DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS. Változások a tanító szakos hallgatók. zenei tanulmányaiban és műveltségében

2

PANNON EGYETEM Nyelvtudományi Doktori Iskola

DOKTORI (PhD) ÉRTEKEZÉS

Kis Jenő Kálmánné dr. Kenesei Éva:

Változások a tanító szakos hallgatók zenei tanulmányaiban és műveltségében

Témavezető:

Dr. habil. Czakó Kálmán, PhD egyetemi docens

Veszprém 2010

3

VÁLTOZÁSOK A TANÍTÓ SZAKOS HALLGATÓK ZENEI TANULMÁNYAIBAN ÉS MŰVELTSÉGÉBEN Értekezés doktori (PhD) fokozat elnyerése érdekében a Pannon Egyetem Nyelvtudományi Doktori Iskolájához tartozóan. Írta: Kis Jenő Kálmánné dr. Kenesei Éva Témavezető: Dr. habil. Czakó Kámán, PhD Elfogadásra javaslom (igen / nem) ……………………… (aláírás) A jelölt a doktori szigorlaton 63 % -ot ért el, Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom: Bíráló neve: …........................ …................. igen /nem ………………………. (aláírás) Bíráló neve: …........................ …................. igen /nem ………………………. (aláírás) Bíráló neve: …........................ …................. igen /nem ………………………. (aláírás) A jelölt az értekezés nyilvános vitáján …..........% - ot ért el. Veszprém, 2010.…………………………. …………………………. a Bíráló Bizottság elnöke A doktori (PhD) oklevél minősítése…................................. ………………………… Az EDT elnöke

4

TARTALOM

ELŐSZÓ .................................................................................................................................. 7 1. BEVEZETÉS ÉS A KUTATÁS BEMUTATÁSA .......................................................................... 10 1.1. A témaválasztás indoklása és bemutatása ........................................................................ 13 1.1.1. A kutatási probléma kiválasztása, meghatározása, célkitűzések.................................................. 15 1.1.2. A kutatás hipotéziseinek megfogalmazása................................................................................... 17 1.1.3. A kutatási stratégiák, módszerek, eszközök................................................................................. 18 1.1.4. A vizsgálatok bemutatása és a mintavétel.................................................................................... 20

1.2. A kutatás lebonyolítása....................................................................................................... 21 1.2.1. A kutatás fázisai........................................................................................................................... 22 1.2.2. Várható eredmények, alkalmazási lehetőségek............................................................................ 24

1.3. A vizsgálat............................................................................................................................ 24 1.3.1. A hallgatók zenei műveltségének változása................................................................................. 25 1.3.2. Zenei tevékenységek tapasztalatai ............................................................................................... 25 1.3.3. Oktatói, hallgatói és pedagógusi vélemények .............................................................................. 26

2. TÉMAVÁLASZTÁS A SZAKIRODALOM TÜKRÉBEN................................................................ 27 2.1. Gondolatok a műveltségről ................................................................................................ 27 2.1.1. A műveltség értelmezése ............................................................................................................. 27 2.1.2. A zenei műveltségről ................................................................................................................... 30 2.1.3. Hagyomány és haladás................................................................................................................. 34 2.1.4. A zenei helyzetelemzés szükségessége és célja ........................................................................... 37

2.2. A tanítóképzés struktúrája, jellemzése ............................................................................. 40 2.2.1. A tanítóképzés történetének rövid összefoglalása........................................................................ 40 2.2.2. Tanítóképzés a mai társadalmi viszonyok között......................................................................... 47 2.2.3. A tanítóképzés intézményi sajátosságai ....................................................................................... 49

3. A ZENEI KÉPZÉS SAJÁTOSSÁGAI........................................................................................ 52 3.1. A zenei képzés bemutatása................................................................................................. 52 3.1.1. Változások a képzésben ............................................................................................................... 52 3.1.2. A zenei közoktatás és a képzés történetisége ............................................................................... 58

5

3.2. Kodály Zoltán a tanítók képzéséről................................................................................... 63 3.3. A zenei képzésről nemzetközi kitekintésben..................................................................... 67

4. AZ ELVÉGZETT VIZSGÁLATOK FELDOLGOZÁSA ................................................................. 74 4.1. A hallgatói zenei műveltségi kérdőív feldolgozása és értékelése..................................... 74 4.1.1. A hallgatók néhány általános adata.............................................................................................. 74 4.1.2. Iskolai zenei tanulmányok ........................................................................................................... 80 4.1.3. A szabadidő szerepe..................................................................................................................... 91 4.1.4. A zenei érdeklődés jellemzői ....................................................................................................... 95 4.1.5. A hallgatók zenei választása ...................................................................................................... 105

4.2. A zenei műveltségi kérdőív vizsgálatának összegzése .................................................... 117 4.2.1. A hallgatók általános adatainak összegzése ............................................................................... 117 4.2.2. Az iskolai zenei tanulmányok összegzése.................................................................................. 118 4.2.3. A szabadidős tevékenységek összegzése ................................................................................... 120 4.2.4. A zenei érdeklődés összegzése .................................................................................................. 121 4.2.5. A hallgatók zenei választásának összegzése .............................................................................. 122

5. ZENEI TEVÉKENYSÉGEK VIZSGÁLATA ............................................................................. 124 5.1. Hallgatók viszonya a meghallgatott zenei részletekhez ................................................. 124 5.2. Az ének-zene alkalmassági vizsgák ................................................................................. 130 5.2.1. Az alkalmassági vizsgák tapasztalatai ....................................................................................... 130 5.2.2. Népdalok választása................................................................................................................... 136

6. OKTATÓI, HALLGATÓI ÉS PEDAGÓGUSI VÉLEMÉNYEK .................................................... 139 6.1. Oktatói kérdőív a hallgatói kérdőív tükrében................................................................ 139 6.1.1. A tanítóképzésben töltött tanévek száma ................................................................................... 141 6.1.2. A zenei tanszékek oktatóihoz köthető hallgatói létszámok........................................................ 142 6.1.3. A képzés zenei tantárgyai .......................................................................................................... 143 6.1.4. A hallgatók zenei műveltségének fejlesztése a képzés során..................................................... 145 6.1.5. A hallgatók felkészültségében bekövetkező változások ............................................................ 146 6.1.6. A hallgatók viszonya a komolyzene stíluskorszakaihoz és műfajaihoz ..................................... 147 6.1.7. A zenei életről való tájékozódás lehetőségei.............................................................................. 149

6.2. Hallgatói vélemények az ének-zenei nevelésről .............................................................. 150 6.2.1. A pozitív tapasztalatok vizsgálata.............................................................................................. 151 6.2.2. A negatív tapasztalatok vizsgálata ............................................................................................. 153

6.3. A végzős tanító szakos hallgatók vizsgálata.................................................................... 154 6.3.1. A végzős hallgatók általános képzéséről.................................................................................... 154

6

6.3.2. A végzős hallgatók külső szakmai gyakorlatáról....................................................................... 160 6.3.3. A végzős hallgatók zenei felkészítéséről ................................................................................... 170

7. ÖSSZEGZÉS, AJÁNLÁS ..................................................................................................... 214 7.1. A tanítójelöltek zenei műveltségében bekövetkező változások vizsgálata.................... 214 7.1.1. A hallgatók általános adatai alapján megfogalmazható következtetések................................... 216 7.1.2. Az iskolai tanulmányokban bekövetkező változások................................................................. 216 7.1.3. A zene szerepe a szabadidős tevékenységekben ........................................................................ 217 7.1.4. Változások a zenei érdeklődésben ............................................................................................. 217 7.1.5. A hallgatók zenei választásának vizsgálata................................................................................ 218

7.2. A zenei tevékenységek vizsgálata alapján megfogalmazható ajánlások ...................... 218 7.2.1. Meghallgatott zenei részletek alapján történő értékelések ......................................................... 218 7.2.2. Az alkalmassági vizsgákról........................................................................................................ 219

7.3. Oktatói és hallgatói vélemények alapján megfogalmazott ajánlások........................... 220 7.3.1. Ajánlások, összegzések az oktatók véleménye alapján.............................................................. 220 7.3.2. Hazai zenei nevelésünk a hallgatói pozitív és negatív vélemények alapján............................... 220 7.3.3. Végzős tanító szakosok általános, gyakorlati és zenei felkészítéséről ....................................... 221

7.4. A tanítóképzésben bekövetkező változások a bolognai folyamat tükrében, gyakorlati alkalmazás, további lehetőségek ............................................................................................. 222 7.4.1. Változások a bolognai folyamat tükrében.................................................................................. 222 7.4.2. Gyakorlati alkalmazás................................................................................................................ 223 7.4.3. A kutatás további lehetőségei .................................................................................................... 224

UTÓSZÓ .............................................................................................................................. 226 ABSZTRAKT ........................................................................................................................ 227 ABSTRACT .......................................................................................................................... 228 ABSTRAKT .......................................................................................................................... 229 BIBLIOGRÁFIA .................................................................................................................... 230 MELLÉKLETEK ................................................................................................................... 242

7

ELŐSZÓ A pedagógusképzésben, a tanítók képzésében időről-időre megfogalmazódnak újító törekvések. A nyolcvanas évek közepén elindult kutatás célja is az volt, hogy föltárják a tanítóképzés helyzetét, és megoldásokat keressenek arra, miként lehet a képzés belső tartalékait mozgósítani, s így az eddigieknél hatékonyabb tanítóképzést folytatni. Zsolnai József ugyanakkor az intézmények eltérő vonására is felhívta figyelmünket. Mivel az egyes főiskolák különböző hátrányokkal és lehetőségekkel rendelkeznek, ezért valamennyi intézménynek magának kell megtalálnia azt a cselekvési terepet, amelyen saját megújító akcióit megtervezi és véghezviszi. (CSÍK 1985:5–7) Az intézményi sajátosságok mellett a pedagógusképzés szakjainak eltérő vonásait is különbözőképpen értelmezzük. Nagyon gyakran egy hierarchikus rendszer áll előttünk, amely ellen többen is felemelték már szavukat. Így tett Deme Tamás is írásaiban. „…hiszem és vallom, hogy a pedagógusképzésünkben gyökeresen más modell lenne társadalmilag hasznos. Olyan, ahol az óvónő és a tanítónő is: az egyetemre méltó.” (DEME 1994:16) Ebben a gondolatban benne rejlik, hogy nem kezeljük azonos szinten a különböző korú gyermekekkel való foglalkozást. Valljuk be őszintén, hogy ez sem kedvez a pálya megítélésének. „Köznevelésünk erősségei között tartjuk még számon – sok egyéb mellett – a magyar óvodapedagógiát, gyógypedagógiát, a művészetpedagógiát, kitüntetetten a Kodálymódszert. És egészen a közelmúltig ide sorolhattuk a gyakorlatorientált főiskolai szintű tanító- és tanárképzést.” (HOFFMANN 2007:47) Remélem, hogy továbbra is meg tudjuk őrizni értékeinket. Igaz, a demográfiai mélypont miatt egyre kevesebb pedagógusra van szüksége az országnak, de talán ez alkalmat jelent az innovációra. „A mai, úgynevezett tanulóiskolát preferáló és ismeretháttérrel szinten tartó pedagógia nem tartotta fontosnak a művészi megismerés kérdésének metaszempontú fölvetését. A tárgyszinten tetten érhető erőfeszítések (rajz- és zenepedagógiai törekvések) a dehumanizálódott –‘tudóskodó’ és ‘tudóskákat’ nevelő – pedagógiák a világot sem megfékezni, sem befolyásolni nem tudták. Nem véletlen hát, hogy azok, akik az iskola humanizálásáért küzdenek, a művészetekhez nyúlnak.” (ZSOLNAI 1996:135) Ezek a gondolatok a

8

zenei nevelés szempontjából már tulajdonképpen évtizedek óta óhajtott elképzelések. Mindig hangoztattuk ezeket a szempontokat, de igazi , átütő sikert, eredményt nem tudtunk felmutatni „mindenki” zenei nevelésében. A tanítóvá nevelésben mindig hangsúlyozottan szerepelt a művelt tanítóvá nevelés, a tanítói műveltség elsajátítása. Ez valamennyi tárgy – pedagógiai, közművelődési, szaktárgyi – együttes elsajátításában jelentkezhet csak. A műveltség (a kultúra) alapvető fogalma a pedagógiának. A műveltség szellemi javakat, értékeket jelent, de jelenti a szellemi állapotot is. (TÓTH 1999:31) Az iskolai műveltség két "filozófiájáról" szólt 2006 nyarán szegedi előadásában Csoma Gyula: •

A legabsztraktabb és a leggenerálisabb megfontolások a homo sapiens-t – nyilván eredendően, sapiensi sajátosságként – homo moralis-ként, homo aestheticus-ként, homo ludens-ként, homo faber-ként, homo oeconomicus-ként, homo politicus-ként, homo ideolgicus-ként, homo studens-ként tételezik. Mindent egybe vetve, itt az ember önmagáért való fejlesztéséről van szó.

•

Csakhogy mindez az ember – önmaga és a gazdaság, a munkaerőpiac számára kibontakozó – humántőke mivoltának kifejlesztését szolgálja. Az ember gazdasági célú fejlesztéséről van szó. (CSOMA 2006:40–41) Amikor elemezzük a műveltséget, vizsgáljuk annak összetevői szükséges a részeit,

az összetevőit vizsgálnunk. Azonban nagyon fontos, hogy ezek az emberekben nem egyszerűen összegződve, hanem rendszerben legyenek jelen. „A rendszer középpontjában az egyén társadalmi-történelmi irányultsága áll, ami azt is jelenti, hogy a műveltségének kétféle vonatkozásában is nyitottnak kell lennie: nyitottnak mások műveltsége iránt, és nyitottnak saját műveltségünk állandó gyarapítására, megújítására, ha szükséges, átrendezésére is.” (MARÓTI 2007:110) Napjainkban egyre gyakrabban használjuk a műveltség, kultúra fogalma mellett az érték fogalmát is. Egyaránt megfogalmazunk elmarasztaló ítéleteket mindegyik területtel kapcsolatban. Erre hívja fel figyelmünket Bánlaky Pál is a „A művelődés társadalmi meghatározottságai” című előadásában. „Végtére is – az értékekkel foglalkozó szakemberek jelentős része szerint – nálunk eléggé permanens és eléggé régóta meglévő értékválság van. Aminek az a következménye, hogy a magyar társadalom értékvilágában nincs a művelődéssel (műveltséggel, kultúrával) kapcsolatos egyértelmű (társadalmi) normarend. Mindennek végül is az a következménye,

9

hogy az egyén nem érzékeli, vajon a társadalom (közösségei, környezete) fontosnak tartjae, elvárja-e a művelődést (a műveltség, a kultúra elsajátítását), ami azután azt is jelenti, hogy az emberek jelentős hányada, értelemszerűen a kisebb ellenállás irányában haladva… lemond a művelődésről.” (BÁNLAKY 2006:79) Balázs Zoltán szerint azonban érdemes különbséget tennünk az értékek válsága és az értékek pusztulása között. „ Az ‘értékválság’ kifejezést rendszerint a morális, politikai és vallási értékekkel és értékelésekkel kapcsolatos problémákra tartjuk fenn, az értékek pusztulását pedig inkább a tágan vett tárgyi, természeti világgal, illetve az azzal szorosan összefüggő egyéb, például esztétikai értékekkel kapcsolatban emlegetjük.” (BALÁZS 2005:54) S beszélhetnénk a ki nem használt hazai értékekről is. Dolgozatomban zenéről lévén szó, emeljük csak ki ezt a területet. „Igen, Kodályét, akinek valódi értékeire hivatkozván el lehet kerülni a hazai énektanítás általános helyzetelemzését. A sajtó eufórikusan közli a nagyvilággal, hogy tanítunk ám néger, japán és ausztrál gyerekeket is ‘Kodályul’, eközben (a tagozatos iskolákat leszámítva – bár létük egy időben paraszthajszálon múlott) ‘normál’ általános iskoláinkban majdhogy semmi sem valósult meg Kodály rendszeréből.” (DEME 1994:127) Ezen a ponton szeretnék egy hosszabb gondolatsort idézni Losonczi Ágnes több mint harminc évvel ezelőtt írt eszmefuttatásából. Ezek a mondatok különböző korszakokon is túlmutatnak abban az értelemben, hogy minden nap újra meg újra tenni kell dolgunkat. Az ifjúsággal való foglalkozásnak, a folyamatos változás nyomon követésének ez az egyedüli sarokköve. „…a zene – részben, mert felismert és elismert nemzeti értékeink közé tartozott, részben, mert kiemelkedő képviselői a nemzet nagyjai voltak – a társadalmi fejlődés több periódusában zenei súlyánál fogva is közüggyé vált, és különös hangsúlyt kapott az ifjúság ‘nevelésében’ vagy elbírálásában is.” (LOSONCZI 1974:329–330)

10

1. BEVEZETÉS ÉS A KUTATÁS BEMUTATÁSA Minden kornak megvolt a sajátos problémája a zenei nevelésben. A 21. század küszöbén sincs ez másképpen. Még meg sem oldottuk a 20. századi zenei nevelés dilemmáit, máris a következő évezredbe léptünk. Deme Tamás már a nyolcvanas évek elején felhívta figyelmünket hazai zenei nevelési értékeinkre, amellyel jól sáfárkodni nemcsak jogunk, hanem kötelességünk is. „Konkrétan szemügyre véve az énektanítás tantervét, a legmeglepőbb hiányt abban találjuk, amelylyel leghangosabban kérkedik: a Kodály-szemléletben. Valójában egyáltalán nem jellemző rá e valóban egyedülálló szellemi licens, Kodály hiánycikk általános zenei nevelésünkben. Igaz, sok más érték is föllelhetetlen benne a ‘régi zenétől’ a nemzetközi összevetéseken, a dzsesszen és rockon át az elektronikus zenéig vagy a csöndig – nekünk azért nem véletlenül a kodályi modell hiánya a legfájóbb pont. A ‘Kodályul’ egyre jobban tudó külföldiek okkal föltételezik, hogy a mi énektantervünk épül legkövetkezetesebben a gazdag hagyományra, s a Kodály Zoltán -, Ádám Jenő - féle anyanyelvi szintű zenetanításra. Csalódniok kell." (DEME 1994:250) Néhány évvel ezelőtt összefogott a legelső kecskeméti Kodály-osztály, és feltérképezte a hagyományt és a megújulást hazai zenei nevelésünkben. Ezeket a foglalkozásokat, előadásokat azután könyv formájában is nyilvánosságra hozták. „A könyv átfogó képet ad arról, hogy miként állunk ma a zenei nevelés terén, mi a követendő minta, hogyan ötvözhető a hagyomány és újítás az értékek csorbítása nélkül” – írja Szőnyi Erzsébet egyetemi tanár a könyv előszavában. (K. UDVARI 2002:5) A tanítóképzésnek is vállalnia kell a hagyomány és megújulás egységét. Zenei képzésének célja – a modern és világhírű magyar zenei képzés szellemének megfelelően – a kottaolvasó, önálló zenei tevékenységre képes, az értékes zene iránt elkötelezett, jó ízlésű tanító nevelése. A pluralizmus térhódításának korában a téma több kérdést vet fel, egyfelől a kulturális alkalmazkodóképesség elfogadható mértékét, másfelől a kulturális identitás kialakítását, melyeknek megvalósítása az esztétikai, ízlés és érzelmi nevelésben ötvöződik. A manapság egyre jobban elterjedő értékpluralizmus az értékek között nem ismer el semmiféle hierarchikus rangsort, minden értéket azonos szinten, egyenlőnek tekint teljesen

11

elfedve a minőségi különbségeket. „Az értékprobléma viszonylag kései fejlemény, az újkori polgári termelés és kultúra terméke, s mint ilyen, a mi körülményeink között sem megkerülhető elméleti és gyakorlati kérdés. A modern társadalmakat nyitottság és értékpluralitás jellemzi.” (VERES 1992:282) „Az értékek érvényességét – folytatja tanulmányában Veres András – a történelmileg létrejött közösségi értékrendek jelölik ki és szabályozzák többkevesebb tudatossággal. Az értékpluralitás önmagában még nem értékzavar… Értékzavar akkor keletkezik, ha a választás lehetetlenné válik: mert nincs igazi választék, a rivális irányzatok értékvilága összemosódik, keveredik egymással, vagy mert a választék nem kielégítő, az új értékek követése csak a többség által elfogadott normák ellenében – mint szubkulturális értékrend – valósítható meg. A társadalom nyitottsága éppen abban mutatkozik meg, hogy mennyire képes intézményesen kezelni-oldani a különböző értékrendszerek közötti konfliktusokat és integrálni a jelentkező új értékeket." (VERES 1992:258-259) A művészeti értékeknek azonban nevelési objektív rangsoruk van, meghatározó szelekciós szempont, hogy azok mennyiben mozdítják elő az emberi lét minőségét, illetve a személy megfelelő irányú fejlődését. A tanítónak a rendelkezésre álló alkotások közül meg kell találnia az igazi értéket, tudnia kell válogatni, figyelembe véve a nevelési célokat, valamint a minőségi, esztétikai szempontokat is. A pedagógusnak tehát tudatosan vállalnia kell tanítványai ízlésnevelését is. „Fölmerül tehát annak a szükségessége, hogy az ízlés fejlesztése a társadalmi hatások tudatosan meghatározott céljává váljék, s ne maradjon a művészeti élet perifériáján annak véletlenszerűen alakuló terméke.” (MARÓTI 2007:90) Mit tekintünk azonban jó ízlésnek? A Mindentudás Egyeteme előadássorozat keretében Radnóti Sándor esztéta, kritikus „Jó ízlés, rossz ízlés” címmel tartott előadást 2003. április 22-én. Az ízlésfogalom magyarázatát azzal a gondolattal vezette be, hogy az ízlés fogalmának két pillére van, az individuum és a közösség. Az ízléssel kapcsolatban két közhely van forgalomban, az egyik, hogy mindenkinek megvan a maga ízlése, azaz minden ízlés szubjektív; a másikat egy latin közmondással lehet legjobban kifejezni, „De gustibus non est disputandum.” Az ízlés kérdéseiben állandóan folyik, de végérvényesen soha nem dőlhet el a vita. Az elmúlt kétszáz év az ízlés pluralizálódásának folyamata, a jelenkori művészeti törekvések pluralizálódásával, a tömegkultúra kialakulásával folyamatos mozgásban van. Egyes műfajok lesüllyednek, mások fölemelkednek. (RADNÓTI 2003)

12

Ezek után szeretném idézni Hans-Georg Gadamer szavait az ízlésről:„… az ízlés biztonsága biztonság az ízléstelennel szemben. A jó ízlés egyfajta érzékenység, mely oly ösztönösen kerül minden feltűnőt, hogy az, akinek nincs ízlése, egyáltalán nem is érti a reakcióit. Az ízléssel a legszorosabban összefüggő jelenség a divat. A jó ízlést az jellemzi, hogy alkalmazkodni tud a divat által képviselt ízlésirányzathoz, vagy megfordítva: saját jó ízléséhez tudja igazítani azt, amit a divat követel. A divat zsarnokságával ellentétben, a biztos ízlés megőrzi specifikus szabadságát és fölényét.” (GADAMER 1984:49) Tehát figyelmünk előterébe került a biztos ízlés fogalma, amely egyedüli üdvözítő lehet ebben a sokszínű világban. Erről szólt Kodály is a „Ki a jó zenész?” című beszédében a Zeneművészeti Főiskola 1953. évi tanévzáró ünnepélyén. „Az ízlés biztonságát ma százszor nehezebb megszerezni, mint száz éve. Sokszor alig lehet megkülönböztetni a talmit a valóditól. De a jó zenész tudja, mi a jó zene. Eligazítja hosszú évek alatt szerzett irodalomismerete, elméleti és gyakorlati tudása, kiművelt ízlése.” (KODÁLY 1982:284) A pedagógusoknak fel kell vállalniuk, hogy rendet teremtsenek a gyermekek, az ifjúság fejében és szívében a zene szeretete és tisztelete iránt. Az ifjakban nem egyszerűen egy elfogadó-elutasító magatartást kell kialakítani, avagy tolerálni, hanem egy kritikai érzéket kell kifejleszteni. Egy pedagógusnak sincs joga arra, hogy ráerőltesse a saját ízlését a jövő nemzedékére, tanítványaira. Az azonban kötelessége, hogy megmutassa az utat az értékek felé. Az iskolának feladata, hogy megismertesse az értékes zenét. De milyen lehetősége van erre? Segítik-e vajon a kollégák, a szülők, a tömegkommunikáció eszközei? A kérdés az, hogy elvileg hol van a választóvonal szórakoztató termék és művészet között. „Véleményem szerint – mondja Józsa Péter – ott, hogy az előbbi ‘ingyen’, munka nélkül, puszta befogadás révén nyújtja a keresett stabilizációs élményfolyamatot, és nem vet fel problémákat. A művészet viszont, munkát kíván már magában az elsődleges befogadási folyamatban, magához a puszta megértéshez is, mégpedig munkát nem valamilyen tisztára paszszív gyönyörködés, hanem egy további munka érdekében… Míg tehát a szórakoztató termék mintegy ‘kikapcsolja’ a szubjektumot, addig a műalkotás ennek homlokegyenest az ellenkezőjét teszi: ‘bekapcsolja’ a teljes személyiséget. (JÓZSA 1976:12–13) A jelenlegi helyzetben, a zenei nevelésben, a zenetanításra való felkészítésben fontos, hogy a rendelkezésre álló időkeret jobb kihasználásával, a hagyományos és új zenetanítási értékeink átadása érdekében ne adjuk fel az értékalapú Kodály-koncepció lényegét. A mai kor embere a népi kultúra, a tömegkultúra és a magaskultúra háromszögében él. Múlt és jelen között, a közvetlen környezet és a nagyvilág között. A kultúrák az emberről

13

szólnak, aki egyben alkotója és befogadója a kultúrának, a művészetnek. A művészeti oktatásnak is ebben a térben kell megvalósulnia. A tömegkultúra maga is igyekszik elfogadtatni önmagát. Az oktatásnak inkább a másik kettőt kell hangsúlyoznia. A fókuszban a magasművészetnek kell maradnia, elsősorban a magyar zenének, a népzenének és a kompozíciós muzsikának. A művészetoktatás értékközvetítő. Olyan értékeket közvetít, amelyek az esztétika tanítása szerint örök értékek. (TOMKA 1999:25–31) Akik a tömegkultúra terjedését optimistán ítélik meg, a kultúra demokratizálására hivatkoznak. A pesszimisták a kultúra minőségi romlásának, sőt pusztulásának tüneteit látják benne. A közömbösek szerint mindenki megtalálhatja a kulturális kínálatban az igényének megfelelőt, és a kínálat sokrétűségében semmi kivetni való sincs. E háromféle vélemény egyaránt az érdeklődés megoszlása felől nézi a kultúra társadalmi életét, s a látogatottság, nézettség aránya szerint mond véleményt arról, hogy mi tekinthető sikernek és mi nem. A tetszési indexek azonban elfedik a tényleges hatást, vagyis azt, hogy ki hogyan fogadja be a kultúrát, amivel kapcsolatba kerül. A kulturális javakkal találkozó embert tekinti a legkevésbé lényeges tényezőnek. Csupán névtelen tagja lehet a közönségnek, akinél a kultúra személyiségfejlesztő hatása is teljesen mellékes maradhat. A jelen nem sok változást ígér ebben a tekintetben. Ha a kultúra egyszer áruvá vált, akkor nem a kulturáltságot kell szolgálnia, hanem az eladhatóságot. (MARÓTI 2005:198) Nekünk pedagógusoknak, fiatalokkal foglalkozó szakembereknek viszont a kulturális javakkal találkozó embert kell szem előtt tartanunk, építve a kultúra személyiségfejlesztő hatására.

1.1. A témaválasztás indoklása és bemutatása Tanító szakos hallgatók zenei képzésével 1975 szeptemberétől foglalkozom. A tanítóképzés mellett végigkíséri pályámat a gyerekekkel, a pedagógusokkal való foglalkozás. Így egy hármas egység – közoktatás, felsőoktatási alapképzés, pedagógus továbbképzés – jellemzi tevékenységemet, kiegészülve folyamatos önképzéssel, továbbképzéssel, kutatói tevékenységgel. A 2004-es vizsgálatban résztvevő hallgatók (315 fő) adatait állandó lakóhelyük szerint áttekintve, megállapítható, hogy 81%-ban a dél-dunántúli régióban élnek, és csak 22%ban Kaposváron. Így beiskolázásuk alapján az ország egy jelentős részét lefedik, azaz a vizsgálati mutatók alapján jellemzik azt.

14

A kaposvári (lakhely szerinti megoszlásuk 2004ben N=315) tanító szakos hallgatók 90 80

Kvár Somogy Baranya Tolna Zala Fejér Veszprém Pest Egyéb

70 60 50 40 30 20 10 0

1.1.ábra: A hallgatók állandó lakhely szerinti megoszlása

A téma időszerűsége egyértelmű, hiszen a felsőoktatás napjainkban, a bolognai folyamatban olyan hatalmas változáson megy keresztül, amely szükségessé teszi az egyes szakok szempontjából fontos, meghatározó képzési területek kutatását. Az alábbi táblázat jól érzékelteti az egyes képzési területek arányait a tanító szak alapképzésben. Ezek az arányok intézményünk akkreditált képzését mutatják be (4. sz. melléklet), amely megfelel a 3. számú mellékletben található képzési kimeneti követelmények előírásainak, és Magyarország valamennyi képzési helyét magába foglaló konzorcium állásfoglalásának is.

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 . m ad ul ab od Sz . m t ec le Sp terü . űv rlat M ko ya G lis á zu a Vi nik ch . Te ev n st ne Te ze ek . Én ism a rm tik Te a em at M ar y a ag atik M rm ia fo In góg da Pe . ch zi . Ps tud . rs Tá

1.2.ábra: A képzési területek aránya

A tanítók az általános iskola 1–4. osztályában – az idegen nyelvet kivéve - minden tantárgy, továbbá a választott műveltségterület 5–6. osztályban való tanítására is szakképzettséget szereznek. Így a képzésben is ezen sokoldalú feladat ellátására kell felkészítenünk őket. A zene mindig is kiemelt szerepet kapott ebben a munkában, így csak zenei alkalmasság esetén nyerhetnek felvételt a fiatalok erre a képzésre. A középiskola után minden

15

általános és szakmai tantárgy tanulása mellett egy műveltségterület speciális szakemberei is lesznek a végzett tanítók. Magyarországon, Kodály országában a gyermekek nevelésében fontos a tanulók zenei nevelése. A társadalmi, szülői igény napjainkban megnőtt a művészeti nevelés iránt. Ahhoz, hogy ezt az igényt jó színvonalon tudjuk kielégíteni, az általános iskolákban is szükséges, hogy a tanítók zenei műveltségét, felkészültségét megismerve tervezzük meg a képzésben zenei felkészítésüket. Fontos, hogy a közoktatás, a felsőfokú alapképzés (mesterképzés) és a pedagógus-továbbképzés egységében valósuljon meg a tanítóság zenei, szakmai képzése.

1.1.1. A kutatási probléma kiválasztása, meghatározása, célkitűzések Az alapvető készségek fejlesztésének időszaka az iskola első néhány éve, ha ez eredménytelen, az később behozhatatlan hátrányokhoz vezet. Ennek az iskolai szakasznak a kutatása, a pedagógiai módszerek fejlesztése, az iskolai gyakorlat kiemelt javítása az oktatás terén sikeres országokban rendkívüli figyelmet kap. Például Finnországban egyetemen képezik a tanítókat, kutatóintézetek sokasága kísérletezi ki a mind hatékonyabb diagnosztikus és fejlesztő eszközöket. Az elmúlt két évtizedben nálunk ép ellentétes folyamatok mentek végbe. A megoldás a sikeres országok tapasztalatainak átvétele, az oktatás, a pedagógusképzés és a taneszköz-fejlesztés tudományos alapokra helyezése. (CSAPÓ B. 2006) A zenei nevelésben is ez az a korosztály, ahol ha eredménytelen a munkánk, később behozhatatlan hátrányokat okozunk. Ezért lényeges, hogy a korosztály pedagógusait, a tanítókat felkészítsük erre a nagyon is felelősségteljes feladatra. Jelentős az a szakirodalom, amely különböző populációkat vizsgálva foglalkozik a zenei műveltség, a zenei ízlés vizsgálatával. Nagyon eltérő szakterületek képviselői mutatnak érdeklődést a téma iránt. Foglalkoznak a témával zenei szakemberek, szociológusok, a közművelődés területén dolgozók, pedagógusok, kutatók. Azonban a vizsgált populációkban nem fordulnak elő a tanítók, nem foglalkoznak sem a végzett szakemberek, sem a hallgatók ilyen irányú vizsgálatával. Jelen kutatás fontosságát – remélhetőleg – a társadalmi folyamatok és a neveléstudomány törekvései egyaránt aláhúzzák. A fentiek értelmében a kutatás célkitűzései a következőkben határozhatók meg: A zenei nevelés dilemmái, a zenei műveltség és képzés vizsgálata a szakirodalmak tükrében. A zenei képzés sajátosságai, változások a tanítóképzésben.

16

Kérdőíves és más alternatív módszerek alapján a hallgatók zenei műveltségében bekövetkezett változások igazolása. Az oktatók, a közoktatásban dolgozók, a hallgatók véleményének feltérképezése a műveltség, a képzés, ill. a tanítás összefüggésében. A vizsgálat alapján megfogalmazható ajánlások a képzés számára. A fenti gondolatok egyértelművé teszik, hogy a kutatási probléma számomra egyrészről spontánul merült fel, másrészről személyem által kiválasztásra került. Ennek megfelelően szükségesnek találtam a téma komplex megközelítését, de ugyanakkor szorítkoztam azokra a területekre, amelyek a magyarországi tanítók zenei képzését meghatározzák, és felkészítenek a tanítói szakma gyakorlására. A vizsgálat komplex, mert nem elégszik meg egyszerűen a kérdőíves vizsgálattal, hanem tovább megy annál. További területek bevonása történik, amelyek igazolják, kiegészítik, megerősítik a kapott eredményeket. Így kerültek elemzésre a képzés szempontjából fontos témák: a zenei alkalmassági vizsgák tapasztalatai, a képzés óraszámai, az oktatói országos kérdőív alapján feltérképezett tantárgyak, oktatói tapasztalatok összehasonlítása, a hallgatók zenei képzésével kapcsolatos pozitív és negatív vélemények, élmények és a gyakorló pedagógusok néhány területet tükröző véleménye a megvalósuló magyar zenei képzésről. Majd szükségét éreztem feltérképezni a végzős hallgatók általános és zenei felkészítéséről megfogalmazott véleményeket, maguknak a hallgatóknak, az oktatóknak, a szakvezetőknek és a közoktatási intézmények vezetőinek, az iskolaigazgatóknak a megkérdezésével. A kutatási probléma megfogalmazásában a következő kérdésekre keresem a válaszokat: Milyen változásokat mutat a tanítóképzős hallgatók zenéhez való viszonyulása? Milyen változtatások jelentkeznek a képzésben? Hogyan jelenik meg a magyar közoktatás és a felsőoktatás hatása a zene területén? Hogyan befolyásolják a tömegkommunikációs eszközök az ifjúság zenéhez való viszonyát? Milyen változásokat jelent a család, az iskola, a korosztály befolyása a szabadidő eltöltésére, a kulturális tevékenységek vonatkozásában? Milyen elvárásokat fogalmaznak meg a hallgatók zenei műveltségük gyarapítása érdekében, amelyre képzésükben figyelemmel kell lennünk? Hogyan viszonyulnak a hallgatók a meghallgatott különböző zenékhez? Milyen dalanyagot hoznak az alkalmassági meghallgatásra? Hogyan vélekednek az oktatók hallgatóik zenéhez való hozzáállásáról? Milyen véleményeket fogalmaznak meg a hallgatók korábbi zenei nevelésükről? Hogyan vélekednek a végzős hallgatók, oktatóik, szakvezetőik és az iskolaigazgatók a hallgatók általános és zenei felkészítéséről?

17

1.1.2. A kutatás hipotéziseinek megfogalmazása Mindennapi oktatási tevékenységem alapján arra a megállapításra jutottam, hogy átalakult a tanító szakos hallgatók zenéhez való viszonya. Vizsgálatomban arra kerestem a választ, hogy mi jellemzi ezt az átalakulást és milyen a kapcsolata a tanulmányokkal, az oktatással. A megfogalmazott hipotézisekben egyértelműen benne foglaltatik az a több mint harminc év gyakorlati tapasztalat, amelyet a pályán már eltöltöttem. A hipotézisek megfogalmazása az alábbi témák kiemelésével történt meg: hallgatók zenéhez való viszonya (általános adatok, iskolai zenei tanulmányok, szabadidős tevékenységek, zenei érdeklődés, zenei választások); hallgatói zenei tevékenység (meghallgatott zenei részletek, zenei alkalmassági népdalai); oktatók véleménye a képzésben (tanévek száma, hallgatói létszámok, tantárgyak, képzés szerepe, a hallgatók felkészültsége, komolyzenéhez való viszonyuk, zenei érdeklődésük); hallgatói vélemények az ének-zenei nevelésről (pozitív és negatív tapasztalatok); oktatói, hallgatói, pedagógusi vélemények a végzős hallgatók felkészítéséről. Hipotéziseink a mai pedagógiai folyamatokról, a változásokról szerzett tapasztalataink, valamint más kutatási eredmények alapján a következők: 1. Évtizedek elmúltával sem változik a férfi hallgatók aránya, megnő a szakközépiskolát végzett, legalább jó minősítésű érettségivel rendelkező városi hallgatók aránya, akik szüleinek többsége legalább középiskolai végzettséggel rendelkezik. 2. A főiskolai tanulmányok megkezdése előtt a hallgatók különböző területeken eltérően foglalkoztak zenével; szinte mindenki szerette az énekórákat és tanáraikat; valamint képesek megfogalmazni a tanítói szakképzettséget támogató képzési elvárásokat. 3. A hallgatók szabadidejükben a zenének elsősorban szórakoztató funkciót tulajdonítanak, és csak másodsorban tekintik azt önművelődésük részének. 4. Hallgatóink zenei érdeklődésében meghatározó szerepet játszanak a tömegkommunikációs eszközök, ugyanakkor egyre kevesebben, egyre ritkábban mennek el élőzenei koncertekre. 5. Napjainkra megnőtt a könnyűzene aránya a hallgatók zenei választásában; a komolyzene stíluskorszakaihoz és műfajaihoz való viszonyban viszont stabilitás érzékelhető.

18

6. A meghallgatott könnyűzenei részletek jobban tetszenek a hallgatóknak, mint a komolyzenei részletek. 7. Az alkalmassági vizsgán megjelenő egyre kevesebb fiatalnál sem változik a nem alkalmas ill. az ének-zenei műveltségi területre alkalmas hallgatók aránya, akik a vizsgán elsősorban az iskolában tanult népdalokat adnak elő. 8. Az oktatók viszonylag kevés hallgatóval foglalkozva, több tantárgyat oktatva, figyelmet fordítanak a zenei érdeklődés, műveltség gyarapítására. 9. Az ének-zene műveltségi területes hallgatók zenei tanulmányaikban több pozitív, és kevesebb negatív saját élményű tapasztalattal rendelkeznek. 10. Többnyire pozitívan értékelik intézményünk képzését az oktatók, a hallgatók és a pedagógusok a végzős hallgatókról alkotott véleményeikben.

1.1.3. A kutatási stratégiák, módszerek, eszközök Kutatásomban az induktív utat követem, a pedagógiai valóságból, az empíriából indulok ki, és az adatok birtokában elemzések, általánosítások után vonom le következtetéseimet. A tanító szakos hallgatók mindennapi valóságának feltárásából, a zenéhez való viszonyulásukat és képzésüket meghatározó területek együttes feltérképezéséből indulok ki. Az adatok gyűjtése megfelelő mennyiségben és minőségben történik meg, amelyek feldolgozása, általánosítása vezet el az ajánlások megfogalmazásáig. Leíró kutatási stratégiával történik meg a pedagógiai valóság adott helyzetének feltárása, az összefüggést feltáró kutatási stratégiával pedig a változók csoportjainak egymásra hatása mutatható be. (FALUS 2000a:32) A kutatási módszerek és adatgyűjtési technikák vonatkozásában a feltáró módszerek közül a dokumentumelemzés, a tartalomelemzés, az írásbeli kikérdezés módszerét alkalmazom, a feldolgozó módszerek közül a statisztikai módszerekkel és a minőségi elemzésekkel dolgozom fel a kapott adatokat. A kutatás eszközei: hallgatói, oktatói, szakvezetői, iskolaigazgatói kérdőívek, attitűdskála, hallgatói írásbeli dokumentumok, az ének-zene tárgyhoz való viszonyról szóló beszámolók, alkalmassági meghallgatásra hozott dalok listái, pedagógusok felmérései, írásos véleményei. A kérdőíves ankét a fent meghatározott szempontok figyelembe vételével kézenfekvő módszerként adódott. A kérdőív a kérdőívvel szemben támasztott alábbi követelményeknek megfelel: •

személyi adatokra vonatkozó kérdéseket megfelelő mértékben tartalmaz,

19

•

az attitűd, az érzelmi viszonyulás vizsgálatára is alkalmas, értékelésében tulajdonképpen a Likert-típusú skálát (-2,-1, 0,+1,+2) használom,

•

az érzelmi viszonyulásban nyíltan vagy burkoltan értékítélet is megjelenik,

•

az attitűd és az értékelés (amely többfokozatú skálás) csak elvileg választható szét. A kérdőívek egyaránt tartalmaznak nyíltvégű és zártvégű feleletválasztásos (egysze-

rű alternatív ill. több válaszos), ill. feleletalkotásos kérdéseket. A kérdőívek nyelvezete, szerkezete, mérete a populációk – tanító szakos hallgatók, oktatók, pedagógusok – számára megfelelő. (HORVÁTH 2004; LOSONCZI 1969) A vizsgálatban használt dokumentumok: •

A hallgatóknak a kérdőíveket úgy szerkesztettük meg, hogy tartalmazták azokat a kérdéscsoportokat, amelyek szükségesek a téma feldolgozásában. (1. sz. melléklet: Hallgatói kérdőív)

•

Oktatóknak készült kérdőív azonosan értékelhető kérdéseket tartalmaz, lehetővé téve a zenei műveltségre vonatkozó összehasonlítást. (2. sz. melléklet: Oktatói kérdőív)

•

A végzős hallgatók vizsgálatával kapcsolatos kérdőívek a 6-10. mellékletben megtalálhatók.

•

Egyéb vizsgálati dokumentumok bemutatása, illetve az azokra való hivatkozás a megfelelő fejezetekben kerül ismertetésre. A kérdőív kitöltésére a hallgatókat mindegyik vizsgálat esetében szóban kértem fel.

Az oktatók és a pedagógusok felkérése kísérő levéllel írásban történt meg. Tisztában vagyunk azzal, hogy a kérdőíves adatgyűjtő technika az információmérés körét behatárolja, mert a megjelenő kérdések sok esetben a kérdező behatárolt gondolatait tükrözik. Ezért lehetőség szerint nyitott kérdéseket is alkalmaztunk és igyekeztünk a válaszadásokat sokszínűségében bemutatni. Az interjú módszere a kérdőívekben is megjelenik. A kitöltők véleményüket megfogalmazhatták azokról a problémákról, amelyeket a kérdőívben feltett kérdéseken túl is fontosnak tartottak. A kérdőíven belül és külön dokumentumban volt lehetőség a saját eltérő vélemények kifejtésére, megerősítésére is, valójában írásos interjú formájában. Dokumentum elemzésével igyekeztünk feltárni a vizsgálat szempontjából fontos változásokat a tantervek, illetve a képesítési követelmény tükrében. Az egyes „listák” (népdalok) elemzése, zenehallgatási szemelvények értékelése élővé, konkréttá teszi zenei vizsgálatunkat. A módszerek és eszközök megválasztásakor figyelembe vettem az érvényesség és megbízhatóság szempontjait. Az érvényesség tekintetében, hogy az eszközök mennyiben

20

fejezik ki a vizsgálni kívánt elméletet; a megbízhatóság vonatkozásában pedig azt, hogy mennyire pontosan mutatják ki az eszközök az indikátorok meglétét a valóságban. A kérdőívek feldolgozása számítógéppel történt, és a statisztikai eljárásoknak megfelelően EXCEL és SPSS programmal. (FALUS 2000b) Az egyéb dokumentumoknál az egyéni adatfeldolgozásra volt lehetőségem. Az alábbi szempontokat vettem figyelembe a vizsgálatok lebonyolításához: Legfontosabb szempont volt, hogy megfelelő mennyiségű adat álljon rendelkezésre. Másik lényeges szempont volt, hogy az adatok minél egyszerűbben kezelhető formában kerüljenek feldolgozásra.

1.1.4. A vizsgálatok bemutatása és a mintavétel Munkámból adódóan lehetőségem volt a hallgatói vizsgálatok során gyakorlatilag a megnevezett teljes populáció felmérésére. Tanórákhoz kapcsolódóan, a tanulmányokat bevezető hetek keretében töltötték ki a hallgatók kérdőívüket. Az alkalmassági dalanyag vizsgálatánál elégségesnek tartottam véletlenszerűen kiválasztani a hallgatókat. Az oktatói kérdőíveket viszonylag kevés helyről kaptam vissza, de miután intézményi közös véleményeket is tükröztek, így elemzésre érdemesnek tartottam őket. Az intézményvezetői kérdőíveket a somogyi iskolák 30%-a küldte vissza. A hallgatók gyakorlatáról a szakvezetői, a képzésről az oktatói és a végzős hallgatói vélemények teljes mértékben feldolgozásra kerültek. Az alább felsoroltak külön-külön eltérő nagyságrendekben mutatják be a vizsgálatba bevontak körét. 1.1.táblázat: A vizsgálati populációk bemutatása Dokumentum Hallgatói –zenei műveltség - kérdőív Zenei részletek értékelése Alkalmassági dalanyaga Hallgatói vélemények Oktatói kérdőívek Végzős hallgatók (általános képzés) kérdőíve Intézményvezetők (általános képzés) kérdőíve Oktatók (általános képzés) kérdőíve Szakvezetők szöveges értékelése Szakvezetők (gyakorlati képzés) kérdőíve Végzős hallgatók (zenei képzés) kérdőíve Végzős hallgatók tantárgyi átlagai

Évszám 2003–2005 2004–2005 2005 2004–2005 2004 2005 2005 2005 2007 2007 2007 2008

Mennyiség 315 db 169 fő 55 fő 38 fő 12 db 67 db 30 db 45 db 91 db 100 db 79 db 98 fő

21

A vizsgálatok többéves kutatómunka eredményét mutatják be. A tanító szak általános jellemzőit nem mellőzve, a hallgatói vizsgálatok mellett oktatói, pedagógusi, szakvezetői vélemények feldolgozásával történik meg a zenei helyzetelemzés az ezredforduló első éveiben. A zenei műveltség indikátorainak vizsgálata adja az első terület elemzését, amelyben a korábbi évtizedekkel való összehasonlításra is sor kerül. Itt a vizsgálatban szereplő területek változásait hangsúlyoztuk. Egy zenei elemzésben hangzó zenék értékelése is fontos, ezért zenei részletek hallgatói értékelésére is sor került. A képzésbe a hallgatók csak sikeres alkalmassági vizsga alapján nyerhetnek felvételt, ennek megfelelően az alkalmassági tapasztalatainak bemutatása az elemzés teljességéhez elengedhetetlen tényező. Egyre fontosabbnak érezzük a hallgatói vélemények feltérképezését a képzés folyamatos fejlesztése érdekében. Ezért összegeztük a hallgatók pozitív és negatív véleményét saját zenei képzésükről. Szükséges, hogy a másik oldal is szót kapjon, és az oktatók, pedagógusok, szakvezetők véleménye is érvényesüljön. A végzős hallgatókról pedig több vizsgálat is készült ún. elégedettségi kérdőívek kitöltésével, szöveges értékelésekkel, továbbá zenei képzésükre vonatkozó kérdőív feldolgozásával. Így sor került a hallgatók képzését megelőző zenei nevelésük felmérésére, és a képzés teljes vertikumát átható zenei helyzetelemzésre.

1.2. A kutatás lebonyolítása Az ezredfordulótól szisztematikusan foglalkozom az anyaggyűjtéssel, kisebb résztémák feldolgozásával. A hallgatókkal történő kérdőíves vizsgálatokat kiegészítettem további, a résztémák szempontjából fontos vizsgálatokkal. A kérdőívek és más dokumentumok kitöltésére, elkészítésére mindig megtaláltam azokat a formákat, amelyek során nyugodt körülményeket lehetett biztosítani a hallgatóknak. Egy-egy tanév kezdetéhez kapcsolódó előadás keretében, vizsgák után, szabadidőben, otthoni átgondolt lehetőségként, előadás témájához kapcsolódó rövid önálló feladatként. A kutatás során kikértem az oktató társaim, Magyarországon a tanítóképzésben az ének-zene területén dolgozó kollégák véleményét. A hallgatóink reményeink szerint majd a közoktatásban helyezkednek el, így gyakorló pedagógusok véleményének megismerését is fontosnak tartottam. Ezek a minták egymást jól kiegészítve alátámasztják a vizsgálat megállapításait.

22

1.2.1. A kutatás fázisai 1.2.1.1. Feltárás Föl kell tárni azokat az adatokat, amelyekre alapozni akarjuk következtetéseinket. A kutatás célja lehet átfogóbb, vagy szűkebb, amit a probléma köréből meg akarunk vizsgálni. Ez a kutatás területein részletesen megtörtént. 1.2.1.2. Feldolgozás A hallgatók által kitöltött kérdőívek feldolgozásának első mozzanata volt a kódolás és az adatok beírása a számítógépbe. A válaszokat kategóriákba soroltuk, és kódjellel láttuk el. A kódjel betű vagy szám formájában jelent meg. Azután a számítógép Microsoft Excel, SPSS 10.0, illetve 13.0 programjába táblázatot szerkesztettünk és a kódokat beírtuk a táblázat megfelelő helyére. Az így beírt adatokkal tudtunk azután dolgozni a fenti programok segítségével. Az interjúkat a szövegelemzés módszereivel dolgoztuk fel, az értékeléseket különböző skálán jeleníthették meg a hallgatók, a dokumentumokat az összefüggések kimutatásával értékeltük, a felmérések eredményeit összesítettük, elemeztük. Bizonyos esetekben az összegyűjtött anyagokat egyszerű alapstatisztikával mutattuk be. Az adatokat, tényeket leírjuk, elemezzük, összevetjük, értékeljük vagy szöveges formában (kvalitatív feldolgozás), és/vagy matematikai műveletek segítségével (kvantitatív feldolgozás). Minden résztémában megfelelő eljárással megtörtént az adatok feldolgozása. A zenei műveltség és a képzés vizsgálata összetett jelenség, különböző forrásokból történő megközelítést, adatgyűjtést kíván. A többféle megközelítés jobban biztosítja a megismerhetőséget. Ezt a kutatási technikát a kvalitatív jellegű kutatásoknál triangulációs technikának nevezik, nem zárva ki a kvantitatív módszerek alkalmazását, sőt azokat alkalmazva történnek az adatok értékelései, az összefüggések bemutatásai. A kvalitatív kutatás pontos értelmezéséhez Szabolcs Éva könyvét használtam útmutatásul. „A kvalitatív kutatás a társadalmi, az emberi világ megismerését annak egészlegességében, az emberi kommunikáció folyamatában, az ember értelmező tevékenységében folytató kutatás. A kvantitatív kutatás a tudományos megismerésben a méréses módszereket előnyben részesítő vizsgálódás. Továbbá egy harmadik fogalmat is érdemes idézni a kutatás szempontjából, ez pedig a narratív interjú. Olyan interjútípus, amelyben a válaszoló részletesen elbeszéli, rekonstruálja életét vagy annak egy részét. Az interjút készítő sze-

23

mély szerepe minimális, mert nem kérdések által irányított interjúról van szó.” (SZABOLCS 2001:102) Az interjúalany válaszolhat szóban vagy írásban. Különösen értékesek ezek a saját élettörténetek (life stories), amelyek egyre jobban terjednek a fiatalokkal kapcsolatos kutatásokban. (EHMANN 2002) Kérdőívekben a zárt kérdések mellett nyitott kérdéseket is alkalmaztam, azokra adott válaszok feldolgozása is bizonyos értelemben kvalitatív kutatást igényelt. Akkor, amikor a hallgatók narratív interjúit elemeztem, szintén ehhez a kutatási módszerhez folyamodtam. Ezen szövegek elemzése megkövetelte az adatok kezelhető egységbe való tömörítését, az adatok sűrítését, az összefüggések, a közös vagy eltérő vonások megkeresését, a szöveg bizonyos részeihez kulcsszavak rendelését. Tehát ezekben az esetekben szövegek elemzésére került sor. A tartalomelemzés pedig olyan eljárás, amely valamilyen kommunikáció tartalmára, mikéntjére vonatkozóan ad szisztematikus információt. Miután nagy létszámú mintával dolgoztam, szükségét éreztem a kvantitatív eljárást is alkalmazni a gyakoriság mérésében. Számszerűsítve rögzítésre kerültek a jelenségek, fogalmak előfordulásai, öszszehasonlítva más előforduló szövegegységekkel. Ugyanakkor a feldolgozásban érvényesült a kvalitatív metodológia is, miután nem előre meghatározott kategóriákkal dolgoztam, hanem értelmeztem az olvasottakat, igyekeztem közel kerülni a szövegeket író hallgatók világához, értelmezéseihez. Tehát egyszerre alkalmaztam a tartalomelemzés kvantitatív és kvalitatív formáját, miután az egyes szövegelemek gyakoriságának meghatározása és a szövegből kiemelhető kategóriaegységek együttes feltérképezése vált szükségessé. (SZABOLCS

2001:49–59) Teljesen éles határt nem lehet vonni a két (a kvantitatív és a kvalitatív)

feldolgozási módszercsoport között. A pedagógiai jellegű kutatásokban a „kvantitatívkvalitatív” elhatárolás inkább csak a feldolgozás összetett folyamatának egyes mozzanataira lehetséges, és sokkal kevésbé a feldolgozás egészére. Azaz a kvantitatív – kvalitatív egyszerű alternatíva helyett a „kvantitatív, kvalitatív szemléletű” kutatás megfogalmazása a helytálló. 1.2.1.3. Értelmezés, következtetés Az adatokat, tényeket előbb értelmezni kell, majd megállapításokat, következtetéseket, ajánlásokat vonunk le. Ez a munkafázis logikai, lényegében kvalitatív eljárás. Minden kérdés feldolgozása során egyenként, önállóan megtörtént, illetve a résztémák összefüggéseiben rendszerezett formában is bemutatásra kerül.

24

1.2.2. Várható eredmények, alkalmazási lehetőségek A vizsgálat várható eredménye, hogy pontos mutatók, részterületek alapján világossá válnak a hallgatók hiányosságai, amelyek a későbbi felkészülésüket, pedagógus pályájukat hátrányosan befolyásolnák. Az eredmények birtokában pontosan körülhatároltakká válnak a beavatkozás területei, amelyek a tanórai és az egyéni munka keretében egyaránt pótolhatók. Ennek értelmezésében a tanító szak új képzési, kimeneti követelményeiben megfogalmazott ének-zenei célok, feladatok és kompetenciák érvényesülhetnek. A következtetések levonásában figyelemmel voltam az adatokkal való bizonyításra, azaz csak a feldolgozásokból kapott eredményekből vontam le következtetéseket. A tárgyszerűség elvárásának is eleget tettem, mert csakis azt a következtetést vontam le, amely az adatfeldolgozás eredményeiből lehetséges. Mindenütt kritikával kezeltem saját eredményeimet, nem zártam le a további kutatások lehetőségét, szükségességét. A bizonyított eredményeket a disszertáció megfelelő fejezeteiben összegeztem is. A vizsgálat során nyert adatok alapján értékelni lehet a hallgatók beiskolázási mutatóit, szabadidejének jellemzőit, zenével való kapcsolatukat, olvasmányaikat, zenehallgatási szokásukat, lemez gyűjteményüket, a tömegkommunikációs eszközök használatának szokásait, zenei ízlésük megnyilvánulásait, a hallgatók zenei választásait, műfajokhoz, stíluskorszakokhoz való viszonyát, a főiskolai évekkel szemben megfogalmazott elvárásokat. A többi vizsgálati dokumentum ezen eredmények alátámasztására, bizonyítására, többoldalú megközelítésére szolgál. A végzős hallgatók vizsgálatával is a képzés számára fogalmazhatók meg a tanulságok. A képzéssel kapcsolatos eredmények a felsőoktatás és közoktatás változásaira egyaránt ráirányítják a figyelmet.

1.3. A vizsgálat A vizsgálat középpontjában a fiatalok egy speciális csoportja áll, akik a felsőoktatás területén a tanítóképzésben vesznek részt, tanítójelöltek. Az ő képzésük során fontos tudni, hogy milyen zenei előképzettséggel, műveltséggel érkeznek, milyen elvárásaik vannak. Az ismeretek birtokában szükséges képzésüket ennek megfelelően alakítani, figyelembe véve a szak képesítési követelményeit és a közoktatás elvárásait.

25

1.3.1. A hallgatók zenei műveltségének változása A hallgatók általános adatai közül néhányat kiemelve következtethetünk zenei elvárásainkra. Az eddigi tapasztalataim azt mutatják, hogy jó lenne, ha minél nagyobb arányban képviseltetnék magukat a fiúk is a képzésben. A korábbi tanulmányokra építve szerencsésebb, ha minél több hallgató gimnáziumi érettségi után, és minél jobb eredménnyel jön a képzésbe. Az állandó lakóhelyet tekintve a városi lakosság aránya minél magasabb lehetne, hiszen elsősorban a városokban vannak meg a zenei képzés és művelődés lehetőségei. Minden gyakorlat azt mutatja, hogy a középiskolát végzett szülők számára jelent igazi perspektívát gyermekeik pedagógus pályaválasztása. Szükséges vizsgálni, hogy a tanítóképzésben résztvevő hallgatók korábban milyen arányban végeztek zenei tanulmányokat? Végeztek-e zenei általános iskolát, zeneiskolát, középiskolában zenei tanulmányokat, főiskolai tanulmányokban megfogalmazzák-e zenei elvárásaikat? Szerették-e az énekórát, ének tanárukat, jártak-e énekkarra? Szívesen tanítanák-e majd a tantárgyat? Feltételezem, hogy szabadidős tevékenységükben a zene kiemelt helyet foglal el. Továbbá, hogy a hallgatók tisztában vannak azzal, hogy mit jelent számukra a zene. Menynyiben a szórakozás és a felüdülés, illetve mennyiben az élmény és az önművelődés része? Mi jellemzi zenei érdeklődésüket? Ennek megfelelően zenehallgatási szokásaik, zenei választásaik milyen eltéréseket mutatnak? Hogyan viszonyulnak a komolyzene stíluskorszakaihoz, műfajaihoz?

1.3.2. Zenei tevékenységek tapasztalatai A meghallgatott zeneművek részleteiről hogyan vélekednek a hallgatók? A különböző korszakok zenei részleteit, a más-más műfajhoz tartozó zenei „idézeteket” a kérdőív válaszaival összhangban értékelik-e? Milyen tapasztalatokat állapíthatunk meg az alkalmassági vizsgákra jelentkező hallgatókról? Milyen arányban jelentkeznek a különböző időpontokban, és eltérő felvételi lehetőségeket biztosító vizsgákra? Az alkalmassági vizsgákat évről évre 10% körül nem tudják teljesíteni a hallgatók. Több év viszonylatában milyen változásokat tapasztalunk? Az alkalmassági vizsgákra kért dalanyag választékát alapvetően az iskolában tanult közös dalanyag jelenti-e?

26

1.3.3. Oktatói, hallgatói és pedagógusi vélemények Az oktatók ismerve hallgatóik zenei tanulmányait és érdeklődését, milyen véleményt adnak róluk? A zenei közoktatásban a hallgatókat különböző pozitív és negatív tapasztalatok érték. A hallgatók zenei nevelésének milyen tapasztalataira lehet építeni a képzésben? Az általános képzéséről milyen véleményt fogalmaznak meg a hallgatók, az oktatóik és az iskolák igazgatói? A szakvezetői értékelések, kérdőívek bemutatják, elemzik, értékelik a hallgatók külső gyakorlatát, így ezen dokumentumok feldolgozása, áttanulmányozása, elemzése reális véleményt tükröz. A végzős hallgatók hogyan értékelik zenei felkészítésüket? Mindezek ismeretében képesek vagyunk irányítani a hallgatók felkészítését. Erre a vizsgálatok elemzése, értékelése, összegzése alapján megfogalmazott ajánlásokban, javaslatokban kapunk választ. Ilyen átfogó vizsgálatra még nem került sor a tanítók képzésében, ezen helyzetelemzés lehetőséget ad arra, hogy felkészüljünk a tanító alapképzési szak új kihívásaira. Napjainkban is anélkül fogalmazzuk meg, milyennek kellene lennie a jövő pedagógusának, hogy biztosan tudnánk, most milyen kompetenciákkal bír. (SÁGI 2006) A teljes képzési struktúrát érintve, elsősorban a zenei képzésre koncentráltuk kutatásunkat. Témánkat a szak, a helyi sajátosságok és a zenei képzés hármas egységében, a szakirodalmi háttér feltárásával, a történeti fejlődést is érintve vizsgáltuk.

27

2. TÉMAVÁLASZTÁS A SZAKIRODALOM TÜKRÉBEN 2.1. Gondolatok a műveltségről 2.1.1. A műveltség értelmezése Szeretném témánkat a műveltség-fogalom történeti áttekintésével bevezetni, ahogy azt Maróti Andornál olvashatjuk: •

A természeti környezetben élő primitív közösségekben mindenkinek kötelező volt átvenni a hagyományos szokásokat és a világképükre vonatkozó hiedelmeket.

•

Az ókori görög társadalomban azokat tekintették műveltnek, akik ismerték a mitológiát, az irodalmat, a művészetet és a filozófiával akkor még egységben lévő tudományt.

•

A középkori Európában "a hét szabad művészet" volt a műveltség meghatározója.

•

A reneszánsz látszólag visszatért az ókori műveltség-ideálhoz. A humánműveltségben minden megtalálható, ami a sajátosan emberi képességeket, az értelmet, az erkölcsöt, az ízlést kifejezi.

•

A 18. sz. végén és a 19. sz. elején a német újhumanista filozófia tovább szélesítette a képet: kialakult "a sokoldalúan művelt" ember eszménye, amelyben már a felvilágosodás felfogása is érvényesült. Ez a műveltségeszme lett az iskolai oktatás tanterveinek alapja. Elsősorban Közép-Európában, ahol a német filozófiai gondolkodás hatása érvényesült. Angliában és Észak-Amerikában viszont a prakticizmus vált jellemzővé. Ebben értéknek az számított, ami a gyakorlatban sikeresen alkalmazható.

•

Csaknem fél évszázada egy Magyarországon is lezajlott folyóirati vita (MARÓTI 1963:669–672) szóvá tette a műveltség kettéhasadását, a humán- és a reál-területek teljes elválását.

•

Persze az ismeretek elkülönülését, kapcsolásuk látszólagos lehetetlenségét posztmodern-korunk is előidézi. A róla szóló elmélet hangsúlyozza a valóság pluralitását, a világnézetek, életfelfogások, meggyőződések sokféleségét, és nagyfokú változékonyságát. Minden esetlegessé, átmenetivé, határozatlanná lesz. Erősödik az

28

értékek viszonylagossága, amely szerint minden jogosult, ami csak lehetséges, és semmiről sem mondható, hogy értékesebb vagy értéktelenebb önmagában. Érték eszerint az, amire az emberek igényei irányulnak, a kultúra terjesztésében is ennek kell meghatározónak lennie. Az igények kielégítésével érvényesül a kulturális élet szabadsága, amelyben mindenki maga döntheti el, hogy mivel akar közelebbi kapcsolatba kerülni. •

Az igények kritikátlan kiszolgálása így azután a műveltség szükségességének elvetéséhez vezet. Abban a meggyőződésben, hogy a kulturális javak minőségi megkülönböztetésére nincs megbízható kritériumunk, a személyes tapasztalat és a tudományos nézet egyaránt elfogadható, a "magas" művészet és a populáris művészet közti határ tovább fent nem tartható. Tulajdonképp mindegy tehát, hogy ki mit vesz át a kultúrából, egyáltalán él-e vele.

•

S minthogy ez a vélemény mindinkább terjed nálunk is, kérdezhetjük ezek után, van-e lehetőség a műveltség-eszme megújítására? Ha mindezt valóban szükségesnek tartjuk, azt is megfogalmazhatjuk, hogy a korszerű műveltség kialakításában gyökeres fordulat kell. Ténylegesen a gyakorlati tudás irányában, de nem az elméleti felkészültség mellőzésével, még csak nem is prakticista szűkítésével, amely szerint csak az kell, ami azonnal alkalmazható. Széleskörű és elvont gondolkodással megalapozott általános műveltséget kell ehhez a gyakorlatias tudáshoz társítani, mert különben talajtalan és használhatatlan marad. (MARÓTI 2007:55–57) A műveltségnek sohasem lehet lezárható szintje, azaz folyamatnak tekintjük,

amelyben a folyamat előbbre jutó mozgása, dinamikája jelzi a műveltség elsajátításának igényét és színvonalát. Ahogy a műveltségnek nem lehet végleges állapota, nem lehet mindenkire érvényes, meghatározható tartalma sem. A műveltség tartalmát ugyanis a tapasztalat, az életmód, a munka és az egyéni érdeklődés szabja meg. S minthogy az eltérő az emberek közt, a műveltség tartalma is az lesz. A kor és az adott társadalom mégis kialakít közös jellemzőket. A kultúra minden lényeges területét felöleli, összhangba rendezi; mindenki számára lényeges és szükséges; az iskolázottság általános, kötelező szintjéhez kapcsolódik; az általános képzés és a szakképzés, a további (ön)művelődés közös tartalmi feltételeit foglalja magában. (NAGY 1977:206–207; BALLÉR 1997) A műveltség felfogható a tudás, a világképben elrendezett, összefüggésekbe ágyazott konvertálható ismeret, az abban való jártasság, a készség, a képesség, valamint az értékek által vezérelt magatartás komplex egységeként is. A műveltség azáltal válik teljessé, hogy

29

az állandó, konstans (időtálló) ismereteket, értékeket, koronként változó (variábilis) tartalmak módosítják. Az iskolai művelődés mindenkor vetülete az egész társadalom kultúrájának. (HORÁNSZKY 1991:78,101) A társadalom – műveltség – iskola egymással összefüggő problémája minden korban gondolkodásra késztet bennünket, pedagógusokat. Így volt ez Németh Lászlóval is, aki a műveltségkép értékeit megőrizve csökkenteni szerette volna a távolságot a mai „van” és a „lehet” között. Mindez napjaink egyik fontos pedagógiai feladata is lehet. „A pedagógia a társadalomból születik, s olyan társadalmat tételez fel, amely az általa kicsalt értékeket nem korcsosítja el.” (NÉMETH 1980:405) Maga a műveltség igencsak sajátosan közép-európai, vagy akár magyar fogalomnak tűnik – fejti ki értekezésében Pléh Csaba. Ha megnézzük lehetséges angol fordításait a SZTAKI gyűjteményes szótárában, olyan kifejezéseket találunk, mint civilization, cultivation, erudition s szűkebb értelemben, a könyves műveltségre literacy, education, a tudományosra pedig scholarship. Vagyis ezek a fordítási próbálkozások mind a kiműveltséget ragadják meg a fogalomban, s az alkalmazással, a hasznossal éppenséggel szembeállítják, akárcsak az okossággal. Ugyanakkor legtöbben abban hinnének, hogy legalábbis az európai iskolázás klasszikus körülményei között, az iskolának van köze a műveltséghez, például ez adja meg az önművelés kánonjait, azt, hogy mit érdemes olvasni s kultiválni, a tanultság a műveltség irányítója. (PLÉH 2004:197) Az iskola egyfelől a hagyományos értékek letéteményese és közvetítője, másfelől – a modernizáció mind fontosabbá váló tényezőjeként – meghatározó szerepet játszik a mindenkori társadalom, az adott ország életében, előrehaladásában. Kevés olyan szakma létezik, amelyik az idő – a mindennapi észjárás szerint is jól ismert – tagolódásához, a múlthoz, a jelenhez és a jövőhöz szinte egyforma súllyal kötődne. A pedagógus szakma ilyen. A XXI. század jellemző tendenciáira – a globalizáció, a regionalizáció, az információs és tanuló társadalom, a szabadidő várható növekedése, a kultúra szerepének remélt felértékelődése – a magyar oktatásügynek is választ kell adnia. Varga Csaba Magyarország hosszú távú jövőjét egy új, globális erőtérben mutatja be 2020-ig előretekintve. Az általa kimunkált négyféle alternatívát a következő nevekkel illeti: alámerülés szcenárió; világvége forgatókönyv; libikóka szcenárió; kultúratársadalom forgatókönyv. Magyarország számára az egyetlen optimális forgatókönyv a kultúratársadalom forgatókönyve, amelyben a globális információs társadalom egyre inkább kultúratársadalommá változhat. (KOCSIS – ZSOLNAI 1997:32–33)

30

A kedvelt, eredményes pedagógusra jellemző tulajdonságok összegyűjtésében Magyarországon a szakmai és általános műveltség, a gyermekszeretet, a lelkiismeretesség, a hivatástudat, igényesség, példamutató magatartás, pedagógiai érzék, derű, szuggesztivitás vezette a sort. A tulajdonságlista tanulságul szolgálhat a pedagógusok, a pedagógusjelöltek számára, de igazán egzakt bizonyítékok nem állnak rendelkezésünkre abban a tekintetben, hogy a preferált tulajdonságokkal rendelkező pedagógusok valóban eredményesek. S ugyancsak kérdéses némely tulajdonság fejleszthetősége, alakíthatósága. (FALUS 1998:99) A műveltség viszont folyamatosan fejleszthető, és egy leendő tanító számára mindez elengedhetetlenül szükséges is. Összefoglalásul megállapítható, hogy a műveltség koronként és társadalmanként kialakult kulturális színvonal, amelyet az adott társadalom egyedei elé mérceként állít. A tanítók képzésében, majdani tevékenységük gyakorlásában pedig el is várható műveltségük folyamatos fejlesztése. (Empirikus vizsgálatok a 6.3.1. és a 6.3.2. fejezetekben.)

2.1.2. A zenei műveltségről A kultúrával kapcsolatos kutatásokban elég kevés történt ahhoz, hogy a helyzetet elemezni tudjuk. Vitányi Iván is azt mondja, hogy „naivul, ám gyanakodva azt gondolta, hogy 1989ben eljön a kultúra kutatásának… a paradicsoma.” Változatlanul hiszi, „hogy a kultúra dolga a társadalom egyik központi problémája annak ellenére, hogy a jelenlegi pillanatban ennek hangoztatása éppoly kevésbé számíthat sikerre, mint ahogyan az eddigi évtizedek során sem számíthatott.” (VITÁNYI 1996:10) Már 1972-ben a műveltség nyilvánvaló válságáról írt Adorno egy tanulmányában, amelyet nem képes a pedagógiai szaktudomány és a művelődés-szociológia sem megoldani. Mindenütt észlelhetők a műveltség hanyatlásának jelei, ami nem merül ki a nevelési rendszer és a nevelési módszerek immáron nemzedékek óta felpanaszolt hiányosságaiban. Az életszínvonallal együtt a műveltség igénye is nő, de széles rétegeket bátorítanak arra, hogy olyan műveltséggel hivalkodjanak, amilyennel nem rendelkeznek. A műveltség félműveltséggé társadalmasult. A műveltség egyetlen túlélési lehetősége a kritikai önreflexió, ami a félműveltség kritikája. Akárcsak a tudattalan, a félműveltség is megszólíthatatlan – ezért olyan nehéz a pedagógiai helyesbítő szándék. (ADORNO 2003:96–113) A zenepedagógia oldaláról megközelítve a problémakört egyértelmű számunkra, hogy már a görög nevelési eszményben kiemelt szerepe volt a zenének a jellemnevelésben. Kodály Zoltán több helyütt is hivatkozik a görög nevelésre, amelyben fontos szerepet szán-

31

tak a zenének. Minden valószínűség szerint nincs olyan pedagógus, zenével foglalkozó szakember, aki ha komolyan veszi hivatását, ne ismerné ezeket a gondolatokat. Az ókori görögök szerint a zenének, túl dallami és ritmikai rendezettségén pszichológiai vagy spirituális jelentése is van. Jó vagy rossz hatással lehet a lélekre, a testre. Rendkívül fontosnak tartották, hogy a szerzők csakis a megfelelő jellegű zenét alkalmazzák műveikben, illetve a tanítók az ifjúság nevelésében, mert különben semmi sem állíthatja meg a társadalom morális züllését. „Éppen azért van olyan óriási fontossága a zenei nevelésnek, mert a ritmus és a dallam hatolnak be legjobban a lélek belsejébe, azt hatalmas erővel megragadják s jó rendet hozva magukkal, azt, aki helyes elvek szerint nevelkedik, rendezett lelkű emberré teszik, aki pedig nem, azt éppen ellenkezővé.” (PLATÓN 1984:181) A régi görögöktől Comeniusig élt az a felfogás, hogy a zene föltétlenül szükséges az ember fejlődéséhez, nem élvezeti cikk, nem szórakozás. Nálunk Magyarországon a zene nem vált az általános műveltség integráns részévé, hiányzott a művelt emberrel szemben felállított követelmények közül. Azonban rengeteget tettünk, hogy a zene Magyarországon valóban mindenkié legyen, és hogy a magyar zenekultúra azon a magyar kincsen épüljön fel, amelyet Bartók és Kodály mentett meg a feledéstől s melynek az alapján ők maguk világra szóló zeneművészetet teremtettek. A zenei műveltség terjesztését szolgálta: •

az iskolai énektanítás rendszerének átalakítása,

•

a zenei általános iskolák rendszerének létrehozása,

•

zeneiskolák megalakulása,

•

zenei szakközépiskolák regionális szerepe,

•

társadalmi szervezetek létrehozása,

•

az ifjúsági hangversenyek megrendezése.

A zenei műveltség megszerzése azonban nagyon komoly szellemi feladat. •

A mai zeneértőnek nemcsak a saját korának a zenéjét kell ismernie, hanem tájékozottnak kell lennie a zenetörténetben is.

•

A megfelelő szintű megértés tanulással, elmélyedéssel szerzett ismereteket, koncentrált munkát kíván.

•

A különböző rétegek zenei igényében mindig volt elkülönülés. Azok között, akiknek feladatuk a kultúra értése és őrzése, és azok között, akiknek a zene elsősorban feledést, pihenést ad.

32

•

A muzsikálás alkalmai az életmódhoz kötöttek, a zenei felfogás ismereti- és kifejezési készség-szintjéhez. A műveltség elsajátítása szempontjából lényeges kérdés, hogy melyik életkorban

minek az elsajátítására vagyunk alkalmasak. A tanítók képzése szempontjából is lényeges, hogy tudják azt, hogy tanulóikkal a zenei képzés szenzitív időszakában foglalkoznak. A zenei műveltség kiterjedésének és felemelésének legfőbb bázisa az iskola. A zene megszerettetésével és megismertetésével, a zenehallgatás és az aktív zenélés által, az ének-zene órákkal, a kottaolvasás elsajátításával. Fontos, hogy a pedagógusok maguk is aktívan muzsikáljanak, hangszeren játsszanak, énekkarokban énekeljenek, rendszeresen járjanak hangversenyekre, operába, értő ismerői legyenek az iskolai és az iskolán kívüli zenei nevelés összefüggésének. A műveltség fogalmába azt is beleértjük, hogy bizonyos értékek mellett elkötelezettek vagyunk, és ezek az értékek elkerülhetetlenül meghatározzák mindenkori értelmezési horizontunkat. A műveltség gerincét persze mindenkor a „cognitio rerum necessarium”, a szükséges dolgok ismerete alkotta. (KNAUSZ 2003:108) Nekünk évszázados tradíciónk az, hogy a hagyományos kultúrá(ka)t nemcsak kövületként, hanem ma is használható értékként szerezzük be, népszerűsítjük, élvezzük. A magyar hagyományos kultúra egyedülállóan európai és saját. A teljes magyar kultúrát kell oktatni, kutatni, támogatni, mégpedig jobban, mint eddig. (VOIGT 1996:29) A művészet teszi élménnyé, tapasztalattá mindazt, amit a tudomány észlel, feltár számunkra. Ujfalussy József felhívja a figyelmünket arra, hogy a művészet tesz érzékennyé bennünket a viszonylatok, az emberi kapcsolatok iránt. Ezért a művészet az érzelem-nevelés, és egyúttal az erkölcsi nevelés eszköze is …A művészet valójában semmi egyebet nem tesz, mint megtanít átélni az értékeket. Éppen ezzel segít hozzá az etikai műveltség, az etikai kultúra érzelmi oldalának kialakításához. A társadalomnak kell ezt a bizonyos légkört megteremteni, de ezt egy társadalom csak akkor teremtheti meg, hogyha önmagának van értékrendje. (KROÓ 1970:8–9,47) Az „ifjúsági kultúrát” persze nem szabad romantikus módon a fiatalok spontán kultúrateremtő tevékenységének eredményeként felfogni. …Látni kell, hogy az ifjúsági kultúra távolról sem egységes, szubkultúrákra bomlik, és a különböző kortárscsoportok különböző módokon dolgozzák fel – értelmezik – a média által közvetített hatásokat, miközben a globális média meghatározó és bizonyos fokig uniformizáló hatása aligha vitatható. A média kultúrája a mi kultúránk. Tetszik, vagy nem tetszik, nyakig benne állunk. Az ifjúság és a pedagógusok közötti kulturális szakadék talán nem is olyan mély, mint azt a tantervek sej-

33

tetik. A manipulációval szembeni védekezés egyetlen lehetősége a távolságtartó értelmezés. Ez viszont csak úgy lehetséges, ha értelmezési sémák gazdag készletével rendelkezünk, azaz tudjuk és átéljük, hogy másként is lehet látni a dolgokat, mint ahogy azt egyegy adott esetben mások bemutatják nekünk. És vajon nem ez-e a műveltség? (KNAUSZ 2003:106–107) Egy megértésen nyugvó társadalmi konszenzus elérésére kellene törekednünk, amelynek során növendékeink szubkultúrájának elfogadása révén létrejöhet az a kommunikáció iskola és növendékek között, amely most éppen akadozó félben van. Ebben a nagy alkufolyamatban, ha mi, tanárok, elfogadjuk az ő kultúrájukat, ők, a növendékek is elfogadják azt, amit mi kínálunk. Ez pedig a nemzeti és egyetemes kultúra kincseinek azon szelete lesz nyilván, amely a legjobban mutatja be, hogy honnan jöttünk, mi a jelenünk, s merre tartunk. (LACZÓ 2003:32) „Az élő zene elvesztette vonzerejét, és a muzsikusok, és a hallgatók közötti közvetlen kapcsolat szakadással fenyeget…A komolyzene a szó legszorosabb értelmében vált exkluzívvá… A komolyzene eltávolodott a valódi világtól és a tömegek életétől. A komolyzene minden területen visszaszorult. Az emberek más zenében találtak lelki támaszra. Lehet, hogy ez kellemetlen igazság, de legalább ennyire vitathatatlan… az állami oktatás egyre kisebb óraszámban tanít zenét (még Németországban: Bach és Brahms – lásd. Magyarországon Bartók és Kodály, megjegyzés tőlem – szülőföldjén is), és egy egész nemzedék nő fel átszellemítő zenei élmények nélkül…„Az ezredfordulón túlra senkinek nem volt terve…Ha a komolyzene a jövőbe néz, nem a múlt dicsőségét kell visszasírnia, hanem a szerény kezdeteket felidéznie.” (LEBRECHT 2000:41, 9, 39, 587) Érdemes elgondolkodni a különböző kultúrafelfogások békés egymás mellett élésén. Ehhez Trencsényi László az „5K” elvű művészetpedagógiai megközelítést javasolja: •

Kreativitás – alkotásszerű folyamatokon keresztül lesz értékes befogadó.

