UNIVERZITA PARDUBICE FAKULTA CHEMICKO – TECHNOLOGICKÁ
KATEDRA EKONOMIKY A MANAGEMENTU CHEMICKÝCH A POTRAVINÁŘSKÝCH PODNIKŮ
ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ SEMESTRÁLNÍ PROJEKT
Autor: Zuzana Polívková Vedoucí práce: Ing. et Ing. Radim Keřt, Ph.D.
2011
Na tomto místě bych chtěla poděkovat vedoucímu této práce Ing. et Ing. Radimu Keřtovi, Ph.D. za trpělivý přístup při konzultacích a za cenné připomínky při vedení semestrální práce. Dále bych chtěla poděkovat RNDr. Vladimíru Vránovi za poskytnutí zajímavých informací z oblasti životního prostředí a zemědělství, Ing. Jiřímu Burešovi za poskytnutí informací a teoretických materiálů z oblasti environmentální výchovy z Ekocentra PALETA.
Anotace Teoretická část semestrální práce se zabývá základní terminologií, základními požadavky a historií v environmentální výchově. V první kapitole se dále nachází oblasti z globální výchovy a oblasti environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty. Druhá kapitola se zabývá významem environmentálního vzdělávání a výchovy (hlavní rysy, obsah a cíle environmentální výchovy).
Klíčová slova Environmentální výchova; životní prostředí; globální výchova; ekologie; ekosystém; udržitelný rozvoj; informování veřejnosti.
Annotation Teoretical part of the semestral work is dealed with basic terminology, basically requests and history of environmental education. Section from global education and environmental education, schooling and enlightenment are situated in the first chapter too. The second chapter is dealed with meaning of environmental education and schooling (main line, content and tendency of educational education).
Keywords Environmental education; environment; global education; ecology; ecosystem; sustainable development; informing the public.
OBSAH Úvod ...................................................................................................................................... 5 1
ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ......................................... 6 1.1
Terminologie ......................................................................................................... 7
1.2
Historie environmentální výchovy ...................................................................... 13
1.3
Globální výchova................................................................................................. 16
1.3.1
Oblasti globální výchovy............................................................................. 19
1.3.2
Cíle globální výchovy.................................................................................. 19
1.4 2
Environmentální etika.......................................................................................... 19
VÝZNAM ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ.................... 22 2.1
Základní požadavky environmentální výchovy................................................... 22
2.2
Cíle environmentální výchovy............................................................................. 23
2.3
Hlavní rysy environmentální výchovy ................................................................ 24
2.4
Obsah environmentální výchovy ......................................................................... 25
2.5
Oblasti environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty .................................. 27
2.5.1 2.6
Environmentální vědomí a jeho rozvoj ....................................................... 28 Realizátoři environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty ............................ 29
2.6.1
Druhy působení na cílové skupiny .............................................................. 30
2.6.2
Prostředky a nástroje environmentální výchovy ......................................... 30
Závěr ................................................................................................................................... 34 Seznam zkratek.................................................................................................................. 35 Seznam použité literatury ................................................................................................. 36 Internetové zdroje.............................................................................................................. 38
Úvod „Smyslem environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty je dosažení takového stavu, kdy jsou občané objektivně informováni o stavu a vývoji životního prostředí a získávají k prostředí vztah, který je základem šetrného a předvídaného chování a jednání. To vyžaduje určité znalosti a dovednosti a hlavně silnou motivaci. Lidé většinou ztratili přímý kontakt s přírodou, a proto si neuvědomují tak jako dříve, jak je pro ně zdravé a funkční prostředí důležité. Z tohoto důvodu je třeba, je k tomuto ekologickému povědomí vést“ (Čáslavová, 2008, str. 5). Tato myšlenka nás seznamuje především s hlavním a pochopitelným smyslem environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty. V úvodu je napsána z jednoduchého důvodu, aby si současná generace uvědomovala svá jednání k životnímu prostředí a zlepšovala je pro budoucí generace. Uvedené tvrzení nám napovídá, že není možné na vše nahlížet donekonečna bez reakce. Obsahem semestrálního projektu je vymezení a význam environmentální výchovy a vzdělávání. Touto prací nechci poukazovat na negativní jevy v současné době v oblasti životního prostředí (i když jsou samozřejmě také zmiňovány), ale udržovat nebo zlepšovat životní prostředí, prostřednictvím environmentální výchovy v ekocentrech apod., protože máme na svědomí budoucí generace. Cílem mé práce je provést rešerši odborné literatury a na jejím základě analyzovat význam environmentální výchovy a vzdělávání.
5
1
ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ „Jan Ámos Komenský vypracoval ve svém díle základy nauky o výchově, a poskytl
jí také oporu v hlavních pojmech. Ukazuje řád světa, v němž všechno má své místo v rámci celku, a tomuto celku propůjčuje smysl, jemuž lze porozumět. V něm se člověku ukazuje jeho pravé místo pro odpovědnou účast“ (Dlouhá a kolektiv, 2009, str. 28). Kvalita životního prostředí a možnosti jejího ovlivňování se dotýká celé naší společnosti, bez ohledu na věk, pohlaví nebo vzdělání. Naše společnost má zájem měnit svá jednání, která ovlivňuje kvalitu životního prostředí. Lidé nejsou schopni stoprocentně předvídat množství vzniklých následků svých aktivit. Řada změn jejich jednáním vyvolaných je nevratné, často vyvolávající další skryté následky, které ani neočekávají. Reakce prostředí je obtížně vnímatelná lidskými smysly, proto ji člověk registruje pomocí přístrojů a řeší problém výběru, zpracování a šíření získaných informací. Musíme si také uvědomovat, že většina obyvatel z vyspělých zemí vyrostla v urbanizovaném prostředí a žije zde. Mají ochuzený cit pro přírodu a považují nynější prostředí za normální a přizpůsobují se mu. Z těchto důvodů vyplývá potřeba environmentálně vzdělávat a vychovávat. Ve všeobecném vzdělání by jsme měli pochopit důsledky svého jednání, myslet v souvislostech, domýšlet důsledky a být předběžně opatrní. „Žádnou současnou vysokou školu (a tím méně fakultu připravující učitele) by neměl opustit absolvent bez slušné všeobecné orientace v problematice životního prostředí. V ČR přijaté zásady státní ekologické politiky (kterou nutno chápat jako politiku v otázkách životního prostředí) obsahující princip osobní odpovědnosti. K jeho užití ale musí být lidé připraveni. Předpoklady legislativní a ekonomické jsou postupně vytvářeny, nutná je připravenost na osobní odpovědnost k prostředí, v němž žijeme“ (Kunc, 1996, str. 100). Environmentální výchovu a vzdělávání je nutné uplatňovat v každém věku. Nejvíce efektivní je začít s výchovou předškolních dětí, které pomalu, ale jistě začínají poznávat svět. V dnešní době jsou dětí zvídavější a rychleji si osvojují pravidla chování ve společnosti i v samotném prostředí, ve kterém žijí1.
1
www.casopis.ochranaprirody.cz
6
V environmentálním vzdělávání a výchově by jsme měli využívat současné problémy životního prostředí, ale zároveň nabídnout řešení, nepůsobit pouze rozumem (racionálně), nutný je také cit, obdiv k přírodě i lidské činnosti. Posláním ekologického vzdělávání a osvěty podle schválené ekologické politiky ČR je změna postojů a jednání člověka k přírodnímu prostředí (Kunc, 1996, str. 100).
1.1 Terminologie Životní prostředí je část Země, obývána živými organismy. Předmětem zájmu je zkoumání vlivu činnosti člověka na životní prostředí (vliv na živé organismy, půdu, vodu, ovzduší, zdraví a psychiku člověka). „Ochrana životního prostředí zahrnuje činnosti, jimiž se předchází znečišťování nebo poškozování životního prostředí, nebo se toto znečišťování nebo poškozování omezuje a odstraňuje. Zahrnuje ochranu jeho jednotlivých složek, druhů organismů nebo konkrétních ekosystémů a jejich vzájemných vazeb, ale i ochranu životního prostředí jako celku“ (Zákon č. 17/1992 Sb., o životním prostředí, § 9). „Ekologická výchova“ je použita ve vazbě na publikované materiály a existující instituce, lze ji chápat jako výchovu environmentální (Kunc, 1996, str. 101). V České republice je prezentací rozhodující ekologická výchova. Výchova bez patřičných vědomostí nám nemůže stačit, proto je také velmi podstatné vzdělávání. J. Jongepier analyzuje výchovu díky různým autorům, kterými jsou Vlčková, Václavík, Pelikán aj. Vlčková vymezuje výchovu v užším slova smyslu jako proces, který směřuje k rozvoji jedincových postojů, potřeb, zájmů a chování. Hlavním výsledkem by měl být charakter a sociální chování. Václavík bere výchovu jednoduše jako proces mravní, který by měl pomoci lidem formovat své postoje a vztahy k hodnotám. Pelikán a jiní považují výchovu jako „proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji; jako proces záměrného a cílevědomého vytváření a ovlivňování podmínek umožňujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností“ (Jongepier, 2009, str. 7). Podle H. Horké je výchova „cílevědomé rozvíjení uceleného, uvědomělého, aktivního a tvůrčího vztahu člověka k světu, tj. k přírodě, společnosti i k sobě samému“. Jde o rozvíjení mnohostranných poznávacích, hodnotících a tvůrčích vztahů člověka
7
ke světu (Horká, 1996, str. 7). Hlavní podstatou je vytváření odpovědného vztahu k životnímu prostředí, ekologicky šetrného životního stylu a jednání (Horká, 1996, str. 9). „Ekologická výchova je jedním z nejdůležitějších preventivních nástrojů ochrany životního prostředí“ (Plachejdová, 1997, str. 3). Ekologickou výchovu by jsme měli považovat za důležitý „strategický prostředek řešení současného kritického vztahu rozvoje společnosti s možností udržet kvalitu života na Zemi (Havlická, 1992, str. 7). Podle E. Havlické rozumíme a sledujeme ekologickou výchovu poznáváním, chápáním, hodnocením různých souvislostí v přírodě a vztahů mezi člověkem a jeho životním prostředím, utvářením schopností a celkových postojů lidí, které by vedly k prevenci a k řešení negativních jevů lidskou činností na životní prostředí. Výchova může probíhat ve třech oblastech a to v rodinné, mimoškolní a školní oblasti – nejúčinnější všechny tyto oblasti propojovat a doplňovat (Havlická, 1992, str. 7). Ekologie je vědní disciplína zabývající se vzájemnými vztahy mezi organismy a jejich prostředím. V současné době ekologii bereme jako vědu o struktuře a funkci ekosystému. Organismus tvoří s prostředím vzájemně se ovlivňující celek založený na procesech vzájemného působení. Tento celek se neustále mění s vyvíjejícím se systémem. V této době se ekologie vyhýbá specializaci jednotlivých vědních oborů a zaměřuje se spíše na příbuzné obory. Do těchto příbuzných oborů můžeme zahrnout ekologii člověka, ekologii krajiny, ekologii zvířat, ekologii rostlin apod. (Pospíchal, Rozman, 1996, str. 13). Ekosystém popisuje spojení společenstva a biotických podmínek v prostředí. Je funkční soustavou živých a neživých složek životního prostředí, které jsou navzájem spojeny výměnou nebo příjmem látek, příjmem energie a předáváním informací navzájem se ovlivňující, které se vyvíjí v určitém čase a prostoru (Červinka, Janoušková, 2010, str. 10). Do základního zdroje energie můžeme zařadit sluneční záření s prvotními surovinami (voda, oxid uhličitý, minerální látky z půdy). Jednotlivé ekosystémy se řídí určitými zákony, kterými je zajištění existence a životaschopnost. „Je to vlastně komplex tvořený živými organismy – biocenózou a neživým prostředím – biotopem“ (Pospíchal, Rozman, 1996, str. 13).
