Centrum školského managementu Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze

KONFERENCE ŠKOLŠKEHO MANAGEMENTU Centrum školského managementu Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze

7. – 8. 6. 2012

SBORNÍK PŘÍSPĚVKŮ 1. ROČNÍK MEZINÁRODNÍ KONFERENCE ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU

Centrum školského managementu PedF UK v Praze Myslíkova 7, 110 00 Praha 1 www.csm-praha.cz

Organizační výbor konference: Ing. Petr Svoboda, Ph.D. Mgr. Bc. Jitka Jackuláková Andrea Batíková Editor: PhDr. Václav Trojan, Ph.D. Ing. Petr Svoboda, Ph.D.

1

Konference školského managementu 7. – 8. 6. 2012, Centrum školského managementu PedF UK v Praze

Sborník příspěvků z mezinárodní konference školského managementu 7. 6. – 8. 6. 2012 Praha 2012 Recenzovali: prof. PhDr. Milan Pol, CSc. PaedDr. Tomáš Bouda

ISBN 978-80-7290-602-4

2


OBSAH

OBSAH ...................................................................................................................................... 3 PROGRAM KONFERENCE ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU ........................................... 5 ROZPIS SEKCÍ NA KONFERENCI ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU ............................... 7 SLOVO ÚVODEM .................................................................................................................... 9 PLENÁRNÍ ZASEDÁNÍ, HLAVNÍ PŘEDNÁŠKY ............................................................... 10 ŠKOLSKÝ MANAGEMENT V PERSPEKTIVĚ TŘÍ ČASOVÝCH ROVIN ...................... 10 Václav TROJAN ...................................................................................................................... 10 STEP ANALÝZA MANAGEMENTU VZDĚLÁVÁNÍ V ČR .............................................. 14 Jaroslav KALOUS.................................................................................................................... 14 OBSAHOVÁ INOVÁCIA KURZU ŠKOLSKÝ MANAŽMENT PRE ŠTUDIJNÉ ODBORY UČITEĽSTVA A UČITEĽOV KONTINUÁLNEHO VZDELÁVANIA V SR ..................... 21 Mária PISOŇOVÁ ................................................................................................................... 21 AKTUÁLNE PROBLÉMY ŠKOLSKÉHO MANAŽMENTU A VZDELÁVANIA ŠKOLSKÝCH MANAŽÉROV V SR A ICH REFLEXIA VO VÝSKUMOCH A PUBLIKÁCIÁCH ................................................................................................................ 28 Zdenek OBDRŽÁLEK ............................................................................................................. 28 SEKCE 1 – KONTEXTY ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU ............................................... 37 KOORDINÁTOR ŠVP - ŘEDITEL, MANAŽER, TRENÉR NEBO GURU? ....................... 37 Josef ZEMEK ........................................................................................................................... 37 ROZSAH PRÁVOMOCÍ A AUTONÓMIA Z POHĽADU VÝKONNÝCH RIADITEĽOV ŠKÔL ....................................................................................................................................... 43 Miriam BITTEROVA .............................................................................................................. 43 KAŽDÝ JSME JINÝ, ALE VŠICHNI ŘÍDÍME ŠKOLSTVÍ ................................................. 48 Filip KUCHAŘ ........................................................................................................................ 48 MOTIVACE ŘEDITELŮ MATEŘSKÝCH A ZÁKLADNÍCH ŠKOL PRO VÝKON FCE. 58 Irena LHOTKOVÁ .................................................................................................................. 58 CHARAKTERISTIKY UČITELSKÝCH SBORŮ ................................................................. 66 Jan VODA ................................................................................................................................ 66 SEKCE 2 – KOMPETENCE ŘÍDÍCÍCH PRACOVNÍKŮ VE ŠKOLSTVÍ ........................... 73 OSOBNOSŤ RIADITEĽA ŠKOLY V KONTEXTE VÝSLEDKOV NÁRODNÝCH A MEDZINÁRODNÝCH VÝSKUMOV.................................................................................... 73 Alena HAŠKOVÁ .................................................................................................................... 73 KONCEPT MANAŽERSKÝCH A LÍDROVSKÝCH ZPŮSOBILOSTÍ ŘEDITELŮ ŠKOL V OBDOBÍ TRANSFORMACE ČESKÉHO VZDĚLÁVACÍHO SYSTÉMU ...................... 82 Michaela Tureckiová ................................................................................................................ 82 3


KOMPETENČNÍ PROFIL ŘEDITELŮ ŠKOL ...................................................................... 94 Milan BAREŠ .......................................................................................................................... 94 STUDIUM ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU V RÁMCI PROFESNÍ PŘÍPRAVY PŘEDŠKOLNÍCH PEDAGOGŮ NA PDF UHK .................................................................. 102 Vladimíra HORNÁČKOVÁ .................................................................................................. 102 MANAŽERSKÉ INSPIRACE ............................................................................................... 109 ROZDĚLENÍ ČINNOSTÍ ZÁSTUPCE ŘEDITELE, JEJICH ROLE V ŘÍZENÍ ŠKOLY JEDNA Z MOŽNOSTÍ .......................................................................................................... 109 Martina THUMSOVÁ ............................................................................................................ 109 ICT JAKO NEOPOMINUTELNÁ KOMPONENTA MANAŽERSKÉ ZPŮSOBILOSTI .. 114 Petr SVOBODA ..................................................................................................................... 114 POSTOJE RIADITELIEK MATERSKÝCH ŠKOL K PROBLEMATIKE ICH ĎALŠIEHO VZDELÁVANIA ................................................................................................................... 121 Kinga HORVÁTHOVÁ ......................................................................................................... 121

4


UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE PEDAGOGICKÁ FAKULTA CENTRUM ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU

PROGRAM KONFERENCE ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU 1. DEN - termín konání: 7. 6. 2012 Doba konání: 9:30 - 17:00 hod. Místo konání: Myslíkova 7, Praha 1, přízemí - místnost č. M006 Občerstvení se bude podávat v 1. patře – místnost M103.

Program 7. 6. 2012: 9:30 – 10:00

Registrace účastníků konference, občerstvení

10:00 - 10:30

Zahájení, uvítání

10:30 – 12:30

Plenární zasedání, hlavní přednášky

12:30 – 13:30

Přestávka na oběd

13:30 – 15:00

Sekce 1 – Kontexty školského managementu

15:00 – 15:30

Občerstvení

15:30 – 17:00

Sekce 2 – Kompetence řídících pracovníků ve školství

5


2. DEN - termín konání: 8. 6. 2012 Doba konání: 9:15 - 16:00 hod. Místo konání: Aula, M. D. Rettigové 4, Praha 1 Občerstvení se bude podávat ve Velkém sále od 13:00 hod.

Program 8. 6. 2012: 9:15 – 9:30

Prezence účastníků konference

9:30 - 10:15

Zahájení, představení projektu Profesionalizace klíčových kompetencí řídících pracovníků škol a školských zařízení

10:15 – 11:30

Vystoupení garantů a zhodnocení jednotlivých modulů

11:30 – 12:00

Reflexe vedoucích modulů podpůrných poradenských center

12:00 – 12:30

Slavnostní předávání osvědčení absolventům

12:30 – 13:00

Přestávka

13:00 – 16:00

Reflexe projektu, odborná diskuze, občerstvení

Další informace naleznete na WWW.CSM-PRAHA.CZ

Praha, 21. 5. 2012 CŠM, za přípravný výbor konference Ing. Petr Svoboda, Ph.D.

6


ROZPIS SEKCÍ NA KONFERENCI ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU 9:30 – 10:00

Registrace účastníků konference, občerstvení

PLENÁRNÍ ZASEDÁNÍ, HLAVNÍ PŘEDNÁŠKY

10:00 - 10:45 Zahájení, uvítání. Školský management v perspektivě tří časových rovin PhDr. Václav Trojan, Ph.D. 10:45 – 11:30 STEP analýza managementu vzdělávání v ČR Doc. Jaroslav Kalous, Ph.D. 11:30 – 12:00 Obsahová inovácia kurzu Školský manažment pre študijné odbory učiteľstva a učiteľov kontinuálneho vzdelávania v SR. Doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD., mim. prof. 12:00 – 12:30 Aktuálne problémy školského manažmentu a vzdelávania školských manažérov v SR a ich reflexia vo výskumoch a publikáciách Prof. PhDr. Zdenek Obdržálek, DrSc. 12:30 – 13:30 Přestávka na oběd SEKCE 1 – KONTEXTY ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU klíčová slova: manažerské funkce, konkurzy, autonomie 13:30 – 13:45 Koordinátor - ředitel, manažer, trenér nebo guru? Mgr. Josef Zemek 13:45 – 14:00 Rozsah právomocí a autonómia z pohľadu výkonných riaditeľov škôl Prof. Ing. Miriam Bitterová, PhD. 14:00 – 14:15 Každý jsme jiný, ale všichni řídíme školství Mgr. Filip Kuchař

7


14:15 – 14:30 Motivace řídících pracovníků ve školství Mgr. Irena Lhotková, Ph.D. 14:30 – 14:45 Charakteristiky učitelských sborů PhDr. Jan Voda, Ph.D. 14:45 – 15:30 Občerstvení SEKCE 2 – KOMPETENCE ŘÍDÍCÍCH PRACOVNÍKŮ VE ŠKOLSTVÍ klíčová slova: kompetence, další vzdělávání, profesní příprava 15:30 – 15:45 Learning to lead together Glynn Kirkham, Prof. PaedDr. Alena Hašková, Csc., Mgr. Eliška Křižková 15:45 – 16:00 Osobnosť riaditeľa školy v kontexte výsledkov národných a medzinárodných výskumov Prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc. 16:00 – 16:15 Koncept manažerských a lídrovských způsobilostí ředitelů škol v období transformace českého vzdělávacího systému PhDr. Michaela Tureckiová, CSc. 16:15 – 16:30 Kompetenční profil ředitelů škol Ing. Bc. Milan Bareš 16:30 – 16:45 Studium školského managementu v rámci profesní přípravy předškolních pedagogů na PdF UHK PaedDr. Vladimíra Hornáčková, Ph.D. 16:45 – 17:00 Rozdělení činností zástupce ředitele, jejich role v řízení školy – jedna z možností Mgr. Martina Tumsová 8. ČERVNA 2012 viz časový harmonogram v programu konference.

