FEDEZD FEL! MÚZEUMOK A TERMÉSZETTUDOMÁNYOS OKTATÁS SZOLGÁLATÁBAN

FEDEZD FEL! MÚZEUMOK A TERMÉSZETTUDOMÁNYOS OKTATÁS SZOLGÁLATÁBAN

Szerkesztő: Maria Xanthoudaki

Szerzők: Etienne Bolmont és Francis Colson Jef van den Bosch Filip Cremers Felföldi Zita és Holler Judit Pilar López García-Gallo, Dolores Ramírez Mittelbrunn és Soraya Peňa de Camus Saez Enrico Miotto Traudel Weber

Az Európai Unió Socrates programja támogatásával

1

A fordítás alapjául szolgáló kötet: A PLACE TO DISCOVER: TEACHING SCIENCE AND TECHNOLOGY WITH MUSEUMS Edited by Maria Xanthoudaki 2003

Copyright  2002 SMEC (’School-Museum cooperation for the improvement of the teaching and learning of sciences’ European project) Minden jog fenntartva. További információ: Salvatore Sutera Museum of Science and Technology Via San Vittore 21, 20123 Milano, Italy

2

ELŐSZÓ Salvatore Sutera, projektvezető Museo della Scienza e della Tecnologia "Leonardo da Vinci", Milánó, Olaszország A Leonardo da Vinci Természettudományi és Műszaki Múzeum nagy örömmel kezdeményezte és koordinálja az Iskolák és múzeumok együttműködése a természettudományos oktatás színvonalának emeléséért elnevezésű projektet, amelynek első kiadványa ez a könyv. A projekt fontos partnerek közreműködésével valósul meg: a müncheni Deutsches Museum, a budapesti Magyar Természettudományi Múzeum, a madridi Nemzeti Természettudományi Múzeum (Museo Nacional de Ciencias Naturales), a belgiumi Tournhout-ban található Kártya Múzeum (Nationaal Museum van de Speelkaart), a Kempen régióbeli Katolikus Főiskola (Katholieke Hogeschool Kempen), a Lorraine Egyetem Pedagógusképző Intézete (Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Lorraine), és a Lombard Regionális Oktatási Kutatóintézet (Istituto Regionale de Ricerca Educativa (IRRE) Lombardia). Az Európai Unió Socrates programja biztosítja az anyagi hátteret, melyet ezúton is szeretnék megköszönni az összes partnerintézmény nevében. A Leonardo da Vinci Múzeum azért szorgalmazta ennek a projektnek a létrejöttét, mert ily módon lehetősége nyílik arra, hogy az iskolák számára kialakított közművelődési programjainak komoly tapasztalatait bővítse és gazdagítsa. A projekt megteremti az olasz intézmények közötti, valamint egy európai szintű szakmai tapasztalatcsere lehetőségét, amelynek célja, hogy megtalálja azokat a tényezőket, amelyekre építve megteremthető az iskolák és múzeumok együttműködése a természettudományos oktatásban. Ezenkívül a SMEC−projekt1 hangsúlyozza a múzeum oktatást segítő jelentőségét a tanulók tanulmányi és a pedagógusok szakmai fejlődésében. Következésképpen a projekt kiemeli a múzeumok közművelődési részlegeinek mint a múzeum fontos szervezeti egységeinek szerepét, valamint rávilágít arra, hogy szükség van a múzeumpedagógiával foglalkozó szakemberek szakképzésére. A Leonardo da Vinci múzeum átalakulása és a SMEC−projekt A Leonardo da Vinci Múzeum számára létrehozott alapítvány kettős közművelődési célkitűzést fogalmaz meg: egyrészt, hogy a gyűjtemények révén hangsúlyozni kell a múzeum történeti hátterét, másrészt, hogy szükség van egy új oktatási szemlélet bevezetésére, amely a tudományos oktatóközpontok (Science Centers) interaktív foglalkozásaihoz hasonló tevékenységekre épül. A múzeumban folyamatban lévő intézményi és szervezeti átalakuláson belül a Közművelődési Osztály szintén változásokon megy keresztül. 2002 és 2004 között (pontosan a SMEC-projekt időszaka alatt) az osztály feladatai között szerepel a jelenleg meglévő közművelődési programok megerősítése, új szolgáltatások kialakítása, de leginkább olyan stratégiák kidolgozása, amelyek révén az alapítvány interaktív szemléletű oktatóhellyé, a kötetlen tanulás helyszínévé válhat. Az intézményi átalakulással egyidőben folyik az állandó gyűjtemények kiállítási koncepciójának átgondolása is, melyet az egyes egységek és tematikus részek átszervezésével valósítunk meg. Számos „hagyományos” múzeum és tudományos oktatóközpont közművelődési szerepét illetően nehéz helyzetben van. Működésének alapelveit tekintve a Leonardo da Vinci Múzeum különleges helyen áll a múzeumokban és az oktatóközpontokban a tudományos muzeológia területén bekövetkezett általános átalakulás tükrében. Egyrészt a kizárólagosan történeti dimenzió egyre kevésbé találkozik a múzeumi közönség, különösen a fiatalabb generációk igényeivel, másrészt a tudományos oktatóközpontok, mivel nincsenek történeti hagyományaik, amelyek révén beilleszkedhetnének a múzeumi világba, számos problémával küszködnek. Az 1

SMEC = School-Museum European Collaboration (Iskolák és múzeumok európai együttműködése)

3

utóbbi helyzetet sok helyen megoldották, hiszen ma már egyre több oktatóközpont képes történeti vonatkozást felmutatni. Ezzel összefüggésben a Leonardo da Vinci Múzeum úgy döntött, hogy ötvözi a hagyományt és az újítást, s ez olyan kihívás, amely a jövőben még nyilvánvalóbb eredményeket hoz majd. Ez a döntés számos gyakorlati kérdést is figyelembe vesz. Elsősorban a támogatás (állami vagy magán) kérdését, ami más európai országokkal, valamint az Egyesült Államokkal ellentétben Olaszországban meglehetősen korlátozott. Ez a probléma még szembetűnőbb, ha azt vesszük, hogy a Leonardo da Vinci Múzeum nagyságrendben megközelíti a nagy európai múzeumokat, költségvetése mégis jóval kevesebb (átlag 1/10-e azokénak). Másodsorban, a múzeumokhoz hasonlóan a tudományos oktatóközpontok sem hirtelen jöttek létre. Ahogyan ott is, az átalakulóban lévő múzeumokban is szükség van tudományos és gazdasági-vezetői projektekre, de ezzel párhuzamosan az átállásra való felkészülésre is időt kell szánni, hiszen a foglalkozások szervezésén és megvalósításán dolgozó munkatársaknak el kell sajátítaniuk a hagyományos múzeumitól eltérő munkamódszereket. Így, hála az Oktatási, Egyetemi és Kutatási Minisztérium támogatásának, ahelyett, hogy az átállás időszakára bezárták volna a Leonardo da Vinci Múzeumot, a felújítás alatt is nyitva állt a nagyközönség előtt. Eközben olyan épületrészt alakítottunk ki, amely európai szintű oktatási szolgáltatások helyszíne lett: 18 új, interaktív termet rendeztünk be. Harmadsorban, a múzeumi projekt hatékony működésének értékelésénél fontos szerepet játszik a múzeum közönsége. Céljaink között szerepel a látogatók számának növelése, a múzeumba járás ösztönzése.2 A Leonardo da Vinci Múzeum közművelődési küldetése és a SMEC−projekt A közművelődési kínálat fejlesztése keretében a múzeum külön az iskolák számára is kidolgoz foglalkozásokat, ami kezdettől fogva specialitása volt intézményünknek. Kétféle tevékenységtípust alkalmazunk: a múzeumi kiállításokban zajló hagyományos tárlatvezetést és a tudományos ismeretterjesztést szolgáló interaktív foglalkozásokat (különösen a fizika, a kémia és a biológia területén), amelyek a múzeum Fizika Központjában zajlanak. A műszaki ismeretterjesztés eredetileg nagy, egyes esetekben még működő gépek bemutatásán alapult, és részben még ma is erre épül. A közönséget, elsősorban az iskolai csoportokat, azonban arra is ösztönözzük, hogy használják a kezüket és az eszüket is a foglalkozásokon. Ezáltal a tudást nem elméleti gyakorlatokon, hanem interaktív kísérleteken keresztül szerzik meg (ebben a kötetben Enrico Miotto részletesen bemutatja foglalkozásaink pedagógiai módszereit). Az iskolákat számos okból tartjuk különösen fontos múzeumi közönségnek: erősen motiváltak, meg vannak győződve a múzeum azonnali hasznáról, amely a tanórán kívüli tevékenységgel segíti elő a tanulást; a pedagógus számára a múzeumi foglalkozás a tananyag bővítésének fontos eszköze; a múzeumi látogatás megoldásokat kínál bizonyos fogalmak megértéséhez, a felfedezésen alapuló tanuláshoz, vagy helyszínt biztosít (pl. olyan kísérletekhez, amelyeket az iskolában nem lehet elvégezni); a tudományos és műszaki kultúra − különösen az ifjúság körében népszerű videójátékok, zene és hi-tech termékek − háttérismereteit nemcsak iskolai, hanem más környezetben is el lehet sajátítani. Az ismeretátadás hatékony módszerének kulcsa tehát mind a történeti dimenzióban, mind az interaktív tanulásban keresendők: 2

Jelenleg a múzeum évente átlag 200 000 tanulót és 20 000 pedagógust fogad.

4

Tárlatvezetés

+

Interaktív foglalkozás

Történeti dimenzió

Kötetlen tanulás

Folytonosság

Eredetiség

Ezen módszer alkalmazását a közművelődési kínálat és a szakalkalmazottak folytonossága garantálhatja. Ebben a tekintetben a Leonardo da Vinci Múzeum 2003−2005-re vonatkozó célkitűzései a következők: a meglévő interaktív foglalkozások minőségének megőrzése; új interaktív foglalkozások kidolgozása, megvalósítása (évente kettő); az iskolákkal való együttműködés bővítése, kapcsolatok erősítése; speciális szolgáltatásként egy továbbképző központ kialakítása a múzeumban (elsősorban pedagógusok számára); az alapítványon belül egy tudományos oktatóközpont létrehozását célzó projekt kidolgozása, mely a múzeum sokéves közművelődési tapasztalatára támaszkodik; a múzeum közművelődési tapasztalatainak és projektjeinek helyi, országos, és európai szintű terjesztése; az internet távoktatási és terjesztési célra való használata. A múzeum közművelődési célkitűzései között szerepel az iskolai csoportok számának növelése (200 000-ről 300 000-re). A mennyiségi növekedésnek azonban minőségi javulással kell párosulnia, amelyet az elmúlt években sikeresen alkalmazott oktatási irányelvek fejlesztése teremthet meg. A SMEC−projekt szerepe az iskola és a múzeum kapcsolatában A múzeumokban fokozódik az iskolák jelenléte, ezért szükségessé válik a kétféle intézmény közötti szorosabb kapcsolat kialakítása, valamint annak felismerése, hogy a múzeum a tanítás és a tanulás alapvető forrása lehet. Az iskolák és a múzeumok közötti együttműködés egyet jelent a kétféle intézmény identitásának és igényeinek tiszteletbentartásával, valamint azon – sajnos máig létező - sztereotípia újragondolásával, hogy a múzeumi látogatás nem több mint évi egyszeri kirándulás, és hogy a múzeum a fiatalok számára nem sok mondanivalóval rendelkező ódon hely. Ezért a rendszeres és hosszantartó kapcsolat olyan lehetőséget kínál a pedagógus számára, amelyen keresztül a múzeumot alaposan megismerheti, tudja, mely szolgáltatásait veheti igénybe, és véleményével, meglátásaival segítségére lehet a múzeumnak a felmérések során, amelyek a múzeum társadalmi, különösen a fiatal korosztályt érintő szerepét vizsgálják. Másrészt a múzeum úgy is segíthet abban, hogy az iskolák hatékonyan használják fel forrásait, hogy elősegíti a pedagógusok és a múzeumpedagógusok közötti kapcsolat kiépítését. Lehetőséget kell biztosítani a pedagógusoknak arra, hogy szakalkalmazottainkkal találkozhassanak, mert így szerezhetik meg azokat az információkat és segítséget, amelyek a múzeumi látogatás megszervezéséhez és hatékony lebonyolításához szükségesek. Például, a többszöri látogatás különösen hatásos a tanulási folyamatban, míg a múzeumpedagógiai módszer szórakoztató jellege felkelti a tanulás iránti vágyat. A múzeum típusától függetlenül, az iskolákkal közös munkát a következő alapelvek alapján kell tanulmányozni, kidolgozni és megvalósítani: 5

az iskolákkal közös program kialakítását közös témák alapján kell megvalósítani, mindkét intézményben fellelhető eszközök felhasználásával (ebbe beletartoznak az modern technikai eszközök is); egy közös témán dolgozó iskolák hálózatának kiépítése (mind helyi, mind kiterjedtebb formában) elősegíti a tapasztalat és eszmecserét, a kapcsolatteremtést több múzeummal, valamint növeli a részvételt és az ismeretterjesztés körét; az együttműködés tapasztalatainak megosztása nemcsak azért fontos, hogy az ehhez hasonló munka a saját régiónkban ismertebbé váljék, hanem azért is, hogy eredményeit idegen országok intézményei is fel tudják használni. Mindezért fontos, hogy mind az oktatási módszereket mind a közös iskola−múzeum projektbe bevont szakemberek képességeit folyamatosan kihívások elé állítsuk, fejlesszük. Ebben az értelemben a SMEC-projekt különösen jelentős vállalkozás, hiszen lehetőséget kínál e szakterületet érintő tapasztalatcserére, valamint a természettudományos tárgyak tanulását, megértését és az ismeretterjesztést segítő, a pedagógusok és múzeumpedagógusok által használható segédeszközök kifejlesztéséhez szükséges tudás és szakértelem közvetítésére.

6

BEVEZETÉS FEDEZD FEL! MÚZEUMOK A TERMÉSZETTUDOMÁNYOS OKTATÁS SZOLGÁLATÁBAN Maria Xanthoudaki, tudományos projekt koordinátor Museo della Scienza e della Tecnologia ‘Leonardo da Vinci’, Milánó, Olaszország A. Az európai projekt A Fedezd fel! című könyv a három éves európai együttműködési projekt (Iskola-múzeum együttműködés a természettudományos oktatás színvonalának emeléséért - SMEC) első terméke. A projekt 2001 végén indult az Európai Unió Socrates/Comenius programja támogatásával. Résztvevői között hat ország múzeumai és oktatási intézményei szerepelnek: 1. Museo Nazionale della Scienza e della Tecnologia ‘Leonardo da Vinci’ (koordináló intézmény), Olaszország 2. Deutsches Museum, Németország 3. Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Lorraine, Franciaország 4. Istituto Regionale de Ricerca Educativa (IRRE) Lombardia, Olaszország 5. Katholieke Hogeschool Kempen, Belgium 6. Magyar Természettudományi Múzeum, Magyarország 7. Museo Nacional de Ciencias Naturales, Spanyolország 8. Nationaal Museum van de Speelkaart, Belgium Amint a projekt címe is jelzi, legfőbb célunk az általános iskolai természettudományos oktatás javítása a múzeumok oktatási eszközként történő bevonásával. Különös figyelmet szentel a projekt annak, hogy: a. bátorítsa a pedagógusképzésben résztvevő múzeumok és oktatási intézmények együttműködését annak érdekében, hogy javuljon a képzés minősége és emelkedjék az iskolai oktatás és tanulás színvonala; b. olyan pedagógiai módszereket és eszközöket fejlesszen ki, amelyeket iskolák, pedagógusképző intézmények és múzeumok akár egyénileg, akár közösen használnának fel, a tudományos ismeretek bemutatása, elsajátítása és alkalmazása terén; c. segítséget nyújtson a pedagógusnak szakmai fejlődéséhez és a tananyag szakszerű és magabiztos tanításához, amellyel egyidejűleg a tanulók kreatív készségfejlődését is inspirálhatja; d. javítsa a múzeumok szolgáltatásait annak érdekében, hogy azok hatékony képzési és oktatási helyszínek lehessenek; e. európai szintű, hosszútávon fenntartott együttműködést alakítson ki a pedagógusképzésben résztvevő oktatók, pedagógusok és múzeumok között; f. hozzásegítse a pedagógusokat (és a tanulókat), hogy tudomást szerezzenek közös európai tudományos örökségünkről. A projekt a partnerintézmények munkatársainál szélesebb kört céloz meg: a társországok és a többi európai ország oktatási intézményeinek és múzeumainak szakembereit, általános iskolai pedagógusokat, pedagógiai szaktanácsadókat, pedagógusképzésben résztvevő oktatókat és múzeumpedagógusokat. A vita és az ismeretátadás főbb eszközei a kollokviumok, oktatási 7

anyagok, tanfolyamok, több nyelv használata (angol, francia, holland, magyar, német, olasz, spanyol), és az internet mint kommunikációs és távoktatási eszköz. A 2002-re és 2003-ra tervezett oktatási anyagok kiadása, és 2004-től egy pedagógusoknak és múzeumpedagógusoknak szóló európai továbbképző tanfolyan kifejlesztése3 hozzájárul, hogy a projekt fontos szerepet kapjon olyan iskola-múzeum kapcsolat kialakításában, ahol mindkét intézmény, anélkül hogy sajátosságaikat alárendelnék a másiknak, együtt dolgozik azon, hogy a pedagógusok szakmai fejlődését és az általános iskolai oktatás és tanulás minőségjavulását közös alapokra helyezze. Jelen kötet ismerteti a projekt filozófiáját és pedagógiai módszereit. A könyv fejezetei bemutatják, miként használhatók a múzeumok a természettudományi (és egyéb) tárgyak tanításához, és ezek a példák hatékony és kreatív módon alkalmazhatók különböző országok, iskolák, múzeumok esetében. Noha utalunk a belga, francia, magyar, német, olasz és spanyol nemzeti alaptantervekre, azok nem szabnak korlátot a felvetett elképzeléseknek és javasolt tevékenységeknek. A könyv fejezeteiben kifejtett témák és szempontok igen változatosak, az elméleti fejtegetéstől a múzeumban vagy iskolában tartható gyakorlati foglalkozások bemutatásáig terjednek. A könyv szerzői szándékosan kerestek ekkora változatosságot, hiszen ez a projekt résztvevőinek sokoldalúságát tükrözi, míg lehetővé teszi, hogy mindenki a saját erősségét bontakoztathassa ki s különféle szempontokat sorakoztasson fel különböző olvasók és célcsoportok okulására. Ez a bevezető kötet az ún. „tapasztalat többszörözőinek” is szól, azaz a döntéshozóknak, pedagógusképzésben résztvevő oktatóknak, pedagógusoknak és múzeumpedagógusoknak, akiknek lehetőségükben áll, hogy eljuttassák ezen elképzeléseket és megoldásokat kollégáikhoz, valamint az érdeklődő hazai és nemzetközi szakemberekhez. Értékelnünk kell azt is, hogy segítségükkel terjeszthetjük a projekt kiadványait, s ezzel hozzájárulnak a vita és a kutatás kibontakozásához is. B. Oktatás a múzeumokban Az elmúlt néhány évtizedben világszerte rendkívül megugrott a múzeumok jelentősége az oktatásban. Szemtanúi lehetünk a széles körű közművelődési szolgáltatások megszületésének, amelyek előadásokat, tárlatvezetéseket, iskolai programokat, továbbtanulást és továbbképzést, interaktív tevékenységeket, kihelyezett foglalkozásokat, kölcsönzési szolgáltatásokat és vándorkiállításokat foglalnak magukba. Mindezek, túl azon, hogy a szabadidő eltöltésének formái, felkínálják a szabadon választható tanulás lehetőségét és formálják a kulturális identitást. Az közművelődés ma, jobban mint valaha, a kutatással és a muzeológiával egyenlő fontosságúnak számít, és a múzeumok küldetésében egyre inkább elsőbbséget élvez (ICOM 2002, 8; Calamandrei 2002). Ennek fő oka az, hogy a múzeumpedagógiát olyan szakterületnek tartják, amely a pedagógia, a pszichológia, a szociológia, a muzeológia és a kommunikáció tudományágaiban gyökerezik. Hosszú kutatómunka és a múzeumi kommunikáció módszereinek, valamint a látogatói tanulási folymatoknak és viselkedésnek gondos tanulmányozása vezetett egy olyan pedagógiai szemlélet kialakulásához, amely túlmutat a tudás didaktikus és lineáris továbbításán s egy interaktív, látogatóbarát tanítás és tanulás képét vetíti előre. Ebből a szemszögből nézve az eredeti gyűjteményi tárgy nem a szakember „tulajdona”, aki kizárólagosan határozza meg az információközlés tartalmát és eszközeit, hanem a jelentéstartalmú oktatási folyamat alapjául szolgál, amely a tárgy/dokumentum és a látogató személyes tudása és élménye közötti kölcsönhatásra épít (Pearce 1990; Falk and Dierking 2000). 3

A projekt kiadványai és anyagai (a jelen kötet és egyéb jövőbeni kiadványok is) ingyenesek és a partnerintézmények bármelyikétől beszerezhetők. Egyes anyagok a projekt honlapján is elérthetők (www.museoscienza.it/smec). A tanfolyamokkal kapcsolatos információk (az elsőt 2004-ben tartjuk Milánóban, majd a későbbiekben más partnerországban is) szintén a honlapon jelennek meg.

8

A látogatóbarát szemlélet a sokrétű közönségre (iskolák, fiatalok, felnőttek, családok, megkülönböztetett helyzetű személyekre, stb.) terelte a figyelmet, aki különböző célokkal, érdeklődési körrel és igényekkel érkezik a múzeumba. A minden egyes látogatócsoport számára elérhető szolgáltatások segítségével hozzáférhetőbbé válhat a múzeum és javulhatnak a tanulási módszerek és eredmények. C. Múzeumok az oktatásban Az iskolai osztályok a leggyakoribb múzeumlátogatók és a legtöbbször őket tartják szem előtt a múzeumok közművelődési szolgáltatásainak kialakításakor. A gyermekek nemcsak a jövő múzeumlátogatói, hanem olyan életkorú állampolgárok és közösségi szereplők, akik igen fogékonyak és rendkívüli módon igénylik a tanulást. A múzeumi látogatásnak, mint oktatási eszköznek fontos szerepe van a tanulók kulturális örökség iránti érdeklődésének kialakításában, a képességek és a tudás (kognitív és történeti), valamint az esztétikai és a tudományos ismeretek fejlesztésében (Matozzi 2000). Más oldalról viszont a látogatás élménye segíti a tanulók és a múzeum rendszeres kapcsolatának kiépítését, amely remélhetőleg végigkíséri őket egy életen át. Az iskoláknak kínált (a hagyományos tárlatvezetésen kívüli) közművelődési programok témája mellet nagy lépés történt a kiállítási tárgyak felhasználásával történő tanulás módszereiben is: „Míg korábban a múzeumi látogatás félév végi jutalomnak és a pedagógus pihenőnapjának számított, a múzeum mára a tanulás fontos helyszínévé, az oktatás támaszává vált, és fontos eszköz lett az iskola és környezete közötti hosszantartó kapcsolat kiépítésében. Ezt az időszakot követően olyan munka folyik a múzeumpedagógia területén, amely feltárja a múzeumok adta széles körű lehetőségeket a tanterveket és szaktárgyakat átfogó, interdiszciplináris oktatás megvalósítására” (Sekules and Xanthoudaki, megjelenés előtt). Az olyan tevékenységeket, mint a „séta a múzeumban”, vagy a „nem irányított” részvétel a foglalkozásokon egyre inkább háttérbe szorítják a múzeumok és iskolák közösen kifejleszett programjai vagy az olyan projektek, amelyek kitolják az iskolai munka határait, bővítik a megvizsgálandó témaköröket és előrevetítenek egy sor előjelezhető és meglepő végkifejletet. A közös munka alapja vagy alapja kell legyen egy oktatási projekt, azaz egy olyan keret, amelyen belül a tanulási folyamat összeköti a tanteremben zajló munkát és a „befogadók” (tanárok és tanulók) igényeit a múzeumi élménnyel és a megszerzendő új ismeretekkel. Az oktatási projekt a tanulás szemszögéből nézve alapvető szerepet tulajdonít a jelentés-alkotással és a tanulók értelmezési képességeivel kapcsolatos tényezőknek: a már megszerzett tudásnak, a személyes tapasztalatnak, az érdeklődésnek, a motivációnak, a csoporton belüli társas érintkezésnek. A tanítás oldalán pedig a projekt szempontjából meghatározó szándékok, célkitűzések és pedagógiai módszerek ötvöződnek. Ez a két tényező mind a pedagógus, mind a múzeumpedagógus munkáját érinti. Az előbbit abból a szempontból, hogy ő az iskolai munka és a tanulók igényei alapján tervezi a projektet, míg az utóbbi múzeumi szakértőként működik együtt a pedagógussal a projekt során. Másszóval egy olyan folyamatról van szó, amely a múzeumlátogatás és az azt megelőző, illetve követő iskolai munka kölcsönhatásán alapul, egy olyan kapcsolaton, amely biztosítja az eredeti tárgyban rejlő egyedi pedagógiai lehetőségek kiaknázását és a múzeum oktatási és tanulási erőforrásként való felhasználását. Valóban, kutatások kimutatták, hogy a múzeum akkor tud hatékonyabban részt venni az oktatásban, ha lehetőséget biztosít a tanuló múzeumi élménye és az iskolai munka összekapcsolására. Ugyanakkor alacsonyabb a hatékonysága abban az esetben, amikor a múzeumi látogatás nem része egy projektnek, vagy a múzeumi foglalkozás 9

nem kötődik a tanuló korábbi ismereteihez, tapasztalataihoz (Xanthoudaki 1998, Sekules and Xanthoudaki 2000). Az oktatási projektmunkát legtöbbször egy háromrészes folyamatnak tekintik, amely felkészítésből, múzeumi látogatásból és a látogatást követő iskolai munkából áll: A felkészítés akár az iskolában, akár azon kívül folyhat, és az a célja, hogy a lehető legtöbbet kihozzanak a múzeumi látogatásból. A múzeumi vagy galéria-látogatás motivál, stimulál, fizikai élményt nyújt és az ismeretszerzést megerősíti (...) Fontos, hogy az iskolai órán a tanulók felidézzék, megvitassák, értékeljék a látogatást és reagáljanak az ott szerzett élményeikre, máskülönben a látogatás lényege nagyrészt elvész. Azonban igen gyakran a látogatás a tanulási programnak csak az egyik összetevője, olyan sarkpontja, amely a tanulási folyamat egyéb szempontjait vetíti előre és mint ilyen, alapvető fontossággal bír a tanulás során (Hooper-Greenhill 1991, 120). A projekt együttműködő jellege a vita jelentőségére és egy megértő közeg kialakítására helyezi a hangsúlyt, amely tekintettel van a tanítás - tanulás folyamatában résztvevő partnerek különböző szerepére.4 Az összeköt, kapcsolat, együttműködés és az ezekhez hasonló kifejezések a múzeum és iskola partneri viszonyára vonatkoznak, egy olyan „tárgyalási” szituációra, amelyben a kétféle intézmény saját kultúráját, rendszerét, a tudás kifejezésének folyamatait veti össze a másikéval, mindkét részről munkaidőt szán rá és erőforrásokat biztosít, valamint meghatározza, milyen módszereket, stratégiákat és eszközöket alkalmazzanak az együttműködés során (Mascheroni 2000; 2002). D. A múzeum−iskola kapcsolat az európai projekt kontextusában A fenti elvek azt sugallják, hogy az oktatási projekttervezés módszerének, ezen belül is a látogatás és az iskolai munka kapcsolatának ideálisan nyitottnak kell lennie, mert csak így születhet olyan optimális megoldás, amely számol a pedagógus és a múzeum szándékaival, erőforrásaival és lehetőségeivel. Sok esetben azonban a közművelődési osztályok előre meghatározzák a múzeum oktatási kínálatának legtöbb elemét s kevés hely jut a változtatásnak. Úgy tűnik, ezeket a körülményeket a múzeumok helyszíne, gyűjteményei és irányelvei szabják meg, amelyek intézménytől függően többé vagy kevésbé rugalmas megoldásokat kínálnak. Azt sem szabad elfelejtenünk, hogy a pedagógusok kezét megköti a tanterv követelményrendszere, amely a tananyag technikai definiálására, pedagógiai módszerek előírásaira vagy részletes vázlatára, valamint az elérendő tanulmányi célok folyamatos értékelésére összpontosít. Másszóval, a valóságra inkább jellemzők a nem ideális körülmények. Ráadásul vannak múzeumok, amelyek nincsenek felkészülve oktatási tevékenységre (ld. Bolmont és Colson, ebben a kötetben), vagy vannak pedagógusok, akik nem (vagy úgy vélik, hogy nem) rendelkeznek egy-egy téma tanításához vagy a múzeum használatához (akár kirándulás céllal) elkerülhetetlenül szükséges speciális ismeretekkel. Még az előre megtervezett közművelődési programok, a tanítás-központúság korlátai vagy felkészültségbeli problémák ellenére sem kell letenni az iskola−múzeum együttműködésének lehetőségéről. Ezekben az esetekben a következők jelenthetnek útmutatót a fejlődéshez: a képzés, amelyen keresztül még az oktatásra fel nem készült múzeumok is tudnak segítséget nyújtani a pedagógusoknak a projekttervezésben; a múzeumpedagógus kihelyezett foglalkozása az iskolában, amivel az iskolák távolsági és pénzügyi gondjai orvosolhatók; a múzeum erőforrásainak felhasználása a pedagógus szakmai fejlődése és a tanulók 4

A látogatás előkészítése azonban nem az a részletes és kimerítő felkészülés, amely elvesz a látogatás Hoppá! élményéből, hanem inkább bemutatja a tanulóknak a látogatás sajátos jellemzőit valamint az ott használható készségeket és tudást. (a szerző megjegyzése)

