A tankönyvek használhatóságát meghatározó minőségi összetevők

A tankönyvek használhatóságát meghatározó minőségi összetevők elemzése és összehasonlítása

Készítette: Kojanitz László

2004.

Tartalom A vizsgálat eredményeinek bemutatása 1. Problématerületenkénti összehasonlítás Tartalmi telítettség Mi a probléma? A tankönyvi szövegben előforduló szakszavak típusai és mennyisége A szakszavak előfordulásának sűrűsége A megjegyzendő információk és adatok mennyisége Az általános iskola 7. osztálya számára készült tankönyvek összehasonlítása A középiskolák számára készült tankönyvek összehasonlítása A szövegezés A mondatok hosszúsága A főnevek és az igék aránya A képi elemek A tankönyvi oldalak vizuális képe A képi elemek száma és funkciója A kérdések és feladatok A kérdések és feladatok tipizálása A tankönyvi feladatanyag felmérése és összehasonlítása

2. Tantárgyankénti összehasonlítás Irodalom Történelem Biológia Földrajz Fizika

2

A vizsgálat eredményeinek bemutatása 1. Problématerületenkénti összehasonlítás Tartalmi telítettség Mi a probléma? A tankönyvek taníthatósága és tanulhatósága szempontjából alapvető kérdés, hogy a tankönyvi ismeretanyag mennyisége összhangban van-e a tanítási célokkal, a tanulók előzetes ismereteivel, valamint szövegértési, gondolkodási és tanulási képességeivel. A túl sok és túl nehéz tananyagot tartalmazó tankönyv túlterheli a tanulókat és többségüknek kudarcélményt okoz. Nemcsak a tanulástól veszi el a diákok kedvét, hanem elbizonytalanítja őket a saját képességeiket illetően is. Ellenállást és ellenszenvet kelt a tantárgy és általában mindazon ismeretekkel szemben, amelyeket közvetíteni kíván a tanulók számára. Magyarországon a tanárok és még inkább a szülők az utóbbi években egyre több kritikát és panaszt fogalmaznak meg a tankönyvek ismeretanyagának mennyisége és túlzsúfoltsága miatt. Ellentmondást érzékelnek a megemésztett, alkalmazható tudásra vonatkozó általános célkitűzések és a tankönyvek tartalma között. Túl sokszor szembesülnek azzal a problémával, hogy már a tankönyvi szövegek pontos megértése is gondot okoz a tanulóknak. Frusztráltak a tanárok is attól, hogy-egy tanóra alatt a legjobb igyekezettel sem lehet érdemben feldolgozni mindazokat a kérdéseket és problémákat, amelyekkel az otthoni tanulás során a tanulók egy-egy tankönyvi leckében szembesülnek. Sokszor megfogalmazódik az a vélemény is, hogy a helyzet e tekintetben sokat romlott az 1980-as évekhez képest. Kérdés, hogy a magyar tankönyvek túlzsúfoltságára vonatkozó kritikákat egy módszeres tankönyvelemzés megerősíti, vagy megcáfolja? Megragadhatók-e tényszerűen a tankönyvek közötti különbségek az ismeretek mennyisége és sűrűsége szempontjából? Adatokkal is alátámasztható-e az a vélemény, hogy az utóbbi 15 évben egyre több ismeret zúdul a diákokra a tankönyvekből? Találunk-e olyan adatolható jellegzetességeket, minőségi összetevőket, amelyek statisztikai összehasonlításával meggyőző módon ki tudjuk mutatni egy tankönyvről, hogy az átlaghoz képest nagyobb mennyiségű és sűrűbb ismeretanyagot tartalmaz? A tankönyvi szövegben előforduló szakszavak típusai és mennyisége Mostani vizsgálatunk során a tankönyvi szövegekben előforduló szakszavak számát választottuk a legfontosabb számszerűen is megragadható és összehasonlítható jellegzetességnek. A legtöbb megértési és tanulási problémát ugyanis a szakszavak szokták okozni a tanulóknak. Vagy azért mert eleve nem tudják a szakszó pontos jelentését, vagy, mert olyan sűrűn fordulnak el, hogy meghosszabbítják és bizonytalanná teszik az új ismeretek megértését és beépülését a tanulók számára. A szakszavakat a megértés nehézsége szempontjából háromféle kategóriába lehet sorolni: • •

a mindennapi szókincs részét képezők (pl. háború, erdő, tó); a művelt köznyelvben is ugyanolyan értelemmel használtak (pl. karhatalom, modernizáció, mezőgazdaság);

3

•

speciális az adott tudományterület által használtak (pl. nemesség, abszolutizmus, fotoszintézis, interferencia)

Az első kategóriákba sorolható szakszavakat az olvasó szinte nem is érzékeli szakszavaknak a szövegben. A második csoportba tartozó szakszavak megértése és biztos használata nagyban függ az adott személy olvasottságától, szociokulturális hátterétől. Az általános iskolai tanulók többsége számára az idesorolható szakszavak többsége is új és ismeretlen fogalom. S ha már találkoztak is vele korábban, sokszor kiderül, hogy a valódi és pontos tartalma nem teljesen egyértelmű és világos a számukra. Az utolsó csoportba tartozó szakszavak megértése sokszor még az iskolázott felnőttek számára is problémát okoz. A tankönyvi ismeretanyag vizsgálatakor a 2. és a 3. csoporthoz tarozó szakszavakat mindenképpen érdemes kigyűjteni és megszámolni. A különböző típusba sorolható szakszavak száma és belső aránya sok mindent elárul arról, hogy a tankönyv szerzője mennyire alkalmazkodott a tanulók előzetes tudásához és aktuális képességeihez. A szakszavak előfordulásának sűrűsége A megértés szempontjából nemcsak a szakszavak száma, hanem előfordulásuk sűrűsége is fontos lehet. Gyakorta előfordul például, hogy a tanulói terhelés könnyítése érdekében a tankönyvszerzők igyekeznek rövidebbre fogni a tankönyvi leckéket. Ezt azonban nem az ismeretek csökkentésévek, hanem a magyarázó vagy kiegészítő információk elhagyásával valósítják meg. Ilyenkor nem hogy könnyebb, inkább nehezebb lesz a tanulók dolga. Ezért a tankönyvi szövegek tanulhatóságának megítélésekor érdemes a szakszavak sűrűségét is kiszámolni és összehasonlítani. Az egy mondatra eső szakszavak száma, vagy a főnevek és a szakszavak számának hányadosa egyaránt jellemző mutatója lehet e sűrűségnek. A megjegyzendő információk és adatok mennyisége A tankönyvben megjelenő ismeretanyag szélességének és mélységének megállapításakor hasznos adat lehet a tulajdonnevek (személynevek, címek, földrajzi nevek, intézménynevek) száma is. A tulajdonneveken kívül a szövegben előforduló évszámok, számszerű adatok, biológiai faj- és fajtanevek, természettudományi jelek és képletek száma és sűrűsége ugyancsak jellemző adat.

4

Az általános iskola 7. osztálya számára készült tankönyvek összehasonlítása Az összehasonlításkor érdemes a szakszavak sűrűségére vonatkozó adatokból kiindulnunk. Az alábbi táblázat adatai azt mutatják meg, hogy átlagosan egy mondatban hány darab szakszó fordul elő. Az első szám a köznyelvben is ismert szakszavak, a második a speciális szakszavak előfordulásának sűrűségét mutatja. A harmadik a kétfajta szakszó előfordulásának együttes sűrűségét jelenti.

Műszaki 7. Nemzeti 7. Korona 7. (Závodszky) Korona 7. (Balla) Mozaik Apáczai

Történelem 1,04 0,66 1,7 0,83 0,38 1,21 0,56 0,34 0,9 0,93 0,63 1,56

Földrajz 1,27 0,8 2,07 1,08 0,49 1,57

Biológia 1,48 1,34 2,82 1,41 0,49 1,9

Fizika 0,52 1,29 1,81 0,37 1,22 1,59

1,15 1,02 2,17 1 0,78 1,78

1,29 0,73 2,02 1,28 0,71 1,99

0,45 1,52 1,97

A tankönyvi szövegek mintájának a kiválasztása kétféle módon történt. A történelem és a fizika esetében ugyanazokról a témákról szóló tankönyvi leckék teljes szövegét feldolgoztuk. A földrajz és a biológia esetében ugyanazon nagy témakörökből véletlenszerűen kiválasztott 10-10 oldalnyi szöveget mértünk be és hasonlítottunk össze. Vagyis a szakszavak használata közötti különbségek az egyes tantárgyakon belül sem abból adódnak, hogy egymástól eltérő tartalmú szövegekről lett volna szó. A könnyebb áttekinthetőség érdekében vastagítással kiemeltem a legalacsonyabb és a legmagasabb értéket tantárgyanként. A legnagyobb eltérés a történelem, a legkisebb a fizika tankönyvek között mutatkozik. Megfigyelhető, hogy jellemzően a magasabb értékek a Műszaki Kiadó, az alacsonyabbak a Nemzeti Tankönyvkiadó tankönyveinél mutatkoznak. A természettudományi tankönyvekben sűrűbb a szakszavak előfordulása, különösen a biológia esetében. A két szélső értéket mutató tankönyv a Korona Kiadó történelem tankönyve és a Műszaki Kiadó biológia tankönyve. Az előbbiben nem egészen egy szakszó jut átlagban egyegy mondatra, az utóbbiban pedig majdnem minden mondatra három is jut.

5

Az természetesen tovább árnyalja a képet, hogy a könnyebb, a köznyelvben is használt szakszavak, vagy a speciális szaktudományra jellemző szakszavak fordulnak-e elő sűrűbben a tankönyvek szövegében. Az alábbi grafikonon jól kirajzolódnak e különbségek. A különböző típusú szakszavak előfordulásának sűrűsége

Egyszerű Speciális

ű

M üs za ki T7 Ko . ro na T7 M z üs za ki Fi 7. Ap ác za iF Ap i7 ác za iF ö7 M űs . za ki Fö 7. Ap ác za iB M 7. űs za ki B7 .

1,6 1,4 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0

A fizika tankönyvek szövege markánsan különbözik a többiekétől. Azt is érdemes megfigyelni, hogy a Műszaki Kiadó biológia tankönyve a speciális szakszavak használatának magas arányával „tűnik ki” a többi közül.. Az előző táblázatokban, ha egy szakszó többször is előfordult a vizsgált szövegben, akkor azt többször is figyelembe vettük. Az ismeretanyag mennyisége szempontjából azonban fontos azt is megnéznünk, hogy egységnyi témára vagy szövegmennyiségre hány különböző szakszó jut. A következő grafikon és táblázat ezeket az adatokat mutatja.

Az egymástól eltérő szakszavak előfordulásának sűrűsége 0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0

Egyszerű

M

üs za ki N em T7. ze Ko ti T 7 ro n Ko a T 7z ro na M üs T7 za b N ki F em i7 ze . t iF Ap i7 ác za N em i F ze i7 Ap ti F ö ác za 7. M i Fö oz ai 7. k M Fö űs 7 za ki . N em Fö7 ze . Ap ti B 7 ác za . M i B7 oz . a M ik B űs 7. za ki B7 .