8


SLOVO ÚVODEM Konference školského managementu byla realizována pracovištěm Centrum školského managementu PedF UK v Praze ve dnech 07. – 08. června 2012. Šlo o zásadní setkání odborníků z České republiky i ze zahraničí, které reflektovalo současný stav oboru a nastínilo možnou budoucí cestu. Konference byla uspořádána nejen jako připomenutí dosavadního dvacetiletého vývoje vzdělávání řídících pracovníků ve školství, ale i jako vyvrcholení dosavadního cyklu kulatých stolů, které byly uvedeným pracovištěm realizovány v uplynulém období. Šlo o setkání odborníků, jednotlivé akce měly toto zaměření:



Celoživotní učení manažerů vzdělávání



Příprava vzdělávacích lídrů



Strategické řízení v českém školství – Mission impossible?



Pedagogický výzkum a pedagogická praxe – soulad, antipatie či lhostejnost



Jak změní novela školského zákona řízení školy?

Sborník vědeckých sdělení z Konference školského managementu realizované 07. – 08. 07. 2012 v Praze obsahuje příspěvky reflektující obor školský management z mnoha úhlů pohledu. Sdělení výzkumníka, vzdělavatele ředitelů, zřizovatele, ředitele školy i pedagogického pracovníka vytváří onen průsečík stanovisek, který je nezbytný pro tříbení názorů, kladení otázek a hledání odpovědí. Pevně věřím, že předkládaný soubor najde svoje čtenáře, ovlivní jejich názory a stane se odrazovým můstkem pro další konferenční ročníky.

Praha, červenec 2012

PhDr. Václav Trojan, Ph.D. Vedoucí katedry CŠM PedF UK v Praze

9


PLENÁRNÍ ZASEDÁNÍ, HLAVNÍ PŘEDNÁŠKY

ŠKOLSKÝ MANAGEMENT V PERSPEKTIVĚ TŘÍ ČASOVÝCH ROVIN Václav TROJAN Příspěvek se zabývá třemi časovými rovinami oboru školský management z pohledu páteřního pracoviště – Centra školského managementu PedF UK v Praze. Autor stručně provází čtenáře historií, přítomností i přicházejícími výzvami a strukturuje článek tímto způsobem:

reakce na změnu podmínek

stabilizace v přítomnosti

ovlivňování budoucnosti

Ředitel školy je klíčovým faktorem školy, ovlivňuje její kvalitu, klima i celkové výsledky a jeho důležitost logicky vzrostla v procesu kurikulární reformy. Je proto žádoucí a nezbytné, aby se tomuto člověku věnovala maximální pozornost, péče a vzdělání. Příspěvek dále kriticky pojmenovává současný stav ovlivňující hrozbou zpětné politizace školy a ukazuje perspektivy a oborové výzvy, které by mohl současnému stavu pomoci.

Školský management se jako specifický obor začal rozvíjet v devadesátých letech minulého století. Šlo o reakci na změnu režimu a s tím související změny ve školství i v jednotlivých školách. Najednou pochopitelně nebylo možné, aby nejdůležitější kvalifikací ředitele byla politická a stranická příslušnost a ochota spolupracovat se státní mocí, došlo k územně správním změnám a posunu v pravomocích nejen v oblasti školství. Definice školského managementu záleží na úrovni, se kterou hodláme pracovat. Zdali půjde o celkový systém řízení škol a školství, popř. zdali půjde o řízení konkrétní školy či vzdělávacího zařízení. Podle toho se bude lišit i konkrétní definice a zacílení zájmu (více Trunda 2012). Oba pohledy dohromady vytvářejí onu plasticitu a mnohotvárnost, s níž se tato disciplína musí vyrovnávat při zohlednění obecně manažerských principů na jedné straně a nezpochybnitelných specifik školství (Trojan 2012) na straně druhé. Školy po roce 1989 velice rychle dostávaly autonomii dosud nevídanou, během krátké doby (nelze mluvit ani o jedné ředitelské generaci) nastal radikální posun od direktivního řízení k právní subjektivitě a samostatnosti, o níž mohly předchozí generace ředitelů a učitelů uvažovat či snít jen velmi opatrně a potichu. Na druhé straně je možno dnes s odstupem více než dvou desetiletí říci, že na mnohé změny nebyli pracovníci ve školách připraveni a tudíž nesporně historickou příležitost nepochopili, neuchopili a mnohdy se stavěli proti ní. Tehdy logicky rychlé uvolnění pravidel, rozbití odvětvového řízení a pomocných institucí, na které se školy mohly tradičně spoléhat, se časem ukázalo jako neuvážené. Rozhodně byla podceněna rovina komunikační, vysvětlovací a jistě byla podceněna personální situace v resortu školství.

10


Systematické vzdělávání ředitelů škol a později obecně řídících pracovníků ve školství začalo v České republice v první polovině devadesátých let. Zásluhou profesora Jiřího Kotáska bylo založeno pracoviště v rámci PedF UK v Praze, které se věnovalo tomuto vzdělávání, ale také výzkumu školství a profesnímu rozvoji pedagogických pracovníků. V jejím čele se vystřídala řada zajímavých postav – od zmíněného profesora Kotáska přes Janu Kohnovou a Jaroslava Kalouse. Zmíněný ústav se postupně rozdělil na tři části, však současné pracoviště pečující o vzdělávání řídících pracovníků ve školství – Centrum školského managementu PedF UK v Praze – považuje rok 1992 za základní bod svého vývoje, a proto také svoji konferenci realizovalo jako připomenutí dvacetiletého vývoje pracoviště. Samostatnou katedrou se Centrum stalo v roce 2005. Je třeba připomenout Jaroslava Kalouse, Jiřího Svobodu, Františka Bacíka, slovenské spolupracovníky z UKF v Nitře a zejména Lenku Slavíkovou, která velice zmodernizovala toto pracoviště, navázala řadu mezinárodních kontaktů a převzala množství inspirací pro celý systém vzdělávání řídících pracovníků v České republice, důležitá byla zejména anglická cesta. Katedra se stala skutečně páteřním oborovým pracovištěm, spolupracovala s dalšími institucemi u nás, na Slovensku i v zahraničí, ovlivňovala legislativní vývoj v oblasti řídících pracovníků. Srovnáme-li počet škol tzv. regionálního školství a počet dosavadních absolventů všech studijních programů, je jasné, jak ovlivnila katedrální činnost rozhodující část českých škol1. Obor Školský management (bakalářský obor, kombinovaná forma) dosud absolvovalo 808 osob, obor Management vzdělávání (navazující magisterský obor, kombinovaná forma) 19 osob, kurzy celoživotního vzdělávání (SVPP, dříve FS II) prošlo přes 1.500 osob. Katedra realizovala projekt ESF Úspěšný ředitel (NIDV 2006-2008), který absolvovalo přes 300 osob a právě dokončuje projekt ESF Profesionalizace klíčových kompetencí řídících pracovníků škol a školských zařízení, který kompletně ukončuje přes 100 osob a dílčími moduly prošlo přes 500 řídících pracovníků. Tato první časová rovina oboru – reakce na změny situace – byla poznamenána překotným vývojem českého školství, prudkými změnami a jistou bezradností vyplývající z rychlosti prováděných změn a jejich důsledků po Listopadu 1989. Šlo o již zmíněné územně správní uspořádání, zrušení odvětvového řízení škol a nastupující právní subjektivitu škol. Obor byl poznamenán jistým nepochopením či přímo podceňováním ze strany klasických akademiků a jistě trpěl nedostatkem odborníků. Naštěstí brzy vznikly základní publikace (např. Bacík a kol, 1995) a byly implementovány zahraniční inspirace. Překotnost situace zapříčinila začleňování módních témat, jistou nesystematičnost a masovost vzdělávacích programů. Přes všechny uváděné problémy se situace rychle zlepšovala.

Druhá rovina – stabilizace – je vymezena dvěma základními právními předpisy (zákony 561/2004 Sb. a 563/2004 Sb. v platném znění), které v současné době ovšem spíše tápou a komplikují situaci. Školství se potýká s opětovnou politizací škol a ředitel tím pádem rukojmím politiků než nezávislým odborníkem. Probíhající kurikulární reforma značně mění tvář a klima škol, však základním nedostatkem zůstává skutečnost, že české školství nemá vizi2, směřování a je stále více ovlivňování krátkými politickými cykly.

1

V elektronické Virtuální manažerské univerzitě je k dnešnímu dni evidováno 3.278 jmen a na moodle katedry 2.408 jmen. Jde o studenty, pedagogy i spolupracující ředitele škol 2 Od vydání posledního dokumentu – tzv. Bílé knihy – již uplynula řada let 11


