PEDAGOGISCHE ONDERSTEUNING
Dene Magna (2) It’s cool to succeed ! a
“
I
t’s cool to succeed, Everyone has to maximize his potential, We set high levels of challenge and expectation, We achieve incredibly high results nationally, We enjoy learning and achieving…”
Businessmantra’s gereciteerd tijdens een peperdure bedrijfsopleiding ? Helemaal niet. Stephen Brady neemt deze catchphrases vlotjes in de mond wanneer hij ons het ethos, de targets en the return on investment van zijn school uit de doeken doet. Een glashelder en coherent betoog waarin hij de visie van de Dene Magna School presenteert. Geen platgetreden lappendeken, maar een visie gebaseerd op een ander business-axioma: Keep It Simple! Waar gaat het om in onderwijs? Juist: Learning and Teaching. En laat dat nu de core business zijn van Dene Magna.
Profiel van de school Om meteen een mogelijk misverstand uit de weg ruimen: Dene Magna is géén Engelse independent of public school die op sociaal of intellectueel vlak selectief zou kunnen zijn, laat staan haar middelen genereert uit torenhoge inschrijfgelden. Dene Magna is een state-funded school, meer bepaald een technology college (comprehensive school) van om en bij de 750 jongens en meisjes tussen 11 en 16 jaar. Samen met een drietal andere state-funded schools staan zij in voor het secundair onderwijs van jongeren voornamelijk uit de regio “Forest of Dean”, een bosrijk gebied ten zuidwesten van Gloucester, tussen Wales en de Cotswolds. Deze geografische voetnoot is niet zonder belang om het verhaal achter Dene Magna volledig te begrijpen. Medio jaren ’60 van de vorige eeuw werd de laatste koolmijn van “Forest of Dean” gesloten, een tot aan de tweede Wereldoorlog zeer belangrijk mijngebied in de UK. Sindsdien verloor de regio aan economisch belang en aantrekkingskracht. Werkloosheid is één van de grootste uitdagingen waar de streek mee te kampen heeft. Dagelijks verlaten duizenden mensen de “Forest of Dean” om buiten de regio te gaan werken in steden als Cheltenham en Gloucester. In vele gevallen reizen de kinde-
18
maart 2011
ren mee naar de gereputeerde grammar schools in Gloucester. Tegen deze moeten de scholen uit “Forest of Dean” het afleggen. Daarbij komen demografische problemen als denataliteit en het feit dat er zich geen nieuwe gezinnen komen vestigen in de regio. De school heeft zich, samen met de lokale autoriteiten, als doel gesteld de regio terug op te waarderen. Toen zich in 2001 een directiewissel voordeed werd hieraan zeer concreet gevolg gegeven. Men was ervan overtuigd dat het de jongeren zélf waren die zouden moeten instaan voor de ontwikkeling en de toekomst van hun regio. Zij kregen mee als missie: go to the World, take all you can from the World, then come back and make this area grow again. Een noodzakelijke voorwaarde was echter dat het onderwijs in de regio optimaal moest zijn. Was het onderwijs op Dene Magna op dat moment dan onvoldoende volgens de Britse standaarden van inspectie? Helemaal niet; de school was “Good”. De vraag en de uitdaging die de nieuwe directeur zijn team voorlegde was echter de volgende: How can we move from “Good” to “Outstanding” ?
Een visie op School Improvement De nieuwe directeur, die trouwens geen onderwijs background had, was er in 2001 van overtuigd dat een school grote stappen voorwaarts kon zetten als leerkrachten maar voldoende uitgedaagd zouden worden om het allerbeste uit zichzelf te halen. De sleutel tot verbetering ligt in het ontsluiten van de “potentiële mogelijkheden” van elke individuele leerkracht én van het korps. Daarvoor moet het schoolbeleid zwaar inzetten op de professionele ontwikkeling van de leerkrachten. In het vakjargon heet dit CPD of Continuous Professional Development.
Hij was overtuigd van de enorme kracht die kon uitgaan van het principe “leren van binnenuit” (learning from within), genesteld in een samenwerkingscultuur (collaborative culture) en gekaderd binnen een duidelijke richting of visie (school ethos). Als voorwaarde om te slagen moet het geheel aangestuurd worden vanuit een gestructureerd en rationeel programma of traject. Dit “leren van binnenuit” is geënt op drie basisprincipes: observatie, coaching en reflectie.
