DRÁMÁVAL A TEHETSÉGÉRT
Előszó helyett „Egy indián bölcs asszony, amikor a hegyekben utazgatott talált egy különösen értékes követ. Másnap találkozott egy másik utazóval, aki éhes volt így hát az a bölcs indián asszony kinyitotta a csomagját, és megosztotta ennivalóját a vándorral. Az éhes utas meglátta a drágakövet az indián asszonynál, és kérte őt, hogy adja neki. A nő habozás nélkül neki adta a követ. A vándor örvendezve jó szerencséjén továbbállt, hiszen tudta: a drágakő olyan értékes, hogy élete hátralévő részében nem kell szükséget szenvednie. Ám néhány nappal később a vándor visszatért az indián asszonyhoz, és visszaadta neki a követ. „Gondolkoztam…- szólalt meg. „Jól tudom milyen értékes ez a kő, de visszaadom abban a reményben, hogy adhatsz valamit, ami még értékesebb. Add nekem azt a valamit belőled, ami képessé tett arra, hogy nekem add a követ…” /ismeretlen szerző/ Számtalan pontos, hangzatos, találó, frappáns idézetet találtam arra, aminek tárgya a tehetség. Vannak, amelyek sokkal közelebb állnak a mai tudományos meghatározáshoz. Nekem kettő tetszett. Einstein elmélázó, önirónikus mondata: „a kérdés, ami elbizonytalanít: én vagyok őrült, vagy
mindenki más?” Úgy vélem röviden összegzi a szakdolgozatom témáját: vajon a tehetségek közül csak a világhírű zseni gondolkodik el ezen? A másik pedig valamiért ez a fent idézett, ismeretlentől származó tanmese. Arról a szemléletmód átadásról szól, ami a tehetségfejlesztés és gondozás kapcsán képzeteimben él. Ágai Ágnes szavait kölcsönözve, „a szavak képekké képződnek. A képek szavakká testesednek…”
Bevezetés Számlálhatatlan pedagógiai módszer van ma már az oktatás-nevelés folyamatában. A szakma sohasem volt olyan nagymértékben megosztott, mint napjainkban. A pedagógus pálya válságáról beszél már a bulvársajtó is, s az sem vigasztaló, hogy a pedagógusok társadalmi megítélése mélyponton van. Lehet arról vitatkozni, hogy a fenti megállapításokból mi igaz s mi csak félig az, mi tartozik a közhely címke alá. Tapasztalom a vitát tanárok és tanítók közt, egyetemi oktatók és szakmát okítók között: mi lenne az üdvözítő megoldás. Az iskolákban még mindig nincs a megfelelő helyen a tehetséggondozás, a falusi iskolák létszámproblémák miatt kétségbeesettek, no persze a városiak is. Csak azok az „embertelen” magas lélekszám miatt nem tudják megvalósítani – bevallásuk szerint a tehetségfejlesztést tanórákon. A kisiskolákban nagy erőfeszítést kíván a hátrányos helyzetűek szociális kompenzációja, helyenként mániákusan próbálnak felkészíteni a városi iskolákban való továbbtanulásra. A felzárkóztatás elsődlegességet élvez mindenütt, szemben a tehetséggondozással. Legtöbb idő és a pedagógusok energiájának zöme a felzárkóztatásra megy el. Persze gyakran átgondolatlanul, minden humanitást és szakmaiságot mellőzve. Minderről az a kisgyerek jut erről eszembe, aki eleinte rendíthetetlennek tűnő hittel próbálja beleilleszteni a kis kockába a nagyobbat. Újra és újra nekilát, megbeszéli önmagával s a kockával, hogy mindkettőjüknek úgy lesz jobb, ha „megvalósul gyönyörű képességünk”… ám a kocka konok. S nem tud ellenállni a fizika törvényének. Viszont szívesen merül alá fordított helyzetben a nagyobba, tökéletesen illeszkedve, s akkor végre rend lesz.
Iskolai helyzetkép Az előzőekben a saját gondolataimat vetítettem ki. Most nézzük a tanítók és tanárokét. Tíz különböző oktatási intézménybe jutattam el a kérdőíveket, mindenütt készségesek voltak a kollégák. Megadtam az elkészítés határidejét. A válaszadás önkéntes volt, nem határoztam meg, kik kapjanak, kaphatnak kérdőívet. Szinte minden iskolában arányosan osztották el humán, illetve reáltárgyakat tanító pedagógusok között. Minden iskolába tíz kérdőív került. A pedagógusoknak két hét állt rendelkezésre válaszolni. Mindössze két intézmény nem küldte vissza, nem töltötte ki a kérdőíveket. Kitöltött kérdőívek érkeztek Kaposvárról, a megye tekintélyes, nagy hagyományokkal bíró, országosan elismert gimnáziumából; a megyeszékhely legnagyobb létszámú szakközépiskolájából; Kaposvár egyetlen drámatagozatos gimnáziumából és általános iskolájából, egy belvárosi tanintézményből, s egy, a sajtóban elhíresült - néhány ember által szegregáltnak minősített - iskolából. Véleményeztek egy belső somogyi kisvárosból: Nagybajomból; egy falusi iskolából, Mezőcsokonyából; egy Kaposvár közeli falu négy évfolyamos kisiskolájából, Jutából. Kitöltötték a
kérdőívet egy Baranya megyei zsáktelepülés iskolájában. A fentieken kívül nyugdíjas pedagógus, tehetségfejlesztő szakértő szakos egyetemi hallgatók, tehetséggondozó alapítvány mentorai, a Kaposvári Egyetemen oktatók. Azt szerettem volna, ha a pedagógusként dolgozók közül minden területről szerezhetek információt. Nem tisztem itt és most a részletes elemzés, csupán gondolatindító összegzés. Sok szempontot vehetünk figyelembe, életkort, a szakmában, tanítással eltöltött időt, nemek arányát, az oktatott tárgy milyenségét, a tehetségről, tapasztalatok alapján a tehetséges gyermek személyiségjegyeiről megfogalmazott véleményeket. Érdekes kérdés volt a drámapedagógia ismertsége vagy ismeretlensége, tantárgyak között elhelyezkedő szerepe, szükségességének mértéke és mibenléte. Következzék rövid összefoglaló minderről. A válaszolók közül 55 nő és 33 férfi. Örömre ad okot, hogy az elnőiesedett pályán most a férfi kollégák nagy arányban válaszoltak. Legkevesebb a három éves szakmai tapasztalat, a legtöbb a negyven. Az átlag 18,13 éves pályán eltöltött idő. A kötelező tananyagról (a tehetségfejlesztés miatt tartom fontosnak, mit gondol róla a pedagógus) legkevesebben gondolják, hogy személytelen adathalmaz. Majdnem egyenlő azok száma, akik szeretnék a tananyagot újragondolni, illetve úgy vélik, hogy a kötelező tananyag fontos, de hiányzik a sokszempontúság belőle. A legtöbben azt írták, hogy a kötelező tananyag kiindulópont, amely az egyén igényeivel egészül ki. Alig marad e mögött azok száma, akik tradicionálisnak gondolják, mert teljes körű értéket közvetít. Ez utóbbi a reáltárgyat oktatók közt a legnépszerűbb. Érdekes tapasztalat volt annak a pedagógusnak a véleménye, aki egyszerre gondolja tradicionálisnak és személytelen adathalmaznak a tananyagot. Akadtak olyanok is, akiknél közkedvelt volt a fontos és újragondolandó egyszerre. A tehetségfejlesztésben kiemelkedően fontosnak tartom azt, hogy ne merevedjünk bele a tananyag okításába, ne váljék személytelen információ átadássá a tanítás. Igenis fontos az egyénre szabottság, én bátran gondolnám újra a középiskolai tananyagot, csakúgy, mint az általános iskoláét. Mindegyiket más miatt. Akárcsak a tehetséggondozásban a gazdagító programok között a sok mindennel való találkoztatás számomra a legfontosabb az általános iskolában. Még középiskolában, amikor már kialakul az érdeklődési kör, a tudás mélyítését ítélem fontosabbnak, a speciális képességek fejlesztését. A legtöbben úgy gondolják, hogy tehetségfejlesztésre tanórán kívül van lehetőség. Ennek okaként a tananyag terjedelmét, az időhiányt, a magas osztálylétszámot jelölik meg. Úgy vélik, tanórán kívül „több idő jut egy-egy emberre… heterogén a réteg… homogén közösség… több lehetőség van a gyermek személyiségének feltérképezésére… nem kell fegyelmezni… elősegíti a jobb és közvetlenebb kapcsolat kialakítását… gyerek igényeihez lehet igazítani… mivel a tanulás ma nem divat, munka nélkül szeretnének elérni eredményt, délutánra csak azok jönnek, akik ezt nem így gondolják”. Szerencsére vannak olyanok, akik mindkét esetben maximálisan megpróbálják kihasználni a lehetőségeket, az időkeretet, a tananyagot olyan kiindulási pontnak tekintik, amelyeket az egyén igényeivel harmonizálnak. Nem tarom jónak szétválasztani tanórai vagy tanórán kívüli fejlesztésre. Mindkét tér színtere kell, legyen a tehetségek fejlesztésének. Arra, kérdésre, hogy hol és hogyan fejlesszünk, sokan nem válaszoltak. Vajon miért? A tehetségről általános fogalmak közül kellett választani. Mindenki úgy gondolta, hogy a tehetséget folyamatosan kell gondozni, a tehetséges gyermekeket csak tehetséges pedagógusok képesek jól fejleszteni. A régi sztereotípia, hogy a tehetség utat tör magának még mindig beidegződésként működik, bár viszonylag kevesen, 18-an gondolják azt. Mönks és Dr. Czeizel Endre tehetségmodellje alapján úgy vélem, a külső tényezők, vagy akár a sorsfaktor nagyon fontos meghatározója a tehetségnek. Igen is nem mindegy, hogy a tehetséget magára hagyjuk, hogy az élete során kikkel, hogyan találkozik. Megéri-e s megéli-e tehetsége