V regionálním školství prudce ubývá žáků, zejména v kategorii 15-18 let, však i základní školy na tom nejsou lépe. V tuto chvíli jsou české základní školy naplněny na 60,7%, jednotlivé kraje se pohybují v intervalu 57,9% - 65,8%. Školy a jejich ředitelé nejsou sami schopni tuto situaci řešit, politici řešení odkládají a tato situace má prokazatelný vliv na snižování úrovně škol a výsledků žáků. Nehledě na nepříznivé konkurenční prostředí, které nevytváří nové nabídky a programy, ale spíše podlézá žákům a jejich rodičům. Mění se také postoje společnosti (Walterová 2011) a role školy, což se samozřejmě projevuje v celkové atmosféře řízení škol. V neposlední řadě je třeba si uvědomit specifické postavení ředitele, který je stále pedagogickým pracovníkem a paradoxně musí být schopen naplnit roli lídra, manažera i vykonavatele procesu, což je značně neobvyklé uspořádání. Nezbývá čas na řízení kvality výuky (více zpráva McKinsey, 2010), pedagogického procesu a jeho výsledků. Navíc poslední novela školského zákona přinesla vysokou míru znejistění ředitele školy jeho jmenováním na určitou dobu a vysokou míru politické podřízenosti. Co se týče oboru – v této etapě se již jedná o stabilizovaný obor s pevnou strukturou a postavením. Zabývá se větším množství cílových skupin, kromě ředitelů škol, zástupců a vedoucích školských zařízení také středním managementem (Lhotková 2012), jehož příslušníci jsou nenahraditelní v moderním pojetí řízení školy. Vzdělávací programy obsahují teoretické vymezení, ale také reflektují požadavky praxe, moduly jsou provázány a spojeny praktickými aktivitami. Pracoviště se snaží začleňovat prvky školského managementu do pregraduální přípravy budoucích učitelů. Vytváří se síť pracovišť v rámci České republiky (Praha, Brno, Olomouc, Ostrava, Liberec) a prohlubuje mezinárodní spolupráce. Malá katedra se tak postupně vzhledem k počtu studentů stává větším oborem studovaným na Pedagogické fakultě UK v Praze. Vznikla řada studijních textů a publikací potřebných ke studiu. Nepřehlédnutelným úspěchem byla akreditace a otevření nového studijního oboru – navazujícího magisterského studia Management vzdělávání v roce 2010. Rovinu budoucnosti je možno nazvat rovinou ovlivňování. Je třeba stále přesvědčovat decizní sféru o potřebě jistého posunu v této oblasti, pracoviště hodlá stále participovat na budování systému vzdělávání řídících pracovníků ve školství, který se bude věnovat všem potřebným cílovým skupinám. Je žádoucí, aby základy oboru získali všichni budoucí učitelé již v průběhu svého základního studia. Katedra se bude dále zabývat svými výzkumnými tématy v rámci výzkumného záměru PedF UK, programu Prvouk i dalších, často mezinárodních aktivit. Množství studentů dává k dispozici nepřeberné množství materiálu a inspirací ze závěrečných prací, které budou více než dosud vytěžovány a využívány k řešení oborových otázek, bude se rozvíjet výzkum zejména v magisterském programu a v rámci doktorského studia.

Závěr Ve školství není komplikovanější (a zároveň důležitější) role, než je role ředitele školy (Trojan 2012). Obor školský management tím pádem musí nejen reagovat na stávající situace, ale musí být navíc schopen předbíhat dobu, ukazovat cestu, využívat zahraničí inspirace a dobré zkušenosti ku prospěchu rozvoje škol. Mnohé věci se zdají býti samozřejmostí a přitom se často jeví, že řediteli školy je situace stále více komplikována mnoha faktory, než aby dostával potřebnou podporu. Autor článku poukázal na vývoj a současný stav ve vzdělávání řídících pracovníků a ukázal, kterým směrem by se mohl obor vydat v budoucnosti. Naznačil, že pracoviště Centrum školského managementu PedF UK v Praze má jasnou vizi a dobré předpoklady k realizaci svých záměrů. Jeho cílem je nejen vzdělávat 12


profesionální řídící pracovníky ve školství, ale také reflektovat vývojové trendy řízení škol a školských zařízení a obecné trendy vývoje českého školství. Tímto spojením pracoviště spoluutváří a kultivuje obory školský management i management vzdělávání v České republice.

Literatura [1] ČERNÝ, K; GREGER, D.; WALTEROVÁ, E.: Školství věc (ne) veřejná. Karolinum Praha 2011. [2] Kalous, Jaroslav et al. Příprava řídících pracovníků ve školství. Brno: Masarykova univerzita, 1997. 152 s. ISBN 80-210-1679-5. [3] LHOTKOVÁ, I (2012). Střední management v české základní škole. Orbis scholae 3/2011, 43-61 [4] LHOTKOVÁ, I; TROJAN, V.; KITZBERGER, J: Kompetence řídících pracovníků ve školství, 104 s., Wolters Kluver 2012, ISBN 978-80-7357-899-2. [5] Pol, Milan. Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita, 2007. 194 s. ISBN 978-80-210-4499-9. [6] Průcha, Jan, ed. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. 935 s. ISBN 978-80-7367-546-2. [7] Průcha, Jan, Walterová, Eliška a Mareš, Jiří. Pedagogický slovník. 4., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8. [8] Slavíková, Lenka. Příprava řídících pracovníků ve vybraných evropských zemích In. Vedení školy. Praha RAABE 1999 [9] Slavíková, Lenka. Řízení školy a pedagogického procesu. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2003. 55 s. Školský management. Řízení pedagogického procesu. ISBN 80-7290-1346. [10] TROJAN, V. Hýčkáme si ředitele škol? Řízení školy 2010-2012. [11] TROJAN, Václav. Pedagogický proces a jeho řízení. Praha: PedF UK, 2012, 172 s. ISBN 978-80-7290543-0 [12] TROJAN, V. (2012). Vzdělávání řídících pracovníků v českém školství. Orbis scholae 3/2011, 107-122 [13] TRUNDA, J. Řízení školy ve znalostní společnosti. Praha: PedF UK, 2012, 94 s. ISBN 978-80-7290541-6 [14] Walterová, Eliška a kol. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. Brno: Paido, 2004. 2 sv. (295 s., s. 301-502). ISBN 80-7315-083-2.

Kontaktní adresa PhDr. Václav Trojan, Ph.D. Název pracoviště: Centrum školského managementu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy Adresa: Myslíkova 7, 110 00 Praha 1 tel.: 221 900 511 e-mail: [email protected]

13


STEP ANALÝZA MANAGEMENTU VZDĚLÁVÁNÍ V ČR Jaroslav KALOUS

Abstrakt Příspěvek podává stručný přehled hlavních charakteristik vnějšího prostředí, které podstatným způsobem ovlivňují vývoj vzdělávání. Všímá si hlavních megatrendů vývoje světa, vlivu globalizace na současné pojetí kvalifikace a místa České republiky v globální soutěži. Hlavní tezí je všestranný význam vzdělávání za všech okolností.

Úvod Při strategickém řízení běžně používáme metodu SWOT analýzy, která zahrnuje hodnocení vnějších a vnitřních podmínek, na jejichž základě pak formuluje slabé a silné stránky, příležitosti a hrozby. Vedle metody SWOT analýzy se v praxi i teorii můžeme setkat i s metodou STEP analýzy. Ta spočívá v hodnocení vlivu pouze vnějších faktorů na chod organizace v následujících segmentech: S - společenské (sociální) faktory T - technické (technologické) faktory E - ekonomické faktory P - politicko-právní faktory Další varianty téže metody jsou PEST analýza, STEEP analýza, PEEST analýza, kde druhé „E“ znamená – ekologické faktory. Nestačí, když je vedoucí pracovník dobrý manažer. V rychle se vyvíjejícím světě musí být i lídrem, schopným reagovat na turbulentní změny vnějšího prostředí. V tomto příspěvku se pokusíme v krátkosti poukázat na hlavní charakteristiky vnějšího prostředí, které vývoj vzdělávání ovlivňují podstatným způsobem.

Megatrendy Budoucnost nikdo nezná, přesto je třeba se na ni připravovat. Mezi prognostiky existuje relativní konsensus, že pokud bude probíhat vývoj kontinuálně, jsou následující trendy vývoje světa skoro jisté i: 

Populace v rozvinutých zemích přestane růst a začne stárnout.



Populace v rozvojovém světě bude dále prudce růst.



Svět bude čím dál tím více propojený ekonomicky i kulturně.



Nastane obrovská expanze informací, jejich množství i přístupnosti; poroste podíl ekonomických produktů založených na informacích a vědění.



Technologické inovace budou pokračovat stejným tempem nebo rychleji.



Politická moc se stane více diverzifikovanou.



Lidská povaha se výrazněji nezmění. 14


Je velmi pravděpodobné, že na charakter světa v blízké budoucnosti budou mít demografické faktory větší vliv než faktory technologickéii. Dnes žije na světě 7 miliard lidí; jen Čína a Indie mají dohromady skoro 40 % světové populace, podíl Evropy na počtu všech obyvatel planety představuje zhruba jednu desetinu a stále se snižujeiii. Exponenciálně vzrůstající počet osob potřebuje neméně exponenciálně rostoucí produkci potravy, těžbu surovin, stavbu obydlí, komunikací atd. Lidé žijí déle, svět je čím dál tím více urbanizovaný a populace roste nejrychleji tam, kde si lidé mohou nejobtížněji zajistit nutné životní potřeby. Stárnoucí obyvatelstvo bude znamenat vzrůstající zatížení sociálních programů, především výdajů na důchody a také na zdravotní péči. Tlak na veřejné rozpočty v Evropě bude velmi výrazný, možná i destabilizující. Předpokládaná délka života se zvýšila na dříve nevídané hodnoty a současně počet dětí na jednu ženu nebyl nikdy předtím tak nízký. Čeká nás proto v historii naprosto nová situace: obrácení poměru mezi mladými a starými, hrozící globální demografickou krizí.

Globalizace a kvalifikace Globalizace je důležitý zdroj ekonomického růstu, kdy se ekonomiky specializují v oblastech, v nichž jsou vynikající, a připojují se k praktikám ekonomik s největší produktivitou. Globální ekonomická integrace bude pokračovat tak, jak technika bude překonávat existující bariéry a jak se ke globálnímu trhu budou připojovat nové země. Ekonomická a politická moc bude pokračovat ve své cestě ze Spojených států do Asie, zvláště pak do Číny a Indie. Tlakem na snižování nákladů práce dochází k přesunům průmyslové výroby a tím i pracovních míst do méně rozvinutých států s levnou pracovní silou. V globalizované ekonomice se obzvláště ohroženou skupinou stávají méně kvalifikovaní dělníci v rozvinutých zemích. Nemohou obstát v konkurenci s mnohem početnější a levnější pracovní sílou z rozvojových zemí. Klíčovými pojmy ekonomické úspěšnosti a konkurenceschopnosti se tak stávají "inovační schopnost", "lidské zdroje", "lidský kapitál", "nehmotné investice" apod.; souhrnně tyto tendence shrnujeme pod pojem “znalostní ekonomika“ či „společnost vědění“. Existuje nejméně šest vážných důvodů, proč je dobré o společnost vědění usilovat: 

Neobnovitelné přírodní zdroje stále ubývají.