8
Environmentální výchova podle J. Pilného je jedním ze základních způsobů jak je možné vytvářet předpoklady k zlepšení jednotlivých složek životního prostředí, měla by poučit každého člověka (bez rozdílu na věku či úrovně pracovního a existenčního zařazení ve společnosti) o základních dějích v přírodě a o souvislostech s životem člověka, a to z hlediska současnosti, ale také budoucnosti. Každý člověk má svou určitou odpovědnost k životnímu prostředí, ale jsou potřebné i přiměřené znalosti (Pilný, 1991, str. 143). Environmentální vzdělávání je procesem směřujícím primárně k rozvoji jedincových vědomostí (fantazie, terminologie, názvy), dovedností, návyků, schopností. Zjednodušeně lze říci, že se jedná o učení poznatkům, znalostem a dovednostem. Vzdělávání začíná naším narozením a trvá po celý náš život (podle některých může začít ještě před narozením) (Jongepier, 2009, str. 7). „Vzdělávání je procesem, jímž se nabývá vzdělání, tj. systému vědomostí, dovedností, návyků, postojů a přesvědčení, které odpovídají potřebám společnosti a umožňují optimální rozvoj lidské osobnosti“ (Lipka, 2002, str. 12). Vzdělávání zahrnuje všechny přírodovědecké i společenskovědní a technické disciplíny, které se týkají životního prostředí člověka. Hlavním úkolem je rozvoj jeho poznání a porozumění procesům, které jej formují. Na základě vzdělávání má environmentální výchova za cíl zvýšit odpovědnost lidí za jejich jednání a přístupy k životnímu prostředí. Hlavním úkolem je jasné vědomí závislosti ekonomické, sociální, politické i ekologické sféry v kulturní krajině lidstva. Podstatnou formulací je chování jednotlivých jedinců, skupin i společnosti ve vztahu k životnímu prostředí a ukázat správnou cestu lidem k přírodě životního stylu a trvalé udržitelnosti života na Zemi (Kunc, 1996, str. 103). Pojem environmentální vzdělávání a výchova vychází z oboru Environmentalistika, nauky o životním prostředí. Využívá poznatků z ekologie, zkoumá vztah člověka k životnímu prostředí a naopak. Dále se zabývá prevencí znečišťování životního prostředí, prevencí nežádoucích zásahů a nápravou vzniklých škod. Environmentalista je člověk, který se tímto oborem zabývá (Červinka, Janoušková, 2010, str. 4). Osvěta je charakterizovaná naukovou činností, která je zaměřena na zvýšení vzdělávání a kulturní vyspělosti (Jongepier, 2009, str. 7). Zahrnuje různá vzdělávací a výchovné aktivity zaměřené na nejširší společenské vrstvy (Lipka, 2002, str. 12).
9
„Environmentální vzdělávání, výchova a osvěta (EVVO) se provádějí tak, aby vedly k myšlení a jednání, které je v souladu s principem trvale udržitelného rozvoje, k vědomí odpovědnosti za udržení kvality životního prostředí a jeho jednotlivých složek a k úctě k životu ve všech jeho formách“ (Zákon č. 17/1992 Sb., o životním prostředí, §16). Zákon č. 123/1998 Sb., o právu na informace o životním prostředí, v platném znění, určuje příslušné kompetence a vymezuje pojmy, které do této oblasti spadají, přičemž konkrétně je environmentální vzdělávání, výchova a osvěta uvedena v § 13. (1) Ústřední správní úřady a) v mezích své působnosti vytvářejí podmínky pro realizaci a rozvoj environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty b) zajišťují odpovídající vzdělanost a informovanost svých zaměstnanců v oblasti životního prostředí. (2) Ministerstvo životního prostředí, Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy spolu s dalšími ústředními správními úřady, kraje a obce v samostatné působnosti jsou povinny podporovat environmentální vzdělávání, výchovu a osvětu vycházející z principů udržitelného rozvoje zajišťované prostřednictvím státních i nestátních organizací. (3) Ministerstvo životního prostředí a) zpracovává Státní program environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty v České republice (dále jen „Státní program“) a předkládá jej vládě ke schválení b) garantuje, koordinuje a aktualizuje Státní program prostřednictvím akčních plánů na příslušná léta c) podporuje rozvoj osvěty vedoucí k preventivní ochraně životního prostředí (dále jen „environmentální poradenství“) (4) Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy a) zodpovídá za zařazení environmentální výchovy ve smyslu udržitelného rozvoje do základních pedagogických dokumentů b) podporuje další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti ochrany životního prostředí a udržitelného rozvoje (5) Kraje v samostatné působnosti
10
a) zpracovávají, koordinují a aktualizují krajské koncepce environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (dále jen „krajská koncepce“) vycházející ze Státního programu a b) podporují rozvoj environmentálního poradenství. (6) Kraje umožňují obcím v samostatné působnosti podílet se na realizaci krajských koncepcí a vytvářet v této oblasti vlastní programy. (7) Orgány veřejné správy s výjimkou organizačních složek státu mohou k podpoře environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty zřizovat zvláštní fondy2. Podle
J.