Speciális

6

Ami rögtön egyértelművé válik a két diagramm összehasonlításakor, hogy a történelem és a fizika tankönyvek markánsan eltérnek egymástól a szakszavak használata szempontjából. A történelem sokféle a köznyelvben is használatos szakszót használ. Valószínűleg a szerzők nem is mindig érzékelik, hogy újabb és újabb szakszavakkal dúsítják a szövegüket. Ezzel szemben a fizika tankönyvekre a speciális szakszavak a jellemzőbbek, s általában ezek a szakszavak ismétlődnek sokszor a szövegben. Az új speciális szakszavak előfordulásának sűrűsége szempontjából sokkal nagyobb eltérések figyelhetők meg az ugyanazon tantárgyakhoz készült tankönyvek között. Ebből pedig arra lehet következtetni, hogy a legtöbb esetben indokolatlanul sok speciális szakszó fordul elő azokban a tankönyvekben, amelyek a magas értékeket mutatják. A problémát és a jelenséget érdemes konkrétan is megvizsgálni. Az alábbi két táblázatban bemutatjuk az új szakszavak használata szempontjából egymástól leginkább eltérő történelem és fizika tankönyvek szakszavakat és idegen szavakat. A dőlt betűs szavak az egyszerű, a vastag betűs szavak a speciális szakszavak jelölik. Az idegen szavak mellett csillag látható. Fizika 7. Molnár László: Fizika 7. Apáczai Kiadó

GulyásHonyek_Markovits_Szalóki_TomcsányiVarga: Fizika 7. Műszaki Könyvkiadó

A szabadesés Az erő Hatás-ellenhatás Az erő mérése – A rugalmas alakváltozás Energia megmaradás a termikus kölcsönhatás során

A szabadesés Az erő Az erő mérése Energiaváltozás, energiamegmaradás 143 mondat 24 egyszerű szakszó 41 speciális szakszó 15 idegen szó Test, mozgás, fékező hatás, légkör, gravitációs* hatás, hatás, szabadesés, gyorsuló mozgás, páratlan szám, egyenletesen változó mozgás, sebesség, kölcsönhatás, mozgásállapot, deformálódik*, jelenség, erőhatás, mozgásállapot- változás, erőhatás, fizikai* mennyiség, erő, testek kölcsönhatása, vektormennyiség, hatásvonal, merőleges, középpont, tengelyezett, tengely, erő támadáspontja, forgástengely, erővektor*, arányos, vektor*, jelenségcsoport, légellenállás közegellenállási erő, elektromosan* feltöltött, rakéta*, tolóerő, súrlódási erő, nyomóerő, súlyerő, deformálódás*, alakváltoztató hatáson alapuló erőmérési eljárás, húzóerő, egységnyi erő, egységnyi megnyúlás,

132 mondat 26 egyszerű szakszó 51 speciális szakszó 12 idegen szó változó sebességű mozgás, kamera*,másodpercenként, sebesség, mozgás, szabadesés, test, négyzete, arányos, grafikon* , gyorsulás, nehézségi gyorsulás, szélességi fok, a tengerszint magassága, földrajzi szélesség, ejtőcsővel, légüres térben, egyenletesen változó mozgások, zérus*, mértékszám, sebességgrafikon*, háromszög, test mozgásállapota, hatás, erőhatás, mozgásállapot-változás, fizikai mennyiség, erő, force*, vektormennyiség, irányított egyenes szakasz, vektor*, kezdőpont, pont, támadáspont, hatásvonal, egyenes, vektorok összegzése, erők eredője, erőmérő, mértékegység, skála* , newton, nemzetközi tömegegység, őskilogramm, tömeg, súly, sarkok, egyenlítő, szélességi kör, a hatás - ellenhatás törvénye, külső erő,

7

tömeg, newton, egyensúly, hőmérséklet, termosz*, kaloriméter*, hőveszteség, minimális*, kiindulási érték, keverék, fajhő, belső energia, energiamegmaradás törvénye, speciális*, energia*, belső energia-változás, energiaátadás, fém, anyag, fajhőtáblázat, környezet, termikus* kölcsönhatás, energiaváltozás

rugóerő, rugalmas alakváltozás, méréshatár, alapterület, térfogat, sűrűség, kölcsönhatás, testek fizikai állapota, részecskék, mozgási energia, termikus* kölcsönhatás, belső energia, a testek belső szerkezete, energia, , lombik*, fizikai változás, hőmérséklete, környezet, energiaváltozás, energiamegmaradás, hőmennyiség, hő, quantun*, joule, kilojoule, hőközlés, mechanikai*energia*, munkavégzés, egyenlet

Történelem 7. Kojanitz-Száray: Történelem III. Műszaki Könyvkiadó

Závodszky Géza: Történelem 7. Korona Kiadó

Az önkényuralomtól a kiegyezésig

Önkényuralom és kiegyezés

47 mondat 38 egyszerű szakszó 24 speciális szakszó 9 idegen szó Önkényuralom, kormány, belügyminiszter, Bach-korszak, kormányzat, egységes birodalom, kerületre, forradalom, jobbágyfelszabadítás, császári pátens*, jobbágyok, áprilisi törvények, földbirtokosok, értékpapírok, kárpótlás, polgári tulajdonviszonyok, polgári államszervezet, hivatalnoki kar, Bachrendszert, politikai élet, nemesség, államhatalom, passzív* ellenállás, adózás, Bach-huszár, emigráció*, függetlenség, nagyhatalmak, birodalom, külpolitika, emigráns* , dinasztia*, egységes birodalom, külpolitikai kudarc, krími háború, olasz és a német egység, európai politika, önkényuralmi rendszer, államszervezet, cárizmus*, nemzetiségek, udvar, alkotmányosság, országgyűlést, miniszterelnök, Monarchia*, vezetőréteg, kiegyezés, kétközpontú, dualista* állam, kormány, államnyelv, közigazgatás, bírói szervezet, törvény, egység, kormányzás, hadügy, külügy, pénzügy, minisztériumok*, közös ügyek, képviselőház, delegációk*, vezényleti nyelv.

59 mondat 31 egyszerű szakszó 15 speciális szakszó 4 idegen szó teljhatalom, főtiszt, fegyverletétel, első felelős magyar kormány, miniszterelnök, politikus*, kormánybiztos, honvédtiszt, császári ezred, katonai parancsuralom, polgári kormányzat, belügyminiszter, Bach-korszak, tartomány, Habsburg egységállam, adó, közigazgatás, Bachhuszár, fegyveres ellenállás, mártír*, nemzet, közszereplés, elnyomó hatalom, krimi háború, államszövetség, magyar légió*, önkényuralmi módszerek, franciaolasz- osztrák háború, országgyűlés, osztrák-magyar kiegyezés, állam, vezényleti nyelv, pénzrendszer, külügyek, birodalom, külügyminiszter, hadügy- és pénzügyminiszter, kormány, hivatalos nyelv, mezőgazdaság, egészségügy, nemzetközi kapcsolatok, történelmi Magyarország, Monarchia*, nagyhatalmi szerep

8

Az ismeretek megértése szempontjából gyakran elhangzó kritika, hogy a tankönyvek az új fogalmakat és szakszavakat nem használják elég alkalommal ahhoz, hogy ezek beépülhessenek a tanulók szókincsébe. Tankönyvi szakértők az olyan tankönyveket, amelyek sok különböző szakszót használnak anélkül, hogy azokat megfelelő számban más és más szövegkörnyezetben megismételnék, „megemlítő tankönyveknek” csúfolják. Próbáljuk ezt a jelenséget adatolva is megragadni. Az alábbi grafikon azt mutatja, hogy a különböző szakszavak átlagban hányszor fordulnak elő a vizsgált szövegekben.

Szakszavak ismétlődése 7,00 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

Egyszerű

M üs z N aki em T 7 Ko zet . ro i T Ko na 7 r T M ona 7z üs T z 7 N aki b em F i Ap zet 7. iF á N cz i7 em a i Ap zet Fi7 i ác Fö M zai 7. o F M zaik ö7. űs F z ö N aki 7. em F ö Ap zet 7. i ác B 7 M zai . oz B M aik 7. űs B za 7 ki . B7 .

Speciális

Az adatok alapján kiderül, hogy a fizika kivételével a többi vizsgált tantárgy esetében a speciális szakszavak többsége legtöbbször egyszer vagy kétszer fordul elő a szövegben. A történelem rosszabb képet mutat az összes természettudományi tantárgyhoz képest is. Különösnek tűnik az is, hogy a speciális szakszavak kevesebbszer ismétlődnek, pedig általában ezek jelentik az új ismeretet a tankönyvi leckékben. Ezért ezeknek kellene minél többször ismétlődniük, hiszen róluk szólnak a tankönyvi leckék. Mindezen adatok összességükben megerősítik a túl sok szakszó, túl kevés alkalommal való előfordulásáról szóló kritikák jogosságát. Lehetséges, hogy az általános iskolai tankönyvszerzők szeretnék minél kevesebb speciális szakszóval megterhelni a szövegeket. Ezért a szakszavak ismétlését, ha mód van rá, elkerülik. A legoptimálisabb megoldás azonban az lenne, ha a kevés, de célirányosan kiválasztott szakszót sokszor megismételnék a tankönyvi szövegekben. Ugyanúgy ahogy a szöveg tömörítése, az újonnan tanult szakszavak többszöri ismétlésének elhagyása sem könnyíti, hanem inkább nehezíti a tankönyvi szövegek megértését. A tankönyvi szövegek ismeretmennyiségének összehasonlításakor a szakszavakon kívül egyéb tartalmi elemekre is gondolnunk kell. Ezek azonban tantárgyanként különbözőek lehetnek. Ezért az ilyen jellegű összehasonlításokra a tantárgyankénti elemzéskor kerül sor. Személynév Földrajzi név Történelem + + Földrajz + Biológia + Fizika

Egyéb tulajdon név + + +

Fajnév Évszám Betűjel + + + +

9

Adat + + + +

Képlet, egyenlet

+

A középiskolák számára készült tankönyvek összehasonlítása Az első szám a köznyelvben is ismert szakszavak, a második a speciális szakszavak előfordulásának sűrűségét mutatja. A harmadik a kétfajta szakszó előfordulásának együttes sűrűségét jelenti.

Műszaki (Bihari) Műszaki. (Száray)

Történelem 0,99 0,85 1,84

Földrajz 1,38 1,61 2,99

Korona szakiskola Mozaik 10.

1,1 2,7 3,8 1,28 1,78 3,06

1,14 0,67 1,81

Nemzeti szakközépiskola Nemzeti szakiskola

Fizika 0,78 1,64 2,42

1,23 0,96 2,19

Műszaki szakiskola Nemzeti

Biológia

0,87 0,65 1,52 0,85 0,68 1,53

0,76 1,76 2,52

1,69 0,9 2,59 1,21 1,43 2,64

1,79 1,25 3,04

1,35 1,68 3,03 1,43 1,7 2,13

Panem 10.