•

Komplexitás – a művészetek egymás közti átjárhatósága.

•

Közösség – társsal tartjuk sikeresnek az esztétikummal való találkozást.

•

Közvetítés – művészetközvetítés kultúraközvetítés megközelítésben.

•

Kánontalanság – nincsen egy hiteles művészeti kánon, hanem sok kánon él egymás mellett. (TRENCSÉNYI 2003:31–33) Erre az utóbbi elvre szeretne tanítani a Zenei Nevelés Nemzetközi Társaságának

(International Society for Music Education, rövidítve: ISME) néhány ajánlása is 1998-ból:

34

• Nincs egyetemesen érvényes szempontrendszer zenék értékelésére. Minden társadalom értékeli azonban a maga körében a maga eszközrendszerével kompozíciók, előadások, hangszerek, tanítási módszerek és a zenei viselkedés megjelenési módjait. Hisszük, hogy minden zenei rendszer értékes és érdemes megismerésre és tanulmányozásra. • A zenei nevelésben, bárhonnan is származik a zene, minden zenének azonos tiszteletet kell ébresztenie. Zenénk minőségének előítéletes összehasonlítása sem nem helyénvaló, sem nem praktikus. • Minden egyes nemzet intézményes zenepedagógiai tantervének legyen része saját zenéjének, a nyugati műzenének és a lehetséges legtöbb külföldi zenének a bemutatása; ezeken túl ne kerüljék el a figyelmet a nemzet népességét alkotó etnikai és nemzetiségi csoportok zenéi sem. (MUSICS, 1998) Mindezek erőteljesen összecsengnek Gonda János: A populáris zene antológiájában megfogalmazott szavaival. „Csakhogy a populáris zene iskolai diszkriminációja két szempontból rendkívül káros. Egyfelől a pedagógia ezen a téren lemond mindenfajta zenei nevelésről, ízlésformálásról. Másfelől szembeállítja az ifjúságot az iskolával. A következményekkel nem szükséges foglalkozni, azok mindannyiunk előtt ismertek.” (GONDA 1992:7) A fenti gondolatok egyértelművé teszik számunkra, hogy a zenei műveltség az általános műveltség része a művelt emberrel, a tanítóval szemben támasztott követelményekben. A zenei műveltség legfőbb bázisa az iskola, amely az értékek melletti elkötelezettség letéteményese. (Empirikus vizsgálatok a 4.1., 5.1, 6.1. fejezetekben.)

2.1.3. Hagyomány és haladás Talán már közhelynek számít az a gondolat, hogy a zenei nevelést nem lehet elég korán elkezdeni. A zenei nevelésben is fontos a családi háttér, az elsőfokú közösséghez való tartozás. Milyen indíttatást kap, milyen zene veszi körül, jelent-e valamit a zene a család számára? Nagyon sok olyan kérdés merül fel, amely közvetve vagy közvetlenül befolyásolja a felnövő generáció fejlődését. Ezek a hatások azonban több vonatkozásban is komplex módon érik a gyerekeket. A gyerek számára az óvoda, az iskola a másodfokú közösség színterét jelenti. Az itt jelentkező hatások a családi igényekkel, elvárásokkal, tapasztalatokkal, szokásokkal, magatartás- és viselkedésformákkal való összevetése tudatos vagy tudattalan formában, óhatatlanul befolyásolja a gyermekek esztétikai fejlődését. Mindezek mellett azonban itt van az a nagyon erős tömegkommunikációs, információs technológiai

35

háttér, amely a harmadfokú közösség erőteljes befolyását jelenti már most, s a közeljövőben valószínűleg még intenzívebben jelentkezik majd. (VITÁNYI 1983:28–29) Ezekkel a gondolatokkal előrevetíti Vitányi számunkra a jövőt. Mit lehet tenni a szülőknek, a pedagógusoknak a 21. századi kihívásoknak való megfelelésben? Valóban nagyon fontos több vonatkozásban is, hogy a gyerekekkel foglalkozók elég nyitottak legyenek az újdonságok befogadására, hogy az elkövetkező generációk neveléséhez a tradicionális értékek megőrzésével járuljanak hozzá. Többnyire igaz az a vád a zenei nevelés vonatkozásában is, hogy a pedagógusok azt tanítják, amit nekik tanítottak. Amennyiben ezt „abszolút igazságként” értelmezzük, úgy ilyen szemlélettel mintegy fél évszázadra is lemerevíthetjük a fejlődés vonalát. Köztudott, hogy nem így történik a teljes társadalom vonatkozásában, de egy generációról-generációra visszatérő probléma lappang ebben az ”igazságban”. Nem véletlen, hogy Kodály Zoltán 1929-es gondolatával hasonló problémát vetít elénk. „Sokkal fontosabb, hogy ki az énektanár Kisvárdán, mint hogy ki az Opera igazgatója. Mert a rossz igazgató azonnal megbukik. (Néha még a jó is.) De a rossz tanár harminc éven át harminc évjáratból öli ki a zene szeretetét.” (KODÁLY 1982:43) Jobban figyelembe kellene vennünk a gyermekek személyiségének fejlődését is, a hosszú évekig folyó zenei nevelés intenzitásán is változtatnunk kell, hogy amikor már nincs tovább ráhatásunk tanulóinkra, akkor is egyértelmű legyen számukra: „Teljes élet zene nélkül nincs.” (KODÁLY 1982:156) Ha zenei nevelésről beszélünk, akkor nem feledkezhetünk meg Leonard Bernsteinről sem, aki így vall magáról. „Fanatikus zenekedvelő vagyok – mondja Bernstein. Egyetlen napig sem élhetek anélkül, hogy zenét hallgatnék, játszanék, tanulmányoznék, vagy gondolkodnék felőle. És mindez teljesen független hivatásos szerepemtől; rajongó vagyok, elkötelezett tagja a zenehallgató közönségnek.” (BERNSTEIN 1979:377) Nagyon sokunknak meghatározó zenei élménye volt, amikor a Magyar Televízió is műsorra tűzte mintegy tíz év után, az Amerikában 1958-tól vetített Bernstein vezette „Hangverseny fiataloknak” című adásokat. Később, azonos címmel könyv formájában is megjelentek ezek az előadások. (BERNSTEIN 1974) Nemcsak mi, hanem Rico Saccani, a világhírű amerikai karmester a vele készített interjúban visszaemlékezett gyerekkorára, amikor négy-öt évesen Leonard Bernstein fiataloknak tartott koncertjeit nézte a tévében vasárnaponként. A médiumok eljuttatták a zenét szerte az Egyesült Államokban. De mi a helyzet ma Amerikában? „Az iskolákban mára teljesen felszámolták a zeneoktatást. Ma Amerikában a szülők generációjának nagy része

36

statisztikailag is kimutathatóan nem fogyaszt semmiféle kultúrát, tízezrével akadnak olyan kisvárosok, amelyekben teljességgel felszámolódott a zenei élet, és generációk maradnak kultúra nélkül.”(SACCANI 2001:11) Bízom benne, nem ezt akarjuk elérni. Az amerikanizáció ilyen hatásának remélem ellenállunk. Bartalus Ilona több mint 15 évig dolgozott a tengeren túlon. Tanulmányában felteszi a kérdést, hogy vajon európai hagyományokat, vagy Amerika-utánzást válasszunk a magyar pedagógiában? Az Atlanti-óceánt, mint vízválasztót figyelembe kell vennünk – írja, hiszen a víz két oldalán teljesen más világot találunk. Amerika felszínesebb, anyagias, gyors, vizuális, előretekintő; Európa mélyebb, gondolkodó, lassú, verbális, visszatekintő. •

Európában európainak maradni, lehetetlen műveltség nélkül.

•

Megtalálni a magyar nép kiegyensúlyozottságát, lehetetlen átnevelés nélkül.

•

Az átnevelés lehetetlen a komolyzene nélkül.

•

Komolyzene tanítása lehetetlen a Kodály-koncepció nélkül.

Magyarországon egy új korszak hajnala van. Fogjunk hát össze, cselekedjünk, és mentsük meg az európai hagyományokat. (BARTALUS 1999:4–6) De térjünk vissza egy pár gondolat erejéig a Rico Saccanival folytatott interjúhoz. Ő mondja: „Hogy várhatjuk el valakitől, hogy elmenjen meghallgatni egy Mahler-szimfóniát vagy a Cosi fan tuttét, ha az iskolában és otthon nem is hallott róla, a televízióban pedig nem látta. „A kormányok nem értik meg ennek a jelentőségét, pedig nekik és a gazdag multinacionális vállalatoknak kellene pénzt áldozniuk rá.” (SACCANI 2001:11) Annak érdekében, hogy ne passzív múlt, hanem aktív, funkcionáló jelen legyen a Kodálymódszerből, s adekvát válaszokat adhassunk a kor kihívásaira énektanításunkban is, két lehetséges út van előttünk: •

vissza a „tiszta forráshoz”,

•

előre a kutatásokkal alapozott zenei nevelés irányába.

Ezt egy új, 21. századi iskolai énektanítást alapozó dokumentum úgy valósíthatja meg, ha megteremti az egyidejűleg szükséges tradíció, modernizáció és adaptáció feltételeit és e három egységében újrafogalmazza magát a tantárgyat, s – a kulcsszavakat használva rendező elvként – megszervezi a tanulás/tanítás irányított folyamatát a tantervi folyamattervezés eszközeivel. (L. NAGY 2002:75) Ezt a gondolkodást erősíti meg számunkra az USÁban megjelent „Kodály ma” című monografikus munka is. (HOULAHAN – TACKA, 2008) Összefoglalásul tehát szükséges jó néhány változtatás a szemléletünkben. Az első és legfontosabb, hogy tudomásul vegyük, megváltozott körülöttünk a világ. Új feltételekkel

37

kell számolnunk az élet legkülönbözőbb területein. Ha bele akarunk avatkozni a társadalmi folyamatokba, nem vonulhatunk vissza tradícióink védőbástyái mögé, több évtizedes megszokásokat, gyakorlatokat konzerválva az ének-zene tanításában. (Empirikus vizsgálatok az 5.1. és a 6.2. fejezetekben.)

2.1.4. A zenei helyzetelemzés szükségessége és célja Az oktatás minden szintjén sok problémát vet fel az általános és szakmai műveltségtartalmak helyes aránya. A felsőfokú képzés során már egyértelműen a szakmai tárgyakra helyeződik a hangsúly. Azonban minden embernek szüksége van a művészetekre. Vannak azonban, akiknek élethivatását is jelenti egyben bizonyos művészeti ág művelése. Annyira otthonosnak kell lenniük a művészetekben, hogy másokat művészetkedvelőkké tudjanak tenni. Fontos, hogy a tanítók is a kezdet kezdetétől bevezessék a gyerekeket a művészetek szépségeibe, élvezésébe. Ha mindjárt az első osztálytól így nevelik tanulóikat, csak akkor várható el, hogy később is szükségletükké válnak a művészetek, és a művészi alkotások megismerése élményt nyújt számukra. Azokban az országokban, így hazánkban is, ahol a zenei műveltség eleve alacsonyabb szinten áll, a tömegkommunikáció negatív hatásai erősebben érvényesülhetnek, hiszen megfelelően pallérozott ízlés hiányában a nagy tömegek nem képesek biztos értékválasztásra. A fentiekhez hasonló véleményen van Malecz Attila is, aki a zenei ízlést vizsgáló könyvében így ír: „Magyarországon a zene sohasem volt vezető művészeti ág. A zenei műveltségnek nem voltak igazi hagyományai: hiányoztak a zenei kultúra szélesebb társadalmi alapjai. Így a zenei ízlés különösen könnyen manipulálható eszköze lett a kereskedelmi érdekeknek, a zene – századunkra oly jellemző – kommercializálódásának.” (MALECZ 1987:5–6) Feltárta a lakosság zenei ízlésében meglévő szakadékot, melynek egyik oldalán a magyarnótás-operettes-táncdalos ízlésvilág, másik oldalán pedig a komolyzene, a jazz és a modern könnyűzene kedvelése áll, nagyjából a progresszivitás határvonala is kirajzolódott. A népzene és a jazz „hídverő” szerepéről beszélve egyúttal a zenei igényességhez való eljutás lehetősége is feltárul. A zeneileg igénytelenek magyar nótája, operettje, tánczenéje és az igényesek komolyzenéje között fontos szerepük van a köztes műfajoknak. Egyáltalán: a zene nélkül élő, közömbös vagy intoleráns tömegek „felrázása”, elindítása a zene felé az eredeti népzene, az igényes könnyűzene és a jazz megismertetése, megszerettetése révén képzelhető el. (MALECZ 1987:72–73)

38

Strém Kálmán munkája 1988-ban jelent meg, a zenei művelődésben tapasztaltakat összegzi statisztikai adatokkal alátámasztva, kérdőíves felmérésekkel és személyes megkérdezésekkel, interjúkkal kiegészítve. Érdekes következtetés olvasható könyvében az érdeklődés uniformizálásáról is. „A zenei nevelés olyan hatásával, amelynek alapján az ízlés, a szokások és az ismeretek – jól elindított úton – szinte maguktól fejlődnek tovább, úgyszólván alig találkoztunk! Ahol ennek mégis nyomát találtuk, ott nem az intézmények szabályos tevékenységéből eredt, hanem személyes odaadásból, abból a többletmunkából, amit nem írtak elő és nem fizettek meg!” (STRÉM 1988:126–127) Egy másik vizsgálatban, amelyre 2000-ben Kaposváron került sor azt bizonyítja be a szerző, Szapu Magda, hogy a 17–18 évesek 80 százaléka valamely csoporthoz, szimbolikus közösséghez tartozik. Ebben a korban úgy tűnik a legfontosabb, mindenek feletti szervező erő a zene, amely kitölti a fiatal szabadidejének túlnyomó részét, amelybe problémái elől menekül, bánatában és örömében belefeledkezik. A mai ifjúsági csoportkultúrákról szól, tulajdonképpen a fiatalok zenei ízlésével összefüggő életérzést vizsgálja. Azokat a jelenségeket mutatja be, amelyek az ezredforduló könnyűzenei stílusirányzataihoz kapcsolódnak. Megállapításai elsősorban azokra a fiatalokra érvényesek, akik több-kevesebb rendszerességgel, de járnak szórakozni. (SZAPU 2002:391) A következő vizsgálatok szintén arra hívják fel a figyelmet, hogy a fiatalok zenéje a popzene, a vizsgált korcsoportok a könnyűzenét preferálják. Pethő Attila a Bajai Zeneiskola igazgatójaként vizsgálta városa tanulóinak zenei ízlését kérdőíves felméréssel. Az 1998as vizsgálatban 13–18 éves általános iskolai és gimnáziumi tanulók vettek részt. Az alábbiakban álljanak itt röviden összefoglalva kérdőíves felmérésének legfontosabb tanulságai. •

A tanulók elsősorban popzenét hallgatnak. A birtokukban lévő hangfelvételek többsége is popzene.

•

A zenének a szórakoztató funkcióját igénylik.

•

Zenehallgatásuk nem tudatos, intellektuális, hanem felületes, a felhangzó zene inkább csak háttér.

•

A popzenét leginkább ritmusáért, szórakoztató mivoltáért, szövegéért szeretik.

•

Szeretnek énekelni – többségük slágereket.

•

A hangszert tanulók jelentős hányada is popzenét játszik hangszerén.

•

Az énekórákon szívesen foglalkoznának popzenével is. (PETHŐ 2002:44)

39

Mit kezdjünk ezzel a ténnyel a mindennapi munkában? Hogyan alakítsuk át az iskolai énekórákat? Mit kell tennünk? Hogy tenni kell valamit, az bizonyos, és tulajdonképpen nem is új keletű ez a felvetés. Négy gimnázium tanulóival végezte vizsgálatát Haui Lóránt, aki zenei helyzetelemzésében arra próbált választ adni, hogy a jelenleg középfokú oktatásban részesülő generáció hogyan viszonyul zenei ízlés terén a különböző stílusokhoz, műfajokhoz és előadókhoz, valamint vizsgálat tárgyává tette azokat a körülményeket, hatásokat, amelyek befolyással lehetnek a személyiségfejlődésre, ezen belül a zenei ízlésre. Két korosztály vett részt a mérésben, a 15–16 és a 17–18 évesek. A vizsgálódáshoz két részből álló tesztet készített. A teszt első részében a tanulóknak 1–5-ig kellett értékelniük az elhangzó részleteket, a második részében a tanulóknak kérdőívet kellett kitölteniük. Az előforduló kérdések egyrészt a zenei háttérműveltségre, másrészt az elhangzott zenékre, végül az iskolai énektanítással kapcsolatban nyert tapasztalataikra vonatkoztak. Világosan kiderült a vizsgálatból az, hogy a korcsoport a könnyűzenét preferálja, s az iskolai zenei neveléstől remélt hatások nem érvényesülnek a tanulók zenéhez való általános viszonyulásában. (HAUI 2002:12–30) Pad Zoltán vizsgálata pedig rámutat arra, hogy az élő zene keltette élmény messze felülmúlja a gépzenét. A különböző korú tanulók zenére adott reakciói mennyire különböznek, az életkor előrehaladtával hogyan válnak egyre differenciáltabbá. Felteszi a tanulóknak azokat a kérdéseket, amelyeket csak ők tudnak megválaszolni, és amiről az énektanárok szívesebben hallgatnak. (PAD 2003:28–35) Összefoglalva: „Évtizedek óta tanúi vagyunk annak, hogy az iskolai művészeti, s azon belül a zenei nevelés szerepe csökken a felnövekvő nemzedékek zenei kultúrájának formálódásában, zenei képességeinek fejlődésében, s ezzel párhuzamosan érzékelhetővé vált a társadalom érzelmi elszegényedése is. A társadalmi szükségletek, igények gyökeres átalakulása mellett ebben szerepet játszott az is, hogy a zenepedagógia nem ismerte fel a változásokból fakadó feladatait. Ennek következménye az a folyamat, melynek során egyre csökken az iskolai ének-zenetanítás, a közös zenélés és az énekkarok vonzereje, rangja, így időkerete is. Tovább nem halasztható feladat, hogy a pedagógustársadalom minden tagja – ki-ki a maga helyén – hozzájáruljon a zenei nevelés szemléletbeli, tartalmi és módszertani megújulásához.” (URBÁNNÉ 2002:7) (Empirikus vizsgálatok a 4., 5. és 6. fejezetekben.)

40

2.2. A tanítóképzés struktúrája, jellemzése 2.2.1. A tanítóképzés történetének rövid összefoglalása A tanítóképzés a Magyarországi felsőoktatási szakok között egy sajátos rendszerrel, struktúrával bíró pedagógusképzési szak. A tanítójelöltek tanítási-tanulási folyamatának hiteles bemutatása miatt fontosnak tartom, hogy a legjellegzetesebb összetevőit ismertessem. A rövid történeti áttekintés összeállításában Kelemen Elemér: „Múlt, jelen, jövő a tanítóképzésben” című tanulmányára támaszkodtam. (KELEMEN 2007:33–43) A tanítóképzést az oktatás tömegessé válása, a modern polgári közoktatási rendszer kialakulása hívta életre. Az 1777. évi Ratio Educationis kísérelte meg elsőként – az ún. normaiskolák felállításával – a tanítóképzés szabályozását. Az első – német nyelvű – tanítóképzőt 1819-ben Szepesváralján, az első magyar nyelvűt 1828-ban Egerben szervezte meg Pyrker László érsek. A katolikus tanítóképzés fejlődésével párhuzamosan az 1830/40-es években létesültek az első protestáns – református, majd evangélikus – tanítóképezdék. Az állami tanítóképzés megteremtésének első, sikertelen kísérlete Eötvös 1848-as népiskolai törvénytervezete volt. Az állami tanítóképzést Eötvös népoktatási törvénye hívta életre Magyarországon 1868-ban. A magyar tanítóképzés megújításában, egységes fejlesztésében megkülönböztetett szerepet szánt a törvény előírásai szerint felállítandó állami tanító- és tanítónőképző intézeteknek. Az első állami tanítóképezdék közül különösen fontos szerepet játszott a magyar népoktatás és a tanítóképzés általános fejlődésében a budai állami tanítóképző, korabeli népszerű elnevezéssel a Budai Paedagogikum. Hasonló szerepet töltött be a DélDunántúlon és elsősorban Somogy megye népoktatásában az első között – 1869 októberében – létesített csurgói állami tanítóképző. A Magyar Tanítóképzőben – 1887-ben megalakult Magyar Tanítóképző Intézeti Tanárok Országos Egyesületének orgánuma – folyó szakmai viták eredményeként könyvelhető el a tanítóképzés öt évfolyamúvá fejlesztése 1923-ban (a négyéves képzést egyébként 1881-ben vezették be), majd az érettségit is nyújtó, kétfokozatú tanítóképzés (négyéves tanítóképző líceum + kétéves akadémia) törvénybe iktatására került sor, amelynek megvalósítását a II. világháború hiúsította meg. A magyar közoktatás és a tanítóképzés világháborút követő megújításának az iskolák 1948-as államosítása és a magyar közoktatás ezt követő – szovjet típusú – átalakítása szabott új irányt. Az új helyzet visszalépést jelentett a tanítóképzés történetében – mind a képzés időtartamát (4 év), mind pedig tartalmát illetően.

41

Súlyos konfliktusok forrásává vált a magyar tanítóképzés elkerülhetetlennek tűnő, de több szempontból rosszul időzített továbbfejlesztése, a felsőfokú tanítóképzés 1958/59-es bevezetése. A képzési kapacitás indokolatlan leszűkítésén túl a kellő előkészítés, a szakmai feltételek és tapasztalatok hiánya, a magyar közoktatás és a tanítóképzés – irányítási és szemléleti okokra is visszavezethető – eltávolodása egymástól, majd az ismert demográfiai változások nyomán évtizedekre prolongált „képesítés nélküliség” súlyos tehertételt jelentett az új utakat kereső magyar tanítóképzés számára. Súlyosbította a helyzetet az első időszak tantervi maximalizmusa és a képzésben is érvényesülő merev dogmatizmus. Az uniformizált tanítóképzés megújulása a 60-as évek második és a 70-es évek első felében kezdődött el. A főiskolai rang az évtized derekán, mint egy előlegezett bizalom volt e biztató kibontakozás, a sokszínű megújulási folyamat iránt. A pedagógusképzés szakterületei közül elsőként került kidolgozásra és kiadásra a tanító szak képesítési követelménye [158/1994. (XI. 17.) Kormányrendelet]. A főiskolai szintű tanítói szakképesítés négy évre nőtt. (HUNYADYNÉ 2000:89–100) Ez a képzési idő jellemzi a tartalmi átalakulás mellett a képzést napjainkban is. Az ún. bolognai folyamat alapján 2006 szeptemberétől felmenő rendszerben került bevezetésre a lineáris, többlépcsős szerkezetű, továbbra is négyéves tanító alapszak. A felsőoktatás integrációjának is részeseivé váltak 2000-ben az intézmények, a különböző főiskolák és regionális egyetemek karaiként, tagozataiként működnek tovább. Az integráció után is megőrizte a szak különös képzési formáit. A több mint két évszázada működő tanítóképzés e sajátos rendszere 2002 szeptemberében Magyar Örökség Díjat kapott. A tanítóképzés időbeli kiterjesztésének és szintemelésének fontos hozadéka a képzés tartalmi gazdagodása. Nem tűnhet utópiának a tanítóképzés 21. századi perspektívájaként magunk elé képzelni az egyetemi szintű képzés (alap- és mesterképzés egymásra épülésével, vagy osztatlan képzésben megvalósítva), valóságelemekből szőtt vízióját. Ez a jövőkép az eddigi történet logikus és szerves folytatása, aminek kézzelfogható realitását a sokat emlegetett európai példák nyomatékosan alátámasztják. Mindezt egy rendkívül kedvezőtlen demográfiai és nehezen kiszámítható gazdasági viszonyok között éljük át. (KELEMEN 2007:33–43) 2.2.1.1. Képzési idő és tantervi változások A polgári korszak tanítóképzése – bővülő időkeretek között (1868:3, 1881:4, 1923:5 év) és gazdagodó tartalommal – középfokú szakképzés volt, amelynek középpontjában a mester-

42

ségbeli felkészítés, az oktató- nevelőmunkához szükséges gyakorlati ismeretek, jártasságok, készségek kialakítása állott. Ebből következett – máig kötelező érvényű hagyományként – a képzés (és a tanítói munka) gyermekközpontúsága és elméletileg is megalapozott gyakorlati irányultsága. Tekintsük át táblázatos kimutatásban az első, hároméves képzés szerkezetét, műveltségi területeinek arányait. 2.1.táblázat: Tanítóképző intézetek első tanterve 1869–1877 Tantárgyak Pedagógiai tárgyak és tanítási gyakorlat Nyelv és történelmi tárgyak Mennyiségtan és természettudományi tárgyak Művészeti tárgyak és testgyakorlás Hit- és erkölcstan Összesen

Heti óraszáma 13 27 18 29 6 93

Aránya 14 29 19,3 31,2 6,5 100

A második tanterv 1877–1882 között volt érvényben, de a képzés hároméves időtartama szűknek bizonyult a megfelelő műveltség megszerzéséhez, ezért került sor a négyéves ideiglenes képzés tanterveinek bevezetésére már 1881-ben (tanítónőképzők), illetve 1882-ben (tanítóképzők). Ekkor azonban megbomlott a képzés egységes jellege, több tanfolyammal terhelt képzésből csak egy új tantervvel találták meg a kiutat. Mindezek után is túlterheléshez vezettek a módosító javaslatok, majd ennek feloldására 1911-ben újabb tanterv került kiadásra. Mivel ez a tanterv is ragaszkodott a korábbi felfogáshoz, hogy tudniillik mindent elölről kezdve kell tanítani, így a túlterhelés problémáját nem tudta feloldani. A probléma megoldását 1920-ban az egytagozatú, hatosztályos képzésben látták megvalósíthatónak. A sok vita után a kormányzat a húszas évek rossz gazdasági helyzete alapján 1923-ban úgy határozott, hogy a tanítóképzést egy tagozaton, öt évfolyamban oldja meg. Alig indult el az ötéves tanítóképzés, újra megfogalmazódott, hogy a tanítóképző kéttagozatú intézmény legyen. Ennek eredményeként 1938-ban létrejött a négyosztályos líceum és az arra épülő kétéves tanítóképző akadémia. Az 1938–39. tanév szeptemberétől elindult a líceumi képzés, de 1942–43-as tanévben már a negyedik osztály nem indult el, helyette a IV. és V. osztály tanítóképzőként működött 1949-ig. Nem valósulhatott meg a líceumra épülő tanítói akadémia, kisebb módosításokkal az 1923-as Tanterv és utasítás volt érvényben. 1949–1950-es tanévtől a kormány rendelete értelmében négy évfolyamú pedagógiai gimnáziumot, majd 1950-ben négy évfolyamú középfokú tanítóképzőt hoztak létre. Új tantervek születtek 1951-ben, 1953-ban és 1955-ben, végül a középfokú tanítóképzés

43

1958-ban megszűnt és a rendelet értelmében átadta helyét a felsőfokú tanítóképzésnek. (TÓTH 1999:40) Mind a középfokú, mind a felsőfokú (1959) tanítóképzés központi tantervek alapján folyt. A főiskolai szintű hároméves tanítóképzést az 1974. évi 13. sz. törvényerejű rendelet [1045/1974. (VIII. 31.) MM. ut.] hívta életre, s ekkor jelent meg először az ún. kerettanterv, mely központi előírásokat, irányelveket tartalmazott, de már némi teret engedett az intézményi autonómiának. Megjelenhettek a változó társadalmi és szakmai igényeket egyre határozottabban követve az intézményi – tulajdonképpen helyi – tantervek. A négyéves felsőfokú tanítóképzés gondolata régóta élt, a 80-as években több megvalósulási formával kísérleteztek az intézmények. A 158/1994. (XI. 17.) sz. rendeletében a kormány elfogadta a négyéves tanító szak képesítési követelményeit, egyúttal elrendelte, hogy a képzés az 1995/96-os tanévben az új képzési rend szerint induljon. A változások három - egymással összefüggő - csoportba foglalhatók össze: •

kibővült a tanítói szakképesítés,

•

megerősödött a tanítóképzés integratív jellege,

•

meghosszabbodott a tanítók képzésére fordított idő. A hazai törvényi háttér folyamatos változása mellett vált időszerűvé 2006 őszétől a

Bologna-típusú képzés bevezetése a teljes felsőoktatásban. (A

TÖBBCIKLUSÚ

2004) Ezzel

az eddig duális – egyetemi, főiskolai – felsőoktatás lineáris, többciklusú felsőoktatássá alakult. A tanító alapszakon folyó képzés (BSc) szakképzettséget és diplomás végzettséget adó négyéves képzés, 240 kredit megszerzésével. E képzési szint több vonatkozásban is elkülönül a pedagógusképzés egyetemi szintjétől, az egységes, mester szintű tanárképzéstől. A tanítójelölt a képzés során oktatói segítséggel azokat a kompetenciákat erősíti, alakítja magában, amelyek segítségével majd tanítóként a gyermekek teljes személyiségének fejlesztésére törekszik, készségeket, képességeket fejleszt, integrált szemléletmóddal. Tehát nem a diszciplináris képzés áll az oktatás középpontjában, hanem mind az elméleti oktatás, mind a gyakorlati képzés a pedagógiai, tantárgypedagógiai stúdiumok vezérfonala köré szerveződik. Ez teszi megalapozottá, hogy pedagógia szakon lehessen továbblépni egy 90 kredites MSc szintű képzésben. (3. sz. melléklet: Tanító alapszak képzési kimeneti követelményei.)

44

2.2.1.2. A tanító szak nemzetközi összehasonlításban A magyar tanítóképzés töretlennek mondható fejlődését kettős irány segítette, egyfelől a hazai történeti tapasztalat, és a nemzeti hagyomány, másfelől a nemzetközi tapasztalatok, és a modernizációs törekvések széleskörű ismerete. Ebben a folyamatban megkülönböztetett figyelem illeti az iskola kezdő vagy alapozó szakaszát, hiszen világszerte mind nyilvánvalóbbá vált a tanulók iskolai továbbhaladását, az oktatási rendszer egészének eredményességét meghatározó szerepe. Ennek következményeként Európa-szerte kibővült a kezdő szakasz időtartama a korábbi 3–4 évről jellemzően 5–6 évre. Új alapműveltségi elemek is mind nagyobb teret nyernek, megnőtt a helyi döntések szerepe is. Ezek a változások a tanítóképzés nemzetközi gyakorlatában mennyiségi változásokat eredményeztek: emelkedett a képzés szintje, és ezzel együtt megnőtt az időtartama. Egész Európában ritkán három-, általánosan négy-, eseteként ötéves tanítóképzésben a korábbi szakfőiskolai, akadémiai képzést egyre inkább az integrált egyetemi intézményekben vagy egyetemi karokon folyó, egyetemi szintű képzés váltja fel. Az Európai Unió 15 országában folyó tanítóképzés intézményrendszere, képzési szintjei változatos képet mutatnak. Az eltérések természetes folyományai a történeti fejlődésmenet különbségeinek. 2.2.táblázat: Az EU országok tanítóképzési rendszere Önálló intézmények Pedagógiai főiskolák Ország Év Dánia 4 Görögország 4 Hollandia 4 Norvégia 3 Németország 4 Portugália 3 Felsőfokú pedagógiai intézetek Belgium 3 Tanítóképző akadémiák Ausztria 3 Felső-középfokú képzés Olaszország 4

Integrált intézmények Egyetemekhez tartozó pedagógiai karok, fakultások, intézetek Ország Év Anglia 3-4 Finnország 4 Franciaország 4 Írország 4 Németország 4-5 Spanyolország 3 Svédország 3

Az Európai Unió 15 országában – egy kivételével – felsőfokon képezik a tanítókat, többségében 3, illetve 4 év alatt. Németországban mind az önálló, mind az integrált intézményi forma megtalálható. A hazai négyéves – korábban főiskolai – 2006-tól BSc szintű képzés jól illeszkedik az Unióra jellemző szintekhez, képzési időhöz.

45

Milyen korosztályra vonatkozik a végzett tanítók kompetenciája az egyes országokban? Az alábbi táblázat bemutatja nekünk, hogy az egyes országokban a közoktatás képzési szintjei hogyan épülnek egymásra. 2.3.táblázat: A közoktatás képzési szintjei Ország Ausztria Belgium Dánia Egyesült Királyság Finnország Franciaország Görögország Hollandia Németország Norvégia Olaszország Portugália Spanyolország Svájc Svédország

Képzési szintek 4+4+4 6+3+3 6+3+3 6+3+4 6+3+3 5+4+3 6+3+3 6+3+3 4+6+3 6+3+3 5+3+5 6+3+3 5+3+4 6+3+3/4 6+3+3

Azt látjuk, hogy a tizenöt országból tíz, egy összefüggő képzési szakasznak tartja az 1–6. évfolyamot, e látásmódnak felel meg az új képesítési követelményekre épülő négyéves tanítóképzés, amely az összes műveltségterület vonatkozásában felkészít a 6–10 éves korosztály nevelési-oktatási feladatainak az ellátására, a kötelezően választott műveltségterület vonatkozásában pedig a 6–12 éves korosztály nevelésére, oktatására. (BOLLÓKNÉ– HUNYADYNÉ 2003:4–16) A tanítóképzésünk szinkronban van tehát a nemzetközi trendekkel, pedagógusképzésünk időtartama a többciklusú képzési rendszer bevezetésével sem csökkent. 2.2.1.3. A közoktatás és a tanítóképzés A közoktatási igényekből adódóan az iskoláztatás kezdő szakaszát meghatározó alapképességeket és -készségeket fejlesztő funkciók megkívánják a tanítóképzésben az igényes szakmai alapozást, a képzés folyamatába épített, az elméletre reflektáló gyakorlati képzést. Ezért a hallgatók oktatása során központi helyet foglalnak el a szemináriumi foglalkozások és a tanítási gyakorlatok különböző formái, hogy a hallgatók tudása gyarapodjon, képességei, készségei, attitűdjei fejlődjenek. A közoktatás a bevezető és a kezdő szakaszra nézve többször megfogalmazta az osztálytanító típusú, és újabban az alapozó szakaszban, a tanító típusú pedagógus alkalmazásával kapcsolatos igényét.

46

Az általános iskola tantárgyi struktúrája megfeleltethető a tanítóképzés műveltségi területeinek. A tanítóképzés tartalmát alapvetően határozza meg a képzés kétirányú elkötelezettsége, a közoktatás igényeinek és a felsőoktatás értelmiségi képzési funkcióinak optimális összehangolása. A képzés figyelembe veszi: •

az iskolaszerkezet belső tagolásának változásait;

•

a Nemzeti alaptanterv bevezetésével az iskolák tantárgyi rendszerét, az újabb elvárások és tevékenységi formák megjelenését az iskolai oktatásban;

•

az alternativitás megerősödését a magyar iskolaügyben;

•

az iskolák munkaerő-szükségletének a megváltozását. Napjainkban a közoktatás korszerűsítése folyamatos, a változásokat a nemzetközi

felmérések, elemzések és helyezések összehasonlítható módon mérik. A bolognai folyamat következtében a felsőoktatás nemcsak struktúrájában, tartalmában is átalakul. Így együtt változhat az oktatás egymásra utalt két területe, a közoktatás és a pedagógusképzés. Tehát célunk olyan pedagógusok képzése, • akik anyanyelvüket helyesen, igényesen és tudatosan használják és művelik; • akik a kisgyermek személyiségformálását és képességfejlesztését meghatározónak és döntő fontosságúnak tartják; •

akik felkészültek a 6–12 éves gyermekek sokoldalú és komplex szemléletű fejlesztésére;

•

akik kellő érzékenységgel és tudással rendelkeznek a szociális problémákra;

•

akiket korszerű értelmiségi gondolkodás- és magatartásmód jellemez;

•

akik munkájukat és önművelődésüket segítő idegennyelv-tudással rendelkeznek;

•

akiket egészséges életvitel és az önművelődés igénye jellemez;

•

akik önálló ítélő- és cselekvőképességgel bíró állampolgárok;

•

akik fontosnak tartják az egyetemes és nemzeti értékeket, az erkölcsi normák tiszteletét, az egyéni és a közösségi felelősségérzetet és feladatvállalást. Összefoglalásul megállapítható, hogy a képzés feladata és követelménye olyan kor-

szerű tanítói műveltség, szemlélet és irányultság kialakítása, amely a gyermekek teljes személyiségének fejlesztésére irányul. Tudományosan megalapozott, biztos szakmai tudásra épül, és alapvető felkészítést ad a tanórai, a tanórán és az iskolán kívüli munkára. (Empirikus vizsgálatok a 4.1., 5.2., 6.1. és a 6.3. fejezetekben.)

47

2.2.2. Tanítóképzés a mai társadalmi viszonyok között A tanító szak négyéves alapképzési képesítési követelményeinek 1994-es kiadása után, a kreditrendszerű képesítési követelmények 2002 szeptemberében kerültek elfogadásra. A változtatások a közoktatással összhangban történtek. A közoktatásban történő folyamatos változtatások képzésben való szerepeltetése elég komoly kihívás elé állítja a felsőoktatási intézményeket. Az uniós tagországok szakembereinek közoktatásra vonatkozó kompetencia fogalmának meghatározásai közül képzésünkben leginkább alkalmazhatónak az a megközelítés tűnik, amely a kompetenciák két csoportját úgy tartja számon, hogy az egyik csoportot az ún. generikus, semmiféle speciális tantárgyhoz nem kötődő, a másik csoportot pedig a bizonyos tantárgyak tanulása során elsajátítható kompetenciák alkotják. Az Európai Bizottság 2002-es akciótervében pedig végérvényesen összekapcsolja a képzés és a munkaerőpiac igényeit. Mind nagyobb figyelem fordul az élethosszig tartó tanulás (a life-long learning) mellett az élet minden területét lefedő (a life-wide learning) tanulásra. (MIHÁLY 2003:103–104) Egy amerikai szakmai munkaanyag szerint a tanulók teljesítménye mindenekelőtt a tanár minőségétől függ. Ami igazán hat, az a tanár személyisége, elkötelezettsége, a kommunikációs és a csapatmunkára való képessége, a gondolatok világos és meggyőző módon történő átadásának a kompetenciája. (IMRE–NAGY 2003:274) Minden bizonnyal ezeken a területeken kell megtalálnia a tanítóképzésnek is a maga kulcskompetenciáit pedagógiai eredményessége érdekében. (3. sz. melléklet) Az Országgyűlés 2004. április 5-i ülésnapján elfogadott határozat feladattervében a 3.3-as szempont alatt olvashatunk arról, hogy „az átalakuló pedagógusképzés és továbbképzés rendszere feleljen meg a közoktatási intézményrendszernek, illetve az intézményrendszerben ellátandó feladatoknak.” (ORSZÁGGYŰLÉS HATÁROZATA 2004:1580) Ez a határozat többek között szól teljesítményt és felelősséget növelő magatartás erősítéséről, nyugodt, magas színvonalú pedagógiai munkáról, költséghatékonyság mellett megvalósuló pedagógiai hatékonyságról. Napjainkban ugyanakkor hazánkban az ifjúság körében a pálya népszerűsége több ok miatt is a kívánatos szint alatt marad. Mondhatjuk azt is, hogy a munkaerő-piacon való elhelyezkedésnek nem kedveznek a korosztályi mutatók. A képzés minősége szempontjából örömmel töltene el bennünket, ha a finnekhez hasonlóan a tanítóképzés az egyik legnépszerűbb tanulmányi program lehetne. Náluk a tanítóképzés sok kiemelkedően tehetsé-

48

ges és szorgalmas diákot vonz. A nagy érdeklődés lehetővé tette a válogatást, így a jelentkezők mindössze 10–15%-a nyer felvételt a diplomás képzési programokra. (NIEMI – JAKU-SIHVONEN 2005:94) A szak követelményeiben meghatározásra kerültek az ún. indítható műveltségi területek is. Ez a fogalom is a tanítóképzésben vált megszokottá, majd a NAT megjelenése után használata elterjedt a közoktatásban is. A 2006-tól érvényes alapképzésben, a közoktatás igényeinek megfelelő átalakulás után a következők jelenhetnek meg az egyes intézmények képzési kínálatában: ember és társadalom, ének-zene, idegen nyelv, informatika, magyar nyelv és irodalom, matematika, technika - életvitel - háztartástan, természetismeret, testnevelés és sport, vizuális nevelés. A tanítói alapszakban a fent felsorolt műveltségi területek mindegyikének az alapvető, azaz az 1–4. osztályra vonatkozó metodikáját elsajátítják a hallgatók. Ezek közül azonban egyet kötelező kiválasztaniuk, amelyet nagyobb óraszámban tanulnak, így mélyebb ismeretekre tesznek szert a kiválasztott területen. A tanítóképzőkben az alapszak stúdiumai tehát kibővülnek a kötelezően választott műveltségi terület anyagának a hozzáadásával. A tanulmányok befejezése után a kiválasztott területen jogot szereznek a hallgatók az 5–6. osztályok tanítására is. A választott műveltségi területi képzés a tanár szakok tanári felkészítéséhez közelítették a szakot. A tanító- ill. tanárképzés kétféle intézménye közötti átjárhatóságot a műveltségterületi képzés speciális jellege biztosíthatná, mivel az 5–6. osztály oktatására is felkészít. A tanárképző főiskolák azonban ezt a lehetőséget nem kezelték egységesen. A magyar felsőoktatás továbbtanulási koncepciójában történő folyamatos változtatások hamarosan módot adnak arra, hogy a tanítók képzésében is megvalósuljon a lineáris többszintű képzés lehetősége, és az alapképzés befejezése után ugyanazon a szakon lehessen mesterfokozatot, később pedig doktori fokozatot szerezni. Ez a gondolat nem először merül fel a neveléstörténet során. Karácsony Sándor 1939-ben megjelent „A magyar észjárás és közoktatásügyünk reformja” című munkájában ír arról, hogy a több évszázados elmaradás megoldását csak az egyetemi végzettségű tanítókkal látja megvalósíthatónak. (KONTRA 1991:95) Napjainkban is újabb változások történtek a képzés átalakításában, de az új bolognai rendszerben sem valósul meg a tanítók mester szintű (MSc) képzése. Erre még várni kell, hogy más szakmákhoz hasonlóan egyforma szintű képesítést kapjanak a pedagógusok. „Tegyünk fel egy kérdést, egy más szakmára vonatkoztatva: Elképzelhető-e az orvoskép-

49

zésben, hogy a jövendő páciensek életkora alapján különböző szintű képesítést kapjanak az orvosok? A válasz egyértelmű, hogy nem. A nyugat-európai országok egy része a már meghozott intézkedéseivel, pedagógusképzési reformjával, az egyetemi képzésbe integrálásával megadta a választ.” (KOCSIS–ZSOLNAI 1997:35) Az alapszakban bekövetkező változtatás újabb sajátossága, hogy a pedagógia (MSc) mesterképzésre is fel kell készíteni a szakra járó hallgatókat. Ennek megfelelően olyan tartalmak is beépítésre kerültek a képzésbe, amelyek a pedagógia alapszak ismeretkörei. A jelen szabályozás alapján további 90 kredites képzésben végezhetik el a hallgatók a pedagógia mesterszakot, a legjobbak pedig a PhD-képzés után tudományos fokozatot is szerezhetnek. Összefoglalva elmondhatjuk, hogy ezeknek a kihívásoknak való megfelelésben, az új kompetenciaalapú tanítóképzés követelményeinek a teljesítésében a jelenlegi vizsgálatok eredményeire építhetünk. (Empirikus vizsgálatok a 6.3.1. és a 6.3.2. fejezetekben.)

2.2.3. A tanítóképzés intézményi sajátosságai Kaposvár szerepe a Somogy megyei tanítóképzésben a Ratio Educationis-szal kezdődött. Mária Teréziának egy 1779-ben kiadott rendelete Kaposvár városát is nemzeti iskola állítására kötelezte. Eredménytelen tárgyalások és hosszú huzavona után 1787-ben indult meg a kaposvári iskola szervezése. A II. József halálát követő állami iskolapolitika, a vármegye nemtörődömsége és a város polgárainak szegénysége következtében azonban nem sikerült az iskolát a rendeletben előírt feltételeknek megfelelően, a tanítóképzést is szolgáló nemzeti iskolává fejleszteni. Ebben az időben tehát a somogyi iskolák többségében máshol képzett, vagy képzetlen tanítók működtek. Az 1856/57-es tanévben a csurgói református gimnázium V–VI. osztályában elkezdődött a tanítók képzése. Az átgondolatlan és zavaros terv azonban nem kapott hatósági jóváhagyást, így az első csurgói tanítóképző hamarosan megszűnt. A „somogyi tanítóhiány” egy évtized múlva nyomós érv volt a második csurgói tanítóképző felállítása mellett. Kezdetleges körülmények között 1869. október 15-én háromtagú tantestülettel és 24 növendékkel kezdődött meg az első tanév. A mostoha körülmények végigkísérték az intézet 64 esztendős működését. A Vallás- és Közoktatási Minisztérium rendelete 1933. március 23-án kimondta a csurgói képző megszüntetését, a bajai képzőbe történő beolvasztását. 1946-ban a Belsősomogyi Református Egyházmegye kezdeményezésére mozgalom indult a „paraszt dolgozók tanítóképzőjének” felállítására Somogy megyében, és ismét Csurgóra

50

esett a választás. 1950. május-júniusában huszonnégyen tettek sikeres érettségi vizsgát. A megyei tanítóhiány enyhítésére húszan kérték kihelyezésüket gyakorló évre. A végzett hallgatókat azonban kivétel nélkül beiskolázták a pécsi Pedagógiai Főiskolára. Az iskolát 1950. augusztusában felszámolták, leltári tárgyait a Kaposvárott megnyíló pedagógiai gimnáziumnak adták át. A többszöri sikertelen próbálkozás után tehát ekkor kapott tanítóképzőt Kaposvár. A Táncsics Mihály Gimnáziumhoz kapcsolódva kezdődött a középfokú tanítóképzés, amely az 1952/1953-as tanévtől elvált a gimnáziumtól. Az Elnöki Tanács 1950:43. sz. tv. rendelete szabályozta a magyar tanítóképzést a négy évfolyamos képzők felállításával a súlyos tanítóhiány megoldására. A Felsőfokú Tanítóképző Intézet szervezési, előkészítő munkálatai az Elnöki Tanács 1958:26. sz. tv. Rendelete alapján az 1958/59-es tanévben kezdődtek meg. A város és a megye közvéleménye örömmel és várakozással tekintett az új felsőoktatási intézmény működése elé. Az állandó somogyi intézet megnyitása ünnepi eseménye volt Somogy megye és Kaposvár művelődési életének. (KELEMEN 2007:82–93) Tehát az 1959/1960-as tanévtől a középfokú tanítóképző átalakult felsőfokú tanítóképző intézetté. A képzés ideje három év volt, speciálkollégiumi képzéssel kiegészülve. A képzés felsőfokúvá válásának fél évszázados évfordulóját 2009-ben ünnepelte az ország, a szakma, az intézmények. Az 1975-ös év meghatározó fordulatot jelentett a kaposvári tanítóképzés történetében: a felsőfokú intézetet teljes jogú főiskolává szervezték át. A képzési idő még maradt három év, de megkezdődött a szakkollégiumi képzés kiépülése. 1977-ben létesült a később (1990-ben) önálló intézménnyé váló „Szekszárdi Kihelyezett Tagozat”. A tanítóképzést érintő ún. modellkísérletek részben az 1970-es években a tanító- és tanárképzés egymáshoz való közelítésének kipróbálására adtak lehetőséget. Ez tette lehetővé a közoktatás változó pedagógus-szükségletéhez való rugalmas alkalmazkodást. Kaposvárott ekkor történt meg a tanító- és tanárképzés egy más szempontú megközelítése a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola kisegítő szakkollégiumának megszervezésével. (MESTERHÁZI 1989:134–145) Más irányú integrációs törekvések is megjelentek, amelyek az óvó- és tanítóképzés egymáshoz közelítését célozták meg. Egy évfolyamon intézményünk is otthont adott ennek a kísérleti formának. (KELEMEN 2007:44–48) Más kísérletekben is részt vett a kaposvári intézmény. A tanítóképzés megújítása érdekében szervezett képességfejlesztő akciókutatásban is szerepet vállaltunk. Zsolnai József 1983-ban kezdett vizsgálatokat – a tanítóképzés kritikus pontjai (CSÍK 1985) – az intéz-

51

ményhálózat felkért, vagy munkára jelentkező oktatóiból álló alkalmi társulásban. Szükség volt egy olyan vállalkozó főiskolára, amely megengedte, hogy falai között a konzekvenciák alapján megfogalmazott programot ki is próbálják. 1984 őszétől egy évig vett részt a Kaposvári Tanítóképző Főiskola az akciókutatásban. (KOCSIS–ZSOLNAI 1997:29–32) A 90es években egyre inkább a négyéves képzésre való áttérés lehetőségei foglalkoztatták az intézményeket, a mi intézményünkben is két évfolyamon kísérleti jelleggel elindult a képzés. Főiskolánk hosszú előkészítő munka után, a Művelődési Minisztérium illetékeseinek hozzájárulásával vállalta, hogy az 1993/1994-es tanévtől kísérleti modellként bevezeti a négyéves tanítóképzést három állami csoportban. Az általános képzés mellett három műveltségterületen ének-zene, testnevelés és vizuális nevelés területén indult meg képzés. A kísérleti négyéves képzés elindítását követő oktatási évben úgy alakultak a felsőoktatási viszonyok, hogy elkezdődött a négyéves képzés központi modelljének (az ország valamennyi tanítóképző főiskoláját érintő) megtervezése, majd bevezetése. Ezt a kaposvári modell is jelentősen meghatározta. A kaposvári intézmény is 1995-től a központi négyéves tanítóképzési modellt követte, 2006-tól már az ún. bolognai rendszerű alapképzésben végzik tanulmányaikat a hallgatók. Összefoglalásul megállapítható, hogy a kaposvári intézményben meglévő innovációk az országos változásokra is hatást gyakoroltak, ugyanakkor az intézmény mindig elkötelezetten megvalósította az országos előírásokat. (Empirikus vizsgálatok a 6.3. fejezetben.)

52

3. A ZENEI KÉPZÉS SAJÁTOSSÁGAI 3.1. A zenei képzés bemutatása 3.1.1. Változások a képzésben A tanítók felsőfokú képzésében az 1975-ös tanterv hozta az óraszámbeli mélypontot, amikor az ének-zene alkalmassági egyidejű eltörlésével szinte meddő próbálkozásnak tűnt a hallgatók felkészítése az alsó tagozatos ének-zenei nevelőmunkára. Akkor azt gondolták az oktatáspolitikával foglalkozó szakemberek, hogy csak az ének-zene szakkollégiumot végzett pedagógusok tanítanak majd az alsó tagozatban ének-zenét. A gyakorlat bebizonyította, hogy nem így történt. Azon kompetenciákra kevesebb figyelmet fordítottak az iskolák, amelyekre a képzés során felkészítettük hallgatóinkat. A képzés különbségéből adódó óriási eltéréseket tapasztaltunk a minden hallgató zenei felkészítésének megkérdőjelezésétől (általános tanítóképzés = ÁTK) a nagyon komoly felkészítéssel kibocsátott zenei szakkollégiumot végzett szakemberekig (szakkollégiumi / műveltségterületi képzés = MTK). Ezen a ponton kell szólnunk a mindenki számára kötelező zenei alkalmassági meghallgatásról. Tíz éven keresztül nem volt alkalmassági vizsga a képzésben. Az 1975 évi alkalmassági vizsgák eltörlését a tanítóhiánnyal, a képesítés nélkül dolgozók nagy számával, a demográfiai hullám tetőzésével indokolták. Ezen problémák gyors megoldását abban látták az oktatáspolitikusok, ha a beiskolázás során eltörlik az alkalmassági meghallgatásokat. Az 1986/87-es tanévig kellett várni, hogy több mint 10 év után ismét visszaállítsák a mindenkire kötelező alkalmassági vizsgát. Az ének-zene szakkollégiumi képzésben mindig csak azok a hallgatók vehettek részt, akik a felvettek körében ezt a területet választották, és alkalmasak voltak a képzésre. A következő időszakban megfigyelhető, hogy az általános és a szakkollégiumi/műveltségterületi tanítóképzés során közeledtek egymáshoz az óraszámok. A minden hallgatóra érvényes óraszám emelkedett, a speciális képzés óraszáma, pedig kevesebb lett, kivéve intézményünkben kísérleti jelleggel, mindössze két évfolyammal, először 1993-ban elindított képzést.

53

600 500 400 300 200 100 0 58 19

59 19

64 19

70 19

75 19

73 19

ÁTK

80 19

86 19

93 19

95 006 19 2

MTK

3.1. ábra: Óraszámok változása a tanítók ének-zenei képzésében

A speciális ének-zene képzésre járó hallgatók zenei felkészítésükben együttesen teljesítik az általános és a szakkollégiumi, későbbiekben műveltségterületi képzést. Az alábbi táblázat híven tükrözi az összes tanóra félezer körül ingadozó óraszámát, kivéve kísérleti képzésünket. Ekkor ugyanis az tűnt országosan ésszerű elképzelésnek, hogy a készségtárgyi műveltségterületek megfelelő óraszámmal, felkészítéssel, jó alapot nyújtanak azonos szakon a másoddiplomás tanárképzésben történő tanulmányokra. Erre több tanárképző saját intézményében modellként is szolgált a nappali tagozatos „szakpáros” képzéseivel. Az országos igények alapján külön intézményi szerződésekkel mód nyílt a diploma utáni közös képzésekre. Ennek megfelelően dolgoztunk együtt több mint tíz évig (1995–2008) a szombathelyi Berzsenyi Dániel Főiskolával közös ének-zene levelező tagozatos tanárok képzésében. 3.1.táblázat: Az ének-zenét választó hallgatók teljes óraszáma a képzésben

Év 1975 1980 1986 1993 1995 2006

ÁTK 45 75 120 150 150 120

Óraszámok MTK Összesen 450 495 435 510 360 480 555 705 405 555 360 480

Az óraszámokról szólva meg kell említenünk a 157/1994.(XI.17.) sz. Kormány rendeletet, amely elfogadta a tanító szak ún. képesítési követelményeit, és egyúttal elrendelte, hogy az 1995/96-os tanévben az új rend szerint induljon a négyéves, 3200 tanórás képzés. Ezt megelőzően két évfolyammal a Kaposvári Tanítóképző Főiskolán az 1993/94-es tanévben, három csoportban, illetve három műveltségterületen (ének-zene, testnevelés és vi-

54

zuális nevelés) kísérleti jelleggel, minisztériumi támogatással elindult a négyéves tanítóképzés. Ez a két évfolyam is gyakorlati tapasztalatot szolgáltatott a négyéves képzés országos bevezetéséhez. A felsőfokú tanítóképzésben tehát az 1995-ös országos bevezetésig hároméves volt a képzés. Az alábbi táblázat jól érzékelteti, hogyan változtak a zenei képzés óraszámai, illetve hogyan oszlanak meg azok, az egyes félévek között. Tudom, nem egyedüli meghatározója egy tárgy presztízsének az óraszámok változása, de egy fontos mutatója. Az alábbi táblázat szemlélteti, hogyan alakultak az ének-zene tárgy óraszámai a felsőfokú tanítóképzésben. Az 1958-as év óraszáma megmutatja nekünk a középfokú zenei képzés szerkezetét. Az alábbi táblázatot 1975-ig Kerecsényi László, a budai képző tanára állította össze. (ITTZÉS 1981:77) 3.2.táblázat: A zenei képzés óraszámai a felsőfokú képzésben

Évszám I.

II.

III.

1958 1959 1964 1970 1973 1975 1980 1986 1993 1995 2006

4 5 3 3 3 1 1 2 2 2 1

4 5 3 3 3 1 2 2 2 1

4 4 2 2 2 1 2 1 1 1

1975 1980 1986 1993 1995 2006

4 3 2 2 2

4 4 2 5 2 2

4 4 4 5 3 2

Félévek IV. V. VI. VII. VIII. Általános képzés 4 4 4 4 4 4 5 3 4 2 2 4 2 2 2 1 2 2 3 2 1 2 2 Szakkollégium/műveltségterület 6 6 6 6 6 6 6 4 6 5 5 5 6 6 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4

Heti óraszám

Hetek Össz. száma óraszám összesen

32 22 16 16 12 3 5 8 10 10 8

17 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15

544 330 240 240 180 45 75 120 150 150 120

30 29 24 37 27 24

15 15 15 15 15 15

450 435 360 555 405 360

A teljes óraszámok mellett érdemes megtekinteni az egyes félévek óraszámi változásait. Alapvetően az az elv érvényesült, ha lehetséges, minél több félévben, akár a képzés teljes ideje alatt foglalkozni kell a hallgatók zenei képzésével. A 75-ös időszakhoz kötődő képzés mindössze két félévre zsugorodott, legtöbbször azonban négy félévig tart a hallgatók ének-zenei képzése. A szakkollégiumban, ill. a műveltségterületen a képzés teljes ideje alatt, minden félévben foglalkozhatunk a hallgatók zenei képzésével. Nézzük részletesebben a főiskolai képzéstől, azaz 1975-től a zenei tanulmányok alakulását az általános tanítóképzésben. Tulajdonképpen van egy konstans tantárgy, a

55

tantárgypedagógia, amelynek időkerete nem változott. Alapvető tartalmát pedig meghatározza a Kodály-koncepció általános iskolai alkalmazása. A közoktatással való kölcsönhatása teljes mértékben érvényesül a tárgyban. A felsőoktatás megtermékenyíti a közoktatást, a közoktatás kihívásaira a felsőoktatás válaszol. Gondoljunk csak a tantervi változásokra, a Nemzeti alaptanterv, a kerettantervek, a helyi tantervek, ill. a képzés tanterveire. Az énekzene óraszámában óriási a szélső értékek közti különbség, amely tartalmi vonatkozásban is eltérést mutat. A csupán közös társas énekléstől a nagyon komoly egyéni megnyilvánulásokig, az egyszerű zenei anyagtól a nehéz, többszólamú művekig, a csak énekes anyagtól a hangszeres anyagokig. Az utóbbi tíz évben pedig már külön időkeretben jelenik meg a zeneirodalommal való foglalkozás, a zeneműismeret, ill. a zenetörténet tanulókkal való feldolgozásának komplex megközelítése.

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1975

1980 ének

1986 tp.

1995

2006

zirod.

3.2. ábra: Az általános képzés tantárgyai

Az 1975-ös évtől az ének-zene szakkollégiumi hallgatók viszont további 450 tanórában a szakmai kiválasztás után komoly zenei képzésben részesültek. Az óraszám felében magas szintű énekes képzést kaptak a hallgatók; hangképzés, dalanyag, az egyszólamúság mellett többszólamúság, zeneelméleti ismeretek, hangközök, hangzatok, formatan egyaránt szerepelt a tanulmányokban. Az óraszám másik felében külön tantárgyanként tantárgypedagógiát, karvezetést, hangszerjátékot (kötelező zongora), zenetörténetet tanultak a hallgatók. Minden tárgy vonatkozásában valamennyi zenetörténeti korszakból válogatva megismerkedtek a zeneszerzőkkel és műveikkel. Tantárgypedagógiában pedig az alsó tagozatos zenei nevelés mellett kitekintettek a felső tagozat követelményeire is.

56

2006 1995 1986 1980 1975 0

100

200

300

400

500

É-Sz-Ze

Karvez.

Hangsz.

Zi-Zt

Tp.

Hangképzés

H-j-m

Kamara

3.3. ábra: A szakkollégium/műveltségterület tantárgyai (A jelmagyarázat rövidítései: É-SZ-Ze = ének, szolfézs, zeneelmélet; karvez. = karvezetés; hangsz. = hangszerjáték; Zi-Zt = zeneirodalom, zenetörténet; tp.= tantárgypedagógia; h-j-m = hang-játék-mozgás)

A hároméves főiskolai képzésben összefoglalóan szakkollégiumnak, a négyéves képzésben műveltségterületnek nevezzük a hallgatók speciális zenei felkészítését jelentő stúdiumokat. Rendhagyó módon tekintsünk napjaink változására, s abból nézzünk vissza a közelmúltra. A műveltségterületi hallgatók kiválasztása az alkalmasság mellett a hallgatói választással összhangban történik ma is, és történt a múltban is. A tantárgyi struktúra állandó elemei a műveltségterület óraszámán felül a kórussal és műveltségterületi specializációval, fakultációval, szabadon választott tantárgyakkal egészülnek ki. Ezek a területek óraszámban kifejezve a 2006-os tantervben a 360 műveltségterületi óra, a 240 óra énekkar, a 45 óra szabadon választott tárgy jelentik, azaz mindösszesen 645 óra. A tárgyak sajátosságaiból adódóan ez még kiegészül hallgatói önálló munkával, szereplésekkel, tanítási gyakorlatokkal, szaktárgyi versenyekkel, tudományos diákköri tevékenységgel. A tantárgyak képzési tartalmait meghatározzák a tantárgyelemek differenciált stúdiumai, és a teljes műveltségterület egymást átható komplexitása. Mindig sikerült megvalósítani tanszékünkön az összehangolt szakmai munkát, a képzés tartalmi szempontjainak szem előtt tartásával, az elvárható hallgatói követelmények teljesítésével és a közoktatás kihívásainak, igényeinek való megfeleléssel. A vizsgált évtizedekben öt tantárgyelem konstans a képzésben, de amikor nem külön tantárgyelemként jelenítődik meg a hangképzés, hang-játék-mozgás és a kamarazene a tantárgyak között, akkor is helyet kap és kapott a hallgatók képzésében. Igaz azonban, hogy így külön kiemelve valószínűleg hangsúlyosabban foglakozunk vele. Most már viszont az új bolognai folyamatnak megfelelő 2006-os alapképzésben minden terület megtalálja a megfelelő képzési helyét. Külön tantárgyelem-

57

ként megjelenítve, vagy beépítve más tantárgyakba. Külön tantárgyelem: a szolfézszeneelmélet, a hangszerjáték, az ének-zene tantárgypedagógia, a karvezetés és a zenetörténet; más tantárgyelembe épült be: a hangképzés a szolfézs – zeneelméletbe, a hang – játék – mozgás a tantárgypedagógiába, a kamarazene pedig a hangszerjátékba. Továbbá a három féléves műveltségterületi szabadon választható sávban külön óraszámmal és kreditértékkel hangsúlyos helyen is szerepeltetjük őket. A különböző tantárgyelemeknél szembetűnő a változás a szolfézs-zeneelmélet óraszámában. Napjainkra itt történt a legnagyobb csökkenés, de ugyanakkor az is látható, hogy a karvezetés óraszáma lényegesen emelkedett. Tehát az átrendeződés egy másik szinten erősítette a hallgatók képzését, amivel a szakmai munkára való intenzívebb felkészítést szorgalmazzuk. Az önképzésben sokkal inkább számítunk a hallgatók aktív tanulására, de a közösségben végezhető gyakorlati tevékenységekre is nagy hangsúlyt fektetünk. „A technikai haladással a zenében szinte korlátlan lehetőségek birtokosai leszünk. A számítógépekben olyan munkaállomás kezd kialakulni, ahol az audio (az élő), a midi (a vezérelt) és a virtuális hangszínmodulok kollekciója egyidejűleg áll rendelkezésre. Soha nem hallott virtuális, akusztikai világok jönnek létre. A zene drámai változáson esik majd át.” (HORTOBÁGYI 2004:42) Az informatika, az elektronikus eszközök szinte az élet minden területén éreztetik hatásukat. Egyetlen olyan terület sem létezhet a 21. században, amely ebből a rohamos fejlődésből kimarad. A technológiai fejlődés is segítheti a zeneoktatást, mint ahogyan azt a korábbi századokban is tette. Zenepedagógiánkra azonban komoly feladatokat ró még ennek a területnek a bekapcsolása, amelyben a nyitás mellett az értékmegőrzésre is figyelemmel kell lennünk. (ABRUDBÁNYAY 2004) A tanárok képzésében még kevésbé van jelen a zenei informatika, rendkívül estleges, inkább továbbképzéseken lehet elsajátítani a szükséges ismereteket. A zenei CD-ROM-ok kiegészítik a sokoldalú lehetőségeket a zenei multimédia világában, amelyet a 21. század nyelvének is neveznek. A zeneszerzők művészetének, a világ hangszereinek megismerése, a gyerekekkel való foglalkozások lehetőségeinek kitágítása új megközelítésben mutatja be hallgatóinknak a zenével való foglalkozás dimenzióit. Az Internet használata tovább tágítja a horizontot, szélesre nyitva az utat a világ „zenei birodalmának” megismeréséhez. Ezt kihasználni az oktatás lehetősége és kötelessége is. (COLLIN 1995) Összefoglalásul elmondható, hogy a zenei képzés változásai figyelembe veszik a XXI. századi elvárásokra való hallgatói felkészítést, a folyamatos önképzés igényének kialakítását. (Empirikus vizsgálat a 6.3.3. fejezetben.)

58

3.1.2. A zenei közoktatás és a képzés történetisége A népiskolai közoktatás tárgyában az 1868/XXXVIII. törvény – Eötvös népoktatási törvénye – intézkedett, amely törvény általánossá tette a népiskola kifejezést. „Minden áldozat, melyet az anyagi célok előmozdítására teszünk, mind nem fognak célhoz vezetni, még az anyagi érdekek terén sem, ha nem gondoskodunk mindenekelőtt a nép értelmi neveléséről.” Eötvös József többek között ezt a gondolatot hangsúlyozta ki 1868 nyarán az országgyűlésen a népoktatási törvényjavaslat előterjesztésekor. A törvény nagy jelentőségű a magyar művelődésügy tekintetében, teljes megvalósítása több évtizedet vett igénybe. (MÉSZÁROS

1997:288)

A törvény népoktatási tanintézetek – elemi és felsőbb népiskolák, polgári iskolák és tanítóképezdék – felállítását szorgalmazza. A jövendő érdekében először is a tanítók képzését tartotta fontosnak: 20 képezde mielőbbi felállítása az ország különböző vidékein, Néptanítók lapjának kiadása, egyéves képezdei tanfolyamok indítása, tanítók, képezdei tanárok, tanárjelöltek külföldi jelesebb tanítóképezdékbe tett látogatásai révén is. (SZABÓ HELGA 1989:27) A tantervek kialakítása központi feladattá vált, s ettől kezdve az énektanítás helye a közoktatási intézményekben hol nagyobb, hol kisebb súllyal szerepel attól függően, hogy a közoktatás alakítói közül ki mennyire tartja fontosnak az ének oktatását. A községi elemi népiskolák tizenhárom köteles tantárgyának felsorolásában a 12. az ének, heti egy órában. A tanítóképezdék 16 kötelezett tantárgyának felsorolásában a 13. tárgy: Ének és zene (különösen hegedű és zongora). (SZABÓ HELGA 1989:25) Az ének tárgy tanításának körülményeiről az 1869-ben megjelent tanterv ad tájékoztatást. Az 1, 2, 3 tanítós iskolákban az énekórák száma heti 1 óra. „Az ének tanítását ott, hol minden osztályt külön tanító vezérel, osztályonként lehet eszközölni: ott azonban, hol az egész iskola egy tanító vezetése alatt áll, okkal-móddal több osztályt egyűvé lehet ugyan fogni s együtt tanítani, mind a mellett az énektanításban a természetes lépcsőket úgy meg kell tartani, mint a számvetés tanításában.” (SZABÓ HELGA 1989:28) A zenei népoktatás megszervezését Eötvös József egy erdélyi, református neveltetésű, elismert zenetörténészre – Bartalus Istvánra –, s a debreceni református kollégium szellemi kisugárzásában nevelkedett s munkálkodott zenetanárra – Szotyori Nagy Józsefre – bízta. E két jeles muzsikus megbecsült helyzetét példázza, hogy Eötvös Józseftől szabad kezet kaptak e nagyszabású program megalkotására. Bartalus – amint arról Vezérkönyve (1872) előszavában számot is ad – a tanítók zenei képzetlenségének állapotát jól ismeri:

59

„Mi célja van a népiskolai zene, vagy igazi nevén mondva, énektanításnak? Hogy a nép szabatosan tudjon énekelni. De minő eszközök segítségével? Természetesen a kóta ismerete által. Milyen fokú legyen ez ismeret? Hogy a nép fiai éppen oly önállóan énekeljék a kótákat, mint a rendes nyomtatott és írott betűket.” (SZABÓ HELGA 1989:29) Az éneklés és a hangszeres zenélés a kor szemléletének és az egyes intézmények sajátos jellegének megfelelően fontos szerepet kapott a tanítóképzésben. Heti 5-8 órában foglalkoztak a hároméves képzésben a zenei tantárgyakkal. A magyar tanítóképzésnek mindig is erőssége volt a közoktatás iránti érzékenység, a gyakorlati irányultság, az iskolákkal kialakított jó munkakapcsolat és a szakmai összefogás. A tartalmi együttműködésnek, a képzésfejlesztésnek és a közös fellépésnek történelmileg kialakult munkaformái és szervezeti keretei jöttek létre. Néhány példával szeretném igazolni ezt az általam nagyon helyesnek tartott gondolatot, különösen a zenei nevelésre, képzésre koncentrálva. A népiskola 1-6. évfolyam 1869-es tantervének óratervében megállapíthatjuk, hogy a humán tárgyak a rendelkezésre álló órakeret mintegy 65%-át kapták. A tanítóképzőben ez az arány még magasabb volt. A művészeti tárgyak 16%-os aránya is viszonylag tekintélyesnek mondható. A polgári iskolai tantervben viszont a rendkívüli tantárgyak között szerepelt a zene. A tantervnél is fontosabbnak tartotta az Eötvös által létrehozott tankönyvbizottság az oktatás tartalmát, bár mindezek fölé helyezte a pedagógust. (BALLÉR 1996:1819) Kisebb módosítással több, mint harminc évig volt érvényben ez a tanterv. Az 1905ös népiskolai óratervben külön megjelenik az éneklés 9 órás óraszámmal, 5,7 százalékos aránnyal. A tanterv a részletes eligazítás mellett hangsúlyozta a tanítók önállóságát. (BALLÉR 1996:24-25) Nagy Lászlónál, az 1921-ben kiadott Didaktika gyermekfejlődéstani alapon c. munkájában az ének mind az 5–6., mind a 7–8. osztályos ciklusban önálló tárgyként, egységként jelenik meg. (BALLÉR 1996:54–55) Az 1923-as Tantervben az ének-zene tárgy óraszáma az I.–II. évben 3–3 óra, a három további évben 2–2 óra. Tehát a képzés teljes ideje alatt foglalkoztak zenével, és a tanítók zenei nevelésében a tanórák mellett különböző délutáni elfoglaltságok is szerepeltek (egyházi ének-zene, énekkar, zenekar, gyakorló órák stb.). (TÓTH 1999:43) Összehasonlítva az 1941-es népiskolai tantervet az 1946-os és az 1950-es általános iskolai tantervekkel a rajz és ének együttes óraszámának arányában fokozatos csökkenést figyelhetünk meg (1941-ben 17%; 1946-ban 13%; 1950-ben 12%). (BALLÉR 1996:88, 105)

60

A népiskolai törvény megjelenését követő másfél évtized sem hozza meg az iskolai énektanítástól várt eredményt. Jó néhány tanító tantervek írásával, tankönyvek megjelentetésével próbál újítani. A közreadott énektanítási könyvek a magyar zenei anyag német ízlés szerinti átalakításával és német módszer szerinti elrendezésével kísérleteznek. A II. világháború után a nyolcosztályos általános iskola, amelynek tantervét fokozatosan dolgozták ki és vezették be, váltotta fel a hatosztályos elemi iskolát. Az énekoktatás anyaga a népdalok és a szocialista jellem formálására szolgáló indulók és dalok voltak, valamint a zenei írás-olvasást tanító gyakorlatok. Mi mindenről adhatunk számot 1947-ből, Kodály: „Száz éves terv” című írás keletkezésének évében? 1947. február 15-én nyitják meg hivatalosan Békés-Tarhoson az Első Magyar Állami Énekiskolában az Országos Ének Szakirányú Líceumot és Tanítóképző Intézetet és gyakorló intézményét, az Ének- és Zenei Általános Iskolát. Az 1947/48-as tanévben a Zeneművészeti Főiskolán énekszaktanítói, középiskolai ének- és zenetanári, valamint tanítóképző intézeti ének- és zenetanári tanfolyamot szerveznek. Az 1948. év jelentős eredménye, hogy a vallás és közoktatási miniszter kiadja Kodály Zoltán és Ádám Jenő: „Énekeskönyv az általános iskolák I–VIII. osztálya számára” című tankönyvsorozatát. A következő években azután az általános iskolai énektanítás visszafejlődött, a pedagógusképzés sokféle szervezeti változása sem kedvezett az ének ügyének, nem képeztek felkészített tanárokat, tanítókat. Az általános iskolák száma az 1969/70. tanévben 5626. Az ének-zenei általános iskoláké 120. Az általános iskolai zenei nevelés két területe teljesen elkülönül. Az ének-zene tagozatú iskolákban szaktanárok tanítottak, a normál iskolák alsó tagozataiban évről-évre gyengült a zenei nevelés színvonala, a tanítókat sem készítették fel az ének tanítására. 1963-ban aztán egy újabb tanterv során az általános iskolákban az ének-zene óraszáma: első osztályban heti 2x1/2 óra, a másodiktól nyolcadik osztályig heti 2 óra. A fentebb említett ének-zenei általános iskolákban minden nap foglalkoztak zenével, ami az elsőtől negyedik osztályig heti 6 óra, ötödiktől nyolcadik osztályig heti 4 óra, plusz heti 2 óra karének keretében valósult meg. Az 1962-es és az 1978-tól bevezetésre kerülő általános iskolai tantervek óratervi arányainak egybevetésében megállapítható, hogy közel hasonló aránnyal vesz részt a tanulók nevelésében az ének-zene (1962-ben 6,7%; 1978-ban 6,3%). Azonban a korábbi tantervekkel való összehasonlíthatósága szempontjából a rajzzal való együttes aránya mindkét év

61

tantervében 12-12%. Tehát a két művészeti tárgyon belül figyelhetünk meg némi átrendeződést. (BALLÉR 2004:23) A Nemzeti alaptantervben (1995) a Művészetek műveltségi terület 9–12%-os aránynyal szerepel. Négy tantárgyon osztozik a terület: ének-zene, tánc és dráma, vizuális kultúra, mozgóképkultúra és médiaismeret. A 2003-as tantervben ez az arány változik, a különböző iskolai szinteken eltérő. A tanítóképzés szempontjából inkább az 1–4. osztályos, és a hallgatók műveltségterületi képzése szempontjából az 5–6. osztályos arányra érdemes figyelemmel lennünk. Elmondhatjuk, hogy javultak az arányok, 10–18%, ill. 12–16%. A 2000-es kerettanterv tantárgyanként külön rögzíti az iskolák számára az óraszámokat, itt az ének-zene 1–2. osztályban 37 órával, azaz heti 1 órával szerepel; a 3–4. osztályban 55,5 éves óraszámmal, azaz heti 1,5 óra, amelyet félévenként 1 vagy 2 órával teljesítenek az iskolák; 5–6. osztályban ismét csak 37 órában, azaz heti 1 tanórában lehet foglalkozni a tanulók zenei nevelésével. Így történetiségében is láthatjuk, hogy tantárgyunk óraszáma hol heti egy, hol heti két óra a közoktatásban. Tudjuk, hogy ez nem egyszerűen fele annyi, vagy kétszeres óraszámot jelent, hanem ennél sokkal nagyobb különbséget okoz a gyerekek zenei nevelésében. A napjainkban (2004-től) érvényes kerettantervekben hasonló óraszámokkal szerepel az ének-zene az egyes évfolyamokon. Tudjuk, hogy járnak még a gyerekek kórusokra is, de csak azok, akik ezt választják. Így a minden tanulóval való zenei foglalkozás egyetlen lehetősége az ének-zene óra. A zenei nevelés kérdésére szorítkozva vizsgálja könyvében Györgyiné Koncz Judit is a közoktatás tanterveit 1770-től 2003-ig. (GYÖRGYINÉ 2007) Zeneoktatásunkban a professzionális tehetséggondozás javában virágzik, a különórás hangszert tanuló zeneiskolások száma országszerte rendre gyarapszik, az iskolai többség zenei beavatása viszont egyre hiányosabb. (SZIVÁNYI 2005:3) A zenei ismeretek egyre távolabb kerülnek a közérdeklődéstől, az iskolai óraszámokat szinte kizárólag az egzisztenciális hasznosság elve határozza meg, az oktatáspolitika fennen hirdetett tudásalapúsága mintha elfeledkezne az érzelmek, a lelki rezdülések, a zenei-művészi megnyilvánulások embert formáló jelentőségéről. Háttérbe szorul az erkölcsi nevelés, a humanisztikus gondolkodás, a magyar hagyományok megismerése, különösen a kisiskolás korban. Mindeközben óriási túlterhelésről beszélünk, óraszámcsökkentésekre kerül sor, és így máris heti egy énekórára jut idő. Ez az óraszám, ugyan a semminél több, de a Kodály-elvek alkalmazására esélyt sem ad. (ERDEI 2005:39)

62

Miközben az általános iskolából a művészetek kiszorultak, többnyire a szülők, gyakran a gyermekek is érzik azt, hogy zene nélkül, művészetek nélkül nem lehet élni, hogy erre szükség van. És ennek lett eredménye az a fantasztikus létszámnövekedés, ami az alapfokú művészeti oktatásban megfigyelhető. Míg a ’60-as évek végén, a ’70-es évek elején 40–50 ezer gyermek tanult és csak zeneművészeti ágban gyakorlatilag csak klasszikus zenét, esetleg jazz-t, addig ma 284 ezer gyermek tanul valamely művészeti ágban. Köztük 128 ezren tanulnak zenét és 94 ezren táncolnak (persze ott is van néptánc, modern tánc, társas tánc és balett). Színművészetben, bábművészetben 20 ezer körül vannak és 40 ezer körül van a képzőművészetet tanulók száma. Ez azért is érdekes, mert amikor 60 ezren tanultak zenét, akkor több mint másfélmillió gyermek járt általános iskolába, ma 900 ezernél kevesebb az általános iskolások száma és pillanatok alatt ki tudjuk számolni, hogy minden harmadik gyermek, vagy családja úgy gondolja, neki művészeti iskolában, szervezett formában kell valamit tanulnia. (EMBER 2004:4) Peter Renshaw, brit szakember, az Európai Zenei Tanács közgyűlésén mondta: „A művészeti tevékenység egyik legnagyobb hatása, hogy fejleszti a személyiséget, egyéb, nem művészi képességeinket, az emberek életének értelmét adhatja. A művészetekkel való foglalkozás erősíti identitás-tudatunkat, segíti megtalálni egyéni hangunkat. Új utakat nyit, személyiségünk határait szélesíti, képessé tesz arra, hogy hagyományainkat új módon lássuk, megadja annak a lehetőségét, hogy meghatározzuk, hol a helyünk széttöredezett világunkban. A művészetek, a zene az élet alkotó energiáit adják. Fejlesztik a rögtönzési képességet, az intuíciót, a spontaneitást, a fantáziát, a gondolkodást, a koncentrációt, a kooperációkészséget, a kockázatvállalást, a nyitottságot, a bizalmat és önbizalmat erősíti, a képességet és szándékot arra, hogy az értékes dolgokat észrevegyük, kutassunk a felszín alatt, a csupán praktikus dolgokon felülemelkedjünk. A demokráciában elkerülhetetlen, hogy minden egyéni, kreatív hang meghallgatásra találjon. A művészeti tevékenységekben való részvétel támogatása is kötelessége azoknak a társadalmaknak, amelyek nemzeti kultúrájuk megőrzését, továbbadását szeretnék.” (EMBER 2004:5) A brit szakember mondatai összecsengnek Kodály-koncepciójának gondolataival, melyet a következő fejezetben szeretnék a képzés szempontjából részletesen bemutatni. A tanítók képzésekor ebben a folyamatosan változó világban arra is fel kell készítenünk hallgatóinkat, hogy megfelelő érvek birtokában a központi tantervek mellett a helyi tantervek kialakításában is tudjanak érvelni a zenei nevelés ügye mellett. (Empirikus vizsgálatok a 6.2.1. és a 6.2.2. fejezetekben.)

