvenniük a versenyt. A játék folyamán megismerkedhetnek különbözı politikai rendszerekkel (az anarchiától a kommunizmusig), a világ földrajzával, és a civilizáció történetével, Dzsingisz Kántól, Izabella, spanyol királynıig. Fejleszthetik továbbá problémamegoldó képességüket, és megtudhatják, milyen okok vezettek az egyes civilizációk felemelkedéséhez majd bukásához. 2.

Revolution: A játékot az „Education Arcade“ elnevezéső MIT-projekt számára fejlesztették. A „Revolution egy több játékos számára tervezett szerepjáték, amely az amerikai szabadságharccal foglalkozik, és történelmi eseményeket dolgoz fel. Egy gyarmati városban, Williamburgben játszódik, 1775-ben, a forradalom elıestéjén. A játék lehetıséget nyújt a tanulóknak, hogy megismerjék a városi emberek mindennapi társadalmi, gazdasági és politikai életét. A szerepjátékot hét különbözı társadalmi perspektívából lehet játszani – lehetünk ügyvédek, patrióta kovácsok vagy akár afro-amerikai házi rabszolgák – és így valósághő tanulási környezetet teremt. A játékok a játékosok kiválasztásától függenek. A cselekedeteknek reális következményük van, amely a gyarmati társadalomban a politikai nézettıl, a nemtıl, a társadalmi rangtól függ. […] A Revolution megköveteli a tanulótól, hogy képes legyen néha nehéz döntések meghozatalára is. A játék megalkotói tartózkodtak a „nagy elbeszélésekre“ jellemzı fordulatoktól, azaz a játék nem arról szól, hogy hıs férfiak nagy tetteket visznek végbe, inkább megpróbálja közel hozni a tanulókhoz a történelmi mindennapokat – nemcsak a magával ragadó retorikát, a hısies csatákat élhetik át, hanem a gazdasági gondokkal, a politikai közömbösséggel és a mindennapi élet banalitásaival is szembesülnek.“ (http://www.educationarcade.org/node/357 )

3.

Where In Time is Carmen Sandiego?: „A tanulók ebben a mulatságos, klasszikusnak számító játékban végigkövethetik Carmen Sandiegót az idıben. A játék folyamán feladványokat kell megoldaniuk, különbözı helyeken és idıben, amelyek célja változatlan: megakadályozni, hogy Carmen Sandiego történelmi ereklyéket lopjon el. A játék közelebb hozza a tanulókhoz a történelmet, az egyiptomiaktól egészen Benjamin Franklinig. A játékot úgy építették fel, hogy a tanulók a tudásukért jutalmat kapnak.“ (http://www.collegeathome.com/blog/2008/06/03/virtual-learning-25best-sims-and-games-for-the-classroom/ ) Ingyenesen letölthetı: http://free-gamedownloads.mosw.com/abandonware/pc/educational_games/games_s_z/where_in_time_i s_carmen_sandiego_.html


98 / 154

4.

Return of the Incredible Machine Contraptions: „A játék célja különbözı eszközök, szerszámok készítése, amelyek meghatározott feladatok végrehajtására alkalmasak, mint pl. egy macska befogása vagy egy tőzijáték felrobbantása lézersugár segítségével. Mindehhez tárgyak széles palettája áll a játékos rendelkezésére, de csak a jól összeállított eszközzel lehet helyesen végrehajtani a feladatot.“ (http://www.gamespot.com/pc/puzzle/returnoftheimc/review.html?om_act=convert &om_clk=gssummary&tag=summary;read-review ) „A játék nagyszerő taneszköz a tanuló számára, mert nemcsak a problémamegoldó képességeket lehet vele bizonyítani, de fizikai tudásukat is felmérhetik, hiszen a feladatok megoldásánál szükség lesz kinetikai, energiaátviteli, mozgással és erıvel kapcsolatos ismereteikre is. Ezzel a játékkal a tanulók játszva ismerkednek meg a fizikai szabályok alkalmazásával, miközben mőszaki ismeretekre is szert tehetnek.“ (http://www.collegeathome.com/blog/2008/06/03/virtual-learning-25-best-simsand-games-for-the-classroom/ )

5.

Bioscopia: „Egy fiatal kutatónıt fogva tartanak egy elhagyatott biológiai kutatóállomáson, aki egy ajtót kinyitva, belép BIOSCOPIÁba! Ezzel felébreszti hosszú álmából a Robotert, aki azonnal nekilát, hogy elárassza a labort mérges gázzal. Az idı egyre fogy. Neked kell ıt megtalálnod és megmentened! Nem lesz könnyő dolgod. Szükséged lesz a humánbiológiai, a sejtbiológiai, a genetikai, növény- és állattani ismereteidre, hogy megfejtsd a rejtvényt, és kinyisd az ajtókat, amelyek a fogva tartott kutatónıhöz vezetnek. Igazi megmérettetés: csak úgy kerekedhetsz felül, ha alkalmazod kombinatorikai képességeidet is! Szabadítsd ki a lányt, és tanulj sok izgalmas tényt a biológia világából. Tanulj játék közben, …. és a biológia igazi kalanddá válik!” (http://pc.gamezone.com/gamesell/p21635.htm ) További pozitívum a nemi szerepek vonatkozásában, hogy a játékbeli tudós egy hölgy.

6.

Zoo Tycoon: „A Zoo Tycoon egy szórakoztató stratégiai játék, amely minden korcsoport számára ajánlott, így a szülık együtt játszhatnak a gyerekeikkel. […] A Zoo Tycoon lényege nagyon egyszerő: egy többé-kevésbé üres területen elkezdünk kifutót építeni. 40 különbözı állat közül választhatunk, ezután a Microsoft még további állatokat kínál letöltésre a honlapjáról. A kifutót az egyes állatfajták igényeinek megfelelıen kell megépíteni, azaz, úgy, hogy minél jobban érezzék magukat az állatok. Így pl. az oroszlánok a szavannát szeretik, ezért az oroszlánkifutót prériszerően, magas fővel kell megtervezni.“ (http://www.gamespot.com/pc/strategy/zootycoon/review.html ) A tanulók sokat tanulhatnak az állatok igényeirıl, valamint az állatkert megépítésének gazdasági szempontjairól, és annak eredményes mőködtetésérıl.

Digitális, játékalapú tanulás Roger Caillois (lásd Caillois 2001/1958) a játék két fı fajtáját különbözteti meg: az egyik a paidia/play a másik a ludus/game (lásd Schrammel & Mitgutsch 2008). A paidia mint szabad, spontán cselekvés nyilvánul meg, amelyben nincsenek szankciók, nincs sem térbeli, sem idıbeli korlátozás. A paidiának nincsenek meghatározott szabályai sem, ezért nevezhetjük „a játékösztön spontán megnyilvánulásának“ is (pl. papás-mamás játék kisgyere-


99 / 154

keknél). Szabályokat csakis maguk alkotnak, és egyedül a játékosok szerepelnek a játék cselekményében. A legfontosabb azonban a paidiával kapcsolatban az a tény, hogy a játék mindenféle szándék nélkül történik. A játék folyamán keletkezı szabályok, vagy a mások által felállított szabályok (pl. kulturális hagyományok, mint pl. az ugróiskola v. sántaiskola) „ludus” játékok. Prensky a játékalapú tanulás fogalmának megalkotásakor a pedagógiai célú játékok game-dimenziójára koncentrál (lásd Leopold 2007), bár nem egyértelmő, hogy a számítógépes játékok play-dimenziója is megfogalmazható-e, és lehetséges-e ezt a tanítási- és tanulási folyamatba is bevonni. Konstantin Mitgutsch (lásd Mitgutsch 2008, 28. old.) foglalkozik a kérdéssel, hogy lehetséges-e nem strukturált alapon, egy számítógépes játék keretén belül, új dolgokat megismerni vagy valamit újra megtanulni. A számítógépes és videojátékokkal játszunk, sokszor szembesülünk a kudarccal. Az játékos elkezdi a játékot, majd a játék alapjául szolgáló történetet és a megoldandó feladat bevezetését követıen, a játékos feladata a megoldáshoz vezetı stratégia kigondolása. Viszont könnyen megtörténhet, hogy a stratégia nem válik be, és a játékosnak új utat kell keresnie. Az ilyen helyzetek a játékok során elég gyakran elıfordulnak, a kudarc és a siker gyakori játékélmények, és ez az oka, hogy olyan izgalmasak a számítógépes játékok. A játék során változik a játékos tapasztalati- és tanulási horizontja. (lásd Mitgutsch 2008, S.29). A játékalapú tanulás ellentétben áll a game-alapú tanulással, mert nincs elıre meghatározott, lefektetett tanulási út, strukturált feladatok vagy tananyagok. Nem követ elıre kitőzött célt. Mitgutsch, James Gees harminchat, videojátékokkal kapcsolatos tanulási elveit alapul véve, a következı tanulási alapelveket fogalmazta meg a digitális játékalapú (playbased) tanulásra vonatkozóan: • • • • • •

aktív és kritikus tanulás meta-szintő elmélkedés jelrendszerekkel foglalkozó tárgykörökrıl különbözı utakat bejárni és ezáltal a dolgokat újragondolni megismerni önmagunkat elmélkedés a kulturális modellekrıl és magáról a tanulásról digitális jártasság és digitális mőveltség (lásd Buckingham 2007)

Összefoglalás: A digitális, játékalapú tanulás elısegíti a cirkuláris tanulási folyamatokat és a játék nem strukturált cselekményét. „Azt a cél tőzi ki, hogy a tanuló elıtt tudatosítsa elızetes tapasztalati horizontját, és relativizálja elıítéleteit és elhamarkodottan levont következtetéseit. […] A játékalapú tanulásnál nemcsak arról van szó, hogy a tartalmat egy vonzóbb, szórakoztató környezetbe tesszük át. A virtuális környezet, és annak kultúrája, egyedi társadalmi aspektusai, tapasztalati horizontjai, implicit ismeretei, nézetei és képességei, hogy a tanulót az eddigi tapasztalataival szembesítse, úgy tőnik, mindez fontos eszköz a tanulás gazdagításában.“ (Mitgutsch 2008, 31. old.)

Példák a digitális, játékalapú tanulásra:

de Blob (http://www.deblob.com/ )


100 / 154

A de Blob játékot az Utrechti Egyetemen fejlesztették ki. Ebben a játékban a játékos egy színes labdát gurít, amely végiggurul a városon. A de Blob mindenek elıtt azért érdekes, mert a játékosnak az az érzése, mintha egy folyékony festékcseppet gurítana, míg valójában ez csak illúzió, csak a prezentáció mőve, a csobbanó háttérzaj kelti. Ez érzékletesen mutatja, hogy a játék világának belsı mentális szimulációja sokkal komplexebb lehet, mint a játék alapjául szolgáló szimuláció. „Az a cél, hogy ugyanolyan színt vegyünk fel, mint a városban található dolgok színei, és érintsük meg ezeket. A játék nagyon mutatós színkeverési módszert alkalmaz ennek eléréséhez. Ha például zöldet szeretnénk, akkor egy kék és egy sárga személyt kell felvennünk. Néhány cél nehezen elérhetı, és ezért óvatos mozdulatokat igényel, de a játék fizikai szempontból inkább nagyon is egyszerő.“ (http://www.fun-motion.com/physics-games/de-blob/ ) Akrasia (Doris Rush, MIT) http://gambit.mit.edu/loadgame/akrasia.php Az Akrasia olyan játék, amely a játékost folyamatos gondolkodásra készteti. A függıség elvont fogalmára épít, amely a játék folyamán jelképekben jelenik meg. (lásd még: oktatási példa) Tanóra-minta: „Akrasia“

Rövid áttekintés Témák

Célcsoport Az osztályteremben töltött idı Tananyagok

Technikai felszereltség:

Kábítószer fogyasztás / drogfüggıség, számítógépes játékokkal kapcsolatos tapasztalatok, metaforák 12+ 2 x 45 perc A játék: http://gambit.mit.edu/loadgame/akrasia.php (ingyenesen letölthetı), további információk és tananyagok a kábítószer fogyasztás és drogfüggıség, illetve metaforáik témákban Internet-csatlakozással rendelkezı számítógép az egész osztály számára. Alapkövetelmény: • Windows 2000/XP/Vista (Windows XP ajánlott) • 700 MHz Pentium III vagy hasonló processzor • 512 MB RAM • 64 MB 3D videokártya • 36 MB HD tárhely A letöltött játék telepítéséhez rendszergazda hozzáférési jogosultság szükséges.


101 / 154

Az oktatás célja A tanulók tanulják meg kezelni az érzéseiket, amelyeket a számítógépes játékok váltanak ki belılük. Gondolkozzanak el a megtapasztalt élményeikrıl, és fokozatosan alkossanak fogalmat a „függıségrıl”. A játék bevezetésül szolgál a „kábítószer fogyasztás” és a „drogfüggıség” témákhoz. A játék korszerő és kézzel fogható példa; egy, a drogfüggıségrıl szóló vers megismertetésével megalkotható a függıség metaforája. Megfigyelhetı, hogy ez a módszer, a különbözı médiákkal összevetve, mennyire alkalmas érzelmek kifejezésére. A játék leírása (forrás: http://gambit.mit.edu/loadgame/akrasia.php) Az Akrasia olyan játék, amely a játékost folyamatosan gondolkodásra készteti. A függıség elvont fogalmára épít, amely a játék folyamán jelképekben jelenik meg. Vigyázat, fosztogató! A játék színtere egy labirintus, amely az elmét jelképezi. A labirintusnak kétféle állapota van: egy normál és egy pszichedelikus. A játék megkezdéséhez a játékosnak fel kell szednie egy pirulaszerő tárgyat, ezzel a játékot „függıként“ kezdi meg. A játék megalkotóinak az volt a szándéka, hogy a játékos a különbözı jelképeken keresztül „megtapasztalja” a függıség alapvetı megjelenési formáit, szakaszait. A játékos magatartásától és döntéseitıl függıen, a játék különbözı kimenetelő lehet. Az, aki igyekszik minél elıbb megszabadulni a függıségtıl, az más helyzetbe kerül, mint aki egyre „magasabbra” tör. Más játékoktól eltérıen, amelyek arra kényszerítik a játékost, hogy a gyızelem érdekében megtanuljon egy bizonyos viselkedést, ez a játék nagy szabadságot biztosít a játékosnak. Az Akrasia kitőnı példája a dinamikus, játékosfüggı véleményalkotásnak, mivel a játék értelmezése attól függ, hogyan játsszák. A játékot annyiszor kell végigjátszani, illetve addig, amíg a játék különbözı elemei (pontgyőjtés, szimbolikus életszintek, a labirintus két lakója stb.) közötti valamennyi kapcsolatot sikerült felderíteni, és a játék alapvetı jelentése kibontakozik. Ugyan a játék során minden egyes játékelem egy bizonyos jelentést hordoz, az Akrasia nagy elınye a sokféle értelmezési lehetıség. A játék minden eleme meghatározott értelmezésben nyer értelmet, mégsem csak egyetlen értelmezés lehetséges. A különbözı stádiumokban győjtött tapasztalatokat mindenki másként éli meg. Az Akrasia másként, illetve újraértelmezi a „metaforikus játékokról” alkotott elképzeléseket. Játssza végig, élje át, és gondolja át alaposan!

