De betekenis van spel * Joop Hellendoorn en Ina van Berckelaer-Onnes

Uit: Speciaal spel voor speciale kinderen, hfdst 1, Orthovisies 32, 3e druk 2000

De betekenis van spel *

Joop Hellendoorn en Ina van Berckelaer-Onnes

1. Spel: een complex begrip Kind en spel zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Kinderen over de hele wereld spelen. Omdat ze het leuk vinden, omdat ze er zin in hebben. Spel wordt niet voor niets wel 'de taal der kinderen' genoemd die alle grenzen overschrijdt. Spelende kinderen maken geen onderscheid in ras, culturele achtergrond en moedertaal, zij verstaan elkaar. Spel is een wezenskenmerk van de mens dat tot ontplooiing komt in de interactie met de omgeving, een activiteit die als essentieel wordt gezien voor de ontwikkeling van de persoon. Dat wil tevens zeggen dat spel zich niet beperkt tot kinderen. Spel blijft het gehele leven belangrijk. Ook volwassen mensen spelen, en zij ontlenen daaraan een deel van hun eigenheid en humaniteit. Er bestaan uiteenlopende meningen over het 'waarom' en over de essentie van het spel, afhankelijk van de theoretische stroming waarbinnen een visie gestalte krijgt. Zo beschrijft Piaget (1962) bijvoorbeeld het spel primair als een aspect van de verstandelijke ontwikkeling, terwijl psychoanalytici het spel vooral beschouwen als uitdrukking van verdrongen behoeften. Anderen hebben een bredere visie voor ogen. Kennelijk is het spel een veelvormig verschijnsel, dat zich daardoor moeilijk laat vangen in een scherpe definitie. Fenomenologen als Scheuerl (1954) en Vermeer (1953) menen dat juist een kenmerk van spel is dat iedereen die het ziet, meteen weet: 'dit is spel'. Maar anderen achten het verschijnsel daarvoor te complex. Bovendien worden bepaalde sportieve activiteiten, zoals voetbal, schaak of bridge, door sommige auteurs wèl tot 'spel' gerekend (bijv. Levy, 1978), terwijl ze door anderen wegens hun prestatiegerichtheid juist uitgesloten worden. Schmidtchen & Erb (1979) achten het streven naar een heldere eenduidige definitie van groot belang voor het opzetten en beoordelen van research. Vandenberg (1982) en Leiberg (1985) stellen daar tegenover dat één definitie waarschijnlijk onvoldoende recht zou doen aan de rijkdom en de complexiteit van het begrip. Wij sluiten ons hierbij aan, en doen dan ook geen poging tot scherpe definiëring. Beter lijkt het om vanuit de omvangrijke literatuur over dit onderwerp het begrip met enkele grondkenmerken globaal af te bakenen (vgl. Harinck & Hellendoorn, 1987, blz. 25). Spel kan worden gezien als een bevrediging gevende activiteit  met objecten, met het eigen lichaam of met een of meer medespeler(s),  die in zichzelf genoeg is en geen extern doel dient,  die in belangrijke mate door de spelende(n) zelf geïnitieerd en gecontroleerd kan worden,  gekenmerkt door een voortdurende afwisseling en spanning tussen verwachting en verrassing, tussen het bekende en het onbekende,  waarbij de invloed van de realiteit verminderd is, maar niet opgeheven. Een voorbeeld ter toelichting Drie kinderen van 6 jaar zitten rond een teiltje water. Ze schuiven kleine houten blokjes door het water en maken daarbij allerlei geluiden. Voor de toeschouwer is duidelijk dat de blokjes 'schepen' zijn die op een stormachtige zee rondvaren. De kinderen zijn verdiept in hun spel. Maar als een van hen de golven zo hoog maakt dat ze over de rand van de teil heen slaan, wordt deze tot de orde geroepen: 'niet zo hard joh, het gaat er overheen'.

