3.2.3 VLIV ŠKOLNÍHO PROSTŘEDÍ Zahájením školní docházky přichází každé dítě o své výlučné postavení, které
do té doby mělo v rodině. Ve škole se od něj očekává, že se přizpůsobí a bude se
chovat ukázněně. Nejvýznamnější osobou je zde pro dítě učitel. Teprve postupně jsou pro ně stále významnější vztahy se spolužáky a solidarita s nimi. Učitel je pro dítě
autoritou, stejně jako rodiče. Dítě je učitelem hodnoceno za své výkony a za chování. Podle toho v prvních letech pociťuje vlastní hodnotu, kterou si odvozuje později také
podle toho, jak je svými spolužáky přijímáno. Pokud se dítě požadavkům školy přizpůsobit nedokáže, bývá méně úspěšné, hůře hodnocené, může být spolužáky
odmítáno a často se v tomto prostředí cítí tak špatně, že se nemůže učit na úrovni svých možností.
Konkrétní příčiny záškoláctví vycházející ze školního prostředí mohou být
různé. Může se jednat o strach z vyučovacích předmětů, ze špatné známky, může jít
o poruchu mezilidských vztahů, kdy jde o špatný vztah k učiteli nebo o nepřijetí dětským kolektivem či o šikanu. Také nízká úroveň rozumových schopností, ale i mimořádné schopnosti dítěte mohou způsobit, že se dítě špatně přizpůsobuje školnímu
režimu. Náročný je také samotný přechod z prvního stupně na druhý. Šestá třída znamená změnu pro všechny děti. Přibude více předmětů, střídají se učitelé, každý
s individuálními požadavky na žáka. Některým příčinám se nyní budeme věnovat podrobněji.
ŽÁK ŠKOLNÍ NEZRALOST
Negativní vztah ke škole může vzniknout jako důsledek zařazení nezralého
dítěte do školy. Dítě se musí podřídit určitým pravidlům a režimu, autoritě učitele,
začlenit se do nového kolektivu. U některého dítěte může být vstup do školy spojen s obtížemi (např. začne koktat, je neukázněné). Schopnost adaptace závisí na biologické, psychické a sociální zralosti dítěte, na učiteli, na spolužácích, na postoji rodičů a celé rodiny ke škole, na tom, jak ji hodnotí, zda dítě např. nestraší. Také vliv toho, zda dítě navštěvovalo mateřskou školu, není zanedbatelný. 41
Jaký vliv může mít začátek školní docházky na nezralé děti? Jak se s nástupem
do školy vyrovnávají? Nezralé dítě si školu neoblíbí. K vyučování má negativní vztah nebo mu je lhostejné, protože nemá pro učení motivaci. Některé děti se po prvních neúspěších stáhnou do sebe, stanou se pasivními, narůstají u nich mezery ve vzdělání,
což vede ke slabšímu prospěchu nebo k opakování ročníku. Zvláště u neurotických dětí se může objevit strach ze školy nebo z učitele a dítě může reagovat záškoláctvím (Procházková, 1998, s. 194, 195).
Říčan a Krejčířová (1995, s. 214 - 216) zahrnují do skupiny nezralých dětí např.:
děti příliš neklidné či nápadně utlumené, impulzivní či velmi těžkopádné, děti neobratné, nesoustředěné, odbíhající od úkolu ke hře, kterou by si nejraději určovaly samy, závislé, nesamostatné, přecitlivělé, příliš bázlivé či plačtivé, prudké,
výbušné, vzdorovité, špatně navazující kontakt s učitelem nebo s ostatními dětmi, příliš uzavřené, nekomunikující, se sklonem k negativismu v chování či k mutismu.
Dnes se školní zralost ověřuje s předstihem před předpokládaným vstupem do
školy, aby v případě potřeby bylo možno zbývající čas využít k cílené pomoci, např. k logopedické nápravě řeči. V mateřských školách je předškolní výchova součástí výchovného programu. Zejména pro děti z rodin z méně podnětného prostředí
představuje předškolní příprava významnou pomoc. Rodiče také mohou požádat ředitele školy, do níž je dítě zapsáno, o odklad školní docházky. Opatření je smysluplné pouze v případě, podaří-li se pro dítě vypracovat zaměřený výchovný program a péči. ŠKOLNÍ NEÚSPĚŠNOST
Školní neúspěšnost představuje podprůměrné až nevyhovující výsledky dítěte při
školním hodnocení. Provází ji strach ze školy, negativní vztah k učení, ke vzdělávání,
k učitelům aj. (Průcha a kol., 2003, s. 240, 241). Neúspěch v podobě špatné známky, kritiky, výsměchu, představuje negativní motivační impuls. Posiluje negativní očekávání a obavy z dalšího selhání. Stimuluje tendenci reagovat obrannými
mechanismy. Každé další selhání posiluje potřebu vyhnout se neúspěchu (Vágnerová, 2002, s. 177 ). Opakovaným selháváním ve škole ztrácejí děti sebedůvěru a aspirace. Rezignují, protože dojdou k přesvědčení, že nemohou splnit to, co se od nich očekává. To vede až
k odmítání školy jako nudné a hloupé (Fontana, 2003, s. 154, 174).
Kyriacou (2005, s. 52) hovoří o tom, že jednou z příčin záškoláctví může být frustrace z určitého typu vzdělávacích aktivit a postupů. S odvoláním na zjištění Raynera 42
a Ridinga uvádí, že 47 % žáků odmítajících školu upřednostňuje holistický, komplexní
přístup, 6 % má sklon k analytickému způsobu přijímání informací a ostatní jsou na pomezí.