10

tapasztalatainak és munkájának színesítése érdekében; az információs és kommunikációs technológia alkalmazása a múzeum virtuális látogatásához; a múzeumok közötti és az iskolák közötti tapasztalatcsere és szakértőik cserekapcsolata stb. Ezek mind a múzeum és az iskolák kapcsolatát erősítő rugalmas alternatívák, amelyek egyúttal megszilárdítják mindkét féle intézmény jelenlétét a saját területén és nem kötik meg sem a pedagógus, sem a múzeumpedagógus kezét gyakorlati, formai és tartalmi akadályok jelentkezésekor. Mindezt talán könnyebb megfogalmazni, mint megtenni. Ezért a SMEC−projekt célul tűzte ki a fenti felvetések helyénvalóságának tanulmányozását a partnerintézmények szakértelmére és új kutatási eredményekre támaszkodva. Ezenkívül olyan oktatási segédanyagokat és képzési módszereket javasol, amelyek a múzeum−iskola kapcsolat javítását szolgálják. A projekt csapatának együttes munkájából eredő javaslatok két különböző területet érintenek: a pedagógusképzést és a múzeum használatán alapuló iskolai oktatást és tanulást. A pedagógusképzést illetően a projekt célja olyan elképzelések, valamint konkrét anyagok és taneszközök kidolgozása, amelyek tartalmi, stratégiai és együttműködési tervek megírására és értékelésére vonatkozó ismereteket és szakértelmet nyújtanak a pedagógus és a múzeumpedagógus részére. Másrészt az iskolai oktatás területét illetően feltárja a múzeum használatán alapuló természettudományos oktatással kapcsolatos tanítási és tanulási folyamatokat, és azok kiegészítéséhez mutat be foglalkozásokat és módszereket. A hároméves projekt a partnerintézmények tapasztalatán és jelenlegi tevékenységein alapul. Ez a kialakítandó új elképzelések forrása is egyben. Különböző szakemberek (tudósok, múzeumpedagógusok, kutatók, pedagógusképzésben résztvevő oktatók, pedagógusok, filozófusok, történészek és informatikusok) együttműködése biztosítja a témák vizsgálata során felmerülő eltérő nézőpontok képviseletét. Ennek a vállakozásnak az a pozitívuma, hogy a résztvevők hat különböző országból érkeztek, ugyanis bizonyos kérdéseket egymástól eltérő „valóságok” szemszögből is értelmezhetünk, így olyan javaslatok születhetnek, amelyek a különböző „valóságokban” is megállják a helyüket. Ez a kötet a partnerintézmények múzeum−iskola kapcsolatának pedagógiai tapasztalatairól ad tanúbizonyságot. Fő célja, hogy megvitassa a projekt témáit érintő kérdéseket, megteremtse a csapat majdani tevékenységeinek elméleti és módszertani alapjait, és ezáltal vitára és tettekre ösztönözze a szakembereket. A szerzők számos kérdést érintenek, amelyek közül néhányat röviden ismertetek. Az első fejezetben Filip Cremers a múzeum és a látogatók közötti kommunikáció kérdését vizsgálja. Cremers inkább a muzeológus, mint a múzeumpedagógus szemszögéből közelíti meg a témát, és a kiállítás és látogatás múzeum oldaláról felmerülő problémáit elemzi. Általános, elméleti cikke előkészíti a talajt a következő fejezetek témáihoz: a múzeum oktatásban betöltött szerepéhez. A múzeum témaköre, funkciója, küldetése, valamint helyszíne tekintetében rendkívül összetett intézmény, amely gyakran negatív benyomással lehet az emberekre, impozáns voltának és szakosodott témáinak köszönhetően. Sokkal vonzóbb a szakember, mint a szélesebb közönség számára. A múzeum látogatóinak ítéletalkotását olyan tényezők határozzák meg mint a kiállításokkal, az ismeret feldolgozásával és átadásával kapcsolatos döntések. Következésképpen sikere a hozzáférhetőség javításában rejlik. Másrészt az eredeti tárgy – a múzeum létének alapja – sokféleképpen közelíthető meg: vagy szent példányként, vagy tudást tartalmazó/közvetítő dokumentumként, vagy pedig az üzenetátadás eszközeként. Mindez azonban szorosan kötődik a múzeum közművelődési szerepéhez. Cremers ezeket a szerepeket elemzi és arra bátorít, hogy gondoljuk át a múzeumok közművelődési küldetését és a laikus közönséget elválasztó korlátok áttörését célzó tanulási módszereket. Írása számos új, időnként rendkívül újszerű kiállítási és magyarázatbeli módszert mutat be, mint a virtuális helyszín, vagy az új technológiák alkalmazása, amely inkább a látványra épít, a lélegzetelállító effektusokra, az eredeti tárgy önmagában-is-elragadó természetével szemben. Bármely múzeum hátterében megbúvó, a gyűjtés, kiállítás és közművelődés összetettségét 11

elemző eszmefuttatást olvashatunk ebben a fejezetben. A szerző hasznos bevezetést kínál a múzeummal kapcsolatos kérdéskörhöz, amelynek célja, hogy általános érvényű, ne csak a múzeumpedagógia szakterületéhez kapcsolódó problémák is megértésre találjanak. Végül, a fiatal közönségre történő utalás a következő fejezetek témáit nyitja meg. Ezek kimondottan az iskolák múzeumi jelenlétére összpontosítanak. A második fejezetben Traudel Weber a múzeumbeli tanulást érintő elméleti elemzését olvashatjuk. A szerző érvvrendszere a müncheni Deutsches Museum iskolákkal folytatott munkáján, valamint múzeumpedagógiai kutatásokon és tanulmányokon alapul. A tekintély és az objektivitás helyett a tanulási folyamat és a tanuló személye került a középpontba, amely ma meghatározza a múzeumok oktatási tevékenységét és kínálatát. A felfedezésen és személyes megértésen alapuló tanulási folyamatban a kognitív, a szociális és az érzelmi fejlődés kiindulópontjává az eredeti tárgy és a személyes élmény jelentőségének felismerése vált. Ezen elvekkel összhangban Weber számos példát sorol a Deutsches Museumban folyó munkák közül, valamint megfogalmazza a látogatásszervezés, a múzeum oktatási célú felhasználása és a látogatás és a tanterv kapcsolódási lehetőségeinek irányelveit. Ezek között két dolgot kell kiemelni. Egyrészt el kell fogadnunk, hogy a tanulók látogatásának két mozgatórugója van: a személyes motiváció (azaz saját elvárásaik a múzeumtól), valamint az iskolai/múzeumi motiváció (azaz a pedagógus és a múzeumpedagógus elvárásai). Weber amellett érvel, hogy a „látogatás kimenetelét nagyban befolyásolja ezen elvárások és a tényleges látogatás kölcsönhatása”. Gyakran azonban a pedagógus elképzelései nem mindig tűnnek világosnak, és sok tanár nem eléggé magabiztos a természettudományok tanításában. Ez a tényező szintén hatással van a tanuló élményére és magára az oktatási projektre. Weber cikke nemcsak érdekes gondolatokat tartalmaz a múzeumi tanulásról, hanem rámutat olyan fontos szempontokra is, amelyeket érdemes megfontolni a pedagógusképzés lehetőségeinek kialakításakor. A harmadik fejezet a madridi Nemzeti Természettudományi Múzeum (Museo Nacional de Ciencas Naturales) oktatási tapasztalatairól szól Pilar López García-Gallo, Dolores Ramírez Mittelbrunn és Soraya Peňa de Camus Saez tolmácsolásában. A bemutatott foglalkozások és segédanyagok számos, más körülmények között is megvalósítható kreatív ötlettel szolgálnak. Emellett megismerkedhetünk egy hatékony módszertani elképzeléssel, amely az aktív részvételre és a hosszútávú készségfejlesztésre épít. A szerzők a pedagógusképzési tanfolyamról is említést tesznek, amihez kapcsolódóan fontos, előremutató megjegyzéseik vannak a pedagógus megfelelő felkészítéséről az ismert tapasztalat- és szakértelembeli hiányosságok tükrében. A leírt képzési szempontok közül kettő különös figyelmet érdemel: az egyik a tartalmi (a múzeum gyűjteményeinek megismertetésére összpontosító) és az elméleti (a múzeumi tanulás pedagógiai alapelveit bemutató) képzés egyensúlya, a másik pedig a projekttervezés tanítása. Különösen az utóbbi nyújt nagy segítséget a pedagógusoknak ahhoz, hogy megértsék a múzeummal való együttműködés különböző paramétereit, és lehetőséget kínál a saját iskolai körülményeikhez alkalmazkodó projektek kikísérletezéséhez. Ez a szemlélet fontos elképzeléseket tartalmaz mind az európai projekten belüli, mind általánosan a pedagógusképzésre vonatkozóan. Ahhoz, hogy a pedagógus értő módon tudja felhasználni a múzeumi erőforrásokat három fő dologra van szükség: a tartalmi és elméleti ismeretek egyensúlyára, módszertani ismeretekre és projekttervezési (és értékelési) készségekre. Nemcsak az adott múzeum kínálta lehetőségek kiaknázására alkalmas e három területen megszerzett tudás, hanem arra is, hogy egyéb, helyi vagy távolabbi régiók múzeumait is hatékonyan ki lehessen használni. A negyedik fejezetben Enrico Miotto a múzeumpedagógus nézőpontjából tárgyalja a természettudományos oktatás kérdéskörét, amelynek alapjául az a sokéves tapasztalat szolgál, amit a milánói Leonardo da Vinci múzeumnál szerzett, az iskolákkal közösen végzett munka során. A szerző nagyon fontos meglátásokat fogalmaz meg a múzeumpedagógiai munka különböző, gyakran igen összetett tényezőiről. Mindez az iskolák számára programokat kidolgozó múzeumpedagógusok, valamint a sajátjuktól eltérő tanítási és tanulási szempontokat 12

megismerni kívánó pedagógusok érdeklődésére tarthat számot. Miotto szerint a múzeum mint az oktatás erőforrása más elven működik, mint az iskola, amit a két intézmény közös munkája vonatkozásában nem konfliktusként, hanem gyarapodási tényezőként kell értelmezni. A múzeumi tanulási folyamatok alapja a tárgy vagy jelenség vizuális és a többi érzékszerv általi felfedezése, egy olyan folyamat, ahol a tanulókat egy képzett oktató vezeti, nem pedig a tanár. A kiindulópontot azok a tárgyak és kérdések alkotják, amelyekre építve a tanuló/látogató kialakíthatja a vizsgálat és megértés személyes útvonalát. A közvetlen tanulási folyamat és a lehetőség, hogy eredeti tárgyakat láthasson vagy jelenségeket helyben megtapasztalhasson nagy hatással van a tanuló intellektuális és érzelmi megismerési folyamataira. Ez az oka annak, hogy egy téma feldolgozásának kezdeti stádiumában tett múzeumi látogatás sokkal hatékonyabb, mint ha azt a téma lezárásakor tennék. Az előbbi szituációban a látogatás célja, hogy a látottak alapján felkeltse az érdeklődést a téma további tanulmányozása iránt, míg az utóbbi az ismeretek rögzítésére törekszik. A múzeumpedagógusok és a tanárok együttműködése azért fontos, mert lehetőséget biztosít a kétfajta szemlélet integrálására, anélkül persze, hogy a pedagógus tanmenete és szándékai valamint a múzeum eredeti közművelődési felfogása csorbát szenvedne. Az ötödik fejezetben Felföldi Zita és Holler Judit a budapesti Magyar Természettudományi Múzeumbeli munkájukat ismertetik. A múzeum részletes bemutatása, mint a többi intézménynél is, kettős célt szolgál: egyrészt az olvasó megismerheti azokat a körülményeket, amelyek hatással vannak a közművelődési programok kialakítására, másrészt segít azon pedagógusoknak, akik ebben az európai projektben szívesen dolgoznának együtt a múzeummal interneten vagy az oktatási segédanyagok felhasználásával. A Látom, hallom, érzem és a Túllépőláp két érdekes foglalkozás, amelyeket a múzeumpedagógus egyrészt a múzeumban, másrészt iskolai helyszínen végezhet a tanulókkal. A szerzők utalnak a jelenlegi magyar tantervi követelményekre, amelyeknek célja olyan segédeszközök és körülmények megteremtése, amelyek gazdag tapasztalatszerzési lehetőségeket nyújtanak a tanulók számára. Ezt a célkitűzést a többi partnerország nemzeti tanterve is megfogalmazza. Erre jó példával szolgálnak a bemutatott foglalkozások, amelyekhez hasonlókat alkalmazhatnak más múzeumok és/vagy a pedagógusok is a tanulók ösztönzésére és élményszerzése érdekében. A hatodik fejezetben Etienne Bolmont és Francis Colson a múzeumok oktatásra való felkészültségét és problémáit elemzi. A múzeumok és azok közművelődési feladatainak sokfélesége Franciaországban (hasonlóan a többi országokhoz) a felkészültség mennyiségi és minőségi változatosságát eredményezi. A pedagógusnak nem kellene csak a nagy múzeumokat látogatni az osztályával, vagy éppen meghátrálnia a távolság okozta nehézségek miatt. A változatosság előnye a sokféle téma, amelyet a helyi erőforrásokat kiaknázni és felhasználni vágyó pedagógusok kreatívan alkalmazhatnak. A spanyol partnerek pedagógusképzésre vonatkozó javaslatai szorosan kapcsolódnak ehhez a problémához. A pedagógusképzés során a múzeumok gyűjteményeinek megismertetésén túl a múzeum használatának pedagógiai módszereire is összpontosítani kell, hogy a pedagógus fel legyen vértezve számos különböző múzeumban folytatandó munkához szükséges készségekkel. Az elméleti fejtegetések után Bolmont és Colson számos olyan foglalkozást ajánl az iskoláknak, amelyeket a környék múzeumaival közösen végzett munka alapján lehet lefolytatni. Ezen foglalkozások kísérleti szakasza a projekt első fázisában folyik (2002). A Nancy környéki múzeumok bevonásával folyó kísérletet 2003-ban, a projekt második fázisában a partneroszágokban is megvalósítható lehetőségként kínálják. Az európai projekt alapvető eleme a kutatás, amelynek az a feladata, hogy olyan oktatási anyagokat dolgozzon ki, amelyek azután más európai pedagógusoknak is felajánlunk. A múzeumi foglalkozásokat a partnerintézmények az iskolákkal közösen dolgozzák ki és végzik. Egy másik példa ilyen foglalkozásra a hetedik fejezet, amelyet Jef Van Den Bosch és Filip Cremers írt, akik a belga Katholieke Hogeschool Kempen tanárképző főiskola és a Kártya Múzeum együttműködésének eredményeit mutatják be. A közös munka témája a múzeum 13

használata a természettudományos oktatás céljaira. A Van Den Bosch és Cremers által bemutatott foglalkozások szintén a SMEC projekt keretében megvalósuló kísérletek részei. Ezeket az anyagokat azonban bármely pedagógus felhasználhatja, akit érdekelnek az itt érintett témák. A szerzők olyan témákat és segédanyagokat ajánlanak az olvasó figyelmébe, amelyek a tantárgyköziségre és a múzeumra alapozott tanításra vonatkoznak. Ezeket két nézőpontból mutatják be: egyrészt a flamand tantervi követelmények oldaláról, amelyek (a földrajz, a technika és természettudományok témakörében) előírják, hogy a tanulók aktívan használják tudásukat és képességeiket a kutatásban, megfigyelésben, a tevékenységek tervezésében és értékelésében. A másik oldalon pedig a Museum van de Speelkart érdekfeszítő gyűjteménye és oktatási tapasztalata áll (megjegyzésre méltó a nyomdászok bevonása a közművelődési programba). A szerzők meglátása a pedagógus foglalkozás alatti szerepét illetően külön figyelmet érdemel: a pedagógus nem a gyerekek kísérője kell hogy legyen, hanem arra kell őt ösztönözni, hogy aktívan vegyen részt a foglalkozásokon, és a két intézmény által szervezett képzéseken. Szakirodalom Bream Hardy, S. (2000) ‘Egyptian detectives’, 17-19, in Sekules V. and M. Xanthoudaki (eds) Visual Arts, Schools and Museums, In-service Training for the Non-Specialist Teacher, European Commission (book in three languages, English, French and Italian, available also in www.socrates-educart.org). Calamandrei, M. (2002) Via le tele, quì si gioca, Il Sole24Ore, supplemento cultura, 25 agosto. Falk J.H. and L.D. Dierking (2000) Learning from Museums, Walnut Creek, Altamira Press. Hooper-Greenhill, E. (1991) Museum and Gallery Education, Leicester, Leicester University Press. International Council of Museums (ICOM) (2002) Code of Ethics for Museums, Paris, ICOM. Mascheroni, S. (2000) La Condivisione delle Esperienze Educative Scuola-Museo: Per una Verifica di Progetto, in Cisotto Nalon, M. (2000) (a cura di) Il Museo come Laboratorio per la Scuola: Per una Didattica dell’Arte, Padova, il Poligrafo. Mascheroni, S. (2002) L’Educazone e il Patrimonio Culturale, in Mascheroni (a cura di) Il Partenariaro Scuola – Museo – Territorio: Riflessioni, Aggiornamenti, Progetti, Scuola e Didattica 15, pp. 50-64. Mattozzi, I. (2000) La Didattica dei Beni Culturali: Alla Ricerca di una Prospettiva, in M. Cisotto Nalon (a cura di) Il Museo come Laboratorio per la Scuola: Per una Didattica dell’Arte, Padova, il Poligrafo. Pearce, S. (1990) Objects of Meaning; or Narrating the Past, in Pearce, S. (ed) Objects of Knowledge, London, the Athlone Press. Sekules, V., L. Tickle and M. Xanthoudaki (1999) Finding Art Expertise: Experiences of Primary School Teachers, Journal of In-Service Education, Vol. 25 (3), pp. 571-581. Sekules V. and M. Xanthoudaki (eds) Visual Arts, Schools and Museums, In-service Training for the Non-Specialist Teacher, European Commission (book in three languages, English, French and Italian, available also in www.socrates-educart.org). Sekules, V. and M. Xanthoudaki (forthcoming) (eds) The School, the Teacher and the Museum: Course book for teachers’ training in using museums, European Commission (book in three languages, English, French and Italian; also available at the beginning of 2003 in www.socrates-educart.org). Tickle, L. and M. Xanthoudaki (1998) Primary Teachers and the Hunt for Knowledge, paper presented at the European Conference of Educational Research ECER 98 (European Educational Research Association, Ljubljana, Slovenia, 17-20 September), published online: http://www.leeds.ac.uk/educol/ecer98.htm 14

Xanthoudaki, M. (1998) Educational Provision for Young People as Independent Visitors to Art Museums and Galleries: Issues of Learning and Training, Museum Management and Curatorship,17 (2), pp. 159-172.

15

ELSŐ FEJEZET A múzeumok szórakoztató jellege: gondolatok a múzeum és a látogatók bonyolult kapcsolatrendszeréről Filip Cremers Museum van de Speelkaart, Tournhout, Belgium 1.1. Bevezető Blaise Pascal (1623-1662), a francia filozófus és tudós egyszer így nyilatkozott: „az ember maga teremti meg saját nyomorúságát, mert egyből nyughatatlan lesz, ha nem mozdulhat ki a szobából” (Pensées, 143). Ez az állítás nyilvánvalóan egy dolgot jelent: az ember folyton figyelemelterelést, más utakat keres; háborúzik, kártyázik vagy labdát kerget. Néha úgy dönt, hogy múzeumba látogat. A múzeumokat gyakran kárhoztatják, amiért nincsenek igazán oda a látogatókért. Inkább önelégült elszigeteltségbe burkolóznak, mintha csak egy maréknyi szakemberért vagy saját személyzetükért léteznének. De még akkor is, amikor a múzeumok kitárják kapuikat, hogy közismertségre tegyenek szert, a lakosság nagy részét ez nem érdekli.5 E magatartásnak egyik oka a múzeum és tárgyai közötti furcsa viszonyban keresendő. A múzeum eltávolítja a tárgyakat eredeti környezetükből, és egy feltételezhetően semleges helyen elszigeteli őket. Mivel ezek a tárgyak többé nem egyértelműek, szükséges megmagyarázni őket. Ez időnként igen nehéz feladat, hiszen gyakran hosszas és unalmas magyarázó szöveggel akarjuk felkelteni az emberek érdeklődését. A múzeumok világszerte egyre fontosabbá váló közművelődési küldetése tükrében a múzeum és látogatói viszonyát érintő kérdéseket fogom körbejárni. Elsőként a tárgyak muzeológiai megközelítését tárom fel. Képesek a múzeumok – mint elidegenedett és érthetetlen tárgyak gyűjtői - előnytelen pozíciójukat előnnyé változtatni? Tényleg olyan fontosak a tárgyak, mint azt általában gondolják? A filozófus G.W. Leibniz előállt egy olyan módszerrel, amellyel a múzeumot a szélesebb közönség számára is kívánatossá lehet tenni. És végül, mi a helyzet a gyermekekkel – a gyakran rendetlen, viszkető ujjú látogatókkal? Megengedhető, hogy bármihez hozzányúljanak az egyedi tanulási élmény érdekében? 1.2. Az eredeti tárgy Egy múzeumban elhelyezett tárgy többé nem része eredeti környezetének és elveszti eredeti funkcióját. Ráadásul gyakran sérült vagy hiányos, néha nem is tudjuk igazán, hogy micsoda. A tárgyakat a szó szoros értelmében üveg mögé zárjuk, elszigeteljük. A kárpitok ugyan még mindig a falakat borítják, de nem azét a kastélyét, ahová eredetileg tervezték. Többé nem a gazdagság bizonyítéka, vagy a tulajdonosának ízlését tükröző tárgy, nem hadizsákmány és nem azért van, hogy védjen a hideg ellen. Ha egy tárgyat eredeti környezetéből egy másikba helyezünk, azonnal megváltoztatjuk funkcióját is, ami azt a problémát veti fel, hogyan is magyarázzuk el eredeti környezetét és funkcióját. Még az in situ tárgyakkal rendelkező múzeumoknak is szembe kell nézniük ezekkel a 5

Az Európai Unió egyik felmérése rávilágított arra, hogy a kilenc vizsgált ország közül csak egyben látogat a lakosság több mint 50%-a évente legalább egyszer múzeumba (Dánia 55%), ugyanakkor Spanyolországban és Olaszországban ez az arány kevesebb mint 30%; Franciaországban, Hollandiában és Nagy-Britanniában 30-40%, Finnországban és Belgiumban 40-50%. Ezek a számadatok nem mindig frissek vagy pontosak: például a spanyol adatok 1990-ből, a belgák 1998-ból származnak, de Belgium nyilvántartása nem olyan precíz, mint amilyet Hollandiában vezetnek. Ami lényeges, az nem az adatok pontossága, hanem azok jelzésértéke: az európaiak többsége egyáltalán nem jár múzeumba, és a „legalább egyszer” sokszor „csak egyetlen” alkalmat jelent (Forrás: Európai Kulturális Statisztika, 2000)

16

problémákkal. Bányászati múzeumok, például, ki tudnak állítani felszín feletti eszközöket (nem minden nehézség nélkül), de ritkán, vagy éppen soha nem engedhetnek be látogatót a felszín alatti járatokba. Akkor mi is marad, ha a múzeum nem mutathatja be gyűjteményének legalapvetőbb elemeit? Korábbi templomok vallásos tárgyú gyűjteményei valószínűleg megfelelő környezetben vannak kiállítva, de a világi látogató nem biztos, hogy különbséget tud tenni szent és angyal között. Egy történelmi épület faszerkezetű lépcsőit ugyan megőrizték és a tűzoltósággal folytatott tüzes tárgyalások árán be is tudják mutatni a látogatóknak, de csak úgy, hogy ellátták a szükséges vészkijáratokkal, tűzoltókészülékekkel és beton tartóoszlopokkal. A múzeumba bekerült töredékek értéke mindezért megnövekszik. A másik oldalról közelítve a dolgot, még az olcsó és összetákolt háztartási eszközök is értékesek lesznek, ha üvegvitrinbe helyezik őket. Maga az, hogy bekerülnek a múzeum gyűjteményébe, jelentőséget tulajdonít nekik. Ez az a jelenség, ami a laikust megerősíti abbéli hitében, nem is alaptalanul, hogy a legjobb mindent összegyűjteni és gondolkozzon el az ember, mielőtt valamit is kidobna. Marcel Duchamp (1887-1968) már bebizonyította, hogy az emberek ámulattal csodálják a pisszoárt, ha az egy múzeum kiállításában szerepel. Azonban a muzeológiai érték is relatív. Sok olyan tárgy, amely véletlenül került múzeumba, akár el is tűnhetett volna vagy éppen más tárgy is lehetne. A tárgyak nagy többsége el se jut a múzeumig. A válogatás folyamata lehet világosan megfogalmazott és megokolt, de a valóságban egyéb, sokkal meghatározóbb tényezők az elsődlegesek, amelyek a múzeum tudatos választását másodlagossá tehetik. Ha egy tárgy megmarad és piacra kerül, a múzeum költségvetésén múlik, meg tudja-e vásárolni. Ugyanakkor a ma múzeumi szakemberei másként értékelhetnek egy tárgyak mint elődeik vagy a mi őseink. A 19. századi Egyiptomban, például, a mozdonyvezetők múmiákkal fűtötték mozdonyaikat; manapság főműsoridőbe kerül a hír, hogy valaki múmiát talált. Azzal megindokolhatjuk ugyan, hogy gyakorlati okok miatt került sor erre a gondatlanságra, hiszen akkor nem volt könnyű üzemanyaghoz jutni, a múmiák „valós” értékét nem ismerték fel. Ez azonban azt sugallja, hogy a tárgyak értéke se nem meghatározott, se nemállandó, sőt mi több, az egyedi tárgyak nem is mindig olyan egyediek. A kínai vezér Mao Ce-Tung (1893-1976) szülőháza karrierje csúcsán vált múzeummá, és évente hárommillióan látogattak el szülőfalujába. Hogy meg tudjanak bírkózni e nagy látogatói létszámmal, kisebb csoportoknak tartottak tárlatvezetést. Ugyanakkor a házat magát is átalakították: „A múzeumot két, egymással megegyező részre osztották: minden kiállított tárgyról másolat készült, így több látogatói csoportot tudtak körbevezetni ugyanazon idő alatt.” (Leys 1976, 115). A forradalmi Kínában ez a múzeum maximális befogadóképességét produkálta; a hitelesség már nem számított, mivel a tárgyak másolatai is megfeleltek a célnak. Ha a hitelesség már nem lényeges többé, csak egy kis lépés választ el attól, hogy a tárgyakat feljavítsák és selejtezzék. Gondolkodás nélkül kidobhatnak tárgyakat például, ha bizonyos személyek kegyvesztettek lesznek. Kínában és a Szovjetunióban a politikai hatalom keze elért a múzeumi szekrényekig is. Ahogy a politikai irányzatok változtak úgy retusáltak fotókat, égettek fel levéltárakat és döntöttek le szobrokat. A berlini fal leomlása (1989) radikális változásokat hozott a volt NDK kormányzásában, de csak azután, hogy a régi tisztogatómódszerek még utoljára szerephez jutottak. Ekkor egész gyűjtemények tűntek el vagy vesztek szem elől. A nyugati múzeumok mindig is nagy hangsúlyt fektettek a hitelességre és az egyediségre. Inkább a „valódi” tárgyat, mint annak másolatait igyekeznek bemutatni. Ez a nemes elképzelés azonban nem mindig találkozik a mindennapok gyakorlatával. Sok tárgynál az egyediség másodlagos jelentőségű: rengeteg használati eszköz, gép, emléktárgy, játék, bogár és maszk létezik és egy példány elég ahhoz, hogy az összes hasonló tárgyat képviselje. Ugyanakkkor, hogy miért az a bizonyos tárgy kerül a múzeumba, teljességgel a véletlenen is múlhat. Más szempontból, a másolatok néha jobbak az eredetinél. Az embertani bemutatókat manapság jobbára másolatokból állítják össze, mivel a koponyatöredékek túl értékesek ahhoz, 17

hogy ide-oda szállítsák őket. A kutatást, a közművelődést, valamint vándorkiállításon történő bemutatót is segíti, ha több másolat is készül. A modern technológiának köszönhetően fotókat és rajzokat majdnem tökéletesen lehet reprodukálni. Ha már egyszer ki van állítva, még a szakembereknek sem könnyű megállapítani, eredetiek-e vagy másolatok. Vannak persze olyan esetek, amikor a hitelességnek van fő jelentősége, mint a festmények, vallásos tárgyak vagy természetfeletti erővel felruházott tárgyak esetében. Az eredetiség maga egy korlátolt fogalom – ami a restaurálási munka során válik igazán világossá. Kiegészítsük-e a töredékeket és romokat, és ha igen, hogyan? Mi a helyzet a tárgy használatát és a használat során képződött változásokat jelző nyomokkal? A restaurátor kreatív és ésszerű megoldásokat kínál ezekre a problémákra. Mégis lehetetlen a tárgyat eredeti, „tiszta” állapotába visszaállítani. Egy tárgyat mindig használtak valamikor és érte sérülés, ezért az „eredeti” nem egyenlő a „legeredetibb formával”, hanem azt az állapotot jelenti, amelyben egy adott időben rátaláltak. Az elhasználódás és a hibák a tárgyat még értékesebbé teszik, annak történetét hordozzák magukban. Az eredetiség kérdése még a másolatokat is érintheti – egy muzeológusnak eszébe sem jutna egy antik görög darab római kori másolatát kihajítani. A másolatoknak és reprodukcióknak még egy előnye van: a múzeumi boltban el lehet őket adni. A múzeum igazi demokratikus értelmében a látogatók megalapozhatják saját gyűjteményeiket vagy otthonuk melegében tanulmányozhatják a Rosetta-követ. A számítógép még szélesebbre tárja a kapukat, mert lehetővé teszi, hogy az ember önállóan és alaposan tanulmányozhasson egy tárgyat, még annak a belsejét is, amely a régi múzeumi felszereltség mellett nem volt elképzelhető. Ez persze egy érzékeny, de fontos vitára adhat okot: a virtuális kontra tényleges látogatás értékéről, különösen annak a bizarr látomásnak a tükrében, amelyben az embereket jobban érdekli a számítógép képernyője, mint a mellette lévő eredeti tárgy. 1.3. A tárgy és magyarázata Mit tartalmaz a kiállítás? Mi tesz bizonyos tárgyakat kiállításra érdemessé? A válogatás kritériumai nem magában a tárgyban rejlenek, hanem abban, hogy mit ér, mennyire hiteles, milyen állapotban van és mennyire példaértékű. A tárgy magánál többet mutat: utal szokásokra, történelemre és kultúrára. Kikövetkeztethető belőle az a gyakran már nem is létező környezet, amelyből eltávolították. Mivel a tárgyakat „elszigetelik” a múzeumban, szükséges melléjük magyarázó feliratokat helyezni. Bármilyen természetű felvilágosítás elmagyarázza a látogatónak, hogy mit lát, vagy hogy mit kellene látnia, ami különösen akkor nagy segítség, mikor nehéz a tárgy jelentését megragadni vagy magunk számára értelmezni. Kétségtelen, hogy azokban az esetekben, mikor a látogató kultúráján kívül eső vagy régi tárgyakról van szó, nélkülözhetetlenek a kiegészítő információk. A magyarázatok természete, az, hogy mindent ismert sémákra és szokásokra fordítunk le, azt a benyomást kelti, hogy az emberek szerte a világban ugyanolyanok a múltban és ma. Ez azonban sokkal inkább pedagógiai célzatú és a nyugati tárgyleírás kritériumain alapul: célja, hogy a gyűjteményről speciális ismeretekkel nem rendelkező látogatók is megértsék a kiállított tárgyat. A múzeumok ezt a célt nem mindig szolgálják megfelelően. Bizonyos kifejezések, mint például a népszerű „idol” gyakran félrevezető vagy rossz lehet. A látogató úgy véli, magyarázatot kap, de a szöveg tartalma ritkán nem is segítség neki, mint ahogy a festmény alatti felirat a festő nevével és a mű címével aligha segít egy átlagos látogatónak értelmezni a képet. A nehezen bemutatható tárgyak, fogalmak és jelentések esetében is szükség van világos magyarázatra. Ellentétben a tárgyakat tartalmzó vitrinek sokasága láttán megfogalmazódó elképzeléssel, sok dolgot nem lehet gyűjteni. Beleltározhatnak és kiállíthatnak egy kanalat, de ételt már nem; bekeretezhetnek egy kártyát, de a játékot magát nem. Elég gyakran egy tárgy csak egy hosszabb folyamat vagy egy tágabb összefüggés apró szeletét képviseli. Hogyan lehet ilyen 18

