UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Ústav pedagogiky a sociálních studií
DENISA KOPLÍKOVÁ 3. ročník – prezenční studium Obor: Pedagogické asistentství
HISTORICKÉ PROMĚNY V POJETÍ OSOBNOSTI UČITELE MATEŘSKÉ ŠKOLY Bakalářská práce
Vedoucí práce: Doc. PhDr. Drahomíra Holoušová, CSc.
Olomouc 2012
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a uvedla úplný seznam použitých pramenů a literatury.
V Olomouci dne 11. března 2012
……………………………... podpis
Poděkování Děkuji své vedoucí bakalářské práce, paní doc. PhDr. Drahomíře Holoušové, CSc., za ochotu, čas, trpělivost a řadu podnětných nápadů a rad. Děkuji paní učitelce Šárce Krejčí, za inspiraci a pomoc nejen při psaní této práce, a neméně pak děkuji svým rodičům za podporu během celého studia.
Anotace Jméno a příjmení: Denisa Koplíková Katedra: Ústav pedagogiky a sociálních studií Vedoucí práce: Doc. PhDr. Drahomíra Holoušová, CSc. Rok obhajoby: 2012 Název práce: Historické proměny v pojetí osobnosti učitele mateřské školy Název v angličtině: Historical changes in the concept of the kindergarten teacher's personality Anotace práce: Bakalářské práce se zabývá osobností učitele mateřské školy a tím, jak se tato profese v průběhu dějin měnila. Začátek práce je věnován seznámení s počátky názorů na předškolní výchovu. Další kapitola zaznamenává vznik a následný vývoj předškolních institucí. Pozornost je věnována tomu, jakou pozici v nich zaujímal předškolní pedagog a jaké byly na něj kladeny požadavky. V závěru práce jsou porovnány požadavky z dob minulých s těmi, jaké jsou na učitele kladené dnes. Klíčová slova: osobnost, učitel, učitel mateřské školy, názory na výchovu, předškolní instituce, opatrovna, mateřská škola, příprava k profesi Anotace v angličtině: Bachelor's thesis deals with the kindergarten teacher's personality and in particular as how the profession has changed throughout history. Start of work is devoted to introduction with the beginnings of views on pre-school education. The next chapter records the origin and subsequent development of pre-school institutions. Attention is paid to what position occupied a preschool teacher and what were the demands placed on teachers. Finally, we compared the requirements from the past with those, what are placed on teachers of today. Klíčová slova v angličtině: personality, teacher, kindergarten teacher, views on education, pre-school institutions, nursing home, kindergarten, preparation for the profession Rozsah práce: 49 Jazyk práce: Český jazyk
Obsah 1 Osobnost učitele mateřské školy ......................................................................................................... 9 1. 1 Osobnost ...................................................................................................................................... 9 1. 2 Osobnost učitele........................................................................................................................... 9 1. 2. 1 Učitel mateřské školy.......................................................................................................... 11 2 Vývoj názorů na předškolní výchovu dětí........................................................................................... 13 2.1 Počátky názorů na výchovu dítěte předškolního věku................................................................ 13 2. 2 Vznik a vývoj prvních zařízení pro děti předškolního věku......................................................... 19 2.2.1 První předškolní zařízení v Evropě........................................................................................ 19 2.3 Počátky předškolních zařízení v českých zemích......................................................................... 22 2.3.1 Vznik prvních opatroven....................................................................................................... 23 2.3.1.1 První vzorná vychovatelna malých dětí Na Hrádku........................................................... 23 Tabulka č. 1 Vývoj předškolních zařízení v českých zemích .................................................................. 26 3 Vznik zařízení nového typu – mateřských škol................................................................................... 27 3.1 První Mateřská škola v Praze....................................................................................................... 28 3.2 Rozvoj mateřských škol a celé předškolní pedagogiky................................................................ 28 4 Příprava k profesi učitele mateřské školy........................................................................................... 34 4.1 Z historie...................................................................................................................................... 34 4.2 Současnost................................................................................................................................... 35 5 Současné požadavky na osobnost učitele MŠ.................................................................................... 37 5.1 Učitel snů & veřejnost ................................................................................................................. 38 5.1.1 Přehnané či oprávněné požadavky?..................................................................................... 39 5. 2 Feminizace v mateřských školách.............................................................................................. 43 Závěr...................................................................................................................................................... 45 Prameny a literatura.............................................................................................................................. 47 Elektronické zdroje................................................................................................................................ 49
Úvod Učitel mateřské školy – osoba kritizovaná, chválená či pomlouvaná? Je jen málo profesí, které jsou lidem více na očích, než právě učitelé. Můžeme říci, že v naší společnosti jsou učitelé, podobně jako například politici, profesí, která bývá častým předmětem kritiky. Důvodem, proč jsem si vybrala téma zaměřené na pedagoga mateřské školy, byl můj vlastní zájem proniknout hlouběji do problematiky předškolní pedagogiky. Sama totiž věřím, že je důležitá, dokonce nezbytná, kvalitní výchova již v raném dětství. Dítě by proto mělo mít správný vzor. Jak už ostatně řekl sám učitel všech učitelů Jan Ámos Komenský: „Chyby první výchovy nás provázejí celým životem, proto nejpřednější stráž lidského pokolení je v kolébce.“ Prvním vzorem dítěte je jeho blízká rodina. S nástupem do mateřské školy přichází do styku s další důležitou osobou, která má na dítě významný vliv. Tou se stává učitel mateřské školy. Názory a požadavky na osobnost učitele se v průběhu historie několikrát měnily. Současné povědomí o problematice výchovy, a s tím spojené požadavky na učitele, jsou nyní diametrálně odlišné, než byly například před sto padesáti lety. Jaké kompetence měl tehdejší učitel v porovnání s tím současným, by mnohým dnes přišlo nereálné. Avšak dějinné poznatky týkající se pedagogiky tvoří důležitou součást pro chápání pedagogiky soudobé. Neboť všechny problémy lidstva, a tedy i výchovy, obsahují v přítomném výsledku svou minulost, ze které vzešly. Současně také ale tvoří budoucnost – to, co teprve nutné řešit bude. Protože se ve svém volném čase ráda zabývám studiem historie, chtěla jsem propojit pedagogickou tematiku o historický náhled.
6
Jak vypadaly první opatrující osoby v předškolních zařízeních, jak se v průběhu dějin měnily požadavky na ně a zda se shodují i s požadavky nynějšími, mě tak zajímalo, že jsem si toto téma zvolila za předmět své závěrečné práce. Ráda bych proto nahlédla do dějin předškolní výchovy, které vtiskly svou podobu současnému stavu. Na začátku práce jsme se na úvod seznámili s definicemi pojmu osobnost učitele mateřské školy. V kapitole druhé jsme se pokusili shrnout vývoj názorů na předškolní výchovu od jejich kořenů až po vznik prvních předškolních institucí u nás i ve světě. Dále jsme se zajímali, jak a kde vznikala první předškolní zařízení, ale také jaké postavení v nich zaujímal učitel. Jaké měl tehdy povinnosti a jak na něj pohlížela společnost. Třetí kapitola se zabývá již konkrétně mateřskými školami a měnícími se požadavky na učitele v nich působících. Další, předposlední, kapitola je věnována přípravě k profesi předškolního vychovatele od počátků až po dnešní dobu. Závěr práce věnujeme náhledu do současnosti a bude nás zajímat, jak, a jestli vůbec, se minulost projevila na stavu dnešním. Cílem mé bakalářské práce tedy bude zaznamenat vznik a následný vývoj předškolních institucí, sledovat, jakou pozici v nich zaujímal předškolní pedagog a jaké byly na něj kladeny požadavky. V závěru se budu snažit porovnat tyto požadavky z dob minulých s těmi, jaké jsou na učitele kladené dnes. Znalost dějin teorie a praxe výchovy nejmenších dětí sebou nese výhody pro všechny, kdo jsou nějakým způsobem s předškolní tematikou spojeni. Pro učitele by mělo být studium historie pedagogiky součástí jejich učitelského vzdělání. Díky tomu, že získají přehled o jejím vývoji, porozumí hlouběji své profesi. Sledování vývoje profese k jejím kořenům pomůže učiteli zároveň osvětlit a určit jisté zákonité linie. Tím, že získají povědomí na základě příkladů z minulosti, se budou moci vyvarovat chyb, již se dopouštěli jejich kolegové učitelé dříve. Také má význam aktuální, protože jim pomáhá lépe porozumět současným pedagogickým problémům a jejich řešení.
7
A neméně pak prognostický - ukazuje i její možné budoucí směřování. Tím vším pak může pedagogy učit lásce ke své profesi. Rodiči, ale i veřejnosti, by mohlo povědomí o problematice předškolní výchovy, a osobnosti učitele zejména, pomoci lépe pochopit nejen učitelovu důležitost pro dítě a společnost, ale i náročnost, kterou sebou toto povolání nese. Mohlo by je naučit větší toleranci, ocenění a porozumění, a zároveň přinést nový pohled na práci učitele, která není pouhou službou, ale důležitým posláním. Výchova patří k základním otázkám současného světa. Ta předškolní, i přes její nepovinnou docházku, má zvlášť klíčový význam. Máme-li tedy porozumět současné výchově, a jejímu hlavnímu činiteli – tedy předškolnímu pedagogovi, měli bychom se seznámit s obdobím minulým, jež mělo a má vliv na obrazu současném. Závěrem uvádím citát, který vystihuje dosah mé práce: „Dějiny jsou svědky času, světlem pravdy, živou pamětí, učitelkou života a poslem minulosti.“ Marcus Tullius Cicero
8
Všechno, co opravdu potřebuji znát, jsem se naučil v mateřské škole. Robert Fulghum
1 Osobnost učitele mateřské školy V první části této práce si objasníme základní pojmy vycházející z názvu tématu bakalářské práce. Nejprve si rozvedeme pojem osobnost, poté uvedeme obecnou definici učitele a na závěr konkrétní definici zaměřenou na předškolního pedagoga. 1. 1 Osobnost V běžném hovorovém jazyce je pojmem osobnost myšlen člověk důležitý pro společnost – tzv. výjimečný jedinec. V našem textu se budeme ale zabývat spíše osobností z pedagogicko-psychologického hlediska. Znamená to, že osobností je míněn každý člověk v neopakovatelné a pro něj typické jednotě biologických vlastností, psychologických vlastností a sociálních vztahů. V literatuře najdeme řadu definic pojmu osobnost. Jinak ji mohou také definovat filosofové, jinak sociologové. Všechny tyto skupiny se však shodnou v tom, že osobnost každého člověka je jedinečná a neopakovatelná. Každý z nás je originál a neexistují dva naprosto stejní jedinci. Utváření osobnosti začíná početím a končí smrtí – jedná se tedy o celoživotní proces. Člověk se osobností nerodí. To, jaký bude jedinec ve svém konečném výsledku, záleží na několika faktorech. Mluvíme o takzvané determinaci. Člověk je determinován svými vnitřními a vnějšími vlivy. Mezi vnitřní biologické faktory patří dědičnost a genetická výbava. Mezi vnější faktory pak prostředí, zejména výchova. Působením obou těchto vlivů vzniká právě jedinečná osobnost ve své neopakovatelné podobě. (Šimíčková-Čížková, 2008) 1. 2 Osobnost učitele Právě učitel je osobností, která by měla být modelem vzorového člověka. Obecnou charakteristiku osobnosti učitele vystihuje D. Holoušová, kdy tímto termínem „označujeme člověka, který soustavně a odborně vzdělává a vychovává děti, mládež nebo dospělé. Učitel je rozhodující složkou ve výchovném procesu – je jeho iniciátorem a organizátorem“. (Grecmanová, 2008, s. 163)
9
Spilková na učitele pohlíží jako na profesi, jejímž smyslem je celková kultivace žáka, jeho schopností, vlastností, zájmů, postojů, hodnot, neméně také usnadnění žákovi procesu socializace, osvojení společenských hodnot a tradic, předání základních vědomostí, dovedností a návyků. (Spilková, 1997) Průcha ve svém Pedagogickém slovníku uvádí učitele jako osobu, která podněcuje a řídí učení osob jiných. Učitel je jeden z hlavních aktérů vzdělávacího procesu, pedagogický pracovník, který vykonává učitelské povolání na základě své profesní kvalifikace. Učitel je také osobou, která spoluutváří edukační prostředí, klima třídy a neméně také koordinuje a řídí činnost žáků, hodnotí proces učení a jeho výsledky. (Průcha, 2009) Čáp uvádí, že povolání učitele je práce velmi rozmanitá. Souvisí v mnohém s profesemi vědeckých pracovníků, kdy jsou pro její výkon předpokládány jisté vědomosti a dovednosti. Zároveň souvisí i s profesemi, ve kterých je důležitý styk s lidmi. Takovýto pracovník by měl mít radost ze styku s lidmi, z poskytování jim pomoci. Sám Čáp však přiznává, že je velmi obtížné spojit obě hlediska učitelského povolání, většinou u někoho převažuje jedno či druhé. Čáp také poukazuje na fakt, že učitelova osobnost může mít na žáka kladný nebo záporný vliv. Učitel je od začátku žákovým modelem a je pro něj ve všem, co dělá, vzorem. (Čáp, 2007) Čeština také často používá termín “učitelka“. Jde o označení ženy, příslušnice učitelské profese, která vykonává roli učitele. S tímto označením se setkáváme především na nižších stupních škol. Termín “učitelka“ se však v českých legislativních dokumentech zpravidla neužívá. (Průcha, 2009) Učitelskou profesi můžeme vnímat z různých pohledů – z pohledu měnících se požadavků na její uskutečňování, společenského očekávání, z hlediska jejího vývoje, z hlediska přípravy na učitelskou profesi apod. .