A tanóra leírása 1.

Tanóra Az óra elején röviden ismertetésre kerül a játék és a témája. Ezután kezdıdik a játék. A tanulóknak a játék végén le kell írniuk a benyomásaikat az elıkészített la-


102 / 154

pokra. (lásd reflexion.doc). A tanulók többször is végigjátszhatják a játékot, hogy a játék minden elemét megismerjék. Ha marad még idı az órából, beszélgethetnek a tapasztalataikról, átélt élményeikrıl. 2. Tanóra A játék hídként szolgál a megbeszélendı témához, amely a kábítószer fogyasztás és a drogfüggıség. A játék keretein belül a diákok „átélték“ a függıség legfontosabb tüneteit. Kérje meg a tanulókat, foglalják össze, melyek voltak ezek. Ezt követıen kezdıdhet a drogok és a függıség témájának hagyományos tananyagokkal történı feldolgozása. [Például: a játék során tapasztalt élményeiket összehasonlíthatnák egy drogfüggı által írt költeménnyel http://www.projectghb.org/addiction/ghb_addiction_poetry.htm,] • Miként mutatja meg a függıséget az olvasónak? • A két megközelítés közül melyik ragadja magával jobban a kívülállót; melyik érinti meg inkább? • A játék mely elemei hatottak rád a leginkább?


103 / 154

Óraterv-minta: „Én és a játékaim“

Rövid áttekintés Téma Célcsoport Tanóra ideje Tananyagok Technikai felszereltség

Számítógépes játékokkal kapcsolatos szokások Attól függıen, hogy a téma kidolgozása mennyire részletesen történik 2 x 45 perc papír, ceruza zsebszámológép

A tanóra célja A diákokat arra ösztönzi, hogy számítógépes játékokkal kapcsolatos szokásaikról, valamint magukról a játékaikról elgondolkodjanak. A tanulók csoportosan dolgoznak, és a tapasztalataikat kicserélik egymással. Kidolgoznak egy vázlatot, amelyben a saját benyomásaik és a számítógépes játékokról készült elemzés kap helyet. Továbbá megtanulják, hogyan tegyenek fel kérdéseket egy adott témában, hogyan rendezzék a gondolataikat, és hogyan kell a társaikkal közösen kérdıívet kidolgozni. A tanóra leírása Az óra egy újságcikk ismertetésével kezdıdik, amely arról szól, milyen veszélyeket hordozhatnak a számítógépes játékok. A tanulók ezt követıen hozzászólhatnak, elmondhatják a véleményüket. Kérdések a beszélgetés ösztönzéséhez: • Milyen veszélyeket említ a cikk? • Egyetértesz az újságíróval? • Mely játékokra gondolt a cikk írója? Minden számítógépes játékra vagy csak bizonyos játékokra? • Milyen egyéb tényezık vezethetnek még erıszakos megnyilvánulásokhoz? Ezután a tanulók megismerkednek egy tanulmánnyal. A cél, hogy a tanóra keretén belül megválaszolják a következı kérdéseket: • Milyen típusú számítógépes játékok léteznek? Mely fajtákat ismered ezek közül? Miben különböznek egymástól? [A tanulók sorban felírják a táblára az elnevezéseket.] • Elképzelhetı, hogy bizonyos játékok az élet különbözı területeire befolyást gyakorolnak, pl. öltözködés, zene, gyorsan dühbe gurulni, kedvenc tantárgyak stb.? A diákok csoportokat alkotnak, attól függıen, melyik fajta játékot szeretik. Az egyes csoportok a kiválasztott játéktípus elemeinek leírásán és jellemzésén dolgoznak együtt. Milyen különbségek figyelhetıek meg a játékok között?


104 / 154

Ha ezzel mindenki készen van, bemutatják a jellemzést az egész osztály elıtt. Ezután a csoportok újra együtt dolgoznak; a feladat egy számítógépes játékkultúráról szóló kérdıív készítéséhez témák kidolgozása. Olyan dolgokat keresnek, amelyek hatással vannak arra, hogy az ember egyik vagy másik számítógépes játékot szereti inkább játszani. Az osztály beszámol arról, hogy mire jutottak a témák kidolgozása során, majd együtt összeállítják a kérdıívet.

A tanulók elıször maguk töltik ki a kérdıíveket, majd a szünetben megkérnek még két-két gyereket, hogy ı is töltse ki azt. Ezután következik a kérdıívek beszedése és kiértékelése. Tanácsok Amennyiben fiatalabb tanulókról van szó, vagy kevés a rendelkezésre álló idı, a másik lehetıség, hogy számítógépes játéktípusokat győjtsenek (az interneten is kereshetnek pl. a http://en.wikipedia.org/wiki/Video_game_genres# oldalon) vagy a tanulók egyszerően kitöltenek egy kérdıívet, ahol a fı hangsúlyt az adatgyőjtésre és az adatok kiértékelésére kell fektetni.


105 / 154

Szcenárió: Mobil tanulás A címe Cél

szcenárió Mobil eszközök és tanulás az iskolán kívül… mobil eszközök használata a diákok tanulási folyamatában. Legyen képes használni a mobil eszközöket az osztályban és azon kívül is. Legyen képes a mobil eszközök sokoldalúságának és rugalmasságának kihasználására. A várt ered- A kurzus végén a résztvevı legyen képes: mény • definiálni a mobil tanulás fogalmát; • felismerni a különbözı mobil eszközök jellemzıit és alkalmazási lehetıségeit; • mérlegelni, hogy a konkrét tanítási/tanulási helyzetben (a tanítási helyzet céljától függıen) milyen eredménnyel használhatók a mobil eszközök; • véleményt alkotni a mobil eszközöknek a tanítási / tanulási folyamatok tervezésére gyakorolt hatásáról. A siker mérföld• A tanárok számára az elsı lépésekrıl készült útmutató legyen kövei érthetı és feleljen meg a kitőzött feladatnak. • Az eszközök leírása legyen konkrét és tervezett alkalmazásuk feleljen meg a kitőzött feladatnak. • A tanfolyam résztvevıje képes határozott állásfoglalásra az “Eszközök és témák” alcím alatt felsorolt valamennyi kategóriát illetıen. Ebbe az is beletartozik, hogy egy adott eszközt miért használt vagy miért nem használt. Egyéb eszközöket és témákat is igénybe vehet. • A kurzus résztvevıi által beadott papírnak megalapozott pedagógiai és didaktikai választ kell adnia a szcenárió által kitőzött feladatokra. • A kívánt oldalszám megléte. • A beadott írás nyelvezete legyen alkalmas szakmai vita kezdeményezésére. Mobil eszközök és témák Eszközök: • • • • • •

PDA-k/netbookok Okostelefonok iPodok és Mp3/Mp4-es lejátszók Podcasting/vodcasting Data logging készülékek GPS és GIS


106 / 154

Témák: • • • • • Tanfolyami ladatok

Az idı- és a térbeli korlátok megszőnése Tanulás és munka bárhol és bármikor Az együttmőködési lehetıségek bıvülı köre Szinkron/aszinkron kommunikáció és tanulás Menedzsment, szervezés, tervezés és értékelés

feÁltalános feladat Tervezzen tanulmányi kirándulást az osztálynak, vagy bízza meg a diákokat, hogy végezzenek osztálytermen kívül tanulási tevékenységet! A feladat, hogy tervezze meg ennek kivitelezését mobil technológia alkalmazásával. Más szavakkal: hogyan hasznosítható a mobil technológia nyújtotta elıny az osztálykirándulás oktatási céljának elérésében? feladat: Hasznos tanácsok a tanfolyam részvevıinek: tervezze el az elsı lépést… Gondolja át, és sorolja fel, hogy az Ön tantárgyában milyen lehetıségek nyílnának meg, ha nem kötnék az intézményi keretek (iskola/osztály), ha az oktatás és a tanulás az iskola falain kívül történhetne? Próbálta már valaha a tanítást ilyen formában? Ha még nem, miért? Be tud-e számolni esetleg pozitív eredményekrıl? Járt-e bármilyen hátránnyal? (2 old.) feladat: a/Tervezze meg a kirándulás vázlatát, elsıdlegesen a mobil technológiák használatának lehetıségeire való tekintettel. Gyızıdjön meg arról, hogy a feladat megfelel az életkornak, a tantárgynak és a pedagógiai céloknak. (1-2 oldal) b/ Írja le a tantárgyában és a tanítási környezetében alkalmazható mobil technológiákat; fogalmazza meg a tanári gyakorlatában ezekkel nyerhetı elınyöket, az erısségeiket és a gyengeségeiket. (2 oldal) feladat: Határozza meg, mely szempontok alapján választja ki speciális tanítási környezetében és az oktatott tantárgy esetében jól alkalmazható eszközöket! Ezen szempontok alapján tanulmányozza az „Eszközök” c. részben felsorolt mobil megoldásokat, valamint válassza ki azokat, amelyeket nem kíván alkalmazni. (2 oldal) feladat: - Írja le a megtervezett tanulmányi kirándulást tantervként (egy hetes – egy napos). a/ Fogalmazza meg a tervet (tevékenységek, idıbeosztás, tananyagok,


107 / 154

stb.) b/ Dokumentálja a kirándulás alatt felmerülı döntéseket (reflexió) c/Értékelje az aktivitást Adja le a tantervet, és tüntesse fel a tervezés és a tanítási folyamat során meghozott döntéseinek/választásainak hátterét, beleértve a hol és hogyan kérdését. (összesen 5 oldal) Példák a gya- http://www.gomo.hu/2009/09/09/az-mlearning-elonyei-avagy-miert-jokorlati alkal- a-mobil-oktatas-es-mobil-tanulas/ mazásra Ösztönzı cikkek http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2007-03-ta-KorosneIskola http://www.socialscience.t-mobile.hu/dok/11_benedek.pdf http://www.mellearn.hu/events/5konf/prezentaciok/molnar_gyorgy.pdf On-line szakiro- https://www.nive.hu/folyoiratok/admin/articles/15/benedek.pdf dalom http://www.ericsson.com/ericsson/corpinfo/programs/the_impact_of_ne w_technologies_on_distance_learning_students/products/docs/wp7_hun garian.pdf


108 / 154

Mobile tanulás – bevezetés és meghatározás A mobil tanulást leginkább olyan tanulásként értelmezhetjük, amely idıben és térben kötetlenül történik, és mindenképpen valamilyen mobil eszköz használatához kötıdik. A fenti meghatározás alapján a tanulás lehet aszinkron, amennyiben a tanuló határozza meg az idejét, de lehet szinkron is, ha például a tanulási folyamat része a tanárral történı közvetlen kommunikáció. A mobil tanulás nem feltétlenül követeli meg adott technológia használatát, és nem szükséges a szinkron, kétirányú kommunikáció, a mobil tanulás néhány meghatározása szerint ezek mégis központi szerepet kapnak: pl. Morten Flate Paulsen (Paulsen 2007) definíciójában: “A mobil tanulás olyan tanulási folyamat, amely bármikor, bárhol létrejöhet, a hordozható számítógépes eszköz segítségével. Az eszközzel szemben támasztott alapkövetelmények, hogy képes legyen a tartalom megfelelő megjelenítésére, és legyen alkalmas a vezeték nélküli, kétirányú kommunikációra a tanár és a diák között. Jellemzően, az oktatási szervezet gondoskodik mind a tananyagról, mind a kommunikáció létrejöttéről.”

Mások lényegesen tágabban értelmezik a mobil tanulást. Desmond Keegan (2007a) például sokkal lényegesebbnek tartja a gyakorlati alkalmazás lehetıségeit, mint az egyes technológiai távlatokat: “A mobil tanulás: oktatás és képzés nyújtása mobil eszközökkel: kéziszámítógépekkel, okostelefonokkal és mobiltelefonokkal, beleértve a handheld PC-ket és palmtopokat, az iPod és MP3 lejátszókat. [...] Véleményem szerint, a mobil tanulás meghatározásában a mobilitás kell, hogy a középpontban álljon. A mobil tanuláshoz szükséges eszköz elfér akár egy női retikülben vagy egy férfi zsebében. Ezért a mobil tanulást úgy határoznám meg, mint oktatás és képzést biztosítása PDA-k, palmtopok/kéziszámítógépek, okostelefonok és mobiltelefonok használatával. A mobil tanulás egyik jellemzője, hogy olyan eszközöket használnak fel, amelyeket az oktatásban részt vevő bárhová magával vihet, amelyek személyre szabott, a felhasználó számára barátságos eszközök, olcsók és könnyen használhatóak, folyamatos használatuk biztosított, bármely szakmai területen használatosak, az oktatást kivételével.“

Scanlon és Waycott (Scanlon 2005) megfogalmazásában a technológiai háttér már kisebb szerepet játszik: ”A mobil tanulásban a mi megközelítésünkben nem a technológia áll a középpontban, hanem az, hogy a tanuló legyen mobil. Tehát a mobil tanulás legfontosabb sajátossága, hogy a tanuló mozgásban van.”

