SZEGEDI TUDOMÁNYEGYETEM BÖLCSÉSZETTUDOMÁNYI KAR NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA
DANCSÓ TÜNDE
A TANULÓK INFORMATIKAI KÉSZSÉGEINEK FEJLETTSÉGE AZ ÁLTALÁNOS ÉS A KÖZÉPISKOLA VÉGÉN
PHD
ÉRTEKEZÉS
TÉMAVEZET : MOLNÁR GYÖNGYVÉR
INFORMÁCIÓS ÉS KOMMUNIKÁCIÓS TECHNOLÓGIÁK AZ OKTATÁSBAN DOKTORI PROGRAM SZEGED, 2009.
Tartalomjegyzék Bevezetés .................................................................................................................................... 5 Köszönetnyilvánítás.................................................................................................................... 7 1. Az informatikai készségekkel kapcsolatos kutatások ................................................... 8 1.1. Az információs társadalomban szükséges készségek...................................................8 1.2. Kutatási modellek.......................................................................................................11 1.3. Az információs m veltség..........................................................................................17 1.4. Az Educational Testing Service informatikai mérése ................................................22 1.4.1. Definiálás (define) ............................................................................................ 24 1.4.2. Hozzáférés (access)........................................................................................... 25 1.4.3. Szervezés (manage) .......................................................................................... 25 1.4.4. Értékelés (evaluate)........................................................................................... 25 1.4.5. Integrálás (integrate) ......................................................................................... 26 1.4.6. Alkotás (create)................................................................................................. 26 1.4.7. Kommunikáció (communicate) ........................................................................ 26 1.5. Az ETS mérésének tapasztalatai ................................................................................27 1.6. A NAT informatika m veltségi terület irányzatai......................................................29 1.7. Összegzés ...................................................................................................................32 2. Az OECD vizsgálata az IKT eszközök használatáról ..................................................... 36 2.1. Az OECD 2006. évi IKT mérése................................................................................38 2.1.1. A számítógép használatának ideje .................................................................... 38 2.1.2. Az internethasználat gyakorisága ..................................................................... 40 2.1.3. A szoftverhasználat gyakorisága....................................................................... 41 2.1.4. A számítógépes m veletekben való magabiztosság ......................................... 42 2.1.4.1. Az internethasználat magabiztossága........................................................... 42 2.1.4.2. A szoftverhasználat magabiztossága............................................................ 43 2.1.4.3. A számítógép használatának magabiztossága .............................................. 44 2.1.5. Összegzés.......................................................................................................... 45 3. A kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatai .................................................... 47 3.1.1. Az érettségi és az ECDL ................................................................................... 48 3.1.2. Tanári vélemények az informatika érettségi vizsgáról ..................................... 48 3.2. A középszint vizsga..................................................................................................49 3.2.1. A középszint vizsgára vonatkozó teljesítménymutatók .................................. 51 3.3. A középszint gyakorlati vizsga témaköreiben elért eredmények .............................53 3.3.1. Szövegszerkesztés............................................................................................. 54 3.3.2. Táblázatkezelés ................................................................................................. 55 3.3.3. Adatbázis-kezelés ............................................................................................. 56 3.3.4. Weblapkészítés ................................................................................................. 57 3.3.5. Prezentáció és grafika ....................................................................................... 58 3.4. A középszint vizsga tanulságai.................................................................................59 3.5. Az emelt szint vizsga................................................................................................60 3.5.1. Az emelt szint vizsgára vonatkozó teljesítménymutatók................................ 61 3.6. Az emelt szint vizsga gyakorlati témaköreiben elért eredmények ...........................62 3.6.1. Szövegszerkesztés, prezentáció, grafika, weblapkészítés................................. 63 3.6.2. Táblázatkezelés ................................................................................................. 64 3.6.3. Adatbázis-kezelés ............................................................................................. 65 3.6.4. Algoritmizálás, adatmodellezés ........................................................................ 66 3.7. Az emelt szint vizsga tanulságai ..............................................................................66 3.8. Összefoglalás..............................................................................................................68
1
4.
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén.............................. 70 4.1. Módszerek ..................................................................................................................72 4.1.1. Adatfelvétel....................................................................................................... 72 4.1.2. Minta ................................................................................................................. 72 4.1.3. Az alkalmazott mér eszközök .......................................................................... 73 4.2. Eredmények................................................................................................................83 4.2.1. A mér eszköz mutatói ...................................................................................... 83 4.2.2. A technikai készségek fejlettsége ..................................................................... 84 4.2.2.1. Mentés .......................................................................................................... 84 4.2.2.2. Hardver......................................................................................................... 86 4.2.2.3. Másolás......................................................................................................... 87 4.2.2.4. A technikai készségeket mér itemek nehézségi indexei............................. 89 4.2.3. Az alkalmazói készségek fejlettsége................................................................. 89 4.2.3.1. Táblázatkezelés diagram ........................................................................... 90 4.2.3.2. Szövegszerkesztés csere m velet .............................................................. 91 4.2.3.3. Szövegszerkesztés alapfogalmak .............................................................. 92 4.2.3.4. Táblázatkezelés tervezés ........................................................................... 98 4.2.3.5. Grafika.......................................................................................................... 99 4.2.3.6. Táblázatkezelés képletek, függvények...................................................... 99 4.2.3.7. Az alkalmazói készségeket mér itemek nehézségi indexei...................... 100 4.2.4. A kommunikációs készségek fejlettsége ........................................................ 101 4.2.4.1. Internet használata...................................................................................... 102 4.2.4.2. Online adatbázis ......................................................................................... 103 4.2.4.3. Elektronikus levél....................................................................................... 104 4.2.4.4. Elektronikus könyvtár ................................................................................ 105 4.2.4.5. Az internetes oldalak megbízhatósága ....................................................... 106 4.2.4.6. A kommunikációs készségeket mér itemek nehézségi indexei................ 107 4.3. A készségek közötti összefüggések vizsgálata.........................................................108 4.3.1. A technikai és az alkalmazói készségek kapcsolata........................................ 110 4.3.2. A technikai és a kommunikációs készségek kapcsolata ................................. 111 4.3.3. Az alkalmazói és a kommunikációs készségek kapcsolata............................. 111 4.3.4. A készségek kapcsolatai alapján levonható következtetések.......................... 111 4.4. A feladatok közötti összefüggések vizsgálata ..........................................................112 4.4.1. A feladatok nehézségi paramétere .................................................................. 114 4.4.2. A technikai készségek mérésére alkalmazott feladatok közötti összefüggések115 4.4.3. Az alkalmazói készségek mérésére alkalmazott feladatok közötti összefüggések ................................................................................................. 115 4.4.4. A kommunikációs készségek mérésére alkalmazott feladatok közötti összefüggések ................................................................................................. 116 4.5. A teljesítményt befolyásoló tényez k ......................................................................116 4.5.1. Az iskolai eredmények és egyéb változók hatása ........................................... 116 4.5.2. A nemek közötti különbségek......................................................................... 117 4.5.3. A régiók közötti különbségek ......................................................................... 119 4.5.4. Az iskolák, osztályok közötti különbségek..................................................... 120 4.5.5. A családi háttér és a teljesítmény kapcsolata .................................................. 121 4.6. A jól teljesít k jellemzése ........................................................................................124 4.6.1. A nemek közötti különbségek......................................................................... 127 4.6.2. A régiók közötti különbségek ......................................................................... 128 4.6.3. Az iskolák közötti különbségek ...................................................................... 129 4.6.4. A családi háttér és a teljesítmény kapcsolata .................................................. 129
2
4.6.5. A jól teljesít k iskolai attit djei...................................................................... 130 4.6.6. A jól teljesít k összefoglaló jellemzése .......................................................... 132 4.7. Összefoglalás............................................................................................................133 5. Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén ..................................... 139 5.1. Eredmények..............................................................................................................139 5.1.2. A mér eszközök mutatói ................................................................................ 139 5.1.3. A technikai készségek fejlettsége ................................................................... 140 5.1.3.1. Mentés ........................................................................................................ 140 5.1.3.2. Mozgatás .................................................................................................... 142 5.1.3.3. Hardver....................................................................................................... 143 5.1.3.4. A technikai készségeket mér itemek nehézségi indexei........................... 145 5.1.4. Az alkalmazói készségek fejlettsége............................................................... 145 5.1.4.1. Szövegszerkesztés alapfogalmak ............................................................ 146 5.1.4.2. Adatbázis-kezelés....................................................................................... 150 5.1.4.3. Táblázatkezelés függvények ................................................................... 152 5.1.4.4. Adatbázis-kezelés lekérdezés.................................................................. 153 5.1.4.5. Prezentáció tervezése ................................................................................. 154 5.1.4.6. Az alkalmazói készségeket mér itemek nehézségi indexei...................... 155 5.1.5. A kommunikációs készségek fejlettsége ........................................................ 156 5.1.5.1. Internet használata...................................................................................... 156 5.1.5.2. Online adatbázis ......................................................................................... 157 5.1.5.3. Elektronikus levél....................................................................................... 158 5.1.5.4. Elektronikus könyvtár ................................................................................ 158 5.1.5.5. Az internetes oldalak megbízhatósága ....................................................... 160 5.1.5.6. A kommunikációs készségeket mér itemek nehézségi indexei................ 160 5.2. A készségek közötti összefüggések vizsgálata.........................................................161 5.2.1. A technikai és az alkalmazói készségek kapcsolata........................................ 163 5.2.2. A technikai és a kommunikációs készségek kapcsolata ................................. 164 5.2.3. Az alkalmazói és a kommunikációs készségek kapcsolata............................. 164 5.2.4. A készségek kapcsolatai alapján levonható következtetések.......................... 165 5.3. A feladatok közötti összefüggések vizsgálata ..........................................................165 5.3.1. A feladatok nehézségi paramétere .................................................................. 166 5.3.2. A technikai készségek mérésére alkalmazott feladatok közötti összefüggések168 5.3.3. Az alkalmazói készségek mérésére alkalmazott feladatok közötti összefüggések ................................................................................................. 168 5.3.4. A kommunikációs készségek mérésére alkalmazott feladatok közötti összefüggések ................................................................................................. 169 5.4. A teljesítményt befolyásoló tényez k ......................................................................169 5.4.1. Az iskolai eredmények és egyéb változók hatása ........................................... 169 5.4.2. A nemek közötti különbségek......................................................................... 170 5.4.3. A régiók közötti különbségek ......................................................................... 171 5.4.4. Az iskolák, osztályok közötti különbségek..................................................... 172 5.4.5. A családi háttér és a teljesítmény kapcsolata .................................................. 174 5.5. A jól teljesít k jellemzése ........................................................................................176 5.5.1. A nemek közötti különbségek......................................................................... 179 5.5.2. A régiók közötti különbségek ......................................................................... 180 5.5.3. Az iskolák közötti különbségek ...................................................................... 181 5.5.4. A családi háttér és a teljesítmény kapcsolata .................................................. 181 5.5.5. A jól teljesít k iskolai attit djei...................................................................... 182 5.5.6. A jól teljesít k összefoglaló jellemzése .......................................................... 184
3
5.6. Összefoglalás............................................................................................................185 6. A 8. és 12. évfolyamos tanulók teljesítményének összehasonlítása ...................... 190 6.1. Mentés ......................................................................................................................193 6.2. Állománym veletek .................................................................................................193 6.3. Hardvereszközök jellemz i ......................................................................................194 6.4. Szövegszerkesztés alapfogalmak ..........................................................................194 6.5. Online adatbázis .......................................................................................................195 6.6. Elektronikus könyvtár ..............................................................................................195 6.7. Az internet használata ..............................................................................................196 6.8. Elektronikus levél.....................................................................................................196 6.9. Az internetes oldalak megbízhatósága .....................................................................197 6.10. Összefoglalás............................................................................................................198 7. Összefoglalás................................................................................................................. 199 7.1. Az OECD mérésének tanulságai ..............................................................................200 7.2. A 8. évfolyamos tanulók készségeinek jellemzése...................................................201 7.3. A 12. évfolyamos tanulók készségeinek jellemzése.................................................202 7.4. A 8. és 12. évfolyamos tanulók összehasonlítása.....................................................203 7.4.1. A nemek közötti különbségek......................................................................... 204 7.4.2. A régiók közötti különbségek ......................................................................... 204 7.4.3. Az iskolák, osztályok közötti különbségek..................................................... 204 7.4.4. A családi háttér és a teljesítmény kapcsolata .................................................. 204 7.4.5. A jól teljesít tanulók jellemzése .................................................................... 205 7.5. A hipotézisek igazolása, elvetése .............................................................................206 7.6. Következtetések, fejlesztési javaslatok ....................................................................208 Irodalom.................................................................................................................................. 210 Ábrajegyzék............................................................................................................................ 221 Táblázatok jegyzéke ............................................................................................................... 223 Mellékletek ............................................................................................................................. 226 Kitöltési útmutató Informatika teszt (8. évfolyam) Informatika teszt (12. évfolyam) Javítási útmutató (8. évfolyam) Javítási útmutató (12. évfolyam)
4
Bevezetés
BEVEZETÉS Az informatikai eszközök tudatos, kreatív alkalmazása a 21. század társadalmi, gazdasági és kulturális életének meghatározó tényez je. Kutatások egyre szélesed skálája irányul az információs kommunikációs technológiákkal (IKT) kapcsolatos tudás, készségek, képességek szintjének mérésére és értékelésére (OECD, 2005, 2006a; Katz, 2005, 2007a, 2007b; Lennon, Kirsch, von Davier, Wagner és Yamamoto, 2003; European Commission, 2006; Eurydice, 2002, 2004; Eurostat, 2007a, 2007b), mégsem állnak rendelkezésünkre olyan reprezentatív mérésb l származó adatok, amelyek objektíven jellemeznék a tanulók informatika tudását, készségeit, képességeit. Kutatásunk célja az általános és a középiskolai tanulók informatikai készségeinek jellemzése, amelynek során a technikai, az alkalmazói és a kommunikációs készségek szintjét mértük fel saját fejlesztés mér eszközeinkkel. Az els fejezetben a szakirodalmi áttekintés keretében áttekintjük a kapcsolódó m veltségfogalmakat, amelyek az adott korszak technológiai fejlettségét és társadalmi igényeit is jól tükrözik (információs m veltség, (information literacy, IL), információs technológiai m veltség (information technology literacy, IT), számítógépes m veltség (computer literacy, CL), digitális írástudás (digital literacy, DL), IKT m veltség (ICT literacy), digitális kompetencia, információs társadalmi technológiák (Information Society Technology, IST)). Rendszerezzük az információs m veltséggel kapcsolatos kutatásokat, az eddig lezajlott kutatások közül bemutatjuk a legfontosabbak eredményét. Részletesen ismertetjük az Educational Testing Service (ETS) által végzett mérést, amelynek során f iskolai hallgatók IKT m veltségét (ICT literacy) mérték saját fejlesztés interaktív szoftver segítségével. A funkcionális modell célja annak megállapítása volt, hogy a mérésben résztvev k képesek-e az információfeldolgozás egyes területein szükséges funkciók, tevékenységek, eljárások végzésére. A modellben az alábbi funkciók végzését mérték: definiálás (define), hozzáférés (access), szervezés (manage), integrálás (integrate), értékelés (evaluate), alkotás (create), kommunikáció (communicate). A második fejezetben bemutatjuk az IKT eszközök használatával kapcsolatos OECD vizsgálatok eredményeit. A PISA vizsgálatok önbevalláson alapuló eredményei a 15 éves tanulók informatikai képességeit min sítik, lehet séget nyújtanak az eszközhasználatban való magabiztosság jellemzésére és nemzetközi összehasonlítására, valamint megállapíthatók a hazai er sségek és fejlesztend területek (OECD, 2005, 2006a). A tanulói önértékelésen alapuló IKT kérd ív eredményeinek elemzése lehet vé teszi, hogy feltárjuk a 15 éves magyar tanulók egyes alkalmazásokra, valamint az internet használatára vonatkozó informatikai ismereteit, szokásait. A számítógép kezelésével kapcsolatos m veletek elvégzésének a gyakoriságára, a webes alkalmazások és az egyes szoftverek használatának a magabiztosságára vonatkozó kérdésekre adott válaszok alapján képet alkothatunk arról, hogy a tanulók hogyan ítélik meg önmaguk kommunikációs, alkalmazói és technikai készségeit, képességeit. Az OECD adatbázisából kinyerhet adatok alapján feltárható, hogy a tanulók milyen magabiztossággal kezelik az IKT eszközöket, milyen attit ddel rendelkeznek az informatikai eszközök használatával kapcsolatban. A reprezentatív mintán alapuló mérés eredményei megfelel viszonyítási alapot nyújtanak informatikai mérésünk eredményeihez, az elemzés alapján azonosíthatók a magyar oktatási rendszer jellemz sajátosságai, de az összehasonlítás során figyelembe kell venni, hogy az OECD mérése az önértékelés módszerén alapult. A harmadik fejezet a hazai kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatait eleveníti fel. A 2005. és 2006. évi középszint vizsga öt témakörében (szövegszerkesztés; prezentáció és grafika; weblapkészítés; táblázatkezelés; adatbázis-kezelés) és az emelt szint vizsga négy témakörében (szövegszerkesztés, prezentáció, grafika, weblapkészítés; táblázatkezelés; adatbázis-kezelés; algoritmizálás, adatmodellezés) szerepl feladatok elemzése az oktatási rendszer elvárásait, az érettségin elért eredmények az informatika tantárgyat választó érettségiz
5
Bevezetés tanulók (középszint: N2005=18569; N2006=22331; emelt szint: N2005=679; N2006=1589) eredményességét min sítik. A negyedik, ötödik és hatodik fejezetben a 8. és 12. évfolyamos tanulók informatikai készségeit vizsgáló empirikus kutatás eredményét mutatjuk be. Mérésünk során a tanulók informatikai készségeit, ezen belül a technikai, alkalmazói és kommunikációs készségeinek fejlettségét vizsgáltuk saját fejlesztés papír-ceruza tesztekkel. Az informatika mérésben alkalmazott útmutatót, mér eszközt, javítókulcsot a melléklet tartalmazza. Eredményeink lehet séget nyújtanak a tanulók algoritmizáló, problémamegoldó készségeinek min sítésére, valamint annak értékelésére, hogy a kognitív készségek mennyire támogatják a gyakorlati tevékenységek eredményességét. A kutatás az alkalmazott módszer következtében nem nyújt lehet séget a számítógéppel végezhet gyakorlati tevékenységek eredményességének értékelésére. Kutatásunkban az alábbi hipotézisekre kerestük a válaszokat: 1. Feltételezésünk szerint mérésünk a technikai készségek magasabb, az alkalmazói készségek alacsonyabb szint fejlettségét igazolja, mert a tanulók az alkalmazói programok használatát a technikai készségek magabiztos elsajátítását követ en kezdhetik el. Hipotézisünk szerint az alkalmazói programok használatával kapcsolatos készségek fejlettebbek, mint a kommunikációs készségek, mert az alaptantervben kiemelt szerepet kapnak az alkalmazói programok, míg a kommunikációs eszközök funkcióit a legtöbb esetben a tanulók társas környezetben sajátítják el. 2. Hipotézisünk szerint a tesztekben alkalmazott feladatok egymásra épül , összefügg struktúrákat alkotnak, a klaszteranalízis által kirajzolt dendrogramokban nem jelennek meg egymástól elkülönül részstruktúrák. 3. Feltételezésünk szerint a teszten és a részteszteken mutatott teljesítmények között szoros az összefüggés, az informatika területéhez kapcsolódó készségek egymással párhuzamosan fejl dnek, az egyes készségek fejlettsége között nem lehet nagy eltérés. 4. Az iskolák és osztályok között várhatóan nagy különbségek azonosíthatók, emellett az elért eredményt egyéb tényez k, pl. a tanuló neme, a szociokulturális háttér, az anya iskolázottsága is befolyásolja. 5. Feltételezésünk szerint az informatika mérésben jobb eredményt elér tanulók teljesítményének vizsgálatával igazolható, hogy a technikai készségek fejlettsége eredményesen támogatja a fejl dést, és a kommunikációs készségek a legjobban teljesít tanulók esetén is lassabban fejl dnek. 6. A középiskolás és általános iskolás korosztályok teljesítménye közötti különbség valószín leg minden készség és minden feladat esetében szignifikáns, de a korosztályok közötti eltérés mértéke az egyes területeken különböz lehet. A negyedik és ötödik fejezetben bemutatjuk az alkalmazott tesztet, a részteszteket, és a feladatokat, elemezzük a 8. és 12. évfolyamos tesztek eredményeit. Az elemzés során bemutatjuk a teljes teszt és a résztesztek eredményei alapján kirajzolt gyakorisági eloszlásokat. Részletesen elemezzük és értelmezzük az egyes készségekhez tartozó feladatok itemeiben elért eredményeket, az eredmények alapján a tanulók tudására vonatkozó következtetéseket vonunk le. Az eredmények változtatása mellett a tanítási és tanulási módszerek alkalmazása következtében kialakult eredményekre, a változtatások igényére is felhívjuk a figyelmet. Elemzéseink során kitérünk a nemek, a régiók, valamint az iskolák és az osztályok között azonosítható különbségekre, a családi háttér valamint a teszten elért teljesítmény kapcsolatára. Min sítjük a legjobb eredményeket elér tanulók teljesítményeit, összehasonlítjuk a legjobbakból álló részminta és a minta egyes feladatokban és résztesztekben elért eredményeit.
6
Bevezetés A hatodik fejezetben összehasonlítjuk a két korosztály tudását, és a fejl désre vonatkozó adatokat közlünk. A két évfolyam mérésére használt tesztek kilenc közös, úgynevezett horgony feladatot tartalmaztak, melyek lehet vé teszik a korosztályok közötti különbségek feltárását, elemzését. A szubteszt feladatainak korcsoportonkénti nehézségi sora, és az egyes itemek közötti különbségek alapján a különbségekre vonatkozó megállapításokat teszünk. A hetedik fejezet tartalmazza az összefoglalót, amelyben kiemeljük legfontosabb eredményeinket, jellemezzük a mért korosztályok egyes készségekben elért teljesítményeit, összehasonlítjuk a 8. és 12. évfolyam teljesítményét, a nemek, régiók, az iskolák, osztályok közötti különbségeket, a családi háttér és a teljesítmény kapcsolatát.
KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS Köszönöm Molnár Gyöngyvérnek, témavezet mnek a szakmai konzultációkat, a diszszertáció írásában nyújtott segítséget, a hasznos tanácsokat, az épít együttm ködést. Köszönöm Csapó Ben nek, a Neveléstudományi Doktori Iskola vezet jének, hogy részt vehettem az Oktatáselméleti Kutatócsoport munkájában, külön köszönöm B. Németh Máriának a kutatócsoportban való együttm ködést. Köszönöm Vidákovich Tibornak és Molnár Edit Katalinnak a házi védés opponenseiként megfogalmazott alapos kritikáit, épít véleményüket, a dolgozat min ségét jobbító javaslataikat. Köszönöm Kárpáti Andreának a mér lap készítésében, a modell fejlesztésében nyújtott segítségét, a szakmai konzultációkat. Köszönöm a méréseket végz tanároknak és a mérésben résztvev diákoknak a segít kész közrem ködést. Végül köszönettel tartozom a szegedi Neveléstudományi Doktori Iskola oktatóinak, hogy részt vehettem kurzusaikon és a tanulmányaim során szerzett tapasztalatokat beépíthettem a dolgozatba.
7
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások
1.
AZ
INFORMATIKAI KÉSZSÉGEKKEL KAPCSOLATOS KUTATÁSOK
Az informatikai eszközök tudatos, kreatív alkalmazása a 21. század társadalmi, gazdasági és kulturális életének meghatározó tényez je. Kutatások egyre szélesed skálája irányul az információs kommunikációs technológiákkal (IKT) kapcsolatos tudás, készségek, képességek szintjének mérésére és értékelésére (OECD, 2005, 2006a; Katz, 2005, 2007a, 2007b; Lennon, Kirsch, von Davier, Wagner és Yamamoto, 2003; European Commission, 2006; Eurydice, 2002, 2004; Eurostat, 2007a, 2007b). Az eddigi kutatások célja többek között az intézményi folyamatok korszer sítése, a stratégiai dokumentumok beválásának vizsgálata, az intézményekben zajló fejlesztések eredményességének megállapítása, a legjobb gyakorlatok ismertetése, az eredménytelenség okainak feltárása, a társadalmi elvárások feltérképezése, illetve a folyamatokban résztvev k viselkedésének jellemzése volt, ugyanakkor nem állnak rendelkezésünkre olyan reprezentatív mérésb l származó adatok, amelyek objektíven jellemeznék a tanulók informatika tudását. 1.1.
AZ
I N F O R M Á C I Ó S TÁ R S A D A L O M B A N S ZÜ K S É G E S K É S ZS É G E K
Az információs társadalomban való részvételhez szükséges készségek, képességek fejlesztése már az iskolában elkezd dik. Fontos oktatási feladat annak feltárása, hogy milyen eredményeket ér el az iskola a tudás rendszerének kialakításában, az informatikai szakértelem, m veltség, kompetencia dimenziók fejlesztésében, milyen a szervez dés aránya, azaz milyen mértékben jelenik meg a szakterület, milyen a társadalmi környezet elvárásainak hatása, illetve mennyire szervezett a pszichikus struktúra kim velése (Csapó, 2004b). A hatékony oktatásszervezés érdekében ismerni kell, hogy az intézményben zajló képzést követ en az egyének milyen mértékben egészítik ki otthoni tanulással a formális képzést, hogyan csatlakozik egymáshoz az informális tanulás és a formális képzés (Csapó, 2006). A fokozatos fejl dés érdekében a közép-, illetve fels fokú tanulmányok megkezdéséhez a tanulóknak megfelel képességekkel kell rendelkezniük. Az iskolában szerzett ismeretek méréséb l származó eredmények alapján megtudhatjuk, hogy az intézményekben szerzett tudás mennyire szolgálja az egyéneket a kés bbi életük során, mennyire segítik a társadalmi, gazdasági, kulturális életben való aktív részvételüket, és ennek birtokában milyen szerepet képesek ellátni a közeljöv információs társadalmában. Az informatikai m veltség az élethosszig tartó tanulás egyik fontos eleme. A m veltség kialakítása már az iskolai oktatás alsó szintjein megkezd dik. Néhány helyen már az óvodában is megtalálható a számítógép, de ma még nem tölti be a kreatív fejleszt eszköz és a személyes kommunikációt támogató médium szerepét, ezért a számítógép óvodai használatának koncepcionális kidolgozása, a fejleszt k felkészítése ma is aktuális feladat (Török, 2007). Az óvodai IKT eszközök használata során a nevel k szerepe kritikusan befolyásolja a gyerekek fejl dését, a fejlesztés csak akkor hatásos, ha a nevel figyeli a számítógép használatát, a tapasztalatokról beszélgetést folytat a gyerekekkel, valamint a megfigyeléseket egyéb, számítógépen kívüli manuális tevékenységgel is kapcsolatba hozza (Turcsányiné, 2004). A fejlesztés a középfokú és fels fokú tanulmányok alatt folytatódik, majd az oktatási intézményekben zajló formális tanulmányok befejezése után a nem formális és informális tanulás és képzés is hatást gyakorol a fejl désre. Az informatikai m veltség megteremtése fontos társadalmi igény, az információs társadalomban való aktív részvétel nélkülözhetetlen eleme. Az informatikai eszközök, módszerek ismertetése a közoktatás nélkülözhetetlen része, ezért a fels oktatásban a diplomaszerzés feltételeként kellene megjelennie (Mojzes, 2000). Az informatika tanításában az elmúlt években a frontális módszer kiszorításával új típusú módszerek terjedtek el (Dancsó, 2007e). A hagyományos, frontális óravezetéssel szemben a pármunka vagy csoportmunka hatékonyabb, de a tanóra megszervezése, a tanórán vagy otthon megol-
8
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások dandó feladatok megtervezése, a tanulási folyamatok koordinálása, értékelése, differenciálása több el készítést, tudatosabb tervezést igényelt (Hunya, Dancsó és Tartsayné, 2006). Az értékelés a tanítási-tanulási rendszer fontos eleme, a tanítás és a tanulás között az értékelés teremthet hidat (Csíkos, 2002), az osztályszint elemzések mellett egyre fontosabbá válik a rendszerszint értékelési modellekre irányuló kutatások ösztönzése (Pelgrum és Law, 2003). Ma még kevés adat áll rendelkezésünkre, amely számszer en jellemezné az iskolai teljesítményt, igazolná a tanítás és a tanulás hatékonyságát, és ezzel lehet vé tenné az oktatás tényeken alapuló tervezését, fejlesztését. Az informatikai eszközök terjedésével egyre nagyobb szerepet kap az önellen rzés és az önértékelés, illetve az ezekre irányuló képességeknek a fejlesztése (K falvi, 2006). Az adatok elemzéséhez szükséges egy teljesítményen alapuló indikátorokat tartalmazó mérési kultúra (Norris, Baer, Leonard, Pugliese és Lefrere, 2008). Ennek megvalósításához a tanulási és az értékelési folyamat integrálására van szükség, az értékelési folyamat során a tanulók aktívan részt vehetnek saját értékelésükben, és ezáltal azt is láthatják, hogyan érhetnének el jobb eredményeket (Black és Wiliam, 1998). Az oktatás hatékonyságának, eredményességének mérése és értékelése fontos feladat, de csak akkor lehet eredményes, ha a tanárok megtanulják alkalmazni az értékelés el nyeit és segítséget kapnak a fejlesztéshez. Az intézményi önfejlesztés érdekében rugalmas, könnyen adaptálható rendszerek bevezetésére és fejlesztésére lenne szükség (Vidákovich, 1993). Az internet, az iskolai számítógép-hálózatok, a tananyagokat tartalmazó adatbázisok, tudásbázisok, az oktatóprogramok, az oktatás szervezését, adminisztrálását segít szoftverek átalakítják a tanítási-tanulási környezetet. Az új eszközök használata új pedagógiai módszereket eredményez, amelyek alkalmazása során az iskola felkészíti a fiatalokat az információs társadalomban történ eligazodásra és boldogulásra (Komenczi, 1997). A társadalmi folyamatok feltérképezése nélkül az oktatás sem fejleszthet eredményesen. A tizenévesek számítógép használatát a kommunikációs folyamatok gyakoriságának és intenzitásának növekedése jellemzi. Az individualizáció egyik leghatékonyabb formája a blog készítése, a személyre szabható blogoldalakon ma már több millió diák oszthatja meg gondolatait (Oblinger, 2008). Az IKT készségek kialakítása a kimenet oldaláról közelítve azt igényli, hogy az egyének megfelel kognitív és viselkedési készségekkel rendelkezzenek. A fejlesztés során ösztönözni kell a résztvev ket arra, hogy gazdaságosan és hatékonyan férjenek hozzá az információkhoz; rendszeresen frissítsék ismereteiket; az ismeretek alkalmazásával jobban megértsék a változásban lév világot, fejlesszék képességeiket, éljenek és dolgozzanak tudatosan, vegyenek részt aktívan a fejl désben, javítsanak életmin ségükön, döntés el tt széleskör en tájékozódjanak (OECD-OM, 2001). Az oktatáspolitika tehát világosan megfogalmazza az egyének személyes érdekeltségét, a fejlesztést az egyes funkciók végzésére vonatkozó ösztönzésként tekinti, mert az egyének a tájékozódás iránti igényességük következtében válhatnak a folyamatos fejl dés aktív résztvev ivé. A multimédiás eszközöket alkalmazó tanítási és tanulási stratégia alkotási folyamatában is egyre nagyobb prioritást kap a kutatási eredmények elemzése, értelmezése, az objektív tapasztalatok gyakorlattá alakítása, hasznosítása. A hazai és nemzetközi vizsgálatok tartalmának és eredményeinek összehasonlítása, analizálása, szintetizálása, integrálása révén meghatározhatók a társadalmi elvárások és a kulturális értékek, meghatározható a m veltség fogalma. A m veltség tágabb értelemben magába foglalja a munkahelyi elvárások, kommunikációs formák változásának a követését és az igényeknek megfelel alkalmazását (Richmond, Robinson és Sachs-Israel, 2008). A multimédiás tananyagok, oktatási keretrendszerek, tanulást irányító szoftverek, egységes tanulmányi rendszerek alkalmazásának hatékonysága a résztvev k attit djét l, hozzáértését l függ. Az adott területen végzett mérések elemzése és összegzése lehet séget nyújt az elért eredmények és hiányosságok objektív feltárásához, a fejlesztési területek kijelöléséhez. Az oktatás hatékonysága a tanítás, tanulás folyamatának megértése révén fejleszthet eredményesen (Csapó, 2003b), a kutatások összegzései befolyásolhatják az oktatási
9
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások tartalmakat, meghatározhatják a tanítás során alkalmazott módszerek fejlesztési irányát (Dancsó, 2007e). A felgyorsult technológiai fejl dés következtében és más környezeti tényez k hatására a nevelés és oktatás célja is folyamatosan változik. A tantervekben kit zött célok megvalósítása érdekében a pedagógusok egyre korszer bb taneszközöket alkalmazhatnak. Ezek használatához új pedagógiai szemléletre, a hagyományos módszertani eszköztár megújítására, b vítésére, értékálló elemek kidolgozására és átalakítására van szükség. A fejlesztend gyakorlati készségek, képességek és az ezek kialakításához nélkülözhetetlen elméleti ismeretek felismerése, azonosítása és mennyiségének meghatározása új feladatot jelent az oktatás résztvev i számára (Dancsó, 2007a). A digitális pedagógia térhódításával olyan készségek, képességek fejlesztésének igénye jelent meg, amelyek felkészíthetik az egyént a gazdasági és szociális környezethez való alkalmazkodásra, a munkakörnyezetben adódó problémák megoldására és az egyedi élethelyzetek hatékony kezelésére (Horváth és Könczöl, 2005). Az európai irányelvek ismerete, a közösségi ajánlások javíthatják az oktatás területén bekövetkezhet változások kiszámíthatóságát, illetve lehet vé teszik az országos, intézményi, közösségi vagy egyéni fejlesztések hatékony tervezését. Az ajánlások többek közt (1) a szektorra jellemz hosszú távú stratégiák tervezésére; (2) a mérhet adatok feldolgozására és az eredmények nyilvánosságra hozatalára; (3) az innovatív képességek fejlesztésére felkészít kurzusok alapítására; (4) a projektek megvalósítása során kialakított jó gyakorlatok terjesztésére (European e-Skills Forum, 2004); (5) a teljesítményeket számszer sít indikátorok képzésére; (6) az informatikai eszközök számszer sítésére; (7) a kvalifikált humáner forrás foglalkoztatásának fontosságára (Partnership on Measuring ICT for Development, 2008) hívják fel a figyelmet. A nemzetközi mérések tartalma azt az elvárást közvetíti, hogy az iskola feladata az informatikai eszközök szélesebb kör , tanulást és kommunikációt támogató funkcióinak a használata, az eszközhasználatban való magabiztosság fejlesztése, a valódi igényeken alapuló pedagógiai segítségadás (OECD, 2005). Az Európai Parlament és a Tanács ajánlásában (2006) az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák között szerepel a digitális kompetencia fejlesztése. A kompetencia az adott helyzetben megfelel ismeretek, készségek és attit dök ötvözete (Nagy, 2000). Az ajánlás szerint a kulcskompetenciák azok a kompetenciák, amelyekre a személyes önmegvalósítás, a fejl dés, az aktív polgárság, a társadalmi beilleszkedés és a foglalkoztatás érdekében minden egyénnek szüksége van. A referenciakeret a kulcskompetenciák között, az anyanyelven folytatott kommunikáció, az idegen nyelveken folytatott kommunikáció, a matematikai kompetencia és a természet- és m szaki tudományok terén alapvet kompetenciák, a tanulás elsajátítása, a szociális és állampolgári kompetenciák, a kezdeményez készség és vállalkozói kompetencia, valamint a kulturális tudatosság és kifejez készség mellett fogalmazta meg a digitális kompetencia fejlesztésének az igényét is. A digitális kompetencia az információs társadalmi technológiák (Information Society Technology, IST) magabiztos és kritikus használatát jelenti. Az IST a számítógéppel megvalósítható kommunikáción alapul, magában foglalja az információ keresését, értékelését, tárolását, el állítását, átalakítását, bemutatását, cseréjét, a közösségi hálózatokban való aktív részvételt. Az IST a fontosabb számítógépes alkalmazások (internet, szövegszerkeszt , táblázatkezel , adatbázis-kezel , az információ kezelésére alkalmas egyéb szoftverek) aktív, ért használatát igényli. Az oktatás és tanulás folyamatában az IST támogatja az egyéni kreativitást és az innovációt, ugyanakkor az elérhet információ nem minden esetben megbízható. A biztonságos használat érdekében szükség lehet a hitelesség vizsgálatára, a jogi és etikai kérdések tisztázására is. Az IST aktív alkalmazói rendelkeznek a komplex információ el állítására alkalmas készségekkel, képesek az internetalapú szolgáltatások elérésére. Az információs technológiák használata felel sségteljes, megfontolt magatartásmódot, kritikus attit döt igényel. Az IST fogalom megjelenése jól tükrözi, hogy a technológia helyett a társadalom számára hasznos, a mindennapi élet során
10
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások nélkülözhetetlen folyamatokra kerül a hangsúly. A fogalom megjelenésének id szer ségét igazolja, hogy ugyanabban az id szakban olyan szolgáltatások jelentek meg (e-kormányzat, edemokrácia, e-gazdaság, e-szolgáltatás, e-kultúra, e-oktatás, e-könyvtár), amelyek a társadalmi, gazdasági, kulturális folyamatokat elektronikus eszközökkel szolgálják ki. Az ajánlás szerint a digitális kompetencia az IKT-val (információs és kommunikációs technológia) kapcsolatos alapvet készségeken alapul, azaz az interneten zajló kommunikációt, az információ keresését, értékelését, tárolását, el állítását, bemutatását és cseréjét, valamint a számítógép célszer alkalmazását foglalja magában, vagyis ötvözi az információ megszerzésére irányuló képességet és a technológia hatékony használatát. Az internet használata közben nélkülözhetetlen annak megértése, hogy a felkínált információs lehet ségek veszélyeket is rejtenek, ezért a gyerekeket az internet veszélyeinek elkerülésére és elhárítására is fel kell készíteni az oktatás során. Az Európai Bizottság 2005ben végzett felmérésében 7560 szül véleményét kérdezték az internet veszélyeir l és a védekezési módszereikr l. A szül k véleménye szerint a gyerekek 18%-a találkozott már káros vagy veszélyes tartalommal az interneten, a szül k 13%-ának azonban nincs ezzel kapcsolatos információja. A védekezéssel kapcsolatos tanácsokat a szül k els sorban az iskolától várják (European Commission, 2006). A digitális korban tanulók mindennapos eszközként használják a számítógépet kommunikációra, szórakozásra, önkifejezésre, tanulásra, de bevallásuk szerint nem gondolnak bele, milyen veszélyekkel járnak ezek a tevékenységek. A tanulók gyakran állnak egymással online kapcsolatban, bizalmas információkat osztanak meg egymással, véleményüket nyíltan megosztják az általuk szerkesztett blogokon. Elvárják, hogy ne csak elmondják nekik a megszerzend információkat, hanem azokat önállóan végzett tevékenység során fedezhessék fel, kérdéseikre azonnal választ várnak, önállóan szeretnének döntéseket hozni. Tevékenységeik, például a wikipédia vagy a blogok használata, a közösségi hálózatokban való részvétel a digitális világ változásainak el hírnökeként tekinthet k (Oblinger, 2007a). A mai tizenévesek a digitális kor aktív részesei, az internet, a mobiltelefon és más digitális eszközök segítségével mindennapos kommunikációt folytatnak, ezért körükben a kommunikáción alapuló viselkedésminták gyorsan terjednek. Társas kapcsolataik kialakítását és ápolását tért l és id t l függetlenül folytatják. A tizenévesek körében azok a tevékenységek a legnépszer bbek, ahol nem csupán passzív befogadóként vehetnek részt a folyamatban, hanem aktív tevékenységet is végezhetnek. A tizenévesek a digitális technológiákat felhasználva képeket, zenét, videót, szöveget alkothatnak, azaz a készségek fejlesztésével fejezhetik ki érzéseiket, gondolataikat, attit djüket (Ságvári, 2008). Az internet mára mindennapi információszerz eszközzé vált, de a fels oktatásba lép hallgatók többsége ma még nem rendelkezik azokkal a készségekkel, amelyekre a fels oktatási tanulmányai és a munkája során szüksége lesz. A fels oktatásban kiemelked jelent séget kap a belép hallgatók informatika tudásának, a képességek fejlettségének a mérése. Nemzetközi szinten egyes funkciók mérését szimulációs programmal végzik, a program alkalmas a készségek mérésére, egyéni és csoportos értékelésére (Katz, 2005). Az amerikai Educational Testing Service (ETS) által fejlesztett szimulációs mér eszköz az információ feldolgozásával kapcsolatos m veletek, a definiálás, hozzáférés, szervezés, kritikus értékelés, integrálás, az alkotás és kommunikációs készség mérését is lehet vé teszi, a mérések során kapott eredményeket egyéni és csoportos fejlesztések során is hasznosítják. 1.2.
KUTATÁSI
MODELLEK
A modern oktatási rendszerek több funkció ellátásában szerepet vállalnak, a társadalom fejlesztéséért felel s rendszerek alkalmasak arra, hogy a tanulókat felkészítsék a kulturális, gazdasági, társadalmi folyamatokban való aktív részvételre. Az oktatás során felel sséget kell
11
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások vállalni a kultúra újratermelésében, a személyiség fejlesztésében, a társadalmi változások szabályozásában, a pozitív irányú változások támogatásában és a negatív irányú változások fékezésében, a társadalmi integráció megteremtésében, a gazdaság m ködésének el segítésében, a szolgáltatások ellátásában (Halász, 2001). A fejlesztések során a pszichológiai és pedagógiai szempontok együttesen jelennek meg, emellett egyre inkább el térbe kerülnek a társadalmi és gazdasági igények is (Vass, 2006). Az egyéb tartalmi területeken végzett empirikus kutatások eredményeképpen, a készségek, képességek, az alkalmazás, az affektív területek, háttérváltozók vizsgálata révén egyre több kísérleti eredményhez juthatunk, amely hozzájárul az iskolai tudás értelmezéséhez, a fejl dési folyamatok megfigyeléséhez. Az utóbbi években feler södött a hétköznapi gyakorlat során alkalmazható tudásmodell építésének az igénye, amelynek következtében növekedett a kontextusba ágyazott képességek fejlesztésének szerepe. A különböz tudáskoncepciók elemzései (Csapó, 2001; 2002a; 2002b; 2002c; Korom, 2001; Molnár, 2006c; Báthory, 1992) legtöbbször a Bloom taxonómia (1956), az intelligenciakutatás (Gardner, 1983) és Piaget kognitív fejl déselméletének (Inhelder és Piaget, 1967), Vigotszkij (1967) zóna-elméletének, Carroll (1963) szükséges tanulási id re vonatkozó elméletének a jelent ségét emelik ki. A továbbiakban röviden kitérünk e f elméletek ismertetésére. Bloom a tanulók egyéni pszichikus tulajdonságait affektív és kognitív csoportba sorolta. A kognitív tulajdonságok azt tükrözik, hogy a tanuló mit tud elsajátítani, az affektív tulajdonságok azt jelzik, hogy milyen attit döt tanúsít, milyen érzelmeket él át az adott területtel kapcsolatban. A kutatások során mindkét területet figyelembe kell venni, mert az egyes tényez k hatással lehetnek egymásra, a sikeres tanításnak pedig elengedhetetlen feltétele a megfelel érzelmi viszony kialakítása (Dobi, 2001). Bloom kognitív taxonómiája szerint ismeret, megértés, alkalmazás, és a magasabb rend m veletek (analízis, szintézis, értékelés, kritikai gondolkodás) különböztethet k meg (Bloom, 1956). Az ismeret a tények, adatok, fogalmak, elméletek, tételek, modellek, meghatározások, eljárások, algoritmusok felidézését jelenti. A megértés az ismeretek magyarázatára való képességet jelenti. Az alkalmazás során a probléma megoldása érdekében alkalmazott elméletek, fogalmak helyes használatára kerül a hangsúly. Az analízis olyan gondolkodási m velet, amelynek során egy összetett egységet alkotóelemeire bontanak, a szintézis során az egyes alkotóelemekb l keletkezik egy új, összetett egység. Az értékelés az el re meghatározott kritériumok alapján történ véleményalkotást tükrözi. A kritikai gondolkodás a folyamatok, modellek értelmezését, az összefüggések feltárását, a feltárt hibák javítására irányuló gondolkodásmódot jelenti. Piaget szerint a struktúrák a cselekvések kognitív reprezentációi, a m veletek rendszerei. Fejl déselméletében a gondolkodás és a fogalmak fejl dése együtt megy végbe (Korom, 2001). A gyerekek a tanulást konstrukciós folyamatként élik meg, az eltér konstrukciós folyamatok következtében min ségileg eltér modelleket képeznek a világról. A szociáldeterminizmust hirdet kutató a koherenciát alapfeltételként tekintette, dialektikus viszonyon alapuló, autentikus módszerével a gyerekek kognitív képességeit vizsgálta, az értelmi fejl dés változásai során négy egymást feltételez szakaszt különböztetett meg. A szenzomotoros, a m velet el tti, a konkrét m veleti és a formális m veleti szakasz a modell szerint a küls cselekvésekb l jönnek létre a szenzomotoros sémák, amelyek kezdetben szemléletté, képzetekké, konkrét m veletekké, végül formális logikai m veletekké alakulnak, és akkor válnak bels vé, ha a m veleteket szimbólumokkal, vagy verbális módon is képesek elvégezni. Összességében az el z szintet integráló, kvalitatív szakaszokból álló folyamatok játszódnak le. Fejl dés, azaz aktív tudásszerzés közben adaptációs folyamat, az alkalmazkodás ciklikus biológiai folyamata játszódik le, melynek kölcsönösen egymásra ható részfolyamatai az aszszimiláció és az akkomodáció. Asszimiláció során a régi sémákat új objektumokon alkalmazzák, és az új ismeretek, tapasztalatok beépülnek a meglev kognitív struktúrába, de a társadalmi aktivitás feltételezi a megfelel m veleti eszközökön alapuló aktív cselekvést. Akko-
12
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások modáció során a megfelel reprezentáció hiányában a struktúra átalakul, és az új szervez dés szerint egy új rendszer kiépülése kezd dik meg, amely integratívan tartalmazza az el z szinten szerzett tapasztalatokat (Inhelder és Piaget, 1967; Csapó, 2001). Vigotszkij a szociális környezetnek és hatásoknak (Korom, 2001), valamint a kommunikációnak tulajdonított vezet szerepet, véleménye szerint a kulturális relativizmust a társadalmi viszonyok megváltoztatása formálhatja. Az interiorizáció során a küls történések pszichikus tartalommá alakulnak át, a fejlesztés során a küls folyamatok, eljárások kommunikálásával jó eredmények érhet k el. Vigotszkij nevéhez f z dik a legközelebbi fejl dési zóna elmélete is, amely szerint a fejlesztés akkor eredményes, ha a feladat nehézsége az aktuális és a lehetséges fejlettségi szint között van (Vigotszkij, 1967), kutatásának eredményeképpen er södött az oktatásban a szociokulturális szemléletmód (Csapó, 2001). Carroll (1963) elméleti modellje a tanulási id optimalizálására helyezi a hangsúlyt, ezért a modellben központi szerepet kap az el zetes tudás szintje, amely gyakorlatilag az el zetes tudás mérését és az erre épül hatékony oktatás tervezését igényli (Carroll, 1963; Báthory, 1992). Az informatikai m veltség kialakításában az egyéni képességek mellett egyre fontosabb szerepe van a szociális képességeknek, a tanulók közötti informális tanulási kapcsolatoknak, a társas tevékenységeknek (Komenczi, 2001b). Az intézményekben a web 2.0 mintájára ki lehet fejleszteni a 2.0 tanulási környezetet (Brown és Adler, 2008), amelynek alkalmazásával eredményesen fejleszthet a folyamatos, életen át tartó tanulás képessége. A korszer oktatás egyre nélkülözhetetlenebbé váló feladata a szükséges elméleti tudás megteremtése mellett az informatikai eszközök technikai használatának gyakorlati tanítása és a transzfer kialakítására történ felkészítés. A fejlesztések el feltétele a megismerend fogalmak fogalomrendszerben történ megjelenítése, az ismeretek strukturált közvetítése (Korom, 2001). Egy új fogalom a fogalmi hierarchiába való beépüléssel válik összetett fogalommá, az összetett fogalmak egységes rendszerré szervezésével komplex fogalmak alakíthatók ki (Korom, 2005). A deklaratívból procedurálissá, illetve a procedurálisból deklaratívvá átalakuló tudás fejlesztése (Molnár, 2006a), a területek közötti helyes arányok meghatározása, valamint az egyensúly megteremtése stratégiai jelent ség . Az elmélet mély ismerete gyakorlati tapasztalat nélkül, és az eszközök optimális m ködtetéséhez szükséges gondolkodási képességek fejlesztése az eszköz technikai használata nélkül, vagy a procedurális m veletek hangsúlyozása a gyakorlat m ködtetéséhez szükséges elméleti ismeretek, elvi alapok nélkül a folyamatosan fejl d szoftverek világában elértéktelenedik (Dancsó, 2005b). Az alkalmazott módszerek között az önálló elsajátítás, illetve a tanár által irányított tanulás mellett egyre gyakrabban megjelenik a kortársi csoportokban zajló tapasztalatszerzés lehet sége is. A páros vagy csoportos tanulás mellett szól, hogy az interakciók számának növekedése következtében a tanulás hatékonyabb, a kognitív képességek mellett a diákok kommunikációs, szociális képességei is fejl dnek, amelyek az önszabályozó tanulás rendszerének kialakítására (Molnár É., 2002), az érdekérvényesítés fontosságának felismerésére és alkalmazására késztetnek. Fontos a megfelel módszerek kiválasztása, illetve az alkalmazott arányok meghatározása, mert a reproduktív, produktív vagy a kooperatív módon, stratégiai tervek készítését igényl feladatok végzésével különböz m veltség személyek képezhet k. Az egyes tantárgyak iránti tanulói attit d feltárásával, a tantárgyak közötti kapcsolatrendszer leírásával az egyes tantárgyak helyzete is feltárható (Csapó, 2000). A Nemzeti alaptanterv a kommunikációs, szabálykövet , lényegkiemel , együttm ködési, problémamegoldó, kritikai, információkezeléssel kapcsolatos kompetencia fejlesztésére helyezi a hangsúlyt, amelyek közül a kommunikációs, problémamegoldó és az információkezeléssel kapcsolatos kompetencia fejlesztése közvetlenül, a többi terület pedig közvetve az informatika m veltségterülethez is köthet . A kompetencia sajátos motívum- és képességrendszer, döntésre és kivitelezésre való alkalmasság, vagyis fejlesztése valóságos, m köd
13
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások rendszerek fejlesztését jelenti (Nagy, 2000). A hatékony, kell en rugalmas és ösztönz képességfejlesztés érdekében ugyanezekre a fejlesztési területekre az elektronikus tananyagok fejlesztése és alkalmazása közben is érdemes kiemelt figyelmet fordítani (Vass, 2006). A képesség egyszer bb képességekb l, készségekb l, rutinokból és ismeretekb l szervez d átfogó funkcionális pszichikus rendszer (Nagy, 2003), amelynek m ködése valamilyen tevékenységben, egy algoritmus ismeretében és végzésében nyilvánul meg. A személyiség komplex fejlesztését a fejlesztéshez szükséges feltételek megteremtése eredményezheti, a fejlesztés eredményessége a személyes, kognitív, szociális és speciális képességek együttes fejlesztésével valósítható meg (Nagy, 2000). A kompetenciafejlesztés az iskolában funkcionálisan a tanulást, kommunikációt, tudásszerzést, gondolkodást jelenti (Nagy, 2000). A tanítási-tanulási folyamatok közben azoknak a kognitív rutinoknak, készségeknek, képességnek a fejlesztése válik hangsúlyossá, amelyek a szociális, társadalmi, gazdasági környezetben való aktív részvételhez szükségesek. A kognitív kompetencia fejlesztése közben motiváló szerepe lehet a megismerési, értelmezési, felfedezési, alkotási, tudás vagy siker iránti vágynak, a játékszeretetnek és a kreativitásnak (Nagy, 2000), amelyekre az informatikai eszközök használata során is lehet ség nyílik. Az informatikai eszközök használata problémamegoldáson, a szoftverek értelmezését és alkalmazását lehet vé tev készségek, képességek fejlettségén alapul. Az informatikai eszközök az iskolában képességfejleszt szerepet töltenek be. Az informatikai eszközök használata, a képességek, készségek m ködése érdekében alkalmazkodás-érzékeny, önfejlesztésre alkalmas problémamegoldási készség begyakoroltatására van szükség (Nagy Á., 1999). A pedagógiai célok az oktatási folyamat során az eredményekben képz dnek le. Az optimális m ködés érdekében az információk szisztematikus visszacsatolása szükséges, mindezek következtében alakulhat ki az önirányítás, önszabályozás, önfejlesztés. Az eredmények alapján visszajelentési körök építhet k, a tanulási eredmények felé ható visszacsatolás a tanulók tanulási folyamatait er síti vagy gátolja, a folyamat irányába ható visszacsatolás következtében a tanár módosíthatja a tanítási tevékenységet, míg a bemenetre ható visszacsatolást követ en kerülhet sor a pedagógiai célok felülbírálatára (Báthory, 1992). A visszacsatolási körök közül a tanulási és a pedagógiai tevékenység felé ható folyamatoknak nagyobb a közvetlen hatékonysága. A pedagógiai célok felülbírálata csak közvetve hat a folyamatra, az alaptanterv háromévenkénti felülvizsgálatát követ en kezd dik el a tankönyvek és a tanítási folyamatot dokumentáló tanmenetek változtatása. A társadalom elvárásai az élet minden területét szabályozhatják, ezért a munkáltatók, oktatásirányítók és fenntartók által támasztott igények az oktatás folyamatában egyre nagyobb szerepet játszanak. A direkt fejlesztések mellett az indirekt fejlesztések hatékonyságának javítása is kulcskérdés, a fejlesztések el feltétele a készség- és képességfejlesztést el térbe állító tantervek, tankönyvek, taneszközök, módszerek kidolgozása (Nagy J., 1999). A tananyag egyre komplexebbé válik, az integrált tananyag megértése, elsajátítása, kiegészítése érdekében egyre több információra van szükség. Az elektronikus tananyagok feldolgozása közben a tanárok tanítási, a tanulók tanulási programokat valósítanak meg (Könczöl, 2004), a programok tartalma azonos, de a programok során megvalósított funkciók különböz k lehetnek. Az információ szerzésére alkalmas eszközök magabiztos, önálló használata és az információkezelés egyre fontosabb szerepet tölt be az egyének életében. Az információs kommunikációs technológiákkal és az információs társadalommal kapcsolatos nemzetközi és hazai kutatások során különböz kutatási célokat fogalmaztak meg. A nemzetközi kutatások többek között az alábbi célokat t zik ki: nemzetközi fejlesztési javaslatok megfogalmazása (például a társadalmi integráció, a közszolgáltatások és az életmin ség javítása) (Az Európai Közösségek Bizottsága, 2005, 2007a, 2007b), az egyes országok közötti különbségek feltárása (OECD, 2002b; Eurydice, 2004),
14
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások az egyes országok beszámolóinak összegzése (Eurydice, 2002), az informatikai készségek szintjének a vizsgálata (European Commission, 2007); a hálózatok biztonságos alkalmazási lehet ségeinek vizsgálata (European Commission, 2006), a korosztályok és a nemek közötti különbségek meghatározása (Eurostat, 2007a, 2007b; BECTA, 2008), a számítógép használata során kialakított szokások vizsgálata (OECD, 2005), a különböz szociális hátter tanulók informatikai szokásainak vizsgálata (OECD, 2005), az informatikai eszközök használatának a gyakorisága (Eurostat, 2007a, 2007b), az otthoni eszközök és az iskolai eredmények közötti összefüggések feltárása (Schmitt és Wadsworth, 2004), az iskolai és az otthoni IKT eszközök használata közötti kapcsolatok vizsgálata (Valentine, Marsh és Pattie, 2005), az otthoni és iskolai használat mértékének tükrében az iskolai teljesítmények jellemzése (Ravitz, Mergendoller és Rush, 2002), az iskolai és az otthoni használat mértékének és más m veltségterületek mérési eredményeinek az összehasonlítása (OECD, 2005, 2006a, 2006b) az iskolai és az otthoni használat közötti különbségek feltérképezése (Wellington, 2001), a tantárgyakban alkalmazott eszközhasználat pozitív hatásai (DfES, 2002). A hazai vizsgálatok, elemzések többek között az alábbi kérdésekre fókuszálnak: a jó gyakorlatok népszer sítése (ITTK, 2007a, 2007b), az információs technológiák társadalmi hatásainak elemzése, a használat során kimutatható fejl dési irányok, trendek jelzése (ITTK, 2007a, 2007b; ITHAKA, 2006), az informatika tantárgy hazai helyzetének elemzése (K rösné, 2003), a számítógép használata során végzett tevékenységek vizsgálata (Sós, 2005; Török, 2007), az eszközhasználat iránti attit d jellemzése (Kocsis, 2000; Takács, 2001), a számítógépes ismeretek eredetének feltérképezése (Török, 2001), az informatika tudás jellemzése (Galbácsné, 2004; Ráduly, 2006). Az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központja kérd ívvel vizsgálta a tanárok körében az informatika tantárgy hazai helyzetét. A vizsgálat többek között feltárta azt, hogy a tanárok szerint az a jó informatika tankönyv, amely a tanuló számára jól érthet , korszer ismereteket közvetít, szakmailag hiteles, érdekes, motivál, valamint a feldolgozására szánt id és a tananyag megfelel arányban van. A válaszadók a módszerek tekintetében a tanári magyarázatot vélték a legfontosabbnak, ett l lényegesen kevésbé fontosnak tartották az egyéni differenciálást, a frontális osztálymunkát, az önálló feldolgozást, a pármunkát vagy a csoportmunkát (K rösné, 2003). Egy hetedik évfolyamon végzett tudásmérés eredményei szerint a nemek között nincs szignifikáns különbség, a tanulók informatika tudása szoros összefüggést mutat a többi osztályzattal, a szül k iskolai végzettsége hatást gyakorol a teszt eredményére, a teszten azok értek el jobb eredményeket, akik otthon is rendelkeznek számítógéppel (Ráduly, 2006). Középiskolások informatika tudását feltáró hazai mérés és értékelés során kapott eredmények azt jelzik, hogy a tanulók táblázatkezelésben mérhet elméleti és gyakorlati tudása nem épül szorosan egymásra. A formázások esetében az elméleti, míg a képletek, függvények alkalmazásakor a gyakorlati tudásuk szignifikánsan eredményesebb, és a dolgozat eredményességét leginkább a képletekkel és függvényekkel kapcsolatos elméleti ismeret határozza meg (Galbácsné, 2004).
15
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások Egy 1999-ben folytatott vizsgálat a m veltségterület változatossá tételének szükségességére hívta fel a figyelmet, az eredmények szerint a tanulók a számítástechnika tárgyat leginkább hasznosnak, fontosnak, jónak és legkevésbé változatosnak, könny nek és pihentet nek min sítették (Kocsis, 2000; Takács, 2001). Az iskolai illetve az otthoni számítógép-használat és egy nyelvi, szövegértési, matematikai teszt kapcsolatát feltáró amerikai kutatás során (N=31000) azt állapították meg, hogy azok a 8. és 11. évfolyamos tanulók, akik soha nem használták otthon a számítógépet, szignifikánsan gyengébb teljesítményt értek el a teszten, míg a 8. évfolyamos lányok kivételével azok a tanulók, akik heti nyolc óránál többet használták otthon a számítógépet, szignifikánsan jobb eredményeket értek el. Ugyanakkor a heti nyolc óránál magasabb iskolai számítógéphasználat a 11. évfolyamos fiúk kivételével negatív hatással volt a tanulók teljesítményére (Ravitz, Mergendoller és Rush, 2002). A kutatás egyrészt azt igazolja, hogy a számítógép interaktivitásából származó el nyöket azok használhatják ki a leginkább, akik otthon is rendszeresen használják a számítógépet, másrészt az iskolai eredményesség, a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése szempontjából fontos az önálló tanulás és a csoportos tanítás optimális arányának meghatározása, mindezek hiánya ún. pedagógiai szakadék keletkezését eredményezheti. A tantervek, tananyagok hatékony tervezése, a tanulási folyamatok korszer sítése érdekében az oktatás minden szintjén jelentkezik az az igény, hogy objektív adatokkal rendelkezzünk a különböz korosztályok és az egyének informatikai tudásszintjér l. Különösen fontos a tudás, képesség, m veltség mérése és szintjeinek ismerete az iskolafokozatok váltásakor, mert a közép- és fels fokú intézmények ezen jellemz k ismeretében hatékonyabb oktatási stratégiát, az el zetes tudásnak és az életkornak megfelel fejlesztési programokat tudnak kidolgozni (OECD-OM, 2001). Az Eurostat 2006-ban az alábbi kérdésekkel mérte az egyének informatikai készségeit: (1) fájlok vagy mappák másolása, mozgatása, (2) másolás és beillesztés alkalmazása, a képerny n látható információ másolása vagy mozgatása, (3) matematikai alapm veletek (összeadás, kivonás, szorzás, osztás) alkalmazása táblázatkezel ben, (4) fájlok tömörítése, (5) új eszközök (pl. nyomtató) csatlakoztatása a számítógéphez, (6) számítógépes program írása. Az internettel kapcsolatos tevékenységek közül az alábbiak használatát térképezték fel: (1) információ keresése, (2) e-mail küldése csatolt állománnyal, (3) cseveg programok, fórum használata, (4) internetes telefon használata, (5) fájlok megosztása, (6) honlap alkotása. A mérés eredményei alapján a felhasználókat alacsony, közepes vagy magas szint csoportokba sorolták aszerint, hogy a résztvev k a kérdések közül 1-2, 3-4 vagy 5-6 kérdésre válaszoltak igennel. A kapott értékek alapján számítógép-használói illetve internet-használói indexeket képeztek. Az eredmények a háttéradatok szerint, például nem, kor, foglalkozás szerint is csoportosíthatók, így az egyes országokra jellemz értékeken kívül az eredmények más csoportosításokban is elemezhet k (Eurostat, 2007b). Az ilyen típusú méréseknél els dleges szempontok között lehet a gyorsaság és az olcsóság, de nem tarthatják fontosnak az alaposságot és a min séget. A mérés során olyan mesterséges skálákat készítenek, amelyek jól szemléltetik egyes készségek egymásra épülését, gyorsan elvégezhet elemzések révén azonnal képesek a mérésben résztvev minta értékelésére, ez alapján az egyes országokban él különböz módon (pl. nem, iskolázottság, kor) képzett részminták összehasonlítására. A fels fokú intézményekben az adminisztratív folyamatok kezelésére alkalmas egységes tanulmányi rendszerek (Neptun, Egységes Tanulmányi Rendszer, ETR) egyes moduljai alkalmasak a kurzusokkal kapcsolatos adatok rögzítésére, érdemjegyek beírására, órarend összeállítására, személyes adatok megadására, vizsgalap nyomtatására, statisztika készítésére, üzenetek küldésére, fórumok használatára. Az oktatás szervezését megkönnyít tanulmányi rendszerek mellett el térbe kerülnek a tanulást támogató tanulásmenedzsment, tartalommenedzsment rendszerek is (Learning Management System, LMS; Learning Content Manage-
16
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások ment System, LCMS) (Geist, Kaszai és Nagy, 2005), amelyek használatával az oktatás folyamata is nyomon követhet . Az LMS, LCMS rendszerek alkalmazása (pl. Moodle, Ilias, Learning Gateway, Think.com, Sulinet Digitális Tudásbázis), a szinkron és aszinkron tanulási folyamatokban való részvétel azt feltételezik, hogy a fels oktatásba lép hallgatók fejlett technikai és kognitív készségekkel, képességekkel rendelkeznek, és ezek birtokában az informatikai eszközöket is képesek hatékonyan alkalmazni tanulás és a tudásszerzés közben folytatott kommunikáció közben. Az elektronikus tanulást biztosító programok számos lehet séget biztosítanak, például fórumok, elektronikus üzen falak használatát, online kurzusokban való részvételt, személyes oldalak létrehozását. A hallgatóknak már a fels fokú tanulmányok kezdetekor olyan szint technikai készségekkel kell rendelkezniük, amelyek lehet vé teszik a programok hatékony használatát. Ennek ellenére az informatikai készségek szintjének igazolására ma még nem állnak rendelkezésre olyan adatok, amelyek jól jellemeznék a magyar diákok informatikai tudásszintjét. Az informatikai tudásszintre jellemz indikátorok megállapítására szervez dött nemzetközi kutatások, azok tervezése, szervezése és megvalósítása során megfogalmazott tapasztalatok, az értékelésb l származó eredmények, illetve az összegzés alapján levonható tanulságok megfelel alapot szolgáltathatnak hasonló témakörben végzett hazai vizsgálatok tervezéséhez, lebonyolításához. 1.3.
AZ
INFORMÁCIÓS M VELTSÉG
2008 májusáig a világban közel 170 millió internetes oldalt regisztráltak (Netcraft, http://news.netcraft.com/archives/2008/05/index.html), a tulajdonosok az egyes honlapokon saját céljaik érdekében különböz min ség és mélység információkat tesznek közzé. Az internet hipertext alapú, asszociatív elven m köd rendszerében az információk változó mintázatok formájában jelennek meg (Komenczi, 2003). Az információ hatalmas mennyisége, átláthatatlansága és a formátumok sokszín sége miatt az információ feldolgozásával, kezelésével kapcsolatos készségek, képességek fejlesztése rövid id n belül az oktatás egyik fontos feladata lesz. A napról-napra növekv mennyiség miatt az információhoz való hozzáférés látszólag egyre könnyebb, de a megszerzett információ rendszerezése, strukturálása egyre nagyobb kihívást jelent az információs társadalom tagjai számára (ETS, 2002b). Az információtengerben való eligazodás érdekében felértékel dnek az eligazodást megkönnyít készségek és képességek, nélkülözhetetlenné válik a kritikus gondolkodás, az önszabályozó tanulás, a problémamegoldó gondolkodás (Molnár, 2007). A képességek fejlesztése minden egyén számára egyformán fontos, mert egyre növekszik azon munkahelyek száma, ahol munkavégzés közben nélkülözhetetlen a gyors és hatékony információszerzés. Azok a személyek, akik nem tartanak lépést a fejl déssel, lemaradnak, és egyre nehezebben lesznek foglalkoztathatók. Az információs társadalomban való részvételhez nélkülözhetetlen azon készségek, kompetenciák, attit dök fejlesztése, amelyek el segítik az egész életen át történ tanulás (lifelong learning, LLL) készségének és képességének kialakítását, továbbá a különböz forrásból származó tudáselemek integrációjának képességét. Az informatikai eszközök tudatos, célszer használata érdekében a technikai jelleg készségek, képességek és az ismeretekb l, készségekb l, képességekb l álló kognitív kompetencia együttes fejlesztésére van szükség (Dancsó, 2005d). Ezen készségek, képességek elsajátítását segít tanulás kisebb, gyakran heterogén csoportokban, komplex, inspiráló tanulási környezetben valósulhat meg, amelynek során minden tanuló önállóan építheti fel tudását (Komenczi, 1997). A m veltség a modern társadalom tagjai számára szükséges, az élet több területén alkalmazható tudást jelenti (Csapó, 2003b). A tudást épít tartalmak, struktúrák, illetve a tudás átadására, örökítésére alkalmas eszközök, módszerek a lehet ségekt l függ en változnak, minden generáció más eszközöket használ, az eszközök eltér módszerek alkalmazását igény-
17
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások lik. A tanulás el segítése érdekében komplex rendszerek kidolgozása szükséges, amelynek során a tananyag tervezésével párhuzamosan meg kell tervezni a mérés során alkalmazandó eszközöket is (Varga, 2004). Az internet térhódítását követ en az internetgeneráció a digitális média használatával fejleszti saját kultúráját (Tapscott, 2001). A feln ttek számára különös kihívást jelent a digitális korszakban nevelked gyerekek viselkedésének, értékteremt tevékenységeinek megértése, elfogadása, alakítása, az azonnali üzenetküld generáció megvédése az internet káros tartalmaitól (Jukes és Dosaj, 2006). Az információs m veltség (information literacy, IL) az információ szükségének felismerését, keresésének, értékelésének és használatának a képességét jelenti, a hangsúly a társadalom számára hasznos információ feldolgozására kerül. Az információs m veltség a tartalomra és a kommunikációra összpontosít, el térbe helyezi a szerz iséget és a megszerzett információ szervezését (Rockman, 2004). Az információs technológiai m veltség (information technology literacy, IT) komplexen ötvözi az információszerzés és a technológiai eszközök alkalmazásának a szükségességét. Az információs m veltség alapfeltétele a számítógépes m veltség (computer literacy, CL), azaz a számítógép eszközként való használata, a szoftverek és hardvereszközök ismerete és kezelésének képessége (Bundy, 2004), az IKT eszközök kreatívan épít , ugyanakkor kritikus alkalmazása (Eurydice, 2002). A számítógépes m veltség fejlesztése alatt korábban els sorban az algoritmizáló képesség, az egyes tevékenységeket egyszer lépésekre leképez és azt értelmez gondolkodásmód fejlesztését, a programok ért használatát, kódolását, dekódolását, azaz a konvertáló képesség alkalmazását értették. A digitális írástudás (digital literacy, DL) a technikai képességeken kívül magában foglalja a kognitív képességeket is, els sorban a hétköznapi tevékenységek végzéséhez szükséges grafikai, szövegszerkeszt , kommunikációs szoftverek leggyakoribb funkcióinak célszer használatát. A digitális írástudást igazolja az Európai Unió által támogatott ECDL (European Computer Driving Licence, egységes európai számítógép-használói) bizonyítvány, amely els sorban a felhasználói képességeket, az informatikai írástudást méri. A teljes bizonyítvány hét modulvizsgával, egy elméleti és hat gyakorlati vizsgával (információtechnológiai [IT] alapismeretek, operációs rendszerek, szövegszerkesztés, táblázatkezelés, adatbázis-kezelés, prezentáció, információ és kommunikáció) szerezhet meg. A világban eddig összesen 146 ország csatlakozott a rendszerhez, Magyarország 1997-ben, 13. országként lépett be a programba. Hazánkban kb. 400 akkreditált vizsgaközpont m ködik, 2007. decemberéig mintegy 300 ezren regisztráltatták magukat a vizsgarendszerben, 174 ezren szerezték meg a bizonyítványt, ezzel az országok rangsorában a nyolcadik helyet foglaljuk el. A gyerekek számára kifejlesztett mikrovilágok az oktatást szolgáló, sz kített funkciókkal rendelkez programok, amelyek kísérleti környezetek építésére alkalmasak. A mikrovilágok moduláris, szerkezete jól áttekinthet , a programkódja könnyen érthet , ezáltal áttekinthet és módosítható, a program egyes elemei modulárisak, azaz cserélhet k, konfigurálhatók és b víthet k, a program használata lehet vé teszi a konvergens és divergens gondolkodást, valamint a kreativitás fejlesztését is (Turcsányiné, 2005). A Logo programozási nyelv els sorban a kreatív, problémamegoldó, tevékenykedtet , térbeli tájékozódást segít módszerek megteremtésében tölt be szerepet az oktatás során (Papert, 1988). A gyermekek által kedvelt tanulási és szórakozási lehet séget nyújtanak az úgynevezett edutainment típusú szoftverek, melyek használatával a tanulók tanulnak és szórakoznak egyaránt, a programok használata után élénkséget, elégedettséget éreznek és úgy vélik, hogy a játék során tanultak is (Sikné, 2000). A kompetenciák fejlesztésekor egymásra épül kompetenciák kialakítása szükséges, a kompetenciahierarchia elemei Mandl szerint (1995, idézi Komenczi, 1997) az els sorban procedurális elemeket tartalmazó technikai kompetencia, az információk közötti eligazodás kompetenciája, a szociális és kommunikációs kompetencia, az egyéni és a demokratikus orientá-
18
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások ció kompetenciája. Értelmezésünk szerint Mandl hierarchiájában nem játszanak központi szerepet a rendelkezésre álló számítástechnikai eszközök, de jól azonosíthatók a demokrácia irányába mutató társadalmi igények. Az egyénre és ezáltal a társadalomra orientáló modellben az egyes funkciók egymásra épülése fedezhet fel, a szervez dés kezdeti fázisában meghatározó, biztonságos alapot épít szerepet tölt be a technikai kompetencia, a cél az információ megfelel célokra való használata, a kommunikáció és a szocializáció, illetve ezen keresztül az egyéni érdekl désnek megfelel társadalmi szerepek ellátása. Az Amerikai Könyvtári Egyesület (American Library Association, ALA) meghatározása értelmében egy egyén akkor rendelkezik információs m veltséggel, ha felismeri az információ szükségességét, képes a saját munkájához szükséges információ megkeresésére, értékelésére és hatékony felhasználására (ALA, 1989). A legnagyobb kihívást az jelenti, hogy hogyan lehet a megszerezhet információt strukturált tudássá szervezni (ETS, 2002b). Az általános m veltség digitális irányú kiterjedését igazolja, hogy a társadalmi életben nélkülözhetetlen alapvet képességek, mint például az írás, olvasás, számolás képességének a fejlesztése és gyakorlása a közeljöv ben a technológiai eszközök használatát igényli. Ha az alapképességek az IKT eszközök használatával fejleszthet k, akkor egyes képességek, készségek fejlettsége hamarosan a társadalmi életben elterjedt informatikai eszközök használatával is igazolható, mérhet és értékelhet lesz. Három szervezet, az Australian Council for Educational Research (ACER), a japán National Institute for Educational Policy Research (NIER) és az amerikai Educational Testing Service (ETS) 2003-ban együtt folytattak egy kutatást, amelynek az volt a célja, hogy adatokat szerezzenek a f iskolai hallgatók informatikai m veltségér l. Szakért ik a projekt során az információtechnológiai készségek (IT skills) helyett az IKT m veltség (ICT literacy) kifejezést használták, amely jól szemlélteti, hogy a mér eszközként szolgáló informatikai alkalmazásokban fontos szerepet töltöttek be a kommunikációs folyamatok (ETS, 2002a). A szervezetek szakért i szerint az IKT m veltség az egyének érdekl dése, hozzáállása és képessége a digitális technológia és a kommunikációs eszközök megfelel használatára, az információ hozzáférése, kezelése, integrálása és értékelése, új tudás alkotása, kommunikáció folytatása másokkal annak érdekében, hogy hatékonyan részt vehessenek a társadalomban (Lennon, Kirsch, von Davier, Wagner és Yamamoto, 2003). Az Association of College and Research Libraries (ACRL) által alkotott informatikai m veltség definíciója szerint az a személy, aki rendelkezik az információs m veltséggel: képes meghatározni a szükséges információ típusát és mennyiségét, a szükséges információt eredményesen és hatékonyan éri el, az információt és azok forrásait kritikusan értékeli, a megszerzett információt képes a saját tudásbázisába és értékrendszerébe beépíteni, a megszerzett információt akár önállóan, akár egy csoport tagjaként megfelel módon, hatékonyan használja a célok elérése érdekében, megérti, hogy az információ szerzésére és használatára csak etikus módon, legális környezetben kerülhet sor (ALA, 2000). A James Madison University (JMU) az ACRL definíciója alapján 2002-ben egy 60 itemes információs m veltségi tesztet (Information Literacy Test, ILT) fejlesztett (Cameron, Wise és Lottridge, 2007). A kérdések kétharmada az alapszint , a feladatok egyharmada a haladó szint készségeket mérte. A legalább 65%-os teljesítményt elér gyakorlott (proficient) hallgatók képesek: definiálni, hogy hogyan szerveznek egy könyvtárat, felsorolni a könyvtárak f szolgáltatásait, kiválasztani a szükséges információnak leginkább megfelel hivatkozást, azonosítani a gyakran idézett szövegek forrásait, keresési stratégiákat alkalmazni egy egyszer adatbázisban, 19
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások meghatározni a különböz források helyét a könyvtárban vagy az interneten, megkülönböztetni a tudományos és népszer információt tartalmazó publikációkat, legálisan és etikusan használni az információt. Haladónak (advanced) min sítették azokat a hallgatókat, akik a teszten legalább 90%-os teljesítményt értek el. A haladó szintet teljesít hallgatók képesek: a jobb eredmény elérése érdekében módosítani és fejleszteni a keresési stratégiákat, alkalmazni a keresési adatbázisokat, felhasználni a keres rendszereket, különböz formákban megjeleníteni az információt, értékelni az információ célját, szerz ségét, megbízhatóságát, megérteni, hogy az információ szerzése és használata kapcsolatban áll az etikus, legális, szociális és gazdasági tényez kkel. Az amerikai Educational Testing Service (ETS) fels oktatásban résztvev hallgatók részére fejleszt informatikai m veltség mérésére alkalmas interaktív mér eszközöket. A szolgáltatást a fels oktatási intézmények költségtérítés ellenében vehetik igénybe. A szervezet szakért i a fejlesztés kezdetekor definiálták az informatikai m veltséget lefed képességstruktúrát (Mislevy, Steinberg és Almond, 2003). A struktúra kialakításakor els sorban azt vették figyelembe, hogy az informatika világában jártas emberek gyorsabban kezelik a tartalmat, jobb problémamegoldó képességekkel rendelkeznek, hatékonyabban képesek önmaguk irányítására, jobban kontrollálják a tanulás eredményességét, valamint megértik azt, hogy az információ feldolgozására kizárólag etikus módszerekkel, legális környezetben kerülhet sor. Ezzel szemben azok a hallgatók, akik kevésbé értenek az IKT eszközök használatához, nem képesek az információ érvényességének (validitásának) vizsgálatára, nem tudják összehasonlítani a különböz forrásokból származó információ tárgyszer ségét (objektivitását), megbízhatóságát, hitelességét. A szervezet mér eszközként olyan interaktív szoftvert készített, amely a gyakran alkalmazott számítógépes programokhoz hasonló elven m ködik és a feladatok megoldása közben további adatok gy jtésére is alkalmas (ETS, 2005). Az ETS szakért i az ACRL által meghatározott m veltség definíciója alapján összesítették azokat a teljesítmény indikátorokat (ETS, 2007), amelyek együttese körülhatárolja a m veltségre jellemz képességeket, készségeket, egyben lehet vé teszi az egyének teljesítményének szöveges értékelését is. A leírás szerint az IKT m veltség közel száz tevékenység elvégzésének a képességét l függ. Az IKT m veltség részeként tekintik például, ha az egyén ismeri a rendelkezésére álló különböz információforrásokat, az információ keresésekor változatos információforrásokat alkalmaz, képes a keres szoftver hatékony alkalmazására, pontosan meghatározza a keresend információt, képes az információ keresésekor az összes szükséges feltétel meghatározására, képes finomítani a keresési feltételeket, képes a releváns, pontos, objektív, aktuális információ kiválasztására, keresést követ en a szükséges formátumú információt választja ki, kereséskor a szükséges kulcsszavakat alkalmazza, a kulcsszavakat a szükséges logikai m veletekkel kapcsolja össze, képes az URL alapján a szolgáltató azonosítására, meg tudja különböztetni a kormányzati, kereskedelmi, oktatási vagy egyéb internetes címeket, képes a különböz formátumú információk mentésére, képes azonosítani a mentés helyét, az állomány nevét és típusát, felismeri a különböz típusú állományokat,
20
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások képes megítélni azt, hogy a megszerzett információ tartalmazza-e a szükséges és elégséges mennyiség adatot, képes a megszerzett információ strukturálására, rendszerezésére, képes a különböz forrásokból származó információ összehasonlítására, integrálására, képes felismerni az egyes információk közötti ellentmondásokat, az információ közvetítésére megfelel eszközöket választ ki, képes egy dokumentum célszer formázására, képes a megszerzett információ továbbítására, megosztására, képes a megszerzett információt a saját céljának megfelel módon adaptálni, képes a megszerzett információ min ségét, tudományosságát meghatározni, ismeri az információ jogszer felhasználására vonatkozó el írásokat, szabályokat, képes az információt saját dokumentumaiban megfelel módon idézni. A technikai készségek magas szint fejlettsége szükséges, de nem elégséges feltétele a magas szint IKT m veltségnek. A számítógép kezelésével kapcsolatos technikai algoritmusok magabiztos alkalmazása, például a weboldalakon navigálás, a szoftverek menürendszerének magabiztos kezelése, vagy akár egy weboldal elkészítése igazolhatja a technikai készségek fejlettségét, de nem jelenti egyben azt is, hogy a felhasználó objektíven képes értékelni az interneten megjelen tartalmak megbízhatóságát, hitelességét, érvényességét, helyesen értelmezi a weboldalakon megjelen tartalmakat és képes azokat a saját igényeinek megfelel módon átalakítani, adaptálni (Katz, 2005). Azok a tanárok, oktatók, akik aktív feladatot vállalnak az IKT m veltség fejlesztésében, többféle kihívással találkoznak, amelyek egy része a tartalommal, más része az alkalmazott pedagógiával kapcsolatos. A pedagógusoknak a tartalom átdolgozásában, a digitális tananyagok fejlesztésében új módszertani elvárásoknak kell megfelelniük (Komenczi, 2005). Különleges nehézséget jelent, hogy testreszabott fejlesztési stratégiát kell kidolgozni azon hallgatók számára, akik a hétköznapi tevékenységek végzése következtében önmagukat gyakorlott, haladó szint felhasználóknak tartják. Mivel a hallgatók készségeiket leginkább önállóan, els sorban szórakozás, szabadid s tevékenység során, vagy társas kapcsolataik ápolása közben fejlesztik, ezért nincs elegend tapasztalatuk például a tananyaghoz kapcsolódó szakmai publikációk, hasznos és értékes információk keresésében, értelmezésében, értékelésében, szakszer felhasználásában, továbbfejlesztésében. A hallgatók a hétköznapi tudás birtokában sokszor túlbecsülik saját tudásukat, ezért nem is szándékoznak olyan kurzusokon részt venni, amelyek az informatikai képességek fejlesztésével foglalkoznak. Megfelel pedagógiai módszer alkalmazásával, például a képességek hiányát feltérképez önértékel kérd ív kitöltésével azonban felismerhetik a további fejl dés lehet ségét, ennek köszönhet en nagyobb érdekl déssel és aktivitással vesznek részt a választható kurzusokon (Stubbings és Franklin, 2005). Az egyének a média gazdag világában rendkívül sokféleképpen fejleszthetik attit djeiket és eredményeiket, az egyéni fejlesztések pozitív hatással lehetnek más képességek fejl désére is. A közösen végzett kollaboratív tevékenység, a játékok kipróbálása során zajló kommunikáció, a technológiai eszközök személyes célú használata el nyt jelenthet az elektronikus tanulási környezetek alkalmazásakor (Oblinger, 2004). A hallgatók a mindennapi internethasználat következtében tapasztalt felhasználóknak érezhetik magukat, ugyanakkor megfelel ösztönzés, optimális célkit zés hiányában kevésbé érdekeltek abban, hogy a tanulási készségek fejlesztése, vagy az objektív információszerzés érdekében más forrásokat, például kutatási eredményeket tartalmazó adatbázisokat is használjanak. Ezért a fejlesztés során meg kell határozni a számítógép hatékony felhasználása közben alkalmazható m veleteket, funkciókat, algoritmusokat és olyan tanítási módszerekre van szükség, amelyek az egyéneket a gyorsan változó környezetre is felkészítik (Magai és 21
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások Simonics, 2008), az új tanulási tartalmakat összekapcsolják az el zetes tudással, a hallgatókat aktív tanulásra ösztönzik, és a feladatok iránti érdekl dést a sikeres megoldásig ébren tartják. Az oktatásfejlesztés számára hasznos visszacsatolási lehet ség, hogy a hallgatók által megoldott feladatok értékelésével a feladat célszer sége, nehézsége, eredményessége és használhatósága is min síthet . Az információs társadalomban való részvételhez szükséges információ megszerzése a digitális technológia, a kommunikációs eszközök és a hálózat megfelel használatával biztosítható, az eszközök hatékony használata az IKT m veltség feltétele. A m veltség ezen kívül magában foglalja a technológia kutatási, szervezési, kommunikációs eszközként való használatának a képességét, valamint annak alapvet megértését, hogy az információ kezelésére csak legális környezetben kerülhet sor (ETS, 2007). A fenti definíció az információkezelés képességének egyre növekv szükségességét közvetíti, és ez az igény egyben azt jelenti, hogy az információ hatékony keresésének, kritikus értékelésének és célnak megfelel feldolgozásának oktatása, a kulturális felhasználást biztosító társadalmi szabályok (netikett) megismerése, elfogadása és betartása a jöv ben az oktatás fontos feladatává válik. A digitális dokumentumok iskolai alkalmazása sajátos pedagógiai kihívást jelent (Nyíri, 2003). Az információ szerzése mellett egyre fontosabbá válik a speciális területeken szerzett tudás, a szakértelem fejlesztése, ennek érdekében együttm köd k keresésére, az információk komplex integrálására, döntéshozatalra és cselekvésre is szükség van (Oblinger, 2007b). Fejlesztés közben figyelembe kell venni az egyén jellemz it, mert az információkezeléssel kapcsolatos m veletek hatékonyságát, eredményességét a személyiségjegyek, mint például az extravertált vagy introvertált beállítottság, érzékenység, nyíltság, alkalmazkodóképesség (elfogadás, versengés), lelkiismeretesség is befolyásolhatják (Heinström, 2003). Az extravertált személy verbálisan nyíltabb, és szívesen megosztja tapasztalatait másokkal, míg az introvertált személy zárkózott, tartózkodó, inkább önállóan, egyedül dolgozik. A nyitott személy érdekl d bb, szívesen ismerkedik meg többféle dologgal, kedveli az újszer séget, míg a zárkózott személy csak a megszokott tevékenységeket végzi szívesen. Az alkalmazkodóképes személy kedves, önzetlen módon viselkedik, míg a verseng személy féltékenyen rzi megszerzett ismereteit. A lelkiismeretes személy a kit zött cél érdekében egy irányban fókuszál, míg az alkalmazkodó, rugalmas személy hajlamos arra, hogy megfontolás nélkül foglalkozzon többféle feladattal egymást követ en. A lelkiismeretes személy általában rendszeret , engedelmes, felel s, megbízható és alapos munkát végez (Heinström, 2003). 1.4.
AZ EDUCATIONAL TESTING SERVICE
INFORMATIKAI MÉRÉSE
2001-ben az ETS több szervezettel együtt folytatott kutatást az informatikai m veltség mérésének lehet ségeir l, amelynek során az IKT m veltséget a kognitív és a technikai képességek ötvözeteként határozták meg (ETS, 2002a). A kognitív képesség f leg az írási, olvasási, számolási, a kritikus gondolkodási és problémamegoldási képességeket, míg a technikai képesség a számítógépes programok használatát, kezelését, az algoritmusok megértését és alkalmazását jelentette. A kutatás során az informatikai m veltségen belül öt komponenst, a hozzáférés (access), szervezés (manage), integrálás (integrate), értékelés (evaluate) és az alkotás (create) képességeket definiálták. A hozzáférés az információgy jtés, információszerzés lehet ségeinek az ismeretét és alkalmazását, a szervezés egy létez szervezési séma azonosítását és alkalmazását, az integrálás különböz információk összegzését, összehasonlítását, az értékelés az információ min sítését, az információ fontosságának, hasznosságának vagy eredményességének a megítélését, az alkotás az információ el állítását, adaptálását, alkalmazását, tervezését jelentette.
22
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások A kutatás kezdetekor a szakért k több társadalmi problémára felhívták a figyelmet, amelyek akadályozhatják az információs m veltség kialakítását (ETS, 2002a): Az emberek többsége alacsony szint általános képességekkel rendelkezik. Sokan nem képesek megfelel szintre fejleszteni az olvasási, írási, számolási képességeiket, az általános képességek hiánya vagy alacsony szintje pedig akadályozhatja az informatikai m veltség fejlesztését. A technológia elérésével kapcsolatban nagymérték egyenl tlenség (digital divide, digitális szakadék) figyelhet meg. Sem az országokon belül, sem nemzetközi szinten nincs elegend információ az IKT m veltség szintjeinek az eloszlásáról, ezért a digitális szakadék megszüntetése érdekében tett társadalmi intézkedések nem eléggé hatékonyak. A kutatási összefoglalóban kiemelték, hogy szükség lenne egy széleskör diagnosztikus mérésre, amelynek az eredményei alapján az oktatás hatékonyabban szervezhet , és javaslatot tettek az IKT más tantárgyakba való integrálására is. A mérés kezdetekor a tanulókat röviden tájékoztatták a program használatáról, megtekinthették, hogy a program milyen típusú feladatokat tartalmaz, kipróbálhatták, hogyan kell kezelni az egyes feladattípusokat, hogyan kell bejelölni, illetve törölni vagy módosítani a bejelölt választ, a képerny melyik részén lehet lapozni a következ feladathoz (OECD, 2002a). A feladatsorban egyszeres és többszörös feleletválasztást, valamint rövid szöveg beírását igényl feladattípusokat alkalmaztak, a képerny n egyszerre csak egy kérdés jelent meg és lapozást követ en nem volt lehet ség visszalépni az el z oldalra. A mérést megel z en a diákok egy háttérkérd ívet is kitöltöttek, amelyben a számítógép használatának a gyakoriságára és az informatikai attit dre vonatkozó kérdésekre válaszoltak. Az informatikai attit döt az alábbi négy állítás min sítésével mérték fel: A számítógép használata fontos számomra. Többet szeretnék tanulni a számítógép használatáról. Magabiztosan kezelem a számítógépet. Ha problémám adódik a számítógép használatakor, akkor azt általában egyedül oldom meg. Mérés közben a tanulók olyan szimulációs programokat használtak, amelyek az ismert programokhoz hasonló algoritmusok alapján m ködtek. A mérés során a tanulók négyféle szimulációs programmal ismerkedtek meg, a feladatok megoldása a technikai és a kognitív készségek együttes alkalmazását igényelte. Az els feladatban egy böngész programot használtak, a második feladatban egy levelez program használatával továbbítottak egy elektronikus levelet a megadott címre, a harmadik feladatban a keres rendszerekhez hasonló elven m köd programban kerestek egy megadott témával kapcsolatos információt. A negyedik feladatban egy szimulációs program kipróbálására került sor, ebben a feladatban a tanulók szövegdobozokban és legördül menüben állíthatták be egy tészta kelesztése közben változtatható paramétereket, szimuláció közben megfigyelhették a paramétert l függ változásokat, majd a megfigyelések alapján egy többszörös választ tartalmazó tesztkérdésre válaszoltak. A mérést követ en a hallgatók a kérdések érdekességét, pontosságát, nehézségét is min síthették. Az Educational Testing Service továbbfejlesztette a 2001-ben alkalmazott mér eszközt, 2005. évi informatikai mérésükben az informatikai m veltség értékelésére az információ kezelésére alkalmas új mér eszköz használatával került sor, a mérésben hangsúlyosan szerepelt a kritikus kognitív képesség mérése. A kritikus kognitív képesség a meglev tudás módosításával, például következtetéssel a gondolkodó személy memóriájában addig még nem létezett új tudást hoz létre (Nagy, 2000). A mérésben szerepl feladatok tartalmilag társadalomtudományi és természettudományi tárgyakkal kapcsolatos, valamint hétköznapi, kulturális és egészségügyi eseményekkel foglalkozó szövegrészeket tartalmaztak. 23
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások A tesztfeladatok készítésével párhuzamosan egy autentikus szimulációs környezet is készült, amellyel szemben alapvet elvárás volt, hogy használatakor a résztvev k a lehet leghatékonyabb módon navigálhassanak. A rutinszer en végzett technikai készségek, mint például a görgetés, kijelölés, másolás, kivágás, beillesztés, mozgatás, rendezés m veletek végzése elengedhetetlen volt a feladatok megoldása érdekében, de a mér eszköz els sorban a megoldás közben végzett algoritmusok kidolgozásának a képességét értékelte, és csak kisebb hangsúlyt helyeztek a technikai készségek mérésére. Az egyik feladat megoldása közben például az alábbi m veletek elvégzésére került sor: elektronikus levél megnyitása, a releváns információ kiválasztása, másolása, beillesztése egy új levélbe. A feladat els sorban a kritikus gondolkodás képességét, az értékes információ kiválasztásának a képességét mérte, de a sikeres megoldáshoz a technikai környezet magabiztos használata is szükséges volt. A mér eszköz jól szemlélteti a készségek hierarchikus egymásra épülését, a feladatok megoldása során a technikai készségek alkalmazása az informatikai környezet sikeres alkalmazásának el feltételeként értelmezhet . Az értékelés során 14 rövidebb, 3-5 perc alatt megoldható feladattal és egy hosszabb, 15 perc alatt elvégezhet feladattal mérik a tanulók informatikai készségeit, képességeit, a teszt megoldása összesen 75 percet vesz igénybe. A mér eszközzel a résztvev k problémamegoldó gondolkodásának a fejlettségét olyan életszer feladatok segítségével mérik, amelyekkel a hallgatók a mindennapok során is találkozhatnak. Ilyen életszer feladat például egy adatbázisból a kritériumoknak megfelel rekordok sz rése, adott tartalmú elektronikus levelek törlése, a megfelel információt tartalmazó hiteles honlap kiválasztása. A szervezet a f iskolák és egyetemek részére kétféle nehézség , alapszint (core) és haladószint (advanced) mér eszközt készített. A kétféle nehézség tesztben hasonló típusú feladatok találhatók, de magasabb szinten komplexebbek a feladatok, a szöveg megértése, értelmezése, a feladat sikeres megoldása többféle készség együttes aktiválását igényli a résztvev kt l. A feladatsorok az alábbi hét területen mérték az informatikai képességeket: definiálás (define), hozzáférés (access), szervezés (manage), integrálás (integrate), értékelés (evaluate), alkotás (create), kommunikáció (communicate), vagyis a 2001. évi méréshez képest a mérésben szerepl képességek köre a definiálással és a kommunikációval b vült. A fejlesztés során el ször definiálták a képességterületeket, majd a felállított taxonómia alapján elkészítették a méréshez szükséges feladatokat. A definíciók és a definíciókhoz tartozó számítógépes tevékenységek, mintafeladatok ismertetésével képet alkothatunk arról, hogy a kutatás során mely képességek feltárására került sor. 1.4.1. D E F I N I Á L Á S ( D E F I N E ) A definiálás képessége elengedhetetlenül szükséges az információ elektronikus keresése, megszerzése érdekében (Katz, 2007b). Ahhoz, hogy megtaláljunk egy információt, ki kell választani a megfelel kulcsszavakat, meg kell fogalmazni egy állítást. Kutatások esetében hipotézisek alkotásával, igazolásával vagy cáfolatával új, a társadalom számára hasznos információk keletkezhetnek. A keresett információ azonosítása, világos meghatározása, a definíció pontosítása, értelmezése, a keresési hely és a keresési beállítások pontos megadása, például a keresett állomány formátumának vagy az állomány keletkezési idejének a megadása, a digitális eszközök használata nélkülözhetetlen az információ hatékony keresése és megszerzése érdekében. A definiálás képességével rendelkez személy képes meghatározni egy termék lényeges jellemz it, képes megkülönböztetni az alapvet en fontos tulajdonságokat a lényegtelenekt l. A definiálás képessége például a szükséges részinformációhoz leginkább illeszked m veltségterület azonosításával, a megfelel keres kérdés alkotásával, a kulcsszavak kiválasztásával, fogalmi térkép szerkesztésével, kitöltésével értékelhet . A mérésben a megfelel kulcsszavak kiválasztásával, a keresési beállítások pontosságával mérték a definiálás képességét (Katz, 2005).
