Didaktický projekt pro zámek Orlík nad Vltavou

MASARYKOVA UNIVERZITA FILOZOFICKÁ FAKULTA ÚSTAV HUDEBNÍ VĚDY Učitelství estetické výchovy pro střední školy

Didaktický projekt pro zámek Orlík nad Vltavou Magisterská diplomová práce

Vedoucí diplomové práce:

Autor:

Mgr. Jan Špaček

Mgr. Stanislava Moravcová

Brno 2015

Prohlášení Prohlašuji, že jsem magisterskou diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených zdrojů. V Brně dne 6. 5. 2015 ………………………………………………………………………………… Mgr. Stanislava Moravcová

Anotace Zámek Orlík nad Vltavou je spojen především s působením schwarzenbergské sekundogenitury, které se otisklo jak v samotných zdech zámku, tak v regionálním a zahraničním dění. Mimořádné milníky soukromého i veřejného života členů knížecí rodiny reflektuje expozice a výklad průvodce - tento tradiční model je uplatňován jak při běžných prohlídkách pro individuální návštěvníky, tak při exkurzích školních skupin. Cílem diplomové práce je vytvořit didaktický projekt, který by žákům zajímavě a efektivně představil důležitá témata spjatá s interiérem a exteriérem zámku, s rodinou Schwarzenbergů i se šlechtou v obecné rovině. Nedílnou součástí práce je teoretická reflexe možností muzejně pedagogického působení na památkovém objektu, na jejíchž základech je didaktický projekt postaven.

Abstract Orlík nad Vltavou castle is connected with the acts of the younger branch of the house Schwarzenberg. Those acts are imprinted in the walls of the castle, in regional and even in international affairs of those times. Extraordinary milestones that have family members achieved both in private and public life are presented in guided tour through the exposition in the castle. This traditional method of sight mediation is the same for individual touristic excursions, as for school groups. The aim of this diploma thesis is to create a specific didactic project. This project will aim at interesting and effective mediation of important themes connected with Orlík nad Vltavou castle. This thesis deals with both interior and exterior of the castle, furthermore the house of Schwarzenberg and the nobility in general. An important part of this thesis is a theoretical reflection of educational mediation possibilities at a historically protected sight. The basis of those possibilities opens a potential for formerly mentioned didactic project.

Obsah ÚVOD

1

1 DIDAKTICKÝ PROJEKT PRO PAMÁTKOVÝ OBJEKT

3

1.1 NÁVŠTĚVNÍK JAKO STŘED ZÁJMU 1.1.1 MUZEJNÍ ZKUŠENOST NÁVŠTĚVNÍKA 1.1.2 PROČ VYTVÁŘET EDUKAČNÍ PROGRAMY? 1.1.3 MUZEJNÍ PEDAGOGIKA: JAK VYTVÁŘET EDUKAČNÍ PROGRAMY? 1.2 PAMÁTKOVÝ OBJEKT JAKO AUTENTICKÉ EDUKAČNÍ PROSTŘEDÍ 1.2.1 SPECIFIKA PAMÁTKOVÉHO OBJEKTU A JEHO POTENCIÁL PRO EDUKAČNÍ PŮSOBENÍ

3 4 8 10 13 15

2 ZÁMEK ORLÍK NAD VLTAVOU

20

2.1 PŘEDSTAVENÍ ZÁMKU 2.1.1 ZÁKLADNÍ INFORMACE 2.1.2 HISTORICKÉ MILNÍKY 2.1.3 BUDOVA A JEJÍ OKOLÍ, IDENTITA MÍSTA 2.2 BĚŽNÁ PROHLÍDKA ZÁMKU 2.2.1 EXPOZICE 2.2.2 ZHODNOCENÍ FORMY PROHLÍDKY VZHLEDEM K POTŘEBÁM NÁVŠTĚVNÍKŮ 2.2.3 NÁVRHY NA ROZŠÍŘENÍ PRODUKTU 2.3 POTŘEBNOST, PROVEDITELNOST A UPLATNITELNOST VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMŮ NA ZÁMKU ORLÍK 2.3.1 POTŘEBNOST 2.3.2 PROVEDITELNOST 2.3.3 UPLATNITELNOST

20 20 21 22 24 25 31 34 35 36 44 46

3 DIDAKTICKÝ PROJEKT PRO ZÁMEK ORLÍK NAD VLTAVOU

47

3.1 CHARAKTERISTIKA DIDAKTICKÉHO PROJEKTU 3.2 EDUKAČNÍ PROGRAMY PRO SŠ A 2. STUPEŇ ZŠ 3.2.1 VARIANTA Č. 1: ZÁŽITKOVĚ-POZNÁVACÍ PROGRAM 3.2.2 VARIANTA Č. 2: POZNÁVACÍ PROGRAM 3.2.3 VARIANTA Č. 3: ZÁŽITKOVĚ-TVŮRČÍ PROGRAM 3.2.4 KOMPLEXNÍ PROGRAMY, PROGRAMY NA MÍRU 3.2.5 PŘÍLOHY 3.3 DALŠÍ NÁMĚTY K ROZPRACOVÁNÍ 3.3.1 DLOUHODOBÉ PROJEKTY: SPOLUPRÁCE ZÁMKU A ŠKOLY 3.3.2 PROGRAMY PRO ŽÁKY MŠ A 1. STUPNĚ ZŠ 3.4 ZÁVĚREM: DOPORUČENÍ PRO UČITELE

47 48 48 58 64 72 73 82 83 90 92

ZÁVĚR

94

RESUMÉ

95

SUMMARY

96

PЕЗЮМЕ

97

SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ

98

Úvod „Zjistil jsem s úžasem, že genius loci Orlíka je mimořádný a podivuhodný – působí zároveň jako houba. Kdo jednou na Orlík zavítá a zdrží se zde, toho zdejší prostředí nasaje a už ho nepustí. Orlík se zřejmě dobrovolně ani opustit nedá. (…) Orlík je doslova famózním místem. Nejen že Vás cele pohltí krásou a půvabem zdejší krajiny, ale dokáže Vás přimět věřit tomu, že je sám pupkem světa. Kdo nebyl na Orlíku, jako by nežil. A kdo z něj nevytáhl paty, ani neprohloupil – svět přijde za ním sám. Není pochyb, že barevné, širokoúhlé a dobře ozvučené představení se zde promítá nepřetržitě od začátku věků, a že produkce stojí každý den za pozornost. A co víc – každému je dovoleno, aby děj upravil, či do něj rovnou vstoupil. Věřte – lepší kino nikde nenajdete. Má jen jednu nevýhodu – hrozně rychle v něm ubíhá čas.“1

K základním východiskům Zámek Orlík nad Vltavou je oblíbenou destinací kulturní turistiky, za jejímiž atraktivitami každoročně přijíždějí desetitisíce návštěvníků. Prohlídka interiérů spočívá v tradičním průvodcovském modelu, který je uplatňován nejen při práci se skupinami individuálních návštěvníků, ale i v případě školních exkurzí. Způsob prezentace, kdy po souvislém průvodcově výkladu dochází k více či méně poučenému pohybu expozicí, není dle mého názoru ideálním způsobem zprostředkování prezentovaných obsahů nejmladší klientele. Pozorování chování dětí a mládeže v expozici, rezignace na rozšiřování nabídky ze strany vedení zámku a osobní přesvědčení, že nevytěžený potenciál je značný, mě dovedly k myšlence vytvoření edukačních programů pro děti mládež. Prvotní idea, která směřovala k vytvoření komplexního vzdělávacího plánu včetně metodických pokynů pro základní a střední školy, se velice brzy ukázala jako neuskutečnitelná, a to nejen pro svou kvalitativní i kvantitativní náročnost, ale i vzhledem ke skutečnosti, že se nacházíme lidově řečeno „na zelené louce“. Zvolená strategie je proto odlišná: na několika konkrétně navržených programech bude nastíněna jedna z možných cest, kterou se lze za respektování současných podmínek nastavených zámeckým provozem vydat; připojení námětů na další možné kroky umožňuje nahlédnout za předestřený horizont a v obecné rovině vyjevit mety, kterých by bylo možné dosáhnout.

K obsahu a struktuře práce Práce je členěna na tři pomyslné části orámované kapitolami. Úvodní kapitola představuje jakýsi muzejně pedagogický základ: v obecné rovině pojednává muzejní zkušenost návštěvníka, zamýšlí se nad smyslem a vhodnou podobou specifického přístupu k dětským návštěvníkům. Ve své druhé části 1

ROZSYPAL, Jaroslav. Orlík: genius loci či zoufalá ves v řepném kraji?. In: CACÁK, František. Orlické Povltaví. Orlík nad Vltavou: Obecní úřad Orlík nad Vltavou, c2007, s. 334

1

reflektuje specifika památkového objektu coby autentického edukačního prostředí, čímž připravuje půdu pro představení pojednávaného zámku: od základních faktografických informací se dostává k popisu expozice a průběhu prohlídky, kterou posléze hodnotí z hlediska naplnění potřeb rozličných cílových skupin. Ve svém závěru již v konkrétních konturách směřuje k vlastnímu didaktickému projektu, a to prostřednictvím úvahy o jeho potřebnosti, proveditelnosti a uplatnitelnosti. Poslední kapitola dopodrobna rozpracovává tři varianty edukačních zážitkově poznávacích programů a přináší náměty na atraktivní a z hlediska výchovně vzdělávacích cílů efektivní možnosti dlouhodobé spolupráce zámku a školy. Obsahuje i dílčí návrhy vedoucí směrem k rozšíření nabídky pro nejmladší publikum přicházející jak v organizovaných skupinách, tak individuálně.

K cílům práce Cílem práce je vytvoření edukačních programů, které budou stát na pevných základech tvořených reflexí moderních muzejně pedagogických přístupů; specifik památkového objektu jakožto autentického edukačního prostředí; specifik konkrétního památkového objektu. Programy by měly být dostatečně ambiciózní, a přitom ihned využitelné v praxi.

2

1 Didaktický projekt pro památkový objekt Stejně jako samotné realizaci didaktického projektu předchází důkladná příprava všech náležitostí, tak i tato příprava, jíž je věnována druhá část této diplomové práce, vyžaduje úvahu nad čtyřmi základními pilíři projektu: nad motivací, přáními, očekáváními a potřebami návštěvníků, nad objektem, v jehož zdech i okolí se bude vzdělávací program odehrávat, nad obsahem samotného programu a v neposlední řadě nad formou jeho zprostředkování. Jinými slovy: aby projekt stál na pevných základech, je třeba postihnout specifika autentického prostředí pro vzdělávání žáků a zamyslet se nad proveditelností, potřebností, obsahem, didaktickými metodami a cíli projektu. Tomuto účelu poslouží první dvě kapitoly a první z nich, která se věnuje zejména teoretickým východiskům muzejní pedagogiky, se před čtenářem právě otevírá.

1.1 Návštěvník jako střed zájmu Kdo je návštěvník kulturní památky? Je to lovec instantních zážitků, člověk, který chce jen příjemně strávit volný čas, poučený laik toužící po obohacení svých znalostí, nebo odborník přicházející s vysokým očekáváním? Je to osoba, která si náš objekt vybrala po důkladném uvážení, nebo jej zvolila víceméně náhodně jako zastávku na výletu po kraji? Je to člověk, který přichází na základě svého osobního výběru, či jako člen organizované skupiny? Co si tento návštěvník z prohlídky kulturní památky odnese, a co víc, co by si optimálně odnést měl? Jaké emoce prožívá, jaké myšlenky mu běží hlavou? Na tyto otázky by se vedení konkrétního památkového objektu mělo pokusit odpovědět, minimálně si je položit. Ptaní se po charakteristice návštěvníka a jeho spokojenosti s danou expozicí však velmi často stojí na okraji zájmu odpovědných osob: „Je to překvapující a poněkud bizarní situace, připomínající chování kuchařky, která věnovala nemálo úsilí a umu přípravě večeře, aniž by ji zajímalo, zda hostům chutná a co by příště mohla udělat lépe.“2 Proto se nyní podívejme v obecné rovině na přání, očekávání a poznávací vzorce jednotlivých segmentů muzejního publika a pokusme se postihnout i celospolečenské jevy, které do značné míry

2

KESNER, Ladislav. Muzeum umění v digitální době: vnímání obrazů a prožitek umění v soudobé společnosti. Vyd. 1. Praha: Argo, 2000, s. 58

3

muzejní prožitek formují; vytvoříme si tak půdu pro zkoumání konkrétních návštěvníků, kteří přicházejí na zámek Orlík.

1.1.1 Muzejní zkušenost návštěvníka Do návštěvníkova prožitku vstupuje velké množství faktorů, které jsou svázány jak s jeho samotnou osobností, tak s komplexní nabídkou konkrétního muzea či památky. Geografická, demografická, psychografická a behaviorální kritéria ovlivňují zkušenost dané osoby, stejně jako její zájmy či četnost návštěv daného objektu.3 Přináší tak s sebou svůj osobnostní a kognitivní základ, sociokulturní zkušenost dosavadního života i celého dne.4 Motivace k návštěvě a způsob poznávání a prožívání variuje nejen individuálním naladěním každé jednotlivé osoby, ale rovněž její příslušností do určitého segmentu publika. S odlišnými přáními, očekáváními a také s jinými vzorci chování a myšlení přicházejí dospělí v produktivním věku, senioři, děti a mládež, rodiny. Bez ohledu na zájmy a vstupní předporozumění konkrétního jedince lze vysledovat určité společné vzorce očekávání jednotlivých segmentů publika, které však mohou nabývat ve svých konkrétních rysech značně odlišných podob. Děti předškolního věku přicházejí do kulturních institucí společně se svými rodiči nebo organizovaně s učiteli v rámci výletu; obvykle se jedná o návštěvy výstav určených dětskému publiku či exkurze na hrady a zámky. Primárním přáním nejmenších dětí je „vidět, kde bydlely princezny“. Od tohoto segmentu lze očekávat větší pohyblivost a hlučnost, neschopnost koncentrovat se na větší množství podnětů, ale rovněž radost z objevování. Děti

mladšího

školního

věku

(6-8

let)5

se

vyznačují

podobnými

očekáváními

a charakteristikou jako děti předškolní, jen s tím rozdílem, že jsou již enkulturovány školním prostředím (vyznačují se tudíž větší mírou ukázněnosti) a do objektu rovněž vstupují s větším penzem znalostí. V této skupině lze už rozpoznat větší individuální rozdíly, než jaké je možno vypozorovat u jejich mladších kolegů, a to jak ve schopnosti koncentrace, tak ve vstupní úrovni znalostí i ochotou si nové poznatky osvojovat. Děti středního školního věku (9-12 let) jsou již schopny koncentrovat se na větší množství informací, do značné míry je chápat a při vhodném způsobu jejich předávání i začlenit do svého vnitřního světa. Stejně jako mladší děti se (v případě návštěvy zámku) těší 3

KESNER, Ladislav. Marketing a management muzeí a památek. 1. vyd. Praha: Grada, 2005, s. 147 HOFFMANOVÁ, Karla. Co si myslí návštěvník muzejních výstav. In: Muzea a návštěvníci, aneb, Je výstava zábava či otrava?: *sborník příspěvků muzeologického semináře (16.-17. května 1996 Hodonín). Hodonín: Masarykovo muzeum, 1997, s. 45 5 Používám rozdělení dle Matějčka viz: LANGMEIER, Josef, Dana KREJČÍŘOVÁ a Miloš LANGMEIER. Vývojová psychologie s úvodem do vývojové neurofyziologie. 2. vyd. Praha: H & H, 2002, s. 111. 4

4

především na dobové pokoje, zbraně, oděvy apod., na tyto artefakty už však nahlížejí poučenějším okem a dokáží ve své paměti nacházet analogie a paralely ze školního i mimoškolního prostředí. Děti staršího školního věku/pubescenti (13-15 let) přicházejí se svým specifickým psychosociálním nastavením, ovlivněným pubertou. To se v případě návštěvy muzea či památky může projevovat jak ostentativně projevovaným znuděním, tak vysokou senzitivitou a intenzivním prožíváním. Ač bývá vytváření vhodných podmínek pro tuto skupinu nejtěžším úkolem (mnohdy provázeným pocitem „házení hrachu na zeď), moderní instituce by se neměla náročností této výzvy nechat odradit. Je třeba mít na mysli, že „Dospívající pod klackovitým povrchem totiž citlivě vyhledávají jakékoliv podněty pro rodící se kritéria vlastního sebeposuzování. Měla by jim v tom posloužit mnohdy i nepřímými podněty také muzejně-prezentační komunikace.“6 Návštěvníci z řad adolescentní mládeže (16-20 let) se v muzejním prostředí dle stupně vyzrálosti svou charakteristikou i přáními pohybují na škále, jejímiž krajními póly jsou „pubescent“ a „dospělý“. V této věkové kategorii již můžeme počítat s erudovanými zájemci o prezentovaná témata. Dospělí jakožto doprovod dětských návštěvníků (rodiče, učitelé, vychovatelé, vedoucí kroužků) požadují především adekvátní obsah i formu pro své ratolesti či svěřence. V případě mladších dětí bývá obvyklým požadavkem i neformální prostředí či možnost přizpůsobit se potřebám dítěte (možnost kdykoliv navštívit toaletu atd.). Individuální návštěvníci z řad dospělé veřejnosti chtějí vyslechnout pro ně zajímavé a obohacující informace, které mohou propojit se svými dosavadními znalostmi a zkušenostmi. Kromě toho si zpravidla touží odnést jedinečný prožitek a mít možnost tento prožitek sdílet. Senioři touží aktivně využívat svůj volný čas a vzpomínat na historii, jíž se přímo účastnili, či kterou znali zprostředkovaně z vyprávění svých rodičů a prarodičů; sečtělí jednotlivci, s nimiž se především v případě individuálních návštěvníků z řad starších občanů můžeme setkat, požadují korektní a přesné informace. Bazální potřebou, ne však vždy uspokojenou, je senzorická přístupnost expozice a dostatek času na prohlídku („slyšet, vidět, stihnout“). Velkou roli v rámci těchto segmentů hraje i spontánnost a nespontánnost návštěvy: spontánní návštěvník přichází s cílenou ochotou vstupovat do muzejní komunikace, zatímco 6

ČAČKA, Otto.Příspěvek k psychologii muzejní práce. In: Muzea a návštěvníci, aneb, Je výstava zábava či otrava?: sborník příspěvků muzeologického semináře (16.-17. května 1996 Hodonín). Hodonín: Masarykovo muzeum, 1997, s. 20.

5

návštěvník nespontánní (obvykle dítě či dospívající) je do instituce „přiveden“, tzn., nevstupuje do ní na základě vlastního uvědomělého výběru; může se tak stát, že při nezvládnuté muzejní komunikaci se mu prezentovaná témata budou jevit jako nesrozumitelná, ba co víc, neuvidí v této exkurzi žádný smysl. Takový návštěvník představuje pro instituci výzvu a je jen na ní, jakým způsobem se jí zhostí. S přijatelnou mírou generalizace lze říci, že návštěvníci všech věkových skupin přicházejí „především relaxovat, odpoutat se od každodenních povinností a přenést se do jiného, klidného a bezpečného světa, načerpat sílu z vnímání krásy a informací.“7 V případě památkových objektů vystupuje do popředí hodnota autentičnosti prostředí – osobní vstup do míst, odolávajících zběsilému tempu dnešní doby, dává možnost plně se odpoutat od starostí běžného dne a prožít vyprávěný příběh především v emocionální rovině: „(Návštěvník) Má možnost nejen poznávat historické bydlení se spoustou atraktivních kusů interiérového vybavení, ale především získat konkrétní smyslovou zkušenost s prožitím podnětů na vlastní kůži v podobě mnoha různorodých pocitů (…). (…) ten pocit autentického prostoru, do něhož se návštěvník dostane osobně, s množstvím dojmů, jež si odnáší, nelze žádnou průvodní dokumentací plně nahradit, zvláště pokud jde o tu emocionální sféru.“8 Touha po návštěvách autentického prostředí, po vidění „skutečných věcí“ je přáním stále aktuálním a neslábnoucím, i přes (pro dnešní dobu typický) vzmáhající se odklon od reality k virtuálním světům, vytvářeným produkty technického vývoje, které jsou využívány u stále více se rozšiřující základny populace: „Neustálá honba za novými informacemi a zážitky a kontinuální nahrazování a překrývání stávajících produktů a prožitků novými však také vyvolávají a posilují nostalgii po minulém a ohlížení se zpět.“9 Kromě této bezprostřední potřeby setkávat se s autentickými kulturními památkami, které odolaly zubu času, lze v jejich oblibě spatřovat ještě jinou, spíše symbolickou hodnotu: tyto památníky jako by představovaly poslední ostrůvky jistoty a stálosti v současném tekutém, proměnlivém a nepřehledném světě, jako by poskytovaly „rezistenci vůči pokračující dematerializaci světa vytvářeného televizí, počítači a virtuální realitou.“ 10 Právě přesycenost soudobé společnosti kopiemi a simulacemi dává auře originálu zcela nový rozměr. Nostalgie a ohlížení se zpět je silnou motivací návštěv dospělé části publika, s menší emocionální intenzitou však bude fungovat u nejmladší generace, která je už od svých prvních krůčků 7

HOFFMANOVÁ, Karla. Co si myslí návštěvník muzejních výstav. In: Muzea a návštěvníci, aneb, Je výstava zábava či otrava?: *sborník příspěvků muzeologického semináře (16.-17. května 1996 Hodonín). Hodonín: Masarykovo muzeum, 1997, s. 45. 8 BENEŠ, Josef. Návštěvníci muzea jako předmět muzejní péče o rozvoj člověka. In : Muzea a návštěvníci, aneb, Jsou návštěvníci v muzeích vítaní či na obtíž?: sborník příspěvků muzeologického semináře : (18.-19. května 1995 Hodonín). Hodonín: Masarykovo muzeum, 1996, s. 41. 9 KESNER, Ladislav. Muzeum umění v digitální době: vnímání obrazů a prožitek umění v soudobé společnosti. Vyd. 1. Praha: Argo, 2000, s. 40. 10 Tamtéž, s. 42

6

obklopená výdobytky moderních technologií a je jejich působením ve svém vývoji do velké míry formována. Fixace na prožitky zprostředkované informačními technologiemi mají na vnímání současného dětského a budoucího dospělého návštěvníka nemalý dopad, a je více než důležité si tyto vlivy uvědomit, neboť právě tomuto segmentu publika chceme prostřednictvím předložené práce nabídnout edukační programy. Při jejich tvorbě je třeba vzít na vědomí, že: Přesycenost vizuálními vjemy je spouštěčem syndromu chronického vymazávání paměti, imitujícího přepis dat na paměťovém disku počítače. Rychlost, s jakou jsou informace předávány, vyžaduje okamžitou reakci, spíše než kontemplativní ponoření se do sebe sama a reflexivní interpretaci viděného. Způsobuje také určitou otupělost vůči aktivní percepci, ochuzení vidění a zapříčiňuje ztížení koncentrace subjektu na prezentovaný objekt: „Tuto fragmentaci vidění v současné době je pak možné nahlížet

jako

projev

a

zároveň

příčinu

obecnějších

vzorců

kulturní

spotřeby,

které charakterizují i jiné formy získávání informací a zábavy.“11 Vzhledem k všeobecně pociťovanému „zrychlení času“ sílí trend poptávky po bezproblémové zábavě a po instantním uspokojení.12 V důsledku výše popsaných fenoménů současného dochází v zásadě k dvěma scénářům: prvním je nezájem o rezistentně odolávající instituce, které se nesnaží moderním trendům přizpůsobit, druhým je degradace těch muzeí a památek, jež se nastolenému trendu přizpůsobily až nekriticky, a v důsledku toho svým klientům nabízejí „instantní směs zábavy a trochy vzdělání“.13 Třetí scénář, tedy vycházení novým potřebám návštěvníků při zachování původního smyslu a principu daného kulturního zařízení, je kýženým cílem a jedinou správnou variantou. Externími prvky formujícími návštěvníkův muzejní prožitek jsou nejen samotné exponáty, výstavy a expozice, ale i prostředí uvnitř objektu (čistota, „přívětivost“, orientace, personál) i v jeho bezprostředním okolí (další služby – obchod, občerstvení; budova a její okolí). Jinými slovy: vzpomínka návštěvníka na určité muzeum či památku se dá popsat jako spletenec nehmatatelných dojmů z „ducha“ daného místa (více viz 1.2.1), konkrétních vizuálních vjemů, získaných poznatků a z více či méně specifikovaného dojmu „bylo nám tam dobře/nepříjemně“, který je do značné míry formován i zdánlivě podřadnými okolnostmi. V jedno se zde spojuje základní a rozšířený produkt instituce a další, na její prostředí navázané vlivy, které však již neleží v její dikci. 11

KESNER, Ladislav. Muzeum umění v digitální době: vnímání obrazů a prožitek umění v soudobé společnosti. Vyd. 1. Praha: Argo, 2000, s. 112 12 Tyto jevy lze vysledovat obecně u celé současné populace, v případě dětských návštěvníků však vzhledem k jejich každodennímu kontaktu s virtuální realitou bude jejich dopad nabývat na významu. 13 KESNER, Ladislav. Muzeum umění v digitální době: vnímání obrazů a prožitek umění v soudobé společnosti. Vyd. 1. Praha: Argo, 2000, s. 15

7

Celek všech výše zmíněných vlivů vytváří ve vědomí návštěvníka obraz dané instituce a podílí se tak na tvorbě její image, která má za následek oblíbenost/neoblíbenost navštívené pamětihodnosti. Tento subjektivní vztah návštěvníka se neprojevuje pouze ochotou/neochotou se do muzea vracet a tlumočení tohoto dojmu dalším potenciálním návštěvníkům, ale promítá se i do podvědomého hodnocení tohoto typu kulturní instituce obecně. Právě zde nalézáme kořeny velkého potenciálu v působení na děti a mládež, a právě zde nalézáme první východisko k odpovědi na otázku Proč uplatňovat specifický přístup k nejmladšímu publiku?, kterou se budu zabývat v následující podkapitole.

1.1.2 Proč vytvářet edukační programy? Na otázku, vznesenou nadpisem, lze okamžitě, intuitivně a bez hlubšího bádání odpovědět na první pohled možná triviálním, ve skutečnosti však pro budoucnost institucí muzejního typu kruciálním tvrzením: „(…) již v tomto věku získáváme či ztrácíme návštěvníky. Správně vedený a vychovávaný dětský návštěvník chodí do muzea, i když dospěje a začne tam vodit svoje děti.“14 Ideálně by se mělo s výchovou dětí směrem k informované návštěvě kulturních institucí muzejního typu začít již v předškolním věku, a to nejen z důvodu spontánnosti dětí a jejich ochoty či přímo nadšení ze získávání nových vědomostí a radosti z objevování. Organizované výpravy mateřských škol totiž rovněž skýtají velký potenciál ve spuštění „řetězové reakce“ v zájmu o muzeum v domácím prostředí rodiny „prostřednictvím takového neúnavného agitátora, jakým je předškolní dítě.“15 Náležitá péče by měla být ale věnována nejen těmto nejmladším návštěvníkům, ale i jejich starším kolegům, žákům základních a středních škol. Je třeba si uvědomit, že nestačí pouze zjednodušit výklad ve smyslu „mladším dětem vyprávíme o princeznách, které na zámku žily, mládež zaujmeme pikantními detaily ze soukromého života šlechty“; a už vůbec se s moderním přístupem k tomuto segmentu klientely neslučuje obvyklá praktika muzeí a památkových objektů, která spočívá ve více či méně násilném „protažení“ diváka expozicí, jako by jediným cílem bylo zavalit jej v co nejkratším možném čase enormním množstvím informací a dále se nezajímat, co si z této návštěvy odnesl a jak s těmito novými poznatky pracuje.

14

HOLMAN, Pavel. Vítej, návštěvníku. In : Muzea a návštěvníci, aneb, Jsou návštěvníci v muzeích vítaní či na obtíž?: sborník příspěvků muzeologického semináře : (18.-19. května 1995 Hodonín). Hodonín: Masarykovo muzeum, 1996, s. 5 15 DOKULIL, Miloš. Rozpaky nad zítřkem muzeí. In : Muzea a návštěvníci, aneb, Jsou návštěvníci v muzeích vítaní či na obtíž?: sborník příspěvků muzeologického semináře : (18.-19. května 1995 Hodonín). Hodonín: Masarykovo muzeum, 1996, s. 29

8

Častý model, který je při návštěvě těchto specifických skupin dětí či mládeže uplatňován, a který spočívá v neexistenci speciálního přístupu či v nepromyšleném přizpůsobení obsahu a rozsahu prohlídky, se ukazuje jako nedostačující. Ne náhodou žáci vůči institucím muzejního typu zaujímají spíše negativní postoj, který lze doložit několika tvrzeními: „Chodíme tam skoro každej rok a vždycky je tam stejná nuda, ale alespoň je to zabitá hodina vyučování.“; „Zážitky z muzea nemám žádné, protože se tam nikdy nic nestalo.“; „Jak jistě víte, muzeum je „klidné“… Ale co já? Nejraději bych viděl ony „věci“ v akci. (…) Podle mě vyzkoušet si všechny věci na sobě a v reálu by bylo skvělé, poučné, naučné a zábavné…“16 Vzácnější jsou výroky vysloveně pozitivně orientované, což je jasnou demonstrací faktu, že muzea prozatím nenacházejí cestu k převážné části dětského publika; přitom cílem uvědomělé instituce by mělo být, aby se co nejširší základna nejmladší klientely v jejích zdech „zabydlela“, aby zde již nyní, nebo později při návratu v dospělém věku našla domov, výchozí bod umožňující mimo jiné poskytnout podporu při hledání identity prostřednictvím informací o nebližším okolí: obci, městu, krajině, regionu a vlastně i zemi, která se v dnešním globalizovaném světě stává čím dál tím bližším okolím. „Pevné zakotvení v konkrétním místě následně slouží jako výchozí bod pro pochopení širších souvislostí a vytvoření si pozitivního vztahu ke kulturnímu dědictví lidstva jako celku.“17 Prvním cílem by tedy mělo být takové působení na žáky, které bude mít za následek konverzi zažité představy o muzeu jakožto nudném místě, a následné přenesení tohoto nového nazírání na muzeum i při návštěvě jiných institucí tohoto typu; jinými slovy, cílem by mělo být vytvoření pozitivního obrazu muzea v jejich myslích, pochopení jeho role a místa v dnešní turbulentní realitě. Druhým cílem, v dnešní době „instantně servírovaných informací“ (viz kap. 1.1.1) vysoce aktuálním, by mělo být směřování žáků k aktivní recepci, k pochopení procesů, k analytickému myšlení, k interpretaci předkládaných jevů. Pohled pronikající pod povrch však není samozřejmou daností jedince, ale dovedností získanou cílenou kultivací práce s předloženými informacemi, k jejímuž osvojení se při obvyklém způsobu předávání poznatků jako hotových produktů 18 nelze dobrat. Jinými slovy je třeba žákům ukázat, že kvalitní muzejní prožitek není instantně dostupný, nelze ho očekávat po pouhém vstupu, ale musíme se o něj zasloužit aktivní recepcí. Tento komplexní vklad tedy spočívá

16

MARKVART, Ivo (ed.). Můůůůůzeum dětských múz. Úvahy a kresby dětí na téma muzeum. 1. vyd., Louny : Základní škola J. A. Komenského v Lounech ve spolupráci s Městskou knihovnou v Lounech, 1997. 51 s. 17 FOLTÝN, Dušan. Prameny paměti: sedm kapitol o kulturně historickém dědictví pro potřeby výchovné praxe. 1. vyd. V Praze: Katedra dějin a didaktiky dějepisu Pedagogické fakulty UK, 2008, s. 12 18 ŠTECH, Stanislav. Vzdělávací programy mají umožnit poznávaní aneb Brána mysli otevřena. In: BRABCOVÁ, Alexandra. Brána muzea otevřena. Náchod: Ve spolupráci s Nadací Open Society Fund Praha vydalo Nakladatelství JUKO, 2003, s. 70.