A továbbiakban az alábbi meghatározást vesszük alapul a mobil tanulás lényegének megértéséhez: A tanulás bármely fajtája, amely során a tanuló nem egy előre meghatározott, kötött helyen van, és kihasználja a mobil - de nem szükségszerűen a szinkron kommunikációt lehetővé tevő - technológia nyújtotta lehetőségeket.

Ezek alapján, a mobil tanulás két megközelítésbıl értelmezhetı: egyrészt, mint olyan tanulás, amelynek során mobil technológiát használnak, másrészt olyan tanulás, amely független az intézményi keretek által meghatározott helytıl. A mobil tanulás szakirodalma nagyrészt a mobiltelefonok, PDA-k, mp3 lejátszók, okostelefonok alkalmazását említi a mobil tanulás eszközeiként. Dönthetünk azonban olyan esz-


109 / 154

közök használata mellett, amelyek rendelkeznek globális helymeghatározó rendszerrel (GPS), földrajzi információs rendszerrel (GIS) és adatgyőjtıvel (data logging), azaz olyan technológiákkal, amelyek képesek térbeli adatok győjtésére az iskola területétıl távol, hogy a tanulók az információkat– az út során vagy azt követıen – feldolgozzák és megosszák másokkal. A legújabb okostelefonokat már ellátták GPS/GIS funkcióval, és már piacra kerültek az elsı adatrögzítésre képes iphone készülékek. Belátható idın belül bizonyosan az okostelefonok esetében is széles körben elterjed, és könnyen elérhetı technológiává válik az adatrögzítı funkció. A mobil tanulás általános jellemzıi:1 1. Lehetıvé teszi a tananyagok, podcastok megosztását, a tanárok és a diákok közötti közvetlen kapcsolatot, idıtıl és helytıl függetlenül. (lásd [1. téma]) 2. A munka során keletkezett anyagok megosztása, amely által a tanuló megfelelı információkhoz juthat egy adott helyrıl (pl. mőtárgy, épület, növény stb.) (lásd [2. téma]) 3. Megkönnyíti a tanulónak, hogy valós élményeit, helyszíni tapasztalatait bevonja a munkájába (lásd pl. [2-3. eszközök 2 ] (mp3 és okostelefonok). 4. A tudás megosztása és a kommunikáció nagyobb szerepet kap, a tanulási folyamat szükséges részévé válik, ami a tanárral szemben azt az igényt támasztja, hogy a továbbiakban húzódjon kicsit háttérbe, és inkább az együttmőködést és az együttmőködı tanulási folyamatot támogassa; a tanulóknak pedig függetlenséget biztosít és egyúttal megnövekedett felelısséget jelent. (lásd [3. téma]) 5. A differenciált tanítás és a tanulók különbözı tanulási stílusának támogatása, sokkal egyszerőbbé válik a tanár szerepének megváltozásával. (lásd [5. téma]) Forrás: Desmond Keegan: M-Learning Strategy at Ericsson. Glasgow 2007. http://www.ericsson.com/corpinfo/programs/resource_documents/dkeegan_eclo_30_may _2007.pdf Paulsen, Morten Flate: NKI Distance Education, Dublin 2007. http://www.ericsson.com/ericsson/corpinfo/programs/resources_documents/eadl_dublin_ morten.ppt Scanlon, E., Jones, A. & Waycott, J.: Mobile technologies: prospects for their use in learning in informal science settings. http://www.jime.open.ac.uk/2005/25/scanlon-2005-25.pdf

1

Steinmüller et al., Vejledning om mobil e-læring, @ventures & eVidencenter, 2009 írásának átvételével és módosításával: http://avendoc.advsh.net/default_adv.asp?bURL=V&Rediger=5&Skole=adv&MaterialeID=idcjEqwjZek4U&rel oaded=1


110 / 154

Idıben és térben kötetlen A mobil tanulás egyik fontos jellemzıje, hogy idıben és térben egyaránt kötetlen. Ez a két tényezı alapjaiban változtatja meg a tanításról alkotott jelenlegi képet; mind a tanár, mind a diákok új munkamódszerekkel és szerepekkel ismerkednek meg általa. Amikor a tanulás és a tanítás már nem korlátozódik kizárólag a tanteremben történtekre, akkor ideje, hogy a tanár elkezdjen egy kicsit másképp gondolkozni, és felmérje, hirtelen milyen új lehetıségek nyíltak meg elıtte. Ha a tanulás a megfelelı idıben és helyen történik, azt figyelembe kell venni a tervezési szakaszban; különben a mobil tanulásban rejlı lehetıségeket nem lehet kellıképpen kiaknázni. Nem helyhez kötött A mobil tanulás rugalmas, és mivel a mobil eszközöket bárhová magunkkal vihetjük, lehetıséget nyújtanak az osztálytermen kívüli tanulásra. Ennek a helyszíne lehet egy múzeum, a természet, az utca, az otthonunk, más szóval: ahol csak nekünk megfelel. A mobil tanulás ezen sajátossága révén szorosabb kapcsolatba kerülhetünk a valósággal – a tanulás már nem „csak” osztálytermi foglalkozás. A tanulók számára ez azt is jelenti, hogy a tanuláshoz szükséges eszközöket ott használhatják, ahol éppen szükségük van rá. Ha például azonosítaniuk kell egy növényt, egy kızetet vagy egy rovart, pillanatokon belül rendelkezésükre állnak táblázatok, ábrák, definíciók, bárhol is vannak. Az egyetlen elıfeltétel, hogy a tanár elıre lássa a felmerülı igényt, és annak megfelelıen tervezze meg a tevékenységet. A szótárhoz, a számológéphez és az egyéb, tantárgy-specifikus alkalmazásokhoz hasonlóan ezek is könnyen hordozhatók, és a tanítási / tanulási folyamatot koncentráltabbá és szükséglet-alapúvá tehetik. Hasonlóképpen, ha egy ilyen kismérető mobil eszköz rendelkezik internet hozzáféréssel, a tanulók kommunikálhatnak a tanárral (szinkron vagy aszinkron, az alkalmazott mobil eszköz típusának függvényében), ami átalakítja a tanár eddigi szerepét, és a korábbi „tudásadagolóból” tanácsadóvá lép elı. A tanulók számíthatnak rá, ha segítségre vagy információra van szükségük. Természetesen, a tanulók maguk is kereshetnek információkat a weben, ha a tanár meggyızıdött róla, hogy a diákok sikeresen alkalmazzák a keresés funkciót és megfelelıen képesek értékelni a találatokat. Mindezt figyelembe véve, gyakran szükséges lehet, hogy a feladatokat különbözı nézıpontból is végiggondoljuk. Ha nem a tanár áll a tanítás középpontjában, és nem ı „vezényli” azt, hanem megengedi, hogy a tanulók maguk is részt vehessenek a saját tanulásuk megtervezésében. Ez a fajta oktatási mód megköveteli a tanártól, hogy pontosan fogalmazza meg az elérendı célokat, és azt is, hogy a feladat hogyan viszonyul mindezekhez. A szükséges környezet és körülmények megteremtése is a tanár feladata, azaz olyan helyzeteket kell létrehoznia, hogy a tanulók az adott feladat megoldásához pontosan a megcélzott ismeretekre tegyenek szert. Ez az inkább probléma-alapú és konstruktivista megközelítés nagyon is megfér a mobil tanítás elképzelésével, abban az értelemben, hogy


111 / 154

független a helytıl. A tanár szerepe alapvetıen megváltozik: nem ı áll a tanítás központjában („one-to-many” azaz „egy a sokhoz” tanítás); a tanulók egymást segítik ebben az egyszerre egyéni és együttmőködı tanulási folyamatban. A tanár a folyamatban gyakorlatilag csak a tanulás vázát biztosítja, a tananyagokkal és útmutatások adásával. A tanárral támasztott fontos követelmény, hogy elég körültekintıen biztosítsa a tanulók számára a tananyagok elérhetıségét, amely a kitőzött feladat teljesítéséhez szükséges, illetve meg kell gyızıdnie arról, hogy van-e lehetıségük a tanulóknak felvenni a kapcsolatot a tanárral, ha további információra vagy anyagra van szükségük. Néha ugyan a tanulók felfedezései és a tanulási szükségletek megállapítása miatt vissza kell térni az osztályba, a másik tanulási folyamat az kell, legyen, hogy a tanulók megismerjék a körülöttünk lévı világot. Mivel a tanulók tanulási igényei különbözıek, talán különbözı feladatokat is szeretnének megoldani, a tanárnak olyan stratégiát kell kifejlesztenie, amely biztosítja minden tanuló számára, hogy végül minden diák teljesítse a tanítás célját – természetesen azon a szinten, amelyre képes. Azonban, ha még inkább rábízzuk a tanulókra, hogy mik a szükségleteik, az egyúttal nagyobb teret enged a differenciált tanításnak és tanulásnak. Végül, a tanárnak szembesülnie kell az egyéni vagy csoportos tanulás kérdésével. Egyértelmően kockázatot jelent, ha a tanulás túlságosan individuális, és az egész csoport összetartozása csökken. Ugyanakkor a konstruktivista tanulási folyamat, amikor a tanulók sokat dolgoznak együtt, kis csoportokban, távol az osztályteremtıl, inkább megerısíti azt. Független az idıtıl A fentieken túl, a mobil tanulás e jellemzıje, hogy egyúttal újszerő lehetıségeket teremt, és a tanártól újfajta gondolkodást igényel. Elıször is, a tanulók hozzáférnek a szükséges információkhoz, és segítséget kapnak, még akkor is, ha épp nincsenek az iskolában. A tanulásuk nagyobb része egy csapásra az iskolán kívülre tevıdik, és házi feladatukat más minıségben tudják elkészíteni. A nagyobb felelısség szintén elvárható az egyes tanulóktól, abból a szempontból, hogy a megfelelı anyagot éppen idıben fogják megtalálni, és még a gyengébb tanulók számára is adott a lehetıség, hogy könnyen hozzáférjenek akár különleges, egyedi anyagokhoz is, ha szeretnék. Továbbá, a tanulók az osztályteremtıl, órarendtıl függetlenül beszélhetik meg a projektet, amely mindenképpen emeli a munka minıségét. Többé nem kell leállni a munkával, ha valaki beteg vagy hiányzik a csoportban. A csoportos kommunikáció és a tudásmegosztás sokkal könnyebbé válik. Megtörténhet, hogy a tanárt olyan idıpontban keresik a diákok, amikor az számára nem megfelelı, ezért érdemes kialakítani egy „viselkedési szabályrendszert” a tanulók számára, amely figyelembe veszi a tanár magánéletét, munkakörülményeit.


112 / 154

Az idıbeli kötetlenség lehetıvé teszi, hogy a tanuló normál iskolai tanórái után dolgozzon egy feladaton, pl. készíthet interjút éjszakai munkarendben dolgozókkal, a szüleivel, végezhet feladatokat éjszakai életmódot folytató állatokkal kapcsolatban vagy megfigyelheti a csillagokat stb.. A tanulók ezen túl épp a megfelelı idıben tehetik ezt, míg a jegyzetelés, az adatgyőjtés talán más idıpontban és más helyen történik. A mobil tanulás magába foglalja mind a szinkron mind az aszinkron kommunikációt; jellemzı példa, amikor a tanulók egy része a helyszínen győjti az adatokat, illetve továbbítja azokat azoknak a társainak, akik az adatok feldolgozásával, elemzésével, kérdések feltevésével és megválaszolásával segítik a csoport munkáját. Ez a kommunikáció számos formában megnyilvánulhat. Gondolatébresztı anyagok a témában http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2007-03-ta-Korosne-Iskola http://www.gomo.hu/2009/09/09/az-mlearning-elonyei-avagy-miert-jo-a-mobil-oktatas-esmobil-tanulas/ http://www.medien.ifi.lmu.de/lehre/ss08/hs/presentations/kellerer.pdf (EN) Tanulás és munka – mindig a megfelelı helyszínen Nincs tanár, aki ne szembesült volna azzal a problémával, hogy egyes tanulók egyszerően képtelenek egy huzamban 45 percig nyugodtan ülni; ha 6-7 órán keresztül kell ezt tenniük, azt valóságos kínszenvedésként élik meg! Ráadásul ez nemcsak nekik jelent megpróbáltatást, de elıbb-utóbb a többi tanulót is befolyásolja, és nem utolsósorban, a tanár dolgát is megnehezíti. Mindenki másképp tanul, de az iskolák szinte kizárólag csak az auditív és a vizuális típusú tanulókat támogatják, és csak elvétve foglalkoznak a kinetikus tanulási stílusúakkal, akiknek a mozgás és a közvetlen felfedezés, kísérletezés sokkal hatékonyabb tanulást biztosítana. A mobil tanulás nyújtotta nagyfokú szabadság (idıben és térben) lehetıséget nyújt a tanárnak, hogy jobban segítse ezeknek a tanulóknak a tanulását, azaz nemcsak az eltérı tanulási módokat támogatja a tanulási segédletek széles tárházával, de megkönnyíti a kinetikus típusú tanulók tanulását és elismerését. Amikor a tanítás és a tanulás kikerül az osztályterembıl, ahol a dolgokat gyakran csak látni és hallani lehet, a feladat teljesítésekor a fizikai közelség, az érintés és a játék is szerepet kap. Ha például a tanulók a környezetszennyezésrıl és a vízelemzésrıl tanulnak, az anyagot sokkal életszerőbbé és érthetıbbé tehetjük számukra, ha a különbözı élıvizekhez szervezünk kirándulásokat. Az ilyen alkalmak során a tanulók a helyszínen tanulmányozhatják az élıvilágot, győjthetnek anyagot a vízrıl és annak „lakóiról”. Ez történhet GPS technológia alkalmazásával, illetve más módon is: néhány tanuló feltérképezi a különbözı élıhelyek környezetét, az állati és növényi életközösségeket, majd az osztálytársaik egy