Opakování ročníku může vést u žáků k odporu ke škole, k nespokojenosti se
sebou samými, k utlumení studijních snah. Mezi pedagogy se vedou řadu let diskuse o tom, zda opakování ročníku dětem spíše neškodí, vzhledem k důsledkům vyplývajícím
ze
stigmatu propadlíka (Waltmanová – Greenwoodová, 1997,
s. 144 -147). Každý má potřebu sebeuplatnění. Dítě, které nestačí požadavkům školy
a nemá při vyučování úspěchy, se snaží na sebe upoutat pozornost učitele i spolužáků
jiným způsobem, což vede k poruchám chování zejména ve vyšších třídách (Koluchová, Vavrdová, 1983, s. 43 - 44). V romských rodinách je poměrně volná, nedirektivní
výchova, pro kterou je charakteristická malá náročnost na plnění školních povinností. Silná skupinová soudržnost způsobuje neochotu romské rodiny dovolit jedinci, aby se
od ní odpoutal. Romské děti mohou odmítnout nabízenou pomoc jen proto, že to rodina neschvaluje (Navrátil, Mattioli, 2001, s. 48, 49).
STRACH ZE ZKOUŠENÍ, Z PÍSEMNÉ PRÁCE, Z VLASTNÍHO SELHÁNÍ
Dítě volí záškoláctví, protože se ve škole něčeho bojí. Rozhodnutí zpravidla
předcházejí opakované školní neúspěchy. Dítě není schopno unést stále větší tlak ze strany učitelů i rodičů. Vyhýbání se škole je pro ně způsob, jak si chránit sebevědomí a jak uniknout před ponižujícími pocity. Nejohroženější jsou děti se sníženým nadáním, různými handicapy či specifickými vývojovými poruchami učení a chování, např. dyslexií, dysortografií, dyskalkulií, lehkou mozkovou dysfunkcí (Cimlerová, 2001). Příklad z praxe:
Stává se, že žáci píší i několik písemek či desetiminutovek v jednom dni. Do třídní knihy
se přitom zapisují pouze velké čtvrtletní práce. Pro slabší žáky, kterým na prospěchu záleží, je to obrovská zátěž. Někdy se stává, že takto náročný je celý týden.
OBAVA ZE ZTRÁTY ZÍSKANÉ POZICE
Dítě má dobrý prospěch, ale bojí se, že si ho neudrží. Vágnerová (1997, s. 66,
74, 80) se odvolává na výzkum, z něhož vyplývá, že rodiče často se strachem ze školy u dítěte nepočítají, zejména když jsou spokojeni s jeho prospěchem. Učitelé si
automaticky myslí, že úspěšné děti nemají důvod mít ze školy strach. Pravda je však 43
taková, že i žáci s dobrým prospěchem se bojí ztráty své pozice. Je to zejména tehdy, jestliže pěkných známek dosahují s velkým úsilím. Očekávají problémy, které ještě nenastaly, ale nelze je vyloučit. Jde o anticipační stres. Značný vliv mají požadavky
a očekávání rodičů. Může se projevit tzv. syndrom favorita. Pozice výborného žáka
nepřináší jen vyšší prestiž, ale i určitá očekávání a tlak na trvale vynikající výkon.
Sebemenší výkyv může být hodnocen jako signál ztráty výlučné pozice, a proto mohou
tyto děti žít v trvalém napětí a nejistotě. Část dětí s výborným prospěchem tvoří žáci, jejichž předpoklady jsou jen průměrné, ale mají velmi ambiciózní rodiče, kteří je nutí
k vynikajícímu výkonu. Námaha, která je pro dosažení takového prospěchu nutná, se může odrazit ve zvýšeném napětí, větší úzkostnosti a strachu ze selhání v budoucnosti. SNAHA VYHNOUT SE ŠKOLNÍ ZÁTĚŽI
U dětí dobře školsky prospívajících se může objevit snaha vyhnout se školní
zátěži (blíže v kap. 2, únik do nemoci).
NĚKTERÁ ŠKOLNÍ ČINNOST ČI AKTIVITA
Také některá školní činnost či aktivita, která dítěti připadá nesnadná nebo v něm
vyvolává strach (např. čtení nahlas, přednes referátů, přestávka), může být příčinou záškoláctví. Neobratné dítě se může začít záměrně vyhýbat hodinám tělesné výchovy
nebo do nich začne přicházet pozdě (Waltmanová – Greenwoodová, 1997, s. 258).
Učitelé by měli být k těmto signálům vnímaví a měli by je včas zachytit. Jen tak lze předejít pozdějším stupňujícím se obtížím. Matějček (1991, s. 256, 257) uvádí, že zvláště u chlapců ve středním školním věku může hrát neúspěch v tělocviku, zejména v podobě známky na vysvědčení, velkou roli při vzniku pocitu méněcennosti
a obranného, kompenzačního nebo i odvetného chování. Jako důvod nezájmu
o konkrétní předmět spatřuje nejčastěji učitele, kterého se dítě bojí, konflikt s učitelem,
nevhodný způsob zkoušení, nezáživné podání látky, nevhodně koncipovanou učebnici, ale i nevhodný způsob doučování doma nebo nepřiměřený nátlak na zvládnutí předmětu, který u dítěte vzbuzuje obranné tendence. VLIV ZÁŠKOLÁKŮ Z VYŠŠÍCH ROČNÍKŮ
Některé děti (zejména chlapci) přebírají vzorce chování starších žáků „frajerů“
(osmáků, deváťáků), z nichž někteří chodí do školy, jen když chtějí. S těmi se také kamarádí a scházejí o přestávkách. Podobný vliv na žáky mají i chlapci, kteří již 44
konkrétní školu vyšli, ale na žádnou další nechodí (nebo opět chodí sporadicky) a zdržují se v partách v okolí školy, kde posedávají na zídkách či na lavičkách žákům
školy na očích zejména při hodinách tělocviku, pozemcích. Žáci je také pozorují o přestávkách z oken. Vidí, jak kouří, konzumují alkoholické nápoje atp. Tyto skupinky
problémových jedinců na sebe jakoby „nabalují“ další problémové děti ze školy, které pak začnou chodit také za školu.