9

v rozšíření obzorů mládeže, ve vytvoření bližšího vztahu k institucím, v pěstování úcty k tradici, ale také v podnícení imaginace a vlastní tvůrčí síly.19 Konečnou metou, která je v podstatě dítětem zrozeným z naplnění zmiňovaných cílů, by mělo být, aby tak uvědomělé nazírání na muzeum, jaké vyjádřil ve svém hodnocení žák 7. třídy v následujícím citátu, nebylo ojedinělým a pozastavení hodným výrokem, ale běžnou skutečností: „Pro mne není muzeum jen pouhý dům, ve kterém skupinka lidí flegmaticky projde a nic si s sebou pěkného neodnese. Když jsem byl poprvé v muzeu, tak jsem nemohl krásou ani promluvit. V muzeu ve mně rostla touha vrátit čas a být českým hrdinou – vlastně by stačilo, abych byl pouhým rolníkem v době husitských válek a držel v ruce cep, který za 500 let bude viset na stěně muzea... Myslím, že v muzeu si můžete uklidnit nervy a odpočinout si od ostatního světa a být chvíli izolován se svými myšlenkami a vzpomínkami.“20

1.1.3 Muzejní pedagogika: Jak vytvářet edukační programy? Primární formu komunikace v instituci muzejního typu tvoří výstavy a expozice, stále více ale dochází k jejich propojování s podpůrnými prvky;21 tyto podpůrné prvky představují jakýsi most vedoucí od tvůrců výstavy k samotné dekódující osobě, most spojující dva odlišné světy. Právě přítomností těchto prvků dáváme klientovi najevo, že o něj pečujeme, že si přejeme, aby vstoupil „za oponu“, aby pochopil, jaký příběh stojí za celým konceptem expozice, aby si z návštěvy odnesl více než triviální vzpomínku typu „Byl jsem v muzeu XY, ve kterém jsou vystaveny předměty spjaté s historií našeho města.“ Tyto podpůrné prvky můžeme rozdělit na doplňující materiály obsažené přímo v expozici (podpora základní linie výstavy – mapy, doplňkové texty apod.), prvky rozšiřující výstavní téma o další informace (filmové smyčky, počítačové programy, studijní koutky) a vlastní praktické aktivity.22 Zmíněné prvky se cíleně zaměřují na extenzi návštěvníkova pochopení samotné prezentované látky, tak i muzejních procesů, které stály za jejím konkrétním uchopením ztělesněným

19

DOKULIL, Miloš. Rozpaky nad zítřkem muzeí. In : Muzea a návštěvníci, aneb, Jsou návštěvníci v muzeích vítaní či na obtíž?: sborník příspěvků muzeologického semináře : (18.-19. května 1995 Hodonín). Hodonín: Masarykovo muzeum, 1996, s. 30 20 MARKVART, Ivo (ed.). Můůůůůzeum dětských múz. Úvahy a kresby dětí na téma muzeum. 1. vyd., Louny : Základní škola J. A. Komenského v Lounech ve spolupráci s Městskou knihovnou v Lounech, 1997. 51 s. 21 JAGOŠOVÁ, Lucie, Vladimír JŮVA a Lenka MRÁZOVÁ KRAJÍČKOVÁ. Muzejní pedagogika: metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. 1. vyd. Brno: Paido, 2010, s. 220. 22 Tamtéž, s. 220.

10

expozicí. Ve své teoretické rovině jsou produktem muzejní pedagogiky, autonomní pedagogické vědy zabývající se muzejní edukací, která tyto prvky již konkretizuje. Při tvorbě doprovodných aktivit bez ohledu na konkrétní použité metody je třeba dbát na to, aby: bezprostředně, systematicky a logicky navazovaly na vystavené sbírky či jednotlivé exponáty; v sobě v duchu edutainmentu zahrnovaly jak složku vzdělávací, tak relaxační a zábavní; zohledňovaly časové podmínky, personální možnosti, materiální prostředky; vycházely ze znalosti publika; navazovaly na vhodně definované, konkrétní a měřitelné cíle; se vyznačovaly logickou strukturou, v nejlepším případě poplatnou třífázovému modelu učení E-U-R (evokace, uvědomění, reflexe).23 Podoba konkrétních programů tedy v základním rámci vyplývá ze znalosti potřeb a přání konkrétního segmentu publika a z edukačního záměru programu, který definuje, v jaké míře prioritně předávají poznatky nebo zda je jejich cílem především zábava, relaxace a obecné setkání s muzejním prostředím.24 Druhým krokem je určení formy, kterou zamýšlený obsah chceme předat; v současné době se v souvislosti s muzejní edukací (a lze říci, že i v souvislosti s edukací obecně) se stále častěji a důrazněji skloňují slova „aktivita, tvořivost, celistvost poznávání, prožitek, kooperace a komunikace“. Těmto cílovým požadavkům odpovídají metody pedagogického konstruktivismu, kooperativní výuky, artefiletiky, zážitkové pedagogiky, činnostního učení či projektové výuky. Edukační programy však nemusejí být striktně vázány na budovu muzea či památky, mohou expandovat za samotné zdi instituce např. v podobě besed a přednášek na školách či promítání tematických dokumentů (kino, konferenční místnost vybavená kvalitní audiovizuální technikou). Programy dle zvolených cílů a cílového segmentu publika mohou nabývat nejrůznějších podob na škále, jejímiž krajními póly jsou „programy čistě teoretické“ a „programy čistě praktické“. Konkrétní činnosti mohou variovat ve velké šíři – od klasických a často užívaných pracovních listů přes výtvarnou činnost či metody tvůrčího psaní až po užití metod dramatické výchovy.25

23

Sestaveno s pomocí JAGOŠOVÁ, Lucie, Vladimír JŮVA a Lenka MRÁZOVÁ KRAJÍČKOVÁ. Muzejní pedagogika: metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. 1. vyd. Brno: Paido, 2010, s. 225-228. 24 JAGOŠOVÁ, Lucie, Vladimír JŮVA a Lenka MRÁZOVÁ KRAJÍČKOVÁ. Muzejní pedagogika: metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. 1. vyd. Brno: Paido, 2010, s. 223. 25 Samozřejmě se nejedná o vyčerpávající výčet, metod použitelných v muzejní edukaci je bezpočet.

11

Při koncipování konkrétního programu je vždy třeba brát na vědomí, že tyto aktivity nesmějí být samoúčelné, a že jsou navrženy za vyšším cílem, kterým je poznání.26 Společným jmenovatelem všech programů by měla být logičnost, propracovanost, připravenost, profesionalita. I ten zdánlivě nejatraktivnější program se při samotné realizaci může lidově řečeno „sesypat“, pokud v jeho obsahu žáci nenaleznou smysl; a pokud dokonce odhalí lektorův amatérismus a nejistotu, pak může takto vedený program působit zcela kontraproduktivně a obrátit původní, byť třeba vágně a nekonkrétně formulované cíle v jejich naprostý opak v účinku na oslovené publikum. Pokud bychom měli shrnout výše řečené do jakýchsi obecných zásad, pak lze říci, že při tvorbě edukačních programů je třeba: důkladně zanalyzovat potřeby konkrétního segmentu publika, pro nějž chceme edukační program připravit; ještě před započetím přípravy programu definovat konkrétní, realizovatelné a měřitelné cíle, které by měly být jeho výstupem; důkladně znát prostředí, v němž program realizujeme; program sestavit tak, aby vyhovoval rozličným „typům“ recipientů: aktivním i pasivním, zaměřeným na kreativitu i na informace; vytvořit pozitivní pracovní atmosféru, příjemné naladění účastníků vůči ostatním i vůči samotnému obsahu projektu; dbát na to, aby prostředky muzejní pedagogiky neodváděly pozornost od samotných exponátů; jejich posláním je poznání prohloubit. Trochu nadneseně lze říci, že „Programy k výuce by měly mít kvalitu, jaká je pro školu nedostupná, s názorností, která by budila závist, aby pouto školy a muzea bylo neformální a kýžené z obou stran.“27

26

K tomu Věra Foretová trefně dodává: „Přemýšlejme, co mladým návštěvníkům dá vybarvování obrázku či prostoduché hraní si na princezny.“ FORETOVÁ, Věra. Výstava jako zdroj informací. In: Muzea a návštěvníci, aneb, Je výstava zábava či otrava?: sborník příspěvků muzeologického semináře (16.-17. května 1996 Hodonín). Hodonín: Masarykovo muzeum, 1997, s. 8. 27 DOKULIL, Miloš. Rozpaky nad zítřkem muzeí. In : Muzea a návštěvníci, aneb, Jsou návštěvníci v muzeích vítaní či na obtíž?: sborník příspěvků muzeologického semináře : (18.-19. května 1995 Hodonín). Hodonín: Masarykovo muzeum, 1996, s. 30

12

1.2 Památkový objekt jako autentické edukační prostředí Vzdělávací situace v kulturní instituci se významně odlišuje od edukační reality školního prostředí či prostředí zájmových a volnočasových organizací.28 Hlavní hybnou silou této odlišnosti je přímá návaznost sdělovaného na konkrétní předměty či celé expozice, kterou prostředí školy či zájmového kroužku nabídnout v takové šíři nemůže. Žáci, kteří se ocitají na památkovém objektu, tak mají jedinečnou příležitost propojit školou předané znalosti s konkrétním prostředím, a vydělit se tak z vakua školní edukační reality, pochopit, že znalosti získané ve škole nejsou samoúčelnou sumou dat fungující pouze ve vztahu „naučit se-být kontrolován“ a existující pouze za zdmi školní budovy. Kýžená spolupráce mezi školou a památkovým objektem (rovněž muzeem aj.) má velký potenciál nejen v ilustraci („Učili jsme se o empíru a pak jsme na zámku viděli skutečné empírové pokoje.“), ale především v propojování světa školy s okolním prostředím, v oživování do značné míry „mrtvých slov“, v naplňování pojmů reálným obsahem, které se odehrává na bázi vstupu do autentického prostředí, na bázi zážitku transformovaného ve vnitřním světě žáka do prožitku. Samotný zážitek však není samospásným elementem a jediným cílem, k němuž by měl vstup do autentického prostředí směřovat; zážitek nelze ztotožňovat s poznatkem, ač se tomu tak v edukačních projektech mnohdy děje. Chybou je domnívat se, že poznání vzniká „jaksi přímo, pohledem na podnětový materiál“29, neboť „samotný fakt, že se výuka nějakých poznatků přenese mimo školu, do specializované kulturní instituce, ještě neznamená její vyšší hodnotu a účinnost.“ 30 Problémem zamezujícím v efektivní spolupráci školy a mimoškolní instituce bývá také přesvědčení edukátorů působících mimo školní prostředí, že školní forma poznávání je principiálně nevhodná a že je třeba ji co nejdůrazněji podrobit kritice zařazením formálně extenzivních metod, které budou ve svém kontrastu s běžnou edukační realitou poukazovat na její slabiny. Toto soupeření mezi oběma subjekty je stejně nemístné jako v předchozích podkapitolách popisovaná (jednostranná či oboustranná) ignorace potenciálu cíleného působení na žáky. Ač se může následující tvrzení zdát naprosto banálním, je třeba jej vyslovit, neboť i přes svou zdánlivou trivialitu a samozřejmost bývá elementem přehlíženým či v samotných programech

28

JAGOŠOVÁ, Lucie, Vladimír JŮVA a Lenka MRÁZOVÁ KRAJÍČKOVÁ. Muzejní pedagogika: metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. 1. vyd. Brno: Paido, 2010, s. 214. 29 ŠTECH, Stanislav. Vzdělávací programy mají umožnit poznávaní aneb Brána mysli otevřena. In: BRABCOVÁ, Alexandra. Brána muzea otevřena. Náchod: Ve spolupráci s Nadací Open Society Fund Praha vydalo Nakladatelství JUKO, 2003, s. 83. 30 Tamtéž, s. 84.

13

nedostatečně reflektovaným: „společným jmenovatelem aktivit, jež by měly probíhat ve škole i v muzeu, je poznávání.“31 Pamětliv řečených tezí, musí muzejní edukátor dbát na skutečnost, že „muzeum nesmí připomínat školu“32, ale zároveň ve spolupráci s ní pečovat o dosažení společného cíle, kterým je poznání, a uvědomit si, zážitek z autentického prostředí je průvodcem žáků na cestě za oním cílem. Skutečně hodnotná a symbiotická návaznost tedy předpokládá vzájemnou komunikaci mezi dotčeným objektem a školou, v nalezení styčných ploch předávaných vzdělávacích obsahů a jim odpovídajících, pro danou kulturní instituci specifických, forem uchopení: Je třeba vyvrátit (případné) přesvědčení školy (učitelů), že se v případě návštěvy památky jedná pouze o výlet a o překážku v plnění plánu osnov. Učitel by měl do této situace vstoupit jako aktivní činitel, jako mediátor mezi žáky a památkovým objektem, nikoliv s představou, že pro tentokrát má volno.33 Nutností se tedy jeví žáky na návštěvu konkrétní památky připravit, v ideálním případě připomenutím učiva vztahujícího se k chystané exkurzi, minimálně však seznámením s cíli a záměry dané prohlídky; je třeba žáky již předem naladit směrem k aktivní recepci, motivovat je např. předchozí tematickou hodinou, videoukázkou, informováním o následných výstupech (např. skupinový projekt, příprava reflexe prohlídky či drobného příspěvku k některému z prezentovaných témat, hodnocená diskuze apod.). Hostící instituce se musí zbavit (případného) zavedeného postoje ke školní skupině jakožto k dalšímu bezejmennému, jen o něco hlučnějšímu a neposednějšímu seskupení, které je nutno provést expozicí bez zbytečných průtahů a komplikací.34 Měla by si uvědomit, že právě zde se odehrává něco výjimečného, interakce, která může být jedním ze stavebních prvků

31

ŠTECH, Stanislav. Vzdělávací programy mají umožnit poznávaní aneb Brána mysli otevřena. In: BRABCOVÁ, Alexandra. Brána muzea otevřena. Náchod: Ve spolupráci s Nadací Open Society Fund Praha vydalo Nakladatelství JUKO, 2003, s. 66. 32 HOLMAN, Pavel. Vítej, návštěvníku. In : Muzea a návštěvníci, aneb, Jsou návštěvníci v muzeích vítaní či na obtíž?: sborník příspěvků muzeologického semináře : (18.-19. května 1995 Hodonín). Hodonín: Masarykovo muzeum, 1996, s. 5. 33 „Příprava dětí se strany učitelů na návštěvu muzea bývá většinou mizivá, neboť sami často netuší, co je v muzeu čeká. Výsledkem jsou pak učitelé despotové, kteří křikem nesahej, dávej pozor, vynucují pozornost dětí při šablonovitém projevu průvodce či odborného pracovníka nebo učitelé, kteří jsou rádi, že na tuto hodinu má třídu někdo jiný a při snaze průvodce o klid se sami schovají za nejbližší, pokud možno co největší, panel. Škola i muzeum splnili, co chtěli, ale odraz v povědomí dětí o muzeu je buď minimální, nebo velmi často i negativní.“ DOLÁK, Jan. Buď vítán, přítěži. In : Muzea a návštěvníci, aneb, Jsou návštěvníci v muzeích vítaní či na obtíž?: sborník příspěvků muzeologického semináře : (18.-19. května 1995 Hodonín). Hodonín: Masarykovo muzeum, 1996, s. 50. 34 Tento postoj nelze považovat za absolutně platný, mnohé památky se z tohoto úhlu pohledu již vymanily, přesto se však zejména v těch návštěvnicky vytíženějších pod kapacitním tlakem stává školní skupina jen dalším anonymním souborem osob, který je třeba v určeném čase z expozice vyprovodit.

14

současného i budoucího postoje mladých lidí nejen ke konkrétní památce, ale přeneseně ke kulturnímu dědictví jako celku. V ideálním případě by komunikace obou subjektů neměla skončit na rezervaci termínu, ale měla by se rozvinout směrem k očekávání školy a možnostem cílové destinace tato očekávání splnit. Fakt, že se obě strany vzájemně „znají“, je prvním krokem k hledání adekvátních obsahů a efektivních forem programů, které povedou k oboustrannému uspokojení. Pokud se instituce nachází v přiměřené vzdálenosti od školy, je vhodné navázat dlouhodobější partnerství, z něhož oba dotčené subjekty vytěží více než v případě nahodilých izolovaných návštěv.

1.2.1 Specifika památkového objektu a jeho potenciál pro edukační působení Vzhledem k tomu, že konkrétní doporučení muzejní pedagogiky se obvykle vztahují ke klasickému muzejnímu či galerijnímu prostředí, je třeba nastínit specifika památkového objektu, jehož návštěvnické prožívání a stejně tak i případné edukační uchopení muzejním pedagogem se v mnohých ohledech liší.

Komplexnost Muzeum představuje prostředí, v němž jsou nashromážděny unikátní předměty s význačnou historickou, vědeckou, uměleckou hodnotou; předměty, které byly vytrženy z původního kontextu a vloženy do kontextu zcela nového: do kontextu muzejního prožitku, do zorného pole pečlivého zkoumání každého jednotlivého artefaktu jak v rovině samotné vizuální obhlídky, tak v rovině historických faktů. Naproti tomu památkový objekt, kterým je i touto prací pojednávaný zámek Orlík, se jakožto kulturně cenný jeví jako komplexní celek kloubící v sobě jak na první pohled přístupnou architekturu a výzdobu interiérů, tak zejména pod skořápkou skrytý otisk života minulých obyvatel, jejich myšlení, spirituality, vkusu. Tímto komplexním spojením hodnot se stává velice specifickou platformou, „chrámem“ spojujícím v sobě estetické, vizuálně přístupné hodnoty, ale i ducha minulých dob. S komplexností prostředí památky se pojí v následující pasáži popsané fenomény.

15

Genius loci Kulturní památka, jak již vyplynulo z předchozího odstavce, není pouze jakýmsi součtem architektonického řešení, vybavení a dispozic interiérů a strukturaci přilehlého okolí např. v podobě zámeckého parku. V našem prožitku určitého místa se k těmto vizuálně přístupným a zcela racionálně pojmenovatelným prvkům připojuje i jakýsi nehmatatelný dojem, aura, atmosféra. Snad každý z nás někdy zažil situaci, kdy si prohlížel fotografie pořízené na výjimečně působivém místě a nestačil se divit plochosti (až sterilitě) tohoto výjevu; fotoaparát zachytil všechny vizuálně přítomné předměty, avšak cosi jen těžko slovy uchopitelného, a přitom pro náš mentální obraz daného objektu vpravdě esenciálního, na snímku schází. Onou nehmatatelnou entitou, jež v nás zachovává specifické dojmy a prožitky spjaté s návštěvou určité památky, silou, která nás k určitému místu skoro magicky přitahuje, je duch místa neboli genius loci. Chceme-li se pokusit přiblížit tento na půdě památkové péče stále častěji skloňovaný pojem, můžeme říci, že vzniká „jako vzácný soubor hmotných souvislostí a duchovního působení člověka. Působí zde proto nejen reliéf krajiny, atmosferické podmínky, architektura, kulturní hodnota krajiny, ale i historické souvislosti a v neposlední řadě momentální psychický a fyzický stav člověka, který na místo přichází.”35 Ač není genius loci výsadou památkových objektů, dá se říci, že právě v jejich blízkosti si jeho působení obvykle uvědomujeme s nebývalou intenzitou. Dialog architektury a krajiny, který je kýženým produktem filozofie stojící za výstavbou šlechtických sídel,36 stejně jakoby do zdí vyryté stopy životů minulých obyvatel jsou oněmi základními matériemi, z nichž se splétá ona zvláštní pohlcující atmosféra. Genia loci nejenže nelze zachytit ani pomocí nejmodernějších výdobytků techniky, ale nelze ani žádným způsobem vyjádřit pravděpodobnost jeho intenzivní přítomnosti v tom kterém objektu; pokud z předchozích řádků vyplynulo, že čím větší kompaktností a komplexitou určitý objekt oplývá, tím silnější působení ducha místa v něm prožíváme, pak je třeba doplnit, že může existovat historicky a esteticky cenný zámek, který v našem prožívání a paměti nezanechá stopu, a naopak můžeme celý život vzpomínat na úchvatnou atmosféru v městském muzeu. Zejména značné zatížení památky dopady cestovního ruchu má na její emocionální účin neblahý vliv, destruktivní jsou rovněž necitlivé zásahy do přírodního i urbánního prostředí, které nerespektují původní ráz a narušují autenticitu prostředí památky. Zámek Orlík, kterému jsou věnovány následující kapitoly práce, však v tomto ohledu i přes radikální zásah do krajinného obrazu (více viz níže, kap. 2.1.3) a vyšší návštěvnost zůstává monumentem silně evokativním a v myšlenkové i emocionální rovině silně působivým. 35

Význam genia loci českých památkových míst pro rozvoj cestovního ruchu [online]. 2001, s. 5 [cit. 2015-0502+. Dostupné z: http://www.saura.cz/refs/genius/files/genius.pdf 36 Tamtéž, s. 6

16

Edukační potenciál vyplývající z intenzivně přítomného genia loci je značný: kouzlo místa už samo o sobě vtahuje žáky „do hry“, nastavuje je do módu aktivního prožívání, které může za příznivých okolností přerůst až v kýžený prožitek flow, tedy v jakési vytěsnění svého vědomého Já: „Mysl je v tu chvíli vyprázdněna od všech rušivých myšlenek, pocitů slabosti, obav a bolesti. Je to stav krajního soustředění, ve kterém je pozornost zcela pohlcena činností. Zážitek je zpravidla provázen pocitem spontánní radosti v různé míře intenzity.“37 I při práci s osobami méně senzitivními lze zaznamenat přínos atmosféry lokality v motivační složce, v mechanismu uchování poznatku a jeho takřka spontánního znovu vybavení. Abychom však z tohoto potenciálu vytěžili maximum, je třeba nechat na žáky sílu místa působit, umožnit jim kontemplovat, vnímat jejich přítomnost „tady a teď“ a zároveň v jejím napojení na časově neohraničenou minulost. V případě edukačního působení v místě s neobyčejnou aurou, kterým Orlík bezesporu je, by se měl lektor vyvarovat „zběsilého“ střídání činností a pokusů o kognitivní aktivizaci za všech okolností a za každou cenu; předpokladem pro kognitivní vtažení žáka do činnosti by zde mělo být právě ono prožití sebe sama v kontextu daného místa.

Kulturní hodnoty Kulturní památka je v nejširším slova smyslu charakterizovaná jako „věc, která stojí za to, aby nebyla zapomenuta, nýbrž byla zapamatována, a o níž jsme tudíž přesvědčeni, že má být uchráněna od přirozeného osudu zániku všech věcí. Památka ztělesňuje historickou paměť.“38Jedinečnost památky tkví v přítomnosti komplexu hmotných a nehmotných prvků, které vycházejí z tradic určitého místa, a které lze charakterizovat jako kulturní hodnoty. Kulturními hodnotami myslíme, spolu s Leou Vojtovou, tyto aspekty: hodnota historického dokumentu: památka je svědectvím, stopou minulosti; hodnota vědecká: památka poskytuje možnost vědeckého zkoumání; hodnota filozofická: kulturní dědictví ve své nehmotné složce zahrnuje filozofické názory, postoje;

37

HORÁČEK, Radek a Jan ZÁLEŠÁK. Aktuální otázky zprostředkování umění: teorie a praxe galerijní pedagogiky, vizuální kultura a výtvarná výchova. Brno: Masarykova univerzita, 2007, s. 73 38 BARTLOVÁ, Milena. Historie v muzeu: Problémy a perspektivy. In: BRABCOVÁ, Alexandra. Brána muzea otevřena. Náchod: Ve spolupráci s Nadací Open Society Fund Praha vydalo Nakladatelství JUKO, 2003, s. 56.

17

umělecká, estetická a emocionální hodnota díla: objekt má vysokou estetickou hodnotu, která nás oslovuje, a která obohacuje nás i naše okolí; jedinečnost uměleckého, architektonického a urbanistického díla: historické objekty jsou většinou individuální autentická díla, která spoluvytvářejí ráz osídlení či krajinný obraz; společensko-ekonomická a užitková hodnota: historické objekty jsou většinou stále využívané; nabízejí možnost svého původního využití, využití vztahujícího se k původnímu účelu či konverzi k odlišnému, ale vzhledem k dispozici a atmosféře budovy vhodnému využití.39 Tyto hodnoty jsou – i když je třeba jejich výše uvedené pojmenování, aplikované na architektonické dědictví, v některých případech přeformulovat – vlastní každé kulturní památce: nejen hmotné, ale i nehmotné, nejen komplexnímu dílu typu „zámek“, ale i izolovanému artefaktu; tyto hodnoty (v jejich konkretizované podobě) je vhodné mladým návštěvníkům prostřednictvím jejich pobytu v autentickém prostředí představit. Právě v komplexním prostředí památky jakožto celistvém pozůstatku lidského snažení v kontextu specifického údobí se tyto hodnoty při správném úhlu pohledu vyjevují poměrně spontánně; jsou zde snadno identifikovatelné a jejich adekvátní postihnutí lektorem může vést k žákovu uvědomění si vrstevnatosti každého kulturního artefaktu a k následnému transferu tohoto pohledu při setkání nejen s jiným památkovým objektem, ale i např. také s jednotlivým exponátem v muzeu. Tento přístup vede žáky k celistvosti vnímání, k pohledu neomezenému na jediný aspekt.40 Vyjevování jednotlivých aspektů kulturní hodnoty památky by mělo vytvářet určitý rámec, do nějž budou postupně jako mozaika vkládána jednotlivá fakta a konkrétní příběhy.

Kontinuita Návštěvník památky vstupuje do jejího prostředí dvojím způsobem: fyzicky do prostoru historického objektu a myšlenkově i emocionálně do složitého přediva historických faktů, dobových obav, úzkostí i radostí. Už tento samotný vstup za zdi objektu je demonstrací historické kontinuity, sepjetí minulosti, reprezentované objektem, a současnosti, tedy návštěvníkem. Právě návštěvníkův

39

VOJTOVÁ, Lea. Ochrana a regenerace kulturních hodnot v území: distanční studijní opora. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, Ekonomicko-správní fakulta, 2006, s. 16-17. 40 V případě zámků se akcentování historické a estetické hodnoty často stává překážkou v detekování dalších s místem svázaných hodnot, které existenci objektu jakožto kulturní památky významnou měrou spoludefinují.

18

vstup dává této historii, zhmotnělé konkrétním výtvorem, v přítomnosti smysl, a právě vědomí tohoto sepjetí současného a minulého by mělo zároveň dávat smysl i návštěvě. Tato vazba však není samozřejmá, a není tak vzácností setkat se s návštěvníkem, který vstupuje do zámku s cílem „vidět mučírnu“ či dokonce „zabít čas při čekání na parník“ nebo „schovat se před nevlídným počasím“, a s vedením objektu, které považuje zpřístupnění jím spravovaného dědictví za nutné zlo. Uvědomění si historické kontinuity je tedy další „dovedností“, kterou je nutno v (nejen) mladém publiku formovat.41 Hodnota silného prožitku včleněnosti naší současnosti do dějin totiž netkví pouze v uvedení individua do širších časových horizontů, ale rovněž v potenciálu vzbudit zájem o svět mimo bezprostřední dosah našich každodenních potřeb.42 V další úrovni vede „k jinému pohledu na současnost a její naléhavosti, jež v těchto širších relacích nemají bezvýhradnou platnost, a proto slábne tlak jejich diktátu.“43 Cena stáří, implicitně přítomná v památkovém objektu, nám ukazuje, „že totiž vše bylo, bude a může být jinak, než se nám zdá, a že přítomnost, silná v autoritativní sebejistotě svých rozvrhů, je pouze pomíjivou fází lidských dějin. Historie a její poznání jsou tak zdrojem svobody.“44 Další rovinou ve vnímání památky, která s chápáním historické kontinuity úzce souvisí, je vědomí odpovědnosti za její zachování, neboť její včleněnost do naší přítomnosti prostřednictvím odkazu minulých generací nás k tomu zavazuje. Památka je součástí našeho světa, kterému vládneme, a tím pádem jsme vázáni velkou odpovědností v péči o něj. Destrukce tohoto vztahu, tedy vlády podmíněné odpovědností a péčí, „charakterizuje kulturu snadného a rychlého štěstí, konzumu a sebekonzumu“45, která je dle Horyny příznakem současné doby. Nebezpečím tohoto trendu by v budoucnosti mohlo být zpřetrhání vědomí historické kontinuity a vnímání památek jako atrakcí, podivností, které budou přežívat jako „podněty ke kvaziromantickým snům a libovolným dezinterpretacím.“46Je třeba vést žáky k uvědomění, že kulturní památky spoluvytvářejí náš domov, a že ztráta odpovědnosti za toto dědictví vede k jakémusi bezdomovectví.