113 / 154

késıbbi idıpontban mennek el oda, és ellenırzik a mintákat stb. Az elemzı feladatok lényegesen élményközelibb jellege kedvez a kinetikus tanulóknak. Ráadásul érzékeléseket kelt életre, és az érzékszervi észlelések egy csapásra igazivá válnak: Milyen a hangja? (Rögzítsd hangfelvételen!) Hogy néz ki? (Fotózd le vagy fedd fel videóra!) Milyen a szaga, az íze vagy a tapintása? (Jegyezd le a tapasztalataidat a helyszínen!) Az adatok késıbbi vagy a helyszínen történı naplózása és elemzése, a tanulóknak élményekkel teli és kutató megközelítéső tanulást tesz lehetıvé, és mindezek egyúttal valóságosabbá teszik az iskolai tárgyakat, és elkerülhetık a tanulóktól gyakran hallott olyan megjegyzések, hogy „egy dolog az iskola, és egy másik a valóság”. A tanítás és tanulási tevékenységek gyakran elszakadnak az élettıl, de a tanulókat aktivitásra ösztönözzük, és a tevékenységeket pedig életközelibbé, akkor áthidalható ez a szakadék, és végeredményképp a tanulók sajátjuknak érzik ezeket a tevékenységeket és azok eredményeit. A probléma vagy a rejtély helyszínén történi tanulás már önmagában ösztönzıleg hat a legtöbb tanulóra. Gondolatébresztı anyagok a témában http://tavoktatas.lap.hu/ http://www.ofi.hu/tudastar/iskola-informatika/nyiri-kristof-virtualis Együttmőködés A mobil eszközök használatának bevonását a tanulásba sokan kárhoztatták. Ennek az egyik oka, hogy aláássa a tanár megkérdıjelezhetetlennek gondolt bölcsességét. Viszont több teret enged a tanulók együttmőködésének, több az élı helyzetekben történı tanulás, nagyobb a tanuló felelıssége és fejleszti a tájékozódási képességet. Ha a tanulásban az együttmőködésen és a tanuló irányításán van a hangsúly, akkor határozottan segítségünkre lehet a mobil technológia. A tanulók nagyon gyakran tanulnak a helyszínen, anélkül, hogy a tanár ellenırizné a tanulási környezetet, csupán biztosítja, és talán meghatározza a tanulás terét, valamint felépíti a kívánt folyamatok bekövetkezéséhez szükséges vázat, de a tanulók csak együttmőködve oldhatják meg a kapott feladatot (természetesen, ha olyan természető a feladat). Ez egy kétirányú kapcsolat: az együttmőködı tanulást nagyszerően támogatják a mobil technológiák, ugyanakkor a mobil technológia alkalmazása, az élményalapú, kutatásalapú vagy tapasztalati tanulás, iskolán kívüli környezetben szinte magával hozza az együttmőködés szükségességét, a tanárt gyakran „csak” az együttmőködés egyik partnerévé téve.


114 / 154

Az együttmőködésnek számos formája ismert, alapvetıen két típust különböztetünk meg, az egyik az „azonos helyen történı együttmőködés” a másik pedig a „távolból történı együttmőködés”. A távolból történı együttmőködés egyik típusa, amikor néhány tanulót kiküldünk a helyszínre, aki információkkal és adatokkal látja el a többieket, illetve a csoport nem mobil része továbbítja a mobil egység helyszíni munkájához szükséges információkat. Gondoljunk csak a fiatalok által annyira kedvelt tv-sorozatokra, mint pl. a CSI (bőnügyi helyszínelık) vagy dán megfelelıje a „Rejseholdet” ill. Unit One. A CSI sorozatban ábrázolt szakértıi csoport tudományos vizsgálódások során megold egy bőnügyet. A filmben együttmőködik a mobil részleg és a bázison dolgozó munkatársak. A tanulók is szívesen dolgoznak közösen hasonló módon, és végzik el a kapott feladatot, információcsere vagy a beérkezett adatok elemzése révén. Az együttmőködés másik formája az „azonos helyen történı együttmőködés”, amely inkább a szituációs tanulással rokon: a tanulóknak együtt kell mőködniük, összeadódik a tudásuk, a képességeik az adott feladat megoldása során. Ebben a munkában a tanár jelöli ki a szerepeket, ezzel megengedve némi tanár-irányította differenciálást, például az egyes tanulók eddigi tudása alapján. Az ilyen típusú munkára készülıdve, a tanulók „szakértıi csoportokat” alkothatnak az osztályban, a helyszíni csoportok pedig mindig az adott témában felkészült „szakértı” bevonásával a csapatba indulhatnak kutatást végezni. Ez ugyan nem teszi a tanulási szükségletet feltétlenül tanuló- vagy feladatalapúvá, és a legtöbb esetben inkább megfelelıbb a helyszíni élményeket és megfigyelést kombinálni tanári segítséggel, letölthetı tananyagokkal, internet eléréssel, valamint a terület igazi szakértıivel történı beszélgetéssel. Mégis, más példákban egy tanulói csoport győjthet együtt adatokat a helyszínen, és folytathatják az együttmőködést az adatok elemzésével és feldolgozásával, amikor visszatértek a bázisra. Ezek a dolgok mind erısen hatnak az általános körülményekre . Gondolatébresztı anyagok a témában http://www.lkl.ac.uk/people/kevin/walker_convergence2.pdf http://ctelt.pbworks.com/collaborativeLearning


115 / 154

Szinkron és aszinkron kommunikáció és tanulás A mobil eszközök nagyon gyakran tesznek lehetıvé szinkron kommunikációt a tanulók és a tanár között, és a tanulók között, ami eddig nem volt lehetséges, ha a tanulók és a tanárok nem tartózkodtak egy helyiségben. A szinkron kommunikáció számos kézi eszköz jellegzetessége, míg mások, illetve más funkciók inkább aszinkron használatra alkalmasak. A kézi mobil eszközökkel a tanulók például azonnal feltehetik a kérdéseiket a tanárnak, idıbeli és térbeli korlátok nélkül. Ugyanígy, a tanár megválaszolhatja a kérdést a megfelelı mobil eszköz használatával. A tanulók szinkron kommunikációt folytathatnak és mobil eszközeik segítségével, dokumentumokat küldhetnek egymásnak, a kapott házi feladattal kapcsolatban, a másnapi bemutatóra / kiselıadásra készülve. Többé már nem jelenthet problémát, hogy „Péter nem jött ma iskolába, és nála vannak a jegyzeteink!” A szinkron kommunikáció az osztálytársak között, illetve esetenként a tanárral is, a tanulók, házi feladattal kapcsolatos sok rossz érzését szertefoszlathatja: a felmerülı nehézségek, félreértések megoldódnak, mielıtt azok végképp felülkerekednének a tanulón. Néhány eszköz meghatározásában szerepel, hogy az ún. azonnali, spontán tanulás sokkal ösztönzıbb lehet, mivel nem a megkopott tudás felfrissítésérıl van szó, hanem inkább a tudás vagy információ azonnal elérhetı a tanuló számára, amikor a „bázistól” illetve a tanártól távol dolgozik. Ez igaz lehet azokban a helyzetekben, amikor a tanulók a helyszínen kommunikálni szeretnének a bázissal, mert kiegészítı információkra van szükségük, vagy az adatok feldolgozása ill. értékelése miatt kell kapcsolatba lépniük a bázissal. A kommunikáció ezen típusa tehát megengedi a tanárnak, hogy elérhetı legyen a tanulók számára, ha segítségre, magyarázatra és tanácsra van szükségük, mert a tanár egyúttal jobban differenciálhat az erıs és önállóan dolgozó tanulók és a gyengébb, kevésbé önálló tanulók között. A diákok így pontosan a szintjüknek megfelelı kihívásokkal szembesülnek. Összegezve, a tanár szerepe talán megváltozik, inkább tanácsadónak tekinthetı, mint a tudás birtokosának. A felelısség megosztása mind a tanulók, mind a tanár elınyére válik. A tanulók aktívabb szerepvállalása révén, a tanárok pedig megváltozott szerepüket a differenciáltabb tervezésre használják. Gondolatébresztı anyag http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-01-in-Fozo-Szinkron A számítógéppel segített kollaboratív tanulás új dimenziókat nyit a mindennapi tanulás és tanítás folyamatában. A színvonalas digitális tananyagok mellett az oktatás szereplıi számára számos kollaboratív eszköz érhetı el, melyek a kommunikációt, az együttmőködést oly módon képesek támogatni, hogy közben a pedagógiai célt nem tévesztjük szem elıl. A hazai projektek rengeteg tapasztalattal szolgálnak azok számára, akik kedvet


116 / 154

éreznek az IKT eszközeinek kipróbálásához, vagy akik már gyakorlottan vitorláznak a projektpedagógia izgalmas vizein. (Fızı A.: Szinkrón és aszinkrón kommunikáció IT alapú tanulási projektekben) Menedzsment, koordináció, tervezés és értékelés Nyilvánvaló, hogy az osztály elhagyása, az alapvetı körülmények megváltozása, a tanártól is megköveteli, hogy elhagyja mindennapi, tantermi rutinját. Máshol dolgozni és tanulni: a tanulók már nem igénylik a közvetlen vezetést, és nem is lehetséges a direkt és kollektív irányítás. Inkább arra van szükségük, hogy több felelısség vállalására buzdítsák ıket, az elkötelezettség, a tanulás és a feladatmegoldás során. A tanár elveszíti hagyományos ellenırzı szerepét – vagy látszólagos ellenırzı szerepét – a tanulók tanulási folyamatai felett; már nem ı ül a vezetı ülésben, hanem a tanulók, a tanár pedig egy egészen más szerepet tölt be a tanulásban, mint amit a hagyományos értelemben vett tanár szerepen értünk. A tanácsadó szerepét foglalja el, irányítja a tanuló tanulási folyamatait, megtervezi a lehetséges tanulási utakat, ahelyett, hogy az egész osztály számára egy bizonyos egységes tanulási ösvényt határozna meg. Elengedhetetlen, hogy a tanár átgondolja a kitőzött feladat megoldásához vezetı út valamennyi állomását, annak tudatában, hogy késıbb már nem tudja kontrollálni a tanulók munkáját. Elıre kell látnia pl. a felmerülı információszükségletet, de csak annak az információnak az aktuális felhasználását tudja ellenırizni, amelyet a tanulóknak az adott feladat megoldása során meg kell szerezniük – amennyiben a tanulóknak kiadott megbízatásnak ez központi szempontja. A tanár feladata inkább a tanulási környezetet megtervezése, sem mint ellenırzése. Nyilvánvaló, hogy ez nagyban függ a feladattól, a tanulók korától, és az adott életkorban és szakaszban rájuk ruházható felelısségtıl. A tanár olyan szerepben találja magát, amely sokkal több spontán döntést igényel, az idıközben, kevésbé kiszámítható formában keletkezı problémák miatt – és az értékelés sem mindig egyszerő, hiszen sok esetben nem egységes alapon történik. Másrészt viszont, az együttmőködés és a tanulók együttmőködési képessége szintén az értékelés részét képezi, hiszen a tanulók gyakran kapnak olyan feladatokat, amelyek megoldására képtelenek lennének együttmőködés nélkül. Gondolatébresztı anyagok http://www.mlearnopedia.com/ http://judybrown.com/docs/MLJ-2.pdf


117 / 154

A szcenárió eszközei PDA-k/netbookok

Meghatározás és ismertetés A PDA az angol Personal Digital Assistant szó rövidítése, és olyan kicsi, tenyérben tartható eszközöket jelöl, amelyekre az alábbi tulajdonságok közül legalább egy igaz: • memória kártyával rendelkezı kis számítógép • képes olyan alkalmazások kezelésére, mint az Office programok • jellemzıen felismeri a kézírást • gyakran vezeték nélküli internet eléréssel rendelkezik stb. A PDA-k voltak a mobil eszközök elsı generációja; ma már sok tulajdonságukat átvették az ún. okostelefonok. (LINK). A PDA-k ugyanakkor viszonylag olcsó eszközök, és sok helyen már az iskolák is beszereztek ilyen készülékeket. A PDA eredetileg a hagyományos naptárak, jegyzetfüzetek modern alternatívájaként került kifejlesztésre, és címek, telefonszámok tárolására, rendezésére, naptárként, valamint jegyzetelésre használható. A PDA-ról továbbíthatunk adatokat a számítógépre kábel, infra vagy Bluetooth technológia alkalmazásával. Néhány országban pl. a Blackberrie típusú készülékek terjedtek el, amelyek nem rendelkeznek mobil telefon opcióval, de úgy tőnik, fokozatosan egybeolvad a két piaci szegmens. Oktatási kontextusba helyezve, elınyös lehet a telefonos elérhetıség nélküli, drót nélküli kapcsolat, amely lehetıvé teszi adatok továbbítását közvetlen telefonhívás nélkül. A legtöbb PDA grafikai felülete szerénynek nevezhetı. Míg a mobil telefonok átvettek néhány PDA-funkciót, az elfogadható árú netbookok széles körő elterjedésével további funkciók kerültek kialakításra. A netbook egy nagyon kicsi laptop, rendszerint 8-10” képernyı mérettel, kis CPU és RAM teljesítménnyel. A PDA-khoz viszonyítva, a netbookok elınye, hogy rendelkeznek a „rendes” számítógépek sok elınyös tulajdonságával, így a nagyobb képernyıvel, hagyományos billentyőzettel, usb/kábel kapcsolattal stb., ráadásul nagyon könnyőek és kitőnıen hordozhatóak. A modern netbookokban általában van beépített mikrofon és webkamera. A processzor és a memória nagyságának függvényében sokkal fejlettebb programok futtathatóak ezeken az eszközökön, mint egy PDA-n. A hagyományos számítógépekkel összehasonlítva, megállapítható, hogy a netbookok hordozhatósága érdekében és elérhetı áron tartása miatt, a gyártók hoztak néhány kompromisszumot: ilyenek az alacsony akkumulátoros üzemidı, kis képernyı stb., amely tulajdonságai miatt nem alkalmas a noteszgépek vagy hagyományos számítógépek kivál-


118 / 154

tására, amelyeket napi rendszerességgel és több órán át szoktunk használni. Ezen kívül hajlamosabbak a „balesetekre”, mint a kisebb eszközök, és bizonyos fokig sérülékenyebbek. Technikai megoldások A PDA-k vagy netbookok mőködését nem lehet lépésrıl-lépésre elmagyarázni. Számos cég fejlesztésének eredményeképpen különbözı márkájú PDA-k jelentek meg a piacon. Ezek mindegyike a rá jellemzı alkalmazásokkal, technológiákkal rendelkezik, így más-más funkciókkal, adattovábbítási lehetıséggel, illetve eltérı operációs rendszerrel. A felhasználónak mindenképpen az adott márkájú készülék használati utasítására kell hagyatkoznia. A netbookok általános mőködtetése, hasonlóan más számítógépekéhez, nem igényel külön kézikönyvet. Általában drótnélküli kapcsolattal rendelkeznek, de lehetnek korlátozások abban a tekintetben, hogy csatlakoztathatóak-e külsı eszközökhöz: monitorokhoz, projektorokhoz, és legtöbbször kihagyják belılük a merevlemezt. Ezért gyakran szükséges külsı meghajtó alkalmazása programok telepítésekor vagy nagyobb fájlok kezelésénél, mert a beépített USB flash drive teljesítménye erre nem elegendı. Lehetséges alkalmazások PDA-k alábbi alkalmazásai lehetségesek: • adatok felvétele és küldése, számos adatgyőjtési helyzetben: • osztályon kívüli interjúk (pl. vox pop = „az utca hangja”) • helyszíni jegyzetkészítés • programok futtatása az osztályon kívül • számítások végzése táblázatkezelı használatával az osztályon kívül • útmutatások fogadása a helyszínen (tanártól vagy osztálytársaktól) • spontán, írásos kommunikáció az adott feladattal kapcsolatban • szükség esetén kérdések feltevése és válaszok küldése • írásos kommunikáció a különbözı helyszíneken dolgozó tanulói csoportok között. A PDA egyéb alkalmazási területei nagyban függenek a telepített programoktól. Sok programot találunk a szabadon és ingyenesen terjeszthetı és birtokolható programok (shareware/freeware) között is.