Vibrant and exciting learning communities Dene Magna had aan een viertal schooljaren genoeg om haar ethos stevig in het zadel te krijgen. Observatie, coaching en reflectie vergen tijd en het was van meet af aan een duidelijke beleidsprioriteit te “investeren in tijd”. Aangezien professionaliseren in het brandpunt van de schoolvisie kwam te staan, moest dit proces ook plaatsvinden tijdens de schooluren. Dit betekent dat alle activiteiten die rond CPD worden georganiseerd tot op heden systematisch ingepast worden in het lesrooster. Zo zijn er jaarlijks een 18-tal “vakvergaderingen” van één lesuur en 11 Toolbox Meetings. Dit zijn bijeenkomsten per departement die gewijd zijn aan algemeen didactische of pedagogische thema’s. De tijd waarover de school beschikt om “vormingsdagen” in te richten, wordt ook steeds ingevuld vanuit het CPD-programma. Vanzelfsprekend hebben deze ingrepen in het lesrooster tot gevolg gehad dat de duur van lessen en de organisatie van een schooldag of een schooljaar herdacht moest worden. Zo werden lessen niet meer per week georganiseerd, maar per twee
weken, om de nodige ruimte te creëren. Daarnaast wordt van leerkrachten verwacht dat zij minstens 13 keer per jaar een observatie uitvoeren. Hieronder verstaat men 10 lesobservaties: 4 observaties bij een vakcollega, 4 lesobservaties bij collega’s van een ander vak en 2 lesobservaties naar keuze. Bovendien moeten leerkrachten 1 keer per jaar een coachingsgesprek observeren tussen twee collega’s en 1 keer per jaar een coachingsgesprek observeren tussen een leerkracht en een leerling. De laatste observatieopdracht bestaat uit het filmen van een eigen les voor eigen reflectie. Uiteraard beschikt de school over de nodige uitrusting en kennis om dit mogelijk te maken. Het kan niet anders of een cultuur waarin observatie de regel is moet gebaseerd zijn op duidelijke deontologische afspraken en vertrouwen. Elke startende leerkracht krijgt bij het begin van het schooljaar een opleiding rond coachen en leert daar onder meer het belang van het bepalen van een duidelijke focus op voorhand (vb. leerlingenactiviteit, lichaamstaal, klasmanagement ...) en dat bij het reflectiegesprek zowel de observator als de geobserveerde van elkaar leren. Opmerkelijk in die zin waren getuigenissen van ervaren leerkrachten die dankzij observatie van en door starters een aantal automatismen terug in vraag hadden gesteld of met nieuwe werkvormen in contact waren gekomen. Zo hadden zij het gevoel hun onderwijspraktijk na jaren ervaring nog steeds te kunnen verbeteren. Een andere vorm van observatie zijn de “Showcase Lessons” of demonstratielessen. Concreet betekent dit dat de school een observatieruimte liet inrichten met one-way screens (zoals bij ondervragingsruimtes op politiekantoren) zodat lessen door een groep observatoren kunnen bijgewoond worden. Bij “Showcase Lessons” nodigt een leerkracht andere leerkrachten uit om een les te komen observeren wanneer hij vb. experimenteert met een nieuwe werkvorm of een alternatieve aanpak. Terloops moet hier ook vermeld worden dat risk taking of het nemen van risico’s behoort tot de uitgangsprincipes die in Dene Magna worden gestimuleerd om innoverend lesgeven mogelijk te maken. Wat betreft de observatieruimte is het voorts de afspraak dat deze uitsluitend wordt gebruikt met medeweten en met instemming van de geobserveerde leerkracht.