41

Podle mého názoru tato hodnota (hodnota stáří, historické kontinuity) vystupuje v případě kulturní památky v podobě historického objektu do popředí a je zde hmatatelněji přístupná než v případě izolovaných artefaktů v muzeu. Právě zde se propojení mezi naší žitou přítomností a již odžitou minulostí názorně vyjevuje, a proto bychom právě zde měli naše nejmladší publikum s touto kontinuitou cíleně seznamovat. 42 HORYNA, Mojmír. O smyslu památek a péče o ně. In: BRABCOVÁ, Alexandra. Brána muzea otevřena. Náchod: Ve spolupráci s Nadací Open Society Fund Praha vydalo Nakladatelství JUKO, 2003, s. 45. 43 Tamtéž 44 Tamtéž 45 Tamtéž, s. 47 46 Tamtéž

19

2 Zámek Orlík nad Vltavou 2.1 Představení zámku 2.1.1 Základní informace Zámek Orlík se nachází v Jihočeském kraji přibližně uprostřed mezi bývalými okresními městy Příbram (Středočeský kraj) a Písek (Jihočeský kraj), ve vzdálenosti cca 40 km od každého z nich; je situován ve středu pomyslné kružnice, po jejímž obvodu jsou vedle Příbrami a Písku rozesety další obce: Rožmitál pod Třemšínem, Blatná, Tábor a Sedlčany. Obr. č. 1: Orlík nad Vltavou na mapě

Zdroj: Mapy.cz47

Vzhledem ke skutečnosti, že zámek leží v atraktivní rekreační lokalitě, nadto na strategické ose mezi Prahou a „perlami jihu“ (Český Krumlov, Hluboká, Třeboň), není jistě překvapivé zjištění, že

47

SEZNAM.CZ. Mapy.cz [online]. [cit. 2015-05-06+. Dostupné z: http://mapy.cz/

20

patří k veřejností vysoce vyhledávaným zámkům. V roce 2013 sem zavítalo 54 908 návštěvníků48, což tento objekt v žebříčku návštěvnosti hradů a zámků řadí na 40. místo.49 50 Veřejnosti je Orlík otevřen v období duben-říjen, větší organizované skupiny se však mohou se správou zámku dohodnout i na prohlídce v době mimo sezónu. Zámek je součástí schwarzenbergského panství Orlík nad Vltavou s. r. o., které se vedle správy rozsáhlého majetku rodové sekundogenitury, restituovanému v letech 1992-1993, věnuje péči o lesní, rybniční a zemědělské hospodářství.51

2.1.2 Historické milníky První písemné zmínky o Orlíku pocházejí z poloviny 13. století, kdy byl malým dřevěným hrádkem. Na přelomu 13. a 14. století prošel přestavbou na kamenný gotický hrad. Až do roku 1357 byl v rukou českých králů, poté přešel do správy šlechty. Počátek této „nové éry“ je spojen s četným střídáním majitelů; o prvním stabilním vlastnictví lze hovořit až počínaje rokem 1407, kdy byl hrad prodán Zmrzlíkům ze Svojšína, kteří patřili k podporovatelům Jana Husa. Po zničujícím požáru roku 1508 Zmrzlíkové Orlík prodali Švamberkům, kteří požárem zdevastovaný hrad v první polovině 16. století přestavěli na renesanční zámek (a zvýšili budovu o patro). Po bitvě na Bílé hoře byl Orlík vzhledem k účasti Petra ze Švamberku na českém stavovském povstání zkonfiskován. V roce 1623 jej od císaře koupil Jan Oldřich z Eggenberka. Manželkou

posledního

bezdětného

Eggenberka

Jana

Kristiana

byla

Marie

Ernestina

Schwarzenbergová, která odkázala eggenberský majetek svému synovci Adamu Františku Schwarzenbergovi – touto cestou se v roce 1719 stalo i orlické panství majetkem Schwarzenbergů. Převratných změn se zámek dočkal až po roce 1802, kdy byl rod Schwarzenbergů rozdělen na dvě větve, hlubockou primogenituru a orlickou sekundogenituru; až v 19. století se tak Orlík stává

48

NIPOS. Základní statistické údaje o kultuře v České republice: I. díl - kulturní dědictví [online]. 2014. [cit. 201505-06]. ISBN 78-80-7068-281-4. Dostupné z: http://www.nipos-mk.cz/wpcontent/uploads/2013/05/Statistika_2013_I.KULTURNI_DEDICTVI.pdf Jedná se o platící návštěvníky, skutečné číslo se bude pohybovat výše. 49 Z celkových 55 objektů, které navštívilo více než 40 000 osob; objekty s nižší návštěvností do tohoto pořadí zahrnuty nejsou. 50 V tomto ohledu jej můžeme považovat za srovnatelný např. s hrady Bezděz (52 243), Valdštejn (53 563), Buchlov (63 845), Kašperk (42 305), Rabí (45 373), Šternberk (46 327), Bítov (56 479) a zámky Opočno (43 309), Ratibořice (66 596), Valtice (43 591), Vranov nad Dyjí (47 306). 51 O panství Orlík. Schwarzenberg.cz [online]. [cit. 2015-05-02+. Dostupné z: http://www.schwarzenberg.cz/panstvi-orlik/o-panstvi-orlik

21

panským sídlem,52 s čímž nejen souvisely četné stavební úpravy (zámek byl mj. zvýšen o další patro), ale i zařizování interiéru nábytkem, obrazy, plastikami, keramikou a sbírkou zbraní. Tyto úpravy vyvrcholily novogotickou úpravou budovy mezi lety 1840-1860 pod vedením Bernarda Grubera. Schwarzenbergové byli přinuceni Orlík dvakrát opustit. Poprvé za protektorátu, kdy pro zásadové (pro německou říši nepřijatelné) postoje Karla VI. Schwarzenberga byla na panství uvalena nucená správa. Knížecí rodina v té době žila ve skromných poměrech převážně v Čimelicích. Po válce se na Orlík vrátila, nicméně již v roce 1948 jej musela opustit podruhé, neboť zámek byl i s celým panstvím znárodněn. Na počátku 90. let byl Orlík navrácen v restituci Karlu VII. Schwarzenbergovi, který v té době působil jako kancléř prezidenta Havla. Po roce 2007 vzhledem k majetkovému a společenskému vývoji správu majetku sekundogenitury včetně zámku Orlík převzal jeho nejstarší syn Jan.53

2.1.3 Budova a její okolí, identita místa Zámek je situován na skalnatém ostrohu nad rozlehlým přehradním jezerem v malebné krajině orlického Povltaví. Jeho novogotické tělo bylo vystavěno kolem původního hradního jádra, jehož reminiscencí je přiznání části původních gotických oken ve třetí místnosti prohlídky. Kolem obvodových zdí této nejstarší části byly postupně stavěny další budovy. Zámek má lichoběžníkový tvar a vypíná se na výše tří podlaží. Průčelí zámku zdobí tři věže, dvě okrouhlé, jedna polokruhová. Základy jsou vytesané do skály. Zámek obklopuje park, jehož nynější podoba začala vznikat po roce 1802 (po vzniku orlického majorátu) za Karla Filipa ze Schwarzenbergu. Park byl zřízen, jak popisuje Karel VI. Schwarzenberg, z ničeho – z pastvin, skalnatých úbočí, jílovišť a rybníků.54 Velkou zásluhu na jeho formování měla manželka Karla Filipa Marie Anna, neboť kníže trávil vzhledem ke svým diplomatickým a vojenským povinnostem většinu času mimo svůj domov. Mezi manželi však probíhala čilá korespondence, která dokazuje, že „budování parku bylo společnou vášní a trvalým pojítkem mezi oběma manželi.“55 Knížecí pár byl obeznámen s aktuálními krajinářskými trendy, které akcentovaly propojení parku a okolní krajiny, a plně těchto tendencí, Marií Annou až vědecky studovaných, využil. Došlo tak 52

Mezi lety 1611-1802 na Orlíku sídlila pouze panská správa. Údaje obsažené v této podkapitole jsem čerpala z průvodcovského textu; velká část je však dohledatelná i na internetových stránkách zámku Orlík: Historie zámku. Zámek Orlík [online]. [cit. 2015-05-02+. Dostupné z: http://www.zamekorlik.cz/cs/historie-zamku/ 54 SCHWARZENBERG, Karel František. Torzo díla. Vyd. 1. Praha: Torst, 2007, s. 1006. 55 Zámecký park. Zámek Orlík [online]. [cit. 2015-05-02+. Dostupné z: http://www.zamekorlik.cz/cs/zameckypark/ 53

22

k výjimečnému provázání bezprostředního zámeckého okolí s krajinným obrazem Orlicka, v němž se otiskly stopy proměn filozofického smýšlení a umění, hospodářského vývoje, technických schopností, citového vztahu ke krajině a její kráse.56 „Na Orlicku v důsledku cílevědomého, citlivého a neobyčejně poučeného přístupu vznikl areál krajinných úprav, který (…) vyjadřuje zřetelný soulad přírodních podmínek a estetických a užitných požadavků na loveckou a parkovou krajinu.“57 Právě důmyslná práce směřující k harmonickému propojení zámku s rámcem krajiny je elementem, který se značnou měrou podílí na formování jedinečné identity místa. Genius loci, téměř hmatatelně přítomný, „dělá Orlík Orlíkem“, je onou esencí, která dává tomuto monumentu tvář. Nelze než připomenout úvodní slova: „Orlík je doslova famózním místem. Nejen že Vás cele pohltí krásou a půvabem zdejší krajiny, ale dokáže Vás přimět věřit tomu, že je sám pupkem světa.“58 Tento duch místa z celého okolí citelně vyzařuje i přes narušení autenticity prostředí, k němuž došlo v 60. letech minulého století v souvislosti s vybudováním Orlické přehrady; právě zatopení původního vltavského údolí dává úvahám nový rozměr. Pohled na majestátní zámek nad přehradním jezerem může být pohledem konfrontačním: zachycuje onen kontrast starých a nových dějin, kontrast budovatelské éry s její expanzí do přírodního a kulturního prostředí a stále přetrvávající hodnoty minulých staletí vtisknutých do zdí zámku; jako by skrze tento dialog byl genius loci upevňován, jako by jeho magičnost vyvstávala právě v oné konfrontaci s markantní změnou krajiny. Uvědomění si identity místa je z hlediska cíle této práce, kterým je vytvoření edukačních programů, velice důležité. Je totiž odpovědí na otázku: Na jakých základech lze vystavět edukační program tak, aby byl nejen přínosný a poutavý, ale aby především akcentoval ty pravé hodnoty a zanechal tu správnou stopu v myslích účastníků?

56

VOREL, Ivan. Orlicko a Čimelicko: Rozmanitost vývoje a sjednocující znaky ztvárnění krajiny. In: Schwarzenbergové v české a středoevropské kulturní historii. Vyd. 1. České Budějovice: Národní památkový ústav, územní odborné pracoviště v Českých Budějovicích, 2008, s. 119 57 Tamtéž, s. 126. 58 ROZSYPAL, Jaroslav. Orlík: genius loci či zoufalá ves v řepném kraji?. In: CACÁK, František. Orlické Povltaví. Orlík nad Vltavou: Obecní úřad Orlík nad Vltavou, c2007, s.344.

23

Obr. č. 2: Pohled na zámek od vody

Zdroj: archiv autorky

2.2 Běžná prohlídka zámku Na zámku Orlík, jak již bylo řečeno, probíhají prohlídky prostřednictvím tradičního modelu, spočívajícím ve frontálním výkladu průvodce. Průvodce určuje tempo prohlídky a objem informací, který skupině předá. Svůj výklad může oživit např. otázkami směřovanými na návštěvníky či zmíněním zajímavostí týkajících se nejen zámku a jeho bývalých obyvatel, ale rovněž i širšího okolí. Struktura výkladu je rámcově daná uspořádáním jednotlivých místností v prohlídkové trase; průvodce má však poměrně volnou ruku ve výběru konkrétních poznatků v rámci určitého tématu a v jejich lokaci do jednotlivých částí prohlídky (především v případě informací týkajících se osobností, k nimž se v průběhu prohlídky několikrát vrací). Jiný objem a typ informací tudíž předkládá skupině tvořené především rodinami s dětmi a např. organizovanému zájezdu seniorů.59 Celý průběh závisí na jeho schopnosti pohotově se přizpůsobit a rozpoznat specifika nově příchozí skupiny. Ne vždy je však možné rozličným nárokům publika vyhovět; zejména v letních měsících je natolik různorodé, že se

59

Organizované skupiny seniorů obvykle chtějí v zámku strávit co nejdelší dobu, živě komunikují s průvodcem a pokládají množství specificky zaměřených dotazů.

24

průvodce musí vydat „zlatou střední cestou“, aby alespoň částečně uspokojil jak rodiny s malými dětmi, tak erudované zájemce o prezentovanou tematiku. Jak již možná vyplynulo z předchozího odstavce, návštěvníci nemají možnost vybrat si z více okruhů; existuje zde pouze jedna prohlídková trasa, jejíž projití za vedení průvodce trvá přibližně jednu hodinu. Délka konkrétní prohlídky závisí především na počtu návštěvníků ve skupině a na jejich zájmu – délka přesunu a případné dotazy jsou proměnnou, kterou průvodce nemůže ovlivnit; zpravidla v letních měsících v pozdních dopoledních a časných odpoledních hodinách však musí svůj výklad uzpůsobit tak, aby prohlídka trvala přibližně jednu hodinu (aby nezdržoval skupinu jdoucí za ním a zároveň příliš netlačil na skupinu před ním). V méně vytíženém období roku či méně exponované denní době se však může stát, že jeho prohlídka pro nevelké nadšení turistů (rychlý pohyb expozicí, minimum dotazů a interakce s průvodcem) či z důvodu jejich nízkého počtu může skončit již po 40 minutách; může se však protáhnout i výrazně nad hranici jedné hodiny v případě živé diskuze a výrazného zájmu.

2.2.1 Expozice60 Expozice zámku je zaměřena především na období napoleonských válek, do jejichž průběhu významně zasáhl Karel Filip ze Schwarzenbergu – právě jeho jméno v průběhu prohlídky z úst průvodce zaznívá v nejvyšším počtu. S jeho působením v Paříži (viz níže) souvisí i podoba empírových salónů, kterou bývalý kastelán pan Rozsypal hodnotí těmito slovy: „Dokonalejší a lepší empirové interiéry nikde v Čechách nenaleznete.“61 Velká pozornost je však věnována i následujícímu období spojenému se působením synů Karla Filipa a životnímu stylu šlechty v 19. století. Návštěvník se tak seznámí především s epochami empíru a romantismu. Zazní ale i téma vyvlastnění zámku v roce 1948 a jeho opětovné navrácení do soukromého vlastnictví v 90. letech 20. století, a to především prostřednictvím vztahování k mediálně známé osobnosti Karla VII. a rovněž při příležitosti nahlédnutí do Schwarzenbergského soukromí. Expozice je členěna na tři pomyslné části a přechody mezi nimi nejsou realizovány pouze pomocí výkladu průvodce, ale rovněž i fyzickým přesunem mezi prvním a druhým patrem zámku. První patro (první čtyři místnosti) funguje jako zázemí pro jakýsi základní rámec informací, z nichž později průvodce vychází, navrací se k nim a rozvíjí je. Do jisté míry se zde počítá se soustředěným posluchačem, který je schopen si řečené uchovat v paměti a nadále s těmito poznatky pracovat. 60

Informace sdělené v této podkapitole pocházejí z průvodcovského textu: ROZSYPAL, Jaroslav. Průvodcovský text - zámek Orlík. 61 ROZSYPAL, Jaroslav. Průvodcovský text - zámek Orlík. s. 12.

25

Druhé patro provází návštěvníka zejména reáliemi z běžného života i historickými milníky 19. století, spjatými s konkrétními osobnostmi rodu Schwarzenbergů. Třetí část prohlídky, odehrávající se po sestupu ze schodů opět v prvním patře, představuje již jakýsi závěrečný apendix, pozvolné rozloučení.

1. PATRO – ZAČÁTEK PROHLÍDKY Místnosti v prvním patře zámku jsou zařízeny v podobě, která připomíná muzeální uspořádání; nacházejí se v nich předměty svázané s historií zámku, aniž by však svým uspořádáním vytvářely iluzi dobových pokojů. Místnosti jsou vybaveny obrazy, nábytkem, zbraněmi, řády a předměty denní potřeby; každá z nich je navržena tak, aby umožnila průvodci představit určité téma spjaté s historií zámku a s knížecí rodinou Schwarzenbergů. V první místnosti průvodce přivítá návštěvníky a stručně jim přednese nejdůležitější milníky historie zámku od nejstarších písemných záznamů po současnost (viz kap. 2.1.2). Zmíní se jak o stavebním vývoji, tak o konkrétních šlechtických rodech, s jejichž působením je zámek spjat. Upozorní na proměny vnějšího vzhledu zámku v průběhu času, které jsou patrné na malbách a grafikách pocházejících z různých údobí. Druhá místnost je vyzdobena stromy života rodu Schwarzenbergů a spřízněného rodu Vratislavů z Mitrovic, což připravuje půdu výkladu o vzniku rodu, jeho rozdělení na hlubockou primogenituru a orlickou sekundogenituru na začátku 19. století a následné znovusloučení obou větví do jediné v osobě Karla VII. Schwarzenberga, známého široké veřejnosti z politické scény. Třetí místnost je věnována významné osobnosti rodu, „kterou zatím řádně nedocenili historikové ani romanopisci“62, a to Karlu Filipu Schwarzenbergovi (1771-1820), zakladateli orlické sekundogenitury, jehož vojenské i diplomatické úspěchy se nezapsaly pouze do regionálních kronik, ale otiskly se v celoevropském dobovém dění. Podobnými slovy průvodce zahajuje svoji promluvu a následně návštěvníky upozorní na portrét řečeného muže a jeho manželky Marie Anny Hohenfeldové, moderní ženy, které nelze upřít ideový podíl na vytvoření zámeckého parku. Poté hovoří o vojenské a diplomatické kariéře Karla Filipa, na jejíž linii vykresluje proměnu rakouskofrancouzských vztahů: Prvotní nepřátelství stvrzené porážkou Rakouska v bitvě u Slavkova (1805; Schwarzenberg velitelem jízdy) bylo zažehnáno diplomatickým smírem prostřednictvím – Metternichem zosnovaného a Karlem Filipem sjednaného – sňatku Napoleona s dcerou rakouského císaře Františka Marií Luisou; po Napoleonově neúspěšném tažení do Ruska (1812; Schwarzenberg vrchním velitelem rakouského sboru) Rakousko toto spojenectví opustilo a v opětovné roli nepřítele 62

ROZSYPAL, Jaroslav. Průvodcovský text – zámek Orlík. s. 7

26

Francie spolu s koaliční armádou, jejímž vrchním velením byl Karel Filip pověřen, imperátora porazilo v bitvě u Lipska (1813). Napoleonské války ve třetí místnosti vedle série grafik s válečnou tematikou připomíná šátek s mapou lipského bojiště, obrázkem hořící Moskvy a portréty koaličních velitelů, kteří Napoleona porazili. Předchozí přátelství s Napoleonem dokumentují osobní dary umístěné ve vitríně – zlacené a stříbrné šachy (dar od Napoleona Karlu Filipovi) a egyptský skarabeus (dar od Napoleona pro Marii Annu).63 Maršálovu slavnou kariéru dokládají ve vitríně vystavené řády. Přechodem do čtvrté místnosti návštěvníci opouštějí nejstarší část zámku, původní hradní jádro; tuto skutečnost dokumentují zbytky původních oken v blízkosti dveří a silná stěna, která původně byla vnější stěnou hradu. Ve čtvrté místnosti se návštěvníci seznámí se třemi syny Karla Filipa Schwarzenberga, s Bedřichem, Karlem II. a Edmundem, s nimiž se prostřednictvím průvodcova výkladu a vystavených portrétů setkají rovněž v druhém patře. Životy těchto mužů přibližují ve vitrínách vystavené předměty související jak s jejich vojenskou kariérou, tak i s osobním životem. Průvodce věnuje nejvíce prostoru výkladu o nejstarším synovi Bedřichovi, „složité, vyhraněné a naprosto mimořádné osobnosti“,64 zvanému „poslední lancknecht“, který se pro svůj dobrodružný styl života nikdy neoženil, a vzdal se tak nároku na orlické panství ve prospěch mladšího bratra Karla. Ze čtvrté místnosti mají návštěvníci možnost nahlédnout do prvního dobově zařízeného interiéru, kterým je modrý salonek. Na závěr své řeči průvodce upozorní návštěvníky, že prohlídka bude pokračovat ve druhém patře a vyzve je k přesunu po schodišti.

2. PATRO Místnosti v druhém patře již svým zařízením evokují skutečné historické pokoje. Expozice je navržena tak, aby návštěvníka provedla postupně obdobím empíru a romantismu a následně jej seznámila s typickou zábavou šlechticů, kterou byl lov.

63

Není bez zajímavosti, že Napoleon skarabea Marii Anně daroval v roce 1811, kdy „dosáhl dle svého názoru všechno myslitelné štěstí,“ kdy si myslel, „že šťastný otec a císař už tohoto skarabea nepotřebuje.“ „Je pozoruhodné, že od té doby prohrál tři války, zatímco Schwarzenberg naopak ve čtyřech taženích se ctí obstál.“ HANESCH, Josef. Karel I. Filip kníže Schwarzenberg polní maršál. Vyd. 1. České Budějovice: Veduta, 2003, s. 5152. 64 ROZSYPAL, Jaroslav. Průvodcovský text – zámek Orlík. s. 10

27

Prohlídka je v tomto patře zahájena malým empírovým salónem. Zde průvodce nejprve pohovoří o typických prvcích tohoto stylu a následně za pomoci portrétů tří synů Karla Filipa Schwarzenberga přechází ke kratším poznámkám o těchto pánech; tyto poznámky jsou spíše připomínkou informací již řečených v předchozí místnosti a jejich lokací ke konkrétním portrétům, neboť tyto v prvním patře chybí. Poté krátce pohovoří o dalších, na portrétech zpodobených osob: o bohaté šlechtičně Josefíně Vratislavové z Mitrovic, manželce Karla II., a o synovi tohoto manželského páru, Karlu III., který proslul jako vlastenecky orientovaný politik a podporovatel české kultury. Následně průvodce návštěvníky upozorní na průhled do ložnic, v nichž přespávali hosté Schwarzenbergů. Velký empírový salón je místem, kde se prohlubují již v prvním patře sdělené poznatky o životě Karla Filipa Schwarzenberga. Průvodce hovoří o empírovém nábytku, přivezeném z Paříže po ukončení diplomatické mise ve věci Napoleonův sňatek s dcerou rakouského císaře. Na portrétech ilustruje proměnu rakousko-francouzských vztahů, o níž již hovořil v prvním patře: největší portrét zhotovený Francoisem Gerardem, dvorním malířem Napoleona, který se vyznačuje nejen typickým „napoleonským“ stylem, ale i zajímavým detailem nedokonale zamalovaných65 francouzských jazyků na jezdeckých botách; jiný portrét již Karla Filipa zachycuje ve vítězné póze v bitvě u Lipska, kde Napoleona porazil. Prostřednictvím portrétů umístěných na protější stěně pak průvodce připomíná další důležitý moment v životě knížete: zpodobenými osobami jsou totiž rodiče Karla Filipa a jeho dvanácti sourozenců, Jan Nepomuk a Marii Eleonora (roz. z Öttingen-Wallersteinu), manželský pár, který dostál přání ze závěti knížete Ferdinanda (z roku 1703) a v roce 1802 rozdělil rod na dvě větve tím, že pro mladšího syna zřídil druhý majorát. Na stolcích v centru místnosti jsou položeny velké knihy – čtyři svazky Le Musée Francais a Vídeňský kongres. Přesunem z velkého empírového salónu do bývalé reprezentační jídelny návštěvník zároveň pomyslně přechází z období empíru do období romantismu. Teskův sál, jak se této jídelně říká, nabízí mimořádně impozantní podívanou na umně vyřezané kazetové obložení stropu (inspirované nálezem renesanční kazety), jehož zhotovitelem je řezbář a truhlář Jan Teska; kromě toho je Teska tvůrcem i obložení stěn, dveří a oken. Tato mimořádná práce, která byla oceněna na Jubilejní výstavě v Praze v roce 1891 stříbrnou medailí, byla Teskou zhotovena za pouhé čtyři roky (1885-1889).66 Po nepříliš rozlehlém, potemnělém a dřevem vonícím Teskově sálu následuje rytířský sál, který se od předchozí místnosti snad nemůže lišit více. Jedná se totiž o největší místnost zámku,

65

„Zdá se, že rakouská běloba si nedokázala poradit s francouzskou černí tak dobře, jako maršál Schwarzenberg s Napoleonem u Lipska.“ ROZSYPAL, Jaroslav. Průvodcovský text – zámek Orlík. s. 15 66 Stříbrnou medaili získal konkrétně za růžici, z níž visí lustr. Zlatá medaile nebyla na výstavě udělena, tudíž lze Teskovi přičíst první místo.

28

bohatě prosvětlenou především díky přítomnosti proskleného arkýře, osazeného vzácnými renesančními a barokními vitrážemi z okolních zrušených kostelů a klášterů. Arkýř poskytuje impozantní výhled na orlické přehradní jezero, takže pokud to průvodci čas dovolí, má prostor sdělit zajímavosti o přehradě. Místnost je vybavena nábytkem, keramikou, zbraněmi ze schwarzenbergské sbírky z období romantismu. Průvodce návštěvníky upozorní na jednotlivé zajímavé předměty: na barokní kachlová kamna, dvě barokní soupravy nábytku, skříňku na vrhcáby, italskou majoliku, svícny z 15. století a zbraně instalované na stěnách (plamenný meč šaršoun, halapartny, partyzány, korseky, kuše aj.). Zmíní se o velkém erbu rodu Schwarzenbergů, který byl vyřezán z jednoho kusu lípy, a dle času a zájmu publika o něm může pohovořit; i v případě, že se neuchýlí k podrobnému popisu, se zmíní o pravé dolní čtvrtině erbu, v níž se nachází obrázek uťaté hlavy Turka s krkavcem – tento symbol vítězství Adolfa ze Schwarzenbergu nad Turky u pevnosti Raab v roce 1598 je totiž s rodem velice spjat a na všech současných i bývalých panstvích Schwarzenbergů se uplatňuje jako hojně užívaný dekorační prvek. V rytířském sálu jsou k vidění i portréty dvou manželských párů: posledních vlastníků zámku z rodu Eggenberg (Jana Kristiana Eggenberga a jeho choti Marie Ernestiny roz. Schwarzenberg) a prvních vlastníků z rodu Schwarzenberg (Adama Františka Schwarzenberga a Eleonory Amálie roz. Lobkovicz). Tyto portréty jsou prostředkem pro průvodcovo připomenutí momentu, v němž orlické panství přešlo z rukou Eggenbergů do rukou Schwarzenbergů poté, co zmiňovaný eggenbergský pár zemřel bezdětný. Období romantismu dokumentuje i malá zbrojnice. Ve zbrojnici jsou prezentovány zbraně, které byly výjimečné stářím, technickým řešením či výzdobou. Jedná se o chladné a palné zbraně evropské i orientální provenience ze 16. až 19. století. Návštěvníci si mohou prohlédnout nejstarší palné zbraně - předovky, dále první zadovky, pušky s rozšířenou hlavní (tzv. trombóny), orientální zdobnost reprezentující balkánské arnautky či krátké turecké pušky vykládané zlatem a slonovou kostí. Jejich pozornosti neunikne ani sbírka duelových pistolí, instalovaných pod portrétem turkobijce Adolfa ze Schwarzenbergu. Ze zbrojnice se návštěvníkům průhledem skýtá pohled do několika soukromých místností rodiny Schwarzenbergů, které byly obývány až do nuceného odchodu v roce 1948. Upoutá je především rozsáhlá knihovna, nacházející se za v popředí situovanou malou jídelnou; knihovna, která bývala vždy – zvláště pak za života Karla VI., významného badatele – středobodem života orlických Schwarzenbergů, čítá na 18 000 svazků. Za mohutnými pásy knih lze ještě zahlédnout otevřené dveře vedoucí do soukromých pokojů knížecího páru, zatímco o nahlédnutí do dětských pokojů je návštěvník ochuzen; bývaly totiž situovány ve 3. patře, stejně jako pokoje učitelů a vychovatelů.

29

Na zbrojnici tematicky navazuje pušková chodba, která prezentuje sbírku loveckých zbraní ze 17. – 20. století. Kolekce čítá 302 kusů domácích i zahraničních prací, mezi nimiž vyniká zejména pět pušek ve středu chodby, které od tehdejších významných osobností67 dostal darem Karel Filip Schwarzenberg. Na některých puškách jsou k vidění malé cvočky označující počet kusů ulovené zvěře. Informace k puškové chodbě bývají zejména větším skupinám podávány již ve zbrojnici, aby všichni návštěvníci výklad slyšeli a mohli si značky či jména puškařů prohlédnout; zabraňuje se tím ochuzení těch, kteří do chodby vstupují jako první. Zároveň však bohužel dochází k zahlcení informacemi ve zbrojnici, v níž vzhledem k jejím nepříliš velkorysým rozměrům nebývá především v letních měsících příjemné klima. Poté, co návštěvníci postupně projdou chodbou, vstupují do další chodby, která je nazývána galerie rodu Hohenfeldů. Příslušníci rodu Hohenfeldů, zpodobení na rozměrných portrétech, na Orlíku nikdy nežili, byli však předky Marie Anny roz. Hohenfeldové, manželky Karla Filipa Schwarzenberga. Portréty zaujmou detaily dobové barokní módy a především tradičním optickým klamem spočívajícím v pohybu duhovek za procházejícím návštěvníkem, ještě víc však dalším trikem, který vyvolává iluzi otáčení celé špičky boty jednoho ze šlechticů. Po ukončení krátkého výkladu průvodce vyzve návštěvníky k sestupu ze schodů do prvního patra. Kromě toho jim dá podrobnější instrukci ke směru, kterým se mají v prvním patře vydat, aby zabránil dezorientaci a zároveň mohl kontrolovat návštěvníky, kteří se ještě procházejí po chodbě ve druhém patře a ověřují si pravdivost průvodcových slov o optickém klamu.

1. PATRO – ZÁVĚR PROHLÍDKY Poté, co návštěvníci zhlédli kolekci loveckých pušek (a následně se krátce zastavili a prošli v galerii rodu Hohenfeldů), vstupují do chodby, která prezentuje druhou stranu mince lovecké zábavy – lovecké trofeje. Průvodce krátce uvede téma loveckých zábav a následně se zabývá faktickými informacemi: ohromí své obecenstvo počtem trofejí (kolem 2000 kusů na celém zámku) a upozorní je na konkrétní šlechtické rody, které byly na Orlíku hosty; jejich jména, stejně jako váhu daného zvířete či datum a místo lovu, si lze přečíst na štítcích pod trofejemi. Uprostřed druhé části trofejové chodby lze nahlédnout do zámecké kaple, původně gotické, následně barokizované a do současné podoby upravené v 19. století. Nad oltářem, v němž je pohřbeno srdce Karla Filipa Schwarzenberga, je umístěna velká socha patrona rodu svatého Jana Nepomuckého.

67

Od Napoleona, bavorského krále Maxmiliána, ruského cara Alexandra I., rakouského kancléře Metternicha.

30

Z trofejové chodby míří průvodce spolu s návštěvníky do poslední místnosti, která není zařízena za účelem přiblížení určitého tématu – jedná se spíše o místnost muzeálního charakteru, která obsahuje nejrůznější zajímavosti. Na první pohled zaujme sbírka trofejí, která se pro návštěvníky stává ještě pozoruhodnější po zjištění, že všechna tato zvířata byla na lovu skolena ženou, a to Antoinettou ze Schwarzenbergu (roz. Fürstebergovou), matkou Karla VII. Dále si zájemci mohou prohlédnout kopii Klaudianovy mapy z první čtvrtiny 16. století, nejstarší mapy českého území, která má dle dobových zvyklostí v zakreslování map převrácené světové strany. Čínský salonek, spatřitelný skrze průhled, nabízí pohled na orientální vybavení především z 18. století, uměleckohistorickou hodnotou vynikají zejména drobné čínské figurky z mastku ze 17.-18. stol. V poslední místnosti se průvodce s návštěvníky rozloučí a pustí je na terasu, odkud se následně vydají dolů po schodech do parku. Prostorná terasa poskytuje panoramatický pohled na orlické přehradní jezero a okolní lesy, volně navazující na park.