A netbookok felhasználása alapvetıen nem tér el az elıbbi felsorolásban leírtakkal, leszámítva, hogy több opcióval rendelkeznek, köszönhetıen nagyobb teljesítményüknek, valamint az adatbevitel és feldolgozás többféle módon lehetséges, és billentyőzetük csaknem egyezik a hagyományos gépekével. Az elıbbiek alapján, a netbook az alábbi többletfunkciókkal rendelkezik: • osztályon kívüli hangfelvétel készítése és lejátszása, pl. rendes vox pop interjú, hangfájlokkal,


119 / 154

• szinkron és aszinkron kommunikáció a „bázis” és a „helyszín” között, illetve a helyszínen dolgozó tanulók között, • kommentált hang- videofelvételek átküldése. A hordozható kéziszámítógépek alkalmazására számos példa olvasható az alábbi hivatkozásra kattintva: http://www.willard.k12.mo.us/co/tech/handheld/activit.htm, többet között: Használat a kommunikáció és az együttmőködés során • e-mail megírása • információcsere kollégákkal • feladatok elektronikus továbbítása a tanulóknak • fájl küldése a számítógéprıl – azonnali eléréssel • azonnali üzenetküldés és -fogadás Oktatási használat • • • • • • • •

táblázat kezelése kép készítése megfigyelések rögzítése a helyszínen szótárazás interaktív önképzés naplózás szorzótáblák gyakorlása szókincs bıvítése szójátékokkal

Ösztönzésül... Angolul: http://learninginhand.com/ - sok anyag és óraterv leírás különbözı tantárgyakhoz, több szinten és különbözı eszközökkel (PDA-k, netbookok, iPodok stb.) http://www.willard.k12.mo.us/co/tech/handheld/index.htm - kutatások és óratervek stb. http://www.lessonplanet.com/ - a “kéziszámítógép” szóra rákeresve sok óraterv rövid bemutatása jelenik meg (a teljes óratervek csak fizetés ellenében nézhetıek meg) http://www.mansfieldct.org/Schools/MMS/palms/ - átfogó oldal, tanári eszközökkel http://www.ideastoinspire.co.uk/ - “Interesting ways…” and then click “Netbooks”.

Magyarul: Kırösné Mikis Márta Iskola falak nélkül – a mobil tanulás lehetıségei A tanulmány az eMapps.com EU-projektet mutatja be, amelynek célja az általános iskolai tanulók ösztönzése a digitális on-line technológiák és a kreatív multimédiás lehetıségek használatára. Az eMapps projekt újdonsága, hogy összekapcsolja a játékokat és a mobiltechnológiát annak érdekében, hogy – a tantervhez, helyi tanmenethez kötıdıen, arra


120 / 154

épülve, de mégis egészen eltérı feltételekkel – megszőnjék a képességfejlesztés és a tudásanyag közötti szakadék, amely a hagyományos tanulási folyamatot jellemzi. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2007-03-ta-Korosne-Iskola A felhasználók mobil tanulási szokásai http://tmt.omikk.bme.hu/show_news.html?id=4956&issue_id=496


121 / 154

iPodok és mp3/mp4 lejátszók

Meghatározás és ismertetés: Ezek az elnevezések néha felcserélhetıek, és az eszközök sokban hasonlítanak egymásra. Azért vannak különbségek közöttük: Az mp3 lejátszó különbözı formátumú hangfájlok tárolására és lejátszására alkalmas eszköz. Az mp4 lejátszóval az elızı funkción kívül képeket is rögzíthetünk, mind fényképeket, mind pedig mozgóképeket. Az iPod alapvetıen csak egy márka a hordozható média lejátszók piacán, amelyet az Apple gyárt, de a márka idıközben eggyé vált a funkciókkal. Az iPodok között különféle mérető, formájú és használatú készülékeket találunk. Például a legkisebb, az iPodShuffle, a legnagyobb mérető az iPod touch, amelyik elég nagy képernyıvel is rendelkezik, és ezért megfelelne egy mp4 lejátszónak, míg a legkisebb készülékek a mp3 lejátszóknak felelnek meg. Sok mp3 készülék felvételre is alkalmas. Az eszközök adattárolási kapacitásának nagysága meglehetısen különbözı, 256 MB a legkisebb és 64 GB a legnagyobb. Ezek a lejátszók jellemzıen USB porton keresztül vagy vezeték nélküli hálózati eszközzel kapcsolódnak a számítógéphez. Néhány eszköz rendelkezik beépített wi-fi hálózati kártyával. Technikai megoldások Nem adhatóak általános tanácsok az iPodok használatához, hiszen annyira különböznek mind funkciójukban, mind felépítésükben. Ugyanakkor, egy dologra mindenképp érdemes rákérdezni, mégpedig a fájlformátumokra: néhány lejátszó ugyanis saját formátumot használ pl. a hangfelvételre, ami eléggé megnehezítheti a másik számítógépre átküldött fájlok késıbbi felhasználását. Lehetséges alkalmazások Mivel kicsi, hordozható és könnyő, ráadásul strapabíró, ideális számos osztályon kívüli munkához. Felvétel: • A felvétel történhet a projekt részeként (vox pop, hang stb.), de házi feladatként is beadhatnak a diákok hangfelvételeket, különösen a visszahúzódó, félısebb tanulóknak kedvez ez, akik nem szívesen nyilvánulnak meg az órákon. • Rádiójátékok felvétele, hanghatásokkal, a megfelelı hangszerkesztı alkalmazás használatával (pl. audacity).


122 / 154

• A tanulók hangos jegyzetei és észrevételei is felvehetıek a külsı helyszínen, ami a kirándulást követıen segítheti a további munkát az osztályban. • A tanár megkérheti a tanulókat, hogy rögzítsék felmerülı kérdéseiket a csoportos munka során, amikor az osztálytermen kívül dolgoznak, és nem számíthatnak azonnali tanári segítségre. • A tanár készíthet „segítı fájlokat” a tanulóknak, amelyeket a helyszínen használhatnak. • A tanulók készíthetnek felvételt napló formában is, maguk illetve tanáraik számára. • A tanulók elkészíthetik a házi feladatukat is pl. interjú a szülıkkel, szomszédokkal stb. felvétel formájában. Playback: • A tanulók útmutatást kaphatnak a helyszíni, az otthoni vagy a laborban végzett kísérlethez. • A tanulók segítséget kaphatnak a tanár elıre felvett hangfájljai által, a „JIT” (éppen a megfelelı idıben történı) tanulás részeként, ha elakadnak egy feladat megoldása során, és a tanár nincs velük. Lehetıvé teszi a sokkal függetlenebb munkát, valamint az éppen szükséges tananyag elérését. • A vox pop interjúkat követıen, a tanulók megszerkeszthetik fájl formában a hanganyagot, amelyet a többi tanuló késıbb tanulmányozhat. • A gyengébb tanulók készíthetnek felvételeket otthoni eseményekrıl, illetve a tanár is elláthatja ıket hangfájlokkal, amelyeket hazavihetnek, és hallgathatnak. • Az inkább auditív tanulók számára hatékonyabbnak tőnhet, ha meghallgatják az aznapi tanítási órát, mintha elolvasnák a tankönyvben. Video playback: • Természetesen a legtöbb fent felsorolt használat, de azon felül még a következıek: • elıre felvett videó formátumú útmutatók, amelyeket a tanulók a helyszínen használhatnak • helyszíni instrukciók azokban az esetekben, amelyekben nem elég a hangfelvétel • JIT-learning (éppen a megfelelı idıben történı tanulás) WiFi opciók: A iPod touch vagy a hasonló, vezeték nélküli hálózati eléréssel rendelkezı mp4 lejátszók használhatóak, ha elérhetı az (ingyenes) vezeték nélküli hálózat. Ez lehetıvé teszi mind a szinkron mind az aszinkron kommunikációt (e-mail, azonnali üzenetküldı szolgáltatás), anyagok továbbítását pl. tanulók között és a tanárnak (segítség, útmutatás, eredmények), amikor a tanulói csoportok egymástól várják az adott feladat teljesítéséhez szükségesek adatokat, információkat. Ösztönzésül... Angolul: http://www.digitalwish.com/dw/digitalwish/view_lesson_plans?pc=mp3_players – lesson plans incorporating mp3s across the curriculum


123 / 154

http://h30411.www3.hp.com/articles/viewArticle/p/courseId/13300/Fireside_chat_podcast s_lesson_plan_.htm?courseSessionId=17503&campusId=3900&webPageId=1000413 – Fireside chat podcasts created with mp3 players Magyarul: Angol tanulás iPod-ot hallgatva http://techline.hu/cimke/tanul%C3%A1s/2.aspx iPod a nyelvórán http://www.iot.hu/index.php?option=com_content&view=article&id=946:ipod-anyelvoran&catid=41:c-alt&Itemid=146 Az iPod mint oktatási segédeszköz http://pcworld.hu/ipod-mint-oktatasi-segedeszkoz-20040720.html


124 / 154

Okostelefonok

Meghatározás és leírás Az okostelefon olyan modern telefonkészülék, amely ötvözi a mobil telefonok általános jellemzıit (beszélgetés, szövegírás, mms, ébresztés, idızítés stb.) az inkább számítógépekre jellemzı minıséggel és lehetıségekkel (irodai alkalmazások futtatása, fájlok tárolása, képek letöltése, internetezés stb.), ezen kívül alkalmas digitális fotózásra, hang- és videó felvétel készítésére (néha még szerkesztésére is). Az okostelefonok némelyike még [GPS funkcióval] is rendelkezik. Technikai megoldások A legtöbb eszközhöz hasonlóan, az okostelefonokhoz sincs egységes használati utasítás, hiszen a készülékek márkánként és modellenként is nagyon eltérı tulajdonságokkal rendelkeznek. Ezért érdemes az adott készülékhez mellékelt leírásra támaszkodni. Vannak azonban bizonyos általánosan érvényes jellemzık, amelyeket érdemes figyelembe vennünk: Szervezési szempontból alapvetıen kétféle módja létezik a mobil telefonok osztályon belüli és kívüli alkalmazásának: vagy a tanuló saját okostelefonját vonjuk be a tanulásba, vagy az iskola vásárol telefonokat oktatási használatra. Mindkettınek vannak elınyei és hátrányai egyaránt. A tanulók saját telefonhasználata elıtérbe helyezheti a tanulók közötti meglévı társadalmi egyenlıtlenségeket, és néhány szülıt gazdaságilag nehéz helyzetbe hozhat. Ezért nagyon fontos, hogy a tanár tisztában legyen vele, a telefon mely funkcióira lehet szükség a tervezett projekt során. Elegendı-e egy egyszerőbb, régebbi modell pl. ha csak szövegküldésrıl van szó, vagy az elérhetı legmodernebb technológiát kell beszerezni, magas minıségő videó felvételek készítéséhez és szerkesztéséhez? Feltétlenül át kell gondolni az adott használat anyagi vonatkozásait: Adatküldésre is használják a készüléket? Csak szöveg továbbítására? Telefonhívásokra? Ki fizeti ezek költségeit? Mi történik, ha a tanuló egy biológia órai osztálykirándulás alkalmával beleejti a készüléket a folyóba; ki vállalja a felelısséget? Ezeket a kérdéseket mindenképpen át kell gondolnunk, mielıtt úgy döntünk, hogy a tanulók a saját okostelefonjaikat fogják használni. Másrészt viszont, gazdaságossági szempontból egyre inkább elterjedt a korlátlan szövegés adatküldés, ez a funkció pedig a tanulók saját készülékeinek használatával rugalmasabban használható ki. Természetesen, az iskoláknak fel kell készülniük arra az eshetıségre, hogy a tanulók telefonjai megsérülnek az iskolai munka során. Abban az esetben, ha az iskola úgy dönt, maga vásárol okostelefonokat az iskolai használatra, természetesen választhat kifejezetten masszív, strapabíró, valószínősíthetıen