Uit de betrokkenheid van de kinderen en de ernst waarmee ze geluiden maken, blijkt wel dat deze activiteit voor hen bevredigend is. Ze gebruiken daarbij blokjes, objecten dus, maar in dit geval ook elkaar, om het spel vorm te geven. Ze zijn verdiept in de 'schepen op zee', dáár gaat het spel om, niet om iets daarbuiten te bereiken. Ze bedenken zelf hoe het spel verloopt, hoe het verder gaat en hoe het afloopt. Het spel blijft leuk doordat zich

De betekenis van spel

1


enerzijds steeds weer het bekende afspeelt, maar er anderzijds op elk moment iets geks of onverwachts kan gebeuren. Er zit bovendien een duidelijk fantasieaspect, een 'alsof'element in: de kinderen spelen niet met 'echte' scheepjes, maar tijdens het spelen krijgen de houten blokjes voor hen allen de betekenis van schepen. Dat daarnaast toch de realiteit op de achtergrond aanwezig blijft, blijkt uit de realistische opmerking tegen het kind dat te hoge golven maakt.

2. Spel en ontwikkeling Het hiervoor beschreven voorbeeld kan tevens dienen om te verduidelijken waarvoor zulk spel belangrijk zou kunnen zijn. In de eerste plaats zien we hier kinderen samen spelen. Al doende leren ze met elkaar rekening te houden, speelgoed te delen, even op elkaar te wachten, zich aan te passen aan wat de groep wil, enzovoort. Het ligt daarom voor de hand dat spel bevorderlijk is voor de sociale ontwikkeling. Dit is niet alleen toe te schrijven aan het feit dat de kinderen samen-spelen, maar ook aan andere aspecten van het spel. Als kinderen een rollenspel doen - en dat doen de meesten graag- nemen ze daarin allerlei sociale rollen spelenderwijs op zich: ze spelen vadertje en moedertje, melkboertje: boef en agent, enzovoort. Speels verplaatsen ze zich in anderen, waardoor de sociale rol die de ander speelt: geleidelijk bekender en toegankelijker wordt (vgl. Vygotsky,1967). Ook voor de cognitieve ontwikkeling is het spel van belang. Het verbreedt de ervaringswereld van kinderen. Door het manipuleren met speelgoed leert het kind de mogelijkheden daarvan steeds beter kennen. Zo leert een kind al in een vroeg stadium dat blokken wel op elkaar gestapeld kunnen worden maar ballen niet. Dat je met een bal kunt rollen maar met een blok weer niet. In het voorbeeld hierboven ervaart het kind dat houten blokjes blijven drijven, en dat te hoog opzwiepend water de teil uit vliegt. Spel is derhalve een heel belangrijke manier om de wereld om je heen te exploreren en allerlei ervaringen mee op te doen (vgl. Berlyne, 1960; Hutt, 1971). Sutton-Smith (1979, 1990) laat zien hoe het spelen kan bijdragen tot adaptatie en socialisatie doordat het kind met allerlei gedragingen en ideeën kan experimenteren in een veilige situatie. Singer (1985) voegt daar nog aan toe, dat het 'alsof'-spel, ook wel symbolisch, illusief of verbeeldend spel genoemd, een bijzondere rol heeft in de cognitieve ontwikkeling. Dit soort van spel, waarin het kind als het ware een eigen wereldje opbouwt maakt het namelijk mogelijk om de ervaringen die het dagelijks opdoet, op een eigen niveau nog eens door te nemen. Daardoor krijgt het kind meer greep op die gebeurtenissen en verwerkt het die beter. Bovendien verbreedt dit opnieuw het ervaren van het kind: een net-echte wereld naast de reële wereld van alledag. De symboolontwikkeling, die samenhangt met de taalverwerving, zou daardoor ook gestimuleerd worden. In het voorbeeld hierboven zouden de kinderen hun eensgezindheid kunnen uitdrukken in het samen rondvaren, of juist spelen dat zij 'in aanvaring met elkaar komen'. Op speelse wijze leren ze daarmee om te gaan. Hiermee wordt meteen de emotionele betekenis van dit verbeeldende spel duidelijk. In het tegen elkaar aanvaren kunnen kinderen eventuele boosheid naar elkaar kwijt zonder er meteen bovenop te slaan. Spannende of beladen ervaringen kan een mens niet zómaar verwerken. Die kunnen ons lang blijven bezighouden. Steeds opnieuw overdenken we ze, tot ze tenslotte toch een of andere plaats krijgen in onze denkwereld. Volwassenen denken daarover, fantaseren erover. Kinderen kiezen hiervoor dikwijls de vorm van het spel. Dit helpt hen dan bij het cognitief en emotioneel verwerken van conflictueuze gebeurtenissen, net zolang tot ze in hun ervaringswereld kunnen worden opgenomen. Daarnaast is het spel van emotionele betekenis door de afwisseling van spanning en ontspanning. Omdat spelen leuk is, ontspant het. In de speelse herhaling van bekende handelingen overweegt dit aspect. Maar in het spel kun je daarnaast allerlei spannende dingen laten gebeuren, met nieuwe dingen experimenteren, en ervaren wat dit voor gevoelens oproept. In het beschreven voorbeeld blijft een laatste belangrijk aspect van spel enigszins verborgen, namelijk het oefenen van de sensomotoriek. Buhler (1928) en Piaget (1962)