Het tweede basisprincipe van learning from within is coaching of het gesprek met de observator waarin via reflectie tot inzichten wordt gekomen om te kunnen groeien als lesgever. Unlocking potential heet dit op Dene Magna, en dit geldt zowel voor de gecoachte als de coachende collega. Coachen is een vaardigheid die aangeleerd en getraind moet worden, en ook hier investeert Dene Magna. Elke leerkracht wordt opgeleid tot coach en active listener volgens een bepaald protocol waar het GROW-model de leidraad van het gesprek is. Dit protocol houdt eveneens in dat nooit oordelend of beoordelend wordt gesproken na een observatie of tijdens een coachingsgesprek en dat gestreefd wordt naar gemeenschappelijke reflectie en concrete acties. In eerste instantie waren het de leerkrachten die elkaar coachten, in een latere fase werden ook leerlingen opgeleid om hun leerkrachten te coachen. Momenteel fungeren een 140-tal leerlingen als coach voor leerkrachten. Deze worden geselecteerd in functie van hun sociale vaardigheden en maturiteit om dergelijke gesprekken te voeren. We kregen de gelegenheid om een aantal van deze leerlingen te spreken omtrent hun rol als coach. Het moet gezegd dat de manier waarop deze 14/15-jarigen hiermee omgaan ronduit verbluffend is. Zo vertelden ze dat ze hebben geleerd een les te bespreken in a non-offending way of dat ze leren to look at a focus, a focus you know that teachers want to improve. Een ander getuigt: Being a coach has made me realize the difficult job teachers have and the complexity of their role. I think I understand teaching better now and I understand myself better. Toen we hen vroegen of ze door medeleerlingen nu anders worden bekeken, antwoordden ze dat dit op de school geen punt was, meer nog : you’re able to achieve your own potential and we enjoy that process. De mening van leerlingen wordt trouwens niet alleen ernstig genomen wanneer het gaat om coachen. Vergelijkbaar met de situatie in Vlaanderen zijn de leerlingenraden die vaak over zeer praktische thema’s handelen zoals GSM-gebruik, schoolmaaltijden, drankjes en discussies rond pauzes. Dene Magna gaat echter wel een stapje verder wanneer leerlingen 4 keer per jaar in gesprek kunnen gaan met de directeur tijdens de Headteacher’s Question Time en waar o.m. kan ingegaan worden op het hoe en waarom van een aantal beleidsbeslissin-
gen. Op dat moment, of tijdens de algemene leerlingenraden, wordt ook steevast het item Teaching and learning geagendeerd. Hier kan de opvolging van coachingsgesprekken aan bod komen of worden voorstellen van leerlingen rond zelfstandig leren of lesinvullingen besproken. De leerkrachten zijn inmiddels aan deze manier van werken gewoon geraakt en ervaren deze niet als bedreigend, eerder als thought provoking. Ze geven zelf aan dat de inspraak van de leerlingen het schoolethos nog versterkt en de verstandhouding tussen leerkrachten en leerlingen gezond houdt. Bovendien zijn de leerlingen zich op deze manier bewust van de medeverantwoordelijkheid die ze dragen voor het schoolbeleid. Het viel de bezoekende delegatie meteen op dat in de klaslokalen (soms toch klassen van over de dertig leerlingen) en gangen een zeer rustige, kalme en respectvolle sfeer hing. Het ideaal van leren en reflectie wordt uiteraard ook sterk uitgewerkt naar de leerlingen toe. Dene Magna “ademt” als het ware haar
maart 2011
19
ethos in en uit. In alle lokalen, gangen en ruimtes wordt aangezet tot leren. “Leertips” en stimuli tot reflectie zijn visueel zeer prominent aanwezig; overal diverse types borden op: de OVUR-stappen, “WALT” (We are learning to …), “WILF” (What I’m looking for…), “What ? Why ?” (Wat leren we en waarom ?), “WWW en EBI” (What went well? en Even better if … (mijn resultaat zou nog beter zijn als …) Leerkrachten van hun kant kunnen via het elektronisch leerplatform alle indrukken n.a.v. coachingsgesprekken noteren in hun Coaching Impact Journal. Leerkrachten die hiervan gebruik maken noteren als voordeel dat je zo een spoor nalaat van je eigen reflectie, gevoelens en indrukken en waarop je later kan terugkomen. Schriftelijk bijhouden van deze indrukken heeft als bijkomend voordeel dat je na verloop van tijd meer gefocust raakt op de boodschap en minder op de boodschapper.
