Eötvös Loránd Tudományegyetem
Neveléstudományi Doktori Iskola
Pedagógiai és Pszichológiai Kar
Vezető: Prof. Dr. Bábosik István Dsc.
Sanda István Dániel
A pedagógiai terek vizsgálata Különös tekintettel a XX. századi magyar iskolára Doktori disszertáció
Témavezető: Prof. Dr. Németh András Dsc. Bíráló bizottság: Elnök:
Prof. Dr. Bábosik István Dsc.
Bírálók:
Györgyiné Dr. Koncz Judit habil. főisk. tanár Dr. Baska Gabriella PhD
Titkár:
Dr. Mikonya György habil. egy. docens
Tagok:
Dr. Szabolcs Éva egy. tanár Dr. Boreczky Ágnes habil. egy. docens Dr. Géczi János habil. egy. docens
2009
Tartalomjegyzék Előszó .................................................................................................................................... 7 1. Kutatási előfeltevéseim ..................................................................................................... 8 2. Dolgozatom célja ............................................................................................................... 9 3. Az alkalmazott kutatási és feldolgozási módszerek ........................................................ 12 4. Bevezetés ......................................................................................................................... 13 4.1. A TÉR ........................................................................................................................... 13 4.1.1. A tér fogalma és értelmezése a pedagógia segédtudományaiban ...................... 13 4.1.2. A tér értelmezése a szociológiában .................................................................... 19 4.1.3. A tér antropológiája ........................................................................................... 23 4.1.4. Az építészeti tértípusok ...................................................................................... 25 4.2. A tér minőségi dimenziói ............................................................................................. 26 5. A civilizáció kezdete – Az ókor első tanulási terei ......................................................... 30 5.1. A mezopotámiai nevelés terei....................................................................................... 30 5.2. Az ókori egyiptomi nevelés környezete ....................................................................... 34 5.3. Az ókori görög nevelés terei ......................................................................................... 34 5.4. Az ókori római nevelés – az „iskolaszobák” ................................................................ 38 5.5. Az ókori zsidó nevelés helyei és szervezeti formái ...................................................... 40 6. Középkori iskolák, az egyház intézményei ..................................................................... 44 6.1. A kialakuló egyházi szervezet és intézményei ............................................................. 44 6.1.1. A St. Gallen-i monostorterv a feltételezett iskolaépülettel ................................ 46 6.1.2. Az iskolaépítés főbb teoretikusai a kezdetektől a XVIII. századig.................... 48 6.2. Az államalapítás, a magyar iskolaügy kezdetei ............................................................ 49 6.2.1. Az első iskola magyar földön ............................................................................ 49 6.2.2. A plébániai és a székesegyházi iskolák kialakulása........................................... 50 6.2.3. A középkori egyetem kialakulása ...................................................................... 51 6.3. A középkor legjelentősebb egyetemei .......................................................................... 52 6.4. A középkor legjelentősebb magyar iskolái ................................................................... 54 6.4.1. Esztergom .......................................................................................................... 54 6.4.2. Pécs .................................................................................................................... 55 6.4.3. Győr ................................................................................................................... 55 6.5. A káptalani iskolák megjelenése – az egyházi és világi nevelés kiszélesedése ........... 56 6.5.1. A Budavári Boldogasszony-iskola ..................................................................... 57 7. A reformáció időszakának új iskolatípusai és azok tanulási terei ................................... 59 7.1. Comenius hatása ........................................................................................................... 61 7.1.1. Comenius és a pedagógiai környezet ................................................................. 61 7.1.2. A tanterem berendezése és a szemléltető oktatás............................................... 63 8. A Debreceni Református Kollégium épületeinek története............................................. 66 8.1. Középkori kezdetek – az iskolaépület első írásos emlékei ........................................... 66 8.1.1. Nagyobb építkezések és térbővülések a XVII. század folyamán....................... 67 8.1.2. A régi iskolaépület környezete és homlokzati megjelenése............................... 68 8.1.3. A Kollégium belső tereinek alakulása a XVII. század második felében ........... 74 8.2. A pedagógiai terek fejlődése a XVIII. században ........................................................ 77 8.2.1. A kisebb auditórium építésének története .......................................................... 78 8.2.2. Az új könyvtárépület építéstörténete.................................................................. 79 8.2.3. Az individuális tanulás sajátságos XVIII-XIX. századi terei, a kunyhók.......... 81 8.2.4. A nyugati szárny újjáépítése a XVIII. század közepén ...................................... 83 8.3. Az új déli épületszárny főépületként történő megépítése ............................................. 87
2
8.3.1. Péchy Mihály tervei ........................................................................................... 89 8.3.2. Péchy tervének további korszerű elemei ............................................................ 91 8.4. A nyugati szárny térmódosulásai Rabl Kornél terve alapján ....................................... 92 8.5. A Kollégiumban lakó diákság életkörülményeinek elemzése ...................................... 96 8.5.1. A Kollégium és környezetének higiénés állapota a XIX. században ................. 97 9. A magyar iskolák a reformkortól a trianoni békediktátumig .......................................... 99 9.1. A Deák téri Gimnázium épületeinek története és térszerkezetének bővülése ............ 100 9.1.1. Az evangélikus elemi iskola megnyitása ......................................................... 100 9.1.2. Az új iskolaépület építése ................................................................................ 100 10. Az első nagy iskolaépítési hullám a fővárosban .......................................................... 105 10.1. Társadalomtörténeti előzmények .............................................................................. 105 10.2. Az első iskolaépítési hullám előzményei.................................................................. 107 10.3. Az iskolaépületek állapota a dualizmus korai időszakában...................................... 109 10.3.1. Budapesti iskolaépületek................................................................................ 110 10.3.2. A VKM intézkedései, az iskolaorvosok és a pedagógusok törekvései .......... 110 10.4. Követelmények az épületekkel szemben a századforduló körüli évtizedekben ....... 111 10.4.1. A millenniumi iskolaépítési program ............................................................. 113 10.4.2. Higiéniai előírások ellenőrzése az iskolákban a századfordulót követően .... 115 10.4.3. Mintaiskola építésének terve orvosok és egészségtanárok javaslatára .......... 115 10.5. Budapest iskolaépületei a XIX. és XX. század fordulóján ....................................... 117 11. A Bárczy-féle iskolaépítési program ........................................................................... 119 11.1. Az iskolaépítési program előzményei....................................................................... 119 11.1.1. Az iskolaépítési program előkészítése ........................................................... 122 11.1.2. Az építési program kivitelezése ..................................................................... 123 11.1.3. A rendelkezésre álló telkek és különböző beépítési módok .......................... 124 11.2. Az új iskolaépületekkel szemben támasztott követelmények................................... 126 11.2.1. A megvalósult terek bemutatása és elemzése ................................................ 126 11.2.2. Iskolaudvarok és tetőteraszok ........................................................................ 129 11.2.3. Az elemi, polgári és kereskedelmi iskolák épületeinek sajátosságai ............. 129 11.2.4. A megvalósult iskolák főbb méretei és jellemző térkapcsolatai .................... 130 11.2.5. A kivitelezés fontosabb kérdései, épületszerkezetek ..................................... 131 11.3. Barakkiskolák ........................................................................................................... 138 11.4. A tantermek berendezése .......................................................................................... 139 11.4.1. Iskolai padok .................................................................................................. 139 11.4.2. A tantermek további bútorzata ....................................................................... 141 12. Gróf Klebelsberg Kunó népiskola-építési programja .................................................. 143 12.1. A népiskola-építési akció társadalomtörténeti háttere .............................................. 143 12.2. Az 1920. június 4-i békediktátum hatása és az ország újjászervezése ..................... 143 12.2.1. A népoktatás helyzete Trianon után ................................................................. 144 12.2.2. A középosztály szerepe a klebelsbergi kultúrpolitikában ................................ 147 12.2.3. A kultúra és neonacionalizmus összekapcsolódása Klebelsberg politikájában149 12.2.4. Klebelsberg ideológiájának alapja, az iskolaépítés .......................................... 150 12.2.5. Az 1926. évi VII. törvénycikk ......................................................................... 152 12.3. A Klebelsberg-féle népiskolák térszerkezeti típusai ................................................ 154 12.3.1. A típustervek fajtái és jelöléseik .................................................................... 154 12.3.2. Melléképületek, illemhely, kerítés, járda és kút ............................................ 165 12.3.3. Iskolabútorok és felszerelések ....................................................................... 165 12.3.4. A Klebelsberg-féle tanyai népiskolák utóélete .............................................. 168 3
12.3.5. Klebelsberg Kunó népiskola-építési programjának mérlege ......................... 168 12.4. A klebelsbergi program összegzése .......................................................................... 173 13. A reformpedagógiai irányzatok iskolaépítési és térelrendezési törekvései ................. 174 13.1. Térelrendezés a Montessori-pedagógiában .............................................................. 176 13.2. Peter Petersen iskolájának tanterme – az iskolai lakószoba ..................................... 178 13.2.1. Az osztályterem berendezése lakószobaként – szociális és erkölcsi nevelés 179 13.3. Celestin Freinet tanterme a funkcionális tér ............................................................. 182 13.4. A hazai reformiskolák képviselői és azok térelrendezési elképzelései .................... 185 13.4.1. Az „Új iskola” ................................................................................................ 185 13.4.2. A „Családi Iskola” ......................................................................................... 186 13.4.3. A kis-svábhegyi Waldorf-iskola .................................................................... 187 13.4.4. A krisztinavárosi Montessori óvoda és iskola................................................ 189 13.4.5. A „Kerti Iskola” ............................................................................................. 189 13.3.6. A hazai reformiskolák térszerkezeti ellentmondásai ..................................... 190 14. Az iskolaépítés újabb hulláma a II. világháború után ................................................. 192 14.1. Történelmi, politikai és gazdasági előzmények ........................................................ 192 14.1.1. A Rákosi-korszak iskola- és oktatásügye....................................................... 193 14.1.3. Az iskolaépítési kutatás előkészítése ............................................................. 195 14.1.4. Az új elképzelések szakmai ideológiája......................................................... 196 14.1.5. Az iskolafejlesztés megalapozása, és a kutatások főbb irányai ..................... 199 14.1.4. Az iskolafejlesztéssel kapcsolatos kutatómunka főbb eredményei................ 208 14.1.5. Az iskolaépítési kutatás tanulságainak összegzése ........................................ 209 14.2. A kutatások hatása a XX. század utolsó harmadának hazai iskolaépítésére ............ 211 14.3. A Kossuth Zsuzsa Egészségügyi Középiskola épületének elemző bemutatása ....... 214 15. A tantermek minőségéről............................................................................................. 218 15.1. Milyen tantermekre van szükség az iskolában? ....................................................... 218 15.1.1. A tér és a tanítási-tanulási folyamatok kölcsönhatása ................................... 218 15.2. A tanterem kialakításának alapelvei ................................................................. 220 15.3. A minőségileg jó tanulási környezet kialakításának rendezőelvei.................... 222 15.4. Michael Owu kategóriarendszere ..................................................................... 223 16. A mai iskolaépítési helyzet értékelése a jelenleg hatályos jogszabályok alapján ....... 225 16.1. A közoktatási intézmények elhelyezésének és kialakításának építészeti-műszaki követelményei .................................................................................................................... 225 16.1.1. A jogszabály előzményei ............................................................................... 225 16.2.1. A központi szabályozás jelentősége és hatása ............................................... 231 17. A jövő iskolái .............................................................................................................. 232 17.1. Új megközelítések az iskolaépületek kialakításában ................................................ 233 17.2. Az intézményekre háruló új feladatok építészeti kívánalmai ................................... 234 17.3. A jövő zálogát biztosító cselekvés az iskolaépítészetben ......................................... 235 18. Pedagógiai következtetések és javaslatok ................................................................... 238 Köszönetnyilvánítás .......................................................................................................... 244 Felhasznált irodalom ......................................................................................................... 245 Mellékletek ................................................................................................................ 258 Rendeletek és törvények ............................................................................................ 258 A Deák téri Evangélikus Gimnázium Építési Bizottságának jegyzőkönyve I-II. ...... 259 The wider use of education ........................................................................................ 261 Centre for Effective Learning Environment ............................................................. 264 A Néptanítók Lapjában megjelent írások Klebelsberg programjáról ........................ 265
4
Ábrajegyzék 1. ábra. A Mari királyi palota alaprajza ............................................................................. 32 2. ábra A babiloni É-temen-an-ki zikkorat, és rekonstruált képe. ....................................... 33 3. ábra Ülő írnok szobra. (V. dinasztia, Kr.e. III. évezredből)............................................ 34 4. ábra Görög vázakép, Kr. e. III. századból ...................................................................... 35 5. ábra A Kr. e. 500 körül készült ivópoháron egy görög ifjú látható az őt kísérő paidagogosszal, kezében a kütharával. ............................................................................... 36 6. ábra Vázakép Kr.e. 480. körül......................................................................................... 37 7. ábra. Aulosjátékos és kütharával táncoló hölgy egy Kr.e. 510. körüli athéni csészén.... 37 8. ábra Tanítási jelenet egy galliai domborművön .............................................................. 39 9. ábra A kapernaumi zsinagóga romjai ............................................................................. 41 10. ábra Tóra-tekercs, festett pergamen. ............................................................................. 41 11. ábra. A baloldali képen: a Sankt-Gallen-i monostorterv másolata látható a tervezett helyiségek megnevezésével. A jobboldali kép az iskolaépület kinagyított alaprajza. ......... 46 12. ábra Egyetemi ünnepség. Miniatúra 1482-ből .............................................................. 53 13. ábra Kép az Orbis sensualium pictusból ................................................................... 62 14. ábra Az Orbis senualium pictus ................................................................................... 64 15. ábra A Sárospataki Kollégium épülete ma .................................................................... 65 16. ábra A Szt. András templom és a Kollégium épülete a XVII. sz. elején ........................ 68 17. ábra. A Kollégium épületének XVI. és XVII. századi három szárnya............................ 70 18. ábra A Református Kollégium Ó épülete és környezete az 1802. évi tűzvész előtt madártávlatból .................................................................................................................... 71 19. a és b ábra. Egy 1783-ban Debrecenben kiállított céhes szabaduló levél részlete. ...... 71 20. ábra Rabl Kornél tervrajzának részlete ........................................................................ 73 21. ábra Genovai János alaprajzának részlete 1761-ből .................................................... 75 22. ábra Az új könyvtárépület méretarányos alaprajza 1748-ból ....................................... 80 23. ábra Kováts György rajza a kunyhótulajdonosok neveivel ........................................... 82 24. ábra. A könyvtár mentését ábrázoló festmény 1802-ből ............................................... 88 25. ábra Az 1803-1816 között felépített épületrész déli homlokzatának rajza .................... 93 26. ábra Az épület keleti szárnyának 1824-ben megvalósult tervrajza ............................... 95 27. ábra A Debreceni Református Kollégium épülete ma. .................................................. 98 28. ábra A Deák téri Evangélikus Gimnázium épülete egy századfordulós képeslapon. .. 101 29. ábra A Deák téri Evangélikus Gimnázium I. emeleti alaprajzának fotómásolata ...... 102 30. ábra Az épület Sütő utca felőli homlokzata és a lépcsőház két részlete ...................... 102 31. ábra A Deák téri Evangélikus Gimnázium II. emeleti alaprajzának fotómásolata ..... 103 32. ábra A Deák téri Evangélikus Gimnázium III. emeleti alaprajzának fotómásolata .... 103 33. ábra Az iskola DNY-i homlokzata egy korabeli rézkarcon.......................................... 104 34. ábra „A” jelű: egy tanterem, kápolna és tanítólakás, ill. „A” jelű egy tanterem és tanítólakás ......................................................................................................................... 156 35. ábra „A” jelű típusterv eredeti tervdokumentációjának fotómásolata ........................ 156 36. ábra „A” jelű típusterv alapján megvalósult fő- és melléképület archív fotója.......... 157 37. ábra „B” jelű: egy tanterem, kápolna és tanítólakás, ill. „B” jelű egy tanterem és tanítólakás ......................................................................................................................... 157
5
38. ábra A terv címe: „Oltárfülke a 2-es jelű tanyai iskola mintatervhez......................... 158 39. ábra C” jelű: Két tanterem, kápolna és különálló tanítólakás.................................... 159 40. ábra. Néptanítók Lapja hatvanadik évf. XXV-XXVI. sz. 1927. július 6. ...................... 159 41. ábra. „D1” jelű egy tanterem, kápolna és tanítólakás ................................................ 160 42. ábra. „D” jelű egy tanterem és tanítólakás. Fent az épület utcai homlokzata és alaprajza. ........................................................................................................................... 160 43. ábra „E” jelű két tanterem és tanítólakás, ill. „F” jelű két tanterem és tanítólakás . 161 44. ábra „G” jelű két tanterem lakás nélkül, ill. „H” jelű egy tanterem és tanítólakás... 162 45. ábra „I” jelű szabadon álló tanítólakás, ill. „J” jelű szabadon álló tanterem........... 162 46. ábra „K” jelű két tanterem tanítólakás nélkül, ill. „L” jelű tanterem és tanítólakás . 163 47. ábra M” jelű két tanterem és tanítólakás (az „L” jelű egy teremmel történt toldása) 163 48. ábra Melléképület típusterv alapján készült kiviteli tervrajzának fotómásolata ......... 166 49. ábra A „H” jelű típusterv ARCHICAD építész-tervező programmal szerkesztve....... 167 50. ábra A „H” jelű típusterv homlokzati rajzai ARCHICAD-del szerkesztve. ................ 167 51. ábra A Szeged-rókusi állami elemi iskola földszinti alaprajzának fotója ................... 170 52. ábra. A Szeged-rókusi állami elemi iskola homlokzati tervének fotója ....................... 172 53. ábra Petersen tanterme a lakószoba ........................................................................... 180 54. ábra Freinet berendezett tanterme .............................................................................. 183 55. ábra Az Új Iskola épületei és kertje az 1930-as években ............................................ 186 56. ábra A kis-svábhegyi Waldorf-iskola épülete 1930 körül ........................................... 188 57. ábra A Kerti Iskola felújított épületének Tárogató utcai homlokzata ......................... 190 58. ábra Pavilonrendszerű iskola alaprajza és metszete. Tervezte: Prof. Peter Seitz ...... 202 59. ábra. Forgószimmetrikus rendszerű iskola alaprajza. ................................................ 203 60. ábra Sejtrendszerű iskola alaprajza. Tervezte: Prof. Peter Seitz ................................ 204 61. ábra. Kétfogatú rendszerű iskola alaprajza. Tervezte: H. Dietrich Groop................. 204 62. ábra. Oldalfolyosós rendszerű iskola alaprajza. Tervezte: G. Benisch-Tränker. ....... 205 63. ábra. Középfolyosós rendszerű iskola alaprajza. Tervezte: Wilhelm Hirsch és mtsai.205 64. ábra. Középzsibongós rendszerű iskola – a Korntal-i Volksschule. Tervezője: Wilhelm Irion és mtsai ..................................................................................................................... 206 65. ábra. Aulás rendszerű iskola alaprajza. Terv. G. Benisch, H. Bildingmaier, M. Sabatke és J. Wessel. ....................................................................................................................... 207 66. ábra. Hallos alaprajzú iskola. Montessori Lyceum Rotterdam. Tervezte: Van den Broek en Bakema.......................................................................................................................... 208 67. ábra Szeged Béke utcai általános iskola homlokzata .................................................. 211 68. ábra Az aula 2008-ban elkészült üvegtetőfedése Velux típusú, távirányítással nyitható ablakokkal .......................................................................................................................... 212 69. ábra A fedett aula egyik sarkában kialakított virágoskert szoborkompozícióval ........ 212 70. ábra A Kossuth Zsuzsa Egészségügyi Szakközépiskola tájba illesztett homlokzata .... 214 71. ábra Az iskola földszinti és emeleti alaprajza ............................................................. 215 72. ábra Az aula belső képe ............................................................................................... 216
6
„Neveld a gyermeket a neki megfelelő módon, még ha megöregszik, akkor sem tér el attól.” Példabeszédek 22,6.
Előszó Az emberi tudás, az ismeretanyag továbbadása a nevelésen keresztül, egy korok és társadalmak felett álló generációs kötelezettség – a szülők és a pedagógusok szép, vállalt hivatása. A szervezett oktató-nevelő tevékenység az emberi kultúra felvirágzásának legkorábbi korszakaitól kezdve e célra elkülönített tereket igényelt, melyeket ma iskolának nevezünk. A pedagógiai szakirodalomban az iskola fogalmával mint gyűjtőfogalommal egyaránt jelölik: – a karizmatikus személyek vezetésével kialakult irányzatokat, (pl. a Piaget-féle iskola) – az intézményt, ahol a pedagógiai tevékenységek szervezett formában zajlanak, ill. – a pedagógiai tevékenységeket befogadó épületet, amely speciálisan erre a célra szolgál. A pedagógiai munka eredményessége három komponens együttes és egymással szoros összefüggésben, valamint kölcsönhatásban álló függvénye: – a pedagógiai (óvói, tanítói és tanári) munka minősége, – a pedagógiai (bölcsődei, óvodai és iskolai) tér minősége, illetve – a pedagógiai (tárgyi) eszközök mennyisége és minősége.
Témám szempontjából a második pont releváns, az első jelenlegi vizsgálódási területemen kívül esik, a harmadikat pedig részletesen csak a XX. századi magyar iskolai terek tárgyalásánál elemzem. Dolgozatomban az iskolával elsődlegesen mint a pedagógiai tevékenység terével foglalkozom, ahol koronként és társadalmanként más-más módon, de immáron közel három évezrede naponta megtörténik a csoda: a tudás továbbadásával az új ismeretszerzés – a tanulás…
7
1. Kutatási előfeltevéseim I. A pedagógiai térszerkezet, a tanulás térbeli környezete történetileg meghatározott. (A pedagógia és a térszerkezet közötti kapcsolat azt jelenti, hogy pedagógiai és didaktikai törekvések építészeti és térelrendezési elvekben jelennek meg, ezzel mintegy létrehozva a pedagógiai tér architektúráját. A pedagógiai térszerkezet egy olyan leképeződési formaként fogható fel, mely folyamatában és változásában is mutatja a pedagógiai és didaktikai törekvések változásait. A pedagógiai terek kialakítását ezen túl befolyásolják még a gazdasági lehetőségek, az oktatáspolitikai célkitűzések, valamint az egyes korok uralkodó esztétikai-építészeti irányzatai.)
II. Az iskolai térszerkezet az adott korra jellemző pedagógiai gondolkodás funkcionális és intencionális kifejezési formája. (Az oktatás-nevelés tereinek belső és külső formai megoldásai mögött olyan pedagógiai megfontolások,
szándékok,
elképzelések
állnak,
melyeknek
pedagógiai
hatást
tulajdonítanak. A pedagógiai terek fokozatos differenciálódása, „korszerűsödése” az újabb elvek, felismerések és ideák által megfogalmazódó igények következménye.) III. Építészeti megoldásokkal, pedagógiailag átgondolt térelrendezéssel a társas kapcsolatok mint pedagógiai munkaformák támogathatók és fejleszthetők, a tér mint tanulási környezet – a maga komplex hatásmechanizmusával – önmagában is jelentős nevelőerő (ezért az ilyen célzatú térelrendezések hatása nemcsak esztétikai vagy pszichológiai, hanem neveléselméleti és neveléstörténeti szempontból is elemezhető). Ugyanakkor látom a probléma sajátosságaiból adódó korlátokat is: A térszerkezet sem mindenható. Csak egyedül a térszerkezet alapján nem szabad következtetéseket megfogalmazni a pedagógiai tevékenység minőségére vonatkozóan, mert egy bizonyos térszerkezettől „elvárt” hatás nem szükségszerűen jelenik meg, illetve hasonló pedagógiai térelrendezésnek nem szükségszerű következménye ugyanolyan társas kapcsolat, vagy ugyanolyan tanulásszervezési mód létrejötte.
8
2. Dolgozatom célja Az egyetemes és a magyar neveléstörténet kronologikus folyamatait felvázolva megragadni
azokat
a
„csomópontokat”
–
történelmi
pillanatokat,
személyeket,
eseményeket és tárgyi emlékeket, amelyekben fellelhető az iskolai terek kialakulásának, formálódásának, „korszerűsödésének” pedagógiai aspektusa. A tér fogalmának értelmezésétől indulva és a társadalmi terek változásainak antropológiai és tudományszociológiai hátterét is megvilágítva – az iskolai terek alakulásának koronkénti bemutatását követően térek át a XX. századi magyar iskolai terek változásainak elemzésére. Külön fejezetben tárgyalom: –
Az ókor első tanulási tereinek megjelenését;
–
A középkor iskolatípusait, mint az egyház intézményeit;
–
A koraújkori európai intézményrendszer kialakulását, a magán- és közintézmények elkülönülését, a magánélet és a közélet tereinek különválását a XVII - XIX. század folyamán;
–
A közép-európai és ezen belül a magyar fejlődés; az iskolaépület kialakulásának, korszerűsödésének folyamatait;
–
A
Debreceni
Református
Kollégium
példáján
a
pedagógia
fejlődésével
párhuzamosan az iskolaépületek átalakulásának, önállósodásának, belső terei korszerűsödésének fokozatait; –
A Budapest Deák téri Evangélikus Gimnázium példáján a funkcionális iskola, az iskola mint funkcionális épület vizsgálatát. A sajátos pedagógiai funkciók megjelenését;
–
A Bárczy-féle budapesti iskolaépítési programot;
–
Ezen belül a XX. század elejétől a pedagógiai nézőpontok, és ezzel párhuzamosan az iskolaépületek és tantermek változásainak folyamatát.
–
A Klebelsberg munkássága nyomán létrejött iskolaépület-típusokat a megvalósult iskolaépületek alaprajzi és funkcionális elemzésével.
–
Az egyes reformpedagógiai irányzatok iskolaépítési, térelrendezési és tanteremkialakítási elveit.
–
Az 1960-as évek hazai korszerűsítési törekvéseit a nyugati minták alapján.
–
Elemzem a mai magyar iskolaépítés helyzetét: – részben saját készítésű digitális fotókkal, valamint a hatályos jogszabályok alapján.
9
Célom, hogy az iskolai terek jövőbeni alakulása, egyrészt a meglévő iskolai terek korszerűsítése és átépítése, másrészt az új terek kialakítása – szolgálja a korszerű pedagógiai szempontok megvalósíthatóságát. Ennek érdekében egy gyakorlatközpontú megközelítés megfogalmazására törekszem. A megjelenő eredmények felhasználhatók lesznek: – a pedagógusképzés új pedagógiai tartalmainak kialakításában és – a jövőbeni iskolaépületek tervezése során, továbbá – segíthetik az innovatív iskolák belső tereinek továbbfejlesztését, valamint – a felhasznált eszköztani módszertár és összegyűjtött szakirodalom a későbbi magyarországi kutatások megalapozásához is hasznosítható lesz, – végül javaslatokat fogalmazok meg a közoktatás-politikának a jövőbeni iskolafejlesztés koncepcionális megalapozásához. Dolgozatom az elmúlt öt év kutatásainak eredménye. Nem lezárt munka, hanem egy – a hazai neveléstudományi kutatási irányok között – újszerűnek tekinthető téma doktori disszertáció keretében történő összefoglalása. Kutatásaimat a doktori iskolai felvételi vizsgát megelőző évben a magyar és német nyelvű szakirodalom feltárásával kezdtem, és erről a felvételi vizsgán röviden számot is adtam. Kutatómunkámban újabb lendületet hozott az ERASMUS ösztöndíjjal elnyert 2006/2007es őszi szemeszterben, Jenában eltöltött szűk félév, melynek során Németország egyik legmodernebb és legkorszerűbb egyetemi könyvtárában kutathattam. A történeti munkák között, melyekre dolgozatom elemzései épülnek, első helyen szerepelnek a történeti topográfiák és várostérképek, városkalauzok, művészettörténeti kutatások és műemlékek leírásai. Azután az építészettörténeti kutatásokból keletkeztek egyes munkák az iskolaépítéssel kapcsolatban – behatárolt és szakirányú célkitűzéssel; az iskolahigiéniával foglalkozó munkáknál is vannak kezdeményei a történeti kutatásoknak. Fontosak még egyes általános helytörténetek, történeti munkák különleges témákról, kapcsolódva egy-egy aktuális iskolaépítés ügyéhez és néhány pedagógiatörténeti monográfia. A folyóiratok számának növekedésével szaporodnak a korabeli iskolaépítési hírek és leírások. Témám szempontjából kiemelt jelentőségű az iskolatörténet-írás, mert egyes iskolák történetei – különösen építéstörténetei – a legpontosabb részleteket eredményezik. Ezért egyaránt felhasználok archívumokból való metszeteket és újabb építési tervrajzokat, digitális fényképeket és – ha megtalálhatók – iskolaépítési tervdokumentációkat is.
10
A jelenlegi magyarországi iskolaépületek vizsgálatát az alábbi törvények, építésügyi rendeletek és miniszteri utasítások, valamint szakhatósági előírások alapján végeztem el: – Az UNESCO 7. nemzetközi szemináriumán elfogadott „The wider use of education”1 címet viselő egyezmény ajánlásai; – A közoktatásról szóló (legutóbb 2007. 09.01-én módosított) 1993. évi LXXIX. Törvény iskolaépületekre vonatkozó fejezetei; – Az OECD Centre for Effective Learning Environments Oktatási Igazgatóságának állásfoglalása2; – OTÉK (Országos Területrendezési és Építési Követelményekről szóló 253/2002. XII. 20. Kormányrendelet kötelező hatályú rendelkezései a nevelési-oktatási épületekre; – OTSZ, (Országos Tűzvédelmi Szabályzat) a 35/1996. (XII. 29.) BM rendelet nevelésioktatási intézményekre vonatkozó fejezetei; – A Közoktatási intézmények elhelyezésének és kialakításának építészeti-műszaki követelményeiről szóló 19/2002. (V.8.) OM rendelet; – 8200 - 1/1953. (Eü. K. 4.) EüM utasítás: Az általános iskolákra, közép- és szakiskolákra, valamint az ipari tanulóiskolákra és tanintézetekre vonatkozó közegészségügyi szabályok megállapítása tárgyában; – 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet: A nevelési-oktatási intézmények működéséről; – MSZ 6270 A helyiségek természetes megvilágításáról; – Az oktató-nevelő intézményekre vonatkozó közegészségügyi, építési és üzemeltetési előírások (szabványok) gyűjteménye.
1 2
Ennek – saját – magyar nyelvű fordítását mellékletként csatolom. A CELE állásfoglalását saját fordításban szintén mellékletként csatolom.
11
3. Az alkalmazott kutatási és feldolgozási módszerek A pedagógiai terek vizsgálatánál többféle tudományos szemlélet- vagy megközelítésmód kínálkozik. A tér, a tereket magába foglaló épület vagy épületegyüttes, illetve annak környezete és funkcionális egységei koronkénti változása
vizsgálható
többek
között
építészetelméleti,
szociológiai
és
társadalomtörténeti alapon. Disszertációm a társadalomtörténeti szemléletmód pedagógiában való érvényesülésének jegyében készült. A kutatómunka kezdetét a történeti és neveléstörténeti – elsősorban magyar és német nyelvű – szakirodalom feltárása jelentette. A téma feldolgozásánál a tér fogalmának episztemológiájától indulva a térhasználat és a társadalmi terek minőségének dimenzióit igyekeztem kategóriákba sorolni. Dolgozatom történeti részeiben a leíró jelleg mellett elméleti-elemző módszert, a levéltári dokumentumelemzés és kvalitatív tartalomelemzés módszerét alkalmaztam. Struktúraelemzéseket, képanyagok, és építészeti tervek, a vonatkozó hatályos jogszabályok, valamint az iskolaépületek kialakításával foglalkozó nemzetközi szervezetek ajánlásainak és állásfoglalásainak elemzését követően kategóriarendszerek felállítására törekedtem. A pedagógiai tér minőségi dimenzióinak vizsgálatánál az egyes korok iskolaépítészetének kiemelkedő alkotásait az ARCHICAD tervező programmal megszerkesztve elemeztem. A felhasznált forrásanyagok között előnyben részesítettem a primer forrásokat, de azok adatait számos esetben kritikával kezeltem és más dokumentumokkal történt ütköztetés után – ahol csak lehetett – a bizonyított tényeket használtam fel a munkámban.
12
4. Bevezetés 4.1. A TÉR
„…Mert tudom az idő mindig idő S a tér csak tér és mindig az S ami létezik csak időben létező S csak a térben igaz...” S. Eliot: Hamvazószerda (Vas István fordítása) A társadalom- és kultúratudományok számára a TÉR társadalmi alkotásként jelenti a kutatás tárgyát, mely által a kultúráról és az identitásról alkotott fogalmainkat árnyalhatjuk. A tér mindenkor a hozzá társuló kulturális jelentések révén gondolható el. Felosztásának alapvető formái – a város, a régió vagy a nemzetállam – kulturális rendszerek termékei, melyek egyrészről elképzeléseket hoznak létre, másrészről konszenzusokat teremtenek az általuk meghatározott jelentésekről.
4.1.1. A tér fogalma és értelmezése a pedagógia segédtudományaiban Az
alábbiakban
a
tér
fogalmát
rendszerezem
a
természet-,
és
társadalomtudományok nézőpontjából; akusztikai, antropológiai, építészeti, geometriai, földrajzi és pszichológiai, valamint szociológiai szempontból egyaránt. A tér mint gyűjtőfogalom, az alábbi fogalmakat mint részhalmazokat foglalja magában: űr, kozmosz, világ, természet, környezet, környék, régió, hely. A tér részhalmazait az alábbi ábrával szemléltetem:
T É R
űr
kozmosz világ
t e r m é s z e t
k ö r n y e z e t
k ö r n y é k
r é g i ó
hely
Minden tudománynak saját térfogalma van. A geometriában például a teret három kiterjedése különbözteti meg a felülettől, a vonaltól és a ponttól. A geometriai tér minden irányban azonos minőségű, egyenletes. A geometriai térben két pont közötti távolság 13
ugyanakkora, akár függőleges, akár vízszintes irányban vannak egymástól. Nem így a fizikai térben, ahol nem mindegy, hogy függőlegesen vagy vízszintesen akarunk eljutni egyik pontból a másikba! A földrajzi tér szerint fennsíkon vagy mélyföldön élünk, meleg, hideg vagy mérsékelt égöv alatt, baráti, vagy ellenséges országokkal körülvéve, városban vagy faluban lakunk. „…tér és idő keresztjére vagyunk feszítve…” írja Simone Weil3, – mert a jelenben való létezés, a megélt idő, és a hely kapcsolódnak a tér fogalmához. Valahol, valamiben, valahogyan lenni – egzisztenciális meghatározottság. Az emberi lét helyzetértékelő alapfogalmai, térbeli viszonylatokat kifejező szavakkal csengenek össze: kívül-belül, fentlent, közel-távol, magasan-mélyen lenni – fizikai, pszichikai és szellemi alaphelyzeteket is jelölnek. Ebből következően beszélhetünk egy diskurzus teréről, a szeretet teréről, vagy a lehetőségek teréről. Ezek mindegyike poláris viszonyt feltételez, mindig két egymástól különböző között feszül ki a tér. Olyan relációk ezek, amit a telítettség mér: a szabad lehetőségek realizálódásának mértéke szerint. Mértéke lehet továbbá az, ami a teret a hely nyugalmat jelző állapotától dinamikusan megkülönbözteti. Ebből következik, hogy tér az, ami folyamatosan születőben van, lehetőség és realizálódás feszültségében, a realizált súlyos jelenvalósága és a lehetőség vibrálása között. A tér része, alkotója mindaz, ami benne megtörténik. És éppen azért, mert születés és megtörténés nem kézzelfogható, csak tetten érhető, esetleg leképezhető például a három dimenzió geometriájába is. A leképezés már megfosztó, merevítő az összes dimenzió gazdagságához képest. Kézzelfoghatóvá már csak a vetülete válik, a lenyomat. Ettől a lenyomattól a visszaút a tettenéréshez – szabad lehetőség és realizálódás közötti feszültség újraélésében – a megtörténésen keresztül vezet. Ha a teret elemezni akarjuk, kezünkben csak a vetület, a minta, a lenyomat marad, vagy ezek különböző egymáshoz kapcsolódásai. Ezért a térről – véleményem szerint – csak úgy érdemes beszélni, ha benne értjük a léthelyzetek és megtörténések gazdagságát, és csak ilyen értelemben beszélhetünk a pedagógiai terek vizsgálatáról/vizsgálhatóságáról is. Ebben az értelemben az építés – mint emberi tevékenység – alakítandó-ja maga a tér. Aki épít, teret szül, a megtörténés irányában tagolja a lehetőségek mérhetetlen gazdagságát. Ennek az építésnek ritmusa van, ami lehallgatható. A ritmus a tagolás ritmusa, amellyel a két poláris viszonyban lévő kapcsolata jön létre. Ennek a ritmusnak – mint a zenében – vannak alapformái, amelyek az eltérő téralkotási módokban közösek. Az
3
Weil, S. (1998): Ami személyes, és ami szent. Vigília Kiadó, Budapest. 59.
14
alapformák vetületi képei elemezhetők, lehetnek nyelvi, zenei, geometriai minták, de mindenképpen létezésük strukturáltságának lenyomatai.
Ilyen módon az építés
alapfogalma a tér, az emberi gondolkodás és nyelv élő egészébe helyezhető. Az emberi tér nem homogén, mint a geometriai tér, hanem az egyes pontoknak más és más jelentése van. Itt születtem, ide jártam iskolába, mutatunk a térképen egy városra, az utcán egy házra, és oda szeretnék elmenni, kutatni! – mondjuk. Az életünk érzelemmel telített, jelentőségteljes pontjait helyeknek nevezzük. A helyek érthetően mást és mást jelentenek az egyes embereknek. A mohácsi csatamező nekünk magyaroknak vészt, a törököknek dicsőséget jelent. A természeti adottságokat részben eltérően ítéljük meg, mert van aki szereti, van aki meg nem kedveli a sík vidéket, és van olyan jelenség, amit hasonlóan élünk meg, például a magas hegyvidéket fenségesnek, míg a dombok között húzódó völgyeket intimnek tartjuk. Az emberek a természeti adottságokat is megjelölik, és ezzel hellyé avatják, például azzal, hogy elnevezik: például Vérmező, Ördögárok. A hegycsúcsokat póznaállítással, zászlókkal jelöljük meg, a réten álló öreg tölgyfa terebélyes koronája alá padot helyezünk. Falusi házak udvarára, nyaralók kertjébe dús lombozatú dió, hárs vagy gesztenyefát ültetünk, mert kellemes, hűvös az árnyéka. Ha már anyagot mozgatunk meg, akkor építünk, mert nem más az építészet, mint emberi terek, azaz helyek kialakítása. Az erdőben fák törzsére színjelölést festve turistautat hozhatunk létre. Az építészeti terek természetesen ennél többnyire sokkal bonyolultabbak, például a hegycsúcsra épített kilátó, ami amellett, hogy megjelöli a legmagasabb földrajzi pontot, az erdei iskola tanulóinak a tapasztalati úton történő tanulás helye, ahonnan körbetekintve a korábban csak tankönyvből vagy filmfelvételekből ismert biológiai, földrajzi, meteorológiai jelenségek valóságosan megtapasztalhatók. Védett helyeket teremtünk magunknak a természet viszontagságaival szemben, például lakóházat építünk. Régen várakat építettek, melyek védelmül szolgáltak az ellenséggel szemben. Kápolnákat, templomokat építünk, ahol közösen imádkozhatunk. Műhelyt a munkához, boltokat a kereskedelemhez, vendéglőket, hivatalokat, kórházat és nem utolsó sorban iskolákat, ahol tanulhatunk, illetve taníthatunk. Amos Rapoport az épített környezet jelentéseinek három szintjét különbözteti meg: (Értelmezésében e három szint az urbanizációs folyamatok megközelítésének módját is jelenti.)
15
– felső szint; a kozmológiák, kulturális rendszerek, világnézetek, filozófiai rendszerek, pl. a szent tér stb. szintje; – középső szint; mely az identitás, státusz és jólét, a hatalom és hasonlók kifejezője. (Ezek a tevékenységek, magatartásformák és minták inkább rejtett, mélyen fekvő, mint eszközszerű aspektusai;) – alsó szint; mely a tér mindennapi használatára vonatkozik. (Anyagi jellegű jelek, melyek lehetővé teszik a használati módok, társadalmi helyzetek, a várható magatartás azonosítását. Ily módon a használók képesek megfelelően és kiszámíthatóan viselkedni, megvalósulhat közöttük az együttműködés.)4 A modern tér felfogható akként, hogy a tér mint tartály, mint egy semleges, mérhető keret vesz körül bennünket, amely ugyanakkor absztrakt, mert egy univerzális, általános - közös tér, amely egyszerre szociális - kulturális tér is. Mircea Eliade A szent és a profán című alapművében részletes tárgyalja az emberiség korai időszakainak tér- és időfelfogását. Összehasonlítja a történeti korok vallásos térfelfogásait a korunkra úgymond jellemző profán térfelfogással. Erről így ír: „Bennünket azonban nem annyira a vallásos tértapasztalás végtelen különbözőségei érdekelnek, mint inkább az, hogy mi a közös mindezekben a tapasztalásokban. Mert hasonlítsuk csak össze a nem vallásos ember viszonyát ahhoz a térhez, amelyben él, a vallásos embernek a szent térhez fűződő viszonyával, és azonnal felismerjük, mekkora különbség van e két viselkedés között.”5 Emellett fontos kérdés a tér homogeneitásának vagy inhomogeneitásának kérdése. A történeti korok embere számára a szent helyek, azok centrumában lévő – égi és földi összeköttetést biztosító – „világtengelyek” (axis mundi) szakítják meg a tér homogeneitását. Ezek körül a centrumok körül terül el a rendezett világ, a „kozmosz”, és ami rajta kívül esik, az a „káosz”. E térbeli tagoltság leírását így foglalja össze: „A vallásos ember számára a tér nem homogén”. Ugyanis vannak részei, amelyek a többitől gyökeresen különböznek, ezeket nevezi jelentésteli tereknek. A tér inhomogeneitását tükröző vallásos tapasztalat a „világalapítás” ősi élményére mutat, ugyanis ahol a szent a térben manifesztálódik, ott mutatkozik meg a valódi valóság, és ezáltal a világ életre kel. Ennek okát így magyarázza: „Először ez a térben létrejövő törés teszi lehetővé a
4
Rapoport, Amos (1994): Spatial Organization and the Built Environment. In: Ingold, Tim (szerk.): Companion Encyclopedia of Antropology, Culture and Social Life. Routledge, London. 17. 5 Eliade, M. (1987): A szent és a profán. Európa Kiadó, Budapest. 57.
16
világképzést, mert igazán ez teremti meg a fix pontot. (…) A szent betörése a világban nemcsak egy fix pontot jelent a profán tér meghatározatlanságában, hanem egy „nívótörést”, a különböző kozmikus síkok, az ég és föld, a föld és az alvilág között, s így az egyik létmódból a másikba való átmenet lehetőségét teremti meg. (…) A szent betörése révén létrejött fix pont ezek után már a centrum, mely lehetővé teszi a tájékozódást és a „mi” világunk „horizontális” kifejtését. Így válik a világ káoszból kozmosszá, rendezett világgá. A vallásos ember csak megszentelt világban képes élni, mert csak az ilyen világ részesül a létben, és ezáltal csak ez létezik valóban. A vallásos ember létre szomjúhozik. A lakott világát körülvevő „káosztól” való félelem és a semmitől való rémület szoros kapcsolatban áll egymással.”6 Véleményem szerint ez utóbbi állítás nemcsak a vallásos emberre vonatkozik, hiszen maga Eliade is úgy vélekedik, hogy tökéletesen profán egzisztencia nem létezik, mégis szükség van
e különbségtételre, hiszen itt elsősorban a térfelfogások
különbözőségének megragadása a célunk. A szent tér tehát egy szilárd pontot ad, ezáltal a kaotikus világban való tájékozódás lehetőségét, képességét a világalapításra és reményt a „valóságos” életre. A profán térfelfogás ezzel szemben a tér homogeneitását és az egyes helyek relativitását képviseli. Igazi orientáció nem lehetséges, mert a „szilárd pont” többé nem egyértelműen ontologikusan alapozódik meg. Ez a pont feltűnik és eltűnik az idő változásának megfelelően. Korunk világáról pedig így nyilatkozik: „Nincs is igazi „világ” többé, hanem egy „összetört” univerzum darabjai, többé-kevésbé semleges helyek végtelen amorf mennyisége, melyek között az ember – az ipari társadalomban való élet kötelezettségeitől hajtva – ide-oda mozog.”7 Ennek ellenére a profán téren belül is vannak olyan értékek, amelyek a vallásos térélmény inhomogeneitására emlékeztetnek. Vannak a térnek megkülönböztetett pontjai; természet, környezet, környék, tájak, melyek a többitől minőségileg különböznek. Például az otthon, az első szerelem helye, vagy egy idegen város meghatározott pontjai, melyekhez katonakori emlékek kötődnek. Ezek a helyek a magát már tökéletesen vallástalannak tartó ember számára is különös egyedi jelentőséggel bírnak: ezek privát univerzumának szent helyei. Ezt a jelenséget Eliade a modern ember „kriptovallásos” viselkedéseként értékeli. Eliade gondolati rendszerének jelentősége témánk szempontjából nemcsak abban áll, hogy a vallásos embernek a különböző korszakokban jelentkező térfelfogásait mutatja be, hanem hogy a vallásos és profán térfelfogás szembeállításával a térszerveződés olyan 6 7
Eliade, M. (1987): 58. Eliade, M. (1987): 18.
17
törvényszerűségeire mutat rá, melyek feledésbe merültek, illetve modern világunkból látszólag kihullottak. Nyilvánvaló azonban, hogy ezen rendező elvek történeti örökségeként az ember által alakított környezetben fennmaradtak, s mint ilyenek térbeli tapasztalatainkra és ezáltal térfelfogásunkra is döntő kihatással vannak. Ezek a rendező elvek manifeszt módon vagy „visszahúzódva a tudatalattiba” alakítják a térrel szemben támasztott mai igényeinket is. „A tér olyan dimenziójára mutat rá itt Eliade, melynek kifejeződése korunkban csaknem teljesen az esztétikumba tolódott át, vagy éppenséggel eltűnt. Ha jelen van, úgy történeti minták utánzásának igényeként, vagy például a monumentalitás iránti vonzódásként jelentkezik.8 Eliade értelmezése ugyanakkor azt is láthatóvá teszi, hogy milyen nagy jelentősége van az „alapításnak” mint közösségi tettnek, mint a közösségi akarat megnyilvánulásának a legtágabb értelemben vett „otthonteremtésben”. Az otthon itt egy orientációs pont az egyén életében, s mint ilyen nem csak a térbeli orientáció, hanem a hely révén a társadalommal való identifikáció számára is támpontot nyújt. A káoszt és a kozmoszt szembeállítva a kozmikus rend eredőjét egy tér és idő felett álló intelligenciának tulajdonítja. A helyek különbözősége mindennapi tapasztalatunk a fizikai térben is. A természet, domborzat, víz, nap, növények, kövek, épületek, tantermek, tárgyak és mindaz, ami ott történt, tesznek egyszerivé és megismételhetetlenné számunkra egy-egy helyet. A hely otthont
jelent,
nemcsak
fizikai,
hanem
szellemi
értelemben
is
–
nevelő
–
személyiségformáló hatása létezésünk minden szférájára kihat. Tér és hely különbségét, egymáshoz való viszonyát így írja le Hamvas Béla: „A helyet nem szabad összetéveszteni a térrel. A tér és a hely között az a különbség, hogy a térnek száma, a helynek arca van. A tér, hacsak nem kivételes, minden esetben pontos vonalakkal határolható, területe négyzetmilliméterre kiszámítható, és alakja körzővel és vonalzóval megrajzolható. A tér mindig geometriai ábra. A hely mindig festmény és rajz, és nincs belőle több mint ez az egy. (…) A helynek nemcsak fizikája, hanem metafizikája is van, és nemcsak látvány, hanem géniusz. Ezért nem határozható meg, csak lerajzolható, mert nem kiszámítható, mert arc. A terek fogalmak, a helyek nevek…” 9
8
Schneller István (2002): Az építészeti tér minőségi dimenziói. Librarius Kiadó, Kecskemét. 79. Hamvas Béla (1988): Öt géniusz. „Életünk könyvek”. Magyar Írók Szövetsége Nyugat-Magyarországi Csoportja, Szombathely. 54-55.
9
18
4.1.2. A tér értelmezése a szociológiában A társadalmi terek létrejöttének és értelmezésének elméleti koncepcióját elsőként a francia marxista szociológus Henri Lefebvre fogalmazta meg. 1974-ben megjelent munkája, A tér létrehozása10 a teret az időhöz hasonlóan társadalmi konstrukcióként értelmezi. Lefebvre ideológiai alapon kritizálja a kapitalista társadalmat és termelési viszonyokat. Az ipari társadalom fejlődése nyomán kialakuló modern társadalmi tér alapvető jellemzői a fragmentáltság, továbbá a tér áruba bocsáthatósága, annak mind homogénebbé válása, továbbá a tér csereértékjellegének nivelláló szerepe.11 Lefebvre a társadalmi tér dimenzióit egy triáddal modellezi. Ennek egymással kölcsönhatásban álló elemei a következők: – a téri praxis (pratique spatiale), amely magába foglalja a tér érzékelésekor érvényesülő gyakorlati szempontokat (tapasztalati, illetve elszenvedett tér). Ezek eredményezik a nem reflektált hétköznapiság szintjén álló megtapasztalt/átélt tér létrejöttét, illetve újraalkotását. Ebbe a csoportba tartoznak a téri viszonyok által meghatározott viselkedésformák olyan elemei, mint a termelési és reprodukciós rutin és annak megközelítésmódjai által létrehozott különböző térformák. Ide sorolhatók a téri viszonyok testi átélésének, illetve elszenvedésének tapasztalatai is; – a tér reprezentációja (représentation de l’ espaces), amely a téri praxis létrejöttét is befolyásoló ideológiai-kognitív jellegű téri reprezentációkat foglalja magába. Ezeket leginkább a tudományok (például matematika, filozófia, építészet és szociológia stb.) rendezik a tér kognitív értelmezése során fogalmi szinten megjelenő formába. Ilyen jellegű konstrukciók például a matematikai-fizikai modellek, amelyek terek formájában teszik lehetővé a téri viszonyok értelmezését; – a reprezentáció terei (espaces de l’représentation), a terek és azok komplex szimbolizációjának együttes megjelenése, melyet az önkifejezés és megélés terei alkotnak. Ezek elsősorban azokhoz a képekhez, szimbólumokhoz kapcsolódnak, amelyek kiegészítik a térben megjelenő tevékenységeket, továbbá a térrel kapcsolatos elgondolásokat. A térnek ez az összetevője is mindig az adott társadalom uralkodó rendjének, az azt kifejező diskurzusoknak alávetett. Ez a térdimenzió a legalkalmasabb a korábban bemutatott téri reprezentációk imaginációjára. Ilyen jellegűek a művészet ellenállást kifejező terei, vagy a modern kort megelőző időkből származó, az éppen adott társadalom archaikus rétegeibe lesüllyedő mitikus téri képek. 10
Lefebvre, H: (1974): La Production de l’espace. Éditions Antrophos. Paris Löw, M. – Steets, S. – Stoetzer, S. (2007): Einführung in die Stadt- und Raumsoziologie. Verlag Barbara Budrich, Opladen & Farmington Hills. 52. Idézi: Németh András (2008): A néptanítói tudás konstrukciója Az elemi népoktatás enciklopédiájában. Iskolakultúra 2008. 18. 5-6. sz. 86-103. 11
19
A téri praxis
A tér reprezentációja
a tér érzékelésekor érvényesülő gyakorlati szempontok, (tapasztalati illetve elszenvedett tér)
a téri praxis létrejöttét is befolyásoló, ideológiaikognitív jellegű téri reprezentációk
A reprezentáció terei
a terek és azok komplex szimbolizációjának együttes megjelenése
A társadalmi tér ábrázolása Lefebvre triádjával12
A társadalmi terek létrejöttének és felépítésének másik – a szociológiában széles körben elfogadott – elmélete Pierre Bourdieu nevéhez fűződik. A társadalmi, illetve a szimbolikus térre vonatkozó elképzeléseit először Finom megkülönböztetések (La Distinction), majd az azt társadalmi cselekvéssé fejlesztő A gyakorlati észjárás (Raisons pratiques, Sur le théorie de l’action) című munkájában fejti ki részletesen.13 Bourdieu kiinduló hipotézise szerint a különböző társadalmi pozíciók, diszpozíciók (habitusok) és állásfoglalások (a társadalmi ágensek választásai) szoros összhangban állnak a társadalmi viszonyokkal: azok különbségei egyben tükrözik az egyes társadalmi rétegek közötti különbségeket, illetve távolságokat is. Ez a társadalmi különbség, illetve távolság az általa társadalmi térnek elnevezett fogalom alapvető jellemzője. Ez „olyan elkülönült, egyidejűleg létező, de egymáshoz képest kizáró pozíciók összessége, amelyeket kölcsönös 12
Löw, M. – Steets, S. – Stoetzer, S.: (2007): 53. Bourdieau, P. (1979/1994): Raisons pratiques, Sur le théorie de l’action. Magyarul: Bourdieu, P. (2002): A gyakorlati észjárás. A társadalmi cselekvés elméletéről. Napvilág Kiadó, Budapest. Idézi: Németh András (2008): 89. 13
20
kizárólagosságuk, egymásra vonatkoztatottságuk és a közöttük lévő távolság, valamint hierarchia (alatt, fölött, között) viszonyok határoznak meg.”14 Ebben a – valós társadalmi viszonyok vizsgálata által megragadható – társadalmi térben az egyes személyek (ágensek), illetve csoportok pozícióit gazdasági és kulturális tőkéjük megoszlása határozza meg. Ebből következően az egyes ágensek annál több közös tulajdonsággal rendelkeznek, minél közelebb állnak egymáshoz a fenti két dimenzió mentén. A gazdasági és kulturális össztőke potenciális tulajdonosai: nagyvállalkozók, szabadfoglalkozásúak, művészek, valamint a mi vizsgálatunk szempontjából jelentős szakmai csoport részeként az oktatási rendszer különböző szintű szereplői: az egyetemi és középiskolai tanárok a társadalmi térben is elkülönülnek a kevesebb gazdasági és kulturális tőkével rendelkező rétegektől. Németh szerint az alapfokú oktatási rendszer képviselői, a tanítóság
a
magasan
kvalifikált
szakmunkások
és
az
alacsonyabb
státuszú
közalkalmazottak csoportjához közel (a viszonylag magas kulturális tőke és az alacsonyabb gazdasági tőke birtokosai között) helyezkedik el.15 Bourdieu megállapítása szerint az egyes társadalmi csoportok állásfoglalásainak tere a diszpozíciók vagy habitusok terének közvetítésével tükrözi azok társadalmi pozícióinak terét: „a különbségtevő távolságok rendszerének – amely meghatározza a különböző pozíciókat a társadalmi tér két dimenziójában – az ágensek (vagy az ágensekből képzett osztályok) tulajdonságai, vagyis gyakorlatuk és az általuk birtokolt javakban fennálló különbségtevő távolságok rendszere felel meg. A pozíciók minden osztályához egy pozíciók által kondicionált habitus (vagy ízlés) osztálya rendelhető, valamint ezen habitusok, illetve generatív képességük révén közvetített javak és tulajdonságok szervezett együttese, amelyet a stílus rokonsága egyesít.”16 Ez a kondicionált habitus mint elkülönült és ugyanakkor megkülönböztető gyakorlatokat generáló alapelv határozza meg például az egyes csoportok fogyasztási szokásait, szabadidős tevékenységét, politikai beállítódását. Az ágensek, illetve csoportok tágan értelmezett fogyasztási szokásai a birtokolt javakat – ideértve a kulturális javak fogyasztását – tekintve determináltak. „A különböző pozíciókhoz kapcsolódó különbségek, vagyis a javak, a gyakorlatok és főleg a modor eltérései (ugyanúgy, mint egy nyelv fonémakészlete vagy egy mítoszrendszert alkotó megkülönböztető jegyek és különbségtevő távolságok együttese)
14
Bourdieu P. (2002): 16. Németh András (2008): 89. 16 Bourdieu, P. (2002): 16. 15
21
minden
társadalomban
szimbolikus
rendszereket
alkotó
különbségekként,
tehát
megkülönböztető jelekként működnek.”17 Bourdieu a kulturális javak, saját terminológiájával a „kulturális produktumok” elemzése, a „lehetőségek terének” kialakítása során a társadalmi mező (képzőművészeti irodalmi vagy tudományos mikrokozmosz) vizsgálatát is fontosnak tartja. „Ha kapcsolatot teremtünk a művek (a formák és stílusok), az állásfoglalások (amelyek csak akkor érthetők meg, ha viszonylatrendszernek tekintjük őket, a fonémarendszerhez hasonló jegyek, vagyis a megkülönböztető távolságok rendszerének) tere és az iskolák vagy szerzők tere (azaz a kulturális termelésen belüli megkülönböztető pozíciók rendszere) között, összeegyeztetjük a belső és a külső, a formalista, valamint a szociológiai szempontú megközelítés eredményeit.”18
17 18
Bourdieu, P. (2002): 19. Bourdieu, P. (2002): 57. Idézi: Németh András (2008): 90. p.
22
4.1.3. A tér antropológiája Edward T. Hall amerikai antropológus a városi tér használata, a városi viselkedés változásainak vizsgálata során vezette be a proxemika fogalmát, mely a kommunikáció és a hétköznapi tevékenységek során a személyek között betartott távolságot, az ember távolság és térérzékelését, a társaktól való távolságtartás fiziológiai, pszichológiai, szociális és kulturális összetevőit vizsgálja. Kiemeli a verbális és non-verbális, testi, térbeli kommunikáció kultúrafüggő különbségeit.19 Külön említést érdemel a térérzékelés komplexitása, melyben az érzékszervek – szem, fül, orr – mellett a bőr és az izmok is részt vesznek. A proxemika részterületei: a, Infrakulturális, amely a viselkedést vizsgálja. b, Prekulturális, amely a fiziológiai vonatkozásokat tárgyalja. c, Mikrokulturális, a proxemikai megfigyelések zöme erre irányul. A mikrokultúra megnyilvánulásait tanulmányozó proxemika a tér három alapvető kategóriáját különbözteti meg: A tér kötött, részben kötött és kötetlen típusát. Az egyes szintek egymásra vonatkoztatásának módszertani nehézségét a kultúra eredendő meghatároz(hat)atlansága okozza. A kultúra meghatározatlansága annak következménye, hogy az egyén és a társadalom kulturális megnyilvánulásai egy időben több szinten zajlanak. Minden organizmus életében döntő szerepet játszik a redundancia, vagyis az, hogy az egyik érzékelési rendszer által szállított információt – hiba esetén – más rendszerek pótolják. Az emberi kultúra is nagy redundanciával dolgozik. Ha nem így volna, szinte képtelenek lennénk a kapcsolatteremtésre. A fogalmi modell és az osztályozási rendszer feladata, hogy kifejtse a közlés magától értetődő részeit, és jelezze a részek egymáshoz való viszonyát. Az ember anyagi eszközöket hozott létre territóriumának kiterjesztéséhez, továbbá kialakította a határait jelző látható és láthatatlan jeleket. Ezáltal a területiség körülírhatóan meghatározott. Ezt a tértípust a proxemikában kötött térnek nevezzük. 4.1.3.1. A kötött szerkezetű tér Egyének és csoportok tevékenységének megszervezésének egyik alapvető módja a kötött tér, amely megszabja a viselkedés lehetőségeit, például településszerkezet, házak típusa,
iskolák
belső,
alaprajzi
elrendezése.
Gyakori
hiba,
hogy
építészek
tervezőmunkájuknak csak a vizuális vonatkozásaival törődnek – azzal, ami látható. 19
Hall, T. E. (1980): Rejtett dimenziók. Gondolat Kiadó, Budapest. 180.
23
Általános tapasztalat, hogy az ember egy életen át magával hurcolja a kötött térről kisgyermekként – óvodás, kisiskolás korban szerzett élményeit. (A térérzékelés vonatkozásában az egyik legfontosabb különbség az egyes kultúrák között, hogy az emberi szervezet anatómiai és viselkedési sajtosságainak más-más vonásait hangsúlyozzák.) 4.1.3.2. A részben kötött szerkezetű tér Az individuum viselkedése alapján lehet: – egymástól távoltartó – szociofugális tér, például a vasúti váróterem, illetve – egymáshoz közelítő – szociopetális tér, például kávéházak asztalkái. Fontos hangsúlyozni e jelenségek egyes kultúráktól való függőségét. Ami az egyik kultúrában szociofugális tér, az a másikban esetleg szociopetális. Továbbá, hogy ezek nem értékkategóriák, mert a szciofugális tér nem feltétlenül rossz, és a szociopetális tér sem feltétlenül jó. Ami az egyik kultúrában kötött térelemnek minősül, azt egy másikban részben kötöttnek tekintik és fordítva. 4.1.3.3. A kötetlen tér Az individuumok szempontjából talán a legfontosabb, mert a másokkal való kapcsolatteremtésben szerepet játszó távolságokat soroljuk ide. A kötetlen térelemeket pontosan körül lehet határolni, és döntő jelentőségük minden kultúra lényeges összetevőjévé avatja őket; például egy lakás vagy tanterem berendezése. Minden élőlény számára, de az embernek kiemelten fontos, hogy a másik emberhez képest milyen fizikai távolságban van. Az emberek egymás iránt táplált pillanatnyi érzéseitől függ, hogy mennyire közelítik meg egymást. E felismerés kapcsán a pszichológia a társas érintkezésben a kötetlen tér négy típusát különbözteti meg: intim, személyes, társasági és nyilvános tértávolságot. (Mindegyik közeli és távoli szakaszra bontható.) – Intim, vagy bizalmas távolság – közeli szakasz (0-15 cm között) A birkózás, szeretkezés, vigasztalás és gyámolítás zónája. – Intim, vagy bizalmas távolság – távoli szakasz (15-45 cm között) Nincsen direkt kontaktus, de a kezünkkel elérhetjük, és bárhol megfoghatjuk vagy megsimogathatjuk a partnerünket. – Személyes távolság – közeli szakasz (46-75 cm között) A partnerek végtagjai még megérinthetik egymást. Abból, hogy a partnerek egymástól mekkora távolságot tartanak, következtehetünk a viszonyukra, az egymás iránt táplált érzelmeikre.
24
– Személyes távolság – távoli szakasz (76-120 cm között) „kartávolság”. Ilyen távolságból olyan témákat szokás megbeszélni, amelyekben személyesen érdekeltek vagyunk. – Társasági távolság – közeli szakasz (121-210 cm között) Ez az optimális távolság a tanár-diák munkakapcsolatban. A kommunikáció során senki sem akarja megérinteni a partnerét. Ez a távolság a személytelen ügyek megtárgyalására való, bár a közeli szakaszában több személyes mozzanat van még, mint a távoliban. – Társasági távolság – távoli szakasz (211-360 cm között) A társasági távolság maximumán folytatott üzleti vagy társasági beszélgetés hivatalosabb jellegű. Ha ebben a távolságban elveszítjük a társunk tekintetét, kirekesztjük őt, és a társalgás elakad. A tanítás során a tanárnak – különösen a hátsó padsorokban helyet foglaló diákokkal – folyamatosan törekednie kell a szemkontaktus fenntartására. – Nyilvános távolság – közeli szakasz (361-750 cm között) Martin Joos „formális stílus”-nak nevezi ezt a beszédmódot.20 A kapcsolat fenntartásához jelentősen megemelt hangerőre van szükség. – Nyilvános távolság – távoli szakasz (751 cm-től) „Színpadi távolság”. Nagyobb közönség előtt, illetve nyilvános szereplés alkalmával ez az optimális távolság, de a kommunikáció nem verbális részének közvetítése szinte teljes egészében a gesztusokra és a testhelyzetekre hárul, és a beszédtempó is lelassul.
4.1.4. Az építészeti tértípusok a, nyitott és zárt tér: A nyitott térnél a talaj fölé a szabad ég borul, mint a legrégebbi ma is működő görög színházban, Epidauroszban vagy a modern sportcsarnokok esetében. A zárt tér oldalt helyenként, vagy teljesen zárt és gyakran felül is le van fedve. b, a hosszanti és a centrális tér: a hosszanti tér mozgásra sarkall, míg a központos tér a figyelmet a középpontba vonzza. c, a lapos és magas tér: a lapos térnél a belső magasság kicsi, nyomasztó, a magas térnél a falak és az oszlopok az égbe törnek, felszabadító hatású, de lehetnek elérhetetlenek is. 20
Idézi: Nemes Nagy József (1998): A tér a társadalomtudományban. Hilscher Rezső Szociálpolitikai Egyesület Kiadása. „Ember – Település – Régió”. Budapest, 33.
25
4.2. A tér minőségi dimenziói A tér kvalitatív dimenziói a tér azon tulajdonságait jellemzik, amelyek a társadalmi használatból erednek. Tehát a minőségi dimenziókon a tér egyes pontjainak tartományai különböző társadalmi megjelöltségét értjük. „A
tér
egy
tartománya
ugyanis
elsősorban
nem
egy
háromdimenziós
koordinátarendszerben elfoglalt helyével, hanem például rendeltetésével, társadalmi hovatartozásával, egy közös szimbólumrendszerben elfoglalt helyével, történetével jellemezhető.”21 A tér minőségi dimenziói a tér társadalmi használatából eredő valóságrétegekre utalnak, ugyanis maga a társadalmi-emberi létezés is többdimenziós, az ember több dimenzióban, valóságrétegben él egyszerre, az ember tagozódik bele a valóság egészébe. Nem kíván külön indoklást, hogy az épített emberi környezet térbeli világa azon kor társadalmának, társadalmi viszonyainak térbeli lenyomata, amely azt a környezetet létrehozta.22
Így
az
épített
környezetnek
mindazt
a
gazdagságot,
azaz
dimenziógazdagságot, illetve szegénységet, azaz dimenziószegénységet tartalmaznia kell, amit a többdimenziós társadalmi létezés magában hordoz. A társadalmi-közösségi lét dimenziógazdagsága rendkívül komplex jelenség, melynek meghatározása nem könnyű feladat, hiszen a valóságrétegek száma szinte tetszőlegesen sok lehet, ugyanis különböző minőségi jegyek is csoportosíthatók egy-egy főbb dimenzió szerint. „Célszerűbbnek tűnik a teret használó, érzékelő, birtokló és formáló ember létének dimenzióit figyelembe venni” – írja Schneller István. Ez a felosztás összefügg azzal, ahogy az ember a valóság egészébe a különböző valóságrétegek mentén beletagozódik.23 Mely egésznek tagja az ember, és milyen fajta egésznek része az általa használt tér? Hamvas Béla írja Közös életrend című esszéjében, hogy a társadalmat különféle felosztásban, és így különböző módszerekkel lehet vizsgálni: – a társadalom mint természet, – a társadalom mint lélek, – a társadalom mint szellem, – a társadalom mint közösség.”24 21
Schneller István (2002): Az építészeti tér dimenziói. Librarius Kiadó, Kecskemét 94. Gelléri Gábor (2002): A földrajzi fordulat. Térben gondolkodás a világ olvasására. Tér és Társadalom. 3. sz. 191-205. 23 Habermas, J. (1999): A társadalmi nyilvánosság szerkezetváltozása. Osiris Kiadó, Budapest. 11-13. 24 Hamvas Béla (1988): Közös életrend. Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár kiadása, Budapest. 61. 22
26
A társadalom e dimenziók mentén tagozódik, ezért ilyen és hasonló dimenziókba lehet besorolni a tér minőségi dimenzióit, vagy, ahogy korábban fogalmaztuk, a tér különböző valóságrétegekhez kötődő megjelöltségét. Schneller gondolatmenetét követve azt állítjuk, hogy az épített környezet téri világában, ideális esetben a társadalom, a társadalmi viszonyok szervezett, tagolt rendszere megjelenik, és így jönnek létre a tér különböző minőségi dimenziói. Természetesen ezen dimenziók meglétének, hiányának, a tér ilyen erővonalainak, tagoltságának kimutatása nem kényszeríthető normatívákba, sem egyéb mérhető kategóriarendszerekbe. „Ezek a dimenziók, mivel több különféle kvalitatív tulajdonság csoportosításaiként jönnek létre, szükségképpen lágy kategóriák, melyek nehezen definiálhatók, részint nehezen határolhatók el egymástól, továbbá mint már említettük, szinte tetszés szerinti számú dimenzió vehető figyelembe, és így a most következők tulajdonképpen sűrítmények, minőségi
tulajdonságok
sűrítményei.
Ezért
nem
definíciót
adunk,
amelyek
meghatározhatók, hanem tartalmukat próbáljuk meg a hozzájuk tartozó minőségi tulajdonságok felsorolásával meghatározni.”25 Továbbra is Schneller eszmefuttatását követve kíséreljük meg a tér minőségi tulajdonságainak egyes dimenziókba sorolható csoportjait leírni. 4.2.1. Minőségi dimenzió. A tér használhatóságán nyugvó minőségi dimenzió, a funkcionális-működési dimenzió. Ebben a dimenzióban a tér egyes pontjainak megjelöltsége helyértéke a funkcionális térszerkezetben elfoglalt hellyel értelmezhető. Használati értéke van. Térbeli környezetünk egy-egy darabjának jól meghatározható rendeltetése van, s e dimenzió szempontjából így jellemezhetjük őket: ez erdő, ez szántó, az pedig lakóház, vagy lakóterület, amaz műhely, gyár vagy iparterület, ez üzlet, vagy bevásárlóközpont, amaz pedig iskola vagy oktatási centrum. A rendeltetés szerint elkülönülő funkcionális elemek egymáshoz közel helyezkednek el, vagy az egymásmellettiséget kizárják, összeköttetést igényelnek és így tovább. E működést biztosító elemek és a közöttük összeköttetést biztosító hálózati elemek egy funkcionális vagy működési szerkezetet alkotnak. E szerkezet jelzésére alkalmas például egy iskolaépület esetében annak funkcionális sémája. E funkcionális szerkezet alapján mondjuk, hogy a tér működési vagy funkcionális dimenzióban strukturált vagy tagolt, azaz egy adott pontjához vagy részéhez a rendeltetés, a valamire szántság minősége rendelhető hozzá. 25
Schneller István (2002): 95.
27
4.2.2. Minőségi dimenzió. A tér érzékelhetőségén, az egyes részeihez való kötődés eltérő mértékén nyugvó, pszichikai-territoriális dimenzió. Ebben a dimenzióban a tér egyes pontjainak megjelöltsége az ember pszichológiaiantropológiai adottságai, privát és társas viselkedésének meghatározó jegyei elemi helyhez kötődései révén történik. Térbeli helyzet-meghatározásainkhoz kötődnek a fent és a lent, a közel és a távol, az alacsonyan vagy magasan értékelő kategóriái. Vannak kitüntetett irányok, amelyek a felegyenesedett ember testtartásával, valamint a gravitációval kapcsolatosak, és vannak különböző tulajdonságokkal rendelkező kitüntetett égtájak. Vannak hallható, belátható, bejárható és ezekkel ellentétes térrészek. Vannak jól érzékelhető imázsalkotó térelemek. Strukturálódik a tér a szülőföld – haza, a szülőváros – falu, valamint az otthonos és az idegen kategóriák szerint is. Ebben a dimenzióban a tér strukturáltsága egyfajta individuális vagy csoporttudaton alapuló pszichikai helyzetértékelésen, helyzetérzésen, érzelmi kötődésen alapul. 4.2.3. Minőségi dimenzió. A társadalom értékhierarchiáján nyugvó társadalmi-szellemi dimenzió. Ebben a dimenzióban a tér egyes pontjainak megjelöltsége a társadalmilag elfogadott értékek szimbolikus megjelenítése által történik. E harmadik minőségi dimenzióba azok a tulajdonságok sorolhatók, amelyek a tér társadalmi jellegével, tulajdonságaival kapcsolatosak, melyek az ember társadalmi lény mivoltának tükörképei. Ebből a szempontból nemcsak magán- és közterületek vannak ugyanis, hanem a két véglet között megannyi átmenet: egyének, családok, szakmai közösségek privát, fél-nyilvános és nyilvános terei. Profán világunkban is vannak kitüntetett helyek, ünnepek, találkozások számára fenntartott terek és mindennapi térségek és természetesen kimondottan szakrális és profán terek is. Tagozódik például a középiskolai kollégium könyvtárterme – mint közösségi tér – a saját laptopjukat wifi-vel szabadon használok, és az asztali gépeknél hosszan egymásra váró szerényebb anyagi hátterű diákok jövedelemszint szerint való hovatartozásnak megfelelően. Amennyiben a tér társadalmi hovatartozása mint egy értékrendszer szellemi kifejeződése megjelenik, akkor beszélhetünk a tér e társadalmi-szellemi dimenzióban vett struktúrájáról.
28
4.2.4. Minőségi dimenzió. A „hely és szellem”, a genius loci hagyományozott értékein nyugvó történeti-közösségi dimenzió. A tér egy adott részének nemcsak helyzeti vagy helyi értéke lehet, hanem időbeli történeti is. Ez a történetiség lehet társadalomtörténeti és formatörténeti érték egyaránt. A tér egy adott helye történeti és közösségi megjelöltséget hordozhat. Egy-egy hely évszázadok óta piactér, átkelőhely vagy iskola stb. volt. Az egyes történeti korok építészeti stílusai is megjelölik a tér egyes helyeit. Ezek a helyek, tértartományok eltérő mélységű múlttal rendelkeznek, így eltérő mértékben sűrítik magukba az ott lejátszódó események jellegét. A történeti közösségi dimenzióban való megjelöltségnek tekintjük azt a világnézethez kötődő térszemléletet, azaz azt a rendet, amely az egyes térbeli egységek egymáshoz való viszonyát megszabja. Mindezek együtt összefoglalhatók abban, hogy a történeti-közösségi dimenzióban vett tagoltság a hely szellemét, azaz a genius loci-t hordozza, s ez az, ami a legnehezebben megragadható a minőségi dimenziók közül. Amint a fenti leírásokból látható, a tér minőségi dimenzióinak maghatározása e dolgozat keretei között, hipotetikus jelleggel és csak vázlatosan történt. Ennél egzaktabb megragadása – úgy vélem – csak egy konkrétan adott környezet elemzésénél lehetséges. Továbbá a minőségi dimenziók ilyetén elkülönítése önmagában kissé mesterkélt, hiszen mindegyik egy konkrét térben jelenik meg, egymástól sokszor nem is elválasztható módon. A dimenziók egysége abban mutatkozik meg, hogy egy-egy épített környezetben – a vizsgálatunk szempontjából releváns esetben –, például egy iskolaépületben mindezek a dimenziók egy egységes, konkrét térben együtt jelennek meg. A minőségi dimenziók elkülönítésének értelme a tér tagoltságának bemutatásánál mutatható ki. Ugyanis az épített környezetben megragadhatók olyan tértartományok, melyek elhatárolása során az egyes dimenziók uralma döntő, illetve maga az elhatárolás ezen dimenziók szerint történik. A környezetalakítás, ezen belül például az iskolaépítészet jelenkori válságát fentiek figyelembevételével úgy is jellemezhetjük, hogy a tér szervezésében, tagolásában többnyire csak egy szempontot, dimenziót, tudniillik a működési-funkcionális dimenziót alkalmazza. Környezeti minőség viszont csak a négy dimenzióban való tagoltság együttese révén jön létre. A jó, a rossz, vagy a felszabadító környezet e komplex szempontrendszer szerint határozható meg. A tér fogalmának elméleti körüljárása és a különböző segédtudományok szerinti vázlatos áttekintése után térjünk át a társadalmi terek funkcionális rendjének, azon belül a tanulási terek első megjelenésének az ókorral kezdődő tárgyalására. 29
„…mert a múlt erős gyökér, jelen és jövő belőle él!” Bábel Balázs
5. A civilizáció kezdete – Az ókor első tanulási terei Az archaikus kultúrákban minden emberi megnyilvánulás a szakralitásról szól. Az ősi kultúrák térkialakításának alapsajátossága a centrum és a periféria kapcsolata, ahol a középpontban mindig a „szent”, például a totemoszlop, majd pedig az oltár áll, és ehhez kapcsolódnak a reprezentáció terei. Ezeken belül az ókor első tanulási terei, és a későbbi korok iskolai terei is – egészen az újkorba nyúlóan – a szakrális tér részét alkotják. Hosszú évszázadokon keresztül a templom vagy székesegyház közvetlen közelében, vagy a szerzetesi kolostorral szerves építészeti és szervezeti egységben működnek. Az archaikus korok első tanárai a különböző papi rendek elöljárói. A kereszténység megjelenésétől, a kora középkortól pedig először a szerzetesek, majd a világi papok. A középkorban a képzés szinte kizárólagos célja a klerikus utánpótlás biztosítása. Az első civilizációk négy hatalmas folyó hordalékkal feltöltött síkságán jöttek létre, ott, ahol a mezőgazdaság kialakulásának feltételei is a legkedvezőbbek voltak. Mezopotámiában26 a Tigris és az Eufrátesz, Egyiptomban a Nílus, Indiában az Indus, valamint Kínában a Sárga folyó mentén. Ezeken a területeken az áradások után a termőföld magas terméshozamot biztosított. Ez a természeti adottság a korabeli népesség koncentrációját eredményezte. Mezopotámiában már Kr.e. 3500 körül több nagy település alakult ki. Ezer, sőt tízezer lakosú városok jöttek létre. Egyiptomban a városi civilizáció valamivel később, Kr.e. 3200 körül, majd az Indus síkságán a Harappa-civilizáció Kr. e. 2500-tól virágzott. Jóllehet a kutatások mai állása szerint úgy tűnik, az észak-kínai kultúra ezektől függetlenül, Kr.e. 1800 körül keletkezett, e társadalmak számos közös jegyet viselnek. Témánk szempontjából a legfontosabbak: az írásbeliség megjelenése, a városi fejlődés, és azoknak a hatalmas középületeknek a vizsgálata, melyekben rábukkanhatunk a tanulás céljára kialakított legkorábbi terekre.
5.1. A mezopotámiai nevelés terei A sumér társadalom magas fokú fejlettségét bizonyítja, hogy az ifjak a „Tábla házában” már „szervezett oktatásban” részesültek, melyről a sumér irodalom Kr.e. 1700 körüli emlékei tudósítanak.27 A töredékes formában fennmaradt szövegrészből kitűnik a későbbi korok nevelési-oktatási intézményeinek több, máig érvényes ismertetőjegye.28 A 26
A mezopotámia görög szó jelentése: folyamok köze – a Tigris és az Eufrátesz között, a mai Irak területén. Komoróczy Géza (1983): A sumér irodalom kistükre. Európa Kiadó, Budapest. 333-334. 28 Skierra, E. (1999): Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 9. 27
30
gyermekek a családi otthontól elkülönített, egy erre a célra kijelölt helyen, és idegen személyek irányításával szigorú számonkérés és büntetés mellett ismerkedtek az agyag- és viasztáblákon bemutatott „tananyaggal”. A sumérok, bár eltűntek, hatásuk, civilizációjuk folytatásra lelt egész Mezopotámiában – és annak közvetítésével – több más nép (elemiták, médek, kaldeusok, akkádok és asszírok stb.) kultúrájában is. Erről is tudósítanak a Biblia első lapjai: Noé egyik fia Khám nemzette Khúst. Az ő fia, tehát Noé dédunokája volt Nimród. „Hatalmas vadász az Úr előtt ... az ő birodalmának kezdete volt Bábel, Erekh, Akkád és Kalnéh a Sineár (sumér) földjén.”29 Mezopotámiában az uralkodó egyben az első számú vallási vezető is volt, és a templomközpont a politikai rendszer alapvető eleméül szolgált. Monumentalitása látványos figyelmeztetés volt minden városlakó számára arról a hatalmi erőről, amely kormányozta napi életét. Az uralkodó alá rendelt központi vezetés sajátos jogi rendszert, állandó hadsereget, stabil hivatalnokrendszert és világosan elkülönülő osztályokra tagolt társadalmat épített ki. Az írnokok kezdettől kitüntetett helyzetű személyek, az állam „ügyintézői” voltak, akiket kezdetben a templomokon belül képeztek és alkalmaztak. A hajdan nagyhatalmú ókori városállam, Mari királyi archívumában fellelt agyagtáblákon több ezer szövegtöredéket találtak. Az ásatások és a régészeti feltárások alapján rekonstruált képen a királyi palota és közvetlen környezetének alaprajza látható. Mari utolsó királya, Zimri-Lim palotájában (Kr. e. 1775-1760) már elkülönített helye volt az ifjakkal való foglalkozásnak. Ez a legkorábbi feltárt és rekonstruált ókori épületegyüttes, amelyben – az archívum tanúsága szerint – a királyi palota termei között felbukkan a tanterem. Mégpedig meglepően központi helyen, a trónterem és a király lakosztályának közelében. Ebben a teremben nyilvánvalóan csak az uralkodó és közvetlen környezetének gyermekei részesültek valamiféle oktatásban, a papok és az írnokok képzése pedig a templom falain belül történt.30 A törvényeiről ismert Hammurapi uralkodása idején (Kr.e. 1792-1750) Babilon hatalmas birodalommá formálódott, amely magába foglalta egész Dél-Mezopotámiát. Egy évezreddel később a Libanon hegység lábánál elterülő tengerparti Fönícia megnövekedett gazdasági és kulturális erejét tengeri kikötőinek és fejlett kereskedelmének köszönhette. A fejlődés legfontosabb feltétele a tapasztalatok és ismeretek „intézményesített” átadása volt. A kereskedőnek a pénzváltás, az árfolyamok ismerete mellett a környező népek nyelvét is birtokolnia kellett, továbbá jártasnak kellett lennie az írásos szerződések elkészítésében. 29 30
Mózes I. könyve 10. fejezet 1-10. Göhlich, M. (1993): Die pädagogische Umgebung. Juventa Verlag, Weinheim/München. 61.