24
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások 1.4.2. H O Z Z Á F É RÉ S ( A C C E S S ) A hozzáférés képessége az információ digitális környezetben történ gy jtésének és szerzésének a képességét jelenti (Katz, 2007b). Az online adatbázisok, tematikus gy jtemények, internetes információforrások révén gyorsan és könnyen elérhet k az információk. Az internetes hivatkozásokkal újabb és újabb források tárulnak fel, amelyek olvasásával egyre több információ szerezhet . Információ kereshet egy program súgójában vagy online help tanulmányozásával, de egy idegen formátumú állomány megszerzését követ en, a fájlformátum azonosítására és a megfelel lejátszó program letöltésére és installálására is sor kerülhet. Az adatokhoz való hozzáférés optimális keresési stratégiák megalkotását, a leghatékonyabb keres programok ismeretét igényli. A tesztben a hozzáférés képességét a megfelel adatbázis kiválasztásával, az adatbázisokban rejl adathalmaz sz résével, a megfelel rekordok kiválasztásával mérték (Katz, 2007b). 1.4.3. S Z E R V E Z É S ( M A N A G E ) A szervezési képesség egy létez szervezési séma azonosítását, egy új szervezési séma tervezését, vagy egy rendezési algoritmus célszer alkalmazását jelenti (Katz, 2007b). A szervezési képesség mérésére alkalmas feladat lehet például elektronikus levelek csoportosítása tartalom, feladó, címzett vagy a levél tárgya szerint, az e-mailek mappákba rendezése, mentése, törlése, másolása, áthelyezése, egy táblázat adatainak megadott szempontok szerinti hatékony rendezése, vagy egy elemeket tartalmazó és az elemek közötti kapcsolatokat min sít szervezeti diagram készítése. A tesztben a szervezés képességét egy elektronikus levelek kezelésére alkalmas szimulációs programmal mérték (Katz, 2007b). A feladatban a munkával kapcsolatos tartalmú levelek egy adott mappába való áthelyezésére, és a fölösleges, személyes tartalmú levelek törlésére volt szükség, vagyis a kognitív és technikai képességek együttes alkalmazására került sor. A szervezési feladatot tartalmazó szimulációs programban többféle technikai megoldást alkalmazhattak a hallgatók, használhatták például a kedvelt drag and drop egérm veletet, de elvégezhették a m veleteket a menürendszer parancsaival is. 1.4.4. É R T É K E L É S ( E V A L U A T E ) Az interneten fellelhet információáradat közül a hasznos, optimális tartalom kiválasztása az információ értékelését, min sítését, a releváns, objektív információ kiválasztását, egyben a hamis vagy fölösleges információ kisz rését jelenti (Katz, 2007b). Az információ értékelése a rendelkezésre álló információ érvényességének, min ségének, relevanciájának a megítélését, az információ terjedelmének a becslését, az információt közl személy néz pontjának, illetve a honlap céljának a felismerését, és a szükséges információt tartalmazó legjobb adatbázis kiválasztását igényli. A weboldalak id szerinti rendezésével megtudható, hogy milyen sorrendben kerültek nyilvánosságra az adatok, kikövetkeztethet , hogy mely oldalon jelent meg olyan információ, amely régebben nyilvánosságra hozott publikáció alapján, annak módosításával, feldolgozásával készülhetett. Az objektív értékelés szükséges lehet például a honlapok struktúrájának, tartalmának, formájának a vizsgálatakor, vagy fórumok relevanciájának megítélésekor, amely segíthet abban, hogy az ott elhangzott személyes véleményeket megfelel fenntartással kezeljük. A tesztben az egyik értékelést tartalmazó feladat megoldása során egy találati lista elemeinek az értékelésével kellett kiválasztani a keresett témával kapcsolatban a legjobb, legpontosabb információt tartalmazó honlap címét. Egy másik értékelés során egy egészségügyi probléma értelmezése, tájékoztató oldal keresése, majd az oldalakon megjelen tartalmak értelmezésével a legmegfelel bb információt tartalmazó oldal kiválasztása volt a feladat (ETS, 2005).
25
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások 1.4.5. I N T E G R Á L Á S ( I N T E G R A T E ) Az integrálás képessége a különböz forrásokból szerzett információk értelmezését, analizálását, szintetizálását, összegzését, összehasonlítását jelenti, amely magában foglalja az analógiás gondolkodást, azaz a hasonlóságok feltárását, és a lényeg kiemelését, vagyis az eltérések megállapítását (Katz, 2007b). A rendelkezésre álló információk egységesítését, összevonását követ en következtetések vonhatók le, összefoglalók készíthet k, így az eredmények alapján objektív, tényeken alapuló döntések hozhatók. Az integrálás eredményeképpen a több helyen, különböz formában szerepl információk kivonata egy helyen, egységes formában jelenik meg. Az integrálás képessége mérhet például különböz weblapokon megjelen információk összehasonlításával és az eltérések összegzésével, például táblázatos rendszerezésével. Az egységes értékelés érdekében megadhatók a táblázat fejlécét alkotó összehasonlítási szempontok, a táblázat értelmezésével megállapíthatók a különböz oldalakon megjelent információk közötti hasonlóságok és eltérések, feltárhatók az ellentmondások. A tesztben az integrálás képességét elektronikus levelekben szerepl információk összehasonlításával, rendszerezésével, a közös jellemz k és az eltérések dokumentálásával és egy döntési javaslat el készítésével mérték (Tyler, 2005). 1.4.6. A L K O T Á S ( C R E A T E ) Az alkotás képessége az információ el állítását, a rendelkezésünkre álló adatok adaptálását, más környezetben, új helyzetben való felhasználását, transzferálását, az információ új formában való tervezését, elkészítését jelenti (Katz, 2007b). A hagyományos szemlélet szerint transzfer lép fel akkor, ha egy új feladat összetev iben egyezik az eredeti tanulási szituációban lev feladat elemeivel, vagy ha az egyik feladat megoldása közben megtanult alapelveket, algoritmusokat alkalmazzák egy másik feladat megoldása során (Molnár Gy., 2002). Az alkotás, mint problémamegoldó tevékenység olyan komplex kognitív folyamatnak tekinthet , amelyben egyenrangúan fontos és meghatározó szerepet játszik a meglév tudás átszervezését irányító kritikai (konvergens) és az új tudás létrehozását irányító kreatív (divergens) gondolkodás (Tóth, 2007a). Az alkotás képességét mérhetjük a mondanivaló szemléltetésére alkalmas diagram készítésével, amelynek során hangsúlyos szerepet kap a szövegértés és szövegértelmezés. A tesztben az alkotás képességét a leírásnak megfelel diagram elkészítésével mérték. A diagram el állítására alkalmas szimulációs programban az ábrázolandó adatsor, az értelmezési tartomány és az értékkészlet kiválasztását követ en automatikusan megjelent a kiválasztott paramétereknek megfelel vonaldiagram. A válaszadás el tt lehet ség volt a diagram adatainak a módosítására is. A diagram alkotásához készített szimuláció látványos része a mér eszköznek, az alkalmazott elmélet alapjaiban hasonlít a táblázatkezel programok diagramkészít funkciójához, de a szimulációs programban kirajzolt diagram elkészítése más technikai készségeket igényelt, mintha egy táblázatkezel programban készült volna az adott diagram. Ugyancsak az alkotás képességét mérte az a feladat, amelynek során a résztvev knek egy rendezvényt reklámozó dokumentumot kellett elkészíteniük úgy, hogy a dokumentum tartalmazzon olyan letéphet részeket, amelyeken a kapcsolatfelvételhez szükséges cím és telefonszám olvasható (ETS, 2005). 1.4.7. K O M M U N I K Á C I Ó ( C O M M U N I C A T E ) A kommunikációs képesség az információ közvetítésének, továbbításának a képességét, az információ közlésére alkalmas eszköz kiválasztását és használatát jelenti (Katz, 2007b). Az információ közvetítésekor tekintettel kell lenni arra, hogy kik alkotják a célközönséget. Az eredményes kommunikáció érdekében olyan eszköz kiválasztására van szükség, amely alkalmas az üzenet átadására, a mondanivalót tartalmazó dokumentum szerkesztésére. A kommunikációs képesség mérhet egy e-mail átszerkesztésével, továbbításával, vagy egy prezentáció diáinak az adaptálásával, átformázásával, átalakításával, de történhet ezek komplex alkalma26
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások zásával, amelynek során az e-mailen kapott információ alapján készül egy prezentáció, és az információ bemutató formájában kerül a célközönség elé. Az értékelés során alkalmazott prezentáció készítésekor a megfelel diatípus, a pontos információt tartalmazó cím és a mondanivalót hatásos módon tükröz tartalom kiválasztása volt a feladat. A tartalom szerkesztésekor figyelembe kellett venni, hogy mi a bemutató célja, milyen célközönség számára készül a prezentáció, milyen hatást kíván elérni a prezentáció bemutatásával az el adó, és tartalmában mennyire meggy z en érvel az álláspontja mellett. 1.5.
A Z ETS
M É R É S É N E K T A P A S ZT A L A T A I
A mér eszköz alkalmazásával kapott egyéni eredmények hozzásegíthetik a résztvev ket a helyes önértékelés kialakításához. A Purdue Egyetemen 260 véletlenszer en kiválasztott els éves hallgató töltötte ki a tesztet, a kitöltés el tt a résztvev k 92%-a azt állította önmagáról, hogy magas szint informatikai készségekkel rendelkezik, de az eredmény szerint 52%uk nem tudta bizonyítani ezt (Macklin, 2007). 2005 januárjában 4048 hallgató töltötte ki az IKT m veltség értékelésére szolgáló online tesztet (ICT Literacy Assessment; Katz és Macklin, 2007). A méréssel párhuzamosan a hallgatók három másik kérd ívet is kitöltöttek. Az egyik témakörben a magabiztosságukról (confidence in ICT literacy activities), a végzett m veletek gyakoriságáról (frequency of ICT literacy activities) és a kurzusokon szükséges képességeik szintjér l (skills in course technology) nyilatkoztak. A másik témakörben arra válaszoltak, hogy megoldják-e a problémát önállóan (figured out problems on own), szükség esetén kérnek-e segítséget másoktól (asked for help), illetve a mért területek közül mely képességeket fejlesztik önállóan (Number of ICT literacy skills learned on down). A harmadik kérdéskörben a tanulmányi eredményeiket adták meg. A magabiztosságukat értékel tesztben a hallgatók 30 tevékenységre vonatkozóan, egy háromfokú skálán jellemezhették az adott készség végzése közben érzett magabiztosságukat (3=nagyon magabiztos, , 1=egyáltalán nem magabiztos). Az eredmények szerint a hallgatók átlagos magabiztossága 2,4 (szórás=0,4) volt, tehát a legtöbben úgy gondolták, hogy a legtöbb számítógépes m velet elvégzése nem jelent gondot számukra. A m veletek gyakoriságát egy négyfokú skálán min sítették (1=soha, , 4=nagyon gyakran). A hallgatók bevallásuk szerint elég gyakran végezték el a kérdésekben szerepl m veleteket, a 30 m veletre vonatkozó válaszok átlaga 3,2 (szórás=0,7). Bevallásuk szerint magabiztosan, probléma nélkül alkalmazták a szükséges számítógépes m veleteket a kurzusokon. A magabiztosság és a gyakoriság között er s összefüggés mérhet (r=0,67; p<0,001). A gyakori m veletvégzés következtében a legtöbb hallgató úgy gondolja, hogy ezen a területen elég jó készségekkel rendelkezik. A hallgatók bevallása szerint a kurzusokon a számítógépes eljárásokat többnyire jól alkalmazták, ezeket a m veleteket más kurzusokon is képesek lennének alkalmazni, és többnyire nem adódott problémájuk a kurzuson való részvétel során, mert az alábbi három kérdésre adott válaszok együttes átlaga 3,1 (szórás=0,6): milyen mértékben voltak képesek alkalmazni a számítógépes m veleteket a kurzusokon (4=nagyon, , 1=egyáltalán nem), milyen mértékben lennének a közeljöv ben magabiztosak hasonló kurzusokon (4=nagyon magabiztos, , 1=egyáltalán nem magabiztos), milyen gyakran volt az adott kurzuson problémájuk a technológia alkalmazása közben (1=nagyon gyakran, , 4=soha). A kérd ív eredményei alapján arra következtethetünk, hogy a hallgatók a kurzussal kapcsolatos kérdéseikkel kapcsolatban egyéb forrásokból is szereznek információt, probléma esetén segítséget kérnek az oktatóktól vagy társaiktól, nem éreznek er s késztetést arra, hogy
27
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások saját maguk oldják meg a problémáikat. Ha nehézségük támad, akkor inkább másoktól kérnek segítséget, kevésbé valószín , hogy egyedül oldanák meg a problémát. Az erre vonatkozó kérdésre kapott válasz átlaga 0,35 (szórás=0,5). A lehetséges válaszok: 1=megoldja önállóan, 0=más egyéb forrásból szerez információt, pl. megkérdezi az oktatótól, csoporttársától, vagy bárki mástól. A gyakoriságra vonatkozó kérdés ugyanakkor azt is jól tükrözi, hogy a hallgatóknak ritkán adódott problémájuk, ezért nem túl gyakran kértek segítséget másoktól. A Milyen gyakran kértél segítséget másoktól? (1=nagyon gyakran, , 4=soha) kérdésre kapott válaszok átlaga 3,6, vagyis a hallgatók nagyon ritkán kértek segítséget másoktól. A hét készségre vonatkozó kérd ív összesített válaszai alapján megállapítható, hogy a készségek felét a kurzusokon (átlag=3,6; szórás=1,9), a többit a kurzusoktól függetlenül, önállóan fejlesztették a hallgatók. Az IKT m veltség kérd ívének eredménye és a m veletek magabiztossága, illetve a hallgatók fels oktatásban elért teljesítménye között alacsony a korrelációs együttható értéke (r=0,27 illetve 0,29; mindkett p<0,001), tehát a teszten elért teljesítményt a magabiztosság és a többi tantárgyban mérhet teljesítmény csak kis mértékben befolyásolta. Az egyes csoportok vizsgálata során azt is megállapították, hogy azok, akiknek jobb a teljesítményük, az élet minden területén jobb eredményeket szeretnének elérni, ezért az IKT m veltséggel kapcsolatos készségek fejlesztésére is nagyobb hangsúlyt fektetnek. Az IKT m veletek gyakorisága és a teszt eredménye között nincs összefüggés (r=-0,01), a tevékenységek gyakori végzése nem javít az eredményeken. A gyakran végzett tevékenységek ellenére a hallgatóknak szükségük lenne arra, hogy elmagyarázzák nekik a számítógép m ködését, bemutassák a szoftverek szabályos használatát, a megszokott m veleteken kívül más eljárásokat is megtanuljanak helyesen alkalmazni, ezért az informatika tanítása az otthoni informatikai eszközök mindennapi használata ellenére napjainkban is elengedhetetlen oktatási feladat. A 2005. évi eredmények alapján a hallgatók informatikai m veltségér l összesített adatokat gy jtöttek. 2006-ban 65 intézmény több mint tízezer hallgatója töltötte ki a tesztet. A mérés nem tekinthet reprezentatív mérésnek, de az eredmények alapján fontos következtetések vonhatók le a résztvev k informatikai m veltségére vonatkozóan (Katz, 2007a). A méréseket követ en kritikaként fogalmazódott meg az egyéni visszajelzés hiánya (Williamson, Katz és Kirsch, 2005), ezért a programot továbbfejlesztették és 2006-ban a résztvev k egyéni értékelést is kaptak, a szöveges értékelés segítségével a hallgatók a csoporthoz viszonyított teljesítményükr l is képet alkothattak. A szöveges értékelésb l a hallgatók megtudhatták, hogy sikeresen oldották-e meg a feladatot, és tájékoztatást kaptak arról is, ha a megoldásuk hiányos volt. Az eredmények szerint a hallgatók többsége képes egy honlap vizsgálatakor az id rendiséget megállapítani, de csak kisebb részük képes a szerz valódiságának a megállapítására. Még gyengébb a hallgatók teljesítménye egy honlap objektivitásának megítélésében, és csak kevesen képesek az összes kritériumnak megfelel honlap kiválasztására. Igen gyenge eredményt értek el abban a feladatban, amelyben nagy mennyiség adatot kellett volna kezelniük. A hallgatók 50%-a el sem kezdte a feladatot, és mindössze 10%-uk rendezte az adatokat a leírásnak megfelel sorrendbe. Ugyancsak gyenge eredményt értek el a prezentáció alkotásakor, amelynek során a megadott szövegelemekb l kellett volna kiválasztani azokat, amelyek megfelel módon alátámasztották volna az érvelést, ebben a feladatban csupán 12%-uk választotta ki a szükséges szövegelemeket (Egan és Katz, 2007). A mérést követ en felmerült az igény az elfogadhatónak tekinthet eredmény meghatározására. Független szakért k konszenzus útján határozták meg, hogy a 300 itemes alapszint feladatsor megoldásakor minimálisan 165 pontot kellene elérniük a hallgatóknak annak érdekében, hogy aktívan részt vehessenek olyan kurzusokon, amely a technológia használatára épül (Tannenbaum és Katz, 2008). Az ETS a mérési eredmények segítségével több szinten támogatja az intézményi folyamatokat. Az IKT m veltség szintjér l ma még kevés adat áll rendelkezésünkre, a szervezet
28
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások által végzett mérések els sorban a résztev intézményeknek segíthetnek a fejlesztési tervek kialakításában (ETS, 2002b). A mérésben résztvev k nem alkottak reprezentatív mintát, ezért a mérési eredmények nem általánosíthatók, de az intézmények különböz célokra használhatják fel az adatokat azokon a kurzusokon, amelyek az IKT m veltség fejlesztését t zték ki els dleges vagy másodlagos célként. Az IKT m veltség definíciója segíthet a kurzusok tematikáinak fejlesztésekor, a gyakorlatok során el térbe kerülhetnek a definíció alapján származtatható tevékenységek. Az összesített adatokból az intézmények megtudhatják, hogy a hallgatók hány százaléka rendelkezik alapszint vagy haladó informatikai képességekkel, hány százalékuk képes megoldani az adott típusú vagy nehézség feladatot, illetve hány százalékuknak lenne szükségük segítségre. Az eredmények alapján hatékonyabban tervezhet k, szervezhet k a kurzusok. Az egyének számára készített szöveges értékelés alapján a hallgatók megtudhatják, mely feladatokat oldották meg jól, emellett arra is választ kaptak, hogy miért hiányos a feladat megoldása. Ez azt jelenti, hogy a szummatív értékelés mellett a mér eszköz a hallgatók további fejl désének el segítésére, azaz automatizált formatív értékelésre is alkalmas. A szöveges értékelés lehet vé teszi, hogy a résztvev k objektív képet kapjanak saját képességeikr l, és ennek ismeretében továbbfejleszthetik magukat azokon a területeken, amelyeken az értékelés hiányosságokat jelzett. A mérés fejlesztése során meghatározott definíció szerint az IKT m veltség az információ szerzése, továbbítása, megosztása közben a kritikus gondolkodás és a problémamegoldó képesség alkalmazását igényli. A m velt embereknek ma már nem elegend azt tudni, hogy hol és hogyan lehet a szükséges információt megszerezni, az információ értékelése, min sítése, analizálása, szintetizálása, szelektálása és legf képpen a saját céloknak megfelel hatékony alkalmazása, adaptálása és továbbfejlesztése is fontos az egyén számára (Tyler, 2005). 1.6.
A NAT
I N F O R M A T I K A M V E L T S É G I T E R Ü L E T I R Á N Y ZA T A I
Magyarországon a tantervkészítésnek er s hagyományai vannak. A hazai oktatás szabályozásában els sorban a Nemzeti alaptanterv a meghatározó. A kilencvenes évek elején a számítástechnika oktatása alulról, az iskolákban zajló innovatív fejlesztések révén szervez dött, egy 1999-ben végzett vizsgálat szerint a számítástechnika a biológia tantárgy mellett a legnépszer bb volt (Takács, 2001). Az informatika oktatás tartalmi kereteit hivatalosan a 95ös Nemzeti alaptanterv teremtette meg. Az alaptanterv az informatika m veltségterület alá sorolta a számítástechnikán kívül a könyvtárhasználatot is. A tanterv javaslata szerint az informatika oktatására az 5-6. évfolyamokon a tanítási órák 2-4%-át, a 7-8. és a 9-10. évfolyamokon a 4-7%-át lehetett felhasználni. Az informatika tanterv els sorban a tudományterület szerkezete alapján rendezi a tananyagot, figyelembe véve a fejl déslélektani alapelveket. A tantervben els sorban az alkalmazói rendszerek használatának fejlesztése és a számítógép technikai megismerése kapott hangsúlyt, az alkalmazásorientált tanítás eredményeképpen elterjedtek a szoftvercentrikus tanítási módszerek. Az utóbbi évek felülvizsgálatai során meger södött az az oktatáspolitikai szándék, hogy az informatika önálló tudományos ismeretkört alkot, tartalmilag azonban az informatika tanterv célrendszere a kommunikációs eszközök, az internet és a médiahasználat irányába mozdult el. A 2003-as felülvizsgálat eredményeképpen csökkent az alkalmazói rendszerek megismerésére fordítandó id keret, a hangsúly az informatikai eszközök segítségével megszerezhet információ alkalmazására került át. Ennek a szándéknak a valódi érvényesítése csak lassú folyamatként érvényesülhet az oktatásban, mivel a bevezetés felmen rendszerben történik. A 2006. évi felülvizsgálatot követ en módosult a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésér l és alkalmazásáról szóló 243/2003 (XII. 17.) Kormányrendelet. A 2006-os tanterv deklarálta az informatika oktatás szélesebb kör megjelenését, az óraszámok 2-5%-ában már
29
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások az alsó tagozaton is megjelenik az informatika tantárgy, az 5-6. évfolyamon 4-8%-ban, a 7-8. és a 9-10. évfolyamokon 6-10%-ban, a 11-12. évfolyamokon az óraszámok 5%-ában ajánlott az informatika oktatása. Tartalmilag a m veltségi terület az elektronikus vásárlás szerepének ismertetésével b vült, a többi témakörben frissítés történt. Az óraszámok m veltségterületek közötti elosztása tükrözi, hogy az oktatáspolitika felismerte az informatikai kultúra elterjesztésének és fejlesztésének fontos szerepét. Ennek érdekében megjelent a tantárgyak közötti integráció lehet ségének kialakítása. A tantervben az egyes témakörök ismeretkörei, a fejlesztend készségek, képességek vertikálisan és horizontálisan is egymásra épülnek. A tanterv az egyes témakörökön belül többféle szint fejlesztés megvalósítását t zi ki célként, a fejlesztések sorozata az ismeret átadásától a készségszint használat kialakításáig vezeti a tanulót. A tanterv alapelvei és céljai között a pedagógus és az iskola megváltozott szerepkörére is kitér. A pedagógus els sorban tanácsadó, eligazodást segít , az információfeldolgozásban és értékelésben segít , problémamegoldást fejleszt , nevel szerepet tölt be, emellett az intézmény informatikaterme a könyvtárhoz hasonlóan információszerz funkciót lát el, mindezek következtében az informatika tantárgy integráló szerepének er södése várható. A tanterv célként deklarálja az életmin ség javítását, amelynek megvalósításához els sorban az információszerzéssel kapcsolatos m veletek jogszabályoknak megfelel , etikus használata szükséges. A m veltségi terület jöv képében a vizuális kommunikáció szerepének hangsúlyozása mellett az intelligens hálózati szolgáltatások használatára való felkészítés jelenik meg prioritásként. A Nemzeti alaptanterv a kommunikációs, szabálykövet , lényegkiemel , együttm ködési, problémamegoldó, kritikai, információkezeléssel kapcsolatos kompetencia fejlesztésére helyezi a hangsúlyt. Az alaptanterv els dleges szabályozó szerepet tölt be a közoktatás tartalmának meghatározásakor. A NAT informatika része az informatikai eszközök használatára, az alkalmazói ismeretekre, az infotechnológiára, az infokommunikációra, a médiainformatikára és a könyvtári informatikára vonatkozó témakörökb l épül fel. Alsó tagozaton az informatikai eszközök használata közben a tanulók tájékozódnak az informatikai környezetben, interaktív kapcsolatot alakítanak ki és tartanak fenn a számítógépes programokkal, megismerkednek a fejleszt szoftverekkel. Az alsó tagozatos tanulók tanítása, értékelése sajátos, kreatív módszereket igényel (K rösné, 2004). Az informatikai eszközök használata a fels tagozaton els sorban a tudatos tájékozódási képességek kialakítását, valamint a perifériák kezelésével, az operációs rendszer és egyéb segédprogramok használatával kapcsolatos képességek fejlesztését tartalmazza. Az alkalmazói ismeretek témakör két részb l, a szöveges dokumentumok készítéséb l és az adattáblák, adatbázisok használatából áll. A gyakorlati életben használt legfontosabb írásos formátumok elkészítése alsó tagozaton kisebb méret , rajzos elemeket tartalmazó dokumentumok készítését, egyszer animációk vagy hangot tartalmazó alkalmazások futtatását, míg fels tagozaton grafikai elemeket vagy táblázatot tartalmazó, nagyobb méret , multimédiás dokumentumok esztétikus elkészítését, átalakítását igényli. Az adattáblák használatát alsó tagozaton a közhasznú információforrások megismerése, információk keresése, és az adatok csoportosítása jelenti, a fels tagozaton az adatok táblázatba rendezésével, csoportosításával, grafikus ábrázolásával ismerkedhetnek meg a diákok, amelyek alapján következtetéseket is levonhatnak. Az adatbázisokkal kapcsolatos ismereteket a Sulinet Digitális Tudásbázis (sdt.sulinet.hu), és egyéb térképek, útvonaltervez programok, menetrendek, speciális keres k használatával sajátíthatják el a tanulók. Az alkalmazói ismeretekkel összefügg témakör leírásában a tanterv kiemeli azt, hogy tanítás közben törekedni kell a mondanivaló lényegét tükröz , esztétikus külalak igényének a megteremtésére is. Az infotechnológia témakör az informatikai eszközökkel megvalósítható problémamegoldás köré épül, amely magában foglalja az adott probléma megoldásához szükséges eszkö-
30
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások zök, módszerek, eljárások, algoritmusok kiválasztásának és használatának a képességét, a tervezés, megvalósítás, ellen rzés, visszacsatolás lépéseit. Az algoritmizálás, adatmodellezés témakör a hétköznapi életben és az iskolában el forduló tevékenységek algoritmizálható részleteinek felismerésével és különféle formákban történ megfogalmazásával kapcsolatos ismeretekb l tev dik össze. Nemcsak egy létez algoritmus feldolgozását, megértését, hanem egy folyamat mondatszer leírással, struktogrammal vagy más eszközökkel ábrázolható algoritmusának a tervezését és elkészítését, illetve egyszer bb programozási nyelveken a folyamatok modellezését, a paraméterek módosítását, a módosítások hatására bekövetkez változások megfigyelését is jelenti. Az infokommunikáció témakörön belül kerül sor az internet használatának a megismerésére és elsajátítására, valamint az interneten zajló kommunikációs formák bemutatására, gyakorlására. Az interneten zajló folyamatok közül a tanulóknak a honlapok rendszerével, a távoli adatbázisokkal, valamint egyéb információs rendszerekkel kell megismerkedniük, mindezen folyamatok közben sor kerül az információ kezelésével kapcsolatos algoritmusok megismerésére és használatára, például az információ keresésével, továbbításával, a megszerzett információ rendszerezésével kapcsolatos m veletek begyakorlására. A kommunikációs folyamat magában foglalja az egyéni információk küldésének, és a csoportokon belül zajló kommunikációs lehet ségeknek a megismerését, használatát, valamint több kommunikációs eszköz összekapcsolását. Az informatika alaptantervben szerepl különböz témakörök közül a tanulók az internet használatát kedvelik a legjobban (Dancsó, 2006a), a kedveltség ösztönz hatással lehet a teljesítményekre is. A médiainformatika témakör az internetes portálok, információforrások megismerési folyamatban való használatára helyezi a hangsúlyt, a források használata magában foglalja az egyes információhordozók tanulásban való alkalmazását, valamint hitelességük, objektivitásuk vizsgálatát, tartalmuk értékelését is. Az információs társadalom témakör a számítástechnika történetével, az informatikai fejlesztések emberi tevékenységekre gyakorolt hatásaival foglalkozik. Az információval kapcsolatos m veletek, az információ el állítása, elosztása, terjesztése, használata és kezelése nagy mértékben befolyásolja egy nemzet társadalmi, gazdasági és kulturális tevékenységeit. Az informatikai alkalmazásokban rejl lehet ségek megismerése során ki kell térni a biztonság kérdésére, a lehetséges veszélyek elhárítására, kezelésére, valamint a hétköznapi életben fontos digitális eljárások, például az internetes vásárlás során kezelend problémák megismerésére, a rendszerek etikus használatára, valamint a viselkedési, publikálási szabályok megismerésének az igényére és betartására is. Az informatika fejl désének különböz irányzatai lehetnek, ezek tárgyalásakor ki kell térni a fejl dés pszichológiai, szociológiai kérdéseire is. A könyvtári informatika témakör alsó tagozaton az iskolai könyvtárban és annak állományszerkezetében való eligazodást, a f bb dokumentumtípusok megismerését szolgálja. Fels tagozaton a könyvtári szolgáltatások és a könyvtári adatbázisban való keresési technikák megismerésével b vül az ismeretkör, majd a 9-12. évfolyamon az információkeres nyelvek és az alapvet logikai m veletek megismerésével, a tartalmi hitelesség és az esztétikai érték megítélésével, az etikai normák betartását igényl magatartásmód kialakításával törekszik a kultúra megalapozását kielégíteni. A 12 évre tervezett bevezetés megkérd jelezi az informatika célrendszerének id szer ségét. Ugyanúgy, ahogyan a tíz évvel ezel tti informatikai eszközök mára elavultak, az informatika fejl dési irányait egy évtizedre el re nehéz, s t szinte lehetetlen megjósolni. A tanterv általános irányelveket, elvárásokat fogalmaz meg, stratégiaalkotó szerepe miatt nem tartalmaz konkrét eljárásokat, tevékenységeket, ezért a tantervben megfogalmazott fejlesztési elvek tanórán megvalósítható tanulási-tanítási m veletté, tevékenységgé konvertálása kreatív és felel sségteljes feladatot igényel a tanároktól. Az adaptálás felel ssége a helyi tantervek és tanmenetek szerepének er södését eredményezheti, és az intézményi el írásokon túl az ágaza-
31
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások ti szabályozás szükségességét is jelentheti az elkövetkezend id ben. A szabályozás hiányában a tankönyvek és egyéb taneszközök, módszertani segédanyagok er sebben határozzák meg a tantervi folyamatokat, mint a stratégiai dokumentumok. Az oktatást szabályozó stratégiai dokumentumok közvetve azt az igényt is tükrözik, hogy a hatékonyabb támogatás érdekében elkerülhetetlen a pedagógusok nevelési és oktatási tapasztalatain alapuló, a kutatások által eredményesnek igazolt, az igények széles körét kielégít tartalmi és módszertani fejlesztés. A készség- és képességfejlesztés több oktatási dokumentumban megjelenik célként, ezért a tanárképzésben és a pedagógus-továbbképzésben is nagy igény mutatkozik a fejlesztési lehet ségeket el térbe helyez módszertani képzések kialakítására és elterjesztésére (Dancsó, 2005a). A tanterv fejlesztésekor a célokat úgy kell meghatározni, hogy azok tükrözzék a tanulóktól elvárt viselkedéseket, teljesítményeket, emellett figyelembe kell venni az egyéni vagy csoportos tanulási tevékenységek közben szerzett tapasztalatokat. Az értékelés során a kit zött célok elérését szükséges értékelni (Gagne, Briggs és Wager, 1992; Golnhofer, 1998). Az iskolákban zajló informatika oktatásra er s kimeneti követelményként hat az érettségi vizsga, amely választható tárgyként jelenik meg a vizsgatárgyak között. A vizsgára történ felkészítés eredményessége érdekében a tanárok részére az érettségi vizsga követelményeit, szerkezetét értelmez , gyakorlati mintafeladatokat, értékelési szempontokat és szóbeli tételsorokat tartalmazó, a vizsga szervezését, lebonyolítását, dokumentálását bemutató, a vizsgára történ felkészítést támogató kiadvány jelent meg (Az érettségir l tanároknak Informatika, 2005). Az informatika érettségi vizsga célja, hogy a vizsgázó számot adjon az általános m veltség részét képez informatikai ismeretek elsajátításának mértékér l, felismerje az informatika és a társadalom kölcsönhatásait. A vizsgára való felkészítés és felkészülés során a korszer alkalmazói készség, az algoritmikus gondolkodási képesség, valamint az önálló, tervezett munkavégzési képesség fejlesztése kerül középpontba. Az informatika érettségivel vagy a digitális írástudást igazoló ECDL bizonyítvánnyal rendelkez tanulók magabiztosabb informatikai tudással léphetnek a fels oktatási intézményekbe, de a hallgatók többsége ma még nem rendelkezik olyan bizonyítvánnyal, amely az informatikai készségeit, képességeit dokumentáltan igazolná. 1.7.
Ö S S ZE G ZÉ S
Az informatikai eszközök használatát az egyes szoftverekben alkalmazott eljárások tudatossága, az algoritmus közben alkalmazott objektumok és m veletek ismerete teszi lehet vé. Az algoritmus leírható struktúrák kialakulásaként és rendszerbe szervez déseként. Az egyes algoritmusok elemeinek rendszerbe szervez dése révén feltárhatók az elemek közötti szoros vagy laza kapcsolatok, a kapcsolatok elemzése lehet vé teszi a struktúrák jellemzését. A szoftverek használata problémamegoldásként, komplex kognitív folyamatként értelmezhet , a folyamatban megjelenik a kritikai és a kreatív gondolkodás (Tóth, 2007b), amelyek egymást kölcsönösen er síthetik. A kritikai gondolkodás ítéleteket eredményezhet, a kreatív gondolkodás a kritikai ítéletek figyelembevételével születik (Lipman, 2003). A gondolkodás leírható az egyes eljárások során alkalmazott algoritmusokkal, a gondolkodást az algoritmusok során alkalmazott lépések száma, az algoritmus mélysége, bonyolultsága, szervezettsége, egymásra épülése jellemzi. Az algoritmusok értelmezése lehet vé teszi az alkalmazott eljárások jellemzését. A 21. században olyan mér eszközök használatára van szükség, amely a tantárgyi ismeretek és a szükséges képességek együttes mérésére is alkalmas (Partnership for 21st Century Skills, 2003). Az ETS által végzett mérés eredményei azt tükrözik, hogy a hallgatók informatikai m veltségének továbbfejlesztésére a fels oktatási intézményekben is szükség van, a ter-
32
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások vezést és fejlesztést megel z en azonban érvényes és megbízható adatokkal kell rendelkezni a m veltség szintjér l. Az oktatás megvalósítása közben integrálni kellene az informatikai eszközök használatát, de az IKT m veltség integrált fejlesztése csak akkor alkothat egységet, ha a társadalom által megfogalmazott korszer elvárásokon alapulnak, és ezeket az igényeket az intézmények az oktatók egyetértésével saját stratégiájukban is deklarálják. A tudás koherens rendszerbe szervez dése érdekében az oktatás során figyelembe kell venni az iskolán kívüli környezetben elsajátított ismereteket és képességeket, meg kell teremteni a gyerekek tapasztalatai alapján alkotott naiv modellek és a tudományos elméletek koherenciáját (Csapó, 2003b). A fejlesztés során el nyben kell részesíteni a csoportban végzett kollaboratív módszereket (Jackson, 2005), mert a közösen végzett társas tevékenység az informatikai m veltség fejlesztését is hatékonyabban támogathatja. Az innovatív pedagógiában az informatikai alkalmazások képesség- és személyiségfejleszt , kreativitást fokozó szerepe egyre nagyobb jelent séget kap (Nagy J., 1999), így biztosítható az intézményekben az oktatás és a nevelés egyensúlya. A számítógép használata, az informatika interdiszciplináris jellege lehet vé teszi, hogy a frontális munkamódszer mellett egyre többször alkalmazzák a tevékenykedtet , páros vagy csoportos munkát igényl munkamódszereket is. A tanulók szempontjából sokkal hasznosabb, ha nemcsak passzív módon fogadják be az ismereteket, hanem megtanulják azt, hogy hogyan vegyenek részt aktívan az információ szerzésében (Roth, 2006). Az iskolában lehet séget kell teremteni arra, hogy az egyének az intellektuális struktúrájukat a környez kultúrákból vett anyagok segítségével építsék (Papert, 1988). A diákok az oktatási intézményekben szembesülhetnek az ismeretek sokszín ségével, emellett megtanulhatják megtervezni, elkészíteni a különböz formátumú dokumentumokat és alkalmazni az infokommunikációs eszközöket (Csík, 2006). Az ismeretszerz képesség ma már nemcsak a tanulás eszköze, hanem sajátos funkciójú önálló képesség, amelynek köszönhet en az információk szándéktalan felvétele mellett a szükséges ismeretek szándékos megkeresését, kiválasztását, felvételét is el tudjuk végezni (Nagy, 2000. 115. o.). A m veltség fejlesztése a formális és a nem formális képzésben is hangsúlyos szerepet kap, de az informális jelleg fejl dési lehet ségeket is érdemes támogatni (Candy, 2002), az informális módon folytatott információszerz tevékenységeket a formális oktatás keretén belül is érdemes fejleszteni. Az iskolai számítógép-használat kötelez , kollektív részvételen alapul, órarendbe épített, a tanórákon világos célokat t znek ki, középpontban a tanár áll, míg az otthoni használat önkéntes, általában egyedüli részvételen alapul, szabadon szervezett, a használatnak nincs meghatározott célja, a középpontban a tanuló áll (Wellington, 2001). A m veltség fejlesztése nem fejez dhet be a középiskolában, mert az információs társadalom kihívásai és a technológia gyors fejl dése azt igényli, hogy a munkavállalók folyamatosan, az aktuális feladataiknak megfelel mértékben képezzék magukat. Az oktatásban els sorban olyan tantárgyakat, kurzusokat kell szervezni, amelyek együttesen fejlesztik a kognitív és technikai képességeket, amelynek célja, hogy a tanulók az informatikai környezetet eredményesen képesek használni (Nagy Á., 1999), a szoftverek verziószámának gyakori változása miatt eredményesen építenek a horizontális transzferre, a változásokat vertikális transzferként kezelik (Perkins és Salomon, 1987). Ha a komplex fejl dés lehet ségét nem teszik lehet vé a hallgatók számára, akkor a munkavállalás során hátrányba kerülhetnek, és a munkavégzés során csak nehezen dolgozhatják le ebb l adódó hátrányaikat. A technológia hiánya és a készségek alacsony szintje növelheti a digitális szakadékot, a széleskör elérhet ség és a készségek fejlesztése azonban a szociális, gazdasági és kulturális területek mindegyikén javíthatja az esélyegyenl séget. A részképességek vagy az idegen nyelv ismeretének a hiánya a formális oktatásban is képezhet digitális szakadékot, a fejlesztést gátolhatják azok a negatív vélemények, mely szerint a számítógép elszigetel, magányossá tesz (Venezky, 2000). A digitális technológiákhoz való hozzáférést
33
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások (1) a motiváció hiánya, (2) a materiális hozzáférés hiánya, (3) az operacionális, információs valamint a stratégiai készségek hiánya, (4) a különböz alkalmazásokhoz való hozzáférés vagy az id hiánya akadályozhatja (van Dijk és Kenneth, 2003). Az operacionális készségek a számítógép és a hálózat m ködtetésének készségét, az információs készségek a források kiválasztásának, az információ megkeresésének, feldolgozásának és alkalmazásának készségét; a stratégiai készség az információnak a társadalmi helyzet javítására való felhasználását jelenti. A digitális szakadék kialakulását befolyásoló tényez k szoros összefüggésben vannak egymással. Megfelel motiváció kialakulását követ en az egyének biztosítják a materiális hozzáférést, a materiális hozzáférés megteremti az igényt a készségek fejlesztésére, a készségek fejlesztése érdekében pedig szükségessé válik megteremteni a használati hozzáférést. Az oktatás során els sorban a digitális készségek fejlesztésével lehet beavatkozni a fenti folyamatba. Az informatika tanításának egyik célja a szakadék megszüntetése, ezért fontos meghatározni azokat a követelményeket, amelyek a kötelez képzés évei alatt biztosítják a különbségek felszámolását (Micheuz, 2006). Az Oktatás és képzés 2010 program szerint az oktatásban tovább fejlesztik az információs és kommunikációs technológiákkal kapcsolatos szolgáltatásokat, szélesebb körben alkalmazzák azokat a módszereket, amelyek a tanulókat aktív résztvev ként vonják be a tanulási folyamatba. Ezt a szerepet a leginkább a tanulás irányítására alkalmas elektronikus rendszerek láthatják el, amely ma még leginkább a fels oktatásra jellemz . Az instrukcionista, tanárközpontú tanítás helyett mérsékelten konstruktivista, tanulóközpontú tanulásra, a tanulási környezet átalakítására van szükség, amelyben a tanár hozza létre a továbbfejl déshez szükséges kapcsolatot az alkalmazott információforrások és a diákok kognitív és motivációs állapotai között (Komenczi, 1999). A tanulás új értelmezése szerint a tanulókat arra kellene ösztönözni, hogy életszer , realisztikus helyzetekben, egymással közösen konstruálják meg saját tudásukat (de Jong, 2002). A konvergens értékelés mellett megjelenik a divergens értékelés is (Torrance és Pryor, 1998). A konvergens értékelés során a tanár azt tárja fel, hogy a tanuló rendelkezik-e az el re meghatározott tudással, készségekkel, míg a divergens értékelés során a tanuló megértése kerül fókuszba, ezért ez az értékelési módszer min ségi visszacsatolást tesz lehet vé, amely hatékonyabban támogatja az egész életen át tartó tanulás folyamatát. A globális társadalmi trendeknek megfelel en az informatikai eszközökkel kapcsolatos gyakorlatok során az internet oktatási célú használatának kialakítására kell nagyobb hangsúlyt fektetni a közeljöv ben. Az oktatási folyamatokban a projekt alapú, csoportmunkán alapuló tanulási módszerek fejlesztése, az élethosszig tartó tanulás során felmerül igények kielégítése, a tudás transzferálása, a komplex problémamegoldás (Molnár Gy., 2002, 2006a), az analógiás tudástranszfer kialakítása (Pentelényi és Tóth, 2003), az adatbázisokhoz kapcsolódó keresési tevékenységek gyakorlása, valamint az informatikai írástudás elterjesztése (Fehér, 2004a) kap prioritást. Mivel a fels oktatási tanulmányok során speciális, kutatómunkával kapcsolatos tevékenységek, eljárások alkalmazása is szükséges, ezért az egész életen át tartó fejlesztési folyamatban, a társadalmi m veltség fejlesztésében az IKT eszközök használatával szervezett tantárgyak, kurzusok követelményrendszere, hatékonysága fontos szerepet játszik. A fels oktatásban egyre nagyobb igény mutatkozik arra, hogy az elméleti ismeretek a munkahelyeken alkalmazott gyakorlatot is integrálják (Steedman, Wagner és Foreman, 2003). Az oktatás egyik alapvet feladata a célok és az eredmények közötti összhang megteremtése (Csapó, 2002a). Az értékelés megmutatja a célok és az eredmények közötti különbségeket, és ezzel felhívja a figyelmet a beavatkozás lehet ségére és szükségességére (Csapó, 2003c). A tanulási folyamat eredményességét a tananyag struktúrájának és célrendszerének világos meghatározása mellett els sorban az egyéni ösztönzés, motiválás, az értékelési eszközöket és módszereket is integráló tananyag, a tanítási tevékenység és az értékelési folyamat
34
Az információs m veltséggel kapcsolatos kutatások koherenciája, az elérend célok folyamatos értékelése, az értékelés gyakorisága, formája, komplexitása, a szummatív értékelésen kívül az alkalmazott formatív értékelés sokszín sége és gyakorisága határozhatja meg.
35
Az OECD vizsgálata az IKT eszközök használatáról
2.
AZ OECD VIZSGÁLATA AZ IKT ESZKÖZÖK HASZNÁLATÁRÓL
Az eredményesség és hatékonyság objektív adatokon alapuló javítása az utóbbi években els dleges prioritássá vált az oktatási ágazatban. Az élethosszig tartó tanulás olyan ismeretek, készségek, képességek, kompetenciák kialakítását igényli, amelyek eredményesen támogatják az egyént önálló fejl désében. A m veltség fejlesztése, a min ségi oktatás tervezése és megvalósítása érdekében elkerülhetetlenné vált a kompetencia alapú oktatás elterjedésének támogatása. Az OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development, Gazdasági Együttm ködés és Fejlesztés Szervezete) PISA (Programme for International Student Assessment) programja 2000-t l háromévente méri a 15 éves diákok matematikai, szövegértési és természettudományos m veltségét. A matematikai, szövegértési és természettudományi mérések mellett a tanulók egy háttérkérd ívet is kitöltenek, a kérd ívben a tanulók többek közt a szül k iskolai végzettségére, az otthoni tanulási körülményeikre, a tanulást támogató eszközök meglétére vonatkozó adatokat adnak meg. Az adatok alapján egy ún. szocioökonómiai indexet képeznek (Balázsi és Zempléni, 2004). A mérések els sorban azt értékelik, hogy a diákok rendelkeznek-e a társadalmi életben való részvételhez és önmaguk fejlesztéséhez szükséges képességekkel (Csapó, 2005). A mérés az egyes nemzetek oktatási rendszereit els sorban a min ség (quality), esélyegyenl ség (equity), megfelel ség (adequacy), hatékonyság (effectiveness) oldaláról min síti (Balázsi, Szabó és Szalay, 2005). Az OECD által végzett mérésekben való részvétel az egyes országok számára azért fontos, mert a méréseket a legfejlettebb országok oktatási rendszereinek értékelésére kidolgozott tematika szerint végzik (Csapó, 2005). Az eredmények lehet séget biztosítanak a résztvev országok oktatási problémáinak azonosítására, fejlesztési stratégiák objektív tervezésére. A PISA mérések célja az olvasási m veltség (reading literacy), a matematikai m veltség (mathematical literacy) és a természettudományos m veltség (science literacy) vizsgálata, a m veltségi területek hatékonyan szervezett deklaratív és procedurális komponensekb l állnak (Csapó, 2003b). A literacy kifejezés egyértelm en jelzi, hogy a PISA mérések során nem a tantervi követelmények elsajátítását kívánják vizsgálni (OECD, 2000), hanem a hétköznapokban alkalmazható tudás, a sikeres életvezetéshez, a hétköznapi problémák megértéséhez és eredményes kezeléséhez elengedhetetlen eszköztudás vizsgálata a cél. Az OECD m veltségre vonatkozó definíciója alapján (OECD, 2007a) alapján az informatikai m veltség azt jelenti, hogy az egyén felismeri és megérti az informatika szerepét a valós világban, jól megalapozott döntéseket hoz, tudása hozzásegíti ahhoz, hogy saját életének valós problémáit helyesen oldja meg, és a társadalom konstruktív, érdekl d , megfontolt tagjává váljék. A 21. században az informatikai m veltség is az általános m veltség szerves részének tekinthet . Az informatikai m veltség a hagyományos alapkészségekre épül interdiszciplináris m veltség, fejlesztésében egyre nagyobb szerepe van a szociális kompetenciáknak, amelyek képessé teszik az egyént a társadalomban az önálló, értékteremt életvezetésre (Komenczi, 2001a). Az új információs és kommunikációs technológiák (IKT) hatékony eszközöket kínálnak az oktatás eredményességének javításához (Csapó, 2003a), ugyanakkor az informatikai m veltség korosztályokra jellemz szintjér l ma még nem állnak rendelkezésünkre pontos adatok. Nem ismerhetjük, hogy milyen indikátorok jellemzik az egyes korosztályok számítástechnikai tudását, milyen készségekkel, képességekkel rendelkeznek a tanulók, milyen területeken szereztek el nyöket és halmoztak fel hátrányokat. Az informatikai m veltség szintjének mérése különösen fontos, mert az értékelés eredményei biztosíthatják a fejlesztéshez szükséges irányelveket, az oktatás tartalmának, módszereinek, a megfogalmazott aján-
36
Az OECD vizsgálata az IKT eszközök használatáról lásoknak, tanítási terveknek az objektivitását. Az információs m veltség a többi m veltségterülethez képest gyorsabban változik, ezért ezen a területen gyakrabban lenne szükséges változtatni a mérési területeket és a mérési eredményeken alapuló fejlesztési terveket. A világban zajló gyors technikai, társadalmi, gazdasági és kulturális változások követése érdekében a pedagógiai vizsgálatok során a rendelkezésre álló technológiai körülményeket is figyelembe kell venni. Az elkövetkezend években az elektronikus rendszerek használata az oktatás területén is egyre fontosabbá válik, el térbe kerülhetnek az online mérési rendszerek. Az OECD kutatásában az online mérés bevezetése el tt feltérképezik a tanulók informatikai képességeit. A PISA mérés a háttérkérd ív részeként egy olyan kérd ívet is tartalmaz, amelyben azt mérik, hogy a tanulók hozzáférnek-e a számítógéphez otthon, az iskolában vagy egyéb közösségi helyeken, milyen a számítógéppel kapcsolatos attit djük, milyen gyakran végeznek bizonyos számítógépes m veleteket, illetve mennyire magabiztosak ezen m veletek végzése közben (OECD, 2005). A háttérkérd ív elemzésével többek között a tanulók informatikai szokásai, képességei, attit djei min síthet k (Dancsó, 2007b), megállapítható, hogy vane különbség az egyes szociokulturális helyzet csoportok eredményei között (Dancsó, 2007h). Az IKT kérd ív kitöltése nem kötelez az országok részére, Magyarország azonban 2000-ben, 2003-ban és 2006-ban is részt vett a mérésben, a három mérésb l származó eredmények lehet séget nyújtanak a változások, fejl dések követésére. A mérést követ en közzétett adatok segítségével az egyes nemzetek összehasonlíthatják az oktatásban tapasztalható sajátosságaikat a mérésben résztvev országok oktatási jellemz ivel (ACER, 2005; Thomson és De Bortoli, 2007; Ainley és Enger, 2008). A tanulói önértékelésen alapuló IKT kérd ív eredményeinek elemzése lehet vé teszi, hogy feltárjuk a 15 éves magyar tanulók informatikai ismereteit, szokásait, képességeit. A számítógép kezelésével kapcsolatos m veletek elvégzésének a gyakoriságára, a webes alkalmazások és az egyes szoftverek használatának a magabiztosságára vonatkozó kérdésekre adott válaszok alapján objektív képet alkothatunk a tanulók kommunikációs, alkalmazói és technikai készségeir l, képességeir l. Az adatbázisból kinyerhet adatok objektíven jellemzik, hogy a tanulók milyen magabiztossággal kezelik az IKT eszközöket, milyen attit ddel rendelkeznek az informatikai eszközök használatával kapcsolatban, de az IKT kérd ív eredményeinek elemzése, értelmezése közben figyelembe kell venni azt, hogy a kutatás során az önértékelés módszerét alkalmazzák. A tanulók a kérd ívben a saját tudásukat értékelik, ezért az adatok a diákok énképét, az önmagukról kialakított mentális képüket, önbizalmukat, a velük szemben támasztott elvárásokat is tükrözik. A nemzetközi tanulói tudásszintmér program a tanulók teljesítményét a gazdasági, társadalmi és kulturális helyzetük (Index of Economic Social and Cultural Status, ESCS index) függvényében is értékeli. Az ESCS indexet a szül k foglalkozása (highest occupational status of parents, HISEI), a szül k legmagasabb iskolai végzettsége (educational level of parents, PARED), és az otthoni lehet ségek, például a könyvek száma, tanulási és kulturális körülmények (home possessions, HOMEPOS) alapján képezik (OECD, 2005). A reprezentatív minta eredményei alapján az egyes országokra, valamint az ESCS index alapján képzett negyedek informatikai képességeire jellemz indexeket képeztek, amelyek segítségével feltárhatók a magyar iskolarendszer eddigi eredményei, hiányosságai (Dancsó, 2007d). Az egyes m veltségterületek méréseiben elért tudásszint vagy az informatikai kérd ívben elért eredmények és a szociokulturális tényez k együttes vizsgálata lehet vé teszi, hogy az iskola hatékony segítséget nyújtson a rászorulók részére. A vizsgálatok révén feltárható, hogy hol és hogyan szükséges beavatkozni az iskolai folyamatokba, milyen iskolai felzárkóztatásokra lenne igény. Ha a hátrányos szociokulturális helyzet családok gyermekei bekapcsolódhatnak az értéktermel folyamatokba, a bennük rejl tudást ke hasznosulhatna (Z. Karvalics és Kollányi, 2006). A szociokulturális index segítségével megállapítható, hogy a
37
Az OECD vizsgálata az IKT eszközök használatáról különböz gazdasági háttérrel rendelkez rétegek milyen mértékben élnek a rendelkezésükre álló lehet ségekkel. A mérésben kimutatott eredmények alapján fontos következtetések fogalmazhatók meg az oktatás és tanulás hatékonyságára vonatkozóan. Az elemzések révén lehet ség nyílik az egyes országok másokhoz viszonyított er sségeinek és gyengeségeinek tanulmányozására, és ennek alapján a résztvev országok a sajátosságaiknak megfelel , nemzetközi összehasonlításon alapuló fejlesztési koncepciókat dolgozhatnak ki (Csapó, 2005). Az eredmények ismeretében képet alkothatunk arról, hogy milyen különbségek vannak a magyar tanulók és az OECD egyéb tagországainak tanulói között, milyen mértékben tér el a magyar tanulók átlaga a tagországokban él tanulók átlagától. Az adatokban az OECD tagországokra vonatkozó átlagok esetében a súlyozott átlagot (OECD total) alkalmazzuk, amely figyelembe veszi a mérésben résztvev tanulók számát is (OECD, 2005), a hiányzó vagy érvénytelen adatokat az érvényes adatok között osztottuk szét arányosan. A tanulókat az informatika oktatása közben els sorban a társadalmi feladatokra, a hétköznapi tevékenységek megoldására kell felkészíteni, ez leginkább az információs és kommunikációs technológia eszközei iránti pozitív attit d kialakítását igényli, és az információs társadalmi technológia eszközeinek az ismeretét és azok használatának az elterjedtségét jelenti. A számítógépek segítségével megvalósuló kommunikáció világméret térhódítása alapvet en megváltoztatja az emberiség információs környezetét (Komenczi, 1999). A változás kialakulásában nagy szerepe van annak, hogy mely m veletek válnak kedveltté a felhasználók körében. A számítógép, köztük az internet használatának az elutasítását el idéz okok els sorban materiális és kognitív okokra vezethet vissza, ez utóbbi szerepe az elmúlt években er södött (ITHAKA, 2006). A háttértényez k ismeretében megvizsgálható, hogy milyen informatikai m veltséggel rendelkeznek az eltér szociokulturális háttérrel rendelkez csoportok (Dancsó, 2007d). A résztvev országok eredményeinek rangsorolásával megállapítható az egyes nemzetek OECD tagországok közötti helye (Balanskat, Blamire és Kefala, 2006). 2.1.
A Z OECD 2006.
ÉVI
IKT
MÉRÉSE
Az OECD által szervezett 2006. évi nemzetközi PISA-mérésben 57 ország közel 400ezer diákja, köztük 4495 magyar tanuló vett részt, az opcionális IKT kérd ívet összesen 40 ország, köztük 25 tagország tanulói töltötték ki. A mérés háttérkérd ívében feltérképezték a tanulók informatikai képességeit is, az eredmények alapján megtudhatjuk, hogy a tanulók mióta, milyen gyakran használják az internetet és egyéb programokat, illetve mennyire magabiztosak ezek használatában. Az OECD interaktív honlapján lekérdezhet adatok segítségével a magyar tanulók kommunikációs, alkalmazói és technikai képességei jellemezhet k. A háttérkérd ív adatai szerint a magyar tanulók többsége rendelkezik az alapvet tanulási segédeszközökkel, de az internet hozzáférés és egyéb speciális oktatóprogramok használata ma még nem jellemz . A mérésben résztvev tanulók 99%-ának az otthonában van legalább egy mobiltelefon, 96%-ának van CD vagy DVD lejátszója, 93%-ának van saját számológépe, 85%-a rendelkezik otthon olyan számítógéppel, amelyet tanulás közben használhat, fele rendelkezik otthon internet kapcsolattal, 44%-ának van olyan szoftvere, amely a tanulás során segítségükre lehetne. 2.1.1. A S Z Á M Í T Ó G É P H A S Z N Á L A T Á N A K I D E J E Az IKT kérd ívben a tanulók választ adtak arra, hogy mióta használják a számítógépet, az egyes kategóriák: (1) Kevesebb mint egy éve; (2) 1-3 éve; (3) 3-5 éve; (4) Több mint 5 éve.
38
Az OECD vizsgálata az IKT eszközök használatáról Az eredmények szerint a 15 éves diákok, köztük a magyarok többsége több mint öt éve használ számítógépet, és csak kevesen vannak olyanok, akik legfeljebb egy éve kezdtek el ismerkedni a gép használatával (2.1. táblázat). Az elterjedést igazolja, hogy a 2003. évi adatokhoz képest kevesebben vannak, akik legfeljebb három éve kezdtek ismerkedni a gép használatával, és többen vannak, akik több mint három éve használják a gépet. 2.1. táblázat. A számítógép használatának ideje (%-os adatok) (Forrás: http://pisa2006.acer.edu.au/interactive.php) Használat ideje
OECD
Magyarország
7,2 15,1 25,3 52,4
4,4 15,4 27,0 53,2
Kevesebb mint egy éve 1-3 éve 3-5 éve Több mint 5 éve
A magyar diákok közt többen vannak olyanok, akik szinte mindennap használják a számítógépet az otthonukban, de a magyar tanulók 11%-a az eszköz hiánya miatt soha nem használhat otthon számítógépet (2.2. táblázat). A Nemzeti alaptanterv ajánlása szerint a 7-8., valamint a 9-10. évfolyamon a tanítási órák 6-10%-ában ajánlott az informatika m veltségi terület tanítása. Ez a gyakorlatban az adott évfolyamokon heti egy tanítási órát jelent. Ennek köszönhet en a 15 éves magyar diákok többsége (85%) hetente legalább egyszer használhatja a számítógépet az iskolában, míg az OECD tagországok intézményeiben csupán a tanulók 49,7%-a használhatja a számítógépet ugyanilyen rendszerességgel (2.2. táblázat). A magyar iskolarendszer er sségeként értelmezhet , hogy a 15 éves diákok ezeken az évfolyamokon gyakrabban vesznek részt szervezett számítástechnikai foglalkozásokon, mint más országokban. A 2003. évi adatokhoz képest 17%-kal (66,9%-ról 83,9%-ra) n tt az otthoni, illetve 7%-kal (80,3%-ról 85%-ra) n tt az iskolai gyakori felhasználók száma. 2.2. táblázat. A számítógép használatának gyakorisága otthon és az iskolában (%) (Forrás: http://pisa2006.acer.edu.au/interactive.php) Otthon Szoftver / m velet Szinte mindennap Hetente néhányszor Havonta néhányszor Legfeljebb havonta Soha
Iskolában
OECD
Magyarország
OECD
Magyarország
62,1 18,3 6,3 4,0 9,3
66,6 17,3 3,5 1,6 11,0
7,1 42,6 16,1 16,3 18,0
9,6 75,4 6,5 3,2 5,3
Azok a készségek, képességek, amelyeket a tanulók az otthoni géphasználat során fejleszthetnek, az önálló vagy társas fejlesztés együttes hatásaként gyorsabban, az intézményi elvárásoktól eltér módon fejl dhetnek, ezért az intézményi alkalmazások során figyelembe kell venni az egyéb területeken szerzett tapasztalatokat is. Az intézményi fejlesztés során er södhet a tanulási folyamatokat támogató, hiányosságokat feltáró és megszüntet , kooperatív munkára ösztönz , szocializáló szerep. Az iskola támogathatja azokat a folyamatokat, amelyek során a tanulók a számítógépet az életkoruknak, képességeiknek megfelel szint alkalmazások használatával értékteremtésre, alkotásra, tudásuk gyarapítására, kommunikációra, kapcsolatok ápolására alkalmazzák.
39
Az OECD vizsgálata az IKT eszközök használatáról 2.1.2. A Z I N T E R N E T H A S Z N Á L A T G Y A K O R I S Á G A A NAT 2006 az informatika m veltségterületre vonatkozó pedagógiai céljai közt az informatikai eszközök alkotó használatának és az eszközökkel elérhet szolgáltatások igénybevételének a fontosságát hangsúlyozza. A tanterv szerint a szükséges információ gyors elérése, kezelése, az adatok feldolgozása, biztonságos tárolása, hatékony szervezése és jogszer átadása érdekében a megfelel eljárások, technikák, valamint az információkezelés jogi és etikai szabályainak elsajátítására van szükség. A tanulók a (1) Majdnem minden nap; (2) Hetente pár alkalommal; (3) Legalább havonta egyszer, de legfeljebb hetente egyszer; (4) Legfeljebb havonta egyszer; (5) Soha válaszok egyikének megjelölésével adhattak választ azokra a kérdésekre, hogy milyen gyakran használnak az interneten bizonyos programokat. Az els és utolsó két válasz összevonásával gyakori, átlagos, illetve mérsékelt felhasználói csoportokat képeztek. A PISA mérés eredményei szerint a magyar tanulók az internetet leginkább kommunikációra, azaz elektronikus levelek küldésére és csevegésre, ezen kívül játékra és böngészésre használják. Az OECD tagországokban a leggyakoribb tevékenységek között a kommunikáció, a böngészés és a zene letöltése szerepel, a játék csak a negyedik helyen jelenik meg a gyakori tevékenységek között. A magyar tanulók tehát sokkal többet játszanak, mint az OECD tagországokban él diákok (2.3. táblázat). 2.3. táblázat. Az internet használatának gyakorisága (%) (Forrás: http://pisa2006.acer.edu.au/interactive.php) OECD
Magyarország
Szoftver / m velet
Gyakori
Átlagos
Mérsékelt
Gyakori
Átlagos
Mérsékelt
E-mail, cseveg program Játék Internet böngészése Zene letöltése Kollaboráció Szoftver letöltése Összesen
60,7 49,7 56,0 53,8 32,4 38,1 48,5
10,3 16,2 21,2 12,6 16,7 15,4 15,4
28,9 34,2 22,7 33,6 50,9 46,5 36,1
68,3 66,0 61,7 57,4 53,6 41,9 58,2
11,0 15,0 18,8 14,1 16,0 15,3 15,0
20,7 19,0 19,5 28,4 30,4 42,8 26,8
A gyakoriságokra vonatkozó értékek szerint Magyarországon nagy különbségek vannak a 15 évesek között, a tanulók egy része szinte mindennap végez valamilyen tevékenységet az interneten. 41,6%-uk részt vesz elektronikus kommunikációban, 35,0%-uk játszik a számítógépen, 31,7%-uk zenét tölt le az internetr l, 26,0%-uk kollaboratív tevékenységet folytat a társaival, 20,2%-uk szoftvereket, segédprogramokat tölt le a számítógépére, 20,0%-uk böngészi az internetes oldalakat. A mérésben résztvev tanulók mintegy harmada a mindennapos használat során els sorban szórakozási eszközként tekint a számítógépre. A tanulók többsége leginkább elektronikus kommunikációra és játékra használja a gépet. Kevesen szereznek információkat böngészés útján, és vannak olyanok, akik böngészés nélkül, céltudatosan használnak a személyes szórakozásukat szolgáló speciális programokat, például zeneletölt szoftvereket. Mindezek közvetve arra is utalnak, hogy ezeknek a szoftvereknek a létezésér l nem az interneten, hanem személyes kapcsolataik révén szereznek információt, és társaiktól tanulják meg a programok legfontosabb funkcióit is. A tanulók egy része soha nem próbált még ki bizonyos funkciókat a gépen, mert 40
Az OECD vizsgálata az IKT eszközök használatáról 27,3%-uk soha nem töltött le programot a számítógépére, 18,7%-uk soha nem töltött le zenét az internetr l a gépére, 18,0%-uk nem próbálta ki az interneten végezhet közös munka lehet ségét, 12,7%-uk még egyetlen e-mailt sem küldött és nem csevegett, 9,1%-uk még soha nem internetezett, 8,9%-uk soha nem játszott a számítógépen. Az eredmények szerint a tanulók tizedrésze azon lemaradó réteghez tartozik, akiknek egyáltalán nincs lehet ségük a számítógép használatára. A tanulók harmada csak olyan programokat használ, amelyeket más személy installált a gépükre. Nem érdekeltek abban, hogy új programokat, szoftvereket, a megszokottól eltér , vagy más alapokon nyugvó informatikai rendszereket is megismerjenek, emiatt kiszolgáltatottá válhatnak a számítástechnika világában. Vannak olyan tanulók, akik az internetet csak böngészésre és játékra használják, de nem próbálják ki az elektronikus levelez rendszereket, a kollaboratív eszközöket, nem ismerkednek meg a zene vagy egyéb szoftverek letöltésének a lehet ségével. A 2003. évi eredményekhez képest azoknak a száma n tt a legnagyobb mértékben, akik a világhálót a személyes igények kielégítésére alkalmazzák. 2.1.3. A S Z O F T V E R H A S Z N Á L A T G Y A K O R I S Á G A A magyar tanulók között többen vannak, akik gyakori felhasználók a szövegszerkesztés, táblázatkezelés, grafika, programírás, oktatóprogramok használata területén, mint az OECD tagországokban él gyerekek között (2.4. táblázat). 2.4. táblázat. A szoftverhasználat gyakorisága (%) (Forrás: http://pisa2006.acer.edu.au/interactive.php) OECD Szoftver / m velet Dokumentum írása Táblázatkezel Grafikai program Program írása Oktatószoftver Összesen
Magyarország
Gyakori
Átlagos
Mérsékelt
Gyakori
Átlagos
Mérsékelt
45,0 20,5 28,4 18,7 15,2 25,6
26,3 19,3 18,9 11,6 15,9 18,4
28,7 60,2 52,6 69,8 69,0 56,1
54,0 37,1 31,6 30,7 18,4 34,4
25,4 25,8 23,4 13,9 18,0 21,3
20,6 37,1 45,0 55,4 63,6 44,3
A gyakran végzett tevékenységek között els sorban azokat találjuk, amelyeket a gyerekek jobban kedvelnek. A magyar tanulók 14,7%-a ír számítógépes programot, 13,0%-a készít szövegszerkeszt vel dokumentumot, 10,2%-a alakít át képeket grafikai programokkal, 7,4%-a dolgozik táblázatkezel programmal, 4,5%-a tanul oktatószoftverek segítségével szinte mindennap. Ugyanakkor a magyar tanulók 40,7%-a soha nem írt még számítógépes programot, ezért nem ismerhetik a számítógépet m ködtet algoritmusokat, 40,1%-a soha nem tanult oktatási szoftverek segítségével, amely egyben arra is utal, hogy a tanórákon vagy házi feladatként tanáraik nem alkalmaznak animációs, szimulációs, vagy egyéb segédprogramokat, amelyekkel érthet bbé tennék a tananyagot, 22,0%-a soha nem készített vagy módosított képet grafikai programmal,
41
Az OECD vizsgálata az IKT eszközök használatáról 15,8%-a soha nem végzett számításokat táblázatkezel programmal, nem szemléltetett adatokat diagramokkal, 7,7%-a soha nem írt még szövegszerkeszt vel dokumentumot. A tanulók azoknak a programoknak a használatát részesíthetik el nyben, amelyek elérhet k számukra, érdekl dést váltanak ki bel lük, amelyek szórakoztatják ket, vagy használatuk feltétlenül szükséges az otthoni felkészülésük során. Mindezek alapján azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a tanulók szívesen készítenek otthon az életkori sajátosságaiknak megfelel programokat, de az is lehetséges, hogy felismerték a számítógépes programozás jöv beli szerepét. A dokumentumkészítés gyakoriságából arra következtethetünk, hogy az iskolában egyre inkább elvárják t lük, hogy a házi feladatokat, beadandó dolgozatokat szövegszerkeszt programmal készítsék el. Az intézményekben az oktatási szoftverek használatának az elterjedtsége ma még nem ölt túl nagy méreteket. Az alacsony mérték használat az élményszer , eredményesen alkalmazható eszközök hiányára, valamint az eszközhasználat motiválatlanságára vezethet vissza. A 2003. évi eredményekhez képest a gyakori programkészít k száma n tt a legnagyobb mértékben (13,7%-kal), amely arra is utalhat, hogy a programok készítése az egyének számára többféle eljárás alkalmazását is jelentheti. A felmérésb l származó eredmények jól jelzik, hogy a hazai oktatás során els sorban azoknak a tevékenységeknek a fejlesztésére kellene nagyobb figyelmet fordítani, amelyek komplexen támogatják a tanulást, lehet séget nyújtanak a széleskör fejl désre. 2.1.4. A S Z Á M Í T Ó G É P E S M V E L E T E K B E N V A L Ó M A G A B I Z T O S S Á G Az önértékelésen alapuló felmérésben a tanulóknak a magabiztosságukról is nyilatkozniuk kellett, a kérdések az internetes kommunikációs programok, az alkalmazói szoftverek és a számítógép technikai használatának a magabiztosságára vonatkoztak. A számítógép használatával kapcsolatos m veletek mellett az (1) Önállóan el tudom végezni; (2) Segítséggel el tudom végezni; (3) Tudom mit jelent, de nem tudom elvégezni; (4) Nem tudom, mit jelent a m velet válaszok egyikét jelölték meg. 2.1.4.1. Az internethasználat magabiztossága A számítógépes m veletek gyakoriságára vonatkozó kérdéseket követ en a tanulók az egyes m veletek magabiztosságáról is nyilatkoztak. Az eredmény összességében azt mutatja, hogy a magyar diákok többsége magabiztosan használja az interneten elérhet szolgáltatásokat. A tanulók úgy vélik, hogy az információ keresésében és az elektronikus levél írásában a legmagabiztosabbak. Ugyanakkor minden ötödik tanuló segítséget igényelne, ha egy elektronikus levélhez mellékletet kellene csatolnia és minden hatodik tanuló csak segítséggel képes cseveg programot használni, az internetr l fájlokat, esetleg zenét tartalmazó állományokat letölteni. Az OECD tagországok diákjaihoz képest több magyar diák képes önállóan megírni egy elektronikus levelet, letölteni az internetr l fájlokat vagy zenét, de kevesebben képesek segítség nélkül a cseveg programok használatára, információ keresésére (2.5. táblázat).
42
Az OECD vizsgálata az IKT eszközök használatáról 2.5. táblázat. Az internet használatának magabiztossága (%) (Forrás: http://pisa2006.acer.edu.au/interactive.php) OECD
M velet Információ keresése E-mail írása Fájlok letöltése Chat Zene letöltése Fájl csatolása Összesen
Magyarország
Nem Önállóan Segítséggel tudom el tudom el tudom elvégezvégezni végezni ni
Nem tudom, mit jelent
Nem Önállóan Segítséggel tudom el tudom el tudom elvégezvégezni végezni ni
Nem tudom, mit jelent
88,8
6,6
3,0
1,7
86,7
8,3
3,2
1,8
78,0 72,0 76,8 71,0 67,2 75,6
12,2 17,0 10,5 16,9 17,7 13,5
7,1 8,3 10,0 9,5 10,7 8,1
2,8 2,7 2,6 2,6 4,4 2,8
82,7 76,2 74,2 74,1 67,7 76,9
10,5 15,9 15,4 15,9 19,4 14,2
4,6 5,3 5,9 6,9 8,5 5,7
2,2 2,6 4,6 3,1 4,3 3,1
2.1.4.2. A szoftverhasználat magabiztossága A felhasználói programok használatának magabiztosságára jellemz értékeket a 2.6. táblázat foglalja össze. A magyar tanulók négyötödrésze magabiztos a szövegszerkeszt program használatában, minden második tanuló jól kezeli a grafikai, táblázatkezel és a prezentációkészít programokat, minden harmadik tanuló képes multimédiás prezentáció készítésére, de csak minden negyedik tanuló képes az adatbázis-kezel program használatára. A magyar tanulók az OECD tagországok diákjaihoz képest magabiztosabbak az adatbázis-kezel , szövegszerkeszt , táblázatkezel programok használatában, de kevésbé magabiztosak a prezentáció készítésében, és sokkal többen igényelnének segítséget egy honlap vagy egy multimédiás prezentáció elkészítésekor, egy adatbázis létrehozásakor vagy a táblázatkezel programok használata közben. 2.6. táblázat. A szoftverek használatának magabiztossága (%) (Forrás: http://pisa2006.acer.edu.au/interactive.php) OECD
Szoftver Szövegszerkeszt Grafikai program Táblázatkezel Prezentációkészít Multimédia prezentáció Adatbázis alkotása Honlap készítése Összesen
Magyarország
Önállóan Segítséggel Nem el tudom el tudom tudom végezni végezni elvégezni
Nem tudom, mit jelent
Önállóan Segítséggel Nem el tudom el tudom tudom végezni végezni elvégezni
Nem tudom, mit jelent
75,7 53,2 44,7
14,0 27,7 32,7
7,1 15,4 15,2
3,2 3,7 7,4
80,0 54,1 47,3
14,0 28,5 35,7
4,1 13,5 12,7
2,0 3,9 4,3
51,7
27,4
14,0
6,8
47,2
30,0
14,9
8,0
40,7
34,9
19,6
4,8
34,8
41,9
16,5
6,8
23,3
31,9
27,1
17,7
27,9
37,4
22,4
12,2
31,1
38,4
25,6
4,9
26,0
44,8
23,9
5,4
45,8
29,6
17,7
6,9
45,3
33,2
15,4
6,1
Az informatika alkalmazói ismeretköreinek nehézségét jól jelzi, hogy az adatbázis alkotásával kapcsolatban jelezte a legtöbb tanuló azt, hogy nem képesek a program használatára.
43
Az OECD vizsgálata az IKT eszközök használatáról A tanulók 34,6%-a nem képes adatbázis-kezel programmal dolgozni, és közülük 12,2% nem is tudja, milyen m veletek végezhet k el a programmal. Nem ismerik például az adattábla, lekérdezés, jelentés, rlap objektumokat, az egyes adattáblák közötti kapcsolatok létrehozásának a lehet ségét, vagyis azzal sincsenek tisztában, hogy mi az, amit nem ismernek. Ezzel szemben a honlap szerkesztésével kapcsolatban közel harmadrészük (29,3%) nyilatkozott úgy, hogy nem képes weblapot önállóan vagy segítséggel elkészíteni, de csak 5,4%-uk nem tudja, hogy milyen m veleteket takar egy honlap készítése. Mivel gyakran tekintenek meg weblapokat, illetve naponta hallhatnak a médiában is a honlapok tartalmáról, ezért tudják, hogy mi az, amit nem tudnak. Az OECD tagországokhoz képest kevesebb magyar diák képes önállóan elkészíteni egy prezentációt vagy egy multimédiás prezentációt, ugyanakkor többen jelezték a m veletekkel kapcsolatos igényüket a segítségre. 2.1.4.3. A számítógép használatának magabiztossága A számítógép használatára, az operációs rendszer és egyéb segédprogramok kezelésére vonatkozó magabiztosság mértékét a 2.7. táblázat foglalja össze. A tanulók többsége képes az állományokkal kapcsolatos m veletek végzésére, négy tanuló közül három képes CD másolására, de csak minden második tanuló magabiztos a vírusok irtásával kapcsolatos feladatok elvégzésekor. A magyar tanulók technikai képességei kimagaslóan jobbak, mint az OECD tagországokban él diákoké, mert átlagosan 7,4%-kal többen nyilatkoztak úgy, hogy önállóan képesek elvégezni az operációs rendszer szolgáltatásait, a víruskeresést vagy a CD másolását. A technikai készségek gyors elavulását jelzi, hogy a 2003. évi mérésben szerepl kérdések közül csupán a fájlok mozgatására vonatkozó kérdés szerepelt. A válaszok szerint 2003ban ezt a m veletet a tanulóknak csak a 66,1%-a volt képes önállóan elvégezni, vagyis három év alatt 16,5%-kal n tt a magabiztos használók aránya. 2006-ban a régi kérdések helyett újabb kérdések jelentek meg, a CD másolására és a vírusok irtására vonatkozó kérdések jobban tükrözik a géphasználat során szükséges technikai m veleteket. 2.7. táblázat. A számítógép használatának magabiztossága (%) (Forrás: http://pisa2006.acer.edu.au/interactive.php) OECD
M velet
Magyarország
Önállóan Segítséggel Nem el tudom el tudom tudom végezni végezni elvégezni
Nem tudom, mit jelent
Önállóan Segítséggel Nem el tudom el tudom tudom végezni végezni elvégezni
Nem tudom, mit jelent
Fájl mozgatása CD másolása Víruskeres használata
77,2 67,5
13,4 18,3
6,8 11,2
2,7 3,1
82,6 77,4
11,1 14,8
4,1 5,6
2,2 2,1
39,9
28,8
25,1
6,2
46,9
29,3
18,8
4,9
Összesen
61,5
20,2
14,3
4,0
69,0
18,4
9,5
3,1
A három terület összehasonlításával azt tapasztaljuk, hogy a 15 éves tanulók magabiztosak a kommunikációs folyamatok elvégzésében és a technikai eljárások alkalmazásában, de csak közepes szinten képesek az alkalmazói programok használatára. Ezt igazolja, hogy az el bbi két területen többen állították azt, hogy önállóan képesek elvégezni egy adott m veletet és kevesebben állították azt, hogy nincsenek tisztában egy adott m velet jelentésével. A kapott eredmények azt tükrözik, hogy a tanulók magabiztosan kezelik az operációs rendszer f bb funkcióit, képesek az elektronikus kommunikáció folytatására, kapcsolatok fenntartására az internet segítségével, de az alkalmazói programok közül csak azok használatában magabiztosak, amelyek végzése a hétköznapi folyamatok során is fontos lehet számukra. 44
Az OECD vizsgálata az IKT eszközök használatáról 2.1.5. Ö S S Z E G Z É S Az OECD IKT eszközök használatát feltérképez vizsgálata a magyar diákokat reprezentáló 4495 tanuló önbevalláson alapuló felmérésével készült. A tanulói válaszok elemzése fontos az oktatásban résztvev , fejlesztésben érdekelt szakemberek számára, mert nemzetközi összehasonlítást tesz lehet vé, objektív képet nyújt a magyar tanulók IKT eszközhasználatáról, igazolhatók az oktatási folyamatok hatásai és feltárhatók a hiányosságok. A mér eszköz tartalmi elemzése során megállapítható, hogy a gyakoriságra vonatkozó 11 kérdés két csoportba, a magabiztosságra vonatkozó 16 kérdés három csoportba sorolható. Ez utóbbi esetben a hálózati kommunikációs szolgáltatásokra hat, az irodai szoftverek alkalmazására hét, a számítógép használata során kiemelt fontosságú állománykezel alapm veletekre három kérdés vonatkozott. A kérdésekre adott válaszok alapján megtudhatjuk, hogy a diákok mennyire magabiztosak a fenti területekhez tartozó szoftverek alkalmazása közben. Az adatbázis lehet séget nyújt arra is, hogy a tanulók válaszait más mér eszköz alkalmazásával mért teljesítménnyel hasonlítsuk össze. Az adatbázis kereszttábláinak elemzésével információt nyerhetünk arról, hogy a tanulók milyen gyakran használják az IKT eszközöket és hogyan értékelik önmaguk képességeit. A válaszok vizsgálatával információt nyerhetünk arról, hogy a tanulók hány százaléka használja a programokat majdnem minden nap; hetente pár alkalommal; legalább havonta egyszer, de legfeljebb hetente egyszer; legfeljebb havonta egyszer vagy soha, valamint megtudhatjuk, hogy az egyes programokat a tanulók hányadrésze képes önállóan vagy segítséggel használni, illetve milyen arányban vannak azok, akik tudják, hogy mit jelent a m velet, de nem képesek elvégezni, illetve azok, akik nem is ismerik a m veletet. A mérés során azonban a gyakoriságra és a magabiztosságra vonatkozó kérdések közötti koherencia nem teljeskör en valósult meg. Mindössze öt terület esetében nyerhetünk információt mind a gyakoriságra, mind a magabiztosságra vonatkozóan, hat terület esetében csak a gyakoriságra, 11 terület esetében pedig csak a magabiztosságra vonatkozó válaszokat ismerhetjük meg. A mérési módszer hiányossága, hogy hatféle programról csak azt ismerhetjük meg, hogy a tanulók milyen gyakorisággal használják azokat, de nem szerezhetünk információt arról, hogy ugyanezen programok alkalmazásában mennyire magabiztosak a diákok. Az egyes kérdésekre adott válaszokból megtudhatjuk, hogy a 15 évesek milyen gyakorisággal írnak programokat, futtatnak oktatóprogramokat, böngészik az internetet, vesznek részt számítógépen alapuló csoportmunkában, vagy játszanak a számítógépen, de a kérd ív nem tartalmaz arra vonatkozó kérdéseket, hogy ezeknek a tevékenységeknek a végzését milyen arányban képesek önállóan is elvégezni, használat közben igényelnének-e segítséget, illetve hányan vannak azok, akik ismerik, de nem képesek elvégezni a m veletet önállóan, vagy nem is ismerik ezeket a m veleteket. Ezzel szemben más területeken csak arról szerezhetünk információt, hogy a tanulók milyen magabiztossággal kezelik a programokat, de nem található arra vonatkozó kérdés, hogy milyen gyakorisággal végzik ezeket a m veleteket. Például információt nyerhetünk arról, hogy a tanulók hányadrésze magabiztos prezentáció, multimédiás prezentáció, honlap készítésében, adatbázis alkalmazásában, állományok mozgatásában, CD másolásában, víruskeres használatában, elektronikus levél írásában, fájl csatolásakor, cseveg program funkcióinak használatában, információ keresésében, de nem tudhatjuk meg, hogy a magabiztos használat a gyakori használat következtében vagy más hatásoknak köszönhet en alakult ki. A magabiztosság nem minden esetben jár együtt a gyakori programhasználattal, azok is kezelhetnek magabiztosan egy programot, akik legfeljebb havonta egyszer használják az adott programokat. A gyakori (legalább hetente pár alkalommal) és átlagos (legalább havonta egyszer, de legfeljebb hetente egyszer) használók mellett a mérsékelt használók egy része is magabiztosságot mutat a szövegszerkeszt program használatában, valamint a szoftver és a zene
45
Az OECD vizsgálata az IKT eszközök használatáról letöltésében. Vannak azonban olyan felhasználók, akik annak ellenére, hogy legalább havonta egyszer használják a táblázatkezel és a grafikai programokat, nem képesek azok önálló, hatékony használatára. A kérdésekre adott válaszok alapján kirajzolható tudástérképek objektíven jelzik a 15 éves tanulók informatikai képességeit, lehet séget nyújtanak az eszközhasználatban való magabiztosság jellemzésére és nemzetközi összehasonlítására. Az IKT kérd ív tartalmi elemzése segítséget nyújthat azokban a tantárgyi fejlesztésekben, amelyekben informatikai eszközök alkalmazására kerül sor. A tanulói válaszok azt mutatják, hogy az informatikai m veltség fejl dése érdekében az informatikai eszközök szélesebb kör használatára van szükség, több olyan számítástechnikai eszköz és program magabiztos, önálló használatát kellene elsajátítani, amelyek támogatják a szocializációt, az etikus elektronikus kommunikációt, ösztönzik az önálló tanulást és el segítik az általános készségek fejl dését. A végzett tevékenységek gyakoriságának feltérképezése lehet séget nyújt arra, hogy felhívjuk a figyelmet azokra a hasznos tevékenységekre, amelyekkel gazdagabbá, érdekesebbé, jelent sebbé tehetjük az életet (Csíkszentmihályi, 2001). Az elemzések összegzéseként megállapítható, hogy a magyar tanulók tudástérképe rendkívül összetett, és csak több részeredmény együttes értelmezésével mutat reális képet. Az OECD tagországok átlagától való pozitív eltérések els sorban a hazai fejlesztések részleges eredményességét, az informatikai eszközök használatának gyakori mértékét igazolják, az oktatás hatásait min sítik, a negatív eltérések a változtatás szükségességének indikátoraiként értelmezhet k, egyben kiindulópontjai lehetnek a jöv beli fejlesztéseknek, amelyek közül els sorban a pozitív attit d megteremtése, az érdekl désen alapuló hatékony alkalmazás bevezetése, a számítógépes programok fontosságának a felismerése, az optimális mennyiség számítógép-használat ösztönzése lenne fontos. A 2006. évi nemzetközi mérés adatai szerint a magyar tanulók az OECD tagországok diákjaihoz képest magabiztosabbak az informatikai tevékenységek végzésében. A magyar diákok közül többen jeleztek nagyobb magabiztosságot az elektronikus kommunikációban, az alkalmazói programok többségének használatában és a technikai készségek területén is. Az adatok elemzésével, az összefüggések vizsgálatával objektíven megállapítható, hogy milyen területeken lenne szükség az informatikai m veltség további fejlesztésére. Az IKT kérd ív eredményei közvetett módon arra utalnak, hogy az informatikai m veltség a számítógép, az internet és a rendelkezésünkre álló programok ismeretén túl nem a gyakori, hanem a magabiztos, hatékony, eredményes használat képességét jelenti. Az oktatási folyamatoknak tükröznie kell azokat a tanulási és a hétköznapi élet során végzett tevékenységeket, amelyek a szövegértési képesség, a szóbeli, írásbeli kifejez képesség, az ismereteket alkalmazó képességek fejl dését támogatják (Balázsi, Ostorics és Szalay, 2007). A fejlesztések során az elméleti ismereteken túl olyan gyakorlatok végzésére van szükség, amelyek els sorban az állományok biztonságos kezelésére, a szoftverek önálló, hatékony, magabiztos használatára, az elektronikus kommunikációban való aktív, céltudatos, etikus részvételre, összességében egészséges szocializációra ösztönöznek. Az önbevalláson alapuló eredmények megfelel lehet séget nyújtanak a nemzetközi összehasonlítás elvégzéséhez, de a tanulók tudásszintje pontosabban jellemezhet más adatfelvételi módszereken alapuló tudás- és készségszint mérésére alkalmas mér eszközök eredményével. A mérési eredmények értelmezése, interpretálása lehet vé tenné az oktatási tartalmak módosítását, a hatékony készség-, és képességfejlesztés érdekében szükséges módszerek fejlesztését, ezért id szer vé vált a tanulók informatika tudásának, készségeinek mérése, kvantitatív és kvalitatív módszerekkel történ értékelése.
46
A kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatai
3.
A KÉTSZINT
INFORMATIKA ÉRETTSÉGI VIZSGA TAPASZTALATAI
A 2005-ben bevezetett kétszint érettségi vizsgarendszer er s kimeneti követelményként jelent meg a középfokú oktatási intézményekben. A vizsga követelményrendszerének kialakítását, majd a vizsgafeladatok fejlesztését a közép- és a fels oktatásban az informatika esetében is széles kör szakmai érdekl dés övezte. A vizsgarendszer bevezetését követ en a középszint intézményekben tanítók irányt ként használhatják a vizsgakövetelményben megjelent tudáselemeket, a fels oktatásban oktatók és a foglalkoztatók biztosabban építhetnek a követelményrendszerben megfogalmazott informatikai tudásra a közeljöv ben. A kétszint érettségi társadalmi és szakmai feltételekkel m köd tanulórendszerként megszervezett reformnak is tekinthet , a rendszer egyik legfontosabb feltétele az, hogy a társadalmi tanulást segít és nehezít tényez k egyensúlyában a támogató jelleg tényez k legyenek fölényben (Halász, 2006). A vizsgarendszer célja, hogy az érettségivel rendelkez k olyan ismeretekkel, kompetenciákkal rendelkezzenek, amelyeket a munka világában és a fels oktatási tanulmányaik során is fel tudnak használni (Tompa, 2006a). Az információs társadalom építése a technikai képességek és az információkezelés együttes fejlesztésén alapul, a felhasználók az információszerz stratégiákat csak magas szint technikai képességek birtokában lesznek képesek eredményesen megvalósítani. A Nemzeti alaptanterv is kiemeli azt a fontos társadalmi tényez t, hogy a mindennapi életünkben megn tt az információ szerepe, felértékel dött az információszerzés képessége, ezért az egyén érdeke, hogy id ben hozzájusson a szükséges információhoz, képes legyen a megszerzett információt feldolgozni és hasznosítani. Ennek érdekében a tanulóknak el kell sajátítaniuk a megfelel technikákat az információ szerzésére, feldolgozására, az adatok tárolására, szervezésére, átadására, valamint meg kell ismerniük az információkezelés jogi és etikai szabályait. Az általános és a középiskola közös feladata mindezen ismeretek átadása, és az ezzel kapcsolatos képességek kialakítása. Az érettségi vizsga a középiskolai tanulmányok befejezését követ en a tanulók tudásszintjén kívül a tanterv megfelel ségét is igazolhatja. A vizsgarendszer szakért i megítélését feltérképez interjúkban (Tompa, 2005) elvárásként fogalmazódott meg, hogy az informatikában elsajátított ismeretek, készségek és képességek jelenjenek meg a többi tantárgy tanulási folyamataiban, és az informatikai eszközök használata legyen természetes a munka világában is. A kétszint informatika érettségi bevezetését megel z en, 2004-ben próbaérettségit tartottak, amelynek els dleges célja a tájékoztatás volt. Az önkéntes adatszolgáltatás során 151 iskola küldte be adatait. Az 1337 középszint dolgozat átlaga 30%, a 287 emelt szint dolgozat átlaga 28% lett. Az alacsony teljesítmények azt jelzik, hogy a 11. évfolyamos tanulók tisztában voltak azzal, hogy következmény nélkül tehetik próbára tudásukat, a diákok részére a próbavizsga lehet sége els sorban a feladatokkal való ismerkedést jelentette (Fazekas, Szalayné és Tompa, 2005). 2005-ben és 2006-ban összesen öt alkalommal, 2005-ben májusban és októberben, 2006-ban pedig februárban, májusban és novemberben szervezték meg az informatika közismereti érettségi vizsgát közép- és emelt szinten. A 2005. és 2006. évi tavaszi informatika érettségi vizsgák eredményeir l részletes elemzések készültek (Fazekas és Tompa, 2005; Dancsó, 2007g). Az érettségi vizsga szabályzatát, a vizsgák el készítésére, szervezésére, lebonyolítására, az érettségi vizsgára történ jelentkezésre, a vizsgázók teljesítményének értékelésére, az érettségi vizsgával összefügg ügyviteli tevékenységre vonatkozó el írásokat a 100/1997. (VI. 13.) Kormányrendelet tartalmazza. Az érettségi vizsga célja annak megállapítása, hogy a vizsgázó rendelkezik-e az általános m veltség alapjaival. A sikeres érettségi tehát azt igazolja, hogy a vizsgázó birtokában van azoknak az ismereteknek, készségeknek és képességeknek,
47
A kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatai amelyek alkalmassá teszik az önm velésre, az egész életen át tartó tanulásra; elsajátította a megfelel tárgyi tudást, gondolkodási és alkalmazási képességei fejlettek, képes ismereteinek rendszerezésére és azok gyakorlati alkalmazására; azaz felkészült a fels oktatási intézményekben folyó tanulmányok megkezdésére, illetve a munkaer piacra való belépésre. A vizsga részletes követelményeit, leírását, témaköreit a 40/2002. (V. 24.) OM rendelet tartalmazza. A rendelet eredeti szándéka szerint a középszint vizsga a középiskolai tanulmányokat lezáró jelleg , míg az emelt szint vizsga a felvételi vizsgát is kiváltja azokban a fels oktatási intézményekben, amelyekben a számítástechnika vagy az informatika az el írt, illetve választható felvételi tantárgy, de egyes fels oktatási intézmények a középszint vizsgát is elfogadják felvételi kritériumként. A vizsga célja, hogy a vizsgázó számot adjon az általános m veltség részét képez informatikai ismeretek, készségek és képességek elsajátításának mértékér l. Az informatika érettségi vizsgán a tanulóknak korszer alkalmazói készségüket, a hétköznapi életben is alapvet fontosságú algoritmikus gondolkodásukat, az önálló, alkotó munkavégzés képességét, valamint az informatikai eszközök társadalmi hatásainak felismerését és a hatások megértését kell bizonyítaniuk. A rendelet a csoportmunka közben fejleszthet együttm ködési készség fontosságát is kiemeli, de ennek mérésére, például nagyobb számítógépes feladatok megoldására, a feladatok részekre osztására, a másokkal való kapcsolattartásra a vizsga jelenlegi formájában nem nyújt lehet séget. Az els vizsgák tapasztalatai szerint az eredményes vizsgához nélkülözhetetlen a kit zött feladatok szövegének értelmezése, megértése és pontos végrehajtása a rendelkezésre álló eszközök optimális használatával. Az informatika érettségire való felkészítést segíti, hogy az intézmények iskolai használatra, a pedagógusok és a rendszergazdák pedig otthoni telepítés céljából is igényelhetik a Tisztaszoftver program keretében a szükséges szoftvereket (www.tisztaszoftver.hu), illetve az OpenOffice program ingyenesen letölthet a www.openoffice.hu oldalról. 3.1.1. A Z É R E T T S É G I É S A Z ECDL Az ECDL (European Computer Driving Licence, Európai Számítógép-használói Jogosítvány) rendszer érettségi követelményrendszerrel való koherenciáját jelzi (Dancsó, 2005a), hogy azok a vizsgázók, akik az informatika közép- vagy emeltszint érettségin jeles eredményt érnek el, az érettségi bizonyítvány megszerzését l számított két éven belül regisztrációs díj befizetése ellenében igényelhetik az informatikai írástudást igazoló ECDLbizonyítványt a Neumann János Számítógép-tudományi Társaság ECDL Irodájától. A jeles érettségiz k közül 2005-ben 801, 2006-ban 1584 diák igényelte a bizonyítványt. A vizsgamentesség egyben azt is igazolja, hogy az érettségi követelményrendszere tartalmazza az ECDL hét vizsgamoduljára (IT-alapismeretek, operációs rendszerek, szövegszerkesztés, táblázatkezelés, adatbázis-kezelés, prezentáció, információ és kommunikáció) vonatkozó követelményeket. Az informatika fejl dési területeit jelzi, hogy az ECDL hét modulja mellett önálló vizsgamodulként képszerkesztés és webkezd néven újabb modulok jelentek meg. A képszerkesztés modulban egy képszerkeszt program ismerete, a webkezd modulban egy honlap változtatása a követelmény. Az ECDL bizonyítvány nemcsak munkavállaláskor, hanem továbbtanulás esetén is el nyt jelenthet, mivel annak követelményeit egyre több fels oktatási intézmény építi be a tantárgyi követelményei közé, ezért a bizonyítvánnyal rendelkez hallgatók részleges vagy teljes felmentést kaphatnak. A modulokból álló vizsgarendszer szakmai elfogadottságát, a széleskör érdekl dést jelzi, hogy 2008 márciusáig több mint 300 ezren regisztráltatták magukat a rendszerben. 3.1.2. T A N Á R I V É L E M É N Y E K A Z I N F O R M A T I K A É R E T T S É G I V I Z S G Á R Ó L Az érettségi vizsga 2005. évi bevezetését pedagógus-továbbképzések is támogatták, a Közép- és emelt szint érettségi vizsgáztató középiskolai pedagógusok képzése informatika
48
A kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatai cím 30 órás tanfolyamon résztvev k megismerhették a vizsga folyamatát, szabályait és a követelményrendszert. A tanfolyamokon sor került az egyes témakörök követelményeit tükröz mintafeladatok megoldására, az értékelés lehet ségeinek megbeszélésére, amelynek eredményeképpen megindult a szakmai párbeszéd, a vizsgakövetelmények értelmezése, az egységes javítást lehet vé tev értékelési szempontok egyeztetése. Az érettségi vizsgáról a pedagógusok véleményét is megkérdezték, a kutatás eredményeinek összegzése (K rösné, 2005a, 2005b) szerint a tanárok els sorban a tankönyvek elavultságát, drágaságát, valamint a kidolgozott mintafeladatok hiányát nevezték meg problémának. Sokan hangsúlyozták azt is, hogy a tantervi órakeret nem elegend ahhoz, hogy a tanulókat eredményesen felkészítsék a vizsgára, ezért szükségesnek vélik a délutáni számítógép-használat biztosítását is az iskolában. A pedagógusok problémának tekintik azt is, hogy bár a tanulók egy része nem képes saját tudását reálisan értékelni, a vizsgára való jelentkezéskor mégsem kérik ki szaktanáraik véleményét. Ennek kezelésére, a vizsga eredményessége érdekében az intézmény bels próbavizsgát tarthat, a vizsgán szerzett eredmény alapján a tanuló szembesülhet a teljesítményével. Egy kérd íves felmérés során 48 tanár min sítette a középszint gyakorlati vizsgafeladatokat és javítási-értékelési útmutatókat egy ötfokú Likert-skálán, ahol az ötös válasz azt jelentette, hogy teljes mértékben egyetért, az egyes válasz pedig azt, hogy a legkevésbé ért egyet az állítással (Tompa, 2007). A gyakorlati vizsgafeladatok és a javítási-értékelési útmutatók min ségét feltérképez kérdésekre kapott átlagok 3,85 és 4,46 közötti értéktartományban mozognak. Az eredmények szerint a gyakorlati vizsgához készített értékelési útmutató megfelel en részletezett (4,46), szakmailag pontos (4,38) a feladatok szakmai pontossága megfelel (4,34), a gyakorlati feladatok összhangban vannak a követelményrendszerrel (4,31), a gyakorlati vizsgához készített értékelési útmutató egyértelm (4,23). Ugyanakkor a pedagógusok néhány területet kritikusabban értékeltek. Az értéktartományon belüli alacsonyabb átlagok szerint a tanárok úgy vélik, hogy a kérdések megfogalmazása nem mindig egyértelm a vizsgázók számára (3,85), a feladatsor tartalmi szerkezete, a javasolt id keretek, a pontszámok és azok arányai nem felelnek meg teljes mértékben az elvárásoknak (3,91), a feladatokat kevésbé tartják érdekeseknek, motiválóknak (3,94), kevésbé mérik a gyakorlati életben is alkalmazható tudást (4,02). A szöveges válaszokból az is kiderült, hogy a feladatok megoldása közben a vizsgázók szövegértési kompetenciáinak a hiánya okozza a legf bb problémát. Ez egyértelm en jelzi annak a szükségét, hogy a vizsgára való felkészítéskor a gyakorlat során kialakított rutin megszerzése mellett az ért , értelmez szövegolvasásra, a dokumentumok tartalmi elemzésére, megbeszélésére is figyelmet kell fordítani. A kérd ív feltérképezte azt is, hogy probléma esetén kit l kértek segítséget a tanárok. A válaszolók 58%-a nevezett meg egy-egy lehet séget, amely jól jelzi azt, hogy az érettségi feladatok javítása közben a többség igényli a segítségnyújtást. A javító tanárok egy része elektronikus levélben kért közvetlen segítséget a vizsga felel sét l. Az értékelés egységessége érdekében a hiteles és gyors válaszadás nélkülözhetetlen, ezért érdemes lenne egy olyan fórumot létrehozni és üzemeltetni, amelyen a tanárok az érettségi feladatok javítása közben gyorsan választ kaphatnának a felmerül kérdéseikre, hozzáférhetnének az aktuális információkhoz. 3.2.