dolgokat gyűjteni, bemutatni? Csak közvetett módon segíthet ha rögzítjük és bemutatjuk a képeket, a hangokat és a szagokat, vagy hatunk az érzelmekre és benyomásokra; a rekonstruált esemény így is kicsúszhat a látogató markából. A szöveg a tárgyak magyarázatának hagyományos eszköze, de ennek múzeumbeli használata a következő problémákat veti fel: a szerző tévedhet, a szakember hajlamos a teljesség és szakzsargon felé törekedni, rossz grafikát használnak, amely a manapság divatos homályos megfogalmazással ötvöződik, a tárgyfelirat vagy eltakarja a tárgyat, vagy olyan messzire teszik, hogy nem egyértelmű, melyik tárgyra vonatkozik. A szöveg a vártnál kevésbé népszerű, és a látogatók többsége gyorsan elveszti érdeklődését, amint a kiállítás első szakaszán túljutott. A látogatók mintegy 65%-a olvassa el a mellékelt szöveg maximum 60%-át, amelynek csupán 10%-ára emlékszik vissza (Janssen 1994). Ez annyit jelent, hogy a magyarázó szövegek nagy részét soha nem olvassák. Ugyanekkor a szöveg el is terelheti a figyelmet. Minél több időt szentel valaki az olvasásnak, annál kevesebb ideig nézi a tárgyakat. A múzeum által biztosított egyetlen információ sem semleges, hanem majdnem mindig van egy alapjelentése. Például azok a feliratok, amelyek azt magyarázzák, milyen volt az élet a múltban, kiemelhetik annak primitív vagy babonákkal teli jellemzőit. A természetet csodásnak és rendezettnek láttatják, melyben fajok és alfajok élnek. A múzeum saját büszkeségét (fontosabb műalkotásokkal) vagy bátorságát (kortárs művekkel) akarja kirakatba helyezni. Mindazonáltal, a szöveg a múzeum küldetését és gyűjteményi szemléletét tükrözi. A látszólag hasznos információk mellett (ami rendszerint a tárgy adatait tartalmazó, jobbára a látogató számára jelentéktelen „száraz” tények hagyományos, tömör összefoglalása) a feliratok sokat elárulnak magáról a múzeumról is, a konzerváció módjaitól az adományozókon át a tárgyvásárlások történetéig. Nemcsak tárgyi ismereteket hanem ízlésbeli és munkamódszerrel összefüggő információkat is kínál. Ezek a szempontok nem mindig vehetők észre, de éppen olyan valósan hatnak a múzeum döntési mechanizmusaira. Röviden, a szöveg alkalmas arra, hogy hírt adjon a kutatás jelenlegi állásáról, azonosítsa a tárgyat, tükrözze a múzeum szakértelmét és támpontot adjon a látogatónak. Mégis kevés az a múzeum, amelyik megteszi, hogy rendszeresen frissítse ezeket az információkat. 1.4. A virtuális tárgy Az ICOM (International Council of Museums=Nemzetközi Múzeumi Tanács) a következőképpen definiálja a múzeumot: „a társadalom és a társadalmi fejlődés szolgálatában álló és a közönség számára nyitott non-profit, állandó intézmény, amely az ember és környezetének tárgyi bizonyítékait gyűjti, őrzi, kutatja, ismerteti és állítja ki tanulmányozás, művelődés és szórakozás céljából”. „Szórakozás céljából” – tessék, megint lehet nevetni! Pedig a múzeumnak szórakozást is kellene tudni nyújtaniuk. Ez egy olyan jövőkép, amely tökéletes összhangban van a ma szórakozási kultúrájával, ahol a hosszú vitákat, tekervényes megfogalmazásokat és száraz információkat fokozatosan kiszorítják a magas nézettség és a sorozatgyártott szórakozási lehetőségek. Ezzel kapcsolatban nem a szöveg, hanem inkább valamilyen divat határozza meg, hogyan szüntetik meg a tárgyak elszigeteltségét, milyen összefüggésbe helyezik más kiállított tárggyal vagy hogyan építenek az eredeti környezetet rekonstruáló helyszínt nekik. Az állatkertek a leginkább megfertőzhetők ezzel a fejlődési folyamattal. A műnövényekkel teli ketrecek mára ódivatúakká váltak, és ma már az állatkertek szívesebben vezetik be látogatóikat a minidzsungelekbe, amelyben az állatok „szabadon” mozoghatnak. Néhány múzeumban másolatokat készítenek, hogy a látogatók megérinthessék és használhassák a tárgyakat. Más intézmények a végletekig viszik ezt a díszletépítést, akár az éttermi menüben is alkalmazzák. Úgy tűnik, a látogatók, akik élvezik a változatosságot, nagyra értékelik ezt a fajta fejlődést. A legmodernebb multimédiás technológia jelenti a tökéletes megoldást a múzeumok 19

számára, hiszen ezzel a tárgyakat baj nélkül lehet sokszorozni, vagy a régészeti romokat érintetlen városokká változtatni. Valószínű, hogy a látogató észre sem veszi, hogy ezek a médiumok az elérhetőség és közelség hamis látszatát keltik, ugyanis már megszokták, hogy ilyesfajta „szemüvegen” keresztül tekintenek a világra. Ez az akadálytalanul fejlődő technológia – vannak országok, ahol pénzbírsággal sújtják – viharos sebességgel veszi be magát a múzeumba. A másolatok iránti hagyományos ellenszenv eljelentéktelenedik, ugyanakkor az internetnek sikerül egy virtuális valósággal kielégíteni a legbutább látogatót is. Ez lassan, de biztosan tért hódít az olyan múzeumokban is, amelyek rendelkeznek „valódi” tárgyakkal, ugyanis ez kényelmes és megközelíthetőbbé teszi a múzeumot, mint egyéb médiumok. A rekonstrukcióra és utánzatokra specializált múzeumokban, pl. a panoptikumokban, már ízlelítőt kaphatunk a virtuális valóság nyújtotta lehetőségekről. Be kell vallanunk, hogy nagy a különbség a viaszbábuk és a számítógép között. De míg a viaszfigurák régi technikával ugyan, de egy láthatatlan valóságot utánoznak, a virtuális képek a legmodernebb technikával egy nem létező valóságba kalauzolnak el. A panoptikum a valóság és a fikció keveréke, mégis a hitelesség látszatát próbálja kelteni „valódi” ruhák és kiegészítők alkalmazásával. Ugyanakkor túltesznek a valóságon, mert finomítanak a komor arckifejezéseken és nyíltan megmutatnak olyat is, amit nem látunk vagy láthatunk. Ami igaz, az igaz, nem szívesen futnánk össze a kegyetlen sorozatgyilkossal! Nemcsak a panoptikumok álcázzák a valóságot, hanem számos „hagyományos” múzeum is hasonlóan rekonstruálja azt. A new york-i The Cloisters-ben középkori európai épületrészeket újítottak fel, kialakítva egy olyan környezetet, ami soha nem létezett, nem is létezhetett, de talán létezett egy másik világban. Nem csoda, hogy főként az amerikaiak és a kanadaiak a legjobb mesterek ebben a szakmában, hiszen ott a hagyományos múzeumoknak olyan cégekkel kell versenyezniük mint a vidámparkok, a fantáziavilágok (pl. Disney), „Hiszed vagy nem” múzeumokl (a leghihetetlenebb tárgyaikkal) vagy a „Történelem leghírhedtebb bűnözői” kiállítással (amely teljes rekonstrukciókat is tartalmaz) (Eco, 1985, 7-70). Az európai kínzástörténeti múzeumokat is ez inspirálhatta. A virtuális valóság növeli a múzeumok erejét. A múzeumok ezáltal „tökéletes” rekonstrukciókat tudnak bemutatni, ami alapján a látogató elgondolkodhat és ismereteit gazdagíthatja. Ez egyáltalán nem azt jelenti, hogy a valóságot helyettesíti, hanem másodlagos, monitorról megszerezhető élményt nyújt. A számítógép a kutatás és a művelődés személyes folyamatát biztosítja, az elmélyülés különböző fokozataihoz igazodik és intenzívebb részvételt és kölcsönhatást tesz lehetővé. A legsérülékenyebb tárgyakat ki lehet venni a kiállításból, ugyanakkor a hálózaton keresztül folyton elérhetőek lesznek. 1.5. A szenzációs tárgy A múzeumi valóságot még jobban lehet alakítani. A kiállítást egy érzékeket bevonó élménnyé lehet változtatni, ha képek, hangok, fények és színek kavalkádjával bűvölik el a látogatókat, amelynek eredménye a legmodernebb technológiák által koreografált vidámparki élmény lesz. Ez igencsak költséges mulatság (a londoni Mozgókép Múzeum csődbe ment), ugyanakkor rögtön a nyitás pillanatában elavulttá válik (a nagyszerű első világháborús múzeum, a ieperi „Flandria harcmezőin” nyitása óta a folytatáson gondolkodik). Viszont, még ha ideiglenesen is, mindkettő nagy figyelmet keltett. Nem teljesen világos, hogy többet tanulnak-e így a látogatók. A mozgalmas filmekhez és a speciális effektusokkal tarkított klipekhez szokott ember számára ez talán sokkal élvezetesebb tanulási folyamatot biztosít. De a múzeumoknak nehezebb ilyesfajta élményt kínálni a látogatás rövid időtartamára, mert ehhez olyan lélegzetelállító trükkökre lenne szükség, mint a belsőségek, halálos veszedelem vagy az őrület bemutatására. Rövidtávú benyomásokat és a valósághoz kötődő letisztult illúziókat létre lehet hozni, de minél közelebb jutunk a horror-gyűjtemények, 20

horrorfilmek és kísértetkastélyok szenzációjához, annál vékonyabb a jég. Ez azt feltételezi, hogy az ilyesfajta múzeumok tárgyainak eredeti funkcióját a szándékolt élmény érdekében mellőzik, így az eredeti tárgynak csak másodlagos szerepet hagynak a díszletben. Ugyanakkor számos múzeum választja a szórakoztatással álcázott oktatási módszert. A közönségért folytatott harcban a közművelődési értékeket feláldozzák a szenzáció oltárán, mert a múzeumoknak tetszik a szenzáció is. Ez lehet egyszerű megoldás is: ha a kirakatba teszel egy forgó asztalt, 30%-kal ugrik meg a forgalmad (Museumvisie 2001, 9). A mozgó és működő tárgyak áldást jelentenek a múzeumok számára. A láblengető és üvöltő dinoszauruszok nagyobb figyelmet keltenek mint egy rakás csont. A szenzáció műfajának egy szélsőséges, inspiráló és hihetetlenül sikeres példája a „Körperwelten” (Testvilág) kiállítás, amelyet elsőként a mannheimi Landesmuseum für Technik und Arbeit-ban állítottak ki 1997 végén, majd más helyekre is eljutott (Brüsszelben és Londonban 2002-ben volt). Mindenütt nagy vitákat kavart. Az anatómus Gunther von Hagen saját módszerrel preparált és konzervált emberi testeket tesz közszemlére.6 Ez a technika lehetővé teszi, hogy szerveket, vagy felszeletelt testeket mutassanak be. Hátborzongató színpadtechnikai érzékkel a testek jellegzetes pózokban vannak elhelyezve – többek között Andreas Vesalius (1514-1564) és Michelangelo nyomán – és ami általában takart, most rétegesen látszik, mint pl. az az ember, aki saját bőrét, mint kabátot tartja a karján átvetve. A hagyományos muzeológiai szürkeség nem mérkőzhet a katasztrófa-turizmus ezen formájával. A kiállításra száz- és százezrek voltak kíváncsiak Mannheimben, végül 24 órás nyitva tartást vezettek be. Gazdasági kihatása rendkívüli volt (egy másik modern múzeumi erény): a mannheimi taxisok és vendéglősök csak a felfordulás miatt panaszkodtak. A von Hagent rossz ízléssel és perverzitással vádló szavakat pedig a kiállítás örvénye fojtotta el.7 A művész egyértelműen nem fél provokálni, amit az általa választott szokatlan árukészlet és helyszínek is jeleznek. Mannheim után Berlinben egy régi állomáson mutatták be a kiállítást, majd Brüsszelben egy vágóhíd alagsorában. Tény azonban, hogy a kiállítás minden tárgyát készítették. Erre az alkalomra vette különleges kezelés alá, szeletelte, vágta és függesztette fel von Hagen az emberi maradványokat. A valaha élő anyagokat mesterségesen rendezte el. Itt is teljesen háttérbe szorul maga a tárgy. A bemutató méltóságteljes és rémisztő is egyben. A kiállítás „mirabile visu”, bámulatos látvány. De a pletykák ellenére a „Körperwelten” rendkívül tanulságos és kifejezetten a nagyközönség meghódítására törekszik. Most fiatalok és öregek saját szemükkel láthatják azt, ami eddig csak egy maréknyi kutató kizárólagos privilégiuma volt. 1.6. A tudományos tárgy Bármennyire is vitatott kiállítás, a „Körperwelten”-t jogosan helyezték múzeumba. Hát nem a múzeum a „Wunderkammer” és a múlt különcség-gyűjteményeinek utódja? (Pomian 1987) Nem a múzeum feladata a modern tudomány születésétől kezdve, hogy gyűjtsön, ápoljon, bemutasson, elkápráztason és oktasson? Nem azon úttörők előtt tiszteleg, akik ahelyett hogy az ősi írások hiedelmeihez ragaszkodtak volna, felvágták az emberi testet, hogy beleláthassanak? És nem a múzeumoknak kell az elsők között alkalmazni az új konzerválási és kiállítási módszereket? A német filozófus G.W. Leibniz (1646-1716) már 1675–ben megfogalmazta, hogy a múzeumnak ötvöznie kell a tudományos érdeklődést és az oktatási jellegű kiállításokat a szenzációhajhász szórakoztatással (Leibniz 1971, 562-568). Párizsban ott volt, mikor bemutatták

6

Az ún. plasztinációs módszer abból áll, hogy a testfolyadékokat és zsírokat vákumos környezetben először acetonnal, majd azt polimerekkel pótolják. Az így kezelt testeket azután úgy lehet formálni, mint ha műanyagból vagy fából lennének, azaz pl. fel is lehet szeletelni őket. Ld. www.koerperwelten.com 7 Mindenestre von Hagen minden morális és törvényes ellenkezést visszautasított. Azt rebesgették, hogy illegálisan szerzett holttesteket Ázsiából és Kelet-Európából, és egy hölgy látogató felismerte rákban elhunyt édesapját, aki testét a tudományos kutatásnak ajánlotta fel.

21

azt a különleges szerkezetet, amellyel a Szajna vizén át lehetett sétálni.8 Ez az eredeti találmány adta Leibniznek azt az ötletet, hogy a tudományos és régiséggyűjteményeket nagyszabású kiállításokon kell bemutatni a nagyközönségnek. Elképzelései szerint a múzeum egy kiállítási park vagy vásár lenne, ahol érthető módon mutatnák be és magyaráznák el a tudomány eredményeit és a legújabb találmányokat. Hogy széles közönséget vonzzon, látványos és szórakoztató elemeket is belevegyítene (tűzijáték, laterna magica, gépek, artisták, furcsa állatok, színház, időjóslás, hangversenyek, és a kor egyéb szenzációit). A tudományos parknak anyagilag függetlennek kell lennie, nehogy a hatóságok beavatkozzanak dolgaiba, mert csak így válhat tartós vállalkozássá. Leibniz egyszerű megoldást javasolt: egy kaszinót. Így értelmes célra lehetne fordítani a bűnös szerencsejátékot és az emberi gyengeség kihasználását. Mivel változatos szórakozást kínálna, széles közönséget vonzana, mint például nőket, vagy azokat, akiket általában nem érdekel a tudomány. Ezek nem igazi múzeumok lettek volna, de a fény és pompa mögött tényleg dolgoztak volna tudósok és feltalálók. Leibniz ezeket a vásárokat számos nagyvárosba is elvitte volna. Amíg az ember nyughatatlan, ha egy helyben kell maradnia, a muzeológiai parkok legalább szórakoztató és hasznos dolgokat nyújtanak számára. Mint más javaslatát, ezt a „szép” leibnizi gondolatot szponzorok és nemes mecénások hiányában nem tudták kivitelezni. De igaza volt abban, hogy a múzeum mint szórakozóhely érdeklődést kelt, még ha kevésbé népszerű is témája. A szórakozás egyenlő a fogyasztással, és a praktikus Leibniz a pénztárcára is tekinttel volt. De ugyanakkor az elképzelés másik részét nem söpörték a szőnyeg alá. A móka közepette folyt a tárgyak gyűjtése, a tudományos kutatás, felfedezéseket tettek és foglalkoztak az emberi sorssal. Leibniz még attól félt, hogy mivel kevés eredményt vetettek papírra, fontos és értékes információk vesznek el. Úgy érezte, hogy nincs vesztegetni való idő. Be lehetne bizonyítani, hogy a Leibniz-féle vásár-model megegyezik a múzeum ICOM definíciójával: hogy a múzeum gyűjt, őriz, kutat, bemutat és magyaráz. A szórakozás és a gyűjtemények ötvözésének ősi gondolata válaszként kínálja magát a ma múzeumainak problémájára. Ha a múzeumok szórakoztató jellegüket kidomborítanák, életképesebbek lennének és nagyobb közönséget vonzanának. A múzeumok attól még fenntarthatják tudományos státuszukat, hogy eleven, szenzációkkal teli helyszínekké válnak, és ehhez nem kell a tárgyaikat tönkretenni. 1.7. A gyerekeknek szóló tárgy Még ha a múzemnak nincsenek is olyan ambíciói, hogy vidámparkként működjön, nehéz megtalálni a helyes egyensúlyt. Látogatók nélkül nincs múzeum, de milyen messzire mehetünk el a látogatók vonzása érdekében? Hol a határ a tudományos intézmény és a vidámpark között? Talán nincs is olyan múzeum, amely kész lenne bármit megtenni annak érdekében, hogy több látogató lépje át kapuit, még akkor sem, ha az emberek már nem riadnak vissza a színek kavalkádjától és a zűrzavartól. A múzeumok óvatosak – és jogosan – mert kötelezettségeik vannak: vigyázniuk kell tárgyaikra és tudományos igénnyel kell az ismereteket átadni. A tárgyak gyűjtése és megőrzése nem mindig egyeztethető össze a divatos és vonzó bemutatóval és magyarázattal. Vannak tárgyak, amelyet nem érhet fény, máskülönben tönkremegy. Előfordul, hogy négy sornál több kell ahhoz, hogy helyesen értelmezzék a tárgyfeliratot. Változik a helyzet az ifjú látogatók esetében! A hagyományos visszafogottság és megkötések meghajlanak a gyerekek előtt. A rómainak vagy szerzetesnek öltözött gyerekek megtörik a múzeum csendjét. A „Hozzányúlni tilos!” felirat értelmét veszti, hiszen vannak olyan foglalkozások, ahol minden kézbe vehető. A múzeumok óriási homokozókkal vannak felszerelve, hogy a gyerekek elmélyülhessenek az ásatási praktikákban. Itt bármit találnak, 8

A leírások szerint egy fabójára rögzített bőrből készült hámszerkezet, amelybe egy személy beleülhetett. A derekára egy légzsákot, bokáira pedig szárnyszerű uszonyokat erősítettek.

22

megtarthatják emlékbe. Az mellékes, hogy régészeti tapasztalatuk a tudományos precizitást nélkülözi és inkább hasonlít az Indiana Jones-féle romboló magatartásra. A tűzrendészeti szabályok ellenére gyertyákkal és olajlámpásokkal mászkálnak, hogy ott helyben végigkísérjék a világítási technika evolúcióját. Még ha ideiglenesen le is kell kapcsolni a biztonsági rendszert, lehet táborozni is, ami valóban izgalmas dolog egy olyan teremben, amely tele van ismeretlen tárgyakkal. Úgy tűnik, a múzeumok kevésbé hárplisak, mikor gyerekekről van szó. A tárgyak többé nem érinthetetlenek, a másolatok hasznosak, és a szabályokat nem mindig kell betartani. Hirtelen érthetően el lehet magyarázni olyan fogalmakat, mint az adó vagy a mágnesesség. A múzeumok mindent megtesznek, hogy ne érezzék őket élettelennek és unalmasnak – mint az iskolákat szokták – és ezért vonzó alternatívaként kínálják magukat: egy jópofa hely, ahol magad próbálhatod ki a dolgokat. A fiataloknak tartott foglalkozások tökéletesen beleilleszkednek Leibniz tervébe. Ötvözik a mókát és a komolyságot és igazi vidámparkká változtatják a szent és tiszteletreméltó múzeumokat. Összehangolják a múzeum bonyolult és ellentmondásos feladatait. Ezek a foglalkozások a múzeum látogatóival folytatott kísérletek tökéletes laboratóriumai. A gyerekek nehezen kezelhető de elismerő látogatók és, mint maguk a múzeumok, lelkes gyűjtők is. Szerencsések lehetünk, hogy vannak, és minden múzeumnak nagy becsben kellene tartania őket. Szakirodalom Eco, U. (1985) In het hart van het rijk: reis in de hyperrealiteit, in Eco, U. “De alledaagse onwerkelijkheid”, Amsterdam. Janssen, D. (1994) Tekst in Musea. Omgaan met informatie in het museum, Eindhoven. Leibniz, G.W. (1675/1971) Drôle de pensée touchant une nouvelle sorte de REPRESENTATIONS (plustot Académie des Sciences, Septembre, 1675), published in: Sämtliche Schriften und Briefe. Vierte Reihe. Politische Schriften. Erster Band 16671676, Berlin 1971, p. 562-568. Leys, S. (1976) Chinese Schimmen, Amsterdam 1976 (2nd edition). Museumvisie, Vol.25 / No. 4 (December 2001), p. 9. Pomian, K. (1987) Collectionneurs, amateurs et curieux, Paris, Venise XVI-XVIIIe siècle, Paris.

23

MÁSODIK FEJEZET A múzeumok és iskolák közötti kapcsolat áttekintése Traudel Weber Deutsches Museum, München, Németország 2.1. Bevezetés Németországban, más országokhoz hasonlóan, a múzeum és az iskola kapcsolatának régi hagyományai vannak. Már 1826-ban hívtak gyerekeket a frankfurti Senckenberg Múzeum vasárnapi óráira (Fingerle 1992). A 19. század végén és a 20. század elején a természettudományi múzeumok jártak élen gyűjteményeik megnyitásában a szélesebb közönség számára és ők fogalmazták meg a múzeumi küldetés pedagógiai alapelveit. A müncheni Deutsches Museum-ot (A Tudomány és Technika Remekeinek Német Múzeumát) Oskar von Miller alapította azzal a szándékkal, hogy e tudományterületek fejlődését a széles közönség számára érthetővé tegye. Úgy gondolta, hogy jobban megértik a gépek funkcióját, ha azokat működés közben látják. Nagy részletességgel építették a diorámákat annak érdekében, hogy minél eredetibb környezetet teremtsenek a kiállított tárgyaknak. A másolatok, demonstrációk és kísérletek pedig a látogató kíváncsiságát, vállakozókedvét és tudományos jelenségek iránti érdeklődését voltak hivatottak felkelteni. Millert Georg Kerschensteiner támogatta, aki kora jól ismert pedagógusa volt és ő vezette az „Arbeitschule” nevű pedagógiai mozgalmat. John Dewey hatására Kerschensteiner nagyobb „Anschaulichkeit”-et azaz szemléletes, világos megfogalmazást akart bevezetni az iskolába, ami manapság megint előtérbe került. Meg volt győződve arról, hogy a múzeum sokat lendíthet az oktatáson, ha világosan megfogalmazza mondanivalóját egy olyan korban, amikor az új szemléletű múzeumok egyre inkább vonzzák mind az iskolákat, mind a szélesebb közönséget. Az 1970-es években az oktatás a múzeumok körében egy szakmai vita központi tárgyát képezte, amelynek eredményeit a Múzeum: az oktatás helyszíne vagy a múzsák temploma című könyvben foglalták össze (Spickernagel and Walbe 1976), címében sugallva a két meghatározó megközelítést. A vita egyik eredménye – amely talán sokkal nagyobb kihívást jelentett a művészeti múzeumoknak mint a természettudományi vagy műszaki múzeumoknak - az ún. múzeumpedagógiai szolgálat megalapítása volt. Ehhez kapcsolódott az a kis javulás is, hogy a múzeumok meggyőződtek arról és készen álltak arra, hogy pedagógusokat is alkalmazzanak. Akkor és most is a múzeumok oktatással foglalkozó szakembereinek nagy része tanári képesítéssel rendelkezik. Ez már magában hordozza azt a tendenciát, hogy szoros kapcsolat alakuljon ki a múzeum és az iskola között. A Deutsches Museum 1976-ban megalapította a Kerschensteiner Kollégiumot, hosszabb tartózkodásra is alkalmas szobákkal felszerelve, azzal a céllal, hogy iskolai osztályokat lássanak ott vendégül (Gottmann 2001). Abban az időben kb. 20 000 iskolai osztály látogatott el a múzeumba évente, amely a kollégium vezetőit arra az elhatározásra késztette, hogy inkább a tanárok és egyéb pedagógusok felé nyisson, akik sokfelé tudják továbbítani az ott szerzett ismereteiket. Frank Jürgenssen közli azt az adatot (1995), amely szerint a múzeumi látogatók 20%-a iskolai osztály, és ekként a legnagyobb létszámú csoportos látogatói réteg. Másfelől az Institut für Museumskunde (Hagendorn-Saupe 2001) felmérése szerint az iskolák a múzeumok fő célcsoportja, őket követik a turisták és általánosságban a gyerekek, noha a múzeumban töltött idő aránya az iskolai órákhoz képest alacsony. A múzeumokat nagy mértékben foglalkoztatja kapcsolatuk az iskolákkal és a két intézmény oktatásban betöltött szerepét illető együttműködés módjai. Mi legyen vagy lehet a múzeum szerepe ebben a kapcsolatban? A szerepek változatosak: a „speciális tanteremtől” kezdve (amely semmi más, mint az iskola nyúlványa, ahol 24

ugyanazokkal a módszerekkel tanítanak), „a múzeum mint taneszköz” szerepig (amelyre az iskola támaszkodhat és amely kiegészíti az iskolai pedagógiai és tanulási módszereket) terjed. 2.2. Tanulás a múzeumban A 19. századi múzeumok kiállításait az aktuális kommunikációs és pedagógiai elméletek szemszögéből rendezték be, amelyek passzív szerepet tulajdonítottak a látogatónak/tanulónak. A tudást objektívnek és ismeretalapúnak, a kommunikációt pedig felülről lefelé lineárisnak tekintették, ahol a múzeum a tekintély szerepében tetszelgett (Hooper-Greenhill 2000). Azóta mélyreható változások következtek be az elméletekben és az oktatási folyamatokat alapos kutatások vizsgálják. A hivatalos oktatási intézmények, iskolák, főiskolák és egyetemek kezdtek elgondolkozni a különböző módszerek eltérő hatásfokáról, a tanulási folyamat más és más megközelítéseiről és a korosztálynak megfelelő tananyag használatáról. Hooper-Greenhill így érvel: „Az oktatás fogalma akkor mélyült el és szélesedett ki, amikor felismerték, hogy a tanítás és tanulás nem korlátozható a hivatalos oktatási intézményekre hanem egész életen át tart, számtalan nem-hivatalos helyszínen. A hivatalos oktatási folyamat csak egy kis, és nem mindig hatékony, része azoknak a tanulási folyamatoknak, amelyek egész életen át tartanak és magukba foglalják az ismeret- és tapasztalatszerzést valamint a meglévő képességek és a tudás alkalmazását” (Hooper-Greenhill 2000). Ennek az új szemléletnek az alapvető jellemzője, hogy a tanulást nem az információ passzív befogadásának tekinti, hanem egy olyan folyamatnak, amelyben a tanuló aktívan vesz részt. A tanulás nem egy lineáris folyamat, hanem sok tényező befolyásolja, pl. a környezet, az elvárások vagy a tanuló korábbi ismeretei. Az oktatásban a hangsúly az elvont tapasztalásról a konkrét élményre helyeződött, míg a megismerés folymata fontosabb lett, mint az ismeretek halmozása. „A tanulásra és vizsgálódásra ösztönző készségek sokkal fontosabbak, mint a tények visszamondása” (Hooper-Greenhill 1987, 42). De hogyan tanul a látogató a múzeumban? Feber (1987) szerint a múzeum olyan hely, ahol lehetőség van a tanulásra, de nem iskola. Az emberek azáltal tanulnak, hogy körülnéznek, saját maguk értékelik a látottakat és választhatnak, mi az, amit mélyebben akarnak tanulmányozni. Úgy tanulnak, hogy megfigyelik, leírják, és megbeszélik a látottakat, elolvassák a feliratokat és kapcsolatot keresnek a kiállított dolgok és saját életük között. Eközben kialakítják saját véleményüket a tárgyakról. A múzeumban kötetlen tanulásra nyílik lehetőség, saját tempóban, sok és különböző előfeltétel mellett. Miben segítheti ez a hely a hivatalos oktatási intézmények, pl. az iskolák igényeit? Kirk azt mondja, hogy a tanításról és tanulásról alkotott elképzelések változása az iskolákra is erős hatással van. „A tanuló a kutatómunkával aktívan vesz részt saját képességeinek és tudásának fejlesztésében. Ezért a leghelyénvalóbb tanulói környezet olyan, ahol a tanulót gondolkodásra, következtetések levonására, elméletek gyártására, kritikára, spekulációra, értékelésre, fantáziálásra és kreativitásra ösztönzik. Erre a legalkalmasabb tanári stratégia az, hogy különböző, az összes készséget próbára tevő vizsgálati módszerekkel foglalja le a tanulót” (Kirk 1987, 19). Ugyanakkor Kirk szerint a legtöbb iskolában nincsenek meg az ilyen oktatási folyamathoz szükséges segédanyagok. Ezért a múzeumok és gyűjteményeik igazi kincsesbányák az iskolák számára nemcsak amiatt, mert ilyen segédanyagokat tudnak biztosítani, hanem mert élményt nyújtanak és lehetőséget adnak a kutató/vizsgálódó tanulásra. Hooper-Greenhill a 25