10
Pojetí učitelské profese se liší také v různých zemích, v různých pedagogických koncepcích. Rozdílně vnímá učitele společnost, zejména rodiče, politici, ale i široká veřejnost a neméně také samotní vychovávaní.
1. 2. 1 Učitel mateřské školy Výše uvedené definice se týkají všeobecného vystižení pojmu učitel, tedy pro všechny stupně škol. Pro předškolního pedagoga však platí další povinnosti a požadavky. Konkrétnější objasnění pojmu učitel, zaměřeného na předškolního pedagoga, podává Eva Šmelová, která „definuje učitele mateřské školy jako kvalifikovaného odborníka v oblasti předškolního vzdělávání, osobnostně vyzrálého, kompetentního převzít odpovědnost za rozvoj dítěte, saturaci jeho potřeb, a to s ohledem na individuální zvláštnosti.“ (Šmelová, 2006, s. 12) Dostál a Opravilová vidí ideálního učitele mateřské školy jako osobu, která má v sobě takové předpoklady, jimiž tvůrčím způsobem působí na všestranný a harmonický rozvoj křehkých, citlivých a vysoce tvárných osobností, jakými děti předškolního věku jsou. (Dostál, Opravilová, 1985) Můžeme se na osobnost předškolního učitele podívat i z hlediska legislativy. Ve Školském zákonu 561/2004 Sb., se v části druhé píše, že předškolní vzdělávání by mělo podporovat rozvoj osobnosti dítěte, podílet se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Zároveň by mělo vytvářet předpoklady pro pokračování ve vzdělávání. Tím, kdo by měl tyto požadavky přenést do skutečnosti, je právě předškolní učitel. (Školský zákon 561/2004 Sb.) Skutečnost, že učitel mateřské školy pracuje s dětmi po celou dobu téměř sám, nese sebou mimo výhody jisté samostatnosti a autonomie, výrazně zvýšenou zodpovědnost za svou činnost. Je to právě učitel, první dospělá osoba, vzor a autorita, s kým se děti poprvé setkávají mimo svou rodinu, a kdo na ně přímo, ale i nepřímo, působí.
11
Vzhledem k závažnosti, že působí na dítě v tak citlivém věku, pokládá základní kameny pro další školní a životní dráhu dítěte, stoupají na jeho osobnostní kvality nároky. Vedle všeobecné vzdělanosti, nutné pro všechny stupně škol, se zdůrazňuje u předškolního pedagoga také kultivovanost jazyka a především kvality lidské, zejména empatie, pochopení a důvěra. S jinými definicemi předškolního pedagoga bychom se setkali také v průběhu měnící se doby. V následující kapitole se seznámíme s počátky názorů na předškolní výchovu.
12
Dějiny jsou svědky času, světlem pravdy, živou paměti, učitelkou života a poslem minulosti. Marcus Tullius Cicero
2 Vývoj názorů na předškolní výchovu dětí Výchovou člověka se lidé zabývali od nepaměti. Výchova, stejně tak jako společnost sama, se v průběhu dějinného vývoje měnila. Chceme-li porozumět jejímu vývoji, musíme výchovu studovat a poznávat komplexně. Výchovné působení bylo ovlivňováno zejména v závislosti na sociálních a materiálních podmínkách společnosti.
Institucionální předškolní výchova patří k nejmladším článkům školské soustavy u nás a představa o osobě, která by měla o dítě pečovat, se v průběhu let postupně vyvíjela. Učitel mateřské školy patří také k jedněm z nejmladších profesí.
2.1 Počátky názorů na výchovu dítěte předškolního věku
Nejstarší známky o praxi předškolní výchovy lze vysledovat již v prvotně pospolné společnosti. Důkazy o tom nám mohou podávat archeologické vykopávky – například tehdejší hračky. V této době si byli všichni lidé rovni a výchova byla pro všechny stejná, většinou však zaměřená na práci ve skupině. (Bělinová, 1980) S postupem času, a zejména s rozdělením společnosti do tříd, se mění i celkový charakter výchovy. Dětem se dostává odlišné péče, těm z vyšších vrstev náleží soukromý učitel, dětem otroků je jakákoli výchova a vzdělání odepřeno. Děti svobodných občanů byly formou hry a učením připravovány pro své budoucí postavení. (Bělinová, 1980) Nejvíce dokladů zabývající se problematikou správné péče o dítě můžeme nalézt ve starověkém Řecku a to v dílech antických filozofů. Antická společnost přináší první poznatky o teorii a praxi výchovy nejmladších dětí, zejména poukazuje na možnosti, které se v dítěti nachází. (Šmelová, 2008 )
13
Dítky nejdražší boží dar a klenot nejpilnějšího opatrování hodný jsou. Jan Ámos Komenský
Platon (asi 427-347 př. n. l.) považoval výchovu dítěte od okamžiku jeho narození za záležitost celé společnosti a tedy státně důležitou. Zastával názor, že výchova dítěte by měla probíhat nejprve v rodině a od tří let by měla být doplněna výchovou veřejnou. Ta probíhala na určených místech u svatyní pod dohledem vybraných žen. Tyto ženy dětem četly různá básnická díla a báje. Také Aristoteles (387-322 př. n. l.) přikládá velký důraz výchově již od narození. Na rozdíl od Platona však preferuje přenechat dítě až do jeho sedmi let v péči rodičů. Aristoteles zkoumal dětskou přirozenost zejména s ohledem na jeho sociální podmíněnost a zdůrazňoval význam dětské hry. V jeho díle Politika můžeme nalézt poznatky týkající se právě otázek výchovy. (Bělinová, 1980) V této době byly položeny základní kameny přesvědčení o důležitosti výchovy jedince již od jeho počátku.
Ve středověku však nastal vlivem křesťanského učení obrat v přístupu k názorům na podstatu výchovy. Opouští se od antických ideálů tělesného a duševního rozvoje. Zdůrazňována je víra nad rozumem. Veškerou výchovou se prolíná náboženský duch. Chápání duševní stránky člověka bylo upozaděno a důraz byl kladen na poslušnost, kázeň a pokoru. V našich zemích byla ovlivněna vzdělanost zejména husitským hnutím, kdy se začal postupně měnit postoj k dítěti a s tím se začínaly objevovat nové snahy o systematizaci výchovy nejmenších. (Bělinová, 1980) Významný posun sledujeme až s nástupem humanismu a renesance (14. st.), kdy tato doba dokázala prolomit středověkou sevřenost výchovy a postupně se přiklání k přirozenějšímu pochopení potřeb dítěte. Značná změna v respektování člověka jako individua vede k pochopení a smyslu výchovy již v raném dětství. Mohly tak být vytvořeny základy předškolní pedagogiky jako vědy. (Dostál, Opravilová, 1985) Například kolem roku 1566 byla v Přerově při bratrské škole založena skupina pro mladší děti, o kterou bylo pečováno a to zejména proto, aby se jejich rodiče nezdržovali od své běžné práce. (Bělinová, 1980)
14
Škola mateřská je jako příjemné jaro, ozdobené vyrážejícími květinkami různé vůně. Jan Amos Komenský (Didaktika Magna)
Tato etapa je spojena zejména se jménem Jana Amose Komenského (1592-1670). Komenský se jako první svým pozoruhodným pedagogickým spisem Informatorium školy mateřské zaměřil i na dítě od narození do věku 6 let. Komenský také jako první vymezil předškolní věk, zabýval se problematikou školní zralosti a zároveň zdůrazňoval individuální rozdíly jedinců. Ve 12 kapitolách Informatoria zdůrazňuje specifika dětské duše a jejich požadavků: „Jak bez vedení a cvičení mládež naprosto býti nemůže“. Z potřeby výchovy předškolního dítěte vyvstávají i úkoly na jeho vychovatele – zatím ovšem tuto roli zastává pouze matka. (Komenský, 1952) Komenského ideou bylo začlenění předškolní výchovy do jednotného školského systému a zejména vypracování teorie předškolní výchovy. Tím myslel především rodinnou výchovu, ale vedly ho i úvahy o škole “poloveřejné“. Tyto školy by navštěvovaly děti ve věku 4-6 let a péči o ně ve „škole klínu mateřského společnou schůzkou a prací“ by měly obstarávat ženy. (Komenský, 1952) Informatorium je však tak nadčasové, že i když bylo původně určeno matkám, dodnes je předlohou pro pochopení správné výchovy i pro učitele mateřských škol. Přes své stáří skoro 400 let není dnes pouze cenným dílem pro historiky, ale stále aktuálním průvodcem úspěšného začínajícího učitele. Komenského poznatky utřídily všechny dosavadní názory na výchovu a vzdělávání a staly se zásadní myšlenkou v teorii i praxi. I tak však pozornost doby patřila pouze vyšším společenským vrstvám - navzdory Komenského principu demokratičnosti. Dosud však výchova a vzdělávání dětí předškolního věku zůstává v této době věcí okrajovou, jelikož stále probíhá v prostředí rodinném. 17. a 18. století přineslo nové poznatky v chápání dítěte a to zásluhou osvíceneckých ideálů. Osvícenci kladli velký důraz na výchovu, jelikož hlásali myšlenku, že jen svým rozumem se mohou dít reformy ku prospěchu všech.