A
K Ö ZÉ P S ZI N T
VIZSGA
Az informatika gyakorlati vizsga 180 perces, a vizsgán öt témakörben 120 pont (3.1. táblázat), míg a szóbeli részen 30 pont szerezhet . A gyakorlati és szóbeli vizsgarész pontszámainak aránya jól jelzi, hogy az informatika gyakorlatorientált, de a gyakorlat helyes alkalmazása nem nélkülözi az elméleti ismereteket sem. Bár a gyakorlati vizsga egyes résztémaköreire készült egy id terv, ennek betartása azonban csak iránymutató, mert a gyakorlati 49
A kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatai vizsgán a vizsgázó maga oszthatja be a rendelkezésére álló 180 percet, és önállóan döntheti el a feladatlapon szerepl témakörök megoldási sorrendjét is. A gyakorlati vizsgán a jóváhagyott és az iskolában kihirdetett szoftverek használhatók. 3.1. táblázat. A középszint vizsga témakörei Témakör
Pontszám
Szövegszerkesztés Prezentáció és grafika Weblapkészítés Táblázatkezelés Adatbázis-kezelés Összesen
40 15 15 30 20 120
Az informatika kétszint érettségi vizsga gyakorlati és szóbeli részének el készítéséhez és lebonyolításához az iskolai rendszergazdák és felügyel tanárok részére tájékoztató füzet készült, amely javaslatot tesz a terem célszer berendezésére, az étkezési lehet ségek biztosítására, a számítógépek elhelyezésére, a gépek és programok egységes el készítésére. A tájékoztató kitér a felügyel tanárok feladataira, valamint a rendszergazda által végzett archiválási folyamatra is, mely el írja, hogy a rendszergazda a vizsga után a diákok által használt mappákat két darab egyszer írható adathordozóra rögzíti. Az egyik adathordozót a vizsgáztató intézmény bélyegz vel ellátja és elzárja, a szaktanárok pedig kijavítják a másik adathordozón található vizsgamunkákat. A javítás az útmutató pontos betartásával történik, az egyes részfeladatokra csak egész pontszámok adhatók, a pontszámok nem bonthatók. A középszint szóbeli vizsga legfeljebb 15 perces, legalább 30 perces felkészülési id vel, a vizsgarészen az összes pontszám 20%-a, azaz 30 pont szerezhet . Az arány miatt a szóbeli vizsga eredményével a tanulók egy érdemjegyet javíthatnak. Bár az informatikai alkalmazások els sorban a számítógép használatát igénylik, a felhasználók eközben olyan kommunikációban vesznek részt, amely nem nélkülözheti a szakirodalom tanulmányozását, a szaknyelv ismeretét, a pontos kifejezések használatát, emiatt a szóbeli vizsga nagyon fontos és elengedhetetlen része az érettségi vizsgának. A vizsgakövetelményben szerepl témakörök két diszjunkt halmazt alkotnak, egyes témaköröket a gyakorlati vizsgán, míg a többi témakör anyagát a szóbeli vizsgán kérik számon. A szóbeli vizsga témakörei széles területet ölelnek fel, de az egyes tételek nem egyforma nehézség ek. Könny például a mindennapok során használt elektronikus levelezés folyamatát, beállításait bemutatni, a hálózati kommunikáció alapszabályairól beszélni, de sokkal nehezebb a hardvereszközöket vagy a számítógép generációkat összefoglalóan jellemezni. A szóbeli vizsgára középszinten a tanárok egy helyi tételsort állítanak össze, amely a vizsgakövetelményben szerepl témakörök közül az alábbi öt témakört tartalmazza: - információs társadalom, - informatika alapjai hardver, - informatika alapjai szoftver, - információs hálózati szolgáltatások, - könyvtárhasználat. A részletes vizsgakövetelmények szerint az információs társadalom témakör a kommunikációval kapcsolatos ismereteket, pl. a kommunikáció általános modelljét, az információs és kommunikációs technológiákat és rendszereket, az iskolai számítógépes információs rendszereket, a közhasznú információs forrásokat, valamint az informatika fejl dését, a modern információs társadalom jellemz it, az informatika etikáját, és jogi ismereteket tartalmazza. A hardverek témakör a jelátalakítási és kódolási lehet ségeket, a számítógép felépítését, hálózati ismereteket, a szoftverek témakör pedig az operációs rendszerek fajtáit, funkcióit tartalmazza.
50
A kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatai Az információs hálózati szolgáltatások témakörön belül az elektronikus levelezési rendszereket, állományok átvitelére alkalmas módszereket, valamint az internet, a keres rendszerek, a távoli adatbázisok használatát kell ismerni, bemutatni. A könyvtárhasználat témakörben a könyvtár fogalmaival, típusaival, a könyvtári szolgáltatásokkal, a nyomtatott és nem nyomtatott dokumentumokkal, adathordozókkal kapcsolatos ismereteket kell kifejteni, valamint egyéb tájékoztató eszközök, katalógusok, adatbázisok, közhasznú információs források (pl. telefonkönyv, menetrend, térkép) használatát kell bemutatni. A felelet közben a tételsorban szerepl anyagrészek bemutatására számítógépet is használhatnak a vizsgázók, de a felkészülés közben természetesen nem használható gép. A szóbeli vizsgára való eredményes felkészülést segíti, ha a tanulók önállóan vagy csoportosan kidolgozzák a tételeket, és az informatika órákon többször felelhetnek szóban. A szóbeli vizsgán maximum 8-8 ponttal értékelhetik a felelet logikai felépítését, a pontos szaknyelv használatát, a felelet tartalmát, és 6 pontot kaphatnak a vizsgázók a kommunikatív készség értékelésekor. A felelet logikai felépítésének értékelésekor a szóbeli vizsgán kifejtett tétel vázlatának felépítését, a teljeskör séget, a komplexitást, az arányosságot értékelik, erre akkor kaphat magas pontszámot a felel , ha képes a teljes vázlat ismertetésére és a fontos részek kiemelésére. A szaknyelv használatának értékelésekor a kifejez készséget, a pontos megfogalmazást, a tárgyi tévedések számát és súlyát figyelik, amelyek során kiderül, hogy a vizsgázó érti-e az elmondottakat. A tartalom részen belül a tétel szakmai tartalmát, a tételhez tartozó anyagok teljeskör ségét veszik figyelembe. A legobjektívebben ez a rész értékelhet , ezért a tartalomra adható részpontszám emelése javíthatja a szóbeli vizsga objektivitását. A kommunikatív készség azt méri, hogy a vizsgázó mennyire érti a feleletben el adott ismereteket, képes-e rugalmasan gondolkodni, a kérdez tanárral együttm ködni (Dancsó, 2005c). A májusi vizsgákon a vizsgázók többsége rendes érettségi vizsgát tesz, azaz a középiskolai tanulmányok követelményeinek teljesítése után vizsgázik, de sokan élnek az el rehozott vizsga lehet ségével is, amely az informatika tárgy népszer ségét jelzi. El rehozott vizsga a tantárgyra el írt iskolai tanulmányi követelmények teljesítése után, a tanulói jogviszony fennállása alatt, a középiskolai tanulmányok befejezése el tt tehet le, így a tanulók akár a 9. osztályt követ en jelentkezhetnek érettségire, ha az iskolájukban teljesítik a pedagógiai programban foglalt követelményeket. 3.2.1. A K Ö Z É P S Z I N T V I Z S G Á R A V O N A T K O Z Ó T E L J E S Í T M É N Y M U T A T Ó K 2005 májusában 18569 tanuló, 2006 májusában már 22331 f választotta középszinten az informatikát vizsgatárgyként, a több mint 20%-os emelkedés egyértelm en a vizsga népszer ségét jelzi. Annak ellenére, hogy emelt szinten kevesebb volt a vizsgázó (2005 májusában 679 f , 2006 májusában 1589 f ), a 134%-os emelkedésb l arra következtethetünk, hogy a bevezetést követ en egyre többen választják ezt a vizsgatárgyat emelt szinten is. A tavaszi vizsgákhoz képest jóval alacsonyabb a létszám az szi vizsgákon (2005 októberében középszinten 1017 f , emelt szinten 26 f , 2006 októberében középszinten 989 f , emelt szinten 43 f vizsgázott). A középszint vizsgán szerzett százalékos eredményeket a többi vizsgatárggyal megegyez módon alakíthatjuk érdemjegyekké (3.2. táblázat). A legalább elégséges érdemjegyhez mindkét vizsgarészb l legalább 10%-os, az összes eredmény alapján pedig legalább 20%os eredményt kell elérnie a vizsgázónak. Azok, akik a gyakorlati részen nem érték el a minimálisan szükséges 10%-ot, a szóbeli vizsgarészen már nem is vettek részt. Kevesebben voltak, akik a gyakorlati vizsgarészen elérték ugyan a minimális 10%-os teljesítményt, de a szóbeli részen nem szereztek legalább három pontot. Elégtelen lett a vizsga eredménye azoknak is, akik az összteljesítmény alapján nem érték el a 20%-os teljesítményt. 2005-ben és 2006ban is voltak olyan vizsgázók, akik nem feleltek meg a minimális elvárásoknak, 2005-ben a vizsgázók 1,36%-ának, 2006-ban 1,7%-uknak nem sikerült az informatika érettségi vizsga.
51
A kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatai 3.2. táblázat. A középszint vizsga teljesítményeinek megfelel érdemjegyek Teljesítmény (%)
Érdemjegy
80 100
jeles (5)
60 79
jó (4)
40 59
közepes (3)
20 39
elégséges (2)
0 19
elégtelen (1)
Középszinten a tanulók a saját intézményeikben tehetik le a gyakorlati és a szóbeli vizsgát is, a szóbeli vizsgán az a tanár értékeli a feleletüket, aki a tárgyat tanította nekik. A szóbeli vizsga objektivitását a vizsgaelnök biztosítja. 2005-ben középszinten a gyakorlati teljesítmények közel normális eloszlást mutatnak (3.1. ábra), a legtöbben 30-69% közötti eredményt értek el. Sokkal többen teljesítettek 80% és 100% között, mint 0% és 19% között, az eloszlás görbéje 20% és 79% között sem szimmetrikus. 2006-ban a gyakorlati teljesítmények eloszlása jobbra ferdült, azaz többen teljesítettek jól, és kevesen értek el gyenge eredményeket. A gyakorlati vizsgán csupán az érettségiz k 3%-ának nem sikerült legalább 20%-os teljesítményt elérni, ugyanakkor a vizsgázók 14%-a teljesített a lehet legjobb szinten. Az eloszlás jobbra ferdültsége a 2-2 széls kategóriatartomány kivételével is megmarad, ez részben a felhasználható mintafeladatok nagyobb számának, részben a vizsgázók alaposabb felkészültségének köszönhet . A vizsgázók szóbeli teljesítményének eloszlása nem követi a normális eloszlást. A szóbeli felelet során kevesen érnek el minimális pontszámot, a görbe két végpontja között lassú emelkedés figyelhet meg, a legtöbben kimagasló, 90-100% közötti teljesítményt érnek el. A két év szóbeli vizsgáinak az eloszlása között az egyetlen lényeges különbség, hogy míg 2005ben (3.2. ábra) nem volt olyan vizsgázó, aki a szóbeli vizsgájára 10% alatti pontszámot kapott volna, ezzel szemben 2006-ban a vizsgázók 2%-a nem érte el a minimális 10%-ot, emiatt a vizsgájuk eredménye elégtelen lett. A szóbeli vizsga tapasztalatai alapján azt a következtetést vonhatjuk le, hogy jobbak az eredmények az internet, elektronikus levelezés, az operációs rendszerrel kapcsolatos témakörben, gyengébb feleletek születnek a hardveres ismeretek és a könyvtárismeret témakörökben.
52
A kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatai 20 2005
2006
18 16
Gyakoriság (%)
14 12 10 8 6 4 2 0 0-9
10-19
20-29
30-39 40-49 50-59 60-69 Teljesítménykategóriák (%)
70-79
80-89
90-100
3.1. ábra. A 2005. és 2006. évi középszint vizsgázók teljesítményeinek eloszlása a gyakorlati vizsgán 2005
2006
35
Gyakoriság (%)
30 25 20 15 10 5 0 0-9
10-19
20-29
30-39 40-49 50-59 Teljesítménykategóriák (%)
60-69
70-79
80-89
90-100
3.2. ábra. A 2005. és 2006. évi középszint vizsgázók teljesítményeinek eloszlása a szóbeli vizsgán
3.3.
A
K Ö ZÉ P S ZI N T EREDMÉNYEK
G Y A K O R L A T I V I ZS G A T É M A K Ö R E I B E N E L É R T
A gyakorlati feladatsor egészére vonatkozóan 2005-ben 52,18%-os, 2006-ban pedig 56,87%-os teljesítményt értek el a vizsgázók (3.3. táblázat). Az átlagos eredmény kis mérték emelkedését az érettségiz k alaposabb felkészültsége és a könnyebb feladatsor együttes hatása eredményezhette.
53
A kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatai A legjobb teljesítményt a prezentáció és grafika, a leggyengébb eredményt pedig az adatbázis-kezelés témakörben érték el a vizsgázók mindkét évben. Látványos javulás figyelhet meg a szövegszerkesztés, illetve az adatbázis-kezelés témakörökben, ugyanakkor gyengébb lett a teljesítmény a táblázat és a weblap készítésekor. 3.3. táblázat. A 2005. (N=18569) és 2006. (N=22331) évi témakörök átlageredményei
Max. (pont) 2005. átlag (%) 2006. átlag (%)
Szövegszerkesztés
Prezentáció és grafika
Weblapkészítés
Táblázatkezelés
Adatbáziskezelés
Összes
40
15
15
30
20
120
53,28
82,24
52,83
53,22
25,41
52,18
78,68
80,83
45,07
35,13
36,71
56,87
A változó eredmények okai egyrészt a tanulók felkészültségében, másrészt a feladatok változó nehézségében, megszokottságában vagy éppen a kreatív, újszer elemek megjelenésében keresend k. A 2006. évi szövegszerkesztési feladat könnyebb volt, mert sokkal inkább alkalmazkodott az iskolában begyakorolt típusfeladatokhoz, míg a 2005. évi feladat egy szokatlan, fekv formátumú feladat elkészítését várta el a tanulóktól. A táblázatkezelési feladat 2006-ban a szám és szöveg típusú adatokon kívül dátum típusú adatokat is tartalmazott, a feladat szövegének megértése, a megoldás számítástechnikai eszközre való átkonvertálása, a megfelel képlet kitalálása gondot okozhatott a vizsgázóknak. Az adatbázis-kezelés a legtöbb tanuló részére új témakörként jelent meg, ezért itt kisebb mérték fejl dést figyelhetünk meg, de a teljesítmények javulása egyben azt is igazolja, hogy a tanárok egyre eredményesebben készítik fel a diákokat erre a feladatra is. 3.3.1. S Z Ö V E G S Z E R K E S Z T É S A vizsgakövetelmény elemei közül a 2005. és 2006. évi feladatok megoldása közben a választott szövegszerkeszt program alkalmazásakor a munkakörnyezet beállítását követ en az alábbi m veleteket kellett elvégezni: dokumentum megnyitása, mentése, szöveg bevitele (gépeléssel és szöveg formátumú nyersállomány beillesztésével), szöveg javítása, karakterek és bekezdések formázása, bekezdések felsorolássá alakítása, tabulátorok készítése, táblázat létrehozása és formázása, objektumok beillesztése és formázása, szövegrészek másolása, oldal formázása. A 2005. évi vizsgán egy színházi plakát elkészítése volt a feladat a rendelkezésre álló forrásállomány és minta segítségével. A feladatban egy négy oszlopból, egy sorból álló táblázat els cellájában kellett létrehozni a minta szövegét, majd a szövegrészt át kellett másolni a táblázat negyedik cellájába is. A feladat jó példája annak, hogy a megoldás el tt érdemes elolvasni a teljes szöveget, mert azoknak, akik az els utasítást követ en azonnal elkezdték a munkát, a feladat leírásában nem szerepl eljárások alkalmazásával rendezhették a dokumentumot a végs kívánt formátumúra, míg azoknak, akik a teljes feladatot ismerték, elegend volt a célnak megfelel eljárásokat alkalmazni. Ebben a feladatban például a feladatleírás harmadik pontjában derült ki az az információ, hogy a mintán látható szöveget a táblázat els cellájában kell elhelyezni, ezért az els feladat nem a nyersszöveg beillesztése, hanem az oldal tájolásának a megváltoztatása majd egy táblázat beszúrása volt. A 2006. évi vizsgán egy minta és a hozzá tartozó utasítások alapján egy dokumentum létrehozása volt a feladat. A dokumentum teljes szövegét gépeléssel és egy nyersállomány beillesztésével lehetett el állítani, a feladat szövegében az alábbi m veletek elvégzésére vonatkozó utasításokat találtak a tanulók: karakterek és bekezdések formázása, felsorolás létrehozása a megadott bekezdésekb l, kép beillesztése, méretezése, szegélyezése, táblázat beil-
54
A kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatai lesztése, szegélyezése, kitöltése mintázattal, szöveg formátumú állomány tartalmának beillesztése egy táblázat celláiba, szöveg másolása, cellák egyesítése, szövegirány változtatása. A szövegszerkesztés témakörben a körlevél készítése is vizsgakövetelmény. Ez a feladattípus 2006-ban, a februári vizsgán jelent meg. A törzsdokumentum elkészítésekor a vizsgakövetelményben szerepl elemek szerepeltek, de a feladatban szükség volt az adatforrás megnyitására, a mez nevek beillesztésére, az adatforrás és a törzsdokumentum egyesítésére, a kész dokumentumok mentésére is. A szövegszerkesztési feladatok leírásában megjelennek olyan utasítások (pl. nyisson, mentse el, formázza meg, ritkítsa meg, kezd djön beljebb, másolja, igazítsa, szúrja be, növelje meg), amelyek megegyeznek annak a menüpontnak, nyomógombnak a nevével, amelyet a m velet végrehajtásakor alkalmazni kell, ezért az ilyen típusú utasításokat könnyebb végrehajtani. Azok az utasítások, amelyek nem nevezik meg pontosan az elvégzend m veletet (pl. készítse el, helyezze el, illessze be, alakítsa, változtassa meg, állítsa be, lássa el, ügyeljen), ezért a vizsgázónak kell kitalálnia az alkalmazandó menüpontot, jobban igénylik a kreativitás, a problémamegoldási készség aktiválását. A vizsgafeladatok minden évben tartalmazzák a vizsgakövetelményben szerepl elemek többségét, ezért a feladatok során elvégzend m veletekre alaposan fel lehet készülni. A szövegszerkesztés témakörben a 2006. évi eredmény 25,4%-kal jobb, mint az el z évi, ennek oka els sorban az, hogy 2005-ben a vizsgázóknak egy szokatlan formátumú dokumentumot kellett el állítaniuk, amely sok vizsgázó számára jelentett problémát, ezért ebben a témakörben gyengébb eredményt értek el. A szövegszerkesztési feladat az érettségi feladatsor legkönnyebb része, a program alkalmazása ma már alapvet igényként jelentkezik az élet minden területen, ezért rutinszer használata napjainkban alapvet követelménnyé vált. 3.3.2. T Á B L Á Z A T K E Z E L É S A táblázatkezelési feladatokban a vizsgakövetelményben szerepl elemek közül az alábbiak szerepeltek: adatok bevitele, egyszer szöveges állomány táblázattá konvertálása, a táblázat mentése adott néven, különböz adattípusok használata (szöveg, szám, dátum), egyéni számformátumok beállítása, képletek, függvények alkalmazása, a táblázat adatainak rendezése megadott szempont szerint, hivatkozás használata munkalapon belül, karakterek és cellák formázása, szegélyezése, oldalbeállítás, diagramtípus kiválasztása, diagram szerkesztése, módosítása. A követelményrendszer szerint az is elvárás, hogy a vizsgázó legyen képes egy szöveges dokumentum alapján táblázatot tervezni, azonban ennek a típusfeladatnak az érettségi feladatok között való megjelenése az értékelési technikák fejlesztését igényelné. A 2005. évi táblázatkezelés témakörben az egyes megyékben termelt gyümölcsfajták adataival való számolás volt a feladat. A vizsgázók a megoldás során egy txt formátumú szöveges állomány konvertálásával kapott táblázat adatai alapján az egyes megyék, illetve az egész ország gyümölcstermését függvénnyel összegezték, majd képlettel kiszámították, hogy az országban termett gyümölcsmennyiség hány százalékát termelik az egyes megyék, végül a százalékos értékek alapján kiválaszthatták és elkészítették a megfelel diagramtípust. Egy segédtáblázatban hivatkozással jelenítették meg a gyümölcsök nevét, az egyes gyümölcsfajtákból termelt legnagyobb mennyiséget, és annak a megyének a nevét, ahol a legtöbb gyümölcs termett. A táblázatot a leírások alapján egy minta segítségével formázták. A minta a táblázatnak csak egy részletét tartalmazta, de a kép sokat segíthetett a feladat értelmezésében. A 2006. évi táblázatkezelési feladatban egy tabulátorokkal tagolt szövegállományból kellett olyan táblázatot létrehozni, amely gyógynövények nevét, gy jtend részét és gy jtési id szakának az adatait tartalmazta. A feladat az alábbi m veletek elvégzését igényelte: adatok beolvasása szöveges állományból, karakterek formázása, képletek meghatározása cellahivatkozások alkalmazásával, függvények alkalmazása, táblázat adatainak rendezése, cellatartomány szegélyezése, oszlopszélesség változtatása, nyomtatási kép beállítása úgy, hogy a
55
A kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatai nyomtatás egy oldalra elférjen, él fej készítése szöveg és dátum beillesztésével. Legutolsó feladatként végül a táblázat eredeti adatai és a feladat megoldása közben számított adatok alapján elkészíthet , megadott típusú diagram készítését és formázását kérték a vizsgázóktól. A táblázatkezelési részfeladatok néhány elemi lépésb l álló m veletek elvégzését igényelték, erre utalnak azok a mondatok, amelyekben a töltse be, állítson be, szúrjon be, számítsa ki, rendezze, jelenítse meg, adja meg, készítsen, állapítsa meg, határozza meg típusú utasítások szerepelnek. A program legfontosabb funkciói a számítások végzése, képletek, függvények alkalmazása, de emellett lehet séget nyújt az adatok esztétikus megjelenítésére is. Az érettségi feladatsorokban a formázás a maximális 30 pontból legfeljebb 4-5 pontot érhet. Könnyebb a formázás megvalósítása akkor, ha az utasítás a konkrét elvégzend m velet nevét is tartalmazza, nehezebb viszont abban az esetben, ha a vizsgázónak a minta alapján kell kitalálnia a szükséges formázásokat és azok hatókörét. A táblázatkezelési feladatban egyes részfeladatok szükségszer en kapcsolódnak egymáshoz, azaz az egyik részfeladat eredményét fel kell használni egy másik részfeladat megoldásakor, ezért a feladat bevezet je felhívja a vizsgázó figyelmét arra, hogy ha egy el z részfeladatot nem sikerült megoldania, akkor írjon be a cellába hasonló típusú adatot, és azzal dolgozzon tovább, mert akkor kaphat pontot az adott részfeladatra is. Erre azokban a részfeladatokban is fel lehetne hívni a vizsgázó figyelmét, ahol az el z leg kiszámított adatokra szükség lenne. 2006-ban a táblázatkezelés témakörben a vizsgázók 18,09%-kal gyengébb eredményt értek el az el z évi eredményhez képest, a gyengébb eredményt a feladat újszer sége mellett az okozhatta, hogy 2006-ban több számítást és kevesebb formázást igényelt a feladat megoldása, és ez nehezítette a feladat megoldását. 3.3.3. A D A T B Á Z I S - K E Z E L É S Az adatbázis-kezeléssel kapcsolatos feladatok a vizsgakövetelmény szerint az alábbi m veletek elvégzését mérték: adatokat tartalmazó állomány importálása, adatbázis készítése és mentése a megadott néven, megadott szerkezet adattábla létrehozása és mentése a megadott néven, kulcs létrehozása, kiválasztása, a mez knek megfelel adattípusok alkalmazása, az adattípusokkal végezhet m veletek, adott feltételeknek megfelel rekordok megjelenítése, a szükséges mez k kiválasztása, az adattáblából származó információk megjelenítése, jelentés, rlap készítése. 2005-ben egy tabulátorokkal tagolt szöveges állomány adatainak egy adott nev adattáblába importálása volt a feladat, az importálás során a táblát egy olyan egyedi azonosítóval b víthették, amely els dleges kulcsnak is alkalmas volt. Az adattábla adataiból három választó lekérdezés, egy frissít (módosító) lekérdezés és egy jelentés készítése eredményezhetett pontokat a vizsgázóknak. Az els lekérdezést az utasítások követésével egyszer en lehetett kódolni a programnak megfelel utasításokra, de a többi lekérdezés kódolásához már az adatbázis-kezel program alaposabb ismeretére volt szükség. Így például a vizsgázóknak ismerniük kellett, hogy a típusonkénti megjelenítés az összesítés funkció bekapcsolását és a Group by kiválasztását, az események számának a kiíratása a Count függvény használatát igényli, valamint azt is, hogy hogyan lehet logikai m velettel kódolni a februári dátumokat. Mindezek olyan m veletek, amelyekre a vizsgázó nem tudja megkeresni a vizsgán a megoldást, ha el tte nem végzett hasonló m veleteket a felkészüléskor. Az értékelés során minden lekérdezés esetében külön pont járt a helyes mentésért és a szükséges mez k kiválasztásáért. 2006-ban szöveges állományokban lev adatok importálásával egy olyan adatbázis létrehozása volt a feladat, amely két táblából állt. A vizsgázók a táblákban lev mez khöz a megadott adattípusokat társították, mindkét táblában megadták az els dleges kulcsot, a két tábla között kapcsolatot teremtettek, majd a táblák adatai alapján öt lekérdezést és egy jelentést készítettek.
56
A kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatai Az adatbázis-kezel programok alkalmazásának alapvet feltétele az adattáblák elkészítése, amely az érettségi vizsgán szöveges állományok importálását jelenti. A vizsgán a legtöbb pontot a lekérdezésekkel lehet szerezni, de a feladatsorban el fordulhat jelentéskészítés is, amelynek hétköznapi szerepe is jelent s. A jelentés exportálásával az adatbázis-kezel programokkal feldolgozott adatokat a kívánt csoportosításban, tetsz leges sorrendben, a programtól függetlenül, nyomtatható formában is megjeleníthetjük. Az adatbázis létrehozása, az adattábla vagy adattáblák importálása egyszer szöveges fájlból nélkülözhetetlen része a feladatnak, ezért ezek begyakorlása a vizsga sikerességének alapfeltétele. A lekérdezések általában egymástól függetlenek, de hangsúlyosan jelenik meg annak az igénye, hogy a vizsgázó ki tudja választani a feladat megoldásához szükséges mez ket, illetve a szövegkörnyezetb l felismerje, melyik mez szerint kell rendeznie a rekordokat. A 2006. évi feladatsorban a jelentést nem az importált tábla, hanem egy el z részfeladatban elkészített jelentés alapján kellett létrehozni, ez azonban csökkentheti a helyes megoldások számát. Azok, akik a lekérdezést nem készítették el, hozzá sem kezdhettek a jelentés készítéséhez, ezért az adatbázis-kezelés témakör feladatainak elkészítésekor biztosítani kellene a lekérdezéseket és a jelentéseket tartalmazó részfeladatok egymástól való függetlenségét. Az adatbázis-kezelés témakörben 2006-ban a vizsgázók 11,3%-kal jobb eredményt értek el, mint 2005-ben. Ez els sorban annak tulajdonítható, hogy 2005-ben az adatbáziskezelés témakör tanítása még sok intézményben újszer feladat volt, a mintafeladatok, képzések segítségével azonban ebben a témakörben látványos fejl dés indult el. Az eredmények szerint mindkét évben az adatbázis létrehozása volt a legkönnyebb, 2005-ben az egyedi azonosító létrehozása, 2006-ban pedig a kulcsok beállítása volt a legnehezebb feladat. A 2005. évi vizsgafeladatban egy adattáblával, a 2006. évi vizsgán már két adattáblából álló adatbázissal kellett m veleteket végezni, ez azonban a többség részére nem okozhatott nehézséget, hiszen az átlageredmény jelent s mértékben javult. Mivel a vizsgakövetelményben az adattábla használata egyes számban szerepel, ezért feltétlenül szükséges a vizsgakövetelmény módosítása, kiegészítése, mert mindenki számára egyértelm vé kell tenni azt, hogy a vizsgán több adattáblából álló adatbázis használata is követelmény. 3.3.4. W E B L A P K É S Z Í T É S A weblapkészítési feladatok az érettségi követelményekben szerepl elemek közül az alábbiakat mérték: szöveg átalakítása címsorrá, háttérszín beállítása a szín neve, illetve kódja alapján, háttérkép beállítása, szöveg beillesztése egy forrásállományból, karakterek méretezése, bekezdések igazítása, táblázat létrehozása, szegélyezése, igazítása, hátterének beállítása, képek beillesztése, szegélyezése, igazítása, vonal beillesztése, méretezése, igazítása a lapon, hivatkozások létrehozása szöveghez, illetve képhez, a link, az aktív link és a látogatott link színének megváltoztatása. 2005-ben a weblapkészítési feladatban két állományt kellett létrehozni szöveges és képállományok alkalmazásával kész minta és utasítások alapján. Külön utasításokban foglalták össze azokat a feladatokat, amelyek végrehajtására mindkét állomány szerkesztése közben szükség volt. Ezekt l elkülönítve jelentek meg az egyes weblapok elkészítésére vonatkozó utasítások. Az utasítások id rendi sorrendben tartalmazták az elvégzend tevékenységeket, a leírás abban is segítséget adott, hogy mikor melyik forrásállomány használata volt szükséges, bár ezek felhasználása a minta alapján is egyértelm volt. Jól mérhette volna a problémamegoldást, ha az utasítás nem tartalmazza azt az információt, hogy a második honlapon a kép és a szöveg egy táblázat alkalmazásával kerülhet egymás mellé, hanem a vizsgázó találhatta volna ki a táblázat szerkesztésének szükségességét. A pontozás alapján derült ki, hogy akkor is jár pont a feladat megoldásáért, ha a tanuló csak az egyik oldalon állította be a háttér és a szöveg színét, valamint a keret címét. Mivel a háttér és szöveg színének a beállítása egy weblap készítésekor alapszint feladatnak számít, ezért a közeljöv ben szigorítható az értékelés azzal,
57
A kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatai hogy a pontszám csak akkor járjon, ha a vizsgázó a feladatban szerepl összes elem esetében elvégezte a beállítást. A leírás szerint a böngész keretén megjelen cím változtatása is részfeladat volt, ezt a beállítást azonban csak a lap HTML kódjában lehet végrehajtani, ezért ehelyett érdemes lett volna olyan feladatot alkalmazni, amely a grafikus honlapszerkeszt k menürendszerében is végrehajtható. 2006-ban a weblapkészítés során a vizsgázók két lapot hoztak létre, amelyekhez forrásként egy egyszer szöveges állományban lev szöveget, jpg, illetve gif formátumú képeket és egy weblap formátumú (html kiterjesztés ) állományt kaptak. Az új lap létrehozását követ en a szerkesztés során az alábbi m veletek elvégzése volt a feladat: háttérszín beállítása, egyes sorok címsorokká alakítása, böngész címsorának módosítása, táblázat beillesztése, a forrásként megadott kép beillesztése a táblázat háttereként, a táblázat tulajdonságainak, például a cellatávolság és a cellamargó méretének változtatása, kép beillesztése, szöveg beillesztése egy dokumentumból, szöveg linkké alakítása. Az el z állományhoz hasonló szerkezet másik lapot félig készen kapták a vizsgázók, ennek szerkesztésekor az alábbi m veletek végzésére volt szükség: táblázat háttérszínének és a szöveg színének módosítása, kép beillesztése, szegélyezése, az elrendezés módosítása, szöveg beírása és linkké alakítása, a link, az aktív link és a látogatott link színeinek módosítása, kép beillesztése a szöveggel egy sorba. Végül mindkét lap utolsó sorában egy-egy olyan link készítését kérte a feladat, amely a másik lapra hivatkozott. A vizsgázók a weblapkészítés témakörben 2006-ban 7,76%-kal gyengébb eredményt értek el. Ennek oka például az lehet, hogy 2005-ben egy-egy m veletet többször, a készítend két weblap mindegyikével el kellett végezni, de értékeléskor az is pontot kapott, aki legalább az egyik lapon elvégezte az adott formázást, 2006-ban azonban minden egyes pont csak a megadott, különböz m veletek elvégzése esetében járt. Ugyanígy nehezítette a feladatot az is, hogy míg 2005-ben már egy-egy elemi m velet elvégzéséért is pontot szerezhettek a vizsgázók, addig a 2006-os érettségin csak több elemi m velet együttes elvégzéséért lehetett ponthoz jutni. Mivel a követelményrendszer weblapkészítésre vonatkozó részében található utasítások variálása nem teszi lehet vé változatos feladatok készítését, ezért szükségesnek látszik a követelményrendszer pontosítása, b vítése, fejlesztése. 3.3.5. P R E Z E N T Á C I Ó É S G R A F I K A A feladat a vizsgakövetelmény elemei közül az alábbiakat mérte: állomány mentése a programnak megfelel formátumban, a megadott néven, egy adott kép vagy egy adott szín beállítása a dia háttereként, karakterek és bekezdések formázása, felsorolás készítése, kép vagy alakzat beillesztése, formázása, méretének arányos változtatása, táblázat beillesztése, formázása, vetítési paraméterek beállítása, átt nések, egyéni animációk készítése. A 2005. évi feladatban egy négy diából álló prezentáció létrehozása volt a feladat minta és leírás alapján. A prezentáció készítése során az alábbi m veletek végrehajtására került sor: szöveg beírása, formázása, alakzat beillesztése, másolása, kitöltése, szövegdoboz beillesztése, táblázat beszúrása, szegélyezése, kép beillesztése. A feladat egyszer ségét jelzi, hogy összesen négy utasításból állt, a feladatok egy része olyan m veletet is tartalmazott, amely a minta alapján is elvégezhet lett volna. A feladat témája az additív színkeverés volt, így készítés közben a vizsgázók hasznos információkat szerezhettek a témával kapcsolatban. A 2006. évi feladatban a vizsgázóknak egy négy diából álló prezentációt kellett készíteniük képeket és szöveget tartalmazó forrásállományok segítségével. A prezentáció formázásakor az alábbi m veletek végrehajtására volt szükség: karakterek és bekezdések formázása, kép beillesztése háttérként, felsorolás készítése, képek beillesztése és méretük arányos változtatása, mozgatása, a vetítésre vonatkozó beállítások elvégzése, átt nések, egyéni animációk létrehozása.
58
A kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatai Az elkészítést könnyítette, hogy a feladat a leíráson kívül az elkészítend diák mintaképeit is tartalmazta. A prezentációs feladathoz tartozó utasítások egy része, például a színekre, átt nésekre, animációkra, méretekre vonatkozó utasítások kiegészítették a diákról készített képekr l szerezhet információkat, ezért ezek megadása nélkülözhetetlen volt. Más részük azonban csak meger sítette a diákról készített képeken látható beállításokat, mert a feladat leírása ez utóbbi utasítások nélkül is egyértelm lett volna. Az ehhez hasonló redundáns utasítások egy része a közeljöv ben elhagyható. A prezentációs feladat általában irányított típusú: kevés szöveg begépelésével és kész képállományok felhasználásával lehet el állítani a minta alapján a bemutató 3-4 diaképét. Mivel a témakör nemcsak a prezentáció, hanem a grafika témakörét is tartalmazza, ezért a közeljöv ben olyan vizsgafeladat is elképzelhet , amelyben hangsúlyosabb szerepet kapnak a grafikai elemek. A 2005. és 2006. évi teljesítmények közel azonos mérték ek, mindkét évben ebben a témakörben teljesítettek a legjobban a vizsgázók. 2006-ban mindössze 1,41%-kal értek el jobb eredményt a vizsgázók, bár ebben az évben az érettségi feladatban még újszer feladatként jelent meg az átt nés és az animáció beállítása. 3.4.
A
K Ö ZÉ P S ZI N T
VIZSGA TANULSÁGAI
A vizsgázóknak a középszint informatika vizsgán öt, egymástól független témakörben kell bizonyítani számítógépes feladatmegoldó képességeiket. A vizsga különböz nehézség témakörei lehet séget adnak a vizsgázóknak arra, hogy az általuk kiválasztott témakörökre hangsúlyosabban készüljenek. A témakörök feladatsorai önmagukban zárt egységet képeznek, így egymástól függetlenül megoldhatók és értékelhet k, de az egyes feladatsorok alkalmazásakor a részfeladatok függetlenségére is törekedni kell. Bár a vizsgarendszer bevezetésekor szó volt arról, hogy egy témakörön belül a tudáselemek több kisebb feladattal is mérhet k, az eddig kialakult értékelési rendszerben minden témakörhöz egy-egy feladat tartozott. Ennek alkalmazását az érintettek kedvez en fogadták. A középszint érettségi vizsga objektivitását a vizsgafolyamat leírása, a vizsgakövetelmények, az érettségi feladatlap, valamint a javítási útmutató együttesen jól biztosítják. A 2006. évi érdemjegyeket a 2005. évi vizsga érdemjegyeivel összehasonlítva megállapítható, hogy az elégtelenek és az elégségesek száma csökkent, a közepes, jó és jeles érdemjegyek száma n tt. Az eredmények valószín leg azért jobbak, mert a vizsgázók a felkészülés, gyakorlás során az el z évi feladatsorokat is használhatták. A vizsgázók tudatosabb felkészültségére utal, hogy a 2005. évi vizsga eredményéhez képest 2006-ban a szövegszerkesztés témakörben 25%-kal, az adatbázis-kezelés témakörben 11%-kal javult a teljesítmény, és n tt azoknak a száma is, akik ezekben a témakörökben bizonyítottan foglalkoztak a feladattal. Az alaposabb felkészültség azonban nem minden témakörben figyelhet meg. A táblázatkezelés témakörben 18%-kal, a weblapkészítés témakörben 7%-kal alacsonyabb a teljesítmény az el z évi eredményhez viszonyítva, és csökkent azoknak a száma is, akik elkezdték a feladatok megoldását. Az alacsonyabb teljesítmények oka valószín leg a feladatok újszer ségében, változó nehézségében, a kreatív elemek megjelenésében, és abban keresend , hogy a vizsgafeladatok megoldásához nem elegend a számítástechnikai algoritmusok rutinszer alkalmazása. A feladat szövegének megértése, értelmezése a sikeres megoldás alapfeltétele. A prezentáció és grafika témakörben nem változott jelent s mértékben a teljesítmény, és mindkét évben ebben a témakörben teljesítettek a legjobban a vizsgázók, azaz ezek a feladatok voltak a legkönnyebbek. A középszint feladatsorok az érettségi követelményrendszerben szerepl tudáselemek nagy részét tartalmazták. A követelményrendszerben található elemek konkrét, egyértelm utasításokká konvertálása egyszer bb, míg a követelmények problémamegoldó, kreatív fel59
A kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatai adatként való megjelenítése és értékelése nehezebb feladat, de a feladatsorokban mindkét típus megjelenik. Az egyes témakörökben a különböz nehézség feladattípusok aránya eltér , a szövegszerkesztés, a prezentáció és a weblapkészítés témakörök feladatai több közvetlen utasítást tartalmaznak, ezeknek az utasításoknak egy része egy-egy menüpont alkalmazását vagy egy egyszer formázási m veletet is jelenthet. A táblázatkezelés és az adatbázis-kezelés témakörök feladatsoraiban a megoldás egy-egy összetett algoritmus elvégzését igényli, ezért ezekben a témakörökben nagyobb szükség van a problémamegoldó gondolkodás alkalmazására. Az egyszer , rutinm veletnek számító elemek megoldását általában más elemekkel együtt értékelik, ezért ezek elkészítése nem minden esetben jelent pontszámot a vizsgázó részére. A témakörre adható maximális pontszám miatt nem minden egyszer tudáselem elvégzésére adható pont, ezért az egyszer bb feladatok megoldása a közeljöv ben a nehezebb m veletekre adható pontszámok feltételeként is tekinthet k. Néhány részfeladat esetében gondot okozhat a feladat értelmezése és átalakítása informatikai utasításokra, a felkészüléskor tehát nemcsak a számítástechnikai algoritmusok megértésére és begyakorlására, hanem a szöveg értelmezésére, a feladat pontos megértésére és a leírásnak megfelel végrehajtására is érdemes figyelmet fordítani. A nemek közötti különbségek a résztvev k számában és teljesítményében is azonosíthatók a vizsgán. Az informatika iránt a fiúk nagyobb érdekl dést mutatnak. A középszint vizsgán a fiúk száma a lányok számának közel kétszerese volt. A fiúk minden témakörben szignifikánsan jobb eredményt értek el. 3.5.
AZ
E M E L T S ZI N T
V I ZS G A
Az informatika emelt szint vizsga gyakorlati és szóbeli vizsgarészb l áll. A gyakorlati vizsga 240 perces, a szóbeli vizsga legfeljebb 20 perces, legalább 30 perces felkészülési id vel. A gyakorlati vizsgán négy témakörben 120 pont (3.4. táblázat), a szóbelin 30 pont szerezhet . A teljesítmények érdemjeggyé alakítása a többi tantárgyhoz hasonlóan történik, tehát 60% feletti teljesítményre már jelest lehet kapni (3.5. táblázat). Az emelt szint vizsgákat az OKÉV által kijelölt intézményekben bonyolították le, a kóddal ellátott gyakorlati feladatok javítását az OKÉV által felkért tanárok végezték. 3.4. táblázat. Az emelt szint informatika vizsga témakörei Témakör
Pontszám
Szövegszerkesztés, prezentáció, grafika, weblapkészítés Táblázatkezelés Adatbázis-kezelés Algoritmizálás, adatmodellezés Összesen
30 15 30 45 120
3.5. táblázat. Az emelt szint vizsga teljesítményeinek megfelel érdemjegyek Teljesítmény (%)
Érdemjegy
60-100
jeles (5)
47-59
jó (4)
33-46
közepes (3)
20-32
elégséges (2)
0-19
elégtelen (1)
A 2005. évi májusi-júniusi emelt szint vizsgán 679 f , a 2006. évi tavaszi vizsgán 1589 f vett részt, azaz a vizsgázók száma emelt szinten egy év alatt 134%-kal n tt. 2006-ban a vizsgázók 92,2%-a fiú, 7,8%-a lány volt, ez az arány jól tükrözi azt, hogy a nehezebb infor-
60
A kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatai matikai feladatok, és azon belül a programozás els sorban a fiúk számára jelent kihívást. k lesznek azok, akik olyan állásokat tölthetnek majd be, amelyek magas szint informatikai alkalmazások kezelésével kapcsolatosak. Az emelt szinten érettségiz k a vizsga típusa szerint rendes, szintemel , kiegészít , el rehozott, ismétl , illetve javító vizsgát tettek. A vizsgázók többsége ezen a szinten is rendes érettségit tett, de sokan tettek (pl. 2006-ban 292 f , azaz a vizsgázók 18%-a) szintemel vizsgát, amely a középszinten sikeresen befejezett érettségi vizsga els alkalommal történ megismétlését jelenti az emelt szint vizsgán. Kiegészít vizsgát azok tettek, akik a sikeresen befejezett érettségi vizsga után tették le ezt a vizsgát, mert az érettségi bizonyítványukban nem szerepelt az informatika vizsgatárgyként. Erre például azoknak volt szüksége, akik már leérettségiztek, de olyan fels fokú intézménybe adták be a jelentkezésüket, ahol felvételi követelmény volt az emelt szint informatika érettségi vizsga. Bár a pontszámok 80%-át a gyakorlati vizsga eredménye szolgáltatja, a szóbeli vizsgán szerezhet pontokkal is lehet még a várható érdemjegyen változtatni. A két vizsgarész egymástól független, a szóbeli részen vizsgáztató tanárok nem ismerhetik a vizsgázók gyakorlati vizsgán szerzett pontszámait. A szóbeli vizsgarészen a feleletet négyféle szempont szerint értékelik, a 2006. évi adatok szerint a logikai felépítés (69%), a kifejez készség (70%) és a tartalmi felépítés (67,2%) szerinti értékelés eredményei között nincs nagy különbség, ezeknél azonban jobb eredmények születtek a kommunikáció (74,9%) értékelésekor, amelynek során a vizsga közben feltett kérdésekre adott válaszokat értékelik. 3.5.1. A Z E M E L T S Z I N T V I Z S G Á R A V O N A T K O Z Ó T E L J E S Í T M É N Y M U T A T Ó K A teljesítmények eloszlásának vizsgálatával pontosabb képet kapunk a vizsgázók tudásáról. A gyakorlati vizsgarész teljesítményeinek eloszlását ábrázoló diagramról megállapítható, hogy 2005-ben (3.3. ábra) az eloszlás bimodális volt, amely azt jelzi, hogy a vizsgázók jól elkülöníthet en kétféle csoportot alkottak, a fels harmadba csak azok kerültek be, akik minden témakörben, így az algoritmizálásban is jól teljesítettek. 2006-ban az emelt szinten vizsgázók többsége a gyakorlati vizsgán 30-59% közötti eredményt ért el. A vizsgázók 5%-a 10% alatti, további 1%-uk 10-19% közötti teljesítményt ért el, és összesen 36%-uk nem érte el a 40%-os eredményt. A szóbeli vizsgán nyújtott teljesítmények eloszlása eltér képet mutat a gyakorlati vizsga teljesítményeinek eloszlásához képest. A szóbeli vizsga értékelési szempontjai alapján végzett pontozás eredménye alapján kirajzolt diagram (a középszint vizsga szóbeli részének az eloszlásához hasonlóan) nem a normális eloszlás alakját követi. 2005-ben (3.4. ábra) a vizsgázók 50%-a érte el a legmagasabb, 90-100% közötti eredményt, és mindössze 10%-uk teljesített 50% alatt. 2006-ban már egyenletesebb az eloszlás, a 10% és 89% közötti teljesítményt elértek száma egyenletesen növekszik, a vizsgázók 40%-a kapott magas, 27-30 közötti pontszámot ezen a vizsgarészen. Azok, akik a gyakorlati vizsgán alacsony pontszámot értek el, a szóbelin már valószín leg nem is vettek részt, így a szóbeli vizsgarészen a vizsgázók 13%-a teljesített 10% alatt (ez 205 f t jelent, akik közül 202 f 0 pontot ért el). Összességében ezek az adatok azt jelentik, hogy 2006-ban az emelt szint vizsgán olyan tanulók is részt vettek, akik nem készültek fel alaposan a vizsgára.
61
A kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatai
2005
2006
30
Gyakoriság (%)
25
20
15
10
5
0 0-9
10-19
20-29
30-39
40-49
50-59
60-69
70-79
80-89
90-100
Teljesítménykategóriák (%)
3.3. ábra. A 2005. és 2006. évi emelt szint vizsgázók teljesítményeinek eloszlása a gyakorlati vizsgán 2005
2006
60
Gyakoriság (%)
50
40
30
20
10
0 0-9
10-19
20-29
30-39
40-49
50-59
60-69
70-79
80-89
90-100
Teljesítménykategóriák (%)
3.4. ábra. A 2005. és 2006. évi emelt szint vizsgázók teljesítményeinek eloszlása a szóbeli vizsgán
3.6.
AZ
E M E L T S ZI N T EREDMÉNYEK
V I ZS G A G Y A K O R L A T I T É M A K Ö R E I B E N E L É R T
2005-ben az emelt szint gyakorlati vizsgán az átlagos teljesítmény 62,8%, 2006-ban 47,6% volt (3.6. táblázat). Mindkét évben az átlagtól magasabb az eredmény a dokumentumkészítés, és az átlagtól alacsonyabb az eredmény az algoritmizálás témakörben, ugyanakkor 62
A kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatai 2005-ben az adatbázis-kezelés, 2006-ban pedig a táblázatkezelés témakörben mérhet az átlagtól jobb eredmény. 2006-ban az el z év eredményéhez képest a dokumentumkészítés és a táblázatkezelés témakörökben kis mérték , míg az algoritmizálás és az adatbázis-kezelés témakörökben a teljesítmények nagyobb mérték csökkenését figyelhetjük meg. A különböz teljesítmények kétféle okra vezethet k vissza, egyrészt a vizsgázók alacsonyabb szint felkészültségével (mely valószín leg a jelent s létszámnövekedésnek (is) köszönhet ), másrészt a feladatsorok, els sorban az adatbázis-kezelési és a programozási feladatsor nehézségével magyarázható. 3.6. táblázat. A 2005. és a 2006. évi emelt szint témakörök eredményeinek alapstatisztikája (2005: N=679, 2006: N=1589) Szövegszerkesztés, prezentáció, grafika, Táblázatkezelés Adatbázis-kezelés weblapkészítés Max. (pont) 2005. átlag (%) 2006. átlag (%)
Algoritmizálás, adatmodellezés
Összes
30
15
30
45
120
85,34
56,15
72,07
40,70
62,80
81,07
55,46
44,10
24,99
47,60
3.6.1. S Z Ö V E G S Z E R K E S Z T É S , P R E Z E N T Á C I Ó , G RA F I K A , W E B L A P K É S Z Í T É S Emelt szinten a dokumentumkészítési feladat magában foglalja a szövegszerkeszt , bemutatókészít , grafikai, illetve honlapszerkeszt programok használatát. A 2005 májusi vizsgán honlapszerkeszt és grafikai, a 2005 októberi vizsgán prezentációkészít , grafikai és szövegszerkeszt , a 2006 februári vizsgán szövegszerkeszt és grafikai, a 2006 májusi vizsgán szövegszerkeszt , a 2006 októberi vizsgán pedig szövegszerkeszt és weblapkészít programok használatával lehetett a kit zött feladatokat elkészíteni. A 2005 májusi vizsgán a feladat képeket és szöveget tartalmazó forrásállományok segítségével egy olyan weboldal létrehozása volt, amely egy mobiltelefon jellemz it mutatta be. A weboldal létrehozásakor a telefon kiszínezett képének egy táblázatban való elhelyezése és a forrásállomány szövegének, majd a szükséges formázások után a telefon képének linkké alakítása is pontot ér feladat volt. A feladat elkészítését a minta mellett egyértelm utasítások segítették, így a feladat megértése és megoldása nem okozhatott problémát. A 2006 májusi vizsgán egy három oldalas dokumentum el állítása volt a feladat, minta és utasítások alapján, forrásállományok felhasználásával. A dokumentumot az alábbi m veletek elvégzésével lehetett elkészíteni: szöveg beillesztése egy egyszer szöveges állományból, karakterek és bekezdések formázása, keresés, képek, táblázat, szövegdoboz, alakzat beszúrása, formázása, oldalbeállítás, automatikus elválasztás beállítása. Az emelt szint dokumentumkészítés közben alkalmazandó m veletek a vizsgakövetelmény középszintre vonatkozó részénél találhatók meg. Az emelt szint vizsgafeladatokat a középszint feladatoktól a m veletek nehézsége, a menüpontok alkalmazásának mélysége, a programok komplex alkalmazása különbözteti meg, de a közeljöv ben szükséges lehet a közép- és az emelt szint követelmények megkülönböztetése is. Emelt szinten a dokumentumkészítés témakörben a vizsgázók 2006-ban 4,27%-kal gyengébben teljesítettek, de mindkét évben ebben a témakörben született a legjobb átlageredmény. A 2006. évi gyengébb eredmény egyik oka az lehet, hogy a szövegszerkesztési feladat megoldása közben egy 19 részfeladatból álló feladatsor több lépésb l álló utasításait kellett követni, míg 2005-ben a feladat leírása csak 13, rövidebb, egyszer bb utasítást tartalmazott. A 2005. évi jobb eredmény következhetett abból is, hogy az emelt szintre jelentkez vizsgázók többsége a weblapkészítésben magas szint készségekkel rendelkezik.
63
A kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatai 3.6.2. T Á B L Á Z A T K E Z E L É S A táblázatkezelési vizsgafeladatok a követelmények alapján az alábbi m veletek elvégzését mérték: táblázat mentése, adatok bevitele, szöveg, szám, dátum típusú adatok használata, képletek, függvények alkalmazása, relatív, abszolút és vegyes hivatkozások használata, karakterek és cellák formázása (pl. igazítás, szegélyezés, mintázat), adatok sz rése, rendezése. A 2005. évi táblázatkezelési vizsgafeladatban egy szöveges állományban lev adatok beolvasását követ en kellett kiszámítani egy túra résztvev inek az életkorát, és a kor szerint, illetve egyéb jogosultság alapján járó utazási kedvezményeket. A feladatban szükség volt bizonyos adatok kigy jtésére, de a javítás során csak a sz rés eredményességét lehetett értékelni, nem volt lehet ség annak ellen rzésére, hogy a vizsgázó valóban alkalmazta-e az autosz r t vagy az irányított sz r t, esetleg egyszer en csak átmásolta a szükséges adatokat a másik munkalapra. A kigy jtött adatokat végül kor szerint kellett rendezni úgy, hogy a legfiatalabbal kezd djön a felsorolás, azaz az adatok a születési dátum szerint csökken sorrendben jelentek meg. A rendezési feladat jól mérte a vizsgázók problémamegoldási képességét is, mert a megoldást nem lehetett az utasítás alapján mechanikusan elvégezni, a feladat szövegét a programmal végrehajtható parancsokra kellett átalakítani. Az egyszer bb statisztikai, logikai függvények, képletek alkalmazásáért abban az esetben is egy pont járt, ha az értéket több cellában is kiszámították. A bonyolultabb vagy egymásba ágyazott függvények használatáért általában két pontot szerezhettek a vizsgázók. Az eredmény megjelenítésekor szükség volt a függvényértékek kerekítésére is, amelyet el lehet végezni a formázás eszköztár Tizedeshelyek csökkentése ikonjával és függvénnyel is. A vizsgázók ebben a részfeladatban érték el a legalacsonyabb részteljesítményt, amelynek egyik oka az lehet, hogy bár a feladat konkrétan nem tett utalást a függvény alkalmazásának szükségére, a javítási útmutató alapján azonban csak azok szerezhettek pontot a kerekítésért, akik a megfelel függvényt alkalmazták. A feladat négy formázási m velet elvégzését is igényelte, de a formázás részleges elvégzése esetén nem szerezhettek pontot a vizsgázók, mert csak több formázási m velet együttes elvégzése esetén járt a pont. A 2006. évi táblázatkezelési témakörben egy 12 részfeladatból álló matematikai probléma megoldása volt a cél. A helyes megoldás közben az adatok feltöltésére, az A oszlopban lev számok és a B1, C1, D1 cellákban lev számok osztásának a maradékát kiírató, vegyes hivatkozást tartalmazó másolható függvény alkalmazására, majd egy segédtáblázatban tetsz legesen begépelt számok esetében a maradékokat megjelenít keres függvény alkalmazására volt szükség. A képlet másolhatósága érdekében függvények egymásba ágyazására is szükség volt. A leggyengébb átlageredményt abban a feladatban érték el a vizsgázók, amelyben keres függvény alkalmazása volt a feladat. Az összetett feladat megoldása közben a helyesen gondolkodók el ször három számjegyb l egy háromjegy számot alkottak, majd egy segédtáblázatban megkeresték ezt a háromjegy számot, végül eredményként a segédtáblázat els oszlopában lev értéket jelenítették meg. A feladat egyszer karakter- és cellaformázásokat is tartalmazott. A feladat megértése és megoldása során szükség volt a matematikai problémamegoldó készség aktivizálására is. A formázási feladatokban magas (86-98% közötti), míg a függvények alkalmazásában közepes (47%-os) átlagteljesítményt értek el a vizsgázók, a legbonyolultabb, formális matematikai m velet alkalmazását igényl feladatot azonban csak gyenge (10%-os) átlagteljesítménnyel oldották meg. A táblázatkezelési feladat megoldása emelt szinten els sorban az összetettebb feladatok megoldását igényli. A formázás minimális szerepet kap, a sikeres megoldás és a jó teljesítmény elérése érdekében nélkülözhetetlen a probléma megértése, a táblázatkezel program funkcióinak alapos ismerete, az egyszer függvények mellett a több argumentumú függvények egymásba ágyazásának a használata. A 2005. és 2006. évi vizsgán a táblázatkezelés témakörben a vizsgázók közel azonos átlageredményt értek el. 2005-ben a feladat egy életszer probléma, míg 2006-ban egy matema-
64
A kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatai tikai feladvány megoldását igényelte. A feladatokban a formázás megvalósításakor és az egyszer bb függvények kivitelezésekor jobb, míg az összetett függvények alkalmazásakor gyengébb eredményt értek el a vizsgázók. 3.6.3. A D A T B Á Z I S - K E Z E L É S Az adatbázis-kezeléssel kapcsolatos feladatok a vizsgakövetelmény szerint az alábbi m veletek elvégzését mérték: adatok importálása, adatbázis készítése és mentése, megadott szerkezet adattábla létrehozása, kulcsmez kiválasztása, a mez knek megfelel adattípusok alkalmazása, az adattípusoknak megfelel m veletek végzése, a táblák közötti kapcsolatok megtervezése, beállítása, adott feltételeknek megfelel rekordok megjelenítése, a szükséges mez k kiválasztása, az adattáblából származó információk megjelenítése, lekérdez nyelv utasításainak alkalmazása, jelentés készítése. A 2005. évi feladatban egy háromtáblás adatbázist kellett létrehozni, amely egy élelmiszerüzlet napi eladásait tartalmazta. Az adattáblákat egyszer szöveges forrásállományok importálásával kellett létrehozni úgy, hogy importáláskor ne keletkezzenek új mez k. Az adattáblák felhasználásával nyolc lekérdezés készítése volt a feladat, ezekben csak a szükséges mez k jelenhettek meg. A lekérdezések értékelésekor külön pont járt a megfelel mez nevek kiválasztásáért, a feltételek megadásáért, a kapcsolat és a szükséges rendezés beállításáért. A lekérdezések között hangsúlyosabban jelent meg a számított mez használata és a csoportosító lekérdezés. A 2006. évi feladatban egy három táblából álló adatbázis létrehozása volt a feladat szövegállományok importálásával. Az adattáblákban az els dleges kulcsok megadását követ en az adattáblák felhasználásával nyolc lekérdezés megalkotása volt a cél. A lekérdezések fokozatosan nehezed sorrendben szerepeltek, az els két lekérdezés egy-egy tábla, a többi lekérdezés több tábla megfelel mez inek az alkalmazásával volt elkészíthet . A lekérdezésekben az alábbi m veletek végzése volt szükséges: rendezés egy vagy több mez szerint, egy mez szerint rendezett rekordok közül az els rekord megjelenítése, matematikai képlet alkalmazása, az egyes mez k szerinti csoportosítás, darabszám megállapítása, átlag kiszámítása, számított mez használata, allekérdezés készítése. Emelt szinten tehát els sorban olyan lekérdezések szerepeltek, amelyekben képletet vagy kifejezést kellett megfelel szintaktikai formában alkalmazni. A választó lekérdezéseken kívül ismerni kellett a frissít és új táblát készít lekérdezések létrehozásának módját is. Emelt szinten az adatbázis-kezelés témakör jó lehet séget biztosít a hétköznapi feladatok informatikai megvalósítására, kódolására. Az adatbázis szerkezetének kialakítása, az adattáblák készítése, a megfelel adattípusok beállítása, a kapcsolatok kialakítása, a relációs adatbázissal kapcsolatos m veletek, a lekérdezések, jelentések feladatleírásnak megfelel elkészítése alapos felkészülést, fejlett problémamegoldó képességet igényel. 2006-ban a legnehezebb feladat egy összetett, több táblás lekérdezés volt, amelyet allekérdezéssel lehetett megoldani, a lekérdezésnek arra kellett volna választ adni, hogy kik értek el az átlagnál jobb eredményt. Az adatbázis-kezelés témakörben a 2006. évi vizsgán mintegy 28%-kal gyengébb eredményt értek el a vizsgázók, a gyengébb eredményt valószín leg a lekérdezések nehezed jellege okozhatta. Elképzelhet , hogy az eredményes megoldásban annak is szerepe volt, hogy az adattáblák közötti kapcsolatokat a 2005. évi feladatsorban egy ábra is szemléltette, míg a 2006. évi vizsgafeladatban a feladat megértését nem segítette ábra, és a feladat opcionális m velet elvégzését is kérte a vizsgázóktól ( Ha a meglév mez k nem alkalmasak azonosítónak, vegyen fel azonosító szerep mez t! ). 2005-ben az adott adattáblából a legdrágább áru kiválasztása volt a legnehezebb feladat, míg 2006-ban egy ehhez hasonló típusú lekérdezést az átlagot megközelít eredménnyel sikerült megoldaniuk a vizsgázóknak. Ez a jelenség azt is jól tükrözi, hogy a vizsgázók a felkészülés közben eredményesen használják fel az el z évek
65
A kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatai vizsgafeladatait, de a megoldásokat más szövegkörnyezetben nem mindig képesek megfelel módon adaptálni. 3.6.4. A L G O R I T MI Z Á L Á S , A D A T M O D E L L E Z É S Az algoritmizálási témakörben követelmény, hogy a vizsgázó ismerje a struktogramot vagy a folyamatábrát és a mondatszer algoritmus-leíró eszközt, tudjon programot tervezni, ismerjen egy programozási nyelvet, tudjon típusokat definiálni, változókat deklarálni, programszerkezeteket (szekvenciát, elágazást, ciklust) tervezni, eljárásokat írni, állományokkal adatbeviteli és -kiviteli m veleteket végezni. A vizsgán egy közepes nehézség , de összetett feladatot kell megoldani a választott programnyelven. 2005-ben az algoritmizálási feladat els két részfeladatában öt lottószámot kellett növekv sorrendbe rendezni és kiíratni a képerny re. A többi részfeladatban egy lottószámokat tartalmazó adatállomány feldolgozásával kellett m veleteket végezni. A részfeladatok megoldásához szükség volt az elemi programozási tételek alkalmazására, például az eldöntés, a kiválasztás, a megszámolás tételek algoritmusának megfelel programrészek készítésére, valamint az állomány megfelel adatainak kiválasztására és b vítésére. A részfeladatok többsége egymástól független volt. A megoldást könnyítené, ha az összetartozó részfeladatok szövege egy részfeladaton belül jelenne meg, így a tanulók könnyebben kiválaszthatnák, hogy melyik megoldásával kívánnak foglalkozni. 2006-ban az algoritmizálási feladatban egy kémiai vonatkozású feladat algoritmusát kellett elkészíteni. A feladat egy rövid ismertet vel kezd dött, amelyben azokat a tudnivalókat ismerhették meg a vizsgázók, amelyeket a feladat megoldása érdekében a szakszöveggel kapcsolatban ismerniük kell. A feladat hat részb l állt, az els részfeladatban például az egyes fehérjékre vonatkozó adatokat (fehérje neve, rövidítése, bet jele, az alkotó C, H, O, N, S atomok száma) kellett beolvasni, majd a beolvasott adatok alapján kellett kiszámolni az adott fehérje relatív molekulatömegét. A többi részfeladat során az alábbi m veletek végzésére volt szükség: számítások végzése, rendezési algoritmus alkalmazása, feltételvizsgálat végrehajtása, szöveg formátumú állományban lev adatok beolvasása, a fájlban lev adatok feldolgozása, az eredmény kiíratása a képerny re és egy egyszer szöveg formátumú fájlba. Bár egyes feladatrészek hivatkoztak az el z feladat eredményeire, a feladatok megoldása során ezek helyett egyéb adatokkal is dolgozhattak a vizsgázók. Az algoritmizálással kapcsolatos feladatban a legnagyobb kihívást a részfeladatoknak megfelel elemi algoritmusok kitalálása és kódolása jelentette a vizsgázók részére. Az algoritmizálás témakörben a 2006. évi vizsgán 15,7%-kal teljesítettek gyengébben a vizsgázók, ennek többek között az lehet az oka, hogy 2006-ban egy szakmai szöveg megértését követ en kezdhettek neki a program készítésének. A témakörrel 2005-ben a vizsgázók 22,9%-a, 2006-ban pedig a 21,2%-uk nem foglalkozott, amely azt jelzi, hogy a vizsgázók egyötöde az algoritmizálási ismeretek hiánya ellenére jelentkezett az emelt szint vizsgára. 3.7.
AZ
E M E L T S ZI N T
V I ZS G A T A N U L S Á G A I
Az emelt szint vizsga tartalmi követelménye különösen fontos irányjelz a fels oktatási intézmények számára. A vizsgára való felkészítés lehet vé teszi, hogy az intézményekben például a differenciálás, felzárkóztatás, motiválás is megvalósuljon (Horváth és Lukács, 2005). Az emelt szint feladatok megoldása az informatikai képességek széles kör alkalmazását igényli a vizsgázóktól. Az emelt szint vizsga elméletigényesebb, több háttértudást és magasabb szint m veletek alkalmazását igényli, mint a középszint vizsga. Az emelt szint gyakorlati vizsga három témaköre magában foglalja a középszint öt témakörét, így azokat tartalmilag is lefedi, az algoritmizálás témakör azonban csak emelt szinten jelenik meg a vizs-
66
A kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatai gakövetelményben. A témakörök különböz nehézség ek, de ezek együttes alkalmazása lehet séget nyújt arra, hogy egy feladatsor megfelel módon differenciáljon a vizsgázók között. Az eredmények alapján megállapíthatjuk, hogy az egyes témakörök változó nehézség ek, a dokumentumkészítéssel kapcsolatos feladat mindkét évben könny volt, az algoritmizálási feladat azonban 2006-ban sokkal nehezebb volt, mint 2005-ben. Adatbázis-kezelésb l és táblázatkezelésb l az elkövetkezend években is célszer hasonló nehézség vagy kis mértékben nehezed , egy-egy új funkcióval b vül feladatsorok alkalmazása, mert ez biztosítja az oktatásban alkalmazott tananyagok fokozatos fejl dését és a vizsgázók eredményeinek a javulását. A 2006. évi eredmények szerint az egyes témakörök összefüggéseinek vizsgálata során kiderült, hogy a korreláció mértéke a táblázatkezelés és a dokumentumkészítés között (r=0,63; p<0,01), valamint a táblázatkezelés és az adatbázis-kezelés között (r=0,6; p<0,01) a legmagasabb, amely azt igazolja, hogy a vizsgázók e három témakör feladatainak a megoldására fordítják a legnagyobb figyelmet. Ugyanakkor gyenge az összefüggés az algoritmizálás és a dokumentumkészítés (r=0,27; p<0,01) témakörök között. A tanulók eltér stratégiájának alkalmazását igazolja az is, hogy a vizsgázók közel 40%-a 81% feletti eredménnyel oldotta meg a dokumentum készítését igényl feladatot, de 20% alatti eredménnyel oldotta meg az algoritmizálási feladatot, és csupán 10%-uk teljesített nagyon jól mindkét témakörben. Az adatok begépelése, beolvasása, másolása, beillesztése, importálása, konvertálása a további m veletvégzés elengedhetetlen alapfeltételei, ezért a felkészülés során ezek begyakorlása, rutinszer alkalmazásának kialakítása feltétlenül szükséges. Emelt szinten a feladatok komplex jellege miatt kevésbé teljesíthet az a kritérium, hogy a részfeladatok egymástól függetlenek legyenek, mert a feladatsor egyes részei bemeneti adatként használják az el z részfeladat eredményét. A részfeladatok nehezed sorrendje ugyanakkor lehet vé teszi, hogy a tanulók a legjobb tudásuk szerinti teljesítményt nyújtsák a vizsgán. A reliabilitás-mutatók (Cronbach- 2005=0,82, Cronbach- 2006=0,88) azt jelzik, hogy az emelt szint gyakorlati feladatsorok megfelel módon különítették el a különböz képesség vizsgázókat. Az emelt szint vizsga feladatsorával szemben támasztott követelmény a prediktív validitás, hiszen a vizsga egyben a fels fokú intézménybe való felvételi szerepét is betöltheti, így az eredmény alapján hozott döntés évekre meghatározhatja az érettségiz sorsát. Az objektivitás elengedhetetlen feltétele a javítókulcs egyértelm sége, ezért a javítási útmutatóban többféle megoldást is érdemes és szükséges részletezni. 2006-ban az emelt szintre jelentkez vizsgázók között közel 12-szer annyi fiú volt, mint lány. Szignifikáns különbségeket mérhetünk a fiúk és lányok eredményei között, a lányok mind a négy témakör esetében, így a gyakorlati feladatsor egészére vonatkozóan is szignifikánsan gyengébben teljesítettek, mint a fiúk (3.7. táblázat). A nemek között a legnagyobb különbség a programozás témakörben mérhet . (A szövegszerkesztés, algoritmizálás témakörökben és a teljes feladatlap esetében a szórások közötti szignifikáns különbség miatt Welchpróbát alkalmaztunk.) Az emelt szint érettségi témaköreiben olyan kreatív feladatok készítésére van lehet ség, amelyekre nehéz felkészülni, ezért az informatika oktatása során a gondolkodás, a problémamegoldás fejlesztésére, életszer informatikai problémák értelmezésére, együttes megbeszélésére van szükség. Az el z évi vizsgafeladatok megoldása, típuspéldák begyakoroltatása nem elegend az érettségire való felkészítéskor (Einhorn, 2006), a vizsga követelményeinek, az el z évek nyilvános feladatsorainak és a segédkönyvek együttes alkalmazásával lehet hatékonyan felkészülni a vizsgára.
67
A kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatai 3.7. táblázat. A fiúk és a lányok teljesítményei közötti különbségek2006-ban (p<0,05) Szövegszerkesztés, prezentáció, grafika, Táblázatkezelés Adatbázis-kezelés weblapkészítés fiúk (N=1465) lányok (N=124) F p t
3.8.
Algoritmizálás, adatmodellezés
Összes
81,5
55,9
44,7
26,1
48,3
75,8
50,4
37,1
12,0
39,0
14,3 0,00 2,22
0,3 0,60 2,77
1,3 0,26 3,05
58,9 0,00 6,76
4,8 0,03 5,35
Ö S S ZE F O G L A L Á S
Az informatika érettségi vizsga célja, hogy megállapíthassuk, hogy a vizsgázó rendelkezik-e az általános m veltség alapjaival, képes-e az önm velésre, rendelkezik-e megfelel tárgyi tudással, gondolkodási képességgel, képes-e a megszerzett ismeretek rendszerezésére, gyakorlati alkalmazására, azaz felkészült-e a fels oktatási intézményekben folyó tanulmányok megkezdésére (100/1997. (VI. 13.) Korm. rendelet). A vizsga fejlesztése a vizsgakövetelmények rendszeres, id szakonkénti korszer sítésével, az eredmények visszacsatolásával teremthet meg. Az érettségi vizsga szummatív, összegz , lezáró, min sít jelleg értékelés, amelynek feladata, hogy megbízható adatokat szolgáltasson a vizsgázók teljesítményér l (Csapó, 2002a). Az érettségi vizsga f jellemz i az egységesség, a kétszint ség, a standardizáltság, a flexibilitás, valamint a tartalmi fejlesztés a képességek, kompetenciák követelménybe foglalásával és mérésével (Vágó és Vass, 2006), a vizsga fejlesztése és a vizsgára való felkészítés tehát ezeknek a prioritásoknak a figyelembevételével történhet. Az érettségi vizsga a szelekciós funkciót is ellátja, azaz különbséget kell tennie a vizsgázók között. A jegyek ötfokozatú skálája nem teszi lehet vé a tanulók közötti differenciálást, de az érettségi vizsgára adható 150 pont százalékos teljesítménnyé konvertálása már megfelel módon differenciál a vizsgázók között. Az érettségire való eredményes felkészülés és felkészítés hatékony, jól szervezett tanulási és tanítási stratégia alkalmazását igényli. A követelmények és a nyilvánosságra hozott vizsgafeladatok a tárgy oktatására is fejleszt hatással vannak (Horváth és Lukács, 2006). El zetes felmérések szerint (Tompa, 2006b) a tanárok többsége azokat a feladatsorokat részesíti el nyben, amelyek rövidebb feladatokból állnak, a hosszú távú fejlesztés azonban egy komplex, a témakörök mindegyikét lefed feladatsor alkalmazásának a lehet ségét is el revetíti. A vizsgán biztosítani kell azt, hogy csak az szerezhessen elégségest vagy annál jobb jegyet, aki a tantervben és a vizsgakövetelményben szerepl elvárásokat legalább minimális szinten teljesíti. Ez azt jelenti, hogy a feladatsornak olyan nehézség nek kell lennie, amely biztosítja azt, hogy ha a vizsgázó az elégségeshez szükséges szintet eléri, azaz a feladatoknak legalább a 20%-át megoldja, akkor azzal a tantervben el írt követelmények minimális teljesítését is igazolja. A minimális szint meghatározza a tantárgy rangját, és hatással van a felkészülés min ségére is. Az érettségi vizsgán az alsóbb iskolafokozatokban szerzett tudás is számon kérhet , mert ez el feltétele a középfokon elsajátított ismeretnek és a haladó szint gyakorlatnak, de az értékeléskor meg kellene különböztetni azt a tudást, amelyet a tanulók a különböz iskolafokozatokban szereztek. Az informatika érettségi különböz gyakorlati témaköreiben egymáshoz hasonló tudáselemek is szerepelhetnek, de több témakörben fölösleges a hasonló elemek mérése, az egyes 68
A kétszint informatika érettségi vizsga tapasztalatai témakörökben szerepl elemek inkább egymás komplementereként jelenhetnének meg. Az értékelhet ség alapfeltétele, hogy a vizsgázó az elkészített dokumentumot a megfelel helyre, az adott néven és formátumban mentse el, ezért például a mentést nem szükséges külön értékelni. A vizsgalap készítésének egyik nehézsége, hogy sokkal több elemi m veletet kell végrehajtani a vizsgázónak, mint ahány pont adható a dolgozatra. A hasonló típusú tudáselemek mérésekor hasonló mérték teljesítmény mérhet , ezért érdemesebb lenne különböz m veletek elvégzését értékelni. Ha értékeléskor csak a hasonló típusú m veletek összevonására kerülne sor, az elemzéskor részletesebb képet alkothatnánk a vizsgázók tudásszintjér l. Az érettségi vizsga szóbeli része közép- és emelt szinten is lehet vé teszi a gyakorlati vizsga eredményének javítását, a vizsgázók többsége a szóbelin szerzett pontokkal jobb jegyet szerez, mintha csak a gyakorlati témakör eredménye alapján kapna érdemjegyet. Az informatika érettségi gyakorlati része, f leg az emelt szint vizsga esetében egyfajta el sz r ként is m ködik, mert ha a vizsgázó úgy véli, hogy nem jól sikerült a gyakorlati rész, akkor a szóbeli vizsgán már nem is vesz részt. A szóbeli vizsgán elért eredmény nem a normális eloszlás alakját követi, ennek egyik lehetséges oka valószín leg az, hogy a szóbeli vizsga értékelésekor a feleletet négyféle, egymástól nem teljes mértékben független szempont szerint értékelik. Valószín , hogy ha egy felelet tartalmilag megfelelt az elvárásoknak, akkor azt a vizsgázó logikus sorrendben építette fel, pontosan használta a szaknyelvet, illetve tudott válaszolni a vizsgán feltett kérdésekre is, azaz a kommunikációs készségeit is bizonyította, emiatt torlódhattak a feleletre adható pontszámok a magasabb értékek felé. A szóbeli vizsga értékelési szempontjai szoros összefüggést mutatnak, a négyféle szempont közül a vizsgán célszer lenne az önálló felelet tartalmát, szakmaiságát, min ségét, a tartalom teljeskör ségét magasabb pontszámmal értékelni, amely lehet vé tenné a vizsgázók közötti nagyobb mérték differenciálást. A gyakorlati vizsga els sorban procedurális tudást, képesség jelleg komponenseket mér, amelyek természetesen nem nélkülözik a deklaratív, ismeret jelleg komponenseket sem (Csapó, 2003b). A további fejlesztés érdekében a legfontosabb feladat az informatika érettségi vizsga eredményét meghatározó legfontosabb képességek, készségek azonosítása, szintek szerinti csoportosítása, rendszerbe szervezése, valamint ezek objektív értékelésének a meghatározása, majd a tapasztalatok alapján történ változtatás lenne. A vizsgára való felkészülés során els sorban az értelmez , az információt értékelve feldolgozó, a gondolkodásra ösztönz tanulási folyamatot kellene el nyben részesíteni (Csapó, 2003b). A vizsga fejlesztése két szinten valósulhat meg. Míg az els szinten a szakért k, vizsgáztatók véleménye alapján alakultak ki az érettségire vonatkozó követelmények, eljárások, a második szinten már a vizsga tapasztalatai és a vizsgázók teljesítményei alapján lehet változtatni az eljárásokon, amely egyben a vizsga standardizálását eredményezheti. A standardizáltság, az új m veltségtartalmak aránya, valamint a készségek és képességek fejlettségi szintjének tükrözése új dimenziót jelenített meg a kritériumrendszerben (Környei, 2006). A standard vizsgáztatást a szakemberek az oktatásfejlesztés egyik kulcskérdésének tekintik, mert a vizsgakövetelmények és a teljesítményértékelés objektivitása esetén objektív választ kaphatunk az iskola eredményességér l is (Mátrai, 2001). A szabványosítás nem a feladatsorok, m veletek évenkénti hasonlóságát, egymásra épülését, hanem a rutinm veletek és a gondolkodást igényl m veletek arányának a meghatározását jelentheti, amely indirekt módon hatással lehetne a tanítás céljának, feladatrendszerének átalakítására is, mert a nyilvánosságra hozott érettségi feladatlapok a gyakorlatban a tanítást er sebben szabályozhatják, mint a vizsgakövetelmény leírása. A fejlesztés során a folyamatok fejlesztése mellett olyan mintafeladatok készítésére lenne szükség, amelyek társadalmilag hasznos információhordozó szerepük mellett módszertani példákat mutathatnának a hétköznapi életben felmerül problémák informatikai eszközökkel történ megoldására is.
69
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén
4.
AZ
INFORMATIKAI KÉSZSÉGEK FEJLETTSÉGE AZ ÁLTALÁNOS ISKOLA VÉGÉN
Az intézményi fejlesztés közvetlen céljai között az egyik legfontosabb az iskolában szerzett tudás értékének növelése, a közvetett célok között pedig a munka világára való felkészítés kap kiemelt szerepet. Az informatika tudás, valamint a készségek, képességek, kompetenciák szintje az életmin séget is meghatározhatja, ezért az egyének és az intézmény közös célja a hatékonyság növelése. Az oktatás min ségének fejlesztése érdekében elengedhetetlenül fontos az elért eredmények és hiányosságok objektív feltárása. Az eredményesség vagy éppen az eredménytelenség számszer kimutatásával, a kvantitatív statisztikai eljárások mellett a kvalitatív adatelemzési módszerekkel módot ad a hiányosságok feltárására és lehet séget teremt azok korrigálására (Vidákovich, 2001). A célszer , hatékony fejlesztés érdekében id szer vé vált a tanulók informatikai eljárások ismeretén alapuló készségszintjeinek mérése, értékelése, és annak megállapítása, hogy az adott életkorban a szoftverek használata során alkalmazott algoritmusok jól m köd készségekké alakultak-e. Az oktatás hatékony tervezése, szervezése érdekében olyan adatokra van szükség, amelyekkel a tanulók informatikai készségeinek szintje és kapcsolatrendszere objektíven jellemezhet , megállapítható, hogy milyen részterületeken, mely programok használatában szereztek el nyöket, illetve halmoztak fel hátrányokat. Az informatikai készségek szintjét a tanulók elméleti tudása, és a számítógéppel végezhet tevékenységek ismerete határozza meg, amely az egyszer és komplex kognitív készségek alkalmazását, az információ kezelését, a rutinok egymást megfelel sorrendben követ aktiválódását igényli (Nagy, 2000). Kutatásunk célja azon készségek vizsgálata, amelyek funkciói a tanulók által végzett informatikai tevékenységek eredményességének el segítése. A készségek szintje alapján jellemezhet , hogy az elméleti ismeret, a szoftverek használatát dokumentáló algoritmusok megértése mennyire támogatja a számítógéppel végezhet gyakorlati tevékenység eredményességét. Mérésünkben papír-ceruza tesztet alkalmaztunk, amely nem teszi lehet vé, hogy megállapítsuk, hányan végeznék el az adott gyakorlatot helyesen a számítógép mellett, de eredményeink alapján megtudhatjuk, hogy a tanulók hányadrésze értelmezi pontosan az informatikai algoritmusokat és a szükséges elméleti ismereteket. A tudás a tapasztalatokon alapuló modellek alkotását, a modellképzés a magasabb szint gondolkodás fejl dését teszi lehet vé (Nagy, 2000). Az informatikai tudás kialakulásában a személyes tapasztalatszerzés nélkülözhetetlen, a gyermekek életkorának megfelel programok, mikrovilágok kifejezetten a gyermeki tapasztalatszerzés, a modellalkotás célját szolgálják, amelyek közvetve a magasabb szint gondolkodás fejlesztését eredményezik. A kutatás során els lépésként felállítottunk egy modellt, meghatároztuk és definiáltuk a kulcsfontosságúnak tartott f bb informatikai készségeket, amelyek közé a PISA IKT mérésében is szerepl készségeket soroltuk (OECD, 2005). Ezt követ en a definíciók alapján a technikai, az alkalmazói és a kommunikációs készségeket mér feladatokat dolgoztunk ki. A 8. illetve 12. évfolyamos diákokra fókuszáló kutatás módszertanának bemutatását követ en három szinten, az itemekre, a feladatokra és a készségekre vonatkozóan végzünk elemzéseket. A tanulói teljesítmények tükrében meghatározzuk az egyes készségek fejlettségi szintjét, megvizsgáljuk a készségek kapcsolatrendszerét. Elemezzük az egyes feladatokban elért teljesítményeket. Megvizsgáljuk, hogy a tanulók az adott készség mely feladataiban, és egyes feladatok mely itemeiben teljesítettek a készség, illetve a feladat átlagához képest jobban, illetve gyengébben. Megvizsgáljuk az itemek közötti összetartozások mértékeit, amelyekkel feltérképezhet k a tanulók tudásában szoros összefüggést alkotó, vagy egymástól elkülönül elemek. Klaszteranalízis alkalmazásával kirajzoltatjuk az egyes feladatok itemeiben elért teljesítmények közötti összefüggéseket tükröz dendrogramokat, elemezzük a kapott struktúrákat,
70
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén azonosítjuk az egymással összetartozó, vagy egymástól elkülönül több elemb l álló egységeket. Sorba rendezzük az egyes készségekhez tartozó itemek nehézségi indexeit, kiemeljük az adott készségre jellemz legkönnyebb, illetve legnehezebb itemet vagy itemeket, meghatározzuk, hogy mely részterületeken érhet k tetten a legjobb eredmények és a legnagyobb hiányosságok. Egyes feladatok esetében az analitikus elemzés mellett elvégezzük a várhatóan alacsonyabb teljesítményt eredményez globális elemzést is, amelynek eredményeképpen jelezhet , hogy az adott gyakorlati feladat manuális megoldását milyen mértékben támogatja az algoritmus alkotásának és a szükséges beállításoknak az elméleti ismerete, illetve milyen tévedések, hiányosságok akadályozhatják az adott készség perceptuális m ködtetését. A részteszteken elért eredmények alapján kirajzolt gyakorisági diagramok alapján öszszehasonlítjuk az egyes készségek fejlettségét, így megtudhatjuk, hogy ebben az életkorban mely készségek fejlettebbek, és mely készségek esetében lenne szükség hatékonyabb fejlesztésre. Megvizsgáljuk a teljes teszt és a résztesztek közötti összefüggéseket, ez alapján megállapíthatjuk, hogy mely részteszt határozza meg leger sebben a tanulók informatika tudását, és mely készség fejlettsége befolyásolja gyengébben a teszten elért eredményt. A résztesztek közötti korrelációs mutatók segítségével meghatározzuk az egyes készségekre jellemz összefüggéseket, megállapítjuk, hogy mely készségek együttes fejl dése igazolható, illetve mely készségek fejl dnek eltér ütemben és min ségben. Az egyes készségeken elért teljesítményeket három (alacsony, átlagos, magas) szintre sorolva kereszttáblákat készítünk, a kereszttáblák adatai alapján meghatározzuk azoknak az arányát, akik a különböz készségekben eltér fejlettséggel rendelkeznek. A tudás bels szerkezetének a feltárásához megvizsgáljuk a feladatok közötti összefüggéseket. Az elkülönítés-mutatók segítségével megmutatjuk, milyen típusú és tartalmú feladatok határozzák meg leginkább a tanulók informatika tudását és mely feladatok különülnek el a tesztt l, illetve a többi feladattól. Kirajzoltatjuk a feladatok közötti összefüggéseket jelz dendrogramot, amely alapján jellemezhet a tanulók tudásának struktúrája, feltárható az összefüggések rendszere. Feltárjuk, hogy mely készségek fejlettsége támogatja, és mely készségek fejletlensége akadályozza a további fejl dést, ennek érdekében megállapítjuk, hogy a tanulók mely feladatokat oldották meg a teljes átlaghoz viszonyítva jobban, illetve gyengébben. Megvizsgáljuk a teljesítmény és a tantárgyi osztályzatok, illetve az iskolába járással kapcsolatos változók közötti összefüggéseket, amelyek alapján feltárjuk, hogy a tanulók magatartása, szorgalma, továbbtanulási szándéka milyen mértékben befolyásolja a tanulók teszttel mért teljesítményét. Az egyes feladatokban és a résztesztekben elért teljesítmények alapján feltárjuk a nemek közötti különbségeket, a nemekre jellemz fejlettségi sajátosságokat. Varianciaanalízis segítségével megvizsgáljuk, milyen mérték ek a regionális különbségek, mennyire határozza meg a tanulói teljesítményt az adott iskola, vagy az osztály, illetve melyik résztesztben, annak melyik feladatában azonosítható az iskolák között a legnagyobb eltérés, kitérünk az iskolák közötti eltérések lehetséges okainak vizsgálatára. Feltárjuk a családi háttér teljesítményre kifejtett hatását, kiszámítjuk az anya legmagasabb iskolai végzettsége alapján képzett részminták informatika teszten nyújtott teljesítményeit, feltárjuk a teszten elért teljesítmény és az anya iskolázottságából ered összefüggéseket, meghatározzuk, hogy mely részteszt eredményét befolyásolja a leginkább a szül i háttér, és mely részteszt esetében eredményesebb az iskola esélyegyenl ség érdekében kifejtett fejlesztési tevékenysége. Az oktatás hatékonyságának fejlesztése érdekében fontos a kiemelked eredmények elérését lehet vé tev körülmények elemzése. A mérésben jól teljesít diákok jellemzése lehet séget kínál arra, hogy az oktatás számára hatékony fejlesztési alternatívát kínáljunk fel. A vizsgálat érdekében egy részmintában különítjük el azokat a tanulókat, akik a teszten kimagasló eredményt értek el, majd a teljes mintával összehasonlítva jellemezzük a csoport össze-
71
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén tételét, valamint a méréssel bizonyítható informatikai készségek szintjét. A legjobb teljesítményt elér részminta teljesítményeinek elemzésével feltárjuk, hogy mely készség fejlettsége teszi lehet vé a kiváló eredmények elérését, és mely készség nem fejl dik az elvárásoknak megfelel szinten az esetükben sem. A tanulók informatikai készségeinek jellemzése közben elemezzük a lehetséges kiváltó okokat, javaslatot teszünk a tanítási, illetve tanulási módszerek változtatására. Eredményeink az adott korosztály informatikai készségeinek feltérképezése mellett lehet séget nyújtanak az informatikai képzések fejlesztési folyamatainak módosítására, a fejlesztés hatékonyságát el segít módszerek átalakítására. 4.1.
M Ó D S ZE R E K
4.1.1. A D A T F E L V É T E L A felmérésre 2007 februárjában került sor. A mér biztos feladatát egy, az iskolában tanító tanár, leggyakrabban az osztályf nök látta el egy rövid útmutató alapján, amely a tanulók részére felolvasandó rövid tanácsokat is tartalmazott. A méréshez nem volt szükség számítógép használatára, a teszt megoldása közben a tanulók semmilyen segédeszközt nem használhattak. A feladatlap megoldására 45 perc állt a diákok rendelkezésére. 4.1.2. M I N T A Az informatika mérésben összesen 137 iskola 236 osztályának 4938 diákja vett részt. A feladatlapokat 8. évfolyamon 94 intézmény 163 osztályában 3191 tanuló, a nemek szerint 51,2% fiú és 48,8% lány oldotta meg. Az anya iskolai végzettségét a 4.1. táblázat tartalmazza, a minta az anya iskolai végzettsége szerint képzett csoportok szerint reprezentatívnak tekinthet (anya: 2=2,1; p<0,001). A 8. évfolyamosok 9,5%-a a nyugat-dunántúli, 11,6%-uk a déldunántúli, 11,9%-uk a közép-dunántúli, 13,7%-uk az észak-magyarországi, 14,9%-uk a délalföldi, 15,3%-uk az észak-alföldi és 23,1%-uk a közép-magyarországi régióban tanul. 4.1. táblázat. Az anya iskolai végzettsége szerint képzett részminták aránya a 8. évfolyamon A tanulók aránya az anya iskolai végzettsége szerint csoportosítva (%)
Anya iskolai végzettsége Nincs iskolai végzettsége Nyolc általános Szakmunkás bizonyítvány Érettségi bizonyítvány F iskolai diploma Egyetemi diploma
1,3 11,8 26,8 37,1 17,7 5,3
A 12. évfolyamon 43 intézmény 73 osztályában 1747 diák, a nemek szerint 45,0% fiú és 55,0% lány oldotta meg a feladatlapot. A szül k iskolai végzettségét a 4.2. táblázat tartalmazza. A 12. évfolyamosok 21,2%-a dél-alföldi, 21,5%-uk közép-magyarországi, 18,7%-uk észak-alföldi, 10,5%-uk észak-magyarországi, 9,9%-uk dél-dunántúli, 9,8%-uk nyugatdunántúli, 8,4%-uk pedig közép-dunántúli. A mérésben nem vettek részt szakiskolás tanulók, a teljes mintát 40,2% gimnáziumi, 59,8% szakközépiskolás tanuló alkotta.
72
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén 4.2. táblázat. Az anya iskolai végzettsége szerint képzett részminták aránya a 12. évfolyamon A tanulók aránya az anya iskolai végzettsége szerint csoportosítva (%)
Anya iskolai végzettsége Nincs iskolai végzettsége Nyolc általános Szakmunkás bizonyítvány Érettségi bizonyítvány F iskolai diploma Egyetemi diploma
0,6 7,1 20,8 39,0 9,7 22,7
4.1.3. A Z A L K A L M A Z O T T MÉ R E S Z K Ö Z Ö K Kutatásunkban mér eszközként papír-ceruza alapú tesztet alkalmaztunk, a tesztben szerepl feladatok az informatika ismereti és gyakorlati témaköréhez köt dnek. A procedurális elemek mérésére alkalmazott feladatokat a legtöbb esetben olyan ábra segítette, amelyek a tanulók számára szimbolikus, ugyanakkor autentikus reprezentációs környezetet biztosított. A 8. évfolyamos teszt összesen 14, a m veleti szintek szerint ismeret és megértés jelleg feladatot tartalmazott. A feladatok közül három a technikai (1., 2., 3.), hat az alkalmazói (4., 5., 6., 7., 8., 9.), öt pedig a kommunikációs (10., 11., 12., 13., 14.) készségeket mérte. A 103 itemes mér lapban 70 feleletválasztást és 33 feleletalkotást igényl item megoldására került sor. A technikai készségek mérését 17 feleletválasztó, az alkalmazói készségek mérését 34 feleletválasztó és 19 feleletalkotó, a kommunikációs készségek mérését 19 feleletválasztó és 14 feleletalkotó item szolgálta. A 12. évfolyamos teszt összesen 13, a m veleti szintek szerint ismeret és megértés jelleg feladatot tartalmazott. A feladatok közül három a technikai (1., 2., 3.), öt az alkalmazói (4., 5., 6., 11., 12.), öt a kommunikációs (7., 8., 9., 10., 13.) készségeket mérte. A 110 itemes mér lapban 78 feleletválasztást és 32 feleletalkotást igényl item megoldására került sor. A technikai készségek mérését 18 feleletválasztó, az alkalmazói készségek mérését 41 feleletválasztó és 18 feleletalkotó, a kommunikációs készségek mérését 19 feleletválasztó és 14 feleletalkotó item szolgálta. A 8. és 12. évfolyamos tesztek a technikai, alkalmazói és kommunikációs készségek fejlettségének a szintjeit min sítik. A feladatok megoldása közben a tanulóknak a számítástechnikával kapcsolatos problémamegoldás körében jól ismert eljárásokat, tevékenységeket kellett elvégezniük (Molnár, 2006b): - Megértés: szöveg, diagram vagy táblázatos formában adott információk megértése; el zetes ismeretek aktiválása, felhasználása. - Jellemzés: a probléma változóinak azonosítása, a változók kapcsolatának meghatározása, annak eldöntése, hogy a megoldás szempontjából melyik változó releváns és melyik irreleváns; hipotézisek megfogalmazása; a szövegben el forduló információk rendszerezése, kritikus kezelése. - Reprezentálás: a probléma megismeréséhez szükséges reprezentációs forma és tartalom megértése, felhasználása; a probléma szimbolikus, táblázatos reprezentációja; a különböz típusú reprezentációs formák közötti váltás. - Megoldás: döntéshozatal; rendszerelemzés, a megoldás megtervezése; becslés, a megoldáshoz vezet stratégia kiválasztása, az információk logikus rendszerezése, áttekintése, a megoldás lépéseinek rögzítése, levezetése. - A megoldás vizsgálata: a megoldás ellen rzése, felülvizsgálata, további információk keresése; annak ellen rzése, hogy a megoldás tartalmazza-e a választ az eredeti kérdés-
73
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén re, a megoldás több szempontú értékelése; hiba felfedezése esetén a megoldás újratervezése, átstrukturálása, a megoldás indoklása, magyarázata. - A megoldás közvetítése: a megfelel reprezentációs forma kiválasztása, a kiválasztott forma alkalmazása, a helyes eredmény kiválasztása, az eredmény érthet , egyértelm közlése. A technikai készségek fejlettségének a szintjét az állománykezel algoritmusok ismerete és megértése, az egyes beállítások szerepének a felismerése, a számítógép legfontosabb részeinek és jellemz adatainak az ismerete határozza meg. A technikai készségeket mér feladatok az alkalmazói rendszerrel leggyakrabban végzett állománykezel m velet, a mentési folyamat ismeretét, egy állomány mentéséhez szükséges paraméterek helyes beállítását, az operációs rendszerrel végezhet gyakori állománykezel m velet algoritmusainak az ismeretét, állományok másolása közben alkalmazott eljárás ismeretét, felidézését, értelmezését, valamint a leggyakrabban alkalmazott hardvereszközökre jellemz adatok felismerését térképezte fel, amelynek során egy hirdetés szövege alapján kellett kiválogatni az egyes hardvereszközökre jellemz adatokat. Az állomány mentését tartalmazó feladatban a mentés helyét, azaz a mappa nevét, a fájl nevét és típusát kellett meghatározni a feladat szövege alapján. A hiányzó adatokat a tanulók a mentéskor látható képerny kép ábrájának megfelel helyére írhatták, azaz a feladat megoldása során a megszokott környezettel azonos reprezentációs formával dolgozhattak (4.1. ábra). 1. Készítettél egy dokumentumot, amelyet tajekoztato.doc néven szeretnél elmenteni a H: meghajtó- a b ként megjelen pendrive Dokumentumok mappájának Saját nev mappájába. Írd a megfelel helyekre, hogy milyen beállítások láthatók a következ ablakban a c Hely:, Fájlnév:, Fájltípus: helyeken, miel tt a Mentés gombra kattintasz!