múzeum értékének egy másik lényeges elemét emeli ki: a tárgyak, a „valódi dolgok” jelenléte lehetőséget kínál az újszerű értelmezésre. Ez nem csak a gyermek számára nyújt tartalmas élményt, tekintettel arra, hogy olyan világban élünk, amelyben a TV, a rádió, a számítógép, a sajtó eláraszt bennünket a világról szóló, de már feldolgozott információkkal (Hooper-Greenhill 1987). Ebben az értelemben a múzeum igen magas szinten áll a szemléltetés terén, ugyanis a tárgyat eredeti méretében vagy annak kicsinyített mását mutatja be. A tanulók láthatják, megszagolhatják, sokszor meg is tapogathatják a különböző alapanyagokból készült tárgyakat. A „valódi tárgy” hiteles volta bámulatot, kíváncsiságot ébreszt, a megérintés vágyát, és ez a változatos reakció a felfedezve tanulásra ösztökél. Ugyanakkor a személyes élmény sokkal nagyobb mértékben segíti a megértést (Matthes 1998). A múzeumok intellektuális, társas és érzelmi tapasztalatokat kínálnak. A valódi tárgyak háromdimenziósak, így a gyerekeknek térlátási képességeit fejlesztik (ez a képesség eltűnőben van) (Zöpfel 2002). A múzeumokban alkalom nyílik arra, hogy nem elszigetelten, hanem csoportosan beszéljenek meg egy tárgyat és az általa képviselt fogalmakat, összefüggéseket. Azzal, hogy a gyerek kifejezi benyomásait, önmagát is kifejezésre juttatja, ugyanakkor a csoporton belül növeli önbizalmát, amely összességében fejleszti a megértést és az öntudatot (Larcher 1988). 2.3. Természettudományos oktatás az iskolában 1997-ben a TIMMS felmérés átlagosnak ítélte a német középiskolás diákok természettudományos ismereteit és készségeit. Azóta vita folyik arról, hogyan lehet ezen a teljesítményen változtatni. Az egyik lehetséges megoldás szerint a javulást azzal érhetjük el, ha kora gyerekkortól fogva a gyereknek lehetőséget biztosítunk a természettudományos jelenségek és műszaki alkalmazások kísérleti megtapasztalására. Az általános iskolai években a tudomány a „mindennapi élet” tanításának része, ebbe beletartozik a helyi történelem, a földrajz, a közlekedés, a táplálkozás, a munka, stb. A TIMMS felmérésre néhány tartomány azzal válaszolt, hogy felülbírálta az általános iskolai tantervet azzal a céllal, hogy növelje az alsós évfolyamok tudományos témájú óraszámát. Az a probléma azonban továbbra is fennáll, hogy az általános iskolai pedagógusnak mindent tudnia kell tanítani, és ezen az új tanterv alig tud változtatni. A pedagógusképzés során a tanár a kötelező tárgyakon kívül bármire specializálódhat. Ez azt jelenti, hogy különböző szintűek a természettudományos és műszaki ismereteik, és az sem garantált, hogy jól tudják ezeket a tárgyakat tanítani. A szakmai továbbképzést folytató intézmények több természettudományos és műszaki ismeretekre alapuló kurzust indítanak, de kevesen tudják ezeket igénybe venni. A hozzáértés hiányán túl sok iskolának nincsenek is megfelelő szemléltető eszközei ezen tárgyak tanításához, amelynek segítségével a tanulók el tudnának merülni a felfedezés élményében és tovább érdeklődnének a téma iránt. Ebben az összefüggésben a természettudományi és műszaki múzeumoknál adva van a szakértelem és a megfelelő eszköz arra, hogy a tanár tudását és készségeit fejleszteni tudja e téren. Ezenkívül a múzeumok olyan programokat kínálnak, amelyeken a tanulók tapasztalatot szerezhetnek a tudomány és technika világáról. 2.4. Hogyan használják az iskolák a múzeumot? Az iskolások múzeumlátogatásainak nagy része két csoportra osztható: a) egésznapos, külön cél nélküli, kirándulás jellegű látogatás, b) pontosan meghatározott céllal tett látogatás. Az utóbbi látogatási típus alapján térképezhetjük fel a tananyag és a múzeumi látogatás élménye közötti kapcsolatot, különösen a következő három pontban kiemelve: a. Amikor az órán új témába kezdenek, a kapcsolódó múzeumi látogatás a tanulók figyelmét a témára irányítja. Ebben az esetben a látogatás fő célja, hogy az érdeklődést felkeltse és lehetőséget biztosítson arra, hogy a tanulók kérdéseket 26

formáljanak a kiállításban látottak alapján. Nem biztos, hogy a kérdésekre rögtön választ kapnak, de ezek további megbeszélések és órai feladatok kiindulópontjai lehetnek. b. Ha már belekezdtek egy témába, a múzeumi látogatás jó alkalom arra, hogy a már megszerzett tudásuk alapján a tanulók saját maguk értelmezzék a látottakat. Az iskolában tanultakat összevethetik a kiállítás üzenetével. Megerősíthetik saját elképzeléseiket, de ugyanakkor azt is megtanulják, hogy többféleképpen is lehet értelmezni ugyanazt a dolgot és hogy nem csak egy igazság létezik. c. A téma lezárásakor a múzemi látogatás azt a célt szolgálja, hogy az órán tanultakat átismételjék és elevenebb képük legyen a téma egészéről. Ez különösen igaz a természettudományos témákra, például a fizikai jelenségekre és azok alkalmazására a különféle találmányokban. Két-három fős csoportok kimondottan hatékonyak a kiállítás feltérképezésében és a múzeumi tanulásban. Ha a tanulóktól azt várják, hogy fedezzenek fel valamit, írják le és találják ki, mi az ismeretlen vagy furcsa tárgyak funkciója, fontos számukra az, hogy valakivel megosszák gondolataikat, megbeszéljék a látottakat és megvitassák az értelmezéseiket. A múzeumi tevékenység feladatait azért kell igen rugalmasan megtervezni, hogy a tanulók megfogalmazhassák saját kérdéseiket, megtehessék saját megfigyeléseiket és saját maguk értelmezhessék a látottakat. Ha nyílt végű kérdéseket teszünk fel („Mit gondolsz, ez miből készült?” vagy „Te mire használnád ezt a tárgyat, ha a tiéd lenne?”), a tanulók magabiztosabbak és sokkal lelkesebbek lesznek (Cole 1984). Az ilyen kérdések ugyanakkor a tárgyakkal való személyes kapcsolat kialakítására ösztönöznek, és ezáltal jobban és hosszabb ideig emlékeznek a tanultakra. Sok pedagógus kér információt és segítséget a múzeumtól a látogatás előtt. Nemcsak a látogatás szakmai tartalmával kapcsolatosan igényelnek segítséget, hanem a sikeres tanuláshoz szükséges gyakorlati tanácsokat is szívesen veszik. Lássunk néhányat a látogatás sikerét meghatározó tényezők közül: a. Az idegen környezet nem mindig izgatja fel és motiválja a gyereket, hanem néha eltereli a figyelmét, különösen a kisgyermekét. Kényelmetlenség-éreztét olyan „egyszerű” dolgok okozhatják, hogy nem tudja mikor és hol kap uzsonnát, merre találja a mosdót vagy nem tudja, mit kell tennie, hogyan viselkedjen és mennyi időt tölthet egy-egy tárgynál. b. A múzeumi kirándulásnak két mozgatórugója van. Az egyik a gyermekközpontú, amely azt hangsúlyozza, hogy mit fognak a gyerekek a múzeumban csinálni – tárgyakat látnak, jól érzik magukat, ajándékot vásárolnak, egy napot nem az iskolai rutinnal töltenek. A másik az iskola és a múzeum elvárásaival vannak összhangban: a gyerek feltételezi, hogy bizonyos dolgokat fog ott tanulni és esetleg találkozni fog a múzeum munkatársaival. A kirándulás kimenetelét nagyban befolyásolja ezen elvárások és a tényleges látogatás kölcsönhatása (Falk and Dierking 1992). c. Előfordul, hogy a pedagógus maga sincs tisztában elvárásaival. Bár azt állítja, hogy a látogatás célja egy kis változatosság, vagy a társadalmi élmény, mégis feladatlapokat oszt ki, mint egy tanulás-orientált látogatás alkalmával. Bailey közli Jeanette Griffin kutatási eredményét, amely azt bizonyítja, hogy a tanár múzeumlátogatásra vonatkozó célkitűzései hatással vannak a tanulókéra és fordítva (Bailey 1999). A sikeres múzeumlátogatáshoz nagyon fontos a felkészülés és a jól körülhatárolt célkitűzések megfogalmazása. 27

2.5. Mit kínál a Deutsches Museum az iskolák és a pedagógusok számára? A Deutsches Museumban az oktatási tevékenységek nagy része a Közművelődési Osztály feladata, de más részlegek is hozzájárulnak a programok kidolgozásához. A következőkben a múzeum főbb kezdeményezéseiről és tevékenységeiről olvashatnak: 2.5.1. A Kerschensteiner Kollégium A Kerschensteiner Kollégiumot 1976-ban alapította a Deutsches Museum. Konferenciateremmel, laboratóriummal és hálószobákkal van ellátva. A kollégium tanfolyamain főként szakképzett pedagógusok vagy tanárjelöltek vesznek részt, de szép számmal vannak egyetemisták, kutatók és múzeumi szakemberek is. A kurzusok általában egyhetesek, és a természettudományokat és a műszaki tárgyakat nemcsak tudományos, hanem kultúrtörténeti szempontból is bemutatják. A pedagógusok a kurzusokon felfrissíthetik tudományos és műszaki ismereteiket és előre kiválaszthatják, melyik témára akarnak koncentrálni. A kurzus témái a múzeum kiállításaihoz kapcsolódnak. Így a pedagógusok megismerkednek a múzeummal, mint a csoportos tanulás helyszínével, valamint tájékoztatást kapnak az iskolai múzeumlátogatás lehetséges formáiról. 2.5.2. Kiadványok A múzeumi látogató elsőként a múzeum kiállítási katalógusából tájékozódhat. Ezenkívül az egyes kiállítási vezetők és CD-Romok még részletesebb leírásokat tartalmaznak. A pedagógusok a Tudás bővítése című kiadványsorozat segítségével készülhetnek fel egy-egy kiállítás megtekintésére vagy egy-egy téma feldolgozására. Szakközépiskolai tanároknak ajánljuk a Modellek és rekonstrukciók című sorozatunk köteteit, amelyek régi tárgyakat mutatnak be (például a Jaquard−szövőszéket), készítésük történelmi körülményeit, és olyan technikai részleteket és magyarázatokat, amelyek segítségével a tanulók maguk is elkészíthetik azok kicsinyített másait. A tárgyak nem túl bonyolult rekonstrukcióinak elkészítésével a tanulók betekintést nyernek a műszaki problémákba és azok lehetséges megoldásaiba, ezáltal a bonyolultabb modern technológiai vívmányokat is jobban meg tudják érteni. Sok osztály kér gyerekeknek szóló feladatlapot, amely egy felfedező úton kalauzolja végig őket. Különböző kérdések motiválják a gyerekeket arra, hogy jobban szemügyre vegyenek egy-egy kiállítási tárgyat. A pedagógusok előszeretettel használják ezeket a feladatlapokat új témák bevezetése gyanánt, vagy azért, hogy az iskolában tanult ismeretek és azok a mindennapi életben (akár a jelenben, akár a történelmi időkben) való alkalmazása között párhuzamot vonjanak. 2.5.3. Tárlatvezetés Az előjegyzési iroda felelős az időpont-egyeztetésért és a vezetések lebonyolításáért, valamint azért, hogy bővüljön a témakínálat és javuljon a vezetések minősége. Három különböző vezetés közül lehet választani: a) egyetlen kiállítás meglátogatása egy idegenvezető és teremőr kíséretében, b) számos kiállítás megtekintése, hogy képet kapjanak a gyűjtemények egészéről, c) az ún. „Fachführungen”, amely egy speciális témára helyezi a hangsúlyt. 2.5.4. Iskolák múzeumi tagsága 1999-ben indult a Deutsches Museum új programja, az Iskolák múzeumi tagsága, amely az iskolákkal való együttműködés erősítését tűzte ki célul. Azóta több mint 350, különböző szintű iskola (általános, középiskola, stb.) kapcsolódott be a programba Bajorország egész területéről. Az iskolák évente diákonként minimális tagdíjat fizetnek, és ezzel ingyenes belépőt, tárlatvezetéseket és speciális programokat biztosít minden osztály számára a múzeum. Mind a múzeum, mind az iskolák bizonyos elvárásokkal indították a programot: az iskolák azt várják a múzeumtól, hogy az jobban törekedjen az iskola igényeinek felismerésére és azok kielégítésére; 28

a múzeum reméli, hogy az együttműködés során több tanulóhoz juthat el, azáltal azok tudományos és műszaki tanulmányait segíteni tudja. Mindkét intézmény bízik abban, hogy a tanítási és tanulási módszerek tekintetében tanulnak egymástól. 2.5.5. Speciális programok az iskolai csoportok számára A Deutsches Museum 1998-ban kezdte kidolgozni az iskoláknak szóló speciális programjait. Ebből a kezdeményezésből olyan kutatási program született, amely a tanulók tárlatvezetésen tanúsított magatartását és a nem szervezett múzeumi látogatás alatti viselkedését tanulmányozta. A programmal a tanulókat arra akarjuk motiválni, hogy a múzeumi tárggyal szorosabb kapcsolatot építsenek ki. Segíteni akarunk abban, hogy maguktól bekapcsolódjanak a tevékenységekbe és olyan készségeket szerezzenek, amelyekkel saját tempójukban tudnak haladni. Végül, de nem utolsósorban, lehetőséget kívánunk nyújtani ahhoz, hogy gyakorlati tapasztalatokat szerezzenek. A tevékenység során két múzeumpedagógus kíséri a tanulókat. A foglalkozás három részből áll: a. A múzeum szakalkalmazottja bemutatja és elmagyarázza, hogyan működnek az egyes kiállított gépek. b. Kérdéseket tartalmazó kártyák segítségével a gyerekeknek meg kell találniuk és vizsgálniuk bizonyos tárgyakat. Két-három fős csoportokban dolgoznak, és megvitatják észrevételeiket. A csapatoktól függ, mennyi időt szánnak egy-egy kártyára (feltéve, ha tényleg azzal foglalkoznak, nem pedig csak bóklásznak). Végül a csapatok bemutatják egymásnak a feladatokat és azok megoldásait. c. A gyerekek gyakorlati foglalkozáson vesznek részt, például a méréssel kapcsolatos foglalkozáson kis mérlegeket készítenek. A következőkben az egyik speciális program leírását olvashatják: 2.5.5.a. „Licht an! Im Reich von Licht und Schatten” (Kapcsold fel a villanyt! A fény és árnyék birodalmában) Ez a foglalkozás a múzeum optikai kiállításában vezeti keresztül a résztvevőket. A három terem közül az elsőben interaktív egységek találhatók, amik a fény alapvető jellemzőit magyarázzák el: lineáris terjedését, a tükrözést, a fénytörést stb. A második teremben a szem szerkezetét és működésének optikai tulajdonságait bemutató modellek vannak, és ugyanitt kísérletekkel magyarázzák a látási zavarokat és azok gyógyítási módszereit. Ennek a teremnek a végén optikai berendezések részeinek (optikai üvegek, lencsék, prizmák) kiállítása látható, amit magyarázó feliratok kísérnek. A harmadik terem kiállítása különféle optikai eszközöket tartalmaz, a régi, napfénnyel működő mikroszkópoktól a modern elektron-mikroszkópig. Ez a program az általános iskola harmadik évfolyama és a középiskola második évfolyama (6. osztály) számára készült, mert mindkét évfolyam tantervében szerepel a szem szerkezete és működése, a fény terjedése, a fényspektrum, a tükörkép és a szimmetria tanulmányozása. A kártyákon olvasható kérdések különböző nehézségi fokúak, így szerepelnek rajta akár az egyik, akár a másik évfolyamra vonatkozó feladatok is. Noha sok gyakorlati kísérlet van a kiállításokba beépítve, úgy határoztunk, hogy a foglalkozáshoz még további, a nyomógombos egységekre építő kísérleteket is kidolgozunk. A múzeum egyik szerződéses szakembere, aki fizikusi végzettséggel rendelkezik, három fekete dobozt készített. Az eszközök segítségével a gyerekek a fény néhány tulajdonságára vonatkozó kísérletet hajthatnak végre. Az egyik doboz például különböző lencséket tartalmaz: domború és homorú lencséket, szemüvegeket és különböző átmérőjű vízzel teli üvegeket. A gyerekek maguk tapasztalhatják meg, hogy mi történik a fénynyalábbal, ha különböző lencséken halad keresztül. Aszerint kell csoportosítaniuk a lencséket, hogy gyűjtik, vagy szórják-e a fényt. 29

Ha kérdés merül fel, vagy a múzeumpedagógustól vagy a fekete doboz alján található füzetecskéből kaphatnak segítséget. A tanulók nagyítókkal is kísérletezhetnek, ahol feltárhatják a fókusztávolság és a nagyítás erőssége közötti kapcsolatot. A szemüveges gyerekek megtudhatják, milyen lencse korrigálja az ő látási zavaraikat, aminek segítségével személyes kapcsolatot alakítanak ki a fizikai jelenséggel. A második fekete doboz a tükrözés és a fényelhajlás jelenségét segít felderíteni. A tanulók különféle tükörtípusokkal ismerkednek meg, és megtudhatják, hogyan befolyásolják azok a fénynyaláb útját. A tükrözés törvényszerűségeit kísérletekkel igazolhatják anélkül, hogy bármilyen szakkifejezést kellene alkalmazniuk. A fényelhajlást üvegtáblákkal próbálhatják ki. A harmadik fekete doboz a fénnyel és a színekkel kapcsolatos kísérleteket tartalmaz. A gyerekek különböző prizmákkal törhetik meg a fényt, hogy a színskálát megláthassák, majd újraegyesíthetik azokat fehér fénnyé. Egy egyszerű optikai berendezés segítségével a gyerekeknek csak egy ceruzára van szükségük ahhoz, hogy egy oroszlán képét az üres lapra másolják. A gyerekek imádják ezt, és az összes többi kísértlet is a jelenség további megvitatására ösztönzi őket. A foglalkozás első része rendszerint a gépek működésének bemutatása, ami nem egyszerű dolog az optikai kiállítás esetében. Az optikai jelenségek technológiai alkalmazásának bemutatására a gyerekek fénymikroszkóp vagy nagyító segítségével felfedezhetnek kis állatkákat a talaj- vagy vízmintában és megcsodálhatják az ásványok kristályszerkezeteinek és színeinek szépségét. 2.5.5.b. Hogyan zajlik a foglalkozás? Az optikai kiállításra épülő foglalkozás elején a téma és a kiállítás rövid bemutatására kerül sor. A múzeumpedagógusok kérdései, mint az, hogy „Honnan ered a fény?” vagy „Szerinted mi a fény?” segítenek képet alkotni arról, hogy körülbelül mennyire ismerik a tanulók a témát. Ezután az osztály kettéválik. Az egyik csoportból 2-3 fős csapatok alakulnak és a kártyákkal elindulnak felderíteni a kiállítást. A másik csoport egy része kísérletezni kezd a fekete dobozokkal, míg a másik a mikroszkópokkal. Egy idő elteltével a két csoport cserél. A tevékenységek végén az osztály újra összeül és a tanulók elmondják, mit tapasztaltak, tanultak, a múzeumpedagógus mindezt szükség szerint kiegészíti. A program másfél-két órán keresztül tart, attól függően, mennyire köti le a gyerekeket. Mostanáig igen sok osztály vett részt ezen a foglalkozáson, ami azt bizonyítja, hogy nagy az érdeklődés a pedagógusok részéről és hogy szükség van segítségre a tudomány- és technikaoktatásban. 2.6. Befejezés A fentiek számos, a természettudományos oktatást és a múzeumpedagógiát érintő kérdésre világítanak rá: a. A múzeumok az iskoláknál gyakran világosabban látják, milyen rejtett lehetőségeik vannak, amelyekkel segíteni tudják a természettudományos és műszaki oktatást, mint az iskolák. b. Mind az iskolai, mind a múzeumi tanulási folyamatokra hatással vannak a modern kommunikáció- és tanuláselméletek, amelyek a tanulónak aktív szerepet tulajdonítanak és amelyek a tanulást egy nem-lineáris folyamatként írják le. A tanulási folyamat akkor vezet eredményre, ha lehetőség nyílik a szabad választásra és a személyes tempóra. A múzeumok jelenleg nagy változásokon mennek keresztül mind a kiállítástervezést, mind a közművelődési szemléletet illetően, míg az iskolákban a tanítási módszerek változása zajlik. Mindkettő jelzi a tanulás koncepciójában bekövetkező változásokat.

30

c. A múzeumok igen különleges tanulási lehetőségeket kínálnak. A valódi tárgyak segítségével igen szemléletes a bemutatás, amelyen keresztül az iskolákétól eltérő módon fejleszthetők a kutatási készségek. d. Noha az iskolák kirándulás vagy pedagógus-továbbképzés céljából használják a múzeumot, még így is kevéssé aknázzák ki azok oktatási lehetőségeit. Szakirodalom Bailey, E. (1999) School Group Visits to Museums, unpublished report. Cole, P. (1984) Piaget in the Galleries, Museum News, October. Falk, J. and L.D. Dierking, The museum experience. Washington, Whalesback Books. Feber, S. (1987) New Approaches to Science: In the Museum or Outwith the Museum? in T. Ambrose (ed.) Education in Museums, Museums in Education. Edinburgh, HMSO. Fingerle, K. (1992) Fragen an die Museumsdidaktik am Beispiel des Deutschen Museums, München. Gottmann, G. (2000) Rückblick auf 25 Jahre museumspädagogische Arbeit in technischen Museen, Inst. für Museumskunde (ed) Museumspädagogik in technischen Museen. Dokumentation des 1. Symposions 14-17, Juni 1999, Berlin. Hagedorn-Saupe, M. (IfM) (2001) Museum Visits in Continental Europe: Statistics and Trends, in Education as a Tool for Museums. Budapest, p. 66. Hooper-Greenhill, E. (2000) Museums and the Interpretation of Visual Culture, London and New York, Routledge. Hooper-Grenhill, E. (1987) Museums in Education: Towards the End of the Century, in T. Ambrose (ed) Education in Museums, Museums in Education. Edinburgh, HMSO. Jürgensen, F. (1995) Cinderellas Kutsche, in Kirsten Fast (Ed) Handbuch museumspädagogischer Ansätze, Opladen. Kirk, G. (1987) Changing Needs in Shools, in T. Ambrose (ed) Education in Museums, Museums in Education. Edinburgh, HMSO. Larcher, D. (1988) Lernen im Museum – Lernen in der Schule, in Fliedl, G. (ed) Museum als Soziales Gedächtnis, Klagenfurt. Lucas, A.M. (1987) Interactions between formal and informal sources of education of learning science, Communicating Science to the public. Wiley, Chichester. Matthes, M. Einführung. Ferchland, Andrea (1998) (ed) Schule und Museum. Vom Nutzen des Museums für die Schule. Berlin. Spickernagel, E. and B. Walbe (1976) (ed) Das Museum: Lernort contra Musentempel. Gießen. Zöpfel, H. (2002) Interview in Süddeutsche Zeitung, 27. März.

31

HARMADIK FEJEZET A madridi Nemzeti Természettudományi Múzeum közművelődési tevékenysége Pilar López García-Gallo, Dolores Ramírez Mittelbrunn és Soraya Peña de Camus Saez Museo Nacional de Ciencias Naturales, Madrid, Spanyolország 3.1. Bevezetés Manapság a múzeumokat fontos kulturális és kommunikációs központokként tartják számon, ami különösen vonatkozik olyan tudományos intézményekre, mint a madridi Museo Nacional de Ciencias Naturales (Nemzeti Természettudományi Múzeum), vagy MNCN. Ennek oka a modern tudományban és annak mindennapi életünkre hatással lévő vívmányaiban keresendő. Fontos, hogy az olyan tudományágak, mint például az ökológia, a környezetvédelemmel kapcsolatos tudományágak, a biotechnológia vagy a genetika bekerüljenek a köztudatba. Ezekről és fejlődésükről való alapvető ismeretek összessége nélkülözhetetlen bizonyos, pl. etikai döntések meghozatalában. A MNCN a Tudományos Kutatás Legfelsőbb Tanácsa és a Természettudományi és Műszaki Minisztérium fennhatósága alá tartozik. Az 1771-es alapításától eltelt több mint kétszáz éves történelmével a múzeum ma Spanyolország egyik legfontosabb természettudományos kutatóközpontja, amely az egyik legjobb és legkiterjedtebb természettudományi gyűjteménnyel rendelkezik. Több mint hatmillió rovar-, puhatestű-, kétéltű-, hüllő-, madár-, emlős-, ásvány- és kőzetpéldánya nagy történelmi jelentőséggel és tudományos értékkel bír. A jelenlegi múzeum elsődleges feladata a természettudományos ismeretterjesztés és oktatás. A múzeumpedagógia gyökerei szinte az alapításig nyúlnak vissza. Az országban 1787től folyik természettudományos oktatás, és a múzeum akkori tudományos tanórái fontos tudományos és kutatómunka alapjait vetették meg. Az oktatás nemcsak egyetemi szinten folyik; a XIX. század óta a spanyol iskolák a múzeumtól szerzik be szemléltető tárgyaikat. Ugyanakkor pedagógusok segítségével folyik a spanyol állatvilág feltérképezése. Ezt az oktatási vonalat követi, de modern szemlélettel, az 1990-ben megalakult Közművelődési Osztály, amely egy sor programot és foglalkozást dolgozott ki a közvetlen tanulás és ismeretterjesztés érdekében. A közművelődési tevékenységek fő célkitűzése a kezdetektől fogva a nagyközönség minél szélesebb körű bevonása. Különös figyelmet szentelünk az iskoláknak. Előre meghirdetett közművelődési programjaink vannak, de az egyes osztályok tanrendjébe illeszthető foglalkozásokat múzeumpedagógusaink a tanárokkal együttműködve tervezik meg minden tanév kezdetén. A következőkben leírt múzeumi szolgáltatások, foglalkozások és segédanyagok segítségével elemezzük pesdagógiai módszereinket és a múzeum hatását az iskolai oktatásra, tanulásra. 3.2. Gyertek a múzeumba! Közművelődési programok iskolák számára Az elmúlt években számos közművelődési programot dolgoztunk ki, amelyet a Közművelődési programok csoportok számára című kiadványunk tartalmaz. Íme néhány ezek közül: 3.2.1. Programismertető A Gyertek a múzeumba! című kiadvány 1996-ban jelent meg azzal a céllal, hogy a pedagógusok felkészüléséhez nyújtson támpontokat. A füzetet minden szeptemberben kipostázzuk az iskoláknak. A pedagógusok ebből megismerhetik a múzeum közművelődési kínálatát, állandó és időszaki kiállításait, műhelyeit, tárlatvezetéseit, segédanyagait és tanfolyamait. A füzet a látogatás megszervezéséhez szükséges információkat is tartalmazza. 32

3.2.2. Pedagógiai ismertető Ez a kiadvány az állandó kiállítások és a kiegészítő foglalkozások részletes leírását ismerteti. Célja, hogy a pedagógusokat ráébressze arra, hogy milyen oktatási és együttműködési lehetőségek rejlenek a múzeumban. Az ismertetőből megtudhatjuk, hogy a múzeumban mely készségek és szakmai ismeretek fejlesztésére nyílik lehetőség. a. Mennyiségi és minőségi megfigyelés, amely segíti az azonosítást, leírást, összehasonlítást és rendszerezést; b. Vegyes forrásokon alapuló kutatás, adatgyűjtés és értelmezés; c. A tudományos módszerek megismerése; d. A geológiai és történelmi idő fogalma; e. Földrajzi meghatározás képessége; f. Az észlelés fejlesztése modellek segítségével; g. Térbeli megjelenítés; h. A fajok azonosítása és rendszertana (növények, állatok, ásványok); i. Természeti erőforrások a mindennapi használatban; j. A környezeti állapot és az élőlények viszonyának felismerése; k. A természet dinamikus szemlélete; l. A tudomány és a techonológia jelentőségének felismerése a modern társadalomban; m. Együttműködésre való képesség fejlesztése, annak alkalmazása csoportos tevékenységek során. A pedagógiai ismertető anyagának nagy hasznát vehetik a pedagógusok a múzeumra építő tanulmányi munka minden szakaszában: a múzeumi látogatásra való felkészüléskor, a látogatás alatt és azt követően. Az ismertető négy különböző részből áll: a. Tanári kézikönyv: a látogatás szervezéséhez és pedagógiai céljainak kidolgozásához nyújt segítséget. Emellett tartalmaz még egy általános ismertetőt, a múzeum alaprajzát, az állandó kiállítások leírását és az egyes témákra vonatkozó kiegészítő információkat. b. Feladatlapok: különböző korosztályoknak készültek és a tanulók segítségükkel átfogó ismereteket szerezhetnek a kiállításokról. c. Oktatási útvonalak: ezek különleges „tematikus utakat” tartalmazó munkafüzetek és tanári segédanyagok, amelyek különböző korosztályokat szólítanak meg. d. Műhelyek: a kiegészítő foglalkozások általános információinak gyűjteménye. A pedagógus a bevezetőből megismerheti a műhelyek témáit, célkitűzéseit, módszertanát, segédanyagait, felépítését és javaslatokat ad a foglalkozások iskolai munkához való felhasználáshoz. 3.2.3. Tárlatvezetések 1990 óta kínálunk tárlatvezetéseket, amiket olyan pedagógusok is igénybe vehetnek, akik nem a múzeum szakterületére és tudományos anyagára szakosodtak. A tárlatvezetéseket szakképzett múzeumpedagógusok vezetik, akik alkalmazkodni tudnak a tanulók felkészültségéhez. Maximum 25 fős csoportok vehetnek részt rajta és egy órán át tartanak. 3.2.4. Nyugdíjas tárlatvezetők gyerekcsoportok számára A Spanyol Nyugdíjas Szövetség és a Kulturális Minisztérium kezdeményezte, hogy nyugdíjas önkéntesek vegyenek részt a múzeumi munkában. 1994 óta működik ez a program. Ez egy ingyenes szolgáltatás, és a múzeum a kinevezett tárlatvezetők alternatívájaként kínálja különösen olyan csoportoknak, akik nem tudják megfizetni a szakszolgáltatásokat. Az önkéntesek az 33

állandó kiállításokban csütörtökönként, az időszakiakban keddenként dolgoznak, és maximum tíz fős csoportokat vezetnek. 3.2.5. Csoportos foglalkozások Az iskolák számára tervezett foglalkozások fő jellemzője az aktív részvétel és a felfedezésen alapuló tanulás. A múzeumpedagógusok segítségével a tanulóknak meghatározott feladatokat kell megoldani, amely a tudományos fogalmak és módszerek jobb megértéséhez vezet és környezettudatos magatartásra ösztönöz. Ezek a feladatok különböző nehézségi szintűek, és általuk a tanulók megismerkedhetnek a kutatómunkával és a múzeumi tárgyakkal. A foglalkozások nem önálló, egymástól független tevékenységek sorozatai, hanem egy világos céllal megtervezett közművelődési program elemei. Az állandó kiállításra épülő foglalkozások közvetlenül kötődnek a múzeum mondanivalójához, és a kreatív készségeket, a történeti tudatosságot és a tárgyak megértését fejlesztik anélkül, hogy elfárasztanák vagy untatnák a gyerekeket. Az elmúlt évek tapasztalatai azt mutatják, hogy a foglalkozásokon részt vevő tanulók nem csak megkedvelik a múzeumot, hanem az újonnan megismert elméleti fogalmak is jobban megmaradnak emlékezetükben (Hernandez 1994). A laboratóriumi kísérleteken keresztül a csoportoknak lehetőségük nyílik olyan folyamatok és reakciók megfigyelésére, amelyeket csak a kiállított tárgyakon keresztül nem tudnának megtenni. Olyan tárgyakat és anyagokat foghatnak kezükbe, amelyek a modern világban már ritkán fordulnak elő és ezért nehéz őket a múzeumon kívül fellelni. A foglalkozásokat a múzeumi látogatás kiegészítéseként ajánljuk. Néhányat az „Öt érzékszerv” elnevezésű speciálisan felszerelt teremben tartunk és a kisgyermekektől az egyetemistákig bárki igénybe veheti. Egyéb foglalkozások a kiállítótérben zajlanak. Ezenkívül 1997 óta tartunk időszaki kiállításokhoz kötődő programokat, amelyeket a kiállítások külön egységeiként terveztünk meg. 3.2.6. A foglalkozások pedagógiai módszerei Nemcsak azért érdemes módszertani szempontból is áttekinteni a foglalkozásokat, hogy rávilágítsunk az itt alkalmazott pedagógiai szemléletre, hanem azért is, hogy bemutassunk olyan ötleteket, amelyek az európai projekt jövőbeni foglalkozásterveinek kidolgozása szempontjából fontosak lehetnek. A foglalkozások fő célkitűzései: A résztvevők ismerkedjenek meg a múzeum egészével, de betekintést nyerjenek a nagyközönség számára általában ismeretlen területeibe is, mint például a kutatómunkába vagy a gyűjteményekbe; A tematikus foglalkozások főként a gyűjteményi tárgyakra építsenek. Ezek legyenek különböző nehézségi szintűek és illeszkedjenek az iskolai tantervbe; A foglalkozások gazdagítsák a tanulók természettudományos ismereteit és környezettudatos magatartásra ösztönözzék őket. A foglalkozások alatt a tanuló saját tanulási folyamatának „főszereplője”, míg a múzeum szerepe arra korlátozódik, hogy betartassa a tevékenységek menetét és eloszlassa a felmerülő kételyeket, egyszóval közvetítő szerepet töltsön be a tanítás−tanulás folyamatában (Martínez 1996). Ez a szerep gondolkodásra és tudása elmélyítésére készteti a tanulót. A foglalkozások sokféle segédanyagot használnak fel: gyűjteményi tárgyakat, audiovizuális eszközöket, ábrákat, referencia anyagokat stb.