Stárnutí populace vede k nutnosti prodlužování ekonomické aktivity.



Díky vývoji informačních technologií lze snadno vše vzájemně komparovat.



Efektivní využití vědění je nejdůležitějším faktorem konkurenceschopnosti.



Cena výrobků a služeb se stále více odvíjí od vloženého vědění (know-how), než od cen surovin a práce.



Vědomostní pracovníci se stávají nejčetnější a klíčovou skupinou pracovního trhu.iv

Země, která chce plně participovat na společnosti vědění, musí usilovat o co nejlepší naplnění následujících pěti předpokladů: 

Právní a ekonomické prostředí, které umožňuje volný pohyb vědění, investic a podporu podnikání;



Vzdělaná populace schopná vytvářet, sdílet a užívat vědění; 15




Dynamická informační infrastruktura umožňující efektivní komunikaci, zpracování a rozšiřování informací;



Síť výzkumných center, univerzit, think tanků, soukromých podniků a neziskových organizací schopných se napojit na vzrůstající množství globálního vědění, přizpůsobovat ho lokálním podmínkám a vytvářet vědění nové.



Sociální kapitál, který umožňuje lidem spolu žít, spolupracovat a vytvářet synergie.

Pro společnost vědění jsou rozhodující lidé s vyšším než středním vzděláním. Z 255 milionů ekonomicky aktivní populace (25-64 let) s vysokoškolským vzděláním v zemích OECD a G20 jich žije 25,8 % v USA, 12,1 % v Číně, 11,4 % v Japonsku. Náš podíl činí 0,4 % . Podle prognózy US. Department of Labor dnešní žáci vystřídají do svých 38 let 10 – 14 různých zaměstnání. Důsledkem prudkého technologického vývoje je již zcela nepopiratelná důležitost celoživotního učení. Další vzdělávání je ve vyspělých státech jedním z nejrychleji se rozvíjejících odvětví.

Místo ČR v globální soutěži O budoucnosti naší země nelze uvažovat bez celosvětového kontextu, neboť vnější faktory ovlivňují naší zemi zásadním způsobem; 99,85 % obyvatel Země dnes žije mimo území České republiky. Globalizace je jedním z nejvýraznějších a nejdůležitějších trendů současnosti; jedná se o rozšíření, prohloubení a zrychlení spojení přes hranice států. Projevuje se především v ekonomice: stále větší množství zboží, služeb a kapitálu se přemisťuje po celém globu. Lidé se též svobodněji pohybují, což s sebou přináší větší etnickou a kulturní diverzitu. Díky neustále se vyvíjejícím technologiím proudí svobodně informace a komunikace mezi kterýmikoli lidmi na světě se stala nesmírně snadnou.v Za rok vznikne na světě 40 exabytů (40 x 10 18) nových informací. To je víc než za předchozích 5 tisíc let. Denně vyjde na světě 3 tisíce nových knih. Nové technické informace se zdvojnásobují každé dva roky. To, co se studenti naučili v prvním ročníku vysoké školy, může být již ve třetím ročníku zastaralé. Škola tak musí připravovat studenty pro profese, které ještě neexistují, učit řešit problémy, o jejichž existenci ještě nevíme, a užívat technologie, které ještě nebyly vynalezeny. Konkurenceschopnost je možné definovat jako „schopnost země využívat všechny své zdroje a schopnosti ke zlepšení životních podmínek svých obyvatel" vi,vii. Jaké má naše země zdroje a jak moc efektivně je využívá? Vlivem prudkého poklesu porodnosti a očekávaného pozitivního vývoje úmrtnosti se ČR stane jednou z nejstarších zemí Evropy (a tudíž i světa). I za předpokladu zvyšování věkové hranice pro odchod do starobního důchodu se budou zhoršovat relace mezi věkovými skupinami, což se negativně projeví v mnoha oblastech rozvoje společnosti. Podíl lidí v práceschopném věku na českém trhu práce je v současné době relativně příznivý, ale bude se postupně zhoršovat a situace se bude dramatizovat. Podíl populace nad 65 let k populaci 15–64letých se do roku 2050 ztrojnásobíviii. Limitujícími faktory českého hospodářského růstu jsou kvalita lidského kapitálu a kvalita řízení. I přes modernizaci kapitálového vybavení tráví Češi v práci více času, než je průměr v EU. Češi pracují dlouho, ale ne příliš efektivně. Navíc tráví více času domácími pracemi. Hodina české práce stojí necelých 20 % průměru EU.

16


Nízké mzdové náklady však provází také nízká produktivita práce (55 % průměru EU-15), což tuto cenovou komparativní výhodu oslabuje.ix V posledních letech se česká ekonomika stala „montovnou Evropy“ a další ekonomický růst ČR tak bude zřejmě záviset na schopnosti přeorientovat se na výrobu zboží a služeb s vyšší přidanou hodnotou. Podíl high-tech exportu na celkovém exportu činil v v ČR ke konci roku 2009 12,7 %, zatímco v EU-15 dosáhl 17,5 %. Právě další nárůst high-tech exportu v dalších letech je klíčový ve vztahu k budoucí konkurenceschopnosti české ekonomikyx. Veřejné výdaje ČR jsou ve velké míře směrovány na zákonem předem vymezené účely, obvykle neproduktivní povahy; převážnou většinu státního rozpočtu tvoří mandatorní výdaje. Tím je velmi omezen prostor pro aktivní fiskální politiku a adresnou prorůstovou výdajovou podporu. Naše země se bezdůvodně zadlužuje: celkový veřejný dluh již překročil výši 1,7 bilionu korun xi.

Význam vzdělání Ať čeká lidstvo jakákoli budoucnost, nezpochybňuje to význam vzdělání, které přispívá ke spokojenosti a kvalitě života mnoha různými způsobyxii,xiii: 

Posiluje schopnosti a dovednosti lidí, kterým tak pomáhá zvyšovat produktivitu práce i více vydělávat (přispívá k lidskému kapitálu).



Zvyšuje inovační kapacitu země a vytváří znalosti směřující k novým technologiím, produktům a procesům, které podporují růst.



Poskytuje lepší příležitosti více lidem (přispívá tak ke spravedlivosti).



Podporuje sociální rozvoj posilováním sociální koheze (rozšiřuje tak sociální kapitál).



Zlepšuje zdraví a výživu.



Obohacuje život přímo (např. potěšením z inteligentního myšlení a pocitu seberealizace, které poskytuje).



Lidé s vyšším vzděláním jsou šťastnější, dělají lepší rozhodnutí ohledně osobních financí, trpí méně nezaměstnaností. Vzdělání tedy snižuje pravděpodobnost sociálních problémů, které poškozují ekonomický rozvoj.

Význam vzdělání chápou intuitivně rodiče, kteří se snaží zajistit co nejlepší vzdělání pro své děti, stejně tak jako různí nositelé Nobelovy ceny za ekonomii. Např. Joseph Stiglitz „Vzdělání je investicí do jednotlivců, která přináší zisk, tak jako kterákoli jiná kapitálová investice“xiv. „Vzdělání je základní investicí do budoucnosti, pro zajištění dlouhodobého rozvoje potenciálu země“ tvrdí OECDxv. Jak je to s českými „investicemi do budoucnosti“? Česká republika je pod průměrem zemí OECD ve všech klíčových ukazatelích investic do vzdělání (podíl HDP investovaného do vzdělávání, podíl investic do vzdělávání na veřejných výdajích, průměrné výdaje na žáka/studenta, průměrné platy učitelů). Všechny české vlády se významem vzdělávání verbálně zaklínajíxvi, na podíl investovaný do školství to ale nemá vliv. Největší investovaný podíl byl v roce 1993 - 5,3 % HDP, postupně však klesal. Reálně od roku 2001 do současnosti kolísá mezi 4,2 % a 4,5 %xvii,xviii.

17


Jaké jsou výstupy z našeho vzdělávacího systému? Celkově je v České republice jeden z nejvyšších podílů středoškoláků v zemích OECD. Pokud by kritériem vzdělanosti bylo dosažení alespoň vyššího středního vzdělání (ISCED 3), řadila by se Česká republika dlouhodobě na druhé místo ve vzdělanostní úrovni OECD. Jinak je tomu u vysokoškolského vzdělání. Podle Sčítání lidu, domů a bytů 2011 xix má ukončené vysokoškolské vzdělání 12,4 % obyvatelstva ve věku 15 a více let. To je pozitivní vývoj oproti předchozímu sčítání před deseti lety, kdy to bylo pouze 8,9 %. Ve věkové kohortě 55-64 má vysokoškolské vzdělání jen 10,8 %, mezi těmi, kteří začali studovat už po roce 1989 (věková kohorta 25-34), je to už 20,2 %. Ale stále je to skoro polovina proti odpovídajícím kohortám zemí OECD (22,3 %, resp. 37,0 %). Cíl, ke kterému se Evropská rada svým programem Evropa 2020 zavázala, je pak 40 %xx. Kdyby Česká republika chtěla srovnat krok alespoň s dnešním průměrem OECD, muselo by si terciární vzdělání doplnit alespoň půl milionu našich dospělých spoluobčanů. Dospělá populace v ČR však nejeví o další vzdělávání velký zájem – participuje jen 7,5 %, oproti tomu v EU-27 9,1 % a v EU-15 10,4 %xxi,xxii. Zatímco naši tenisté, hokejisté a další sportovci dosahují světových výsledků, žádná česká vysoká škola nefiguruje v žebříčku prvních tří set světových univerzit. Počet odborných článků z oblasti společenských věd, stejně tak jako počet udělených mezinárodních patentů je velmi nízkýxxiii. Základní komunikativní kompetence průměrného Čecha je dnes zhruba poloviční ve srovnání s průměrným Západoevropanem xxiv. Vedle těchto známých faktů byla v loňském roce uveřejněna i mezinárodní srovnání vzdělávacích výsledků středoškolské mládeže a jejich národohospodářské důsledky. Česká republika se hned od roku 1990 zapojila do mezinárodních výzkumů srovnávajících vzdělávací výsledky. První výsledky byly skvělé, ale postupně se zhoršovaly. Poradenská firma McKinsey & Company: v publikaci „Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení“ stanovuje prognózu ohledně poklesu úrovně výsledků českých žáků v šetření TIMSS a podíl tohoto trendu na HDP: „I kdyby se dnes dosavadní pokles úrovně zastavil, zhoršení výsledků od r. 1995 by zemi do roku 2050 stálo v ekonomickém vyjádření odhadem až 11 % HDP ročně. To představuje v dnešní situaci cca 400 miliard korun“xxv. V šetření PISA 2009 jsou výsledky českých patnáctiletých žáků v průměru srovnávaných zemí, ale za období od posledního testování se výrazně zhoršily; v matematické gramotnosti nejvíce ze všech zúčastněných zemí, v přírodních vědách je zhoršení druhé nejvyšší. K výraznému zhoršení došlo i u čtenářské gramotnosti; tam jsme propadli až do podprůměru. Ze zemí OECD je na tom významně hůře pouze Turecko, Chile a Mexiko. NERV spočítal predikci na základě šetření PISA 2009: Pokud by se zlepšil výsledek českých patnáctiletých studentů v PISA testech o 25 bodů, zvýšil by se HDP ČR v roce 2050 o 7,2 %. Pokud by výsledky českých studentů dosáhly na úroveň Finska, byl by český HDP v roce 2050 vyšší o 8,3 %. To v přepočtu znamená stovky miliard korun. Jak je to tedy s efektivitou investic do českého školství? Je pro budoucí blaho země žádoucí teď co nejvíce ušetřit? Dle závěrečné zprávy NERV by aplikace poznatků výzkumu, vývoje a inovací do ekonomického procesu společně s kvalitním vzděláváním byla nejtrvalejším zdrojem prosperity České republiky.