0,97 1,97 2,94

A tankönyvi szövegek mintájának a kiválasztása ugyanúgy történt, mint az általános iskolai tankönyvek esetében. A történelem és a fizika esetében ugyanazokról a témákról szóló tankönyvi leckék teljes szövegét dolgoztuk fel. A földrajz és a biológia esetében ugyanazon nagy témakörről szóló rész véletlenszerűen kiválasztott 10-10 oldalnyi szövegét mértük be és hasonlítottuk össze. Vagyis a szakszavak használata közötti különbségek az egyes tantárgyakon belül nem abból adódnak, hogy más-más témát dolgoztak fel a tankönyvi szövegek. A könnyebb áttekinthetőség érdekében kiemeltem tantárgyanként a legalacsonyabb és a legmagasabb értéket. A legnagyobb eltérés a biológia, a legkisebb a földrajz tankönyvek között mutatkozik. Megfigyelhető, hogy jellemzően a magasabb értékek a Műszaki Kiadó és a 10

Mozaik Kiadó tankönyveinél mutatkoznak. A természettudományi tankönyvekben sűrűbb a szakszavak előfordulása, különösen a biológia esetében. A két szélső értéket mutató tankönyv a Korona Kiadó szakiskolai történelem tankönyve és a Műszaki Kiadó szakiskolai biológia tankönyve. Az előbbiben nem egészen egy vagy két szakszó jut átlagban egy-egy mondatra, az utóbbiban pedig majdnem minden mondatra négy is jut.

A különböző típusú szakszavak előfordulásának sűrűsége 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 0,50 0,00 ze ti T ro 9 M na üs T9 z M aki üs T za 11 b ki T N em 11s z z M eti T üs za 11 k N em i F i1 1 ze t M i Fi oz 1 ai 1 k M űs F i1 N zak 1 em i F ö9 z N eti . em F ö ze sz ti Fö i M oz sz ai k N kF em ö ze 10 ti M ű s B1 0. za k Pa i B sz ne i m B1 M oz 0. ai k B9 .

Speciális

Ko

em N

Egyszerű

Az egymástól eltérő szakszavak előfordulásának sűrűsége 1,60 1,40 1,20 1,00 0,80 0,60 0,40 0,20 0,00

Egyszerű

N

em

ze Ko ti T 9 M ron üs a T z M aki 9 üs T za 11 b k N i T1 em 1 z sz M eti üs T za 11 ki N em Fi ze 11 M ti F oz i1 ai 1 M k űs Fi 11 z a N em ki ze Fö9 N em ti F . ze ö s z ti F i M oz ö s zk a N ik F em ö 10 z M eti űs B za 10 . ki Pa B s ne z m i B M oz 10. ai k B9 .

Speciális

Egy-egy tankönyv ismeretanyagának telítettségét a használt szakszavak számán lehet leginkább lemérni. A fenti grafikon azt mutatja, hogy a vizsgált szövegben egy mondatra hány egymástól eltérő szakszó jut. Az 1,4-es érték a Műszaki Könyvkiadó biológia tankönyve esetében azt jelenti, hogy abban annyiféle speciális szakszó szerepel, hogy azokból átlagban minden egyes mondatra egy vagy kettő is jut!

11

Az alábbi táblázat azt mutatja meg, hogy átlagban egy-egy szakszó hányszor ismétlődött meg a vizsgált szövegrészekben. Már az általános iskolai eredmények bemutatásakor is utaltunk rá, hogy az ismétlődés segítséget ad a tanulóknak a szakszavak megértéséhez és helyes alkalmazásához. Úgy tűnik, hogy történelem tankönyvek e tekintetben rosszabb feltételeket nyújtanak a diákok számára. Átlagban egyszer vagy kétszer jelennek meg a szövegben előforduló szakszavak.

Szakszavak ismétlődése 4,50 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 0,50 0,00

Egyszerű

N

em

ze t Ko i T9 ro M na üs za T9 k M üs i T1 za 1b ki T 1 N em 1s ze z ti M T1 üs 1 za k i N em Fi1 1 ze ti Fi M 11 oz ai k M űs Fi1 1 za ki N em F ze ö9. t N em i Fö sz ze i ti F M ö oz sz k ai k Fö N em 10 ze t iB M űs 10 za . ki B Pa ne szi m B1 M 0. oz ai k B9 .

Speciális

A földrajz és a biológia tankönyvek esetében 10-10 tankönyvi oldal főszövegét dolgoztuk fel. Így a mennyiség tekintetében is összehasonlíthatók az adatok. A két legfeltűnőbb adat a biológia tankönyveknél látható. Az egyik esetében a 10 oldalnyi szövegben több mint háromszáz, a másikban több mint 400 speciális szakszó található. Ez oldalanként több mint harminc, negyven speciális szakszót jelent. Ebbe nem számoltuk be a kiegészítő szövegekben található és az ábraanyaghoz tartozó szakszavakat. Noha tudjuk, hogy ezek is nagy számban tartalmaznak szakszavakat, s a tanulás során ezek megértése és feldolgozása is része a tanulók feladatának. A két kiugró példán kívül még további öt biológia és földrajz tankönyv ugyancsak problematikusnak tűnik. Ezekben is több mint 20 speciális szakszóval találkoznak a tanulók oldalanként. Hány szakszó található összesen 10 átlagos tankönyvi oldalon? 500 450 400 350 300 250 200 150 100 50 0

Egyszerű

N

em z Ap eti F ác ö za 7. M iF oz ö7 M aik . űs Fö za 7. k M űs i Fö N zak 7. em i ze Fö9 N em ti F . ze ö s z t M i Fö i oz ai szk k F N em ö 1 0 z Ap eti B ác 7 za . i M oz B7. a M ik űs B7 N zak . em i B 7 z M eti . űs B1 za 0. k Pa i B ne sz m i M B1 oz 0 ai . k B9 .

Speciális

12

Javít-e a helyzetértékelésen, ha azt nézzük meg, hogy hány egymástól eltérő szakszó szerepel a 10-10 oldalnyi biológia és földrajz tankönyvben? Hátha az előbb látott magas számok a szakszavak gyakori ismétlődéséből fakadnak? Nos, a következő grafikon ennek inkább az ellenkezőjét mutatja. Az előbbi összehasonlításban is kiugróan magas értéket mutató két tankönyv 10 oldalán 229, illetve 170 különböző szakszó olvasható. Rajtuk kívül még további hét olyan földrajz és biológia tankönyv látható a grafikon, amely több mint száz különböző speciális szakszót tartalmaz 10 oldalon. Az egyik ezek közül egy szakiskolai földrajz tankönyv. A szakiskolában tanuló diákok olvasásértési képességeit és motivációját figyelembe véve az oldalankénti tízegynéhány speciális szakszó egészen kritikus adatnak tekinthető. Pillanatnyilag az ilyen típusú adatokat csak egymással tudjuk összehasonlítani. A problémát a többi tankönyvhöz képest kiugróan magas adat jelzi. Másrészt van a mindennapi tapasztalatokon alapuló véleménytudásunk is arról, hogy a túl sok szakszó a tankönyvben rontja a tanulás feltételeit. Fontos lenne azonban objektív adatokkal konkretizálnunk, hogy például a biológia és a földrajz tankönyvek szövegében mi a szakszavak használatának optimális mértéke. A tanulók teljesítménymérésén alapuló kutatásokkal kellene választ adni arra a kérdésre, hogy oldalanként mennyi szakszó az, amely felett már a gimnáziumi, a szakközépiskolai és a szakiskolai tanulók többségének olvasásértési és ismeretelsajátítási teljesítménye bizonyíthatóan romlani kezd? Hány különböző szakszó van 10 átlagos tankönyvi oldalon? 250 200 150

Egyszerű

100

Speciális

50

N

em ze Ap ti F ác ö7 . za iF M ö oz ai 7. k M űs F ö 7. za M ki F űs ö N zak 7. em i F ö9 z N eti . em F ze ö s z ti Fö i M oz sz ai k k Fö N em 1 ze 0 t Ap i B ác 7. za M iB oz 7. ai k M űs B7 z . a N em ki B ze 7. ti M ű s B1 0. za k Pa i B s ne m zi B1 M oz 0 . ai k B9 .

0

A történelem és a fizika tankönyvek esetében pontosan tetten akartuk érni a különbségeket ismeretanyag mennyiségének és tartalmának kijelölésében. Ezért itt kiválasztottunk egy-egy konkrét témát, amellyel mindegyik tankönyv foglalkozik. A történelem esetében a szabadságharc utáni önkényuralom és a kiegyezés megszületése volt ez a közös téma. Fizikából pedig a középiskolai tankönyvek esetében az interferenciára és a fényelektromos jelenségek témáira esett a választásunk. Így e tankönyvek esetében konkrétan összehasonlítható, hogy ugyannak a dolognak a bemutatásához és tanulásához az egyes szerzők mennyi szakszó, évszám, személy és földrajzi név használatát tartották szükségesnek. A történelem tankönyvek esetében megdöbbentő különbség látszik a három leginkább használatos középiskolás tankönyv között. A Műszaki Könyvkiadó által kiadott tankönyvben kétszer annyi (88 és 82) különböző speciális szakszó szerepel a kiegyezés kapcsán, mint a Nemzeti Tankönyvkiadó könyvében (40). Mivel az évszámok, a személyek és földrajzi nevek tekintetében is hasonlóan különbségek mutatkoznak, arra lehet következtetni, hogy a Műszaki Könyvkiadó tankönyveinek szerzői jóval szélesebb ismeretanyaggal kínálják meg a tanulókat. Az egyik tankönyv például 44-szer évszámot is rendel az egyes események bemutatásához, 13

míg a másik két szerző csak 14, illetve 10 alkalommal tartotta ezt szükségesnek. Azt viszont pozitívumként értékelhetjük, hogy a két szakiskolai történelem tankönyv a szakszavak tekintetében jelentősen, a többi ismeretelem tekintetében pedig érzékelhetően kisebb ismeretanyagot tartalmaz. Ez azt mutatja, hogy tudatosan alkalmazkodni próbáltak a tanulókhoz, illetve a rövidebb tanulási időszakhoz. A kiegyezéshez használt és kiválasztott szakszavak, személyek, földrajzi helyek és évszámok tartalmi összehasonlítására a történelem tantárgyról szóló részben térünk ki részletesebben. Hány különböző szakszó kell a kiegyezés megtanításához? 120

97

100

88

88

82

80 60 40

62 38 24

20

36 19

39

31 15

24

30

13

Egyszerű 40

24

Speciális

17

0 Müszaki Nemzeti Korona T7. T7 T7z

Korona Nemzeti Korona Müszaki Müszaki Nemzeti T7b T9 T9 T11b T11sz T11

Hány évszám, személy és földrajzi hely kell a kiegyezés megtanításához? 45

50 40

2628

30 20 10

18 10 12 5

6 7

10 1

6

6 3 5

4

9

1214

14 2

6 5

Évszám

23

Személy 111013

Földrajzi hely

0 Müszaki Nemzeti Korona T7. T7 T7z

Korona Nemzeti Korona Müszaki Müszaki Nemzeti T7b T9 T9 T11b T11sz T11

A történelemhez képest a középiskolai fizika tankönyvek egységesebb képet mutatnak. Úgy tűnik e természettudományi tantárgy esetében elég határozott kép alakult ki arról, hogy mennyi szakszó használata indokolt az egyes témakörök bemutatásához. Ez persze nem jelenti azt, hogy ez a mennyiség biztosan összhangban van a tanulók befogadási képességeivel, de legalább kevésbé tűnik ötletszerűnek és esetlegesnek ahhoz képest, ami a történelem esetében tapasztaltunk.