4.1. ábra. Feladat a technikai készséget mér altesztb l (Mentés)
A technikai készségeket mérte az a feladat is, melyben egy hirdetés értelmezését követ en a megadott hardver-, illetve szoftvereszközök jellemzése volt a feladat. A feladat szövegében félkövéren szerepeltek a lényeges információk, a kiemelés segítségével könnyebb volt a feladat megértése. A feladatban az alábbi eszközök szerepeltek: operációs rendszer, merevlemez, hajlékonylemez-meghajtó, processzor, memória, monitor, hálózati kártya, hangkártya. A hirdetés szerint az adott konfiguráció nem tartalmazott monitort, ezért a feladatban a tanulók külön utasítást találtak arra vonatkozóan, hogy mit tegyenek akkor, ha nem találnak az adott eszközre jellemz adatot. 74
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén A másolási feladat megoldása során egy algoritmus lépéseinek az értelmezését követ en kellett egy mondatban újra megfogalmazni az elvégzett algoritmust úgy, hogy a hiányzó szavakat a felkínált lehet ségek bekarikázásával kellett kiválasztani. A feladat helyes megoldása érdekében el ször a feladat értelmezésére került sor, csak ezt követ en kezdhettek a tanulók a megoldás rögzítéséhez, a helyes válaszok kiválasztásához. A megoldást nehezítette, hogy az algoritmusban a m veletek nem alkottak id rendi sorrendet. Az alkalmazói készségek fejlettsége az alkalmazói programokban elvégezhet eljárások ismeretét és megértését, az egyes algoritmusok elvégzése közben lehetséges beállítások szerepének felismerését, az alkalmazói programokban használt fogalmak ismeretét jelenti. A készség fejlesztését a tanterv kiemelt célként kezeli, az irodai szoftverek alkalmazása a munkakörök többségében fontos, az algoritmusok készségszint alkalmazása ma a társadalmi kommunikáció egyik elengedhetetlen feltétele. Az irodai programcsomag leggyakrabban alkalmazott része a szövegszerkeszt program, emellett egyre fontosabb a táblázatkezel , az adatbáziskezel , és a prezentációkészít , valamint a grafikai programok alkalmazása is. A programokban alkalmazható funkciókat a diákok nem egyforma gyakorisággal használják, a mér eszközzel a gyakrabban alkalmazott funkciók használatát, a programok használata közben alkalmazott fogalmak ismeretét térképeztük fel. A 8. évfolyamos feladatlapban a hat alkalmazói feladat közül egy feladat a grafikai program használatával, két feladat a szövegszerkesztéssel, három feladat a táblázatkezeléssel volt kapcsolatos. A feladatok megoldása közben az alábbi m veletek végzésére volt szükség: - a szövegszerkeszt programban egy adott szövegrész más szövegrésszel való cseréjét leíró algoritmus kiegészítése el re megadott szavakkal, de az el re megadott szavak között voltak fölöslegesek is (4. feladat), - a szövegszerkesztés közben használt formázások csoportosítása aszerint, hogy a megadott fogalom (pl. fels index, térköz) karakter, bekezdés vagy oldal formázásához tartozik-e. Összesen hétféle formázásról kellett eldönteni, hogy az adott m veletet melyik hatókörben vagy hatókörökben lehetséges elvégezni. A formázások között voltak olyanok, amelyet csak egyféle hatókörben, és volt egy-egy olyan, amelyet két- vagy háromféle hatókörben is el lehet végezni (5. feladat), - grafikai program alkalmazása közben végzett transzformáció (vízszintes, illetve függ leges tükrözés, 180 fokos elforgatás) kiválasztása a felsoroltak közül, az eredeti és a transzformált képek alapján (6. feladat), - egy osztály adatainak a rögzítésére alkalmas táblázat tervezése, a szükséges oszlopok, sorok számának, illetve a táblázatban rögzítend adatok számának a meghatározása, a táblázat rendezéséhez szükséges beállítások meghatározása úgy, hogy rendezést követ en az els sorban a legid sebb tanuló adatai jelenjenek meg (7. feladat), - egy táblázat és a táblázat adatai alapján készített diagram értelmezése, a diagram adatainak leolvasása alapján egy táblázat kiegészítése, a táblázat adatai alapján egy diagram kiegészítése, a táblázat oszlopaiban szerepl adatok összegének, a sorokban szerepl adatok átlagának a kiszámítása, valamint a táblázat adatai alapján egy félig kész oszlopdiagram hiányzó oszlopainak a megrajzolása (8. feladat), - üzleti problémák kiszámítása, pl. eladási ár kiszámítása a beszerzési ár alapján, kedvezményes eladási ár kiszámítása az eladási ár alapján, a kedvezmény értékének a kiszámítása az eladási ár és a kedvezményes eladási ár alapján, nyereség kiszámítása kedvezményes eladáskor, a probléma megoldására alkalmazható képletek, függvények alkotása, induktív gondolkodás alkalmazása egy termékek adatait tartalmazó táblázatban (9. feladat) (4.2. ábra).
75
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén a
9. Egy vállalkozó az alábbi táblázatban rögzíti az eladott termékek adatait, amelyekr l az b alábbiakat ismerjük: c az eladási ár 40%-kal magasabb mint a beszerzési ár, a kedvezményes eladási ár 10%-kal alacsonyabb mint az eladási ár.
1
A
B
C
Termék neve
Beszerzési ár
Eladási ár
2
CD
3
Egér
5 000 Ft
4
Billenty zet
3 500 Ft
5
DVD
D
E
Kedvezményes Kedvezmény eladási ár értéke
F Nyereség értéke kedvezményes eladáskor
d e f
200 Ft
400 Ft
6
Hogyan lehet kiszámolni képlettel a) a CD eladási árát? = ................................................................................................ b) az egér kedvezményes eladási árát? = .................................................................... c) az egér kedvezményes eladásakor a kedvezmény értékét? =.................................. d) a DVD kedvezményes eladásából származó nyereséget? =.................................... Hogyan lehet kiszámolni függvénnyel e) a beszerzési árak átlagát? =..................................................................................... f) a kedvezményes eladási árak összegét? = ............................................................... 4.2. ábra. Feladat az alkalmazói készséget mér altesztb l (Táblázatkezelés képletek, függvények)
A 12. évfolyamos feladatlapban a 8. évfolyamos feladatlap szövegszerkesztési fogalmak csoportosítását igényl (5.) feladatán kívül az alábbi m veletek végzésére volt szükség: - prezentáció diaképeinek tervezése egy adott témában, a dia elrendezéseinek megnevezése, a prezentációkészítés közben alkalmazott diavetítési lehet ségeknek a megnevezése definíció alapján (pl. annak ismerete, hogy vetítés közben a következ diakép megjelenési módját átt nésnek nevezik) (4. feladat), - adatbázis-kezeléssel kapcsolatos folyamatok (pl. adatok rögzítése, adatbázis készítése, adattábla létrehozása, az adattábla sorainak és oszlopainak azonosítása, a nézetek azonosítása, a megfelel adattípus kiválasztása, adattábla b vítése, rekord törlése) leírásának kiegészítése a szükséges fogalmakkal (pl. rekord, mez , rlap, adattípus), a felsorolt fogalmak között voltak fölöslegesek is (6. feladat), - adott szerkezet adattábla alkalmazásával egy lekérdezés tervez rácsának elkészítése (az adattábla két város között közleked járatok adatait, az indulás helyét, az indulás és érkezés idejét, az átszállás szükségességét, az út hosszát, a teljesárú menetdíj összegét, és azt tartalmazta, hogy a vonat Intercity járatként közlekedik-e, a mintaként szolgáló adattáblában egy rekord adatai szerepeltek. A lekérdezésben egy adott pályaudvarról induló Intercity vonatok indulási helyét, indulási és érkezési idejét kellett kiíratni az indulási id szerint növekv sorrendben) (11. feladat), - képletek, függvények értelmezése és célnak megfelel alkotása egy régiók adatait tartalmazó táblázatban, a néps r ség kiszámítása képlettel a népesség és a terület alapján, egy adott cellában lev adat mértékegységének azonosítása, induktív, deduktív gondol-
76
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén kodás alkalmazása, adott szempont szerinti rendezést követ en az utolsó adat azonosítása (12. feladat). A kommunikációs készségek fejlettségének a szintjét a kommunikáció folytatására alkalmas folyamatok ismerete, az algoritmusok megértése, a beállítások szerepének felismerése, a kommunikációs programokban használt fogalmak ismerete határozza meg. A készségek fejlettségének a szintje az elektronikus levelez rendszerek, böngész programok, adatbázisok, keres programok leggyakrabban használt funkcióinak az ismeretével és megértésével igazolható. A kommunikációs készségek mérésekor azt vizsgáltuk, hogy a tanulók mennyire alkalmazzák tudatosan az elektronikus levelez rendszereket, böngész programokat, online adatbázisokat, képesek-e az interneten megjelen tartalmak hitelességének a megítélésére. A feladatok megoldásakor els sorban a már meglev tudáson alapuló kritikai gondolkodás alkalmazására került sor. A kommunikációra vonatkozó feladatok megoldása a 8. és a 12. évfolyamon az alábbi m veletek végzését igényelte: - egy ismert online adatbázis képerny képén található hiperhivatkozás kiválasztása, a képen látható információk alapján annak eldöntése, hogy az adatbázis funkcióinak a használatával ki lehet-e listázni az adott feltételeknek megfelel adatokat (alternatív választás) (10. feladat) (4.3. ábra), a
10. Figyeld meg a beállítási lehet ségeket a Magyar Államvasutak menetrendjének keres b programjában! c d e
a) Karikázd be a képen azokat a hivatkozásokat, amelyekre kattintva a városnevek listái jelennek meg! Húzd alá a megfelel választ! Kilistázhatók-e a Budapestr l Debrecenbe tartó vonatok közül ... b) egyszerre a délel tt és délután induló járatok?
igen
nem
c) a délután induló járatok a 100%-os menetjegy árával együtt?
igen
nem
d) azok a járatok, amelyek 2007. december 31-én délel tt indulnak?
igen
nem
e) azok a közvetlen járatok, amelyekre nem kell pótjegyet váltani és amelyeken kerékpár is szállítható?
igen
nem
4.3. ábra. Feladat a kommunikációs készséget mér altesztb l (Online adatbázis)
- egy elektronikus könyvtár adatbázisában való kereséshez szükséges adatok megadása, a keres programban alkalmazható keresési feltételek pontos beállítása, egy rövidebb, három itemb l álló és egy hosszabb, öt itemb l álló, egymástól független keresési feladatban, a feladat szövegének transzformálása az adatbázis keresési programjának megfelel szimbolikus formába (kiegészítés), a keresésre vonatkozó szabályok és kész mintapéldák segítségével (11. feladat), 77
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén - az internet használatára vonatkozó igaz, illetve hamis állítások kiválasztása (alternatív választás) (12. feladat), - egy elektronikus levél küldéséhez szükséges adatok megadása (címzett, másolatot kap, tárgy, téma), e-mailcím képzése a felhasználó ponttal elválasztott (csaladinev.utonev) neve és a kiszolgáló szerver neve (suli.hu) alapján, az általános képlet alapján több egyedi cím alkotása, deduktív gondolkodás alkalmazása, a címzettek e-mail címeinek megadása a címzett és a másolatot kap mögötti szövegdobozokban, a levél tartalmára utaló tárgy beírása, a levél megírása megadott szempontok alapján (13. feladat), - honlapokon (pl. www.sulinet.hu, www.virusok.com, gov.hu) található információ hitelességének megítélése, értékelése (alternatív választás), a megoldás magyarázata, indoklása, deduktív gondolkodás alkalmazása (14. feladat). A teljesítményt a kognitív képességeken kívül az affektív és szociokulturális tényez k is befolyásolhatják, ezért kutatásunkban ezek hatásait is feltárjuk. A tanulással, a mért tudás min ségével összefügg nem-kognitív sajátságok felvétele Csapó Ben által kidolgozott kérd ívvel történt. A kérd ívben a tanulók a tantárgyi jegyeiket, tanulmányi átlagukat adták meg és egy ötfokú skálán jelölték be a tantárgyakkal szembeni attit djüket (Kérdés: Mennyire szereted a következ tárgyakat? , válaszlehet ségek: 1=nagyon nem szeretem, 2=nem szeretem, 3=közömbös, 4=szeretem, 5=nagyon szeretem). Az alkalmazott Likert-skálát egyéb kutatásokhoz hasonló módon intervallumskálaként kezeltük (Csapó, 2003b). A kérd ívvel történt a szül k iskolai végzettségét jellemz adatok felvétele is. Az OECD PISA felmérései és a hazai kutatások (Csapó, 2003b) rávilágítottak arra, hogy az OECD tagországok átlagához képest Magyarországon a társadalmi sajátosságok (szül k iskolai végzettsége, a család anyagi javai, a választott iskola, osztály) er sen befolyásolják a tanulók teljesítményét (OECD, 2007a, 2007b), vizsgálatunkban kitérünk a családi háttér és a teljesítmények vizsgálatára. Mivel a két szül iskolai végzettsége között szoros az összefüggés, a mért tudás és a családi háttér közötti összefüggéseket az anya iskolázottságával jellemezzük (Csapó, 2004b). Az elemzésekben az iskolai végzettséget hatfokú skála azonosítja (0=nincs iskolai végzettsége, 1=nyolc általános, 2=szakiskola, 3=(négy évfolyamos) középiskola/érettségi, 4=f iskolai diploma, 5=egyetemi diploma). A mér eszközben alkalmazott feladataink a középszint érettségivizsga-követelmény egyes tartalmi területeivel is koherensek. A mér eszközben alkalmazott feladatok és a rendeletben el írt vizsgakövetelmények közötti összefüggéseket a 4.3. táblázat tartalmazza. Az informatika érettségi közép-, illetve emeltszint vizsgakövetelményeit a 40/2002. (V. 24.) OM rendelet az érettségi vizsga részletes követelményeir l melléklete tartalmazza (http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=a0200040.om). 4.3. táblázat. A mér eszköz és az érettségi vizsgakövetelmény közös elemei Mér eszköz feladata
Informatika I. Részletes érettségivizsga-követelmény A) Kompetenciák Tartalomorientált kompetenciák
8.1. Mentés
Informatikai alapok szoftver A tanuló tudja kezelni a könyvtárszerkezetet; ismerje az állománykezelés, adatkezelés lehet ségeit.
78
B) Vizsgakövetelmények Téma Középszint 3.1. Az operációs rendszer és f bb feladatai 3.1.4. Állománykezelés: létrehozás, törlés, visszaállítás, másolás, mozgatás, átnevezés, nyomtatás, megnyitás Ismerje és tudja használni az állománykezel funkciókat.
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén
Szövegszerkesztés tudja kezelni a rendelkezésére álló szövegszerkeszt programot; tudjon önállóan készíteni egyszer szöveges dokumentumokat. 8.2. Hardver
Informatikai alapok hardver ismerje és használja a rendelkezésre álló (személyi) számítógépet és perifériáit.
8.3. Másolás
Informatikai alapok szoftver ismerje a tanult operációs rendszer(ek) felhasználói felületét és felépítését; tudja kezelni a könyvtárszerkezetet; ismerje az állománykezelés, adatkezelés lehet ségeit. Szövegszerkesztés A tanuló tudja kezelni a rendelkezésére álló szövegszerkeszt programot; tudja használni a szövegszerkeszt program lehet ségeit. Szövegszerkesztés tudjon önállóan készíteni egyszer szöveges dokumentumokat; részletes feladatleírás alapján legyen képes bármilyen szöveges dokumentum el állítására; ismerje a fontosabb típusdokumentumok (pl. meghívó, levél, ...) lehetséges tartalmát és szerkezetét, tudjon ilyeneket önállóan elkészíteni; tudja dokumentumait esztétikus formára hozni. Prezentáció (bemutató) és grafika A tanuló tudja kezelni a rendelkezésére álló rajzoló programot; tudja használni a rajzoló program lehet ségeit. Táblázatkezelés A tanuló tudja kezelni a rendelkezésére álló táblázatkezel programot; tudja használni a táblázatkezel program lehet ségeit; legyen képes adatokat egyszer táblázatokba rendezni, tudjon adatokat célszer en csoportosítani.
8.4. Szövegszerkesztés csere m velet
8.5. Szövegszerkesztés alapfogalmak
8.6. Grafika
8.7. Táblázatkezelés tervezés
79
4.1. A szövegszerkeszt használata 4.1.4. Dokumentum megnyitása, mentése, nyomtatása Tudjon többféle formátumú dokumentumot megnyitni, menteni és nyomtatni. 2.2. A számítógép felépítése 2.2.3. A perifériák típusai és f bb jellemz ik: bemeneti eszközök, kimeneti eszközök, bemeneti/kimeneti eszközök, háttértárak Ismerje a számítógép részeinek és perifériáinak funkcióit és fontosabb jellemz it. 3.1. Az operációs rendszer és f bb feladatai 3.1.4. Állománykezelés: másolás, mozgatás Ismerje és tudja használni az állománykezel funkciókat. 4.3. Szövegjavítási funkciók 4.3.1. Keresés és csere Ismerje a szövegszerkeszt keresési, cserélési funkcióit. 4.2. Szövegszerkesztési alapok 4.2.1. Szövegbevitel, szövegjavítás Ismerje a szövegszerkesztés alapfogalmait (karakter, szó, sor, bekezdés, blokk, szakasz, oldal).
8.2. Grafika 8.2.4. Elemi alakzatok megrajzolása, módosítása Tudjon elemi ábrákat rajzolni, javítani, transzformálni. 5.2. A táblázatok felépítése 5.2.1. Cella, oszlop, sor, aktív cella, tartomány, munkalap Ismerje a cella, az oszlop, a sor, az aktív cella és a tartomány, valamint a munkalap fogalmát. 5.3. Adatok a táblázatokban 5.3.2. Adatbevitel, javítás, másolás, mozgatás Tudja a táblázat összetartozó adatait adott szempont szerint rendezni. 5.5. Táblázatok, szövegek, diagramok 5.5.1. Egyszer táblázat készítése Tudjon egyszer táblázatot létrehozni.
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén
8.8. Táblázatkezelés diagram
Táblázatkezelés A tanuló legyen képes adatokat egyszer táblázatokba rendezni, azokon elemi számításokat végezni; legyen képes egyszer kimutatásokat készíteni; tudja kimutatásait diagramokkal kiegészíteni, a diagramokat esztétikusan megtervezni!
8.9. Táblázatkezelés képletek, függvények
Táblázatkezelés A tanuló legyen képes adatokat egyszer táblázatokba rendezni, azokon elemi számításokat végezni; legyen képes egyszer kimutatásokat készíteni.
8.10. Online adatbázis
Információs hálózati szolgáltatások Tudjon interneten információt keresni barangolással, illetve tematikus keres programokkal.
8.11. Elektronikus könyvtár
Információs társadalom képes legyen a korszer eszközök használatával információt szerezni, feldolgozni, és tudását gyarapítani;
8.12. Internet használata
Könyvtárhasználat A tanuló legyen képes az információs társadalom kihívásainak fogadására; rendelkezzen a könyvtárra alapozott önm velés képességével; a forrásokat komplex és alkotó módon tudja használni; ismerje a forrásfelhasználás etikai/formai szabályait! Információs hálózati szolgáltatások Tudjon interneten információt keresni barangolással, illetve tematikus keres programokkal; tudjon elektronikus levelet írni, fogadni, leveleihez különböz dokumentumokat csatolni.
80
5.6. Problémamegoldás táblázatkezel vel 5.6.2. A mindennapi életben el forduló problémák Tudjon táblázatot tervezni szöveges feladat alapján. 5.3. Adatok a táblázatokban 5.3.4. Képletek szerkesztése: konstans, hivatkozás, függvény Tudjon egyszer képleteket és függvényeket használni (összeg, átlag, maximum, minimum, darabszám, feltételek a képletben, keresés stb.). 5.5. Táblázatok, szövegek, diagramok 5.5.3. Diagramtípus kiválasztása, diagramok szerkesztése Ismerje a diagramok és grafikonok szerkesztésének, módosításának lépéseit. 5.3. Adatok a táblázatokban 5.3.3. A cellahivatkozások használata 5.3.4. Képletek szerkesztése: konstans, hivatkozás, függvény Tudjon egyszer képleteket és függvényeket használni (összeg, átlag, maximum, minimum, darabszám, feltételek a képletben, keresés stb.), Tudjon hivatkozást használni munkalapon belül. 7.1. Kommunikáció az Interneten 7.1.5. Távoli adatbázisok használata Tudjon egyszer és összetett keresési feladatokat megoldani. Tudjon on-line adatbázisokat használni. 1.1. A kommunikáció 1.1.4. Közhasznú információs források Legyen képes összetett keresésre az interneten, keres szerverek segítségével. 9.1. Könyvtárak 9.3. Tájékoztató eszközök 9.3.2. Adatbázisok Tudjon adatokat gy jteni számítógépes adatbázisból.
7.1. Kommunikáció az Interneten 7.1.3. WWW Ismerje az Internet fontosabb szolgáltatásait, alkalmazza a szolgáltatások fontosabb használati szabályait.
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén
8.13. Elektronikus levél
8.14. Internet hitelessége
Információs hálózati szolgáltatások A tanuló tudjon elektronikus levelet írni, fogadni, leveleihez különböz dokumentumokat csatolni.
Információs társadalom A tanuló ismerje az informatika etikai és jogi vonatkozásait!
Információs hálózati szolgáltatások Tudjon interneten információt keresni barangolással, illetve tematikus keres programokkal; 12.4. Prezentáció tervezése
Prezentáció (bemutató) és grafika A tanuló tudja kezelni a rendelkezésére álló prezentációs programot; tudja használni a prezentációs program lehet ségeit;
12.6. Adatbáziskezelés
Adatbázis-kezelés A tanuló tudja kezelni a rendelkezésére álló adatbázis-kezel programot; legyen képes adatmodellt alkotni egy konkrét feladat alapján; az adatmodell alapján tudjon adatbázist definiálni, annak tartalmát folyamatosan karbantartani; a nyert adatokat tudja esztétikus, használható formába elrendezni!
81
7.1. Kommunikáció az Interneten 7.1.1. Elektronikus levelezési rendszer használata Tudjon levelet küldeni, fogadni, megválaszolni, továbbítani és törölni. Ismerje az elektronikus levél részeit és a levél jellemz it. 1.2. Információ és társadalom 1.2.3. Informatika és etika Legyen elképzelése a legújabb információs és kommunikációs technológiák társadalmi hatásairól. 7.1. Kommunikáció az Interneten 7.1.3. WWW Ismerje az Internet fontosabb szolgáltatásait, alkalmazza a szolgáltatások fontosabb használati szabályait. 8.1. Prezentáció (bemutató) 8.1.4. Prezentációs anyag elkészítése (szöveg, táblázat, rajz, diagram, grafika, fotó, hang, animáció, diaminta, ...) és formázása Tudjon bemutatót készíteni. 6.1. Az adatbázis-kezelés alapfogalmai 6.1.1. Az adatbázis fogalma, típusai, adattábla, rekord, mez , kulcs Tudjon különbséget tenni adattábla és adatbázis között. A rendelkezésére álló adathalmazból tudjon adatrekordokat összeállítani. Legyen tisztában az adattábla és a kulcs fogalmával, tudjon kulcsmez t kiválasztani. 6.2. Az adatbázis-kezel program interaktív használata 6.2.1. Adattípusok Ismerje az adatbázis-kezel ben használatos fontosabb mez típusokat (szöveg, különböz számtípusok, dátum, logikai); milyen adat tárolására alkalmasak, mik a velük végezhet m veletek. Tudjon létez adatbázist megnyitni, abból az adatokat a képerny n megjeleníteni. Tudjon rekordokat vagy egyes mez ket kitörölni, vagy a benne lev adatokat újakkal felülírni. Tudjon megadott szerkezet adattáblát létrehozni. Képes legyen az adattábla mez it helyesen kiválasztani, 6.2.2. Adatbevitel, adatok módosítása, törlése Tudjon létez adatbázist megnyitni, abból az adatokat a képerny n megjeleníteni.
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén Tudjon rekordokat vagy egyes mez ket kitörölni, vagy a benne lev adatokat újakkal felülírni. 6.2.3. Adatbázisok létrehozása, karbantartása Tudja a módosított adatokat kimenteni. Tudjon megadott szerkezet adattáblát létrehozni. Képes legyen az adattábla mez it helyesen kiválasztani, a kulcsmez t meghatározni, az új táblát feltölteni.
12.11. Adatbáziskezelés lekérdezés
Adatbázis-kezelés nagy adatbázisokból is tudjon lekérdezéssel információt nyerni;
12.12. Táblázatkezelés
Táblázatkezelés A tanuló tudja kezelni a rendelkezésére álló táblázatkezel programot; tudja használni a táblázatkezel program lehet ségeit; legyen képes adatokat egyszer táblázatokba rendezni, azokon elemi számításokat végezni; legyen képes egyszer kimutatásokat készíteni; tudjon adatokat célszer en csoportosítani, közülük meghatározottakat kigy jteni.
6.3. Alapvet adatbázis-kezelési m veletek 6.3.1. Lekérdezések, függvények használata Tudjon a létez adatbázisban adott feltételeknek megfelel rekordokat megjeleníteni és azokkal m veletet végezni. Tudja kiválasztani, hogy a kérdéshez mely mez k megjelenítése szükséges. 5.3. Adatok a táblázatokban 5.3.3. A cellahivatkozások használata 5.3.4. Képletek szerkesztése: konstans, hivatkozás, függvény Tudjon egyszer képleteket és függvényeket használni (összeg, átlag, maximum, minimum, darabszám, feltételek a képletben, keresés stb.). Tudja a táblázat összetartozó adatait adott szempont szerint rendezni. Tudjon hivatkozást használni munkalapon belül.
Mint a táblázatból is kit nik, az alkalmazott mér eszköz és a középszint érettségi követelményei között több területen is megállapítható a koherencia. A mérés során alkalmazott írásbeli feladatok tartalmilag építettek az érettségi vizsga követelményeire és a hazai informatika oktatás sajátos helyzetére, de célját tekintve eltért attól. Mérésünk célja nem az egyes tanulók tudásának min sítése, hanem a megoldásban résztvev minta informatikai készségeinek a jellemzése volt, amelyek segítenek azonosítani az adott korosztályok informatikai felkészültségét. Mér eszközünk nem tartalmazott feladatot az algoritmizálás, adatmodellezés, valamint a programozás eszközei témakör követelményeib l, ez a vizsgán is csak emelt szinten jelenik meg. Vannak olyan feladatok (8.1., (12.1.), 8.11., (12.8.), 8.14., (12.13.)), amelyekhez az érettségi követelményrendszer több témaköre is társítható, illetve néhány feladat egy-egy témakör több résztémáját felöleli (pl. 8.7., 12.6.). Van olyan feladat (pl. 8.14.), amely csak közvetve kapcsolódik az adott témához, pl. az internet hitelességét közvetlenül nem érinti az érettségi vizsgakövetelmény, de az információs társadalom, illetve az információs hálózati szolgáltatások témakörök is utalnak közvetve az internetes oldalak min sítésének, értékelésének a fontosságára. A táblázat az összehasonlítást szolgálja, az érettségi vizsgakövetelmény egyes elemeit a szövegkörnyezethez h en tartalmazza. Nem volt célunk a vizsgakövetelmény tartalmi elemzése és min sítése. A táblázat jól tükrözi, hogy mér eszközünk az érettségi követelményekkel szoros összhangban áll, a tartalmilag azonos vagy egymáshoz nagyon hasonló területek lehet vé teszik, hogy a közoktatásban résztvev 8. és 12. évfolyamos tanulók informatikai készségeit az érettségi tartalmi területeit részben lefed területeken, az érettségi vizsga módszerét l eltér módszerrel mérjük és értékeljük. 82
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén
4.2.
EREDMÉNYEK
4.2.1. A M É R E S Z K Ö Z M U T A T Ó I A teszt és a tesztet alkotó résztesztek, illetve az egyes feladatok bels konzisztenciát tükröz reliabilitás-mutatóit (Cronbach- ) tartalmazza a 4.4. táblázat. A teljes teszt reliabilitás-mutatója 0,95. Néhány feladat önmagában is alkalmas lenne egy-egy készségterület mérésére, a feladatok közül hét feladat (2., 3., 4., 5., 8., 9., 13.) reliabilitása legalább 0,8. A technikai készségek mérésére a hat itemb l álló, másolási algoritmus értelmezését mér 3. feladat, az alkalmazói készségek mérésére a szövegszerkesztésben alkalmazott hatókörök tudatos használatát feltérképez 21 itemes 5. feladat, vagy a táblázatok és diagramok összefüggéseinek vizsgálatán alapuló 9 itemes 8. feladat, a táblázatkezelésben alkalmazható képletek és függvények készítését feltérképez hat itemes 9. feladat, a kommunikációs készségek mérésére a levelez program használatát mér hat itemes 13. feladat is alkalmas lenne. 4.4. táblázat. A 8. évfolyamos teszt megbízhatósági mutatói (N=3191) Teszt, részteszt, feladat
Itemek száma
Teljes teszt Technikai részteszt Alkalmazói részteszt Kommunikációs részteszt 1. feladat 2. feladat 3. feladat 4. feladat 5. feladat 6. feladat 7. feladat 8. feladat 9. feladat 10. feladat 11. feladat 12. feladat 13. feladat 14. feladat
103 17 53 33 3 8 6 8 21 4 5 9 6 5 8 8 6 6
Cronbach0,95 0,89 0,92 0,84 0,60 0,89 0,90 0,85 0,89 0,61 0,62 0,91 0,84 0,62 0,71 0,67 0,80 0,58
A 8. évfolyamos tanulók (4.5. táblázat) az alkalmazói készségek területén érték el a legmagasabb eredményt (50,1%), a technikai készségek területén ett l szignifikánsan alacsonyabb (t=11,6; p<0,001) teljesítmény mutatható ki (45,1%). A kommunikációs készségek területén mérhet a legalacsonyabb teljesítmény (38,6%), ezen a területen a tanulók a technikai készségekhez képest szignifikánsan (t=13,7; p<0,001) gyengébb eredményt értek el. 4.5. táblázat. A mért készségterületek fejlettsége 8. évfolyam Teszt, részteszt
Átlag (%)
Szórás (%)
Alkalmazói részteszt Technikai részteszt Kommunikációs részteszt Teljes teszt
50,1 45,1 38,6 45,6
20,5 29,0 17,3 17,4
83
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén A teljesítmények eloszlásgörbéje enyhén balra ferdült (4.4. ábra). A tanulók 7,4%-a legfeljebb 20%-os, 31,3%-a 21-40% közötti, 38,5%-a 41-60% közötti, 21,5%-a 61-80% közötti teljesítményt ért el. A nyolcadikosok mindössze 1,3%-a teljesített 80%-nál magasabb szinten. A feladatlap nehézségét jelzi, hogy senki nem ért el 90% feletti teljesítményt, a legjobb teljesítmény 88% volt. 25
Gyakoriság (%)
20
15
10
5
0 0-10
11-20 21-30 31-40 41-50 51-60 61-70 71-80 81-90 91-100 Teljesítménykategóriák (%)
4.4. ábra. A teljesítmények eloszlása
4.2.2. A T E C H N I K A I K É S Z S É G E K F E J L E T T S É G E A technikai készségeket három feladattal mértük, a feladatokban mért teljesítmények átlaga 45,1% (4.6. táblázat). A hardverek párosítását igényl feladatban mért teljesítmény nem tért el szignifikánsan a technikai készségekre vonatkozó feladatok átlagától. A tanulók az átlagtól szignifikánsan jobban teljesítettek a mentést tartalmazó feladatban (különbség: 14,1%; t=29,5; p<0,001), és szignifikánsan gyengébben teljesítettek a másolási algoritmus kiegészítésekor (különbség: 7,2%; t=15,3; p<0,001). A nyolcadikosok abban a feladatban teljesítettek a legjobban (átlag=59,2%, szórás=34,5%), amelyben egy állomány mentését ábrázoló ablakban a hiányzó adatok meghatározására volt szükség. Ett l szignifikánsan gyengébben (t=21,3; p=0,000) teljesítettek a hardvereszközök jellemz inek a felismerésében (átlag=45,1%, szórás=36,5%). Az állományok másolását leíró algoritmus hiányzó adatainak a meghatározásában a mentési feladattól (t=28,3; p=0,000), valamint a hardvereszközök és jellemz ik párosítását igényl feladattól (t=9,1; p=0,000) is gyengébben teljesítettek, ebben a feladatban azonosítható a leggyengébb teljesítmény és a legnagyobb szórás (átlag=37,9%, szórás=39,8%). 4.6. táblázat. A technikai készségeket mér feladatok eredményei Feladat sorszáma 1. 2. 3. ÁTLAG
Feladat Mentés Hardver Másolás
Átlag (%)
Szórás (%)
59,2 45,1 37,9 45,1
34,5 36,5 39,8 29,0
Átlagtól való eltérés (%) 14,1 0,0 -7,2
t 29,5 0,1 -15,3
p 0,000 n.s. 0,000
4.2.2.1. Mentés Új állományok mentésekor az állomány helyét, nevét és a fájl formátumát lehet megadni, de el lehet fogadni az automatikusan beállított lehet ségeket is, ekkor a program által fel-
84
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén kínált mappában, a Fájlnév: mögötti dobozban látható névvel és az alapértelmezett formátumban kerül mentésre a dokumentum. Az alkalmazások mentésekor a tanulók a leggyakrabban az állomány nevére vonatkozó adatot változtathatják meg, ritkábban módosíthatják a mentés helyét és a fájl formátumát. Az állományok mentését tartalmazó feladatban külön értékeltük a fájl helyének, nevének és típusának az azonosítását. A legtöbben (81,1%) az állomány nevét, a legkevesebben (42,9%) az állomány helyét azonosították helyesen a feladat szövege alapján (4.7. táblázat). A tanulók 57,1%-a nem képes helyesen azonosítani a mentés helyét, illetve 46,5%-uk nem képes azonosítani a fájl formátumát jelz szövegdoboz tartalmát. A mentés m velete során mindhárom adat fontos, hiszen ezek együttes ismeretében lehet az elmentett állományt megkeresni, megnyitni, módosítani. Azok, akik nem képesek meghatározni azt, hogy melyik mappába, milyen formátumban mentették el az adott állományt, esetleg az állomány nevét sem képesek azonosítani, az adatok hiányában a kés bbiekben nem lesznek képesek az állomány további alkalmazására. 4.7. táblázat. Az 1. feladat itemeinek átlaga és szórása Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i01a i01b i01c
42,9 81,1 53,5
49,5 39,1 49,9
A tanulók közel harmada (30,0%) adta meg helyesen az összes hiányzó adatot, 32,6%uk két itemet, 22,4%-uk egyetlen itemet oldott meg helyesen, ugyanakkor minden hatodik tanuló (15,0%) teljesen rosszul válaszolt vagy egyáltalán nem oldotta meg a feladatot. A részben jó megoldások közül a leggyakoribb a 0-1-1 és a 0-1-0 mintázat. A diákok 20,7%-a képes a fájl nevének és típusának az azonosítására, de nem képes azonosítani a mentés helyét, és a nyolcadikosok 19,6%-a jól azonosítja az állomány nevét, de nem nevezi meg helyesen a mentés helyét és a fájl formátumát. 10,9%-uk képes a hely és a név megadására, de nem tudja azonosítani az állomány típusát (1-1-0 mintázat). Az esetek 3,9%-ában azonosíthatók az 1-0-0 (1,0%), 0-0-1 (1,8%) és az 1-0-1 (1,1%) mintázatok, azaz amikor a diákok csak a mentés helyét, vagy csak a fájl típusát, esetleg ezek együttesét helyesen adták meg (4.5. ábra). 35
Gyakoriság (%)
30 25 20 15 10 5 0 111
011
010
000
110
001
101
100
Megoldás mintázatok
4.5. ábra. A mentést tartalmazó feladat megoldásában elért eredmények csökken sorrendben
Az egyes itemek közötti korreláció közepes mérték (ri01a-i01b=0,31; ri01a-i01c=0,33; ri01bi01c=0,37; mindhárom esetben p<0,01). A feladat itemei alapján kirajzolt dendrogram (4.6. ábra) azt jelzi, hogy a második és a harmadik item szorosabban kapcsolódik egymáshoz, az
85
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén els item ezekt l elkülönülten jelenik meg, vagyis a tanulók mentéskor jobban figyelnek az állomány nevére és típusára, és kevésbé tudatos bennük az, hogy az állomány mentéskor melyik meghajtó melyik mappájába kerül.
4.6. ábra. Az 1. feladat itemei által alkotott dendrogram
4.2.2.2. Hardver A hardvereszközök csoportosítására vonatkozó teljesítmények eloszlását mutatja a 4.7. ábra. A tanulók 44,9%-a legfeljebb két itemet oldott meg helyesen, 21,2%-a egyetlen eszközt sem, 23,7%-uk csak egy vagy két eszközt tudott a megfelel helyre párosítani. A diákok 33,5%-a ugyanakkor legfeljebb két hibát vétett a feladat megoldása során. 25
Gyakoriság (%)
20
15
10
5
0 0
1
2
3
4
5
6
7
8
A feladatban elért összpontszám
4.7. ábra. A hardvereszközök csoportosítását tartalmazó feladatban elért gyakorisági értékek
A diagram jól tükrözi azt, hogy a tanulók ismeretei ezen a téren nem egységesek. Az eredmények alapján arra következtethetünk, hogy a tanulók az oktatás során nem találkozhattak még hasonló, életszer feladattal, nem szerezhettek tapasztalatot informatikai eszközök vásárlásában. A nyolc itemb l álló feladatban a tanulók 58,3%-a ismerte fel az operációs rendszer rövidítését, 53,5%-uk azonosította jól a hangkártya rövidítését. A tanulók 72,2%-a nem volt képes azonosítani a hajlékonylemez-meghajtó rövidítését és 62,7%-uk nem jött rá arra, hogy az adott hirdetés nem tartalmaz monitort (4.8. táblázat). 4.8. táblázat. A 2. feladat itemeinek statisztikai mutatói Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i02a i02b i02c i02d i02e i02f i02g i02h
58,3 42,8 27,8 47,1 48,0 37,3 46,0 53,5
49,3 49,5 44,8 49,9 50,0 48,4 49,8 49,9
86
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén A feladat itemei alapján kirajzolt dendrogramban (4.8. ábra) a hajlékonylemezmeghajtó jellemz inek (i02c) és a monitor hiányának felismerését igazoló (i02f) itemek elkülönülten jelennek meg. A meghajtó az eszköz elavultsága, és a rövidítés (FDD) ismeretlensége miatt kerülhetett perifériára. Vásárlás során problémaként jelentkezhet, hogy a konfiguráció nem tartalmaz monitorra jellemz adatot, de ezt a hiányt csak kevesen ismerték fel. A többi hat item szorosan kapcsolódik egymáshoz, a csoporton belül viszonylag szorosabb kapcsolat alakult ki a merevlemez (i02b) és a memória (i02e) adatainak felismerését jelz itemek között, mert a diákok valószín leg ezekkel az adatokkal azonosíthatják a leginkább saját számítógépük teljesítményét.
4.8. ábra. A 2. feladat itemei által alkotott dendrogram
4.2.2.3. Másolás A feladatra kapott összpontszám alapján készített eloszlási diagram alakja sem hasonlít a normális eloszlásra (4.9. ábra), a magasabb gyakorisági értékek a széls értékeknél találhatóak. A nyolcadikosok 53,8%-a egyetlen vagy legfeljebb egy itemet oldott meg helyesen a hat itemes feladatban, 17,2%-uk közepesen teljesített, azaz csak néhány adat azonosítására volt képes, 29,0%-uk azonban hibátlanul vagy egyetlen hibaponttal egészítette ki a hiányzó algoritmust. Az eljárás algoritmusát a tanulók egyhatoda értelmezte pontosan. 45 40
Gyakoriság (%)
35 30 25 20 15 10 5 0 0
1
2
3
4
5
6
A feladatban elért összpontszám
4.9. ábra. A másolási algoritmust tartalmazó feladatban elért gyakorisági értékek
A hasonló típusú kérdések esetében hasonló eredmények figyelhet k meg, a meghajtókat a tanulók 37,6%-a azonosította, a forrás-, illetve célmappát 38,3%-uk, illetve 39,3%-uk nevezte meg jól (4.9. táblázat). A legkevesebben (36,0%) azt ismerték fel, hogy a Ctrl billenty segítségével egyszerre több fájl is kijelölhet , 38,7%-uk ráismert arra, hogy a Kivágás menüpont használata miatt nem másolás, hanem mozgatás történt. Az eredmények alapján arra következtethetünk, hogy a másolás és mozgatás algoritmusa ebben az életkorban még 87
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén nem eléggé tudatos, a számítógépen tárolt adatokat a tanulók még nem kezelik biztonságosan. Különösen nagy problémát jelenthet számukra több állomány együttes kezelése. 4.9. táblázat. A 3. feladat itemeinek statisztikai mutatói Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i03a i03b i03c i03d i03e i03f
37,6 38,3 38,7 37,6 39,3 36,0
48,5 48,6 48,7 48,5 48,8 48,0
Er s összefüggések figyelhet k meg a hasonló tartalmú (a, b, d, e itemekb l képezhet a-b, a-d, a-e, b-d, b-e, d-e) itempárok között (4.10. táblázat). A cél- és a forrásmeghajtó (ri03ai03d=0,91; p<0,01), valamint a cél- és a forrásmappa (ri03b-i03e=0,91; p<0,01) megnevezéseit igényl itemek esetében mérhet er s összefüggések azt igazolják, hogy azok, akik az egyik kérdésre helyesen válaszoltak, helyesen válaszoltak a másik kérdésre is. Az összefüggés miatt a feladat rövidíthet lett volna, ha az algoritmusban például csak a forrásmeghajtót vagy csak a célmeghajtót kellett volna megnevezni, ugyanakkor a teljes algoritmus leírása jobban tükrözi a pontos megértést, jobban szolgálja a gyakorlat helyes elvégzését. A többi item között közepes er sség korrelációs együttható mérhet . Azok közül, akik egyetlen hibát követtek el a feladat megoldása során (12,8%), a többség (46,3%) a mozgatás m veletet, illetve a m velettel áthelyezett fájlok számát nem ismerte fel (46,0%). Azok közül, akik két hibával oldották meg a feladatot (7,1%), a többségük (81,0%) ugyanebben a két itemben (c, f) vallott kudarcot. Mindezek azt jelzik, hogy az állományokkal végezhet m veletek során egyes elemek elkülönülnek, ezért ezekre a m veletek tanítása során kiemelt figyelmet kellene fordítani. 4.10. táblázat. Item azonosítója
A 3. feladat itemeinek korrelációs táblázata
i03b
i03c
i03d
i03a 0,90 0,40 0,91 i03b 0,38 0,86 i03c 0,41 i03d i03e Megjegyzés: A korrelációs együtthatók értékei p<0,01 szinten szignifikánsak.
i03e
i03f
0,87 0,91 0,39 0,90
0,46 0,44 0,40 0,45 0,45
Az a, b, d, e itemek szoros összetartozását, egyforma nehézségét, valamint a c és az f itemek feladaton belüli elkülönülését, a teljes eljárástól különböz nehézségét, a begyakorlottság hiányát a feladat itemeinek hierarchikus felépítését kirajzoló dendrogram is jól szemlélteti (4.10. ábra).
4.10. ábra.
A 3. feladat itemei által alkotott dendrogram
88
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén 4.2.2.4. A technikai készségeket mér itemek nehézségi indexei A technikai készségek mérésére használt itemnehézségi mutatók 0,28-0,81 közötti értékeket vesznek fel (4.11. ábra). A résztesztben az itemek többsége közepes nehézség , nem szerepel nagyon könny , 0,81 feletti nehézség item, illetve nagyon nehéz, 0,28 alatti nehézség item. 0,9 0,8
Nehézségi index
0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1
I01B
I02A
I02H
I01C
I02E
I02D
I02G
I01A
I02B
I03E
I03C
I03B
I03D
I03A
I02F
I03F
I02C
0,0
Itemek
4.11. ábra.
A technikai készségek mérésére használt itemek nehézségi indexei emelked sorrendben
Az adott mintára vonatkoztatva a 17 item közül a legnehezebb item az i02c, vagyis a hajlékonylemez-meghajtó jelének a felismerése (az i02c-i03f itemek között szignifikáns az eltérés: t=7,9; p=0,000), a legkönnyebb pedig az i01b, vagyis egy állomány mentésekor az állománynév azonosítása volt (az i01b és az i02a itemek közötti eltérés szignifikáns, t=22,8; p=0,000). 4.2.3. A Z A L K A L M A Z Ó I K É S Z S É G E K F E J L E T T S É G E Az alkalmazói készségeket mér feladatokban a tanulók átlagosan 50,1%-os teljesítményt nyújtottak. Az átlagostól szignifikánsan jobb eredmények születtek a táblázatkezel programmal létrehozható diagramok értelmezésekor (58,0%; t=70,5; p<0,001), a szövegszerkesztés program csere m veletét tartalmazó algoritmus kiegészítésében (57,3%; t=15,8; p<0,001), és a szövegszerkesztés fogalmainak csoportosításában (55,0%; t=17,2; p<0,001). Az átlagostól szignifikánsan gyengébb eredmények születtek egy táblázat tervezésekor (45,9%; t=10,2; p<0,001), a grafikai transzformációk azonosításában (43,2%; t=12,7; p<0,001), és a táblázatkezel programban alkotható képletek, függvények alkotásakor (19,5%; t=70,5; p<0,01). A tanulók a legjobb eredményt abban a feladatban érték el, amelyben egyszer matematikai m veletek (összeadás, átlagszámítás) végzése, táblázat alapján egy diagram, illetve diagram alapján egy táblázat kiegészítése volt a feladat (58,0%) (4.11. táblázat). A leggyengébben (19,5%) teljesítettek abban a feladatban, amelyben képletek és függvények alkotása volt a cél. Az adatok azt jelzik, hogy ebben az életkorban még problémát okoz a formális m veletek elvégzése, nehézséget jelent a matematikai m veletek értelmezése és kódolása egy formális nyelv szabályai szerint. Az alkalmazói készségeken belül a nyolcadikosok ugyanabban a témakörben, a táblázatkezelésben érték el a legmagasabb (58,0%) és a legalacsonyabb (19,5%) eredményt is, az azonos témakörben elért széls séges teljesítmények arra utalnak, hogy a feladat megoldásának a sikere nem a szoftver típusától függ els sorban, az eredményességet sokkal inkább a feladat során elvégzend lépések száma, a feladat komplexitása, a megfogal89
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén mazás formalizáltsága határozza meg. Az eredményességet els sorban a szoftverekkel végzett eljárások ismertsége, begyakorlottsága, az algoritmusok nehézsége, bonyolultsága, összetettsége határozza meg. 4.11. táblázat. Feladat sorszáma 8. 4. 5. 7. 6. 9.
Az alkalmazói készségeket mér feladatok eredményei
Feladat Táblázatkezelés diagram Szövegszerkesztés csere m velet Szövegszerkesztés alapfogalmak Táblázatkezelés tervezés Grafika Táblázatkezelés képletek, függvények Átlag
Átlag (%)
Szórás (%)
Átlagtól való eltérés (%)
t
p
58,0
35,8
7,9
16,9
0,000
57,3
33,9
7,2
15,8
0,000
55,0
26,8
4,9
17,2
0,000
45,9
30,3
-4,2
-10,2
0,000
43,2
33,2
-6,9
-12,7
0,000
19,5
27,3
-30,6
-70,5
0,000
50,1
20,5
4.2.3.1. Táblázatkezelés diagram Az itemek statisztikai mutatóit tartalmazó táblázatból leolvasható csökken teljesítmények azt jelzik (4.12. táblázat), hogy az egyes részfeladatok (a-b, c-d, e-g, h-i) növekv nehézségi sorrendben helyezkedtek el. A tanulók 73,0%-a, illetve 73,2%-a volt képes a diagram alapján a szükséges két adat leolvasására és rögzítésére. 68,0%-uk, illetve 64,4%-uk helyesen végezte el az összeadást, 64,3%-uk jól számította ki két el re megadott szám átlagát, de csak 56,9%-uk, illetve 55,9%-uk számította ki jól az átlagot, ha el tte az egyik adatot a diagramról kellett leolvasni. A tanulók közel harmadrésze, 35,9%-uk, illetve 30,1%-uk egészítette ki helyesen a diagramot a hiányzó oszlopokkal, a feladatnak ez a része valószín leg újszer volt a diákok részére. 4.12. táblázat.
A 8. feladat itemeinek statisztikai mutatói
Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i08a i08b i08c i08d i08e i08f i08g i08h i08i
73,0 73,2 68,0 64,4 64,3 56,9 55,9 35,9 30,1
44,4 44,3 46,7 47,9 47,9 49,5 49,7 48,0 45,9
A páros t-próba az e és f itemek (t=13,38; p<0,001), valamint az e és g itemek esetében (t=14,17; p<0,001) szignifikáns különbséget jelez, míg az f és g itemek eredményességében nincs különbség (t=1,78; p=0,075). Az e és f itemek közötti 7,4%-os, az e és g itemek közötti 8,4%-os különbség az a, illetve b item megoldottságának a hiányára, vagy arra vezethet viszsza, hogy a tanulók nem ismerik az átlagszámítás algoritmusát. Akik jól olvasták le a diagramról a táblázat hiányzó adatát (a item), azoknak a 76%-a, illetve 75%-a jól számította ki az
90
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén átlagot (f és g item). Akik ismerik az átlagszámítás algoritmusát, vagyis jól oldották meg az e itemet, azoknak a 86%-a, illetve 84%-a számította ki helyesen az átlagot a másik két feladatban is (f és g item). Akik jól olvasták le a 2. feladat átlagának kiszámításához szükséges adatot (a item) és jól számolták ki két ismert szám átlagát (e item), azoknak a 95%-a számolta ki jól a 2. feladat átlagát (f item). Akik jól olvasták le a 3. feladat átlagának kiszámításához szükséges adatot és ismerték az átlagszámítás algoritmusát, azoknak a 92%-a számolta ki jól a 3. feladat átlagát. A sikeres megoldás érdekében a m velet végzéséhez szükséges adatok meghatározására és az elvégzend eljárás algoritmusának ismeretére is szükség volt.
4.12. ábra.
A 8. feladat itemei által alkotott dendrogram
A feladat itemei alapján kirajzolt dendrogramban három, egymástól jól elkülönül ág figyelhet meg (4.12. ábra). A dendrogram kiépülése azt jelzi, hogy a feladatok összességében három csoportra különíthet k el. Közös csoportba kerültek az adatleolvasást és az összegzést igényl m veletek, egy másik csoportot alkottak az átlagszámítások és egy harmadik csoportot képeztek a diagram kiegészítésével kapcsolatos m veletek. Az els két csoport itemei els sorban a matematikai készségeket, a harmadik csoport itemei a számok ábrázolásához szükséges grafikai készségeket aktiválták. A csoportokon belüli szoros összefonódás azt mutatja, hogy az egy csoportot alkotó kérdések hasonló nehézség ek, azonos módszerekkel megoldhatók, míg a csoportok közötti eltérések azt tükrözik, hogy a feladatok megoldása közben különböz módszerek és eljárások alkalmazására volt szükség. Összességében az állapítható meg, hogy a különböz m veleteket igényl komplex feladatok nem alkotnak egységet a kialakult struktúrában. 4.2.3.2. Szövegszerkesztés csere m velet A tanulók jól értelmezték a szövegszerkesztés csere m veletének algoritmusát, és a megfelel szavakkal egészítették ki a hiányzó algoritmust. A legkönnyebbnek bizonyultak azok az itemek, amelyeknek az értelmezését a kiegészítend szövegrészben szinonimák segítették (pl. összes mindet, megállítás esc, mégse, keresend szöveg mit keres, amire cserélni szeretnéd a régi szöveget mire cseréli). Nehezen boldogultak a csere m velet végzéséhez szükséges menü azonosításával, mert a lehetséges válaszok között egy disztraktor (Fájl) nehezítette a választást (4.13. táblázat).
91
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén 4.13. táblázat.
A 4. feladat itemeinek statisztikai mutatói
Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i04a i04b i04c i04d i04e i04f i04g i04h
42,7 60,7 61,2 45,0 56,0 69,9 60,6 61,9
49,5 48,9 48,7 49,8 49,6 45,9 48,9 48,6
A klaszteranalízis szerint az alkalmazott menü neve elkülönülten jelenik meg a struktúrában (4.13. ábra), a dendrogramban két, szorosabban kapcsolódó itempár fedezhet fel. Szorosan kapcsolódnak egymáshoz azok az itemek, amelyek ugyanarra a m veletre, a keresés leállítására biztosítanak kétféle lehet séget (ri04g-i04h=0,74; p<0,01). Akik tudják azt, hogy hogyan állíthatják le a parancsot billenty segítségével, azok ismerik a nyomógombbal történ leállítás lehet ségét is. Szorosan kapcsolódnak egymáshoz azok az itemek is, amelyek a Csere ablakában a kitöltend szövegmez el tti feliratok azonosítására szolgálnak (ri04bi04c=0,67; p<0,01). Az itemek szoros kapcsolódása azt jelzi, hogy az egymást kiegészít , egymással párt alkotó m veletek a tudás struktúrájában is szorosan kapcsolódnak egymáshoz. Egy ágban jelennek meg azok az itemek (b, c), amelyeket a parancs végrehajtása közben a leggyakrabban alkalmaznak (Mit keres:, Mire cseréli:). Közvetlenül egymás után csatlakoznak az ághoz azok az itemek is (f, e, d), amelyek segítségével a szöveg cserélése eltér formában, különböz hatékonysággal hajtható végre (Mindet, Csere, Következ ). Az alkalmazandó menüpont neve (a item) nem épül szorosan az el z itemekhez (az a item és a többi item közötti korrelációs együtthatók 0,24 és 0,35 közötti értékeket vesznek fel, p<0,01 szinten), vagyis a tanulók nem képesek még a m velet rutinszer végzésére, a m velet indításakor keresgetik az eljárás végzésére alkalmas menüt.
4.13. ábra.
A 4. feladat itemei által alkotott dendrogram
4.2.3.3. Szövegszerkesztés alapfogalmak A szövegszerkeszt programok alkalmazása közben néhány m velet használatára gyakrabban kerül sor, ezek közé tartozik például a karakterek, bekezdések, oldalak formázása. A formázások elvégzéséhez olyan kifejezések ismeretére és használatára van szükség, amely lehet vé teszi a m veletekkel kapcsolatos egyértelm , érthet kommunikációt. A formázások kivitelezését megel z en tisztában kellene lenni a formázások hatókörével, ezért a mér eszköz egyes formázások hatókörének az ismeretét is feltérképezte. A feladatban a szövegszerkesztés során alkalmazott formázások hatókörének meghatározása volt a cél. Összesen hétféle formázásról kellett eldönteni, hogy az adott m veletet me-
92
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén lyik hatókörben lehetséges elvégezni. A formázások között volt olyan, amely csak egyféle hatókörre vonatkozik, és volt olyan, amelyet két- vagy háromféle hatókörben is el lehet végezni. Az értékeléskor minden egyes döntés min sítésére sor került, a tanulóknak azt is el kellett dönteni, hogy mely hatókörben nem lehet az adott formázást elvégezni, így az elemzéssel arról is képet alkothatunk, hogy melyek a leggyakoribb tévedések (4.14. táblázat). 4.14. táblázat.
Az 5. feladat itemeinek statisztikai mutatói
Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i05a i05b i05c i05d i05e i05f i05g i05h i05i i05j i05k i05l i05m i05n i05o i05p i05q i05r i05s i05t i05u
62,0 59,7 62,0 56,4 59,2 57,2 65,3 62,1 50,0 20,5 36,7 58,4 56,2 51,7 48,2 66,7 52,7 51,5 69,7 46,7 62,3
48,6 49,1 48,6 49,6 49,1 49,5 47,6 48,5 50,0 40,4 48,2 49,3 49,6 50,0 50,0 47,2 49,9 50,0 46,0 49,9 48,5
A teljesítményeloszlás görbéjéb l (4.14. ábra) arra következtethetünk, hogy sokan vannak, akik az adott formázások használatával nincsenek tisztában, mert 12,5%-uk egyetlen pontot sem szerzett. A nyolcadik évfolyam végére 6,2%-uknak sikerült optimális mértékben megismerni a szövegszerkesztésben leggyakrabban használt formázások hatóköreit. A tanulók 71,1%-a 50%-nál jobb eredményeket ért el. Az eloszlásgörbe alakja alapján azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a tanulók a szövegszerkesztés területén fejlettebb készségekkel rendelkeznek.
93
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén 30
Gyakoriság (%)
25 20 15 10 5 0 0
1-14
15-28
29-42
43-57
58-71
72-86
87-100
Teljesítménykategóriák (%)
4.14. ábra.
A szövegszerkesztési feladat eredményeinek gyakorisági eloszlása
Az egyes témakörökben szerzett pontszámok alapján kirajzolt gyakorisági diagramok (4.15. ábra) alakjai alapján arra következtethetünk, hogy az egyes hatókörökben végezhet m veletek fejl dése csak kis mértékben eltér . A grafikon jobbra tolódása azt bizonyítja, hogy mindhárom hatókörben történ formázáskor többen vannak azok, akik jobb eredményeket értek el. Karakter
Bekezdés
Oldal
Gyakoriság (%)
25
20
15
10
5
0 0
1-14
15-28
29-42
43-57
58-71
72-86
87-100
Teljesítménykategóriák (%)
4.15. ábra.
A szövegszerkesztési feladat részeredményeinek gyakorisági eloszlása
A 8. évfolyamosok a karakterek formázásában a legmagabiztosabbak (56,7%), az oldalak formázásában ett l 1,0%-kal (t=2,8; p=0,006), a bekezdések formázásában 4,0%-kal gyengébb teljesítményt értek el (t=11,2; p=0,000). Mindezek alapján arra következtethetünk, hogy a tanítás során hangsúlyos szerepet kap a karakterek formázása, míg a bekezdések formázásával, például a szegélyezés vagy a stílusok használatának a lehet ségével többen nincsenek tisztában (4.15. táblázat).
94
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén 4.15. táblázat.
Az 5. feladat résztémaköreinek statisztikai mutatói
Résztémakör Karakterek formázása Oldalak formázása Bekezdések formázása
Átlag (%)
Szórás (%)
56,7 55,7 52,7
29,7 29,7 28,4
A páros t-próba eredménye szerint a résztémakörök eredményeiben szignifikáns különbség mérhet (4.16. táblázat). Az egyes hatókörökben mérhet teljesítmények közötti szignifikáns különbségek arra utalhatnak, hogy az egyes formázások egymást követ en épülnek be az ismeretek közé, nem valósul meg a m veletek fokozatos egymásra épülése, ezért egyes résztémakörök egymástól elszigetelten jelennek meg a struktúrában. A karakter- és az oldalformázás m veleteiben elért eredmények között is lényeges különbség tapasztalható, ezekt l pedig lényegesen alacsonyabb a bekezdések formázásában elért eredmény. Mindezek alapján arra következtethetünk, hogy a tanítás során els sorban a karakterek és az oldalak formázására kerül sor, mert ezekben a m veletekben gyakorlottabbak a tanulók. A bekezdésekkel kapcsolatos formázási gyakorlatok végzése során alaposabb elméleti ismeretekre, a m veletek tudatosabb használatára lenne szükség. 4.16. táblázat. Résztémakörök karakter bekezdés karakter oldal bekezdés oldal
Az 5. feladat résztémakörei közötti különbségek t értéke
p
Korreláció (p<0,01)
11,2 2,8 8,4
0,000 0,006 0,000
0,77 0,76 0,77
A páros t-próbák és az itemek közötti korrelációk alapján (4.17. táblázat) megállapíthatjuk, hogy a tanulók mennyire biztosak a válaszokban, és következtethetünk arra is, hogy mennyire tudatosan alkalmazzák a formázásokat a program használata során. A fels indexr l a tanulók 62,0%-a tudja, hogy karakterek formázásakor állítható be, és ugyanennyien tudják, hogy nem végezhet el az oldalak formázásakor, de csak kevesebben (59,7%) tudják azt, hogy ez a formázás nem végezhet el a bekezdések formázásakor. Az a-b itemek eredményei között szignifikáns különbség mérhet , vagyis a tanulók bizonytalanok abban, hogy a m velet nem végezhet el a bekezdésekkel. A térköz formázásakor a legtöbben (59,2%) tudják, hogy a formázás bekezdésre vonatkozik, de csak 56,4%-uk biztos abban, hogy nem karakterekre, illetve 57,2%-uk biztos abban, hogy nem oldalakra vonatkozik a beállítás. A helyes válasz és a disztraktorok közötti kapcsolatokban (d-e, e-f) lényeges különbséget jelez a páros t-próba, de nincs lényeges különbség a d és f disztraktorokra adott válaszok eredményeiben, vagyis a tanulók bizonytalanok abban, hogy ez a m velet csak bekezdések esetében alkalmazható. A sorkizárt igazítás esetén a tanulók 62,1%-a ismerte fel jól a bekezdés hatókörét. Az egyik disztraktort 65,3%-uk, a másikat 50,0%-uk zárta ki, vagyis az egyik helytelen választ többen ismerték fel, mint a helyes választ. A disztraktorra adott helyes válaszok alapján arra következtethetünk, hogy a tanulók a bekezdésekre vonatkozó formázásokhoz képest jól ismerik a karakterekre vonatkozó formázásokat, mert nemcsak azt ismerik, hogy milyen m veleteket lehet végrehajtani a karakterek formázása közben, hanem azt is, hogy mely m veleteket nem. A szegélyezés mindhárom hatókörben alkalmazható, a legtöbben (58,4%) az oldalak szegélyezését, a legkevesebben (20,5%) a karakterek szegélyezését ismerik. A korrelációk értékei (ri05j-i05k=0,09; ri05j-i05l=-0,09; ri05k-i05l=-0,08; mindhárom esetben p<0,01) arról tanúskodnak, hogy az itemek eredményessége között nagyon gyenge az összefüggés. Ez egyben azt 95
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén bizonyítja, hogy azoknak a m veleteknek a megismerésekor, amelyek többféle hatókörben is elvégezhet k, nem történik rendszerezés, az új algoritmusok ismertetésekor nem építenek az el zetes tudásra. A stílus karakterek és bekezdések formázása esetében is alkalmazható. A karakterekre vonatkozó félkövér és d lt bet stílusok ismertebbek a tanulók körében, mert 66,7%-uk ismerte fel ezt a hatókört, de nem alkalmazzák még a dokumentumok formázásakor a bekezdésekre vonatkozó stílusokat, mert csak 52,7%-uk ismerte ezt a formázási lehet séget. A helyes és helytelen válaszok közötti szignifikáns különbségek, illetve a helytelen válaszok hasonló eredményei alapján arra lehet következtetni, hogy a tanulók magabiztosabbak a begyakorolt m veletek végzésében, de bizonytalanok abban, hogy ugyanezt a m veletet el lehet-e végezni más hatókörben. A tanulók 62,3%-a tudja, hogy a margó az oldalak formázásakor állítható be. Többen (69,7%) tudják azt, hogy ez a formázás nem karakterekre vonatkozik, de csak 46,7%-uk tudja azt, hogy a margó beállítása nem tartozik a bekezdések formázásához. A helyes és helytelen válaszok, valamint a két helytelen válasz közötti szignifikáns eltérések azt bizonyítják, hogy a margó beállítása a tanulók részére nem kapcsolódik egyértelm en az oldal formázásához. 4.17. táblázat.
Az 5. feladat itempárjainak vizsgálata
Itemek
Átlagok különbsége
t értéke
p
Korreláció (p<0,01)
i05a - i05b i05a - i05c i05b - i05c i05d - i05e i05d - i05f i05e - i05f i05g - i05h I05g - i05i i05h - i05i i05j - i05k i05j - i05l i05k - i05l i05m - i05n i05m - i05o i05n - i05o i05p - i05q i05p - i05r i05q - i05r i05s - i05t i05s - i05u i05t - i05u
0,02 0,00 -0,02 -0,03 -0,01 0,02 0,03 0,15 0,12 -0,16 -0,38 -0,22 0,05 0,08 0,04 0,14 0,15 0,01 0,23 0,08 -0,16
2,80 0,00 -2,44 -3,08 -0,73 2,32 3,56 14,84 13,52 -15,23 -32,21 -17,16 4,05 8,82 3,76 14,09 16,42 1,24 24,10 8,32 -18,55
0,01 1,00 0,02 0,00 0,47 0,02 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,22 0,00 0,00 0,00
0,58 0,50 0,45 0,45 0,25 0,50 0,47 0,30 0,47 0,09 -0,09 -0,08 0,22 0,48 0,44 0,34 0,42 0,35 0,37 0,43 0,54
Az itemek közötti korrelációk legfeljebb közepes er sség ek, az egyes válaszok szignifikáns különbségei alapján arra következtethetünk, hogy a megjelölt választások nem elég tudatosak. A tanulók a legtöbb esetben felismerték a helyes válaszokat, de nem azonosították helyesen a rossz válaszokat. Néhány esetben felismerték, hogy mely m veletek nem végezhet k el az adott hatókörben, de kevésbé ismertek rá az adott m velet helyes hatókörére. Mindezek azt jelzik, hogy döntésük nem eléggé megfontolt, az elméleti ismeretek nem támogatják kell mértékben a m veletek végzését. A részteljesítményeket is elismer analitikus értékelési módszer helyett a teljes megoldásokat díjazó globális értékelési módszer alkalmazása esetén alacsonyabb teljesítmény 96
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén mérhet (Vidákovich, 2002). Globális értékelés alkalmazásakor csak akkor min síthet helyesnek egy válasz, ha mindhárom itemre jó az adott válasz, vagyis a teljes megoldások értékelésével arról kaphatunk információt, hogy a tanulók hány százaléka biztos az adott m velet hatókörében vagy hatóköreiben. Ha a feladatokat globálisan értékeljük, akkor minden eredmény szignifikánsan alacsonyabb (4.18. táblázat). 4.18. táblázat. M velet
Az 5. feladat részfeladatainak átlaga és globális értékelése Itemek azonosítói
Fels index i05a i05b i05c Térköz i05d i05e i05f Sorkizárt igazítás i05g i05h i05i Szegély i05j i05k i05l Tájolás i05m i05n i05o Stílus i05p i05q i05r Margó i05s i05t i05u Megjegyzés: A különbségek p<0,001 szinten szignifikánsak
Átlag (%)
Globális értékelés (%)
Különbség (%)
t
61,2 57,6 59,2 38,6 52,1 57,0 59,6
46,5 37,0 38,3 6,6 31,9 33,6 39,7
14,7 20,6 20,9 32,0 20,2 23,4 19,9
38,0 45,4 45,2 82,5 47,4 48,6 44,1
Az analitikus módszer segít annak feltárásában, hogy milyen hibákat követnek el megoldás közben a tanulók, mely területeken bizonytalanok a válaszadáskor. A globális mutatók értékei arról tanúskodnak, hogy a tanulók bizonytalanok az alkalmazott formázások hatókörében. A bizonytalanság a gyakorlat során problémát eredményezhet, például a felhasználók dokumentum formázása közben, egy reproduktív feladat megoldásakor bekezdés helyett a karaktereket vagy az oldalt szegélyezhetik, és a várttól eltér szegélyek megjelenése után keresik a probléma okát. Ha a különböz hatókör formázásokat a tanulók egymásra építve sajátítanák el, vagyis a karakterformázás megismerését és alapos begyakorlását követ en kezdenének foglalkozni a bekezdés-, majd ezt követ en az oldalformázással, akkor a dendrogramban három, témakörönként elkülönül ágat láthatnánk. Az ábrában (4.16. ábra) azonban az egyes itemek nem témakörönként csatlakoznak egymáshoz, amely arra utalhat, hogy az egyes m veletek nem alkotnak egységes struktúrát a tanulók gondolkodásában, a struktúra kialakulását egyéb tényez k, például a tananyag felépítése, komplexitása, szerkezete, a gyakorlás és ismétlés mértéke, a rendszerezés hiánya is befolyásolhatják. A feladat itemei által kirajzolt dendrogram egymásra épül , együttes struktúrát jelez. Az ugyanazon részfeladathoz tartozó, egymáshoz közelálló itempárok (pl. a-b, e-f, t-u) azt jelzik, hogy a tanulók tisztában vannak az adott formázás végzésekor a hatókörrel (pl. azzal, hogy a fels index karakterekre és nem bekezdésekre, a térköz bekezdésekre és nem oldalakra, a margó az oldalakra és nem a bekezdésekre érvényes formázási lehet ség). Azok az itemek, amelyek nem ugyanazon részfeladathoz tartoznak, de a dendrogramban egymáshoz közel állnak (pl. g-s, p-h, d-i), azt jelzik, hogy különböz hatókör formázások egyforma szinten épülnek be a tanulók tudásába (pl. egyformán jól ismerik azt, hogy a sorkizárt igazítás vagy a margó nem érvényesíthet karakterekre; a térköz nem állítható be karakterekre és a sorkizárt igazítás nem állítható be oldalra; illetve ugyanolyan jól ismerik a karakterek stílusra és a bekezdések sorkizárt igazításra vonatkozó beállításait).
97
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén
4.16. ábra.
Az 5. feladat itemei által alkotott dendrogram
Az egymástól elkülönül itemek (l, q, k, j) azt jelzik, hogy a formázások egy része (pl. bekezdések stílusa; oldalak, bekezdések, karakterek szegélyezése) még nem épült be rendszerezett formában a tanulók ismereteibe, az adott m veletek nem alkotnak egységes struktúrát, nem szereztek még kell gyakorlatot azok tudatos alkalmazásában. 4.2.3.4. Táblázatkezelés tervezés A táblázatkezeléssel kapcsolatos feladat egy 24 f s osztály adatainak a tárolására alkalmas táblázat tervezése volt. Az adatok tárolásához szükséges oszlopok számát a tanulók 47,1%-a, a sorok számát a rovatfejjel együtt 48,0%-uk, a tárolandó adatok számát 45,1%-uk határozta meg jól (4.19. táblázat). A legtöbben (65,9%) jól értelmezték azt, hogy a születési dátum szerint kell a rendezést elvégezni ahhoz, hogy a legid sebb tanuló legyen a legels sorban, de csak a tanulók 23,3%-a volt képes meghatározni, hogy a megfelel rendezettség érdekében a születési adatokat emelked sorrendben kell megjeleníteni. 4.19. táblázat.
A 7. feladat itemeinek statisztikai mutatói
Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i07a i07b i07c i07d i07e
47,1 48,0 45,1 65,9 23,3
49,9 50,0 49,8 47,4 42,3
A dendrogramban (4.17. ábra) az oszlopok, sorok, illetve adatok számának megállapítása hasonló szint m veleteket jelentenek, ezért ez a három item szorosabban összetartozó ágat képez. Lazábban csatlakozik a struktúrához a d item, amelyben a rendezés elvégzéséhez szük-
98
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén séges információ kiválasztására volt szükség. A megoldást segítette, hogy a tanulóknak négyféle lehet ség közül kellett választaniuk. A feladat szövegében szerepl kifejezés (legid sebb) megkönnyítette a rendezési szempont kiválasztását (születési dátum), ebben a feladatban ez az item volt a legkönnyebb. A dendrogramban elkülönülten jelenik meg az az item (e), amelynek megoldásakor a megfelel rendezettség kialakításához szükséges sorrendet kellett kiválasztani. Az alacsony teljesítmény és az item elkülönülése azt jelzi, hogy ebben a feladatban a többszörös konvertálás miatt ez az alternatív kérdés, a megfelel (emelked vagy csökken ) sorrend kiválasztása volt a legnehezebb.
4.17. ábra.
A 7. feladat itemei által alkotott dendrogram
4.2.3.5. Grafika A geometriai transzformációk közül a függ leges tükrözést 32,9%-uk, a vízszintes tükrözést 46,9%-uk, a 180 fokos forgatást 58,9%-uk ismerte fel (4.20. táblázat). A feladatot nehezítette, hogy a tanulók más környezetben találkoznak a geometriai transzformációkkal, mint matematika órán, ezért matematikai ismereteiket a Paint program alkalmazása közben át kell konvertálniuk, azaz tudniuk kell, hogy a programban a vízszintes tükrözést a függ leges tengelyre vonatkozó tükrözésként programozták és fordítva. A feladat része volt az is, hogy rajzolják le egy virág 90 fokos forgatással keletkezett képét, ezt a tanulók 34,3%-a végezte el jól. 4.20. táblázat.
A 6. feladat itemeinek statisztikai mutatói
Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i06a i06b i06c i06d
32,9 46,9 58,9 34,3
47,0 49,9 49,2 49,7
A dendrogramban (4.18. ábra) az a és b itemek szoros összetartozása azt jelzi, hogy hasonló nehézség m veletek (függ leges, vízszintes tükrözés) azonosítására került sor. A c item kés bb csatlakozó ága azt jelzi, hogy ez a m velet az el bbiekt l eltér nehézség , ennek els sorban az lehet az oka, hogy a 180 fokos forgatást könnyebb azonosítani, mert ez a transzformáció a matematika órán tanultakhoz hasonlóan, programtól függetlenül ugyanúgy viselkedik. A d item az el z ekt l elkülönülten jelenik meg, mert a megoldás a geometriai transzformáció ismeretén kívül a rajzolókészség aktiválását is igényelte.
4.18. ábra.
A 6. feladat itemei által alkotott dendrogram
4.2.3.6. Táblázatkezelés képletek, függvények A feladatban a legkönnyebbnek bizonyult az els item, amelynek megoldása során egy CD beszerzési árából kellett kiszámítani a 40%-kal magasabb eladási árat, ennek az itemnek a
99
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén megoldásakor 41,6%-os átlagteljesítményt értek el a tanulók. Ett l 18,7%-kal kevesebben (t=25,9; p<0,001) voltak képesek az eladási árból a 10%-kal alacsonyabb kedvezményes eladási ár kiszámítására. A kedvezményes eladási árhoz képest a kedvezmény mértékét 8,0%kal (t=9,0; p<0,001), a kedvezmény mértékéhez képest a nyereséget 4,5%-kal (t=8,2; p<0,001) kevesebben voltak képesek kiszámítani. Az átlag függvény nevének és argumentumainak megadására a diákok 11,7%-a, a szum függvény alkalmazására ett l 2,2%-kal kevesebben voltak képesek (t=5,2; p<0,001) (4.21. táblázat). 4.21. táblázat.
A 9. feladat itemeinek statisztikai mutatói
Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i09a i09b i09c i09d i09e i09f
41,6 22,9 17,9 13,4 11,7 9,5
49,3 42,0 38,4 34,1 32,1 29,3
A tanulók tudása azokban az itemekben hasonlít egymáshoz, amit legkevésbé tudnak (4.19. ábra), a dendrogramban szorosan kapcsolódnak egymáshoz a függvények alkalmazását igényl e és f itemek, és ett l elkülönül csoportot alkotnak a matematikai m veletekkel kiszámítható b, c és d itemek, vagyis a kialakult struktúrában a képletek és a függvények egymástól különálló csoportokat hoztak létre. A dendrogramban egyetlen elkülönül item látható, az a itemben egy egy lépésb l álló algoritmust kellett végrehajtaniuk, ezért ez az item a könyny sége miatt kapcsolódik távolabb a csoporthoz.
4.19. ábra.
A 9. feladat itemei által alkotott dendrogram
4.2.3.7. Az alkalmazói készségeket mér itemek nehézségi indexei Az alkalmazói készségek mérésére használt itemek nehézségi indexei 0,09-0,73 közötti értékeket vesznek fel. Ha az itemeket nehézség alapján sorba rendezzük, azt láthatjuk, hogy az itemek eloszlása majdnem egyenletes (4.20. ábra). Az itemek között szerepelnek nagyon nehéz itemek, de nem szerepel nagyon könny , 0,73 feletti nehézség item. Az adott mintára vonatkoztatva az 53 item közül a legnehezebb az i09f item, azaz egy táblázatban a kedvezményes eladási árak összegének függvénnyel való kiszámítása volt, az i09f és i09e itemek között szignifikáns különbség mérhet (t=5,2; p=0,000). Az alkalmazói készségeket mér itemek közül a legkönnyebbek az i08b és az i08a itemek voltak, amelyek megoldásakor a táblázatkezel programban készített oszlopdiagram adatainak a leolvasására került sor, az itemek közötti eltérés nem szignifikáns (t=0,6; p=0,56), az i08b és az i04f itemek közötti eltérés már szignifikáns (t=3,2; p=0,001).
100
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén
0,8 0,7
Nehézségi index
0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1
I04F
I08B
I08C
I07D
I08D
I05U
I05C
I04H
I04B
I05B
I05F
I06C
I05D
I04E
I05Q
I05R
I05O
I05T
I07A
I04D
I09A
I08H
I06A
I05J
I07E
I09F
I09D
0,0
Itemek
4.20. ábra.
Az alkalmazói készségek mérésére használt itemek nehézségi indexei emelked sorrendben
4.2.4. A K O M M U N I K Á C I Ó S K É S Z S É G E K F E J L E T T S É G E A kommunikációs készségek mérését szolgáló feladatokban a tanulók átlagosan 38,6%os eredményt értek el (4.22. táblázat). Két feladatban a kommunikációs készségek együttesére kapott átlagtól szignifikánsan jobb eredményeket értek el a diákok. A legjobb eredményt (63,2%; t=24,6; p=0,000) annak a feladatnak a megoldásakor érték el a tanulók, amelyben az internet használatára vonatkozó állításokról kellett eldönteni, hogy az állítás igaz vagy hamis. Az átlaghoz képest jobb teljesítmény született abban a feladatban is, amelyben egy online adatbázis használatáról kellett eldönteni, hogy az adott m velet az adatbázisban végrehajtható vagy sem (52,4%; t=33,3; p=0,000). Az átlag feletti teljesítményt részben az is indokolhatja, hogy ezek a feladatok alternatív döntéseket igényl itemeket is tartalmaztak, a tanulók az igaz-hamis vagy az igen-nem lehet ségek közül választhatták ki a helyes választ. 4.22. táblázat. Feladat sorszáma 12. 10. 13. 11. 14.
A kommunikációs készségeket mér feladatok eredményei
Feladat Internet használata Online adatbázis Elektronikus levél Elektronikus könyvtár Internet hitelessége ÁTLAG
Átlag (%)
Szórás (%)
Átlagtól való eltérés (%)
t
p
63,2 52,4 34,0
25,6 30,3 32,5
24,6 13,8 -4,6
76,3 33,3 -11,4
0,000 0,000 0,000
28,3
25,0
-10,3
-31,8
0,000
12,9 38,6
17,7 17,3
-25,7
-79,9
0,000
Három feladatban a kommunikációs készségek együttesére kapott átlagtól szignifikánsan gyengébb eredmények születtek, a gyengébb eredményeknek az lehet az oka, hogy a megoldás önálló feleletalkotást igényelt, például a feladatban egy elektronikus levél elküldéséhez szükséges információk megalkotására és dokumentálására volt szükség (különbség: 4,6%; t=4,6; p=0,000), illetve egy keres rendszerben a kereséshez szükséges adatok beírására került sor a tájékoztató leírás alapján (különbség: 10,3%; t=10,3; p=0,000). A legnagyobb 101
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén nehézséget (különbség: 25,7%; t=79,9; p=0,000) annak a feladatnak a megoldása okozta, amelyben internetes honlapokon található információk hitelességének értékelésére került sor, ezen a területen teljes tanácstalanság érzékelhet a tanulók körében. 4.2.4.1. Internet használata A feladat nyolc iteme egy-egy állítást tartalmaz, melyekr l azt kellett eldönteni, hogy igazak vagy hamisak. A tanulók a legeredményesebben ismerték fel a Hypertext Transfer Protokolra vonatkozó igaz állítást (78,7%), valamint azt, hogy hamis az az állítás, mely szerint egy elektronikus levél továbbításakor a csatolt melléklet törl dik a levélb l (76,3%). A tanulók a legkevésbé azzal voltak tisztában, hogy hogyan értesülhetnek arról, hogy a levelük nem érkezett meg a kiszolgálóhoz (43,2%), de sokan nem ismerték fel azt sem, hogy egy honlapon lev link nem minden esetben mutat egy másik honlap kezd lapjára (51,7%) (4.23. táblázat). 4.23. táblázat.
A 12. feladat itemeinek statisztikai mutatói
Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i12a i12b i12c i12d i12e i12f i12g i12h
43,2 64,1 76,3 52,7 78,7 51,7 66,5 72,7
49,5 48,0 42,5 49,9 40,9 50,0 47,2 44,5
Az egyes állítások a nehézségi index szerint emelked sorrendben: Egy honlap címének a beírásakor a cím elé nem kötelez beírni a http:// jelet, mert ez az alapértelmezett protokoll. c) Egy elektronikus levél továbbításakor a csatolt melléklet törl dik a levélb l. h) A honlapoknak egy része külön is kinyomtatható, ha nyomtatás el tt kijelöljük a részt. f) Egy honlapon lev képet lementhetünk külön vagy a teljes honlappal együtt. b) Ha egy elektronikus levélre a válasz gombbal írok választ, akkor a címzett mez automatikusan kitölt dik. c) Egy böngész program kezd oldalát üresre is be lehet állítani. g) Egy honlapon lev link mindig egy másik honlap kezd lapjára mutat. a) A
[email protected] címr l érkezett levél azt jelzi, hogy az elküldött levelünket a címzett nem kapta meg. A dendrogramban (4.21. ábra) szorosan kapcsolódik egymáshoz a c és az e item, amelyek valószín leg a m veletek gyakori végzése miatt voltak a legkönnyebbek. A három itemb l álló együttesben ehhez a két itemhez csatlakozik a honlapok nyomtatására vonatkozó h item. A többi item fokozatosan kapcsolódik, a dendrogramban egymástól kissé távolabb jelennek meg a 0,6 feletti és az ez alatti nehézség mutatóval rendelkez itemek. A kapott struktúra egybefügg , az egyes itemek megoldásakor a tanulók azonos m veleteket alkalmaztak. e)
102
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén
4.21. ábra.
A 12. feladat itemei által alkotott dendrogram
4.2.4.2. Online adatbázis Az online keres program képerny képén az aláhúzott hivatkozást csupán a tanulók 28,9%-a ismerte fel (4.24. táblázat). Ez a gyenge teljesítmény arra utalhat, hogy a diákok nem használták még ezt a szolgáltatást, mert nem ismerték fel a szimbólumokkal jelzett hivatkozást. A b itemben azt kellett eldönteni, hogy kilistázhatók-e egyszerre a délel tt és délután induló vonatok. A kérdésre azok adhattak helyes választ, akik felismerték az id pontokat tartalmazó képerny részt, valamint ismerték a számítógépes szoftverekben használatos ún. rádiógomb jelét és azt, hogy rádiógomb alkalmazásakor több elem közül egyszerre pontosan egy elemet lehet bejelölni. A képerny képen a rádiógombbal kilistázható elemek között megjelent a 00-24, 00-12, 12-24 id jelzés. A c itemben együtt kellett kilistázni a délután induló járatokat és a 100%-os menetjegy árát. A feladatot nehezítette, hogy a két feltételt az ablak két különböz részében lehetett beállítani, és a megjelen szöveg nem egyezett a képerny feliratával, vagyis a szöveg kódolására, értelmezésére is szükség volt. 4.24. táblázat.
A 10. feladat itemeinek statisztikai mutatói
Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i10a i10b i10c i10d i10e
28,9 61,5 61,1 46,8 63,6
45,3 48,7 48,8 49,9 48,1
A b és c itemekre ugyanannyian (t=0,32; p=0,75), de nem ugyanazok a tanulók adtak helyes választ. Az itemek közötti korrelációs együttható értéke ri10b-i10c=0,08 (p<0,01) (4.25. táblázat). A d itemben csak egyetlen feltétel szerepelt, mégis sokkal kevesebb helyes válasz érkezett erre a feladatra, mint az összetett feltételeket tartalmazó feladatok esetében. Az e item esetében három feltétel együttes fennállását kellett vizsgálni (közvetlen járat, nem kell pótjegyet váltani, kerékpár is szállítható). A feladathoz tartozó ábrán mindhárom feltétel el tt jelöl négyzet állt, vagyis ezek a feltételek bármilyen variációban bejelölhet k. A tanulóknak kódolniuk kellett a közvetlen járat fogalmát (átszállás nélkül), a megoldást nehezíthette, hogy a feltételek nem ugyanolyan sorrendben álltak, mint ahogyan az az ábrán megjelent.
103
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén 4.25. táblázat. Item azonosítója
A 10. feladat itemeinek korrelációs együtthatói
i10b
i10c
i10a 0,16 0,21 i10b 0,08 i10c i10d Megjegyzés: A korrelációs együttható értékei p<0,01 szinten szignifikánsak.
i10d
i10e
0,14 0,29 0,33
0,18 0,29 0,32 0,44
A teljesítmények szerint az alternatív kérdéseket tartalmazó itemek változó nehézség szerinti sorrendben helyezkedtek el. A legtöbben a legutolsó, három feltételt tartalmazó feladatra adtak helyes választ (63,6%). Az eldöntend kérdéseknél közel kétharmad részük döntött jól, ha igen volt a válasz, de csak 46,8%-uk volt képes annak az észlelésére, hogy a programmal nem mindegyik lekérdezés végezhet el, például nem listázhatók ki a 2007. december 31-én délel tt induló vonatok, mert a programhoz tartozó ábra szerint a menetrend csak 2007.12.08-ig volt érvényes. Az alternatív kérdések között az egy, illetve két feltételt tartalmazó (b és c) itemekben elért teljesítmények között a páros t-próba eredménye szerint nincs szignifikáns különbség (t=0,32; p=0,75). A három egyszer feltételt tartalmazó item megoldásakor (e) a tanulók mindhárom el z item eredményéhez képest szignifikánsan jobb eredményt értek el (i10b-i10e t=2,06; p<0,05; i10c-i10e t=2,48; p<0,05; i10d-i10e t=18,25; p<0,001). A dendrogram kiépülésekor (4.22. ábra) az alternatív kérdéseket tartalmazó itemek szorosabban kapcsolódnak egymáshoz, ezek az itemek egy négyelem csoportot alkotnak, az a item eltér típusát jól tükrözi a csoporthoz való távolabbi kapcsolódás. A tanulók gondolkodásában az azonos m veletek között szorosabb kapcsolatok alakulnak ki, az eltér m veletek azonban nem épülnek az adott struktúrába, amely azt jelzi, hogy a tanulók gyakorlottabbak az azonos típusú feladatok megoldásában, de egy eltér m veletet igényl item megzavarhatja a gondolkodásukat.
4.22. ábra.
A 10. feladat itemei által alkotott dendrogram
4.2.4.3. Elektronikus levél A feladatban egy elektronikus levél feladójának és címzettjeinek a megadása, a címek megalkotása, és a megfelel helyekre történ beírása, a tárgy mez kitöltése és egy adott téma kifejtése volt a cél. A feladathoz tartozott még az a kérdés, amely az elektronikus levelez programok egy speciális funkciójára kérdezett rá. A legkönnyebb feladatnak bizonyult a tárgy mez kitöltése a témához ill szóval, ezt a tanulók 52,3%-a helyesen töltötte ki. 38,8%-uknak nem okozott gondot a levél törzsének a kitöltése, amelyben a levél címzettjeinek a figyelmébe ajánlott egy keres programot. A tanulók harmada adott meg a feladó (33,7%) és a címzett (32,7%) mez kben helyesen megalkotott elektronikus levélcímeket, de ugyanezt a feladatot már csak 16,5%-uk oldotta meg helyesen, ha egy mez be több címet kellett beírni (4.26. táblázat).
104
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén 4.26. táblázat.
A 13. feladat itemeinek statisztikai mutatói
Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i13a i13b i13c i13d i13e i13f
33,7 32,7 16,5 52,3 38,8 30,2
47,3 46,9 37,2 50,0 48,7 45,9
A dendrogramban (4.23. ábra) szorosabban kapcsolódnak össze az a, b és c itemek, ezek megoldása közben hasonló eljárás alkalmazásával kellett megalkotni több e-mailcímet, valamint a d és az e itemek, amelyek a levél tárgyaként és szövegeként a levél tartalmát alkotják. Az elkülönül ágak azt igazolják, hogy a címek megalkotásakor és beírásakor a szövegalkotó készségen kívül a szabályok ismeretére és helyes alkalmazására is szükség volt, míg a levél szövegének kitöltésekor és a levél tárgyának beírásakor, a tartalom rövid meghatározásakor els sorban a tanulók szövegalkotó készségeinek az aktiválására volt szükség.
4.23. ábra.
A 13. feladat itemei által alkotott dendrogram
4.2.4.4. Elektronikus könyvtár A három itemb l álló keresési kérdés alkotását a tanulók 34,0%-os (szórás=32,0%), míg az öt itemb l álló, hosszabb, több feltételt tartalmazó keresési feladatot alacsonyabb, 23,6%os átlagos teljesítménnyel oldották meg (szórás=25,0%). A nyolcadikos tanulók a három itemes feladatban könnyebben kiválasztották a szükséges logikai m veletet (51,4%), de ett l kevesebben értették meg azt, hogy ha egy szövegdobozba két szó kerül, akkor azokat is össze kell kapcsolni egy logikai m velettel (4.27. táblázat). 4.27. táblázat.
A 11. feladat itemeinek statisztikai mutatói
Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i11a i11b i11c i11d i11e i11f i11g i11h
33,0 51,4 17,7 24,2 28,8 23,0 34,8 13,3
47,0 50,0 38,2 42,8 45,3 42,1 47,6 34,0
A feladatok globális értékelésekor azt tapasztaljuk, hogy a három itemes feladatrészt a tanulók 10,3%-a oldotta meg hibátlanul, 34,9%-uk egyetlen pontot sem szerzett, a többiek egy (16,4%) vagy két hibát (38,4%) követtek el, azaz összességében a tanulók 89,7%-ának nem sikerült a keres kérdés megalkotása. Az öt itemb l álló keresési feladat megoldásában még 105
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén kevésbé voltak sikeresek, mindössze 1,1%-uk nyújtott hibátlan teljesítményt, 5,2%-uk egy, 7,8%-uk két, 26,9%-uk három, 20,5%-uk négy hibát követett el, 38,5%-uk pedig a feladatnak egyetlen részét sem töltötte ki helyesen. A három itemes feladatrészben a szöveges részek beírását igényl itemek között szorosabb korreláció mérhet (ri11a-i11c=0,63; p<0,01), az a-b, illetve b-c itemek között nagyon gyenge az összetartozás mértéke (ri11a-i11b=0,12; p<0,01; ri11b-i11c=0,07; p<0,01). Az öt itemes feladatrészben a hasonló típusú itemek között szorosabb a kapcsolat, a szöveges választ igényl itemek és a logikai m velet kiválasztását igényl itemek között közepes mérték az összefüggés (ri11d-i11f=0,52; p<0,01; ri11d-11h=0,31; p<0,01; ri11e-i11g=0,47; p<0,01). A különböz típusú m veletek közötti összefüggések gyengébbek (ri11d-i11e=0,10; p<0,01; ri11d-i11g=0,06; p<0,01; ri11e-i11f=0,06; p<0,01; ri11f-i11g=0,21; p<0,01; ri11g-i11h=0,04; p<0,05). A dendrogramban (4.24. ábra) két, egymástól elkülönül ág alakult ki, az egyik csoportba a szöveges választ igényl elemek (c, d, a, f, h), a másik csoportba a logikai m velet kiválasztását igényl itemek (e, g, b) kerültek. Az ábra jól jelzi, hogy a feladat egymástól különböz m veletek alkalmazását igényelte, a struktúra kialakulását els sorban az eltér típusú m veletek határozták meg. A struktúra azt igazolja, hogy a kreatív válaszokat igényl feladatok a tanulók tudásában elkülönülnek, ezért ezek fejlesztése eltér módszereket igényel.
4.24. ábra.
A 11. feladat itemei által alkotott dendrogram
4.2.4.5. Az internetes oldalak megbízhatósága A feladatban egy keres program találati listájának az értékelésére került sor. A lista elemei között szerepelt olyan azonosító, amelynek a legfels bb szint azonosítója (com) alapján meg lehetett állapítani, hogy az oldal kereskedelmi célokat szolgál, a domain nevek között az oktatásban jól ismert oldal (sulinet.hu), illetve kormányzati oldal (gov.hu) is szerepelt. A tanulók 34,2%-a értékelte hitelesnek a Sulinet oldalán található információt. Ett l kevesebben, csak 19,4%-uk ismerte fel a kereskedelmi oldalak információiban rejl esetleges veszélyeket (t=15,5; p=0,000), és szintén kevesebben, 16,1%-uk ismerte fel a kormányzati oldal azonosítóját (t=16,3; p=0,000). Az oldalak hitelességének megítélését követ en csak nagyon kevesen (2,3-2,8%) voltak képesek annak indoklására, hogy miért hiteles az adott oldal. A legtöbben a Sulinet oldalainak a megbízhatósága mellett érveltek helyesen, a másik két oldal hitelességét ett l kevesebben indokolták meg (i14b-i14d: t=2,6; p=0,01; illetve i14d-i14f: t=2,2; p=0,03) (4.28. táblázat).
106
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén 4.28. táblázat.
A 14. feladat itemeinek statisztikai mutatói
Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i14a i14b i14c i14d i14e i14f
19,4 2,3 34,2 2,8 16,1 2,4
39,6 14,9 47,5 16,5 36,7 15,2
A feladat itemei által kirajzolt dendrogramban (4.25. ábra) nagyon szorosan kapcsolódnak egymáshoz azok az itemek, amelyekben a tanulóknak indokolniuk kellett volna a válaszukat. Az alternatív válaszokat igényl itemek (e, a, c) nehézségi sorrend szerint csatlakoznak egymáshoz és a magyarázatot igényl itemekhez (b, f, d). A dendrogram képe alapján arra is következtethetünk, hogy a diákok leginkább a feln ttek által ajánlott, a mindennapok során látogatott honlapok tartalmát tartják megbízhatónak, de nem képesek még a honlapok tartalmának értékelésére, min ségének cím alapján történ megítélésére, azaz ebben az életkorban nem képesek deduktív következtetésekre.
4.25. ábra.
A 14. feladat itemei által alkotott dendrogram
4.2.4.6. A kommunikációs készségeket mér itemek nehézségi indexei A kommunikációs készségek mérésére használt itemek nehézségi indexei 0,02-0,79 közötti értékeket vesznek fel. Ha az itemeket nehézség alapján sorba rendezzük, azt láthatjuk, hogy az itemek eloszlása majdnem egyenletes (4.26. ábra). Az itemek között szerepelnek nagyon nehéz itemek, de hiányoznak a könny , 0,79 feletti nehézség itemek. A kommunikációs készségeket mér 33 item közül az i14b, i14f és az i14d itemek voltak a legnehezebbek, amelyek internetes oldalak hitelességének indoklását igényelték. Az i14b és i14f itemek között (t=0,3; p=0,76), valamint az i14b és i14d itemek között (t=1,5; p=0,13) nincs szignifikáns eltérés, az i14b és az i11h itemek közötti eltérés szignifikáns (t=16,8; p=0,000). A kommunikációs készségeket mér itemek közül a legkönnyebb az i12e item volt, amelyben azt kellett eldönteni, hogy böngészés közben, egy cím beírásakor kötelez -e megadni a http:// el tagot (az i12e és az i12c itemek között az eltérés szignifikáns, t=2,9; p=0,004).
107
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén
0,9 0,8
Nehézségi index
0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1
I14B I14F I14D I11H I14E I13C I11C I14A I11F I11D I11E I10A I13F I13B I11A I13A I14C I11G I13E I12A I10D I11B I12F I13D I12D I10C I10B I10E I12B I12G I12H I12C I12E
0,0
Itemek
4.26. ábra.
4.3.
A
A kommunikációs készségek mérésére használt itemek nehézségi indexei emelked sorrendben
K É S ZS É G E K K Ö ZÖ T T I Ö S S ZE F Ü G G É S E K V I ZS G Á L A T A
Készségkategóriák
A három részteszt közül a 8. évfolyamos tanulók az alkalmazói részteszten teljesítettek a legeredményesebben (50,1%), és a kommunikációs részteszten nyújtották a leggyengébb teljesítményt (38,6%) (4.27. ábra). Összes
45,6
Alkalmazói
50,1
Technikai
45,1
Kommunikációs
38,6
0
10
20
30
40
50
60
Átlag (%)
4.27. ábra.
Az egyes készségkategóriákban mért teljesítmények
A különböz részteszteken mérhet teljesítmény-különbségek (az alkalmazói és a technikai résztesztek közötti különbség: 5,0%; t=11,6; a technikai és a kommunikációs résztesztek közötti különbség: 6,4%; t=13,7; az alkalmazói és a kommunikációs résztesztek közötti különbség: 11,4%; t=34,4; mindhárom esetben: p<0,01) azt igazolják, hogy a mért készségek nem egyforma ütemben fejl dnek. 14 éves korban az alkalmazói készségek szintje fejlettebb, mint a másik két készség szintje, a kommunikációs készség fejl dése a kés bbi életkorban várható.
108
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén A teszten és a részteszteken elért eredményeket öt kategóriába sorolva megállapítható (4.29. táblázat), hogy a tanulók 38,5%-a közepes szint , 40-59% közötti eredményt ért el, és többen teljesítettek gyengébben, mint jól. A teljes teszten a tanulók 7,4%-a ért el 20% alatti, de csak 1,3%-uk ért el 80% feletti eredményt. A technikai részteszten a tanulók 25,4%-a, az alkalmazói részteszten 9,2%-uk, míg a kommunikációs részteszten a 14,0%-uk esik a 0-19%-os, leggyengébb szintet jelz teljesítménykategóriába. A technikai részteszten a tanulók 15,6%-a, az alkalmazói részteszten a 4,9%-uk, míg a kommunikációs részteszten 0,2%-uk nyújtott legalább 80%-os teljesítményt. 4.29. táblázat.