kibontakozását. Megdöbbentő számomra, hogy - pedagógusok válaszai alapján - nagyon magas arányú azon iskolák száma, ahol nem kap kiemelt szerepet a tehetségfejlesztés. Azok is kevesen vannak, - szintén a válaszok alapján - akik úgy ítélik meg, hogy a pedagógusok kiemelt feladata a tehetségfejlesztés. Sokaknál jelenik meg az, hogy a tehetséggondozás nagyrészt az anyagiakon múlik Tehetség azonosításra összesen két iskolában van külön mód. A megkérdezettek zöme véli, hogy tehetséges gyerekeket csak tehetséges pedagógusok képesek fejleszteni. Fele-fele arányban karikázták be azt a választ, hogy iskolájukban sok az alulteljesítő gyerek. Vajon mennyire tartja ezt egy pedagógus személyes kudarcnak, mennyire valljuk be magunknak, hogy mindez lehet részbe személyfüggő? A következőkben azt kérdeztem meg, milyen tapasztalataik vannak a tehetséges gyermekek személyiségjegyeiről. Csak úgy, mint az előző kérdésnél, szinte fele-fele arányban gondolják, hogy a tehetséges gyermekek külön bánásmódot igényelnek. Senki nem jelölte, hogy a tehetséges gyerekek összeférhetetlenek. Azt viszont, hogy a tehetséges gyerekek gyakran magányosak, a megkérdezettek közül 53-an. Számomra azért elgondolkodtató ez, mert nem tudom eldönteni, hogy egyébként is jellemző a gyermekek hihetetlen magányossága, vagy ez csak a tehetséges gyerekek sajátja? Vajon mitől érzi egy gyerek magányosnak magát? Mivel gyakorta megtapasztalom a drámafoglalkozásokon, a kérdés nagyon izgat, próbálom megfejteni. Vallom, hogy az elmagányosodás messzebbre vezethet, és súlyos következményei lehetnek felnőtt korban. A tehetséges gyerekek sok helyen az osztály húzóerői, majd ugyanennyien gondolják, hogy ezek a gyerekek energikusak. Abból adódóan, hogy húzóerők, az osztály központi figurái is. A megkérdezettek túlnyomó része nem tapasztalt deviáns viselkedést a tehetségesek között, és nem gondolják azt sem, hogy aszociálisak. Mindenki úgy véli, hogy a tehetséges gyerekek könnyebben motiválhatók. Ami szempontunkból azért érdekes, mert a motiváció a meghatározó elem a tehetségmodellben. A tehetséges gyerekek kevesek szerint kötelességtudók. Kimagasló szociális kompetenciák sem jellemzik a tapasztalatok alapján a tehetséges tanulókat, viszont gyakori tapasztalat a róluk, hogy sokszor kerülnek összeütközésbe környezetükkel. Ez annak tükrében érdekes, hogy az utolsó kérdésre „a tehetséges gyermekek ellenállók a közösségi normákkal szemben” nagyon kevés jelölés érkezett. Némiképp ezt ellentmondásosnak érzem. A következő kérdésben arra kértem a pedagógusokat, hogy a tehetséges gyerek személyiségjegyei alapján határozzon meg metodikát a személyiségfejlesztésre. Erre a megkérdezettek alig több mint fele válaszolt, közülük sokan az „egyénre lebontva” lehetőségét látta, illetve a „minden lehetőséget és módszert fel kell használni” választ adta. Közkedvelt volt a „szerintem mindenkinek más és másképp”. Sokaknál jelent meg módszerként a kooperatív tanítási technika, a projekt módszer, a személyiségközpontú alternatív pedagógiai módszerek, mint pl. a Waldorf, a többszintes differenciálás, a kutatómunka, a gazdagítás, a léptetés, a drámapedagógia (nagy örömömre), az egyéni fejlesztési terven alapuló fejlesztés, az önismeret, a terápiák (mozgás, zene, játék), a kiscsoportos fejlesztés, a gyűjtőmunka. Többen említik módszerként a gyermekekkel való irányított beszélgetést, az odafigyelést, a szülőkkel való kapcsolattartást, a folyamatos törődést „a jó irányba való terelgetést”, s végül, de nem utolsó sorban (a kedvencem) „fő célként fenntartani, folyamatosan fejleszteni az érdeklődést, motiváltságot és elköteleződést”. A kérdőív utolsó része a drámapedagógiával kapcsolatos. Először arra voltam kíváncsi, hogy a megkérdezett kolléga iskolájában van-e önálló drámaóra. Kétharmadában nincsen drámaóra; van olyan kolléga, aki nem tudja, hogy van-e az iskolájában drámaóra (persze nem ez a jellemző), és az iskolák egyharmadában szerepel az órarendben a drámaóra. Drámafoglalkozásokon a válaszadók egyharmada vett részt, egyvalaki – nagyon helyen – azt válaszolta, hogy részt vett ugyan, de nem emlékszik rá, hogy hol „talán egy angliai továbbképzésen”. Szépszámmal vannak, akiknek egyáltalán nincsen semmilyen tapasztalatuk a dámáról, mégis a következő táblázatot, amiben az általuk a drámapedagógiáról igaznak vélt megállapításokat kellett
bekarikázni, sokan megtették, s véleményeztek. Egyetlen egy ember volt, aki arra hivatkozott, hogy mivel nincs tapasztalata, ezért nem tud értékelhető megállapítást tenni. Bár sokan nem vettek részt drámaórán, nincs tapasztalunk a drámáról, nem vettek részt drámatovábbképzésen, egyetértenek azzal, hogy a dráma a személyiségfejlesztés hatékony módja, hogy drámával szociális kompetenciákat lehet fejleszteni, hogy hatékonyabban lehet segíteni az átlagtól eltérő viselkedésű gyerekeknél, és hogy a drámaórák kiváló személyiségfejlesztők. Szerencsére a drámát nem azonosítják a színjátszással, nem keverik össze az osztályfőnöki órákkal, nem tartják egyenértékűnek vele. A drámafoglalkozást leginkább délutáni elfoglaltságnak tekintik és. Akinek nincsen tapasztalata a drámában, azok között senki nem gondolja úgy, hogy a drámapedagógiát alkalmazni kell tanórákon. Mindezekből arra következtetek, hogy a köztudatban valamilyen módon benne van a drámapedagógia, noha kevés vagy egyáltalán nincs mögötte tapasztalat. Akik részt vettek már drámatovábbképzésen azok közül is sokan a dramatikus típusú játékokat, a drámajátékokat használják a mindennapokban. Abban az iskolában, ahol a dráma tagozatként van jelen, mindösszesen ketten használják a komplex tanítási drámát, illetve közülük egy szakértőit. A drámapedagógus képzése és a drámapedagógia jelenléte a mai magyar rendszerben - azt hiszem nemcsak személyes elfogultság okán mondom - elkeserítő. Az angolszász oktatási rendszerben a dráma helye és szerepe kiemelt. Talán jó lenne erre orientálódni, jó lenne, ha megjelenne a pedagógusképzésben, hiszen valamilyen módon jelen van a pedagógus köztudatban. Mert abban mindenki megegyezett, akár tapasztalta akár nem a drámát, hogy valamitől működőképes rendszer. Nem megoldott a pedagógusképzésben. Még ha minden iskolában be is szeretnék vezetni a drámaoktatást, ma Magyarországon nincsenek meg ennek személyi feltételei. A pedagógusképzésben nincs, a diplomával rendelkezők elvégezhetnek egy 120 órás tanfolyamot amely nem ad felsőfokú végzettséget- vagy felsőfokú szakirányú képzésen szerezhetnek oklevelet. Tudomásom szerint nincs a bolognai képzésben mesterszak. Több felsőfokú intézmény adott be akkreditációs kérelmet, s ez bizakodásra ad okot. Ám ennek ellenére még nagyon sok a megválaszolatlan kérdés drámatanárképzésben. A tehetségről Mielőtt ismertetem a tehetség tudományos meghatározásait, elöljáróban olyan gondolatot osztok meg, amellyel mélyen egyetértek, azonosulok vele, melyet GREFFETH ÉVA- HERSKOVITS MÁRIA: Csak keresni kell...című könyvében olvastam: „… a tehetség felismerésének nem az a célja, hogy egy-egy gyerekről kijelentsük, hogy tehetséges. A tehetség címke káros és elkerülendő, hiszen egy olyan elvárást közvetít a gyerek felé, aminek még messze nem biztos, hogy eleget fog tenni. A felismerés célja, hogy minél több gyerekben észrevegyük a tehetségre utaló jegyeket és megfelelőképpen fejlesszük azokat….” Pedagógusként mi más lehet a célom, mint önállóan gondolkodni bíró, alkotó emberré válás részese - reményeim szerint - indikátora lehessek? Mi is a tehetség? „Tehetségen azt a velünk születetett adottságokra épülő, majd gyakorlás, céltudatos fejlesztés által kibontakoztatott képességet értjük, amely az emberi tevékenység, egy bizonyos vagy több területen az átlagosat messze túlhaladó teljesítményeket tud létrehozni.” HARSÁNYI ISTVÁN így határozta meg a tehetség fogalmát. FELDMAN meghatározása szerint „az emocionális, intellektuális, és környezettől függő faktoroknak érzékeny, véletlen kombinációja.” A tengerentúlról JOHN F. FELDHUSEN definíciója így hangzik: „a gyermek és serdülőkorban a tehetség olyan pszichológiai és testi adottságokat (prediszpozíciókat) jelent, melyek lehetővé teszik a tanulóévekben a kiemelkedő ismeretelsajátítást