14

Hány különböző szakszó kell az interferencia és a fényelektromos jelenség megtanításához? 57

60

57

54

50 40 30

26

30

Egyszerű

23

Speciális

20 10 0 Müszaki Fi11

Nemzeti Fi11

Mozaik Fi11

15

A szövegezés A mondatok hosszúsága és a főnevek száma A tankönyvek tanulhatóságának alapvető feltétele, hogy a szövegezés ne okozzon megértési nehézségeket a tanulók számára. A szöveg megértését jelentősen megnehezíti a mondatok összetettsége és bonyolult belső szerkezete. A kutatók többféle listát is készítettek már a megértést nehezítő szerkezetekről. A. R. Luria (1975) például a következő szerkezetek találta ilyen szempontból problémásnak: 1. inverziók 2. többértelmű kifejezések 3. alárendelt összetételek 4. beékelődő szerkezetek 5. hármas összehasonlítás 6. kettős tagadás A bonyolult szerkezetek alkalmazásánál is gyakoribb probléma, hogy az egymással szorosan összefüggő szavak és mondatrészek egymástól távolra kerülnek a mondatokban. Sokféle egyszerű és bonyolult módszer alakult ki a tankönyvi mondatok bonyolultságának vizsgálatára. A kutatási tapasztalatok azonban azt mutatják, hogy a tanulói teljesítmények prognosztizálása szempontjából az egyik legmegbízhatóbb mutató a mondatok hosszúságának mérésén alapul.1 A mondatok hosszúsága és a főnevek elvontságának mértéke mutatja a legerősebb korrelációt a tanulók szövegmegértési nehézségeivel. A mondatok hosszúságának magas reprezentáltsága e téren logikusan következik két körülményből. Egyrészt minél hosszabb egy mondat, annál nagyobb valószínűséggel és számban fordulnak elő benne bonyolult szerkezetek, s kerülhetnek egymástól távol az összetartozó jelentésegységek. Másrészt az ember rövid távú memóriája korlátozott, ezért ha egy mondat túl hosszú, az olvasó nem tudja pontosan felidézni minden részletét. Ez pedig a megértést is akadályozza. A hosszú mondatok aránya tehát fontos mutatója a különböző tankönyvi szövegek érthetőségének. A konkrét elemzés megkezdése előtt válaszolnunk kell két alapvető módszertani kérdésre: Hogyan mérjük a mondatok hosszúságát? Mit tekintsünk hosszú mondatnak? Többféle mérési technika közül választhatunk. Számolhatjuk a mondatokban található szavakat vagy betűket. Megmérhetjük a mondatok hosszúságát a betűhelyek szerint is, beleértve a szóközöket és az írásjeleket is. Ez utóbbi módszer azért lehet előnyös, mert érzékeli a különbséget a rövid és hosszú szavakat tartalmazó mondatok között. Vizsgálatunkban ezért ez utóbbi megoldást választottuk. Az, hogy hány betűhelynyi mondat tekinthető már nehéznek az olvasó számára, függhet a nyelvtől és természetesen az olvasó olvasási készségének színvonalától. J. Mikk (1996) úgy találta, hogy a 14 és 16 éves tanulók esetében a 70 vagy annál hosszabb betűhelynyi mondatok számarányának növekedése erős összefüggést mutatott a szöveg tartalmi megértését ellenőrző feladatok megoldásában mutatkozó hibák arányának növekedésével.2 Ebből kiindulva a magyar tankönyvek esetében a 100 betűhelynél hosszabb mondatokat már valószínűleg nehéznek tekinthetjük. A 150 vagy 200 betűhelynél hosszabbak pedig a megértést veszélyeztető nehézségű mondatokként értékelhetők. 1 2

Mikk, Jan: Textbook: research and writing, Oxford, 2000. 92.l. i.m. 93.

16

A nyelvek természetesen jelentősen különbözhetnek egymástól a szavak és a mondatok hosszúsága szempontjából. Ezért érdemes lenne Magyarországon is reprezentatív kutatásokkal feltárni a szövegek ilyen típusú jellemzői és a megértés vagy az ismeretelsajátítás mértéke közötti összefüggéseket a különböző életkorokban és műveltségterületeken. A most bemutatott vizsgálat egyik lehetséges továbbfejlesztését jelentheti majd a tankönyvi adatok és a tanulók teljesítménye közötti kapcsolatok tudományos igényű kutatása. Az adatok felvételekor csak a tankönyvek alapszövegeit vettük figyelembe. A kiegészítő információkat, érdekességeket tartalmazó olvasmányok vagy a történelmi forrásrészletek mondathosszúságát nem mértük és nem számítottuk be az eredményekbe. A mondathosszúság vizsgálatához ugyanazokat a szövegrészeket használtuk, amelyeket a szakszavak dzámának méréséhez kiválasztottunk. Az adatsor felvétele után kiszámoltuk az átlagos mondathosszúságot betűhelyben megadva. Az adatokat grafikusan is ábrázoltuk. Ennek segítségével könnyebben érzékelhetők a mondatok hosszúságának eloszlásával és a különböző hosszúságú mondatok közötti belső arányokkal kapcsolatos sajátosságok és különbségek. Átlagos mondathosszúság 140,00 120,00 100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00 M üs za ki N em T7. ze Ko ti T 7 ro na Ko T7 ro z na T N em 7b ze t Ko i T9 ro M üs na T9 z M aki üs T1 za 1b ki T N em 11s ze z ti M ü s T1 za 1 ki N em Fi7 ze . Ap ti F i7 ác M zai üs Fi 7 za k N iF em i1 1 ze ti Fi M 11 oz ai k Fi 11

Betűhely

Átlagos mondathosszúság 140,00 120,00 100,00 80,00 60,00 40,00 20,00 0,00

N

em

ze Ap ti F ác ö7 . za iF M ö oz ai 7. k M űs F ö 7. za M ki F űs ö7 . N zak em i F ö9 z N eti . em F ö ze sz ti Fö i M oz sz ai k k F N ö em 1 ze 0 t i Ap B ác 7. za M iB oz 7. ai k M ű s B7 za . N em ki B 7. ze ti M B űs za 10. k Pa i B s ne m zi B1 M oz 0. ai k B9 .

Betűhely

Világosan kirajzolódik az adatokból, hogy a tankönyvszerzők tudatában vannak a mondathosszúság jelentőségének. Mind a négy tantárgy esetében érzékelhető, hogy a

17

mondatok rövidebbek az általános és a szakiskolai tanulók számára készülő tankönyvekben. A Műszaki Könyvkiadó 7-es történelem tankönyvét kivéve egyik sem éri el a 100 betűhelyes átlagértéket. Sőt öt tankönyv még a 80-as átlagértéket sem. Érdekességképpen megemlíthető, hogy egy korábbi vizsgálat során a szakiskolai történelem tankönyvek között bukkantunk egy kiugróan, szinte már abszurdan magas értéket mutató könyvre. A Konsepth-H szakiskolai történelem tankönyvében a mondatok 42 %-a hosszabb 150 betűhelynél! Az átlagos mondathosszúság 146,76 betűhely! Ez valószínűleg annak a következménye, hogy a szerzők mindenáron be akarták tartani azt a szerkesztési szabályt, hogy egy leckében mindig csak egy oldalnyi szöveg és egy oldalnyi illusztráció legyen. A sűrítés érdekében összetett mondatokat alkottak. Nagyon sok esetben megsértve így azt a tankönyvírói szabályt is, hogy minden új gondolat lehetőleg külön mondatba kerüljön. A gimnáziumok és szakközépiskolák tankönyvei – három biológia tankönyv kivételével – mind a 100-as érték felett vannak. A nehezebb ismeretanyag és a mondatok hosszúsága közötti összefüggés érvényesül a három gimnáziumi történelem tankönyv esetében is. Annak a két tankönyvnek az átlagos mondathosszúsága haladja meg a 120-as értéket, amelyekkel kapcsolatban korábban már megállapítottuk, hogy jóval szélesebb ismeretanyagot a tartalmaznak a harmadikhoz képest. Az átlagértékeknél árnyaltabban tükrözi a valóságot az, ha a különböző hosszúságú mondatok közötti belső arányokat is láthatóvá tesszük. Így pontosabban érzékelhető, hogy egy átlagos tankönyvi szöveg olvasásakor általában hány rövid, közepes és hosszú mondattal találkoznak a diákok. Az alábbi diagrammok a történelem és fizika tankönyvekről készültek. Jól mutatva, hogy az átlagértékek közötti eltérések jelentős mértékű belső arány eltolódásokra utalhatnak. Átlag: 102,62

Átlag: 83,03 Müszaki T7

Korona T7b

5% 3%

6%

5%

18% 34%

1-50 51-100 101-150

1-50

34%

51-100 101-150

151-200 201-250 40%

18

55%

151-200

Átlag: 75,53

Átlag: 125,12 Müszaki T10b

Korona T9

4%

6%

10%

1%

5%

21%

7%

19%

1-50 51-100

1-50

101-150

51-100

151-200

101-150

201-250

30%

151-200

251-300 301-350

32%

65%

Átlag: 98,04

Átlag: 88,04

Műszaki Fi7. 2% 4% 10%

Apáczai Fi7. 2% 2%

5%

7%

15%

1-50

1-50

37% 51-100 101-150

51-100 101-150

46%

151-200

38%

201-250

151-200 201-250

251-300

251-300

32%

Átlag: 118,58 5% 3%

Átlag: 115,05 Mozaik Fi11.

Műszaki Fi11.

2% 0%

9%

3%

29%

2% 23%

1-50

1-50

51-100

34%

51-100

25%

101-150

26%

101-150

151-200

151-200

201-250

201-250

251-300

251-300

301-

39%

19

A főnevek és az igék aránya Az empirikus vizsgálatok eredményei alapján ma már egyértelmű, hogy a különböző szófajú szavak közötti arányok is fontos előrejelzői lehetnek egy szöveg érthetőségének, tanulhatóságának. A főnevek számarányának növekedése a tanulók szövegértési eredményének romlásával jár. Minél több főnév van a szövegben, annál nehezebbé válik a megértése. Az egyik kutatás 0.90-es korrelációt állapított meg a szövegek nehézségi foka és a főnevek sűrűsége között. Más kutatások még ennél is magasabb korrelációt mutattak.3 Ennek egyik magyarázata, hogy a főnevek között található mindig a legtöbb ismeretlen, vagy a köznyelvben ritkán használt szó. A tankönyvi szövegek nehézségének összehasonlításakor az egyik legegyszerűbb, de mégis legmegbízhatóbb megoldás a szövegben előforduló főnevek és igék közötti arányszám kiszámítása.