UČI TEL ŠPATNÝ UČITEL
Učitel na žáky nepůsobí pouze slovy, ale celou svou osobností. Negativně na
žáky působí takový učitel, který na žáky křičí, často je trestá, přičemž používá i tělesné tresty a některé žáky upřednostňuje. Neumí se ovládat, je náladový, nervózní a má příliš
velký odstup od žáků. Nezajímavě vysvětluje učební látku a klade na žáky nepřiměřené nároky. Vyžaduje od žáků to, co jim řádně nevysvětlil. Nespravedlivě a přísně známkuje. Dále je to učitel, který se žákům vysmívá, ponižuje je před třídou, je k nim
ironický, při zkoušení žádá nabiflované vědomosti, je neupřímný, pokrytecký a neplní
svědomitě svoje povinnosti. Učitelova společenská pověst má nemalý vliv na jeho
pedagogickou práci. Učitelův neuspořádaný rodinný život (alkoholismus, špatné občanské soužití) může podstatně narušit jeho autoritu u žáků a celkově jeho pedagogické působení ve škole.
Zvláště ke konci pololetí či školního roku se u učitelů projevuje tzv. únavový
dluh. Jde o únavu z předchozího dne, která se večerním odpočinkem a nočním spánkem úplně nevytratila a učitelé musí čerpat ze zásob své energie. V takových obdobích
mohou i drobné nepříjemnosti, které by normálně zůstaly nepovšimnuty, nabýt na
významu a učitel se k dětem může chovat podrážděně. Děti pak budou zmatené, podrážděné, zlé, nepřátelské a plné napětí (Fontana, 2003, s. 220, 221). Příklad z praxe:
V rámci výzkumného šetření přiznali někteří učitelé druhého stupně ZŠ, že za poslední tři
roky použili následující druhy tělesného trestu (celkem odpovídalo 198 učitelů): 44,4 % učitelů uvedlo, že použili pohlavek, 14,1 % přiznává facku, 11,6 % kliky a dřepy i mimo hodiny tělesné
výchovy, 7,6 % vytahání za vlasy, 6,6 % úder ukazovátkem či pravítkem, 6,1 % vytahání za uši a 3 % „nasekání“ na zadek. Z 959 žáků 50,3 % uvedlo, že vůči nim na 2. stupni ZŠ použil některý z učitelů pohlavek, 35,7 % žáků tvrdilo, že byli vytaháni za vlasy, 35,2 % hovořilo
45
o klicích a dřepech, 33,3 % uvedlo vytahání za uši, 29,4 % úder učebnicí do hlavy, 25,3 % tzv. kostičky (pevný stisk týlu, nadloktí), 24,7 % tvrdilo, že byli udeřeni ukazovátkem nebo
pravítkem. Ojediněle se objevily výpovědi typu: úder míčem do obličeje, kopanec, zmlácení, škrcení, „mlácení“ botou, cvrnkání do ucha, úder pěstí do břicha, úder klíčem do hlavy, praštění hlavou o zeď, přehození přes lavici, „burák“ (palcem zespoda nahoru prudce přejet po zadní straně krku), plácání vlastní rukou (tedy rukou žáka) přes pusu (Bendl, 2001).
STRACH Z KONKRÉTNÍHO UČITELE
Dítě se může vyhýbat škole ze strachu z konkrétního učitele, a to bez ohledu na
povahu předmětu, který vyučuje. Může mít pocit, že je učitelem nespravedlivě hodnoceno, ponižováno nebo že si na ně zasedl. Učitel dává svůj vztah k žákovi najevo známkami, pochvalami, poznámkami, hodnocením dítěte před třídou, jinými učiteli,
rodiči, komentářem na adresu dítěte během vyučování, přehlížením jeho aktivity, podrážděnou reakcí na neznalost učiva či na jeho chování atp. Pro žáka může být velice ponižující tělesný trest od některého učitele před třídou. Nepříjemným prožitkům se proto brání záškoláctvím.
NERESPEKTOVÁNÍ POKYNŮ PRO PRÁCI SE ŽÁKY SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI
V Metodickém pokynu MŠMT k vzdělávání žáků se specifickými poruchami
učení nebo chování č. j.: 13 711/2001-24 (z 16. 8. 2002) se uvádí, že škola umožní
těmto žákům (v souladu s individuálním přístupem a s obsahem individuálního
vzdělávacího plánu) užívat dostupné kompenzační pomůcky, kompenzovat zkrácení doby pozornosti a další příznaky postižení individuální formou zadání i plnění úkolů
a zohlední příznaky specifické poruchy učení nebo chování v hodnocení a klasifikaci
žáka. Doporučené postupy se týkají individuálního pracovního tempa žáka, využívání
možnosti úpravy rozsahu učiva a odpovídajícího snížení nároků na školní výkony žáka, individuální úpravy způsobu hodnocení a klasifikace s přihlédnutím k postižení žáka
apod. Škola má uplatňovat individuální přístup též k žákovi, u kterého se objevily
významné obtíže (v oblasti jazykového vzdělávání, matematiky, případně další obtíže
týkající se pozornosti, soustředění, projevů hyperaktivity, impulzivity apod.) s cílem
podpořit školní úspěšnost žáka a předejít jeho selhávání při výuce a rozvoji
nežádoucích projevů jeho chování ještě před provedením odborného vyšetření či
46
zařazením žáka do režimu speciálního vzdělávání. Mnozí učitelé však specifické potřeby dětí nerespektují a nedodržují individuální přístup k žákovi. POZNÁMKY
Někteří učitelé dávají žákům poznámky i za provinění, nad kterými by se člověk
jen pousmál. Většinou jsou to stále stejní učitelé, a to i s dlouholetou praxí. Pokud má dítě přísnější rodiče, může mít obavu z další poznámky a strach jít do školy. Příklad z praxe:
Jedna začínající paní učitelka byla žádána, aby prohřešky svého žáka sdělovala jeho
matce jinou formou než zápisem do žákovské knížky, jelikož otec chlapce za poznámky
neúměrně fyzicky trestal. Učitelka je tam však psala dál. Výsledkem bylo, že chlapec ve strachu
z výprasku začal ve škole opakovaně zapírat žákovskou knížku a lze mluvit o štěstí, že to neskončilo chozením za školu.