15
K hlavním představitelům této éry patří Jean Jacque Rousseau (1712-1778). I on, stejně jako Komenský, sice poukazoval na nutnost respektovat věkové a individuální zvláštnosti dítěte, ale moc výchovy podceňuje: „Všechno je dobré, jak to vyšlo z průvodce všech věcí, všechno se kazí v rukou člověka“. Dle něj by se děti neměly systematicky vzdělávat, to co se budou chtít naučit, se naučí samy. Názory na předškolní výchovu ovlivnil právě myšlenkou přirozenosti a právem dítěte na jeho radostné a pohodové dětství. Úkolem výchovy má být pouhé odstraňování překážek a vytváření příznivých podmínek pro správný vývoj. V románu Emil čili o výchově vyzdvihuje podstatnou roli přírody jako zdroje poznání a také dělí lidský život do pěti etap. V druhé etapě života, tj. od 2-12 let, by výchova dítěte měla být předávána od matky do rukou vzdělaného vychovatele – ovšem opět s ohledem na přirozenost výchovy. (Šmelová, 2008) Rousseau tvrdí, že nejnebezpečnější částí lidského života je právě doba od narození do dvanáctého roku, „To je doba, kdy klíčí bludy a neřesti, aniž máme nějaký nástroj k jejich zničení. Kdyby mohly děti přeskočiti rázem od prsu k věku rozumnému, mohla by se pro ně hoditi výchova, kterou jim dáváte, ale podle pokroku přirozeného potřebují právě opačné výchovy.“ (Rousseau, 1910, s. 85) První výchova by tedy dle Rousseaua měla být čistě negativní- chráněná „srdce před neřestí a ducha před bludem“. Bude-li vychovatel dělat opak toho, co bývá obvyklé, bude téměř vždy jednati správně. (Rousseau, 1910) Úkolem vychovatele dle Rousseaua je pouze snaha o rozvoj smyslů a vytváření vztahu k přírodě, to vše by měl dělat jen s láskou a důvěrou. (Šmelová, 2008) Osvícený Angličan John Locke (1632-1704) naproti Rousseauovi tvrdil: „ Výchova nás dělá tím, čím jsme“. Lockův vliv se projevil ve vývoji nejen obecné, ale i předškolní pedagogiky. Ve svém díle Několik myšlenek o vychování se v první části věnoval právě výchově dětí nejmenších. Výchova dítěte od jeho prvních dnů života má být směřována k formování gentlemana, čímž bude připraveno na život a uplatnění v něm. Obsahem výchovy byla péče o tělesnou a duševní hygienu a formování správných návyků. Locke zdůrazňoval potřebu domácího učitele pro správnou výchovu dítka. Úkolem vychovatele je zejména chránit svého svěřence před špatnými vlivy okolí. (Locke, 1984) Locke zastával názor, že „by děti měly být, jakmile začnou mluvit, svěřeny nějaké rozvážné, střízlivé, ba moudré osobě, jejímž úkolem by
16
bylo je správně utvářet a chránit před vším zlým, zejména před vlivem špatné společnosti. “ (Locke, 1984, s. 131) Mezi hlavní vlastnosti správného vychovatele by měla patřit vyrovnanost, uvážlivost, vůle, píle a citlivost. Uvádí však, že všechny tyto požadavky je velice obtížné najít pohromadě u jedné osoby. Plat, který proto bude vychovateli náležet, by neměl být nikdy považován za drahý, i kdyby byl sebenákladnější. Protože peníze, které vynaložíme za své děti, jsou nejlepší investicí, kterou můžeme kdy udělat. (Locke, 1984) Takovéto výchovy však bylo individuálně dostáváno pouze dětem z bohatých šlechtických či měšťanským vrstev. Pro ty z chudších poměrů Locke požadoval výchovu ve veřejných institucích pro tří až čtrnáctileté děti, která by pomohla jak jejich pracujícím matkám, zabránila nežádoucímu chování u dětí, tak jim také poskytla přípravu na jejich budoucí zaměstnání. Lock byl nejen filosof a pedagog, ale také lékař. Ze svých zkušeností přišel s myšlenkou založit hygienickou péči o vyvíjející se dítě. V tomto názoru bychom mohly vidět hlavní přínos Locka pro předškolní pedagogiku. (Bělinová, 1980) Mezi další významné osobnosti zasluhující se o zkvalitnění výchovy patří Jan Jindřich Pestalozzi (1746-1842) s pedagogickým románem Linhart a Gertruda či Jak Gertruda učí své děti. Ten kladl důraz obzvláště na základní vzdělávání dětí, které by ale mělo započít již před začátkem školní docházky v samotné rodině dítěte. Osvojením základních lidských hodnot by mělo docházet k všestrannému a harmonickému rozvoji jeho osobnosti. Dnes by se tento Pestalozziho přístup dal nazvat komplexní výchovou. (Šmelová, 2008) Na základě své vychovatelské a učitelské činnosti usiloval o kompletní změny a to k výchově, která by odpovídala dětské přirozenosti. Tvrdil, že prvním učitelem dítěte je příroda, a to již od jeho narození a „první hodinou vyučování dětského jest hodina narození dítěte. Od okamžiku, kdy smysly pociťují dojmy přírodní, od tohoto okamžiku vyučuje dítě příroda.“ (Pestalozzi, 1910, s. 8) Funkci vychovatele vidí jako pomocníka, který pouze podporuje samovývoj dítěte. Jeho dílo i názory přinesly nový pohled na dětský vývoj a citové potřeby. Z Pestalozziho myšlenek pak čerpala v praxi spousta mateřských škol během celého 19. století. (Bělinová, 1980)
17
I přes důležitost těchto názorů pro pochopení hodnotné péče o nejmenší nebyly prakticky využívány. Péče o děti byla stále v rukou matky, často zaneprázdněné další péčí o rodinu a domácnost. Pro předškolní období po mnoho let převládal názor, že jde o období nedokonalé, kdy dítě představuje pouhou zmenšeninu nehotového dospělého. Dítě se muselo přizpůsobit představám dospělé populace, aniž by byly brány ohledy na jeho vlastní potřeby.
18
Dějiny studujeme proto, abychom minulosti porozuměli lépe než ti, kteří v ní žili. František Vymazal
2. 2 Vznik a vývoj prvních zařízení pro děti předškolního věku Až se vznikem prvních předškolních institucí se pozornost společnosti obrací k dítěti. A s ním také k osobě, která přebírá péči z rukou matky do rukou svých – jeho vychovateli.
2.2.1 První předškolní zařízení v Evropě
I přes to, že podle dochovaných zpráv byla nejstarší instituce veřejné předškolní výchovy založena již v 8. století v Miláně, byla výchova nejmenších dětí uskutečňována stále pouze v kruhu rodinném. Kořeny první institucionálně zajištěné výchovy v Evropě sahají ale teprve do první poloviny 19. století. Do této doby byly pokusy o založení veřejných institucí bezvýsledné. Jejich vznik úzce souvisel s požadavky společnosti. S nástupem kapitalismu a s tím spojeným rozmachem průmyslové velkovýroby roste potřeba zajistit péči dětem zaměstnaných rodičů. A tak začala vznikat první zařízení i pro nejmenší děti. (Dostál, Opravilová, 1985) Naléhavá potřeba zřídit zařízení pro péči o předškolní děti přišla s rozmachem průmyslové velkovýroby. Průmyslová revoluce začíná v Anglii rokem 1770 a trvá až do roku 1830. Během této doby se naprosto mění podoba země. Vznikají nové továrny, s nimi i nová třída dělníků a také nová bohatá společenská vrstva – buržoazie. (Kovaříček, 1978) Se změnou společnosti v období kapitalismu roste potřeba postarat se o děti pracujících. A protože do továren nastupují i matky od rodin, je tato potřeba o to silnější. Historicky první vznik předškolních zařízení proto datujeme společně s nástupem průmyslové revoluce. I když se ukázalo jako nezbytné vzdělávat a vychovávat ku prospěchu celé společnosti mladou generaci, předškolní výchovná zařízení se prosazovala velmi obtížně a pomalu. Lišila se nejen názvy, ale i kvalitou výchovné práce. (Dostál, Opravilová, 1985) 19
Právě v Anglii také vzniká historicky první veřejná instituce pro děti předškolního věku nazvaná Institut pro výchovu charakteru, konkrétně Infant school, tzv. dětská škola. O ni se zasloužil továrník Robert Owen (1771 - 1858) roku 1816, kdy ji zavedl pro děti svých zaměstnanců. Podporoval všestranný rozvoj dítek s důrazem na výchovu mravní. (Šmelová, 2008) Owen zastával názor, že děti do šesti let by neměly být zatěžovány a mělo by se s nimi zacházet láskyplně a jemně, bez jakýchkoliv trestů. Péči o tyto děti obstarávaly pěstounky, které se jim věnovaly s láskou a se snahou vytvořit vztah důvěry mezi dospělým a dítětem. (Bělinová, 1980) Na tehdejší dobu to byl nezvyklý čin. V čase, kdy běžně chodily děti do práce se svými rodiči a byly považovány za běžnou pracovní sílu, byl Owenův krok chápán jako velmi odvážný. Dokonce Owen dětem poskytl možnost moci si po škole hrát. Tehdy byla většina společnosti přesvědčena, že vzdělání patří jen k vyšším vrstvám. Owenův počin ovlivnil zakládání dalších předškolních institucí nejen v Anglii, ale i v Německu. Pro jeho odmítavý postoj k náboženské výchově však nebyl jeho systém dále rozvíjen. (Šmelová, 2008) Francouzský farář Fridrich Oberlin (1749-1826) zakládal ve Francii tzv. školy pletení. Starší děti se v nich učily plést, ty nejmenší si mohly hrát pod dohledem vychovatelek. A právě výchově vychovatelek se začala zabývat Oberlinova žena, která připravovala ženy pro tuto profesi.(Šmelová, 2008) I když Robert Owen založil svou školu pro nejmenší, Pestalozzi ve Švýcarsku ústavy Pestalozzi, Oberlin školy pletení, velký přínos pro předškolní vzdělávání se připisuje Fridrichu Wilhelmu Augustu Fröbelovi (1782-1852). Sám pro předškolní zařízení vypracoval metodiku pro výchovnou práci s dětmi. Fröbel také přišel s teorií učebních pomůcek, tzv. dárků, sloužících ke správnému a užitečnému zaměstnávání dětí. Na základě velkého ohlasu, se kterým se během svých propagačních cest setkal, zakládá roku 1838 v Drážďanech první zařízení tzv. fröbelovského typu pojmenované Dětské zahrádky – Kindergarten. Toto zařízení navštěvovalo 40-50 dětí ve věku jeden až šest let. Brzy si získalo oblibu a tak záhy přibývaly další na nových místech. Nově vznikající zařízení však potřebovala také kvalitní personál. A tak Fröbel zakládá, opět v Drážďanech, vlastní pedagogické ústavy, kde vzdělával širokou vychovatelskou veřejnost dle svých metodik. Dívky a ženy, které se zde připravovaly ke své 20
budoucí profesi vychovatelky, pracovaly prostřednictvím hry s dětmi podle přesných Fröbelových návodů. Dle sledování práce vychovatelky a dítěte Fröbel poukázal na tento specifický vztah mezi ženou a dítětem raného věku. Právě žena by měla být dle Fröbela v tomto citlivém období nezastupitelným činitelem výchovy dítěte předškolního věku. (Fröbel, 1982) Vychovatelka, zvaná též zahradnice, v zahrádkách zastávala zejména roli organizátora. Povzbuzuvala aktivitu dětí při hře a jejich sebekázeň. Zároveň byl partnerem dítěte a podporoval jeho tělesnou i psychickou stránku. Ačkoliv Fröbel stavěl na dětské tvořivosti a aktivitě, jeho následovníci ji v praxi promítli do naprosto odlišné koncepce pedantským a jednotvárným vedením. (Dostál, Opravilová, 1985) S výjimkou několika málo ústavů, měly všechny dosud zřízené instituce pro péči o nejmenší děti, především sociálně charitativní charakter. Poskytovaly dítěti jen to nejnutnější, tedy střechu nad hlavou, trochu jídla a bezpečí, v čase, kdy musí být odloučeny od matky. V takovýchto zařízeních pracovaly velmi často osoby neškolené, bez větších znalostí potřeb předškolního dítěte.