31
1. ábra. A Mari királyi palota alaprajza31
A föníciai írásból alakult ki hosszú évszázadok folyamán a görög és a latin betűírás. A Kr.e. 1000 körül nagyhatalommá emelkedett Asszíria vasból készült fegyverekkel felszerelt hadserege meghódította Mezopotámiát, és az írásos emlékek a jól szervezett, és széles körben megtanított szabályok szerint működő katonai államról tanúskodnak.32 Alig fél évezred múltán e földrajzi térség vezető hatalma a Perzsa birodalom lett, melynek területe a Nílustól az Indus folyóig terjedt. Az erős központi hatalom kiszolgálására létrehozott tisztviselői réteg megszervezve a fiatal férfiak kiképzését, maga gondoskodott saját utánpótlásáról. A babiloni-asszír oktatás titkaiba a mezopotámiai ásatások folyamán napvilágra került babilóniai iskolák nyújtanak bepillantást. Sipparban, a napisten városában ásták ki a templomhoz tartozó iskola maradványait. Bél isten városában már 1893-1894-ben feltárták az ősrégi Nippurnak a templomiskoláját és a levéltárát. Az iskolahelyiségek környékén olyan ékírásos táblácskákat is találtak, amelyek a közvetlen iskolai gyakorlat tanúi. Számos szövegtöredék került elő a Krisztus előtti 4. évezred fordulójáról, amelyek istenlisták, foglalkozások és használati tárgyak neveinek jegyzékét tartalmazzák.33
31
Juhari Zsuzsanna (1997): Egy ókori királyság mindennapjai. Népszabadság 1997. XII. 6. Budapest. E tanulmányra Mikonya György hívta fel a figyelmemet. Segítségéért ezen a helyen is köszönetet mondok. 32 Mészáros István (1982): Mióta van iskola? Móra Könyvkiadó, Budapest. 17. 33 Bognár László (1991): A babiloni-asszír oktatás. Új Pedagógiai Szemle. 1991. 10. 50-58.
32
A megfejtett írásos forrásokból ismert legkorábbi iskoláról a következő adatokat tudjuk: Ez az iskolaépület a sippari templom közvetlen közelében állt. Alapterülete 12 m x 13 m, azaz 156 m2 volt. A tantermek, ahogy a nippuri iskolahelyiségek is, igen apró kis termecskék voltak. Valószínűleg csak rossz időjárás esetén használták a fedett helyiségeket, egyébként a tanítás az iskola udvarán folyt.34 Erre az Ebeling által kiadott assuri ékírásos szövegekben találunk adatot. „A tanár a művészek, írástudók csapatával belép az iskola udvarába. Jer, fiam, ülj le lábaimhoz; beszélni akarok hozzád, nyisd ki füleidet! Kicsi korodtól serdülő korodig az iskolában maradsz, mert a táblaírás művészetének, a tudománynak a jeleit még nem ismered.”35 A szövegből megállapítható, hogy a tanulók a tanító lábánál, a földön ültek, éppen úgy, ahogy az keleten ma is szokás.
2. ábra A babiloni É-temen-an-ki zikkurat, és rekonstruált képe.36
Az ásatások tanúsága szerint az egykor dúsgazdag város lakói emeletes házakban éltek, melyek tetői fölé büszkén magasodtak a paloták és templomegyüttesek messziről látható díszes falai és tornyai. Mindegyiket felülmúlta a képen is látható hétemeletes, 90 méter magas zikkurat.37 Ezek a Kr. e. 2750-től egymás után épülő toronytemplomok (zikkuratok) egyúttal a városok, gazdasági és igazgatási központjai lettek. Az írnokiskola elvégzése után itt képezték ki a közigazgatás különböző rendű és rangú tisztviselőit.
34
Bácsy Ernő (1935): A babiloni-asszír oktatás. Bertók Kiadó, Debrecen. 21. Bognár László (1991): 54. 36 Szentkirályi Zoltán – Détshy Mihály (1986): Az építészet rövid története. Műszaki Könyvkiadó, Bp. 47. 37 Artner Tivadar (1979): Az ókor művészete. Móra Ferenc Ifjúsági Könyvkiadó Budapest. 94. A Marduk főisten tiszteletére emelt zikkurat építése nemzedékekig tartott. Hatalmas testébe mintegy 85 millió téglát építettek be. Négyzetes alapjának oldalélhosszúsága 90 méter volt. A legfelső szint falai rejtették a szentélyt, ahol Marduk főisten 24 ezer kg tömegű aranyszobrát őrizték. Ennek a hatalmas építménynek a Kr. e. VI. században történt újjáépítéséhez fűződik a Bábel tornyáról szóló mítosz. 35
33
5.2. Az ókori egyiptomi nevelés környezete A Nílus mentén Egyiptomban az uralkodó fáraó tulajdonát képezte minden földterület, és alattvalóit arra kötelezte, hogy terményeik egy részét neki szolgáltassák be. A begyűjtés megszervezését és lebonyolítását az írnokok végezték, akiknek e tevékenység végzéséhez tudniuk kellett írni, olvasni, mérni, leltárt készíteni, könyvelni és jelentést írni. Azokat a fiatal fiúkat, akiket arra szemeltek ki, hogy
felnőtt
korukban
ezt
a
foglalkozást
végezzék, egy-egy nagy tapasztalatú írnok mellé osztották be. A tanítás-tanulásnak ebben az ősi formájában a fiatalok utánzással igyekeztek elsajátítani a szükséges gyakorlati képességeket. Kr.e. a II. évezredben még nem voltak iskolák, de az előkelő egyiptomi ifjak azon nagy tudású szakemberek köré csoportosultak; akik meg tudták határozni az égitestek állásából az áradások pontosan idejét, akik ismerték az apály idején újra és újra szükségessé váló földkimérések szabályait, 3. ábra Ülő írnok szobra. (V. dinasztia, Kr.e. III. évezredből)38
a Nílus vizét felfogó és elvezető gátak, illetve
öntözőcsatornák építésének technikáját. Mindehhez komoly számtan-, mértan- és statikai tudás kellett. Elég itt emlékeztetnünk a kor hatalmas építményeire: a mértanilag pontos, csillagászatilag hitelesen betájolt, évezredek óta szilárdan álló piramisokra. Az ókori birodalmakban tehát iskola még nem létezett, tanulók, tanulócsoportok viszont már voltak. A tanulók száma az egyes populációkban csekély volt. Az előkelők gyermekei a paloták mindennapi életében készültek fel arra, hogyan kell majd felnőtt korukban viselkedniük, az alacsonyabb néprétegek gyermekei pedig szüleik mellett, a napi élet gyakorlatában tanulták meg a felnőttként végzendő tevékenységeiket.
5.3. Az ókori görög nevelés terei Az ókori görögök nevelés első leírására Homérosz Iliász című eposzában bukkanhatunk. A királyi családból származó Akhilleusz nem apja udvarában, hanem Agamemnon mükénéi király udvarában nevelkedett, ahol egy Foiniksz nevű magánnevelő irányításával vált érett férfiúként „…szónak szónokává és tettnek végbevivőjévé”….39 38 39
Artner Tivadar (1968): Évezredek művészete. Gondolat Kiadó, Budapest. 35. Homérosz (1952): Iliász IX. 442-443 sor. Gondolat Kiadó, Budapest.
34
A perzsák tengeri támadását Kr. e. 490-ben visszaverő Athén néhány év alatt virágzó városállammá vált. Ekkor alakult ki az ókori nevelés egyik fontos és első pedagógiai tere: a gümnaszion, a görögök számára oly fontos testgyakorlás és a sportolás színtere. „Az ép tesben ép lélek” eszméjét való görögök a testi nevelés mellett az értelem kiművelését is ugyanolyan fontosnak vallották. Az elméleti ismereteket is a természet inspiráló közelségében igyekeztek továbbadni. Platón40 az Akadémosz nevű félisten templomát körülvevő parkban tanította a hallgatására összegyűlt fiatalokat. Arisztotelész41 Platón tanítványaként egy szomszédos ligetben, az Apollón Lükeiosz szobra körüli sétányon beszélgetett tanítványaival.42 A korabeli ábrázolásokat; vázaképeket, domborműveket és falfestményrészleteket elemezve fény derül az ókori nevelésoktatás számos, témánk szempontjából fontos részletére. A görög városállamok előkelő polgárai igyekeztek gyermekeiket gondos nevelésben részesíteni. A patríciusok a város élén betöltött vezető szerepüket elsősorban
vagyonuk
gyarapításával 4. ábra Görög vázakép, Kr. e. III. századból 43
tudták
megőrzésével
és
biztosítani
és
utódaiknak továbbadni, de ehhez elenged-
hetetlenül szükséges volt a kor műveltségtartalmainak átadása a következő generáció számára. Az előkelő családok gyermekeinek oktatására mutatkozó igényt elégítették ki – megfelelő díjazás ellenében – azok a tanítók, akik már nem házi nevelők voltak, hanem lakásuk egyik helyiségét „iskolaszobának”
44
berendezve fogadták a hozzájuk érkező
tanulókat. A fiúk – mert szervezett oktatásban még hosszú évszázadokig csak a fiúk vehettek részt – azonban még nem alkottak korosztályonként tanulócsoportot, vagy valamilyen elért tanulmányi eredmény alapján kialakított iskolai osztályt, hanem a tanító mindenkivel személyesen foglalkozott.45 40
Platón Kr. e. (427- 347) Arisztotelész Kr.e. (384-322) 42 Innen eredeztethető az elnevezésük a reneszánsz idején felújított, és máig működő intézményeinknek: akadémia, ill. líceum, melyek azonban ekkor már „szigorúan” épülethez kötött, zárt térben folytatott nevelésoktatás helyei. 43 Kéri Katalin (2004): Gyermekek a történelemben. Pécs, 11. 44 Lásd: Mészáros István (1982): 30. 45 Werner, J. (1934): Paideia, die Formung des Griechischen Menschen I.-II. Walter de Gruyter & Co. Berlin und Leipzig. 58. 41
35
Tehát az ókori Athénban jelent meg az iskola első olyan formája, ahol a tanulók már egy e célra kialakított zárt helyen, a tanító irányításával együtt tanultak. „A magyar iskola szó a görög σχολη (szkólé) latin schola változatából származik. A szkólé
eredeti
jelentése:
szabadidő,
pihenés, nyugalom – ami később a tanulásnak szentelt időtöltéssé módosult, majd pedig – mind a mai napig – az erre létrehozott
hely,
elnevezésére szolgál.”
később
intézmény
46
5. ábra A Kr. e. 500 körül készült ivópoháron egy görög ifjú látható az őt kísérő paidagogosszal, kezében a kütharával.
A Kr. e. 480 táján festett vázaképen a tanító széken ül, kezében viasztábla, melyre íróvesszővel betűket, majd szavakat rajzol. Előtte a tanuló először figyeli, majd utánozza a tanító mozdulatait. Tőlük balra a másik tanító dallamfelismerést gyakorol egy ifjúval, és az aulosjátékra47 oktatja.
6/a. ábra. Vázakép Kr.e. 480. körül
46
Németh András (2002): A tanterem és berendezésének története. Iskolakultúra. 12. 9. sz. 13. Az aulos az ókor széles körben kedvelt fúvós hangszere volt. Lényegében egy kétágú síp, amely dallamjátékra is alkalmas volt. 47
36
A kép jobb szélén a paidagogosz látható, aki figyelemmel kíséri a rábízott gyermek tevékenységét, hogy otthon segíteni tudjon a tanulás-gyakorlás során. A falon függő tárgyak a tanítás-tanulás szükséges eszközei: falra függesztett irattekercs, írótábla, az összecsavart irattekercsek tárolására szolgáló faliszekrény, valamint kütharák48.
6. ábra Vázakép Kr.e. 480. körül49
Az előző oldali vázakép folytatása: Középen a tanító, kezében szétnyitott irattekercs, ennek tartalmát magyarázza az előtte álló fiúnak. Baloldalt egy ifjú kütharán gyakorol tanára előtt. A kép jobb oldalán itt is a paidagogosz látható, aki figyelemmel kíséri a rábízott gyermek tevékenységét. A falon kétoldalt két ivócsésze, két küthara függ és egy irattekercsek
tárolására
szolgáló
faliszekrény.
7. ábra. Aulosjátékos és kütharával táncoló hölgy egy Kr.e. 510. körüli athéni csészén.50 48
A kütharák többhúros pengetős hangszerek voltak. Idézi és elemzi: Mészáros István (1982): 27. 50 Falus Róbert (1982): Apollón lantja. A görög-római irodalom kistükre. Móra Ferenc Könyvkiadó, Budapest 130. 49
37
5.4. Az ókori római nevelés – az „iskolaszobák” A fokozatosan terjeszkedő ókori Római Birodalom határai Kis-Ázsiától és ÉszakAfrikától Európa nyugati részéig terjedtek, legkeletibb határa a Duna folyása volt. E hatalmas birodalomban felbecsülhetetlenül sokféle rendű-rangú hivatalnokra volt szükség, hogy a birodalom központi irányítóinak akaratát többé-kevésbé mindenütt megvalósítsák, ill. a rendelkezések végrehajtásáról kellő hozzáértéssel gondoskodjanak.51 Mindez szervezett oktatás nélkül már elképzelhetetlen lett volna. A rómaiak lényegében a görögök iskolakereteit vették át, azon alig változtattak. Az alapismereteket – írást, olvasást – oktató iskola neve ludus volt, az alapismeretek oktatója pedig a „ludi-magister” vagy „ludi-rector” volt. Az írás-olvasás elsajátítása után az irodalmi-művészeti képzés következett, a grammatikai-retorikai iskola52. Ezek az iskolák terjedtek el először Itáliában, majd a Kr. u. I. századtól az V. századig az egész birodalomban. A fiatalok Rómában is a tanító házában kialakított „iskolaszobában” tanultak. A legtehetősebb előkelő ifjak Itáliában tanító görög filozófusok mellé szegődve a kor legmagasabb képzést nyújtó filozófiai iskoláinak valamelyikében ismerkedhettek, vitatkozhattak a természetben, valamint az ember magatartásában és gondolkodásában érvényesülő törvényszerűségekről. A nevelés az emberben rejlő értékek felismertetését, kibontakoztatását célozta, vagyis a studia humanitatis megvalósítását. Mindennek az ifjúkorban történő elkezdését Horatius így magyarázza: „Ifjú, tiszta szívedbe most kortyold fel a bölcs tanítást, most menj a nagyokhoz. / Őrzi a szilke soká a szagát annak, amit először öntesz bele.”53 A Kr. u. V. században, a Nyugat-római Birodalom bukása előtti évtizedekben kísérletet tettek az addigra jelentően differenciálódott tananyag elméleti rendszerbe foglalására. A „hét szabad tudomány”, melyet ekkor már egy-egy „tudományterületre” specializálódott tudós tanított: a grammatika, retorika, logika, aritmetika, geometria, asztrológia és zeneelmélet voltak. A tanító egyénileg foglalkozott az egyes tanulókkal, és a tananyag beosztásában, az előrehaladás ütemében egyaránt a tanuló egyéni tempója szerint haladt. Ezen a földrajzilag is hatalmas területen – Kis-Ázsiától Pannóniáig – egyre több iskola működött. A disszertációm súlyponti részét képező XX. századi magyar iskola fejlődését, szerkezeti és térbeli differenciálódását tárgyaló fejezeteinek még nem szerves 51
Mészáros István (1982): 35. A grammatika tárgya latin szótani és mondattani ismereteket, a kiejtés, hangsúlyozás szabályait taglalja. A retorika tárgya az írásbeli művek megszerkesztése, a fogalmazás, az oklevél szerkesztés és kiállítás szabályainak összessége. 53 Horatius (1961): Levelek I, 2, 70-71. Horatius összes művei. Corvina Kiadó, Budapest. 52
38
előzménye, de a térbeli egybeesés okán mindenképpen említést érdemel a Nyugat-római Birodalom részeként Pannónia, hazánk dunántúli területe. E tartomány kiemelkedő szerepet töltött be a határok védelmében és a kereskedelemben. A császári helytartó székhelye, Aquincum ma is látható romjai egy Kr. u. II-III. században jelentős város emlékei. Továbbá rangos települések voltak a dunántúli úthálózat csomópontjában kialakult Gorsium, és az észak-déli nemzetközi kereskedelmi út mellett fekvő Scrabantia, valamint Savaria.54 Ezekben a helyi közigazgatási központokban Itáliához hasonlóan élénk élet folyt. A város vezetőinek és az előkelő családok gyermekeinek a „ludus”-ban biztosították az alapvető ismertek megszerzését, melynek élén helyi származású „ludus-magister” állt, aki saját házában kialakított „iskolaszobában” foglalkozott a tanulókkal. A korabeli ábrázolásokat, vázaképeket, domborműveket és falfestményrészleteket elemezve fény derül az ókori nevelés-oktatás számos, témánk szempontjából fontos részletére. Egy Kr. u. évtizedekben készült pompei falfestmény a tanítást ábrázolja az itáliai „ludus”-ban: A tanító előtt három gyermek ül, térdükön teleírt lapot tartanak. Ketten olvasnak, a harmadikkal a tanító foglalkozik. Hátuk mögött állnak a kísérőik. A Kr. u. III. században Gallia tartományban készült domborművön a térbeli megjelenítésnek köszönhetően plasztikusan szemlélhető a kor grammatikai-retorikai iskolaszobája. Középen ül a tanító, két tanítványa egy-egy irattekercs szövegét tanulmányozza. A harmadik éppen érkezőben, kezét – római módra kitárt tenyérrel – köszönésre emeli, bal kezében pedig kis iskolatáskáját fogja.
8. ábra Tanítási jelenet egy galliai domborművön55 54 55
Gorsium ma a Székesfehérvár melletti Tác. Scrabantia = Sopron, Savaria = Szombathely. Artner Tivadar (1979): 311.
39
5.5. Az ókori zsidó nevelés helyei és szervezeti formái A hagyományaihoz erőteljesen ragaszkodó zsidóság nevelésről vallott nézeteiről számos hasznos információt találunk a Bibliában és az apokrif iratokban. Az Ó- és Újszövetség könyveiben nyomon követhetjük a választott nép történetét, és kirajzolódik előttünk az ókori oktatás-nevelés legfejlettebb és legszervezettebb formája. Szíráh bibliai héber nyelven írt apokrif könyvében Kr.e. 200 körül utal az ingyenes taníttatás szükségességére, amely napjaink kötelező és ingyenes oktatásának is alapját képezte. Palesztinában a Kr.e. második században dúló vitákban kialakult alapelvekre fektették az ingyenes oktatás első szabályait. Sziráhnak Jeruzsálemben saját akadémiája volt, ahol etikai kérdéseket tanulmányoztak és a Törvényt tanulták. Könyvének utolsó soraiban így bátorítja leendő tanítványait, illetve azok szüleit: „Jertek közel hozzám ti mind, akik tanulatlanok vagytok, s járjatok az én iskolámba … számat kinyitottam … ingyenesen … fogadja be lelketek a tanítást”.56 Alig száz évvel később Simon Ben Setách már egy átfogó javaslatot tett a zsidó közösség minden gyermekére kiterjedő ingyenes oktatására.57 Rábbán Gámliél58 rabbi, akit az Apostolok cselekedeteinek könyvéből ismerünk, gyakran elmondta, hogy mindenkinek szükséges egy tanítót találnia, mivel ez az „eljövendő életre” is felkészít. Kezdetben a tanítás – természetesen – főleg vallási hagyományokra szorítkozott, de a gyermekeket már nagyon hamar megtanították a különböző mesterségekre is. A Pirqé Ávbot59-ban olvashatjuk, hogy: „A Tóra, ha nem egészül ki a kézművesség tanításával, végül is lustasághoz és bűnözéshez vezet.”60 „Aki nem tanítja fiát egy szakmára, semmirekellőt nevel belőle.” – olvashatjuk a Shabbat 150. fejezetében. A családban a fiúk nevelésért az apa volt elsősorban felelős. Ő tanította meg az előírt imákat, amelyeket emlékezetből kellett tudni. A Talmudban van egy szabály: „Ne végy magadhoz 6 évesnél fiatalabb tanítványt, és ne erőltesd bele a tudást úgy, mint egy ökörbe.” Erre a rendelkezésre azért volt szükség, mert a szülők gyakran már a 4-5 éves fiúkat is a zsinagóga kántorával taníttatták. Sőt az is általános gyakorlat volt, hogy a gyermek a kántornál élt, akitől a Biblia kántálva történő éneklése mellett jó modort is tanult. 56
Metzger, B. M. (1977): An Introduction to the Apocrypha. Stockholm. 77-81. Santala, R. (2002): Pál apostol – Saul rabbi. Bridge Mission Society, Budapest 25. 58 A korábbi magyar nyelvű bibliafordításokban Gamáliel. 59 Jelentése: „Az atyák mondásai”. 60 Pirqé Ávbot 2,2. 57
40
9. ábra A kapernaumi zsinagóga romjai61
Ezeket a gyerekeket „tinokot sel bét hákneszet”-nek, vagyis „kis zsinagógai gyermek”-nek nevezték. Mai szóhasználattal amolyan óvoda-féle volt ez. Széleskörű elterjedtségét jól bizonyítja, hogy már a Krisztus előtti időkben is „Szőlőskert”-nek nevezték. A gazdag családokban a gyermekeket a paidagogosz kísérte az iskolába, ő vitte a gyermek írószereit: a vastollat és a viasztáblát is. Tíz éves korban (!) egy kevésbé kellemes periódus kezdődött az oktatásban. Ekkor vezették be őket a szóbeli Törvénybe, és a „Törvény kerítésének” ismeretébe, valamint számos tisztasági előírásba.62
10. ábra Tóra-tekercs, festett pergamen.63 61
Atlas of Bible History. Lion Publishing, Oxford. 1989. 49. Elgondolkodtató, hogy már 10 éves korban elkezdődött az elvont fogalmak tanítása, az absztrakció fejlesztése. 63 Gáspár Zsuzsa – Maros Donka (1990) (szerk.): A hit asztala. Officina Nova, Budapest. 15. 62
41
Szervezett iskolák a zsinagógákkal szoros kapcsolatban alakultak ki, amelyekben az ún. „bét hászáfer”, azaz a „könyv háza” működött. A tanítás tárgya elsősorban a Biblia volt. Ettől már korán megkülönböztették az ún. „bét tálmud”-ot, vagyis „a tanulás házát”. Itt az atyák hagyományainak magyarázatára koncentráltak. Egy tanítóra általában 25 tanítványt bíztak, de ha a gyermekek száma 40-re nőtt, a tanító kapott egy segédtanítót. Így maradhatott Izráel „a könyv népe”.64 A filozófia, azaz a görög gondolkodás tanítását mellőzték. A nyelvtanulás a héberre korlátozódott. A lányok nevelése azonban jelentősen eltért a fiúkétól. Őket „társadalmi okokból” bevezették a görög nyelvbe, sőt a korabeli költészetbe is. Az anyák dolga volt, hogy lányaikat betanítsák a házvezetés, a szövés és a sütés-főzés mesterségébe. A tehetősebb apák gyakran gondoskodtak róla, hogy felnőtt fiaik Jeruzsálembe kerüljenek továbbtanulni. Ott működött például Kr. u. 25-50 között a már említett Gámliél, aki nemcsak a Nagytanács elnöke és a nép lelki vezetője volt, hanem egy 500 tanítvány befogadására alkalmas iskolát is működtetett. Ő görög filozófiát is tanított, hogy tanítványai később kapcsolatba kerülhessenek provinciájuk65 kormányzójával. Becslések szerint az első században az egész földközi-tengeri területen több mint 150 zsinagógához kapcsolt iskolaközpont működött.66 A tarzuszi születésű Saul, a későbbi Pál apostol, akinek a látomással kísért megtérése széles körben ismert történet67, 20 és 25 éves kora között szintén Gámliél tanítványa volt.68 Josephus Flaviustól69 tudjuk, hogy a Jeruzsálemi Templom lerombolása után (Kr.u. 70ben) a farizeusok70 fő tanulási helyét Javnéba (Jamniába), a mai Tel-Aviv közelébe helyezték át, és ők maradtak az egyedüli örökösei az atyák Tóra-magyarázatának. Összefoglalóan az antik nevelésről azt mondhatjuk el, hogy a nevelés-oktatás nem állami felügyelet alatt zajlott, hanem a szülők vagy a már felnőtt ifjú keresett magának egy 64
Santala. R. (2002): 27. Palesztina földje, mint Kis-Ázsia jelentős része ekkor már római fennhatóság alatt állt. A rómaiak az első században fokozatosan vonták uralmuk alá térség népeit. Előbb a Görög birodalmat és Galliát, majd Szíriát és Palesztínát, és Kr. e. 63-ban Jeruzsálemet is elfoglalták. 66 Vö. Fináczy Ernő (1906/1984): Az ókori nevelés története. Könyvértékesítő Vállalat. Budapest. 287-297. 67 Apostolok Cselekedetei 9, 3-9. 68 Apcsel. 22,3 69 Flavius, J. (1990): A zsidó háború. Bibliaiskolák Közössége, Budapest. 70 Flavius, J. (1983): A zsidók története. Gondolat Kiadó, Budapest. A farizeusokról így ír: „A farizeusok önmegtartóztató életet folytatnak, és minden élvezettől tartózkodnak; amit az értelmes megfontolás alapján jónak tartanak, azt cselekszik, és egyáltalán kötelességüknek tartják az ész parancsainak engedelmeskedni. Tisztelik az öregeket és nem mernek parancsaikkal ellenkezni. Ha azt állítják, hogy minden előre meghatározott sors szerint történik, azzal még nem akarják elvitatni az emberi akarattól az önrendelkezési jogot, csupán azt tanítják, hogy Isten rendelése szerint a sors hatalma és az emberi értelem együtt működik, hogy mindenki tetszése szerint a bűn vagy az erény útjára lépjen. … Tanításaik révén olyan nagy hatással vannak a népre, hogy minden istentiszteleti szertartást, imádságot és áldozatot csak az ő előírásuk szerint végez.” XVIII. Könyv első fejezet 3. bekezdés 444. 65
42
mestert, akinél tanulhatott. Így kezdetben a szó valódi értelmében vett iskolák, osztálytermek sem voltak, hanem a mester otthonában zajlott az oktatás, ami egy egyszerű kis helyiség volt, illetőleg sokszor a szabadban folyt a tanítás. Egyszerű ülőhelyek voltak a tanító és a gyermek számára (általában támla nélküli székek). Az írótáblát a térdükön tartották. Eszközök sem kellettek, illetve voltak, csupán egy viaszos írótábla, íróvessző, a számoláshoz egy számolótáblát használtak (egy tálca mélyedésekkel és benne kavicsokkal), illetőleg a rómaiaknál egy „golyós számológép”71, vagy az ujjukon számoltak. Előfordult még kezdetleges térkép használata, és fából vagy csontból kifaragott betűformák használata. A zene oktatásához hangszerek, a testneveléshez egyszerűbb sporteszközök kellettek.72 Az oktatás számára a „tankönyvet” az irodalmi és történeti munkák, valamint a XII Táblás törvények címen ismert jogszabálygyűjtemény jelentette.73 A gyermeknevelésre vonatkozóan az ókorból csupán néhány írás maradt fenn. Ezek egyike Plutarchos műve.74 Továbbá néhány utalás található a római szónoklattantanár Quintilianus munkájának első kötetében, ahol a leendő szónok nevelése okán először a kisgyermek nevelését tárgyalja. A zsidóság körében a magas fokon szervezett oktató-nevelő tevékenység eredményeként már a Krisztus előtti századokban széles körű írásbeliséggel igyekeztek biztosítani a kultúra áthagyományozását. A tanítás legtöbbször a zsinagóga épületéhez tartozó teremben, illetve annak közelében megépített iskolában folyt. Tanító csak „érett férfiú” lehetett. Harminc éves korában tekintették alkalmasnak arra, hogy nyilvánosan tanítson. Az antikvitásból átvezető időszak a Nyugatrómai Birodalom felbomlását követő három évszázad. Ezalatt fokozatos hódításokkal alakult ki Nagy Károly75 birodalma, melyben a társadalmi változások eredményeként megjelenő új társadalmi rend: a feudalizmus volt kialakulóban. A fokozatosan eltűnő rabszolgaság helyébe az uralkodó osztály birtokában lévő földbirtokon saját munkaeszközökkel rendelkező jobbágyság lépett, akik azonban még hosszú évszázadokig szoros függőségi viszonyban álltak a földesúrral. Az új társadalmi rend és az azt jellemző tulajdonviszonyok megszilárdításában, valamint a kor tudástartalmainak áthagyományozásában döntő szerepet játszott a kereszténység gyorsan kialakuló hierarchikus egyházszervezete. 71
Amelyhez hasonlót nem olyan régen még nálunk is használtak. Erről lásd bővebben: Werner Jaeger Paideia című, terjedelmes két kötetes munkáját. 73 E jogszabálygyűjtemény képezi a modern jogrendszer alapját. 74 Plutarchos (1924): Von der Kinderzucht. Griechisch und Deutsch zweisprachige Ausgabe bei Ernst Heimeran, München. 75 Károlyt, a frankok uralkodóját a 800. esztendő karácsonyán hatalmas ceremónia keretében koronázta császárrá a pápa. Az új birodalom a mai német és francia nyelvterületet, valamint Itália egy részét is magába foglalta. 72
43
Törékeny gyermekben adtad elénk az alázatosság jelképét Királyunk, midőn így szólottál: „Ilyeneké a mennyek országa”. Aurelius Augustinus76
6. Középkori iskolák, az egyház intézményei A kora középkori tudás áthagyományozásában a szóbeliség dominált. A társadalmi élet, a kisebb-nagyobb közösségek központja, rendszeres – és sokáig egyetlen – találkozási helye a szakrális tér, a templom volt. A szent tér és annak berendezési tárgyai, melynek középpontjában az oltár és a szószék állt, ahonnan hétről-hétre hangzott a „tanítás”. Ez a templomi tér az ezredfordulót követően bekerülő padokkal és összes berendezési tárgyával, a maga frontálisan kialakított elrendezésével, a figyelem egy irányba összpontosításával, egészen a színes üvegablakokon látható ábrázolásokig minden mozzanatával kommunikáló és egyúttal nevelő tér volt. Évszázadokon át szorosan ehhez az épülethez kötődve, ennek a környezetében jelennek meg a későbbi funkcionális terek: az ispotály a betegek ápolására, a plébános vagy apát háza, a dormitórium és a plébániai vagy kolostori iskolák.
6.1. A kialakuló egyházi szervezet és intézményei A Constantinus császár által Kr. u. 313-ban hivatalosan engedélyezett keresztény vallás nagyon gyorsan elterjedt az egész birodalomban. Az új vallást katolikusnak77 nevezték, és az új feudális állam megszervezésében Nagy Károly legfőbb támasza a római központtal kialakuló egyházi szervezet volt. A klerikusok78 egy része főleg papi funkciókat végzett, de közülük számosan az egyházzal kapcsolatban álló más feladatokat láttak el. Az uralkodó az állami apparátus kiépítésében és működtetésében is rájuk támaszkodott, mivel csak ők tudtak latinul, csak ők rendelkeztek megfelelő íráskészséggel, és csak ők voltak járatosak a különféle tudományokban. A megerősödő feudális viszonyok között a főúri családok csak akkor igényelték a klerikusok által nyújtott képzést, ha fiúgyermeküket erre a pályára szánták. A születő feudális állam működtetése viszont egyre több klerikust igényelt, mind az állami, mind az egyházi feladatok ellátása tekintetében. Az uralkodó tanácsadóival egész birodalmára kiterjedően megtervezte az oktatás intézményének rendszerét. Az emberiség történelmének folyamán először itt, a VIII-IX. század fordulója táján történt kísérlet egy egész birodalom területére kiterjedő iskolahálózat létesítésére.79 76
Szent Ágoston (1982): Vallomások. Gondolat Kiadó, Budapest. 52-53. Vö. Máté Evangéliuma 19,14. A „katholikosz” görög szó jelentése: általános, egyetemes, minden népre kiterjedő. 78 A középkorban (az V-től a XV. századig) a különféle rendű-rangú egyházi személyeket összefoglaló névvel klerikusoknak nevezték. 79 Mészáros István (1982): 46. 77
44
Ekkorra a városokban és nagyobb falvakban már szinte mindenütt megépültek a plébániatemplomok. A 813. évi Neunti Zsinat határozatának értelmében80 Nagy Károly törvénybe foglalta, hogy minden plébánossal és templommal rendelkező településen „plébániai iskolát” kell nyitni. Ezekben a plébániai iskolákban a műveltség legelemibb ismeret- és készséganyagát tanították: a latin nyelvű szövegek olvasását, valamint az éneklést, ami a templomi szertartásokban történő aktív részvétel, ill. az erkölcsi nevelés előfeltétele volt. A nagyobb városokban létesített székesegyházak püspökeit az uralkodó, „székesegyházi iskolák” fenntartására kötelezte, melyekben magasabb műveltségtartalmakat is oktattak. A kor egyik sajátos iskolatípusa volt a szerzetesek kolostorai mellett létrehozott „kolostori iskola”. Az első szerzetesi házat Nursiai Benedek alapította Monte Cassino hegyén, 528-ban. Innen rajzottak ki a bencések, akik azután újabb és újabb kolostorokat alapítottak a Frankhonon kívül Hispániában, germán földön és a brit szigeteken, valamint 996-ban Szent-Márton hegyén81. A bencés kolostorokban élő szerzetesek napi tevékenységét a szántóföldeken, kertekben, erdőkben vagy műhelyekben végzett munka jelentette, de jelmondatuk szerint: „Ora et labora!” – Imádkozzál és dolgozzál! – napi kötelességük volt a Biblia Ó- és Újszövetségi könyveinek olvasása is. A kolostorokban tehát olvasástanítás folyt. Az előző történelmi korszakban, a görög-római nevelés idején, a populációnak csak igen csekély hányada tudott olvasni. A Krisztus utáni első évezred végén a szerzetesi kolostorok elterjedésével párhuzamosan kezdődött az olvasástanításnak – egy, a korabeli társadalom szélesebb rétegére kiterjedő – első nagy hulláma.82 Ugyanis a szerzetesek válogatás nélkül maguk közé fogadták a különböző társadalmi rétegekből érkező fiatalokat, az előkelő családok fiait épp úgy, mint a legalsóbb rétegek gyermekeit. A szerzetesek nevelő és kultúraterjesztő szerepe azért kiemelkedő, mert a Szentírást olvasva, Jézus életének történetét megismertetve, ezeknek a szövegeknek az olvasmányélményeire alapozva fogadtatták el az élet és a magatartás új, keresztény normáit, amelyekkel az új társadalmi rend szabályai közé szelídítették a barbár népeket. A plébániai iskolákkal szemben a kolostori iskolákban több irányú művelődésre nyílt lehetőség. Az előkelő származású és kiváló képességű fiatalok a kolostori közösségből kiemelkedve – kivételes műveltségtartalmaik birtokában – püspökök vagy az uralkodó udvarának tagjai, a kor diplomatái lehettek.
80
A III. Leó pápa által összehívott zsinat minden plébánián elrendelte a plébániai iskola létesítését. Ma Pannonhalma. 82 Mészáros István (1982): 48. 81
45
6.1.1. A St. Gallen-i monostorterv a feltételezett iskolaépülettel A Sankt-Gallen bencés monostorának83 IX. századi, később prototípusként kezelt tervrajza – az általam ismert – legrégebbi fellelt középkori tervrajz, melyen feltűnik az iskolaépület. A klauzúrán84 kívül van, de még a monostor területén, és egy kerítés veszi körül, melynek kapuja az iskola elöljárójának lakásával – mansio capitis scolae – szemben található. Mint rendi ember nem lakhatott világi diákok között, de szállását közvetlenül az iskola bejáratának közelében alakították ki. Az iskolaépületbe egy előtéren keresztül lehet belépni. A belső tér két részre osztott. A természetes megvilágítását egy-egy tetőablak biztosítja. Körülötte 12 kisebb szoba található ajtók nélkül, melyek a tanulók szálláshelyéül szolgáltak. A bejárattal szembeni keleti oldalon egy hátsó kijárat vezet az árnyékszékhez. A „domus communis scholae” elsősorban olyan iskolát jelent, melyben a rendhez nem tartozó gyerekek tanultak, de a communis melléknév a klauzúra területéről egyedüli épületként kiutasított iskolaépület esetében arra utal, hogy benne a kolostor ifjú nemzedéke együtt tanult a rend kint lakó, bejárós tanulóival. Hermann Lange szerint: „A széles körben elterjedt nézetekkel szemben a monostoroknak még hosszú évszázadokig csak egyetlen iskolájuk volt.”85
11. ábra. A baloldali képen: a Sankt-Gallen-i monostorterv másolata látható a tervezett helyiségek megnevezésével.86 A jobboldali kép az iskolaépület kinagyított alaprajza.87 83
A görög eredetű monostor szóval jelöljük a monasztikus rendek templommal egybeépített, kötött rendszerű telepét, mely a rendtagok valamennyi életfunkcióját (szállás, étkezés, ima, önellátó ipar, gazdálkodás) hivatott kiszolgálni. 84 A klauzúra a kolostor zárt, csak a szerzetesek által használatos része, amely ma már általában engedéllyel látogatható, de kizárólag férfiak számára. 85 Lange, H. (1967): Schulbau und Schulverfassung in der neuen Frühzeit. Verlag J. Beltz, Weinheim. 411.
46
A IX. század folyamán alakult ki a mai iskolák rendjének több alapeleme: egy-egy tanulócsoport már pontosan meghatározott tananyaggal, előírt rendben, tudatosan kidolgozott módszerrel foglalkozott. A későbbi osztályok előképeként egy-egy csoportba az azonos tananyagot tanulók, illetve azonos előtanulmányokkal rendelkező ifjak kerültek. A bencés szerzetesek az ismeretanyag rendszerezésével kialakították a határozott körvonalú és pontosan meghatározott tartalmú „tantárgyak”-at. Az egyes tanulócsoportok tananyaga egymásra épült, ez biztosította a tervszerű továbbhaladást. A szerzetesek egy kisebb köre a tanítást hivatásának tekintve elkészítette az első – természetesen kézzel írott – tankönyveket, melyeknek használata sokkal praktikusabbnak bizonyult az addig használatos irattekercseknél. A VIII. század végéig csak a nagybetűs írást ismerték. Alkuin legjelentősebb alkotása a kisbetűk megtervezése, melynek köszönhetően egyrészt több szöveg fért el a drága pergamenlapokra a kódexekbe, másrészt gyorsabbá vált az írási folyamat. A kolostori iskolákban a Biblia mellett a latin klasszikus szerzők műveit forgatták a legtöbbet. A szerzetesek odaadó szorgalommal végzett másoló munkájuknak – többek között - azért van felbecsülhetetlen kultúrtörténeti jelentősége, mert az eredeti kéziratok az elmúlt ezer év során kivétel nélkül mind elpusztultak, és az ókori klasszikus szerzők alkotásainak szövegeit ma ezekből a IX-X. századi kolostori másolatokból ismerjük. E kolostori iskolák korszakos jelentősége vitathatatlan, de hatásukat számos neveléstörténeti munka túldimenzionálja. Egészen a XIX. századig nyúlóan az iskolaépítészetről szinte csak pontatlan elképzelések uralkodnak, melyek szerint az iskolák még az újkor folyamán is általában egykori kolostorokban vagy valamely más épületben kaptak helyet, és az első iskolaépültek a XVIII. század folyamán jöttek létre, amikor az állam – mondják – erősebb mértékben kezdte felvállalni az oktatásügyet. A német nyelvű szakirodalmat
olvasva
gyakran
találkozhatunk
olyan
nézetekkel,
miszerint
„tulajdonképpeni iskolaépületek” – Schulhäuser – azaz kizárólag pedagógiai funkcióra tervezett épületek egyáltalán nem léteztek a XVIII. század előtt. Ez a széles körben elterjedt vélekedés egyoldalúnak bizonyul, és egy, kizárólag a XX. századból visszatekintő szemléletmód határozza meg. Kronologikusan sorba véve az iskolaépítés irodalmát, jól látható, hogy a kezdetek – még ha a már említett kora középkori Sankt Gallen-i monostortervet nem is számítjuk ide – korábbiak.
86 87
Szabó Attila (2004): Művészettörténet képekben. Független Pedagógiai Intézet kiadása, Budapest. 77. Szentkirályi Zoltán – Détshy Mihály (1986): 141.
47
6.1.2. Az iskolaépítés főbb teoretikusai a kezdetektől a XVIII. századig 1200 körül két fejezetet írt az iskolaházakról a bolognai magister Boncompagno88; 300 évvel később Robert Goulert írt egy másikat egy collége számára szóló tér és környezet programjával. 1640-ben Johannes Kromayer89utasításokat adott egy gimnázium tervében az alaprajzi elrendezés mellett az építésmódról is. A pedagógiai szempontú iskolaépítéshez az első monográfiát 1783-ban a katolikus Ignaz von Felberger jelentette meg. Őt sokan mások követték egészen korunkig. Ehhez sorolhatók még J. Sturm, J. A. Comenius és más pedagógusok alkalmi nyilatkozatai, valamint pedagógiai kézikönyvek idevágó fejezetei. Miután Leon Battista Alberti „Tíz könyv az építészetről”90 című munkájában néhány észrevételt tett az iskolaépületekről, 1635 és 1663 között Joseph Furttenbach91 néhány fontos építészetelméleti gondolattal járult hozzá az iskolaépítés szemléletének gazdagodásához. Vele egy korban élt Nikolai Goldmann (1611-1665) matematikus és építészet-teoretikus, de művét92 csak 1700 körül adta ki Leonhard Christoph Sturm (16691719) – rajzokkal ellátva, kommentálva és évek hosszú során gyűjtött példákkal kiegészítve, melyek fontos adalékokat jelentenek a témánkhoz. Mindhárom építésznek határozott nézetei vannak pedagógiai kérdésekben is. A XVIII. század vége óta már folyamatos az építészek iskolaépítéssel kapcsolatos publikációinak sorozata. Ekkortájt jelentek meg az első higiéniai írások is, melyek gyökeresen új gondolatokat vetnek fel. Ezek közül legfontosabb Johann Peter Frank (1745-1821) „System einer vollständigen medicinischen Polizei”93 című írása. Első kiadása 1778-1780 között jelent meg. A korabeli dokumentumokat vizsgálva – egy évszázaddal később – szinte úgy tűnik, mintha csupán az orvosoknak lenne mondanivalójuk az iskolaépítéssel kapcsolatban. A XVIII. század végétől kezdve azután mind pontosabb képet nyerhetünk az iskolaépítés ügyének valóságáról az állami hatóságok iskolaépítési rendeletei és közleményei alapján. A továbbiakban, időrendben haladva – a középkor jellegéből adódóan egyetemlegesen, az európai fejlődésbe ágyazottan – tárgyalom a középkor iskolaépítésének történetét, de – lehetőség szerint – magyar példákkal illusztrálva. A magyar iskolaügy történetében kutatva keresem a legkorábbi tárgyi emlékeket az első iskolákra; a tanítás helyeire, termeire és épületeikre utaló leírásokat. 88
Bocompagno da Signa (1165/75 – 1240) olasz filozófus, Bolognában és Paduában tanított az egyetemen. Johannes Kromayer (1576-1643) thüringiai evangélikus teológus és iskolareformátor. 90 Első megjelenését 1460-ra datálják, de hatása évszázadokon át meghatározó volt. 91 Joseph Furttenbach (1591-1667) építész, matematikus és csillagász. Fontosabb munkái: Architectura civilis (1628), Architectura navalis (1629), Architectura universalis (1635), Architectura recreationis (1640), Architectura privata (1641) és a Mannhaffte Kunstspiegel (1663). 92 Címe: Vollständige Anweisung zu der Civil Baukunst. 93 Magyarul: „Egy teljes (tökéletes) orvosi rendőrség szisztémája”. Idézi: Lange, H. (1967): 12. 89
48
6.2. Az államalapítás, a magyar iskolaügy kezdetei Az őshazából a VIII-IX. század folyamán a Kárpát-medencébe vándorló pogány magyarság e korszakából nincsenek arra vonatkozó adataink, hogyan történt a nevelés őseink körében. A honfoglalás idején, és az azt követő kalandozások során elsősorban a harcban helyüket jól megálló, fegyvereiket jól forgató harcosokra volt szükség. Ennek megfelelően a gyerekeket – a törzsi keretek között – kicsi koruktól a lovaglásra és fegyverforgatásra tanították. A magyarság az ezredfordulót követő évtizedekben felvette a keresztény vallást. Államalapító Szent István királyunk uralkodása idején,94 megszervezték a kolostori, plébániai, majd székesegyházi iskolákat. A kialakuló magyar feudális államnak éppen úgy, mint két évszázaddal korábban Nagy Károly birodalmának, szüksége volt az ezekből az iskolákból kikerülő egyházi és világi személyekre, akik ismereteik birtokában egyrészt közreműködtek a feudális állam intézményeinek létrehozásában és fenntartásában, részt vettek az állami feladatok elvégzésében, másrészt a keresztény vallás tanaival a nép széles rétegei előtt hitelesítették az új társadalmi rendet, és az uralkodó intézkedéseit.95 6.2.1. Az első iskola magyar földön Nursiai Benedek rendjének szerzetesei számára Géza fejedelem alapított 996-ban kolostort Szent Márton hegyén. A német nyelvterületről hívott klerikusok mellett e kolostor bencés szerzetesei közül kerültek ki Szent István király tanácsosai, diplomatái és az udvar különböző rendű-rangú tisztségviselői. Az idetelepülő szerzetesek a kor európai műveltségét hozták a magyarság számára: itt kezdődött az olvasás és írás tanítása, a kódexek másolása. Innen indult és terjedt el a magyar írásbeliség. Közvetítésükkel jutott el hozzánk a gregorián ének, amely – máig – a katolikus egyház hivatalos éneke.96 Az első magyar iskola a Szent Márton-hegyi bencés kolostorban kezdte működését, 996 táján.97 Tehát azt a meglepő megállapítást tehetjük, hogy a magyarságnak előbb volt szervezett iskolája, mint saját állama. Ennek a szerzetesi iskolának volt a diákja Maurus, a későbbi pécsi püspök, akitől az első magyar szerzőtől származó irodalmi alkotás ránk maradt. Előszavában említést tesz egykori iskolájáról, amelynek az ezredfordulót követő évtized vége felé lehetett a diákja, de már Szent István uralkodása alatt elkezdődött az iskolázás a pécsváradi, a zalavári, a bakonybéli és a zobori bencés kolostorokban is. 94
997-1038 között. (Szent Adalbert püspök 1000-ben koronázta királlyá az esztergomi várhegyen, és itt létesült az első püspökség is.) 95 Mészáros István (1982): 57. 96 Dobszay László (1993): A gregorián ének kézikönyve. Editio Musica, Budapest. 337. 97 Mészáros István (1988): Oskolák és iskolák. Tankönyvkiadó Budapest 58.
49
Szt. István király, majd Szt. László király püspökségeket alapítottak (Esztergom, Kalocsa, Eger, Győr, Veszprém, Pécs, Nagyvárad, Gyulafehérvár, Vác, Csanád és Zágráb), amelyekhez tartozó káptalanok iskolákat hoztak létre. A hazai iskolák első szervezői –mint már említettük – a bencések voltak, őket követték a ciszterciek, akik a XI. században Székesfehérváron és Csanádon 1028-ban; a XII. században Nyitrán 1111-ben, majd a XIII. században Kalocsán 1251-ben és Zágrábban alapítottak egyházi iskolákat. Ezeknek a szerzetesi iskoláknak az elsődleges célja a klerikusok, tehát a klérusba tartozó – egyházi rendű – értelmiségiek képzése volt. A középkor e századaiban ezek a személyek nem csupán egyházi szerepeket töltöttek be, hanem ők látták el a világi értelmiségi feladatokat is.98 6.2.2. A plébániai és a székesegyházi iskolák kialakulása A kereszténység elterjedésével, a nagyobb falvakban, városokban megépülő templomok mellett plébániai iskolák létesültek. A plébániai iskola tanára az egyházközösség elöljárója, a plébános99 volt, aki a műveltség legelemibb ismeret- és készséganyagát tanította, ami hosszú ideig szinte csak az olvasás, az elemi számolási ismeretek és a katekézis100 oktatására korlátozódott. A királyok által alapított püspökségek székesegyházai mellett működő székesegyházi iskolák pedig a kor magasabb műveltségtartalmait közvetítő intézményei voltak. Az esztergomi székesegyházi iskolában folyó oktatás tananyagába enged betekintést az a XII. század elején keletkezett iskolás füzet, melyet ma az Esztergomi Főszékesegyház Könyvtárában őriznek.101 A székesegyházi iskolák működésébe engednek betekintést a ránk maradt „iskolai szabályzatok”.102 Ezek alapján megállapítható, hogy nem volt számottevő különbség a magyar és Nyugat-Európa területén működő székesegyházi iskolák között. Az iskolának általában két tanára volt. A vezető tanár feladta a grammatika-retorika tanítása volt, az énektanár pedig – aki egyúttal – a székesegyház regens chori103-ja is lehetett, az egyházi éneket oktatta, mert ezekben az iskolákban – és még hosszú ideig – az énektanítás az egyházi énekek tanítását jelentette. A diákok együtt vettek részt a templomi szertartásokban, aktívan közreműködtek a liturgiában, és ennek a közreműködésnek előfeltétele volt a liturgikus cselekmények és énekek ismerete. 98
Mészáros István –Németh András –Pukánszky Béla (2002): Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Osiris Kiadó, Budapest. 302. 99 A plébános a szerzetesekkel ellentétben „világi” pap. 100 A katekézis kérdés-felelet formájában történő hitoktatás. 101 Hasonmáskiadása: Mészáros István (1973): A XII. századi esztergomi diákjegyzet. Budapest. 102 A zágrábi székesegyházi iskola rendtartása 1334-ből, a nagyváradi pedig 1374-ből maradt fenn. 103 A templom zenei vezetője, székesegyházi zeneigazgató.
50
A XI. század folyamán kialakuló és a következő századokban elterjedő iskoláknak még csak egy tanításra-tanulásra berendezett tere volt. A diákok azonban ebben az egy légterű helyiségben már tanulócsoportokra elkülönülve, tagozatokra oszlottak. A fent említett szabályzatok pontosan rögzítik az alsó és a középső tagozat „tananyagát”, a harmadik csoporttal, a legidősebb diákokkal, illetve azok csoportjával egyéni érdeklődésük és tehetségük szerint foglalkozott a vezetőtanár. Az énektanár az ünnepek előtti napokon, illetve szombatonként vette át az oktatást, és az ünnepi szertartások énekeit, a liturgiában való aktív részvételt gyakorolta velük. 6.2.3. A középkori egyetem kialakulása Európa nagyobb városainak kolostori és székesegyházi iskoláiban a XIII. század folyamán egy-egy híres tanár katedrája körül egyre nagyobb diákcsoportok gyűltek össze. Elsősorban azok a tanárok, illetve iskolák váltak különösen népszerűvé, melyekben a feudális társadalom új igényeit kifejező „praktikus” tudományokat (diktámen, jog, orvostan) hallgathattak a gyakran messze földről érkezett diákok. Az egyre növekvő érdeklődés miatt szükségessé vált a tanárok gondosabb kiválasztása, a jól felkészült tanárok számának gyarapítása, és ezáltal egyes iskolákban az oktatás színvonala is jelentősen emelkedett. Ezekben az intézményekben azután – egy-egy tudós tanárra bízva – egyre jobban elhatárolták egymástól az oktatott tudományok anyagát, és pontosan meghatározták az adott tárgy vizsgakövetelményeit. Az intézményesülés következő fokán a tanárok és a köréjük sereglett hallgatók együttese, az universitas különféle előjogokat harcolt ki magának a város vezetésétől, a helyi püspöktől, ill. az uralkodótól, végső fokon pedig a pápától. A megszerzett az előnyökkel és kiváltságokkal körülbástyázva egy sajátos, új, magasabb szintű oktatási szervezet alakult ki: a XIII. század folyamán létrejött a középkor legjelentősebb oktatási intézménye, az egyetem. A középkori egyetemeknek négy fakultása volt. Az egyetemre beiratkozott hallgatónak először a filozófiai fakultást kellett elvégeznie. Csak ha vizsgáit sikeresen letette, ezután léphetett tovább a teológiai, jogi vagy orvosi fakultásra. A doktori cím megszerzéséhez több éves tanulmányok kellettek, melyek sikeres teljesítése után ünnepélyes ceremónia keretében avatták doktorrá az arra érdemes hallgatót, aki ezzel felvételt nyert a doktorok testületébe, és társuk lett a tudományok művelésében és oktatásában.
51
6.3. A középkor legjelentősebb egyetemei Az egyik legrégebbi és legjelentősebb középkori egyetem a XIII. század első felében jött létre Párizsban, a már korábban is nagy hírű Szent Genovéva-kolostor és az ugyancsak széles körben népszerű Notre-Dame székesegyház iskolájának összevonásával. Az egyetem későbbi névadója, Robert de Sorbon104 – az egyetem már akkor népes hallgatósága számára – 1254-ben kollégiumot alapított. A szintén elsők között – Bolognában – megalapított egyetemen 1265. június 30-án már magyar földről származó diákot avattak doktorrá. Antonius Ungaria ekkor fejezte be jogi tanulmányait, és a város templomában fényes ünnepség keretében kapta meg a doktori kalapot és a tudományokkal való eljegyzés jeleként a rektor ujjára húzta a doktori gyűrűt. Az egyetemi tanulmányaikat folytatni kívánó magyar ifjak körében népszerű volt a krakkói egyetem, ahol külön nációjuk105 volt a magyar diákoknak, amit bursának neveztek. A Bursa Hungarorum egyaránt jelentette a magyar hallgatók testületét, illetve a házat, ahol laktak. A középkori egyetemek közül a magyar ifjak legnagyobb számban az 1365-ben alapított bécsi egyetemet látogatták. A bécsi egyetem 1377-től vezetett anyakönyve magyarországi ifjak ezreinek nevét tartalmazza, az ország minden tájegységéből. Az egyetem anyakönyvének tanúsága szerint az 1390-1549 közötti 160 esztendő alatt összesen 9099 beiratkozott növendéket soroltak be a Natio hungaricába.106 Az első magyar egyetemet a pécsi püspök szorgalmazására 1367-ben Nagy Lajos király alapította Pécsett. Az új intézmény – miután megkapta a pápától az egyetemi jogokat megerősítő alapítólevet – megnyitotta kapuit, azonban csak néhány évig működött egyetemként, majd visszaalakult székesegyházi iskolává. Az Óbudán 1395-ben megnyitott egyetemet Zsigmond király alapította, de ez is csak 1418-ig volt képes fennmaradni. Ezután 1467-ben Hunyadi Mátyás alapított egyetemet Pozsonyban Academia Istropolitana néven, de ez is csak két évig működött, 1468-1470-ig. 6.3.1. A középkori egyetemek épületei és belső térképzése A középkor kialakuló egyetemeinek épületeiről és tantermeiről elmondható, hogy az oktatás az egyetem céljára épített, vagy átalakított (gyakran kezdettől önálló) épületben folyt.
Az
előadások
fakultásonként
és
később
az
évfolyamok
kialakulásával
104
Robert de Sorbon IX. Lajos francia király tanácsadója volt. A külföldi egyetemeken tanuló ifjak érdekeik védelmére nemzetiségi hovatartozásuk alapján közösségekbe szerveződtek. Ezeket a nemzetiségi alapon létrejött, egymást segítő, és érdekvédelmi csoportokat nevezték nációnak. 106 Mészáros István (1982): 70. 105
52
évfolyambontásban zajlottak. A termek kialakítása, alapterülete – a hallgatói létszám gyors növekedésével – az átlagos nappali szoba méretétől fokozatosan vált előadóteremmé, melynek kezdettől elmaradhatatlan berendezési tárgya volt a katedra. A belső térkialakítás számos középkori ábrázoláson
a
templom
elrendezését követi.
szentélyének
A főoltár helyén
találjuk a katedrát, az emelvényre állított professzori pulpitust. A hallgatók padjai pedig a templomok szentélyeiben látható stallumok mintájára a terem
hosszanti
elhelyezésre,
fala
általában
mellett egymás
kerültek mögött
emelkedő sorokban. A padok háttámlájára erősítették a mögöttük ülőknek kialakított írófelületet. 107
12. ábra Egyetemi ünnepség. Miniatúra 1482-ből
107
Mészáros István (1964): A középkori nevelés. Tankönyvkiadó, Budapest. 123.
53
6.4. A középkor legjelentősebb magyar iskolái 6.4.1. Esztergom Esztergom első középkori várát egy római erőd romjain Géza fejedelem építette. A vár palotájának építése 972-ben kezdődött. A kereszténység fokozatos átvételével az egyházi szervezet kiépítése is már az ő fejedelemsége idején elkezdődött. 969 és 975 között itt született fia, István, akit az 1000. esztendő karácsonyán – a pápától kapott koronával – fényes pompa keretében, királlyá koronázott Adalbert püspök. Esztergom, az akkori főváros, ezáltal királyi főváros lett, ahol a következő években a székesegyház mellett megalapították az első székesegyházi iskolát. Az esztergomi várhegyen a várfalakkal határolt területen belül épült az első román stílusú székesegyház, mellette állt a székesegyházi iskola. Mivel az ünnepi szertartások a székesegyházban gyakran a király s az egyházi és világi előkelőségek, külföldi vendégek jelenlétében zajlottak, a diákok először a magister108 vezetésével a liturgiában való aktív részvételt, az egyházi énekeket tanulták meg. Ehhez szükséges volt a latin nyelv elsajátítása, a grammatika109, a retorika110, a diktámen111 és a komputusz112 tanulmányozása. E tudásanyaggal felvértezve a magyar ifjak már elfoglalhatták, illetve átvehették e tájakon azokat az egyházi és világi posztokat, amelyeket addig a király által behívott külföldiek töltöttek be. A XIII. század folyamán a korabeli európai gyakorlatnak megfelelően az iskolai munka differenciálódása következtében az iskola vezetője a „sublector”113 lett. Mellette megjelent a „succentor”114, így az iskola azután hosszú ideig két tanárral működött. Az 1397-ből fennmaradt „Felügyeleti látogatás” jegyzőkönyvéből tudjuk, hogy az iskola épülete közvetlenül a székesegyház mellett állt. Az iskolaépületben a sublector lakással rendelkezett, akinek naponta három előadást kellett tartania, kivéve az ünnepnapokat, illetve az énektanításra fenntartott napokat115, amikor a succentor vette át a diákok tanítását. A sublector napi élelmezését a püspök biztosította, egyéb javadalmait pedig a városnak beszolgáltatott tizedből kapta, és ezenkívül készpénzfizetés is járt neki. 108
Ekkoriban magiszternek nevezték a székesegyházi iskola vezetőjét, aki egyben énektanár is volt. A grammatika tárgya latin szótani és mondattani ismereteket, a kiejtés, hangsúlyozás szabályait taglalja. 110 A retorika tárgya az írásbeli művek megszerkesztése; a fogalmazás, az oklevél szerkesztés és kiállítás szabályainak összessége. 111 A diktámen a retorikával szoros összefüggésben, a fogalmazás tágabb értelmezését, pl. a hivatalos levelek szerkesztését jelentette. 112 A komputusz tananyagában az alapvető matematikai készségeken túl, a csillagászati számítások, az égitestek fényváltozásaival, a csillagok és a hold állásaival, a nap-, és holdfogyatkozásokkal, továbbá pl. a hold állásából a húsvét és más ünnepek napjainak megállapítása tartozott. 113 A sublector jelentése: vezető tanár. 114 A succentor jelentése: énektanár. 115 A succentor vette át a tanítást minden pénteken délután és szombati napon, továbbá a nagyobb ünnepek előtti napokon, valamint egy teljes héten át húsvét és karácsony előtt. 109
54
A diákok nagy része – szintén az Európában kialakult szokásoknak megfelelően – az iskola erre kialakított részében lakott. A rájuk vonatokozó „iskolatörvények”, valójában iskolai szabályzatok közül a legrégebbiek is az esztergomi székesegyházi iskolából maradtak fenn. Ebből tudjuk, hogy a sublector – saját hatáskörében, és belátása szerint – preceptorokat116 alkalmazott, akik a magasabb szinten tanuló rátermettebb diákok közül kerültek ki, és a kisebb gyerekekkel való foglalkozás volt a feladatuk. A segédtanítók az iskolaépület lakórészén belül már önálló lakókamrával rendelkeztek, de ott nem fogadhatták a növendékeiket, hanem csak az erre a célra kialakított iskolaszobában, ill. később iskolateremben. Ebben a teremben még évszázadokig együtt tanultak kisebbek és nagyobbak. A tanításban a preceptorok segédkeztek, de a fegyelmezés, kiváltképp az oly gyakori testi fenyítés egyedül a vezető tanár joga volt. Az esztergomi székesegyházi iskola alapítását alig néhány évvel később a pécsi székesegyházi iskola követte. 6.4.2. Pécs Pécs első püspökévé István király a francia származású Bonipert papot nevezte ki, akinek a magiszteri működése alatt felvirágzott az új iskola. Bonipert a pécsi székesegyházi iskolában megkezdett tanári munkájának eredményesebbé tételéhez francia püspök barátjától egy Priscianus-kódexet117 kért a Chartres-i székesegyházi iskola akkor már Európa-szerte ismert másolóműhelyéből. A pécsi székesegyházi iskola falai között a következő századokban folyamatos tanítás folyt. Magiszterei, majd sublectorai vezetésével a diákság az ebben az iskolatípusban általános tanagyagot tanulta. Közülük számosan egyházi és világi vezetőkké váltak. Az előző fejezetben megemlített első magyar egyetem is ennek az iskolának a jogutódjaként létesült 1367-ben. 6.4.3. Győr A székesegyházi iskola Győrben az intézmény XI. századi alapításától kezdve a mai Káptalan-dombon állt, a székesegyház déli szomszédságában. Magisztere, Hartvik püspök118 kora kiemelkedő tudósa volt. Nevét a magyar irodalomtörténet Szent István király életrajzának megírása119 miatt őrzi, de egyháztörténeti munkássága is kiemelkedő: papjaival elsők között foglaltatta írásba – „szabálykönyvbe” – a székesegyházban folyó
116
A preceptorok azok a segédtanítók voltak, akik olvasásra-írásra tanították a kisebbeket, illetve a latin szókincset és nyelvtani szabályokat gyakoroltatták velük. 117 A Priscianus kódex a középkor népszerű és széles körben elterjedt latin nyelvtudományi tankönyve volt. 118 Első sorban Hartvik püspök pedagógiai munkásságának köszönhetően jelent meg hazánkban a XI-XII. század fordulóján az írásművek műfaji-stilisztikai, valamint tudományos tartalmi kérdéseivel foglalkozó értelmiségi réteg. 119 Könyves Kálmán király megbízásából készült Szent István életrajza.
55
szertartások rendjét. Ebben a székesegyházi iskolában is magas szinten folyt először a latin, majd azt követően a grammatika, retorika, diktámen és a komputusz tanítása. Az intézmény működése – az egyházi jegyzőkönyvek, számadások tanúsága szerint – a török megszállásig folyamatos volt, de az épületre és az iskolaszobára vonatkozó adataink csak a XVI. század első felétől vannak.120 6.5. A káptalani iskolák megjelenése – az egyházi és világi nevelés kiszélesedése Az első káptalani iskola már István királlyá koronázása előtt létesült Esztergomban. Fontos feladat várt az ott tanuló diákokra. Ők is klerikusok lettek, de nem szerzetesek, mint a kolostorokban növekvő társaik, hanem világi papok. Az egyházi hierarchia különböző szintjein elhelyezkedve elsősorban egyházi teendőket végeztek, de fontos világi feladatokat is elláttak, a lakosság körében tevékenykedve. Az esztergomi mintájára még a XI. század folyamán megszerveződött azután a többi magyarországi székhelyen is a káptalani iskola. Maradtak fenn adataink Csanád, Eger, Győr, Gyulafehérvár, Nagyvárad, Pécs, Veszprém káptalani iskoláinak működéséről, valamint néhány, a középkor folyamán alapított társas káptalani iskoláról; Pozsonyban és Székesfehérváron. A korabeli hazai iskolaépületekre, tantermekre vonatkozóan viszont ebből az iskolatípusból sem maradtak fenn leírások. Bizonyosan csak annyit tudunk róluk – amennyiben önálló épületek voltak –, hogy a templom, illetve székesegyház közelében álltak. Káptalani iskoláink zöme a XIV. században már komoly hagyományokon alapuló, szilárd szervezettségű intézménnyé vált. Ránk maradt 1334-ből a zágrábi, 1374-ből a nagyváradi káptalani iskola belső viszonyainak „tartalmi működésének” leírása, 1397-ből pedig az esztergomi felügyeleti látogatás jegyzőkönyve, amely az iskolát is ismerteti.121 Részletesen feltárul belőlük az iskola napi, illetve heti menetrendje, amelyhez hasonlóan szerveződött a káptalani iskolák élete másutt is hazánkban és Európa keresztény államaiban. Az esztergomi Szent Adalbert Székesegyház a középkori magyar művészet európai rangú építészeti alkotása volt. A káptalani iskola növendékei naponta átlépték a pompázatos díszkapujának küszöbét, és minden alkalommal gyönyörködhettek magyar témájú márványintarziás színes képeiben. Naponta olvashatták a főkaput megkoronázó latin nyelvű feliratot, mely akár a káptalani iskolák tanulóinak jelmondata is lehetett: „Tiszta és készséges elmét, tiszteletet Istennek és szabadságot a hazának!” Ez az intézmény a XV. században és a XV-XVI. század fordulója körüli évtizedekben 120 121
Mészáros István (1982): 78. Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (2002): 306.
56
képzésének színvonalát tekintve vetekedett egyes nyugati egyetemek bölcsészfakultásainak színvonalával. 6.5.1. A Budavári Boldogasszony-iskola A budai német nyelvű polgárság főtemploma a – ma Mátyás templomként ismert – Boldogasszony templom volt. Iskolájáról már a XIV. századtól vannak adataink. Vezetői közül azok, akiket 1480-tól a török bevonulásáig ismerünk, mind mély humanista műveltségű, tudós férfiak, akik szoros kapcsolatban álltak a bécsi egyetem professzoraival ugyanúgy, mint a budai királyi udvar humanistáival. Ez az iskola – minden bizonnyal – saját kora legjelentősebb hazai intézménye volt, melyet folyamatosan népes diákság látogatott. Egy 1398-ban kelt oklevél megemlíti, így pontosan tudjuk a Boldogasszony-iskola helyét. Petrus Wulfingus budai polgár sarokháza Petrus Rockensprot háza és az iskola épülete között volt. Ez a házcsoport a mai Szentháromság téren, a Műszaki Egyetem Kollégiuma előtti telekrészen állt, akkor ugyanis jóval beépítettebb, tehát kisebb volt a tér. Wulfingus sarokháza a templom kapujára nézett, s mellette, a templom felőli oldalon állt az iskolaépület.122 Az iskola népszerűségét bizonyítja, hogy „1480. június 16-án, Budán az Úr e napján kezdték építeni a polgárok az új iskolát, ugyancsak a Boldogasszony templom mellett”.123 A régi iskolát új szárnnyal bővíttető rektort, Rohrbeck Pongrácot a bécsi egyetem neves humanista rektora, Bricius Ciliensis is nagyra becsülte. Ezt az a tény is bizonyítja, hogy egy 1483-ban kelt levelében Rohrbeck közbenjárását kérte a bécsi egyetem érdekében a város ostromára készülő Mátyás királynál. A Boldogasszony-iskola rangját mutatja, hogy vezetői, Rohrbeck és az őt követő Tobriacher Ulrik később pozsonyi plébánosok, majd a helyi társkáptalan kanonokjai lettek. Az új épületszárnytól részletes leírás nem maradt fenn. A fent említett bővítés valószínűsíthetően két új tanterem építését jelenthette. Erről a korszakról összefoglalóan annyit mondhatunk, hogy a hazai oktatás-nevelés két legfőbb, nagy jelentőségű iskolatípusa a káptalani iskola és a városi-plébániai iskola volt, ezek alkották az iskolatörténeti fejlődés legfőbb, közelmúltig meghatározó irányvonalait.124 Ezeknek az iskoláknak az anyagi fenntartását a XV. századtól kezdődően fokozatosan átvállalja a városi magisztrátus, kinyilvánítva azt, hogy a város ifjú polgárainak 122
Mészáros István (1981): XVI. századi városi iskoláink…és a „studia humanitatis”. Akadémiai Kiadó, Budapest. 17. 123 Mészáros István (1981): 18. 124 Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (2002): 307.
57
művelődését szívügyének tekinti. Ezzel egy több évszázados folyamat indult el, melynek során az iskoláztatás – gyakorta felekezeti szembenállások, politikai csatározások és érdekellentétek közepette – fokozatosan vált az egyház ügyéből községi, majd állami feladattá. A XV. század folyamán és még sokáig megmaradt a helyi plébános, illetve protestáns lelkész feladatköre is: hozzájárulása szükséges volt az iskolarektor kiválasztásához, ő gondoskodott az rektor ellátásáról, szállásáról. Felügyelte az iskola belső életét, és ellenőrizte a köznapi oktató-nevelő munkát. Viszont a városi tanács fizette a rektort, és gondoskodott az iskolaépület karbantartásáról. Az egyházi és városi tényezők közös iskolája volt ez az intézmény, közös egyeztetéssel tartották fenn, vezették, irányították a benne folyó pedagógiai tevékenységet. A rektor később a legtöbb esetben már világi személy, aki gyakran a városi jegyző tisztségét is betöltötte. Egyre gyakrabban előfordult, hogy főleg a nagyobb városokban szívesebben alkalmaztak olyan rektort, aki külföldi egyetemen is végzett tanulmányokat. Számos nagyobb városi iskolában a rektor mellett segédtanító is működött, de számos helyen a kántor is tanított, és nemcsak a vasárnapi énekelt liturgiát (!). Ezzel szemben a kisebb településeken a tanító még hosszú ideig saját lakásában, vagy annak egy erre a célra kialakított szobájában foglalkozott a rábízott fiúkkal. Az önálló intézményrendszer kialakulása, a közterek és a magánterek különválása csak a XVIII-XIX. század fordulója körül valósul meg. A falusi plébániai iskolák hazánkban a XVI. század második felében népiskolákká alakultak át. Erről az első hivatalos rendelkezést az Oláh Miklós érsek elnöklete alatt összeült nagyszombati zsinat hozta 1560-ban. Ennek az iskolatípusnak az elsődleges feladata már nem a klerikusképzés volt, hanem minél több fiú és lány(!) egybegyűjtése a tanító vezetése alatt, aki nekik vallási és erkölcsi ismereteket nyújt, de a továbbtanulni szándékozó fiúknak az írást és olvasást is megtanítja. A század második felében a Kárpát-medencében a török által nem háborgatott területeken a reformáció gyors terjedésével a káptalani és városi plébániai iskola protestáns vezetés alá került. Az iskolaszerkezet változatlanul hagyása mellett a korábbi iskolák működése folyamatos volt a reformált hitű iskolarektorok vezetésével az ugyanilyen felfogásúvá vált plébánosok, városi magisztrátusok felügyelete alatt. Fokozatos átalakulásuk protestáns iskolákká a XVI. század folyamán több évtizedig tartott, melynek eredményeként uralkodóvá vált az anyanyelvi oktatás.
58
„Omnia sponte fluant – absit violenta rebus” Jan Amos Comenius
7. A reformáció időszakának új iskolatípusai és azok tanulási terei A
reformációnak,
majd
a
nálunk
Oláh
Miklós
vezetésével
meginduló
ellenreformációnak – Mészáros Istvánnal egyetértve állíthatjuk – az a hatalmas neveléstörténeti jelentősége, hogy minden eddigi kornál erőteljesebben irányította rá a figyelmet az iskolára, a társadalmi célok érdekében folyó tudatos és tervszerű nevelés fontosságára, tehát a társadalmi küzdelem fontos eszközévé tette az iskolát, s ez a harc mindkét küzdőfelet (katolikusokat és protestánsokat) egyaránt meglévő iskoláik jobb megszervezésére ösztönözte.125 Ennek a gyakran konkrét iskolaépületek birtoklására vonatkozó rivalizálásnak egyik példája a veszprémi várban működő székesegyházi iskolának a XVII-XVIII. századi története. A káptalan az évszázados szabályok szerint iskolát tartott fenn, melyben a lektor az olvasás, a kántorkanonok pedig az éneklés tudományát tanította. A XVII. században helyreállított káptalan működéséről és iskolaépületeinek történetéről a Veszprémi Káptalani Országos Levéltár protestáns iratanyagában találunk fontos adatokat. A reformációt megelőző idők szokásainak megfelelően a helyreállított káptalan feladata volt a schola trivialis, azaz az elemi iskola fenntartása. Az iratok tanúsága szerint az iskola és a tanító épületét Széchenyi György veszprémi püspök Rácz Annától, Kún Ádám özvegyétől vásárolta 1652-ben.126 Az új iskolaépület a székesegyháztól északra, a várfal keleti bástyájánál állt. „Midőn a katolikusok mindinkább szaporodtak, és a protestánsok háttérbe szorultak, az iskola szűknek bizonyult, kiegészítésül a XVIII. század első évtizedeiben iskola céljára rendezik be a külső várban, közvetlenül a belső mellett lévő Térj meg utcai Vörös ház egy részét, amely a mai piarista templom főbejárata táján állott.”127 1745-ben Biró Márton püspök a régi iskola épületét – a hozzá tartozó telekkel – Lenthy kanonok részére engedte át, aki a már szinte romos iskolaépület helyén pompás kanonoki házat emelt. Az így megszüntetett várbeli elemi iskola céljára Biró Márton a piactéren szerezett új otthont. „1745. július 25-én, 500 forintért Völgyi János kálvinista 125
Mészáros István (1981): 50. Veszprémi Káptalani Levéltár Protestáns anyaga. 1652. n. 20. 127 Lukcsics Pál – Pfeiffer János (1933): A Veszprémi püspöki vár a katolikus restauráció korában. Egyházmegyei Könyvnyomda. Veszprém. 44. 126
59
házát, melyben néhány éve a kálvinista gyermekeket oktatták, megszerezte és schola trivialisnak rendezte be. A keletről a Buhinvölgy felé néző házat, melyet nyugatról utca határolt, északról pedig Szabó György, délről Milikovics Mihály házának szomszédságában állott, a székesegyház költségén (184 forint 84 dénárért) alakították át.”128 A fenti idézet is bizonyítja, hogy a középkori és a kora újkori iskolaépületekre vonatkozóan az egyházi levéltárak még hatalmas mennyiségű feltáratlan iratanyagot őriznek.129 A század második felétől bizonyos szervezeti változás is bekövetkezett egyes nagyobb városi protestáns iskolákban. A középkori városi-plébániai iskolákban nem oktattak hittant, vallástan, teológiát. A reformációhoz csatlakozók a vezetésük alá került nagyobb városi-plébániai iskolákban teológiát is kezdtek oktatni a középszintet befejezett diákoknak, mégpedig úgy, hogy a meglévő alsó és középszintből álló iskolára – a középkori káptalani iskolák három szintjének mintájára – bölcselettel alapozott teológiát oktató tagozatot szerveztek. Ezzel ezek is háromtagozatossá váltak: volt elemi-kezdő kisdiáktagozatuk; volt középszintjük a gimnáziumi tananyaggal; és volt felső, akadémiai szintjük, ahol bölcselettel alapozott teológiát tanulhattak a nagydiákok – akárcsak a középkori káptalani iskolában. Amíg azonban a középkorban csupán az érseki, püspöki, káptalani városokban volt ilyen háromtagozatos iskola, most a protestáns iskolaszervezés következtében más jelentős városokban is létrejöttek és működtek. Ezt a háromtagozatos iskolát nevezik majd később, a XVII. század második felétől a reformátusok „kollégium”nak, az evangélikusok pedig „líceum”-nak. A század végén már számos nagyobb városban működött ilyen intézmény: Bártfa, Besztercebánya, Brassó, Debrecen, Eperjes, Gyulafehérvár, Igló, Kassa, Késmárk, Kolozsvár, Körmöcbánya, Lőcse, Marosvásárhely, Máramarossziget, Meggyes, Miskolc, Nagybánya, Nagyszeben, Nagyvárad, Pápa, Sárospatak, Selmecbánya, Sopron, Szászsebes, Szászváros, Trencsén. A későbbi századokban virágkorukat élő nagy evangélikus líceumok (Brassó, Eperjes, Nagyszeben, Sopron) és a legpatinásabb református kollégiumok (Debrecen, Marosvásárhely, Miskolc, Pápa, Sárospatak) és a kolozsvári unitárius kollégium működése folyamatos volt a középkori elődintézményektől a XX. század közepéig, a kommunista hatalomátvételt követő bezárásukig. 128
Veszprémi Káptalani Magánlevéltár Liber cathedralis v. I. 10. A Magyar Pedagógiai Társaság Neveléstörténeti Szakosztálya szervezésében, 2009. április 3-4-én tett egri tanulmányút során az Egri Egyházmegyei Levéltár főlevéltárosa kérdésemre azt a szóbeli tájékoztatás adta, hogy a náluk őrzött középkori iratanyagban – számos XIII-XVI. századi iskolaépületre vonatkozó leírás mellett – néhány iskolaépület alaprajz és homlokzati ábrázolás is található.
129
60
Az új felekezetek nagy becsben tartották iskoláikat, és anyagi erejükhöz mérten mindig jelentős áldozatokat hoztak megörökölt régi épületeik karbantartása, javítása vagy az újak építése céljából. Az erdélyi fejedelemséghez tartozó Sárospatakon Jan Amos Comenius130 működése alatt131 élte virágkorát az 1531-ben alapított Pataki Kollégium.
7.1. Comenius hatása Comenius munkássága az első harmonikus pedagógiai szintézis a művelődés történetében, ezért hatása vizsgálódásaink szempontjából több oldalról is fontos. Egyrészt azért, mert saját korának legjelentősebb pedagógus-innovátoraként az iskolai élet számos területén – itt most nem részletezett – olyan újítást vezetett be, melyek máig meghatározzák a napi pedagógiai gyakorlatunkat, másrészt pedig azért is, mert rövid sárospataki működése132 a hazai iskolaügy történetének kiemelkedően fontos időszaka volt. Világszemléletének középpontjában a keresztény hit áll, ezért az ember feladata, hogy képzettségre, erkölcsi fejlettségre és vallásos érzületre tegyen szert. Comenius szerint minden embernek eleve adott tulajdonsága az eszesség, az uralkodásra való képesség és a vallásos jámborság kibontakoztatásának lehetősége, ezáltal minden ember nevelhető.133 7.1.1. Comenius és a pedagógiai környezet Comenius személyében a gyermekorientált gondolkodás kezdőpontját, az iskola szeretetre méltó hellyé való átformálásának kezdetét látjuk. A Didactica magna-ban az iskolaépületről azt olvashatjuk, miszerint: az iskola az emberiesség műhelye, az örömmel végzett munka színtere. Ezt írja: „Legyen az iskola kellemes hely, és hozzon a szemnek kívülről-belülről gyönyörűséget. Az iskola belülről világos legyen, tiszta, mindenütt képekkel díszítve, legyenek ezek akár jeles férfiak képmásai vagy földrajzi ábrázolások vagy történelmi emlékek, akár valamely díszítések, kívülről pedig tartozzék az iskolához nem csupán szaladgálásra és játékra szolgáló térség (…) hanem valamelyes kert, ahova időnként bebocsátjuk őket, hogy szemük legeljen a fák, virágok, füvek szemléletében. Ha így rendezzük el a dolgokat, nem jelent kevesebb örömet iskolába járni, mint ahogy a vásárba szokás, ahol mindig azt remélik, hogy valami újat fognak látni és hallani.”134 Comenius művének keletkezéstörténetét vizsgálva világossá válik az ő újkori világértelmezése és benne az iskola megváltozott helye. A könyvnyomtatás feltalálása, 130
1592-1670. 1650-1654 között. 132 1650-1654 között. 133 Györgyiné Koncz Judit (2005): Pályaismeret, pályaorientáció. Károli Egyetemi Kiadó, Budapest. 42. 134 Comenius, J. A. (1992): Didactica magna. Seneca Kiadó, Pécs. 134-135. 131
61
Amerika felfedezése, az antik szerzők újrafelfedezése, az új asztronómia, továbbá a radikális empiristák mint Bacon, aláásták a középkori világképet és nem utolsósorban a skolasztikát. A barokk feltette a reneszánszra a koronát. A fejlődés az abszolutizmus felé elkezdődött, a világi istenítéséhez, s ezzel az isteni elvilágiasodásához. Az iskola területén Comenius képviseli ezt az átmeneti kort: egy barokk pedagógus, prédikátor és a morva testvérek utolsó püspöke, akinek elképzelései egy, az abszolutizmussal bekövetkező, szabályokkal átszőtt tömegállam iskolakoncepcióját előlegezik, és ugyanakkor visszanyúlnak a reneszánsz és a humanizmus elé a középkori embernek a kozmosszal való egység-érzésébe, valamint a klérus középkori önérték-érzésébe. 135 Comenius fölemelte – talán egyházi felsőbbségként való saját önértelmezéséből kifolyólag – a tanár alakját a pater familiae-tól – az egész ház elöljárója, amilyen a középkori iskolamester volt – „nappá”. A tanár a diákok mindenféle érzéki tájékozódásának iránypontja lett, és képző sugarait minden egyes, pontosabban az összes tanuló fejébe küldte. A reneszánszban elnyert perspektívát Comenius pedagógiai mezőre vitte át. Ez, valamint az a tény is, hogy ő propagálta a tömegiskolát,136 amelyben egy tanár több száz diákot kell, hogy irányítson, miközben sem a tanár nem léphet oda a diákhoz, sem az egyes diák a tanárhoz, Comeniusnak a mellett az interpretációja mellett szól, mely őt a frontális ülésrend és a
tanárcentrikus
oktatás
képviselőinek
előfutárává teszi. Továbbá, jól érzékelhető 13. ábra Kép az Orbis sensualium pictusból
itt egy másik – mind a tanteremvitában,
mind az iskolaépítészetről dúló vitában máig létező – feszültség esztétika és funkcionalitás között. Míg Comenius ott, ahol kedves hely kialakításáról, vagyis atmoszféráról és esztétikáról volt szó, a tanterem falain díszítésként akart képeket, addig ott, ahol oktatásbeli funkcionalitásról volt szó, arra szólított fel, hogy a falakon a tananyagot ábrázolják, és erre első helyen felfestendő tantételeket és szabályokat nevezett meg. Így nézve az általa megkövetelt „szemet gyönyörködtetés” kétfélét jelenthet: hogy a diákok felfrissüljenek az esztétikai élvezeten, továbbá hogy nem csak a hallás-, hanem mindenek-
135 136
Göhlich, M. (1993): Die pädagogische Umgebung. Juventa Verlag. Wienheim und München. 131. Comenius, J. A. (1992): 163.