és teljesítményt, felnőttkorban pedig a magas szintű teljesítményt, alkotást.” Ez a gondolat nem új keletű, megjelent már korábban nagy magyar tehetségkutató RÉVÉSZ GÉZA meghatározása a tehetségről. Azt állítja, hogy valódi tehetségről a gyermekek esetében zenei tehetség kivételével nem beszélhetünk, mert a produktivitás, a zsenialitás ismérve s legfontosabb tulajdonsága. Ez azonban csak a felnőttkorban jön létre. Révész Géza nagyon lojálisan fogalmaz, amikor a „tehetségre irányuló hajlamról” szól. Kutatások sora bizonyítja, hogy legritkábban beszélhetünk érett tehetségről gyerekkorban (már-már antagonisztikus fogalmak ebben a felállásban). Az hogy a tehetségígéretek valóban tehetséggé váljanak, felnőtt korban dől el. Ezt a gondolatot emelte be a huszadik századi tudományos meghatározásába MÖNKS és CZEIZEL is, aki a háromfaktoros tehetségmodellt négyfaktorossá egészítette ki, s ezzel párhuzamosan határozta meg a külső tényezőket. Tehetségígéretekről RENZULLI is beszél, úgy gondolja forgóajtó-modellje alapján a gyermekek 25%-a tekinthető tehetségígéretnek. Az ő neve többször is szerepel majd, most azonban nézzünk meg egy rövid történeti összefoglalót a tehetség fogalmának meghatározására. A tehetséggondozás évezredekre nyúlik vissza, a tehetség tudományos vizsgálata ehhez képest „fiatal tudomány”. A tehetség mibenlétének meghatározása csupán másfél évszázados. A 19. században való induláskor eleinte a tehetség meghatározása az intelligencia mibenlétének magyarázatával volt azonos. Az intelligencia vizsgálatától másfél évszázad alatt eljutottak a többdimenziós tehetségmodellekig. Kezdetben arra törekedtek, hogy az ember agyi funkcióit elkülönítsék annak érdekében, hogy a tehetséggel rendelkezők közötti különbségeket megmagyarázhassák és megértsék. FRANCIS GALTON (Charles Darwin unokaöccse) meg volt győződve arról, hogy a világon minden mérhető, így az agy körméretének meghatározásához a koponya méreteit alkalmazta. BROCA ezt az elméletet azzal egészítette ki, hogy összefüggés van az agy súlya, körmérete és az intelligencia között. Galton és Broca elméletei ALFRED BINET színrelépésével kérdőjeleződnek meg. Asszisztensével Piaget-vel „pszichológiailag megalapozott megközelítést keresett” STERN nevéhez fűződik az intelligenciakvóciens fogalma: azt javasolta, hogy a gyerek mentális korát osszák a biológiai korával és ezt az eredményt, szorozzuk százzal. A következő nagy fejezet elindítója SPEARMAN volt, aki az intelligencia egységességét kérdőjelezte meg, amikor 1904-ben meghatározta a „g” faktort. THURSTONE több specifikus tényezőből összeálló intelligencia fogalmat alkotott. Ugyancsak az ő nevéhez fűződik az a megállapítás, hogy hét elsődleges intelligenciatényező létezik, ezek pedig: a szókincs folyékonysága, a verbális felfogás, a memória, az indukció, a térbeli percepció és a percepció sebessége. Az Egyesült Államokban S.P.JR. MARLAND 1972-ben definiálta a tehetségterületeket, amelyre aztán a későbbiekben megannyi tehetséggondozó program épült. Meg kell említeni THERMAN nevét, akinek meggyőződése volt, hogy az USA jövője függ a legtehetségesebbek felfedezésétől és azok gondozásától. Áttörő meghatározás volt, hogy a tehetséges gyerekekről a köztudatban élő sztereotípiát, miszerint a tehetséges gyerekek fizikailag gyengébben, szociálisan kiegyensúlyozatlanok, megkérdőjelezte. A tehetséges gyerekeket tudományos igénnyel igyekezett azonosítani, célja volt minél több azonosítása és nyomon követéses vizsgálata. A modern tehetségkutatás alapkövét Renzulli tette le, aki megalkotta háromkörös modelljét.
Renzulli tehetség modellje
Tehetségkoncepciója ma is világszerte alkalmazott alap. Ez az elmélet három, a kreatív emberre jellemző tulajdonságra épül fel. Az átlagon felüli képességekre - ami mérhető az intelligencia tesztekkel -, a feladat iránti elkötelezettségre és a kreativitásra. Renzulli még nem választja szét az átlagon felüli képességnél az általános és specifikus képességeket, ezt csak később teszi meg. Véleménye szerint egyik elem sem jelenti önállóan azt, hogy valaki tehetséges, hanem ezen körök metszete határozza meg azt, mi a tehetség. Álláspontját a következőkben foglalta össze: „a tehetség olyan viselkedésformákból áll, amelyek az emberi vonások három alapcsoportjának interakcióját tükrözik. Ez a három alcsoport az áltagon felüli általános és/vagy specifikus képességek magas fokú feladat iránti elkötelezettség és kreativitás. A tehetséges viselkedést felmutató emberek azok, akik ezekkel a jegyekkel rendelkeznek vagy ki tudják őket fejleszteni, és azokat az emberi teljesítmény bármilyen potenciálisan értékes területén hasznosítják…” Mérföldkő TANNENBAUM pszichoszociális tehetségmodellje az ötcsillagos tehetségmodell már magába foglal külső és belső tényezőket egyaránt. Az öt faktor a következő: 1. általános képességek a „g” faktoros intellektuális erő 2. speciális képességek, amelyek egy-egy területhez kapcsolódnak és kiemelkedő tudást jelentenek 3. nem intellektuális jellemzők, mint pl. a motiváció, az énkép, az emberi személyiségjegyek sokfélesége 4. a környezeti tényezők, amelyek hatnak és meghatározzák a tehetséget, a kultúrafüggőség, amiben a tehetség jelen van, a motiváló inger gazdag környezet 5. a véletlen tényezők külön kiemelt faktora, hova, milyen adottsággal születik valaki. Azt gondolom ez az a modell, amely magában foglalja azokat a területeket, amelyek a drámapedagógia eszközeivel leghatékonyabban fejleszthetők. Mönks a 90-es évek elején Renzulli modelljéből indult ki és egészítette ki azt. A legfontosabb megállapítása, hogy a Renzulli által meghatározott belső tulajdonságok a „környezeti háttéren keresztül juthatnak érvényre. A három egymással találkozó kört, háromszögletű háttérre helyezte. A háromszög sarkai a család, az iskola és a társak, mint fontos tényezők jelennek meg. A család értékeket ad, a tanár kapukat nyit, a társak, mint katalizátorok hatnak. Mönks a Renzulli-féle körökön is módosított. A feladatelkötelezettséget motivációra változtatta, mivel a belső hajtóerőt kívánta hangsúlyozni és az energetikai hátteret biztosító faktort szélesíteni.” A háromgyűrűs modell négykörösre Czeizel Endrénél bővül. Modelljében a kortárscsoportok mellett megjelenik a társadalom, mint makroszociális befolyásoló tényező és a sorsfaktor. Czeizel szerint „az alkotásra alkalmas kort meg kell élni. Bizonyos élettartamra van szükség, vagyis életben
kell maradni. Az életegészség fogalmával foglalkozva a tálentumvesztést, mint a tehetséges elveszésének legszélsőségesebb formáját írja le. E téren azonban elsősorban a külső hatásokat teszi felelőssé.” DR GYARMATHY ÉVA: Tehetség című könyvében azt olvastam, hogy a jelentős tehetségelméletek és meghatározások száma több mint félezer. Én most a teljesség igény nélkül választottam ki a fentieket. Mint az előzőekből kitűnik, nagyon sokszor vannak átfedések a különböző elméletek között. Ezek vagy kiegészülnek egymással, vagy esetenként ellent is mondhatnak egymásnak. Az megállapítható, a tehetség fogalmával kapcsolatban, hogy folyamatosan változik, kiegészül, s nem végleges. A tehetséget meghatározzák velünk született adottságaink, képességeink, meghatározza a szociokulturális közegünk. A tehetség kultúrafüggő, meghatározása minden korszakban akár változhat is. A 21. század informatikai forradalma bizonyára új távlatokat jelent mind a tehetségek beteljesülésében mind azok meghatározásában, a tehetségkutatásban is. „Nyilvánvalóvá vált, hogy a tehetség fogalma időről időre változik, a társadalom és kultúra alakítja igényei és elvárásai szerint. A tehetség így mindig változó fogalom, de van a kiemelkedő alkotásra képes egyéneknek olyan tulajdonságuk, amely minden korszakban mindenféle tehetségnek jellemzője. A belső hajtóerő, amely nem hagyja nyugodni az egyént, amely akkor is létezik és működik, ha az egyén egyéb képessége nem teszi lehetővé, hogy ez a „drive” az adott társadalomban kiemelkedő szintű teljesítménybe torkolljon. Olyan belső tűzfészek ez, amit nem lehet kioltani…A tehetségképet tovább kell szélesíteni.” Az eddigiekben a tudományos meghatározások szerepeltek. Hamvas Béla tehetségről ezt írta: „… az egy én kivétel voltát hívják tehetségnek. Ez az emberben a mértéktelen...” A tehetség összetevői A tehetség összetevőinek vizsgálatát úgy látom célszerűnek ismertetni, melyek azok a területek, amelyek valamilyen viszonylatban kapcsolhatók a drámapedagógiához, hol és milyen szerep jut a drámának a tehetségfejlesztésében.