125 / 154

hosszabb élető készülékeket. Ugyanakkor kikerülhetetlen ellenérv, hogy az erıforrások nagysága és az iskolai használat folyamatossága nem képes a piacon megfigyelhetı gyors technikai fejlıdéssel lépést tartani. További akadályt jelenthet a rugalmasság hiánya: a tanároknak elıre le kell foglalniuk a maguk szervezte programhoz a telefonokat, a többi kollégával versenyezve, hiszen a beszerzett telefonok száma korlátozott. Emiatt sok esetben le kell mondani a spontaneitásról, egy jó ötlet azonnali megvalósításáról. Ráadásul az iskolai költségvetésnek be kell fogadnia mind a telefonok beszerzésére fordítandó összeget, mind azok üzemeltetési költségét. A helyi hatóságok alkalmasint kialkudhatnak jobb árakat az iskoláik számára, ez mégis plusz költséggel és némi bizonytalansággal jár – legalábbis eleinte. Ugyanakkor nem feltétlenül szükséges az egész osztályt ellátnunk a piacon található legmodernebb készülékkel. Néha, a kevesebb több! A mobil tanuláshoz elegendı 6-8 jó telefon, ha a tanulók csoportokban dolgoznak; nagyon ritkán kell egyedül dolgozniuk, és ha mégis, akkor körbeadják a telefonokat. Lehetséges alkalmazások Az okostelefon alkalmazása alapvetıen nagyon hasonló a [GPS-ek] és [Netbookok/PDA-k] használatához. Az okostelefonok elınye utóbbiakhoz képest, hogy lehetıvé teszik az egyszerő szinkron (hang) kommunikációt, és ezért összetettebb felhasználásra alkalmas. Néha úgy tőnik,2 az a tény, hogy az okostelefon a tanulók mindennapi életének szerves része, egyszerre áldás és átok. Áldás, mert a telefont, mint eszközt nagyon jól ismerik, az személyre szabott eszközük, de átok, mert azt gondolják, hogy ismerik a telefont, és ezért nem igazán akarják valóban megismerni azt – illetve azokat a funkciókat, amelyek a tanár által megtervezett tanulási környezetben szükségesek. Az okostelefon használatával a tanulás újra kikerülhet az osztályterem falain kívülre, megváltoztatva az alapvetı tanári és tanulói szerepeket, a tanulóknak nagyobb függetlenséget és rugalmasságot, és – feltéve, ha szerepel a tanár tervei között – több felelısséget biztosít, valamint támogathatja a tanulók különbözı tanulási stílusát. A motivációt növeli a JIT (épp a megfelelı idıben történı) tanulás és tanítás3. Továbbá, a mobil tanuláshoz kapcsolódó egyéb eszközökhöz hasonlóan, a tanár elveszíti hagyományos ellenırzı szerepét – vagy látszólagos ellenırzı szerepét – a tanulók tanulási folyamatai felett; már nem ı ül a vezetı ülésben, hanem a tanulók, a tanár pedig egy egészen más szerepet tölt be a tanulásban, mint amit a hagyományos értelemben vett tanári szerepen értünk. A tanácsadó szerepét foglalja el, irányítja a tanuló tanulási folyamatait, megtervezi a lehetséges tanulási utakat, ahelyett, hogy az egész osztály számára egy bizonyos egységes tanulási ösvényt határozna meg.

2

Georgsen & Kornerup: http://www.emu.dk/tema/web2/projekter/sff/billeder/mobillaering_final.pdf JIT is short for ”just-in-time”, referring to the fact that motivation for learning is enhanced when information/learning is accessible just when the student needs it.

3


126 / 154

Az okostelefonok használata mind idıben, mind térben nagy függetlenséget biztosít. Ha a tanulók például a biológia óra keretében megszervezett osztálykiránduláson felfedeznek egy növényt a mocsárban, könnyen elérhetıek számukra a szükséges tananyagok, akár podcast, vodcast vagy egyszerő dokumentum formájában, amelyek segítségével osztályozhatják és azonosíthatják a növényt. Hasonlóképpen, ha a helyi közösség történelmével foglalkoznak, egyszerően hozzáférhetnek a megfelelı információkhoz pl. az épületekrıl. Ezek mind azt példázzák, hogyan juthatnak a szükséges információkhoz, ill. anyagokhoz a tanulók a helyszíni munka során, ugyanakkor arra is figyelemmel kell lennünk, hogy a helyszínen dolgozó diákok, miként juttatják el a felfedezéseiket a „bázishoz”, hogy a különbözı módokon összegyőjtött információ és dokumentáció az osztály többi része számára sokkal érdekesebb és ösztönzıbb legyen, mint az hordozható kézi eszközök használata nélkül lenne. Az okostelefonok használata így növelheti a motivációt azáltal, hogy jobban összehozza a tanulókat, ugyanakkor önállóan hoznak meg döntéseket, és olyan felelısséggel ruházza fel ıket, amit a hagyományos osztálytermi munkában nem várnak tılük. A lehetséges pedagógiai alkalmazások felsorolása: a [PDA-k/netbookok] és az [iPodok és mp3/mp4 lejátszók] részekben található. Érdemes elgondolkozni ezen eszközök jellegzetességeinek és a [GPS felszerelések] lehetıségeinek kombinálásán, pl. fényképek, hangfelvételek, utazások dokumentációnál. Ösztönzésül...

http://www.nytimes.com/2009/02/16/technology/16phone.html?_r=1&th&emc=th http://www.m-learning.net/links/papers/Mobile%20technologies%20%20Geoff%20Stead%20for%20Becta.pdf Magyar nyelvő anyag: A jövı iskolája: az interaktív csoportmunka http://nonstopuzlet.hu/a-jovo-iskolaja-az-interaktiv-csoportmunka-20090421.html


127 / 154

Podcasting

Meghatározás és leírás A “podcast” szó a “broadcast” (sugárzás, mősorszórás) és az iPod eszköz nevének házasításából keletkezett, és maga a technológia a médiatartalmak – fıleg hang és videó klipek sugárzására utal. A “pod” szó eredetileg az iPod rövidítése, de késıbb “Personal On Demand” (kb. személyi eszköz, amikor és ahogyan akarod) jelentéssel gazdagodott ez a három bető. A tartalom nyilvános, és az internet segítségével kerül terjesztésre. A fogadók, azaz a podcastok felhasználói valamilyen úton feliratkoznak a kérdéses szolgáltatásra. A felhasználóknak gyakran lehetıséget biztosítanak, hogy RSS-re (hírlevélre) iratkozva kapják meg a kiválasztott anyagokat. Ezzel a módszerrel folyamatosan, már a megjelenésükkel egy idıben juthatnak el hozzájuk az anyagok. Ezután a podcastok átküldhetık és lementhetık a felhasználó hordozható lejátszójára. Technikai megoldások A podcasting viszonylag új szolgáltatás, ugyanakkor a podcast egyszerően használható és olcsón – gyakran ingyenesen – elıállítható. Számos program létezik a podcastok készítéséhez és sugárzásához. A podcastok fogadásához szükséges speciális fogadó programok számos weboldalon megtalálhatók és letölthetık. Sok ingyenes program áll rendelkezésünkre a podcastok fogadására, letöltésére és kezelésére. A készítés és a feliratkozás lépései a különbözı szolgáltatók, valamint a rendelkezésre álló hardver és szoftver függvénye. Lehetséges alkalmazások A dán kutató, Karin Hoegh szerint az oktatási intézmények gyorsan adoptálják a podcastingot. A podcasting tanulási alkalmazása a „course casting”, amely azt jelenti, hogy a tanárok az órák, leckék, feladatok anyagát aszinkron módon, podcast formájában teszik elérhetıvé a tanulók számára, amelyet azok késıbb letölthetnek, és újra meg újra meghallgathatnak. Sune Bjerre et al.4 számos példát sorol fel a podcasting tanításban történı alkalmazására: • Az interneten folyamatosan keletkezı, állandóan frissülı tekintélyes mennyiségő podcast anyag – többek között újságok, rádió és televízió csatornák anyagai – kitőnıen használhatók, illetve ugyanúgy integrálhatók a tanításba, mint bármely más anyag. Ha az osztály egy bizonyos projekten dolgozik, a tanulók feliratkozhatnak a témához kapcsolódó podcastokra. • A tanulók hozzájárulhatnak a tanulási folyamathoz saját podcastok készítésével. Például, készíthetnek podcastot idegen nyelven, de lehet a tárgya rövid interjú vagy zenefelvétel is. Kis multimédiás adások is készülhetnek, pl. egy weboldal fel4

Sune Bjerre (2009): Vejledning om mobil e-læring – introduktion til mobil e-læring. @ventures


128 / 154

használásával, és a podcast lehet egy újság, helyszíni hang- vagy videó felvétel, idıjárás elırejelzés, sajtófotók stb. A lehetıségek tárháza szinte kifogyhatatlan. • A tanár választhat, hogy a podcast készítése az órán történik, vagy a tanulók a házi feladat keretében, illetve a helyszíni munka során készítik el. • A podcastinggal lehetıség nyílik az iskolán kívüli feladatok dokumentálására vagy koordinálására, például erdei növények és állatok megfigyelésénél, a lakóhelyük történelmi leleteinek kutatása vagy tájékozódási feladatok során. A saját podcast elkészítéséhez a következı felszerelésekre és szolgáltatások elérésére lesz szükség: • Hangfelvétel készítéséhez: mikrofonok, fejhallgatók, mp3 felvevık, mobil telefonok • Képek rögzítéséhez: webkamerák, digitális fényképezıgépek, digitális videokamerák, mobil telefonok • Internet eléréssel rendelkezı számítógépek és szerkesztıi programok a hangok és képek szerkesztéséhez szintén szükségesek. A hangszerkesztéshez ingyenesen letölthetı pl. az “Audacity” nevő program (http://audacity.sourceforge.net). Ha a számítógép Windows alatt fut, használható a “sound recorder” program, és gyakran elérhetı a MovieMaker is, amelyet videofelvételek szerkesztéséhez használhatunk. Mac alatt futó számítógépek esetén a GarageBand választható hangfelvételek szerkesztésére. • A feliratkozáshoz szükséges a podcast kliens telepítése. A kiválasztott Podcast feliratkozás után, a program automatikusan letölti, és a felhasználó számítógépére, vagy az ahhoz csatlakoztatott MP3-lejátszó tárolójába helyezi a Podcasthoz tartozó legfrissebb tartalmat. • A podcastok közzététele, a hallgatóság tájékoztatása a készülı podcastokról és frissítésekrıl, RSS hírfolyam használatával lehetséges. Az RSS a Really Simple Syndication rövidítése, és sok szempontból a hírlevél Web 2.0-es utódjának tekinthetı. További részletekért látogasson el a www.Wikipedia.org oldalra. • A podcast adások sugárzására több szolgáltató is helyet biztosít. (Országonként más-más.) Ösztönzésül... Angolul: http://www.teachingideas.co.uk/ict/podcasting.htm http://schoolcomputing.wikia.com/wiki/Podcasts http://education.guardian.co.uk/appleeducation/story/0,,1682639,00.html http://www.sospodcast.org/ Magyarul: Podcasting – Sulinetwork linkek http://tanarblog.hu/internet-a-tanoran/723-web-20-a-nyelvoktatasban-podcastingsulinetwork-linkek


129 / 154

GPS és GIS

Meghatározás és leírás A GPS a global positioning system angol kifejezés rövidítése, amely egy amerikai földi és légi helymeghatározó és navigációs rendszert takar. A rendszer a Föld körül keringı mőholdakból és egy GPS fogadó egységbıl áll, amelyet a felhasználó kezel, és amely kiszámítja a felhasználó helyzetét, tengerszint feletti magasságát – mindezt a szatellit jelek alapján. A GPS készülékek nagyon sokfélék lehetnek. Néhány példa: Gépjármővekben használatos GPS készülékek. A legtöbb ember úgy ismeri ezeket, mint olyan autóban használható eszközöket, amelyek megmutatják a vezetınek az utat a megadott célállomáshoz. GPS szabadtéri tevékenységekhez. A szabadtéri tevékenységek nagyon sokfélék lehetnek, ezért a készülékek is egy sor különbözı funkcióval rendelkeznek. Gyakran használják gyalogtúráknál, kenuzásnál, vitorlázásnál, geocashingnél (GPS-es kincsvadászat) stb. Okostelefonokba épített GPS. Néhány éve vált lehetségessé az okostelefonok segítségével történı navigáció, és ma már azt mondhatjuk, hogy a mobil telefonok szinte azonos élményt nyújtanak, mint az autós navigációs rendszerek. GPS + adatgyőjtı készülék egyben. A GPS szenzoron kívül más érzékelık is találhatók a készülékben, amelyek pontosan rögzítik, hogy földrajzilag hol történt az adatgyőjtés vagy a mérés. A GPS érzékelı nem tartalmaz térképet, de eltárolja a pozíciókat az adatrögzítıbe. Ha az összegyőjtött adatot átküldik a számítógépre, azután pl. a „MyWorld” vagy a „GoogleEarth”szoftver dolgozza fel azokat, és a pozíciók valamint az adatok végül egy földrajzi térképen jelennek meg. Pulzusmérı órába épített GI S rendszer. Sok sportoláshoz kínált órában párosítják a pulzusmérı funkciót GIS mőszerrel. A futást követıen a GIS rendszer elemzi a pulzust és a sebességet a megtett út viszonylatában. A GPS rendszert eredetileg az amerikai hadsereg fejlesztette ki és üzemeltette, de az 1980-as évektıl engedélyezték magánjellegő és kereskedelmi használatát is. Az amerikai hadvédelem még alkalmazza a rendszert, de már sokkal precízebb és teljesen hozzáfér-