En de leerkracht … ? De neuzen van een volledig korps dezelfde richting laten uitgaan moet gepaard gaan met een wijs en strategisch personeelsbeleid. Verantwoordelijkheden en mandaten worden makkelijk gedelegeerd naar de verschillende departementsverantwoordelijken of hun assistenten. Een heel aantal leerkrachten die we ontmoet hebben hadden een deeltijdse lesopdracht en een deeltijdse beleidsondersteunende functie, hetzij binnen hun eigen departement, hetzij binnen de algemene of specifieke pedagogische cellen. Zo ervaren medewerkers ownership in de verschillende initiatieven die worden opgezet. Groot verschil met Vlaanderen is dat deze verschillende functies ook financieel verschillend verloond worden. Naast het responsabiliseren van medewerkers, hen erkennen voor het ontwikkelen van additional skills en hen de kans geven onontgonnen talenten bij zichzelf te ontdekken, investeert de school ook gericht in de opleiding van leerkrachten of leidinggevenden over onderwerpen als “CPD, Leadership and Management, Change Management enz.” Hebben de leerkrachten van Dene Magna het gevoel voortdurend met een gevoel van stress te moeten functioneren? Zij ontkennen volmondig. Tijdens de overgangsperiode deed alles wat vreemd aan, maar ze wenden naar eigen zeggen snel aan de nieuwe manier van werken. De verandering verliep
20
maart 2011
geleidelijk maar volgens een gestructureerde logica zodat rond 2005 niemand zich nog vragen stelde bij het Dene Magna ethos. Voor leerkrachten die zich niet konden verenigen met de koers die werd uitgevaren of voor blockers had de school een exit strategy uitgewerkt. Deze bestond erin leerkrachten te oriënteren naar andere scholen in de regio. Wel dient gezegd dat het in de UK blijkbaar evidenter is dan in Vlaanderen om naar andere scholen te muteren. Sinds 2001 stroomde bovendien heel wat nieuw bloed doorheen het lerarenkorps. De aanwervingspolitiek en het behouden van goede leerkrachten maakt deel uit van een doordacht personeelsbeleid. Bij het aanwerven van nieuwe leerkrachten wordt de vraag gesteld of de kandidaat een Dene Magna person is. Dit betekent: flexibel, gericht op leerkansen en er niet voor terugdeinzen risico’s te nemen. Op sociaal vlak wordt gepolst naar de soft skills om na te gaan of de kandidaat zich zal kunnen vereenzelvigen met het ethos van observatie, coaching en reflectie. Dankzij de reputatie die Dene
Magna gedurende het laatste decennium heeft opgebouwd, is ze bij veel sollicitanten een gegeerde school geworden. Twee maal per jaar richt de school dan ook een infomoment in voor nieuwe kandidaten, die bij deze gelegenheid trouwens de kans krijgen om ook ouders en leerlingen te spreken. De organisatie monitort ook voortdurend haar eigen functioneren. Eén aspect daarvan is het in kaart brengen van het welbevinden bij leerkrachten. We stellen vast dat de school zeer hoog scoort voor de parameters tevredenheid over de job, kansen tot ontwikkelen en teamgeest (figuur 1). Dit is ook de indruk die de bezoekende delegatie had. Er heerste onder de leerkrachten een zeer ontspannen sfeer en zij waren een open deur politiek duidelijk gewoon. Het welbevinden van leerkrachten wordt o.i. ook in de hand gewerkt door een goede en rationele uitbouw van technische middelen (computers, interactieve borden, doordachte klasopbouw, motiverende & levensechte software) zonder daarom in een sfeer van luxe te baden.
Figuur 1
De horizon van leerkrachten wordt bovendien verruimd door samenwerking met partners uit de industrie. Zo wordt het “leerplan” voor technologie/techniek gerealiseerd d.m.v. het bouwen van een zweefvliegtuig in samenwerking met een vliegtuigbouwer uit de streek. Diverse scholen werken aan verschillende zweefvliegers die in de loop van februari tijdens een interscolaire wedstrijd zullen worden getest. Tijdens de lessen worden leerlingen bijgestaan door ingenieurs van de vliegtuigbouwer. Deze manier van werken is niet alleen zeer motiverend voor de leerlingen (en dat konden
we vaststellen toen we hen in het atelier spraken), maar ook zeer verruimend voor de leerkrachten.