Jongepiera
environmentální
vzdělávání,
výchova
a
osvěta
je
multidisciplinární obor, který „poskytuje informace, vědomosti, znalosti i dovednosti a utváří vztah a chování občanů vůči životnímu prostředí“ (Jongepier, 2009, str. 6). Principy trvale udržitelného rozvoje3 poprvé formulovala ministerská předsedkyně Norska G. H. Brundtlandová v roce 1987: „Udržitelný rozvoj je takový rozvoj, který uspokojuje potřeby současnosti bez ohrožování možností budoucích generací uspokojovat své vlastní potřeby. Je v podstatě procesem změn, ve kterém jsou využívání zdrojů, orientace vývoje technologií a transformace institucí zaměřeny na harmonické zvyšování současného i budoucího potenciálu uspokojování lidských potřeb a aspirací“ 4. Podle Josefa Vavrouška (1994) je trvale udržitelný způsob života „zaměřen na hledání harmonie mezi člověkem a přírodou, mezi společností a jejím prostředím tak, abychom se co nejvíce přiblížili ideálům humanismu a úcty k životu a přírodě ve všech jejích formách… Je to způsob života, který hledá rovnováhu mezi svobodami a právy každého jednotlivce a jeho odpovědností vůči jiným lidem i přírodě jako celku, a to včetně odpovědnosti vůči budoucím generacím.“ V českém právním řádu je (trvale) udržitelný rozvoj definován v zákonu č. 17/1992 Sb., o životním prostředí. Je to rozvoj, který uspokojuje základní životní potřeby současným i bez ohrožování budoucím generacím a přitom se nesnižuje rozmanitost přírody a zachovává přirozené funkce ekosystémů. Reaguje na potřebu koordinovaného vývoje a vzájemné rovnováhy sociální, ekonomické a environmentální oblasti, přičemž
2
http://www.cenia.cz/web/www/web-pub2.nsf/$pid/MZPMSFGU0I6T/$FILE/zakon_123.pdf V dřívější době se využíval termín trvale udržitelný rozvoj, ale v dnešní době se využívá pouze udržitelný rozvoj. 4 http://www.pardubickykraj.cz/document.asp?thema=3820& 3
11
jejím obecným cílem je zajišťovat co nejvyšší kvalitu života obyvatel a současně i vytvářet příznivé podmínky pro kvalitní život generací budoucích5. Pochopitelně by nebyl udržitelný rozvoj možný bez vzdělané populace, především mladé populace, která nastupuje v současné době nebo v budoucnu nastoupí na trh práce. Jedním ze základních ukazatelů, který je pro nás velice důležitý jsou informace o vzdělanosti, které charakterizují kvalitu lidských zdrojů ve společnosti. Zájmem každé vyspělé země je, aby vzdělanost obyvatel narůstala. V popředí je mladá populace, která by mohla ovlivnit prosperitu společnosti v budoucnu. „Z tohoto důvodu se zaměřujeme především na mladou populaci ve věku 20 - 24 let. Zároveň úroveň vzdělanosti může korelovat i s ostatními indikátory, které charakterizují vyspělost společnosti a úroveň ekonomiky“ (Lapač, 2007, str. 115). Pod pojmem indikátor si můžeme představit získané údaje za určité období, které porovnáváme. Ze srovnaných údajů můžeme zjistit např. zda se skutečně množství skleníkových plynů snižuje, či zvyšuje. Indikátory se vztahují k různým oblastem udržitelného rozvoje např. ke kvalitě ovzduší, vody, půdy, k oblasti ekonomické i sociální. Můžeme hodnotit vzdělanost u žen a mužů, gramotnost obyvatelstva, míru zaměstnanosti, zaměstnanosti starších pracovníků, nezaměstnanosti, úmrtnosti, chudoby… Mezi čistě environmentální indikátory se dále řadí např. „Index environmentální výkonnosti (Environmental Performance Index – EPI), Nároky lidí na čistou primární produkci (Human Appropriation of Net Primary Production – HANPP) nebo Index živoucí planety (Living Planet Index – LPI). Indikátory se tak stávají důležitou složkou řady politických rozhodnutí, a to jak na mezinárodní, tak i národní úrovni“ (Červinka, Janoušková, 2010). Na udržitelný rozvoj navazuje pojem Trvale udržitelná společnost6. Existuje mnoho způsobů, jak definovat pojem trvalá udržitelnost. Nejjednodušší definice zní: „Trvale udržitelná je taková společnost, která může přetrvat generace, ta která je dostatečně předvídavá, pružná a moudrá na to, aby si nepodkopala jak fyzické, tak sociální systémy, které ji podporují“ (Meadows, Meadowsová, Randers, 1992, str. 228). Informování veřejnosti o životním prostředí mají být k dispozici veřejnosti na požádání v určitém termínu. Směrnice je plně transponována do české legislativy zákonem
5 6
http://www.pardubickykraj.cz/document.asp?thema=3820& V dnešní době používána udržitelná společnost.
12
č. 123/1998 Sb., o právu na informace o životním prostředí, kde je definován obsah termínu informace o životním prostředí. Tuto směrnici EU rozpracovává tzv. Aarhuská úmluva „o přístupu k informacím, účasti veřejnosti na rozhodování a přístupu k právní ochraně v záležitostech životního prostředí“, jež je základním mezinárodním dokumentem, který se zabývá přístupem k informacím o životním prostředí. Zákon č. 123/1998 Sb., o právu na informace o životním prostředí, v platném znění, určuje příslušné kompetence a vymezuje pojmy, které do této oblasti spadají. Jsou to kromě environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty a environmentálního poradenství především informace o stavu životního prostředí a jeho složkách, o příčinách a důsledcích tohoto stavu o připravovaných činnostech, které by mohly vést ke změně stavu životního prostředí, o správních řízeních, o ekonomických a finančních analýzách použitých v rozhodování, o mezinárodních závazcích atd. Zákon č. 106/1999 Sb., o svobodném přístupu k informacím, stanoví podmínky pro výkon zaručeného práva veřejnosti na informace v působnosti veřejné správy ve shodě s článkem 17 Listiny základních práv a svobod7.
1.2 Historie environmentální výchovy Vzdělávání a výchova, vztahující se k životnímu prostředí, má svou historii, která úzce souvisí se stavem prostředí a jeho složek a s rozvojem poznání. Z historického pohledu rozdělujeme environmentální vzdělávání do čtyř etap. První etapou je výchova vztahu k přírodě (nature education) s klíčovými slovy příroda, vztah k živé přírodě, rostlinám a zvířatům, jejich význam pro člověka, poznávání. Cílem bylo dosažení pozitivního vztahu k rostlinám a zvířatům, respektování všech forem života. Upřednostňovaly se vlastní zkušenosti žáků základní školy, pozorování, hry. Časově lze tuto etapu zařadit do období mezi světovými válkami. Druhou etapou je výchova k ochraně přírody (conversation education), kam lze zařadit ochranu přírody, ochranu živé přírody před člověkem, heslo „poznej a chraň“, které vystihuje zachování neporušené přírody. Období bylo ovlivněno pokroky v ekologii (společenstva, ekosystémy, potravní řetězce), cílem byla rovnováha v přírodě. Byla podporována pozorování, sběr a poznávání, vycházky a exkurze do přírody. Tato etapa odpovídá padesátým létům tohoto století. 7
http://www.pardubickykraj.cz/document.asp?thema=3820&
13
Třetí etapou je výchova k potřebě čistého prostředí (pollution education) s klíčovými slovy nečistoty v prostředí, nepříznivé dopady průmyslové činnosti na přírodu (hlavně na živou přírodu). Objevuje se v 70. letech 20. století jako důsledek lokálních ekologických krizí, znečišťování prostředí cizorodými látkami, zhoršování kvality vody a čistoty ovzduší. Cílem byl rozvoj uvědomění ve vztahu ke kvalitě vody, ovzduší, potravin a k celkové kvalitě přírodního základu životního prostředí. Čtvrtou etapou je výchova zaměřená na životní prostředí (environmental education), naplňující heslo „mysli globálně, jednej lokálně“, spojuje předcházející do komplexního environmentálního vzdělávání a výchovy jako důsledek lokálních krizí do podoby globálních problémů životního prostředí člověka. Je podporována mezinárodními aktivitami, ve světě se realizuje rozdílně pokud jde o formy vzdělávání nebo aspekty výchovy (Kunc, 1996, str. 105 - 106). V 90. letech 20. století významně narostl zájem o ochranu životního prostředí a o environmentální výchovu vůbec. Ekologická výchova byla v minulosti vázána především na aktivity ochrany přírody. První počátky přístupu k přírodě a její ochraně můžeme začlenit na přelom 19. a 20. století, kdy začaly vznikat ekologické spolky a organizace, které se zabývaly nejen osvětovou, ale i výchovnou činností ve vztahu k přírodnímu prostředí. Například v roce 1904 v Brně je založen Svaz pro výzkum a ochranu přírody. V roce 1918 tehdejší ministerstvo školství a národní osvěta rozšiřovala působnost svoji a svých podřízených orgánů na přírodní památky. V roce 1919 byli jmenováni konzervátoři pro ochranu přírody a byl zřízen lektorát ochrany přírody na Karlově Univerzitě v Praze a o rok později na Českém vysokém učení technickém v Praze (fakulta zemědělského a lesního hospodářství). V tomto období byla charakterizována spíše snaha jednotlivých pracovníků o ochranu přírody a výchovu. Za okupace byli tito pracovníci převedeni na jiná pracoviště. Velký rozvoj v oblasti výchovy k ochraně přírody nastal po skončení druhé světové války. Od roku 1946 začal pravidelně vycházet věstník „Ochrana přírody“, který se od roku 1952 začal zabývat záležitostmi výchovy k ochraně přírody. Bylo založeno také několik stanic na ochranu přírody. Do roku 1960 bylo uspořádáno několik celostátních a krajských putovních výstav, pořízeny filmy na toto téma („Ochrana přírody“), byly vydány dvě série nálepek na krabičky zápalek a dvě série poštovních známek. Ve školství se zatím nedalo mluvit přímo o ekologické výchově, životní prostředí se dalo pouze vysledovat jako součást výuky přírodovědných předmětů.
14
U nás se objevuje v 80. letech. Společné úsilí významných propagátorů vedlo k zakotvení ekologické výchovy do vzdělávacího systému naší země a vedlo ke změnám mnohých právních norem týkajících se ochrany životního prostředí. V 60. letech se výchovou k ochraně přírody zabývají Jan Čeřovský a Eva Olšanská. Jejich zájem se uplatnil i na stránkách časopisu ABC mladých techniků a přírodovědců. Jednou z větších akcí byly tzv. „Hlídky ochránců přírody“, která byla vyhlášena RNDr. Janem Čeřovským, CSc. Akce měla velký ohlas. 70. léta zahrnují již komplexnější termín – výchova k péči o životní prostředí. Objevuje se TIS – Svaz pro ochranu přírody a krajiny, který má zřízeny i regionální sekce a umožňuje ochranářskou činnost i dětem. Dále vzniká do dnešní doby Český svaz ochránců přírody (ČSOP). Dnes je největší z nevládních neziskových organizací. Jako nezávislé byly vydávány časopisy Nika s ochranářskou tematikou a od poloviny 80. let brněnská Veronica. Původně pod Socialistickým svazem mládeže vzniklo Hnutí Brontosaurus. V současné době je rozdělené do dvou velkých sdruženích mládeže – Hnutí Brontosaurus a Asociace Brontosaurus, které patří mezi nevládní neziskové organizace. Obě jsou uznávané a zaměřené na problematiku ochrany přírody i práci s dětmi a mládeží. Během 80. let nabývá výchova k péči o životní prostředí většího významu a je více podporována, i vedením státu. Činnost je zaměřena na děti a mládež, práce s veřejností se prozatím nerozvíjí8. Vývoj výchovy a vzdělávání po roce 1989 navázal v mnohém kontinuálně na předchozí historii, která v ČR sahá do 60. let 20. století. Pokračuje se v dříve započatých trendech např. od dobrovolnického pojetí po pevnější zakotvení v institucích a v legislativě. Začíná se zaměřovat na chráněné části přírody k pojetí vzdělávání o životní prostředí a vzniká více metod. Roku 1990 – 1994 se vytvořily základy systémů ekologické výchovy a vzdělávání, rozvoj legislativy (zákonné zakotvení, usnesení vlády), začlenění v agendě státní správy, samosprávy, nestátních institucí, rozvoj mezinárodní spolupráce, propracovávání tématického obsahu a metod, vznikají grantové podpory z MŽP a od zahraničních nadací.