Renzulli-Mönks tehetségmodellje Elsőként vizsgáljuk meg a legfontosabb összetevőket a fentiekben említett Renzulli-Mönks modell alapján. A három kör az egymásra ható személyiségen belüli tényezők: a képességek, a kreativitás, motiváció. A metszet a tehetséget jelenti. Bár sok mindenben segíthet a dráma, mint módszer, mégsem gondolom mindenhatónak. Nem gondolom azt sem, hogy mindig alkalmazni kell. A belső tényezők közül a kreativitás és a speciális képességek fejlesztése az a terület, ahol úgy vélem a dráma hatékony segítőeszköz.
Az általános képességek jól mérhetők az intelligencia tesztekkel. Az intellektuális képességek másik összetevője a speciális képességek viszont nem. Ezek közé sorolhatók a művészi, a pszichomotoros és a szociális képesség. Vannak közülük ahol az átlagnál magasabb szint már korán és jól felismerhető. A rajzkészség, a zenei képesség hamar megmutatja magát. A környezet általában értékeli, támogatja, gondoskodik arról, hogy a tehetségígéret fejlődhessen. Az, hogy valakiből alkotószellemű művész váljon, hogy alkotó tehetség lesz-e belőle fejlesztés folyamatában dől el. „A spontán, sok érzelmet kifejező rajzkészség átalakul-e egy valódi technikát alkalmazni tudó, kreatív képzőművészeti képességgé, múlik a gyermek belső fejlődésén és a tanárai által biztosított fejlesztése egyaránt…” fogalmaz Gefferth – Hersovits szerzőpáros Csak keresni kell című munkájában. A dráma aspektusából nézve ezt a területet könnyebb fejleszteni. A pszichomotoros képesség mindenütt szerepet játszik, ahol a testi ügyességünkre vagy a kézügyességünkre van szükség. A jó sportolók kimagasló pszichomotoros képességekkel bírnak, de ugyanez a terület kell, hogy kiemelkedő legyen az egyén a táncban is. A szociális képességeket én kimagaslóan fontosnak vélem, ez az, amiről a mai iskolai gyakorlat szívesen feledkezik meg. Pedig a jó szociális képességekre a társas viszonylatokban szüntelenül szükségünk van. Ahhoz, hogy jól tudjunk cselekedni, együttműködni, irányítani, a konfliktusokat kezelni, saját elképzeléseinket másokkal elfogadtatni, ezzel együtt mások igényeire is tekintettel lenni az kell, hogy szociális képességünket magas fokra fejleszthessük. Ez az a terület, ahol a dráma – véleményem szerint – pótolhatatlan. A tehetséges gyerekek jelentős része értelmiségivé válik, így túlnyomórészt vezető pozícióba kerülhet. Szociális képességeik fejlesztése elengedhetetlen. A másik kiemelkedő terület dráma szempontjából a kreativitás. A kreatív, vagyis az alkotó ember a konvergens - az egy helyes megoldásra irányuló gondolkodás helyett - divergens gondolkodású, vagyis folyamatosan keresi a válaszokat és a lehetőségeket egy adott témára. Mérei szerint a kreatív emberek „nem alkalmazkodnak, hanem létrehoznak, nem megtanulnak, hanem rátalálnak, vagy kitalálnak” . Mi is a kreativitás? „Meglehetősen bonyolult és sokarcú emberi viselkedés. A kreativitást magyarázó elméletek a tudás és a képzelet újszerű kombinációjának alkalmazásaként való meghatározástól egészen addig a felfogásig terjednek, miszerint a kreativitás olyan tudattalan folyamat, amelyek révén a libidinózus és agresszív energiák kulturálisan szentesített viselkedésekbe konvertálódnak” . A kreativitás fogalmát talán még nehezebb és összetettebb definiálni, mint magát a tehetségét. Guilford magára az alkotó műveletre vonatkozóan röviden úgy definiálta, hogy „feltalálásra való képesség”, a kreativitás lényegét a divergens gondolkodásban határozta meg. E szerint több összetevőt különített el, ilyenek az általános problémaérzékenység, a fluencia, a flexibilitás, originalitás, az újradefiniálás és elaboráció. A kreativitás szó magyarul alkotóképességet jelent. Megkülönböztethető realitástól elszakadni tudó, fantáziadús művészi kreativitás, a tudományos kreativitás, amely inkább a feltaláláshoz kapcsolódik. Vannak elméletek, amelyek a kreativitás különböző típusait határozták meg, így például zenei, képzőművészeti, verbális és tudományos jelzőkkel illetett. A kreativitás jelenségét sok szempontból fogalmazhatjuk meg, attól függően, hogy mi áll az elemzés középpontjában, maga az alkotás folyamat, vagy a kreatív személyiség, illetve maga a produktum, az alkotás. A kreativitást gyakran összemossák a zsenialitással. Pedig nem feltétlenül szinonim fogalmak. Dr. Gyarmathy Éva szerint sem összekeverhetők. Azt írja: „zseni igen kevés van, és valószínűleg fejlesztésükhöz nem kell módszereket kidolgozni. A kreatív potenciál viszont többé-kevésbé minden egyénben megtalálható.” A kreatív egyének jellemzője a környezeti ingerekre való szokatlan reagálás, gondolkodásbeli különbözőség és meglehetősen nagyfokú önállóság, nonkonformitás és a feladat iránti elkötelezett kitartás. Kiemelkedő jellemzőjük a humor, nagyon jól tolerálják a kétértelműséget, sőt élvezettel játszanak el a sokszerűséggel. Kiváló alanyai a drámaóráknak. Tapasztalatból tudom. Hamvas Bélát idézném újfent zárógondolatként: „… életem összeütközése mindig az újjal volt. A
pillanattal. A váratlannal, a kényelmetlennel, a kiszámíthatatlannal, a meghökkentővel. Ez volt az, ami gondolkodásra kényszerített… a mindig új világa pedig a szabadságé, a személyiségé, a kiszámíthatatlané, a kegyelemé. Egyszer. Mindig csak egyszer. Mindig először, mindig utoljára. Nem a törvényt keresni. Szabadnak lenni. Nem alkalmazkodni. Elhatározni. Nem a megszokás. A váratlan. A kaland. A veszély. A kockázat. A bátorság… Csináljuk szabadon. Mert világ igazán csak abból lesz, amit szabadon csinálunk. Csak abból lesz ember… abból lesz művészet, gondolat, abból lesz nép, közösség, emberiség…” A drámajátékok olyan kompetenciákat, képességeket mozgatnak meg, amelyek a kreativitást segítik. Gyakran éri az a vád az iskolai oktatást, hogy a szigorúbbak szerint „megöli”, a kevésbé szigorúak szerint „elfojtja” az alkotóképességet, illetve az arra való igényt. A dráma megfelelő közeget jelent a kreativitásnak, mégpedig elsősorban azért, mert azt a biztonságos, szeretetteljes, „időtől független” közeget nyújtja, a fejlesztéséhez szükség van. A szigorú tanmenet nem mindig teremti meg azt a közeget, ahol a kreativitás életképes lehet. Erre a dráma alkalmasabb. A tehetséges gyermek jellemzői Vannak közkeletű előítéletek a tehetséges gyermekekről éppúgy, mint magáról a tehetségről. Nem gondolom, hogy ezeket érdemes lenne részletesen taglalni. Arról sem érdemes polemizálni van-e, s ha igen, mi a valóságalapjuk. Tény, hogy a tehetség sokféle. A tehetségekre vonatkozó előítéletek még jelen vannak a köztudatban. „A disszonáns, különcségük miatt szembetűnő tehetségesek jobban feltűnnek a hétköznapi életben mint amekkora a valóságos arányuk a tehetségesek között.” Jó lenne valamiféle kapaszkodó a tehetségek felismeréséhez. Persze az könnyen átlátható, hogy nem egyedüli és kizárólagos a felsorolás. Nem jelenti azt, ha valaki az alább felsoroltak valamelyikével rendelkezik, hogy az alapján tehetség. S azt sem, hogyha az alábbiak valamelyikét nem birtokolja, akkor nem is tehetség. DR. BALOGH LÁSZLÓ: Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban című könyvéből VanTasseel-Baska-féle jellemzésbe pillantsunk bele. Az általa rendszerbe állított tulajdonságok két nagy csoportba sorolható: kognitív és affektív