18


Závěr Česká republika se stále nachází na strategické křižovatce. Základním problémem je, že jak převážná část mocenských a intelektuálních elit, tak široké vrstvy občanstva odmítají vzít tento fakt v plné míře na vědomí. Velká část kapacit se vyčerpává „žabomyšími“ spory, nekonečným řešením „problémů včerejška“ xxvi. Vedle nich, resp. nad nimi ovšem existují strategické problémy budoucnosti: problémy demografického vývoje, ekonomické konkurenceschopnosti, sociální soudržnosti a budování společnosti vědění. Co dělá dobrá vláda?   

Dobrá vláda operuje současně v krátkodobém, střednědobém i dlouhodobém horizontu. Vlády mají morální, ale i praktickou zodpovědnost za starost o dlouhodobý horizont. Mnoho vlád neuspělo proto, že nehleděly dopředu.

V globalizovaném světě spolu nesoutěží jen země velké a malé, bohaté a chudé, ale také země pomalé a rychlé, zapojené do celosvětových sítí či země uzavřené. Víc než výchozí stav dnes o prosperitě rozhoduje schopnost rychlé adaptace na prudce se měnící podmínky světového vývoje.

Poznámky i

Potůček, M. a kol. (2003) Rischard, J.F. (2002) iii http://www.census.gov/population/international/index.html iv Drucker (2001) v OECD (2010) vi Institute for Management Development (2011) 2011 World Competitiveness Yearbook. Laussane: IMD. http://www.weforum.org/en/initiatives/gcp/Global%20Competitiveness%20Report/index.htm vii WEF (2011) The Global Competitiveness Report 2011-2012. http://reports.weforum.org/globalcompetitiveness-2011-2012/ vii Rychtaříková, J (2011) ix Kolektiv CES VŠEM, NOZV NVF (2010) x Mejstřík, M. a kolektiv NERV (2011) xi http://www.verejnydluh.cz/ xii OECD (2001) xiv OECD (2011) xv Stiglitz, J. (1997) xvi OECD (2011) xvii Když vláda ČR přijímala svým usnesením č. 277 ze dne 7. dubna 1999 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílou knihu), součástí usnesení bylo též „Zvýšit veřejné výdaje na vzdělávání z necelých 4,5% HDP na 6% HDP v roce 2002.“ xviii ÚIV: Vývojová ročenka školství v ČR. Viz http:// www.uiv.cz xix Úrok, který musíme z veřejného dluhu každoročně platit - 55 miliard Kč - představuje polovinu rozpočtu na celé školství (regionální školství 83 miliard, vysoké školy spolu s VaV 36 miliard, celkem v roce 2011 127 miliard Kč). xx http://www.scitani.cz/ xxi http://www.et2020.cz/ xxii http://www.msmt.cz/vzdelavani/statisticka-setreni-v-dalsim-vzdelavani-1 xxiii Eurydice (2012) ixxiv viz http://www.epo.org/about-us/statistics/granted-patents.html xxv http://ec.europa.eu/languages/documents/2006-special-eurobarometer-survey-64.3-europeans-and-languagesreport_en.pdf ixxvi McKinsey and Company (2010). xxvi Mediálně nefrekventovanější témata vzdělávací politiky – státní maturita a školné – diskutujeme přes dvacet let. Již publikace z roku 1992 (OECD, 1992) odkazovala na probíhající diskuse o školném včetně „dobře fungujícího systému podpor studentů“. ii

19


Literatura CES VŠEM, NOZV NVF Konkurenční schopnost České republiky 2010. Vývoj hlavních indikátorů. Praha: Linde, 2010. DRUCKER, P The Next Society. The Economist. 3.11.2001. s. 3-20. EURYDICE Key Data on Education in Europe 2012. Brussels: Education, Audiovisual an Culture Executive Agency 2012. KALOUS J., VESELÝ A.: Vzdělávací politika ČR v globálním kontextu. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2006. 179 s. ISBN 80-246-1261-5. KALOUS, J. Česko hledá budoucnost: Vzdělávání, úvod do diskuse. 2012. Dostupný z WWW: KALOUS, J. Vzdělávání a globalizace. In: SPORKOVÁ, J. B. (ed.): Multiplikační efekty postgraduálního celoživotního vzdělávání vědeckých pracovníků v regionálních podmínkách. Praha: VŠFS, 2012. ISBN 978-80-7408-061-6. KALOUS, J. Vzdělávání v globalizovaném světě. In: TROJAN, V. a kol.. Pedagogický proces a jeho řízení, Praha: PedF UK, 2012. ISBN 978-80-7290-543-0. MCKINSEY and comp. Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení. Praha: McKinsey and Company, 2010. MEJSTŘÍK, M. a kolektiv NERV Rámec strategie konkurenceschopnosti. Praha: Úřad vlády ČR, NERV, 2011. MEZŘICKÝ, V.: Globalizace. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 147 s. ISBN 80-7178-748-5. OECD Education at a Glance 2011. OECD Indicators. Paris: OECD 2011. OECD How´s Life? Measuring well-being. Paris: OECD 2011. OECD The Well-being of Nations. The Role of Human and Social Capital. Paris: OECD, 2001. OECD Trends Shaping Education 2010. Paris: OECD, 2010. OECD Zpráva o vysokém školství v České a Slovenské Federativní Republice. Praha: PedF UK, 1992 POTŮČEK, M. a kol. Putování českou budoucností. Praha: Gutenberg, 2003. POTŮČEK, M., VESELÝ, A. (eds.) Klíčová ohrožení a příležitosti rozvoje České republiky do roku 2025. Prognostická studie pro Technologické centrum Akademie věd České republiky. Praha: FSV UK, 2011. RISCHARD, J.F. High Noon. Twenty Global Problems, Twenty Years to Solve Them. New York: Basic Books, 2002. RYCHTAŘÍKOVÁ, J. Demografické faktory stárnutí. Demografie 2011, roč. 53, č.2 ,s.97-108. STIGLITZ, J. Ekonomie veřejného sektoru. Praha: Grada, 1997.

Kontaktní adresa Doc. Jaroslav Kalous, Ph.D. Název pracoviště: Centrum školského managementu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy Adresa: Myslíkova 7, 110 00 Praha 1 tel.: 221 900 539 e-mail: [email protected]

20


OBSAHOVÁ INOVÁCIA KURZU ŠKOLSKÝ MANAŽMENT PRE ŠTUDIJNÉ ODBORY UČITEĽSTVA A UČITEĽOV KONTINUÁLNEHO VZDELÁVANIA V SR Mária PISOŇOVÁ Abstrakt Príspevok pojednáva o požiadavkách uskutočnenia obsahovej inovácie kurzu Školský manažment na základe výsledkov výskumných zistení reflektujúcich nedostatky v procese riadenia škôl a na základe analýzy vzdelávacích potrieb vedúcich pedagogických zamestnancov. Obsah príspevku akcentuje kľúčové oblasti riadenia školy, ktoré je potrebné implementovať do pregraduálnej prípravy vrámci študijných odborov učiteľstva ako portfólia pre následné funkčné a funkčné inovačné vzdelávanie.

Úvod V súčasnosti sa v SR diskutuje o požiadavke transformácie vysokoškolského vzdelávania učiteľov. Uvedený zámer vznikol na základe posúdenia úrovne vysokoškolskej prípravy učiteľov mnohými nezávislými organizáciami napr. Asociácie dekanov pedagogických fakúlt SR a ČR, Asociácie dekanov pedagogických fakúlt Slovenskej a Českej republiky, Asociácie riaditeľov štátnych gymnázií Slovenskej republiky, či, Združenia samosprávnych škôl Slovenska. Na uvedenom zámere sa podieľalo aj MŠVV a Š SR, ktoré týmto reaguje na nespokojnosť odborníkov z radom akreditačnej komisie, ako aj samotných pedagogických zamestnancov. Upozorňujú hlavne na tieto dôležité skutočnosti: 

Neuspokojivý stav učiteľskej profesie, ktorej súčasťou je problematika riadenia škôl a školských zariadení v SR.



Nedostatky v realizácii vysokoškolského vzdelávania učiteľov.