34

3.3. Az általános iskolai tanterv és a múzeumi foglalkozások A spanyol általános iskolai oktatási rendszer három korcsoportra különül9: Az elsőben (6−8 éves tanulók) kiemelkedő szerepet kap az alapvető készségek elsajátítása és azok használata az alapműveltség megszerzéséhez; A második (8−10 éves tanulók) célja új technikák bemutatása, amelyek a környezettel való kapcsolatot és annak értelmezését segítik elő; A harmadik (10−12 éves tanulók) olyan időszakra vonatkozik, amikor a gyerekek érdeklődése és kíváncsisága a közvetlen valóságon túlra is kiterjed. A harmadik szinten a környezetismeret az egyik műveltségi terület, amelyben a környezetet érintő önálló cselekedeteket, a társadalmi csoportokon belüli önazonosítást, a vizsgálódást, a szisztematikus kutatást és problémamegoldást illető készségeket kell fejleszteni. Ezek olyan készségek, amelyek nélkülözhetetlenek a felelős és kritikus társadalmi szerepvállaláshoz, a társadalmi különbségek és szolidaritás tiszteletben tartásához. A környezetismeret a következő témákra összpontosít: az emberi test a táj a fizikai környezet élőlények anyagok és tulajdonságaik népesség és emberi tevékenységek gépek és eszközök társadalmi szerkezet a kommunikáció és a közlekedés eszközei történelmi változások, jelenkori történelem életmód és tájak a történelmi időkben A témáknak tartalmaznia kell tényeket, fogalmakat, elméleteket; ki kell térnie a folyamatok bemutatására, magatartásmódok, értékrendek és szabályok megvitatására. A múzeum foglalkozásait sok pedagógus veszi igénybe a tantervben megjelölt kiegészítő oktatási segédletként. A foglalkozások kidolgozásában a Közművelődési Osztály nemcsak a kiállítás témáit veszi figyelembe, hanem az iskolai korcsoportokat és az ezekhez igazodó tantervi követelményeket is. A következő példák jól illusztrálják, hogyan lehet a kiállítási témákat, a pedagógiai alapelveket és a tantervi követelményeket csoportos foglalkozásokká formálni. 3.3.1. A füzes lepkéje Ez a foglalkozás 1991-ben indult, amikor még nem volt ilyenfajta tevékenységre külön terem. A Föld és az élet története című kiállításban kapott helyet, amelynek egy része a rovarok életciklusát dolgozza fel. Abban az időben ez a rész kevéssé vagy egyáltalán nem volt látogatott. Azért kapott a foglalkozás ebben a teremben helyet, mert egyrészt nagy területet állt rendelkezésre, másrészt így akarták a kiállítóteret újraéleszteni. A foglalkozás sikeréhez több tényező járult hozzá: a kiállítás egy klasszikus témát, a rovarok életciklusát tárgyalja, de egy új elem, az Ibériai-félszigeten őshonos pikkelyesszárnyú lepke, a Cerura iberica segítségével. A múzeum laboratóriumában tenyésztett rovarokat is megvizsgálhatták a gyerekek. Ezek a körülmények ideálisnak tűntek az összes foglalkozást és a most taglalt foglalkozást érintő célkitűzések eléréséhez (azaz, hogy megismertessük velük a múzeum kutatási területeit és 9

Az oktatási rendszer általános felépítéséről szóló 1/1990. törvénycikk alapján.

35

gyűjteményeit, illetve hogy valós példákon keresztül mutassuk meg a rovarok átalakulási ciklusának fázisait). A foglalkozás sikere és a magas részvételi arány is közrejátszott abban, hogy felismerjék az ehhez hasonló foglalkozások jelentőségét az iskolai oktatás számára. Ennek eredményeként a múzeum létrehozta az „Öt érzékszerv” elnevezésű termet, amely a foglalkozások állandó helyszíne lett. Az interaktív terem neve a Közművelődési Osztály szemléletét tükrözi: az összes érzékszerven alapuló tanulás elvét. 3.3.2. Készíts dinoszaurusz álarcot! A dinoszauruszok garantált sikerre számíthatnak minden korosztály részéről. Szándékaink szerint a dinoszauruszok morfológiai sokféleségét, étrendjét, élőhelyeit, szaporodását, a madarak evolúcióját és a kihalásokat a lehető legkimerítőbb és legprecízebb módon, különböző nehézségű feladatokon keresztül tanulmányozhatják a gyerekek. A témában való elmélyedést a szerepjáték, műanyag modellek és hanghatások segítik. A dinoszaurusz életéről szóló dalocskából a gyerekek megtanulják és könnyebben megérthetik a különböző fogalmakat, mint például a húsevő és a növényevő dinoszaurusz. Álarcot és farkat köthetnek magukra, és műnövénnyel, műanyagból készült húsdarabbal vagy tojással a kezükben a kréta időszaki környezetet ábrázoló tájba léphetnek, ahol egy meteorit becsapódásának hangja „véget vet életüknek, de onnan madárrá változva lépnek elő”. 3.3.3. Pedagógusok felkészítése és képzése A múzeumi látogatás sikerének alapfeltétele a hatékony felkészülés és időzítés, valamint az iskola előzetes kapcsolatfelvétele a múzeummal. Ha a pedagógus felkészülésként látogatást tesz és megismerkedik a múzeummal, tájékoztatást és tanácsokat kaphat a hozzáférési lehetőségekről, az aktuális kiállításokról, oktatási segédanyagokról és a foglalkozások témáiról. Ezáltal biztosítva van az, hogy a lehető legtöbbet nyerjen a látogatással és összekapcsolja az előkészítő iskolai munkát, a látogatást és az összefoglalást. A múzeum sikeres használatához való felkészülésben múzeumunk egy olyan képzési programot kínál, amely az iskolai tantervet helyezi a középpontban, ugyanakkor a kiállításokban fellelhető főbb tudományos fogalmakat is ismerteti. Az utóbbit egy előadás során, valamint válogatott tárgyak segítségével (némelyik szimbolikus jellegű, mások jól ismertek, de a fiatal generációt mindenképpen érdeklő gyűjteményi tárgyak). A tanfolyam nagy hangsúlyt fektet arra, hogy az iskolás csoportok a múzeum állandó és időszaki kiállításait használják, amelyek egyébként is a látogatás nagyobb részét alkotják. A tanfolyam főbb célkitűzése az, hogy erősödjék a tudományos kultúra, ezen belül a természettudományok iránti fogékonyság és pozitív hozzáállás. Mindez azért fontos, mert ezek a tudományágak rendkívül jelentős szerepet játszanak a modern társadalomban és minden oktatási területen. A konkrét oktatási célok a következők: a. a pedagógusok a múzeumot rendszeres oktatási és tanulási eszközként tudják használni, és így erősödjék a közös tapasztalatok érdekében történő szisztematikus múzeum-iskola együttműködés; b. a gyűjteményeken keresztül segítsük a különböző oktatási szintekhez és igényekhez igazodó természettudományos oktatást; c. a múzeumpedagógiai kínálat részletes elemzésén keresztül megteremtsük azon múzeumlátogatási programtervek alapjait, amelyek minden évfolyam tanmenetébe illeszkednek. A 15 órás tanfolyam általános és közép-iskolai tanárok, tanárjelöltek és iskolai programszervezők részére készült. Tizenhárom óra elméleti és módszertani területeket érint, míg 36

a maradék kettő a projekttervezésről szól. A tanfolyam három szakaszból áll: az elsőben a pedagógusok végiglátogatják a múzeumot és megismerik az állandó és időszaki kiállításokat, a foglalkozásokat és az oktatási anyagokat. A másodikban minden pedagógus egyéni látogatási tervet készít, amelyet a tanfolyam utolsó szakaszában kell megvalósítania. A projekt megvalósításakor a pedagógusoknak értékelniük kell annak előrehaladását és munkájuk eredményeit. A tervet és az értékelést be kell nyújtani a tanfolyam vezetőinek. Ezért a dolgozatért a múzeum és a tanfolyam másik szervezője, a Madridi Városi Biológusszervezet bizonyítványt állít ki a pedagógus részére. A tanfolyamot a Madridi Városi Oktatási és Kulturális Tanács bevette pedagógus-továbbképzési programjába. Szakirodalom Hernández, F. (1994) Manual de Museología, Síntesis, Madrid, 1994. López García-Gallo, P. (2000) ¡Ven al Museo! Un programa de animación sociocultural para grupos en el Museo Nacional de Ciencias Naturales. I Jornadas Internacionales de Animación Sociocultural, Portugal. López García-Gallo, P. and D. Ramírez (1998) Guías Pedagógicas, Museo Nacional de Ciencias Naturales (CSIC), Madrid. Martínez, J.M. (1996) Enseño a pensar, Bruño, Madrid, 1996. López García-Gallo, P. and D. Ramírez (2000) Guías Pedagógicas. Museo Nacional de Ciencias Naturales (CSIC). Madrid., 1998, 2000. Pillardon, F. (1996) Océanopolis. A l´école de la mer,. París. La Lettre de L´OCIM, nº 43, 1996, pp. 30-33, Paris. Ramírez, D. and P. López García-Gallo (1998) Talleres en el Museo. El aula de experiencia “Con los 5 Sentidos”,. II Simposio de la Docencia de las Ciencias Experimentales en la Enseñanza Secundaria. Madrid., 1998 Ramírez, D. and P. López García-Gallo (2000) Los talleres y el público: Experiencias para una visita activa al Museo, Comunicar la Ciencia en el Siglo XXI. I Congreso sobre Comunicación Social de la Ciencia. Parque de las Ciencias de Granada, 551-555, 2000. Ramírez, D. (2001) Una década tocando ciencia (1991-2001). Los talleres del Museo Nacional de Ciencias Naturales, I Congreso de Biólogos de la Comunidad de Madrid. La Biología en los albores del Tercer Milenio. Madrid, 2001. VV.AA. (1991) El Museo Nacional de Ciencias Naturales. Sociedad de Amigos del Museo Nacional de Ciencias Naturales, Madrid, 1991.

37

MELLÉKLET: A MNCN FOGLALKOZÁSAI KISGYERMEKEK ÉS ÁLTALÁNOS ISKOLÁSOK RÉSZÉRE ÉV Kezdet

Befejezés

1991

1999

1992 1993

1999 1999

CÍM A füzes lepkéje

A Cerura iberica, általában a rovarok életciklusa

A gorilla, a barátom

Egy veszélyeztetett faj élete

Kőkori ember vagyok

Őseink élete

Minden érzékkel

Az ember és az állatok öt érzékszerve

2001

1996

2002

Készíts dinoszaurusz álarcot!

A dinoszauruszok sokfélesége, táplálkozása és szaporodása

1998

1998

A holddal szemben

A Holdkőzet eredete és felszíne

1998

1999

Klikk!

1999

2002

1999

2002

2000

2002

2000

2002

2000

2002

2000

2001

2001

2001

Állatvilág

SZINT

Az élet és a Föld története

ÁI

“

ÁI

“

KGY/ÁI

Nincs külön kiállításra tervezve

1995

Kaja, kaja...!

VONATKOZÓ KIÁLLÍTÁS TÉMA

Az élet és a Föld története Meteoritok: üzenetek idegen világokból

ÁI KGY/ÁI ÁI

A fotózás fizikai elvei és az előhívás folyamata

Tudományos képek

ÁI

A Homo heidelbergensis túlélési stratégiái

Atapuerca: a mi őseink

KGY/ÁI

A gerincesek és gerinctelenek sokfélesége és rendszertana

Állatok farsangja

Különféle állatok közötti hasonlóságok és eltérések

A test gépezete

A gerinces csontváz összehasonlító anatómiája

A Föld felszínén

Térképolvasás, tájékozódás, kövek és...

Tűzhányó vagyok

Vulkáni anyagok és a kitörés fázisai

A furcsa burgonya

Biotechnológia: játék a DNS-sel ÁI = Általános Iskola

Az összes állandó kiállítás “

KGY/ÁI

“

ÁI

Az élet és a Föld története Együttélés a vulkánokkal Biotechnológiai étlap KGY = Kisgyermekkor

SZÜRKE: Időszaki kiállításokra tervezett foglalkozások WHITE: Állandó kiállításokra tervezett foglalkozások

39

ÁI

ÁI KGY/ÁI ÁI

NEGYEDIK FEJEZET Múzeumok és iskolák: A milánói Leonardo da Vinci Nemzeti Természettudományi és Műszaki Múzeum Enrico Miotto Museo Nazionale della Scienza e della Tecnologia di Milano ‘Leonardo da Vinci’, Milánó, Olaszország 4.1. Bevezetés: A múzeum és gyűjteményei A Leonardo da Vinci Nemzeti Természettudományi és Műszaki Múzeumot (Leonardo da Vinci Múzeum) 1953-ban alapították a klasszikus múzeumi hagyományokat (a tudományos és technikai tárgyak kiállításait) követve, hasonlóképpen a londoni Természettudományi Múzeumhoz és a müncheni Deutsches Museum-hoz. A gyűjtemények huszonnyolc részlegre oszthatók és három épületben vannak elhelyezve. Mindegyik részleg tartalmaz állandó kiállításokat a rádiótól a fémművességig, a hajóktól a vonatokig. A gyűjtemény központi elemei azonban a Leonardo da Vinci által megálmodott szerkezetek, amelyeket a művész saját vázlatai alapján készítettek el10. Alapítása pillanatától fogva a múzeum egyik legfőbb célja a tudományos témák oktatása, ezért szoros kapcsolatokat épített ki pedagógusokkal és tanulókkal. Most évente kb. 200 000 iskolás látogat el a múzeumba, s ez a szám folyamatosan nő. Az 1980-as évek elején alakult meg a Fizika Központ, amelyet kimondottan a pedagógusoknak és a sokak által igénybe vehető kísérleti foglalkozásoknak szenteltek. A „hagyományos” múzeumok nagy többsége számára a 80-as évek fontos időszakot jelentettek, ui. ekkor kezdődtek a tudományos ismeretterjesztés módszereit érintő átértékelések és változtatások, és ekkor alakultak sorra és váltak sikeressé a tudományos oktatóközpontok. Az évtized végén nyílt meg a Leonardo da Vinci Múzeum első „interaktív terme”, az „Élő Tudomány Terme” vagy „Interaktív Laboratórium”11, amely a san fransisco-i Exploratorium műhelyeihez hasonlókkal várja a látogatókat. Ezt követően több ilyen termet nyitottunk meg. Noha mindig is utaltunk a tudományos oktatóközpontokhoz való hasonlóságra, ezek a termek sokkal közvetlenebb kapcsolatban vannak saját múzeumunkkal és gyűjteményeivel, ugyanakkor a „hands-on” szemlélettől eltérő módszerekkel dolgozunk. Ezt később részletesen is ismertetem. 4.2. Közművelődési tevékenységek iskolás csoportokkal Az iskolás csoportoknak szóló foglalkozások kidolgozása a Közművelődési Osztály feladata; ez a részleg felel az interaktív termek fejlesztéséért, foglalkozásokat és kiállításokat tervez, rendezvényeket és iskolai múzeumlátogatásokat szervez és a kb. 80 fő múzeumi demonstrátor és tárlatvezető munkáját koordinálja. Az iskolai osztályok nagy többsége évente egyszer látogat el a múzeumba. Látogatáskor a csoportok a következő lehetőségek közül választhatnak: a. az állandó kiállítás egy vagy több részének kétórás megtekintése (ezt ma már nagyon kevesen választják); b. egy óra a kiállításban és egy óra az interaktív termekben; c. két óra az interaktív termekben.

10 11

A múzeum gyűjteményeire vonatkozó bővebb információ a www.museoscienza.org honlapon található. A termek elnevezése még vita tárgyát képezi, noha teljes mértékben tisztában vagyunk azzal, hogy mit is takar.

40

Jelenleg a következő interaktív termeink működnek. Ezeket hétköznap iskolások, hétvégén minden látogató igénybe veheti: a. Szappanbuborékok b. Fény c. Színek d. Az öt érzékszerv e. Mozgás f. Kémia és biológia g. Elektromosság, mágnesesség és félvezetők h. Telekommunikáció i. Energia: a Nap és a Hold j. Leonardo da Vinci csodálatos szerkezetei k. Ókori kerámiák l. Fémek m. Papír n. Tenger...-nyi lelkesedés o. Tájékozódás p. Internet (A fejezet végén található melléklet tartalmazza a laboratóriumok rövid leírását.) A múzeum foglalkozásai közvetlenül kötődnek a kiállított tárgyakhoz és egységekhez, és az interaktív termek legtöbbször a hozzájuk tartozó kiállítások mellett találhatók. Ily módon egyértelművé válik a történelmi jelentőségű tárgyak és a velük kapcsolatos jelenségek összefüggései, s az üvegvitrin mögé zárt „holt” tárgyak életre kelnek. Mint máshol, hasonlóan a természettudományos ismeretterjesztésnek szentelt intézményben, nálunk is egy kísérlet- és foglalkozássoron alapuló felfedezésre kínálkozik lehetőség az interaktív termekben. A kiindulópont mindig vagy egy bonyolult jelenség vagy egy szimbolikus tárgy valamint egy kérdés. Ebből indul a logikailag egymásra épülő kísérletvagy tevékenységsor. A kísérlet középpontjában álló jelenség minden egyes alapeleme egy kiállítási egységhez kötődik, de más kiállítási részekben is fellelhető. Így a tevékenység témája jobban értelmezhetővé válik. Lehetőség nyílik a különböző jelenségeket összekötő útvonal kialakítására is, mert minden tevékenységsor végén lévő jelenség vagy tárgy egyben egy következő sor kezdetét jelzi. A „jelenség” kifejezés általános értelemben azt jelenti, hogy „valami, ami történik”. Ez lehet például színes árnyék, agyagból készülő váza, papírlap készítése, vagy az elektromos sütő által kibocsátott infravörös hullámok elnyelése. Megvizsgáltuk a tevékenységsorok nehézségi szintjét is. Az első jelenség nem lehet minden tanuló számára egyenlő nehézségű, hanem alkalmazkodnia kell a különböző elvárásokhoz és érdeklődési körökhöz, ami más az általános és más a középiskolás diákoknál. A különböző korosztályok számára kialakított foglalkozásoknak nemcsak a nyelvezetükben, a követelményekben vagy a magyarázat részletességében kell különbözniük, hanem a foglalkozás kiindulópontjában is. Ugyanez a fajta felfedezésen alapuló tevékenység alkalmazható a gyűjteményi tárgyakra is, amelyek ezáltal „életre kelnek”. A foglalkozásvezető teljes mértékben bevonja a tanulókat a tevékenységbe, megmutatja a tárgyak különböző alkotóelemeit, azok funkcióját, összehasonlítja a vizsgálthoz hasonló egyéb tárgyakkal és bemutatja a működésükhöz kapcsolódó jelenségeket. Ez a tevékenységtípus a tanulókban érzelmeket kelt − például a váratlan okozta meglepetés vagy az alkotás örömének élményét. Az érzelmek bevonása a jobb megértést, a hatékonyabb tanulást, és a hosszú távú memória fejlesztését is szolgálja.

41

Az interaktív termekben zajló tevékenységeket múzeumpedagógusok vezetik, akik a következő három elemből álló pedagógiai módszert követik: kísérlettel szemléltetik a jelenségeket, amelyet vagy ők maguk, vagy segítségükkel a tanulók végeznek; megkérik a tanulókat (vagy látogatókat), hogy írják le szóban a jelenséget, kiemelve azok alkotóelemeit; a magyarázatokat ott helyben illusztrálják. Ez a pedagógiai módszer azon alapul, hogy a foglalkozás vezetője csak közvetítő szerepet tölt be, nem pedig a hagyományos értelemben vett pedagógus. Ezért neki nem kell a csoportnak órát tartania, sem pedig olyan fogalmakat bevezetni, amelyeket a megfigyelések és a kísérletek által nem lehet megértetni. A nehezen értelmezhető fogalmakban akkor érdemes elmélyedni, ha a jelenlévők nagy többsége számára problémát jelent. A kitérés azonban ne vegyen el sok időt a foglalkozás többi részétől és ne legyen túl részletes. Ha gyakran merül fel egy probléma, amelyet a foglalkozás közvetlenül nem érint, le kell vonni a következtetést: érdemes egy olyan kiállítási egységet kialakítani, amely ennek részletes magyarázatát kínálja. A foglalkozásvezető jelenléte a kiállítások és a foglalkozások kötetlenebb kidolgozását teszi lehetővé. Az interaktív kiállítási egységek megtervezését külön követelmények határozzák meg: olyan anyagból kell készülnie, amely ellenáll a rongálásnak, a látogató előzetes felkészülés nélkül is tudja használni és közvetlenül mutassa be a jelenséget. Ezek a követelmények korlátozhatják a bemutatható témákat (pl. nehéz lenne a papírkészítést interaktív módon bemutatni). Ilyen esetekben a foglalkozásvezetőnek kiemelt szerepe van: ő az, aki felismeri a tevékenység esetleges problémás, nehezebben érthető részeit, különösen azokat, amelyek a kiállítás tervezői és rendezői szemében nyilvánvalóak vagy egyszerűek. Vannak olyan jelenségek és fogalmak, amelyek egyértelműnek tűnnek, ezért a múzeum munkatársai nem fektetnek külön hangsúlyt azok kifejtésére, de ez nincs feltétlenül így a látogatók esetében. A problémás helyzetek felismerése a foglalkozások fejlesztését, a kiállítások átalakítását vagy új kiállítás felállítását eredményezhetik. A foglalkozásvezető jelenléte ugyanakkor nehézséget is jelenthet. Fontos, hogy a vezető és a látogató megértse egymást és maga a tevékenység a látogató tempójához igazodjon. De sokszor fordul elő, hogy a foglalkozást vezető múzeumpedagógus túl didaktikus, tanórára emlékeztető stílust vesz fel. Ez nem hagyja, hogy a látogató, kíváncsiságától vezettetve, maga válassza ki és kövesse végig a jelenség megértéséhez vezető utat, hanem sokszor a foglalkozásvezetőt kell követnie. A múzeumpedagógus által választott útvonalat a látogató személye is befolyásolhatja, de ebben az esetben is a foglalkozásvezető kezében van a döntés joga, következésképpen bizonyos értelemben gátat szab az együttműködésen alapuló tanulásnak. Ahol a kiállítási egységek tervezésénél nem jelentkeznek problémák, ott nehézségek adódhatnak a foglalkozásvezetők képzésénél, akik, a Leonardo da Vinci Múzeum esetében, többnyire kevés tapasztalattal rendelkező, valószínűleg csak ideiglenesen alkalmazott egyetemi hallgatók. 4.3. Kapcsolat a pedagógusokkal Itt a pedagógus és a múzeumpedagógus is a természettudományos oktatás területén dolgozik, de más oktatási és tanulási környezetben. A Leonardo da Vinci Múzeum Közművelődési Osztályának munkatársai sokat foglalkoztak a múzeum−iskola kapcsolatban megvalósuló tanulási folyamat jellemzőivel. A következő összesítés ezeket a jellemzőket foglalja össze (a nyomaték kedvéért meglehetősen szélsőséges megfogalmazásban):

42

Formális/hivatalos tanulás (az iskolai oktatásra jellemző)

A tanár irányítja Az osztályt vagy az iskola típusát veszi alapul Előre megtervezett program szerint halad

Informális/közvetlen tanulás (számos, egymástól különböző helyzetben és helyszínen valósulhat meg, mint például múzeumokban, tudományos oktatóközpontokban, tematikus parkokban, multimédiás eszközök és oktatási anyagok esetében stb. A tanuló irányítja Iskolán kívüli tevékenység Nem előre megtervezett program szerint halad, alkalmanként valósul meg Nem célirányos, hatóság nem rendelkezik fölötte Szabad választáson/önkéntességen alapul Közvetlen, nem strukturált és nem épülnek egymásra a foglalkozások A gyakorlati tapasztalat hangsúlyosabb Sok váratlan esemény Közösségközpontú (együttműködésen alapuló tanulás) Az időpontot a felhasználó választja meg Nincs értékelés és bizonyítvány

Célirányos és strukturált Kötelező Egymásra épülő órák Fogalom-példák-kísérletek sorrend Kevés váratlan esemény Nem közösségközpontú Az időpontot nem a felhasználó választja meg Értékelik és bizonyítvány jár érte

A pedagógus tanrendjébe illeszkedő múzeumi látogatás hajlamos arra, hogy a formális, a múzeumétól eltérő elveken alapuló tanulási környezet elemeit átülteti erre a szituációra. Ez konfliktust eredményezhet a tanár elvárásai és a múzeumpedagógus javaslatai között, és az sem biztos, hogy a tanár ugyanúgy definiálja a laboratóriumi munkát és a kísérletet, mint ahogy azok a múzeum interaktív termeiben zajló tevékenységekben megtestesülnek. Például a tanár olyan látogatást igényel, amelyen a tárlatvezető minél több tárgyat mutat be, minél több információt közöl, és az interaktív termekben minél több kísérletet demonstrál. Ezzel azonban aláértékelik a tanulók aktív részvételének fontosságát, koncentrációs képességét és figyelmét. Másik oldalról a múzeumi látogatás jelentős szervezést és felkészülést kíván a tanár részéről, valamint kiadást a családoktól, ezért érthető, hogy minél többet szeretnének látni és csinálni a múzeumban. A legjobb megoldás az lenne, ha a tanárok és múzeumpedagógusok együtt vitatnák meg, hogyan lehetne összehangolni a leghatékonyabban a múzeum szemléletét és a pedagógus igényeit. Egy másik fontos kérdés, hogy mikor mennek el az iskolák a múzeumba. Igen gyakran a pedagógus egy téma lezárása idejére teszi a múzeumi látogatást, hogy a tanulók ismeretei összerendeződjenek és az iskolában tanult elméleti tudást gyakorlati példákkal illusztrálják. A múzeumi foglalkozások módszere azonban olyan látogatáson alapul, amely a tárgyak és a jelenségek bemutatásával bevezet egy témát, amit a későbbiekben az órán elemeznek és kidolgoznak.

43

4.4. A tudománytörténet tanítása A múzeumi gyűjtemények történeti volta gyakran készteti a pedagógusokat arra, hogy tudomány- és technikatörténeti háttéranyagot kérjenek a múzeumtól. Ez azonban nehéz feladat, különösen kisgyermekek esetében, akiknek még fejletlen az időfogalmuk, így nem igazán tesznek különbséget az ötvenes vagy a húszas évek, a XIX. vagy a XX. század között. A tudománytörténet tanításának problémája adta az ötletet egy kísérleti programhoz, amelyben hét észak- és dél-olaszországi középiskola vett részt. A kapcsolatot interneten és emailen keresztül tartották, a „chat”−fórumok pedig az értekezleteket helyettesítették. Az együttműködés igen kedvező légkörben folyt. A projekt célja egy virtuális műszaki múzeum létrehozása, amely gyűjteményét a tanulók otthonról hozott régi tárgyai képezték. A tanulók minden tárgyról egy adatlapot töltöttek ki a szüleiktől, nagyszüleiktől szerzett információkkal. A következő lépés az volt, hogy a tanulók az összegyűjtött anyag alapján eldöntötték, hogy a kiállítás egyes egységei milyen témákat öleljenek fel. Az egységek tartalmának kidolgozása különösen érdekes volt, ugyanis voltak olyanok, amelyeknél a tanulók nem a hagyományos múzeumi modellt alkalmazták: például a múzeum egyik részét egy század eleji lakomának szentelték, egy másikat egy 20-as évekbeli mérnökhallgató dolgozószobájának. Itt a választást egy történet vagy a kiválasztott történelmi korhoz fűződő érzelmi kötődés alapozta meg. 4.5. Pedagógusképzés Nagyon gyakran az általános iskolában és a középiskola első két évfolyamában tanító pedagógusok kérnek segítséget a természettudományos tárgyak oktatásához. Ennek formája vagy egy kísérletekre összpontosító továbbképzés, vagy az egész tanéven át tartó együttműködés, amelyben a múzeum gyakorlati tanácsokkal és javaslatokkal látja el a pedagógust. Vannak olyan tanárok, akik a múzeum laboratóriumát szeretnék igénybe venni, hogy saját kísérleteiket megvalósíthassák. A folyamatos támogatás gyakran távolról valósul meg. A múzeum továbbképzést szervez és internetről letölthető tanári segédanyagokat is kidolgozott. Emellett immár öt éve rendezi meg a „Tudomány 18 éven aluliaknak” elnevezésű programot, amely azokat a pedagógusokat kívánja támogatni, akik sok kísérletet végeznek iskolai munkájuk során. Egy héten keresztül az iskolák kiállíthatják saját projektjeiket, hogy mások (tanulók, egyéb látogatók) is megismerhessék munkájukat. A képzés iránti igény folyamatosan nő, de gyakran szervezési és anyagi okok gátolják a hagyományos múzeumokat ezek megfelelő lebonyolításában. 4.6. Befejezés A múzeum leghagyományosabb oktatási tevékenysége, a tárlatvezetés, ma pedagógiai szempontból krízishelyzetben van, de még mindig nagy igény van rá az iskolák részéről. Az iskolákkal való újfajta együttműködés új munkamódszereket kíván mind a pedagógus, mind a múzeumpedagógus részéről. Az új tapasztalatok szolgálnak alapul e tevékenységek továbbfejlesztéséhez és segítenek meghatározni azok minőségét. A helyzet még nyitott és rugalmas, és szerencsére van még mód több és tartalmas együttműködésre.