8
http://www.cenia.cz/web/www/web-pub2.nsf/$pid/MZPMSFGSJ1VT/$FILE/vyvoj_evvo_1918_89.pdf
15
Roku 1994 – 1998 se přehodnocovaly některé vytvořené základy, zpomalení rozvoje, omezenější podpora vedla k prověření vytvořených struktur a aktivit. Po roce 1998 přicházely nové impulsy a oblast získala novou dynamiku (zákon 123 §13, Státní program environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (EVVO), Národní síť EVVO, podpora ze strany krajů, metodický pokyn MŠMT k EVVO, začlenění „environmentální výchovy“ jako povinného průřezového tématu do RVP a ŠVP, nově se objevuje investiční podpora (SFŽP), nabíhá podpora z Evropských strukturálních fondů, diskutuje se pojetí vzdělávání pro udržitelný rozvoj a jeho vztah k ekologické nebo environmentální výchově a vzdělávání9.
1.3 Globální výchova Koncepce globální výchovy usiluje o změnu podoby klasického výchovně-vzdělávacího procesu tím, že se pokouší o přímé a více zkušenostně založené působení. Netradiční cesty a formy učení (modelové situace, případové studie, simulační hry,…) se snaží nastínit žákům a studentům problematiku a hledání jejich tvořivého překonávání (společná spolupráce při řešení problémů). Tento přístup může být využit v mnoha různých předmětech. Občanská výchova představuje vhodnou oblast, v které může koncepce globální výchovy přinášet užitečné inspirace (Jemelka, 1996, str. 46). „Východiskem globálně pojaté výchovy je chápaní souvislostí ve světě jako celku přírodně-společenském, který je člověkem ohrožován i chráněn“ (Horká, 1996, str. 38). Člověk je z tohoto důvodu povinen převzít komplexní odpovědnost za svět v měřítku lokálním i globálním. Podle H. Horké je globální výchovou především starost a péče o celek. „Globální pohled na Zemi s jejími problémy přináší této péči novou dimenzi (přesahuje individuální nebo dokonce celospolečenské zájmy, není to však přesah transcendentní)“ (Dlouhá a kol., 2009, str. 156). Současně se také rodí nové otázky: např. Co pro člověka znamená, má-li být odpovědný i za větší okruh, nejen za okruh nejbližších? Můžeme se podívat na globální výchovu ze dvou pohledů. Prvním je globální pohled na Zemi a druhým je jedinec
9
http://www.cenia.cz/web/www/webpub2.nsf/$pid/MZPMSFGSJ1VT/$FILE/V%C3%BDvoj%20EVVO%20pro%20roce%201989.pdf
16
v globálním světě. Globální přístup je podmíněn společensky a ekologicky (Dlouhá a kol., 2009, str. 156). V současnosti stále více vynikají vzájemné vazby mezi jednotlivými součástmi světa, je nezbytné brát v úvahu globální výzvu, která by měla pomoci k překonávání rozporů mezi lidskou společností a přírodou, k harmonizaci vztahů k sobě a druhým lidem, k harmonizaci života a výchovy. Pod globálním pojetím světa si můžeme představit např. sledováním „světa“ ve spíži (čaj z Indie, pomeranče ze Španělska,…), v koupelně, obchodních domech apod. V diskuzi se potom objasňují vazby mezi jednotlivými světadíly, materiálová a energetická náročnost dopravy, vlivy různých druhů dopravy na životní prostředí. Globalita, v které žijeme, ovlivňuje čistotu vzduchu, vody, ale i úroveň zaměstnanosti, cenu čaje, potravin, benzínu i přežití vymírajících druhů živočichů apod., že „vše souvisí se vším“. Pojetí světa se odráží ve výchově, v procesu utváření osobnosti (vztahů jedince ke světu) (Horká, 1996, str. 38). Globalizace je „neodvolatelným osudem světa, nevratným během událostí a zároveň procesem, který každého z nás ovlivňuje stejnou měrou a stejným způsobem“ (Musil, 2008, str. 35). Globalizace
je
jevem
mnohorozměrným,
který
zahrnuje
ekonomickou,
technologicko-komunikativní, ekologickou, sociologickou, organizačně pracovní, kulturní a etickou rovinu. Z dimenzí se odvíjí i výchova a vzdělávání, protože „člověk není pouze ovlivňován globalizací, ale je zároveň jejím aktérem“ (Dlouhá a kol., 2009, str. 158). Globální výchova nabízí hry, cvičení a aktivity zaměřené na uvědomování si prostorových a časových souvislostí a to různých jevů a problémů. Koncepce výchovy se snaží rozvíjet rozum, cit, intelekt, představivost, intuici, komunikaci, spolupráci, sdělovat vlastní názor a rozhodovat se. Vedle osvojení vědomostí, dovedností a rozvíjení schopností usiluje o vytváření postojů určitou zkušeností, který často umožňuje protikladný pohled na problém. Globalita je chápána ve čtyřech dimenzích – prostorové, časové, problémové a vnitřní. Jedinec se učí chápat změny ve svém nejbližším okolí k pochopení světa jako mnohovrstevnatého dynamického systému, kde lokální ovlivňuje globální a globální je zároveň i lokální. •
Prostorová dimenze 17
Jedinec je veden k pochopení rostoucího propojení současného světa. •
Časová dimenze
Seznamuje se s dynamickým pojetím minulosti, přítomnosti i budoucnosti. Jedinec je seznamován s vlivem minulosti na naši současnost a jaké možné důsledky může mít dnešní chování pro budoucí generaci. •
Problémová dimenze
Problémy jako ničení životního prostředí, porušování lidských práv, chudoba, terorismus apod. jsou propojeny v prostoru a čase, ale i svou vnitřní podstatou. •
Osobní dimenze
Uvědomění si světa úzce souvisí s uvědoměním si sebe sama; není vnější cesty bez cesty vnitřní. Zaujímat globální pohled znamená dle H. Horké: chápat svět jako systém, uvědomovat si vlastní pohled na svět, vyvarovat se jednostrannosti při hodnocení životních stylů, vzorců chování, hodnotové soustavy apod., chápat vývoj planety, podřizovat osobní zájmy zájmům globálním, zapojit se aktivně a jednat. Pokud by jsme nejednali, tak by jsme se vzdali možnosti efektivně ovlivnit budoucnost (Horká, 1996, str. 39). Na závěr H. Horká dodala: Globální výchova na základě respektu k pestrosti různých vrstev a forem skutečnosti, přírody, společnosti, člověka a jeho kultury naznačuje tyto tendence: •
od ocenění kvantity více ke kvalitě;
•
od principu nezávislosti k vzájemnému propojení a ke spolupráci;
•
od nadvlády nad přírodou k životu ve shodě s ní;
•
od soutěže a snahy vyniknout k vzájemné spolupráci a k pomoci;
•
od nadvlády organizace k vývoji jednotlivce v člena organizace;
•
od autoritářství k účasti;
•
od pojetí práce jako nutnosti, povinnosti,… k pojetí práce jako sebenaplnění, uspokojení a přínosu sobě samému (Dlouhá a kol., 2009, str. 165).
18
1.3.1 Oblasti globální výchovy Koncepce globální výchovy se zabývá oblastí znalostí, dovedností a postojů. Znalosti se především týkají povahy soudobého světa (globální problémy, vzájemné souvislosti a rozvoj); lidské pozice ve světě (odpovědnost, práva, životní styl); perspektiv budoucnosti (různé alternativy vývoje, udržitelný rozvoj, obnovení rovnováhy). Dovednosti a schopnosti se rozvíjejí ve vzájemném vztahu. Rozvíjejí se díky efektivní práci s informacemi (získávání, předávání, zpracování, hodnocení, uchování, využívání, systémová analýza); osobnost ( fyzická a psychická stránka jedince, zručnost, tvořivost, hospodaření s časem, hodnotový systém, vnímání vazeb a vztahů, vcítění do problémů i postojů druhých lidí, schopnost prognózování,…); mezilidské vztahy (efektivní komunikace, budování vzájemné důvěry, spolupráce, dobré řešení konfliktů a správné vyjednávání, řešení problémů). Rozvíjí se a budují postoje ke světu, k sobě i ke druhým lidem v různých okruzích. Do těchto okruhů spadá pozitivní sebe-pojetí; oceňování druhých lidí; respekt k právům; respekt k diferentnosti (ochota přijímat alternativy, tolerance, řešení konfliktů, schopnost zaujmout a změnit stanovisko); tvořivost; vztah ke světu, kam lze zařadit úctu k životu (Jemelka, 1996, str. 47 - 48).
1.3.2 Cíle globální výchovy Budování globálního vědomí žáků je zaměřeno k jejich přípravě pro život ve světě. Globální výchova zdůrazňuje aktivní vztah člověka ke světu, snaží se motivovat ke hledání pozitivního a také tvořivého přístupu k určitým problémům i k vytváření budoucnosti. Důležitá je také spolupráce s ostatními lidmi, ochota vnímat svět, jeho problémy i otázky budoucnosti. Podle P. Jemelky jsou otázky budoucnosti zásadní existenční otázky každého člověka (Jemelka, 1996, str. 48).