63

3.2. Kodály Zoltán a tanítók képzéséről Kodály munkásságával elsősorban a hazai zeneoktatás korszerűsítésén fáradozott, ezt emelte az egész világ által elismert magas szintre. Írásaiban kifejtett elvei, jó tanácsai túlmutatnak a zeneoktatás módszertanának szűkebb keretein: a művészeti nevelés lényegét, alapjait világítják meg, a teljes ember nevelését. Kodály Zoltán több mint hatvan év tudományos és irodalmi munkásságát összefoglaló kötetek címe Visszatekintés. De valójában nemcsak vissza. Bónis Ferenc, a kötet szerkesztője bízik abban, hogy „az értő olvasó számára nem csupán múltat idéző történelemkönyv marad, hanem minden alapvető gondolatával a jövőbe mutató Előretekintés”. (KODÁLY 1982a:526) A jövőbe mutató előretekintéssel egyetértve emelem ki Kodály Zoltán azon gondolatait, amelyek kifejezetten a tanítóképzésről, a tanítóságról és a vele koherens kapcsolatban lévő általános iskolai zenei nevelésről szólnak. Kezdjük a gondolatsort az 1929-ben megjelent Gyermekkarok c. írásából vett idézettel. Akinek nem mindegy, mi lesz itt a zenében egy-két emberöltő múlva, nem mehet el közömbösen az iskola mellett… Ha belenézünk a tantervekbe, látjuk: alkotóik messze jártak a nevelés görög eszményétől, amely a zenének központi helyet juttatott. A gyakorlat pedig többnyire az előírt minimumot sem bírja megvalósítani. Az így nevelt gyermek aztán egész életében alig találkozik a zenével mint művészettel… A nemesebb zenéről azt tudja: az valami fejtörő penzum, és „botfülű vagyok” – kiáltással messze fut előle. Innen van, hogy még nagyobb műveltségű köreinkben is gyakran kínosan kiütközik a zenei tájékozatlanság. (KODÁLY 1982:38) Ezek a gondolatok azért fontosak, mert ebben az írásban már szinte teljes mivoltában előttünk voltak a Kodály-koncepció alapkövei: miért, mikor, hol, ki, mit, hogyan tanítson. •

MIÉRT? A teljes emberi életnek múlhatatlan része a zene.

•

MIKOR? A zenei nevelést a legkisebb korban kell elkezdeni, s végigvinni az iskolán.

•

HOL? Az alapok lerakása az óvodában történik. A közönségnevelés színtere az iskola.

•

KI? Legfontosabb a generációkat fölnevelő vidéki tanító személye. Sürgető a szaktanárképzés reformja.

•

MIT? Csakis értéket. Előbb népzenét, különös tekintettel a magyar népzene ötfokú rétegére, hogy utána a világirodalommal is megismerkedjenek a gyerekek.

64

•

HOGYAN? Naponkénti énekléssel. Előbb saját hangján énekeljen a gyermek, s ha hangszert is választ, annak tanulása csak utána következzen. A többszólamú ének hallásfejlesztő ereje, a kórusmunka közönség nevelő műhelye nélkülözhetetlen. Mindez a zenei írás-olvasás készségének elsajátításával, a relatív szolmizáció alkalmazásának segítségével, élményt adón történjen. (SZÖGI 1994:18) Tekintsünk vissza eredeti idézetünk néhány kulcsszavára: a zene központi helyére, a

tantervi minimum megvalósítására, a nemesebb zenére. Ezek a gondoltok mind a tanítóképzés, mind a közoktatás számára bőven adnak feladatot napjainkban is. Már-már úgy tűnik, hogy a cél, egy ideális állapot, amelyet a tőlünk telhető legnagyobb hozzáértéssel, odaadással igyekszünk a lehető legjobban megközelíteni. Ennél többet a mai közállapotokat figyelve nem hiszem, hogy bárki is reálisan fel tudna vállalni. Kodály maga is úgy nyilatkozott, hogy száz évre szóló feladatot is megfogalmazott. Ezzel szembesülünk többek között az 1947-ben keletkezett „Polgárjogot a művészetnek Magyarországon!” című írásában is. A zenének olyan tantárggyá kell lennie, amely minden embernek kezébe adja a kulcsot a muzsikához. … Ez azt jelenti, hogy ne tanítsa a művészeteket az, aki azokat nemcsak, hogy nem érti, de nem is szereti. (KODÁLY 1989a:70) Most napjainkban egy negatív tendenciának lehetünk szenvedő alanyai, amelyet remélhetőleg hamarosan követ egy újabb fellendülés az általános iskolai művészeti nevelésben. Ide jól illik a Bicinia Hungarica c. írás 1937-es részlete. Az iskolában pár éve nekipezsdült az élet…Tanítóink hitétől és buzgalmától függ. Övék az eddigi eredmény érdeme, hisszük, nem fognak lankadni a legrosszabb viszonyok közt sem, s majd csak kivívják tárgyuk és munkájuk méltóbb megbecsülését. (KODÁLY 1982:64-65) Remélhetjük csak, hogy napjainkban is számíthatunk még tanítóink hitére és buzgalmára, amely mögött már nem sokat várat magára a társadalmi megbecsülés. Sokszor állt ki Kodály a zene ügye mellett. Így tett 1956-ban is, amikor a „Tanügyi bácsik! Engedjétek énekelni a gyermekeket!” című tanulmányban többek között szólt a tanítóképzés helyzetéről is. A tanítóképzőben egyre zsugorítják a zenei tárgyakat. Már pedig ki vezesse a népet a zene felé, ha az egyetlen ember, akitől ez várható, még annyit sem tanul, mint eddig. (KODÁLY 1982:306-307) Egy kis számadást készít 1962-ben Kodály, melyben a zenei nevelés rendszerében alapvető és döntő láncszemnek tartja a tanítókat, ugyanakkor sürgeti szaktudásuk megemelését. Ezekben a gondolatokban ő is eljut addig, hogy egyetemi szintűre kell emelni a tanítóképzést. Tudjuk, hogy örök harcot jelent maga a tanterv, és annak megvalósítása. Szak-

65

mai felelősséggel bíró körökben ezért hangoztatják, hogy a tanterven folyamatosan kell dolgozni, akciókutatásokkal igazolni az elhangzó véleményeket, és valóban, mint egy cél elérését, egyre jobban meg kell közelítenie a gyakorlatnak. A zenei nevelés rendszerében alapvető és döntő láncszem a tanító. Ha a tanító képzett zenész és hivatását szereti, jól megy a munka, a gyermekek szépen énekelnek, szívesen látogatják az órákat, és ami a legfontosabb: ránevelődnek a zene szeretetére…nem a tantervet kell redukálni – a rossz tanító a redukált tantervet sem tudja teljesíteni – hanem a tanítók szaktudását emelni…már 1945ben kimondtuk a Köznevelési Tanácsban, hogy a tanítók egyetemi végzettsége kívánatos. (KODÁLY 1989a:101, 106–107) A műveltség, a kultúra, a zeneértés Kodály Zoltán számára zenei nevelésének fontos kulcsszavai voltak. Amikor Kodály úgy fogalmaz, hogy a gyermeknek a hatodik és tízedik év között meg kell adni azt az élményt, amire aztán építeni lehet zenei nevelésének egész jövőjét, akkor egyértelmű számunkra, hogy a következő gondolatok különösebb indoklás nélkül mennyire fontosak a tanítók képzésben. Kora ifjúságában kezdte meg s élete végéig folytatta harcát a zenei félműveltség ellen. (EŐSZE 2000:197) Alapvetően a probléma gyökerét abban látta, hogy a zenei kultúra komoly hiányosságokkal, elmaradottsággal küzd hazánkban. Erről szól 1964-ben is a „Két zenei konferencia Budapesten” című tanulmányban. A magyar műveltségtípus egy bántó hiányosságát akarjuk megszüntetni. A magyar műveltség: zenétlen. Kultúránk meg-megszakadozott, szervetlen fejlődésében a zene valahogy lemaradt. (KODÁLY 1989a:128) Ennek a hiánynak a megszüntetésében kiemeli mind az iskola, mind a közélet szerepét, amelyekben utolsó helyen szerepel a zene. Valamennyi kulturális jelenség közt a zene az utolsó. Arra van legkevesebb gond iskoláinkban, legkisebb szerepe a közéletben. (KODÁLY 1993:85) El kell mondanunk, hogy az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központja által 2002-ben az ország 350 iskolájában, 2185 pedagógussal folytatott országos ún. tantárgyi obszervációs kutatás szerint tantárgyunk az utolsó helyen szerepel. (L. NAGY 2004a:180) Mindezek mellett kiemelte Kodály, hogy a zeneértéshez komoly munkára, tanulásra van szüksége mindenkinek. „Zenei nevelésünk reformjáról” szólva 1954-ben hangsúlyozta a következő gondolatokat: Hiába minden, a zeneértést nem lehet a levegővel beszívni anélkül, hogy a zene elemeit meg ne tanulja valaki. Ez pedig hol történhetik? Csakis az általános iskolában. Az általános iskola kötelessége, hogy minden embernek kezébe adja a kulcsot, amivel bejut a zene birodalmába…Az általános iskola akkor éri el célját, ha nemcsak olvasni tanít, hanem a jó és rossz zene közötti különbséget is megérezteti. (KODÁLY

66

1982:286) Ismét csak azt mondhatjuk, hogy az igény felkeltése, az ízlés fejlesztése nem képzelhető el ingyen, azaz fáradságos munka nélkül. (EŐSZE 2000:198) Kodály tulajdonképpen művelődéspolitikus is volt egyben. Az új magyar műzene megteremtésén kívül a zenekultúra elterjesztése, színvonalának emelése volt a legfőbb gondja. (EŐSZE 2000:148) És ne feledjük, hogy Kodály legfőbb célja a népzenén alapuló, általános és magas színvonalú magyar zenekultúra megteremtése volt. (EŐSZE 2000:181) Azt vallotta, hogy: A népzenétől könnyű út visz a nagy klasszikus zenéhez, az úgynevezett könnyűzenétől semmilyen. (KODÁLY 1989a:194) Sokan egyenesen a „Legyen a zene mindenkié!” cél realitását kérdőjelezik meg. Végül is nézőpont kérdése, a zene ma már mindenkié. Csakhogy milyen zene? A mindenféle zenés happeningek? Kodály más zenét szeretett volna mindenkiévé tenni, szerinte némely műfaj meg sem érdemli a zene nevet. (PAJOR 2006:23–25) Eősze László zenetudós kutatási területei között szerepel többek között Kodály életműve. Egyértelműen elhatárolja egymástól a koncepciót és a módszert, továbbá felhívja figyelmünket arra is, hogyan lehetséges annak a jövőben való továbbgondolása. A koncepció az alapelvek rendszere – s ez örök érték. A módszer ennek helytől, időtől, személyektől függő – tehát változó eleme. A koncepció jövőjének biztosítékai: •

A koncepció alapelvei tekintetében őrizzük meg az egységet, módszertani kérdésekben biztosítsuk a kutatás-kísérletezés szabadságát – egymás nézeteinek kölcsönös tiszteletben tartásával.

•

A megfelelő tanárképzés, mely nélkül nem várható eredmény. A jó tanárnak hármas követelménynek kell megfelelnie Kodály szerint: legyen 1. alapos szakmai tudása, 2. széles körű műveltsége és 3. ihlető egyénisége. (EŐSZE 2000:164) A jó tanár meghatározottságának utóbbi három kritériumát napjaink kihívásaként is

csak hasonlóan kezelhetjük, hiszen egy intézményt tanárai minősítenek. Kodálynak mint pedagógusnak a jelentőségét az elitnevelés és a közönségnevelés összhangjának megvalósításában is kiemeli. A pedagógus jelentősége …abban áll, hogy felismerte az elitnevelés (a szakzenész képzés) és a közönségnevelés teljes különválasztásának, kettészakítottságának egészségtelen voltát, és mindent megtett azért, hogy összhangot teremtsen köztük. (EŐSZE 2000:173) Külön szól Kodályról, a „kultúraszervező” művészről. Előadásaiban, cikkeiben szinte refrénként tér vissza a schumanni gondolat: „Des Lernens ist kein Ende” (A tanulásnak

67

sosincs vége). Azt vallotta, hogy „kultúrát nem lehet örökölni […] Kultúra annyi, mint tanulás: megszerezni, színvonalon tartani nehéz, elveszteni könnyű.” (KODÁLY 1982:156, 204) Nap, mint nap segítsük hozzá hallgatóinkat ahhoz, hogy a kulturális értékek minél nagyobb körét magukévá tegyék, és azt folyamatosan gazdagítva neveljék egyszer majd ők is a következő nemzedékeket. A

tanítóképzés

szempontjából

kiemelve

a

magyar

zeneoktatás

Kodály-

koncepciójának csomópontjait, összefoglalásul elmondható, hogy a vizsgált témák teljes egészében lefedik azt. (Empirikus vizsgálat a közoktatásra való felkészítésről a 6.3.3. fejezetben.)

3.3. A zenei képzésről nemzetközi kitekintésben „A magyarországi zenepedagógia komoly rangot vívott ki magának a nemzetközi zenepedagógiai összehasonlításban. Ezt egyrészt az iskolai énektanítás szervezettségének, önálló elgondolásainak, másrészt az ének-zenetagozatos iskolákban elért eredményeknek, harmadrészt a pályára felkészítő zenei oktatási intézmények professzionalizmusának, igényességének köszönhetjük. Összességében Kodály szellemi, erkölcsi hagyatékának, amely az értékek (meg)őrzésére irányította a figyelmet.” (LACZÓ 2008) Magyarország tagja a zenei nevelés nemzetközi szervezeteinek, így minden eszközt megragadunk arra, hogy „zenei nagyhatalom” szerepünket a lehető legkonzekvensebben őrizzük. Az Európai Uniónak nem az a célja, hogy egyrészt egy egységes államot hozzon létre, egy egységes nyelvvel, eltüntesse azokat a különbségeket, amelyeket az egyes országok, az egyes nemzetek, az egyes nemzetiségek kultúrája jelent. Sőt éppen ellenkezőleg, a cél az, hogy azt a sokszínűséget, amit ma Európa jelent, azt meg kell őrizni. A nemzetközi fórumokon irigyelnek bennünket, hogy nálunk még él és éltetődik a néphagyomány. Külföldön járva érdemes ellesnünk a „jó gyakorlatokat”. Érdemes megnézni Koppenhágában milyen intézményt hoztak létre a könnyűzene oktatásának, hogy ne „hangszemetet” gyártsanak a gyerekek, a fiatalok. A ritmikai nevelés sokszínűségében érdemes figyelnünk a skandinávokra. Elsősorban azokban az országokban, ahol lényegesen nagyobb a bevándorlás, a zenei multikulturális nevelés hangsúlyosan jelentkezik. Azonban a művészeti nevelésben mindezek ellenére a legnagyobb kihívást az jelenti, hogy a család, az iskola, a kortársközösség hogyan tud együttműködni.

68

Szinte minden európai országban 8–10. évfolyamig és heti egy órában van kötelező énekóra az alapképzés iskoláiban, kivéve Spanyol- és Olaszországot, ahol a kötelező jelleg csupán a negyedik évfolyamig tart. Európában az írásbeliség felől közelítünk a zenéhez is, míg Afrikában a zene felől haladnak az iskolában az írásbeliség felé. Bizonyos országokban alapvetően az énekhangra épül a tanítás, míg más országokban hangszerre. Az alapelvek megvalósítása országonként más és más módon történik. Az angolok az iskolában hangszert is tanítanak, a finnek nagyobb hangsúlyt fektetnek az együttes muzsikálásra, a hollandok a multikulturális nevelés szempontját helyezik előtérbe, a norvégok a kreativitás fejlesztését tartják fontosnak, a svájciak a korosztályok eltérő zenei képzésére vannak figyelemmel, a svédek is hasonlóan differenciáltan adják meg a zenei nevelésük célját, a horvátok a zenei élethelyzetekben látják annak értelmét. (L. NAGY 2002:80–81) Ha ezeket a kiemeléseket összevetjük hazai zenei nevelési koncepciónk elemeivel, azt találjuk, hogy szinte valamennyi gondolata megtalálható nálunk. Az viszont már nem egyértelmű, hogy mikor, milyen mértékben kerülnek az ifjúság zenei nevelésének a középpontjába. Ezeket az ismereteket alaposan tanulmányozva tulajdonképpen pozitívan termékenyíthetjük meg mindennapi zenei tevékenységünket. Ezen a ponton engedtessék meg nekem, hogy felhívjam a figyelmet néhány szakirodalomra, melyek nagyban segítik tájékozódásunkat a nagyvilág zenei nevelési törekvéseiben. Szőnyi Erzsébet (1988) felhívja a figyelmünket arra, hogy zenei nevelésünket mára inkább a változás és a sokféleség, mintsem az állandóság jellemzi. Továbbra is fennáll a nagy kérdés, mi lehet a zenei nevelés feladata? Ahány módszer, annyi felelet. Kodály mellett hét külföldi zenepedagógiai módszert ismertet meg velünk, további zenei kísérletekre is ráirányítva figyelmünket. Hegyi István (1996) 76 Európán túli, valamint 26 európai ország zeneoktatásáról, zeneoktatási rendszeréről ad részletes tájékoztatást. Kiváltképp az egyes országokban alkalmazott zeneoktatási módszerek tekintetében forrásértékű a könyv. Kis Jenőné (1994) könyvével a gyakorlati megvalósítás lehetőségeit mutatja be a hallgatók, és a gyakorló pedagógusok számára mintegy félszáz külföldi és hasonló mennyiségű hazai szakirodalom megismertetésén keresztül. Abban bízva, hogy a könyv nemcsak újdonságot jelent, hanem az elmélyült szakmai munkát végzők, és a folyamatosan megújulást igénylők táborát is növeli. Gonda János is fontosnak tartja a Magyarországon kevésbé elterjedt külföldi irányzatok hazai népszerűsítését, s ugyanilyen fontosnak tartja a jelentősebb magyar törekvések külfölddel való megismertetését. A Nemzetközi Kreatív Zenepedagógiai Intézet – Tatabánya – programjaiban minden szerepelt, ami összefügg az általános művészetoktatás, első-

69

sorban a zenepedagógia kreatív, alternatív törekvéseivel és irányzataival. A napjainkban megfigyelhető sokirányú pedagógiai progresszivitás mögött általában közös a szándék, a vezéreszme, amely röviden így foglalható össze: kreativitás - nyitottság - tolerancia komplexitás. (GONDA 1996:13) Többek között 1994. április 7–9. között is megrendezésre került egy Nemzetközi Alternatív Zenepedagógiai Konferencia, ahol Willems-módszerét Jacques Chapuis, Jaques-Dalcroze módszerét Marie-Laure Bachmann, Orff-módszerét Manuela Widmer ismertette, továbbá Phil Ellis Kreativitás zenében címmel osztotta meg gondolatait. Az előadások nyomtatásban a Parlando hasábjain jelentek meg. (CHAPUIS 1994:3–7; BACHMANN 1994:8–12; WIDMER 1994:19–25; ELLIS 1994:26–30) Minden zenei neveléssel kapcsolatos „világkonferencián” alkalmunk van megismerni azokat a kutatásokat, gyakorlati megvalósításokat, amelyek foglalkoztatják, meghatározzák a zene ügyét. A Kuala Lumpurban (Malajzia) megrendezett XXVII. ISME Konferencia – 2006. július 16–22. – témái egyértelműen igazolják a zene egyetemes erejét, amelyre az egyes országokban, a zenei nevelésben szükséges építeni. A magyar zenepedagógia megmaradt eredményei még mindig például szolgálhatnak a világ számára igényesség, színvonal és értékpreferencia tekintetében. (LACZÓ 2006:2–4) A 2007-es kettős Kodály évfordulóhoz kapcsolódva több nemzetközi fórum is lehetőséget biztosított a zenei nevelés áttekintésére. Ennek egyik kiemelkedő rendezvénye volt a 2007. március 19–21. között megrendezett Nemzetközi Kodály Konferencia. A külföldi előadók sorában az első előadó Gilbert De Greeve, a Nemzetközi Kodály Társaság elnöke azt hangsúlyozta, hogy a jelenlegi helyzet nem az, amit Kodály akart. Gyengült, vesztett erejéből a gyermekek ízlésének fejlesztése; a képzés alapossága kívánni valót hagy maga után, és nem is elegendő; a zene mindennapos élvezete, a zenei általánosok világa csak szűkebb körben érvényesülhet. Nagyon komoly éleslátásra és tettekre van szükség ahhoz, hogy a zenei műveltség eszközei mennél szélesebb rétegek számára könnyen hozzáférhetőek legyenek az iskolán keresztül. Betsy McLaughlin Moll a pittsburghi Dusquesne Egyetem professzora kiemeli, hogy az egész világ Magyarország felé néz útmutatásért, amely ország még ma is a zeneoktatás aranyalapja. René Ferrel a Californiai Egyetem, Bakersfield, professzora zenei nevelésünk személyiséget fejlesztő vonásaira, a személyes élmény befolyásoló jelentőségére hívta fel a figyelmet. Lois Choksy Kanada, a Calgary Egyetem tanára legfontosabb üzenetnek tekinti, hogy „csak a legjobb” zenét szabad a tanításban használni. Észak-Amerikában, ahol a kultúrát áthatja a könnyűzene, a filmzenétől a rockzenéig a legkevésbé veszik ezt figyelembe.

70

Az alsófokú zeneoktatás meglehetősen problematikus Amerikában, mivel az iskolák egyáltalán nem kínálnak zenetanulási lehetőséget. Vannak ugyan jó iskola melletti zenei programok, és néhány iskolában van zenei oktatás is, de általánosságban az amerikai gyerekek meglehetősen egyenetlen zenei oktatásban részesülnek. Miyako Furiya, a Japán Miyagi Egyetem professzora a zenével való toleranciára, más kultúrák megértésére való nevelést emeli ki, azaz a különböző nemzetek identitásának jobb megértését, amely egyben jövőnk záloga is. Németországban a zenei nevelés nem egységes tantervek szerint történik, Matthias Funkhauser (München) különös jelentőséget tulajdonít egy a Kodály-módszer alapján történő összefoglaló zenei tevékenységnek. Dieter Nagel kölni zeneigazgató több évtizedes tapasztalatai alapján is Kodály pedagógiai célkitűzéseinek megvalósításával megújuló német zeneoktatásról szólt. (MÁRKUSNÉ 2007:18–20) Mindezek ellenére sem lehetünk nyugodtak. Szembesülnünk kell azzal a ténnyel is, hogy több fejlett országban komolyan befektetnek az oktatásba, támogatják a kutatásokat, és egyértelműen bebizonyosodott, hogy csak a több tudományág összefogásával valósulhatnak meg érdemi kutatások, majd leszűrve a konzekvenciákat, az eredmények a gyakorlatban realizálódhatnak. Erre figyelmeztet bennünket Laczó Zoltán is egy tanulmányában: „Sem a reális helyzetfelmérés, helyzetelemzés, sem a nagyon sürgető közeli jövőbeli stratégiák kialakítása nem nélkülözheti társtudományok bevonását, közreműködését (általános és alkalmazott pedagógia, [zene]pszichológia, fejlődéslélektan, szociálpszichológia, szociológia, zenetudomány [zene]esztétika, informatika). Ha a kérdésekre sok szempontú közelítés után adjuk meg a választ, bizonyos, hogy változtatni kell tantárgystruktúrán, tananyagon, pedagógiai és zenei tevékenységeken, a hatásgyakorlás módján. Újra kell értelmeznünk a zenét. Számba kell venni, hogy a zenének milyen funkciói vannak. Nem biztos, hogy feltétlenül csak megismerést biztosító. Szórakoztató is! Relaxáló is. Preventív is. Terápiás is. Kommunikatív, intermediáló is! Erre mind rámutathatna netán a zenei nevelés?” (LACZÓ 2001:449–450) Nézzünk mindjárt néhány vizsgálatot az egyik társtudomány, a zenepszichológia kutatási területéről. A zenepszichológia azon eredményeit is jól tudnánk hasznosítani, amelyek a zenei preferenciákat és a zenei ízlést vizsgálják. Klaus-Ernst Behne tanulmányában többek között felhívja a figyelmünket a témám szempontjából is fontos tényre, miszerint 8–10. életévig sok esetben éppenséggel a szülő (adott esetben a tanár) a mintaszemély, tehát így a gyerekek a zenei ízlésükben is feléjük orientálódnak. A pubertáskorban kifelé, a hasonlókorúak irányában orientálódnak a fiatalok. Kevés zenei stílusirányzatra fókuszál-

71

nak, a többi zenét elutasítják, majd az ezt követő években az egyre toleránsabb magatartással fejlődik egyéni ízlésük. Tehát hallgatóink éppen ebben a második „élet-évtized”-ben vannak, ahol az egyéni zenei ízlés csúcspontja kezdődik. (BEHNE 1994:339–350) Tehát kétszeresen is nagy a felelősségünk, hiszen maguknak a hallgatóknak az egyéni ízlését is befolyásolnunk kell, de ugyanakkor figyelnünk kell arra a tényre, hogy ők lesznek a kisgyerekek számára az egyik – ha nem az egyetlen – követendő minta. Egyre több szó esik hazai vonatkozásban is arról, hogy mi az, ami még a zenei nevelésből megmaradhat nekünk? Többen vallják azt, hogy ez ma már csak a zenei élményátadás lehet. A zenei élménnyel kapcsolatos kutatásról olvashatunk Alf Gabrielsson (Uppsala) tanulmányában, amelyben a vizsgálati személyeknek le kellett írniuk legintenzívebb zenei élményüket, válaszolniuk kellett az erre irányuló kérdésekre. Az élményt kiváltó zenék a legkülönbözőbb műfajokhoz tartoztak, abszolút egyediek voltak. Az eredmények azt mutatták, hogy az intenzív zenei élménynek sok összetevője van és összetett függő helyzetben van a zenétől, a személyiségtől és a szituációtól. (GABRIELSSON 1995:85– 90) Ha valóban emellett köteleződünk el, akkor legalább erre a három összetevőre a képzésben is különös gondot kell fordítanunk. Számunkra, magyar zenei neveléssel foglalkozó szakemberek számára többször is felmerül a kérdés: komolyzene és/vagy könnyűzene? Nehéz meghúzni a határt komoly- és könnyűzene között. A zenei problémák megoldását előtérbe helyező komolyzenei hagyománnyal szemben a könnyűzenét nem nehéz elmarasztalni, ugyanis egyszerűbb és konzervatívabb a komolyzenénél. A könnyűzene tonális és ritmikai értelemben is körülbelül ott tart, ahol a komolyzenei hagyomány jó két-háromszáz évvel ezelőtt. Stachó László szerint éppen ezért a legnagyobb tévedések egyike modernnek tekinteni a könnyűzenét, miközben a komolyzenét klasszikusnak nevezik, hiszen a könnyűzene sokkal klasszikusabb. A könynyűzene nemcsak azért könnyebb, mert kevesebb zenei problémát vet föl, hanem azért is, mert kevesebb asszociációs lehetőséget nyújt a komolyzenénél. (STACHÓ 2007) Ugyanerről a kérdésről olvashatunk egy más megvilágításban, a könnyűzene oldaláról Robert Walser tollából. Tanulmányában szeretné tisztázni, hogy mit is ért „klasszikus”, ill. „komolyzene” alatt, és miféle tekintélyt, milyen szemiotikai jelentőséget tulajdonít neki. A komolyzene presztízsének oka transzcendens aurája és az, hogy hatalommal rendelkező csoportok szimbolikus tulajdona. Bár mindkettő azzal a széles körben elterjedt elképzeléssel függ össze, hogy ez a muzsika időtlen és univerzális, tudjuk, hogy a „komolyzene” mint kategória valójában igen fiatal konstrukció. A klasszikus hagyomány „nagy művei-

72

nek” mai kánonja a 19. század elején kezdett kialakulni, „régi” szerzők (Bach és Mozart) újra-felfedezésével és szerzői életművek publikálásával. Mégis miért használják fel az együttesek akkor a klasszikus zenét? Az egyik legfontosabb ok kétségkívül a presztízs, a másik a szemiotikai lehetőségek. Folyamatosan újrahasznosítják a legkülönfélébb zenei diskurzusokat, és a tömegmédiának köszönhetően ma már lehetetlen tökéletesen szétválasztani a „magas” és „alacsony” kultúrát. Mert így működik a populáris kultúra: az innovációtól és ellenállástól, a jelek és tekintély újbóli megszilárdulásáig vezet az út. Egyszer talán a komolyzenét is átalakítják, és segítségükkel jobban megértjük, hogyan mosódik el a populáris zenészek kulturális munkája révén a klasszikus és populáris közti határvonal, és bomlik fel az a kettősség, amely a 20. század zenei életének meghatározó eleme volt. (WALSER 2005:213–215, 252) Nicolaus Harnoncourt az újfajta régizene-játszás egyik elindítója, és máig talán egyik legnagyobb alakja a „Zeneértés és zenészképzés” című előadásában szintén érinti ezt a témát. „A mai helyzetet szemlélve rögtön feltűnik, hogy a zene meghasadt: különbséget teszünk népzene, szórakoztató zene és komolyzene között. Az egyes kategóriákon belül megtalálhatók az egység darabjai – a zene és az élet, illetve a zene mint egész egysége azonban elveszett. …Azt hiszem - írja -, ha sikerülne a sokféle zenei stílus nyelvét, jobban mondva sokféle nyelvét a zenészeknek újra megtanítani, s elérni, hogy a hallgatók is ugyanígy értsék ezeket a nyelveket, akkor…a kulturális élet újra egy egységbe olvadna össze. Ezt kellene a mai kor zenészképzésének célul kitűznie.” (HARNONCOURT 1988:19,27) Magyarországot sem hagyja érintetlenül a globalizáció. Erről szólt Laczó Zoltán is a Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem docense 2002-ben Bergenben azon a 25. ISME konferencián, ahol a norvég szakemberek arról beszéltek, hogy felismerték, hogy a művészeti nevelésre egyre nagyobb szükség van korunkban. Ezért a tanítóképzés óratervében a művészeti nevelés tárgyait legalább 30%-ban szerepeltetik. (Hazánkban, a zenében csak az ének-zene műveltségi területen tanuló hallgatók képzésében valósul meg.) Ezzel azt kívánják elérni, hogy maguk a pedagógusjelöltek ismerjék fel a művészeti nevelés fontosságát, tudják módszertanilag is kezelni a művészeti nevelés anyagát, hogy aztán ennek szükségessége bennük meggyőződéssé válva képezze a pedagógiai tolmácsolás részét a napi pedagógiai gyakorlatban. (LACZÓ 2002b:3, 2002c:9) Ezt 2004-ben személyesen is megtapasztaltam Norvégiában a volda-i ERASMUS partnerintézményünknél tett személyes látogatásom során.

73

Ebben a fejezetben a teljesség igénye nélkül azt szerettem volna érzékeltetni, hogy a zenei neveléssel, képzéssel kapcsolatos területek mennyire sokoldalú összefüggési rendszerben szemlélhetők csak. Milyen nemzetközi szervezeteken keresztül vagyunk a világ zeneoktatásának részesei; hogyan őrizhetjük meg Európában magyarságunkat; milyen szerep jut a külföldi közoktatásban az ének-zenei nevelésre; nemzetközi konferenciákon mely témák foglalkoztatják leginkább a részvevőket. Megemlítek még néhány témát, amelyek a hazai szakirodalmakban kerültek bemutatásra, továbbá foglalkozom zenei preferenciát, ízlést, illetve a komoly és könnyű műfaj szerepét vizsgáló tanulmányokkal. A nemzetközi hatások csak a hazai koncepcióval való kölcsönösségben éreztethetik megtermékenyítő hatásukat. Saját problémáink ellenére is jó tudni, hogy még mindig ránk figyel a világ. De vajon meddig? (Empirikus vizsgálatok 4.1., 5.1., 6.3.3. fejezetekben.) Mindezek után vegyük sorra a lefolytatott vizsgálatok eredményeinek bemutatását, amelyek képzésünket, intézményünket és a közoktatási kapcsolatokat reprezentálják.

74

4. AZ ELVÉGZETT VIZSGÁLATOK FELDOLGOZÁSA 4.1. A hallgatói zenei műveltségi kérdőív feldolgozása és értékelése Ebben a negyedik fejezetben történik meg a hallgatói ún. műveltségi kérdőív feldolgozása. Ennek összehasonlító vizsgálatához egy korábbi, húsz évvel ezelőtti vizsgálatom eredményeit is felhasználtam. Két-két tanévben készültek az adatfelvételek, 1983/84-ben 173+148 fő első-, ill. másodéves hallgatóval; 1984/85-ben 102+107 fő első- és harmadéves hallgatóval. 2003/2004-ben 77+57 fő másod- és negyedéves, 2004/2005-ben 90+91 fő első- és harmadéves hallgatóval. Így az 1984-es évvel jelzett adatok, arányok, választások összesen 530 fő véleményét tükrözik; míg a 2004-es adatok 315 nappali tagozatos hallgatóét. Szerettem volna minden körülmények között összehasonlítani a húsz évvel ezelőtti vizsgálati eredményeimet napjaink hallgatóinak adataival. Azonban be kellett látnom, hogy már csak a bemutatásra szánt eredmények állnak rendelkezésemre. Ennek megfelelően a mostani vizsgálat elemzésében is csak az összehasonlítható, leíró adatokra szorítkoztam. A zenei műveltségüket a hallgató családjának, saját tanulmányainak, szabadidejének, zenei érdeklődésének és választásainak vizsgálatával mutatom be, a kérdőív megfelelő kérdéseire adott válaszok értékelésével.

4.1.1. A hallgatók néhány általános adata Minden vizsgálat sajátossága, hogy a populáció néhány általános adatát rögzítik, melyek bizonyos vonatkozásban érdekesek lehetnek, a teljes populáció szempontjából eltérő vonásokat jeleníthetnek meg. Ezek a területek lehetnek a hallgatók neme, középiskolájának típusa, tanulmányi eredménye, állandó lakhelye és a szülők iskolai végzettsége. 4.1.1.1. A hallgatók neme Kérdés (1. számú melléklet 1.): A hallgató neme. Feltételeztük, hogy 10 % körül van a férfi hallgatók aránya. Értékelés: Mind a két vizsgálatkor valóban ilyen arány tapasztalható.

75

4.1.táblázat: A hallgatók nemének megoszlása (%) Hallgató neme Nők Férfiak

1984 N=530 87 13

2004 N=315 89 11

Összefoglalva: A két vizsgálat közötti időszakban nem történt változás, a tanítói pálya továbbra sem jelent vonzerőt a férfiak számára. Amennyiben megnézzük a statisztikákban megjelenő adatokat, azt tapasztaljuk, hogy az OECD átlag alapján 1999-ben az alsós tanítók között 23%-os volt a férfiak aránya. Legnagyobb arányban Dániában (37%), legkisebb arányban Olaszországban (5,4%) dolgoztak alsó tagozatos pedagógusmunkakörben. Magyarországon az arány 15,5% volt. (HALÁSZ–LANNERT 2003:513–514) Ajánlás: A pálya társadalmi presztízsének visszaállításán el kellene gondolkodni a politikusoknak, ha változást szeretnénk ezen a területen. Az oktatásügyi közvéleménykutatásokban 1999-ben is, és 2002-ben is a pedagóguspálya nem vonzó a fiatalok körében. Mindkét évben a legnagyobb adatot a „közepesen vonzó” minősítésnél találjuk 40, illetve 52%-os részesedéssel. (HALÁSZ–LANNERT 2003:525) A pedagógus szakokra jelentkezők és a pedagóguspályán elhelyezkedő pályakezdők jellemzőiről a 2000-es éveket illetően részletesen ír tanulmányában Varga Júlia. (VARGA 2005) A tanító szakon kívánatos lenne, hogy a férfi minta, modell nagyobb arányban érvényesüljön. 4.1.1.2. A középiskola típusa Kérdés (1. számú melléklet 2.): Milyen típusú középiskolában érettségizett? Feltételeztük, hogy a hallgatók elsősorban gimnáziumi tanulmányok után kerülnek be a tanító szakra, és csak másodsorban különböző szakközépiskolákból. Csak remélni tudtuk, hogy néhány hallgató zenei középiskolából érkezik hozzánk. Értékelés: 4.2.táblázat: A hallgatók középiskolája (%) Középiskola típusa gimnázium zenei gimnázium szakközépiskola

1984 N=530 79 1 20

2004 N=315 55 1 44

A táblázat adatai alapján egyértelmű, hogy valóban csak néhány hallgató tanul tovább a szakon magasabb zenei középiskolai végzettséggel. Ugyanakkor szembetűnő a gimnáziumi

76

és szakközépiskola érettségi után a szakon tanulók aránya. Amíg 1984-ben ez az arány 4:1 volt, addig napjainkban 1,25:1, azaz közel azonos arányban tanulnak a szakon gimnáziumi, illetve különböző szakközépiskolai érettségivel a hallgatók. Összefoglalva: Feltételezésünk a két időszakban beigazolódott, hogy tudniillik kevesebben tanulnak tanító szakon a szakközépiskolát végzett fiatalok. Az általunk kiszámolt χ2=56,69 lényegesen nagyobb a χ2táblázat=10,825 értékénél, tehát a különbség szignifikáns, a 99,9%-os valószínűségi szint is teljesül. Azonban az arányuk több mint duplájára nőtt, ezáltal közelít ahhoz, hogy a hallgatók fele gimnáziumi, másik fele szakközépiskolai érettségi után kerül be a szakra. Amennyiben összevetjük a felsőoktatásban tanuló összes hallgató középiskolai végzettségével, megállapíthatjuk, hogy a teljes felsőoktatásban a 2000–2005 között beiskolázott hallgatók 60%-a gimnáziumot, 32%-a szakközépiskolát végzett. (STATISZTIKAI TÁJÉKOZTATÓ

FELSŐOKTATÁS 2005–2006:12)

Ajánlás: A tanulmányok alatt tekintettel kell lenni a hallgatók felkészítésében arra, hogy közel fele arányban szakközépiskolából érkeznek. Azaz majdnem minden második hallgató a zenei műveltség szempontjából olyan középiskolából érkezik, ahol nem volt ének-zene oktatás, így számára az általános, normál iskolai zenei képzés a 8. osztály befejezésével lezárult. Így ezt ismerve kell megtervezni a hallgatók zenei képzését. 4.1.1.3. Érettségi eredménye Kérdés (1. számú melléklet 3.): Milyen eredménnyel érettségizett? Feltételeztük, hogy a hallgatók többsége legalább jó eredménnyel érettségizett, hiszen a pedagógus pályán az lenne kívánatos, hogy igényesek legyenek tanulmányi munkájukkal szemben, és majd arra neveljék a következő generációkat is. Értékelés: 4.3.táblázat: A hallgatók érettségi eredménye (%) Érettségi jeles jó közepes

1984 N=530 13 64 23

2004 N=315 10 73 17

Mindkét vizsgált időszakban, legnagyobb arányban a jó eredménnyel érettségizettek tanulnak tovább a szakon, azonban a belső arányok megváltoztak. Kissé lecsökkent a jeles eredménnyel érettségizettek aránya, nagyobb mértékben csökkent a közepesen érettségizettek aránya, és komolyabban, közel 10 %-ponttal megnőtt a jó eredménnyel végzők aránya.

77

Megjegyzem országosan átlagosan is jobbak lettek az érettségi eredmények az elmúlt években. (HALÁSZ–LANNERT 2006:560) Összehasonlítva a 2001–2003 közötti átlagokat a 2005-ös átlagokkal, az alábbi tantárgyakból a következő eredmények születtek: •

Magyar nyelv – irodalom 3,40–3,53

•

Történelem

3,50–3,75

•

Matematika

3,17–3,38

Összefoglalva: A szakon tanuló hallgatók elsősorban a jó tanulók közül kerülnek ki. Tudjuk, hogy van egy beiskolázási hierarchia a pedagógusképzési szakokon is. Elsősorban egyetemi tanári szakokat választanak a legjobb tanulók, majd főiskolai tanári szakokat, és csak ezután következik a tanító, gyógypedagógus, óvodapedagógus szakok választása. Mindig vannak kivételek, akik valóban teljes elkötelezettségből választanak hivatást maguknak. Ezen a szakon a legjobb tanulók minden bizonnyal közéjük tartoznak. Ajánlás: Nagyon fontos a gyermeknek, a társadalomnak, hogy lehetőség szerint a legkisebbekkel is a legjobb pedagógusok foglalkozzanak. Ez az indulás az iskolai tanulmányokban meghatározó jelentőséggel bír a későbbi időszakokra, az egész életre nézve. Azonban csak akkor számíthatunk változásra, ha nő a szakma társadalmi megbecsültsége, ha a pedagógus bérek megfelelőek lesznek. Minden fórumon képviselnünk kell azon véleményünket, hogy a későbbi hazai és nemzetközi sikerünk kulcsa az oktatásban van, ott is a legkisebbek nevelésében. 4.1.1.4. Lakóhely Kérdés (1. számú melléklet 4.): Állandó lakhely? Feltételeztük, hogy a hallgatók közül most már többen laknak városban, hiszen a közelmúltban nagyon sok település városi rangot kapott. Értékelés: 4.4.táblázat: Lakhely szerinti megoszlás (%) Lakhely Városi Falusi

1984 N=530 50 50

2004 N=315 51 49

A hallgatók 20 év elmúltával is fele-fele arányban laknak városban illetve faluban. Ez azért meglepő, mert valóban megnőtt Magyarországon a városi települések aránya.

78

Összefoglalva: Feltételezésünk nem igazolódott be, maradt az 50–50 %-os városifalusi arány a tanító szakra járó hallgatók között. Neuwirth Gábor által ismertetett középiskolai mutatókból tudjuk (HALÁSZ–LANNERT 2003:538), hogy például a 2001-es tanévben érettségizők, felvételre jelentkezők és felvettek aránya a tanuló lakhelyének nagysága szerint az alábbiak szerint alakult (%): •

Budapest

29

•

100 ezer felett

40

•

50–100 ezer

37

•

25–50 ezer

33

•

10–25 ezer

34

•

5–10 ezer

26

•

5 ezer alatt

19

•

Együtt

34

A fenti adatokból is egyértelmű számunkra, hogy a kistelepülések lakói sokkal kisebb arányba nyernek felvételt a felsőoktatásba. Ajánlás: Kívánatos lenne, hogy az iskolát működtető települések szerinti megoszlását képeznék le a szakon tanuló hallgatók is. Magyarországon a 3152 településből 306 a városok száma. A 2009. január 1-jei adatok szerint városokban él a lakosság 68,4%-a. (WAFFENSCHMIDT 2009:17,18,28) Nem merev megoszlást képzelek el, de ma már nem tanítói lakással írják ki a pályázatokat, és a kereset sem annyi, amiből lakást lehetne vásárolni. Így a tanítók a saját lakóhelyükön vagy ahhoz közel szeretnének elhelyezkedni. 4.1.1.5. Szülők iskolai végzettsége Kérdés (1. számú melléklet 5.): Szülei (gondviselő) iskolai végzettsége? Feltételeztük, hogy a hallgatók szüleinek legmagasabb iskolai végzettsége legnagyobb arányban a középiskola. A pedagóguspályák – így a tanítói szakképzettség – nem tartoznak a magas presztízsértékű pályák közé. A szülő középiskolai végzettségéhez képest a főiskolai végzettség az iskolázottsági hierarchiának egy magasabb szintje.

79

Értékelés: 4.5. táblázat: A hallgatók megoszlása a szülők iskolai végzettsége szerint Szülők iskolai végzettsége 8 általános középiskola főiskola, egyetem

Apa (%) 1984 2004 N=522 N=311 43 6 36 75 21 19

Anya (%) 1984 2004 N=526 N=313 42 13 47 70 11 17

Míg húsz évvel ezelőtt viszonylag azonos arányban oszlottak meg a hallgatók szülei az általános és a középiskolát végzett kategóriák között, addig most a szülők ¾-e a középiskolát végzett kategóriába tartozik. Azonban el kell mondanunk, hogy eltérést mutat az apák és az anyák iskolai végzettsége is. Míg 1984-ben alacsonyabb volt az apák aránya a középiskolát végzettek között, addig 2004-ben magasabb lett az arányuk ugyanezen kategóriában, összehasonlítva az anyák iskolai végzettségével. A 8 általánost végzetteknél alacsonyabb az arányuk az apáknak, a főiskolai, egyetemi kategóriában viszont magasabb. Összefoglalva: A feltételezésünk helyesnek bizonyult. Valóban a legmagasabb iskolai végzettség viszonylatában a középiskolát végzett szülők vannak a legtöbben. Arányuk az apáknál 75 %, az anyáknál 70 %. Összességében elmondható, hogy magasabb az apák, mint az anyák iskolai végzettsége, mert körükben a felsőfokú végzettek aránya is magasabb 2 %-ponttal. A hallgatói iskolai végzettség viszont úgy jelenik meg a szülők iskolai végzettségével összehasonlítva, hogy a hallgatók több mint 80 %-ának magasabb iskolai végzettsége lesz, ha elvégzi a tanító szakot, mint szüleinek volt. Viszont a tanítói szakon tanuló hallgatóink alig 20%-ának a szülei rendelkeznek felsőfokú végzettséggel. Érdemes figyelembe vennünk, hogyan változott az utóbbi évtizedekben a magyar népesség iskolázottsága. (HALÁSZ–LANNERT 2003:383) 4.5.a: A népesség iskolázottsága Év/% 1960 1970 1980 1990 2001

8 évfolyamnál kevesebb 71 54 41 31 20

8 évfolyam 22 28 30 32 31

Szakmai oklevél érettségi nélkül 5 10 13 17

Érettségi

Felsőfok

4 8 14 16 21

3 4 6 8 12

A népszámlálás (2001/6. KSH) adatait összehasonlítva a hallgatók kapott adataival, belátható, hogy erősen túlreprezentált a középiskolával rendelkező szülők aránya, és csak ki-

80

sebb mértekben nagyobb a felsőfokú tanulmányokat végzett szülők aránya. A 8 általánossal rendelkezők aránya a mostani vizsgálatunknál, erőteljesen alulreprezentált. Ajánlás: A hallgatók oktatásánál, nevelésénél számolni kell azzal, hogy 80 %-uk nem hozza magával az értelmiségi léthez hozzátartozó indíttatást, amelyet egy felsőfokú végzettséggel rendelkező apa illetve anya nyújtani tud gyermekei számára. Ezek a hátrányok főként a háttértudás, az intelligencia, a kultúra, a viselkedésminták területét ölelik fel, amelyek a műveltség fontos velejárói, mutatói. A főiskolai képzés négy éve alatt ennek a pótlására is törekedni kell.

4.1.2. Iskolai zenei tanulmányok A zenei műveltség megszerzésének intézményes kerete az iskola, a közoktatás minden szintje és formája. Ennek megfelelően fontos vizsgálni a hallgatóknál a felsőoktatási tanulmányok előtti zenei iskolázottsági mutatókat. Ezek a mutatók: az ének-zenei iskolába, zeneiskolába járók, a hangszeren tanuló hallgatók aránya, a normál általános iskolai zenei képzésen túli tanulmányok. 4.1.2.1. Zenei általános iskola Kérdés (1. számú melléklet 6.): Ének-zene tagozatú általános iskolát végzett-e? Feltételeztük, hogy a hallgatóknak egy kis hányada végzett ilyen iskolatípusban. Értékelés: 4.6.táblázat: Ének-zenei általánost végzettek aránya (%) Ének-zeneiben végzett Igen Nem

1984 N=530 4 96

2004 N=315 9 91

Az 1980-as évek vizsgálatában a hallgatóknak csak néhány százaléka járt ének-zene tagozatú általános iskolába. A jelenlegi vizsgálat azt mutatja, hogy ez az arány több mint kétszeresére nőtt, hiszen a hallgatók 9 %-a járt zenei általános iskolába. Az a korosztály, amelyik napjainkban töltötte ki a kérdőívet, ezelőtt 10–15 éve kezdte meg általános iskolai tanulmányait. Ezen időszakban városunkban, Kaposváron is két iskolában működtek ilyen osztályok, ahova a szülők gyermekeiket nagyon szívesen járatták. Egyre inkább kihelyeződött ezekbe az iskolákba a tanulók hangszeres oktatása is, így az énekes-, hangszeres-,

81

mozgásos (táncos) nevelésük azonos intézmény falain belül történt. Városunk magáévá tette Kodály eszméjét, hogy minél több tanuló járjon ének-zenei osztályokba. Összefoglalva: megállapítható, hogy feltételezésünk helytálló volt. Valóban a hallgatóknak csak egy kis hányada kerül a tanító szakra zenei általánosból. „S a zenei általános, amelynek eredményét már a hatvanas években láttuk, 1990–92-ben érte el országos elterjedtségének maximumát, amikor is 200–240 iskola adott otthont a személyiségformálásban igen eredményesnek mutatkozó iskola-„típus”-nak. 1998-ban 150 iskolának volt zenei tagozata, ennek egyharmada Budapesten volt. Ma már 100 alatt van ez a szám, s a kerettanterv (AZ

ALAPFOKÚ NEVELÉS-OKTATÁS KERETTANTERVEI

2000) törvényi szabályozása

alapján aztán még kevésbé remélhetjük, hogy a jövőben több iskola látja be a transzferhatás effektivitását és jelentőségét. A németek és svájciak azonban tanulnak, talán tőlünk (is)?” (LACZÓ 1991; BASTIAN 1997; MACKENSEN 1997; SPYCHIGER 1997; LACZÓ 2001:448) Ajánlás: A hallgatókkal való foglalkozásnál tekintettel kell lenni arra, hogy csak egy kis hányaduk tanul ebben az iskolatípusban. Ezen hallgatók elsősorban az ének-zene műveltségterületi képzést választják. Azon tudást, zenei műveltséget, amelyet ezen iskolatípusban lehet csak megszerezni, nem lehet később sem elvárni hallgatóinktól, ennek ismeretében kell felépíteni képzésüket. 4.1.2.2. Az énekórákhoz való viszony Kérdés (1. számú melléklet 7.): Szerette-e az énekórákat? Feltételeztük, hogy a hallgatók többsége szerette/szereti a tárgyat, hiszen a képzésre sikeres ének-zenei alkalmassági vizsgával kerülnek be, és a pályaválasztásuk szempontjából is fontos a zene a kisgyermekek nevelésében, a majdani hivatásuk gyakorlásában. Értékelés: 4.7.táblázat: A hallgatók énekórához való viszonya (%) Énekóra Kedvenc tárgya volt Szerette, de nem tartotta kedvencének Szerette összesen Nem szerette Nem emlékszik

1984 N=530 9 54 63 29 8

2004 N=315 27 69 96 3 1

82

Napjainkban a hallgatók a közoktatásban sokkal nagyobb arányban (33 %-ponttal nagyobb arányban), gyakorlatilag mindannyian szerették az énekórákat. Az általunk kiszámolt χ2=11,735 nagyobb a χ2táblázat=11,345 értékénél, tehát a különbség szignifikáns, a 99,9%-os valószínűségi szint teljesül. Ez a változás azzal magyarázható, hogy akik ezt a pályát választják, egyre inkább látják az elvárásokat, azoknak való megfelelés mind nagyobb mértékben jellemző a fiatalokra. Különleges figyelmet fordítunk erre a beiskolázásnál is. Továbbá az 1984-es években a tanító szakra járó hallgatóknak nem kellett alkalmassági vizsgát tenni, így természetes is volt ez a rossz, mindössze 63%-os aránya azon hallgatóknak, akik szerették az énekórákat. Az ének-zenei alkalmassági vizsgát az 1986/87-es tanévtől állították vissza. A tanítóképzésbe 11 tanévben (1975/76-os tanévtől) úgy iskoláztuk be a hallgatókat, hogy nem kellett alkalmassági vizsgát tenni. Összefoglalva: Feltételezésünk beigazolódott, hogy napjainkban a hallgatók korábbi tanulmányaikban megszerették az énekórákat. Ajánlás: Hangsúlyozni szeretnénk a képző intézmények felelősségét, hogy a végzett hallgatók nem csak olyan tanulókat tanítanak majd, akiknek egyik legkedvesebb tantárgya az ének-zene. Ezért szükséges, hogy a képzés ideje alatt felkészítsük a hallgatókat a tanítási gyakorlatra oly módon is, ahogy ezt változó világunk megkívánja. Napjainkban a gyermekek nevelésében a közoktatásban a művészetek, esetünkben a zene nem kap elég hangsúlyos szerepet. A különböző tanulási környezetű iskolákban különböző módszerek alkalmazásával válhat elérhetővé a közös nevelési cél: a tantárgy társadalmi hasznosságát is kifejező, a zenével nem csak zenére tanítás koncepciója. (L. NAGY 2004b, I.:12–13) 4.1.2.3. Az énektanár szeretete Kérdés (1. számú melléklet 8.): Szerette-e az énektanárait? Feltételeztük, hogy a hallgatók többsége szerette énektanárát. Értékelés: 4.8.táblázat: A hallgatók viszonya énektanárukhoz (%) Énektanára Legkedveltebb tanára volt Szerette, de nem volt a legkedvesebb Szerette összesen Nem szerette Nem emlékszik

1984 N=530 6

2004 N=315 22

72

68

78 16 6

90 8 2

83

A húsz évvel ezelőtti arányhoz képest elmondható, hogy napjainkban a hallgatók 12 %ponttal nagyobb arányban szerették tanárukat, és csak 10 % válaszolta, hogy nem emlékszik illetve, hogy nem szerette ének-zene tanárát. Az általunk kiszámolt χ2=19,247 nagyobb a χ2táblázat=16,266 értékénél, tehát a különbség szignifikáns, a 99,9%-os valószínűségi szint is teljesül. Összefoglalva: Az ének-zene tanár szeretetének magasabb aránya nyilvánvalóan összefügg az énekóra szeretetével. Ennek az igazolására álljon itt egy mátrix-táblázat, amely jól érzékelteti a fenti összefüggést. 4.9.táblázat: Az ének-zene óra és tanár szeretetének összefüggése (%)

Tanóra szeretete Kedvenc tárgya volt Szerette, de nem tartotta kedvencének Nem szerette Nem emlékszik

Legkedvesebb tanára volt 1984 2004 38 71

Tanár szeretete Szerette, de Nem szerette nem volt a legkedvesebb 1984 2004 1984 2004 9 16 6 -

Nem emlékszik 1984 -

2004 -

54

25

77

82

53

88

25

50

8 -

4

12 2

2 -

41 -

12 -

50 25

50 -

A legegyértelműbben napjainkban mutatkozik meg az összefüggés, hiszen a legnagyobb adatok az első két kategóriában mindig ugyanott találhatók (1:1–71%; 2:2–82%). A húsz évvel korábbi adatokat tekintve azonban már nem ennyire konzekvens a mutató. Viszont a negatív tendenciát jelző kategóriánál változatos az összefüggés a vizsgált években. Itt szerencsére a tanóra szeretete dominánsként megmaradt, különösen a második vizsgálati időszakban. Ajánlás: A hallgatókban meg kell erősíteni a képzés során az ének-zene óra szeretetét. Ugyanakkor fontos, hogy tanulmányaik során tudatosodjon bennük, hogyan, milyen eszközökkel, módszerekkel érhető el, hogy tanítványaik szeressék majd őket és tantárgyaikat. Ebben a szakmai képzés mellett a tantárgypedagógiai tanulmányok jelentik az egyik lehetőséget, másrészt az általános képzés pedagógiai és pszichológiai tartalmai és gyakorlata. Az iskolai munkát meghatározó tényezők jelentős részének (osztálylétszám, egy tanulóra jutó ráfordítás) nincs kimutatható hatása a tanulói teljesítmények alakulására, a tanárok minősége (képességekkel, felkészültséggel, végzettséggel mért működési színvonala) viszont meghatározó szerepet játszik a tanulói eredményességben (HANUSCHEK 2003:164– 198). Úgy tűnik, ez az a szegmens, ahová érdemes koncentrálni az erőforrásokat.

84

4.1.2.4. Az ének-zene tanítása Kérdés (1. számú melléklet 9.): Főiskolai tanulmányai befejezése után szívesen tanítana-e ének-zenét? Feltételeztük, hogy a hallgatók többsége szeretné majd tanítani az ének-zenét. Értékelés: 4.10.táblázat: Az ének-zene tanítása (%) Énekóra Igen Nem tudja Nem

1984 N=530 20 30 50

2004 N=315 38 29 33

Az eredményekből látható, hogy 1984-ben a hallgatóknak mindössze 20 %-a akart egyértelműen főiskolai tanulmányai után ének-zenét tanítani, 30 %-a még nem tudta, a hallgatók fele egyértelmű nemmel válaszolt. 2004-ben az egészen biztosan ének-zenét tanítani vágyók aránya 38%, a bizonytalanoké 29% és 33% nem kívánja ezt a tantárgyat oktatni. Teljesen nyilvánvaló, hogy a 18%-pontnyi jobb arány a tanítást vállalók számára, összefüggést mutat a tantárgyhoz és tanárhoz való viszonnyal, továbbá az ének-zenei alkalmassági visszaállításával megnőtt a hallgatók pályára való alkalmassága zenei szempontból is. Az általunk kiszámolt χ2=38,004 lényegesen nagyobb a χ2táblázat=13,815 értékénél, tehát a különbség szignifikáns, a 99,9%-os valószínűségi szint is teljesül. Ugyanakkor más kérdéskör összefüggésében szintén egyértelmű a jobb arány az ének-zenét szívesen tanítókra vonatkozóan. Ezt tapasztaljuk azoknál a hallgatóknál, akik zeneiskolások voltak, ill. ének-zene műveltségterületet választottak. A zeneiskolások körében 1984-ben 35:35:30%-os volt ez az arány a három kategóriában, míg 2004-ben 59:22:19%-os. Tehát a korábban zeneiskolába járó hallgatók közel 60%-a egyértelműen kijelenti, hogy a tanulmányok befejezése után szívesen tanítja ezt a tárgyat. Az ének-zene műveltségterületen ez az arány 80%, míg 1984-ben a tanulmányok alatt csak 40%-uk mondta, hogy szívesen tanítaná a tárgyat, azaz fele arányban. Összefoglalva: Az adatok egyértelműen bizonyítják, hogy hallgatóink a képzés bejezése után napjainkban viszonylag magas arányban (közel 40 %), szívesen tanítanák a tárgyat. Nagyon sokat számítanak a korábbi zenei tanulmányok, a zenei érdeklődés ebből a szempontból is. Azok a hallgatók, akik ezt a műveltségterületet választják, már a képzés közben elkötelezettek a tárgy tanítása iránt is.

85

Ajánlás: A hallgatók képzésében arra kell törekedni, hogy akik még nem tudják eldönteni, hogy szívesen tanítanák-e a tárgyat, közülük is minél többen megszeressék azt, és szívesen vállalják annak tanítását is. 4.1.2.5. Énekkari tagság Kérdés (1. számú melléklet 10): Volt-e énekkaros? Feltételeztük, hogy a hallgatók több mint fele énekelt kórusban a közoktatás valamelyik szintjén, hiszen minden iskolában működik legalább egy énekkar. Értékelés: 4.11.táblázat: A hallgatók énekkari tagsága (%) Énekkaros volt Csak általános iskolában Csak középiskolában Mindkettőben Nem volt

1984 N=530 35 6 24 35

2004 N=315 37 2 32 29

Mind a két vizsgálati évben a hallgatók közül sokan jártak korábban kórusba. Mindössze 35, ill. 29%-uk nem járt kórusba egyáltalán. Tulajdonképpen 6%-ponttal jobb eredményt mutat a jelenlegi vizsgálatunk. Az arányok azt mutatják, hogy amennyiben énekeltek a hallgatók kórusban, úgy a legtöbben általános iskolában, de hasonló arányban általános és középiskolában egyaránt énekkarosok voltak. Viszont megállapítható, hogy azoknak a hallgatóknak az aránya, akik csak középiskolában énekeltek valamilyen kórusban rendkívül csekély. Összefoglalva elmondható, hogy minden harmadik hallgató énekel kórusban, és erre jól lehet építeni az énekórai munkát, a többszólamúság követelményeit is. Azonban meg kell állapítani, hogy néhány hallgató kivételével a főiskolai tanulmányok sokszínűsége, a speciális érdeklődési körből adódóan is csak a szakkollégisták, illetve jelenleg az énekzene műveltségterületen tanulók énekelnek kórusban. A magas színvonalú szakmai munka elsajátításának érdekében viszont számukra kötelező tantárgy ez a stúdium. Ajánlás: A hallgatók korábbi kórusgyakorlatára építve fejleszteni szükséges ez irányú tevékenységüket. Ezek az adatok is jelzik, hogy a zenei tevékenységet minél fiatalabb korban el kell kezdeni, hogy valóban később is igényeljék azt, hogy mindennapi életük része legyen.

86

A 11. kérdésben arra adtak választ a hallgatók, hogy szerették-e a kórusfoglalkozásokat az általános és középiskolában. Erre a kérdésre már sokkal kevesebben válaszoltak (1984-ben 71%, azaz 376 fő, 2004-ben már csak 56%, azaz 176 fő), a korábbi vizsgálatban 71%-uk, 2004-ben viszont 88%-uk írta azt, hogy szerette a foglalkozásokat. Sokan nem válaszoltak erre a kérdésre, így nem lehet egyértelműen értékelni a kapott adatokat. Ismerve az iskolákat, általában természetes, hogy azért járnak a gyerekek kórusra, mert szeretnek énekelni, szeretik a közösséget. 4.1.2.6. Zeneiskolai tanulmányok Kérdés (1. számú melléklet 12.): Járt-e zeneiskolába, tanult-e hangszeren játszani? Feltételeztük, hogy a hallgatók ma sokkal nagyobb arányban jártak zeneiskolába, mint a 80-as években, hiszen a rendszerváltozással megváltozott a lehetőség, nagyon sok alapfokú művészetoktatási intézmény alakult. Értékelés: 4.12.táblázat: Zeneiskolai tanulmányokat folytató hallgatók (%) Zeneiskolás volt Csak általános iskolában Csak középiskolában Mindkét esetben Nem járt

1984 N=530 15 4 6 75

2004 N=315 24 4 16 56

A táblázat alapján megállapítható, hogy a 2004-es vizsgálatban résztvevő hallgatók több mint 40%-a járt zeneiskolába, míg húsz évvel ezelőtt ez az arány csak 25% volt, azaz csak minden negyedik hallgató vett részt zeneiskolai oktatásban. Az általunk kiszámolt χ2=38,407 lényegesen nagyobb a χ2táblázat=16,266 értékénél, tehát a különbség szignifikáns, a 99,9%-os valószínűségi szint is teljesül. Ez a változás egyértelműen a korunkra megnőtt lehetőségekkel magyarázható. Összefoglalás: Feltételezésünk beigazolódott, a hallgatóknak megközelítőleg fele, majdnem minden második hallgató járt zeneiskolába. Ez feltétlenül örvendetes változás, de tudjuk, hogy nem mindegy az sem, hogy hány évig tanulnak a gyerekek egy-egy hangszeren játszani. Így szükséges, hogy részletesebben is vizsgáljuk zenei tanulmányaikat a további következtetések levonása érdekében.

87

Ajánlás: A képzés során építeni kell a hallgatók korábbi zeneiskolai tanulmányaira. Ezt figyelembe vehetjük a zenei alapismeretek, a dalok és a zeneirodalmi, zenetörténeti ismeretek vonatkozásában, továbbá a korábbi hangszeres tanulmányok hasznosításában is. 4.1.2.7. Zeneiskolai tanulmányok időtartama Kérdés (1. számú melléklet 13.): Hány évig járt zeneiskolába és milyen hangszeren / hangszereken tanult? Feltételeztük, hogy a jelen vizsgálatunkban a hallgatók sokkal nagyobb arányban vesznek részt többéves zenei tanulmányban, mint húsz évvel ezelőtt. Értékelés: 4.13. táblázat: A zeneiskolai tanulmányok időtartama (%) Évek 1–3 4–6 6-nál több

1984 N=132 40 44 16

2004 N=139 25 41 34

Három kategóriát volt célszerű az értékelésnél alkalmazni, ahogyan a fenti táblázatban látható. A hallgatók a feltételezésnek megfelelően jó arányban folytatják zenei tanulmányaikat a zeneiskola továbbképző osztályaiban is. Minden harmadik közülük hatnál több éven át járt zeneiskolába. Egyértelmű, hogy az arányok megváltozásának ezen szintje mellett örvendetes tény az is, hogy a zeneiskolába járók csak negyede hagyta abba tanulmányait három év után. Általánosabb szokott lenni, hogy a zeneiskola alsó fokát jelentő hat osztályt végzik el a tanulók, és a továbbképző osztályokba már csak kevesen iratkoznak be. Ekkor kezdik meg a középiskolai tanulmányokat, és így annak nehézségeitől való félelemre, időhiányra, más érdeklődési körre hivatkozva ekkor maradnak ki legtöbben a zeneiskolákból. Összefoglalás: Megállapítható, hogy kedvező változásnak lehetünk tanúi. A hallgatók a kisiskolás korban elkezdett hangszertanulásban kitartást mutatnak. Hosszú évek munkája után sikerülhet csak komolyabb eredményt elérni a tanulóknak. Ajánlás: Hasznos lenne, ha a szabadon választható órakeret terhére többen tanulnának különböző hangszereken játszani.

88

4.1.2.8. Hangszerválasztás Kérdés (1. számú melléklet 14.): Milyen hangszeren/hangszereken tanult? Feltételeztük, hogy mind a két vizsgálatban a zongora szerepel túlsúlyban, és a fúvósok közül a furulya. Továbbá azt is, hogy a hallgatók közül néhányan több hangszeren is tanultak játszani. Értékelés: 4.14.táblázat: A hallgatók hangszeres választása (%) Hangszerek Zongora Vonós Fúvós Pengetős Ütős Több hangszeren játszik

1984 N=132 38 16 24 8 4 10

2004 N=139 23 4 27 2 2 42

A két vizsgált évet összehasonlítva azonnal egyértelmű az eltérés. Míg húsz évvel ezelőtt a hallgatók valóban legnagyobb arányban zongoráztak, addig napjainkban átalakult a hangszerek választási sorrendje. Már többen a fúvós hangszereket választották, de legnagyobb arányban ez furulyát jelent. (A fúvós hangszerek választásánál ez 53%-ot jelent.) Nagy változást mutat, hogy több mint 40%-a a hallgatóknak több hangszeren is tanult játszani. A fentiekből egyértelmű itt is a furulya és a zongora túlsúlya (37, ill. 21%), a többi hangszer (hegedű, fuvola, klarinét, cselló, gitár) csak kisebb arányban képviselteti magát. Érdekes megfigyelnünk még, hogy milyen nagymértékben megváltozott hallgatóink körében a vonós hangszereken játszók aránya, mintegy negyedére csökkent. Összefoglalva: Hallgatóink hangszerválasztása két ponton is rendkívül átalakult: a vonós hangszercsalád negyedére csökkent, a több hangszeren is játszók aránya viszont négyszeresére nőtt. A zongora viszonylagos „uralma” is megtörni látszik, a 15%-ponttal kisebb részesedés miatt. A többi hangszer részesedése hasonló a két időszakban. Ajánlás: Hangsúlyozni szeretnénk az intézmény felelősségét abban, hogy építsen a hallgatók hangszeres tudására. Tartsa fenn, fejlessze azt, teremtsen alkalmakat (hangszeres esteket, bemutatókat, fesztiválokat) a tanítási órákon kívüli bemutatkozási lehetőségekre. A gyakorló intézményekkel való szakmai kapcsolatnak is egyik forrása lehet a hallgatók hangszeres tudásának bemutatása a kisgyerekek számára különböző ünnepségeken, megemlékezéseken, a szűken értelmezett tanítási gyakorlati képzési kereteken túl.

89

4.1.2.9. Középiskolai zenei tanulmányok Kérdés (1. számú melléklet 15.): Középiskolában tanult-e éneket, zenetörténetet? Feltételeztük, hogy a középiskolában napjainkban kevesebben foglalkoznak a normál közoktatásban zenével, mivel jóval kisebb arányban tanultak gimnáziumokban. Értékelés: 4.15.táblázat: A hallgatók középiskolában tanultak éneket /zenetörténetet (%)

Igen Nem

1984 N=530 80 20

2004 N=315 60 40

Ahogyan az adatok is igazolják, feltételezésünk igaz volt, valóban sokkal kisebb azon hallgatók aránya – 20 %-ponttal –, akik tanultak középiskolában zenét. Az általunk kiszámolt χ2=40,717 lényegesen nagyobb a χ2táblázat=10,827 értékénél, tehát a különbség szignifikáns, a 99,9%-os valószínűségi szint is teljesül. Összefoglalva: Ez az arány összefügg azzal, hogy sokkal kisebb arányban (24%ponttal) tanulnak gimnáziumban a hallgatók. Az igaz, hogy bizonyos típusú szakközépiskolákban bevezették a zeneoktatást, de az a vizsgált populáció vonatkozásában rendkívül kicsi arány (4%, hiszen a hallgatók 44%-a járt szakközépiskolába, viszont csak 40%-uk írta azt, hogy nem tanult középiskolában zenét.) Ajánlás: A tanító szakon az ének-zene oktatásban figyelembe kell venni, hogy a középiskolai években a hallgatók 40%-ánál nem volt zeneóra, nem foglalkoztak tanórai keretek között zenével. A képzés elején a differenciált munka, a kooperatív tanulás, a tutori tevékenység meghatározó jelentőségű a kimeneti követelmények teljesítése érdekében. 4.1.2.10. Főiskolai évek elvárásai Kérdés (1. számú melléklet 16.): Mit vár a főiskolai kartól, főiskolás éveitől zenei műveltségének gyarapítása érdekében? Feltételeztük, hogy a hallgatók számára megfogalmazódik egy klasszikus, értéket közvetítő zenei műveltség gyarapításának igénye, melyet a majdani tanítói tevékenység gyakorlása során a tanulók számára közvetítenek. Értékelés: Az elvárásokat egyenként felvezettük, különböző kategóriákat felállítva értékeltük azokat. Ezeket mutatja be az alábbi táblázat.

90

4.16.táblázat: Hallgatói elvárások zenei műveltségük gyarapításában (%) Kategóriák 1. Ismeretszerzés, műértés 2. Zenei műveltségszerzés 3. Tanításhoz képzettség 4. Zenetörténeti előadások 5. Hangversenyek 6. Éneklés, énekkar, énekóra 7. Hangszertanulás, közös zenélés 8. Zenehallgatás 9. Zenei programok 10. Nem fogalmazott meg elvárást

1984 N=530 27 25 15 13 12 9 9 8 7 21

2004 N=315 24 14 16 8 7 18 21 7 10 38

Az adatokból kitűnik, hogy a tanítói hivatás gyakorlására készülő fiatalok számára húsz év elmúltával is egyértelműen az új ismeretek szerzése, a zeneművek megértése a legfontosabb szempont. Nagy arányt képviselnek azok a hallgatók, akik nem differenciáltak, és alapvetően szeretnék gyarapítani zenei műveltségüket. Azonban napjainkban ez az arány sokkal kisebb, inkább más területek lettek hangsúlyosabbak. Ezek a területek elsősorban az aktív zenélést megjelenítő területek a hangszertanulás, a közös zenélés, az éneklés, az énekkari tevékenység és maga a tanórai munka. Szintén mind a két vizsgált időszakban előkelő helyen szerepel a tanításhoz szükséges képzettség igényének megfogalmazása. Ez egyértelműen jelzi, hogy a szakra jelentkező hallgatók közül többen elkötelezettek választott pályájuk iránt. Sokan nem fogalmazzák meg itt gondolataikat, és nem válaszoltak a kérdésre. Összefoglalva: Feltételezésünk beigazolódott. A hallgatók valóban azokat az elvárásokat fogalmazták meg, amelyek választott tanítói hivatásukra készítik fel őket. Ezek között helyesen szerepeltek azok, amelyek a tanító számára, mint értelmiségi pályán tevékenykedő számára fontosak, de megfogalmazódtak a leendő tanítványokkal való foglalkozáshoz szükséges elvárások is. Meg kell említeni még, hogy napjainkban eltolódott a hangsúly az aktív zenélés irányába. Ajánlás: A képző intézményeknek nagy felelőssége van abban, hogy az igények kielégítéséhez és a képzés színvonalának emeléséhez biztosítsa a lehetőségeket. A mi intézményünkben biztosítottak a hangszerek a tanórai munkához, és a tanórán kívüli hallgatói gyakorlás számára is, lehetőség van a közös zenélésre (Orff-hangszerek, zenekari hangszerek stb.), a kórusban való éneklésre (két kórusban is!), a tanórai és tanórán kívüli zenei alkalmakra. A könyvtárban lehetőség van a zenehallgatásra, CD-ROM, DVD használatára, továbbá részt vehetnek hallgatóink a városi hangversenyeken, koncerteken, zenés színházi

91

előadásokon, egyéb zenei programokon. Külön is kiemelendő intézményünk az országos szakmai programok elindításával, folyamatos évenként/kétévenként visszatérő zenei rendezvények megszervezésével (tanítási versenyek, népdaléneklési versenyek, zenei konferenciák, kamarazenei, ill. kórusversenyeken való részvétel stb.).

4.1.3. A szabadidő szerepe Általánosságban elmondható, hogy a hallgatóknak tanulmányuk teljesítése mellett fennmarad egy olyan időmennyiség, amellyel szabadon rendelkezhetnek. Ha ezt konkrétan vizsgálni szeretnénk, akkor időmérleg-vizsgálatokat kellene végezni. Ennek a dolgozatnak ez nem témája, de mégis szeretném érinteni a zene szerepét, jelentőségét a hallgatók mindennapjaiban. Ennek megfelelően érdekelt, hogy a szabadidőben milyen szerep jut azoknak a tevékenységeknek, amelyek közvetlenül, vagy közvetetten reprezentálják a zene iránti igényt. „A zene főleg a fiataloknál igen nagymértékben van jelen. 1993 tavaszán egy berlini gimnáziumban 646 tanulót kérdeztek meg zenehallgatási szokásaikról. A megkérdezettek saját bevallásuk szerint naponta átlag két és fél órán át hallgatnak önként zenét. Ebbe az időbe nem számít bele az áruházban, az étteremben, a hirdetésekben hallott zene, valamint a saját zenélés. Walkmant átlagban napi fél órán át hallgatnak. Ezt a zenét gyakran háttérzeneként hallgatják.” (RIEDE 1996:33) Napjainkban még intenzívebben érvényesülnek ezek a gondolatok, még több zenét hallgatnak a fiatalok, és MP3, MP4 lejátszóra cserélték a walkman-jüket a technika fejlődése következtében. 4.1.3.1. Szabadidős tevékenységek Kérdés (1. számú melléklet 17.): Szabadidejét milyen tevékenységekkel tölti el szívesen? Feltételeztük, hogy a két vizsgálat során azonos, vagy legalábbis közel azonos lesz a felsorolt szabadidős tevékenységek rangsora, mivel jellegzetesen azonos a vizsgált populáció érdeklődése. Hiszen a főiskolai hallgatók közül is elsősorban a dél-dunántúli régióból a tanító szakra járó hallgatók jelentik a vizsgálandók körét. Értékelés fontos művelete volt a pontértékek kiszámítása. A Likert-típusú skálát használva legszívesebben, leggyakrabban adatokat + 1 értékkel vettem figyelembe, -1 értékkel a legkevésbé szívesen, legritkábban adatokat, a közbülsőket pedig figyelmen kívül hagytam.