POZNÁMKY ČI PĚTKY ZA NESPLNĚNÍ DOMÁCÍCH ÚKOLŮ
Škola přesunuje část vyučovacích povinností na rodiče. V nevýhodě jsou žáci,
jejichž rodina jim v důsledku nízké vzdělanosti není schopna pomoci. Např. ze Štípkova výzkumu vyplývá, že převážná část obtížně vychovatelných dětí pochází z rodin, kde
nejvyšším vzděláním obou rodičů je základní, případně neukončené základní vzdělání. Tito rodiče se o prospěch svých dětí nezajímají (Štípek, 1987, s. 34 - 36). Příklad z praxe:
Zadávání domácích úkolů žákům vede z velké části k úkolování jejich rodičů, což
způsobuje jejich negativní vztah vůči učiteli či škole. Zejména ve vyšších ročnících je vždy více slabších žáků než těch výborných. Slabší žáci úkoly nejsou schopni vypracovávat sami, proto je
musí dělat s rodiči. Často se na řešení úkolu podílí celá rodina. Mnozí rodiče však již učivu
II. stupně sami nerozumí. Jsou pak nevrlí, nazlobení, spílají na školu či na učitele před dítětem,
což snižuje prestiž školy v očích dítěte. Také dítě často nehezky hubují, proč nedávalo ve škole pozor a někdy je i fyzicky trestají. Snižují tím jeho sebevědomí a narušují jeho psychický vývoj. Mnoho dětí navštěvuje odpolední sportovní kroužky, chodí na tréninky. Po návratu večer domů
jim na učení nezbývá dostatek času. Mají-li úkol zadán hned na následující den (např.
z matematiky), lehce se může stát, že si ho píší ráno ve škole. Jsou-li přistiženi učitelem, dostávají většinou poznámku, což následně vede ke konfliktu s rodiči.
47
NUDA
K záškoláctví může vést nuda během vyučování. Dítě pak hledá něco, co by mu
přineslo vzrušení (Fontana, 2003, s. 359; Renotiérová, Ludíková a kol., 2005, s. 256).
Také Kyriacou (2005, s. 49) píše o výsledcích početných studií, v nichž záškoláci jako jeden z hlavních důvodů svých absencí uvedli, že vyučovací hodiny byly nudné. Nuda může mít tyto hlavní zdroje: způsob výkladu je pro žáka nezajímavý; verbální projev
učitele je monotónní; učitel používá málo aktivizující organizační formy práce a málo názorných pomůcek;
žák vnímá učivo jako nepřiměřené nebo vyučovací předmět
považuje za zbytečný; ve třídě jsou spolužáci, kteří svůj nezájem o vyučování přenášejí i na žáky, kteří by jinak zájem o vyučování měli; negativní postoj rodičů ke škole
a malý zájem o školní výsledky dětí (Hrabal a kol., 1984, 175 - 177). Na žákovu
pozornost dále negativně působí: únava po více hodinách vyžadujících žákovu
pozornost; přehřátá, nevyvětraná nebo studená místnost; obava z příští vyučovací hodiny (Bude učitel zkoušet?); ospalost po dlouhém dívání se na televizi; myšlenky na rozpory mezi rodiči; myšlenky na příjemné prožitky včerejšího dne či noci; myšlenky na nepříjemné prožitky s některým žákem atp.
Důsledkem méně kvalitních vyučovacích hodin je nízká motivace pro
vyučování, zvýšení vnitřního napětí žáků a snaha zahnat nudu, která se projevuje
stáhnutím se do sebe, agresivním chováním vůči učiteli nebo spolužákům, poškozováním předmětů (např. trháním učebnice, sešitu), ale také tím, že žák se zabývá pro něj zajímavějšími činnostmi (např. čte si časopis, poslouchá walkmana, dívky si lakují nehty). Trvalá nuda vede k nízkým výkonům žáků a k neúspěšnosti v daném vyučovacím předmětu.
VZDÁLENOST MEZI UČITELEM A ŽÁKY
Místo, kde žák ve třídě sedí, ovlivňuje jeho a u některých učitelů i způsob jejich
jednání se žákem. Předpokládá se, že v běžné učebně existují tři komunikační zóny. Postaví-li se učitel do osy čelní stěny, sahá první zóna do okruhu 3,7 m od něj, druhá
zóna je mezi 3,7 a 7,6 m, třetí zóna nad 7,6 m. Podobu těchto zón vytvářejí samotní žáci, mají-li možnost ovlivnit zasedací pořádek. Ti, kteří se nechtějí podílet na průběhu vyučování, se snaží obsadit zadní lavice. Pilní a snaživí si sedají do předních lavic.
Mimo aktivní zónu si však sedají i žáci, kteří hůře slyší a potřebují mluvené slovo
odezírat nebo žáci uzavření, kteří nechtějí být neustále vyvoláváni, protože se neradi 48
veřejně projevují. Žáci, kteří sedí mimo zónu aktivní účasti, komunikují s učitelem
méně často. Proto mají více příležitostí zabývat se vedlejšími věcmi a nedávat pozor. To se může projevit zhoršením chování i prospěchu (Mareš, Křivohlavý, 1990, s. 42, 56 - 59, 86 - 88). UČITELOVY POSTOJE
Nelze se nezmínit o důsledcích učitelových postojů k žákům. Projevují se
stálým způsobem reagování na určité situace, skupiny žáků, jednotlivce. Často bývá učitel již předem ovlivněn informacemi od jiných učitelů (o pověsti třídy či žáka). Uvádí se, že učitelé mají vyhraněný postoj k více než dvěma třetinám žáků. Záleží
tedy na učitelově představě, jak má vypadat ideální žák. Žák, který se blíží učitelovu pojetí ideálního žáka, je spíše nadhodnocován, zatímco žák, který se mu vzdaluje, je
častěji podhodnocován. V literatuře se můžeme setkat s pojmem „souhrnný“ nebo
„souborný učitel“, což jsou všichni učitelé, kteří v dané třídě vyučují. Může se stát, že
některá třída získá u učitelského sboru vyhraněnou pověst. Podle výzkumů mívá také
souhrnný učitel své oblíbené a neoblíbené třídy (Mareš, Křivohlavý, 1990, s. 84, 132, 133, 144).