jellemzőkre. A tehetséges tanulóknál kognitív jellemző lehet a szokatlanul jó memória, korai nyelvfejlődés, koncentrációs kapacitás, szimbólumrendszerük használata eltér az átlagtól, fejlődési eltérések (szellemi fizikai fejlettség eltérései), kíváncsiság-tudásvágy, sokrétű érdeklődés, önálló tanulásra való hajlam és igény, s a kreativitást is ide sorolhatjuk. Affektív tényezőként az „érzelmi sajátosságok tekintetben” jelen lévő különbözőségeket értjük. A tehetséges gyermekek igazságérzete rendkívül fejlett, érzelmi intenzitásuk magas, gyakran „túlérzékenyek”. Gyakorta maximalisták, nagy energiákkal bírnak a nem utolsósorban rendkívül jó a humoruk és a humorérzékük. Nincsenek kész receptek, az általánosítást hibának ítélem, csupán a fent felsoroltak között vannak, amelyek rímelnek általam tapasztaltakkal. KISS OTTÓ Emese almája című gyermekverses kötetében az egyik örökbecsű: „Kétfajta gyerek van. Én és a többiek”. Azt hiszem bölcsesség filozófiája, nem könnyíti ugyan meg a feladatunkat a tehetség azonosításában és a tehetséggondozásban. A tehetségről szóló irdalom szerencsére –vagy mégsem?- óriási terjedelmű. Arra vállalkoztam, hogy azon részét mutatom be, amely gyakorlati munkámhoz, elsősorban a drámatanításhoz mindennap szükségeltetik. Itt, és most áttérnék a drámapedagógia hasonlóan rövid, ám reményeim szerint fontos részeinek leírására. A drámapedagógiáról Egy rövid történettel kezdeném.... Friss diplomás drámatanárként valóban fülig érő szájjal, fogvillantós mosollyal, lendülettel, lelkesedéssel számoltam be munkaadómnak, egy kis falu polgármesterének arról, hogy a következő tanévtől iskolánkban bevezetésre kerülhet –egyébként a környéken egyedülálló módon – a drámaoktatás. Már csak azért is, mert azok a szülők, akiknek
gyermekei óvodás koruk óta szívesen vettek rész drámafoglalkozásokon igénylik, hogy az iskolában is jelen legyen a dráma. A polgármesterasszony hallgatott, gondolkodott amolyan „micimackósan”, sokáig, kerülte tekintetem, kínosan mocorogni kezdett, majd közzétette töprengése tárgyát. „Nem értem… minek a dráma az iskolában, hiszen van az életben épp elég…” Nehéz ilyen esetben nem felcsattanva gyorsan visszakérdezni, ne adj isten ne rögtön a beszélgetőpartner értelmi képességeit megkérdőjelezni. Mégsem ez történt. Vágyat éreztem arra, hogy megértessem vele: éppen ezért kell a dráma. Mert mi is a dráma? A szó görög eredetű, cselekvést jelent. Nekem a cselekedve élni - tanulást. JONOTHAN NEELANDS a dráma egyik alapművében erről így ír: „a dráma gyakorlati, azonnali visszajelzést biztosító tevékenység, mely bevonja az érzelmeket és az intellektust is (azt keresi, hogyan kapcsolhatók össze a személyes és intuitív tartalmak a tudományos megközelítéssel). A dráma a cselekvést mint dimenziót emeli be az osztálytermi munkába azáltal, hogy a tanulást a tér-idő-személyek hármasságának megszerkesztett alkalmazásán keresztül valósítják meg…” A gyermek a tanítás-tanulás folyamatában nem passzív befogadó-ez akár lehetne axióma is, a „kortárs” vagy modern pedagógia alapja. Hiszen hogyan is működik a gyermeki megismerés a tudás megszerzése? Már az iskolába lépés előtt teljes tanulás zajlik. A gyerekek számottevő tudással és tapasztalattal, megfigyelésből elraktározott élménnyel rendelkeznek. Ezt nem tekintjük az objektív elméleti tanulás fázisának, sokkal inkább hasonlít egy amolyan a világgal, a környezettel való, gyakorlati „kapcsolatfelvételre”. A gyermek ebben a folyamatban aktív jelentésadó, általa teremtődik meg saját tudása, jelentésteremtőként értelmez. Szerencsés esetben az iskolai oktatásba kerülésekor mindezen tudás szisztematikusan egymást kiegészítve bővül, mint egy bűvös, titkokat feltáró csigaház. Már az iskolába lépéskor jól működik az a kicsiny embereknél, hogy a meglévő tapasztalatukat használják fel az új befogadására, értelmezésére. „Ha megadjuk nekik a lehetőséget, hogy az ismert és az ismeretlen tartalmak közti hidak megépítésére” , akkor tanulni tanítunk. Ezt a folyamatot tekinti a dráma „tanulásnak”, mely az új problémák megoldásának hatékony módját. A dráma egy képzeletbeli közegben létrejövő tapasztalat átélésére koncentrál. Olyan fiktív helyzetet teremt, amely az ősi gyermeki mintha világára épül. „A dráma a képzeletbeli helyzeten belül létrejövő tapasztalatot olyan közegben véljük, mely a gyermekek számára különösen alkalmas arra, hogy különböző ötleteket, gondolatokat, értékeket, szerepeket, és nyelvi megformálási lehetőségeket cselekvésben kipróbáljanak. A dráma tehát sokkal inkább a tapasztalatot szerző és nem az előadói szerepben lévő gyermekre figyel.” Tanárként hajlamosak vagyunk az olyan tudástípust értékesebbnek tartani melyben az objektivitás és a „személytől független igazság” az elsődleges…(Szerintem már-már filozófiai kérdés, hogy egyáltalán létezik-e?) A mai oktatási rendszer ugyan hangzatos a kompetencia szótól, de még mindig tartom átgondoltnak és belső igénynek az új szemlélet megvalósítását. A hagyományos tantervet követő magyar pedagógia még mindig azoknak a tudásterületeknek, tudásformáknak tulajdonít magasabb státuszt, nagyobb jelentőséget, amelyek a „megközelítést leválaszthatják a személyes és intuitív tartalmakról”. A mai oktatásban beidegződéssé vált a tanítók és tanárok körében az újtól való félelem. Persze nem ok nélkül! Valahol homályba vész az újdonság megvalósításához szükséges bátorság, gyanakvóan figyeli a pedagógus társadalom a szemléletváltást, nem mer felelősséget és kockázatot vállalni. Pedig bizonyára jobb lenne, ha többet és jobban figyelnénk ösztöneinkre. A mindennapi tanulásban vagy a „mindennapok megtanulásában” nem választjuk szét a megismerés élményét, a nem rendezzük el köztünk és a környezet közti távolságot a szaktudomány területei szerint. A körülöttünk zajló események, történések tükrében vizsgáljuk magunkat s magát a kontextust, amiben mindez zajlik. A személytelen igazságoknál többre tartjuk a személyes ismereteket. A dráma folyamatosan erre koncentrál. Folyamatosan szembesít, folyamatosan olyan kérdéseket fogalmaz meg, amelyekre nincs egyértelmű és egyöntetű válasz. A dráma mindig egy felmerülő nem eldöntendő kérdésben jelenik meg, megszállottan keresve a válaszokat. Tulajdonképpen ez maga a tanulás a drámával és a drámában. A képességek pedig folyamatos