2


hebben daaraan van oudsher veel aandacht besteed. De lichamelijke ontwikkeling en de differentiatie van lichaamsfuncties vormen immers de basis voor de groei van de persoonlijkheid, en leggen tevens de grondslag voor de oriëntatie in de wereld, dus voor de cognitieve ontwikkeling. Allerlei speelse motorische activiteiten worden door kinderen met veel plezier eindeloos herhaald: een speeltje de box uit gooien, ballen, hinkelen, een hekje alsmaar heen en weer bewegen, hard hollen. Het blijft echter alleen leuk - en nu komen we terug op de begripsomschrijving - als er naast het herhalen steeds een verrassings- of spanningselement in blijft: fietsen blijft een spel zolang je ook kunt vallen of anderen plagen door vlak bij hen ineens te bellen, of keihard te remmen, en dergelijke. Wordt de fiets alleen gebruikt als vervoermiddel, dan is het geen spelen meer. De betekenis die wij aan spel toekennen, stoelt op een fenomenologische denkwijze (vgl. Buytendijk, 1932; Vermeer, 1955, 1968). Spel wordt daarin gezien als 'een wijze van in de wereld zijn': in het spel geven kinderen uiting aan de manier waarop ze de wereld tegemoet treden, hoe ze die ervaren en beleven, sociaal, cognitief en affectief. In het spel kunnen ze een eigen wereld creëren, waarin persoonlijke belevingen centraal staan, maar met de reële dagelijkse wereld als achtergrond. Dat is het duidelijkst in het gezamenlijke verbeeldende spel, zoals dat voorkwam in het bovengegeven voorbeeld. Vermeer (1955) noemt dat de meest ontplooide vorm van spel. Alle mogelijkheden ervan komen dan samen. De andere spelvormen ontwikkelen zich in vroegere fasen van de ontwikkeling. Daarop gaan we nu verder in.

3. De ontwikkelingsgang van het spel Normaal gesproken begint het spel (in de wieg) met het manipuleren van materiaal, eerst een enkel speelding, later meer spulletjes combinerend. Al doende leert het kind zo de mogelijkheden van het speelgoed kennen: heen en weer bewegen, stapelen, instoppen, bouwen, rollen, rijden. Daar experimenteert het uitgebreid mee, dikwijls door het steeds herhalen lan eenzelfde handeling, met veel plezier. Karl BuhIer (1918), spreekt hier van 'Funktionslust': het lustvol beleven van wat je kunt. Naarmate het kind de eigenschappen van de dingen beter herkent en kan gebruiken ontstaan - meestal in de tweede helft van het tweede levensjaar - de eerste tekenen van verbeeldend spel. Daarin krijgt het speelgoed en de spelpersoon, naast de vaste bekende betekenis, nog een betekenis erbij: het alsof. Zo kun je 'doen alsof je slaapt'. Zelfs kun je situaties spelen zonder dat al het daarbij gebruikelijke materiaal aanwezig is: je kunt bijvoorbeeld doen alsof je je wast: zonder dat je echt water gebruikt. Eerst gaat dat om dingen die het kind zelf doet, later kan het dat uitbreiden naar een ander (en toen ging jij slapen), en naar spelfiguren (poppen, beren, en dergelijke). Dan kan ook een blokje een 'zeeschip' worden of een rij stoelen 'een trein'. Deze ontwikkelingsgang van het spel kan worden gebruikt om bij kinderen vast te stellen hoever zij daarin zijn gevorderd. In dit boek komen we enkele van dergelijke spelschalen tegen. Twee ervan, gebaseerd op Ungerer & Sigman (1981) en McCune Nicolich (1980) met eenzelfde hoofdindeling, zijn gebruikt door Van Berckelaer-Onnes (hoofdstuk 2) en Hellendoorn (hoofdstuk 3). Hierin worden vier spelcategorieën onderscheiden, gekoppeld aan verschillende ontwikkelingsstadia. De indeling is vooral gericht op de manier waarop het kind met spelmateriaal omgaat (toy play behavior): 1. eenvoudig manipuleren, met een enkel speelding, 2. manipulerend combineren van meer speeltjes, 3. functioneel spel, waarin het materiaal op sociaal gebruikelijke wijze speels wordt benut, 4. symbolisch of verbeeldend spel, waarin het materiaal of het spelgebeuren een extra betekenis krijgt, een 'alsof'-karakter gaat vertonen, soms van meer persoonlijke aard.