GOLEM-EFEKT je označení pro důsledek učitelova negativního očekávání a jednání. Vychází z úvahy, že určitý žák se ve svém prospěchu a chování nemá šanci zlepšit,
spíše se zhorší. Učitel se chová k žákovi odmítavě, soustavně ho napomíná,
kritizuje, podezírá, obviňuje, a to tak dlouho, až v žákovi navodí přesvědčení, že není v jeho silách se zlepšit. Žák rezignuje a začne se chovat tak, jak učitel očekává (Mareš, Křivohlavý, 1990, s. 132).
HALÓ-EFEKT je tendence trvale posuzovat člověka podle prvního dojmu, nebo také termín pro vliv předem získaných, často povrchních a nepřesných informací
a očekávání o určitém jedinci na jeho pozdější posuzování (Průcha a kol., 2001, s. 69, 72).
PŘEDSUDKY mohou být způsobeny nepodloženou představou o tom, že děti z určitých společenských vrstev a skupin automaticky musí mít určité vlastnosti.
Z výzkumu Vágnerové (1997, s. 34, 35) vyplývá, že chlapci bývají ve škole
méně úspěšní a mají více problémů v adaptaci na školu. Rodiče i učitelé mívají ve vztahu k chlapcům již od počátku nižší očekávání a jsou na problémy s nimi připraveni. Mají větší tendenci vidět je tam, kde ještě reálně nejsou, tzn. mají větší 49
předpoklad k získání pozice problémového dítěte. Bývají k projevům chlapců méně tolerantní.
Úspěšnému řešení záškoláctví ve školách brání řada věcí. Je to např. rigidní
chování učitelů. Nelze se proto nezmínit o tom, jak učitel dokáže v dítěti vypěstovat nechuť k vyučovacímu předmětu, k sobě samému či dokonce ke škole.
Někteří učitelé nedbají na pravidelné zapisování známek do žákovských knížek. Zapisují je pak nárazově těsně před třídní schůzkou, vysvědčením. Dítě je pak pod velkým tlakem, když má své hodnocení, které třeba není nejlepší, rodičům ukázat.
Někteří učitelé zapomínají na to, že známky se dávají za vědomosti či nevědomosti, nikoliv za nekázeň a nepořádnost. U nedostatečné známky často není zmínka o tom, že žák třeba jen zapomněl odevzdat sešit nebo se otočil při písemce a ta mu byla odebrána.
Někteří učitelé nedávají žákům dostatek času na odpovědi při desetiminutovkách. Odpovědět na jedničku zvládají jen rychlejší žáci. Má tím snad být předem dáno, že
pomalejší dítě nemá nárok na lepší známku nebo snad patří na zvláštní školu? Mnohdy udělají učitelé dítě nešťastné, aniž si to uvědomují. Učiva je mnoho a je náročné. Zvláště méně nadané děti nebo děti s individuálními zvláštnostmi nemají
možnost prožít radost z úspěchu a jsou frustrované. Postupně si vypěstují nechuť nejen k učiteli, ale i k vyučovacímu předmětu.
Zastáváme názor, že pokud učitel k dětem nemá vztah a je k nim nevrlý, měl by
změnit zaměstnání. Kvalifikace není vše, pokud k ní nepatří láska k dětem. Protože
s vědomím toho, že ne všechny děti jsou chytré, že ne všechny děti jsou klidné, se již jako student rozhodoval pro svou profesi. V každém případě se domníváme, že
postupy mnohých učitelů nejsou zcela správné. Místo většinou předem hlášených
hospitací by se nejlépe uplatnila skrytá kamera nebo občasná přítomnost některého z rodičů při výuce.
VLI V ŠKOLNÍ TŘÍDY
Školní třída je pro dítě prostředím, kde prochází „sociálním tréninkem“. Učí se
zde řešit své konflikty s druhými, upevňuje si základy společenského chování. Ve třídě se postupně vytvářejí podskupiny, které vznikají podle společných zájmů dětí. Někdy
mohou být zárodkem asociálních part. Na jejich vzniku má podíl malá angažovanost 50
učitele nebo jeho upřednostňování či zatracování některých dětí. Oddělování málo
nadaných a tím rizikovějších dětí může probíhat i méně nápadně, a to v podobě kritiky, kterou učitel pronese během vyučování, přehlížením snah dítěte, a také tím, že na
kázeňské prohřešky a neznalost učiva dítěte alergicky reaguje. Takovéto chování učitele může být podnětem pro vznik poruch chování u některého dítěte ve třídě. VELIKOST TŘÍDY
Je-li třída hodně velká, může dítěti chybět pozornost učitele nebo nedokáže
snášet napětí vyvolané mnoha žáky kolem sebe. Pokud se např. hyperaktivní dítě na
práci obtížně soustředí, budou ho ostatní rušit a samo začne postupně vyrušovat a dělat přestupky (Train, 2001, s. 52). Možný vliv velikosti třídy na vznik záškoláctví potvrzuje také Sovák (2000, s. 411). Příklad z praxe:
Někteří učitelé vyrušující žáky často vykazují za dveře na chodbu. Občas se však stává,
že když chce učitel zavolat žáka do třídy zpět, ten tam již není, protože ze školy odešel.