62
előtt a látásérzékelést is bevonják a tanulási tartalmak elsajátításába.137 Ezenkívül az ő tanteremmel kapcsolatos, önmagában ellentmondásos megfontolásainak megértése szempontjából kívánatos, hogy komolyan vegyük ingadozását tanítás – mely nemcsak a címe miatt áll a „Nagy oktatástan” központjában, – és tanulás között.138 Tekintsük át, hogy a pedagógiai környezet mely részletei voltak a legfontosabbak Comeniusnak. Ezek a taneszközök és mindenekelőtt a tankönyvek. Az anyanyelvi iskola hat osztályának mindegyike számára akart készíteni egy tankönyvet, mely az adott osztály összes tananyagát tartalmazza. A „Janua Linguarum aurea reserata” megjelentetésével139 maga tette meg az első lépést e koncepció megvalósításához. A tanár központi szerepével szemben, melyet Comenius az ülésrenddel eleve meghatározott, az általa kifejlesztett és tervezett tankönyvek implicite hozzájárultak a tanári előadástól, és ezzel a tanártól való függésnek a csökkenéséhez. Az évfolyamkönyveken kívül az – ideális – comeniusi oktatóteremhez tartoztak táblák, írásminták, szótárak, a művészetek tankönyvei,140 képek, modellek, sőt tárgyak.141 Az oktatás területén folyó szemléltetés tendenciája a tudomány- és megismerésfogalom saját korában végbemenő átalakulásából és az ezzel összefüggő, érzékelés felé történő odafordulásból származott. Comeniusnak köszönhetően készíteni kellett minden tudásra érdemes dologhoz szemléltető eszközöket, hogy „az iskolákban kéznél legyenek”.142 Szekrényekről, polcokról vagy egy tárolóteremről a taneszközök számára, nem beszél. Jóllehet, úgy gondolta el az iskolatermet, hogy minden taneszköz készletben legyen ott. Tekintettel tanárközpontú tanterem-koncepciójára, valószínűleg az anyagok – amennyiben egy ilyen taneszköz-készletet megvalósított a valóságos iskolában – csak a tanár számára voltak hozzáférhetőek. 7.1.2. A tanterem berendezése és a szemléltető oktatás Különleges jelentőségű, hogy a szemléltető eszközöket úgy definiálta mint „olyan dolgok ábrázolását, melyeket az ember maga nem birtokolhat”143. Arra az esetre nézve szólt taneszközök mellett, „ha a dolgok hiányoznak”. Indirekt módon ezzel Comenius reális tárgyak bevonását követelte a tanításba. Ismereteim szerint mindenesetre nincs semmilyen adat vagy bizonyíték arra, hogy saját oktatásának keretében Sárospatakon vagy 137
Comenius, J. A.: (1992): 135. Göhlich, M. (1993): 132. 139 Magyarul: A nyelvek kitárt arany kapuja. Első kiadása 1631-ben Lesznóban jelent meg. 140 Itt Comenius mégiscsak visszanyúl – évfolyamkönyveinek tervével ellentmondásban – az artes liberalesre, a középkor tantárgyi kánonjára. 141 Göhlich, M. (1993): 132. 142 Comenius, J. A. (1992): 184. 143 Comenius, J. A. (1992): 188. 138
63
Fulnekben tárgyakat vitt volna be a tanterembe, vagy, hogy a tanítást telepítette volna át a tanteremből az adott dologhoz.
14. ábra Az Orbis senualium pictus 144
Kérdés az is, hogyan értette, hogy a modelleket és képeket „tanulási célokra” kell elkészíteni. Első pillantásra ezt úgy lehet érteni, hogy Comenius a diákokat tanulóknak tekintette, mint ahogy ez a XX. század végén az iskolareformerek között elterjedt: a valóság olyan aktív elsajátítójának, aki tanulásának folyamatát tárgyakkal és modellekkel 144
Forrás: http://www.uned.es/manesvirtual/Historia/Comenius/OPictus/OPictusAA.htm Megtekintés: 2008.10.23.
64
folytatott cselekvő, intencionális bánás során hajtja előre. Ám Comenius nem úgy értette. Legalább is az általunk elővett comeniusi írásokban (Didactica magna, Orbis sensualium pictus) nincs egyetlen más szövegrészlet sem, mely a tanulásnak adná az elsőbbséget.145 Comenius
XVII.
századi
pedagógiai
térkoncepcióját
vizsgálva
azt
kell
megállapítanunk, hogy írásai alapján nem tekinthető a nyitott tanterem előfutárának. Ugyanakkor a comeniusi koncepció egyes aspektusai, például ami a reáliák bevonását illeti – továbbá a szervezés és fegyelem perfektualizálása –, megelőlegezi bizonyos részeit korunk tanteremreformjának.146
15. ábra A Sárospataki Kollégium épülete ma
Előbb azonban lássuk a Pataki Kollégium mintájára 1657-ben létrehozott Debreceni Református Kollégium történetét. A továbbiakban ennek az intézménynek a századokon átívelő fejlődését; épületeinek, pedagógiai tereinek alakulását veszem górcső alá, mert alapításától napjainkig kiemelten fontos szerepet tölt be a hazai nevelés és művelődés történetében. Térszerkezetének bővülése, az átépítések, valamint az új épületrészek és kisebb-nagyobb termek kialakítása, modernizálása – a fizikai szükségletek mellett – mindig az újabb és újabb pedagógiai igények és felismerések következménye. Ezeket a folyamatokat vizsgálva a hazai pedagógiai gondolkodás és nevelésfelfogás új mozzanatai tárulnak elénk.
145 146
Göhlich, M. (1993): 133. Göhlich, M. (1993): 134.
65
„Uram, hajlékodat Szeretem házadat, Holott lakol dicsőségvel, Szent helyedet kedvellöm, És azt feljebb böcsüllöm Minden ez világi kincsnél.” Zsoltárok könyve 26. 8. (Szenci Molnár Albert fordítása)
8. A Debreceni Református Kollégium épületeinek története A magyar protestáns értelmiség képzésének egyik központjává a XVI. század derekán reformált hitre térő alföldi mezőváros, Debrecen vált. A Szt. András templom mellett működő városi plébániai iskola a hazai művelődés egyik ősi műhelye volt. Az alábbiakban ennek a – rövid ideig domonkos rendi szerzetesek által is működtetett – városi latin iskolának a történetét, az ott folyó nevelés és az épület történetének összefüggéseit, a tárgyi „létfeltételeket” biztosító épületegyüttes tereinek alakulását, bővülését és korszerűsödését mutatom be. A protestáns etika szellemében, a szakrális térhez szorosan kötődő oktatás-nevelés egyik fő jellemzőjévé – a kor új tudástartalmait elsajátítva – az evilági hivatásra történő felkészítés válik.
8.1. Középkori kezdetek – az iskolaépület első írásos emlékei Középkori hazai viszonyainkra jellemző, hogy az iskoláról – és az iskola szomszédságában álló templomról – az első írásos feljegyzés arról tudósít, hogy „….már a XII. században egyszer megégett.”147 A várostörténeti munkák valószínűsítik, hogy az iskolaépület fokozatos átalakulásával és többszöri bővítésével kiépülő Kollégium helyén már a reformáció kora előtt is iskolaépület állt. Mindenesetre tény, hogy a XVI. század előtti épületekről semmit sem tudunk. Az általam megismert legigényesebb helytörténeti, várostörténeti munkák sem szántak néhány bekezdésnél többet a XIX. századot megelőző idők épületeinek és tárgyi emlékeinek ismertetésére. A legkorábbi források a Szt. András templomhoz hasonlóan a Kollégiumot is tűzvész alkalmával említik először. Egy 1564-ben kelt feljegyzés szerint: „A plébániai ház és épületek, valamint az egyházi egyéb szolgák lakai is, az összes Scholával egyetemben... megsemmisültek.” Ez volt a várostörténet egyik legsúlyosabb katasztrófája. A helyreállításokról azonban csak feltevéseink lehetnek. 1564-1567 között valószínűleg a
147
Sápi Lajos (1972): Debrecen település és építés története. Alföldi Nyomda Kiadó, Debrecen. 99.
66
tanítás is szünetelt. A diákok ez idő alatt Váradon folytatták tanulmányaikat. Az az auditórium, melynek előző évi munkálatairól 1571-ben emlékezik meg a városi jegyzőkönyv, nem iskolai, hanem minden bizonnyal templomi célokat szolgált az András templom északi oldalán.148 Bizonyos, hogy amint a templom újjáépítésére is csak évtizedek múlva került sor, a Kollégiumnak is csak egyes részeit renoválták – esetleg az egyik szárnyépületet – az oktatás folytonossága érdekében. A templom 64 esztendőn át maradt fedetlen, és a lakosság végül Bethlen Gábor hathatós támogatásával készíttetett a gótikus oszlopok és boltozás helyébe téglapilléreket és fából síkmennyezetet.149 8.1.1. Nagyobb építkezések és térbővülések a XVII. század folyamán Az 1661. esztendő ugrásszerű változás kezdete volt: „Schola épületeire közadakozásból 194 forint 82 dénár gyűlt össze. Ugyanebben az évben a gondviselők újabb összegről adnak számot: bevételük a Schola szükségére” 123 forint, ácsoknak fizettek 93 forintot.150 1662 és 1670 között „város szükségében való építésre költöttek eő kegyelmek” több mint 5000 Ft-ot.151 Bár a nagy kollégiumi munkálatok idején a költségek zömét minden bizonnyal az iskolára fordították, tartalmazzák ezek néhány városi épület javítási költségeit is. A négyszög alakúvá formálódott zárt udvarú Kollégiumnak a nyugati szárny volt a legrégibb része. Az épület bővítését és helyreállítását sürgette az a körülmény is, hogy Martonfalvi Tóth György és a váradi diákság a török elől menekülve 1660-ban Debrecenbe települt át. 1662. szeptember 9-én rendelkezett úgy a tanács, hogy „az Schola éppitése publicáltassék, kitül mi lehet segitse.” A jegyzőkönyv szeptember 30-án megörökítette azt is, hogy „az Scholabeli Kamarakat napkeleti soron kezdik éppiteni.” 1662-ben Báthori Mihály debreceni lelkész egyik prédikációját akkor mondta el „midőn a’ Templom sindelyezéséhez és az Oskola éppitéséhez hozzá akartanak volna kezdeni.”152 1664. január 9-én a derecskei egyházmegyei gyűlésen felszólítottak minden lelkészt, hogy adakozzon az iskola javára.153 1668-ban iktatták a városi jegyzőkönyvbe a diákság kérvényét: „Hogy tiszteletes Martonfalvai Tóth György ur fő mesterségre
148
Szűcs István (1871): Szabad királyi Debrecen város történelme. A legrégibb kortól a mai időkig. Debrecen 195. 149 Balogh István (1984): Debrecen az újkori rendi társadalomban 1693-1848. (Várospolitika és agrártársadalom). Budapest. 18. 150 Szücs István (1871): 623. 151 U.o. évenként kimutatva. 152 Báthori Mihály (1664): Hangos trombita… Debreczenben, 149. Idézi G. Szabó Botond (1988): A Kollégium épületeinek története 354. In: Barcza József (szerk.) (1988): A Debreceni Református Kollégium története. A Magyarországi Református Egyház Zsinati Irodájának Sajtóosztálya, Budapest. 153 Barcsa János (1905): 93.
67
perpetuáltassék. Auditorium építtessék...” Ez az előadóterem a déli soron épült fel.154 A bővítést azonban megkövetelte az is, hogy az akadémiai tagozaton filozófiai-teológiai tanulmányokat folytató diákok létszáma jelentősen emelkedett, a korábbinak közel háromszorosára. 8.1.2. A régi iskolaépület környezete és homlokzati megjelenése155 A Kollégiumot már a legkorábbi ábrázolások is a Szent András templommal együtt környezetéből tekintélyesen kiemelkedő, domináns építménynek mutatják.
16. ábra A Szt. András templom és a Kollégium épülete a XVII. sz. elején156
154
Varga Bálint (1958): A kollégium épülete. Gimnáziumi Értesítő, Budapest. 369. Az iskolaépület története a régmúlt iskola életviszonyainak keretét adja, fogódzót nyújtva az oktatás valóságos körülményeinek és korlátainak megértéséhez. Az oktatás-nevelés tereinek elemzéséhez a XIX. századtól az írott források mellett képi ábrázolások és tervrajzok is rendelkezésünkre állnak. A történeti áttekintés egyik nehézségét napjainkig a fogalmak tisztázatlansága okozta. A folytonosan változó tartalmú fogalmakban rejlő buktatóra már idős Révész Imre (A Debreceni Főiskoláról. 1870. 289. p.) felhívta a figyelmet, amikor utalt arra a tényre, hogy az épít vagy megépít kifejezést a régi korokban épséget helyreállít, azaz renovál értelemben használták. Ehhez hasonlóan félreérthetőnek bizonyult, hogy a forrásban szereplő „új” jelző (új sor, Novum Palatium, új auditorium) esetenként 60–80 éves építményeket jelöl, egészen addig, amíg el nem készült egy még újabb szárny, Palatium, vagy auditorium. Az áttekintett anyagokban még több zavar tapasztalható a ház és a palota fogalmának értelmezésében. Bár a szóhasználat a századok során természetszerűleg változott, ezeket az elnevezéseket igen változatosan alkalmazták az egyes korokon belül is. Egyes vidékek tájnyelvében a XIX. századig a ház (domus, cubicula, domicilium) kifejezést egyértelműen a helyiség szinonimájaként használták, és csak elvétve a mai értelemben. A kollégiumi forrásokban leggyakrabban lakószobát jelöl, előfordul azonban tanteremként, gyűlésteremként, hivatali és könyvtári helyiségként. (Lásd: Poéticai ház, Domus Coetus, Domus Senioris, könyvtartó ház.) Tisztázatlan volt a palota (Palatium) fogalmának pontos jelentése is, melyen a régi magyar szövegekben várak, kastélyok nagyterme, ebédlője, reprezentatív fogadó helyisége értendő. A különféle iparosok jegyzékeiből, „munkajelentéseiből” szempontunkból egyetlen következtetés adódik: palota esetén mindig emeleti helyiségről szóltak. Előfordul, hogy a földszinti helyiségeket „palota allya”-ként nevezik meg, és mivel a földszinti 5. ház az 5. „palota allya” volt, itt sem kell különleges méretű szobákra gondolnunk. 155
68
Közvetlen környezetére jellemző, hogy még a belvárosban is csak elvétve volt emeletes ház, és a főutca épületeinek nagy többsége nem kőből készült. A Kollégium közelében csak az 1810-es években töltötték föl a Pap-tavát, a templom és a Schola közötti téren pedig lakóházak zsúfolódtak. Az utcákon – melyek nyomvonala a belvárosban a legutóbbi városrendezésig alig változott – kövezésnek, csatornázásnak nyoma sem volt. A korabeli feljegyzések sártengerről – amely ellen hidakkal, pallókkal védekeztek –, porról, a belvárosban is élő vízfolyásokról, fedetlen csatornákról, csekély urbanizációról, siralmas higiéniai körülményekről tanúskodnak. A várost igen gyakran pusztította tűzvész.157 Okozója egyrészt a település rendezetlensége, másrészt a gyúlékony építő- és tetőfedő anyagok: a fagerendás födémszerkezetek, a szalma- és a nádtető, illetve az igényesebb épületeken a zsindely szinte kizárólagos használata volt. Az 1640-es tűz utáni elkeseredésben fogant prédikációkból kiviláglik, hogy a templom és az iskola volt a város szeme fénye. Veszelin Pál szerint szándékos gyújtogatók „irigylették Scholánkból sok tudós ifjaknak és okos embereknek származását ... és a tüzes szerszámok rakását úgy alkalmazták, hogy Scholánk, az Urnak háza és az Istennek Szolgáinak hajlékokkal együtt porrá tétessenek.”158 A gyakori tűzkárok, a lakosság anyagi erejét felemésztő sarcolások, hadi események, „mikor a mindenfelé való adom” volt a fennmaradás záloga, kizárják annak lehetőségét, hogy a régi épületet fényes késő reneszánsz építménynek képzeljük. Bizonyosra vehetjük, hogy egyszerű hajlék volt, egyes jelek azonban arra vallanak, hogy – mint az András-templom, az Alföld legjelentékenyebb gótikus temploma esetében – a Kollégium fenntartói magasabb célokra is áldoztak: a nagy auditórium falát például freskók díszítették. A XVIII. század végére fokozatosan elszegényedő lakosság anyagi helyzetének, adófizető képességének ismeretében valóban az áldozat a helyes kifejezés: a templom és iskola olykor a jogosan elvárható mértéken felül élvezte a közösség gondoskodását, amely csak elvétve kapott főúri támogatást, és így a maga jobbik énjét mutathatta meg a kultúra iránti áldozatkészségben. 1660 táján alakult ki a Kollégium hatalmas udvart körülzáró négyszárnyú, egyemeletes, az udvar felőli földszinten késő reneszánszra jellemző árkádos folyosóval 156
Barcza József (1988) (szerk.): A Debreceni Református Kollégium története. A Magyarországi Református Egyház Zsinati Irodájának Sajtóosztálya, Budapest. 355. 157 A helytörténeti munkák szerint a legnagyobb károkat okozó tűzvészek évszámai: 1511, 1548, 1561, 1564, 1580, 1640, 1656, 1681, 1719, 1723, 1727, 1746, 1755, 1759, 1764, 1776, 1791, 1802. lásd még: Sápi LajosRoncsik Jenő (1939): A tűz pusztításai Debrecenben. Budapest. 158 Kis Mariai Veszelin Pál (1641): Oktató és vigasztaló praedicatiók, melyek Debreczen varassanak 1640dik esztendőben, tűz miatt lett siralmas pusztulásában ki bocsátattak….
69
emelt épülete. Telke 2898,5 négyszögöl, tehát közel 10500 m2 volt. A XVI–XVII. századi eredetű keleti, északi és nyugati szárnyakat mutatja Kallós Kálmán ábrázolása.
17. ábra. A Kollégium épületének XVI. és XVII. századi három szárnya159
Rajzát 1869-ben, a három elavult épület lebontása előtt készítette. (Ugyanekkor fénykép és ennek alapján metszet is készült, melynek egyik példányát üveghengerben a Vasél-féle mai épület alapkövébe helyezték.160) Jóllehet Kallós Kálmán „A Debreczeni Református Kollégium Ó épülete s környezete az 1802-ki tűz előtt Madár távlatból” című rajzának teljes hitelességét már többen kétségbe vonták, mégis valószínűsíthető, hogy az általa már nem ismert, 1803 februárjában lebontott déli főépületet egy régebbi ábrázolat alapján örökítette meg. Valószínűleg ez az a rajz, amit Beregszászi Pál 1862-ben adományozott az Egyházkerületi Levéltárnak.161 Az 1783-ban kiállított céhes szabaduló levélen látható torony (16. ábra) a Kallós-félétől eltérően hagymakupolás volt. Ez mégsem csorbítja Kallós rajzának hitelét, mert a változás könnyen lehet a torony lebontásának és átépítésének következménye. Mindkét rajz lehet tehát hiteles. Ifjú Bibó István hívja fel a figyelmet protestáns templomépítészet szempontjából alapvető tanulmányában162 arra a tényre, hogy az európai várostornyok funkcióját a magyar Alföldön a templomtornyok látták el. Nemcsak tűztoronyként szolgáltak, hanem mind a „toronyiránt” közlekedők számára, mind a képi ábrázolásokon az egyes városok ismertető jegyei, jelképei.
159
Barcza József (1988) (szerk.): 356. Egyházkerületi jegyzőkönyv 1870. május 5. 17-19. p. Idézi: G. Szabó B. (1988): 357. 161 A Beregszászi Pál által adományozott rajz elkallódott. (Fekete Csaba szíves közlése alapján.) 162 Bibó István (1978): A magyar építészeti szakirodalom kezdetei. Művészet és felvilágosodás. Budapest 160
70
18. ábra A Református Kollégium Ó épülete és környezete az 1802. évi tűzvész előtt madártávlatból163
19. a és b ábra. Bal oldalon: Egy 1783-ban Debrecenben kiállított céhes szabaduló levél részlete. Jobb oldalon: Egy 1788-ból való metszet a Szt. András templomról és közvetlen környezetéről164
Ezzel magyarázható, hogy a régi festményeken, rajzokon a torony képe a legrészletesebb, leghitelesebb kidolgozású.165 Módy György – a várostörténet egyik 163 164
Forrás: http://drkg.joomlatarhely3.hu/index.php?option=com_content&task=view&id=16&Itemid=102 Barcza József (1988) (szerk.): 357.
71
legjobb ismerője – a fenti ábrán látható 1788. évi metszet alapján úgy véli, e hagymakupolás torony tartozhatott az András templom északi oldalán 1570-ben befejezett imateremhez is.166 A fenti ábrán a kis torony valóban a templom és a Kollégium között, de a Kollégium nyugati homlokzati síkjának meghosszabbításában látható, véleményem szerint azonban a bal oldali ábra egyértelműen eldönti, hogy a torony a Kollégium nyugati és déli sorának találkozása közelében lehetett. Mivel több XVIII. századi feljegyzés szól a Kollégium tornyáról, kérdéses, hogy amennyiben az imaterem mellett is volt egy torony – amire nincs írásos bizonyíték –, miért nem szerepel a Kollégium tornya az ismert XVIII. századi metszeteken? Csak az bizonyos tehát, hogy a Kollégium főbejárata egy kisebb torony tövében volt. Tetőszerkezetének mérete a XVIII. század végén meghaladta a 2 x 2 ölet.167 A Kallós Kálmán rajzáról (14. ábra) ismert három XVI–XVIII. századi, szélesen elterpeszkedő épületszárny arányai helyi építőmesterek rusztikus gyakorlatára, nehézkes térformálásra vallanak. A belső udvar felől az egyes szárnyakhoz az épületek síkjából rizalitszerűen kiugró lépcsőházakat emeltek, melyek feljáróit – akárcsak a folyosókat – tölgyfa deszkával borították. A korabeli feljegyzések alapján a lépcsőházak mérete közel 4 x 1 öl volt.168 Rabl Kornél egyik tervrajzából kitűnik, hogy a keleti szárnyhoz ilyet csak a Péchy-féle új déli sor megépülése után toldottak. (17. ábra). Kallós Kálmán rajza (14. ábra) szintén nem tünteti fel az 1802 előtti épületen a keleti lépcsőházat. A fentiekben leírtak is valószínűsítik, hogy a két oldalépület az északi keresztépület útján kapcsolatban volt egymással, tehát e három szárny körüljárható volt. Az északi keresztépület 81,5 m hosszúságú lépcsőháza mellett átjáró nyílott a hátsó udvarra. Ugyanilyen átjáró volt az északi és nyugati szárny találkozása közelében is. A XVII– XVIII. században – a város előkelő épületeihez hasonlóan – a Kollégiumot is zsindelyezték. Ezen a vidéken cserepet igen ritkán alkalmaztak, a szegényesebb házakat pedig szalmával, náddal fedték. A Kollégiumnak a Darabos utca felől két kapuja is volt. Az egyik a keleti szárny és a Darabos utcai kerítés között lévő keskeny udvarhoz szolgált, a másik a hátsó udvarhoz. Törvényszövegekből is kitűnik, hogy a hátsó „curia” szintén kerítve volt, sőt a déli sor homlokzata előtt is – a fal közelében – deszkakerítést készítettek.169 165
Bibó István (1978): A magyar építészeti szakirodalom kezdetei. Művészet és felvilágosodás. Bp. 562. Módy György (1984): A Szent András templom és a Verestorony kutatása 1980-ban. Debrecen. 43. 167 1 öl = 189,6 cm, tehát a torony tetőszerkezete kb. 4x4 méter lehetett. 168 A keleti szárnyhoz toldott lépcsőház pontos mérete: 3 öl 5 láb x 1 öl 2 láb, tehát mintegy 7,4 m x 2,5 m. 169 Nagy Sándor (1940): 106. 166
72
20. ábra Rabl Kornél tervrajzának részlete170
170
Barcza József (1988) (szerk.): 358.
73
8.1.3. A Kollégium belső tereinek alakulása a XVII. század második felében A korábban már többször idézett Szűcs-tanulmány feltevése szerint a déli szárny közepe táján lehetett a nagy auditórium.171 Ez nem zárható ki az épület történetének egyes időszakaiban, azonban az 1802-es tűzvész utáni rendelkezések szerint az igen „ócska” déli épület bontását középen kellett kezdeni, hogy a két szélen lévő auditoriumokban zavartalanul folytathassák a tanítást. Ráadásul a déli sor nyugati szélén lévő lépcsőházat a tűzkárról felvett jegyzőkönyvek mint a „Nagy Auditorium előtt való” lépcsőházat említik. A Kis Auditoriumra vonatkozó újabban előkerült források szerint a teremnek északra és délre – talán keletre is – voltak ablakai, feltehetőleg a déli sor első emeletének legszélső helyisége volt. Az alábbi ábrán, egy 1761-ben, Genovai János által készített vázlaton sem található nagyméretű helyiség az épületrész középső szakaszán. Sőt, a vázlaton egyáltalán nincs többablakos terem. 1803 júniusában, a lebontás után készült jegyzék szerint a nagy auditóriumnak 10 „négy fiókos egész ablakát” értékesítették.172 A kb. 160 m2-es auditórium alkalmas volt több száz személy befogadására. A feljegyzések tanúsága szerint előfordult, hogy egyes ünnepélyes alkalmakon a szónok a 3–400 főnyi diákságon kívül, köszöntötte a város világi és egyházi előkelőit, a Consistorium és a Senatus tagjait, minden rendű és rangú idegent, vendéget, és peregrinust.173 Ebből az is következik, hogy a városban lakó tanulók hasonló alkalmakon hely hiányában nem jelenhettek meg. A nagy auditóriumot székekkel is ellátták, holott ez protestáns iskolákban egyáltalán nem volt általános. A kollégiumi előadótermek „székei” tehát minden bizonnyal inkább a lócákhoz174 hasonlóak voltak. A XVII. század folyamán a nagy auditórium volt Debrecen egyik reprezentatív helyisége. A termet kilenc falfestmény ékesítette. A freskók a Theológia, Justitia, Prudentia, Astronomia, Philosophia, Fortitudo, Patientia, Libertas és Geometria megszemélyesített képét ábrázolták könyvvel, karddal, mérleggel, távcsővel és egyéb szimbólumokkal. Az akadémiai tagozat diákjainak auditóriumain kívül legalább hat osztályterem (classis) szolgálta az alsó tagozatok növendékeit. A gyűlésterem – korabeli néven coetus háza, vagy Domus Coetus – szintén a déli főépületben volt. 171
Szűcs István (1872): 622. „A N. Collegium eladandó jószágainak inventáriuma”. 173 Vándorló diákot. 174 A vagyonleltárakban pad vagy lóca megnevezésként is inkább székek vagy „hosszúszékek” szerepelnek. 172
74
21. ábra Genovai János alaprajzának részlete 1761-ből175
175
Barcza József (1988) (szerk.): 358.
75
Egy 1786-os egyházközségi jegyzőkönyv nyolc termet említ, ezek közül három, a rétorok, poéták és elementáriusok tanterme a déli soron volt.176 Egyes korszakokban megosztották az osztályok némelyikét, például a rétorokét veteranus és novitius csoportra, de volt kis és nagy poetica osztály is. Ennek ellenére előfordult, hogy egyes termekben 200-nál több növendék tanult, képzelhető, milyen körülmények között. Nem lehetett ennél sokkal jobb helyzet az állami, illetve katolikus iskolákban sem, hiszen II. József szabvány iskolájában 16 négyszögöl (54 m2) volt tervezve 100 gyermekre, és ezt az „optimális” állapotot sokáig nem sikerült megközelíteni sem.177 A források szerint Debrecenben volt az osztálytermekben katedra (podium) és fekete tábla, a tanulók pedig lócákon – mint az auditóriumokban –, vagy ilyenek hiányában gerendákon ültek. A Kollégiumnak a XVI. század végén 100–200 tógátus deákja és kb. 800 tanulója, a XVII. század derekán 150–200 deákja és kb. 1000 tanulója lehetett. 1658-ban 216 deák írta alá a törvényeket.178 A XVIII. század közepétől már egyenletesen 2000 körül volt az akadémiai és alsó tagozat összlétszáma. Ezek közül 1771-ben 424 volt „Studiosus” és 1478 úgynevezett „discentes”. Hatvani egyik leveléből ismert, hogy a studiosusok 1/3-a lelkésznek készült, a többiekből falusi rektor, illetve jogász vált.179 A legnépesebb alsó tagozat számos növendéke, a négy alsó évfolyam tanulóinak döntő többsége debreceni lakos volt, így elhelyezésükről nem kellett gondoskodni. Az 1792. évi törvény pedig az akadémiai tagozat nem tógátus hallgatóinak – így a jogászoknak – egyenesen eltiltja, hogy a Kollégiumban lakjanak.180 A városban lakó hallgatók nagy száma ellenére komoly gondot okozott a hálóhelyek biztosítása. A hálószobák száma a XVIII. század elejére elérte az 54–55-öt. Mint a kis auditórium esetében látni fogjuk, ezek némelyikét esetenként tantermekké alakították, így számuk és számozásuk többször megváltozott. A nyugati lépcsőház a negyedik kamara előtt, az északi a 12. ház előtt volt, a számozás tehát a nyugati soron a torony mellett kezdődött. Egy-egy helyiségben általában 6–8-an éltek, de a déli főépület földszintjéről ismeretes, hogy volt időszak, amikor egyes itteni helyiségekben szolgadiákokkal együtt 16 deák lakott. Ráadásul „gyűlvén pedig kétszer napjában tanítványaik, alig lehet azokban megfordulni, a’ minemű szorongás
176
Kormos László (1984): A Tiszántúli Református Egyházkerület és a Debreceni Református Kollégium Levéltárának ismertetője. Debrecen. 11. 177 Szilágyi Ferenc (1986): Deákok tüköre. Budapest. 33. 178 G. Szabó Botond (1988): 361. 179 Lengyel Imre (1972): Hatvani István levelesládájából. Különnyomat a Debreceni Déri Múzeum Évkönyvéből. 526. Az egyes évfolyamok létszámát lásd: A Tiszántúli Református Egyházkerület és a Debreceni Református Kollégium Levéltára Miscellanea Historico Hungarica Z. 234. 180 Békefi Remig (1899): Az iskolázás története Magyarországon 1000-1883-ig. Budapest 47.
76
mennyire akadályoztatja a szorgalmatos tanulást könnyű elgondolni.”181 A bentlakók összlétszáma folyamatosan változott, de a XVIII. századtól kezdve mindvégig 3–400 között ingadozott. 1802-ben például 355 diák élt a Kollégiumban. Ekkor kb. 15 szobát bontottak le a déli szárnyon, hármat a régi épületben, így 114 tanulót kellett áthelyezni. Egy részük a városba költözött, a többiek a régi épület megmaradt 32 szobájába költöztek, közülük 28-an a „sellisták”, azaz széken hálók voltak.182 A XVII–XVIII. században a hátsó udvaron gémeskutat használtak. Ugyanitt a XVIII. században diákkunyhók („tuguriolae”) épültek – nyilván a zsúfoltság enyhítésére. A Kollégium kerítésén kívül volt négy, 1778-tól öt professzori lakás. A korabeli kimutatásokat összevetve kamarából 52, domusból 53, házból 54 található. Esetenként több évtizedes időtávolság van egyes források között, így a csekély eltérés ellenére, a számszerűség alapján is bizonyos, hogy a három esetben azonos helyiségtípusról van szó. A ránk maradt alaprajzok és ábrázolatok szintén arra vallanak, hogy ennél több lakószoba nem volt, tehát az 52–54 házba a palotákat is beszámították. Nyilvánvaló tévedés a domus vagy ház kifejezés kunyhóként való értelmezése. A kunyhót mindig a tugurium vagy a Casa kifejezés jelöli. Arra azonban, hogy 54 kunyhó lett volna, semmiféle bizonyíték nincs. A Nagy Sándor által vizsgált forrásokban – ahol az 54-es szám felbukkan – kivétel nélkül a főépületek domusai szerepelnek.183 Palotából összesen 23 lehetett, azaz a különféle számlákon 23-asnál nagyobb sorszámú palota – emeleti lakószoba – nem szerepel. Ezeknek a lakószobáknak a berendezéséről keveset tudunk, de egységes bútorzatuk bizonyára nem volt. A Kollégium lakói még a XIX. században is szalmazsákokon aludtak. Minden szobában lehetett több vasalt diákláda, melyeket szükségből asztalként is használtak. A ládákban nem fért el minden ruhanemű: ezeket fogasokon és fa rudakon tárolták, valószínűleg „főúri” rendetlenségben, és a zsúfoltság miatt igen nehezen takaríthatóan.184
8.2. A pedagógiai terek fejlődése a XVIII. században A Kollégium történetének két fényes korszaka az 1660-nal és az 1740-nel kezdődő évtized, melyek az épületek jelentős megújulását hozták. A meglévő épület bővítése a kollégiumi reformfolyamat elválaszthatatlan része, sőt annak tárgyi feltétele volt, mert az 181
A Tiszántúli Református Egyházkerület és a Debreceni Református Kollégium Levéltára. 35. d. 1. 5. 1801. IX. 6. 182 Barcza József (1988) (szerk.): 414. 183 Már a Kollégiumi Igazgatási Iratok című levéltári mutató is – nyilvánvalóan tévesen – kunyhókat említ, holott a szövegekben domusokról van szó. 184 Rózsa Sándor (1888): Az iskolai bentlakás, különös tekintettel a Debreceni Református Főiskolára. 245.
77
épület szűkössége, a tantermek csekély száma a fejlődés fő akadályává lett. A forrásokból azonban nyilvánvaló, hogy a Kollégium a XVII. századtól kezdve mindvégig ínséges állapotban volt, fenntartói a körülmények szorításában voltak kénytelenek javításáról, bővítéséről dönteni, esetenként természeti csapás után, vagy amikor egyes épületrészek már összedőléssel fenyegettek. Az épülettömb állapotának alakulása tehát korántsem követte olyan rugalmasan az intézmény általános színvonalának emelkedését vagy romlását, mint a Kollégiumi Könyvtár állománygyarapodása. Az 1740-es évek fellendülése után az 1752-ben bekövetkezett hirtelen gazdasági nehézségek hatására a könyvtár évekig alig gyarapodott, míg a roskadozó épületrészeket természetszerűleg ekkor is meg kellett erősíteni, hogy legalább a lakhatás biztonságos legyen. 8.2.1. A kisebb auditórium építésének története A XVII. század végén kezdődő és a Rákóczi szabadságharc alatt meneküléssel, háborús károkkal súlyosbított válságos évtizedeinek nehézségeit185 jól szemlélteti, hogy 1742-ig a Kollégium vezetői nem is gondolhattak arra, hogy felépítsék az intézmény második auditóriumát. Ez az új auditórium azért volt nélkülözhetetlen, mert amíg csak egyetlen helyiségben tanultak az akadémiai hallgatók, szó sem lehetett a filozófiai és teológiai tagozat elkülönítéséről – azaz a teológiai stúdiumok színvonalas bölcseleti megalapozásáról. Ennek fontosságával az egész debreceni vezető értelmiség tisztában volt. Ezért hangsúlyozták a harmincas évek végén kezdődött reformfolyamat első szakaszában a debreceni lelkészek, hogy a bővítés tovább nem halogatható. Korszakos döntést hozott a városi tanács, amikor 1742. április 5-én határozott a második auditórium építéséről. Ezzel a Kollégium történetében példátlan, ez idáig ismeretlen nagyságrendű, másfél évtizedes folyamat kezdődött. Mint Martonfalvi esetében, ez a döntés is személyhez kapcsolódik: „Determináltatik, hogy Tiszteletes Szilágyi Sámuel uramnak professzorságra hivatal adassék... A Collegiumban még egy auditorium építessék.”186 A deákok „classificatioja”, azaz a filozófiai és teológiai tagozat elkülönítése – a korabeli oktatási reform legjelentősebb vívmánya – már 1743-ban a professzorok „köz akaratából” megvalósult, szinte egy időben az új auditorium elkészültével. Ez az új tanterem nem más, mint az „ifjabb” professzorok által privát kollégiumok céljára használt „Auditorium minor” más néven „Theatrum Physicum”. Építése már 1742 augusztusában végéhez közeledett, de ünnepélyes felavatására csak 1743. október 12-én került sor. 185
Szűcs István (1872): 715-716. p. A zsoldosok 1705-ös pusztításáról ismert, hogy a deákok ládáit felhasogatták, „Sok kemencék a classisokban, mind a kamarákban összetörettek…” 186 Hajdú-Bihar Megyei Levéltár IV. A. 1011/a. 147. köt. 22-23.
78
Tervezője, Piskárkosi Szilágyi Sámuel Scheuer berni professzorhoz írott levelében arról számolt be, hogy a helyiséget kísérleti fizikai bemutatóteremnek szánták. Tervezésekor, ablakai kialakításakor főként arra törekedett, hogy Newton fénytani kísérleteit napkeltétől napnyugtáig bemutathassa. Az új Auditoriumot padokkal is ellátták. Mennyezetébe a széljárás jelzésére anemoszkópot építettek az aerometriai kísérletekhez.187 A terem a déli főépület keleti részének emeletén lehetett. A három régi helyiségből kialakított (kb. 60–80 m2-es) tanteremnek hét ablaka volt: Szilágyi Sámuel valóban az optikai kísérletek fényigényéhez alkalmazkodott. 1744-ben Szalatsi Mihály széniornak még redőnyfélét is kellett szereltetnie a fizikai auditórium ablakaira.188 Alig fejezték be az új auditórium építését és berendezését, máris tatarozni kellett a régi nagy auditóriumot is. Ezután, a negyvenes években még egy jelentős átalakítás történt, amely szorosan kapcsolódott az oktatás reformjához: új könyvtári helyiség épült az északi és keleti szárny találkozásánál. A negyvenes években véghezvitt átalakítások mértékére következtethetünk abból, hogy 1747 és 1749 között 5998 magyar forintot és 9 dénárt költöttek épületekre. Sem a korábbi, sem az elkövetkező évtizedekben nem találkozunk rövid időn belül hasonló összegekkel. 1747 júliusa és 1748 márciusa között került sor a régi „Theologicum Auditorium” felújítására. Az átépítés 1907 magyar forint 88 dénárba került, 1748 májusában 1434 forint 98 dénárt, júniusban 1432 forint 23 dénárt költöttek az új Bibliotheca és a közvetlenül közelében lévő kamrák kialakítására. Ezt 1749 áprilisában újabb 712 forintos építési kiadás követte. 189 8.2.2. Az új könyvtárépület építéstörténete A már többször hivatkozott Szűcs-féle várostörténetben olvashatjuk, hogy a könyvtár újjáépítése előtt a könyveket helyszűke miatt több helyiségben kellett tárolni,190 de a negyvenes években az oktatás új igényeit követő felgyorsult könyvbeszerzések következtében nem lehetett tovább halogatni a bővítést. Az új, két részből álló „Domus Bibliothecaet” minden valószínűség szerint a lebontott terem szomszédságában építették föl. Magasabb, és alapterülete is nagyobb lehetett az előzőnél.191 A tékajelzetekből ismert 20 darab közel két méter széles könyvtartó állvány aligha férhetett volna el 10 x 7 187
Szabó Botond (1982): Debrecen és a kísérleti fizika oktatásának magyarországi kezdetei. Különlenyomat a Fizikai Szemle 1982. 5. sz. 188 Délelőtt „Publica”, azaz mindenkire nézve kötelező órák voltak a „Theologicum Auditoriumban”. Az új „Physicum” auditóriumban 9 órakor kezdődött az előadás. 189 A Tiszántúl Egyházkerület Levéltárának II. 16. a. I. füzete. 190 Szűcs István (1870): 930. 191 Sajnos, sem a 17. sem 19. ábrán nincsen feltüntetve mennyit foglalt el a könyvtár alapterületéből a folyosó, illetve az átrium.
79
méteresnél kisebb helyiségben. Az alábbi, méretarányos ábrából ítélve, a könyvtár nagyobbik terme legalább ekkora volt. Ráadásul az ablakok és a falat díszítő festmények miatt a tékákat nem állíthatták szorosan egymás mellé, ezért valószínű, hogy néhányat a terem belsejében kellett elhelyezni. A régi keleti szárny emeleti helyiségeinek belmagassága 1 öl 5 láb, azaz közel 3 és fél méteres volt. (17. ábra). Kallós Kálmán rajzán jól látható, hogy az északi keresztépület és a keleti oldalépület találkozásánál lévő könyvtári helyiség ennél magasabb (15. ábra). Mivel az emeleti szobákat nem boltozták, a könyvállomány elhelyezésére akár 4 méter magas thékákat, esetleg galériát is építhettek.192
22. ábra Az új könyvtárépület méretarányos alaprajza 1748-ból193
192
Ugyanakkor nem zárható ki teljességgel, hogy a könyvtárépületnek a 15. ábrán látható formája csak később alakult ki. 193 Barcza József (1988) (szerk.): 367.
80
A könyvtárépítést194 indítványozó Szilágyi Sámuel érdemeit így foglalta össze Hatvani István 1749 novemberében: „Ő maga felügyelt az egész épületre, irányította a kőművesek munkáját, az ajtók, ablakok, thékák, polcok arányairól, elhelyezéséről rendelkezett, az épület helyiségeinek előkészítését és pompás díszítésüket meghatározta, mely dolgokat mégsem vagyok képes méltóan összefoglalni, mert lehetetlen, hogy a szemlélő az új könyvtárakat megfigyelve ne találna az említetteknél többet. Nézzen szét tehát az olvasó... mérje fel mindazt ami könyvtárunkban van, hasonlóképpen ennek az egész emeleti építménynek folyosóit és kamráit melyek építéséről ez a jeles férfiú gondoskodott, kétségkívül egyet fog velem érteni.”195 Az új könyvtár berendezési tárgyairól helyiségleltárakból tudunk.196 A kisebbik, előcsarnokszerű szobában négy írópultot (pulpitus) használtak, melyek közül egyet 1753 után a nagyobbik helyiség nyugati oldalára vittek át. A könyvtárterem közepén három asztal és kilenc szék volt. Továbbá a könyvtárban a kor szokásához híven őriztek földgömböket, festményeket, címereket, fegyvereket,
ásványokat,
és mindenféle
kuriózumot. Ezekkel az akkoriban még ritkaság számba menő „kiállítási tárgyakkal” a Kollégiumi Könyvtár az egyébként szegényes épület egyik látványosságává fejlődött, melyet a Kollégiumba érkező előkelő vendégeknek is minden alkalommal bemutattak. 8.2.3. Az individuális tanulás sajátságos XVIII-XIX. századi terei, a kunyhók A tógátus diákok197 számára megoldatlan volt a csendes félrevonulás lehetősége az egyéni tanulás idejére. Ennek megoldására a Kollégium akkori épületegyüttesének közvetlen közelében vályog- és fakunyhókat építettek a XVIII. század első felétől. Az első kunyhók 1711 után tűnhettek föl a Kollégiumban és az 1869-es átépítés során bontották le az utolsót. A forrásokban igen ritkán szerepelnek: XVIII. századinál régebbi előfordulásukról viszont nincs tudomásunk. Az 1730-as években azonban elvétve már diáknaplók is megemlékeznek a kunyhók „reparatiójáról, meg deszkázásáról”.198 Kováts György rajza a tulajdonosok nevét is feltünteti. A kollégiumi javításokat végző
194
Egészen a XIX. századig nyúlóan egy-egy épület tervezőjének személye gyakran ismeretlen, vagy ha ismert is, szellemi tulajdonának mértéke igen nehezen állapítható meg. Bár a tervrajzok a mai napig nem kerültek elő sem a családi hagyatékból, sem a levéltári anyagokból, több helyütt bizonyosra veszik, hogy a kis auditóriumhoz hasonlóan a könyvtárat is Szilágyi Sámuel tervezte. 195 A latin nyelvű szöveget későbbi forrás alapján közölte: Dézsi Lajos (1902): Adalékok a Debreceni Református Collegiumi Könyvtár történetéhez. 117. 196 Az erre vonatkozó levéltári anyagok jól feldolgozottak. 197 A bölcsészeti és teológiai fakultás hallgatóinak névsorát 1588-tól már külön anyakönyvben vezették. Ezeket az ifjakat jellegzetes ruhájukról tógátus diákoknak nevezték. Ők alkották a Coetust, a diákok közösségét, amelynek vezetőit saját maguk közül választották. 198 Fekete Csaba – G. Szabó Botond (1979): 52.
81
mesteremberek elszámolásaiból pedig 12 kunyhó létezése bizonyítható, de számuk egyes időszakokban ennél több is lehetett.
23. ábra Kováts György rajza a kunyhótulajdonosok neveivel199
199
Barcza József (1988) (szerk.): 369.
82
Az 1802-es tűz után egyetlen 18 öl 4 láb 3 hüvelyk, azaz 35,5 méter hosszú kunyhósor készült közös fedél alatt, melyben 1857-ben összesen 12 kunyhó volt200 (19. ábra). Ezek a kisebb vályog-, esetleg faházak 1802 előtt néhány csoportban álltak, mint egy tűzeset jegyzőkönyvéből kiderül, egymástól alig néhány lépésnyire.201 A tűzkárról felvett jegyzőkönyvből látható, hogy minden kunyhó egyetlen diák személyes tulajdona volt, és elsősorban az önálló, elmélyült tanulmányokat szolgálta. A Kollégium történetének egyes szakaszaiban egyenesen tilos volt a diákoknak kunyhóikban éjszakázniuk. Az 1792. majd az 1796. évi törvény szerint a contrascribának202 este 10 órakor ellenőriznie kellett, hogy a diákok kunyhóikból hálószobáikba tértek-e.203 Azonban maga a törvény keletkezése is arra utal, hogy a diákságban megvolt a hajlandóság, hogy kunyhóit lakóépületként használja. A diákoknak mint privát praeceptoroknak is tilos volt kunyhóikban tanítani. Az 1792. évi XIX. törvény csak a professzorok tudomásával engedélyezi új kunyhók építését, illetve régiek eladását. Berendezésük az egyéni lehetőségektől függően változott. Szikszai Benjámin egy kanapét, két asztalt, három bőr széket, egy vasalt ládát, edényeket, ruhaneműit, sőt öt forint értékben „festett képeket” és 60-nál több könyvet tartott kunyhójában.204 8.2.4. A nyugati szárny újjáépítése a XVIII. század közepén A korabeli források szerint a termek a legrégibbnek tartott nyugati szárnyon olyan állapotban voltak, hogy átépítésüket az iskola végső veszedelmétől, felszámolásától rettegve sem halogathatták tovább. A folyamatosan anyagi gondokkal küszködő Kollégium vezetése előtt hosszú távon egyetlen lehetőség mutatkozott: segélyek gyűjtésével és a megszerzett összegek tőkésítésével megteremteni az intézmény létalapjait. Rövid távon pedig a diákok filléreit is felhasználva minden erőt egyesíteni kellett az elodázhatatlan feladatokra. A tantermekről úgy határoztak, hogy minden tanulótól egy-egy garast kérnek, a deákokat pedig felszólították, hogy tőlük telhetően adakozzanak. A jövőben pedig „ha valami romlás lenne a’ ki kárt tészen törvény szerint épittse meg.”205
200
Építtető pénztár iratai. Csohány János (1975): Szikszai Benjámin debreceni tógátus diák kunyhójának leírása. Múzeumi Kurír. 11. 24-27. 202 A contrascriba a korban szokásos diáktisztségek egyike. Olyan idősebb diákelöljárót jelent, akit a többiek ellenőrzésével bíztak meg. 203 Nagy Sándor (1940): 364-365. 204 Csohány János (1975): 25-26. 205 A Tiszántúl Egyházkerület Levéltárának II. d. I. 37-re hivatkozva idézi G. Szabó B. 201
83
A Kollégiumban tárolt szerszámok és építőanyagok jegyzékéből ítélhetően 1752 márciusára elég szerény anyagkészlet állhatott az építtetők rendelkezésére: mindössze 96 „épületre való fa” és 310 szál deszka. 1752 májusában azonban Hatvani 15 000 téglát vásárolt – ezerenként 4 vonás forintjával.206 1754 szeptemberére a professzorok végképpen belátták, hogy saját erőből nem tudják bevégezni a tantermek újjáépítését. Ez a munka ugyanis jóval többe került, mint az várható volt, ezért a kurátorokkal egyetértésben úgy döntöttek, hogy a baljós külső körülmények ellenére a magisztrátushoz fordulnak segítségért.
A kor viszonyait hűségesen tükröző, bár a helyzetet kissé dramatizáló
segélykérő levél Piskárkosi Szilágyi Sámuel fogalmazásában maradt ránk. „Minthogy az Abeces, Declinista és Conjugista gyermekeknek Classisaik az Oskolánkban annyira el rongyollottak, hogy sem tetejét, sem falait foldozni már nem lehetett, ezenn kivül a tanulógyermekeknek
számok
is
annyira
meg
szaporodott,
hogy
az
említett
Classisbelieknek majd egy negyed résznek a Classisokbann bé nem férvén, azoknak ablakai körül állongottak... azért azonn épületet még minek előtte magábann is öszve omlott volna, kéntelenítettünk el rontani, és azoknak helyére más Classisoknak építetéséhez kezdeni. Probáltattuk ugyan kő műves Mesterekkel ha lehetett volna avagy tsak leg alább falait orvosoltatni, de mivel fundamentoma nem volt, úgy hogy néhol tsak egy lábni mélységre volt a fal a földben, és a régiség miatt a téglák is elporlottak: így az említett kő műves Mesterek correctioját semmiképpen magokra nem vállalták. Ilyen erőnk felett levő építetés esvén azért a nyakunkban, a’ mint Szegénységünktül telhetett azonn Classisok építését el kezdettük, de annak végben vitelére tellyességgel tehetetlenek vagyunk. Minthogy pedig azonn Classisok ezenn Nemes Városnak gyermekeibül állanak, és így azoknak hasznát egészlen a Civisek fiai vészik, igen kevés kivül valók lévén még ezen apróbb Classisokbann: alázatossan Instalunk a Tekintetes Nemes Tanáts előtt méltóztassanak ezenn Szándékunkbann bennünket mind téglával, mind homok és tégla hordó szekerekkel, de kivált valamelly költséggel is, hogy a Mester embereknek fizethessünk segíteni”.207 Azonnali gyors segítségre utal a levél hátoldalán olvasható feljegyzés: „Adódott a Nes Tanáts által ekkor Száz 100 Rhen forint.” A Kollégium tartozásait az 1754-es építkezés után Kováts György geometra összesítette 1755 decemberében. „Kőmíves Mester Genovai János uram által építetett Classisoknak és szobáknak Quadrat öl számra való fel mérése:”
206 207
U.o. 336. A Tiszántúli Református Egyházkerület Nagykönyvtárának (Debrecen) Katalógusa. 718/7.
84
Az épületnek részei nevezetesen
Quadrat ölek
Quadrát lábak
A Tornátz fala
64
16
½
A Classisok és Szobákk a tornátz felől való fala
65
31
½
A Classisok és Szobákk Hátulsó fala
70
4
½
A Gráditsnak az udvar felöl való fala
16
10
½
A Gráditsnak két végin való falak
7
28
½
A Gráditsnak alatta egy darab fal
1
Három köz falak a bóthajtáson
13
18
Három köz falak mellyek egésszen fel mennek
36
30
Felső tornátz végi egy darab fal
1
13
Classisok bóthajtása
66
26
Alsó tornátz bóthajtása
18
28
Felső tornátz bóthajtása
20
8
Gradits felett való bóthajtás
4
21
Három kémény
20 Summa
410
20
Felső szobáknak Pádimentomozása
44
18
Padláson való Pádimentom
48
11
Az Auditórium felett való Pádimentom
43
20
136
13
Summa
½
1. sz. táblázat. Az 1755-ben épített épületszerkezetek összesítő táblázata208
208
Barcza József (szerk.) (1988): 372.
85
Az épület fenti táblázatban szereplő adataiból következően a 410 quadrát ölnyi (1476 m2) falazás azt jelenti, hogy az egész nyugati oldalszárny újjáépítésére sor került. A termek és szobák 70 quadrát ölnyi hátsó fala – az épület magasságát figyelembe véve – szintén az egész 32 méter hosszúságú épületrész újjáépítésére utal. Ráadásul a 410 quadrát öl falazásáról és 136 öl pádimentomról Kováts György geometra által készített számla nem előzetes kalkuláció volt, hanem a munka elvégzése után készült, és Genovai János „maurer meister” aláírásával hitelesítette, hogy a neki járó 1437 Rhénes forintot át vette. A következő ütemben 1755. május 24-én 11 szekér égetett meszet209, 26-án 13 ezer téglát210 vásároltak. Még ebben az évben újabb 13 ezer tégla árát utalták ki, majd augusztusban szerződést kötöttek egy Conservatórium („Fa tartó Magaziny”) felállításáról és zsindelyezéséről. A nyugati oldalépület befejezését jelentette, amikor 1755 augusztusában Ősz Mihály asztalos hat szobának „a’ mellyek a’ Nap nyugati oldalon vagynak” padlásáért és az emeleti szobák előtti folyosó megdeszkázásért 20 vonás forintot vett föl.211 1757 novemberében Szeremlei Sámuel „a’ Tertia Classisban” dolgozó kőművesek és napszámosok bérére 50 forintot adott át a széniornak. Ezzel zárult az épülettörténet második nagy korszaka, amely megújította a Kollégium legrégibb, és az oktatás szempontjából legfontosabb részeit. Mostoha, és egyre reménytelenebb külső körülmények között, midőn az ország „privilegizált” és „restringált” vármegyéiben csak kevéssé tartós vályog- vagy faépületet engedélyezett a Helytartótanács, gondosan ügyelve arra, hogy a protestáns középületek ne tölthessenek be térben messze ható „jelképi funkciót.”212 A professzori kar és Szeremlei Sámuel 1759. március 28-án határozott az ötvenes évek végének utolsó vállalkozásáról. Újból Genovai Jánost bízták meg, készítsen tervet a déli főépületnek a többi oldalhoz hasonló átépítéséhez. A tervkészítés előtt meg kellett vizsgálni az épület fundamentumának teherbírását is. Genovai tervrajzának (18. ábra) sajnos csak a nagy és kis auditórium közötti része maradt ránk. A ténylegesen elvégzett munkáról sem emlékeznek meg a kollégiumtörténeti források: 1759–60-ban „épületre és egyéb költségekre” 474 forintról számolt el Szeremlei Sámuel, akinek feljegyzéseiben 1760 után évekig nem is szerepelnek építési kiadások. A professzorok által kiutalt zsindelykészítő, kőműves, asztalos, üveges, fazekas, ács és kovács számlák csupán apróbb 209
Az égetett meszet a kor szokásainak megfelelően a helyszínen oltották és vermelték. Az ekkortájt legelterjedtebb téglaméret 30 x 14,5 x 7 cm volt. 211 U. o. 898. 212 Bibó István (1976): Az Alföld késő barokk és korai klasszicista építészetének néhány kérdése. Építési és Közlekedéstudományi Közlemények. Budapest. 1976. XI. kötet. 545-546. 210
86
folyamatos javításokról tanúskodnak.213 Az anyagi nehézségek mellett a Kollégiumi főépület XVIII. század végi leírásokból ismert állapota is arra utal, hogy ezt az 1759-es nagyszabású tervet nem hajthatták végre. A déli főépület lebontásakor 1803-ban nem sikerült kideríteni az építmény korát, külső állapotát azonban minden forrás katasztrofálisnak ítélte.
8.3. Az új déli épületszárny főépületként történő megépítése Amint láttuk, a rendelkezésre álló anyagi források szűkössége miatt sem szellemében, sem külsejében nem sikerült egészen megújítani a Kollégiumot. Az épületek minden erőfeszítés és folyamatos karbantartás ellenére szinte omladozó állapotban érték meg a Türelmi Rendeletet és az 1791-es országgyűlést követő kedvezőbb időszakot. Az új egyházpolitikai helyzetben már nem kellett az iskolák elvételétől tartani, a gyülekezetek teherbírása pedig az agrárkonjunktúra következtében valamelyest megnövekedett. Ez bátoríthatta fel a debreceni Kollégium elöljáróit, hogy határoztak az újjáépítésről. A déli főépület lebontása tehát nem kizárólag az 1802. június 11-i tűzvész kényszerű következménye volt. Az Egyházkerület ülésén Péchy Imre főkurátor már 1801. április elsején felvetette, hogy „a collegiumban lévő classisok, kivált a’ mellyekbe a gyengébb gyermekek járnak ollyan szorosak, hogy azokban jó móddal el sem térnek, de ha eltérnének is, nem lehet egy Tanítónak két vagy három száz gyermeket úgy tanítani amint kellene.”214 Augusztus 7-én az épület megvizsgálása után a kurátorok megállapították, hogy a déli sor lebontása elkerülhetetlen. A Városi Tanács ezért még augusztusban 2000 ezer téglát ajánlott föl. Az Egyházkerület 1801. október 6-án határozott a Kollégium ínségének „publicálásáról”. Részint szívhez szóló egészségügyi indokkal – a déli soron a földszinti helyiségek „nedvesek, egészségtelenek... nyavajákat, gyakran halált is okoznak” – részint pedig szűkösségére és helyrehozhatatlan állagára hivatkozva: „el düléshez és magában való öszve omláshoz vagyon közelébb.”215 A vezetés eltökélt szándékát mutatja az a tény is, hogy 1801. december 13-án Péchy Imre már a Consistorium elé terjesztette „a’ Collegium ótska és elroskadt déli része helyett tétetendő új épületnek rajzolatját”, Péchy Mihály tervét. A főkurátor már az új év első napjaitól kiterjedt levelezést kezdett olcsó építőanyagért. 1802 februárjában érkezett Debrecenbe Péchy Mihály válasza a tervét ért bírálatokra.
213
A Tiszántúli Református Egyházkerület Nagykönyvtárának (Debrecen) Katalógusa. 719/I. 17. A Tiszántúl Egyházkerület Levéltárának I. a. 9. 146-147. 215 U. o. 35. d. 1. 5. 214
87
24. ábra. A könyvtár mentését ábrázoló festmény 1802-ből216
A Konzisztórium kezdeményezését visszavonhatatlanná tette az 1802. június 11-én szokatlanul száraz és szeles időben a fél várost elemésztő tűzvész. Debrecen 1564 óta legsúlyosabb megpróbáltatását szenvedte: csak az eklézsia kára 150 000, a Kollégiumé 26 412 forint volt.217 A professzorok már az épület füstölgő üszkei között tanácskozni kezdtek, és úgy vélték, hogy a kétezer főnyi ifjúság elszéledése volna a legnagyobb kár, ami a Kollégiumot érhetné, ezért a tanítást szükség esetén akár szabad ég alatt is elkezdik. A „megsirathatatlan romlás” országos részvétet keltett: Szabolcs vármegye olcsó épületfát ajánlott, Darabant Ignác görög katolikus püspök erdeiben kedvezményes favágást engedélyezett.218 A Konzisztórium ülésén november 22-én Péchy Mihály tervei közül kiválasztották a legalkalmasabbnak látszó ún. III. projectumot, majd elrendelték, hogy az ócska épület bontását februárban, az építkezést pedig tavasszal kell elkezdeni. „Bau Inspectorként” Szántai Mihály álmosdi geometrát alkalmazták. A tervezés szakaszában felvetődött, hogy a Kollégiumnak a város szélén új, tágasabb telket kellene keresni, 216
http://drkg.joomlatarhely3.hu/index.php?option=com_content&task=view&id=16&Itemid=102 Balogh Ferenc (1988): 118. 218 A Tiszántúl Egyházkerület Levéltárának I. d. 2. 287. 217
88
jelenlegi szűkös helyét pedig kaszárnya építésére fordítani. A kerület azonban egyházi, pedagógiai és városképi szempontból elvetette a merész ötletet. A Konzisztórium nevében Péchy főgondnok először Rachbauer József helyi mesterrel tárgyalt, végül a váradi Eder Jakabbal és vejével, Huzl Konráddal állapodott meg, „a’ ki nem tsak a költségeket sokkal kevesebbre tette, hanem próbáltabb mester is amannál.”219 A bontást 1803. február 7-én kezdték, az épület középső szakaszán, hogy amíg lehetséges, a két auditóriumot tanításra használhassák. 8.3.1. Péchy Mihály tervei Péchy Mihály már 1809-ben Győr várparancsnoka volt. A bécsi katonai-mérnöki akadémián tanult, majd mérnökkari tábornok volt, egy olyan korszakban, amikor a katonaiműszaki oktatás színvonala jóval fölülmúlta az „architectura civilis” szintjét. Továbbá tanulmányai során megismerkedhetett egy fejlett építészeti kultúrával, többek között Fischer von Erlach művészetével. Összesen hat tervet készített a Kollégium épületéhez. A Konzisztórium eleinte háromemeletes épületet kívánt – az első két vázlatot ezért utasították el –, Péchy viszont joggal számítva anyagi nehézségekre, eleve két emeletet tervezett. A megvalósult épület és az elutasított tervek egyik legszembetűnőbb különbsége az volt, hogy Péchy eredetileg az épület középső tengelyében – az egyik változaton – díszes erkély alatt helyezte el a főbejáratot. Az elfogadott III. tervváltozat elkallódott, de legfontosabb információit tartalmazza a minden bizonnyal Péchy által fogalmazott „Contractus szerént való conventio a’ Debretzeni Reformatus Fő Curatoratus és N. N. kőmíves mester között, mimódon építődjék a’ Reformatus Collegiumnak Délről való újabb épülete.”220 A leírás kötelező érvénnyel, precízen és egyértelműen rögzíti a kivitelező kötelességeit, az épület három fő részénél külön-külön felsorolva. A két oldalsó rizalit „kívülről nézvén a’ Szimmetria végett majd éppen egy forma.” Magasságuk 9, hosszúságuk 13, szélességük 10 öl, a középső szakasz hossza 16 öl, szélessége 8 öl 4 láb. (1 öl = 6 láb = 1,896 m; 1 láb = 12 hüvelyk = 0,316 m).221 Mindhárom épületrész közepe – illetve „prolongatioi a nevezetesebb lineáknak” a contractus szerint „mozdulhatatlan tzövekkel” jelölendők. Előírás volt minden „szegeletet” különös gonddal ellenőrizni, hogy pontosan 90 „gradust” mérjenek, és a falat nem szakaszonként, hanem „horizontaliter” építeni minden két láb után „vízmértéket vévénn”. Legalább 5–6 lábnyi fundamentumot kellett készíteni, és ennek kijelölt 219
U. o. I. a. 9. 1803. I. 16. Péchy fogalmazványára utal több részlet, melybe egy évvel korábbi ajánlatára hivatkozik. 221 1 öl = 6 láb = 1,896 m; 1 láb = 12 hüvelyk = 0,316 m. 220
89
magasságát cövekeken előzetesen felróni. A tervező azzal a lehetőséggel is számolt, hogy az altalaj nem megfelelő keménységű. Ez esetben kőlábakra kellett alapozni, „a’ mellyeknek lyukaiban tölgy fa pilóták222 verettetnek.” Ezeket a kőlábakat azután egymással is össze kellett kapcsolni. Szintén Péchy javaslata volt, hogy a fundamentumot kő hiányában tanácsos a legerősebben kiégetett téglából rakni. A műleírásban az alapok mindenütt fél lábbal szélesebbek, mint a rajtuk lévő falak, amelyek emeletenként fél-fél lábbal vékonyodnak. (Így a középső tractus a földszinten 3 láb 6 tzoll, az első emeleten 3 láb, a második emeleten 2 láb 6 tzoll.) Péchy megkívánta, hogy az építmény szilárdsága növelésére a szokásoktól eltérően nemcsak a sarkoknál, hanem „körös-környül zár vasok” legyenek a falakban. E vas kapcsok223 beépítését a boltívek fölött is előírta, sőt a tervezett oszlopokba helyezett vasrudak végeit a boltívek, falak, és „szegeletek” vasaival is egymáshoz kellett rögzíteni. Mint Péchy írja, takarékosságból szokás volt a felső szinten „szorító vas” helyett tölgyfát alkalmazni : „ezt én az ollyan épületbe, melynek Seculumokig224 kellenék tartani jónak nem ítélem; mivel tsak 100 esztendő múlva is enné meg a szú a’ tölgy fát, elég kára lenne...” Az elfogadott terv szerint a bal oldali rizaliton három bejárat volt 4 lépcsős kőgrádiccsal. A „contractus szerint való conventio” kívánalma az is, hogy a quadrirozás nyílásai két tzoll mélyek, és egymástól három tzoll távolságra legyenek „nem tsak mészben, hanem a’... kiszöktetéséből a téglának, vagy kőnek”. A csepegés és nedvesség ártalmai ellen a falat az alapok fölött kemény faragott kővel kell borítani, és hasonló szükséges az oszlopokon is. Az osztálytermekben a szellőzés biztosítására „ventillátorokat”, az egész fal hosszán átérő, télen eltömíthető üregeket kellett hagyni. A bal szárnyépület lépcsőházába dór kőoszlopokat tervezett „a Vignola proportiója szerint.” A nagy auditóriumnak eredetileg csak a déli részére szándékozott karzatot állítani. A jobb oldali rizalitban a tervek alapján a keresztboltozásos osztálytermek el is készültek, a „fedél alá feljáró gráditsot” pedig nem fából, hanem jól kiégetett téglából rakták. Péchy a keleti lépcsőházat eleve egyszerűbbnek képzelte, mint a nagy auditóriumhoz vezető nyugatit. A középső rész földszintjén 4 hatalmas osztálytermet alakított ki a belső udvar felől bejárattal és „pitvarral”, az első emeleten pedig a két lépcsőház felől 1–1 „pitvarral”. A második emelet középső részének egészét a könyvtár foglalta el, amelynek termeit Péchy tékákkal tanulófülkékre akarta tagolni.
222
A pilóta alul megvasalt hegyes cölöp. ismert korabeli nevükön „vonóvasak”. 224 seculumokig = századokig 223
90
8.3.2. Péchy tervének további korszerű elemei A tervező annak is tudatában volt, hogy a gyakorlatban kellemetlenségek adódhatnak, ha az épület két szárnya – a nagy auditórium és a kis auditórium között nincs „belső communicatio.” Ezért vetette föl néhány ajtó vágatásának lehetőségét. A terv revíziójának autográf fogalmazványában225 azt javasolta, hogy a nyugati oldalon a lépcsőket kőből készítsék, és a nyugati lépcsőház csak a nagy auditóriumig vezessen, mert a padlására járáshoz elég a keleti lépcsőház is.226 A tervező korszerű szemléletét tükrözi az is, hogy akusztikai, esztétikai és fűtési szempontokból javasolta a nagy auditórium karzatának elhagyását, mivel szerinte itt anélkül is könnyen elférne 900 ember. Ugyancsak e revízióban vetődött fel, hogy a Könyvtár belmagasságát legalább 25 lábnyira szükséges emelni, ugyanis galéria nélkül idővel lehetetlen volna megoldani a raktározást. Az egész épület összhatását előnyösen változtatta meg az a szintén megvalósult utólagos módosítás, amely „a fedelet az egész épületben egy forma magasságra és szélességre vette.” A széles körű összefogás eredményeként a Kollégium újjáépítésére hatalmas összeg, 1802-től 1807-ig 62 476 rhénes forint227, összesen pedig 81 631 forint gyűlt össze.228 Mindezek ellenére az építkezést már 1803-tól anyagi gondok hátráltatták. A Kollégium építésének kezdetétől fogva gyorsuló infláció odavezetett, hogy 1811-ben a papírpénzt névértékének ötödére értékelték, és ez Fazekas Mihály perceptor számadása szerint igen súlyosan érintette a Kollégium kasszáit. A megváltozott körülmények hatására mondhattak le 1806 nyarán a Péchy-féle 3 ajtós, dór oszlopos, díszes lépcsőházról. 1807-ben tovább romlott a Kollégium helyzete: az építtető kassza ekkor már 14 000 ezer forinttal volt adósa a tőkepénztárnak.229 Minden nehézség ellenére 1807. augusztus 22-én a professzori kar ülésén örvendetes eseményt jelentettek: „A’ kőmívesek... a magosságot elérvén discretiót kívánnak.”230 Tunkel Ferenc szolnoki ácsmesterrel már az előző hónapban megállapodtak a tetőszerkezet elkészítéséről 6720 forint értékben.231 Tunkel vállalta, hogy a szükséges anyagot úgy fogja elkészíteni, hogy azt a Kollégiumnak tetsző minőségben 1808 húsvétja és pünkösdje között szállíthassák. Ekkortájt kezdődtek az épület külső díszítésének munkálatai. Az épületszobrászati feladatokra először egy Meyer nevű kőfaragóval szerződtek, de mint Sárvári Pálnak a 225
A Tiszántúli Református Egyházkerület Nagykönyvtárának Katalógusa. 3922/1. b. Az utóbbi módosítás meg is valósult. 227 Réhnes forint = 60 krajcár értékű pénzegység. 228 Balogh Ferenc (1988): 472. 229 Barcsa János (1905): 815. 230 A Tiszántúl Egyházkerület Levéltárának II. 1. d. 125. 231 A Tiszántúli Református Egyházkerület Nagykönyvtárának (Debrecen) Katalógusa. 3922/4. 226
91
kőkurátorhoz küldött leveléből kiderül, elégedetlenek voltak tudásával: az oszlopok lábazatát „Corinthiai” helyett toscanai rend szerint készítette. Ekkor a legfontosabb esztétikai kérdésnek az oszloprendek szépségét tekintették, ezért Sárvári közbelépésére a faragványokat ki kellett cserélni, mert „az ahoz értők a hibát észre fogják venni.”232 Ezután alkalmazták Meyer helyett Frank Lőrincet és Kristóf Mártont. A cserepezéssel Fleischmann pesti mestert bízták meg. 1808-ban azonban a falazás késedelme miatt még Tunkel ácsmester sem kezdhetett a fedélszék elkészítéséhez.233 Mint a professzorok újabb segélykérő leveléből tudjuk, 1809 tavaszán a tetőhöz szükséges anyagok készen és helyben voltak. Ebből a tényből, illetve Péchy Mihály augusztus 9-én kelt és a villámhárító elkészítésének módját taglaló leveléből B. Révész Ágnes arra következtet, hogy a tető e két időpont között, 1809 nyarán készülhetett el.234
8.4. A nyugati szárny térmódosulásai Rabl Kornél terve alapján Az építészettörténészek egybehangzó állítása, hogy a nyugati főlépcsőház Rabl önálló terve alapján valósult meg.235 Ez az épület egyik joggal bírált részlete. Annak ellenére azonban, hogy a földszinti folyosó és az első emeleti lépcsőfeljáró belső térhatása kissé nyomott, túlzás Rabl mestert azzal vádolni, hogy sikerületlen beavatkozásával elszegényítette az épület legfrekventáltabb pontját. Kétségtelen, hogy a Péchy tervezte oszlopok helyett a téglából rakott jóval zömökebb pillérek más ízlésvilágot képviselnek. Az is tény, hogy Rabl elgondolása az épület egészének szellemétől idegen, főként ha Péchy művészetének finomságához, a külső homlokzat nemes arányaihoz hasonlítjuk. Ez a homlokzat egy összegző és egyben kibontakozó korszak provinciális építőgyakorlatának, az alföldi késő barokknak és korai klasszicizmusnak állított emlékművet. Erénye, hogy helyi gyökerekből sarjadt, és vaskos „debreceniségével” a maradandóság érzetét kelti a szemlélőben. Ifjú Bibó István szerint a morva származású Rabl a többi külföldön tanult mesterhez hasonlóan képes volt bonyolult feladatok megoldására, de stílusának alakulását a megrendelő protestáns építtető közösségek hagyománytisztelete határozta meg, és ez az igény a kezdetlegesebb anyagok és technika diktálta formák továbbélését eredményezte.236 Számos kompromisszumos megoldás ellenére az épület külső szépsége, egyedisége Péchy Mihálynak köszönhető. Összhatása nyugodt, és harmóniát sugárzó. Az érett klasszicizmus legmonumentálisabb hazai épületei nélkülözik a Kollégium derűjét. Csöndes 232
Idézi: B. Révész Ágnes (1988): 31. U.o. 32. p. 234 U. o. 53. p. 235 B. Révész Ágnes (1988): 35.; Balogh István (1988): 56.; Sápi Lajos (1988): 32. 236 Bibó István (1978): 548. 233
92
elmélyülés hangulatát kelti a hátsó, kissé szegényesebb kialakítású északi homlokzat is, a város minden zaját kiszűrő belső udvar felől. Az épület a klasszicizmus szabályai szerint egyszerre áttekinthető és részletgazdag. Tökéletes egyensúlya a két mozgalmasabb oldalrizalit és az egyszerű ritmusú középső rész pompásan összehangolt arányain alapul. A két szélső szimmetrikus épületrészen 5–5, a középen 9 nyílástengely látható. Az oldalrizalitok közepén lévő 3 ablaknyílást 6–6 korinthoszi féloszlop veszi közre, úgy, hogy a három ablak közül a középsőt jobbról-balról 2–2 páros oszlop keretezi. Mindezt jól szemlélteti az alábbi, minden apró részletében gondosan kidolgozott homlokzati rajz.
25. ábra Az 1803-1816 között felépített épületrész déli homlokzatának rajza237
A 6–6 oszlopot a második emelet fölött timpanon koronázza. A déli homlokzat északihoz viszonyított mozgalmasságát jórészt ezek a függőleges vonalak adják, ugyanis a belső udvar felől függőleges tagolás alig érvényesül. E déli főépület nyugati és keleti homlozatára szintén 5–5 tengely került, azaz emeletenként itt is 5–5 ablak nyílik. Az épület első és második emeleti ablakai tengelyenként egy-egy közös, mélyített tükörben helyezkednek el.238 E tükrökhöz hasonlóan a quaderezés239 következtében érvényesülő fény-árnyék hatások is élénkítik a felületet. Az első emeleti ablakokat az épület ritmikáját gazdagító szemöldökpárkány díszíti. A rizalitok földszintjén 5–5, a második emeleten 3–3 emberfej formájú zárókő látható. Ezek eredetije helyett a legutóbbi felújítások során újak készültek, így a nyugati rizalit egykor egyéni arcvonású zárókövei csak B. Révész Ágnes leírásából
ismertek.240
Nem
lehettek
értéktelen
alkotások,
hiszen
valósággal
237
Barcza József (1988) (szerk.): 379. Erről bővebben: pl. az ablaknyílások díszítésének leírását közli B. Révész Ágnes (1978): 35. 239 A kváderezés egy épület homlokzatának vakolt felületén kiképzett, a kváderfalazatot utánzó, azonos méretű kocka vagy négyszög alakú motívumokra (kváderekre) történő osztása. 240 U. o. 63-64. 238
93
megtermékenyítették Medgyessy Ferenc képzeletét: „gyermekkorom óta áhítattal néztem ezekre a szép, komor, lapidáris, széles vonású fejekre. Később pedig, hogy szobrász lettem, sejtelmességük vonzott...” A „gondos kézzel faragott, klasszikus ízű, görög bölcsféléket ábrázoló monumentális nagy kőfejek” megsemmisültek.241 Ugyanitt, az első emeleten a 2– 2 széles szemöldökpárkányra szimbolikus faragványt helyeztek. A fentiekben már említett négy hatalmas méretű teremmel együtt összesen 19 tanterem, két auditórium, a könyvtár, a széniori hivatal242 és lakás, az egyházkerületi közgyűlés terme, vegytani laboratórium és levéltár, összesen 33 helyiség kapott helyet az új épületben.243 Jóllehet a főépület már 1809-ben tető alatt volt, és a homlokzat felirata szerint: „Helv. Hitvallást tartó magyarországi eklézsiák és jótevők adakozásából épült 1803-tól 1816-ig”, 1816-ban még számos költséges belső munkálat hátra volt. Így hátravolt még a nagy auditórium és a Könyvtár berendezése is. A nagy auditórium – a mai Oratórium – volt az új déli szárny egyetlen boltozatlan helyisége. Stukatúrájának fa anyagát a szolnoki Tunkel Ferenc 1814-ben a helyszínre szállította, majd a mennyezetet Rabl Kornél fejezte be, feltehetőleg 1817 tavaszáig. Az Egyházkerület elképzelései a nagy auditórium funkciójáról a munkálatok közben változtak meg, mert a Kollégium falain belül is egyre inkább szükségesnek látszott egy „minden egyéb haszonvételtől elválasztott szent hely”, ha a templomokban nem férne a diákság. Az Oratórium asztalos- és ácsmunkáira a Kollégium kurátora Rakovszky Dániel 1823. május 28-án kötött szerződést Dohányosi József debreceni asztalosmesterrel. A szerződés pontosan körülírja a megrendelő és a vállalkozó kötelezettségeit. Dohányosi a kettős szószéket 110, a karzat két csigalépcsőjét 100, „tizen négy egész oszlopnak... a’ Jóniai Rend szerént massiv tölgyfából lejendő készítését” 82 forintért, az egész megbízást 2000 forintért vállalta. A terem tehát Péchy tervétől eltérően nemcsak a keleti (bejárat felőli), hanem az északi és déli oldalon is karzatot kapott. A kettős szószék egyikét tölgyfából, a jón oszlopfőket hársfából készítették – az utóbbiaknál azonban Dohányosi csak a szobrász keze alá dolgozott. A bútorzat 1825-ben, az orgona 1830-ban készült el.244 1825 után a legsürgetőbb teendővé a könyvtár berendezése vált, melynek régi bútorzata alkalmatlan volt arra, hogy ilyen hatalmas helyiségben állítsák föl. Erre a feladatra az Oratóriumban kitűnően helytálló Dohányosi Józsefet alkalmazták. 1827 novemberében 241
Idézi: Sz. Kürti Katalin (1977): Köztéri szobrok és épületdíszítő alkotások Debrecenben és HajdúBiharban. Alföldi Nyomda, Debrecen. 45-46. 242 A régi magyar protestáns egyházi nyelvben a tanuló ifjúság elnöke, aki hatáskörre nézve régen mindjárt a rektor után következett, mint az kollégiumi szabályzatok őre. 243 A Tiszántúl Egyházkerület Levéltárának I. 1. p. 7. számú doboz XVII. 244 Balogh Ferenc (1978): 119-120.
94
csak az északi, udvar felőli teremrész tékáinak és galériáinak elkészítésével bízták meg. 1950 forintért 20 dór oszlopot, két feljárót,245 és a falak mellett körbe „egymással öszve illő” tékákat kellett készítenie. A Könyvtár e kitűnő debreceni mester munkája révén meglehetősen puritán berendezést kapott. A tékákat a szerződés alapján hamuszínűre festették, de mennyezetfreskó és előkelő padlóberakások nélkül. Mindez nem az építtetők bárdolatlanságából következett. Nem felejtkezhetünk meg az infláció szorongató tényéről, illetve arról sem, hogy a fenntartónak a fillérenként összegyűjtött adományokból két pusztító tűzvész után246 a klasszicizmus mai napig országosan is jelentős két hatalmas kőépületét szinte egyszerre kellett létrehoznia. 1803-ban a déli épülettel érintkező keleti szárnyon két, a nyugati oldalon egy helyiséget kellett lebontani. A keleti rész helyreállítása 1823-ig váratott magára. A tervrajzot a pallérral való előzetes alkudozás és megállapodás után 1823 szeptemberében juttatta Sárvári Pál az illetékesek kezébe. Az új épületrész itt látható tervrajzának hátoldalán saját kezűleg rótta föl: „A’ collegium napkeleti régi épülleteinek pótlékjáról adódott projectum. Végre hajtódott 1824-ben.” 247
26. ábra Az épület keleti szárnyának 1824-ben megvalósult tervrajza248 245
Az északi terembe csak egy feljáró került, a másik a déli terem berendezésekor készült el. 1802 és 1811. 247 A Tiszántúli Református Egyházkerület Nagykönyvtárának (Debrecen) Katalógusa. 3922/9. 248 Barcza József (1988) (szerk.): 381. 246
95
Alig telt el néhány esztendő, és egyre több nyugtalanságot keltett az új épület mögötti kritikus műszaki állapotú ó tanoda. A Konzisztórium már 1829-ben küldöttséget rendelt az omladozó épület vizsgálatára. Az Egyházkerület augusztus 10-én tárgyalta e küldöttség jelentését, amely képtelen volt dönteni renoválás vagy új épület emelése között. 1830-ban Köhler György kőműves készített tervet a három szárnyépület megújításáról, majd 1832ben Ercsey Dániel kezdeményezte, hogy amennyiben renoválásra nem volna pénz, legalább a keleti oldalszárny fedelét kell megjavítani. Ekkor már olyan súlyos volt a helyzet, hogy a diákok egy részét kénytelenek voltak a városban elszállásolni,249 1841-ben pedig fel kellett tölteni a nedvességtől használhatatlan alsó szobákat. Az ó épület összesen 48 helyiségének némelyikét – különösen a földszinten – egyébként is csak raktározásra használhatták. 1841-ben az Egyházkerület végre elhatározta, hogy az egész ócska épület és az oratórium padlásának sorsát a nagyhírű pesti építész, Hild József szakvéleményétől teszi függővé. Mivel Hild többször megígért látogatása elmaradt, Pollack Ákost hívták meg, aki kijelentette, hogy az ó épületre költeni vesztegetés volna.250 1845-ben anyagiak hiányában mégis további toldozásra kérték Köhler Györgyöt,251 majd az Oratórium mennyezetének javításával Povolny Ferencet, a híres hortobágyi kőhíd tervezőjét bízták meg.252 Az ó és új épület megrongálódott fedelének ügye szintén a hatvanas évekig húzódott. Csak 1861 tavaszán közölték a sajtóban az ajánlati felhívást, majd igen rövid időn belül, 1861 októberében el is végezték a munkát.253
8.5. A Kollégiumban lakó diákság életkörülményeinek elemzése Megvizsgálva
a
legfontosabb
egészségügyi
feltételeket,
tárgyilagosan
megállapítható, hogy a komoly erőfeszítések ellenére a bentlakó diákság helyzete a századok folyamán csak mérsékelten javult. Egy-egy újabb, korszerűbb épületszárny birtokbavétele gyakran csak átmenetileg javított a főként zsúfoltságból eredő, már-már elviselhetetlenül nyomorúságos körülményeken. A XVIII. század elején feltűnő és XIX. század második feléig folyamatosan használatban lévő kunyhók – jelen ismereteim szerint – egyedülálló jelenségként mutatják a diákság jogosan felmerülő igényei és a fenntartók, valamint a Kollégium vezetésének lehetőségei közötti diszkrepanciát.