Az egyes teljesítménykategóriák gyakorisági értékei Teljesítménykategóriák (%)
Teszt, részteszt (%) Technikai részteszt Kommunikációs részteszt Alkalmazói részteszt Teljes teszt
0-19
20-39
40-59
60-79
80-100
25,4 14,0 9,2 7,4
18,7 40,0 21,7 31,3
26,4 34,0 32,7 38,5
13,9 11,9 31,7 21,5
15,6 0,2 4,9 1,3
A résztesztek eredményei alapján kirajzolt diagramokból az egyes készségekben elért eredményekr l szerezhetünk információt. A gyakorisági eloszlások (4.28. ábra) jól szemléltetik a mért teljesítmények közötti különbségeket, valamint azt, hogy ebben a korosztályban a diákok többsége egyetlen készség esetén sem éri el az optimális fejlettségi szintet, vagyis az érintett korosztály informatikai képzése még nem tekinthet befejezettnek. 30
Gyakoriság (%)
25
20
15
10
5
0 0-9
10-19
20-29
30-39
40-49
50-59
60-69
70-79
80-89
90-100
Teljesítménykategóriák (%) Technikai
4.28. ábra.
Alkalmazói
Kommunikációs
Az egyes készségek gyakorisági diagramjai
A technikai részteszten a tanulók 25,4%-a teljesített nagyon gyengén, 20% alatt, és mindössze 15,6%-uk ért el 80-100% közötti teljesítményt, vagyis a tanulók többsége a technikai készségek optimális fejlettsége nélkül használja a kommunikációs és alkalmazói programokat. A kommunikációs készségek gyakorisági diagramja balra csúcsosodó, jobbra laposodó alakja azt jelzi, hogy ezen a területen a tanulók még fejletlen készségekkel rendelkeznek. Az otthoni géphasználat következtében kevés a széls ségesen, nagyon jól, vagy nagyon gyengén teljesít tanuló, a tanulók 85,8%-a 20-79% közötti eredményt ért el.
109
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén Az alkalmazói készségek gyakorisági diagramja balra laposodó, jobbra csúcsosodó alakja azt tükrözi, hogy az informatika órákon az alkalmazói készségek fejlesztése eredményes. A gyakori szoftverhasználat következtében kevés a széls ségesen, nagyon jól, vagy nagyon gyengén teljesít tanuló, a tanulók 85,9%-a 20-79% közötti eredményt ért el. Beigazolódott az a hipotézisünk, mely szerint a teljes teszt és a résztesztek között szoros összefüggések mutathatók ki (rteszt-alk=0,92; rteszt-komm=0,75; rteszt-techn=0,75; mindegyik esetben p<0,01), a teszt a legszorosabb összefüggést az alkalmazói részteszttel mutatja, vagyis a teszten elért eredményt az alkalmazói részteszt határozza meg a leger sebben. A résztesztek között az el z ekt l gyengébb összefüggések mérhet k (rtechn-alk=0,55; rtechn-komm=0,45; ralkkomm=0,52; mindegyik esetben p<0,01). A gyengébb összefüggések a készségek részleges öszszekapcsolódására, különböz szint fejlettségére utalnak, tehát nem igazolható az a hipotézisünk, mely szerint az informatika területéhez kapcsolódó készségek egymással párhuzamosan fejl dnek, az egyes készségek fejlettsége között nem nagy az eltérés. A tanulókat az egyes készségek területén szerzett teljesítményeik alapján alacsony, közepes vagy magas szinten teljesít k csoportjaiba soroltuk. Az átlagosan teljesít k közé azokat a tanulókat soroltuk, akiknek a teljesítménye az átlag körüli kétszeres szórástartományba esik. A magas készségszinttel rendelkez k az adott területen az átlagos teljesítményhez képest legalább egy szórásnyival jobban, az alacsony készségszinttel rendelkez k az átlaghoz képest legalább egy szórásnyival gyengébben teljesítettek. Az egyes készségszintek gyakorisági értékei csak kis mértékben térnek el egymástól, az alacsony, további fejl dést igényl készségszinten teljesít k közé a tanulók 16,7-19,0%-a, az átlagos szinten teljesít k közé a tanulók többsége, azaz 61,9-66,4%-uk, a magas szinten teljesít k, azaz a fejlett készségekkel rendelkez k közé 16,6-19,1%-uk került. Az egyes készségszintek kereszttáblái alapján a készségek közötti kapcsolatrendszerek is min síthet k. 4.3.1. A T E C H N I K A I É S A Z A L K A L M A Z Ó I K É S Z S É G E K K A P C S O L A T A A technikai és az alkalmazói készségek esetében is közel ugyanannyian vannak az alacsony és magas szinten teljesít k között, de az alkalmazói készség esetében többen értek el közepes teljesítményt, mint a technikai készség esetében. A technikai és az alkalmazói készségek kereszttáblája (4.30. táblázat) alapján megállapítható, hogy két készség együttes vizsgálatakor a tanulók fejlettsége rendkívül különböz , mert a táblázat minden cellájába kerültek tanulók. A tanulók többsége közepes, 8,9%-uk magas, 7,5%-uk azonban alacsony szinten teljesített mindkét készség esetében. A táblázat alapján megállapítható, hogy a tanulók alacsony technikai készségek birtokában legfeljebb közepes szinten képesek az alkalmazói feladatok megoldására, de a gyenge technikai eredmények már nem teszik lehet vé, hogy az alkalmazói feladatokban nagyon jó teljesítményt nyújtsanak. Azok, akik kimagasló teljesítményt értek el a technikai feladatokban, közepes vagy magas szinten teljesítettek az alkalmazásokkal kapcsolatos feladatok megoldásakor, és csak kevesen voltak olyanok, akik gyengén teljesítettek volna az alkalmazói feladatok megoldásakor. Az átlagos technikai készségekkel rendelkez tanulók többsége a másik készség esetében is átlagos szinten teljesít, de az átlagos szinten teljesít k a másik készség esetén közel egyforma valószín séggel teljesíthetnek alacsony vagy magas szinten. 4.30. táblázat.
A technikai és az alkalmazói készségek szintjeinek kereszttáblája
Technikai készség (%)
Alkalmazói készség (%) Alacsony Közepes Magas Összes
Alacsony
Közepes
Magas
Összes
7,5 8,7 0,5 16,7
11,2 45,6 9,7 66,4
0,3 7,7 8,9 16,9
19,0 61,9 19,1 100,0
110
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén 4.3.2. A T E C H N I K A I É S A K O M M U N I K Á C I Ó S K É S Z S É G E K K A P C S O L A T A A technikai és kommunikációs készségek kereszttáblája (4.31. táblázat) alapján az el z ekhez hasonló következtetések vonhatók le. A technikai készségek esetében ugyanannyian vannak az alacsony és magas szinten teljesít k között, a kommunikációs készség esetében azonban többen értek el alacsony teljesítményt, és kevesebben értek el magas teljesítményt. A kommunikációs készségek esetében többen értek el közepes teljesítményt, mint a technikai készség esetében. A tanulók 42,5%-a mindkét készség esetén közepes eredményeket ért el, és majdnem ugyanannyian értek el mindkét területen kimagasló vagy nagyon gyenge teljesítményt. A gyenge technikai teljesítmény azt is lehet vé teszik, hogy a tanulók átlagos szinten megfeleljenek a kommunikációs feladatokban. A technikai feladatokban gyengén teljesít tanulók többsége a kommunikációs feladatok megoldásában átlagosan, kisebb része gyengén teljesített, de olyan is volt köztük, aki a gyenge technikai készség ellenére a másik területen kimagasló eredményeket ért el. 4.31. táblázat.
A technikai és a kommunikációs készségek szintjeinek kereszttáblája
Technikai készség (%)
Kommunikációs készség (%) Alacsony Közepes Magas Összes
Alacsony
Közepes
Magas
Összes
6,9 10,5 0,9 18,3
11,6 42,5 11,0 65,2
0,5 8,9 7,1 16,6
19,0 61,9 19,1 100,0
4.3.3. A Z A L K A L M A Z Ó I É S A K O M M U N I K Á C I Ó S K É S Z S É G E K K A P C S O L A T A Az alkalmazói és kommunikációs készségek kapcsolatrendszere (4.32. táblázat) is hasonló képet mutat. A 4.30. és a 4.31. táblázatokhoz képest többen vannak olyanok, akik mindkét területen közepes szinten teljesítettek, a tanulók 7,8%-a magas, 7,1%-uk pedig alacsony szinten teljesített mindkét készség esetében. 4.32. táblázat.
Az alkalmazói és a kommunikációs készségek szintjeinek kereszttáblája
Alkalmazói készség (%)
Kommunikációs készség (%) Alacsony Közepes Magas Összes
Alacsony
Közepes
Magas
Összes
7,1 10,5 0,7 18,3
9,2 47,6 8,4 65,2
0,4 8,4 7,8 16,6
16,7 66,4 16,9 100,0
4.3.4. A K É S Z S É G E K K A P C S O L A T A I A L A P J Á N L E V O N H A T Ó K Ö V E T K E Z T E T É S E K A táblázatok értékei alapján az egyes készségek különböz szintjeire vonatkozóan megállapítható, hogy az egyes készségek esetében közel kétharmad arányban szerepelnek azok a tanulók, akik az átlag körül teljesítenek, és legalább egyhatod arányban szerepelnek azok, akik az átlaghoz képest legalább egy szórásnyival jobban vagy gyengébben teljesítenek, tehát az élenjárók vagy a lemaradók közé tartoznak. Mindhárom táblázat (4.30., 4.31., 4.32. táblázat) adatai alapján arra a következtetésre juthatunk, hogy azok, akik az egyik készségterületen alacsony szinten teljesítettek, egy másik készségterületen is alacsony vagy közepes szinten teljesítettek, de kicsi a valószín sége annak, hogy valaki egy készség alacsony szint birtokában egy másik területen kimagasló eredményeket érjen el.
111
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén A közepes szinten teljesít k nagy többsége a másik területen is átlagos szinten teljesített, de azok, akik a másik területen eltérnek az átlagtól, nagyobb arányban teljesítenek alacsonyabb, mint magasabb szinten. Az egyik készségterületen magas szinten teljesít k a másik készségterületen közepes vagy magas szinten teljesítettek, de magas szint készség birtokában elenyész azoknak a száma, akik gyenge eredményeket értek volna el egy másik készséget feltáró feladat megoldásában. Nem zárható ki az, hogy valaki az egyik készség esetében kimagasló, egy másik készség esetében pedig gyenge teljesítményt ér el, de ezekbe a részmintákba a tanulóknak legfeljebb az 1%-a került. 4.4.
A
F E L A D A T O K K Ö ZÖ T T I Ö S S ZE F Ü G G É S E K V I ZS G Á L A T A
Az informatikatudás bels szerkezetének feltárásához kiszámítottuk a feladatok és az összteljesítmény, valamint a feladatok egymás közötti korrelációit. A feladat-összpontszám korrelációk (elkülönítés-mutató) néhány kivételt l eltekintve (grafikai transzformáció azonosítása és az internetes tartalmak megbízhatóságát vizsgáló feladatok) közepes, 0,50-0,68 közötti értékek (4.33. táblázat). 4.33. táblázat.
A feladatok egymás közötti és a feladat-összpontszám korrelációk Feladatok sorszáma
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Átlag
1. 0,45 0,36 0,40 0,28 0,20 0,38 0,30 0,29 0,27 0,26 2. 0,32 0,33 0,25 0,13 0,33 0,22 0,37 0,25 0,13 3. 0,41 0,26 0,23 0,39 0,32 0,31 0,23 0,23 4. 0,34 0,26 0,43 0,32 0,29 0,26 0,31 5. 0,19 0,34 0,31 0,22 0,23 0,25 6. 0,26 0,29 0,16 0,13 0,16 7. 0,46 0,38 0,28 0,30 8. 0,33 0,23 0,30 9. 0,22 0,17 10. 0,28 11. 12. 13. 14. Megjegyzés: A korrelációs együtthatók értékei p<0,01 szinten szignifikánsak.
0,28 0,25 0,21 0,24 0,23 0,13 0,25 0,23 0,19 0,33 0,28
0,39 0,28 0,32 0,34 0,24 0,15 0,34 0,29 0,25 0,37 0,34 0,36
0,19 0,10 0,07 0,14 0,14 0,08 0,14 0,13 0,10 0,18 0,17 0,19 0,28
0,59 0,57 0,59 0,66 0,68 0,39 0,65 0,63 0,52 0,50 0,51 0,51 0,59 0,30
A grafikai feladat (6.) a többi feladattal gyenge (r<0,29; p<0,01) összefüggéseket mutat. Ennek valószín leg az az oka, hogy a szoftver fogalomhasználata eltérhet a matematika órán alkalmazott fogalmaktól, eljárásoktól, és ez valószín leg megzavarja a tanulókat. Matematika órán a vízszintes tengelyre vonatkozó tükrözést hajthatnak végre, míg a Paint grafikai programban a vízszintes tükrözés a függ leges tengelyre vonatkozó tükrözésként valósul meg. Az internetes oldalak megbízhatóságával kapcsolatos feladat (14.) is gyenge (r<0,28; p<0,01) összefüggéseket mutat a többi feladattal. Ezt els sorban az eredményezheti, hogy a honlapok min ségének vizsgálata ma még nem tartozik szorosan a tananyaghoz. Mindezek következtében a tanulók gondolkodási struktúrájában e két feladat által mért tudás csak laza kapcsolatokkal van jelen. Szorosabb összefüggés mérhet az azonos témakörbe tartozó feladatok között, például a táblázatkezelés témakör egyes feladatai (ri07-i08=0,46; p<0,01), illetve az operációs rendszer m veleteire vonatkozó feladatok között (ri01-i02=0,45; p<0,01). Szintén közepes mérték öszszefüggést mutatnak a könnyebb, feleletválasztós vagy kiegészítést igényl feladatok (ri01112
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén i04=0,40; ri03-i04=0,41; ri04-i07=0,43;
mindegyik esetben p<0,01). Az internetes oldalak megítélését igényl feladat az elektronikus kommunikációval kapcsolatos feladatot kivéve (ri13i14=0,28; p<0,01) minden más feladattal gyenge összefüggést mutat (r<0,20; p<0,01), amely arra utal, hogy ennek a feladatnak a megoldása valószín leg másfajta tudást, eltér típusú készségeket igényel, mint a többi feladat megoldása. A feladatok összefüggéseit kirajzoló dendrogramban (4.29. ábra) két, egymástól elkülönül csoportban jelennek meg a feladatok, ez azt igazolja, hogy a tanulók tudásában különböz struktúrákban jelennek meg az egyes ismeretek. Az egyik csoportban a kreatív gondolkodást igényl feladatok jelentek meg, amelyekben a tanulóknak valamilyen újszer , kevésbé begyakorolt problémát kellett volna kreatívan megoldaniuk. A legszorosabban kapcsolódnak egymáshoz a táblázatkezel programban használatos képletek alkotását (9.), az internetes oldalak hitelességének a vizsgálatát (14.), illetve a könyvtári adatbázisban való keresési eljárás alkotását igényl (11.) feladatok, valamint az elektronikus levél készítését igényl feladat (13.). Ezeknek a feladatoknak a megoldásakor minden esetben 35%-nál alacsonyabb teljesítményt értek el a diákok.
4.29. ábra.
A feladatok alapján kirajzolt dendrogram
A másik csoportba tartoznak azok a feladatok, amelyekben a tanulók magasabb, 35% feletti teljesítményt nyújtottak. Ebben a csoportban a legszorosabb kapcsolat mutatható ki azon feladatok között, amelyek gondolkodás szempontjából kritikai gondolkodást igényeltek, alternatív, eldöntend kérdésekb l álltak, például a szövegszerkesztési alapfogalmak csoportosítását (5.), az internethasználattal kapcsolatos állításokat (12.), a táblázat tervezését (7.), és az online keres rendszer értelmezését (10.) tartalmazó feladatok. Ehhez a csoporthoz csatlakoznak azok a feladatok, amelyek a szöveg kiegészítését igényelték, a 4. feladatban a megadott szavak közül kellett kiválasztani a helyes megoldásokat, a 8. feladatban a meglev adatok alapján kellett kiszámítani a hiányzó információkat, míg az 1. feladatban a feladat szövege tartalmazta a helyes megoldásokat. Nem kapcsolódnak szorosan az ághoz azok a feladatok, amelyek az iskolai feladatoktól távolabbi kontextusban közelítették meg a feladatot, vagy amelyekben nem igazolható a tantárgyak közötti koherencia. Nem igazolódott be tehát az a hipotézisünk, mely szerint az alkalmazott feladatok egymásra épül , összefügg struktúrát jeleznek, mert a klaszteranalízis által kirajzolt dendrogramban egymástól elkülönül részstruktúrák is megjelennek.
113
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén 4.4.1. A F E L A D A T O K N E H É Z S É G I P A RA M É T E RE A nyolcadik évfolyamos tanulók között az internet használatával kapcsolatos alternatív kérdésekben (12.) az átlagtól egy szórásnyival magasabb, az internet hitelességét vizsgáló (14), valamint a formális m veleteket igényl feladatban (9.) az átlagtól egy szórásnyival alacsonyabb eredményt értek el (4.30. ábra). Feladatok
KORCSOPORTÁTLAG
45,6
12. Internet használata
63,2
1. Mentés
59,2
8. Diagram készítése
58,0
4. Szövegszerkesztés - csere
57,3
5. Szövegszerkesztés - formázás
55,0
10. Online adatbázis
52,4
7. Táblázat tervezése
45,9 45,1
2. Hardver
43,2
6. Grafika 37,9
3. Fájlok másolása
34,0
13. Elektronikus levél 28,3
11. Elektronikus könyvtár 19,5
9. Képletek, függvények 12,9
14. Internet hitelessége 0
10
20
30
40
50
60
70
Átlag (%)
4.30. ábra. A feladatok nehézségi sora Kék, átlós felfelé mintázat jelöli azokat a feladatokat, amelyekben szignifikánsan jobb, piros, átlós lefelé mintázat jelöli azokat a feladatokat, amelyekben szignifikánsan gyengébb eredményeket értek el a tanulók.
Eredményesebbek voltak a tanulók az iskolában vagy a hétköznapokban gyakran alkalmazott szoftverekhez köthet feladatok megoldásakor. A tanulók a teljes teszt átlagához képest az alábbi feladatok megoldásakor teljesítettek szignifikánsan jobban: - az internet használatával kapcsolatos állítások igazságtartalmának eldöntése (különbség: 17,6%; t=44,3; p=0,000), - mentéskor szükséges adatok azonosítása (13,6%; t=27,3; p=0,000), - táblázatkezel programban végezhet m veletek végzése (12,4%; t=24,7; p=0,000), - a szöveg cseréjére vonatkozó algoritmus kiegészítése (11,7%; t=25,4; p=0,000), - szövegszerkeszt ben végezhet formázások hatóköreinek azonosítása (9,4%; t=27,1; p=0,000), - online adatbázis használatával kapcsolatos állítások eldöntése (6,8%; t=14,6; p=0,000). A 8. évfolyamosok gyengébben oldották meg azokat a feladatokat, amelyeket ritkábban végeznek el, vagy amelyek végzése közben a megszokott m velett l eltér algoritmusok alkalmazására is szükség lett volna. A tanulók a teljes teszt átlagához képest az alábbi feladatokban teljesítettek szignifikánsan gyengébben: - grafikai algoritmusok eredményének felismerése (különbség: 2,4%; t=4,4; p=0,000), - másolási algoritmus megalkotása (10,1%; t=13,2; p=0,000), - elektronikus levél tervezése (11,6%; t=24,8; p=0,000), - elektronikus könyvtárban való keresési algoritmus alkotása (17,3%, t=44,6; p=0,000), - képletek alkalmazása (26,1%; t=62,3; p=0,000), - internetes honlapok hitelességének megítélése (32,7%; t=88,7; p=0,000),
114
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén A hardveres kérdésben (különbség: 0,5%; t=0,5; p=0,35) és a táblázatok tervezését leíró algoritmus kiegészítésekor (0,3%; t=0,3; p=0,47) a tanulók az átlaggal egyez eredményeket értek el. A kapott eredmények szerint a tanulók ugyanabban a témakörben az átlagtól szignifikánsan jobban vagy gyengébben is teljesíthetnek, ez arra utalhat, hogy a feladatok nehézségét er sen befolyásolja a feladattípus ismertsége, a végrehajtandó tevékenység begyakorlottsága. 4.4.2. A
T E C H N I K A I K É S Z S É G E K M É RÉ S É R E A L K A L M A Z O T T F E L A D A T O K K Ö Z Ö T T I ÖSSZEFÜGGÉSEK
A technikai készségek mérésére alkalmazott feladatok közötti korrelációs együtthatók közepes mérték ek. Az alkalmazói szoftverek használata közben szükséges mentési m velet és a hardverek jellemz inek a felismerése között mérhet a legszorosabb összefüggés (ri01i02=0,45; ri01-i03=0,36; ri02-i03=0,32; mindhárom korreláció esetén p<0,01). A feladatok közötti kapcsolatokat, az els és második feladat közötti szorosabb összefüggést szemlélteti a dendrogram képe is (4.31. ábra).
4.31. ábra.
A technikai készségek feladataiban elért eredmények által kirajzolt dendrogram
4.4.3. A Z
A L K A L M A Z Ó I K É S Z S É G E K M É R É S É RE A L K A L M A Z O T T F E L A D A T O K K Ö ZÖTTI ÖSSZEFÜGGÉSEK
Az alkalmazói készséget mér feladatok közötti korrelációk mértéke azon feladatok között magasabb, amelyek a táblázatkezel program többféle használatát mérték (ri07-i08=0,46; p<0,01), illetve amelyek egy dokumentum tervezését vagy egy eljárás alkalmazásának eljárását rögzítették (ri04-i07=0,43; p<0,01) (4.34. táblázat). A legalacsonyabb korreláció a táblázatkezelésben alkalmazható függvények létrehozása és a grafikai feladat (ri06-i09=0,16; p<0,01), valamint a szövegszerkesztés alapfogalmainak az ismerete és a grafikai feladat között azonosítható (ri05-i06=0,19; p<0,01), a gyenge kapcsolatnak valószín leg a grafikai programban elvégezhet funkciók értelmezésének a nehézsége az oka. 4.34. táblázat.
Az alkalmazói készségeket mér feladatok közötti összefüggések 5. Szövegszerkesztés alapfogalmak
6. Grafika
7. Táblázatkezelés tervezés
4. Szövegszerkesztés 0,34 0,26 0,43 csere m velet 5. Szövegszerkesztés 0,19 0,34 alapfogalmak 6. Grafika 0,26 7. Táblázatkezelés tervezés 8. Táblázatkezelés diagram Megjegyzés: A korrelációs együtthatók p<0,01 szinten szignifikánsak
8. Táblázatkezelés diagram
9. Táblázatkezelés képletek, függvények
0,32
0,29
0,31
0,22
0,29
0,16
0,46
0,38 0,33
A feladatok által kirajzolt dendrogram (4.32. ábra) alapján az alkalmazói feladatok öszszefügg rendszert alkotnak, a fastruktúrában egyetlen ág alakult ki, ezen belül a négy, átlag feletti eredménnyel megoldott feladat szorosabban kapcsolódik egymáshoz. A struktúrához a
115
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén legtávolabbról kapcsolódik az a táblázatkezelési feladat, amelyben képleteket és függvényeket kellett alkalmazni.
4.32. ábra.
Az alkalmazói készségek feladataiban elért eredmények által kirajzolt dendrogram
4.4.4. A
KOMMUNIKÁCIÓS KÉSZSÉGEK MÉRÉSÉRE KÖZÖTTI ÖSSZEFÜGGÉSEK
ALKALMAZOTT FELADATOK
A kommunikációs készségek mérésére alkalmazott feladatok közötti korrelációs együtthatók alacsony vagy közepes összefüggéseket jeleznek (4.35. táblázat). Az elektronikus levél alkotása és egyéb feladatok között magasabb, az internet hitelességének megítélését vizsgáló feladat és egyéb feladatok között alacsonyabb összefüggések mérhet k. 4.35. táblázat.
A kommunikációs készségeket mér feladatok közötti korrelációk
11. Elektronikus könyvtár
12. Internet használata
13. Elektronikus levél
10. Online adatbázis 0,28 0,33 0,37 11. Elektronikus 0,28 0,34 könyvtár 12. Internet használata 0,36 13. Elektronikus levél Megjegyzés: A korrelációs együtthatók értékei p<0,01 szinten szignifikánsak.
14. Internet hitelessége 0,18 0,17 0,19 0,28
A feladatok alapján kirajzolt dendrogram (4.33. ábra) két, egymástól elkülönül ágat tartalmaz. Az elektronikus könyvtár használata és az internet hitelességét vizsgáló feladat a nehézségük miatt csatlakozhat egymáshoz szorosabban. Szoros kapcsolat azonosítható az online adatbázis és az internet használata között is, ezt a kapcsolatot a tevékenységek gyakori végzése idézheti el . A dendrogram azt is jól tükrözi, hogy ezek a feladatok a tanulók számára szoros összefüggést mutatnak, a struktúrában nincs távolról kapcsolódó ág.
4.33. ábra.
4.5.
A
A kommunikációs készségek feladataiban elért eredmények által kirajzolt dendrogram
TELJESÍTMÉNYT BEFOLYÁSOLÓ TÉNYEZ K
Évtizedek óta folyik a vita az egyén által megszerezhet tudást befolyásoló tényez kr l. Számos kutatás vizsgálta a családi háttér, a környezet, az iskola meghatározó szerepét, lehet ségeit. Az eredmények szerint számos sok tényez hatása együttesen érvényesül. Adataink csupán e bonyolult kapcsolatrendszer egyes aspektusainak elemzését teszik lehet vé. 4.5.1. A Z I S K O L A I E R E D MÉ N Y E K É S E G Y É B V Á L T O Z Ó K H A T Á S A Korábbi vizsgálatokból már ismert (Csapó, 2002a, 2002c; Halász és Lannert, 1998; Vári, 1999), hogy az iskolai osztályzatok és a küls értékel k által mért teljesítmények között
116
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén közepes, illetve gyenge a kapcsolat. Ez az összefüggés még akkor is viszonylag alacsony, ha az értékelés alapja megegyezik, azaz mind az osztályzatok, mind a küls vizsgálat ugyanazt az iskolai tudást mérik. Vizsgálatunkban az informatika teszten elért teljesítmény és a tantárgyi osztályzatok, illetve az iskolába járással kapcsolatos változók közepes, illetve gyenge öszszefüggést mutatnak (4.36. táblázat). Adataink szerint a tanulók szorgalma, továbbtanulási szándéka, ambíciói közepesen befolyásolják a tanulók mért informatika tudását. Egyéb kutatásokkal összhangban (lásd például: Csapó, 2002a, 2002c) az iskolai teljesítményeket jellemz tantárgyi jegyek és az informatika teszt teljesítménye közepes er sség összefüggést jeleznek, a reál és humán tárgyakkal közel azonos er sség az összefüggés. Mindez meger síti azt a korábbi tapasztalatot, hogy az általános iskolában vannak olyan tanulók, akik minden tárgyból jól teljesítenek. 4.36. táblázat. Az informatika teljesítmény és tantárgyi osztályzatok, valamint egyéb változók korrelációs együtthatói Tantárgyak Matematika Fizika Kémia Magyar nyelvtan Földrajz
Korrelációs együttható
Változók
0,47 0,46 0,44 0,44 0,41
Magatartás jegy Szorgalom jegy Iskolaválasztási szándék Eredményeivel elégedett Szeret iskolába járni
Korrelációs együttható 0,26 0,39 0,38 0,25 0,12
Történelem 0,41 Magyar irodalom 0,40 Biológia 0,39 Idegen nyelv 0,39 Rajz jegy 0,24 TANULMÁNYI ÁTLAG 0,49 Megjegyzés: A korrelációs együtthatók értékei p<0,01 szinten szignifikánsak.
Az iskolába járás szeretete és az informatikai teljesítmény más vizsgálatokhoz hasonlóan ezúttal is gyenge kapcsolatot mutat. Ez jelentheti azt, hogy azok a tanulók is jól teljesíthettek a mér lap megoldásakor, akik kevésbé szeretnek iskolába járni, de jelentheti azt is, hogy a jó teljesítmény eléréséhez szükséges tudás nem feltétlenül az iskolai tanulás eredményességének a következménye. 4.5.2. A N E M E K K Ö Z Ö T T I K Ü L Ö N B S É G E K Az informatika teszt a lányoknak valamivel könnyebbnek bizonyult, mint a fiúknak (4.37. táblázat, 4.34. ábra). A fiúk és lányok teljesítményének szórása nem egyezik (F=17,9; p=0,000), az átlagos teljesítmények között szignifikáns különbség van (Welch-próba: t=3,9; p<0,001). Hasonló jelenség figyelhet meg a részteszteken nyújtott teljesítmények alakulásában is. A fiúk a technikai, a lányok az alkalmazói és a kommunikációs készségek egyes területein bizonyultak jobbnak. A technikai készségek szintjét jelz teljesítmények összehasonlítására a kétmintás t-próbát alkalmaztuk, mert a varianciák között nincs jelent s eltérés (F=0,16; p=0,69; t=7,4; p<0,001). Az alkalmazói és a kommunikációs készségek szintjét jelz teljesítmények összehasonlítására a Welch-próbát alkalmaztuk, mert a varianciák között jelent s eltérés van. (Az alkalmazói készségek esetén kapott értékek: F=19,8; p=0,000; t=5,3; p<0,001, a kommunikációs készségek esetén kapott értékek: F=12,2; p=0,000; t=8,8; p<0,001.)
117
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén 4.37. táblázat.
A teszten és a részteszteken mért teljesítmények nemenként Fiúk Átlag (%)
Szórás (%)
Átlag (%)
Szórás (%)
Különbség (%)
Technikai részteszt 50,5 29,0 Alkalmazói részteszt 48,9 21,5 Kommunikációs részteszt 36,5 17,7 Teljes teszt 45,2 18,3 Megjegyzés: A különbségek p<0,001 szinten szignifikánsak
42,1 53,1 42,4 47,8
28,7 18,9 16,2 16,3
8,4 -4,2 -5,9 2,6
Feladatok
Teszt, részteszt
Lányok
Fiúk
ÁTLAG
Lányok
12. Internet használata 8. Diagram készítése
4. Szövegszerkesztés - csere 1. Mentés 5. Szövegszerkesztés - formázás 10. Online adatbázis 7. Táblázat tervezése 6. Grafika 13. Elektronikus levél 3. Fájlok másolása 2. Hardver 11. Elektronikus könyvtár 9. Képletek, függvények 14. Internet hitelessége
Teljesítmény (%) 0
4.34. ábra.
10
20
30
40
50
60
70
A feladatok nehézségi sora nemenkénti bontásban, a lányok teljesítménye szerint rendezve
A 14 feladat közül tíz (2., 13., 11., 8., 7., 4., 5., 12., 10., 14.) esetében szignifikáns különbség mérhet a nemek között, a fiúk egy, a lányok kilenc feladatban teljesítettek jobban, mint a másik nem. Négy feladat esetében (1., 3., 6., 9.) nem volt lényeges különbség a fiúk és a lányok teljesítménye között. A fiúk és lányok teljesítménye között a technikai készségek mérésekor azonosítható a legnagyobb, 18,3%-os különbség, a hardveres eszközök adatainak kikeresésében, párosításában a fiúk jobban teljesítettek, mint a lányok (átlagfiúk=55,6%; átlaglányok=37,4%; t=13,11; p<0,001). A nagy különbség azt jelezheti, hogy a tanulók ezt a tudást valószín leg nem az iskolában szerezték, a fiúk nagy el nye els sorban az informatikai eszközök iránti érdekl désüknek, illetve az otthoni számítógép-használatnak köszönhet . A lányok az alkalmazói készségeket feltérképez feladatok közül a táblázatkezel programban való számítás végzésekor 7,1%-kal (átlagfiúk=55,6%; átlaglányok=62,7%; t=5,1; p=0,000), a táblázat tervezésekor 5,7%-kal (átlagfiúk=49,2%; átlaglányok=43,5%; t=4,8; p=0,000), a szövegcsere algoritmusának kiegészítésekor 4,8%-kal (átlagfiúk=55,8%; átlaglányok=60,7%; t=3,7; p=0,000), a szövegszerkesztés hatóköreinek azonosításakor 4,7%-kal (átlagfiúk=53,6%; átlaglányok=58,3%; t=4,5; p=0,000) jobb eredményeket értek el. A lányok a kommunikációs készség minden területén sikeresebbek voltak. Az elektronikus kommunikációval kapcsolatos feladatban 12,4%-kal (átlagfiúk=29,2%; átlaglányok=41,6%, t=9,8; p=0,000), az elektronikus könyvtár keres programjának használatakor 7,7%-kal (átlagfiúk=32,8%; átlaglányok=25,1%, t=8,0; p=0,000), az internettel kapcsolatos állítások eldöntésekor 3,6%-kal (átlagfiúk=62,3%; átlaglányok=65,8%, t=3,6; p=0,000), online adatbázis alkalmazásakor 3,0%-kal (átlagfiúk=51,7%; átlaglányok=54,7%, t=2,5; p=0,012), az internetes oldalak 118
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén megbízhatóságának vizsgálatakor 2,2%-kal (átlagfiúk=12,1%; átlaglányok=14,3%, t=3,1; p=0,002) teljesítettek jobban a fiúkhoz képest (4.35. ábra). Nem mérhet a nemek között különbség azokban a feladatokban, amelyeket egyaránt gyakran végezhetnek (pl. mentés, másolás), illetve azokban a m veletekben, amelyeket ritkábban, els sorban az iskolai foglalkozásokon végezhetnek (képletek, függvények alkalmazása táblázatkezel programokban, illetve transzformációk alkalmazása grafikai programokban).
Feladatok
ÁTLAG
2,6
13.
12,4
11.
7,7
8.
7,1
7.
5,7
4.
4,8
5.
4,7
12.
3,6
10.
3,0
14.
2,2
3.
1,7
6.
-0,4
9.
-1,1
1.
-2,1
2. -18,3 -20
-15
-10 -5 0 5 A lányok és fiúk teljesítményének különbsége (%)
10
15
4.35. ábra. A két nem teljesítményei közötti különbségek (átlós mintázat jelöli azokat a feladatokat, amelyekben a nemek közötti eltérés szignifikáns)
4.5.3. A R É G I Ó K K Ö Z Ö T T I K Ü L Ö N B S É G E K Az elmúlt évtizedek oktatáskutatásai a kognitív készségek és képességek regionális fejlettségében nem túl nagy szignifikáns különbségeket jeleztek (Csapó, 2002c; Józsa, 2004; Molnár és B. Németh, 2006). A tanulók informatika tudását regionális bontásban is megvizsgáltuk (4.36. ábra), az eredmények szerint a régiók szerint képzett csoportok között szignifikáns különbségek mutathatók ki. ÁTLAG
45,6
Dél-Dunántúl
48,9
Régiók
Közép-Magyarország
47,4
Nyugat-Dunántúl
45,7
Észak-Magyarország
45,3
Észak-Alföld
45,0
Dél-Alföld
43,0
Közép-Dunántúl
42,9 0
10
20
30
40
50
Teljesítmények (%)
4.36. ábra.
A tanulók teljesítménye az egyes régiókban
A regionális elemzés szerint a dél-dunántúli (48,9%) és a közép-magyarországi (47,4%) diákok átlagos teljesítménye között nincs szignifikáns különbség (t=1,28; p=0,2). A rangsor végén Dél-Alföld (43,0%) és Közép-Dunántúl (42,9%) áll, e két régió között sincs szignifi-
119
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén káns különbség (t=0,14; p=0,9) (4.38. táblázat). A régiók teljesítménye között hétszer akkora különbség figyelhet meg, mint a régiókon belül (F=7,1; p<0,001). A varianciaanalízis szerint a régiók átlagos teljesítményei alapján a tanulók három, egymástól szignifikánsan különböz csoportot alkotnak. 4.38. táblázat.
A régiók átlagainak összehasonlítása
Tanulók száma (f )
Régiók
Tanulók aránya (%)
Szignifikáns különbségeket mutató csoportok (p<0,05) 1. csoport
Közép-Dunántúl Dél-Alföld Észak-Alföld Észak-Magyarország Nyugat-Dunántúl Közép-Magyarország Dél-Dunántúl
380 475 489 435 302 737 368
11,9 14,9 15,3 13,7 9,5 23,1 11,6
42,9 43,0 45,0 45,3 45,7
2. csoport
45,0 45,3 45,7 47,4
3. csoport
47,4 48,9
4.5.4. A Z I S K O L Á K , O S Z T Á L Y O K K Ö Z Ö T T I K Ü L Ö N B S É G E K A nemzetközi vizsgálatokból (TIMSS, PISA) ismert, hogy Magyarországon kiugróan nagyok az iskolák és tanulók közötti különbségek (Artelt, Baumert, Julius-McElvany és Peschar, 2003). Hazai kutatásokból (lásd például: Vári, 1999; Csapó, 2004b; Józsa, 2004; Molnár és B. Németh, 2006) tudjuk, hogy a kognitív tudásterületeken a tanulócsoportok (osztályok) közötti különbségek gyakran még egy iskolán belül is jóval nagyobbak, mint a tanulók közöttiek. Az informatika mérésben részt vett 94 általános iskola közül a leggyengébb átlagteljesítménye 15,7%, míg a legjobbé 75,2% (4.37. ábra). Az iskolák 88%-a az átlag körüli kétszeres szórástartományban helyezkedik el. Két iskola a minta átlagánál lényegesen gyengébb, kilenc intézmény a minta átlagánál lényegesen jobb eredményt ért el. 80 70
50
szórás
Átlag (%)
szórás
60
40 30 20 10 0 1
94 Iskolák
4.37. ábra.
Az iskolák teljesítményrangsora
A rangsor (4.38. ábra) szerint az osztályok teljesítménye széles intervallumot fed le (15,7-77,8%), a legjobb és leggyengébb osztályok között majdnem négy szórásnyi különbség van. A legjobb tanulócsoport 4,96-szor jobban teljesített, mint a leggyengébb. Az osztályok 86%-a az átlag körüli kétszeres szórástartományban helyezkedik el, a vizsgált 163 nyolcadikos osztály közül kilenc osztály átlaga nagyon gyenge, a teljes minta átlagától egy szórásnyi 120
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén terjedelemnél nagyobb mértékben tér el, 14 osztály átlagteljesítménye azonban kiemelked , a teljes minta átlagától egy szórásnyi értéknél nagyobb mértékben tér el. 80 70
50 40
szórás
Átlag (%)
szórás
60
30 20 10 0 1
163 Osztályok
4.38. ábra.
Az osztályok teljesítményrangsora
A varianciaanalízis csoportok közötti és az azokon belüli különbségek viszonyát jellemz F értéke szerint a teszttel mért teljesítményben az iskolák között több, mint tizennyolcszor (Fiskola=18,1; p=0,000), az osztályok között több mint tizennégyszer (Fosztály=14,2; p=0,000) nagyobb különbség azonosítható, mint az iskolákon, illetve osztályokon belül a tanulók között. Az osztályok között azonosítható kisebb különbséget a bels variancia csökkenése mellett a küls variancia nagyobb mérték csökkenése okozza (iskola: küls variancia=3661; bels variancia=202, osztály: küls variancia=2580; bels variancia=181). Az iskolák között abban a résztesztben azonosítható a legnagyobb különbség, amelyet a leger sebben befolyásol az otthoni eszközhasználat, a családi környezet. A technikai részteszthez képest (Ftechn=19,4; p=0,000), az alkalmazói (Falk=13,9; p=0,000) és a kommunikációs (Fkomm=9,7; p=0,000) részteszten mérhet különbségek kisebbek. A technikai részteszt feladataira kapott eredmények alapján végzett F-próba szerint abban a feladatban mérhet a legnagyobb különbség (Fi02=18,2; p=0,000) az iskolák között, amely a legkevésbé köthet az iskolában szerzett ismeretekhez, vagyis az iskolák közötti különbséget els sorban az otthoni eszközhasználat eredményezheti. (A másik két feladatban kapott F értékek: Fi01=9,9; illetve Fi03=10,3; mindkét esetben p=0,000.) Az iskolákban folyó tanítás eltér tartalmára és mélységére hívja fel a figyelmet az, hogy az iskolák között annak a feladatnak a teljesítményében alakult ki a legnagyobb különbség (Fi09=20,1; p=0,000), amely a táblázatkezelés során tanult képletek, függvények alkalmazását várta el a tanulóktól. 4.5.5. A C S A L Á D I H Á T T É R É S A T E L J E S Í T M É N Y K A P C S O L A T A Vizsgálatunkban a családi hátteret az anya iskolázottságával jellemezzük, ennek függvényében elemezzük a 8. évfolyam teszten elért teljesítményét. A 4.39. ábra mutatja az anya legmagasabb végzettsége alapján képzett részminták informatika teszten nyújtott teljesítményét.
121
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén
Összes
45,4
Anya iskolai végzettsége
Egyetemi diploma
48,2
F iskolai diploma
49,9
Érettségi bizonyítvány
46,3
Szakmunkás bizonyítvány
42,9
Nyolc általános
40,5
Nincs iskolai végzettsége
41,6 0
10
20 30 Teljesítmény (%)
40
50
4.39. ábra. Az informatikai teszten elért teljesítmények az anya iskolázottsága szerint képzett részmintákban
A tanulók közötti különbségeket mutató szórás a többi részmintához képest az általános iskolát nem befejez (18,4%) és a csak azt végzett (18,5%) kategóriákban magasabb, a többi kategóriában 16,0-17,3% közötti. A varianciaanalízissel végzett szignifikancia-vizsgálat szerint az anya végzettsége szerint képzett csoportok teljesítményei alapján a tanulók három, egymástól szignifikánsan különböz csoportot alkotnak. A skála két végpontja, a f iskolai diplomával rendelkez (49,9%) és a nyolc általánost végzett anyák gyermekeinek a teljesítménye (40,5%) között 9,4% a különbség. Az átlagteljesítmények nem követik a szokásos, magasabb végzettség jobb teljesítmény tendenciát. Az általános iskolai végzettség anyák gyermekei és a semmiféle iskolai végzettséggel nem rendelkez anyák gyermekei közötti különbség nem szignifikáns (t=0,34; p=0,73), valamint a f iskolai és az egyetemi diplomával rendelkez anyák gyermekei közötti különbség sem szignifikáns (t=1,04; p=0,3) (4.39. táblázat). 4.39. táblázat.
Anya iskolai végzettsége
Az anya iskolai végzettsége szerint képzett részminták szignifikáns különbséget mutató csoportjai Elemszám (f )
A tanulók aránya (%)
Szignifikáns különbséget mutató csoportok teljesítményei (%) (p<0,05) 1. csoport
Nyolc általános Nincs iskolai végzettsége Szakmunkás bizonyítvány Érettségi bizonyítvány Egyetemi diploma F iskolai diploma
342 37 778 1075 153 513
11,8 1,3 26,8 37,1 5,3 17,7
40,5 41,6 42,9
2. csoport 41,6 42,9 46,3
3. csoport
46,3 48,2 49,9
Az anya iskolázottsága alapján képzett csoportok és a csoportokon belüli tanulók közötti különbség mértékét jellemz F érték (Fanya_isk=18,7; p=0,000) a teszt eredményében közel akkora, mint az iskolák és azok tanulói közötti különbség. A technikai részteszt (Ftechn=17,0; p=0,000) esetében a különbségek hasonló méretet öltenek, míg az alkalmazói (Falk=10,9; p=0,000) és a kommunikációs készségek (Fkomm=12,9; p=0,000) területén a szül iskolázottsága szerint kisebb különbségek azonosíthatók. A technikai készségek mérésére alkalmazott feladatok esetében az egyes csoportok az algoritmizáló képességben és az operatív állomány-
122
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén kezel m veletek felismerésében jobban eltérnek egymástól, mint a technikai eszközök ismeretében (Fi01=13,7; Fi02=7,1; Fi03=14,2; mindhárom esetben p=0,000). Összegezve kijelenthet , hogy az intézmények nem képesek a fejlesztés során a szül i háttér által meghatározott különbségek kiegyenlítésére, ugyanakkor az alkalmazói és a kommunikációs terület fejlesztése során az iskolai oktatás részben megvalósítja az esélyegyenl ség elvét. Két feladat kivételével minden feladat esetében igazolható az anya iskolai végzettségének a hatása, az 5. feladatban a szövegszerkeszt programok elterjedt használata, valamint az oktatás eredményessége, a 14. feladatban azonban az egységes eredménytelenség lehet az oka annak, hogy nem igazolható az anya iskolázottságának a hatása (mindkét feladatban: F=1,8; p=0,11). A teszt egészén, valamint az egyes feladatokban elért teljesítmények és az anya végzettsége közötti összefüggéseket Spearman-féle korrelációval elemezve (az 5. feladat kivételével) p<0,01 szinten szignifikáns, 0,07-0,17 közötti pozitív korrelációk mutathatók ki, tehát a teszten elért eredményeket az anya iskolai végzettsége is befolyásolja. Az anya iskolai végzettsége alapján képzett részminták teljesítményeinek az eloszlásdiagramjából (4.40. ábra) megfigyelhet , hogy a szakmunkás és az érettségizett, illetve a f iskolai és egyetemi diplomával rendelkez anyák gyerekeinek a teljesítményeloszlása hasonló képet mutat. A különbség csupán annyi, hogy az alacsonyabb végzettség csoport görbéje kissé balra, a gyengébb teljesítmények felé esik. Az eloszlásgörbék alapján az is megfigyelhet , hogy az alacsonyabb végzettség anyák gyermekei is teljesíthetnek jól, és a magasabb végzettség szül k gyermekei is teljesíthetnek gyengén, a szül i végzettség és a tanuló teljesítménye közötti összefüggés tehát nem determinisztikus. Azoknak a tanulóknak a teljesítményeloszlása, akiknek az anyja középfokú végzettséggel rendelkezik, megegyez képet mutat a teljes minta eloszlásdiagramjával, a kétmintás t-próba eredménye: F=8,4; p=0,04; t=1,23; p=0,2 (4.41. ábra). 30
8 általános Szakmunkás Érettségi
Gyakoriság (%)
F iskolai Egyetemi
20
10
0 0-9
10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-89 90-100 Teljesítménykategóriák (%)
4.40. ábra. A tanulók teljesítményeloszlása az anya iskolai végzettsége szerinti részmintákban
123
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén
25 Érettségi
Gyakoriság (%)
20
Összes
15
10
5
0 0-9
10-19
20-29
30-39
40-49
50-59
60-69
70-79
80-89 90-100
Teljesítménykategóriák (%)
4.41. ábra.
4.6.
A
A teljes minta és a gimnáziumi végzettség anyák teljesítményeloszlása
J Ó L T E LJ E S Í T K J E L L E M ZÉ S E
Az informatika teszten jobban teljesít tanulók különböz készségeken mérhet teljesítményeinek vizsgálata segíthet annak a feltárásában, hogy mely készségek támogathatják hatékonyabban a fejl dést, és mely készségek fejl dnek lassabban a fejlettebb készségekkel rendelkez tanulók esetén is. A legjobban teljesít k közé azokat soroltuk, akik 68,9% felett teljesítettek, összesen 333 f , a teljes minta 10,4%-a került a részmintába. Az elemzés során összehasonlítjuk a részminta és a teljes minta technikai, alkalmazói és kommunikációs készségszintjei, illetve az egyes feladatokban nyújtott teljesítményei alapján felállított rangsorokat. A teljes teszt, a résztesztek és az egyes feladatok eredményei alapján feltárjuk a nemek szerinti különbségeket. Megvizsgáljuk azt is, hogy a részmintát hány iskola tanulói alkotják, vannak-e olyan iskolák, amelyekb l többen is szerepelnek a mintában, illetve vannak-e olyan iskolák, amelyekb l senki nem kerül a legjobbak közé. Megvizsgáljuk, hogy régiónként milyen arányban kerülnek be a legjobbak részmintájába a tanulók, vannak-e olyan régiók, amelyekb l sokkal többen szerepelnek a mintában. Választ kaphatunk arra, hogy a szül k iskolázottsága befolyásolhatja-e azt, hogy gyermekeik a legjobbak között szerepelnek. Elemezzük, hogy milyen tantárgyi eredményeket érnek el a jól teljesít k, mely tantárgyakat szeretik a leginkább, jobban szeretnek-e iskolába járni, mint kortársaik, mennyire elégedettek az iskolában elért tanulmányi teljesítményükkel, milyen iskolai végzettséggel szeretnének rendelkezni. A legjobban teljesít tanulók a technikai részteszten a legmagabiztosabban, míg a kommunikációs részteszten a leggyengébben teljesítettek (4.40. táblázat). A legjobbak a teljes teszten 28,9%-kal, a technikai részteszten 41,8%-kal, az alkalmazói részteszten 28,5%-kal, a kommunikációs részteszten 22,9%-kal teljesítettek jobban, mint a teljes minta. A részteszteken mért teljesítmények a részminta esetében más sorrendet alkotnak, mint a teljes mintán. A készségszintek sorrendjében azonosítható módosulás, a technikai és az alkalmazói készségek felcserél dése fontos információt hordozhat. Az eltér sorrend azt jelzi, hogy ebben a korosztályban csak magabiztos technikai készségek birtokában lehet elérni kimagasló teljesítményt az informatikai készségek egyes területein, de a legjobbak sem képesek a kommunikációs készség magas szint alkalmazására.
124
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén 4.40. táblázat.
A részminta teljesítményei a részteszteken és a teljes teszten
Teszt, részteszt
Tanulók száma
Minimum (%)
Maximum (%)
Teljesítmény (%)
Technikai részteszt Alkalmazói részteszt Kommunikációs részteszt Teljes teszt
333 333 333 333
35,3 56,6 27,3 68,9
100,0 96,2 84,9 88,4
86,9 78,6 61,5 74,5
Szórás (%) 15,0 6,3 10,2 4,3
A legjobban teljesít tanulók az egyes feladatok esetében nem egyforma mértékben teljesítettek jobban a teljes minta átlagától. A technikai készségeket mér feladatok mindegyikében, a hat alkalmazói feladat közül négyben, az öt kommunikációs készségeket mér feladat közül egy feladatban jobban teljesítettek a teljes tesztre vonatkozó átlagos 28,9%-os eltéréshez képest. A kommunikációs készségeket mér feladatok többségében és az alkalmazói feladatok harmadában kevésbé jobban teljesítettek (4.41. táblázat). A nagyobb mérték eltérést a legjobb eredményt elér k fejlettebb kognitív képességei eredményezhették. 4.41. táblázat.
A teljes minta és a részminta közötti teljesítmény-különbségek feladatonként, a különbségek szerint rendezve Teljes minta
Feladatok
Átlag (%)
3. Másolás 37,9 2. Hardver 45,1 13. Elektronikus levél 34,0 4. Szövegszerkesztés csere m velet 57,3 7. Táblázatkezelés tervezés 45,9 9. Táblázatkezelés 19,5 képletek, függvények 1. Mentés 59,2 8. Táblázatkezelés diagram 58,0 10. Online adatbázis 52,4 5. Szövegszerkesztés alapfogalmak 55,0 11. Elektronikus könyvtár 28,3 12. Internet használata 63,2 6. Grafika 43,2 14. Internet hitelessége 12,9 Összesen 45,6 Megjegyzés: A különbségek p<0,001 szinten szignifikánsak
Részminta
Szórás (%)
Átlag (%)
Szórás (%)
Különbség (%)
39,8 36,5 32,5 33,9 30,3
83,7 87,9 72,8 92,7 80,8
29,1 19,3 25,7 12,3 20,2
45,8 42,8 38,8 35,4 34,9
27,3
52,9
33,7
33,4
34,5 35,8 30,3 26,8 25,0 25,6 33,2 17,7 17,4
90,9 88,5 79,0 79,6 50,4 83,0 58,9 21,9 74,5
17,6 17,5 21,5 11,0 23,9 14,6 27,9 19,2 4,3
31,7 30,5 26,6 24,6 22,1 19,8 15,7 9,0 28,9
A teljes minta és a részminta átlaga a technikai készségeket tanúsító fájlm veletek végzésében (45,8%; t=26,3; p<0,001), a hardveres eszközök azonosításakor (42,8%; t=34,5; p<0,001), valamint a kommunikációs készségeket jellemz elektronikus levél írásában (38,8%; t=25,5; p<0,001) tér el a legnagyobb mértékben. Mindezek arra utalhatnak, hogy azok, akik az informatikai m veletek végzésében a legmagabiztosabbak, magabiztosan kezelik az operációs rendszert, és megbízhatóan végzik az állománym veleteket, az állományok kezelése közben pontosan megfigyelik a beállításokat, tudatosan kezelik a számítógépes tartalmakat, munkájuk során gyakran használják a levelez programokat, ismerik az e-mailcímek szerkezetét, hatékonyan képesek megalkotni egy vagy több címet az azonosító és a szolgáltató ismeretében, és leveleikben az elvárásnak megfelel tartalmat közvetítik társaiknak. A jól teljesít k valószín leg otthon is korszer bb számítógépekkel rendelkeznek, gyakrabban cse-
125
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén rélhetik számítógépeiket és a géphez csatlakoztatható eszközöket, mert jobban ismerik a számítógépek teljesítményére vonatkozó hardveres jellemz ket is. A teljes minta és a részmintát alkotó tanulók átlaga az internet hitelességének megítélésében (9,0%; t=8,3; p<0,001), a grafikai programok használatában (15,7%; t=9,6; p<0,001), illetve az internetre vonatkozó állítások megítélésében (19,8%; t=21,5; p<0,001) tér el a legkevésbé. A vártnál alacsonyabb teljesítmények arra hívják fel a figyelmet, hogy a nagyon jó teljesítmény tanulók sem ismerik a grafikai programokban alkalmazható speciális funkciókat, nem fordítanak kell figyelmet az internetes tartalmak biztonságos kezelésére, nem használják tudatosan az internetet, mert a gyakori alkalmazást követ en sem képesek a szintjüknek megfelel en dönteni az internet használatával kapcsolatos állítások igazságtartalmáról. A feladatok a teljes minta és a részminta által elért teljesítmények szerint rangsorolva eltér sorrendet alkotnak. A teljes minta az internet használatára vonatkozó kérdések esetében érte el a legjobb eredményt (63,2%), míg a legjobbak a szövegszerkeszt program szövegcserére vonatkozó algoritmusának a megfogalmazásában teljesítettek a legjobban (92,7%), amely azt jelenti, hogy a legjobbakat jó szövegért , szövegértelmez , magas szint algoritmizáló, és jó feladatmegoldó képesség jellemzi. A részminta és a teljes minta tanulói jól teljesítettek az operációs m veletek magabiztosságát jelz mentési algoritmus kiegészítésekor (59,2%, illetve 90,9%) és a táblázatkezel programban létrehozható diagramok kiegészítésében, leolvasásában (58,0%, illetve 88,5%). A feladatok és a teszt összpontszáma közötti korrelációs együttható mértékei három kivételével alacsony vagy közepes mérték ek, a feladatok eltér nehézség ek és többféle készséget mérnek. A korrelációs értékek kissé távolabb állnak a +1 értékt l, amely azt jelzi, hogy a feladatok a tesztt l eltér módon differenciálnak (4.42. táblázat). 4.42. táblázat.
Az egyes feladatok és az összpontszám közötti korrelációs együtthatók a részmintában Feladat
Korreláció
7. Táblázatkezelés tervezés 0,35 9. Táblázatkezelés képletek, függvények 0,35 2. Hardver 0,34 13. Elektronikus levél 0,33 3. Másolás 0,31 10. Online adatbázis 0,25 8. Táblázatkezelés diagram 0,23 4. Szövegszerkesztés csere m velet 0,23 12. Internet használata 0,20 11. Elektronikus könyvtár 0,18 5. Szövegszerkesztés alapfogalmak 0,15 1. Mentés n.s. 6. Grafika n.s. 14. Internet hitelessége n.s. Megjegyzés: A korrelációs együtthatók értékei p<0,01 szinten szignifikánsak.
A klaszteranalízis által kirajzolt dendrogramban (4.42. ábra) szorosan kapcsolódnak egymáshoz azok a feladatok, amelyeknek a megoldásában a jobb képesség tanulók nagyobb rutinnal rendelkeznek. A struktúra kialakításában a hasonló vagy eltér feladattípusoknak is szerepe lehet. A dendrogram alapján az olvasható le, hogy a feladatok nem alkotnak egymástól különálló csoportokat, vagyis hasonló készségeket mértek. Nyolc feladat nagyon szoros kapcsolatban áll egymással, hat feladat azonban csak távolabb jelenik meg a fastruktúrában. A fastruktúrához a legtávolabbról kapcsolódik az a négy feladat, amelyben a csoport gyenge, 60% alatti eredményeket ért el. Azok a feladatok, amelyekben a részminta tanulói gyengébb eredményeket értek el, nem alkotnak külön közösséget, de az el z feladatoktól eltér gon126
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén dolkodásmódot igényeltek volna, ezért kissé elkülönülten jelennek meg. Az internetes honlapok megbízhatóságának a vizsgálata, az elektronikus könyvtárakban történ keresési algoritmus alkotása, a képletek, függvények alkotása és a grafikai transzformációk felismerése a legjobbaknak is gondot okozott. A teljes minta (4.29. ábra) és a részminta egyes feladatokban elért teljesítményei által kirajzolt dendrogramok (4.42. ábra) képe eltér . A teljes mintában azok a feladatok alkottak szorosabb közösséget, amelyekben a tanulók a leggyengébben teljesítettek (9., 11., 14., 13.) a részmintában azonban azok a feladatok alkotnak szorosabb közösséget, amelyekben a tanulók a legjobb eredményeket érték el (5., 12., 1., 4., 2., 8., 7., 10., 13., 3.). A legjobban teljesít ket els sorban az egyes feladatok megoldása során szerzett magas teljesítmények kötik egymáshoz. Összefoglalóan megállapíthatjuk, hogy a teljes minta tanulói a leginkább abban hasonlítanak egymáshoz, amit nem tudnak, míg a legjobban teljesít tanulók abban hasonlítanak egymáshoz, amit tudnak.
4.42. ábra.
A feladatok alapján kirajzolt dendrogram a jól teljesít részmintában
4.6.1. A N E M E K K Ö Z Ö T T I K Ü L Ö N B S É G E K Az informatika teszten jó teljesítményt produkálók mintájában a fiúk és a lányok aránya 52:48, a teljesítményben a nemek között sem a teljes teszten, sem az egyes részteszteken nincs szignifikáns eltérés, a legjobbak csoportjába tartozó fiúk és lányok ugyanolyan mértékben teljesítettek jól a mérés során (4.43. táblázat). 4.43. táblázat.
A részminta teljesítményei nemenként
Fiúk Teszt, részteszt Technikai részteszt Alkalmazói részteszt Kommunikációs részteszt Teljes teszt
Lányok
Átlag (%)
Szórás (%)
Átlag (%)
Szórás (%)
Különbség (%)
p
87,3 78,7 61,3 74,6
14,0 6,4 10,4 4,5
86,7 78,8 61,8 74,7
15,7 6,3 9,8 4,2
0,6 -0,1 -0,5 -0,1
n.s. n.s. n.s n.s
A fiúk és a lányok összteljesítménye szignifikánsan nem különbözik, de az egyes feladatokban mért teljesítmények alapján pontosabb képet kapunk a nemek közötti különbségekr l (4.44. táblázat). A teljes mintában a nemek között több feladatban azonosítható jelent s különbség, a részmintában azonban kiegyenlítettebb a teljesítmény a fiúk és lányok között. A feladatok többségében nincs jelent s különbség, mindössze négy feladatban tapasztaltunk 127
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén szignifikáns eltérést, a fiúk egy, a lányok három feladatban teljesítettek jobban. Míg a teljes mintában nem mérhet szignifikáns különbség a grafikai feladatban, a részmintában azonban a fiúk jobb eredményeket értek el a transzformációk azonosításakor. A lányok az elektronikus levél írásában, a táblázatkezelés tervezésében és a szövegszerkesztés csere m veletének a leírásában teljesítettek jobban. A grafikai feladatban a program ismeretén kívül matematikai képességekre, ezen belül síkbeli és térbeli transzformációs képességekre volt szükség, ebben a fiúk bizonyultak jobbaknak. A lányok jobban teljesítettek az elektronikus levelek el készítésében, megfogalmazásában, hatékonyabban képesek egy táblázat szisztematikus el készítésére, rendszerezésére, és körültekint bben, pontosabban fogalmazzák meg a számítógépes programok m ködése közben megfigyelhet algoritmusokat. 4.44. táblázat.
A nemek közötti különbségek a részmintában
Fiúk
Lányok
Feladat
Átlag (%)
Szórás (%)
Átlag (%)
Szórás (%)
Különbség (%)
t
p
1. Mentés 2. Hardver 3. Másolás 4. Szövegszerkesztés csere m velet 5. Szövegszerkesztés alapfogalmak 6. Grafika 7. Táblázatkezelés tervezés 8. Táblázatkezelés diagram 9. Táblázatkezelés képletek, függvények 10. Online adatbázis 11. Elektronikus könyvtár 12. Internet használata 13. Elektronikus levél 14. Internet hitelessége Összesen
91,6 89,4 82,3
17,2 15,6 29,5
91,1 87,1 83,8
16,8 20,7 30,0
0,5 2,3 -1,5
0,3 1,1 0,4
n.s. n.s. n.s.
90,7
14,5
94,5
8,9
-3,8
2,6
0,01
79,7
11,6
80,4
10,5
-0,7
0,6
n.s.
65,0
27,3
51,6
26,8
13,4
4,3
0,00
77,7
21,6
83,8
18,3
-6,1
2,6
0,01
90,0
15,3
86,2
19,8
3,8
1,9
n.s.
52,5
32,6
55,6
33,6
-3,1
0,8
n.s.
80,9
19,7
77,0
22,3
3,9
1,6
n.s.
50,0
25,0
49,6
22,7
0,4
0,2
n.s.
84,0 69,7 21,4 74,6
14,7 26,8 19,0 4,5
82,9 76,4 22,8 74,7
13,6 22,7 19,5 4,2
1,1 -6,7 -1,4 -0,1
0,7 2,3 0,6 0,2
n.s. 0,02 n.s. n.s.
4.6.2. A R É G I Ó K K Ö Z Ö T T I K Ü L Ö N B S É G E K A részmintába mindegyik régióból került be tanuló, de az egyes régiókból nem egyforma arányban jutottak be a legjobbak mintájába a 8. évfolyamosok. A teljes minta arányához képest a legmagasabb arányban a közép-magyarországi és a dél-dunántúli régió nyolcadikos tanulói kerültek be a legjobbak közé, az eredeti arányhoz képest a dél-dunántúliak 10,8%-kal, a közép-magyarországi tanulók 8,3%-kal magasabb arányban szerepelnek (4.45. táblázat).
128
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén 4.45. táblázat.
A régiók közötti különbségek a részmintában
Régió
Tanulók száma (f )
Közép-Dunántúl Dél-Alföld Nyugat-Dunántúl Észak-Alföld Észak-Magyarország Közép-Magyarország Dél-Dunántúl Összesen
20 20 23 61 29 104 74 331
Tanulók aránya (%)
Teljesítmény (%)
6,0 6,0 6,9 18,4 8,8 31,4 22,4 100,0
72,9 73,0 73,5 73,5 73,7 75,2 75,8 74,5
4.6.3. A Z I S K O L Á K K Ö Z Ö T T I K Ü L Ö N B S É G E K A mérésben 94 intézmény vett részt, a legjobban teljesít k 63 intézményben tanulnak. A részminta intézményenkénti eloszlását a 4.46. táblázat tartalmazza. Az intézmények közül kiemelkedik az a közép-magyarországi intézmény, amelyb l 56 f teljesített kimagaslóan, emellett hét olyan intézmény is van, amelyben 10 vagy annál több tanuló került a jobbak közé. 17 intézményb l csak egy-egy tanuló került a részmintába, és 31 intézményben ezen a területen nincs kiemelked képesség tanuló. 4.46. táblázat. Intézmények száma Tanulók száma
A részminta intézményenkénti összetétele
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
4
4
13
13
17
56
29
26
20
18
14
11
10
9
7
6
5
4
3
2
1
4.6.4. A C S A L Á D I H Á T T É R É S A T E L J E S Í T M É N Y K A P C S O L A T A A részmintában az anya iskolai végzettségét jelz összes kategória megtalálható, olyan tanulók is szerepelnek a legjobban teljesít k között, akiknek az anyja semmiféle iskolai végzettséggel nem rendelkezik (4.47. táblázat). A teljes mintához képest a részmintában 12%-kal kevesebb gyereknek van szakiskolai végzettséggel rendelkez és 12%-kal több tanulónak van f iskolai végzettséggel rendelkez anyja, illetve 2,5%-kal kevesebb gyereknek van érettségivel és 2,3%-kal több gyereknek van egyetemi diplomával rendelkez anyja. 4.47. táblázat. Anya iskolai végzettsége Nincs iskolai végzettsége Nyolc általános Szakmunkás bizonyítvány Érettségi bizonyítvány F iskolai diploma Egyetemi diploma
Teljesítmények az anya iskolai végzettsége szerinti részmintákban Tanulók száma (f )
Tanulók aránya (%)
5 30 39 91 78 20
1,9 11,4 14,8 34,6 29,7 7,6
Teljesítmény (%)
Szórás (%)
70,9 73,4 74,0 74,1 74,2 74,7
3,3 3,3 4,6 4,0 4,2 4,6
A részmintában szerepl tanulók többségének gimnáziumi vagy f iskolai végzettség az anyja. Az anya iskolai végzettsége és az informatika teszten elért eredmény közötti Spearman korrelációs együttható értéke nem szignifikáns (r=0,08; p=0,2), tehát a legjobban szerepl tanulók nem az anya iskolai végzettségének köszönhet en kerültek a csoportba. A varianciaanalízis eredménye alapján az anya iskolai végzettsége szerinti csoportok teljesítményei között nincs szignifikáns eltérés (Fanya_isk=0,86; p=0,5).
129
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén 4.6.5. A J Ó L T E L J E S Í T K I S K O L A I A T T I T D JE I Azok, akik jobban teljesítettek a teszten, általában minden tárgyból jobb eredményeket érnek el (4.48. táblázat), a tanulmányi átlaguk 0,58-dal, magatartásjegyeik átlaga 0,29-dal, szorgalomjegyeik átlaga 0,56-dal jobb, mint a teljes mintáé. A tantárgyak közül a legjobban teljesítenek rajzból (4,64), irodalomból (4,41) és idegen nyelvb l (4,34), a leggyengébb az átlaguk matematikából (4,13), kémiából (4,15) és fizikából (4,16), de olyan is van köztük, aki nyelvtanból megbukott. A teljes minta átlagához képest a tantárgyi jegyek között a legnagyobb különbség fizikából (0,81), matematikából (0,79) és kémiából (0,75) mérhet . 4.48. táblázat. Tantárgyak, tanulmányi átlag Magatartás jegy Szorgalom jegy Tanulmányi átlag Rajz jegy Irodalom jegy Idegennyelv jegy Biológia jegy Történelem jegy Nyelvtan jegy Földrajz jegy Fizika jegy Kémia jegy Matematika jegy
A részmintában szerepl k tantárgyi átlagai Tanulók száma (f )
Minimum
Maximum
Átlag
Szórás
261 260 258 264 264 258 263 263 265 264 263 264 264
2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
4,47 4,35 4,36 4,64 4,41 4,34 4,28 4,25 4,22 4,17 4,16 4,15 4,13
0,71 0,79 0,63 0,68 0,81 0,88 0,88 0,91 0,89 0,94 0,92 0,92 0,98
Az affektív tényez kön belül a tanulók attit djeinek a tanulmányozása kiemelked jelent ség , a tantárgyi attit dök vizsgálata az iskolai teljesítményeket befolyásoló szerepük miatt elkerülhetetlen (Csapó, 2004b). A tantárgyi attit döt a Mennyire szereted a következ tantárgyakat? kérdésre adott válaszok alapján min sítették, a válaszok között (1=nagyon nem szeretem, 2=nem szeretem, 3=közömbös, 4=szeretem, 5=nagyon szeretem) ötféle értéket jelölhettek meg a tanulók. A skálaértékek átlagai alapján a részminta tantárgyi attit dje az idegen nyelv, a történelem, és a rajz esetén a legpozitívabb, a kémia, a nyelvtan, és a fizika esetén a legnegatívabb (4.49. táblázat). A teljes mintához képest a részminta a legnagyobb mérték változást az idegennyelv (0,42), a fizika (0,38) és a matematika (0,34) tantárgy iránti attit dben jelzi. A tantárgyak sorrendje nem ugyanaz, mint a jegyeknél, vagyis nem a tantárgyban szerzett jegy határozza meg els sorban a kedveltséget. Egyéb tényez k, például a tanár személyisége vagy személyes érdekl dési körük is befolyásolhatja a tantárggyal kapcsolatos kedveltséget. Az informatikai programok, játékok használata érdekében szükséges az idegen nyelv ismerete, ezért e két terület összefonódása természetes. A pozitív rajz attit d következtében nagyobb érdekl dés alakulhat ki a kreatív grafikai programok megismerésére és használatára vonatkozóan, de fordítva is igaz, a képek átalakítását igényl digitális fényképez gépek terjedése, a képi kommunikáció, a vizuális kifejez készség gyakorlása a rajz tárgy iránti attit d javulását vonja maga után.
130
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén 4.49. táblázat. Tantárgyi attit d Idegennyelv Történelem Rajz Irodalom Biológia Matematika Földrajz Fizika Nyelvtan Kémia
A részmintában szerepl k tantárgyi attit djei Tanulók száma
Minimum
Maximum
Átlag
Szórás
263 265 264 264 265 265 264 265 263 261
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
3,94 3,87 3,85 3,72 3,60 3,49 3,48 3,45 3,42 3,24
1,03 1,01 1,12 1,00 1,09 1,09 0,99 1,06 0,99 1,13
Iskolával kapcsolatos egyéb attit djükre vonatkozóan megállapíthatjuk, hogy a jó eredményt elér k a teljes mintához képest jobban szeretnek iskolába járni, mert a teljes minta átlagához képest (3,06) a részminta valamivel pozitívabb képet jelez. Az átlagos tanulók az elért eredményeikkel közepesen elégedettek (2,91), míg a jobban teljesít k az elért eredményeikkel elégedettebbek. A teljes minta iskolaválasztási szándéka szerteágazó, a hetes skálán az átlag 4,43, a jobban teljesít részminta tanulói ehhez képest magasabb végzettséget szeretnének elérni (4.50. táblázat). 4.50. táblázat. Iskolai attit d Iskolába járni Eredményeivel elégedett Iskolaválasztási szándék
A részminta iskolával kapcsolatos attit djei Tanulók száma
Minimum
Maximum
Átlag
Szórás
265 265 264
1 1 2
5 5 7
3,24 3,35 5,20
0,89 0,92 1,35
A tanulók a Mennyire szeretsz iskolába járni? kérdésre ötféle opció közül választhattak (1=egyáltalán nem, 2=kicsit, 3=közepesen, 4=szeretek, 5=nagyon szeretek). A teszten jól teljesít tanulók többsége közepesen szeret iskolába járni, tehát közömbös az iskolája iránt, közel ugyanennyien szeretnek iskolába járni, de figyelemreméltó, hogy a tanulásban elért sikereik ellenére a 18,9%-uk alig vagy egyáltalán nem szeret az intézmény falai között lenni és csak minden huszadik gyermek szeret nagyon iskolába járni (4.51. táblázat). 4.51. táblázat. Iskolába járás szeretete Egyáltalán nem Kicsit Közepesen Szeretek Nagyon szeretek Összesen
A részminta iskolai attit dje
Tanulók száma (f ) 10 40 103 101 11 265
Tanulók aránya (%) 3,8 15,1 38,9 38,1 4,2 100,0
Arra a kérdésre, hogy elégedettek-e az iskolai teljesítményeikkel, a tanulók ötféle válaszlehet séget adhattak (1=nagyon elégedetlen, 2=elégedetlen, 3=közepesen elégedett, 4=elégedett, 5=nagyon elégedett). Azok, akik a legjobb részmintába bekerültek, úgy érezhetnék, hogy mindent megtesznek az eredményesség érdekében, ennek ellenére a tanulóknak csupán nagyon kis része elégedett teljes mértékben az eredményeivel, a többség csak közepes 131
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén mértékben elégedett a saját teljesítményével és a mintában olyanok is vannak, akik az önmagukkal való elégedettséget a legalacsonyabb értékekkel min sítették (4.52. táblázat). 4.52. táblázat. Elégedettség az iskolai teljesítményekkel Nagyon elégedetlen Elégedetlen Közepesen elégedett Elégedett Nagyon elégedett Összesen
A részminta elégedettsége az iskolai eredményeivel Tanulók száma (f ) 9 33 102 99 22 265
Tanulók aránya (%) 3,4 12,5 38,5 37,4 8,3 100,0
A tanulók erre a kérdésre: Mi az a legmagasabb iskolai végzettség, amelyet szeretnél elérni? ötféle lehet ség közül választhattak (1=abbahagyni az iskolát, amint lehet, 2=szakmunkás bizonyítványt szerezni, 3=érettségizni, 4=technikusi képzettséget szerezni, 5=elvégezni egy f iskolát, 6=elvégezni egy egyetemet, 7=doktori fokozatot szerezni). A jó eredményeket elér k céltudatosságát, magabiztosságát, tudásszerzés iránti igényüket jól tükrözi, hogy a tanulók többsége egyetemen vagy f iskolán szeretne továbbtanulni és csak töredékük érné be szakmunkás bizonyítvánnyal (4.53. táblázat). 4.53. táblázat. Tervezett legmagasabb iskolai végzettség Szakmunkás bizonyítványt szerezni Érettségizni Technikusi képzettséget szerezni Elvégezni egy f iskolát Elvégezni egy egyetemet Doktori fokozatot szerezni Összesen
A részminta tervezett legmagasabb iskolai végzettsége Tanulók száma (f )
Tanulók aránya (%)
12
4,5
31 20 63 106 32 264
11,7 7,6 23,9 40,2 12,1 100,0
4.6.6. A J Ó L T E L J E S Í T K Ö S S Z E F O G L A L Ó JE L L E M Z É S E A jól teljesít tanulók az átlagos teljesítményt nyújtó tanulókhoz képest eltér képet mutatnak. A legjobbak között az egyes készségek szintjét jelz résztesztek eredményei alapján más rangsor állítható fel, a rangsor els eleme, a technikai készség az elért jó eredmény alapfeltételeként értelmezhet . A jól teljesít k körében a nemek közötti különbségek kisebbek, a teljes teszten és a részteszteken nem azonosíthatók jelent s különbségek, de egyes feladatokban tetten érhet k a nemekre jellemz er sségek, a fiúk els sorban a térbeli gondolkodással kapcsolatos grafikus alkalmazói, a lányok a jó kommunikációs, szövegalkotási és szövegértelmez képességeik következtében els sorban egyes szövegszerkesztéssel illetve táblázatkezeléssel kapcsolatos alkalmazói területeken fejlettebbek. A régiónként szerepl k arányát jelent sen befolyásolhatja az, hogy egy-egy, erre a területre szakosodott intézményb l jelent s számban szerepelnek tanulók a legjobbak mintájában. A jól teljesít k csoportját nem a szül k végzettsége határozza meg, a legjobbak csoportjába bármilyen iskolai végzettséggel rendelkez szül gyermeke bekerülhet, de a fels részmintába nagyobb arányban kerülnek be a magasabb végzettség szül k gyermekei. A jól teljesít k els sorban a reál tantárgyakban teljesítenek jobban, de a tantárgyakkal szemben mérhet attit djük a reáltantárgyak mellett az idegen nyelv irányában is pozitívabb. 132
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén Iskolai teljesítményeiket többnyire reálisan, magasabb szinten értékelik, mint az átlagos tanulók, de vannak köztük olyanok, akiknek az önértékelése fejletlen, mert sokkal alacsonyabb szinten értékelik az átlaghoz képest jó eredményeiket. A kiemelked készségekkel rendelkez diákok céltudatosabb jöv képpel rendelkeznek, a képzések irányában nyitottabbak, tudatában vannak annak, hogy a jobb teljesítményeik birtokában magasabb célokat t zhetnek ki. Az informatika mérésben jobb eredményt elér 8. évfolyamos tanulók teljesítményének vizsgálatával igazolódott az a hipotézis, hogy a technikai készségek fejlettsége eredményesen támogatja a fejl dést, a kommunikációs készségek azonban a legjobban teljesít tanulók esetén is lassabban fejl dnek. 4.7.
Ö S S ZE F O G L A L Á S
A negyedik fejezetben a 8. évfolyamos tanulók három készségre fókuszáló, 14 feladatból álló informatika teszten elért eredményeit ismertettük. Ismertettük a feladatokban és az itemekben elért teljesítményt, a technikai, alkalmazói, kommunikációs készségek szintjét, a készségek kapcsolatrendszerét. Megvizsgáltuk a teljesítményt befolyásoló tényez ket, jellemeztük a mintán legjobb eredményt elér ket. Az egyes készségek fejlettségi szintjét jelz értékek alapján arra következtethetünk, hogy a technikai készségek az alkalmazói készségek fejl dése révén, a felhasználói programok megismerése és használata következtében fejl dnek, a tanulók a technikai készségek magabiztossága nélkül kezdik el az alkalmazói programok alkalmazását. A kommunikációs készség alacsony szintje azt jelzi, hogy ez a készség ebben a korban még nem fejl dött olyan szintre, amely lehet vé tenné a kommunikációt igényl tevékenységekben való aktív, felel sségteljes részvételt. A tanulók magabiztosabbak az irodai szoftverek segítségével végezhet állománym veletek végzésében, de kevésbé magabiztosak az operációs rendszerek állománykezel használatában. A különböz programok alkotó, értékteremt használata közben végzett fájlm veletek, a m veletek közben végzett beállítások meghatározó szerepet játszanak a technikai készségek fejl désében, de a dokumentumok készítésére alkalmas szoftverek használata csak egyes folyamatok fejlettségének a kialakítását teszi lehet vé, a tevékenységek szélesebb körét magába foglaló fejl dés érdekében az alkalmazói rendszer alkalmazása mellett az operációs rendszerrel vagy egyéb segédprogramokkal végezhet állománym veletek magabiztos alkalmazására is szükség lenne. A diákok az alkalmazói rendszerekben nagyobb figyelmet fordítanak a közvetlen hatást eredményez m veletek végzésére, a közvetett hatást eredményez opcionális lehet ségek kezelésére, értelmezésére a fejlesztések folyamán nagyobb hangsúlyt kell fektetni. Ennek érdekében a tanulókat a megszokott típusfeladatok helyett olyan feladatok megoldására is ösztönözni kellene, amelynek során megismerhetik az opcionális beállítások funkcióit, például különböz helyeken, többféle formátumban kellene rendelkezésükre bocsátani a feldolgozandó nyers állományokat, illetve többféle formátumban, eltér helyekre kellene menteniük az elkészített dokumentumokat. A tanulók többsége ebben az életkorban nem képes jellemz k alapján azonosítani a számítógép részeit, és nem ismerik fel azt sem, ha egy konfiguráció nem tartalmaz bizonyos eszközt. A tanulók nem ismerik az eszközökre jellemz adatokat, mert valószín leg nem szereztek még tapasztalatot az újságokban megjelen hirdetések tartalmának vizsgálatában, nem ismerkedtek meg az iskolában és otthon is használt eszközök jellemz adataival, árával, a hardverekkel kapcsolatos ismereteiket otthoni eszközök vásárlása során szerezhetik. A globális elemzés szerint a másolási eljárás algoritmusát csak minden hatodik tanuló értelmezte pontosan. Magabiztosabbak a tanulók a honnan, hová kérdések megválaszolásában, a paraméterek azonosításában, de kevésbé tapasztaltak a hogyan értelmezésében, a vágólappal kapcsolatos m veletek funkcióinak értelmezésekor. Különösen nehéznek bizonyult az algoritmus elemeinek azonosítása abban az esetben, ha az algoritmus els lépéseként 133
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén többféle elemi m velet is választható, de az elvárt eredmény miatt ezek közül nem mindegyik vezet helyes eredményre. A számítógéppel végzett munka hatékonysága ebben az életkorban még nem tölt be fontos szerepet, a 8. évfolyamosok számára több állomány együttes kezelése még problémát okozhat. Az állománym veletek algoritmusában egyes elemek elkülönülnek, ezért a m veletek tanítása során fel kell hívni a figyelmet az elemi m veletek sorrendjének fontosságára, egyes funkciók további lépésekre vonatkozó hatására. Összességében az állományokkal végezhet m veleteket a tanulók ebben az életkorban még nem értelmezik pontosan, ezért a számítógépen tárolt adatokat nem kezelhetik biztonságosan. Az alkalmazói készségeket mér feladatok megoldása során problémát okoz a formális m veletek elvégzése, nehézséget jelent a matematikai m veletek értelmezése és kódolása egy formális nyelv szabályai szerint. Az eredményességet a megfogalmazás és az elvégzend feladat koherenciája, formalizáltsága, a szoftverekkel végzett eljárások ismertsége, a feladat során elvégzend lépések száma, a m veletek egymásra épültsége, begyakorlottsága, az algoritmusok nehézsége, bonyolultsága, összetettsége, komplexitása határozza meg. A tanulók a szövegszerkesztés területén a karakterek formázásában a legmagabiztosabbak, az oldalak és a bekezdések formázásában azonban még nem gyakorlottak. Az önálló alkalmazás során a szövegrészeket a karakterek formázásával hangsúlyozhatják, de az oldalak és bekezdések egységes, esztétikus megjelenítése problémát jelenthet számukra. Az elméleti ismeretek hiánya nem teszi lehet vé a m veletek tudatos használatát, az elért eredmények a rendszerezés hiányára utalnak. A tanulók számára nem egyértelm , hogy egy-egy adott formázást milyen hatókörben lehet elvégezni, nem szereztek elegend tapasztalatot az elméleti ismereteket és a gyakorlatot ötvöz szisztematikus kísérletek végzésében. Jobban ismerik, hogy mit lehet elvégezni egy programmal, de bizonytalanok abban, hogy ugyanezt a m veletet el lehet-e végezni más hatókörben is. Különösen azon m veletek végzésében bizonytalanok, amelyek többféle hatókörben is elvégezhet k, mert az új m veletek megismerésekor és kipróbálásakor nem építenek az el zetes tudásra, nem rendszerezik ismereteiket. A program ért alkalmazását gátolhatja, ha az egyes m veltségterületeken szerzett tudást a program alkalmazásakor át kell konvertálni az adott környezetnek megfelel en, ennek érdekében el ször meg kell érteni az adott program m ködését, és az el zetes ismereteket a számítógépes alkalmazás speciális programozásának megfelel en kell átalakítani. A tanulók számára a dokumentumok tervezése újszer feladatként hatott, többségük nem képes a megfelel méret táblázat el készítésére, a feladat megoldásához szükséges adatok, sorok és oszlopok számának meghatározására. A táblázatkezeléssel kapcsolatos m veletek elvégzését támogatja, ha a feladatban a m velettel szinonim kifejezések is szerepelnek, de a többszörös konvertálás igénye csökkenti az eredményességet. A tanulók nem szerezhettek még megfelel rutint olyan feladatok megoldásában, amelyekben a m veletek végzése el tt nekik kellett az adatokat egy másik forrásból átalakítani. Abban az esetben, ha az adatok ismertek, nagyobb valószín séggel oldják meg helyesen a feladatot, de csökkenti az eredményességet az, ha az adatok megszerzése, átalakítása a feladat megoldásának el feltétele. Szignifikánsan gyengébb eredményt értek el a tanulók azokban a feladatokban, amelyek az el z itemek eredményére építenek. Az adatok ismerete szükséges, de nem elégséges feltétele a sikeres megoldásnak, az elvégzend m velet ismerete nagyobb valószín séggel segíti hozzá a tanulókat a helyes megoldáshoz. A hétköznapok során gyakran alkalmazott szövegkörnyezet matematikai formulává konvertálása nehézséget jelent a tanulók részére. A feltérképezett eredmények azt jelzik, hogy a hétköznapok problémáival kapcsolatos pénzügyi, gazdasági folyamatok formalizálása, matematikai nyelven történ megfogalmazása nehézséget jelentett a tanulóknak. Az eredmények azt is igazolják, hogy a több lépésb l álló, összetett feladatokat kevesebben képesek megoldani, mint a kevesebb m velettel megoldható egyszer feladatokat, ezért minden tanulónak a
134
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén saját képességeinek megfelel , vagy attól kissé nehezebb, több elemi m veletb l álló algoritmusok megoldását kellene gyakorolni. Az internet használatával kapcsolatos állítások igazságtartalmának értékelésében szerzett gyenge teljesítmények arra hívják fel a figyelmet, hogy a diákok els sorban a problémamentes kommunikációra készülnek fel, nem tájékozottak a kommunikációt akadályozó tényez kkel kapcsolatosan, nem helyeznek megfelel hangsúlyt a kommunikációs folyamatok közben felmerül problémák felismerésére, megoldására, nem ismerik fel a hivatkozások során látogatott honlapok struktúráját, az egyes elemek funkcióit. Az online adatbázis alkalmazásával kapcsolatos állítások igazságtartalmának bírálatakor többen döntöttek helyesen, ha az adott m velet elvégzésére valóban lehet séget nyújtott a program, de kevesebben ismerték fel az eredményes keresés végrehajtását akadályozó tényez ket. Eszerint a diákok a feln ttek által fejlesztett programokkal szemben pozitív értékítélettel rendelkeznek, bíznak a programok m köd képességében. Kevésbé felkészültek a hibák azonosítására, a problémák értelmezésére és kezelésére, a kritikus szemlélet érvényesítésére. Egy elektronikus levél feladójának, címzettjeinek a megadását, a címek megalkotását, a tárgy mez kitöltését és egy adott téma kifejtését igényl feladatban könnyebb a tanulók számára a formális szabályokhoz nem kötött részek kitöltése, és nehezebb el re definiált formális szabályok alapján kitölteni a hiányzó elemeket. A teljesítmények csökkenése figyelhet meg abban az esetben is, ha a formális szabályok mechanikus ismétlésére és az információk kiegészítésére, illetve elválasztására lenne szükség. Mindezek alapján arra következtethetünk, hogy elektronikus levelezés során a tanulók általában egyszer válaszleveleket írnak, és a levél írásakor nem tartják fontosnak a levél tartalmát jellemz tárgy megadását. Nincs még kialakult gyakorlatuk az elektronikus levélcímek szöveges leírás alapján történ alkotásában, egy általános képlet alapján a konkrét azonosító meghatározásában, a deduktív szabályok alkalmazásában. Elektronikus kommunikáció során valószín , hogy a tanulók egyszerre csak egy személynek írnak levelet, nem használják az elektronikus levelez programok különleges funkcióit, nem írnak egyszerre több személynek levelet, ha több címzettel együtt kapnak levelet, nem válaszolnak minden címzettnek egyszerre, azaz nem használják a kommunikációs eszközöket hatékony csoportmunkára. Egy elektronikus könyvtár keres szoftverében csak minden részletre kiterjed , hibátlan beállításokat követ en jelennek meg a feltételeknek megfelel rekordok, ezért az analitikus elemzés mellett a globális értékelés pontosabb választ ad arra, hányan lennének képesek a gyakorlatban hibátlan keres kérdést alkotni. A rövidebb, kevesebb beállítást igényl keres kérdést csak minden tizedik, a hosszabb, több beállítást igényl keres kérdést már csak minden századik tanuló alkotta meg hibátlanul. A keresés hatékonyságát a keres szoftverekbe épített, a logikai m veletek kiválasztását lehet vé tev objektumok javítják, míg a kötelez en alkalmazandó összetett szintaktikai szabályok, például a szövegmez ben logikai m veletekkel elválasztott kulcsszavak alkalmazásának szükségessége rontja. Az önálló használat érdekében az internetes keresést követ en a találati lista elemzésére, a keresési feltételeknek megfelel honlapok kiválasztására, a honlapok tartalmi értékelésére, célnak megfelel vizsgálatára, gyors döntéshozatalra, a lehetséges veszélyek elkerülésére, illetve elhárítására kellene felkészíteni a tanulókat. Eredményeink azt jelzik, hogy a 8. évfolyamos diákok ma még egyáltalán nem készültek fel az internetes oldalak hitelességének megítélésére, a megbízhatóság indoklására, vagy annak cáfolatára. Értékítéleteiket böngészés útján szerzett személyes tapasztalataikra alapozzák, nem ismerik fel a honlap azonosítójában szerepl információkat, nem képesek a honlap címe alapján deduktív következtetéseket levonni, nem ismerik fel a kormányzati és a kereskedelmi oldalak megbízhatósága közötti különbségeket. A mért informatikai készségek fejlettsége ebben az életkorban még nem optimális, a fejl dés nem tekinthet befejezettnek. A technikai készségek, a számítógép biztonságos kezelése
135
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén és az állományokkal kapcsolatos m veletek végzése a kommunikációs és alkalmazói készségek fejlesztésének el feltételeként tekinthet . A technikai készségek optimális fejlettségének hiányában a tanulók az alkalmazói, illetve kommunikációs szoftverek használata közben keletkezett állományokat még nem kezelik biztonságosan, nem ismerték fel az adatkezelés fontosságát. Az alkalmazói készség fejlettsége támogatja a kommunikációs készség fejl dését. Az alkalmazói készségek fejl dését er teljesen és eredményesen befolyásolja az alaptanterven alapuló iskolai fejlesztés. A kommunikációs készség alacsony szint fejlettségét els sorban a személyes kapcsolattartásokra alkalmazható kommunikációs eszközök részleges kihasználatlansága okozhatja, ennek a készségnek a fejl dése, a funkciók szélesebb kör , az algoritmusok tudatos használatán alapuló alkalmazása kés bbi életkorra tolódik. A készségek kereszttáblái alapján arra a következtetésre juthatunk, hogy az egyik készségterületen alacsony szinten teljesít k többsége egy másik készségterületen is alacsony vagy közepes szinten, a közepes szinten teljesít k többsége a másik területen átlagos vagy alacsony szinten, míg a magas szinten teljesít k többsége a másik készségterületen közepes vagy magas szinten teljesített. A kereszttábla adatai szerint széls séges esetek is el fordulhatnak, tehát van olyan tanuló, aki az egyik készség esetében kimagasló, egy másik készség esetében gyenge teljesítményt ér el. Az eltér készségekkel jellemezhet tanulók esetében differenciált, egyéni vagy kiscsoportos fejlesztésekre, az el zetes tudásukat figyelembe vev tanítási módszerek alkalmazására, az adott készség fejl dését akadályozó tényez k feltárására és elhárítására lenne szükség. A feladatok összefüggéseit kirajzoló dendrogramban két, egymástól elkülönül csoport alakult ki, amely azt jelzi, hogy az informatikai készségek különböz funkciói ebben az életkorban még nem alkotnak egységes struktúrát. A legszorosabban kapcsolódnak egymáshoz azok a feladatok, amelyekben alacsonyabb teljesítményt értek el a diákok, vagyis a nyolcadikos tanulók leginkább abban egységesek, amit nem tudnak. A másik csoportba tartoznak azok a feladatok, amelyekben a tanulók magasabb teljesítményt nyújtottak. A struktúrában csak lazább kapcsolatokkal vannak jelen azok a feladatok, amelyekben a diákok az iskolai szövegkörnyezett l eltér kontextussal találkoztak, vagy amelyek megoldásakor az egyes m veltségterületekben szerzett ismeretek adaptálására lett volna szükség, tehát amelyek nem köthet k szorosan az informatika tantervben szerepl területekhez. A tanulók szorgalma, továbbtanulási szándéka, tantárgyi jegyeik legfeljebb közepes mértékben befolyásolják a teszten elért eredményeket. Az iskolába járás szeretete és az elért teljesítmény gyenge kapcsolatot mutat, vagyis a jó teljesítmény eléréséhez szükséges tudás nem feltétlenül az iskolai tanulás eredményességének a következménye, illetve a gyengébb teljesítmény nem kizárólag az iskolai tanulás eredménytelenségének tulajdonítható. A fiúk a technikai, a lányok az alkalmazói és a kommunikációs készségek egyes területein bizonyultak jobbnak. A fiúk egy, a lányok kilenc feladatban teljesítettek jobban, négy feladat esetében nem volt lényeges különbség a fiúk és a lányok teljesítménye között. A nemek között a technikai készségek egyik területén, a hardvereszközök ismeretében azonosítható a legnagyobb különbség (18,3%), amely arra utalhat, hogy a fiúk nagy el nye els sorban m szaki érdekl désüknek köszönhet . A lányok a kommunikációs készség minden területén, az alkalmazói készségeket feltérképez feladatok közül a szövegszerkesztés feladataiban, és a táblázatkezelés egyes területein voltak sikeresebbek. A két nem teljesítménye közötti különbség valószín leg a lányok jobb szövegért , szövegértelmez , szövegalkotó képességeinek (Balázsi, Ostorics és Szalay, 2007), és annak tulajdonítható, hogy mindezek birtokában pontosabban képesek megoldani a feladatokat. Nem mérhet a nemek között különbség azokban a feladatokban, amelyeket egyaránt gyakran, vagy amelyeket kizárólag az iskolai foglalkozásokon végezhetnek. A régiók átlagos teljesítményei alapján a tanulók három, egymástól szignifikánsan különböz csoportot alkotnak. A teljesítményrangsor szerint az iskolák és az osztályok teljesít-
136
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén ménye széles intervallumot fed le, vannak olyan iskolák, amelyek az átlagtól legalább egy szórásnyival jobban, és vannak olyanok, amelyek az átlagtól legalább egy szórásnyival gyengébben teljesítettek. A varianciaanalízis szerint az iskolák között több mint tizennyolcszor, az osztályok között több mint tizennégyszer nagyobb különbség azonosítható, mint az iskolákon, illetve osztályokon belül a tanulók között. Az iskolák között a technikai résztesztben, azon belül abban a feladatban azonosítható a legnagyobb különbség, amelyet a leger sebben befolyásol az otthoni eszközhasználat, a családi környezet. A tesztben alkalmazott összes feladat közül a táblázatkezelés során tanult képletek, függvények alkalmazása terén mutatható ki az iskolák között a legnagyobb különbség, ez az iskolákban folyó tanítás mennyiségének és min ségének az eltérésére, a tanterv értelmezésének sokszín ségére hívja fel a figyelmet. Az iskolák közötti nagyobb különbség arra utal, hogy az informatikatudásban meghatározóbb az iskola, a felszereltsége, az intézmény munkáját irányító és a fejlesztést végz humán er forrás által végzett min ségi munka, mint az osztály, amelybe a tanuló jár. Az iskolák közötti különbség a tanuló kés bbi életútját sorsdönt en befolyásoló iskolaválasztás meghatározó szerepére hívja fel a figyelmet. Az anya iskolai végzettségének teljesítményt befolyásoló hatása a 14 feladatból álló teszt 12 feladatában igazolható. A szövegszerkeszt program elterjedtsége és az egységes oktatás következtében a fogalmak ismeretét, valamint a nagyfokú eredménytelenség miatt az internetes oldalak megbízhatóságának vizsgálatát feltérképez feladatban nyújtott teljesítmény az anya iskolai végzettségét l független. Azoknak a tanulóknak a teljesítményeloszlása, akiknek az anyja középfokú végzettséggel rendelkezik, megegyez képet mutat a teljes minta eloszlásdiagramjával. Az iskolai fejlesztések részleges eredményességét és az elektronikus módszerekkel megvalósuló kommunikációs formák társadalmi helyzett l független, gyors terjedését tükrözi, hogy az alkalmazói és a kommunikációs készségek területén a szül iskolázottsága szerint kisebb különbségek azonosíthatók, mint a technikai készségek területén. A legjobban teljesít tanulók a technikai részteszten a legjobb, a kommunikációs részteszten a leggyengébb eredményt érték el. Az egyes részteszteken elért eredmények a teljes mintához képest eltér sorrendet alkotnak, amely azt tükrözi, hogy a magabiztos technikai készségek támogatják a kimagasló teljesítmény elérését, de még a legjobbak sem képesek a kommunikációs készségek magas szint alkalmazására. A legjobbakból álló részminta a teljes teszten mért átlagos különbséghez képest a technikai készségeket mér feladatok mindegyikében, a hat alkalmazói készségeket mér feladat közül négyben, az öt kommunikációs készségeket mér feladat közül egyben teljesített jobban, mint a teljes minta. A részminta azokban a feladatokban teljesített a legjobban, amelyeket a magasabb szint kognitív képességek birtokában tudatosabban végeznek. A jól teljesít k a teszten elért eredményességüket annak köszönhetik, hogy könnyebben megértik a számítógépes szoftverek algoritmusait, hatékonyabban kezelik a problémákat. A teljes minta és a részminta egyes feladatokban elért teljesítményei által kirajzolt dendrogramok összehasonlításával megállapítható, hogy a teljes mintában azok a feladatok alkotnak szorosabb közösséget, amelyekben a tanulók a leggyengébben teljesítettek, a részmintában azonban azok a feladatok kapcsolódnak szorosabban egymáshoz, amelyekben a tanulók a legjobb eredményt érték el. A legjobban teljesít tanulók tehát az eredményességük következtében alkotnak közösséget, míg a teljes minta tanulói azokban a feladatokban mutatnak szorosabb kapcsolatot, amelyekben gyengébb eredményt értek el. A részminta eredményei jól tükrözik az oktatás hatékony folyamatait, és a céltudatos tanulási folyamatok eredményét, míg a teljes minta által kirajzolt kép a felzárkóztatás egységes igényét tükrözi. Összességében az informatikai készségek fejlettségi szintjét ebben a korosztályban els sorban az alkalmazói készség fejlettsége határozza meg, amely az oktatási folyamatok eredményeképpen, az intézményi fejlesztéseknek köszönhet en alakult ki. A technikai készségek
137
Az informatikai készségek fejlettsége az általános iskola végén még nem szolgálják megbízható módon az informatikai eszközök alkalmazását, az adatok védelme érdekében az állománykezelés területén tudatosabb fejlesztésre, az elméleti ismereteken alapuló gyakorlati tevékenységek magabiztos fejlesztésére lenne szükség. A kommunikációs eszközöket ebben az életkorban a tanulók még nem használják magabiztosan, emiatt az elektronikus kommunikáción alapuló tevékenységek eszközként való alkalmazása csak a célszoftver tudatos fejlesztését követ en építhet be a következ szinteken megjelen oktatási folyamatokba. Nem igazolódott be az a feltevésünk, hogy a tanulók magasabb szint technikai készségekkel és alacsonyabb szint alkalmazói készségekkel rendelkeznek. Ebben az életkorban a tanulók magabiztosabbak az alkalmazói készségeket aktiváló feladatok megoldásában, vagyis egyes számítástechnikai szoftverek alkalmazását a technikai készségek magabiztos elsajátítása el tt kezdik el. Beigazolódott viszont az a hipotézis, hogy a tantervek következtében az alkalmazói programok használatával kapcsolatos készségek ebben az életkorban fejlettebbek, mint a társas környezetben elsajátított kommunikációs készségek. Beigazolódott az a hipotézisünk, mely szerint több más készség- és képességterületen végzett vizsgálati eredményhez hasonlóan az informatikai készségek, képességek fejlettsége terén is kimutatható az iskolai szelekció hatása, azaz iskola és osztály szinten is jelent s mérték különbség tapasztalható a diákok átlagos képességbeli fejlettsége között. A vizsgált háttérváltozók közül a diákok neme, illetve a szül k (jelen esetben az anya) iskolai végzettsége bizonyult a leginkább meghatározó tényez nek.