STRUKTURA TŘÍDY
O vztahu třídy k vyučování rozhodují především její nejvlivnější a nejoblíbenější
členové a jejich ochota či neochota spolupracovat s učiteli. Pokud u nich převládá negativní vztah ke škole či k učitelům, je klima pro společnou práci nepříznivé. Aktivní
žák neobstojí, je nutno učit se na průměr. Někdy se může do čela dostat negativně orientovaná skupinka. Tvoří ji obvykle sociálně problematický žák s vůdcovskými
předpoklady, který ve třídě vládne, používá tvrdých metod nátlaku na ostatní, a to hlavně na slabé členy skupiny (Mareš, Křivohlavý, 1990, s. 144). VÝVOJ TŘÍDY V PRŮBĚHU ŠKOLNÍ DOCHÁZKY
Třída se odlišuje na počátku své existence, uprostřed své existence a v době, kdy
se blíží ukončení školy a rozhodnutí o dalším osudu jejich členů.
1. V počátečním období (prvního půl roku až jeden rok) se rozhoduje, kdo bude
jakou pozici zaujímat a kdo bude udávat tón. Vztah třídy ke školním normám bývá kladnější a projevuje se vyšším učebním úsilím. Někteří učitelé toto období využívají ke
zvýšenému tlaku na žáky. Slabší a méně odolní žáci na přetěžování mohou reagovat nejrůznějšími obtížemi.
51
2. Ve středním období se požadavky školy stabilizují, u žáků klesá napětí a studijní
úsilí. Mírně se zhoršuje prospěch. Jde o období nejintenzivnějšího skupinového života třídy. Může docházet ke konfliktům skupinových hodnot s výchovnými požadavky.
3. Poslední období se liší podle významu ukončení školy pro budoucnost žáka. Pokud v posledním ročníku převažují žáci postupující na studijně náročné střední školy, zvyšuje se učební intenzita i respektování školních norem. V jiných třídách naopak stoupá důraz na individuální cíle a zájmy. Pokles učebního úsilí nastává po ukončení přijímacího řízení.
Intenzita učebního úsilí kolísá také v průběhu školního roku. Po kratším
intenzivnějším počátku následuje pokles na normální úroveň se dvěma vzestupy: méně
intenzivním před pololetím a silným na konci roku (Hrabal, 1989, s. 145 - 147, 155). Tato období jsou tedy pro žáky náročnější a je třeba vnímat každý signál počínajícího záškoláctví.
PŘESTUPY PROBLÉMOVÝCH ŽÁKŮ MEZI ŠKOLAMI
Na určité školy opakovaně směřují žáci, kteří mají závažné problémy
s chováním na své kmenové škole. Někteří ředitelé žádostem nových, problémových žáků o přestup opakovaně vyhovují a přijímají je (ačkoliv často dojíždějí), a to většinou
jen proto, aby škola dostala na žáka dotaci. Brzy naroste koncentrace jedinců s poruchami chování jednak na škole, jednak v určitém ročníku i v jediné třídě. Může se
pak lehce stát, že se tato třída stane velmi problémovou, a to jak v chování, tak v prospěchu. Učitelé do těchto tříd „se špatnou pověstí“, které bývají přidělovány
i nezkušeným začínajícím pedagogům, chodí učit velmi neradi. Je třeba pečlivě zvážit
přijímání takových žáků, a to zejména v případě, kdy by žák zvýšil počet dětí s problémy či s poruchami chování ve třídě a nebylo by možné jeho zařazení do jiné třídy. Tyto třídy bývají postrachem nejen pro učitele, ale i pro rodiče. Ti, když zjistí,
jaké má jejich dítě spolužáky a že třída patří prospěchově mezi ty nejslabší, snaží se dítě přeřadit do jiné školy nebo minimálně do jiné třídy. ROZDĚLENÍ ŽÁKŮ DO TŘÍD A SKUPIN
Způsob rozdělení žáků do tříd či skupin ovlivňuje kázeň. Dochází k situacím,
kdy se v jedné třídě sejde více žáků neukázněných nebo prospěchově slabších než ve druhé. Vedení školy by mělo vytvářet školní třídy promyšleně. 52
SLOŽENÍ TŘÍDY PODLE ÚROVNĚ A DISPOZIC ŽÁKŮ
Třídy s příznivým složením se obvykle vyvíjejí pozitivně. Naopak třídy
s nepříznivým složením se často stávají problémovými i za standardního pedagogického vedení. Důležité jsou také morální dispozice žáků, podmíněné buď geneticky nebo
rodinnou výchovou. U výběrových tříd složených ze žáků vybraných podle schopností vzniká často nadměrně soutěživá atmosféra. Byly zjištěny tendence k povyšování, zvláště ve vztahu k horším třídám. Třídy s nízkou úrovní intelektových schopností mají
tendenci orientovat svůj zájem na mimoškolní oblast, často na projevy předčasné falešné dospělosti. ŠIKANA
V případě, že nemá záškoláctví pouze jednorázový charakter, je vhodné
zamyslet se nad tím, zda nemůže být příčinou šikana. Kyriacou (2005, s. 49, 50) se
odvolává na početné studie, z nichž vyplynulo, že jedním z nejčastějších důvodů, které záškoláci pro své absence uváděli, byla skutečnost, že byli šikanováni nebo měli strach
ze spolužáků. Uvádí, že podle zprávy Institutu pro sociální vylučování (1998) asi jedna třetina děvčat a jedna čtvrtina chlapců se bojí chodit do školy kvůli šikaně.
Dítě může mít strach z agresivního spolužáka či spolužáků ve škole nebo na
cestě do školy a z ní. Může být objektem fyzických útoků, posmívání a zesměšňování.