Resultaten van deze manier van werken Aan welke parameters kan worden afgetoetst of teaching and learning op een school werkelijk is verbeterd of teruggelopen? In de UK is één van de factoren die de meetbaarheid bepaalt het officieel eindexamen (GCSE – General Certificate of Secundary
Education), dat voor gelijkaardige scholen identiek is. Deze resultaten worden officieel gepubliceerd en kunnen een indicator zijn voor de evolutie van de leerresultaten binnen een instelling. Daarnaast is er Ofsted (Office for Standards in Education), of de Engelse inspectiedienst voor het onderwijs. Ofsted licht de scholen op een andere manier door dan in Vlaanderen. Alhoewel de finale doelstelling dezelfde is, zijn de methodes van verwerken en het rapporteren van gegevens anders. Het grootste verschil is het kwantificeren van gegevens. Deze methode heeft als voordeel dat vooruitgang of achteruitgang duidelijk en meetbaar in kaart kan gebracht worden. Het zullen de resultaten van GCSE, van OFSTED en van interne bevragingen zijn
die uiteindelijk zullen aantonen dat de koerswending die Dene Magna heeft genomen, ook daadwerkelijk resulteert in School Improvement. Wanneer we de evolutie van de resultaten voor het GCSE bekijken (figuur 2) stellen we inderdaad een groei vast. Onderstaande tabel toont deze groei voor de afgelopen 4 schooljaren. We vergelijken eigenlijk drie verschillende gegevens: het aantal lln/100 dat resultaten behaalt tussen A* en C voor een korf van 5 vakken door de school gekozen (rij 1), het aantal lln/100 dat resultaten behaalt tussen A* en C voor een korf van 5 vakken door de school gekozen met inbegrip van Engels en Wiskunde (rij 2). We stellen vast dat deze resultaten steeds lager liggen dan deze uit rij 1. Het derde element dat we
2007
2008
2009
2010
5+ A* - C
68%
74%
81%
85%
5+ A* - C (inc. E&M)
60%
70%
71%
72%
CVA
1022,1
1022,9
1029,1
vergelijken is de CVA of Contextual Value Added, de meerwaarde die de school biedt rekening houdend met contextuele gegevens als leerlingen die op maatregelen kunnen rekenen inzake gelijke kansen, de moedertaal, de afkomst, de mobiliteit, de leeftijd, al dan niet thuiswonend, specifieke sociale thuissituaties enz. De leerlingenresultaten voor de GSCE-proeven worden in een formule geplaatst waar ook de contextuele factoren worden ingepast. Uiteindelijk komt men tot een resultaat met het getal 1000 als norm. De scholen die onder 963,33 behalen behoren tot 5% slechtst scorende scholen; de scholen die boven de 1029,9 scoren behoren tot de top 5% scholen voor CVA. We stellen vast dat Dene Magna ook voor deze parameter blijft stijgen.
Figuur 2
Het belang van deze parameter moet blijken uit de tabel figuur 3. Daar wordt Dene Magna vergeleken met drie andere public schools uit de regio voor de resultaten voor de GCSE-tests. We stellen vast dat één school, nl. Crypt School een selective school is voor jongens, en ook een heel stuk beter scoort dan de andere scholen voor de tests. In tegenstelling tot alle andere scoort deze school zelfs nóg hoger voor de korf mét Wiskunde en Engels. Crypt School trekt inderdaad jongeren aan die beter presteren op school qua leerresultaten. Dene Magna neemt in dat geheel de tweede plaats in. Een ander verhaal wordt het echter wanneer we de CVA-resultaten met elkaar gaan vergelijken. Daar stellen we vast dat de contextuele meerwaarde die Crypt School biedt laag ligt (onder de norm van 1000), i.t.t. de hoge meerwaarde voor Dene Magna.
School
Dene Magna
Type
Aantal lln. voor test
% 5+ A *- C grades
% 5+ A* - C Grades (incl. E + M)
CVA
Mixed
144
80
70
1029,6
168
76
64
1006,6
133
79
66
1010,7
110
95
97
991,7
11-16 Circencester Kings Hill
Mixed 11-16
Cotswold School
Mixed 11-18
Crypt school
xed 11-18
Figuur 3
maart 2011
21
Ofsted woont ook effectief lessen bij en brengt in kaart hoeveel procent van de lessen onder te brengen vallen in de categorieën “outstanding”, “good”, “satisfactory” en “inadequate”. Figuur 4 geeft de evolutie weer van de geobserveerde lessen. Hier stellen we een manifeste groei vast voor de categorieën “outstanding” en “good”, en een duidelijke terugloop van “satisfactory” of “unadequate” lessen. OFSTED
2001/2 % lessen 1
2005/6 % lessen
2007/8 % lessen
2009/10 % lessen
Outstanding
9
25
56
54
Good
75
53
26
42
Satisfactory
16
23
15
2
Inadequate
3
0
3
2 Figuur 4