3


Daarnaast wordt (in hoofdstuk 4) een observatieschaal beschreven die voortbouwt op het onderzoek van Belsky & Most (1981) met een enigszins andere indeling. Naast deze schalen wordt in Nederland dikwijls gebruik gemaakt van de spelniveaus die Vermeer (1955) beschrijft. Zij onderscheidt in de wisselwerking tussen het kind en de speeldingen eveneens vier hoofdvormen:  het spelen met de lichamelijkheid of het sensopathische spel: waarin het tastend ervaren van het materiaal centraal staat; dit is de vroegste vorm van spel, die we bij jonge baby's al aantreffen,  het spelend omgaan, waarin het ordenen en bewegend handelen met het speelgoed het belangrijkst is (bijv. neerzetten, rollen),  het esthetische spel, waarin het vooral gaat om het beleven van het mooie, leuke of nette van iets wat het kind gemaakt of geordend heeft,  het illusieve spel, waarin de symbolische of persoonlijke betekenis naar voren komt. Hoewel na elkaar ontstaand in de ontwikkeling, blijven al deze niveaus in het spel vertegenwoordigd. Het wetenschappelijk onderzoek heeft zich vooral gericht op de omschrijving van deze spelvormen, en nog weinig op de voorwaarden voor het ontstaan ervan in de ontwikkeling. Bij kinderen zonder handicap (op wie het meeste onderzoek is gebaseerd) voltrekt de spelontwikkeling zich veelal 'vanzelf', in samenhang met motorische rijping, taal- en symboolontwikkeling. Over de precieze aard van die samenhang weten we echter nog weinig. Wel staat het vrijwel vast dat kinderen individueel verschillen in 'spelaanleg' (Singer, 1973). Sommige kinderen spelen bijvoorbeeld veel meer verbeeldend, anderen meer constructief of functioneel. Zeker is dat ook de dagelijkse leefomgeving belangrijke invloed heeft. In een onderzoek naar de 'optimale speelomgeving' constateert Sylva (1984) dat het rijkste en meest complexe spel plaatsvindt tussen kind en volwassene. Bruner (1983) en Singer, Singer & Hellendoorn (1988) wijzen erop dat de volwassene idealiter het kind helpt het spel vorm te geven, ideeën aandraagt en het kind aanmoedigt, en zich meer terugtrekt als het kind zelf verder kan. Daarbij gaat het dan wel om een volwassene die oog en begrip heeft voor de behoeften van het kind. In Nederland heeft Riksen-Walraven (1977,1989) dit samenspelen van moeder en kind onderzocht, waaruit duidelijk naar voren komt dat de responsiviteit van de volwassene grote invloed heeft op exploratie en speelsheid. Trouwens, een kind dat zich niet veilig voelt, komt niet of veel moeilijker tot spelen (Vermeer, 1955; Matas, Arend Sroufe, & 1978; Arend, Gove & Sroufe, 1979). Daarnaast kan de speelruimte en het speelmateriaal een (zij het meer beperkte) invloed hebben op de spelontwikkeling. Als alleen groot speelgoed wordt aangeboden, ontstaat eerder sociaal en motorisch spel, bij kleine spulletjes neigen kinderen eerder tot solitair manipuleren en constructiespel (Bomhof, 1984; Smith & Connolly, 1980). Jonge kleuters lijken vooral met 'afbeeldend materiaal’ goed verbeeldend te kunnen spelen (McLoyd, 1983, Robinson & Jackson, 1987). Bij oudere kinderen echter leidt dergelijk realistisch materiaal eerder tot imiteren van de realiteit (Olszewski & Fuson, 1982), terwijl eenvoudiger en minder realistisch spel vaker aanleiding geeft tot persoonlijk getint verbeeldend spel (Einsiedler, 1986). Een speciaal voor spel geschikte en bestemde ruimte nodigt uit tot meer gevarieerde spelvormen, vooral als de grootte ervan is aangepast aan leeftijd en ontwikkelingsniveau (Naylor, 1986).