2.2.2 Zhodnocení formy prohlídky vzhledem k potřebám návštěvníků Frontální výklad průvodce a následný pohyb návštěvníků po expozici je tradiční formou prohlídky zámku. Má své nesporné výhody, ale rovněž i limity a hrozby. Tradiční model prohlídky je velice výhodný z organizačního hlediska; pomyslné otěže třímá v rukou právě průvodce, který se dle času a složení skupiny rozhoduje, jaký objem informací v tom kterém případě sdělí. Pravidla jsou jasně daná: průvodce hovoří, následně se návštěvníci přesunou k jejich individuální obhlídce vystavených exponátů, případně pokládají dotazy. Za těchto podmínek jen zřídka dojde k problémům v timingu, průběh prohlídky není závislý na nikom jiném než na samotném „režisérovi divadla“, průvodci. Výklad představuje vhodný způsob vysvětlování, může být veden na úrovni odpovídající znalostem skupiny68, pro zkušeného průvodce nevyžaduje mnoho přípravy.69 Nastavený model umožňuje úsporné vyslovení co největšího pojmutelného množství informací v co nejkratším čase co nejvyššímu počtu posluchačů při co nejnižších personálních

68

V případě běžné prohlídky není možné tuto úroveň předem zjistit a nezřídka se stává, že skupina je značně heterogenní. V případě školních skupin, na něž je tato práce zaměřena, je už v tomto ohledu situace příznivější. 69 Celou situaci lze do velké míry přirovnat k situaci ve výuce, v níž převládá učitelův výklad. Viz PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Vyd. 2. Praha: Portál, 2002, s. 114

31

nákladech.70 Z hlediska kvantitativního tedy výklad jednoznačně vítězí nad jinými, více aktivizačními metodami, ovšem může za daných okolností stát na vrcholu i z hlediska kvality? Nevýhodou výkladu je fakt, že se může stát nudným; pouze velice zkušení a zdatní řečníci mohou v tomto ohledu obstát a udržet své publikum „nadšené pro věc“ po celou dobu hodinu trvající prohlídky. Problémem je i jinak velice logické uspořádání prohlídky na pojednávaném zámku: vyčerpávající množství historických faktů přednesené v prvních čtyřech místnostech unaví návštěvníky již v první polovině exkurze a jejich pozornost zákonitě (a dalo by se říci, že již nezvratně) upadá, a to i za skutečnosti, že druhé patro nabízí skutečně zajímavé souvislosti a samozřejmě atraktivní dobové interiéry. Další nevýhodou je nemožnost procházet expozicí vlastním tempem, zastavit se u exponátů pro konkrétního návštěvníka zajímavých a naopak přejít místnosti z jeho hlediska méně atraktivní.71 Prožitek návštěvníka může být samotnou formou prohlídky devalvován; v exponovanější denní a roční době se stává součástí až čtyřicetihlavého „stáda“ (v menších místnostech často až nedůstojně vmístěném do prostoru před provázkem), které je po (pro mnohé unavujícím) výkladu rychlým tempem hnáno do další místnosti. I v případě, že v závěsu nepřichází další skupina, a průvodce tudíž na návštěvníky nespěchá (a nadto je ubezpečí, že si mohou exponáty v klidu prohlédnout), mohou získat pocit jakéhosi psychického tlaku vyvolávaného ostatními souputníky (rychle se přemisťují, tváří se nespokojeně, když někdo „zdržuje“). Samotná přítomnost průvodce (zejména v případě, že se projeví jako neerudovaný, netaktní, bez zájmu o historii a zámek) může být především intelektuálně zaměřeným publikem vnímána jako dehonestující vůči klenotu památky: „Další z letních radostí – a traumat: návštěvy zámků, hradů či historických vil. Proč traumat? Protože se tam provází. Protože kontemplace nádherných starých míst a věcí je ztrpčována nutností naslouchat takzvaným průvodcovským výkladům, tedy prefabrikovaným textům nicotného obsahu a urážlivé formy.“72 Na druhou stranu je třeba připomenout, že průvodcův výklad, je-li zasvěcený a poutavý, může vzbudit zájem i těch u návštěvníků, kteří: přišli bez výrazných očekávání; 70

V nejvytíženější době bývá v zámku současně přítomno 5 průvodců, zatímco v případě zrušení tohoto modelu by i v tom neklidnějším období bylo potřeba umístit do jednotlivých místností dozor; personální náklady by tak přirozeně vzrostly. 71 „Je třeba mít na vědomí, že i ten sebelepší průvodce musí často velmi různorodou skupinu zprůměrovat, a to po stránce odbornosti výkladu i délky pobytu v jednotlivých expozicích (…). Nenajde se tedy návštěvník, který nebyl alespoň jednou během prohlídky ,znásilněn‘, neboť z expozice A ho průvodce vytlačil o minutu dříve, než on chtěl, ale v expozici B se nudil o minutu déle, než chtěl.“ DOLÁK, Jan. Buď vítán, přítěži. In : Muzea a návštěvníci, aneb, Jsou návštěvníci v muzeích vítaní či na obtíž?: sborník příspěvků muzeologického semináře : (18.-19. května 1995 Hodonín). Hodonín: Masarykovo muzeum, 1996, s. 50. 72 PUTNA, Martin C. Kladivo na průvodce. In: Lidovky.cz [online]. 2012 [cit. 2015-05-03+. Dostupné z: http://www.lidovky.cz/putna-kladivo-na-pruvodce-090-/nazory.aspx?c=A120714_083450_ln_nazory_hm

32

by v případě zavedení muzejního modelu samostatné prohlídky nebyli ochotni číst doprovodné texty (a v důsledku toho si odnesli minimální poznatky); jsou součástí organizované skupiny (např. součást zájezdu do lokality) a do určité míry přicházejí „nedobrovolně“. Stávající model vedle zmíněných limitů tkvících v samotném výkladu přináší i nepohodlí z hlediska základních potřeb návštěvníků. Vedle nutnosti tísnit se (ve vytíženějším období) v místnostech s ne zrovna příznivým klimatem je zejména pro starší generaci znepříjemňujícím prvkem i nemožnost si odpočinout, posadit se,73 pro rodiny s malými dětmi je pak problémem nemožnost návštěvy toalety během prohlídky.74 Nově zavedené (či spíše „zmrtvýchvstalé“75) pravidlo nutnosti absolvovat prohlídku v zámeckých pantoflích je dalším do značné míry kontroverzním tématem; i při odhlédnutí od faktu, že se mnozí účastníci prohlídky po takovémto přivítání necítí dobře a vstupují do expozice nepříjemně naladěni, musím společně s Janem Dolákem zmínit, že „jejich přínos podle mého nevyváží nedobrý dojem čehosi použitého, v mnoha případech i dosti špinavého, na těle.“76 Závěrem lze v obecné rovině říci, že uplatňovaný model prohlídky zámku bez větších výhrad vyhovuje především návštěvníkovi: dospělému; obecně méně zvídavému; bez bližšího zájmu o některé z prezentovaných témat (historie, rod Schwarzenbergů, životní styl šlechty, zbraně, interiérové vybavení); toužícímu „dostat se“ do autentického prostředí (spíše než „prožít“ svou přítomnost v autentickém prostředí). Nutno ovšem dodat, že návštěva zámku mimo nejvytíženější denní a roční dobu má potenciál uspokojit i náročnější klientelu či segmenty publika se specifickými požadavky. Velkou roli hraje zejména nižší počet návštěvníků ve skupině a s tím související větší rozhled, možnost strávit u exponátů více času, příjemnější klima v místnostech; průvodce může díky této situaci lépe detekovat 73

I to je však v některých místnostech řešitelné, osoby ve špatném zdravotním stavu lze usadit na židle, které jsou součástí expozice. 74 V těchto případech je průvodce nucen opustit skupinu a vyvést dotčené osoby ze zámku; jiný průvodce, který se zrovna nenachází v zámku, je pak opět dovede do mezitím pokračující prohlídky. Podobná situace nastává, když se velmi malé děti začnou nudit, a v důsledku toho hlasitými projevy přerušují výklad. 75 Za bývalého vedení byly pantofle ponechány pouze pro případ deštivého počasí, v současnosti musejí pantofle nazouvat všichni návštěvníci kromě nejmenších dětí a nejstarších seniorů. 76 DOLÁK, Jan. Buď vítán, přítěži. In : Muzea a návštěvníci, aneb, Jsou návštěvníci v muzeích vítaní či na obtíž?: sborník příspěvků muzeologického semináře : (18.-19. května 1995 Hodonín). Hodonín: Masarykovo muzeum, 1996, s. 50.

33

společné znaky skupiny a adekvátněji přizpůsobit výklad, případně se může domluvit s konkrétními účastníky na tématech, která je nejvíce zajímají; kromě toho průvodce není nucen během výkladu výrazně zvyšovat hlas a jeho projev tak může působit civilněji, příjemněji, může navodit přátelskou atmosféru.77

2.2.3 Návrhy na rozšíření produktu Jak již vyplynulo z předchozích pasáží, památkový objekt, jehož prohlídka se odehrává na základě skupinové exkurze vedené průvodcem, má poněkud svázanější ruce ve smyslu individuálního přístupu k jednotlivým skupinám návštěvníků. Jednotliví návštěvníci se prohlídky účastní jakožto zástupci „svého“ segmentu v pestré skupině, v níž je mnohdy obtížné hledat společného jmenovatele. Proto pokud chceme vyjít rozličným segmentům návštěvnického publika vstříc, měli bychom se zamýšlet nad modifikací tradičního modelu (= pro všechny stejná prohlídka) a hledat možnosti, jak uspokojit požadavky rozličných návštěvnických typů. V případě zámku Orlík by se o těchto nových přístupech mělo přemýšlet minimálně v období mimo největší příval turistů odehrávající se v období letních prázdnin. Jako ideální se jeví začít se speciálními programy pro organizované skupiny dětí a mládeže, jejichž návrhem se zabývá druhá část této diplomové práce. Odpověď na otázku, proč se při rozšíření nabídky v první řadě soustředit právě na tuto návštěvnickou veřejnost, je nasnadě: Jedná se o tu nejvíce homogenní skupinu, s jakou se můžeme na zámku setkat – lze tudíž bez větších potíží nalézt společné vzorce poznávání a podobnou úroveň předporozumění, i když je pochopitelně třeba počítat i s individuálními rozdíly. Pokud navíc dojde k adekvátní komunikaci se školou (učitelem), bude lektor svoji skupinu „znát“ již před její samotnou návštěvou a bude tak mít možnost přizpůsobit podobu programu úrovni a potřebám konkrétních mladých návštěvníků. Potřebnost specifického přístupu, objasněná v podkapitole 1.1.2, se ukazuje jakožto nejzávažnější právě v případě tohoto segmentu, tedy dětí a mládeže. Pokud se navržené programy ukáží jako realizovatelné a přínosné, mohlo by se na půdě vedení zámku začít uvažovat o přenesení těchto programů či jejich prvků do nabídky pro individuální

77

Operuji s osobní zkušeností.

34

dětské návštěvníky. Třetí eventuální fází by se mohlo stát přepracování programů pro potřeby dospělého publika. 78 Ke zvýšení atraktivity (a motivaci k opakovanému návratu) pro dospělé návštěvníky by ale mohlo dopomoci zejména organizování tematicky zaměřených přednášek či speciálních prohlídek (např. komentovaná procházka po parku a okolí zámku, prohlídka zaměřená na určité téma – portréty, nábytek, životní styl šlechty apod.). Dále se nabízí myšlenka vytvořit dva typy prohlídek: „jednoduchou“ a „podrobnou“, přičemž první typ by vyhovoval návštěvníkovi, který se přichází „podívat na zámek“, a druhá varianta by byla určena zejména osobám, jejichž návštěva je motivována především prohloubením poznání. Ač by se realizace tohoto nápadu mohla jevit jako významný krok směrem ke všem zúčastněným (oběma „typům“ návštěvníků i průvodci), představovala by do jisté míry etický problém a samotná volba mezi těmito dvěma možnostmi by se více než otázkou skutečného přání stala otázkou prestiže. Velkou roli by bezesporu hrál i pocit potenciálního návštěvníka „jednoduché“ formy prohlídky, že za „stejnou cenu dostane méně informací“.79 Ale jak již bylo mnohokrát zmíněno, předmětem této diplomové práce je vypracování programů pro děti a mládež; proto již opusťme náměty určené pro další zvážení či případné rozpracování a ponořme se plně do úvah o zprostředkování výše zmíněných obsahů pro nejmladší klientelu.

2.3 Potřebnost, proveditelnost a uplatnitelnost vzdělávacích programů na zámku Orlík Bylo vysloveno nemnoho výhod, které přináší tradiční prohlídka zámku – za esenciální pozitiva lze považovat organizační jednoduchost a možnost sdělit množství informací v relativně krátkém čase. Má tedy smysl snažit se vytvářet nové typy prohlídek, zaměřených na školní skupiny? Není stávající systém dostačující, a co více, pohodlný pro obě zainteresované strany?

78

Tyto programy by mohly být následně nabízeny jako balíček na objednání pro větší skupiny (např. lidé z blízkého okolí s osobním vztahem k zámku, pracovní kolektivy v rámci team-buildingu, skupiny vysokoškolských studentů v rámci exkurzí po kraji apod.) 79 Paradoxní, ale stále opakovanou situací je fortelně projevované rozhořčení návštěvníka, který v celém dosavadním průběhu prohlídky nejevil zájem o výklad ani o expozici, při zrychlení tempa prohlídky z důvodu blokace následující skupiny.

35

Ano, stávající model je pohodlný – pro žáky, učitele i samotné vedení zámku. Není třeba vytvářet speciální didaktické programy, školit průvodce či dokonce zaměstnat specialistu-muzejního pedagoga; pohodlí z pohledu žáků je nasnadě: není třeba nic aktivně dělat, pouze poslouchat – a ani to není striktně požadováno. Ano, stávající systém je z hlediska cíle „podniknutí školního výletu“ dostačující: žáci prožijí příjemný den v autentickém prostředí, vyslechnou více či méně zajímavé informace o historii zámku a některé z nich si vzhledem k návaznosti na probrané učivo (především napoleonské války) i zapamatují. Spokojit se s dostačujícím však vyžaduje notnou dávku rezignace na vyšší cíle, které mají tendenci ztrácet se v oparu krátkodobých cílů a organizačních potřeb.80

2.3.1 Potřebnost Z pohledu vedení zámku se mohou speciální programy pro mladé návštěvníky jevit jako nadbytečné a vzhledem k organizační náročnosti rovněž jako neekonomické. Zámek Orlík je mimořádná památka, která nemusí bojovat o návštěvníky, a ani v případě, že nebude vycházet vstříc přáním rozličných segmentů publika, mu v blízké budoucnosti nehrozí markantní pokles návštěvnosti. To jsou základní fakta, která hovoří v neprospěch zavedení nových programů. Pokud však nahlédneme za tento horizont, vyvstává zde několik „ale“, nad jejichž vahou je třeba se zamyslet. Posláním současné trendy a problémy reflektující kulturní instituce by mělo být nejen „zpřístupnit“, ale rovněž „působit“; dnes již nestačí umožnit návštěvníkům do prostoru památky fyzicky vstoupit, ale pokusit se jim zprostředkovat i vstup myšlenkový, prožitkový, intelektuální… Výše zmíněná potřeba vychovávat publikum k vědomí historické kontinuity a pocitu odpovědnosti za kulturní dědictví, které není souborem kuriozit s posláním ho zabavit a případně na něj sentimentálně působit, ale součástí našeho domova (viz kap. 1.2.1), zde nyní získává konkrétní kontury. Sekundární cíl, tedy propojení poznatků získaných ve škole s informacemi, které zaznějí v průběhu prohlídky, může být v uspokojivé formě dosažen cílenou prací s těmito poznatky. Kromě toho objekt, který se svému publiku intenzivně a kvalitně věnuje, v myslích návštěvníků i nenávštěvníků získává pozitivní obraz; obecně tak dochází ke zlepšení image dané instituce. Potřebnost speciálního přístupu k dětem a mládeži na zámku Orlík vnímám coby tamější sezónní průvodkyně jako velice aktuální. K myšlence vytvořit pro tuto instituci edukační programy mě vedly nejen teoretické poznatky (objevující se mj. v první kapitole této práce), ale především 80

Z pohledu vedení zámku např. potřeba stihnout prohlídku v relativně krátkém čase vzhledem k hrozbě „zablokování“ zámku pro následující skupiny, ze strany učitelů potřeba strávit exkurzí co nejkratší potřebný čas, aby nebylo zabráněno výuce ve škole aj.

36

praktická zkušenost: empirická pozorování dětí a mládeže v průběhu běžné prohlídky81, mizivé možnosti aktivizace tohoto segmentu ze strany průvodce při prohlídce s „běžnou“ skupinou, často spontánní, nahodilá82 úprava výkladu v případě návštěvy organizované dětské skupiny… To jsou základní problémy, s nimiž se průvodce dennodenně potýká.83 Při hledání odpovědi na otázku potřebnosti speciálního přístupu k návštěvníkům mladšího věku jsem využila možnosti zeptat se na názor samotné dotčené skupiny; za tímto účelem jsem sestavila dva typy dotazníků, jeden pro rodiny s dětmi, druhý pro žáky středních škol a gymnázií. Cílem dotazníku pro rodiny s dětmi bylo zjistit, zda této skupině vyhovuje tradiční výklad průvodce, a pokud ne, jak by si ideální prohlídku zámku představovali. Doplňkové otázky se ptaly po zájmu o případné rozšíření nabídky v oblasti vzdělávacích materiálů a venkovních aktivit. Cílem dotazníku určeného pro žáky středních škol bylo obeznámit se s jejich představou o ideální školní exkurzi odehrávající se na zámku, a rovněž s obecnými očekáváními, s nimiž na zámek přicházejí. Tento průzkum jsem realizovala na zámku Orlík v průběhu srpna 2014; v prvních dnech jsem tyto dotazníky rozdávala návštěvníkům po skončení prohlídky s pokynem, aby je ve volné chvíli v klidu vyplnili a posléze odevzdali na pokladnu. Vzhledem k nízké návratnosti jsem ale přistoupila ke krátkým rozhovorům s členy dotčených segmentů publika ihned po skončení prohlídky; tyto rozmluvy se držely původního scénáře, tedy základních otázek v dotazníku, a zároveň bylo možné vyslechnout si další tipy, nápady a pocity. Rodiny s dětmi možnost vyjádřit svůj názor obvykle vítaly, zatímco většiny u středoškoláků byl patrný ostych. Vzhledem k této ztrátě anonymity dotazovaných, v důsledku čehož mohli pociťovat určité rezervy v kritice, lze připustit možnost, že výsledky průzkumu mohou být lehce zkreslené. Celkem bylo vyzpovídáno 110 rodin s dětmi (85 s dětmi do 10 let, 25 s dětmi nad 10 let) a 44 žáků středních škol. Následně (v průběhu února 2015) byli osloveni i žáci středních škol mimo prostředí zámku a dané otázky jim byly položeny v obecném smyslu, bez vztahu k určitému zámku – touto cestou jsem získala 37 respondentů. Cílem bylo zohlednit i obecné, konkrétním objektem a způsobem jeho prohlídky neovlivněné postoje. V žádném případě se nejedná o reprezentativní vzorek, ale i tak můžeme výsledky tohoto šetření považovat za vstupní orientační informaci, s níž můžeme rámcově a s určitou rezervou 81

Očividné přehlcení informacemi pozorované u mladších dětí, prohlídka je pro ně příliš dlouhá a jednotvárná (brzká ztráta koncentrace, pobíhání po expozici, hlasité vyrušování). Mládež je často znuděná či přinejmenším nezaujatá (případně nemístně pobavená průvodcovými výroky či vzhledem osob na dobových portrétech), což lze sice částečně přisoudit i obecnému psychosociálnímu nastavení tohoto segmentu publika („puberťáci“), ale nelze se na něj vymlouvat a nehledat cesty, jak i těmto návštěvníkům jejich zážitek zpříjemnit. 82 Po několika prohlídkách si průvodce sice ujasní, co říkat té které věkové skupině, přesto však neexistuje „můstr“, z něhož by průvodci mohli vycházet; záleží jen na jejich citu, znalosti dětského publika a ochotě slevit ze seriózní formy výkladu. 83 Vycházím nejen ze své osobní zkušenosti, ale i z pozorování kolegů-průvodců.

37

počítat. Jedná se o vhled do představ návštěvníků, díky němuž lze do obsahu a formy programů zahrnout jejich přání a očekávání, a zároveň tato jejich očekávání vhodně formovat, modifikovat. Cílem není zcela se představám respondentů podřídit, ale zohlednit je, počítat s nimi – tedy uvědoměle rozvíjet pozitivně motivované představy a přání, a zároveň efektivně odklonit nápady zrozené z motivace negativní.

a) RODINY S DĚTMI: do 10 let I přes skutečnost, že nadpoloviční většina dotazovaných zhodnotila prohlídku jakožto vyhovující, vyjádřilo téměř 70% doprovázejících dospělých nadšení pro případné zavedení speciálních prohlídek zaměřených na dětské publikum. Převážná většina těchto respondentů by přivítala prohlídky určené pouze pro rodiny s dětmi, které by probíhaly v určených hodinách, služby tzv. „dětského koutku“ (průvodce si převezme děti a „ušije jim prohlídku na míru“, zatímco doprovázející dospělé osoby navštíví běžnou prohlídku) by využila pouze pětina z nich. Velký zájem projevovali oslovení návštěvníci o možnost zakoupení doplňkových vzdělávacích materiálů, které by si mohli s dětmi sami projít, a o možnost zavedení poznávacích aktivit v exteriéru. V obchodě se suvenýry by rádi našli zejména knížku s pohádkovým povídáním vztaženým k Orlíku, kterou by si děti mohly odnést jako památku. Někteří rodiče by uvítali interaktivní programy na internetu, aby mohli děti nalákat již před samotnou prohlídkou. Ideální formou aktivit v exteriéru by dle dotazovaných byly organizované programy pro děti či možnost individuálního projití poznávací stezky okolo zámku. Věkový průměr dětí byl 7 let, přičemž početní zastoupení v kategoriích „předškoláci“, mladší školáci“ a „starší školáci“ bylo rovnoměrné. Rovnoměrně byla zastoupena i obě pohlaví: 49% dívek a 51% chlapců. staršími 10 let Oproti předchozí skupině již tito respondenti dle očekávání vyjadřovali vyšší míru spokojenosti s prohlídkou vzhledem k potřebám dětí. I tak by ale 40% respondentů uvítalo speciální prohlídky, i v tomto segmentu se jednalo v převažující míře o prohlídky pro rodiny s dětmi. O doplňkové vzdělávací materiály i venkovní aktivity tato skupina jevila ještě živější zájem. Při otázce na jejich konkrétní podobu nejčastěji padal návrh na zavedení pracovních listů, které by si děti mohly v průběhu prohlídky i po jejím skončení vyplňovat, a které by obsahovaly i úkoly směřující k poznávání okolí zámku. 38

Věkový průměr dětí byl 12 let, 56% dotazovaných tvořili chlapci, 44% dívky. Konkrétní procentuální zastoupení jednotlivých odpovědí mapuje níže umístěná tabulka. Tab. č. 1: Výsledky šetření – nová potenciální nabídka očima rodin s dětmi Vyhovala tradiční prohlídka potřebám dítěte?

Rodiny s dětmi do 10 let

Rodiny s dětmi staršími 10 let

61% ano 25% s výhradami 14% ne

88% ano 12 % s výhradami

Uvítali byste doplňkové vzdělávací materiály?

Uvítali byste speciální prohlídky určené pro děti?

66% ano – z toho: 79% prohlídky pro rodiny s dětmi 21% „dětský koutek“ 34% ne

60% ne 40% ano

Uvítali byste venkovní poznávací aktivity?

72% ano 28% ne

86% ano 14% ne

84% ano – z toho: 80% prohlídky pro rodiny s dětmi 20% „dětský koutek“ 16% ne

92% ano 8% ne

Zdroj: autorka84

Z výše řečeného vyplývá, že by vedení zámku nemělo otálet se zavedením prohlídek určených pouze pro rodiny s dětmi; i ti dospělí, kteří zhodnotili tradiční prohlídku jako vyhovující, se vyjadřovali ve smyslu „pro dospělé perfektní, pro děti příliš dlouhé a nezáživné“. Tyto prohlídky by vedle jejich obsahového přizpůsobení nejmladším návštěvníkům mohly být obohaceny aktivizačními prvky, o nichž se zmiňovala velká část oslovených rodičů. Opatrněji však musíme přistupovat k výsledkům týkajících se doplňkových záležitostí, vzdělávacích materiálů a venkovních aktivit. Ač procentuální zastoupení ukazuje na vysoký zájem o zavedení těchto prvků, nelze je přijímat nekriticky; až po zkušebním uvedení aktivit a materiálů obsažených v edukačních programech pro školy (viz 3. kapitola) lze vyvozovat závěry o jejich funkčnosti a atraktivitě. Až v případě, že se tyto materiály a aktivity ukáží jako životaschopné, je možno přistoupit k jejich důkladnému rozpracování pro potřeby nejmladší klientely a k následnému zahrnutí do stálé nabídky. Starší děti (obvykle od 9 let) se k položeným otázkám aktivně vyjadřovaly spolu s rodiči; ukázalo se, že ony samotné si ideální návštěvu zámku představují jako kombinaci obsahově zjednodušené prohlídky a následných venkovních aktivit, o doplňkové vzdělávací materiály projevovali zájem spíše intelektuálně zaměření mladí návštěvníci, jejichž zaujetí pro prezentovaná témata bylo možné vypozorovat už během prohlídky. 84

Rozhovor s návštěvníky-rodinami s dětmi: Názor na způsob prohlídky a potenciální rozšíření produktu. Orlík nad Vltavou, 2014.

39

b) ŽÁCI STŘEDNÍCH ŠKOL A VÍCELETÝCH GYMNÁZIÍ Respondenti se vyznačovali následujícími základními charakteristikami: Tab.č. 2: Výsledky šetření – nová potenciální nabídka očima žáků středních škol a víceletých gymnázií Počet Žáci oslovení na Orlíku

Žáci oslovení mimo Orlík

Celkově

44

37

81

Průměrný věk

15,8 let

17,4 let

16,6 let

Pohlaví

Typ školy

55% žen, 45% mužů

36% SOŠ 32% víceleté gymnázium 27% čtyřleté gymnázium 5% SOU

62% žen, 38% mužů

43% víceleté gymnázium 27% čtyřleté gymnázium 27% SŠ 3% SOU

58% žen, 42% mužů

37% víceleté gymnázium 32% SOŠ 27% čtyřleté gymnázium 4% SOU

Zdroj: autorka85

Nejmladšímu respondentovi bylo 11 let, nejstaršímu 20 let. Při otázce zkoumající ideální exkurzi se školou na zámek byly žákům nabídnuty čtyři varianty: tradiční prohlídka – výklad průvodce; kombinace výkladu a aktivní činnosti žáků (plnění úkolů, aktivní zapojení se do výkladu); kombinace výkladu a jiné činnosti zprostředkované průvodcem (např. ukázka dobových dokumentů, fotografií, citáty a úryvky z korespondence, případně promítání); kombinace obou předchozích možností, tedy pestrá prohlídka skládající se z výkladu průvodce, z ukázky dobových dokumentů i z aktivního vstupu žáků. Předpokládala jsem, že respondenti budou dle svého osobnostního nastavení (introverti vs. extroverti, aktivní vs. pasivní) nejčastěji volit mezi posledními dvěma možnostmi, tedy že je vedle výkladu bude zajímat i intimnější vhled do života rodiny prostřednictvím dobových materiálů + aktivnější z oslovených budou mít zájem i o svůj osobní vstup do tohoto programu. Tato hypotéza se do jisté míry potvrdila, nicméně se ukázalo, že nemalý počet dotázaných by preferoval tradiční prohlídku. Zde je však třeba počítat s určitým zkreslením ze strany respondentů vyzpovídaných přímo na Orlíku, kteří v mnoha případech chtěli dát průvodci najevo, že se jim prohlídka líbila a že odvedl 85

Rozhovor s žáky středních škol a víceletých gymnázií: Představy o ideální návštěvě zámku se školou. Orlík nad Vltavou, 2014; Příbram 2015.

40

dobrou práci – ostýchali se jeho výkon zpochybnit tím, že by navrhovali jinou formu prohlídky. Jiná skupina zase naopak zámkem ani knížecí rodinou zaujata nebyla a nepociťovala tak eventualitu nahlédnout hlouběji pod povrch jako kýženou. Mnozí respondenti se v průběhu rozhovorů přiznali i k vlastní pohodlnosti, která pramení především z primárně pasivně-relaxačního pojetí návštěvy zámku. Komentáře nad rámec nabídnutých možností se týkaly především přání „zabydlet se“ na okamžik v zámku: moci si sáhnout na předměty, posadit se do křesel, beze spěchu a v tichosti pobýt v pokojích delší dobu, než jakou vymezuje běžná prohlídka. Graf č. 1: Ideální exkurze se školou

Ideální exkurze se školou

21%

23%

tradiční prohlídka- výklad průvodce kombinace výkladu aktivní činnosti žáků

14%

a

kombinace výkladu a jiné činnosti výklad + jiná činnost + aktivní činnost žáků

42%

Zdroj: autorka

Další otázka směřovala ke zjištění preferované formy aktivní činnosti. Žákům byly nabídnuty konkrétní možnosti, které však mohli okomentovat a podrobit kritice; z níže uvedených odpovědí mohli vybrat více než jednu možnost a případně navrhnout jiné řešení: práce s pracovními listy; plnění úkolů zadaných průvodcem; příprava krátkého referátu, příspěvku k určitému tématu; práce s dobovými materiály či replikami. Mezi respondenty oslovenými na Orlíku uspěly v nejvyšší míře možnosti „plnění úkolů zadaných průvodcem“ a „práce s dobovými materiály či replikami“. Tento výsledek lze opět přičíst nechuti k formám připomínajícím školu (pracovní listy, referáty).