249
Barcsa János (1905): 817. A Tiszántúl Egyházkerület Levéltára I. 1. a. 17. 93. 251 A Tiszántúli Református Egyházkerület Nagykönyvtárának (Debrecen) Katalógusa. 717/16. 252 B. Révész Ágnes (1978): 47. 253 U.o. 50. 250
96
8.5.1. A Kollégium és környezetének higiénés állapota a XIX. században Még a XIX. század első felében is (!) megoldatlan volt például az ivóvízellátás. Hiába tárgyaltak például újból és újból arról, hogy a Kollégium udvarán jó vizű kutat kell ásatni, az 1801-es és 1802-es döntések ellenére még 1847-ben is a városból kellett hordani a ivóvizet.254 Szentgyörgyi József 1817-ben tudósította az egyházkerületet, hogy „a betegszobákban a gyermekek szánakozásra méltó elhagyattatásban szoktak lenni mind a helyre, mind a szolgálatra nézve” és főként az alsó classisokból sokan betegszenek meg ivóvíz nem léte miatt.255 Ebből a szempontból egyébként az egész debreceni polgárság – a magyarországi
városlakók
többségéhez
hasonlóan
–
veszélyeztetett
volt.256
Az
árnyékszékek és csatornák állapota is sok gondot okozott. Az érvényben lévő törvények az ősi hagyományokhoz híven intézkednek az épület minden
egyes
részének,
sikátorának,
csarnokának,
udvarának
és
kamrájának
tisztántartásáról, külön megkövetelve az auditóriumok, a tantermek, hálószobák padlóinak, falainak tisztogatását, rendszeres felmosását és gyakori szellőztetését. Mindezekért elsősorban a szolgadiákok inspectora volt felelős.257 A falakat, ha nem is évente, de igen gyakran meszelték. A takarítást és az udvar seprését a bentlakó szegény tanulók végezték. A diákok számára dolgozó-, lakó- és alvóhelyiségül egyaránt szolgáló kollégiumi szobák berendezése a XIX. század második felében sem sokat módosult a XVIII. századi állapothoz viszonyítva. Igaz, ekkor már minden szalmazsákot ágyon helyeztek el, de a kollégiumi gazda még 1888-ban is nehezményezte, hogy a ruhásszekrények hiánya miatt a ruhák fali fogasokon porosodnak.258 Összefoglalásképpen elmondható, hogy a reformáció korától a XIX. század végéig húzódó időszak hazai társadalmi, politikai és ezekkel szorosan összefüggő nevelésioktatási viszonyait híven tükrözi a Debreceni Református Kollégium története. A megdöbbentő gyakorisággal ismétlődő elemi károk (tűzvész, árvíz stb.), valamint a történelmi viszontagságok, vallási üldöztetések miatti ínség és tengernyi nyomorúság azonban nem csorbítja e patinás intézmény falai között megvalósult magas színvonalú oktató és nevelő munka értékét, a nemzetünk kultúrája iránti önzetlen áldozatkészségét. 254
„Mivel a királyi Commissio által meghatározódott, hogy minden közönséges épületeknél kút építődjön a’ Nemes város költségén, tehát a’ Collegiumban is hasonló móddal egy kút építődjön.” Ennek ellenére a Tiszántúl Egyházkerület Levéltárának I. 1. a. 9. 1847. évi 363. sz. szerint még a városból hordták a vizet. 255 A Tiszántúli Református Egyházkerület Nagykönyvtárának (Debrecen) Katalógusa. 3922. 256 Az első artézi kutat 1837-ben fúrták Debrecenben. Lásd: Sápi L. (1968): Debrecen első csatornázása. Különlenyomat a Debreceni Déri Múzeum Kiadása.1967. évi Évkönyvéből. 298. 257 Nagy Sándor (1933): Függelék. 366. 258 Rózsa Sándor (1978): 245.
97
27. ábra A Debreceni Református Kollégium épülete ma.259
A Debreceni Református Kollégium épületeinek történetét áttekintve eljutottunk a XIX. század második feléhez. A magyar iskolaügy történetében a kiegyezést követően gyorsultak fel azok a folyamatok, melyeknek az eredményeként kezdett tömegessé válni az alapfokú iskoláztatás. A 6-12 éves korú gyermekek tankötelezettségének törvénybe foglalása jogi lépés volt, melyet a tárgyi feltételek megvalósításának kellett követnie. A következő fejezetben ezt az időszakot az iskolai terek alakulása szempontjából tárgyaljuk.
259
Takács Béla (1991): Református Művészet Magyarországon. Officina Nova Kiadó, Budapest. 10.
98
„Az épület czélszerű elrendezése, magassága, száraz volta, szellőztetése, a benne feltalálható kényelem, tisztaság, külső környékének csinossága, a gyermekeknek nemcsak egészségök épségben való fenntartására szolgál, hanem reájuk nevelőleg is nagy befolyást gyakorol.”260 Gönczy Pál
9. A magyar iskolák a reformkortól a trianoni békediktátumig A reformkor nemcsak a modern magyarországi nemzetállam megszületését segítette elő, hanem az oktatásügyben is pezsdülést hozott. Az 1825-1827. évi magyar országgyűlésen az új nemzeti művelődési eszmény kialakításának gondolata úgy fogalmazódott meg, hogy „a jó nevelés a legjobb nemzeti politika”. E gondolat megfogalmazásában és az eszme védelmében Széchenyi István vállalt jelentős szerepet. Áttekintve a magyar közoktatás helyzetét, sürgette a reáliskolák és polytechnikumok felállítását. Teljes joggal, mert – amint tudjuk – Magyarországon a XV-XVI. század fordulójától a XIX. század közepéig a legelterjedtebb iskolatípus a humángimnázium volt. A pragmatikus szemléletű Széchenyi szorgalmazta az új iskolatípusok létrehozását, valamint az ehhez szükséges új tanépületek megvalósítását. Még az 1840-es években, az akkoriban közel 13 milliós országban sem haladta meg a népiskolák száma a kilencezret, a tanítók száma pedig tízezer alatt volt, tehát a népiskolák zöme egy tanítóval rendelkezett. Hiányoztak az oktatás elemi-tárgyi feltételei, de a politikai helyzet nem tette lehetővé ennek hathatós javítását. A korabeli viszonyokat jól tükrözi, hogy egészen a kiegyezésig, sőt azt követően is, még a fővárosban működő iskolák jelentős része is bérházakban kapott helyet. A magyar középiskolák rendjét 1849-1860 között az osztrák birodalom egészére érvényes, Bécsben 1849-ben megjelent szabályzat, az „Entwurf der Organisation der Gimnasien und Realschule in Österreich”261 állapította meg. 1850-ben az Entwurf iskolareformja 8 osztályos gimnáziumot, reáliskolát létesített, később megjelentek a polgári iskolák és a középszintű ipari és kereskedelmi iskolák. 1861-től a magyar tanügyi hatóságok illetékessége alatt működtek a magyarországi iskolák. Ekkor vált lehetővé a Deák téri Evangélikus Gimnázium régi épületének lebontása, és az új tervek alapján a mai épület megvalósítása. Ez a momentum témánk szempontjából azért kiemelt jelentőségű, mert az új épület – korszerűsége okán – hosszú időre a honi iskolaépítés mintaépületeként szolgált.
260 261
Gönczy Pál (1888): A népoktatás Magyarországon. In: uaő. Pál (1888): Tanulmányok. Budapest. 344-345. Tervezet a gimnáziumok és reáliskolák szervezésére Ausztriában.
99
9.1. A Deák téri Gimnázium épületeinek története és térszerkezetének bővülése A pesti evangélikus gyülekezet megalakulásakor még nem rendelkezett önálló épülettel, ezért a belvárosban helyiséget béreltek istentiszteleti célra. Ebben az egyetlen teremben indult meg az oktatás a kántor vezetésével, 1788-ban. 1793-ra épült fel Pollack Mihály tervei alapján – a mai Deák Ferenc téren – az evangélikus konvent egyemeletes épülete, amelynek földszinti imatermében folyt az oktatás. 1811-től a négyosztályos elemi oktatásra épülve két grammatikai osztályt szerveztek, amely a gimnáziumi érettségire készített fel. 9.1.1. Az evangélikus elemi iskola megnyitása 1815-ben az épület bővítését követően újabb osztállyal nyílt meg az evangélikus elemi iskola. 1818-ban szétválasztották a fiúk és lányok oktatását. Az iskola hamarosan szűknek bizonyult, ezért 1822-ben második emelet ráépítésével bővítették az épületet. 1840-ben az iskolának 6 tanítója, 348 növendéke volt, és hét tanteremben folyt a tanítás. Az iskolában 5 fiú- és 2 leányosztály működött. A tanítók a tantermük melletti lakásban laktak. 1848-ban a templom és az iskola is megsérült, egy ideig szünetelt a tanítás. Az egyház elöljáróinak megbízására Hild József megtervezte az épület rekonstrukcióját és újabb bővítését, de ez nem valósult meg. 9.1.2. Az új iskolaépület építése 1861-ben két pesti építőmestert – Gerster Károlyt és Gottgeb Antalt – kérték fel egy újabb, háromemeletes épület tervezésére. (Egy hónappal később Hild Józsefet is megbízták a tervezéssel.) A Generálkonvent a beérkezett tervek közül a Gerster-Frey féle tervet kisebb módosításokkal elfogadta. (Gottgeb visszalépése után Frey Lajos lett Gerster szerzőtársa.)262 A kivitelezéssel Wagner János építőmester bízták meg, és 1863. április 23-án elhelyezték az új épület alapkövét. A kivitelezés során újabb módosítást hajtottak végre: az engedélyezési tervtől eltérően a kora eklektikus stílusban tervezett homlokzatot romantikus stílusúra változtatták. 263 Saját korának legkorszerűbb és legdíszesebb iskolaépülete az 1864-1865-ös tanév elejére elkészült. Az épületben a nyolc tágas és világos osztályterem, valamint a tanári 262
Hittrich Ödön (1923): A Budapesti Ágostai Hitvallású Evangélikus Főgimnázium első száz esztendejének története. Historia Gymnasii Budapestinensis Augustanam Confessionem Amplectentium Centrum Annorum, Budapest. 35. p. 263 Az Evangélikus Országos Levéltárban fellelt pályaművek a kor kiváló építészeinek munkái, melyekből a bizottság a Gerster-Frey féle terv módosításához számos részletet, illetve ötletet is felhasznált.
100
28. ábra A Deák téri Evangélikus Gimnázium épülete egy századfordulós képeslapon.264
szobák mellett díszterem, könyvtár, konferenciaterem, levéltár, tanácskozóterem, tűzbiztos pénztár, múzeum, sőt fogda is helyet kapott. Pesten az iskolaépületek közül elsőként rendelkezett gázvilágítással, majd 1871-től vízvezetékkel. Helyhiány miatt azonban nem volt tornaterem, és hiányzott az udvar is.265 A helyiségek felsorolása – a hiányok ellenére – a közösségi és az oktatást kiszolgáló terek olyan mértékű gazdagságát mutatja, amire mindeddig nem volt példa a hazai iskolaépítészetben. A tervezés során kialakított térkapcsolások korszerűségét bizonyítja, hogy az épület ma is jól funkcionál, jelentősebb alaprajzi módosítások nem történtek. Az épület gépészeti berendezéseit az elmúlt 145 év alatt természetesen többször cserélték, korszerűsítették, de a kivitelezés során beépített gázvilágítás és központi fűtés a maga korában forradalmian újnak számított. A szabálytalan négyszög alakú telekre a legoptimálisabb területkihasználást biztosító trapéz alaprajzú épület készült. A tantermek és a kiszolgáló helyiségek egyaránt jól megközelíthetők a központi lépcsőházból nyíló folyosóról. A tantermek szélessége egységesen 5,7 méter, így a természetes megvilágítás az ablakoktól legtávolabb elhelyezett 264
Forrás: http://www.deg.sulinet.hu/kep/suli/img/i089pic7.jpg Megtekintés: 2008. 11.25. Császár László (1995) (szerk.): Épülettípusok a kiegyezés utáni Magyarországon. Építésügyi Tájékoztatási Központ Kft. Budapest. 87. 265
101
29. ábra A Deák téri Evangélikus Gimnázium I. emeleti alaprajzának fotómásolata266
padoknál is megfelelő. Az egyes tantermek hossza különböző, 7,6-10,4 m, de a legkisebb teremnek is négy, a legnagyobb helyiségeknek pedig hat tágas ablaka van. Az első emeleten hét osztályterem és a levéltár került kialakításra, valamint a lány- és fiú WC. Az épület középső, második emeleti szintjén kapott helyet három osztályterem, a tanári szoba, az igazgató terme, a szertár és a díszterem, valamint a szociális helyiségek. A reprezentatív kialakítású díszterem, az elsődleges iskolai funkciók mellett – a város egyik legfrekventáltabb helyén álló gimnáziumában – átadásától a mai napig rendszeresen otthont ad jelentős közéleti eseményeknek is. A harmadik emeleten egy osztályterem, laboratórium és kísérleti tanterem, természetrajzi múzeum és szertár, valamint a rajzterem és a szükséges kiszolgáló helyiségek kerültek kialakításra.
30. ábra Az épület Sütő utca felőli homlokzata és a lépcsőház két részlete267 266 267
Forrás: Evangélikus Országos Levéltár EOL, Fasor. 151. cs. 28. Forrás: http://www.deg.sulinet.hu/kep/suli/img/007089isk13.jpg Megtekintés 2008. 11.25.
102
31. ábra A Deák téri Evangélikus Gimnázium II. emeleti alaprajzának fotómásolata
32. ábra A Deák téri Evangélikus Gimnázium III. emeleti alaprajzának fotómásolata268 268
Forrás: Evangélikus Országos Levéltár EOL, Fasor. 151. cs. 28.
103
A saját kora pedagógiai igényeit teljes mértékben szem előtt tartó tervezés és kivitelezés, valamint az épület művészi igényű belső és külső
homlokzati
megjelenése
okán ezt az iskolát hosszú ideig a budapesti és a hazai iskolaépítészet mintaépületének tekintették.270 Az Építési Bizottság jegyzőkönyve tartalmazza a tervezett helyiségeket,
és
azok
alap-
területét. 271 33. ábra Az iskola DNY-i homlokzata egy korabeli rézkarcon.269
Összefoglalásképpen elmondható, hogy a nemzetállami fejlődéssel párhuzamosan megmaradt az iskoláztatás felekezeti jellege272. Az egyre szakszerűbbé váló középfokú oktatás, a legműveltebb városi polgári réteg új igényeit – az új iskolai funkciókat – magas szinten kiszolgáló pedagógiai környezet, a szervesült térkapcsolatok: tanterem–szertár, tantermek és zsibongó, középpontba helyezett könyvtár és díszterem stb. a hatékony munkát segítették elő. Ez a „korszerű” térszervezés és térhasználat jól reprezentálja azokat az egyre bonyolultabbá váló differenciálódási folyamatokat, amelyek a társadalmi térben zajlottak, és amelyeknek a következtében Budapest néhány évtized alatt modern világvárossá fejlődött.273 A következő fejezetben ezeket a folyamatokat elemezzük; a nagyvárosi iskolai igények megjelenését és azok kielégítését vizsgálva.
269
Forrás: EOL. Fasor. 151. cs. 28. Budapesti Evangélikus Leánygimnázium Levéltára. 349. számú irat. „Az iskola épülete” című dobozban. 271 Az Építési Bizottság eredeti jegyzőkönyvének fotómásolatát a mellékletben csatolom. 272 Mivel az izraelita felekezetnek ekkor még nem volt önálló gimnáziuma, a zsidó fiatalok zöme is az evangélikus gimnáziumban folytatta középfokú tanulmányait. 273 A társadalmi környezet változásai erőteljesen hatnak a térhasználat módjaira. A modern nemzetállam kialakulása magával hozta az egyre erőteljesebb szakszerűsödést, az intézményrendszerek kiépülését. Ez a modernizációs folyamat egyre jobban kiteljesedett, egyre differenciáltabb térhasználat jellemezte, a másik oldalon pedig az iskolahálózat fejlődésével újabb és újabb igények jelentek meg az iskola térszerkezetével, az iskolai higiéniával kapcsolatosan, a belső terek egyre szakszerűbb kialakítását követelve. 270
104
10. Az első nagy iskolaépítési hullám a fővárosban 10.1. Társadalomtörténeti előzmények A modern, illetve funkcionális iskolai terek XIX. századi európai szakszerűsödési folyamatainak, illetve ennek a XIX. századi hazai iskolaépítészetben is megjelenő változásainak hátterében a modern kapitalizmus különböző makroszintű folyamatai állnak. Ezek egyik alapvető eleme a modern ipari tömegtermelés, az ennek velejárójaként kialakuló egzakt időütemezés (az óra uralma, a modern teljesítménykényszer) fegyelmező ereje, a nagyarányú urbanizációs folyamatok kiteljesedése. Miként Foucault és Elias274 elemzései azt bemutatják, az önkontroll és a fegyelem a civilizációs folyamatok természetes velejárója. A szégyenérzet és a kimért pontosság megjelenése, a testi megnyilvánulások, a külső és önkontroll megerősödése, az emberi habitusnak a munka során, illetve hatására kialakuló jellegzetes új vonásai. Ebben az időszakban minden területen megerősödik az egyén feletti állami társadalmi kontroll is, kialakul annak sajátos differenciált
intézményrendszere
(kaszárnyák,
börtönök,
kórházak,
szegényházak,
elmegyógyintézetek), mely változások az iskolai ellenőrzés terén is erőteljesen érvényesültek.275 A korszak sajátos paradoxona, hogy az egyén társadalmi mozgásterének látszólag jelentős mértékű növekedése mellett egyre erőteljesebbé vált a nevelés által kialakított belső kontroll, az egyén megnövekedett mozgásterének ellensúlyozására a társadalmi ellenőrzésnek jól szervezett, differenciált állami intézményei jönnek létre. Ezek sorában főszereplőként az ekkor már mindenki számára kötelező iskola kapott központi szerepet a normálisnak
elfogadott
egyéni
viselkedés
kialakításának,
jól
szervezett
állami
ellenőrzésének folyamatában. Ez az igény jelentős mértékben hozzájárul a modern tömegoktatás,
majd
a
XX.
században
a
felnőttoktatás
intézményhálózatának
kialakulásához, valamint ezzel kölcsönhatásban a képzésben résztvevők hatékony munkaerővé válását elősegítő jól szervezett intézményi szocializációs folyamatok kialakulásához. Miként Georges Canguilhem munkájának276 elemzése alapján megállapítható, hogy a norma és a normális fogalmak a XIX. századi gondolkodás sajátos produktumai, azok leginkább a korszak európai kórház- és iskolareformjaiban megjelenő modern racionalizációs folyamatokhoz, illetve az azokkal összefüggő, az építkezés terén is 274
Foucault, M. (1990) és Elias, N. (1986): Felügyelet és büntetés. Gondolat Kiadó, Budapest. V.ö. Foucault, M. (1990): 243-251. 276 Canguilhem, M. (2004): A normális és kóros. Gondolat Kiadó, Budapest. 275
105
megfigyelhető
szabványosítási-szakszerűsödési
folyamatokhoz
köthetőek.
A
racionalizálási folyamatok részeként megjelenő normalizálás olyan kollektív igények kifejeződése, melyek összessége, még ha az az egyes egyénekben nem is tudatosul, megmutatja, hogy egy adott társadalom egy adott korban hogyan értékeli saját szerkezetét, ahhoz viszonyítva, amit a legfőbb jónak tart. A külső vagy belső norma alapján normálisnak minősített tárgy vagy tény azután minden esetben vonatkozási pontként szolgálhat más tárgyak és tények számára, melyek még várnak arra, hogy normálissá nyilvánítsák.277 Ennek pedagógiai vetületeként jelenik meg már a felvilágosult abszolutizmus hatására a norma-, illetve normáliskola fogalma, vagyis az az iskola, ahol tanítani tanítanak, ahol a normális pedagógiai ismereteket kikísérletezik, illetve ennek nyomán a XIX. századtól kezdődően egyre szigorúbb szabványok szerint kialakított iskolaépület. A normaiskola az a hely is, ahol a leendő pedagógusok a megfelelő munkához szükséges szakismeretet, a munkájukat irányító normák rendszerét elsajátítják. Részben Canguilhem nyomán állapítja meg Foucault a Felügyelet és büntetés című munkájában, hogy a XIX. században kibontakozó totális fegyelmezőrendszerek mögött a modern társadalom mintegy alapvető törvényeként mindig ott áll a norma hatalma, amely a felügyelet mellett a hatalom alapvető eszköze. A norma lesz a kényszerítő hatalom legfőbb legitimációs eszköze az oktatásban is, annak standardizálódása során, amikor megjelennek a „normál“ főiskolák. Ez jelenik meg a XIX. századi orvosképzés és kórházrendszer kialakítása során, amelyek az egészség általános normáit hivatottak érvényesíteni, de ott van az ipari termelés eljárásainak és termékeinek korabeli szabványosításában is. A normalizáló hatalom bizonyos értelemben egyneműségre kényszerít, de egyben individualizál is azáltal, hogy lehetővé teszi az eltérésék mérését, a színvonal meghatározását, a specialitások megállapítását, és az egymáshoz illesztett különbségek hasznosítását.278 Miként a fenti gondolatmenet alapján Németh András több munkájában is megfogalmazódik279 elsősorban a higiéniadiskurzus, amelynek fogalmi rendszere a darwinista ember- és világképre alapozódik, játszik fontos szerepet a modern emberi test megteremtésében, illetve annak fegyelmező téri környezetét az iskola funkcionálisan működő fegyelmező terét illetően. A felvilágosodástól kezdődően kibontakozó modern
277
Németh András (2009): Laikus ismeretek versus szaktudás: A „normális“ néptanító szakismeretek konstrukciós folyamatai a 20. század elején – a Néptanítók Enciklopédiája példáján. Kézirat. 278 Vö. Foucault, M. (1990): 251. 279 Német András (2009): Kézirat.
106
higiénia mindazoknak a tudástartalmaknak a foglalata volt, amelyek egyrészt arra irányultak, hogy leírják az ember viszonyulását azokhoz a materiális feltételekhez, amelyek meghatározzák fizikai-testi megnyilvánulásait. Másrészt az individuumokat és a társadalmi tér egyéb szereplőit eligazítsa abban, hogy miként tudja ezeket szabályozni. Ez a hatalmas terület magába foglalta az ezzel kapcsolatos tudás, gyakorlati cselekvés és különböző technológiák rendszerét. Amennyiben ennek pedagógiai oldalát, leginkább az iskolai higiénia, illetve iskolai egészségtan keretében megjelenő elemeit vizsgáljuk, megállapíthatjuk, hogy a normális itt is központi kategória (normális testtartás, írás, ruházat, az iskolaépület normái, annak norma szerinti bútorai stb.). Az így megkonstruálódó normális, illetve a normalitás egyre inkább egy experimentális módszerekkel vizsgálható előírt normát, mérhető átlagot jelentett. E folyamatok sajátos manifesztációját követhetjük nyomon a századforduló körüli évtizedek Magyarországának, és benne mindenekelőtt a fővárosnak, Budapestnek a fejlődésében.
10.2. Az első iskolaépítési hullám előzményei Az abszolutizmus korának pangása után az 1867-es kiegyezés280 új alapokat teremtett a két ország viszonyában. A részleges önállóság – külön parlament és kormány – az oktatásügyben is a gyors változások kezdetét jelentette. Az Andrássy-kormány vallás- és közoktatásügyi minisztere ismét Eötvös József lett, mint 1848-ban. Az új politikai helyzet reformelképzeléseinek tág teret nyitott. Megtervezte a teljes magyar oktatásügy átszervezését, de legfontosabb feladatának a népoktatás ügyét tekintette. A parlament 1868 őszén fogadta el a XXXVIII. törvénycikket „A népiskolai közoktatás tárgyában” címmel. Ennek értelmében minden gyermek hatodik életévétől 12 éves korig köteles nyilvános iskolába járni. Akik nem tanultak tovább valamilyen középiskolában, 15 éves korukig ismétlő iskolai tanításon voltak kötelesek részt venni. A törvény értelmében az elemi iskolának tehát két tagozata volt: a hat tanévig tartó mindennapi elemi iskola és a három éves ismétlő iskola, ami a téli időszakban hetenként egy vagy két félnapig tartott. A törvény a községeket kötelezte az elemi iskolák létesítésére és fenntartására, hasonlóan, mint az 1838-as tervezet. Az állam elismerte a meglévő felekezeti elemi iskolákat, s a törvényben előírt feltételek mellett lehetővé tette újak nyitását is. Társulatok, magánszemélyek is működtethettek elemi iskolákat, de valamennyi felett az államnak felügyeleti és ellenőrzési joga volt. 280
1867. évi XII. törvénycikk
107
Az oktatás az elemi iskolákban anyanyelven folyt. A megnövekedett számú népiskolákat tanítókkal kellett ellátni, ezért 20 tanítóképző építéséről döntött. A törvény megjelenésekor a tankötelesek 48 %-a járt iskolába, 1872-ben pedig már az 55 %-a, a besorozott katonák 22 %-a analfabéta volt. Pest, Buda és Óbuda 1873-ban történt egyesítése után felgyorsult a főváros világvárossá fejlődése.
Hatalmas
építkezések kezdődtek tömeges
bérlakásépítés,
középületek: pályaudvarok építése stb. Jóllehet az 1880-as évtized nem jelentett korszakváltást az iskolaépítés terén, de a korszerű iskolák építésével kapcsolatos követelmények ekkor fogalmazódtak meg. A fejlesztési elvek kidolgozásához a hazai szakemberek elsősorban a nálunk gazdagabb és fejlettebb közoktatással rendelkező országokból szereztek információkat. A Néptanítók Lapjában 1881-től találunk írásokat nyugat-európai, elsősorban francia és észak-amerikai iskolaépületekről.281 A tanulmány külön kiemeli az épület belső kialakítását és berendezési tárgyait: „…a folyosók szélesek, a tantermek tágasak, az iskolák szerves részei a mosdók, a könyvtárak. A tantermekben ivóvíz van, a folyosókon cipő- és ruhakefék.” A következő években magyar iskolaorvosok és építészek Svájcban és Ausztriában tett tanulmányútjaikról készült jelentésekben számolnak be tapasztalataikról, melyek szerint a hazai iskolaépítés számára példaként szolgálhat, hogy az új osztrák iskolákban „a tantermek négy méter magasak, a ruhatár a folyosón van elhelyezve, hogy összefüggő ablaksorok vannak, és a fűtés központi.”282 Néhány évvel később, 1909-ben a Magyar Népiskola című folyóirat arról adott hírt, hogy London az iskolák céljára rendelkezésre álló telkek szűkössége miatt „az iskolák tetején játszótereket alakítanak ki”.283 A korabeli magyar sajtóban e tárgykörben megjelenő írások tartalma és a témával foglalkozó tanulmányok számának gyors emelkedése meggyőzően bizonyítja az oktatáspolitika, iskolaorvosok és pedagógiai szakemberek fokozódó érdeklődését e kérdések iránt.
281
Néptanítók Lapja. 1882. 70. Dékány Mihály (1903): Néhány adat egy gráci iskola berendezéséről. Magyar Tanítóképző, 234-238. 283 Magyar Népiskola. 1909. 6. sz. 7. Ehhez bővebben lásd: School Architecture in England in the later 19th Century. In: Franz-Josef Jelich – Heidemarie Kemnitz (2003) (szerk): Die pädagogische Gestaltung des Raums. Bad Heilbrunn Verlag Julius Klinkhart 221-229. Magyar nyelven: William Filmer-Sankey: Iskolaépítészet a 19. század végén Angliában. Neveléstörténet 2008. 3-4. sz. Fordította: Sanda István Dániel 282
108
10.3. Az iskolaépületek állapota a dualizmus korai időszakában Objektív tényeket vizsgálva az iskolák zsúfoltságának legjobb mutatója az egy tanteremre jutó tanulók száma. A hivatalos statisztikai adatok szerint a történelmi Magyarországon 1913-ban egy tanteremre 60 tanuló jutott. Az iskoláztatás helyzetét a fővárosban alapvetően meghatározta az a körülmény, hogy az iskolák jelentős része eredetileg más célra épült épületben, zömmel bérházakban működött. A helyzet lassú javulását mutatja, hogy míg 1869-ben a népiskolák 76 százalékának, tehát a ¾-nek volt saját épülete, ez a szám csak a millennium idején érte el a 90 százalékot.284 Trefort Ágoston kultuszminiszter már 1873-ban több középiskola épületét alkalmatlannak tartotta, ezért ebben az évben rendeletet adott ki, melyben felhívta az intézmények vezetőinek figyelmét, hogy „ki-ki az iskolát ne csak jó karban tartsa, de a kellő szellőztetés, célszerű padrendezés és minden irányu tisztaság által az egészségügyet tehetsége szerint előmozdítsa.” 285 Vidéken pedig – ahol egyáltalán volt iskola – az egy tanteremre és tanítóra jutó tanulók száma átlagban 80-90 között mozgott, de nem volt ritka az sem, hogy egy tanteremben 120 gyermek volt bezsúfolva, a 6 üléses padban 13-15-en szorongtak. Benisch Arthur így ír az 1869-1900 között épült nem állami iskolákról: „A tantermek
nagyrészt
silányak,
alacsonyak,
sötétek,
nedvesek,
mert
egyszerű
parasztlakásokat, istállókat, kocsmákat, elavult községházakat s egyéb, más célra nem használható épületeket alakítottak át iskolák céljaira.”286 Hasonlóan jellemezte a korabeli iskolákat Kunfi Zsigmond: „Belépve valahová egy odúba: tanteremnek nevezik fájdalmas nagyzási hóbortból. A padló nagy területen ki van rohadva. A falak nyirkosak. Egy nagy térkép, néhány növényt vagy hazafias jelenetet ábrázoló történelmi kép lerohadt a nedves falról és cafatokban csüng alá. … Rozoga, megrepedezett vaskályha telepipálja füstjével a termet.”287 A nemzetiségek által lakott vidékek iskolaépületeit tekintve – még a hivatalos források szerint is – a helyzet az országos átlagnál sokkal rosszabb volt. Az ellenzéki Nemzeti Iskola című folyóiratban 1913-ban a falusi iskolákról azt olvashatjuk, hogy azok 284
Pogány Frigyes (1928): A magyar népoktatás története. In: Szombatfalvy György (1928) (szerk.): A magyar népoktatás. 1928. 148-181. 285 A VKM 30479/1873. számú rendelete. 286 Benisch Arthur (1928): Az iskolaépítési akció. In: Szombatfalvy Gy. (1928) (szerk.): 97-125. 287 Kunfi Zsigmond (1913): Népoktatásunk bűnei. Budapest. 7-8. E politikai brossura megállapításai meglehetősen tendenciózusak. Annál inkább elgondolkoztató, hogy az idézett szakaszban megfogalmazott véleménye mégis összecseng a konzervatív, kormánypárti Benisch Arthur fent megfogalmazott véleményével.
109
„szánalmas zúgok, amelyek nemcsak hogy a kívánt és előírt célnak nem felelnek meg, de határozottan kárára vannak az oktatásügynek.”288
10.3.1. Budapesti iskolaépületek Amint a fentiekből jól látható, a fővárosi iskolák helyzete kedvezőbb volt a vidékieknél. A gyorsan fejlődő világvárosban azonban egyre nagyobb gondot és speciális problémát jelentett az iskolák elhelyezése, az optimális méretű udvar biztosítása. 1899-ben egy vizsgálat során 20 iskola fekvését vették szemügyre. Például a József utcai polgáriban 0,40 m2; a Rottenbiller utcai elemiben pedig 0,29 m2 volt az egy tanulóra jutó terület. A század eleji fővárosi iskolák tényleges helyzetének megítéléséhez különösen értékes az a dokumentum, amelyet Szabó Sándor és Magyarevits Mladen 1906-ban állított össze az iskolaépületek egészségügyéről. A terjedelmes anyagból kiemelve egy jellemző értékelést a tipikusnak nevezhető problémákat olvashatjuk. Például az I. kerületi Attila utcai főgimnáziumban: Kevés a köpőcsésze. A vizelők száma elégtelen, azok büdösek, a folyosók nincsenek fűtve, az udvar kicsi, nincs megfelelő játszótér. Az 1/B. osztály zsúfolt, 1 m2 terület jut egy tanulóra. A részletes helyzetkép alapján a jelentés készítői az alábbiakat tartották a legfontosabbaknak: – az árnyékszékek rendben tartását; – a megfelelő fűtést és világítást; – a zsúfoltság megszüntetését; – a tornatermekben linóleumpadló alkalmazását. Jóllehet a hazai iskolaépületekről általánosságban elmondható, hogy elmaradottak és szinte kivétel nélkül egészségtelenek voltak, ennek ellenére nem szabad lebecsülnünk azokat a központi törekvéseket és iskolaorvosi előírásokat, amelyek – ha nem is hoztak azonnal eredményt – előfeltételét jelentették a fokozatos javulásnak, változásnak. 10.3.2. A VKM intézkedései, az iskolaorvosok és a pedagógusok törekvései Az 1968. évi XXXVIII. Eötvös-féle törvény kimondta, hogy „Az újonnan építendő iskolaépületek egészséges helyen épüljenek, száraz, s a gyermekek létszámához mérten – egy tanteremre 60 gyermeket és minden gyermekre legalábbis 8-12 lábnyi helyet számítva – elegendő számú világos és könnyen szellőztethető tantermekkel legyen ellátva.”289
288 289
Nemzeti Iskola. 1913. augusztus 9. 2. Ehhez bővebben lásd: A 1868. évi XXXVIII. törvénycikk szövegét.
110
Tehát, pedagógiai és egészségügyi szempontból megfelelő iskolák építésére korábban is voltak törekvések, de a törvény végrehajthatatlanságát a miniszter 1894-ben maga is elismerte, amikor megállapította, hogy az „1868. évi XXXVIII. törvénycikk az iskolaházakról és tantermekről rendelkezett ugyan, de az általános feltételek mellett a felügyelő hatóságoknak nem biztosították azt a jogot, hogy az építendő helyiségeket előzetesen elbírálja, azokat jóváhagyja, illetve az építési engedélyt megtagadja. Szabályrendeletileg sem volt az ügy rendezve.”290 Az iskolaépületek törvényi előírásokhoz igazodó megvalósítása csak igen lassan vált gyakorlattá. A már idézett Gönczy Pál – nyilvánvalóan a realitások alapos ismeretében – 1879-ben 80 főre tervezett tanterem építésére tett javaslatot.291 Ez nyilvánvaló visszalépés a törvényben elfogadott maximum 60 fős osztálylétszámmal szemben. Mindezekkel együtt a századfordulót megelőző évtizedekben a szemléleti változások jól érzékelhetőek. Építészek, iskolaorvosok és pedagógusok egyaránt követelik az építkezéseknél a pedagógiai és egészségügyi követelmények egyre szigorúbb figyelembevételét. Ez a törekvés azért került az érdeklődés homlokterébe, mert az egészségtelen helyiségekben nagy tömegben összezsúfolt tanulók között igen nagy volt a járványos megbetegedések száma. Tekintsük át kronologikusan azokat az írásokat és intézkedéseket, amelyek – mint látni fogjuk – egyre igényesebben és szakszerűbben fogalmazzák meg a jó iskolaépülettel szembeni elvárásaikat.
10.4. Követelmények az épületekkel szemben a századforduló körüli évtizedekben Az iskolaépítészet és -felszerelés, valamint a tanszerellátás kérdéseivel is behatóan foglalkozó Gönczy Pál 1888-ban így fogalmazta meg a jó tanteremmel kapcsolatos igényeit. „A székek a gyermek korához mérve úgy legyenek szerkesztve, hogy azokra egymás háborgatása nélkül bejussanak, asztalaikon kényelmesen írhassanak. Fűtése szellőztető készülékkel legyen összekötve, a egy teremre 60 gyereknél többnek lenni ne legyen szabad, inkább ott, ahol egy tanító 80 gyereket is kénytelen tanítani, a terem úgy legyen két részre osztva, hogy a tanító azt tetszése szerint nyithassa egybe, vagy különözhesse el egymástól. Legyen az iskolában a tanítónak lakása, s ha nem volna, köteleztessék az iskolát tartó község vagy felekezet a tanítónak ingyen lakás adására. Az iskola udvara rendesen be legyen kerítve, s kertté legyen alakítva, vagy legalább árnyas 290 291
A VKM. miniszternek a közoktatásról szóló az országgyűlés elé terjesztett 23. jelentése. 1894. 86. Benisch Arthur (1928): 97-125.
111
fákkal beültetve; az udvaron, vagy ha kivihető az épület belsejében is testgyakorló helyiség legyen…. Az épület célszerű elrendezése, magassága, száraz volta, szellőztetése, a benne feltalálható kényelem, tisztaság, külső környékének csinossága, a gyermekeknek nemcsak egészségök épségben való fenntartására szolgál, hanem reájuk nevelőleg is nagy befolyást gyakorol.”292 1890-ben Gerlóczy Zsigmond tette szisztematikus vizsgálat tárgyává Budapest iskolaépületeit, s tapasztalatait a főváros illetékeseihez is eljuttatta. Ez a vizsgálat számos negatívumot tárt fel, és bizonyosan hozzájárult, hogy 1892-ben „Emlékirat”293 készült az iskola-egészségügy, és ezzel szoros összefüggésben a jobb iskolaépületek érdekében. Az iskolaszékek közös javaslata szerint „népiskolák ne két-háromemeletes zárt épületekben, hanem legfeljebb egyemeletes pavilonszerűen elkülönített szellős, egészséges helyen, amennyire lehet, decentralizálva helyeztessenek el, hogy az épületek jó fűtő és szellőző rendszerrel látassanak el, hogy azokban a házilag elhanyagolt gyermekek testi nevelésére szolgáló iskolai mosdó- és fürdőhelyiség legyen, hogy az iskolaszolgák a rendszeres fertőtlenítésre begyakoroltassanak, és e célra külön helyiség rendeztessék be.” Ugyanebben az évben, 1892-ben Kolbenheyer Gyula – több nagy fővárosi iskola építője – elsősorban egészségügyi szempontból bírálta az iskolákat, illetve fogalmazta meg követelményeit. Véleménye szerint „a szabályellenesen épített és berendezett iskolában elkorcsosul a gyermek zsenge testalkata, elsatnyul az ifjúnak még nem eléggé edzett egészsége. Az egészségtelen iskolákban szerzett gyógyíthatatlan betegségek megmérgezik, s megrövidítik az életét, vagy pedig már az iskolás évek alatt sírba döntik a tanulóifjúság jelentős százalékát.294 Két évvel később Kolbenheyer az Építő Ipar című orgánumban többször is felemelte a szavát, és követelte az egészségügyi szempontok előtérbe helyezését.295 Írásaiban arra az álláspontra helyezkedett, hogy az iskolában el nem sajátított ismereteket lehet pótolni, de „a gyermeki szervezetben előálló károk végzetesek lehetnek.” Ha az iskolalátogatás kötelező, – akkor morális felelősség, hogy a tanulókat ott egészségkárosodás ne érje – mondja.
292
Gönczy Pál (1888): 344-345. Emlékirat az iskolai egészségügy érdekében. A fővárosi iskolaszékek közös értekezletének határozata. Budapest, 1892. 294 Kolbenheyer Gyula (1892): A budapesti mintagimnázium épülete. Építési Szemle, 1892. I. 16. 295 Kolbenheyer Gyula (1894): Az iskolák építése és berendezése. Építő Ipar. 18., 19., 20., 22., 23., 28. szám. 293
112
A célszerű és jó iskolával szemben alapkövetelményként a következőket sorolja fel: –
jó telek, egészséges föld,
–
megfelelő csendes környék, elegendő hely az egyedülálló épülethez,
–
a falazatok építőanyaga tégla legyen,
–
a homlokzatok burkolata terrakotta legyen, a vakolás nem ajánlatos,
–
a lépcsőt linóleummal kell borítani, hogy „incselkedés esetén ne legyen balesetveszély”,
–
a padló hézagmentes legyen, fából, vízálló anyaggal bekenve,
–
a belső falakat faburkolattal vagy olajlábazattal kell védeni,
–
az iskola előtt legyen előtér,
–
a folyosók ne csak közlekedésre szolgáljanak, hanem adjanak módot kényelmes sétára, járkálásra is, ezért legyen világosak és fűthetőek,
–
a ruhatár a folyosón legyen, vagy – angol mintára – a földszinti előcsarnokban,
–
az ablakok mérete a terem alapterületének egyötöde-egynegyede legyen, s termenként négy-öt legyen beépítve.
10.4.1. A millenniumi iskolaépítési program A millenniumra készülve az 1890-es évek elején egy jelentősebb országos iskolaépítési program indult. 1896-ig – a tervezett ezerből – 400 új iskolát építettek meg Gönczy Pál fent vázolt elvei szerint. Sajnos, az új és korszerűbb iskolaépítési utasítás csak néhány évvel később, 1897-ben készült el, az Országos Közegészségügyi Tanács egyetértésével.296 Ennek értelmében minden iskolafenntartónak előzetesen be kellett mutatnia az új iskolaépület terveit a megyei közigazgatási bizottságnak. E szerv a tervdokumentációt a királyi tanfelügyelő, a megyei főorvos és az államépítészeti hivatal véleménye alapján hagyta jóvá. Ez az utasítás korszakos jelentőségű volt, mert előírta, hogy a tantermek 12 méter hosszúak, 6,3-6,5 méter szélesek, 3,8-4 méter magasak legyenek. Ablakokat csak az egyik hosszanti falon javasoltak. Az utasítás a falazatok építőanyagaként téglát ajánlott, de megengedte a terméskő, a vályog és a vert fal alkalmazását is. Jellemző, hogy az utasítás esztétikai szempontokat nem említett, ez csak később, 1907-ben merül fel, amikor a minisztérium azt javasolta, hogy az iskolaépületek tükrözzék a vidék építészeti sajátosságait, a tervezők alkalmazzanak a tájegységre jellemző népies motívumokat.297 296
A terv csak részben valósult meg, s a négyszáz iskola is csak úgy igaz, hogy új iskolának tekintették az egyházaktól átvett régi iskolákat is. 297 Benisch Arthur (1928): 112.
113
Mivel az egyházi iskolákra ez az utasítás eleve nem vonatkozott, hatása jelentőségéhez mérten csekély volt. Jankovich vallás- és közoktatásügyi miniszter kötelezte ugyan az egyházakat korszerűbb iskolaépületek emelésére, de ennek fejében a rendelet minőségi engedményeket tett. A belmagasságot például már 2,4 métertől elfogadta. 1896-ban Fináczy Ernő A magyar középiskolák múltja és jelene című írásában fogalmazta meg az ideális iskolaépülettel kapcsolatos igényeit. Tanulmányában ezt olvashatjuk: „…a Múzsák meg tudnak húzódni ideig-óráig kicsiny cellák szűk falai között is, a művelődés nemes kultúra, ha maradandó hatásra számít, méltó hajlék nélkül el nem lehet. Ott, ahol nemzedékek hosszú sorozata részesül az erkölcsi és szellemi képzés áldásaiban, a formák szépsége és szabályossága, a rend és tisztaság követelménye már magukban is nagy részét jelentik az igazi kultúrának.”298 Két évvel később egy építész szaklap, az Építészeti Szemle szintén kettős, esztétikai-pedagógiai szempontból közelített az iskolaépítés problémaköréhez. „Az egész ország kulturális tendenciáinak példaképül szolgáló székesfőváros teljesen közönyös a pedagógia érdekeivel azonos esztétikai követelmények iránt. Iskoláink felépítésénél sem tágít szűkkeblűségén, midőn azokat a hivatalos stílus szerint – akár a vízmedencéket vagy csatornákat – gyártatja.”299 Kritikával illeti a Felső erdősor utca sarkán épült iskolát, amelynek hosszú tagolatlan homlokzata inkább gyárépületre hasonlít, mint iskolára. A neves építész, Rerrich Béla300 véleménye szerint az iskolákat szándékosan tervezték rideg stílusban, mert törvény írja elő a kötelező látogatásukat. „Komor volt az és puritán, rideg és hangulattalan, nem is beszélve a modern hygiene fogalmai szerint való felsorolhatatlanul nagyszámú hiányról.”301 A századfordulót követő időszak egyik jelentős iskolája az 1904-ben átadott Istenhegyi úti, melyet a szakemberek „a legmodernebb kültelki” iskolának tekintettek. A kilenc tantermes iskola 2462 m2–es telekre épült. A beépített terület 868 m2 volt, ami rendkívül optimális, mindössze 35 %-os beépítettséget jelentett. A tantermeken kívül háromszobás igazgatói lakás és a gyakorlati foglalkozások céljára műhely is épült. A gondosan ápolt kertben üvegház, méhkaptárak, nyúlólak, galambdúcok kerültek elhelyezésre. Az iskola bútorzatát az iskolabútorok gyártásában országos hírnevet szerzett Feiwel Rudolf asztalosmester készítette.302
298
Fináczy Ernő (1896): A magyar középiskolák múltja és jelene. Budapest. 196. Iskoláink építészete. Építészeti Szemle. 1898. II. 25-26. 300 Többek között a szegedi Dóm teret körülzáró épületegyüttes tervezője. 301 Rerrich Béla (1910): Művészet a népiskolában. Építő Ipar. Budapest, 1910. 2. sz. 13-14. 302 Az istenhegyi úti iskola. Építő Ipar. 1904. 51.sz. 357. Az iskola történetéről bővebben lásd még: Stolmár László (1975): Az istenhegyi (svábhegyi) iskola története. Budapesti Nevelő. 1975. 11. 1. sz. 88-89. 299
114
10.4.2. Higiéniai előírások ellenőrzése az iskolákban a századfordulót követően A fent említett esztétikai és pedagógiai szempontok mellett továbbra is az egészségügyi szempontok domináltak, amelyeket érthető módon a legkövetkezetesebben az iskolaorvosok képviseltek. A községi orvosok iskola-egészségügyben betöltött szerepét a VKM 1902. évi 44. 246. számú rendelete szabályozta. Az ebben foglaltak szerint a községi orvosoknak kéthavonta kellett ellenőrizniük az iskolában, hogy – a padozat száraz-e? – a szellőzés megfelelő-e? – van-e köpőcsésze? – az árnyékszékek tiszták-e? – a ruhatár a folyosón került-e elhelyezésre?303 Az előírások betartása rendszertelen és sokszor ellenőrizhetetlen volt, pedig a miniszter arról is rendelkezett, hogy az új iskolaépületek terveit mindenkor tekintse meg az iskola orvosa is. A tanítók élet- és munkakörülményeit részletesen elemzi Baska Gabriella munkája.304 10.4.3. Mintaiskola építésének terve orvosok és egészségtanárok javaslatára A kormányzati rendelkezések mellett az Országos Közegészségügyi Egyesület iskolaorvosi és egészségtanári szakbizottsága 1905-ben javaslatot készített egy mintaiskola építésére. Ez a mintaiskola nem valósult meg, de a tervek és javaslatok alapján megismerhetjük az iskolaorvosok követelményeit a korszerű iskolával szemben. Ebben a mintaiskolában nyolc tantermet terveztek, osztályonként 40 tanulóval. (!) Minden tanulóra 6 m2-t számítva. Ebből 2 m2 beépített területet, 3 m2 szabad udvarfelületet, 1 m2 szabad, de fedett játszóteret. A telek legyen távolabb a forgalmasabb főútvonalaktól, a talaj legyen tiszta, és a környék levegője legyen tiszta. Ennek érdekében az iskolát olyan kisebb vagy mellékutcában kell elhelyezni, ahol pálinkafőzés nincsen és prostituáltak sem fordulnak elő. A tanterem 10 m, a hittanterem 7 m, a rajzterem és a kézimunkaterem 12 m, a tanácskozó terem 7 m, a szertár 7 m, az igazgatói iroda előszobája 3 m, az igazgatói és az orvosi szoba 7 m, az elkülönítő 3 m hosszúságú legyen. A műszaki leírás szerint minden osztálynak külön ruhatár kell, és két 10-10 m hosszú tanterem, napközi otthon céljára. A tornaterem a főépülethez csatlakozóan épült, 10 x 20 m-es alapterülettel, hét méteres belmagassággal.
303
Magyarországi rendeletek tára. Budapest, 1902. II. 1813-1814. Baska Gabriella (2001): Fények és árnyak. In: Baska Gabriella – Nagy Mária – Szabolcs Éva (2001): Magyar tanító, 1901. Iskolakultúra, Pécs. 74-75. 304
115
További követelmények: Az
alápincézett
épület
hosszfalas,
oldalfolyosós
legyen
a
megfelelő
szellőztethetőség biztosítására, a tantermek bejárati ajtajánál küszöb ne legyen. A tantermek padozata beton aljzatra fektetett azbeszt padló, a tornateremé fűrészpor, homok és konyhasó keveréke. A falak 1,5 m magasságig mosható lábazati kialakítással készüljenek. A mennyezet mindig fehér legyen, az oldalfalak világos színűek mintázat nélkül. Az ablakok mennyezetig érjenek, és a keretek nélkül számított, tiszta üvegfelület területe a tanterem alapterületének egyötödénél kevesebb ne legyen! Az iskolát légfűtéssel fűtsék, és az 18-20 ºC-t biztosítson! Az egyenletes fűtést a tantermenként elhelyezett, a fűtőnek automatikusan jelző hőmérő segítse elő! Az iskolában indirekt fényt árasztó elektromos világítást javasoltak. A padokat állíthatóra tervezték, négy oszlopban elhelyezve. A mozgatható kettős tábla színe fekete legyen! A tanterem bejáratánál mérőléc szükséges a tanulók magasságának megállapítására. A ruhatárban minden tanulónak biztosítani kell egy fiókot törülközőjének és poharának elhelyezésére.305 A
fentiekben
megfogalmazott
követelmények
nemcsak
1905-ben,
hanem
több
vonatkozásban máig korszerűnek számítanak, és mint látni fogjuk, a későbbi – részletesebb – követelmények sem tudták lényegesen meghaladni azokat. Egy évvel később egy iskolaorvos, könyvében azzal érvelve igyekezett nyomatékot adni követeléseinek, hogy „az elemi iskola a kultúrának ama járma, melyen keresztül kell menni az egész nemzetnek. Ezért az iskola-egészségügyi követelmények megtartása az építkezések során alapvetően fontos.”306 Ügyében szövetségeseket keresve a szerző az építészekhez fordult. Nyilván nem véletlen, hogy az iskolaorvos írását először az Építő Ipar című folyóirat közölte.307 1912-ben ugyanez az orgánum foglalkozott falusi iskolák építésével, megfogalmazva az azokkal szemben támasztott követelményeket is. A tanulmány szerzője, Rerrich Béla építész fontos feltételként említette, hogy az iskola tervezésénél vegyék figyelembe annak környezetét. Rerrich épületeit egy korabeli országos napilap úgy kommentálta, hogy: „…ezek az iskolák valóban kedves, meleg fészkei a falusi apróságoknak.”308
305
Bexheft Ármin (1905): A gyermekművészeti kiállítással kapcsolatban tervezett mintaiskola építésének és berendezésének szem előtt tartandó egészségtani alapelvek. Az Országos Közegészségügyi Egyesület iskolaorvosi és egészségtan tanári szakbizottságának javaslata alapján. Budapest. 306 Domitrovich Ármin (1906): Az iskolaszoba egészségügyi igényei. Budapest. Különlenyomat. 307 Domitrovich idézett munkája először a folyóiratban jelent meg. Építő Ipar. 1906. II. 11. 308 Idézi: Jáki László (1989): Korszerűsítési törekvések a századforduló iskolaépítésében. OPKM. Bp. 17.
116
10.5. Budapest iskolaépületei a XIX. és XX. század fordulóján Pest, Buda és Óbuda, majd 1873-tól az egyesített főváros világviszonylatban is rendkívül gyorsan fejlődött. Ennek a rapid folyamatnak számos előre nem látható következménye
volt.
Szempontunkból
az
ugrásszerű
népességszaporulattal
járó
iskolaépület- és férőhelyhiány, illetve ennek kezelése a legfontosabb. A főváros népességszáma 30 év alatt több mint a két és félszeresére emelkedett. év
1870
1890
1900
1910
1920
lakosság száma (fő)
280 349
506 384
733 358
880 371
928 996
2. sz. táblázat. A főváros népességszámának gyarapodása.309
Ugyanakkor a székesfőváros iskolaépületei a speciális problémák – telekhiány, az emiatt is egyre gyakrabban épülő három-négyemeletes, kaszárnyaszerű épülettömbök – ellenére bizonyos mértékig mintát jelentettek az egész ország iskolaépítésének. Az alábbiakban részletesen tárgyalom ezt a jelentős mértékű, és a mai mércével is elismerésre méltó iskolaépítési akciót, amelyet 1909-1912 között bonyolítottak le. Hamar nyilvánvalóvá vált, hogy egyrészt a főváros fejlesztése az ország más részeinek, a rovására történt, másrészt az erőfeszítések ellenére sem sikerült megfelelő infrastruktúrát kialakítani. Merényi Ferenc Budapest kiegyezés utáni építészetét tárgyaló könyvében ezt olvashatjuk: „A városi polgárság izmosodása, az újonnan kialakult tisztviselő-értelmiségi réteg fő bázisát jelentő, a város felé orientálódó kisnemesség, a kialakulóban lévő munkásosztály erejének és súlyának növekedése, oktatási intézmények, kórházak, a művelődés
és
szórakozás
céljait
szolgáló
létesítmények
iránti
igényekben
is
megnyilvánult.”310 Folyamatosan napirenden volt, és a főváros vezetése igen sokat tett az iskolahálózat korszerűsítése érdekében. A Néptanítók Lapja azt írta 1882-ben, hogy a fővárosi iskolák azért szebbek, mert az „iskolaépületeknek egyszersmind a város szépítéséhez is hozzá kell járulniuk”. A kétháromemeletes épületek „palotaszerűek”… nagy ablakaik vannak, jól szellőztethetők.311 Az alsó fokú fővárosi iskolák számának gyarapodását az alábbi táblázat mutatja: év
1873
1893
1904
1914
1923
iskolák száma
161
287
459
602
640
3. sz. táblázat. Az iskolák számának alakulás 1873 és 1923 között.312 309
Budapest félszázados fejlődése 1873-1923. (Budapest Székesfőváros Statisztikai Közleményei) Budapest, 1925. I. rész. 20-21. 310 Merényi Ferenc (1973): A magyar építészet. 1897-1967. Országos Műemléki Hivatal, Budapest. 22. 311 Göőz József (1882): Városi népiskolai épületeink méltánylása pedagógiai szempontból. Néptanítók Lapja. 37-40.
117
1892-ben Földes Géza az Ország Világ című folyóirat hasábjain „A székesfőváros iskolái” címmel részletesen beszámol az 1870-től épült valamennyi iskoláról. Az új iskolák építése így is messze elmaradt az igényektől. Különösen szembeötlő ez a tény akkor, ha a tanköteles korú tanulók létszámának növekedését vizsgáljuk a főváros egyesítését követő tanévtől 1912-ig, az iskolaépítési akció befejezéséig. év
1874
1912
osztályok száma
385
2961
iskolák száma
161
368
tanulók száma
17500
99500
tanerők száma
300
3455
4. sz. táblázat. A főváros iskolaügyének fontosabb adatai 1874-ben és 1912-ben313
A fentiekben vázlatosan bemutatott példák bizonyítják, hogy a fővárosban a kor követelményeit kielégítő, egészséges iskolaépületek már a századforduló körül is épültek, de az elemi iskolák zsúfoltsága és ebből következő egészségtelen volta egyre erőteljesebb bírálat tárgya lett.314 Éppen ezért volt kiemelt jelentősége az 1909-ben elkezdődött fővárosi iskolaépítési programnak, amelynek köszönhetően – az akkor megvalósult iskolaépületek – nemcsak az 1910-es évek, hanem a következő évtizedek igényeinek is megfeleltek. A Bárczy-program keretében elkészült kislakás- és iskolaépítési akció három év alatt 55 új iskolát eredményezett 967 tanteremmel. A kor mértékadó szakemberei elismeréssel nyilatkoztak a kivitelezés gyorsaságáról és minőségéről egyaránt. Az ekkor kivitelezett fővárosi lakó- és iskolaépületek hosszú időre mintát nyújtottak a vidéki nagyvárosok számára is. A körutak és sugárutak beépülésével, a palotaszerű többszintes lakó- és középületek dominanciájával, továbbá a közterek és (nyilvános) parkok létesítésével a századfordulóra gyökeresen megváltozott Budapest téri arculata. Ebbe a karakteres nagyvárosi miliőbe kellett
harmonikusan
illeszkedő
tömegformálású
és
homlokzati
megjelenésű
iskolaépületeket emelni. A számozatlan oldalakon látható – különböző stílusjegyeket felmutató – iskolaépületek ennek a három évnek az eredményei.
312
Budapest félévszázados fejlődése. 1873-1923. Budapest. 1925. Budapest székesfőváros törvényhatósági bizottságának 1913. év november 17-én tartott díszközgyűlése. Fővárosi Közlöny, 1913. 82. sz. 2851. 314 Erről bővebben lásd: Pásztor József (1972): Budapest nevelés- és oktatásügye 1873-1896 között. Budapesti Nevelő. 1972. 8. 4. sz. 21-32. 313
118
11. A Bárczy-féle iskolaépítési program 11.1. Az iskolaépítési program előzményei Budapesten a nagy iskolaépítések kora tehát Bárczy István (1866-1943) polgármesterségének időszakára esik. Bárczy 1901-től tanácsnok volt, és a közoktatásügyi ügyosztály vezetőjeként 1907-ben egy ötéves iskolaépítési programot dolgozott ki, melynek keretében 32 milliós költségvetéssel 90 iskola építését vette tervbe. Azonban e hatalmas építési akció keretében nemcsak iskolákat építettek, hanem számos jelentős műalkotás születését is elősegítette. Bárczy „igazi szerelme” – amint később írta – „a művelődés szent ügye” volt, de nem pusztán a gyermek modern szellemű alap- és középfokú oktatása volt a célja. Az épületek formálásával s az ott elhelyezett alkotásokkal esztétikai ízlésüket is fejleszteni kívánta, hogy ráébressze őket a szépség élvezetére. Pontosan tudta, hogy ehhez a fővárosnak mintákat kell nyújtania. Az iskolák tervezőit a korszak legkiválóbb szakemberei közül válogatták, s az épületeket a művészet legjelesebb alkotói díszítették festményekkel és szobrokkal. Elképzeléseiről így nyilatkozott: „Budapest oktatásügyét meg kell reformálni, s újabb tartalommal megtölteni. … Nem csak külsőleg jól megépített és fölszerelt iskolákat kell emelni, de belső tartalmukat is meg kell vizsgálni. Jó iskola kell, és ennek alaptétele a jó tanító. Arról kell gondoskodni, hogy a tanítói kar lehetőleg olyan emberekből álljon, akik a műveltség és tanultság dolgában feladatuk magaslatán vannak, testtel, lélekkel tanítói hivatásuknak élnek.”315 A főváros közgyűlése 1906. június 19-én polgármesterré választotta Bárczy Istvánt. Ekkor megfogalmazott ars poeticájában ezt olvashatjuk: „A főváros, sőt az egész nemzet fennállása, jövendő boldogsága elsősorban attól függ, miképp tudjuk a nép legszélesebb rétegeit a magyar nemzeti művelődés eszközeivel megmunkálni, azokat erős szociális érzésekre és intenzív, jól szervezett gazdasági tevékenységre nevelni. A népjogok demokratikus kiterjesztése esetén a közműveltség emelése elengedhetetlen.”316 Bárczy szociálpolitikai programja kiterjedt a lakásépítésekre, népszálló létesítésére, kertvárosépítő programra, a közélelmezés reformjára, cselédközvetítő intézet és cselédotthon felállítására, az anya- és gyermekvédelem intézményhálózatának kiépítésére, munkanélküliek számára tanácsadó hivatalok felállítására, ingyenes népkonyhák, olcsó
315
Keleti Adolf (1955): Budapest főváros oktatásügye Bárczytól napjainkig. Szocializmus, 148. Guthi István (1915) (szerk.): Fővárosi Almanach Lexikon és Útmutató. 1913-1915. Budapest. 8. 316 Budapest székesfőváros közgyűlésének jegyzőkönyve.1907. 443. sz. 316
119
nép-vendéglők kialakítására, munkanélküliek segélyezésére, központi békéltető hivatal felállítására, emberséges bér és munkaidő kialakítására a közszállításban dolgozók részére.317 A tanköteles gyermekek kb. 70 %-a tandíjmentességet élvezett, így az Apponyi Albert kultuszminiszter által 1908-ban előterjesztett és a parlament által elfogadott törvény, amely a népoktatás ingyenességét mondta ki, a főváros számára – ellentétben más városokkal – nem okozott komoly gondokat.318 A fővárosi oktatásügy tartalmi korszerűsítésében és Bárczy programjának széles körű elfogadtatásában fontos szerepet töltött be a Népművelés című folyóirat, amelyet 1906-ban, polgármesterré választása előtt, még tanügyi tanácsosként indított el.319 Az 1908. évi 48. tc. adókedvezményt biztosító része segítségével 1909 és 1913 között 4816 kislakást építettek, és 1912-ben 2189 lakás építését kezdték meg.320 A Bárczy-terv részeként 1902-ben lépett életbe a kisdedóvók szervezetének módosítását tartalmazó szabályzat. Az óvodai nevelés súlypontja az iskolai előkészítésre esett, az óvodák felügyeletével az iskolai igazgatókat bízták meg. Az óvónők a körzeti elemi iskola tantestületének tagjaivá váltak, és közös nevelési programot készíthettek a tanítókkal. Továbbképző tanfolyamokat indítottak számukra, ahol négy hónap alatt megismerkedhettek a „korszerű pedagógiai módszerekkel” és a gyermektanulmányozás ügyével. Kisegítő osztályokat hoztak létre, az ismétlő leányiskolák helyett háztartási iskolákat szerveztek. Nevéhez fűződik a napközi otthonok beindítása 1903-ban 42 iskolában, az iskolai játszóterek építésének elindítása 1904-től, és a Tanszerkészítő műhely felállítása 1907-ben. Polgármesterként nyilvánvalóan közvetlen szerepe volt abban is, hogy a főváros a világháború előtti évtizedben a költségvetés 20 %-át fordította közoktatásra.321 Az iskolák és bérházak építésének közvetlen előkészítése 1909-ben indult meg. Már 1908-ban elkezdődött az építkezéshez szükséges telkek kiválasztása és a magántulajdonban lévők megvásárlása.322 A telkek kisajátítása 1907-ben elkezdődött.323 A nagymérvű beruházás okán az építkezések egy részét magánépítészek közreműködésével oldották meg, az
317
Németh András (1994): A főváros közoktatásügyének fejlesztése és Bárczy István várospolitikai programja. Budapesti Nevelő 30. 2. sz. 4-7. Harrer Ferenc (1968): Egy magyar polgár élete. Gondolat Kiadó, Budapest. 118-119., 127. 318 Mann Miklós (1997): Az Apponyi-féle törvények értékelése. In: Mann M.: Kultúrpolitikusok 130. 319 Mann Miklós (2002): Budapest oktatásügye 1873-2000. Ökonet Kiadó, Budapest. 62. 320 Németh András (1994): 6. 321 Más európai nagyvárosokkal összehasonlítva ez kimagasló összeg, mert ebben az időszakban például Berlin 10, Bécs 14, Lipcse 16, míg Párizs éves költségvetésének mindössze 8 %-át fordította közoktatásra. 322 Guthi Imre (1915) (szerk.): 82. 323 Budapest székesfőváros közgyűlésének jegyzőkönyve.1907. 443. sz. 207.
120
építkezés előkészítésére fővárosi szaktisztviselőkből és építészekből álló 19 fős bizottság alakult. A tanács részéről Heuffel Adolf, Krátky János, Wildner Ödön és Kabdebó Gyula mérnök, az építészek részéről Alpár Ignác, Fittler Kamill, Freund Vilmos, Hauszmann Alajos, Korb Flóris, Quittner Zsigmond, Steinhard Antal és Wellisch Alfréd voltak a bizottság tagjai.324 Az épületek tervezőinek névsorában a korabeli építészetnek szinte minden képviselője szerepelt: Aigner Sándor, Baumhorn Lipót, Fritz Oszkár, Hajós Alfréd, Hübner Jenő, Lajta Béla, Fischer József, Rainer Károly, Schrömer Ferenc, Tscheuke Hermann, Vágó László, Vidoe Emil, Ybl Miklós, stb. Az erdélyi népi építészetet „plántálták át” Budapest környezetébe a „Fiatalok” néven emlegetett építészcsoport: Kós Károly, Györgyi Dénes, Zrumecky Dezső.325 A beruházás során megvalósult alkotások különböző művészeti-építészeti stílusirányzatot képviseltek: késő-eklektikus, népies szecesszió, geometrikus szecesszió és premodern stílusirányzat. A késő eklektikus irányzathoz tartozó épületek között kell megemlíteni a neobarokk és a népies szecesszió kombinációjának jegyeit magán viselő Üllői úti saroképületet,326 a neogótikus Haller utcai bérházat és a Frangepán utcai neoreneszánsz épületet, mely már a szecesszió stílusjegyeit is magán viseli.327 A népies szecesszió, a „Fiatalok” körének munkái között kell megemlíteni a Városmajor utcai iskolát és a Szemlő-hegy utcai iskolát.328 A geometrikus szecesszió irányzatához közel álló épület a Dráva- és Berzenczey utcai bérház, ahol a magyaros szecesszió keveredik az európai szecesszióra jellemző díszítőformulákkal.329 A modern építészetbe történő átmenet a történelmi formák tagadásával kezdődik, az építész a természethez és „a nép hagyományos építő-tárgyalkotó művészetéhez fordul”. Megszűnik a ragaszkodás a történelmi oszloprendhez, a boltozathoz, a használatban lévő anyagok az üveg, a kerámia és a vas. „Élni kezd a vázas és falkitöltő rendszer, a mesterségesen előállítható burkolás, a teherhordás és térelhatárolódás különválasztását biztosító új szerkezeti megoldások adta lehetőségekkel. Az új, természeti, növényi eredetű ornamentika segítségével nemcsak épületének jelentős részeit kívánja hangsúlyozni, de azt akár túlhajtva is egyéni szabadságát is igyekszik demonstrálni.” Az új szerkezetek, például 324
BFL Tanácsi ügyosztályok központi irattára IV. 1407/b. 18919/1909 sz. Erdei Gyöngyi (1991): Fejezetek a Bárczy-korszak történetéből. Szabó Ervin Könyvtár, Bp. 52-54. 326 Kabdebó Gyula (1913): Budapest székesfőváros kislakás- és iskolaépítkezései. Budapest, a Magyar Építőművészet Külön füzete. „Pátria” Irodalmi Vállalat és Nyomdai Részvénytársaság nyomása. 9. 327 Kabdebó Gyula (1913): 64. 328 Kabdebó Gyula (1913): 76-81, 146-148. 329 Kabdebó Gyula (1913): 10. 325
121
a patkó alakú ablakok, növényindák vonalai szerint kovácsoltvas teherhordó szerkezetek és rácsok, függőlegesen és vízszintesen homorúvá és domborúvá, hullámossá gyúrt falsíkok.330 A premodern stílusirányzatot képviseli a szociális lakásépítési program keretében épült kislakásos bérházegyüttes a Hungária körúton, vagy a Lehel utcai műhely-bérház.331 A benyújtott tervezetet a főváros 1909. április 7-én fogadta el, és azt a kormány részéről április 26-án gróf Andrássy Gyula belügyminiszter hagyta jóvá.332 A főváros vezetése és a kormány tagjai egyaránt látták a program fontosságát. Az iskolák zsúfoltsága ugyanis szükségessé tette osztályok és egyre gyakrabban egész iskolák bérházakban történő elhelyezését. A bérházak azonban egyrészt funkcionálisan alkalmatlanok voltak iskolai célokra, másrészt a növekvő fővárosi lakásuzsora következtében egyre drágábbak is.333 A bérházakban elhelyezett iskolák száma 1909-ben volt a legmagasabb. Ekkor a főváros közel 500 középnagyságú lakást bérelt 336 tanteremmel. Ezért az iskolaépítés végrehajtása több célt szolgált: – modern iskolák létesítését; – a rossz és drága bérletek megszüntetését, valamint – a lakásínség enyhítését.334 11.1.1. Az iskolaépítési program előkészítése A tartalmi előkészítés keretében három külföldi tanulmányutat szerveztek, melynek tanulságait szakértekezleteken vitatták meg. Ezeknek a tanácskozásoknak a célja az egységes alapelvek kidolgozása volt, és kiterjedt a fűtés és a berendezési tárgyak pontos egyeztetésére is. Az első – számos esetben fogós – feladat a megfelelő telek kiválasztása volt, mert bár a főváros rendelkezett telkekkel, de nem mindig ott, ahol az új iskola létesítése kívánta volna. A hely kiválasztásánál figyelembe vették a főváros ügyosztályának, az iskolaszékek képviselőinek, az iskolaorvosoknak és a tiszti főorvosnak, az oktatási- és a torna-szakfelügyelő, valamint a testnevelési szakelőadó véleményét.335 A tervezés első szakaszában 90 kisebb iskola felépítését tervezték, mert az építkezések megkezdésének idején – 1909-ben – Budapest közigazgatási területén 1851 330
Merényi Ferenc (1970): A XIX. század második felének építészete Magyarországon. In: Merényi F.: A magyar építészet 1867-1967. Budapest, 38. 331 Kabdebó Gyula (1913): 14-15, 128-129. 332 Kabdebó Gyula (1913): 36-40. 333 Fővárosi Közlöny, 1908. 87. sz. 1919. 334 Keleti Adolf (1913): Budapest székesfőváros kultúrája. Új Élet. 1913. 989-996. 335 Illyefalvi Lajos (1925): A közoktatásügy Budapesten a világháborút megelőző években. Budapest. 94.
122
elemi osztályban folyt tanítás. Ebből saját épületben 1300, bérházakban 300, és 236 osztály más osztállyal váltakozva tanult. Tehát 566 tanterem hiányzott, vagyis a tanulólétszám 30 %-nak kellett tantermet építeni. Mivel az átlagos iskolaépítés évről-évre még a természetes létszámgyarapodásból adódó szükségleteket sem tudta fedezni, annál kevésbé pótolhatta volna a múlt hiányait. Ezt a tendenciát jól érzékeltetik az alábbiak: 1901-1904 között, három év alatt összesen öt iskola épült 92 tanteremmel, ami az fővárosi iskolaépületállomány 2,5 %-os gyarapodását jelentette. Ez tarthatatlanul lassú ütem volt, ha figyelembe vesszük a már fennálló 30 %-os hiányt.336 Az eredetileg 90 kisebb iskolára szánt összeget 55 nagyobb iskolára fordították. A nagyobb iskolaépületek építése fajlagos költségmegtakarítással járt, így az eredetileg tervezettnél több tanterem építésére vált lehetségessé. Ez a döntés gazdaságilag nagy előnyökkel járt, de pedagógiai szempontból nehézségeket okozott. Az akció befejezésekor, 1912-ben a tantermek számának gyarapodása az 1909. évivel összehasonlítva 74 %, amit három évre elosztva évente 25 %-ot jelent, szemben az előző évek 2,5 %-os szaporodásával.
Budapest
iskolaépület-állománya
három
év
alatt
majdnem
megduplázódott. A 31 millió korona bekerülési költség nagyságáról tudnunk kell, hogy ekkora összeget három év alatt iskolaépítésre mindaddig sem hazai, sem külföldi iskolafenntartó nem fordított.337 11.1.2. Az építési program kivitelezése Bárczy a 19 fős bizottság élén állva személyesen irányította a kivitelezést. Az összehangolt és gondos tervezőmunkát lendületes megvalósítás követte. Az első „kapavágás” 1909. október 4-én történt, és az első iskolákat egy év múlva át is adták. Ez a meglepő gyorsaság magas fokú szervezettséget és együttműködést kívánt tervezők és kivitelezők, valamint pedagógiai szakemberek és taneszköz-iparosok között. A vázlattervek 1:200-as léptékben készültek. Elfogadásuk után az engedélyezési és kiviteli ún. pallértervek pedig 1:100-as léptékben. Az engedélyezett tervek kivitelezésére épületenként építésvezetőség alakult a következő tagokkal:
336 337
–
a tervező és kivitelezést irányító építész mint építésvezető,
–
a főváros kiküldött építész tisztviselője mint műszaki ellenőr, és
–
az építtető tanács közoktatási ügyosztályának képviselője.
Kabdebó Gyula (1913): 36. Illyefalvi Lajos (1925): 94.
123
Az építkezések közvetlen előkészítő munkálatai közé tartoztak végül azok a szakértekezletek, amelyeket a menet közben felmerült kérdésekben tartottak. A legfontosabb kérdések az alábbiak voltak: – az iskolaépítéseknél legcélszerűbben alkalmazható anyagok és szerkezetek megvitatása, – a fűtési rendszerek meghatározása az egyes helyeken (különös tekintettel az akkoriban forradalmian újnak számító és legkiválóbb központi fűtési rendszerekre), – az iskolák belső felszerelése (különös tekintettel a bútorok higiénikus kiképzésére), – a korosztályonként, illetve tantermenként változó méretű padok, – ruhatárak elhelyezése és beépített bútorai stb… Ezek lehető leggazdaságosabb beszerzését és beépítését szolgálták az értekezletek alapján összeállított mintagyűjtemények az egyes munkák végrehajtásánál megszabott normál mintákként az építkezés ideje alatt. A fenti célokat elősegítendő került sor a már említett három külföldi tanulmányútra, amelyeket minden évi ciklus megkezdése előtt az építkezések központi vezetősége a megbízott építészekkel tett.338 Az iskolaépítési programot az alábbi három ciklusra bontották: 1. 1909. október 4-től - 1910 őszéig, 2. 1910 nyarától - 1911 őszéig, 3. 1911 őszétől - 1912 teléig. A három év alatt felépült 36 teljesen új, több emeletes iskolaépület egyenként 11-44 osztályteremmel, és 15 amerikai rendszerű barakkiskola, egyenként 6-24 tanteremmel, (olyan helyeken, ahol gyors, tehát 2-3 hónap alatt való segítségre volt szükség, vagyis ahol állandó iskola építésére nem volt idő), valamint négy toldalékiskola, meglévő réginek a bővítése összesen 967 tanteremmel. Majdnem minden iskolában kialakítottak szolgálati lakásokat, figyeltek az iskola fűtésére, kommunális berendezéseire, az osztálytermek berendezésére, az iskolaudvarok és az épületek tetőteraszainak kialakítására is. A barakkiskolák 6-24 termesek voltak, egy teremben maximum 60 gyereknek tudtak helyet biztosítani.339 11.1.3. A rendelkezésre álló telkek és különböző beépítési módok A fővárosi telekviszonyok nem adtak módot minden iskolaépület olyan optimális elhelyezésére, hogy minden iskolának minden oldalról szabadon álló telke legyen. Főként 338 339
Kabdebó Gyula (1913): 37. Erdei Gyöngyi (1991): 61.
124
a belső városrészekben kellett megelégedniük az építtetőknek magas tűzfalak közé szorított telkekkel. A beépítési mód szerint négy csoportba sorolhatók a megvalósult iskolaépületek.
11.1.3.1. Utcasorba beépített telekre kerültek: I. ker. Márvány utca, III. ker. Lajos utca, Kiscelli utca, VII. ker. Kertész utca, VIII. ker. Vas utca, Bezerédi utca, Dugonics utca és a X. ker. Halom utca iskolái. Összesen 8 épület. 11.1.3.2. Saroktelkei vannak: II. ker. Szegényház utca, IV. ker. Papnövelde utca, V. ker. Balaton utca, Pannonia utca, VI. ker. Izabella utca, Lehel utca, Váci út, Üteg utca, Csata utca, VII. kerület Dembinszky utca, Elemér utca, Telep utca, VIII. ker. Tisza Kálmán tér, IX. ker. Mester utca, Tóth Kálmány utca, Szvetenay utca, és a X. ker. Százados utca iskolaépületének. Összesen: 18 épület. 11.1.3.3. Utcasarkon állnak, de minden oldalról szabadon épültek: I. ker. Fehérvári út, III. ker. Miklós tér, Szentendrei út, VII. kerület Hungária út és a Soroksári út iskolái. Összesen: 5 épület. 11.1.3.4. Teljesen szabad területen, kertszerűen, pavilonrendszerben épültek: I. ker. Városmajor utca, II. ker. Lövőház utca, III. ker. Szemlőhegyi út, VII. ker. Egressy út és a Gyáli út iskolái. Összesen: 5 épület.
125
11.2. Az új iskolaépületekkel szemben támasztott követelmények 11.2.1. A megvalósult terek bemutatása és elemzése 11.2.1.1. A tantermek és szaktantermek szerkezete és méretei: A tervek szerint a tantermek 10 m hosszúak, 6,5 m szélesek és 4 m magasak voltak. A maximum 6,5 m-es szélességet az a fővárosi építési szabályzat határozta, meg, mely szerint a szélesebb fesztávolságú főfalazatú épületeknél a teherhordó főfalakat statikai okokból 15 cm-el szélesíteni kellett, ami viszont kb. 25 %-al növelte volna az építési költségeket. A gazdaságossági megfontolás azonban pedagógiai szempontokkal is indokolható. Ugyanis ennél szélesebb tanteremméret esetén az ablaktól legtávolabbi padsorban ülő tanulóknak már napsütéses időben sem jutott volna elegendő természetes megvilágítás. A 65 m2–es tantermekben a kétszemélyes padokat három sorban helyezték el. A padok átlagos szélességét véve alapul, 3 x 1,1 m = 3,3 m padszélesség mellett a 6,5 m-es teremszélességből 3,2 m marad a négy padok közötti folyosóra, ami a gyermekek kényelmes közlekedésére bőven elegendő. Egymás mögött legfeljebb tíz padot helyeztek el. A padok átlagos 0,8 m-es mélységével számolva, azok éppen 8 m-t foglalnak el a terem hosszából, és így 2 m marad a katedrának. Így a maximális kihasználás mellett, tehát egy tanteremben 60 tanulóval számolva, egy gyermekre átlagosan 1 m2–nyi terület, és 4,3 m3 térfogat jut. A szaktantermek mérete általában 1 1/3 tanterem. A speciális tantárgyak tanítására szolgálnak, ennek megfelelő berendezéssel. Például természettudományi terem fizika és természetrajz tanítására a hozzá tartozó külön szertárral. A rajzterem közvetlen kapcsolatban
a
mintagyűjteményeket
tartalmazó
szertárral.
Énekterem
és
a
kézimunkaterem a szükséges felszerelésekkel. Korabeli elnevezéssel szlöjd-termeknek nevezték a fa- és fémmegmunkálásra, valamint az agyag- és papírmunkákra berendezett munkatermeket. Méretük általában a tantermekével megegyező volt, de mindegyikhez csatlakozott közvetlen elérhetőséggel egy szertárszoba és egy „tanítói iroda”. Az utcai tantermek sorát az udvar felől zárt, általában 3 m-es folyosóról lehet megközelíteni. A tervezésnél arra törekedtek, hogy a folyosók az épület végén vagy a két szárny találkozásánál zsibongószerűen bővüljenek. Rossz időjárás esetén ezek a terek szolgáltak a tanórák közötti szünetek eltöltésére. Fűtésüket úgy szabályozták, hogy a télen a hűvösebb lépcsőház és a melegebb termek között átmeneti hőmérsékletűek legyenek.
126
11.2.1.2. Illemhelyek és mosdók követelményei A WC-nél követelmény volt, hogy a folyosóról egy előtéren keresztül legyen megközelíthető, és az előtérben biztosítani kellett a kézmosás lehetőségét. Emeletenként lehetőség szerint egy vizesblokkot építettek. Elhelyezésüknél ügyelve arra, hogy a lehető legtávolabb kerüljenek a tantermek bejáratától. Így próbálták elkerülni, hogy az illemhelyek „fertőzött levegője az épület többi részébe hatoljon”. A gyakorlati tapasztalatok azt mutatták, hogy a WC-k és előterük bő méretezése az iskolák jóságának egyik fokmérője lett. 340 A tantermek, folyosók és különféle kiszolgáló helyiségek csoportosítása és helyes funkcionális elrendezése a századfordulót követő években megvalósult iskolaépületek legkorszerűbb alaprajzi kialakítását eredményezte, nemcsak hazai, hanem európai viszonylatban is. 11.2.1.3. A kiszolgáló helyiségek bemutatása Az iskolaépületek egyéb, kiszolgáló helyiségei iskolatípusonként – elemi, polgári, kereskedelmi és gimnázium – jelentős mértékben eltértek egymástól. Az alábbiakban először a térszerkezet és térkapcsolatok általános elveit ismertetem. Ezt követően pedig néhány kiemelkedően fontos iskolaépület részletes elemzését végzem el ismertetve az alaprajzokat és metszeteket, illetve a homlokzati megoldásokat. Általános alapelvek: a jellemzően hosszfalas épületekben a tantestületi szoba egy tanterem méretű volt. Ebben került elhelyezésre a tanácskozó asztal és egy-egy szekrényrekesz minden tanár számára. Az igazgatói iroda az elemi iskolákban fél tanterem méretű volt, a magasabb iskolákban általában egy tanterem méretű a szükséges nyilvántartó szekrényekkel. A szertárak fél tanterem méretűek. Itt kerültek elhelyezésre a több osztály számára szükséges felszerelések, taneszközök, minták stb. A tantestület tagjainak olvasó- és dolgozószobául is szolgáltak. Az ifjúsági olvasóterem – tanteremnagyságban – az tanítási órák végeztével a tanulók számára. A könyvtárszoba – fél tanterem nagyságban – az olvasóterem kiszolgálására. Orvosi szoba – egyharmad tanterem mérettel – az iskolaorvosok időközönkénti vizsgálatai számára és az ehhez szükséges eszközök és (gyógy)szerek tárolására. Előszoba, egy tágasabb előtér a felsorolt helyiségek középpontjában, tartózkodó és váró helyiségül. A kiszolgáló helyiségek minden iskolatípusban célszerűen a földszinten, főbejárat közelében kerültek kialakításra a könnyebb elérhetőség céljából. 340
Kabdebó Gyula (1913): 39.