Egy igére hány főnév jut?

3

N

M üs

za k

em i T7 . z Ko eti ro T7 K o na T ro 7z n N aT em 7 ze b Ko ti T M ron 9 üs z a M ak T9 üs i T za 11 k b N i T1 em 1 z s M eti z üs T za 1 1 N ki em Fi ze 7. Ap ti ác Fi7 M za üs i F z i N a ki 7 em F ze i11 M ti F oz i ai 11 k Fi 11

4,50 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 0,50 0,00

i.m. 81.

20

Egy igére hány főnév jut? 6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00

N

em

Ap zeti ác Fö z 7 M ai F . oz ö M ai k 7. űs F ö z M aki 7. űs F N za ö7 em ki . F N ze ö9 em ti . ze F ö M ti F szi oz ö a i sz N k Fö k em 1 Ap zeti 0 ác B7 z . M ai B oz 7 M ai k . űs B N za 7. em ki B M zeti 7. űs B za 10 P a ki . ne B s m z M B i oz 10 ai . k B9 .

0,00

A grafikonok alapján megállapítható, hogy a főnevek és az igék aránya tekintetében szinte alig érzékelhető különbség az általános iskolai és a középiskolai tankönyvek között a földrajz és a biológia tantárgyak esetében. A történelemnél és a fizikánál némileg magasabb a főnevek sűrűsége a gimnáziumi tanulóknak készült tankönyvekben, de itt sem túl nagyok a különbségek a különböző korosztályok tankönyvei között. Úgy tűnik, hogy a főnevek sűrűségének szerepe az érthetőségében sokkal kevésbé érzékelt probléma a tankönyv szerzők körében, mint a mondathosszúság. Ha a tantárgyak adatait hasonlítjuk össze egymással, jelentős különbségek érzékelhetők. A földrajz és a biológia tankönyvek szövegében egységesen magasabb a főnevek sűrűsége. Ez adódhat abból, hogy a történelemtudományi szövegek alapvetően narratívabbak, a természettudományi szövegek pedig inkább leíró jellegűek. A fizika esetében az igék gyakoribb előfordulását a többi természettudományi tantárgyhoz képest a kísérleti folyamatok és a tapasztalt események bemutatása magyarázhatja.

21

A képi elemek A tankönyvi oldalak vizuális képe A tanulók érdeklődésének felkeltése, tanulásra való motiválása szempontjából egyáltalán nem mindegy, hogy a szöveg mennyire uralja a tankönyvi oldalakat. A képek nélküli sűrűn szedett tankönyvi szöveg riasztóan hat még egy fegyelmezett felnőtt olvasóra is. A tankönyvek szerzői, szerkesztői éppen ezért igyekeznek vizuális szempontból változatos és vonzó tankönyvi oldalakat kialakítani. Képeket és térképeket helyeznek el a szövegek mellé és közé. A tankönyvi szövegeket kisebb egységekbe rendezik, amelyek ezáltal szellősebben rendezhetők el. A tanultakhoz kapcsolódó érdekes kiegészítések és források is bekerülnek a leckékbe, s ezreket a főszövegtől eltérő betűméret vagy szín vizuálisan is elkülöníthetővé teszi az olvasó számára. Általában az feltételezhető, hogy minél fiatalabbak, vagy minél kevésbé motiváltak a diákok, annál inkább szükség van a szövegek túlsúlyának csökkentésére a tankönyvi oldalakon. Szerettük volna konkrét adatok összehasonlításával leellenőrizni, hogy a tankönyvek alkalmazkodnak-e ehhez az igényhez. De hogyan tudjuk számszerű adatokkal megmérni, hogy egy tankönyvi oldalon belül mekkora részt tesz ki a szöveges rész, és mekkora részt tesznek ki a képek? E feladathoz a szkennert használtunk fel kisegítő eszközként. Miután egyegy tankönyvi oldal a számítógép monitorján megjelenik, bármilyen nagyságú terület kijelölhető rajta, s ehhez a területhez egy számszerű adat is megjelenik. Ez a szám - a szkennelés típusától függően – a bementés méretét adja meg kb-ban vagy mb-ban. Mivel e méret szorosan összefügg a kijelölt terület nagyságával, ezek a számok pontosan összehasonlíthatóvá teszik a tankönyvi szövegek és képek területi nagyságát egy-egy oldalon. Nézzünk egy példát! Ez itt a Nemzeti Tankönyvkiadó 7. évfolyamos történelem tankönyvének 54. oldala:

22

Mint látható ezen az oldalon tankönyvi szöveg, forrás, feladatsor, magyarázó ábra egyaránt található. A kérdés az, hogy ezek az elemek együttesen és külön-külön mekkora részét teszik ki az egész oldalnak. A fent bemutatott „szkennelős” módszerrel a következő adatsort vettük fel erről a tankönyvről., s ezen belül az 54. oldalról.

23

NT 7 14.

Teljes oldal 5,5

Szöveg 1 1,1

Szöveg 2 0,297

Forrás

24.

5,5

0,48

0,501

0,085

34.

5,5

0,485 1,1 0,61

0,61

44.

5,5

0,46 1

0,354 0,267

0,12 0,153 0,05

0,036

54.

5,5

0,503

0,3

0,522

0,048

0,33

0,2 0,287 0,23 0,11 0,228 0,348 0,142 0,736 0,106 0,42 0,137

65. 75.

5,5 5,5

85.

5,5

95.

5,5

105.

5,5

Összesített 55

1,2 0,968

0,474

1,75 0,325 0,794

8,545

Kérdés, Fogalom feladat

0,348 1,4

0,851 0,342

5,37

2,934

0

Ajánlott Képaláírás irodalom Kép 0,222 0,395 2 0,113 1,2

Térkép

Táblázat Ábra

Cím üres

és

2,7 1,5

1,1

0,059 0,068

1,5 2,3

0,76

2,267

0,76

17.851

0,355

0,975 0,095

3,874

0,641

24

1

0

5,695

8,975

0,355

Ha diagrammal akarom megjeleníteni az arányokat az a következőképpen néz ki. A példaként bemutatott 54. oldal belső arányai: 54. oldal

Szöveg 1 8%

Szöveg 2

0% 5% 0% 8%

Forrás Fogalom Kérdés, feladat

1% 0%

Képaláítás

49%

Ajánlott irodalom 17%

Kép Térkép

0%

Táblázat

12%

Ábra Cím és üres

A 10 oldal összesített eredménye: Nemzeti Tankönyvkiadó 7.

Szöveg 1 Szöveg 2

16%

Forrás Fogalom

33%

Kérdés, feladat

10%

Képaláítás

1% 1% 16%

Ajánlott irodalom

5% 0% 7% 1% 0%

Kép Térkép Táblázat

10%


25

A könnyebb összehasonlíthatóság kedvéért le is egyszerűsíthető a diagramm: Nemzeti Tankönyvkiadó 7.

33%

39%

Szöveg Kép Üres

28%

Az eredmények bemutatásához, elemzéséhez és értékeléséhez a diagrammokat használom. A tanulmány mellékletében azonban megtalálható a diagrammok alapjául szolgáló adattáblák is. A vizsgálat az mutatja, hogy az általános iskolai és a gimnáziumi tankönyvek jelentős eltérést mutatnak. Az előbbiek markánsan nagyobb teret hagynak a képi elemeknek, illetve a tankönyvi oldalakon több üres helyet hagynak. Műszaki Kiadó 10. gim názium

Nemzeti Tankönyvkiadó 7.

33%

39%

29%

Szöveg

Szöveg

Kép

50%

Üres

Kép Üres

21%

28%

26

Műszaki Kiadó 7.

41%

42%

Nemzeti Tankönyvkiadó 11. gimnázium

31%

Szöveg

Szöveg

Kép

Kép

50%

Üres

Üres 19%

17%

Műszaki Kiadó 11. gim názium

Korona Kiadó 7. (Balla Árpád)

38%

41%

34%

Szöveg

Szöveg 49%

Kép Üres

Kép Üres

17%

21%

Korona Kiadó 7. (Závodzsky Géza)

34%

34%

Szöveg Kép Üres

32%

Az általános iskolai tankönyvek esetében az egyharmad, egyharmad elrendeződés tűnik irányadónak. Ettől a Műszaki Kiadó és a Korona Kiadó egyik tankönyve azért jelentősen eltér a képi elemek 17 és 21 %-os arányával. Azért arra ezekben a tankönyvekben is ügyeltek, hogy a nagyobb arányú szövegtestek körül megfelelő üres helyet hagyjanak. A gimnáziumi történelem tankönyveknél szigorúan az a szerkesztői megoldás érvényesül, hogy a tankönyvi oldal 50%-át a szövegek fedjék le. Abban már mutatkozik némi eltérés, hogy a másik 50%-nyi helyet a képi elemek mekkora arányban töltsék ki.

27

Nem zeti Tankönyvkiadó 9. szakiskola

29%

Korona Kiadó 9. szakiskola

Szöveg 54%

37%

39%

Szöveg

Kép

Kép

Üres

Üres

17% 24%

Bizonytalanságot mutat a szakiskolai tankönyvek belső arányainak kialakítása. Mint látható az egyik tankönyv inkább az általános iskolai, a másik viszont a gimnáziumi tankönyvekkel mutat inkább hasonlóságot. Ez pontosan tükrözi a szakiskolák közismereti képzéséről folyó viták lényegét. A pedagógusok és a tankönyvszerzők egy része az általános iskolában elmulasztott ismeretek pótlásában, míg mások egy csökkentett mennyiségű középiskolai ismeretanyag átadásában látják ennek legfőbb funkcióját. A mi szakiskolai tankönyvünk esetében van egy konkrétabb magyarázata is a jelenségnek. Valójában e két szakiskolai tankönyv egy-egy korábbi tankönyv adaptációja. Balla Árpád az általános iskolásoknak írt tankönyvét, Závodzsky Géza pedig a gimnáziumi tankönyvét dolgozta át a szakiskolások számára. Ha a szöveges részek (főszöveg, kiegészítő szöveg, forrás, képaláírás, kérdések és feladatok) együttes %-os aránya szerint s állítom sorrendbe a tankönyveket, a következő eredményt kapom: Závodszky Géza: Történelem tankönyv és képeskönyv az általános iskola 7. évfolyama számára (34%) Balla Árpád: Történelem az általános iskola 7. évfolyama számára (38%) Helméczy Mátyás: Történelem az általános iskola 7. évfolyama számára (39%) Balla Árpád: Történelem 9. a szakiskolák számára (39%) Kojanitz-Száray: Történelem III. Újkor Tankönyv általános iskolásoknak. (42%) Száray Miklós: Történelem III. (49%) Závodzsky Géza: Történelem III. (50%) Závodzsky Géza: Történelem és társadalomismeret a szakiskolák 9. évfolyama számára Bihari Péter: Polgári társadalmak és nemzetállamok (59%) A szöveges és képes részek arányának alakulása szorosan összefügg a tartalommal. Azzal, hogy a szerző mit gondol a tankönyvet használó tanulók befogadóképességéről. Valószínűleg ez az összefüggés fordítva is működne. Például, ha az általános iskolai szaktárgyi tankönyvek esetében szigorú kikötés lenne a képes részek minimum 33%-os aránya, ez egyben a tankönyvi ismeretanyag gondosabb kiválasztását és szűkítését is kikényszerítené. A gimnáziumi tankönyvek esetében megfontolandó lenne, hogy a mostani stabil 50 %-ról a szöveges részek arányát 40% körüli értékre való csökkenteni. Mint a részletesebb diagrammokból látható ez a főszövegek, a kiegészítő szövegek és a források mennyiségének együttes csökkentésével viszonylag könnyen elérhető lenne.