92

4.17/a.táblázat: A szabadidős tevékenységek pontértékei Tevékenységek 1. Könyvolvasás 2. Színházba járás 3. Beszélgetés, összejövetel 4. Magnózás, lemezhallgatás 5. Mozi 6. Sportolás 7. Rádiózás 8. TV-nézés 9. Tánc, diszkó 10. Pihenés 11. Hangszeres játék 12. Tárlatlátogatás 13. Hobbi (pl. barkácsolás, kézimunka stb.) 14. Komolyzenei hangverseny

1984 N=530 73 53 53 44 40 20 15 9 5 -1 -3 - 23 - 26 - 35

2004 N=315 58 22 64 58 13 31 15 -9 6 60 - 20 - 35 - 16 - 17

4.17/b.táblázat: A szabadidős tevékenységek rangsora 1984 1. Könyvolvasás 2-3. Színházba járás 2-3. Beszélgetés, összejövetel 4. Magnózás, lemezhallgatás 5. Mozi 6. Sportolás 7. Rádiózás 8. TV-nézés 9. Tánc, diszkó 10. Pihenés 11. Hangszeres játék 12. Tárlatlátogatás 13. Hobbi (pl. barkácsolás, kézimunka stb.) 14. Komolyzenei hangverseny

2004 1. Beszélgetés, összejövetel 2. Pihenés 3-4. Könyvolvasás 3-4. Magnózás, lemezhallgatás 5. Sportolás 6. Színházba járás 7. Rádiózás 8. Mozi 9. Tánc, diszkó 10. TV-nézés 11. Hobbi (pl. barkácsolás, kézimunka stb.) 12. Komolyzenei hangverseny 13. Hangszeres játék 14. Tárlatlátogatás

A rangsor alapján megállapítható a szabadidős tevékenységek kedveltségi foka. Érdekes megfigyelésekre enged következtetni, hogy a két vizsgálati évben hogyan változott a hallgatók viszonyulása a felsorolt tevékenységformákhoz. A feltett hipotézist nem igazolják a kapott rangsorok, változott a hallgatók viszonyulása a különböző szabadidős elfoglaltságokhoz. Ez a változás kiemelten érinti a pihenés kategóriáját. Az első helyeket tekintve megállapítható, hogy a 2. helyen történt komoly változás. Napjainkban a pihenés „feljött” a második helyre. A zenei tevékenységek szempontjából érdemes megfigyelnünk, hogy a magnózás, lemezhallgatás (4), a rádiózás (7), a tánc, diszkó (9) stabilan megőrizték helyüket ebben a hierarchiában. A komolyzenei hangversenyek és a hangszeres játék is megtar-

93

tották helyüket az utolsók között, hiszen a hallgatók közül nem játszik mindenki hangszeren. Így kimaradva a komolyzenei tanulmányokból, nem adatott meg sokuknak, hogy lehetőségük legyen megszeretni a komolyzenét annyira, hogy még hangversenyre is elmenjenek meghallgatni. Összefoglalva megállapítható, hogy a szabadidős tevékenységek rangsora általában megváltozott, de a zenei tevékenységek vonatkozásában nem. Húsz év elmúltával is a középmezőnyben foglalnak helyet azok a formák, amelyek minden hallgató számára egyformán adottak, és továbbra is az utolsó helyek között találhatók azok, amelyek bizonyos zenei előtanulmányt, felkészültséget igényelnek, tehát nem „hozzáférhetők” mindenki számára. Ajánlás: A képzés ideje alatt kiemelt figyelmet kell fordítanunk a komolyzenei képzésre, és a legalább egyszerűbb hangszeres játék mind szélesebb körű elsajátítására. El kell érni, hogy a hallgatóknál a zenével kapcsolatos tevékenységek minél előkelőbb helyen szerepeljenek a rangsorban. 4.1.3.2. A zene szerepe Kérdés (1. számú melléklet 18.): Mit jelent az Ön számára a zene? Feltételeztük, hogy a hallgatók számára elsősorban szórakozást jelent a zene, és csak másodsorban tartják önművelésük részének. Értékelés: A válaszokat külön-külön táblázatban, és az azonos hallgatónál vizsgálva mátrix formában is megjelöltük. 4.18.táblázat: 1. helyen mit jelent a hallgatók számára a zene (%) Kategóriák 1. Szórakozást 2. Felüdülést, kikapcsolódást 3. Esztétikai élményt 4. Egyszerűen fontos 5. Önművelése részének tartja

1984 N=503 45 46 4 4 1

2004 N=289 50 40 6 3 1

A táblázatból egyértelműen kiolvasható, hogy a hallgatók számára a szórakozást, felüdülést, kikapcsolódást jelentő funkció a meghatározó. Mindössze 10 %-ot képviselnek azok a kategóriák, amelyek a művelődési funkciót jelentik. Ez az arány teljesen azonos képet mutat a két vizsgált időszakban. Az általunk kiszámolt χ2=3,399 lényegesen kisebb a χ2táblázat=7,815 értékénél 95%-os valószínűségi szinten. Nincs lényeges különbség a két év

94

vonatkozásában, a mintánk homogénnek tekinthető. Ezek után nézzük meg, hogy második helyen hogyan viszonyulnak a hallgatók a zenéhez. 4.19.táblázat: 2. helyen mit jelent a hallgatók számára a zene (%) 1984 N=456 7 23 25 23 22

Kategóriák 1. Szórakozást 2. Felüdülést, kikapcsolódást 3. Esztétikai élményt 4. Egyszerűen fontos 5. Önművelése részének tartja

2004 N=258 1 42 22 23 12

Valóban a hallgatók második helyen már a zenében meglelik az esztétikai élmény funkciót is, fontos számukra, illetve felismerik önművelésükben betöltött szerepét is. Ennek a három kategóriának az aránya a második választási lehetőségben 1984-ben egészen 70% volt, 2004-ben azonban már csak 57%-os ez az arány. Ez a 13%-pontnyi különbség is jelzi azt a napjainkat jellemző negatív tendenciát, hogy a kultúra veszített értékmegőrző szerepéből, érték funkciója már nem olyan mértékben érvényesül. Az általunk kiszámolt χ2=16,818 nagyobb a χ2táblázat=16,266 értékénél, tehát a különbség szignifikáns, a 99,9%-os valószínűségi szint is teljesül. Külön is érdemes szemügyre vennünk a mátrix táblázatos kimutatást, amikor is azt vizsgáljuk, hogy egy hallgató melyik két kategóriát választotta. 4.20.táblázat: Egy hallgató két választása (%) I. hely II.hely 1. 2. 3. 4. 5.

1.

2.

1984

2004

20 9 7 9

39 7 2 2

3.

1984 7

2004 -

14 14 11

15 18 7

4.

1984 -

2004 -

2 2

3 3

5.

1984 2 2

2004 3 -

-

-

1984 1 -

2004 1 -

A fenti táblázat rávilágít arra a megállapításra, hogy az a hallgató, aki első helyen a szórakozást választotta, többségében másodszor is a felüdülést, kikapcsolódást preferálta. Viszont akik először választották az utóbbi kategóriát, közülük kerülnek ki mindkét vizsgált év viszonylatában legtöbben a 3–5. kategóriát választók 39% (1984) ill. 40%-os (2004) részesedéssel. Szorosabb összefüggést ezeken a helyeken találunk a kategóriák választásában. Összefoglalás: A vizsgált két évben tehát a hallgatók elsősorban a zene szórakozás, felüdülés, kikapcsolódás jellegét preferálják, és csak másodsorban, sokkal kisebb arányban részesednek azok a funkciók, melyek az élményt, a fontosságot, az önművelést részesítik

95

előnyben. Ez teljesen igazolja a hipotézisben megfogalmazott gondolatokat. Az első két kategóriához tartozók a könnyű műfajban találják meg inkább a nekik megfelelő zenét, az utóbbi háromhoz tartozók pedig a komoly zenében. „A nehéz és fárasztó napi munka után a zene, mint a kikapcsolódás és pihenés iránti jogos igény jelentkezik. A komolyzene élvezete pedig feltétlenül szellemi és érzelmi igénybevétellel jár, erre pedig a fáradt ember nem mindig képes.” (LOSONCZI 1969:118) Ajánlás: A képzés ideje alatt a hallgatókkal meg kell ismertetni a tudatos zenehallgatás szépségét, meg kell tanítani nekik azokat a zenei ismereteket, amellyel még gazdagodik a zenéről alkotott világképük, élményforrásnak tekintik azt, s nem csupán csak háttérzeneként a szórakozás, a kikapcsolódás funkcióját használják ki mindennapi életükben, pályára való felkészülésükben.

4.1.4. A zenei érdeklődés jellemzői Az elmúlt húsz év során nagyon megváltozott a fiatalok zenei érdeklődése. Alapvetően megváltoztak a kulturálódási szokások, és ez a zenében is érezteti hatását. Több jellemzővel is érzékeltethetjük ezt a megállapítást, amelyek a két vizsgálat tükrében ezt igazolhatják. Vegyük sorra azokat a kérdéseket, amelyekkel ezen megállapítás bemutatható, igazolható. Mindenek előtt szeretném egy idézettel igazolni, hogy nem sajátságosan európai vonásról van szó, hanem amerikai zeneszerző megállapítása szerint nálunk még jobb a helyzet, mint a tengeren túlon. Steve Reich amerikai zeneszerző 2003 októberében Budapestre látogatott. Egy interjúban többek között a következőket nyilatkozta. „A zenekultúra nagyot változott az utóbbi évtizedekben. Amerikában sokkal kevesebb klasszikus zenét játszanak, mint korábban. A lemeztársaságok hamarosan be fognak zárni. Lassan a popkultúra az egyetlen zenekultúra, az pedig nagyon technikai jellegű…A fiatalok a zenében az együttesek istenítésében, az énekesek, a sztárok iránti rajongásban identitásukat keresik, miközben a technicizált-gépies világból a személyesebb felé elvágyódást, a társadalmi ‘gépezettel’ való szembenállást igyekeznek ezen az úton kifejezni, átélni, ‘megüzenni’.” (RÁCZ 2004:26,24) A Magyar Zenei Tanács - mint a zenei területen működő szakmai szervezetek országos szövetsége - bízik abban, hogy a közszolgálati médiumok ügyében és működésében felelős döntéshozók figyelembe veszik megállapításait. A kereskedelmi médiumok mellett a közszolgálati médiumok is mintha mellőznék a kulturális értékek közvetítését. Értékes saját készítésű televíziós zenei műsorok már alig vannak, a zenei élet eseményeit nem köz-

96

vetítik-dokumentálják, koncertközvetítés-koncertfelvétel elvétve szerepel műsorukon. Az intézmény vezetői mintha tudatosan törekednének a felhígult, populáris szórakoztatás felé. Kívánatos lenne, hogy a zenei műsorok minőséget hordozzanak, választékuk széles, tartalmuk értékorientált legyen. (A ZENE HELYZETE 1999:4) 4.1.4.1. Tájékozódási lehetőségek a zenei életről Kérdés (1. számú melléklet 19.): Hogyan tájékozódik a zenéről, a zenei életről? Feltételeztük, hogy a hallgatók élnek a megnyilvánuló sok lehetőséggel, amely napjainkban számukra biztosított. A mindennapok világában körül veszi őket a zene, nem tudnak „elmenni” mellette, hogy valamit ne halljanak, hallgassanak meg, valamiről információt ne kapjanak. Értékelés: A válaszokat táblázatban jelenítettük meg. 4.21.táblázat: Hallgatók tájékozódási szokásai a zenéről, a zenei életről (%) Kategóriák 1. Rádióból, televízióból 2. Barátoktól 3. Folyóiratokból 4. Zeneoktatás, iskolai oktatás révén 5. Egyéb, éspedig 6. Nem érdekli 1-5. Több forrást jelölt

1984 N=530 42 10 6 1 41

2004 N=315 27 2 2 3 66

Az eltelt húsz év alapján egyértelmű, hogy a hallgatók nagyobb arányban tájékozódnak a zenéről több forrásból. Ez magyarázható azzal, hogy az információhoz való hozzáférés lehetőségei megváltoztak számukra. Amennyiben megnézzük, hogy mely területek között oszlik meg a többoldalú tájékozódási forrást megjelölők aránya, azt tapasztaljuk, hogy a legpreferáltabb kategóriák a rádió és a televízió, mint tömegkommunikációs eszközök mellett a barátok, az oktatás, és harmadsorban a folyóiratok. Ez 17–15–11%-os arányt mutat konkrétan napjainkban. A kíváncsiság kielégítésének további lehetősége napjainkban az Internet, míg húsz évvel ezelőtt a család, a rokon szerepe jelent csak meg. A kategóriák változatos „társítását” mutatják még a hallgatói válaszadásokban azok, amelyek minden esetben néhány százalékos részesedéssel szerepelnek. A fennmaradó 23%-os arány ezen keretek között oszlik meg.

97

Rádió, TV, egyéb

–

2%

Barátok, folyóiratok

–

3%

Barátok, oktatás

–

2%

Folyóiratok, oktatás

–

4%

Rádió, TV, barátok, folyóirat –

4%

Rádió, TV, barátok, oktatás –

3%

Rádió, TV, barátok, egyéb

–

2%

Háromnál is többet jelölt

–

3%

Amennyiben a megoszlásokat teljes, „halmozott” jelölés arányában megnézzük, azt tapasztaljuk, hogy a hallgatók 81 százalékban – vagy egyedüliként megjelölve, vagy más lehetőségekkel együtt szerepeltetve – elsősorban a tömegkommunikációs eszközökből, a rádióból, a TV-ből tájékozódnak a zenéről, a zenei életről. Összegzés: A fentiekből egyértelmű, hogy nagy a felelőssége a rádiónak és a televíziónak abban, hogy milyen zenéket közvetít, milyen „divatot” diktál az ifjúság számára. Ez a két tömegkommunikációs eszköz, amely befolyásolja a hallgatókat. Az iskola, az intézményes oktatás hatása összességében, minden választási lehetőséget is figyelembe véve mindössze 25%-os arányt képvisel. Ajánlás: A felsőoktatási tanulmányokra fókuszálva elmondható, hogy külön figyelmet kell fordítani arra, hogy a hallgatók zenéről, zenei életről való tájékozódását segítsék, orientálják az iskolai tanulmányok. Tájékozottak legyenek, és legyenek képesek majd befolyásolni tanítványaik zenei érdeklődését. 4.1.4.2. A rádió zenei műsorainak meghallgatása Kérdés (1. számú melléklet 20–21.): Miért hallgatja a rádió zenei/komolyzenei műsorait? Feltételeztük, hogy különböző céllal hallgatja az ifjúság a zenei műsorokat. Pár évvel W. A. Mozart (1756–1791) születésének 250. évfordulója után az alábbi idézet jól szemlélteti, milyen eltérő lehet a hallgatók zenehallgatási szokása. „Szereti a zenét az is, aki ha bekapcsolja a rádiót, Mozartot játszanak és ő nem zárja el, de ennél egy magasabb fok, ha valaki azért kapcsolja be a rádiót, mert Mozartot játszanak.” (KROÓ 1970:39)

98

Értékelés: 4.22.táblázat: A rádió zenei műsorainak hallgatása (%) Kategóriák 1. a műsorban előre kiválasztja a programot 2. éppen szól, és nem kapcsolja ki 3. miközben mással foglalkozik jó, ha szól a zene 4. Nem hallgatja

1984 N=530 50 10

2004 N=315 5 14

35

76

5

5

A táblázat adatai egyértelműen mutatják, hogy a mai ifjúság szinte teljesen arra hagyatkozik, hogy háttérként hallgatja a rádiót. Az általunk kiszámolt χ2=18,946 nagyobb a χ2táblázat=16,266 értékénél, tehát a különbség szignifikáns, a 99,9%-os valószínűségi szint is teljesül. Losonczi Ágnes könyvében elmarasztalta a zenehallgatás szempontjából nem éppen kedvező magatartásokat, de napjainkra megint csak ebbe az irányba történtek a változások. Tényleges jelentéstartalmát elveszti a zene, és tulajdonképpen kiegészítő védekező függönnyé, zajjá módosul. (LOSONCZI 1969:27) Azonos tapasztalatot nyerünk a komolyzenék meghallgatásával kapcsolatban is. 4.23.táblázat: A rádió komolyzenei műsorainak hallgatása Kategóriák 1. a műsorban előre kiválasztja a programot 2. éppen szól, és nem kapcsolja ki 3. miközben mással foglalkozik jó, ha szól 4. Nem hallgatja

1984 N=530 25 30 35 10

2004 N=315 11 23 32 34

Még komolyabb gondjaink merülnek fel, hiszen minden harmadik hallgató napjainkban nem hallgatja a rádió komolyzenei műsorait. Ezen adatokat megnézve egyértelmű a húsz év negatív hatása. Teljesen megváltoztak a komolyzene hallgatási szokások a rádió zenei műsorait illetően. Ez magyarázható a rádió műsorpolitikájában bekövetkező változásokkal is. Azonban helytelen lenne csak ezzel magyarázni a változások okát. Napjainkban nagyon sok negatív hatás éri a kultúrát, amely a vizsgálatban résztvevő tanító szakos hallgatók körében is egyértelműen jelentkezik. Összefoglalva: Húsz év elmúltával csak negatív hatásokról tanúskodnak az adatok. Több mint duplájára nőtt azoknak a hallgatóknak az aránya, akik csak háttérzeneként hallgatják a rádió zenei műsorait. Háromszorosára nőtt azon hallgatók aránya, akik nem hallgatják a rádió komolyzenei műsorait. Az általunk kiszámolt χ2=8,177 nagyobb a χ2táblázat=7,815 értékénél, tehát a különbség szignifikáns, a 95%-os valószínűségi szint telje-

99

sül. Ennek oka lehet az is, hogy megváltoztak a hallgatók zenehallgatási szokásai, és más hanghordozón (CD-lemez, MP3 lejátszó) hallgatják meg a komolyzenei műveket. Ajánlás: A tanulmányok alatt be kell építeni, a képzésbe fel kell hívni a hallgatók figyelmét a rádió zenei, komolyzenei műsoraira, hiszen bizonyos programok jól elérhetők azon keresztül. Egyre több helyi rádió is sugároz most már körzeti, regionális, megyei, városi programokat, azok figyelemmel kísérése is a zenei tájékozódás egyik eszköze lehet a világ, az országos zenei programok meghallgatása mellett. A rádió zenei műsorai közül konkrét programokat, adásokat felsorolva is válaszoltak a hallgatók. 4.1.4.3. A rádióban hallgatott zenei műsorok Kérdés (1. számú melléklet 22.): Az utóbbi hónapokban milyen zenei műsorokat hallgatott a rádióban? Sorolja fel őket! Feltételeztük, hogy a hallgatott programokban elsősorban a könnyű műfajhoz tartozó adásokat sorolnak fel, ill. mellette szerepelnek a komolyzenei programok is, és csak ritka kivétel lesz, hogy egy-egy hallgató kizárólagosan csak komolyzenei adást írjon fel a kérdőívre. Értékelés: A felírt műsorokat két kategóriának megfelelően összesítettük: 1. könnyűzenék 2. komolyzenék Átnézve azonban a hallgatók kérdőíveit, célszerű volt úgy kategorizálni a válaszaikat, hogy három alternatíva szerepeljen, azaz legyen egy olyan is, ahova mindkét műfajba tartozó zenei programok besorolhatók. Ennek megfelelően három kategóriában történt az értékelés. Azok közül a hallgatók közül is csak kevesen válaszoltak erre a kérdésre, akik hallgatják a rádió zenei műsorait (477 fő, ill. 107 fő), mindössze 78, ill. 63 százalékuk. 4.24.táblázat: A rádióban hallgatott zenei programok (%) Kategóriák 1. Könnyűzenék 2. Könnyű- és komolyzenék 3. Komolyzenék

1984 N=372 65 20 15

2004 N=67 70 22 8

A fenti táblázat adatai is igazolják, hogy a hallgatók valóban egyre kisebb arányban hallgatják a komolyzenei műveket, szinte felére csökkent az ezen kategóriába tartozó hallgatói arány. Még azt is örvendetes tényként könyvelhetjük el, hogy a „vegyes” műsorokat hallgatók tábora növekedett. Az általunk kiszámolt χ2=2,411 lényegesen kisebb a

100

χ2táblázat=5,991 értékénél 95%-os valószínűségi szinten. Nincs lényeges különbség a két év vonatkozásában, a mintánk homogénnek tekinthető. Összefoglalva: Az adatok birtokában megállapítható, hogy amikor a hallgatók konkrét adáscímeket sorolhattak fel, akkor is egyértelmű volt a könnyű műfajhoz tartozó rádióadások preferálása. „A zenének, ha nem is hallgatják tudatosan az a sajátossága, hogy hatása valahol tudattalanul is felhalmozódik, s a hallgató számára egyszerre már nem is olyan idegen az azelőtt még tőle távol álló, fáradtságosan „nehéz” zene. Ezzel potenciálisan megnőhet azok száma, akik a „komoly” művészeteket befogadni képesek.” (LOSONCZI 1969:118–119) Ajánlás: A hallgatókkal való foglalkozás során rá kell irányítani a figyelmüket a rádió komolyzenei programjaira. Ez annál inkább is nagyon fontos, mert a tanórai időkeretek nem adnak módot arra, hogy teljes műveket megismerjenek, meghallgassanak. 4.1.4.4. A televízióban látott zenei programok Kérdés (1. számú melléklet 23.): A televízió mely zenei adásait látta ugyanezen időszakban? Feltételeztük, hogy a hallgatók elsősorban könnyűzenei szórakoztató programokat néztek, és nem a komolyzenéhez tartozó adásokat. Értékelés: A felírt programokat összesítve az alábbi három kategória felvétele látszott célszerűnek. 1 – komolyzene 2 – könnyűzene 3 – egyéb Az egyéb kategóriába olyan programok kerültek, melyek zenei vetélkedőt, ismeretterjesztő műsort, egy-egy film vagy kismértékben a zene területét is érintő adást jelentenek. 4.25.táblázat: A televízió zenei adásainak választása (%) Kategóriák 1. Komolyzene 2. Könnyűzene 3. Egyéb

1984 N=307 50 30 20

2004 N=52 20 55 25

Az adatok egyértelműen igazolják számunkra, hogy a két évtized alatt eltolódott az arány itt is a könnyű műfaj javára. Az általunk kiszámolt χ2=22,703 nagyobb a χ2táblázat=13,815 értékénél, tehát a különbség szignifikáns, a 99,9%-os valószínűségi szint is teljesül.

101

Összefoglalva egyértelmű, hogy napjainkban a televízió is a könnyűzenében szolgáltat elsősorban. A korábbi komolyzenét népszerűsítő adások is elmaradtak, csupán néhány hangverseny hallható. Így a fiatalok, ha szeretnének is ilyen adásokat megnézni, nincs rá módjuk a hazai csatornákon. Ajánlás: Fontos, hogy a televízió komolyzenei programjainak hiányát pótoljuk. Most már DVD-n, CD-ROM-okon, video-filmen, Interneten rendelkezésre állnak a felvételek. Miután a TV nem tűz műsorára megfelelő mennyiségű komolyzenei adást, így azokat az oktatás során pótolni kell. Mindenki tudja, hogy a leghatásosabb azonban az élőzenei programokon való jelenlét, de erre nincs mindig mód. 4.1.4.5. Zenei hanghordozók gyűjtése Kérdés (1. számú melléklet 24.): Gyűjt-e hanglemezt, CD-lemezt, hangkazettát? Feltételeztük, hogy a hanglemez és hangkazetta gyűjteményükben a hallgatóknál jellemző lesz a könnyű műfajhoz tartozó hanghordozók túlsúlya. Értékelés: 4.26.táblázat: A hallgatók hanglemez/CD-lemez, hangkazetta állományának jellemzői (%)

Van Nincs

1984 N=530 75 25

2004 N=315 91 9

A táblázatból leolvasható, hogy nagymértékben, közel 20%-ponttal megnőtt azoknak a hallgatóknak az aránya, akik rendelkeznek hanghordozóval, így lehetőségük van a zenehallgatásra. Napjainkra már 10% alá csökkent azoknak a hallgatóknak az aránya, akiknek nincs „zenei” gyűjteménye, míg húsz évvel ezelőtt minden negyedik hallgató ebbe a csoportba tartozott. Az általunk kiszámolt χ2=33,609 lényegesen nagyobb a χ2táblázat=10,827 értékénél, tehát a különbség szignifikáns, a 99,9%-os valószínűségi szint is teljesül. Ezek után érdemes szemügyre vennünk azon hallgatók adatait, akik rendelkeznek ezekkel, hogy milyen náluk a könnyű és komoly műfaj aránya. 4.27.táblázat: A hanghordozóval rendelkező hallgatók körében a könnyű és komoly műfaj aránya (%) Műfajok Könnyűzene Komolyzene

1984 N=397 90 10

2004 N=286 82 18

102

Ezen táblázat adatai alapján hipotézisünk beigazolódott. Az általunk kiszámolt χ2=8,808 nagyobb a χ2táblázat=6,635értékénél, tehát a különbség szignifikáns, a 99%-os valószínűségi szint teljesül. Nagyon magas a könnyűzenei hanglemezek, CD-k, kazetták aránya a hallgatók gyűjteményében, és csak kisebb arányban vannak a komoly műfajhoz tartozó felvételeik. Reményeink szerint nemcsak megvásárolták, esetleg ajándékba kapták azokat, hanem valóban hallgatják is őket. Összefoglalva elmondható, hogy a hallgatók legtöbbje rendelkezik lemezekkel, kazettákkal, amelyeket hallgatva gyarapíthatja zenei műveltségét, ismereteit, zenei élményeket szerezhet. Viszonylagosan pozitív tendenciaként értékelhető, hogy magasabb lett napjainkban a komolyzenei hanghordozók aránya. Ajánlás: Fontos, hogy a főiskolás tanulmányok alatt megismerkedjenek a hallgatók minél több híres, a minőséget is jól reprezentáló felvétellel. Mindemellett nem szabad megfeledkeznünk a CD-ROM-ok világáról sem, melyek elsősorban a zenei ismeretterjesztésben, az e-learning-ben játszanak még további szerepet. El kell érni, hogy hallgatóink többsége igényelje a teljes művek jó előadásban történő megismerését. 4.1.4.6. A zenehallgatás gyakorisága Kérdés (1. számú melléklet 25–26.): Milyen gyakran hallgat zenét/komolyzenét? Feltételeztük, hogy a hallgatók legnagyobb arányban rendszeresen hallgatnak zenét, viszont komolyzenét már valószínűleg csak néha hallgatnak. Értékelés: 4.28.táblázat: A hallgatók zenehallgatási gyakoriságai (%)

Kategóriák 1. Rendszeresen 2. Néha 3. Egyáltalán nem

Zene 1984 2004 N=530 N=315 80 92 20 7 0 1

Komolyzene 1984 2004 N=530 N=315 13 6 80 73 7 21

A zenehallgatás vonatkozásában az általunk kiszámolt χ2=24,764, a komolyzene vonatkozásában χ2=43,476 lényegesen nagyobb a χ2táblázat=13,815 értékénél, tehát a különbség mindkét esetben szignifikáns, a 99,9%-os valószínűségi szint is teljesül. A hallgatók szinte kivétel nélkül hallgatnak zenét, és napjainkban nagyon magas arányban rendszeresen. Ugyanakkor minden ötödik hallgató azt nyilatkozta, hogy egyáltalán nem hallgat komolyzenét. A komolyzene vonatkozásában negatív tendenciát jelenítenek meg az adatok, ame-

103

lyek nyilván az iskolai zenehallgatáson kívüli szokásokat mutatják. Az iskolában mindenki hallgat/hallgatott komolyzenei műveket, de ez nem válik igénnyé, szokássá a fiatalok körében. Összefoglalva, a hallgatók rendszeres zenehallgatók, de komolyzenét már inkább csak néha hallgatnak. Ez magyarázható azzal is, hogy az ifjúsági korosztály jellemző zenéje a könnyű műfajhoz tartozik. Ajánlás: Fontos, hogy a képzés során elérjük, hogy hallgatóink egyre gyakrabban hallgassanak komolyzenei műveket is, és ne fordulhasson elő, hogy egyáltalán nem hallgatnak komolyzenét. 4.1.4.7. Hangversenyek látogatása Kérdés (1. számú melléklet 27.): Jár-e hangversenyre? Feltételeztük, hogy a hallgatók elsősorban könnyűzenei koncertekre járnak, és csak kevesen mennek kizárólag komolyzenei hangversenyekre. Bíztunk abban is, hogy a hallgatók többsége mindkét műfaj vonatkozásában fontosnak tartja az élő zenével való találkozást, az élő előadásokon való részvételt. Értékelés: A hallgatók csak egy választ adhattak. Mindkét vizsgálatkor voltak, akik nem járnak élő koncertre. Ez az arány 1984-ben 25% volt, 2004-ben több mint kétszeresére nőtt, 52% lett. Ez több okra vezethető vissza. Lehet egy puszta érdektelenség az élő koncertek irányába, de lehet anyagi probléma is, hiszen nem mindenki engedheti meg magának a belépők árának és egyéb járulékos költségeknek a kifizetését. 4.29.táblázat: Hangversenyre járók megoszlása (%) Kategóriák 1. Csak komolyzeneire 2. Csak könnyűzeneire 3. Mindkettőre

1984 N=210 12 39 49

2004 N=151 19 32 49

Tehát a fenti táblázat már csak azon hallgatók arányát mutatja, akik hangversenyre járnak. Ennek alapján elmondható, hogy a hallgatók fele mind komolyzenei, mind könnyűzenei koncertre egyaránt jár. A hallgatók harmada csak a könnyűzenei koncerteket látogatja, és sokkal kisebb arányt képviselnek azok a hangversenyre járó hallgatók, akik azt mondják, hogy csak komolyzenei hangversenyre járnak.

104

Összegzés: A hallgatók nem kellően preferálják az élő zenei előadásokat, sokan nem vesznek részt azokon. Nem tartják életformájuk részének, pedig a korábbi évtizedekben fontos volt, hogy ún. diákbérlete legyen a fiataloknak az ifjúsági hangversenyekre. Ajánlás: Szükséges átgondolni feladatainkat a főiskolás évekre. Fontos, hogy legalább néhány olyan alkalom legyen a tanulmányok alatt, amikor komolyzenei koncertre elmegy a hallgató. Ez nem feltétlenül szükséges, hogy egy nagy szimfonikus koncert legyen, lehet a hallgatótársak őszi, karácsonyi, tavaszi vagy tanévvégi zenei estje is. Ezek is jó alkalmak az élő zenei előadások varázslatos, mással nem pótolható hangulatának megéreztetésére. 4.1.4.8. A hangverseny látogatás gyakorisága Kérdés (1. számú melléklet 28.): Milyen gyakran jár hangversenyre? Feltételeztük, hogy a hallgatók közül legtöbben félévente többször is elmennek egyegy hangversenyre. Ez azért is elvárható lenne a hallgatóktól, mert a főiskolán is többször van hangverseny, a városban is mód van erre, és esetleg éppen a hallgató lakóhelyén is kínálkoznak ilyen alkalmak. Értékelés: A következő táblázatban öt kategóriát vettem fel az érdeklődési szinteknek megfelelően. Az 1. kategóriába azokat sorolom, akik nem érdeklődnek annyira a zene iránt, hogy elmenjenek koncertre, majd az évente járók, nagyon alacsony érdeklődést mutatók következnek, harmadikba alacsony érdeklődéssel a félévenként elmenők, a negyedikbe a negyedévenként járó közepes érdeklődésűek, s a legmagasabba azok tartoznak, akik legalább havonta mennek, tehát magas érdeklődést mutatnak. 4.30.táblázat:A hallgatók hangversenyre járási gyakorisága (%) Kategóriák I. II. III. IV. V.

Érdeklődési szint Nem érdeklődik Nagyon alacsony Alacsony Közepes Magas

1984 N=530 25 14 22 28 11

2004 N=315 52 19 16 9 4

Az előbbi kérdéskörnél már megjelenítettük a hangversenyre nem járókat, azért ebben a táblázatban is szerepeltetjük. A hangversenyre járók jellemzőiről viszont az alábbiakat mondhatjuk el (II–évente; III–félévente; IV–negyedévente; V–havonta járók). A táblázat adatai azt jelzik, hogy 1984-ben még a negyedévente járókat jelentő közepes érdeklődési

105

szint aránya volt a legmagasabb, addig 2004-ben az évente járóknál találjuk a legnagyobb adatot. Összefoglalva: Nagyon lecsökkent azon hallgatók aránya napjainkra, akik havonta, vagy legalább negyedévente mennek hangversenyre. Az általunk kiszámolt χ2=92,551 lényegesen nagyobb a χ2táblázat=18,467 értékénél, tehát a különbség szignifikáns, a 99,9%-os valószínűségi szint is teljesül. Ezen feltétlenül változtatni kell a tanulmányok alatt, hiszen nem lehet az, hogy a tanító szakos hallgatók ne vegyenek részt ezeken az alkalmakon. Legalább részben fel kell ébreszteni bennük az igényt az ilyen élőzenei alkalmak iránt. Ajánlás: Meg kell találni a módját annak, hogy a hallgatók élőzenei hangversenyeken is legyenek, a képzés ideje alatt motiválni kell őket, akár egy-egy élménybeszámoló, tudósítás, kritika, zenemű ismertetés elkészíttetésével is.

4.1.5. A hallgatók zenei választása 4.1.5.1. Kedvelt zeneművek választása Kérdés (1. számú melléklet 29.): Milyen zeneműveket vinne magával egy lakatlan szigetre? Feltételeztük, hogy a hallgatók zenei érdeklődésük alapján elsősorban könnyűzenei, másodsorban könnyűzenei és komolyzenei műveket, illetve harmadsorban csak komolyzenei műveket sorolnak fel a fenti kérdésre adandó válaszaikban. Értékelés: 4.31.táblázat: A hallgatók zenei választása (%) Kategóriák 1. Csak komolyat választott 2. Komoly > könnyű 3. Komoly = könnyű 4. (1+2+3) 5. Könnyű > komoly 6. Csak könnyű 7. (5+6)

1984 N=451 21 29 8 58 29 13 42

2004 N=236 10 21 4 35 21 44 65

A táblázat adataiból egyértelmű számunkra, hogy az 1984-es évben az (1+2+3) kategóriák összesítése szerepelt magasabb arányban, tehát azok a kategóriák, ahol a komolyzene aránya „legrosszabb” esetben is azonos a hallgatói választásokban a könnyűzene arányával. 2004-ben viszont az (5+6)-os kategóriák túlsúlya tapasztalható, ahol a könnyű műfaj választásának aránya közel háromszorosára nő. A feltételezésünk a 2004-es évre vonatkozó-

106

an beigazolódott, a korábbi válaszadásokkal összefüggésben itt is egyértelmű a könnyű műfaj preferálása. A táblázat 4. és 7. sorait elemezve megállapítható, hogy az általunk kiszámolt χ2=33,274 nagyobb a χ2táblázat=10,827 értékénél, tehát a különbség szignifikáns, a 99%-os valószínűségi szint teljesül. Nem kívánja senki, hogy csak az ún. komolyzene szerepeljen az emberek zenei művelődésében, azt azonban jogosan várjuk el, hogy ne csak a könnyűzene töltse ki zenei élményvilágukat. „Vegyes koszton él az ember, miért nem akarunk belenyugodni? Tegyük át a vegyeskoszt megengedését művészi térre, mert az bizonyos értelemben eledel.” (KROÓ 1970:52–53) A választott komolyzenénél három szempont alapján részletesebb elemzést végezve, az alábbi összegzéseket mondhatjuk. A tíz legtöbb szavazatot kapott zeneszerző alapján az alábbi rangsor állítható fel. 4.32.táblázat: Zeneszerzők rangsora

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

1984 Beethoven Csajkovszkij Vivaldi J. S. Bach Erkel Mozart Bartók Dvořak Puccini Smetana

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

2004 Vivaldi Mozart Erkel Verdi J. S. Bach C. Orff Csajkovszkij Kodály Liszt Händel

A vizsgált két időszakot nézve elmondhatjuk, hogy öt zeneszerző – Bach, Csajkovszkij, Erkel, Mozart, Vivaldi – egyaránt szerepel a legtöbbet említett tíz zeneszerző között. A komolyzenénél egyértelműen beigazolódott, hogy a felsorolt szerzők olyan klasszikus értéket képviselnek már, hogy természetes is választásuk. Úgy tűnik, hogy az ő műveik szerepelnek a legnépszerűbb művek között is. Összegezve a hallgatói komolyzenei választásokat megállapíthatjuk, hogy melyik korszak, milyen arányban részesedik a választott komolyzenék vonatkozásában. 4.33.táblázat: Zenetörténeti korszakok aránya (%) 1984 N=392 1. Romantikus 2. Klasszikus 3. Barokk 4. Modern

2004 N=132 44 25 21 10

1. Barokk 2. Romantikus 3. Modern 4. Klasszikus

40 28 20 12

107

A táblázat adatai alapján szinte teljesen azonos arányokat látunk, csak nem ugyanazoknál a zenetörténeti korszakoknál. Érdemes kiemelnünk a barokk korszak térhódítását napjainkban, mely minden bizonnyal azzal is magyarázható, hogy a rendszerváltás után ismét előtérbe került az egyházzene, és ennek hatása itt egyértelműen tetten érhető. Harmadik gondolatként figyelemre méltó a konkrét művek preferálása. Az alábbi művek szerepelnek a népszerűségi „listák” legelején. 4.34.táblázat: Legnépszerűbb zeneművek 1984 1. Csajkovszkij: b-moll zongoraverseny 2. Vivaldi: Négy évszak 3. Beethoven: V. szimfónia 4. Erkel: Bánk bán 5. Puccini: Pillangókisasszony

2004 1. Vivaldi: Négy évszak 2. Erkel: Bánk bán 3. Bach: h-moll szvit 4. Mozart: Varázsfuvola 5. Verdi: Aida

A művek sorában több opera szerepel annak ellenére, hogy a hallgatók körében nem népszerű, amikor csak megjelölik a zenei kategóriákban a műfajoknál. Viszont ezen a ponton határozottan úgy tűnik, hogy a hallgatók átgondolva a súlyát annak, hogy csak három művet választhatnak, és azt hallgathatják „egy szigeten”, egyértelműen népszerű, de különböző műfajokat képviselő zenéket választották. Vajon miért pont ezeket a műveket választották a hallgatók? Felhozható érvként az iskolák néhány, kötelező műre koncentrált zenehallgatási szokása, de ugyanígy helyén való Losonczi Ágnes gondolata a zenei szükségletről: „Amikor a zenei választás kiindulópontját keressük, tudnunk kell, hogy csak amit megért az ember, az lehet az övé, és csak azt értheti meg, aminek a jelentését megismerte és megszokta; de csak azt szokhatta meg, amit az adott határokon belül felfogni képes. Funkcionálisan pedig: a megszokottság, a megszokott hangzások ismétlése erősíti azt, s alapvetően meghatározza – az előbb említettekkel együtt – a zenei szükségletet.” (LOSONCZI 1969:191) A hallgatók komolyzenei választása mellett érdemes áttekinteni könnyűzenei választásaikat is, amelyek rendkívül széles skálán mozognak, de az első helyek preferálása elég meghatározó.

108

4.35.táblázat: Könnyűzenei választások 1984 1. Beatles 2. LGT 3. Pink Floyd 4. Edda 5. Omega

2004 1. Pink Floyd 2. Abba 3. Edda 4. Madonna 5. NOX

A hallgatók könnyűzenei választását egyértelműen meghatározza a felmérés idejének divatja. Az akkor népszerű, legtöbbet hallott művek, előadók jelentik a népszerűséget. Azért elmondható, hogy alapvetően igényesek a hallgatók a könnyűzenei választásaikat illetően is. Ezt igazolandó, álljon itt egy kis kimutatás. „A Beatles-ről a könnyűzene világában csak „leg-ekben” lehet beszélni szétválásukkal a királyi trón megüresedett, és nem volt olyan együttes vagy előadó, aki örökségüket átvehette volna. Az LGT az első magyar supergroup, a Képzelt riport egy amerikai pop-fesztiválról c. művel minden idők legnagyszerűbb színpadi rock-zenéjét alkották meg. Presser Gábort a műfajban elsőként Erkel-díjjal tüntették ki. (1977). A Pink Floyd együttes 1979 végén megjelent új kettős albuma (The Wall – A fal) az évtized nagylemeze címet nyerte el.” (SEBŐK 1981; TARDOS 1980) Összefoglalva: A hallgatók zenei választásairól elmondhatjuk, hogy „magányos óráikban” egyaránt szívesen hallgatnak komolyzenéket és könnyűzenéket. Napjainkban azonban itt is egyértelmű a könnyű műfaj túlsúlya. A komolyzenei választásokban meghatározó az iskolai oktatás hatása, hiszen elsősorban az ott tanult művek, zeneszerzők a legnépszerűbbek a hallgatók között. A könnyűzenei választásokat alapvetően a legtöbbet hallható igényes művek, együttesek jelentik. Gyakori jelenség, hogy a „könnyű” zene muzsikusai ihletet merítenek a „komoly” zenéből. Olyan produkciók jöttek létre, amelyek tömegeket vonzó, jelentős események voltak, miközben a forrás, ahonnan merítettek akár lehetett Bartók is, és a feldolgozás az adott zenei nyelv legmagasabb szintű használatával történt. Ilyen emlékezetes esemény volt az Emerson Lake and Palmer feldolgozása Bartók Béla: Allegro Barbaro-ja alapján. A Transformusic ellentétes irányt jelölt ki, a könnyűzenéből jut el a komolyzenéhez. (KULTÚRÁK TOLMÁCSOLÁSA 2004:46–47) A zene már üzlet, amelyhez a divat kényszerítő hatalma társul. A pop- és szabadidőipar olyan együttesekkel árasztja el az ifjúságot, amelyekért rajonghatnak. Azt hangosítják fel, amire a fiatalok vágynak, vagy ami az életükből hiányzik (pénz, siker, szex, népszerű-

109

ség, szabálytalanság, elvágyódás stb.) A zene olyan világhoz integrál, melyben újrateremti azt a hiányt, melynek betöltését ígérte.” (BAGDY 2002:67) Ajánlás: A főiskolai tanulmányok alatt rá kell irányítani hallgatóink figyelmét ezekre az anomáliákra is. Célszerű figyelembe vennünk a képzésben a hallgatói választásokat is. Érdemes ezekre építve tervezni munkánkat, hogy a hallgatói érdeklődésre építve, magasabb motiváltsági szintet kihasználva foglalkozhatunk velük, és ezáltal hatékonyabb, eredményesebb lesz oktatási tevékenységünk. Az alábbi kérdéseket érdemes feltenni a hallgatóknak, amelyet szóban és írásban egyaránt megválaszolhatnak. Az ilyen típusú kérdésekre adott egyéni válaszok alapján vitát is nyithatunk. •

Egyetértesz-e azzal a megállapítással, hogy napjainkban a művészet és konkrétabban a zeneművészet általában nem kell az emberiségnek?

•

Hogy látod, tökéletesen eltérő lesz-e a XXI. század zenéje attól a zenétől, amely ismert az emberiség számára?

•

Igaz-e az avantgardisták állítása, hogy kötelesek szétrombolni minden tradíciót?

•

Osztod-e azt a véleményt, hogy a popzene, és csakis az tükrözi vissza valójában évszázadunkat?

Ezen kérdésekre adott válaszokkal megismerhetjük a fiatalok viszonyulását a zene műfajaihoz a könnyű- és a komolyzene összefüggésében is. (МUZYKA 1986:187–188) A hallgatók zenei választásában egyértelműen megnyilvánul, főként napjainkban a könnyűzenei beállítódás. Az iskolai zenei tanulmányok során azonban a komolyzenei orientációt hangsúlyozzuk. Ezt a zenét szeretnénk megismertetni és megszerettetni a tanulókkal és a hallgatókkal. 4.1.5.2. A komolyzene stíluskorszakaihoz és műfajaihoz való viszony Kérdés (1. számú melléklet 30.): Hogyan értékeli viszonyát a komolyzene egyes stíluskorszakait, illetve műfajait illetően? Feltételeztük, hogy a hallgatók többsége valamennyi korszak ill. műfaj vonatkozásában az „érti és szereti” kategóriával válaszol. „A zenei ’megértés’ fogalmát jobb kifejezés híján használjuk. Nem a szó szoros értelemben vett felfogást fedi ez a kifejezés, olyan viszonylag érthető terminus technikus akar lenni, amelyben benne foglaltatik a befogadás, a felfogás érzelmi-értelmi koncepciója.” (LOSONCZI 1969:235)

110

A zenei megértésre a közoktatás tantervi dokumentumaiban is történik utalás. Az iskolai ének-zene tárgy fel kellene, hogy vértezze a tanulót a zene megértésének „tudományával.” Nem kis részben azért járunk iskolába, hogy megtanuljuk értelmezni a hagyomány szövegeit, a művészi alkotásokat és végső soron önmagunkat. Az iskolai tanulás során mutatkozó megértéshiány tehát a világértelmezés zavaraiban bosszulja meg magát. (KNAUSZ 2003:105) Többféle értelmezése lehetséges a zeneértés fogalomnak az ének-zene tárgy pedagógiájában. Bizonyára vannak, akik azt tekintik zeneértésnek, sőt, a zene megértésének, ha a tanuló tisztában van a zeneelmélet legalapvetőbb fogalmaival, a zenei stílusokkal. Így is van ez, ha az elméleti ismeretek oldaláról közelítjük meg ezt a kérdést. Az ének-zene tanterv azonban egy olyan zenei tevékenységformát is magában foglal 1978 óta, amely a zeneértésről és a zene megértéséről vallott eddigi felfogásunkat gazdagíthatja. Ez a tevékenységforma nem más, mint a zenei befogadás, amelyet a tanterv a pedagógiai könnyebb használhatóság kedvéért „zenehallgatás”-ként jelöl. Értékelés: Esetlegesen felmerülhet bennünk a kérdés, miért csak ez a négy korszak szerepelt mind a hallgatói, mind az oktatói kérdőívekben. Szerepelhetett volna a reneszánsz is. Valóban a reneszánszban a zene szinte kozmikus elv, a világmindenség és a társadalom alapelve. (KROÓ 1970:20) A reneszánsz táncok, kórusművek szerepelnek a zenei oktató- nevelő munkánkban, bizonyos szempontból nélkülözhetetlenek is azok. A korosztály számára inkább tananyagként, történeti megközelítésben jelennek meg, és sokkal kevésbé élő zeneként hallgatják azokat. A fentebb már említett négy alternatíva alapján a következő megoszlásokat tapasztaltuk a stíluskorszakokat illetően a vizsgált két időszakban. 4.36.táblázat: A komolyzene stíluskorszakaihoz való viszony (a) Stíluskorszakok (%) Barokk Klasszikus Romantikus Modern

Érti – szereti 1984 36 44 65 40

2004 31 62 69 64

Érti – nem szereti 1984 2004 12 21 9 13 10 10 6 10

Nem érti – szereti 1984 2004 35 26 33 19 20 15 21 16

Nem érti – nem szereti 1984 2004 17 22 14 6 5 6 33 10

A négy stíluskorszak rangsora a fentebbi adatok alapján a következőképpen alakul az értiszereti kategóriákban:

111

4.37.táblázat: Stíluskorszakok rangsora(%) 1984 1. Romantikus zene 2. Klasszikus zene 3. Modern zene 4. Barokk zene

65 44 40 36

2004 1. Romantikus zene 2. Modern zene 3. Klasszikus zene 4. Barokk zene

69 64 62 31

A hallgatók véleményüket, értékelésüket a négy kategóriának megfelelően jelölhették, azonban napjainkban, a kérdőív kitöltésekor a modern zene alatt nem korunk komolyzenéjét értették. Ez más kontroll kérdések alapján egyértelműsíthető, hogy többek a könnyű műfajt azonosították vele. Tehát a modern zene ezen értékelésétől eltekintve, a stíluskorszakok rangsora azonos maradt. Érdemes ezen a ponton elgondolkodni Hortobágyi László zenetudós, zeneszerző gondolatain, amelyet korunk komolyzenéjéről mond. (HORTOBÁGYI 2004:40) „A komolyzenészek elkövették azt a hibát, hogy beleültek egy fotelba, és azt mondták: én egy exkluzív nyelv tulajdonosa és egy kisebbségi magas kultúra részese vagyok. A szerző ül a fotelban, és szürke magányában haragszik arra a világra, amely ideig-óráig eltartja őt, és elhiszi neki azt a sok kiüresedett hókuszpókuszt. Ugyanakkor az általa komponált zene szerkezetét hiába ülteted át gépi valóságba, vagy alkalmazod a komputerek világára, ott sem működik, és senkit sem érdekel, mert ugyanolyan individuálisan anomikus nyelv, mint amilyen a Virtual Reality sisakokba süppedt nemzedéké lesz majd. (DOLINSZKY 2004:44) Visszatérve vizsgálatunkhoz, nézzük meg, hogyan értékelték hallgatóink viszonyukat az egyes stíluskorszakokhoz. Ami a négy alternatívát illeti (érti-szereti; érti-nem szereti; nem érti-szereti; nem érti-nem szereti), mindegyik stíluskorszaknál az „érti-szereti” kategóriát nyilatkozták legtöbbek, utána a „nem érti, de szereti” következett. A nem érti és nem szereti, illetve az „érti-nem szereti” felváltva osztozik a 3–4. helyen. A két vizsgált évet külön-külön értékelve megállapítható, hogy a legnagyobb adatokat a következő stíluskorszakoknál találjuk: •

az érti - szereti kategóriában a romantikánál (65, ill. 69%)

•

az érti - nem szereti kategóriában a barokknál (12–21%)

•

nem érti - szereti kategóriában is a barokknál (35–26%)

•

nem érti - nem szereti kategóriában 1984-ben a modern zenénél (33%), 2004ben a barokk zenénél (22%).

Ezen adatok is bizonyítják a fent már jelzett problémát századunk zenéjének megítélése és megszerettetése terén. Nagyon helyesen látja meg Németh László már 1963-ban zenei ne-

112

velésünk ezen gondját. „A huszadik századi zenét meg kell érteni; mereszteni a fülünk és agyunk az élvezetére. Ez azonban mindig csak egy kis elit vagy épp a sznobok kenyere. Zenei nevelésünk, amely az időszerűtlen folklórtól egy ilyenféle nemes zene megértése felé iparkodott, csodálatos erőfeszítései ellenére itt akadt el.” (NÉMETH 1986:214) Maradva ennél a problémakörnél, vizsgálhatjuk olyan elhatárolásban is a fentebbi adatok alapján, hogy összevontan kezeljük a szeretet és nem szeretet, ill. az értés és nem értés kapcsolatát. 4.38.táblázat: A komolyzene stíluskorszakaihoz való viszony (b) Stíluskorszakok (%) Barokk Klasszikus Romantikus Modern

Szereti 1984 2004 71 57 77 81 85 84 61 80

Nem szereti 1984 2004 29 43 23 19 15 16 39 20

Érti 1984 48 53 75 46

2004 52 76 79 74

Nem érti 1984 2004 52 48 47 24 25 21 54 26

Az adatok azt mutatják, hogy a szeret és nem szeret kategória jelentik a szélső értékeket, melyek mintegy háromszoros eltérést jeleznek a szeret kategória javára. Ezen adatok azt jelzik, hogy a hallgatók többsége Theodor Wiesengrund-Adorno zenével kapcsolatban konkretizált tipológiája szerint a 4. típusba a pusztán érzelmi kielégülést kereső „emocionális zenehallgatók” körébe tartoznak és csak kisebb arányban képviselik a második, a mű struktúráját élményszerűen befogadó zeneértők, „jó hallgatók” típusát.” A képzés folyamatában arra kell törekedni, hogy minél több hallgató jusson el Adorno 1. helyen jelölt típusába, melyet így határoz meg: „a mű struktúráját adekvátan felfogó, a műhöz szakmai felkészültséggel közelítő „szakavatottak”.”1 (SZERDAHELYI – ZOLTAI 1972:66, – befogadástipológia; ADORNO 1998:306-322) A stíluskorszakokhoz hasonlóan ugyanezzel a négy alternatívával jelölhették a hallgatók a komolyzene műfajaihoz való viszonyulásukat. Ennek megfelelően a következő táblázat tartalmazza az adatok százalékos megoszlását a vizsgált időszakokban.

1

Adorno alapelvrendszerének az alapja, hogy mennyire felel meg – vagy mennyire nem felel meg – a hallgatás milyensége a hallgatnivalóénak. Olyan „skálát” jelöl ki, amelyben a teljes adekvát zenehallgatástól – ami a magas fokon képzett hivatásos zenész fejlett zenei tudatának felel meg – egészen az anyaggal kapcsolatos tökéletes értetlenségig vagy közömbösségig terjed. Ennek megfelelően a zenével kapcsolatos magatartás típusai: szakértő, jó hallgató, kultúrafogyasztó, emocionális hallgató, reaktív típus (ressentiment-hallgató), dzsessz-szakértő és dzsesszrajongó, szórakozó típus, közönyösek, akik zenei érdeklődéssel nem rendelkeznek, vagy szemben állnak a zenével.

113

4.39.táblázat: A komolyzene műfajaihoz való viszony (a) Műfajok (%) Szimfonikus mű Kamarazenei mű Kórusmű Népzenei mű Szólóhangszerre írt Dal Opera

Érti – szereti 1984 31 18 26 54 33 51 23

2004 38 35 46 70 53 81 38

Érti – nem szereti 1984 2004 11 15 21 20 28 22 24 19 20 16 24 7 24 23

Nem érti – szereti 1984 2004 25 37 14 30 7 19 8 7 21 24 9 8 10 20

Nem érti – nem szereti 1984 2004 33 10 47 15 39 13 14 4 26 6 16 4 43 20

A hallgatók érti - szereti értékelése alapján a komolyzene műfajaiban a következő rangsort kapjuk. 4.40.táblázat: Műfajok rangsora(%) 1984 N=392 1. Népzenei mű 2. Dal 3. Szólóhangszerre írt mű 4. Szimfonikus mű 5. Kórusmű 6. Opera 7. Kamarazenei mű

2004 N=132 54 51 33 31 26 23 18

1. Dal 2. Népzenei mű 3. Szólóhangszerre írt mű 4. Kórusmű 5. Szimfonikus mű 6. Opera 7. Kamarazenei mű

81 70 53 46 38 38 35

Azonnal szembetűnő az adatok szorossága az egyes műfajok vonatkozásában. 1984-ben szinte azonosan magas értékkel szerepel az 1., 2. helyen a népzenei mű és a dal; a 3., 4. helyen a szólóhangszeres mű és a szimfonikus mű osztozik, a kórusmű pedig az operával az 5., 6. helyre került, egyedül a kamarazenei mű jelentkezik önmagában a legkisebb értékkel. A műfajok preferálásában mutatkozó páros megjelenés magyarázható ezen műfajok bizonyos fokú egymáshoz való „hasonlatosságával” is. A 2–2 műfajra eső szavazati arány megmaradt a 2004-es vizsgálatban is, sőt a végén a kamarazene is felzárkózott. A rangsorokat összehasonlítva 1984-hez képest 2004-ben 2–2 műfaj esetében történt a rangsorban helycsere; a népzene és a dal az 1. illetve 2., a szimfonikus mű és a kórusmű a 4. illetve 5. helyeken cserélt sorrendet. Tehát nem lényeges a változás. A többi kategóriában a legnagyobb értékeket a következő műfajoknál találjuk. Az érti – nem szereti kategóriában a kórusműnél, ill. az operánál és a kórusműnél közel azonos aránnyal, a nem érti–szereti esetében a szimfonikus műnél, a nem érti és nem szereti vonatkozásában a kamarazenei műnél, illetve az operánál van a legnagyobb érték.

114

Mindezek alapján érdemes kiemelni és összesíteni az adatokat a szereti – nem szereti ill., érti – nem érti alternatívák kapcsolatában is. A két vizsgálat adatai egyértelműen megmutatják, hogy mely műfajoknál találjuk a legnagyobb adatokat az egyes kategóriákban. A szereti kategóriában a népzene és a dal, valamint a szólómű; a nem szereti kategóriában a kamarazene, kórusmű, opera; az érti kategóriában a népzene és a dal; a nem érti kategóriában a kamarazene és a szimfonikus művel jelzett műfajoknál. 4.41.táblázat: A komolyzene műfajaihoz való viszony (b) Műfajok (%) Szimfonikus mű Kamarazenei mű Kórusmű Népzenei mű Szólóhangszerre írt mű Dal Opera

Szereti 1984 2004 56 75 32 65 33 65 62 77 54 77 60 89 33 58

Nem szereti 1984 2004 44 25 68 35 67 35 38 23 46 23 40 11 67 42

Érti 1984 2004 42 53 39 55 54 68 78 89 53 70 75 88 47 60

Nem érti 1984 2004 58 47 61 45 46 32 22 11 47 30 25 12 53 40

Összefoglalva: A hallgatók zenei választásaikban egyértelműen a feltételezésünknek megfelelően legnagyobb arányban az „érti-szereti” kategóriákkal válaszoltak. Ez tulajdonképpen kapcsolódik korábbi tanulmányaikhoz, feltételezve azokat a zenéket, amelyekkel foglalkoztak. A hallgatók saját maguk önértékelésében, érzelmi azonosulásukban egy pozitív megnyilvánulást adtak magukról. Ajánlás: A főiskolai tanulmányok alatt szükséges egységesebben értelmezni az „érti” kategória szerepét. Ennek érdekében álljanak itt a következő elméletek, amelyek megmutatják az eltérő lehetőségek integratív megvalósításának szükségességét a képzésben. A megértés fokozatai, síkjai a stuttgarti Max Bense professzor szerint az alábbiak: 1. A zene akusztikai felülete „végigtapogatásának” síkja (hangmagasság, időértékek, hangszín, hangzás, stb.). 2. Hangzó folyamat kisebb egységeinek megragadása (azonosság, különbözőség, hangmagasságok relációi, ritmusok, metrikus vonatkozások). 3. A szintagmatikus egységek megragadása (hangrendszer, a hangrendszerből következő melodikus és akkordikus jelenségek; a zenei folyamat egységeinek tagolása, pl. periódus, a zenei szerkezet érvényes határainak, cezúráinak felismerése). 4. A „kódok” és a zenei „szókincs” ismerete (adott zenei köznyelv fordulatai, illusztrációk, szimbólumok, idézetek).

115

5. A befogadó asszociációinak az összessége is a megértéshez tartozik (zenei aszszociációk: zenéről másik zene asszociálódik; zene-specifikus szubjektív aszszociációk, amelyeket a műfajok maguk válthatnak ki – pl. gyászinduló, táncfajták, stb.). 6. A befogadó eszmei elvárásainak a szintje (pl. mise, mint vallásos műfaj és a hozzá kapcsolódó ismeret és eszmerendszerek). Nikolai Hartmann felfogásában a Bense-féle szinteket kettesével értelmezi egységként, s nevezi a jelenséget a zenei hallás előtereként és háttereként. „...a növendékek … bejárhatják a művek rejtekeit és a megismerés grádicsain feljebb, és feljebb léphetnek, teljes önállósággal fogják elsajátítani azt a magasrendű élmény- és ismeret-együttest, amit tudásnak minősítünk, s ami a zeneértés Sarastro-i birodalmába vezet.” (LACZÓ 2003:6) Losonczi Ágnes részletesen elemzi a zenei megértés fokozatait. A megértés fokainál a zenei elemek közül vizsgálnunk kell a dallamváltozásokat, a ritmust, a harmóniavilágot, a zenei építkezést s az ezzel összefüggő konkrét időtartamot és a kapcsolódó kísérő jelenségeket. Ezek alapján a megértés öt fokát különböztetjük meg. 2

2

Az elemi megértési fok, amelyen a dallamív szöveggel együtt született, változatlan és egyszerű ritmusú, a zenei felfogás és memória számára átfogható, legalább és legfeljebb 34 ütemű, egyszeri éneklése 30 másodperctől legfeljebb 60 másodpercig tart. Felépítésére jellemző az egyszerű dalforma. Hangkiterjedése nem emelkedik az átlagos éneklési képesség fölé, tehát (temperált hangszeren) oktávnyi, legfeljebb 10 hangot foglal magába. Harmóniája általában klasszikus, – a hármashangzaton alapszik, hangrendszere diatonikus vagy kromatikus. Ide tartoznak még az archaikus (pl. pentatonikus) hangsorok is. A 2. zenei felfogási foknál, a dallamív hosszabbodik és bonyolultabbá válik felépítése és hangkiterjedése; ezzel együtt az időtartama is nyúlik. Hangneme, ritmusa változatlanul megfelel az előző foknak, sőt, itt már nem jelentkeznek archaikus hangnemek, mert a klasszikus harmóniák közé a romantika harmonizálása kerül be. Noha az egyszerű dallam hosszabbodik, időtartama nem emelkedik 1,30 perc fölé. Még mindig dominál a szöveg és a dallam egyidejű jelentősége, énekelhetősége, legalábbis a vezérdallam átvétele. A 3. megértési foknak már két pólusa van: az egyik, amely még mindig ragaszkodik ahhoz, hogy a zene jelentőségét szöveggel vagy látvánnyal, általában irodalmi és vizuális élménnyel együtt foghassa fel, de már ennek belső megértési árnyalatainál érvényesül az absztraktabb zenei megértés is. Változatlanul dominál a dallam, amelyhez már nem kapcsolódik olyan szorosan a szöveg, annál kevésbé sem, mivel ennek a hangkiterjedése már túl van azon, amelyet mindennapi éneklési képességgel reprodukálni tudnánk. De a szöveg még mindig tud valamilyen tartalmi, zenén kívüli fogódzót nyújtani. Maga a dallamív is sokkal bonyolultabbá válik. Ritmusvilága változatosabb, de még mindig uralja a határozott és ismétlődő ritmus, a melodikus, általában énekelhető és formájában ugyancsak ismétlődést biztosító dallam. Ennek időtartama már az egyes egységeknél 3 perctől 6 percig terjed, azonban magasabb megértési szinten a kis egységek drámai felépítése nagyobb zenei szövetbe illeszkedik és szükségessé teszi annak strukturális követését is. Harmóniavilága szertelenebb az előzőeknél, zömében a XIX. századi romantikus koncepcióból fakad. 4. megértési fok, amikor már kizárólag a zene önmagában él, minden zenétől kívül eső magyarázat nélkül. (Tehát nem támogatja sem a szöveg, sem a vizuális élmény.) Van világosan kivehető melódiavonala, amelyet a zene struktúrájának változatos szövetéből csak a felkészült zenekövető analitikai képesség, illetve készség emelhet ki. Bár a téma, vagy a téma-melódia töredékei gyakran értékelhetőek, jellemző zenei értelmét mégsem az énekelhető melódiák adják, hanem a zenemű struktúrája, a témák változó megjelenése, egybefonódása, ellentmondásai és találkozásai. Ritmusvilága ezen a megértési fokon ugyancsak általában ismétlődő, következetes és követhető. Hangneme a dúr és moll világa, diatonikus és kromatikus; harmóniavilága is a klasz-

116

4.1.ábra: A zenei megértés szintjei

szikus dúr-moll tonalitáson épül. Szigorú szerkezeti és szerkesztési elvei határozzák meg zenei felépítését. Időtartama: 20 perctől 50 percig terjed. 5. megértési fok. Lényeges eltérés az előbbiektől, hogy nincs követhető és főleg énekelhető melódiavonala, nincs állandó ritmusképlete. A hangsúlya zenei felépítés megértésére terelődik. Kikerül a klasszikus hangnemekből, teljesen vagy részlegesen megszűnik a dúr-moll tonalitás. Szigorú szerkezet és szigorú szerkesztési elvek érvényesülnek ugyan a zeneműben, de a hangzás eddigi határainak kiterjesztése mind a klasszikus hangszereken, mind az adott zenekari hangzáson túllép. Időtartama részben a klasszikus műveknek megfelelő, részben lerövidül.

117

A megértési fokok egymásutánja egyáltalában nem jelenti, hogy rendszeresen haladva, az egyes megértési fokokon át el lehet jutni a legbonyolultabb kifejezési formákhoz. Ennek az ellenkezője igaz. A határvonalak mutatják, hol kíván minőségileg teljesen másfajta megértést teljesen másfajta zenehallgatási magatartást, az öt megértési fok között húzott három „zenehallgatói magatartás”. (LOSONCZI 1969:191–194) Zenei megértéssel foglalkozva, szólni kell a hermeneutikáról is, amely a műalkotások megértésének és értelmezésének elméletét és gyakorlatát jelenti. A modern hermeneutika újszerűsége és jelentősége abban áll, hogy az alkotási folyamat három komponense: az alkotó, a mű és a befogadó közül ez utóbbira helyezi a hangsúlyt, tehát nem a mű szerzőjét és nem is magát a műalkotást, hanem a mű olvasóját, nézőjét vagy hallgatóját állítja vizsgálódásának középpontjába. A mű megértése, értelmezése és elemzése során tehát beszélgetés, párbeszéd folyik az alkotó, a mű és a befogadó között. Gadamer ezt úgy fogalmazza meg, hogy a mű jelentése, mondanivalója "nem az, amit a szerző, az alkotó eredetileg mondott, hanem az, amit akkor mondott volna, ha én lettem volna a beszélgetőpartnere". A közhiedelemmel ellentétben a műalkotás tehát nem válaszokat ad az élet nagy kérdéseire, hanem kérdéseket vet föl. Mindezekből viszont az következik, hogy egy műalkotás minden korban és minden ember számára mást és mást jelent. (KORCSOG 2002) Jelenti ez egyfelől a zenei hermeneutika kérdéseit. Példaként: Eggebrecht egyik korábbi tanulmányára támaszkodva alkotja meg Gadamer az Igazság és módszer egyik jelentős, zenéről is szóló szakaszát. A "zenén kívüli", a "zenei tartalom" vagy az "esztétikai jelentés és szimbolikus üzenet" problémája lépten-nyomon történeti gondként merül fel. (DAHLHAUS – EGGEBRECHT 2004:127–130) Ez a néhol már-már bonyolultnak tűnő folyamat, a zenepedagógia számára komoly tanulságokkal jár. A fenti gondolatok kiváló művelői szinte kijelölik a pedagógiai feladatokat is. A folyamat utolsó láncszemeként ott van a befogadó, akiért nekünk pedagógusoknak mindent meg kell tennünk.

4.2. A zenei műveltségi kérdőív vizsgálatának összegzése 4.2.1. A hallgatók általános adatainak összegzése A hallgatói kérdőíves vizsgálat összegzéseként elmondható, hogy húsz év elmúltával sem változott a tanító szakon a fiú hallgatók aránya. Mindkét vizsgálati időszakban 10 % körül

118

maradt, sőt napjainkra csökkent. A pálya negatív társadalmi megítélése miatt nem választják maguknak a fiúk ezt a pályát. A hallgatók általános adatai 1984 - 2004 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

férfiak

szakközép

érettségi 1984

város

szülők

2004

4.2.ábra: Hallgatói általános adatok

Hallgatók középiskolai tanulmányaiban napjainkra megnőtt a szakközépiskolát végzettek aránya. Míg korábban 80%-ban gimnáziumi érettségi után kezdték meg a tanító szakos tanulmányokat, addig ma már 60%-os sincs ez az arány. Ez a mutató a zenei felkészültségben olyan hiányosságokra világít rá a hallgatók nagy létszámánál, amellyel a képzésben feltétlenül számolni kell, hiszen a szakközépiskolák többségében már nem foglalkoznak a tanulók zenével. A középiskolai érettségi eredményekben jelentősebb változás a „jó” eredménnyel végzőknél tapasztalható. A mintegy 10 %-pontos növekedés azt jelzi, hogy egyre több „jó” végzettségű fiatal választotta a tanítói pályát. A szakon tanuló fiatalok fele-fele arányban élnek városban illetve falun mindkét vizsgált időszakban. Ebben a mutatóban tehát nem volt változás. A hallgatók szüleinek kétharmada középiskolát végzett. Ezen adat alapján megállapítható, hogy a tanítói pályára elsősorban a középfokú végzettségű szülők irányítják gyermekeiket. Elsősorban ők látnak perspektívát abban, hogy gyermekeik egyszer majd tanítóként dolgozzanak.

4.2.2. Az iskolai zenei tanulmányok összegzése A hallgatók többsége normál általánosban végzett, csak néhány százaléknyi – 2004-ben még a 10 %-ot sem éri el – azoknak az aránya, akik zenei általánosba jártak.

119

Az iskolai zenei tanulmányok 1984 - 2004

Zenei általános Énekóra Énektanár Kórus Zeneiskola 0

20

40 1984

60

80

100

2004

4.3.ábra: Iskolai zenei tanulmányok

Kedvező, hogy napjainkban a vizsgálatban résztvevő teljes populáció szerette az énekórákat. Az énektanárukat már csak 90 százalékban szerették a hallgatók, de sokkal nagyobb arányban, mint a korábbi vizsgálatban. Összefüggés mutatható ki a tanóra és a tanár szeretete között. A legnagyobb adatok a mátrix-táblázaton az óra és a tanár szeretetét jelentő kategóriákban találhatók. A tanóra javára eltérő adatok szerint, ha nem is szerette a hallgató a tanárát, akkor is szerette magát az órát. Fontos szempont, hogy ők maguk szívesen tanítanák-e a tárgyat? Napjainkra pozitív irányba változott az arány, csak minden harmadik hallgató írta azt, hogy nem. A közoktatás évei alatt vannak olyan zenei tevékenységek, amelyek jól támogatják képzésünket, elősegítik a hallgatók pályára való felkészülését. Ezek közé tartozik, hogy a tanító szakos hallgatók nagy arányban énekeljenek kórusban, járjanak zeneiskolába, tanuljanak hangszereken, középiskolában is foglalkozzanak zenével, és képesek legyenek megfogalmazni elvárásaikat a főiskolai zenei tanulmányokról. A hallgatók a két vizsgálatban hasonló arányban vettek részt iskolájuk kórusainak munkájában. Napjainkban a középiskolában éneklők aránya 8 %-ponttal megnőtt. Pozitív változás tapasztalható abban a tekintetben is, hogy a hallgatók közel fele járt zeneiskolába. Egyre többen nemcsak elkezdenek tanulni egy-egy hangszeren, hanem megkétszereződött azon hallgatók aránya, akik hatnál több évig járnak zeneiskolába. Minden harmadik hallgató számára fontosak voltak ezek a tanulmányok, a zenei tevékenység ezen formái, alkalmai a közoktatás évei alatt. A hangszerválasztásban azonban beszűkült a „választék”, mert a legtöbben a furulya, ill. a zongora mellett döntöttek. Komolyan megnőtt azon hallgatók aránya – négyszeres lett –, akik több hangszeren is játszanak. Ekkor már a hangszerválasztás is gazdagodik, ütős, fúvós, húros hangszerekkel egyaránt találkozunk. Szerencsére a hallgatók többsége tanult

120

zenét középiskolában is, így könnyen fogalmazták meg elvárásaikat, hogy mivel szeretnének elsősorban foglalkozni a főiskolás évek alatt. Az ismeretszerzéshez, a zenei műveltségszerzéshez, a tanításhoz képzettséget adó gondolatok mellett az aktív zenélés jelent meg elsősorban a hallgatói elvárások között.

4.2.3. A szabadidős tevékenységek összegzése Azt vizsgáltuk, hogy a hallgatók szabadidejében milyen szerep jut a zenének.

A szabadidős tevékenységek 80 60 40 20 0 -20 tv tá n pi c he n ze és né lé s tá rla t ha ng hob ve bi rs en y

kö n s yv be zín sz há él z g m eté ag s nó zá s m oz i sp or t rá di ó

-40 1984 2004

4.4.ábra: Szabadidős tevékenységek

A magnózás, a lemezhallgatás mindkét vizsgált időszakban az előkelő harmadik helyen van. A további, mindenki számára kínálkozó rádiózás, televíziózás a középmezőnyben szerepel. A zenei tanulmányokhoz jobban kapcsolódó tevékenységek – zenélés, hangverseny –, még mindig a legkevésbé kedvelt szabadidős tevékenységek közé tartoznak a fiatalok körében. Intézményünkben minden lehetőség adott ehhez – kórusok, kamarazene, hangszeres órák –, így remélhetőleg egyre kevésbé „leszakadva”, ott lesznek ezek is a kedvelt szabadidős elfoglaltságok között. A szabadidős tevékenységek rangsorában a harmadik helyen megjelenő magnózás, lemezhallgatás a hallgatók számára elsősorban szórakozást jelent. Ilyenkor háttérzeneként hallgatják a zenét. Differenciáltabb képet kapunk akkor, ha a második helyen lévő „jelentését” értelmezzük, mert akkor viszont már nagyobb arányban találjuk meg az esztétikai élmény, a fontosság, az önművelődés kritériumait. A felüdülést, kikapcsolódást első helyen választók azok, akik a második helyen a művelődés, műveltség jelentéssel azonosulnak.

121

4.2.4. A zenei érdeklődés összegzése A fiatalok művelődési szokásainak megváltozását jól érzékelteti a zenei érdeklődésüket kifejező tevékenységek sora, azok fontossága mindennapi életükben.

A zenei érdeklődés

Rádió

Hangverseny

TV ZENE

CD-lemez

Magnó

4.5.ábra: Zenei érdeklődés

A zenéről, a zenei életről rendszeresen tájékozódnak a diákok, de elsősorban a tömegkommunikációs eszközök útján. Az iskolai kapcsolat ezen a területen nagyon gyenge. Minden körülmények között meg kell változtatni ezt, hogy az iskola hatása is nagyobb mértékben érvényesüljön a fiataloknál. Szívesen hallgatják a rádió műsorait is, de napjainkban az érdeklődésük mintegy kétharmad részben arra korlátozódik, hogy miközben mással foglalkoznak, jó, ha szól a zene. Szeretnénk elérni, hogy előre válasszák ki a hallgatók az őket érdeklő zenei műsorokat, amelyek között komolyzene is szerepelne. A televízió adásaiban a könnyű műfaj dominál, amelyet a műsorpolitika is szolgál. Így nagyon lehetősége sincs a hallgatóknak a komolyzenei adások megnézésére. A korábbi vizsgálat idején sokkal több alkalmuk volt erre a fiataloknak. A hallgatók szinte kivétel nélkül rendelkeznek hanglemez vagy hangkazetta gyűjteménnyel. Bár meghatározó a könnyűzene aránya, azonban nőtt a komolyzenei „gyűjtemények” aránya is. Ez azt igazolja, hogy azért hallgatják a komolyzene „klasszikusait” is. A könnyűzene rendszeresen szerepel a zenehallgatási repertoárban, a komolyzenét azonban legtöbben már csak néha hallgatják. Hangversenyekre sokkal kevesebben járnak, mint húsz évvel ezelőtt, mindössze csak a hallgatók fele. Az azonban nem változott, hogy mind komolyzenei, mind könnyűzenei koncertre egyaránt járnak a hallgatók. Nagyon lecsökkent azon hallgatók aránya, akik

122

gyakran mennek el hangversenyre. Napjainkban legtöbben csak évente jutnak el egy-egy hangversenyre, míg húsz évvel ezelőtt negyedévenként. Fontos, hogy a zenei érdeklődés a főiskolás évek alatt pozitívan változzon, hogy a hallgatók zenei művelődése pályaválasztásukat is szolgálja.

4.2.5. A hallgatók zenei választásának összegzése Az eddigi kérdésekre adott hallgatói válaszokban és a „lakatlan szigetre magával vitt” művek között napjainkban komoly arányt képvisel a könnyű műfaj a hallgatói választásokban.

A zenei választások változása 1984 2004 10%

13% 21%

21%

44%

29%

4%

29% 21%

8% komoly

komoly több

könnyű több

könnyű

azonos

komoly

komoly több

könnyű több

könnyű

azonos

4.6.ábra: Zenei választások

Amennyiben alaposabban megvizsgáljuk a konkrét műveket, egyértelmű számunkra, hogy a komolyzenei műveknél a zeneszerzői választásokban, a zenetörténeti korszakokhoz besorolt művek arányaiban, továbbá a „legnépszerűbb” művek listáján a két vizsgálat során hasonlóságokat fedezhetünk fel. Mindemellett érdekes, hogy a könnyűzenei, legtöbbet választott együtteseknél is szerepelnek ugyanazok, a húsz évvel ezelőtti nevek a mai listákon is. Mindezek azt jelképezik, hogy bizonyos értelemben van egy, a szakra – esetlegesen lehet mondani – jellemző „ízlés”, amely bizonyos értékek mentén való választást eredményez. A főiskolai képzésben érdemes figyelembe venni a hallgatói választásokat, és a képesítési követelmények mellett, arra építve is alakítani zenei képzésüket. A hallgatók kifejezhették viszonyukat a komolyzene stíluskorszakaihoz és műfajaihoz. A kiválasztásukban elsősorban arra figyeltem, hogy a majdani pedagógiai munka szempontjából legfontosabb, leggyakoribb területeket lefedjük. A kategóriák, amelyben kifejezhették a hallgatók viszonyulásukat, egyaránt megjelenítik az értelmi és az érzelmi értékelést. A két vizsgálat hasonlatossága kis eltérésekkel azonos „rangsorokban” figyelhe-

123

tő meg a stíluskorszakoknál és a műfajoknál is. Legnagyobb arányban az „érti–szereti” kategória jelent meg a válaszadásokban, amely a korábbi tanulmányokkal és a pályaválasztással egyaránt magyarázható.

é-sz

é-nsz

né-sz

né-nsz

é-sz

é-nsz

né-sz

D al O pe ra

Ba ro k K las k sz ik Ro us m an tik us Sz M im o fo der n ni K ku am sm ar ű az en ei m ű K ór u Sz Nép smű ól óh zen ei an m gs ze ű re sm ű

D al O pe ra

Ba ro k K las k sz ik Ro us m an tik us Sz M im o fo der ni K ku n am sm ar ű az en ei m ű K ór u N Sz ép smű ól óh zen ei an m gs ze ű re sm ű

Stíluskorszakok és műfajok 1984 2004

né-nsz

4.7.ábra: Stíluskorszakok és műfajok

A hallgatók zenei műveltségére következtettünk a kérdőív kérdéseinek elemzésével, a korábbi vizsgálattal való összehasonlításban is. A téma lezárásaként elmondhatjuk, hogy sok vonatkozásban megváltozott a hallgatóinkról korábban kialakított kép. Ezen változásokat tudomásul véve tervezhetjük csak meg a képzésben munkánkat. A képesítési követelményeket teljesíteni kell, a tanítói tevékenység iránt megfogalmazott kompetenciákat el kell sajátítani hallgatóinknak. Ezen tényekre figyelemmel végezhetjük csak sikeresen oktatói munkánkat.