127
A tornaterem 20 m hosszú, 10 m széles volt és 6 m belmagassággal épült. A rendelkezésre álló telek minél kisebb mértékű beépítésére törekedve rendszerint az iskolaépület földszintjén, vagy a legfelső emeleten helyezték el. Az öltöző az egy osztály létszámához szükséges öltözőpadokat, fogasokat és mosdókat tartalmazza, és átlagosan egy tanterem nagyságú. Ott, ahol a tornatermet fiúk és lányok felváltva használják, két öltöző is épült. Ha a tornateremhez tartozó öltöző távolabb esik a vizesblokktól, akkor külön WC-t alakítottak ki benne. A kor sajátos iskolai terei voltak a gyakorlati ismereteket nyújtó „háztartási” és gazdasági iskolák. Az előbbiek a háztartási teendők; főzés, varrás, mosás, vasalás tanítására szolgáltak az alábbi helyiségkapcsolatokkal: – főzőterem 4-6 takaréktűzhellyel. Egy-egy tűzhely körül egy-egy tanulócsoport tevékenykedett, – munkaterem a nyersanyagok feldolgozására, – étkezőterem, – varróterem, megfelelő számú varrógéppel felszerelve, – mosókonyha a szükséges felszereléssel, – vasalóterem. Mindezek mérete szintén egy tanterem nagyságú, és közvetlen kapcsolat volt az egyenként 1/3 tanterem méretű mángorlóhelyiséghez, tanítói irodához és kamrához. A „gazdasági iskola” csak a peremkerületeken létesült iskolákban került kialakításra. Elsősorban az alapvető kertészeti és mezőgazdasági ismeretek elsajátítására szolgált. Egy tanterem méretű előadóteremből, szertárból, tanítói irodából és üvegházból állt. Bárczy 1903-ban létesítette az első napközi otthonokat, melyekre egyre növekvő igény mutatkozott, így az iskolák tervezésekor már minden új épületben kialakítottak erre a célra szolgáló helyiségeket. A korabeli meghatározás szerint „azoknak a gyerekeknek az elhelyezésére való, akik a délelőtti és délutáni tanítás közötti időben is az iskolában maradnak, és különböző jótékonyegyletek útján élelmezést kapnak.”341 Erre a célra egyegy tartózkodó termet rendeztek be külön a lányoknak és a fiúknak, melyek közvetlen kapcsolatban voltak a közös étkezőteremmel, melyből nyílt a konyha és kamra. A kor másik sajátságos problémája az iskolai terek kialakításánál az iskolafürdők ügye. Kísérleti jelleggel és csak néhány iskolában létesült, mert a külföldi tanulmányúton járt építészek Európa-szerte az iskolai fürdők – zuhanyzók és lábfürdők – funkcionális és
341
Kabdebó Gyula (1913): 40.
128
higiéniai megoldásainak kiforratlanságát tapasztalták. Ahol megvalósult, deklarált célként fogalmazták meg a személyes higiénére nevelés fontosságát, de a fürdőben tartózkodó tanulók felügyeletének megoldatlansága miatt annak felelősségét az osztályok tanítói, illetve tanítónői nem vállalták. Továbbá az épületen belüli elhelyezése is problematikus volt. Az alagsori (szuterénben) történő kialakítása higiéniai okokból nem vált be. A manzárd részben való elhelyezése pedig a beruházási költségek jelentős növekedésével járt. Az Eötvös-féle népoktatási törvény 142. § alapján az iskolákba az igazgató és a szolgaszemélyzet részére lakásokat építettek. Az elemi iskolai igazgatók három szobás, 85 m-es, a polgári iskolai igazgatók négyszobás, 105 m2–es, a kereskedelmi iskolai igazgatók ötszobás, 120 m2-es lakást kaptak. Ezek a méretek természetesen nem tartalmazzák a mellékhelyiségek és a cselédszoba területét. Az iskolaszolga lakása egy szobából, konyhából és kamrából állt. A
szolgálati
lakásoknak
az
iskolaépültben
történő
elhelyezése
tetemes
pluszköltséget jelentett. Nem is beszélve azokról az egészségügyi és pedagógiai szempontokról, melyek miatt e lakások megközelítésére legtöbbször külön lépcsőházat is kellett építeni. A szolgálati lakások tervezése minden épületnél „megkötötte” a tervező kezét. A lakásokat 1912-ig légszesszel fűtötték, de költségek racionalizálása címén ezt megszüntették.342 11.2.2. Iskolaudvarok és tetőteraszok A tervezésénél különös gondot fordítottak a megfelelő iskolaudvarok kialakítására. Az előírások értelmében alapkövetelmény volt a tanulónként 1,5 m2 udvarterület biztosítása. Ez azt jelentette, hogy például egy kisebb, 16 tantermes iskola 800-960 tanulójának is 1200-1440 m2 udvart kellett volna biztosítani. A tervezés során ennek a normának a betartása jelentette a legnagyobb nehézséget. Nagyobb – 36-40 tantermes – iskolaépületek esetében a hiányzó udvarterületet úgy „pótolták”, hogy a legfelső emeletre helyezett tetőteraszokat alakítottak ki. Ezzel a megoldással nemcsak helyet nyertek, hanem a többemeletes iskolaépületek felső szintjeinek termeiben tanuló diákok számára könnyebben elérhető, tiszta levegőjű játszóteret biztosítottak a tanórák közötti szünetekben. 11.2.3. Az elemi, polgári és kereskedelmi iskolák épületeinek sajátosságai A fentiekben elemzett helyiségtípusok közül természetesen nem mindegyik fordul elő minden iskolatípusban. Az elemi iskola a 6-12 éves gyermekek számára I-VI. 342
Jáki László (1989): 40.
129
osztályig, a polgári a 10-14 évesek számára I-IV. osztállyal és a felső kereskedelmi a 14-17 éveseknek I-III. osztállyal. Ezek egymásra épültnek azzal megszorítással, hogy az elemi VVI. osztályába csak azok jártak, akik magasabb iskolába nem mentek, hanem 12. életévüket betöltve befejezték az iskolarendszerű tanulást. 11.2.3.1. Elemi iskolák Az elemiben a lány- és fiúiskola általában egymás mellett került elhelyezésre, és az adminisztrációs és kiszolgáló helyiségek meg a tornaterem közös használatban voltak. Szaktantermek nem fordultak elő. Épült viszont a környezet igényei szerint háztartásivagy gazdasági iskola és napközi otthon. A lakások közül igazgató lakás, és az iskola méretétől függően egy vagy két szolgalakás. Ahol a telek nagysága megengedte, az elemi iskolával határosan óvoda létesült három különböző méretben. A kisebb óvoda 60, a közepes 120, a nagy pedig 180 gyermek elhelyezésére. A szolgálati lakások itt is mindig megépültek. Az óvónői lakás két szobából állt, összesen 60 m2 alapterülettel, ugyanazon mellékhelyiségekkel ellátva, mint az igazgatói, de a lakás méretéhez képest szerényebben kialakítva. A dajka lakása egy szobából, konyhából, kamrából és WC-ből állt. 11.2.3.2. Polgári iskolák Ez az iskolatípus fiúk és lányok számára külön épülettömbben épült. Az osztálytermek
mellett
tartalmazott
tornatermet,
és
szaktantermek
közül
a
fiúknál
természettudományi, rajz-, és énektermet, a lányoknál pedig a fentiek mellett kézimunkatermet is. A kiszolgáló helyiségek és a szolgálati lakások közül az igazgatói és az iskolaszolga lakása mindig megépült a fentiekben ismertetett módon. 11.2.3.3. Felső kereskedelmi iskolák Kizárólag fiúk számára épültek. Az osztálytermek mellett általában valamennyi szaktantermet kialakították. A fizika és a kémia itt külön terembe került, és mindegyikhez külön szertár tartozott önálló gyűjteménnyel. A mintairoda pedig egy korabeli bank valóságos berendezését követte. A kiszolgáló helyiségek mellett itt is mindig megépült az ötszobás igazgatói lakás és az iskolaszolga lakása. 11.2.4. A megvalósult iskolák főbb méretei és jellemző térkapcsolatai Az iskolák méreteit tekintve, az igények a körzet lakosságának lélekszámával arányosan növekedtek, ezért a megépített iskolák nagysága jelentősen különbözött. Legdinamikusabban a szegényebb rétegek által lakott peremkerületek lakosságának száma gyarapodott. Itt az iskola sohasem volt elég nagy.
130
Az elemi iskoláknál a legkisebb a hat lány- és hat fiúosztályt befogadó 12 tantermes, a közepes méretű 20-24 tantermet tartalmaz. A legnagyobbak, mint például az újpesti gyárvidéken épült Váci úti 38 tantermes iskola, több mint 2000 gyermek befogadására létesültek. A tervezésnél figyelembe vették, hogy ilyen nagy iskolánál egy közös helyiségcsoport nem elegendő, így itt két kiszolgáló helyiségcsoportot alakítottak ki, és természetesen két tornatermet. A polgári iskolák esetében a legkisebb tanteremszám tíz, a legnagyobb 16. Ezt azzal indokolták, hogy „ennél többet egy igazgató aláhelyezni nem célszerű, továbbá ennél több tanterem már legalább két tornatermet és több szaktantermet is kívánna, ami már megvalósítás szempontjából is gazdaságtalan volna.”343 A felső kereskedelmi iskolák tanteremszáma 12 és 20 között változik. Ennél több tantermet befogadó tanulólétszámot egy szaktanterem-csoport nem bír el, valamint a 16 tanteremnél nagyobb iskolák esetében az egy tornaterem eleve kevésnek bizonyult. Ezért a nagyobb felső kereskedelmi iskolákban rendszeresen előfordult, hogy két-két osztály egyszerre
tornázott,
de
ezt
csak
a
kisebb
létszámú
osztályok
órarendjének
összehangolásával lehetett megoldani.344 11.2.5. A kivitelezés fontosabb kérdései, épületszerkezetek A szorosan egymást követő három ciklusban épült iskolaépületek szerkezeti kialakítása hasonló, de minden év haladást mutat az előzőhöz képest. A kivitelezések során különösen megfelelőnek bizonyult és bevált szerkezeti, technológiai megoldásokat fokozott mértékben fejlesztették a gazdaságosság, a jobb minőség és hatékonyság érdekében. Számos külföldi példát „meghonosítottak”, de az is előfordult, hogy másutt bevált szerkezetekről le kellett mondaniuk, mert a hazai viszonyok között nem váltották be a hozzá fűzött reményeket. Az építőmesteri munkáknál a tantermeket elválasztó falak okozták
a
legtöbb
gondot.
A
szükséges
hangszigetelés
elérése
érdekében
a
legalkalmasabbnak a kettős rabitz vagy hasonló rendszerű, egybecsömöszölt falakat tekintették. Ennek előfeltétele volt, hogy a két, egyenként 6-6 cm vastagságú fal között 8 cm légrés maradjon. A téglából készült válaszfalak hangszigetelő képessége gyengének bizonyult, a gipsz- vagy salaktáblákból építettek pedig nem elég szilárdak. 343
Kabdebó Gyula (1913): 50. 1911-1912-ben épült meg a Lajta Béla tervezte Felső Kereskedelmi Iskola a Vas utcában. A monumentális tégla főhomlokzat, az L alaprajzú épület világos funkcionális alaprajzi szervezettsége, a belső térhez készült, szintén Lajta és munkatársai által tervezett bútorok és a belső kialakítás a stilizált magyaros ornamentikával ezt az iskolaépületet a kor építészetének kiemelkedő remekművévé avatják. 344
131
A 6,5 m-es fesztávú tartófalak között 220 mm magas „I” acélgerenda tartókat alkalmaztak, a 3 m fesztávú folyosóknál pedig 160 mm-eset, míg a 10 m fesztávú tornatermek felett 320 mm magas acéltartókat. Ezek az acélgerendák egységesen 1000 mm-es tengelytávolsággal kerültek kiosztásra. Az épületdíszítő kőfaragó munkáknál széles körben elterjedten alkalmazták a műkövet.345 Ekkortájt különösen kedveltek voltak a nedves finom csiszolással fényezett vörösmárvány- és gránitutánzatú műkövek. Az orsófal nélkül, vastartóra lapolva szerkesztett műkő lépcsőkarok máig díszei ezeknek az épületeknek, mert szabad áttekintést és szellős hatást nyújtanak. A homlokzatoknál a művészi szempontokra való tekintettel szinte mindig igazi követ használtak, a szigorú költségvetési keretek betartásával. A magastetők fedőanyagaként cserép és az ekkortájt szintén újdonságnak számító műpala szolgált. Szintén a századelő mérnökeinek statikai szemléletét tükrözi, hogy vasbeton szerkezetet csak a legfelső emeleten alkalmaztak, ahol nem kellett teherhordó födémet készíteni.346 Még a vasbeton lépcsők alkalmazását is ellenezték a gyártás méretpontatlanságai miatt. Az ablakok méretezésnél törekedtek annak a szabálynak a betartására, hogy a terem alapterületének 1/5-e ablakfelület legyen. A nagyméretű ablakszárnyakat osztással tagolták. A felső ablakszárny minden tanterem- és folyosóablaknál emelőkaros szerkezettel ellátva készült a hatékony szellőztethetőség érdekében. Ezeket az ablakokat – szükség esetén – még a tanítás alatt is nyitva lehetett tartani, biztosítva a friss levegő folyamatos utánpótlását. A tantermekben, folyosókon mindig dupla ablakokat építettek be a jobb hőszigetelés érdekében. Ezek ún. pallótokos ablakok, amelyeknél a két üvegréteg közötti távolság általában 14-15 cm volt. Azok az ajtók, amelyeken tanulók közlekedtek, általában 1 m szélesek és egyszárnyúak voltak. Csak a díszesebb, kisebb forgalmú tereket elválasztó nyílászárók voltak kétszárnyúak. A folyosók nagy igénybevételnek kitett járófelületeit 20-szor 20 cmes terrazzo lapokkal burkolták, mert a – külföldi tanulmányutakon látott, egybeöntött burkolatok mindig megrepedeztek.
345
A századfordulót követő évekre esik a hazai műkőgyártás széleskörű elterjedése. Az elsősorban német területről átvett technológia és az egyre jobb minőségű adalékanyagok és cement megjelenése tette lehetővé az öntött műkő nagy tömegben történő, egyenletesen jó minőségű és gazdaságos előállítását. 346 Jóllehet Zielinszky Szilárd munkássága már 1900-ban megalapozza a hazai vasbeton alkalmazását (a Margit-szigeti víztorony az első hazai vasbetonszerkezet, ezt követte a szegedi Szent István téri víztorony. Mindkettőnek Zielinszky volt a tervezője), mégis – elsősorban az új technológiától való idegenkedés miatt – a vasbeton teherhordó szerkezetek alkalmazásának széles körű elterjedése csak a 20-as, 30-as években következik be.
132
A folyosókon és a mellékhelyiségekben egy sor fajansz csempével alakították ki a lábazatot. A tantermek padlóburkolatának rétegrendje a következő volt: 8 cm vastag portlandbeton aljzatra 0,5 cm vastag magnezit-esztrich terítés347, a ráragasztott 2,6 mm vastag zöld vagy barna színű Walton Uni típusú linóleummal. A tornatermek padlóburkolatának rétegrendje hasonló volt, de az 5 mm-es magnezit-esztrich aljzatkiegyenlítésre 7 mm vastag parafa-linóleum burkolat készült. Ahol a tornaterem az emeleten került elhelyezésre, az aljzatbetonra hangszigetelés céljából 6 cm vastag parafa-kő réteget fektettek.348 Általános előírásként a földszinti padlóvonal az utca szintje felett 2 m volt. A tantermek szokásos, 4 m-es belmagasságával tehát, ha a tornaterem padlóvonalát az utcai járda szintjén indították, biztosított volt 6 m-es belmagasság. Ezáltal viszont a tornaterem 10 m széles fesztávolságát a felette elhelyezett emeletsorokban elválasztó falakkal kellett 6,5 m széles tanteremre és 3,5 m széles folyosóra osztani. Így viszont az összes emeleten a 10 m-es fesztávnak megfelelő – megnövelt – falvastagságokat és ehhez méretezett acéltartó magasságokat kellett beépíteni. Jóval takarékosabb megoldásnak kínálkozott a tornatermet a legfelső emeletsorban elhelyezni. Ebben az esetben az alatta kialakított szintek gazdaságosabban kivitelezhetők voltak, és a tornaterem szükséges – 6 m-es – belmagassága a nyeregtetős fedélszékbe emelésével volt elérhető. Ennek a megoldásnak számos előnye mutatkozott: a mezőkre osztott és tagolt vasbeton- vagy famennyezetekkel egyrészt igen kedvező térhatást és világosságot, másrészt jobb levegőt biztosítottak. A későbbi, a használat során tapasztalt előnyként mutatkozott ezeknek az emeleten elhelyezett tornatermeknek a jobb akusztikája. A padlóba beépített hangszigetelés és a boltozatos, tagolt mennyezet együtt biztosította a nagyobb hangelnyelést, ezáltal a kisebb utózengési időt, vagyis a visszhangosságot. 11.2.6. Emeleti tornatermek létesültek az alábbi iskolákban: I. ker. Fehérvári út, II. ker. Szegényház utca, III. ker. Szemlőhegy utca, Szentendrei út, V. ker. Pannónia utca, VI. ker. Váci út, Csata utca, VIII. ker. Tisza Kálmán utca, Mária Terézia tér, Dugonics utca, IX. ker. Tóth Kálmán utca, Szvetenay utca, Soroksári út, Gyáli út és a X. ker. Százados utca iskoláiban.
347
A magnezitnél Németországban jobban bevált gipsz-esztrich hazai alkalmazásáról az itthon gyártott gipsznek e célra alkalmatlan volta miatt kellett lemondaniuk a kivitelezőknek. 348 Ezeken a helyeken az acéltartók befalazott fejeit vasfilc néven szabadalmaztatott hidraulikusan préselt halinaszövettel burkolták a kopogó testhangok terjedésének csillapítására.
133
A felsorolt iskolák közül két tornaterem a VI. ker. Váci út és a X. ker. Százados utca iskoláiban egymás felett, a VIII. ker. Dugonics utca és a IX. ker. Soroksári út iskolában pedig egymás mellett került kialakításra. A folyosókkal szemben támasztott igények: – megfelelő tágasság a közlekedésre, és – rossz időjárás esetén és télvíz idején az óraközi szünetekben – az ott-tartózkodásra; – ezért fűthető, világos és szellőztethető legyen; – továbbá elhelyezhető legyen – az erre a célra kialakított falfülkékben – a ruhatár.349 Ezeknek a követelményeknek az új iskolák többsége megfelelt. A folyosók szélessége általában három méter, olykor még valamivel szélesebb is volt, és néhol – legtöbbször a lépcsőfeljáróknál – aulaszerűen ki is szélesítették. A folyosók falain általában 2 m magasságig olajlábazatot készítettek. Csupán néhány kivételes helyen készült csempe- vagy egyéb falburkolat. A WC-ket fajansz csészékkel szerelték fel. A fiú részen a vizeldékben egy magyar szabadalom alapján olajszigetelésű és olajjal bevont falú rendszert alkalmaztak. A WC-k előterében, valamint a szertárakban és a tornatermek öltözőiben fajansz mosdókat szereltek fel. A folyosók erre alkalmas helyein – ahol a térbővülés ezt megengedte, illetve több épületszárny esetén azok találkozásánál – akkoriban teljesen új ivókutakat állítottak fel.350 11.2.7. Tetőteraszok és beépített manzárdtetők A belső felületképzések során az éleket és a sarkokat lekerekítve igyekeztek csökkenteni a sérülések veszélyét, illetve egyúttal a por lerakódását is. A tetőteraszok szerkezeti kialakítása a vízzáró szigetelés szükségessége miatt komoly kivitelezői feladatot jelentett. A járófelületek aszfalt-, vagy égetett agyagkerámia burkolatot kaptak. Biztonsági előírás volt a legalább 1,6 m magas sűrű ráccsal, vagy mellvéd fallal történő körbekerítés. A 36 új iskolából tízben készült tetőterasz: I. ker. Márvány utca, II. ker. Lövőház utca, III. ker. Kiscelli utca, IV. ker. Papnövelde utca, VI. ker. Lehel utca, Csata utca, VII. ker. Kertész utca, Telep utca, VIII: ker. Mária Terézia tér és a Dugonics utca iskoláiban.
349
A ruhatárakat a folyosókra tervezték, de ez – már a korabeli álláspontok szerint is – egy „szükséges rossz” megoldás volt. Az iskolaorvosok angol minták nyomán a ruhatár földszinti elhelyezését szorgalmazták, de ez a megoldás megfelelő őrzés hiányában, hazánkban – széles körben a mai napig – sem tudott meghonosodni. 350 „Elkerülendő a pohárból való ivásnak sok higiénikus hátrányát.” Vö.: Kabdebó Gyula (1913): 51.
134
A magastetők manzárdszerű beépítését a kiszolgáló helyiségek elhelyezése indokolta. Továbbá, számos esetben ide kerültek a napközi otthonok, a munkatermek és a háztartási iskola, valamint nagyon célszerűnek bizonyult a rajztermek tetőtérben való elhelyezése is a kedvező fényviszonyok miatt. Különböző célokra az alábbi iskolákban alakítottak ki manzárdhelyiségeket: Iskola
A manzárd terv szerinti rendeltetése napközi
munkaterem
rajzterem
I. ker. Fehérvári út
egy
egy
kettő
Márvány utca
egy
-
-
Városmajor utca
egy
egy
-
II. ker. Lövőház utca
egy
egy
kettő
III. ker. Szemlőhegy utca
egy
-
-
Lajos utca
kettő
egy
három
Kiscelli utca
egy
-
-
Szentendrei út
egy
-
-
V. ker. Balaton utca
-
-
egy
VI. ker. Lehel utca
-
-
kettő
VII. ker. Kertész utca
-
-
három
Dembinszky utca
egy
egy
-
Elemér utca
egy
egy
-
Egressy út
egy
egy
kettő
Telep utca
egy
-
-
VIII. ker. Mária Terézia tér
egy
egy
három
IX. ker. Tóth Kálmán utca
-
-
kettő
Szvetenay utca
kettő
egy
kettő
Soroksári út
egy
kettő
kettő
Gyáli út
kettő
kettő
három
X. ker. Százados utca
egy
egy
kettő
5. sz. táblázat. Manzárd-helyiségek száma és funkciója az egyes iskolákban351
351
Kabdebó Gyula (1913): 52.
135
11.2.8. Az iskolák fűtése Bárczy és az általa vezetett bizottság az iskolák fűtésének megoldásában a lehető legalaposabban járt el. Mint tudjuk, az akció megkezdésekor ez a probléma még szinte teljesen megoldatlan volt. A több mint háromszáz régi iskola közül központi fűtéssel csupán négy (!) volt felszerelve. Ezek közül egy – már akkor elavult – nagy keresztmetszetű, csövekben keringetett melegvíz-fűtés volt, és csak három, radiátorokkal felszerelt gázkazános fűtés. A legkülönbözőbb szempontok és a külföldi tapasztalatok megvitatására és a legjobb fűtési rendszer megtalálására a legkiválóbb szakértők, műegyetemi és felsőipariskolai tanárok, valamint fűtőszerkezeti gyárosok részvételével értekezletet tartottak, amelynek eredményeként a központi fűtésre normákat dolgoztak ki.352 A megvitatott fűtési rendszerek közül a kisnyomású gőzfűtés költségkalkulációja mutatkozott a leggazdaságosabbnak, a takarékos üzeme és az olcsóbb berendezési költsége miatt, illetve azért, mert az iskolákat általában a napnak csak bizonyos szakaszában fűtötték. A kazánrendszerek közül a Strébel világcég szabadalmát képező legmodernebb, ellenáramos tagozott „Katéna” típusú öntöttvas kazánokat írták elő, amelyek a legtöbb előnyt egyesítették és viszonylag kicsi volt a helyigényük. A fűtőtestek elhelyezése az ablakok mellvédjébe történt. Beszerzésük részben külföldi öntöttvas, részben hazai gyártású kovácsolt vaslemez353 radiátorból történt. A nyilvánvaló előnyök ellenére – a költségkeret szűkössége miatt – mégsem mindegyikben készült központi fűtés. A 36 új iskola közül az alábbi 21 kapott központi fűtést. I. ker. Fehérvári út, Márvány utca. II. ker. Szegényház utca, Lövőház utca. III. ker. Szemlőhegy utca, Lajos utca, IV. ker. Papnövelde utca, V. ker. Pannónia utca, VI. ker. Lehel utca, Csata utca, VII. ker. Kertész utca, Egressy utca, VIII: ker. Vas utca, Tisza Kálmán utca, Mária Terézia tér, Dugonics utca, IX. ker. Mester utca, Tóth Kálmán utca, Szvetenay utca és a Soroksári út iskolája. A bizottság az iskolák szuterén helyiségeit – a hazai egészségügyi viszonyok ismeretében – állandó emberi tartózkodás céljára szolgáló helyiségek kialakítására nem tartotta megfelelőnek. Ezért ezeket kizárólag fűtés és raktározás céljaira hasznosították. A már bevált, és egyszerűségénél fogva nálunk széles körben elterjedt Meidinger kályhafűtést a következő tíz iskolában tartották meg:
352
Tapasztalati számítások alapján meghatározták az egy légköbméterre eső fűtésienergia-szükségletet, a szükséges fűtőtest- (radiátor) felületet, a tantermenkénti és a fajlagos bekerülési költségeket. 353 A hazai radiátorok autogén hegesztéssel készültek.
136
I. ker. Városmajor utca, III. ker. Kiscelli utca, Miklós tér, V. ker. Balaton utca, VII. ker. Hungária út, Telep utca, VIII. Bezerédi utca, IX. Gyáli út és X. ker. Százados utca iskoláiban. Bárczy polgármestersége alatt megtörtént a gázművek főváros általi üzembevétele. A külföldi példákat követve „a könnyű kiszolgálása következtében iskolai célokra is nagyon alkalmas gázfűtést vezették be öt új iskolába. A fűtési rendszer kialakítása Siemens-féle radiátor gázkályhákkal történt, amelyek ekkor a legjobb hatásfokkal bírtak, és azaz előnyük is megvolt, hogy a zárt tűztér miatt a helyiség levegőjétől elkülönítve égtek.”354 Gázfűtés üzemelt a III. ker. Szentendrei út, VI. ker. Váci út, VII. ker. Dembinszky utca, Elemér utca és a X. ker. Halom utca iskoláiban.
354
Jáki László (1989): 41.
137
11.3. Barakkiskolák Az iskolaépítési akció keretében az állandó jellegű, több emeletes iskolaépületeken kívül egyes rendkívül gyorsan fejlődő városrészek iskolaszükségletének kielégítésére ideiglenes jellegű, szállítható rendszerű, úgynevezett barakkiskolákat létesítettek. Ezek az épületek csupán a legszükségesebb helyiségeket tartalmazták, mert – az akkori tervek szerint – csak a végleges iskola megépüléséig maradtak volna a helyükön. Ezeknek a létesítési költsége egy tanterem átlagos megvalósítási költségének a felét tette ki. A barakkiskolák helyenként igen magas osztályszámmal készültek, és néhányban óvodát kellett elhelyezni. Ilyenek épültek: Tantermek száma
Óvoda
I. ker. Budafoki út
4
-
Budafoki út
2
-
Kelenföldi út
4
-
Iskola tér
4
-
Hengermalom utca
-
1
IIII. ker. Körte utca
16
-
Miklós tér
6
-
VI. ker. Palotai út
16
-
-
1
IX. ker. Tűzoltó utca
12
1
IX. ker. Haller utca
24
-
-
1
X. Simor utca
12
1
Százados utca
8
-
Pongrác utca
8
-
Szapáry utca
9
-
Kada utca
8
-
Kápolna tér
8
-
Ceglédi út
3
-
Iskola
VIII. ker. Tisza Kálmán tér
Telepy utca
6. sz. táblázat. Barakkiskolák és óvodák tanteremszáma355
355
E. Csontos Katalin (1999) (szerk.): Egy nagyváros születése. Tanulmányok Budapest múltjából, XXVII. Kötet 1998. Budapesti Történeti Múzeum, Budapest. 156.
138
11.4. A tantermek berendezése Az épülő iskolák berendezésénél értelemszerűen a tantermek kívánták a legnagyobb figyelmet. 11.4.1. Iskolai padok Az iskolai padok kérdése ekkoriban már Magyarországon is évtizedek óta tanulmányok és viták tárgya volt. A külföldi tanulmányutak tapasztalatai alapján született meg az a döntés is, hogy néhány iskolában különböző külföldön használatos padrendszerekkel szereltek fel termeket, „hogy összehasonlításra tapasztalat álljon rendelkezésre.” A padok kiválasztásának főbb szempontjai a következők voltak: – könnyű takaríthatóság, kis porfogó felület, szerkezetbeli egyszerűség. Ezek alapján a legmegfelelőbbnek az ún. küszöb nélküli padokat356 találták, amelyeknek akkortájt Németországban öt fajtája volt forgalomban, és mindegyik más-más gyártónak a szabadalma volt. Mégsem kellett importra gondolni, mert több elsőrangú hazai bútorgyár és ipartelep is berendezkedett a gyártásukra, úgy, hogy még az iskolaépítési akció okán jelentkező nagy padszükséglet fedezése sem ütközött nehézségbe. Ezek a küszöb nélküli padok kétszemélyesek voltak, és az írófelület lapjának tanuló felőli éle és az ülődeszka első éle függőlegesen egy síkba esett.357 Készültek padok pozitív distanciával is, amelyek kényelmesebbek voltak, mert az írófelület síkja kissé felette volt az ülődeszka első élének. Valamint készültek padok negatív distanciával, ahol az írófelület kissé távolabb volt az ülődeszka élétől. A korabeli véleményeket olvasva, az előbbiben ugyan kényelmesen, de kissé görbén ültek a tanulók, míg az utóbbiban ugyan egyenesen, de kényelmetlenül. Ezért a higiénikus és pedagógiai szempontokat figyelembe véve a nulladistanciás padok mellett döntöttek. Ezt követően kidolgozták iskolatípusonként a tanulók méreteit figyelembe véve a padszerkezetek különböző méreteit, különös tekintettel arra, hogy a háromféle iskolatípusban: elemi, polgári és felső kereskedelmi iskolákban, és azokon belül is osztályonként különböző méretű padokra volt szükség. Összességében kilencféle padméretet állapítottak meg, amelyek közül a legkisebb az 1. sorszámú, az elemi első osztály 6-7 éves tanulóinak, míg a 9. sorszámú a 16-18 éves, vagyis a felső kereskedelmi harmadik osztályát látogató fiúk számára készült.
356 357
schwellenlose Bänke. Ezt a változatot nevezték nulladistanciásnak. Bővebben lásd: Jáki László (1989): 55.
139
7. sz. táblázat. A padok jellemző méreteinek összefoglaló táblázata358
358
Szombatfalvy György. (1913) (szerk.): A magyar népoktatás hiányai. In: Magyar Népoktatás. VKM. 54.
140
2
3
4
5
6
7
8
9
8-10
9-11
10-12
11-13
12-14
13-16
16-18
1
6-7
7-8
A padok azonosítószáma
Gyermekek életkora
83
80
77
74
71
68
65
62
59
47
47
46
44
41
39
36
34
31
32
29
27
26
26
25
25
24
24
Pad teljes ÜlésTávolság a magassága magasság cm belső lap cm szélétől az ülésig cm
71
71
69
69
69
66
64
64
64
Távolság háttámlától háttámláig
4
4
4
4
4
4
4
4
4
A lap hajlása cm
39
39
38
38
38
38
35
35
35
32
32
31
31
31
29
29
29
29
Az írólap Az ülés szélessége cm szélessége cm
120
120
120
115
115
110
110
110
110
A lap és az ülés hossza cm
88
88
88
84
84
80
80
80
80
Távolság lábközéptől lábközépig cm
Egy tanterembe két, vagy háromféle méretű pad került. Elhelyezésük kétféle módon történhetett. Vagy a legelső sorokba állították a legkisebb, és a leghátsó sorokba a legnagyobb padokat, vagy oszloponként helyezték el a különböző méretű padokat, például úgy, hogy az ablakokhoz legközelebb eső padsor a legkisebb, a középső valamivel nagyobb, az ajtó melletti padsor pedig a legnagyobb padokból került ki. A soronkénti padnövekedésnél a következő beosztást alkalmazták: Az elemi iskola első osztályának tantermeiben az első padsorok – az összes padok fele – 1. azonosítószámú, a középső padsorok – az összes padok egynegyede – 2. azonosítószámú, és a hátsó padsorok – az összes padok egynegyede – 3. azonosítószámú volt. Az elemi iskola felsőbb: második, harmadik, negyedik, ötödik és hatodik osztályánál a 2., 3., 4., 5., 6., azonosítószámú padokkal a tanterem berendezése az első osztályéhoz hasonlóan történt. A polgári iskolákban az első osztály legkisebb padja az 5. azonosítószámú, a második osztályé a 6., a harmadik osztályé a 7. és a negyedik osztályé a 8. azonosítószámú padokból került berendezésre. Az oszloponkénti padelrendezésnél egy-egy oszlopba csupa egyforma méretű padot helyeztek el, úgy, hogy például az első osztályba az 1. azonosítószámú pad két oszlopba, a 2. azonosítószámú pedig a harmadik oszlopba került, és így tovább a többi osztályokban, szükség szerint két- vagy háromméretű paddal, illetve padoszloppal berendezve. 11.4.2. A tantermek további bútorzata A tantermek második legfontosabb berendezési tárgyai a táblák voltak. Ezért minden teremben felszerelésre került a nagyméretű fekete színű falitábla, egymás mögött két-három külön mozgatható és lehúzható vagy lapozható táblalappal, továbbá a katedra, dobogóra helyezett tanári asztallal, és a tanteremszekrény. A szekrény általában kétszárnyú ajtóval felszerelve, egyik oldalán a tanulók, a másik oldalon a tanító iskolaszerei számára kialakítva. Az egyszerű deszkára csavarozott ruhafogasok a folyosón kerültek elhelyezésre. Néhány iskolában kísérleti jelleggel acélrácsos ruhatári szekrényeket is beépítettek a folyosón kialakított falfülkékbe.359 A tantári szobák és szertárak berendezése a különleges szükségletekhez szabottan került kialakításra. A bizottság javaslatára a bútorok és egyéb berendezések egyhangúságát úgy igyekeztek elkerülni, hogy egyes iskolák bútorait más-más bútortervező iparművésszel rajzoltatták meg. 359
Erdei Györgyi (1991): 81.
141
A korabeli sajtó általában elismeréssel értékelte az iskolaépítési akciót. Egyik helyen ezt olvashatjuk: „… ezek az iskolák paloták, melyekben a tervező építész a festővel és a szobrásszal verseng a gyermeklélek nemesítésén”.360 A Lehel utca és az Aréna út sarkán épült iskoláról pedig azt írták, hogy „…valóságos látványosságszámba megy, melynek párját külföldön is gyéren találjuk. Külső falára festett freskók elárulják a középületet. Széles, kényelmes lépcsők vezetnek az emeletre; fűthető, tágas folyosói vannak, a gyermekek elzárható (számozott) ruhatárai, óriási ablakok barátságos fényt árasztanak a legtávolabbi sarokban ülő gyermekre is. Ízlésesen festett tantermek a stílszerű bútorokkal összhangzásban vannak. A széles udvar, valamint a tornaterem terasza kellemes játszóhelyül szolgál. Iskolai fürdő és mosdók kellő számban állnak rendelkezésre.”361 A Bárczy-korszakban elért eredményekre alapozva készítette elő a közoktatási ügyosztály az 1914. évre szóló terveit. Az ügyosztály tartalmi vonatkozású tervek mellett az oktatás tárgyi feltételeinek biztosításával is foglalkozott, és haladéktalanul szükségesnek minősítette az iskolaépítési akció folytatását. Sajnos ezek a szép tervek, korszerű elgondolások az első világháború kitörése miatt több évi halasztást szenvedtek. A következő – témánk szempontjából fontos – időszak már a trianoni sokkhatásból felocsúdó csonka Magyarország merőben új közoktatási és iskolaügyi helyzetét tárgyalja.
360 361
Márkus Miksa (1911) (szerk.): Budapest írásban és képekben. Budapest. 39. Magyar Népiskola, 1909. 4. sz. 5.
142
12. Gróf Klebelsberg Kunó népiskola-építési programja 12.1. A népiskola-építési akció társadalomtörténeti háttere „Én ugyan nem szeretek a kultúrpolitikába általános politikai szempontokat elegyíteni, de annak megállapításától lehetetlen elzárkóznom, hogy a politikai demokrácia nem lehet üdvös egy nemzetre akkor, ha a kultúrdemokrácia nem készíti elő. Csak az olyan nemzetnek a tömegei dönthetnek öntudatosan sorsukról, amelynek megvan ehhez az intelligenciájuk.362
Az előző fejezetben részletesen tárgyalt Eötvös-féle 1868. évi XXXVIII. törvénycikk által elhatározott népiskola a kor színvonalának megfelelt, de a kiegyezés után felgyorsuló fejlődés hamar felszínre hozta azokat a problémákat, amelyeket a dualizmus kultúrpolitikusai az általános tankötelezettség bevezetésével véltek megoldhatónak. Különösen a századfordulót követően erősödött fel a reformokat sürgetők hangja. Az iskolaszerkezet azonban változatlan maradt, és csak a Tanácsköztársaság rövid fennállása alatt született olyan intézkedés, mely a korábbi tervezetek alapján az elemi iskolát nyolcosztályossá akarta átszervezni. Fináczy megállapítása szerint: „…a tanácskormány népbiztossága egységben látta a közoktatást, melynek alapjául a nyolcosztályú, mindenkire kötelező, egyetemes és általános népiskolát tűzte ki céljául…”363
A tanácskormány
bukását követő belpolitikai harcok a közoktatás-politikára is rányomták a bélyegüket. 1920 tavaszán, Haller István kultuszminiszter a felhatalmazási törvényjavaslat vitájában felszólalva elsődlegesnek a gazdaság talpra állítását tartotta, melynek alapját a kulturális rekonstrukcióban látta. A Néptanítók Lapjában erről így nyilatkozott: „Nekünk kulturális helyzetünket kell mindenekfelett emelnünk, mert a kulturális helyzet emelése nélkül nem lesz meg az az emberanyag, amely kell, hogy rendelkezésre álljon azoknak, akik gazdasági reformterveket akarnak megvalósítani, s akik így a gazdasági rekonstrukciónak munkáját kívánják elvégezni.”364 E gondolat, mint vezérelv tér vissza a későbbiekben is.
12.2. Az 1920. június 4-i békediktátum hatása és az ország újjászervezése A vesztett háború után létrejött trianoni Magyarország szűk politikai és gazdasági mozgásterét a külső hatalmi tényezők és az országban összetorlódott értékrendszerek kaotikus állapota határozta meg. Kitörési pontokat kellett keresnie a nemzeti katasztrófa
362
Glatz Ferenc (1990): Konzervatív reform – kultúrpolitika. In: uö. (szerk.): Tudomány, kultúra, politika. Gróf Klebelsberg Kunó válogatott beszédei és írásai (1917–1932). Európa Kiadó, Budapest 206. 363 Fináczy Ernő (1919): Négy hónap a magyar közoktatás történetéből. Magyar Pedagógia. 3-4. sz. 92. 364 Haller István (1920): Néptanítók Lapja, 53. 18-20.
143
okozta kilátástalannak tűnő helyzetből. A „csonka” Magyarországon a közhangulatot a rend és a stabilizáció iránti vágy jellemezte. A régi hatalmi elit értékei elhasználódtak, a rendet a keresztény-nemzeti gondolatkörre támaszkodó konzervatív reform valósította meg. Ebben egyszerre fejeződtek ki különböző érdekek: a hagyományos társadalmi csoportok és a katolikus egyház kiváltságai, valamint a tőkés fejlődés elemei.365 A magyar politikai elit felismerte, hogy az országnak csak a kultúra, a tudás, a szellem erejének segítségével vannak kitörési esélyei a válságból. „Kis nép vagyunk, amely elsősorban szellemiekben hivatott nagyot alkotni." Ez a gondolat, mely a 20-as évek Magyarországán született, fejezi ki legjobban azokat a kultúrpolitikai törekvéseket, melyek a két világháború közötti időszakban történtek. A megváltozott területi viszonyok, a nehéz gazdaságpolitikai helyzet új, átfogó kultúrpolitikai koncepciót igényelt. Ekkor két olyan kiváló államférfi vette kezébe a Trianonban meghagyott maradék ország sorsának alakítását, mint gróf Bethlen István miniszterelnök és gróf Klebelsberg Kunó kultuszminiszter. Az ő együttgondolkodásuk, az ő együttműködésük révén alakult ki az a kormányzati stratégia, amelynek eredményeként Magyarország képes volt a trianoni tragédia után talpra állni és megerősödni. 12.2.1. A népoktatás helyzete Trianon után „Háromféle magyar hazafiság van: szónokló, kesergő és alkotó hazaszeretet.”366
Haller utódja, Vass József kultuszminiszter is hasonlóan látta a teendőit, de egy már – a trianoni tragédiát követő – gyökeresen új helyzetben akarta bizonyítani a „külföld előtt, hogy lássák, nem vagyunk balkán, nem vagyunk barbár nép.” A fenti gondolat arra az illúzióra épült, mely szerint ezer éves múltunk és történelmi szerepünk, valamint a nyugathoz kötődő kultúránk és műveltségünk elegendő indokot nyújt a békés – nagyhatalmak által is szentesített – revízióhoz. Ennek érdekében szükség volt a tankötelezettség rendezésére és az iskolába járás szigorítására. Ezt szolgálta az 1921. évi XXX. tc., melyben a korábbi tankötelezettséget erősítették meg, bővítve azt a vasár- és ünnepnapi istentiszteletek látogatásának kötelezőségével. További szigorítást jelentett, hogy 1-2 évvel meg lehetett hosszabbítani a tankötelezettséget azok számára, akik hat év alatt nem tudták elvégezni a négy osztályt. Ugyanakkor lehetőséget nyújtott a tanév két hónappal való megrövidítésére. Ezzel – a döntően mezőgazdaságból élő néptömegek lehetőségeit figyelembe véve – az iskolai mulasztások csökkenését próbálta elérni. Továbbá, a VKM jogot kapott arra, hogy az érdekeltségeket, uradalmakat, községeket 365 366
Kun Anna (2006): Klebelsberg Kunó és a neonacionalizmus. Budapest, Szakdolgozat – Kézirat. 4. Klebelsberg Kunó (1927): Beszédei, cikkei és törvényjavaslatai (1916-1926). Athenaeum, Budapest. 268.
144
iskola felállítására kötelezhesse. Ilyen módon a tankötelezettek létszámához igazodó férőhely létrehozását kísérelték meg. A közoktatás újjászervezésének munkája ezzel megindult. A törvény mellett, első lépésként a VKM művelődéspolitikai ügyosztálya az iskolai és tanítói ellátottságot mérte fel, s ezzel párhuzamosan megvizsgálta a népiskolák állapotát, továbbá törekedtek a tantermek és tanítók számának a tanulókéhoz való arányosítására is.367 Az újjászervező munka az ország akkori helyzetében, a politikai konszolidáció folyamatában csak nehezen haladt előre, de a VKM részéről megvolt az akarat és az elhatározás a fejlesztésre. E folyamatok irányítását – a politikai pályáját 19141917 között vallás-és közoktatásügyi államtitkárként kezdő, majd 1921-22-ben belügyminiszterként, és 1922 májusától vallás- és közoktatásügyi miniszterként folytató gróf Klebelsberg Kunó vette át. Az 1920/21-es tanévben a tanköteles korúak 2,7 %-a nem járt iskolába, és a hat évesnél idősebb népesség 15,2 %-a analfabéta volt. Klebelsberg egyrészt a dualizmus korának népoktatási politikájában, másrészt Magyarország sajátos településszerkezetében látta ennek okát. Azokon a vidékeken, ahol volt iskola, ott az épületek állaga, valamint a zsúfoltság nehezítette az eredményes tanítást. A történelmi Magyarországon állami iskolaépítés – a fővároson kívül – többnyire csak a nemzetiségek által lakott részeken történt. A főleg magyarok által lakott területeket ebből a szempontból elhanyagolták. Így a Trianon után elcsatolt országrészekkel együtt – 287 870 km2-ből 92 607 km2 maradt meg – az állami iskolák nagy részét is elvesztette az ország. A történelmi Magyarország 16 929 elemi iskolájából 6 435 maradt a trianoni Magyarországon, amelynek 7 990 202 lakosa 3 474 településen élt. terület (km2)
lakosság (fő)
települések száma
iskolák száma
1920. jún. 4. előtt
287 870
18 264 533
15 609
16 929
1920. jún. 4. után
92 607
7 990 202
3 474
6 435
veszteség
190 263
10 274 337
12 135
1100 449944
8. sz. táblázat Összehasonlító táblázat368
Ezek döntő többsége olyan kicsi volt, hogy sem benépesíteni, sem fenntartani nem tudta elemi iskoláját. A magyarországi települések 93,5 %-a ötezer lakoson aluli kisközség, vagy 367
Pornói Imre (1995): Az 1920-as évek népoktatása és a nyolcosztályos népiskola Magyarországon. Magyar Pedagógia 95. 3-4. sz. 315-331. 368 Kovács Alajos (1923) (szerk.): Magyar Statisztikai Szemle. 7-8.
145
község volt. E két településkategóriában élt a népesség 48,5 %-a. Az alföldi nagy- és óriásfalvak többsége 5-20 ezer lakosú, a városi rangú települések többsége 20-100 ezer lakosú kategóriába tartozott. Ezek adták a településállomány 6,4 %-át, a népesség 37%ával. E falvaknak, óriásfalvaknak és városoknak integráns részei voltak az úgynevezett kerületi lakott helyek, a magyar településhálózat jellegzetes szórványai: a tanyák, a puszták és majorok, melyek több mint másfél millió embernek adtak lakó- és munkahelyet. A trianoni békediktátum következtében jelentősen megváltozott az országrészek egymáshoz viszonyított aránya. Mind területileg, mind a népesség számát illetően a korábbinál jóval hangsúlyosabbá vált az Alföld, melynek mintegy fele maradt a megcsonkított Magyarország része, s amely így az ország területének több mint a felén terül el.369 Az Alföldön370 az ország településállományának egyharmadán élt az ország lakosságának több mint a fele. Klebelsberg felismerte: ahhoz, hogy Trianon után az országnak ne csak múltja, hanem jövője is legyen, elengedhetetlen az Alföld kulturális, gazdasági és infrastrukturális felemelése. Ezt szolgálta az „Alföld-program”371, melynek része volt a népiskolák építése is, mert a 15 %-nyi analfabéta és a 23 %-nyi „iskolakerülő” nem tudott kitől, és nem tudott hol megtanulni írni és olvasni. Nem volt sem elegendő tanító, sem elegendő tanterem. Számos iskolában leírhatatlan volt a zsúfoltság. Az 1921/22-es tanévben, 916 elemi iskolában több mint 80; 270-ben több mint 100, és 28-ban több mint 150 volt az egy tanítóra jutó tanulók száma.372 A kulturális tárca – részben gazdasági, részben politikai okokból – sürgette az oktatás objektív feltételeinek megteremtését és reformját. „Brutális tény az, hogy az általános tankötelezettség behozatala után több mint fél évszázaddal a nyolcmillió maradék magyarból több, mint egy millió a hatvanévesnél idősebb analfabéta. […] ha az állam egyfelől kimondja az általános iskolakötelezettséget, akkor másfelől az államnak kötelessége, hogy az iskolák építését előmozdítsa, a terhek nagy részét viselje, és így tegye is lehetővé a tankötelezettség végrehajtását: az iskolába járást, mert különben az iskolakötelezettség kimondása puszta önámítás.”373 Meggyőződéssel vallotta, hogy „modern, komplikált termelési módok, kényes műszerek, gépek és szerszámok mellett az értelmetlen ember többet árt, mint használ. […] 369
Szabó Attila (2000): A falusi népiskoláik kiépítése. Új Pedagógiai Szemle. 2000. 11. sz. 78-82. „…melyet oly sokáig hanyagolt el a magyar közgazdasági, szociális és kultúrpolitika a tőlünk Trianonban elszakított nemzetiségi területek javára”. Klebelsberg K: Az Alföld egészsége és műveltsége. Budapesti Hírlap, 1926. október 3. 371 Klebelsberg Kunó (1926b): Az Alföld egészsége és műveltsége. Budapesti Hírlap, 1926. október 3. 372 Az egy tanítóra jutó 80 tanulót mint maximumot, még az Eötvös-féle népiskolai törvény határozta meg. 373 Klebelsberg Kunó (1926a): A nyolcosztályú népiskola. Újság. 1926. március 21. 1. 370
146
Tehát, minél képzettebb a munkaerő, annál hasznosabb. Ez pedig döntő módon meghatározza, mind a magyar mezőgazdaság, mind a magyar ipar teljesítményét és versenyképességét.”374 Sürgette az áldatlan állapotok javítását politikai okokból is. A forradalmak után – Magyarországot a demagógia klasszikus talajának nevezve – a kormány meg volt győződve arról, hogy a politikai demokráciát meg kell előznie a kulturális demokráciának. És a „demagógia ellen csak egy szérum van: a kultúra.”375 Trianon után, ahol és amikor a Kárpát-medencét ezer év óta kitöltő természetföldrajzi, gazdasági és politikai egységet jelentő történeti Magyarországot a békediktátummal térdre kényszerítve feldarabolták, a kormány azt hangsúlyozta, hogy a Kárpát-medence népei felé ezer év óta a magyarság közvetíti az európai kultúrát. S a magyarság ezredéves európai kultúrája a toronymagasan felette áll az úgynevezett utódállamok kultúrájának.376 A nagyfokú iskolázatlanságról tanúskodó adatokkal viszont mindezt nehéz volt demonstrálni itthon és külföldön egyaránt, pedig Klebelsberg a kultúrfölényben látta a lehetőségét
annak,
hogy
„egyszer,
megengedett
eszközökkel
az
elveszítettet
visszaszerezzük”.377 Huszti József így idézi a kultuszminiszter által kitűzött célt: „Magyarországot Európa e részében kimagaslóan a legműveltebb állammá kell tennünk. Ez az ún. «kultúrfölény», amelyet két szempontból kell vizsgálnunk. Egyfelől abszolút szempontból, az örök kultúra szemszögéből, másfelől viszonylagosan, a környező kultúrák színvonalát is figyelembe véve.”378 12.2.2. A középosztály szerepe a klebelsbergi kultúrpolitikában „…a magyar hazát ma elsősorban nem a kard, hanem a kultúra tarthatja meg és teheti ismét naggyá.”379 Az 1921-22-ben mintegy nyolc hónapig belügyminiszterként is működő Klebelsberg kultúrpolitikájában, illetve a számára alapvető fontosságú keresztény-nemzeti értékek
terjesztésében
jelentős
mértékben
támaszkodott
a
magyar
társadalom
középosztályára. Arra az értékőrző társadalmi rétegre, melyet a versailles-i döntés Magyarországon
annyira
megtépázott,
mint
sehol
máshol
Európában.
A
374
U.o. 2. Klebelsberg Kunó (1926c): A kecskeméti tanyai iskolák felavatására Néptanítók Lapja 59. 34-40. 376 Mészáros István (1995): Klebelsberg Kunó, az iskolareformer. In: Zombori István (1995) (szerk.): Gróf Klebelsberg Kunó emlékezete. 8 tanulmány. Keresztény Értelmiségiek Szövetsége Kiadása. Szeged. 47. 377 Mann Miklós (1997): Oktatáspolitikusok és koncepciók a két világháború között. Bp. OPKM. 71. 378 Huszti József (1942): Gróf Klebelsberg Kunó életműve. Budapest, MTA. 1942. 103. 379 Klebelsberg Kunó (1927): 2. 375
147
proletárdiktatúrával
ellentétben
azonban,
mely
a
munkásosztályt
helyezte
művelődéspolitikai célkitűzéseinek előterébe, Klebelsberg konzervatív kultúrpolitikája a középosztály érdekeit szolgálja.380 Tekintsük át hogyan is épült fel, és milyen kategóriákat különböztethetünk meg az 1920-as évek magyar középosztályán belül? A középosztályt több tényező is különböző rétegekre, illetve csoportokra osztotta. A nagybirtokosság alatt elhelyezkedő középosztályt szokás volt „úri” vagy „történelmi” jelzővel illetni, ami a nemesi eredetre utal. Ebbe a csoportba tartozik a 6-7 ezer családra becsülhető középbirtokosság, ill. mellettük az értelmiség rétege. Az összlakosságnak azonban csupán a töredékét, az 1930-as népszámlálás adatai szerint mindössze 4,3 százalékát tette ki a „történelmi középosztály”. A történelmi középosztály mellett és a nagypolgárság alatt helyezkedett el középosztály polgári része, mely szintén független egzisztenciákból és értelmiségiekből állt. A városi középpolgárság rétegéhez tartoztak a kereskedők, üzem- és háztulajdonosok, tőkepénzesek, s még folytathatnánk a sort. A nagypolgársághoz hasonlóan a középpolgárság és a magántisztviselők között is nagy számban voltak német, illetve sváb származásúak és zsidók is. Az úgynevezett „szabadpályás” értelmiség rétege (orvosok, ügyvédek, hírlapírók stb.) is a középosztályhoz tartozott. Választójoggal szinte valamennyi középosztálybeli felnőtt férfi rendelkezett, így a képviselőházban is komoly szavuk volt. Az 1920-as évekbeli magyar középosztályt azonban egy érdekes másság és kettősség, illetve ezek kapcsolata jellemezte. A másság lényege, hogy kialakult ugyan a kapitalista gazdasági struktúra, de a társadalom szerkezetét a kettősség jellemezte. Ez azt jelentette, hogy Magyarországon egyrészt fennmaradt a történelmi nemzeti társadalom (arisztokrácia, középrétegek, kispolgárság stb.), másrészt kialakult a modern polgári társadalom (tőkések, középrétegek, kispolgárság stb.), mindez pedig egy belsőleg is differenciált paraszti társadalomra épült. Láthatjuk tehát, hogy ez a középosztály, melyre Klebelsberg támaszkodni kívánt, nemcsak hogy erősen rétegzett és sokféle volt, hanem a gazdasági
és
a
társadalmi
struktúrákban
elfoglalt
pozíciói
alapján
jelentős
ellentmondásokat is hordozott magában. Vajon
miért
is
került
e
középosztály
Klebelsberg
kultúrpolitikájának
középpontjába? Az ok egyszerű. A Trianon utáni új államberendezkedés stabilizációja nagyrészt azon is múlt, hogy a Bethlen-kormány meg tudja-e oldani, illetve képes-e biztosítani e középosztály számára a rendszeres képzést és foglalkoztatást. Ezért vált a
380
T. Kiss Tamás (1998): Állami művelődéspolitika az 1920-as években. Bp. MMI - Mikszáth Kiadó. 19.
148
klebelsbergi művelődéspolitika számára ilyen fontossá e társadalmi réteg, s részben ezért is vált a Bethlen-kabinet egyik alapvető céljává az, hogy a művelt középosztály legyen a nemzet vezető ereje. Azonban bizonyos társadalmi csoportok – gondolok itt – a világháború előtti, régi vezető arisztokrata és nemesi rétegek érdekeivel mindez erősen szemben állt. A BethlenKlebelsberg középosztályprogram ugyanis már sokkal inkább a szakmai felkészítést, a szaktudást, illetve az idegen nyelvek elsajátítását helyezi középpontba, mintsem a születés, illetve a származás adta kiváltságokat és jogokat. Gondoljunk csak egyszerű példaként magára Klebelsbergre. Vezető beosztásba kerülését nem születése, vagyona vagy politikai pártállása segítette, sokkal inkább szaktudása és szakmai felkészültsége. 12.2.3. A kultúra és neonacionalizmus összekapcsolódása Klebelsberg politikájában A neonacionalizmusnak is, mint minden korban minden eszmének és ideának, megvoltak a pontos céljai, de Klebelsberg nemcsak a végső, nemzeti célt jelölte meg, hanem a közbeeső célokat is tervszerűen kitűzte. Véleménye szerint ugyanis egy politikai rendszer a nemzet életére akkor van igazán nagy hatással, ha ez utóbbiak is léteznek. Mindennek pedig rendkívüli fontosságot tulajdonít. „Mert módjában van-e az egyszerű magyar hazafinak ma mindennapi életében a területi épség helyreállításán közvetlenül dolgozni?” – teszi fel a kérdést Klebelsberg. „Nyilván nem.” – folytatja. „Üthet az óra, mikor a haza nagy erőfeszítéseket és nagy áldozatokat követel majd minden egyes fiától. … A nemzet élete azonban hétköznapokon hömpölyög tovább és meggyőződésem szerint éppen ezeken a hétköznapokon nincs kihasználva a magyar hazafiság a nemzet megerősítése érdekében, mert nincsenek azok a közbeeső kisebb célok kitűzve, amelyek elérésén a maga módja szerint mindenki és napról-napra állandóan dolgozhatik.”381 Klebelsberg meggyőződéssel hirdette, hogy nem lehet mindig csak keseregni az ország elvesztett területei miatt, hiszen akkor a magyar patriotizmus „érzelgéssé zsugorodnék össze és elveszítené feszítő erejét. A nemzet helyzetét gondosan kell tanulmányozni és ebből frázismentesen meg kell állapítani valódi szükségleteinket.”382 A kisebb célokat rendszerbe kell foglalni, hogy aztán azok együttesen, a nemzeti érzés melegétől átitatva törjenek előre a végcél felé. A neonacionalizmus egyik legközelebbi céljaként Klebelsberg a házasságok tisztaságát, illetve tartósságát, a magyar gyermek és a magyar élet védelmét jelöli meg. 381
Gróf Klebelsberg Kunó (1928): Neonacionalizmus. Gróf Klebelsberg Kunó összegyűjtött újságcikkei. Athenaeum kiadása, Bp. 137. 382 U.o.: 140.
149
Úgy gondolja, hogy a válások egyre növekvő száma, illetve a családokban az egykék gyakorisága miatt „a nemzet organizmusának alapsejtjei egészségökben vannak megtámadva.”383 Ideológiájának második, szintén csak közbeeső céljául jelöli meg a magyar ember eszményének további kialakítását. Bizonyos azonban, hogy ez olyannyira fontos volt Klebelsberg számára, hogy nyugodtan nevezhetjük az egyik fő célnak is. A korábbi szónokló, vitatkozó és ellentmondó típus helyébe a „dolgozó, … családjának helyzetét emelő és biztosítani igyekvő magyar ember pozitív alakját” kell állítani, vélekedik Klebelsberg. Ha pedig „a magyar iskola, a magyar templom és a nemzetnevelés többi tényezői nem tudják az aktív magyar embernek ezt a típusát megteremteni, akkor veszve vagyunk.”384 S ehhez ő nemcsak az iskolát, nemcsak a tanítókat, tanárokat hívja segítségül, hanem a magyar egyháztól kezdve a publicisztikán át a zsurnalisztikáig mindenkit, akik nélkül e cél elérése sikeres nem lehet. Ezek tehát a közbeeső, kisebb célok, de a neonacionalizmus végső célját Klebelsberg Magyarország területi épségének helyreállításában látta. Számára s a Bethlenkormány számára is ez az egyértelmű végcél. Az út azonban, mely odáig elvezet, nagyon hosszú és nagyon rögös. A porosz, illetve a francia kultuszminiszterhez hasonlóan azonban – akik országuk súlyos katasztrófája, ill. veresége után talpra állították hazájukat – nekünk sem szabad letérni erről az útról – vélekedik a miniszter. „Az erkölcsi és szellemi erőkkel kell meghatványozni a nemzeteknek a vesztett háborúkkal megcsökkent fizikai erejét.”385 Tehát itt és ilyen módon kapcsolódik össze a kultúrpolitika és a neonacionalizmus gondolata a klebelsbergi politikában. Mindkettő felfogható egy nélkülözhetetlen eszközként a másik segítésére. A neonacionalizmus eszköz a kultúrpolitika sikerességéhez, ugyanakkor a kultúrpolitika is eszköz a neonacionalista nevelés kiformálásához, és e kettő együttesen eszköz a végső cél, vagyis a területi épség helyreállításának eléréséhez. A kultusztárca tehát lassan ugyan, de valóban átalakult honvédelmi tárcává, meghirdetve a békés revízió programját. 12.2.4. Klebelsberg ideológiájának alapja, az iskolaépítés A felnövekvő generációk életében az iskola mindig központi helyet foglalt el. A műveltséget közvetítette, a tudást adta – esélyt nyújtva a boldogabb és tartalmasabb élethez. A századelő Magyarországán azonban sokaknak még arra sem volt lehetősége, 383
U.o.: 137. U.o.: 142. 385 U.o.: 49. 384
150
hogy akárcsak írni-olvasni megtanuljanak. Az apró falvak és a tanyavilág emberének élete, mindennapjai földműveléssel, állattartással és a ház körüli munkával telt. A kora reggeltől késő estig tartó munka egyet jelentett számukra a létfenntartással. Olvasásra, művelődésre idejük sem maradt. Nagyon sokan úgy gondolták, a gyermeknek is a ház körül van a helye. Szükség volt minden dolgos kézre, ezért iskolába sem szívesen küldték. Az iskolák, ha voltak is – csak messze a tanyavilágtól, sok kilométerre az otthontól. Gyakran az iskolába járás feltételeit – különösen télidőben –: a megfelelő ruházatot és lábbelit sem tudták biztosítani. A szülők azért sem szívesen küldték iskolába gyermekeiket, mert attól amúgy sem vártak többet, minthogy a gyermek megtanuljon egy kicsit írni-olvasni és számolni. Ezzel magyarázható, hogy az analfabetizmus az ország elmaradott területein évtizedek alatt sem csökkent, a fejlődés megrekedt. A kultúrpolitika irányítói már Klebelsberg előtt is ezen kívántak változtatni, de a népoktatás legnehezebben pótolható hiányainak megszüntetésére – a vidéki népiskolai hálózat kiépítésére – hosszú és gondos előkészítő munka után kerülhetett csak sor. Ezzel párhuzamosan a hazai iskolarendszer modernizálásának szükségessége, a szaktudás egyre szélesebb körű elterjesztésének igénye mind-mind visszatérő elemei voltak a közélet vitáinak, melyet az aktuális politikai elit, illetve a társadalom haladó szemléletű rétegei egyaránt támogattak. Az világháború és a trianoni békediktátum okozta sebek azonban félbeszakították ezen elképzelések gyakorlati megvalósítását. A világháborút követő demográfiai hullámvölgy után egyrészt az 1920-as években egyre emelkedő születésszám miatt, másrészt a népiskola hatosztályossá tételével a tanulólétszám jelentős növekedése miatt halaszthatatlanná vált az oktatás korszerűsítése, illetve az iskolarendszer megreformálása, és ez a feladat Klebelsberg Kunóra várt. 12.2.4.1. A népiskolák, mint a nemzeti gondolat újjászületésének eszközei A középosztályra irányuló kultúrpolitika ellenére Klebelsberg mindenekelőtt azt vallotta, hogy színvonalas népoktatásra van szükség. Mivel az analfabetizmus miatt a népoktatás súlyos problémákkal küszködött, ezt enyhítendő a népiskolák tömeges építését kellett megvalósítani. Miért volt számára ennyire fontos kérdés a népiskolák léte? Klebelsberg úgy gondolta, hogy minél műveltebb a társadalom piramisának széles alapzata, annál szilárdabban áll a társadalom épülete, annál fokozottabb és szakszerűbb a termelés, annál virágzóbb a jólét, s annál kevésbé kell félni a tömegek forradalmi rázkódásaitól.386 Klebelsberg a VKM államtitkáraként a világháború ideje alatt Pogány 386
Kornis Gyula (1927): Magyarország közoktatásügye a világháború óta. MPT kiadása, Budapest 39.
151
Frigyessel együtt dolgozta ki Magyarország népiskolai hálózatának kiépítési programját, mindez azonban 1925-ig fiókban hevert. Megvalósításához ekkor kapott anyagi támogatást a kultusztárca, mintegy nyolc és fél millió aranykorona keretében.387 „Ha Magyarország beiskolázottsági térképét akarjuk megrajzolni és a beiskolázottság gócpontjait pirosra rajzoljuk meg, a beiskolázatlan területeket pedig feketével, akkor ez a térkép oly képet mutatna, mint amilyent a városok és falvak éjjeli képei mutatnak a maguk fizikai valóságában, hogy tudniillik a város valósággal úszik villanyfénylángok piros fényárjában. Ezzel szemben a mezőknek, a tanyáknak, a falvaknak világára veszedelmes és vigasztalan sötétség nehezedik. Veszedelmesnek mondom ezt a sötétséget, mert hiszen tudvalevőleg az iskolázatlan ember csökönyös, maradi, haladni nem tudó és nem akaró, azonkívül könnyen lesz szabad prédájává mindenféle téveszmének, de meg az iskolázatlan ember munkája nemzetgazdasági szempontból is sokkal kisebb értékű, mint az iskolázott ember munkája. Ez a fölismerés vezette a közoktatásügyi kormányzatot arra, hogy a kimondottan mezőgazdasági népesség lakta területeken a szükséges iskolai hálózat kiépítését egy külön törvény erélyes gesztusával tegye lehetővé.”388 A neveléstudomány szakemberei (Benisch Arthur, Fináczy Ernő és Karácsony Sándor továbbá a Budapesti Tanítótestület Elnöksége) már az előkészítés során egyetértettek a reformok szükségességével. 12.2.5. Az 1926. évi VII. törvénycikk A nemzetgyűlés 1926 márciusában fogadta el a beterjesztett törvényjavaslatot. A mezőgazdasági népesség érdekeit szolgáló népiskolák létesítéséről és fenntartásáról szóló, 1926. évi VII. törvénycikk az elemi iskolák egy új típusáról, az úgynevezett érdekeltségi népiskolákról rendelkezett. Egy-egy iskola érdekeltségéhez azok a természetes és jogi személyek tartoztak, akiknek az iskola körzetén belül ingatlanuk vagy adó alá eső foglalkozásuk vagy jövedelmük volt. A törvény három, illetve öt kilométer sugarú területeket, úgynevezett körzeteket jelölt ki, s minden egyes terület középpontjába egy-egy elemi iskolát tervezett. Azt sem tévesztve természetesen szem elől, hogy a gyermekeknek ne kelljen sokat gyalogolniuk. Ha a körzetben – az utolsó három év átlagát számítva – legalább 20 család vagy 30 tanköteles lakott, viszont nem volt a befogadásukra alkalmas iskola, elrendelte annak építését. A költségeket az állam nem tudta magára vállalni, ezért minden érdekelttől elvárta, hogy hozza meg önnön fizikai vagy anyagi áldozatát. A 387
Klebelsberg Kunó (1928): 51. A mezőgazdasági népesség érdekeit szolgáló népiskolák felállítására vonatkozó törvényjavaslat tárgyalása. Néptanítók Lapja 1926. Rendkívüli szám.
388
152
kormány „a kivitelezés zökkenőmentes lebonyolítása érdekében” Országos Népiskolai Építési Alapot hozott létre, és a törvényben kimondatta az érdekeltségek iskolaállítási és fenntartási kötelezettségét. (1926. évi VII. tc. 2. §) Ahol a költségeket az érdekeltség nem vagy csak részben volt képes előteremteni, ott azok a községre hárultak, amely önként is magára vállalhatta a terheket, miként azt a vallásilag túlnyomó részben homogén területen az adott felekezet is megtehette. A törvény a költségeket két részre osztotta. Az egyik rész az iskolaépület felépítése volt, melyhez az érdekeltség minden tagjának hozzá kellett járulnia pénzzel vagy kézi és igás munkával. A költségek másik részét a felépített iskola fenntartása képezte, amely szintén az iskola érdekeltségi köréhez tartozók feladata és terhe volt. Az erre szolgáló különadót – a teherviselő képesség figyelembevétele mellett – az érdekeltség valamennyi tagjára kirótták. A kormány olyan építési, illetve átalakítási terveket adott, amelyektől nem lehetett eltérni. Klebelsberg személyesen vett részt az iskolaépítési tervek kialakításában. Ezek a tervek a külcsín mellett elsősorban az iskolaépületek szilárdságát, tartósságát, higiénikusságát és a célnak való megfelelést szolgálták. A falakat téglából építették, és nagy ablakokat illesztettek be, a tetőt palával fedték, a padlót vörösfenyővel burkolták. Az Alföldön – ahol a házak kétharmada még nádfedeles, fele vályogból épült, s egyharmadának volt csak külön WC-je az udvaron – mindez óriási előrelépés volt.389 Az állam ellenőrizte a kivitelezést, amely szakemberek (kőművesek, asztalosok, ácsok és lakatosok) feladata volt, és szükség esetén államsegélyt vagy építési kölcsönt is folyósított. A törvény bizottságot állított fel annak eldöntésére, hogy a statisztikai adatok alapján az „íróasztalnál” kijelölt helyen szükség van-e iskolára. A helyszíni szemle után határoztak arról is, hogy pontosan hol legyen az épület, és hogy állami, községi, érdekeltségi vagy felekezeti jellegű legyen-e. A tanítók életének megkönnyítésére mindegyik iskolához tanítói lakást építettek, melyhez gazdálkodásra alkalmas föld és téglából épült udvari melléképületek is tartoztak, mondván, a tanító nem mehet be minduntalan a nem egyszer nagy távolságra fekvő községbe, hogy megvásárolja a háztartásához szükségeseket. A törvény kertilletményről rendelkezett számára. A törvény értelmében nagyobb építkezésekre került sor a kecskeméti, szegedi, debreceni tanyavilágban, valamint Zala és Szabolcs megyében. Központi figyelmet kapott a Duna-Tisza köze. Az iskolaépítési terv a fővárosra nem terjedt ki.390
389 390
Glatz Ferenc (1990) (szerk): 23. Kun Anna (2006): 38.
153
12.3. A Klebelsberg-féle népiskolák térszerkezeti típusai A korábbi épületek – ahol egyáltalán volt iskola – térszerkezete és műszaki állapota (általában néhány soros tégla alapon vályog vagy vegyes falazat, kisméretű ablakokkal, borított gerendás fafödémmel, nádfedéssel) miatt azok átépítése vagy bővítése, egyrészt nem lett volna gazdaságos, másrészt műszaki szempontból sem hozott volna kielégítő eredményt. Ezért szinte mindenütt új épületet emeltek. Ezek az iskolaépületek mind a mai napig minőségükkel tűntek ki a tanyavilágból. Építészeti megformáltságuk – mindennemű felesleges díszítő célzat nélkül – tisztán tükrözi rendeltetésüket. Építőanyaguk időtálló égetett tégla és cserép, illetve pala. Belső méreteik (belmagasság 3,6 m, teremméret általában 6,3 m x 10 m), valamint a nagyméretű, 2 m magas ablakaik) is eleget tesznek az oktatás megkívánta feltételeknek. A kivitelezés gyorsabbá és gazdaságosabbá tételére típustervek készültek, melyek közül a helyszíni bejárást végző bizottságok választották ki az adott településre legmegfelelőbb változatot. „Ennek az intézkedésnek az a célja – olvasható az indoklásban –, aminek a megvalósításáról a vezetésem alatt álló minisztérium műszaki ügyosztálya útján kívánok gondoskodni, hogy a rendelkezésemre álló csekély fedezet korlátai között az iskolaépületek, bár egyszerű kivitelben és minden fényűzés nélkül, de csínnal és az illető vidéken szokásos formáknak megfelelően épüljenek, legfőképpen azonban azt kívánom biztosítani, hogy az iskolaépületek szilárdak, tartósak, higiénikusak és célszerűek legyenek. Ezt a célt az általam adandó tervek használatával hasonlíthatatlanul könnyebben elérem, mintha minden építtető maga készíttetné a terveket.”391 Az új épületek beton alapra, legalább 45 cm-es falvastagságú körítő főfalazattal, teherhordó födémmel, nyeregtetős palafedéssel készültek. 12.3.1. A típustervek fajtái és jelöléseik Az egyes típusterveket A, B, C, D, D1, E, F, G, H, I, J, K, L, M és N betűjellel látták el.392 Az egyes típusokhoz bemutatásra kerülő példákat – saját levéltári kutatásaim alapján – a Csongrád Megyei Levéltárban megtalált eredeti dokumentumok digitális fotómásolataival illusztrálom. Miért e sokféle változat? – vetődik fel a kérdés. Az iskolák iratanyagait tanulmányozva hamar nyilvánvalóvá vált, hogy az építkezés megkezdése előtt az első – számos esetben –
391 392
Magyar Törvénytár 1926. 63. Szombatfalvy György (1928) (szerk.): 116-125.
154
fogós feladat a megfelelő telek kiválasztása, illetve sokszor kisajátítással történő biztosítása volt. „A törvény értelmében létesített iskola céljaira, ha az iskola egytanítós, két katasztrális hold, minden további tanító után 1-1 katasztrális hold nagyságú telek szerzendő meg. E követelményt a vallás- és közoktatásügyi miniszter különös méltánylást érdemlő esetekben felére mérsékelheti. Ez a telek a körzet oly pontján jelölendő ki, amely mindenhonnan könnyen megközelíthető s építésre alkalmas, egészséges, száraz helyen fekszik.”393 Mint azt a törvényjavaslat indoklásában kifejtették, az építendő iskolák zöme tanyai iskola, ahol majd gazdasági irányú továbbképző iskola fog működni, tehát szükséges udvar, játszótér, és számítani kell az épület esetleges bővítésére is. Hasonlóan összetett feladatot és felelősséget jelentett az iskolák kivitelezési munkáinak megszervezése, az építési vállalkozók megbízása. A Csongrád Megyei Levéltárban fekvő iskolaépítési akcióra vonatkozó iratanyag zöme árajánlat, pályázat, szerződés, amelyekből kitűnik: az alkalmas és megfelelő vállalkozó kiválasztása jelentette a legnagyobb körültekintést igénylő és a legtöbb adminisztrációval járó munkát, de a jó előkészítés egyben garanciát is jelenthetett arra, hogy műszakilag és esztétikailag is megfelelő épületeket vehessenek át. Minden iskolaépület, illetve önálló tanítói lakás kivitelezésére pályázatot hirdettek. Az iparosok kiválasztásánál fő szempont volt az árajánlat, de hasonlóan fontos volt a pályázó által addig végzett munkák minősége, tehát a referenciák és a szakmai hírnév. A megbízás feltétele volt bizonyos összeg letétbe helyezése és a garanciavállalás. A megbízók csak jó minőségű anyagból elkészített és a jóváhagyott terveknek teljesen megfelelő épületeket vettek át, és különös figyelmet fordítottak a határidők betartására. Rendszerint a helybéli iparos vagy iparosok kaptak bizalmat, de ha vidéki mesterek nyerték el a pályázatban kiírt munkákat, velük szemben is megnyilvánult a községek részéről azaz óhaj, hogy lehetőleg helybéli iparosokat, segéderőket foglalkoztassanak az építkezéseken, hogy ezzel a község és a környék lakosságának nyújtsanak kereseti lehetőséget. A különböző típustervváltozatokra egyrészt a felmerülő igények; például az eltérő tanulói létszámok, másrészt az iskolák és tanítólakások építése céljára rendelkezésre álló építési telkek eltérő alakja és fekvése miatt volt szükség. Továbbá az új iskolaépületeket gyakran kellett már meglévő épületekhez illeszteni, például tűzfallal védve.
393
Magyar Törvénytár 1926. 65.
155
34. ábra „A” jelű: egy tanterem, kápolna és tanítólakás, ill. „A” jelű egy tanterem és tanítólakás
12.3.1.1. „A” jelű: egy tanterem, kápolna és tanítólakás: azokra a külterületi helyekre adaptálták, amelyeknek a körzetében templom sem volt, illetve az 12.3.1.2. „A” jelű egy tanterem és tanítólakás: a templomos települések körzetében épült. A legszerényebb típusterv, melyen a tanterem és a szolgálati lakás bejárata közös térből nyílik. A tanterem mérete és alapterülete ott sem csökkent, ahol kápolna épült! Tájolása: ezen típusú épületek elhelyezésének feltétele az volt, hogy a tanterem ablakai kelet felé nézzenek.
35. ábra „A” jelű típusterv eredeti tervdokumentációjának fotómásolata394
A fenti kép egy 1926-ban a szegedi tanyavilágban megépített „A” típusú alaprajzú épület eredeti tervdokumentációjáról készült fotó. A 80 éves pausz állapota miatt a kép minősége 394
Forrás: Csongrád Megyei Levéltár. XV. 2b. 17. d.
156
gyenge, de a jellemző méretek, valamint a tájolás jól látható. A tanterem alapterülete 6,3 m x 9,15 m = 57,65 m2. Ablakainak mérete 0,7 m x 2,0 m. Az alaprajz alatti képen az épület országútra néző homlokzatát látjuk a tornácos bejárattal. Az oldalhomlokzaton a tanterem ablakai láthatók, alatta az épület metszete. A falszerkezet anyaga tömör égetett tégla. A magastető szerkezete háromállószékes fedélszerkezet, kontyolt nyeregtetővel, palafedéssel.
36. ábra „A” jelű típusterv alapján megvalósult fő- és melléképület archív fotója395
12.3.1.3. „B” jelű: egy tanterem, kápolna és tanítólakás
37. ábra „B” jelű: egy tanterem, kápolna és tanítólakás, ill. „B” jelű egy tanterem és tanítólakás
Ez a típus azokon a külterületi helyeken épült, amelyeknek a körzetében templom sem volt, illetve 12.3.1.4. „B” jelű egy tanterem és tanítólakás: a templomos települések körzetében épült.
395
Forrás: Cs. M. Levéltár. XV. 2.b. 29.d. Domaszéki tanyai iskola.
157
A tanterem és a tanítólakás bejárata elválasztott, ebben az esetben a tanító magánéleti terei már jobban elkülönülnek, mint az „A” jelű alaprajzon látható épület esetében. A tájolása: olyan telekre adaptálták, ahol az épület elhelyezhető volt úgy, hogy a tanterem ablakai dél vagy délnyugat felé nézzenek. Az alaprajzról leolvasható a tanterem és a tanítólakás közötti szintkülönbség is. A tanítólakáshoz felvezető lépcső hossza, a lépcsőfokok száma mutatja, hogy a lakást kisebb, 3 m-es belmagassággal építették. (A tantermeké egységesen 3,6 m volt.) A következő képen egy „B” jelű alaprajzú tervdokumentáció látható. Érdekessége az oltárfülke/kápolna részletes méretezése. Itt már megjelenik a gyóntatószék is. Ezt a változatot természetesen a többségében katolikus településeken építették.396 A sekrestye a tornácról közvetlenül is megközelíthető. E terv szerint a kápolnának volt egy kerek bevilágító ablaka az oltár felett. Az oltárteret lezáró négyszárnyú harmonikaszerűen nyíló ajtót eltolva a tanterem hétköznapokon profán tere vasárnaponként szakrális térré vált. A tetőn a kápolna felett elhelyezett torony tetején a kereszt messziről hirdette a tanyai iskola eme funkcióját is.397
38. ábra A terv címe: „Oltárfülke a 2-es jelű tanyai iskola mintatervhez ”B” jelű típusterv alapján megvalósult épület eredeti tervdokumentációjának fotómásolata398 396
A katolikus hívek számára a szentségekhez járulás feltétele a rendszeres gyónás, ezért a kápolna bal oldalán kialakították a gyóntatófülkét. 397 Az 1921. évi XXX. törvénycikk rendelkezett a vasár- és ünnepnapi istentiszteletek látogatásának kötelezőségéről. 398 Forrás: Csongrád Megyei Levéltár XV. 2b. 29. d.
158
39. ábra C” jelű: Két tanterem, kápolna és különálló tanítólakás
12.3.1.5. „C” jelű: Két tanterem, kápolna és különálló tanítólakás: az épület elhelyezése a telekre úgy történt, hogy a tantermek tájolása keleti és déli irányú legyen. A különálló tanítói lakás épületszerkezete és a kivitelezés minőségi követelményei megegyeztek az iskolára vonatkozó előírásokkal. Jól érzékelhető presztízsnövekedést jelentett az a tény, hogy számos helyen csak a tanító lakott betonalapra, tisztán téglából épített házban, amely tágas belső méreteivel korszerű otthont biztosított a családjának is. A tervdokumentáció része volt a szintén típusterv alapján kötelezően megépítendő melléképület, melynek jellemzőit később részletezem.
40. ábra. Néptanítók Lapja hatvanadik évf. XXV-XXVI. sz. 1927. július 6.
159
41. ábra. „D1” jelű egy tanterem, kápolna és tanítólakás
12.3.1.6. „D1” jelű egy tanterem, kápolna és tanítólakás: a tanterem mérete a kápolna miatt itt sem csökken, viszont a sekrestye a tornácról közvetlenül is megközelíthető. A szolgálati lakás külön bejárattal ellátott előtérből nyílik. A kissé igényesebb alaprajzi kialakítás, némi plusz költséggel – már a tanítólakás megközelíthetőségét tekintve is – jól elkülönülő magánéleti teret biztosít a tanító és családja számára. Az épület tájolása minden esetben úgy történt, hogy a szobák és a tanterem ablakai keleti vagy délkeleti irányba nézzenek.
42. ábra. „D” jelű egy tanterem és tanítólakás. Fent az épület utcai homlokzata és alaprajza. Alatta az épület hosszmetszete és keresztmetszete a jellemző szerkezetekkel és méretekkel.