1.4 Environmentální etika Etika označuje na první úrovni pravidla vzájemného styku. „Etika je soubor (případně hledání) zásad, jimiž se řídí naše obcování, a odvozování příkazů z týchž“. Zahrnuje praktická etická přikázání, ale také teoretické etické zásady jako zásada vzájemné úcty či zásady dobré vůle člověka.
19
Etickým příkazem je např. příkaz známý z veřejné dopravy „Přenechte místa k sezení osobám starým či tělesně postiženým“. Z tohoto příkazu lze odvodit zásadu ohleduplnosti. Jde o obcování člověka s člověkem a etika znamená to, co bychom mohli označit jako mezilidská etika. Environmentální etiku můžeme určit podobně jako etiku obecně, je to soubor (případně hledání) zásad, jimiž se řídí naše obcování s mimolidským světem, přesněji se soustavou všeho života a se vším, co ji podporuje (Dlouhá a kol., 2009, str. 37 - 38). Synonymem environmentální etiky je etika životního prostředí. V současné době je považována za snad nejbouřlivější se rozvíjející součást etické teorie. Rozšiřování tohoto oboru s sebou vždy přinášelo sociální konflikty. V dnešní době se také ekologická hnutí mohou dostávat do konfliktu s právním řádem. H. Jonas v knize Princip odpovědnosti (1979) dospívá k formulaci nového kategorického imperativu: „Jednej tak, aby důsledky tvé činnosti nepůsobily ničivě na budoucí možnost života“. Tato fráze nám chce říci, že nemáme právo ohrozit budoucí generace pro náš momentální prospěch. Vzniká nové pojetí odpovědnosti a jde o odpovědnost za budoucnost (Jemelka, 1996, str. 40 - 41). Odpovědnost je jedním ze základních rysů lidské a podmínkou svobodné společnosti. Slovo svoboda je však často smutným štítem našeho sobeckého chování, přičemž jeho význam je pravým opakem, tedy vyjádření zodpovědnosti. Předpoklady pro ekologickou zodpovědnost jsou: •
Vědomosti
Základem je znalost přírody a další vědomosti pomáhají pochopit současnou problematiku a citové vazby toto pochopení usměrňují. Nejvíce nám při environmentální výchově pomáhá přirozená dětská zvědavost. „Opravdový zájem o přírodu vzbudíme jen tehdy, když se s ní budeme opravdu se zájmem zabývat“. •
Citový přístup
Děti si vytvoří citový vztah, díky možnosti poznávat určité místo v přírodě a vidí lidské zásahy do přírody, dochází k vytvoření respektu a pocitu zodpovědnosti. •
Pohotovost k reflexi
Schopnost posuzovat svá jednání a kriticky přijímat informace.
20
•
Ochota jednat
Celá společnost může svými činy působit na své okolí a ovlivňovat ekologickou rovnováhu světa pomocí znalostí a citu. Pouhý pocit ohrožení vede spíše k pasivitě, např. k postoji „já stejně nic nezměním“. Tento postoj nám tvrdí, že nikdo nemůže být zproštěn odpovědnosti poukázáním na bezmocnost. Výchova musí lidskou společnost povzbuzovat k jednání! Musíme si uvědomit, že „Životní prostředí nezahrnuje jenom naše okolí, ale i nás samé, vždyť živá i neživá příroda, sociální prostředí a vztahy nejsou jen složky, vůči kterým jsme zodpověděni, ale jsme jejich součástí, ovlivňují i naše myšlení a cítění“ (Hederer, 1994, str. 9 - 11). Jonasova koncepce je strukturována: •
zlo je kolektivní a anonymní, proto i subjekt musí být kolektivní;
•
subjektem nové odpovědnosti jsou i jednotlivci, ale na účinku se podílejí
velké sociální celky – sférou působnosti je politika; •
časovou dimenzí nové odpovědnosti je budoucnost;
•
předmětem je budoucí lidstvo a podmínky jeho existence;
•
úspěšnost realizace závisí na včasném zjištění hrozby dané problematiky;
a důležitým předpokladem nebezpečí je úroveň vzdělání a informovanosti; •
získávání, šíření a přístupnost informací (Jemelka, 1996, str. 41). Základním předpokladem pro změnu společnosti směrem k trvalé udržitelnosti je
hlavně aktivní přístup lidí, založený na porozumění a pochopení problematiky, … Podle D. Orra to budou úkoly před kterými nestála tváří v tvář žádná generace. Tyto úkoly patří do hlavních globálních problémů současnosti a bude nutno: •
stabilizovat světovou populaci;
•
snížit emise plynů;
•
chránit biologickou rozmanitost;
•
zastavit ničení světových lesů;
•
uchovat půdu;
•
využívat nejúčelněji energii a suroviny (hlavně všechny formy sluneční energie);
•
změnit hospodaření (odstranit odpady a znečištění) ;
•
zvládnout technologii obnovitelných zdrojů;
•
odstraňovat škody způsobené během 200 let industrializace;
•
řešit problémy rasové a sociální nespravedlnosti, … (Boháčová, 2006, str. 10). 21
2 VÝZNAM ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVY A VZDĚLÁVÁNÍ V prosazování ekologických aspektů do různých společenských norem se význam projevuje i uplatňování práva člověka na život, které zařazujeme mezi základní lidská práva. Z tohoto důvodu by měla mít celá společnost v zájmu, aby se ekologická gramotnost stala trvale veřejným zájmem a aby se k ní přikládaly náležité priority. Ekologická výchova vyžaduje logické myšlení, dobře aplikovat získané poznatky do nových situací, uvažování, vyžaduje rozvíjení samostatnosti, aktivity, tvořivosti a přináší také často netradiční vyučovací metody a formy, které jsou spojovány s určitou praxí v přírodě. Důležitým předpokladem je, abychom si uvědomovali skutečné současné možnosti ekologické výchovy a chápali, že to není pouze lék na současné ekologické problémy, ale míří také k budoucnosti. Z dlouhodobého hlediska může právě daná cílevědomá a systematická ekologická výchova zasahovat do procesu tvorby vztahů lidí k životnímu prostředí velmi významně. Toto tvrzení vystihují i slova představitele Světové banky OSN I. Serageldina pronesená na konferenci, která byla věnována trvale udržitelnému rozvoji v roce 1993 ve Washingtonu: „Poznání je snad tím hlavním faktorem, který bude určovat, zdali lidstvo bude schopno stvořit trvalou budoucnost na této planetě“ (Kvasničková, 1997, str. 14).
2.1 Základní požadavky environmentální výchovy Pojem „ekologická výchova“ je ji možné chápat ve smyslu environmentální výchova. Každý z nás si pod pojmem vzdělávací a výchovná činnost, související s životním prostředím představí něco jiného, je to z toho důvodu, že je u nás chápána různě. Základním požadavkem je mít jasno v environmentálních pojmech, které souvisí s životním prostředím a které využíváme v teoretické části, ale také v praktické části. „Nelze zaměňovat libovolně prostředí – životní prostředí – životní prostředí člověka (které je komplikováno třemi systémy vztahů – mezi přírodními složkami, mezi lidmi a mezi přírodou a společností)“ (Kunc, 1996, str. 101). Dalším požadavkem je mít jasno v cíly a účelu vzdělávání. Žáci a studenti by měli být připravování na to, že budou muset řešit různé problémy, které neřešila doposud žádná nynější generace. Mohou se setkat s problémy světové populace, emisí skleníkových plynů, problémy s rostoucí rasovou a sociální nespravedlností… 22
Realizujeme to, co chceme a nedomýšlíme na to, co se může stát příští generaci. „Krize životního prostředí není dílem lidí nevědomých a nevzdělaných. Naopak, je dílem těch, kteří byli dlouho vychováváni k oprávněnosti antropocentrických a technokratických přístupů a přesvědčení, že k ovládnutí přírody je lidstvo předurčeno. Žijeme v éře vědy a rozum neměl v dějinách nikdy takové místo jako dnes.“ Lidstvo nemělo takové problémy, jako má dnes. Tento argument nám potvrzuje úvahu, že je třeba provézt nutnou změnu ve vzdělávání, aby nedocházelo k ještě větším problémům (kromě ekonomických či ekologických fakt je třeba také upravit myšlení, vnímání, žebříček hodnot, morálku). Nesmíme zapomínat na zajišťování trvalé udržitelnosti! (Kunc, 1996, str. 101)
2.2 Cíle environmentální výchovy Na konferenci v Tbilisi v roce 1977 byly také zformulovány cíle environmentální výchovy: „Cílem environmentální výchovy je 1. posílit naše vědomí a porozumění ekonomické, sociální a ekologické provázanosti v městských i venkovských oblastech; 2. poskytnout každému příležitost dosáhnout znalostí, hodnot, názorů, odpovědnosti a dovednosti k ochraně a zlepšování životního prostředí; 3. tvořit nové vzorce chování jednotlivců, skupin i společnosti jako celku vstřícné k životnímu prostředí“ (Klejchová, 2009, str. 9). Podle J. Pilného patří mezi nejobecnější cíle: přesvědčení občanů o nutnosti soustavné péče o životní prostředí a dalším cílem je vytvoření u všech lidí pozitivního postoje k jednotlivým složkám. Cíle výchovy k péči o životní prostředí je třeba chápat jako specifické dílo této výchovy v systému občanské výchovy (Pilný, 1991, str. 144). Environmentální (resp. Ekologické) vzdělávání obsahuje veškeré výchovné, vzdělávací a osvětové úsilí a cílem je především: •
zvyšovat vzájemnou odpovědnost lidí za současný i budoucí stav přírody i společnosti, za místo, ve kterém žijí, dbát na smysluplné využívání místních surovin, energetických potenciálů, tradičních výrob, lidských zdrojů;
•
podporovat aktivitu a rozvíjet citlivost, vstřícnost, ale také tvořivost u lidí při řešení problematiky i lidské společnosti;
•
utvářet ekologicky příznivé hodnotové orientace, které kladou důraz na duchovní kvality lidského života. Smyslem je především vzbuzovat a udržovat poptávku po ekologicky příznivějších
23
způsobech života, po zdravém životním prostředí, po aktivitách a občanské angažovanosti vedoucích k udržitelnému rozvoji obce, kraje i Země (po „bohatém životě skromnými prostředky“). Příznivějšími způsoby života mohou být např. školy či firmy, které zatěžují životní prostředí, co nejméně. Hlavním cílem je pozitivní ovlivňování postojů lidí ve prospěch kvality našeho života a zdravého životního prostředí pro současné i příští generace10. Základní cíl zahrnuje určité požadavky. První požadavek se týká systému vědomostí, dovedností a návyků týkající se problematiky životního prostředí. Druhým je systém poznávacích a praktických schopností v dané oblasti. Třetím je systém rozvinutých potřeb (požadavků), který nám podněcuje a usměrňuje správný vztah k životnímu prostředí. Posledním systémem je systém názorů, postojů a charakterových rysů, které se projevují respektem k požadavkům o péči životního prostředí. Měl by umožnit pochopení a zároveň zhodnocení vztahů člověka k životnímu prostředí a vést k vytvoření lepších postojů při rozhodování a chování jedinců nebo společenských skupin.