44

Melléklet: az Interaktív Termek rövid ismertetése Szappanbuborékok Azt hiszed, minden szappanbuborék gömb alakú? Gondolkozz el rajta! Ha egy háromdimenziós keretet merítesz egy vödör szappanoldatba, megfigyelheted a szappanréteg alkotta gyönyörű és színes geometriai formákat. Fedezd fel, hogyan készíthetsz kocka alakú buborékot, buborék-csokrot, buborékon belül buborékot, négyszögletű vagy háromszögletű buborékot tartalmazó konkáv buborékot... csak szabadon a fantáziával! Fény Hogy jön létre az árnyék? Fény vetül a tükörre, egy üvegfelületre, egy vízzel teli tálra. Mi történik? Mérhető a fény? Foglalkozásvezetőink szívesen válaszolnak ezekre és hasonló kérdésekre, és a kiállítás interaktív egységeihez tudományos magyarázatot is nyújtanak. Szín Mi a szín? Hogy különböztetjük meg a színeket egymástól? Mi alapján nevezzük el a színeket? Mi a kapcsolat a fény és a szín között? Ezeket a kérdéseket meg tudod majd válaszolni játékaink és szórakoztató foglalkozásaink segítségével. A nagyobb gyerekek megismerhetik a négyszínnyomás, a videómagnó és a számítógépmonitor műszaki hátterét. Az öt érzékszerv Mit látnak szemeid? Mi van lelki szemeid előtt? Mit érzel a kezeddel? Hogy terjed a hang? Mik az illatok és az ízek? Látod, amit hallasz? Derítsük ki néhány kísérlet segítségével! Mozgás Az egyenes a legrövidebb út? Hányféleképpen mozognak az élettelen tárgyak? Miért áll még mindig a pisai ferde torony? Miért nem süllyednek el a hajók? A kiállításból megismerheted a mozgás és az erő törvényeit. Kémia és biológia Ez a két tudományág egyedülálló módon ad betekintést a körülöttünk lévő világba. Ebben a laboratóriumban megvizsgálhatod, mi van a levegőben, amit belélegzel, az ivóvizedben és az ennivalódban? A kísérletek sora a mikroszkópos vizsgálattól és az anyagok kémhatását kimutató indikátoroktól a gyümölcsből nyert energiáig és a „gyümölcsórákig” terjed. Elektromosság, mágnesesség, félvezetők Mi a villámlás? Mi a közös az üvegpalack és a számítógép memóriája között? Mennyire pici a mikroelektronika? Ez csak néhány azon kérdések közül, amelyekre megkísérlünk választ adni. De van még több is! Marconitól a mobiltelefonig – telekommunikáció a mindennapi életben Valóban rádióhullámokat kelt a gázöngyújtó? A hullámok mely tulajdonságai segítenek a kommunikációban? Hogy küldünk hullámok útján jelet? Milyen jeleket a legnehezebb zavarni? Itt a telekommunikáció alapelveiről és fejlődéséről tanulhatunk. Napenergia – a Naptól az emberig Mekkora a Nap? Miből van a napfény? Miért van olyan meleg a melegházban? Tartalmaz a fény információt? Mik a napelemek? Mit csinálnak? Szép időben ebben a laboratóriumban csak bámulsz ... a Napra!

45

Leonardo csodás masinái Azt gondolod, hogy feltaláló vagy? Szeretnél többet tudni Leonardo da Vinci-ről, a toszkánai zseniről, aki 25 évet élt Milánóban? És mi lenne, ha működésbe hozhatnád masináit? Vagy megtanulhatnád, hogy kell őket elkészíteni? Szeretnél megismerni más, Leonardót megelőző reneszánsz mérnököket? Tarts velünk! Ókori fémművesség és fazekasság Ebben a laboratóriumban megtudhatjuk, hogy készítettek harci, munka- és használati eszközöket fémből és agyagból az ókori civilizációk mesterei (különösen az etruszkok és a rómaiak). Készítsd el saját pénzérmédet a laboratórium logójával! Vésd bele egy fémlapba kedvenc görög hősöd arcképét, amit aztán magaddal vihetsz! Papírkészítés A grafikai művészeteken belül a nyomtatás és a papírkészítés az ókortól napjainkig tartó történetének újszerű feldolgozása. Tenger ... -nyi lelkesedés! Hajómodellt irányíthatsz egy medencében. A vitorlák a szélnek feszülnek, vagy egy elektromos készülék segítségével akrobatamutatványokat végezhet hajód. Életre szóló élményt szerezhetsz ... a tenger fenekén! Láttad már, hogy bújik bele a búvár a búvárruhába? Vagy hogyan dolgozik? Gyere, találkozz vele élőben! Ha akarod, Te is magadra ölthetsz egy búvárruhát, felveheted a békatalpakat és a búvárszemüveget. Tájékozódj! A világ felfedezésére való törekvés arra késztette az emberiséget, hogy egyre nagyobb és gyorsabb közlekedési eszközöket találjon ki, amelyekkel tengereket szelhet át, új földrészeket fedezhet fel, hogy olyan helyet találjon, ahol letelepedhet. A fiatal látogatók megismerhetik a négy égtájat, az Esthajnalcsillagot, a földrajzi hosszúság és szélesség fogalmát, és megtanulhatják, hogyan kell iránytűt készíteni. A tengeri és szárazföldi tájékozódásra szükség van ahhoz, hogy az ember kíváncsiságát, a felfedezés iránti vágyát kielégítse – ezt az utazók történetei is igazolják. A számítógép világa: Az internettől a virtuális valóságig. Hogy jutnak el az adatok a világhálón keresztük egyik helyről a másikra? Hogy küldhetünk virtuális levelet? Vagy egy weboldal nézetét? Mi az a kereső? Mi a haszna? Ez a laboratórium az internet használatához nyújt segítséget. Minden olyan alapvető parancsot megadunk, amellyel már kezdhetsz is böngészni a világhálón. Jó böngészést!

46

ÖTÖDIK FEJEZET Nem csak a szemnek és a kéznek Felföldi Zita and Holler Judit Magyar Természettudományi Múzeum, Budapest 5.1. Bevezetés A Magyar Természettudományi Múzeum közgyűjtemény. Kétszáz éves fennállása óta hármas feladatot teljesít. Gyűjti, őrzi, ápolja és védi a természet értékeit; tudományosan feldolgozza, kutatja a természet jelenségeit, objektumait; bemutatja gyűjteményi kincsei egy részét és természettudományos ismereteket ad át. Hagyományosan az ásványtan, az őslénytan, a növénytan, az állattan és az embertan tudományának tárgyai állnak érdeklõdése középpontjában. Természetrajzi kiállításaival 1811 óta áll a nagyközönség rendelkezésére. 5.2. A Magyar Természettudományi Múzeum új szemléletű kiállításai A kiállítások mint a múzeum elsődleges kommunikációs eszközei. 1996-ban a múzeum új kiállítási épületének megnyitásával kiállításaink történetében új fejezet kezdődött el. Szakítva a hagyományos tárgycentrikus kiállításrendezési gyakorlattal, a bemutatni kívánt folyamatokat, törvényszerűségeket kevesebb eredeti tárggyal, viszont annál több, a megértést segítő interaktív elemmel, az átélést megkönnyítő installációval, hang, fény és színhatással jelenítjük meg. Legfőbb kiállításrendezési alapelveink: interaktivitás, játékosság és rendszerszemlélet. A természettudományos megközelítés mellett, a jelenségek történelmi, irodalmi, néprajzi interpretációjának is helyet adunk. Legjobb példa erre a 2000ben nyitott kiállításunk, ahol a mondák, mesék lényeivel találkozik a látogató. Nagy hangsúlyt helyezünk arra, hogy kiállításainkat a gyerekek is értsék és otthonosan érezzék magukat bennük. Az interaktív egységeket természetesen ők veszik először birtokukba, az itt-ott felbukkanó mesebeli lények, pl. bányamanó a kincsesbányában, is a fiatalabb korosztálynak és persze a mindannyiunkban ott rejtőző gyermeknek szólnak. Az idén nyílt múzeumtörténeti kiállításban a felnőtteknek szóló részekkel párhuzamosan egy gyerekeknek szóló vonulatot is kialakítottunk. Itt nem a felnőtt fejezet gyerekek számára érthető, esetleg egyszerűsített magyarázatát készítettük el, hanem minden egységben megkerestük azt a néhány gondolatot, amit a kisebbeknek érdemes elmagyarázni, ahhoz hogy közelebb kerüljenek a tudományos gyűjteményekben folyó munka megértéséhez. Például a gyűjtemények összetételét és számarányait bemutató résznél áll egy szekrényke „Te is készíthetsz így gyűjteményt” felirattal, ami a gyűjteményi tárgyak alapvető rendszerezési gyakorlatát ismerteti játékos formában. 5.3. Állandó kiállítások 5.3.1. Ember és természet Magyarországon: történeti-ökológiai kiállítás A több tudományterület eredményeit ötvöző bemutató a Kárpát-medence mint ökológiai egység természettörténetén keresztül kíséri végig azt az utat, amelyet a természetben megjelenő ember a civilizált társadalmakig és napjainkig megtett. Mintegy 800 m2-en látható, miként használta fel a természeti erőforrásokat, miközben átalakította, és esetenként súlyosan károsította természeti környezetét. A tények, folyamatok és következmények bemutatása mellett a megoldáshoz vezető utakat is feltárja a kiállítás. A történeti-ökológiai fonalra

47

felfűzött mondanivalót látványos, egyedi tárgyakkal, életképekkel, eredeti fotókkal szemlélteti és interaktív egységekkel teszi érthetővé a bemutató. 5.3.2. Nem hervadó virágoskert A kiállítócsarnok galériáját tartó oszlopokban kialakított tárlók anyaga a Kárpát-övezet gazdag és látványos ásványkincséből, ahogy Magyarországon nevezik, bányavirágaiból ad ízelítőt. 5.3.3. Aki a világot szereti: a Kárpát-medence természeti kincsei A millennium évében nyílt látványos bemutatóval a legendák, mesék világát elevenítjük fel. Kincsesbányán, sárkánybarlangon, meseerdőn, Árpád-kori (XII. századi) falun vezetjük végig látogatóinkat. A magyar mondákból, mesékből, népdalokból ismert természeti kincsekről, – füvekről, fákról, csodálatos állatokról, sárkánycsontokról, bányavirágokról – a kultúrtörténeti bemutatáson kívül a ma érvényes természettudományos magyarázatot is megadjuk. A kiállítás ötvözi a természettudományt a művészettel és a mítosszal. 5.3.4. Túl az Óperencián: A Magyar Természettudományi Múzeum kalandjai az elmúlt 200 esztendőben A kiállítás a múzeum alapításának 200 éves évfordulója alkalmából készült. Bemutatja a Magyar Természettudományi Múzeum történetének lényeges állomásait, gyűjtőútjait, expedícióit. Bepillantást enged a kulisszák mögé, a gyűjteményekben folyó tudományos munka folyamatába. Bemutatja hogyan dolgozza fel, rendszerezi, elemzi a gyűjteményi tárgyakat a kutató muzeológus. A kiállításnak két vonulata van: az egyik felnőttekhez, a másik a gyermekhez szól. Ugyanakkor mindkét szint interaktív és játékos. A kiállítást így a kisgyermekek és szüleik egyaránt élvezhetik. 5.3.5. Természetbúvár-terem: Érintésnyi természet Az 1992 óta működő Természetbúvár-teremben más törvények uralkodnak, mint általában egy múzeumban. Itt minden kézbe vehető, alaposan megfigyelhető. A bálna állkapcsát, az elefánt koponyáját, a kitömött barna medvét csak több mázsás súlya miatt nem emelgeti senki, de a Hamupipőke tál magvait a legkisebbek is lelkesen válogatják. Talán leggyakrabban a korai denevért rejtő doboz kerül le a polcról. A sünit szúrós természete ellenére mindenki megsimogatja. A liofilizált (fagyasztva szárított) gombák szinte ínycsiklandóak. A felfüggesztett madarak mintha csak megpihentek volna a szelek szárnyán, de bármelyik pillanatban újra meglengethetnék szárnyukat. A kőzetek az elmúlt évmilliókról regélnek, olyan élőlényeket is bemutatva, amelyeknek ma már híre-hamva sincs. A polcokon csillogó ásványok vonják magukra a figyelmet. Ezen a pár négyzetméteren az élettelen és élő természetnek csak egy kis morzsája látható, ám a nagypapáktól az unokákig mindenki talál valami érdekeset. Az egzotikus látnivalók és mindennapjaink soha jól meg nem nézett tárgyai egymást egészítik ki. A teremben az ízlelés kivételével minden érzékszerv kap feladatot. Magnóról folyamatosan állatok csivitelnek, brekegnek, zümmögnek, ciripelnek, énekelnek, huhognak, bömbölnek és ki győzné felsorolni hányféle hanggal adják tudtára a világnak, hogy ok is léteznek. A Szimatszonda fioláiba rejtett illatok felismerése gyakran még a jó orrúaknak is fejtörést okoz. A Titkos szekrény segítségével pedig mindenki kipróbálhatja, hogy milyen ügyesen „lát a kezével”. A Természetbúvár-terem óvodástól a gimnazistáig, minden korosztály számára kínál foglalkozásokat.

48

-

-

Az óvodások az állatpreparátumok megfigyelése révén felfedezhetik a különböző állatok életmódja és külső tulajdonságai közti összefüggéseket. Esetleg speciális, a teremben található állatokkal kapcsolatos játékok segítségével juthatnak értékes ismeretekhez. A kisiskolások (6-10 éves korosztály) már maguk is eligazodhatnak a teremben, ugyanis minden tárgyhoz rövid ismertető szöveg kapcsolódik, sőt az egyre bővülő kiskönyvtárban további önálló kutatásra is lehetőség nyílik. Különböző nehézségi fokozatú feladatlapok is ösztönzik a célirányos „búvárkodást”. A felsősök és a gimnazisták (11-18 éves korosztály) szakképzett vezető irányításával mélyíthetik el már meglévő ismereteiket vagy szerezhetnek újabbakat a természettudományok speciális területein.

5.4. A kiállítások önálló feldolgozását segítő, tanárok és gyermekek számára összeállított kiadványok Kiállításaink nagy része az önálló felfedezésre épít, ezzel összhangban a csoportokat vezető tanárokat is az egyéni feldolgozásra bíztatjuk. Annál is inkább, mert a hozzánk érkező nagy számú gyerekcsoporttal (évente közel 60 000 gyerek látogat el hozzánk) a Közművelődési és Kiállításrendezési Főosztály csekély létszámú közművelői gárdája nem tud személyesen, egyénileg foglalkozni. Ennek ellensúlyozására, a lehető legtöbb segítséget igyekszünk megadni a pedagógusoknak a kiállítások önálló feldolgozásához. 5.4.1. Eseménynaptár Rendszeresen, évente kétszer értesítjük az iskolákat aktuális kiállításainkról, programjainkról, új kiadványainkról. Az ország valamennyi általános iskolájába eljuttatjuk információs anyagunkat. Arra bíztatjuk a tanárokat, hogy a múzeumi óra előtt keressenek fel minket. Így sor kerülhet az igények és lehetőségek tisztázására. Nyugodt körülmények között bemutathatjuk nekik kiállításainkat, és a kiállítási témák feldolgozását könnyítő segédanyagainkat. 5.4.2. A Lacertina-füzetek és egyéb pedagógiai kiadványok A Közművelődési Főosztály szerkesztésében állandó kiállításainkhoz háttér-információkat és módszertani ötleteket is nyújtó kiadványokat jelentetünk meg. A Lacertina-füzetek sorozat kötetei zömmel az 1996-ban megnyílt „Ember és természet Magyarországon” című történetiökológiai kiállítás témáihoz kapcsolódnak. A füzetek egy része olyan háttér-információkat tartalmaz, amelyek tartalmi vagy formai korlátok miatt már nem fértek el kiállításainkba, de fontosnak ítéltük közreadásukat. A kötetek önmagukban is érdekes olvasmányt jelentenek a természetrajz, a természettudományok iránt érdeklődőknek. A tanulni vágyók pedig a füzetek végén feladatokat is találnak. Az 1. és 6. kötet tematikailag összefügg: a legújabb flóra- és vegetációtörténeti valamint faunatörténeti kutatási eredményekre támaszkodva mutatja be, hogy a Kárpátmedence növény- és állatvilágában milyen változások zajlottak az utolsó 2,5 millió év alatt. Két füzet az ember környezetátalakító tevékenységével foglalkozik. A 3. kötet kakukktojásként szerepel a sorozatban, a szabadtéri állandó kiállításunkat mutatja be – a múzeum előtt álló kőparkot. A különböző föltörténeti korokból származó hatalmas kőzettömbök keletkezésük sorrendjében követik egymást. A rajtuk található táblából, illetve e kötetből részletesen megismerhetjük őket. A füzetek másik része kifejezetten pedagógusok vagy diákok számára készült. Két kötet módszertani útmutatónkat főiskolai oktatók és gyakorló pedagógusok írtak. A 4. kötet módszertani ötleteket ad ahhoz, hogy a Magyar Természettudományi Múzeumban eltöltött idő kellemes emlék maradjon az óvodásoknak. Az óvodai nevelés országos

49

alapprogramjának megvalósításához segítséget nyújthat egy-egy múzeumlátogatás. A kipróbált játékok, tevékenységek, beszélgetés témák mellett a pedagógus önképzését segítő rövid elméletet is tartalmaz. Az 5. kötet a Nemzeti Alaptanterv az Ember és társadalom, az Ember és természet valamint az Életvitel és gyakorlati ismeretek műveltségi területek tananyagának a kiállítás egyes témáihoz való kapcsolódását tárja fel. Ötleteket ad a múzeumi lehetőségek minél szélesebb körű felismeréséhez és a kisiskolások nevelésében-oktatásában való felhasználásához. Ebbe a csoportba sorolható még egy munkáltató füzet a 11–18 éves korosztály számára, Miről mesélnek a csontok? címmel. A füzet a kiállítás anyagára építve, a történeti embertan tudományterületére kalauzolja az érdeklődőket. Segítségével bepillanthatnak a kiállítás színfalai mögé, ahol megismerkedhetnek az antropológusok munkájával, és sok érdekességet megtudhatnak a múlt embereiről. Szintén az állandó kiállítás feldolgozásában nyújt segítséget a Biodi Versitas professzor az új múzeumban című füzetünk. Benne egy kedves tudós Biodi Versitas professzor kalauzolja a gyerekeket a kiállításban. Játékos feladatokat, rejtvényeket, feladványokat ad, melyek csak a kiállításban sétálva és ott alaposan körülnézve oldhatók meg. Maga a füzet, vagy a belőle tetszés szerint összeállított feladatsor segítségével a kiállításban töltött óra a gyerekek számára még színesebb, még alaposabb ismereteket nyújt. Az Aki a világot szereti kiállításunkhoz egy ismeretterjesztő és foglalkoztató füzetet írtunk, Sárkányok, óriások és más rejtélyes lények, valamint a bíbictojás címmel. Ez a füzet tartalmazza a kiállítás főszövegeit, a kiállításban megjelenő legendákat. Ilyen módon alkalmas a látogatás előkészítésére, vagy később a látogatás után az otthoni elmélyülésre, a látottak felidézésére. De önmagában, olvasmányként is számot tarthat az olvasó érdeklődésére. A kiadvány második részében a pedagógusok munkáját, a kiállítás feldolgozását segítendő feladatokat írtunk le kicsik (6–11 évesek) és nagyok (12–16 évesek) számára a bemutató egyes jól körülhatárolható egységeiről. A kiállítási épület mellett található az Orczy-kert. A XIX. század elején ez volt a főváros legnagyobb és legszebb angolkertje. Abban az időben divatos kirándulóhelynek számított. Mára területe a felére csökkent, de a kerületben élők körében megőrizte rekreációs szerepét. A kertben szakembereink botanikai, zoológiai sétákat vezetnek. Egy füzetbe le is írtuk a kertről összegyűlt ismereteinket. A füzetecske segítségével az érdeklődő egy rendhagyó sétát tehet ebben a történelmi kertben. Megismerheti a kert kultúrtörténeti érdekességeit, valamint a jelenleg ott élő növény- és állatvilág képviselőit. A kiadványok a múzeum boltjában vásárolhatók meg, feladatlapjainkhoz viszont minden pedagógus ingyen hozzájuthat. Ember és természet Magyarországon című állandó kiállításunk egy folyamatot mutat be. Több megközelítésből készítettünk hozzá feladatlapokat. Lehetőség nyílik arra, hogy a kiállítás egészét, a Kárpát-medence természettörténetét ismertessük meg a gyerekekkel, egy vagy több múzeumi óra keretében. Ehhez a Biodi Versitas professzor az új múzeumban című füzet nyújt a legtöbb segítséget. Ha a kiállításnak csak egyes fejezeteit akarjuk az órán feldolgozni, a feladatlapok közül választhatunk. Léteznek feladatlapok, melyek a múzeum tudományterületei szempontjából dolgozzák fel a tárlat egyes fejezeteit. Ezek az embertan, az őslénytan, az ásványtan témaköréhez tartozó kiállításrészekhez készültek el az alsó (6–10 évesek) és a felső (10–14 évesek) tagozatos korosztály számára. Az általános iskolás tananyagba közvetlenül illeszkedő feladatlapokkal és foglalkozástervekkel is rendelkezünk. Az erdők és a vizek, vízpartok élővilága került ilyen módon feldolgozásra. Három korcsoport számára készítettünk foglalkozásterveket: kicsiknek (az 5–9 éveseknek, mert az ovisok nem, az alsósok pedig még nehézkesen írnak-

50

olvasnak, viszont bármilyen játékban boldogan részt vesznek), kisiskolásoknak (a 10–12 éves korosztálynak), és nagyoknak (a 13 évesnél idősebb diákoknak). 5.5. A Közművelődési Főosztály által tervezett és vezetett programok 5.5.1. Sárkányok, óriások és más rejtélyes lények – kalandtúra az Aki a világot szereti c. kiállításban A magyar mondákat, legendás, mesebeli lényeket felvonultató kiállítás elkészültekor magától értetődően kínálkozott az ötlet, miszerint egy kalandtúra keretében mutassuk be a gyerekeknek ezt a tárlatot. Induláskor, mint a vándorútra induló mesehősök, minden résztvevő egy szerencsehozó talizmánt kap. Ez a talizmán megvédi viselőjét a rá leselkedő veszélyektől, és segíti a feladványok megoldásában. A feladatokat egy középkori tekercset idéző papírlapon nyújtjuk át. A kalandtúrára vállalkozók egy XVIII. századi személyleírás alapján keresik a bányamanót, kakukktojást keresnek a drágakövek között, ismerniük kell a XII. – XIII. században fogyasztott ételeket, a mocsárban a lápi ember után kutatnak és végül ügyességi feladatokban is kipróbálják képességeiket. A tóból halakat horgásznak, és mivel egy felfedező úton a tájékozódásban a szemünk mellett az orrunk is szerepet kap, a szimatszonda üvegcséibe rejtett növényeket illatuk alapján kell felismerniük. Aki a felfedező út valamennyi próbatételének megfelel, természetesen jutalomban részesül. A sárkányok kincséből, a féldrágakövek közül választhat egy darabot. A feladatokat, ill. az útvonalat úgy állítottuk össze, hogy egy osztállyal vagy akár több száz részvevővel is lejátszható legyen a foglalkozás. A feladványok helyszínét feltűnő számok jelölték, a következő állomás megtalálásához is adtunk minden esetben segítséget. A túra végigvezeti résztvevőit az egész kiállításon, sőt az utolsó feladatok teljesítéséhez a galériáról, tehát felülről is át kell tekinteniük a Mesék kertjét. Minden fejezethez átlag két kérdést írtunk, így a gyerekek körülbelül azonos időt töltenek az egyes kiállítási egységekben, és átfogó képet kapnak a kiállítás egészéről. A feladatsor megoldása körülbelül fél órát vesz igénybe. Tapasztalataink szerint a hozzánk érkezők átlag két órát szánnak a látogatásra, és a gyerekek és szüleik is szeretnek két kezükkel alkotni, létrehozni valamit. Ezért a mozgalmasabb kalandtúra végeztével, egy csendesebb kézműves foglalkozást is terveztünk. Szabadon választható tevékenységként, nem a kalandtúrához kötve, de még a kiállításhoz kapcsolódva, ajánljuk fel a foglalkozást vendégeinknek. Egy XII.–XIII. századi veremház makettjét készíthetik el papírból, sőt be is népesíthetik egy korabeli családdal. Az emberek papírból kivágható öltöztető figurák, ünnepi és mindennapokra használt viselettel. 5.5.2. Látom, hallom, érzem – játék az öt érzékszervvel Ezt a foglalkozást eredetileg a múzeumtörténeti kiállításra, és annak is a távoli tájakra vezetett expedíciókat bemutató részére találtuk ki. A kiállításnak ez a része a tárgyak mellett, a területre jellemző színek, illatok, hangok és formák segítségével mutatja be az expedíciók helyszínét: a Balkánt és Közép-Ázsiát, Dél- és Délkelet Ázsiát, Ausztráliát és Új-Zélandot, Észak- és Dél-Amerikát, valamint Afrikát. Az állomások közötti tájékozódásban és a feladatok megoldásában egyaránt szerepet kap a hallás, a szaglás, az ízlelés, a tapintás és a látás. A feladatok nehézségi fokát első sorban az általános iskola alsó tagozatosainak tudás- és készségszintjéhez alakítottuk, de tekintettel arra, hogy ezt a foglalkozást első sorban családi programnak szánjuk, egy-két nehezebb kérdést is beletettünk, számítva a szülők segítségére.

51

A foglalkozás folyamán a gyerekek képzeletbeli utazást tesznek, valamennyi földrészt bejárják, ehhez induláskor mindenki átveheti az útlevelét. Ebbe az útlevélbe később minden földrészen pecsétet kapnak, ha feladatukat teljesítették. Az első állomás mindenki számára Ázsia. Itt, utalva a Közép-Ázsiából előkerült rengeteg dinoszaurusz fosszíliára, kövületvadászat a feladat. Homokba rejtett csontokat, kagyló és csigahéjakat, korallokat áshatnak elő a felfedezők. Az elsőként megtalált tárgy alapján dől el, hogy merre folytatódik tovább az út. Ha például egy koralldarab kerül a játékos kezébe, Ausztráliába utazhat tovább. Itt egy bennszülött növény, az eukaliptusz ízével, illatával ismerkednek először a részvevők. Majd horgászattal folytatják a képzeletbeli gyűjtőutat. A vízből halakat és teknősöket horgásznak ki, melyek hasán egy állat vagy egy növény neve olvasható. A gyerekeknek el kell dönteniük, hogy ausztráliában él-e vagy sem. Az állatok között szerepel az üregi nyúl, amit Európából telepítettek be. A következő állomás tehát Európa, ahol egy igazi lápon kell átkelniük a gyerekeknek. Egy vízzel töltött sekély medencén sétálnak át, ahol süppedős világosabb, és stabilabb sötétebb foltok váltogatják egymást. Aki eddig nem ismerte a lápok ezen tulajdonságát, most megtanulja. Európából Afrikába visz tovább az út. Afrikában bennszülött ill. termesztett, mindenki által ismert növények illatát mutatjuk nekik. A kávét, a kakaót, a teát és a mentát illatáról mindenki felismeri, a beszélgetés során pedig kiderítjük ezek közül melyik származik Afrikából, és hol termesztik belőle a legtöbbet, holott nem azon a földrészen őshonos. Az Afrikából származó kávét Dél- és Közép-Amerikában termesztik nagy tömegben, ez a mi esetünkben azt jelenti, hogy az út Amerikába vezet tovább... Hasonló módon, logikai úton kapcsoljuk össze a többi földrészt is. Ha az utazó bejárta már Ázsiát, Ausztráliát, Európát, Afrikát, Amerikát, tehát öt pecsét már van az útlevelében, elhajózhat az Antarktiszra, ahol jeges limonádé, és bálnaének várja. Ez utóbbi állomást az idei, 38 oC-os kánikula ihlette. 5.5.3. Múzeum az iskolában – Túllépőláp Számtalanszor érkezik hozzánk olyan kérés, miszerint tartsunk iskolákban kihelyezett „múzeumi” foglalkozást. A múzeum „fő attrakcióját ”, az eredeti tárgyakat természetesen nem lehet ilyen esetekben nagy tömegben a helyszínre szállítani. A Természetbúvár-terem tapogatható preparátumait már több alkalommal használtuk külső helyszínen, ezek önmagukban is alkalmasak akár egy órás kötetlen, mégis tartalmas, ismeretterjesztő beszélgetés kialakítására. Mégis szükségét éreztük annak, hogy ennek a beszélgetésnek/előadásnak a gyerekek számára még vonzóbb miliőt biztosítsunk, és aktívan bevonjuk őket az ismeretszerzésbe és ismeretátadásba. Felkérést kaptunk, tartsunk foglalkozást a vizek, vízpartok élővilága témában, negyedik osztályos gyerekek számára. Az előzetes egyeztetések során kiderült, hogy ezt a tananyagrészt az osztály már feldolgozta, új ismeretek tehát már nem kell átadnunk, inkább egy összefoglaló órát kellene tartanunk, mely során a már meglévő ismereteket eleveníthetjük fel. Végül egy társasjáték készítése mellett döntöttünk. Ezzel csökkenteni próbáltuk az idegen felnőtt keltette sokkhatást, másrészt szerettük volna az egész közösséget bevonni a foglalkozásba. Játéktér egy vizes élőhely, egy láp. A kérdések, feladatok a vízben és a vízparton élő állatokkal, növényekkel, emberekkel és természetesen a vízzel foglalkoztak. A társasjáték tábláját egy óriási szövetre festettük. Kártyákra írtuk a kérdéseket és feladatokat, és vittünk néhány kelléket is, magokat, terméseket, csontokat, valamint papírt, ceruzát, ollót, ragasztót, madzagot.