1 Východiská obsahovej inovácie kurzu Školský manažment pre študijné odbory učiteľstva a učiteľov kontinuálneho vzdelávania v SR Na základe vyššie uvedenej iniciatívy vznikol z dielne 15 pedagogických fakúlt v SR projekt, ktorý koordinovala UMB v Banskej Bystrici. Počas roka 2011 na ňom pracovali, okrem spomínaných univerzít, zástupcovia sekcie vysokých škôl a sekcie regionálneho školstva MŠVV a Š SR. Spoluprácou všetkých zúčastnených strán vznikol dokument s názvom: Návrh na zmenu sústavy študijných odborov v skupine 1.1 Výchova a vzdelávanie a na zmenu opisov učiteľských študijných odborov (1.1.1 – 1.1.3 a 1.1.5) in www.minedu.sk.

21


1.1 Súčasná kríza učiteľskej profesie V návrhu sa okrem iného uvádza, že tento fenomén bol prítomný vo vyspelej Európe a USA v šesťdesiatych až osemdesiatych rokoch 20. storočia. Európske krajiny uvedený stav riešili rozsiahlymi opatreniami na posilňovanie statusu učiteľskej profesie. realizovali finančnú a materiálnu podporu prostredníctvom reforiem učiteľského vzdelávania s cieľom profesionalizácie učiteľského povolania. Bola zadefinovaná požiadavka vysokoškolského vzdelávania učiteľov na všetkých stupňoch školskej sústavy (aj na úrovni predprimárneho vzdelávania). Súčasťou tohto zámeru bolo posilnenie učiteľských kompetencií, prípravy všetkých učiteľov vrátane MŠ, podpora pedagogického výskumu a vytváranie profesijných štandardov, z ktorých má vzdelávanie vychádzať (in Správa OECD Učiteľská profesia v Európe: profil, trendy a záujmy, 2003). Reforma učiteľského vzdelávania v USA bola vyhodnotená ako zdroj a centrum sociálnych reforiem a celkového zdokonalenia spoločnosti (Lazerson, 1989).

1.2 Pokračujúci úpadok statusu učiteľskej profesie Z vyššie uvedeného dokumentu vyberáme nasledovné dôvody existencie nízkeho statusu učiteľa v SR: - nedostatočná pozornosť štátu venovaná rozvoju učiteľskej profesii po roku 1989 z dôvodu absencie analýzy stavu školstva; absencie centra pre výskum školy a učiteľa; nízkych koeficientov učiteľských študijných odborov; neexistencie „laboratórnych“ škôl, neriešenie otázky cvičných škôl a i.); - neadekvátne finančné ohodnotenie profesie, čoho dôsledkom je, že platy učiteľov v SR sú najnižšie v porovnaní so všetkými krajinami OECD vrátane Mexika a Chile a trojnásobne nižšie ako priemer OECD a EÚ); najnižší je aj pomer medzi priemerným platom učiteľa a priemerom platov ostatných vysokoškolsky vzdelaných obyvateľov krajiny vo veku od 25 - 64 rokov po 15 - tich rokoch praxe a to 0,44 (in OECD Education at Glance, 2011); - uznanie nevysokoškolskej náhradnej kvalifikácie vo viacerých subprofesiách, čo spôsobuje až 70%-nú neodbornosť vyučovania (učiteľ môže plnú kvalifikáciu získať aj negraduačnou alternatívou napr. doplnkovým pedagogickým štúdiom, čo neexistuje v žiadnej inej profesii s vysokoškolskou prípravou, pri čom ju môžu realizovať aj subjekty, ktoré nie sú oprávnené poskytovať učiteľskú kvalifikáciu).

2 Kritika učiteľskej prípravy zo strany praxe v oblasti školského manažmentu V súčasnosti je veľmi často diskutovanou problematikou adekvátnosť, resp. kvalita vysokoškolskej prípravy učiteľov. Čoraz častejšie sa k uvedenej téme vyjadrujú zamestnávatelia, ale aj samotní zákonní zástupcovia žiakov, ktorí deklarujú nespokojnosť s prácou učiteľa, resp. riaditeľa školy. Uvedenú skutočnosť potvrdzujú aj stanoviská Asociácie riaditeľov štátnych gymnázií, Združenia samosprávnych škôl Slovenska, Spoločnosti pre predškolskú výchovu, nevynímajúc výsledky exaktných zistení prostredníctvom relevantných výskumov a projektov realizovaných na viacerých univerzitách.

22


Nespokojnosť s prípravou zo strany absolventov (výskumy UKF, PU medzi absolventmi sekundárnych stupňov škôl), poukazujú na tieto najvážnejšie nedostatky: - vysoká miera akademickosti prípravy odtrhnutá od edukačnej reality; - nepripravenosť na riešenie problémových situácií, konfliktov a pod.; - neadekvátna úroveň komunikácie so žiakmi a rodičmi; - nedostatočné praktické zručnosti (málo praxe); - nedostatočná znalosť prebiehajúcej reformy vzdelávania a pod. Toto konštatovanie sa vzťahuje aj na pregraduálnu prípravu v oblasti školského manažmentu, ktorá tvorí nevyhnutnú súčasť všeobecného učiteľského základu učiteľských študijných odborov. Je potrebné zdôrazniť, že medzi nosné témy jadra uvedených študijných odborov je: Organizácia, správa a legislatívne predpisy školstva a školy, čo predpokladá, že absolvent 1. a 2. stupňa „...pozná organizačné charakteristiky školského systému ako aj inštitucionálne pravidlá fungovania školy.“ (in Návrh na zmenu sústavy študijných odborov v skupine 1.1 Výchova a vzdelávanie, 2011, s. 10). a „...vie sa orientovať v školskej legislatíve a v školských predpisoch a dokumentoch.“ (tamtiež, s. 11). V tejto súvislosti je potrebné zdôrazniť, že vedomosti a zručnosti získané v rámci všeobecného učiteľského základu by mali tvoriť portfólio pre následné absolvovanie funkčného vzdelávania určeného pre vedúcich pedagogických a odborných zamestnancov. Je tomu naozaj tak? V tejto súvislosti je potrebné uviesť, že funkčné vzdelávanie a funkčné inovačné vzdelávanie väčšinou zabezpečujú regionálne pracoviská Metodicko-pedagogického centra (ďalej MPC) v Bratislave podľa akreditovaného vzdelávacieho programu prostredníctvom národného projektu. Lektormi sú učitelia kontinuálneho vzdelávania (resp. metodici MPC) a externí zamestnanci napr. zamestnanci krajských školských úradov, samosprávnych krajov, Štátnej školskej inšpekcie a vysokoškolskí pedagógovia. Funkčné vzdelávanie a funkčné inovačné vzdelávanie môžu zabezpečovať aj centrá celoživotného vzdelávania pri vysokých školách a univerzitách. Tie však toto vzdelávanie musia financovať z vlastných zdrojov, resp. za úhradu. Skúsenosti ale poukazujú na fakt, že mnohí zo spomínaných učiteľov kontinuálneho vzdelávania nemajú dostatočnú riadiacu prax, ani vedomosti z danej oblasti, čo skôr pripomína improvizáciu, ako profesionálne odvedenú prácu. V tejto súvislosti vítame návrh rozšíriť cieľovú skupinu absolventa študijných odborov učiteľstva o učiteľa kontinuálneho vzdelávania, ktorý zabezpečuje v rámci kontinuálneho vzdelávania aj spomínané funkčné vzdelávanie určené vedúcim pedagogickým zamestnancom škôl.

2 Obsahová inovácia kurzu Školský manažment Vyššie uvedené skutočnosti naznačujú potrebu revidácie obsahu kurzu Školský manažment. Je potrebné v ňom zohľadniť akademické požiadavky, ale najmä požiadavky praxe, čo vyplýva z mnohých výskumných zistení a analýz vzdelávacích potrieb súčasných riaditeľov škôl. Zdôrazňujeme, že manažment je praxeologická veda, ktorá má interdisciplinárny charakter. Nemožno preto jednotlivé témy zužovať len do legislatívneho rámca, či všeobecných informácií o organizácii a riadení školstva. Predovšetkým je potrebné študentom sprostredkovať užitočné informácie, ktoré budú tvoriť základ pre ďalšie posgraduálne štúdium 23


školského manažmentu, resp. pre funkčné vzdelávanie a následne funkčné inovačné vzdelávanie vedúcich pedagogických a vedúcich odborných zamestnancov. V tejto súvislosti uvádzame v zmysle Vyhlášky MŠ SR č. 445/2009 Z.z. o kontinuálnom vzdelávaní, kreditoch a atestáciách pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov, jednotlivé okruhy obsahu funkčného vzdelávania. Tvoria v zmysle §9 ods. 1 a 2 vedomosti zo: a) zo strategického riadenia školy alebo školského zariadenia b) zo všeobecne záväzných právnych predpisov a ďalších predpisov týkajúcich sa riadenia škôl a školských zariadení c) z riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu a odborných činností, d) z personálneho riadenia e) z finančného riadenia f) z vlastného osobnostného rozvoja. Z uvedeného dôvodu je potrebné venovať v budúcnosti náležitejšiu pozornosť otázkam manažérskych funkcií, najmä strategickému plánovaniu, špecifikám organizačných štruktúr najmä keď v súčasnosti existujú na Slovensku školy s právnou subjektivitou a spojené školy a školské zariadenia. Veľmi podceňovanou oblasťou je uplatňovanie marketingových stratégií v práci riaditeľa školy zvlášť v tomto období, keď narastá konkurencia medzi školami spôsobená poklesom demografickej krivky a zvyšujúcim sa tlakom zákonných zástupcov žiakov na kvalitu edukačného procesu. V tejto súvislosti je potrebné zamerať kurikulum kurzu Školský manažment na deskriptory takých kľúčových pojmov, ako napr. marketingové premenné, marketingový prieskum, špecifiká marketingovej komunikácie (Public Relation), determinanty ponuky a dopytu a pod. Na základe výsledkov mnohých domácich a zahraničných výskumov sa javí ako najproblematickejšia oblasť vedenia ľudí (Leadership). Povrchné, resp. žiadne vedomosti o tímovej práci, tímových rolách, špecifikách koučingu (Coaching), delegovania (Delegation), či splnomocňovania (Empowerment), o riešení konfliktov, konsenzuálnom prijímaní a dodržiavaní pravidiel, motivačných a komunikačných stratégiách, princípoch hodnotenia zamestnancov, ako aj problematike skrytého vodcovstva, či o fenoméne charizmatického manažéra a pod. spôsobujú, že proces riadenia škôl je čoraz náročnejší a deprimujúcejší. Túto skutočnosť potvrdzujú aj výskumné zistenia (M. Pisoňová, 2002, 2006, 2012; P.Plavčan, 2004; L. Eger 1998, 2002, 2007; Z. Obdržálek a kol. 2006, 2007, 2008; M. Prášilová 2006; K. Horváthová 2010 a ďalšie). Spomínaný dôvod je totiž najčastejšie uvádzaným v súvislosti so znižujúcim sa záujmom o výkon funkcie riaditeľa školy. Ďalšou oblasťou, ktorej sa nevenuje dostatočná pozornosť je manažérska etika. Táto problematika sa často spája s pojmom etický kódex M. Armstrong (2008, s. 22). Výstižnejšie ho definuje M. Majtán a kol. (2003, s. 416). Tvrdí, že jeho predmetom sú otázky práva, ohraničenia a zodpovedného disponovania mocou manažérov vo vzťahu k spolupracovníkom vo formálne organizovanom sociálno - ekonomickom systéme, ktorý je pracovne a hierarchicky štrukturovaný. Podľa J. Vebera a kol. (2002, s. 636) zavedenie a dodržiavanie etických princípov, spoločenských noriem, rešpektovania morálnych zásad a hodnôt sa prelína s ďalšími manažérskymi aktivitami. Je to záležitosť nielen samotného riaditeľa školy, či jej zamestnancov, ale etického správania sa celej organizácie ako celku.