Oproti ostatním Fröbelovy zahrádky převyšovaly úroveň všech
dosavadních institucí. Byly především výchovným zařízením, měly svůj program, pomůcky a metody a zejména kvalifikovaně vyškolené pracovní síly. (Fröbel, 1982) Fröbelův odkaz se promítl i do dnešní podoby mateřských škol.
21
Historie je učitelkou života. Marcus Tullius Cicero
2.3 Počátky předškolních zařízení v českých zemích
Poměry v českých zemích byly stejně nepříznivé jako v ostatních zemích Evropy zasažených průmyslovou revolucí. Zaměstnanost matek se projevovala na úkor kvality života jejich dětí. Ty byly zanedbávány, vzrůstal počet vážných úrazů, zvyšovala se úmrtnost. (Kovaříček, 1978) Na příkladu kritických situací dětí z Podskalí poukazuje Řezníček: „Přes tu chvíli se nějaké utopilo, tam zas nohu nebo ruku zlomilo. Jiné se nablíkalo ohně, něco zaneslo a ztratilo – ani na okamžik nebyly podskalské matky jisty svých dětí.“ (Řezníček, 1923, s. 327) Ukázalo se tedy jako nezbytné vytvořit místo, kde by o děti bylo postaráno, a zamezit tím dalším, v té době tak častým, dětským úmrtím. V českých zemích byla první veřejná předškolní zařízení zakládána v 30. letech 19. století. Stejně jako ve světě, i zde nebyl oficiálně stanoven název pro tyto organizace. Říkalo se jim dětince, útulny, opatrovny, asyly nebo také školy andělíčků. I funkce těchto zařízení nebyly jednotné. Většina z nich poskytovala zejména nejnutnější péči o dítě, jiné ale už byly chápány jako první vzdělávací instituce pro nejmenší. (Dostál, Opravilová, 1985) Byly určeny dětem od dvou let, které by kvůli odchodu matky do zaměstnání musely zůstat bez dohledu. Sloužily především dětem z chudších rodin, takže rodiče za pobyt svých dětí zde nic neplatili. Jídlo často děti dostávaly zdarma. Péči o dítka zajišťovaly ženy se zkušenostmi z vlastních rodin. (Spilková, 2004) Žádná kvalifikace ani specifické vlastnosti se po nich nevyžadovaly. Většinou se jednalo o postarší ženu, často vdovu.
22
2.3.1 Vznik prvních opatroven O založení historicky nejstarší české opatrovny v Praze, Karlínské opatrovně, se zasloužil továrník Leopold Jerusalem. Ten se v době epidemie cholery ujímal osamělých sirotků. Roku 1832, přesně 1. března na den výročí 40. roku panování císaře Františka I., založil Karlínskou opatrovnu. (Kovaříček, 1978) V době vzniku prvních opatroven u nás české základní školy nebyly. Všechna výuka probíhala pod vlivem germanizace, tedy i v jazyce německém. Snaha bránit se těmto tlakům se projevila tím, že v předškolních zařízeních bylo zavedeno počáteční vzdělávání v jazyce mateřském. (Dostál, Opravilová, 1985) Tato první zařízení byla ovšem jen ojedinělá a často také velmi špatných kvalit. Od vzniku těch prvních, tedy od roku 1832, až do roku 1842 bylo v patnácti opatrovnách po stovce, někdy až dokonce 150 dětech. O takovýto počet dítek se staral pouze jeden vychovatel, který měl k ruce jednu opatrovnici. (Kovaříček, 1978) V době vzniku prvních opatroven nebyl žádný ústav, kde by se mohli vzdělávat osoby pro tuto činnost. Jednalo se tedy buď o učitele, kteří opatrovnu vedli se svou ženou, nebo, a to častěji, lidé bez jakékoliv přípravy. Přijat byl kdokoliv, kdo byl k této práci ochoten. Svobodova opatrovna oproti ostatním vynikala. (Jarníková, 1931)
2.3.1.1 První vzorná vychovatelna malých dětí Na Hrádku Téhož roku, co byla otevřena Karlínská opatrovna, vznikla 8. října nová vzorová vychovatelna malých dětí v hlavním městě Praze. Za jejím otevřením stál hrabě Karel Chotek. Ten pro účely zajištění péče o předškolní děti zakoupil velký dům Na Hrádku pod Emauzy. Tak se také nově vzniklé zařízení pojmenovalo – vychovatelna Na Hrádku. Tato vychovatelna překročila převládající sociálně-charitativní zaměření těchto institucí a stala se v oné době doslova revoluční. (Kovaříček, 1978) 23
Za učitele zde byli povoláni Josef Franta Šumavský, právník Febera a zejména znamenitý pedagog Jan Vladimír Svoboda (1800-1844). Ten na základě svých zkušeností ve Vídni nejen vychovával, ale i vzdělával děti ve věku 2-5 let. Účelem tohoto ústavu byla tedy nejen péče a dohled nad dětmi zaměstnaných matek, ale také příprava dětí na přechod do obecné školy. (Kovaříček, 1978) Do opatrovny Na hrádku byly přijímány všechny zdravé děti, umožňovaly-li to kapacitní podmínky. Přednost měly děti z nejchudších rodin, jelikož ústav byl zřízen předně pro chudé. Žádné školné se neplatilo, vše bylo zcela zdarma. Bohatší rodiny byly při přijetí svých dětí požádány o příspěvek do fondu. (Svoboda, 1839) Svoboda ve svém díle Školka (Školka čili prvopočáteční, praktické, názorné, všestranné vyučování malých dítek k věcnému vybroušení rozumu a ušlechtění srdce s navedením ke čtení, počítání a kreslení pro učitele, pěstouny a rodiče) podával propracovaný návrh na řízení takovéto instituce a také připravil příručky pro učitele. Přínosem jeho spisu bylo, že se snažil vyzdvihnout výchovný význam předškolního zařízení nad dosud upřednostňovanou pečovatelskou funkci. (Dostál, Opravilová, 1985) Svobodova opatrovna sloužila zároveň jako středisko přípravy a vzdělávání učitelů. Povinností Svobody, jako “vzorného“ učitele bylo cvičit teorii i praxi další budoucí pedagogy nebo “školní mládence“. V této době se poprvé začíná chápat nutnost odborné přípravy budoucích profesionálů u malých dětí. (Spilková, 2004)
24
Učitel ti může otevřít dveře, ale vstoupit do nich musíš ty sám. neznámý autor
2.3.1.1.1 Učitel ve vychovatelně Na Hrádku a jeho povinnosti Dozor nad dětmi zajišťoval jeden placený učitel, kterému byla nápomocna jeho žena jako opatrovnice. Fakt, že vychovatelnu navštěvovávalo i 150 dětí a o ty se museli postarat pouze dva lidé, je dnes absolutně nepředstavitelný. Celková kapacita budovy Na Hrádku byla dokonce schopna pojmout až 300 dětí, ale zřizovatel purkrabí Chotek si uvědomoval, že na takový počet dětí by přeci jen bylo potřeba více učitelů. O další síle, které by ale musel platit tehdejších 350 zlatých včetně volného bytu, tedy neuvažoval. (Kovaříček, 1978) Požadavky na přijetí učitele do vychovatelny stanovil sám purkrabí Chotek, jakožto prorektor ústavu. Mezi obecně platné patřila bezúhonnost, výtečná mravnost, vědecké i praktické vzdělání ve výchově a vzdělávání, dokonalá znalost češtiny i němčiny a přívětivé a klidné chování. (Kovaříček, 1978) Dále smysl pro povinnost spojený s pílí a věrností k zaměstnání, sebeovládáním, mírností a trpělivostí, pevností charakteru, důsledným chováním a především zbožností. (Svoboda, 1839) Svoboda na své učitele apeluje: „ Učiteli a učitelko, vám jsou svěřeny tyto nevinné dítky, ktréžto ke svému laskavému srdci přivinouti máte. Kristův příklad budiž vám vzorem. Nakládejte s nimi vlídně a oni vlídnými budou. Buďte s nimi veselí a oni nebudou po domově plakati.“ (Svoboda, 1839, s. 14) Učitel musel mít také předchozí zkušenosti s prací v podobných vychovatelnách a to prokázal vhodným doporučením od vedoucího předešlého ústavu. Kromě výše uvedeného byl učitel povinen také denně udržovat čistotu v místnosti. I na opatrovnici byly kladeny podobné nároky jako na učitele. Kromě toho se navíc vyžadovala ještě ženská trpělivost, bdělost a mateřská péče. (Kovaříček, 1978) Na prvních opatrovnách zprvu tedy působili pouze učitelé – muži. Ti získávali potřebnou kvalifikaci původně na preparandiích, od roku 1848 na jednoletých školách a od roku 1868 na čtyřletých učitelských ústavech. Ty byly již určeny pro obě pohlaví. Vedle zvláštních kurzů mohli předškolní vychovatelé získat vysvědčení o způsobilosti k práci také alespoň tří měsíční hospitací na mateřských školách a poté složením teoretické a praktické zkoušky. 25
Způsobilost pěstounky mohla získat také absolventka s vysvědčením pro školu obecnou, byla-li talentovaná na výtvarnou výchovu a nebyla-li osvobozena z tělesné a hudební výchovy. Z výše uvedeného je tedy patrné, že k získání kvalifikace pěstounky vedlo několik cest. To způsobilo fakt, že koncem století byl větší počet pěstounek, než by bylo nutné a pro pěstounky tak nebylo umístění. Avšak s počátkem dvacátého století se příprava pracovnic pro předškolní výchovu projevila opět jako nezbytná. (Mišurcová, 1976)
Tabulka č. 1 Vývoj předškolních zařízení v českých zemích X- Počátek 19.