4. Speciaal spel voor speciale kinderen Veel minder is nog bekend over de spelontwikkeling van kinderen met een handicap. Soms wordt de mogelijkheid tot spelen direct beperkt door een geringere mobiliteit, zoals bij motorische of visuele handicaps. Bij autistische kinderen ontbreekt het vermogen tot symboliseren in belangrijke mate (Van Berckelaer-Onnes & Van Engeland, 1986). Maar het


4


spel kan ook meer indirect worden belemmerd. De gewone opvoedingsvaardigheden blijken soms niet of onvoldoende te werken, steeds moet men zich realiseren wat dit speciale kind nu bedoelt, beleeft of nodig heeft, anders dan men gewend is of het zelf zou ervaren. Daardoor is het moeilijker om voor dit kind de nodige basisveiligheid te scheppen. Echt 'responsief' zijn stelt dan hoge eisen aan de volwassene. Meer inzicht in hoe het kind met een handicap speelt en wat daaraan bij te sturen is, kan een belangrijke bijdrage betekenen voor hulpverlenings- en interventieprogramma's. In dit boek willen we proberen een beter inzicht te bieden in de spelmogelijkheden en onmogelijkheden van bepaalde groepen kinderen. We laten zien hoe spel te gebruiken is als middel ter ondersteuning van ontwikkeling en persoonsvorming. Het uitgangspunt daarbij is enerzijds, om optimaal gebruik te maken van de bij een kind aanwezige spelmogelijkheden. Anderzijds, om spel dat zich niet spontaan ontwikkelt te trainen, te stimuleren of te begeleiden. Op die verschillende vormen van interventie wordt nu nader ingegaan.

5. Speltraining Bij speltraining gaan we er vanuit dat bepaalde spelelementen niet spontaan tot stand komen. Er is oefening nodig om deze bij het kind te ontwikkelen. De doelstelling is dus gericht op bepaalde specifieke aspecten van de spelontwikkeling, waarbij vaak directief te werk wordt gegaan. Bij speltrainingsprogramma's dient men onderscheid te maken tussen programma's die a ontwikkeling of verbetering van bepaalde spelvormen beogen, b specifiek gericht zijn op de ontwikkeling van bepaalde andere functies. Ad a Deze speltraining is vooral bestemd voor kinderen die door een bepaald tekort niet zonder meer tot spelvaardigheden komen. Autistische kinderen bijvoorbeeld kenmerken zich o.a. door een beperkt repertoire aan activiteiten en interesses. Ze kunnen geobsedeerd worden door draaiende wieltjes zonder te beseffen dat die wieltjes een auto kunnen laten rijden. Hun bezigheid voldoet geenszins aan de bovengenoemde karakteristieken van spel. Speltraining is dan gericht op het bewust aanbrengen van deze eigenschappen. Ad b In de tweede soort training is spel eigenlijk ondergeschikt aan het functiegebied dat men tot ontwikkeling wil brengen. Men denke bijvoorbeeld aan motorische oefentherapie, waarin spelactiviteiten worden gebruikt om de motoriek te bevorderen en de bezigheden plezierig te maken (balspel, hinkelen). Of aan blaasspelletjes voor dove kinderen, waarmee de mondmotoriek op een leuke manier geoefend wordt. Of aan concentratie-oefeningen waarin op systematische wijze spel wordt ingevoegd, niet alleen om de concentratie te vergroten, maar ook om het leuk te houden, initiatieven te stimuleren en verrassende wendingen aan te brengen. In wezen worden dan twee meesters gediend: de beoogde functie en het spel. Een dilemma waar men bij trainingsprogramma's voor komt te staan, is de vraag in hoeverre de vrijmakende aspecten van het spel, die men het kind wil meegeven, of die men wil gebruiken, voldoende tot hun recht komen in de directieve oefensituatie. Hoe meer er moét, hoe groter de controle van de volwassene is, des te geringer wordt de speelvrijheid en de ruimte voor eigen initiatief.