O přestávce je bez kamarádů, vyhledává blízkost učitelů, je nejisté a ustrašené, působí stísněně. Jeho prospěch se zhoršuje. Má poškozený oděv a osobní věci, na těle odřeniny, modřiny a škrábance, které nedovede vysvětlit. Takové dítě označujeme jako oběť
šikany. Šikanující agresor obvykle bývá fyzicky nebo psychicky zdatný a má potřebu dokazovat svou převahu nad ostatními. Obětí šikany se často stávají nějak
znevýhodněné děti, s nízkým sociálním statusem, citově labilní, úzkostné, nejisté,
pasivní, tiché, často i tělesně slabé, které nejsou schopny se agresi účinně bránit
a zároveň nemohou ze situace uniknout. Druhým typem obětí jsou děti provokující, které dráždí jiné děti, posmívají se jim a když na ně někdo zaútočí, brání se. Může však
jít také o děti nadměrně ochraňované rodiči a učiteli. Také v důsledku nedostatečně rozvinutých společenských dovedností se dítě může stát terčem posměchu, je
ignorováno nebo fyzicky napadáno (Waltmanová-Greenwoodová, 1997, s. 249, 258). Obranou všech těchto dětí se může stát záškoláctví, jehož příčiny často unikají pozornosti dospělých. Navíc dítě, kterému spolužáci ukradli či poničili věci, sebrali 53
peníze na obědy apod., může mít strach přijít domů. Bojí se rodičům svěřit, protože agresoři ho zastrašují dalším násilím. Rodiče, kteří netuší, že je jejich dítě obětí šikany, je mohou trestat za ztrátu peněz, poničení věcí atp. Příklad z praxe:
„Spolužačka, která nikdy neměla moc dobrou školní docházku (často chodila
k doktorce, často byla "nemocná" nebo byla někde úplně jinde, ale ne ve škole), teď chodí opravdu za školu. Předtím byla občas místo školy doma a máma jí to omluvila. Teď se chytla
nějaké party a chodí s ní za školu někam ven. Začala za školu chodit, protože se jí všichni smáli. Ona je velmi tlustá a velmi, velmi hloupá. Tak tak, že prošla osmičku.“ (Maruška, žákyně ZŠ [elektronická pošta]).
NEPŘIJETÍ DĚTSKÝM KOLEKTIVEM
Žák, který není ve škole akceptován, který je izolován nebo aktivně odmítán, se
cítí ve škole nejistý a chybí mu pocit bezpečí. To snižuje jeho motivaci k učení
i k výkonu (Vágnerová, 2002, s. 183). Patří sem např. problémy s adaptací dítěte v nové
škole poté, co muselo odejít ze třídy, ve které se mu líbilo, z prostředí, na které bylo zvyklé a kde mělo kamarády. Také nízké postavení v komunitě může negativně ovlivnit vztahy dítěte se spolužáky. Rodinu dítěte mohou někteří lidé označovat za místní "černé ovce". Kamarádi pak dítě odmítají a posmívají se mu (Train, 2001, s. 38). NEMOCNÉ A NEDOLÉČENÉ DĚTI
Nemocné, nedoléčené děti a děti chronicky nemocné nemohou pracovat podle
svých schopností. Rodiče nenechávají děti dostatečně doléčit, aby nezameškaly mnoho učiva. U dětí se zvýšená vyčerpanost a oslabení nemocí projevují změnou v prožívání,
uvažování i v chování. Mají sníženou toleranci k zátěži. V rekonvalescenci je i běžná práce, kterou jindy dítě zvládne bez problémů, příliš zatěžující. Děti bývají přecitlivělé,
mrzuté, impulzivní, dráždivé. V důsledku toho ztrácí o školu zájem (Vágnerová, 2002, s. 181).
INTEGRACE ŽÁKA SE SPECIÁLNÍMI POTŘEBAMI
Integrované vzdělávání znamená zapojení žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami do běžných škol. Cílem je poskytnout jim společnou zkušenost s jejich zdravými vrstevníky při respektování jejich specifických potřeb. Docházka do školy
běžného typu může být pro mnohé děti se speciálními vzdělávacími potřebami nesmírně 54
náročná. Podle Vágnerové (2005, s. 334, 335) z výzkumů vyplývá, že tyto děti získávají
výrazně nižší počet pozitivních voleb a zaujímají ve třídě nejnižší sociální pozice. Nepatří mezi oblíbené děti, ale většinou nebývají ani aktivně odmítané. Jejich sociální
status lze vyjádřit označením „přehlížené děti“. Jsou odmítány především chlapci. Dívky projevují větší sociální cítění a přijímají takové děti snadněji. ZAŘÍ ZENÍ A REŽIM ŠKOLY KLIMA ŠKOLY
Kyriacou (2005, s. 49, 50) se odvolává na početné studie, na jejichž základě
byly jako jeden z nejčastějších důvodů, proč se žáci škole vyhýbali, stanoveny následující příčiny: žáci měli pocit, že je škola odmítá a dostatečně se jim nevěnuje;
atmosféra ve škole byla příliš přísná a práce v hodinách příliš náročná; žákům se nelíbily učební osnovy nebo jim připadaly zbytečné.