28

Nemzeti Tankönyvkiadó 11.

Szöveg 1 Szöveg 2 Forrás

27%

31%

Fogalom Kérdés, feladat Képaláítás Ajánlott irodalom

6% 4% 0% 2%

Kép Térkép

10% 13%

Táblázat

0% 3%4% 0%


Műszaki Kiadó 11. Szöveg 1 Szöveg 2 Forrás

22%

Fogalom

34%

Kérdés, feladat Képaláítás 7%

Ajánlott irodalom Kép

3% 0% 3%

Térkép

14%

Táblázat

0% 11% 0% 2%4%


Műszaki Kiadó 10. gimnázium

Szöveg 1 Szöveg 2

17% 29%

Forrás 0%

Fogalom Kérdés, feladat Képaláítás

0% 1% 1%

26%

Ajánlott irodalom Kép Térkép

19%

2% 1%4% 0%

Táblázat Ábra Cím és üres

29

A történelem után nézzük meg egy természettudományi tantárgy, a fizika tankönyveinek belső arányait is. Apáczai 7. Szöveg 1 Szöveg 2 Kísérlet Fogalom Kérdés, feladat Képaláítás Ajánlott irodalom Fénykép, rajz Rajzos ábra Táblázat Garfikon, diagramm Cím és üres

28% 39%

2% 0%

14%

0% 2% 0% 8% 0% 7%

Műszaki 7.

Szöveg 1 Szöveg 2 Kísérlet Fogalom

30%

Kérdés, feladat Képaláítás

44%

Ajánlott irodalom 1% 3% 0% 8% 1% 0% 0% 1% 4% 8%

Fénykép, rajz Rajzos ábra Táblázat Garfikon, diagramm Cím és üres

Nemzeti 7. Szöveg 1 Szöveg 2 Kísérlet

21%

Fogalom

33%

Kérdés, feladat Képaláítás

10%

Ajánlott irodalom Fénykép, rajz

2% 0%

0% 6% 6%

6%0%

Rajzos ábra

16%

Táblázat Garfikon, diagramm Cím és üres

30

Apáczai 7

Mozaik 11.

35%

38%

39%

Szöveg

Szöveg

48%

Kép Üres

Üres

17%

23%

Műszaki 7.

Műszaki 11.

37% 43%

44%

Kép

Szöveg

Szöveg Kép

53%

Üres

Kép Üres

10% 13%

Nem zeti 7.

Nemzeti 11.

33%

36% Szöveg 49%

46%

Kép Üres

Szöveg Kép Üres

18%

18%

31

A képi elemek száma és funkciója Az illusztrációk fontos szerepet játszanak a tanultak megértésében és megjegyzésében. A képekre jobban emlékszünk, mint a szavakra. A. Paivio, kettős kódolás elméletének kidolgozója szerint az információk megszerzése sokkal hatékonyabb, ha egyszerre szavakban és képekben is megtörténik a bemutatás. Az illusztrációk használata a tankönyvekben háromféle szempontból is indokolt: •

A tanulók különböznek egymástól a tekintetben, hogy milyen módon fogadják be legkönnyebben az információkat. Az e területen végzett kutatások szerint a tanulók 40-50 % ún. művészi alkat, aki az illusztrációkkal történő munkát preferálja, s csak a tanulók 14-20 %-a ún. tudományos alkat, akinek könnyebb a szöveges források feldolgozása. A többiek esetében kiegyensúlyozott a kétféle befogadás mód alkalmazása.

•

A tanulási célok között gyakran szerepel a képzetek kialakítása a tanult dolgokról. Ennek a feladatnak a teljesítését nagyban megkönnyítik az illusztrációk.

•

A tanulási tartalmat gyakran elvont ismereteket tartalmaznak. Ilyenkor az illusztrációra szükség van a tartalom konkretizálása és könnyebb alkalmazhatóságának biztosítása érdekében. Az illusztrációk segítenek annak megelőzésében is, hogy a tanultak csak verbálisan bemagolt ismeretekké váljanak.4

A fentiekből kiindulva az illusztrációk a következő pedagógiai feladatok elvégzését segíthetik elő a tankönyvekben: • • • • • • • •

Az érdeklődés felkeltése, motiváció Az előzetes ismeretek aktivizálása Rendszerezés Összehasonlítás Folyamatok és problémák magyarázata Az összefüggések bemutatása Gondolkodásra késztetés Az értékekre nevelés támogatása

Mindezekez figyelembe véve a tankönyvek illusztrációit háromféle szempontból is összehasonlítottuk: • • •

4

Milyen sűrűn jelennek meg képi elemek a tankönyvekben? Műfajuk szerint milyen az illusztrációk összetétele és belső aránya? Pedagógiai funkciójukat tekintve mi jellemzi az illusztrációk tankönyvi alkalmazását?

Mikk, Jan: Textbook: research and writing, Oxford, 2000. 271.l.

32

Egy oldalra jutó képek és ábrák száma 5,35 3,75 3,45

3,33 0,82

1,68

2,38 1,05 1,18

1,86

3,10 3,05

2,24 2,35

1,60

0,83

0,13 0,19

M üs za ki T N em 7. ze ti Ko T7 ro na T7 Ko z ro na T7 M üs b za ki F N em i 7. ze ti Ap Fi ác 7 za i N em Fi7 ze ti Ap Fö ác za 7. iF ö7 M oz . ai k M Fö űs 7. za ki F N em ö7. ze Ap ti B 7. ác za iB M 7. oz ai k M B7 űs . za ki B Ap 7. ác Ko za ro iI 7. na N ov a I7 Ko ro na I7

6,00 5,00 4,00 3,00 2,00 1,00 0,00

Egy oldalra jutó képek és ábrák száma 4,00 3,50 3,00 2,50 2,00 1,50 1,00 0,50 0,00

3,45 2,80

2,68 1,80

1,50

1,67

1,20

1,95 1,04

1,50

0,61

ze ti em N

0,22 0,16

T9 Ko ro na M üs T9 za k M iT üs 11 za b ki T1 N em 1sz ze ti M T1 üs 1 za ki N em Fi1 1 ze ti F M oz i11 ai k M űs Fi11 za k N em i Fö 9. ze ti N F em ö sz ze i ti Fö M sz oz k ai k F N em ö 1 0 ze ti M B1 űs 0. za ki Pa B s zi ne m B1 M 0. o za Ko ik ro B9 na . N ov a N em I11 ze ti I1 1

0,82 0,90

1,25

2,10 1,88

A hazai tankönyvekre általában jogosan elmondható, hogy nagy figyelmet fordítanak a képi illusztrációra. Nagy számú és többségében színes kép, térkép, grafikon és egyéb magyarázó ábra található bennük. A középiskolai tankönyvekben némileg kevesebb az illusztráció, de még így is elég nagy számban található ezekben is a képi elem. Lényeges különbségek figyelhetők meg ugyanakkor a tantárgyak között, s ezek a különbségek az általános iskolai és a középiskolai tankönyvekben egyaránt visszaköszönnek. A biológia és a földrajz tankönyvek rendkívül sűrűn illusztráltak. Az Apáczai Kiadó általános iskolai biológia tankönyvének minden egyes oldalára átlagban legalább öt kép jut. A középiskolai tankönyvek közül pedig a Mozaik Kiadó földrajz könyve az éllovas oldalanként három-négy képpel. Ezzel a szemben az irodalom tankönyveknél az a jellemző, hogy öt-tíz oldalanként találunk egy-egy képet. Az is megfigyelhető, hogy vannak tankönyvkiadók, amelyek a képi elemek számára különösen nagy figyelmet fordítanak. Az általános iskolai tankönyveknél az Apáczais tankönyv a legsűrűbben illusztrált mindegyik tantárgy esetében. Náluk még az irodalom tankönyvben is szinte minden oldalra jut egy kép. A középiskolában a Mozaik Kiadó tankönyvei általában a leginkább illusztráltak.

33

A képi elemek hány %-ához kapcsolódik kérdés vagy feladat? 37 30

23

28

22

17

13

9

9

4

0

9

7

1

7

0

0

0

M

üs za Ne ki T m 7. z Ko eti ro T7 n Ko a T ro 7z M na üs T za 7b Ne ki F m i7. z Ap eti F ác i7 Ne za m i Fi z 7 Ap eti F ác ö za 7. i M oz Fö7 a ik . M űs Fö za 7. k Ne i F m ö 7. z Ap eti B ác 7 za . i M oz B7 . M aik űs B7 za . k Ap i B Ko ác 7. z ro na ai I No 7. v Ko a I ro 7 . na I7 .

40 35 30 25 20 15 10 5 0

A képi elemek hány %-ához kapcsolódik kérdés vagy feladat?