változásban vannak. Állandóan arra kényszerülünk, hogy önmagunkat fejlesszük. Ebben látom a módszer fontosságát. A tanulás mindig folyamat. Nem lehet más. A folyamatközpontú oktatás autentikus módon képezi le, tükrözi a valóságot, ahol az új és új problémák megoldásának kényszere lehetővé teszi hatékony feltárást, megismerést, befogadást. „Fiktív világban valós tanulási tartalom” (Szauder Erik drámatanár megfogalmazása). Az „értékváltozás a drámatanítás célja” fogalmaz BOLTON. (Azért én feltenném azt a kérdést ezzel a meghatározással kapcsolatban, hogy a tanulásnak mi célja lehet még? Bár tudom, van néhány, ám abban hiszek, hogy ez egyike a legfontosabbaknak.) A tanulás a drámában a személyes tudás növekedését jelenti. Hangsúlyoznom kell azonban hogy nem egyetlen s nem üdvözítő forma. S végképp nem kizárólagos. A kompetencia alapú tanulás és tanítás - mert nem szétválasztható fogalmak - nem új keletű. Gondoljunk csak arra, hogyan is lehetne e nélkül? A tudás és a személyiség tisztelete egész életünket meghatározza. A szerepek, amelyekbe úgy bújunk bele a különféle helyzetekben, hogy levehetetlen szövetté válik, alkotórésze lesz viselkedésünknek, „emberi kapcsolataink egyik legfontosabb szabályozó tényezője… a szerephelyzetek változatossága szüli s személyiséget…” A hétköznapi életben szüntelen szereptanulásra kényszerülünk. A másik hangzatos közhely „az iskola az életre nevel”… Mi másra? A részigazság most, ebben az esetben fontos. „Változnak pozícióink, múlik felettünk az idő, foglalkozásunkhoz megújult tudás szükséges, életkori szerepeink elavulnak… Szüntelenül alkalmazkodnunk kell, új és új szerepeket kell tanulnunk, miközben meg kell tanulnunk a régi szerepeink elfelejtését is. Így őrizhetjük meg önmagunkat napról napra a magány és a találkozás között.” A dráma alapfogalmai A drámapedagógia egyik definíciója: a személyiségfejlesztés módszere, mely során a cselekvő ember ismeretei, képességei társas kapcsolatai a nevelő által irányított és a társakkal végzett drámajátékok és drámakonvenciók által fejlődnek. Minden olyan játékos emberi megnyilvánulás, amelyben a dramatikus folyamat megjelenik. Eszközei az emberi képességek, az adott nyelv, test, tér, idő. Alapja a szervezett emberi cselekvés. A drámajáték gyűjtőfogalom, játékok összessége: képességeket és készségeket fejlesztő gyakorlatok, melyek szerepvállalást, társas együttműködést, vagy rögtönzést, színjátékot, színjátszást, igényelnek. Leginkább a boltoni négyes felosztás elfogadott. A típus: Gyakorlatok • • • • •
közvetlen tapasztalatszerzés dramatikus készségfejlesztés helyzetgyakorlatok játékok egyéb művészeti formanyelvek bevonása
A gyakorlat rövid távú, gyakran törekszik lezártságra, ismételhető. Instrukció alapú tevékenység. Nem kötődik erős érzelmi bevonódáshoz. A cél eléréséhez koncentráció és erőfeszítés kell. A legtöbben talán ezt ismerik a gyakorló pedagógusok, a legtöbbet alkalmazott eszköz, a gyerekek körében közkedvelt forma. Mégis óva intenék minden lelkes pedagógust az önkényes és öncélú gyakorlatok használatától. Sajnos gyakran tapasztalom, hogy hangulatkeltőnek, stressz oldónak „használják” a drámában nem jártas ám lelkes kollégák. Hibának vélem, ha nem „valamiért” történik a játék, ha nincs konkrét célja. Nem szabad egy bizalomjátékot (pl. a csukott szemmel végzett játékok ilyenek) minden átgondolás előkészítés és cél nélkül alkalmazni. Pl. egy matematika óra elején, hogy „valami érdekessel” kezdjük.
B típus: Dramatikus játék • •
• • • • •
alapértékei: folyamatosság, formálhatóság, spontaneitás az ide tartozó tevékenységnek három összetevő eleme van: az eseménysor (cselekmény), meghatározott hely és szereplők, valamint energiaforrása a motiváció, avagy az érdeklődés középpontjában álló kérdés-felvetés a tevékenység nem ismételhető mindig kiscsoportos tevékenységi forma az akció intenzív átélés nyomán jelenik meg, idéződik fel nem feltétel az érzelmek és a koncentráció magas szintje, bár ez gyakran megtörténik nagy szabadságot ad az egyéni kreativitásnak C típus: Színház
A színházi elemeket felhasználó, a dráma, mint műfaj alkotórészeit szintetizáló forma. A hétköznapi drámatanításban részlegesen van jelen, a színházi alkotómunka és a művészi produkció létrehozásának folyamata. Főbb jellemzői: • a szöveg és az akció egyértelműsége • a színházi formanyelv használata • megjelenítési készségek használata, alkotás létrehozása: megjelenítési (naturalista) vagy a demonstrációs (brechti) • a végső produktum fontossága, ennek rendeli alá az egyéni teljesítményt D típusú: Komplex vagy tanítási dráma A tanítási dráma fő célja, hogy magunkat más szemszögéből lássuk. A gondolkodás megváltozásának elérése érdekében az előzőekben felsorolt típusokat tudatosan ötvöző drámaforma. A dráma központi pontja a fókusz, vagyis az a probléma, amit a középpontba helyezünk. A dráma két fókusszal dolgozik az egyik a nevelési fókusz, másik a dramatikus fókusz. Az előző a tanítási céllal egyezik meg, utóbbi pedig olyan kérdés, amelyben megélhetővé válik egy élethelyzet. A drámában motiváló erő a feszültség, vagyis a megoldandó probléma. A dráma létrejötte a gyermeki mintha játékból ered, az átélés és a tanulás eszköze a dráma konvencióival valósul meg. A konvenció munkaforma, az a mód, amivel az adott problémát vizsgáljuk. Drámakonvenciót a tanítási dráma illetve a dramatikus játék során alkalmazunk. A pszichés biztonság érdekében a drámában a szerep és a szituáció mindig képzeletbeli marad. Két fontos dolgot kell még megemlíteni, az egyik a bevonódás szintje a dramatikus tevékenységek során, a másik a tanári és a tanulói attitűd. A személyes bevonódás szintjeiről Dorothy Heathcote azt mondja: „Először fel kell keltenem az érdeklődésüket. Ha ez megvan, el tudom érni, hogy bevonódjanak a játékba. Csak ezt követően van esély arra, hogy energiát fektessenek a munkába, s az fontossá válik számukra. Ha pedig fontos a tevékenység, akkor lehetőség nyílik a teljes belefeledkezésre” A bevonódás szintjei az érdeklődés, bevonódás, elkötelezettség, belsővé tétel, interpretáció, értékelés. Nem tudom mennyire sok összehasonlító, definiáló tanulmány készült a tanulás folyamatáról azt azonban állítom, hogy a bevonódás szintjei rímelnek a tanulási folyamatra. Nem erőszakos véleményem szerint az összevetés a tehetségről olvasottakkal sem. A tehetség fogalmából ebben a vetületben több dolgot mindenképpen azonosnak érzek: az egyik a motivációmotiváltság, mint kulcsszó, a másik képességfejlesztés s végül (érintőlegesen az önmagunkból való építkezés, mint kreatív elem) a kreativitás. Ha visszagondolunk a tehetséges gyermek
személyiségjegyeire, vagy a tehetség és kreativitás fogalmára körvonalazódni látszanak azok a területek, melyek átfedik egymást a dráma és a tehetség között. Amiről még úgy vélem feltétlenül említést kell tenni, amiben mindenképpen eltér a drámatanítás, az a tanulói és a tanítói attitűd. Sajátos partneri viszony van jelen tanár s diák között a drámában. A gondolkodásra szánt probléma olyan helyzetbe tevődik át, amely eltávolítja a diákot, hogy az könnyebben tudja meghozni saját döntéseit. A tanuló saját cselekvésein keresztül, tanul, tapasztalati úton ért meg elvont dolgokat. A dráma belülről fegyelmez: ha együtt akar játszani a többiekkel - ez saját döntése - be kell tartania a szabályokat. A szerepjátékot, mint stratégiát arra használja, hogy mások viselkedését értelmezze. A tanárt az foglalkoztatja, milyen lépéseket tesz a gyerek saját viselkedése, gondolatai megváltozása érdekében, illetve az azonosulás alapjául választott érték megfelel-e az adott helyzetnek. Hogy a gyerek önvédő mechanizmusa működhessen a problémát más közegben, helyzetben éli meg, úgynevezett eltávolítás történik. Ebben a nagyon intim személyes történésben a mindkét résztvevő attitűdje eltér a hagyományostól. Olyan bizalmi légkört kell teremteni, amely mindkét fél számára biztonságot jelent. Ez a bizalom viszont nagyobb szabadságot feltételez s ad is egyszerre. Erre pedig mindennél nagyobb szüksége van a tehetséges gyermekeknek (is). Mindezekkel együtt születik meg a felelősség, belső szükségletként a diák részéről és az empátia. Ez utóbbi a