2.3 Hlavní rysy environmentální výchovy Specifická role ekologické výchovy ve vztahu k ostatním složkám výchovy (vědní, mravní, estetické, tělesné, pracovní a technické výchově) a vzdělávání se projevuje v propojování různých pramenů znalostí a porozumění do jednoho systému, v jejich vztahu k přímé zkušenosti z reálného života, v jejich propojování se systémem hodnot, které jsou základem změn a v posilování pocitu, že jsme schopni a povinni směřovat k cíli udržitelného života. Mezi hlavní rysy, které charakterizují ekologickou výchovu, dle H. Horké patří odpovědnost vůči přírodnímu prostředí; odhalování souvislostí, vzájemných vztahů, podmíněnosti; znalosti a porozumění ekosystémům (včetně vlivů lidské činnosti na životní prostředí); globální přístup k pochopení neustále rostoucího propojení světa (lokální ovlivňuje globální, globální je zároveň lokální), systémové myšlení; úsilí o změnu vztahu ke světu na základě hodnoty přírody (základní hodnotou je příroda a nenarušený vztah k ní); překonání primitivního a omezeného antropocentrismu; změna hodnotové orientace a tím i životního stylu, prosazuje novou kvalitu života, větší etickou odpovědnost; 10
http://www.pardubickykraj.cz/document.asp?thema=3820&
24
interdisciplinarita (spojující, syntetizující hledisko); holistický přístup, který prostupuje všemi předměty, celou výukou (životní prostředí je celistvé, tzn. brát v úvahu přírodní, kulturní, politické, ekonomické, technologické, sociální, legislativní, estetické argumenty). Ekologická výchova je velice kritická, formuluje problémy. Je nekonformní, předvídající, anticipační. Z hlediska metodického se ekologicko-výchovné působení uskutečňuje v otevřených situacích, práce je založená na práci v terénu a zaměřují se na určitá témata (Horká, 1996, str. 41). Podle J. Kulicha má ekologická výchova přemýšlet o životním prostředí v jeho celistvosti (přírodní i člověkem vytvořené), má být trvalým celoživotním procesem (školním i mimoškolním), má být interdisciplinární, má věnovat pozornost globálním, regionálním i místním hlediskům a současným i budoucím situacím, má se zabývat rozvojem a růstem z hlediska životního prostředí a má vést k aktivní účasti v prevenci a řešení problematiky životního prostředí (Musil, 2008, str. 18). Podle K. Kunce environmentální vzdělávání zahrnuje všechny přírodovědné i společenskovědní a technické disciplíny, které se týkají životního prostředí. Rozvíjí poznání a porozumění procesům, které se formují. Na jeho základě má výchova za cíl zvýšit odpovědnost lidí za jejich jednání a přístupy k životnímu prostředí. Má pěstovat jasné vědomí závislosti ekonomické, sociální, politické i ekologické sféry v kulturní době, ve všech typech lidského životního prostředí. Má poskytovat lidem příležitosti pro získávání poznatků, dovedností, formování hodnot a postojů, které jsou potřebné pro ochranu a tvorbu tohoto prostředí. Hlavní je chování jednotlivců a skupin naší společnosti ve vztahu k životnímu prostředí, ukázání cesty k přírodě a trvalé udržitelnosti života na Zemi (Kunc, 1996, str. 103).
2.4
Obsah environmentální výchovy Výstižnou stručnou definicí obsahu ekologické výchovy podle dr. Břicháčka je:
„Ekologická výchova je výchova k odpovědnému jednání vůči přírodě i lidem“ (Musil, 2008, str. 18). Obsah environmentální výchovy je nutno chápat v širokém smyslu slova ″výchova″. Pod tímto slovem by jsme si měli vybavit výchovu, ale také vzdělání. Vzděláváním myslíme hlavně ovlivňování racionální stránky lidské osobnosti (týká se především vědomostí, dovedností, návyků, formování správných aktivních postojů
25
a názorů v životním prostředí ). Výchova je založena hlavně v působení na city člověka, na jeho aktivitu, vůli a různé charakterové vlastnosti (týká se především lidského jednání, konání). Podle J. Pilného je nutno chápat vzdělávání a výchovu za celoživotní výchovný proces i jako jeho výsledek. Obsahem musí být: •
systém vědomostí, dovedností, návyků životního prostředí (jde zejména o poznatky o biosféře a přírodě, o člověku, o vzájemné interakci člověka a životního prostředí, o péči);
•
praktické schopnosti pro řešení dané problematiky;
•
systém poznávacích schopností ke správnému zhodnocení vzájemných vztahů člověka a životního prostředí v konkrétních situacích;
•
vytváření pozitivních a aktivních postojů k problematice v regionu;
•
vytváření smyslu pro celkové chápání problémů (vyžaduje širokou spolupráci různých profesí a složek);
•
systém motivů, zájmů, stimulů podněcujících a usměrňujících správný vztah mezi lidskou společností a životním prostředím;
•
základní ekologické znalosti (zákonitosti rozvoje života v závislosti na podmínkách prostředí,
ekosystém,
biotop,
biocenóza,
oběh
látek
v přírodě,
přírodní
rovnováha,...); •
schopnost posuzovat základní kvality nejvíce významných složek;
•
znalost základních norem a ustanovení v dané oblasti (Pilný, 1991, str. 146 - 147). H. Horká rozděluje obsah do oblasti teoreticko-poznávací, která v rámci
teoretického vzdělávání zprostředkovává základní fakta a zákonitosti, které se týkají zejména vztahu mezi člověkem, přírodou a kulturou. Výsledkem teoretického vzdělávání je úroveň ekologické gramotnosti, která se stává předpokladem pro rozvoj vztahového myšlení (základem pro odpovědný vztah k životnímu prostředí). Jedná se o nový „způsob kritického myšlení, který reflektuje globální i parciální dimenzi nesouladu kultury s přírodou a vychází z uznání vysoké hodnoty a nenahraditelnosti přírody, z uznání principiální závislosti člověka a lidské kultury na dobrém stavu biosféry“ (Horká, 1996, str. 11). Druhou oblastí je oblast postojová (hodnotově orientační), kde je důležité formování hodnot a utváření základního kulturního vztahu ke všem složkám, vyjádření
26
emocí a pochopení estetické hodnoty přírody, změna chování ve prospěch nemateriálních hodnot (láska, pravda, dobro, krása, zdraví, upřímnost, přátelství, tolerance,...) (Horká, 1996, str. 15). Poslední oblastí je oblast vztahů prakticko-přetvářejících (činnostní), kde jde o rozvoj hospodárných, zdravotně-hygienických dovedností, návyků a zvyků (uplatňují se v okruhu zaměstnání, ve škole, ve veřejném okruhu, v domácím okruhu, v okruhu rekreace,…). Tato oblast vytváří k životnímu prostředí odpovědné a šetrné chování. Cílem ekologického-výchovného působení je získání zkušeností s prostředím a vytváření prostoru pro jednání. „V celém procesu ekologické výchovy je třeba počítat s tím, že ovlivňujeme generaci, která často nemá zažité zkušenosti s přírodním prostředím a velmi snadno se může adaptovat v nekvalitním prostředí, které potom považuje za normální a přirozené“ (Horká, 1996, str. 17 - 18).
2.5 Oblasti environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty Environmentální vzdělávání, výchova a osvěta vzniká jako odpověď na stav a problémy životního prostředí. V této problematice nalezneme oblasti, které ovlivňují naše „ekologické povědomí“: •
rodinná výchova;
•
školní výchova;
•
mimoškolní výchova;
•
působení médií a pomůcek;
•
příklad ostatních;
•
ekonomické stimuly;
•
ekologické uvědomění (kladný vztah k životnímu prostředí a její ochraně, znalosti o přírodě a informace o cílech a problematice její ochrany, přírodní a krajinné hodnoty v popředí osobních hodnot, osobní pozitivní jednání) ;
•
právní předpisy a normy;
•
individuální vztahy, emoce (pocity), estetické vnímání, obavy a strachy, předsudky a zlozvyky. Jan Čeřovský dodává: „Vrcholným cílem výchovy, ať už jí říkáme ekologická,
environmentální nebo výchova k ochraně přírody a k péči o životní prostředí, je vytváření ekologického uvědomění u celé populace. Je to proces, na který působí celá řada činitelů, 27
abstraktních i konkrétních, kladných u záporných… Chtěl bych jen ještě upozornit, že nejnovější výzkumy dokazují značnou individuální rozdílnost vztahů lidí k přírodě a v širším smyslu k životnímu prostředí. Je dána do značné míry osobními pocity, předsudky… Někteří zahraniční ekopedagogové dokonce tvrdí, že malé respektování těchto aspektů je příčinnou zatím neuspokojujících výsledků v naší oblasti výchovy dosahovaných. Já osobně citelně postrádám větší pozornost ekonomickým stimulům ekologicky správného chování a jednání“ (Čáslavová, 2008, str. 21).