Období neorganizované předškolní výchovy
století 30. léta 9.
Počátky organizované veřejné péče, vznik prvních opatroven
století (1869) 1869-1945
Období rozvoje buržoazní předškolní výchovy
1945-1989
Období budování socialistického školství
26
3 Vznik zařízení nového typu – mateřských škol
Uvedených institucí byl však v našich zemích i nadále nedostatek. Ty současné už nestačily společenským potřebám, nevyhovující byly i svým zaměřením. Začalo se tedy usilovat o nový typ zařízení, který by plnil svou výchovnou funkci, zejména s ohledem na požadavky české společnosti. S rostoucím počtem obyvatelstva (během 19. stol. se počet obyvatel dokonce zdvojnásobil) rostla potřeba mít více takovýchto zařízení. Jako vhodné se ukázalo zapojit do péče o děti i orgány veřejné správy. Všechny tyto okolnosti podnítily vznik zařízení nového typu – mateřských škol. (Kovaříček, 1989) Mateřské školy sloužily jako výchovné instituce, které se staly vzorem pro moderní českou předškolní výchovu. Do roku 1872 bylo sice jejich poslání stejné jako v opatrovnách - tedy pečovatelské, avšak nařízení z roku 1872 přesně diferencovalo cíle obou těchto zařízení. Úkol opatroven byl pečovatelský, mateřských škol výchovný. (Kovaříček, 1989) Opatrovny navštěvovaly mladší děti ve věku 2-4 roky, mateřské školy byly pro 4-6leté děti. Umožňoval-li to prostor mateřských škol, byly zde děti rozděleny do tříd podle pohlaví. O tyto děti se staraly jak ženypěstounky, tak i muži. Funkce mateřských škol však byla nejen výchovná, ale jejich význam spočíval i v politickém a ideovém duchu. Podporovaly národní vědomí dětí od nejútlejšího věku a naučily je dobře mateřskému jazyku, čímž byly kvalitně připraveny pro vstup do české školy. Mateřské školy zajišťovaly rozvoj dětí po stránce tělesné, duševní a smyslové, již s ohledem na věková specifika dítěte předškolního věku. (Bělinová, 1980) S postupným zapojováním žen do všech sfér pracovního života, se ujasnila i odpověď na otázku, kdo by měl o děti v mateřských školách pečovat. Péče o děti byla tedy definitivně svěřena ženě, ne již muži, jako tomu bylo v dřívějších opatrovnách. (Kovaříček, 1980)
27
3.1 První Mateřská škola v Praze
Nejnaléhavější potřeba mít předškolní zařízení se ukázala být v Praze. Tam také vznikla historicky první mateřská škola a to roku 1869 u sv. Jakuba. Oproti dosavadním institucím pro předškolní děti se lišila jak svým zaměřením, tak tím, že se jednalo o veřejné zařízení, jehož personální a materiální podmínky zajišťovala obec. Hlavní organizátorkou mateřské školy byla Marie Riegerová-Palacká (1833-1891), jejíž snahou bylo vytvořit hráz proti postupující germanizaci v českých školách. Sama měla od mládí kladný vztah k Francii. Francie je zemí s bohatou tradicí předškolní výchovy, tak se jejím přístupem nechala Riegerová-Palacká inspirovat i pro svatojakubskou školu. Na stáž proto vyslala do Francie, do ústavu pro výchovu pěstounek v Paříži, dvě své české učitelky – Marii Müllerovou a Barboru Ledvinkovou. Barbora Ledvinková byla poté sama vedoucí jednoletého kurzu pro pěstounky mateřských škol, kde účastnice vzdělávala v teorii a praxi inspirovaná francouzskou pedagogikou. Také přeložila pedagogické dílo francouzské autorky a také poté vydala knihu Škola mateřská. (Bělinová, 1980)
3.2 Rozvoj mateřských škol a celé předškolní pedagogiky
Říšský zákon z roku 1869 znamenal význačný mezník ve vývoji celého českého školství. Zasáhl nejen do života žáků, ale zkvalitnil a usnadnil i práci učitelstvu. Byly zřizovány učitelské ústavy, upevnilo se postavení učitelů. Zdůrazněn byl význam předškolních institucí. (Kovaříček, 1980) Rozvoj výchovných institucí, postupné propracování cíle, obsahu a metod s sebou přinesl koncem 19. století i vznik nové vědecké disciplíny – předškolní pedagogiky. (Bělinová, 1980) Mimo již zmíněnou Ledvinkovou se začaly předškolní výchovou literárně zabývat i další autoři. K nim patřil například František J. Mošner (1797-1876), olomoucký lékař, který ve svém spise Pěstounka nastínil správnou péči o nejmladší děti za láskyplného vedení pěstounky. 28
Mošner patřil mezi první, kdo považovali vzdělanou a trpělivou ženu vhodnější pro práci s dětmi než muže, kteří v té době v opatrovnách běžně působili. (Mošner, 1851) Do historie předškolní pedagogiky se zapsala i Božena Studničková (1849-1934). Ta zpracovala pro praktické potřeby mateřských škol sbírky her, básniček, písniček a pohádek a roku 1894 začal pod jejím vedením vycházet pod názvem Škola mateřská příloha pro učitelky nazvaná Časopis učitelek. Předškolní výchova se tak v 19. století stala významným společenským a kulturním tématem – soupis literatury na téma předškolní pedagogiky čital ke konci století již 900 knižních titulů. (Bělinová, 1980) Vývoj veřejných předškolních zařízení pokračoval i počátkem 20. století. Hlavní institucí byla mateřská škola, ke které se přidávaly nově útulky. Síť těchto institucí se rozrůstala a v letech 1908-1909 bylo v Čechách celkem 456 mateřských škol. Působilo zde 792 pěstounek – 424 z nich bylo českých, zbytek německých. (Kovaříček, 1980) Pěstounky měly povinnost absolvovat jednoletý kurz, avšak samy zjišťovaly, že jim pro práci stačit nebude. A tak si dle svých možností a schopností doplňovaly vědomosti z hygieny, tělovědy, psychologie či si osvojovaly dovednosti v ručních pracích. (Jarníková, 1931) Podle Idy Jarníkové (1876-1966), iniciátorky reformního hnutí v mateřských školách, bylo nezbytné zajistit pro předškolní učitele vysokoškolské vzdělání, aby mohli svou práci odvádět kvalitně. Mimo získané vzdělání by pak vychovatel měl být zejména dobrým pozorovatelem. Měl by umět rozpoznat skryté vlohy v dítěti a ty poté cíleně rozvíjet. K tomu je potřeba zejména lásky k dítěti, ale také vědomosti z fysiologie, anatomie, hygieny, psychologie a pedagogiky. Toto pozorování však není vždy pro dospělého jednoduché a znalosti ne vždy stačí. Jarníková proto apeluje, aby se každý správný vychovatel „naučil pohlížeti na děti jejich očima, slyšeti jejich ušima, souditi jejich logikou“ (Jarníková, 1927, s. 6) Sama Jarníková působila léta jako pěstounka v Praze. (Jarníková, 1927) Anna Süssová (1851-1941), další významná představitelka reforem mateřských škol, podávala ve svém Návrhu na reformu mateřských škol mimo jiné i požadavky na učitele tohoto zařízení. Nově přijatá učitelka se musela prokázat vysvědčením vydaným komisí pro zkoušky učitelek na školách mateřských a dokázat vědomosti o prvotní výchově. Jako nepřípustné viděla Süssová, aby ve školách působili muži. Také chtěla omezit počet přijatých 29
dětí na jednu učitelku. Jako ideální by považovala 20 dětí, avšak s ohledem na možnosti akceptovala i dětí 40. Učitelce sice byla nápomocná jedna opatrovnice, ta by se však do přímého styku s dětmi neměla dostávat. Jejím úkolem bylo starat se o pořádek a čistotu v budově, realita však bývala často jiná a i ona s dětmi pomohla. (Süssová, 1921) Nelehký byl však i osobní život samotných učitelek. Ze zákona musely dodržovat přísný celibát a to z důvodu, aby svoji práci prováděly "bez všelikého překážejícího zaměstnání vedlejšího". Intimní život tak mohly vést jen tajně, svatba byla přísně zapovězena. Vznikaly různé petice pro zrušení tohoto nařízení, úspěch se však nedostavil. Celibát učitelek zrušil až československý parlament v roce 1919. (Jarníková, 1931) První světová válka se však projevila i na stavu mateřského školství. Postupně docházelo k snižování životní úrovně a tak hlavním posláním mateřských škol bylo mírnit bídu, která vlivem války nastala. Léta 1918-1939 znamenala velký úpadek mateřského školství. Jejich charakter byl výlučně sociální, což se promítlo i do společenského statusu učitelů. Jejich profese byla podceňována, zejména proto, že opatrovaly především děti z nejchudších rodin. Roku 1920 byl sice vypracován zákon o předškolních institucích, který zahrnoval například požadavky jako zavedení povinné docházky pro děti ohrožené ve vývoji, vydání zákona o předškolní výchově či zajištění vysokoškolského vzdělání pro učitelky mateřských škol. Tento zákon však byl kvůli nezájmu vlády projednáván dlouhých deset let, až roku 1930 byl kvůli nemožnosti jeho realizace úplně odložen. Předškolní výchova se tedy v této době opírala pouze o směrnice a její rozvoj byl ponechán na obcích a městech. (Kovaříček, 1989) Samy učitelky si však čím dál více uvědomovaly, že zdokonalení výchovy je nemyslitelné bez zvýšení jejich kvalifikace. Proto se dožadovaly o vzdělání vysokoškolské. Roku 1927 byl tedy otevřen vysokoškolský kurz pro učitelky mateřských škol v Praze, brzy na to další v Brně a Plzni. Tyto kurzy měly u posluchaček velký úspěch. Přispěly nejen k rozšíření jejich odborného vzdělání, ale staly se zároveň manifestací za reformu mateřských škol. Kurzy navštěvovaly pouze učitelky z vlastního zájmu a ve svém volném čase. Potřebu zvyšovat vzdělání si uvědomovala ale i školská správa, která spolu s inspektorkou Miladou Kellerovou založila roku 1933 Studovnu učitelek škol mateřských v Praze. Tato studovna poskytovala posluchačkám z celé republiky nejnovější informace o mateřských školách u nás i v zahraničí. 30
Učitelky se zde scházely, diskutovaly a společně připravovaly jednotlivé metodiky své práce. (Mišurcová, 1987) Rok 1939 a německá okupace citelně zasáhly celou společnost. V Československu zanikla polovina státních a téměř 92 % mateřských škol “Matice české“. Byl vydán zákaz zřizovat české mateřské školy a z fondů na jejich fungování byly budovány přepychové školy německé. České učitelky byly nuceny opustit svá pracoviště. Brzy však obce zřídily takzvané útulky, kde byly tyto učitelky umístěny. Změna pracoviště se nejvíce projevila ve výrazném snížení platů všech českých učitelek mateřských škol. (Kovaříček, 1989) S koncem druhé světové války ale přišly velké společenské změny, které ovlivnily veškerý život, tedy i výchovu. Nastal ohromný rozmach mateřských škol. Výrazně se mění jejich vnitřní struktura i společenská funkce. S touto skutečností je spojen i obrovský růst jejich sítí -