tanár sajátja is kell, legyen. BUDA BÉLA azt írja Az empátia a beleélés lélektanában az empátiáról „…az iskolában a megfelelő érzelmi töltésű és tanári irányítású nevelői kapcsolat fontos eszköze a gyermeki személyiség fejlesztésének. Vannak, akik tanári pályájuk során alig alakítanak ki ilyen kapcsolatot, mások viszont minden osztályukban létre tudnak hozni sok tanulóval olyan viszonyt, amely maradandó hatású emléket hagy bennük. Rendszerint a spontán empátiás tanári személyiség képes arra, hogy a tanulókat magához vonzza… Az ilyen személyiség nem rendel alá mindent az oktatási feladatoknak és nem szűkíti le igényeit a rendre és a konvencionális viselkedésre.” Ezen gondolatok általános tekintetben értendők. Viszont egy jó drámatanár nem működhet empátia nélkül. Sokkal érzékenyebbnek kell lennie e területen. Talán ezért is idegenkedik sok nevelő a drámától. Olyan elvárások vannak, melyek nagyon megfoghatatlannak tűnnek. Olyan emberi tényezők, amelyek hiány rendkívül nagy hatással hatnak vissza a nevelői munkára. Működésképtelenné tesz. Olyan pedagógiát igyekeztem bemutatni, amely az alkotás örömét adja diáknak és tanárnak is. Mégsem mond le a tanulás komolyságáról, nem infantilizál, nem parttalan játszadozás, hanem tudatos építkezés, szoros együttműködésen alapuló, tanuló-központú, élményszerű tanítás-tanulás. Legkedvesebb költőim egyike Ágai Ágnes „véletlenszerűen” s meglehetősen ironikusan összegezte a dráma lényegét… „Nem vagyok sem szolíd, sem kedves/ sem szerény, sem jólnevelt./ Öntelt vagyok, hiú, gátlásos, /ügyetlen, gyáva, félszeg/ Tessék engem helyretenni!” Igyekszünk. Együtt. Mert „saját fonákságait mindenki felismeri a másikban…” Dráma a gyakorlatban Hamvas Béla kendőzetlen megfogalmazása, „az embertől független valóság, vagyis az úgynevezett objektív világ a meghülyült szívtelenség káprázata… a valóság az embertől függ… az objektív világ sajátosságos szubjektív kondíció függvénye…” Mindez miért fontos leírnom? Miért és hogyan kapcsolódhat a drámához, a tehetséghez? Számomra egyszerű leképezés. Ha a tanítás-tanulás folyamata nem az embertől emberből indul ki, akkor marad az „objektivitás” síkján… erről pedig megegyezik a véleményem Hamvaséval. A gondolat így folytatódik: „Nem az elmélet hat rám, hanem a létezési képlet. Nem a tanítás, hanem a magatartás. Nem az ábra, hanem a személy.” S a kör bezárult. 2007 júniusában állt fel az a csapat, amelyiknek büszke tagja vagyok. A boldog tizenhatodik. Tizenöt tehetséges gyerek került a kaposvári K2-es csoportba a Csányi Alapítványnál. Tizenhatodikként vagy elsőként - attól függ, honnan nézzük – vehetek részt a tehetséges és hátrányos helyzetű gyerekek életút programjában. Mentorként és drámatanárként. A jelentkezés pillanatától kísérem figyelemmel a tehetségígéretek mindennapjait. A tehetség, mint azt részletesen
taglaltam, nem egzakt tudomány. „Viselkedés, attitűd, értékrend, önészlelés.” Ez az az alapgondolat, amely meghatározza viszonyulásomat, meghatározza a feladatomat. A másik fontos elem, ami determinál a hátrányos helyzet. Az Alapítvány programjában tágabban értelmezi a hátrányos helyzetet. Hátrányos helyzetnek ítéli meg, ha egy gyermek szülei elváltak, ha a család anyagi körülményei bizonyos szint alatt van, ha az egyik szülő meghalt, ha a szülők iskolai végzettsége alacsony stb., hogy csak néhány összetevőt említsek. A hátrányos helyzet ma egyre többet előkerülő fogalom. A szociológia számtalan írása kutatja, magyarázza az okokat és a hátrányos helyzetből való kikerülés lehetőségét. A társadalmi mobilitás ma Magyarországon megrekedt, ám fontosságát és szükségességét mindenki hangsúlyozza. Abban is megegyeznek, hogy a hátrányos helyzetű gyermekek szociokulturális hátránykompenzációja elsődleges feladat. A hátrányos gyermekek a szociális képességek területén nagy a lemaradásuk, nyelvi kommunikációjuk bizonyítottan alacsony szinten van. Társas kapcsolataik területén is sok a fejlesztendő. Ezek azok a részterületek, amelyeket a dráma fejleszthet. Több olyan program és kezdeményezés van akár Magyarországon is, melyek felismerték ezt, s az alternatív módszerként alkalmazzák a drámát. Az Arany János Tehetséggondozó Program például feltétlenül úttörő szerepet vállalt, hiszen a dráma nemcsak modulként van jelen a pedagógiai programjukban. De vannak más példák is. Burattino Iskola kísérletet tesz arra, hogy a kifejezetten hátrányos helyzetű gyermekeknek az ingerszegény, szociokulturális hátrányok miatt perifériára szorultaknak a változás lehetőségét biztosítsa. Ma már szerencsére legalább az alternatív, az alapítványi fenntartású és a magániskolák falai között jelen van a drámatanítás. Ezen intézmények nemcsak fennen hirdetik, nemcsak „szövegtöltő” a pedagógiai programjukban a dráma. Kiemelt feladat folyamatosan olyan szituációs játékok, improvizációk jelenléte a drámaórán, amelyek lehetőséget adnak, hogy a gyerekek „kijátsszák magukból” a problémákat illetve eltávolítva egy fiktív világban vizsgálják önreflexióikat. Nehéz tudományosan bizonyítani a megérzéseimet, a tapasztalataimat alátámasztani. Nem támaszkodhatok másra eleinte, csak szaktudásomra, szakmai tapasztalataimra, empátiámra, érzékenységemre. Minden csoport, minden közösség más. Drámatanárként szenzitíven kell vizsgálódnom, rezignáltan minden elhangzó mondatra, cselekvésre. Kerülendő a pszichoterápia, a mélylélektan, a „belemagyarázás”. Tudatosság, gyors reagálás, a tervezettől való eltérés lehetősége és bátorság annak megváltoztatásához, improvizációs készség mind-mind nélkülözhetetlennek éreztem és érzem ma is munkám során. Ezt sem tudom tanulmányokkal, tudományos kutatások eredményeivel alátámasztani, hogy így helyes. A drámatanár épp ezért kicsit kilóg a hagyományos keretek közül. Az „ÉN könyv” Nagy kérdés volt, melyek legyenek azok a területek, amiket érintünk. A megismerkedési szakasz után, a kamaszkori sajátosságok ismeretében olyan általános problémákból igyekeztem kiindulni, amelyek a korosztályra jellemzőek. Ehhez szakirodalmat igyekeztem használni, s az elméletet a tapasztalattal ötvözve meghatározni a fejlesztendő és feltérképezendő területeket. (ÉN könyv egyszer már készült, azok a művészeti iskolás gyermekek készítették, akikkel hat éven keresztül dolgoztunk együtt. Ők is ennyi idősen élték át az érdekes én-önvizsgálatot. A két csoport között több párhuzam van, a művészeti iskola drámatagozatosai is tehetséges gyerekekből álltak, létszámuk közel azonos volt, családi körülményekben is sok hasonló volt. Részemről tehát önkéntelen volt az összevetés, a tapasztalatok felhasználása) A drámajátékok témája, nevelési területei, az énképerősítés, önbecsülés, én elfogadás, önbizalom, öntudatosság, biztonságérzet, önértékelés, együttműködés, hatékony kommunikáció voltak. Kiegészítve mindezek tanítási drámával, melyek a csoportban érzékelhető problémákat, vagy morális kérdéseket igyekeztek körbejárni. Felszínre került a magányosság, az elfogadás, az ellenállás, a barátság, az élet változásai. Olyan kérdések, melyek a tehetséges gyerekeket, korosztályukat megelőzve érdekelnek. Egy tanítási évben csupán néhány tanítási drámaóra van. Miért nem több? A tanítási dráma komplexitása miatt. Úgy tudnám érzékeltetni, hogy ha színházi példával élve: a drámajátékok a próba folyamat részei, a tanítási dráma maga az előadás. A tanítási