124

5. ZENEI TEVÉKENYSÉGEK VIZSGÁLATA 5.1. Hallgatók viszonya a meghallgatott zenei részletekhez A hallgatói zenei műveltségi kérdőív feldolgozása után fontos szempont egy zenei témájú dolgozatban, hogy magukat a zenei tevékenységeket, és az azokhoz való hallgatói viszonyt is elemezzük. Természetes, hogy minden zenei tevékenységgel nem foglalkozunk, csak azokkal, amelyek jól reprezentálják a zenei képzés vonatkozásában is fontos zenei műveltség jellemzőit. Ezek közül elsőként a zenehallgatás tevékenységét emelnénk ki. Ez az a terület, ahol a legtöbb zeneművel találkoznak a hallgatók. Mindenek előtt szeretném zenei szakmabeliek véleményén keresztül is bemutatni, hogy mennyire bonyolult a különböző zenék helyzete, személyünkben is mennyire másképp viszonyulunk hozzájuk. „A magyar zenei élet színvonala nagyon magas. Még most, lerombolva is, kontraszelektálva is.” (CSAPÓ GY. 2004:129) „Azok a szellemi áramlatok, amelyek megpróbálták a tömeget az elithez felhúzni, rendre kudarcba fúlnak. A mai tömegtársadalomban az irány fordított: nem a tömeget akarják az elithez felhúzni, hanem az elitet próbálják lehúzni a tömegbe. (GADÓ 2004:156) A kritikusok időnként azt sugallják, ha én sem értem, meg te sem érted, akkor biztosan nekünk van igazunk. Ahelyett, hogy kimozdítaná a közönséget a tájékozatlanságból, és orientálnák, jóváhagyja őket ebben az állapotukban. (KOVALIK 2004:160–161) A fenti gondolatok is azt igazolják, hogy még a szakmabeliek is komoly polémia előtt állnak a zenékhez való közeledésünk mindennapi szokásai vonatkozásában. Itt most nem egy szokványos zenehallgatást végeztem a hallgatók körében, hanem zeneművek rövid részletei alapján kellett kifejezni viszonyulásukat a hallgatott zeneművek részleteihez. A zenei nevelésben, a zenei képzésben benne rejlik az élmény, az érzelem, a tetszés – nem tetszés megjelenésének, kinyilvánításának lehetősége is. Ezeket nem hagyhatjuk figyelmen kívül a pedagógusok képzésében sem. Egy zenei attitűd vizsgálaton keresztül kaptam véleményt arról, hogyan viszonyulnak a hallgatók az alábbi művek egy-egy meghallgatott zenei részletéhez. „Komolyzenében nagyon gyorsan válik vagy már vált ketté két réteg. Az egyik kommercializálódik; ez az egydolláros CD-k világa. A másik, az igazi, inkább búvópatak

125

lesz. Ami ijesztő, hogy a megkülönböztetés képessége rohamosan gyengül. Sokan hallgatnak zenét, de az az értelmiségi réteg, amely valóban hall, az ijesztően szűkül.” (CSALOG 2002:121) Feltételeztük, hogy a hallgatóknak jobban tetszenek a népszerűbb zenei részletek. Módszer: Két tanévben, 2004., ill. 2005. májusában a másodévfolyamos hallgatók tíz zenei szemelvényt meghallgatva bejelölhették egy ötfokozatú attitűd skálán, hogy mennyire tetszett nekik a meghallgatott zenei részlet. A tíz részlet jól reprezentálja a komolyzenét, szimfonikus művek, versenyművek, szóló hangszeres mű, opera részlet egyaránt szerepelt a művek között. A könnyű műfajt a jazz mellett, operett és kifejezetten „slágerszám” is képviselte, de természetesen népdalt is hallgattak. Amennyiben a zenei korszakokhoz való viszonyulást vizsgálnánk, egyaránt szerepelt barokk, klasszikus, romantikus és huszadik századi zene is. Az idézetek rövidek voltak, 1–2 percesek, a művek legismertebb részleteit megszólaltatva. Ezen bevezető gondolatok után álljon itt a tíz meghallgatott zenemű címe abban a sorrendben, ahogy meghallgatták a hallgatók. Zenehallgatás: 1. Fox: Zat you Santa Claus – Louis Armstrong 2. Dubrovay László: Magyar szimfónia 3. Johann Strauss: Keringő – Tavaszi hangok 4. Jaj de soká, jaj de régen... (Fedémes, Új élő népzene – Folk Műhely) 5. J. S. Bach: III. Brandenburgi verseny 3. tétel Allegro 6. Verdi: A trubadúr – II. tétel Cigány kórus 7. Beethoven: Esz-dúr V. Zongoraverseny Op. 73. – III. tétel Rondo 8. Bacharach, Burt – David, Hal: Raindrops Keep Falling On My Head (Butch Cassidy and the Sundance Kid) 9. Chopin: Desz-dúr „Esőcsepp” prelűd Op. 28. No. 15. 10. Mozart: C-dúr „Jupiter” szimfónia K.551. – I. tétel Allegro vivace A két tanévben a válaszoló hallgatók létszáma is hasonló volt. 2004-ben 86 fő, 2005ben pedig 83 fő, azaz a két tanév során összesen 169 hallgató nyilvánított véleményt a meghallgatott művekről. Mindkét esztendőben hasonló rangsor alakult ki a hallgatott zenék vonatkozásában.

126

5.1.táblázat: Zenei részletek értékelése 2004 Mű címe 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Fox: Zat you Santa Claus – Louis Armstrong Dubrovay László: Magyar szimfónia Johann Strauss: Keringő – Tavaszi hangok Jaj de soká, jaj de régen... (Fedémes-népdal) J. S. Bach: III. Brandenburgi verseny 3. tétel Verdi: Trubadúr – Kórus Beethoven: V. Zongoraverseny – Rondó Raindrops Keep Falling On My Head Chopin: Esőcsepp prelűd

10. Mozart: Jupiter szimfónia – Allegro vivace

2005 Rangsor

Tetszési index

Rangsor

3,62

5.

3,59

6.

1.84

10.

1,92

10.

4,49

2.

4,49

2.

2,24

9.

2,23

9.

3,67

4.

3,69

4.

3,23

8.

3,25

8.

3,43

7.

3,45

7.

4,67

1.

4,67

1.

3,69

3.

3,71

3.

3,58

6.

3,60

5.

Tetszési index

A fenti adatok egyértelműen igazolják, hogy mind a két tanévben hasonló véleményt, viszonyulást, tetszést–nem tetszést nyilvánítottak a hallgatók a zeneművek részleteiről. Az ötfokozatú skálán való értékelés alapján elmondható, hogy a 10 zenei részlet nagyon hasonló tetszési indexértéket kapott mind a két évben.

Mozart: Jupiter szimfónia – Allegro vivace Chopin: Esőcsepp prelűd Raindrops Keep Falling On My Head Beethoven: V. Zongoraverseny – Rondo Verdi: Trubadúr – Kórus J.S. Bach: III. Branderburgi verseny 3. tétel Jaj de soká, jaj de régen... (Fedémes-népdal) Johann Strauss: Keringő – Tavaszi hangok Dubrovay László: Magyar szimfónia Fox: Zat you Santa Claus – Louis Armstrong 0

1

2

3

5.1.ábra: Hallgatott zeneművek tetszési indexei

4

5

127

Az ábra szemléletes formában is megmutatja számunkra, hogy három jól elkülönülő csoportot lehet alkotni a művek tetszési indexei alapján. Az első csoportba sorolhatók azok a művek, amelyek négy fölötti értéket kaptak, a másodikba a három fölötti értékkel szereplők, és végül a kettő körüli értéket mutatók zárják a sort. 1. Négy fölötti

–

2. Három fölötti

–

3. Kettő körüli

–

Raindrops Strauss Chopin Bach Armstrong Mozart Beethoven Verdi Népdal Dubrovay

A hallgatóknak legjobban tetszettek a könnyű műfajhoz tartozó, vagy ahhoz közel álló zenék. Ilyen értelemben itt is egyértelmű a könnyű műfaj preferálása. A második csoportba Armstrong által előadott műtől eltekintve a komolyzenei művek kerültek. Armstrong tulajdonképpen a jazz műfaját képviselve valóban közelebb áll a „klasszikus” műfajhoz. A hallgatók tehát átlagosan a közepesnél jobban viszonyulnak a hallgatott komolyzenei művekhez. A tetszésüket kifejezve a 3,71-es legnagyobb értéktől a legkisebb 3,23-as értékig terjed a „skála.” Legkevésbé tetszett a hallgatóknak az eredeti stílushű bemutatással a népdal, ill. a mai kortárs zenét reprezentáló Dubrovay műrészlet. Amennyiben összevetjük a dolgozat előző fejezetének kérdőívében a megfelelő kérdésekre kapott eredményeket a fentiekkel, hasonlókat tapasztaltunk. A könnyű műfaj preferálása egyértelmű volt a különböző kérdéseknél, a komolyzene „második” helye szintén valamennyi téma vonatkozásában azonosan jelent meg.

Raindrops

Chopin

Népdal

Strauss

Bach

Dubrovay

5 4 3 2

Armstrong Mozart

1 0

Beethoven Verdi

5.2.ábra: A hallgatók viszonya a meghallgatott zeneművekhez

128

Ugyanakkor két tanév vizsgálata alapján elkészített korrelációs mátrix-táblázatokból a nagyon erős korrelációs kapcsolatok éppen ezen szerzők művei között mutathatók ki. Tehát csak azonos zenei műfajok, stílusok mellett építhetünk az erős egymásra hatásra az oktatásban is. A korrelációs együtthatók kritikus értékei (VARGA 2006:183) a szignifikancia-táblázat alábbi szignifikancia-szintjein 80 szabadsági fokon (n-2): r (0.01;80)=0.28

nagyon erős

r (0.02;80)=0.26

erős

r (0.05;80)=0,22

közepes

r (0.10;80)=0,18

gyenge

Strauss

Népdal

Bach

Verdi

Beethoven

Raindrops

Chopin

Mozart

Armstrong Dubrovay Strauss Népdal Bach Verdi Beethoven Raindrops Chopin Mozart

Dubrovay

2004

Armstrong

5.2.táblázat: Korrelációs mátrix-táblázat -2004

1,00 0,18 -0,01 0,19 -0,02 0,14 -0,01 0,37 -0,01 0,22

1,00 0,02 0,30 0,06 0,20 0,02 -0,05 0,21 0,16

1,00 0,25 0,35 0,31 0,43 0,16 0,29 0,42

1,00 0,11 0,34 0,05 0,08 0,23 0,29

1,00 0,32 0,45 -0,02 0,14 0,48

1,00 0,24 0,07 0,19 0,38

1,00 0,01 0,52 0,36

1,00 -0,01 0,01

1,00 0,29

1,00

Strauss

Népdal

Bach

Verdi

Beethoven

Raindrops

Chopin

Mozart

Armstrong Dubrovay Strauss Népdal Bach Verdi Beethoven Raindrops Chopin Mozart

Dubrovay

2005

Armstrong

5.3. táblázat: Korrelációs mátrix-táblázat -2005

1,00 0,18 -0,07 0,07 0,08 -0,03 0,12 0,16 0,11 0,18

1,00 -0,08 0,08 0,33 0,32 0,33 -0,04 0,27 0,23

1,00 -0,04 0,27 0,36 0,41 0,13 0,04 0,16

1,00 0,18 0,18 0,14 -0,13 0,18 0,07

1,00 0,48 0,58 0,05 0,34 0,50

1,00 0,39 0,10 0,29 0,27

1,00 -0,01 0,40 0,56

1,00 -0,05 -0,01

1,00 0,23

1,00

129

C

S

S

D M

Be Ba

V

C Be

N

D

M

V

Ba

S V

R

C

A

Be

Ba M

5.3.ábra: A nagyon erős korrelációk alapján az egyes művek közötti összefüggések ábrázolása Bal felső és alsó ábra: 2004. évi vizsgálat alapján Jobb felső ábra: 2005. évi vizsgálat alapján Jobb alsó ábra: A két vizsgált év mindegyikében meglévő nagyon erős korrelációk alapján

Az egyes zenei részletek közelségének feltárására a klaszteranalízis módszerét alkalmaztuk. Ennek eredményét mutatja az 5.4. és az 5.5. ábra. A dendrogramokból leolvasható, hogy az első csoportba tartoznak a klasszikus szerzők műveinek részletei a jazz részlettel, és mindkét vizsgálatban a könnyedebb zenék páros kapcsolata, és a 20. századi szerző műve a népdallal kapcsolódva utolsóként jelenik meg. Vagyis, ezen zenei stílusok tetszése jár együtt hallgatóinknál. A „két páros kapcsolat” élesen különválik a többitől, teljes „egyesülésük” csak viszonylag későn, illetve az utolsó lépésben történik meg.

Dendrogram C A S E Label Num Bach 5 Mozart 10 Beethoven 7 Chopin 9 Armstrong Verdi Strauss Raindrops Dubrovay

6 3 8

Népdal

4

0 5 10 15 20 25 +---------+---------+---------+---------+---------+

1

2

5.4.ábra: A hallgatott zenei részletek klaszteranalízise-2004

130

Dendrogram C A S E Label Num Armstrong 1 Mozart 10 Bach 5 Chopin 9 Beethoven 7 Verdi 6 Strauss

0 5 10 15 20 25 +---------+---------+---------+---------+---------+

3

Raindrops 8 Dubrovay Népdal

2

4 5.5.ábra: A hallgatott zenei részletek klaszteranalízise-2005

Összefoglalva elmondható, hogy a meghallgatott zenei részletek három csoportja jól elkülöníthető a hallgatói véleményeket kifejező tetszési indexek alapján. A leginkább preferáltak a népszerűbb zenei részletek közül kerültek ki. Ajánlásként a főiskolás tanulmányok idejére megfogalmazhatjuk, hogy építeni kell a zenehallgatásban azokra a művekre, amelyek tetszenek a hallgatóknak. Ezen művek mellett fontos, hogy a komolyzenei alkotásokat is megismerve, egyre többet hallgatva megszeressék azokat. Egyértelmű számunkra, hogy a különböző stílusok egymásra gyakorolt hatása csak gyenge, vagy szinte egyáltalán nem jelenik meg. Ezért fontos szempont a pedagógiai munkában, hogy minden zenei stílussal külön-külön foglalkoznunk kell, ha nem akarjuk, hogy az iskola hatástalan legyen. Azon zenéknél pedig, amelyek eddig is a tananyag részét képezték, az élmény oldalát kell erősíteni.

5.2. Az ének-zene alkalmassági vizsgák 5.2.1. Az alkalmassági vizsgák tapasztalatai Intézményünkben két pedagógus szakon – óvodapedagógus és tanító – kötelező tenni ének-zene alkalmassági vizsgát. A meghallgatást a tanszék oktatói és a gyakorlóhelyek szakvezetői végzik. Ennek megfelelően elmondható, hogy a meghallgatáson egyértelműen érvényesülnek a szakmai elvárások. A vizsgán sikertelenül teljesítő hallgatók bizottság előtt is számot adnak tudásukról, hogy egyértelmű legyen döntésünk, azaz ne csak egy személyhez, egy alkalomhoz kötődjön a hallgató teljesítményének megítélése.

131

Azért, hogy segítsük a hallgatók felkészülését az alkalmassági meghallgatásra, már 1994-ben összeállítottam egy segédanyagot. (KIS 1994) Ebben megfelelő tájékoztatást kapnak a jelöltek a vizsga követelményeiről, szervezéséről, sikeres teljesítéséről. A segédanyagban található egy dalgyűjtemény, hallásgyakorlatok, olvasógyakorlatok példatára, amelyek hangkazettán, vagy CD-lemezen is meghallgathatók. Ezen anyag megismerésével, elsajátításával nemcsak az alkalmassági vizsgája sikerülhet a hallgatónak, hanem egyértelműen felkészül zenei képzésünkre is. A hallgatók az alkalmassági meghallgatáson évről-évre eltérő számban jelennek meg. Amennyiben alaposabban megnézzük az elmúlt évek kimutatását, megállapíthatjuk, hogy az utóbbi években drasztikusan csökkent a meghallgatásra jelentkezett hallgatók létszáma. Az első időpont összefügg a Művészeti Főiskolai Kar indulásával, hiszen az új szakok hallgatói létszámát a tanító szak terhére engedélyezte a minisztérium. A második nagyobb arányú csökkenés már összefügg a pedagógusképzés iránti kereslet csökkenésével, és az új felvételi szisztéma bevezetésével. (Országos rangsor és az intézménybe jelentkezők figyelembe vétele alapján történik a keretszámok elosztása.) Meg kell jegyeznem azonban, hogy a hallgatók bármely tanítóképzést folytató intézményben letehetik az alkalmassági vizsgát. A szakmai tanszékek kölcsönösen elfogadják a bárhol sikeresen teljesített vizsgát. Három alkalommal tartunk vizsgát minden tanévben: •

előalkalmassági vizsga – a tavaszi félév megkezdése előtti két napon,

•

alkalmassági vizsga – a tavaszi szünetben két napon,

•

pótalkalmassági vizsga – külön kérvények alapján.

Az előalkalmassági egy különleges lehetőség a képzés iránt érdeklődő fiatalok számára, ugyanis a sikeresen teljesített vizsgát elfogadjuk. Egyre nagyobb arányban használják ki a jelentkezők ezt a lehetőséget, hiszen az utolsó évben 30% fölött volt azok aránya, akik megmérették magukat már ezen a vizsgán. Mindig vannak olyanok, akiknek nem sikerül teljesíteni az elvárásokat. Ők meggondolhatják még, hogy beadják-e erre a szakra a jelentkezésüket, vagy máshová kérik felvételüket, hiszen a jelentkezési lapok beadási határideje előtt tartjuk a vizsgákat. Az alkalmassági vizsga ennél már szigorúbb szabályokat vonz, hiszen aki nem teljesíti a követelményeket, csak a következő tanévben jelentkezhet újra. Ebben az esetben viszont hiába is adta be jelentkezését a szakra egy fiatal, az alkalmassági vizsga nem teljesítése kizáró ok, így nem nyerhet felvételt a jelentkező a szakra. Az országos számítógépes nyilvántartó rendszerben is megjelenik a „2 kód”, amely egyértelművé teszi a sikertelen vizsga tényét.

132

Nézzük meg ezután kissé részletesebben a belső arányokat is. Minden évben a jelentkezők kétharmada eléri az alkalmas szintet jelentő pontszámot. Ez öt feladat sikeres teljesítését jelenti. Feladatok: daléneklés, másik kezdőhangból is, ritmus- és dallamvisszhang, végül hangköz visszaéneklése. Minden feladatra maximum öt pontot lehet kapni, így 25 pontot lehet elérni. A megfelelő szint teljesítését 18 ponthoz kötjük (4+4+4+3+3). Ugyanakkor meg kell jegyeznem, hogy ez valóban „csak” egy alkalmassági a pálya megfelelő művelésére. További három feladat is teljesíthető még, de azok már nem kötelezőek (hangzat visszaéneklése, kottaolvasás szolmizálva és abc-s nevekkel). Amennyiben ezeket a feladatokat is maximális szinten teljesíti valaki, úgy mindösszesen 40 pontra értékeljük alkalmassági vizsgáját. Feltételeztük, hogy a szakra jelentkező hallgatók között 10-15% azon hallgatók aránya, akik ismerik az elvárásokat, de már az alkalmassági követelményeket sem tudják teljesíteni, illetve akik alkalmasak az ének-zene műveltségterületi képzés elvégzésére. Az ének-zene műveltségterületi csoport megszervezésének szempontjai: •

hallgatói műveltségterületi igény,

•

alkalmassági eredménye,

•

zenei előképzettség,

•

megadott létszámkeret.

A következő táblázat híven tükrözi az alkalmassági vizsgákon megjelent hallgatók létszámának változását az elmúlt években. 5.4.táblázat: Ének-zene alkalmassági meghallgatások mutatói (fő/%) Év Minősítés Előalkalmassági 2002 Alkalmas 97 Nem alk. 18 É-Z mt. 16 Összesen 131 Arányuk 20

Alkalmassági 409 41 61 511 75

Pótalkalmassági 25 6 4 35 5

Összesen 531 65 81 677 100

Arányuk 78 10 12 100

2003 Alkalmas Nem alk. É-Z mt. Összesen Arányuk

107 30 20 157 25

340 31 55 426 68

44 2 46 7

491 61 77 629 100

78 10 12 100

2004 Alkalmas Nem alk. É-Z mt. Összesen Arányuk

96 21 12 129 22

324 37 57 418 72

29 5 1 35 6

449 63 70 582 100

77 11 12 100

133

2005 Alkalmas Nem alk. É-Z mt. Összesen Arányuk

80 13 16 109 30

178 29 33 240 65

19 19 5

277 42 49 368 100

75 12 13 100

2006 Alkalmas Nem alk. É-Z mt. Összesen Arányuk

57 14 18 89 28

153 31 21 205 64

23 2 2 27 8

233 47 41 321 100

72 15 13 100

2007 Alkalmas Nem alk. É-Z mt. Összesen Arányuk

51 6 6 63 32

90 11 13 114 58

17 2 1 20 10

158 19 20 197 100

80 10 10 100

Az alábbi ábrán szemléletesen tárul elénk, hogy intézményünkben több mint hetven százalékkal csökkent napjainkra az alkalmassági vizsgán megjelent hallgatók száma.

700 600 500 400 300 200 100 0 2002

2003 Alkalmas

2004

2005

Nem alk.

2006

2007

É-Z mt.

5.6.ábra: Alkalmassági vizsgák összesített mutatói (fő)

Külön-külön megvizsgálva a mutatókat, a következő két ábráról jól leolvasható, hogy mindegyik alkalmassági minősítésben hasonló ez az arány (29-30%), illetve az énekzene műveltségterületre alkalmasoknál még rosszabb a helyzet, hiszen mindössze 25 százalékra csökkent a megfelelő szintet elérő hallgatói létszám a 2002-es adathoz képest.

134

600 500 400 300 200 100 0 2002

2003

2004

2005

2006

2007

Alkalmas

5.7.ábra: Alkalmas minősítésű hallgatói létszámok

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 2002

2003

2004 Nem alk.

2005

2006

2007

É-Z mt.

5.8.ábra: Az egyéb minősítést kapott hallgatói létszámok

Ezek után érdemes megvizsgálnunk, hogy az egyes években változott-e a három minősítési szintet (alkalmas, nem alkalmas, ének-zene műveltségterületre alkalmas) elért hallgatók aránya. Az ábra jól mutatja, hogy különösebb változás nem tapasztalható, minden évben jelentős a megfeleltek aránya (72-80%), hasonlóan kicsi az aránya a nem megfelelteknek (10-15%), és kevés azon jelöltek száma is, akik elérik a műveltségterület végzéséhez szükséges szintet (10-13%).

135

100% 80% 60% 40% 20% 0%

2002

2003

2004

Alkalmas

Nem alk.

2005

2006

2007

É-Z mt.

5.9.ábra: Az összesített mutatók megoszlási arányai (%)

A lenti táblázat és ábra viszont azt érzékelteti, hogy a 2002-es évet bázisnak (azaz 100%-nak) tekintve milyen változást mutat a három minősítési szintet (alkalmas, nem alkalmas, ének-zene műveltségterületre alkalmas) elért hallgatók aránya.

5.5.táblázat: A 2002-es bázis évhez viszonyított változások (%) 2002 Alkalmas 100 Nem alk. 100 É-Z mt. 100

2003 92 94 95

2004 85 97 86

2005 52 65 60

2006 44 72 51

2007 30 29 25

Az ábra alapján szemléletesen megmutatkozik, hogy míg az alkalmas, illetve énekzenére megfelelő hallgatók aránya hasonló mértékben csökken, addig a nem megfeleltek aránya kissé hektikusabb. Náluk két évben (2004, 2006) nem egyenes vonalú ez a csökkenés, azaz jóval nagyobb az arányuk ezekben az években a többiekhez viszonyítva. Az utolsó évben az ének-zenére alkalmasok mutatója került a legmélyebbre, azaz a populáció létszáma csökkent a legnagyobb arányban.

136

120 100 80 60 40 20 0 2002

2003 Alkalmas

2004

2005 Nem alk.

2006

2007

É-Z mt.

5.10.ábra: A 2002-es bázis évhez viszonyított változások (%)

Összességében a vizsgált adatok alapján megállapítható, hogy a szakra megadott egyre kisebb keretszámunknál sokkal nagyobb mértékben csökkent az alkalmassági vizsgára jelentkező hallgatók aránya. A megadott államilag finanszírozott keretszám 2002-ben 160, 2007-ben 110 fő volt. Tehát a keretszám csökkenésének aránya 31%-os, míg az alkalmassági vizsgán megjelenő hallgatói létszám csökkenése 70%-os volt. Intézményünkre vonatkoztatva ez azt jelentette, hogy nem tudtuk feltölteni keretszámunkat. Tehát az alkalmassági minősítések belső arányai gyakorlatilag nem mutatnak komoly változást, de a mennyiségi csökkenés, a szak merítési bázisát szűkítette, amelynek negatív hatása komolyan érződik a szak beiskolázásában. Ennek ellenére a jövőben is hasonló módon kell végezni az alkalmassági vizsgáztatást, hiszen nem engedhető meg, hogy a szak minőségbiztosítása ezen a területen sérüljön, hogy ne érvényesüljenek a zenei alkalmasság alapvető követelményei.

5.2.2. Népdalok választása Az alkalmassági vizsga feladatai közül nézzük meg a jelöltek dalválasztását. Elsősorban népdalokat választanak, csak néhány esetben hoznak klasszikus dalt, vagy más zenei részletet. Feltételeztük, hogy a hallgató jelöltek elsősorban az iskolában tanult dalok közül választják ki a népdalokat, melyet az előzetesen leadandó népdallistán szerepeltetnek. Módszer: A hallgatók a népdallistát átadják a meghallgatást végző oktatónak. Így módunkban áll ezt értékelni, elemezni. A hallgatók az ének-zenei alkalmassági vizsgára 20 népdallal készülnek. Átnézve a hallgatók zenei alkalmasságira hozott listáját az alábbi megállapításokat teszem. 2005. január 31-én és február 1-jén előalkalmassági vizsgát szer-

137

vezett intézményünk. A vizsgán megjelentek közül véletlenszerűen kiválasztott 55 hallgató dallistáját néztem át. Ez az abban az évben elővizsgát tett hallgatók felét jelenti. A fiatalok mintegy 253 különböző dalt írtak fel maguknak, melyet jól ismertek, tudtak, amelyek közül választ az oktató a meghallgatáson. Az 55 hallgató jelölt összesen 1100 dalt írt fel a lapjára, így elmondható, hogy átlagosan több mint négyszer (4,35) választottak minden dalt. A valóságban ez nem így történt, hanem bizonyos dalokat sokkal többször írtak, más énekek viszont csak egyszer-egyszer szerepeltek a lapokon. Nézzük meg a legtöbbször választott első 20 dal rangsorát. Értékelés: 5.6.táblázat: Leggyakrabban szereplő népdalok az alkalmassági vizsgán Népdalok 1. Tavaszi szél* 2. Érik a szőlő ° 3. Hull a szilva ° 4. Erdő, erdő, erdő, marosszéki...° 5. Által mennék én a Tiszán ° 6. Madárka, madárka ° 7. A jó lovas katonának ° 8. Béres legény * 9. Ősszel érik babám ° 10. Megrakják a tüzet * 11. A csitári hegyek alatt ° 12. Kis kece lányom 13. Csillagok, csillagok ° 14. Hej, Dunáról 15. Hej, Jancsika 16. Jól van dolga 17. Megkötöm lovamat 18. Két szál pünkösdrózsa 19. Megyen már a hajnalcsillag 20. Már minálunk babám ° 8. évfolyamnál

Szavazat 48 44 34 30 27 23 21 22 22 21 20 20 19 18 18 17 17 16 16 15

Szavazat 55 fő %-ában 87 80 62 55 49 42 40 40 40 38 36 36 34 33 33 31 31 29 29 27

* 10. évfolyamnál

A fenti népdalok voltak a legnépszerűbbek a tanító szakra jelentkező 55 hallgató körében. Láthatjuk azonban, hogy míg vannak köztük olyanok, amelyeket a hallgatók több mint 80 %-a választ, és ugyanakkor olyanok, amelyeket már csak a harmada írt fel a legjobban tudott dalok közé. Az oktatási miniszter 10/2003.(IV.28.) OM rendelete a kerettantervek kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 28/2000. (IV.21.) OM rendelet módosításáról dokumentumban lehet megtalálni az ének-zene tantárgy 8. és 10. évfolyam továbbhaladási feltételeinél a javasolt közös zenei anyagra vonatkoztatott népdalok listáját. Amennyiben ösz-

138

szehasonlítjuk az általunk kapott listával egyértelmű, hogy a fiatalok azokat a dalokat választották legtöbbször, amelyek ezeknél az osztályoknál szerepelnek. Nyolcadik évfolyamnál szerepel (2–7; 9, 11, 13) 9 dal, 10. évfolyamnál 3 dal (1, 8, 10), a többi pedig inkább az alsós (12, 14, 15) dalanyaghoz kapcsolható. Összefoglalva: A hallgatók alkalmassági vizsgára való felkészülését valóban a közoktatás segíti. Azokat a népdalokat választják legtöbben, amelyeket ott tanulnak. Az alkalmassági vizsgán a hallgatókat pontszámmal is értékeljük. A népdal éneklésére maximum öt pontot lehet kapni. Ennek megfelelően az 55 hallgató értékelésének átlaga 4,2 volt, hiszen előre felkészülten jelennek meg a hallgatók az alkalmassági meghallgatáson. Ajánlás: Az alkalmassági vizsga kritérium feltételként szerepel a tanító szakra való felvételnél. Csak sikeres alkalmasságival nyerhetnek felvételt a jelöltek. A legnehezebb a három – beszédalkalmassági, testi alkalmassági és zenei alkalmassági – vizsga közül a zenei. Viszont egyre inkább azt tapasztaljuk, hogy tudatosan jelentkeznek a hallgatók, előre készülnek a pályára. Mindemellett fontos lenne, hogy a középiskolák is segítsék tanulóikat az alkalmassági vizsgákra való felkészülésben. Itt elsősorban a gimnáziumokra gondolunk. Az alkalmassági vizsga visszaállításakor (1986) néhány évig igény mutatkozott a vizsgára való felkészítésre. Ezekben az években érdemes lenne átgondolni, hogy a nagyarányú szakközépiskolai jelentkező felkészítése érdekében nem lenne-e célszerű újból megszervezni egy tanulmányokat előkészítő, az önálló felkészülést is támogató képzést?

139

6. OKTATÓI, HALLGATÓI ÉS PEDAGÓGUSI VÉLEMÉNYEK 6.1. Oktatói kérdőív a hallgatói kérdőív tükrében A hallgatói kérdőív feldolgozása alapján érdekes összehasonlításként kínálkozott, hogy az ország tanítóképzéssel foglalkozó szakemberei hogyan vélekednek hallgatóik zenei felkészültségéről, érdeklődéséről, a zenéhez való viszonyáról. Az országban a tanítók képzése 17 helyen történik, eltérő hallgatói létszámmal. Nézzük meg, hogyan oszlott meg megyénként a képzés 10 ezer fő körüli hallgatói létszáma a 2004/2005-ös tanévben. 6.1.táblázat: Hallgatói létszámok a tanító szakon a 2004/2005-ös tanévben Megyék szerint 1. Győr-Moson-Sopron 2. Vas 3. Somogy 4. Tolna 5. Budapest 6. Pest 7. Komárom-Esztergom 8. Borsod-Abaúj-Zemplén 9. Hajdú-Bihar 10. Jász-Nagykun-Szolnok 11. Szabolcs-Szatmár-Bereg 12. Bács-Kiskun 13. Békés 14. Csongrád 15. Magyarországon kívül Mindösszesen:

fő 1.012 359 539 446 1.341 813 228 714 1.395 512 280 1.445 635 217 189 10.125

% 10,0 3,5 5,3 4,4 13,2 8,0 2,3 7,0 13,8 5,0 2,8 14,3 6,3 2,2 1,9 100

rangsor 4. 11. 8. 10. 3. 5. 13. 6. 2. 9. 12. 1. 7. 14. 15. -

A tanévi októberi statisztika alapján, a szakon tanulók száma több mint tízezer volt a négy évfolyamon. A felsorolt 15 adatsoron Somogy a 8. helyen, azaz a középmezőnyben áll. A hallgatók teljes létszámának több mint 5 %-a Kaposváron tanult. (STATISZTIKAI TÁJÉKOZTATÓ

2005:115-135)

Érdemes áttekintenünk az elmúlt három évben bekövetkező változást. Lehetne egy hosszabb időszakot is vizsgálnunk, de a korábbi három évben 10.000 körül volt mindig a szakra járó hallgatók összlétszáma. (2001-10.017; 2002-9.944; 2003-10.083 fő) Az utóbbi három évben tapasztalható már az a trend, amiről évek óta hallunk, hogy a demográfiai mélypont miatt le kell csökkenteni a képzés hallgatói létszámát. A 2004-es évet bázisnak

140

tekintve az első évben még összességében nem tapasztalható különösebb változás, hiszen 99,47 százalékra csökkent a hallgatói létszám, a következő évben már nagyobb a változás, hiszen 92,63 százalékra esett vissza a létszám. Ez azt jelenti, hogy kevesebb hallgatót iskoláztunk be, mint ahányan végeztek. Saját intézményünk adatát tekintve ez a csökkenés első évben 95,18, második évben 92,02 százalékot mutat, tehát az országos átlagnak megfelelő. 6.2.táblázat: Hallgatói létszámok változása Megyék szerint 2004 2005 2006 1. Győr-Moson-Sopron 1.012 1.017 881 2. Vas 359 341 294 3. Somogy 539 513 496 4. Tolna 446 430 378 5. Budapest 1.341 1.300 1.268 6. Pest 813 920 908 7. Komárom-Esztergom 228 230 236 8. Borsod-Abaúj-Zemplén 714 681 610 9. Hajdú-Bihar 1.395 1.344 1.154 10. Jász-Nagykun-Szolnok 512 490 462 11. Szabolcs-Szatmár-Bereg 280 342 367 12. Bács-Kiskun 1.445 1.360 1.274 13. Békés 635 597 498 14. Csongrád 217 276 302 15. Magyarországon kívül 189 230 251 Mindösszesen: 10.125 10.071 9.379 (STATISZTIKAI TÁJÉKOZTATÓ 2006:106-112, STATISZTIKAI TÁJÉKOZTATÓ 2007:106-112)

Az ábra is jól érzékelteti a változásokat. Látható, hogy a teljes létszám csökkenése ellenére bizonyos helyeken nő a szakra járó hallgatók száma, azaz többet vesznek fel, mint ahányan végeznek. Ezekben a megyékben egyrészt egyházi intézmények vannak, másrészt olyan intézmények, ahol az intézményi integráció további lehetőségeket kínál, illetve a határon túli képzés létszáma emelkedett még. Azonban meg kell jegyeznem, hogy az emelkedés ellenére ezen megyékben a 2006-os teljes hallgatói létszám 22 százaléka tanul. Gondolatmenetünk befejezéseként szeretném felhívni figyelmünket arra, hogy míg bizonyos megyékben, több intézményben is van tanítóképzés, addig hat megyében egyáltalán nincs tanítóképzés. Ezek a megyék a következők: Baranya, Fejér, Heves, Nógrád, Veszprém és Zala megye.

141

1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 0 l vü kí n go zá rs om ro rg reg ya ag d zte e M grá -Es ár-B on m tm Cs áro za S om sK lc o ok ab ln Sz zo -S as V a kun ln y g To Na én pl sz Já ogy em m j-Z So s aú ké Ab n ro Bé do op rs -S Bo on st os Pe r-M yő st G pe ar da ih Bu ú-B un d aj isk H -K cs Bá

2004

2005

2006

6.1.ábra: Hallgatói létszámok változása megyék szerint

Éppen ezért, mert szinte az ország egész területét behálózzák a tanítóképzők intézményei, szerettem volna feltérképezni az oktatók véleményét hallgatóik zenei műveltségét illetően. 2004 májusában elküldtem az ország tanítóképzéssel foglalkozó zenei tanszékei számára egy kérdőívet, amellyel reprezentálni tudjuk néhány vonatkozásban az országos helyzetképet is. (Oktatói kérdőív – 2. sz. melléklet) Többszöri próbálkozás ellenére is, nagyon kevés kérdőívet kaptam vissza, így mindössze 12 kolléga válaszait tudtam feldolgozni. Ugyanakkor többen megjegyezték, hogy a tanszéken beszéltek a témákról, és egyeztetett véleményt küldtek a kérdésekre. Ennek megfelelően a képzőhelyek feléből érkezett vissza vélemény 1–2 kérdőív kitöltésével. A kollégák viszont nagyon lelkiismeretesen válaszolták meg a kérdéseket, illetve értékelték hallgatóikat. A kérdések első részében néhány általános, a képzéssel összefüggő adatra kaptunk feleletet, a második részben pedig néhány, a hallgatói kérdőívben is szereplő kérdést tettünk fel.

6.1.1. A tanítóképzésben töltött tanévek száma Kérdés (2. számú melléklet 1.): Hány év óta foglalkozik tanító szakos hallgatókkal? Feltételeztük, hogy a pályán viszonylagos elöregedés mutatkozik az oktatók körében, hiszen a felsőoktatásban komoly létszámstop tapasztalható évek óta, amely nem kedvez a fiatal szakemberek pályakezdésének.

142

Értékelés: 6.3.táblázat: Tanítóképzésben töltött évek száma Évek száma 0–5 6–10 11–15 16–20 21–25 26–30 31–35

Oktatók száma (fő) 3 1 5 1 1 1

Érdekes adat, hogy átlagosan 16,6 éve foglalkoznak a kérdőívet kitöltők a tanítók képzésével. A két szélső érték a 3 illetve a 32 év. A kollégák közül 9 fő több mint tíz éve foglalkozik a hallgatókkal, így van összehasonlítási alapjuk a munkában eltöltött évek alapján. Legtöbben 16–20 éve vannak a pályán. Összegzés: feltételezésünk annyiban igazolt a nagyon kis létszámú minta alapján, hogy csak néhány fő, mindössze négy fő volt a kérdőívet kitöltők között, aki nem 15 évnél régebben dolgozik a tanítóképzésben. Tehát még amennyiben kezdő szakemberként is kezdték meg oktatói pályájukat, akkor is 40–50 év körüli oktatók válaszolták meg legtöbben a kérdőívet. Tehát a felsőoktatás hamarosan egy komoly humánerőforrás fejlesztés, változás előtt áll ezen a területen is. Ajánlás: Nagyon fontos, hogy a tanítók képzésében olyan szakemberek vegyenek részt, akik a közoktatás gyakorlatát ismerik, azzal azonosulni képesek. Mindemellett a felsőoktatás elvárása szerint oktatóinak alkalmasnak kell lenni a tudományos és/vagy művészeti tevékenység végzésére is.

6.1.2. A zenei tanszékek oktatóihoz köthető hallgatói létszámok Kérdés (2. számú melléklet 2.): Hány hallgatóval foglalkozik éves átlagban? Feltételeztük, hogy az oktatók a felsőoktatás tömegképzésétől eltérően viszonylagosan kevés hallgatóval foglalkoznak, hiszen a zenei oktatás sajátossága, a sikeres képzéshez elengedhetetlenül szükséges a személyes kontaktus hatása.

143

Értékelés: 6.4.táblázat: Hallgatói létszámok Hallgatók létszáma (fő) 60 70 90 120 150 200 250 300

Oktatók száma (fő) 2 1 1 1 3 2 1 1

Az egyes intézményekben a kollégák nagyon eltérő létszámú hallgatóval foglalkoznak. A legmagasabb létszámnak 300 főt, a legalacsonyabbnak 60 főt adtak meg, akikkel foglalkoznak az oktatók az egyes intézményekben. Átlagos hallgatói létszám 150 fő, ami szintén azt mutatja, hogy a hallgatói létszám megnövekedése a felsőoktatásban képzésünket is érintette. Szakmailag már ez egy kritikus tömegnek számít, hiszen zenei képzésünkben a pozitív személyiségnek, az azzal való nagyon élő, személyes „varázsnak” mindig meghatározó szerepe volt. Összefoglalás: Fontos, hogy az oktatók a tanítóképzésben megtalálják a lehetőségét annak, hogy képesek legyenek hallgatóik képzésében megtartani a személyes kontaktus szerepét. Ajánlás: Ehhez jó alkalmat biztosítanak a szemináriumok, a kisebb csoportban történő hangszeres órák, ill. a sokszínű foglalkozást jelentő eltérő zenei képzési területek. Erre építve a képzésben a magas létszám ellenére is jó képzési színvonal őrizhető meg. Napjainkban a hallgatói létszám drasztikus csökkenésével számolhatunk, ebben az esetben pedig egy kritikus létszám megőrzése szükséges. Egy bizonyos létszám alatt már az is megtörténhet, hogy romlik a képzés minősége.

6.1.3. A képzés zenei tantárgyai Kérdés (2. számú melléklet 3-4.): Jelenleg hány zenei tárgyat tanít? Szíveskedjen felsorolni azokat! Feltételeztük, hogy a tanárok viszonylag több tárgyat tanítanak, hiszen különösen a műveltségterületen sok témakörrel kell foglalkozni.

144

Értékelés: 6.5.táblázat: Oktatott tárgyak száma Tantárgyak száma 1 2 4 5 6 7 10

Oktatók száma 1 4 2 1 1 2 1

Az oktatók nagyon eltérő számú tantárgyat oktatnak. Van, aki tíz tárgyat is oktat, míg más csak mindössze egy tantárgyat. Igaz, ő még csak három éve van a pályán. Átlagosan négy tantárgyat tanítanak az oktatók. Az oktatók megnevezték az általuk tanított tantárgyakat is, amelyek az alábbiak: 1. 2.

Ének-zene Ének-zene és tantárgypedagógiája 3. Gyakorlati tanítás 4. Gyermekjáték 5. Gyermektánc 6. Hangképzés 7. Hangszerjáték – furulya 8. Hangszerjáték – zongora 9. Kamarazene 10. Karvezetés

11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Kórus Módszertan Népének, gregorián Partitúrajáték Szolfézs Szolfézs-zeneelmélet Tantárgypedagógia Zeneelmélet Zeneirodalom Zenetörténet

Más-más konstellációban többször szerepel ugyanaz a tárgy, mégis megjelenítettem, hogy lássuk, eltérő megnevezéssel, hangsúllyal foglalkozunk azonos képzési területekkel. Összegzés: A válaszolók fele viszonylag sokféle tantárgyat oktat. Ez azért okoz gondot, mert nincs kellő lehetősége az oktatónak az abban való elmélyedésre, az oktatás által megkívánt folyamatos önképzésre, oktatói segédanyagok készítésére, a hallgatókkal történő személyes konzultációkra. Ugyanezt a problémát tükrözi a tantárgyi sokszínűség is. Vannak intézmények, melyek igyekeznek minél differenciáltabban foglalkozni a zene területeivel, mások pedig inkább a komplexitásra törekszenek. Ez a két irányzat jut kifejezésre a tantárgyi megnevezésekkel jelzett tantárgyi struktúrában is. Ajánlás: Szükséges, hogy az intézményekben a hallgatók képzéséhez megfelelő számú és szakképzettségű oktató álljon rendelkezésre. Ugyanakkor figyelemmel kell lenni a tantárgyi struktúrában a követelmények és a rendelkezésre álló szakemberek összhangjára. A minősített oktatók arányának növelésével érhető csak el az intézményekben a színvonalas tanítóképzés.

145

6.1.4. A hallgatók zenei műveltségének fejlesztése a képzés során Kérdés (2. számú melléklet 5-6.): Mely területeken és hogyan tudja a képzés során hallgatói zenei műveltségét gyarapítani? Feltételeztük, hogy az oktatók tantárgyaikban és a különböző zenei foglalkozásokon egyaránt figyelmet fordítanak a hallgatók zenei műveltségére. Értékelés: 6.6.táblázat: A zenei műveltséget szolgáló tantárgyak, területek Tantárgyak

Említések száma

Területek

minden tárgy zeneirodalom zenetörténet

7 5 3

ének-zene

2

hangversenyek kórusművek dalok zeneszerzők élete, művészete hangszeres művek olvasmányok opera zeneművek hallgatása

hangszerjáték kamarazene tantárgypedagógia gyermekjáték kórus szolfézs-zeneelmélet Összesen

2 2 2 1 1 1 26 Összesen Mindösszesen: 44 említés

Említések száma 6 3 2 2 2 1 1 1 18

A hallgatók zenei műveltségét minden tantárgy esetében gyarapítják a kollégák. Van, aki úgy fogalmaz, hogy külön programja erre nincs, de az oktatás-képzés minden pillanatában azt teszi. A kollégák többsége (7 fő) azonban kiemeli a tárgyak közül a zeneirodalmat, illetve a zenetörténetet, mivel azt érzik koncentráltan komplex területnek a zenei műveltség tekintetében. A tantárgyak széles köre, a sokfajta zenei tevékenység mind a zenei műveltség gyarapítását szolgálja a képzésben. Összefoglalva megállapítható, hogy fontosnak tartják az oktatók a hallgatók zenei műveltségének gyarapítását, hiszen mindannyian, kivétel nélkül több tantárgyat, több területet is említettek, ahol erre különös figyelmet fordítanak. Nagyobb arányban említették a tantárgyakat, mintegy 60 %-ban, és 30 %-ban különböző képzésen kívüli, de ahhoz szorosan kapcsolódó területeket soroltak fel, továbbá zeneműveket, zenei műfajokat, olvasmányokat említettek. Ajánlás: A hallgatókkal való képzés során egyre nagyobb figyelmet kell fordítani általánosságban is a műveltség, témánk szempontjából pedig kiemelten a zenei műveltség gyarapítására. Fontos, hogy egyértelmű legyen oktatótársaink és hallgatóink számára is a

146

következő Eötvös József gondolattal való azonosulás eszméje és gyakorlati megvalósítása. „Minél nagyobb az ember hatalma a fizikai világ fölött, minél többen emelkedtek műveltségre, minél inkább tiszteletben tartják az emberi méltóságot, annál nagyobb a műveltség előrehaladása.” (MÉSZÁROS 1997:36)

6.1.5. A hallgatók felkészültségében bekövetkező változások Kérdés (2. számú melléklet 7-8.): Milyennek látja tanító szakos hallgatói zenei felkészültségét az elmúlt évek során? Feltételeztük, hogy a több éve oktató kollégák reálisan értékelik hallgatóikat, és a képzés során tapasztaltak alapján mondanak véleményt zenei felkészültségükről. Többnyire egyértelmű a mennyiségi növekedéssel egy minőségi romlás. Ezen a ponton a tanító szakosok sem kivételek. Értékelés: 6.7.táblázat: A hallgatók zenei felkészültségének értékelése Kategória kiegyensúlyozott egyre jobb romlik

Szavazatszám 3 9

Tény, hogy amint a fenti adatok mutatják, a kérdőívet kitöltő oktatók közül senki nem érezte úgy, hogy javult volna hallgatói zenei felkészültsége. A kilenc oktató, akik szerint romló tendencia tapasztalható ezen a téren azok, akik régebb óta vannak a pályán. A három néhány éve tanító oktató szerint kiegyensúlyozott a hallgatók zenei felkészültsége. Nyilván a rövidebb időszak még nem ad módot az évtizedek alatt tapasztaltak összehasonlítására. A hallgatók zenei felkészültségében beálló negatív változások okai a tanárok szerint: Általános érdektelenség tapasztalható. Egyre gyengébb az előképzettségük. Éneklési készség romlik. Gyenge a tanulmányi eredményük. Gyenge a zenei előképzettségük. Hallgatói aktivitás csökken. Hallgatói létszám megnövelése. Hivatástudat gyengül. Munkamorál romlik. Nehezen motiválhatók a hallgatók. Nem érdeklődnek a népzene, a komolyzene iránt. Szakközépiskolai érettségi (középiskolában sem tanul zenét) hatása. Vizsgára való felkészülés hiányos. Vizsgaeredmények gyengék. Zene társadalmi megbecsültsége csökken.

147

Összegzés: A felsorolt okok a pedagógus pálya szempontjából nagyon kedvezőtlenek. Amikor ilyen okokkal magyarázzák a tanárok a felkészültségbeli hiányokat, hogy érdektelenség, aktivitás csökkenése, hivatástudat gyengülése, munkamorál romlása, motiválhatóság nehézsége, érdeklődés hiánya, társadalmi megbecsültség csökkenése, akkor ezek nem egyszerűen a zenére vonatkoznak, hanem magát a társadalmat, a fiatalokat jellemzik. Vannak konkrétan a zenével összefüggő hiányosságokat alátámasztó okok is, amelyeket alapvetően a gyengébb zenei előképzettséggel magyaráznak a kollégák. Ajánlás: A szakra való jelentkezés, a szak presztízse, munkaerő-piaci helyzete napjainkban negatív tendenciát mutat. Szükséges átvészelni ezt az időszakot a képzés különösebb sérülése nélkül, hogy a jövőben is megfelelő színvonalú maradjon.

6.1.6. A hallgatók viszonya a komolyzene stíluskorszakaihoz és műfajaihoz Kérdés (2. számú melléklet 9.): Hogyan értékeli hallgatói viszonyát a komolyzene stíluskorszakaihoz és műfajaihoz? Feltételeztük, hogy az oktatók ismerik hallgatóik viszonyulását a zenei stíluskorszakokhoz, műfajokhoz. Értékelés: 6.8.táblázat: Oktatók értékelései, szavazatai Stíluskorszakok/műfajok Barokk zene Klasszikus zene Romantikus zene Modern zene Szimfonikus mű Kamarazenei mű Kórusmű Népzenei mű Szólóhangszeres mű Dal Opera

É–SZ 2 4 2 3 5 6 2 4 1

É–nSz 2 1 1 1 1 2 1 3 1 2 1

nÉ–SZ 8 7 7 5 4 5 3 5 3 5

nÉ-nSz 2 11 3 6 1 4 3 5

A kérdőívet kitöltő oktatók értékelték hallgatóik viszonyát a komolyzene egyes stíluskorszakaihoz, műfajaihoz. Nézzük először, hogy oktatóik szerint a hallgatók melyik stíluskorszakot értik és szeretik is egyben. Ez a bécsi klasszicizmus, melyet azonos aránnyal a barokk és a romantika követ, a modern zenével kapcsolatban ezt a kategóriát egyáltalán nem jelölték a tanárok. A zene vonatkozásában az érzelem oldaláról is megközelíthető a zene szeretete. Ennek fényében a nem érti, de szereti kategóriában is a barokk mellett a klasszikus, és a romantikus korszakot jelenítették meg a tanárok. A modern zene egyértelműen a

148

nem szereti kategóriába került, s ott is gyakorlatilag teljes mértékben a nem érti – nem szereti kategóriába. A műfajokat tekintve egyértelmű a következő rangsor az érti és szereti kategóriában: népzene, kórusmű, dal, szimfonikus zene, szólóhangszerre írt mű, opera és végül a kamarazenei mű, mely nem kapott szavazatot. Ebben a rangsorban a képzés tananyagai, követelményei jelennek meg. Valóban legtöbbet a népdallal, kórusművel, műdallal foglalkozunk, hiszen alapvetően énekes központú a hallgatókkal való zenei foglalkozás. A többi műfaj már inkább a zenetörténeti tanulmányokhoz, a zenei szemelvények meghallgatásához kapcsolódik. A kamarazene mindig egy meghittebb házi zenélés, kisebb koncertteremben megszólaltatott műfaj volt, így kerülhetett az utolsó helyre. Amennyiben összevetjük a 2004-es hallgatói megnyilatkozások alapján kapott hallgatói rangsort az oktatói rangsorokkal, az alábbiakat tapasztaljuk, az érti–szereti kategóriában. 6.9.táblázat: Hallgatók–oktatók értékelésének összehasonlítása Hallgatói

Oktatói Stíluskorszakok rangsora 1. Romantikus zene 1. Klasszikus zene 2. Modern zene 2. Barokk zene 3. Klasszikus zene 3. Romantikus zene 4. Barokk zene 4. Modern zene Műfajok rangsora 1. Dal 1. Népzenei mű 2. Népzenei mű 2. Kórusmű 3. Szólóhangszerre írt mű 3. Dal 4. Kórusmű 4. Szólóhangszerre írt mű 5. Szimfonikus mű 5. Szimfonikus mű 6. Opera 6. Opera 7. Kamarazenei mű 7. Kamarazenei mű

A négy stíluskorszak vonatkozásában teljesen eltérő, míg a műfajoknál az első négy helyen hasonló, az utolsó három helyen teljesen azonos, a véleményük az értékelésben. Összegzés: Tehát elmondható, hogy az oktatók részben jól gondolják, hogy ismerik a hallgatók viszonyulását a zenetörténeti stíluskorszakokhoz és a zene különböző műfajaihoz. Ajánlás: Az oktatás során különleges ráfigyelés szükséges az oktatók részéről, hogy a hallgatók véleményeinek, értékeléseinek ismeretében foglalkozzanak képzésükkel. A meglevő tudás, érdeklődés, motiváció birtokában, abból kiindulva, sokkal sikeresebb lehet oktatói tevékenységünk.

149

6.1.7. A zenei életről való tájékozódás lehetőségei Kérdés (2. számú melléklet 10.): Hogyan tájékozódnak hallgatói a zenéről, a zenei életről? Feltételeztük, hogy az oktatók jól ismerik azokat a lehetőségeket, amelyek birtokában valóban tájékozódnak hallgatóik a zenéről, a zenei életről. Értékelés: Többen gondolták, hogy nem érdekli tanítványaikat a zenei élet. Azonban több választ is megadhattak az oktatók, így még két kategória – az oktatás és a tömegkommunikáció – azonos súllyal jelent meg válaszaikban. 6.10.táblázat: Az oktatók szerinti tájékozódási szokások a zenéről Kategóriák 1. Rádióból, TV-ből 2. Barátoktól 3. Folyóiratokból 4. Zeneoktatás, iskolai oktatás 5. Egyéb, éspedig 6. Nem érdekli Összesen

Szavazatok 7 1 1 7 10 26

Szavazatok aránya % 27 4 4 27 38 100

Amennyiben összehasonlítjuk az oktatók válaszait a hallgatói válaszokkal, alapvető különbséget figyelhetünk meg a „nem érdekli” kategória tekintetében. Míg az oktatók úgy gondolják, hogy a hallgatók közel 40%-át nem érdekli a zene, a zenei élet, addig a hallgatói válaszadásokban ez mindössze csak 3 %-os arányban van jelen. Ez ott elviselhető, itt az oktatóknál nagyon sok. Valószínű, hogy a hallgatóknál beletartozik minden műfaj a válaszadásba, az oktatóknál már csak a komolyzene jelenik meg a válaszadásban, és ebből adódik a komoly eltérés. Összegzés: A hallgatói táblázat összehasonlításában egyértelmű az eltérő vélemény megjelenése. A hallgatók legnagyobb arányban a rádió és a televízió műsoraiból tájékozódnak a zenéről, a zenei életről. Az oktatóknál a „nem érdekli a hallgatókat” vélemény kapott legtöbb szavazatot. Igaz, a tömegkommunikáció második helyen szerepel azonos arányban az oktatással, amelyet a hallgatók önállóan nagyon csekély arányban jelöltek meg. Ajánlás: Nem szabad figyelmen kívül hagynunk, hogy a hallgatókat nagyon sok hatás éri a zene terén is, éppen a tömegkommunikáción keresztül. A képzés során az oktatóknak reálisan fel kell mérni hatásukat, hogy a képzésben építhessenek azokra. Napjainkban az Internet hatása, használata is jelentkezik a fiatalok körében. Az Internetto többféle módszerrel készült 2000. évi adatgyűjtése szerint a több mint félmillió használóból becslések

150

szerint kb. 200 ezer a felsőoktatási hallgatók száma. Az informatikai előnyökhöz való hozzáférés elsősorban anyagi kérdés. Településtípusonként, és az egyes régiókban is eltérést tapasztalunk. Budapesten kétszer nagyobb, mint a keleti régióban, a községekben a fiatalok mindössze 18%-ának van otthon számítógépe. (ISM jelentésből - 2001.) Az intézményekben is általában kevés gép áll a hallgatók rendelkezésére. (ESZENYI – UTRY 2002:153–154) Valóban egyre nagyobb jelentőséget kell tulajdonítanunk az Internetnek, remélhetőleg pozitív irányban. Sok fiatal az általa letöltött zenéket különböző mappákba csoportosítja műfajok, stílusok, előadók szerint. Erre is előre fel kell készíteni a tanító szakos hallgatókat.

6.2. Hallgatói vélemények az ének-zenei nevelésről Az ének-zene műveltségterületes hallgatók a 2004/2005-ös tanévben mind a négy évfolyamon leírták véleményüket saját zenei nevelésükről, illetve azon elképzelésükről, hogy ők mit tartanának fontosnak a tanítványaikkal való foglalkozásokon. A pozitív és negatív véleményeket gyűjtöttük össze, illetve arra kerestük a választ, hogy szerintük mit tehetünk a zenei nevelés javítása érdekében. A teljes hallgatói létszám 38 fő volt, megoszlásuk a négy évfolyamon: 11+6+11+10 fő. A tanulás olyan folyamat, amelyben a tanulók az új ismereteiket már meglévő tudásuk és nézeteik alapján konstruálják. A nézetek rendkívül nehezen alakíthatók, meghatározzák az újabb tudást, a későbbi tevékenységet. A tanárjelöltek nézetei egy korábbi, meghaladni kívánt tapasztalati bázisból származnak. A nézetek forrásai a személyes élettapasztalatok, az iskolázásból származó tapasztalatok, a tanítási gyakorlat. A legerősebb hatása az iskolázás 12 évének van. Felmerül a kérdés, hogy akkor alakíthatók-e, megváltoztathatók-e a nézetek. Kutatási eredményekkel igazolták, hogy csak nehezen. Speciális formális képzések szükségesek, amelyek a nézetek feltárásán alapulnak, más nézetekkel és a gyakorlattal való konfrontáltatásban lehetnek sikeresek. (FALUS 2006:44–46) A nézetek, az előzetes tudás hatással vannak arra, hogy milyen új ismereteket hogyan fogunk elsajátítani. Az előzetes nézetek és értékek (dolgok, melyeket gyerekkorában tanult, és nézetek, amelyek egyéniségével függenek össze) jelentősen hatnak gyakorlatára. A nézeteknek a tudás konstruálásában betöltött szerepe feltétlenül indokolja, hogy mind az alapképzésben, mind a továbbképzésben a nézetek feltárására nagy gondot fordítsunk. (FALUS 2006:48–49)

151

6.2.1. A pozitív tapasztalatok vizsgálata Kérdés: Milyen pozitív hatások érték eddigi életében a zenében, zenei nevelésében, a zeneoktatásban? Hogyan szeretne foglalkozni tanítványaival, hogy szeressék a zenét? Feltételeztük, hogy a hallgatók eddigi zenei tanulmányaikban már sok pozitív tapasztalatot szereztek. Értékelés: Első szinten alfabetikus sorrendben a szövegelemzés módszerével felvezettük az esettanulmányokból azokat a kifejezéseket, amelyek a zenei tevékenységeket jelenítik meg, illetve ahhoz kapcsolódnak. A 38 hallgató összesen 647 ilyen item-et jelölt meg, így átlagosan 17 item jellemez 1–1 hallgatót. Ez az adat maga jelzi, hogy komolyan vették feladatukat a hallgatók, hogy ők maguk sokoldalú zenei képzésben vettek részt, hogy korábbi pozitív tapasztalatok birtokában folytathatnak tantárgypedagógiai tanulmányokat, illetve készülhetnek fel a tanítói hivatás gyakorlására. (5. sz. melléklet) A „szógyakoriságok”alapján, az első tíz helyen az alábbi tevékenységek találhatók.

6.11.táblázat: A tevékenységek gyakorisági rangsora Tevékenység 1. énekkar, kórus 2. zenehallgatás 3. hangszertanulás 4. kedves tanári egyéniség 5. zeneiskola 6. hangszerek használata 7. szolfézs 8. ének-zene tagozat 9. éneklés 10. énekóra

Szavazatszám 23 23 22 22 22 20 20 17 16 16

Zenei szempontból lényeges az egyes zenei tevékenységcsoportokra eső szavazatszám. 6.12.táblázat: Zenei tevékenységcsoportok Kategória 1. zenepedagógiai tevékenység 2. iskola, zeneiskola hatása 3. tanári személyiség 4. iskolán kívüli területek 5. zenei ismeretek 6. éneklés, dalok 7. hangszeres zenélés 8. énekkar, többszólamúság 9. egyéb Összesen

Szavazatok 102 98 80 71 69 56 53 44 74 647

% 16 15 12 11 11 9 8 7 11 100

152

A hallgatói felsorolások, csoportosításaik mind azt bizonyítják, hogy a műveltségterület hallgatói, valóban felelősségteljesen készülnek pályájukra. A fenti csoportosításban is egyértelmű, hogy nagy szerepet tulajdonítanak a zenepedagógiának, az iskolának, a tanár személyiségének, szakmai hozzáértésének. Miután itt szöveges kifejtésről, értékelésről van szó, álljon itt néhány idézet a hallgatók írásaiból. 1.

ZS.M. Az énekórák kellemes hangulata, a kórusban éneklés, a fellépések, versenyek,

amelyek motiváltak. A hangszertanulás lehetősége kedves tanáregyéniségekkel párosult. Nagyon jó komoly- és könnyűzenei hangversenyekre jártunk. 2.

N.A. Véleményem szerint a zenének óriási személyiségformáló ereje van. Nincs is

annál jobb közösség, mint egy fiatalokból álló zenekar. Hisz a zene örökre összeköt, ha a kapcsolat meg is szakad. 3.

W.B. Középiskolai tanulmányaimat Pécsen a Kodály Zoltán Gimnázium ének-zene

tagozatán végeztem. Számos külföldi, belföldi szereplésre, versenyre jutottam el. Sok kórusművet megismertünk, sokszor álltunk a dobogó első fokán. 4.

K.B. Énekórán az osztály képességeihez kell igazodni. Egy ének-zenei osztályban

egészen mások a követelmények, mint egy normál osztályban. Az sem mindegy, hogy az egész iskola hogyan viszonyul a gyermekek zenei neveléséhez. Ha megfelelőek az iskolai zenei nevelési feltételek, akkor egy átlagos osztályban is jó eredményeket lehet elérni. 5.

S.B. Szívesen emlékszem a zenehallgatásokra, valamint arra, hogy a tanítónőnk zon-

gorával kísérte a tanult dalokat. Gimnáziumban nagyon megnyerő volt számomra a tanár úr közvetlensége, a zene iránti szeretete, melyet velünk is sikerült elérnie. Összefoglalva: Számunkra egyértelmű a leírt „élettörténetekből”, hogy minden énekzene műveltségterületes hallgató saját élményű zenei tevékenysége mellett már tanulmányai alatt arra is figyelmet fordít, hogy leendő tanítványai számára sikerélményt jelentsen a zenével való foglalkozás. Ehhez nagyon sok jó gondolatot sorakoztatnak fel, amelyek alkalmazása a pályán pozitív eredményeket hozhat. A tantárgypedagógiai tanulmányokban való motiváltság egyértelmű volt, hiszen a tapasztalatokra építve foglalkozunk a hallgatókkal. A kollokviumi osztályzataik is szép eredményt mutatnak, a csoportátlagok 3,9–4,2 között vannak. Ajánlás: Minden csoportnál, mielőtt megkezdik tanulmányaikat egy-egy tantárgyból szükséges elvégezni egy bizonyos felmérést, amely egyértelművé teszi azt, hogy az egyes területeken mire építhetünk a sikeres tanítói hivatás elsajátítása, gyakorlása érdekében.

153

6.2.2. A negatív tapasztalatok vizsgálata Az ének-zene műveltségterületes hallgatók leírhatták pozitív tapasztalataik mellett azokat is, amelyeket nem szívesen éltek meg a velük való foglalkozások során. Ezek a tapasztalatok egyaránt kapcsolódtak a normál oktatáshoz, az általános iskolai, a középiskolai órákhoz, tanárokhoz, egyéb tevékenységekhez, de érintették a zeneiskolai elfoglaltságokat is. Feltételeztük, hogy a hallgatók kevés negatív tapasztalatot írnak fel, hiszen alapvetően az ének-zene területhez vonzódnak, és nyilván inkább sok szép emlék birtokosai. Értékelés: A pozitív véleményekhez hasonlóan feltérképeztük a konkrét szavakat, kifejezéseket, amelyek egyértelműen, a zenéhez kapcsolódnak. A gyakorisági elemzésben táblázatba foglaltuk a megfelelő csoportosítás alapján a „tevékenységeket”. 6.13.táblázat: A negatív tapasztalatok megoszlása a zenei tevékenységek között Kategóriák 1. éneklés, szolfézs 2. tanár személye 3. tanórához kapcsolódó 4. zeneelmélet 5. próbák, szereplések 6. hangszertanulás hiánya 7. zenehallgatás/zenetörténet 8. énekkar Összes adat

Szavazatok száma 24 14 13 8 7 6 5 3 80

% 30 17 16 10 9 8 6 4 100

A fenti táblázat adati alapján is egyértelmű, hogy a hallgatók a pozitív tapasztalataikhoz képest nagyon kevés negatív észrevételt fogalmaztak meg. Arányaiban kifejezve ez csak 11 %. (Pozitív tapasztalatok száma 647, negatív tapasztalatok száma 80 item volt, azaz összesen 727.) Nagyobb arányban az énekléshez, a zeneiskolai szolfézsoktatáshoz fűződnek negatív tapasztalataik, illetve a tanár személyisége és a tanórák vezetése, légköre az, amelyet a legtöbben észrevételeztek. A konkrét vélemény ezekkel kapcsolatosan az alfabetikus listáról leolvasható. (5. sz. melléklet) Összefoglalva megállapítható, hogy arányaiban a hallgatók kevés negatív véleményt fogalmaztak meg. Ezek elsősorban a kezdeti nehézségek leküzdését jelentették, ill. a tanár személyiségét és a tanórák légkörét nem tartották megfelelőnek. Ajánlás: A hallgatókkal a tantárgypedagógiai tanulmányaik során foglalkozzunk a korábbi negatív tapasztalatokkal is. Beszéljük meg az ismertetett, esetleg bemutatott ta-

154

pasztalatokat, értékeljük, kritikailag elemezzük azokat, majd tegyünk javaslatokat a helyes megoldásokra. Az elméletben elsajátított ismeretek, a saját élményű pozitív és negatív tapasztalatok feldolgozásával olyan megerősítést kapnak, amelyek hatékonyan segíthetik a tanítói pályára való felkészítést.

6.3. A végzős tanító szakos hallgatók vizsgálata 6.3.1. A végzős hallgatók általános képzéséről A szak minőségfejlesztése szempontjából elengedhetetlen a képzésben az érintettek véleményének rendszeres felmérése, elemzése, továbbá azok hasznosítása. Ennek egy lényeges területe, hogyan értékelik a képzésben résztvevők, a hallgatók és az oktatók, továbbá a közoktatási intézmények vezetői a szak kompetenciáinak érvényesülését. Részletesen szükséges áttekinteni azt is, hogyan hasznosulnak az oktatott ismeretanyagok a gyakorlatban, hogyan követik a társadalomban, a közoktatásban felmerülő igényeket. A szak kompetenciáit tekintve három (partneri) körben – oktatók, hallgatók és iskolaigazgatók – végeztünk kérdőíves vizsgálatot, amellyel a képzés iránti elégedettséget lehet értékelni. A vizsgálatban résztvevők egyrészt a 2004/2005-ös tanévben végzős nappali és levelező tagozatos hallgatók, másrészt az oktatóik, illetve Somogy megye közoktatási intézményeinek igazgatói voltak. A kérdőív kérdéseit úgy állítottuk össze, hogy az értékelések összehasonlíthatók legyenek, azaz mindegyik populáció ugyanazt a területet értékelte az ő saját aspektusából. A 9. kérdésben volt némi eltérés, mert az iskoláktól nem lehetett az oktatás szervezéséről véleményt kérni, így ott a munkahely szempontjából fontos területre – oktatási és nevelési folyamat szervezésére, a kollégákkal és a szülővel való kapcsolattartásra – kérdeztünk rá. (Kérdőívek: 6–7–8. sz. melléklet) Feltételeztük, hogy az azonos kérdőívet kitöltő, három különböző – hallgatók, oktatók, igazgatók – populáció a képzéstől optimálisan elvárható teljesítmények értékelésével válaszol, és átlagosan minden kérdéskörben három fölötti pontot adnak. 6.14.táblázat: A kérdőíveket kitöltők megoszlása Hallgatók nappali 44

Hallgatók levelező 23

Hallgatók összesen 67

Oktatók 45

Iskolák igazgatói 30

Mindösszesen 142 fő

155

Végzős nappali tagozatos hallgatók létszáma: 70 fő, azaz 63% töltötte ki a kérdőívet. Levelező tagozaton végzett hallgatók létszáma: 28 fő, azaz 82% válaszolta meg a kérdéseket. A szakon oktatók száma 77 fő, azaz 58% töltötte ki a kérdéssort. Az iskolákba a kérdőív a Pedagógus-továbbképzési és Szolgáltató Intézet Hírlevele révén jutott el az igazgatókhoz, akik közül mintegy ötöde küldte vissza a kitöltött kérdőívet. A kérdőívben tulajdonképpen vélemények kerültek megfogalmazásra, amelyeket egy attitűdskálán értékelhettek a vizsgálatban résztvevők. A legjobb értékelés 4-es szint volt, mert a korábbi években az 5 fokozatú értékelésben nagyon sokan jelölték a középső 3-as szintet, és ezáltal szinte értékelhetetlenné tették a kitöltött kérdőíveket. Ezért az egyes kérdések értékelését a különböző populációk egyes kérdésekre adott átlagai alapján tettem meg. A kérdőívre adott válaszokat átnézve megállapítható, hogy eltérés mutatkozik a nappalis és a levelezős hallgatók véleménye között. 6.15.táblázat: Hallgatói vélemények Kérdés Nappali Levelező Átlag 1.képzés 3,00 2,96 2,98 2.ismeretek 2,86 3,00 2,93 3.szaktárgyak 2,63 2,90 2,77 4.gyakorlat 3,75 3,74 3,75 5.hivatás 3,31 3,54 3,43 6.PP tanulmány 2,98 3,39 3,19 7.ÁTK-1-4. 2,83 3,00 2,92 8.MTK-1-6. 3,11 2,39 2,75 9.szervezés 2,18 2,68 2,43 Átlag 2,96 3,07 3,02

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1

2

3

4 Nappali

5

6

7

Levelező

6.2.ábra: Hallgatói vélemények

Átlag

8

9

156

Általánosságban elmondható, hogy a levelező tagozatos hallgatók elégedettebbek a képzéssel. A 8. kérdésben, a műveltségterületi felkészítésben viszont egyértelmű a nappali tagozatosok pozitív értékelése. Ezen a területen valóban a rendszeres, napi oktatói kapcsolat, a képzésben való aktív részvétel az igényes felkészítés/felkészülés záloga. Érdemes megnéznünk a nappalis és levelezős hallgatók értékelési eltérését egy radar diagram ábrán is, amely szintén egyértelműen, jól érzékelteti a különböző hallgatói populáció eltérő véleményét. Az első két helyen szerepel, azaz leginkább elégedettek a hallgatók azzal, hogy képzésükben az elméleti ismeretek mellett fontosak a gyakorlati ismeretek (4) is, továbbá kiemelik, hogy az iskolai gyakorlat megalapozza a pedagógusi hivatást (5). A hallgatók az oktatásszervezéssel a legkevésbé elégedettek (9).

4

9

1 2

2 8

3

0 7

4 6

5

nappali

levelező

6.3.ábra: Hallgatói elégedettségek (4–100%, 3–75 %, 2–50 %, 1–25 %-os elégedettséget jelent.)

Mindezek után vizsgáljuk meg ugyanezen szempontból a hallgatók, az oktatók és az iskolaigazgatók azonos illetve eltérő véleményét. 6.16.táblázat: Elégedettségi összesítő táblázat Kérdés 1.képzés 2.ismeretek 3.szaktárgyak 4.gyakorlat 5.hivatás 6.PP tanulmány 7.ÁTK-1-4. 8.MTK-1-6. 9.szervezés Átlag

Hallg.átlag 2,98 2,93 2,77 3,75 3,43 3,19 2,92 2,75 2,43 3,02

Oktatók 3,23 3,41 3,14 3,09 3,07 3,03 3,41 3,46 2,63 3,16

Igazgatók 3,17 3,23 3,24 2,60 2,83 3,28 3,20 3,07 2,59 3,02

Átlag 3,13 3,19 3,05 3,15 3,11 3,17 3,18 3,09 2,55 3,07

157

A három populáció válaszait együttesen értékelve, a véleménynyilvánítások átlagait megnézve megállapítható, hogy a négyfokozatú értékelési skálán az utolsó kivételével minden kérdéskörben hármas szint feletti eredményt kaptunk. Az utolsó hallgatói, illetve oktatói véleményt az új épületbe való átköltözéssel lehet magyarázni; míg az igazgatói válaszokban azzal, hogy ezen témakörre valóban nagyobb gondot kell fordítanunk a képzésben. Az oktatási, nevelési folyamatok, a kollégákkal, szülőkkel való kapcsolattartás ismerete nagyon lényeges a hallgatók felkészítésében, hiszen a sikeres pedagógiai munka elengedhetetlen feltételeit jelentik. Két-két csoport összehasonlításával érdekes következtetéseket kapunk.

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1

2

3

4 Hallg.átlag

5

6

7

8

9

Oktatók

6.4.ábra: Hallgatói és oktatói vélemények

Ebben ki kell emelni két-két kérdéskört, amelyekben egymástól nagyobb mértékben eltérő az oktatók és a hallgatók értékelése. A pedagógusi hivatásra való felkészítésben a hallgatók elégedettebbek az elméleti és a gyakorlati ismeretek elsajátításával (4), valamint az iskolai gyakorlattal (5), mint az oktatók. Az oktatók viszont a műveltségterületi (8) és a szaktárgyi felkészítés mellett (7), az iskolában jól hasznosítható ismeretek elsajátítását értékelik jobbnak (2) mint a hallgatók.

158

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1

2

3

4 Oktatók

5

6

7

8

9

Igazgatók

6.5.ábra: Oktatói és igazgatói vélemények

Az oktatói és igazgatói csoportnál a legnagyobb különbség az oktatók javára, az elmélet és gyakorlat helyes egyensúlyát megteremtő képzésben (4), a szaktárgyi és a műveltségterületi felkészítésben (7., 8. kérdés) mutatkozik meg, az igazgatók pedig mindössze két területen, a pedagógiai és pszichológiai felkészítésben illetve a korszerű ismeretek elsajátításában értékelnek magasabban (6., 3. kérdés) mint az oktatók. Úgy tűnik, hogy az intézményvezetőkkel élőbb kapcsolatot kell kialakítani, hogy a jövőben minél magasabbak legyenek az elégedettségi mutatók, és a közoktatással (mint megrendelővel) összehangoltan történjen a hallgatók képzése.

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1

2

3

4 Hallg.átlag

5

6

7

8

9

Igazgatók

6.6.ábra: Hallgatók és igazgatók véleménye

A hallgatók értékelését megnézve elmondhatjuk, hogy kellő kritikával nyilvánítottak véleményt. A munkáltatói oldallal összehasonlítva megállapítható, hogy mindössze két

159

kérdéskörben (4., 5. kérdés) – itt viszont sokkal nagyobb mértékben – elégedettebbek a hallgatók saját felkészítésükkel. Ezek kifejezetten a gyakorlattal kapcsolatosak, amelyeket viszont az igazgatók értékeltek sokkal szigorúbban. Ez a két kérdéskör jól reprezentálja, hogy a fiatalok kevésbé ismerik még az iskolai napi gyakorlat elvárásait, az igazgatók viszont elvárják, hogy a felsőoktatásból kikerülő fiatal azzal is tisztába legyen. A fenti két kérdéstől eltekintve mindenütt a munkaadói oldal értékelése pozitívabb. Az utolsó 10. nyílt kérdésben képzéssel kapcsolatos bármely témában véleményt nyilváníthattak a kérdőív kitöltői: •

A hallgatók elsősorban a Tanulmányi Osztály oktatásszervezési munkáját kifogásolták.

•

Az oktatók szerint a szakkönyvek, jegyzetek nincsenek meg minden esetben megfelelő példányszámban, továbbá jelzik, hogy nagyon eltérő az egyes évfolyamok hozzáállása, nagy különbségek vannak az általános, illetve a műveltségterületi képzésben, néhányan pedig a felsőoktatás finanszírozási problémáit említik.

•

Az iskolák igazgatói felhívják figyelmünket a közoktatás legújabb törekvéseire, pedagógiáira, továbbá a használatos módszerekre. Szólnak a különböző tagozatokon tanulók eltérő felkészültségéről is. A végzett hallgatók felkészítésében nem tartják megfelelőnek az elmélet és a gyakorlat arányát, több gyakorlatot javasolnak. Megemlítik, hogy a hallgatók hozzáállása mennyire fontos a tanítói hivatásra való felkészítésben/felkészülésben. A végzett tanítók járatlanok az iskolai alapdokumentumok ismeretében, nehézséget okoz nekik azok kezelése. Az iskolavezetéssel, munkatársakkal, szülőkkel nehézkes a kapcsolattartás. Problémahelyzetekben tanácstalanok, konfliktuskezelési ismereteik hiányosak. Általában a kaposvári karon végzett tanítók felkészültebbek elméleti és gyakorlati területen is, mint más intézményből érkező fiatal pedagógusok, jelzik az intézmények vezetői. Összefoglalva: Az alábbi radar diagramon együtt ábrázolva a három csoport vélemé-

nyét megállapítható, hogy az 1., 6. és 9. kérdésben állnak egymáshoz legközelebb a vélemények, míg a 4., 5. és 8. kérdésben a legtávolabb. Azaz konkrétan, a tanító szak képzése a vizsgálatban résztvevő csoportok várakozásának megfelelő, a pedagógiai és pszichológiai felkészítéssel viszonylagosan elégedettek, a szervezési, kapcsolattartói feladatokban hiányosságok tapasztalhatók. A gyakorlati ismereteknél és képzésnél, valamint a műveltségterületi felkészítésnél lévő legnagyobb eltérések okait fentebb már értékeltem. Intézményünk tanítóképzéséről összességében elmondható, hogy a legrégebb óta művelt szakunk. Mindig

160

kiemelt figyelmet fordítottunk hallgatóink képzésére, ezt igazolják a fejezetben ismertetett tények is.