24


V školskej praxi sa často porušujú etické princípy v súvislosti s nerešpektovaním legislatívnych noriem (prijímanie žiakov na štúdium) a čoraz častejšie pri prijímaní darov a sponzoringu, s čím súvisí zvýhodňovanie niektorých žiakov školy. Táto problematika nadväzuje na ďalší okruh otázok, ktoré prispievajú ku komplexnému chápaniu kurikula kurzu Školský manažment. Je to otázka sebariadenia (Self Management) a s tým súvisiaca vlastná organizácia práce a času (time management) školského manažéra. Posledné výskumy (Pisoňová, 2012) signalizujú značnú nekompetentnosť nielen vedúcich pedagogických zamestnancov v oblasti sebaakceptácie, sebauplatnenia, sebaaktualizácie, sebakritiky a následne sebariadenia, čo má za následok, okrem iných prejavov, značne rozšírený fenomén syndrómu burn-out a neschopnosť zvládania stresu. Za obzvlášť dôležitú je potrebné považovať problematiku časového manažmentu (Time Management). V rámci pregraduálnej prípravy je potrebné preto venovať náležitú pozornosť otázkam určovania osobnej vízie, určovania cieľov, identifikácii nedostatkov v plánovaní času, technikám a metódam časového manažmentu (Pisoňová, 2009, 2012).

Záver Uvedený zámer je aj predmetom vedecko - výskumnej úlohy s názvom: Obsahová inovácia kurzu Školský manažment s následným vytvorením modernej vysokoškolskej učebnice a e-kurzu LMS Moodle pre študijné odbory učiteľstva a učiteľov kontinuálneho vzdelávania, ktorý predložili pedagogickí a vedeckí zamestnanci Pedagogickej fakulty UK v Bratislave. Jeho výstupom bude vytvorenie modernej, reprezentatívnej a interaktívnej vysokoškolskej učebnice školského manažmentu obsahujúcej okrem hlavného textu kazuistiky, prípadové štúdie a kontrolné otázky. Na ňu bude nadväzovať a dopĺňať niektoré časti e-kurz vytvorený v prostredí LMS Moodle. Veríme, že tento zámer prispeje ku skvalitneniu vysokoškolskej prípravy budúcich učiteľov s dôrazom na učiteľov kontinuálneho vzdelávania.

Literatúra ARMSTRONG, M. 2008. Management a leadership. Praha : Grada Publishing, 2008. ISBN 978-80-247-2177-4 BAY, H. R. 2000. Účinné vedení týmů. Praha : Grada Publishing, 2000. ISBN 80-247-9068-8 BEDRNOVÁ, E. a kol. 2009. Management osobního rozvoje. Duševní hygiena, sebeřízení a efektivní životní styl. Praha : Management press, 2009. ISBN 978-80-7261-198-0 BITTEROVÁ, M. – HAŠKOVÁ, A. – PISOŇOVÁ, M. 2011. Otázky koncepcie prípravy riadiacich zamestnancov škôl. Nitra : Pedagogická fakulta UKF, 2011. ISBN 978-80-558-0001-1 KASÁČOVÁ, B. 2002. Učiteľ – profesia a príprava. Banská Bystrica : PF UMB, 2002. KOLAJOVÁ, L. Týmová spolupráce. Jak efektivně vést tým pro dosažení nejlepších výsledků. Praha : Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1764-6 KOSOVÁ, B. 2006. Profesia a profesionalita učiteľa v medzinárodnom kontexte. Pedagogické rozhľady, 2006, roč. 15, č. 4-5, s. 20 – 24 LAZERSON, M. 1969. Researchand Teacher Education in the American University. In: Fit to Teach: Teacher Education in Interational Perspective. Vol. 8. Atlanta – Georgia : Georgia State University, 1969 25


MAJTÁN, M. a kol. 2003. Manažment. Bratislava : SPRINT, 2003. ISBN 80-89085-17-2 OBDRŽÁLEK, Z. – POLÁK, J a kol. 2008. Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti školy. Nitra : Pedagogická fakulta, 2008. ISBN 978-80-80-8094-296-0 OBDRŽÁLEK, Z. – HORVÁTHOVÁ, K. et al. 2004. Organizácia a manažment školstva. Terminologický výkladový slovník. Bratislava : SPN, 2004. ISBN 80-10-00022-1 PAVLOV, I. 1999. Sebahodnotenie (autoevalvácia) kvality školy. Prešov : Metodické centrum, 1999. ISBN 808045-150-8 PETLÁK, E. – KOMORA, J. 2003. Vyučovanie v otázkach a odpovediach. Bratislava : Iris, 2003. ISBN 80– 89018–48–3 PLAMÍNEK, J. 2011. Vedení lidí, týmů a firem. Praha : Grada Publishing, 2011. ISBN 978-80-247-3664-8 PISOŇOVÁ, M. 2012. Osobnostný rozvoj riaditeľa školy – determinanty a východiská. Bratislava : Iura Edition, 2012. ISBN 978-80-8078-470-6 PISOŇOVÁ, M. 2008. Leadership ako súčasť manažérskych funkcií. Teória a prax riadenia ziskových a neziskových organizácií. Nitra : UKF, 2008. ISBN 978-80-8094-335-6 PISOŇOVÁ, M. 2009. Teória a prax efektívneho sebariadenia. Tvorba osobných cieľov a organizácia času. Nitra : UKF, 2009. ISBN 978-80-8094-469-8 PISOŇOVÁ, M. 2007. Motivácia zamestnancov. In Riadenie školy : praktické informácie k vedeniu zamestnancov, výchovno-vzdelávacieho procesu a prevádzke školy. Bratislava : Vydavateľstvo Dr. Josefa Raabeho, 2007. s. 1- 40. ISBN 978-80-89182-16-9 PISOŇOVÁ, M. 2007. Stabilizácia zamestnancov. In ZAJKO, M. a kol. Základy personálneho manažmentu. Bratislava : STU, 2007. s. 91-105. ISBN 978-80-227-2710-5 PISOŇOVÁ, M. 2008. Časový manažment v školskej riadiacej praxi : kompetencie a povinnosti riaditeľky. In Riadenie školy: kompetencie a povinnosti riaditeľky MŠ. Bratislava: Dr. Josef Raabe Slovensko, 2008. s.1 - 38. ISBN 978-80-89182-16-9 PISOŇOVÁ, M. 2008. Modul Vedenie ľudí. Motivácia v procese personálneho riadenia školskej organizácie. In OBDRŽÁLEK, Z. – POLÁK, J. Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti školy. Nitra : Pedagogická fakulta, 2008. ISBN 978-80-80-8094-296-0. PISOŇOVÁ, M. – PISOŇ, J. 2008. Význam manažérstva kvality v školstve. In Manažment školy v praxi. ISSN 1336 – 9849, 2008, roč. 3, č. 5, s. 21-23. ISSN 1336-9849 ROGERS, C. R. 1998. Způsob bytí. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-233-5 ROGERS, C. R. 1999. O osobnej moci. Bratislava : Persona, 1999. ISBN 80-967980-1-4 ŠULEŘ, O. 2002. Zládáte své manažerské role? Praha : Computer Press, 2002. ISBN 80-7226-702-7 VEBER, J. a kol.2002. Management - základy, prosperita, globalizáce. Praha _ Management Press, 2002. ISBN 80-7261-029-5 ZELINA, M. 2006. Kvalita školy a mikrovyučovacie analýzy. Bratislava : Vydavateľstvo Poľana, 2006. ISBN 80-89192-29-7

26


Zoznam legislatívnych noriem a predpisov a dokumentov Zákon NR SR č.317/2009 Z.z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov (390/2011 Z.z.) Vyhláška MŠ SR č. 445/2009 Z.z. o kontinuálnom vzdelávaní, kreditoch a atestáciách pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov Správa OECD Učiteľská profesia v Európe: profil, trendy a záujmy, 2003 Návrh na zmenu sústavy študijných odborov skupine 1.1 Výchova a vzdelávanie a na zmenu opisov učiteľských študijných odborov [online]. [2012] [cit. 2012 -24-05]. Dostupné na www.minedu.sk vypracovaný na základe: Závery zo stretnutia členov PSAK pre OV Pedagogické vedy (Porubská, Pupala, Seidler) s predstaviteľmi MŠVVaŠ SR (Drga, Galus, Belešová) Bratislava: september 2011. Vyhlásenie asociácie dekanov pedagogických fakúlt Slovenskej a Českej republiky. Bratislava: 29. 9. 2011. Vyjadrenie Asociácie riaditeľov štátnych gymnázií Slovenskej republiky k príprave a praxi poslucháčov VŠ. Nitra: 14. 11. 2011 Vyjadrenie Združenia samosprávnych škôl Slovenska – Čo chýba absolventom VŠ s učiteľským zameraním. Bratislava: 28. 11. 2011