V literatuře jsou různými autory nejčastěji vyjmenovávány výše uvedené
příčiny záškoláctví, jsme však toho názoru, že rovněž následující důvody mohou vyprovokovat záškoláctví. ZMĚNA ŠKOLY
Důvody ke změně školy bývají dva: Dítě má ve škole potíže a nová škola by
mu měla od nich pomoci (někdy původní škola celou akci vyvolá, když dává najevo, že se chce nepohodlného žáka zbavit) nebo rodiče usoudí, že nová škola bude pro dítě lepší, protože lépe odpovídá jeho schopnostem (dítě je v původní škole spokojené
a žádné problémy nemá). Rodiče někdy zjišťují, že dítě v nové škole není šťastné a má
nečekané problémy v učení nebo v chování. Nejčastějším problémem v prvním případě bývá to, že obtíže, pro které dítě jednu školu opouští, jsou takového rázu, že si s nimi
ani druhá škola dobře neporadí. Ve druhém případě nejčastěji rodiče přecení intelektové
i adaptační schopnosti dítěte, vystavují je nepřiměřeným nárokům a vnucují je do prostředí, v němž nemůže uspokojivě obstát. Důsledkem je obrana dítěte proti přetížení
ve formě apatie, útlumu, vzdorovitých výbuchů, úniku do nemoci a útěků z domova
(Matějček, Dytrych, 2002, 101 - 104). Reakce na změnu třídy nebo na odchod učitele mohou být také nepříznivé (Train, 2001, s. 47). Změnou školy dítě přichází o známé
spolužáky a také učitelé mají odlišné požadavky. Proto by před každým krokem dítěte do nového prostředí měly být rozumně odhadnuty možnosti dítěte i školy. 55
PŘECHÁZENÍ DO VZDÁLENÝCH BUDOV
Za jedno z nešťastných řešení považujeme přecházení žáků na tělesnou
výchovu do tělocvičny jiné školy, v případě, že jejich škola tělocvičnu nemá nebo na
obědy do jídelny jiné školy, kde mají žáci zajištěno stravování. Žák, kterého ten den škola nebaví nebo se již cítí unavený, může být „zlákán“ jít docela jinam. ZAŘAZENÍ
NULTÝCH
VYUČOVÁNÍM
HODIN
A
PŘESTÁVKA
PŘED
ODPOLEDNÍM
Tělesná výchova, laboratorní práce atp. bývají v rozvrhu zařazovány na nultou
vyučovací hodinu, přestože je všeobecně známo, že děti na tuto hodinu nerady vstávají. Navíc je velmi nepříjemné, když žáci sedí v lavicích zpocení, protože se neměli kde osprchovat. a pak následuje dalších až sedm hodin výuky. Také odpolední vyučování
(po přestávce na oběd), není ideální. Mnozí žáci nevědí, jak mají tento čas trávit. Pokud se již zapojí do nějaké oblíbené činnosti, do školy se jim pak již jít nechce. Chybu
vidíme hlavně v tom, že žáci jsou na tuto dobu nuceni většinou opustit školu a nemohou tento čas strávit např. při sportovních aktivitách ve škole (v posilovně, využít pingpongové stoly atp.).
VOLITELNÉ PŘEDMĚTY
Přestože jejich název zní „volitelné“, často si je žáci svobodně zvolit nemohou.
Důvodem může být skutečnost, že v učebně informatiky je málo počítačů, že kapacitně nevystačuje nebo že učitel němčiny by měl málo žáků atp. Přestože je v dnešní době
nutné, aby člověk ovládal výpočetní techniku i angličtinu, některým žákům není přístup k těmto předmětům na základní škole umožněn. (Vedení školy by mělo volit předměty pro žáky zajímavé, nikoliv takové, aby měli učitelé koho učit. Tomu by mělo odpovídat i personální složení pedagogů školy.)
NEVHODNÁ SKLADBA VYUČOVACÍCH PŘEDMĚTŮ
Žáci na školách s tradiční výukou mají v jeden den až sedm různých předmětů.
Nejenže je to časově náročné na domácí přípravu žáků (a často i jejich rodičů), ale
průměrný či slabší žák se nezvládne připravit na všechny předměty následujícího dne
a ve škole pak žák zažívá strach. Zejména náročné je to u dětí hyperaktivních, které se nedokáží dlouho soustředit ani na domácí přípravu. Také některé děti rodičů, kteří
neprojevují zájem o vzdělávání svých dětí či na ně nemají pro svou pracovní 56
zaneprázdněnost čas nemají napsán úkol, protože mu nerozumí a doma jim nikdo nepomůže. Jakmile přijdou do školy a začnou si ho opisovat od některého ze spolužáků, většinou dostanou poznámku. Často se to týká také hyperaktivních dětí, které si ve škole
zadaný úkol zapomenou zaznamenat, protože jejich soustředění je příliš krátké a dění ve třídě je velice rozptyluje. Poznámku dostanou také, ačkoliv by si právě učitelé měli
uvědomit, že toto dítě většinou úkol splnit chce, a proto si ho ve škole opisuje. Jakmile
dostane poznámku, která po návratu ze školy vyvolá neshody s rodiči, je ihned demotivováno k jakékoliv činnosti spojené se školou. Potíže těchto dětí spočívají také v tom, že ve vyučovací hodině vše nepochytí a spousta informací jim unikne. Případ z praxe:
Když autorka práce žádala učitelku, aby dohlédla na jejího hyperaktivního syna, zda si
zadání domácího úkolu opravdu zapíše, odpověděla jí, že má ve třídě třicet dětí a nemůže za každým individuálně chodit a kontrolovat ho.
NÁROČNÉ UČEBNICE A ZÁPISY UČIVA
Rodiče, kteří se svými dětmi učí, se často setkávají s učebnicemi, o nichž se
domnívají, že svou náročností neodpovídají ani typu školy ani věku žáků. Pak na tyto učebnice i učitele hubují a v očích dětí klesá prestiž školy a vzdělání jako takového. S učebnicemi souvisí i zápisy, které si děti musí pořizovat do svých sešitů. Kapitoly
jsou tak obsáhlé a nabité fakty, že rodič může stěží předpokládat, které informace učitel
považuje za důležité a bude je při prověřování látky vyžadovat. Učitelé tyto zápisy pro žáky většinou sami vytvářejí. Na II. stupni je však žákům často diktují, a to i na konci
vyučovací hodiny s přetáhnutím přes přestávku. Přestože žák měl tento předmět rád, postupně se mu tato radost vytrácí. Nestihá psát. Nemá čas přemýšlet nad pravopisem, nedopisuje věty, háčky, čárky. Výsledkem je nečitelný zápis a ošklivá úprava v sešitě, na kterou mají rodiče narážky. Nemá však smysl tento sešit přepisovat. Další vyučovací
hodina má opět stejný scénář. Proč tomu tak je? Nad tím by se měli zamyslet samotní
učitelé, a to ještě dříve, než žák o jejich předmět ztratí zájem. WC PRO ŽÁKY
Dalším nedostatkem je, že na školních toaletách většinou chybí možnost
uzamčení dveří. Nesmyslné je také umístění toaletního papíru v boxu v prostoru před toaletami, kdy si žák musí odtočit toaletní papír dříve než vstoupí do kabinky. Považujeme to za významné v souvislosti se šikanou. 57