41

Graf č. 2: Preferovaná aktivní činnost

Preferovaná aktivní činnost 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

47 40

16

13

práce s pracovními listy

plnění úkolů zadaných průvodcem

příprava referátu

práce s dobovými materiály či replikami

Zdroj: autorka

Kromě těchto konkrétních přání mě zajímala i obecná očekávání od návštěvy zámku; účelem bylo zjistit, s jakým úvodním postojovým rastrem k vlastní exkurzi přistupují. Respondenti odpovídali dle jakéhosi daného rámce, který jsem jim nastavila pomocí čtyř základních odpovědí: očekávám především rozptýlení, relaxaci, odpočinutí od školy; přicházím s přáním získat nové vědomosti; rád bych na půdě zámku propojil své znalosti ze školy s nově získanými informacemi a se skutečnými předměty; nemám žádná očekávání, návštěvy zámku nemám v oblibě. I zde měli dotazovaní možnost přiklonit se k více než jedné variantě a případně svými komentáři tyto nabízené možnosti doplnit či rozvinout. Převážná většina respondentů komentovala svá očekávání výroky poplatnými výše uvedeným čtyřem kategoriím, zaznívaly však i odpovědi typu: „Od návštěvy zámku očekávám dobití energie. Chci se na chvíli jakoby vrátit v čase, zapomenout na školu a jiné starosti, chci se kochat krásou pokojů a představovat si, že v nich kdysi někdo skutečně žil, že se dotýkal vystaveného nábytku… Nezajímají mě příliš historická data a ani různé zábavné historky - chci si tam hlavně odpočinout, ale ne tupě jako třeba u televize.“86

86

Upravený výrok sedmnáctileté studentky čtyřletého gymnázia. V podobném duchu se vyjádřilo dalších 16 osob – 12 děvčat a 4 chlapci. Aktivní relaxaci ve smyslu estetického prožitku zmínilo 11 respondentů (až na jedinou výjimku samé dívky).

42

Přibližně polovina respondentů spíše než návštěvu expozice upřednostňuje dálkové pohledy na památkový objekt a relaxaci v parku; v tomto duchu se vyjádřilo 43% respondentů. Jejich motivace by se dala popsat následujícím způsobem: a) prohlídky zámku jsou dlouhé a nezáživné, raději se jen projdu po okolí (51%); b) estetické působení budovy zámku zasazeného do romantického prostředí zámku mě oslovuje více než honosné interiéry (26%); c) rád pobydu v zámku i v jeho okolí, líbí se mi celková atmosféra; kdybych však měl kvůli nedostatku času volit, upřednostnil bych procházku po parku (23%).87

Graf č. 3: Očekávání žáků

Co očekáváte od návštěvy zámku? 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

42

39

24

4 relaxaci, odpočinutí od školy

získání nových vědomostí

propojení znalostí ze školy s novými informacemi

nic, návštěvy zámků nemám v oblibě

Zdroj: autorka

Fakt, že pouze čtyři respondenti považují (školní i individuální) exkurzi na zámek jako nutné zlo, se může jevit jako optimistický, avšak nelze jej přijímat nekriticky. Ne všichni žáci, kteří se přiklonili k prvním třem možnostem (nebo jen k některým z nich), projevovali nadšení z takto zaměřených školních exkurzí; pro mnohé z nich se pod nálepkou „relaxace, odpočinutí od školy“ skrývalo pouhé nadšení z faktu, že v daný den odpadá výuka, a pro některé představovala kategorie „získání nových vědomostí“ spíše zapamatování úsměvných historek a pikantních detailů ze života šlechty než skutečnou fixaci seriózních informací. I přesto lze říci, že nadpoloviční většina (především nejmladší a nejstarší respondenti, tzn. 11-12 let a 17-20 let) vstupuje na zámek s pozitivní motivací.

87

Tato doplňková otázka byla otevřená, odpovědi jsou formulovány na základě společných znaků jednotlivých výroků.

43

Závěry plynoucí z průzkumu Respondenti ve věku 11-13 let si ideální prohlídku zámku v rámci školní exkurze představují jako tradiční prohlídku (výklad průvodce) kombinovanou s aktivní činností, kterou by dle jejich mínění měla být zejména práce s pracovními listy v kooperaci s plněním dalších úkolů zadaných průvodcem. Tyto výsledky ukazují na jakési hledání opory ve formách blízkých školnímu prostředí; je pravděpodobné, že si tito mladší žáci neumí představit jiný model, neboť jejich muzejní i obecná životní zkušenost nedisponuje širší varietou edukačněvýchovných vzorů. Jako vhodná forma programů pro tuto skupinu se mi jeví propojování „bezpečné půdy“ (tedy situací a metod jim známých) s rozšiřováním horizontů směrem ke komplexnímu prožitku místa. Respondenti ve věku 14-16 let preferují tradiční model prohlídky, v případě „nutnosti“ vykonávat aktivní činnost by zvolili plnění úkolů zadaných průvodcem; tito žáci se již odklánějí od preferování školních forem zprostředkování. Od exkurze očekávají především odpočinutí od školy a případně získání nových poznatků. Potřeba „propojení“ školního a mimoškolního světa je vnímána v rovině ilustrace. Z tohoto výchozího stavu se můžeme stejně jako u mladších kolegů vydat na cestu za pochopením a následným prožitím vrstevnatosti a komplexnosti místa. Respondenti ve věku 17-20 let by v rámci školní exkurze vedle vyslechnutí výkladu chtěli nahlédnout i do dobových dokumentů či se začíst do osobní korespondence šlechticů. Více než získávat nové vědomosti touží zařazovat nové poznatky do kontextu znalostí osvojených ve školním či mimoškolním prostředí. Kromě toho respondenti této věkové kategorie velice často zmiňovali touhu po prožitku autentického místa a po prožitku estetickém. Mezi odpověďmi dívek a chlapců nebyly vypozorovány významné rozdíly, odlišnosti jsem zaznamenala snad jen v akcentování prožitkového aspektu ženskou částí publika a v předmětu zájmu (chlapci obvykle hovořili o touze více se zaobírat zbraněmi, dívky se zpravidla orientovaly na knížecí rodinu).

2.3.2 Proveditelnost Zavedení edukačních programů na zámek Orlík stojí a padá na postoji vedení zámku. Vzhledem k tomu, že Orlík patří mezi vytíženější památky, je vedení plně zaměstnáno organizací každodenního chodu a prozatím se nepokoušelo přijít s alternativním přístupem k mladším

44

návštěvníkům. K zavedení edukačních programů zamýšleného typu se staví spíše odmítavě,88 přesto však současná správkyně zámku projevila zájem o výsledky mnou realizovaného průzkumu týkajícího se názorů mládeže a rodin s dětmi na formu prohlídky. Z toho lze usoudit, že pokud budou programy skutečně dobře propracované a jejich zkušební provedení bude úspěšné, bylo by možné si vedení v tomto ohledu získat. Nadšení odpovědných osob však není samo o sobě dostačující; je třeba si uvědomit, že zavedení nových edukačních programů může být ekonomicky velmi náročné, zejména v případě celodenních programů pro organizované školní skupiny; tyto programy by sice nevyžadovaly zakoupení speciálních pomůcek či jiného drahého vybavení, ale personální náklady by byly pochopitelně značné. Pokud by vedení zámku neuvolnilo nezbytné finance, je třeba začít hledat další zdroje (sponzory, granty). Model prohlídky s průvodcem do značné míry znemožňuje „invazivnější“ vstup do prostoru zámku, neboť by hrozila blokace místností pro skupiny individuálních návštěvníků. S tímto vědomím je třeba k plánování konkrétních aktivit přistupovat. Programy tudíž budou z časového hlediska proveditelné jen za předpokladu, že se budou konat v prostředí mimo samotnou expozici nebo že jejich trvání bude respektovat intervaly mezi prohlídkami (a samozřejmě kombinace obou dvou možností).89 Další možností by bylo konání těchto speciálních prohlídek v pondělí, kdy je zámek pro širokou veřejnost v období duben-červen a září-říjen uzavřen; nehrozily by tak organizační potíže, skupina by nebyla limitována časem, avšak otázkou je, zda by vedení zámku na tuto alternativu přistoupilo. Kompletní nebo částečné přenesení programů mimo prostory samotné expozice je z hlediska potřeby předchozí evokace a následné reflexe vítaným, ale bohužel jen za určitých okolností realizovatelným krokem. Okouzlující exteriéry, které přímo vybízejí ke kontemplaci a k nasátí atmosféry před vstupem do zámku, jsou jakožto dějiště aktivit využitelné pouze v případě suchého počasí, které nelze předpovídat s dostatečným předstihem.90 Z pohledu personálního zajištění lze programy považovat za proveditelné pouze v případě, že budou k jejich vedení vyškoleni stávající průvodci, případně jeden stálý průvodce (který se na zámku vyskytuje po celou sezónu, od začátku dubna do konce října). Zaměstnání či přeškolení osoby mimo hlavní zaměstnanecký poměr, která by se dětským návštěvníkům věnovala, by bylo možné pouze 88

Viz výrok paní Vlčkové: „Myslím si, že zámek pro tyto účely není vhodný, pouze běžná prohlídka, přizpůsobená věku dětí.“ 89 V tomto ohledu lze jen s obtížemi přesně určit minutáž, neboť na Orlíku se prohlídky uskutečňují dle toho, kdy návštěvníci přijdou; v období mimo prázdniny se tak intervaly mezi jednotlivými prohlídkami pohybují od 30 do 60 minut (dle návštěvnosti). 90 Na zámku či v jeho bezprostředním okolí se dle slov současné správkyně zámku paní Vlčkové nenachází místnost, do níž by bylo v případě nevlídného počasí možno aktivity přesunout.

45

v případě, že by vedle provádění samotných programů pro školy došlo k navrhovanému scénáři spočívajícím v zavedení prohlídek pouze pro rodiny s dětmi v určité hodiny. Jinak vzhledem k nepravidelnosti konání školních návštěv nelze předpokládat, že by tento edukátor byl ochoten na zámek nárazově dojíždět.91

2.3.3 Uplatnitelnost Navržené edukační programy budou uplatnitelné a životaschopné pouze v případě, že o ně školy budou mít zájem, že je budou reflektovat jakožto přínosný příspěvek do žákova vědění a prožívání. Problémem z pohledu školy by mohla být zvýšená časová dotace pro programy; pokud není exkurze na Orlík jediným cílem dne, ale pouze jednou ze zastávek na celodenní pouti za krásami Orlického Povltaví, hrozí nezájem o tyto programy z časových důvodů. Rovněž existuje možnost, že školní skupiny přicházející na zámek z blízkého okolí (z dojezdové vzdálenosti do půl hodiny) budou tomuto výletu chtít vyhradit pouze velmi omezenou část dne s cílem navrátit se do školy v co nejkratší možné době a pokračovat ve výuce.92 Ve velké části případů však lze počítat s faktem, že exkurze na zámek bude vyžadovat vyhrazení celého vyučovacího dne, a tudíž by zvýšená časová náročnost oproti běžné prohlídce neměla být problémem. Je však třeba pokusit se vyjít vstříc rozličným potřebám a navrhnout tak programy v několika podobách, a to nejen z hlediska obsahu a formě přizpůsobeným různým věkovým skupinám žáků, ale i z aspektu časového.

91

Překážky jsou nasnadě: vedle stránky ekonomické hraje významnou roli i nemožnost takového počínání za situace, že má dotyčný stálé zaměstnání s fixní pracovní dobou. 92 Exkurzi lze stihnout v průběhu tří hodin včetně cesty (cesta 2x30 min, prohlídka 60 min + 60 min rezerva).

46

3 Didaktický projekt pro zámek Orlík nad Vltavou 3.1 Charakteristika didaktického projektu Didaktický projekt ve své koncepční rovině vychází zejména z myšlenek pedagogického konstruktivismu a zážitkové pedagogiky. Skládá se ze tří konkrétně navržených jednodenních programů určených pro žáky 2. stupně základních škol, žáky středních škol a víceletých gymnázií, a dále pak z námětů k dlouhodobější spolupráci zámku a školy. Tyto náměty jsou popsány v obecné rovině a pro přistoupení k jejich realizaci by bylo nutné vytvořit konkrétní didaktický plán na základě komunikace obou zúčastněných subjektů. V závěru se práce zamýšlí nad možnostmi zprostředkování obsahů organizovaným skupinám mladších žáků i individuálním dětským návštěvníkům, nechybí ani doporučení na vhodné způsoby přípravy žáků před samotnou exkurzí. Podrobně rozpracované programy i navržené dlouhodobé projekty si kladou za cíl umožnit žákům: prožít místo, poznat jeho okolí, genia loci, komplexnost, výjimečnost; pochopit vazby mezi zámkem a jeho okolím; propojit informace ze školy (Napoleonské války, empír, romantismus) s kontextem pojednávaných témat, s kontextem rodu Schwarzenbergů; poznat, že historické osobnosti nelze nedefinuje pouze souhrn jejich činů (jak je prezentují učebnice), ale že byly skutečnými lidmi s prožitky, přáními, obavami; pochopit proces učení, získávání poznatků – je nutno začít s vlastním předporozuměním, aktivně získávat poznatky a poté je reflektovat; reflektovat proměnu svého postoje k určitému tématu, problému – o dané věci, je třeba přemýšlet, posoudit ji z více úhlů pohledu; přenést výše zmiňované dovednosti i mimo zámek Orlík, mimo konkrétní probíraná témata. Jedná se o cíle bezesporu velice ambiciózní a není v možnostech jediného programu je zcela naplnit; zamýšlené edukační působení na zámku Orlík však má potenciál napomoci na cestě k jejich dosažení. 47

3.2 Edukační programy pro SŠ a 2. stupeň ZŠ Níže navržené programy se nepokoušejí přijít s revolučními metodami didaktického uchopení muzejních obsahů. Jejich cílem není ohromit pestrostí formy, ale adekvátním způsobem zprostředkovat daná témata. Jednotlivé programy variují zejména v poměru předávání poznatků a ve složce prožitkové, mezi sebou je spojují některé aktivity; tyto činnosti považuji za ohniskové a zařazuji je opakovaně proto, že je považuji za tu nejefektivnější a nejkoncentrovanější cestu ke zprostředkovávanému tématu. Programy jsou navrženy tak, aby byly okamžitě použitelné – respektují současný požadavek na časovou dotaci pobytu v zámku (cca 60 min), a to tím způsobem, že se odehrávají mimo prostředí zámecké expozice, mimo vlastní prohlídku. Programy pro střední školy a 2. stupeň základních škol se vyznačují totožným scénářem a vzájemně by se odlišovaly až při samotné realizaci v objemu informací a v detailních úpravách aktivit.

3.2.1 Varianta č. 1: zážitkově-poznávací program 3.2.1.1 Charakteristika programu Program kombinuje poznávací a zážitkové edukační aspekty. První část programu lze nazvat jako „poznávací“: cílí na práci s žákovským předporozuměním, aktivní vnímání poznatků i dojmů při prohlídce a následnou reflexi slyšeného a viděného; druhá část směřuje k prožitkově orientovanému poznání krajinného okolí zámku. CÍLOVÁ SKUPINA Program je vhodný pro žáky středních i základních škol (2. stupeň). Po úpravě úvodních aktivit a zjednodušení úkolů vypracovávaných v expozici by jej však bylo možné použít i pro žáky 1. stupně základních škol. VZDĚLÁVACÍ OBLASTI Umění a kultura, Člověk a společnost, Člověk a příroda, Jazyk a jazyková komunikace VZDĚLÁVACÍ OBORY Výtvarná výchova, Dějepis, Geografie, Biologie, Český jazyk

48

3.2.1.2 Průběh 1) ÚVODNÍ EVOKACE Ještě před započetím konkrétního programu je třeba zjistit vstupní znalostní úroveň žáků a jejich postojů jak k samotnému zámku (k zámku v obecné rovině i ke konkrétnímu zámku Orlík), tak k tématům, která budou v průběhu dne zmíněna. Tato potřebnost se vyjevuje na dvou úrovních: Pro lektora je důležité poznat přicházející publikum, aby mu mohl adekvátně program přizpůsobit – vytipuje oblasti, v nichž jsou žáci silní, a rovněž témata, s nimiž mají určité problémy. Žáci jsou hned na začátku vtaženi do aktivního módu přemýšlení, pracují se svými poznatky; rozvíjejí své vlastní představy, reagují na představy spolužáků, upravují své původní prekoncepty.

Konfrontují

nový

poznatek

s dosavadní

zkušeností,

čímž

dochází

přeorganizování vstupních myšlenkových schémat; staví se zde základy pro konstruktivistický model práce s poznatkem, neboť, jak říká Gaston Bachelard, skutečně poznáváme jen proti svým dosavadním způsobům poznávání.93 Úvodní evokace se odehrává na paloučku za budovou Lesní správy. Zde se mohou žáci pohodlně posadit do trávy, nejsou rušeni bezprostřední blízkostí množství turistů; v průběhu pěší cesty z parkoviště již měli možnost nasát atmosféru a vidět postupně se odkrývající zámek v panoramatu. Fáze se skládá z těchto aktivit: zahájení, úvodní dialog, myšlenková mapa, seznámení žáků s pracovními listy. Zahájení: Lektor nejprve žáky přivítá, velice stručně jim místo představí. Posléze jim rozdá prázdné kartičky a fixy a vyzve je, aby na tyto visačky napsali svá jména a následně si je připnuli na oblečení tak, aby na ně bylo dobře vidět; díky tomu má lektor možnost oslovovat žáky jménem, což velkou měrou přispívá k vytvoření pozitivní atmosféry. Úvodní dialog: Všichni zúčastnění se posadí do kruhu, tak aby na sebe všichni viděli. Lektor zahájí úvodní dialog, který začíná otázkami: Už jste někdy byli na Orlíku? Pokud ano, co si z této návštěvy

93

ŠTECH, Stanislav. Vzdělávací programy mají umožnit poznávaní aneb Brána mysli otevřena. In: BRABCOVÁ, Alexandra. Brána muzea otevřena. Náchod: Ve spolupráci s Nadací Open Society Fund Praha vydalo Nakladatelství JUKO, 2003, s. 73.

49

pamatujete? Jaké jiné památky jste už navštívili? Kde se vám líbilo nejvíce, kde nejméně a proč? Pomocí těchto základních, jakoby nezávazných otázek lektor naváže se skupinou kontakt, „proboří ledy“, vytipuje aktivní a pasivní žáky, seznámí se s jejich postoji a stylem posuzování. Myšlenková mapa: Lektor na zem položí čtyři čtvrtky většího formátu (A3-A2); v centru každé z nich je napsán jiný pojem, přičemž každý z nich souvisí s Orlíkem: kulturní památka, zámek, šlechta, Napoleon. Žáci se dle svých vlastních preferencí rozdělí do čtyř skupin, každá skupina si vybere téma, které je jí nejbližší. Druhá možnost rozdělení do skupin je rozčlenění žáků na základě jejich zájmu o konkrétní témata – tzn., žáci se postaví dle svých preferencí k vybranému pojmu. K rozdělení může dle uvážení lektora dojít i na základě rozpočítání, avšak chceme-li, aby se žákům příjemně pracovalo, měli bychom jim dát v tomto směru určitou svobodu. Pokud lektor odhalí v dané třídě tenzi či vyčlenění některých žáků z kolektivu, je vhodné, aby zvolil k rozdělení spíše cestu náhody (rozpočítání či los) a následně činnost skupin, v nichž panuje napětí, korigoval směrem ke společné práci. To může učinit osobním vstupem, kdy se na chvíli promění v člena skupiny; tuto strategii může zvolit i v případě, že se setká s žáky pasivními, ostýchavými – jeho osobní vstup má potenciál žáky aktivizovat. Každá skupina obdrží fix jiné barvy a následně formou clusteringu po dobu pěti minut vypisuje fakta, myšlenky, názory, pocity a jakékoliv jiné asociace se stanoveným pojmem či s myšlenkou zapsanou spolužákem. Po pěti minutách dojde k vystřídání kolem čtvrtek, skupiny se po určitém lektorově signálu (např. zapískání, tlesknutí apod.) posouvají v určeném směru (např. po směru hodinových ručiček) a doplňují své asociace k myšlenkám spolužáků předchozí skupiny.94 Poté, co se všechny skupiny vystřídaly u všech čtyř stanovišť, je lektor vyzve k prohlídce vytvořených myšlenkových map. Na základě vedení lektora hledají možná propojení mezi jednotlivými mapami, hovoří o pohnutkách, které je vedly např. ke kontroverzním tvrzením, k emocionálně zabarveným výrazům apod. – to záleží na konkrétní situaci. Poté lektor nastolí otázku: Co vám říká jméno Schwarzenberg? Po vyslechnutí odpovědí žáků, které budou pravděpodobně směřovat k mediálně známé osobnosti Karlu Schwarzenbergovi, dopíše toto jméno ke všem čtyřem tématům. Na své publikum směřuje dotazy: Proč jsem tam to jméno dopsal? Jak s těmito tématy souvisí? Rozdání pracovních listů k prohlídce: Lektor rozdá žákům pracovní listy, popíše jim jednotlivé úkoly. Prvním úkolem bude průběžné označování osobností z rodu Schwarzenberg, s nimiž se v průběhu 94

Žáci se nakonec vystřídají u všech témat, proto se rozdělení do skupin dle osobních preferencí zdá být jaksi redundantní; tento způsob má však své opodstatnění: žák zahájí svou činnost u tématu, které je mu osobně blízké, což vede 1) k vyšší motivaci; 2) k vytvoření aktivní pracovní atmosféry; 3) k smysluplnějším výsledkům.

50

prohlídky prostřednictvím průvodcova/lektorova výkladu setkají, na zjednodušeném rodokmenu; dalším úkolem je stručné zaznamenávání dojmů z prohlídky pomocí odpovědí na stanovené otázky. Žáci jsou upozorněni, že k vyplňování pracovních listů mají přistoupit až po vyslechnutí výkladu a prohlídce dané místnosti.

2) PROHLÍDKA ZÁMKU Žáci se účastní běžné prohlídky zámku buď se svým lektorem, nebo s jiným průvodcem; obě varianty mají své výhody i nevýhody. Lektor skupinu již trochu zná a je si rovněž vědom cílů, jichž chce dosáhnout; může tak prohlídku vhodně přizpůsobit, akcentovat z hlediska zaměření programu ta nejdůležitější témata. Prohlídka s jiným průvodcem má výhodu v reálnější simulaci získávání poznatků a práce s nimi; žáci nemají v této neznámé osobě oporu, jsou nuceni pracovat s větší samostatností. V modelu prohlídky jinou osobou, než která provádí celý program, si citelněji uvědomí význam předchozích evokačních aktivit a posléze i reflexe. V jasných konturách se tu vyjevuje třífázový model učení a pravděpodobnost jeho transferu do žákova života je mnohem větší. Přesto bych se možná více klonila k vedení prohlídky lektorem (kontakt zůstává nepřerušen, po skončení prohlídky není nutno znovu bojovat o důvěru a pozornost). V průběhu prohlídky tedy žáci v rodokmenu označují členy rodu, o nichž průvodce/lektor hovořil. Jejich práce je lektorovým pozorováním průběžně kontrolována, k hromadné kontrole dochází po ukončení výkladu v malém empírovém salónu a v poslední místnosti. Při kontrole lektor ukazuje jména dotčených osob na rodokmenu, vytištěném v takové velikosti, aby byl čitelný pro všechny okolo shromážděné členy exkurze; tímto způsobem dosáhne eliminace zmatků a průtahů v průběhu kontroly a k vizuální fixaci, která je pro mnohé žáky nesmírně důležitá. Cílem je účastníky udržovat v aktivním módu a v kontextu – právě na „ztrátu nitě“ v průběhu prohlídky si totiž návštěvníci všech věkových skupin stěžují. Kromě toho také žáci krátkými odpověďmi reagují na pobídky v pracovním listu, které se týkají jejich dojmů z místností i názorů na představené osobnosti. Tyto odpovědi budou reflektovány na terase po skončení prohlídky.

51

3) REFLEXE PROHLÍDKY Ihned po skončení prohlídky (na terase zámku) lektor přistoupí k reflexi. Cílem této aktivity je okamžité znovuvybavení informací, které žáci v průběhu prohlídky vyslechli; tím dochází k jejich vědomému uchopení a zafixování. Dalším cílem, který vyplývá i z otázek obsažených v pracovním listu, je verbalizace prožitků a dojmů z prohlídky, vědomé uchopení faktu, že z návštěvy památky si odnášíme vedle konkrétních poznatků (které však dříve nebo později zapomeneme) také určité pocity (které nám zůstanou v paměti). Dialog – první dojmy: Ihned po skončení prohlídky lektor zahájí dialog vedoucí k okamžitému vyjevení dojmů a poznatků žáků. Pokládá všeobecné otázky typu: Co jste si zapamatovali? Jaká jména, údaje, zajímavosti vám uvízly v paměti? Které osobnosti vás zaujaly a proč? Co se vám při prohlídce líbilo? Co byste změnili? Dialog – dojmy zapsané v pracovním listu: V jaké místnosti vám bylo nejpříjemněji a proč? V jaké místnosti se vám naopak nelíbilo? Můžete popsat nějaké specifické vjemy (vůně, atmosféra,...)?

4) NÁKLE Po reflexi na terase se skupina přemisťuje přes park do Nákle – zalesněného výběžku se skalnatým břehem. Cíl je vzdálen cca 1,3 km. Program probíhající v Nákli (a po cestě k ní) lze rozčlenit následovně: procházka do Nákle – sběr přírodnin; tvorba přírodních struktur ve skalnatém výběžku a jejich následné zatopení; téma zatopení údolí – výroky pamětníků vs. přínosy přehrady, ukázka fotografií – okolí Orlíka před zatopením a podvodní snímky zatopených vesnic; téma lov – ukázka kulí, lektorův krátký výklad, rozpoznání stop zvěře a jejich následné hledání v terénu; cesta zpět k zámku. Procházka – cesta do Nákle: V průběhu procházky si žáci povídají, duševně odpočívají. Jsou instruováni, aby po cestě sbírali přírodní materiál (kameny, větve, listy aj.), který je zaujme. Příchod do Nákle: Po příchodu do Nákle nechá lektor žáky chvilku posedět, odpočinout si, nasvačit se, pokochat se pohledy na přehradní jezero, zámek, Ždákovský most. Po chvíli odpočinku přistupuje k první aktivitě, land artové etudě. 52

Land artová etuda: Lektor vyzve žáky, aby se rozdělili do skupin (možnosti rozdělení viz Úvodní evokace). Poté jim sdělí, že následující aktivita bude spočívat v tvorbě struktur ve skalnatém výběžku z nasbíraných přírodnin; pokud nejsou s množstvím a kvalitou materiálu spokojeni, mohou se někteří členové skupiny vydat za sběrem dalších přírodnin. Žáci jsou prostřednictvím instrukce lektora (soutěž mezi skupinami) motivováni ke snaze o co nejpůsobivější estetický výkon. Po ukončení práce si všichni prohlédnou výtvory, zhodnotí vlastní úsilí, skupinovou práci i výsledky kolegů pomocí lektorových otázek: Jak jste si rozdělili práci ve skupině? Kdo co vytvořil? Stojí za vaším zátiším nějaký příběh, snažili jste se zobrazit konkrétní přírodní scenérii, nebo se jedná o abstraktní ornament? Který výtvor se vám líbí nejvíce a proč? Která skupina si dala nejvíce záležet? Po tomto zhodnocení nedojde na předem avizované vyhlášení nejlepšího výtvoru, ale na lektorův zásah: do předem připraveného lavoru nabere vodu z Vltavy a žáky vytvořená díla zatopí. Sleduje reakce účastníků,95 pokládá dotazy typu: Co si myslíte o tom, co jsem udělal? Proč jsem to udělal? Připomnělo vám to něco, co o okolí zámku víte, co jste dnes slyšeli na prohlídce? Společně se doberou k tématu „zatopení údolí“. Téma „zatopení údolí“: Lektor vyzve žáky, aby se rozhlédli po okolí a představili si, že se vrátili zpět v čase o 100 let: Co kolem sebe vidíte? Co přetrvalo, co zmizelo, co přibylo? Po vyslechnutí několika představ a rekci na ně ukáže lektor žákům fotografie a reprodukce obrazů z doby před zatopením a rovněž podvodní snímky ze zatopených vesnic. Nechá je kolovat, žáci si je v klidu prohlížejí. Lektor vypráví o vzniku přehrady, o vesnicích, které se v údolí nacházely: konkrétně může hovořit o Žďákovu, který se rozkládal v místech pod dnešním Žďákovským mostem. Své krátké povídání doplní přečtením úryvku z citátu Františka ze Schwarzenbergu, v němž se šlechtic vyznává ke své lásce ke krajině svého mládí a k rozčarování z její fatální proměny. Tento citově zabarvený dojem pamětníka konfrontuje s fakty o přehradě, o jejích přínosech v protipovodňových opatřeních a v ekologické výrobě energie. Téma „lov“: Vzhledem k panoramatu lesů se lektorovi otevírá prostor k přiblížení tématu „lovecké zábavy“, s nímž už se žáci setkali přímo v expozici zámku. Rozmluvu zahájí krátkým vstupním dialogem – položí otázku: Na zámku se hodně mluvilo o lovu – co si o něm pamatujete? (žáci hovoří o trofejích, o značkách na pažbách pušek aj.). Poté jim ukáže kule, které se přímo v okolí Nákle našly, a zprostředkuje jim tak bezprostřední kontakt s autentickým předmětem. Poté může navázat historkou o císaři Karlovi, který z terasy zámku strefil na 210 metrů daňka.96 Seznámí žáky s průběhem lovu, se

95

V případě, že budou reakce silně emotivní (zejména u mladších žáků), je třeba, aby lektor uvedl jeho počin na pravou míru, např. ubezpečením , že až se voda vypaří, výtvory se znovu objeví… nebo nalezením esteticky působivých výjevů, které vznikly právě zatopením… apod. 96 ŠKUTINA, Vladimír. Český šlechtic František Schwarzenberg. 2. vyd. Praha: Rozmluvy A. Tomského, 1990, s. 33

53

zvyklostmi, které lov doprovázely, a připomene úlohu loveckých zábav ve společenském životě šlechty. Následně lektor žákům rozdá pracovní listy s ilustracemi stop zvěře, žáci ve skupinách určují, které stopy patří jelenovi, srnci, bažantovi, divočákovi, lišce, veverce. Poté se vydají do lesa a hledají stopy zvěře, které lektor již předem připravil otisknutím odlitých stop do půdy; na základě předchozí aktivity rozpoznávají, které zvíře by takový otisk zanechalo.97 Cesta zpět k zámku – výklad/dialog na téma „zámecký park“: Při cestě zpět lektor v průběhu jednoho zastavení přiblíží žákům téma zámeckého parku. Svou promluvu zahájí otázkami věnujícími se rozdílům mezi anglickým a francouzským parkem; vyzve žáky k popisu těchto nuancí a k určení typu orlického parku. Hovoří o založení parku Karlem Filipem a jeho manželkou Marií Annou, o jejich společné lásce k budování tohoto krajinného díla. Zmíní zajímavosti, např. povypráví o statku, který si Marie Anna v parku vybudovala.