52

A csapatokat egy érzékszervi játék segítségével alakítottuk ki. Minden gyerek tenyerébe cseppentettünk egy illóolajcseppet. Három- vagy négyféle illatot használtunk. A csapattagok szaglásuk segítségével találtak egymásra. Minden csapat választott magának nevet, és a csapattagok közül egy bábot, aki majd a pályán lépeget. Ezek után kezdődhetett a valódi verseny! A csapatok felváltva húztak a feladatkártyákból, és hogy minden gyerek szerepeljen, mindig más csapattagnak kellett a megoldásban főszerepet vállalnia. Íme néhány feladat ízelítőnek: A kártya alján egy állat nevét találod. Vigyázz, ki ne ejtsd hangosan! Játszd el ezt az állatot hangok nélkül úgy, hogy társaid ki tudják találni, mi az! Segítségül használhatod az asztalon elhelyezett tárgyakat. SZÚNYOG Ha társaid kitalálják az állat nevét 4 mezőt léphetsz előre. Melyik állat neve kapcsolódik ezekhez a szavakhoz? Olvasd el az alábbi szavakat és nevezd meg azt az élőlényt, amelyik mindegyik szóhoz kapcsolható! Segíthetnek a társaid is. ...pénz ...szálka ...kés ...konzerv ...tej ...raj Ha kitaláltad, 2 mezőt léphetsz előre. Szólánc Alkossatok minél hosszabb szóláncot a vízhez kapcsolódó szavakkal. Ha legalább 8 szót tudtok mondani, előre léphettek 3 mezőt. Ha megválaszolod a találós kérdést, 2 mezőt léphetsz előre. Harmat vagyok fűszálon, a követ is kivájom, zubogok, ha forr az üst, tündöklök mint az ezüst.

53

A pálya egy lápon vezette keresztül a játékosokat. Így természetesen voltak rajta zsombékok és semlyékek is, mint egy valódi lápon. A játékbáboknak arra is figyelniük kellett, hogy megfelelő foltra lépjenek, ugyanis a zsombékon meg lehet állni, a semlyékre lépve viszont elnyel a láp. Az utóbbi esetben egy körből kimaradt a csapat. A feladatok összeállításakor figyelembe vettük a gyerekek tudásszintjét és életkori sajátosságait. Igyekeztünk olyan feladatokat is kitalálni, melyek a tanóraitól lényegesen eltérő szituációban kérdeznek rá a tanultakra. A társasjáték végeztével még egy feladat várt volna a csapatokra. Úgy terveztük, minden csapat benevezheti egy tagját a Hany Istók (lápi ember) szépségversenyen. Segítségképpen előkészítettünk egy korabeli leírást a lápi emberről, és néhány segédeszközt a megfelelő hatás eléréséhez. Rendelkezésre állt testfesték, papír, szövetdarabok, madzag és minden, ami még a teremben hozzáférhető volt. A leírás a lápi emberről: „... a Fertő–tó nevezetességei közé tartozik egy ember, aki a vízben él, egy halember. Egy elzüllött árvagyermek, aki a Hanság mocsárai közé tévedt, vadak között maga is vadállat lett, vízlakó, víz alatt járó, mint a vidra; néma, befogott szájú, emberszót ki nem ejtő vízi vad, ki úsztában fogja el a halat, azzal él; az évtized, mit folyton a vízben lakva töltött, bőrét kéreggé változtatta, sűrű szőrrel benőve, mely őt a tél hidege ellen megvédi...” (Jókai Mór: Névtelen vár) A legtalálóbb jelmezt díjaztuk. Akarom mondani díjaztuk volna, ha a társasjáték nem tölti ki a rendelkezésünkre álló 45 percet, és nem kellett volna visszaadnunk az osztályt a tanítónőnek és a megszokott iskolai tanóráknak. Úgy éreztük célunkat sikerült elérni. A gyerekek nagyon jól érezték magukat, szívesen folytatták volna tovább a játékot. A játék alkalmas volt arra, hogy a gyerekek érdeklődését, lelkesedését végig fenntartsa. A feladatok nehézségi fokát sikerült eltalálnunk, nem volt olyan kérdés amire ne tudtak volna felelni. A nézőközönségnek (zömmel pedagógusoknak) pedig bemutattunk egy olyan lehetőséget, melyet múzeumban és iskolában egyaránt alkalmazhatunk bármely témakör, bármely korosztállyal történő feldolgozására. Első alkalommal a játék időtartamát nem sikerült pontosan meghatározni. Magára a társasjátékra kell egy órát szánni, és a csoport érdeklődésének ill. az időnek függvényében lehet tovább folytatni a játékot. Eddig valahányszor ezt a foglalkozást kipróbáltuk, maximum egy óra állt rendelkezésünkre, így további ötleteinket eredményéről nem tudunk beszámolni. 5.6. A Magyar Nemzeti Alaptanterv és az állandó kiállítás kapcsolódási lehetőségei12 5.6.1. A múzeumok, mint a nevelés–oktatás helyszínei A Nemzeti Alaptanterv (a továbbiakban NAT) műveltségi területeinek tartalma, a tanulók képességeinek, készségeinek fejlesztése korszerű módszerek és eszközök alkalmazását igényli. A nevelő–oktató munka folyamata, a műveltségi területek egyedi és közös követelményeinek — pl. a nemzeti, az egyetemes kultúra, a környezeti nevelés, a kommunikációs kultúra, a testi és lelki egészség — megvalósítása feltételezi az oktatás helyszínének bővítését, az iskolai, tantermi keretekből való kilépést. Ezeknek a helyszínek egy része, mint például a múzeumi kiállítások, a könyvtárak, az épített környezet építészeti, képzőművészeti alkotásai, a tájházak, a parkok amelyek látnivalóik, generációkon átívelő üzeneteik komplexitásából következően színterei és egyben eszközei lehetnek az irodalom, a társadalmi ismeretek, a természetismeret, a vizuális kultúra, a technika stb. óráknak egyaránt. 12

Ez a fejezet a Kisiskolásokkal a Magyar Természettudományi Múzeumban, Múzeumlátogatási útmutató pedagógusoknak című kiadvány alapján készült.

54

A múzeumok az utóbbi évtizedben fokozatosan egyre nagyobb szerepet kaptak és vállaltak az ifjúság, így a 6–12 évesek nevelésében, oktatásában. Ez kétirányból jövő felismerés eredménye. A pedagógusok egy része felismerte azt, hogy a különböző típusú múzeumok állandó és időszakos kiállításai egyszerre nyújtanak olyan intellektuális és emocionális élményt a tanulóknak, amelyekhez máshol nem juthatnak. A kiállítási tárgyak semmivel nem pótolható, speciális személtető eszközök is lehetnek. Alapos, részletekbe menő megfigyelést tesznek lehetővé, amely képességfejlesztő hatása mellett megerősíti, mélyíti, bővíti a gyerekek ismereteit, fejleszti képzeletüket. Emellett a tárgyak elhelyezése, megvilágítása, tehát a látvány pedig alakítja esztétikai szemléletüket. A másik irányból a muzeológusok ismerték fel a múzeumok nyitottabbá válásának szükségességét. Megkísérlik olyan helyszínné tenni azokat, amelyek megőrizve hagyományos funkcióikat, szentélyhangulatukat, alkalmasak tanórák, szakköri foglalkozások tartására és jókedvű felszabadult játékra egyaránt. A Magyar Természettudományi Múzeumban minderre adott a lehetőség. Például: az Ember és természet Magyarországon című állandó kiállítás sokféle megközelítésben és szemszögből mutatja be az ember és a természet közötti kapcsolat alakulását a Kárpátmedencében illetve a mai Magyarország területén. Témái közvetve vagy közvetlenül lehetőséget adnak többféle műveltségi terület tananyagának érdekes, újszerű feldolgozásához, hozzájárulnak a fejlesztési követelmények megvalósításához. Biztosítják az ismeretszerző módszerek gyakorlását, segítik a műveltségi területek közös követelményei közül a nemzeti, az egyetemes, a kommunikációs kultúra és kiemelten a környezeti nevelés megvalósítását. Az utóbbit azzal, hogy a kiállítás szemléletesen, a kisiskolások számára is érthetően mutatja be az élettelen környezeti tényezők változásainak hatását az élőkre, az élettelen környezeti tényezők és az élőlények kölcsönös kapcsolatát, valamint az emberi tevékenységnek rövid és hosszú távú hatásait a természet egységes rendszerére. Felébreszti a tanulók felelősségérzetét természeti és épített környezetük iránt, bemutatja nekik a természetvédelem számtalan lehetőségét és ösztönzi őket a lehetőségek közül az életkoruknak megfelelők kiválasztására. A kiállítás tehát a gyerekek érzelmeire és értelmére hatva hozzájárul környezettudatos magatartásuk, ökológiai szemléletük alakításához. A következőkben az Ember és társadalom, az Ember és természet valamint az Életvitel és gyakorlati ismeretek műveltségi területek tananyagának és az Ember és természet Magyarországon című állandó kiállítás témáihoz való kapcsolódási pontjait írjuk le, ötleteket adunk a múzeumi lehetőségek minél szélesebb körű felismeréséhez és a kisiskolások nevelésében–oktatásában való felhasználásához. 5.6.1.a. Az Ember és társadalom műveltségi terület tananyagának kapcsolódási lehetőségei A NAT Ember és társadalom műveltségi területe a szaktudományok (történelem, szociológia, néprajz, helytörténet, etika, lélektan stb.) határait átlépve integrálja az emberre mint társadalmi lényre, az emberi kapcsolatokra, azok intézményeire vonatkozó tudnivalókat. Ezt a komplex ismeretanyagot a tantárgyi kereteken átlépve kell átadni a helyi tantervekben meghatározott társadalmi ismeretek, emberismeret, történelem, stb. tantárgyak óráin, illetve az osztályfőnöki órákon és a szabadidős tevékenységekben is. A tananyagot szaktudományrészekből merítve kell egésszé ötvözni. Tanítása során pedig gyakran egy-egy más logika szerint kialakított egészbe illesztendő részként kell e terület céljait megvalósítani. E nehéz feladat megoldásában segít a Magyar Természettudományi Múzeum kiállítása.

55

A hazánk földtörténeti múltjától a jelenkorig ívelő kiállítási anyag a figyelmet elsősorban az ember és a természet viszonyának változására irányítja. Ennek folyamatai azonban magától értetődően kapcsolódnak össze a társadalmi viszonyokkal. A kiállítás anyaga példázza, hogy a szaktudomány-szaktantárgy tradicionális felosztást meghaladóan hogyan lehet egységesen megjeleníteni a múltat, s miként alapozhatják meg a múzeumi tapasztalatok a jövőért való felelős magatartást. A kiállításon a látogató, a gyerek belehelyezkedhet a megjelenített környezetbe, ismereteit esetenként interaktív eszközökkel gazdagíthatja, így a tárgyak megelevenednek, a múlt átélhetővé válik. Az ötletes Mérd magad a honfoglalókhoz! játék például élményszerűen teremt folytonosságot az elődök világa és a jelen között. A kiállításban megvalósítható általános fejlesztési követelmények az 1–6. évfolyam számára: − Az emberismeret és az önismeret képességei − Ismeretszerzési és feldolgozási képességek − Tájékozódás az időben − Tájékozódás a térben 5.6.1.b. Az Ember és természet műveltségi terület tananyagának kapcsolódási lehetőségei E műveltségi terület követelményeit az iskolák 1–6. osztályai számára a Természetismeret részműveltségi terület tartalmazza. A Természetismeret célja a természettudományos megismerési módszerek megtanulása, elemi szintű elsajátítása, a természet megismeréséhez szükséges tevékenységek (megfigyelés, leírás, összehasonlítás, csoportosítás, rendezés, mérés, kísérletezés) folyamatos gyakorlásával. A módszerek tanulásával lehet kialakítani és fejleszteni a tanulók azon képességeit, szokásait (megfigyelő-, leíró-, azonosító- és megkülönböztető képesség, a viszonyítás és mérés képessége, mérési és kísérletezési technikák), melyek lehetővé teszik az ismeretek megszerzését, rendezését, egyszerűbb összefüggések felismerését, életkornak megfelelő értelmezését és alkalmazását, a szaktantárgyak eredményes tanulását. A kiállításban megvalósítható általános fejlesztési követelmények az 1–6. évfolyam számára: − Ismeretszerzési, feldolgozási és alkalmazási képességek − Tájékozottság az anyagról. „Ismerje a tanuló a környezetében előforduló legfontosabb — különböző szerveződési szintű — anyagok alapvető tulajdonságait.” − Tájékozódás az időben. Az idő és természeti jelenségek. „Legyen a tanulónak áttekintése a Föld és a földi élet változásairól, fejlődéséről; tudja, hogy az idő múlásával az élőlények is változnak” − Tájékozódás a térben. A tér és a természeti jelenségek. „Legyen tájékozott a tanuló az őt körülvevő világban” 5.6.1.c. Az Életvitel és gyakorlati ismeretek műveltségi terület tananyagának kapcsolódási lehetőségei E műveltségi terület kötelező közös követelményeit az iskolák 1-6. osztályai számára a Technika, valamint a Háztartástan részműveltségi terület tartalmazza. A Technika célja a gyerek személyiségének olyan irányú fejlesztése, amely képessé teszi arra, hogy környezetével harmóniában éljen, hogy képes legyen technikai környezetének megismerésére, értékelésére, humánus alakítására. A tanulóknak szükséges megismerniük az anyagok tulajdonságait. Az anyagok átalakítását összefüggésbe kell hoznunk a felhasználással, a szükségletek különböző szintjével, a technikai folyamatok káros következményeivel is.

56

A Természettudományi Múzeum kiállításán láthatják a gyerekek azt, hogy elődeink környezetükkel még szerves egységben éltek, az őket körülvevő anyagokból a közösség ismeretei segítségével maguk teremtették meg otthonaikat, készítették használati tárgyaikat, munkaeszközeiket. Végigkövethetik azt a folyamatot, amelynek eredményeként ma súlyos környezeti problémákkal találkozunk. A kiállítás arra is rádöbbenti őket, hogy a gondok megoldásában nekik is részt kell venniük. A kiállításban megvalósítható általános fejlesztési követelmények az 1–6. évfolyam számára: − A technika és a környezet kapcsolatának felfedezése konkrét esetekben − Probléma-felismerési és -elemzési képességek − Felkészülés az önellátásra, a háztartás feladatainak gyakorlására, a célszerű gazdálkodásra a mindennapi életben Szakirodalom Kanczler Gyuláné (szerk.) 1997: Kisiskolásokkal a Magyar Természettudományi Múzeumban, Múzeumlátogatási útmutató pedagógusoknak, Budapest, Magyar Természettudományi Múzeum

57

HATODIK FEJEZET Interaktivitás a múzeumokban Etienne Bolmont and Francis Colson I.U.F.M. de Lorraine, Nancy, Franciaország 6.1. Bevezetés Az iskolák és múzeumok kapcsolatát célkitűzéseik összefüggésében kell megvizsgálni, amely célok azonban esetenként akadályt is gördíthetnek a két intézmény együttműködése elé. Az iskola célcsoportja egy osztályokba sorolt társadalmi csoport. Egy hivatalos tanterven alapuló üzenetet közvetít és az ismeretátadás didaktikai szempontjainak összefüggéseit helyezi előtérbe. A múzeum a szabad választáson alapuló tanulás helyszíne és változatos közönséghez szól. A feldolgozott téma összefüggései sokkal pontosabban fogalmazódnak meg, és gyakran a látogatás irányultsága megegyezik az összehangolt pedagógiai módszerekkel. Ez a fejezet az iskolák szemszögéből vizsgálja meg a témát, és célja meghatározni, vajon milyen elvárásai vannak a pedagógusnak és a tanulónak a természettudományi és műszaki múzeumokkal szemben a látogatás megtervezésekor és megvalósításakor. Általánosságban elmondható, hogy a múzeumorientált projekt kiindulópontja egy iskolai helyszínen felvetődött probléma vagy hipotézis legyen; a megfogalmazott kérdésekre (részben vagy teljesen) maga a múzeumi látogatás adjon választ, amely a vizsgálódás dokumentációs forrásaként működjék. Azután az iskolában a tanulók megoldják a feladatokat, amik a múzeumban végzett munkán és a kísérleteken, foglalkozásokon szerzett információkon alapulnak. Szeretnénk elkerülni a múzeumi foglalkozások és az iskolai munka éles megkülönböztetését: ehelyett meg kell találni azt az utat, amely a két tevékenységtípus elemeinek összehangolásához és annak kidolgozásához vezet. Az iskolai munka többnyire a múzeumi látogatás témáján kívüli szakterületeket is érint: pl. a tudományos és technikai témákba beletartoznak a történelmi vonatkozások, a (szóbeli és írásbeli) nyelvi készségek fejlesztése, a méréssel kapcsolatos tevékenységek, a rendszerezés stb. A múzeumi tevékenységek következésképpen nem különíthetők el az iskolai munkától: a tanár nem adhatja át egy időre tanulóit a múzeumpedagógusnak, hogy aztán olyan levezető foglalkozást tartson a látogatás után, amely teljesen más anyaggal dolgozik és teljesen mellőzi a tanulók múzeumi felfedezéseit. Ugyanakkor a múzeum se kínáljon olyan foglalkozásokat, amelyek nem veszik tekintetbe a tanulók korosztályát, eddigi ismereteit, és azt, hogy hogyan értelmezik és használják a tudományos fogalmakat. 6.2. A múzeumok mint oktatási segédletek 6.2.1. A múzeumok sokfélesége – az oktatási felszereltség A múzeumi látogatás megtervezésekor vajon szükség van-e arra, hogy különbséget tegyünk a tudomány- és technikatörténetre specializálódott múzeumok és a tudományos oktatóközpontok között? Valóban létezik egy fontos különbség a kettő között: a vizsgálódás tárgya. Jó példa erre a párizsi Musée des Arts et Métiers (Szépművészeti és Képzőművészeti Múzeum) és a Palais de la Découverte (Csodák Palotája), vagy a nancy-i Musée du Fer és az Aquarium. Másrészt a nem kimondottan tudomány– és technikatörténeti múzeumok is érdeklődésre tarthatnak számot a természettudományos tárgyak oktatása terén, mint például a nancy-i Musée Lorrain helytörténeti múzeum. A képzőművészeti és iparművészeti

58

múzeumokban rengeteg információt találunk régi korok mindennapjaira vonatkozóan. Ilyenek még a régi gyárak vagy elhagyatott ipartelepek rehabilitációjával kialakított múzeumok, amelyek rendkívüli módon inspirálhatják a tanulást. Amint egy átfogó folyamatot próbálunk meghatározni, tekintettel kell lennünk a tanulást szolgáló különböző típusú intézményekre. Hogy az iskolák milyen módon tudják használni a múzeumokat, az attól is függ, hogy az utóbbi milyen területi eloszlású. Általában a nagyobb városok előnyösebb helyzetben vannak. Nem mindig könnyű egy gazdag gyűjteménnyel rendelkező nagy múzeum látogatását megszervezni a távolság és annak anyagi vonatkozásai miatt. Ilyen esetekben a kisebb vidéki múzeumok is kiváló helyszínei lehetnek a tudományos és technikai kultúra megismertetésének. Persze problémát jelenthet, hogy nem minden kis múzeumnak van állandó személyzete, vagy nem egyformán felkészültek iskolai csoportok fogadására. Ha célunk a pedagógusok és múzeumpedagógusok együttműködési kapcsolatainak kialakítása, el kell gondolkozni azon, hogyan lehet kiaknázni a kis múzeumok lehetőségeit, mikor azok gyakran magukra vannak utalva. 6.2.2. Tartalmi sokféleség – gazdag témaválaszték A természettudományi és műszaki múzeumok rengeteg régi tárgyat állítanak ki, gyakran például energia, kommunikáció, optika, csillagászat stb. témakörökre bontva. Ezek a bemutatók hosszabb vagy rövidebb korszakokat ölelnek fel, sokszor olyan tárgyakat is szemléltetnek, amelyeknek valódi léte (sok prototípus esetében) és használata nem teljesen világos számunkra. Mint Beaune jelzi, „a klasszikus múzeumi történetiség két elven nyugszik. Az egyik az, hogy a tárgy kiszakad eredeti környezetéből (vagy egy nem igazán hiteles rekonstrukcióját mutatják be). Ennek a történelmi szemléletnek a másik oldalán az ismétlődés áll: az, hogy a tárgyat példaértékűként, eredeti minőségében definiálják – gyakran összekeverve e két kifejezést – azt sugallja, hogy a tárgy előzményeinek történetét hordozza magában” (Beaune 1998, 459). A látogatóknak sokszor igencsak meg kell erőltetniük agyukat, hogy a tárgyat technikai összefüggéseiben lássák, érvel Deforge (1985), és olyan környezetbe helyezzék, amely összeköti előállítását, piacát és előzményeinek sorát magával a tárggyal. A történelmi hátteret nem lehet úgy megalkotni, hogy a hasonló funkciót betöltő, koruk szerint rendszerezett tárgyakat egymás mellé helyezzük, hanem a folyamatosság és megszakítást, a technikai fejlődés jellemzőjét is be kell mutatni. Ezenkívül a tárgy ne csak a technikatörténet bevezetéseként szerepeljen; a bemutatás kritériuma a gyártás folyamata legyen. A technikatörténeti múzeum alapvetően kimerítő módon mutatja be a témákat, de a látogató – a mi esetünkben a tanuló – számára fontos, hogy technikai fejlődés fontosabb eseményei és találmányai kiemelt helyen szerepeljenek. A tanuló a szemlélő szerepéből átléphet a cselekvő szerepébe azáltal, hogy hozzáérhet és működtetheti a tárgyakat, kísérleteket végezhet és tesztelheti feltételezéseit. A tárgyak közelsége az ismeretszerzést nagymértékben erősíti. A lotharingiai pedagógusok számára széles választékot kínálnak a régió múzeumai. Bernard Gille (1978, 106-111) a műszaki múzeumokat érdekes módon csoportosítja: 6.2.2.a. Műszaki múzeumok Ezek a múzeumok vagy rengeteg technikai eszközt sorakoztatnak fel és gyakran a természettudományi vagy tudománytörténeti múzeumokhoz kötődnek, esetleg egy-egy technológia vagy iparág bemutatására összpontosítanak. Ide tartoznak a következő témakörök:

59

a mezőgazdaság, a bánya vagy föld alatti energiaforrások, a harcművészet, a közlekedés, az élelmiszer feldolgozás, a textilipar, a vas- és acélipar, az órakészítés, az üveggyártás, a fotózás, a kommunikáció vagy a nyomdaipar. 6.2.2.b. Tudományos oktatóközpontok A tudományos oktatóközpontok a tudomány népszerűsítését, a tudományos kultúrával kapcsolatos ismeretterjesztést tűzik ki célul. A jelenségek tudományos magyarázatától a csodálkozás felkeltéséig sokféle eredményt érhetnek el. Ezek az intézmények a szemlélődő látogatót interaktív kísérletek aktív részeseivé teszik. A tudományos oktatóközpontok tematikája és szemlélete, valamint az itt kapott magyarázat részletessége azt a kérdést veti fel, hogy vajon milyen tanulás folyik ezeken a helyszíneken, tekintetbe véve azt, hogy a nagy múzeumok egyszerre tudományos oktatóközpontok, valamint tudomány- és technikatörténeti múzeumok. Ilyen például az Aquarium és a Botanikus kert. 6.2.2.c. Régi műhelyek, gyárak Ide tartoznak a fűrészmalmok, sörfőzdék, olajfeldolgozó üzemek stb. 6.2.2.d. Egyéb múzeumok Szépművészeti múzeumok (festmény- és műtárgygyűjteménnyel). Régészeti múzeumok, ahol vizuális eszközöket alkalmaznak és eredeti, ásatásból származó tárgyakat (szerszámokat és kézműves tárgyakat) is bemutatnak. Helytörténeti múzeumok, amelyek a helyi közösség életét mutatják be művészeti, történeti és régészeti kiállításokon keresztül. Néprajzi múzeumok. 6.2.3. A múzeum−iskola együttműködés gyakorlata: a múzeumi látogatás tervezése A múzeumi látogatás gyakran sietősen zajlik, anélkül, hogy az iskolában kellőképpen felkészültek volna rá, vagy a pedagógus a múzeumhoz fordult volna előzetes segítségért. Ennek eredménye az lehet, hogy a magyarázatok nem alkalmazkodnak a gyerekek tudásszintjéhez, akár a tárgyfeliratok szövegét, akár a tárlatvezető szóbeli magyarázatát vesszük. Ez a látogatás eredményességét vagy azon gondolkodásmódot veszélyezteti, amelyet ki szeretnénk alakítani. Ebben az összefüggésben fontos, hogy mindkét oldal szerepét meghatározzuk: a tanárét, aki a gyerekeket kíséri el a múzeumba és a múzeumpedagógusét, akinek képesnek kell lennie arra, hogy ismereteit és módszereit a látogatókhoz igazítsa. A látogatás megtervezésekor a következő szempontokat kell figyelembe venni: Az adott közönség tudásszintje; A kiállítás oly módon történő elrendezése, amely a megértést és a tanulást, valamint a látogató és vezető párbeszédét szolgálja; Az iskolai ellenőrzés lehetőségét. A következő paraméterek is meghatározók: a. b. c. d. e.

Melyek az érintett témák? Vannak a múzeumnak múzeumpedagógusai? Világosak a megadott információk és alkalmazkodnak a különböző tudásszintekhez? Van lehetőség kísérletek bemutatására, ill. arra, hogy a tanulók maguk végezzék őket? Van lehetőség kihelyezett foglalkozásra az iskolákban?

60

f. Közel van az iskola a múzeumhoz? g. Mennyibe kerül a látogatás? 6.3. A francia nemzeti alaptanterv 6.3.1. Általános jellemzői A francia alaptanterv olyan hivatalos előírásokat tartalmaz, amelyek meghatározzák mind az oktatás tartalmát, mind annak módszertani célkitűzéseit, valamint ezek megvalósítását lehetővé tevő folyamatok kidolgozásának iránymutatóit. A francia általános iskola a két évestől a tizenkét éves korig foglalkozik a tanulókkal.13 Az alaptantervet a Nemzeti Oktatási Minisztérium dolgozza ki. A legutóbbi változat 1995-ben készült, de a 2002/2003-as tanév kezdetétől ennek átalakítása folyik (Bulletin Officiel hors série n°1/14-02-2002). A tanterv megfogalmazza az oktatás tartalmi részeit, a tanrendet és az egyes szakaszokban elérhető célkitűzéseket. Ezen belül a tanárok meghatározhatják tanulóik előrehaladásának ütemét a tanulmányi program keretén belül. A jelenlegi oktatási szemléletet – amelyet az új tanterv is átvesz majd – a Main à la Pâte projekt inspirálta. Ebben a kezdeményezésben, amelyet a Tudományos Akadémia is támogat, korlátozott számú önkéntes pedagógus vesz részt, mivel ez egy aktív folyamatra épül és a nyelvtanulásra összpontosít, nagy támogatást ért el Franciaországban. Ezt a módszert hivatalosan alkalmazza a 2002-ben induló A Természettudományi és Technikatanítás Megújulási Programja is, amely az új természettudományos és technikai tanterv alapjául is szolgál, de más szakterületeket is érint. A 2001−2002-es tanévig alkalmazott 1995-ös tanterv a következő területeket emelte ki a természettudományos és technikai tárgyakat illetően: Az élővilág Az ég és a Föld Anyag és energia Tárgyak és technikai eszközök 6.3.2. A 2002-es tanterv A tanterv új változata a 2000 júniusában indult megújulási program keretében zajló munkán alapul. A természettudományok és technika területét érintő reformot a következő elvek alapján hajtották végre: „Az új természettudományi és technikai órarend szigorúan kísérlet-orientált. Az így megszerzett tudás jobban megmarad, mert olyan kérdésekre épül, amelyek foglalkozásokon, megfigyelések és mérések közben merülnek fel. Ezek az órák napjaink fontos etikai problémáit is érintik, amelyekre különösen érzékenyek a gyermekek (gazdasági fejlődés, környezet és egészség)” (Consultation sur les nouveaux programmes, 3).

13

A francia általános iskola három korosztályra oszlik: az első az óvodáskornak felel meg, azaz a 2-5 éves korosztálynak. Itt négy csoport különíthető el: nulladik, kis-, középső- és nagycsoport (a gyerekeket általában három évesen íratják be). Az alapszintű oktatási szakasz az általános iskola első két osztályának felel meg: első (CP) és kezdő első (CE1) osztály. A konszolidációs szakasz három szintű: kezdő második (CE2) valamint középhaladó első (CM1) és második (CM2). Bizonyos iskolákban ezeket a szinteket összevonják, vegyes osztályokat alakítanak, ahol két osztályhoz is tartozhat ugyanaz a tanuló. A CM2 osztály után 11-12 éves korban a tanulók az alsó-középiskolába lépnek.