6. Spelstimulering Spel ontplooit zich in de wisselwerking tussen kind en omgeving. Er moet speelruimte zijn, er moet aanlokkelijk en divers materiaal zijn, waaraan een kind dingen kan beleven. Voorwaarden die in elke leefsituatie voor kinderen gerealiseerd dienen te worden om hen uit te nodigen tot spelen. Ze moeten echter wel individueel afgestemd worden. Een zeer actief


5


kind dat overal op af gaat en geen gevaar ziet, dient eerder wat afgeremd en gestructureerd te worden. Een voorzichtig, angstig kind, of een kind dat door een andere oorzaak (bijv. door beperkte verstandelijke vermogens) niet gemakkelijk tot exploreren komt, moet juist wel worden gestimuleerd. De 'tegenspeler' krijgt dan een krachtiger rol toebedeeld, teneinde het kind als het ware over de drempel te tillen en tot spelen te brengen. De stimulans die hier bedoeld wordt, betreft vooral de voorwaarden voor het komen tot spelen: een speciaal daarvoor bestemde ruimte, uitnodigend en aantrekkelijk materiaal: het stimulerende voorbeeld van een aardige volwassene. Het kind wordt aangemoedigd om speelse activiteiten te gaan verrichten en wordt daarin vervolgens positief bekrachtigd. Voorbeelden hiervan voor zich normaal ontwikkelende kinderen vindt men bij Riksen-Walraven (1981) in haar ontwikkelingsspelletjes voor baby’s en peuters, bij Leemans & Bruinsma (1990) voor de leeftijd van peuters en jonge kleuters en bij Singer, Singer & Hellendoorn (1988) ten aanzien van fantasiespel bij drie- tot achtjarigen. In deze publikaties ligt een belangrijk accent op de responsieve volwassene. Dit is van nog groter belang bij kinderen die uit zichzelf minder mogelijkheden meebrengen, of die door andere oorzaken in hun exploratiedrang geremd zijn. Spelstimulering wordt in het bijzonder toegepast bij kinderen die door een verstandelijk, zintuiglijk of lichamelijk tekort moeite hebben met spelen in het algemeen of met bepaalde spelvormen.

7. Spelbegeleiding Een andere interventievorm betreft de spelbegeleiding. Hier wordt het spel gebruikt om een kind dat problemen ontmoet in het dagelijks leven een tegenwicht te geven door middel van spelen in een aangepaste prettig ingerichte spelomgeving met een belangstellende volwassene. De spelbegeleider is erop gericht de natuurlijke verwerkingsfunctie van het spel meer kans te geven of te herstellen. Bijvoorbeeld bij kinderen die extra veel te verwerken hebben of bij wie het gewone spel (tijdelijk) niet goed mogelijk is door een sterk gereduceerde omgeving. Spelbegeleiding kan individueel of in groepsverband plaatsvinden, waarbij de plezierige ervaring van het samenspelen een extra hulpmiddel vormt. Daarbij kiest men dan een spelthema dat de kinderen erg bezig houdt.

8. Speltherapie Speltherapie is een vorm van psychotherapie ontwikkeld voor kinderen met problemen van persoonlijke aard. In de therapie krijgt het kind de ruimte om die problemen in spelvorm uit te drukken. De therapeut dient als zodanig geschoold te zijn. Professionaliteit is een belangrijke voorwaarde voor het verrichten van psychotherapie. We lichten de client-centered therapie uit de verschillende vormen van speltherapie (de psychoanalytische kindertherapie, de client-centered kindertherapie, de hermeneutische speltherapie en de beeldcommunicatie): men gaat er van uit dat het kind zich door bepaalde omstandigheden soms niet harmonieus ontwikkelt, terwijl het daar wel de potentie toe heeft. Het is de taak van de therapeut om middels een volledig accepterende en empathische houding de noodzakelijke ontwikkelingsvoorwaarden te creëren die herstel mogelijk maken. Door het empathisch begrip voelen kinderen zich als persoon geaccepteerd en worden zij gesterkt in hun zelfgevoel, hetgeen hun de kracht geeft om hun belevingen spelend te verwerken.

* Spelen =Ontwikkelen Meespelen = kansen geven aan eigen kracht


6


Spelbegeleiding en meespelen verdient meer aandacht in de hulpverlening. De speltherapeuten van Altra kunnen u coachen om aan te sluiten bij het spel van het kind en het spelcontact tussen ouder en kind te bevorderen.


7

De betekenis van spel * Joop Hellendoorn en Ina van Berckelaer-Onnes

Recommend Documents