130 / 154

hetetlen mások számára. Többek között emiatt, az EU elkezdte egy független navigációs rendszer (Galileo) kifejlesztését. Oroszország szintén üzemeltet egy hasonló rendszert (GLONASS). A GPS rendszer nagyjából 30, kb. 20.000 km magasságban, a Föld körül 6, egymástól eltérı pályán keringı mőholdból áll. Hogy meg tudjuk határozni valakinek a helyzetét, a GPS készüléknek legalább négy mőholdról kell jeleket fogadnia, valamint a ki kell számítania a mőholdról sugárzott és a vevıben meglévı idık eltérését. A GIS a Geographic Information System (földrajzi információs rendszer) rövidítése, és különbözı típusú statisztikai és földrajzi adatok elemzésére és megjelenítésére alkalmas. A GIS eszközök használata viszonylag egyszerő. Alapvetıen kétféleképpen dolgozhatunk GIS rendszerrel. Használhatunk web-alapú GIS eszközt, böngészın keresztül, vagy telepítjük a programot a számítógépre. A GIS telepítésekor gyakran több és összetettebb funkciókra bukkanunk, ami általában a program jellemzı funkcióinak gyorsítását szolgálja. Ugyanakkor, a web-alapú programok könnyen elérhetıek és ráadásul ingyen vehetjük igénybe. A GIS eszközök tanítás és tanulás során történı alkalmazásával a tanulók könnyebben áttekinthetik, majd azt követıen elemezhetik és értelmezhetik a rögzített földrajzi adatokat. Technikai megoldások A GPS készülékek sokfélesége miatt nem lehet egységes útmutatást adni a használatukhoz. A GPS készülékeket több különbözı cég gyárt, sokféle alakban és méretben. A szoftver kezelése és használata gyakran márkánként eltérı. Ezért a felhasználó maga kell, hogy megismerkedjen a saját GPS készülékének használati utasításával. Néhány GPS funkció és az ezekkel kapcsolatos elemek a legtöbb márka termékében megtalálhatóak. Lehetséges alkalmazások A legtöbb GPS készülék képes • földrajzi koordináták adatainak rögzítésével a megtett út leírására, ezután megjeleníteni a GPS készüléken vagy azon a számítógépen, amelyre feltöltöttük vagy átküldtük az adatokat • hangrögzítésre • tengerszint feletti magasságra vonatkozó adatok rögzítésére • útvonal megjelenítésére különbözı, GPS eszközzel megadott földrajzi koordinátákhoz, illetve helyekhez • útvonal megmutatására egy GPS eszközzel, földrajzi koordináták alapján megtervezett úton. A GPS készülékek nagy többsége képes adatok feltöltésére és letöltésére. Sok esetben a GPS készüléket ellátják az erre szolgáló szoftverrel, amelyet feltelepíthetünk a számítógé-


131 / 154

pünkre, de az interneten is találunk ehhez szolgáltatásokat. Az adatok különbözı statisztikák készítéséhez szolgálhatnak alapul, és a GIS szolgáltatás segítségével egy térképen kerülnek megjelenítésre. Sok az ingyenesen elérhetı szolgáltatás, például a http://www.connect.garmin.com, ahol a rögzített, földrajzi koordinátákból álló adat segítségével térképen ábrázolható a megtett útvonal a GoogleEarth szolgáltatás igénybevételével. Egyidejőleg jeleníthetıek meg az út során idıvel, sebességgel, tengerszint feletti magassággal és a szívveréssel kapcsolatban egy adott helyen felvett adatok.

A GPS eszközök sok tantárgy tanításában és tanulásában alkalmazhatóak, különbözı célokkal, eltérı helyzetekben, például: • tájékozódás (testnevelés, földrajz) • a tanulók pulzusának rögzítése a futási sebesség és a terepviszonyok változtatása során (biológia, földrajz) • gyakorló feladatok térképekkel, iránytőkkel és földrajzi koordinátákkal • A tanulók GPS eszközöket kapnak, rögzített helyzetekkel, amelyeket meg kell találniuk. A kérdéses helyen a tanulóknak információkat kell szerezniük. Ez lehet biológiai jellegő feladat, amikor különbözı élıhelyekrıl rovarokat kell győjteniük. Érdekes lehet történelmi feladatok megoldásánál is; ez esetben a tanulók a várost bejárva történelmi leleteket keresnek, amelyeket aztán dokumentálniuk kell, pl. fotókat készítenek. (Elképzelhetı még sok más tantárgy esetében is a használata, hasonló elv alapján.) A digitális fényképezıgép, a GPS, a datalogging és a podcasting kombinációja talán a legszerencsésebb ezeknél a feladatoknál.


132 / 154

• A tanulókat felszereljük GPS készülékekkel, majd egy meghatározott útvonalat kell követniük. A kérdéses helyen megkapják a tájékoztatást arról, hogy mit kell megfigyelniük vagy tanulmányozniuk. Az információ átadása történhet mp3 lejátszón rögzített felvétel meghallgatása útján, mobil telefonon vagy akár írott szöveg alapján. Vallással kapcsolatos tanulmányok során például, a tanulók meglátogathatnak templomokat, mecseteket és zsinagógákat, amely látogatásaikat digitális fotókkal dokumentálhatják. Vagy mővészettörténeti órákon, amikor a tanulók felkeresik a helyi mőalkotásokat, amelyet dokumentálniuk kell, majd késıbb, a kapott információk alapján újra tanulmányozzák azokat. Ez a módszer számos tantárgy tanítása és tanulása során nagyon hasznosnak bizonyul, és kifejezetten ajánlott mp3 lejátszók, digitális fényképezıgépek, videó felvevık együttes alkalmazása, valamint a podcasting. Anyagok magyarul: Ösztönzésül egy példa: • Rendszerezés és kutatás (Organising and investigating) 7. osztályos tanulóknak az IKT lehetıségeit kihasználva kellett adatokat győjteni egy mozgó tárgy sebességérıl. Egy data-loggert használva mérték a tárgy két fénykapu között való elhaladásának idejét. A változók módosításával újra mérték az eltelt idıt. Az így rögzített eredményeket táblázatos formába öntötték, melynek kinézetét a tanulók határozhatták meg. • Modellek ismerete és modellalkotás (Models and modelling) 8. osztályos tanulók számítógépes szimuláció segítségével vizsgálták az elektromágnes erısségét meghatározó tényezıket. 9. osztályos tanulók szimulációs szoftver segítségével győjtöttek adatokat az egyszerő áramkörökön átfolyó áram feszültségérıl. Az adatok közötti összefüggések beazonosítása után megpróbáltak tudományos modellt konstruálni. • Irányítás és ellenırzés (Control and monitoring) 8. osztályos tanulók data-logger segítségével figyelték meg a sztearinsav állapotának hőtés hatására bekövetkezı megváltozását. A hőtést reprezentáló görbék a méréssel egy idıben megjelenítésre kerültek, így a résztvevık az adatok alapján elıálló mintára tudtak koncentrálni. A jelenség magyarázatára a tanulók saját tudásuk mellett és a részecskék viselkedésérıl szerzett új ismereteiket is felhasználták. (Forrás: http://www.aktivtabla.hu/index.php?title=Ember_a_term%C3%A9szetben)


133 / 154

Data logging

Meghatározás és leírás A data logging (adatgyőjtı) eszközök egy, a mérés, illetve a győjtendı adat fajtájától függıen megválasztott szenzorral vagy szondával ellátott mobil egységbıl, azaz data loggerbıl állnak. Ennek alapján a data logging úgy is megfogalmazható, hogy szenzoros vagy szondával történı adatgyőjtés, adatrögzítés, idıben és térben független gyakorlati, kutató munka céljából. Az adat olvasható, győjthetı és tárolható a data logger vagy egy számítógép segítségével. A szenzorokat többek között az alábbi mérések elvégzésére alkalmazhatjuk: • a víz oxigénszintje • hımérséklet (levegı, víz/folyadékok) • pH-értékek (savasság) • I praypulzus • fényerısség • hangerı • áramerısség • elektromos potenciálkülönbség • nyomás • a levegı oxigéntartalma • a levegı széndioxidtartalma • szélsebesség • nedvesség • mozgás • GPS jelek A természettudományok oktatásában általában, hagyományos mérıeszközökkel történı szinte valamennyi típusú mérés kivitelezhetı az eszközzel, az adott méréshez szükséges érzékelı beszerzésével. Az adatok megjelenítése kétféleképpen történhet: az egyik a kézi adatgyőjtı (handheld data logger), amely a megjeleníti az adott méréseket. A másik módszer, hogy a csatlakoztatott szenzor / szonda vagy közvetlenül a számítógépre, vagy a data logger csatlakoztatásával jeleníti meg az adatokat, amely módszer lehetıséget nyújt arra, hogy a győjtött adatokat a számítógép képernyıjén diagramok, ábrák formájában lássuk viszont, valamint azt követıen feldolgozhassuk az adatokat. Abban az esetben, ha a közvetlen számítógép csatlakozás nem szükséges vagy nem kívánatos, például a helyszíni (iskolán kívüli) adatgyőjtés során, a data logger az adatsorokat a késıbbi, számítógépes feldolgozás céljára győjti. A data logging kifejezés a data logger készülék, a szondák és az alkalmazott szoftver összefoglaló neve. Számos rendszer megjelent a piacon; a két legnagyobb szolgáltató a data logging készülékek terén a Pasco és a Vernier.


134 / 154

Lehetséges alkalmazások A data logger használatához sem létezik általános használati útmutató, hiszen a különbözı gyártók készülékei igen eltérıek. Különböznek formában, méretben, sıt a szoftverek kezelése és használata is nagy különbséget mutat márkától függıen. A felhasználónak tanulmányoznia kell az adott készülék kézikönyvét, hogy megismerje a szoftver alkalmazását. A jobb oldalon egy data logger használata látható. Megfigyelhetjük, hogy a felhasználói felülete hasonló egy normál számítógépéhez. Ugyanakkor, a data logging készülékek különbözıségük ellenére, alapvetı funkcióikban általában egységesek. A legtöbb data logger képes: • adatgyőjtésre (a csatlakoztatott szondától függıen) • hangfelvételre • hanglejátszásra • szövegfájlok létrehozására • adatok átküldésére a számítógépre, pl. adatok konvertálása táblázatkezelı fájlba (a legtöbb számítógép rendelkezik az adott termékhez használható szoftverrel) A data logging funkciói jellemzıen természettudományi tantárgyak tanulásánál használhatók ki, de alkalmazható testnevelés vagy háztartástan órákon. A data logging készüléket gyakran használják GPS és GIS készülékekkel kombinálva. A kutatómunkának és a természettudományi tantárgyak helyszíni tanításának központi eleme a megfigyeléssel és méréssel történı adatgyőjtés. Ezekben a tantárgyakban a tanulók gyakran a mérésre alkalmas eszközök és mőszerek arzenáljával jelennek meg, pl. hımérıkkel, pH-indikátorokkal, feszültségmérıkkel és páramérıkkel. Az adatokat általában lejegyzik, majd táblázatokban, grafikonokon mutatják be. Ez korábban kézzel történt, de ma, a számítógépes technológia megkönnyíti az adatgyőjtés- és megjelenítés folyamatát. Ez a folyamat a data logging. A számítógép-alapú data logging eljárást az ipar és a különbözı kutató cégek évek óta alkalmazzák. Egyre több, a mindennapokban alkalmazott technológia alapul intelligens rendszereken, amelyek folyamatosan győjtik a környezeti adatokat (eseménynaplózás), hogy alkalmazkodni tudjunk környezetünk változó körülményeihez. Jó példa erre az autók gázkibocsátásának mérése, az üzemanyag optimális égése érdekében, vagy gondolhatunk a házakban található érzékelıkre, amelyek a mozgástól vagy a környezet fényviszonyaitól függıen szabályozzák a világítást. Az érzékelık nemcsak mindennapi életünkben találtak alkalmazásra, az utóbbi években láthatjuk a data logging készülék fejlıdését is, ahogy a készülékek használata egyre inkább felhasználóbarát, és jól alkalmazható a tanítás és tanulás szükségleteire. Négy fontos technikai elınnyel rendelkeznek a data logging készülékek a természettudományi tantárgyak oktatásában alkalmazott hagyományos mérıeszközökkel szemben: • lehetıvé teszik többféle mérés elvégzését nagyon rövid idın belül, mivel az adatvételezés nagyon rövid idıközönként történik


135 / 154

• hosszún idın keresztül végezhetıek mérések, hiszen nem szükséges az állandó jelenlét • nagyon kis változások is rögzíthetıek • lehetıvé teszi az összegyőjtött adatok megfelelı formába történı rendezését, pl. diagramok, grafikonok formájában jelenik meg, az adatgyőjtéssel egy idıben A fenti tulajdonságai alapján ezért számos oka van az IT bevonásának a természettudományi tantárgyak tanításába. Az a tény, hogy a data logging eszközökkel történı adatgyőjtés során a tanulók egyszerre tesznek szert természettudományi és IT alapismeretekre, nyilvánvalóvá teszi, hogy e tantárgyak oktatásában fontos szerepet kell, hogy játsszon a data logger eszköz használata. Ily módon a data logging bevonása a természettudományi tárgyak tanulásába, törvényszerően emeli mind az általános iskolai, középiskolai, mind pedig a tanárképzéssel kapcsolatos információs technológiai jártasság szintjét. Számos nemzetközi kutatás támasztja alá ezt a véleményt. Svec (1999) és Friedler & McFarlane (1997) is azt írták le, hogy a data logging pozitív hatással volt a tanulók képességére, amikor különbözı ábrákat, grafikonokat kellett értelmezniük. Newton (2000) és Espinoza (2006 – 2007) is hangsúlyozza tanulmányában, hogy a data logging eszköz a tanulók számára az igazi tudományos kutatás és vizsgálódás élményét nyújtja. A data logging eszközöket használó tanulók eredményeit tanulmányozva, Espinoza – többek között – az alábbiakat állapította meg: Dániában nem játszott fontos szerepet a data logging eszközök használata az általános- és középiskolákban. Ugyanakkor, egy, a kormány által támogatott projekt értékelésével kapcsolatban, két kutató (Breiting & Soelberg, 2004) tanulmányozta a tanulók munkáját, data logging eszközök használata közben. A kutatók szerint a data logging használatához számos elıny és hátrány is kapcsolódik. A hátrányok nagyrészt az eszközök kezelésével és elérhetıségével kapcsolatban merültek fel: költségesség és idıigényesség tekintetében egyaránt, különösen a kezdeti szakaszban. A szondák egy része nagyon törékeny, nagy figyelmet és gyakorlatot igényel a kezelésük, mind a tanulók, mind a tanárok oldaláról. Másrészt, a leírt elınyök nagyrészt összecsengenek a nemzetközi kutatási eredményekkel, úgymint a természettudományi jártasság és az IT tudás fejlıdése, többek között a jó vizualizációs lehetıségek biztosítása és a különbözı paraméterek összehasonlíthatósága révén, és azáltal, hogy a data logging nagyszerően alkalmazható az interdiszciplináris munkában, beleértve a biológiát, fizikát, kémiát, matematikát és más tantárgyakat. Amennyiben a természettudományi ismeretek fejlesztése a cél, az információs technológia didaktikai eszközként történı használata nem igazán áll a tanárok figyelmének középpontjában. A természettudományok tanárai inkább saját IKT használatukra és a tanulók általános IKT ismereteire koncentrálnak. Mind a négy természettudományi tantárgy oktatása során arról panaszkodtak a tanárok, hogy az IKT használatának és bevonásának a tanulásba a legszembetőnıbb pozitív hatása a tudás megszerzésében és a tantárggyal kapcsolatos fogalmak megismerése terén tapasztalható, míg a tantárggyal kapcsolatos munkamódszerekre és a gondolkodásmódra tett hatásuk lényegesen kisebbnek tőnik. A tanárok nagyrészt mégis egyetértenek abban, hogy az IKT fontos eszköz lehet a tanulók jövıbeni tudományos munkája során. A tanárok szerint, az IKT bevonásának a legnagyobb akadálya a megfelelı digitális anyagok / tartalmak és a természettudományi tantárgyak tanításához szükséges különleges IKT eszközök hiánya jelenti.