61

„A tanulók maguk tesznek fel kérdéseket, ésszerű módon kell cselekedniük és kommunikálniuk” (Plan de rénovation, BO n°23, 1106). 6.3.2.a. A 2002-es tanterv: a projektorientáció szakaszai A tantervet projektek formájában valósítják meg, amelyeket már az óvodában indítanak. A természettudományos és technikai projektek a következő témákat ölelik fel:

A tárgyak világának felfedezése, védelmi oktatás

Fizika

Felfedezés az érzékek segítségével Az anyagi világ felfedezése Az élővilág felfedezése

Konszolidációs szakasz Kísérleti tudomány és technika (2,5−3 óra/hét)

Az élővilág

Biológia

Fedezd fel a világot

Alapszintű oktatási szakasz A világ felfedezése (3 –3,5 óra/hét) Anyag

Tárgyak és anyagok

Tantárgyköziség

Óvoda

Tájékozódás Az idő Formák és méretek Mennyiségek és számok

Technológia

Információ és kommunikációs technológia

Az ismerős helyektől a távoli világokig Az idő múlása

Anyag Energia Az élővilág egysége és változatossága Az emberi test és egészség Környezeti nevelés Az ég és a Föld

Az épített környezet Információ és kommunikációs technológia a kísérleti tudományokban és a technikában (Történelem és földrajz)

(Matematika)

6.3.2.b. A tanterv célkitűzései és folyamatai A kísérleti tudományos és a technikai foglalkozások közül azokat emeljük ki, amelyek a múzeum használatával kapcsolatban vannak (ezekhez már léteznek módszerek): Kiindulási helyzet Kérdések Előzetes elképzelések Kérdések szelektálása Vizsgálat -A tanulók által tervezett és végzett kísérletek (minden lehetséges alkalommal); -Gyakorlati megvalósítás (technikai megoldások keresése); -Közvetlen vagy műszeres megfigyelés, méréssel vagy anélkül;

62

-Forráskutatás, oknyomozás, látogatások. Praktikus megoldások, tudás és kulturális alapismeretek összegzése, amint azt a tanterv előrevetíti. Amint a tantervben kikötik: „A határozókönyvek használata rögzíti a megszerzett tudást és közrejátszik a szakszöveg-olvasás készségének elsajátításában. A tanuló tevékenysége a meghatározó és ezért kevés legyen a tanár által végzett kísérlet. A tanár által irányított időnkénti összefoglalás azonban fontos ahhoz, hogy a kísérleti tevékenység jelentősége és az abból levont következtetések ne törpüljenek el. A helyes nyelvhasználat megerősítése alapvető. A kérdezés és a párbeszéd, az eredmények összehasonlítása és az ismeretekkel való szembesítése mind lehetőséget nyújt a konstruktív vita szabályainak elsajátításához, amely tudást eredményez. Ezalatt az időszak alatt a tanulók jegyzeteket készítenek megfigyeléseikről és kísérleteikről. Az írásbeli munka segítségével folyamatos ellenőrzésre és a rendszeres, precíz munka elsajátítására van lehetőség. A tudományos dokumentumok olvasását akkor kell kezdeményezni, amikor a tanuló újfajta tudományos dokumentummal találkozik: adatlappal, egy kísérlet jegyzőkönyvével, magyarázó szöveggel, egy vitaszöveggel vagy táblázattal ...” (Horaries et programmes, BO hors-série n°1, 14/20/2002, pp 86-87). Ez a szöveg figyelmet szentel a kísérleti módszer néhány elemének. A konstruktivista szemlélettel összefüggésben a gyerekek olyan tévképzeteivel is számol, amelyeket a kérdezés fázisában el lehet oszlatni, ahonnan azután a kutatás következő szakaszába léphetnek át. 6.3.2.c. Együtt a múzeummal A múzeummal folytatott munka kiterjedhet a forráskutatásra, az információgyűjtésre és a látogatásra. Mindenestre, ha a téma engedi, a múzeumokkal együtt végzett munka sokféle legyen, ne csak a forráskutatásra korlátozódjon. A pedagógus fektessen hangsúlyt arra, hogy kísérleteket és manuális foglalkozásokat tartson, amelyek a múzeumban látott tárgyakat jelentéssel ruházzák fel. A harmadik (konszolidációs) szakasz tanrendje a tudományt és technikát különböző szempontok alapján tárgyalja. Íme ezekből néhány példa, amelyek a múzeummal együttműködve is megvalósíthatók: Anyag Állapotok és állapotváltozások Vegyületek és oldatok Az élővilág egysége és változatossága Az élőlények fejlődési szakaszai A növények növekedésének feltételei Az evolúció jellemzői Környezeti nevelés A helyi környezeten alapuló ökológiai szemlélet Az élőlények szerepe és helye: a tápláléklánc és táplálékhálózat Az élőlények környezeti adaptációja Energia

63

A használható energiaforrások egyszerű példái Energiafogyasztás és takarékosság Az ég és a Föld Fény és árnyék Az idő mérése Az épített környezet Emelők és mérlegek; egyensúly Mechanika; a mozgás közvetítése Technikai eszközök készítése 6.3.2.d. Egyéb ide tartozó témák A történelem például egy olyan tudományág, amely könnyen kapcsolható a tudomány és technika témaköréhez. A történelemtanítás során meg lehet beszélni a különböző korszakokat és a hozzájuk fűződő technikai vívmányokat: Őskori szerszámok, a vasművesség; Középkori apátságok és katedrálisok; Újkori tudományos világkép és a XVIII. század technológiái; A XIX. század ipari forradalma; munkahelyi körülmények; A XX. század tudományos és technológiai fejlődése. Problémamegoldó tevékenységek köré lehet tervezni egy, a természettudományokat, a technikát, a történelmet, a földrajzot és művészeteket ötvöző projektet. 6.4. A múzeum mint az iskolai tanítás segédeszköze A tudomány és technika oktatásakor különböző módokon vehetők igénybe a múzeumok: kínálhatnak változatos témájú forrásanyagot; helyszínt biztosíthatnak kísérletekhez és gyakorlati foglalkozásokhoz; eredeti tárgyak találhatók bennük; ellenőrizhető általuk a megszerzett tudás; a tudományos kutatásnak vagy idegen kultúrák bemutatásának helyszínei lehetnek. A következő példák a múzeumorientált iskolai projektekhez adnak ötleteket: a. A múzeum mint kiállítási és dokumentációs helyszín. Lehetőséget nyújt eredeti tárgyak, működtethető modellek, számítógépes szimulációk és videó filmek megtekintésére. Ebben a megközelítésben a pedagógusnak egy probléma felvetéséből kell kiindulnia, amelynek megoldása, vagy annak egyes elemei a múzeumban találhatók. A megoldást például valamilyen technológiában kell keresnie a tanulónak: „Hogy készültek a bronztárgyak?” vagy „Hogyan lehet állóképek segítségével mozgást érzékeltetni?” A pedagógus elsőként egy ismeretlen tárgyat mutat be és kérdéseket tesz fel annak működéséről, anyagáról, használatáról. A tanulók válaszaikat csoportosítják, majd felvetéseiket a múzeum kiállításai és a történelmi összefüggések további felderítésével igazolják. Egy adott funkciót kiválasztva a tanulók további csoportosításokat végeznek és a tárgyakat időrendi sorrendbe rakják, amely további vizsgálódásokra késztet. b. A múzeum az ötletek gyakorlati megvalósításának és kézműves foglalkozások helyszíne. Több tantárgyat átfogó művészeti és történelmi témák esetében a tanulók például megismerhetik az üvegfestés vagy mozaikkészítés művészetét, és különféle anyagok és eszközök segítségével megtapasztalhatják, milyen technikai nehézségekkel jár az anyag átalakítása.

64

6.5. Múzeumi mintafoglalkozások A következő két foglalkozást a szerzők dolgozták ki az európai projekt keretében zajló kísérlet részeként14, de más iskolák és múzeumok is ötleteket meríthetnek belőlük. Nehézsége, ugyanakkor pedagógiai érdekessége abban rejlik, hogy a javasolt tevékenységek témáira vonatkozó válaszok számos múzeumban megtalálhatók, akár szakmúzeumról van szó, akár nem, akár közel van az iskolához, akár távol (esetleg külföldi). Ez jó alkalmat kínál arra, hogy az iskolák felvegyék a kapcsolatot múzeumokkal oktatási anyagok, kiállítási katalógusok megszerzése érdekében, amelyek segítségével az iskolai munkát színesebbé tehetik. 6.5.1. Mintafoglalkozás 1: öntött formák Az első foglalkozás témája: Tudományos tartalom: szilárd és folyékony állapot, olvadás, megszilárdulás; Műszaki tartalom: anyagok öntés, kivétel az öntőformából; A technológiák folyamatainak rekonstruálása. A tevékenység hat szakaszból áll: Első szakasz: a tanteremben, 1 óra Kiindulópont: Az osztályban a pedagógus bemutat egy szobrocskát, egy fegyvert vagy egy bronzeszközt (ez a tárgy származhat a múzeumból vagy személyes gyűjteményből). Kulcskérdés (problémamegoldás): Hogy tudtak őseink ilyen tárgyakat készíteni? Elképzelések, fogalmak vagy tévképzetek megfogalmazása: A tanár megkéri a gyerekeket, írják le első gondolatukat. Összegyűjti őket, majd közösen megvitatják a válaszokat. A téma megvitatása során a nyilvánvalóan ide nem tartozó válaszok kiesnek, és marad egy javaslatlista, amely a kísérletek és a forráskutatás alapját képezi. Megoldás keresése (első javaslatok): A tanár és a tanulók megbeszélik, hogy a javasolt megoldások kísérleti úton igazolhatók, tesztelhetők-e. Második szakasz: a múzeumban Történelmi összefüggések feltárása: Hogyan tudják a tanulók egy tárgy készítésének technológiáját felkutatni? A forráskutatás fontos módszer, mert a tanulók ezáltal kerülnek elsőként kapcsolatba a múzeummal. A múzeumban a különféle technológiákról gyűjtenek ismereteket, amelyek a probléma megoldásához vezetnek: modellezés, kovácsolás, szobrászat, öntés, összeszerelés stb. (ez a foglalkozás a viaszmódszeres öntési eljárásra összpontosít). Harmadik szakasz: a tanteremben, 1 óra Egy eljárás kiválasztása: Az ellenőrző foglalkozás az öntést tárgyalja. Elsőként néhány kérdésre kell választ találni: Az anyag milyen tulajdonsága szükséges az öntőforma használatához? Tudunk öntőformát készíteni? Miben korlátozhat az anyag vagy a forma stb.? A tanulók az öntési eljárásokat tanulmányozzák: elkészítik a prototípust, a formázandó tárgyat (milyen anyagból legyen, milyen szerszámok szükségesek az elkészítéséhez?) vagy a lenyomatot. Viasz és gipszöntés. Felmerül a sorozatgyártás gondolata (többször használatos öntőforma). Negyedik szakasz: a tanteremben, 1,5 óra Műhelymunka: öntvény készítése 14

Ezeket a tevékenységeket a 2002/2003-as tanév első félévében teszteljük iskolai csoportokkal.

65

Ötödik szakasz: a tanteremben, 1,5 óra A bronzöntés utánzása olvasztott viasszal. A régészek által rekonstruált technológia videó filmen történő megtekintése. Kiemelés az öntőformából. Problémák és megoldások. Hatodik szakasz: a múzeumban, 1,5 óra Összefoglalás: Az osztály visszatér a múzeumba további vizsgálódás céljából. A múzeumi kutatómunka az iskolai munka és az eredmények (őseink munkája) összevetését segíti elő. Mik a hasonlóságok és különbségek? További ellenőrzés Ismeretek alkalmazása, értékelés: egyéb eljárások bemutatása. Ha már ismert, hogyan készülnek bizonyos tárgyak, a technológiákat más területeken is lehet alkalmazni (pl. pecsétkészítés). 6.5.2. Mintafoglalkozás 2: a mozgás vizuális élménye Ezen a foglalkozáson két utat követhetünk. Az egyik a múzeumból indul ki (a mi esetünkben a filmmúzeum, de más is lehet), ahol a tanulók mozgásban lévő tárgyakról készítenek egy listát. Különféle mozgástípusokat figyelhetnek meg, fényképekkel dokumentálhatják munkájukat, és a pedagógus által készített feladatlap segítségével egy-egy feladatra vagy célra tudnak koncentrálni. Az iskolába visszatérve a tanulók megvitatják a múzeumban látottakat, a különböző tárgyakon megfigyelt mozgásokra koncentrálva (elfordulás, takarás, a mozgás szakaszolása). Megoldást a különféle anyagoknak és a filmgyártás munkafolyamatainak felhasználása, valamint a technológia elemzése nyújt majd. A második út a tantermi munkából indul ki, ahol a pedagógus által készített vagy hozott technikai eszközt ismernek meg a tanulók. Azáltal, hogy rájönnek, mi a rendeltetése, működésbe hozzák és elemzik, a tanulók meg tudják állapítani, mi az alapvető funkciója: a mozgás vagy a mozgás érzékeltetése. A kiindulópont a mozgásba hozatal problémája, amelynek megoldásához, megértéséhez és megtanulásához a különböző tevékenységeken keresztül vezet az út. Itt a múzeumi látogatás jól körülhatárolható és egymást kiegészítő célokat szolgál: Segédanyagokat biztosít a tanulók problémamegoldásához, amint a fentiek is mutatják; A látogatás alapján a tanulók értékelni tudják a saját maguk által készített tárgyakat a bemutatóban szereplő különböző korszakok technikai megoldásai tükrében. A tanulók saját munkáikból készíthetnek egy kiállítást az iskolában, esetleg a múzeum közreműködésével (pl. kölcsönzés vagy személyes részvétel útján). 6.6. Egyéb témák A fenti foglalkozások más témákat (és tudományágakat) is érinthetnek: A világítás története; A mérőeszközök és a mértékegység rendszerek fejlődéstörténete (idő, súly, hosszúság stb.); A használati eszközök fejlődéstörténete: szerszámok, konyhai eszközök stb. Ruházkodás

66

6.7. Befejezés: javaslatok, ötletek, célkitűzések A fenti példák alapján a múzeumok az oktatás támaszaiként szolgálhatnak és tantervi keretekbe illeszthetők. A múzeumok különböző, bizonyos események vagy megemlékezések köré szerveződő oktatási tevékenységek vagy projektek fontos pedagógiai segédletei lehetnek (az École de Nancy évforduló, Jean Prouvé vagy Victor Hugo születésének évfordulója, stb). Mindenesetre az oktatási projekteknek olyan stratégiát kell alkalmazniuk, amelyek során a múzeumi anyag felhasználásakor a következő szempontokat is figyelembe veszik: általános iskolai programok; ajánlott oktatási folyamatok; problémamegoldó feladatok; a tanulók elképzeléseinek figyelembevétele; kísérleti vagy kézműves foglalkozás lehetőségének megteremtése; a múzeumban fellelhető megoldások utáni kutatás; kis múzeumok esetén is alkalmazható folyamatok meghatározása; a lehetőségek feltérképezése regionális szinten. Szakirodalom Baune, J.C. (1998) Philosophie des milieux techniques. Champ Vallon. Deforge Y. (1985) Technologie et Génétique de l’objet industriel, Paris, Maloine. Gille, B. (1978) Histoire des techniques. La Pléiade, Prolégomènes, pp 106-111. Horaires et programmes d’enseignement de l’Ecole Primaire (2002) in Bulletin Officiel du Ministère de l’Education Nationale, Hors-série n°1, elérhető továbbá a Nemzeti Oktatási Minisztérium honlapján: http://www.eduscol.education.fr/D0027/default.htm Le Sueur, B. (1997) Épistémologie et didactique ;de l’histoire des techniques: l’exemple de la navigation intérieure in Histoire des sciences and des techniques dir. Jean Rosmorduc, CRDP de Bretagne, pp. 303-318. Plan de rénovation de l’enseignement des sciences et de la technologie à l’école (2000) in Bulletin Officiel du Ministère de l’Education Nationale, n°23 du 15/06/2000, pp. 1105-1111. Francia Alaptanterv: elérehető a Nemzeti Oktatási Minisztérium honlapján: http://www.eduscol.education.fr/D0027/default.htm az alaptanterv újabb változata elérhető a következő weboldalon: http://eduscol.education.fr/D0048/r_prim.htm

67

HETEDIK FEJEZET A Kártya Múzeum foglalkozásai a flamand általános iskolai tanterv tükrében Jef Van Den Bosch Katholieke Hogeschool Kempen, Belgium and Filip Cremers Museum van de Speelkaart, Tournhout, Belgium 7.1. Bevezetés A flamand általános iskolai tanterv és annak a 6−12 éves korosztályt érintő oktatási célkitűzései alapján a következőkben öt, a Museum van de Speelkart-ban (Kártya Múzeumban) megvalósuló foglalkozástervet mutatjuk be. Azonban ezek a foglalkozások ötleteket adhatnak pedagógusoknak és múzeumpedagógusoknak bármely természettudományi és műszaki múzeumban végzendő munkájukhoz. A fejezet célja, hogy bemutassunk egy munkamódszert és azt, hogy hogyan használjuk fel a múzeumot több szakterületet felölelő témák forrásaként. 7.2. A flamand tanterv tudománnyal foglalkozó részei: „Tájékozódás a világban” A flamand kormány több célt határoz meg (amelyek az iskolák támogatásaira, a bizonyítványokra, stb. vonatkoznak), amelyeket az általános iskola végére el kell érni. A „Tájékozódás a világban” téma áll ezen célok középpontjában. A valóság – a világ – különböző területekre van felosztva: létfenntartás, társadalom, technológiák, természet, idő, tér, zene stb. A tudományos ismereteket a következő területek fedik: földrajz, biológia, technika. A tanulókat arra ösztönzik, hogy: a. kísérletezzenek a különböző anyagokkal, csoportosítsák őket és felismerjék a változásokat; b. tanulmányozzák a fizikai jelenségeket és teszteljék saját hipotéziseiket; c. alkalmazzák megszerzett tudásukat az anyagok, az építés, a tervezés és a mozgás alapelveihez kapcsolódó területeken, amikor maguk alkotnak meg valamit; d. személyesen készítsenek el egy egyszerű látványtervet; e. használják tudásukat és képességeiket egy szerkezet megtervezése, felépítése vagy lebontása során; f. értékeljék a technológiai fejlődés pozitív aspektusait; g. vizsgálják meg és döntsék el, mely tárgyakat alkotnak emelőkarok, csigák, lencsék, fogaskerekek, csapágyak, stb. h. határozzák meg és mondják el, milyen energiaforrásokat alkalmaznak a termelésben, a közlekedésben; kutassák fel a kommunikációs eszközök típusait, hozzanak létre ilyen rendszereket; i. állapítsák meg és mondják el, hogy különböző tárgyak milyen anyagokból készültek; j. ha rátalálnak egy megoldásra, értékeljék azt; k. minden érzékszervüket felhasználva végezzenek pontos megfigyeléseket; l. az információforrásokat precízen használják fel; m. hasonlítsák össze saját módszereiket másokéval és alkossanak véleményt róluk; n. rendszerezzék, elemezzék és csoportosítsák az információkat; o. általuk választott kritérium alapján rendszerezzenek; p. közös jellemzők és tulajdonságok alapján csoportosítsanak;

68

q. szóban, rajzok, táblázatok és grafikonok segítségével számoljanak be megfigyeléseikről, amelyeket egy kísérlet bemutatásakor, annak végzésekor, vagy egy tárlatvezetésen tettek. 7.3. A tantervben megfogalmazott célok és irányelvek A flamand kormány által kitűzött általános tantervi céloktól eltekintve, amelyek minden iskolára egyformán vonatkoznak, az egyes iskolai hálózatok külön tanterveket dolgoznak ki, amelyek célkitűzései gyakran különböznek. Ami a természettudományos tárgyakat illeti, a független (katolikus) iskolák, a közösségi iskolák és a hivatalos (állami) iskolák saját célokat fogalmaznak meg, azonban ezek nem térnek el nagyon egymástól. A tanulók a természetismeret és földrajz órákon ismerkednek meg először a tudományos szemlélettel. Saját környezetükben fellelhető anyagokkal kísérleteznek, a természeti jelenségeket vizsgálják, a környezet fizikai tulajdonságairól és az anyagokról tanulnak. Ekkor sajátítják el azon alapismereteket és készségeket, amelyek a legismertebb anyagok fizikai állapotának, színének, oldhatóságának, nyomásának, és éghetőségének tanulmányozásához, valamint a fizikai jelenségek vizsgálatához és saját feltételezéseik teszteléséhez szükségesek. A technika órákon a tanulók alapvető műszaki törvényszerűségekről tanulnak (mint az erő, egyensúly stb.). Ezekkel az ismeretekkel képesek egyszerű műszaki megoldásokat megvalósítani, mint pl. valaminek a működtetését vagy szétszerelését. Tanulnak az építésről, bizonyos (nyers)anyagokból készült tárgyakról és termékekről, az energia és a termelés kapcsolatáról, az emberi képességek fejlesztését szolgáló eszközökről, műszerekről, és képesek lesznek saját maguk a tudományos és műszaki törvényszerűségek figyelembevételével bizonyos eszközöket megjavítani. Itt fontos, milyen folyamatokon keresztül valósul meg mindez: tartalmaznia kell a probléma felvetését, a megoldás kigondolását, annak megtervezését és végrehajtását, a kísérletet és az értékelést. 7.4. A Museum van de Speelkart (Kártyamúzeum) A Museum van de Speelkart gazdag nyomdagép-gyűjteménnyel rendelkezik, amelyek segítségével a nyomdászat fejlődését kísérhetjük nyomon annak 15. századi feltalálásától a 20. századig. A múzeum gyűjteményében sokféle kikészítő gép is van és itt található a világ egyik leggazdagabb kártyagyűjteménye. A múzeumban számos dolog ösztönözheti a gyerekeket a felfedezésen alapuló tanulásra és az önálló munkára: például a még működő gőzgép, amelyet egy külön e célra épített kazánházban helyeztek el vagy maga a játékkártya gyűjtemény. Az iskolák a kiállítás látogatása mellett szívesen vesznek részt a foglalkozásokon vagy használják a múzeum előadótermében elhelyezett multimédiás eszközöket. A múzeumban képzett múzeumpedagógusok segítenek a tanulóknak a kiállítás feldolgozásában, de a pedagógusok jelenlétére is szükség van. A pedagógusok részt vehetnek az egynapos továbbképző tanfolyamon is, amelyet a múzeum a Hogeschool Kempen tanárképző főiskolával közösen szervez. Amikor pedagógusok bejelentkeznek egy múzeumlátogatásra, javasoljuk nekik, hogy vegyenek részt a tanfolyamon, ahol tájékoztatást kapnak a kreatív eszközök használatáról, a foglalkozásokról, a látogatásra való felkészülésről, az ellenőrző munkáról és a tartalmi ismeretek összefoglalásáról. A múzeumpedagógusok mellett az intézmény egy régi gyári munkásokból álló csapatra is támaszkodik, akik eligazítják a látogatókat a kiállításban és többletinformációval is ellátják őket. Ezen szakemberek jelenléte olyan érzést kelt, mintha egy „élő múzeumban” járnánk, hiszen mindannyian a város kiemelt iparágában, a nyomdaiparban dolgoztak valaha.

69

Az iskolák múzeumlátogatását illetően ezek a vezetők bizonyos tekintetben kiemelt értéket képviselnek. Nemcsak szakemberek ők, de egy gyorsan fejlődő iparág múltjának szemtanúi is. A múzeum és a tanárképző főiskola együttműködéséből egy olyan oktatási anyag született (múzeum−doboz), amelyet iskoláknak juttatunk el, így a múzeum bekerülhet a tanterem falai közé. 7.5. Múzeumi foglalkozások A múzeumi látogatások és foglalkozások kihívást jelentenek a természettudományos oktatás fejlesztése számára. Nemcsak tapasztalati élménnyel kívánják lefoglalni a gyerekeket, hanem céljuk „az agy bekapcsolása” is. A kiállítási tárgyakkal való szembesítés egy tágabb tanulási folyamat része. Az alábbi foglalkozások műszaki és tudományos témákra koncentrálnak, de egyéb általános iskolai, a tantárgyköziségen alapuló oktatási projektek részei is lehetnek. Más szóval a természettudományos és műszaki kérdések alapján a tanulók a történelem, a biológia és a matematika témakörével valamint mindenféle kreatív tevékenységgel is foglalkozhatnak. Ugyanakkor a következőkben leírt foglalkozások nem csak ebben a múzeumban végezhetők el.15 A pedagógusoknak azt ajánljuk, hogy rugalmasan kezeljék az utasításokat és ahol szükséges, vegyenek igénybe más múzeumokat is. 7.5.1. Mozgás A foglalkozás célja, hogy: a. megértesse és kihangsúlyozza, hogy ezen kiállítási tárgyakba emelőkarok, csigák, kerekek, fogaskerekek és csapágyak vannak beépítve; b. a mindennapi életben megtalálható tárgyakon keresztül is bemutassa az emelőkart, a csigát, a fogaskereket, stb. c. használjon emelőkart, csigát, fogaskereket, biciklit a gyerekek készségeinek javításához; d. megállapítsa és megfogalmazza, hogy a fa, a szén, a gáz, az olaj mind üzemanyagok, energiává alakíthatók; e. ösztönözze a forráskutatást változatos témákban, mint például Régi feltalálók: Leonardo da Vinci, Gutenberg, James Watt. Kiállítási tárgyak: nyomdagép és gőzgép Alkalmazás (a gyerekek környezetében található tárgyakból vett példák): kerékpár, közlekedési eszközök, turmixgép stb. Történelem: nyomda (XV. század), Leonardo (XV−XVI. század), gőzgép (XVI. század). A múzeum műhelyeiben találhatók a különféle gépek, amelyeket a gyerekek körbejárhatnak, ez alapján pedig saját találmányaikat építik fel, például régi anyagokból. A múzeum műhelyében lehetőség nyílik sokféle anyag és eszköz felhasználására, amelyekkel a legtöbb iskola nem rendelkezik. A tanulók boltban megvásárolható építő készleteket is használhatnak (többféle termék is kapható) és „működésbe hozhatják” saját gépeiket. A múzeumi látogatást követően összefoglalást és értékelést lehet tartani az iskolában. 7.5.2. Nyomás A foglalkozás célja, hogy: 15

Ezek az általános iskolai csoportoknak szóló foglalkozások az európai projekt első szakaszában (2002) megvalósuló kutatás részét képezik.

70

a. tapasztalati élményt nyújtson és bemutassa, hogy a műszaki jellemzők és a forma a jól ismert szerkezetek működésének alapja; b. bemutassa, hogy az ember miképp tolta ki képességei határait azzal, hogy új gépeket talált fel és vett használatba; c. számba vegye, hogyan kell a fizikai jelenségekről feljegyzéseket és méréseket készíteni; d. a különböző találmányokat időrendi sorrendbe tudja rakni. A kiállítási tárgyak: különféle prések, mint pl. a bor- és papírkészítéshez használt régi csavaros prés vagy a könyökcsuklós prés; (Nyomás és erőhatás) alkalmazása: mindenféle nyomtatás, mérleg, ujjlenyomat, rúzsnyom az arcon, bélyegző, pecsét (lenyomat) stb. Mindezen alkalmazást ki lehet próbálni a múzeum műhelyében, a nyomás felfedezésére szolgáló készlet anyagaiból. A nyomtatásban előforduló „tükör-hatás” alkalmazásával nagyon érdekes kísérleteket lehet tenni. Történelem: régi prések (szőlő, papír, nyomdai) képei alapján beszélgethetünk azok időrendi sorrendjéről, történelmi körülményeiről. 7.5.3. Színek A foglalkozás célja: a. egyszerű kísérletek végzése a fénnyel és színekkel. Ennek több lépcsője van: problémafelvetés, hipotézis, tervezés, egyváltozós kísérlet végrehajtása, a megfigyelések és megállapítások összegzése, eredmények elemzése és következtetések levonása. b. a kiállítási tárgyak megfigyelése, művészeti és kézműves alkotások technikájának és alapanyagainak tanulmányozása. Kiállítási tárgyak: színes és fekete-fehér nyomtatott anyagok, kártyák, színes kártyával végzett trükköket bemutató film, stb. Alkalmazás: vegyes színes nyomatok, színes TV, színes filmek stb. A múzeum műhelyében a tanulók kísérletet végezhetnek írásvetítővel, színes filterekkel, nyomtatókkal, sötétséggel és fénnyel (Braille-féle színhelyettesítőkkel). Készíthetnek és keverhetnek is színeket. Összefoglalás: A látogatást követően a tanulók megtervezhetik saját kártyáikat és az alapszínekkel kifesthetik őket. Nagyon szép hatás érhető el kerámialapokra festett különféle festékanyagokkal. 7.5.4. Anyagok A foglalkozás célja, hogy: a. ösztönözze egy tárgy elkészítéséhez használatos alapanyagok tanulmányozását; b. megmutassa, hogy mind az alapanyagok, mind a megfelelő kötőanyagok milyen fontosak egy építmény szilárdságához; c. különbséget tudjunk tenni természetes és mesterséges anyagok között. Kiállítási tárgyak: különféle kártyák, prések, gépek. Változatos alapanyagok: acél, vas, fa, papír, karton, textil, bőr, elefántcsont, fakéreg, gumi, műanyag, üveg stb. Alkalmazás: Minden anyagnak megvan a maga felhasználási módja, amely függ annak funkciójától, erősségétől, árától, esztétikai minőségétől. Más anyaghoz való rögzítés módjai is különbözőek: például a ragasztás, a csavarozás, a szögelés stb. A múzeum műhelyében a

71

gyerekek a kiállításban található anyagokkal és technikákkal kísérletezhetnek. Az anyagok tulajdonságát és megfelelő rögzítési módjait tanulmányozhatják. Összefoglalás: Kiállítás rendezése kártyák, műanyag flakonok, gyufák, szívószálak, fémek felhasználásával. 7.5.5. Megfigyelés és észlelés: „Valódi vagy hamis” A foglalkozás célja segítséget nyújtani a tanulóknak: a. a pontos megfigyeléshez; b. világos kérdések megfogalmazásához; c. hogy a felvetések és azok igazolása után következtetéseket tudjon levonni; d. hogy megtapasztalja: az igazság nem mindig egyenlő az észleléssel; e. hogy tapasztalatot szerezhessen a művészek kreatív és eredeti megoldásairól. Kiállítási tárgyak: kártyatrükkök, filmen. Bűvészkártyák. Alkalmazás: Az ember megfigyelhet nem valódi dolgokat is. Az észlelést meghatározzák a szokások, a pszichológiai hatás, a választás, az agyfelépítés, a mozdulat, a figyelem elterelése, és még az is, milyen nemhez tartozunk. Összefoglalás: kártyatrükkök tanulása. Van, amelyiket a figyelem elterelésére, egy gyors mozdulatra vagy pszichológiai hatására lehet alapozni. A tanulók bűvészbemutatót tarthatnak.

72

A Fedezd fel! című könyv a három éves európai együttműködési projekt (Iskola-múzeum együttműködés a természettudományos oktatás színvonalának emeléséért - SMEC) első terméke. A projekt 2001 végén indult az Európai Unió Socrates/Comenius programja támogatásával. Résztvevői között hat ország múzeumai és oktatási intézményei szerepelnek: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Museo Nazionale della Scienza e della Tecnologia ‘Leonardo da Vinci’, Olaszország Deutsches Museum, Németország Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Lorraine, Franciaország Istituto Regionale de Ricerca Educativa (IRRE) Lombardia, Olaszország Katholieke Hogeschool Kempen, Belgium Magyar Természettudományi Múzeum, Magyarország Museo Nacional de Ciencias Naturales, Spanyolország Nationaal Museum van de Speelkaart, Belgium

A kötet a projekt filozófiáját és pedagógiai módszereit mutatja be. Az egyes fejezetek a múzeum természettudományos oktatásban történő felhasználásával kapcsolatos gondolatokat tartalmaznak, amelyek hatékony és kreatív módon alkalmazhatók különböző múzeumok, iskolák, és országok vonatkozásában. A fejezetek témái és szemléletmódja nagy változatosságot mutat: az elméleti értekezésektől az iskolában/múzeumban végezhető gyakorlati módszerek leírásáig terjed. A projekt a partnerintézmények munkatársainál szélesebb kört céloz meg: a társországok és a többi európai ország oktatási intézményeinek és múzeumainak szakembereit, általános iskolai pedagógusokat, pedagógiai szaktanácsadókat, pedagógusképzésben résztvevő oktatókat és múzeumpedagógusokat. A projekttel és a partnerintézményekkel kapcsolatos további információk a projekt honlapján olvashatók: www.museoscienza.org/smec

A szerzők:

Etienne Bolmont és Francis Colson, Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Lorraine, Franciaország Jef van den Bosch, Katholieke Hogeschool Kempen, Belgium Filip Cremers, Nationaal Museum van de Speelkaart, Belgium Felföldi Zita és Holler Judit, Magyar Természettudományi Múzeum, Magyarország Pilar López García-Gallo, Dolores Ramírez Mittelbrunn és Soraya Peña de Camus Saez, Museo Nacional de Ciencias Naturales, Spanyolország Enrico Miotto, Museo Nazionale della Scienza e della Tecnologia ‘Leonardo da Vinci’, Olaszország Salvatore Sutera, Museo della Scienza e della Tecnologia ‚Leonardo da Vinci’, Milano, Olaszország Traudel Weber, Deutsches Museum, Németország Maria Xanthoudaki, Museo della Scienza e della Tecnologia ‚Leonardo da Vinci’, Milano, Olaszország

73