5) ZÁVĚREČNÁ REFLEXE Po příchodu k zámku se žáci posadí do kruhu. Lektor připomene, co se v průběhu setkání událo; v průběhu ukazuje výtvory žáků (myšlenková mapa, pracovní listy) a pomůcky, které byly použity (fotografie, kule). U každé aktivity zmíní její smysl a vyzve žáky, aby se k němu vyjádřili: zda dle jejich mínění dané aktivity splnily zmíněné cíle. Následně zahájí dialog, který směřuje jak k hodnocení programu, tak k reflexi poznatků a postojů: Co vás v průběhu dneška nejvíc zaujalo? Co vás překvapilo? V čem jste změnili svůj názor? Co si pamatujete a myslíte o Karlu Filipovi/Bedřichovi/Karlu VI./...? Lektor zaznamenává odpovědi žáků do myšlenkových map, které vytvářeli na začátku dne, vyzývá žáky, aby v případě zájmu do map rovněž zasahovali. Pokud narazíme na žáky ostýchavé a rezervované, bude možná přínosnější nechat je hodnotící otázky zpracovat písemně, anonymně; sice se vytratí tolik potřebná interakce mezi žákem, lektorem a spolužáky, která má v hodnotné reflexi své nezastupitelné místo, lektor si však alespoň odnese zpětnou vazbu – tato reflexe postrádá funkci formativní, ale hodnotící aspekt zůstal zachován. Reflexe je tedy důležitá pro žáky i lektora:

97

Pokud lektor pracuje se staršími žáky, může tuto aktivitu dle svého uvážení vynechat; i přes zdánlivou triviálnost však může tento úkol navodit zajímavé situace: žáci se musejí zamýšlet nad tím, proč některé ze stop v lese nenaleznou… Lektor může navázat informací o honech na lišku odehrávajících se často v zimním období vzhledem ke snadné vystopovatelnosti apod.

54

Žáci ve své paměti vyvolají vzpomínku na jednotlivé činnosti, zamýšlí se nad jejich působením, zařazují je do širšího rámce; kromě toho mají možnost vyjádřit svůj názor, cítí se respektováni. Pro lektora je reflexe vynikající zpětnou vazbou; nejenže ověří, zda si žáci díky programu odnesli poznatky a prožitky, na jejichž osvojení/prožití při koncipování aktivit cílil, ale rovněž může porovnávat proměnu jejich nazírání. Tato proměna v případě půldenních programů nebude pravděpodobně markantní – lépe postihnutelná bude především v programech dlouhodobějšího rázu (viz kap. 3.3.1). Po zhodnocení programu lektor poděkuje žákům za jejich aktivitu, vyzdvihne konkrétní úspěchy jednotlivých pracovních týmů a celého kolektivu. Průběh programu mapuje níže umístěná tabulka. Tab. č. 3: Harmonogram první varianty ČÁST

ČASOVÁ DOTACE 10

AKTIVITA Zahájení

fixy, nepopsané visačky

10

Úvodní dialog

-

40

Myšlenková mapa

Úvodní evokace

3

Instrukce

20

Práce žáků

7

10 Prohlídka zámku Reflexe prohlídky

Nákle

Vyhodnocení - dialog Schwarzenberg – doplnění 10 lektorem Rozdání pracovních listů, seznámení s úkoly

4 čtvrtky o rozměru A2, fixy (4 barvy)

pracovní list č. 1

60

Prohlídka zámku

pracovní list č. 1, fix, pero

5

-

30

Dialog - první dojmy Dialog - zodpovězení otázek z pracovních listů Cesta do Nákle + sběr přírodnin

10

Odpočinek v Nákli

-

15

Land artová etuda

15

Výklad/dialog + ukázka fotografií - téma zatopení údolí

přírodniny, lavor fotografie, úryvek (Český šlechtic František Schwarzenberg, s. 44-45)

10

10 15 30 Závěrečná reflexe

POTŘEBNÝ MATERIÁL

15

Výklad/dialog + ukázka předmětů - téma lov Rozpoznání stop zvěře a jejich hledání v terénu Cesta zpět k zámku, výklad o parku Reflexe - připomenutí aktivit, jejich cíle, hodnocení žáky Zdroj: autorka

pracovní list č. 2 -

kule pracovní list č. 2 myšlenková mapa, pracovní listy, fotografie

55

Celková časová zátěž: 285 min, cca 5 hodin. Pěší přesuny: 1,2 km x 2 (do Nákle a zpět) = 2,4 km

3.2.1.3 Vyhodnocení Silnou stránkou tohoto programu je pestrost použitých forem – obsahuje metody výkladu, dialogu, žáci jsou aktivně zapojeni vytvářením myšlenkových map, výtvarným úkolem, hledáním stop zvěře v lese. Frontální aktivity jsou obohaceny ilustrací prostřednictvím fotografií, citátu, autentických předmětů. Jako velké pozitivum vnímám také samotnou procházku malebným prostředí lesa, která nadto cílí v místě pro běžného návštěvníka neznámém. Lektor v programu průběžně pracuje s prekoncepty žáků, zážitkovou formou vrství jejich poznatky o lokalitě. Různorodost aktivit a pojednávaných témat však může vést k povrchnosti sdělení; jako slabý se proto tento program může jevit osobám očekávajícím hluboký vhled do tematiky. Velkou příležitostí je úprava tohoto programu pro potřeby mladších žáků a předškolních dětí. Zážitkově-poznávací část odehrávající se v Nákli a jejím okolí má v tomto ohledu velký potenciál. Program je do velké míry založen na vzájemné interakci lektora a žáků; v případě, že se ho bude účastnit velice pasivní třída, kterou lektor ani svými pedagogicko psychologickými „fintami“ nedokáže zaktivizovat, nelze očekávat kýžený dopad ani příjemný zážitek všech zúčastněných. Hladký průběh programu může rovněž ohrozit nepřízeň počasí. Aktivity jsou plně navázány na exteriér, a nelze je tudíž přesunout do interiéru; to ostatně více či méně platí pro všechny varianty.

56

Obr. č. 3: Nákle

Zdroj: archiv autorky

57

3.2.2 Varianta č. 2: poznávací program 3.2.2.1 Charakteristika Druhý z nabízených programů akcentuje poznávací složku a zprostředkovává tematiku života šlechty formami blízkými školnímu prostředí. CÍLOVÁ SKUPINA Program je vhodný zejména pro střední školy a víceletá gymnázia, lze jej však použít i při edukaci žáků 2. stupně základních škol. VZDĚLÁVACÍ OBLASTI Umění a kultura, Člověk a společnost, Jazyk a jazyková komunikace VZDĚLÁVACÍ OBORY Umělecká tvorba a komunikace, Dějepis, Český jazyk

3.2.2.2 Průběh Druhá varianta do značné míry vychází z programu předchozího; první tři části, tedy úvodní evokace, prohlídka zámku a následná reflexe, jsou totožné, liší se v druhé části.

1) ÚVODNÍ EVOKACE – viz předchozí 2) PROHLÍDKA ZÁMKU – viz předchozí 3) REFLEXE PROHLÍDKY – viz předchozí 4) HROBKA Procházka k hrobce: V průběhu cesty k hrobce lektor přiblíží téma zámeckého parku – anglický vs. francouzský, založení Karlem Filipem a manželkou, zajímavosti (viz předchozí program – cesta k zámku z Nákle). Před příchodem k hrobce se skupina zastaví u kapličky, kde si může odpočinout. Příchod k hrobce – kontemplace, dialog: Po příchodu k hrobce lektor nechá žáky chvíli kontemplovat; požádá je, aby po dobu jedné minuty nehovořili a pokusili se zachytit atmosféru místa. Poté se ptá žáků, zda tuší, na jakém místě se nacházejí, co stavba na paloučku představuje, 58

k čemu sloužila a stále slouží. Ptá se na jejich pocity a dojmy: Jakým slovem byste popsali toto místo? Čím je zdejší atmosféra charakteristická? Po vyslechnutí odpovědí žáků a reakci na ně přečte úryvek z knihy Příliš uzavřená společnost, skrze nějž hrobku přiblíží. Touto cestou lektor následně otevírá téma „život a smrt šlechtice“. Téma „smrt šlechtice“ – výklad: Lektor žákům na základě popisu pohřbu posledního lancknechta Bedřicha ze Schwarzenbergu, syna Karla Filipa, přiblíží, jak probíhaly pohřby šlechticů, jak souvisely s budováním veřejného obrazu rodiny. Téma „život šlechtice“ – individuální práce, práce ve skupinách, reflexe: Žáci obdrží bloky, do kterých budou vypracovávat některé následující úkoly. Poté si vylosují jednu z šesti sad otázek týkajících se výchovy dětí, volného času dětí i dospělých, manželství, ročního cyklu. Každý sám stručně písemně odpoví, po lektorově signálu se vytvoří skupiny dle otázek; žáci mají za úkol prodiskutovat své odpovědi a najít ty myšlenky, ve kterých se shodli. Žáci pracují s informacemi, které získali v průběhu prohlídky Orlíku, s poznatky z jiných exkurzí i ze školního prostředí. Práce s osobními prekoncepty a s prekoncepty dalších členů skupiny umožňuje žákovi kriticky o otázce uvažovat, zamýšlet se nad obsahy vlastního předporozumění a formulovat obecné závěry. Tyto myšlenky pak přetlumočí mluvčí skupiny, lektor reaguje, nepřesnosti uvede na pravou míru. Poté ukáže žákům rodinné fotografie Schwarzenbergů, žáci si je prohlížejí, mohou s lektorem v případě zájmu navázat neformální rozhovor. Karel Filip ze Schwarzenbergu: Lektor uvede téma otázkami: Kdo byl Karel Filip Schwarzenberg? Co si o něm pamatujete z prohlídky? Jaký to byl člověk - dle vašeho názoru? Nejprve pustí ke slovu aktivní žáky, posléze vyvolává i jejich pasivnější kolegy. Cílem je připomenout důležitou postavu, tolik v prohlídce zámku akcentovanou, a zjistit, jakým způsobem se o ní žáci vyjadřují. Lektor rozdá vybraným žákům pět úryvků vztahujících se k osobě Karla Filipa Schwarzenberga. Žáci úryvky nahlas přečtou, ostatní pozorně naslouchají, neboť na základě předchozí lektorovy instrukce jsou obeznámeni s tím, že si mají posléze jeden z přečtených textů vybrat; kritérium výběru je ponecháno zcela na jejich uvážení – mohou zvolit text, který se jich nějakým způsobem dotkne, který se jim jeví jako nejpravdivější, který je něčím překvapil apod. Po přečtení lektor položí papíry s těmito texty na zem, daleko od sebe; vyzve žáky, aby se postavili k textu, který si zvolili. Vytvoří se tak různě početné skupiny; lektor se ptá každé skupiny na pohnutky, které je vedly k volbě určitého textu – začíná u nejpočetnější skupiny, končí u skupiny nejméně početné. Pokud se nenajde žák, který by se aktivně chopil slova, lektor jmenovitě vyvolává.

59

Po promluvě všech mluvčích si všichni účastníci sednou do kroužku a lektor opět zadává úvodní otázky: Kdo byl Karel Filip Schwarzenberg? Jaký to byl člověk? Odpovědi žáků se už budou značně odlišovat od jejich původních výroků – namísto výčtu činů už budou promluvy směřovat k osobní charakteristice. To je i cíl aktivity – na příkladu nejvýraznější osobnosti orlické sekundogenitury je ilustrována skutečnost, že historické osobnosti nedefinuje pouze souhrn jejich činů (jak je prezentují učebnice), ale že byly skutečnými lidmi s prožitky, přáními, obavami. Toto poznání lektor orámuje přečtením úryvku ze Schwarzenbergské ročenky, který sugestivně popisuje Schwarzenbergovu osobnost. Tvůrčí psaní: Žáci jsou vyzváni k napsání krátkého tvůrčího textu, v němž se budou zrcadlit dojmy a poznatky získané a prožité v průběhu dne. Mohou si vybrat z témat: deníkový záznam mladé šlechtičny/mladého šlechtice 19. století; dopis šlechtice adresovaný konkrétní osobnosti; můj dopis adresovaný konkrétní osobnosti; reportáž cizince/hosta o Orlíku v 19. století. Jsou ubezpečeni, že jejich výtvory nemusejí být excelentní a propracované, že cílem je zachytit důležité myšlenky vážící se k vybranému tématu, dobové reálie, dojmy z dnešní návštěvy. Po 30 minutách žáci dokončují své texty; dobrovolníci je celé přečtou, jiní vybraní žáci jsou vyzváni ke shrnutí hlavních myšlenek, k přetlumočení zvoleného úhlu pohledu. Ostatní žáci se na základě lektorova vedení k výrokům spolužáků vyjadřují, zmiňují podobné a naopak zcela odlišné myšlenky, které se v jejich textech objevily. Lektor žáky upozorní na případné nepřesnosti, vyzdvihne přesně zacílené ideje. Tuto aktivitu je možné vynechat, lektor však učiteli doporučí, aby ji zařadil ve výuce; tak dojde k reflektivnímu zpracování tématu ve škole; žáci budou mít svou zkušenost již zažitou, budou tvořit ve větším klidu, vzniknou promyšlené texty, s nimiž budou jejich autoři více spokojeni. Bude však scházet okamžitá reflektivní odezva. Cesta zpět: Při cestě zpět již lektor nezadává žádné úkoly.

5) ZÁVĚREČNÁ REFLEXE – viz předchozí; lokace: palouček za budovou Lesní správy

Druhá varianta je rovněž souhrnně popsána v tabulce.

60

Tab. č. 4: Harmonogram druhé varianty ČÁST

ČASOVÁ DOTACE 10

AKTIVITA Zahájení

fixy, nepopsané visačky

10

Úvodní dialog

-

40

Myšlenková mapa

Úvodní evokace

2

Instrukce

20

Práce žáků

10

Vyhodnocení - dialog

10

Schwarzenberg Rozdání pracovních listů, seznámení s úkoly

10 Prohlídka zámku Reflexe prohlídky

POTŘEBNÝ MATERIÁL

4 čtvrtky o rozměru A2, fixy (4 barvy)

pracovní list č. 1

60

Prohlídka zámku

pracovní list č. 1, fix, pero

5

Dialog - první dojmy

-

10

Dialog - zodpovězení otázek

pracovní list č. 1

40

Procházka k hrobce + výklad o parku

-

10

Zastávka u kapličky

10

Úvodní dialog u hrobky, přečtení úryvku

5

Výklad - smrt šlechtice

úryvek (Příliš uzavřená společnost, s. 99) -

20

Aktivita - život šlechty 2

Zadání úkolu, losování otázek

3

Individuální práce

blok, pero, fotografie

5

25

Skupinová práce Zodpovězení otázek, lektorova 10 reakce Karel Filip Schwarzenberg 5

Hrobka

5

35

Přečtení textů Položení textů na zem, žáci se 5 rozmisťují podle preferencí textů Dialog - motivace pro výběr 5 daného textu Závěrečný dialog, přečtení 5 tematického úryvku lektorem Tvůrčí psaní

lektorem připravené texty (citáty Karla Filipa, zalaminovaný papír), úryvek (Schwarzenbergská ročenka)

5

blok, pero

30

Zadání úkolu, výběr tématu

30

Práce žáků Přečtení vybraných textů, dialog o hlavních myšlenkách ostatních výtvorů Cesta zpět

15

Závěrečná reflexe

20

Závěrečná reflexe

Úvodní dialog, zadání úkolu

blok, vypracované texty myšlenkové mapy, pracovní list, blok

Zdroj: autorka

61

Časová zátěž: 355 minut, cca 6 hodin; při vynechání tvůrčího psaní 300 minut, 5 hodin. Pěší přesuny: 1,4 km x 2 (k hrobce a zpět) = 2,8 km

3.2.2.3 Vyhodnocení Silnou stránkou této varianty je relativně (v rámci možností) hluboký ponor do tématu „šlechta“. Velkým pozitivem je dle mého názoru maximálně využitá aplikace třífázového modelu učení E-U-R, která prolíná jednotlivými úkoly i programem jako celkem. Za slabinu můžeme považovat menší pestrost aktivit; tento program je orientovaný zejména na čtenářské a pisatelské aktivity. Příležitostí by mohlo být vtažení zážitkového prvku i do této varianty: např. dotazovanými žáky tolik preferovaná možnost pracovat s dobovými materiály či replikami. Vzhledem k finanční náročnosti těchto prvků jsem je v programu nezmínila, mým cílem bylo vytvořit v praxi okamžitě použitelné programy. Bylo by však možné vytvořit jakési „fotoalbum rodu Schwarzenbergů“, komponované z běžně i méně dostupných fotografií, evokující svým designem, popisky, vůní stránek dobový materiál. S prvkem ukázky fotografií v programu pracuji, navrhovaný formát by jim však dodal na působivosti. Hrozbu představuje opět nepřízeň počasí; aktivity by sice bylo možné přesunout do interiéru (pokud by byla ta možnost), ale dle mého mínění by ztratily na svém půvabu plynoucím z orámování aktivit zvláštní atmosférou okolí hrobky. Tato varianta rovněž do značné míry spoléhá na aktivitu ze strany žáků, její nepřítomnost však celkový chod nenaruší takovým způsobem jako v první variantě. Vzhledem k v mnoha ohledech školní formě zprostředkování a k množství sdělitelných informací, jimiž může lektor při váznutí komunikace do průběhu aktivit frontálně vstoupit, nepovažuji pasivitu žáků za problém, který by výrazně narušil strukturu programu. V cílových efektech však k újmám dojde: nižší míra zapojení žáků umenšuje dopad evokačně reflektivního modelu zvnitřňování poznatků a možnost jeho transferu do žákova života.

62

Obr. č. 4: Hrobka a její okolí

Zdroj: archiv autorky

63

3.2.3 Varianta č. 3: zážitkově-tvůrčí program 3.2.3.1 Charakteristika Třetí předkládaná varianta se již odklání od faktografických doprovodných aktivit a orientuje se na prožitek místa, na vnímání přírody, na osobní vstup žáků do prostředí. Tato varianta nezpracovává návštěvu zámku, je proto vhodná pro: třídy na vícedenních školních výletech, školách v přírodě – tento celodenní program absolvují až po předchozí prohlídce zámku; nabízí se např. tato kombinace: o

1. den: evokace, prohlídka, reflexe (viz první dvě varianty) + výlet do okolí (parníkem na Zvíkov, k přehradě, …)

o

2. den: zážitkově-tvůrčí program

třídy, které podniknou prohlídku zámku v brzkých dopoledních hodinách, a jejichž učitelé netrvají na znalostním ukotvení informací, na komplexním poznání a prožití všech aspektů místa. Všechny dílčí úkoly této varianty vytvářejí společně portfolio zážitků ze dne, které spojuje osobitá mapa lokality. Tato unikátní mapa bude v závěru dne výtvarně dotvořena na základě prožitého a utvoří tak jádro vzpomínky na prožité chvíle. CÍLOVÁ SKUPINA Program je vhodný zejména pro žáky středních škol, lze jej však použít i pro žáky 2. stupně základních škol. Vzhledem k vysokým nárokům, které klade na žákovu emocionální vyspělost a na vnitřní motivaci k tvorbě, je třeba předem kriticky posoudit možnosti dané třídy a zájmovou orientaci žáků. Tento program bude vyhovovat kolektivům s vysokou interpersonální kohezí, v ideálním případě rovněž orientovaným na tvorbu (není podmínkou). VZDĚLÁVACÍ OBLASTI Umění a kultura, Člověk a společnost, Člověk a příroda, Průřezová témata VZDĚLÁVACÍ OBORY Výtvarná výchova, Dějepis, Geografie, Biologie, Environmentální výchova

64

3.2.3.2 Průběh 1) ÚVOD Zahájení: Lektor přivítá žáky, rozdá jim nepopsané kartičky a fixy; žáci na kartičky napíší své jméno, připnou si je na oděv. Úvodní dialog: Stejně jako v předchozích variantách lektor pokládá vstupní otázky týkající se návštěv památkových objektů a jejich okolí; vzhledem k zaměření programu cílí svými dotazy na komplexní dojmy z navštívených míst. Může se zeptat i na první dojem z Orlíka, který potom mohou žáci v diskuzi či soukromě ve své mysli konfrontovat s vnímáním místa na konci dne. Rozdání výtvarných potřeb, obeznámení s celodenním úkolem: Žáci obdrží desky, v nichž se nachází několik čtvrtek formátu A3, a psací/výtvarné potřeby (fix, uhel). Lektor vysvětlí úkol, který je bude provázet v průběhu celého dne – zaznamenávání tras putování; trasy budou zaznamenávat na jednu ze čtvrtek, ostatní čtvrtky budou potřebovat až v druhé části dne. Cílem je tvorby mapy je, aby si žáci plně uvědomovali dané místo, aby vnímali jemné nuance směrů cest a aby si spojili cestu s konkrétním krajinným prostředím.

2) NÁKLE Aktivity v Nákli se z velké části shodují s první variantou programu, shrňme si je tedy pouze v zestručněných bodech: procházka do Nákle: žáci zakreslují mapu, sbírají přírodniny; land artová etuda: tvorba přírodních struktur ve skalnatém výběžku a jejich následné zatopení; téma zatopení údolí výroky pamětníků vs. přínosy přehrady, ukázka fotografií: okolí Orlíka před zatopením a podvodní snímky zatopených vesnic; cesta zpět lesem: přátelství se stromem, kamenem, … Cesta zpět – přátelství se stromem, kamenem, …: Z předchozích bodů je patrné, že jedinou novou aktivitou je volba zajímavého přírodního útvaru na základě kontemplace okolí. Tato aktivita rozvíjí schopnost vnímat a reflektovat okolní přírodu a tematicky zakončuje tuto část zážitkového dne. Každý žák si zvolí přírodní objekt (strom, kámen, větev, pařez, koberec mechu), který je mu něčím sympatický – svým tvarem, strukturou, umístěním, celkovým vzhledem, vztahem k okolním útvarům 65

apod. Následně se s tímto objektem spřátelí – důkladně si ho prohlíží, pokouší se zaznamenat jeho individuální i kompoziční jedinečnost, dotykem rukou zkoumá jeho povrch; může jej obejmout, pojmenovat. Soustředí se na myšlenku, že se proměňuje v přírodní útvar: je stromem v dešti, v horkém letním dni, stromem, jehož větve tíží sníh; stromem, který se na jaře probouzí k životu, starým stromem, který usychá.98 Žák poté prostřednictvím svého těla vybraný útvar imituje – schoulí se do klubíčka (kámen), lehne si na zem (povalený strom), vleže zkroutí své končetiny (ulomená větev), stojí s rozpřaženýma rukama (strom) apod.; vzniká les lidských těl. Žáci zakoušejí nezvyklé pocity, vnímají přírodu ze zcela jiného úhlu pohledu než při běžné procházce, čas plyne jiným tempem. Lektor tento působivý výjev zaznamená pomocí fotoaparátu. Po pěti minutách jsou žáci lektorovým signálem vyzváni k návratu na cestu. Lektor se ptá na prožité pocity a emoce, na vnímání času: Jak dlouho tato aktivita trvala? Co jste pociťovali? Nepohodlí, bolest, pohodu, nudu, sepjetí s přírodou? Vnímali jste napojení na svého „přítele“, objevili jste jeho nové vlastnosti, které vám běžně zůstávají skryté? apod. Cesta zpět k zámku: Po cestě žáci neplní úkoly, pouze poupravují své mapy.

3) PŘESTÁVKA Po příchodu k zámku mají žáci třicetiminutovou přestávku – mohou se občerstvit, relaxovat v blízkosti zámku, koupit si suvenýry, fotografovat okolí…

4) HROBKA V okolí hrobky proběhnou tyto aktivity: procházka k hrobce – žáci zakreslují mapu, vytvářejí frotáže, otisky; zastávka u kapličky – příběh o vojákovi, cestování v minulosti, hledání světových stran; cesta od kapličky k hrobce: smuteční průvod; u hrobky: kontemplace, krátký dialog, krátký výklad.

98

FIŠER, Zbyněk, Vladimír HAVLÍK a Radek HORÁČEK. Slovem, akcí, obrazem: příspěvek k interdisciplinaritě tvůrčího procesu. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 2010, s. 153.

66

Procházka ke kapličce (na cestě k hrobce): Po cestě k hrobce žáci pokračují v zakreslování mapy. Dále jsou vyzváni, aby si všímali krajiny kolem sebe a vyhledávali zajímavé struktury – zvrásněnou kůru stromů, rozpraskaný povrch země, nezvykle tvarované kameny, větve atd. Jejich úkolem je technikou frotáže přenášet pomocí uhlu tyto struktury na čtvrtku; dále mohou otiskovat zvlhčené povrchy (voda zachycená v prohlubni kamene, bláto na cestě, …). Podstatou je, aby se pokusili těmito otisky zachytit identitu přírody. Kaplička – příběh o vojákovi, cestování v minulých dobách, hledání severu: Přibližně 200 metrů před příchodem k hrobce skupina odbočí k malé kapličce, situované na hraně srázu k přehradnímu jezeru. Tuto kapličku již žáci měli možnost zahlédnout z oken prvního patra zámku. Kromě krásných výhledů na budovu Orlíka a jeho okolí zde mají možnost vyslechnout příběh o vojákovi, na jehož počest byla postavena: o vojákovi, který přežil všechny napoleonské války, a když se vracel domů na Orlík, umrzl na tomto místě, jen několik kilometrů od domova.99 Na tento příběh naváže tématem cestování v minulých dobách, čímž se dotýká i celodenní aktivity – vnímání krajiny a zakreslování tras: vyzve žáky, aby se zkusili vžít do dob, kdy ještě cestování nebylo jednoduché jako dnes, kdy nejenže neexistovaly v současnosti nepostradatelné GPS navigace, ale ani podrobné mapy; mapy navíc nebyly až do rozvoje levného tisku běžně dostupné. Úkolem žáků je pokusit se v několika týmech určit, kde se nachází sever – při nalezení odpovědi využívají své vynalézavosti a znalostí z biologie. Po pěti minutách sdělují lektorovi své domněnky, lektor je v případě zavádějících myšlenek vede k pozorování přírodních jevů (poloha Slunce, mechy, lišejníky); v závěru společně určí správný směr. Cesta od kapličky k hrobce – smuteční průvod: Lektor žákům rozdá černé šátky, žáci se do nich zahalí; v tichosti se přesouvají po cestě k hrobce. Proměňují se ve smuteční průvod, vciťují se do slavnostně-smuteční nálady. U hrobky – kontemplace, dialog, krátký výklad o hrobce: Stejně jako v druhé variantě jsou žáci vyzváni k tiché kontemplaci. Posléze na základě lektorových pobídek se pokoušejí popsat ducha místa. Po vyslechnutí odpovědí žáků a reakci na ně přečte úryvek z knihy Příliš uzavřená společnost, skrze nějž hrobku přiblíží.

5) PLÁŽ NA SRNCÍCH cesta k pláži, zakreslování mapy; 99

Tato historka se na Orlíku ústně přenáší, nejsem si vědoma, že by ji bylo možné doložit konkrétním zdrojem.

67

kontemplace; záznam vjemů; tvorba objektu z přírodních materiálů; cesta zpět, zakreslování mapy. Cesta k pláži: Po cestě k pláži Na Srncích, která je vzdálena cca 700 metrů od hrobky, lektor nehovoří a nezadává úkoly. Žáci pokračují v zakreslování své mapy. Kontemplace: Žáci stejně jako po příchodu k hrobce jednu minutu nehovoří, rozhlížejí se po okolí, pokoušejí se postihnout atmosféru místa. Poté jsou vyzváni, aby zavřeli oči a po dobu další minuty naslouchali zvukům, vnímali pohyb větru, vůně, následně je lektor vede ke koncentraci na haptické vjemy (písek, tráva aj.). Záznam vjemů: Žáci zaznamenávají zvuky, vůně, pohyb větru… Vedle použití tradičních výtvarných potřeb (uhlu, suchých a olejových pastelů, které lektor s sebou přinese) mohou do svých záznamů vstupovat přírodními prvky (např. nalepovat písek, uschlou trávu; namáčet čtvrtku apod.). Pokud se ke své tvorbě chtějí vyjádřit, dostanou prostor, lektor však tuto aktivitu pojímá spíše jako vyvolání individuálního dialogu uvnitř žákovy mysli – nevyžaduje proto diskuzi. Tvorba objektu z přírodních materiálů: Lektor žákům představí land artovou tvorbu vybraných autorů, ukáže jim fotografie, popíše filozofii tvorby těchto přírodních útvarů (přírodní rytmy,……). Rozdělí žáky do skupin a vyzve je, aby z dostupných přírodních materiálů vytvořili struktury; jednotlivé týmy jsou rozmístěny od lesa po nejzazší břeh pláže. Po ukončení práce je lektor pobídne k vysvětlení příběhu, který za jejich výtvory stojí, a následně k propojení jednotlivých struktur do jediného monumentálního obrazce. Poté pokládá dotazy: Co se stane s vaším objektem za týden, za měsíc, za rok? Jak se bude proměňovat po delším období sucha, po vydatných deštích, po napadnutí sněhu, po zvýšení hladiny vody, po upuštění přehrady? Žáci diskutují, přemýšlejí o dopadech přírodních rytmů, uvědomují si moc přírody. Vytvořená přírodní plastika je vyfotografována, lektor připomene žákům, že se na proměnu její podoby mohou přijet podívat a porovnat své současné představy s reálnou modifikací. V krajině tak zůstává hmatatelný otisk přítomnosti žáků, memento jejich pobytí v místě a alespoň pro některé z nich motivační prvek k opakované návštěvě. Přeneseně může dojít i k uvědomění si skutečnosti, že svým vstupem vtiskujeme do místa určitou stopu, ať už hmatatelnou, či nehmatatelnou. Cesta zpět: Po cestě zpět žáci mohou upravovat své mapy, pokud s jejich podobou nejsou spokojeni.

68

6) DOTVOŘENÍ MAP Po příchodu k paloučku v blízkosti zámku lektor vyzve žáky, aby do svých map zaznamenali průběh dne – na místa, která navštívili, dokreslí symbolické znaky pro aktivity, které mohou rozvinout obohacením o výtvarné zpracování dalších specifických dojmů a vjemů. Žáci nahlížejí do svých portfolií (frotáže, otisky; záznamy zvuků, vůní, pohybů) a znovu vyvolávají vzpomínky na tělesné aktivity (procházky, land artová etuda v Nákli, vcítění se do přírodního objektu, hledání světových stran, smuteční průvod, tvorba objektu z přírodních materiálů). Všechny tyto zkušenosti zaznamenají do mapy. Vzniká tak ucelená mapa cest, a zároveň mapa osobních prožitků.

7) ZÁVĚREČNÁ REFLEXE Závěrečná reflexe se odehrává v rovině komentářů k jednotlivým mapám. Aktivní žáci se ujímají slova, ukazují své záznamy, vysvětlují symboly, barevnost. Popisují nejsilnější dojmy a vyjadřují se i aktivitám, které se jim nelíbily. Ostatní žáci buď spontánně reagují, nebo jsou vyzváni lektorem ke komentáři; společně nacházejí „uzlové body“, tedy aktivity, které jim umožnily naplno prožít atmosféru místa. Hledají nápadné podobnosti a rozdíly v grafickém zpracování dojmů. Uvědomují si společné vzorce vnímání a prožívání; zároveň jsou schopni postihnout individuální rozdíly, vyslechnout si jejich myšlenkové pozadí, pochopit motivaci jejich tvůrců a tolerovat jejich přístup. Ucelený pohled na program nám opět zprostředkuje tabulka.