138
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén
5.
AZ INFORMATIKAI
5.1.
EREDMÉNYEK
KÉSZSÉGEK FEJLETTSÉGE A KÖZÉPISKOLA VÉGÉN
5.1.2. A M É R E S Z K Ö Z Ö K MU T A T Ó I A 12. évfolyamon alkalmazott teszt és a résztesztek reliabilitás-mutatóit az (5.1. táblázat) táblázat tartalmazza. A mutatók alapján mind a teszt (Cronbach- =0,95), mind a tesztet alkotó résztesztek használhatók az informatikatudás mérésére. A feladatok egy része önmagában is alkalmas lenne egy-egy részterület mérésére. (Az 5. feladat 21 iteme például önálló részteszt formájában is alkalmas lehetne a szövegszerkeszt program formázása körében alkalmazott fogalmak hatóköreinek mérésére [Cronbach- =0,90]; a 6. feladat alkalmas lehet az adatbázis-kezeléssel kapcsolatos alapfogalmak ismeretének a mérésére [Cronbach- =0,94].) 5.1. táblázat. A 12. évfolyamos teszt, résztesztek és feladatok megbízhatósági mutatói (N=1747) Teszt, részteszt, feladat
Itemek száma
Teljes teszt Technikai részteszt Alkalmazói részteszt Kommunikációs részteszt 1. feladat 2. feladat 3. feladat 4. feladat 5. feladat 6. feladat 7. feladat 8. feladat 9. feladat 10. feladat 11. feladat 12. feladat 13. feladat
Cronbach-
110 18 59 33 3 8 7 6 21 20 5 8 8 6 5 7 6
0,95 0,89 0,94 0,84 0,58 0,89 0,88 0,72 0,90 0,94 0,63 0,66 0,66 0,83 0,87 0,70 0,65
A három vizsgált f területet tekintve az eredmények egymástól eltér ek. A 12. évfolyamos tanulók a technikai készségeket igényl feladatok megoldásában a legeredményesebbek, ezt követik a kommunikációs készségek, majd a korosztályuknak megfelel nehézség irodai alkalmazásokkal kapcsolatos feladatok megoldása (5.2. táblázat). 5.2. táblázat. A mért készségterületek fejlettsége 12. évfolyam
Teszt, részteszt Technikai részteszt Kommunikációs részteszt Alkalmazói részteszt Teljes teszt
139
Átlag (%)
Szórás (%)
65,6 45,6 35,9 43,8
26,6 17,4 20,0 16,8
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén Az egyes készségterületek között mutatott fejlettségbeli eltérés minden esetben szignifikáns. A technikai és a kommunikációs résztesztek teljesítménye között 20,0% (t=33,7; p<0,001), a kommunikációs és az alkalmazói résztesztek teljesítménye között 9,7% (t=22,2; p<0,001), a technikai és az alkalmazói résztesztek teljesítménye között 29,7% különbség mérhet (t=50,5; p<0,001). A gyakorisági eloszlás grafikonja enyhén balra ferdült (5.1. ábra), a tanulók 66,7%-a legfeljebb 50%-os teljesítményt ért el, és a legjobb teljesítmény is 90% alatti. A tanulók 8,0%a nagyon gyenge, 0-20% közötti eredményt ért el. A többség a közepes szint teljesítménykategóriákban helyezkedik el, a tanulók 36,3%-a 21-40% közötti, 37,7%-a 41-60% közötti, 16,9%-a 61-80% közötti teljesítményt mutatott a teszten. A tizenkettedikesek mindössze 1,0%-a teljesített 80%-nál magasabb szinten.
Gyakoriság (%)
20
10
0 0-10
11-20
21-30
31-40
41-50
51-60
61-70
71-80
81-90
91-100
Teljesítménykategóriák (%)
5.1. ábra. A teljesítmények eloszlása
5.1.3. A T E C H N I K A I K É S Z S É G E K F E J L E T T S É G E A technikai készségeket három feladattal mértük, a feladatokban mért teljesítmények átlaga 65,6% (5.3. táblázat). A tanulók abban a feladatban (74,2%) teljesítettek a legjobban, amelyben a mentés paramétereit kellett meghatározniuk. Az állományok mozgatása közben alkalmazott algoritmus kiegészítésekor ett l 6,1%-kal (t=7,2; p<0,001), a hardvereszközök jellemz inek a kiválasztásakor 14,1%-kal gyengébb eredményeket értek el (t=15,0; p<0,001). A technikai készség átlagához viszonyítva a mentési feladatban 8,6%-kal (t=13,7; p=0,000), a mozgatási feladatban 2,5%-kal (t=5,0; p=0,000) jobb, a hardveres feladatban 5,5%-kal gyengébb (t=11,2; p=0,000) teljesítmény mérhet . 5.3. táblázat. A technikai készségeket mér feladatok eredményei Feladat sorszáma 1. 3. 2.
Feladat Mentés Mozgatás Hardver Átlag
Átlag (%)
Szórás (%)
Átlagtól való eltérés (%)
t
p
74,2 68,1 60,1 65,6
31,0 33,8 35,8 26,6
8,6 2,5 -5,5
13,7 5,0 11,2
0,000 0,000 0,000
5.1.3.1. Mentés Annak érdekében, hogy a kés bbi munkánkhoz egy fájlt megtaláljunk, tudni kell azt, hogy az állományt milyen néven, milyen formátumban és hová mentettük; a mentés ablakában a hely, a fájlnév, valamint a fájl típusára vonatkozó adatok adhatók meg. A tanulók majd140
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén nem minden egyes dokumentum készítését követ en elvégzik ezt a m veletet, ezért azt vártuk, hogy plafoneffektus következik be, és mindenki sikeresen megoldja a feladatot, az eredmények azonban nem támasztották alá ezt a feltételezést. Míg a tanulók közül majdnem mindenki (90,7%) tudta, hogy mentéskor mi lesz az állomány neve és hol kell megadni az új nevet, 19,9%-kal kevesebben adták meg jól a fájl típusát (t=19,4; p<0,001), és 29,9%-kal kevesebben adták meg helyesen, hogy az elmentett állomány melyik mappába kerül (t=26,0; p<0,001) (5.4. táblázat). Ez azt jelenti, hogy mentéskor tíz tanuló közül egy nem tulajdonít jelent séget a pontos fájlnévnek, négy pedig nem tudja, hogy melyik mappába mentette el az állományt. 5.4. táblázat. Az 1. feladat itemeinek átlaga és szórása Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i01a i01b I01c
60,8 90,7 70,8
48,8 29,0 45,5
A tanulók teljesítményét globálisan is értékeltük. Abban az esetben, amikor csak azon diákok válaszát értékeltük jónak, akik a mentésre szolgáló ablakban mindhárom részt pontosan kitöltötték, a 74,2%-os eredmény helyett szignifikánsan alacsonyabb, 49,2%-os eredményt kaptunk (t=34,4; p<0,001). Az itemek elemzésével azt is megtudhatjuk, hogy 31,5%uk egy, 11,4%-uk két hibát vétett, és 7,7%-uk egyetlen itemet sem oldott meg jól (5.2. ábra). A részben jó megoldások közül leggyakoribb a 0-1-1 mintázat (20,3%), az az eset, amikor rosszul nevezték meg a mappát, de helyesen adták meg az állomány nevét és típusát. Gyakori még a 0-1-0 (10,6%), amelynek során csak az állomány nevét adták meg helyesen, és az 1-1-0 (10,5%) mintázat, amelynek során a mentés helyét és az állomány nevét azonosították jól. A legritkább az 1-0-0 (0,3%), a 0-0-1 (0,5%) és az 1-0-1 (0,7%) mintázat, amely azt jelzi, hogy a legnagyobb problémát a fájl formátumának az azonosítása okozza. 50
Gyakoriság (%)
40
30
20
10
0 111
011
010
110
000
101
001
100
Megoldás mintázatok
5.2. ábra. A mentés algoritmusának teljesítmény-mintázata
A változók csoportosítását szemléletesen jelz dendrogram szerint az állomány neve és típusa összetartozó párt alkot (ri01b-i01c=0,40; p<0,01) a diákok számára, míg a mentés helye kissé távolabbról kapcsolódik ezekhez az itemekhez (ri01a-i01b=0,32; ri01a-i01c=0,31; p<0,01)
141
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén (5.3. ábra). Ez arra utalhat, hogy a diákok legtöbbször a felkínált mappába mentik el a dokumentumot, s az általuk készített dokumentumok részére nem készítenek saját mapparendszert.
5.3. ábra. Az 1. feladat itemei által alkotott dendrogram
5.1.3.2. Mozgatás A mozgatás algoritmusában a feladat szövege alapján kellett azonosítani a forrás és a cél (meghajtó és mappa) helyét, valamint megnevezni azt a két parancsot (kivágás, beillesztés), amellyel a mozgatás elvégezhet . A tanulók teljesítménye az egymást kizáró válaszokban sem minden esetben egyezik meg, a forrásmeghajtót 76,5%-uk, a célmeghajtót 75,2%-uk adta meg helyesen (t=2,1; p=0,04), a szignifikáns eltérés arra utal, hogy a tanulók a válaszadásban nem alkalmaztak megfelel stratégiát. A forrásmappa (75,8%) és a célmappa (75,0%) megnevezését igényl feladatban a teljesítmények nem térnek el szignifikánsan (t=1,3; p=0,18). A forrásmeghajtó és a forrásmappa (t=1,4; p=0,16), illetve a célmeghajtó és a célmappa (t=0,3; p=0,70) közötti teljesítmények közötti eltérések sem szignifikánsak, azaz ugyanannyian ismerték fel, hogy melyik meghajtón és melyik mappában volt áthelyezés el tt az eredeti állomány. A tanulók háromnegyede (75,7%) tudta, hogy az áthelyezés algoritmusa a beillesztés menüponttal fejezhet be, de kevesebben (36,2%) ismerték fel azt, hogy az áthelyezéshez a kivágás, és nem a másolás menüpontot kell alkalmazni (t=32,5; p=0,000). A tanulók magabiztosabbak a beillesztés parancs használatában, mert a másolás és az áthelyezés algoritmusaiban is ezt a menüpontot kell használni, de kevésbé magabiztosak a kivágás parancs alkalmazásában, mert ez csak áthelyezéskor alkalmazható. A Ctrl billenty használatát többen ismerték, mint a kivágás m veletet (t=19,1; p=0,000), a szignifikáns eltérés arra hívja fel a figyelmet, hogy a tanulók magabiztosabbak több állomány kijelölésében, de még nem tudatosult bennük, hogy áthelyezés esetén melyik parancsot kell alkalmazni (5.5. táblázat). 5.5. táblázat. A 3. feladat itemeinek átlaga és szórása Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i03a i03b i03c i03d i03e i03f i03g
76,5 75,8 61,8 36,2 75,2 75,0 75,7
42,4 42,8 48,6 48,1 43,2 43,3 42,9
Globális értékeléssel megállapítható, hogy a mozgatás algoritmusát 26,4%-uk készítette el tökéletesen. Akik csak egy itemet oldottak meg rosszul (29,6%), azoknak a 83,8%-a a több állomány egyidej kijelöléséhez szükséges billenty t, 16,2%-uk az áthelyezéskor alkalmazandó kivágás menüpontot nem tudta megnevezni, tehát a legjobban teljesít k sem végezhetnek m veleteket egyszerre több állománnyal. A tanulók 11,6%-a az algoritmus egyetlen paraméterét sem tudta azonosítani (5.4. ábra).
142
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén
Gyakoriság (%)
30
20
10
0 0
1
2
3
4
5
6
7
A feladatban elért összpontszám
5.4. ábra. A mozgatás algoritmusának használatát mér feladat teljesítményeloszlása
A dendrogram a meghajtók és a mappák megnevezése között szoros kapcsolatot jelez (ri03e-i03f=0,92; ri03a-i03b=0,88; mindkét esetben p<0,01), míg az algoritmus egyéb lépései a beillesztés menüpont, a Ctrl billenty és a kivágás menüpont alkalmazása (g, c, d itemek) egymásra épül struktúrát rajzol ki (5.5. ábra). A struktúra kiépülése alapján arra következtethetünk, hogy azok az elemek, amelyek többféle tevékenység során ugyanúgy használhatók, stabilabban rögzülnek. A kivágás m velet és a többi item között a beillesztés parancs kivételével (r=0,38; p<0,01) alacsonyabbak a korrelációk (r<0,33; p<0,01), eszerint az algoritmusokban többféleképpen megjelenhet elemek kevésbé illeszkednek a többi elemhez, vagyis a változtatható elemekb l felépül algoritmusok alkotása kevésbé eredményes.
5.5. ábra. A 3. feladat itemei által alkotott dendrogram
5.1.3.3. Hardver A hardveres ismereteket feltérképez feladat egy létez számítógép-konfiguráció elemeit felsoroló hirdetés szövegét tartalmazta. A tanulóknak egy komplett számítógép konfigurációra jellemz adatok (P4 515 (2.93 GHz, 533 MHz), 1 GB PC3200 400 MHz DDR SDRAM, 80 GB (7200 rpm) HDD, DVD-RW, FDD, Sound, 10/100 LAN, WXP Home, billenty zet, optikai egér) közül kellett kiválasztaniuk, hogy melyik párosítható a megadott elemekhez (operációs rendszer; merevlemez; hajlékonylemez-meghajtó; processzor; memória; monitor; hálózati kártya; hangkártya). A megoldást könnyítette, hogy az egyes elemeket vessz választotta el egymástól. Ennek ellenére nem ismerték fel a 80 GB mellett a merevlemezekre jellemz percenkénti fordulatszámot (7200 rpm) és a merevlemez angol nevének a rövidítését (HDD, Hard Disc Drive). A megoldás során fel kellett ismerniük, hogy a felsorolt eszközök között nem szerepelt monitor, bár a hirdetés szövegében egy komplett számítógépr l olvashattak. A legtöbben az operációs rendszerre jellemz WXP Home rövidítést (75,0%) és a hangkártyára jellemz Sound kifejezést (71,3%) azonosították. A hajlékonylemez-meghajtó rövidítését (FDD, Floppy Disc Drive) jóval kevesebben (38,0%) ismerték. A többi eszköz esetében 56,862,0%-os eredménnyel párosították a jellemz ket (5.6. táblázat). Vásárlás esetén a tanulók 43,2%-a nem tudná azonosítani, hogy a hirdetésben szerepl számítógép tartalmaz-e monitort. 143
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén 5.6. táblázat. A 2. feladat itemeinek átlaga és szórása Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i02a i02b i02c i02d i02e i02f i02g i02h
75,0 62,0 38,0 57,0 59,2 56,8 62,0 71,3
43,3 48,5 48,5 49,5 49,2 49,5 48,5 45,2
A hardverrel összefügg ismereteket mér itemek eloszlása eltér a normális eloszlástól (5.6. ábra). A minta 41,6%-a a maximális 8 pontból legalább hetet, 20,3%-uk pedig legfeljebb egy itemet oldott meg jól. Mindezek arra utalnak, hogy ez a tudás nagy valószín séggel nem iskolai tanulásból, inkább mindennapi, f ként iskolán kívüli tapasztalatokból származik.
Gyakoriság (%)
30
20
10
0 0
1
2
3
4
5
6
7
8
A feladatban elért összpontszám
5.6. ábra. A hardvereszközök csoportosításában elért teljesítményeloszlás
A 2. feladat itemei alapján alkotott dendrogram (5.7. ábra) öt eleme fokozatosan egymásra épül struktúrát jelez, a korrelációk 0,35 és 0,66 közötti értéket vesznek fel (p<0,01 szinten). A merevlemez és a hálózati kártya között azonosítható a legszorosabb kapcsolat (ri02b-i02g=0,66). A hajlékonylemez-meghajtó iteme és a többi item közötti korreláció legfeljebb 0,41, a lazább kapcsolatoknak valószín leg az az oka, hogy ezt az eszközt már az iskolákban is ritkán használják.
5.7. ábra. A 2. feladat itemei által alkotott dendrogram
144
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén 5.1.3.4. A technikai készségeket mér itemek nehézségi indexei A technikai készségek mérésére használt itemeket nehézség alapján sorba rendezve azt tapasztaljuk, hogy az itemnehézségi mutatók értékei 0,36-0,91 közötti értékeket vesznek fel (5.8. ábra). Az itemek többsége közepes nehézség , szerepel köztük nagyon könny , de nem szerepel nagyon nehéz (0,36 alatti) item. A legnehezebbnek a mozgatás közben a kivágás m velet azonosítása és a hajlékonylemez-meghajtó rövidítésének felismerése itemek bizonyultak, a két item nehézségi indexe azonos (t=1,1; p=0,25). A 12. évfolyamos korosztály esetében a technikai készséget mér itemek közül a fájlnév azonosítása és megadása volt a legkönnyebb feladat (az i01b és az i03a itemek közötti eltérés szignifikáns, t=13,0; p=0,000). 1,0 0,9
Nehézségi index
0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 I01B
I03A
I03B
I03G
I03E
I03F
I02A
I02H
I01C
I02G
I02B
I03C
I01A
I02E
I02D
I02F
I02C
I03D
0,0
Itemek
5.8. ábra. A technikai készségek mérésére használt itemek nehézségi indexei emelked sorrendben
5.1.4. A Z A L K A L M A Z Ó I K É S Z S É G E K F E J L E T T S É G E Az alkalmazói készségeket igényl feladatokon nyújtott teljesítmények átlagát az 5.7. táblázat hasonlítja össze. Az érettségi el tt álló diákok leginkább a szövegszerkesztés alapfogalmaiban járatosak (57,7%), és az a feladat bizonyult számukra a legnehezebbnek, amelyben a tanulóknak egy adott program funkcióinak ismeretén túl kreatív alkotókészségüket is aktivizálniuk kellett volna. 5.7. táblázat. Az alkalmazói készségeket mér feladatok eredményei Feladat sorszáma 5. 6. 12. 11. 4.
Feladat Szövegszerkesztés alapfogalmak Adatbázis-kezelés Táblázatkezelés fv. Adatbázis-kezelés (lekérdezés) Prezentáció tervezése Átlag
Átlag (%)
Szórás (%)
57,7
27,4
35,9 12,6
Átlagtól való eltérés (%)
t
p
21,8
21,9
0,000
31,2 18,4
0,0 -23,3
0,2 54,8
n.s. 0,000
12,5
26,3
-23,4
46,7
0,000
5,8 35,9
15,0 20,0
-30,1
63,4
0,000
Az adatbázis-kezeléssel kapcsolatos két feladat eredményében 23,4%-os különbség mérhet (t=36,0; p<0,001), amely arra utal, hogy a tanulók számára könnyebb a hétköznapi szöveg megfogalmazása, és még ebben az életkorban is gondot okoz a formalizálás. Ezt támasztja alá, hogy azokban a feladatokban (11. és 12.), amelyekben a m veleteket az adott
145
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén programoknak megfelel formalizált formában kellett megadni, a tanulók egyformán gyengén teljesítettek (a formalizálást igényl feladatokban az eltérés nem szignifikáns). 5.1.4.1. Szövegszerkesztés alapfogalmak A feladatban minden egyes döntés értékelésére sor került, a tanulóknak azt is el kellett dönteniük, hogy mely hatókörben nem lehet az adott formázást elvégezni. A 21 item elemzése alapján arról is információ szerezhet , hogy melyek a leggyakoribb tévedések a formázások során (5.8. táblázat). 5.8. táblázat. Az 5. feladat itemeinek átlaga és szórása Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i05a i05b i05c i05d i05e i05f i05g i05h i05i i05j i05k i05l i05m i05n i05o i05p i05q i05r i05s i05t i05u
67,0 63,7 59,8 60,3 71,3 59,8 63,4 68,1 46,1 12,5 40,1 65,5 62,3 49,6 58,4 74,4 49,5 53,1 70,7 46,3 69,4
47,0 48,1 49,1 48,9 45,3 49,1 48,2 46,6 49,9 33,1 49,0 47,6 48,5 50,0 49,3 43,6 50,0 49,9 45,5 49,9 46,1
30
Gyakoriság (%)
25 20 15 10 5 0 0
1-14
15-28
29-42
43-57
58-71
72-86
87-100
Teljesítménykategóriák (%)
5.9. ábra. A szövegszerkesztési feladat eredményeinek gyakorisági eloszlása
146
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén A teljesítményeloszlás görbéjéb l (5.9. ábra) arra következtethetünk, hogy a tanulók 10,0%-a egyáltalán nem ismeri a formázások hatókörét, 8,6%-uk azonban megfelel elméleti alapokkal rendelkezik. A tanulók 73,2%-a ért el 50%-nál jobb eredményt. Az eloszlás jobbra csúcsosodó alakja alapján azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a tanulók a szövegszerkesztés témakörben fejlettebb készségekkel rendelkeznek. A pontszámok témakörönkénti eloszlása alapján (5.10. ábra) az egyes résztémák fejlettsége közötti eltérések is azonosíthatóak. A tanulók 11,0-11,2%-a a résztémák egyetlen itemét sem oldotta meg helyesen, a legtöbben (11,0%) az oldalformázások, a legkevesebben (3,0%) a karakterformázások terén értek el maximális eredményt. A tanulók 31,0%-a a karakterek témakörben csak egyetlen itemet rontott el, a hibás válaszok 90%-a abból eredt, hogy nem ismerik a karakterek szegélyezését. A karakterek formázásában 69,3%-uk, az oldalak formázásában 66,7%-uk, a bekezdések formázásában 64,9%-uk ért el 50%-nál jobb teljesítményt. A grafikon jobbra tolódása, a kisebb pontértékeknél alacsony, a nagyobb pontértékeknél magasabb alak azt bizonyítja, hogy mindhárom hatókör alkalmazásakor többen vannak azok, akik ebben a feladatban jobb eredményt értek el. Karakter
Bekezdés
Oldal
35
Gyakoriság (%)
30 25 20 15 10 5 0 0
1-14
15-28
29-42
43-57
58-71
72-86
87-100
Teljesítménykategóriák (%)
5.10. ábra.
A szövegszerkesztési feladat részeredményeinek gyakorisági eloszlása
A tanulók a karakterformázásban a legmagabiztosabbak (63,5%), az oldalformázásokban ett l 4,6%-kal, a bekezdések formázásában 8,0%-kal gyengébb teljesítményt értek el (5.9. táblázat). 5.9. táblázat. Az 5. feladat résztémaköreinek statisztikai mutatói Témakör
Átlag
Szórás
Karakterek formázása Bekezdések formázása Oldalak formázása
63,5 55,5 58,9
32,9 28,7 30,3
A páros t-próba eredménye szerint az egyes hatókörökben elvégezhet m veletek alapján képzett résztémakörök eredményeiben szignifikáns különbség mérhet (5.10. táblázat), vagyis az egyes résztémakörökhöz tartozó formázások nem egyforma nehézség ek.
147
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén 5.10. táblázat.
Az 5. feladat résztémakörei közötti különbségek
Résztémakörök
t értéke
p
Korreláció (p<0,01)
karakter bekezdés karakter oldal bekezdés oldal
17,1 11,1 7,3
0,000 0,006 0,000
0,81 0,86 0,79
A páros t-próba eredménye alapján és az egymáshoz tartozó itemek közötti korrelációkból (5.11. táblázat) megállapíthatjuk, hogy a tanulók mennyire biztosak a válaszokban, és következtethetünk arra, hogy mennyire alkalmazzák tudatosan az egyes formázásokat a program használata során. 5.11. táblázat.
Az 5. feladat itempárjainak vizsgálata
Itemek
Átlagok különbsége (%)
t
p
Korreláció (p<0,01)
i05a - i05b i05a - i05c i05b - i05c i05d - i05e i05d - i05f i05e - i05f i05g - i05h i05g - i05i i05h - i05i i05j - i05k i05j - i05l i05k - i05l i05m - i05n i05m - i05o i05n - i05o i05p - i05q i05p - i05r i05q - i05r i05s - i05t i05s - i05u i05t - i05u
3,4 7,3 3,9 -11,0 0,5 11,5 -4,7 17,3 22,0 -27,5 -52,9 -25,4 12,7 3,8 -8,8 25,0 21,3 -3,7 24,4 1,3 -23,1
3,05 6,73 3,52 -9,47 0,41 9,56 -3,88 12,82 17,28 -19,62 -35,75 -14,67 10,03 3,04 -7,08 17,84 17,84 -2,80 20,25 1,05 -19,69
0,002 0,000 0,000 0,000 0,682 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,002 0,000 0,000 0,000 0,005 0,000 0,293 0,000
0,53 0,56 0,55 0,47 0,43 0,43 0,43 0,34 0,39 n.s. -0,15 -0,12 0,43 0,42 0,45 0,23 0,44 0,40 0,45 0,40 0,48
A fels indexr l a tanulók 67,0%-a tudja, hogy karakterek formázásakor állítható be, de csak 63,7%-uk tudja azt is, hogy ez a formázás nem végezhet el a bekezdések formázásakor, és 59,8%-uk tudja azt, hogy nincs ilyen m velet az oldalak formázásában. Az egyes itemeken nyújtott teljesítmények között szignifikáns a különbség, a tanulók bizonytalanok voltak az igaz és a hamis válaszok elkülönítésében. A térköz formázása kapcsán a legtöbben (71,3%) tudják, hogy a formázás bekezdésre vonatkozik, de csak 60,3%-uk biztos abban, hogy nem karakterekre, illetve 59,8%-uk biztos abban, hogy nem oldalakra vonatkozik a beállítás. A helyes válasz és a disztraktorok között (d-e, e-f) lényeges különbséget jelez a páros t-próba, de nincs lényeges különbség abban, hogy mindkét disztraktorra vonatkozó válaszadáskor egyformán bizonytalanok (d-f). A tanulók 68,1%-a ismerte fel jól a sorkizárt igazításra vonatkozóan a bekezdés hatókörét, a disztraktorokat ett l kevesebben, az egyiket 63,4%-uk, a másikat 46,1%-uk zárta ki.
148
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén Az igaz és hamis válaszok közötti szignifikáns különbség azt jelzi, hogy a tanulók nem biztosak abban, hogy a formázásokat mely hatókörben nem lehet elvégezni. A szegélyezés mindhárom hatókörben alkalmazható. A legtöbben (65,5%) az oldalak szegélyezését ismerik, ett l 25,4%-kal kevesebben ismerik a bekezdések, és 53,0%-kal kevesebben ismerik a karakterek szegélyezésének lehet ségét. Az oldalakra vonatkozó válasz és az egyéb válaszok közötti gyenge negatív korrelációs együtthatók azt bizonyítják, hogy a tanulók nincsenek tudatában annak, hogy egyes m veletek többféle hatókörben is elvégezhet k. A stílus karakter és bekezdés formázása esetén is alkalmazható. A karakterek esetében alkalmazható félkövér és d lt bet stílusok ismertebbek a tanulók körében, de nem alkalmazzák még a bekezdésekre vonatkozó stílusokat (ezt a m veletet csak 49,5%-uk ismerte fel). A tanulók 69,4%-a tudja, hogy a margó az oldalak formázásakor állítható be és 70,7%uk ismeri azt is, hogy ez a m velet nem alkalmazható a karakterek esetében, e két válasz között nincs szignifikáns különbség. Ugyanakkor csak 49,5%-uk tudja azt, hogy a margó beállítása nem tartozik a bekezdések formázásához. Az itemek közötti összefüggések legfeljebb közepes er sség ek, az egyes válaszok szignifikáns különbsége alapján arra következtethetünk, hogy a megjelölt választások nem elég tudatosak. Az analitikus módszer segít annak feltárásában, hogy milyen hibákat követnek el megoldás közben a tanulók, mely területeken bizonytalanok a válaszadáskor. A teljes megoldások értékelésével arról szerezhetünk információt, hogy a tanulók hány százaléka biztos abban, hogy az adott m veletet melyik hatókörben lehet elvégezni. A három item eredményessége alapján képzett átlag és a globális értékelés során kapott érték közötti eltérés a szegélyezéssel (35,9%) illetve a stílussal (24,1%) kapcsolatos formázásokban, azaz azokban a m veletekben a legnagyobb, amelyek többféle hatókörben is elvégezhet k (5.12. táblázat). 5.12. táblázat. M velet
Az 5. feladat részfeladatainak átlaga és globális értékelése Itemek azonosítói
Fels index i05a i05b i05c Térköz i05d i05e i05f Sorkizárt igazítás i05g i05h i05i Szegély i05j i05k i05l Tájolás i05m i05n i05o Stílus i05p i05q i05r Margó i05s i05t i05u Megjegyzés: A különbségek p<0,001 szinten szignifikánsak
Átlag (%)
Globális értékelés (%)
Különbség (%)
t
63,5 63,8 59,2 39,4 56,8 59,0 62,1
50,4 45,4 36,5 3,5 38,1 34,9 41,8
13,1 18,4 22,7 35,9 18,7 24,1 20,3
26,4 30,6 35,5 70,5 32,5 37,4 32,8
A feladat itemei alapján kirajzolódó dendrogram összességében egy összetartozó csoportot alkot, az egyes hatókörökben alkalmazható m veletek nem különülnek el egymástól (5.11. ábra). A dendrogramban a legszorosabb kapcsolat a karakterekre vonatkozó hamis, és a bekezdésre vonatkozó igaz állítás között (ri05g-i05s=0,67; ri05s-i05b=0,65; ri05g-i05b=0,56; p<0,01) van. A struktúrához a legtávolabbról azok az itemek kapcsolódnak, amelyek egy adott formázás esetében többféle lehet séget nyújtanak (ri05g-i05s=0,67; ri05s-i05b=0,65; ri05g-i05b=0,56; p<0,01). Jól azonosíthatóak a gyakrabban végzett m veletek közötti szorosabb kapcsolatok: a bekezdésekben alkalmazható térköz és az oldalak esetében beállítható margó (ri05e-i05u=0,46; p<0,01), illetve az oldalak szegélyezése és a bekezdések esetében alkalmazott sorkizárt igazítások között is (ri05l-i05h=0,37; p<0,01) szorosabb az összefüggés.
149
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén
5.11. ábra.
Az 5. feladat itemei által alkotott dendrogram
5.1.4.2. Adatbázis-kezelés A feladatban egy adatbázis-kezeléssel kapcsolatos szöveg kiegészítésére került sor a hiányzó szavak ismeretében. A szöveg helyes megalkotásához ismerni kellett az adatbázis kezelésekor használt szakkifejezéseket. A feladaton mutatott átlagteljesítmény 35,9% (szórás=31,2%). Az egyes itemek megoldottsága között nagy eltérések voltak (5.13. táblázat), a legnehezebb és a legkönnyebb item között 47,4%-os különbség mérhet . A diákok legnehezebben (13,4%) az adattípusok kiválasztására szolgáló lista kifejezést tudták azonosítani. Kevesen (18,7%) tudták, hogy az egyes mez nevekhez adattípust kell rendelni, illetve, hogy az adattábla soraiban rekordok (19,2%) és oszlopaiban mez k (18,5%) foglalnak helyet. A legtöbben viszont (60,8%) helyesen állapították meg, hogy ha egy rekord tévesen került az adattáblába, akkor azt törölni kell. A tanulók 40,7%-a a program nevét sem ismerte, k valószín leg nem is használták még ezt a programot.
150
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén 5.13. táblázat.
A 6. feladat itemeinek átlaga és szórása
Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i06a i06b i06c i06d i06e i06f i06g i06h i06i i06j i06k i06l i06m i06n i06o i06p i06q i06r i06s i06t
59,3 44,4 35,2 35,7 19,2 18,5 34,7 13,4 18,7 19,7 39,5 39,3 38,0 44,9 44,8 22,8 42,0 60,8 36,5 51,2
49,1 49,7 47,8 47,9 39,4 38,9 47,6 34,1 39,0 39,8 48,9 48,8 48,6 49,8 49,7 42,0 49,4 48,8 48,1 50,0
Az egymáshoz kapcsolódó rekord és mez fogalmak szorosan összefüggnek egymással (ri06e-i06f=0,74; p<0,01). Azonos szinten kapcsolódnak a dendrogramhoz az adattípus, számláló, lista kifejezések (ri06i-i06j=0,50; ri06i-i06h=0,43; ri06j-i06h=0,38; mindhárom esetben p<0,01), amelyekkel egy adattábla tervezésekor találkozhatnak a tanulók (5.12. ábra). Ezeket az itemeket valószín leg azok oldották meg helyesen, akik foglalkoztak már a programmal. A fogalmak szorosabb összetartozása meger síti azt, hogy az adatbázis-kezel program használatakor e fogalmak együttes elsajátítására van szükség. Szoros a kapcsolat azon fogalmak között is, amelyeket a megszokott hétköznapi értelemben használhatunk a programban, például a keletkezés idejéhez dátum típust, az árhoz pénznem típust rendelhetünk (ri06n-i06o=0,81; p<0,01). Ugyanehhez az ághoz csatlakoznak azok a kifejezések, amelyeket a hétköznapok során is használunk, illetve amelyek a szövegkörnyezetb l kikövetkeztethet k voltak. Azok számára, akik logikusan gondolkoztak, könny lehetett azonosítani azt, hogy a film címéhez és a rendez nevéhez szöveg típust célszer rendelni, szóösszetételként rögzülhetett az els dleges kulcs összetett kifejezés, illetve az, hogy tervezéskor a mez neveket tervez nézetben lehet begépelni. A szövegben szerepl rag miatt kikövetkeztethet volt a rekord szó, illetve az, hogy egy rekord törléséhez a rekordot tartalmazó sort kell kijelölni. Szinonim fogalmakként használható a törölni ige és a Delete billenty , ezért e két item között is szoros kapcsolat azonosítható (ri06r-i06t=0,75; p<0,01). Az els ágba rendez dtek az adatbázis-kezel program használatának kezdetekor megismert alapvet szakkifejezések, míg a második ágba csoportosultak azok a kifejezések, amelyek logikus gondolkodással is megfejthet k voltak. A két elkülönül ágat az adatlap fogalom (p item) köti össze, amely kapcsolatot teremt a szakszavak és a hétköznapi kifejezések között. A szövegben szerepl els négy item fokozatosan épül az els két ág együttesére, az mdb kiterjesztés, adattábla, adatbázis, Access kifejezések között lazább kapcsolatok azonosíthatók (ri06a-i06b=0,42; ri06b-i06d=0,44; ri06d-i06c=0,37; mindhárom esetben p<0,01), pedig a program megismerésekor ezekkel a fogalmakkal találkozhatnak el ször a tanulók.
151
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén
5.12. ábra.
A 6. feladat itemei által alkotott dendrogram
5.1.4.3. Táblázatkezelés függvények A feladatban a táblázatkezeléssel kapcsolatos m veletek végzésére, képlet alkalmazására, függvény értékének és argumentumainak meghatározására, valamint egy adott szempont szerint rendezett táblázat utolsó sorában szerepl adat megadására volt szükség. A feladatban az az item volt a legkönnyebb, amelyben a néps r ség kiszámítására alkalmas képlet által meghatározott érték mértékegységét (f /km2) kellett meghatározni (5.14. táblázat). A tanulók 27,9%-a alkotta meg jól egy régió néps r ségének kiszámítására alkalmas képletet a népességet és a területet tartalmazó cellák alapján. Alacsony szinten (7,2%) tudták a diákok az index függvényt értelmezni: egy tömb, annak egy oszlopszáma és egy sorszáma alapján a függvény által kiírt érték meghatározása volt a feladat. E feladatnál szignifikánsan gyengébben (t=7,6; p=0,000) sikerült a megadott példa alapján egy hasonló képlet alkotása (3,5%). Kevesen tudtak egymásba ágyazott függvényeket értelmezni (3,3%), illetve a megadott minta alapján egy hasonló függvényt alkotni (2,9%), az értelmezés és az alkotás során elért teljesítmények között nincs szignifikáns különbség (t=1,00; p=0,32). Az utolsó részfeladatban a tanulók 7,9%-a határozta meg jól az utolsó sorban lev város nevét a régiók neve szerint emelked sorrendbe rendezést követ en, ez szignifikánsan magasabb, mint az utolsó el tti item eredményessége (t=8,0; p=0,000). A szignifikáns különbség arra utal, hogy a tanulók annak ellenére, hogy egyes itemeket nem tudtak megoldani, továbbolvasták a feladatot és válaszoltak az azt követ kérdésekre is.
152
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén 5.14. táblázat.
A 12. feladat itemeinek átlaga és szórása
Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i12a i12b i12c i12d i12e i12f i12g
27,9 35,2 7,2 3,5 3,3 2,9 7,9
44,9 47,8 25,9 18,4 17,8 16,7 27,0
A tartalmilag összetartozó itempárokon kívül (ri12a-i12b=0,44; ri12c-i12d=0,62; p<0,01) szorosabb kapcsolat azonosítható azok között az itemek között is, amelyekben gyenge eredménynyel szerepeltek a tanulók (ri12e-i12f=0,53; p<0,01) (5.13. ábra). Az index függvény argumentumait jól értelmez k 44%-a tudott a példához hasonló felépítés képletet alkotni, a helyes képletet alkotók 92%-a jól értelmezte a függvényt. Ez azt bizonyítja, hogy a tanulás során ezek a m veletek egymásra épülnek, a függvény helyes alkotásának feltétele a helyes értelmezés, de a függvény helyes értelmezése önmagában még nem eredményezi a helyes alkotást. Ugyanezt igazolják az egymásba ágyazott függvények esetében kapott eredményeink is. Akik jól értelmezték az összetett függvényt, azoknak az 51%-a helyesen épített fel a minta alapján önállóan, kevés módosítással egy hasonló függvényt. Akik jól alkották meg a függvényt, azoknak az 58%-a jól is értelmezte azt. A néps r ség kiszámításához egy osztást tartalmazó képlet (=D2/C2) leírására volt szükség. A két item eredményességének kereszttáblája alapján megállapítható, hogy a tanulók 19%-a helyesen oldotta meg mindkét itemet. Az induktív gondolkodás magasabb és a deduktív képességek alacsonyabb fejlettségére utal, hogy többen voltak (16%), akik jól alkották meg a mértékegységet, de nem voltak képesek a képlet megalkotására; illetve kevesebben voltak (9%), akik megalkották a képletet, de nem jól adták meg a mértékegységet.
5.13. ábra.
A 12. feladat itemei által alkotott dendrogram
5.1.4.4. Adatbázis-kezelés lekérdezés A feladatban a diákok 20,7%-a jelenítette meg a megfelel cellában a növekv rendezést, 16,3%-uk jó helyen adta meg az indulási hely adatát. 11,7%-uk megjelenítette a hiányzó Intercity mez nevet, de csak 6,2%-uk adta meg helyesen a tábla nevét, és végül 7,2%-uk jelölte be a logikai adat feltételeként az igen szót (5.15. táblázat).
153
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén 5.15. táblázat.
A 11. feladat itemeinek átlaga és szórása
Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i11a i11b i11c i11d i11e
16,3 20,7 11,7 6,2 7,2
36,9 40,5 32,2 24,2 25,8
A feladatban azon itemek között alakult ki szorosabb kapcsolat (5.14. ábra), amelyek a tervez rács ugyanazon oszlopához tartoznak, a legszorosabb kapcsolat a mez neve és a hozzá tartozó feltétel között alakult ki (ri11c-i11e=0,75; ri11c-i11d=0,62; ri11d-i11e=0,54; p<0,01). Ugyancsak szoros kapcsolat figyelhet meg a különböz mez khöz tartozó feltételek és a rendezési szempontok beállítása között (ri11a-i11b=0,74; p<0,01). Az elkülönül ágak egyben azt is jelzik, hogy a tanulók számára eltér nehézséget jelent, ha egy félig kész feladatot kell kiegészíteni egy-egy hiányzó információval és ett l elkülönülten jelennek meg azok a feladatok, amelyekben a feltétel összes paraméterét önállóan kell beállítaniuk.
5.14. ábra.
A 11. feladat itemei által alkotott dendrogram
5.1.4.5. Prezentáció tervezése A prezentáció tervezésében elért alacsony teljesítményb l arra következtethetünk, hogy a tanulók többsége nem, vagy csak elvétve találkozott olyan feladattal, amelyben a munka tervezéssel kezd dik (5.16. táblázat). A feladat megoldása során csak a tanulók 2,9-2,3%-a volt képes a diák két, illetve három szövegdobozát tartalommal megtölteni (t=2,3; p=0,02), 9,7-7,3%-uk volt képes megnevezni a képeken látható beépített elrendezések típusait (t=5,9; p=0,00), és ugyanannyian, a tanulók 6,6-6,0%-a volt képes a diák vetítésekor végezhet két legfontosabb formázás, az átt nés és az animáció megnevezésére definíció alapján (t=1,2, p=0,24). 5.16. táblázat.
A 4. feladat itemeinek átlaga és szórása
Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i04a i04b i04c i04d i04e i04f
2,9 2,3 9,7 7,3 6,6 6,0
16,7 15,1 29,6 26,1 24,9 23,7
A feladat itemeib l kirajzolódó dendrogram (5.15. ábra) szorosabb kapcsolatot jelez a beépített elrendezések használatakor: a diaképek tervezésekor (ri04a-i04b=0,84; p<0,01), a diaképek elrendezésének megnevezésekor (ri04c-i04d=0,82; p<0,01), valamint a formázások azonosításakor (ri04e-i04f=0,51; p<0,01).
154
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén A korrelációs együtthatók a különböz típusú m veletek között lazább kapcsolatokat jeleznek. A diák kitöltése és a diatípusok megnevezése között gyenge a kapcsolat (ri04ai04c=0,18; ri04a-i04d=0,15; ri04b-i04c=0,19; ri04b-i04d=0,17; mindegyik esetben p<0,01). Alacsony a korrelációs együtthatók a diák használatbavétele és a formázások azonosításakor is (ri04ai04e=0,13; ri04a-i04f=0,15; ri04b-i04e=0,13; ri04b-i04f=0,15; p<0,01). Ugyanakkor a diatípusok és a formázások megnevezése között közepes korrelációs együtthatók vannak (ri04c-i04e=0,32; ri04ci04f=0,27; ri04d-i04e=0,30; ri04d-i04f=0,22; p<0,01). Mindezek azt jelezhetik, hogy a diaképek tervezése, használata és a prezentációkészítéskor leggyakrabban alkalmazott eszközök, formázások megnevezése között csak laza kapcsolódás azonosítható. A diaképek a beépített diaképek és az elvégezhet formázások megnevezése nélkül is használhatók, vagyis prezentációkészítés közben az elmélet és a gyakorlat ma még nem alkot szoros egységet.
5.15. ábra.
A 4. feladat itemei által alkotott dendrogram
5.1.4.6. Az alkalmazói készségeket mér itemek nehézségi indexei Az alkalmazói készségek mérésére használt itemek nehézségi indexei 0,02-0,74 közötti értékeket vesznek fel. Ha az itemeket nehézség alapján sorba rendezzük, azt láthatjuk, hogy az itemek eloszlása majdnem egyenletes (5.16. ábra). Az itemek között szerepelnek nagyon nehéz itemek, de nem szerepel nagyon könny , 0,74 feletti nehézség item. Az 59 item közül a legnehezebb az i04b item, azaz egy prezentáció kéthasábos elrendezés diatípusának a meghatározása volt (az i04b és az i04a itemek nehézségi indexe közötti eltérés szignifikáns, t=2,3; p=0,02). A legkönnyebb az i05p item volt, amelyben a stílus és a karakterformázás egymáshoz rendelésére került sor (az i05p és az i05e itemek nehézségi indexe közötti eltérés szignifikáns, t=2,6; p=0,009). 0,8
Nehézségi index
0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 I04B I12F I12D I11D I11E I04D I04C I05J I11A I06I I06J I06P I06G I12B I06S I06L I05K I06B I06N I05T I05N I05R I06A I05F I06R I05G I05L I05H I05S I05P
0,0
Itemek
5.16. ábra.
Az alkalmazói készségek mérésére használt itemek nehézségi indexei emelked sorrendben
155
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén 5.1.5. A K O M M U N I K Á C I Ó S K É S Z S É G E K F E J L E T T S É G E A végz s középiskolások magabiztosak voltak a kommunikációs készségeket mér feladatok megválaszolásakor. A kommunikációs készségeket mér feladatok sokszín ségét jellemzi, hogy az eredményesség minden esetben szignifikáns eltérést mutat. A 12. évfolyamosok a 45,6%-os átlaghoz képest két feladatban szignifikánsan jobban, három feladatban szignifikánsan gyengébben teljesítettek (5.17. táblázat). Az internet-használattal foglalkozó feladat magas átlaga (72,4%) valószín leg annak tudható be, hogy a tanulók ma már Magyarországon is széles körben elérhetik a világhálót, és az internetezés a legtöbb fiatal napi tevékenységei közé tartozik. Ett l 9,4%-kal gyengébben teljesítettek az online adatbáziskezeléssel kapcsolatos feladat megoldásakor (t=13,4; p<0,001). Annak ellenére, hogy az elektronikus levelezés ma már nélkülözhetetlen kommunikációs forma, az e-mail küldés magabiztosságát feltérképez feladatban az érettségi el tt álló diákok mindössze 44,0%-os átlagot értek el, a magas szórás azt jelzi, hogy ennek a kommunikációs készségnek a szintjében számottev különbségek vannak a tizenkettedikesek tudásában. Az átlagtól gyengébb (34,2%) teljesítmény született az elektronikus könyvtár keresését mér feladatban, és a legkevésbé sikerült a tanulóknak az internetes honlap megbízhatóságának a megítélése (12,2%). 5.17. táblázat. Feladat sorszáma 9. 7. 10. 8. 13.
A kommunikációs készségeket mér feladatokban elért teljesítmények
Feladat Internet használata Online adatbázis E-mail küldése Elektronikus könyvtár Internet hitelesség Átlag
Átlag (%)
Szórás (%)
Átlagtól való eltérés (%)
72,4 63,0 44,0
23,5 29,0 36,7
26,8 17,4 -1,6
66,8 33,1 2,6
0,000 0,000 0,01
34,2
24,4
-11,4
25,8
0,000
12,2 45,6
18,6 17,4
-33,4
74,1
0,000
t
p
5.1.5.1. Internet használata A feladat nyolc iteme egy-egy állítást tartalmazott, melyekr l el kellett eldönteni, hogy igazak vagy hamisak (5.18. táblázat). A feladatok közül a 18 évesek a legeredményesebben (86,3%) ismerték fel azt, hogy hamis az az állítás, mely szerint egy elektronikus levél továbbításakor a csatolt melléklet törl dik a levélb l és jól ismerik az alapértelmezett protokoll jelét is (84,9%), a két feladat eredménye között nincs szignifikáns eltérés (t=1,5; p=0,14), de az utóbbi ismerethez képest 4,0%-kal kevesebben (t=3,8; p<0,001) vannak azzal tisztában, hogy egy honlapon lev képet külön vagy a teljes honlappal együtt is el lehet menteni (80,9%). A diákok a legkevésbé annak megítélésében voltak eredményesek (54,1%), hogy hogyan értesülhetnek arról, hogy a levelük nem érkezett meg a kiszolgálóhoz. Ett l 4,7%-kal többen (t=3,8; p<0,001) tudták azt, hogy egy honlapon lev link nem minden esetben mutat egy másik honlap kezd lapjára és 5,8%-kal többen vannak, akik találkoztak már azzal a beállítással, hogy egy böngész lapját üres lapként is meg lehet jeleníteni (t=3,6; p<0,001), de ez utóbbi két item eredményességében nem szignifikáns az eltérés (t=0,73; p=0,47).
156
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén 5.18. táblázat.
A 9. feladat itemeinek átlaga és szórása
Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i09a i09b i09c i09d i09e i09f i09g i09h
54,1 77,7 86,3 59,9 84,9 58,8 80,9 76,9
49,8 41,6 34,4 49,0 35,8 49,2 39,3 42,1
A feladat itemei által kirajzolt fagráfban nem azonosítható témánkénti csoportosulás, az elektronikus levelezéssel és a böngészéssel kapcsolatos ismeretek nem alkotnak két külön ágat. Szorosabban kapcsolódik egymáshoz az az öt item (c, e, g, b, h), amelyeket 76% feletti eredménnyel oldottak meg a fiatalok, ebben a struktúrában a legszorosabb összefüggés alakult ki a mellékletet tartalmazó elektronikus levél továbbítására és az alapértelmezett protokollra vonatkozó kérdések között. Három item az el z ekt l elkülönülten jelenik meg (f, d, a), ezekben a tanulók 60% alatti eredményt értek el (5.17. ábra).
5.17. ábra.
A 9. feladat itemei által alkotott dendrogram
5.1.5.2. Online adatbázis Egy online adatbázis használatát mér feladatban egy képerny kép alapján kellett eldönteni, hogy az adott programban végrehajthatók-e bizonyos funkciók. Az adott programban végrehajtható keresésre vonatkozó alternatív kérdésekre a tanulók többsége helyesen válaszolt. Abban az esetben azonban, amikor nem volt lehetséges az adott keresés, mindössze 49,3%-uk találta meg a jó megoldást (5.19. táblázat). 5.19. táblázat.
A 7. feladat itemeinek átlaga és szórása
Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i07a i07b i07c i07d i07e
38,4 74,5 78,4 49,3 74,5
48,7 43,6 41,2 50,0 43,6
A dendrogram kiépülése (5.18. ábra) a feladatok csökken nehézségi szintjét követi. Azok az itemek, amelyek egy-egy igaz állítást tartalmaztak, szorosan összetartozó ágat alkotnak, a csoporttól elkülönül az az állítás, amely egy szintén eldöntend kérdést tartalmazott, de
157
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén a feladathoz tartozó ábra értelmezése alapján az állítást cáfolni kellett volna. Az els item eltér típusát jól tükrözi a csoporthoz való távolabbi kapcsolódás.
5.18. ábra.
A 7. feladat itemei által alkotott dendrogram
5.1.5.3. Elektronikus levél Az elektronikus levél tervezésekor a tanulók a legsikeresebbek a levél tárgyának (63,8%) megadásában voltak, ett l 16,1%-kal gyengébben teljesítettek a téma kifejtésekor (t=14,4; p=0,000). 42,1%-uk alkotta meg helyesen a címzett e-mail címét, ett l 7,0%-kal kevesebben (t=7,1; p=0,000) képesek ugyanazon szabályok alapján a saját e-mail címük megalkotására, és 4,7%-kal (t=6,4; p=0,000) kevesebben képesek egyszerre több címzett megadására a Másolatot kap: mez ben. A legkevesebben ismerik azt a funkciót, amellyel minden címzettnek egyszerre válaszolhatnának, a levelez rendszereknek ezt a lehet ségét csupán a tanulók 31,4%-a ismerte (5.20. táblázat). 5.20. táblázat.
A 10. feladat itemeinek átlaga és szórása
Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i10a i10b i10c i10d i10e i10f
35,1 42,1 37,4 63,8 47,7 31,4
47,7 49,4 67,5 48,1 50,0 46,4
A feladat itemei által alkotott dendrogramban (5.19. ábra) szoros kapcsolat figyelhet meg az e-mailcímek alkotását igényl itemekben, ezen belül a címzett és másolatot kap mez k kitöltésekor a legszorosabb a kapcsolat (ri10b-i10c=0,80; p<0,01), a saját e-mailcím megalkotása ezekt l elkülönül (ri10a-i10b=0,64; ri10a-i10c=0,60; p<0,01). Szorosabb kapcsolat alakul ki a levél tárgyának és törzsének a szöveges kitöltését igényl itemekben (ri10d-i10e=0,55; p<0,01). Az elektronikus levelekben alkalmazható ritkábban használatos funkció lazábban kapcsolódik a címek megalkotásához (ri10a-i10f=0,24; ri10c-i10f=0,25; ri10b-i10f=0,27; p<0,01), és a levél szöveges részeihez (ri10d-i10f=0,32; ri10e-i10f=0,33; p<0,01).
5.19. ábra.
A 10. feladat itemei által alkotott dendrogram
5.1.5.4. Elektronikus könyvtár Mérésünkben arra is választ vártunk, hogy a végz s középiskolások mennyire tudják használni az elektronikus könyvtárakat, például mennyire képesek szöveges leírás alapján egy
158
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén adott szabálynak megfelel keres algoritmust készíteni. A feladatot 34,2%-os átlagteljesítménnyel oldották meg, a szöveg beírását igényl itemek megoldottsága 17,5-27,7% közötti, míg a kételem listából történ kiválasztáskor 45,7-65,3% közötti eredményeket értek el a tanulók (5.21. táblázat). A három itemes keresési feladatot a tanulók 37,4%-os (szórás 29,9%), míg az öt itemb l álló, több feltételt tartalmazó keresési feladatot 32,3%-os átlagos teljesítménnyel oldották meg (szórás 25,0%), a két részfeladat teljesítménye között a korreláció magas (r=0,65; p<0,01). A keresést alkotó paraméterek számának növelésével a részfeladatokban elért eredmény szignifikánsan csökkent (t=9,1; p<0,001), a diákok kevesebb feltétel esetén eredményesebbek, több feltétel esetén ett l alacsonyabb teljesítményt nyújtanak. 5.21. táblázat.
A 8. feladat itemeinek átlaga és szórása
Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i08a i08b i08c i08d i08e i08f i08g i08h
29,5 65,3 17,5 27,8 47,7 22,3 45,7 18,0
45,6 47,6 38,0 44,8 50,0 41,7 49,8 38,5
A feladat globális értékelésekor azt tapasztalhatjuk, hogy a három itemes feladatrészt a tanulók 10,8%-a oldotta meg hibátlanul, az analitikus értékeléshez képest mért 26,6%-os csökkenés szignifikáns (t=49,2; p=0,000). 24,0%-uk egyetlen itemet sem oldott meg jól, a többiek egy (14,8%) vagy két hibát (50,4%) követtek el, azaz összességében a tanulók 89,2%ának nem sikerült volna a keresés. Az öt itemb l álló keresési feladat globális értékelésekor mindössze 2,1%-os teljesítmény mérhet , ez az analitikus értékeléshez képest 30,2%-os szignifikáns csökkenést jelent (t=54,2; p=0,000). A tanulók 6,9%-a egy, 10,1%-uk két, 35,3%-uk három, 22,8%-uk négy hibát követett el, és ugyanennyien a feladatnak egyetlen részét sem töltötték ki értékelhet módon. A három itemes feladatrészben a szöveges részek beírását igényl itemek között szorosabb korreláció mérhet (ri08a-i08c=0,67; p<0,01), az a-b, illetve b-c itemek között nem szignifikáns az összetartozás mértéke. Az öt itemes feladatrészben a hasonló típusú itemek között szorosabb a kapcsolat, a szöveges választ igényl itemek (ri08d-i08f=0,59; ri08d-i08h=0,34; p<0,01), valamint a logikai m velet kiválasztását igényl itemek között közepes mérték a korreláció (ri08e-i08g=0,41; p<0,01), a különböz típusú m veletek (pl. d-e, d-g, f-e, h-e itempárok) között nincs szignifikáns összefüggés, vagy legfeljebb nagyon gyenge összefüggés mutatható ki (ri08f-i08g=0,15; p<0,01). A dendrogramban (5.20. ábra) két elkülönül ág alakult ki. Az egyik csoportot a szöveges választ igényl elemek építik fel (a, c, d, f, h itemek), amelyekben legfeljebb 30%-os eredményt értek el a tanulók. A másik csoportba kerültek a logikai m velet kiválasztását igényl válaszok (b, g, e itemek), amelyek megoldásakor legalább 45%-os átlagteljesítményt értek el a diákok. Az ábra jól jelzi, hogy a feladat két, egymástól különböz m veletkör alkalmazását igényelte, a feladatban különösen nehéznek bizonyult a szövegmez helyes kitöltése.
159
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén
5.20. ábra.
A 8. feladat itemei által alkotott dendrogram
5.1.5.5. Az internetes oldalak megbízhatósága Kutatásunk a világhálót használó diákok kritikus szemléletének vizsgálatára is kiterjedt. A vizsgálat céljából tesztünkben három honlapcímet adtunk meg, amelyekr l el kellett dönteni, hogy hiteles lehet-e az adott honlapon lev információ. A honlapok között szerepelt a tanulók által gyakran látogatott www.sulinet.hu, de megadtuk egy kormányzati honlap címét (www.ihm.gov.hu), illetve egy olyan címet is, amely kereskedelmi tartalmat hordoz (www.virusok.com). A 12,2%-os feladatátlag azt jelzi, hogy a tanulók többsége nem ismerheti a hitelesség jeleit. A legtöbben a Sulinet oldalán lev információ hitelességér l döntöttek helyesen (33,0%), az indoklás azonban csak keveseknek sikerült (2,6-4,0%) (5.22. táblázat). 5.22. táblázat.
A 13. feladat itemeinek átlaga és szórása
Item azonosítója
Átlag (%)
Szórás (%)
i13a i13b i13c i13d i13e i13f
16,2 2,6 33,0 4,0 14,3 2,9
36,9 16,0 47,0 19,6 35,0 16,8
A feladat itemei által kirajzolt dendrogramban (5.21. ábra) szorosan kapcsolódnak egymáshoz azok az itemek (b, f, d), amelyekben egy szöveges választ kellett volna megfogalmazni. Az e, a, c itemek nehézségi sorrend szerint csatlakoznak az el bbi itemhármashoz. A dendrogram képe azt is sugallja, hogy a honlapok megismerése és értékelése a gyakorlaton alapul, a diákok az ismer s nev , gyakran látogatott honlapok tartalmát vélik a leginkább megbízhatónak, de nem képesek egy honlap címe alapján a megbízhatóságra vonatkozó következtetést levonni.
5.21. ábra.
A 13. feladat itemei által alkotott dendrogram
5.1.5.6. A kommunikációs készségeket mér itemek nehézségi indexei A kommunikációs készségek mérésére használt itemek nehézségi indexei 0,03-0,86 közötti értékeket vesznek fel. Az itemek nehézségi index alapján képzett sorrendje alapján látha-
160
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén tó, hogy az itemek eloszlása majdnem egyenletes (5.22. ábra). Az itemek között szerepelnek nagyon nehéz itemek, de nem szerepel nagyon könny , 0,86 feletti nehézség item. Az adott mintára vonatkoztatva a 33 item közül a legnehezebbek az i13b és az i13f voltak. Egyformán nehéznek bizonyult egy kereskedelmi honlapon vagy egy kormányzati portál oldalain található információ hitelességének a megítélése (az i13b és az i13f itemek közötti eltérés nem szignifikáns (t=0,6; p=0,56), az i13b és az i13d itemek közötti eltérés azonban már szignifikáns az eltérés (t=2,6; p=0,01)). A legkönnyebb volt az i09c és az i09e item, azaz az elektronikus levelezéssel és az internetes böngészéssel kapcsolatos állítások igazságtartalmának az eldöntése (az itemek közötti eltérés nem szignifikáns (t=1,5; p=0,14); az i09c és az i09g itemek nehézségi indexe közötti eltérés szignifikáns (t=5,3; p=0,000)). 1,0 0,9 Nehézségi index
0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 I13B I13F I13D I13E I13A I08C I08H I08F I08D I08A I10F I13C I10A I07A I10B I08G I10C I08E I10E I07D I09A I09F I09D I10D I08B I07E I07B I09H I09B I07C I09G I09E I09C
0,0
5.22. ábra.
5.2.
A
Itemek A kommunikációs készségek mérésére használt itemek nehézségi indexei emelked sorrendben
K É S ZS É G E K K Ö ZÖ T T I Ö S S ZE F Ü G G É S E K V I ZS G Á L A T A
A tanulók teljesítményeit a teszten és a részteszteken elért eredményeik alapján öt kategóriába sorolva megállapítható, hogy a tanulók 38,7%-a közepes, 40-59% közötti eredményt ért el, de többen teljesítettek gyengébben, mint jól (5.23. táblázat). A teljes teszten a tanulók 7,4%-a ért el 20% alatti eredményt, k a teszten mutatott teljesítményük alapján digitális analfabétáknak tekinthet k, ugyanakkor csak 1,2%-uk ért el kiváló, 80-100%-os teljesítményt. Az alkalmazói részteszt esetében a tanulók 20,5%-a, a többi részteszt esetében a tanulók 7,27,2%-a került a 0-19%-os, leggyengébb szintet jelz teljesítménykategóriába. A technikai részteszten a tanulók 37,9%-a nyújtott legalább 80%-os teljesítményt, míg a többi részteszt esetében csak a tanulók 1,6-1,7%-a teljesített a legmagasabb szinten. 5.23. táblázat.
Az egyes teljesítménykategóriák gyakorisági értékei Teljesítménykategóriák (%)
Teszt, részteszt (%)t Technikai részteszt Kommunikációs részteszt Alkalmazói részteszt Teljes teszt
0-19
20-39
40-59
60-79
80-100
7,2 7,2 20,5 7,4
12,1 30,8 42,1 35,2
17,5 39,6 24,0 38,7
25,4 20,8 11,7 17,6
37,9 1,6 1,7 1,2
161
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén A teljes tesztre vonatkozó eloszlásgörbe adatai csak az összteljesítményr l mutatnak képet, az egyes készségekben elért eredményekr l a résztesztek eredményei alapján kirajzolt diagramokból szerezhetünk információt. Az egyes készségek alapján kirajzolt gyakorisági eloszlások jól szemléltetik a mérés id pontjában aktuális fejlettségi szintek közötti különbségeket (5.23. ábra). A diagramok különböz alakjai alapján azt a következtetést vonhatjuk le, hogy az egyes készségek eltér ütemben fejl dnek. Ha a mérést több id pontban megismételnénk, akkor a fejl dés változásairól, ütemér l, gyorsaságáról is képet kaphatnánk. Az eloszlási görbék azt mutatják, hogy ebben a korosztályban a diákok többsége egyetlen készség esetén sem éri el az optimális fejlettségi szintet. A technikai részteszten a tanulók 24,8%-a teljesített 50% alatt, vagyis a többség esetében a technikai készség fejlettebb szinten áll, mint a másik két mért készség. Ez részben arra vezethet vissza, hogy a technikai készség a másik két készség alkalmazásához is szükséges, vagyis a fejlettségekben mutatkozó eltérések a készségek hierarchikus felépítésére utalnak. A kommunikációs részteszten nyújtott teljesítmény alapján kirajzolt eloszlásgörbe alakja hasonlít leginkább a normális eloszláshoz, a részteszten a tanulók 57,8%-a teljesített 50% alatt. Ezen a területen kevés a széls ségesen, nagyon jól vagy nagyon gyengén teljesít tanuló, a tanulók 91,2%-a 20-79% közötti eredményt ért el. Az alkalmazói készségek gyakorisági diagramja balra csúcsosodó, jobbra laposodó alakja azt tükrözi, hogy az érettségi szintjéhez hasonló nehézség feladatok túl nehezek voltak az adott korosztály részére. Ezen a részteszten a tanulók 75,8%-a ért el 50% alatti eredményt, vagyis ennél a korosztálynál az alkalmazói készség még nem fejl dött az optimális szintre. 25
Gyakoriság (%)
20 15 10 5 0 0-9
10-19
20-29
30-39
40-49
50-59
60-69
70-79
80-89 90-100
Teljesítménykategóriák (%) Technikai
5.23. ábra.
Kommunikációs
Alkalmazói
Az egyes készségek gyakorisági diagramjai
Az a hipotézis, mely szerint a teljes teszt mindhárom részteszttel er s összefüggésben áll, igaznak bizonyult, a legszorosabb összefüggés az alkalmazói részteszttel azonosítható (5.24. táblázat). Ez annak tulajdonítható, hogy a teszt készítése során az alkalmazói készségekre épül informatika tantervet és követelményrendszert is figyelembe vettük. A résztesztek közül a technikai részteszt áll a leglazább kapcsolatban a teljes teszttel, amely arra utal, hogy nem ez a készség határozza meg a leger sebben a teszten elért teljesítményt. A résztesztek közül az alkalmazói és a kommunikációs résztesztek állnak a legszorosabb kapcsolatban, amely a készségek egymást támogató fejl désére utal. A technikai részteszt és a másik két részteszt között ett l gyengébb kapcsolat van. Nem igazolódott az a feltételezésünk, mely szerint az informatika területéhez kapcsolódó készségek egymással párhuzamosan fejl dnek, az egyes készségek fejlettsége között nem lehet nagy eltérés.
162
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén 5.24. táblázat.
A teljes teszt és a résztesztek közötti korrelációk
Technikai részteszt Teljes teszt 0,69 Technikai részteszt Alkalmazói részteszt Megjegyzés: A korrelációk p<0,01 szinten szignifikánsak
Alkalmazói részteszt
Kommunikációs részteszt
0,92 0,47
0,75 0,43 0,53
A részteszteken nyújtott teljesítmények alapján a klaszteranalízis legközelebbi szomszéd módszerével kirajzolt dendrogram (5.24. ábra) az alkalmazói és a kommunikációs résztesztek között szoros összefüggést jelez, a technikai részteszt azonban ezekt l elkülönülten jelenik meg a fastruktúrában. Az ábra szerint a kommunikációs és alkalmazói feladatok egymáshoz hasonló készségeket mérnek, a különböz állománym veletek végzése azonban ezekt l eltér készségek aktiválását igényli.
5.24. ábra.
Az egyes készségekben elért teljesítmények alapján kirajzolt dendrogram
A tanulókat az egyes készségek területén szerzett teljesítményeik alapján alacsony, közepes vagy magas szinten teljesít k csoportjaiba soroltuk. A magas készségszinttel rendelkez k közé azok tartoznak, akik az adott területen az átlagos teljesítményhez képest legalább egy szórásnyi értékkel jobban teljesítettek, az adott készség az esetükben fejlettnek mondható. Az alacsony készségszinttel rendelkez k közé soroltuk azokat, akik az átlaghoz képest legalább egy szórásnyi értékkel gyengébb eredményt értek el, az esetükben mindenképpen szükséges az adott készség fejlesztése. A közepes készségszinttel rendelkez k közé azok kerültek, akiknek a teljesítménye az átlag körüli kétszeres szórástartományba esik: a technikai készség esetében a [65,6 26,6], az alkalmazói készség esetében a [35,9 20,0], a kommunikációs készség esetében a [45,6 17,4] tartományban teljesít k. Az egyes készségszintekhez tartozó gyakorisági értékek kis mértékben térnek el egymástól. Az alacsony, további fejl dést igényl készségszinten teljesít k közé a tanulók 15,919,3%-a, az átlagos szinten teljesít k közé 62,2-67,5%-uk, a magas szinten teljesít k, azaz a fejlett készségekkel rendelkez k közé 16,7-18,6%-uk került. A készségszintek kereszttáblái alapján az egyes készségekre jellemz szintek egy másik készség szintjeivel való összefüggés alapján is min síthet k. A technikai és alkalmazói, a technikai és kommunikációs, valamint az alkalmazói és kommunikációs készségek szintjeinek kereszttáblái alapján sor kerülhet az egyes készségek fejlettsége közötti összefüggések feltárására, amelyek az oktatás tervezése, szervezése szempontjából fontos információt hordozhatnak, ezért ezeket az informatikai készségeket igényl képzések tervezése és megvalósítása során érdemes figyelembe venni. 5.2.1. A T E C H N I K A I É S A Z A L K A L M A Z Ó I K É S Z S É G E K K A P C S O L A T A A technikai és az alkalmazói készségek kapcsolatrendszere (5.25. táblázat) alapján kimutatható, hogy a tanulók többsége mindkét készség esetében közepes, 9,2%-uk mindkét készség esetében magas, 6,2%-uk azonban mindkét készség esetében alacsony szinten teljesített. A tanulók többsége alacsony technikai készségek birtokában legfeljebb közepes szinten képes az alkalmazói feladatok megoldására, azaz a gyenge technikai eredmények nem teszik lehet vé, hogy más területen nagyon jó teljesítményt nyújtsanak. Azok, akik kimagasló teljesítményt értek el a technikai feladatokban, közepes vagy magas szinten teljesítettek az alkal-
163
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén mazói feladatok megoldásakor, és csak kevesen voltak olyanok, akik a másik készség esetében gyengén teljesítettek volna. 5.25. táblázat.
A technikai és az alkalmazói készségek szintjeinek kereszttáblája
Technikai készség (%)
Alkalmazói készség (%)
Alacsony Közepes Magas Összes
Alacsony
Közepes
Magas
Összes
6,2 9,0 0,9 16,1
12,9 44,0 8,4 65,3
0,2 9,3 9,2 18,6
19,3 62,2 18,5 100,0
5.2.2. A T E C H N I K A I É S A K O M M U N I K Á C I Ó S K É S Z S É G E K K A P C S O L A T A A technikai és kommunikációs készségek kereszttáblája (5.26. táblázat) alapján az el z ekhez hasonló következtetések vonhatók le. A technikai készséghez képest a kommunikációs készség esetében többen vannak a közepes, és kevesebben szerepelnek a magas, illetve alacsony teljesítménnyel rendelkez k között. Az 5.25. kereszttáblában szerepl adatokhoz hasonlóan a tanulók 44,0%-a mindkét készség esetén közepes eredményt ért el, de kevesebben értek el mindkét területen kimagasló vagy nagyon gyenge teljesítményt. A gyenge technikai teljesítmény diákok többsége a másik készségterületen közepes szinten teljesített, azaz a gyenge technikai eredmények nem gátolják, hogy a tanulók a kommunikációs készségeket aktiváló feladatokban átlagos szinten feleljenek meg. A kommunikációs tevékenységek során keletkez tartalmak tárolása, cseréje a technikai készségek hiánya miatt például problémát okozhat számukra. Az alacsony technikai teljesítményt nyújtó tanulók között olyanok is vannak, akik a kommunikációs készség esetében kimagasló eredményt értek el, az képzésük során a technikai készségek fejlesztésére kellene nagyobb hangsúlyt fektetni. 5.26. táblázat.
A technikai és a kommunikációs készségek szintjeinek kereszttáblája
Technikai készség (%)
Kommunikációs készség (%)
Alacsony Közepes Magas Összes
Alacsony
Közepes
Magas
Összes
5,6 9,5 0,8 15,9
13,0 44,0 9,9 67,5
0,5 8,4 7,8 16,7
19,3 62,2 18,5 100,0
5.2.3. A Z A L K A L M A Z Ó I É S A K O M M U N I K Á C I Ó S K É S Z S É G E K K A P C S O L A T A Az alkalmazói és kommunikációs készségek kapcsolatrendszerét kirajzoló táblázat (5.27. táblázat) adatai szerint a technikai készségekhez képest mindkét készség esetében többen vannak a közepes szinten teljesít k, és többen vannak azok is, akik mindkét területen egyaránt közepes szinten teljesítenek.
164
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén 5.27. táblázat.
Az alkalmazói és a kommunikációs készségek szintjeinek kereszttáblája
Alkalmazói készség (%)
Kommunikációs készség (%)
Alacsony Közepes Magas Összes
Alacsony
Közepes
Magas
Összes
6,5 8,9 0,5 15,9
9,1 49,0 9,8 67,5
0,5 7,8 8,3 16,7
16,1 65,3 18,6 100,0
5.2.4. A K É S Z S É G E K K A P C S O L A T A I A L A P J Á N L E V O N H A T Ó K Ö V E T K E Z T E T É S E K A táblázatok értékei (5.25., 5.26., 5.27. táblázat) alapján az egyes készségek fejlettségi szintjei, valamint a különböz készségek közötti kapcsolatok jellemezhet k. Mindhárom készség esetében több mint háromötöd arányban szerepelnek azok, akik az átlag körüli kétszeres szórástartományban teljesítenek, és kevesebb mint egyötöd arányban szerepelnek azok, akik az átlaghoz képest legalább egy szórásnyival jobban, vagy egy szórásnyival gyengébben teljesítenek, tehát a tehetségesek vagy a lemaradók közé tartoznak. Azok, akik alacsony szinten teljesítenek az egyik készségterületen, nagyobb valószín séggel teljesítenek közepes szinten a másik készségterületen. Kicsi annak valószín sége, hogy a tanulók az egyik területen alacsony, a másik területen kimagasló eredményt érnének el. A készségek együttes fejlesztésének, a tanítás közben alkalmazott komplex jelleg feladatoknak köszönhet en a közepes szinten teljesít k nagy többsége a másik területen is közepes szinten teljesít. Az átlagos szintet elér k közel egyforma valószín séggel teljesíthetnek alacsonyabb vagy magasabb szinten. Azon tanulók részére, akiknél az egyik készség átlagos és a másik készség alacsony szintet jelez, olyan fejleszt programot kell nyújtani, amely biztosíthatja a fejletlen készség fejl dését, míg azon tanulók részére, akiknél az egyik készség átlagos és a másik készség magas szintet jelez, olyan fejlesztés lehetséges, amely a magas szinten álló készség fejlettsége támogathatja az átlagos szint készség további fejl dését. A magas szinten teljesít k többsége a másik készségterületen közepes vagy nagyon jó eredményt ér el, ugyanakkor a magas szint készség birtokában elenyész azoknak a száma, akik gyenge eredményeket érnének el egy másik készséget feltáró feladat megoldásában. A széls séges teljesítményt okozhatja a túlságosan egyoldalú érdekl dés vagy egyirányú fejlesztés, illetve el idézheti a másik készség fejl dését gátló egyéb tényez . Az a jelenség, hogy valaki az egyik készség esetében magas, a másik készség esetében alacsony teljesítményt ér el, nem zárható ki, de nagyon ritka jelenség, a mintában szerepl tanulók legfeljebb 1%-a teljesít ennyire széls ségesen. A különböz készségek esetén jelent s mértékben eltér teljesítményt nyújtó tanulók jellemzése, a felzárkóztatásuk érdekében szükséges fejlesztések kidolgozása további kutatásokat igényelne. 5.3.
A
F E L A D A T O K K Ö ZÖ T T I Ö S S ZE F Ü G G É S E K V I ZS G Á L A T A
Az egyes feladatok közötti tartalmi és egyéb összefüggések feltárásához kiszámítottuk az egyes feladatokban szerzett teljesítmények és a teljes teszten elért teljesítmény közötti korrelációkat (5.28. táblázat). A feladatok az összpontszámmal két kivételt l eltekintve 0,46 feletti korrelációs értékeket mutatnak, a legszorosabb összefüggés az összpontszám és az adatbázis-kezelés (6.) feladat között mutatható ki (rössz-i06=0,81; p<0,01). Alacsonyabb a korrelációs együttható az összpontszám és a kreatív képességeket is próbára tev prezentációs (4.) feladat között (rössz-i04=0,36; p<0,01), valamint az összpontszám és az internet hitelességét vizsgáló (13.) feladat között (rössz-i13=0,33; p<0,01).
165
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén 5.28. táblázat.
A feladatok egymás közötti és átlaghoz viszonyított korrelációi Feladatok sorszáma
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
1. 0,32 0,42 0,17 0,25 0,31 0,29 0,14 0,24 0,33 2. 0,34 0,18 0,15 0,31 0,23 0,11 0,24 0,20 3. 0,18 0,34 0,38 0,27 0,23 0,26 0,35 4. 0,19 0,30 0,16 0,07 0,11 0,15 5. 0,40 0,23 0,22 0,26 0,26 6. 0,37 0,29 0,33 0,38 7. 0,28 0,39 0,40 8. 0,30 0,31 9. 0,37 10. 11. 12. 13. Megjegyzés: A korrelációs együtthatók értékei p<0,01 szinten szignifikánsak.
11.
12.
13.
Átlag
0,23 0,27 0,27 0,32 0,26 0,56 0,27 0,23 0,24 0,29
0,22 0,28 0,31 0,23 0,27 0,48 0,31 0,26 0,28 0,35 0,53
0,12 0,15 0,13 0,12 0,13 0,20 0,17 0,16 0,18 0,28 0,19 0,27
0,48 0,50 0,60 0,36 0,67 0,81 0,53 0,46 0,52 0,59 0,60 0,60 0,33
A klaszteranalízissel kirajzolt dendrogramban (5.25. ábra) két, egymástól különálló csoport különíthet el. Az egyik csoportba kerültek azok a nehéznek bizonyuló feladatok, amelyeknek megoldása közben alacsony, 5,8-12,6%-os átlagteljesítményt értek el a tanulók. Ezekkel egy csoportban szerepelnek azok a közepesen nehéz feladatok, amelyeket 34,244,0%-os eredménnyel oldottak meg a tanulók. A másik csoportot alkotják azok a feladatok, amelyeket 57,7-74,2%-os, azaz jó átlageredménnyel sikerült megoldani a tanulóknak. Az ábrában elkülönülten jelenik meg az a feladat, amely az iskolai kontextustól eltér módon jelent meg. Nem igazolódott az a hipotézis, mely szerint az alkalmazott feladatok egymásra épül , összefügg struktúrát jeleznek, mert a klaszteranalízis által kirajzolt dendrogramban egymástól elkülönül részstruktúrák is megjelennek.
5.25. ábra.
A feladatok által kirajzolt dendrogram
5.3.1. A F E L A D A T O K N E H É Z S É G I P A RA M É T E RE A 12. évfolyamosok az elektronikus kommunikációt mér feladatban az átlagnak megfelel szinten teljesítettek (t=0,45; p=0,65). Hat feladat esetében az átlagtól szignifikánsan jobban, hat feladat esetében az átlagtól szignifikánsan gyengébben teljesítettek (5.26. ábra). Azokban a feladatokban mérhet k jobb eredmények, amelyeket a tanulók az iskolán kívül, a
166
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén
Feladatok
mindennapok során is gyakrabban alkalmazhatnak, és amelyek sikeres elvégzése a többi tevékenység alapfeltételeként szolgálhat, így - az állományok mentésekor szükséges adatok megadásában 30,6%-kal (t=46,8; p=0,000), - az internet használatát feltérképez kérdésekben 28,8%-kal (t=59,0; p=0,000), - az állományok feldolgozásakor 24,5%-kal (t=37,6; p=0,000), - az online adatbázis használatakor 19,3%-kal (t=32,9; p=0,000), - a hardvereszközök jellemz inek felismerésében 16,5%-kal (t=22,1; p=0,000), - a szövegszerkesztéskor alkalmazható formázások hatóköreinek felismerésében 14,1%kal (t=28,9; p=0,000) teljesítettek jobban a teljes tesztre vonatkozó átlagnál. A diákok kevésbé tudták alkalmazni az informatikai szabályokat, nem ismerik elég jól a szakkifejezéseket, nem alkalmazzák magabiztosan a formális m veleteket, kevésbé képesek a deduktív következtetésekre, egyes m veletek végzése nem vált még rutinszer vé, ezért a teljes teszt átlagához képest gyengébben teljesítettek az alábbi feladatok megoldásában: - adatbázissal kapcsolatos szakkifejezések felismerése (7,8%; t=16,1; p=0,000) - elektronikus könyvtárban végrehajtandó algoritmus (9,5%; t=17,7; p=0,000), - képletek, függvények alkalmazása a táblázatkezel ben (31,3%; t=82,0; p=0,000), - adatbázis-kezel programban végrehajtható lekérdezés (31,3%; t=61,9; p=0,000), - az internet hitelességét feltérképez feladat (31,6%; t=31,2; p=0,000), - a prezentáció tervezése (38,0%; t=87,9, p=0,000). A legnagyobb nehézséget a prezentáció diáinak tervezése és a prezentációkészítés közben alkalmazott formázások megnevezése okozta, ebben a feladatban a tanulók 5,8%-os eredményt értek el. Ennek oka valószín leg az, hogy a munka világára felkészítés, a dokumentumok tervezése sem a tanórákon, sem az iskolán kívüli mindennapos számítógéphasználatban nem jelenik meg elég hangsúlyosan. KORCSOPORTÁTLAG
43,6
1. Mentés
74,2
9. Elektronikus kommunikáció
72,4
3. Áthelyezés
68,1
7. Online adatbázis
63,0
2. Hardver
60,1
5. Szövegszerkesztés alapfogalmai
57,7
10. E-mail írása
44,0
6. Adatbázis-kezelés
35,9
8. Elektronikus könyvtár
34,2
12. Táblázatkezelés
12,6
11. Adatbáziskezelés - lekérdezés
12,5
13. Internet-hitelesség
12,2
4. Prezentáció tervezése
5,8 0
10
20
30
40
50
60
70
80
Átlag (%)
5.26. ábra. A feladatok nehézségi sora Kék, átlós felfelé mintázat jelöli azokat a feladatokat, amelyekben szignifikánsan jobb, piros, átlós lefelé mintázat jelöli azokat a feladatokat, amelyekben szignifikánsan gyengébb eredményeket értek el a tanulók.
167
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén 5.3.2. A
T E C H N I K A I K É S Z S É G E K M É RÉ S É R E A L K A L M A Z O T T F E L A D A T O K K Ö Z Ö T T I ÖSSZEFÜGGÉSEK
A technikai készségek mérésére alkalmazott feladatok közötti korrelációs együtthatók közepes mérték ek. Az alkalmazói szoftverek használata közben szükséges mentési m velet és az operációs rendszerekben vagy segédprogramokban végezhet állománym veletek magabiztossága között szorosabb összefüggés mérhet (ri01-i03=0,42; p<0,01), mint a mentés és a hardveres ismeretek (ri01-i02=0,32; p<0,01), vagy a mozgatás és a hardveres ismeretek (ri02i03=0,34; p<0,01) között. Az állományokkal végezhet m veletek közötti szorosabb kapcsolatot, valamint a szoftver- és hardverismeretek elkülönülését tükrözi a feladatokban elért teljesítmények által kirajzolt dendrogram (5.27. ábra) képe is.
5.27. ábra.
A technikai készségek feladataiban elért eredmények által kirajzolt dendrogram
5.3.3. A Z
A L K A L M A Z Ó I K É S Z S É G E K M É R É S É RE A L K A L M A Z O T T F E L A D A T O K K Ö ZÖTTI ÖSSZEFÜGGÉSEK
Az alkalmazói feladatok közötti korrelációk mértéke azon feladatok között a legmagasabb, amelyek ugyanannak a programnak többféle használatát mérték (5.29. táblázat). Az öt alkalmazói feladat közül két feladat az adatbázis-kezelés használatát mérte, az egyikben egy adatbázis-kezelés használatával kapcsolatos szöveg értelmezése és kiegészítése, a másikban egy lekérdezés alkotása volt a feladat. Szoros korreláció mérhet a két adatbázis-kezelési feladat, valamint a táblázatkezel és az adatbázis-kezel feladatokban elért eredmények között is, vagyis a lekérdezések készítése és a táblázatkezel ben alkotott összetett függvények értelmezése hasonló nehézség a diákok részére. 5.29. táblázat. Feladat
Az alkalmazói készségeket mér feladatok közötti korrelációk 5. Szövegszerkesztés
6. Adatbáziskezelés
11. Adatbáziskezelés (lekérdezés)
4. Prezentáció tervezése 0,19 0,30 0,32 5. Szövegszerkesztés 0,40 0,27 6. Adatbázis-kezelés 0,57 11. Adatbázis-kezelés (lekérdezés) Megjegyzés: A korrelációs együtthatók értékei p<0,01 szinten szignifikánsak.
12. Táblázatkezelés 0,23 0,27 0,48 0,53
A feladatok által kirajzolt dendrogramban (5.28. ábra) a nehezebb feladatok külön csoportot alkotnak, a prezentáció tervezése, a táblázatkezel programban alkalmazható összetett függvények és az adatbázis-kezel program segítségével létrehozható lekérdezés között szoros a kapcsolat. Ezeket a feladatokat a kreatív, divergens gondolkodás nehézsége kapcsolhatja szorosan egymáshoz, mert a tanulók ritkán találkozhatnak olyan feladattal a tanórákon, amelynek során önállóan kell megtervezniük egy probléma megoldását. A szövegszerkesztéssel kapcsolatos feladatot és az adatbázis-kezel program használatának leírását tartalmazó feladatot az egyértelm utasításoknak, az ismer s környezetnek köszönhet en könnyebben oldották meg a tanulók.
168
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén
5.28. ábra.
Az alkalmazói készségek feladataiban elért eredmények által kirajzolt dendrogram
5.3.4. A
KOMMUNIKÁCIÓS KÉSZSÉGEK MÉRÉSÉRE KÖZÖTTI ÖSSZEFÜGGÉSEK
ALKALMAZOTT FELADATOK
A kommunikációs készségek mérésére alkalmazott feladatok közötti korrelációs együtthatók alacsony vagy közepes összefüggéseket jeleznek (5.30. táblázat), a legszorosabb összefüggések az online adatbázis használata és az elektronikus levél küldése, valamint az online adatbázis és az internet alkalmazása között mérhet k. A feladatok alapján kirajzolt dendrogram (5.29. ábra) két, egymástól elkülönül ágat tartalmaz, az ábra az online adatbázis és az internet használatával kapcsolatos állítások eldöntését igényl feladatok között jelzi a legszorosabb összefüggést, de nehézségük miatt szorosabban kapcsolódnak egymáshoz az elektronikus könyvtárban való keresést és az internet hitelességének megítélését feltérképez feladatok is. 5.30. táblázat. Feladat
A kommunikációs készségeket mér feladatok közötti korrelációk 8. Elektronikus könyvtár
9. Internet használata
10. E-mail küldése
13. Internet hitelessége
0,40
0,17
0,31
0,16
0,37
0,18 0,28
7. Online adatbázis 0,28 0,39 8. Elektronikus 0,30 könyvtár 9. Internet használata 10. E-mail küldése Megjegyzés: A korrelációk p<0,01 szinten szignifikánsak
5.29. ábra.
5.4.
A
A kommunikációs készségek feladataiban elért eredmények által kirajzolt dendrogram
TELJESÍTMÉNYT BEFOLYÁSOLÓ TÉNYEZ K
5.4.1. A Z I S K O L A I E R E D MÉ N Y E K É S E G Y É B V Á L T O Z Ó K H A T Á S A A vizsgált háttérváltozók és az informatika teljesítmény közepes, illetve gyenge összefüggést mutatnak (5.31. táblázat). Adataink szerint a tanulók mért informatika tudását a szorgalom és a továbbtanulási szándék, az egyéni ambíció gyengén befolyásolja. Más kutatásokkal összhangban (lásd például: Csapó, 2002a; 2002b; 2002c) az iskolai sikerességet, tudást min sít tantárgyi jegyek és az informatika teszt teljesítménye gyenge kapcsolatot jeleznek. A 12. évfolyamon is közel azonos er sség az összefüggés az úgynevezett reál és humán tárgyakkal (5.31. táblázat). A mért informatika tudás legszorosabban a kémia és a matematika jeggyel korrelál. Más vizsgálatok eredményeivel összecseng, hogy az idegen nyelv iskolai teljesítményével is közepes er sség az összefüggés (lásd például: Csapó, 2002a; 2002b; 2002c). Adataink meger sítik azt a korábbi tapasztalatot, miszerint középiskolában az iskolai
169
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén eredményességet jellemz osztályzatok és a küls értékel k által mért tudás kapcsolata gyengébb, mint az általános iskolában. 5.31. táblázat. Az informatika teljesítmény és tantárgyi osztályzatok, valamint egyéb változók korrelációs együtthatói Tantárgyak Matematika Fizika Kémia Biológia Földrajz
Korrelációs együttható
Korrelációs együttható
Változók
0,29 0,26 0,38 0,16 0,21
Magatartás jegy Szorgalom jegy Iskolaválasztási szándék Eredményeivel elégedett Szeret iskolába járni
0,19 0,24 0,26 0,12 0,07
Magyar nyelvtan 0,20 Magyar irodalom 0,17 Történelem 0,26 Idegen nyelv 0,27 Tanulmányi átlag 0,30 Megjegyzés: A korrelációk p<0,01 szinten szignifikánsak
5.4.2. A N E M E K K Ö Z Ö T T I K Ü L Ö N B S É G E K Vizsgálatunk a 8. évfolyamon azt mutatta, hogy a lányok, els sorban a jobb szövegért képességük miatt jobban teljesítettek az informatika teszten, a 12. évfolyamon fordított a helyzet, a fiúk értek el jobb eredményt (5.32. táblázat). A teljes teszten a két nem közötti 3,6%-os teljesítménykülönbség szignifikáns (F=0,01; p=0,92; t=3,9; p<0,001). A résztesztek közül egyedül a technikai részteszten mérhet szignifikáns különbség a nemek között. A varianciák lényegesen különböztek egymástól, ezért a különbség vizsgálatához a Welch-próbát alkalmaztuk (F=54,5; p<0,001; t=16,1; p<0,001). 5.32. táblázat.
A teszten és a részteszteken elért teljesítmények nemenként Fiúk
Teszt, részteszt
Átlag (%)
Lányok Szórás (%)
Átlag (%)
Szórás (%)
Különbség (%)
Technikai részteszt 77,9 20,9 Alkalmazói részteszt 35,8 20,2 Kommunikációs részteszt 45,9 17,8 Teljes teszt 45,9 16,2 Megjegyzés: A különbségek p<0,001 szinten szignifikánsak
56,8 35,9 45,4 42,3
26,4 19,6 16,5 16,5
21,1 n.s. n.s. 3,6
A feladatonként végzett elemzés összetettebb képet mutat (5.30., 5.31. ábra). A fiúk a tizenhárom feladatból ötben (1., 2., 3., 12., 13.) voltak jobbak a lányoknál, a többi nyolc esetben nincs szignifikáns eltérés a két nem mért tudásában. A fiúk a technikai készséget mér feladatokban lényegesen jobbak a lányoknál, amely részben valószín leg a fiúkra jellemz bb m szaki érdekl désnek tudható be. A mentési algoritmust tartalmazó feladatban (F=6,4; p=0,011; t=4,42; p<0,001); a hardveres feladatban (F=207,1; p<0,0001; t=22,9; p<0,001); és az állománykezeléssel kapcsolatos m veletben (F=14,1; p<0,001; t=4,5; p<0,001) elért eredmények különböz ségeinek vizsgálatára a varianciák jelent s különbsége miatt a Welchpróbát alkalmaztuk. A táblázatkezelésben (F=5,5; p=0,19; t=2,46; p=0,014) fejlettebb problémamegoldó képességük, az internet hitelességének megítélésében (F=11,6; p=0,001; t=2,87; p=0,004) a témával kapcsolatos ismereteik miatt kerülhettek el nybe a fiúk.
170
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén Az adatbázis-kezeléssel kapcsolatos feladatban (6. feladat) a két nem teljesítménye megegyezik. Ennek valószín leg az az oka, hogy ezzel a témával a tanórán kívül sem a fiúk, sem a lányok nem foglalkoznak önállóan. KORCSOPORTÁTLAG Feladatok
2. Hardver 1. Mentés 9. Elektronikus kommunikáció 3. Áthelyezés 7. Online adatbázis 5. Szövegszerkesztés alapfogalmai 10. E-mail írása 6. Adatbázis-kezelés 8. Elektronikus könyvtár 12. Táblázatkezelés 13. Internet - hitelesség Lányok Fiúk
11. Adatbáziskezelés - lekérdezés 4. Prezentáció tervezése 0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Teljesítmény (%)
5.30. ábra.
A feladatok nehézségi sora nemenkénti bontásban, a fiúk teljesítménye szerint rendezve
Feladatok
ÁTLAG
3,6
2. Hardver
37,5
3. Áthelyezés
8,2
1. Mentés
7,2
13. Internet - hitelesség
2,9
12. Táblázatkezelés
2,5
9. Elektronikus kommunikáció
2,5
7. Online adatbázis
1,2
11. Adatbáziskezelés - lekérdezés
0,6
6. Adatbázis-kezelés
0,0
4. Prezentáció tervezése
-0,7
5. Szövegszerkesztés alapfogalmai 8. Elektronikus könyvtár
-1,0 -1,7
10. E-mail írása -2,5 -5
0
5
10
15
20
25
30
35
40
A fiúk és lányok teljesítményének különbsége (%)
5.31. ábra. A két nem teljesítményei közötti különbségek (átlós mintázat jelöli azokat a feladatokat, amelyekben a nemek közötti eltérés szignifikáns)
5.4.3. A R É G I Ó K K Ö Z Ö T T I K Ü L Ö N B S É G E K Régóta ismert, és az eddigi vizsgálatok is azt igazolták, hogy Magyarországon a tanulói teljesítményekben egyes tudásterületeken, f leg a képesség jelleg tudásban jellegzetes területi különbségek vannak. A vizsgálatok azonban azt is mutatták, hogy a tantárgyi tudásban és attit dökben csak néhány tantárgy és régió esetében mutatnak jelent s különbséget (Csapó, 2002a, 2002c; Józsa, 2004; Molnár és B. Németh, 2006). Mint korábban bemutattuk, az informatika esetében a nyolcadikosok tudása területi jellegzetességekkel bír. A 12. évfolyamon
171
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén adataink szerint hat régió között nincs jelent s különbség (5.32. ábra), a régiók közül egyedül Észak-Magyarország különül el szignifikánsan gyengébb teljesítménnyel (5.33. táblázat). KORCSOPORTÁTLAG
43,8
Régiók
Közép-Dunántúl
46,6
Nyugat-Dunántúl
45,3
Közép-Magyarország
45,1
Dél-Dunántúl
44,4
Észak-Alföld
43,8
Dél-Alföld
43,1
Észak-Magyarország
38,0 0
10
20
30
40
50
Teljesítmény (%)
5.32. ábra.
A tanulók teljesítménye az egyes régiókban
5.33. táblázat. Régiók Észak-Magyarország Dél-Alföld Észak-Alföld Dél-Dunántúl Közép-Magyarország Nyugat-Dunántúl Közép-Dunántúl
A régiók átlagainak összehasonlítása
Tanulók száma (f )
Tanulók aránya (%)
182 368 325 172 373 170 145
10,5 21,2 18,7 9,9 21,5 9,8 8,4
Szignifikáns különbségeket mutató csoportok (p<0,05) 1. csoport
2. csoport
38,0 43,1 43,8 44,4 45,1 45,3 46,6
5.4.4. A Z I S K O L Á K , O S Z T Á L Y O K K Ö Z Ö T T I K Ü L Ö N B S É G E K A kognitív tudásterületeken a tanulócsoportok közötti különbségek nagyobbak, mint a tanulók közötti különbségek (Artelt, Baumert, Julius-McElvany és Peschar, 2003; Vári, 1999; Csapó, 2004b; Józsa, 2004; Molnár és B. Németh, 2006). Fokozatváltáskor a tanulói teljesítményben, a kognitív képességekben homogénebb osztályok szervez dnek, az osztályok (iskolák) differenciái pedig még nagyobbak lesznek (Csapó, 2003b). Az informatika mérésben részt vett 43 középiskola közül a legjobb eredményt elér intézmény átlagteljesítménye 68,8%, míg a leggyengébbé 23,8% (5.33. ábra). Két iskola a két szórás szélesség sáv alatt, négy intézmény a két szórás szélesség sáv fölött helyezkedik el. A legjobb és a leggyengébb iskola között több mint két és fél szórásnyi különbség van.
172
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén
80 70
szórás
50 40
szórás
Átlag (%)
60
30 20 10 0 1
43 Iskolák
5.33. ábra.