z 921 mateřských škol, které zůstaly po osvobození, bylo v krátké době (do konce
prosince1945) obnoveno či nově zřízeno 1294 předškolních institucí v českých zemích. Revoluční změny se týkaly i vzdělání učitelů. I pro učitelky mateřských škol byla uzákoněna vysokoškolská příprava, docházelo k organizování kurzů pro přípravu pěstounek. (Kovaříček, 1978) Roku 1946 také došlo k oficiální změně v názvu profese osoby pečující o nejmenší děti. Již nehovoříme o pěstounovi ale o učiteli mateřské školy. Školským zákonem z dubna roku 1948 byly všechny školy zestátněny a mateřské školství bylo zařazeno do jednotného systému škol jako jeho nedílná součást. Se vzrůstajícími společenskými nároky na výchovu rostla potřeba pro učitele mít pevně stanovený výchovný postup. Roku 1953 byla zpracována Prozatimní osnova pro mateřské školy, kde byl přesně určen rozsah znalostí a dovedností, které by si děti za pomoci učitelky měly v průběhu své docházky osvojit. Tyto osnovy byly vodítkem pro cílevědomou činnost učitelek s dětmi a výrazně tak učitelům ulehčily jejich práci. (Kovaříček, 1989) Od roku 1950 jsou budovány střední odborné školy pro přípravu předškolních učitelů a to ve všech krajích republiky. (Kovaříček, 1978) Po druhé světové válce se v Československu prosadil socialismus (1948-1989). Komunistická strana věnovala zvýšenou pozornost výchově a vzdělávání, předškolní výchova zaujímala v socialistické soustavě zvlášť významné místo. Úkolem socialistické školy, a to již od nejútlejšího věku, bylo formovat všestranně rozvinutého budovatele socialistické společnosti s komunistickým vztahem k práci. Stranické snahy vedly roku 1960 k vytvoření nového 31
školského zákona. Tento zákon významně ovlivnil i předškolní výchovu, jejíž součástí jsou mateřské školy a jesle. S ohledem na důležitost výchovy již v raném věku bylo snahou strany vytvořit podmínky pro docházku pro co největší počet dětí s co největší efektivitou. Vyústěním péče o děti raného věku bylo mimo usnadnění jejich vstupu na základní školu zejména formování základů budoucího občana socialistické společnosti. (Kovaříček, 1989) S novou společností rostly také nároky na osobu učitele. Rychlý rozvoj mateřských škol vyžadoval nové, mladé a nadšené pedagogy. Pro tuto práci muselo být také učitelstvo dobře připraveno. Zřizovala se pedagogická gymnázia ve všech krajích, kde byly budoucí učitelky mateřských škol vzdělávány pedagogické teorii a praxi, občanské nauce, zemědělství a průmyslu či v otázkách veřejného života. Přijímáni do těchto gymnázií byli pouze studenti s kladným vztahem k dětem, kvalitní “mládež s budovatelským zápalem, poskytující záruku úspěšného plnění povinností učitele“. Nová koncepce postupně navazovala na vše, co se v celém dlouholetém historickém vývoji předškolní výchovy osvědčilo. (Kovaříček, 1978) Období let 1948-1960 byla silně pod vlivem sovětské pedagogiky. Vydávané osnovy sice představovaly pro učitele jisté vodítko, jak s dětmi pracovat, avšak tyto programy byly zatížené učivem a nedávaly dítěti prostor pro jeho individuální potřeby. Docházelo k přetěžování dětí, které neměly prostor pro hru. I pro učitelky tato situace nebyla ideální. Práce podle dokumentů je velmi svazovala, pracovaly pod neustálým časovým tlakem a osnovy jim neumožňovaly přizpůsobení programu momentální situaci. Z mateřských škol se vytrácela radost a spontaneita. Společnost si tyto nedostatky začala stále více uvědomovat, avšak poslední program z roku 1984 ztratil svou platnost až roku 1990. Do popředí se dostává požadavek respektovat a pohlížet na předškolní dítě jako na individualitu, jedince se svými specifickými zvláštnostmi a potřebami. (Šmelová, 2008)
32
Tabulka č. 2 Změny v počtech mateřských škol a jejich učitelů: Školní rok
Počet škol
Počet učitelů
1948/49
3599
neuvedeno
1953/1954
4693
10585
1958/59
4532
12075
1963/64
5016
15588
1968/69
5481
18840
1973/74
5834
21282
1978/79
6986
28236
1983/84
7592
32971
1988/1989
7000
32000
2010/2011
4880
25736 (Kovaříček, 1990)
(Statistická ročenka školství, 2010/2011 - http://www.uiv.cz/clanek/730/2116) Současná podoba mateřské školy je jistě ještě ovlivněna předchozími léty. Možná situace není stále ideální, avšak oproti minulosti dosáhla na vysokou úroveň. Mateřská škola je místem zabezpečujícím potřeby dítěte během celé jeho docházky, místem, kde najde podmínky pro hru, kde se setkává s kamarády. Je to místo, které rádo navštěvuje a na které bude jednou s láskou vzpomínat. Právě na vychovatelích je, aby si uvědomili důležitost svého postavení v mateřské škole a poučili se z omylů, ke kterým docházelo v minulosti, a ke kterým může při nedostatečné pozornosti docházet i nadále. Avšak nezáleží jistě jen na učitelích. Aby byla praxe předškolních institucí na stále lepší úrovni, je potřeba věnovat jí pozornost zejména ze strany státu a společnosti celkově. Budou-li o chybách minulých vědět vládní příslušníci, pedagogové či rodiče, je pravděpodobné, že již nenastanou a české školství bude jen vzkvétat. A naše školy budou místem, kam se děti rády vracejí a kde učitelé rádi pracují. 33
4 Příprava k profesi učitele mateřské školy Příprava kvalifikovaných pedagogů pro výchovnou práci prošla od dob prvních opatroven, či poté mateřských škol, dlouhou cestu. Časy, kdy pro tuto práci byl postačující vřelý vztah k dětem či později nenáročný kurz, dávno uplynuly. Vzdělávání budoucích učitelů mateřských škol vždy korespondovalo s požadavky tehdejší společnosti.
4.1 Z historie
Začátky organizované přípravy tehdejších pěstounek a pěstounů datujeme do 30. let 19. století. V této době vznikla vzorná mateřská škola v Praze Na hrádku, kde byli pěstouni připravováni k profesi pod vedením pedagoga J. V. Svobody. Konec tohoto období je spojen s rokem 1871, kdy začaly vznikat první učitelské ústavy. Jednalo se o jednoleté kurzy, ve kterých se vzdělávalo jak teorii, tak praktické činnosti. První kurz byl pořádán v Praze, roku 1875 přibyl v Brně, poté v Hradci Králové. Těchto kurzů bylo však stále málo, tak si pěstounky zajišťovaly způsobilost vykonáním externích zkoušek při krátkodobých kurzech. Od roku 1914 se kurzy prodloužily na dvouleté, celý jejich název zněl odborné učitelské ústavy pro vzdělání pěstounek. Přijímány do kurzů byly dívky starší 16 let vykazující předepsané vzdělání, mravní bezúhonnost, zručnost v ženských pracích, hudební sluch a zpěvný hlas. Otvírány byly ob rok, pro maximální počet 40 studentek. Roku 1930 již existovalo 9 československých ústavů, ve kterých studovalo 350 chovanek. Od roku 1934 byly přejmenovány na odborné učitelské ústavy pro vzdělání učitelek. Roku 1945 docházelo k výrazné změně ve vzdělávání učitelů na všech stupních škol. Dle zákona měly všechny učitelky povinnost tehdejší “vysokoškolské“ přípravy na dvouletých ústavech.
V době od roku 1945-1950 docházelo k velkému rozvoji mateřského školství a
s tím byla spojena zvýšená potřeba učitelek. V tomto období proto vznikaly i přípravné kurzy při zdravotnických školách.
34
Období od roku 1950 bylo charakteristické budováním pedagogických gymnázií pro přípravu učitelek mateřských škol, kdy úroveň vzdělávání byla navrácena zpět na středoškolskou. Tyto školy postupně vznikaly ve všech krajích České republiky. Roku 1960 se gymnázia staly středními pedagogickými školami. Studium bylo čtyřleté zakončené závěrečnou zkouškou. Jednalo se tedy o současnou podobu středních pedagogických škol. (Kovaříček, 1978) Od roku 1970 se mohou učitelky mateřských škol dále vzdělávat na vysokých pedagogických školách. (Šmelová, 2009)
4.2 Současnost
Požadavky na vzdělání pedagogů se stále zvyšují. Se změnou v pojetí předškolní výchovy vstupuje nová dimenze ve vzdělávání jejich pracovníků. Základním kritériem pro přijetí učitele do zaměstnání je jeho kvalifikace. Většina učitelů mateřských škol má absolvovanou střední pedagogickou školu. Avšak roste počet pracovníků s vyšším, či vysokoškolským vzděláním. Dle platného znění Zákona o pedagogických pracovnících 563/20004 Sb. dílu 2 - Získávání odborné kvalifikace pedagogických pracovníků § 6 – získává „Učitel mateřské školy odbornou kvalifikaci: a) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na pedagogiku předškolního věku, b) vyšším odborným vzděláním získaným ukončením akreditovaného vzdělávacího programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu učitelů předškolního vzdělávání, c) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu učitelů předškolního vzdělávání“. (Zákon o pedagogických pracovnících. In: Sbírka zákonů 563/2004. 2004)
35
Z grafu č. 1 můžeme vyčíst, že v současné době pracuje v mateřských školách z celkového počtu 24584 učitelů pouze zhruba 10% (2183) zaměstnanců bez potřebné kvalifikace. Při srovnání se začátky předškolních institucí jsou tyto výsledky opravdu potěšitelné nejen pro kvalitní rozvoj dítěte, ale i školství celkově.
Graf č. 1 - Předškolní vzdělávání – učitelé (přepočtení na plně zaměstnané), nadúvazky – podle území
Údaje ze Statistické ročenky školství 2009/2010 - výkonové ukazatele. In: Ministerstvo školství ČR [online]. © 2012 [cit. 2012-02-19]. Dostupné z: http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp
Stále více učitelů má zájem zvyšovat si svou kvalifikaci na vysokoškolskou úroveň. Přibývá tak učitelů jak s bakalářským tak i s magisterskými tituly.