160
12.3.1.7. „D” jelű egy tanterem és tanítólakás: a tanterem falazott boltíves szabad nyílásokkal díszített tornácról/verandáról nyíló előtérből közelíthető meg, amelynek funkciója, hogy csapadékos, rossz időjárás esetén a gyülekezés helyül is szolgált. Az egy épülettömbben történt elhelyezés ellenére a tanítói lakás teljesen elkülönül az iskolától, mert annak bejárata az épület másik oldalán, a tanterem mögött található, a tanító családjának nagyobb nyugalmat biztosítva. Tájolása: a tanterem ablakai kelet felé néztek.
43. ábra „E” jelű két tanterem és tanítólakás, ill. „F” jelű két tanterem és tanítólakás
12.3.1.8. „E” jelű két tanterem és tanítólakás: a tanítói lakás a két tanterem közé ékelődik, de a tanító és családja magánélete, a privát szféra nyugalma biztosított, mert a tantermek megközelítése csak az utcafrontról, épület északi homlokzata felől lehetséges, míg a lakásé a déli, udvari oldalról. A szertárszoba a keleti oldalra néző tanterem mellett került kialakításra. Tájolása úgy történt, hogy a tantermek ablakai csak keleti-nyugati irányba nézhettek! 12.3.1.9. „F” jelű két tanterem és tanítólakás: a két tanterem közös előtérből nyílik. Ennek az alaprajzi kialakításnak az az előnye, hogy a szertár mindkét teremből egyformán elérhető. A tantermek tájolása kétféle lehetett: keletidéli, vagy déli-nyugati irányú, elhelyezése elsősorban saroktelken történt. A tanító és családja az épület bal oldaláról, a tanulók pedig az épület jobb oldaláról közelítették meg a tantermek bejáratát. 12.3.1.10. „G” jelű két tanterem lakás nélkül: a két terem elhelyezése szimmetrikus a közös falra. Az előtérből került leválasztásra a szertár. Az ilyen módon kialakuló négyzetes alaprajzú épület, a főfalak hosszát tekintve a kerület-terület legoptimálisabb arányát adja, és az építési költségek vonatkozásában ez a legkedvezőbb/legtakarékosabb kialakítás. Tájolása úgy történt, hogy a tanterem ablakai keleti, illetve nyugati irányba nézzenek.
161
44. ábra „G” jelű két tanterem lakás nélkül, ill. „H” jelű egy tanterem és tanítólakás
12.3.1.11. „G” jelű két tanterem lakás nélkül: a két terem elhelyezése szimmetrikus a közös falra. Az előtérből került leválasztásra a szertár. Az ilyen módon kialakuló négyzetes alaprajzú épület a főfalak hosszát tekintve a kerület-terület legoptimálisabb arányát adja, és az építési költségek vonatkozásában ez a legkedvezőbb/legtakarékosabb kialakítás. Tájolása úgy történt, hogy a tanterem ablakai keleti, illetve nyugati irányba nézzenek. 12.3.1.12. „H” jelű egy tanterem és tanítólakás: a tanterem és a lakás megközelítése egyaránt az épület udvari oldaláról történt, de két különböző oldalról. Ez az alaprajzi típus olyan saroktelekre illik, amelynek tájolás szempontjából az a feltétele, hogy a terem ablakai délkeleti irányba nézzenek.
45. ábra „I” jelű szabadon álló tanítólakás, ill. „J” jelű szabadon álló tanterem
12.3.1.13. „I” jelű szabadon álló tanítólakás: a négyzetes alaprajzi elrendezés a legkedvezőbb terület-kerület aránnyal a gazdaságosságot biztosítja. Az 1m2-re vetített kivitelezési költségek alapján rendkívül kedvező, egyszóval olcsó, de a kor igényei szerint megfelelő otthont biztosított. Akkor optimális tájolása, ha a bejárat kelet felé néz. 12.3.1.14. „J” jelű szabadon álló tanterem: előnye a többféle tájolási lehetőség: a terem ablakai nézhettek keleti, déli vagy délnyugati
162
irányba. A falitábla és a katedra természetesen a terem bejárati ajtaja mellett állt. A tájolástól függően az eresz túlnyújtásával lehetett szabályozni a benapozás mértékét. Néhány esetben előfordult, hogy a tanítónak volt megfelelő szolgálati lakása és „csak” tantermet kellett építeni a korábban például istállóból vagy kocsmából átalakított, tanításra/tanulásra alkalmatlan terem helyett.
46. ábra „K” jelű két tanterem tanítólakás nélkül, ill. „L” jelű tanterem és tanítólakás
12.3.1.15. „K” jelű két tanterem tanítólakás nélkül: a két tanterem és a szertár közös előtérből nyílik. Mivel a termek ablakai kelet, dél vagy délnyugat felé nézhettek, a szemközti (nyugati, északi vagy északkeleti) bejárati oldalon szükséges volt egy külső szélfogó előtér megépítése. Ennek az alaprajznak az alkalmazását a hosszú és viszonylag keskeny telek megléte indokolhatta. Az épület hátsó fala úgynevezett „tűzfal”, amely gyakran a telekhatárra épült, szorosan a szomszéd épület mellé. 12.3.1.16. „L” jelű tanterem és tanítólakás Ez a hosszúkás alaprajzi elrendezés olyan falusi vagy kisvárosi környezetben válhatott indokolttá, ahol az épület hátsó fala – a telekhatárra építve – a szomszédos telek határán álló épület falával találkozott. Tájolása: a terem ablakai déli, délnyugati esetleg nyugat felé nézhettek. A terem és a lakás bejáratának kialakítása egy oldalon, de egymástól jól elkülönítve került kialakításra.
47. ábra M” jelű két tanterem és tanítólakás (az „L” jelű egy teremmel történt toldása)
163
12.3.1.17. M” jelű két tanterem és tanítólakás: adaptációja és tájolása ugyanolyan, mint az „L” jelűnek. Az iskolaépület északi, vagy keleti fala tűzfallal találkozott, ezért azon ablak vagy szellőzőnyílás nem készülhetett. A körítő falak hossza, tehát a kerület és a terület gazdaságtalan aránya miatt ez a típus csak néhány helyen épült. 12.3.1.18. „N” jelű egy tanterem és tanítólakás: olyan falusi vagy kisvárosi saroktelekre adaptálták, ahol a terem és a szobák ablakai keletre, esetleg délre néznek. Az épület körbejárható. A tanító és családja az épület bal oldaláról, a tanulók pedig az épület jobb oldaláról közelítették meg a bejáratot. Ilyen módon biztosított volt a tanító családjának magánéleti nyugalma. Az elemzések összegzése: Az iskolaépületek – tantermek és tanítólakások – alaprajzi típusainak részletes bemutatása után azt az összegző megállapítást tehetjük, hogy a különböző alaprajzú típustervek – „A”-tól „N”-ig – mindegyike teljes értékűnek tekinthető. A tervek készítésébe bevont építészek funkcionálisan tökéletes térszerkezeteket alakítottak ki399 a lehető legolcsóbb és legegyszerűbb épületszerkezetek felhasználásával. Az épületek tartóssága – statikai és épületszerkezeti állékonysága – egyszóval fizikai élettartama messze meghaladta az avulási élettartamukat, ezért hosszú időn keresztül minimális karbantartással üzemeltek.
399
A fenti feltételrendszert alapul véve a legkorszerűbb, számítógépes építész tervezőprogramokkal sem lehet funkcionálisan jobb vagy költségvonzatát tekintve kedvezőbb épülettípusokat tervezni.
164
12.3.2. Melléképületek, illemhely, kerítés, járda és kút A tantermekhez és tanítólakásokhoz – szintén a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium által kiadott típusterv alapján, és azokkal egyidőben – kötelezően meg kellett építeni a melléképületet, melyre az alábbiakban látunk egy példát, az eredeti kiviteli tervdokumentáció fotómásolatát, amely 1928 szeptemberében készült Dömmerling Ödön műépítész budapesti tervezőirodájában. A
melléképület
a
fiú-
és
lány-WC-n
kívül
kötelezően
tartalmazta
a
tanteremhez/termekhez tartozó fa- és szénkamrát, a lakáshoz tartozó fa- és szénkamrát, valamint az istállót és az ólat. A melléképület szerkezetére és kivitelezésére az alaptól a tetőfedésig ugyanazok a szigorú szabályok vonatkoztak, mint a főépületekre. Falszerkezete csak égetett tömörtégla lehetett. A teherhordó födémre, annak faanyagára és fedésére is ugyanazt az anyagminőséget kellett beszerezni és beépíteni, mint a főépületbe. Továbbá kötelezően előírták az illemhelyek, járdák és kerítések elkészítését, valamint kút ásását az épület mellett, ha addig nem volt. Így biztosították a tisztálkodáshoz szükséges vízellátást. Nagy figyelmet fordítottak az udvarok azonnali rendezésére, a fásításra, virágosításra és a gazdasági gyakorlókertek kialakítására. Ezekről az objektumokról is elmondható, hogy – ahol még nem rombolták le – mind a mai napig minőségükkel tűnnek ki a tanyavilágból. Építészeti megformáltságuk – mindennemű felesleges díszítő célzat nélkül – tisztán tükrözi rendeltetésüket. Építőanyaguk időtálló égetett tégla, vörösfenyő és pala vagy cserép volt.
12.3.3. Iskolabútorok és felszerelések Az új iskolák bebútorozása és felszerelése az iskolafenntartók kötelessége volt. Az építkezések után tapasztalható teljes anyagi kimerültség következtében ezt sok helyen nem tudták azonnal megoldani. Számos iskola iratanyagában találhatók arra utaló dokumentumok, hogy több évig is eltartott, amíg az induláskor legszükségesebb bútorok és eszközök mellé meg tudták venni a szemléltető eszközöket, természetrajzi és természettani felszereléseket, esetleg korszerűbb iskolabútorokat. Több iratanyagban bukkantam iskolapad- és bútor-, illetve tornaszergyártók reklámanyagára.
165
48. ábra Melléképület típusterv alapján készült kiviteli tervrajzának fotómásolata400
400
Forrás: Cs. M. Levéltár XV. 2b. 29. d.
166
Az alábbi képen a különösen népszerű401 „H” jelű, egy tanterem és tanítólakás alaprajza látható tájolva és a szükséges méretekkel ellátva, a tanterem sematikusan berendezve.
49. ábra A „H” jelű típusterv ARCHICAD építész-tervező programmal szerkesztve. Alaprajz és az épület NY-i, É-i, K-i és D-i homlokzat felőli perspektívája
50. ábra A „H” jelű típusterv homlokzati rajzai ARCHICAD-del szerkesztve.
401
Székelyné Kőrösi Ilona (1994): Tanyai iskolaépítési akció a Duna-Tisza közén (1926-1930) 30. Levéltári füzetek Bács-Kiskun Megye XI.
167
12.3.4. A Klebelsberg-féle tanyai népiskolák utóélete A magyar parasztság ötvenes évekbeli sorsával, az államosítással és az erőszakos téeszesítéssel, valamint a szocialista település- és oktatáspolitikával egyaránt összefügg a Klebelsberg-iskolák történetének további alakulása. A
tanyai
iskolák
a
külterületi
oktatás
megszűnése
után
lakóházakká,
pihenőházakká, rosszabb esetben raktárakká váltak. Eredeti állapotban való megőrzésük (lehetőleg valamilyen közösségi funkcióval) nehéz, ám nem lett volna lehetetlen feladat, az 1970-es évek „körzetesítési hulláma” azonban megpecsételte a sorsukat. Ezt az akciót hivatalosan az 1945 utáni oktatáspolitikánk kiemelkedő eredményeként tartották számon, egyértelműen pozitív megítélése azonban erősen vitatható. Döntő többségüket néhány év alatt bezárták, és kevés kivétellel a nemtörődömség áldozatai lettek. Az egykor kiváló minőségben átadott, időtálló, célszerű és esztétikus épületeket – néhány kivétellel – fillérekért eladták a helyi tanácsok. 12.3.5. Klebelsberg Kunó népiskola-építési programjának mérlege A miniszter iskolaépítési programját olvasva egyértelműen láthatjuk, hogy mindazt, ami évekig csak terv volt, a neonacionalizmus intézményesítésével kívánta elérni. Meggyőződése szerint ugyanis a különböző társadalmi rétegek csak akkor lesznek képesek megfelelni nemzetépítő szerepeiknek, ha tagjait minél erőteljesebben áthatja a nemzeti önismeret és önbecsülés érzése. Nem véletlenül. A miniszter szerint a középosztály erősítése, illetve szélesítése a cél, mégpedig oly módon, hogy összetételét alulról, természetes úton kell frissíteni. Ennek a legegyszerűbb útja a népiskolák építése volt, biztosítva ezzel a felnövekvő generációk kitörési lehetőségeit. S még egy dolog, amit Klebelsberg fontosnak tartott, szavaival élve a következő volt: „Mennyit vettünk mi a magyar néptől, amivel nincs arányban az, amit a szervezett államhatalom eddig a népnek nyújtott … A nép odaadta nyelvét és meséjét, zenéjét és ízlését, hogy azt megnemesítve, kiváló szellemek nemzetivé fokozzák fel. A politikában sem lehet ez másképp, a népies szükségleteket és vágyakat a szaktudásnak és a kormányzati készségnek politikává kell kiérlelnie, és annak tiszta meglátása, világos felismerése a konszolidációs politika lényege.”402 Többször szemére vetették, hogy a népiskolák felépítésével a tanyavilág megmaradását tartósította. Ma már egyértelműen látjuk, hogy döntése helyes volt, hiszen ezeknek az intézményeknek a létrehozásával a falusi és tanyasi emberek mindennapjait 402
Klebelsberg Kunó (1929): Küzdelmek könyve. Athenaeum, Budapest. 54-55.
168
akarta segíteni, hogy ne kelljen nélkülözniük sem a tanulást, sem pedig a munkát, mindennek pedig ez volt a legegyszerűbb módja, hogy az alsóbb társadalmi rétegekbe tartozók, a paraszt- és munkásfiatalok számára saját társadalmi közegükben maradva, onnan ki nem kerülve, biztosította az alapvető műveltség megszerzését.403 A népoktatás továbbfejlesztése érdekében Horthy Miklós kormányzó 1928. június 28-i keltezésű átiratában utasította Klebelsberget arra, hogy a nemzet települési, népesedési helyzetének mérlegelésével készítsen törvényjavaslatot a nyolcosztályú népiskolának tíz év átmeneti idő alatt történő fokozatos megvalósítására. A törvénytervezet az addigi 6-12 éves kor helyett 6-14, illetve 16 éves korig akarta kiterjeszteni a tankötelezettséget. Ekkor, 1928-ban egyébként kísérleti jelleggel már működtek nyolcosztályos iskolák többek között Diósgyőrött, Ózdon, Pécsett és Szegeden is.404 A tervezet elfogadására azonban a begyűrűző gazdasági világválság miatt nem kerülhetett sor. A
korhoz
képest
modern
színvonalú
berendezéseknek,
a
rádiónak,
a
népkönyvtárnak, a vetítőgépnek és a gramofonnak, valamint az ismeretterjesztő előadások és népművelési tanfolyamok tucatjainak köszönhetően egy-egy népiskola és tanítói lakás a környezet szellemi és kulturális központja lett. Így a kultúra közelsége – a kormány terveinek megfelelően – nemcsak a gyermekekre, hanem a felnőttekre is pozitívan hatott. Viszont az elemi népiskolák egyik negatívumaként tekinthetjük azt a tényt, hogy sokan azok közül, akik csak az elemit végezték el, néhány év alatt szinte mindent elfelejtettek, még a nevüket is alig tudták leírni. Véleményem szerint ez azonban megint csak nem róható Klebelsberg számlájára, hiszen ha jobban belegondolunk, a mindennapok életvitele sem követelte meg az emberektől, hogy napjában többször is aláírjanak bizonyos papírokat, vagy összetettebb számolási műveleteket végezzenek. A népiskola-építési program során felépített Klebelsberg-iskolák közül nagyon sok még ma is oktatási célokat szolgál. Felépítésük és a bennük folyó oktatás, nevelés és népművelés annak az Alföld-programnak a részét képezte, melyhez fogható nagyszabású tervre, valamint az azt megálmodni és megvalósítani tudó nagy formátumú politikusra a mai napig vár ez az ország. Érték támadások, érték kritikák minden oldalról, tenniakarása azonban erősebb volt mindennél, s amit elhatározott, azt véghez is vitte. A neonacionalizmus eszméjével küzdött az iskolázatlanság ellen, s őszintén hitt a magyar nemzet felemelkedésében.
403
T. Kiss Tamás (1998): 69-70. Sárközi István (1980): Az ellenforradalmi rendszer népiskola-politikája Magyarországon (1919. augusztus – 1944). Akadémiai Kiadó, Budapest. 160.
404
169
A népiskola-építési akció első szakasza 1930. október 25-én, a Szeged-rókusi 12 tantermes iskola ünnepélyes átadásával zárult, melyhez korszerű tornacsarnok épült.
51. ábra A Szeged-rókusi állami elemi iskola földszinti alaprajzának fotója405
Tegyünk egy rövid sétát a Hültl Dezső406 műegyetemi tanár által tervezett hatalmas iskolaépületben és körülötte. Hogyan is nézett ki ez a több szempontból jelentős épület, milyen volt a berendezése? Az eredeti tervek szerint az épület háromszintes lett volna: szuterénnek nevezett alagsorral, a földszinten, illetve az első emeleten 12 tanteremmel, valamint a szükséges kiszolgáló helyiségekkel, de a pénz elfogyott, s az első emeletre tetőt húztak. (1961-ben elkészült a második emelet is.) A kiválasztott telek – a korábbi iskolaépülettel szemben a Kossuth Lajos sugárút jobb oldalán – adottságait tekintve kiváló. Mérete és fekvése ideális. Az épület tájolása kedvező, mert a sugárútra, dél-nyugatra néző ablakokon keresztül egész napon át elegendő természetes fény jut a tantermekbe. A főkapun belépve fehér márványtábla hirdeti, hogy Klebelsberg Kunó vallás- és közoktatásügyi miniszter a szegedi kül- és belterületen 5000 népiskolai tantermet és tanítói lakást épített, amely szám ezzel az épülettel vált teljessé. Azaz: a megépített ötezredik helyiség ebben az épületben van. A bebútorozásra nem maradt pénz, ezért Szabó János
405
Forrás: Cs. M. Levéltár XV. 2b. 5.d. (Szeged város építési tervei.) Hültl Dezső (1870-1945) építész, egyetemi tanár, Magyarország első építészdoktora. Egyik legkiemelkedőbb tervezése a budapesti Pázmány Péter Tudományegyetem (később ELTE) épülete volt. 406
170
igazgató arra kérte a tanulókat, mindenki hozzon magával egy kis széket. Így kezdődött meg a tanítás az új épületben 1930. szeptember 1-jén. A belső falakon az eredeti lábazatot 1,2 m magasan sötétzöld színűre mázolták, ami a fehérre meszelt falfelületekkel erős kontrasztot képezve kissé nyomasztó hatást gyakorolt. Az ünnepélyes átadás napján, 1930. október 25-én 14 órakor Klebelsberg az iskola épülete előtt üdvözölte Horthy Miklós kormányzót. A kormányzó és kísérete áthaladt az épületen, és két tanterembe be is tekintett. Az iskola termeinek falán két lehúzható tábla volt, alatta keskeny szekrényekkel a kréták és szemléltető eszközök számára. Minden tanteremben volt dobogó tanítói íróasztallal és székkel, az ablak előtt vendégasztallal, melyet virágok díszítettek, két szekrény a füzetek és kézimunkák számára. Kézmosásra a WC előtti tágas helyiség szolgált, ahol több fajansz mosdókagyló volt felszerelve. A tantermeket eleinte henger alakú nagy vaskályhák fűtötték, a fogasokat a folyosó falán helyezték el. A termek falain a helyesírási szabályoktól kezdve a régi Nagy-Magyarország térképein keresztül, például a különböző állatok szaporodásainak leírásáig mindent megtalálható volt, ami – természetesen a kor színvonalán – a gyermekek tanulását segítette.407 Az épület udvarán önálló tanítói lakás is épült, melyet később korszerűsítettek: fűtési rendszerét és elhasználódott nyílászáró szerkezeteit kicserélték. Funkcióváltozásai tipikusak. A szolgálati lakás megszüntetése után használták raktárként, tartottak benne úttörő-foglalkozásokat, volt számítástechnika terem és nyelvi labor. Ma szakköri foglalkozások céljára van berendezve. A szeged-rókusi iskola felavatásával lezárult a népiskola-építési akció első szakasza. Az addig megvalósult 5000 objektum 3745 tantermet és 1525 tanítói lakást jelentett. Ebből 3306 (66,1 %) az Alföldet, 1393 (27,9 %) a Dunántúlt és 301 (6 %) a „megmaradt kis felvidékünket” gazdagította. Az építési akció keretében 5 év alatt 535 új népiskola épült fel. Közülük 402 tanyasi és 133 belterületi volt. Az építkezésekre és átalakításokra ötvenmillió pengőt fordítottak.408 Az összeg felét az állam a költségvetésből fedezte, további egynegyed részét kölcsönnel támogatta. A felépült 5000 objektumból 1462 (29,2 %) állami, 639 (12,8 %) községi, 26 (0,5 %) egyesületi és érdekeltségi, 2873 (57,5 %) egyházi fenntartású volt. Ha a statisztikai adatokat vizsgáljuk, kisebb mértékű gyarapodást tapasztalunk. Ennek azaz oka, hogy a 3475 tanteremből 1290 a már meglévő, de a célnak nem megfelelő tantermek pótlására épült. 407 408
Dombrádi Anna (1982): Emlékek a rókusi iskola történetéből. In: Somogyi-könyvtári Műhely. 3. sz. Benisch Arthur (1930): A népiskola építési akció mérlege. Néptanítók Lapja, 63. 43-44. sz. 3.
171
52. ábra. A Szeged-rókusi állami elemi iskola homlokzati tervének fotója409
Az 1525 tanítói lakás közül 489 épült a már meglévő rosszak helyébe. Így tehát a „statisztikai gyarapodás” 2185 tanterem és 1036 tanítói lakás.410 A nagyszabású iskolaépítési programnak köszönhetően a VKM felmérése szerint az 1930/1931-es tanévben már a tankötelesek 92,5 %-a járt iskolába, és a hat évesnél idősebb népesség 90, 4 %-a tudott írni és olvasni. Jelentősen csökkent az iskolák zsúfoltsága is. Az 1931/32-es tanévben „már csak” 333 elemi iskolában volt több mint 80, és 84-ben több mint 100 az egy tanítóra jutó tanulók száma.411 A népiskola-építési program csak jelentős anyagai áldozatokkal valósulhatott meg. Míg a dualizmus időszaka alatt, 1867 és 1918 között népiskolák építésére 39 894 957 aranykoronát fordítottak, addig Klebelsberg miniszterségének csupán első öt éve alatt ez az összeg 29 339 765 aranykorona. A különbség ezen adatok alapján jól érzékelhető.412 A népkönyvtárak létesítésének, a legkorszerűbb technikai eszközöknek: a rádiónak, vetítőgépnek és a gramofonnak, valamint a rendszeres ismeretterjesztő előadásoknak és népművelési tanfolyamoknak köszönhetően egy-egy népiskola és tanítói lakás a környezet szellemi és kulturális központja lett. Így a kultúra közelsége a tárca terveinek megfelelően – nemcsak a gyerekekre, hanem a felnőttekre is pozitívan hatott.413
409
Forrás: Cs. M. Levéltár XV. 2b. 5.d. (A tervrajz alján a kivitelező bélyegzőjét látjuk.) Benisch Arthur (1930): 4. 411 Szombatfalvy György (1936): Népoktatásunk az 1935-36-os tanévben. Néptanítók Lapja és Népművelési tájékoztató. 3. sz. 412 Klebelsberb Kunó (1928): 52. 413 Klebelsberg Kunó (1926b): Az Alföld egészsége és műveltsége. Budapesti Hírlap, 1926. október 3. 2. 410
172
12.4. A klebelsbergi program összegzése Bár a Bethlen-kormányt, a bethleni konszolidációt és vele Klebelsberget is elsodorta a történelem, a klebelsbergi életmű ma is mércéül szolgálhat, mert: –
alkotásait még hosszan lehetne sorolni, de a fentiek alapján is jól látszik, milyen őszintén, és teljes szívvel kiállt a haza ügye mellett;
–
miniszterként a magyar nemzet szolgálatába állította magát, összekapcsolva kultúrpolitikáját a neonacionalizmus ideológiájával;
–
elvei és céljai egyet szolgáltak: a megcsonkított ország kulturális, gazdasági és infrastrukturális felemelését;
–
a
békediktátum
párhuzamosan
a
következtében kulturális
megroppant
kapcsolatok
gazdaság
építésével
helyreállításával
igyekezett
kiragadni
Magyarországot a külpolitikai elszigeteltségből; –
az általa létrehozott intézmények zöme: közöttük legnagyobb számban éppen az iskolaépületek (a népiskoláktól az egyetemekig) ma is fennállnak és működnek, s a kultúra gazdaságszervező, jövőteremtő erejéről vallott nézetei – talán – soha sem voltak olyan időszerűek, mint napjainkban.414
Klebelsberg céltudatos kultúrpolitikával és az ennek a kultúrpolitikának az alapját jelentő neonacionalizmus eszméjével küzdött a nemzet megmaradásáért és felemelkedéséért. A középosztály megerősítése mellett legfontosabbnak az alsóbb néprétegek műveltségi szintjének emelését tekintette. A népoktatás legnehezebben pótolható hiányainak megszüntetését célzó nagy népiskolai építkezés, a 3475 új tanterem és az 1525 új tanítólakás is ezt szolgálta. A bemutatott iskolák és tanítólakások saját koruk színvonalán mind a tervezés, mind a kivitelezés vonatkozásában nagyon jó minőségű, időtálló – tartósságukat
kevés
karbantartással
hosszú
ideig
megőrző
–
épületek
voltak.
Térszerkezetük konstrukciója, belső kialakításuk saját koruk pedagógiai szempontjainak és elvárásainak megfelelően történt. Az átlagos, általában 60 főre tervezett, 10 m hosszú, 6,3 m széles és 3,6 m magas tanterem egy oldalról sűrűn egymás mellett álló nagyméretű 0,8 széles és 2,0 m magas ablakokon keresztül bejutó természetes fénnyel bőven megvilágítva optimális körülményeket biztosított a tanításhoz/tanuláshoz. A magyar oktatásügyben ekkora innovációra, az oktatás feltételeinek és színvonalának ilyen volumenű emelésére sem előtte, sem azóta nem volt példa.415 414
Sanda István Dániel (2005): Gróf Klebelsberg Kunó népiskola-építési programja és munkásságának visszhangja a korabeli pedagógiai sajtóban. Szemináriumi dolgozat – Kézirat 415 Sanda István Dániel: Gróf Klebelsberg Kunó vallás- és közoktatásügyi miniszter munkássága népiskolaépítési programjának tükrében. Neveléstörténet. 2009. 1-2. szám.
173
"Mindenfajta nevelés önnevelés, és mi mint tanítók, nevelők csak a saját magát nevelő gyermek környezetét alkotjuk. A legkedvezőbb környezetet kell megteremtenünk, hogy a gyermek úgy nevelje általunk önmagát, ahogy belső sorsát követve nevelődnie kell."416 (R. Steiner)
13. A reformpedagógiai irányzatok iskolaépítési és térelrendezési törekvései A XIX. század folyamán kialakuló modern, polgári kor követelményei nyomán Európa-szerte megszülettek az oktatásüggyel foglalkozó törvények. A tankötelezettség kimondása mellett, amely kétség nélkül a legfontosabb intézkedés volt, megalapozták a korszerű oktatás rendszerét alap-, közép- és felsőfokon. Hazánkban ez a folyamat már a Mária Terézia által kiadott Ratio educationis-szal megkezdődött, majd a dualizmus időszakában tantervek és tankönyvek sokasága és számos pedagógiai folyóirat segítette a tanítók és tanárok munkáját, akiknek a képzését az egyre szaporodó állami és felekezeti tanítóképzőkkel biztosították.417 Magyarországon ismert okok miatt a német hatás volt a legjelentősebb, elsősorban a porosz Herbart formális fokozatokra alapozott rendszere. A XIX. század második felében felgyorsuló fejlődés a századfordulóra új helyzetet teremtett Európában és Észak-Amerika államaiban. A modern kor társadalmi és gazdasági ellentmondásai, a kapitalizmus visszásságai nyomán elveszett a társadalom töretlen fejlődésébe vetett hit. A pedagógiai reformmozgalmak egyik fontos eszmei bázisa volt a korszak negatív társadalmi jelenségeinek radikális bírálata, ezen belül a hagyományos kultúra lényeges elemének a „régi” iskolának a tagadása. A reformpedagógiai irányzatok szimbiózisban az életreformmozgalmakkal a természethez, a természetes(ebb) életkörülményekhez való visszatérésben látták a jövő útját. A kor pedagógusai azzal a problémával szembesültek, hogy az iskolában megjelenő, egyre népesebb gyermekcsoportok tanítása egyre nehezebb a hagyományos módszerekkel. Az iskola élettől elszakadt színteret jelentő falai között – a tömegessé váló iskoláztatás következtében – alig lehetett eredményes oktató- és nevelő munkát végezni, a gyermekeket a modern kor követelményinek megfelelően felkészíteni.
416
Steiner, R. (1995): Nevelőművészet – a tanítás metodikája és a nevelés életfeltételei. Jáspis Kiadó, Budapest. 417 Kéri Katalin (1996): Új iskolák Magyarországon a XX. század első felében. Pécs. Forrás: http://kerikata.hu/publikaciok/text/galanta.htm 2. Megtekintés: 2008. 12. 15.
174
A reformpedagógiai irányzatok képviselői két irányba tájékozódva kerestek választ kérdéseikre. Egyrészt a neveléstörténet kiemelkedő személyiségei: Montaigne, Locke, Comenius, Rousseau, Pestalozzi és Fröbel gondolatai váltak irányadóvá számukra; másrészt a századvég tudományos eredményei inspirálták a reformok kidolgozóit. Előbbiek a gyermeki személyiség tiszteletben tartását, a gyermeki érdeklődés, aktivitás fontosságát hangsúlyozták. Az orvostudomány és főként a pszichológia fejlődése, az új felismerések pedig a századfordulón már szilárd kapaszkodót jelentettek a gyermekek nevelésével foglalkozó szakembereknek. A reformiskolák működésében számos közös vonást fedezhetünk fel, annak ellenére, hogy kialakulásuk indítéka és létrejöttük körülményei különbözőek. A gyermeki fejlődés sajátosságaira, a gyermek szükségleteire alapozott pedagógiai kísérletek mindenütt más elnevezést nyernek. Dewey a „holnap iskolájáról”, Kerschensteiner „munkaiskoláról”, Lay „tett-iskoláról”, Montessori „derült és vidám iskoláról” beszélt. Bovet iskoláját „aktív” jelzővel illette, Claparède „egyéniségre szabott iskolát”, Petersen pedig otthonos lakószobára emlékeztető közösségi iskolát alkotott. Közelebbről megvizsgálva ezen nagy formátumú személyiségek térkialakítási koncepcióit, a pedagógiai terek differenciálódása, a tantermek „újszerű” berendezése mögött a szakszerűség fokozódását, a pedagógia professzionalizálódását, és ezzel párhuzamosan a individuumok nevelés általi fegyelmezésének egyre rejtettebb és kifinomultabb módszereit fedezhetjük fel. Az alábbiakban három – a tanterem-reformátorok által példaképnek tekintett – reformpedagógiai koncepció kidolgozójának, Montessorinak, Petersennek és Freinet-nek az alapműveikből származó kijelentéseik interpretálásával igyekszem árnyaltabb képet rajzolni a térelrendezés mögött húzódó implicit motívumokról.
175
13.1. Térelrendezés a Montessori-pedagógiában A gyermek szellemi fejlődésének megfelelő környezet kialakítása lélektani feladat […] a nevelés nagy kérdése pedig az, hogy miként tartsuk tiszteletben a gyermeki egyéniség megnyilvánulásait, és miképpen biztosítsuk cselekvési szabadságát. (M. Montessori)
Ahogyan az orvos-pedagógus Montessori berendezi a teret speciális, a kisgyermekekhez méretezett nagyságú bútorokkal és Itardra és Seguinra támaszkodva kifejlesztett didaktikai anyaggal, annak az a célja, hogy az iskolát átalakítsa „egyfajta mérőapparátussá, mely a munka kezdetén nullára volt beállítva”.418 Orvosi tanulmányai során professzorainak egyike Giuseppe Sergi, az antropometria hirdetője volt. Montessorinak azt a kívánságát, hogy legyen mérték és mérés – mintegy javaslatait az antropometriára a gyermekházakban – bizonyára Sergi befolyásával magyarázhatjuk. Ám pedagógiai kontextusban ez a kívánság egy új minőséget nyer. Azzal a megjegyzésével, hogy a legfegyelmezettebb emberek a legtökéletesebbek, felismerni engedte Montessori pedagógiai céljának irányát. Így ígérte: „El fog jönni a nap, amikor a tanárnő nagy csodálkozással veszi észre, hogy minden gyermek mint kedves bárányka engedelmeskedik neki, és nemcsak minden jelzésére válnak készségesekké, de egyenesen arra várnak… Ezt a tapasztalat tanította meg nekünk, és ez a fegyelem - mintha varázserők idéznék elő – a gyermekházak látogatói körében is a legnagyobb csodálkozást váltja ki.”419 A fegyelemnek ez a magasra értékelése együtt járt nála a hagyományos tanterem éles kritikájával. Különösképpen azt kritizálta, hogy felnőttek világaként rendezik be azt. Elhatárolta magát a katedrától és az egymás mögött rögzített pad- és asztalsoroktól, a fenyítéstől, a frontális oktatástól és a Comenius és Felbiger szerinti „együtt tanítás” koncepciójától. Hogy milyen fontos volt számára a tanterem mint pedagógiai környezet kialakítása, abban mutatkozik meg, hogy ő első pedagógusnőként írt egy dolgozatot kizárólag erről a témáról.420 A gyerek spontán pszichikus fejlődését egy „fejlesztési anyaggal” akarta segíteni, mely magában foglalja a hibaellenőrzéseket, és lehetővé teszi a gyereknek, hogy „saját erőből” tanítsa magát. 418
Montessori, M. (1989): Die Kinder sind anders. Juventa Verlag, München. 122. Montessori, M. (2002): A gyermek felfedezése. Cartaphilus Kiadó, Budapest. 126. 420 Montessori, M. (1930): Módszerem kézikönyve. Kisdednevelés Kiadása, Budapest. 13. 419
176
Saját erőből - ebben benne rejlik a reformpedagógiának egyik vezérmotívuma: öntökéletesedés. Azoknak a fogalmaknak a virágzása, melyek a Selbst-re (önnön lényem), tehát már nem általában a tanulóra mint egy tömeg átlagos tagjára, hanem annak Én-jére, bensőjére és legbensőjére irányulnak, a reformpedagógusok vágyait juttatva kifejezésre. Egy mások által – nevelők és tanárok által - cselekvőképes individuummá nevelés és képzés ellentmondását az hivatott feloldani, hogy az új pedagógiában a gyermek maga neveli és képezi magát. Ebben az összefüggésben a reformpedagógusok öntevékenységről, önnevelésről,
önmeghatározásról,
önszabályozásról,
önkontrollról,
önképzésről,
önalakításról, önfegyelemről beszélnek.421 A tanári hivatás a reformpedagógia koncepciói által erősen professzionalizálódik, a tanárok a gyermek tudósai lesznek. Az újonnan alakított pedagógiai környezetben minden gyermek mással foglalkozik. A pedagógus pedig – Montessori szerint – „eközben pszichológiai megfigyeléseket végezhet…: aki elsajátítja ezt a módszert, egyedül ezzel minden iskolában és minden osztályban be fog rendezni egy laboratóriumot a kísérleti pedagógia számára”.422 Montessori módszerét a pedagógia vehemens odafordulása jellemzi a pszichológiához, mely az újabb, Piaget és Bruner felé tájékozódó reformtörekvésekkel – azóta – még intenzívebbé lett. A gyermekekre irányuló tökéletesedési projekciókon felnőttek a XX. század elején beleütköztek abba a sorompóba, amit nevelés és képzés a nevelendők és képzendők ismerete nélkül és az ő aktív együttműködésük nélkül teljesíthet. A gyermek a nagy ismeretlenné válik, akit kutatni kell. Majdnem könyörögve követelte Montessori: „… a gyermek titkát le kell leplezni”.423 Ez volt az ő célja, amikor a gyermeknek egy „nyitott, pillanatnyi életszakaszának megfelelő környezetet” készített. Abban mutatkozott meg kreatív pedagógusként, hogy túlment a saját korában létrejött gyermekpszichológián. Azért akarta felfedni a gyermek titkát, hogy aztán annál hatásosabban előmozdíthassa a normalitás fejlődését.424 Szempontunkból ezen a helyen az a döntő, hogy Montessori sokat foglalkozik az osztályterem fegyelmezési potenciájával. Ebben az elementáris célban nem különbözik tehát semmi esetre sem a XIX. század koncepcióitól, melyektől olyan élesen elhatárolja magát. Csupán az ő útja új, a gyermekről való új tudást úgy vonja be, hogy a pedagógiai környezet fegyelmezési potenciája tovább növekszik. Erről így írt: „Akármilyen oldottan 421
Göhlich, M. (1993): 115. Montessori, M. (2002,a): 351. 423 . Montessori, M. (1991): 115. 424 Montessori, M. (2002,b): Teaching Materials 1913-1935. Furniture and Architecture. Prestel Verlag, Munich, Berlin, London, New York 422
177
és fesztelenül is viselkedtek gyermekeink, mégis együtt rendkívüli fegyelmezettség benyomását keltették. Nyugodtan dolgoztak, mindenki egészen a saját feladatával volt elfoglalva. Könnyű léptekkel mentek ide-oda, hogy anyagaikat kicseréljék, és munkáikat rendbe rakják. Elhagyták az osztálytermet, vetettek egy pillantást az udvarra, és azonnal visszajöttek… Maguk vételezték a tárgyakat, amelyekkel foglalkozni akartak, rendbe rakták a tantermet, és ha a tanárnő elkésett, vagy elment, és a tanulókat egyedül hagyta, minden éppolyan jól ment a maga rendjén. Minden megfigyelőre éppen ez gyakorolta a legfőbb vonzerőt: a rend, fegyelem és spontaneitás egyidejű megléte.”425
13.2. Peter Petersen iskolájának tanterme – az iskolai lakószoba „Csak ott valósul meg a nevelés, ahol az olyan valódi emberi közösség is megtalálható, amelyben a tanulók egymás érdekében önzetlenül tevékenykedve vannak jelen, miként az talán legszebb formában az anya és gyermekének közösségében – a minden nevelő számára megadott legtisztább ősi képben – megfigyelhető.”426 (P. Petersen)
Peter Petersen (1884-1952) a jenai egyetem pedagógia professzoraként 1924-ben alapította meg gyakorlóiskoláját, melyet a rendkívül nehéz politikai-, gazdasági- és háborús körülmények ellenére 1950-ig működtetett. A jenai egyetemen folyó iskolakísérlet előzményei hamburgi egyetemi magántanári működésének idejére nyúlnak vissza. Ekkor került szoros kapcsolatba a nemzetközi reformtörekvésekkel, melyeket megismerve a Lichtwark-iskolában
folyó
munkája
során
ötvözött
saját,
akkortájt
kidolgozott
neveléselméleti koncepciójával. A Jenaplan-iskola elnevezést csak később, a New Education Fellowship427 1927. évi Locarnóban megrendezett nemzetközi konferenciájának résztvevőitől kapta.428 Petersen intézménye antropológiai valamint didaktikai-metodikai alapelveit tekintve nevelőiskola, melynek középpontjában a közösségi nevelés áll. A nevelés a közösségben és a közösség által történik. A valódi közösségben az egyén szándék nélkül jelenik meg, és életének értelmét megtapasztalja. Az egyén közösségi keretek között válik személyiséggé.429 425
Montessori, M. (1991): 134. Petersen, P. (1971): Führungslehre des Unterrichts, Weinheim. 10. Ausgabe 25. 427 Az Új Nevelés Ligája elnevezésű reformpedagógiai világszervezetet Beatrice Ensor alapította 1921-ben az angliai Letchworthban. (Nagyszabású nemzetközi kongresszusait kezdetben kétévente, különböző európai városokban rendezték meg: Calais/1921; Montreux/1923; Heidelberg/1925; Locarno/1927; Helsingör/1929.) 428 A főleg angol nyelvterületen használatos „Plan” elnevezés nem oktatási tervek, hanem a korszak nagyon is konkrét iskolakísérleteinek elnevezésére szolgált, melyeket azokról a városokról kaptál a nevüket, ahol kidolgozták őket, mint pl. Helen Parkhurst Dalton-Planja, vagy Carleton Washburne Winettka-Plan koncepciója. 429 Németh András (1996b): A Jenaplan-pedagógia alapjai. Eötvös Kiadó, Budapest. 5. 426
178
Felfogásában a nevelés lényegét tekintve „kozmikus funkció”, olyan történés, amely alapjaiban független az emberi akarattól. A nevelés szolgálatában álló pedagógiai cselekvés pedig olyan nem tudatos szolgálat, amely elősegíti a gyermekben az emberlétből fakadó
nemes
humanitás
legkedvezőbb
kibontakozását.
Az
általa
képviselt
„kváziszakrális” nevelésfilozófiai álláspont egy sajátos térkoncepció kialakítását eredményezte. Azt vallotta, hogy valódi nevelés csak a személyesen átélt megismerés eredményeként valósulhat meg, és az iskolai életnek, a nevelő oktatás tereinek a szükséges élettapasztalat megszerzéséhez kell megfelelő terepet biztosítaniuk.430 Petersen erőteljesen kritizálta a hagyományos iskolai tanterem frontálisan elrendezett padsorait, mely merev belső rendjével, évek hosszú során át változatlanul továbbélő formájával „az elvesztegetett szellemi erő siralmas látványát nyújtja”.431 13.2.1. Az osztályterem berendezése lakószobaként – szociális és erkölcsi nevelés A Jenaplan-iskola egyik specialitása, hogy – más reformpedagógiai koncepcióktól eltérően – az individualizált tanulói munka helyett főként a csoportmunka szerepét hangsúlyozza, és ennek szellemében történik az egyes termek belső terének kialakítása is. Petersen a tanterem helyett olyan „iskolai lakószoba” kialakítására törekedett, amelyben természetes módon valósulhat meg a különböző életkorú gyermekek felelősségteljes együttműködése, közös munkája és kölcsönös segítségnyújtása.432 A belső tér kialakításának önmagában is jelentős nevelőfunkciója van. Az önálló és öntevékeny munkát és tanulást, „a belső erők összegyűjtését kell elősegítenie. „Az osztályteremnek nem csak az a funkciója, hogy meghatározott számú gyermek számára higiénikus elhelyezést biztosítson, hanem ennél nagyobb jelentősége is van. Hozzá kell segítenie a benne összegyűlt tanulókat a koncentrációhoz, az erőgyűjtéshez, és egyfajta belső rendezettség kialakításához. Az iskolai lakószoba kialakítása nagy segítség az eredményes munkához, de még fontosabb szerepe van a tanuló jellemfejlődésének alakításában. Az úgynevezett hagyományos iskolában minden arra alapozódik, hogy a tanuló „figyelmes” legyen, méghozzá egy egészen meghatározott módon: az osztályterem egy maghatározott pontjától, a katedrától, a táblától vagy éppen a térképtől kiinduló hatásokra figyeljen. Ezek a hatások többnyire szóbeli megnyilvánulások. Ilyen meggondolásból helyezték el az 430
Petersen, P (1998): A Kis Jena-Plan. Osiris Kiadó, Budapest 15. Petersen, P. (1971): Führungslehre des Unterrichts. Studien Verlag, Weinheim. 10. Ausgabe 56. 432 A Jenaplan egyik legszembetűnőbb sajátossága, hogy megszűnnek benne a hagyományos évfolyamosztályok. ill. azokat olyan „alcsoportok” váltják fel, melyekben közel azonos, (általában 2-3 évfolyamhoz tartozó) gyermekek nyernek elhelyezést. Jenában ez a következő csoportelosztásban valósul meg: Alsósok csoportja: 1-3. iskolaév Felsősök csoportja: 7-8. iskolaév Középső csoport: 4-6. iskolaév Ifjúsági csoport: 9-10. iskolaév 431
179
ablakokat és a dekorációt szolgáló képeket is. A színek kiválasztását is az határozza meg, hogy a gyermek figyelmét semmi se terelje el”433 – írja Petersen.
53. ábra Petersen tanterme a lakószoba 1) Munkaasztalok 2) Polcok (könyvespolcok és taneszközök számára) 3) Padok a tanköri beszélgetéshez, a munka megtervezéséhez, a tábla magasságában 4) Szekrények az eszközök tárolásához 5) Bemutató és kiállító asztalok 6) Függöny (pl. a bábszínház elválasztására) 7) Demonstrációs fal (az egyes munkacsoportok rendezésére áll)
Ezért hangsúlyozza az osztálytermek lakószoba jellegét, melyeket nem a megszokott iskolai bútorokkal, hanem egyszerű és természetes színű asztalokkal és az iskola higiéniai előírásainak megfelelő támlás, összecsukható székekkel kell berendezni. Az asztalok és székek is többfunkciósak. Az asztalok téglalap, vagy párhuzamos trapéz alakúak, és két 433
Petersen, P. (1971): 57.
180
asztal hosszabb oldalával összetolva szabályos hatszög alakú felületet ad, melyen hat gyermek tud csoportban együttdolgozni, vagy akár együtt étkezni. A könnyen mozgatható székek akkor is jól használhatók, ha például csoportos beszélgetéshez kört kell kialakítani, vagy a takarítás ideje alatt egymásra kell pakolni. A különböző munkaeszközök és egyéb oktatási segédeszközök elhelyezése szekrényekben történik, ahonnan szükség szerint bármikor bármit elővehetnek. Petersen pedagógiai koncepciója szerint a gyermekeknek gyakorolniuk kell a taneszközök kiválasztását, hogy tervezni tudják munkájukat, mérlegelve azt is, hogy mi mindenre lesz szükségük egy-egy feladat elvégzéséhez. A foglalkozások alatti szabad mozgás során azt is megtanulják, „hogy az oda- és visszaúton értelmetlen dolgok ne zökkentsék ki őket a munkából. Emellett biztosítja annak lehetőségét (…), hogy bepillantsanak társaik munkájába is. Ez tehát többé már nem minősül tiltott cselekedetnek, „puskázásnak”, (…) mert minden eszközzel biztosítani kell a természetes érdeklődés kialakulásához és az emberi kapcsolatokhoz szükséges mozgás- és véleményszabadságot.”434 Egyes eszközök tárolása és használata a „munkasarkokban” történik. A munkasarkok fontos segítséget nyújtanak a terem belső rendjének kialakításához, és az ott elhelyezett munkaeszközök funkcionális használatához. (Helen Parkhurst hatása!) A munkasarkok közül didaktikailag talán a legfontosabb a „bemutató sarok”, amelyben a gyermekek mesélhetnek és/vagy bemutathatják az általuk készített munkákat. Ebbe
mások
is
bekapcsolódhatnak,
elmondhatják
saját
élményeiket,
illetve
megfogalmazhatják javaslataikat. Ez a kör abból a szempontból is jelentős, mert az – a tapasztalatcserén túlmenően – természetessé teszi a munkasarkokban folyó tevékenységet. Az elvégzett munka eredményei kilépve a névtelenség homályából, ebben a sarokban kapnak nyilvánosságot. „Játszósarok”: társasjátékok és nehézségi fokuk szerint elrendezett fejlesztőeszközök számára. Barkácssarok: itt kerülnek elhelyezésre a szerelődobozok és a különböző barkácseszközök a hozzájuk tartozó használati utasítással; valamint a különböző "hulladék anyagokat" tartalmazó dobozok a szabad munkához. Könyvtársarok: Az alsósok csoportjában képeskönyvek és kifestőkönyvek, köztük olyanok is, amelyeket közösen készítettek. A középső és felsősök csoportjában a képes könyvek mellett gyermek és ifjúsági könyvek, szakkönyvek is találhatók katalogizált rendben. Mérősarok: ahol mérési feladatokat végeznek különböző természetes anyagokkal pl. bab, pálcika, kagyló stb. Meghatározzák az ott tárolt mértani testek méreteit, felszínét és 434
Németh András – Skiera, Ehrenhard (1999): Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 194.
181
térfogatát. A felsősök az eredményeket grafikonok segítségével is ábrázolják. Zenesarok: Kották és feladatlapok a különböző (harangjáték, xilophon, cintányér és egyéb ritmikai eszközök) hangszerek használatához. Az év során az egyes munkasarkok tartalma folyamatosan változik és egyre gazdagabbá válik, sőt új munkasarkokkal is bővülhet.435 A terem berendezését a tanár koncepciója alapján, de gyermekkel és a szülőkkel együtt
célszerű
kialakítani,
helyet
biztosítva
az
otthonról
hozott
játékoknak,
gyűjteményeknek, állatoknak, könyveknek stb. Csak ezeknek a személyes és kedves dolgaiknak a megfelelő elhelyezésével válik az osztályterem valódi „iskolai lakószobává”, amelyet a gyermekek azután sajátjuknak tekintenek. Az így kialakított pedagógiai tér már nem csupán a tanulás helye, hanem a funkcionálisan megtervezett, és sokféle ösztönző tapasztalatot is biztosító környezet, amely a komplex gyermeki művelődési folyamatok színhelyévé avatódik.
13.3. Celestin Freinet tanterme a funkcionális tér „Mi a valóságból kiindulva akarjuk a nevelés alapvető és tartós feltételeit kialakítani. Ehhez olyan munkaeszközöket, olyan oktatási technikákat és szervezeti formákat keresünk, amelyek a tanárok emberi mértékű, elviselhető terhelése mellett a lehető legmagasabb nevelési hatásfok elérését teszik lehetővé.” C. Freinet
A továbbiakban lássuk most egy gyökeresen más indíttatású pedagógus gondolatait a pedagógiai térről fő művének idevágó részletei alapján. Freinet „L’ecole moderne”436 című írása az 1940-es évek közepén jelent meg. Sok, ott nyilvánosság elé tárt követelését viszont
már
az
1920-as
években
kialakította,
szoros
kontaktusban
a
német
reformmozgalommal, például a hamburgi életközösség-iskolákkal és Peter Petersennel és az ő jénai egyetemi gyakorlóiskolájával. A holnap iskolája – Freinet nézete szerint – „a legjobban-fegyelmezett iskola lesz”. Ezt semmiképpen sem kritikailag vagy irónikusan értette. Ez volt a célkitűzése, melyet itt kifejezésre juttatott. Ezenközben élesen elhatárolódott – mint ahogy Montessori vagy Dewey, Petersen és más reformpedagógusok is a XX. század első évtizedében – a XIX. század iskolájától, s ezzel például a test és gesztus összekapcsolásától, amint azt Foucault a La Salle iskolai rendtartásának példáján437 bemutatta. A holnap fegyelme – így Freinet – „a tanulói aktivitás jól funkcionáló organizációjának és az iskolai közösségi életnek természetes kifejezése és következménye 435
Wilma de Jonge, Peter Pels és Goverien de Visser alapján idézi Ehrenhard Skiera. Magyarul: Freinet, C. (1982): A Modern iskola technikája. Tankönyvkiadó, Budapest. 437 Foucault, M. (1990): Felügyelet és büntetés. Gondolat Kiadó, Budapest. 224. 436
182
lesz”. Ez a kijelentése magyarázatot kíván: Az „iskolakaszárnya” – mely egy fiktív átlagindividuumra irányult – sematizmusa ugyan a tömeget jobban áttekinthetővé tette, és a benne lévő egyes individuumokat, például a Rettig-féle kettős padból, a szó legvalóságosabb értelmében engedte előlépni, és külön hozzáférhetővé tette. Mégis, elérte teljesítménye határát, ami a minden egyes individuum fegyelmezését és kvalifikálását illeti. Ezért szükségessé vált, hogy a különböző individuumok specifikus sajátosságait bevonják az iskolai térkoncepcióba. Ezért Freinet számára – mint ahogy más reformpedagógusok számára is – már nem a tanári aktivitás organizációja, hanem a tanulói aktivitás organizációja lett a legfontosabb.438
54. ábra Freinet berendezett tanterme439
Pontosabban: a fenti Freinet-idézet centrumában sem nem a tanári aktivitás, sem pedig a tanulói aktivitás áll, hanem a jól funkcionáló organizáció. A jól működő organizációért – mely a „legjobban-fegyelmezett iskola” célját tartja szem előtt – való fáradozásban nagyon közel vannak egymáshoz Freinet koncepciója és a XIX. században keresztülvitt „együtttanítás”-nak, illetve a frontálisan elrendezett, párhuzamosan egymás mögött álló kétszemélyes asztal-padokkal berendezett tanteremnek a koncepciója, melytől Freinet el akart határolódni. Mint ahogy Montessori, úgy Freinet sem ismerte fel a XIX. század iskolájáról mondott kritikájában, hogy milyen szoros összeköttetésben van saját 438 439
Göhlich, M. (1993): 117. Freinet, C. (1982): 60.
183
koncepciója amannak manapság megkérdőjelezettnek tűnő vívmányaival – organizáció, rend, fegyelem. Mindketten elsiklottak afelett, hogy az ő egészen másmilyennek tűnő tantermeik nagyon is fontos aspektusokban nem szakítanak azzal a tanteremmel, amelyet mint „iskolakaszárnyát” elutasítottak, hanem továbbfejlesztették.440 Freinet a régi iskolával kapcsolatban kritizálta a tanár általi felügyeletet. Kritizálta a folyamatos, bizonyos metodikai órákhoz kapcsolt feladatok folyamatos elvégzésének kényszerét, és „mint egy mérnök, aki egy új gyárat épít, először a régi, százéves épületeket akarta lebontani”. Ezek helyére új oktatási helyiségeket tett, melyeknél minden osztályteremhez több kis, közvetlenül a teremmel határos és ahhoz kapcsolódó műhelyterületek tartoztak, valamint új munkaanyag, pl. munkaeszköz-dobozok és fiókok olvasási, írási és számolási gyakorlatok számára – ellátva önkontroll-lehetőséggel. Freinet tehát, mint Montessori is – a korábban szokásos tábla-, könyv- és tanárorientált iskolától való elhatárolódásban – döntő jelentőséget tulajdonított az iskola materiális berendezésének.441 Montessorihoz képest újak a Freinet-pedagógiában központi szerepű munkatervek. Minden hétre minden gyereknek fel kell állítania egy egyéni munkatervet. A gyerek maga tervezi idejét, maga osztja fel azt meghatározott munkákra. Itt különösen nyilvánvalóvá válik Freinet-nek az a célja, hogy a fegyelem váljon bensővé. A gyerekeknek nemcsak az iskolában kell aktívnak lenniük, és munkájukból tanulniuk. Mindez már nem elég az élethosszig tartó tanulás motivációs szükségletének előkészítéséhez. Nekik maguknak kell maguk számára a munkanormáikat és tanulási céljaikat kitűzniük. Freinet a munkatervek szerint való tanítási folyamatot „az új fegyelem centrumának” nevezte. Ebben nagy szerepet játszik az iskolai közösségi élet organizációja. Freinet bizonyára tudatában volt a csoport-intern szabálykódex erős indirekt hatásának. A gyerekek kudarctól való félelmére épített. „A saját maga tervezte munkák nem-elvégzése olyan súlyos kudarcot jelent, melyet a gyerek nem akar reszkírozni.” Éppen annak lehetősége, hogy maga tervezhet, válik motivációs csapdává, mellyel szemben a gyermek már nem akar védekezni. Nem tud védekezni, hiszen nem létezik rajta kívül álló ellenfél. Az ellenfél saját magában van. A tanárral szembeni ellenállás már nem jelent megoldást. A tanterem egy ilyen ideális Freinet-iskolában önműködő gépezetek termévé válik. Freinet saját szavaival: „A gyakorlatban a tanárnak úgy kell eljárnia, mint egy szerelőnek, akinek
440
Göhlich, M. (1993): 118. Ehhez bővebben lásd: Sanda István Dániel (2008): A reformpedagógiai irányzatok iskolaépítési törekvései. Iskolakultúra. 2008/9-10. 129-142.
441
184
több gépet kell felügyelnie. Nyugodtan tartózkodhat a gépterem küszöbén, ha nem keletkezik zavar. Mihelyt azonban egy gyanús zörejt észlel, vagy észreveszi, hogy egy gép csak gyengén vagy rendszertelenül működik, oda kell sietnie, megolajozni őket, egy magasabb fordulatszámra hoznia, vagy egy fogaskereket lassítania. Egy ehhez hasonló szerepet kell majd az új tanárnak magára vállalnia, aki ez okból kifolyólag nagyon jól dolgoztathat több tanulói csoportot két egymással határos és egymással összekötött teremben…”442
13.4. A hazai reformiskolák képviselői és azok térelrendezési elképzelései A fentiekben bemutatott térelrendezési és tanterem kialakítási elvek a retorika szintjén a „gonosz” porosz pedagógia és a „jó” reformpedagógia közötti ellentét toposzát hangsúlyozzák. Mögötte azonban a modern kor kívánalmainak megfelelő kifinomultabb – a nyílt erőszakot kerülő – fegyelmezés pedagógiai köntösbe öltöztetett metodikáját véljük felfedezni. Dewey, Ferrière, Decroly, Claprède, Montessori, Freinet, Steiner, Petersen, Parkhust és mások pedagógiai elképzelései itthon is gyorsan visszhangra találtak. A századelőtől az 1930-as évekig kimutatható az a folyamatos kapcsolat, amely hazai iskolaújítók és pedagógiai kutatók, illetve a külföldi pedagógiai központok között fennállt.443 Az I. világháború előtt hazánkban meghatározó jelentőségű volt a Nagy László által 1906-ban alapított Magyar Gyermektanulmányi Társaság tevékenysége. 1907-től megjelenő orgánuma a Gyermek című folyóirat a századelő magyar pedológiai eredményeinek kiemelkedő fórumává vált. A következő fejezetben öt olyan reformiskola elhelyezésének és belső térkialakításának bemutatására törekszem, melyek a magyar reformpedagógiai irányzatok megjelenésétől, a második világháborúig, illetve az 1949-es-államosításig működtek,444 és hatásuk érzékelhető volt a hazai iskolaügy fejlődésére. 13.4.1. Az „Új iskola” Az „Új iskola” megszervezéséhez Nagy László érdeklődésre alapozott didaktikája jelentette a kiindulópontot. 1915 szeptemberében nyílt meg, és 1949-ig működött. Igazgatója, Domokos Lászlóné, Löllbach Emma pedagógiai újításai révén a XX. század 442
Freinet, C. (1982): 32. Németh András (1996): A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 6. 444 Az egyes intézmények működésének időtartama a politikai helyzettől függően változott. Például a szegedi Kerti iskola azért szűnt meg négy tanév után, mert Várkonyi Hildebrand Dezső professzor az 1940-es bécsi döntés nyomán Kolozsvárra visszatérő egyetemmel együtt elhagyta a várost. 443
185
első felének egyik legkiemelkedőbb és módszertani szempontból is legelőremutatóbb iskolája volt. A gyönyörű környezet, a Kis-Svábhegy oldalán álló két magántulajdonú villával – melyeket Domokosné bocsátott az iskola rendelkezésére, majd az Új Iskola Egyesületnek adományozott445 – eleve meghatározta az intézmény hangulatát. Az iskola céljára átalakított villákban a tantermek szoba jellegűek maradtak. A tantermekké alakított szobák erkélyeiről pazar kilátás nyílt a környékre. A termek burkolata parketta volt, falain festmények függtek. A tanulók száma az első évben 37, a második évtől pedig 47 fő volt. Osztályonként 14-16 gyermeket tanítottak (!). Nagyobb létszámú osztályok elhelyezése nem is lett volna megoldható a szoba méretű tantermekben. A gondozott kert nagy és barátságos volt, egy részét bokrokkal „osztályokra” tagolták. Jó időjárás esetén a tanítás a szabadban folyt, és nemcsak ezekben az iskolakerti „osztályokban”, hanem a pedagógiai célkitűzéseknek megfelelően tanulni lehetett a természetben, a műhelyben, az alagsori konyhában, tehát az élet valóságos színterein is.446 A termek felszereltsége szerény, de gyermekre szabott volt. A bútorok méretkialakítása a kisgyermekkortól gimnazista korúig változott:
padok
könnyen
mozdítható
helyett kicsi
karosszékektől a felnőtt méretű székekig, asztalokig. 13.4.2. A „Családi Iskola” Szintén 1915-ben nyílt meg Nemesné Müller Márta Családi Iskolája.
Személyét
illetően
fontos tény, hogy bár eredetileg 55. ábra Az Új Iskola épületei és kertje az 1930-as években447
nem készült pedagógusnak, de
Montessori, Petersen és főként Decroly pedagógiai elveit megismerve kezdte keresni a választ arra a kérdésre, hogy lehet-e valóban öröm a tanulás, és lehetséges-e úgy átadni a tananyagot a gyermekeknek, hogy tudattalan lelki hatásaik rendeződjenek és értelmet nyerjenek.448 Az „ősiskola” hosszas lélektani kutatások és külföldi tapasztalatszerzés után
445
Musztafáné Horváth Györgyi - Nagyné Horváth Zsuzsanna (1992): Emlékezés az Új iskolára. A szerzők kiadása, Orosháza. 17. 446 Dolch Erzsébet (1938): Az „Új Nevelés” elméleti és gyakorlati megvalósulásai. Szeged, 78. 447 Musztafáné Horváth Györgyi- Nagyné Horváth Zsuzsanna (1992): 166. 448 Dolch Erzsébet (1938): 49.
186
1912-ben, Brüsszelben, Nemesné akkori lakóhelyén alakult meg. Itt, ebben a koedukált iskolában, 6-14 éves korú tanítványai körében szabadon kísérletezhetett, nem kötötte központilag szabályozott, szigorú tanmenet. Az I. világháború miatt családjával Budapestre visszatérni kényszerülő Müller Márta a Naphegyen, a Tigris utca 41. számú villaépületben folytatta a tanítást. Az iskola anyagi alapját családi vagyona képezte. Az épület és a berendezés összhangban állt az iskola elnevezésével, mert egy gellérthegyi emeletes villából alakították ki. Előszobából, egy irodából és az osztálytermekből állt. Az irodában – amely Müllerné Nemes Márta, az igazgatónő szobája volt – kapott helyet az iskola múzeuma. Ennek anyagát a gyerekek nagyon becsben tartották, mert az ott elhelyezett tárgyakat ők gyűjtötték össze. A Családi Iskola tantermeiben mindenkinek saját, mozgatható asztala és széke volt. Alkalmasak voltak a gyerekek félkörívben való elhelyezkedésére, ez pedig kedvezett a lelki közösség kialakulásának. Ha egyéni munkára került a sor, az asztalokat a földhöz lehetett rögzíteni, s így stabillá váltak. A különálló székek nagy előnye volt, hogy mesemondáskor a tanító körül lehetett elhelyezni őket, előadások és gyülekezők esetén is használhatók és a kertbe is kivihetők voltak. Müllerné magániskolája 1943-ig működött. Weszely szerint: „A maga nemében egyetlen lévén, különleges megoldásokat próbált alkalmazni a maga különleges gyermekpopulációjával s a mögöttes szülői lehetőségekkel élve”.449 Ez a speciális iskolamodell nem volt általánosan megvalósítható, de kétségkívül mintául szolgált és termékenyítőleg hatott a századelő Magyarországának iskolafejlődésére.450 13.4.3. A kis-svábhegyi Waldorf-iskola Szintén Budán, Domokosné iskolájának szomszédságában, 1926-ban nyitotta meg a kapuját
az
első
hazai
Waldorf-iskola.
A
nemzetközi
reformtörekvések
gyors
adaptációjának bizonyítéka, hogy a világon az első olyan intézmény volt, amelyet Németországon kívül steineri szellemben működtettek. Alapítója, Nagy Emilné Göllner Mária Drezdában ismerkedett meg Steiner tanaival, és 1924-ben mintegy 50 előadását hallgatta végig Dornachban.451 Hazatérve iskolaalapításba fogott, és előadásokat tartott az antropozófiáról. Fia visszaemlékezéseiből tudjuk, hogy saját, kissvábhegyi villájukat alakították át iskolává és internátussá.
449
Idézi: Nagy Sándor (1988): Mába nyúló történelem: a harmincas évek pedagógiai irányai. Tankönyvkiadó, Budapest. 271. 450 Kéri Katalin (1996): 6. 451 Vámosi Nagy István (1991): A kissvábhegyi Waldorf-iskola 1926-1933. Országépítő, 1991/2. szám. 12.
187
„…Az egyik tágasabb helyiségből tanterem lett, a másikból többágyas hálószoba. Ismeretlen gyerekek és felnőttek bámészkodtak a kertben, hol a sziklára meresztették szemüket, hol az úszómedencére….”452 – emlékezett vissza az akkor még kisgyermek Vámosi Nagy István. Klebelsberg Kunó vallás- és közoktatásügyi miniszter nemcsak az engedélyt adta meg a két tanítási nyelvű magániskola453 működéséhez, hanem anyagilag is támogatta. Bizonyítványa azonos értékű volt a polgári iskolai végzettséggel.454 Két osztállyal, kb. 20 diákkal nyílt meg az iskola, melyben 14 éves korukig koedukációs rendszerben tanultak a gyermekek, ami itthon akkoriban forradalmi újításnak számított. A tanulói létszám évenkénti gyarapodása miatt 1929-ben az iskola új mellék-épülettel bővült, amit Steiner utódja, a svájci költő-antropozófus Albert Steffen 1929. november 13-án avatott fel. Ekkor tették le az intézmény
alapkövét.
Az
oktatás azonban csak 1933-ig folyhatott, mert – Hitler hatalomátvétele után – a külföldön tartózkodó
német
állam-
polgárokat hazahívták, így az intézmény megfelelő számú tanár nélkül maradt, de a Göllner Mária által alapított Waldorf Egyesület még tíz 56. ábra A kis-svábhegyi Waldorf-iskola épülete 1930 körül455
éven át működött.
Az iskola rövid ideig tartó működése ellenére megállapítható, hogy koncepcionális megalapozottságát és a tanári kar felkészültségét tekintve a hazai reformpedagógiai irányzatok között az egyik legelőremutatóbb próbálkozás volt. Az egykori szocialista országok közül elsőként hazánkban, 1989-ben alakult ismét Waldorf-óvoda és -iskola. Magyarországon jelenleg 25 Waldorf-intézmény működik.456
452
Uo. 13. Akkori nevén: „Kissvábhegyi Waldorf módszerű nyilvános jogú elemi iskola”. 454 Németh András (1996): 132. 455 A Kissvábhegyi út 21. szám alatt. Ma Gaál József utca. 456 Ehhez bővebben lásd: Sanda István Dániel (2008): 129-142. 453
188
13.4.4. A krisztinavárosi Montessori óvoda és iskola Burchard-Bélaváry Erzsébet volt az intézmény alapítója és „spiritus rectora”, aki saját visszaemlékezési szerint már tanítóképzős korában érdeklődni kezdett az „új nevelési módszerek” iránt. A fiatal tanítónő a külföldi szakirodalom tanulmányozása közben bukkant rá 1921-ben Maria Montessori könyvére. 1923-ban Amszterdamban elvégezte a Montessori-tanfolyamot, majd 1927-től szülei Krisztinavárosi házának ötödik szobájában foglalkoztatta azt a 24 óvodást, akiket beírattak hozzá. Az óvoda 1944-ig működött, és 1928-tól iskola is csatlakozott hozzá, ugyanabban a házban. A Montessori-módszerű óvodához hasonlóan az iskolások termében is szabad polcokon volt kitéve minden. A tanulást könnyebbé tevő játékokhoz és eszközökhöz bárki bármikor hozzányúlhatott. Az iskola négy osztállyal működött, és mindvégig osztatlan volt. Általában 24-28 gyermek látogatta. A tanulók egyharmada az 1930-as évek végétől szellemileg vagy testileg enyhén fogyatékos gyermek volt.457 13.4.5. A „Kerti Iskola” A fővároson kívül Szeged új városrészében nyitotta meg a kapuját egy reformiskola. Az 1936-37-es tanév elején, Várkonyi Hildebrand Dezső egyetemi tanár dékáni működése első évében – saját költségén – koedukált kísérleti elemi iskolát nyitott az újszegedi Tárogató utca 12. szám alatti ötszobás házban. Az iskola igazgatójának, vezető tanítójának egyik közvetlen munkatársát, Dolch Erzsébetet választotta, akinek személyiségében a jól képzett pedagógiai kutató tulajdonságai ötvöződtek a gyerekek felé szeretettel forduló tanítónő ideális jellemvonásaival.458 Az új intézmény szellemiségét a nemzetnevelés eszméje hatotta át, és a szegedi egyetem Pedagógiai-Lélektani Intézetének kísérleti terepe volt. Dolch Erzsébet és munkatársai olyan családias szellemű, gyermeki öntevékenységen és játékon alapuló iskola létrehozásán fáradoztak, amely ugyan kis létszámmal működött, de módszertani, tartalmi szempontból példát mutatott a környék iskoláinak.459 Továbbá ebben az iskolában a legkülönfélébb megfigyelési és vizsgálati eljárásokat használtál fel a gyermekek egyéniségének megismerése céljából, és például Herbert Winkler lipcsei pszichológus tesztsorait alkalmazták a gyermekek fejlődés-lélektani sajátosságainak és érdeklődésének
457
Burchard Erzsébet (1987): Visszaemlékezéseim Montessori-módszerű magánóvodámra és magán„népiskolámra”. Pedagógiai Szemle. XXXVII. 12. 1187. 458 Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (2002): Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Osiris Kiadó, Budapest 388. 459 Dolch Erzsébet (1938): 85.
189
megértéséhez.460 A testi nevelésre az újszegedi ház kertje alkalmas terepnek bizonyult. Itt növényeket is termesztettek, a kertészkedés alatt szerzett tapasztalatokat később beszélgetve dolgozták fel. A Tisza-part, a természet közelsége, a szülői házra emlékeztető belső berendezés által az iskolát olyan barátságos otthonná kívánták alakítani, ahová a 6-10 éves gyermekek örömmel mentek tanulni.
57. ábra A Kerti Iskola felújított épületének Tárogató utcai homlokzata461
A
tiszavirág-életű
Kerti
Iskola
fennállásának
néhány éve
fontos
periódus
a
reformpedagógiai elvek realizálására vállalkozó magyar intézmények történetében. Igazi pedagógiai-pszichológiai műhely volt ez a kis újszegedi iskola. Figyelemre méltó egyedülálló mivolta is a magyar felsőoktatás történetében: azt megelőzően sem, de azóta sem hoztak létre hasonló – egyetemi tanszékhez ilyen szoros szálakkal kapcsolódó – kísérleti elemi iskolát.462 13.3.6. A hazai reformiskolák térszerkezeti ellentmondásai Összefoglalva elmondhatjuk, hogy a század első felének magyarországi iskolakísérletei – néhány év késéssel ugyan, de szerves részét képezték az európai és észak-amerikai iskolák által képviselt „új nevelés” mozgalmának. Ugyanakkor a hazai 460
Kéri Katalin (1996): 8. A jelenleg magántulajdonban lévő épületről 2009. április 23-án készítettem a fotót. 462 Pukánszky Béla (2002): Reformpedagógia Szegeden a két világháború között. 116. In: Németh A. (2002) (szerk.): Reformpedagógia-történeti tanulmányok. Európai kölcsönhatások, nemzeti sajátosságok. Osiris Kiadó, Budapest. 461
190
politikai és gazdasági környezet nem kedvezett az újító szándékok intézményesülésének. Amint a fentiekben láttuk, az egyes reformpedagógiai irányzatok hazai úttörői saját, vagy családjuk vagyonát és anyagi erejét felhasználva valósították meg terveiket. Az iskolák elhelyezése mindenütt korábban épült, és eredetileg más funkcióra tervezett épületben történt. Saját iskolaépület ebben az időszakban egyik reformpedagógiai irányzatot képviselő intézmény számára sem épült. Ebből következően belső térkialakításuk is mindig csak – kisebb-nagyobb átalakításokkal – kompromisszumok árán valósulhatott meg. B. Méhes Vera Damjanich utcai bérházban működtetett Montessori-óvodájának még saját udvara sem volt, a gyermekeket mindennap a szomszédos Városligetbe vitték sétálni és játszani.463 Így a reformpedagógiai irányzatok alapítóinak a pedagógiai terekre vonatkozó elgondolásai és kívánalmai a XX. század első felében hazánkban nem valósulhattak meg. Erre egészen 1989-ig kellett várni. 13.3.7. A háborús évek A II. világháború visszavetette az iskolaügy fejlődését is. Az iskolaépületeket számos helyen át kellett adni a katonaság átmeneti elszállásolására. A front alatt a tanítás is akadozott. Több iskolaépületet ideiglenesen kórház céljára rendeztek be. A harcok és bombatámadások miatt országszerte számos iskolaépület megsérült, sőt használhatatlanná is vált. Az újjáépítések során az iskolaépületek prioritást élveztek, de a renoválások általában csak a legszükségesebb helyreállításokra szorítkoztak. A háborút követően az első jelentősebb iskolaépítés, a férőhelyek bővítése a Ratkókorszak gyermekeinek tanköteles korba lépésével vált halaszthatatlanná. A következő fejezetben ennek az időszaknak, tehát a XX. század második felének iskolaépítését tárgyaljuk.
463
B. Méhes Vera szíves közlése, a 2008. november 12-én vele készített interjú során.
191
14. Az iskolaépítés újabb hulláma a II. világháború után 14.1. Történelmi, politikai és gazdasági előzmények A második világháború utáni politikai helyzetben reális esély kínálkozott a demokratikus átalakulásra. Tovább éltek a többpártrendszer feltételei, amit az 1945. évi választások legitimáltak. Az új nemzetgyűlés elfogadta az 1946. évi I. törvényt, Magyarország államformája köztársaság lett. A sajtó pluralizmusa, a Közművelődési Tanács létrehozása, a népfőiskolai mozgalom, a kultúra demokratizálódásának fontos lépései voltak, melyekben a világi és egyházi erők kezdetben egymás mellett álltak. Egyetértettek
abban,
hogy
az
iskolarendszert
is
demokratikus
irányban
kell
továbbfejleszteni. A széles néptömegeknek lehetővé kell tenni a kultúra elsajátítását, a munkások és parasztok tehetséges gyermekeinek is biztosítani kell az iskolai oktatásban való részvételt az elemi szinttől egészen az egyetemig. Azonban a demokratikusan megválasztott politikai, gazdasági és kulturális elit nem tudott megszilárdulni. Ennek meghiúsulásában a külpolitikai helyzet mellett a kommunista párt játszott meghatározó szerepet. 1947-től, a hidegháború kezdetétől Magyarország fokozatosan betagozódott a szovjet birodalmi övezetbe, ami megteremtette a magyar kommunista mozgalom hegemóniáját és a formálódó demokratikus elittel való leszámolást. A hatalmi elit nómenklatúrává alakulását eleve meghatározta a kommunista párt 1945-től érvényesülő burkolt pozíciószerzése az államhatalmi szervekben. Ezért vált lehetővé, hogy az 1949-es választásokig a kommunista párt a vele koalícióban kormányzó pártok – Kisgazdapárt, Nemzeti Parasztpárt, Szociáldemokrata Párt – vezető személyiségeit többük börtönbe zárásával, emigrációba kényszerítésével fokozatosan kirekessze a politikai életből. A kommunista hatalomátvétel időszakában a kiválasztás elsődleges szempontja az volt, hogy minden posztra a rendszerhez, illetve az állampárthoz lojális személyek kerüljenek. A hatalom a diszkrimináció eszközeivel törekedett társadalom- és oktatáspolitikai elképzeléseinek érvényesítésére. Jóllehet a nyolcosztályos általános iskola bevezetésével464 a népesség általános iskolázottsági és képzettségi szintje emelkedett, az eltérő társadalmikulturális háttérből adódó különbségeket az oktatási rendszer nem tudta feloldani. 464
Az oktatás demokratizálásának helyes alapelve vezette az iskolaügy irányítói akkor, amikor 1945. augusztus 18-án elrendelték a nyolcosztályos általános iskola megszervezését. Jóllehet a nyolcosztályos, elemi képzést nyújtó iskola – mint már korábban láttuk – nem volt előzmények nélkül való a magyar iskoláztatás történetében. Ennek gondolata már az 1920-as években felmerült, de akkor a gazdasági válság volt a megvalósítás akadálya. Az 1940. évi XX. törvény elrendelte a nyolcosztályos népiskolák létesítését, de a háborús viszonyok hátráltatták ennek tömegessé válását.
192
Révai József 1948-ban a MÁVAG-ban tartott beszédében ismertette az új oktatáspolitika irányelveit, amelynek legfontosabb célkitűzése – a Magyar Kommunista Párt hároméves tervében deklarált alapvető ideológiai szlogen szerint: „Megszüntetni a vagyonos osztályok műveltségi monopóliumát.” Ennek jegyében fogadta el a parlament 1948. június 16-án az iskolák államosításáról szóló törvényt.465 A Rákosi-diktatúra, miként szovjet előképe, a sztálini diktatúra a történeti materializmus mechanikus értelmezéséből következően a kommunizmust a történelem céljának tekintette. Ebből következően az egyének és közösségek, valamint azok intézményeinek minden megnyilvánulását totális irányítás és ellenőrzés alá kívánta vonni. 14.1.1. A Rákosi-korszak iskola- és oktatásügye Az 1949. május 16-i választások szentesítették a koalíciós kormányzás formális megszüntetését és ezzel a demokrácia alapjait jelentő többpártrendszer felszámolását. A Magyar Dolgozók Pártjának szerepe mind a parlamentben, mind a kormányban kizárólagossá vált. Ezzel az állam és a párt összeolvasztása, az egypártrendszer megvalósult a gyakorlatban is. A pártállami struktúra kiépítése egyidejűleg feltételezte a hatalmi ágak egybeolvasztását, a különböző társadalmi alrendszerek: a gazdaság, művészetek, tudomány és az oktatás korlátozását, illetve teljes felszámolását, az intézményi-testületi rendszer teljes átalakítását, a társadalom alárendelését az államnak, illetve a párt által irányított monolitikus állami testületeknek.466 A szocialista társadalmi berendezkedés alapvető vonásaként az 1950-es éveket a bezártság jellemezte, a: „Mi tudjuk, hogy mi a jó, és nekünk nem kell semmiféle kitekintés nyugat felé. … Szovjet minta alapján kell megalkotni a tökéletes társadalmat és annak iskoláját…” Ennek a világnézetnek és a belőle fakadó pedagógiai szemléletnek a leképeződése a pedagógiai tér vonatkozásában a szovjet mintára, típustervek alapján épült 8-16 tantermes iskolák sora. A háború után a természetes népszaporulat 1953-1954-ben tetőzött, így ennek a populációnak a beiskolázását 1959-1960-as tanévben kellett megoldani. Ezen időszak tömegesen jelentkező iskolaépítési feladatait az ország vezetése a kötelező tervezési és építési előírások alapján, a már említett típustervek kötelező alkalmazásával oldotta meg.
465
Németh András (2002): A magyar neveléstudomány fejlődéstörténete. Budapest. 131. Németh András (2007): A magyar egyetemi neveléstudomány szocialista paradigmájának kialakítása az 1945-1953 közötti időszakban. 466
193
Az így felépült típusépületekbe, típusberendezési és -felszerelési „csomagtervek” alapján szállították a bútort, berendezést és az eszközállományt. A központi célkitűzés az volt, hogy ahol új iskolaépületet kell építeni, ott egy adott funkcionális, felszereltségi és építészeti színvonalat biztosítson a kormányzat. Iskolaépítési gyakorlatunk e fejlődési szakaszában a fő cél a mennyiségi igények központilag meghatározott és – a lehetőségekhez képest – azonos színvonalú kielégítése volt.467 E gondolat mögött az a szocialista ideológia állt, ami szerint a vidék gyermekének ugyanolyan iskolaépület álljon rendelkezésére, mint a megyeszékhelyen vagy a fővárosban élőknek. Ezzel a tanításitanulási körülmények vonatkozásában is „egyenlősdi”-re való törekvéssel próbáltak azonos esélyeket biztosítani a különböző anyagi erejű és különböző társadalmi rétegekből érkező gyermekeknek. Ebben a periódusban sem telepítési megoldásokban, sem a belső kialakításban, a funkcionális egységek szervezésében, sem pedig az épületszerkezeti megoldásokban nem lehetett új, jelentős fejlesztési folyamatot elindítani. Azért nem, mert a tervezést, a kivitelezést, az üzemeltető és központi hatóságokat egyetlen sürgető és nyomasztó társadalmi igény sarkallta, nevezetesen, hogy minél rövidebb idő alatt, minél több olyan termet – tantermet – létrehozni, amelyek a központilag egységesített színvonalon, az ország minden településén biztosítják a tanköteles korba lépő gyermekek „leültetését”.468 Jóllehet ennek a természetes és magától értetődő társadalmi igénynek a kielégítésére hatalmas erőfeszítéseket tett az építészeti tervezés, a kivitelezés és az építőanyag-ipar egyaránt, mégsem sikerült a célkitűzések megvalósítása, mert az épületek funkcionális tartalma nem tudta kielégíteni sem a feszítő mennyiségi igényt – emiatt vált szükségessé a kétműszakos oktatás bevezetése –, sem pedig a korszerű pedagógiai törekvéseknek nem biztosítottak megfelelő tér- és eszközhátteret. Az ország településeinek arculatában pedig nemkívánatos uniformizálódást eredményeztek ezek a kívül-belül egyforma, nagy többségükben sivár, túlzottan leegyszerűsített épületek. A zömében nyolc vagy tizenhat tantermes, egy keskeny folyosóról nyíló, azonos méretű termekkel megépített típusiskolák.469 A szovjet mintára kialakított típusiskolák széles körű elterjesztésének ideológiája mögött az a gondolat húzódott, hogy „mi” pontosan tudjuk mi a jó a gyermeknek, és hogy mire van szüksége, ezért nem vesszük figyelembe, és nem is követjük a kapitalista nyugat iskolaépítési mintáit. Az elszigetelődés és bezárkózás 467 Ruttkayné Várady-Szabó J. (1989): Iskolaépítészeti szaktanácsadás. Országos Oktatástechnikai Központ Építésügyi Tájékoztatási Központ. Veszrém. 9. 468 Jeney Lajos (1987): Educational Buildings in Hungary. Országos Oktatástechnikai Központ, Bp. 11. 469 Ruttkayné Várady-Szabó Judit –F. Vankó Ilona (1980-1981): Típusiskolák rekonstrukciója 1-2. Országos Oktatástechnikai Központ - Építésügyi Tájékoztatási Központ. Veszprém. 47.