2.5.1 Environmentální vědomí a jeho rozvoj „Fenomén ekologického vědomí lze stratifikovat (Kvasničková) na tzv. ekologické cítění, myšlení a ekologickou odpovědnost.“ Ekologické vědomí svérázným způsobem odráží společenskou situaci, z toho vychází důraz na postavení, význam, možnosti výchovy a osvěty. První úrovní ekologického vědomí je ekologické cítění, obsahem je emocionální podoba vztahu k přírodnímu a životnímu prostředí. Je to prožívání přírody a našeho vztahu k ní, většinou se spojuje s estetickým hodnocením. Druhou úrovní ekologického vědomí je ekologické myšlení, je racionálním uchopením vztahu člověka a přírody. Racionální forma klade vysoké nároky na rozvinutost intelektu při zpracování škály různorodých informací pro teoretický model situace. Obsahem je i uvědomování vedlejších účinků lidského působení na přírodu, i s náhledem k budoucímu vývoji. Jako poslední úrovní je ekologická odpovědnost. Je to schopnost zvnitřnění etických norem, které se týkají oblasti vztahů k přírodě. Tuto schopnost můžeme zařadit do osobní škály hodnot, o vnímání a přijímání odpovědnosti za vlastní chování. Rozvinutí těchto úrovní je pochopitelně u každého člověka různé. Je závislé na různých faktorech (věk, vzdělání, profesní zařazení, sociální postavení, místo bydliště atd.), ale také na nás působí další vlivy (ekonomické, politické, ideologické, charakterové atd.). Uvedené tři úrovně ekologického vědomí mohou fungovat samostatně, ale optimální je propojenost těchto hladin (Jemelka, 1996, str. 45).
28
2.6 Realizátoři environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty Realizátoři ekologické výchovy jsou obecné školy, rodina, střediska ekologické výchovy, veřejná správa, NNO, odborné firmy i jednotlivci, a to s různou intenzitou, rozsahem i zaměřením. Příkladem realizace EVVO je Koncepce EVVO Pardubického kraje, která rozděluje problematiku environmentální výchovy do pěti priorit, které jsou chápány jako tématické oblasti, na které je třeba se soustředit, aby bylo dosaženo určité vize a strategických cílů. Dané priority jsou považovány za rovnocenné v důležitosti11. Jedná se o prioritu vzdělávání; veřejné správy; občanského sektoru; privátního sektoru; integrace, komunikace, řízení. Jednotlivé priority mají specifické cíle, kterých by mělo být v deseti až dvaceti letech dosaženo a obsahují určitá opatření (formulace záměrů, projektů a aktivit). Priorita č. 1 - Školství a vzdělávání Hlavními realizátory jsou především školy (školy všech stupňů, střední školy, vyšší odborné školy, vysoké školy) a školská zařízení, nestátní neziskové organizace. Priorita č. 2 – Veřejná správa Hlavními realizátory jsou především střediska ekologické výchovy, vysoké školy, nestátní neziskové organizace, odborné firmy pracující v oblasti strategického plánování a v oblasti komunikace, obce a svazky obcí. Priorita č. 3 – Občanský sektor Hlavními realizátory jsou především neziskové organizace, síť ekologických poraden, vysoké školy, média, individuální zájemci, neformální skupiny a organizace, které se profesionálně zabývají propagací a komunikací s veřejností. Priorita č. 4 – Privátní sektor Hlavními realizátory jsou především střediska ekologické výchovy, Centrum čistší produkce, nestátní neziskové organizace, obce, svazky obcí, kraje a podnikatelé. Priorita č. 5 – Integrace, komunikace, řízení Hlavními realizátory jsou především střediska ekologické výchovy, nestátní neziskové organizace, odborné firmy.
11
www.kraj-jihocesky.cz/file.php?par[id_r]=32932&par[view]=0
29
2.6.1 Druhy působení na cílové skupiny V oblasti environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty je velmi těžké měřit dosažené hodnoty, protože se úspěšnost nebo neúspěšnost projevuje až v delším časovém období. „Je ovšem jisté, že efektivita se později ukáže nižšími náklady na odstranění vzniklých škod na životním prostředí a zdraví obyvatel a prosperitou obce. Pokud má být práce s veřejností úspěšná, musí se provádět pečlivě, systematicky a soustavně s tvořivým přístupem a trpělivostí“ (Heřmanová, 2011). Na cílové skupiny působí tři základní směry, které se navzájem propojují. Prvním směrem je poskytování a vzdělávání formou různých přednášek, školení, odborné literatury, zpravodajů z dané problematiky životního prostředí. Do druhého směru zahrnujeme určité vytvoření kladného citového vztahu k okolnímu prostředí (při účasti na společenských akcích či vlastní zájmovou činností). Posledním základním směrem je zprostředkování dovedností, které jsou přínosné pro udržitelný způsob života (praktická činnost v ochraně životního prostředí, ze začátku pod odborným vedením, později aktivním zapojením do konkrétních projektů)12.
2.6.2 Prostředky a nástroje environmentální výchovy Médiem je pro nás prostředek, který stojí mezi skutečností a vnímající osobou. „Každé zapojení média, ať už knihy, filmu nebo jiné technické pomůcky, mění realitu a zobrazuje jenom určitý výřez skutečnosti a neumožní celkové vnímání všemi smysly.“ V dané problematice je zapojení médií poněkud problematické. Používáme takového média jenom tehdy pokud pomáhá smysluplným způsobem k pochopení určité látky z oblasti životního prostředí. Lze sem zařadit tiskoviny (knihy, časopisy). Knihy jsou nejvíce vzdálené skutečnosti, protože obsahující obrázky jsou pouze zachycením malého výseku obsahu a slouží autorovi k doplnění textu. Podle J. Hederera se knihy nehodí pro předávání zkušeností. Vyprávějí příběhy, které podněcují fantazii člověka a mohou zprostředkovávat vědomosti, ale nepodstatné věci vynechávají nebo je znázorňují pouze v krátkých pasážích. Z toho vyplývá, že knihy jsou vhodné tehdy, zdůrazňují-li pouze část skutečnosti (např. botanické či jiné klíče, kde se snaží zobrazit charakteristické části rostliny či zvířete). Jinou výhodou je takové zobrazení, kdy je zpracování přizpůsobeno potřebám čtenáře (např. 12
http://evvo.plzensky-kraj.cz/?cid=41196
30
u dětí-zobrazení skutečnosti dětským pohledem, aniž by čtenáře zatěžovalo množství detailů, knihy jsou spíše doplňkovou pomůckou z důvodu důrazu na přímý kontakt). Filmy, fotografie, obrázky jsou skutečnosti mnohem blíž než knihy. Důležité je si rozmyslet, co dětem ukážeme za obrázky či fotografie, abychom k němu měli, co říci. Kritickým bodem je zvlášť u filmů přístup dětí k televizi, který by se v mateřské škole nemusel podporovat. Nejmenší děti jsou většinou přesyceny po celém zhlédnutí filmu, takže po chvíli nevědí, o čem byl, ale na přímé zážitky (např. v přírodě, metodou hry) vzpomínají i po dlouhé době. Pomůcky slouží především pro rozvíjení zkušeností, které nám lépe přiblíží pozorované předměty (např. lupa, dalekohled). Často se projevuje velký zájem o problematiku, zvláště u dětí. „Práci s pomůckami musíme vždy promýšlet: proč chceme pomůcky použít a které jsou pro daný účel nejvhodnější“ (Hederer, 1994, str. 49 - 51). Podle J. Pilného učebními pomůckami jsou folie s nákresy určitých situací, diapozitivy (zachycující méně známé či chráněné druhy živočichů nebo rostlin), diafilmy (k dispozici např. tématické celky - Voda, Ovzduší), diafony (zachycující druhy hluku), videozáznamy (zachycující některé extrémní situace v prostředí), učebnice, publikace o přírodě, metodická literatura (vydávaná pedagogickými institucemi), aktuální informace v denním nebo periodickém tisku (Pilný, 1991, str. 154). Při utváření kladného vztahu k životnímu prostředí můžeme hledat inspiraci u G. Pettyho a H. Horké, kteří vycházejí z potřeb žáků. Pomocí zapamatovatelné mnemotechnické pomůcky „Vy – U – Č – O – V – A – T - ? “ lze tato didaktická doporučení zjednodušeně formulovat jako: vysvětlení (Vy), ukázka (U), činnost (Č), oprava a kontrola (O), vybavovací pomůcky (V), aktivní opakování (A), testování a otázky k řešení nejasností (T): •
vysvětlení (Vy): udává nám informaci o tom, proč se nějaký proces nebo činnost provádí určitým způsobem a získávání informací, které jsou s tím spjaté. Dobré je mít na paměti: „Co je jasné učiteli, nemusí být jasné žákům“;
•
ukázka (U): vědět, jak se určitá věc provádí (ukázky a popisy správných postupů, terénní práce, exkurze, případové studie a ukázky v učebně, ale také v přírodě);
•
činnost (Č): uplatňování dovedností a procvičování;
•
oprava a kontrola (O): jsou prováděny buď samotnými žáky nebo učitelem;
31
•
vybavovací pomůcky (V): různé poznámky v knihách, časopisech nebo záznamy na videonahrávkách apod., které žákům připomenou později danou problematiku;
•
aktivní opakování (A): zopakování a procvičování dřívější látky;
•
testování (T): vyzkoušení dovedností v reálných podmínkách;
•
otázky (?): možnosti vyjasnění pochybností určitými otázkami. Ekologická výchova má dva časové rozměry. Prvním časovým rozměrem je
aktuální, při postupech se snažíme působit „zde a nyní“ a řešit viditelné otázky na první pohled, tyto postupy se opírají většinou o teorii. Druhým časovým rozměrem jsou dlouhodobé postupy, které jsou mnohem náročnější, výsledky se projevují až za delší dobu a často se pro ně obtížně hledají sponzoři (Máchal, 2007, str. 59). Pod pojmem didaktické prostředky si můžeme představit všechny prostředky, které má učitel k dispozici pro dosažení výukových cílů. Vyučovací prostředky se dělí na materiální a nemateriální prostředky. Mezi nemateriální didaktické prostředky lze zařadit: •
vyučovací metody;
•
organizační formy;
•
vyučovací zásady.