36
Všichni víme, jak vychovávat cizí děti. Jiří Žáček
5 Současné požadavky na osobnost učitele MŠ
Po předchozím náhledu do historie předškolního vzdělávání se dostáváme do současnosti. Od dob prvních Platonových myšlenek se toho v chápání dítěte mnoho změnilo. Dítě se dostává do zájmu pozornosti. Demokratická společnost respektuje všechny specifické potřeby nejmenších, vznikají organizace chránící práva dítěte (UNICEF), dokumenty jako Úmluva o právech dítěte, rozvíjí se nové vědy zabývající se problematikou malých dětí (psychologie dítěte, biologie dítěte, předškolní pedagogika, pediatrie, ... ) . Se vzrůstajícími poznatky o dítěti rostou také požadavky na osobu, která ho bude etapou jeho dětství provázet – a tou se se vstupem do mateřské školy stává právě učitel v mateřské škole. Hlavními osobami pro dítě jsou pořád ještě jeho rodiče, zejména matka. Nástup do mateřské školy však znamená pro všechny zúčastněné velkou změnu. Dítě se dostává do nové sociální skupiny svých vrstevníků a musí si na tuto situaci zvyknout. To, jak dobře a za jak dlouho se dítě dokáže adaptovat, záleží nejprve na jeho osobnosti. Nezanedbatelnou roli tu ale hrají všichni zaměstnanci mateřské školy. Tou nejbližší osobou se je jeho „paní“ učitelka. 20. století nazvala Ellen Keyová “Stoletím dítěte“ a právě v této době dochází ve většině zemí k ujasnění a vymezení pojmu učitel mateřské školy. Je to profesionál, který bere zodpovědnost za přirozený a bezproblémový vývoj dítěte a je schopen předcházet rizikům, která jsou s jeho pozicí spojena. (Spilková, 2004) Je kvalifikovaným garantem celkového osobnostního rozvoje dítěte, pečovatelem i vzorem pro jeho budoucí směřování životem.
37
Naši učitelé nesmějí být podobni sloupům u cest, jež pouze ukazují, kam jít, ale samy nejdou. Jan Amos Komenský
5.1 Učitel snů & veřejnost
Zodpovědět si na otázku „Kdo je ideální současný učitel mateřské školy?“ se může zprvu zdát snadné. Položíme-li ale tuto otázku jinému člověku, můžeme si být jisti, že jeho odpověď se bude lišit. Každý z nás má, byť i jen lehce, odlišnou představu o osobě učitele. Jeden rodič by chtěl pro své dítě hlavně milou a laskavou povahu, jiný požaduje učitelku moudrou, co dítě naučí co nejvíc už v mateřské škole, další pak učitelku se smyslem pro humor atp.. Můžeme tedy najít na tuto otázku stoprocentní odpověď? „Není člověk ten, který by se zavděčil všem“, praví lidové moudro, a to platí i pro tento případ. Avšak jisté podobnosti se ve výpovědích rodičů najdou – a většinou se tyto závěry shodují i s názory odborníků. Ida Jarníková roku 1931 ve své publikaci Škola mateřská jmenuje ideální vlastnosti vychovatelovy, mezi něž musí patřit láska, trpělivost, svědomitost a obětavost, píle, důslednost a rozvaha a neméně pak veselá mysl. Dále pak také smysl pro pořádek, vkus, lásku k přírodě, správnou řeč, zpěvný hlas a hudební sluch, tělesné i duševní zdraví, jemné způsoby, dobré nervy a jisté pedagogické vzdělání. (Jarníková, 1931) Obecně lze říci, že správný učitel by měl naplnit vzdělávací potřeby státu, dětí, ale i jejich rodičů. Konkrétněji jej definuje Nelešovská: „Je to především člověk, který miluje děti, nachází radost ve styku s nimi, umí se s dětmi přátelit, bere si srdci dětské radosti i žalosti, zná dětskou duši a nikdy nezapomíná, že i on sám byl také dítětem.“ (Nelešovská, 2005, s. 9) Odborníci i laická veřejnost se tedy shodnou, že prioritou je, aby měla učitelka pozitivní vztah k dětem a své činnosti vůbec. Jarníková vše vystihuje myšlenkou: „Ne v tom, jakou práci kdo koná, ale v tom, jak ji koná, jest rozdíl. Každé řemeslo má své mistry a své hudlaře, každé má své svědomité a pilné pracovníky, a každé má své nedbalce a lenochy.“ (Jarníková, 1931, s. 27) 38
5.1.1 Přehnané či oprávněné požadavky? Na učitele je v dnešní době kladeno stále více požadavků. A to jak ze strany veřejnosti, státu, tak zejména ze strany rodičů. Ti by si pro své dítě představovali doslova učitelku snů. Mnozí z nich si však nedokážou představit, jak náročná tato profese je a že domněnka, jak si pedagog s dětmi v MŠ pouze hraje, je mylná. Vzrůstající nároky na jeho práci ji činí mnohem složitější, psychicky vyčerpávající a časově náročnou. Holeček na toto téma těžkosti profese našel přirovnání a ve své knize píše: „Všichni si dovedeme představit, jak nesmírně náročná je činnost pilota amerického raketoplánu. Když v USA hledali profesi, která by vyžadovala podobné vlastnosti osobnosti, jaké jsou kladeny na tohoto špičkového letce, počítač z několika stovek profesiogramů vyhodnotil jako nejbližší vhodné povolání – profesi učitele.“ (Holeček, Plzeň, s. 11 ) Jako problém je vnímána také jistá ambivalentnost profese – učitel by měl být nositelem změn a společenského pokroku, ale při tom stále předávat tradiční hodnoty a kulturní vzorce. Role pedagoga je bezesporu náročná role zahrnující v sobě nejen přímou práci s dětmi, ale i další činnosti jako je organizace a domácí příprava, školská administrativa, komunikace s rodiči, kolegy a nadřízenými, sebevzdělávání, atp. .
Tyto činnosti jsou nejen náročné na zvládnutí ale také na učitelovu psychiku. Je zapotřebí si také uvědomit, že učitel je člověk jako každý jiný a je tudíž atakován různými problémy i po své práci. Právě učitelské povolání bývá jako jedno z nejčastěji postižených profesí syndromem vyhoření.
39
Vychovávání je největší a nejtěžší problém, který je možno člověku uložit. Immanuel Kant
Mnohostranná činnost vyžaduje náročnou připravenost, „ která zahrnuje nejen znalost vlastního obsahu výchovně vzdělávací činnosti, ale také určitou míru odborně pedagogického vzdělání, zkušenosti v práci s dětmi, organizační předpoklady a v neposlední míře i schopnost působit na sebe sama.!“ (Dostál, Opravilová, s. 237) Pozitivní vztah k dětem je základním požadavkem pro výkon této práce, ale tato profese sebou nese řadu dalších rolí. Mluvíme o takzvané semiprofesi. Charakteristika správného učitele by tedy zahrnovala v sobě ještě několik dalších povolání. Takový učitel totiž dle mého názoru musí ještě být:
Jazykovědec Učitel by měl mluvit spisovnou řečí, mít čistý a srozumitelný hlas přiměřené hlasitosti, rozmanitý bohatý slovník bez nespisovných či dokonce hrubých výrazů. Zdrobněliny ve vyšší míře nejsou také žádoucí. Učitel by měl slovník dítěte obohacovat, učit jej novým pojmům, výrazům. Herec Učitel, podobně jako herec, hraje s dětmi divadlo - vžívá se do různých rolí, hraje jim pohádky. Tím rozvíjí dětskou fantazii a představivost. Zpěvák Během docházky mateřské školy se děti od učitele naučí spoustu písniček. On sám by tedy měl mít čistý, melodicky znějící hlas. Hudebník Také by měl ovládat hru alespoň na jeden hudební nástroj. Hrou na nástroj také učitel doprovází např. pohybové či dramatické hry. Pustit hudbu z přehrávače není žádoucí, vše by mělo být co nejvíce přirozené, reálné. 40
Tanečník Děti velmi rády tančí a učitel je tím, od koho se mohou tanci naučit, a také tím, jehož pohyby napodobují. Sportovec Vést děti k lásce ke sportu a pohybu již od raného věku se cení. Učitel by měl mít dobrou fyzickou kondici, být ohebný a znát pestré možnosti sportovního vyžití. Výtvarník Nezastupitelnou částí předškolní výchovy je rozvoj jemné motoriky. Děti rády kreslí, malují, tvoří něco nového a na učiteli tudíž je mít stále připraveny nové kreativní nápady. Aranžér I to, v jakém prostředí děti tráví dobu v MŠ, rozhoduje o jejich spokojenosti. Škola by měla působit útulně, teple a příjemně. A je to právě učitel, kdo se stará o výzdobu tříd a chodeb a pravidelně ji obměňuje. Botanik, zoolog, přírodovědec V organizaci dne předškolního vzdělávání se objevuje pravidelný pobyt venku spojený s poznáváním přírody. Učitel je dětem průvodcem, který je seznamuje s různými druhy živé i neživé přírody. Vědec Pro děti předškolního věku je typická zvídavost a otázky typu „Co to je?“ by neměly učitele překvapit a být nezodpovězeny. Učitel by měl být všeobecně vzdělaný a své znalosti si neustále doplňovat a zajímat se o aktuální dění. Psycholog Empatie, porozumění, schopnost poradit a uklidnit, je zvláště u tak citlivých osob, jakými jsou malé děti, nezbytná. Zjistit, z jakého důvodu se dítěti právě nedaří a to citlivým způsobem, a umět na problém najít řešení a pomoci.
41
Nezáživný učitel je jako vyprahlá půda pro něžné rostliny. Quintilian
Evaluátor Učitel jako hlavní pozorovatel by měl zkoumat všechny změny u dítěte – nejen jeho pokroky ale i změny nálad, výkyvy. Hodnotit by neměl ale pouze dítě, ale i svou vlastní činnost v průběhu celého roku – neustále tak pracovat na svém sebezdokonalování. Zdravotník Poradit si v krizových situacích, kdy se dítě může ocitnout v nebezpečí, kdy náhle onemocní, jak podat první pomoc – i to by učitele nemělo zarazit a měl by umět rychle a efektivně jednat a pomoci. Jednatel, tiskový mluvčí, moderátor Nejen ve styku s dětmi, ale také s jejich rodiči, nadřízenými či veřejností by pro něj vystupování a pravidla komunikace neměly být problémem. Administrativní pracovník Mylnou představou veřejnosti bývá, že učitel tráví veškerý svůj pracovní čas pouze práci s dětmi. Kolik jej však při tom musí věnovat administrativě, je jí utajeno.