136 / 154

A biológia tantárgy példáján keresztül bemutatjuk, hogyan vonható be a tanításba a data logging készülék. Bár néha kétségtelenül nehéz a laboron kívül történı kutatást felügyelni, mégis magától értetıdı, hogy bizonyos megfigyeléseket, vizsgálatokat a természetben kell végezni. A természetben megélt élmények összehasonlíthatatlanul közelebb hozzák a tanulóhoz a megfigyelések valódi célját, mint az iskolai környezetben, a laborban megteremthetı feltételek mellett végzett kísérletek. Például, a növényi és állati létformák megfigyelése egy adott élıhelyen épp az adott pillanatra jellemzı életkörülményeket fogja tükrözni. A data loggerek használatával elvégezhetık a területen az élettelen feltételek mérései (ha a megfigyelés középpontjában pl. a folyóban élı állatok állnak, a data loggerekkel mérhetı a víz oxigénszintje, a hımérséklet, az áramlási sebesség – és a tanulók dolgozhatnak a biotikus és az abiotikus tényezık összefüggésének leírásán, valamint végezhetnek kisebb kísérleteket a laborban). Például egy folyó vizsgálata során egy sor, életfeltételekkel kapcsolatos adat győjthetı: • a folyóban élı állatokról és növényekrıl, valamint a rovarok és mikroszkopikus élılények az oxigénszint változásával szembeni csekély toleranciájával kapcsolatban, ezek alapján a környezet állapotáról és a folyóról, mint élıhelyrıl • oxigén szintek, hımérséklet és áramlási sebesség felvétele, rögzítése A laborban ezután következhet a data loggerrel győjtött adatok elemezése: • a növények nappali és éjszakai oxigén kibocsátásának összehasonlítása • szerves anyagok bomlása és azok oxigén felhasználása • változó testhımérséklető állatok oxigén fogyasztása és a környezeti hımérséklet kapcsolata • a víz oxigénszintjének és hımérsékletének kapcsolata Az eredmények összesítésével kezdve, a tanulók megbeszélhetik és megvizsgálhatják a különbözı vízi élılények oxigén szintjeivel kapcsolatos kölcsönhatásokat, az állati testek lebomlása és a rovari életformák közötti összefüggéseket, az oxigénszint és az áramlási sebesség kapcsolatát, a vízi növények oxigén termelését és szerves anyag ellátását. Ez a fajta tematikus munka – remélhetıleg – segít a tanulóknak számos alapvetı természettudományi ismeret megszerzésében, valamint fontos összefüggések megismerésében.

Espinoza, F. (2006 - 2007). "The Use of Graphical Analysis with Microcomputer-Based Laboratories to Implement Inquiry as the Primary Mode of Learning Science " Journal of Educational Technology Systems 35(3): 315 - 335. European Commission (2006): Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006. Final Report from Head Teacher and Classroom Teacher Surveys in 27 European Countries. European Commission 2006.Friedler, Y. & A. McFarlane (1997). "Data Logging With Portable Computers: A Study of the Impact on Graphing Skills in Secondary Pupils." Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching 16(4): 527 - 550. Newton, L. R. (2000). "Data-logging in practical science: research and reality." International Journal of Science Education 22(12): 1247 - 1259.


137 / 154

Pedersen, S.G. et.al. (2006): E-learning Nordic. Effekten af it i uddannelsessektoren. Rambøll Management. Svec, M. (1999). "Improving Graphing Interpretation Skills and Understanding of Motion Using Microcomputer Based Laboratories." Electronic Journal of Science Education 3(4). Anyagok magyarul: Ösztönzésül egy példa: • Rendszerezés és kutatás (Organising and investigating) 7. osztályos tanulóknak az IKT lehetıségeit kihasználva kellett adatokat győjteni egy mozgó tárgy sebességérıl. Egy data-loggert használva mérték a tárgy két fénykapu között való elhaladásának idejét. A változók módosításával újra mérték az eltelt idıt. Az így rögzített eredményeket táblázatos formába öntötték, melynek kinézetét a tanulók határozhatták meg. • Modellek ismerete és modellalkotás (Models and modelling) 8. osztályos tanulók számítógépes szimuláció segítségével vizsgálták az elektromágnes erısségét meghatározó tényezıket. 9. osztályos tanulók szimulációs szoftver segítségével győjtöttek adatokat az egyszerő áramkörökön átfolyó áram feszültségérıl. Az adatok közötti összefüggések beazonosítása után megpróbáltak tudományos modellt konstruálni. • Irányítás és ellenırzés (Control and monitoring) 8. osztályos tanulók data-logger segítségével figyelték meg a sztearinsav állapotának hőtés hatására bekövetkezı megváltozását. A hőtést reprezentáló görbék a méréssel egy idıben megjelenítésre kerültek, így a résztvevık az adatok alapján elıálló mintára tudtak koncentrálni. A jelenség magyarázatára a tanulók saját tudásuk mellett és a részecskék viselkedésérıl szerzett új ismereteiket is felhasználták. (Forrás: http://www.aktivtabla.hu/index.php?title=Ember_a_term%C3%A9szetben)


138 / 154


139 / 154

2.sz. függelék IKTanár önértékelı teszt Austrian Computer Society 1. A számítógép és tartozékai 1. 1 Az alábbiak közül melyek a számítógép fizikailag látható részeinek összessége? a. b. c. d.

Hardware Freeware Software Courseware

1.2 A következı kifejezések közül melyik utal egy hordozható digitális eszközre? a. b. c. d.

Fénymásoló Asztali számítógép Digitális személyi asszisztens (PDA) Monitor

1.3 Mi lassíthatja a számítógép mőködését? a. b. c. d.

Ha több program fut egyszerre. Kis mérető képernyı használata. A RAM tárolókapacitásának bıvítése. Alacsony felbontású dokumentumok nyomtatása.

1.4 Melyik állítás igaz? a.  b.  c.  d. 

Egy Egy Egy Egy

gigabájt kisebb, mint egy megabájt. kilobájt nagyobb, mint egy megabájt. bájt kisebb, mint egy bit. terrabájt nagyobb, mint egy gigabájt.

1.5 Melyek a számítógép bemeneti eszközei? a.  b.  c.  d. 

Plotter (rajzgép) Monitor Nyomtató Szkenner


140 / 154

2. Számítógép használat és adatkezelés 2.1 Az alábbi ikonok közül melyik a folder (mappa)?

a. b. c. d. 2.2 Melyik gombra kell kattintani, hogy visszaállítsuk az ablak elızı méretét?

a.

b.

c.

d.

2.3 Nyisson ki több mappát a merevlemez meghajtóján! Jelenítse meg a mappákat és a fájlokat név, nagyság, típus és a módosítás dátuma szerint listázva! Rendezze az fájlokat úgy, hogy az utoljára módosított fájl álljon a lista tetején. 2.4 Készítse el az alábbi ábrán látható struktúrát a saját merevlemez meghajtóján, majd nevezze át a Jupiter nevő mappát Vénuszra! Planets

Jupiter

Saturn

2.5 Keresse meg a merevlemez meghajtóján a jpg. kiterjesztéső fájlokat! 3. Szövegszerkesztés 3.1 Nyissa meg a szövegszerkesztı programot, és készítsen új dokumentumot, egyszerő, néhány soros szöveggel és címsorral! 3.2 Jelölje ki a dokumentum teljes szövegét, és változtassa meg a szöveg fajtáját! Húzza alá a címsort! Illesszen be egy képet a dokumentumba! 3.3 Illesszen be oldaltörést a dokumentum végére, és a dokumentum második oldalára készítsen egy táblázatot, amely két oszlopból és négy sorból áll.


141 / 154

3.4 A létrehozott táblázatba írja be az alábbi szöveget, majd a táblázat második oszlopának (ár euróban) szövegét igazítsa jobbra! növények krókusz árvácska liliom

ár euróban 2.99,4.99,3.50,-

3.5 Változtassa meg a dokumentum felsı és alsó oldalszegélyét! Nyomtassa ki a dokumentum elsı oldalát! Mentse el, és zárja be a dokumentumot! 4 Fóliaalapú prezentáció 4.1 a. b. c. d.

Mire kell vigyázni, amikor fóliaprezentációra készít szöveget? Hosszú és részletes bekezdéseket kell írni. A lehetı legtöbb különbözı betőstílust kell használni. Csak röviden és pontosan megfogalmazott mondatokat célszerő írni. Minden oldalt ki kell tölteni szöveggel, hogy ne maradjanak fehér területek.

4.2 Indítsa el a prezentációs programot, és készítsen új prezentációt a sablon segítségével. Az elsı oldalon helyezzen el egy címet és egy alcímet! Mentse el a prezentációt! 4.3 Illesszen be további két üres fóliát közvetlenül az elsı után! A második fólián helyezzen el egy képfájt a helyi számítógépérıl.

4.4 Helyezze át az elsı fóliát oly módon, hogy az legyen a prezentációja utolsó oldala, majd mentse el a prezentációt!

4.5 Változtassa meg a prezentáció nézetét normálról fóliaválogató, aztán megosztott nézetre, majd végül teljes képernyıs prezentációra. Kezdje a prezentációt az elsı fóliával! 5. Böngészés a weben 5.1 Minek a segítségével találják meg a böngészık az internetes oldalakat? a. SMS b. VoIP c. ISP d. URL 5.2 Ennek az URL címnek melyik része utal a nevére: http://www.ecdl.org? a. .org b. http:// c. //www. d. ecdl


142 / 154

5.3 Nyisson meg egy webböngészı alkalmazást, és menjen rá a Wikipédia oldalára a http://www.wikipedia.org címen, és keressen rá a GPS kulcsszóra! A keresés eredményét mentse el kép formátumban a számítógép valamelyik meghajtóján! 5.4 Mire jó a Firewall? a. Külsı adatok biztonságos tárolására a számítógépen vagy a hálózaton. b. Vezeték nélküli internetelérést biztosít. c. Az ideiglenes internet fájlok és cookie-k törlésére. d. Megvédi a számítógépet vagy a hálózatot az illetéktelen behatolástól. 5.5 A következık közül melyik az a szoftver, amelyet rosszindulatú tevékenység céljára fejlesztettek ki? a. Freeware b. Vaporware c. Shareware d. Malware 6. Kommunikáció: e-mail 6.1 Az e-mail cím melyik része utal a földrajzi elhelyezkedésre: [email protected]? a. @ b. drossi c. it infaxa d. 6.2 Melyik állítás igaz az alábbiak közül? a. b. c. d.

Az e-mailben nem küldhetünk képeket. Az e-mail gazdaságos eszköz üzenetek küldésére és fogadására. Az e-mailt nem fertızik meg a számítógépes vírusok. Az e-mailben biztonságosan küldhetünk és tárolhatunk bizalmas információkat.

6.3 Szeretne e-mail üzenetet írni, majd elküldeni azt. Nyissa meg a levelezı programot, és írjon új üzenetet! Készítsen elı egy üzenetet a saját e-mail címére címezve, a tárgyba pedig írja be, hogy Próbalevél. Írjon rövid üzenetet a szövegtörzsbe, valamint csatoljon egy szöveges dokumentumot mellékletként. Küldje el az e-mailt! 6.4 Nyissa meg a Próbalevél néven elmentett üzenetet (miután elküldte saját magának). Mentse el a mellékletet új néven valamelyik meghajtóján. 6.5 Hogy nevezik az a tevékenységet, amikor bőnözık nem kívánatos e-maileket, pop-up híreket küldenek, és ezzel a mit sem sejtı áldozatoktól személyes és anyagi információkat szereznek? a. Browsing Searching b. c. Phishing d. Blogging Megoldási kulcs az elméleti kérdésekhez:


143 / 154

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

A C A D D

2.1 B 2.2 D

4.1 C

5.1 5.2 5.4 5.5

D A D D

6.1 C 6.2 B 6.5 C

Értékelés: Kategóriánként ötbıl négy kérdésre tudnia kellett a helyes választ. Ha ennél rosszabb eredménnyel sikerült a teszt kitöltése, ajánlott a részvétele a megfelelı kurzuson.


144 / 154


145 / 154

3.sz. függelék: IKTanár on-line útmutató 1. Bejelentkezés

ict.cesga.es Felhasználói név: Jelszó:

……………………………………………………… ……………………………………………………………...


146 / 154

2. Belépés a tanfolyamba

Itt lehet belépni a szcenáriókba Itt lehet kérdéseket feltenni és véleményt cserélni. Itt lehet letölteni a hallgatói munkákat


147 / 154

A szcenáriók


148 / 154

4. Saját profilt képezni és módosítani A profil elkészítéséhe z ide kell kattintani.

Itt lehet a profilt módosítani.


149 / 154

A bıvített profilban több információt lehet saját magunkról tárolni. Ez segíti a többi résztvevıt abban, hogy Önt jobban megismerjék.


150 / 154

5. Kommunikáció a platform fórumain

A kívánt fórumba itt kell belépni.


151 / 154

Itt lehet az üzenetre válaszolni.


152 / 154

Itt lehet az üzenetet elküldeni.

6. A feladatok letöltése

A megfelelı cím kiválasztása után le lehet tölten a dokumentumot. A kívánt feladat kiválasztása.


153 / 154

Itt választhatja ki saját számítógépérıl a letöltendı anyagot.

Adjon címet a dokumentumnak. Ha érdemes, akkor lássa el a dokumentumot leírással is.


154 / 154

IKTanár kézikönyv a trénerek számára

Recommend Documents