V užším smyslu jsou užívány materiální didaktické prostředky, kterými jsou: •
vyučovací pomůcky;
•
žákovské pomůcky pro své potřeby;
•
učebny a vybavení;
•
didaktická technika (Morchová, 2007, str. 32). Do ekopedagogických služeb středisek ekologické výchovy zahrnujeme výukové
programy, pobytové programy a můžeme sem zahrnout také originální prostředek ekologické projekty. Střediska se zaměřují na ekopedagogické služby a činnosti, které nemohou z jakýkoliv důvodů poskytnout školy. Středisky v širokém smyslu rozumíme výchovně vzdělávací subjekt provozovaný obecním nebo státním školským zařízením nebo jako nestátním pracovištěm. Hlavní snahou těchto středisek je podílet se na ekologické výchově, vzdělávání a osvětě různou měrou a různými způsoby (Máchal, 2007, str. 132). Ekologický výukový program (EVP) je tvořivá výchovně vzdělávací lekce s cílem, aby se obohatilo učivo všech stupňů škol. Probíhá v přírodě, ve středisku ekologické výchovy nebo na zahradě. Ve výukových programech se využívá souvislostního, problémového a projektového vyučování, etické, estetické a pracovní výchovy. Důraz je
32
kladen hlavně na odbornou úroveň, rozvoj tvořivosti, komunikace a týmové práce, na řešení určitých problémů, na kontakt s přírodními materiály, na pobyt v terénu (Máchal, 2007, str. 135). Pobytové ekologické programy mají podstatně větší vliv i informativní účinek na jednotlivce i kolektiv, ale nesmíme přeceňovat výukové programy, které mohou na jednotlivce působit inspirativně a uvědomením si souvislostí z dané problematiky. Pobytový program má určitý rozvrh pobytu, který je rozvržen do určených dnů dle střediska a dále jsou postupně rozvrženy do programových bloků (Máchal, 2007, str. 137). Ekologické projekty patří k didakticky zajímavým prostředkům ekologické výchovy. Patří sem třeba školní ekologické projekty, které využívají různých metod výuky a výchovy praktickou zkušeností. Mohou být využívány také v mimoškolní výchově nebo v rodinách. (Máchal, 2007, str. 141).
33
Závěr Cílem práce byla charakteristika environmentální výchovy a vzdělávání. V nynější době by jsme měli brát životní prostředí jako celek, který ovlivňuje náš život a měli bychom si uvědomit, co děláme pro životní prostředí dobře a co naopak špatně. Z toho vyplývá důležitost spoluodpovědnosti lidí za současný i příští stav přírody a společnosti, podporovat aktivitu a tvořivost lidí při řešení určitých problémů v této oblasti. Environmentální vzdělávání, výchova a osvěta se v současné době, čím dál více rozvíjí a prolíná celou lidskou společností. Životní prostředí je ovlivněno specifickými zákony, zejména zákonem o životním prostředí č. 17/1992 Sb., zákonem č. 123/1998 Sb. o právech na informace o životním prostředí a zákonem č. 106/1999 Sb. o svobodném přístupu k informacím. V první části práce jsem se zaměřila na environmentální výchovu, kde je charakterizována důležitá terminologie pro oblast životního prostředí, stručný náhled do historie pro lepší přehled o vývoji, oblasti globální výchovy a environmentální etika, jak by se měla naše společnost chovat k životnímu prostředí. Druhou část práce jsem věnovala významu dané oblasti. Hlavní součástí byly základní požadavky, cíle environmentální výchovy, hlavní rysy, obsah environmentální výchovy, realizátoři EVVO a druhy působení na cílové skupiny. Cílem semestrálního projektu bylo provést rešerši odborné literatury a na jejím základě analyzovat význam environmentální výchovy a vzdělávání. Stanovený cíl byl splněn.
34
Seznam zkratek ČR = Česká republika ČSOP = Český svaz ochránců přírody EPI = Environmental Performance Index (index environmentální výkonnosti) EU = Evropská unie EVP = ekologický výukový program EVVO = environmentální vzdělávání, výchova a osvěta HANPP = Human Appropriation of Net Primary Production (nároky lidí na čistou primární produkci) LPI = Living Planet Index (index živoucí planety) MŠMT = Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy MŽP = Ministerstvo životního prostředí NNO = nestátní neziskové organizace OSN (UNECE) = Organizace spojených národů RVP = rámcový vzdělávací program SFŽP = Státní fond životního prostředí ŠVP = školní vzdělávací program TIS = Svaz pro ochranu přírody a krajiny ŽP = životní prostředí
35
Seznam použité literatury 1. Čáslavová, R.: Environmentální vzdělávání, výchova a osvěta v podnikové sféře. [Diplomová práce]. Brno, 2008. Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií. 2. Červinka, P., Janoušková, S.: Ekologie a životní prostředí. 1. vyd., Praha: Fortuna, 2010, ISBN 978-80-7373-085-7. 3. Dlouhá,
J.,
kolektiv:
Vědění
a
participace,
Teoretická
východiska
environmentálního vzdělávání. 1. vyd., Praha: Karolinum, 2009, ISBN 978-80-2461656-8. 4. Havlická, E.: Ekologické hry. 1. vyd., Olomouc: Dům dětí a mládeže, 1992. 5. Hederer, J.: Životní prostředí a výchova. 1. vyd., Praha: Portál, 1994, ISBN 8085282-88-7. 6. Horká, H.: Teorie a metodika ekologické výchovy. Brno: Paido, 1996, ISBN 8085931-33-8. 7. Jemelka, P.: Úvod do ekologické problematiky. 1. vyd., Brno: Masarykova univerzita v Brně, 1996, ISBN 8021014784. 8. Jongepier, J.: Proč ekologická výchova? 2009. 9. Kunc, K.: Environmentální vzdělávání a výchova. Univerzita Jana Evangelisty Purkyně Ústí nad Labem, Pedagogická fakulta, 1996, ISBN 80-7078-363-X. 10. Kvasničková, D., Plachejdová, E.: Sborník ekologická výchova ve škole. Praha: Klub ekologické výchovy, 1997. 11. Koncepce environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty Jihomoravského kraje. Brno: Lipka – Dům ekologické výchovy, 2002. 12. Lapač, J.: Situační zpráva ke strategii udržitelného rozvoje ČR: Rada vlády pro udržitelný rozvoj. Praha: Ministerstvo životního prostředí, 2007, ISBN 978-807212-462-6. 13. Máchal, A.: Průvodce praktickou ekologickou výchovou. 2. vyd., 2007, ISBN 80902954-0-1.
36
14. Meadows, D., Meadowsová, M., Randers, J.: Překročení mezí. 1. vyd., Praha: Argo, 1995, s. 228, ISBN 80-85794-83-7, 80-901890-0-8. 15. Morchová, P.: Prostředky environmentální výchovy v regionálně zeměřené. [Diplomová práce]. Brno, 2007. Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická. 16. Musil, P.: Učitelství základů společenských věd pro střední školy. [Magisterská diplomová práce]. Brno, 2008. Masarykova univerzita, Fakulta filozofická. 17. Pilný, J.: Životní prostředí. 1. vyd., Hradec Králové: GAUDEAMUS, 1991, ISBN 80-7041-264-X. 18. Rozman, J., Pospíchal, Z.: Ekologické inženýrství. Vysoké učení technické v Brně Fakulta elektrotechniky a informatiky, 1996.
37
Internetové zdroje 19. Aktualizovaná koncepce environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty Pardubického kraje (10.1.2008) [online]. s. 3 - 4 [cit. 2011-11-21]. Dostupný z
. 20. Aktualizovaná koncepce environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty Pardubického kraje (10.1.2008) [online]. s. 25 - 26 [cit. 2011-11-13]. Dostupný z . 21. Environmentální výchova pro nejmenší. [online]. [cit. 2011-10-28]. Dostupný z . 22. Environmentální vzdělávání, výchova a osvěta (EVVO). [online]. [cit. 2011-12-15]. Dostupný z . 23. Nástin vývoje EVVO v letech 1918 až 1989. [online]. 2 s. [cit. 2011-11-7]. Dostupný z . 24. Zákon č. 123/1998 Sb., o právu na informace o životním prostředí. [online]. 7 – 8 s. [cit. 2011-11-18]. Dostupný z . 25. Státní program environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty v České republice. [online]. [cit. 2011-12-15]. Dostupný z <www.kraj-jihocesky.cz/file.php?par[id_r]=32932&par[view]=0>.
38