69

ČÁST

Úvod

ČASOVÁ DOTACE

Zahájení

fixy, nepopsané visačky

10

Úvodní dialog

5

Obeznámení s celodenním úkolem

psací potřeby, desky, čtvrtky formátu A3 psací potřeby, desky, čtvrtky formátu A3 -

Cesta do Nákle, zakreslování mapy, sběr přírodnin Odpočinek v Nákli

10 15

Land artová etuda Výklad/dialog + ukázka fotografií - téma zatopení údolí Přátelství se stromem, kamenem,…

15 25 Nákle

10 2 5 8

fotografie, úryvek

Cesta do lesa Popis aktivity Navázání kontaktu s vybraným přírodním útvarem Imitace přírodního útvaru, krátká reflexe

-

5

Přestávka Cesta ke kapličce - frotáže, otisky; zakreslování mapy Výklad u kapličky (voják, cestování)

10

Hledání světových stran, následná diskuze

-

10

Cesta od kapličky k hrobce - smuteční průvod

černé šátky

15

Kontemplace, dialog, krátký výklad u hrobky

10

Cesta k pláži, zakreslování mapy

5

Kontemplace, vnímání všemi smysly

10

Záznam vjemů - kresba

psací potřeby, desky, čtvrtky formátu A3 uhel, suché a olejové pastely, lepidlo, desky, čtvrtky formátu A3

Cesta k zámku, zakreslování mapy

30 20

Pláž Na Srncích

nasbírané přírodniny, lavor

psací potřeby, desky, čtvrtky formátu A3 psací potřeby, uhel, desky, čtvrtky formátu A3 -

20

Hrobka

POTŘEBNÝ MATERIÁL

10

30

Přestávka

Tab. č. 5: Harmonogram třetí varianty AKTIVITA

50

Tvorba objektu z přírodních materiálů Evokace - ukázka fotografií, myšlenky 10 land artu 20 Tvorba objektů ve skupinách 10 10

Propojení objektů Dialog - proměny objektu v závislosti na vnějších podmínkách

40

Cesta zpět, zakreslování mapy

Dotvoření map

40

Zakomponování celodenních prožitků do vizuální podoby mapy

Závěrečná reflexe

20

Dialog, diskuze - reflexe celého dne na základě rozboru mapy Zdroj: autorka

fotografie, nasbírané přírodniny, fotoaparát

psací potřeby, desky, čtvrtky formátu A3 psací potřeby, uhel, suché a olejové pastely, lepidlo, nůžky, desky, čtvrtky formátu A3 vypracované mapy

70

Časová náročnost: 405 min, cca 7 hodin Pěší přesuny: 1,2 km x 2 (do Nákle a zpět) + 2,2 x 2 (k pláži na Srncích a zpět) = 6,8 km

3.2.3.3 Vyhodnocení Síla tohoto programu spočívá v komplexním prožitkově-tvůrčím poznání místa. Za hlavní silnou stránku považuji celodenní aktivitu, která celý program rámuje: tedy zakreslování mapy místa. Cílená práce s uvědomováním si svého pohybu a pobytu v krajině má dle mého názoru v dnešní době charakteristické touhou po instantním uspokojení potřeb (viz 1.1.1) své místo. Hlavní myšlenka programu, kterou je prožití místa a své přítomnosti v něm, je v době snadných a rychlých přesunů velice aktuální. Za další silnou stránku považuji zejména aktivitu land artové tvorby a její reflexe; žáci si na konkrétních přírodních útvarech uvědomují přírodní procesy a zároveň na místě zanechávají otisk své přítomnosti, který může být motivací k opakované návštěvě. Nejmarkantnější hrozbou je již mnohokrát zmiňovaná nepřízeň počasí. V tomto programu ji lze vnímat jako skutečně fatální. Je sice pravda, že motiv deště jako projev přírodních procesů, které žáci všemi smysly vnímají, lze pojmout jako výzvu, jako formující prvek, jako doklad mezi řádky sdělených poznatků o moci přírody. Výtvarné aktivity by však bylo nutné tomuto faktu přizpůsobit tak, aby popsaný dojem byl skutečně žáky reflektovaný a aby déšť nepůsobil jako „ničitel pracných výtvorů“; nepřízeň počasí tak klade vysoké nároky na kreativitu a improvizační schopnosti lektora. Kromě toho by celodenní putování za vytrvalých lijáků mohlo být velice nepříjemnou zkušeností; při spolupráci s duševně vyspělými a velice vnímavými žáky však lze i tuto zkušenost přetavit v hodnotný prožitek uvědomění si vlastní existence v moci přírody, uvědomění si, že krajní zážitky nepohodlí ba dokonce deprivace mají v našem prožívání své místo a že každá silná zkušenost, ať už pozitivní či negativní, nás jako osobnosti formuje.

71

Obr. č. 5: Mapa lokalit

Zdroj: Vypracováno autorkou s využitím webové stránky mapy.cz100

3.2.4 Komplexní programy, programy na míru Výše navržené varianty představují jakousi úvodní nabídku, na jejímž konkrétním obsahu je možné a žádoucí dále pracovat. Jednotlivé aktivity jsou navrženy tak, aby se mohly vzájemně kombinovat; na základě konstruktivní komunikace se školou je tudíž možné vytvořit programy na míru, tedy poskládat jednotlivé činnosti ze všech tří variant dle přání a výchovně-edukačního záměru učitele. Programy by měly směřovat k adekvátní kombinaci poznávacího a zážitkového aspektu návštěvy zámku s přihlédnutím k věku, zaměření a potřebám konkrétních žáků. Pokud učitele zaujala např. varianta č. 2 (hrobka), ale postrádá zážitkový aspekt a hlubší pojednání tématu „krajina“, lze např. zahájit druhou část procházkou do Nákle, tam provést vybrané aktivity a následně se přesunout k hrobce (výběr jen některých aktivit); další možností je provedení

100

SEZNAM.CZ. Mapy.cz [online]. [cit. 2015-05-06+. Dostupné z: http://mapy.cz/

72

vybraných činností u hrobky a následná procházka k pláži Na Srncích, kde se odehrají výtvarné aktivity (všechny, nebo jen některé) – do obou těchto upravených programů lze zapojit prvek zakreslování mapy ze třetí varianty. Podobným způsobem lze přistoupit k modifikaci všech variant, vždy však s ohledem na vytčené cíle. Programy lze vzájemně vhodně kombinovat také v případě vícedenního pobytu třídy v lokalitě, jak již bylo nastíněno v charakteristice třetí varianty. Lze vyjmout aktivity týkající se návštěvy zámku, absolvovat je s žáky izolovaně a následně využít dalších možností destinace (např. již zmiňovaná projížďka parníkem k přehradě, na hrad Zvíkov, návštěva Zvíkova), rovněž lze zkombinovat venkovní aktivity směrem k celodennímu či vícedennímu intenzivnímu ponoru. V případě škol z blízkého okolí101 by stála za úvahu dlouhodobá spolupráce, která by spočívala v opakovaných návštěvách s odlišně koncipovaným programem, a tudíž s odlišným úhlem pohledu na zámek, jeho historii a okolí. Takto vedené exkurze směřují k hlubokému poznání místa a mají největší potenciál v naplnění edukačních možností, které nabízí památkový objekt jako specifická prožitkověvzdělávací platforma (viz 1.2.1). Vhodnou extenzí takto vedených návštěv by mohly být dlouhodobé projekty, kterými se zabývám v podkapitole 3.3.1.

3.2.5 Přílohy V této podkapitole jsou k nalezení všechny textové a obrazové materiály potřebné pro realizaci programů.

101

např. Čimelice, Mirotice, Milín, Březnice aj.

73

3.2.5.1 Zadání a materiály k úkolům Obr. č. 6: Ukázka koncepce pracovního listu k prohlídce zámku (varianta č. 1 a 2)

Zdroj: autorka

74

Obr. č. 7: Pracovní list k aktivitě v Nákli – určování stop zvěře (varianta č. 1)

Zdroj: Vypracováno autorkou s využitím obrázků z internetových stránek Pionýrské skupiny Ještěr102 Obr. č. 8: Zadání úkolů – život šlechty, tvůrčí psaní (varianta č. 2)

Zdroj: autorka 102

Stopy zvířat v české přírodě. Pionýrská skupina Ještěr [online]. [cit. 2015-05-05+. Dostupné z: http://www.psjester.cz/tabornictvi/stopy-zvirat

75

3.2.5.2 Citáty a úryvky z literatury Obr. č. 9: Citát Františka Schwarzenberga o zatopení vltavského údolí (varianta č. 1 a 3)

Zdroj: Český šlechtic František Schwarzenberg103

103

ŠKUTINA, Vladimír. Český šlechtic František Schwarzenberg. 2. vyd. Praha: Rozmluvy A. Tomského, 1990, s. 44-45.

76

Obr. č. 10: Úryvek přibližující založení hrobky obsahující citát Karla Filipa Schwarzenberga (varianta č. 2)

Zdroj: Zdeněk Bezecný: Příliš uzavřená společnost104

104

BEZECNÝ, Zdeněk. Příliš uzavřená společnost: orličtí Schwarzenbergové a šlechtická společnost v Čechách v druhé polovině 19. a na počátku 20. století. Vyd. 1. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Historický ústav, 2005, s. 99.

77

Obr. č. 11: Citáty Karla Filipa Schwarzenberga pro aktivitu u hrobky (varianta č. 2)

Zdroj: Jan Bedřich Novák: Polní maršál Karel kníže ze Schwarzenberka105 105

NOVÁK, Jan Bedřich. 2013. Polní maršál Karel kníže ze Schwarzenberka, 2/4: maršál jako člověk. Historie c. k. armády v napoleonské epoše [online]. [cit. 2015-05-05+. Dostupné z: www.primaplana.cz/news/polni-marsalkarel-knize-ze-schwarzenberka-2-4-marsal-jako-clovek-/

78

Obr. č. 12: Úryvek popisující osobnost Karla Filipa Schwarzenberga (varianta č. 2)

Zdroj: Schwarzenbergská ročenka106

106

Schwarzenbergská ročenka. České Budějovice: Svaz českých úředníků a zřízenců knížete ze Schwarzenberku, 1935, s. 70-71.

79

3.2.5.3 Doprovodný obrazový materiál Obr. č. 13: Ukázka fotografií použitelných pro ilustraci tématu „zatopení údolí“ (varianta č. 1 a 3)

Zdroj: fotografie zámku – Česká televize;107 podvodní fotografie: Stále na rybách108

107

Hledání ztraceného času: Vltava v obrazech. In: Česká televize [online]. 2003 [cit. 2015-05-03+. Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/porady/873537-hledani-ztraceneho-casu/20352216311-vltava-v-obrazech-42/ 108

STARÁ (ztracená) VLTAVA. In: MRK.cz: Stále na rybách [online]. 2011 [cit. 2015-05-03+. Dostupné z: http://www.mrk.cz/diskuse.php?id=641378&page=32

80

Obr. č. 14: Ukázka fotografií použitelných pro ilustraci tématu „život šlechty“ (varianta č. 2)

Zdroje fotografií: Vladimír Jindřich Bufka, Bez názvu (Karel V. Schwarzenberg se synem Karlem VI), 1914: iFotoVideo109 Karel VI. Schwarzenberg s manželkou Antonií a svými dětmi: iDNES.cz110 Svatba Karla Schwarzenberga s Terezií Hardegg: Lidovky.cz [online]. 111

109

Vladimír Jindřich Bufka. 2010. IFotoVideo [online]. [cit. 2015-05-05+. Dostupné z: http://www.ifotovideo.cz/rubriky/co-se-deje/vystavy/vladimir-jindrichbufka_3543_fotogalerie.html?imgOffset=1 110 Karel VI. Schwarzenberg s manželkou Antonií a svými dětmi. 2013. IDNES.cz [online]. [cit. 2015-05-05]. Dostupné z: http://zpravy.idnes.cz/historie-schwarzenbergu-a-jejich-cesstvi-f1s/domaci.aspx?c=A130122_1879793_domaci_jpl 111 Svatba Karla Schwarzenberga s Terezií Hardegg. 2013. Lidovky.cz [online]. [cit. 2015-05-05+. Dostupné z: http://www.lidovky.cz/foto.aspx?galerie=kandidati_historicke&foto=VSV489087_Schwarzenberg2.JPG

81

Obr .č. 15: Ukázka fotografií použitelných pro inspiraci k land artové tvorbě: Andy Goldsworthy (varianta č. 3)

Zdroje fotografií: Andy Goldsworthy Digital Catalogue112

3.3 Další náměty k rozpracování Nyní je na místě zamyslet se nad dalšími možnostmi, které by bylo možné hlouběji rozpracovat. Níže popsané programy se hodí pro cílenou spolupráci s blízkými školami, s projektovou výukou směřující k opakovaným návštěvám. V druhé části této podkapitoly jsou zmíněny základní návrhy na rozšíření nabídky pro nejmladší klientelu zámku.

112

Andy Goldsworthy Digital Catalogue [online]. 2006. [cit. 2015-05-05+. Dostupné z: http://www.goldsworthy.cc.gla.ac.uk/

82

3.3.1 Dlouhodobé projekty: spolupráce zámku a školy 3.3.1.1 Řetězové provázení První variantou, kterou chci na tomto místě zmínit, je tzv. řetězové provázení. Model tohoto programu je popsán v publikaci Brána muzea otevřená, konkrétně v projektu uskutečněným na Zámku Vrchotovy Janovice.

PŮVODNÍ PROGRAM Program spočívá ve výměně rolí při provázení: „skupina teenagerů se po krátké přípravě, která klade intenzivní nároky na různé stránky jejich osobnosti, stává řadou průvodců.“ 113 Trasa prohlídky je rozdělena do nestejně dlouhých úseků podle počtu účastníků a jejich schopností; formuje se tak řetěz průvodců, řada zastavení v trase expozice. Vzniká tedy obrácená situace oproti běžné prohlídce, neboť návštěvníci se pohybují po těchto stanovištích vymezených žáky, žáci se vymaňují z role pasivního posluchače a stávají se aktivními tvůrci. Jak tvrdí autoři projektu, účast v řetězovém provázení není podmíněna velkými vědomostmi a dovednostmi, je otevřena každému, kdo má vůli po celou dobu vytrvat. Velký ohlas tohoto programu ukazuje, že jeho forma stojí nejen za zmínku, ale i za vážnou úvahu. A jak samotná příprava, jejímž výsledkem je onen řetěz mladých průvodců, probíhá? Po celou dobu trvání projektu účastníci pracují i bydlí v zámku: „Tím jejich zážitky nabývají na intenzitě; účastníci se přibližují lidem minulých dob a takřka nepozorovaně získávají vědomosti, které přetrvají.“114 První den žáci absolvují běžnou prohlídku zámku, poté si vyberou „své místo“ a dostanou k němu se vztahující text. Toto „místo“ může představovat celou místnost či jediný exponát; vše záleží na preferencích a schopnostech žáka, avšak je více než žádoucí, aby každý účastník vynaložil maximální možné úsilí. Následná příprava probíhá přímo v prostředí expozic a trvá nejdéle 2 dny; během této relativně krátké doby musejí žáci nejen dokonale ovládnout svůj text, ale přiučit se i průvodcovskému řemeslu: tedy dokázat kvalitně informace interpretovat, pohybovat se v prostředí expozice a dokázat zodpovědět nejčastější otázky. Provázení začíná druhý nebo třetí den pobytu; kromě běžných návštěvníků se přicházejí na prohlídky podívat kamarádi, mladší spolužáci, kteří o účasti v následujícím ročníku projektu uvažují, rodiče, prarodiče… Za zdmi zámku se tak odehrávají 113

FIEDLEROVÁ, Ludmila. Řetězové provádění. In: BRABCOVÁ, Alexandra. Brána muzea otevřena. Náchod: Ve spolupráci s Nadací Open Society Fund Praha vydalo Nakladatelství JUKO, 2003, s. 334. 114 Tamtéž, s. 333.

83

jedinečné okamžiky: příbuzní a přátelé jsou na své blízké-účastníky programu hrdí, žáci zažívají pocit osobního úspěchu a mnozí z nich i sebepřekonání, pocit, že svým úsilím přispívají k něčemu přínosnému a „skutečnému“, pocit, že se účastní něčeho výjimečného: „Skutečnost, že se účastníci v průběhu celého řetězového provádění pohybují ve starobylé budově zámku a chodí ve stopách lidí, kteří tu žili déle než 600 let, na ně většinou velmi silně působí. Zpětně ovlivňuje jejich práci při provádění a zesiluje celkové zážitky z projektu.“115 V popsané podobě by projekt nebyl na půdě zámku Orlík proveditelný; problém vidím zejména v tak velkorysém zpřístupnění prostor zámku žákům. Přesto jsem ho nemohla v této práci nezmínit nejen pro jeho nesporné přínosy a pro naději v získání zájmu vedení zámku: je totiž modifikovatelný do uskutečnitelné podoby, která však bohužel ztrácí na svém kouzlu.116 I tak ji však považuji za přínosnou a životaschopnou.

PROGRAM PŘIZPŮSOBENÝ PODMÍNKÁM ZÁMKU ORLÍK Žáci jsou se zámkem seznámeni v prostředí školy. Poté navštíví běžnou prohlídku, případně se zúčastní některého z výše navrhovaných programů. Vyberou si svá stanoviště, k nimž dostanou svůj text. Tentýž den se účastní několika prohlídek na svém stanovišti (tzn., vyslechnou několikrát „svůj výklad“, pohybují se ve „své místnosti“ + dělají si poznámky, úpravy textu apod.). V následujícím týdnu se intenzivně připravují ve škole i mimo ni, tato příprava by však neměla mít charakter „šprtání“, které i autoři výše zmíněného projektu odmítají. Po ukončení exkurze jsou jim tedy jejich texty odebrány, aby bylo zabráněno čistému memorování. Prostřednictvím skupinových projektů, referátů, úvah, tvorby fotodokumentace okolí aj. zpracovávají dílčí témata, postupně pronikají do prostředí zámku, do jeho historie. Až den před očekávanou prohlídkou jim jsou texty navráceny, žáci je mohou dále modifikovat dle informací získaných v průběhu práce na dílčích úkolech. V den uskutečnění řetězového provázení si žáci nejprve projdou expozici s průvodcem, který však nevykládá, a nechává žáky v tichosti procházet místnostmi, dělat si závěrečné poznámky, promýšlet pohyb expozicí apod. Konečně přichází okamžik jejich výstupu – žáci společně vstoupí do zámku, první se slova ujímá řečník s úvodním textem; společně postupují zámkem a bez vnějších pokynů se postupně ujímají své role na vybraném stanovišti. Výklad prezentují spolužákům a svým

115

FIEDLEROVÁ, Ludmila. Řetězové provádění. In: BRABCOVÁ, Alexandra. Brána muzea otevřena. Náchod: Ve spolupráci s Nadací Open Society Fund Praha vydalo Nakladatelství JUKO, 2003, s. 336. 116 Program by mohl být uskutečnitelný pro školy nacházející se v blízkosti (příprava ve škole provázená návštěvami zámku) a pro třídy pobývající v lokalitě po dobu několika dní (např. školy v přírodě či vícedenní školní výlety v okolí).

84

blízkým, kteří se přijeli podívat, případně i běžným návštěvníkům, budou-li mít o tento model zájem.117 Spolu s žáky se expozicí pohybuje i průvodce, který je připraven vyřešit případné problémy, pomoci žákům apod. V tomto duchu může proběhnout jediná prohlídka, je však žádoucí, aby se jich v průběhu dne odehrálo více; žáci se totiž postupně zbaví původní trémy, uvědomí si nedostatky prvního projevu a mají šanci vytěžit ze sebe maximum. Kromě toho se svojí opakovanou přítomností v expozici v zámku „zabydlují“, původně cizí prostředí se proměňuje ve známé, možná i dokonce příjemné místo. Program by v ideálním případě měl i po jeho realizaci vést k přesahům do reflexe ve výuce. Cílené propojování školního učiva se získanými poznatky a zakušenými prožitky, vyhodnocení přínosů pro každého jedince, pro celou třídu, pro proces získávání poznatků by měly být kýženou extenzí programu. To platí i pro následující náměty.

3.3.1.2 Projektová výuka: tvorba výstavy K navržení námětu projektové výuky, která by spočívala v tvorbě tematické výstavy, mě inspirovala osobní zkušenost se studiem publikací a dalších materiálů zabývajících se rodem Schwarzenbergů; právě postupné pronikání pod povrch, seznamování se s myšlenkami osobností, s kontrastem soudobého a současného nahlížení na jejich působení, prohlížení dobových fotografií aj. spolu s pobýváním v zámku a jeho okolí vyjevilo onen proces postupného vrstvení poznatků, „obalování kostry masem“ – věřím, že po překlenutí memorovacích návyků směrem ke komplexnímu poznávání může dojít k hlubokému poznání a radosti z objevování. Tento program má podobu projektové výuky probíhající jak ve školních lavicích, tak v prostředí zámku i domova žáků. V první fázi jsou žáci seznámeni s cíli a zamýšlenou podobou projektu a je jim zprostředkován úvodní vhled do tematiky – ten spočívá v návštěvě zámku, učitelově výkladu, sledování tematických dokumentů, návštěvě vybraného (kvalitního) muzea a následné analýze konkrétní výstavy/expozice atp.

117

Pokud se řetězového provázení účastní třída s interpersonální tenzí, může tento program působit směrem k harmonizaci vztahů – společná práce na mimoškolním projektu má velký potenciál k utužování kolektivu. Pokud se však v této třídě objevuje fenomén vykázání určitého žáka/skupinky žáků z jinak kohezivního kolektivu, bude vhodnější žáky ještě před zahájením prohlídky rozmístit po určených stanovištích – celou prohlídku tak v roli posluchačů absolvují pouze blízcí účastníků a případní běžní návštěvníci. Nehrozí tak riziko zesměšňování méně populárních žáků za přeřeknutí, chyby atd.

85

Poté žáci za vedení učitele společně definují okruhy, jež chtějí zpracovat, vymyslí pracovní název a příběh výstavy. Tyto úvodní nápady se mohou (a budou) v průběhu práce proměňovat, je však třeba si předem vyjasnit koncept a směr. Následně budou žáci rozděleni do pracovních skupin na základě jejich zájmu a schopností, každá skupina bude pracovat na specifickém úkolu, např.: vypracování libreta výstavy; vyhledávání faktů, zajímavostí, citátů aj. v literatuře; vyhledávání vhodných fotografií, reprodukcí maleb a grafik, map aj.; sběr dat v terénu – rozhovory s vedením zámku, s průvodci, s odborníky apod.; tvorba doprovodných textů, popisků; tvorba doprovodných vysvětlujících vizualizací; koncipování vizuálního stylu výstavy, tvorba pozvánek a dalších doprovodných materiálů apod. Každá skupina představuje „expertní“ uskupení, které se plně věnuje svěřenému úkolu, zároveň však při společných pravidelných schůzkách diskutuje své návrhy s dalšími týmy. Konečným výstupem je malá výstava mapující zajímavá témata spjatá s Orlíkem a rodem Schwarzenbergů. V ideálním případě by měla být instalována v mimoškolním prostředí – v místním muzeu či přímo v blízkosti zámku (v budově Lesní správy v bezprostřední blízkosti zámku se nacházejí prostory, v nichž by bylo možné výstavu instalovat a následně zpřístupnit veřejnosti); jedině tak dojde ke kýženému propojení školního a mimoškolního světa, které je pro projektovou výuku esenciální. Program je vhodný pro žáky 2. stupně základní školy i pro žáky středních škol.

3.3.1.3 Nová identita Další program spočívá ve zvnitřnění obsahů pomocí hraní rolí, prostřednictvím vcítění se do konkrétní historické osobnosti. Žáci jsou ve škole seznámeni s konkrétními osobnostmi rodu Schwarzenberg a dalšími osobami s rodinou spjatými (např. učitel a vychovatel Jan Bohumil Novák, tesař Jan Teska, kněžna Zaháňská aj.) – učitel promítne žákům jejich fotografie, seznámí je s jejich životem, přečte jejich výroky a citově zabarvené popisy; účelem je vytvořit plastický obraz daného člověka. Žáci si poté na základě sympatií vyberou „svou osobnost“. Vytvoří skupiny dle vzájemných vztahů vybraných osobností; v tuto chvíli ještě nejsou vzniklé týmy vedeny ke vzájemné spolupráci, ale kontakt mezi jednotlivými členy již v této fázi nelze než uvítat. Následuje návštěva zámku, kde se o mnoha z vybraných osobností dozvědí doplňující informace, a především se setkají s autentickým prostředím jejich života či působení.

86

Po návštěvě zámku nastává fáze intenzivní školní i mimoškolní přípravy, jejímž účelem je „dostat se osobnosti pod kůži“, pochopit historické souvislosti doby, v níž žila, a pokusit se její obraz, zformovaný v žákově mysli, zasadit do prostředí Orlíku. Příprava probíhá na individuální i týmové bázi, je průběžně podněcována a kontrolována učitelem; učitel doporučuje žákům vhodnou literaturu, dokumentární filmy, probíhající výstavy apod., které jim mohou pomoci pochopit svěřenou postavu a kontext jejího života. Vrcholem programu je dvoudenní školní výlet, v jehož rámci žáci zúročí svou práci. V průběhu prvního dne se žáci „převtělují“ do vybraných osobností – jejich úkolem je přizpůsobit své denní aktivity, mluvu a chování, stejně jako intenzitu a styl vzájemné interakce představované osobnosti. Tím ale stylizace nekončí: žáci jedí pokrmy typické pro danou dobu, pro dané společenské postavení i konkrétní osobu; používají dobové hygienické pomůcky, čtou dobové noviny, volný čas tráví v souladu s dobovými zvyklostmi – vše záleží na kreativitě žáků i učitele a na finančních možnostech.118 Večer žáci reflektují své prožitky, dojmy, diskutují s učitelem i spolužáky. Následně obdrží stručné scénáře (spíše nástiny situací bez replik) vztahující se k důležitým momentům života osobností, které představují; v průběhu večera se jednotlivé týmy dohodnou na provedení, mají možnost zkonzultovat své návrhy. Druhý den nastává dramatizace. V průběhu dopoledne týmy secvičí své scénáře, obohatí je vlastními replikami, vyberou vhodné rekvizity. Odpoledne se jednotlivé kusy odehrají v zámeckém parku, diváky jsou nejen spolužáci, kteří zrovna nehrají, a učitel; členy publika se mohou stát i příbuzní a přátelé žáků, stejně jako náhodní kolemjdoucí – čím více spontánních diváků dramatizace přitáhne, tím živější nálada se rozhostí. Žáci sledující aktéry scénky mohou do děje vstupovat, odehrává-li se situace, která se týká i jimi představovaných osob. Pokud se bude program vyvíjet dle očekávání, tzn. budou-li se scénky držet historických reálií a specifik představovaných osobností a bude-li jejich předvádění žáky naplňovat, může učitel přistoupit k několika variantám: vybídne žáky, aby své scénky zopakovali (např. pro širší publikum); vybídne žáky, aby se pokusili improvizačně ztvárnit pokračování jejich příběhu; nechá žáky propadnout kouzlu okamžiku, využije jejich zápalu a nechá je pokračovat ve spontánních výstupech nad rámec určené scény. Po zakončení takto emotivních aktivit je důležitá okamžitá neřízená reflexe – žáci spontánně hovoří o svých zkušenostech, smějí se komickým situacím, které v průběhu dne nastaly, hodnotí svůj projev, zlepšení vyjadřovacích schopností v průběhu hraní… Může dojít i na zobecněné úvahy typu

118

Dokonalé převtělení a mnohonásobně hlubší zážitek slibuje využití dobových kostýmů. Pokud však těmito finančně náročnými materiály nedisponujeme, můžeme využít např. vhodně zvolené bižuterie, typických účesů, líčení apod.

87

„práce s trémou“ apod. Až poté, co žáci vysloví vše, co mají na srdci, přistupuje učitel k řízenému reflektivnímu dialogu vztahujícímu se jak k osvojenému učivu, tak k rozvíjeným kompetencím. Aby byl osobní dopad co nejmarkantnější, je vhodné program v celém jeho průběhu dokumentovat; natáčet, fotografovat, uchovat veškeré rekvizity a produkty vzniklé během prvního dne. Ve škole i mimo ni pak žáci mohou uspořádat výstavu mapující tento program. Tento program lze doporučit zejména třídám s pevnými vazbami v kolektivu, ale své místo má i v řízeném zvyšování koheze v silně dynamické třídě. Nehodí se pro kolektivy s vysokým stupněm hierarchizace, neboť žáci stojící na okraji by si z něj mohli odnést silně negativní zážitky a jejich třídní postavení by mohlo ještě více utrpět. Program je vhodný pro žáky středních škol i žáky 2. stupně základních škol, je však nutné přizpůsobit náročnost programu konkrétní třídě.

3.3.1.4 Cestovatelský zápisník Další námět by se dal nazvat „individuální projekt“, tzn., pracuje primárně s individuální zkušeností jednotlivého žáka, lze jej však v druhém kroku rozšířit do zkušenosti celé třídy. Žáci pomocí tohoto programu rozvíjejí své tvůrčí dovednosti, upevňují poznatky získané během prohlídek zámku i mimo ně, vědomě uchopují své prožitky; získávají k místu vztah, uvědomují si roli památkového objektu v životě společnosti i v životě jich samotných. Cílem není žáky indoktrinovat, ale pomoci jim nalézt osobní cestu k památkovému objektu, k uvědomění si vývoje vlastního posuzování a vlivů, které se na jejich postojové formaci spolupodílely. Program tedy spočívá v opakovaných návštěvách zámku i jeho okolí, v návštěvách zaměřených na poznatky i na prožití osobní přítomnosti v místě. V ideálním případě by tyto předchozí opakované exkurze sestávaly z kombinace výše navržených programů a z individuálních návštěv např. s rodinou. V případě starších žáků by se z těchto návštěv mohla stát volnočasová stmelující aktivita, důvod ke společnému trávení volného času či jeho orámování smysluplným obsahem. Žáci si vedou jakýsi „cestovatelský zápisník“, do nějž zaznamenávají své pozitivní i negativní dojmy, poznatky, prožitky. Forma těchto zápisků je zcela ponechána na jejich uvážení, mohou si psát klasický deník, využít prvků reportáže, poezie, fikce; povoleny jsou, pokud jsou obhajitelné, i formy automatického textu, minimalistického vyjádření a jiných „kontroverzních“ metod tvůrčího psaní. Kromě toho mohou žáci do svého zápisníku nalepovat fotografie, přírodniny, citáty z literatury, mohou do jeho listů intervenovat kresbou, malbou a jinými výtvarnými technikami. Jednoduše řečeno: vše je dovoleno! Vznikají tak unikátní mnohavrstevné a multidisciplinární produkty, které 88

podrobně mapují žákovy úvahy, prožívání, proměny postojů, tvůrčích dovedností i osobního nasazení. Zápisník je cenným dokumentem jak pro učitele, který může na jediném místě sledovat žákův progres, tak pro žáka – jeho nehmatatelné vzpomínky jsou transformovány v hmatatelný produkt, do něhož je možno nahlížet, který zprostředkovává znovu vybavení třeba již zapomenutých dojmů; dále žákovi umožňuje reflektovat jeho osobní proměnu v postojové i kognitivní složce, formování jeho zájmů, stylu hodnocení a posuzování atd.; v neposlední řadě pak může takový zápisník demonstrovat vrstevnatost dané památky a následně zprostředkovat transfer směrem k neomezenému pohledu na jakýkoli jiný kulturní objekt. Velice zajímavé by dle mého mínění bylo zavedení časosběrného prvku, tedy vedení těchto zápisníků po delší dobu, např. po dobu čtyř let na střední škole; v posledním ročníku by mohlo dojít na společnou reflexi v podobě návštěvy zámku a následného společného pročítání dojmů, které v průběhu let žáci zaznamenali. Program je vhodný pro žáky v jakémkoli stupni vzdělávacího procesu.