Az iskolák teljesítményrangsora
A vizsgálat 73 osztálya közül a legjobb (70,9%) 3,2-szer jobb eredményt ért el, mint a leggyengébb (22,1%), ami majdnem három szórásnyi távolság (5.34. ábra). Négy osztály a két szórás szélesség sáv alatt, hét pedig a két szórás szélesség sáv fölött helyezkedik el. A mintában nem szerepeltek szakképz iskolák, az eredmények az érettségit nyújtó középfokú intézmények jelent s eltéréseit jelzik. A középiskola 12. évfolyamán az iskolák között pedig több mint 25-ször (Fiskola=25,6; p=0,001), az osztályok között több mint 20-szor (Fosztály=20,6; p=0,000), nagyobb különbségek vannak, mint iskolán, illetve osztályon belül. Az osztályok között azonosítható kisebb különbséget a bels variancia csökkenése mellett a küls variancia nagyobb mérték csökkenése okozza (iskola: küls variancia=4367; bels variancia=170, osztály: küls variancia=3086; bels variancia=149). Az iskolák között abban a résztesztben azonosítható a legnagyobb különbség, amelyet a leger sebben befolyásol az iskolai oktatás min sége. Az alkalmazói részteszten nagyobb az iskolák közötti különbség (Falk=23,2; p=0,000), mint a technikai (Ftechn=13,3; p=0,000), vagy a kommunikációs részteszten (Fkomm=15,1; p=0,000) mért különbségek. Az alkalmazói részteszten mért iskolák közötti különbséget els sorban az adatbázis-kezeléssel kapcsolatos feladatokban mért eltérések okozták (Fi06=23,7; p=0,000, illetve Fi11=21,2; p=0,000). Az adatbázis-kezeléssel kapcsolatos szöveg alkotásakor a leggyengébb iskolai átlagteljesítmény 5,7%, míg a legjobb 91,3% volt, azaz a 20 itemb l álló feladatban a leggyengébb intézményben átlagosan legfeljebb egy itemet oldottak meg helyesen, míg a legjobb intézményben átlagosan legfeljebb két itemet oldottak meg rosszul a tanulók. A lekérdezés alkotásához három intézményben hozzá sem kezdtek a tanulók, a legjobb iskolai teljesítmény 58,8% volt. A széls séges eredmények azt jelzik, hogy egyes szoftverek oktatásában sokkal nagyobbak az iskolák közötti különbségek, az iskolákban a kerettanterv tartalmán alapuló, de egymástól különböz tanmenetek alapján történik az oktatás, a tanárok különböz szoftverek oktatására helyezik a hangsúlyt.
173
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén
80
70
60
A minta átlaga
40
szórás
Átlag (%)
szórás
50
30
20
10
0 1
73 Osztályok
5.34. ábra.
Az osztályok teljesítményrangsora
5.4.5. A C S A L Á D I H Á T T É R É S A T E L J E S Í T M É N Y K A P C S O L A T A Vizsgálatunkban a családi hátteret az anya iskolázottságával jellemezzük, ennek függvényében elemezzük a célcsoportok informatikatudását. Az iskolai végzettséget hatfokú skálán mértük. A végz s középiskolások között mindössze három olyan tanulót találtunk, akinek az anyja nem rendelkezik semmiféle iskolai végzettséggel, ezért ket kihagytuk az elemzésünkb l. Az anya legmagasabb végzettsége alapján képzett részminták arányait és a végz s középiskolásoknak az informatika teszten elért teljesítményeit mutatja be az 5.34. táblázat. 5.34. táblázat.
A tanulók informatikatudása az anya iskolázottsága alapján képzett részmintákban
Anya iskolai végzettsége Nyolc általános Szakmunkás bizonyítvány Érettségi bizonyítvány F iskolai diploma Egyetemi diploma Összes
A tanulók száma
A tanulók aránya (%)
Átlag (%)
Szórás (%)
111 387 622 342 106 1568
7,1 24,6 39,6 21,8 6,7 99,8
40,7 41,7 44,1 45,4 48,0 43,8
15,6 15,5 16,2 16,9 16,9 16,3
Az anya végzettsége szerint képzett csoportok között nem túl nagyok a különbségek (5.35. ábra), a skála két végpontja, az egyetemi diplomával rendelkez (48,0%) és a nyolc általánost végzett anyák gyermekeinek a teljesítménye (40,7%) között csupán 7,3% a differencia. A varianciaanalízissel végzett szignifikancia-vizsgálat szerint az anya végzettsége szerinti részminták teljesítményei szignifikánsan különböznek egymástól (Fanyaisk=4,2; p=0,001). Az anya iskolai végzettségének a hatása öt feladat kivételével mindegyik feladatban igazolható. Az 5. feladatban (F=0,8; p=0,58) a szövegszerkeszt programok egységes iskolai oktatása és elterjedt hétköznapi használata, tehát a szociális háttért l független módon elért eredményesség következtében, az alkalmazói részteszten (F=1,0; p=0,39) és három alkalmazói feladatban [4. (F=1,4; p=0,22); 6. (F=1,1; p=0,37); 11. (F=2,0; p=0,08)], illetve az elektronikus könyvtárral kapcsolatos 8. feladatban (F=1,7; p=0,13) az egységes eredménytelenség miatt nem igazolható az anya iskolázottságának a hatása.
174
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén
43,8
Anya iskolai végzettsége
Összes Egyetemi diploma
48,0
F iskolai diploma
45,4
Érettségi bizonyítvány
44,1
Szakmunkás bizonyítvány
41,7
Nyolc általános
40,7 0
10
20
30
40
50
Teljesítmény (%)
5.35. ábra.
Az anya iskolázottsága szerint képzett részminták informatika teszten elért teljesítményei
Az anya iskolai végzettsége alapján képzett részminták teljesítményeinek az eloszlásdiagramjából árnyalt kép rajzolódik ki (5.36. ábra), az ábra a nyolcadik évfolyamon kapott diagramhoz hasonló képet mutat. Az egyes részminták teljesítményei nem minden kategóriában különülnek el élesen egymástól, néhány esetben fedik egymást. Hasonlóak a nyolc általánost és a szakmunkásképz t végzett anyák gyerekeinek a teljesítménygörbéi (t=0,6; p=0,6), illetve a diplomások gyerekeinek az eloszlásai (t=1,4; p=0,2). Az alacsonyabb végzettség csoport görbéje kissé balra, a gyengébb teljesítmények felé esik. Azokban a részmintákban, amelyekben az anya nyolc általánost vagy szakmunkásképz t végzett, a tanulók többsége 30-39%-os, míg a legalább középfokú végzettséggel rendelkez anyák gyermekeinek a többsége 40-49%os teljesítményt ért el. 35 8 általános 30
Szakiskola Gimnázium
Gyakoriság (%)
25
F iskola Egyetem
20
15
10
5
0 0-9
10-19
20-29
30-39
40-49
50-59
60-69
70-79
80-89
90-100
Teljesítménykategóriák (%)
5.36. ábra.
A tanulók teljesítményeloszlása az anya iskolai végzettsége szerinti részmintákban
50% feletti eredményt a nyolc általános iskolai végzettséggel rendelkez anyák gyerekeinek a 24%-a, a szakiskolát végzettekének a 30%-a, a gimnáziumi érettségivel rendelkez kének 36%-a, a f iskolai diplomások gyerekeinek 39%-a, míg az egyetemet végzettekének 44%-a ért el. Az eloszlásgörbék alapján az is megfigyelhet , hogy az alacsonyabb végzettség anyák gyermekei is teljesíthetnek nagyon jól, és a diplomás szül k gyermekei is teljesíthetnek nagyon gyengén, tehát a szül i végzettség nem determinálja a gyerek teljesítményét. A középfokú végzettséggel rendelkez anyák gyermekeinek és a teljes mintának az eloszlásdiagramja
175
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén megegyez képet mutat (5.37. ábra), a teljes minta és a részminta teljesítménye között nincs szignifikáns eltérés (t=0,37; p=0,71). 25
20
Gimnázium
Gyakoriság (%)
Összes 15
10
5
0 0-9
10-19
20-29
30-39
40-49
50-59
60-69
70-79
80-89
90-100
Teljesítménykategóriák (%)
5.37. ábra.
5.5.
A
A teljes minta és a gimnáziumi végzettség anyák gyermekeinek teljesítményeloszlása
J Ó L T E LJ E S Í T K J E L L E M ZÉ S E
Az informatika teszten legjobb eredményt elért tanulók külön részmintaként vagy a teljes mintával összehasonlítva is jellemezhet k. Az összehasonlítás révén megismerhetjük, hogy kik alkotják az informatika tárgyban jól teljesít csoportot, hogyan jellemezhet k a teszten legjobb eredményt elért tanulók, milyen stratégiákat alkalmazhatnak az eredmény érdekében a tanulás során. A legjobban teljesít k közé a minta fels 10%-át soroltuk, így azok kerültek bele a részmintába, akik 67,3% felett teljesítettek, a hasonló teljesítmények miatt összesen 184 f , azaz a teljes minta 10,5%-a került a részmintába. Az elemzés során összehasonlítjuk a részminta és a teljes minta technikai, alkalmazói és kommunikációs készségszintjei, illetve az egyes feladatokban nyújtott teljesítmények alapján felállított rangsorokat. Megvizsgáljuk a nemek szerinti különbségeket a teljes teszt, a résztesztek és az egyes feladatok eredményei alapján. Kiszámoljuk, hogy a legjobbak részmintáját hány iskola tanulói alkotják, vannak-e olyan iskolák, amelyekben többen is szerepelnek a mintában, vannak-e olyan iskolák, amelyekb l senki nem kerül a legjobbak közé. Megvizsgáljuk, hogy régiónként milyen arányban kerülnek be a legjobbak részmintájába a tanulók, vannak-e olyan régiók, amelyekb l sokkal többen szerepelnek a részmintában. Választ keresünk arra, hogy a szül k iskolázottsága befolyásolhatja-e azt, hogy gyermekeik a legjobbak között szerepelnek. Elemezzük, milyen tantárgyakból szereznek jobb érdemjegyeket a jól teljesít k, mely tantárgyakat szeretik a leginkább, jobban szeretnek-e iskolába járni, mint az átlagos képesség tanulók, mennyire elégedettek az iskolában elért tanulmányi teljesítményükkel, milyen iskolai végzettséggel szeretnének rendelkezni. A legjobban teljesít tanulók a legmagabiztosabban a technikai részteszten, a leggyengébben a kommunikációs részteszten teljesítettek (5.35. táblázat). A részteszteken mért teljesítmények sorrendje a teljes mintán mért résztesztek teljesítményeihez képest részben eltér . A technikai készség szintje mindkét rangsorban az els helyen található, de a kommunikációs és alkalmazói készségek sorrendje felcserél dött. A legjobban teljesít k a teljes mintához képest a legnagyobb mértékben az alkalmazói készségek szintjében különböznek, itt 35,4%os, míg a technikai készségekben 26,7%-os, a kommunikációs készségekben pedig 21,8%-os különbség mérhet . A készségszintekben azonosítható módosulás valószín leg a jól teljesít k magas iskolai teljesítményeinek köszönhet . Az alkalmazói készségek fejlettségében mérhet
176
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén legnagyobb különbség azt tükrözi, hogy a középiskolás évek során a legjobbak ezen a téren fejl dnek a legnagyobb mértékben, mert az informatika tananyag ennek a készségnek a fejl dését teszi a leginkább lehet vé. Ugyanakkor a kommunikációs készségek területén még ez a részminta sem éri el a magas szintet. A technikai készségek kiemelked szintje meger síti azt, hogy az az informatikában kimagasló teljesítmény alapfeltételeként értelmezhet . 5.35. táblázat.
A részminta teljesítményei a részteszteken
Teszt, részteszt
Tanulók száma
Minimum (%)
Maximum (%)
Teljesítmény (%)
Technikai részteszt Alkalmazói részteszt Kommunikációs részteszt Teljes teszt
184 184 184 184
55,6 52,5 48,5 67,3
100,0 89,8 90,9 87,3
92,3 71,3 67,4 73,7
Szórás (%) 8,4 7,7 10,2 4,5
A legjobban teljesít tanulók minden feladatban jobb eredményt értek el, mint a teljes mintában szerepl tanulók, az egyes feladatok teljesítményében azonban nem egyforma mértékben térnek el az átlagtól. Néhány feladatban az átlagos 30,1%-os eltéréshez képest sokkal jobban, míg más kérdésekben kevésbé jobban teljesítettek (5.36. táblázat). 5.36. táblázat.
A teljes minta és a részminta közötti teljesítmény-különbségek feladatonként, a különbségek szerint rendezve Teljes minta
Részminta
Feladatok
Átlag (%)
Szórás (%)
Átlag (%)
Szórás (%)
Különbség (%)
6. Adatbázis-kezelés 11. Adatbázis-kezelés - lekérdezés 10. E-mail írása 2. Hardver 12. Táblázatkezelés 3. Áthelyezés 5. Szövegszerkesztés alapfogalmai 7. Online adatbázis 8. Elektronikus könyvtár 1. Mentés 9. Elektronikus kommunikáció 4. Prezentáció tervezése 13. Internet - hitelesség Összesen
35,9 12,5 44,0 60,1 12,6 68,1 57,7 63,0 34,2 74,2 72,4 5,8 12,2 43,6
31,2 26,3 36,7 35,8 18,4 33,8 27,4 29,0 24,4 31,0 23,5 15,0 18,6 16,8
87,2 63,6 79,1 89,7 40,9 94,3 81,8 87,1 54,6 94,4 90,8 23,0 25,4 73,7
11,1 33,2 25,6 14,9 26,7 10,8 11,4 14,9 24,0 15,1 11,9 25,7 27,7 4,5
51,3 51,1 35,1 29,6 28,3 26,2 24,1 24,1 20,4 20,2 18,4 17,2 13,2 30,1
A teljes minta átlagához képest a legmagasabb pontszámot elért tanulók sokkal jobban teljesítettek az alkalmazói készségek magas szintjét jelz adatbázis-kezeléssel kapcsolatos feladatok megoldásában és a kommunikációs készségek szintjét jellemz elektronikus levél írásakor. A jobb teljesítmények arra utalhatnak, hogy akik az informatikai m veletek végzésében a legmagabiztosabbak, azok kiemelked szinten képesek az iskolában elsajátított speciális programok használatára, jól értelmezik az informatikai feladatokat, megfelel en használják a formális nyelveket, kódolásokat, logikai kifejezéseket. A legjobbak gyakran alkalmazzák a levelez programokat, ismerik az e-mailcímek szerkezetét, hatékonyan képesek alkalmazni a deduktív eljárásokat, például képesek megalkotni egy vagy több címet a személyre szabott azonosító és a szolgáltató nevének ismeretében, és leveleikben az elvárásnak megfelel tartalmat közvetítik levelez társaiknak.
177
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén A részmintában szerepl k a teljes minta átlagához képest csak kisebb mértékben képesek jobb teljesítményre az internet hitelességének megítélésekor és prezentáció tervezésében. A relatív alacsonyabb teljesítmények arra hívják fel a figyelmet, hogy a nagyon jó teljesítmény tanulók sem fordítanak kell figyelmet az internetes tartalmak biztonságos kezelésére, nem képesek egy gyakran alkalmazott program használata el tt megtervezni a dokumentumot és megnevezni a leggyakrabban alkalmazott formázásokat. A teljes mintán és a részmintában szerepl tanulók is ugyanabban a három feladatban, a mentés (teljes minta: 74,2%, részminta: 94,4%) és az áthelyezés algoritmusainak kiegészítésében (teljes minta: 68,1%, részminta: 94,3%), illetve az elektronikus kommunikációval kapcsolatos állítások igazságtartalmának megítélésében teljesítettek a legjobban (teljes minta: 72,4%, részminta: 90,8%). Az átlagos képesség és a kimagasló képesség tanulóknak is ugyanazok a feladatok voltak a legkönnyebbek. A teljes minta a prezentáció tervezésében (5,8%), az internetes oldalak hitelességének megítélésében (12,2%), az adatbázis-kezel programban alkotható lekérdezés tervezésében (12,5%), és a táblázatkezel programmal alkotható függvények leírásában (12,6%) teljesített a leggyengébben. A részminta ezek közül csak a prezentáció tervezésében (23,0%) és az internet hitelességének megítélésében (25,4%) ért el gyenge eredményeket, az adatbázis-kezeléssel kapcsolatos feladatban 51,1%-kal, a képletek alkotásában 28,3%-kal volt eredményesebb. Vannak olyan feladattípusok, amelyekkel az átlagos képesség tanulók nem birkóznak meg, de nem okoznak nehézséget ugyanazon korosztály egy részének, valószín leg azoknak, akik ebb l a tárgyból szeretnének érettségizni. A feladatok és a teszt összpontszáma közötti pozitív korrelációs együtthatók a változók azonos irányú változását jelzik. A korrelációs együtthatók értékei három kivételével alacsony vagy közepes mérték ek, a feladatok eltér nehézség ek és többféle készséget mérnek. A korrelációs koefficiensek a táblázatkezeléssel és az adatbázis-kezeléssel kapcsolatos feladatok esetén a legmagasabbak, tehát ha a tanulók ezekben a feladatokban jól teljesítettek, akkor a teljes teszten is jól teljesítettek és fordítva. A korrelációs értékek több feladat esetében kissé távolabb állnak a +1 értékt l, amely azt jelzi, hogy a feladatok a tesztt l eltér módon differenciálnak (5.37. táblázat). 5.37. táblázat.
Az egyes feladatok és az összpontszám közötti korrelációs együtthatók a részmintában Feladat
Korreláció
12. Táblázatkezelés 0,45** 6. Adatbázis-kezelés 0,38** 11. Adatbázis-kezelés lekérdezés 0,35** 2. Hardver 0,29** 13. Internet hitelesség 0,29** 7. Online adatbázis 0,26** 9. Elektronikus kommunikáció 0,25** 8. Elektronikus könyvtár 0,25** 5. Szövegszerkesztés alapfogalmai 0,20** 4. Prezentáció tervezése 0,15* 1. Mentés n.s. 3. Áthelyezés n.s. 10. E-mail írása n.s. Megjegyzés: **A korrelációk p<0,01 szinten szignifikánsak *A korreláció p<0,05 szinten szignifikáns
A klaszteranalízis által kirajzolt dendrogramban (5.38. ábra) két, egymástól elkülönül ág fedezhet fel. Szorosan kapcsolódnak egymáshoz azok a feladatok, amelyeket a jobb képesség tanulók magabiztosabban végeztek el, ezért ezekben hasonlóan jó eredményeket értek
178
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén el. A struktúra kialakításában a feladatok hasonló vagy eltér típusainak is szerepe lehet, a kilenc feladatot tartalmazó csoportban els sorban feleletválasztó típusú feladatok, míg a négyes csoport többségében feleletalkotó típusú feladatok találhatók. A kilenc feladatot felölel csoportban hét feladat nagyon szoros kapcsolatban áll egymással, a kimagasló eredményeket elér k egyformán jól oldottak meg három technikai, két alkalmazói és két technikai feladatot, míg két másik kommunikációs feladat, az elektronikus levelezéssel és az elektronikus könyvtárral kapcsolatos feladat kissé távolabb kapcsolódik ugyanehhez a csoporthoz. A fastruktúrában a többit l elkülönülten egy négy ágból álló csoportot alkot három alkalmazói és egy kommunikációs készséget mér feladat, ezeknek a megoldásakor a leggyengébb eredményeket érte el a csoport, vagyis ezek a feladatok egyformán nehéznek bizonyultak még a teszt összességében jól teljesít tanulók számára is.
5.38. ábra.
A feladatok alapján kirajzolt dendrogram a jól teljesít részmintában
5.5.1. A N E M E K K Ö Z Ö T T I K Ü L Ö N B S É G E K A részmintában a fiúk és a lányok aránya 48:52, a nemek között a teljes teszt eredményében nincs jelent s eltérés, de az egyes részteszteken az eltérések szignifikánsak (5.38. táblázat). A kétmintás t-próba eredményei szerint a részteszteken a varianciák nem különböznek jelent sen, a technikai és a kommunikációs részteszteken a fiúk teljesítettek jobban (a technikai részteszt eredményei: F=2,06; p=0,15; t=3,8; p=0,001, a kommunikációs részteszt eredményei F=0,03; p=0,86; t=2,3; p=0,03). Az alkalmazói részteszten a lányok értek el jobb eredményt (F=0,69; p=0,40; t=2,7; p=0,01). 5.38. táblázat.
A részminta teljesítményei nemenként Fiúk
Teszt, részteszt
Átlag (%)
Lányok Szórás (%)
Technikai részteszt 94,6 6,2 Alkalmazói részteszt 69,0 7,4 Kommunikációs részteszt 68,9 10,1 Teljes teszt 73,3 4,4 Megjegyzés: * A különbségek p<0,05 szinten szignifikánsak
Átlag (%)
Szórás (%)
Különbség (%)
89,2 72,6 64,9 73,2
9,5 7,8 10,5 4,3
5,4* -3,6* 4,0* n.s.
Az egyes feladatokban mért teljesítmények alapján pontosabb képet kapunk a nemek közötti különbségekr l (5.39. táblázat). A teljes mintában a nemek között még több feladatban azonosítható jelent s különbség, a részmintában azonban kiegyenlítettebb a teljesítmény a fiúk és lányok között. Az eredmények többségében nincs jelent s különbség, mindössze négy 179
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén feladatban tapasztaltunk szignifikáns eltérést, a fiúk és a lányok is két-két feladatban teljesítettek jobban. A fiúk jelent sen jobban teljesítettek a hardveres és az internet hitelességét vizsgáló feladatokban. A hardveres feladatban a varianciák jelent s eltérése miatt a Welch-próbát alkalmaztuk (F=5,8; p=0,02; t=3,6; p<0,001), az internet hitelességét vizsgáló feladatban a varianciák nem különböztek jelent sen, ezért a kétmintás t-próbát alkalmaztuk (F=1,18; p=0,28; t=2,2; p<0,05). A lányok kétféle alkalmazást mér feladatban bizonyultak jobbnak. Magasabb eredményt értek el abban az adatbázis-kezelés feladatban, amelyben egy lekérdezést kellett alkotni (F=0,4; p=0,53; t=2,3; p<0,05) és abban a prezentációs feladatban, amelyben két diaképet kellett megtervezniük (F=3,9; p=0,05; t=2,3; p<0,05). 5.39. táblázat.
A részminta nemek közötti teljesítmény-különbségei az egyes feladatokban Fiúk
Feladat
Átlag (%)
1. Mentés 95,2 2. Hardver 93,5 3. Áthelyezés 95,7 4. Prezentáció tervezése 17,2 5. Szövegszerkesztés alapfogalmai 81,5 6. Adatbázis-kezelés 85,1 7. Online adatbázis 86,7 8. Elektronikus könyvtár 56,3 9. Elektronikus kommunikáció 90,5 10. E-mail írása 80,4 11. Adatbázis-kezelés lekérdezés 55,2 12. Táblázatkezelés 39,7 13. Internet hitelesség 30,7 Összesen 73,3 Megjegyzés: A különbségek p<0,05 szinten szignifikánsak
Lányok Szórás (%)
Átlag (%)
Szórás (%)
Különbség (%)
13,2 10,7 9,8 23,0 11,7 12,3 15,7 24,4 12,8 23,3 34,4 31,0 29,2 4,4
92,8 83,9 93,8 27,1 82,7 88,0 85,2 50,2 91,5 77,3 69,0 40,2 19,6 73,2
18,0 18,7 9,3 25,3 11,0 9,6 15,6 21,4 11,2 30,0 33,2 24,3 27,7 4,3
n.s. 9,6* n.s. -9,9* n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. n.s. -13,7* n.s. 11,1* n.s.
5.5.2. A R É G I Ó K K Ö Z Ö T T I K Ü L Ö N B S É G E K A legjobbak részmintájába mindegyik régióból került be tanuló, de az egyes régiókból nem egyforma arányban jutottak be a legjobb 10%-os mintába a 12. évfolyamosok. Az egyes régiókban résztvev tanulókhoz képest a legmagasabb arányban a közép-magyarországi és a dél-alföldi régióból kerültek be a legjobbak közé (5.40. táblázat).
180
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén 5.40. táblázat.
A régiók közötti különbségek a részmintában
Régió
Tanulók száma (f )
Tanulók aránya (%)
Teljesítmény (%)
Közép-Magyarország Közép-Dunántúl Nyugat-Dunántúl Dél-Dunántúl Észak-Magyarország Észak-Alföld Dél-Alföld Összesen
54 9 12 15 10 35 49 184
29,3 4,9 6,5 8,2 5,4 19,0 26,6 100,0
74,3 72,7 71,8 71,8 70,9 74,2 74,5 73,7
5.5.3. A Z I S K O L Á K K Ö Z Ö T T I K Ü L Ö N B S É G E K A mérésben 43 intézmény vett részt, a legjobban teljesít k 28 intézményben tanulnak. A részminta intézményenkénti eloszlását az 5.41. táblázat tartalmazza. Az intézmények közül kiemelkedik az az intézmény, amelyb l 41 f teljesített kimagaslóan, emellett három olyan intézmény is van, amelyben 10 vagy annál több tanuló került a jobbak közé. 10 intézményb l csak 1-1 tanuló került a részmintába, és 15 intézményben ezen a területen nincs kiemelked képesség tanuló. 5.41. táblázat. Intézmények száma Tanulók száma
1 41
A részminta intézményenkénti összetétele 1 23
1 17
1 11
1 8
3 6
5 5
3 4
2 2
10 1
5.5.4. A C S A L Á D I H Á T T É R É S A T E L J E S Í T M É N Y K A P C S O L A T A A részmintában az anya iskolai végzettségét jelz összes kategória megtalálható, egy olyan tanuló is szerepel a legjobban teljesít k között, akinek az anyja semmiféle iskolai végzettséggel nem rendelkezik (5.42. táblázat). A tanulók többségének gimnáziumi vagy f iskolai végzettség az anyja. Az anya iskolai végzettsége és az informatika teszten elért eredmény közötti korrelációs együttható értéke nem szignifikáns, tehát a legjobban szerepl tanulók nem az anya iskolai végzettsége miatt kerültek a csoportba. A több tanulóból álló csoportok teljesítményei között nincs szignifikáns eltérés (a legalacsonyabb és a legmagasabb teljesítményt elért csoportok esetében a kétmintás t-próba eredményei: F=0,82; p=0,37; t=1,7; p=0,10). 5.42. táblázat. Anya iskolai végzettsége Nincs iskolai végzettsége Általános iskola Szakiskola Gimnázium F iskola Egyetem Összes
A részminta teljesítményei az anya iskolai végzettsége szerint
Tanulók száma (f )
Tanulók aránya (%)
Teljesítmény (%)
Szórás (%)
1
0,6
83,6
-
11 32 60 35 15 154
7,1 20,8 39,0 22,7 9,7 100,0
72,7 72,4 73,8 73,6 75,9 73,6
3,7 4,1 4,7 4,1 5,3 4,5
181
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén 5.5.5. A J Ó L T E L J E S Í T K I S K O L A I A T T I T D JE I Azok, akik jobban teljesítettek a teszten, általában minden tárgyból jobb eredményt érnek el (5.43. táblázat), a tanulmányi átlaguk 0,46-dal, magatartásjegyeik átlaga 0,40-dal, szorgalomjegyeik átlaga 0,42-dal jobb, mint a teljes minta átlagai. A teljes mintában a legjobb eredményeket érték el rajzból (4,34), idegen nyelvb l (3,76) és irodalomból (3,68), a leggyengébben teljesítettek matematikából (3,10), fizikából (3,35) és történelemb l (3,44). A legjobbak részmintájában a legjobban teljesítenek rajzból (4,79) és idegen nyelvb l (4,28), a leggyengébb az átlaguk matematikából (3,68) és történelemb l (3,92). Az irodalom a teljes mintán még az eredményesebb tantárgyak közé tartozott, de az informatika teszten jól teljesít k között már nem tartozik a legjobb tantárgyak közé. A teljes minta és a részminta jegyei között a legnagyobb különbség fizikából (0,63), matematikából (0,58) és idegennyelvb l (0,52), a legkisebb különbség irodalomból (0,32) és nyelvtanból (0,37) mérhet . 5.43. táblázat. Tantárgyak, tanulmányi átlag
A részminta tantárgyi átlagai
Tanulók száma (f )
Minimum
Maximum
Átlag
Szórás
152 153 144 56 148 64 153 153 123 152 154
3 2 3 3 2 2 2 2 2 2 1
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
4,66 4,22 4,16 4,79 4,28 4,19 4,02 4,01 3,98 3,92 3,68
0,56 0,75 0,57 0,46 0,89 0,97 0,92 1,01 1,00 0,89 1,05
Magatartás jegy Szorgalom jegy Tanulmányi átlag Rajz jegy Idegennyelv jegy Biológia jegy Nyelvtan jegy Irodalom jegy Fizika jegy Történelem jegy Matematika jegy
A tantárgyi attit döt a Mennyire szereted a következ tantárgyakat? kérdésre adott válaszok alapján min sítették, a válaszok között (1=nagyon nem szeretem, 2=nem szeretem, 3=közömbös, 4=szeretem, 5=nagyon szeretem) ötféle értéket jelölhettek meg a tanulók. A skálaértékek átlagai alapján a részminta tantárgyi attit dje az idegen nyelv, a rajz, és a történelem esetén a legpozitívabb, a kémia, a nyelvtan, és a fizika esetén a legnegatívabb (5.44. táblázat). 5.44. táblázat. Tantárgyak Idegennyelv attit d Rajz attit d Történelem attit d Matematika attit d Irodalom attit d Földrajz attit d Biológia attit d Nyelvtan attit d Fizika attit d Kémia attit d
A részminta tantárgyi attit djei
Tanulók száma
Minimum
Maximum
Átlag
Szórás
154 100 154 154 154 99 114 154 135 100
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
3,80 3,40 3,38 3,14 3,12 3,09 3,07 2,93 2,81 2,69
0,95 1,15 1,02 1,19 1,11 1,19 1,17 0,98 1,17 1,32
A teljes mintához képest a részminta a legnagyobb mérték változást az idegen nyelv (0,42), a fizika (0,38) és a matematika (0,34) tantárgy iránti attit dben jelzi, vagyis ugyan182
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén azokban a tantárgyakban, amelyekben ez a részminta a teljes mintához képest sokkal jobb eredményt ér el. A jegyek és az attit dök közötti korreláció mértéke a matematika esetében r=0,51 (p<0,01), a fizika esetében r=0,22 (p<0,05), az idegen nyelv esetében r=0,45 (p<0,01). A jegy és az attit d közötti összefüggés a matematika és az idegen nyelv esetében szorosabb, a fizika esetében gyengébb, azaz annak ellenére, hogy fizikából jó jegyeket szereznek, nem szeretik a tárgyat. Iskolával kapcsolatos egyéb attit djükre vonatkozóan megállapíthatjuk, hogy a jó eredményt elér k a teljes mintához képest kissé jobban szeretnek iskolába járni, mert a teljes minta átlagához képest (2,91) a részminta valamivel pozitívabb képet jelez. Az átlagos tanulók az elért eredményeikkel közepes mértékben elégedettek (2,80), míg a jobban teljesít k az elért eredményeikkel elégedettebbek. A teljes minta iskolaválasztási szándéka szerteágazó, a hetes skálán az átlag 5,14, a jobban teljesít részminta tanulói ehhez képest magasabb végzettséget szeretnének elérni (5.45. táblázat). 5.45. táblázat. Iskolai attit d Iskolába járni Eredményeivel elégedett Iskolaválasztási szándék
A részminta iskolával kapcsolatos attit djei Tanulók száma
Minimum
Maximum
Átlag
Szórás
152 153 154
1 1 2
5 5 7
3,03 3,07 5,57
0,90 0,88 0,84
A tanulók a Mennyire szeretsz iskolába járni? kérdésre ötféle opció közül választhattak (1=egyáltalán nem, 2=kicsit, 3=közepesen, 4=szeretek, 5=nagyon szeretek). A teszten jól teljesít tanulók többsége közepesen szeret iskolába járni, tehát közömbös az iskola iránt. Minden harmadik tanuló szeret iskolába járni, de figyelemreméltó, hogy a tanulásban elért sikereik ellenére a 23%-uk alig vagy egyáltalán nem szeret az intézmény falai között lenni és 152 tanulóból mindössze két gyerek érzi úgy, hogy nagyon szeret iskolába járni (5.46. táblázat). 5.46. táblázat. Iskolába járás szeretete Egyáltalán nem Kicsit Közepesen Szeretek Nagyon szeretek Összesen
A részminta iskolai attit dje
Tanulók száma (f ) 11 24 69 46 2 152
Tanulók aránya (%) 7,2 15,8 45,4 30,3 1,3 100,0
Arra a kérdésre, hogy elégedettek-e az iskolai teljesítményeikkel, a tanulók ötféle válaszlehet séget adhattak (1=nagyon elégedetlen, 2=elégedetlen, 3=közepesen elégedett, 4=elégedett, 5=nagyon elégedett). A többség közepes mértékben elégedett a saját teljesítményével, minden harmadik tanuló az átlagos mértéknél jobban elégedett, de mindössze öten elégedettek teljes mértékben az iskolai eredményeikkel (5.47. táblázat).
183
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén 5.47. táblázat. Elégedettség az iskolai teljesítményekkel Nagyon elégedetlen Elégedetlen Közepesen elégedett Elégedett Nagyon elégedett Összesen
A részminta elégedettsége az iskolai eredményeivel Tanulók száma (f ) 5 34 64 45 5 153
Tanulók aránya (%) 3,3 22,2 41,8 29,4 3,3 100,0
A tanulók erre a kérdésre: Mi az a legmagasabb iskolai végzettség, amelyet szeretnél elérni? ötféle lehet ség közül választhattak (1=abbahagyni az iskolát, amint lehet, 2=szakmunkás bizonyítványt szerezni, 3=érettségizni, 4=technikusi képzettséget szerezni, 5=elvégezni egy f iskolát, 6=elvégezni egy egyetemet, 7=doktori fokozatot szerezni). A jó eredményeket elér k céltudatosságát, magabiztosságát, a fels fokú végzettség megszerzése iránti igényüket jól tükrözi, hogy a tanulók többsége egyetemen vagy f iskolán szeretne továbbtanulni és csak kis részük érné be érettségivel vagy szakmunkás bizonyítvánnyal (5.48. táblázat). 5.48. táblázat. Tervezett legmagasabb iskolai végzettség Szakmunkás bizonyítványt szerezni Érettségizni Technikusi képzettséget szerezni Elvégezni egy f iskolát Elvégezni egy egyetemet Doktori fokozatot szerezni Összesen
A részminta tervezett legmagasabb iskolai végzettsége Tanulók száma (f )
Tanulók aránya (%)
1
0,6
2 9 52 76 14 154
1,3 5,8 33,8 49,4 9,1 100,0
5.5.6. A J Ó L T E L J E S Í T K Ö S S Z E F O G L A L Ó JE L L E M Z É S E Összefoglalva az informatika teszten eredményesebben teljesít tanulók részmintája az átlagos teljesítményt nyújtó tanulókhoz képest eltér jellemz ket mutatnak. A legjobbak között az egyes készségek szintjét jelz résztesztek eredményei alapján más rangsor állítható fel, a rangsor els eleme mindkét mintában megegyezik, a tanulók mindkét csoportban a technikai feladatokban bizonyították a legfejlettebb készségeiket. A jó eredményt elér k az alkalmazói készségek területén olyan feladatokban is jól teljesítettek, amelyekben az átlagos tanulók gyenge eredményeket értek el, ezzel az alkalmazói készségek magasabb szintjét bizonyították. A jól teljesít k körében a nemek közötti különbségek kisebbek, a teljes teszten nem azonosítható jelent s különbség, de a részteszteken és egyes feladatokban megjelentek a nemekre jellemz er sségek. A fiúk a technikai és a kommunikációs részteszteken, valamint egy-egy ezzel kapcsolatos feladatban, a lányok az alkalmazói részteszten, ezen belül két feladatban teljesítettek jobban. A részmintában mindegyik régió képviselteti magát, a régiónként szerepl k arányát jelent sen befolyásolhatja az, hogy egy-egy, erre a területre szakosodott intézményb l jelent s számban szerepelnek tanulók a legjobbak mintájában. A jól teljesít k csoportját nem a szül k végzettsége határozza meg, a legjobbak csoportjába bármilyen iskolai végzettséggel rendelkez szül gyermeke bekerülhet, de a fels részmintába nagyobb arányban kerülnek be a magasabb végzettség szül k gyermekei. A jól teljesít k els sorban a reál tantárgyakban teljesíte-
184
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén nek jobban, a tantárgyakkal szemben mérhet attit djük a reáltantárgyak mellett az idegen nyelv irányában is pozitívabb, ez azt vetíti el re, hogy nem különülnek el egymástól élesen a reál és humán beállítottságú tanulók, mert tudatában vannak annak, hogy a munka világában a képességek együttes alkalmazására lesz szükségük. Iskolai teljesítményeiket többnyire reálisan, magasabb szinten értékelik, mint az átlagos tanulók, de vannak köztük olyanok, akiknek az önértékelése fejletlen, mert sokkal alacsonyabb szinten értékelik az átlaghoz képest jó eredményeiket. A kiemelked készségekkel rendelkez k céltudatosabb jöv képpel rendelkeznek, a képzések irányában nyitottabbak, tudatában vannak annak, hogy a jobb teljesítményeik birtokában magasabb célok megvalósítását t zhetik ki. Az informatika mérésben jobb eredményt elér 12. évfolyamos tanulók teljesítményének vizsgálatával igazolást nyert az a hipotézis, hogy a technikai készségek fejlettsége eredményesen támogatja a fejl dést, a kommunikációs készségek azonban a legjobban teljesít tanulók esetén is lassabban fejl dnek. 5.6.
Ö S S ZE F O G L A L Á S
Az ötödik fejezetben a 12. évfolyamos tanulók három f készségterületre fókuszáló, 13 feladatból álló informatika teszten elért eredményeit vizsgáltuk. Értékeltük a feladatokban és az itemekben elért eredményt, a technikai, alkalmazói, kommunikációs készségek szintjét, a készségek kapcsolatrendszerét. Megvizsgáltuk a teljesítményt befolyásoló tényez ket, jellemeztük a mintán legjobb eredményt elér ket. A 12. évfolyamos tanulók a technikai részteszten érték el a legmagasabb teljesítményt. Ezen a téren nyújtott magabiztos tudásuk lehet vé teszi, hogy ebben az életkorban a technikai készségeket a tanulók eszközként alkalmazzák a többi készség alkalmazása közben. A diákok az alkalmazói részteszten érték el a legalacsonyabb teljesítményt, az egyes programok használata különböz nehézséget jelent számukra. A gyenge teljesítményt a prezentációkészít program leggyakrabban alkalmazott elemeinek, formázásainak a megnevezése, valamint a diaképek tartalommal való feltöltése, megtervezése, valamint az adatbázis-kezel programban, illetve a táblázatkezel programban végrehajtható formális m veletek okozták. A gyenge teljesítményt az okozhatja, hogy a tanulók többsége csak a középiskola els , vagy els két évében részesül informatika oktatásban, ezért a 12. évfolyamon már csak azok a diákok foglalkoznak ezzel a területtel, akik érettségi tantárgyként az informatikát is választják. A mér tesztben alkalmazott feladatok megoldása a tanulók részére eltér nehézséget jelentett, az egyes készségekhez tartozó feladatokban mért teljesítmények az adott készség szintjét jelz átlaghoz képest egy feladat kivételével minden esetben eltérést mutatnak. Eredményeink azt jelzik, hogy a diákok informatika ismeretei még ebben az életkorban sem teszik lehet vé az adatok biztonságos kezelését. Az állományokkal kapcsolatos m veletek értelmezése, az egyes beállítások funkcióinak megértése alapvet fontosságú, például a mentés folyamata közben a fájlnév megadása mellett az állomány típusának és a mentés helyének a pontos értelmezése is szükséges lenne, de az opcionális lehet ségek értelmezése többeknek gondot okoz. A fejlesztést olyan kooperatív jelleg tevékenységek is támogathatnák, amelyek során a tanulók nem kezdenének minden órán új dokumentumot, ehelyett az el z órai anyag megkeresésével, továbbfejlesztésével, továbbításával foglalkoznának, dokumentumaik rendezett tárolására saját mapparendszert készítenének és fejlesztenének. A hardveres ismereteket feltérképez feladat eredményei szerint a diákok egy része legfeljebb egy-két hardverre vonatkozó jellemz t ismer, nagyobb részük azonban szinte mindent tud a hardverek jellemz ir l, és kevesen tartoznak a középs kategóriákba. Valószín , hogy a számítógép felépítésének az ismerete nem az iskolában szerzett tudásból származhat, a tanulók ezzel kapcsolatos tájékozottságukat az otthoni célokat szolgáló egyéni vásárlások során szerezték. A globális értékelés szerint csak minden negyedik tanuló képes hibátlanul azonosítani a mozgatás algoritmusának elemeit. Az állományokkal kapcsolatos m veletekben a tanulók 185
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén nem alkalmazhattak megfelel feladatmegoldó stratégiát, mert az egymást kizáró válaszokban (pl. forrásmeghajtó, célmeghajtó) sem egyeztek meg a teljesítmények. Az egymáshoz szorosabban köt d elemek (forrásmeghajtó, forrásmappa, illetve célmeghajtó, célmappa) azonosításában nem volt szignifikáns különbség. A tanulók többsége nem volt képes az algoritmusban elvégzett állománykezel m velet megnevezésére, amely arra utal, hogy az áthelyezés m veletet még nem kell en gyakorolták be. A legtöbb esetben a mozgatást több lépésben, az állományok másolásával és az eredeti törlésével végezhetik el. A hibák feltárásával megállapítható, hogy a hétköznapok során a legjobban teljesít k sem végeznek m veleteket egyszerre több állománnyal, iskolai tanulmányaik során nem készültek fel a munkahelyeken elvárt hatékony állománykezelésre. A technikai készséget mér részteszten a 12. évfolyamosok jobb eredményt értek el az állománym veletek értelmezésében, a szoftverek kezelésében, a hardvereszközök ismerete azonban ebben az életkorban sem magabiztos. A szövegszerkeszt program használata közben alkalmazható formázások ismerete az oktatás eredményességét igazolja, mert a tanulók az alkalmazói készségeket mér feladatokon belül a formázások hatóköreinek azonosításában érték el a legjobb eredményt, a különböz szint formázások azonban nem egyforma nehézség ek számukra. Bizonytalanok egy adott formázás több érvényes hatókörének azonosításában, amely a rendszerez képesség fejlesztésének a hiányára vezethet vissza. Az alkalmazás során kiemelten hangsúlyos szerepet kap a karakterek formázása, míg a hosszabb dokumentumok készítésekor nem kerül sor a bekezdések, oldalak egységes formázására. Az adatbázis-kezeléssel kapcsolatos eljárást leíró szöveg kiegészítésekor a tanulók között nagy eltérések azonosíthatók, a diákok több mint 40%-a a program nevét sem azonosította helyesen. A fogalmak szorosabb összetartozása azt mutatja, hogy az adatbázis-kezel program használata a felsorolt fogalmak együttes elsajátításán alapul. A struktúrában kialakult ágak azt mutatják, hogy a tanulók tudásában a hétköznapi és a szakmai tartalom egymástól elkülönül, a programhasználat kezdetekor megismert alapfogalmak nem kapcsolódnak szorosan a program használata közben megismert fogalmakhoz, vagyis lehetnek olyan diákok, akik ismerik az alapfogalmakat, de nem ismerték még meg a program használatát. A tanulók gyengén teljesítettek a táblázatkezelés témakörben, az eredmények alapján az is megállapítható, hogy a helyes értelmezés feltétele a függvény alkotásának, de a függvény helyes értelmezése nem feltétlenül jár együtt az alkotás képességével. A táblázat adatainak feldolgozása közben az induktív gondolkodás magasabb és a deduktív gondolkodás alacsonyabb szint fejlettsége, illetve egymást támogató jellege azonosítható. Az alkalmazói készséget mér táblázatkezelési feladatban a mértékegységeket is tartalmazó adatokkal végzett számítások támogatják a formális képletek képzését, a szemantikailag új információk alkotását. Az adatbázis-kezel programmal végezhet m veletek, ezen belül a lekérdezések készítése fejlett matematikai, logikai készségeket igényelnek. Az alacsony eredmények azt mutatják, hogy a tanulók nem találkozhattak még túl gyakran hasonló formalizált feladattal, többségük valószín leg nem dolgozott még adatbázis-kezel programmal, nem készített lekérdezést tervez rács segítségével. A tanulók többsége nem találkozhatott még olyan feladattal, ahol egy dokumentum készítése nem a program használatával, hanem tervezéssel kezd dik. A tanórákon a diákok legtöbbször félig kész feladatok befejezésével, vagy egy papíron kapott feladat reprodukálásával foglalkoznak, ezzel szemben a munka világában a tevékenységeket tervezés el zi meg, melynek során dönteni kell a felhasználandó eszközökr l, a kialakítandó szerkezetr l, az alkalmazandó formáról, illetve a tartalom mennyiségér l és min ségér l. A tervezéssel kapcsolatos alkalmazói készség gyenge eredménye az oktatási módszerek változtatásának szükségességét jelz adat.
186
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén Az internet használatával kapcsolatos feladatban szerzett jó teljesítmények azt igazolják, hogy a diákok a hétköznapi gyakorlatok során eredményesebben megfigyelik a sikeres kommunikáció közben folytatott tevékenységeket. A gyenge teljesítmények ugyanakkor arra hívják fel a figyelmet, hogy a 12. évfolyamosok sem ismerik fel kell mértékben a kommunikációt akadályozó tényez ket, nem helyeznek megfelel hangsúlyt a kommunikációs folyamatok közben tapasztalható problémák azonosítására és kezelésére, például nem képesek annak azonosítására, hogy egy elküldött e-mail nem érkezett meg a címzetthez, illetve nem figyelik meg alaposan a hivatkozások során látogatott honlapok struktúráját. Az online adatbázis használatának magabiztosságát feltérképez feladatban szerzett teljesítmény azt tükrözi, hogy a tanulók kritikai gondolkodása alacsony szint , az adatbázisokban való keresés során nem ismerték még fel, hogy egy programnak lehetnek korlátai. A szolgáltatás-központú világ következtében a tizenévesekben nem alakul ki a türelmes várakozás képessége, kérdéseikre azonnal választ várnak (Oblinger, 2003). Az adott korosztály türelmetlenségére utal, hogy keresés el tt nem olvassák el és nem értelmezik alaposan a képerny n látható információkat, hanem azonnal elkezdik a feladat megoldását. Egy elektronikus levél tervezésekor a tanulók számára a tárgy és a tartalom megírása a legkönnyebb, az e-mailcímek szabály szerinti képzése azonban nehéz feladat számukra. Kevesen ismerik a levelez programok speciális funkcióit, amelyek az egyes rendszerekben végezhet tevékenységek hatékonyságát támogatná. Egy elektronikus könyvtár keres programjának használatakor a leírásnak megfelel keresési algoritmust kell alkotni, a szabályokat általában szöveges leírás tartalmazza, a megértést minták segíthetik. A keresési algoritmust alkotó elemek számának növelésével a keresés eredményessége csökken, a diákok a több beállítást igényl keresési kérdés alkotásában kevésbé eredményesek, mint a kevesebb beállítást igényl feladat esetében. A logikai m veletek kiválasztásának lehet sége javítja, a komplex m veletek igénye rontja az eredményességet. Az információ mennyiségének exponenciális növekedése az információ tartalma, fontossága és használhatósága szerinti szelektálás és értékelés készségeinek kialakítását igényli (Komenczi, 1999). Az internet az információkezelés széles tárházát kínálja mindenkinek, kommunikációt folytathatunk ismer sökkel, kapcsolatokat teremthetünk, adatokat adhatunk meg önmagunkról, információkat oszthatunk meg másokkal, de a hálózat használata veszélyeket is rejthet. A veszélyes tartalmakkal kapcsolatosan a leghatékonyabb védekezés a tájékoztatáson alapuló prevenció, amelynek folytatásában az oktatási intézmények meghatározó szerepet tölthetnének be. A honlapcímek már önmagukban is sok információt hordoznak az adott oldalon található anyagok megbízhatóságáról, ezért fontos ismerni azokat az alapvet jeleket, amelyek megkülönböztetik a megbízható és kétes tartalmú honlapokat. A kritikus használat vizsgálata során kapott gyenge teljesítmény azt jelzi, hogy az internet használata ma még nem jár együtt a honlapok hitelességének ellen rzésével, az interneten elhelyezett információk kritikus értékelésével, a honlapok cím alapján történ megítélésével. Az egyes készségek alapján kirajzolt gyakorisági eloszlások különböz alakjai alapján megállapíthatjuk, hogy a mért készségek egymástól eltér ütemben fejl dnek, a diákok többsége egyetlen készség esetén sem éri el az optimális fejlettségi szintet, vagyis az érintett korosztály formális informatika képzése még nem tekinthet befejezettnek. A technikai részteszten nyújtott magasabb teljesítmény a készségek hierarchikus felépítésére, a technikai készség kiszolgáló szerepére utal. A kommunikációs részteszten nyújtott teljesítmény szerint kevés a széls ségesen teljesít tanuló, amely azt bizonyítja, hogy a tanulók többsége informális módon is fejlesztheti képességeit, ugyanakkor az optimális fejlettség hatékonyan szervezett formális oktatás nélkül nem valósulhat meg. Az átlagos szint elérését a társas tevékenységek, az iskolai oktatáson kívül a digitális társadalomban fokozottan érvényesül szocializációs folyamatok is támogatják. Az alkalmazói készségeket aktiváló, a középfo-
187
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén kú érettségi szintjéhez hasonló feladatok túl nehezek voltak az adott korosztály részére, ez a készség még nem fejl dött optimális szintre. A teszt az alkalmazói részteszttel szorosabb, a technikai részteszttel lazább kapcsolatban áll, azaz az alkalmazói részteszt eredménye er sebben, a technikai részteszt eredménye gyengébben határozta meg a teljes teszten elért eredményeket. A résztesztek közötti összefüggések az alkalmazói és a kommunikációs készségek párhuzamos, egymást támogató fejl désére, a tevékenységek egymásra épülésére, míg a technikai és másik két részteszt közötti lazább öszszefüggések a készségek egymástól részben független végrehajtásának a lehet ségére utalhatnak. A kereszttáblák eredményei alapján megállapítható, hogy a készségek fejlettsége tekintetében a tanulók különböz összetétel csoportokat alkotnak. Ennek következtében az oktatás csak akkor lehet hatékony, ha tekintettel van az átlagtól eltér sajátosságokra is, a tanítás során kezelni tudja a lemaradók hiányosságait, ugyanakkor motiválni tudja az élenjárókat is. A készségek fejlettségében kimutatható különbségek arra hívják fel a figyelmet, hogy az otthoni alkalmazások következményeként egyes funkciók hangsúlyosabban jelennek meg, míg más funkciók fontosságát nem sikerül az oktatásban megfelel en hangsúlyozni. A készségek további fejl dését akadályozhatja az alapfeltételként szolgáló készségek fejletlensége, ezért az oktatás során azoknak a készségeknek az optimális fejlesztésére kellene hangsúlyt fektetni, amelyek eredményesen biztosíthatják a további fejl dést. A tanulók fejlettségi szintjeiben széls ségesen jól vagy gyengén teljesít csoportok is megjelentek, akik olyan differenciált, testreszabott fejlesztést igényelnének, amely a fejlett készségek alkalmazása révén lehet vé tenné számukra a fejletlen készségekben való felzárkózást. A feladatok nem alkotnak egységet, a struktúrában két, egymástól különálló, nehézség szerint csoportosuló ág fedezhet fel. Mindkét csoportban vannak alkalmazói és kommunikációs készséget mér feladatok, tehát e két készség funkciói a fiatalok gondolkodásában azok nehézsége szerint elkülönülve jelennek meg. A rutinszer en megoldható, egyszer funkciók az aktivált készségt l függetlenül azonos csoportba kerültek, míg az összetettebb, komplexebb feladatok a struktúrában elkülönül közösséget alkotnak. A csoporton belül nagyon szoros közösséget alkotnak azok a feladatok, amelyek mindenkinek egyformán nehézséget jelentenek. A technikai készségeket mér feladatok egy egységen belül találhatók, ezek a tevékenységek a többség részére nem okoznak nehézséget. Az iskolai tudást min sít tantárgyi jegyek és az informatika teszt teljesítménye között csak gyenge kapcsolat azonosítható, tehát a teszten elért eredményt els sorban nem a tantárgyi jegyek határozták meg. A teljes teszten a fiúk teljesítettek jobban, az eredményességet a technikai részteszten elért kimagasló eredmény okozta. A résztesztek közül egyedül a technikai részteszten mérhet szignifikáns különbség a nemek között. A fiúk a technikai készséget mér összes feladatban, a táblázatkezelés egyik feladatában, és az internet hitelességének megítélésében is lényegesen jobb teljesítményt nyújtottak, mint a lányok. A magasabb teljesítmény valószín leg a számítógép iránti elmélyültebb érdekl désüknek, fejlettebb matematikai képességeiknek (Balázsi, Ostorics és Szalay, 2007) és a számítógép gyakoribb használatának (OECD, 2005) köszönhet . A 12. évfolyamos tanulók teljesítményében a régiók között nincs jelent s különbség, a mért készségek fejlettségében egyedül az észak-magyarországi tanulók különülnek el szignifikánsan gyengébb teljesítménnyel. Az informatika mérésben részt vett 43 középiskola közül a legjobb és a leggyengébb intézmény teljesítménye között közel háromszoros különbség azonosítható. Van néhány iskola, amely az átlagtól legalább egy szórásnyival gyengébben teljesített, de vannak olyan intézmények is, amelyek az átlagtól legalább egy szórásnyival jobban teljesítettek.
188
Az informatikai készségek fejlettsége a középiskola végén A varianciaanalízis F értéke szerint a középiskola 12. évfolyamán az osztályok között több mint 20-szor, az iskolák között pedig több mint 25-ször nagyobb különbségek van, mint osztályon, illetve iskolán belül. A 8. évfolyam F értékeihez képest mérhet növekedés a szelekciós mechanizmusokat igazolja, vagyis a középiskolák szervezésekor a kognitív képességekben homogénebb csoportok szervez dnek, az osztályok és iskolák közötti különbségek pedig nagyobbak lesznek. Az iskolák között az alkalmazói résztesztben, azon belül ugyanannak a szoftvernek a használatához köthet két feladatban azonosítható a legnagyobb különbség. Ez egyben azt mutatja, hogy az adatbázis-kezeléssel kapcsolatos témakör tanítása az egyes iskolákban eltér hangsúllyal jelenik meg, a szoftverrel végezhet funkciók ismertetése nem minden intézményben valósul meg eredményesen. Az anya iskolai végzettsége alapján képzett részminták teljesítményeinek az eloszlásdiagramja szerint az egyes részminták teljesítményei nem minden kategóriában különülnek el élesen egymástól, néhány esetben fedik egymást. A nyolc általánost és a szakmunkásképz t végzett anyák gyerekeinek, illetve a f iskolai és egyetemi diplomás anyák gyerekeinek az eloszlásai hasonló képet mutatnak. A középfokú végzettséggel rendelkez anyák gyermekeinek és a teljes mintának az eloszlásdiagramja megegyezik. A teljesítmény és egyes háttértényez k közötti összefüggések azt igazolják, hogy az iskolarendszer jól tükrözi a társadalom felépítését, tagoltságát (Báthory, 2003). A szövegszerkesztési feladat esetében az intézményekben zajló egységes fejlesztés és a program hétköznapi elterjedtsége, az elektronikus könyvtárral kapcsolatos keresési feladat esetében a m veletben való gyakorlatlanság, az alkalmazói részteszten és ezen belül a két adatbázis-kezeléssel, valamint a prezentáció tervezésével kapcsolatos feladatban az egységes eredménytelenség következtében nem mutatható ki az anya iskolai végzettségének a hatása. Az informatika teszten legjobban teljesít tanulók részmintája a teljes mintához képest eltér képet mutat. Az egyes készségek szintjét jelz résztesztek eredményei alapján más rangsor állítható fel, a részminta és a teljes minta tanulói is a technikai feladatokban voltak a legeredményesebbek. A másik két terület esetében a sorrend felcserél dött, a jó tanulók az alkalmazói készségek területén, míg a teljes minta a kommunikációs készségek területén teljesített jobban. A jó eredményt elér k az alkalmazói készségek területén olyan feladatokban is jól teljesítettek, amelyekben a teljes mintában szerepl k átlagosan gyenge eredményeket értek el, a jó eredményt valószín leg az informatika érettségire való felkészülésnek köszönhetik. Igazoltuk tehát azt a hipotézist, mely szerint a technikai készségek fejlettebbek, mint az alkalmazói készségek, és cáfoltuk azt a hipotézist, mely szerint az alkalmazói készségek fejlettebbek mint a kommunikációs készségek. A 12. évfolyamos tanulók számára az alkalmazói feladatok többsége nehéznek bizonyult, a társas kapcsolatépítésre alkalmazott kommunikációs programok azonban ebben a korosztályban valószín leg jobban elterjedtek. Beigazolódott az a hipotézisünk, miszerint az iskolák és osztályok között nagyok a különbségek, és bebizonyosodott, hogy az elért eredményt a tanulók neme és az anya iskolázottsága is befolyásolja.
189
A 8. és 12. évfolyamos tanulók teljesítményének összehasonlítása
6.
A 8.
ÉS 12. ÉVFOLYAMOS TANULÓK TELJESÍTMÉNYÉNEK ÖSSZEHASONLÍTÁSA
Az évfolyamok informatikai készségeinek a mérésére használt tesztek kilenc közös, úgynevezett horgony (anchor) feladatot tartalmaznak, melyek lehet vé teszik, hogy összehasonlítsuk a két korosztály egyes készségekben és feladatokban nyújtott teljesítményét. Az id sebb tanulók részteszten mért informatika tudása összességében 10,9%-kal jobb, mint a fiatalabbaké (6.1. táblázat). A szórások a szövegszerkesztési és az internet hitelességét vizsgáló feladat kivételével minden más feladatban szignifikáns különbséget jeleztek, ezért ezeknél a feladatoknál a Welch-próbát alkalmaztuk. 6.1. táblázat. Az egyes feladatokban mért különbségek a két korosztály között 12. évfolyam Feladatok
Átlag (%)
8. évfolyam
Szórás (%)
Mentés 74,2 31,0 Internet használata 72,4 23,5 Állománym velet 68,3 33,8 Online adatbázis 63,1 29,0 Hardver 60,3 35,8 Szövegszerkesztés 57,8 27,4 E-mail küldése 44,1 36,7 Elektronikus könyvtár 34,3 24,4 Internet hitelesség 12,2 18,6 RÉSZTESZT 54,1 16,9 Megjegyzés: A különbségek p<0,001 szinten szignifikánsak
Átlag (%)
Szórás (%)
Különbség (%)
t
59,2 63,2 37,9 52,4 45,1 55,0 34,0 28,3 12,9 43,1
34,5 25,6 39,8 30,3 36,5 26,8 32,5 25,0 17,7 17,8
15,0 9,2 30,4 10,7 15,2 2,8 10,1 6,0 n.s. 10,9
15,8 13,0 28,3 12,2 14,1 3,5 9,6 8,2 1,2 21,4
A 12. évfolyamos tanulók átlagosan 20,2%-kal jobban teljesítettek a technikai készségeket mér feladatokban (F=47,6; p=0,000; t=25,8; p=0,000), 7,1%-kal jobban teljesítettek a kommunikációs feladatokban (F=0,05; p=0,83; t=13,6; p=0,000) és 2,8%-kal jobban teljesítettek az alkalmazói készséget mér feladatban (F=3,2; p=0,07; t=3,5; p=0,000). Az egyes feladatok szintjén összetett kép rajzolódik ki a fejl dés mértékér l (6.1. ábra). 54,0
RÉSZTESZT
43,1 74,2
Mentés
59,2 72,4
Internet használata
63,2 68,2
Feladatok
Állománym velet
37,9 63,0
Online adatbázis
52,4 60,1
Hardver
45,1 57,7 55,0
Szövegszerkesztés 44,0
E-mail küldése
34,0 34,2
Elektronikus könyvtár
28,3
12. évfolyam
12,2 12,9
Internet hitelessége 0
10
8. évfolyam 20
30
40
50
60
70
Teljesítmény (%)
6.1. ábra. A szubteszt feladatainak nehézségi sora korcsoportonként, a 12. évfolyam szerint rendezve
190
80
A 8. és 12. évfolyamos tanulók teljesítményének összehasonlítása Az id sebbek az internet hitelességét vizsgáló feladaton kívül valamennyi feladat megoldásában szignifikánsan jobban teljesítettek. Az internetes honlapok hitelességének a megítélése ezek szerint korosztálytól függetlenül olyan újszer kihívást jelent a tanulók számára, amely az elkövetkezend évek során jelenik majd meg az életükben (6.2. ábra). RÉSZTESZT
10,9
Feladatok
Állománym velet
30,3
Mentés
15,0
Hardver
15,0 10,6
Online adatbázis E-mail küldése
10,0
Internet használata
9,2
Elektronikus könyvtár
5,9 2,7
Szövegszerkesztés Internet hitelessége -5
0
5
10
15
20
25
30
35
Teljesítmények különbsége (%)
6.2. ábra. Az egyes feladatokban mért fejl dés mértéke
A részteszt kilenc feladatának nehézségi sora a két vizsgált korcsoportban csak részben egyezik (6.2. táblázat). Mind a 8., mind a 12. évfolyamon az interneten megjelen tartalmak hitelességének megítélése, az elektronikus könyvtár kezelése és az e-mailküldés során szükséges adatok megadása bizonyult a legnehezebbnek. Az elektronikus könyvtár kezelésében, a keres kérdés alkotásában mindössze 0,06-dal, az elektronikus levél küldése el tt elvégzend beállítások elvégzésében 0,10-dal n tt a nehézségi index. Mindezek azt bizonyítják, hogy az interneten zajló folyamatok egy része korosztálytól függetlenül nehéz a diákok részére. 6.2. táblázat. A feladatok nehézségi indexeinek sorrendje az egyes évfolyamokon Sorrend
8. évfolyam
Nehézségi index
12. évfolyam
Nehézségi index
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Internet hitelessége Elektronikus könyvtár E-mail küldése Állománym velet Hardver Online adatbázis Szövegszerkesztés Mentés Internet használata
0,13 0,28 0,34 0,38 0,45 0,52 0,55 0,59 0,63
Internet hitelessége Elektronikus könyvtár E-mail küldése Szövegszerkesztés Hardver Online adatbázis Állománym velet Internet használata Mentés
0,12 0,34 0,44 0,58 0,60 0,63 0,68 0,72 0,74
Mindkét korosztály számára a mentés és az internet használata volt a két legkönnyebb feladat, csupán a feladatok sorrendje volt eltér . A mentési algoritmus alkotásakor 0,15-dal, az internet használatával kapcsolatos kérdések eldöntésében 0,09-dal n tt a nehézségi index. A mentés m veletét a középiskolás évek alatt gyakran végezhetik, ezért ennek az algoritmusnak az ismerete ebben a korosztályban elvárható. Az adatok mentése az évek során rutinszer alkalmazássá válik, de a feladat nehézségi indexe szerint a tevékenységgel összefügg ismeretek még a 12. évfolyamon sem érik el az optimális szintet. Mivel a böngész programok használata, az elektronikus kommunikáció, az információk letöltése és az adatok mentése, rögzítése, tárolása, továbbítása a mért életkorú fiatalok körében ma már mindennapos tevékenység, úgy t nik a tanulók korcsoporttól függetlenül azokon a területeken teljesítenek jól, amelyek az
191
A 8. és 12. évfolyamos tanulók teljesítményének összehasonlítása iskolán kívüli tevékenységükben, a kortárskapcsolatok építése, információszerzés során is meghatározó szerepet játszanak. A legnagyobb fejl dés a perceptuális szinten m ködtetett eljárások megértésében mutatható ki, az állománym veletek leírását tartalmazó feladat nehézségi indexe 0,30-dal n tt. A középiskolai évek alatt az állományok másolása, mozgatása, átnevezése, törlése során olyan sok személyes tapasztalatot szerezhettek, olyan sok algoritmust hajtottak végre, amelyek következtében az id sebbek sokkal könnyebben, a megfelel sorrendben azonosítják az állománym veletek elemeit. A hardvereszközök adatainak felismerését igényl feladat nehézségi indexe az alkalmazói programok használata közben gyakran végzett mentés algoritmusát tartalmazó feladat nehézségi indexével megegyez mértékben (0,15) n tt. Ez els sorban annak köszönhet , hogy a középiskolás évek során a diákok családjában, környezetében történ számítógép vásárlásakor bevonják a döntési folyamatba a fiatalokat is, így vásárlás és döntés el tt k is foglalkoznak a számítógépek teljesítményére jellemz adatokkal, az alkatrészek min ségével, áraival. A szövegszerkesztéssel kapcsolatos fogalmak, hatókörök ismerete csak minimális értékben (0,03) fejl dik. Ez valószín leg arra vezethet vissza, hogy a tanulók a 12. évfolyamon informatika órák hiányában már nem az iskolai tanórákon, hanem autodidakta módon alkalmazzák a szövegszerkeszt programot. A program használatakor nem alkalmazzák a szakkifejezéseket, a programmal való ismerkedés során nem olvasnak segédkönyveket, illetve nem tanulmányozzák a programba beépített súgót sem, vagyis a formális informatika oktatás befejezésével a diákok a tanórákon megismert fogalmakkal kapcsolatos ismereteiket még használat közben sem mélyítik tovább. 0,8 8. évfolyam 12. évfolyam
Nehézségi index
0,6
0,4
0,2
Mentés
Internet használata
Állománym velet
Online adatbázis
Hardver
Szövegszerkesztés
E-mail küldése
Elektronikus könyvtár
Internet hitelessége
0,0
Feladatok
6.3. ábra. A szubteszt feladatainak nehézségi indexe korcsoportonként, a 8. évfolyam szerint rendezve
A két korcsoport teljesítmény-eloszlásának vizsgálatakor látható, hogy a 8. évfolyam gyakorisági görbéje kissé balra, míg a 12. évfolyam gyakorisági görbéje kissé jobbra ferdült (6.4. ábra). A 8. évfolyamosok 9,9%-a teljesített 20% alatt, 35,3%-uk 20-39%, 35,2%-uk 4059%, 18,4%-uk 60-79%, míg 1,2%-uk 80-100% közötti teljesítményt ért el. A 12. évfolyamosok 3,2%-a teljesített 20% alatt, 17,4%-uk 20-39%, 39,1%-uk 40-59%, 36,3%-uk 60-79%, míg 4,2%-uk 80-100% közötti teljesítményt ért el. Összességében a fejl désnek köszönhet en tehát a 12. évfolyamon kevesebben kerültek a 0-39% közötti, és többen kerültek a 40-100% közötti teljesítménykategóriákba.
192
A 8. és 12. évfolyamos tanulók teljesítményének összehasonlítása
25 8. évfolyam 12. évfolyam
Gyakoriság (%)
20
15
10
5
0 0-9
10-19
20-29
30-39
40-49
50-59
60-69
70-79
80-89
90-100
Teljesítménykategóriák (%)
6.4. ábra. A két korcsoport közös szubtesztjének teljesítményeloszlása
A feladatok itemenkénti elemzése azt is lehet vé teszi, hogy megvizsgáljuk, mekkora mérték különbségek mutathatók ki az egyes részterületeken a két korosztály között. A különbségek mértékéb l arra is következtethetünk, hogy a középiskolás évek során hogyan alakul át a tudás struktúrája. 6.1.
MENTÉS
A mentési algoritmust tartalmazó feladat itemeiben átlagosan 15%-os, míg az itemekben 9,6-18,0% közötti változás figyelhet meg (6.3. táblázat). A mentési feladatot tartalmazó itemek nehézségi indexe mindkét csoportban hasonló sorrendet alkot, vagyis mentéskor mindkét korosztály számára a fájlnév megadása (i01b) a legkönnyebb, és az állományt tartalmazó mappa kiválasztása (i01a) a legnehezebb. 6.3. táblázat. A 8. és 12. évfolyamosok teljesítményei közötti különbségek a mentési feladat itemeiben Évfolyam
i01a
i01b
i01c
Összes
8. 12.
42,9 60,8
81,1 90,7
53,5 70,8
59,2 74,1
Különbség
18,0
9,6
17,3
15,0
A három item közül a fájlnév megadásában (i01b) tapasztalható a legkisebb mérték eltérés a két korosztály teljesítménye között, mert ennek az itemnek a nehézsége már a 8. évfolyamon is könny nek bizonyult. A másik két itemben (i01a, i01c) nagyobb mérték javulás mérhet . A mentési algoritmus elkészítésében elért jobb teljesítményt a 12. évfolyamosok alkalmazói programokban végzett nagyobb gyakorlata, több tapasztalata eredményezhette. 6.2.
ÁLLOMÁNYM
VELETEK
A két korosztály feladata ugyanaz volt, de a feladat típusa nem pontosan egyezett meg, így az egyes itemek nem hasonlíthatók össze. A 8. évfolyam részére készített feladat hat itemében alternatív kérdések szerepeltek, amelyek kiválasztásával állt össze a teljes algoritmus. A 12. évfolyamosok feladatában ugyanezt az algoritmust kiegészítéssel kellett elkészíteni. A 12. évfolyam részére készített feladattípus nehezebb volt, ennek ellenére a feladatot az id sebbek 30,1%-kal eredményesebben oldották meg.
193
A 8. és 12. évfolyamos tanulók teljesítményének összehasonlítása 6.3.
H A R D V E R E S ZK Ö ZÖ K
JELLEMZ I
A hardvereszközök jellemzését tartalmazó feladatban összességében 15,1%-os, itemenként azonban ett l eltér , 9,9-19,5%-os különbség mérhet a két korosztály teljesítménye között (6.4. táblázat). 6.4. táblázat. A 8. és 12. évfolyamosok teljesítményei közötti különbségek a hardveres feladat itemeiben Évfolyam
i02a
i02b
i02c
i02d
i02e
i02f
i02g
i02h
Összes
8. 12. Különbség
58,3 75,0 16,7
42,8 62,0 19,3
27,8 38,0 10,2
47,1 57,0 9,9
48,0 59,2 11,2
37,3 56,8 19,5
46,0 62,0 16,1
53,5 71,3 17,8
45,1 60,2 15,1
A legkisebb változás azonosítható a processzorok felismerésében (i02d), a helyes megoldást nehezítette, hogy a választ csak abban az esetben értékeltük helyesnek, ha az adott eszközre vonatkozó összes jellemz t tartalmazta. A legnagyobb változás annak a felismerésében történt, hogy a hirdetésben szerepl komplett számítógép-konfiguráció nem tartalmazott monitort (i02f). Az id sebb tanulók sokkal jobb eredményeket értek el a merevlemez (i02b) tárolókapacitásának és a hangkártya angol nevének (i02h) felismerésekor is. Ez azt igazolja, hogy a 12. évfolyamos tanulók sokkal jobban odafigyelnek a vásárlás körülményeire, jobban képesek a részletek azonosítására, illetve más téren szerzett ismereteiket a számítástechnika területén is komplexen tudják alkalmazni. 6.4.
S ZÖ V E G S Z E R K E S ZT É S
ALAPFOGALMAK
A szövegszerkesztés témában összességében mintegy 2,7%-os változás azonosítható, a feladat itemei alapján többféle változás azonosítható (6.5. táblázat). A 21 item harmadában nem mutatható ki szignifikáns változás, a hét item (i05c, i05f, i05g, i05n, i05r, i05s, i05t) mindegyikében azt kellett volna felismerni, hogy az adott hatókörben nem lehet elvégezni a szükséges formázást. Három itemben (i05i, i05j, i05q) gyengébben teljesítettek a 12. évfolyamosok, mint a fiatalabbak. Eszerint a 12. évfolyamosok közül kevesebben ismerik azokat a szövegszerkesztéssel kapcsolatos információkat, hogy egy szövegben karakterenként is lehet szegélyezni (i05j), az oldalak formázásakor nem lehet elvégezni sorkizárt igazítást (i05i), illetve hogy a bekezdéseknek is lehet saját stílusa (i05q). Ezzel szemben a 12. évfolyamosok sokkal többen ismerik azt, hogy a bekezdések között térközzel növelhet a távolság (i05e), egy oldal tájolása lehet álló vagy fekv (i05o), a karaktereknek változtatható a stílusa (i05p), az oldalak margói különböz képpen méretezhet k (i05u), illetve a dokumentum oldalai szegéllyel is díszíthet k (i05l). Az id sebb korosztály esetén alacsonyabb értékek alapján arra következtethetünk, hogy vannak olyan formázások, amelyekben az új lehet ségek megismerését követ en a tanulók bizonytalanabbá válnak, például a bekezdés sorkizárt igazítását az oldal kiegyenlített függ leges igazításával téveszthették össze, illetve egyes ritkán végzett m veleteket akkor is elfelejthetnek, ha valamikor ismerték azokat. A 12. évfolyamosok els sorban a gyakran végzett m veletekben mutatnak nagyobb magabiztosságot. 6.5. táblázat. A 8. és 12. évfolyamosok teljesítményei közötti különbségek a szövegszerkesztési feladat itemeiben Évfolyam
i05a
i05b
i05c
i05d
i05e
i05f
i05g
i05h
i05i
i05j
i05k
8. 12.
62,0 67,0
59,7 63,7
62,0 59,8
56,4 60,3
59,2 71,3
57,2 59,8
65,3 63,4
62,1 68,1
50,0 46,1
20,5 12,5
36,7 40,1
Különbség
5,1
3,9
n.s.
3,9
12,0
n.s.
n.s.
6,0
-4,0
-8,0
3,3
194
A 8. és 12. évfolyamos tanulók teljesítményének összehasonlítása Évfolyam
i05l
i05m
i05n
i05o
i05p
i05q
i05r
i05s
i05t
i05u
Összes
8.
58,4
56,2
51,7
48,2
66,7
52,7
51,5
69,7
46,7
62,3
55,0
12.
65,5
62,3
49,6
58,4
74,4
49,5
53,1
70,7
46,3
69,4
57,7
Különbség
7,0
6,1
n.s.
10,2
7,8
-3,3
n.s.
n.s.
n.s.
7,2
2,7
6.5.
ONLINE
A D A T B Á ZI S
Az online adatbázis beállításait tartalmazó feladatban összességében 10,6%-os javulás mérhet (6.6. táblázat). A két korosztály gondolkodási struktúrájának hasonlóságát igazolja az egyes itemek hasonló megoldottsága. A 8. és a 12. évfolyamon is a hivatkozás felismerése (i10a) okozta a legnagyobb nehézséget, és az igaz alternatív állítások (i10b, i10c, i10e) voltak a legkönnyebbek. A két korcsoport között azokban az itemekben (i10b, i10c, i10e) mérhet a legnagyobb változás, amelyekben egyet kellett érteni az online keres program beállítási lehet ségeire vonatkozó állításokkal. Minimális értékben változott annak az itemnek (i10d) az eredményessége, amelyben az adott állítás cáfolatára volt szükség, mert az adott beállítás elvégzésére a program használata közben nem volt mód. Ezt a tényt azonban a tanulók többsége nem ismerte fel, mert nem képesek a honlapon megjelen szövegek, ábrák együttes értelmezésére. Ez egyben azt tükrözi, hogy a tanulók kritikus gondolkodása nem fejl dik a kor igényeinek megfelel en, sokan nem ismerik fel egy adott program korlátait, hiányosságait, hibáit, nem alakul ki bennük a programok helyes m ködésének a vizsgálata iránti igény. 6.6. táblázat. A 8. és 12. évfolyamosok teljesítményei közötti különbségek az online adatbázis használatával kapcsolatos feladat itemeiben Évfolyam
i10a
i10b
i10c
i10d
i10e
Összes
8. 12.
28,9 38,4
61,5 74,5
61,1 78,4
46,8 49,3
63,6 74,5
52,4 63,0
Különbség
9,5
13,0
17,2
2,5
10,9
10,6
6.6.
ELEKTRONIKUS
KÖNYVTÁR
Az elektronikus könyvtárak használatával kapcsolatos feladatban 6,0%-os változás mérhet , de az egyes itemek eredményessége változó (6.7. táblázat). A keresési feladat esetében azokban az itemekben n tt a legnagyobb mértékben a teljesítmény, amelyekben a megfelel logikai m velet kiválasztására volt szükség (i11b, i11e, i11g). A szavak beírását igényl itemekben is többféle változás figyelhet meg, a 12. évfolyamosok két itemben (i11d, i11h), a 8. évfolyamosok egy itemben (i11a) teljesítettek jobban, és voltak olyan itemek (i11c, i11f), amelyekben nem mérhet szignifikáns változás a két korcsoport között. Összességében a tanulók jobb eredményeket értek el a kiválasztást igényl feladatok megoldásakor, mint a szöveges választ igényl feladatokban, de a megadott minták alapján a sikeres találatot eredményez keres kifejezések alkotása mindkét korosztály számára nehéznek bizonyult.
195
A 8. és 12. évfolyamos tanulók teljesítményének összehasonlítása 6.7. táblázat. A 8. és 12. évfolyamosok teljesítményei közötti különbségek az elektronikus könyvtárak használatával kapcsolatos feladat itemeiben Évfolyam
i11a
i11b
i11c
i11d
i11e
i11f
i11g
i11h
Összes
8. 12.
33,0 29,5
51,4 65,3
17,7 17,5
24,2 27,8
28,8 47,7
23,0 22,3
34,8 45,7
13,3 18,0
28,3 34,2
Különbség
-3,5
13,9
n.s.
3,6
18,9
n.s.
10,9
4,7
6,0
6.7.
AZ
I N T E R N E T H A S ZN Á L A T A
Az internettel kapcsolatos feladatban az id sebb korosztály 9,2%-kal jobb eredményt ért el (6.8. táblázat). Mindkét korosztály számára ugyanaz a két kérdés volt a legkönnyebb (i12c, i12e), és ugyanaz a három állítás okozott nehézséget (i12a, i12f, i12d). Az állítások közül az els három (i12a, i12b, i12c) az elektronikus levelek küldésével, fogadásával kapcsolatos állításokat tartalmazott, ezekben a 12. évfolyamos tanulók az elektronikus kommunikációs eszközök gyakori alkalmazása miatt sokkal jobb eredményeket értek el. A tizenkettedikesek sok gyakorlatot szerezhettek már a honlapokról történ képek mentésében, a nagyobb tapasztalat miatt a böngészéssel kapcsolatos állítások esetében is jobban teljesítettek (i12g). Néhány feladat esetében csak mérsékeltebb fejl dés tapasztalható, valószín leg a gyakorlat hiányában nem sokkal többen tudják még ebben a korosztályban sem, hogy a honlapok egy része kijelölés után külön is kinyomtatható (i12h). 6.8. táblázat. A 8. és 12. évfolyamosok teljesítményei közötti különbségek az internet használatával kapcsolatos feladat itemeiben Évfolyam
i12a
i12b
i12c
i12d
i12e
i12f
i12g
i12h
Összes
8.
43,2
64,1
76,3
52,7
78,7
51,7
66,5
72,7
63,2
12.
54,1
77,7
86,3
59,9
84,9
58,8
80,9
76,9
72,5
Különbség
11,0
13,7
10,0
7,2
6,2
7,1
14,4
4,2
9,2
6.8.
ELEKTRONIKUS
LEVÉL
Az elektronikus levelek küldését ábrázoló rajzos feladatban összességében 8,9%-os változás tapasztalható, de a 12. évfolyamosok nem minden item esetben teljesítettek jobban, mint a 8. évfolyamosok (6.9. táblázat). 6.9. táblázat. A 8. és 12. évfolyamosok teljesítményei közötti különbségek az elektronikus levelek küldését tartalmazó feladat itemeiben Évfolyam
i13a
i13b
i13c
i13d
i13e
i13f
Összes
8. 12.
33,7 35,1
32,7 42,1
16,5 37,4
52,3 63,8
38,8 47,7
30,2 31,4
34,0 42,9
Különbség
n.s.
9,4
20,8
11,5
9,0
n.s.
8,9
A két korosztály közötti különbség abban az itemben a legmagasabb, amelyben több emailcímet kellett megadni egy szövegdobozban (i13c). A nyolcadikosok harmadrésze egyetlen e-mailcím alkotásában még sikerrel járt (i13b), de ugyanazon algoritmus alapján az el z itemet sikeresen megoldók 47%-a képes több hasonló cím megalkotására. A 12. évfolyamos tanulók 42,1%-a képes a címzett címének megalkotására, és ezeknek a tanulóknak a 83%-a sikerrel alkalmazta ugyanezt az algoritmust többször. Ez arra utalhat, hogy az id sebb tanulók nagyobb valószín séggel oldanak meg olyan feladatokat, amelyekhez hasonlókat egyszer már sikeresen megoldottak, míg a fiatalabb tanulók esetében ugyanannak a szabálynak az alkalmazása az analógiás képességek fejlettségének hiányában nehézséget okoz. Nem tapasztalha196
A 8. és 12. évfolyamos tanulók teljesítményének összehasonlítása tó jelent s különbség a két csoport teljesítménye között a saját családi és utónevükb l felépül e-mailcím alkotásában (i13a) és a speciális, ritkán alkalmazott m veletek ismeretében, mert korosztálytól függetlenül ugyanannyian ismerik a válasz mindenkinek funkciót (i13f), amelylyel a levélben szerepl minden eredeti címzettnek választ küldhetnének. 6.9.
AZ
I N T E R N E T E S O L D A L A K M E G B Í ZH A T Ó S Á G A
Az internetes honlapok vizsgálatát tartalmazó feladatban a két korosztály tanulói egyformán gyengén teljesítettek. A hat item közül csupán kett ben (i14a, i14e) mérhet lényeges változás a két korosztály között, mindkét itemben a 8. évfolyam javára (6.10. táblázat). A hat item nehézségi sorrendje a két korosztálynál pontosan megegyezik. Az internetes honlapok megbízhatóságának értékelésekor nincs szignifikáns különbség az indoklást igényl válaszokban (i14b, i14d, i14f). Az érvelés képességének a hiánya mindkét korosztályban tetten érhet , mert 100 tanuló közül csak 2-4 képes megindokolni azt, hogy egy adott honlapon olvasható tájékoztató miért megbízható. Mindkét korosztályban a Sulinet oldalait találják a legtöbben megbízhatónak (i14c), de mindkét évfolyamon kevesen ismerik fel a kormányzat által üzemeltetett honlapok címét (i14e). 6.10. táblázat. A 8. és 12. évfolyamosok teljesítményei közötti különbségek az internet hitelességét vizsgáló feladat itemeiben Évfolyam
i14a
i14b
i14c
i14d
i14e
i14f
Összes
8.
19,4
2,3
34,2
2,8
16,1
2,4
12,9
12.
16,2
2,6
33,0
4,0
14,3
2,9
12,2
Különbség
-3,2
n.s.
n.s.
n.s.
-1,8
n.s.
n.s.
A feladatok közötti összefüggéseket jelz dendrogram (6.5. ábra) alapján látható, hogy a 8. évfolyamon elkülönül struktúrákban jelennek meg az egyes elemek. A tanulók számára nagyobb kihívást jelent , kommunikációs készségeket mér 11., 13. és 14. feladatok a teljes struktúrától elkülönülve, de egymással szoros kapcsolatban jelennek meg. Az ábra jól tükrözi azt, hogy az elektronikus könyvtár alkalmazása, az elektronikus levél készítése és az internet hitelességének megítélése a tanulók tudásában elszigetel dtek. Az alkalmazói készséget mér szövegszerkesztési (5.), a kommunikációs készségeket mér egyszer bb feladatok (egy online adatbázis és az internet használatára vonatkozó 12. és 10. feladatok), és a technikai készségekkel kapcsolatos feladatok (1., 2., 3.) összekapcsolódása azt tükrözi, hogy ezek a feladatok alkotják a tanulók tudásának szélesebb kör bázisát.
6.5. ábra. A 8. évfolyamos tanulók feladatai által kirajzolt dendrogram
A 12. évfolyamos eredmények alapján kirajzolt dendrogramban (6.6. ábra) ugyancsak két ág jelenik meg, az egyik ágban a könnyebb, technikai (1., 2., 3.), alkalmazói (5.), valamint kommunikációs készségeket mér feladatok (7., 9.) jelentek meg. Külön ágban jelentek meg a nehezebb, kommunikációs készségeket mér feladatok (8., 13., 10.). Az ábra azt jelzi, hogy ennél a korosztálynál a technikai, az alkalmazói és a kommunikációs készségek, ezen belül az internetes szolgáltatások egyes alkalmazásai szorosabban összefonódtak, de az elektronikus 197
A 8. és 12. évfolyamos tanulók teljesítményének összehasonlítása könyvtár használata, az e-mail küldéssel kapcsolatos információk megadása és az internetes honlapok vizsgálata nem fejl dhetett az el z készségekkel párhuzamosan.
6.6. ábra. A 12. évfolyamos tanulók feladatai által kirajzolt dendrogram
6.10. Ö S S ZE F O G L A L Á S Összességében a középiskolás évek során azoknak a feladatoknak n tt nagyobb mértékben a nehézségi indexe, amelyekkel a tanulók a hétköznapok során is találkoznak, amelyek szervesen beépültek a diákok hétköznapi tevékenységei közé. Azokban a tevékenységekben, amelyekben a tanterv szerint a középiskolás évek egy, legfeljebb két évfolyamán kaptak fejl dési lehet séget, a változás szerényebb mérték . Nem fejl dnek az átlagos mértéknek megfelel en azokon a területeken sem, amelyeknek a fontosságát még nem ismerték fel sem az otthoni tevékenységeik, sem az iskolai tanulásuk során. Ez egyben azt is jelzi, hogy azoknak a területeknek a fejlesztése, amelyek a 12. évfolyamon is alacsonyabb nehézségi indexet jeleznek, a fels oktatás, illetve a munkahelyek feladatává válik A feladatokon belül háromféle változás is megfigyelhet , a fejl dés a tanulók önálló munkavégzésén alapuló ismeretek, tevékenységek rutinná válását, a formális oktatás hiánya következtében néhány területen a stagnálást igazolják. A strukturális elemzés szerint egyes feladatok dendrogramja kisebb eltérésekkel megegyez képet mutat (mentés, internet használata, elektronikus levél, elektronikus könyvtár, az internetes oldalak megbízhatósága). Ez arra utalhat, hogy ezeken a területeken a tanulók tudása nem szervez dik át, a kialakult struktúra állandósul, de a tudás szintjében min ségi javulás figyelhet meg, amelynek során minden részletre kiterjed vagy részleges változás történik. Más feladatok esetén a 8. évfolyamon kialakult struktúra szorosabbá válik, de az eredetileg elkülönül elemek a 12. évfolyamon is elkülönülnek a szerkezetben (hardveres feladat, állománym veletek, szövegszerkesztés fogalmai). A szorosabb struktúra arról tanúskodik, hogy a tudás egységei rendezettebbé válnak, az elkülönül elemek pedig azt jelzik, hogy egyes elemek, például az eltér tevékenységtípus következtében kortól függetlenül nem alkotnak szoros egységet a tanulók tudásában. Van olyan feladat (online adatbázis) is, amelynek a dendrogramja lazább szervez dést mutat, a 12. évfolyamosok figyelme a megoldás során kevésbé terjed ki a részletekre, ez azt igazolja, hogy a középiskolai években a kritikai képesség kevésbé fejl dik. Összességében az azonos elven m köd programok használata lehet vé teszi a gondolkodási stratégiák meger södését, a problémamegoldó képesség fejl dését, a hasonló eljárások alkalmazása és gyakorlása a készségek optimalizálódásához vezethet. A gondolkodási struktúrák csak kisebb változásokon mennek át, egyes feladatok esetében a fiatalabb korosztály tudásában elkülönül egységek az id sebbek esetében is megfigyelhet k. Hipotézisünk, mely szerint a középiskolás korosztály a vizsgált területeken fejlettebbek, mint a fiatalabbak, igaznak bizonyult, a korosztályok teljesítménye közötti különbség minden készség esetében szignifikáns. A korosztályok teljesítménye között egyetlen feladat esetében nem tapasztalható szignifikáns eltérés, az internet hitelességének megítélése mindkét korosztálynak nehéz volt.
198
Összefoglalás
7. ÖSSZEFOGLALÁS A nemzetközi és hazai mérések együttes elemzése megfelel kiindulási alapot nyújt az informatikai m veltségkép kialakításához. A mérési eredmények segítségével olyan fejlesztések tervezhet k az oktatásban, amelyek eredményesen támogathatják a tanulót abban, hogy az információs társadalom aktív tagjává váljon. Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról (2006) cím dokumentum szerint a kompetencia az adott helyzetben megfelel ismeretek, készségek és attit dök ötvözeteként határozható meg. A dokumentum szerint kulcskompetenciák azok a kompetenciák, amelyekre a személyes önmegvalósítás és fejl dés, az aktív polgárság, a társadalmi beilleszkedés és a foglalkoztatás érdekében minden egyénnek szüksége van. Az ajánlás a digitális kompetenciát kulcskompetenciaként min síti, ezért fejlesztését és az eredményes fejlesztések igazolását az oktatásban prioritásként kezeli. A fels oktatásban egyre inkább el térbe kerül a különböz tanulmányi és információs rendszerek, multimédiás szoftverek, oktatóprogramok használata. Az elektronikus tanulmányi rendszereket a hallgatók és oktatók speciális, a rendszerekben végezhet funkciókra összpontosító képzést követ en vehetik birtokukba (Faragó és Gál, 2004), a rendszerek használatát speciális, a program funkcióinak bemutatását szolgáló tájékoztató leírások segítik. Az egyének az elektronikus rendszereket megfelel szint technikai készségek birtokában vehetik eredményesen igénybe, a használat közben felmerül problémákat az alkalmazói programokban szerzett tapasztalatok felhasználásával, hatékony és célravezet kommunikációs készségek birtokában, a társadalom és a helyi intézmények által elfogadott szabályok ismeretében oldhatják meg, a technológiai eszközök készségszint használatának hiánya gátolhatja a használatot (Korom, 2007). A kereszttantervi elvárások teljesítésének támogatása az egyes tantárgyak közötti szorosabb kapcsolatok kiépítését (Hunya, 2006), a számítógép más tantárgyakban való alkalmazásának elterjesztése a kipróbált ötletek, eljárások publikálását, módszertani segédanyagok elterjesztését igényli (Merényi, Szabó és Takács, 2006). Az iskolában az informatikai m veltség kialakítása, a tanulás hatékonyabbá tétele érdekében olyan alkalmazói és technikai készségek, képességek együttesét kell kialakítani, amely lehet vé teszi az informatikai eszközök célszer használatát. Az oktatásban ma is uralkodó frontális tanítás (Fehér, 2004b) és a memorizáló, ismereteket rögzít tanulási módszerek (Artelt, Baumert, Julius-McElvany és Peschar, 2003) helyett az elemz , analizáló, szintetizáló, rendszerez módszerek megvalósítását kell ösztönözni, amellyel a mennyiségi tudás helyett a min ségi tudás megszerzésének a lehet ségét teremthetjük meg (Csapó, 2003b). A stratégiai célok, irányelvek ismerete és helyes értelmezése javíthatja az oktatás területén bekövetkez változások kiszámíthatóságát, így tervezhet vé válik a hosszútávú intézményi vagy egyéni fejlesztés (Dancsó, 2005a). A kutatási eredmények értékelése, összehasonlítása, analizálása, szintetizálása lehet vé teszi a nemzetközi elvárások és értékek alapján megfogalmazott informatikai m veltség meghatározását, irányt je lehet az alkalmazott módszertan fejlesztésének, a tanítási és tanulási stratégia alkotási folyamatának. Az eredmények elemzése és összegzése lehet séget nyújt arra, hogy a hazai informatika oktatás célrendszerét értelmezzük. A nemzetközi mérések tartalma azt az elvárást közvetíti, hogy az iskola feladata az informatikai eszközök szélesebb kör , tanulást és kommunikációt támogató funkcióinak az elsajátíttatása, az eszközhasználatban való magabiztosság fejlesztése, amelyet a valódi igényeken alapuló pedagógiai segítségadás támogathat. Annak ellenére, hogy a tanárok otthoni informatikai felszereltsége az utóbbi években látványosan fejl dött, a tantermekben és az
199
Összefoglalás azokon kívül zajló pedagógiai folyamatok során a számítógép és az internet által kínált lehet ségekkel ma még csak ritkán élnek (Tót, 2007). Az informatikai tudás, készségek, képességek feltárásával kapcsolatos mérések eredményei egymást szervesen kiegészítik, objektív képet mutatnak a hazai m veltség szintjér l, igazolják a tanítás eredményességét, egyben kijelölik a fejlesztend területeket. A fejlesztések eredményessége korszer , kooperatív technikákon alapuló tanítási és tanulási módszerek alkalmazásával javítható. 7.1.
A Z OECD
MÉRÉSÉNEK TANULSÁGAI
Az OECD háromévenként végzett felmérése, a tanulók teljesítményének értékelése azt a társadalmi igényt juttatja kifejezésre, hogy a szaktárgyi oktatásnak és az egyéb tantárgyakban megjelen informatikai alkalmazásoknak hatékonyan kell támogatnia egymást annak érdekében, hogy a tanulók a mindennapi életben is magabiztosan használják az információs és kommunikációs eszközöket. Az önértékelés módszerén alapuló felmérés szerint a 15 éves tanulók tudástérképe rendkívül összetett, és csak több részeredmény együttes értelmezésével mutat reális képet. A tanulók magabiztosak a kommunikációs és technikai eljárások alkalmazásában, ezeken a területeken többen állították azt, hogy önállóan képesek elvégezni egy adott m veletet, és kevesebben állították azt, hogy nincsenek tisztában egy adott m velet jelentésével, de kevésbé magabiztosak az alkalmazói programok használatában. A kapott eredmények azt tükrözik, hogy a magyar tanulók magabiztosan kezelik az operációs rendszer, az elektronikus levelez rendszerek és egyéb kapcsolattartásra alkalmas programok f bb funkcióit, de az alkalmazói programok közül csak azok használatában magabiztosak, amelyek végzése a hétköznapi folyamatok során is fontos számukra. A magabiztosság nem minden esetben jár együtt a gyakori programhasználattal, azok is kezelhetnek magabiztosan egy programot, akik ritkábban használják, de vannak olyan felhasználók is, akik a többszöri használat következtében sem képesek egyes programok (pl. grafikai, táblázatkezel ) önálló, hatékony használatára. Az IKT kérd ív eredményei közvetett módon arra utalnak, hogy az informatikai m veltség a számítógép, az internet és a rendelkezésünkre álló számítástechnikai alkalmazások ismeretén túl nem a gyakori, hanem a magabiztos, hatékony, eredményes használat képességét jelenti. Az értékelés során kirajzolódó tudástérképek azt mutatják, hogy az informatikai m veltség fejl dését az általános készségek és a szocializáció fejlesztése, az etikus elektronikus kommunikáció elterjesztése, az önálló és csoportos tanulás ösztönzése, az informatikai eszközök szélesebb kör használata, a számítástechnikai programok magabiztos, önálló használata támogatja a leginkább. A PISA mérés egyik üzeneteként értelmezhet , hogy az oktatás során, a tantervek fejlesztésekor és megvalósításakor, a módszertan kidolgozásakor nem lehet figyelmen kívül hagyni a kutatási eredményeket, az adott korosztály esetében kimutatott fejlettségi szintet. Az OECD mérésb l származó adatok és a teszten mért teljesítmények összehasonlításával megállapítható, hogy az önértékelés során a tanulók többsége jobbnak ítélte saját képességét, a teszten szerzett teljesítmény azonban nem igazolja állításukat. A legnagyobb eltérés az állománym veletek végzésében azonosítható, az önértékelés során a 15 éves tanulók 82,7%-a nyilatkozott úgy, hogy képes a mozgatás elvégzésére, a tesztben szerepl másolás algoritmus elemeit azonban a 8. évfolyamosoknak csak a 16,2%-a azonosította helyesen. Az önértékelés és a teszten kapott eredmények a grafika területén kevésbé térnek el egymástól, az internet használata, a szövegszerkesztés és az elektronikus levélküldés esetében nagyobb eltérések vannak a két mérés adatai között. Összességében tehát a tanulók saját képességeiket pozitívan értékelik, de ugyanabban a témakörben egy adott algoritmus megértése, kiegészítése problémát jelent számukra. 200
Összefoglalás 7.2.
A 8.