4

9

1 2

2 8

3

0 7

4 6

hallgató

5

oktató

igazgató

6.7.ábra: Elégedettség vizsgálata

Ajánlás: A rendelkezésre álló adatok elemzése alapján, a lehetőségekre építve szükséges folyamatosan fejleszteni. A lineáris, többciklusú felsőoktatási képzési szerkezet bevezetésére a tanító szakon is 2006. szeptember 1-jétől került sor. A Kaposvári Egyetemen is a Felsőoktatási Magyar Akkreditációs Bizottság által kiadott szakindítási engedély birtokában, a képzési kimeneti követelmények, a szakterületi arányok figyelembevételével kezdődött meg a tanító alapszakon a képzés. (4. sz. melléklet)

6.3.2. A végzős hallgatók külső szakmai gyakorlatáról A tanító szakos hallgatók felkészítésében hangsúlyosan jelenik meg az elméleti képzés mellett a gyakorlati képzés is. A 2007 júniusában végző évfolyamnál még a képesítési követelményben rögzített képzési tartalmak arányairól beszélhetünk. Ez a rendelet (Kormányrendelet, 77/2002) szól arról, hogy a 240 kreditből mintegy 34–58 kreditet a hallgatók gyakorlati képzésére kell fordítani. Ez a Kaposvári Egyetem Pedagógiai Főiskolai Karán 47 kredit. A gyakorlatra való felkészítés az úgynevezett elméleti stúdiumok keretében is történik, gondoljunk csak a különböző szakmai törzstantárgyak tantárgypedagógiai stúdiumaira, vagy legyenek azok akár alapozó jellegű tárgyak, mint például a pedagógia, a pszichológia, a társadalomtudomány diszciplínái, vagy akár az információs kommunikációs technológiát (IKT) megalapozó informatika. A szűken értelmezett gyakorlati képzésnek is különböző területei valósulnak meg a négyéves képzés teljes ideje alatt.

161

6.17.táblázat: A 2007-ben végző tanító szakos évfolyam gyakorlati képzésének óra- és vizsgaterve Szakmai gyakorlat Óraszám, Gyakorlati képzési modul – általános képzés vizsgaforma Egyéni komplex pedagógiai gyakorlat 1. 10 óra aí Egyéni komplex pedagógiai gyakorlat 2. 10 óra maí Egyéni komplex pedagógiai gyakorlat 3. 10 óra aí Egyéni komplex pedagógiai gyakorlat 4. 10 óra maí Egyéni komplex pedagógiai gyakorlat 5. 10 óra maí Egyéni komplex ped. gyak. a tanév elején 30 óra aí Egyéni tanítási gyakorlat 1. 50 óra gyj Egyéni tanítási gyakorlat 2. 50 óra gyj Csoportos tanítási gyakorlat 1. 45 óra maí Csoportos tanítási gyakorlat 2. 45 óra gy Csoportos tanítási gyakorlat 3. 90 óra gyj Összefüggő komplex külső szakmai gyakorlat 1. 100 óra gyj Összefüggő komplex külső szakmai gyakorlat 2. 100 óra gyj Összesen 560 óra Gyakorlati képzési modul - műveltségi terület Egyéni tanítási gyakorlat 1. 7 óra gyj Egyéni tanítási gyakorlat 2. 8 óra gyj Csoportos tanítási gyakorlat 1. 45 óra gyj Csoportos tanítási gyakorlat 2. 45 óra gyj Összefüggő szakmai gyakorlat 1. 20 óra gyj Összefüggő szakmai gyakorlat 2. 20 óra gyj Összesen 145 óra Szakmai gyakorlat - Mindösszesen 705 óra

Kredit 1 1 1 3 3 3 3 6 7 7 35 kredit 1 1 3 3 2 2 12 kredit 47 kredit

Javasolt szemeszter 1. 2. 3. 4. 5. 3.5. 6. 7. 4. 5. 6. 7. 8. 6. 7 6. 7. 7. 8.

A fentiekből is kiolvasható, hogy a hospitálások mellett csoportos, egyéni és összefüggő szakmai gyakorlatra kerül sor. A hallgatók az összefüggő szakmai gyakorlat kivételével a gyakorlatukat az egyetem gyakorló intézményében (Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium) végzik. Ennek előnye, hogy rendelkezésre áll egy magasan kvalifikált szakvezetői, pedagógusi kör, akik napi kapcsolatban vannak az elméleti képzést folytató oktatókkal. Így a hallgatók egy nagyon koherens képzésben részesülnek, azaz az elméletben tanultakat bátran hasznosíthatják a gyakorlatokon. Egyértelműen hátránya viszont az egy intézményhez való kötődés, a néhány szakvezetővel való munkakapcsolat. Ezen segít a gyakorlati képzés utolsó két hónapja azzal, hogy a hallgatók összefüggő szakmai gyakorlatukat külső iskolákban végzik. Így megvalósul a képzésben a nyitottság a szakmai gyakorlatok vonatkozásában is. 6.3.2.1. Az összefüggő szakmai gyakorlatról A tanító szakos hallgatók képzésében a 3200 tanórából a 2007-ben végző évfolyamon 705 tanórát (22%-ot) képvisel a gyakorlati képzés. Ebből a vizsgált nyolc hét külső összefüggő szakmai gyakorlatnak az órakerete 240 óra, a teljes szakmai gyakorlat 34 százaléka.

162

Két-két hétig tanítanak a hallgatók egy-egy alsó tagozatos osztályban. Az alsós osztályokban végzett gyakorlattal párhuzamosan végzik műveltségterületi feladatukat az iskola 5–6. osztályában is. A 240 órás gyakorlatból minimum 60 tanórát tanítanak, amelyből 10 műveltségterületi óra. A szakmai gyakorlatnak részei a hospitálások, előkészítések, elemzések, napközis foglalkozások, egyéb tevékenységek, programok, rendezvények. Az előre meghatározott tantárgyból a gyakorlat végén abszolválják záró tanításukat, a szakvezetők az előre megadott szempontok alapján elemezik és értékelik a hallgatók munkáját. „Amikor elfogadjuk azt, hogy a tapasztalt tanártól lehet tanulni, egyben azt is elismerjük, hogy a tanárok az idő múlásával saját tapasztalatukból olyan lényeges gyakorlati tudásra tesznek szert, amelyik nem a formális képzésükből származik. A tanítás legalább olyan, ha nem nagyobb mértékben mesterség, mint a tudományra épített technológia, amely így mások tapasztalatának elleséséből, majd később a saját gyakorlat elemzéséből sajátítható el.” (FALUS 2001a:15) A tanításban az elméleti, a gyakorlati és a mesterségbeli tudás pedagógiai tevékenységet átható integrációja valósul meg. A gyakorlati tudás tartalmából külön is érdemes hangsúlyozni a tartalmi tudást és a tantervi tudást, amelyeknek az eredményes tanulásban jelentős szerepük van. Szólnunk kell még a gyakorlati tudás három forrásáról, a személyes tapasztalatokról, a másoktól átvett ismeretekről és az értékekről, amit képviselünk, ami mellett elkötelezettek vagyunk. (FALUS 2001a:21–22) Feltételeztük, hogy végzős hallgatóink a külső szakmai gyakorlatukat az előírt követelményeknek megfelelően teljesítik. Az elvárásokat mind a külső intézmények, mind a hallgatók ismerik, azokat előre írásban megkapják. Értékelés: A 91 fő nappali tagozatos hallgatóról kapott visszajelzések alapján elmondható, hogy arányosan tartották tanóráikat az egyes osztályokban.

5-6 15% 4 19% 3 22%

1 22% 2 22%

6.8.ábra: Tanítási órák osztályonkénti megoszlása

163

A hallgatók 55 iskolában teljesítették gyakorlatukat, 36 iskolában csak egy-egy hallgató volt. A hallgatók általában lakóhelyükön tanítanak, ebben a tanévben a hallgatók 25%-a, azaz minden negyedik hallgató Kaposváron maradt. Legnagyobb arányban Somogy megyében (35%), kisebb arányban Tolnában, Baranyában, Zalában voltak a hallgatók. Amennyiben hazánk regionális megosztását nézzük, elmondható, hogy a hallgatók 84%-a a régióban, 16%-a nem a régióban teljesítette gyakorlatát. Ez egyben a szak beiskolázási területét is jól reprezentálja.

Fejér

Egyéb Kaposvár

Zala

Baranya

Tolna Somogy

6.9.ábra: A szakmai gyakorlat helye

A hallgatók a szakmai gyakorlat alatt minden alsó tagozatos tantárgyat tanítanak. Érdemes egy pillanatra áttekintenünk, hogy hányféle megnevezés alatt történik a kerettantervben központilag megnevezett tárgy szerepeltetése az iskolák helyi tanterveiben. 6.18.táblázat: Tantárgyak megnevezése Sorszám 1.

Tantárgy neve a kerettantervben magyar nyelv és irodalom

2. 3. 4. 5. 6. 7.

matematika környezetismeret ének-zene testnevelés és sport technika és életvitel rajz és vizuális kultúra

Tantárgy neve a különböző iskolákban magyar nyelv és irodalom, magyar nyelv, magyar irodalom, nyelvtan, olvasás, írás, fogalmazás matematika környezetismeret, természetismeret ének-zene testnevelés, testnevelés és sport technika, technika és életvitel rajz, rajz és vizuális kultúra, rajz és vizuális nevelés

Lehet mondani, hogy nem a megnevezésen múlik a tanulók oktatása-nevelése, hanem a tantárgyi tartalmakon. Ez valóban így van, de azért időnként árulkodnak a kissé

164

formálisnak tekintett dolgok, szavak is arról, hogy mit tartunk fontosnak, lényegesnek, mely terület kap prioritást, mennyire komplexen kezelnek bizonyos területeket az iskolák. Érdekes áttekintenünk, hogy a felsorakoztatott hét tantárgy vonatkozásában, milyen arányokat figyelhetünk meg a hallgatók képzésében, a gyakorlatukon, illetve a 2000-es kerettantervben milyen arányban szerepelnek az alsó tagozaton ezek a tárgyak.

Képzés

Gyakorlat

Rajz

Technika

Testnevelés

Ének-zene

Környezet

Matematika

Magyar

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

Kerettanterv

6.10.ábra: Tantárgyi arányok

Jól érzékelhető, hogy bizonyos területeken a hallgatók képzésében (környezetismeret, ének-zene, technika, rajz), másoknál pedig a kerettantervben (magyar, matematika, testnevelés) kapnak nagyobb hangsúlyt a tantárgyak. Ezt alapvetően azzal magyarázzuk, hogy a hallgatók korábbi – felsőoktatási képzését megelőző –, tanulmányaiban eltérő arányú felkészítést kaptak az egyes tanulmányi területekből. Szólhatnánk még azokról a kötelező érettségi tárgyakról, amelyek szintén a korábbi tanulmányokra való építkezés gondolatát erősítik (magyar, matematika). Felmerül a kérdés, hogy a gyakorlaton milyen arányban teljesítik óráikat a hallgatók az egyes tantárgyakból. Kissé a tanulói tanórák aránya alatt, hiszen nem a hallgatók tartották az összes tanórát, viszont arányaiban jól „leképezték” azokat. A kéthónapos szakmai gyakorlaton a hallgatók a tanórák mellett a tanulókkal való minden foglalkozásban részvettek. Ezek érzékelésére álljon itt az alábbi felsorolás: • • • • • • •

farsang filmvetítés hospitálás kézműves foglalkozás korrepetálás napközi rendezvények

• • • • • • •

sportköri foglalkozás szabadidős foglalkozás szakkörök színházlátogatás tanulmányi versenyek tanulók étkeztetése tanulók kísérése

165

A tanulókkal való foglalkozások széles palettája mellett a tantestületi munkába is bekapcsolódtak a hallgatók. Különböző értekezleteken (munkaértekezlet, nevelési, nevelőtestületi, osztályozó) és továbbképzéseken (tankönyvkiadós, integrációs) vettek részt. Megismerkedtek a szülőkkel való kapcsolattartás különböző formáival is (családlátogatás, fogadóóra, szülői értekezlet, szülők–nevelők bálja). A hallgatók összefüggő szakmai gyakorlatáról az iskolák szöveges értékelést adtak le, amelyben kétféle szempontrendszert követtek az intézmények. 6.19.táblázat: A szakvezetői szöveges értékelések szempontjai

• • • • •

A változat: a hallgatók személyisége, egyénisége; felkészülése a tanítási órákra; kapcsolata, viszonya a gyermekekhez; kapcsolata a tanárokkal, a felnőttekkel; egyéb észrevételek.

• • • • •

B változat: a hallgató általános adatai; kapcsolatfelvétel, kommunikáció; munkához való viszony, felkészülés a tanórákra; óravezetés; tanórán kívüli tevékenység.

Átolvasva az értékeléseket, összességében elmondható, hogy nagyon nagy eltérést mutatnak azok terjedelemben, és ezzel összhangban tartalmukban is. A legrövidebb értékelés mindössze hét soros volt, a legtöbb azonban az intézmény kérésének megfelelő terjedelemben (két oldal), és tartalommal készült. Ennek ellenére túl általánosak a megfogalmazások, így azok kevéssé hasznosíthatók a későbbi évfolyamokkal történő foglalkozásban. A tanórákra való felkészülés és azok vezetése tekintetében az alábbi jellemzők olvashatók ki a leadott értékelésekből: • • • • • • • • • • •

A hallgatók a tanórákra igényességgel készültek. Óratervezeteik ötletgazdagok, jól használhatók voltak. Megteremtették a szóbeli és írásbeli feladatok egyensúlyát. A tanórákon megvalósult a házi feladatok jó előkészítése. Elgondolkodtató, egyértelmű, szabatos kérdésfelvetés érvényesült a tanórákon. Módszertani ismereteik megbízhatóak. Pedagógiai felkészültségük alapos. Használatos módszereik változatosak, célratörők voltak, a didaktikai elveknek és tartalomnak megfeleltek. Szemléltetésükben figyelembe vették a tanulók életkori sajátosságait. A tanórák felépítésében megvalósult a fokozatosság elve. A tanulókkal való foglalkozás munkaformáit azonban hiányosan alkalmazták.

Külön kiemelték a hallgatók szakmai felkészültségét, amelyet így jellemeztek: • • • • •

Szakmai felkészültségük alapos, amely a leadott tervezetekben, a tanórák vezetésében egyaránt érvényesült. Tantárgyi koncentráció lehetőségeit kihasználták. Szakmai felkészültségük, olvasottságuk átlagos. Ismereteik megfelelőek, alaposak. Ismereteiket a gyakorlat alatt is bővítették.

166

A tanórákon kívüli hallgatói tevékenységekre kívánták felhívni figyelmünket a szakvezetők az alábbi gondolatokkal: • • •

Sok időt töltöttek a tanulókkal. Megismerték a tanulók egyéniségét, tantárgyakhoz való viszonyát. Tanórán kívüli programokon is aktívan jelen voltak.

A hallgatók szöveges értékeléseiben különös gonddal fogalmazták meg a szakvezetők a pedagógusi hivatás gyakorlásával összefüggő mutatókat: • • • •

Személyisége • Példamutató, tisztelettudó, lelkiismeretes, kommunikatív, segítőkész, szereti a tanulókat… Tanulókkal való kapcsolata • Közvetlen, kedves, barátságos, határozott, derűs, kellemes, oldott légkört teremtő… Óravezetése • Demokratikus, magabiztos, nyugodt, kiegyensúlyozott, türelmes… Pedagógiai érzéke • Jól motivál, differenciál, folyamatosan figyeli az egyéni teljesítményeket, az érdeklődést…

A szöveges értékelés mellett a hallgatók osztályzatokat is kaptak. Mindegyik hónapban külön az általános, és külön a műveltségterületi tanításukra, tevékenységükre. 4,85 4,8 4,75 4,7 4,65 4,6 4,55

ítá s Zá ró ta n

uá r-M Fe br

uá r-Á Fe br

nu ár -M Ja

Ja

nu ár -Á

4,5

6.11.ábra: Hallgatói osztályzatok átlagai

A hallgatók műveltségterületi értékelése, osztályzata kitűnő, hiszen saját érdeklődésüknek, tehetségüknek megfelelő területen sikeresen szerepelnek. Annak is örülni kell, hogy más tantárgyak, területek vonatkozásában is szép teljesítményt mutattak hallgatóink. Leggyengébb átlageredményt februárban, az általános tárgyakból teljesítették a hallgatók; a legjobb eredményt pedig a februári műveltségterületi tárgyakból érték el. Összességében elmondható, hogy a hallgatói szakmai gyakorlat teljesítménye mögött komoly felkészülés van. A hallgatók is felkészülten mennek a tanórákra, átérzik, átélik munkájuk felelősségét, hogy a tanulók most már tőlük várják a „mindentudás birodalmába” való bevezetésüket.

167

6.3.2.2. A hallgatói zárótanítások tapasztalatai Több éves múltra tekint vissza, hogy hallgatóink zárótanításukat is a külső gyakorlat alatt teljesítik. A zárótanítás a záróvizsga része, amelyet bizottság előtt abszolválnak a hallgatók. A bizottság tagjai között szerepelnek oktatók, szaktanácsadók, tanítók, szaktanárok, iskolák, munkaközösségek vezetői. A hallgató a zárótanításra óratervezettel készül, amelyet az iskola a zárótanítás jegyzőkönyvével együtt megküld intézményünknek. A hallgatói óratervezetek nagyon igényes formában és tartalommal készülnek, sokszor teljes szemléltető anyagokat is mellékelve adják le azokat. A zárótanítások, szakmai gyakorlatok dokumentumait a szaktanszékek tantárgypedagógusai átnézik, hogy a későbbi oktatói tevékenységbe beépítsék a tapasztalatokat. A zárótanítás értékelésében a műveltségterületi eredményekhez hasonlóan nagyon magas átlagos teljesítményt mutattak hallgatóink (4,81). A zárótanításokra általában februárban, a tanítási gyakorlat végén kerül sor. Ezzel is biztosítani szeretnénk a hallgatóknak, hogy minél felkészültebbek legyenek, amikor a tanító szak képzésének gyakorlatát lezáró tanításukat teljesítik.

márc.1.hét 2.hét 14% 5% 11%

4.hét 43%

3.hét 27%

6.12.ábra: A zárótanítás időpontja

A zárótanítás időpontja mellett további érdekes mutató az is, hogy milyen tantárgyból teljesítik azt. Ebben a tanévben véletlenszerű sorsolással dőlt el, hogy a hallgatók milyen tantárgyból tartják ezen órájukat. Kilenc terület szerepelt a tantárgyak sorában, azaz kilenc „tétel” közül egyet húztak a hallgatók. A konkrét óra tananyagát, osztályát stb. már a gyakorlóhely adta meg. Tehát intézményünk a tantárgy megnevezését küldte meg az iskoláknak. A véletlenszerű sorsolás az alábbi megoszlást eredményezte a zárótanítás tantárgyai között.

168

at ik a

ny el v

fo rm

In

R aj z

eg en Id

ye ze t Én ek -z en Te e st ne ve lé s Te ch ni ka

at ik a

Kö rn

at em

M

M

ag ya r

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

6.13.ábra: A zárótanítások tantárgyi megoszlása

6.3.2.3. Szakvezetői vélemények egy kérdőív tükrében A képzés külső szakmai gyakorlata többek között alkalmas arra is, hogy a közoktatás igényeinek való megfelelést vizsgáljuk. Ehhez egy kérdőívet szerkesztettem, amelyet 100 külső szakvezető küldött vissza. (Kérdőív: 9. sz. melléklet) A kérdőív kérdései alapján az alábbi területekről kaptunk információt: • • • • • • • • • •

megfelelő képzés, jól hasznosítható ismeretek, legkorszerűbb szaktárgyi ismeretek, elméleti és gyakorlati ismeretek, pedagógushivatás megalapozása, pedagógiai, pszichológiai tanulmányok, szaktárgyi tanulmányok 1–4. o., műveltségterületi tanulmányok 1–6. o., oktatásszervezés, egyéb javaslatok.

Feltételeztem, hogy a képzés fejlesztéséhez a szakvezetőktől további hasznos információkat kapunk, a korábbi vizsgálatban (hallgatók, oktatók, igazgatók) használt kérdőív kitöltésével. A kérdőívekre adott válaszok átlagértékei alapján a visszaküldött száz kérdőív értékelése összesítve az alábbi ábrán látható.

169

iv at ás ta nu lm án y ÁT K14. M TK -1 -6 . Sz er ve zé s

H

PP

Ké pz és Is m er et ek Sz ak tá rg ya k G ya ko rla t

3,5 3,4 3,3 3,2 3,1 3 2,9 2,8 2,7

6.14.ábra: Szakvezetői vélemények

Három csoportot alkotva a pontozásos válaszokból összefoglalásul megállapítható, hogy a legjobb eredményt a jól hasznosítható ismeretekre adták (3,5), a megfelelő képzésre, a pedagógiai, pszichológiai tanulmányokra és a műveltségterületi tanulmányokra azonos értékelést (3,4) kaptunk a szakvezetőktől. A középmezőnybe (3,3) a szaktárgyi tanulmányok és a legkorszerűbb ismeretek elsajátítása került; rosszabb pontértéket (3,1) az oktatásszervezés, a pedagógushivatásra való felkészítés kapott, végül az elméleti ismeretek melletti gyakorlati felkészítés (3,0) zárja a sort. Így a jövőben az utóbbi területeket javítani szükséges, különös figyelmet érdemelnek, még akkor is, ha összességében a 3,0–3,5 közötti pontértékek alapvetően jól minősítik a teljes évfolyam felkészítését. Az utolsó nyitott kérdésre – más kérdőívekhez hasonlóan – kevesen, a szakvezetők mindössze 15%-a válaszolt. Az alábbi felsorolás összegzi a válaszokat. Látható, hogy nagyon heterogén területeket érintenek a szakvezetők. Minden valószínűség szerint ennek ellenére érdemes átgondolni a felvetett problémákat, hiszen nem feltétlenül csak a „válaszolóknál” jelentkezhettek azok. A szakvezetők által az alábbi problémák kerültek felsorolásra: • • • • • • •

nincs idő a pedagógus szerepkörök megfigyelésére, gyakorlására; az alternatív tanulásszervezési módokról kevés ismerete van a hallgatóknak; az aktuális oktatáspolitikáról, gyakorlati alkalmazásáról hiányosak ismereteik; a tanítási órákon kívül nehezen tudnak kapcsolatot teremteni a gyerekekkel; a kooperatív csoportmunkákat többen nem ismerték; a legújabb módszereket ritkán alkalmazták; a modern technikák használatától idegenkedtek.

Ajánlás: A külső szakmai gyakorlat dokumentumai, érdemjegyei és a kérdőív feldolgozása, elemzése, értékelése alapján megállapított pozitív és negatív tapasztalatokat szükséges figyelembe venni az elkövetkező évek szakmai munkájának fejlesztésében.

170

„Talán nem nehéz belátni azt sem, hogy a pedagógus presztízse szorosan összefügg a pedagógus gondolkodásáról, a pedagógiai tudásról vallott felfogással. Ha társadalmi méretekben elterjed az a hiedelem, hogy a pedagógiai tevékenység nem feltételez sajátos tudást, illetve, hogy a pedagógusok nem rendelkeznek egy olyan tudással, ami megkülönbözteti őket a laikusoktól, s aminek hatására a munkájukat eredményesebben tudják ellátni, ez óhatatlanul a szakma alábecsüléséhez vezet. Ha viszont bebizonyosodik, hogy van egy jelentős tudáskészlet, amit a pedagógusok birtokolnak, s amelyik eredményes, akkor ez megnöveli a pedagógusok autonómiáját mind az iskolafenntartókkal, az oktatáspolitikával, mind pedig a szülőkkel, a társadalommal szemben.” (FALUS 2001b:214)

6.3.3. A végzős hallgatók zenei felkészítéséről 6.3.3.1. Bevezetés A végzős hallgatók körében módomban állt egy teljes körű felmérést elvégeznem. A felmérésben egyértelműen arra koncentráltam, hogy választott szakmájuk, hivatásuk, egyéni fejlődésük szempontjából milyennek találják felkészítésüket. Nem csak a tanórai felkészítés érdekelt, hanem kíváncsi voltam arra is, hogyan élik meg a zene szempontjából azt a felsőoktatási, nappali tagozatos létet, amely számukra megadatott. A utolsó félév már a külső szakmai gyakorlat után csak pár hetes, és a szakdolgozatra, a záróvizsgára való koncentrálás jegyében zajlik. Ezért úgy tartottam optimálisnak, ha a hallgatók a képzés 7. félévének a végén töltik ki kérdőívemet. (10. sz. melléklet) A legalkalmasabb időpont a csoportos műveltségterületi gyakorlatok utolsó hete volt. A teljes végzős hallgatói kör jelen volt ezen az alkalmon, így 79 hallgató vett részt a vizsgálatomban. A tanító szakos képzés szempontjából lényeges a hallgatók műveltségterületi felkészítése, így külön is vizsgáltam az ének-zene műveltségterületes hallgatói válaszokat. Ezen műveltségterületet 11 hallgató végzi, így a többi műveltségterületet végző hallgatói létszám 68 fő. Választott műveltségi területeik: angol, informatika, magyar, matematika, német, technika, természetismeret, testnevelés és vizuális nevelés. A kérdőíveket 2007. november 28-án reggel osztottam ki, és délután már kitöltve le is adták azokat a hallgatók. Feltehetjük magunknak a kérdést, miért fontos számunkra a hallgatók véleménye ezekről a területekről? A magyar felsőoktatásban nagyon sokszor felmerül még napjainkban is, hogy a hallgatónak nem a képzés véleményezése a dolga, hanem az, hogy tanuljon. Valóban így igaz, de nem mindegy, hogy ők milyennek látják, a mi felkészítésünket majdani hivatásuk

171

szempontjából. Jelen vizsgálatban a zenei felkészítésre koncentrálva, ezek a visszajelzések igaziból számunkra, oktatók számára fontosak. Bizonyos értelemben tükröt tartanak elénk hallgatóink, és sokszor az oktatói legjobb szándék, maximális hozzáállás mellett is hasznos észrevételekkel világítanak rá munkánk továbbfejlesztési lehetőségeire. A szakirodalom alapos feltárása, a korábbi elemzések és a több évtizedes tapasztalatok alapján a következő problémákat fogalmazhatjuk meg. •

Milyen szerepet tulajdonítanak a zenének hallgatóink a különböző szabadidős tevékenységekben, milyen zenei programokon, és milyen zenei foglalkozásokon vesznek részt? Milyen hatékonyságúnak ítélik meg a képzést önfejlődésük, a tanítási órák és a tanítási tevékenység szempontjából? Milyennek tartják felkészítésüket a megtartott órák és a tárgy tanítása szempontjából? Milyen pozitív és negatív tapasztalatokat szereztek a képzés ideje alatt? Mely területeken jelentkezik az ének-zene műveltségterület szerepe a hallgatók felkészítésében?

•

Milyen összefüggés tapasztalható a szabadidő eltöltése és a zenei programok látogatása, a szabadidő eltöltése és a zenével való foglalkozás, a képzés önfejlődést támogató hatása és a képzéssel párhuzamosan zenével való foglalkozás, a képzés hallgatók önfejlődését támogató hatása és a tanítói tevékenység gyakorlására való felkészítés, a tanítói tevékenység gyakorlására való felkészítés és az ének-zene terület tanórái, a tanítói tevékenység gyakorlására való felkészítés és az ének-zene tárgy tanításának vállalása között? Milyen összefüggések mutathatók ki különkülön a szabadidő tevékenységekben, a képzésben és a tanításban felsorolt részterületek között? Ilyen vizsgálat még nem készült, ezért csak a szakirodalom és a gyakorlati tapaszta-

latok alapján fogalmazhatom meg hipotéziseimet. Feltételezem, hogy a hallgatók 1. valamennyi felsorolt szabadidős tevékenységet a közepesnél fontosabbnak tartják. 2. többsége részt vesz zenei programjainkon, külön is foglalkozik zenével. 3. a közepesnél jobbnak ítélik meg felkészítésüket a saját önfejlődésük és a tanítás szempontjából. 4. többségének az a véleménye, hogy a képzés tantárgyai felkészítik őket a tanítás gyakorlására. 5. többsége már legalább egy ének-zene órát tartott a gyakorlatokon. 6. többsége elégedett a főiskolai oktatói és szakvezetői felkészítésével, és szívesen tanítja is majd a tantárgyat.

172

7. többségében pozitív tapasztalatokat fogalmaznak meg a képzésükről. 8. Továbbá feltételezem, hogy szoros összefüggés tapasztalható a második problémakörben megfogalmazott területek között, mely nem a véletlen műve, és ennek következtében a minta által reprezentált populációra általánosítható. 6.3.3.2. Eredmények 6.3.3.2.1. Leíró jellegű adatok 1./ Szíveskedjen értékelni, hogy személyesen Önnek mennyire fontosak az alábbi szabadidős tevékenységek! (5- nagyon, 4-kissé, 3-közömbös, 2-nem, 1-egyáltalán nem.) 6.20.táblázat: A szabadidős tevékenységek fontossága

Szabadidős tevékenységek 1. Beszélgetés, összejövetel 2. Hangszeres játék 3. Hobbi (pl. barkácsolás, kézimunka stb.) 4. Komolyzenei hangverseny 5. Könyvolvasás 6. Mozi 7. Pihenés 8. Rádiózás 9. Sportolás 10. Színházba járás 11. Tánc, diszkó 12. Tárlatlátogatás 13. TV-nézés 14. Zenehallgatás Átlag Szórás

Énekzene MT 4,91 4,00 3,55 3,82 4,10 3,27 4,45 3,36 3,91 4,18 3,64 3,09 3,27 4,82 3,86 0,34

Többi műv. terület 4,83 2,94 3,87 2,82 4,26 3,75 4,66 3,62 4,19 3,84 3,43 2,81 3,46 4,41 3,77 0,43

Teljes évfoly. 4,85 3,09 3,82 2,96 4,24 3,68 4,63 3,58 4,15 3,89 3,46 2,85 3,43 4,47 3,79 0,42

Ami a szabadidős tevékenységek átlagos átlagait illeti, megállapítható, hogy nagyon közel vannak ahhoz az értékeléshez, hogy fontosnak tartják azokat. A hallgatók körében a fenti valamennyi szabadidős tevékenység átlagát tekintve megállapítható, hogy az énekesek átlaga valamivel magasabb (+0,09), mint a többi műveltségterületes hallgató átlaga. Az egyes részterületekben pedig valamennyi terület átlaga 3,00 fölötti körükben. Az egyes tevékenységek átlagtól való eltérését szemlélve már különböző kép jelenik meg előttünk az énekes és a többi műveltségterületes hallgatót vizsgálva.

173

5 4 3 2 1

B Ha esz ng élg e sz K er tés om es ol já yz té k en ei H o ha b ng bi K ver ön s yv eny ol va sá s M oz Pi i he n Rá és di óz á S Sz po s r to ín há l zb ás Tá a já nc rá Tá , di s rla sz t lá kó to ga TV tás Ze n ne ézé s ha llg at ás

0

ének-zene mt

átlaga

6.15.ábra: Az ének-zene műveltségterület hallgatóinak válaszai

Az ének-zene műveltségterület hallgatói az „átlagostól” eltérően leginkább a beszélgetéshez, a zenehallgatáshoz és a pihenéshez vonzódnak. Az „átlagostól” negatív irányba a tárlatlátogatás, a TV-nézés és a mozi szerepel a szabadidős listán. Az átlagtól való legnagyobb eltérések + 1,05 ill. -0,77. A különböző tevékenységek átlagai közötti legnagyobb különbség: 1,82.

többi mt

Zenehallgatás

TV-nézés

Tárlatlátogatás

Tánc, diszkó

Színházba

Sportolás

Rádiózás

Pihenés

Mozi

Könyvolvasás

Komolyzenei

Hobbi

Hangszeres

Beszélgetés

5 4 3 2 1 0

átlaga

6.16.ábra: A többi műveltségterület hallgatóinak válaszai A többi műveltségterületes szerint ezek a tevékenységek az alábbi eltéréseket mutatják. Átlagtól eltérően ugyanazon három terület iránt mutatnak pozitív viszonyt, csak eltérő sorrendben – beszélgetés, pihenés, zenehallgatás –, negatív oldalon viszont a tárlatlátogatás azonossága mellett a komolyzenei hangverseny és a hangszeres játék szerepel az utolsó helyeken. Az átlagtól való legnagyobb eltérés + 1,04 ill. -0,98. A különböző tevékenységek átlagai közötti legnagyobb különbség: 2,02.

ének-zene mt

többi mt

Zenehallgatás

TV-nézés

Tárlatlátogatás

Tánc, diszkó

Színházba

Sportolás

Rádiózás

Pihenés

Mozi

Könyvolvasás

Hobbi

Hangszeres

Beszélgetés

5 4 3 2 1 0

Komolyzenei

174

teljes évf

6.17.ábra: A vizsgált populációk együttes válaszai

A fenti ábra jól érzékelteti az elemzett csoportok eltéréseit, azaz a többi műveltségterülethez képest az énekesek által preferált szabadidős tevékenységeket. Ezek minden rangsor nélkül az ábra sorrendjében haladva: hangszeres játék, komolyzenei hangverseny, színházba járás, tánc, tárlatlátogatás, zenehallgatás. Vannak tevékenységek, amelyekben szinte teljesen azonosan nyilatkoztak a hallgatók, mindegy, hogy zenei vagy más tanulmányi kört választottak. Ezek a tevékenységek: a beszélgetés és a könyvolvasás. A következő tevékenységeknél már a többi műveltségterületet választó hallgató mutat fokozottabb érdeklődést, azaz a pihenés, a rádiózás, a sportolás és a TV-nézés iránt. Leginkább egyértelmű a mozi és a hobbi preferálása a nem énekesek körében. 6.21.táblázat: Szabadidős tevékenységek rangsora Ének-zene műveltségterület 1. Beszélgetés, összejövetel 2. Zenehallgatás 3. Pihenés 4. Színházba járás 5. Könyvolvasás 6. Hangszeres játék 7. Sportolás 8. Komolyzenei hangverseny 9. Tánc, diszkó 10. Hobbi 11. Rádiózás 12. Mozi 13. TV-nézés 14. Tárlatlátogatás

Többi műv. terület

Teljes évfolyam

1. Beszélgetés, összejövetel 2. Pihenés 3. Zenehallgatás 4. Könyvolvasás 5. Sportolás 6. Hobbi 7. Színházba járás 8. Mozi

1. Beszélgetés, összejövetel 2. Pihenés 3. Zenehallgatás 4. Könyvolvasás 5. Sportolás 6. Színházba járás 7. Hobbi 8. Mozi

9. Rádiózás 10. TV-nézés 11. Tánc, diszkó 12. Hangszeres játék 13. Komolyzenei hangverseny 14. Tárlatlátogatás

9. Rádiózás 10. Tánc, diszkó 11. TV-nézés 12. Hangszeres játék 13. Komolyzenei hangverseny 14. Tárlatlátogatás

175

A táblázatban leolvasható a szabadidős tevékenységek rangsora a különböző csoportokban. Mindezek mellett az ábrázolással is segítve egyértelmű, hogy több alcsoportot lehet képezni. Először is az énekeseknél a tevékenységek kisebb csoportja 4,00 fölött, nagyobb csoportja 3,00-4,00 között helyezkedik el. (Legkedveltebbeket dőlt betűvel jelöltem.) A többi műveltségterületnél azonban három tevékenység iránt – hangszeres játék, komolyzenei hangverseny, tárlatlátogatás – annyira gyenge az érdeklődés, hogy az átlaguk három alatt van. Amennyiben elkészítünk egy gyakorisági csoportosítást, úgy az alábbiakat tapasztaljuk. 6.22.táblázat: Fontosság szerinti alcsoportok Csoporthatárok 4,51-5,00 4,01-4,50 3,51-4,00 3,01-3,50 2,51-3,00

Abszolút gyakoriságok Ének-zene mt. Többi mt. 2 2 4 3 4 4 4 2 3

Szembetűnő az eltérés a fenti elemzésekből is következően az utolsó csoportban, a középső csoport „hátrányára”. Az énekesek mindössze négy csoportot alkotnak, viszonylag szoros, kiegyenlített viszonyuk a szerepeltetett szabadidős tevékenységekhez, míg ennél szórtabb viszonyulást tapasztalunk a többi műveltségterületre járó hallgató vonatkozásában. Egyértelműen kimutatható a hallgatóknál a zenei érdeklődés, tanulmány meghatározó, pozitív ereje. Tehát feltételezésünk (H1) csak az ének-zene műveltségterületesekre érvényes, csak ők tartották a közepesnél is fontosabbnak a valamennyi felsorolt szabadidős tevékenységet. 2./ Részt vett-e a képzés ideje alatt intézményünk zenei programjain? Tanszékünk példát mutat abban, hogy évente több zenei programot szervez az intézményben is. Nem titkolt célunk, hogy ezáltal is megnyerjük hallgatóinkat a zenének, hogy teljes életük nélkülözhetetlen része legyen. Az alábbi táblázat adatai azt igazolják, hogy a válaszoló hallgatóknak csak közel fele vett részt ezeken a programokon. 6.23.táblázat: Zenei programok Részvétel a zenei programokon Igen Nem Összesen

Fő 38 41 79

Százalék 48 52 100

176

Az alábbi adatok szerint, akik látogatják rendezvényeinket, több mint 40 %-ban aktív részesei is annak, és közel 60%-ban ülnek a közönség soraiban. Ez az arány bizonyos értelemben jónak mondható, hiszen szükséges, hogy minél több hallgató vegyen részt a programokban. Csak aktív, tevékeny részvétel által érthetik meg, érezhetik át egy-egy rendezvény sikerességét, azaz a kettős minőségben való jelenlét lenne kívánatos. Az egyik műsorszám aktív részese, a másik műsorszám aktív hallgatója, közönsége legyen. Ezzel tudjuk elérni azt a hozzáállást, amely egy pedagógus szerep felvállalásában elengedhetetlen. 6.24.táblázat: Alkotó-befogadó részvétel Milyen minőségben? Szereplőként Közönségként Összesen

Fő 16 22 38

Százalék 42 58 100

A legtöbb hallgató csak néhány programot említett meg (átlagosan 2,55-öt), bár azok megnevezése több hangversenyt is lefedett. A tanévek folyamán több azonos típusú rendezvényünk van. Kórushangversenyeink száma évente hat, szakestünk félévente egy-egy, vannak csak évente megrendezésre kerülő programjaink is, továbbá olyanok, amelyek alkalomszerűen évfordulóhoz, vagy valamilyen fesztiválhoz, versenyhez, külön meghíváshoz kötődnek. A hallgatók által felsorolt programok száma: 6.25.táblázat: Zenei programok száma Hány programot említett? Fő (N=38) Említett rendezvények száma (RSZ=97) (Átlag=2,55)

1 12

2 8

3 11

4 4

5 1

6 1

9 1

12

16

33

16

5

6

9

Az alábbi táblázat részletesen mutatja be, nevezi meg az említett programokat: 6.26.táblázat: Zenei programok fajtái Programok Karácsonyi hangverseny Zeneestek, szakestek Kórushangversenyek Zenei világnap, Kodály-est Ballagás, oklevélosztó Nemzeti ünnepek Összesen

Említések száma 24 20 17 14 11 11 97

Aránya (%) 25 21 18 14 11 11 100

177

A felsorolt programokról elmondható, hogy a hallgatók legtöbb esetben évente vesznek részt ezeken a programokon. Részletesebben megjelenítve a kórushangversenyeket, nagyon sokrétű szereplést sorolhatunk fel. Szép sikerrel szerepelnek kórusaink az egyetemi rendezvényeinken (a táblázatban felsoroltak mellett, például az évente megrendezésre kerülő kortárs zeneszerzői eseteken), a városi rendezvényeken, hazai és külföldi kórusversenyeken, minősítő hangversenyeken. A hallgatók 52%-a azt válaszolta, hogy nem vett részt zenei programjainkon. Szükséges elemezni azokat az okokat is, amelyeket megjelöltek indokként. Az intézmény zenei programjain részt nem vett hallgatók indokait az alábbi táblázat összegzi: 6.27.táblázat: A távolmaradás okai Indokok Nem tudtam róla Nem volt rá időm Nem volt rá lehetőségem Nem érdekel Nem válaszolt Összesen

Fő 17 11 6 3 4 41

% 41 27 15 7 10 100

A diákok 41%-a nem tudott a rendezvényről, 27%-uk esetében az időhiány is többször szerepet játszott. Azon hallgatók, akik azt válaszolták, hogy nem volt rá lehetőségük, valós okokat – például bejáró hallgatók – soroltak fel. Néhány hallgatónál az érdeklődés hiánya merült fel. Tudjuk, hogy minden szakra felvételt nyernek olyan hallgatók, akiknél megkérdőjelezhető a szakma iránti elhivatottságuk. A zenei programokkal hallgatóinkat fel kell készítenünk arra az iskolai létre is, hogy sajátjuknak érezzék majdani intézményüket, egyaránt részt vegyenek annak mindennapjaiban és ünnepi pillanataiban. A vizsgálat nem igazolja hipotézisünket (H2a), a hallgatók többsége nem vesz részt tanszékünk zenei programjain, csak közel a fele. 3./ Saját önfejlődése szempontjából az alábbi területeken mennyire érzi elégségesnek képzését. (5-nagyon jó, 4- jó, 3-közepes, 2-elégséges, 1-kevés) A pedagógusképzési programok összeállításában fontos, hogy a hallgatók önfejlődését biztosítsuk, és felkészítsük őket a pedagógus mesterség gyakorlására. Ezen a ponton egyértelműen jelentkezik az ének-zene műveltségterületes hallgatók felkészítésének különbsége. Ugyanakkor azt sem szabad elfednünk, hogy ők – nagyon helyesen – sokkal kritikusabban értékelik képzésüket. Az alábbi táblázatban összegezve láthatók a képzés kiemelt területeinek számtani középértékekkel jellemzett értékelései.

178

6.28.táblázat: A zenei képzés területeinek értékelése Énekzene MT

Többi műv. terület 1. Énekkar 3,64 2,18 2. Éneklés 3,45 3,21 3. Énekóra 3,00 3,39 4. Hangszertanulás 3,09 2,43 5. Hangversenyek 3,09 1,85 6. Ismeretszerzés 3,27 3,35 7. Közös zenélés 3,82 2,50 8. Zenemű értése 2,91 2,78 9. Tanításhoz képzettség 3,55 3,16 10. Zenehallgatás 3,09 3,49 11. Zenei programok 3,18 2,56 12. Zenetörténet 2,82 2,99 13. Egyéb, éspedig-értelmezhetetlen, nincs megjelölt terület Átlag 3,24 2,82 Szórás 0,82 0,76 A zenei képzés területei

Teljes évfoly. 2,38 3,24 3,34 2,52 2,03 3,34 2,68 2,80 3,22 3,43 2,65 2,96 2,88 0,78

A hallgatók körében a fenti valamennyi önfejlődést meghatározó képzési terület átlagát tekintve megállapítható, hogy az énekesek átlaga egyértelműen magasabb (+0,42), mint a többi műveltségterületes hallgató átlaga. Az egyes képzési területek átlagtól való eltérését szemlélve már különböző kép jelenik meg előttünk az énekes és a többi műveltségterületes hallgatót vizsgálva.

5 4 3 2 1

kl és É H n e an gs kór a ze rt H a n a nu lá gv s er s e Is n m ye er k et sz K e rz öz és ös z e Z n en Ta é em lés ní tá ű sh oz érté se ké pz ett Ze sé ne ha g Ze llg ne at ip ás ro gr am Ze ne ok tö rté ne t

kk Én e

Én e

ar

0

ének-zene mt

átlaga

6.18.ábra: Énekesek a képzésről

Az ének-zene műveltségterület hallgatói az „átlagostól” eltérően önfejlődésükben legsikeresebbnek az énekkart, az éneklést, a közös zenélést és a tanításhoz való képzettség megszerzését tartják. Az „átlagostól” leginkább negatív irányba eltérően az énekóra, a ze-

179

nemű értése és a zenetörténet szerepel a listán. Az átlagtól való legnagyobb eltérések + 0,58 ill. -0,42. A különböző tevékenységek átlagai közötti legnagyobb különbség: 1,00. 5 4 3 2 1

és

an kó gs ra ze r t an H an ul gv ás er s e Is ny m ek er et sz K öz erzé ös s ze Ze n él Ta ne és ní m tá ű sh é r oz té se ké pz e tt s Ze é ne ha g Ze l l ne ga ip tá s ro gr am Ze ne ok tö rté ne t

kl

Én e H

Én e

Én e

kk

ar

0

több mt

átlaga

6.19.ábra: A többi műveltségterület véleménye

A többi műveltségterület szerint ezek a képzési területek az alábbi eltéréseket mutatják. Átlagtól eltérően leginkább pozitív viszonyt mutatnak az énekóra, az ismeretszerzés és a zenehallgatás területe iránt. Önfejlődésük szempontjából a legkevésbé preferált területek az énekkar és a hangversenyek, hiszen közülük sokan egyáltalán nem vettek részt ezekben. Az átlagtól való legnagyobb eltérés + 0,67 ill. -0,97. A különböző tevékenységek átlagai közötti legnagyobb különbség: 1,64. Összehasonlítva a két populációt, megállapítható, hogy az énekesek értékelése sokkal közelebb van az átlaghoz, kiegyenlítettebb, és az alábbi grafikon tanúsága szerint néhány terület kivételével a többi műveltségterületes hallgatóhoz viszonyítva jobb átlagokkal. 5 4 3 2 1

Én ek ka Én r ek lé Én s H an e k gs ze óra r H an tan ul gv ás er Is s en m er et yek Kö sze rz zö és s z Ze en Ta n ní em élé tá s sh ű ér oz ké tése p Ze zet ne tsé g Ze h ne allg at ip á ro gr s Ze am ok ne tö rté ne t

0

ének-zene mt

többi mt

teljes évf

6.20.ábra: A vizsgált populációk együttes ábrázolása

180

Valamennyi területet külön vizsgálva megállapítható, hogy egyetlen terület kivételével 3,oo fölötti a hallgatói értékelés. Ez az egy terület – a zenetörténet – is közel van a közepes szinthez. A legpozitívabban három területről nyilatkoztak, amelyek valóban fontosak az önfejlődés, a tanítói mesterség elsajátítása szempontjából is (énekkar, közös zenélés, tanításhoz képzettség). A nem énekes hallgatók értékelése ennél sokkal gyengébb. Mindössze öt terület kapott három fölötti értékelést, és három terület különösen gyengén szerepelt a 2,5 tizedes kritikus átlag alatti értékkel. Ezek viszont egyértelműen azok a területek, amelyekben nem igazán vesznek részt a nem ének-zene műveltségterületet választó hallgatók (énekkar, hangszertanulás, hangversenyek). Mindössze két terület – az énekóra és a zenehallgatás – szerepelt gyengébben az énekeseknél, amely azzal is indokolható, hogy itt kerül sor az általános iskolai anyagok gyakorlat szempontú elsajátítására is. Valószínű, hogy a hallgatók elvárása „magasabb szintű zenei tevékenységek” irányába hat erősebben. Három területen közel azonos értékelés mutatkozik – ismeretszerzés, zenemű értése és zenetörténet – mind az énekesek, mind a nem énekesek vonatkozásában. A teljes évfolyamot tekintve hipotézisünk (H3a) csak öt területen (éneklés, énekóra, ismeretszerzés, tanításhoz képzettség, zenehallgatás) érvényesült, az énekeseket kiemelve viszont megállapítható, hogy a 12 területből csak egy területen (zenetörténet) nem. Tehát csak az énekesekre érvényesíthető állításunk, azaz a közepesnél jobbnak ítélik meg felkészítésüket a saját önfejlődésük szempontjából. 4./ A képzésével párhuzamosan foglalkozott-e még zenével? (Tegyen egy X jelet, ha igen! Több válasz is adható!) A képzés sikeressége érdekében szükséges, hogy a hallgatók a tanórákon kívül is foglalkozzanak zenével, a kötelező elfoglaltság mellett is igényeljék a zenét. Az alábbi táblázatból kiolvasható, hogy a hallgatók 60%-át jellemzi ez a hozzáállás, és átlagosan két különböző területet jelöltek meg. A hallgatók 40%-a azonban nem érzi ennek szükségességét. 6.29.táblázat: Zenével való foglalkozás a képzésen kívül Megjelölt zenei foglalkozások száma 1 2 3 Fő (N=48, azaz 61%) 24 13 6 Említett zenei foglalkozások száma (RSZ=92) 24 26 18 (Átl.=1,92) Egyetlen zenei foglalkozást sem jelölt meg 31 fő, azaz 39%.

4 2

5 2

6 1

8

10

6

181

Legnagyobb mértékben az önképzést jelölték meg a hallgatók, külön zenei tanulmányokkal való kapcsolatra irányítja a figyelmet a három következő (zeneiskola, énekkar, zenekar) elfoglaltság. Azonban vannak olyan területek, amelyek kifejezetten az egyéni érvényesülés irányába hatnak, magánéneket tanulnak, rock zenekarban énekelnek, játszanak. A szavazatok harmada az önképzésben jelenik meg, további intézményes képzésre utal a szavazatok fele, és a fennmaradó említések aránya mindössze 16%. 6.30.táblázat: A zenei foglalkozások fajtái Zenével való foglalkozások 1. önképzéssel 2. zeneiskolás volt 3. énekkarban énekelt 4. zenekarban játszott (komolyzene) 5. magántanárnál tanult 6. együttes tagja (könnyűzene) 7. egyéb, éspedig (templomi szolgálat) Említések száma összesen Egy főre jutó említések száma (átlag) N=79 Átlag a válaszadóknál N=48

Fő 29 20 18 10 9 5 1 92 1,16 1,92

% 32 22 19 11 10 5 1 100

A hallgatók pontosabban is megnevezték azokat a zenei foglalkozásokat, amelyeket a hét kategória valamelyikénél megjelöltek. Egyértelmű a hangszerjáték meghatározó szerepe, hiszen közel 40%-ban ezzel foglalkoznak hallgatóink. A másik több mint 40%-ot lefedő terület pedig az önképzésen és a kórusban való éneklésen osztozik. Így a fennmaradó 20%-hoz hat terület tartozik. 6.31.táblázat: A foglalkozások pontos megnevezése Zenével való foglalkozások Hangszerjáték Énekes, hangszeres önképzés Kórusban éneklés Zenekar (fúvós, vonós) Magánéneklés Rock zenekarban játszik Templomi szolgálat Színházi kisegítés Rock zenekarban éneklés Összesen

Fő 34 24 17 8 3 2 2 1 1 92

% 37 26 18 8 3 3 3 1 1 100

A hipotézisünk (H2b) beigazolódott, valóban a hallgatók többsége a képzéssel párhuzamosan foglalkozik zenével. Mintegy 60 százalékuk átlagosan két területet jelölt meg. 5./ A tanítás szempontjából hasznos ismereteket tanult az ének-zene terület óráin? Hogyan ítéli meg? Igen (I) – Nem (N)

182

A felsőoktatásban, a képesítési követelményekben – napjainkban képzési kimeneti követelményeknek nevezik már őket –, határozódnak meg azok a kompetenciák, amelyek elsajátítása szükséges a szak elvégzéséhez. Csak ezen követelmények alapján adható ki a szakképzettséget igazoló oklevél. A tantervek összeállításakor egyértelműen figyelembe veszszük ezt, mégis fontos szempont, hogy az oktatás során hogyan látják ezt a hallgatók. Tanszékünk tanítóközpontú képzést folytat, azaz messzemenőkig figyelembe veszszük a hallgatók felkészítését leendő hivatásukra. A kamarazene tantárgy azért kapott igen alacsony minősítést a többi tárgyhoz viszonyítva, mert tantárgyként csak a 8. félévben kerül sorra. Tanórán kívül már a képzés során folyamatosan kamaráznak is a hallgatók a különböző programokra készülve, saját kedvtelésként, vagy a hangszerjáték órákon. 6.32.táblázat: A képzés tantárgyainak értékelése Tantárgy megnevezése (igen szavazatok aránya) 1. Ének-zene 2. Tantárgypedagógia 3. Zeneirodalom 4. Szolfézs-zeneelmélet 5. Hang-játék-mozgás 6. Karvezetés 7. Hangszerjáték 8. Zenetörténet 9. Kamarazene 10. Kórus 11. Zenei fakultáció

Ének-zene mt. (11 fő %-ában) 91 100 64 55 100 91 91 55 27 64 45

Többi mt. (68 fő %-ában) 88 87 82 -

Áttekintve a nem énekesek mindössze három kötelező tantárgyáról alkotott kiegyenlítetten magas értékelését elmondható, hogy az oktatók, a hallgatók szerint egyértelműen a szakma szempontjából jól hasznosítható képzésben részesítik őket. 6.33.táblázat: A tantárgyak osztályzatainak átlaga Tantárgy megnevezése 1. Ének-zene 2. Tantárgypedagógia 3. Zeneirodalom 4. Szolfézs-zeneelmélet 5. Hang-játék-mozgás 6. Karvezetés 7. Hangszerjáték 8. Zenetörténet 9. Kamarazene 10. Kórus 11. Zenei fakultáció

Ének-zene mt. 4,90 4,27 4,73 4,52 4,09 4,33 4,29 4,97 5,00 4,41

Többi mt. 4,08 4,09 3,95 -

183

A fenti táblázatban a teljes képzést figyelembe véve az egyes tantárgyak átlagaival mutatom be, hogy az oktatók hogyan értékelték hallgatóikat (2008; 98 fő). A fenti átlagok is a hallgatók jó felkészültségét igazolják. Az ének-zene műveltségterületi hallgatók átlagai mindhárom közösen tanult tantárgyból jóval magasabbak. Érdemes egy más csoportosításban áttekinteni a zenei műveltségterületre járó hallgatók véleményét arról, hogy a majdani szakmájuk, azaz a tanítás szempontjából mennyire tartják hasznosnak az egyes tantárgyak óráin tanultakat. 6.34.táblázat: Ének-zene műveltségterületi hallgatók tantárgyai Csoportok rangsora 1.

Százalékos értékelések 100

2.

91

3.

64

4.

45-55

5.

27

Tantárgyak neve Tantárgypedagógia Hang-játék-mozgás Ének-zene Karvezetés Hangszerjáték Zeneirodalom Kórus Szolfézs-zeneelmélet Zenetörténet Zenei fakultáció Kamarazene

A táblázat is szemléletesen igazolja kifejtett gondolataimat, és rávilágít arra, hogy a tanításban közvetlen hasznosítható tárgyakat részesítették előnybe a hallgatók. Ezt érzékelteti a 11 tantárgyból kialakított csoportok rangsora is. Oktatóként elemezve a csoportokat elmondható, hogy valóban az utolsó négy tárgy csak indirekt módon támogatja az 1–6. osztályos tanítói tevékenységet. De az ezekben a tárgyakban szerzett tudás is elengedhetetlenül fontos a színvonalas munkához. A hipotézisünk (H4) részben teljesült, azaz a hallgatók többsége nagyon magas arányban (80–100%) igazolta vissza, hogy a tanításban jól hasznosítható ismereteket tanítunk. Csupán az ének-zene műveltség tárgyai között szerepelnek olyanok, amelyek más természetűek, és inkább a hallgatók önfejlődését szolgálják. 6./ A tanítói tevékenység gyakorlása szempontjából milyennek tartja felkészítését az alábbi zenei tevékenységekben? (5-nagyon jó, 4-jó, 3-közepes, 2-elégséges, 1-kevés) A felkészítés területeinek meghatározásában egyértelműen a közoktatás oldaláról tekintettük át a zenei tevékenységeket, és azokat soroltuk fel, amelyek a tanórákon, az iskolai munkában szerepelnek.

184

6.35.táblázat: A tanórai zenei tevékenységekre való felkészítés értékelése Tanórai zenei tevékenységek 1. Daltanítás 2. Éneklés 3. Hangképzés 4. Hangszerjáték 5. Improvizáció 6. Karvezetés 7. Készségfejlesztés 8. Többszólamúság 9. Új ismeret tanítása 10. Zenehallgatás Átlag Szórás

Énekzene MT 4,18 3,82 3,09 3,55 2,91 3,82 3,36 3,36 3,27 3,00 3,44 0,57

Többi műv. terület 3,85 3,62 2,71 2,76 2,37 2,16 3,07 2,37 3,44 3,40 2,98 0,81

Teljes évfoly. 3,90 3,65 2,76 2,87 2,44 2,40 3,11 2,51 3,42 3,34 3,04 0,80

A hallgatók körében a fenti zenei tevékenységek átlagát tekintve megállapítható, hogy az énekesek átlaga egyértelműen magasabb (+0,46), mint a többi műveltségterületes hallgató átlaga. Az egyes tanítói tevékenységek átlagtól való eltérését szemlélve már különböző kép jelenik meg előttünk az énekes és a többi műveltségterületes hallgatót vizsgálva.

5 4 3 2 1

D

al ta ní tá s Én ek lé H s an gk é pz H an és gs ze rjá Im té pr k ov iz ác ió Ka rv Ké ez sz et sé és gf e jl e Tö sz bb té sz s ól Ú am ji sm ús er ág et ta ní Ze tá sa ne ha llg at ás

0

ének-zene mt

átlaga

6.21.ábra: Zenei műveltségterület értékelése

Az ének-zene műveltségterület hallgatóinál az átlagtól való pozitív eltérés négy területen jelenik meg a tanítói tevékenységek értékelésében, a daltanításban, az éneklésben, a hangszerjátékban és a karvezetésben. Az „átlagostól” leginkább negatív irányba tér el a hangképzés, az improvizáció és a zenehallgatás területe. Az átlagtól való legnagyobb elté-

185

rések + 0,74 ill. - 0,53. A különböző tevékenységek átlagai közötti legnagyobb különbség: 1,91. Ezek után nézzük meg ugyanezen összefüggéseket, a többi műveltségterületet végző hallgatónál.

5 4 3 2 1

D

al ta ní tá s Én ek lé H an s gk é pz H an és gs ze rjá Im té k pr ov iz ác ió Ka rv Ké ez sz et sé és gf e jl e Tö sz bb té sz s ól Ú am ji sm ús er ág et ta ní Ze tá sa ne ha llg at ás

0

többi mt

átlaga

6.22.ábra: A többi műveltségterület értékelése

A többi műveltségterület szerint ezek a képzési területek az alábbi eltéréseket mutatják. Átlagtól eltérően leginkább pozitív viszonyt mutatnak a daltanítás, az éneklés, az új ismeret tanítása és a zenehallgatás területe iránt. A tanítás szempontjából a legkevésbé tartják felkészültnek magukat a hallgatók az improvizációból, a karvezetésből és a többszólamúságból. Az improvizáció közös területként jelentkezik mindkét mintában, mégis szükséges megjegyeznem, hogy külön figyelemmel foglalkozunk vele a hallgatók felkészítésében. Elképzelhető, hogy leginkább ez az a terület, amely az ő felsőoktatás előtti felkészítésükből még hiányzott, sem az általános iskolában, sem a zeneiskolában nem volt elég hangsúlyos a kreativitás, az alkotó tevékenység. Ezek szerint a jövőben még komolyabban kell foglalkoznunk vele. Az átlagtól való legnagyobb eltérés + 0,87 ill. - 0,82. A különböző tevékenységek átlagai közötti legnagyobb különbség: 1,69. Az alábbiakban tekintsük át az ábra által bemutatott összefüggést, amely egyértelműen megjeleníti számunkra az ének-zenei speciális felkészítésben részesülő hallgatók jobb felkészítését. Egy terület tűnik „mostohán” kezeltnek, ez pedig a zenehallgatás. Kritikusan értelmezik a felkészítésüket, és bizony nem is könnyű megfelelniük az 1–6. osztályos követelményekben megfogalmazott elvárásoknak, a különböző tankönyvcsaládok eltérő tananyagainak. A két csoport megnyilatkozása legközelebb áll egymáshoz az új ismeret meg-

186

tanítása tevékenységben (3,44; 3,27), amely elsajátításában sokat segít majd a kéthónapos összefüggő iskolai gyakorlat, hiszen a legnagyobb probléma éppen a folyamatban való elhelyezéséből adódik. Kérdésként fogalmazódik meg a hallgatóknál, hogy mi történik az új ismeretek megtanítását megelőző előkészítő időszakban, mi az, amire építhetnek, hogyan értelmezhetők a tanulók számára az új ismeretek. A legnagyobb eltérések a karvezetésnél és a többszólamúságnál tapasztalhatók az énekesek javára. A felkészítésükben folyamatosan jelen vannak ezek a tevékenységek, nemcsak tanórai, hanem tanórán kívüli keretben is. Ennek megfelelően még a heti 2-4 órás kórusfoglalkozásokon is gyakorolják azokat. 5 4 3 2 1

D

al ta ní tá s Én ek H lé an s gk é H pz an és gs ze rjá Im té pr k ov iz ác ió Ka Ké rv ez sz et sé és gf e Tö jle sz bb té sz s ól Ú am ji sm ús er ág et ta ní Ze tá sa ne ha llg at ás

0

ének-zene mt

többi mt

teljes évf

6.23.ábra: A vizsgált populációk együttes értékelése

Hipotézisünk (H3b) részben beigazolódott, hiszen az átlagos átlag alapján a közepesnél jobbnak értékelték a tanításra való felkészítésüket a különböző tanórai tevékenységekben. Az ének-zene műveltségterületesek jobbnak tartják felkészítésüket, a többiek szerint csak megközelíti az elvárt közepes szintet. Vannak területek, amelyekre a gyengébbnek ítélt felkészítés miatt egyértelműen több figyelmet kell fordítanunk (improvizáció, karvezetés, többszólamúság). A hallgatói felkészítések részletes elemzése után térjünk rá arra, hogy eddigiekben milyen lehetősége volt hallgatóinknak konkrétan a gyakorlati tanításban kipróbálni magukat.

187

7./ Hány ének-zene órát tartott a gyakorlatokon eddigi képzésében? Ki kell emelnünk az ének-zene terület hallgatóit, hiszen minden tanítónak a saját műveltségi területéből az alapképzés mellett még további tanórákat kell tartani. Így egyértelmű, hogy a „szürke sávban” jelzett adatok az énekes hallgatókat jellemzik. Negatív tendenciaként meg kell állapítani, hogy minden ötödik hallgató úgy kerül ki a külső szakmai gyakorlatára, hogy nem tartott eddig még egy énekórát sem. Ez korábban nem fordulhatott elő, de két olyan változásra került sor, amelyet még nem sikerült megoldani. Az egyik probléma a finanszírozás oldaláról jelentkezik. Úgy tűnt számunkra, hogy a Gyakorló Iskolai tanulói és pedagógusi létszámok el tudják látni a képzés belső gyakorlati felkészítését. Azonban kevesebb első osztályt indítottunk, és ez problémát okozott a szervezésben. A másik gond az énekórák számának országos szinten történő drasztikus csökkenése, így a szakvezető nem tud elégséges számú tanórát kiadni a hallgatóknak. Remélhetőleg a külső gyakorló helyen segítenek ezen a problémán, és akkor nem lesz egy olyan hallgató sem, aki a képzés ideje alatt ne tartott volna legalább néhány énekórát is. 6.36.táblázat: Ének-zene órák tartása a Gyakorló Iskolában Megtartott ének-zene órák száma 0 1 2 3 4 5 6 8 Fő (N=79) 16 20 27 5 2 6 2 1 Aránya (%) 20 25 34 6 3 8 3 1 Megtartott összes órák száma 0 20 54 15 8 30 12 8 ÖÓSZ= 147 tanóra Összes hallgatóra kivetített átlagos óraszám =1,86 Órát tartó hallgatók (63 fő – 80%) átlagos óraszáma = 2,33 Ének - zenei hallgatók (11 fő) által megtartott órák száma =58 (39%) Ének - zenei hallgatók (11 fő) átlagos óraszáma =5,27

A megfogalmazott hipotézisünk (H5) teljesült, a hallgatók többsége, 80 százaléka már tartott legalább egy, vagy egynél több ének-zene órát a gyakorlatok során. 8./ Elegendő felkészítést kapott óráihoz? Igen (I) – Nem (N) Negyvennyolc hallgató, azaz a válaszoló hallgatók 61%-a nyilatkozta azt, hogy az énekzene tanításhoz a főiskolai óráin elegendő felkészítést kapott. A szakvezetői felkészítésről jóval pozitívabb vélemény alakult ki a hallgatókban. Hatvannégy fő, azaz 81%-uk volt azon a véleményen, hogy szakvezetői felkészítése megfelelő.

188

6.37.táblázat: A felkészítés elégedettségi mutatói Hallgatók száma (fő) Tartott órát Nem tartott órát Összesen

Főiskolai felkészítéssel Elégedett Nem elégedett 41 22 7 9 48 31

Szakvezetői felkészítéssel Elégedett Nem elégedett 57 6 7 9 64 15

Mindkét vonatkozásban helytálló hipotézisünk (H6ab), a hallgatók többsége a tanórákhoz kapott főiskolai és szakvezetői felkészítéssel elégedett. Bár a szakvezetői felkészítést nagyobb arányban ismerik el, mint a főiskolait. 9./ Szívesen tanítaná-e az ének-zenét? A hallgatók közel fele nyilatkozta azt, hogy tanítaná, vagy reményeink szerint szívesen tanítaná a tárgyat, és több mint fele azt válaszolta, hogy nem akarja tanítani az ének-zenét. Ez elég kritikus arány, bár a felkészítésükben mind szakmailag, mind emberileg mindent elkövetnek a tanszék oktatói és a gyakorlónk szakvezetői. 6.38.táblázat: Ének-zene tanítás vállalása Ének-zene tanítása Igen Nem tudja Nem Összesen

Hallgatók száma (fő) 16 20 43 79

Hallgatók aránya (%) 20 25 55 100

Minden ötödik hallgató válaszolt határozott igennel, minden negyedik még gondolkodik rajta, és minden második egyértelmű nemmel reagált. Csak remélhetjük, hogy a képzésben még a kérdőív kitöltése után következő külső szakmai gyakorlat megváltoztatja negatív hozzáállásukat. A hallgatók röviden meg is indokolták válaszukat. A hallgatók szöveges indoklásait a fenti három szempontnak megfelelően csoportosítottam. Így a három kategóriában az alábbi indoklásokat olvashattuk a hallgatói válaszokban. 6.39.táblázat: Hallgatói vélemények az ének-zene tárgy vállalásáról Kategóriák Igen (11 csoport, 43 indok)

Indoklások Ez áll hozzám legközelebb Szép hanggal, jó hallással és előképzettséggel rendelkezem Érdekesek az énekórák Sokat kell még gyakorolnom, de szívesen teszem Szeretem az ének-zenét Megfelelő felkészültséget szereztem Az eddig tartott órákon is jól éreztem magam Saját ötleteimet beépíthetem

Fő 7 6 5 4 4 4 3 3

189

Sikerült leküzdenem félelmemet Jó hangulatúak az órák Közel áll hozzám, szívesen énekelek a gyerekeknek Mivel készségtárgy, sok összetevőnek kell megfelelni Nem érzem biztosnak a tudásomat Nem tudja (5 csoport, A műveltségterületem óráit részesítem előnybe 19 indok) Ha kell, akkor azért szívesen tanítanám Szívesen tanítanám, de szerintem nincsenek jó adottságaim Nem érzem magam felkészültnek Nincsenek megfelelő adottságaim Nem szívesen tanítja Nagyon izgulós vagyok (7 csoport, Nem érzem megfelelőnek a felkészítésemet 53 indok) Nem tartozik a kedvenc tárgyaim közé Az ének-zene műveltségterületesek képzettebbek Személyiségemhez nem áll közel Összes indok száma 115. (Megoszlása - I. kat. 37%; II. kat. 17%; III. kat. 46%)

3 2 2 5 5 4 3 2 16 16 7 5 4 3 2

Az első kategóriában egyértelmű, hogy nagyon szóródnak az indokok, valamennyi csak néhányszor szerepel. Döntő szempont, hogy korábban milyen volt a hallgató viszonya a tárgyhoz, milyenek az adottságai, és mennyire tartja érdekesnek az órákat. A bizonytalankodók kevés indokot soroltak fel, és azok is inkább azt mutatják, hogy jobban hajlanak az igen válasz felé. A harmadik csoport (nem akarják tanítani a tárgyat) indokainak 60%-a két kategóriában – nem érzik magukat felkészültnek, és nem tartják megfelelőnek adottságaikat – jut kifejezésre. Szeretnék két pozitív indoklást szó szerint is közölni. Az egyik határozottan kiállt a már korábban eldöntött igen szavazata mellett, a másik hallgató pedig egy olyan véleményt fogalmazott meg, amelyben nagy szerepe volt a képzésnek, a tanulmányokban való előrehaladásnak. 65. sz. hallgató: Igen, mert számomra is elsődleges helyen szerepel a zenei nevelés és szeretném a zenéből nyert, a zene által nyújtott élményeket átadni a gyerekeknek, hogy ez által ne csak megszeressék, hanem meg is értsék azt. 72. sz. hallgató: Bár még sok gyakorlásra van szükségem, a Gyakorló Iskolában kellemes tapasztalataim voltak. Nem volt sok zenei előképzettségem, mielőtt elkezdtem a főiskolát, féltem az énekóráktól, mostanra sikerült legyőznöm ezt a félelmemet, és most már örömmel elvállalnám az énekórák tartását is. A megfogalmazott állításunk (H6c), hogy a hallgatók többsége az általános iskolában szívesen tanítaná majd a tantárgyunkat, nem igazolódott be. Egyértelműen csak a hallgatók ötöde vállalná szívesen a tárgy tanítását, negyede még bizonytalankodik, és a hallgatók több mint fele – leggyakrabban az adottságokra és a felkészültségükre hivatkozva – nemmel válaszolt.

190

10./ A szak minőségfejlesztése érdekében az alábbiakban arra kérem, hogy zenei képzése pozitív és negatív tapasztalatairól egyaránt szíveskedjen tájékoztatni! Tanszékünk már több mint tíz év óta gondot fordít arra, hogy a különböző képzésekben résztvevő hallgatók véleményét felmérje és annak figyelembe vételével indítja a következő képzést, legyen az alapképzés, szakirányú továbbképzés, pedagógus-továbbképzési tanfolyam, vagy más felsőoktatási intézménnyel közösen működtetett másoddiplomás képzés. Tapasztalataink azt mutatják, hogy ezzel a többletmunkával a munka hatásosságát, eredményességét nagymértékben javítani lehet. Ez a folyamatosan megvalósuló innováció hozhatja csak meg az évről-évre megújuló, eredményes képzést. A minőségfejlesztés szempontjából nézve beszélhetünk egy képzés erősségeiről és gyengeségeiről, amelyet a hallgatók felé pozitív és negatív tapasztalatként aposztrofáltunk. Külön meg kell említenem, hogy úgy tűnik, mintha a pozitív és negatív tapasztalatok kioltanák egymást. Ez más vizsgálatokban is előfordul, hiszen különbözőek a hallgatók, másmás oktatóval találkoznak, mások a hallgatói, ill. oktatói viszonyulások. Összesen 169 tapasztalatot soroltak fel a hallgatók, amelyek közül 95 (56%) a pozitív és 74 (44%) a negatív tapasztalatok száma. 6.40.táblázat: A hallgatói pozitív tapasztalatok Pozitív tapasztalatok Segítőkész, felkészült oktatók, szakvezetők Gyakorlatközpontú felkészítés fontossága Zeneirodalmi, zenetörténeti felkészítés Hangszerjáték Tantárgypedagógiai tanulmányok Hangképzés, éneklés Iskolai tapasztalatok Jó infrastruktúra, és felszereltség Összesen

Említések száma 19 16 15 13 12 8 7 5 95

Említések aránya (%) 20 17 16 14 13 8 7 5 100

A pozitív tapasztalatokat elemezve elmondható, hogy egyetlen egyet sem említett 29 hallgató (36,7%), így az egy főre jutó említések átlaga 95 említés/50 fő = 1,9. A leírt vélemények kulcsszavai alapján a fenti kategóriákat lehetett megalkotni. A képzés sajátosságát jelenti többek között, hogy az oktató minta, példa tudjon lenni egy leendő pedagógus számára. A tanszék oktatói és szakvezetőink ennek érdekében mindent elkövetnek. Emellett mindig a képzés erőssége volt a gyakorlatközpontú felkészítés is, így elmondhatjuk, hogy tanszékünknek sikerült ezt az előnyt is megőrizni. Ezt követő kategóriákban a különböző szakterületi felkészítések pozitív tapasztalatai jelennek meg. Itt nincs minden terület felso-

191

rolva, de a képzés, a tanítói szakma szempontjából fontos területek külön is említésre kerültek. Megemlítették a hallgatók azt az infrastrukturális hátteret, hangszerparkot, könyvtári állományt, elektronikus adathordozókat is (lemezek, CD-k, DVD-k, CD-ROM-ok), amelyek a jó képzés hátterét szolgáltatják. A képzés erősségét jelentő pozitívumok után nézzük a negatív tapasztalatokat is. 6.41.táblázat: A hallgatói negatív tapasztalatok Negatív tapasztalatok Képzési hiányosságok (kevés óra, foglalkozás) Túlzott követelmények Tantárgypedagógia óraszáma kevés Gyakorlati felkészítés kevés Hangszerjáték (furulya) kötelező jellege Hangképzés kevés Felkészítés hiányossága Zenehallgatás kevés Oktató személyisége Összesen

Említések száma 13 12 12 9 7 6 6 5 4 74

Említések aránya (%) 18 16 16 12 10 8 8 7 5 100

Egyetlen negatív tapasztalatot sem említett 38 hallgató (48,1%), így az egy főre jutó említések átlaga 74 említés/41 fő=1,8. A legtöbb esetben arra irányították rá figyelmünket a hallgatók, hogy alacsony a képzésben bizonyos területek aránya. Elmondható, hogy nincs olyan terület, amelyet valaki ne említett volna meg. Minden bizonnyal azért jelentkeznek ennyire szórtan a különböző területek, mert a hallgatók eltérő érdeklődéssel, tudással érkeznek a képzésbe. Így a tanévek során arra kell törekednünk, hogy differenciáltabb hallgatói munkával készítsük fel őket választott hivatásukra. A túlzott követelmények megjelenése is egyértelműen ezzel összefüggésben értelmezhető csak. Mondhatnánk azt is, hogy akkor több tanórában kell foglalkozni minden hallgatóval. Azonban a szak már a képzés elindulásától küzd ezzel a problémával, hogy túlterheltek a hallgatók. A pozitív és negatív tapasztalatok összevetésében azt szeretnénk elérni, hogy a hallgatók a jövőben még nagyobb arányban nyilatkozzanak pozitívan képzésünkről, ezért minden véleményt külön mérlegelve hasznosítunk a képzésben. Ez a hipotézis (H7) kettős vonatkozásban is teljesült, a hallgatók többsége (63%) fogalmazott meg pozitív véleményt, és a megfogalmazott véleményekben is nagyobb a pozitív tapasztalatok aránya.