3.3.1.5 Návrh na dlouhodobou spolupráci mezi školou a zámkem Orlík Jakým způsobem by bylo možné propojit výše navrhované jednodenní programy a dlouhodobé projekty? Jak docílit skutečně přínosné spolupráce? Ukažme si to na příkladu čtyřletého gymnázia. Tab. č. 6: Příklad dlouhodobé spolupráce zámku a čtyřletého gymnázia 1. pololetí

2. pololetí

první společná návštěva zámku: zážitkově1. ročník poznávací program (varianta č. 1); zavedení cestovatelských deníků 2. ročník tvorba výstavy: příprava návštěva zámku: zážitkově-tvůrčí program 3. ročník (varianta č. 3)

návštěva zámku: poznávací program (varianta č. 2) tvorba výstavy: realizace nová identita reflexe cestovatelských deníků; možnost vytvořit fotoalbum či třídní výstavu "Naše 4 roky na Orlíku"

4. ročník řetězové provázení Zdroj: autorka

Podobným způsobem můžeme pracovat i s mladšími žáky, vždy však s ohledem k jejich výchovně vzdělávacím potřebám.

89

Výše uvedené propojení aktivit ukazuje na možnost vytvoření skutečně hodnotného a oboustranně výhodného partnerství: Žáci si vedle konkrétních znalostí o regionu, v němž žijí, odnesou i cenné zážitky, vazbu k domovu, uvědomění historické kontinuity, komplexnosti památkového objektu. Pochopí potenciál autentického prostředí v jejich osobním rozvoji a sebevzdělávání, osvojí si efektivní metody vedoucí k získávání a upevňování znalostí. Památkový objekt si buduje základnu návštěvníků se vztahem k místu, kteří budou jeho služby doporučovat, kteří sem budou vodit i své děti. Z jejich řad se ale také mohou rekrutovat noví zaměstnanci, zprostředkovatelé (učitelé a jiní výchovní pracovníci, spisovatelé, historici, …), sponzoři.

3.3.2 Programy pro žáky MŠ a 1. stupně ZŠ Skutečnost, že výše nabízené programy se hodí pro žáky středních a vyššího stupně základních škol, nemá naznačovat, že potřeby mladších dětí jsou nabídkou zámku saturovány. Jak již vyplynulo z výsledků průzkumu a z mých četných poznámek k chování nejmladších dětí v expozici, potřeba zahájit první krok směrem ke vstřícnějšímu přístupu k nejmladší klientele se jeví jako urgentní. Shrňme si základní fakta: Prohlídka zámku je koncipovaná především pro dospělého návštěvníka. Malé děti jí nerozumí; starší děti už velkou část obsahů chápou, nicméně vzhledem k „nevlídnosti“ formy jejich zprostředkování nedokáží tyto obsahy začlenit do osobní poznávací mřížky. Při běžné prohlídce s různorodým publikem má průvodce minimální možnosti v aktivizaci dětí. Na organizované prohlídky dětí nejsou průvodci školeni, výklad přizpůsobují dle vlastního uvážení a zkušeností. I v tomto případě jsou aktivizační možnosti omezené. Neexistují doplňkové vzdělávací materiály, které by mohly využívat rodiny s dětmi jak v interiéru, tak v exteriéru zámku. 70% tázaných rodin s dětmi do 10 let a 40% respondentů s dětmi staršími 10 let by uvítalo speciální prohlídky, které by probíhaly v určené hodiny či dny. Více než 70% respondentů z obou skupin projevilo zájem o možnost zapůjčení či zakoupení doplňkových vzdělávacích materiálů; minimálním požadavkem se jeví zavedení vizuálně atraktivních a věkové skupině přiměřených pracovních listů. Více než 80% z obou skupin by uvítalo poznávací aktivity v exteriéru. 90

Jak lze tuto situaci řešit? 1. krok: kvalitní pracovní listy První krok představuje vytvoření pracovních listů a jejich zpřístupnění pro běžné návštěvníky. Pozorováním a cíleným dotazováním zjistíme, jak jsou s listem spokojeni, které úkoly a pobídky k aktivitám považují za nejatraktivnější. Listy by vedle úkolů v zámku měly obsahovat i impulsy k plnění úkolů v exteriéru, měly by návštěvníky zavést i na místa, která neznají, a ukázat jim jejich kouzlo. 2. krok: aplikace funkčních a vyzkoušených aktivit na organizované dětské skupiny Průvodce rámuje obsahově i formálně přizpůsobenou prohlídku úkoly z pracovních listů. Vybírá zejména aktivity, které individuální návštěvníci hodnotili jako nejatraktivnější, a které jsou z hlediska výchovně vzdělávacích cílů nejpřínosnější. Aktivity však mohou (a v ideálním případě by měly) expandovat i za zdi zámku, čehož lze dosáhnout přizpůsobením druhé části výše navrženého zážitkově-poznávacího programu (varianta č. 1) pro potřeby mladších dětí. Tato modifikace si nežádá pracné úpravy, většina aktivit je realizovatelná už v dané podobě i s mladšími návštěvníky (s podmínkou volby vhodného slovníku a přiměřeného množství informací při výkladových etudách lektora). 3. krok: prohlídky pro rodiny s dětmi Nutnou podmínkou k přistoupení k tomuto kroku je školení či vnitřně motivované samostudium průvodců, kteří mají kladný vztah k dětem, a vedení těchto prohlídek by je uspokojovalo. Vstupním studijním materiálem může být již do provozu uvedený pracovní list; průvodce již ze své zkušenosti nebo zprostředkovaně z postřehů kolegů ví, které úkoly z listu se osvědčily jako ty nejfunkčnější a nejpřínosnější – může tak ve svém výkladu využít jejich prvků. 4. krok: venkovní aktivity Čtvrtým krokem je pak zavedení venkovních aktivit. Ty mohou nabývat rozličných podob, zmiňme alespoň některé náměty: Pracovní list s úkoly v exteriéru: viz 1. krok, podrobnější rozpracování venkovních aktivit, zmínění zajímavostí, příběhů atd. Využití prvků hry Geocaching: Zajímavou stezku na bázi individuálního projití lze připravit i s využitím prvků Geocachingu; návštěvníci s pomocí GPS navigace hledají skryté schránky

91

s úkoly, po jejich splnění získají souřadnice k další schránce. Tímto způsobem lze velice levnou cestou připravit neobyčejný zážitkově-poznávací program pro celou rodinu. Organizované programy o

Přenesení upraveného zážitkově-poznávacího programu do nabídky i pro individuální návštěvníky (frekvence konání dle zájmu návštěvníků a možností lektora, 1x měsíčně1x týdně).

o

Cesta za pokladem: Děti za vedení lektora procházejí parkem, plní zadané úkoly a získávají indicie k cestě za pokladem – propojení výše navrhovaného zážitkového programu s prvkem napětí a tajemství (viz Geocaching).

3.4 Závěrem: doporučení pro učitele Co může učitel vykonat, aby byla exkurze na zámek Orlík co nejhodnotnější, aby si z ní žáci odnesli to podstatné? Měl by se spolehnout výhradně na nabídku instituce, nebo se na tuto exkurzi sám důkladně připravit? Před návštěvou zámku by bylo vhodné uvést žáky do historického kontextu lekcemi věnovanými zopakováním potřebného učiva: napoleonské války, revoluce v Rakouském císařství (1848-49), převrat v roce 1948, tematika vyvlastnění majetku a restitučních procesů apod. Dále lze doporučit projekci dokumentárního filmu Zle, matičko, zle, Schwarzenberci zde! či jeho vybraných částí; žáci se tak blíže seznámí nejen s osobností Karla VII. Schwarzenberga, ale rovněž budou nenásilným způsobem uvedeni do dalších témat. Vynikající úvod do tematiky budování Orlické přehrady pak zprostředkuje 42. díl cyklu Hledání ztraceného času: Vltava v obrazech. Jako vhodný evokační i reflektivní prvek se mi jeví zadání povinné četby v podobě vybraných kapitol z knihy Český šlechtic František Schwarzenberg. Tato kniha svou formou krátkých tematických záznamů, navíc psaná velice přístupným a čtivým stylem, má značný potenciál žáky zaujmout a přirozenou cestou tak obohatit jejich předporozumění, s nímž do zámku vstupují, a rovněž reflektivně propojit poznatky získané ve škole a v průběhu prohlídky zámku. I v případě, že nebudou výše navrhované programy na Orlíku zavedeny, se jimi mohou učitelé inspirovat, mohou do exkurzí zapojit jejich prvky či je zcela převzít. Podmínkou by však bylo jejich uveřejnění na internetových stránkách a jejich doporučení zaměstnancem zámku při telefonické či emailové rezervaci prohlídky; učitelé by si tak mohli programy s předstihem pročíst, vybrat aktivity, 92

které považují za přínosné vzhledem k potřebám dané třídy, a následně je v exteriéru zámku zrealizovat. V současnosti je učitelům k dispozici pouze sada „pracovních“ listů vypracovaná Národním památkovým ústavem,119 ta však není zámkem nabízena a její edukační potenciál je navíc diskutabilní.120 Obr. č. 16: Ukázka dvou pracovních listů z dílny Národního památkového ústavu

Zdroj: Ludmila Ourodová Hronková, Kateřina Sedlická - Národní památkový ústav v Českých Budějovicích121

119

OURODOVÁ HRONKOVÁ, Ludmila a Kateřina SEDLICKÁ. Zámek Orlík a Karel Filip ze Schwarzenbergu. In: Národní památkový ústav v Českých Budějovicích [online]. [cit. 2015-05-03+. Dostupné z: http://www.npucb.eu/e_download.php?file=data/editor/247cs_28.pdf&original=ORL%C3%8DK_DPn%C3%A1hled%282%29.pdf 120 Tyto listy obsahují informace o historii zámku, o Karlu Filipovi a jeho vztahu k Napoleonovi, o parku. Jedná se však o dlouhé souvislé texty, jedinými aktivizačními prvky jsou v závěru položené otázky. Tyto listy se hodí jako evokační materiál pro práci ve škole, poslední list věnovaný parku je možno využít při procházce po prohlídce. 121 OURODOVÁ HRONKOVÁ, Ludmila a Kateřina SEDLICKÁ. Zámek Orlík a Karel Filip ze Schwarzenbergu. In: Národní památkový ústav v Českých Budějovicích [online]. [cit. 2015-05-03+. Dostupné z: http://www.npucb.eu/e_download.php?file=data/editor/247cs_28.pdf&original=ORL%C3%8DK_DPn%C3%A1hled%282%29.pdf

93

Závěr Diplomová práce představila tři kompletně vypracované edukační programy, které ve své koncepční rovině vyrůstají zejména z pedagogického konstruktivismu, z prvků zážitkové pedagogiky a z přesvědčení, že aktivní vstup do autentického prostředí intenzivně ovlivňuje žákovo poznávání a prožívání v pozitivním slova smyslu. Programy byly navrženy tak, aby respektovaly požadavky vedení zámku na nenarušování běžného chodu, a aby tudíž byly okamžitě využitelné v praxi. Většina aktivit se odehrává mimo budovu zámku a směřuje k prožití místa. Pohyb v exteriéru rámovaný zážitkově tvůrčí činností by v budoucnosti mohl představovat vhodnou formu doplnění stávajícího produktu. Programy prozatím nebyly realizovány, nelze tudíž vyvozovat závěry o funkčnosti jednotlivých aktivit a o možnosti jejich přenesení do individuální nabídky či přepracování pro potřeby nejmladších žáků. Až praxe ukáže, zda zamýšlené cíle dospívají ke svému naplnění. Náměty na projekty spočívající v dlouhodobé spolupráci zámku a škol naznačují, jakým směrem by se měla systematická realizace nabídnutých jednodenních programů postupně ubírat. Uvědomuji si, že vnášení nových prvků do zavedených forem a modelů je náročným úkolem, a že se za jejich odmítáním obvykle neskrývá lenost či neschopnost. Je třeba stále hledat nové cesty k vypořádání se s obtížemi organizačního a ekonomického rázu: velké instituci může v tomto ohledu pomoci nezisková organizace, založená za účelem vytváření nových strategií ve vzdělávací oblasti; tento spolek by fungoval jako partner, jako prostředník mezi institucí a školami, mezi institucí a poskytovateli financí.

94

Resumé Zámek Orlík nad Vltavou se nachází v atraktivní rekreační lokalitě v Jihočeském kraji. Je spojen především s působením mladší větve rodu Schwarzenbergů, která zde citlivou kultivací kulturního i přírodního prostředí vytvořila mimořádné dílo se silně přítomným geniem loci. Milníky soukromého i veřejného života členů knížecí rodiny reflektuje expozice a výklad průvodce: tento tradiční model je uplatňován jak při běžných prohlídkách pro individuální návštěvníky, tak při exkurzích školních skupin. Pozorování mladého publika v expozici a výsledky průzkumu provedeného mezi návštěvníky i nenávštěvníky vyjevily potřebnost zahájení specifického přístupu k této nejmladší klientele. Didaktický projekt ve své koncepční rovině vychází zejména z myšlenek pedagogického konstruktivismu a zážitkové pedagogiky. Skládá se ze tří konkrétně navržených jednodenních programů určených pro žáky 2. stupně základních škol, žáky středních škol a víceletých gymnázií, a dále pak z námětů k dlouhodobější spolupráci zámku a školy. Tyto náměty jsou popsány v obecné rovině a pro přistoupení k jejich realizaci by bylo nutné vytvořit konkrétní didaktický plán na základě komunikace obou zúčastněných subjektů. Jednodenní programy se od sebe odlišují rozdílnou mírou akcentace poznávací a zážitkové složky. První a druhá varianta programu se ve své úvodní části shodují cílením na práci s žákovským předporozuměním, na aktivní vnímání poznatků i dojmů z prohlídky a na následnou reflexi slyšeného a viděného; ve své druhé části se odlišují tematickým zaměřením: první program směřuje k prožitkově orientovanému poznání krajinného okolí zámku, druhý zprostředkovává tematiku života šlechty formami blízkými školnímu prostředí. Třetí varianta programu představuje celodenní intenzivní zážitkově-tvůrčí ponor rámovaný emanací krajiny. Závěrečná úvaha je věnována možnostem účinného předávání vzdělávacích obsahů jak organizovaným skupinám mladších žáků, tak individuálním dětským návštěvníkům, a možnostem učitelovy přípravy žáků na návštěvu zámku ještě před samotnou exkurzí.

95

Summary Orlik nad Vltavou Castle is located in an attractive recreational area in South Bohemian District. It is connected with the younger branch of the house Schwarzenberg. This house has created an extraordinary site which is unique in its complexity of cultural and natural environment. Extraordinary milestones that had family members achieved both in private and public life are presented in a guided tour through the exposition in the castle. This traditional method of sight mediation is the same for individual touristic excursions, as for school groups. Observation of young visitors in exhibition together with the results of survey that was carried out among visitors and other random people showed the need of specific access to the youngest visitors. Didactical project in its conceptual row is based mainly on the theory of pedagogical constructivism and experiential education. It is composed from three originally designed programs. Each program is planned for one day. Programs are designed for students of secondary schools and for students in stage of further education. One part of thesis deals with themes designed for longer cooperation between the caste and schools. These themes are described only in general. Communication between both subjects and concrete didactic plan would be needed in case of their realization. The main difference between one day programs is at their aiming. One program aims at gaining new knowledge, the other two programs are aiming at gaining experience. First two versions of programs are using the same methods at the beginning. They are based on active guided tour through the castle, which is followed by the reflection of gained information. From this point the first two programs start to differ. First program is based on experiential education in connection with recognition of natural environment in the castle surroundings. Second program is based on gaining knowledge about nobility and the way of their lives. Third program is based on experiential education. Core of this program is in intensive experience mediated by the landscape. The final contemplation is dedicated to summarization of possibilities in education. It deals with the efficient way of giving knowledge to school groups and individuals and with the possibility of preparation of teachers before the guided tour itself.

96

Pезюме Шато Орлик над Влтавой находится в привлекательной зоне отдыха в Южной чецхии. Это главным образом связано с действием младшей ветви рода Шварценберг, которая посредством чувствителного оформления постройки и парка создала великолепный .Вехи в частной и общественной жизни членов княжецкой семьи отражают экспозиции и гида: этот традиционный модель пользуется во время обычных туров для индивидуальных посетителей, a также для экскурций школьных групп. Дидактический проект в его концептуальном уровне, в основном, базируется на идеях педагогического конструктивизма и впечатлeнной педагогики. Проект состоит из трех однодневных программ, специально предназначенных для учащихся второй степени начальных школ, средних школ и гимназий, а также из идей для долгосрочного сотрудничества замка и школ. Эти темы описаны в целом: если реализуются, необходимо создать учебный план. Oднодневныe

Программы

отличаются

разной

степенью

акцентирования

познавательного и эмпирического компонента. Первaя и второя версия программы в ей вводной части совпадают адресной работой с пред-пониманием учащихся, с активным восприятием знаний, а также с рефлекцией просмотра замка; Во второй части отличаются тематической направленностью: первая программа направлена на опыте природы, вторая программа передает информации об жизни дворйанства формами подобными школным методам. Третья версия программы - рабочий день полный творческицх активностей ориентированныцх на эманацию пейзажи. Заключительное размышление занимается возможностями эффективной передачи знаний

организованным

группам

учащейся

молодежи

и

индивидуальным

детским

посетителям. Cледующей темой являeтся вoзможность подготовки учащихся перед экскурсией.

97

Seznam použitých zdrojů Literatura BARTLOVÁ, Milena. Historie v muzeu: Problémy a perspektivy. In: BRABCOVÁ, Alexandra. Brána muzea otevřena. Náchod: Ve spolupráci s Nadací Open Society Fund Praha vydalo Nakladatelství JUKO, 2003, 51-62. ISBN 8086213285. BENEŠ, Josef. Návštěvníci muzea jako předmět muzejní péče o rozvoj člověka. In : Muzea a návštěvníci, aneb, Jsou návštěvníci v muzeích vítaní či na obtíž?: sborník příspěvků muzeologického semináře : (18.-19. května 1995 Hodonín). Hodonín: Masarykovo muzeum, 1996, s. 37-46. BEZECNÝ, Zdeněk. Příliš uzavřená společnost: orličtí Schwarzenbergové a šlechtická společnost v Čechách v druhé polovině 19. a na počátku 20. století. Vyd. 1. České Budějovice: Jihočeská univerzita, Historický ústav, 2005, 155 s. ISBN 80-7040-698-4. BRABCOVÁ, Alexandra. Brána muzea otevřená: *průvodce na cestě muzea k lidem a lidí do muzea+. Náchod: Juko, 583 s. ISBN 80-86213-28-5. BRÜCKNEROVÁ, Karla. Skici ze současné estetické výchovy. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2011, 189 s. ISBN 978-80-210-5616-9. CACÁK, František. Orlické Povltaví. Orlík nad Vltavou: František Cacák, c2007, 400 s. ISBN 978-80-2399833-7. CACÁK, František. Orlický kraj ve fotografiích a vzpomínkách pamětníků. 1. vyd. Orlík nad Vltavou: František Cacák, 2006, 400 s. ISBN 80-239-7266-9. CERMAN, Ivo. Šlechtická kultura v 18. století: filozofové, mystici, politici. Vyd. 1. Praha: NLN, Nakladatelství Lidové noviny, 2011, 761 s. ISBN 978-80-7422-122-4. ČAČKA, Otto.Příspěvek k psychologii muzejní práce. In: Muzea a návštěvníci, aneb, Je výstava zábava či otrava?: sborník příspěvků muzeologického semináře (16.-17. května 1996 Hodonín). Hodonín: Masarykovo muzeum, 1997, s. DOKULIL, Miloš. Rozpaky nad zítřkem muzeí. In : Muzea a návštěvníci, aneb, Jsou návštěvníci v muzeích vítaní či na obtíž?: sborník příspěvků muzeologického semináře : (18.-19. května 1995 Hodonín). Hodonín: Masarykovo muzeum, 1996, s. DOLÁK, Jan. Buď vítán, přítěži. In : Muzea a návštěvníci, aneb, Jsou návštěvníci v muzeích vítaní či na obtíž?: sborník příspěvků muzeologického semináře : (18.-19. května 1995 Hodonín). Hodonín: Masarykovo muzeum, 1996, s. 47-50 FIEDLEROVÁ, Ludmila. Řetězové provádění. In: BRABCOVÁ, Alexandra. Brána muzea otevřena. Náchod: Ve spolupráci s Nadací Open Society Fund Praha vydalo Nakladatelství JUKO, 2003, s. 332339. ISBN 8086213285. 98

FIŠER, Zbyněk, Vladimír HAVLÍK a Radek HORÁČEK. Slovem, akcí, obrazem: příspěvek k interdisciplinaritě tvůrčího procesu. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, 2010, 208 s. ISBN 978-80210-5389-2. FOLTÝN, Dušan. Prameny paměti: sedm kapitol o kulturně historickém dědictví pro potřeby výchovné praxe. 1. vyd. V Praze: Katedra dějin a didaktiky dějepisu Pedagogické fakulty UK, 2008, 303 s. ISBN 978-80-7290-352-8. FORETOVÁ, Věra. Výstava jako zdroj informací. In: Muzea a návštěvníci, aneb, Je výstava zábava či otrava?: sborník příspěvků muzeologického semináře (16.-17. května 1996 Hodonín). Hodonín: Masarykovo muzeum, 1997, s. 7-8. HANESCH, Josef. Karel I. Filip kníže Schwarzenberg polní maršál. Vyd. 1. České Budějovice: Veduta, 2003, 143 s., *8+ s. barev. obr. příl. ISBN 80-903040-6-0. HOFFMANOVÁ, Karla. Co si myslí návštěvník muzejních výstav. In: Muzea a návštěvníci, aneb, Je výstava zábava či otrava?: *sborník příspěvků muzeologického semináře (16.-17. května 1996 Hodonín). Hodonín: Masarykovo muzeum, 1997, s. 44-46. HOLMAN, Pavel. Udivený návštěvník aneb muzejní výstava. Muzea a návštěvníci, aneb, Je výstava zábava či otrava?: *sborník příspěvků muzeologického semináře (16.-17. května 1996 Hodonín). Hodonín: Masarykovo muzeum, 1997, s. 1-3 HOLMAN, Pavel. Vítej, návštěvníku. In : Muzea a návštěvníci, aneb, Jsou návštěvníci v muzeích vítaní či na obtíž?: sborník příspěvků muzeologického semináře : (18.-19. května 1995 Hodonín). Hodonín: Masarykovo muzeum, 1996, s. 3-6 HORÁČEK, Radek a Jan ZÁLEŠÁK. Aktuální otázky zprostředkování umění: teorie a praxe galerijní pedagogiky, vizuální kultura a výtvarná výchova. Brno: Masarykova univerzita, 2007, 190 s. ISBN 97880-210-4371-8. HORYNA, Mojmír. O smyslu památek a péče o ně. In: BRABCOVÁ, Alexandra. Brána muzea otevřena. Náchod: Ve spolupráci s Nadací Open Society Fund Praha vydalo Nakladatelství JUKO, 2003, s. 42-51. ISBN 8086213285. JAGOŠOVÁ, Lucie, Vladimír JŮVA a Lenka MRÁZOVÁ KRAJÍČKOVÁ. Muzejní pedagogika: metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. 1. vyd. Brno: Paido, 2010, 298 s. ISBN 978-807315-207-9. KESNER, Ladislav. Marketing a management muzeí a památek. 1. vyd. Praha: Grada, 2005, 304 s. ISBN 80-247-1104-4. KESNER, Ladislav. Muzeum umění v digitální době: vnímání obrazů a prožitek umění v soudobé společnosti. Vyd. 1. Praha: Argo, 2000, 259 s., *8+ s. obr. příl. ISBN 80-7035-155-1. KLEIN, Zamyat M. 100 kreativních metod a her na semináře a workshopy. 1. vyd. Praha: Grada, 2012, 179 s. ISBN 978-80-247-4023-2. KLUSÁKOVÁ, Jana a Karel SCHWARZENBERG. Nadoraz: Jana Klusáková a Karel Schwarzenberg rozmlouvají o životě v zámku a v podzámčí. Praha: Primus, 1993, 114 s. ISBN 80-85625-18-0. 99

LANGMEIER, Josef, Dana KREJČÍŘOVÁ a Miloš LANGMEIER. Vývojová psychologie s úvodem do vývojové neurofyziologie. 2. vyd. Praha: H & H, 2002, 132 s. ISBN 80-7319-016-8. MARKVART, Ivo (ed.). Můůůůůzeum dětských múz. Úvahy a kresby dětí na téma muzeum. 1. vyd., Louny : Základní škola J. A. Komenského v Lounech ve spolupráci s Městskou knihovnou v Lounech, 1997. 51 s. ISBN 80-238-2773-1. PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Vyd. 2. Praha: Portál, 2002, 380 s. ISBN 80-7178-681-0. ROZSYPAL, Jaroslav. Orlík: genius loci či zoufalá ves v řepném kraji?. In: CACÁK, František. Orlické Povltaví. Orlík nad Vltavou: Obecní úřad Orlík nad Vltavou, c2007, s. 343-344. ISBN 978-80-239-98337. SCHWARZENBERG, Karel František. Torzo díla. Vyd. 1. Praha: Torst, 2007, 1216 s. ISBN 978-80-7215316-9. Schwarzenbergská ročenka. České Budějovice: Svaz českých úředníků a zřízenců knížete ze Schwarzenberku, 1935, 286, *II+ s. : *25+ obr. příl. ŠKUTINA, Vladimír. Český šlechtic František Schwarzenberg. 2. vyd. Praha: Rozmluvy A. Tomského, 1990, 271 s. ISBN 0-946352-7-12. ŠTECH, Stanislav. Vzdělávací programy mají umožnit poznávání aneb Brána mysli otevřená. In: BRABCOVÁ, Alexandra. Brána muzea otevřena. Náchod: Ve spolupráci s Nadací Open Society Fund Praha vydalo Nakladatelství JUKO, 2003, s. 66-85. ISBN 8086213285. VOJTOVÁ, Lea. Ochrana a regenerace kulturních hodnot v území: distanční studijní opora. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita, Ekonomicko-správní fakulta, 2006, 206 s. ISBN 80-210-4165-x. VOREL, Ivan. Orlicko a Čimelicko: Rozmanitost vývoje a sjednocující znaky ztvárnění krajiny. In: Schwarzenbergové v české a středoevropské kulturní historii. Vyd. 1. České Budějovice: Národní památkový ústav, územní odborné pracoviště v Českých Budějovicích, 2008, s. 117-126. Collectiones, sv. č. 2. ISBN 9788085033106.

Elektronické zdroje Andy Goldsworthy Digital Catalogue [online]. 2006. [cit. 2015-05-05+. Dostupné z: http://www.goldsworthy.cc.gla.ac.uk/ Historie zámku. Zámek Orlík [online]. [cit. 2015-05-02+. Dostupné z: http://www.zamekorlik.cz/cs/historie-zamku/ Karel VI. Schwarzenberg s manželkou Antonií a svými dětmi. 2013. IDNES.cz [online]. [cit. 2015-0505+. Dostupné z: http://zpravy.idnes.cz/historie-schwarzenbergu-a-jejich-cesstvi-f1s/domaci.aspx?c=A130122_1879793_domaci_jpl

100

NIPOS. Základní statistické údaje o kultuře v České republice: I. díl - kulturní dědictví [online]. 2014. [cit. 2015-05-06]. ISBN 78-80-7068-281-4. Dostupné z: http://www.nipos-mk.cz/wpcontent/uploads/2013/05/Statistika_2013_I.KULTURNI_DEDICTVI.pdf NOVÁK, Jan Bedřich. Polní maršál Karel kníže ze Schwarzenberka, 2/4: maršál jako člověk. Historie c. k. armády v napoleonské epoše [online]. 2013. [cit. 2015-05-05+. Dostupné z: www.primaplana.cz/news/polni-marsal-karel-knize-ze-schwarzenberka-2-4-marsal-jako-clovek-/ O panství Orlík. Schwarzenberg.cz [online]. [cit. 2015-05-02+. Dostupné z: http://www.schwarzenberg.cz/panstvi-orlik/o-panstvi-orlik OURODOVÁ HRONKOVÁ, Ludmila a Kateřina SEDLICKÁ. Zámek Orlík a Karel Filip ze Schwarzenbergu. In: Národní památkový ústav v Českých Budějovicích [online]. [cit. 2015-05-03+. Dostupné z: http://www.npucb.eu/e_download.php?file=data/editor/247cs_28.pdf&original=ORL%C3%8DK_DPn%C3%A1hled%2 82%29.pdf PUTNA, Martin C. Kladivo na průvodce. In: Lidovky.cz [online]. 2012 [cit. 2015-05-03+. Dostupné z: http://www.lidovky.cz/putna-kladivo-na-pruvodce-090/nazory.aspx?c=A120714_083450_ln_nazory_hm SEZNAM.CZ. Mapy.cz [online]. [cit. 2015-05-06+. Dostupné z: http://mapy.cz/ Stopy zvířat v české přírodě. Pionýrská skupina Ještěr [online]. [cit. 2015-05-05+. Dostupné z: http://www.psjester.cz/tabornictvi/stopy-zvirat Svatba Karla Schwarzenberga s Terezií Hardegg. 2013. Lidovky.cz [online]. [cit. 2015-05-05+. Dostupné z: http://www.lidovky.cz/foto.aspx?galerie=kandidati_historicke&foto=VSV489087_Schwarzenberg2.JP G Vladimír Jindřich Bufka. 2010. IFotoVideo [online]. [cit. 2015-05-05+. Dostupné z: http://www.ifotovideo.cz/rubriky/co-se-deje/vystavy/vladimir-jindrichbufka_3543_fotogalerie.html?imgOffset=1 Význam genia loci českých památkových míst pro rozvoj cestovního ruchu [online]. 2001[cit. 2015-0502+. Dostupné z: http://www.saura.cz/refs/genius/files/genius.pdf Zámecký park. Zámek Orlík [online]. [cit. 2015-05-02+. Dostupné z: http://www.zamekorlik.cz/cs/zamecky-park/

Nepublikované zdroje ROZSYPAL, Jaroslav. Průvodcovský text – zámek Orlík. Rozhovor s návštěvníky-rodinami s dětmi: Názor na způsob prohlídky a potenciální rozšíření produktu. Orlík nad Vltavou, 2014. Rozhovor s žáky středních škol a víceletých gymnázií: Představy o ideální návštěvě zámku se školou. Orlík nad Vltavou, 2014; Příbram, 2015. 101