É V F O L Y A M O S TA N U L Ó K K É S ZS É G E I N E K J E L L E M ZÉ S E
Kutatásunk során papír-ceruza alapú teszttel azon készségek fejlettségét vizsgáltuk, amely alapján jellemezhet , hogy a tanulók elméleti ismerete, valamint a szoftverek használatát leíró algoritmusok megértése mennyire támogatja a számítógéppel végezhet gyakorlati tevékenység eredményességét. A 8. évfolyamosok az alkalmazói készségek területén teljesítettek a legjobban (50,1%), a technikai készségek területén ett l alacsonyabb teljesítmény mutatható ki (45,1%), és a kommunikációs készségek területén mérhet a legalacsonyabb teljesítmény (38,6%). Az egyes készségek szintjét jelz értékek alapján arra következtethetünk, hogy a tanulók a technikai készségek magabiztos használata nélkül kezdik el az alkalmazói programok használatát, vagyis a technikai készségek részben az alkalmazói készségek fejl dése révén, a felhasználói programok használata során fejl dnek. A kommunikációs készség fejlettsége azt tükrözi, hogy ez a készség még nem teszi lehet vé az elektronikus kommunikációban való aktív, tudatos, felel sségteljes részvételt. A további formális fejlesztés igényét jelzi, hogy az informatikai készségek fejlettsége nem éri el az optimális szintet. A technikai készségek, a számítógép biztonságos kezelése és az állományokkal kapcsolatos m veletek végzése a kommunikációs és alkalmazói készségek fejlesztésének el feltételeként tekinthet , a fejlettség hiánya miatt a tanulók az alkalmazói, illetve kommunikációs szoftverek használata közben keletkezett állományokat még nem kezelik biztonságosan. Az alkalmazói és a technikai készség magasabb szint fejlettsége támogatja a kommunikációs készség fejl dését. A kommunikációs készség területén ebben az életkorban még hiányosságok azonosíthatók, vagyis ennek a készségnek a fejl dése, a funkciók szélesebb kör , az algoritmusok tudatos használatán alapuló, hétköznapi célokat kiszolgáló alkalmazása a kés bbi életkorban várható. A technikai készségeket mér feladatok megoldása során a tanulók magabiztosabbak voltak az irodai szoftverek segítségével végezhet állománym veletek (pl. mentés) végzésében, de kevésbé gyakorlottak az operációs rendszerek állománykezel funkcióinak használatában. A másolás algoritmusát a tanulók 16,2%-a értelmezte pontosan. Az adatokból megállapítható, hogy csak minden hatodik tanuló képes az algoritmus objektumainak és eljárásainak a teljeskör azonosítására. Többségük nem képes jellemz k alapján azonosítani a számítógép részeit, ezen a területen széls ségesen teljesít részminták találhatók. Az alkalmazói készségeket mér feladatok megoldása során a legnagyobb problémát a matematikai m veletek formális szabályok szerint történ értelmezése és kódolása okozta. A feltérképezett eredmények azt jelzik, hogy a hétköznapok során megjelen pénzügyi, gazdasági folyamatok megértése és formalizálása egy adott programnyelv szintaktikájának megfelel en nehézséget jelentett a tanulóknak. Problémát jelent a tanulók számára az is, ha egy program alkalmazását megel z en meg kell érteni a m ködését és el zetes ismereteiket a program m ködésének megfelel en kell átalakítani. A tanulók többsége nem képes az adatok ismeretében a feladat megoldásának megfelel méret táblázat el készítésére, és a feldolgozandó adatok, sorok és oszlopok meghatározására. Gondot jelent a többszörös konvertálás, például sorba rendezés a születési dátum szerint úgy, hogy a rendezést követ en a legid sebb tanuló legyen a legels . A tanulók jól ismerik a szövegszerkesztés közben alkalmazott formázások közben alkalmazott fogalmak többségét, de a szövegszerkeszt programokban sem minden téren gyakorlottak. Az elméleti ismeretek hiánya nem teszi lehet vé a formázási m veletek hatékony használatát, dokumentumok készítésekor problémát jelenthet számukra az oldalak és bekezdések egységes, esztétikus megjelenítése. Nem ismerik a formázások többféle hatókörét, amely a rendszerezési képesség fejletlenségére utal. Nem okoz számukra problémát azon szövegszerkesztéssel kapcsolatos algoritmusok értelmezése és kiegészítése, amelyekben az értelmezést szinonimák is segítik. Magabiztosabbak a diagram és táblázat közötti kapcsolatok azonosításakor, a diagram adatainak leolvasásakor, és egyszer bb számítások végzésekor,
201
Összefoglalás de ezek komplex alkalmazása és az adatok grafikus ábrázolása már gondot jelent a tanulóknak. A kommunikációs készségekkel kapcsolatos feladatokban a tanulók jó eredményt értek el az internet használatával kapcsolatos állítások igazságtartalmának értékelésében, a tanulók többsége jól azonosítja az online adatbázisok keres funkcióit, de nehézséget jelent számukra egy elektronikus levél tervezése, az elektronikus könyvtár keres programjának leírás szerinti helyes szintaktikai alkalmazása, illetve a honlapok hitelességének megítélése. A diákok felkészültek a problémamentes kommunikációra, de még nem tájékozódtak megfelel en a kommunikációt akadályozó tényez kr l. Egy online adatbázissal kapcsolatos állítások igazságtartalmának bírálatakor kevesebben ismerték fel az eredményes keresés végrehajtását akadályozó tényez ket, kevésbé felkészültek a hibák azonosítására, a problémák értelmezésére és kezelésére, a kritikus szemlélet érvényesítésére. Egy elektronikus levél tervezésekor a tanulók számára könnyebb a formális szabályokhoz nem kötött részek kitöltése, és nehezebb a definiált, formális szabályokhoz kötött részek kiegészítése. Nincs még kialakult gyakorlatuk a deduktív szabályok alkalmazásában, egy általános képlet alapján az egyedi azonosító meghatározásában. Egy elektronikus könyvtár keres szoftverének alkalmazásakor csak minden tizedik tanuló képes egy három paraméterb l álló keresési feltétel végrehajtására, a feltételek növelésével a teljesítmény csökken. A 8. évfolyamos diákok ma még egyáltalán nem készültek fel az internetes oldalak hitelességének megítélésére, nem ismerik fel a honlap azonosítójában szerepl információkat, nem képesek a honlap címe alapján deduktív következtetéseket levonni, így könnyen a hálózat áldozataivá válhatnak. 7.3.
A 12.
É V F O L Y A M O S T A N U L Ó K K É S ZS É G E I N E K J E L L E M ZÉ S E
A 12. évfolyamos tanulók készségeinek fejlettségét vizsgáló tesztben a 8. évfolyamos papír-ceruza alapú teszttel részben megegyez feladatokkal, részben az adott korosztály részére készített nehézség feladatokkal is azon készségek fejlettségét vizsgáltuk, amely alapján jellemezhet , hogy a tanulók elméleti ismerete, valamint a szoftverek használata közben alkalmazott algoritmusok megértése mennyire támogatja a számítógéppel végezhet gyakorlati tevékenység eredményességét. A 12. évfolyamos tanulók (N=1747) a technikai készségeket igényl feladatok megoldásában a legeredményesebbek (65,6%), és a korosztályuknak megfelel nehézség irodai alkalmazásokkal kapcsolatos feladatok megoldásakor érték el a leggyengébb eredményt (35,9%), a kommunikációs készségek fejlettsége a technikai készség szintjét l magasabb szintet mutat (45,6%). Az eredmények azt jelzik, hogy a tanulók ebben az életkorban a technikai készségeket eszközként alkalmazzák a többi készség alkalmazása közben, vagyis a technikai készségek fejlettsége az alkalmazói és a kommunikációs készségek fejlesztésének nélkülözhetetlen feltétele. Az informatika mérés eredményei szerint a gyakrabban végzett m veleteket magabiztosabban végzik el a tanulók. Az OECD önbevalláson alapuló mérésének eredményeihez hasonlóan jó eredmény született az egyszer , rutin m veletek alkalmazásának mérésekor, az internet alapvet használatában, az operációs rendszer kezelésében, állományok másolásában, mozgatásában, illetve a keres programok használatában. Gyenge eredmények keletkeztek azokban a feladatokban, amelyek egy dokumentum tervezését igényelték volna, az interneten található információk hitelességének vizsgálatában, az online adatbázisok használatában, információ keresésekor, táblázat adatainak értelmezésében, illetve összetett függvények alkalmazásában. A tanulók magabiztosak a technikai m veletek végzésében, jól ismerik a számítógéppel kapcsolatos alapm veletek algoritmusait, a mindennapi m veletek végrehajtásakor eredményesen kezelik az operációs rendszert.
202
Összefoglalás A kommunikációs készségek alkalmazásainak egyes területein nagy eltérések tapasztalhatók. Magabiztosak a tanulók az internet alapszint kezelésében és az online adatbázisok használatában, de nem képesek az elektronikus könyvtárak hatékony használatára abban az esetben, ha a keresést nem grafikus felületen, hanem kódolás alapján kellene elvégezni. A mérés feltárta azt a tényt is, hogy a tanulók nem képesek annak megítélésére, hogy mely internetes oldalak tartalmaznak hiteles információt, mert az internetes oldalak megbízhatóságának vizsgálata csak közvetett módon fedezhet fel a tanítást szabályozó dokumentumokban. A különböz alkalmazói programok használatának a képessége nem jellemezhet egységesen, az egyes programok alkalmazása a m veletek bonyolultságától függ. A tanulók többsége ismeri a szövegszerkeszt programokban végezhet formázásokat, de nem tudják jól alkalmazni a táblázatkezel és adatbázis-kezel programok formális nyelvét. Jó eredménnyel oldják meg azokat a feladatokat, amelyekben ki kell egészíteni az információt, de nem képesek önállóan megtervezni egy adott témában szerkesztend prezentációt. 7.4.
A 8.
ÉS
12.
É V F O L Y A M O S T A N U L Ó K Ö S S ZE H A S O N L Í T Á S A
A két alkalmazott teszt kilenc közös feladata alapján a két korosztály fejlettsége is öszszehasonlítható. Mind a 8., mind a 12. évfolyamos tanulók mindhárom vizsgált készségterületen szignifikánsan különböz eredményt értek el. A középiskolai évek alatt a technikai készségek nagyobb mérték , a kommunikációs készségek kisebb mérték fejl dése megy végbe, a fejl dést nagy mértékben támogatja az, ha a m veleteket a hétköznapi életben is gyakrabban használják a tanulók. Az alkalmazói készségek szintje a négy év során csak minimális mértékben változik. A mérés eredménye az informatikai készségek részben egymásra épül hierarchiáját igazolja, a technikai készség a kommunikációs és alkalmazói készségek fejlesztésének el feltételeként tekinthet , hiánya az erre épül készségek kiépülésének akadályozó tényez je lehet. Az elkülönítés-mutató mindkét évfolyam esetében azt jelzi, hogy az internetes oldalak hitelességének megítélése nem tartozik szorosan a tanulók informatika tudásához. Ezen kívül a 8. évfolyamon a grafikai transzformációk felismerése, a 12. évfolyamon a prezentációkészít programmal történ tervezés kapcsolódik lazábban a teljes teszten mérhet tudáshoz. A feladatokban nyújtott teljesítmény által kirajzolt dendrogramok mindkét évfolyam esetében a nehezebben megoldható feladatok elkülönülését jelzik. A 8. évfolyamon négy, a 12. évfolyamon hat feladat képez elkülönül egységet, amelyek között mindkét évfolyamon megtalálható az internet hitelességének a vizsgálata és az elektronikus könyvtárban való keresés. Ezen kívül a 8. évfolyamon az elkülönül kisebb struktúrában található az elektronikus levelezés is, de ez a 12. évfolyam ábrájában már a f struktúrába kerül, amely azt igazolja, hogy az elektronikus kommunikáció folyamatai a középiskolás évek során eredményesen fejl dnek és ennek következtében középiskolás korban már az átlagos szinten végzett eljárások közé tartoznak. Mindkét évfolyamon elkülönülnek a formális m veletek alkalmazását igényl feladatok, a 8. évfolyamon ez egy táblázatkezel vel, a 12. évfolyamon pedig egy táblázatkezel vel és két adatbázis-kezel vel megoldható programot jelent. Mindkét struktúrában csak távolabbról kapcsolódnak azok az elemek, amelyek az iskolában tanult ismeretekkel csak közvetett módon hozhatók kapcsolatba. A 8. évfolyamon három, a 12. évfolyamon már csak egy ilyen feladatot találtunk, a hardvereszközök azonosítása a középiskolásoknál sem került a központi struktúra elemei közé. Az operációs rendszerek segítségével végezhet m veletek fejl dését és funkciójának fontosságát igazolja, hogy ez a m velet a 8. évfolyamon még nem tartozik szorosan a legtöbb elemet összefogó struktúrához, a 12. évfolyamon azonban már igen. A teszten elért teljesítmény és a tantárgyi osztályzatok, egyéb változók (pl. magatartás, szorgalom jegy, iskolaválasztási szándék, eredményekkel való elégedettség, iskolába járás szeretete) a 8. évfolyamhoz képest a 12. évfolyam esetében gyengébb kapcsolatokat jeleznek. 203
Összefoglalás A 8. évfolyamon a teljesítmény és a tanulmányi átlag között a korrelációs együttható mértéke r=0,49 (p<0,01), a 12. évfolyamon ett l alacsonyabb együttható (r=0,30; p<0,01) mérhet . A középiskolában mért tudás és az iskolai eredményesség közötti kapcsolat tehát gyengébb, mint az általános iskolában. 7.4.1. A N E M E K K Ö Z Ö T T I K Ü L Ö N B S É G E K Nyolcadik évfolyamon a lányok (t=3,9; p<0,001), 12. évfolyamon a fiúk teljesítménye volt magasabb (t=3,92; p<0,001). A lányok 8. évfolyamon az alkalmazói (t=5,3; p<0,001) és a kommunikációs részteszten (t=8,8; p<0,001), a fiúk 8. és 12. évfolyamon a technikai (8. évfolyam: t=7,4; p<0,001; 12. évfolyam: t=16,1; p<0,001) részteszten értek el jobb eredményt. A középiskolai évek során csökken azon területek száma, amelyeken a nemek között eltérések azonosíthatók. 8. évfolyamon még tíz feladat, a 12. évfolyamon már csak öt feladat esetében mértünk szignifikáns különbséget. A fiatalabbak esetében tíz feladat közül kilenc feladat a lányok, az id sebbek esetében a feladatok mindegyike a fiúk el nyét jelzik. 7.4.2. A R É G I Ó K K Ö Z Ö T T I K Ü L Ö N B S É G E K A régiók szerint képzett csoportok között szignifikáns különbség mutatható ki, 8. évfolyamon két régióban (Közép-Dunántúli, Dél-Alföld) gyengébb, két régióban (KözépMagyarország, Dél-Dunántúl) magasabb teljesítmény mérhet . A 12. évfolyamon a középiskolák és a gimnáziumok között csupán egy régió (Észak-Magyarország) tanulói teljesítettek gyengébben az átlaghoz képest. 7.4.3. A Z I S K O L Á K , O S Z T Á L Y O K K Ö Z Ö T T I K Ü L Ö N B S É G E K A 8. évfolyam teljesítményrangsora szerint a mérésben résztvev 94 iskola és 163 osztály teljesítménye széles intervallumot fed le (iskola: 15,7-75,2%, osztály: 15,7-77,8%). Az iskolák 88%-a, az osztályok 86%-a az átlag körüli kétszeres szórástartományban helyezkedik el. A varianciaanalízis csoportok közötti és az azokon belüli különbségek viszonyát jellemz F értéke szerint a teszttel mért teljesítményben 8. évfolyamon az iskolák között több, mint tizennyolcszor (Fiskola=18,1; p=0,000), az osztályok között több mint tizennégyszer (Fosztály=14,2; p=0,000), 12. évfolyamon az iskolák között pedig több mint 25-ször (Fiskola=25,6; p=0,000), az osztályok között több mint 20-szor (Fosztály=20,6; p=0,000) nagyobb különbség azonosítható, mint az iskolákon, illetve osztályokon belül a tanulók között. Adataink tehát azt bizonyítják, hogy a középiskolák szervez désekor az iskolák és az osztályok közötti különbségek nagyobbak lesznek, mint az általános iskolában voltak. 7.4.4. A C S A L Á D I H Á T T É R É S A T E L J E S Í T M É N Y K A P C S O L A T A A varianciaanalízissel végzett szignifikancia-vizsgálat szerint az anya végzettsége szerint képzett csoportok teljesítményei alapján a 8. évfolyamos tanulók három, egymástól szignifikánsan különböz csoportot alkotnak (Fanya_isk=18,7; p=0,000). A skála két végpontja, a f iskolai diplomával rendelkez (49,9%) és a nyolc általánost végzett anyák gyermekeinek a teljesítménye (40,5%) között 9,4% a különbség. A nyolc általánost végzett anyák gyermekeinek a többsége 30-39%-os, a szakmunkásképz t végzettek vagy érettségizettek gyermekeinek a többsége 30-49%-os, míg a diplomás anyák gyerekeinek a többsége 40-59%-os teljesítményt ért el. Az anya végzettsége szerint képzett csoportok között a 12. évfolyamon sem túl nagyok a különbségek, a skála két végpontja, az egyetemi diplomával rendelkez (48,0%) és a nyolc általánost végzett anyák gyermekeinek a teljesítménye (40,7%) között csupán 7,3% a differencia. A varianciaanalízis szerint az anya végzettsége szerint csoportosított részminták teljesítményei szignifikánsan különböznek egymástól (Fanyaisk=4,2; p=0,001). Öt feladat kivételé-
204
Összefoglalás vel a teszt valamennyi feladatában kimutatható az anya iskolai végzettségének teljesítményt befolyásoló hatása. Azokban a feladatokban, amelyek olyan programmal kapcsolatos ismereteket kértek számon, amelynek a használata széles körben elterjedt, vagy olyan tájékozottságot mértek, amely a diákok többségének még újdonság volt, nem mutatható ki az anya iskolai végzettségének a befolyásoló hatása. Azokban a részmintákban, amelyekben az anya nyolc általánost vagy szakmunkásképz t végzett, a tanulók többsége 30-39%-os, míg a legalább középfokú végzettséggel rendelkez anyák gyermekeinek a többsége 40-49%-os teljesítményt ért el. Mind a 8., mind a 12. évfolyam esetében megállapítható, hogy a szül i végzettség és a tanulói teljesítmény közötti összefüggés nem determinisztikus, az alacsonyabb végzettség anyák gyermekei is teljesíthetnek jól, és a magasabb végzettség szül k gyermekei is teljesíthetnek gyengén. 8. évfolyamon két, 12. évfolyamon öt feladat kivételével a teszt valamennyi feladatában kimutatható az anya iskolai végzettségének teljesítményt befolyásoló hatása. Az anya iskolai végzettsége szerint képzett részminták szociális körülményekt l függetlenül mindkét évfolyamon egyformán jól teljesítettek abban a feladatban, amely széles körben elterjedt szövegszerkeszt programmal kapcsolatos ismeretet kért számon, illetve egyformán gyengén teljesítettek az elektronikus könyvtár keres programjának a logikai m veletek ismeretén alapuló beállításakor. A 12. évfolyamon minden részminta a családi háttért l függetlenül egyformán teljesített azokban a feladatokban, amelyek egy kevésbé elterjedt program (adatbázis-kezel ) használatához, vagy egy program ritkán alkalmazott funkciójához (pl. tervezés) köthet k. 7.4.5. A J Ó L T E L J E S Í T T A N U L Ó K JE L L E M Z É S E A legjobban teljesít 8. és 12. évfolyamos tanulók esetében a készségek között ugyanaz a rangsor állítható fel. Mindkét korosztály részmintája a technikai részteszten a legmagabiztosabb és a kommunikációs részteszten érték el a leggyengébb teljesítményt. Mind a 8., mind a 12. évfolyamon a részminták teljesítménye a teljes mintához képest eltér képet mutat az egyes készségek fejlettsége terén. A legjobbak részmintájában szerepl tanulók kimagasló számítógép-kezel i készségekkel rendelkeznek, amely a teljes teszt eredményének az alapfeltételeként értelmezhet . A részmintában szerepl tanulóknak ugyanakkor nehézséget jelentettek az elektronikus kommunikációval kapcsolatos feladatok. A készségek a formális oktatás során a kommunikációs folyamatok kiterjesztésével, a tanulók közötti és a tanuló-tanár közötti kommunikációval fejleszthet . A legjobban teljesít 12. évfolyamos tanulók részmintája és a minta egyaránt a technikai részteszten teljesített a legjobban, amely meger síti azt, hogy az operációs rendszer magabiztos alkalmazása, az állományok kezelése a kimagasló teljesítmény alapfeltételeként értelmezhet . A kommunikációs és alkalmazói készségek sorrendje eltér , a legjobban teljesít k a mintához képest az alkalmazói részteszten teljesítettek a legjobban, amely azt tükrözi, hogy a középiskolás informatika tananyag ennek a készségnek a fejl dését a leginkább lehet vé. A legjobban teljesít k a kommunikációs részteszten különböztek a legkisebb mértékben a teljes mintától, amely arra utal, hogy az elektronikus kommunikációban rejl információszerzést a diákok még nem elég hatékonyan aknázzák ki.
205
Összefoglalás
7.5.
A
H I P O T ÉZI S E K I G A ZO L Á S A , E L V E T É S E
1. hipotézis Feltételezésünk szerint mérésünk a technikai készségek magasabb, az alkalmazói készségek alacsonyabb szint fejlettségét igazolja, mert a tanulók az alkalmazói programok használatát a technikai készségek magabiztos elsajátítását követ en kezdhetik el. Hipotézisünk szerint az alkalmazói programok használatával kapcsolatos készségek fejlettebbek, mint a kommunikációs készségek, mert az alaptantervben kiemelt szerepet kapnak az alkalmazói programok, míg a kommunikációs eszközök funkcióit a legtöbb esetben a tanulók társas környezetben sajátítják el. A fiatalabb korosztály a technikai készség fejletlensége ellenére, az állománykezel m veletek magabiztos ismerete nélkül kezdi el egyéb programok használatát, az alkalmazói készségek fejlettebbek, mint a kommunikációs készségek, ez valószín leg annak köszönhet , hogy az alaptantervben az alkalmazói programok kiemelt fontosságot kapnak. Összességében a 8. évfolyam esetében csak a hipotézis második része igazolódott be. A 12. évfolyam tanulói esetében a technikai készségek fejlettebbek az alkalmazói készségekhez képest, ezek birtokában az id sebb korosztály az alkalmazói és kommunikációs programok használata közben magabiztosan kezelheti az állományokat. Az id sebb korosztály esetében a kommunikációs készségek fejlettebbek, mint az alkalmazói készségek. Az érettségihez hasonló nehézség alkalmazói feladatok nehézséget jelentenek az id sebb korosztály tanulói részére. Összességében a 12. évfolyam esetében csak a hipotézis els része igazolódott be. 2. hipotézis Hipotézisünk szerint a tesztekben alkalmazott feladatok egymásra épül , összefügg struktúrákat alkotnak, a klaszteranalízis által kirajzolt dendrogramokban nem jelennek meg egymástól elkülönül részstruktúrák. A feladatok mindkét korosztály esetében két, egymástól elkülönül struktúrában jelennek meg, amely azt igazolja, hogy a tanulók tudásában elkülönülten jelennek meg az egyes ismeretek. A struktúrában különösen szorosan kapcsolódnak azok a kreatív gondolkodást igényl feladatok, amelyek megoldásakor a tanulóknak valamilyen újszer , kevésbé begyakorolt problémát kellett volna megoldaniuk. A másik csoportba tartoznak azok a kritikai gondolkodást igényl feladatok, amelyekben a tanulók magasabb teljesítményt nyújtottak. Nem kapcsolódnak szorosan a struktúrához azok a feladatok, amelyek az iskolai feladatoktól távolabbi kontextusban közelítették meg a feladatot és nem valósul meg a tantárgyak közötti koherencia. 3. hipotézis Feltételezésünk szerint a teszten és a részteszteken mutatott teljesítmények között szoros az összefüggés, az informatika területéhez kapcsolódó készségek egymással párhuzamosan fejl dnek, az egyes készségek fejlettsége között nem lehet nagy eltérés. A teszt és a résztesztek között szoros az összefüggés, a teszt mindkét korosztály esetében az alkalmazói részteszttel mutatja a legszorosabb összefüggést, vagyis a teszten elért eredményt az alkalmazói részteszt eredménye határozza meg a leger sebben. A résztesztek között ett l gyengébb összefüggések azonosíthatók, amelyek a készségek részleges összekapcsolódására, különböz szint fejlettségére utalnak.
206
Összefoglalás 4. hipotézis Az iskolák és osztályok között várhatóan nagy különbségek azonosíthatók, emellett az elért eredményt egyéb tényez k, pl. a tanuló neme, a szociokulturális háttér, az anya iskolázottsága is befolyásolja. A nemzetközi vizsgálatokkal megegyez en az informatika mérés eredményeképpen is azt állapíthatjuk meg, hogy az iskolák és osztályok között nagyok a különbségek, a differenciálódás a középiskolai osztályokban nagyobb mérték , mint az általános iskolában. Az elért eredményt a szociokulturális háttér, például az anya iskolázottsága is er teljesen, de nem determinisztikusan befolyásolja. Az iskolai teljesítményeket jellemz tantárgyi jegyek és az informatika teszt teljesítménye a 8. évfolyamon közepes er sség , a 12. évfolyamon gyengébb összefüggést jeleznek. A 8. évfolyamon a fiúk a technikai, a lányok az alkalmazói és a kommunikációs készségek egyes területein, valamint a teljes teszten is jobbnak bizonyultak, a 12. évfolyamon a fiúk a teljes teszten, ezen belül a technikai részteszten teljesítettek jobban, az alkalmazói és a kommunikációs részteszten elért eredményben nincs különbség a nemek között. 5. hipotézis Feltételezésünk szerint az informatika mérésben jobb eredményt elér tanulók teljesítményének vizsgálatával igazolható, hogy a technikai készségek fejlettsége eredményesen támogatja a fejl dést, és a kommunikációs készségek a legjobban teljesít tanulók esetén is lassabban fejl dnek. A legjobban teljesít tanulók a 8. és a 12. évfolyamon is a technikai részteszten teljesítettek a legjobban, és a kommunikációs részteszten érték el a leggyengébb eredményt. A 8. évfolyam esetében a minta és a részminta készségszintjeinek sorrendjében azonosítható módosulás, a technikai és az alkalmazói készségek felcserél dése azt jelzi, hogy ebben a korosztályban csak magabiztos technikai készségek birtokában lehet elérni kimagasló teljesítményt az informatikai készségek egyes területein, de a legjobbak sem képesek a kommunikációs készség magas szint alkalmazására. A 12. évfolyamon a részteszteken mért teljesítmények sorrendje a teljes mintán mért résztesztek teljesítményeihez képest részben eltér . A technikai készség szintje mindkét rangsorban az els helyen található, de a kommunikációs és alkalmazói készségek sorrendje felcserél dött. Az alkalmazói készségek fejlettségében mérhet legnagyobb különbség azt tükrözi, hogy a legjobbak a középiskolás évek során ezen a téren fejl dnek a legnagyobb mértékben, mert a középiskolás informatika tananyag ennek a készségnek a fejl dését teszi a leginkább lehet vé. Ugyanakkor a kommunikációs készségek területén még ez a részminta sem éri el a magas szintet. A technikai készségek kiemelked szintje meger síti azt, hogy az az informatikában kimagasló teljesítmény alapfeltételeként értelmezhet . 6. hipotézis A középiskolás és általános iskolás korosztályok teljesítménye közötti különbség valószín leg minden készség és minden feladat esetében szignifikáns, de a korosztályok közötti eltérés mértéke az egyes területeken különböz lehet. A két korosztály teljesítményei közötti különbségek minden készség esetében szignifikáns eltérést jeleznek. A 12. évfolyamosok a technikai készségekkel kapcsolatos feladatok mindegyikében nagyobb magabiztosságot mutattak, amely valószín leg a gyakori és komplex m veletvégzéseknek köszönhet . A két korosztály közötti eltérés a kommunikációs készségekhez kapcsolódó feladatok többségében is szignifikáns, a változás valószín leg az informá-
207
Összefoglalás lis tanulás nagyobb és a formális tanulás kisebb, de együttes hatásának köszönhet . Az internetes honlapok vizsgálatát tartalmazó feladatban a két korosztály teljesítménye nem különbözik, a tanulók egyformán gyengén teljesítettek. Az alkalmazói feladat esetében a legkisebb mérték a változás, amely egyben azt jelzi, hogy a formális oktatást követ en a tanulók nem foglalkoznak azokkal a fogalmakkal, amelyek a programok szakszer használatához szükségesek lennének. Összességében tehát az id sebb korosztály esetében azoknak a feladatoknak nagyobb a nehézségi indexe, amelyekkel a tanulók a hétköznapok során is találkoznak. 7.6.
K Ö V E T K E ZT E T É S E K ,
F E J L E S ZT É S I J A V A S L A T O K
Kutatásunk során a középiskolába és a fels oktatásba lép tanulók informatika tudását, készségeinek a fejlettségét jellemeztük. Az egyes feladatokban és itemekben szerzett teljesítmények alapján részletesen jellemeztük, hogy a tanulók az egyes algoritmusok alkalmazása közben mely m veleteket végzik el magabiztosan, mely ismeretek támogatják a m veletek hatékony végzését, mely m veletek jelentenek nehézséget, mely ismeretek hiánya gátolja az adott készség m ködtetését. A középfokú és fels fokú intézményekben kezd d tanítás kezdete el tt végzett mérés és értékelés, a tanulók el zetes tudásának, a készségek fejlettségének a feltárása lehet vé teszik a problémák megel zését, az oktatás testreszabott tervezését, a tanított tantárgyak eredményességének, hatékonyságának, min ségének javítását. A tanulók tudása er sen kontextusfügg , sok esetben csak akkor képesek a feladatok megoldására, ha ahhoz hasonló tartalommal és hasonló formai elvárásokkal a tanítási órákon is találkoztak már (Csapó és Korom, 2002). A formális fejlesztés helyett az informatika oktatásban is a tartalmas fejlesztések jelenthetnek kiutat, a fejlesztés során a kognitív képességeket olyan kontextusban kell fejleszteni, amelyek együttesen biztosítják a komplex fejl dés lehet ségét, a fejlesztés során növelni kell az interakciók számát, javítani kell a min ségét. A digitális pedagógia tartalma és eszköztára csak abban az esetben válhat a konstruktivista pedagógia intellektuális infrastruktúrájává (Horváth és Könczöl, 2005), ha az informatikai képzés els dleges célja az olyan hétköznapi tevékenységek, például rosszul definiált problémák megismertetése és megoldása lesz, amelynek során a probléma feltárását követ en a tanulók tárják fel a szükséges információt és határozzák meg a tanulási célokat (Molnár, 2005). A fejl dés érdekében sokszín értékelés alkalmazása szükséges, ezek között kiemelked szerepe lehet a gyakorlati vagy a szóbeli vizsgának, a tanulói önértékelésnek, a tanulók közötti értékelésnek, de a pedagógiai értékelést annak a vizsgálata is színesíthetné, hogy milyen nehézség nek ítélnek egy-egy feladatot a tanárok illetve a tanulók (Csíkos, 2002). A tanulás eredményességének visszacsatolása javítja a tanulás eredményességét, de a tanulóknak nem elegend azt tudniuk, hogy mit tudnak, hanem azzal is tisztában kell lenniük, hogy milyen hiányosságaik vannak, és mit kell még tenniük annak érdekében, hogy ezeket megszüntessék (Roos, 2002). Ennek érdekében több min sített mér eszköz el állítására, az ezzel kapcsolatos pályázatok támogatására lenne igény (lásd pl. www.szakma.hu), valamint a jó gyakorlatok közzétételére, a tanárok közötti együttm ködés ösztönzésére lenne szükség. A kutatás során feltárt eredmények rávilágítanak arra, hogy az informatika területein az oktatásban hasonló problémák jelentkeznek, mint más területeken, az informális tanulás mellett elkerülhetetlen a formális tanulás tudatos, célszer , objektív adatokon történ tervezése, fejlesztése, az elért eredmények rendszeres mérése, értékelése. Az oktatási teljesítményt többek között a tanulói jellemz k, az iskola által befolyásolható vagy az iskolától független tényez k határozhatják meg. A tanulóra jellemz adatok ismeretében (pl. társadalmi helyzet, nem, életkor, hátrányos helyzet) az iskola a csoportra, illetve az egyénre szabható fejlesztést végezhet. Az iskola számos tényez n nem változtathat (például az iskola típusa, települése, fenntartója, a tanulók társadalmi háttere), de fejl dést generálhat azoknak a tényez knek a változtatásával, amelyeket befolyásolhat. Az intézmény javíthat208
Összefoglalás ja az er források min ségét (a fizikai er források min sége, a tanár/diák arány, az oktatási eszközök min sége, a tanulók számára elérhet számítógépek aránya, a pedagógusok szakmai fejl dése); az intézményi légkört (a tanulók magatartása, szorgalma, tanárok tanulást támogató attit dje, tanulók teljesítményének ösztönzése, tanár-diák viszony, a tanuló iskolához tartozásának er sítése, a tanárok elkötelezettségének elismerése); bels intézkedések, módszerek alkalmazása (pl. tanítási id , tanítás hatékonyságának motiválása, a tanulók fejl désének ellen rzése, bels értékelés, a tanterv adaptálása, szül kkel való kapcsolattartás, információáramlás, szaktanári autonómia) (Halász és Lannert, 2007). A tanárok a tanulást támogató tevékenységek ösztönzésével befolyásolhatják a tanulók otthoni számítógép-használatát (Valentine, Marsh és Pattie, 2005). A fejl dés kialakítása és fenntarthatósága érdekében a hagyományok megóvása és az innováció együttes támogatása szükséges (Pelgrum és Law, 2003). A készségek, képességek fejlesztése érdekében az intézmények elektronikus kapcsolattartásra alkalmas eszközöket alkalmazhatnak, amellyel az oktatásban résztvev k technikai és kommunikációs készségei eredményesen fejleszthet k. A készségek és képességek fejlesztésében a közeljöv ben jelent s szerepe lehet az oktatásban egyre inkább terjed , autentikus élethelyzeteket teremt , a munka világára felkészít elektronikus keretrendszereknek (Hunya, 2005), amelyek hatékony és eredményes használatához az alkalmazói készségek mellett elengedhetetlenül szükséges a technikai és kommunikációs készségek fejlesztése. A merev és rugalmas kognitív készségek fejlesztése (Nagy, 2000) egyaránt fontos, mert ez utóbbi teszi lehet vé, hogy a tanulók az egyes területeken szerzett ismereteiket a megszokottól eltér környezetben is alkalmazzák, rugalmasan adaptálják más elvárásoknak megfelel en. Az összetett alkalmazások, a technikai, alkalmazói és kommunikációs készségek együttes aktiválását igényl informatikai feladatok sikeres megoldása a készségek komplex alkalmazását igénylik, de az ezekre való felkészítés során nem nélkülözhet az egyes készségek önálló, tervszer fejlesztése, az optimális szintre történ fejlesztéshez szükséges id és egyéb feltételek, kritériumok meghatározása.
209
Irodalom
IRODALOM 100/1997. (VI. 13) Kormányrendelet az érettségi vizsga vizsgaszabályzatának kiadásáról. http://net.jogtar.hu/jr/gen/getdoc.cgi?docid=99700100.kor 40/2002. (V. 24.) OM rendelet az érettségi vizsga részletes követelményeir l. http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0200040.OM A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésér l és alkalmazásáról szóló 243/2003 (XII. 17.) Kormányrendelet. http://www.okm.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf Ainley, J. és Enger, L. (2008): Student use of, and engagement with, information technology. Australian Council for Educational Research. http://icttaskforce.edna.edu.au/icttaskforce/webdav/site/icttaskforcesite/users/root/public /Student_use_engagement.doc American Library Association (1989): Presidential Committee on Information Literacy: Final Report. American Library Association, Chicago. http://ala.org/ala/acrl/acrlpubs/whitepapers/presidential.cfm American Library Association (2000): Information Literacy Competency Standards for Higher Education. Association of College and Research Libraries, Chicago. http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/standards.pdf Artelt, C., Baumert, J., Julius-McElvany N. és Peschar, J. (2003): Learners for life. Student approaches to learning. Results from PISA 2000. OECD, Paris. Australian Council for Educational Research (2005): OECD/Programme for International Student Assessment (PISA). Information and Communication Technology (ICT). http://icttaskforce.edna.edu.au/icttaskforce/webdav/site/icttaskforcesite/users/root/public /oecd_pisa_student_ict.doc Az érettségir l tanároknak 2005. Informatika. (2005) http://www.om.hu/letolt/kozokt/erettsegi2005/tanaroknak/informatika/informatika.htm Az Európai Közösségek Bizottsága (2005): i2010: európai információs társadalom a növekedésért és a foglalkoztatásért. Brüsszel. http://eur- lex.europa.eu/LexUriServ/ LexUriServ.do?uri=COM:2005:0229:FIN:HU:DOC Az Európai Közösségek Bizottsága (2007a): E-készségek a 21. századra: a versenyképesség, a növekedés és a foglalkoztatás ösztönzése. Brüsszel. http://ec.europa.eu/enterprise/ict/policy/ict-skills/2007/ COMM_PDF_COM_2007_0496_F_HU_ACTE.pdf Az Európai Közösségek Bizottsága (2007b): A bizottság szolgálatainak munkadokumentuma. Milyen legyen a XXI. század iskolája? Brüsszel. http://ec.europa.eu/education/school21/consultdoc_hu.pdf Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása (2006. december 18.) az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról. (2006/962/EK). http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/hu/oj/2006/l_394/l_39420061230hu00100018.pdf Balanskat, A., Blamire, R. és Kefala, S. (2006): European Communities (2006): The ICT Impact Report. A review of studies of ICT impact on schools in Europe. http://insight.eun.org/shared/data/pdf/impact_study.pdf Balázsi Ildikó és Zempléni András (2004): A hozottérték-index és a hozzáadott pedagógiai érték számítása a 2003-as kompetenciamérésben. Új Pedagógiai Szemle, 54. 12. sz. 36 50. Balázsi Ildikó, Ostorics László és Szalay Balázs (2007): PISA 2006. Összefoglaló jelentés. A ma oktatása és a jöv társadalma. Oktatási Hivatal, Budapest.
210
Irodalom Balázsi Ildikó, Szabó Vilmos és Szalay Balázs (2005): A matematikaoktatás min sége, hatékonysága és az esélyegyenl ség. A PISA 2003 nemzetközi tudásmérés magyar eredményei. Új Pedagógiai Szemle, 55. 11. sz. 3 21. Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák, különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Tankönyvkiadó, Budapest. Báthory Zoltán (2003): Rendszerszint pedagógiai felmérések. Iskolakultúra, 13. 8. sz. 3 19. Black, P. és Wiliam, D. (1998): Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education, 5. 1. sz. 7 74. Bloom, B. S. (1956): Taxonomy of Educational Objective: The classification of Educational Goals. Handbook I. Cognitive Domain. McKay, New York. http://www.edb.utexas.edu/mmresearch/Students97/Hemstreet/pbl2.htm British Educational Communications and Technology Agency (BECTA) (2008): How do boys and girls differ in their use of ICT? Research report. http://www.becta.org.uk Brown, J. S. és Adler, R. P. (2008): Minds on fire: Open Education, the Long Tail, and Learning 2.0. EDUCAUSE Review, 43. 1. sz. (January/February 2008) 16 32. http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ERM0811.pdf Bundy, A. (2004): One essential direction: information literacy, information technology fluency. Journal of eLiteracy, 1. 1. sz. 7 22. Cameron, L., Wise, S. L. és Lottridge, S. M. (2007): The Development and Validation of the Information Literacy Test. College and Research Libraries, 68. 3. sz. 229 236. https://news.ala.org/ala/acrl/acrlpubs/crljournal/backissues2007a/crlmay07/cameron07.p df Candy, P. C. (2002): Lifelong Learning and Information Literacy. White Paper prepared for UNESCO, the U.S. National Commission on Libraries and Information Science, and the National Forum on Information Literacy, for use at the Information Literacy Meeting of Experts, Prague, The Czech Republic. http://www.nclis.gov/libinter/infolitconf&meet/papers/candy-fullpaper.pdf Carroll, J. B. (1989): The Carroll Model. Educational Researcher, 18. 1. sz. 26 31. Csapó Ben (2000): A tantárgyakkal kapcsolatos attit dök összefüggései. Magyar Pedagógia, 100. 3. sz. 343 366. Csapó Ben (2001): Tudáskoncepciók. In: Csapó Ben és Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 88 105. Csapó Ben (2002a): Az iskolai tudás felszíni rétegei: mit tükröznek az osztályzatok? In: Csapó Ben (szerk.): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest. 45 90. Csapó Ben (2002b): Az iskolai tudás vizsgálatának elméleti keretei és módszerei. In: Csapó Ben (szerk.): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest. 15 44. Csapó Ben (2002c, szerk.): Az iskolai m veltség. 2. kiadás. Osiris Kiadó, Budapest. Csapó Ben (2003a): Oktatás az információs társadalom számára. Magyar Tudomány, 48. 12. sz. 1478 1485. Csapó Ben (2003b): A képességek fejl dése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest. Csapó Ben (2003c): A pedagógiai értékelést l a tanítás módszereinek megújításáig: diagnózis és terápia. Új Pedagógiai Szemle, 53. 3. sz. 12 27. Csapó Ben (2003d): Az iskolai osztályzatok közötti különbségek és az oktatási rendszer demokratizálása. Iskolakultúra, 13. 8. sz. 107 117. Csapó Ben (2004a): Tudásszintmér tesztek. In: Falus Iván (szerk.): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. M szaki Könyvkiadó, Budapest. 277 316. Csapó Ben (2004b): Tudás és iskola. M szaki Könyvkiadó, Budapest. Csapó Ben (2005): A komplex problémamegoldás a PISA 2003 vizsgálatban. Új Pedagógiai Szemle, 55. 3. sz. 43 52.
211
Irodalom Csapó Ben (2006): A formális és nem-formális tanulás során szerzett tudás integrálása. Iskolakultúra, 16. 2. sz. 3 16. Csapó Ben és Korom Erzsébet (2002): Az iskolai tudás és az oktatás min ségi fejlesztése. In: Csapó Ben (szerk.): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest. 305 319. Csík Tibor (2006, szerk.): Információs m veltség és oktatásügy. Nemzetközi szemle. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest. Csíkos Csaba (2002): A pedagógiai értékelés új irányzatai. Új Pedagógiai Szemle, 52. 7-8. sz. 175 179. Csíkos Csaba és B. Németh Mária (2002): A tesztekkel mérhet tudás. In: Csapó Ben (szerk.): Iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest. 91 122. Csíkszentmihályi Mihály (2001): Flow. Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest. Dancsó Tünde (2005a): Az információs és kommunikációs technológia fejlesztésének irányvonalai a hazai oktatási stratégiákban. Új Pedagógiai Szemle, 55. 11. sz. 36 48. Dancsó Tünde (2005b): Az informatikai kompetencia fejlesztése az oktatásban. In: Informatika a fels oktatásban 2005. Konferenciakiadvány, Debrecen. http://agrinf.agr.unideb.hu/if2005/kiadvany/papers/F22.pdf Dancsó Tünde (2005c): A szóbeli vizsga értékelése az informatika kétszint érettségin. Új Katedra, 4. sz. 20 21. Dancsó Tünde (2005d): Az IKT m veltség mérésének és értékelésének hazai és nemzetközi lehet ségei. In: Falus Iván és Rapos Nóra (szerk.): V. Országos Neveléstudományi Konferencia. Közoktatás pedagógusképzés neveléstudomány. Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottság, Budapest. 140. Dancsó Tünde (2006a): 13 éves tanulók informatika tudásának mérése. In: Józsa Krisztián (szerk.): IV. Pedagógiai Értékelési Konferencia. Szeged, 2006. április 20-22. Program. Tartalmi összefoglalók. Szegedi Tudományegyetem, Szeged. 78. Dancsó Tünde (2007a): A digitális pedagógia fejlesztése a Sulinet Digitális Tudásbázis alkalmazásával. Új Pedagógiai Szemle, 57. 3-4. sz. 126 133. Dancsó Tünde (2007b): A PISA 2003 eredményeinek hazai vonatkozású elemzése az IKTeszközök használatáról. In: Korom Erzsébet (szerk.): V. Pedagógiai Értékelési Konferencia. Szeged, 2007. április 12-14. Program. Tartalmi összefoglalók. Szegedi Tudományegyetem, Szeged. 88. Dancsó Tünde (2007c): Az informatika tantárgy eredményességét befolyásoló tanulási módszerek. In: Korom Erzsébet (szerk.): V. Pedagógiai Értékelési Konferencia. Szeged, 2007. április 12-14. Program. Tartalmi összefoglalók. Szegedi Tudományegyetem, Szeged. 101. Dancsó Tünde (2007d): Az informatikai képességek fejlettsége a szociokulturális indexek tükrében. In: Mankovits Tamás, Molnár Sándor Károly és Németh Sarolta (szerk.): Tavaszi Szél 2007. Konferenciakiadvány. Doktoranduszok Országos Szövetsége, Budapest. 43 49. Dancsó Tünde (2007e): Az informatikai kompetencia fejlesztési lehet ségei és az IKTeszközök alkalmazása az oktatásban. In: Bábosik István és Torgyik Judit (szerk.): Pedagógusmesterség az Európai Unióban. Eötvös József Könyvkiadó, Budapest. 67 83. Dancsó Tünde (2007f): A Sulinet Digitális Tudásbázis tananyagainak felhasználása az oktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 57. 9. sz. 128 143. Dancsó Tünde (2007g): A 2006. évi érettségi vizsga eredményeinek elemzése. Oktatáskutató és Fejleszt Intézet, Budapest. http://www.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk&kod=2006tapasztalatok-Informatika Dancsó Tünde (2007h): The ICT literacy in the OECD countries. Eurologo 2007. 40 Years of Influence on Education. Szlovákia, 2007. augusztus 19-24.
212
Irodalom Dancsó Tünde (2008a): Quantitative analysis of the IT skills of 15-year-old students. 1st International Conference for Theory and Practice in Education. Fürstenfeld, Ausztria, 2008. május 23. Dancsó Tünde (2008b): A magyar tanulók informatikai képességei a nemzetközi mérések eredményei alapján. Informatika a fels oktatásban 2008 konferencia. http://www.agr.unideb.hu/if2008/kiadvany/papers/B51.pdf Dancsó Tünde (2008c): Az információs társadalomban való aktív részvételhez szükséges informatikai képességek. Informatika a fels oktatásban 2008 konferencia. http://www.agr.unideb.hu/if2008/kiadvany/papers/B52.pdf Dancsó Tünde (2008d): Az informatikai készségek vizsgálata néhány háttértényez tükrében. In: Csíkos Csaba (szerk.): VI. Pedagógiai Értékelési Konferencia. Szeged, 2008. április 11-12. Program. Tartalmi összefoglalók. Szegedi Tudományegyetem, Szeged. 25. Dancsó Tünde (2008e): A 2006. évi PISA-mérés eredményei az IKT eszközök használatáról. In: Csíkos Csaba (szerk.): VI. Pedagógiai Értékelési Konferencia. Szeged, 2008. április 11-12. Program. Tartalmi összefoglalók. Szegedi Tudományegyetem, Szeged. 71. Dancsó Tünde (2008g): Az informatikaérettségi tapasztalatai. In: Bánkuti Zsuzsa és Lukács Judit (szerk.): Tanulmányok az érettségir l. Hatásvizsgálat, tantárgyi vizsgák értékelése, feladatfejlesztés. Oktatáskutató és Fejleszt Intézet, Budapest. 287 310. Dancsó Tünde (2008h): A magyar tanulók informatikai kompetenciái. In: Gabos Erika (szerk.): A média hatása a gyermekekre és a fiatalokra. Nemzetközi Gyermekment Szolgálat Magyar Egyesület, Budapest. 264 274. Dancsó Tünde és Baksa-Haskó Gabriella (2006b): A fels oktatási intézmények hallgatóinak informatikai kompetenciái. In: Józsa Krisztián (szerk.): IV. Pedagógiai Értékelési Konferencia. Szeged, 2006. április 20-22. Program. Tartalmi összefoglalók. Szegedi Tudományegyetem, Szeged. 70. Dancsó Tünde és Jelli János (2008f): IKT kompetenciamérés tapasztalatai a pedagógusképzésben. In: Csíkos Csaba (szerk.): VI. Pedagógiai Értékelési Konferencia. Szeged, 2008. április 11-12. Program. Tartalmi összefoglalók. Szegedi Tudományegyetem, Szeged. 83. de Jong, T. (2002): Tudáskonstrukció és -megosztás média-alapú alkalmazásokkal. Magyar Pedagógia, 102. 4. sz. 445 457. Department for Education and Skills (2002): ICT in Schools Research and Evaluation Series Summary. Department for Education and Skills, DfES, London. http://www.governornet.co.uk/linkAttachments/ICTSUMMARY.pdf Dobi János (2001): A matematika tanulásának affektív feltételei. In: Csapó Ben és Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 268 279. Educational Testing Service (2002a): Digital Transformation. A Framework for ICT Literacy. A Report of the International ICT Literacy Panel. Educational Testing Service, Washington. http://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literac y/ictreport.pdf Educational Testing Service (2002b): Succeeding in the 21st Century. What Higher Education Must Do to Address the Gap in Information and Communication Technology Proficiencies. Educational Testing Service, Washington. http://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literac y/ICTwhitepaperfinal.pdf Educational Testing Service (2005): Measuring College-Level Information and Communication Technology Proficiency. Educational Testing Service, Washington.
213
Irodalom http://www.etsliteracy.org/Media/Tests/ICT_Literacy/pdf/ICT_Measuring_College_Inf o_and_Comm.pdf Educational Testing Service (2007): Higher Education ICT Literacy Assessment Fit with ACRL Standards. Educational Testing Service, Washington. http://www.ets.org/Media/Tests/ICT_Literacy/pdf/acrl_standards.pdf Egan, T. és Katz, I. R. (2007): Thinking Beyond Technology Using the iSkills Assessment As evidence to Support Institutional ICT literacy Initiatives. Knowledge Quest, 35. 5. sz. 36 42. Einhorn Ágnes (2006): A vizsgafeladat fejlesztésének folyamata és kritériumai. Új Pedagógiai Szemle, 56. 1. sz. 67 74. European Commission (2006): Special Eurobarometer 250 Safer Internet . European Commission, Luxembourg. European Commission (2007): Benchmarking in a Policy Perspective. Digital Literacy and ICT Skills. Report No. 6. Empirica, Bonn and Brussels. European e-Skills Forum (2004): e-Skills for Europe: Towards 2010 and beyond. http://ec.europa.eu/enterprise/ict/policy/doc/e-skills-forum-2004-09-fsr.pdf Eurostat (2007a): Internet access and e-skills in the EU27 in 2007. Eurostat, 166/2007. Eurostat (2007b): Internet usage in 2007. Households and individuals. Eurostat, 23/2007. Eurydice (2002): Key competencies: A developing concept in general compulsory education. Eurydice, Belgium, Brussels. http://www.mszs.si/eurydice/pub/eurydice/survey_5_en.pdf Eurydice (2004): Key Data on information and technology in Schools in Europe. European Commission, Luxembourg. http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/0_integral/048EN.pdf Faragó Zsuzsa és Gál Zoltán (2004): A Neptun rendszer er forrás használatának elemzése. https://nws.niif.hu/ncd2004/docs/ehu/057.pdf Fazekas Ildikó és Tompa Klára (2005): Informatika. A 2005. évi érettségi vizsga eredményeinek összegzése. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2005tapasztalatok-Informatika Fazekas Ildikó, Szalayné Tahy Zsuzsa és Tompa Klára (2005): A 2004-es próbaérettségi tapasztalatai - földrajz, informatika. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 3 16. Fehér Péter (2004a): Az IKT-eszközök iskolai alkalmazásának irányelvei és gyakorlata nemzetközi kitekintésben az IEA SITES kutatásai alapján. Új Pedagógiai Szemle, 54. 7-8. sz. 175 185. Fehér Péter (2004b): Az IKT-kultúra hatása az iskolák bels világára. Baranyai Pedagógiai Szakszolgálatok és Szakmai Szolgáltatások Központja, Pécs. Gagne, R., Briggs, L. és Wager, W. (1992): Principles of Instructional Design (4. kiadás). TX: HBJ College Publishers, Fort Worth. Galbácsné Szabó Gabriella (2004): A táblázatkezelés tudásmérése a 11. évfolyamon. Iskolakultúra, 14. 12. sz. 104 110. Gardner, H. (1983): Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York, Basic Books. Geist Éva, Kaszai Pál és Nagy Zoltán (2005): Az e-learning. In: Hutter Ottó, Magyar Gábor és Mlinarics József (szerk.): E-learning 2005. M szaki Kiadó, Budapest. 13 35. Golnhofer Erzsébet (1998): A pedagógiai értékelés. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 393 417. Halász Gábor (2001): Az oktatási rendszer. M szaki Könyvkiadó, Budapest. Halász Gábor (2006): Érettségi reform a változás menedzselése a közoktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 56. 1. sz. 54 66.
214
Irodalom Halász Gábor és Lannert Judit (1998, szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 1997. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Halász Gábor és Lannert Judit (2007, szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2006. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Heinström J. (2003): Five personality dimensions and their influence on information behaviour. Information Research, 9. 1. sz. http://informationr.net/ir/9-1/paper165.html Horváth Ádám és Könczöl Tamás (2005): Közoktatás. In: Hutter Ottó, Magyar Gábor, Mlinarics József (szerk.): E-learning, 2005. M szaki Könyvkiadó, Budapest. 109 118. Horváth Zsuzsanna és Lukács Judit (2005): A kétszint érettségi vizsga. Új Pedagógiai Szemle, 55. 4. sz. 53 70. Horváth Zsuzsanna és Lukács Judit (2006): A kétszint érettségi vizsga. In: Horváth Zsuzsanna és Lukács Judit (szerk.): Új érettségi Magyarországon. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 11 38. Hunya Márta (2005): Virtuális tanítási környezetek. Iskolakultúra, 15. 10. sz. 53 69. Hunya Márta (2006): Informatika a közoktatásban. Iskolakultúra, 16. 9. sz. 65 82. Hunya Márta, Dancsó Tünde és Tartsayné Németh Nóra (2006): Informatikai eszközök használata a tanítási órákon. Új Pedagógiai Szemle, 56. 7-8. sz. 163 178. Információs Társadalom- és Hálózatkutató Központ (2006): A digitális jöv térképe. A magyar társadalom és az internet. Gyorsjelentés a World Internet Project 2006. évi magyarországi kutatásának eredményeir l. ITHAKA, Budapest. http://www.tarki.hu/adatbank-h/kutjel/pdf/b027.pdf Információs Társadalom- és Trendkutató Központ (2007a): Magyar információs társadalom jelentés 1998-2008. Információs Társadalom- és Trendkutató Központ, ITTK, Budapest. Információs Társadalom- és Trendkutató Központ (2007b): Magyar Információs Társadalom Éves Jelentés 2006. Információs Társadalom- és Trendkutató Központ, ITTK, Budapest. Inhelder, B. és Piaget, J. (1967): A gyermek logikájától az ifjú logikájáig. Akadémiai Kiadó, Budapest. Jackson, M. (2005): The Impact of ICT on the Development of Information Literacy by Students in Further Education. Journal of eLiteracy, 2. 1. sz. 15 26. http://www.jelit.org/53/01/JeLit_Paper_8.pdf Jelli János és Dancsó Tünde (2008): Informatikai kompetenciamérés a pedagógusképzésben. Networkshop 2008. Dunaújváros, 2008. március 17-19. In: 17. Országos Konferencia. El adás kivonatok. Dunaújvárosi F iskola, Dunaújváros. 19. Józsa Krisztián (2004): Az els osztályosok elemi alapkészségeinek fejlettsége. Iskolakultúra, 14. 11. sz. 3 15. Jukes, I. és Dosaj, A. (2006): Understanding Digital Kids (DKs): Teaching & learning in the new digital landscape. The InfoSavvy Group. http://www.ibo.org/ibap/conference/documents/IanJukes-UnderstandingDigitalKids.pdf Kárpáti Andrea és Dancsó Tünde (2008): A második Net Nemzedék informatikai kompetenciája - 14 és 18 éves tanulók képességvizsgálati eredményei alapján. Networkshop 2008. Dunaújváros, 2008. március 17-19. In: 17. Országos Konferencia. El adás kivonatok. Dunaújvárosi F iskola, Dunaújváros. 7. Katz, I. R. (2005): Beyond Technical Competence: Literacy in Information and Communication Technology. Educational Testing Service, Washington. http://www.ets.org/Media/Tests/ICT_Literacy/pdf/ICT_Beyond_Technical_Competenc e.pdf Katz, I. R. (2007a): ETS research finds college students fall short in demonstrating ICT literacy: National Policy Council to create national standards. College & Research
215
Irodalom Libraries News, 68. 1. sz. http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/publications/crlnews/2007/jan/ets.cfm Katz, I. R. (2007b): Testing Information Literacy in Digital Environments: ETS s iSkills Assessment. Information technology and Libraries, 26. 3. sz. 3 12. http://www.lita.org/ala/lita/litapublications/ital/262007/2603sep/katz_pdf.cfm Katz, I. R. és Macklin, A. S. (2007): Information and Communication Technology (ICT) Literacy: Integration and Assessment in Higher Education. http://www.iiisci.org/Journal/CV$/sci/pdfs/P890541.pdf Kocsis Mihály (2000): Egy Baranya megyei iskolai tudásmérés néhány vizsgálati területér l. Iskolakultúra, 10. 8. sz. 3 13. Komenczi Bertalan (1997): On-line - Az információs társadalom és az oktatás. Új Pedagógiai Szemle, 47. 7-8. sz. 74 96. Komenczi Bertalan (1999): Off line. Az információs társadalom közoktatási stratégiája. Új Pedagógiai Szemle, 49. 7-8. sz. 160 174. Komenczi Bertalan (2001a): Az Európai Bizottság memoranduma az egész életre kiterjed tanulásról. Új Pedagógiai Szemle, 51. 6. sz. 122 132. Komenczi Bertalan (2001b): Az információs társadalom iskolájának jellemz i. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=informatika-Komenczi-Informacios Komenczi Bertalan (2003): Informatizált iskolai tanulási környezetek modelljei. In: K rösné Mikis Márta (szerk.): Iskola Informatika Innováció. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=iii-Komenczi Komenczi Bertalan (2005): Tananyagfejlesztési módszertan. In: Hutter Ottó, Magyar Gábor és Mlinarics József (szerk.): E-learning 2005. M szaki Könyvkiadó, Budapest. 37 65. Korom Erik (2007): A fels oktatásban tanulók motiválhatósága elektronikus támogatással. http://bmf.hu/conferences/multimedia2007/56_KoromErik.pdf Korom Erzsébet (2001): Fogalmi fejl dés és a fogalmak hatékony tanulása. In: Csapó Ben és Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 106 116. Korom Erzsébet (2005): Fogalmi fejl dés és fogalmi váltás. M szaki Könyvkiadó, Budapest. K falvi Tamás (2006): E-tanítás. Információs és kommunikációs technológiák használata az oktatásban. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Könczöl Tamás (2004): A Sulinet Digitális Tudásbázis program. Iskolakultúra, 14. 12. sz. 90 96. Környei László (2006): A standardizáció hatása. In: Kósa Barbara és Simon Mária (2006, szerk.): Új vizsga új tudás? Az új érettségi hatása az iskolakezdést l a záróvizsgáig. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. K rösné Mikis Márta (2003): Az informatika tantárgy helyzete a kérd íves felmérés alapján. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=kerdoives-korosne-informatika K rösné Mikis Márta (2004): IKT az oktatás kezd szakaszában. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=gyermek-Korosne-IKT K rösné Mikis Márta (2005a): Az informatikaérettségi helyzetének felmérése I. Háttérelemzés a tanári kérd ívek feldolgozása alapján. Új Pedagógiai Szemle, 55. 9. sz. 27 36. K rösné Mikis Márta (2005b): Az informatikaérettségi helyzetének felmérése II. Háttérelemzés a tanári kérd ívek feldolgozása alapján. Új Pedagógiai Szemle, 55. 10. sz. 23 33. Lennon, M., Kirsch, I., von Davier, M., Wagner, M. és Yamamoto, K. (2003): Feasibility Study for the PISA ICT Literacy Assessment. http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/35/13/33699866.pdf Lipman, M. (2003): Thinking in education. Cambridge University Press, Cambridge. Macklin, A. S. (2007): iSkills and ICT Literacy Assessment: Building a Case for Collaboration Between School and Academic Librarians. Knowledge Quest, 35.
216
Irodalom http://www.ala.org/ala/aasl/aaslpubsandjournals/kqweb/kqarchives/volume35/355/355m acklin.cfm Magai Ágnes és Simonics István (2008): The Development of eServices in an Enlarged EU: eLearning in Hungary. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. EUR Scientific and Technical Research series. http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC42868.pdf Mátrai Zsuzsa (2001): Érettségi és felvételi külföldön. M szaki Könyvkiadó, Budapest. Merényi Ádám, Szabó Vince és Takács Attila (2006, szerk.): 101 ötlet innovatív tanároknak. Jedlik Oktatási Stúdió, Budapest. Micheuz, P. (2006): Is it Computer Literacy, IT, ICT or Informatics? What is going on in Austria's Compulsory Schools in the Context of Educational Standards? In: Kumar, D. és Turner, J. (szerk.): Education for the 21st Century-Impact of ICT and Digital Resources. 369 373. Mislevy, R. J., Steinberg, L. S. és Almond, R. G. (2003): On the Structure of Educational Assessments. CSE Technical Report. Center for the Study of Evaluation and National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing, Los Angeles. Mojzes Imre (2000, szerk.): Tézisek az információs társadalomról. Miniszterelnöki Hivatal, Budapest. Molnár Éva (2002): Az önszabályozó tanulás. Iskolakultúra, 12. 9. sz. 3 17. Molnár Éva és B. Németh Mária (2006): Az olvasásképesség fejlettsége az iskoláskor elején. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejl dése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 107 129. Molnár Gyöngyvér (2002): A tudástranszfer. Iskolakultúra, 12. 2. sz. 65 75. Molnár Gyöngyvér (2005): A probléma-alapú tanítás. Iskolakultúra, 15. 10. sz. 31 43. Molnár Gyöngyvér (2006a): Tudástranszfer és komplex problémamegoldás. M szaki Kiadó, Budapest. Molnár Gyöngyvér (2006b): A tudáskoncepció változása és annak megjelenése a PISA 2003 vizsgálat komplex problémamegoldás-moduljában. Új Pedagógiai Szemle, 56. 4. sz. 75 86. Molnár Gyöngyvér (2006c): A tudáskoncepció változása és annak megjelenése a PISA 2003 vizsgálat komplex problémamegoldás-moduljában. In: Kósa Barbara és Simon Mária (2006, szerk.): Új vizsga új tudás? Az új érettségi hatása az iskolakezdést l a záróvizsgáig. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-01-ko-Molnar-Tudaskoncepcio Molnár Gyöngyvér (2007): Új IKT-eszközök alkalmazása az iskolai gyakorlatban. In: Korom Erzsébet (szerk.): Kihívások a XXI. század iskolájában. TIT, Szeged. 101 123. Nagy Ádám (1999): Informatikai írástudás az oktatásban, az informatikai intelligencia meghatározása. Szakképzési Szemle, 15. 3. sz. 371 381. Nagy József (1999): A kognitív készségek és képességek fejlesztése. Iskolakultúra, 9. 1. sz. 14 26. Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. Nagy József (2003): Az eredményesebb képességfejlesztés feltételeir l. Iskolakultúra, 13. 8. sz. 40 52. Norris, D., Baer, L., Leonard, J., Pugliese, L. és Lefrere, P. (2008): Action Analytics: Measuring and Improving Performance That Matters in Higher Education. EDUCAUSE Review, 43. 1. sz. 42 67. http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ERM0813.pdf Nyíri Kristóf (2003): Virtuális pedagógia A 21. század tanulási környezete. Informatizált iskolai tanulási környezetek modelljei. In: K rösné Mikis Márta (szerk.): Iskola Informatika Innováció. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.
217
Irodalom Oblinger, D. (2003): Boomers, Gen-Xers, and Millenials: Understanding the New students . EDUCAUSE Review, 38. 4. sz. 36 45. http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ERM0342.pdf Oblinger, D. (2004): The Next Generation of Educational Engagement. Journal of Interactive Media in Education, 8. sz. http://www-jime.open.ac.uk/2004/8/oblinger-2004-8.pdf Oblinger, D. (2007a). What Growing up with Google may mean to graduate education. Council of Graduate Schools Communicator, 40. 6. sz. 1 6. http://www.cgsnet.org/portals/0/pdf/comm_2007_07.pdf Oblinger, D. (2007b): EDUCAUSE Quarterly, 30. 3. sz. 11 13. http://www.educause.edu/EDUCAUSE+Quarterly/EDUCAUSEQuarterlyMagazineVol um/BecomingNetSavvy/161827 Oblinger, D. (2008): Growing up with Google. What it means to education. Emerging technologies for learning. Becta, Leading next generation learning. vol. 3 Research Report. http://partners.becta.org.uk/upload-dir/downloads/page_documents/research/ emerging_technologies08_chapter1.pdf OECD (2000): OECD Education at a Glance OECD indicators. OECD, Paris. OECD (2002a): ICT Feasibility Study Materials Annex. OECD, Paris. http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/37/18/33703768.pdf OECD (2002b): Measuring the Information Economy 2002. OECD, Paris. OECD (2004): Learning for Tomorrow s. First results from PISA 2003. OECD, Párizs. OECD (2005): Are Students Ready for a Technology-Rich World? What PISA Studies Tell us? OECD, Paris. http://www.oecd.org/dataoecd/28/4/35995145.pdf OECD (2006a): Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy. A Framework for PISA 2006. OECD, Paris. http://www.oecd.org/dataoecd/63/35/37464175.pdf OECD (2006b): Regular computer users perform better in key school subjects, OECD study shows. PAC/COM/PUB(2006)2. OECD, Paris. http://www.olis.oecd.org/olis/2006doc.nsf/ENGDATCORPLOOK/NT00000FD6/$FIL E/JT00197383.PDF OECD (2007a): PISA 2006. Science competencies for tomorrow s world. Volume 1: Analysis. http://www.oecd.org/dataoecd/30/17/39703267.pdf OECD (2007b): PISA 2006. Volume 2: Data. http://www.oecd.org/dataoecd/30/18/39703566.pdf OECD OM (2001): Iskola a holnapért. Tanulással a digitális szakadék áthidalásáért. OECD OM kiadvány, Budapest. http://www.om.hu/letolt/nemzet/digital_divide.pdf Papert, S. (1988): Észrengés. A gyermeki gondolkodás titkos útjai. Számalk, Budapest. Partnership for 21st Century Skills (2003): Learning for the 21st century. A Report and Mile Guide for 21st Century Skills. Partnership for 21st Century Skills, Washington. http://www.21stcenturyskills.org/images/stories/otherdocs/p21up_Report.pdf Partnership on Measuring ICT for Development (2008): 2008 Global Event on Measuring the Information Society. Geneva, 27-29 May 2008. Final Report. http://www.itu.int/ITUD/ict/conferences/geneva08/Global_Event_final_report.pdf Pelgrum, W. J. és Law, N. (2003): ICT in education around the world: trends, problems, and prospects. UNESCO: International Institute for Educational Planning, Paris. Pentelényi Pál és Tóth Péter (2003): Gondolkodás fejlesztésének lehet ségei az informatikaoktatásban. Magyar Fels oktatás, 13. 7. sz. 49 50. Perkins, D. N. és Salomon, G. (1989): Are cognitive skills context-bound? Educational Researcher, 18. 1. sz. 16 25. Piaget, J. és Inhelder, B. (1999): Gyermeklélektan. Osiris Kiadó, Budapest.
218
Irodalom Ráduly Zsolt (2006): Az informatika-tudás és a háttérváltozók. Iskolakultúra, 16. 9. sz. 92 104. Ravitz, J., Mergendoller, J. és Rush, W. (2002): What s School Got to Do With It? Cautionary Tales about Correlations between Student Computer Use and Academic Achievement. Paper presented at annual meeting of the American Educational Research Association. New Orleans, LA. http://www.bie.org/files/researchRavitzAERA2002.pdf Richmond, M., Robinson, C. és Sachs-Israel, M. (2008): The Global Literacy Challenge. A pro le of youth and adult literacy at the mid-point of the United Nations Literacy Decade 2003-2012. United Nations Educational Scienti c and Cultural Organization, Paris. Rockman, I. F. (2004): Introduction: The Importance of Information Literacy. http://media.wiley.com/product_data/excerpt/78/07879652/0787965278.pdf Roos, B (2002): ICT, Assessment and the Learning Society. Paper presented to the ICT network at the European Conference on Educational Research (ECER), Lisbon, 11-14 September, 2002. http://www.onlineassessment.nu/onlineas_webb/products/ECER_paper_2002.pdf Roth, L. (2006): Making the Case for Information Literacy. Campus Technology. http://campustechnology.com/articles/2006/07/making-the-case-for-informationliteracy.aspx Ságvári Bence (2008): Az IT generáció. Technológia a mindennapokban: kommunikáció, játék és alkotás. http://www.ithaka.hu/index.php?name=OEDocManager&file=download&id=2911&keret=N&showheader=N Schmitt, J. és Wadsworth, J. (2004): Is there an Impact of Household Computer Ownership on Children s Educational Attainment in Britain? Centre for Economic Performance Discussion Paper, 625. sz. http://cep.lse.ac.uk/pubs/download/dp0625.pdf Sikné Lányi Cecília (2000): 12 14 éves tanulók számítógép-használata. Magyar Pedagógia, 100. 3. sz. 331 342. Sós Mária (2005): 10 14 éves diákok számítógép-használati szokásainak vizsgálata. Új Pedagógiai Szemle, 55. 11. sz. 83 99. Steedman, H., Wagner, K. és Foreman, J. (2003): The Impact on Firms of ICT Skill-Supply Strategies: An Anglo-German Comparison. Centre for Economic Performance, London. Stubbings, R. és Franklin, G. (2005): More to life than Google a journey for PhD students. Journal of eLiteracy. 2. 93 103. http://www.jelit.org/61/01/JeLit_Paper_15.pdf Takács Viola (2001): Tantárgyi attit dök struktúrája. Magyar Pedagógia, 101. 3. sz. 301 318. Tannenbaum, R. J. és Katz, I. R. (2008): Setting Standards on the Core an Advanced iSkillsTM Assessments. Educational Testing Service, Washington. http://www.ets.org/Media/Research/pdf/RM-08-04.pdf Tapscott, D. (2001): Digitális gyermekkor. Az internetgeneráció felemelkedése. Kossuth Kiadó - Informatikai Érdekegyeztet Fórum, Budapest. Thomson, S. és De Bortoli, L. (2007): PISA 2003 Australia: ICT use and familiarity at school and home. Australian Council for Educational Research (ACER). http://www.acer.edu.au/documents/Mono_62_PISA-ICT_Report.pdf Tompa Klára (2005): Az informatikai m veltség és az informatikaérettségi szakért i megítélése. Új Pedagógiai Szemle, 55. 11. sz. 22 35. Tompa Klára (2006a): Az új informatika érettségi hatása az IKT kompetencia megszerzésére. http://www.agriamedia.hu Tompa Klára (2006b): A közismereti informatikaérettségi és az információs és kommunikációs technológiai m veltség. In: Horváth Zsuzsanna és Lukács Judit (szerk.): Új érettségi Magyarországon. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 259 278.
219
Irodalom Tompa Klára (2007): A 2005. és 2006. évi informatika érettségi vizsgák tapasztalatainak öszszegzése kérd íves vizsgálat alapján. Oktatáskutató és Fejleszt Intézet, Budapest. Torrance, H. és Pryor, J. (1998): Investigating Formative Assessment. Teaching, Learning and Assessment in the classroom. Buckingham, Open University Press. Tót Éva (2007): Informatika az iskolában, 1999 2006. Iskolakultúra, 17. 1. sz. 31 40. Tóth Péter (2007a): A tanulói gondolkodás fejlesztésének módszerei az informatika oktatásban. Szakképzési Szemle, 23. 1. sz. 121 147. Tóth Péter (2007b): Gondolkodásfejlesztés informatika órán. Iskolakultúra, 17. 6-7. sz. 47 65. Török Balázs (2001): A diákok számítógép-használati szokásai internetezés és elektronikus levelezés. Új Pedagógiai Szemle, 51. 7-8. sz. 105 122. Török Balázs (2007): Az óvodai csoportszobai számítógépek. Iskolakultúra, 17. 4. sz. 115 126. Turcsányiné Szabó Márta (2004): Számítógépet az ovisoknak! Új Pedagógiai Szemle, 54. 1. sz. 87-98. Turcsányiné Szabó Márta (2005): Kollaboratóriumok a Colabs-projekt eredményei. Új Pedagógiai Szemle, 55. 7-8. sz. 132-147. Tyler, L. (2005): ICT Literacy: Equipping Students to Succeed in an Information-Rich, technology-Based Society. Educational Testing Service, Washington. http://www.ets.org/Media/Tests/ICT_Literacy/pdf/ICT_Equipping_Students_to_Succeed.pdf
Vágó Irén és Vass Vilmos (2006): Az oktatás tartalma. In: Halász Gábor, Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2006. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Valentine, G., Marsh, J. és Pattie, C. (2005): Children and Young People s Home Use of ICT for Educational Purposes: The Impact on Attainment at Key Stages 1-4. Research Report, No 672. Department for Education and Skills, DFES, London. van Dijk, J. és Hacker, K. (2003): The Digital Divide as a Complex and Dynamic Phenomenon. The Information Society, 19. 315 326. Varga Kornél (2004): Az informatika alkalmazása az oktatásban, egy m köd komplex rendszer kapcsán. Iskolakultúra, 14. 12. sz. 15 26. Vári Péter (1999, szerk.): Monitor 97. A tanulók tudásának változása. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Vári Péter (2003, szerk.): PISA-vizsgálat 2000. M szaki Könyvkiadó, Budapest. Vass Vilmos (2006): A kompetencia fogalmának értelmezése. In: Demeter Kinga (szerk.): A kompetencia. Kihívások és értelmezések. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Venezky, R. L. (2000): The Digital Divide Within Formal School Education: Causes and Consequences. OECD, Paris, http://www.oecd.org/dataoecd/23/32/41284382.pdf Vidákovich Tibor (1993): Diagnosztikus tesztbankok. Pedagógiai diagnosztika 2. Alapm veltségi Vizsgaközpont, Szeged. 7 23. Vidákovich Tibor (2001): Diagnosztikus tudásszint- és képességvizsgálatok. In: Csapó Ben és Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 314 327. Vidákovich Tibor (2002): Tudományos és hétköznapi logika: a tanulók deduktív gondolkodása. In: Csapó Ben (szerk.): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest. 201 230. Vigotszkij, L. Sz. (1967): Gondolkodás és beszéd. Akadémiai Kiadó, Budapest. Wellington, J. (2001) Exploring the secret garden: the growing importance of ICT in the home. British Journal of Educational Technology, 32. 233 244. Williamson, M. D., Katz, I. R. és Kirsch I. (2005): An Overview of the Higher Education ICT Literacy Assessment. Educational Testing Service, Washington. Z. Karvalics László és Kollányi Bence (2006): Humán t ke és versenyképesség. http://www.socio.mta.hu/konyvek/4_versenykepesseg.pdf
220
ÁBRAJEGYZÉK 3.1. ábra. 3.2. ábra. 3.3. ábra. 3.4. ábra.
A 2005. és 2006. évi középszint A 2005. és 2006. évi középszint A 2005. és 2006. évi emelt szint A 2005. és 2006. évi emelt szint
vizsgázók teljesítményeinek eloszlása a gyakorlati vizsgán ..... 53 vizsgázók teljesítményeinek eloszlása a szóbeli vizsgán .......... 53 vizsgázók teljesítményeinek eloszlása a gyakorlati vizsgán ..... 62 vizsgázók teljesítményeinek eloszlása a szóbeli vizsgán.......... 62
4.1. ábra. 4.2. ábra. 4.3. ábra. 4.4. ábra. 4.5. ábra. 4.6. ábra. 4.7. ábra. 4.8. ábra. 4.9. ábra. 4.10. ábra. 4.11. ábra. 4.12. ábra. 4.13. ábra. 4.14. ábra. 4.15. ábra. 4.16. ábra. 4.17. ábra. 4.18. ábra. 4.19. ábra. 4.20. ábra. 4.21. ábra. 4.22. ábra. 4.23. ábra. 4.24. ábra. 4.25. ábra. 4.26. ábra. 4.27. ábra. 4.28. ábra. 4.29. ábra. 4.30. ábra. 4.31. ábra. 4.32. ábra. 4.33. ábra. 4.34. ábra. 4.35. ábra. 4.36. ábra. 4.37. ábra. 4.38. ábra. 4.39. ábra. 4.40. ábra. 4.41. ábra. 4.42. ábra.
Feladat a technikai készséget mér altesztb l (Mentés) ................................................................. 74 Feladat az alkalmazói készséget mér altesztb l (Táblázatkezelés képletek, függvények) ......... 76 Feladat a kommunikációs készséget mér altesztb l (Online adatbázis)........................................ 77 A teljesítmények eloszlása .............................................................................................................. 84 A mentést tartalmazó feladat megoldásában elért eredmények csökken sorrendben.................... 85 Az 1. feladat itemei által alkotott dendrogram ................................................................................ 86 A hardvereszközök csoportosítását tartalmazó feladatban elért gyakorisági értékek...................... 86 A 2. feladat itemei által alkotott dendrogram.................................................................................. 87 A másolási algoritmust tartalmazó feladatban elért gyakorisági értékek ........................................ 87 A 3. feladat itemei által alkotott dendrogram.................................................................................. 88 A technikai készségek mérésére használt itemek nehézségi indexei emelked sorrendben ........... 89 A 8. feladat itemei által alkotott dendrogram.................................................................................. 91 A 4. feladat itemei által alkotott dendrogram.................................................................................. 92 A szövegszerkesztési feladat eredményeinek gyakorisági eloszlása............................................... 94 A szövegszerkesztési feladat részeredményeinek gyakorisági eloszlása ........................................ 94 Az 5. feladat itemei által alkotott dendrogram ................................................................................ 98 A 7. feladat itemei által alkotott dendrogram.................................................................................. 99 A 6. feladat itemei által alkotott dendrogram.................................................................................. 99 A 9. feladat itemei által alkotott dendrogram................................................................................ 100 Az alkalmazói készségek mérésére használt itemek nehézségi indexei emelked sorrendben..... 101 A 12. feladat itemei által alkotott dendrogram.............................................................................. 103 A 10. feladat itemei által alkotott dendrogram.............................................................................. 104 A 13. feladat itemei által alkotott dendrogram.............................................................................. 105 A 11. feladat itemei által alkotott dendrogram.............................................................................. 106 A 14. feladat itemei által alkotott dendrogram.............................................................................. 107 A kommunikációs készségek mérésére használt itemek nehézségi indexei emelked sorrendben108 Az egyes készségkategóriákban mért teljesítmények ................................................................... 108 Az egyes készségek gyakorisági diagramjai ................................................................................. 109 A feladatok alapján kirajzolt dendrogram..................................................................................... 113 A feladatok nehézségi sora ........................................................................................................... 114 A technikai készségek feladataiban elért eredmények által kirajzolt dendrogram........................ 115 Az alkalmazói készségek feladataiban elért eredmények által kirajzolt dendrogram ................... 116 A kommunikációs készségek feladataiban elért eredmények által kirajzolt dendrogram ............. 116 A feladatok nehézségi sora nemenkénti bontásban, a lányok teljesítménye szerint rendezve ..... 118 A két nem teljesítményei közötti különbségek ............................................................................. 119 A tanulók teljesítménye az egyes régiókban ................................................................................. 119 Az iskolák teljesítményrangsora ................................................................................................... 120 Az osztályok teljesítményrangsora ............................................................................................... 121 Az informatikai teszten elért teljesítmények az anya iskolázottsága szerint képzett részmintákban122 A tanulók teljesítményeloszlása az anya iskolai végzettsége szerinti részmintákban ................... 123 A teljes minta és a gimnáziumi végzettség anyák teljesítményeloszlása .................................... 124 A feladatok alapján kirajzolt dendrogram a jól teljesít részmintában ......................................... 127
5.1. ábra. 5.2. ábra. 5.3. ábra. 5.4. ábra. 5.5. ábra. 5.6. ábra. 5.7. ábra. 5.8. ábra. 5.9. ábra.
A teljesítmények eloszlása ............................................................................................................ 140 A mentés algoritmusának teljesítmény-mintázata......................................................................... 141 Az 1. feladat itemei által alkotott dendrogram .............................................................................. 142 A mozgatás algoritmusának használatát mér feladat teljesítményeloszlása................................ 143 A 3. feladat itemei által alkotott dendrogram................................................................................ 143 A hardvereszközök csoportosításában elért teljesítményeloszlás ................................................. 144 A 2. feladat itemei által alkotott dendrogram................................................................................ 144 A technikai készségek mérésére használt itemek nehézségi indexei emelked sorrendben ......... 145 A szövegszerkesztési feladat eredményeinek gyakorisági eloszlása............................................. 146
221
5.10. ábra. 5.11. ábra. 5.12. ábra. 5.13. ábra. 5.14. ábra. 5.15. ábra. 5.16. ábra. 5.17. ábra. 5.18. ábra. 5.19. ábra. 5.20. ábra. 5.21. ábra. 5.22. ábra. 5.23. ábra. 5.24. ábra. 5.25. ábra. 5.26. ábra. 5.27. ábra. 5.28. ábra. 5.29. ábra. 5.30. ábra. 5.31. ábra. 5.32. ábra. 5.33. ábra. 5.34. ábra. 5.35. ábra. 5.36. ábra. 5.37. ábra. 5.38. ábra.
A szövegszerkesztési feladat részeredményeinek gyakorisági eloszlása ...................................... 147 Az 5. feladat itemei által alkotott dendrogram .............................................................................. 150 A 6. feladat itemei által alkotott dendrogram................................................................................ 152 A 12. feladat itemei által alkotott dendrogram.............................................................................. 153 A 11. feladat itemei által alkotott dendrogram.............................................................................. 154 A 4. feladat itemei által alkotott dendrogram................................................................................ 155 Az alkalmazói készségek mérésére használt itemek nehézségi indexei emelked sorrendben..... 155 A 9. feladat itemei által alkotott dendrogram................................................................................ 157 A 7. feladat itemei által alkotott dendrogram................................................................................ 158 A 10. feladat itemei által alkotott dendrogram.............................................................................. 158 A 8. feladat itemei által alkotott dendrogram................................................................................ 160 A 13. feladat itemei által alkotott dendrogram.............................................................................. 160 A kommunikációs készségek mérésére használt itemek nehézségi indexei emelked sorrendben161 Az egyes készségek gyakorisági diagramjai ................................................................................. 162 Az egyes készségekben elért teljesítmények alapján kirajzolt dendrogram.................................. 163 A feladatok által kirajzolt dendrogram ......................................................................................... 166 A feladatok nehézségi sora ........................................................................................................... 167 A technikai készségek feladataiban elért eredmények által kirajzolt dendrogram........................ 168 Az alkalmazói készségek feladataiban elért eredmények által kirajzolt dendrogram ................... 169 A kommunikációs készségek feladataiban elért eredmények által kirajzolt dendrogram ............. 169 A feladatok nehézségi sora nemenkénti bontásban, a fiúk teljesítménye szerint rendezve........... 171 A két nem teljesítményei közötti különbségek ............................................................................. 171 A tanulók teljesítménye az egyes régiókban ................................................................................. 172 Az iskolák teljesítményrangsora ................................................................................................... 173 Az osztályok teljesítményrangsora ............................................................................................... 174 Az anya iskolázottsága szerint képzett részminták informatika teszten elért teljesítményei ....... 175 A tanulók teljesítményeloszlása az anya iskolai végzettsége szerinti részmintákban ................... 175 A teljes minta és a gimnáziumi végzettség anyák gyermekeinek teljesítményeloszlása............. 176 A feladatok alapján kirajzolt dendrogram a jól teljesít részmintában ......................................... 179
6.1. ábra. 6.2. ábra. 6.3. ábra. 6.4. ábra. 6.5. ábra. 6.6. ábra.
A szubteszt feladatainak nehézségi sora korcsoportonként, a 12. évfolyam szerint rendezve ..... 190 Az egyes feladatokban mért fejl dés mértéke............................................................................... 191 A szubteszt feladatainak nehézségi indexe korcsoportonként, a 8. évfolyam szerint rendezve .... 192 A két korcsoport közös szubtesztjének teljesítményeloszlása....................................................... 193 A 8. évfolyamos tanulók feladatai által kirajzolt dendrogram ...................................................... 197 A 12. évfolyamos tanulók feladatai által kirajzolt dendrogram .................................................... 198
222
TÁBLÁZATOK JEGYZÉKE 2.1. táblázat. A számítógép használatának ideje (%-os adatok) (Forrás: http://pisa2006.acer.edu.au/interactive.php) ................................................................................... 39 2.2. táblázat. A számítógép használatának gyakorisága otthon és az iskolában (%) (Forrás: http://pisa2006.acer.edu.au/interactive.php) ................................................................................... 39 2.3. táblázat. Az internet használatának gyakorisága (%) (Forrás: http://pisa2006.acer.edu.au/interactive.php). 40 2.4. táblázat. A szoftverhasználat gyakorisága (%) (Forrás: http://pisa2006.acer.edu.au/interactive.php) .......... 41 2.5. táblázat. Az internet használatának magabiztossága (%) (Forrás: http://pisa2006.acer.edu.au/interactive.php) ................................................................................... 43 2.6. táblázat. A szoftverek használatának magabiztossága (%) (Forrás: http://pisa2006.acer.edu.au/interactive.php) ................................................................................... 43 2.7. táblázat. A számítógép használatának magabiztossága (%) (Forrás: http://pisa2006.acer.edu.au/interactive.php) ................................................................................... 44 3.1. táblázat. 3.2. táblázat. 3.3. táblázat. 3.4. táblázat. 3.5. táblázat. 3.6. táblázat.
A középszint vizsga témakörei ..................................................................................................... 50 A középszint vizsga teljesítményeinek megfelel érdemjegyek ................................................... 52 A 2005. (N=18569) és 2006. (N=22331) évi témakörök átlageredményei ..................................... 54 Az emelt szint informatika vizsga témakörei................................................................................ 60 Az emelt szint vizsga teljesítményeinek megfelel érdemjegyek................................................. 60 A 2005. és a 2006. évi emelt szint témakörök eredményeinek alapstatisztikája (2005: N=679, 2006: N=1589)................................................................................................................................ 63 3.7. táblázat. A fiúk és a lányok teljesítményei közötti különbségek2006-ban (p<0,05) ..................................... 68 4.1. táblázat. Az anya iskolai végzettsége szerint képzett részminták aránya a 8. évfolyamon ........................... 72 4.2. táblázat. Az anya iskolai végzettsége szerint képzett részminták aránya a 12. évfolyamon ......................... 73 4.3. táblázat. A mér eszköz és az érettségi vizsgakövetelmény közös elemei..................................................... 78 4.4. táblázat. A 8. évfolyamos teszt megbízhatósági mutatói (N=3191) .............................................................. 83 4.5. táblázat. A mért készségterületek fejlettsége................................................................................................. 83 4.6. táblázat. A technikai készségeket mér feladatok eredményei...................................................................... 84 4.7. táblázat. Az 1. feladat itemeinek átlaga és szórása........................................................................................ 85 4.8. táblázat. A 2. feladat itemeinek statisztikai mutatói ...................................................................................... 86 4.9. táblázat. A 3. feladat itemeinek statisztikai mutatói ...................................................................................... 88 4.10. táblázat. A 3. feladat itemeinek korrelációs táblázata ................................................................................... 88 4.11. táblázat. Az alkalmazói készségeket mér feladatok eredményei................................................................. 90 4.12. táblázat. A 8. feladat itemeinek statisztikai mutatói ...................................................................................... 90 4.13. táblázat. A 4. feladat itemeinek statisztikai mutatói ...................................................................................... 92 4.14. táblázat. Az 5. feladat itemeinek statisztikai mutatói .................................................................................... 93 4.15. táblázat. Az 5. feladat résztémaköreinek statisztikai mutatói........................................................................ 95 4.16. táblázat. Az 5. feladat résztémakörei közötti különbségek............................................................................ 95 4.17. táblázat. Az 5. feladat itempárjainak vizsgálata ............................................................................................ 96 4.18. táblázat. Az 5. feladat részfeladatainak átlaga és globális értékelése ............................................................ 97 4.19. táblázat. A 7. feladat itemeinek statisztikai mutatói ...................................................................................... 98 4.20. táblázat. A 6. feladat itemeinek statisztikai mutatói ...................................................................................... 99 4.21. táblázat. A 9. feladat itemeinek statisztikai mutatói .................................................................................... 100 4.22. táblázat. A kommunikációs készségeket mér feladatok eredményei......................................................... 101 4.23. táblázat. A 12. feladat itemeinek statisztikai mutatói .................................................................................. 102 4.24. táblázat. A 10. feladat itemeinek statisztikai mutatói .................................................................................. 103 4.25. táblázat. A 10. feladat itemeinek korrelációs együtthatói............................................................................ 104 4.26. táblázat. A 13. feladat itemeinek statisztikai mutatói .................................................................................. 105 4.27. táblázat. A 11. feladat itemeinek statisztikai mutatói .................................................................................. 105 4.28. táblázat. A 14. feladat itemeinek statisztikai mutatói .................................................................................. 107 4.29. táblázat. Az egyes teljesítménykategóriák gyakorisági értékei ................................................................... 109 4.30. táblázat. A technikai és az alkalmazói készségek szintjeinek kereszttáblája............................................... 110 4.31. táblázat. A technikai és a kommunikációs készségek szintjeinek kereszttáblája ........................................ 111 4.32. táblázat. Az alkalmazói és a kommunikációs készségek szintjeinek kereszttáblája.................................... 111 4.33. táblázat. A feladatok egymás közötti és a feladat-összpontszám korrelációk ............................................. 112 4.34. táblázat. Az alkalmazói készségeket mér feladatok közötti összefüggések............................................... 115
223
4.35. táblázat. A kommunikációs készségeket mér feladatok közötti korrelációk ............................................. 116 4.36. táblázat. Az informatika teljesítmény és tantárgyi osztályzatok, valamint egyéb változók korrelációs együtthatói .................................................................................................................................... 117 4.37. táblázat. A teszten és a részteszteken mért teljesítmények nemenként ....................................................... 118 4.38. táblázat. A régiók átlagainak összehasonlítása............................................................................................ 120 4.39. táblázat. Az anya iskolai végzettsége szerint képzett részminták szignifikáns különbséget mutató csoportjai122 4.40. táblázat. A részminta teljesítményei a részteszteken és a teljes teszten ...................................................... 125 4.41. táblázat. A teljes minta és a részminta közötti teljesítmény-különbségek feladatonként, a különbségek szerint rendezve ............................................................................................................................ 125 4.42. táblázat. Az egyes feladatok és az összpontszám közötti korrelációs együtthatók a részmintában............. 126 4.43. táblázat. A részminta teljesítményei nemenként ......................................................................................... 127 4.44. táblázat. A nemek közötti különbségek a részmintában.............................................................................. 128 4.45. táblázat. A régiók közötti különbségek a részmintában .............................................................................. 129 4.46. táblázat. A részminta intézményenkénti összetétele.................................................................................... 129 4.47. táblázat. Teljesítmények az anya iskolai végzettsége szerinti részmintákban ............................................. 129 4.48. táblázat. A részmintában szerepl k tantárgyi átlagai .................................................................................. 130 4.49. táblázat. A részmintában szerepl k tantárgyi attit djei............................................................................... 131 4.50. táblázat. A részminta iskolával kapcsolatos attit djei ................................................................................. 131 4.51. táblázat. A részminta iskolai attit dje ......................................................................................................... 131 4.52. táblázat. A részminta elégedettsége az iskolai eredményeivel .................................................................... 132 4.53. táblázat. A részminta tervezett legmagasabb iskolai végzettsége................................................................ 132 5.1. táblázat. A 12. évfolyamos teszt, résztesztek és feladatok megbízhatósági mutatói (N=1747)................... 139 5.2. táblázat. A mért készségterületek fejlettsége............................................................................................... 139 5.3. táblázat. A technikai készségeket mér feladatok eredményei.................................................................... 140 5.4. táblázat. Az 1. feladat itemeinek átlaga és szórása...................................................................................... 141 5.5. táblázat. A 3. feladat itemeinek átlaga és szórása........................................................................................ 142 5.6. táblázat. A 2. feladat itemeinek átlaga és szórása........................................................................................ 144 5.7. táblázat. Az alkalmazói készségeket mér feladatok eredményei............................................................... 145 5.8. táblázat. Az 5. feladat itemeinek átlaga és szórása...................................................................................... 146 5.9. táblázat. Az 5. feladat résztémaköreinek statisztikai mutatói...................................................................... 147 5.10. táblázat. Az 5. feladat résztémakörei közötti különbségek.......................................................................... 148 5.11. táblázat. Az 5. feladat itempárjainak vizsgálata .......................................................................................... 148 5.12. táblázat. Az 5. feladat részfeladatainak átlaga és globális értékelése .......................................................... 149 5.13. táblázat. A 6. feladat itemeinek átlaga és szórása........................................................................................ 151 5.14. táblázat. A 12. feladat itemeinek átlaga és szórása...................................................................................... 153 5.15. táblázat. A 11. feladat itemeinek átlaga és szórása...................................................................................... 154 5.16. táblázat. A 4. feladat itemeinek átlaga és szórása........................................................................................ 154 5.17. táblázat. A kommunikációs készségeket mér feladatokban elért teljesítmények ...................................... 156 5.18. táblázat. A 9. feladat itemeinek átlaga és szórása........................................................................................ 157 5.19. táblázat. A 7. feladat itemeinek átlaga és szórása........................................................................................ 157 5.20. táblázat. A 10. feladat itemeinek átlaga és szórása...................................................................................... 158 5.21. táblázat. A 8. feladat itemeinek átlaga és szórása........................................................................................ 159 5.22. táblázat. A 13. feladat itemeinek átlaga és szórása...................................................................................... 160 5.23. táblázat. Az egyes teljesítménykategóriák gyakorisági értékei ................................................................... 161 5.24. táblázat. A teljes teszt és a résztesztek közötti korrelációk ......................................................................... 163 5.25. táblázat. A technikai és az alkalmazói készségek szintjeinek kereszttáblája............................................... 164 5.26. táblázat. A technikai és a kommunikációs készségek szintjeinek kereszttáblája ........................................ 164 5.27. táblázat. Az alkalmazói és a kommunikációs készségek szintjeinek kereszttáblája.................................... 165 5.28. táblázat. A feladatok egymás közötti és átlaghoz viszonyított korrelációi.................................................. 166 5.29. táblázat. Az alkalmazói készségeket mér feladatok közötti korrelációk ................................................... 168 5.30. táblázat. A kommunikációs készségeket mér feladatok közötti korrelációk ............................................. 169 5.31. táblázat. Az informatika teljesítmény és tantárgyi osztályzatok, valamint egyéb változók korrelációs együtthatói .................................................................................................................................... 170 5.32. táblázat. A teszten és a részteszteken elért teljesítmények nemenként........................................................ 170 5.33. táblázat. A régiók átlagainak összehasonlítása............................................................................................ 172 5.34. táblázat. A tanulók informatikatudása az anya iskolázottsága alapján képzett részmintákban ................... 174 5.35. táblázat. A részminta teljesítményei a részteszteken................................................................................... 177 5.36. táblázat. A teljes minta és a részminta közötti teljesítmény-különbségek feladatonként, a különbségek szerint rendezve ............................................................................................................................ 177
224
5.37. táblázat. Az egyes feladatok és az összpontszám közötti korrelációs együtthatók a részmintában............. 178 5.38. táblázat. A részminta teljesítményei nemenként ......................................................................................... 179 5.39. táblázat. A részminta nemek közötti teljesítmény-különbségei az egyes feladatokban .............................. 180 5.40. táblázat. A régiók közötti különbségek a részmintában .............................................................................. 181 5.41. táblázat. A részminta intézményenkénti összetétele.................................................................................... 181 5.42. táblázat. A részminta teljesítményei az anya iskolai végzettsége szerint .................................................... 181 5.43. táblázat. A részminta tantárgyi átlagai ........................................................................................................ 182 5.44. táblázat. A részminta tantárgyi attit djei..................................................................................................... 182 5.45. táblázat. A részminta iskolával kapcsolatos attit djei ................................................................................. 183 5.46. táblázat. A részminta iskolai attit dje ......................................................................................................... 183 5.47. táblázat. A részminta elégedettsége az iskolai eredményeivel .................................................................... 184 5.48. táblázat. A részminta tervezett legmagasabb iskolai végzettsége................................................................ 184 6.1. táblázat. 6.2. táblázat. 6.3. táblázat. 6.4. táblázat. 6.5. táblázat.
Az egyes feladatokban mért különbségek a két korosztály között................................................ 190 A feladatok nehézségi indexeinek sorrendje az egyes évfolyamokon .......................................... 191 A 8. és 12. évfolyamosok teljesítményei közötti különbségek a mentési feladat itemeiben......... 193 A 8. és 12. évfolyamosok teljesítményei közötti különbségek a hardveres feladat itemeiben...... 194 A 8. és 12. évfolyamosok teljesítményei közötti különbségek a szövegszerkesztési feladat itemeiben....................................................................................................................................... 194 6.6. táblázat. A 8. és 12. évfolyamosok teljesítményei közötti különbségek az online adatbázis használatával kapcsolatos feladat itemeiben ....................................................................................................... 195 6.7. táblázat. A 8. és 12. évfolyamosok teljesítményei közötti különbségek az elektronikus könyvtárak használatával kapcsolatos feladat itemeiben ................................................................................. 196 6.8. táblázat. A 8. és 12. évfolyamosok teljesítményei közötti különbségek az internet használatával kapcsolatos feladat itemeiben........................................................................................................................... 196 6.9. táblázat. A 8. és 12. évfolyamosok teljesítményei közötti különbségek az elektronikus levelek küldését tartalmazó feladat itemeiben ......................................................................................................... 196 6.10. táblázat. A 8. és 12. évfolyamosok teljesítményei közötti különbségek az internet hitelességét vizsgáló feladat itemeiben........................................................................................................................... 197
225
MELLÉKLETEK
KITÖLTÉSI ÚTMUTATÓ INFORMATIKA TESZT (8. ÉVFOLYAM) INFORMATIKA TESZT (12. ÉVFOLYAM) JAVÍTÁSI ÚTMUTATÓ (8. ÉVFOLYAM) JAVÍTÁSI ÚTMUTATÓ (12. ÉVFOLYAM)
226