194
időszaka volt ez, amikor a „sokoldalúan fejlett szocialista embertípus” nevelése volt a hivatalos pedagógiai eszmény, amelynek – építészeti megjelenését tekintve is – teljesen megfeleltek a típustervek alapján megvalósult sematikus iskolaépületek. 14.1.2. Az iskolaépítési kutatás társadalmi-politikai előzményei: A fentiekben részletesen bemutatott baloldali előretörés nyomán kialakuló társadalmi-politikai helyzetben leértékelődött a neveléstudomány és vele együtt a pedagógus szakma. Az 1950-es évek Rákosi-féle diktatúrája a neveléstudomány „másként gondolkodóit” sem kímélte.470 Az 1956-os forradalmat a Kádár-rezsim megtorlásai követték, de a következő évtized meghozta a kemény diktatúra első enyhülését. Az 1960-as évek közepe már az „új gazdasági mechanizmus” előkészítő időszaka, ekkor nyílt meg a nyugat a magyar kutatók előtt. Így vált lehetővé három fiatal építész számára – UNESCO ösztöndíjasként – a nyugati világ iskolaépítési eredményeinek tanulmányozása. A magyar iskolaépítészetet is, mint mindenütt a világon a jelentős politikai, gazdasági, társadalmi és tudományos változások határozták meg. Témánk szempontjából fontos időszak a II. világháború utáni helyreállítás és tipizálás időszaka (1945-1968). A háborús károk helyreállítása, az oktatás megindítása, a kötelező nyolcosztályos általános iskolai oktatás bevezetése mellett a középiskolai reform, majd az 1961. évi 3. törvény voltak a főbb mérföldkövei ezen időszak fejlődésének.471 14.1.3. Az iskolaépítési kutatás előkészítése Az 1960-as évek elején fiatal építészek egy csoportja a magyar iskolaépítészet megújítását tűzte zászlajára. A harmincas éveikben járó, de már gazdag szakmai tapasztalattal rendelkező mérnökök, részben saját diákkori iskolaépület-térélményeik, részben már saját gyermekeik iskolai körülményeinek, továbbá a közelmúltban megépült, és már az építésük idején szerkezetileg és funkcionálisan elavult óvodai, és iskolaépületek láttán határozták el – először egy szakmai műhelymunka keretében – a korszerűbb iskolaépület-típusok tanulmányozását, elvi-tanulmányterv szintű kialakításait. 1965-ben pályázatot nyújtottak be az Oktatási Minisztériumhoz, „Korszerű iskolatípusok kialakítása” címmel, de ott elutasították a kérésüket. Ekkor fordultak az Építésügyi és Városfejlesztési miniszterhez, aki felkarolta a kezdeményezésüket, és fizette nem csak az építészeket, hanem az Oktatási Minisztérium delegált szakértőit is.
470
Az iskolaépítési kutatásba később bekapcsolódó, és annak pedagógiai munkarészeit gondozó Kiss Árpád is megjárta a rendszer börtöneit, majd 1951-1953 között koholt vádak alapján internálták. 471 Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (2002): 415.
195
A kutatás vezetője: Jeney Lajos (Budapesti Városépítési Tervező Vállalat).472 A korra jellemző ellentmondás, hogy a kutatás lezárulása után a megrendelő Építésügyi és Városfejlesztési Minisztérium illetékes vezetői az iskolaépítési kutatást irányító építésszel aláírattak egy nyilatkozatot, hogy a kutatás végeredményéről nem nyilatkozhat sem szóban, sem írásban!473 Első lépésben Reischl Péter felmérte a teljes hazai iskolaépület-állományt, majd a minisztérium által háromfelé osztott 9000 dollár összegű ösztöndíjjal a kontinentális iskolaépítészet fejlődési irányait nyolc hónapon át Jeney Lajos, az Egyesült Királyságban; az Amerikai Egyesült Államokban és Mexikóban található iskolaépületek típusait pedig hat hónapon át Kiss István és Szrogh György tanulmányozták. 14.1.4. Az új elképzelések szakmai ideológiája Az új elképzeléseket megfogalmazó szakértői csoport álláspontjának lényegét jól összegzi az alábbi idézet: „Ahhoz, hogy hazai iskolaépítési tevékenységünk fejlődését lemérhessük, nyilvánvalóan össze kell vetni a nemzetközi „mezőny” ilyen irányú tevékenységével. Meg kell ezt tenni több szempontból, de legalább is az alábbiakban összefoglaltak miatt feltétlenül. Meg kell vizsgálni a fejlődés irányát, hogy vajon saját fejlődésünk egybeesik-e a legfejlettebb országok fejlesztési irányaival, de meg kell vizsgálni azért is, hogy általuk az elmúlt évtizedekben megvalósított sokféle iskolával mi már ne kísérletezzünk azon az alapon, hogy nálunk esetleg olyanokat még nem építettek, hanem bátran lépjünk át közbenső fejlesztési állapotokat, és a legkorszerűbbek által megjelölt utat kíséreljük meg követni hazai viszonyainknak megfelelően.”474 Indoklásuk szerint: a középületek, ezek között is elsősorban a bölcsődék, óvodák és az iskolák erkölcsi avulása ma az „ipari forradalom” és „tudományos forradalom” korában sokkal gyorsabb, mint eddig valaha.475 A ma épülő iskolaépületeink fizikai élettartama 50100 év. Ezzel szemben hamarosan eljutunk oda, hogy a tudományos ismeretek, az „emberi tudásanyag” 10 évente megkétszereződik, illetve a megtanult ismeretanyagok ezalatt 472
A kutatócsoport tagjai: Ableda Gyula (Művelődési Minisztérium), Bajtai István (Művelődési Minisztérium), Dr. Bencédy József (Művelődési Minisztérium), Ferge Sándorné (Magyar Tudományos Akadémia), Dr. Kálmán György (Művelődési Minisztérium), Kismarty-Lechner Kamill (Budapesti Városépítési Tervező Vállalat), Dr. Kiss Árpád (Művelődési Minisztérium), Kiss István (Középülettervező Vállalat), Mester Árpád (Budapesti Városépítési Tervező Vállalat), Petró Gyula (Művelődési Minisztérium), Reischl Péter (Tervezésfejlesztési és Típustervező Intézet), Szrogh György (Magyar Iparművészeti Főiskola), Dr. Szűcs István (Budapesti Városépítési Tervező Vállalat). 473 Jeney Lajos szíves közlése nyomán a 2005. november 10-én vele készített interjú alapján. 474 Jeney Lajos és mtsai (1968): Iskolaépítés III. Budapesti Városépítési Tervező Vállalat, Budapest 9. 475 Az erkölcsi avulás azt fejezi ki, hogy egy épület fizikai állapota még kielégítő, esetleg jó is, de ugyanakkor rendeltetésüknek részben vagy egészben már nem képes megfelelni, mert abban az elvek, (technológia, funkció) nem valósíthatók meg. Az épület nem lehetősége, hanem akadálya a megvalósításnak: tartalmilag elavult, korszerűtlen.
196
elévülnek. Ez tehát a nem is olyan távoli jövőben bekövetkező erkölcsi avulásnak a várható időtartama. Így 5-10 szeres az a különbség, amely az erkölcsi és fizikai avulás ritmusa között várható. De a műszaki érvek mellett az iskolaépületek helyzete ebben az általános képben a filozófiai és pedagógiai szempontok megfontolásával még tovább élesíthető. Az iskola az oktatás és nevelés otthona. Az iskola készíti elő a felnövekvő generációkat a felnőtt életre az előző korok tapasztalatainak, tudásának átadásával. Addig, ameddig az átadásra szánt ismeretanyag hosszú időn keresztül alig változott – ameddig a fejlődés üteme viszonylag lassú volt –, a saját koruk színvonalán jól megépített iskolaépületek élettartamuk végéig „kiszolgálták” a pedagógiai igényeket. „Most a tudományos forradalom kihatása a termelési viszonyokra; a társadalmi munka megoszlásának revíziója, esetleg újra történő felosztása; a nevelés megváltozott szerepe az újra felosztott társadalmi munka vetületében és ezek konzekvenciáinak levonása az iskolai képzés minőségére, szintjeire és módszereire, ezeknek változásaira. A tanulási idő hosszúsága, a fokozatok a tanulási időn belül (alap-közép-felsőfok), az egyes fokozatok %-os aránya, összhangban azzal a megoszlással, amely a társadalomban jelentkezik, mégpedig úgy, hogy a tanulási fok milyen minőségű munkaerőt jelent, és milyen a társadalmi megoszlásban az ilyenfajta %-os megoszlás. Ehhez társulnak még a szaporodás mennyiségi kérdése, az ezzel párhuzamosan futó tudományos fejlődés következményeként jelentkező gépesítés-, automatizálás (technicizálódás) robbanásszerű terjedése (a szemléletben is), mennyire változtatja meg az emberiség arculatában a technikai és humán vonások arányát.476 Az írók, művészek, de tudósok egy részének (az intuitív, azaz „művészi” szinten gondolkodó tudósok) félelme nem lobbantja-e fel az elgépesedés elleni állásfoglalás valamilyen lángját, hogy biztosítsa az ember uralmon maradását a gép, az egyre tökéletesedő, egyre veszélyesebb, de ugyanakkor a mennyiségi problémák leküzdéséhez nélkülözhetetlen technika felett. S ha ez az átértékelt humánum – mert az átértékelés sem látszik elkerülhetőnek –, az új és másfajta bélyegét felülről üti rá a burjánozva terjedő civilizációra, akkor a jövendő életforma vitelére előkészítő iskolát is így, ilyen komplexen kell magunk előtt látnunk. Erre gondolva kell összegyűjteni teendőinkhez minden faktort, hogy el tudjuk kezdeni építeni az új szemléletű, új arcú jövő iskoláját.”477 A fenti alapelvek szellemében mind a közelebbi, mind a távolabbi jövőre tekintve, számba 476
Ehhez bővebben lásd: Schumacher, E. F. (1980): Small is Beautiful. Publishing Group Limited, London. Magyarul: E. F. Schumacher (1991): A kicsi szép. Közgazdasági és Jogi Kiadó, Budapest. 178. 477 Szrogh Gy.-Jeney L.-Malecz E.-Olasz L. (1968): Erkölcsi avulás középületeknél. Magyar Iparművészeti Főiskola Építészeti Tanszék - Budapesti Műszaki Egyetem Lakóépülettervezési Tanszék 68.
197
veszik a konkrétan megfogható, avulást befolyásoló kvantitatív és kvalitatív tényezőket is. 14.1.4.1. Mennyiségi tényezők Az óvodák, iskolák várhatóan növekvő férőhelyigényei, melyek a létesítményen belüli zsúfoltsághoz
vezetnek,
nem
várt
egészségügyi
és
pedagógiai
hiányosságokat
eredményeznek. Ha az iskolaépület akár telepítésénél, akár konstrukciójánál fogva nem növelhető az optimális igényszintre, akkor korszerűtlenné, avulttá válik. Mennyiségi változást jelenthet: - a születések számának emelkedése, illetve annak már érzékelhető tartós csökkenése; Ismert az a megfigyelés, amely az új lakótelepeken a születési százalék kezdeti növekedését rögzíti és később ennek visszaesését (elöregedés); - a tankötelezettség 18 éves korra történő felemelése; - a tananyag tartalmának bővülése. Ennek kapcsán utalhatunk az oktatás módszereinek változására, helyigénnyel járó felszerelési gazdagodására (nyelvi labor, műtermek, kabinetek, más szóval szaktantermek és szertárak, műhelyek + raktárak stb.). Ebben az esetben nemcsak más típusú területigényről van szó, hanem új térszerkezeti elvárások is megjelennek. Ennek nyomán felvetődik az igény, hogy azok szervesen illeszkedjenek a meglévő épület organizmusába, illetve a közműhálózat olyan mértékű fejlesztése, hogy alkalmas legyen az ezzel járó energiatöbblet-igény felvételére. 14.1.4.2. Minőségi tényezők - Társadalmi változások: a tervezet készítői szerint a jobb élet, az életminőség javításának igénye az ember természetes és állandó vágya, egyben a haladás záloga. Ez az igény a történelem folyamán hol lassúbb fejlődésben, hol gyors változást hozó forradalomban nyilvánult meg. Ennek belső dinamikája kikényszeríti, hogy ne az elért eredmények babérjain nyugodjunk, hanem éppen ellenkezőleg, állandó változást szül. Ennek a folyamatnak a felgyorsulása ma ott tart, hogy túlhaladtuk azt a pontot, amikor egy zárt tudásanyag átadás-átvételével valaki egy emberöltőre elégségesen felvértezte magát. A tudáskincs rohamosan bővül, másrészt gyorsan avul. Ezt csak állandó tanulással lehet ellensúlyozni. Így az oktatás fő célja módosul: nem megtanítani kell valakit egy zárt ismeretanyagra, hanem az iskola elsődleges feladata az, hogy tanulni tanítson meg. Passzívból aktív magatartásba kell átsegíteni, a statikus tudást váltsa fel a dinamikus, az új helyzetekben is használható tudás. (!)478
478
Jeney Lajos és mtsai (1969): 33.
198
Erre – persze különböző szinten – szüksége lesz mindenkinek, ha az életben „állva” akar maradni. Ez az igény alapvető minőségi változást követel az iskola arculatának megformálásában is. Az ezzel kapcsolatos rövidlátás, struccpolitika veszélyes, ennek nyomán fájdalmas lesz az ébredés. Viszont aki felismeri a változások irányát, és lépni is tud arrafelé, óriási előnyre tehet szert a rövidlátókkal szemben. Ezt a minőségi változást csak a realitások felmérése, az azokkal való szembenézés után lehet hatékonyan véghezvinni. Az összetevők száma szinte végtelen, de van egy nagy összefogó elv, amit alkalmazni lehet, sőt kell: a nevelésügyi háttér teljes változása ez, amely új szemléletet, utakat, tanítási módszereket, nevelési formákat, tanítási segédeszközöket, és mindezek előfeltételeként korszerű pedagógiai (óvodai, iskolai) tereket kíván. 14.1.5. Az iskolafejlesztés megalapozása és a kutatások főbb irányai A nagyszabású iskolaépítési kutatás egyrészt a hazai iskolaépület-állomány felmérésére, másrészt a három UNESCO-ösztöndíjas építész beszámoló jelentéseire alapozódott. Ennek főbb megállapításai így összegezhetők: 14.1.5.1. Az Egyesült Államokban folyó iskolaépítések eredményei A mai szemmel nézve is említésre méltó iskolaépületek – néhány kiváló építész munkásságának köszönhetően – a századforduló után születtek Amerikában. Az iskolaépítésben
az
építészek
és
a
neveléstudomány
képviselői
konstruktív
együttműködésének eredményei egyre szélesebb területen mutatkoztak. Ennek főbb eredményei az alábbiakban összegezhetők: 14.1.5.1.1. Tervezési, építési alapelvek Az iskola belső tereinek és az oktatómunka különböző feladataihoz funkcionálisan illeszkedő tanítási helyiségek formálásában a légtér tágasságával kapcsolatos igények maximális kielégítése érvényesült. Ennek során az elementary school-ok esetében figyelembe vették a gyermek léptékét, a high school-oknál pedig azt, hogy a nagy tömegű iskolaépületek individuumokra nehezedő, nyomasztó érzését a tömbökre való bontással lehet elkerülni. Az amerikai iskolai térformálásban a „Finger plan” (vagy ujjrendszer), a „Campus plan” (vagy szétszórt tömbös rendszer), a „Clusterplan” (vagy fürtrendszer) és a „Loft plan” (vagy csarnokrendszer) rendszerek jelentették a legjellegzetesebb elrendezési formákat. Ez utóbbiak a folyosók csaknem teljes kiküszöbölését és igen nagy flexibilitást biztosítanak.
199
A flexibilitás mint elv több formában jelentkezik: – ugyanezen tér több célú használatában (adminisztratív flexibilitás); – elmozdítható falak használatában: itt a falak gyors átépítésével követhető a változott program térigénye; – flexibilitás tetszés szerint: harmonika-tolófalak segítségével a naponta esetleg többször felmerülő térarányváltozást lehet kielégíteni, például a „team-teaching method”, vagyis a kiscsoportos foglalkozások esetében; – flexibilitás elektromos segédeszközök révén: ezzel a módszerrel nagy létszám térbeli átcsoportosítása nélkül lehet hanggal és képpel ellátott csoportlétszámot tetszőlegesen növelni; – osztható és összekapcsolható auditóriumok rendszerének a felsőbb oktatásban van kiemelt jelentősége. Itt a centrális elrendezések azzal az előnnyel is bírnak, hogy drága gépek, berendezések a szektorok közös központjában helyezhetők el, és így üzemeltetésük nagyon gazdaságos.479 14.1.5.1.2. Az új térszerkezeti elképzelések megvalósítása – az iskolaépítés A funkcionálisan működő elemi iskola több mint csupán osztálytermek egyszerű sora. Abban lehet elkülönülő speciális helyiségeket kialakítani a művészeti munka, műhely, zene, háztartási ismeretek – étkezés, gyülekezés és testnevelés részére, vagy a belső térelrendezés újszerű elasztikus elrendezése biztosít helyet mindezeknek, nem külön helyiségekben, hanem térkapcsolással, vagy több célú felhasználásra alkalmas formálással. Az osztálytermek alapvető jellemzője a kis létszámhoz képest két részre osztott nagy tér. A „clean activities”, azaz „tiszta tevékenység” (olvasás, írás stb.) rész szőnyegezett, a „messy activities” azaz piszokkal járó tevékenység (agyagozás) területe mosható burkolatú. A két tér összekapcsolódik, például egy nagyobb tér és egy csatlakozó kisebb öböl formájában, esetleg mozgatható válaszfal különítheti el azokat. A WC, a mosdó és a ruhatár minden osztály tartozéka. Az osztályoknak lehetőség szerint mindenütt van külső fedett tanítási terük is. A könyvár általánosságban a központba helyezett, igen gyakran a tanulók maguk vezetik. A hall képzése – amely gyakran közhasznú, az ott élő lakosság által is használható, több célú helyiség. Ugyanez igaz az iskola sportlétesítményeire is. (Gazdaságossági szempontok!) A következő három példa, három nagyon különböző elvet képvisel: 479
Zádor Anna (1984): Építészeti szakszótár. Corvina Kiadó. Budapest 17.
200
14.3.1.2.1. „Loft plan”, azaz „Csarnok iskola”, amely csaknem kizárólag felülvilágított. A központi udvar körül helyezkednek el a termek és a kiszolgáló helyiségek. Ebben a koncepcióban a praktikum és az otthonosság állnak szemben egymással. 14.3.1.2.2. „Campus plan”, azaz szétszórt tömbös rendszer. Az elrendezési terv külön tömbökre osztva tartalmazza a különböző funkciójú tereket, és ezeket úgy csoportosították, hogy a gyakorlati és elméleti részek jól elkülönülnek. Ebben az iskolaépület-típusban a „school within school”, azaz „iskola az iskolában” elvet valósították meg. 14.3.1.2.3. Több iskolában a „team-teaching”-et, a „kiscsoportos foglakozásokat” fogadták el, és tették a tervezés alapjává. A flexibilitást úgy biztosítják, hogy a különböző nagyságrendű csoportok részére különböző nagyságú fix terek épültek. Külön kupola alatt alakították ki a testnevelés részére szolgáló teret, egy-egy külön blokkot képez a matematika és a tudományok „központja”, idegen nyelvek „központja”, a művészeti központ és a könyvtár, valamint az étkező és az adminisztráció. Egy-egy „központban” az iskolai foglalkozások különböző méretű tereit találjuk, a 125 fős előadóteremtől a 8-10 fős kiscsoportos szemináriumi szobákig, illetve az egyéni fülkékig.480 14.1.3.2. Iskolaépítés Európában Az európai iskolaépítést a fejlettebb országok iskolaépítési tevékenységén keresztül vizsgálva megállapítható, hogy a fejlődés közös jellemzői szerint Anglia-Hollandia, NSZK – Svájc és Svédország – Finnország csoportosítás lehetséges. Európa fenti országaiban a II. világháború óta lényegében azonos pedagógiai – funkcionális alapelvek szerint szervezték, tervezték és építették az iskolákat. 14.1.3.2.1. A főbb alapelvek: – az osztályegység formájában, nagyságában feleljen meg a gyermek életkori sajátosságainak; – az óvodás és alsó tagozatos osztályegységekhez tartozik WC, ruhatár és kiscsoportterem. Az angol és holland iskolák jellemzője ezenkívül, hogy az osztályegységek általában egy központosan elhelyezett több célú „hall” köré szerveződnek. A gyermekek pihenéséhez szabad oktatási tereket; játszó, zsibongó tereket, iskolakertet biztosítanak. Az iskolák társadalmi szerepét úgy növelik, hogy a lakókörzet közösségének is rendelkezésére álljanak. Ezért az iskolát a város intézményeinek szerves részeként illesztik be a város szerkezeti, közlekedési rendjébe. 480
Jeney Lajos és mtsai (1968): 48.
201
Mindezeken túl érvényesülnek még általánosan megfogalmazható elvek is: – alakítson ki demokratikus viszonyt tanítók/tanárok és gyermek, valamint a szülők között; – számoljon az iskola mint fizikai és pszichés környezet gyermekre gyakorolt hatásával; – neveljen önálló gondolkodásra és információszerzésre; – törekedjen az elsajátított ismeretek többsíkú, komplex jellegének megvalósítására, arra, hogy a gyermekek gondolataikat és érzéseiket is minél sokrétűbben tudják kifejezni; (zene, tánc, színjátszás, kézművesség stb.); – az iskola készítsen elő a közösségi életre is; – a nevelésben törekedjen a gondolkodás és az érzelem egyensúlyára. A fenti pedagógiai és funkcionális alapelvek, valamint oktatási rendszerek az alábbi funkcionális egységeket eredményezték: osztálytermi egység, szaktermi és műhely egység, tornatermi és uszoda egység, közösségi helyiségek egysége (több célú közösségi terem, iskolai és felnőttkönyvtár), valamint igazgatási egység. Ezek a funkciós egységek a legkülönfélébb alaprajzi rendszerű iskolákban keltek életre. A legjellemzőbb alaprajzi rendszerek: a pavilon, a fogószimmetrikus, a sejtrendszerek, továbbá a kétfogatú, vagy az oldalfolyosós, a középzsibongós és az aulás rendszer. Jellegzetesen angol a „hallos” iskola, melyre szép példák vannak Hollandiában is. Jellegzetesen svéd és finn alaprajzi rendszer a két- és háromtraktusos, a több traktusos és a csarnok rendszer.481 14.1.3.2.2. Pavilonrendszer
58. ábra Pavilonrendszerű iskola alaprajza és metszete. Tervezte: Prof. Peter Seitz 481
Szrogh György és mtsai. (1968): 76-79.
202
Földszintes pavilon, általában kétoldali megvilágítással és szellőzéssel. Keresztmetszeti kialakítására, vagyis a megvilágítás rendszerére német példák alapján 10-12 alternatívát sorolhatunk fel. A megvilágítás rendszerét tekintve ezek az alternatívák két fő csoportba oszthatók: – kétoldali megvilágítás, és az – egyoldali, de kétfokozatú megvilágítás csoportra. A földszinti alaprajzon látható helyiségek: 1. előtér, 2. közlekedő és ruhatár, 3. tantermek, 4. mosdó, WC-csoport. 14.1.3.2.3. Forgószimmetrikus rendszerek Általában két-háromszintes változatban épült, egy központi közlekedőtérre, melyben a lépcsőház is elhelyezésre került. Két- vagy többoldali megvilágítású és szellőzésű tanterem-egységeket fűztek fel, így kereszt vagy csillag alakzatú alaprajzokat alakítva ki. Leggyakrabban földszint + egy-, illetve földszint + kétemeletes megoldásokban építették. Legszebb példája a hamburgi ú.n. „Klassenkreuz”, tervezője Prof. Peter Seitz. A földszinti alaprajzon látható helyiségek: 1. előcsarnok, 2. ruhatár, 3. osztálytermek, 4. csoportterem, 5 mosdó, WC-csoport, 6. szertár, 7. kazánház.
59. ábra. Forgószimmetrikus rendszerű iskola alaprajza.
203
14.1.3.2.4. Sejtrendszer Földszintes és többszintes változatban is épült. Egy-egy tanterem, egy-egy hat vagy nyolcszögletű sejtben helyezkedik el, a közlekedő és a csoporttantermek egy sejt felosztásával csatlakoznak a tanteremhez. Általában két- vagy többoldali megvilágítást és szellőzést biztosít. Kiforrott példája a hamburgi „Wabentyp”. A földszinti alaprajz számozott helyiségei a következők: 1. előtér – közlekedő, 2. ruhatár, 3. osztálytermek, 4. csoportterem, 5. mosdó, WC-csoport.
60. ábra Sejtrendszerű iskola alaprajza. Tervezte: Prof. Peter Seitz482
14.1.3.2.5. Kétfogatú rendszer Általában többszintes változatban épült. Egy-egy lépcsőházra két-két tantermet fűztek fel, melyek kétoldali szellőzéssel és megvilágítással rendelkeznek. A két tanterem (1) között a lépcsőházi összekötő tagban (6) helyezték el a tanteremegység többi helyiségeit: (csoportterem (2), ruhatár (3), mosdó, WC (4-5). Németországon kívül is számos országban elterjedt alaprajzi rendszer.
61. ábra. Kétfogatú rendszerű iskola alaprajza. Tervezte: H. Dietrich Groop. 482
Szrogh György és mtsai (1968): 81.
204
14.1.3.2.6. Oldalfolyosós rendszer Többszintes változatban általában a középiskolák használatos alaprajzi rendszere. Az egyoldali megvilágítást vagy folyosón keresztüli, illetve feletti másodvilágítással, vagy mesterséges
megvilágítással
javították.
Ennél
a
rendszernél
vagy
gravitációs
keresztszellőzést vagy mesterséges szellőzést biztosítottak. Ebben az alaprajzi rendszerben az osztálytermi, szaktantermi és igazgatási egységeket helyezték el.
62. ábra. Oldalfolyosós rendszerű iskola alaprajza. Tervezte: G. Benisch-Tränker.
14.1.3.2.7. Középfolyosós rendszer Földszintes és többszintes változata egyaránt használatos az alsófokú iskoláktól az egyetemekig. Ez a rendszer rendkívül sok alaprajzi változatra nyújt lehetőséget. Alkalmas minden oktatási egység elhelyezésére, mivel az osztálytermi egységeknél nincsenek merev tájolási kötöttségek. Egyik egyszerű, de szellemes példája a lidenbergi „Volksschule”. Helyiségei: 1. osztályterem, 2. szabadtéri osztályterem, 3. középfolyosó, 4. tanári szoba, 5 szertár, 6. terasz.
63. ábra. Középfolyosós rendszerű iskola alaprajza. Tervezte: Wilhelm Hirsch és mtsai.
205
14.1.3.2.8. Középzsibongós rendszer A középfolyosó kiszélesítésével létrejött rendszer. A középzsibongó zártságát gyakori felnyitásokkal küszöbölik ki. Általában minden funkcionális egység elhelyezésére alkalmas.
64. ábra. Középzsibongós rendszerű iskola – a Korntal-i Volksschule. Tervezője: Wilhelm Irion és mtsai
14.1.3.2.9. Aulás rendszer Általában többszintes változatban épül, ahol egy központi aula köré szervezett alaprajzi rendszerben a termek oldalfolyosói az aula galériájaként szerepelnek. Az egyik kiválóan sikerült alaprajzi megoldás a hamburgi „Ingenieurschule” épülete. A központi térből nyíló helyiségek: 1. osztályterem, 2. vetítőterem, 3. természettani előadó + előkészítő szertár, 4. igazgatói szoba titkári előszobával, 5. aula, 6. mosdó és WC-csoport. (Az aulás rendszerű iskolaépület talán legszebb magyarországi példáját, a budapesti Kossuth Zsuzsa Egészségügyi Középiskola épületének példáján a következő fejezetben részletesen elemezni fogom.)
206
65. ábra. Aulás rendszerű iskola alaprajza. Terv. G. Benisch, H. Bildingmaier, M. Sabatke és J. Wessel.483
14.1.3.2.10. Hallos iskola A Hollandiában széles körben elterjedt hallos alaprajzú iskolák között is különleges az alábbi ábrán látható rotterdami „Montessori Lyceum”. A négyemeletes épület térszerkezeti kapcsolataival teljes mértékben megfelel M. Montessori belső térkialakításról szóló elveinek. A közösségi és kiszolgáló helyiségek funkcionális szervezettsége példa értékű. A természet és gyermek kapcsolatát pedig a tantermeknek az udvarhoz és a kerthez való közvetlen csatlakozása biztosítja.
483
Szrogh György és mtsai. (1968): 76.
207
66. ábra. Hallos alaprajzú iskola. Montessori Lyceum Rotterdam. Tervezte: Van den Broek en Bakema484
14.1.4. Az iskolafejlesztéssel kapcsolatos kutatómunka főbb eredményei Az angolszász és a kontinentális iskolaépítészet számos és szerteágazó különbség mellett – a hatvanas évek második felében – érvényesülő új, közös vonása az volt, hogy a legkiválóbb iskolaépület-konstrukciók önmagukban „többek, mint iskola”. A tanításitanulási folyamatokon túl: –
a településen belül jól helyezkednek el;
–
praktikus és sokféle „egyéb” célra is kiváló használhatók;
–
igény szerint flexibilisen variálható belső tereikkel;
–
jól felszerelt és praktikusan használható könyvtáraikkal;
–
a kórus-, vagy kamarakoncertek rendezésére is kiválóan alkalmas aulával, előadóteremmel;
–
szabadidő
és
sportlétesítményeikkel
(szabályos
méretű
tornatermeikkel,
sportpályáikkal, uszodáikkal) stb. a tanulóifjúság mellett a szülők, sőt a település, (nagyobb település esetében) a városrész lakossága is szívesen és gyakran igénybe veszi.
Ilyen
módon
ezen
intézmények
kihasználtsága,
üzemeltetésének
gazdaságossági mutatói rendkívül kedvezőek. 484
Szrogh György és mtsai. (1968): 96.
208
Az iskolaépítés hazai fejlődésének lehetőségeit tanulmányozva az ország településhálózatának várható fejlődését (az egyre gyorsabb ütemű városiasodást), valamint a nemzet gazdasági teherbíró képességét is figyelembe véve: a kutatások azt bizonyították, hogy a jövő Magyarországának iskolai intézményhálózatát – mind pedagógiai, mind telepítési, valamint műszaki – gazdaságossági szempontból, korszerű nevelési központok formájában kell fejleszteni.”485 14.1.5. Az iskolaépítési kutatás tanulságainak összegzése A hatvanas évek második felében lefolytatott első – és máig egyetlen – hazai komplex iskolaépítési kutatás összefoglaló megállapításai és állásfoglalásai nem találkoztak az oktatáspolitika akkori irányítóinak egyetértésével. A kutatás építészeti és pedagógiai munkarészeinek összefoglalóját áttekintve egyrészt azt kell megállapítanunk, hogy jóllehet, a kutató-csoport ajánlásainak nagy része ma is aktuális, számos javaslatuk máig sem valósult meg. Másrészt a kutatás lezárulása óta – az elmúlt 40 évben – az építészeti kultúra és a pedagógiai kultúra kölcsönhatásaként létrehozott és működő hazai nevelési központok486 – közel 300 intézmény – igazolták a fenti koncepció helyességét, mely szerint hazánkban sem célszerű az intézményrendszer fejlesztését széttagolt módon folytatni. Azért nem, mert a hagyományosan széttagolt oktatási, nevelési, közösségi, valamint művelődési, továbbá sport- és szabadidő-létesítmények nem képesek követni a társadalmi igényekben – egyre gyorsuló ütemben – bekövetkező változásokat. Elég itt utalnunk a demográfiai hullámok okozta társadalmi feszültségekre, vagy a kultúrházak, illetve művelődési házak látványos erkölcsi avulási folyamatára utalni. Mindezek mellett a hagyományos széttagolt intézményrendszerben (óvoda, általános iskola, művelődési ház, könyvtár, ifjúsági ház stb.) az intézményenkénti korszerű fejlesztés (funkcionális, műszaki-technikai, személyi stb.) mind a mai napig meghaladja a magyar gazdaság teherbíró képességét, és szinte teljesen értelmetlen is (fölösleges párhuzamosságok, kihasználatlan terek, alacsony hatékonyságú funkcionálás, stb.). Üzemeltetési és működtetési szempontból a szétaprózott, szétszórt telepítés rendkívül gazdaságtalan, nem is szólva az ehhez a különálláshoz kapcsolódó egyéb körülményekről, mint például fölösleges közművek, kerítések és ezáltal szétaprózott és bekerített zöldterületek stb. Tartalmi, funkcionális vonatkozásban csak a nevelési központok képesek felvenni az összes ma ismert és a belátható jövőben felmerülő társadalmi igényváltozást, mert 485 486
Jeney és mtai (1971): Korszerű nevelési központok II. Tervezésfejlesztési és Típustervező Intézet 74. Mai elnevezésük szerint: ÁMK-k, (Általános Művelődési Központok)
209
például a különböző korosztályi igények (óvoda, általános és középiskola) egyszerűen áthatolhatnak a funkcionális egységekbe, és mindig annyit használnak az adott korosztályi igény kielégítésére, amennyit az adott létszám megkövetel.487 Tehát ez a közintézmény összevont telepítéssel, integrált, egész napos működéssel kielégíti – kielégítheti – a település, nagyobb település esetén a városrész ifjúsága és felnőtt lakossága oktatási, nevelési, művelődési, közösségi, valamint sport- és szabadidőigényeit.488
487
A közoktatási intézmények napjainkban zajló átszervezése, „tömbösítése”, a tanköteles korba lépő populációk folyamatos és drasztikus csökkenése miatti iskolabezárások, illetve „bokrosítások” újra aktuálissá teszik a mintegy 40 éve megfogalmazott, integrált intézményszervezési és -tervezési elveket. 488 Jeney Lajos (1985): Iskolaépítés – pedagógiai kultúra – kultúra. Pedagógiai Szemle. 10. 1041-1050.
210
14.2. A kutatások hatása a XX. század utolsó harmadának hazai iskolaépítésére Jóllehet az oktatáspolitika irányítói hivatalosan nem fogadták el a nemzetközi kutatásokon alapuló korszerű irányelveket, azok hatása – építész szakmai körökben – mégis szinte azonnal érvényesült. Ennek a gyors recepciónak az egyik szép példája a szegedi Béke utcai általános iskola. Tarnai László, fiatal építészmérnök489 1966-ban egy teljesen újszerű – nyitott aulás rendszerű – iskolát tervezett. Koncepciójának sikerét bizonyítja, hogy ezért az épületért két év múlva – 1968-ban – magas állami kitüntetésben részesült, Ybl-díjat kapott. Az általa készített terv korszerűségét bizonyítja, hogy alaprajzi módosításra 2008-ban – négy évtized múltán – az iskolaépület teljes rekonstrukciója során sem volt igény. Viszont a természetes elhasználódás miatt szükségessé vált nyílászárócsere és homlokzati hőszigetelés beépítése mellett elkészült a korábban nyitott aula fedése, melynek köszönhetően egy tágas és több funkcióra alkalmas, egész évben jól használható közösségi térrel gazdagodott az intézmény.
67. ábra Szeged Béke utcai általános iskola homlokzata 489
Tarnai László (1933-2005) az iskolaépítési kutatásban nem vett részt, de a kutatócsoporttal baráti-szakmai kapcsolatban állt.
211
68. ábra Az aula 2008-ban elkészült üvegtetőfedése Velux típusú, távirányítással nyitható ablakokkal
69. ábra A fedett aula egyik sarkában kialakított virágoskert szoborkompozícióval490 490
A fenti képeket a felújított épület műszaki átadását követő épületlátogatáson készítettem.
212
Az 1966-ban megvalósult iskolaépület térformálása és homlokzati megjelenése jól illeszkedik a belváros jellemzően zárt sorú beépítési környezetébe. Kitűnő alaprajzi megkonstruáltságát bizonyítja, hogy tervezőjének térkoncepciója nem lezárt, hanem szervesen továbbgondolható és bővíthető volt. A nyitott aulát körülvevő (körítő) teherhordó falak statikai méretezése már 1966-ban (!) úgy készült, hogy azokra a fenti képen látható acélvázas üvegtető a teherhordó szerkezetek megerősítése nélkül ráépülhetett. A fedett aula tágas belső tere a legkülönbözőbb kulturális, sport- és egyéb rendezvényeknek ad otthon az időjárási viszonyoktól függetlenül. A kiszolgáló helyiségek megfelelő száma és mérete, valamint a földszinten kialakított üzemi konyha, mely a diákok és a személyzet étkeztetését biztosítja, továbbá az épület udvarán kialakított aszfalt burkolatú sportpálya egyaránt hozzájárulnak ahhoz, hogy ez az általános iskola megnyitása óta a város egyik kedvelt és sikeres alapfokú oktatási intézménye. A következő fejezetben egy – közvetlenül a rendszerváltás előtt épült – budapesti szakközépiskola példáján mutatom be az aulás rendszerű iskola talán legszebb hazai példáját.
213
14.3. A Kossuth Zsuzsa Egészségügyi Középiskola491 épületének elemző bemutatása A korszerű pedagógiai elveket és az ehhez szükséges térelrendezést szem előtt tartó tervezés egyik kiemelkedően szép példája a fővárosi középiskola-építési program keretében Bécsi út 134. szám alatt megvalósult középiskola. Ez az ápolónőképző intézet a Markó utcában, Ybl Miklós által tervezett iskola-palotában működő intézménynek adott új otthont. Részben ez a körülmény, részben a szomszédos kórházépület és a természeti adottságok is inspirálták a tervező Ivády Zoltánt, hogy az új létesítmény színvonala építészeti szempontból külső és belső megformálásában a lehetőségekhez képest magas legyen.
70. ábra A Kossuth Zsuzsa Egészségügyi Szakközépiskola tájba illesztett homlokzata492
Ezt az igényt már a Bécsi út felőli bejárati homlokzat- és környezetalakítás, a meglévő, megőrzött fák tövében elhelyezett Thomas Mann-szobor, és a felvezető lépcső formálása is tükrözi. A 16 tanulócsoportos iskola igen nagy, több mint 7000 m2 hasznos alapterületet igénylő tömege a Szent Margit Kórházhoz hasonlóan U-alakú. Ez a tömegkoncepció a könyvtár és a díszterem tömbjével a zsibongó fórumszerű kialakítására és a természetes 491 492
2007. július 1-től összevonásra került a Raoul Wallenberg Humán Szakképzőiskola és Gimnáziummal. Forrás: http://www.kossuthzs-eu.sulinet.hu/ Megtekintés: 2008. 12. 15.
214
tereplejtés kihasználására is módot adott. Az épületegyüttes három funkcionális egységet foglal magában. A központi tömb a többszintes aulát, a könyvtárat és a dísztermet, a ruhatárat és az általános tantermeket foglalja magába. Célszerűen a Margit Kórház felőli oldalon kapott helyet a szakoktatási és adminisztrációs szárny. Itt bővítésre is lehetőség van. Később összekötő híd épülhet a kórház tervezett új szárnyához. Az UFC sporttelep felőli oldalon pedig önálló működési lehetőséggel valósult meg a tornatermi és éttermi szárny.
71. ábra Az iskola földszinti és emeleti alaprajza493
Az épület előregyártott vasbeton UNIVÁZ szerkezetű. Többszintes felülvilágított térbővületekkel, kettős folyosórendszerrel szerveződik az iskola belső közlekedési 493
Ivádi Zoltán (1992): A Kossuth Zsuzsa Szakközépiskola épülete. Magyar Építőipar. 10-11. sz. 342.
215
rendszere, melynek jellemzője a könnyű tájékozódási lehetőség, a belső térélményt nyújtó tartózkodás.
72. ábra Az aula belső képe494
A szokványos megoldásokkal ellentétben a tantermek kialakítása változatos, a folyosókra nyitott
szalagablakokkal
kétoldali
természetes
megvilágítással
is
rendelkeznek.
Berendezésük ergonómiailag tökéletes bútorzattal készült, a világítási, szellőztetési és akusztikai szempontokat is messzemenően figyelembe véve. A jobb oldali tornatermi szárny kondicionálótermet, a földszinten zuhanyzós öltözőket és az alagsorban egy tanuszoda későbbi megvalósítási lehetőségét is tartalmazza. Különleges igénnyel készült a Lotz Károly festette faliképekkel díszített nagyterem és a könyvtár.495
494
Ivádi Zoltán (1992): 343. Itt található a főváros, sőt egész ország egyik leggazdagabb, több mint tízezer kötetes középiskolai könyvtára.
495
216
A nagyközönség számára is nyitott éttermi-tornatermi szárny lépcsőterében hangulatos belső kút és büfé található. A kertudvar a félkörös, lépcsőzetes fórummal, a sugárirányú gyalogutakkal és a teraszos sportpályákkal rendkívül kedvező, oktatási és szabadidőkörnyezetet nyújt. A már említett UNIVÁZ-as építési rendszer kötöttségeit a konzolosárkádos, téglarizalitos és részben magastetős, dongahéjjal fedett tömegformálás olyan sikeresen oldja meg, hogy belső térélmény felszabadító hatású. A rendkívül komplex és sok funkciót ellátó épületegyüttes tervének nagy erénye a már említett – előre betervezett – bővíthetőség, illetve az ebből következő igény szerinti részleges funkcióváltás lehetősége. A pedagógiai munkát támogató, a tanítást-tanulást motiváló esztétikus és átlagon felül igényes belső és külső térformálás kiemelkedő példája ez az iskolaépület. Szakmai elismerését bizonyítja, hogy ez a középiskola 1989-ben elnyerte a Magyar Építészeti Nívódíjat.
217
15. A tantermek minőségéről 15.1. Milyen tantermekre van szükség az iskolában? Amint azt az előző fejezetben bemutattuk, a lakó- és közösségi épületeinkhez hasonlóan az oktatási és kulturális intézmények, sport- és szabadidő-központok megvalósításánál is az a célunk, hogy megfelelő környezetben, az adott funkciót jól ellátva, tartós építőanyagokkal, kiváló hőszigeteléssel alacsony energiafelhasználás mellett gazdaságos legyen az üzemeltetésük, valamint, hogy jó minősége legyen a tér levegőjének és az egész épített környezetnek. Az iskolai terek középpontjában a tanterem áll. Már a tanulmányaik kezdetén járó kisiskolások körében is általános az a vélekedés, mely szerint „az osztálytermünk a második otthonunk”, ezért az oktatási-nevelési intézményeink épületegyütteseinek legfontosabb funkcionális egységei a különböző típusú osztálytermek, szaktantermek stb. Vegyük most górcső alá a tantermeket, melyekben a tanidő döntő részét töltjük. 496 15.1.1. A tér és a tanítási-tanulási folyamatok kölcsönhatása Meggyőződésem, hogy szoros kapcsolat van egy-egy konkrét épület és táj/vidék átélt miliője és a saját tanítási és tanulási tapasztalat között, amely a fizikai környezetet figyelembe vevő szenzibilitás – az esztétikai érzékelés részeként –, gyakran tudat alatti szinten működik. Másként fogalmazva, mindig létezik egy nem tudatosodó „érzés” az adott épületre, illetve annak belső és/vagy külső térkialakítására vonatkozóan. Ez az érzés például a következőképpen fogalmazható meg: „Amikor csak belépek (az intézmény udvarára, az adott épületbe vagy a nyelvi szaktanterembe), az a benyomásom, hogy valami jelentőségteljes dolog történik velem.” Az is mindennapos tapasztalatunk, hogy világos összefüggés áll fenn a kialakított környezet minőségének megtapasztalása és az egyén munkájának minősége és a munkára vonatkozó elégedettsége között. Egy jó tanítási óra vagy szemináriumi foglalkozás valóban felcsigázott szellemi aktivitást és fizikai elevenséget eredményez. Ugyanakkor azt is megállapíthatjuk, hogy a jó, és inspiráló fizikai környezetnek a hiányára egyébként jobban odafigyelünk, mint annak meglétére. Mindnyájunk tapasztalata, hogy egy frissen festett fal vagy egy jól gondozott táj láthatólag alig kap figyelmet. Ezzel szemben egy összefirkált és rossz állapotban lévő falat vagy egy gyomos helyet az iskola udvarán, nyilvánvaló, hogy mindenki azonnal észrevesz. 496
A „2009 Open Architecture Challenge” témája az osztályterem. A Világbank adatai szerint a világon 10 millió új osztálytermet kellene építeni a világ több mint 100 országában 2015-ig. Ezzel egyidejűleg a meglévő osztálytermek millióit kellene felújítani. Forrás: http://archtv.hu/cikk/tanterem-masodik-otthonunk
218
Azt lehet tehát megállapítani, hogy létezik egy szoros, de szubtilis kapcsolat a tanulási hely fizikai léte és az iskolai élet minősége között, függetlenül attól, hogy alap-, közép- vagy felsőfokú képzés valamelyik létesítményéről van-e szó. „Amikor a tanulók elkötelezetten foglalkoznak az osztálytermükkel, akkor egyértelműen gyarapodik érdekeltségük és kognitív fejlődésük”497 – írja Ernest Pascarella. A karbantartás minősége, a létesítmény és az iskolai terület gondozása azt bizonyítják, hogy milyen fontosságot is tulajdonítunk a téralakításnak és annak, ami ebben történik. Ha például az iskola udvarán egy szobor áll, a környezete pedig elhanyagolt, rossz állapotban van, vagy csak félig-meddig kijavított – nem árul-e ez el arról valamit, hogy mit tartunk a szobor felől? Hogy mit reprezentál az a számunkra? Milyen világosan kifejezi azt, hogy mennyire becsüljük a személyt, akit ábrázol, és belegondolunk-e abba, hogyan hathat az a szemlélőre? A virágoskert az iskola bejáratánál, vagy egy mértani szimbólumokkal, filozofikus bölcsességekkel vagy történelmi dátumokkal díszített fal is „tanít” valamit. Ugyanakkor a levert, sérült, koszos fal ilyen módon olyan üzenetet közvetíthet, melyet igazán nem kellene közvetítenie. Éppígy egy osztálytermet is úgy kellene kialakítani, hogy az a tanulás számára ne akadályozó, hanem előmozdító legyen. Nem kellene sterilnek és merevnek hatnia, hanem inkább úgy kellene megépítve és kialakítva lennie, hogy sokféle tanulási technika legyen lehetséges benne, hogy színek és szerkezetek által biztosított legyen benne a figyelem ébren tartása az ingerekben gazdag környezet által, továbbá olyan jegyeket kellene, hogy felmutasson az osztályterem, melyek hagyományra és kultúrára utalnak. Ha az oktatásnevelés lényegi eleme, hogy kultúrát közvetítsen, nem kellene-e hát akkor a környezetnek, melyben ez a folyamat végbemegy, ugyanezt a célt szolgálnia?498 Az informális tanulásnak sokféle forrása van – és ezek egyike a fizikai környezet befolyása. Különös fontosságú az a tény, hogy a tanulási térrel való foglalkozás sok aspektust érint – nemcsak az épület építészek általi kialakítását; hanem ehhez szorosan hozzá tartozik a külső tér, a bejárati terület, a folyosók, az egész bútorzat és dekoráció, az apró, ám nem kevésbé fontos dolgok, melyek például, mint díszek függenek a falon, a táblák, melyek valamit hírül adnak vagy irányt jelölnek – és hasonló dolgok. Minden ideákat és üzeneteket 497
Pascarella, E. T. – Terenzini, P. T. (1991): How College Affects Students. Unversity of San Francisco. In: Kleberg, J. (1994): In considering quality learning environment. Bildung und Erziehung 47. 1. 29-36. 498 Faust, G. (2004): Welche Räume braucht die Grundschule? Überarbeitete Fassung des Vortrags im Rahmen der Ausstellung „Schulbauten. Stand der Dinge”. Zürich.
219
közöl a maga módján, melyek mind részei a képzési folyamatnak. Bár ilyen „üzenetek” egész környezetünkben felbukkannak, ezeket éppen iskoláinkban kell pontosan ismernünk, mivel itt a lelket valószínűleg különösen tartós hatás éri.499 Egy iskolai létesítményben a tantermet elsődlegesen a tanulás céljának szolgálatába kell állítani. Eközben néhány alapelvet mindig szem előtt kell tartanunk.
15.2. A tanterem kialakításának alapelvei -
Egy iskolában szinte semmi nem történik a megépített környezeten kívül – legyen az a berendezés vagy a kialakított környező táj.
-
A megépített környezet maga olyan elem, amely nevel.
-
Semmit nem szabadna pótlólag építeni, ha azt, ami már létezik, nem tudják jól karbantartani.500
A fizikai környezet, a természeti és a megépített is, hozzájárul a diákok tanulásához és fejlődéséhez. A fizikai környezet meglévő jegyei képesek erősen befolyásolni a magatartást, például bátorítást adni, vagy elbátortalanítani a tanulásban és a továbbfejlődésben. Mindenütt, ahol erre lehetőség van, az az általános tapasztalat, hogy a diákok előnyben részesítik a jól átlátható térszerkezetű termeket, melyekben „privát” szegletek és fülkék vannak. Tetszetős kialakítással eleget tehetnek a biztonság és kényelmesség igényének. A jó környezet elengedhetetlen feltétele a színharmónia és a víz – gondoljunk csak arra, hogy milyen az, ha egy meleg napon a szökőkút közelében leülve pihenhetünk –, ami a csend és nyugalom képzetét kelti. Fontos lehet egy olyan – például az iskolai könyvtár olvasóterméből nyíló – terem, amely túl van hétköznapi életünk hektikáján. Egy hely a gondolkodásra, a töprengésre, annak komoly szemlélésére, ami mindennapi életünkben lejátszódik. A hely környezetéből származó élmény, az az érzés, mely abban elfog bennünket, egy bizonyos rendre való törekvésen nyugszik. Az egyén logikus mozgása a téren át biztonságot és kényelmességet kell, hogy közvetítsen akkor is, ha az egyén új ingerekkel és eseményekkel találkozik.501 Tanulmányoznunk kell a diákok és fizikai környezetük közötti kölcsönös kapcsolatot: a fizikai, kémiai, szociális, biológiai környezeti ingereket, melyek előhívják 499
Bauer, E. (2003): Schulbau pädagogisch gesehen. Neckar-Verlag, Villingen. 52. Az épület avultsága vagy egyéb objektív ok miatt. 501 Perlick, P. (1999): Architektur im Dinste der Pädagogik. A. Henn Verlag, Ratingen. 27. 500
220
szenzorikus aktivitásukat. A viselkedés – mint tudjuk – annak az interakciónak egy funkciója, melyet az egyén a környezetével végez, és teljesen mindegy, hogy hol vagy milyen
tevékenység
közepette.
Különbözőképpen
viselkedünk
az
iskolában,
a
templomban, a zsúfolt trolin, vagy a strandon. Nemcsak valamiféle elvárás alapján, mely az idő folyamán képződött a fizikai tér eredményeként, hanem az alapján is, ami a jelen pillanatban adott. Ha a környezet nyugodt, mi is hajlunk arra, hogy nyugodtak legyünk; ha hangos, mi szintén hangosak leszünk; ha piszkos vagy rendetlen, mi magunk is hozzájárulunk a rendetlenséghez – ha tiszta, mi is tisztán tartjuk; ha fennkölt, akkor tiszteletteljesek vagyunk. Miért építették éppen úgy a gótikus katedrálisok belső terét? Bizonyosan azért, hogy Isten fenségességét tükrözzék, de azért is, hogy alkossanak egy méltósággal teljes helyet, egy olyan helyet, amelyben az ember tiszteletteljes lehet. A fizikai térben sok minden van, ami nonverbális kommunikációként is működik. Épületek, útmutatások, közlekedési jelzések nonverbális üzeneteket közölnek. Ezek nemcsak bizonyos viselkedésre adnak utasításokat, hanem utalásokat is adnak a szemlélőnek a miliőre vonatkozó viszonyulásaira és beállítódásaira. A jó közérzet érzései, az összetartozás érzelmei, az azonosulás a hellyel és a hellyel kapcsolatos törekvések, az az érzés, hogy az intézmény megbecsül – mindezek fontos nonverbális jelzések, melyeket tekintetbe kell venni az épített környezet kialakításánál és karbantartásánál.502 A ter(m)ek lehetnek a tanulásra nézve előmozdító vagy akadályozó hatásúak. Minden tanárnak volt már bizonyára olyan osztályterme, melyben még a tanítási óra után is élénk vita folyt, míg egy másik teremben a tanulók folyton fegyelmezetlenek voltak, vagy éppen ellenkezőleg, szinte elaludtak.503 Nehéz pontosan definiálni egy jó „tanítási és tanulási terem” minőségének mibenlétét; egy teremét, mely erősíti azt a folyamatot, melyet tanulásnak nevezünk; egy teremét, melyben az ember jól érzi magát, melyben gyakran megy végbe kényszer nélküli interakció.
502
Walden, R. – Borrelbach, S. (2006): Schule der Zukunft. Gestaltungsvorschläge der Architekturpsychologie. Asanger Verlag. Heidelberg-Kröningen. 31. 503 Természetesen ehhez hozzájárulhat a tanár tanítási módszere is. Továbbá, a tanterem a tanárra is hatással van, és – adott esetben – az önfegyelme lehet nagyobb, mint tanítványainak.
221
15.3. A minőségileg jó tanulási környezet kialakításának rendezőelvei Az
alábbiakban
megkísérlem
e gondolatokat,
ötleteket
és
koncepciókat
rendszerezve olyan rendezőelvekké formálni, melyeket alkalmazhatunk egy minőségileg jó tanulási környezet megtervezésénél és kialakításánál. – Harmonikus egyensúly kialakítása egység és különbség között. Először úgy tervezz meg minden komponenst is, mint ami az iskolának és környezetének mint egésznek része, és másodszor úgy, mint ami önmagában vett individuális egység! – Változatosság biztosítása. A különböző méretű és tömegformálású épületek, épületegyüttesek tervezését és kivitelezését részesítsd előnyben! Ezáltal válnak alkalmassá arra, hogy sokféle igényt kielégítsenek. Az egyes épületet alakítds úgy, hogy fokozatosan teljességgé egészülhessenek ki. – A külső területen terek és utak biztosítása Minden új építkezést, minden renoválást használj fel arra, hogy új terek és utak jöhessenek létre a szabadban! Tartsd meg a meglévő zöld területeket! Az iskola környezetét úgy formáld, hogy a szabad felületek kihasználása tökéletesíthető és javítható legyen! –
Tervezd úgy az építményeket, mint a tanulás indirekt eszközeit!
Épületkomponenseket úgy tervezz, hogy a képviselt tudományágak legyenek betagolva az építészeti és tájrészletekbe! Létesíts galériákat és kiállítótermeket meghatározott programokkal, hogy a közösség minden tagja számára biztosítva legyen egy közös tanulási potenciál! –
Jelenítsd meg a specifikus tanulási igényt!
Adj minden tanulási helynek egy külön karaktert, mely azt más helyektől megkülönbözteti! Minden tanteremben gondoskodj legalább egy megkülönböztető jegyről, mely az itt történő tanulás jelentőségét építészetileg, díszítésben vagy bútorzatban jelzi! – Az informális tanulás előnyben részesítése Létesíts informális gyülekező- és társalgóhelyeket, melyeket használni lehet anélkül, hogy zavarnák a nyilvános tanítási rendezvényeket! Folyosókat és utakat úgy alakíts ki, hogy megteremtődhessenek a tudományágak közötti véletlen találkozások legjobb lehetőségei!
222
Folyosókat és utakat úgy alakíts ki, hogy – ahol ez helyénvaló – lehetőség legyen a folyamatban lévő tanulási aktivitás megfigyelésére vagy az azon való spontán részvételre. –
Gondoskodj arról, hogy legyenek helyek a munkára és a gondolkodásra!
Gondoskodj a létesítmény konstrukcióján belül olyan helyekről, ahol egyénileg lehet munkálkodni és töprengeni! Bocsáss ilyen helyeket rendelkezésre, ha lehetséges, belül és kívül a szabad térben is! – A tudományágak tudománytörténeti tradícióinak ápolása Építs be a konstrukciós jegyek közé – a térkialakítás során – olyan elemeket, melyek megemlékeznek arról, amit az egyes tudományágak és azok jelentős tudósai nyújtottak a társadalomnak! Egyúttal szőjél bele olyan utalásokat is, melyek helyi történelmi és kulturális vonatkozásokra emlékeztetnek! – Az iskola örökségének ápolása Építs be utalásokat az iskola, a közösség történetére, és kiemelkedő volt és jelenlegi diákokra vonatkozóan! 15.4. Michael Owu kategóriarendszere Az osztálytermek kialakítása Michael Owu a Massachusetts-i Technológiai Intézet igazgatójának gondolatmenetét követve504 az alábbi négy fő kategória szerint kell, hogy történjen: -
Funkció – Az osztályteremnek a benne folyó tevékenység típusának megfelelően lehetővé kell tennie az effektív munkát.
-
Gyújtópont / fókusz – A teremnek a hallgatók figyelmét a tanítási tevékenység kívánt helyére kell irányítania.
-
Rugalmasság – Mivel az osztálytermek különféle célokat szolgálnak, variálhatók kell, hogy legyenek a használók számának, a tanítási módszereknek és a jövőbeli technológiáknak megfelelően.
-
Esztétika – A diákoknak élvezetet kellene találniuk osztálytermeikben, az ott nyert benyomások alapján. Vonzó osztálytermek a tanulási folyamatnak méltóságot kölcsönöznek, és kimondatlanul is kifejezésre juttatják, hogy a szellem képzése szép és izgalmas tevékenység. Ennek érdekében lényeges a figyelem felkeltése a forma, vonalak, szín, szerkezet és az osztályterem miliőjének változatossága iránt.
504
Kleberg, J. (2004): 29-36.
223
Célunk tehát egy minőségileg jó környezet megteremtése a tanulás számára. Minden tettben, tervezésben, az építésben és a karbantartásban minőségkritériumnak kellene lennie ennek a törekvésnek, mely tehát a tanítási-tanulási folyamatok térkialakítással történő támogatásáról szól. A karakterisztikus építészet belsőleg érint bennünket. A funkcionális kialakítás és esztétikai részletek gazdagítják az épület és a tantermek használóit, és az egyéneket közösségi érzéshez vezetik. Az ideális tanterem kialakításának alapelvei után fordítsuk a figyelmünket a komplex épületre, az iskolaépítés és iskolai környezetalakítás mai magyarországi helyzetére, részletesen elemezve a hatályos előírásokat.
224
16. A mai iskolaépítési helyzet értékelése a jelenleg hatályos jogszabályok alapján 16.1. A közoktatási intézmények elhelyezésének és kialakításának építészeti-műszaki követelményei 16.1.1. A jogszabály előzményei Az OM rendelet előzményeinek rövid összefoglalása után fejezetenként elemezve ismertetem annak legfontosabb új elemeit. Az Oktatási Minisztérium megbízásából 2001-ben készültek el az óvodák, az általános iskolák és a gyógypedagógiai intézmények tervezési előírásai. A tervezetet szakértők és – ágazati egyeztetés keretében – a különböző főhatóságok, önkormányzati, szakmai, szakszervezeti és civil szervezetek véleményezték. A vélemények figyelembevételével átdolgozott anyagot az oktatási miniszter „A közoktatási
intézmények
elhelyezésének
és
kialakításának
építészeti-műszaki
követelményeiről” 19/2002. (V. 8) OM rendeletben tette közzé.505 Miért vált szükségessé külön az oktatási intézményekre vonatkozó műszaki, tervezési előírások elkészítése? A korábban már említett 1991–1995 között lebonyolított „Országos tornateremépítési program” bizonyította, hogy az alap- és a középfokú közintézményeink tervezése, megvalósítása és üzemeltetése egyértelmű és országos érvényű kötelező előírások nélkül tragikus következményekkel járt. A program első évében megvalósított tornatermek 26%-a lett selejt (használhatatlan vagy rosszul használható), és a második, harmadik évre beadott jogerőre emelt építési engedélyezési terveinek 65%-a volt hibás.506 Önként adódik a kérdés: miként állhatott elő ez a helyzet, hiszen az építtetők, a tervezők, a kivitelezők, nyilvánvalóan jót akartak, és a végeredmény mégis ilyen elképesztően rossz. A válasz – így utólag – sajnos, nagyon egyszerű. Joggal feltételezzük, hogy szándékaik szerint építtetők, tervezők és kivitelezők egyaránt a legjobbat akarták, de nem rendelkeztek a szándék megvalósításához szükséges ismerettel, tudással, így természetesen a végeredmény, az épület csak véletlenül lehet jó. Az önkormányzati önállóság elve szerint, ha egy probléma, egy társadalmi igény
505
Magyar Közlöny 60. szám. 2002. május 8. Módosítva a 14/2006. (IV. 14.) OM rendelettel.
506
Jeney Lajos (2003): Új településrendezési és műszaki követelmények óvodák, általános iskolák és gyógypedagógiai intézmények tervezéséhez. Falu – város – régió. 2003. 8. szám. 31.
225
adott helyen felvetődik, hogy például egy óvodát, vagy egy iskolát kell építeni, akkor az önkormányzati önállóság folytán rá kell bízni a dolgot a helyi önkormányzatra, hiszen ők tudják a legjobban, hogy az adott problémát hogyan kell ott megoldani. „Itt következett be a baj, ezért ezen a ponton meg kell állni és határozottan le kell szögezni, hogy fenti álláspont egy intézmény megvalósítása kapcsán teljesen téves” – írja Jeney Lajos.507 Véleményével egyetértve azért téves, mert az önkormányzati önállóság ez esetben az önkormányzatok számára magukra-hagyatottságot jelentett. Ezzel szemben a helyes út nyilvánvalóan az, hogy egy demokratikus jogállamban minél nagyobb az önkormányzatok önállósága, annál nagyobb szakmai segítséget kell adnia a központi kormánynak a helyi önkormányzatok számára. A hazai iskolaépítés ügyében évtizedek óta elkötelezetten harcoló Jeney győzte meg a minisztérium illetékeseit a törvényi szabályozás halaszthatatlan szükségességéről. E folyamat eredményeként, 12 évvel a rendszerváltás után elkészültek az alapfokú oktatásinevelési intézmények műszaki, tervezési előírásai, amelyek kötelezőek a fenti intézmények tervezése, megvalósítása és üzemeltetése során. 16.1.2. Első fejezet – Általános előírások Az intézmények építészeti-műszaki követelményeit tartalmazó előírás első fejezetében az „Általános előírások” -ban egy nagyon lényeges új elem található a korábbi szabályozásokhoz képest. Előírja ugyanis, hogy a tervezés legelső eleme egy pedagógiai program, amely a közoktatási törvény alapján egyértelműen meghatározza a tervezett feladatellátás szakmai követelményeit. Ez a szabályozásnak alapvetően új és előremutató korszerű eleme. Itt dől el, hogy milyen tartalmat kap az intézmény. Ezt a programot éppen ezért csak szakértő pedagógus(ok) készítheti(k). A korszerű szakismeret itt nagyon fontos, hiszen az intézmény fizikai elavulásáig meghatározhat egy tartalmi keretet, amelyben az oktatás-nevelés olyan rugalmas lehetőségeket kap, amelynek alapján ki tudja elégíteni a minden bizonnyal változó társadalmi igényt. Ez alapvető követelmény, hiszen a jövőnek egyetlen biztos eleme van, a változás. Ebből következően azoknak az intézményeknek, amelyek csak egyetlenegy merev követelményrendszer kielégítésére alkalmasak, nagyon hamar bekövetkezik az erkölcsi elavulása. Erre a szakszerűen elkészített pedagógiai programra támaszkodva kell elkészíteni a tervezési programot, amely egyértelműen tartalmazza azokat a térbeli kereteket (a 507
Jeney Lajos (2003): 32.
226
helyiségek számát, befogadóképességét stb.), amelyek alkalmasak a pedagógiai programban meghatározott tevékenységek szakszerű befogadására. A tervezési programnak a térbeli keretek meghatározásán túl tartalmaznia kell természetesen az oktató-nevelő munkához szükséges eszközök és felszerelések jegyzékét is. A tervezési programot szakértő pedagógus(ok) bevonásával, szakértő építész(ek) készítheti(k) el. Abban az esetben, ha nemzeti vagy etnikai kisebbségi nevelés-oktatást is terveznek az intézményben, akkor nemzetiségi szakértőt is be kell vonni a munkába. A pedagógiai és a tervezési programnak alapvetően a helyi társadalmi igényre kell támaszkodnia. A
helyi
társadalmi
igény
megfogalmazásában
az
intézményfenntartóval,
önkormányzattal együttműködve figyelembe kell venni az adott településrész demográfiai, szociológiai, közgazdasági helyzetét jellemző adatokat is. A helyi igényt tehát valóban a helyi adottságok alapján kell figyelembe venni, s nem úgy, mint a korábbi szabályozásoknál, amiknél a helyi igényt típusprogramok alapján, a megyeszékhelyen vagy a fővárosban határozták meg egy-egy település számára. Az is fontos új eleme a szabályozásnak, hogy meghatározza azt a legkisebb téri keretet (helyiségeket), amelyet biztosítani kell ahhoz, hogy az intézményt oktató-nevelő intézménynek lehessen nevezni. Természetesen ezt a legkisebb tartalmi határt minden ehhez szükséges anyagi feltételekkel rendelkező intézményfenntartónak meg lehet haladni. Többet, jobbat lehet építeni, de csak szakszerűen, mivel egy szakszerűtlenül megvalósított intézmény fizikai elavulása idejéig állandó feszültségforrást jelent az intézmény fenntartója számára. Az intézmény megvalósítási folyamatát a döntés-előkészítéstől az üzembe helyezésig az oktatási törvény keretei között az intézményfenntartó tartja kézben. 16.1.3. Második fejezet – településrendezési követelmények Ebben a fejezetben új elem, hogy egyértelműen hangsúlyozza a helyi településrendezési tervek és a helyi építési szabályzat alapján való telepítést. Kiemeli azt a korszerű gondolatot is, hogy a közoktatási intézményt együtt lehet telepíteni az adott település közösségi, művelődési, sport- és szabadidős funkcionális egységeivel. Így a korszerű iskola a település vagy településrész nevelési-közösségi, azaz szellemi központja lehet.508 A telek nagyságára, tagolására, beépítésének mértékére, módjára csak azokat az előírásokat 508
tartalmazza,
amelyeket
az
Országos
Településrendezési
és
Építési
Korábban Nevelési Központnak hívták, mai hivatalos elnevezése: Általános Művelődési Központ.
227
Követelményekről a 253/1997. (XII.20) Korm. rendelet (a továbbiakban: OTÉK) vagy nem, vagy csak részben tartalmaz. Egyébként a településrendezési követelmények meghatározásánál értelemszerűen az OTÉK előírásait kell figyelembe venni. 16.1.4. Harmadik fejezet – rendeltetésre vonatkozó követelmények Ez a fejezet magában foglalja a funkcionális egységek használhatóságát biztosító valamennyi olyan előírást, amelyet az OTÉK nem tartalmaz. Új eleme a szabályozásnak, hogy hangsúlyozza – a hasonló rendeltetésű helyiségekből a funkcionális egységek szervezési kötelezettségét; – a rosszul használható oldal- és középfolyosós alaprajzi rendszerek elkerülését, tömör építészeti kialakítású (aulás, csarnok-zsibongós stb.), alaprajzi rendszerek ajánlását; – a kis -, közép,- és nagycsoportos munkára alkalmas helyiség méretezését és berendezését, a bútorozás fontosságát, valamint – az intézmény többcélú használatának lehetőségét, és ebből a használati módból eredő sajátos világítási, szellőzési, hangszigetelési követelmények kielégítésének jelentőségét. 16.1.5. Negyedik fejezet – szerkezeti előírások Az épületszerkezetekre vonatkozó előírásokban a szabályzat természetesen szintén támaszkodik az OTÉK vonatkozó előírásaira, de számos új elemmel igyekszik hozzájárulni a tartósabb, jobban használható épületek létrehozásához. Ennek megfelelően előírja, hogy az alapozást és a talajvíz elleni szigetelést talajmechanikai szakvélemény alapján kell megvalósítani.509 Külön figyelmet fordít az előírás az árvízi és belvízi kockázatra. Fontos szerkezettervezési elv, hogy a tartószerkezetet és a válaszfal-szerkezeteket úgy kell kialakítani, hogy egy funkcióváltásból eredő későbbi átalakítás lehetőségét ne akadályozzák.510 Új eleme a szabályozásnak, hogy a 6,00 méternél nagyobb menetmélységű terekben előírja a másodlagos megvilágítást. Ez az előírás hozzájárul a 7,20/7,20 m pillérállású szerkezeti rend alkalmazásához, amely a nevelési-oktatási intézmények legkedvezőbb térosztását eredményezheti. Külön nyomatékkal került az anyagba a külső falak és tetők nyári hőterhelésének a mérséklése.511 509
Szükség volt erre az előírásra, mivel a megépült épületek e tekintetben nagyon sok kívánnivalót hagynak maguk után. A rossz vagy nem megfelelő nedvesség elleni szigetelést utólag csak rendkívül nagy munka- és költségráfordítással lehet csak szakszerűen rendbe hozni. 510 Ezért például tilos előregyártott vasbeton válaszfalakat építeni. 511 Ennek kialakítására több korszerű szerkezet is alkalmazható: növényzet, átszellőztetett tetők, zöldtetők, stb. alkalmazása.
228
Az épületgépészetről szóló fejezet alpontjai: – a vízellátás-csatornázás, – a melegvízellátás, – a gázellátás, – a fűtés, – a szellőzés, – a villamos berendezések és hálózatok – az akusztika, – a felvonó vonatkozásában a szabályzat elsődlegesen az OTÉK előírásaira, valamint az egyes szakágakra vonatkozó hatósági és kivitelezési előírásokra támaszkodik. 16.1.6. Ötödik fejezet – berendezések Ez a fejezet szintén számos új elemet tartalmaz. Előírja többek között, hogy – az oktatóhelyiségek berendezését egyes, illetve kettes asztalokkal és székekkel kell megoldani; – az asztalok és székek feleljenek meg az egyes korosztályok méreteinek, és könnyen átrendezhetők, mozgathatók legyenek; – a felhasznált anyagok kopásállóak legyenek, felületi megmunkálásuk, színük feleljen meg az oktatás sajátos követelményeinek; – használatuk balesetmentes legyen, feleljenek meg a hatósági biztonsági előírásoknak, és – valamennyi bútor, berendezés feleljen meg a tervezési programban megfogalmazott funkcionális követelményeknek. 16.1.7. Hatodik fejezet – környezetkultúra Ez teljesen új fejezet, a korábbi szabályozásokban nem szerepelt. Az intézmények külső-belső tereit az ízlésformálás érdekében lehetőség szerint: – képzőművészeti alkotásokkal, – a tanulók és tanáraik képzőművészeti munkáival, – alkalmasan megválasztott színes felületekkel és élősarok (virágok, akváriumok, terráriumok) telepítésével kell gazdagítani. A környezetkultúra fontos, szerves része a világos, egyértelmű tájékoztató rendszer (elemei: szín, szám, betű, jelkép), amely az intézményben való eligazodást biztosítja gyermeknek és felnőttnek egyaránt. 16.1.8. Hetedik fejezet – biztonság A biztonsággal foglalkozó fejezet szintén új, a korábbi szabályozásokban ez sem szerepelt.
229
A
nevelési-oktatási
intézményekben
sajnálatos
módon
egyre
újabb
és
újabb
veszélyforrások keletkeznek. Ilyenek különösen a betörés, terrortámadás, és a kábítószer behatolása az intézményekbe. Ezek mellett természetesen – az egészségvédelmi, – a tűzvédelmi, – a balesetvédelmi, – a természeti katasztrófa (villám, árvíz, földrengés) elleni biztonsági előírások betartása nagyon fontos az intézmény nyugodt működése szempontjából. Az 1. sz. függelék tartalmazza azon helyiségek felsorolását, amelyeket a tervezési programnak tartalmaznia kell ahhoz, hogy az intézményt óvodának, iskolának gyógypedagógiai intézménynek lehessen nevezni. A 2. sz. függelék tartalmazza a főbb funkcionális egységeket és az azokba sorolt helyiségeket. A főbb funkcionális egységek: – általános oktatási egység, – szaktantermi oktatási egység, – igazgatási egység, – étterem - konyha, – sport- és szabadidőegység, – közösségi tér, – illemhelycsoportok és – üzemeltetési egység. Az előírások sok új elemet tartalmaznak. A fontosabbak közül néhány: – az oktató-nevelő helyiségek alapterületét az egy főre kötelező alapterülettel adja meg, amely sokkal jobb lehetőséget biztosít a színvonalas munkához a korábbi térméretekhez képest; – a számítástechnika, és az idegennyelv-oktatás megfelelő alapterületekkel rendelkeznek. Külön tanári pihenő, öltöző és teakonyha, valamint elkülönített dohányzó áll a nevelőtestületi szobán túl a tanárok rendelkezésére; – a konyhákat konyhatechnológiai terv szerint kell megtervezni; – a tornatermi méretek lényegesen megváltoztak. A 12/24 m és a 16/30 m alaprajzi méretű tornatermeket 8,0 m belmagassággal, a 27/32 m és a 28/45 m méretűeket pedig 10,0 m belmagassággal kell tervezni. 230
A sportudvaron 15/24 m, 24/32 m, vagy 24/45 m méretű szabadtéri sportpályát kell létesíteni. 16.2.1. A központi szabályozás jelentősége és hatása Egy nevelési-oktatási intézmény hatékonysága alapvetően három tényezőtől függ: – egyrészt az intézményben folyó pedagógiai munka minőségétől, – másrészt a rendelkezésre álló tér minőségétől, – harmadrészt a pedagógiai (tárgyi) eszközök mennyiségétől és minőségétől. Az új szabályozás azzal, hogy a valóságos helyi társadalmi igény alapján szakszerűen határozza meg a pedagógiai, építészeti-műszaki követelményeket, nagy szolgálatot tesz oktató-nevelő
intézményeink
hatékonyságának
és
korszerűségének
megteremtése
érdekében. Mindennek feltétele – ezért kiemelten fontos –, hogy a beruházási folyamat résztvevői éberen őrködjenek a szabályzatok szakszerű alkalmazásán, és minden torzítási kísérlet esetén forduljanak segítségért a rendeletet alkotó főhatósághoz. A főhatóság elvi állásfoglalás formájában minden résztvevőnek segítséget nyújt az előírások szakszerű, hatékony alkalmazásához. A fentiekben ismertetett rendelet hathatós segítség a ma érvényes előírások alapján épülő intézmények korszerű és esztétikailag igényes kivitelezéséhez. Az ezredfordulót követően is számos szép és a legkorszerűbb pedagógiai elveket szem előtt tartó tervezéssel megvalósult iskolaépületet találunk Budapesten és vidéken egyaránt. Komfortos felszereltségük és berendezési tárgyaik a legmodernebb eszközökkel támogatják a tanítási-tanulási folyamatokat. Legkiválóbb pedagógusaink – az óvodától az egyetemig – a tanító–nevelő munkát felelősséggel végzett élethivatásuknak tekintik. Azonban figyelmünket a jövő iskolái felé fordítva az ökológiai, ökonómiai és társadalmi változások
tükrében
olyan
új
felismerések
körvonalazódnak,
melyek
gyökeres
szemléletbeli fordulatot feltételeznek tanári munkánk, valamint az azt biztosító iskolai tér és környezet vonatkozásában is.
231
„Gondolkodj globálisan, cselekedj lokálisan!”
17. A jövő iskolái Az ezredforduló körül több nemzetközi szervezet állásfoglalása jelent meg a korunk igényeinek megfelelően kialakított iskolaépületek fontosságáról. Az UNESCO, az ENSZ Oktatási, Tudományos és Kulturális Szervezete, valamint az OECD dokumentumainak fontos egybehangzó következtetése, hogy „az iskolaépítészek által napjainkban létrehozott terek, az osztálytermek lehetőségei hosszú távra meghatározzák az oktatás sajátosságait. 512 Az OECD, melynek 2001 óta Magyarország is tagja, kiemelt figyelmet fordít az oktatás infrastrukturális feltételeinek és tárgyi körülményeinek biztosítására. Tehát a figyelem az oktatási tevékenység helyszínéül szolgáló iskolaépületekre, a kialakításukkal kapcsolatos szakmai és politikai elvárásokra irányul. A tágan értelmezett iskolára, nevelési központra úgy tekintünk, mint a tanulási folyamatot támogató és ösztönző környezeti tényezők legfontosabbikára. „A társadalom, a gazdaság és a technika gyors változása által fémjelzett korban élünk. Az oktatás-nevelés terén bekövetkező változások jelentős hatással vannak az iskolák és környezetük kialakítására. A meglévő, oktatást szolgáló épületek, valamint az újak építéséhez használatos kipróbált módszerek már nem felelnek meg az új kihívásoknak. Az új igények új megoldásokat követelnek. Továbbá az oktatási intézményeknek lehetőséget kell nyújtaniuk mind a jelenleg ismert és feltárható, mind a jövőben felmerülő, ma még előre nem látható igények kielégítésére.”513 E felismerés jegyében három alapvető célkitűzést fogalmaztak meg: – az oktatást szolgáló épületek alkalmasságának és minőségének javítása, ezáltal hozzáárulás az oktató-nevelő munka minőségének javításához is; – az oktatási célú épületek építésére, felszerelésére, működtetésére és karbantartására fordított források legmegfelelőbb felhasználásának biztosítása; – valamint, idejekorán figyelmeztetni az oktatásügy szakmai irányítóit és a társadalom egészét az oktatási berendezések alkalmazására irányuló különféle szakmapolitikai irányzatokra. A
fenti
célok
megvalósításához,
a
létesítmények
színvonalának
és
kihasználtságának értékeléséhez szükséges a szakmai indikátorok kidolgozása és a minőségi jellemzők vizsgálata. Az ilyen módon feltárt eredmények elsősorban az oktatási infrastruktúra megtervezésében érintett szakemberek, illetve az e téren – önkormányzati és 512 513
Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet. Design for Learning. OECD, 2001. PEB EXCHANGE, The Journal of the OECD Programme on Educational Building.
232
kormányzati szinteken – tevékenykedő politikai és szakmai döntéshozók számára lehetnek fontosak, mert elsősorban rajtuk múlik, hogy sikerül-e már a tervezés fázisában érvényesíteni az oktató-nevelő munka eredményességét legjobban segítő gyakorlati és technikai tapasztalatokat. Ennek előfeltételeként egyrészt meg kell érteniük a különféle szociális, technológiai és oktatási-nevelési irányzatok alkalmazásának az oktatási környezet megtervezésére gyakorolt hatását; másrészt figyelemmel kell kísérniük a helyi vagy regionális építési – kivitelezési – gyakorlat alakulását, és szükség esetén tanácsokkal is el kell látniuk a szakmai-politikai irányítókat.
17.1. Új megközelítések az iskolaépületek kialakításában A jövő iskolájának megtervezésekor – amint azt az iskolaépítési kutatás eredményeinek összegzésénél már kifejtettem – figyelembe kell venni, hogy az új intézményeknek az eddigieknél jóval több funkciót kell betölteniük. Ezt a folyamatot erősíti meg az a körülmény is, hogy az élethosszig tartó tanulás igényeinek kielégítése céljából az eredetileg csak iskolarendszerű, alapoktatásra tervezett épületeknek otthont a felnőttoktatás különféle programjainak is. Ezek a többfunkciós nevelési központok egyre inkább a jövőbeni közösségi élet színterei is lesznek, ezért új megközelítést feltételeznek a közösségi igények figyelembevételének építészeti megoldásai is. Az új intézményeket építő vagy a régieket korszerűsítő programok kivitelezőinek az újabb oktatási eszközök elhelyezésére, megfelelő alkalmazásuk kialakítására is gondolniuk kell. Három példát emelek ki a lehetőségek sorából: – az információs és kommunikációs technikák (IKT), a különféle multimédiás eszközök, interaktív tábla stb. iskolai megjelenésével kialakult új szükségletek; – egyre nagyobb feladat hárul az iskolai könyvtárakra, ami szintén építészeti megoldást kíván a tervezőtől. (A könyvtárakat megfelelő térkialakítással alkalmassá kell tenni az olvasáson kívül az informatikai eszközökkel végzett egyéni és csoportos tevékenységre; helyiségeiben biztosítani kell a növekvő számú technikai eszköz praktikusan használható elhelyezését. A könyvtárakban olyan körülményeket kell biztosítani, hogy a tanulók naponta akár több órát is eltölthessenek ott); – ugyanígy a középiskolások érettségi utáni szakképzését helyben biztosító post-secondary programok, az akkreditált iskolarendszerű átképzések, felsőfokú szakképzést folytató kurzusok. (A természettudományos nevelés hatékonyságának növelése az épületegyüttesen belül létrehozott üvegház, biológiai alapon működő víztakarékossági rendszer, a levegő
233
por- és nedvességtartalmát, a fény- és hőmérsékleti viszonyokat mérő eszközök helységeinek kialakításával.) Alapvetően befolyásolja az iskolai tárgyi környezetével kapcsolatos elvárásokat az egész napos iskolai oktatás terjedése. Ez nemcsak a tanítási órákon kívüli új programok és foglalkozások
bevezetését
hozza
magával
–
művészeti,
sport-
és
szabadidős
tevékenységeket –, hanem szükségessé teszi az épület alkalmassá tételét is ezekre az új funkciókra. Az iskolaépítészek az újonnan épülő iskolák tervezésekor – természetesen – törekednek a legkorszerűbb építőanyagok és a legmodernebb építészeti megoldások alkalmazására. Szorgalmazni kell – nevelési célzattal is – az újrahasznosított anyagok mind szélesebb körű alkalmazását. Általánossá kell tenni a mozgatható épületelemek, falak beépítését, melyek segítségével az egyes helyiségek könnyen tudják követni az oktatási tér állandóan változó létszám- és eszközigényeit.