Naast het kwantificeren van indrukken geeft Ofsted ook kwalitatieve feedback. Uit hun vaststellingen een tweetal passussen: There is a unity of purpose about the school and a clear strategic direction shared by all staff. At the heart of this school’s success is the continuous professional development of all staff for the benefit of all students. (Ofsted 2006). Deze eerste commentaar onderlijnt de gedeelde visie die wordt gedragen door het hele korps, en verklaart het succes van de school door de voortdurende focus op het professionaliseren van leerkrachten. The school’s work is based on improved learning, the role of students, clear strategic thinking and unity of purpose, and these are the factors that explain its success. There is a shared knowledge in the whole school community that this is an outstanding institution and a sense of collective responsibility and joy in ensuring further improvement. (Ofsted 2008). In deze tweede passus wordt nogmaals onderschreven dat de visie van de school op leren haar vruchten afwerpt. Ook worden de inbreng van leerlingen en de gedeelde verantwoordelijkheden gezien als factoren die school improvement, en dus teaching and learning, in de hand werken. In de kantlijn vermelden we eveneens dat, in tegenstelling tot Vlaanderen, de resultaten van eindexamens en inspectierondes in de UK wél kunnen aangewend worden voor publicitaire doeleinden. Engelse scholen die resultaten kunnen voorleggen waarmee kan uitgepakt worden, nemen ook elke kans te
baat om deze in hun voordeel uit te spelen. Het bekijken van de websites van Engelse scholen volstaat om dit cultuurverschil duidelijk vast te stellen. De Belgische delegatie kon ook zeer duidelijk aanvoelen dat ranking, en dus competitie, duidelijk factoren zijn die leven in Engelse onderwijsinstellingen. Dene Magna voelt echter aan dat zij door hun succes ook verantwoordelijkheid dragen voor de ontwikkeling van andere scholen van de regio. Bovendien beseffen zij dat zij qua leerlingenaantal een bovengrens hebben bereikt om een gezonde leerorganisatie te kunnen blijven. In die zin verkennen ze momenteel de mogelijkheden om hun expertise inzake coaching en reflectie uit te dragen naar de omringende scholen met de bedoeling “leernetwerken” uit te bouwen. Als het de bedoeling was om via onderwijs een sterke en aantrekkelijke regio te worden waar de jongeren van vandaag uiteindelijk de vruchten van zullen plukken, dan is deze collaborative culture tussen scholen onderling een nieuwe stap voorwaarts.
En in Vlaanderen ? Thank God that has happened is de reactie van Sarah Tufnel, adjunct-directrice, wanneer zij op het afgelopen decennium terugblikt. Hoe doordacht en hoe voorzichtig de verandering ook doorgevoerd werd, toch moesten een aantal doortastende beslissingen genomen worden om de voorwaarden te
creëren voor een succesvol verhaal. De reeds genoemde “investering in tijd” is hier cruciaal, alsook de inbreng en het initiatief van leerlingen. Wat Vlaamse scholen betreft, zouden we hier een heel aantal obstakels kunnen noemen die de uitbouw van dergelijke schoolcultuur in de weg staan: Wat met de uurroosters? Wat met de vrije namiddag(en) van onze leerkrachten? Wat met het delegeren en mandateren van leerkrachten? Hoe lesgeven en responsabiliseren met elkaar verenigen? Hoe extra verantwoordelijkheden “verlonen”? Kunnen directiefuncties worden uitgeoefend door externen? Is bij ons een “exit strategy” mogelijk met de vaste benoemingen? Kunnen leerkrachten in Vlaanderen makkelijk “migreren” van en naar andere scholen? Hebben wij in Vlaanderen structuren om écht leernetwerken tussen scholen uit te bouwen? Leerlingen die onze lessen bespreken en leerkrachten coachen … een huiveringwekkende idee? Hoe leerlingenraden écht en ingrijpend laten participeren aan het schoolbeleid? Obstacles are those frightful things you see when you take your eyes off your goal. Een uitspraak van Henry Ford die ik noteerde tijdens ons verblijf in Mitcheldean. Wellicht had men anno 2001 in Dene Magna ook een lange lijst redenen om hun dromen op te bergen. Hun oplossing? Als ik nog een laatste “lekker bekkende” catchphrase mag poneren: TOTB! of Think outside the Box ! Bert Vandenberghe – DPB Brugge
1 De som van procenten komen voor 2001/2 en 2005/6 niet precies uit op 100%. We baseerden ons op cijfers die ons werden meegedeeld tijdens ons bezoek aan de school.
22
maart 2011