94

37 6

11

6

12

3

4

2

2

0

0

0

2

0

13

0

0

N

em ze Ko ti T M ro 9 üs na M zak T9 üs i T za 1 k 1 N i T1 b em 1 s M ze t z üs i T z 1 N aki 1 em F ze i11 M ti F oz i1 M aik 1 űs F N zak i11 em i F N zet ö9 em i F . ze ö s M ti F zi oz ö a sz N ik F k em ö M ze 10 űs ti B za 1 0 k Pa i B . ne sz m k Ko Mo B1 ro za 0. na i k N B9 o . N va em I ze 11 ti I1 1

100 80 60 40 20 0

A képi elemek tanulást segítő szerepét jelentősen fokozni lehet a hozzájuk kapcsolt kérdésekkel és feladatokkal. Az ilyen kérdéseknek nagyon sokféle pozitív hatása lehet. Felhívhatják a tanulók figyelmét a legfontosabb részletekre. Gyakoroltathatják a vizuális információk hatékony feldolgozását, illetve térképek, grafikonok esetén az önálló információgyűjtést, adatelemzést. Nagyon fontos tapasztalat azonban is, hogy a kérdés a képek iránti érdeklődést, s tanulásra motiváló hatását is erősíti. Mindezt figyelembe véve összességében úgy tűnik, hogy a tankönyvek nem használják ki eléggé ezt az eszközt. A képi elemek minimum 25-30%-hoz kellene, hogy valamilyen kérdés vagy feladat tartozzon. S ez a középiskolai tankönyvek esetében is kívánatos lenne. Ez utóbbit erősíti az, hogy van példa arra, hogy egy középiskolai tankönyv szinte összes képi eleme feladatokkal ellátott. A Műszaki Kiadó 11. évfolyamos történelem tankönyvében a képek, térképek, grafikonok 94%hoz tarozik valamilyen kérdés, feladat. A kérdések és feladatok egyértelművé tehetik, hogy a tankönyv szerzője milyen pedagógiai funkciót szánt az illusztrációnak. Az ilyen jellegű csoportosítás azonban azoknak a képi elemeknek az esetén is megtehető, ahol nincs ilyen feladat. A képi elem műfaja, tartalma, vizuális kialakítása alapján eldönthető, hogy a tanulás mely összetevőjét erősítheti:

34

• • • • • • • •

Képi megjelenítés, az érdeklődés felkeltése Az előzetes ismeretek aktivizálása Rendszerezés Összehasonlítás Folyamatok és problémák magyarázata Az összefüggések bemutatása Gondolkodásra késztetés Az értékekre nevelés támogatása

Ha ezt a listát áttekintjük, az első sor az, amelynek az értelmezése ellentmondásosnak tűnik. Hiszen tudjuk, hogy a kép már önmagában is felhívó erővel bír. Vagyis az érdeklődés felkeltésének funkciója akár mindegyik képre igaz lehet. Így viszont ennek a kategóriának nem lenne sok értelme. A mi vizsgálatunkban ide csak azokat a képeket soroltuk, amelyek csak illusztrációknak voltak tekinthetők. Vagyis, amelyekről nem volt megállapítható, hogy a tankönyv érdekesebbé tételén kívül lenne-e egyéb konkrét szerepük az ismeretanyag megértésében, befogadásában vagy feldolgozásában. Azt, hogy az egyes tantárgyakon belül a tankönyvek között milyen különbségek figyelhetők meg a tekintetben, hogy mely funkciók kapcsolódnak leginkább a képi elemekhez, a tantárgyakról szóló részben mutatjuk be részletesen. Az együttes összehasonlításkor viszont érdekes szempont lehet a képi elemek elkészítésének és kiválasztásának tudatossága. Erre utalhat az, hogy az illusztrációk hány százaléka tölt be a képi megjelenítésen túl valamilyen egyéb tanulást elősegítő funkciót.

A nemcsak illusztráció célját betöltő képi elemek % -os aránya 61

68

65

69

79 56

63 47

50

49

51

51

58

55 39 23 3

M

üs za Ne ki T m 7. z Ko eti ro T7 n Ko a T ro 7z M na üs T za 7b Ne ki F m i7. z Ap eti F ác i7 Ne za m i Fi z 7 Ap eti F ác ö za 7. i M oz Fö7 M aik . űs F za ö7. k Ne i F m ö 7. z Ap eti B ác 7 za . i M oz B7 . M aik űs B7 za . k Ap i B Ko ác 7. z ro na ai I No 7. v Ko a I ro 7 . na I7 .

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

35

0

A nemcsak illusztráció célját betöltő képi elemek % -os aránya 88 71 48

39

44

91

78

75 53

44

50

58

64

87

78 58

8

Ne m ze Ko ti T M ro n 9 üs a M zak T9 i üs za T1 1 ki b Ne T1 m 1sz z M eti üs T za 1 1 Ne ki F i m ze 11 M ti F oz i1 1 M aik űs Fi 1 Ne zak 1 i Fö m z Ne eti 9. m Fö ze sz t M i Fö i oz ai szk Ne k F m ö1 M zet 0 i űs za B10 ki . Pa B s ne zk m B M Ko oz 10. ro aik na B No 9. Ne va I m ze 1 1 ti I1 1

100 80 60 40 20 0

A kérdések és feladatok A kérdések és feladatok tipizálása A szövegek esetében a tartalom tárgyi szempontból kifogástalan, ugyanakkor könnyen érthető és megtanulható módon történő bemutatása az elsődleges cél. Figyelembe véve a terjedelemi korlátokat is ez szűk mozgásteret ad a tankönyvszerzők számára. Éppen ezért a tankönyvi kérdések és feladatok általában sokkal többet elárulnak a szerző egyéniségéről, mint maguk a szövegek. Közvetlenebb módon tükrözik a tananyagról, tanításról-tanulásról és nem utolsó sorban a tanulókról vallott felfogását. A kérdések alapján derül ki a tanuló számára, hogy a tankönyvben leírtak pontos megjegyzését vagy annak továbbgondolkodását várják-e el inkább tőle. A feladatok általános tanuláselméleti és konkrét módszertani megfontolásokon alapulnak. A tankönyv ezáltal hol kisebb, hol nagyobb mértékben befolyást gyakorol a valóságos tanulási szituációkra és a tantermi munkára. Ennek kapcsán érdemes megjegyezni, hogy létezik egy olyan tanári gyakorlat is, amely teljesen figyelmen kívül hagyja a tankönyvben lévő kérdéseket és feladatokat. Ilyen esetekben a tanulók is hasonlóképpen járnak el. Egyszerűen átugorják olvasás és tanulás közben még azokat a kérdéseket is, amelyeket a szerző talán éppen a megértés megkönnyítése céljából helyezett el a szövegben. A veszteség ilyenkor kettős: egyrészt a tanulás több időt és energiát igényel, mint amennyi szükséges lenne; másrészt kondicionálódik az a rossz olvasási szokás, hogy gondolkodás nélkül figyelmen kívül hagyom a szöveg információinak egy részét. A megfelelő tankönyv kiválasztásakor tehát fontos szempont, hogy a tankönyv és a pedagógus tanítási stratégiája és stílusa összhangban legyen egymással. Ez legkönnyebben a kérdéseken és feladatokon keresztül ellenőrizhető. (Például. A konkrét problémával kapcsolatban ugyanezt a kérdést tenném fel? El tudom képzelni, hogy az óráimon ilyen jellegű feladatokkal motiváljam és aktivizáljam a tanulóimat? Az új ismeretek feldolgozásában a tanulók önálló munkájának ugyanekkora szerepet szánok?)

36

0

Mik lehetnek legfontosabb általános minőségi elvárások a tankönyvi kérdésekkel és feladatokkal kapcsolatban? •

• •

A tantervben és a tankönyvi koncepcióban meghatározottak követése: o a tanulási célok és követelmények követése o a kiemelten fontosként kezelt tanulási összetevők fejlesztése, gyakorlása o a kiválasztott és elfogadott tanulási módszerek és formák alkalmazása Érdekesség és változatosság A tanulók számára kellően ösztönzők, de még megoldhatók.

A tankönyvi kérdéseket és feladatokat sokféleképpen lehet tipizálni és összehasonlítani. Fontos lehet a nehézségi fok ellenőrzése. Az a jól motiváló feladat, amely a tanulót gondolkodásra, erőfeszítésre ösztönzi, de amelyet azért még reálisan megoldhatónak érzékel. Létezik olyan feladattipizálás, amely a tanulói teljesítmény szerinti differenciáláson alapul: Jó teljesítményfokhoz: • • •

Kibővítés-típusú feladat Rendszerező feladat Alkalmazás-típusú feladat

Gyönge teljesítményfokhoz: • • •

Megszilárdító feladat Alkalmazás-típusú feladat megadott példákhoz Érzékennyé tevő vagy előkészítő feladat5

A tanulás hatékonyságát az növeli leginkább, ha a feladatok tartalma, típusa és száma pontosan tükrözi a tantervekben meghatározott tanulási célokat. Ez az igény általában azt is magában foglalja, hogy a feladatok ne csak a megértést és az ismeretek megjegyzését, hanem a tanulás egyéb fontos összetevőinek fejlődését is elősegítsék. Az ismeretek alkalmazására, problémák megoldására, tevékenységek gyakorlására, vagy személyes állásfoglalásra késztessenek. Vagyis vizsgálhatjuk, hogy a tankönyvi kérdések segítségével a tanulók mely képességeit fejlesztjük leginkább. Szujev a feladatok négy fő csoportját különböztette meg: • • • •

Rögzítéshez: a tanultak felidézése, a tények és fogalmak rendszerezése, lényegkiemelés Elmélyítéshez: analizálás, szintetizálás, konkretizálás, összehasonlítás, általánosítás, rendszerezés, következtetés, értékelés, összefüggés- és szabálykeresés Alkalmazáshoz: önálló munka, feladatmegoldás Problémamegoldáshoz: a probléma definiálása, a releváns információk kiválasztása, előzetes tudás szelektív felidézése, a megfelelő megoldás megtalálása, a megoldási mód végrehajtása, a megoldás ellenőrzése és értékelés.

Nemcsak a feladatok, hanem a kérdések is jellemzően eltérhetnek egymástól. Van, amelyik az olvasottak információk közül egy konkrét adat, név, vagy esemény kiválasztását, vagy felidézését igényli. A tankönyvi szöveghez kapcsolódhatnak olyan kérdések is, amelyek a 5

Schwendenwein 1993-ban publikált felosztása szerint. R. Bamberger- L. Boyer, K. Sretenovic, H. Strietzel: Zur Gestaltung und Verwendung von Schulbüchern. ÖBV Pädagogischer Verlag GmbH, Wien 1998. 83.l.

37

régebbi és az új ismeretek összekapcsolódását, az új információknak a tanulók ismeretrendszerébe történő aktív beemelését segíthetik. Érdemes tehát a kérdések típusai szerint is összehasonlítani a tankönyveket. • • • • • •

Reproduktív kérdések. Egyszerűen fel kell idézni az elolvasottak vagy hallottak alapján a helyes választ. Komplex, a tudásrendszert mozgósító kérdések. Az információkat össze kell vetni a korábbi ismeretekkel, illetve az ismeretrendszert strukturáló szempontrendszer alapján értelmezni vagy értékelni kell. Látens tudást felidéző kérdések. A tanulók sok mindent tudnak, ami releváns a téma szempontjából, de nem az iskolában tanulták, és esetleg nem is gondolják, hogy ide tartozik. Felidézése elősegíti, hogy az újat a már ismerthez kapcsolja. Gondolkodtató, problémamegoldó kérdések. Itt tulajdonképpen hipotéziseket kell felállítani oksági összefüggésekre stb. vonatkozóan. Anticipáló kérdések. Az előző kategória speciális alesete: történetmesélés közben merül fel, hogy gondolják végig, mi lehet a folytatás. Véleményt firtató kérdések. Személyes állásfoglalás kialakítására ösztönöznek a tananyaggal kapcsolatban.