dráma sohasem lezárt kérdésekkel dolgozik. Kell időt adni arra, hogy bizonyos tanulságok, érzések, gondolatok beépüljenek a személyiségbe. Hogy a változás megtörténhessen. Mert mindennek ideje van, a magvetésnek és az aratásnak is… Az ÉN könyv szisztematikusan épül fel. Kívülről befelé halad. Janikovszky Éva által életre keltett, szenzációs humorral megrajzolt kamasz fiú monológjából tudjuk, mennyi gond akad a külsővel ebben a korban (is)… „Pocsék vagyok, fantasztikusan pocsék. Hiába bámulom magam a tükörben, ez napról napra csak rosszabb lesz. A legfantasztikusabb az, hogy észre sem vettem, mikor lettem ilyen pocsék. Mert tavaly még egész normális srác voltam, az tuti, arra még emlékszem. Nem is néztem én akkor sose tükörbe, csak ha véletlenül nekimentem. És tavaly a fejem is akkora volt, amekkorának egy normális fejnek lenni kell egy normális nyakon. Az idén a nyakam megnyúlt, a fejem meg összement. Fantasztikus. Csak tudnám, mitől van ez? Ha legalább a hajam göndör volna, de semmilyen. Ezt a vackot se növeszteni nem érdemes, se levágatni, mert ez nem haj, ez pókháló, ez ökörnyál. Más pontosan tudja, hogyan fésülködjön, de ezt fésülni se lehet. Ha előrefésülöm - ronda, ha hátrafésülöm - ronda, ha elválasztom - akkor még rondább. Fantasztikus…” A külső, a megjelenés központi kérdéssé válik. A külső elfogadása vagy el nem fogadása tartogathat meglepetéseket. Következtetéseket levonni, kategorizálni nem szabad. Ez nem terápiás kezelés. Reflexiókat megosztani, vizsgálódni a feladat. Egyik feladat az ÉN könyvbe: mindenki hozott egy fotót saját magáról. Az volt vele az egyik játék, hogy alakítsd át úgy, ahogyan szeretnéd, amilyen lenni szeretnél. Színes papír, különböző eszközök álltak a gyerekek rendelkezésére. Egy kislány, aki a csoport egyik meghatározó személyisége volt sokáig nézegette, forgatta a képet. Illesztgetett rá ezt-azt. Végül mindent lesöpört és alá írta: „én így vagyok tökéletes”. Nem vontam le abból sem messze menő következtetéseket (legfeljebb „vajon miért?” kérdése hangzott el). De az is épp ilyen izgalmas volt, amikor már-már egy performance sikeredett az átalakulásból, gurgulázó nevetés közben. Hogy ez tehetségfejlesztés-e? Visszakérdeznék… miért ne? Készítettünk álarcokat magunkról, megjelenítették a gyerekek önmagukat más dimenzióba is akár, például ha választhatna milyen élőlény lenne. (Ezekről viszont meg kell jegyeznem, hogy inkább pszichodramatikus elemek, de ezen a szinten maradtam. Nem elemeztem tovább…) Az ÉN könyv nem „vegytiszta” kicsit szociodramatikus, kicsit pszichodramatikus, szerepgyakorlatok maszkjátékok produktumait, is tartalmazzák. Akárcsak Gabnai Katalin drámajátékokat leíró könyve, amely a drámatanárok kézikönyve, a drámatanítás alapműve. A drámajátékok sokféle meg-és felosztásban élnek. Debreceni Tibor Játékkönyvében kapcsolatteremtő, lazító, koncentrációs, érzékelő bizalom, improvizatív, mímes, szöveges gyakorlatok címkével illeti. Kaposi László Játékkönyve is hasonló felosztásba sorolja a drámajátékokat. Az ÉN könyv mellé ebben a stádiumban készült el az ÉN dobozunk is. Újságok színes lapok, kavics, amolyan limlom, kacat rengeteg doboz, kicsi, nagy, cipős, grillsütős, ajándék, kartonpapír. Annyit kértem, hogy készítsük el azt a saját dobozt, amire ha ránézünk, ki tudjuk találni a csoportban kié. Legyen a doboz a te névjegyed. Izgalmas és nagyon szerethető dobozok születtek. Büszkék rá. Ma is egymás mellett „figyelnek minket” drámafoglalkozás közben. A külső után a belső tulajdonságainkat listáztuk. Mire eddig elértünk az ÉN könyvben addigra egymást, egymás külső tulajdonságát, büszkeségeit, apró titkait jól ismertük. A belső tulajdonságok kapcsán nagyon sok szituációs játékot játszottunk. Ez már kicsit a következő munkánk előkészítése is volt. Önvizsgálaton kívül a csoportban lévő társas kapcsolatokról is rengeteg minden kiderült. Azért volt jó – s ezt két alkalommal is megtapasztaltam - az ÉN könyv elkészítése, mert közben olyan szoros barátságok köttettek, amiért érdemes „csányisnak” lenni. Úgy fogalmazták meg: „szeretek idejárni, mert itt barátokat találtam…” Mély és igaz pillanatok ívódtak belénk, melyek észrevétlenül segítették, hogy a csoportból csapat legyen. Megejtően tiszta érzések, helyenként torokszorító sorsok kerültek elém az ÉN szalagnál, káprázatos fantáziavilág tárult elém, amikor zenét mozaikképpé képezték, születtek kiadásra is méltó versek, meglepődtünk a tíz legszebb és a tíz legfontosabb szavak összecsengésén. Nagyon élvezték azt, amikor egy körből kiindulva
készítettek párosan, szavak nélkül, egy rajzot. Ami persze más értelmet nyert, a rajzból kettejük „alkotása” lett. Lefestették egymást majd saját magukat csak színekkel, közvetlen ezután elkészültek az önarcképek. Ezek a feladatok mindig drámajátékok közé építve valósultak meg. Végül összeállt „a könyv”… mindenki eldöntötte, eldönthette, mi kerül bele az éves munkákból. Senki nem hagyott ki semmit… Hazavitték. Megmutatták sokan, de nem mindenki. Az egyik édesanya most nemrégiben nézte meg, amikor kölcsönkértem a kislányától, hogy bemutathassam a mellékletben. Az édesanya megkérdezte gyermekétől: „Most már megnézhetem?” A kislány bólintott, s a szobájába vonult. Az anya leült az étkezőasztalhoz, keze sodró mozdulatával ellenőrizte tiszta helyre teszi-e. Majd lapozni kezdte. Néha rám nézett, elmondtam a feladatot ahhoz, amit látott. A végén nagyon lassan csukta be. Az előző energikus sodrás simítássá szelídült. Lassan csúszott le a keze a hátsó borítón, majd maga elé motyogta: „rég beszélgettem ennyit a gyerekemmel, hosszú idő óta nem tudtam igazán róla”… A dráma fontosságáról, azokról az átfedésekre kívántam irányítani a figyelmet, mely legjobban szolgálja a tehetséggondozást és a tehetségfejlesztést. Valóban nagyon személyes és elfogult indíttatás. De a mindennapos gyakorlat, a szakirodalom, a pedagógusok véleménye, mindmind bizonyította, hogy igenis a mai magyar pedagógiában még nincs megfelelő helyen sem a tehetséggondozás, sem a tehetség fogalma nem tisztázott sok nevelőnek. S végül, de nem utolsó sorban, a dráma szerepe sem megfelelő. A dráma több olyan képességet fejleszt, amely a tehetség belső összetevője. Leghatékonyabban a kreativitást, a speciális képességeket, szociális képességeket és készségeket tudja jobbá tenni. Leképezi, vizsgálja, újraértelmezi azt a környezetet, amely a tehetségre külső tényezőként hat. Olyan területeket mozgat meg a gyermek személyiségében, melyeket az iskolai oktatás ma nem. Ahhoz, hogy az ember a tengert megismerje, nem elég, ha a markában hoz belőle. Az íze és illata tán ad némi tapasztalatot, de jelen kell lenni, meg kell mártózni benne. A tehetség különös dolog. Mint Pilinszky versében a kisfiú kavicsa. „A tengerparton járó kisgyerek mindig talál a kavicsok közt egyre, mely mindöröktől fogva az övé, és soha senki másé nem is lenne. Az elveszíthetetlent markolássza! Egész szíve a tenyerében lüktet, oly egyetlen egy kezében a kő, és vele ő is olyan egyedül lett. Nem szabadul már soha többé tőle. A víznek fordul, s messze elhajítja. Hangot sem ad a néma szakítás, egy egész tenger zúgja mégis vissza.”