192

6.3.3.2.2. Összefüggések vizsgálata Néhány terület kapcsán közvetlen összefüggések vizsgálhatók a végzős hallgatók véleményei alapján, az általunk szerepeltetett területek kapcsolatában. 1./ A szabadidő eltöltése és a zenei programok látogatása A fenti területek átlagait tekintve nem mutatható ki kapcsolat közöttük (rszámított=0,1698; p=0,13). Amennyiben külön-külön vizsgáljuk meg azokat, megállapíthatjuk, hogy hat szabadidős tevékenységben összefüggés mutatható ki. 6.42.táblázat: Szabadidő és zenei programok összefüggése Szabadidős tevékenységek Beszélgetés, összejövetel Hangszeres játék Hobbi (pl. barkácsolás, kézimunka stb.) Komolyzenei hangverseny Könyvolvasás Mozi Pihenés Rádiózás Sportolás Színházba járás Tánc, diszkó Tárlatlátogatás TV-nézés Zenehallgatás

Zenei programok -0,106 -0,253 -0,158 -0,276 -0,114 -0,027 0,089 0,206 -0,022 -0,289 -0,048 -0,203 0,205 0,027

Emeljük ki először a hangszeres játékra adott értékelést és a zenei programok hallgatói látogatása közti összefüggést (r=-0,25; p<0,05). A minta két változója a legtöbb elem esetében együttesen változik, de úgy, hogy ha az egyik változó értéke magasabb, akkor a másik változó rendre alacsonyabb értéket mutat. Minél fontosabbnak tarja egy hallgató szabadidejében a hangszeres játékot, annál valószínűbb, hogy eljön zenei programjainkra, illetve fordítva, ha kevésbé fontos neki, rendezvényeinket sem látogatja. Másodszor nézzük meg a komolyzenei hangversenyek és a zenei programok látogatása közötti összefüggést (r=-0,28; p<0,05). Szintén negatív korrelációs összefüggést tapasztalunk, azaz minél fontosabbnak tarja egy hallgató szabadidejében a komolyzenei hangversenyek látogatását, annál valószínűbb, hogy eljön zenei programjainkra is; ha nem fontos neki a hangverseny, rendezvényünkre sem jön el. Harmadszor ük meg a színházba járás kategóriával való összefüggés szorosságát (r=0,29; p<0,01). A negatív korrelációs összefüggést tapasztalunk, azaz minél fontosabbnak

193

tarja egy hallgató szabadidejében a színházba járást, annál valószínűbb, hogy eljön zenei programjainkra is, illetve fordítva, egyikre sem jár. Negyedszer vizsgáljunk együtt három szabadidős foglalkozást, a rádiózást (r=0,21; p<0,10), a tárlatlátogatást(r=-0,20; p<0,10) és a TV-nézést (r=0,20;p<0,10). Miután itt két esetben is a kapcsoltunk pozitív, azt az összefüggést tapasztalhatjuk, hogy akik szívesen rádióznak, TV-t néznek, kevésbé valószínű, hogy eljönnek rendezvényeinkre, míg a tárlatokra és a zenei programokra járásban azonos módon viselkednek hallgatóink. Akik járnak a rendezvényekre, ők járnak a tárlatokra is, illetve ha nem jár az egyikre, nagy valószínűséggel a másikra sem megy el. Összességében megállapítható, hogy hipotézisünk (H8a) részben beigazolódott. Bár általánosságban, azaz valamennyi szerepeltetett szabadidős tevékenység és a zenei programok látogatása kapcsolatában ez nem mondható el, de a felsoroltak majdnem felénél – igaz különböző szignifikancia szinten -, beigazolódott, hogy a szoros összefüggés nem a véletlen műve, és a minta által reprezentált populációra általánosítható. Ezek a területek: a hangszeres játék, a komolyzenei hangverseny, a színházba járás, a rádiózás, a tárlatlátogatás és a TV-nézés. 2./ A szabadidő eltöltése és a zenével való foglalkozás A szabadidős tevékenységeknél maradva, érdemes összehasonlítanunk azokat a tanórán kívüli zenével való foglalkozást igénylő hallgatók adataival. 6.43.táblázat: Szabadidő és zenével foglalkozás összefüggése Szabadidős tevékenységek Beszélgetés, összejövetel Hangszeres játék Hobbi Komolyzenei hangverseny Könyvolvasás Mozi Pihenés Rádiózás Sportolás Színházba járás Tánc, diszkó Tárlatlátogatás TV-nézés Zenehallgatás

Zenével való foglalkozás 0,022 0,299 -0,006 0,311 -0,134 -0,164 -0,109 -0,161 -0,155 -0,017 -0,074 0,078 -0,064 0,101

194

Mindössze két szabadidős tevékenység – hangszeres játék, komolyzenei hangverseny – tekintetében mutatható ki ez a kapcsolat (r=0,29 ill. r=0,31; p=0,01). A szabadidő tevékenységekben megjelenített hangszeres játék és a komolyzenei hangversenyek kedvelése, valamint a zenével való tanórán kívüli foglalkozások közötti szoros összefüggés nem a véletlen műve, és a minta által reprezentált populációra általánosítható. Hipotézisünk (H8b) nem igazolódott be, csupán két területen mutatható ki szignifikáns kapcsolat. Ez a két terület a hangszeres játék és a komolyzenei hangverseny, itt van összefüggés a zenével való foglalkozással. Mindezt magyarázhatjuk azzal is, hogy akik még külön is foglalkoznak zenével, nekik egyre kevesebb szabadidejük marad más tevékenységekre. 3./A képzés önfejlődést támogató hatása és a zenével való párhuzamos foglalkozás A képzés önfejlődést támogató hatása és a képzéssel párhuzamosan zenével való foglalkozás között korreláció mutatható ki (r=0,24; p<0,05). Ennek alapján megfogalmazható, hogy a képzésben a hallgatók önfejlődését támogató területek között, és a képzéssel párhuzamosan történő zenével való foglalkozás közötti szoros összefüggés nem a véletlen műve, és a minta által reprezentált populációra általánosítható. Ezek után külön áttekintve a képzés egyes területeit, az énekkar (r=0,36;0<0,01), a hangversenyek (r=0,32;0<0,01), a közös zenélés (r=0,29;0<0,01) és a zenei programok (r=0,24;0<0,05), valamint a zenével való külön foglalkozás között. 6.44.táblázat: Zenei képzés és zenével foglalkozás összefüggése A zenei képzés Zenével való területei foglalkozás közötti Korrelációk Énekkar 0,3618 Éneklés 0,1818 Énekóra 0,0469 Hangszertanulás 0,1334 Hangversenyek 0,3159 Ismeretszerzés 0,0313 Közös zenélés 0,2936 Zenemű értése 0,1522 Tanításhoz képzettség 0,0453 Zenehallgatás -0,0242 Zenei programok 0,2446 Zenetörténet -0,0728

195

Megfogalmazható, hogy a zenei felkészítés ezen területei és a zenével való külön foglalkozás közötti szoros összefüggés nem a véletlen műve, és a minta által reprezentált populációra általánosítható. Hipotézisünk (H8c) igazolódott, a hallgatói önfejlődés és a zenével való foglalkozás értékelései között szignifikáns összefüggés mutatható ki. Különösen szoros ez a kapcsolat (p=0,01) az énekkar, a hangversenyek és a közös zenélés kapcsolatában, de a zenei programokkal is fennáll, csak p=0,05 szignifikancia szinten. Azok a hallgatók, akik külön is foglalkoznak zenével, ők elégedettebbek a képzés fent kiemelt területeivel; akik nem foglalkoznak vele, ők kevésbé tapasztalják meg a képzés „önfejlesztő” hatását. 4./ A képzés hallgatók önfejlődését támogató hatása és a tanítói tevékenység gyakorlására való felkészítés A képzés hallgatók önfejlődését támogató hatása és a tanítói tevékenység gyakorlására való felkészítés között érdemes megvizsgálnunk az összefüggéseket. Az alábbi ábra a teljes vizsgált populációra vonatkoztatva jól érzékelteti azt, hogy az egyes értékelési csoportokban milyen gyakorisággal szerepelnek a hallgatók, azaz hány fő értékelte úgy a képzését, hogy az önfejlődéséhez illetve a tanításra való felkészítéséhez milyen mértékben járult hozzá. Mindkét kérdéskörben valamennyi terület egy-egy hallgatóra vonatkoztatott értékelésének az átlagait vettük figyelembe. Négy csoportba rendezve a hallgatói átlagos értékeléseket, az alábbi adatokat kapjuk. Az első csoportba tartoznak azok, akik 2 pontig értékeltek; a második csoportba azok, akik 2 fölötti átlagot adtak, de maximum 3-at; a harmadik csoportba hasonlóan a 3 fölött, de maximum 4 pontos értékeléssel kerültek a hallgatók; a negyedik csoportba pedig a 4 fölötti átlagokkal szereplők jelennek meg. A teljes populációt tekintve megállapítható, hogy a hallgatók jobbnak értékelik a tanításra való felkészítésüket, mint a képzés önfejlődésükhöz való hozzájárulását. Ami pedig külön-külön a megoszlásokat illeti, megállapítható, hogy az önfejlődés görbéje balra tolódást mutat, azaz többségben vannak azok, akik gyengébbnek ítélik meg a felkészítésüket. A tanításra való felkészítés viszont normál eloszlást mutat a teljes mintában.

196

40 30 20 10 0

1

2

3

4

önfejlődés

11

38

20

10

tanítás

5

35

33

6

6.24.ábra: Zenei önfejlődés és tanítás összefüggése

Érdemes külön is összehasonlítani a két részmintánkat, az ének-zene műveltségterületesek egyértelműen jobbnak értékelik mindkét mutatóban képzésüket, amelyet a „balra ferdült”, azaz jobbra eltolódott gyakoriságokat jellemző görbék is érzékeltetnek.

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 1

2 önfejlődés-ÉMT

3

4

tanítás -ÉMT

6.25.ábra: Zenei önfejlődés és tanítás kapcsolata az énekeseknél Ezek után nézzük meg a más műveltségterületet végző hallgatók értékelésének megoszlását bemutató ábránkat. Itt viszont a „jobbra ferdült” gyakorisági eloszlást mutató görbékből is következtethetünk arra, hogy az adatok között gyakoribbak a kisebb értékek, mint a nagyobbak.

197

40 35 30 25 20 15 10 5 0 1

2 önfejlődés - TMT

3

4

tanítás - TMT

6.26.ábra: Önfejlődés és tanítás a többi műveltségterületen

Amennyiben összehasonlítjuk az egyes csoportok mediánjait is, ismételten csak a magasabb szintű értékeléssel igazolhatjuk az ének-zene műveltségterületesek jobb felkészítését. Az önfejlődésben közel egy egésszel magasabbra értékeltek (0,92), de a tanításra való felkészítés is 0,4 tizeddel magasabb értéket mutat. A táblázatból leolvashatók azok az értékek, amelyekhez viszonyítva az egyes populációk tagjai fele arányban jobb, illetve fele arányban gyengébb minősítést adtak. 6.45.táblázat: A különböző populációk medián értékei

Önfejlődés Tanítás

Ének-zene mt 3,58 3,40

Többi mt 2,66 3,00

Teljes 2,75 3,00

A képzés hallgatók önfejlődését támogató hatása és a tanítói tevékenység gyakorlására való felkészítés között korreláció mutatható ki (r=0,56; p<0,001). A képzés hallgatók önfejlődését támogató hatása és a tanítói tevékenység gyakorlására való felkészítés közötti szoros összefüggés nem a véletlen műve, és a minta által reprezentált populációra általánosítható. A két összehasonlításra kiragadott kérdéskör egyes területeit szemügyre véve tekintsük át az alábbi mátrixos kimutatást.

198

Éneklés

Hangképzés

Hangszerjáték

Improvizáció

Karvezetés

Készségfejlesztés

Többszólamúság

Új ismeret tanítása

Zenehallgatás

Énekkar Éneklés Énekóra Hangszertanulás Hangversenyek Ismeretszerzés Közös zenélés Zenemű értése Tanításhoz kép Zenehallgatás Zenei program Zenetörténet

Daltanítás

6.46.táblázat: Önfejlődés és tanítás korrelációs mátrix-táblázata

0,335 0,468 0,341 0,053 0,275 0,132 0,130 0,128 0,311 0,136 0,167 -0,013

0,338 0,605 0,477 0,199 0,256 0,106 0,180 0,233 0,319 0,260 0,186 0,126

0,286 0,490 0,477 0,180 0,307 0,301 0,161 0,307 0,298 0,260 0,222 0,056

0,349 0,391 0,207 0,466 0,299 0,206 0,297 0,313 0,210 0,198 0,351 0,153

0,280 0,240 0,177 0,382 0,348 0,279 0,228 0,325 0,347 0,344 0,428 0,168

0,296 0,189 -0,023 0,159 0,315 -0,052 0,235 0,061 0,104 -0,003 0,216 0,002

0,173 0,218 0,178 0,187 0,366 0,369 0,182 0,269 0,253 0,335 0,366 0,137

0,404 0,205 -0,006 0,358 0,538 0,226 0,403 0,334 0,360 0,286 0,461 0,052

0,208 0,326 0,279 0,056 0,291 0,282 0,231 0,214 0,309 0,230 0,295 0,095

0,038 0,288 0,179 0,123 0,062 0,177 0,106 0,158 0,089 0,391 0,240 0,111

-p=0,001; -p=0,01; -p=0,02; -p=0,05; -p=0,1

Öt csoportot képezve az alábbi kapcsolatok mutathatók ki: A korreláció erősségét megmutató érték a 99,9%-os valószínűséghez tartozó értékhez képest nagyobb (rtáblázat=0,3637). Énekkar - többszólamúság Éneklés - daltanítás, éneklés, hangképzés, hangszerjáték Énekóra - éneklés, hangképzés Hangszertanulás - hangszerjáték, improvizáció Hangversenyek – készségfejlesztés, többszólamúság Ismeretszerzés – készségfejlesztés Közös zenélés – többszólamúság Zenehallgatás – zenehallgatás Zenei programok – improvizáció, készségfejlesztés, többszólamúság

A korreláció erősségét megmutató érték a 99%-os valószínűséghez tartozó értékhez képest nagyobb (rtáblázat=0,2886). Énekkar – daltanítás, éneklés, hangszerjáték, karvezetés Éneklés – új ismeret tanítása Énekóra – daltanítás Hangszertanulás – többszólamúság Hangversenyek – hangképzés, hangszerjáték, improvizáció, karvezetés, új ismeret tanítása Ismeretszerzés – hangképzés Közös zenélés – hangszerjáték Zenemű értése – hangképzés, hangszerjáték, improvizáció, többszólamúság Tanításhoz képzettség – daltanítás, éneklés, hangképzés, improvizáció, többszólamúság, új ismeret tanítása Zenehallgatás – improvizáció, készségfejlesztés Zenei programok – hangszerjáték, új ismeret tanítása

199

A korreláció erősségét megmutató érték a 98%-os valószínűséghez tartozó értékhez képest nagyobb (rtáblázat=0,2617). Énekkar – hangképzés, improvizáció Éneklés – zenehallgatás Énekóra – új ismeret tanítása Hangversenyek – daltanítás Ismeretszerzés – improvizáció, új ismeret tanítása Zenemű értése – készségfejlesztés Zenehallgatás – többszólamúság

A korreláció erősségét megmutató érték a 95%-os valószínűséghez tartozó értékhez képest nagyobb (rtáblázat=0,2216). Éneklés – improvizáció Hangversenyek – éneklés Ismeretszerzés – többszólamúság Közös zenélés – improvizáció, karvezetés, új ismeret tanítása Zenemű értése – éneklés Tanításhoz képzettség – készségfejlesztés Zenehallgatás – éneklés, hangképzés, új ismeret tanítása Zenei programok – hangképzés, zenehallgatás

A korreláció erősségét megmutató érték a 90%-os valószínűséghez tartozó értékhez képest nagyobb (rtáblázat=0,1866) Énekkar – új ismeret tanítása Éneklés – karvezetés, készségfejlesztés, többszólamúság Énekóra – hangszerjáték Hangszertanulás – éneklés, készségfejlesztés Ismeretszerzés – hangszerjáték Zenemű értése – új ismeret tanítása Tanításhoz képzettség – hangszerjáték Zenehallgatás – hangszerjáték Zenei programok – éneklés, karvezetés

Táblázatban összefoglalva azt tapasztaljuk, hogy a lehetséges 120 kapcsolatból a 80 (67%) meglévő korrelációs együttható az alábbiakban oszlik meg az öt szignifikancia szinten. 6.47.táblázat: Korrelációs együtthatók megoszlása Korrelációs szintek csoportjai I. csoport (p=0,001) II. csoport (p=0,01) III. csoport (p=0,02) IV. csoport (p=0,05) V. csoport (p=0,1) Összesen

Korrelációk száma 17 28 9 13 13 80

Aránya % 22 35 11 16 16 100

200

A következő táblázat részletezve szemlélteti az egyes területekre eső korrelációkat. Ebből is egyértelmű, akárcsak a fenti táblázatokból, hogy a zenetörténet az egyedüli terület, mely semmilyen korrelációs kapcsolattal nincs a többi területtel. Ez is azt igazolja, hogy egy más jellegű területről – inkább történelem, mint zeneművészet – van szó, azaz inkább tudományos, mint művészi beállítódást igényel. Ennek megfelelően más gondolkodási műveletekkel, más oktatási területekkel mutathatna kapcsolatot. Egyértelmű, hogy különösen „lefedi” egyik-másik terület a többi területet, azaz integrált szerepet tölt be. De másik oldalról megközelítve a kérdést, azt is mondhatnánk, hogy érvényesül a tantárgyban, a zenei tevékenységek területén a transzfer szerepe. 6.48.táblázat: A megoszlás bemutatása részterületenként Énekkar Éneklés Énekóra Hangszertanulás Hangversenyek Ismeretszerzés Közös zenélés Zenemű értése Tanításhoz képzettség Zenehallgatás Zenei programok Zenetörténet CSOPORTOK Daltanítás Éneklés Hangképzés Hangszerjáték Improvizáció Karvezetés Készségfejlesztés Többszólamúság Új ismeret tanítása Zenehallgatás

1 4 2 2 2 1 1 -

4 1 1 1 5 1 1 4 6

2 1 1 1 2 1 -

1 1 1 3 1 1

1 3 1 2 1 1 1

8 10 5 5 9 6 5 7 8

1 3 I 1 2 2 2 2 3 4 1

2 2 II 3 2 4 5 4 2 1 3 4 -

1 III 1 1 2 1 1 2 1

3 2 IV 3 2 2 1 1 1 2 1

1 2 V 2 4 2 2 1 2 -

8 9 ∑ 5 9 9 11 10 5 8 10 10 3

Ez a két terület – önfejlődés támogatása és tanításra felkészítés - mutatja a legszorosabb kapcsolatot, a hipotézisünk (H8d) beigazolódott. Több szinten is szükséges volt vizsgálni a kapcsolatokat, amelyek részletezése sok tanulsággal szolgálhat a képzés fejlesztésében. Amely területeken érvényesülnek az összefüggések, ott azokra építve lehet megtervezni a képzést. Ahol viszont nincsenek szignifikáns kapcsolatok, ott nem lehet építeni a másik terület pozitív hatására. A képzésben ezen terület témaköreit hangsúlyosan, önállóan kell kezelnünk. A főiskolai képzésben a zenetörténet, az általános iskolai felkészítésben pedig a zenehallgatás ez a terület.

201

5./ A tanítói tevékenység gyakorlására való felkészítés és az ének-zene terület tanórái A tanítói tevékenység gyakorlására való felkészítés (6. kérdés) és az ének-zene terület tanórái (5. kérdés) között összefüggés van. Először is nézzük meg az ének-zene tárggyal való összefüggést (r=-0,32; p<0,01). Miután negatív korrelációs összefüggést tapasztalunk, ezért minél jobbnak ítélik meg a hallgatók a tanításra való felkészítésüket, annál valószínűbb, hogy az ének-zene tárgyban hasznos ismereteket tanultak. Megfogalmazható, hogy a tanítói tevékenység gyakorlására való felkészítés és az ének-zene tárgyban tanult hasznos ismeretek közötti szoros összefüggés nem a véletlen műve, és a minta által reprezentált populációra általánosítható. Másodszor a tantárgypedagógia tárggyal való összefüggést (r=0,25; p<0,05) vizsgálva megállapítható, hogy a tanítói tevékenység gyakorlására való felkészítés és a tantárgypedagógia tantárgyban tanult hasznos ismeretek közötti szoros összefüggés nem a véletlen műve, és a minta által reprezentált populációra általánosítható. A zeneirodalom tárgy esetében átlagosan nem mutatható ki az összefüggés (r=-0,0933). Ugyanezen kérdéskört mélyebben megvizsgálva, azaz egyenként értékelve a kapcsolatokat a tantárgyak és a tanítási tevékenység különböző területei között, a teljes minta tekintetében az alábbi összefüggéseket tapasztaljuk. 6.49.táblázat: Összefüggés a tanítás és a képzés tantárgyainak értékelésében

Daltanítás Éneklés Hangképzés Hangszerjáték Improvizáció Karvezetés Készségfejlesztés Többszólamúság Új ismeret tanítása Zenehallgatás

Ének-zene -0,368 -0,470 -0,327 -0,024 -0,035 -0,080 -0,152 -0,282 -0,378 -0,077

Tantárgypedagógia -0,183 -0,328 -0,058 -0,124 -0,003 -0,065 -0,219 -0,149 -0,256 -0,272

Zeneirodalom -0,109 -0,112 0,142 0,104 0,081 0,071 -0,172 -0,026 -0,288 -0,325

Minél inkább felkészültnek érzik magukat a hallgatók a tanításra, annál inkább gondolják úgy, hogy az egyes tárgyakban megfelelő felkészítést kaptak. Az ének-zene tárgy, valamint a daltanítás, éneklés, hangképzés, többszólamúság és az új ismeretek megtanítása között; a tantárgypedagógia, valamint az éneklés, az új ismeretek megtanítása és a zenehallgatás között; a zeneirodalom tárgy esetében pedig az új ismeretek megtanítása és a zenehallgatás között. Meg kell említeni, hogy két terület (daltanítás, készségfejlesztés) vonatkozásában a tantárgypedagógiában gyengébb kapcsolat még kimutatható (p=0,1),

202

viszont a többi területen ez sem jelentkezik. Ezért szükséges átgondolni, hogyan tehetjük hangsúlyosabbá munkánkat az egyes tantárgyakban, hogy a hallgatók ne „fehér foltként” éljék meg a tanítási órákon előforduló zenei tevékenységekkel való oktató-nevelő munkájukat. A tanításra való felkészítés és a minden hallgató képzésében szereplő három énekzene tárgy között szignifikáns összefüggéseket mutathatunk ki, így a hipotézisünk (H8e) igazolást nyert. Különösen szoros ez a kapcsolat az ének-zene és a tantárgypedagógia tárgyak esetében. 6./ A tanítói tevékenység gyakorlására való felkészítés és az ének-zene tárgy tanításának vállalása A tanítói tevékenység gyakorlására való felkészítés (6. kérdés) és az ének-zene tárgy tanításának vállalása (9. kérdés) között összefüggés van (r=-0,32; p<0,01). érték. Miután negatív korrelációs összefüggést tapasztalunk, minél jobbnak ítélik meg a hallgatók a tanításra való felkészítésüket, annál valószínűbb, hogy szívesen vállalják majd a tárgy tanítását. Tehát megfogalmazható, hogy a tanítói tevékenység gyakorlására való felkészítés és az énekzene tárgy tanításának választása közötti szoros összefüggés nem a véletlen műve, és a minta által reprezentált populációra általánosítható. Az alábbi táblázat alapján áttekintve is megállapítható, hogy az egyes tanórai zenei tevékenységre való külön-külön felkészítés értékelése milyen mértékben mutat kapcsolatot a tárgy tanításának vállalásával. A készségfejlesztés és a zenehallgatás kivételével egyértelmű ez a kapcsolat. Az éneklésnél és a hangszerjátéknál 99%-os, a hangképzésnél 98%-os, a daltanításnál, a karvezetésnél és az új ismeret tanításánál 95%-os, az improvizációnál és a többszólamúságnál 90%-os valószínűséggel. 6.50.táblázat: Összefüggés a tanításra való felkészítés és a tárgy vállalása között Tanórai zenei tevékenységek Daltanítás Éneklés Hangképzés Hangszerjáték Improvizáció Karvezetés Készségfejlesztés Többszólamúság Új ismeret tanítása Zenehallgatás

Ének-zene tárgy tanítása -0,240 -0,319 -0,261 -0,299 -0,182 -0,234 -0,089 -0,180 -0,235 -0,118

203

Tehát hipotézisünk (H8f) egyértelműen igazolást nyert, a tanórai zenei tevékenységekre való felkészítés és a tantárgy tanításának vállalása között szignifikáns összefüggés áll fenn. Minél jobbnak érzik a hallgatók saját felkészítésüket, annál szívesebben vállalják az iskolában majd a tárgy tanítását, illetve, ha kevésbé elégedettek felkészítésükkel, úgy annak tanítását nem szívesen vállalják. A korrelációs együtthatókkal, a faktor- és klaszteranalízis módszerével a következőkben feltérképezzük, hogy vannak-e olyan kombinációk az egyes – szabadidős tevékenységek, a zenei képzés területei, tanórai zenei tevékenységek – kérdéskörökben, amelyek tipikusan együtt járnak, jellemezhetjük-e ezeket valamilyen módon. 7./ Szabadidős tevékenységek A szabadidős tevékenységekkel kapcsolatos korrelációk alapján már kirajzolódnak bizonyos kölcsönös összefüggések. A táblázatból leolvasható, hogy az egyes szabadidős tevékenységek között 35 különböző szintű (9+8+2+8+8) szignifikáns kapcsolat áll fenn.

Beszélgetés Hangszeres játék

0,03

1

Hobbi Komolyzenei hang Könyvolvasás

0,11 0,09 0,01

0,35

1

0,56

0,21

1

0,10

0,14

0,27

1

Mozi

0,03 0,03

0,07

1

0,12

0,17

1

Rádiózás

0,16

0,02

0,09 0,06

0,01 0,18 0,08

0,03

Pihenés

0,10 0,01

0,24

0,21

0,12

1

Sportolás Színházba járás Tánc, diszkó Tárlatlátogatás

0,24

0,11

0,18

0,06

0,13

0,29

0,29

1

0,02

0,35

0,04

0,08

0,24

1

0,01

0,18

0,37 0,05

0,24

0,33

0,48 0,08

0,09 0,06

0,47

0,09

0,07

0,35

0,12

1

0,07

0,49

0,25

0,43

0,36

0,16

0,09

0,19

0,18

0,56

0,09

1

1

Zenehallgatás

TV-nézés

Tárlatlátogatás

Tánc, diszkó

Színházba járás

Sportolás

Rádiózás

Pihenés

Mozi

Könyvolvasás

Komolyzenei hangv

Hobbi

Hangszeres játék

Beszélgetés

Szabadidős tevékenységek

6.51.táblázat: Szabadidős tevékenységek korrelációs mátrix-táblázata

204

TV-nézés Zenehallgatás

0,19

0,16

0,04

0,12

0,02 0,01

0,25

0,11

0,09

0,03

0,38 0,01

0,25

0,28

0,11

0,24

0,27

0,07

1

0,10

0,30

0,09

0,02

0,04

0,09

0,17

1

-p=0,001; -p=0,01; -p=0,02; -p=0,05; -p=0,1

A pontosabb kép megrajzolásához célszerű elvégezni az adatok faktoranalízisét. A faktoranalízis során öt faktor különül el. Mindegyik faktorban, minden tevékenység 0,5-nél magasabb faktorsúllyal szerepel, kivéve a TV-nézését, amely csak megközelíti azt. Az egyes csoportokba való tartozást vizsgálva megállapítható, hogy az elsőbe azok a tevékenységek tartoznak, amelyek egyfajta művészeti érdeklődést feltételeznek. A második csoportot a kifejezetten társasági, szórakozási tevékenységformák alkotják; a harmadik csoportba azok a zenei tevékenységek tartoznak, amelyek aktív részvételt kívánnak az emberektől, így kerülhetett ide a hobbi is; a negyedik csoportba került a rádiózással a zenehallgatás, amelyek egyre inkább egy hátteret, egy zajfüggönyt jelentenek a fiatalok mindennapi életében; az ötödikként elkülönülő két tevékenységet pihenésként kezelik. 6.52.táblázat: A szabadidős tevékenységek faktoranalízise Szabadidős tevékenységek Színházba járás Könyvolvasás Tárlatlátogatás Tánc, diszkó Mozi Sportolás Beszélgetés, összejövetel Hangszeres játék Hobbi Komolyzenei hangverseny Zenehallgatás Rádiózás Pihenés TV-nézés

1. faktor 0,804 0,707 0,666

2. faktor

3. faktor

4. faktor

5. faktor

0,806 0,653 0,605 0,598 0,761 0,756 0,549 0,815 0,696 0,848 0,477

Az egyes szabadidős tevékenységek közelségének feltárására a klaszteranalízis módszerét alkalmaztuk. Ennek eredményét az alábbi ábra mutatja. Az első lépésekben az alábbi páros kapcsolódások figyelhetők meg: 1. lépés – hobbi-könyvolvasás; 2. lépés – tánc-TVnézés; 3. lépés – hobbi-sport, ezáltal a könyvolvasással együtt egy hármas kapcsolatról beszélhetünk; 4. lépés – mozi-rádió; 5. lépés- komolyzenei hangverseny-tárlat. A további lépésekben, különböző kombinációkban hozzájuk kapcsolódnak a többi szabadidős tevékenységek.

205

Dendrogram C A S E Label Num

0 5 10 15 20 25 +---------+---------+---------+---------+---------+

Hobbi 3 Könyv 5 Sport 9 Pihenés 7 Zeneh. 14 Beszélg.

1

Tánc 11 TV 13 Mozi 6 Rádió 8 Színház

10

Hangv. Tárlat

4

Hangsz.

2

12

6.27.ábra: A szabadidős tevékenységek klaszteranalízise

Hipotézisünk annyiban igazolódott, hogy bizonyos szabadidős tevékenységek nagyobb affinitást mutatnak egymás iránt, mint mások. A korrelációs együtthatók mátrixtáblázata is megmutatta már ezt. A legerősebb kapcsolatot a komolyzenei hangversenyre járás és a hangszerjáték, valamint a színházba járás és a tárlatlátogatás választása között tapasztaltuk (r=0,56 és 0,57). A faktoranalízisben az első faktornak a legnagyobb a faktorsúlya (2,254), ebben a csoportban találjuk az egyik legerősebb korrelációs kapcsolatot mutató két tevékenységet is. A klaszteranalízis alapján is ezek a tevékenységek erőteljesen elkülönülnek a többi szabadidős tevékenységtől, de önmagukban viszont egy korán egyesülő csoportot alkotnak. 8./ A zenei képzés területei A zenei képzés területeivel kapcsolatos korrelációk alapján már kirajzolódnak bizonyos kölcsönös összefüggések, amelyeket az alábbi táblázat jól érzékeltet. A táblázatból leolvasható, hogy a képzés egyes területei között 62 különböző szintű (32+14+5+7+4) szignifikáns kapcsolat áll fenn.

206

Énekóra

Hangszertanulás

Hangversenyek

Ismeretszerzés

Közös zenélés

Zenemű értése

Tanításhoz képzettség

Zenehallgatás

Zenei programok

Zenetörténet

Énekkar Éneklés Énekóra Hangszertanulás Hangversenyek Ismeretszerzés Közös zenélés Zenemű értése Tanításhoz kép Zenehallgatás Zenei program Zenetörténet

Éneklés

A zenei képzés területei

Énekkar

6.53.táblázat: A zenei képzés területeinek korrelációs mátrix-táblázata

1 0,54 0,30 0,37 0,58 0,38 0,47 0,23 0,34 0,03 0,47 0,13

1 0,74 0,33 0,22 0,32 0,38 0,35 0,34 0,26 0,21 0,28

1 0,21 0,14 0,30 0,24 0,27 0,47 0,39 0,21 0,27

1 0,50 0,28 0,42 0,36 0,26 0,25 0,36 0,25

1 0,34 0,61 0,42 0,44 0,22 0,65 0,21

1 0,28 0,55 0,33 0,40 0,43 0,34

1 0,41 0,43 0,16 0,49 0,25

1 0,36 0,37 0,50 0,41

1 0,49 0,43 0,26

1 0,45 0,29

1 0,41

1

-p=0,001; -p=0,01; -p=0,02; -p=0,05;-p=0,1

A pontosabb kép megrajzolásához célszerű elvégezni az adatok faktoranalízisét. A faktoranalízis során három faktor különül el. Mindegyik faktorban, minden terület 0,5-nél magasabb faktorsúllyal szerepel, kivéve a tanításhoz való képzettséget, amely csak megközelíti azt. Az egyes csoportokba való tartozást vizsgálva megállapítható, hogy az elsőbe azok a területek tartoznak, amelyek közösségi zenéléshez, zenei élményhez kötődnek. A második csoportot a kifejezetten inkább a zenei ismeretszerzéshez való kapcsolódók alkotják; a harmadik csoportba azok a zenei tevékenységek tartoznak, amelyek inkább a tanórai éneklést proponálják. 6.54.táblázat: A zenei képzés területeinek faktoranalízise A zenei képzés területei Hangversenyek Énekkar Közös zenélés Zenei programok Hangszertanulás Zenehallgatás Zenemű értése Zenetörténet Ismeretszerzés Tanításhoz képzettség Éneklés Énekóra

1. faktor 0,855 0,764 0,745 0,611 0,592

2. faktor

3. faktor

0,789 0,674 0,629 0,610 0,498 0,878 0,876

207

A zenei képzés egyes területeinek közelségét a klaszteranalízis módszerével tártuk fel. Ennek eredményét az alábbi ábra mutatja. Az első lépésekben az alábbi páros kapcsolódások figyelhetők meg: 1. lépés – énekóra-ismeretszerzés; 2. lépés – éneklés-tanításhoz képzettség; 3. lépés – közös zenélés-zenei programok; 4. lépés – énekóra-zenehallgatás; 5. lépés – éneklés-énekóra, ezáltal – a harmadik lépést kivéve – egy ötös kapcsolat jön létre, melyet maga az énekóra kapcsol egybe. A továbbiakban a harmadik lépéshez egyenként kapcsolódik a zenei képzés többi területe, majd a két nagyobb csoporthoz legvégül a hangverseny társul. Dendrogram C A S E 0 5 10 15 20 25 Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+ Óra 3 Ismeret 6 Zeneh. 10 Éneklés 2 Tanítás 9 Zenélés 7 Program 11 Értés 8 Hangsz. 4 Énekkar 1 Ztört. Hangv.

12 5 6.28.ábra: A zenei képzés területeinek klaszteranalízise

Hipotézisünk annyiban igazolódott, hogy a zenei képzés területei erőteljesen összefüggnek egymással. A korrelációs együtthatók mátrix-táblázata is megmutatta már ezt. A legerősebb kapcsolatot az énekóra és az éneklés között tapasztaltuk (r=0,74). A faktoranalízisben az első faktornak a legnagyobb a faktorsúlya (3,001), viszont a harmadik faktorban találjuk a két legnagyobb faktorsúlyú területünket, amelyek egyben a legerősebb korrelációs kapcsolatot mutató tevékenységek is. A klaszteranalízisben is már az első lépésekben együtt járnak azok a területek, amelyek a tanítói tevékenységgel kapcsolják össze a hallgatók önfejlődését. Csak jóval később kapcsolódnak hozzájuk a képzés közösségi alkalmait megjelenítő tevékenységek.

9./ Tanórai zenei tevékenységek

208

A tanórai zenei tevékenységekkel kapcsolatos korrelációk alapján már kirajzolódnak bizonyos kölcsönös összefüggések, amelyeket az alábbi táblázat jól érzékeltet. A táblázatból leolvasható, hogy az egyes zenei tevékenységek között 42 különböző szintű (24+10+3+3+2) szignifikáns kapcsolat áll fenn.

Hangképzés

Hangszerjáték

Improvizáció

Karvezetés

Készségfejlesztés

Többszólamúság

Új ismeret tanítása

Zenehallgatás

Daltanítás Éneklés Hangképzés Hangszerjáték Improvizáció Karvezetés Készségfejlesztés Többszólamúság Új ismeret tanítása Zenehallgatás

Éneklés

Tanórai zenei tevékenységek

Daltanítás

6.55.táblázat: A tanórai zenei tevékenységek korrelációs mátrix-táblázata

1 0,76 0,56 0,28 0,26 0,23 0,44 0,34 0,46 0,20

1 0,73 0,43 0,28 0,30 0,36 0,33 0,49 0,31

1 0,53 0,45 0,38 0,42 0,32 0,35 0,26

1 0,60 0,59 0,39 0,48 0,18 0,26

1 0,48 0,51 0,62 0,15 0,15

1 0,34 0,48 0,15 0,25

1 0,57 0,50 0,44

1 0,34 0,25

1 0,70

1

-p=0,001; -p=0,01; -p=0,02; -p=0,05; -p=0,1

A pontosabb kép megrajzolásához célszerű elvégezni az adatok faktoranalízisét. A faktoranalízis során három faktor különül el. Mindegyik faktorban, minden terület 0,5-nél magasabb faktorsúllyal szerepel. Az egyes csoportokba való tartozást vizsgálva megállapítható, hogy az elsőbe azok a területek tartoznak, amelyek komolyabb zenei tudást feltételeznek. A második csoportot az énekléshez közvetlenül kapcsolódó területek alkotják; a harmadik csoportba azok a zenei tevékenységek tartoznak, amelyek inkább a zenei ismeretekhez kötődnek, illetve azok készségszintű elsajátítására tevődik a hangsúly. 6.58.táblázat: A tanórai zenei tevékenységek faktoranalízise Tanórai zenei tevékenységek Improvizáció Hangszerjáték Karvezetés Többszólamúság Éneklés Daltanítás Hangképzés Zenehallgatás Új ismeret tanítása Készségfejlesztés

1. faktor

2. faktor

3. faktor

0,841 0,772 0,751 0,735 0,897 0,843 0,773 0,871 0,860 0,570

209

Az egyes tanórai zenei tevékenységek közelségét a klaszteranalízis módszerével tártuk fel. Ennek eredményét a lenti ábra mutatja. Az első lépésekben az alábbi páros kapcsolódások figyelhetők meg: 1. lépés – improvizáció-karvezetés; 2. lépés – improvizációtöbbszólamúság, ezáltal kialakul a hármas kapcsolat; 3. lépés – új ismeret-zenehallgatás; 4. lépés – hangképzés-hangszerjáték; 5. lépéstől az éneklésen keresztül lépésről lépésre kapcsolódnak a zenei tevékenységek egymáshoz, melyet legvégül a daltanítás zár le. Dendrogram C A S E 0 5 10 15 20 25 Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+ Impr. Karvez.

5

Többsz. Hangk.

8

Hangsz. Új

4

6 3 ism.

9

Zeneh. 10 Éneklés

2

Készs.

7

Dalt.

1 6.29.ábra: A tanórai zenei tevékenységek klaszteranalízise

Hipotézisünk annyiban igazolódott, hogy a tanórai zenei tevékenységek erőteljesen összefüggnek egymással. A korrelációs együtthatók mátrix-táblázata is megmutatta már ezt. A legerősebb kapcsolatot az éneklés és a daltanítás között tapasztaltuk (r=0,76), de hasonlóan erős a kapcsolat a hangképzés és az éneklés (r=0,73), valamint a zenehallgatás és az új ismeret tanítása között (r=0,70). A faktoranalízisben az első faktornak a legnagyobb a faktorsúlya (2,883), viszont a második és a harmadik faktorban találjuk a két-két legnagyobb faktorsúlyú területünket, amelyek egyben a legerősebb korrelációs kapcsolatokat is mutató tevékenységek. A klaszteranalízisben már az első lépésekben együtt járnak az improvizáció, a karvezetés és a többszólamúság. Ugyanakkor elkülönülnek a többi tevékenységtől, és csak a daltanítással kapcsolódnak az utolsó lépésben a többihez.

210

6.3.3.3. Összefoglalás Összefoglalásul megállapíthatjuk, hogy a vizsgálat eredményei módot annak arra, hogy a tanító szakos hallgatók zenei felkészítésénél a jövőben figyelembe vegyük azokat. Kérdőívünkön szerepeltetett 14 szabadidős tevékenységet úgy válogattuk össze, hogy az ifjúságra jellemző tevékenységek között legyenek jelen a zenével valamilyen kapcsolatot mutató tevékenységek is. Csak az ének-zene műveltségterületesekre érvényes első feltételezésünk, azaz, csak ők tartották a közepesnél is fontosabbnak a felsorolt szabadidős tevékenységeket. Idődről-időre tanszékünk különböző zenei rendezvényeket szervez. A hallgatók többsége nem vesz részt tanszékünk zenei programjain, csak mintegy fele, így a vizsgálat nem igazolja második hipotézisünket. A hipotézis azonban részben mégiscsak teljesült, hiszen a hallgatók többsége a képzéssel párhuzamosan is foglalkozik zenével. Feltérképeztem azokat a zenei területeket, amelyek a képzés során a hallgatók saját fejlődését különösen segítik. A teljes évfolyamot tekintve harmadik hipotézisünk csak öt területen (éneklés, énekóra, ismeretszerzés, tanításhoz képzettség, zenehallgatás) érvényesült, az énekeseket kiemelve viszont megállapítható, hogy a 12 területből csak egy területen (zenetörténet) nem. A továbbiakban elmondható, hogy csak az énekesekre érvényesíthető állításunk, a saját önfejlődésük szempontjából a közepesnél jobbnak csak ők ítélik meg képzésüket. A tanításra való felkészítésüket a különböző tanórai tevékenységekben csak az énekzene műveltségterületesek ítélik jobbnak, a többiek csak megközelítik az elvárt közepes szintet. Vannak területek, amelyekre a gyengébbnek ítélt felkészítés miatt egyértelműen több figyelmet kell fordítanunk, ezek az improvizáció, a karvezetés és a többszólamúság. Negyedik hipotézisünk részben teljesült, azaz a hallgatók többsége nagyon magas arányban (80-100%) igazolta vissza, hogy a tanításban jól hasznosítható ismereteket tanítunk. Csupán az ének-zene műveltségterület tárgyai között szerepelnek olyanok, amelyek más természetűek, és inkább a hallgatók önfejlődését szolgálják. A hallgatók többsége, 80 százaléka már tartott legalább egy, vagy egynél több énekzene órát a gyakorlat során, ezáltal megfogalmazott ötödik állításunk teljesült. Mindkét vonatkozásban helytálló hatodik hipotézisünkből az, hogy a hallgatók többsége a tanórákhoz kapott főiskolai és szakvezetői felkészítéssel elégedett. Bár a szakvezetői (81%) felkészítést nagyobb arányban ismerik el, mint a főiskolait (61%). Azonban megfogalmazott állításunk azon része, hogy a hallgatók többsége az általános iskolában szívesen tanítaná

211

majd a tantárgyunkat, nem igazolódott be. Egyértelműen csak a hallgatók ötöde vállalná szívesen a tárgy tanítását, negyede még bizonytalankodó, és leggyakrabban az adottságukra és a felkészültségükre hivatkozva a hallgatók több mint fele nemmel válaszolt. A hetedik hipotézis kettős vonatkozásban is teljesült, a hallgatók többsége (63%) fogalmazott meg pozitív véleményt képzésükkel kapcsolatban, és a megfogalmazott véleményekben is nagyobb a pozitív tapasztalatok aránya. Az összefüggések vizsgálatában összességében megállapítható, hogy nyolcadik hipotézisünk részben beigazolódott. Bár általánosságban, azaz valamennyi szerepeltetett szabadidős tevékenység és a zenei programok látogatása kapcsolatában ez nem mondható el, de a felsoroltak majdnem felénél – igaz különböző szignifikancia szinten –, beigazolódott, hogy a szoros összefüggés nem a véletlen műve, a populációra általánosítható. Ezek a területek: a hangszeres játék, a komolyzenei hangverseny, a rádiózás, a színházba járás, a tárlatlátogatás és a TV-nézés. A szabadidős tevékenységek és a zenével való külön foglalkozás között csupán két területen mutatható ki szignifikáns kapcsolat. Ez a két terület a hangszeres játék és a komolyzenei hangverseny. Mindezt magyarázhatjuk azzal is, hogy akik még külön is foglalkoznak zenével, nekik egyre kevesebb szabadidejük marad, így kevesebb a lehetőségük a többi tevékenységre. A hallgatói önfejlődés és a zenével való foglalkozás értékelései között szignifikáns összefüggés mutatható ki. Különösen szoros ez a kapcsolat (p=0,01) az énekkar, a hangversenyek és a közös zenélés kapcsolatában, de a zenei programokkal is fennáll egy gyengébb kapcsolat. Azok a hallgatók, akik külön is foglalkoznak zenével, ők elégedettebbek a képzés fent kiemelt területeivel; akik nem foglalkoznak vele, ők kevésbé tapasztalják meg a képzés „önfejlesztő” hatását. A zenei képzés területe és a tanórai tevékenység mutatja a legszorosabb összefüggést. Amely területeken érvényesülnek az összefüggések, ott a képzésben azokra építve lehet megtervezni a munkánkat. Ahol viszont nincsenek szignifikáns kapcsolatok, ott nem lehet építeni a másik terület pozitív hatására, a képzésben a terület témaköreit hangsúlyosan önállóan kell kezelnünk. A főiskolai képzésben a zenetörténet, az általános iskolai felkészítésben pedig a zenehallgatás egyértelműen ez a terület. A tanításra való felkészítés és a minden hallgató képzésében szereplő három énekzene tárgy között szignifikáns összefüggéseket mutathatunk ki. Különösen szoros ez a kapcsolat az ének-zene és a tantárgypedagógia tárgyak esetében. A tanórai zenei tevékenységekre való felkészítés és a tantárgy tanításának vállalása között is szignifikáns összefüggés áll fenn. Minél jobbnak érzik a hallgatók saját felkészítésüket, annál szívesebben vállalják

212

az iskolában majd a tárgy tanítását, illetve, ha kevésbé elégedettek felkészítésükkel, úgy az ének-zene tanítását nem szívesen vállalják. Három területen részletesebben is megvizsgáltuk az összefüggéseket, amelyek tulajdonképpen igazolják állításainkat. Az egyes szabadidős tevékenységek, a zenei képzés megjelenített területei, valamint a felsorolt tanórai zenei tevékenységek egymással kapcsolatot mutatnak, melynek erősségét külön-külön a korrelációs együtthatók mátrix-tábláiban jelenítettük meg, a lehetséges összetartozó csoportokat a faktoranalízis módszerével alkottuk meg, és a klaszteranalízis elvégzése megmutatta az egyes tevékenységek, területek összetartozásának közelségét. Hipotézisünk annyiban igazolódott, hogy bizonyos szabadidős tevékenységek nagyobb affinitást mutatnak egymás iránt, mint mások. A legerősebb kapcsolatot a komolyzenei hangversenyre járás és a hangszerjáték, valamint a színházba járás és a tárlatlátogatás választása között tapasztaltuk. A faktoranalízisben az első faktornak a legnagyobb a faktorsúlya, ebben a csoportban találjuk az egyik legerősebb korrelációs kapcsolatot is a színházba járás és a tárlatlátogatás között. A klaszteranalízis alapján is ezek a tevékenységek különülnek el erőteljesen a többi szabadidős tevékenységtől. A zenei képzés területei szorosan összefüggnek egymással. A legerősebb kapcsolatot az énekóra és az éneklés között tapasztaltuk, a faktoranalízisben az első faktornak a legnagyobb a faktorsúlya, viszont a harmadik faktorban találjuk a két legnagyobb faktorsúlyú területünket, amelyek egyben a legerősebb korrelációs kapcsolatot is mutatják, azaz az énekórát és az éneklést. A klaszteranalízisben is már az első lépésekben együtt járnak azok a területek, amelyek a tanítói tevékenységgel kapcsolják össze a hallgatók önfejlődését. Csak jóval később kapcsolódnak hozzájuk a képzés közösségi alkalmait megjelenítő tevékenységek. A tanórai zenei tevékenységek erőteljesen összefüggnek egymással. A legerősebb kapcsolatot az éneklés és a daltanítás között tapasztaltuk, de hasonlóan erős a kapcsolat a hangképzés és az éneklés, valamint a zenehallgatás és az új ismeret tanítása között. A faktoranalízisben az első faktornak a legnagyobb a faktorsúlya, viszont a második és a harmadik faktorban találjuk a két-két legnagyobb faktorsúlyú területünket, amelyek egyben a legerősebb korrelációs kapcsolatokat is mutató tevékenységek. A klaszteranalízisben már az első lépésekben együtt járnak az improvizáció, a karvezetés és a többszólamúság. Tehát egyértelmű ezen területek közelsége, ugyanakkor elkülönülnek a többi tevékenységtől, és csak a daltanítással kapcsolódnak az utolsó lépésben a többihez.

213

Végül összegzésként elmondható, hogy egy képzés megtervezésében szükséges, hogy figyelembe vegyük a képzésben résztvevők véleményét is. Azonban igaz az is, hogy már csak egy újabb évfolyamnál tudjuk hasznosítani a véleményeket. Jelen vizsgálat eredményeit is ennek értelmében csak a következő tanítóképzős évfolyamokkal való foglalkozás megtervezésekor, és magában a képzés gyakorlatában vehetjük figyelembe.

214

7. ÖSSZEGZÉS, AJÁNLÁS A disszertációban bemutatásra került a tanítók képzése, részletesebben zenei képzésük. Napjaink változásait is feltérképezve érintettük a kultúrát, a műveltséget, az esztétikai, művészeti, zenei nevelést. Hazai és nemzetközi összehasonlításban bemutattuk a képzés és a közoktatás kapcsolatát, annak zenei vonatkozásait. Mindezt a szakirodalmakra, oktatói tapasztalatokra és korábbi kutatási eredményekre alapozva tettük meg. A téma újszerűségét maguk a sokszínű vizsgálatok és azok eredményei adják. Egy teljes körű intézményi helyzetfelmérésre került sor a tanító szakos hallgatók körében, amelyek felölelik a szakra való jelentkezéstől a szak elvégzéséig tartó folyamatot. Az oktatók, a hallgatók és a közoktatás pedagógusainak véleménye alapján egyaránt sor került az alkalmassági vizsgák, a zenei műveltséget jellemző mutatók, a zenei választások, az általános, a gyakorlati és a zenei képzés vizsgálatára. A vizsgálatok befejezése után a témával kapcsolatban felmerült kérdésekre megfogalmaztuk összegzéseinket, válaszainkat. A vizsgálatok eredményeinek az összefoglalása után pedig javaslatokat, ajánlásokat fogalmaztunk meg arra vonatkozóan, hogy mit lehet tenni a gyakorlatban, a képzés színvonalának emelése érdekében. Az ajánlások által a vizsgálati eredmények gyakorlati hasznosításának a lehetőségét foglaljuk össze. Azokat a megfontolásokat rendszerezzük, amelyek már a felmerült problémák és a feltételezések megfogalmazása során is a figyelem középpontjában voltak. Mit lehet tenni azért, hogy a tanító szakon az ének-zenei általános és műveltségterületi képzés oktatását úgy alakítsuk, hogy a leendő tanítók zenei műveltsége gyarapodjon, tudása a közoktatás kihívásainak megfeleljen, és a képzési, kimeneti követelményekben megfogalmazott kompetenciák teljesüljenek.

7.1. A tanítójelöltek zenei műveltségében bekövetkező változások vizsgálata „Úgy tűnik, a magyar zenepedagógia többé nem zárkózhat be önmagába, nem hagyhatja figyelmen kívül a valóság bennünket körülvevő, mindnyájunkat érintő folyamatait. A tradíció és a megújulás, a nemzeti önazonosság és a világ felé való nyitottság, a szakmaiság és az engedékenység, az értékek világa és a funkcionalitás között kell valahogyan a jó célt

215

elérnünk.” (LACZÓ 2002a:40) Ebben a törekvésben komoly szerepet kell tulajdonítanunk a tanítók képzésének. „Sokan mondják, panaszolják – joggal – azt a kétségkívüli tényt, hogy a magyar iskolarendszer keretei között folyó ének-zenei oktatás presztízsvesztést szenvedett az utóbbi 15 év során.” (BUBNÓ 2002:135) A vizsgálataimmal minden kétséget kizáróan igazolt a zenei képzés kitüntetett helye a tanító szakos hallgatók képzésében. Azoknak a hallgatóknak a képzésében, akik minden műveltségterülettel foglalkozva, a kisiskolások első zenei tanítói is lesznek. Pontosan ebből adódóan érdemes egy pillanatra megtekintenünk az alábbi ábrát, mely jól érzékelteti, hogy az intelligencia különböző formái milyen kapcsolatban vannak egymással. 7.1. ábra: Az intelligencia formái

logikaimatematikai intelligencia

nyelvi intelligencia

térbeli intelligencia

zenei intelligencia

intraperszonális intelligencia

testi, kinesztetikus intelligencia interperszonális intelligencia

„Az intelligencia egyik formája sem mutat olyan sok összeköttetést a többivel, mint a zenei. Ezért feltehetjük, hogy a zenei képzés által a zenei intelligencia fejlesztése az intelligencia többi formájára is pozitív befolyással kell, hogy legyen.” (PETSCHE–BHATTCHARYA 2002:50) Mindezen gondolatok után nézzük meg az egyes vizsgált területek rövid összefoglalását.

216

7.1.1. A hallgatók általános adatai alapján megfogalmazható következtetések A hallgatókat jellemző néhány általános adat is egyértelműen rávilágít a közeljövő feladataira. Az évtizedek során sem változik a férfi hallgatók rendkívül alacsony aránya. A fiatalok – kiemelten a férfiak – körében vonzóvá kell tenni a tanítói hivatást. Meg kell teremteni a pálya presztízsét (elismerés, bér, lakás), hiszen fontos a férfi minta, a férfi szerep követésének lehetősége már kisiskolás korban. A hallgatók egyre többen szakközépiskolából érkeznek a felsőoktatásba, így a tanító szakra is. Náluk nagyon sok hiányosságot kell pótolni, mely elengedhetetlen a tanulmányokban. Zenei vonatkozásban teljesen, vagy részben kimarad képzésükben a középiskolás négy év, hiszen ebben a középiskolai típusban általában nincs énekóra. Ennek megfelelően az ő képzésükben egy gyors „felzárkóztató”, differenciált programot kell megvalósítanunk a tanulmányok kezdetén. A kísérleti négyéves képzésünkben már volt hasonló tantárgy Kaposváron, amelyben egy féléven át a hallgatók oktatásában nagy hangsúlyt helyeztünk a zenei alapismeretek elsajátítására. Ezt érdemes lenne újragondolni. A hallgatók többsége legalább jó minősítésű érettségi után megállja a helyét a képzésben, és többségében legalább jó minősítésű oklevelet is szereznek. Csak a szakma jobb társadalmi megbecsülésével számíthatunk a pályán több kiváló hallgatóra. Számolni kell a képzésben azokkal a hátrányokkal, amelyek abból származnak, hogy a hallgatók kisebb településeken élnek, szüleiknek mindössze 20%-a rendelkezik felsőfokú végzettséggel. A felsőoktatásban kell pótolni az ezekből származó hiányosságokat a kínálkozó lehetőségek kihasználásával.

7.1.2. Az iskolai tanulmányokban bekövetkező változások Az elmúlt húsz esztendőt tekintve pozitív és negatív változást egyaránt tapasztalhatunk. Továbbra is kevés azon hallgatók aránya, akik ének-zenei tagozatos általános, vagy középiskolába jártak. Várhatóan az arányuk a jövőben egyre kisebb lesz, hiszen harmadára csökkent az országban az ének-zene tagozatos iskolák száma. Ezért a képzésben differenciáltan kell kezelni a hallgatók zenei előképzettségét. Ellensúlyozza ezt a tendenciát, hogy a hallgatók szeretik az énekórát, kedvelik tanáraikat, és egyre többen nyilatkoznak úgy, hogy szívesen tanítanák az ének-zene tantárgyat. Erre építeni kell a képzésben, hogy majd ők is megszerettessék a zenét tanulóikkal, és minél többen szívesen vállalják annak tanítását. A tanórán kívüli elfoglaltságokban megnőtt a zenei tevékenységek aránya. Ez jól szolgálja a hallgatók felkészítését. Többen még középiskolában is énekeltek kórusban, többen jártak zeneiskolába, hosszabb ideig tanultak ott, és több hangszeren is játszanak.

217

A főiskolai tanulmányok alatti elvárásaikról reálisan nyilatkoztak meg a hallgatók. Zenei felkészítésükben azokat a területeket emelték ki, amelyek saját személyiségüket, a pályára való felkészülésüket egyaránt erősítik. Ezekre nekünk oktatóknak is oda kell figyelnünk, hogy valóban minél több zenei ismeret, élmény birtokába kerüljenek hallgatóink, zenei műveltségük gyarapodjon, és a tanításhoz megfelelő kompetenciákat szerezzenek.

7.1.3. A zene szerepe a szabadidős tevékenységekben A hallgatók szabadidős tevékenységeit vizsgálva megállapítást nyert, hogy a zenének előkelő szerep jut, az első helyek egyikén szerepel a magnózás, illetve a lemezhallgatás. A tömegkommunikációs eszközök – rádió, televízió – használata a rangsor közepén helyezkedik el, viszont az aktív zenélést már csak a sor végén találjuk a hangversenyre járással együtt. A képzés ideje alatt arra kell törekedni, hogy minél több hallgató számára jelentse a szabadidő hasznos eltöltését a zenével való aktív foglalkozás. Ezáltal minden valószínűség szerint nem marad meg a zene funkciója kizárólag a szórakozás, felüdülés területén, hanem kiterjed az esztétikai élmény, az önművelődés kritériumára is. Ennek elérése érdekében a tudatos zenehallgatóvá nevelés szerepét a képzésben hangsúlyosan kell érvényesíteni.

7.1.4. Változások a zenei érdeklődésben Alapvetően figyelembe kell venni az oktatásban azt, hogy a hallgatók nagymértékben a tömegkommunikációs eszközök révén tájékozódnak a zenéről. Ezt az információforrást nem hagyhatjuk figyelmen kívül a képzésben sem. Az is igaz, hogy legtöbbször a zene csak „háttérzajként” jelenik meg a mindennapokban. A hallgatott, nézett műsorok elsősorban a könnyű műfajt jelentik, hiszen a tömegkommunikációs intézmények műsorpolitikája is ezt sugallja. A hanglemez és hangkazetta gyűjteményekben kissé megnőtt a komolyzene jelentősége, de többségében a szórakoztató műfajnak hódolnak a diákok. Hangversenyeken is elsősorban a könnyűzenei repertoárt részesítik előnyben a hallgatók, ugyanakkor egyre kevesebbszer mennek el élőzenei koncertekre. A felsőoktatásban, a hallgatók érdeklődésében, zenei választásaiban meg kell növelni a komolyzene szerepét – hangversenyek, zenehallgatás, DVD, CD-ROM, Internet –, hogy a tanulmányok befejezése után tanítványaik értő

218

zenei tanítói lehessenek. Képesek legyenek felkelteni érdeklődésüket, és úgy foglalkozni velük, hogy már 6–12 éves koruk között „zenei élményekhez” jutassák őket.

7.1.5. A hallgatók zenei választásának vizsgálata Az emberek választásában mindig egy nagyon komplex viszonyulás jelenik meg. Fontos megfigyelnünk, hogy az életkorok, a tanulmányok, a társadalmi környezet által is erősen meghatározott. Jelen esetben az ifjúkorra jellemző zenei választásokat figyelhettük meg a különböző kérdéscsoportokban. A képzésben arra kell törekedni, hogy megismerve a hallgatók zenei választásait, a pályára való sikeres felkészítés érdekében, a zeneértés komplex értelmezésének megfelelően szükséges azt befolyásolni. Meg kell ismerniük a hallgatóknak azokat a korszakokat, műfajokat, zeneszerzőket, műveket, amelyek a zenetörténeti, zeneirodalmi felkészültségüket megalapozzák, és lehetővé teszik a képzés utáni folyamatos önképzést. Az minden esetre pozitív, hogy a hallgatók az „érti-szereti” kategóriákat preferálják, mindez arra enged következtetni, hogy elkötelezettek a zene iránt is.

7.2. A zenei tevékenységek vizsgálata alapján megfogalmazható ajánlások A tanító szakos hallgatók véleményt nyilvánítottak a meghallgatott zenei részletekről, továbbá megnéztük az alkalmassági vizsgák tapasztalatait, majd elemeztük az ének-zenei vizsgára hozott dalanyagukat.

7.2.1. Meghallgatott zenei részletek alapján történő értékelések Az elmúlt kétszáz év az ízlés pluralizálódásának folyamata. A történelmi tudat kibontakozásával, a jelenkori művészeti törekvések sokszínűségével, a tömegkultúra kialakulásával folyamatos mozgásban van. Az attitűd skálán kifejezett tetszési mutatók alapján érdekes a hármas szint elkülönültsége a zenei részletek preferálásában: I.

szint: könnyűzene – keringő;

II.

szint: komolyzene – jazz;

III. szint: népdal – századunk zenéje.

219

Szinte minden korábbi vizsgálatban is hasonló szintek emelhetők ki, mint ahogyan például Malecz Attila is ízlésdimenziókról beszél 20 évvel ezelőtt végzett vizsgálatában. (MALECZ 1987:30) Ezzel számolni kell a zenepedagógiai folyamatban, meg kell keresni az elutasítás okát, a zeneművek többszöri meghallgatásával rá kell vezetni hallgatóinkat a nem mindig „szép”, nem mindig „kellemes, szórakoztató” zenék megismerésére, megértésére is, amelyek ugyanúgy hozzátartoznak az érzések kifejezéséhez. Ezekkel is foglalkozni kell, hogy egy teljes képet kapjanak a társadalmi valóságról.

7.2.2. Az alkalmassági vizsgákról Az alkalmassági vizsgák elemzésekor két szempontot vizsgáltunk, egyrészt a vizsgák tapasztalataival, másrészt a népdalválasztás szempontjaival foglalkoztunk. Az alkalmassági vizsgák tapasztalatait elsősorban a statisztikai adatok birtokában vizsgáltuk, továbbá foglalkoztunk a „megfelelő”, és a „meg nem felelő” kritérium követelményeivel. Intézményünk, más felsőoktatási intézményekhez hasonlóan, több alkalommal szervez alkalmassági vizsgát a szak iránt érdeklődő fiatalok számára. Az utóbbi időben felértékelődött az előalkalmasság kérdése, hiszen ennek eredményében reálisabban választhatnak felsőoktatási szakot a fiatalok. A vizsgán megjelentek értékelésében nem változtak a minősítések eredményei, többségében rendelkeznek a hallgatók azokkal a képességekkel, amelyet a szak a kritérium rendszerében megjelenít. Tájékoztatással, a felkészülés segítésével további eredményeket lehet elérni, hogy minél kevesebben legyenek, akik nem képesek teljesíteni a követelményeket. Ezen a meghallgatáson mindenki egy 20 népdalból álló listával jelenik meg. Már előre átnézik a dalokat a jelentkező hallgatók, hiszen érdekük, hogy felkészülten jelenjenek meg a meghallgatáson. A legtöbb népdallal iskolai keretek között találkoznak, így egyértelmű a hallgatók választása. Csak ritka, hogy másutt – nem iskolában, zeneiskolában – tanult dalokat énekelnek. A választott énekek elsősorban a tantervek javasolt közös dalanyagát reprezentálják. A felsőoktatás feladata, hogy a közoktatásra való felkészítésben találja meg azokat a lehetőségeket – elsősorban az ének-zene, a szolfézs, a karvezetés órákon –, amelyekkel a hallgatók népzenei kultúráját is szélesíthetjük.

220

7.3. Oktatói és hallgatói vélemények alapján megfogalmazott ajánlások Az oktatók nyilatkoztak a szakra járó hallgatókról, azután az ének-zene műveltségi területre járó hallgatók mondhatták el közoktatásban szerzett korábbi tapasztalataikról véleményüket. A végzős hallgatókról több területet és vizsgálati populációt érintő átfogó hallgatói, oktatói, igazgatói, szakvezetői értékelést, önértékelést elemeztem.

7.3.1. Ajánlások, összegzések az oktatók véleménye alapján A hallgatói kérdőívek mellett vizsgálatomban az oktatói véleményekre is építettem. Az országban oktató kollégák közül elsősorban azoknak a véleményére támaszkodtam, akik viszonylag sok hallgatóval foglalkoznak. Hosszú azon tárgyak listája, amelyeket akár több évtizedes gyakorlattal külön tanórákban tanítanak az oktatók, bár számos esetben integráltabban is kezelhetnénk azokat. A tanárok nyilatkozata alapján a tantárgyakban tanultak jól szolgálják a zenei ismeretek, műveltség gyarapítását. Az évek folyamán az oktatók azt tapasztalják, hogy egyre romlik a hallgatók zenei felkészültsége. Ennek oka több területre vezethető vissza. Magyarázható a tömegképzéssel, a pálya társadalmi presztízsével, a szakközépiskolások magas arányával. Ezeket a képzés során figyelembe kell vennünk. Az oktatói vélemények jellemzik a hallgatók zenei választásait is, amelyek rávilágítottak arra is, hogy az oktatást a hallgatói vélemények, és érdeklődések ismeretében lehet csak reálisan megtervezni, megvalósítani.

7.3.2. Hazai zenei nevelésünk a hallgatói pozitív és negatív vélemények alapján Az ének-zene műveltségterületre járó hallgatók képesek megfogalmazni pozitív, ill. negatív véleményüket a hazai zenei közoktatásról, eddigi zenei tanulmányaikról. Nagyon sok pozitív vonást sikerült találni a nyílt kérdésre adott gondolatokban. Ez egyértelművé teszi számunkra, hogy a hallgatók rendelkeznek a pozitív példaképet jelentő pedagógus személyével, zenepedagógiai folyamattal. A pozitív hatásokban legtöbb szavazatot az énekkar, a kórus, a zenehallgatás, a hangszertanulás kapott a tanár személyisége, valamint a zeneiskolai oktatás mellett. Negatív tapasztalataikat is leírták a hallgatók, azonban sokkal kisebb arányban. Elsősorban a kezdeti lépések nehézségeit, a tanár negatív személyiségét, az elmaradt illetve unalmas órákat emelik ki. Ezek a kutatások jól támogatják a képzés ideje alatt a tantárgypedagógiai tanulmányokat, a tanítói pályára, a gyakorlatra való felkészítést.

221

7.3.3. Végzős tanító szakosok általános, gyakorlati és zenei felkészítéséről Vizsgálódásunk három nagyobb területre terjedt ki, az általános felkészítés mellett sor került a külső szakmai gyakorlat értékelésére, továbbá a zenei felkészítés hallgatói véleményezésére is. A képzés általános értékelését a hallgatók, az oktatók és az igazgatók egy elégedettségi kérdőív kitöltésével adták meg. Mindhárom populáció elégedett volt a felkészítéssel, de eltérőek a vélemények az egyes kérdéskörökben. A hallgatóknál a legpozitívabb megítélést az elmélet és gyakorlat egysége, az oktatóknál a műveltségterületi felkészítés, míg az iskolaigazgatóknál a pedagógiában és pszichológiában tanultak kapták. A különböző populációk véleménye legközelebb van a pedagógiai és pszichológiai felkészítésben és a várakozásnak megfelelő képzésben. Legnagyobb különbség az elméleti és gyakorlati ismeretek együttes megítélésében van. Az intézmények vezetői gyengébbnek, a hallgatók nagyon jónak, míg az oktatók közepesnek minősítik azt. A gyakorlati tapasztalat fontosságát igénylik az iskolák, a felsőoktatás oktatói az elmélet mellett hangsúlyozzák a gyakorlati felkészítést, a hallgatók inkább a felsőoktatási tanulmányokra koncentrálnak, így a „kevesebb” gyakorlatot is nagyon pozitívan értékelik. A közoktatásra figyelemmel a képzés teljes ideje alatt más-más hangsúllyal kell foglalkozni az egyes területekkel. A képzésben kiemelt a gyakorlati felkészítés szerepe, amelynek eredményességét leginkább a képzés zárásaként sorra kerülő külső szakmai gyakorlat mutatja. A hallgatók az elvárásoknak megfelelően az alsó tagozat minden évfolyamán, és műveltségterületük szerint pedig az 1–6. osztályban tanítanak. Továbbá lehetőséget kapnak az iskolai tevékenységformák teljes vertikumának kipróbálására. A hallgatókról készített szöveges szakvezetői vélemények mellett, a pedagógusoktól visszakapott elégedettségi kérdőíveket is elemeztük. A szakvezetők szerint megfelelő hallgatóink felkészítése. A szakvezetőknek legpozitívabb a véleménye arról, hogy a képzés során az iskolában jól hasznosítható ismereteket sajátítanak el hallgatóink, ugyanakkor kevésbé vannak jó véleménnyel gyakorlati felkészítésről. Összegzésként elmondható, hogy a hallgatók tanítási gyakorlatra való felkészítésével elégedettek lehetünk, de külön figyelmet kell fordítanunk az elmélet és gyakorlat egységének hangsúlyozására, amely tulajdonképpen a szakmára, a hivatásra való felkészítés igazi próbája. A zenei felkészítés hallgatói véleményezésében egyik mutató számunkra, hogy a hallgatók mire fordítják szabadidejüket. A képzésben a hallgatók érdeklődésére, tanórán kívüli tevékenységeire is építünk. Szakterületünk nincs túl jó helyzetben ezen a téren, hi-

222

szen igazán csak az ének-zene műveltségterületesek azok a hallgatók, akik szabadidejükben is fontosnak tartják a zenei területekkel való foglalkozást. A tanításra felkészítést a különböző tantárgyakban tanultak jól szolgálták, a hallgatók többsége már tartott énekzene órát is, ennek ellenére a hallgatók fele nem szeretné tanítani a tárgyat. A hallgatók képzésükkel kapcsolatban több pozitív véleményt fogalmaztak meg, azonban kevésnek tartják a zenei képzés óraszámát, amivel szerintük nem állnak szinkronban a követelmények. A tantárgyi képzések megtervezéséhez, a mindennapi munkához jól hasznosítható ismereteket kaptunk az összefüggések feltárásával. A következő évfolyamok képzésében szükséges figyelnünk arra, hogy a hallgatók zenei felkészítése a különböző területeken egyaránt megvalósuljon, és ne csak a műveltségterületesek érezzék úgy, hogy valamennyi területtel megfelelő mértékben foglalkoztunk.

7.4. A tanítóképzésben bekövetkező változások a bolognai folyamat tükrében, gyakorlati alkalmazás, további lehetőségek 7.4.1. Változások a bolognai folyamat tükrében Huszonkilenc európai ország fogadta el 1999-ben a Bolognai Nyilatkozatot, amelyet az oktatási (felsőoktatási) miniszterek írtak alá. Olyan „európai felsőoktatási térséget” (European space for higher education) kell kialakítani, amely növeli az állampolgárok munkaesélyeit és mobilitási lehetőségeit, valamint az európai felsőoktatás versenyképességét. Kialakításának végső határideje 2010. (ALMÁSI, 2002) A magyar felsőoktatásban 2006 szeptemberétől most már nemcsak kísérleti jelleggel megkezdődött a bolognai-folyamattal jelzett ciklusokra bontott, lineáris, osztott és az egységes osztatlan képzésekben az ún. alapképzés. A 289/2005. (XII.22.) Kormányrendelet szól a felsőoktatási alap- és mesterképzésről, valamint a szakindítás eljárási rendjéről. A tanító szak a pedagógusképzés képzési területhez, az óvodapedagógus, tanító képzési ághoz tartozik. A képzés maradt 8 féléves 240 kredites, és ugyanakkor lehetőség van nemzetiségi szakirányok elvégzésére is. Lehetősége a hallgatóknak a lineáris képzésben a pedagógia mesterképzés elvégzése, ahol 90 kredites tanulással szerezhetik meg a hallgatók azt a mesterfokozatot, amely a további PhD tanulmányokra, tudományos munkára is feljogosítja őket. A tanító szakon végzettek a negyedik tanév végén tanítói végzettségükkel a munkaerőpiacon elhelyezkedhetnek, de tovább is tanulhatnak.

223

A szak helye ezáltal a többciklusos lineáris képzési szerkezetben egyértelmű. A tudományos pálya mellett lehetősége lesz a hallgatóknak a közoktatás gyakorlatára fókuszáló szakirányú továbbképzéseken szakvizsgázni, további szakmai végzettségről oklevelet szerezni. A magyar felsőoktatás képzési rendszerében így sikerült megvalósítani bizonyos értelmében a szak nyitottságát, a korábbi félévszázados, egyértelműen zsákutcás jelleg után. Továbbgondolva a szak fejlődését, minden bizonnyal elérkezettnek látják egyszer az oktatáspolitikusok az időt arra is, hogy felértékelve a kisiskolásokkal való foglalkozás jelentőségét, osztott vagy osztatlan képzésben tanítóként is lehet majd mester fokozatot szerezni. Erdei Péter, a Kodály Intézet vezetőjeként, hazai és külföldi tapasztalatok alapján hívja fel figyelmünket a közoktatás zenei nevelésében előttünk álló szükséges változtatásokra. „Bár kórusaink még helytállnak a világversenyeken, de meddig? Hangversenytermeinkben még van közönség, de az átlagéletkor 60 év közelében van, hol vannak a fiatalabbak? Mi a teendő? • Fordítsunk több gondot saját megújulásunkra! • Kerüljük az iskolákban kialakult merevséget! • Keressük az új információk megismerésének alkalmait! • Legyen fontos a gyermek lelki motivációja, öröme, sikerélménye! • Legyünk még igényesebbek önmagunkkal szemben!” (MÁRKUSNÉ 2007:21) A tanító szakos hallgatók felkészítésében is nagyon komolyan tekintetbe kell vennünk útmutatásait, hogy az új képzésünk eredményes lehessen.

7.4.2. Gyakorlati alkalmazás Ez a főleg feltáró és leíró jellegű kutatás a kaposvári tanítóképzősökről ad egy képet, amely alapján a szakmára, annak gyakorlatára vonatkozó következtetések levonására is mód nyílik. Lehetővé válik az eredmények beépítése a tanítóképzés tantárgyi rendszerébe, a továbbképzésbe, a közoktatásra való felkészítésbe és a gyakorlati képzésbe. Helyes, ha a képzésben résztvevő hallgatóknak, oktatóknak van egy reális képük ezekről a területekről, azok tendenciózus változásairól. A kutatási eredmények képzésbe történő beépülése a hivatásra való felkészítésben elengedhetetlen. Így a képzés ideje alatt szükséges ezen területekkel foglalkozni, ezek ismeretében kell megtervezni a beiskolázottak képzését. A képzés teljes ideje alatt oktatott tantárgyakban, tanórán kívüli foglalkozásokon csak kiemelt odafigyeléssel érhető el a kívánatos eredmény.

224

Deme Tamás alábbi gondolataival szeretném igazolni, hogy a közoktatás elvárása miatt is van mit tennünk. „Még Bartók és Kodály terveit sem váltottuk valóra, s már itt vannak az új igények is. Hazai és külföldi kísérletek bizonyítják, hogy permanens nevelésben gondolkodva, az iskolarendszert élő organizmusként kiegészítő szabadidős tevékenységben gyakorolva mindez megvalósítható. Ehhez persze le kellene mondani a tanterv jelenlegi linearitásáról, a felismerhetetlenségig vegyes tartalomról, az életkor és a kortárs kultúra figyelmen kívül hagyásáról. Mindezek mellett csak másodrendű hibának számítom a zenetervnek az illendőségen túlmenő általánosságát.” (DEME 1994:251) A kaposvári tanítóképzésben jelenleg az ének-zene tantárgypedagógia tárgy keretében hallanak a hallgatók a kutatás eredményeiről. A hallgatók megismerik a főiskolai kar kínálta lehetőségeket, a városban lévő zenei művelődés lehetőségeit, a képzés négyéves folyamatának különböző tárgyaiban a tanszék oktatói érintik a szükséges következtetéseket. A dolgozat írója továbbá több konferencia programjában is ismertette az értekezés részeredményeit. A téma nagyobb nyilvánosságot kapott országos kiadványokban, periodikákban, intézményi kiadványokban. A kutatás eredményeit, összefüggéseit ezáltal egy szélesebb szakmai publikum is megismerhette, véleményezhette, országos fórumokon értékelhette. Felhívtuk az ének-zenével foglalkozó zenei szakemberek tágabb körének figyelmét is a vizsgált jelenségekre. Az alapszak képzésében jól hasznosítható vizsgálati eredmények, következtetések és ajánlások remélhetőleg pozitívan befolyásolják az új alapképzésünk tartalmi átalakulását, a tanítói kompetenciák megvalósulását.

7.4.3. A kutatás további lehetőségei A diákok iskolai teljesítményét elsősorban a tanárok minősége határozza meg. Az oktatási rendszerek sikeres fejlesztésében három tényezőt emelnek ki: megfelelő emberek váljanak tanárrá, eredményes oktatókká képezzék őket és a lehető legjobb oktatást kapja meg minden gyermek. Ezek a kutatási következtetések olvashatók a McKinsey jelentésben (MCKINSEY 2007), a magyar közoktatás megújítására tett javaslatokban (ZÖLD

KÖNYV

2008) és az OECD nemzetközi tanárkutatás eredményeiben is (TALIS 2009). A tanítóképzésben, az ének-zene területre fókuszálva a hallgatói, oktatói és pedagógusi vélemények feldolgozásával ezeket a területeket vizsgáltam.

225

A szakirodalom további kutatása, a fogalmak egyre mélyebb tisztázása, a téma elméleti vizsgálatának kiszélesítése mellett a kutatás legnagyobb hasznát a gyakorlathoz való egyre intenzívebb kapcsolódásban látom. A hazai kutatásban ki lehetne szélesíteni a vizsgálatot az ország tanítóképzőire, azaz mennyiben jellemzőek a dél-dunántúli regionális adatok az ország valamennyi képzőhelyén, a tanítóképzésben résztvevő hallgatók teljes körében. Ennek keretében lehetőség lenne a képzési, tantárgyi tartalmak további összehangolására, újabbnál-újabb közös programok megszervezésére, lebonyolítására. A hazai mellett szükség lenne bekapcsolni a kutatásokba az Európai Uniós országok tanítóképzéssel foglalkozó intézményeinek hallgatóit is. Maga a műveltség is egy európai kultúrát feltételez, benne sajátosan magyar vonásokkal. Érdemes lenne megvizsgálni, mi jellemzi ezeken a területeken Európa országainak hallgatóit. Ehhez lehetőséget teremtenek az uniós pályázatok, amelyekkel a pénzügyi háttere is megteremthető. Valamennyi hazai intézménynek vannak bilaterális szerződéssel partnerintézményei, elsősorban velük lenne érdemes a képzések összehangolása, közös tantervfejlesztések végzése. A tanító alapszak végzős hallgatói körében lehetne vizsgálni azt, hogy a képzésben végrehajtott változtatások meghozzák-e a kívánt eredményt. Először 2010 májusában lehetne elvégezni ezt a vizsgálatot. Fontos vizsgálni a képzés közoktatási vetületét, a gyakorlati képzéssel kapcsolatos összhangját, az általános iskolai követelményeknek való megfelelést, a gyakorló intézmények, a gyakorlati képzési helyek és a pedagógusok véleményét. Rendkívül lényeges a tanítói pályán működő pedagógusok továbbképzése tanfolyamokon, szakirányú továbbképzésekben, szakvizsgát adó képzésekben. A zenei nevelés legújabb ismereteinek elsajátítása szempontjából fontos, hogy a közoktatás igényeire, a felsőoktatás eredményeire építve valóban a lehető legjobb képzéseket nyújtsuk. Ehhez és a fenti témák megvalósulásához további kutatások segíthetnek hozzá bennünket.

226

UTÓSZÓ Ma már tudjuk: a zenepedagógiában sincs egyedül üdvözítő út, más – más jó utak is vezethetnek ugyanazon jó célhoz. A gazdag kínálatból, a legjobb módszer kiválasztásához azonban minden oktatónak éppúgy kell jó zenei, mint jó pedagógiai felkészültség. Zene és pedagógia nem kizárja, hanem erősíti egymást. (L. NAGY 1996:47) Zsolnai József megalkotta a pedagógia új rendszerét, amelyben a zenepedagógiának több vonatkozásban is megtaláljuk a helyét. Megtaláljuk a különös pedagógiák között, amelyek a kultúra egy-egy ágának, illetve objektivációs típusának elsődleges jellegzetességeiből indulnak ki. Belőlük kibontható az értékközvetítés, a személyiségfejlesztés, a tevékenységvégeztetés, a teljesítménymérés, illetve a teljesítményértékelés jellegzetes specifikuma. Ebbe a csoportba tartozik a zenepedagógia is. (ZSOLNAI 1996a:220) A pedagógiai művészetszociológia nagyban befolyásolhatja azokat az oktatásügyi döntéseket, amelyek arra vonatkoznak, hogy mely műalkotások váljanak a pedagógia praxisában elutasítottá, preferálttá, avagy kötelező kánonná. A pedagógiai művészetpszichológia azt képviseli, hogy a művészetpedagógiai ágaknak az iskolai praxisban önálló létük van. Szükséges az alkotás-, ill. befogadás-pszichológia eredményeinek adaptálása. A pedagógiai muzikológia arra keresi a választ, hogy mi a zene szerepe a tanuló fiatalok, gyerekek életében, ízlésviláguk alakulásában; tulajdonítható-e a zenének a tanulásban olyanféle szerep, mint a terápiában. Igyekszik feltárni azokat az ízlésbeli (zeneszociológiai) tényezőket is, amelyek a pedagógiai folyamatokban, a zenéhez való ragaszkodásban vagy az attól való elidegenedésben nyilvánulnak meg, hiszen tudjuk: az iskolában, a családban közismerten sokféle zene él és hat, a tömegkommunikáció és a kortárscsoport hatásáról nem is szólva számtalan megválaszolatlan nyitott kérdés merül föl. E nyitott kérdések azért váltak akuttá, mert a zenére, mint művészeti ágra és a zenetudományra a pedagógiai praxis érzéketlen. Az ének-zene tanárok belügyének tekinti. (ZSOLNAI 1996a:148–149)

227

ABSZTRAKT Változások a tanító szakos hallgatók zenei tanulmányaiban és műveltségében A kaposvári intézmény mindig a hazai tanítóképzés egyik meghatározó műhelye volt. A doktori disszertáció a magyarországi tanítóképzés ének-zenei oktatásában bekövetkező változások mentén vizsgálja a hallgatókat. A zenei képzés területén fontosnak tartjuk a hallgatók felkészültségének ismeretét, annak teljes körű feltérképezését, hogy képzésünket a meglevő tudásra építve tervezhessük meg, annak megfelelően folytassuk. Természetesen a szak képesítési követelményeiben megfogalmazottakat mindig szem előtt tartva készítjük fel hallgatóinkat azon kompetenciák elsajátítására, amelyek a közoktatásban a sikeres tanítói működést szolgálják. A vizsgálatban a kaposvári intézmény hallgatói vettek részt. Figyelmet fordítottunk arra, hogy lehetőség szerint minél több területet vizsgáljunk. Ennek megfelelően foglalkoztunk a hallgatók beiskolázási általános jellemzőivel, az iskolai zenei, illetve a zeneiskolai tanulmányok megismerésével, vizsgáltuk a szabadidőben a zene szerepét, megjelenítettük a zenei érdeklődésben mutatkozó változásokat, külön elemeztük a hallgatók zenei választásait. A vizsgálatban a teljesség igényével léptünk fel, ezért a hallgatók zenei választásait a meghallgatott zenei részletek értékelésével kontrolláltuk. Külön hangsúlyt fordítottunk a hallgatók beiskolázását meghatározó alkalmassági vizsgán elhangzó népdalok feltérképezésére. A hallgatói önértékelések másik kontrolljaként kezeltük az oktatók kérdőívre adott válaszait, azok értékelését. Felnőtt emberekről lévén szó, egyaránt foglalkoztunk a hallgató korábbi pozitív és negatív közoktatási tapasztalataival, melyek tanulsága a tantárgypedagógiai, módszertani felkészülés mellett magát a gyakorlatot szolgálja, a tanítói pályára való készülést erősíti. Ezen a sokoldalú vizsgálati rendszeren keresztül értékeltük a hallgatókkal való képzés, foglalkozás, műveltség alakulását. Ebben a folyamatban a magyar felsőoktatásban bekövetkező változások is meghatározók. Az ének-zene gyakorlatilag megtartotta helyét az általános és a műveltségterületi tanítóképzésben egyaránt. A lineáris, többciklusú képzési struktúrában a tanító szak a pedagógusképzési terület egyik meghatározó alapképzése, amelynek fontossága legközvetlenebbül a közoktatásban jelenik meg. A dolgozatban érzékeltetve, a zenének kiemelt szerepet, jelentőséget tulajdonítva, erre a tanítói hivatásra készítjük fel hallgatóinkat.