Természetesen érdemes összevetni a tankönyvi kérdéseket és feladatokat az adott tantárgy képesség jellegű követelményeivel. Hiszen a tankönyvszerzőknek elsősorban ehhez kell alkalmazkodnia. A vizsgálatba bevont általános iskolai tankönyvek esetében mind a három típusú összevetést elvégeztük. A feladatok és a kérdések szerinti mérés és összevetés eredményeit itt, a tantárgy követelményei szerinti vizsgálat eredményeit a tantárgyankénti ismertetésben mutatom be. A tankönyvi feladatanyag felmérése és összehasonlítása A statisztikus feldolgozás e téren is sok érdekességgel szolgálhat. Bizonyos típusú feladatok számának túltengésének vagy hiányának tudatosítása, hasznos segítséget adhat a szerző számára az egyoldalúságok megszüntetéséhez. Az általános iskolai fizika tankönyvek esetében mind a három tankönyvből ugyanannak a nagy témakörnek (A nyomás) a kérdéseit és feladatait számoltuk meg és vetettük össze. Ugyanazt a kérdést, vagy feladatot mind a kérdések és a feladatok szempont szerinti felosztásnál figyelembe vettük. Az esetek többségében értelmezhető voltak mind a két felosztás alapján. Persze nem minden esetben. Voltak kérdések és feladatok, amelyek csak kérdésként, illetve csak feladatként voltak értelmesen besorolható valamelyik típusba. Fizika (A nyomás) 38

40 35 30 25 20

Apáczai 7Fi.

19

Nemzeti 7Fi.

15 10

8

7

10

12

10

8

Műszaki 7Fi.

10

4

5

0

0

0

0

0

0

0

0

0 Reproduktív kérdések

Komplex, a tudásrendszert mozgósító kérdések (a számításos feladatok nélkül)

Látens tudást felidéző kérdések

Gondolkodtató, problémamegoldó kérdések.

38

Anticipáló kérdések.

Véleményt firtató kérdések.

Fizika (A nyom ás) 46

50 40 30 20 10 0

15

Apáczai 7Fi.

23

13

4

46 18

16

A rögzítést segítő feladatok

Elmélyítést segítő feladatok

12

6

1 Az alkalmazást segítő feladatok

Nemzeti 7Fi.

8

Műszaki 7Fi.

A problémamegoldást segítő feladatok

A statisztikai összehasonlítás alapján egyértelműnek látszik, hogy a három tankönyv közül leginkább a Nemzeti Tankönyvkiadóé az, amelyik a kérdéseivel és feladataival az ismeretek beépítéséhez és alkalmazásához igyekszik segítséget adni a tanulóknak. A történelem tankönyvekben is egyazon témakör alapján hasonlítottuk össze a kérdéseket és feladatokat. Kíváncsiak voltunk, hogy egy összetett, sok ellentmondást rejtő történelmi eseménysorozat (a kiegyezés) tárgyalásakor a tankönyvi kérdések a reproduktív vagy a gondolkodtató feladatokat helyezik-e előtérbe. Történelem (A kiegyezés) 45 40 40 35 30

27

Apáczai 7.

25

Nemzeti 7.

25 20

Műszaki 7.

20

20

Korona 7b Korona 7z

15

12

10

7

6

5

3

3

5

4

1

0

1

5

6

6

5

0

0

0

0

0

0

1

0

2 0

0

0 Reproduktív kérdések

Komplex, a tudásrendszert mozgósító kérdések





Történelem (A kiegyezés) 50 40 30 20 10 0

42 34

28

20 11 11


Apáczai 7.

26 14

Nemzeti 7.

12 4


0

1

0

0

0

Az alkalmazást segítő feladatok

39

5

5

6

5

Műszaki 7. 0


Korona 7b Korona 7z

A legmarkánsabb különbség a Korona Kiadó két különböző szerző által készült 7-es történelem tankönyve között figyelhető meg. A Korona 7b (Balla Árpád) tankönyvben a reproduktív kérdések és a rögzítést segítő feladatokhoz képest jelentősen több tudásrendszert mozgósító és az összefüggések megértését segítő elmélyítő feladat található. A Korona 7z (Závodszky Géza) tankönyvben ezek az arányok éppen fordítottak. Feltűnő, hogy a Műszaki Kiadó tankönyvében mennyire a reproduktív kérdések dominálnak. Jó jel viszont, hogy kivétel nélkül mindegyik tankönyv gondolkodtató, a problémamegoldó gondolkodást is segítő kérdéseket és feladatokat is tartalmaz. Megjelentek a tanulók személyes véleményének kifejtésére ösztönző kérdések is. Különösen a Korona Kiadó egyik tankönyvében. A négy általános iskolai biológia tankönyvben A mérsékelt éghajlati övezetről szóló témakört hasonlítottuk össze a kérdések szempontjából. Biológia (A mérsékelt éghajlati övezet) 51 35 0 0 2 2

8

0 0 1

0 0 0 0


2

16 11 21

0 0 0 0

Apáczai 7. Nemzeti 7. Műszaki 7.


26 28

Reproduktív kérdések

60 50 40 30 20 10 0

Mozaik 7.

Biológia (A mérsékelt éghajlati övezet) 38

35 16 16 3

15 6



0

6

0

0

0

8

A problémame goldást segítő feladatok

25 24 27


40 30 20 10 0

Apáczai 7. Nemzeti 7. Műszaki 7. Mozaik 7.

Feltűnő, hogy a Mozaik Kiadó tankönyve mennyivel több kérdést és feladatot tartalmaz. Ezek között jelentős számú az elmélyítést, alkalmazást és a problémamegoldást segítő feladat. Ezzel ellentétes tendenciát mutat az Apáczai Kiadó tankönyve, amely szinte kizárólag reproduktív kérdést és a rögzítést segítő feladatot tartalmaz. Az irodalom tankönyveknél nem tartottuk volna célravezetőnek egy témakör kiválasztását ehhez a vizsgálathoz. Hiszen az irodalom tankönyvek egymástól nagyon eltérő jellegű témaköröket tartalmaznak, s ezekhez természetesen a különböző típusú kérdések és feladatok 40

más-más arányban tudnak kapcsolódni. Egy közös témakör kiválasztása helyett, a tankönyvek teljes anyagából véletlenszerűen kiválasztott oldalakon (minden 6., illetve 10. oldalpáron) található kérdéseket és feladatokat listáztuk és vettük figyelembe az összehasonlításkor. Az vizsgálatba vont kb.40-50 oldal feladatanyaga így a tankönyvek egészére vonatkoztatható mintát jelentett a számunkra. Irodalom 36

26 13

3

11

2


Komplex, a tudásrendszer t mozgósító kérdések

5

5

2

0

11 13

0

21

Apáczai 7. Korona 7. Krónika Nova 7.


37


41 44

Gondolkodtat ó, problémameg oldó kérdések.

33


50 40 30 20 10 0

Irodalom 60 50 40 30 20 10 0

36

44

54 37

39 18

A rögzítést és megértést segítő feladatok


Apáczai 7.

27 13

16

20 6

3

Korona 7. Krónika Nova 7.

Az alkalmazást segítő A problémamegoldást önálló feladatok segítő feladatok

A tantárgy jellegéből fakadóan a kérdések és feladatok között a többi tantárgyhoz képest jelentősen nagyobb a véleményt firtató kérdések száma. Elgondolkodtató viszont, hogy az anticipáló kérdések lehetőségével nem igazán élnek az irodalmi tankönyvszerzők. Ez a kérdéstípus pedig kifejezetten az irodalmi élmények kreatív feldolgozását segíthetné. A reproduktív és az ismeretek alkalmazására ösztönző feladatok aránya szempontjából jelentős eltérés figyelhető meg a Korona és a Korona Nova tankönyve között. A földrajz tankönyvekből az Afrika témakört választottuk. Meglepve tapasztaltuk, hogy a reproduktív kérdések és feladatok aránya mennyire magas. S az ismeretek alkalmazását segítő kérdés- és feladattípusok - a többi tantárgyhoz képest is – milyen kevéssé kaptak helyett az általános iskolai földrajz tankönyvekben.

41

Földrajz (Afrika) 45 40

Apáczai 7.

0 3 1 2

2 3 1 1

Nemzeti 7.

0 0 0 0

Műszaki 7.

0 0 0 1 Véleményt firtató kérdések.

9 10

Komplex, a tudásrendsz ert mozgósító kérdések

15


6

Gondolkodt ató, problémame goldó kérdések.

12


31

Egyszerű reproduktív kérdések

50 40 30 20 10 0

Mozaik 7.

Földrajz (Afrika) 61 26

9 13

0

2

4

4

2

2

1

1

A problémame goldást segítő feladatok

13


30 15


30


70 60 50 40 30 20 10 0

Apáczai 7. Nemzeti 7. Műszaki 7. Mozaik 7.

Ha összesítjük az egyes tantárgyak eredményeit, nagyjából kirajzolódik az összkép arról, hogy a kérdések és feladatok jellege szempontjából mik a hazai gyakorlat jellegzetességei. Melyek azok a tantárgyak, amelyeknél a leginkább sikerült már elmozdulni az alkalmazás típusú feladatok irányába.

42

1% 0%

Egyszerű reproduktív kérdések

Földrajz

4%


3%


22%

Gondolkodtató, problémamegoldó kérdések. Anticipáló kérdések.

70%


Földrajz

5% 3% A rögzítést segítő feladatok Elmélyítést segítő feladatok

29%


63%


43


Fizika


0% 0% 24%

27%


3%



46%


Fizika

13%

10% A rögzítést segítő feladatok

38%

Elmélyítést segítő feladatok Az alkalmazást segítő feladatok

39%


44

Történelem Reproduktív kérdések

5% 0% 11%


4%


21%


59%



Történelem

0%

9% A rögzítést segítő feladatok 47%

Elmélyítést segítő feladatok Az alkalmazást segítő feladatok

44%


45

Biológia Reproduktív kérdések 4% 2%

0% 0%

Komplex, a tudásrendszert mozgósító kérdések Látens tudást felidéző kérdések

25%


69%


Biológia

4% 12%

52%

A rögzítést segítő feladatok Elmélyítést segítő feladatok Az alkalmazást segítő feladatok A problémamegoldást segítő feladatok

32%

46

Irodalom Reproduktív kérdések 15%


1%


39% 17%


3% 25%


Irodalom

9%

18%

A rögzítést és megértést segítő feladatok 38%

Elmélyítést segítő feladatok Az alkalmazást segítő önálló feladatok A problémamegoldást segítő feladatok

35%

47

A kérdéstíousok %-os eloszlása tantárgyanként 100%

0

5 0

90%

25

22


24

1

4

17 70%

1 0 4 3

15

11

80%

0 4 2


3

21 3 Gondolkodtató, problémamegoldó kérdések.

60% 25

50%

46

40% 70

69 30%

59

20%

39


27

10% 0%

z Fö

ld ra j

óg ia Bi ol

ka Fi zi

m da lo Iro

el

em


rté n Tö


48

A feladattípusok %-os eloszlása tantárgyanként 100% 9 90%

9

0

13 12

18

80% 70%

3 5

4

29 44

38

32 A problémamegoldást segítő feladatok Az alkalmazást segítő feladatok Elmélyítést segítő feladatok A rögzítést segítő feladatok

60% 35 50% 40% 30%

63

39 52

47 20%

38

10% 10

jz Fö ld ra

ia Bi ol óg

Fi zi ka

m lo I ro da

Tö r té

ne le m

0%

49

A tankönyvek használhatóságát meghatározó minőségi összetevők

Recommend Documents