17.2. Az intézményekre háruló új feladatok építészeti kívánalmai Az eddigi tapasztalatok alapján prioritásként is megfogalmazható néhány, korában már szintén említett alapelv, illetve elvárás: – az iskolás kor előtti, korai gondozás-nevelés feltételeinek megfelelő alakítása, például a GYES két évre történő csökkentésével összhangban; –
a testi nevelés, illetve a sportolás különböző formáinak biztosítása különös tekintettel a különböző korosztályok igényeire;
–
a gyermeki és ifjúkori művészi tevékenység feltételeinek kialakítása;
–
a felnőtt generációk tanulóként történő fogadási feltételeinek biztosítása;
–
kis létszámú iskolák működési feltételeinek biztosítása;
–
megfelelő környezeti (megvilágítás, akusztika, lég- és fűtéstechnika…) normák érvényre juttatása;
–
multifunkcionális tanulási környezet, mégpedig azon elvárás alapján, hogy alkalmas legyen a formális, az informális és az ún. „kedvteléssel”-tanulás szükségleteinek a kielégítésére egyaránt;
–
öko-iskolák létrehozása, és a fenntartható fejlődés biztosítása.
Lássuk, hogyan mutatkoznak meg a fentiekben megfogalmazott általános elvárások az iskolaépítés közeli jövőben várható alakulásában.
234
17.3. A jövő zálogát biztosító cselekvés az iskolaépítészetben A XX. század utolsó harmadának hazai pedagógiai orientációját egy markáns irányváltás jellemezte. A közép-európai és ezen belül a magyar iskolaügyre évszázadokon át domináns hatást gyakorló német befolyását felváltották az – pedagógiai és építészeti szempontból egyaránt jelentős eltérő vonásokat mutató – angolszász iskolarendszerből begyűrűző hatások. Ezek a folyamatok – némi fáziskéséssel – érzékelhetők az új iskolaépületek belső térkialakításában és külső megjelenésében is. Az ezredfordulót követő évek társadalmi és gazdasági változásai azonban a harmadik évezred elején gyökeresen átformálják a ránk és utódainkra váró jövőről alkotott képet. A fenntartható fejlődés514 problematikája, továbbá egyes kontinenseken a túlnépesedés, és ezzel szemben Európa – és azon belül hazánk – lakosságának gyors elöregedése, a föld kiaknázható nyersanyagkészletének és energiaforrásainak néhány évtizeden belüli kimerülése, az ivóvízkészlet rohamos csökkenése stb. az ökológiai problémák mellett a növekvő társadalmi feszültségek – nemcsak hazánkban – gyökeresen új szemléletet követelnek tőlünk, pedagógusoktól is. Lakó- és közösségi épületeinket ma – általában – ötven évre tervezzük. Ez azt jelenti, hogy a ma tervezett és a következő években megépülő iskolaépületeknek még a XXI. század második felében is működőképesnek kell(ene) lenniük. Az EU tagállamai közül például Németországban 2009 januárjától új épületek építésekor már csak az úgynevezett „passzív házak”515 tervdokumentációira adnak ki a hatóságok építési engedélyt. Magyarországon ettől még messze vagyunk.516 Passzív házak építése családi ház, vagy kisebb társasházi közösség számára csak kivételes anyagi erő megléte esetén bír realitással. Hazánkban ma még középületek is csak ritkán épülnek így, de az energiaárak folyamatos emelkedése és a nem megújuló, fosszilis energiaforrások517 – mértékadó 514
A fenntartható fejlődés a fejlődés olyan formája, amely a jelen igényeinek kielégítése mellett nem fosztja meg a jövő generációit saját szükségleteik kielégítésének lehetőségétől. A fenntarthatóság ezért többet jelent, mint a környezetvédelem. 515 Passzív háznak nevezzük azokat az épületeket, melyekben nincs aktív fűtés. A minimálisra csökkentett hőveszteséget optimális tájolás, tömegformálás mellett maximalizált hőnyereséggel pótoljuk. Így minimális többletenergiával biztosítható a téli-nyári hőkomfort. Egy passzív ház négyzetméterenként 15 kilowattóránál kevesebb fűtést használ egy évben. Ezzel szemben a régebben épült házak négyzetméterenként átlagosan 220 kilowattórát igényelnek. 516 A hazai épületállomány az összes felhasznált energia közel felét fogyasztja el, ennek pedig döntő mennyiségét az épületek komfortjára (fűtésre és hűtésre) fordítják. Az épületek energiafelhasználását a teljes életciklusra vonatkoztatva kell megállapítani, tehát a megvalósításkor és a használatsorán, valamint az elbontáskor keletkező hulladékkal is számolni kell. 517 A világ energiatermelésének döntő többségét adja még ma is a fosszilis energiahordozókból, azaz „a földtörténeti ókorból származó növényi, állati eredetű ásványi anyagokból, mint szén, olaj és gáz
235
tudományos becslések szerint – néhány évtizeden belül várható kimerülése az iskolaépületek tervezésénél is teljes szemléletváltást követelnek. Több okból kifolyólag. –
Az
új
vagy
jelenleg
épülő
legkorszerűbb
iskolaépületeink,
kulturális-
és
sportlétesítményeink fajlagos energiaszükséglete olyan magas, hogy az már a nem túl távoli jövőben is súlyos – a működést, illetve folyamatos üzemelést veszélyeztető – financiális problémákat vethet fel. – A ma érvényes hőtechnikai előírások alapján tervezett szerkezeti megoldásokkal megépülő iskolaépületek utólagos átalakítása passzív, vagy alacsony energiafogyasztású épületté irreálisan magas plusz költségekkel is rendkívüli – szinte megoldhatatlan – műszaki nehézségekbe ütközik. – Már a közeli jövő általános érvényű energiastratégiája is csak az energiatakarékosság fokozása, valamint a fennmaradó energiaigény megújuló forrásból való biztosítása lehet. Az energiatakarékosság fokozása érdekében szükséges iskolaépületeinket passzív, vagy alacsony energiafogyasztású épületként megtervezni és megépíteni. – Mert minden egyes új épülettel – iskolaépülettel – a jövő környezetét formáljuk. Nem lehet közömbös, hogy milyen örökséget hagyunk a következő generációkra. Mégis, ezeknél az indokoknál is súlyosabb problémának érzem az iskolai nevelésben a környezettudatos szemlélet tanításának marginális helyzetét és rendkívül alacsony hatékonyságát, és az ezekből adódó eredménytelenségét. A felnövekvő generációkban – saját jövőjük érdekében – egy teljesen új élet- és világszemléletet kell kialakítanunk.518 Egyrészt a természet – a teremtett világ –, másrészt az előttünk járó nemzedékek által felhalmozott kulturális értékek, egy szóval a világörökség megóvása a jövő generáció létének feltétele. Eredményesen nevelni csak példamutatással lehet. Gyermekeink és tanítványaink élesebb szemmel figyelik szavaink és tetteink egységét, mint azt sokszor gondoljuk. Környezetszennyező
és
energiapazarló
környezetben
szinte
lehetetlen
hatékony
környezettudatos nevelés. Ezért a felnövekvő generációk számára olyan iskolaépületeket, tanműhelyeket, sportlétesítményeket; egy szóval – pedagógiai környezetet – kell
elégetéséből nyert energia. Tehát a fosszilis energia szénvegyületek elégetését jelenti, ami az energiatermelés egyik legősibb formája. Idetartozik az ősember tűzrakó tevékenységétől a mai gáz-, olaj- és szénerőművek üzemeltetéséig minden, sőt a közlekedési energiafelhasználás jelentős része (gőzmozdony, Otto-motor, dízelmotor, repülőgépmotorok stb.) is. 518 V.ö. Györgyiné Koncz Judit (szerk.) (2008): Kompetencia – Fejlesztés – Érték. Károli Egyetemi Kiadó, Budapest. 9.
236
kialakítani, amelyben egyaránt magától értetődő a szelektív hulladékgyűjtés, az ivóvízzel való takarékosság, valamint a megújuló energiaforrások519 használata… Tanítványaink otthoni körülményeire, családi szokásaira hatni aligha tudunk. Viszont a fenti kívánalmaknak megfelelően kialakított iskolaépület, kollégium és az azokhoz szorosan kapcsolódó tanműhelyek és sportlétesítmények térszerkezete alapvetően különbözni fog a megszokott, otthoni környezettől. Véleményem szerint, ebben a gyermekek számára is teljesen új, és – jó értelemben vett – más környezetben lehet eredményes(ebb) a jövő érdekében végzett pedagógiai munka. Munkám egyes fejezeteiben – előrehaladva a történelmi korokban – világossá vált, hogy a gyermeket körülvevő téri környezet nevelően hat a lélekre. A rendezett, szép környezet szebbé formálja a lelkeket, a pusztulás látványa pedig a lélek süllyedését hozza. Ezért a következő generációnak olyan óvodai és iskolai környezetet kell teremteni, amelyben a környezettudatos nevelés életszerűen és hitelesen – és ennek köszönhetően eredményesen, egyszóval kongruens módon valósulhat meg.520
519
Megújuló, nem fosszilis energiaforrások: szél, nap, geotermikus energia, vízenergia, biomassza, depónia gáz, szennyvízkezelés során keletkező gáz és biogáz. 520 Ehhez bővebben lásd: NAT (2003): 11-12.
237
18. Pedagógiai következtetések és javaslatok Dolgozatom végén igyekszem összefoglalni tétel- vagy tézisszerűen azokat a korábbi fejezetekben már kifejtett pedagógiai és építészeti következtetéseket, amelyek egyrészt
kihívást,
másrészt
viszont
útmutatást
jelenthetnek
pedagógiai
tereink
minőségének meghatározásában és a jövőben létesülő tanulási terek kialakításában. Fontosnak látom hangsúlyozni az eltérő, újat felmutató szempontrendszereket a pedagógiai terek vizsgálatakor, mert ezek a gondolatok erőteljesebben lehetnek az innováció előmozdítói, mint a „csak” funkcionális szempontokra fókuszáló tervezések. Kutatási előfeltevéseim igazolására az egyes fejezetek összefoglalásai alapján az alábbi végkövetkeztetések vonhatók le: Minden kor iskolaépítészete magán hordozza saját kora alapvető tendenciáit, értékvilágát és gondolkodásmódját. Ugyanakkor az iskolaépület keretét és lenyomatát is adja annak a kornak, amelyben születik. A modern iskola kialakulása a pedagógia önálló diszciplínává válásával párhuzamos folyamat. A pedagógiai terek korszerűsödése, differenciálódása és funkcióváltozásai
a
pedagógiai
elvek
és
nézőpontok,
vagyis
a
pedagógia
szakszerűsödésének következménye. A szakszerűség fokozódása és a pedagógiai munka hatékonysága szimbiózisban segítik egymást, és formálják a pedagógiai teret, tehát egyegy új térszerkezet megvalósulását mindig megelőzik az új felismerések alapján megfogalmazott elvárások. Az iskolaépület nem csupán „szabályos kőhalmaz”, hanem mint tér és mint a térben megjelenő épület, vagy épületegyüttes – és egyrészt a homlokzata, másrészt a belső térszerkezete egyaránt – sugározza saját kora mentalitását. Az egyes történelmi korokban az adott társadalomra jellemző emberi viszonyok változásával párhuzamosan változik a téri világ, benne a pedagógiai környezet. A tér minőségi dimenzióit vizsgálva az oktatási létesítmények értékeléséhez az alábbi szempontokat használhatjuk: – Hány különböző funkciót, és hány felhasználói csoportot tud befogadni az épület, vagy épületegyüttes? – Hányféleképpen használható az épület, és hány szervezeti minta lehetséges? – Mennyire különböző, és hány tevékenység – mind kötelező, mind szabadon választott, formális és informális, szervezett és spontán – kaphat helyet benne?
238
– Hány kiindulópontot kínál az épület értelmi és érzelmi fejlődésre, és mennyire különböző feltételeket kínál a társas érintkezésre és az együttlétre? Egy jól ismert definíció szerint az építészet „az élet egy problémájának koherens megoldása”. Az iskolaépítészet esetében az életnek ez a problémája a növekedés, fejlődés, érés és az emberi lehetőség kiművelése. Az oktatási környezet legfontosabb tulajdonsága az, hogy milyen gazdag, stimuláló és vonzó, és hogy hány különböző tanulási lehetőséget kínál. Ebből a szempontból állandó, soha véget nem érő impulzusnak kell lennie, amely teljesebb, kielégítőbb és intenzívebb élethez vezet. A tanulás fizikai környezete egyébként minden részletében mintegy azt is jelképezi, hogy a pedagógiai interakciókban részt vevő felek milyen módon ítélik meg – akkor és ott – magát a tanulást: meghatározó fontosságúnak vagy nem különösebben jelentős, egyik elvégzendő feladatnak a sok közül. Kronologikus sorrendben haladva a következő megállapításokat tehetjük: 1) Az archaikus kultúrákban a tanítás terei általában még nem különülnek el, de néhány példa, mint a Mari királyi palota épületegyüttesének rekonstruált alaprajza azt bizonyítja, hogy már a Kr. e. II. évezredben külön termet rendeztek be az uralkodó és közvetlen környezete gyermekei tanítása számára. 2) Az ókor első tanulási terei – a fennmaradt vázaképek tanúsága szerint – a görög magántanítók otthonai voltak. A rómaiak átvették ezt a szokásrendet, és a Kr. u. első századokból fennmaradt ábrázolások szerint egy magántanító általában egyszerre legfeljebb néhány tanítvánnyal foglalkozott. 3) Az ókori zsidó nevelés fejlettségét bizonyítja, hogy már a Kr. e. II. században átfogó javaslatot fogalmaztak meg a közösség minden gyermekére kiterjedő ingyenes oktatásról. 4) A középkor iskolái a szakrális tér részét képezték. Az iskolai környezet sokkal kevésbé intézményesült. Fokozatosan jelennek meg az otthonszerűségre, családi biztonság közvetítésére utaló elemek. Nem frontális elrendezés, inkább kisebb egységek, csoportok egymás mellett működő tanulócsoportok működtek. 5) Hazánkban a bencés szerzetesek már az államalapítás előtt iskolát létesítettek, majd a káptalani, a székesegyházi és plébániai iskolák hálózatának kiépítésével biztosították előbb a klerikus, majd pedig a világi értelmiség utánpótlását. 6) A középkori egyetemek térkialakítása belső térelrendezésében is a szakrális világ sémáját követte, középpontjában a rektori vagy professzori pulpitussal.
239
7) Az újkor kezdetén Comenius fellépésével kezdődtek el azok a pedagógiai térszervezéssel is kapcsolatos változások, amelyeknek eredményeként a következő századokban kialakult a frontális ülésrend és a tanárcentrikus oktatás. Ugyanakkor a comeniusi pedagógiai térkoncepció – továbbá a szervezés és fegyelem perfektualizálása –, megelőlegezi bizonyos részeit korunk tanteremreformjának is. 8) A XVII-XIX. század a magán- és közintézmények, a magánélet és a közélet tereinek különválásával, az önálló iskolaépületek megjelenését eredményezte. Ezeknek a felgyorsuló társadalmi folyamatoknak a hátterében tehát egyrészt a társadalmi terek differenciálódása áll, másrészt a pedagógiai munka mind szakszerűbbé válásával megjelenik az iskolaépületek belső differenciálódása, harmadrészt pedig a pedagógiai tér, az egyre fegyelmezettebb munka téri környezeteként nyer új jelentőséget. A hazai művelődésben kiemelkedően fontos szerepet betöltő Debreceni Református Kollégium belső tereinek differenciálódás, épületeinek korszerűsödése a honi oktatónevelő munka professzionalizálódásának szerves következménye. 9) Az abszolutizmus korának legjelentősebb magyarországi iskolaépülete a budapesti Deák téri Evangélikus Gimnázium épülete. A tantermek mellett, illetve az azokhoz csatlakozó közösségi és az oktatást kiszolgáló helyiségek magas száma, és azok szerves funkcionális kapcsolata az ilyen célú terek olyan mértékű gazdagságát mutatja, amire mindaddig nem volt példa a hazai iskolaépítészetben. Ezért ez a gimnáziumépület hosszú ideig az iskolaépítés mintaépületeként szolgált. 10) A kiegyezés kora a tankötelezettség bevezetésével a nemzetállam sajátos fejlődésvilágát vetítette az iskolaügyre. A kiegyezés után felgyorsuló gazdasági és társadalmi folyamatok is elősegítették Budapest világvárossá fejlődését. E rapid, és számos feszültséggel járó nagyvárosiasodási folyamatot követte – elsősorban Bárczy István és munkatársai áldozatos munkájának köszönhetően – a fővároshoz méltó színvonalú iskolaépítési program megvalósulása. Ennek keretében épültek meg az az 55 iskolaépület, melyeknek a többsége máig Budapest arculatának meghatározó középülete. 11) A trianoni békediktátumot követően a Bethlen-kormány és kultuszminisztere, gróf Klebelsberg Kunó a neonacionalizmus sajátos ideológiájára alapozódó művelődési reformba kezdett. Az irányításával megvalósult intézmények – közöttük témánk szempontjából legfontosabbként a népiskolák (3475 tanterem és az 1525 tanítói lakás) – a magyar oktatásügyben akkora innovációt, az oktatás feltételeinek és színvonalának olyan mértékű emelését jelentették, amire sem előtte, sem azóta nem volt példa.
240
12) Ezzel szemben a reformpedagógia térképzése egy másfajta gondolat leképződése, amely sugározza az általa képviselt mentalitás és értékvilág sajátos másságát, például a Waldorf-iskola kvázi-szakrális tereiben. Az egyes irányzatok képviselőinek térelrendezési elképzelési között számos közös vonást fedezhetünk fel annak ellenére, hogy kialakításuk indítékai és létrejöttük körülményei különbözőek. Montessori és Petersen szakítottak a tanterem frontális elrendezésével, és a gyermek méreteihez igazodó bútorzattal berendezett iskolai lakószobává formálták át. Az így kialakított pedagógiai tér már nem csupán a tanulás helye, hanem a funkcionálisan megtervezett és sokféle ösztönző tapasztalatot is biztosító környezet, mely a komplex gyermeki művelődés színhelyévé avatódik. A pedagógiai munka – fentiekben már körvonalazott – szakszerűsödésével – többek között a pedológia új eredményeinek felhasználásával – a reformpedagógia egyik vezérmotívuma az lett, hogy a fegyelemre nevelés, az önfegyelem kialakítása ne külső kényszer hatására történjen, hanem „saját erőből” fakadó belső, lelki fejlődés eredménye legyen. Az újszerűen elrendezett tér is ezt a célt hivatott segíteni. Az reformpedagógiai irányzatok képviselőinek térkialakítási és térelrendezési elvei a hazai reformiskolák térszerkezetében azonban csak búvópatakként jelentek meg, mert a sajátos
politikai
és
gazdasági
környezet
nem
kedvezett
az
újító
szándékok
intézményesülésének. 13) A II. világháborút követő újjáépítés összefogást serkentő lelkesedését hamar kiábrándulás és csalódottság követte. A baloldali előretörés nyomán kialakult társadalmipolitikai helyzetben leértékelődött a neveléstudomány és vele együtt a pedagógus szakma is. Az 1960-as évek második felében az iskolaépítés területén három fiatal UNESCOösztöndíjas építész hozott új szemléletet. Munkásságuk eredményeként – a nyugati minták alapján – egyre több, a modern kor igényeinek megfelelő iskolaépület terve valósulhatott meg. Továbbá a kutatás lezárulása óta – az elmúlt 40 évben – az építészeti kultúra és a pedagógiai kultúra kölcsönhatásaként létrehozott és működő hazai nevelési központok – mintegy 300 integrált oktatási intézmény521 – igazolta a Jeney Lajos által vezetett kutatócsoport koncepciójának helyességét. 14) A pedagógiai terek vizsgálata során kiemelt jelentősége van – az ott eltöltött idő okán – a különböző termeknek. A tanterem mint tanulási környezet minőségi kritériumainak meghatározásánál az átlátható térszerkezetű tanterem fő jellemzője, hogy elősegíti a pedagógiai interakciókat: harmonikus egyensúly, változatosság, specifikus
521
Korábbi nevén Korszerű Nevelési Központ, mai elnevezése szerint Általános Művelődési Központ.
241
tanulási igény támogatása, az informális tanulás elősegítése jellemzi, továbbá védett hely biztosítása az egyéni munkára. A fentiek figyelembevételével az osztályterem kialakítása Michel Owu szerint az alábbi négy fő kategória szerint kell, hogy történjen: a) Az osztályteremnek a benne folyó tevékenység típusának megfelelően, lehetővé kell tennie az effektív munkát. b) A teremnek a hallgatók figyelmét a tanítási tevékenység fókuszába kell irányítania. c) Mivel az osztálytermek különféle célokat szolgálnak, variálhatók kell, hogy legyenek
a
használók
számának,
a
tanítási
módszereknek
és
jövőbeli
technológiáknak megfelelően. d) A diákoknak élvezetet kell találniuk osztálytermeikben, az ott nyert benyomások alapján. Vonzó osztálytermek a tanulási folyamatnak méltóságot kölcsönöznek, és kimondatlanul is kifejezésre juttatják, hogy a szellem képzése szép és izgalmas tevékenység. Ennek érdekében lényeges a figyelem felkeltése a forma, vonalak, szín, szerkezet és az osztályterem miliőjének változatossága iránt. 15) A mai magyarországi iskolaépítés, illetve -felújítás és -bővítés jogszabályi háttere immár hét éve „A közoktatási intézmények elhelyezésének és kialakításának építészeti-műszaki követelményeiről szóló 19/2002. (V.8.) OM. rendelet megjelenése óta rendezett. A hatályos rendelet részletesen foglalkozik: - a tervezés folyamatával, melybe pedagógiai szakértő(k) bevonását írja elő, - az intézmény környezetével, részletezve a településrendezési követelményeket, - a funkcionális egységek használhatóságát biztosító követelményekkel, -a speciális épületszerkezeti és gépészeti előírásokkal, - a berendezések minőségével és funkcionális követelményeivel, - a környezetkultúrával, és - a sajátos biztonsági előírásokkal. Ezek alapján elmondható, hogy a jelenleg érvényes szabályozás azzal, hogy a valóságos helyi társadalmi igények alapján szakszerűen határozza meg a pedagógiai, építészeti- műszaki követelményeket, nagy szolgálatot tesz oktató-nevelő intézményeink hatékonyságának és korszerűségének érdekében. Azonban figyelmünket a jövő iskolái felé fordítva az ökológiai, ökonómiai és társadalmi változások tükrében olyan új felismerések körvonalazódnak, melyek gyökeres
242
szemléletbeli fordulatot feltételeznek tanári munkánk, valamint az azt biztosító iskolai tér és környezet vonatkozásában is. 16) Az új intézmények integrált telepítése és létesítése tartsa tiszteletben a helyi igényeket és lehetőségeket, de a takarékosságot és a pénzmegtakarítást ne az igények csökkentésével
akarja
elérni,
hanem
a
források
koncentrációjával,
intenzívebb
kihasználásával és hatékonyabb elosztásával. A létesítmények – lehetőség szerint Általános Művelődési Központok – terve ne csak az intézmények igényeinek szűk definícióján alapuljon, hanem egészüljön ki minden várható használó igényeinek tág definíciójával. 17) Célként kell kitűzni a források teljes rendszerének megteremtését, amely garantálni tudja az összehasonlítható színvonalat, nemcsak a formális, hanem az informális tanulásban is. Egy ilyen rendszer jelentősen hozzájárulna a magasabb életminőség eléréséhez. Olyan tevékenységi központokat eredményezne, amelyek fontos szerepet játszanának városrendezési és/vagy városrészek tervezése szempontjából – aminek optimális esetben a fő szervező elve lehetne. 18) Ez a fajta – a már meglévő minták alapján létesülő – nevelési-oktatási központ nem csak a tanítás és tanulás helye, hanem a társas érintkezés, az együttélés és a szabad idő eltöltésének helye, és ami még ennél is fontosabb, a felnövekedés és a fejlődés helye is. Ahhoz, hogy mindezeket a funkciókat megfelelően elláthassa, sokrétűnek, ingerekben gazdagnak, ráadásul vonzónak kell lennie. 19) A környezet minősége és az ingerek sokasága az egyik legfontosabb tényező, amely hatással van a munka- és az iskolai teljesítmény színvonalára. Ugyanez vonatkozik a szabadidős tevékenységekre is, amelyek nagyban függnek a rendelkezésre álló lehetőségektől. Ezért magas szintű tárgyi környezet iránti igényre nevelő óvoda- és iskolaépületeket kell tervezni és megvalósítani. 20) Ugyanakkor ennek az újszerű – környezettudatos nevelést segítő, alacsony energiaigényű, illetve „passzívház” épülettípusban kialakított – iskolai környezetnek a megtervezése különleges lehetőség és kihívás az építészek és a velük együttműködő pedagógiai szakértők számára, hogy modellértékű példákat nyújtsanak a gyerekek és az egész közösség környezeti és ökológiai tudatosságának kialakításához és fejlesztéséhez. Ilyen módon az iskola és a közösség tagjai a jövőt biztosító cselekvés központjaivá válhatnak.
243
Köszönetnyilvánítás
Hálával tartozom témavezetőmnek, Prof. Dr. Németh András tanszékvezető egyetemi tanárnak az elmúlt 4 évben nyújtott segítségéért, valamint a dolgozatom elkészítése során tőle kapott rendszeres biztatásokért és értékes tanácsaiért.
244
Felhasznált irodalom Andermann, K. – Andermann, U. (2000) (szerk.): Regionale Aspekte des frühen Schulwesens. Bibliotheca Academica Verlag GmbH, Tübingen. Apáczai Csere János (2003): Válogatott pedagógiai művek. OPKM kiadása, Budapest. Artner Tivadar (1968): Évezredek művészete. Gondolat Kiadó, Budapest. Artner Tivadar (1979): Az ókor művészete. Móra Ferenc Kiadó, Budapest. Asztalos József (1929): A népoktatási statisztika új adatai. Néptanítók Lapja. 62. IX-X. sz. Asztalos Miklós (1928): A harmincévesek Magyarországa. Egy halálraítélt nemzedék. Magyar Szemle, 1928. III. sz. Atlas of Bible History. Lion Publishing, Oxford. Áment Erzsébet (2005): Hatalmas szeretetmű volt ez az iskola. Krónika, 2005/3. 10. Bábosik István (1997) (szerk.): A modern nevelés elmélete. Télosz Kiadó, Budapest. Bácsi Ernő (1935): A babiloni-asszír oktatás. Bertók Kiadó, Debrecen. Balogh László (1996) (szerk.): 1000 éves a magyar iskola. Tankönyvkiadó, Budapest. Barcza József (1988) (szerk.): A Debreceni Református Kollégium története. A Magyarországi Református Egyház Zsinati Irodájának Sajtóosztálya, Budapest. Bart István (2002): Angol – magyar kulturális szótár. Corvina Kiadó, Budapest. Baska Gabriella–Nagy Mária–Szabolcs Éva (2001): Magyar tanító, 1901. Iskolakultúra, Pécs. Batizfalvy István (1895): A Budapesti Ágostai Hitvallású Evangélikus Főgimnázium története. Ág. Hit. Ev. Egyház. Budapest. Bauer, E. (2003): Schulbau pädagogisch gesehen. Neckar-Verlag, Villingen. Benisch Arthur (1924): Elemi népoktatásunk kultúrpolitikai problémái. Néptanítók Lapja. 57. 1924. 43-44. sz. 8. Benisch Arthur (1927): Elemi népoktatásunk fejlődése az összeomlás után. Néptanítók Lapja, 60. 1927. 1-2. sz. 36-37. Benisch Arthur (1928): Az iskolaépítési akció. In. Magyar népoktatás. 1928 Benisch Arthur (1930a): Elemi népoktatásunk fejlődése 1919 óta. Néptanítók Lapja 63. 1930. 31-32. sz. 9. Benisch Arthur (1930b): A népiskola építési akció mérlege. Néptanítók Lapja, 63. 1930. 43-44. sz. 3. Benisch Arthur (1933): Az analfabetizmus az 1930. évi népszámlálás tükrében. Néptanítók Lapja 66. 1933. 10. sz. 339-343. Berecz Sándor (1928): Klebelsberg kultuszminiszter hatesztendős kultúrpolitikai munkásságának mérlege. Néptanítók Lapja. 61. 1928. 25-26. sz. 97. Berg, Ch. (1996) (szerk.): Handbuch der Deutschen Bildungsgeschichte 15. bis 17. Jahrhundert. Notker Hammerstein, München. Bexheft Ármin (1905): A gyermekművészeti kiállítással kapcsolatban tervezett mintaiskola építésének és berendezésének szem előtt tartandó egészségtani alapelvek. Az Országos Közegészségügyi Egyesület iskolaorvosi és egészségtan tanári szakbizottságának javaslata alapján. Budapest. Békefi Remig (1899): Az iskolázás története Magyarországon 1000-1883-ig. Budapest
245
Bibó István (1976): Az Alföld késő barokk és klasszicista építészetének néhány kérdése. Építési és Közlekedéstudományi Közlemények. Budapest. 1976. XI. kötet. 545-546. Bibó István (1978): A magyar építészeti szakirodalom kezdetei. Művészet és felvilágosodás. Budapest. 562. Bíró Sándor – Bucsay Mihály – Tóth Endre – Varga Zoltán (1949): A magyar református egyház története. Magyarországi Református Egyház Zsinati Irodájának Sajtóosztálya, Bp. Biró Zsuzsanna Hanna – Papp K. Tünde (2007) (szerk.): Posztmodern kihívások a pedagógiatörténet-írásban. Gondolat Kiadó, Budapest. Bódi Zsombor – Ö. Kovács József (2003) (szerk.): Bevezetés a társadalomtörténetbe. Osiris Kiadó, Budapest. Bognár László (1991): Ember- és természetközpontú pedagógiák nyomában. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz. 91-96. Bognár László (1991): A babiloni-asszír oktatás. Új Pedagógiai Szemle. 10. sz. 50-58. Bollnow, O. F. (1963): Mensch und Raum. Verlag Kohlhammer, Stuttgart. Bourdieau, P. (2002): A gyakorlati észjárás. A társadalmi cselekvés elméletéről. Napvilág Kiadó, Budapest. Boreczky Ágnes (1997): A gyermekkor változó színterei. Eötvös kiadó, Budapest. Bronfenbrenner, U. (1976): Ökologische Sozialisationsforschung. Klett Verlag, Stuttgart. Bruk, K. – Haarmann, D. (1980) (szerk.): Wieviel Ecken hat unsere Schule? Schulraumgestaltung: Schulhaus – Schulhof – Schulanlage. Arbeitkreis Grundschule Verlag. Frankfurt/Main. Böhm, W. (2004): Geschichte der Pädagogik, Von Platon bis Gegenwart. C. H. Beck Verlag, München. Bucsay Mihály (1985): A protestantizmus története Magyarországon 1521-1945. Bpest. Budapest székesfőváros törvényhatósági bizottságának 1913. év november 17-én tartott díszközgyűlése. Fővárosi Közlöny, 1913. 82. sz. 2851. Burchard Erzsébet (1987): Visszaemlékezéseim Montessori-módszerű magánóvodámra és magán-„népiskolámra”. Pedagógiai Szemle, 1987. XXXVII. 12. sz. 1187. Callmeyer Ferenc (1986): Játékkocka építészet és az út tovább. Magyar iskolaépítés. Magyar Építőművészet. 1986. I. 26. Clément, Olivier (2004): Kérdések az emberről. Bizantinológiai Intézet Alapítvány, Bp. Comenius, J. A. (1992): Didactica magna. Seneca Kiadó, Pécs. Coriand, R. – Koerenz, R. (2004) (szerk.): Salzmann, Stoy, Petersen und andere Reformen. Edition Paideia, Jena. Csanád Béla (2004): A keresztény nevelés általános alapjai. Jel Kiadó, Budapest. Csapó Benő (2002): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest. Csapó Benő – Csirikné Czaczesz Erzsébet – Pukánszky Béla – Vidákovich Tibor (1994) (szerk.): Neveléselméleti Szöveggyűjtemény. JATEPress, Szeged. Császár László (1995) (szerk.): Épülettípusok a kiegyezés utáni Magyarországon. Építésügyi Tájékoztatási Központ Kft. Budapest. Csohány János (1975): Szikszai Benjámin debreceni tógátus diák kunyhójának leírása. Magyar Kurír. 1975. november. 24-27.
246
Dékány Mihály (1903): Néhány adat egy gráci iskola berendezéséről. Magyar Tanítóképző, 4. Dietrich, J. – Tenorth H-E. (1997): Theorie der Schule Ein Studienbuch zu Geschichte. Cornelsen Verlag Sctiptor GmbH, Berlin. Magyarul: Dietrich, J. – Tenorth H-E. – Németh A. (2003): A modern iskola kialakulása és működése. Műszaki Könyívkiadó, Budapest. Deszpot Gabriella (1993): Kézikönyv az organikus iskolák környezeti neveléséhez. A szerző kiadása, Nagykovácsi. Dewey, J. (1912): Az iskola és a társadalom. Lampel R. Kk. Rt. Könyvkiadó, Bp. Dézsi Lajos (1902): Adalékok a Debreceni Református Kollégiumi Könyvtár történetéhez. Dobszay László (1993): A gregorián ének kézikönyve. Editio Musica, Budapest. Dolch Erzsébet (1938): Az „Új Nevelés” elméleti és gyakorlati megvalósulásai. Szeged. Dombrádi Anna (1982): Emlékek a rókusi iskola történetéből. Somogyi-könyvtári Műhely. Szeged. 3. sz. Domitrovich Ármin (1906): Az iskolaszoba egészségügyi igényei. Különlenyomat. Bp. Dorka Péter (2004): Klebelsberg Kunó sportpolitikája. Új Pedagógiai Szemle. 12. 41-44. Duby, G. (1984): A katedrálisok kora. Művészet és társadalom 980-1420. Gondolat Kiadó, Budapest. Eichelberger, H. (2002): Eine Einführung in die Daltonplan-Pädagogik. Studienverlag, Innsbruck Ekkler Gergely (2004): Klebelsberg népiskolareformjának Zala megyei megvalósulása. Kézirat. Eliade, M. (1987): A szent és a profán. Európa Kiadó, Budapest. Engel, E. – Jacob, F-D. (2006): Städtisches Leben im Mittelalter. Schriftquellen und Bildzeugnisse. Böhlau Verlag, Köln-Weimar-Wien. Erdei Gyöngyi (1991): Fejezetek a Bárczy-korszak történetéből. Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár kiadása, Budapest Falus Róbert (1982): Apollón lantja. A görög-római irodalom kistükre. Móra Kiadó, Bp. Farkas Zoltán (1933): Gróf Klebelsberg Kunó képzőművészeti politikája. Nyugat, I. sz. 11. Faulstich-Wieland, H. (2002): Sozialisation in Schule und Unterricht. Hermann Luchterhand Verlag GmbH, Neuwied. Fekete Csaba – G. Szabó Botond (1979): A Tiszántúli Református Egyházkerület Nagykönyvtárának (Debrecen) kéziratkatalógusa. 1850 előtti kéziratok. Református Zsinati Sajtóiroda, Budapest. Ferrière, A. (1929): A tevékeny iskola. Magyar Pedagógia. 38. 1-2. sz. Filmer-Sankey, W. (2008): Iskolaépítészet a 19. század végén Angliában. Neveléstörténet. 2008. 3-4. sz. Fordította: Sanda István Dániel Fináczy Ernő (1896): A magyar középiskolák múltja és jelene. Budapest. Fináczy Ernő (1906/1984): Az ókori nevelés története. Hornyánszky Viktor Könyvkiadóhivatala Budapest. Reprint kiadás: Könyvértékesítő Vállalat, Budapest. Fináczy Ernő (1919/1986a): A reneszánsz kori nevelés története. Hornyánszky Viktor Könyvkiadóhivatala, Budapest. Reprint kiadás: Könyvértékesítő Vállalat, Budapest. Fináczy Ernő (1919b): Négy hónap a magyar közoktatás történetéből. Magyar Pedagógia. 28. 3-4. sz. 92.
247
Fináczy Ernő (1926/1985): A középkori nevelés története. Királyi Magyar Egy. Nyomda, Budapest. Reprint kiadás: Könyvértékesítő Vállalat, Budapest. Fináczy Ernő (1927): Az újkori nevelés története. Királyi Magyar Egy. Nyomda, Budapest. Reprint kiadás: Könyvértékesítő Vállalat, Budapest. Fischer, M. E. (2007): Raum und Zeit. Schneider Verlag Hohegehren GmbH, Erlangen Flade, A. (1994): Kindgerechtes Wohnen. Zum Zusammenhang zwischen Wohnbedingungen und den Lebensbedürfnissen von Kindern und Familien. Bildung und Erziehung 1994. 47. 1. 57-72. Flavius, J. (1983): A zsidók története. Gondolat Kiadó, Budapest. Flavius, J. (1990): A zsidó háború. Bibliaiskolák Szövetsége, Budapest. Freinet, C. (1982): A Modern iskola technikája. Tankönyvkiadó, Budapest. Freinet, C. (2002): Die Pädagogischen Invarianten. In: Pädagogische Werke, Teil 2. Paderborn Fridell, E. (1944): Az újkori kultúra története. Pharos Kiadó, Budapest. Foucault, M. (1990): Felügyelet és büntetés. Gondolat Kiadó, Budapest. Foucault, M. (1996): A szavak és a dolgok: A társadalomtudományok archeológiája. Osiris Kiadó, Budapest. Gábor László (2001): Épületszerkezettan. I-IV. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Gazda István (1990): Kuriózumok a magyar művelődés történetéből. Kossuth Kiadó, Bp. Gáspár László (2003): Az iskolakérdés. Okker Kiadó, Budapest. Gáspár Zsuzsanna – Maros Dorka (1990) (szerk.): A hit asztala. Officina Nova, Budapest. Gelléri Gábor (2002): A földrajzi fordulat. Térben gondolkodás a világ olvasására. Tér és társadalom. 2002/3. sz. 191-205. Gábor László (2001): Épületszerkezettan I-IV. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Glancey, J. (2002): Az építészet története. Alexandra Kiadó, Budapest. Glatz Ferenc (1990): Konzervatív reform – kultúrpolitika. In: uö. (szerk.): Tudomány, kultúra, politika. Gróf Klebelsberg Kunó válogatott beszédei és írásai (1917–1932). Európa Kiadó, Budapest Golnhofer Erzsébet – Szabolcs Éva (2005): Gyermekkor: nézőpontok, narratívák. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. Gödde, U. – Schneider, U. – Berka, B. (2001) (szerk.): Räume gestalten – Räume eleben. Wege zu Kindgerechter Lernumgebung. Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien, Weimar. Göhlich, M. (1994): Die pädagogische Umgebung. Deutscher Studien Verlag Weinheim/München. Gönczy Pál (1888): A népoktatás Magyarországon. In. Gönczy: Tanulmányok. Budapest. Göőz József (1882): Városi népiskolai épületeink méltánylása pedagógiai szempontból. Néptanítók Lapja. 1882. 15. 37-40. Guthi István (1915) (szerk.): Fővárosi Almanach Lexikon és Útmutató. 1913-1915. Bp. Guzsik Tamás (2006): Szakrális terek funkcióelemzése. Forrás: http://www.eptort.bme.hu/doc/szakral/szakral1.html. Megtekintés: 2009. 07.05.
248
G. Szabó Botond (1982): Debrecen és a kísérleti fizika oktatásának magyarországi kezdetei. Különlenyomat. Fizikai Szemle. 5. sz. Györffy Miklós (2003): Német–magyar kulturális szótár. Corvina Kiadó, Budapest. Györgyiné Koncz Judit (2005): Pályaismeret, pályaorientáció. Károli Egyetemi Kiadó, Budapest. Györgyiné Koncz Judit (2008) (szerk.): Kompetencia – Fejlesztés – Érték. Károli Egyetemi Kiadó, Budapest. Habermas, J. (1999): A társadalmi nyilvánosság szerkezetváltozása. Osiris Kiadó, Bp. Hagemann- White, C. – Wolff, R. (1975): Lebensumstände und Erziehung. Grundfragen der Spzialisationsforschung. Verlag Roter Stern. Frankfurt/Main. Haller István (1920): Kulturális helyzetünk. Néptanítók Lapja, 53. 18-20. Hamvas Béla (1988): Öt géniusz. „Életünk könyvek”. Magyar Írók Szövetsége NyugatMagyarországi Csoportja. Szombathely. Hamvas Béla (1988): Közös életrend. Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár kiadása, Budapest. Harney, K. – Krüger, H-H. (1997) (szerk.): Einführung in die Geschichte von Erziehungwissenschaft und Erziehungswirklichkeit. Leske + Budrich, Opladen. Harrer Ferenc (1968): Egy magyar polgár élete. Gondolat Kiadó, Budapest. Hencz Péter (1999): Gróf Klebelsberg Kunó, a harmadik évezred minisztere, Bába Kiadó, Szeged. Hittrich Ödön (1923): A Budapesti Ágostai Hitvallású Evangélikus Főgimnázium első száz esztendejének története. Historia Gymnasii Budapestinensis Augustanam Confessionem Amplectentium Centrum Annorum, Budapest Hoffmann Zsuzsanna (2004): Az antik római embereszmény realizálódása az oktatásban és a nevelésben. Magyar Pedagógia. 104. 3. sz. 363-376. Holland–magyar iskolaépítési szeminárium. (Budapest, ICS.) Bp. 1977. Holland–magyar iskolaépítési szeminárium. (Rotterdam, ICS–MÉSZ.). Bp. 1978. Holland–magyar iskolaépítési szeminárium. (Veszprém, ICS–OOK–TTI.) Vp. 1982. Homérosz (1952): Iliász és Odüsszeia. Gondolat Kiadó, Budapest. Horatius (1961): Levelek. In: Horatius össze művei. Corvina Kiadó, Budapest. Horváth László - Pornói Imre (1993): Klebelsberg Kunó nagy iskolaépítési programja. Pedagógiai Műhely, 1993. 19. 6. 50-54. Horváth Márton (1988-1993) (szerk.): A magyar nevelés története I-II. Tankönyvkiadó, Budapest. Huszti József (1942): Gróf Klebelsberg Kunó életműve. MTA. Budapest. Illyefalvi Lajos (1925): A közoktatásügy Budapesten a világháborút megelőző években. Bp. Ivády Zoltán (1992): A Kossuth Zsuzsa Egészségügyi Szakközépiskola, Budapest. Magyar Építőipar. 1992. 10-11. sz. 342-343. Jáki László (1989): Korszerűsítési törekvések a századforduló iskolaépítésében. OPKM. kiadása, Budapest. Jáki László (1993): A magyar neveléstudomány forrásai. OPKM kiadása, Budapest. Jeager, W. (1934): Paideia, die Formung des Griechischen Menschen I-II. Walter de Gruyter & Co. Berlin und Leipzig. 249
Jelich, F-J.-Kemnitz, H. (2003) (szerk.): Die pädagogische Gestaltung des Raums. Geschichte und Modernität. Klinkhardt Bad Heilbrunn. Jeney Lajos (1985): Iskolaépítés – pedagógiai kultúra – kultúra. Pedagógiai Szemle. 10. 1041-1050. Jeney Lajos (1987): Educational Buildings in Hungary. Országos Oktatástechnikai Központ, Budapest. Jeney Lajos (1990): A magyar iskolaépítés közelmúltja. Kortárs. 34. 5. 85-92. Jeney Lajos(1994): Rendszerváltás – Nevelési központok. Comitatus, IV. 8-9. 123-125. Jeney Lajos (1997): Az iskolaépítés helyzete Magyarországon – ahogyan egy építész látja. Műszaki Tervezés. 37. 1997. 5. sz. 40-44. Jeney Lajos (2003): Új településrendezési és műszaki követelmények óvodák, általános iskolák és gyógypedagógiai intézmények tervezéséhez. Falu – város – régió. 8. sz. 31. Jeney Lajos és mtsai (1967): Iskolaépítés I-II. Budapesti Városépítési Tervező Vállalat Jeney Lajos és mtsai (1968): Iskolaépítés III-V. Budapesti Városépítési Tervező Vállalat Jeney Lajos és mtsai (1969): Korszerű nevelési központok I. Budapesti Városépítési T. V. Jeney Lajos és mtsai (1971): Korszerű nevelési központok II. Tervezésfejlesztési és Típustervező Intézet Kabdebó Gyula (1913): Budapest székesfőváros kislakás- és iskolaépítkezései. Budapest, a Magyar Építőművészet Külön füzete. „Pátria” Irodalmi Vállalat és Nyomdai Részvénytársaság nyomása. 9. Kasper, H. (1979): Vom Klassenzimmer zur Lernumgebung. Vaas Verlag, Ulm. Kelemen Elemér (1996) (szerk.): Adatok Dél-Magyarország iskolaügyének történetéből. OPKM kiadása, Budapest. Kelemen Elemér (2002): Hagyomány és korszerűség: Oktatáspolitika a 19-20. századi Magyarországon. Új Mandátum Kiadó, Budapest. Keleti Adolf (1913): Budapest székesfőváros kultúrája. Új Élet. 989-996. Keleti Adolf (1955): Budapest oktatásügye Bárczytól napjainkig. Szocializmus. 148. Kemnitz H. (2001): Die erzieherische Mission… ist nie zu verkennen. Ludwig Hoffmans Schulbauten als Sozialisationswelten im Berlin des frühen 20. Jahrhunderts. In: Jahrbuch für Historische Bildungsforschung Bd. 6. 2001. Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn. Kemnitz, H. (2003): Pedagógiai architektúra – A pedagógiai terek kialakításának lehetőségei két iskola példája alapján. Magyar Pedagógia. 103. 1. sz. 119-128. Kéri Katalin (1996): Új iskolák Magyarországon a XX. század első felében. Pécs Kéri Katalin (2001): Bevezetés a neveléstörténeti kutatások módszertanába. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Kéri Katalin (2004): Gyermekek a történelemben. Pécs. Klebelsberg Kunó (1925): Falusi népiskoláink kiépítése. Nemzeti Újság. 1925. június 25. Klebelsberg Kunó (1926a): Az Alföld egészsége és műveltsége. Budapesti Hírlap. IX. 3. Klebelsberg Kunó (1926b): A nyolcosztályú népiskola. Újság. 1926. március 21. 1. Klebelsberg Kunó (1926c): A kecskeméti tanyai iskolák felavatására. Néptanítók Lapja. 59. 34-40. Klebelsberg Kunó (1927): Beszédei, cikkei és törvényjavaslatai (1916-1926). Budapest. 250
Klebelsberg Kunó (1928): Neonacionalizmus. Összegyűjtött újságcikkei. Athenaeum Nyomda kiadása, Budapest. Klebelsberg Kunó nyilatkozata. Nemzeti Sport. 1928. 12. 28. Klebelsberg Kunó (1929): Egy kis törvényjavaslat. Néptanítók Lapja. 62. 39-40. sz.1-2. Klebelsberg Kunó (1929): Küzdelmek könyve. Athenaeum, Budapest. Klebelsberg Kunó (1929): Jöjjetek, harmincas évek! Budapest. Klebelsberg Kunó (1931): Hogy áll népművelésünk. Néptanítók Lapja 64. 11. sz. 1-2. Klebelsberg Kunó (1932): Utolsó akkordok. Athenaeum Kiadó, Budapest. Klebelsberg Kunó (1939): Világválságban. Athenaeum Kiadó, Budapest. Kleberg, J. (1994): In considering quality learning environment. Bildung und Erziehung 47. 1. 29-36. Klünker, H. (1994): Schulbaudiskussion und Schulbauforschung in Deutschland. Bildung und Erziehung 47. 1. 5-18. Kolbenheyer Gyula (1892): A budapesti mintagimnázium épülete. Építési Szemle. I. 16. Kolbenheyer Gyula (1894): Az iskolák építése és berendezése. Építő Ipar. 18., 19., 20., 22., 23., 28. sz. Komoróczy Géza (1983): „Fénylő ölednek édes örömében”. A sumér irodalom kistükre. Európa Kiadó, Budapest. Koren Kinga (2003): Iskolaépítészet a XX. század első felében. Vizuális Kultúra, 7. 24-35. Kormos László (1984): A Tiszántúli Református Egyházkerület és a Debreceni Református Kollégium Levéltárának ismertetője. Debrecen. Kornis Gyula (1925) (szerk.): Emlékkönyv. Dr. Gróf Klebelsberg Kunó negyedszázados kultúrpolitikai működésének emlékére. Rákosi J. Budapesti Hírlap Újságvállalata kiadása. Kornis Gyula (1927): Magyarország közoktatásügye a világháború óta. Magyar Pedagógiai Társaság kiadása, Budapest. Kovács Alajos (1923) (szerk.): Magyar Statisztikai Szemle. Budapest. Kovács Alajos (1923): A magyar nyelvismeret és az írni-olvasni tudás fejlődése 1910 óta Magyar Statisztikai Szemle, 7-8. sz. Kovács Éva (1993): Iskolák fűtése. História, 15. 5-6. 28-30. Kozma Tamás (1994): Bevezetés a nevelésszociológiába. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. Kőrösi Henrik (1927): Öt év. Néptanítók Lapja. 60. 25-26. sz. 1. Kőrösi Henrik (1929): Munkaeredmények, Művelődési mozgalmak 1928-ban. Néptanítók Lapja. 62. 1-2. sz. 1. Kőrösi Henrik (1930): Magyar kultúrmunka 1929-ben. Néptanítók Lapja. 63. 1-2. sz. 1. Kron, F. W. (1997): Pedagógia. Osiris Kiadó, Budapest. Kulcsár Attila (1991): Iskolaügy – építész szemmel. Pedagógiai Műhely. 17. 2. 15-21. Kun Anna (2006): Klebelsberg K. és a neonacionalizmus. Szakdolgozat – Kézirat, Bpest. Kunfi Zsigmond (1913): Népoktatásunk bűnei. Budapest. Lange, H. (1967): Schulbau und Schulverfassung in der neuen Frühzeit. Verlag Julius Beltz, Weinheim.
251
Larass, P. (2000) (szerk.): Kindsein kein Kinderspiel. Das Jahrhundert des Kindes 19001999. Franckeschen Stiftungen, Halle Lehberger, R. (1992): Reformpädagogik und Schulbau. Das Beispiel Hamburg. Erziehungs- und Bildungsgeschichte. 1. 33-37. Lilik Ferencné (1993): Iskola – félpénzen. Hogyan Tovább. 3. 11. Löw, M. – Steets, S. – Stoetzer, S. (2007): Einführung in die Stadt- und Raumsoziologie. Verlag Barbara Budrich, Opladen & Farmington Hills, Ulm. Lukcsics Pál – Pfeiffer János (1933) (szerk.): A Veszprémi püspöki vár a katolikus restauráció korában. Egyházmegyei Könyvnyomda, Veszprém. Mann Miklós (1994): Wlassics Gyula. In: Új pedagógiai közlemények. ELTE Bölcsészettudományi Kara Neveléstudományi Tanszék kiadása, Budapest. Mann M. (1997a): Budapest oktatásügye a dualizmus korában. Pro Educatione Gentis Hungariae Alapítvány, Budapest. Mann Miklós (1997b): Oktatáspolitikusok és koncepciók a két világháború között. OPKM. Kiadása, Budapest. Mann Miklós (1997c): Az Apponyi-féle törvények értékelése. In: Mann Miklós: Kultúrpolitikusok. Mann Miklós (2002): Budapest oktatásügye 1873-2000. Önkonet Kiadó, Budapest. Márkus Miksa (1911) (szerk.): Budapest írásban és képekben. Budapest. Matzing, G. (2005): Architektur des Wissens. Das Zusammenspiel von Baukunst und Pädagogik: Was dis Lehre von den Räumen mit den Räumen zum Lehrnen zu hat. Süddeutsche Zeitung. 6. 10. Merényi Ferenc (1973): A magyar építészet 1897-1967. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Metzger, B. M. (1977): An Introduction to the Apocrypha. Stockholm. Mészáros István (1964): A középkori nevelés. Tankönyvkiadó, Budapest. Mészáros István (1981): XVI. századi városi iskoláink és a „Studia humanitatis”. Akadémiai Kiadó, Budapest. Mészáros István (1981): Az iskolaügy története Magyarországon 996-1777. Akadémiai Kiadó, Budapest. Mészáros István (1982): Mióta van iskola? Móra Ferenc Könyvkiadó. Budapest Mészáros István (1983): Iskolatörténet – Művelődéstörténet. Magyar Pedagógia. 2. sz. Mészáros István (1988): Oskolák és iskolák. Tankönyvkiadó, Budapest. Mészáros István (1989): Iskolatörténeti kaleidoszkóp. Tankönyvkiadó, Budapest. Mészáros István (1990): Iskola Szent Márton hegyén. A Pannonhalmi Bencés G. kiadása. Mészáros István (1991): Magyar iskolatípusok 996-1990. OPKM kiadása, Budapest Mészáros István (1991): Állami és egyházi iskolák a magyar iskolatörténetben. Új Pedagógiai Szemle,1. sz. 23-36. Mészáros István (1996): A magyar iskolatörténet kronológiája 996-1996. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (1999): Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Osiris Kiadó, Budapest
252
Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla (2003) (szerk.): Neveléstörténeti Szöveggyűjtemény. Osiris Kiadó, Budapest. Mihály Ottó – Schüttler Tamás (2002): A 21. századi iskola megteremtésének lehetőségeiről. Új Pedagógiai Szemle. 11-12. sz. 135-140. Mikonya György (2003): Kiút vagy tévút? Reformpedagógiai újítások a német internátusi nevelésben. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. Módi György (1984): A Szent András templom és a Veres-torony kutatása 1980-ban. Debrecen. Montessori, M. (1930): Az ember nevelése. Kisdedóvás Kiadása, Budapest. Montessori, M. (1989): Die Kinder sind anders. Juventa Verlag, München. Montessori, M. (2002,a): A gyermek felfedezése. Cartaphilus Kiadó, Budapest. Montessori, M. (2002,b): Teaching Materials 1913-1935. Furniture and Architecture. Prestel Verlag, Munich, Berlin, London, New York. Musztafáné Horváth Györgyi – Dr. Nagyné Horváth Zsuzsanna (1992): Emlékezés az Új iskolára. A szerzők kiadása, Orosháza. Müller, T. – Schneider, R. (2002) (szerk.): Montessori Teaching Materials 1913-1935 Furniture & Architecture. Prestel Verlag. München–Berlin–London–New York Nagy Sándor (1988): Mába nyúló történelem: a harmincas évek pedagógiai irányai. Tankönyvkiadó, Budapest. Nádai Pál (1923): Jelenkori szépségtörekvések. Dante Kiadó, Budapest. Nemes Nagy József (1998): A tér a társadalomtudományban. Hilscher Rezső Szociálpolitikai Egyesület Kiadása, „Ember-Település-Régió”. Budapest. Neutra, R. (1985): Építészet és természet. Corvina Kiadó, Budapest Németh András (1990): A magyar tanítóképzés története. Zsámbék. Németh András (1994): A főváros közoktatásügyének fejlesztése és Bárczy István várospolitikai programja. Budapesti Nevelő. 30. 2. 3-10. Németh András (1996): A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti Tankönyvkiadó Bp. Németh András (1996) (szerk.): A Jenaplan-pedagógia Neveléstudományi Tanszék kiadása, Budapest.
alapjai.
ELTE
TFK
Németh András (1997): Nevelés, gyermek, iskola. Eötvös Kiadó, Budapest Németh András (1999): Reformpedagógia és az iskola reformja. Tankönyvkiadó, Budapest Németh András (2000): Fejezetek a katolikus tanítóképzés történetéből. Vigília. 4. 328337. Németh András (2002a): A reformpedagógia gyermekképe. Iskolakultúra. 3. 21-32. Németh András (2002b): A tanterem és berendezésének története. Iskolakultúra. 9. 17-28. Németh András (2002c): Reformpedagógia-történeti kölcsönhatások, nemzeti sajátosságok. Osiris Kiadó, Budapest.
tanulmányok.
Európai
Németh András (2002d): A magyar neveléstudomány fejlődéstörténete. Osiris Kiadó, Bp. Németh András (2004) (szerk.): A szellemtudományi pedagógia magyar recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest. Németh András (2005) (szerk.): Életreform és reformpedagógia – nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest. 253
Németh András (2007): Mi is az idő. Történeti időszociológiai és időantropológiai vázlatok. Iskolakultúra Online, 1. http://www.vega2000.eu/iskolakultura/iol/iol2007_1_54-75. Németh András. (2008): A néptanítói tudáskonstrukciója Az elemi népoktatás enciklopédiájában. Iskolakultúra. 5-6. 86-103. Németh András (2009): Laikus ismeretek versus szaktudás: A „normális“ néptanító szakismeretek konstrukciós folyamatai a 20. század elején – a Néptanítók Enciklopédiája példáján. Kézirat. Németh András. – Skiera, E. (1999): Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Németh András - Pukánszky Béla (1999): Magyar reformpedagógiai törekvések a XX. század első felében. Magyar Pedagógia. 99. 3. sz. 245-262. Németh András. – Pukánszky Béla (2004): A pedagógia problématörténete. Gondolat Kiadó, Budapest. Novák Gábor (1994a): Húszévenként kötelező a statikai vizsgálat. Köznevelés. 50. 6. 5. Novák Gábor (1994b): Hogyan építsünk iskolát? Köznevelés. 50. 23. 5. Ormós Lajos (1926): Kulturprogram. Tanítók Lapja. 10. sz. 1. Palló Gábor (2002): Német tudományos modell Magyarországon: Klebelsberg tudományos rendszere. Magyar Tudomány. 11. 1462. Pásztor József (1972): Budapest nevelés- és oktatásügye 1873-1896 között. Budapesti Nevelő. 4. 21-32. Parkhurst, H. (1982): A Dalton-terv. Tankönyvkiadó, Budapest. Pascarella, E. T. – Terenzini, P. T. (1991): How College Affects Students. Unversity of San Francisco. Perjés István (2003): Az iskola mítosza. Az iskola társadalompedagógiai értelmezése. Aula Kiadó, Budapest. Perlick, P. (1999): Architektur im Dinste der Pädagogik. A. Henn Verlag, Ratingen Petersen, P. (1998): A Kis Jena-Plan. Osiris Kiadó, Budapest. Petry Pál (1927): Glosszák a kultusztárca költségvetéséhez. Néptanítók Lapja. 60. 23-24. sz. 2. Pfeffer, M. (1994): Schulgemeindliche Planung eines Grundschulgebäudes. Ein Versuch Demokratischen Schulbaus. Bildung und Erziehung 47. 1. 37-56. Plutarchos (1924): Von der Kinderzucht. Griechisch und Deutsch zweisprachige Ausgabe bei Ernst Heimeran, München. Pogány Frigyes (1928): A magyar népoktatás története. In: Szombatfalvy Gy. (1928) (szerk.) Magyar népoktatás. Pornói Imre (1995): Az 1920-as évek népoktatása és a nyolcosztályos népiskola Magyarországon. Magyar Pedagógia. 95. 3-4. sz. 315-331. Pukánszky Béla (2000): A gyermek évszázada. Osiris Kiadó, Budapest. Pukánszky Béla (2001): A gyermekkor története. Műszaki Könyvkiadó, Budapest Pukánszky Béla (2002): Reformpedagógia Szegeden a két világháború között. In: Németh András (2002) (szerk.): Reformpedagógia-történeti tanulmányok. Osiris Kiadó, Budapest.
254
Pukánszky Béla (2008) (szerk.): A neveléstörténet-írás új útjai. Gondolat Kiadó, Budapest. Pukánszky Béla (2003) (szerk.): Két évszázad gyermekei. Eötvös Könyvkiadó. Budapest. Pukánszky Béla – Zsolnai Anikó (2000) (szerk.): Pedagógiák az ezredfordulón. Eötvös Könyvkiadó, Budapest. Rabinivszky Máriusz (1933): Klebelsberg művészi alkotása. Századunk. 1933. 64. Rapoport, A. (1994): Spatial Organization and the Built Environment. In. Ingold, T. (1994) (szerk.): Copanoin Encyclopedia of Antropology, Culture and Social Life, London. Rörhs, H. (1998): Reformspädagogik undinnere Bildungsreform. Deutscher Studien Verlag, Weinheim. Rerrich Béla (1910): Művészet a népiskolában. Építő Ipar. 2. sz. 13-14. Rév Ilona (1996a): Gimnázium a Rózsadombon. Tandem.1. 61-63. Rév Ilona (1996b): Iskola és Diákotthon a Sváb-hegyen. Tandem. 2. 61-63. Rév Ilona (1997a): Iskolaközpont Tápiószelén. Tandem. 1. 59-62. Rév Ilona (1997b): Az örökifjú Áldás utcai iskola. Tandem. 2. 51-55. Rév Ilona (1997c): A kispesti Károlyi Mihály Gimnázium. Tandem. 3. 61-64. Rittelmeyer, Ch. (1990): Studien zu einer empirischen Phänomenologie der SchulbauArchitektur. Zeitung für Pädagogik. 36. Nr. 4. 495-522. Rittelmeyer, Ch. (1994): Pädagogik und Architektur. Zu diesem Heft. Bildung und Erziehung. 47. 1. 1-4. Rózsa Sándor (1888): Az iskolai bentlakás, különös tekintettel a Debreceni Református Főiskolára. Debrecen. Ruttkayné Várady-Szabó Judit – F. Vankó Ilona (1980-1981): Típusiskolák rekonstrukciója 1-2. Országos Oktatástechnikai Központ - Építésügyi Tájékoztatási Központ. Veszprém Ruttkainé Várady-Szabó Judit (1989): Iskolaépítészeti szaktanácsadás. ÉTK. Budapest. Rückriem, G. – Wiese, K. – Zeuch, I. (1981) (szerk.): Ein Bilder-Lese-Buch über Schule und Alltag Berliner Arbeiterkinder. Von der Armenschule zur Gesamtschule 1827 bis heute. Elefanten Press, Berlin. Sanda István Dániel (2006): Korszerű iskolaépítési törekvések Magyarországon. Egy 1965-1970 között lezajlott iskolaépítési kutatás aktualitása. Iskolakultúra. 16. 5. 128-135. Sanda István Dániel (2008): A reformpedagógiai irányzatok iskolaépítési törekvései. Iskolakultúra. 18. 9-10. 129-142. Sanda István Dániel (2009): Gróf Klebelsberg Kunó vallás- és közoktatásügyi miniszter munkássága népiskola-építési programjának tükrében. Neveléstörténet. 1-2. Santala, R. (2002): Pál apostol – Saul rabbi. Bridge Mission Society, Budapest. Sápi Lajos (1967): Debrecen első csatornázása. Különlenyomat a Debreceni Déri Múzeum 1967. évi Évkönyvéből. 298. Sápi Lajos (1972): Debrecen település és építéstörténete. Alföldi Nyomda, Debrecen Sápi Lajos – Romcsik Jenő (1939): A tűz pusztításai Debrecenben. Budapest. Sárközi István (1980): Az ellenforradalmi rendszer népiskola-politikája Magyarországon (1919. augusztus – 1944). Akadémiai Kiadó, Budapest. Schneller István (2002): Az építészeti tér dimenziói. Librarius Kiadó, Kecskemét 255
Schumacher, E. F. (1980): Small is Beautiful. Publishing Group Limited, London. Skiera, E. (1999): Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. R. Oldenbourg Verlag München – Wien. Steiner, R. (1995): Nevelőművészet – a tanítás metodikája és a nevelés életfeltételei. Jáspis Kiadó, Budapest. Stolmár László (1975): Az istenhegyi (svábhegyi) iskola története. Budapesti Nevelő. 1. sz. 88-89. Schüttler Tamás (2003): Szerkesztés közben. Új Pedagógiai Szemle. 11. sz. 3-4. Schwenk, B. (1996): Geschichte der Bildung und Erziehung von der Antike bis zum Mittelalter. Deutscher Studien Verlag. Weinheim. Skierra, E. (2000) Egy antropológiai pedagógia alapvonásai. Eötvös Kiadó, Bp. Skierra, E. – Németh András – Mikonya György (2006) (szerk.): Reformpädagogik und Lebensreform in Mitteleuropa – Ursprünge, Ausprägung und Richtungen, länderspezifise Entwicklungstendenzen. Gondolat Kiadó, Budapest. Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Szabó Attila (2000a): Az 1924. évi középiskolai reform. Új Ped. Szemle. 7-8. 200-204. Szabó Attila (2000b): Falusi népiskoláik kiépítése. Új Pedagógiai Szemle. 11. 78-82. Szabó Attila (2000c): Klebelsberg Kunó népiskola-építési programja: Az Alföld-program. Élet és Tudomány. 55. 31. sz. 971. Szabó Attila (2004): Művészettörténet képekben. A kezdetektől napjainkig. Független Pedagógiai Intézet kiadása, Budapest. Szent Biblia. Károli Gáspár fordítása. Magyar Bibliatársulat kiadása. 1981. Szentkirályi Zoltán – Détshy Mihály (1986): Az építészet rövid története. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Székelyné Kőrösi Ilona (1992): Tanyai iskolaépítési akció Kecskeméten 1926-ban. Cumania. 13. 303-342. Székelyné Kőrösi Ilona (1994): Tanyai iskolaépítési akció a Duna-Tisza közén (19261930) In: Levéltári füzetek Bács-Kiskun Megye XI. Székelyné Kőrösi Ilona (1996): Az alföldi Klebelsberg-iskolák. Honismeret. 2. 13-19. Székelyné Kőrösi Ilona – Szepes Lajos (1997) (szerk.): „Én iskolám, köszönöm most neked”. Bács-Kiskun M. Önkormányzatok Múzeumi Szervezete kiadása, Kecskemét. Sz. Kürti Katalin (1977): Köztéri szobrok és épületdíszítő alkotások Debrecenben és Hajdú-Biharban. Debrecen. Szilágyi Ferenc (1986): Deákok tüköre. Budapest. Szombatfalvy György (1928) (szerk.) Magyar Népoktatás. A Magyar Királyi Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium kiadása, Budapest. Szombatfalvy György (1936): Népoktatásunk az 1935-36-os tanévben. Néptanítók Lapja és Népművelési tájékoztató. 3. sz. Szrogh György –Jeney Lajos – Malecz Erika – Olasz Lóránt (1968): Erkölcsi avulás középületeknél. Magyar Iparművészeti Főiskola Építészeti Tanszék - Budapesti Műszaki Egyetem Lakóépülettervezési Tanszék
256
Szücs István (1871): Szabad királyi Debrecen város történelme. A legrégebbi koroktól a mai időkig. Debrecen. T. Hall, E. (1980): Rejtett dimenziók. Gondolat Kiadó, Budapest. T. Kiss Tamás (1998): Állami művelődéspolitika az 1920-as években. MMI - Mikszáth Kiadó, Budapest. T. Kiss Tamás (válogatta, jegyzetekkel ellátta, bevezetést írta) (1999): Klebelsberg Kunó Új Mandátum Kiadó, Budapest. T. Molnár Gizella (1992): Klebelsberg az iskolaépítő. Szent Gellért Kiadó, Budapest. Takács Béla (1991): Református Művészet Magyarországon. Officina Kiadó, Budapest. Timaffy Lilla (2008): Passzívház konferencia. Bautrend. II. 1-2. sz. 40-41. Tóth Ferenc (2000) (szerk.): Csongrád megye építészeti emlékei. Szeged, CS. M. Önkormányzat Tőkéczki László (1989): Klebelsberg Kunó közoktatás-politikai programja. Pedagógiai Szemle. 39. 2. 129-137. Török Bálint (1986): Iskolaépítés a századfordulón. Köznevelés. 45. 37. 13. Ujváry Gábor (2008): „A kultúrpolitikai fegyverletétel önkéntes lenne." Klebelsberg Kunó kulturális külpolitikája. In: Miklós Péter (2008) (szerk.): A legnagyobb álmú magyar kultuszminiszter. Klebelsberg Kunó kora és munkássága. Belvedere Meridionale, Szeged. Vajda Zsuzsanna – Pukánszky Béla (1998) (szerk.): A gyermekkor története. Eötvös Kiadó, Budapest. Vámosi Nagy István (1991): A kissvábhegyi Waldorf-iskola 1926-33. Országépítő. 2. 12. Vincze László (1997): Tíz év közoktatásügyünk történetéből. Klny. Magyar Tudomány. 35. 9. sz. Vinnai Győző(1994): Klebelsberg és kora. Pedagógiai Műhely. Nyíregyháza. 20. 3. 33-35. Walden, R. – Borrelbach, S. (2006): Schule der Zukunft. Gestaltungsvorschläge der Architekturpsychologie. Asanger Verlag. Heidelberg-Kröningen Waas, A. (1964): Der Mensch im deutschen Mittelalter. Hermann Böhlaus Verlag, GrazWien. Wörterbuch Erziehungswissenschaft. Verlag für Sozialwissenschaften/GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden. 2004. Weil, S. (1998): Ami személyes és ami szent. Vigília Kiadó, Budapest Wulf, Ch. (2007): Az antropológia rövid összefoglalása. Enciklopédia Kiadó, Budapest. Zádor Anna (1984): Építészeti szakszótár. Corvina Kiadó, Budapest Zádor Anna – Genthon István (1965) (szerk.): Művészeti Lexikon I-III. Akadémiai Kiadó, Budapest. Zitta János (1926): Alföldünk legnagyobb problémája. Néptanítók Lapja. 60. 39-40. sz. 22. Zombori István (1995) (szerk.): Gróf Klebelsberg Kunó emlékezete. 8 tanulmány. Keresztény Értelmiségiek Szövetsége Kiadása, Szeged Zur Lippe, R. (1997): Der Raum. In: Wulf, Ch. (1997) (szerk.): Vom Menschen. Beltz Verlag, Basel.
257
Mellékletek Rendeletek és törvények – Az UNESCO 7. nemzetközi szemináriumán elfogadott „The wider use of education” címet viselő egyezmény ajánlásai. – A közoktatásról szóló (legutóbb 2007. 09.01-én módosított) 1993. évi LXXIX. Törvény iskolaépületekre vonatkozó fejezetei. – Az OECD Centre for Effective Learning Environments Oktatási Igazgatóságának állásfoglalása. – OTÉK, (Országos Területrendezési és Építési Követelményekről szóló 253/2002. (XII. 20.) Kormányrendelet kötelező hatályú rendelkezései a nevelési-oktatási épületekre. – OTSZ, (Országos Tűzvédelmi Szabályzat) a 35/1996. (XII. 29.) BM rendelet nevelésioktatási intézményekre vonatkozó fejezetei. – A Közoktatási intézmények elhelyezésének és kialakításának építészeti-műszaki követelményeiről szóló 19/2002. (V.8.) OM rendelet. – 8200 - 1/1953. (Eü. K. 4.) EüM utasítás - Az általános iskolákra, közép- és szakiskolákra, valamint az ipari tanulóiskolákra és tanintézetekre vonatkozó közegészségügyi szabályok megállapítása tárgyában. – 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet - A nevelési-oktatási intézmények működéséről. – MSZ 6270 A helyiségek természetes megvilágításáról. – Az oktató-nevelő intézményekre vonatkozó közegészségügyi, építési és üzemeltetési előírások (szabványok) gyűjteménye. – 243/2003. (XII. 17.) valamint a 202/2007. (VII. 31.) Kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról.
258
A Deák téri Evangélikus Gimnázium Építési Bizottságának jegyzőkönyve I-II.522
522
Forrás: EOL, Fasor. 151. cs. 28.
259
A Deák téri Evangélikus Gimnázium Építési Bizottságának jegyzőkönyve II.
260
(UIA) Union of International Associations – Nemzetközi Szövetségek Egyesülete
Az oktatás kiszélesítése523 The wider use of education Oktatási és Kulturális Terek Munkacsoport 7. Nemzetközi Szemináriuma Párizs, 1985. 12. 2-6. A KONFERENCIAKÖTET megjelent az UNESCO támogatásával
… Összefoglalás Mit nyertünk? Jobb értéket a pénzért (ugyanakkora befektetéssel). 1. Mindhárom partnernek több hasznos területe lett, több szaktanterme és jobb felszerelése, mint amilyen egyébként lett volna. 2. A rendelkezésre álló költségkereten belül – amelyek három különálló létesítményre volt előirányozva, amelyeket általában a lakótelepek integráns részeként építenek – tevékenységek szélesebb körére és több funkcióra nyílt lehetőség. Ezekbe a tanórán kívüli létesítmények is beletartoznak, melyek jelenleg nem részei a lakótelepeknek, és amelyeket később kellene megépíteni. 3. Néhány általános konklúzió Ez a különleges és egyedi megoldás iskolák szélesebb körű használatára a sokcélú tervezéssel és azzal, hogy integrálták más típusú közösségi intézményekkel, lehetővé teszi, hogy megfogalmazzunk általánosabb tanulságokat országos létesítmények tervezésének módjáról, céljáról és kritériumairól. Először is, bár maga a terv mindig tiszteletben tartja a helyi viszonyokat, az általános megközelítés ugyanaz marad: amit keresnek, az nem egyetlen intézmény részleges megoldása csak a közszféra egy részében, hanem a legjobb átfogó megoldás, amely az egész társadalom, annak minden tagja szükségleteinek összességére alapul. A takarékosságot és a pénzmegtakarítást nem az igények csökkentésével kell elérni, hanem a források koncentrációjával, intenzívebb kihasználásával és hatékonyabb elosztásával. A létesítmények terve nemcsak az intézmények igényeinek szűk definícióján alapul, hanem kiegészül minden használó szükségleteinek és igényeinek tág definíciójával. A "felhasználói igényeknek” definíció szerint az alábbiakat kell tartalmazniuk: – az összes szükséges felszerelés tételes felsorolását, melyek a tevékenységek egész sorát szolgálják; – könnyű megközelíthetőséget, melyet nem korlátoznak szervezeti megkötések; – azt a lehetőséget, hogy megválaszthassák a tevékenységeknek mind a típusát, mind a szintjét (tetszőleges, rendszeres, szervezet- vagy hivatásszerű); – valamint azt a lehetőséget, hogy a tevékenység szintjét megemeljék (például alkalomszerű érdeklődésből hosszan tartó érdeklődéssé, passzívból aktív formákká és kreatív tevékenységek felé). Másodsorban, a cél az kellene hogy legyen, hogy a források teljes rendszerét megteremtsük, amely garantálni tudná az összehasonlítható színvonalat, nemcsak a formális oktatásban, amely már egy ideje megvalósult, hanem az informális oktatásban is. Egy ilyen rendszer jelentősen hozzájárulna a magasabb életminőség eléréséhez, 523
A fordításban nyújtott segítségéért és a korrektúráért Fejér Katalinnak tartozom köszönettel.
261
tevékenységi központokat teremtene, amelyek fontos szerepet játszanának várostervezési szempontból, aminek talán a fő szervező elve lehetne. A források ezen átfogó rendszereinek mindig kötődnie kell az iskola alapfunkciójához: – az iskola maga valójában egyfajta integrált létesítmény, és már tartalmazza a legtöbb teret, amelyekre más funkciókban is szükség lehet; – mivel a vonzáskörzete meglehetősen korlátozott, ezért az iskola mindig kötődik a körzetéhez, és többé-kevésbé egyenletes a területi eloszlása; – az iskola egyedül is teljesen kihasználja a jobb férőhelyeket és felszereléseket a saját szükségleteire, és a tanulók mindig a legfontosabb felhasználói csoport lesznek. Harmadszor és végezetül, ez az új iskola – vagy oktatási központ– nemcsak a tanítás és tanulás helye, hanem a társas érintkezés, az együttélés és a szabad idő (eltöltésének) helye, és ami még ennél is fontosabb, a felnövekedés és a fejlődés helye is. Ahhoz, hogy mindezeket a funkciókat megfelelően elláthassa, sokrétűnek, ingerekben gazdagnak és ráadásul vonzónak kell lennie. A környezet minősége és az ingerek sokasága az egyik legfontosabb tényező, amely hatással van a munka- és az iskolai teljesítmény színvonalára. Ugyanez vonatkozik a szabadidős tevékenységekre is, amelyek nagyban függenek a rendelkezésre álló lehetőségektől. Az oktatási létesítmények értékeléséhez az alábbi szempontokat használhatjuk: – Hány különböző funkciót, és hány felhasználói csoportot tud befogadni az épület? – Hányféleképpen használható az épület, és hány szervezeti minta lehetséges? – Mennyire különböző, és hány tevékenység (mind kötelező, mind szabadon választott, formális és informális, szervezett és spontán) kaphat helyet benne? – Hány kiindulópontot kínál az épület értelmi és érzelmi fejlődésre, és mennyire különböző feltételeket kínál a társas érintkezésre és az együttlétre? Egy definíció szerint az építészet „az élet egy problémájának koherens megoldása”. Az iskolaépítészet esetében az életnek ez a problémája a növekedés, fejlődés, érés és az emberi lehetőség kiművelése. Az oktatási környezet legfontosabb tulajdonsága az, hogy milyen gazdag, stimuláló és vonzó, és hogy hány különböző tanulási lehetőséget kínál. Ebből a szempontból állandó, soha véget nem érő impulzus kell, hogy legyen, amely teljesebb, kielégítőbb és intenzívebb élethez vezet.
Az oktatási terek szélesebb körű használatáról Az oktatási terek szélesebb körű használatának koncepciója sokkal több mint egyszerűen megosztott, vagy kettős használat: azt jelenti, hogy bevonják a közösséget és a környezetet mint az oktatás forrását. Ezek alapján egy sor ajánlás tehető. 1. A közösségi oktatás integrált, holisztikus és együttműködésen alapuló fejlesztése mind formális mind informális szinten, megoldást kínál a szélesebb körű használatra és az oktatásra a legtágabb értelemben. A felhasználók bevonódnak a problémák megoldásába, és ez maga az oktatás. 2. Az iskolai környezet megtervezése különleges lehetőség és kihívás az építészek számára, hogy modellértékű példákat nyújtsanak a gyerekek és az egész közösség környezeti és ökológiai tudatosságának fejlesztésére. Ilyen módon az iskola és a közösség tagjai a cselekvés központjaivá válnak. 3. A kulcs a tervezésben való részvétel. A szélesebb körű használat megvalósítása egyenlő partnerségen kell, hogy alapuljon. A munkacsoporton belül az építész oktató és kommunikátor lesz, amellett, hogy ő a szakember. A megvalósult oktatási intézmény vezetési elveire is gondot kell fordítania.
262
4. A fejlett országokban az oktatás integrált koncepciója és a közösségi partnerség kifejlődhet a használaton kívüli terek felhasználásából, a fejlődő országokban viszont arra van lehetőség, hogy egyből kielégítőbb megoldást keressenek. 5. Az építész tolmács, azaz közvetítő a megrendelő szükségleteinek szempontjából, amellett pedig oktató és kommunikátor. A közösség szükségletei és az ökológiai kérdések szempontjából pedig tanuló. Ez a szintézis művészet: figyelembe veszi a közösség szélesebb körű szükségleteit egy bizonyos esztétikai valóságban. Az élet minősége a környezet minőségétől függ. 6. Ezen eszmék megvalósításához alapvetően fontos a kormányzat minden szintje közötti együttműködés. 7. Az építésznek és partnereinek szem előtt kell tartaniuk, hogy a társadalom a folytonos fejlődés állapotában van, és mindig abban is lesz. (Fordította: Sanda István Dániel)
263
Centre for Effective Learning Environment 524 Eredményes Tanulási Környezet Központja […] Az oktatási létesítmények – általános- és középiskolák, főiskolák és egyetemek – tervezése és kivitelezése hatással van az oktatás eredményére, mely hatás jelentős, de nehezen mérhető, számszerűsíthető.
A központnak három célja van: – javítsa az oktatási épületek minőségét és célszerűségét, – biztosítsa az oktatási épületek tervezésére, építésére, üzemeltetésére és fenntartására szánt források legjobb felhasználását; továbbá, hogy –korán figyelmeztessen az oktatásban és az egész társadalomban kialakuló irányzatok iskolaépületekre gyakorolt hatására. (Fordította: Sanda István Dániel)
524
Forrás: http://www.oecd.org/about/0,3347,en_2649_35961311_1_1_1_1_1,00.html
264
SZERZŐ/ÉVFOLYAM Klebelsberg Kunó Zitta János NL „kiküldött tudósítója” Klebelsberg Kunó Kőrösi Henrik Ismeretlen NL „kiküldött tudósítója” NL „kiküldött tudósítója” NL „kiküldött tudósítója” NL „kiküldött tudósítója” Révész István NL „kiküldött tudósítója” Berecz Sándor Klebelsberg Kunó NL „kiküldött tudósítója” NL „kiküldött tudósítója” Klebelsberg Kunó Kőrösi Henrik Klebelsberg Kunó Klebelsberg Kunó Hook Gyula Kőrösi Henrik NL „kiküldött tudósítója” NL „kiküldött tudósítója” Benisch Arthur Klebelsberg Kunó NL „kiküldött tudósítója”
1926
1927
1928
1929
1930
1931
XXXIX-XL. 1. o. XXXIX-XL. 22-23.o.
III-IV. 20. o. VII-VIII. 33. o. XXV-XXVI. 1-2. o. XXV-XXVI. 19-21. XXV-XXVI. 21.22. XLV-XLVI. 16. o. XXXIX-XL. 16-17. XXXIX-XL. 19. o. IX-X. 19 o. XXIII-XXIV. 24-26. XXV-XXVI. 97-98. XXV-XXVI. 100-102. XXV-XXVI. 102-103. o. XXV-XXVI. 103. o. XLVII-XLVIII. 42. I-II. 1-3. o. V-VI. 40-41. XXXIX-XL. 1-2. XXXIX-XL. 2-3. I-II. 1-4. o. XLI-XLII. 1-2. XLI-42. 31-33.
XLIII-44 .3-4. XI. 1-2. o. XVII. 28-31.
A Néptanítók Lapjában megjelent írások Klebelsberg Kunó népiskola-építési programjáról 265