42
Žádný otec a matka nepovažují své děti za ošklivé. Miguel de Cervantes y Savedra
5. 2 Feminizace v mateřských školách
Při náhledu do grafu č. 1 můžeme také zjistit, jakou převahu mají v této profesi ženy. Z 24584 pracovníků je mužů působících v mateřských školách pouhých 42. V začátku jsme si objasnili pojem učitel. Nebylo by však příhodnější mluvit o osobě učitelky? Pro předškolní vzdělávání je žena – učitelka typický jev a muž v něm spíše velkou raritou. Vždyť už onen název “mateřská“ škola vychází ze slova matka. Srovnáme-li tyto výsledky s jinými stupni škol, můžeme ale vyčíst, že čím roste vzdělávací stupeň, tím se objevuje ve školách větší podíl mužů. Už na základních školách je to 16% a na středních školách je patrný významný nárůst na 41%. Společnost LOM zadala 146 mužům otázku: Co by mohlo přivést více mužů do škol a školek? Nejčastěji zmiňovaným požadavkem byly vyšší platy - 74 (50.7%). Na druhém místě muži požadovali zvýšení společenské prestiže povolání - 33 (22.6%), dále pak možnost seberealizace - 15 (10.3%), možnost kariérního růstu - 11 (7.5%), možnost rekvalifikace - 6 (4.1%), kvóty - 5 (3.4%) a jiné - 2 (1.4%) (Poraďte ministru školství. In: Společnost LOM [online]. © 2011 [cit. 2012-02-19]. Dostupné z: http://web.ilom.cz/ankety/74-ankety/195-porate-ministrovi-kolstvi-co-pivede-vice-mu-dokol-a-kolek.html)
Současný plat učitele je pro muže tedy největším problémem. Pokud tedy Ministerstvo školství na platech nepřidá, nemůžeme očekávat, že by se situace mohla změnit.
43
Učitel ti může otevřít dveře, ale vstoupit do nich musíš ty sám. neznámý autor
Dalším důvodem, který muži uvádějí je status muže jako učitele pro společnost. Bojí se odsouzení, posměchu, či ze zženštilosti. Při pohledu do historie o 200 let zpátky vypadalo i české školství naprosto jinak. Zajímavé je také podívat se na tuto situaci v učitelstvu základních škol. V 1. pol. 19. st. zde převažovali mužští učitelé, koncem 19. st. byla jejich převaha dokonce 99%. Postupně však počet žen rostl, velký nárůst nastal zejména po 1. a poté 2. světové válce. Jelikož učitelské platy k uživení rodin nestačily, tak se z původně mužské profese stalo povolání ryze ženské. Je však feminizace školství ideální? Nemohl by být příliv mužského elementu do škol přínosem? Ministerstvo školství by tuto situaci rádo změnilo. Uznalo, že by více mužů v učitelských sborech prospělo k lepší výchově dětí u nás. Důvodem, proč mužů ve školách chybí, je stejný jako ten, proč v historii ze školství odcházeli – tedy nízké platy. Avšak všichni odborníci se také shodnou, že zase tak nezáleží na tom, zda je učitel mužem či ženou. Důležitější je, zda svou práci dělá opravdu rád a s vědomím, že je tu právě pro děti, které jeho pomoc potřebují. Jen takový učitel může být pro dítě důležitým opěrným bodem v jeho vývoji.
44
Závěr
Ve své bakalářské práci jsem se zabývala jednou z nejdůležitějších profesí pro lidstvo – učitelem mateřské školy. Cílem mé práce bylo zjistit, jaké požadavky na učitele byly kladeny v průběhu historie, a poté porovnat tyto výsledky se stavem a požadavky současnosti. Pro splnění tohoto cíle jsem nejprve s pomocí aktuálních učebnic zabývajících se učitelstvím a předškolní problematikou získala základní vědomosti nutné k dalšímu studiu. Poté jsem se již začala zabývat samotnou historií předškolní výchovy a to na základě studia soudobých odborných pramenů a literatury. Učitelské povolání lidé vykonávají velmi dlouho, přesto se tato profese stále proměňuje a vyvíjí. Bylo zajímavé zjišťovat, jak se s časem měnil přístup nejen k učiteli, ale celkově k výchově nejmenších dětí. V antice byly poznatky o důležitosti péče o tyto děti již na vysoké úrovni, avšak další vývoj směřoval někdy směrem dolů. Se změnami společnosti a jejího vývoje se měnily požadavky i na učitele mateřské školy. Byla období, kdy byl kladen velký důraz na důležitost učitelského povolání, a období, kdy byla jeho osoba upozaděna. Některé požadavky tehdejší výchovy by se nám dnes zdály nereálné a téměř neuskutečnitelné. Zjištěné informace jsem probírala se současnými učiteli mateřských škol a překvapilo mne, že byly pro ně tyto okolnosti dosud neznámé. Myslím si, že by měl být každý učitel seznámen s historií a vývojem svého povolání. Současné životní tempo se s vývojem lidstva velmi zrychlilo a nároky na učitele jsou stále větší. Dnešní učitelé jsou také zatíženi mnoha úkoly, které se jich v době nedávné netýkaly. Když jsem o tomto tématu hovořila s 14 učitelkami mateřských škol a následně je požádala o spolupráci a položila jim otázku týkající se nejdůležitější vlastnosti předškolního pedagoga, všechny dotazované učitelky se shodly v tom, že nejdůležitějším předpokladem pro tuto profesi je mít pozitivní vztah k dětem. Stejný názor mělo i 30 respondentů z řad rodičů předškolních dětí. Zdůraznit bychom měli i hodnoty jako empatie, porozumění, laskavost a úcta k lidem obecně. 45
Empatii a lásku k dětem však musel mít každý správný učitel v každé době. Vždy byl učitel pro děti důležitým vzorem dospělého člověka, vždy to byl učitel, kdo jim vštěpoval základní lidské hodnoty, které jim budou přínosné na jejich další cestě životem. Být učitelem je povolání jistě mnohdy vyčerpávající a často nedoceněné, ale také krásné a nesmírně významné. Budou-li mít toto učitelé na paměti, přiblíží se ideálu. Děti budou spokojené a šťastné a jejich námaha a vydaná energie bude mít smysl. Učitelé by si sami měli důležitost své profese uvědomovat a podle toho k ní také přistupovat. S trpělivostí, nadšením a láskou. Přála bych si, abychom takovýchto kvalitních učitelů měli v mateřských školách co nejvíce, a aby i jim samotným jejich povolání přinášelo uspokojení z dobře vykonané práce.
46
Prameny a literatura
BĚLINOVÁ, Ludmila; JÍROVÁ, Miloslava; KEŘKOVÁ, Anna. Mateřská škola spolupracuje s rodinou. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. 80 s. ISBN 14-597-88. BĚLINOVÁ, Ludmila. Z dějin předškolní výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980. ISBN 14-094-80. ČÁP, Jan. Psychologie pro učitele. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980. ISBN 14652-80. ČAPKOVÁ, Dagmar. Dějiny teorie a praxe výchovy dětí předškolního věku do konce 18. století. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980. ISBN 17-228-79. ČAPKOVÁ, Dagmar. Předškolní výchova v díle J. A. Komenského, jeho předchůdců a pokračovatelů. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1968. DOSTÁL, Antonín M.; OPRAVILOVÁ, Eva. Úvod do předškolní pedagogiky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. 264 s. ISBN 14-514-88. FRÖBEL, Friedrich. O výchově člověka. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1982. ISBN 14-354-82. GRECMANOVÁ, Helena, et al. Vybrané kapitoly z obecné pedagogiky 1. Olomouc: Hanex, 2008. 246 s. ISBN 978-80-7409-024-0. HOLEČEK, Václav. Aplikovaná psychologie pro učitele 1.. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2001. 74 s. ISBN 80-7082-739-4. JARNÍKOVÁ, Ida. Školy mateřské. Jejich význam, účel a organizace, jakož i úřední předpisy. Praha: Unie, 1926. 60 s. JARNÍKOVÁ, Ida. Výchovný program mateřských škol. Přehled výchovných prostředků a jak jich užívati ve výchově malých dětí. Praha: unie 1927. 162 s. KOMENSKÝ, J. A. Informatorium školy mateřské. Praha: SPN, 1952. 58 s. KOVAŘÍČEK, Václav. Dokumenty k vývoji zařízení předškolní výchovy a k vzdělávání učitelek mateřských škol. 2. Olomouc: Rektorát Univerzity Palackého v Olomouci, 1978. 133 s. KOVAŘÍČEK, Václav. Prameny k dějinám školství 4.. Olomouc: Rektorát Univerzity Palackého v Olomouci, 1989. 100 s. 47
LOCKE, John. O výchově. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1984. ISBN 14-603-84. MIŠURCOVÁ, Věra, Dagmar ČAPKOVÁ a Jozef MÁTEJ. Úvod do dejín predškolskej pedagogiky. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1987. ISBN 067-393-87. MOŠNER, František Jan.: Pěstounka čili způsob vychovávání dítek mimo školu. Praha: 1874. PESTALOZZI, Jan Jindřich. Kterak Gertruda své děti vyučuje. Brno: Bibliotheka klassiků paedagogických, 1910. PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6. PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: Úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2009. 271 s. ISBN 978-80-7367-567-7. PRŮCHA, Jan. Učitel: Současné poznatky o profesi. Praha: Portál, 2002. 154 s. ISBN 80-7178621-7 ROUSSEAU, Jean Jacques. Emil čili o vychování. Praha: Nákladem Dědictví Komenského, 1910. ŘEZNÍČEK, Václav. Naše zlatá matička. Praha: Knihovna národní, 1923. SPILKOVÁ, Vladimíra. Jakou školu potřebujeme?. Praha: Agentura Strom, 1997. 31 s. ISBN 80901954-2-3. SPILKOVÁ, Vladimíra. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2004. 271 s. ISBN 80-7315-081-6. SÜSSOVÁ, Anna. Návrh na reformu mateřských škol. In: První sjezd československého učitelstva a přátel školství v osvobozené vlasti. Praha: Sjezdový výbor československé obce učitelské, 1921. SVOBODA, Jan Vlastimír. Školka: čili prvopočatečnej, praktické, názorné, wšestranné k wecnému vybroušenj rozumu a ušlechtěnj srdce. Praha: Knížecí arcibiskupská knihtiskárna, 1839. ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, Jitka, Ivana BINAROVÁ, Kamila HOLÁSKOVÁ, Alena PETROVÁ, Irena PLEVOVÁ a Michaela PUGNEROVÁ. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. ISBN 978-80-244-2141-4. ŠMELOVÁ, Eva. Ohlédnutí do historie předškolní výchovy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. 75 s. ISBN 978-80-244-2238-1. ŠMELOVÁ, Eva; NELEŠOVSKÁ, Alena. Učitel mateřské školy v reflexi současných proměn. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2009. 122 s. ISBN 978-80-244-2272-5. 48
Elektronické zdroje Poraďte ministru školství. In: Společnost LOM [online]. © 2011 [cit. 2012-02-19]. Dostupné z: http://web.ilom.cz/ankety/74-ankety/195-porate-ministrovi-kolstvi-co-pivede-vice-mu-dokol-a-kolek.html Údaje ze Statistické ročenky školství 2009/2010 - výkonové ukazatele. In: Ministerstvo školství ČR [online]. © 2012 [cit. 2012-02-19]. Dostupné z: http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp Zákon č. 561/ 2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. [online] [cit. 2012-02-18]. Dostupný z www: http://www.msmt.cz/dokumenty/uplne-zneni-zakona-c-561-2004-sb Zákon č. 563/ 2004 Sb., o pedagogických pracovnících, ve znění pozdějších předpisů. [online] [cit. 2012-02-18]. Dostupný z www: http://www.msmt.cz/dokumenty/zakon-opedagogickych-pracovnicich
49