228

ABSTRACT Changes in the musical studies and education of primary school teacher trainees The Kaposvár institution has traditionally been a fundamental workshop in the field of primary school teacher education. The Ph. D. thesis analyses the students in correlation with the changes that have taken place in Hungarian music education. In the field of music education, we find it very important to understand our students’ preparedness in order to be able to plan and continue our training programme built on their existing knowledge. We aim to prepare our students to internalize the abilities necessary to become a successful primary school teacher, keeping in mind the requirements of qualification for the major. The students of the Kaposvár institution were the primary subjects of in the survey. We have paid attention to be able to examine several areas. Correspondingly we have dealt with students’ general schooling data, music education at the primary level and private music school education, we have examined the role of music in the free time, pictured the changes in musical interests and separately analysed the sudents’ music choices. We have performed a complete analysis, the students’ musical choices have been controlled with an evaluation of musical pieces. We have put particular emphasis on mapping those Hungarian folk songs that are included in the entrance-level aptitude test. Another controlling element for the student self-evaluations was the teacher’s answers to the questionnaire and the evaluation of the latter. Given that we were dealing with adults, we have examined the students’ earlier positive and negative experiences in education. These experiences help teorethical and methodological preparation as well as practice, and both strenghten the preparation process for the primary school teacher profession. Through this complex, versatile examination we evaluated the training programme and the level of education. In this process the changes taken place in the Hungarian higher education were determinative. Music education practically has kept its place in general and special primary school teacher training. The primary school teacher major is a definitive undergraduate course in the teacher training field. Its importance directly shows in public education. We prepare our students to the primary school teacher profession putting exclusive emphasis on music education.

229

ABSTRAKT Änderungen in den Musikstudien und im musikalischen Bildungsgrad von Lehramtsstudenten für die Grundschule Das Institut in Kaposvár war schon immer eine der entscheidenden Stätten der ungarischen Grundschullehrerausbildung. Diese Dissertation untersucht die Studierenden bezüglich der erfolgten Veränderungen im Musik-Unterricht der Grundschullehrerbildung in Ungarn. Bildung halten wir Kenntnisse über den Bildungsstand der Studierenden und die vollständige Erfassung dieses Bildungsstandes für sehr wichtig, um unsere Ausbildung auf das bereits vorhandene Wissen aufbauen und entsprechend fortführen zu können. Selbstverständlich bereiten wir unsere Studenten, die Bildungsvorgaben des Fachbereiches stets vor Auge, auf die Aneignung jener Kompetenzen vor, die in der Bildungs- und Erziehungsarbeit ein erfolgreiches Wirken als Grundschullehrer ermöglichen. An unserer Untersuchung nahmen in erster Linie Studierende der kaposvarer Einrichtung teil. Unsere Aufmerksamkeit richtete sich besonders darauf, dass möglichst viele Bereiche mit einbezogen wurden. Dementsprechend beschäftigten wir uns mit der allgemeinen Charakteristik der Immatrikulation der Studenten, mit dem Kennenlernen ihrer schulischen Musik- bzw. musikschulischen Vorkenntnisse; wir untersuchten die Rolle der Musik in ihrer Freizeitgestaltung, zeichneten die Veränderungen in ihrem Musikinteresse auf und analysierten zusätzlich die Musikwahl der Studierenden. In der Untersuchung legten wir sehr großen Wert auf Vollständigkeit, deshalb kontrollierten wir die Musikwahl der Studenten durch die Auswertung der gehörten Musiksequenzen. Ein besonderes Gewicht erhielt das systematische Erfassen jener Volkslieder, welche bei der für die Immatrikulation notwendige Eignungsprüfung vorgesehen waren. Für eine zweite Kontrolle verwendeten wir die auf die Fragebogen der Lehrausbilder gegebenen Antworten bzw. deren Auswertung. Da es sich um erwachsene Menschen handelt, betrachteten wir gleichermaßen die positive bzw. negative Bildungserfahrungen des Studierenden. Die aus diesen Erfahrungen gewonnenen Lehren dienen der pädagogisch-didaktischen Vorbereitung und auch der Praxis selbst, sie unterstützen die Vorbereitung auf eine Laufbahn als Grundschullehrer. Über das vielseitige Untersuchungssystem werteten wir die Gestaltung der Ausbildung, die Beschäftigung und den Bildungsstand der Studierenden. Dabei sind auch die Veränderungen im ungarischen Hochschulwesen ausschlaggebend. Die MusikAusbildung hat praktisch ihre Stellung in der allgemeinen sowie in der kultursphärenbezogenen Grundschullehrerausbildung gleichermassen gehalten. In der linearen, mehrzyklischen Ausbildungsstruktur ist die Grundschullehrer-ausbildung auf dem Gebiet der Lehrerbildung eine der entscheidenden Grundausbildungen, deren Wichtigkeit sich unmittelbar im allgemeinen Schulwesen manifestiert. Ich habe es in meiner Arbeit zum Ausdruck gebracht, ordne der Musik eine herausragende Rolle und Bedeutung zu. In diesem Sinne bereiten wir unsere Studenten auf ihre Berufung als Grundschullehrer vor.

230

BIBLIOGRÁFIA ABRUDBÁNYAY ZOLTÁN (2004): Értékmegőrzés és nyitás…In: Metronóm, 2004. 1–7. p. www.mzmsz.hu/modul.asp?name=cikk&file=print&sid=141 (Utolsó hozzáférés: 20 07.07.10.) ADORNO, THEODOR W. (1998): A művészet és a művészetek. Irodalmi és zenei tanulmányok. Ford. Bán Zoltán András et al. Budapest, Helikon Kiadó, 1998. 347 p. ADORNO, THEODOR W. (2003): A félműveltség elmélete. In: A kultúra szociológiája. Szerk. Wessely Anna. Ford. Novák Zsolt. Budapest, Osiris Kiadó, Láthatatlan Kollégium. 2003. 96–113. p. Az alapfokú nevelés-oktatás kerettanterve. Munkaanyag. (2000). Budapest, Oktatási Minisztérium, 2000. 325 p. ALMÁSI ZSOLT (szerk. 2000): Bolognai Nyilatkozat és a magyar felsőoktatás. Budapest, Magyar Akkreditációs Bizottság, 2002. 171 p. BACHMANN, MARIE-LAURE (1994): Jaques-Dalcroze módszere. In: Parlando, 1994. 4. sz. 8–12. p. BAGDY EMŐKE (2002): Úton a zene és az ember lelke felé…In: Hang és lélek. Új utak a zene és társadalom kapcsolatában. Zenei nevelési konferencia, 2002. Szerk. Urbánné Varga Katalin et al. Budapest, Magyar Zenei Tanács, 2002. 62–68. p. BALÁZS ZOLTÁN (2005): Kereszténység és értékválság. In: Iskolakultúra, 2005. 8. sz. 47– 59. p. BALLÉR ENDRE (1996): Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 1996. 224 p. BALLÉR ENDRE (1997): Alapműveltség. In: Online Pedagógiai Lexikon. Főszerk.: Báthory Zoltán – Falus Iván. http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/A3.xml/ alapmuveltseg. html (Utolsó hozzáférés: 2009. 08.05.) BALLÉR ENDRE (1997): Általános műveltség. In: Online Pedagógiai Lexikon. Főszerk.: Báthory Zoltán – Falus Iván. http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/A5.xml/ altalanos_muveltseg.html (Utolsó hozzáférés: 2009. 08.05.) BALLÉR ENDRE (2004): A tantervelmélet útjain. Budapest, Aula Kiadó, 2004. 309 p.

231

BÁNLAKY PÁL (2006): A művelődés társadalmi meghatározottságai. In: VIII. Közművelődési Nyári Egyetem. Szeged, 2006. július 3–7. Művelődés –műveltség. Szerk. Török József. Szeged, Csongrád Megyei Közművelődési Tanácsadó Központ, 2006. 72-80. p. http://www.csongradmmk.hu/pages/1139/dload/osszes_iras.pdf (Utolsó hozzáférés: 2007.04.23.) BARTALUS ILONA (1999): Európai hagyományok vagy amerikai-utánzás a magyar zenepedagógiában? In: Parlando, 1999. 5. sz. 1–6. p. BASTIAN, HANS GÜNTHER (1997): Beeinflusst intensive Musikerziehung die Entwicklung von Kindern. In: Europäischer Kongress für Musikpädagogie in Luzern, Aarau, Musikedition Nepomuk, 1997. 123–150. p. BEHNE, KLAUS-ERNST (1994): Zenei preferenciák és zenei ízlés. In: Musik-psychologie, Hrsg von Bruhn, Oerter, Rösing, Rowohlts Enzyklopädie, 1194. 339-350. p. www. lfze.hu/letoltes/okt_anyagok/laczo/muv_pszicho/Zenei%20prefer%20Zenei%20izles .doc (Utolsó hozzáférés: 2008.02.04.) BERNSTEIN, LEONARD (1974): Hangverseny fiataloknak. Budapest, Zeneműkiadó, 1974. 238 p. BERNSTEIN, LEONARD (1979): Megválaszolatlan kérdés. Budapest, Zeneműkiadó, 1979. 387 p. BOLLÓKNÉ PANYIK ILONA–HUNYADY GYÖRGYNÉ (2003). A tanítóképzés az integrált felsőoktatásban. In: Új pedagógiai Szemle, 2003. 7–8. sz. 4–16. BUBNÓ TAMÁS (2002): A funkcionalitáson alapuló ének-zeneoktatás. In: Hang és lélek. Új utak a zene és társadalom kapcsolatában. Zenei nevelési konferencia, 2002. Szerk. Urbánné Varga Katalin et al. Budapest, Magyar Zenei Tanács, 2002. 135–146. p. CHAPUIS, JACQUES (1994): Zenei nevelés Willems-módszerrel. In: Parlando, 1994. 4. sz. 3– 7. p. COLLIN, SIMON (1995): Így működik a számítógépes multimédia. Budapest, Park Könyvkiadó, 1995. 128 p. CSALOG GÁBOR (2002): Mindenekelőtt Kurtág az, aki folytatta a bartóki örökséget. In. Dolinszky Miklós (2004): Időrengés. Kilenc muzsikus, tíz vallomás. Budapest, Osiris Kiadó, 2004. 105–122. p.

232

CSAPÓ BENŐ et al. (2006): A foglalkoztatás növelése nem lehetséges a közoktatás átfogó megújítása nélkül. In: Élet és Irodalom, 2006. 46. sz. www.es.hu/up/printable.asp? channel=PUBLICISZTIKA0646&article (Utolsó hozzáférés: 2006.12.11. 1–17. p.) CSAPÓ GYULA (2004): Át kell szúrni a léggömböt, hogy a valóságba jussunk. In. Dolinszky Miklós (2004): Időrengés. Kilenc muzsikus, tíz vallomás. Budapest, Osiris Kiadó, 123-146. p. CSÍK ENDRE (szerk.1985): A tanítóképzés kritikus pontjai. Vélemények, kutatási lehetőségek. Budapest, Oktatáskutató Intézet, 1985. 232 p. CSOMA GYULA (2006): Közoktatás és művelődés. In: VIII. Közművelődési Nyári Egyetem. Szeged, 2006. július 3-7. Művelődés – műveltség. Szerk. Török József. Szeged, Csongrád Megyei Közművelődési Tanácsadó Központ, 2006. 37–47. p. http://www. csongradmmk.hu/pages/1139/dload/osszes_iras.pdf (Utolsó hozzáférés:2007.04.23.) DAHLHAUS, CARL–EGGEBRECHT, HANS HEINRICH (2004): Mi a zene? Budapest, Osiris Kiadó, 2004. 143 p. DEME TAMÁS (1994):...ami történik, és ami van…Tanulmányok a művészetpedagógiában és a művelődés köréből. Budapest, Szent Gellért Kiadó – Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., 1994. 494 p. DOLINSZKY MIKLÓS (2004): Időrengés. Kilenc muzsikus, tíz vallomás. Budapest, Osiris Kiadó, 2004. 191 p. EHMANN BEA (2002): A szöveg mélyén. A pszichológiai tartalomelemzés. Budapest, Új Mandátum Könyvkiadó, 2002. 129 p. ELLIS, PHIL (1994): Kreativitás a zenében, avagy az új technika szerepe. In: Parlando, 1994. 4. sz. 26–30. p. EMBER CSABA (2004): A művészeti iskolák helye és szerepe a hazai közoktatásban. In: Parlando, 2004. 6. sz. 2–6. p. EŐSZE LÁSZLÓ (2000): Örökségünk Kodály. Válogatott tanulmányok. Budapest, Osiris Kiadó, 2000. 303 p. ERDEI PÉTER (2005): Harminc éves a Kodály Intézet. Pajor Éva interjúja Erdei Péterrel, az intézet főigazgatójával. In: Parlando, 2005. 3 sz. 39–41. p. ESZENYI MIKLÓS–UTRY ATTILA (szerk. 2002): A kulturális menedzser tankönyve. II. Segédkönyv a kulturális menedzsment tanulmányozásához. Miskolc, TEMI Rónai Művelődési Központ, 2002. 224 p.

233

FALUS IVÁN (szerk.1998): Didaktika: elméleti alapok a tanítás tanulásához. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998. 539 p. FALUS IVÁN (szerk. 2000a): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Budapest, Műszaki Könyvkiadó, 2000. 540 p. FALUS IVÁN–OLLÉ JÁNOS (2000b): Statisztikai módszerek a pedagógusok számára. Budapest, Okker Kiadó, 2000. 372 p. FALUS IVÁN (2001a): A gyakorlat pedagógiája. In. A pedagógusok pedagógiája. Szerk. Golnhofer Erzsébet–Nahalka István. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 2001. 15– 27. p. FALUS IVÁN (2001b): Gondolkodás és cselekvés a pedagógus tevékenységében. In: Tanulmányok a neveléstudomány köréből. (2001) Szerk. Báthory Zoltán–Falus Iván. Budapest, Osiris Kiadó, 2001. 213–234. p. FALUS IVÁN (2006) A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Budapest, Gondolat Kiadó, 2006. 156 p. GABRIELSSON, ALF (1995): The study of music experience in music psychology. In: Psychology of Music Today, ed. by Maria Manturzewska, Kacper Miklaszewski, Andrzej Białkowski and Rosamund Burke (consultant), Fryderyk Chopin Academy of Music, Warsaw, 85–90. p. Ford. Laczó Zoltán. www.lfze.hu /letoltes/okt_anyagok /laczo/muv_pszicho/ALFGABRL.doc (Utolsó hozzáférés: 2008.02.04.) GADAMER, HANS-GEORG (1984): Igazság és módszer. Egy filozófiai hermeneutika vázlata. Budapest, Gondolat Kiadó, 1984. 441 p. GADÓ GÁBOR (2004): Nálunk a bátorság gyerekcipőben jár. In: Dolinszky Miklós (2004): Időrengés. Kilenc muzsikus, tíz vallomás. Budapest, Osiris Kiadó, 147–158. p. GONDA JÁNOS (1992): A populáris zene antológiája: Tanári segédkönyv az iskolai ének és a zeneiskolai oktatáshoz. Budapest, Fővárosi Pedagógiai Intézet, 1992. 128 p. GONDA JÁNOS (1996): A zenei nevelés alternatív műhelye. In: Iskolakultúra, 1996. 12. sz. 13–18. p. GYÖRGYINÉ KONCZ JUDIT (2007): A zenei nevelés tantervi szabályozása. Budapest, Károli Egyetemi Kiadó, 103 p. HALÁSZ GÁBOR–LANNERT JUDIT (szerk. 2003): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 2003. 601 p. HALÁSZ GÁBOR–LANNERT JUDIT (szerk. 2006): Jelentés a magyar közoktatásról 2006. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 2006. 623 p.

234

HANUSHEK, ERIC A. (2003): The Failure of Input-Based Schooling Policies. Economic Journal, Royal Economic Society, 113 (485), 2003. 164–198. p. HARNONCOURT, NICOLAUS (1988): A beszédszerű zene. Utak egy új zeneértés felé. Budapest, Editio Musica, 1988. 259 p. HAUI LÓRÁNT (2002): A zenei ízlés vizsgálata gimnáziumokban. In: Parlando, 2002. 2. sz. 12–30. p. HEGYI ISTVÁN (1996): Világunk zeneoktatási öröksége. A zenetanítás kisenciklopédiája. Pécs, Jannus Pannonius Tudományegyetem, 1996. 395 p. HOFFMANN RÓZSA (2007): Az iskolában kell kezdeni. Budapest, Multiszolg Bt.,2007.158 p. HORÁNSZKY NÁNDOR (1991): Műveltségfelfogások Magyarországon. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 1991. 134 p. HORTOBÁGYI LÁSZLÓ (2004): Hiszek egy olyan emberben, akinek nincsen szüksége Tízparancsolatra. In: Dolinszky Miklós: Időrengés. Kilenc muzsikus, tíz vallomás. Budapest, Osiris Kiadó, 2004. 35–56. p. HORVÁTH GYÖRGY (2004): A kérdőíves módszer. Budapest, Műszaki Könyvkiadó, 2004. 197 p. HOULAHAN, MICHEAL – TACKA, PHILIP (2008): Kodaly Today: A Cognitive Approach to Elementary Music Education. Oxford University Press, New York, 2008. 632 p. HUNYADY GYÖRGYNÉ (2000): A négyéves „tanító” szak programja. Bevezetés és kommentár. In. Óvó- és Tanítóképzés az ezredfordulón. Szerk. Kovátsné Németh Mária. Kaposvár, Tanító- és Óvóképző Főiskolák, Főiskolai Karok Kollégiuma, Óvó- és Tanítóképzők Egyesülete. 89–100. p. IMRE NÓRA–NAGY MÁRIA (2003): Pedagógusok. In: Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Szerk. Halász Gábor–Lannert Judit. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 2003. 274–307. p. ITTZÉS MIHÁLY (szerk. 1981): A zenei nevelés helyzete Magyarországon. Összefoglalás az MTA-OM Zenei nevelési Munkabizottságának tevékenységéről. Budapest, MTA Zenetudományi Intézete, 1981. 110 p. JÓZSA PÉTER (1976): Esztétikai alkotások társadalmi hatása. Tanulmányok és kutatási beszámolók. Budapest, Népművelési Propaganda Iroda, 1976. 184 p. KELEMEN ELEMÉR (2007): A tanító a történelem sodrában. Tanulmányok a magyar tanítóság 19–20. századi történetéből. Pécs, Iskolakultúra, 2007. 157 p.

235

KIS JENŐNÉ (1994): Alternatív lehetőségek a zenepedagógiában. Budapest, Tárogató Kiadó, 116 p. KIS JENŐNÉ (1994): Az alkalmassági vizsga követelményei. Kaposvár, CSVM Tanítóképző Főiskola, 1994. 59 p. KNAUSZ IMRE (2003): Mi a műveltség? In: Iskolakultúra, 2003. 12. sz. 103–108. p. KOCSIS MIHÁLY–ZSOLNAI JÓZSEF (1997): Egy pedagógiai akciókutatás-sorozat megoldáskísérletei az ezredforduló válságszindrómáira: 3. rész: akciókutatással megalapozott koncepció a magyarországi pedagógusképzés radikális megújításához. In: Modern nyelvoktatás, 1997. 3. sz. 25–41. p. KODÁLY ZOLTÁN (1982): Visszatekintés: Összegyűjtött írások, beszédek, nyilatkozatok. I. kötet. Közreadja: Bónis Ferenc. Budapest, Zeneműkiadó, 1982. 346 p. KODÁLY ZOLTÁN (1982a): Visszatekintés: Összegyűjtött írások, beszédek, nyilatkozatok. II. kötet. Közreadja: Bónis Ferenc. Budapest, Zeneműkiadó, 1982. 591 p. KODÁLY ZOLTÁN (1989a): Visszatekintés: Hátrahagyott írások, beszédek, nyilatkozatok. III. kötet. Közreadja: Bónis Ferenc. Budapest, Zeneműkiadó 1989. 751 p. KODÁLY ZOLTÁN (1993): Magyar zene, magyar nyelv, magyar vers. Szerk. Vargyas Lajos. Budapest, Szépirodalmi Kiadó, 1993. 429 p. KONTRA GYÖRGY (1991): Karácsony Sándor műveltségfelfogása. In: Műveltségfelfogások Magyarországon. Szerk. Horánszky Nándor. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 1991. 86–105. p. KORCSOG BALÁZS (2002): Hermész német nagykövete. Gadamer és a hermeneutika. In: Élet és Irodalom, 2002. 17. sz. 1–3. p. file://E:\Gadamer\Élet és Irodalom, 2002-17_ szám.htm (Utolsó hozzáférés: 2007.09.06.) KOVALIK BALÁZS (2004): Ha valaki egy hazug Juditot játszik, akkor bebizonyítja magáról, hogy hazug ember. In: Dolinszky Miklós: Időrengés. Kilenc muzsikus, tíz vallomás. Budapest, Osiris Kiadó, 2004. 159–186. p. A középfokú oktatás kerettanterve. I. (Gimnázium). Munkaanyag. (2000). Budapest, Oktatási Minisztérium, 2000. 224 p. KROÓ GYÖRGY (szerk.1970): Zene és műveltség. Budapest, Zeneműkiadó, 1970. 66 p. K. UDVARI KATALIN (2002): „Psalmus Humanus”. Hagyomány és megújulás a kodályi zenepedagógiában. Budapest, Püski Kiadó, 2002. 288 p. Kultúrák tolmácsolása (2004) In: Hangszer és zene, 2004. 1. sz. 46–47. p.

236

L. NAGY KATALIN (1996): Zene és pedagógia. In: Új Pedagógiai Szemle, 1996. 12. szám. 37–49. p. L. NAGY KATALIN (2002): Az ének-zene tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai. In: Új Pedagógiai Szemle, 2002. 11. sz. 73–83. p. L. NAGY KATALIN (2004a): Zene”oktatás - rejtett kincs”? A tantárgyi ének-zenetanítás szakmai jelen és jövőképe. In: Ének-zene-nevelés. Szerk. Döbrössy János. Budapest, Trezor Kiadó, 2004. 173–201. p. L. NAGY KATALIN (2004b): A kereszttantervi kompetenciák fejlesztésének lehetőségei az ének-zene területén I. In: Új Pedagógiai Szemle, 2004. 2. sz. 3–13. p. LACZÓ ZOLTÁN (1991): Möglichkeiten zur Findung und Förderung musikalischer (Hoch-) Begabungen in Ungarn, In: Musikalische Hochbegabung: Findung und Förderung (Hrsg. von Hans Günther Bastian), Mainz, London, Schott&Söhne, 1991. 40–48. p. LACZÓ ZOLTÁN (2001): Zenei nevelés a közoktatásban. In: Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Szerk. Báthory Zoltán–Falus Iván. Budapest, Osiris Kiadó, 2001. 437–451. p. LACZÓ ZOLTÁN (2002a): Lélektan, zenepedagógia és társadalom. In: Parlando, 2002. 3. szám. 33–40. p. LACZÓ ZOLTÁN (2002b): A 25. ISME konferenciáról. Bergen (Norvégia), 2002. augusztus 11-16. In: Parlando, 2002. 6. sz. 2–6. p. LACZÓ ZOLTÁN (2002c): A morális nevelés lehetőségei iskolai zenehallgatásban. In: Parlando, 2003. 6. sz. 7–13. p. LACZÓ ZOLTÁN (2003): A zenei megértés, ismeret, tudás esztétikai, pszichológiai és pedagógiai kérdései. In: Parlando, 2003. 5. sz. 2–7. p. LACZÓ ZOLTÁN (2006): Kicsit szubjektív beszámoló a XXVII. ISME Konferenciáról. In: Parlando, 2006. 6. sz. 1–4. p. LACZÓ ZOLTÁN (2008): Zenepedagógia. In: Online Pedagógiai Lexikon. Főszerk.: Báthory Zoltán–Falus Iván. http://human.kando.hu/pedlex/lexicon/Z.xml/zenepedagogia.html (Utolsó hozzáférés: 2008.01.22.) LEBRECHT, NORMAN (2000): Művészek és menedzserek, avagy rekviem a komolyzenéért. Budapest, Európa Kiadó, 2000. 646 p. LOSONCZI ÁGNES (1969): A zene életének szociológiája. Kinek, mikor, milyen zene kell? Budapest, Zeneműkiadó, 1969. 234 p. LOSONCZI ÁGNES (1974): Zene–ifjúság– mozgalom. Budapest, Zeneműkiadó, 1974. 338 p.

237

MACKENSEN, JOHANNES (1997): Politische und Schulorganisatorische „Machbarkeit” verstärkten Musik-unterrichts an Grundschulen Berlins. In: Europäischer Kongress für Musikpädagogie in Luzern, Aarau, Musikedition Nepomuk, 1997. 209–217. p. MALECZ ATTILA (1987): Zenei ízlés Magyarországon. Budapest, Tömegkommunikációs Kutatóközpont, 1987. 189 p. MARÓTI ANDOR (1963): Vita a korszerű műveltségről. In: Könyvtáros, 1963. 11. sz. 669– 672. p. MARÓTI ANDOR (2005): Sokszemszögből a kultúráról. Irányzatok a kultúra elméletében és filozófiájában. Budapest, Trefort Kiadó, 2005. 209 p. MARÓTI ANDOR (2007): Gondolatok kultúráról, a műveltségről és a közművelődésről. Budapest, Trefort Kiadó, 2007. 236 p. MÁRKUSNÉ NATTER-NÁD KATALIN (2007): Nemzetközi Kodály Konferencia. 2007. március 19-21. Kodály Zoltán Emlékmúzeum. In: Parlando, 2007. 3. sz. 18–22. p. MCKINSEY&Company jelentés vezetői összefoglalója (2007). Mi áll a világ legismertebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében? Szerzők: Barber, Michael és Mourshed, Mona. http://oktatas.mholnap.digitalnatives.hu/images/Mckinsey.pdf 50 p. (Utolsó hozzáférés: 2009. 08.05.) MESTERHÁZI ZSUZSA (1989): Modell a kisegítő iskolai szakkollégiumra a tanítóképző főiskolákon. In: Új modellek a pedagógusképzésben. Szerk. Fábián Zoltán. Budapest, Tankönyvkiadó, 1989. 134–145. p. MÉSZÁROS ISTVÁN (1997): Magyar Iskola: 996–1996. Előadások, cikkek, beszédek. Budapest, Eötvös József Könyvkiadó, 1997. 297 p. MIHÁLY ILDIKÓ (2003): Még egyszer a kulcskompetenciákról. In: Új Pedagógiai Szemle, 2003. 6. sz. 103–112. p. Musics of the World’s Cultures, a Source Book for Music Educators. Published by the CIRCME for the ISME, Australia, Perth, 1998. 17–19. p. Ford. Laczó Zoltán. In: Kútbanézők VI–VII. Újabb művészetpedagógiai írások az Academia Ludi et Artis műhelyeiből. Budapest, Academia Ludi et Artis, 2001. 31.p. Muzyka v 4–7 klassah. (1986) Metodičeskoe posobie dlâ učitelâ. Moskva, Prosvešenie, 1986. 170–188. p. NAGY SÁNDOR (főszerk. 1977): Pedagógiai lexikon. I. kötet. Budapest, Akadémiai Kiadó, 1977. 5. p.

238

NÉMETH LÁSZLÓ (1980): Utolsó széttekintés. Budapest, Magvető és Szépirodalmi Kiadó, 1980. 894 p. NÉMETH LÁSZLÓ (1986): Művelődéspolitikai írások. Budapest, Múzsák Kiadó,1986. 233 p. NIEMI, HANNELE–JAKU-SIHVONEN, RITVA (2005): Megelőzve a Bologna folyamatot – 30 év kutatás alapú tanárképzés Finnországban. In: Pedagógusképzés, 2005. 2. sz. 93– 112. p. Az Országgyűlés 30/2004. (IV.6.) OGY határozata az óvoda- és iskolabezárások okait vizsgáló bizottság munkájáról szóló jelentés elfogadásáról és a szükséges kormányzati intézkedésekről. In: Oktatási Közlöny, 2004. 10. sz. 1579–1581. p. PAD ZOLTÁN (2003): Az élőzene és a gépzene befogadásának hatásvizsgálata 12 osztályos iskolában. II. In: Parlando, 5. sz. 28–35. p. PAJOR ÉVA (2006): Legyen a zene... de kié? Interjú Szőnyi Erzsébettel. In: Parlando, 2006. 6. sz. 23–25. p. PETHŐ ATTILA (2002): Két szomszédvár. In: Parlando, 2002. 2. sz. 31–54. p. PETSCHE, HELMUTH–BHATTCHARYA, JOYDEEP (2002): Zenei gondolkodás és intelligencia. Ford. Peisch András. In: Parlando, 2002. 3. sz. 46–51. p. Platon összes művei. (1984) 2. köt. Állam. Ford. Szabó Miklós. Budapest, Európa Kiadó, 1984. 1253 p. PLÉH CSABA (2004): A műveltségkép és a modern pszichológia. In: Educatio, 2004. 2. sz. 195–215. p. RÁCZ JUDIT KLÁRA (2004): Egy amerikai Budapesten. In: Muzsika, 2004. 1. sz. 24–26. p. RADNÓTI SÁNDOR (2003): Jó ízlés, rossz ízlés. www.mindentudas.hu/radnoti/20030422 radnoti21.html (Utolsó hozzáférés: 2005.11.22.) RIEDE, BERND (1994): Schadet Musik? Über einige negative Aspekte der Musik in unserer Gesellschaft. Universitas (Zeitschrift für interdisziplinäre Wissenschaft) 49. 1994. 1183–1190. p. RIEDE, BERND (1996): Árt-e a zene? In: Magyar Egyházzene, 1996–97. 4. sz. 33–36. p. SACCANI, RICO (2001): Karmester amerikai importból. In: Találkozások, 2001. 11. sz. 11. p. SÁGI, MATILD (2006): A tanári munka értékelése és az iskolai eredményesség. In: Az eredményes iskola. Adatok és esetek. Szerk. Lannert Judit–Nagy Mária. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 2006. 111–141. p.

239

SEBŐK JÁNOS (1981): A Beatlestől az Új Hullámig. A rock a hetvenes években. Budapest, Zeneműkiadó, 1981. 362 p. SPYCHIGER, MARIA–WEBER, ERNST WALDEMAR (1997): Schulversuche mit erweitertem Musikunterricht EMU in der Schweiz. In: Europäischer Kongress für Musikpädagogie in Luzern, Aarau, Musikedition Nepomuk, 1997. 23–234. p. STACHÓ LÁSZLÓ (2007): Zenében rejtett jelentések: bevezetés a zene lélektanába. SZTE ZMK Zeneelmélet Tanszék munkatársának előadása a Mindentudás Egyeteme Szeged.www.szeged.hu/index2.php?option=content&task=view&id=94865&pop=1&p.. (Utolsó hozzáférés: 2008.02.01.) Statisztikai tájékoztató. (2005) Oktatási Évkönyv. 2004/2005. OKM, 2005. http://www. okm.gov.hu/doc/upload/200506/oe050531.pdf (Utolsó hozzáférés: 2008.01. 18.) Statisztikai tájékoztató. (2006) Oktatási Évkönyv. 2005/2006. OKM, 2006. http://www. okm.gov.hu/letolt/statisztika/okt_evkonyv_2005_2006_060927.pdf (Utolsó hozzáférés: 2008.01.18.) Statisztikai tájékoztató. (2007) Oktatási Évkönyv. 2006/2007. OKM, 2007. http://www. okm.gov.hu/letolt/statisztika/okt_evkonyv_2006_2007_080718.pdf (Utolsó hozzáférés: 2008.01.18.) Statisztikai tájékoztató. (2006) Felsőoktatás. 2005-2006. OKM, 2006. http://www.okm. gov.hu/letolt/felsoo/stat_felsoo_2005_2006.pdf (Utolsó hozzáférés: 2008.01.18.) STRÉM KÁLMÁN (1988): Vitairat a zenei művelődésről. Budapest, Zeneműkiadó, 1988. 264 p. SZABÓ HELGA (1989): A magyar énektanítás kálváriája. Budapest, Szabó Helga, 1989. 149 p. SZABOLCS ÉVA (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában. Budapest, Műszaki Könyvkiadó, 2001. 103 p. SZAPU MAGDA (2002): A zűrkorszak gyermekei: mai ifjúsági csoportkultúrák. Budapest, Századvég Kiadó, 414 p. SZERDAHELYI ISTVÁN–ZOLTAI DÉNES (szerk.1972): Esztétikai kislexikon. Budapest, Kossuth Könyvkiadó, 1972. 66., 323. p. SZIVÁNYI JÁNOS (2005): Bartók ürügyén. In: Parlando, 2005. 3 sz. 2–4. p. SZÖGI ÁGNES (1994): „Ez az iskola valaha Kecskemétnek dicsősége lesz”. A kecskeméti ének-zenei iskola első évtizedei 1950–1973 összefüggésben a korszak művelődéspolitikai és zenepedagógiai törekvéseivel. Kecskemét, Kodály Intézet, 1994. 216 p.

240

SZŐNYI ERZSÉBET (1988): Zenei nevelési irányzatok a XX. században. Budapest, Tankönyvkiadó, 1988. 159 p. TALIS (2009): Pedagógusok az oktatás kulcsszereplői. Összefoglaló jelentés az OECD nemzetközi tanárkutatás első eredményeiről. Teaching and Learning International Survey. (TALIS) Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jelentés készítői: Hermann Zoltán et al. www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/talis_090618.pdf 43 p. (Utolsó hozzáférés: 2009. 08.05.) TARDOS PÉTER (1980): Rock lexikon. Budapest, Zeneműkiadó, 1980. 291 p. TOMKA MIKLÓS (1999): A művészeti oktatás az emberré nevelés legtöbb alapkérdését felveti, s a válaszokat is közvetíteni tudja. In: Művészeti Nevelés Országos Konferencia 1999. február 26–27. Budapest, KOMA-LAP 1999/2. melléklete. 25–31. p. TÓTH GÁBOR (1999): A művelődéspolitika és a tantervelméleti felfogások hatása a tanítóképző intézeti tantervre (1923., 1925.) In: Művelődéspolitikai és pedagógiai szempontok a hazai iskolatípusok tanterveiben (1868–1945). Szerk. Ballér Endre– Horánszky Nándor. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 1999. 11–47. p. A többciklusú, lineáris felsőoktatási képzési szerkezet bevezetésének egyes szabályairól és az első képzési ciklus indításának feltételeiről. – 252/2004.(VIII.30.) Korm. rendelete. In: Oktatási Közlöny. 2004. 32. sz. 3875–3901. p. TRENCSÉNYI LÁSZLÓ (2003): Posztmodern kihívások és művészetpedagógia. In: Kútbanézők IX. Újabb művészetpedagógiai írások az Academia Ludi et Artis műhelyeiből. Budapest, Academia Ludi et Artis, 2003. 29–33. p. URBÁNNÉ VARGA KATALIN et al. (szerk. 2002): Hang és lélek. Új utak a zene és társadalom kapcsolatában. Zenei nevelési konferencia. 2002. Budapest, Magyar Zenei Tanács, 2002. 171 p. VARGA JÚLIA (2005): A pedagógus szakokra jelentkezők és a pedagóguspályán elhelyezkedő pályakezdők jellemzői. In: Hatékonysági problémák a közoktatásban. Szerk. Hermann Zoltán. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 2005. http://www.oki.hu/ oldal.php?tipus=cikk&kod=Hatekonysagiproblemak-Varga-Pedagogus (Utolsó hozzáférés: 2008.02.22.) VARGA LAJOS (szerk. 2006): Kutatás- módszertan. I. Bevezetés a pedagógiai induktív kutatás módszereibe és útmutató a szakdolgozat elkészítéséhez. Budapest, Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem, 2006. 274 p.

241

VERES ANDRÁS (1992): Irodalomértelmezés és értékorientáció. In: A strukturalizmus után. Érték, vers, hatás, történet, nyelv az irodalomelméletben. Szerk. Szili József. Budapest, Akadémiai Kiadó, 1992. 239–310. p. VITÁNYI IVÁN (1983): Vitairat a mai magyar művelődésről. Budapest, Gondolat Kiadó, 1983. 275 p. VITÁNYI IVÁN (1996): Bevezető előadás. In: A kultúra szerepe a változó világban: országos tudományos konferencia. Szerk. Striker Sándor. Budapest, Magyar Művelődési Intézet, 1996. 7–11. p. VOIGT VILMOS (1996): Milyen kultúrát kérünk, támogatunk, kutatunk, tanítunk? In: A kultúra szerepe a változó világban: országos tudományos konferencia. Szerk. Striker Sándor. Budapest, Magyar Művelődési Intézet, 1996. 29–32. p. WAFFENSCHMIDT JÁNOSNÉ (szerk. 2009): A Magyar Köztársaság helységnévkönyve. 2009. január 1. Budapest, Központi Statisztikai Hivatal, 229 p. http://portal.ksh.hu/pls/ksh/ docs/ hun/hnk/hnk2009.pdf (Utolsó hozzáférés: 2010.06.22.) WALSER, ROBERT (2005): Heavy metal és klasszikus virtuozitás. In: Replika, 2005. 49-50. sz. 211-254. p. WIDMER, MANUELA (1994): Orff-Schulwerk. Az elemi zene- és mozgásnevelés koncepciója. In: Parlando, 1994. 4. sz. 19–25. p. A zene helyzete a közszolgálati médiumokban. In: Muzsika, 1999. 7. sz. 4. p. ZÖLD KÖNYV a magyar közoktatás megújításáért (2008). Szerk.: Fazekas Károly et al. Budapest, Ecostat. http://oktatas.magyarorszagholnap.hu/wiki/ZK (Utolsó hozzáférés: 2009. 08.05.) Kárpáti Andrea: Tanárképzés, továbbképzés. 193–215. p. ZSOLNAI JÓZSEF (1996): Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Vázlatok a pedagógia filozófiai és társadalomtani vonatkozásainak megragadásához. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1996. 142 p. ZSOLNAI JÓZSEF (1996a): A pedagógia új rendszere címszavakban. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1996. 390 p.

242

MELLÉKLETEK 1.

HALLGATÓI KÉRDŐÍV

2.

OKTATÓI KÉRDŐÍV

3.

TANÍTÓ ALAPKÉPZÉSI SZAK KÉPZÉSI ÉS KIMENETI KÖVETELMÉNYEI

4.

A TANÍTÓI ALAPKÉPZÉSI SZAK KÉPZÉSI TERÜLETEI A KAPOSVÁRI KÉPZÉSBEN

5.

HALLGATÓI POZITÍV ÉS NEGATÍV TAPASZTALATOK TELJES ITEM-LISTÁJA

6.

HALLGATÓI KÉRDŐÍV A VÉGZŐS HALLGATÓK ÁLTALÁNOS KÉPZÉSÉRŐL

7.

ISKOLAIGAZGATÓK KÉRDŐÍVE A VÉGZŐS HALLGATÓK ÁLTALÁNOS KÉPZÉSÉRŐL

8.

OKTATÓI KÉRDŐÍV A VÉGZŐS HALLGATÓK ÁLTALÁNOS KÉPZÉSÉRŐL

9.

SZAKVEZETŐI KÉRDŐÍV A HALLGATÓK ÖSSZEFÜGGŐ SZAKMAI GYAKORLATÁRÓL

10.

HALLGATÓI KÉRDŐÍV A VÉGZŐS HALLGATÓK ZENEI FELKÉSZÍTÉSÉRŐL

243

1. sz. melléklet HALLGATÓI KÉRDŐÍV 1.) Hallgató neme 1 – nő 2 – férfi 2.) Milyen típusú középiskolában érettségizett? 1 – gimnáziumban 2 – gimnázium ének-zene tagozatán 3 – szakközépiskolában 3.) Milyen eredménnyel érettségizett? 1 – jeles 2 – jó 3 – közepes 4.) Állandó lakhelye? 1 – város 2 – falu 5.) Szülei (gondviselő) iskolai végzettsége: Apa legmagasabb iskolai végzettsége: 1 – 8 általános iskola 2 – középiskola 3 – főiskola, egyetem Anya legmagasabb iskolai végzettsége: 1 – 8 általános iskola 2 – középiskola 3 – főiskola, egyetem 6.) Ének-zene tagozatú általános iskolát végzett-e? 1 – igen 2 – nem 7.) Szerette-e az énekórákat? 1 – kedvenc tárgya volt 2 – szerette, de nem volt a kedvenc tárgya 3 – nem szerette 4 – nem emlékszik 8.) Szerette-e az énektanárait? 1 – legkedvesebb tanára volt 2 – szerette, de nem volt a legkedvesebb tanára 3 – nem szerette 4 – nem emlékszik 9.) Főiskolai tanulmányai befejezése után szívesen tanítana-e ének-zenét? 1 – igen 2 – nem 3 – még nem tudja 10.) Volt-e énekkaros? 1 – általános iskolában 2 – középiskolában 3 – mindkettőben 4 – nem volt

244

11.) Ha igen, szerette-e a kórusfoglalkozásokat? 1 – szerette 2 – muszájból járt 12.) Járt-e zeneiskolába, tanult-e hangszeren játszani? 1 – általános iskolás korában 2 – középiskolás korában 3 – mindkét esetben 4 – nem járt 13.) Ha igen, hány évig? .................. 14.) Milyen hangszeren/hangszereken tanult? ...................................................................... 15.) Középiskolában tanult-e éneket, zenetörténetet? 1 – igen 2 – nem 16.)

Mit vár a főiskolai kartól, főiskolás éveitől, zenei műveltségének gyarapítása érdekében? ………………………………………………………………………………

17.)

Szabadidejét milyen tevékenységekkel tölti el szívesen? 1 – legszívesebben, leggyakrabban 2 – legkevésbé szívesen, legritkábban 3 – a többi köztes fokozat együttesen sportolás tánc, disco tv-nézés könyvolvasás mozi pihenés magnózás, lemezhallgatás hobbi (barkácsolás, gyűjtés) rádiózás színházba járás beszélgetés, összejövetel barátokkal tárlatlátogatás koncert, komolyzenei hangverseny hangszeres játék

18.) Mit jelent az Ön számára a zene? (Kettőt jelölhet!) 1 – szórakozást 2 – felüdülést, kikapcsolódást 3 – esztétikai élményt 4 – egyszerűen fontos számomra 5 – önművelésem részének tartom 19.) Hogyan tájékozódik a zenéről, a zenei életről? 1 – rádióból, TV-ből 2 – barátoktól 3 – folyóiratokból 4 – zeneoktatás, iskolai oktatás révén 5 – egyéb, éspedig ............................................... 6 – nem érdekel

245

20.) Miért hallgatja a rádió zenei műsorait? 1 – a műsorban előre kiválasztja a programot 2 – éppen szól, és nem kapcsolja ki 3 – miközben mással foglalkozik, jó, ha szól a zene 4 – nem hallgatja. 21.) Miért hallgatja a rádió zenei műsorait? 1 – a műsorban előre kiválasztja a programot 2 – éppen szól, és nem kapcsolja ki 3 – miközben mással foglalkozik, jó, ha szól a zene 4 – nem hallgatja. 22.)

Az utóbbi hónapokban milyen zenei műsorokat hallgatott a rádióban? Sorolja fel őket? .......................................................................................................................................

23.)

A televízió mely zenei adásait látta ugyanezen időszakban? .......................................................................................................................................

24.) Gyűjt-e hanglemezt, CD-lemezt, hangkazettát? 1 – igen 2 – nem Ha igen, milyen az összetétele? Könnyűzene .......................db vagy % Komolyzene .......................db vagy % 25.) Milyen gyakran hallgat zenét? 1 – rendszeresen 2 – néha (ötletszerűen, véletlenszerűen) 3 – egyáltalán nem 26.) Milyen gyakran hallgat komolyzenét? 1 – rendszeresen 2 – néha (ötletszerűen, véletlenszerűen) 3 – egyáltalán nem 27.) Jár-e hangversenyre? 1 – komolyzeneire 2 – könnyűzeneire 3 – mindkettőre 4 – nem 28.) Milyen gyakran jár hangversenyre? 1 – havonta 2 – negyedévenként 3 – félévenként 4 – évenként 5 – nem jár 29.)

Milyen zeneműveket vinne magával egy lakatlan szigetre? Három választ adhat! 1. ................................................................................................................................... 2. ................................................................................................................................... 3. ...................................................................................................................................

30.)

Hogyan értékeli viszonyát a komolyzene egyes stíluskorszakait, illetve műfaját illetően? 1 – érti és szereti 2 – érti és nem szereti 3 – nem érti és szereti 4 – nem érti és nem szereti

246

barokk zene klasszikus zene romantikus zene modern zene szimfonikus mű kamarazenei mű kórusmű népzenei mű szólóhangszerre írt mű dal opera

247

2. sz. melléklet OKTATÓI KÉRDŐÍV Tisztelt Kolléganő/Kolléga! Szeretném, ha segítségemre lenne doktori dolgozatom (PhD) minél több véleményt tükröző elkészítésében. Nem szeretném terhelni a tanév végén hosszabb kérdőív kitöltésével, ezért csak néhány kérdésre szorítkoztam. Kifejezetten csak a tanító szakos hallgatókkal foglalkozom, mely természetesen sok más területet is érint. Kérem, hogy a kérdések megválaszolása után legyen szíves visszaküldeni ezt a kérdőívet. Bízva segítő szándékában, közreműködését előre is köszönöm. Kaposvár, 2004. május 16. Üdvözlettel: Kis Jenőné dr. Kenesei Éva kari főigazgató-helyettes, főiskolai docens 1. Hány éve foglalkozik tanító szakos hallgatókkal? ...................év óta. 2. Hány hallgatóval foglalkozik éves átlagban? ...........................fővel. 3. Jelenleg hány zenei tárgyat tanít? ............................................. tárgyat. 4. Szíveskedjen felsorolni azokat! .............................................................................................................................................. 5. Mely területeken és hogyan tudja a képzés során hallgatói zenei műveltségét gyarapítani? .............................................................................................................................................. 6. Egyéb, éspedig: .............................................................................................................................................. 7. Milyennek látja tanító szakos hallgatói zenei felkészültségét az elmúlt évek során? 1 – kiegyensúlyozottan jó 2 – egyre jobb színvonalú 3 – sajnálatos módon romlik 8. Szíveskedjen indokolni néhány gondolattal válaszát! .............................................................................................................................................. 9.

Hogyan értékeli hallgatói viszonyát a komolyzene egyes stíluskorszakaihoz és műfajaihoz? A négy kategória valamelyikével válaszoljon! 1 – értik és szeretik 2 – értik és nem szeretik 3 – nem értik és szeretik 4 – nem értik és nem szeretik barokk zene  klasszikus zene  romantikus zene  modern zene  szimfonikus mű  kamarazenei mű  kórusmű  népzenei mű  szólóhangszerre írt mű  dal  opera  10. Hogyan tájékozódnak hallgatói a zenéről, a zenei életről? 1 – rádióból, TV-ből 2 – barátoktól 3 – folyóiratokból 4 – zeneoktatás, iskolai oktatás révén 5 – egyéb, éspedig .................................... 6 – nem érdekli őket

248

3. sz. melléklet TANÍTÓ ALAPKÉPZÉSI SZAK KÉPZÉSI ÉS KIMENETI KÖVETELMÉNYEI 1. Az alapképzési szak megnevezése: tanító 2. Az alapképzési szakon szerezhető végzettségi szint és a szakképzettség oklevélben szereplő megjelölése: – végzettségi szint: alapfokozat (baccalaureus, bachelor, rövidítve: BA) – szakképzettség: tanító, nemzetiségi tanító [zárójelben megjelölve a nemzetiségi (horvát, német, román, szerb, szlovák, szlovén) nyelvet, illetve a cigány-roma képzési irányultságot] – választható szakirány: nemzetiségi tanító – a szakképzettség angol nyelvű megjelölése: Primary School Teacher, Ethnic Minority Primary School Teacher (Croatian, German, Romanian, Serbian, Slovakian, Slovenian, Gypsy). 3. Képzési terület: pedagógusképzés 4. Képzési ág: óvodapedagógus, tanító 5. A képzési idő félévekben: 8 félév 6. Az alapfokozat megszerzéséhez összegyűjtendő kreditpontok száma: 240 kredit 6.1 Az óvodapedagógus, tanító képzési ág közös képzési szakaszához rendelhető minimális kreditérték: 10 kredit 6.2 A szakirányhoz rendelhető minimális kreditérték: 36 kredit 6.3 A szabadon választható tantárgyakhoz rendelhető minimális kreditérték:12 kredit 6.4 A szakdolgozathoz rendelt kreditérték: 15 kredit 6.5 A gyakorlati ismeretekhez rendelhető minimális kreditérték: 40 kredit, nemzetiségi tanító szakirányon ebből a nemzetiségi képzés gyakorlati ismeretei legalább 6 kredit 6.6 Intézményen kívüli összefüggő gyakorlati képzésben szerezhető minimális kreditérték: 12 kredit 7. Az alapszak képzési célja, az elsajátítandó szakmai kompetenciák: A képzés célja olyan pedagógiai szakemberek képzése, akik elméletileg megalapozott ismeretek, készségek és képességek birtokában alkalmasak az iskola 1-4. osztályában valamennyi, az 1-6. osztályban legalább egy műveltségi terület oktatási-nevelési feladatainak az ellátására, továbbá megfelelő ismeretekkel rendelkeznek a képzés második ciklusban történő folytatásához. A nemzetiségi szakirányt választó tanítók képesek az 1-6. osztályban a nemzetiségi anyanyelvi nevelésre, az 1-4. osztályban magyar nyelven minden műveltségi terület, valamint a nemzetiségi nyelven oktatott tárgyak tanítására. Közös kompetenciák az óvodapedagógus, tanító képzési ágban A hallgatók ismerik: – az egyetemes és a magyar nevelés és iskoláztatás történetének jellemzőit; – a kisgyermekek és a 6-12 évesek fejlődésének pszichológiai sajátosságait; – Magyarország legújabb kori történetének és társadalmának kérdésköreit; – az információs és kommunikációs technika használatához szükséges eljárásokat, tudnivalókat. Az alapfokozat birtokában - a nemzetiségi szakirányt is figyelembe véve – a tanítók a) a képzés során az ismereteket illetően bizonyították, hogy – ismerik a társadalom működésének történelmi, eszmei, strukturális és funkcionális összefüggéseit; – ismerik a hazai közoktatás feladatait és stratégiáját, az 1-6. osztály nevelési, oktatási preferenciáit, a közoktatás tartalmi szabályozásának dokumentumait; – ismerik a nevelés-oktatás elméletét, a 6-12 éves korosztály differenciált személyiségformálásának folyamatát, tevékenységeit, azok tervezését, módszereit, a sajátos nevelési igényű és a hátrányos helyzetű gyermekek nevelésének specifikumait, a családdal való együttnevelés lehetőségeit; a tanulásirányítás módszereit és munkaformáit, az integrált és differenciált oktatás eszköztárát; – ismerik a személyiségfejlődés és fejlesztés pszichológiai tényezőit, a 6-12 éves gyermekek sajátosságait; – elsajátították azokat az anyanyelvi és tantárgy-pedagógiai ismereteket, amelyek az olvasás, írás alapkészségeinek a kialakításához szükségesek; – rendelkeznek a matematika, a természettudományok alapoktatásához szükséges korszerű ismeretrendszerekkel, összefüggésekkel, tantárgy-pedagógiai eljárásokkal; – elsajátították a művészeti neveléshez (ének-zene, vizuális nevelés) szükséges szakismereteket, a 6-10 éves gyermekek auditív és vizuális megismerő, kifejező és alkotó képességeinek fejlesztésével kapcsolatos metodikai eljárásokat; – ismerik a technika-életvitel-háztartástan oktatásához szükséges ismereteket, metodikai tudnivalókat; – rendelkeznek az egészséges életmód kialakításához, a testi nevelés oktatásához szükséges tudással, speciális tantárgy-pedagógiai eljárásokkal;

249

– ismerik a választott műveltségterület oktatásának 1-6. osztályra vonatkozó követelményeit, tartalmi és metodikai összefüggéseit; b) ismereteik alkalmazását illetően alkalmasak – az iskolai oktatás 1-4. osztályában – az idegen nyelv kivételével - valamennyi műveltségi terület oktatásinevelési feladatainak az ellátására, valamint az 1-6. osztályban legalább egy kötelezően választott műveltségi területen az oktató-nevelő munkára; – az ismeretek önálló kritikus feldolgozására; – a nyomtatott és elektronikus források, jelek, szövegek, adatsorok, diagramok megértésére és értelmezésére; – idegen nyelven alapszintű kommunikációra; – nevelési helyzetek, problémák kritikus elemzésére, konfliktushelyzetek megoldására, problémamegoldó technikák hatékony alkalmazására; – a nevelő-oktató munka tervezésére, szervezésére, a tanulási folyamatok irányítására a tanulási alapkészségek, képességek fejlesztésére; – a 6-12 éves gyermek személyiségének sokoldalú, differenciált fejlesztésére, az alapkészségek és képességek kialakítására; – előítélet-mentesen a multikulturális és interkulturális nevelésre; – a tanítási órán kívüli nevelési feladatok ellátására; – a gyermekek családjával, szűkebb környezetével való együttműködésre; – önálló továbbtanulással és szervezett továbbképzések segítségével meglévő készségeik fejlesztésére, és olyan új kompetenciák elsajátítására, amelyek segítségével alkalmassá válhatnak az iskolán belül felelősségteljes munkakör vállalására; c) a szakmai attitűdök és magatartás terén rendelkeznek – önismerettel, együttműködési készséggel, személyi felelősségérzettel, minőségtudattal, fejlett kommunikációs képességekkel; – társadalmi érzékenységgel, közösségi felelősségérzettel és feladatvállalással; – a permanens művelődés igényével és képességével; – az egyetemes emberi és nemzeti értéket, az erkölcsi normák tiszteletével, az esztétikai értékek iránti fogékonysággal, környezettudatos magatartással; – a fenntartható fejlődés igényelte felelősségérzettel; – egészséges életvitellel; – sikerorientáltsággal, ugyanakkor saját tevékenységük kritikus értékelésének képességével; – a csoportban való munkavégzés, a kollegialitás és a hatékony munkaszervezés készségével; – a másság elfogadásával, toleranciaképességgel. A nemzetiségi tanítók a fentieken túl a) a képzés során az ismereteket illetően bizonyították, hogy – rendelkeznek magas szintű nemzetiségi nyelvi kompetenciákkal; – ismerik a nemzetiség történelmét és kultúráját; – ismerik a 6-12 éves korosztály oktatása, nevelése során hatékonyan alkalmazható nyelvpedagógiai eljárásokat, nyelvátadási és -fejlesztési stratégiákat; – rendelkeznek korszerű ismeretekkel a korai kétnyelvűség szakterületén; b) ismereteik alkalmazását illetően alkalmasak – elméletileg megalapozott ismeretek, készségek és képességek birtokában az 1-6. osztályban a nemzetiségi anyanyelvi nevelésre, az 1-4. osztályban magyar nyelven minden műveltségi terület, valamint a nemzetiségi nyelven oktatott tárgyak tanítására; – rendelkeznek a nemzetiségi identitás kialakításához, elmélyítéséhez szükséges gyakorlati készségekkel, jártasságokkal; – korszerű népismereti/nemzetiségi tartalmak közvetítésére, képesek e tartalmak 6-12 éves korban történő elsajátíttatására; c) a szakmai attitűdök és magatartás terén rendelkeznek – korszerű nemzetiségi műveltséggel, társadalmi érzékenységgel, közösségi felelősségérzettel és feladatvállalással; – az egyetemes emberi és nemzeti, illetve nemzetiségi értékek, erkölcsi normák tiszteletével. 8. A törzsanyag (szakképzettség szempontjából meghatározó ismeretkörök): – alapozó ismeretek: 44-55 kredit társadalomtudományi ismeretek, pedagógia, pszichológia, informatika – szakmai törzsanyag: 160-175 kredit, ebből a) szakmai elméleti modul: magyar nyelv, irodalom és tantárgy-pedagógiája, matematika és tantárgypedagógiája, természetismeret és tantárgy-pedagógiája, ének-zene és tantárgy pedagógiája, vizuális nevelés és tantárgy-pedagógiája, technika-életvitel-háztartástan és tantárgy-pedagógiája, testnevelés és tantárgy-

250

pedagógiája – 81-96 kredit; továbbá differenciált szakmai ismeretek a felsőoktatási intézmény egyedi jellegét adó ismeretkörökből (pl. idegen nyelv, gyógypedagógiai alapismeretek és gyermekvédelem, műveltségterületi vagy egyéb specifikáció) – 10-14 kredit; b) kötelezően választható műveltségterületi modul: 36-42 kredit ba) tanító szakképzettség esetén kötelezően választható műveltségi területek: magyar nyelv és irodalom, idegen nyelv, matematika, ember és társadalom, természetismeret, ének-zene, vizuális nevelés, informatika, technika - életvitel - háztartástan, testnevelés és sport – 21-25 kredit; bb) nemzetiségi tanító szakképzettség esetén: nemzetiségi nyelv és tantárgy-pedagógia; nemzetiségi ismeretek és tantárgy-pedagógia; nemzetiségi irodalom, gyermekirodalom – 36-42 kredit; c) szakmai gyakorlati modul: 40-50 kredit. 9. Szakmai gyakorlat: A gyakorlati képzés a 6-12 éves gyermekek tanulásának irányításához, személyiségük fejlesztéséhez szükséges korszerű eljárások, módszerek gyakorlását iskolai környezetben, fejleszti a speciális tanítói képességeket, technikai jártasságokat biztosítja. A gyakorlati képzés fogalmába beleértendők a hallgatók hospitálásai, csoportos és egyéni iskolai gyakorlatai, valamint a pedagógiai és tantárgy-pedagógiai stúdiumok keretében végzett gyakorlatok is. A nemzetiségi szakirányon a szakmai gyakorlat nemzetiségi nyelven, nemzetiségi iskolában folyik. A 8. félévben a hallgatók intézményen kívüli összefüggő szakmai gyakorlaton vesznek részt, melynek időkerete 8-10 hét, az összes szakmai gyakorlaton belüli kreditértéke 12-14 kredit. 10. Nyelvi követelmények Egy idegen nyelvből középfokú C típusú államilag elismert nyelvvizsga vagy azzal egyenértékű érettségi bizonyítvány, illetve oklevél, amely kritériumfeltétel az oklevél kiadásához. A nemzetiségi szakirányon az idegen nyelv kritériumfeltétel-jellegén túl kreditértékű szakismeret is.

251

4. sz. melléklet A TANÍTÓ ALAPKÉPZÉSI SZAK KÉPZÉSI TERÜLETEI A KAPOSVÁRI KÉPZÉSBEN (2006 szeptemberétől) A tanító szak képzési területei Területek Kreditek Nappali óraszám I. Kötelező 177 2400 1. Alapozó 48 690 társadalomtudomány 14 180 pszichológia 14 210 pedagógia 14 210 informatika 6 90 Az óvodapedagógus tanító képzési ágon belüli közös, alapozó modul: - neveléstörténet 3 kredit - fejlődéspszichológia 3 kredit - filozófia-, etika-, vallás és műv.történet 3 kredit - informatika 3 kredit 2. Szakmai, elméleti 89 1110 magyar nyelv és irodalom és tp. 25 330 matematika és tp. 14 180 természetismeret és tp. 12 150 ének-zene és tp. 10 120 vizuális nevelés és tp. 10 120 technika, életvitel, háztartástan és tp. 8 90 testnevelés és tp. 10 120 3. Szakmai gyakorlat 40 600 csoportos tanítási gyakorlat 18 270 egyéni iskolai gyakorlat 10 150 összefüggő, komplex pedagógiai gyak. 12 180 II. Kötelezően választandó 51 510 műveltségterületi modul 24 360 intézményi speciális ismeretek modul 12 150 szakdolgozat 15 III. Szabadon választható 12 90 Mindösszesen 240 3000

Levelező óraszám 800 230 60 70 70 30

370 110 60 50 40 40 30 40 200 90 50 60 170 120 50 30 1000

252

5. sz. melléklet A HALLGATÓI POZITÍV ÉS NEGATÍV TAPASZTALATOK TELJES ITEM-LISTÁJA A zenei képzés pozitív tapasztalatai A aktív részvétel általános iskola avantgarde hangzások B beéneklés CS csoportmunka D dalcsokor megfelelő kiválasztása, éneklése dalfelismerés dallam visszaéneklése (osztály, tanuló) dallamdiktálás (ismert dalok, dalrészletek) daltanítás, daltanulás dicséret, biztatás differenciált óravezetés (zeneiskolások) E egységes hangzás a közös éneklésben elméleti ismeretek - akusztikus élmény élményt jelentsen, érdekes legyen az óra élő zenehallgatás, zenélés (tanárok, tanulók) énekkar, kórus éneklés, daléneklés énekóra ének-zene tagozat F fokozatosság formatani ismeretek H hagyományápolás hallásfejlesztés hamis hangok javítása hangközök ismerete, megszólaltatása hangszerek használata, együttzenélés hangszerek megismertetése hangszerek felosztása, csoportosítása hangszerkíséret hangszertanulás hangverseny látogatás hangvilla használata hangzatok megismerése, megszólaltatása hibajavítás (azonnal, folyamatosan) hozzáállás értékelése a tudás értékelése mellett I igényes könnyűzene megismertetése improvizáció ismeretszerzés ismétlés

20 3 15 2 5 5 10 10 29 8 2 3 3 9 2 2 91 3 6 2 8 23 16 16 17 8 5 3 100 10 7 2 3 20 5 2 8 22 9 2 4 2 4 19 2 5 9 3

253

J játékdalok eljátszása játékos tanulás, készségfejlesztés jó hangulat jutalmazás (kedvencek éneklése, hallgatása) K kánonok éneklése kedves tanári egyéniség kevésbé tehetséges bevonása kiegészítő dalanyag kottaolvasás (abc-s nevek is) L logikus óravezetés M magánének metrumérzék fejlesztése motiváció, motiváltság mozgás N nehezebb helyek külön gyakorlása népdalok éneklése népdalok tanítása népi játékok népszokások O óvoda szerepe olvasógyakorlatok P pedagógus együtt zenél a tanulókkal pedagógus lelkesedése R ritmus gyakorlása (hangoztatás, írás) ritmuskíséret SZ szemléltetés szereplések szolfézs szolmizációs éneklés előkészítése T tájnyelvek megismertetése táncház tanárok kedvessége tantárgyi koncentráció testhangszerek többszólamú dalok éneklése többszólamúság (ritmus- és dallamgyakorlatok) történetek zeneszerzőkről, előadóművészekről V változatosság elve érvényesül (ritmus- és dallamgyakorlatok) versenyek vezénylés Z zene és mozgás zenefelismerés zenehallgatás zeneiskola

24 11 4 7 2 43 12 22 4 2 3 8 8 22 5 6 7 4 38 5 7 13 6 7 8 5 3 8 6 2 21 9 12 37 3 12 20 2 27 1 2 5 3 2 7 2 5 15 4 9 2 114 7 2 23 22

254

zeneiskolai koncertek zenei élmények elmondása, ismertetése zenei fogalmak érthető, logikus magyarázata zenei írás- olvasás zenei játékok zenei programokra ráirányítani a figyelmet zenekar zenés színpad zene szeretete zenetörténeti korszakok jellegzetességei zongorakíséret alkalmazása Mindösszesen

7 3 4 2 9 6 3 2 8 2 14 647

A zenei képzés negatív tapasztalatai Kategóriák dolgozatok írása egyéni éneklés elmaradt órák évente más-más tanár gimnáziumi énekkar gimnáziumi órák hétvégi kóruspróbák kevés a gyakorlásra fordítható idő kevés a hangszerhasználat az iskolában kevés az óra kevés éneklés kevés szolfézs kevés zenehallgatás kevés zenetörténet kottaolvasás nem szakképzett pedagógus nem tanulhattam hangszeren osztálytermi légkör, elhelyezés sematikus, azonos óravezetés szakközépiskolában nem volt már énekóra szigorú hangszeres tanár / szolfézs tanár szolfézs szolmizáció első nehézségei tanári nem szép hang túl sok elmélet / kevés elmélet túlságosan komoly óravezetés versenyen való sikertelen éneklés, szereplés zenei írás–olvasás zeneszerzői életrajzok Összesen

Szavazatok száma 1 3 4 4 1 4 2 3 2 3 6 1 3 1 7 1 3 1 1 3 6 2 4 1 4 1 5 2 1 80

255

6. sz. melléklet HALLGATÓI KÉRDŐÍV A VÉGZŐS HALLGATÓK ÁLTALÁNOS KÉPZÉSÉRŐL Kedves Végzős Hallgató! (Tanító szak, nappali és levelező tagozat) A különböző szakokon, képzéseken szeretnénk megismerni az Önök elégedettségét a tanulmányokkal, a tananyagokkal, a szolgáltatásokkal kapcsolatban. Kérem, legyen segítségünkre, hogy véleményének ismeretében történjenek a jövőben karunkon a szakfejlesztések, az oktatásszervezések. Az állítások alatt található számok jelentése: 4 nagyon

3 részben

2 kissé

1 nem

9 nincs vélemény

Kérem bekarikázni a megfelelő számokat! 1. A várakozásnak megfelelő képzésben részesültem. 4 3

2

1

9

2. A munkahelyemen jól hasznosítható ismereteket kaptam. 4 3 2

1

9

3. A szaktárgyakban a legkorszerűbb ismereteket oktatják. 4 3 2

1

9

4. Az elméleti ismeretek mellett fontosak a gyakorlati ismeretek is. 4 3 2

1

9

5. Az iskolai gyakorlat megalapozta a pedagógusi hivatást. 4 3 2

1

9

6. A pedagógiai, pszichológiai tanulmányok jól előkészítették a szaktárgyi tantárgy-pedagógiai tanulmányokat, az iskolai gyakorlati tevékenységet. 4 3 2 1 9 7. A szaktárgyi tanulmányok jól felkészítettek az általános iskola 1–4. osztályos tanítói munkájára. 4 3 2 1 9 8. A műveltségterület felkészített az 5–6. osztályos feladatok ellátására. 4 3 2

1

9

9. Az oktatásszervezés jól szolgálta tanulmányaimat. 4 3

1

9

2

10. Egyéb, és pedig …………………………………………………………………………………

Köszönöm együttműködését: Kaposvár, 2005. február 23. Kis Jenőné dr. Kenesei Éva kari főigazgató-helyettes

256

7. sz. melléklet ISKOLAIGAZGATÓK KÉRDŐÍVE A VÉGZŐS HALLGATÓK ÁLTALÁNOS KÉPZÉSÉRŐL Tisztelt Intézmény Vezető! Kedves Kolléga! (Tanító szakon végzett kollégáiról tapasztaltak alapján kérem, az alábbi állításokat megválaszolni.) A különböző szakokon, képzéseken szeretné a Kaposvári Egyetem Csokonai Vitéz Mihály Pedagógiai Főiskolai Kara (7400 Kaposvár, Guba Sándor u. 40.) megismerni az Önök elégedettségét a tanulmányokkal, a tananyagokkal, a szolgáltatásokkal kapcsolatban. Kérem, legyen segítségünkre, hogy véleményének ismeretében történjenek a jövőben karunkon a szakfejlesztések, az oktatásszervezések. A kérdőívet kitöltve lehetőség szerint 2005. szeptember 30-ig szíveskedjen eljuttatni hozzám. Az állítások alatt található számok jelentése: 4 nagyon

3 részben

2 kissé

1 nem

9 nincs vélemény

Kérem bekarikázni a megfelelő számokat! 1. A várakozásának megfelelő képzésben részesülnek a hallgatók. 4 3 2

1

9

2. Az iskolájában jól hasznosítható ismereteket kapnak. 4 3

1

9

2

3. A szaktárgyakban a legkorszerűbb ismeretekkel rendelkezve végeznek a hallgatók. 4 3 2 1

9

4. Az elméleti ismeretek mellett a gyakorlati ismereteket is elsajátítják. 4 3 2

1

9

5. A tanulmányok alatti iskolai gyakorlat megalapozza a pedagógusi hivatást. 4 3 2 1

9

6. A pedagógia és a pszichológia keretében tanultak jól támogatják az iskolai nevelő tevékenységet. 4 3 2 1 9 7. A szaktárgyi tanulmányok jól készítenek fel az általános iskola 1–4. osztályos tanítói munkára. 4 3 2 1 9 8. A műveltségterület felkészít az 1-4. osztály mellett az 5–6. osztályos feladatok ellátására is. 4 3 2 1 9 9. Az oktatási és nevelési folyamat szervezését, a kollégákkal és a szülővel való kapcsolattartást jól szolgálják tanulmányok. 4 3 2 1 9 10. Egyéb, és pedig ………………………………………………………………………………… Köszönöm együttműködését: Kaposvár, 2005. augusztus 23. Kis Jenőné dr. Kenesei Éva kari főigazgató-helyettes

257

8. sz. melléklet OKTATÓI KÉRDŐÍV A VÉGZŐS HALLGATÓK ÁLTALÁNOS KÉPZÉSÉRŐL Tisztelt Oktató Társam! Kedves Kollégám! (A tanító szakos hallgatókról a tapasztaltak alapján Kérem, az alábbi állításokat megválaszolni a szak önértékeléséhez.) A kérdőívet kitöltve lehetőség szerint 2005. október 5-ig szíveskedjen eljuttatni hozzám. Az állítások alatt található számok jelentése: Kérem bekarikázni a megfelelő számokat! 4 nagyon

3 részben

2 kissé

1 nem

9 nincs vélemény

1. A várakozásának megfelelő képzésben részesülnek a hallgatók. 4 3 2

1

9

2. Az iskolájában jól hasznosítható ismereteket kapnak. 4 3

1

9

2

3. A szaktárgyakban a legkorszerűbb ismeretekkel rendelkezve végeznek a hallgatók. 4 3 2 1

9

4. Az elméleti ismeretek mellett a gyakorlati ismereteket is elsajátítják. 4 3 2

9

1

5. A tanulmányok alatti iskolai gyakorlat megalapozza a pedagógusi hivatást. 4 3 2 1

9

6. A pedagógia és a pszichológia keretében tanultak jól támogatják az iskolai nevelő tevékenységet. 4 3 2 1 9 7. A szaktárgyi tanulmányok jól készítenek fel az általános iskola 1–4. osztályos tanítói munkára. 4 3 2 1 9 8. A műveltségterület felkészít az 1-4. osztály mellett az 5–6. osztályos feladatok ellátására is. 4 3 2 1 9 9. Az oktatásszervezés jól szolgálja a képzési, a tanulmányi munkát. 4

3

2

1

9

10. Egyéb, és pedig ………………………………………………………………………………... Köszönöm együttműködését: Kaposvár, 2005. szeptember 26. Kis Jenőné dr. Kenesei Éva kari főigazgató-helyettes

258

9. sz. melléklet SZAKVEZETŐI KÉRDŐÍV A HALLGATÓK ÖSSZEFÜGGŐ SZAKMAI GYAKORLATÁRÓL Kedves Szakvezető Kolléganő/Kolléga! (A szakmai gyakorlaton tapasztaltak alapján kérem az alábbi állításokat szíveskedjen megválaszolni végzős tanító szakos hallgatóinkról.) A kérdőívet kitöltve, lehetőség szerint 2007. március 31-ig szíveskedjen eljuttatni hozzám. Az állítások alatt található számok jelentése: 4 3 2 nagyon részben kissé

1 nem

9 nincs vélemény

Kérem bekarikázni a megfelelő számokat! 1.

A várakozásnak megfelelő képzésben részesülnek a hallgatók. 4 3 2 1 9 2. Az iskolában jól hasznosítható ismereteket kapnak. 4 3 2 1 9 3. A szaktárgyakban a legkorszerűbb ismeretekkel rendelkezve végeznek a hallgatók. 4 3 2 1 9 4. Az elméleti ismeretek mellett a gyakorlati ismereteket is elsajátítják. 4 3 2 1 9 5. A tanulmányok alatti iskolai gyakorlat megalapozza a pedagógusi hivatást. 4 3 2 1 9 6. A pedagógia és a pszichológia keretében tanultak jól támogatják az iskolai nevelő tevékenységet. 4 3 2 1 9 7. A szaktárgyi tanulmányok jól készítenek fel az általános iskolai 1-4. osztályos tanítói munkára. 4 3 2 1 9 8. A műveltségterület felkészít az 1-4. osztály mellett az 5-6. osztályos feladatok ellátására is. 4 3 2 1 9 9. Az oktatásszervezés jól szolgálja a képzési, a tanulmányi munkát. 4 3 2 1 9 10. Egyéb, éspedig…………………………………………………………..

Köszönöm együttműködését: Kaposvár, 2007. március 5. Kis Jenőné dr. Kenesei Éva főigazgató-helyettes Cím: Kaposvári Egyetem Pedagógiai Főiskolai Kar 7400 Kaposvár, Guba Sándor u. 40. Tel.:82/505-822, Fax: 82/505-899 www.u-kaposvar.hu E-mail: [email protected]

259

10. sz. melléklet HALLGATÓI KÉRDŐÍV A VÉGZŐS HALLGATÓK ZENEI FELKÉSZÍTÉSÉRŐL Kedves Végzős Hallgató! Szeretnénk tájékozódni arról, hogy milyennek ítéli meg zenei felkészítését/felkészülését az összefüggő szakmai gyakorlat előtt. Kérem, hogy ennek érdekében átgondoltan válaszoljon az alábbi kérdésekre. Együttműködését köszönöm. Kaposvár, 2007. november 26. Kis Jenőné dr. Kenesei Éva főiskolai docens 1./ Szíveskedjen értékelni, hogy személyesen Önnek mennyire fontosak az alábbi szabadidős tevékenységek! (5- nagyon, 4-kissé, 3-közömbös, 2-nem, 1-egyáltalán nem.) Beszélgetés, összejövetel Hangszeres játék Hobbi (pl. barkácsolás, kézimunka stb.) Komolyzenei hangverseny Könyvolvasás Mozi Pihenés Rádiózás Sportolás Színházba járás Tánc, diszkó Tárlatlátogatás TV-nézés Zenehallgatás 2./ Részt vett-e a képzés ideje alatt intézményünk zenei programjain? Válaszát aláhúzással jelölje! Igen Nem Ha igen, Szereplőként Közönségként Kérem, hogy sorolja fel a programokat is! ………………………………………………………………………………………………………………… Ha nem, írja le annak okát! ………………………………………………………………………………………………………………… 3./ Saját önfejlődése szempontjából az alábbi területeken mennyire érzi elégségesnek képzését. (5-nagyon jó, 4- jó, 3-közepes, 2-elégséges, 1-kevés) Énekkar Éneklés Énekóra Hangszertanulás Hangversenyek Ismeretszerzés Közös zenélés Zenemű értése Tanításhoz képzettség Zenehallgatás Zenei programok Zenetörténet Egyéb, éspedig

260

4./ A képzésével párhuzamosan foglalkozott-e még zenével? (Tegyen egy X jelet, ha igen! Több válasz is adható!) együttes tagja (könnyűzene) énekkarban énekelt magántanárnál tanult önképzéssel zeneiskolás volt zenekarban játszott (komolyzene) egyéb, éspedig Ha igen, pontosabban is nevezze meg azt/azokat! ............................................................................................................................................................................... 5./ A tanítás szempontjából hasznos ismereteket tanult az ének-zene terület óráin? Hogyan ítéli meg? Igen (I) – Nem (N) Ének-zene Tantárgypedagógia Zeneirodalom Szolfézs-zeneelmélet Hang-játék-mozgás Karvezetés Hangszerjáték Zenetörténet Kamarazene Kórus Zenei fakultáció 6./ A tanítói tevékenység gyakorlása szempontjából milyennek tartja felkészítését az alábbi zenei tevékenységekben? (5-nagyon jó, 4- jó, 3-közepes, 2-elégséges, 1-kevés) Daltanítás Éneklés Hangképzés Hangszerjáték Improvizáció Karvezetés Készségfejlesztés Többszólamúság Új ismeret tanítása Zenehallgatás 7./ Hány ének-zene órát tartott a gyakorlatokon eddigi képzésében? ………… 8./ Elegendő felkészítést kapott óráihoz? Igen (I) – Nem (N) Főiskolai óráin Szakvezetőjétől 9./ Szívesen tanítaná-e az ének-zenét? (Aláhúzással jelölje válaszát!) Igen Nem tudja Nem Kérem, hogy válaszát röviden indokolja meg! ………………………………………………………………………………………………………………… 10./ A szak minőségfejlesztése érdekében az alábbiakban arra kérem, hogy zenei képzése pozitív és negatív tapasztalatairól egyaránt szíveskedjen tájékoztatni! Pozitív tapasztalatok: ………………………………………………………………………………………………………………… Negatív tapasztalatok: …………………………………………………………………………………………………………………