Kontaktná adresa Doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD., mim. prof. Pedagogická fakulta Ústav pedagogických vied a štúdií UK v Bratislave Šoltésovej 4 949 01 Bratislava tel.: +421/ 2 / 50222 151 e-mail: [email protected]

27


AKTUÁLNE PROBLÉMY ŠKOLSKÉHO MANAŽMENTU A VZDELÁVANIA ŠKOLSKÝCH MANAŽÉROV V SR A ICH REFLEXIA VO VÝSKUMOCH A PUBLIKÁCIÁCH Zdenek OBDRŽÁLEK

Abstrakt Prístupy orientované na identifikáciu problémových oblastí v školskom manažmente v SR. Charakteristika osobitostí školského manažmentu v porovnaní s manažmentom iných oblastí a reflexia ich riešení v teórii a riadiacej praxi. Problémy uplatňovania orientácie školského manažmentu na demokratizáciu pri riadení, na jeho orientáciu na zabezpečovanie prepojenosti medzi školami a trhom práce, na zabezpečovanie optimalizácie siete škôl, rovnakých šancí všetkých žiakov, pozitívnej klímy školy a na rozhodujúceho činiteľa efektívnej školy – riaditeľa školy a jeho vzdelávanie.

Úvod Školský manažment patrí k systémo-tvorným elementom efektívnosti školy a školstva vôbec. Popri jeho významnému príspevku k riešeniu aktuálnych problémov školy a školstva pretrváva v ňom značné množstvo málo riešených alebo i neriešených otázok, ktoré proces zefektívňovania činnosti školy a školstva limitujú. V niektorých koncepčných materiáloch, napr. Miléniu, národnom programe výchovy a vzdelávania v SR na najbližších 15 – 20 rokov (Rosa, Turek, Zelina, 2002) je školský manažment charakterizovaný ako neuralgický bod školského systému, čím autori rozumejú slabší článok v systéme školstva. Existujúce problémy v školskom manažmente možno identifikovať tak na základe pozorovania existujúceho stavu a úrovne riadiacej praxe na školách a v školstve, na základe úrovne teoretickej rozpracovanosti jednotlivých oblastí školského manažmentu, ako i, a to kvalifikovanejšie, na základe realizovaných a zhodnotených výskumov riadenia škôl.

Porovnanie stavu riadenia našich škôl s riadením škôl v zahraničí a porovnanie rozpracovanosti nášho školského manažmentu so zahraničnými poznatkami z tejto oblasti, prispieva k hlbšiemu prieniku do aktuálnych problémov nášho školského manažmentu a k ich kvalifikovanejšiemu riešeniu.

Existujúce problémy v školskom manažmente sú podmienené i tým, že ide o fenomén zložitý, komplikovaný, viacúrovňový, s bohatým vzťahom k jeho okoliu a nemožno sa s ním úspešne vyrovnať bez jeho hlbšieho skúmania a teoretického rozpracúvania.

Z množiny existujúcich aktuálnych oblastí školského manažmentu v SR vyberám do môjho referátu a interpretujem najmä problémové oblasti, ktoré považujem za dôležité a nie dostatočne riešené.

28


Osobitosti školského manažmentu v porovnaní s manažmentom iných sfér a z toho vyplývajúce nároky na jeho realizáciu Postulovaná dominancia orientácie školského manažmentu teoretickými pracoviskami orientovanými na riadenie účelového – hlavného výkonného procesu v škole, procesu výchovno-vzdelávacieho, ako je uvádzaná v literatúre, napr. Obdržálek, 2002 Škola a jej manažment alebo Horváthová, 2006 Školský manažment v systéme vied, nie je stále v praxi dostatočne uplatňovaná. Naše výskumy ukazujú (pozri Obdržálek – Polák a kol. 2008 Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti školy), že v strede pozornosti pretrváva jeho hlavná orientácia na funkcie predpokladové, ekonomické a administratívno-správne, čo je potrebné zmeniť i prostredníctvom vzdelávania riaditeľov škôl, v ktorom akcent na edukačný rozmer školského manažmentu nedovolí úzko ponímať riadenie školy iba ako ekonomický manažerizmus.

Nie je ani precizované v SR postavenie školského manažmentu v systéme vied edukačných a ekonomickomanažérskych. Rozpornosť názorov predstaviteľov vied edukačných a manažérskych spôsobuje napr. ťažkosti pri akreditácii štúdia školského manažmentu na vysokých školách. Z tohto dôvodu sa školský manažment v SR nestal študijným odborom na vysokých školách pripravujúcich učiteľov. Na prípravu školských manažérov sa nepozerá ako na prípravu osobitnej profesie dominantne pedagogicko-manažérsky orientovanej, ale iba ako na prípravu špecializácie učiteľa. Keď toto uvádzam, vôbec nevylučujem, ale naopak predpokladám podmienku kvalifikácie učiteľ a učiteľskú prax pre prípravu riaditeľa školy. Tá umožňuje synergiu vied edukačných a manažérskych na prípravu na túto profesiu.

Z uhlu pohľadu na školský manažment, ktorého hlavným cieľom je zabezpečiť kvalitu školy, v ktorej hlavným cieľom je vychovaný a vzdelaný žiak, ktorý sa úspešne uplatní v spoločnosti a dokáže sa sebarealizovať, bude potrebné hlbšie rozpracúvať nový pohľad na vzťah trhu a regulácie. Iba trh a konkurencia nevyriešia otázky kvality školy a koncepčné otázky v školstve, ako sa to často zjednodušene chápe. Svoju úlohu bude stále zohrávať i regulácia výchovy a vzdelávania. Pravda, nie je regulácia rigídna, obmedzujúca tvorivosť a iniciatívu, ale regulácia orientovaná najmä na cieľové kategórie riadenia školy a školstva.

Ďalšou osobitosťou školského manažmentu je rozdielny pohľad na cesty sledujúce zlacnenie výdavkov na edukáciu v porovnaní so zlacnením výdavkov na výrobu a obchod, ktoré sleduje manažment výrobný a obchodný. Vo výrobnej a komerčnej sfére homogennosť produktov vedie k ich zlacneniu. V edukačnej sfére homogennosť žiakov na výstupe je v rozpore so sledovaným cieľom pedagogickej efektívnosti. V edukačnej sfére nám ide o diferencovanosť žiakov podľa nadania, usilovnosti, pracovitosti a pod.

Iný uhol pohľadu sa žiada uplatniť i pri financovaní škôl v porovnaní s doterajším stavom dominantne uplatňujúcim kvantitatívne hľadisko, teda financovanie podľa počtu žiakov, čo vo svojom dôsledku smeruje k honbe za počtami žiakov a znižuje úroveň škôl, pretože sa pri financovaní dostatočne neuplatňuje úroveň výstupov, teda kvalitatívnych, výchovno-vzdelávacích výsledkov. Kvalita činnosti škôl bola síce na Slovensku v poslednom období predmetom výskumu a vznikli zaujímavé štúdie, napr. Zelina, 2007 Mikrovyučovacie 29


analýzy – spôsob poznania a hodnotenia kvality v škole, alebo Albert, 2001 Manažérstvo kvality v škole, Uhereková, 2010 Kvalita zabezpečovaná prostredníctvom edukačného manažmentu. Problematika spomínanými autormi však nebola dopracovaná do roviny kritérií financovania škôl podľa kvality. Náročný problém čaká na riešenie.

Niektoré spomenuté teoretické – akademické problémy dotýkajúce sa osobitosti školského manažmentu sa odrážajú na riešení praktických riadiacich situácií. Problémy si zasluhujú koncepčné – teoretické riešenie. V podmienkach SR nie je však na akademickej pôde pracovisko, ktoré by sa koncepčnou problematikou školského manažmentu zaoberalo. Napriek tomu existujú individuálne štúdie pracovníkov orientované na vyššie naznačené problémy, ktoré boli spracované ako výstupy z riešenia projektov výskumu (pozri Obdržálek, 2011 Reflexia školského manažmentu a vzdelávania školských manažérov v našej odbornej literatúre).

Problémy v uplatňovaní orientácie školského manažmentu na demokratizáciu pri riadení Tento princíp, intenzívne sledovaný po politickej zmene – po roku 1989 v našej spoločnosti, považujeme za ďalšiu aktuálnu oblasť, pri realizácii ktorej ako sprievodný jav vznikajú určité problémy. Spomeniem z nich najmä dva: 1.

Presun kompetencií zhora nadol, z orgánov štátnej správy na samosprávne územné orgány (podľa Zákona č. 416/2011 Z. z. o prechode niektorých pôsobností z orgánov štátnej správy na obce a vyššie územné celky), ako prejav demokratizácie pri riadení, sa opiera o nedostatočne vytvorené predpoklady, ktorými by mali tieto disponovať, ako nižšie články riadenia. Plnenie zákona podmienilo i nárast inštitúcií zaoberajúcich sa správou škôl a napokon i zdraženie tohto problému (pozri Beňo – Šimčáková a kol., 2007 Analyticko-prognostické štúdie v regionálnom školstve). Štát sa zriekol zodpovednosti za školy a územná samospráva nie je dostatočne pripravená riadiť školy. Samosprávne kraje, ktoré riadia stredné školy a obce, ktoré riadia základné a materské školy, vstupujú podľa výsledkov výskumu do kompetencií riaditeľov škôl nekompetentne a nekvalifikovane. Vstupujú do pracovno-právnych vzťahov, ktoré na školách s právnou subjektivitou prislúcha riešiť ich riaditeľom. To negatívne ovplyvňuje kvalifikovane viesť učiteľský zbor riaditeľom. Chýba precizácia právomocí zriaďovateľov voči školám, nie je dopracovaná spolupráca medzi riaditeľom školy a starostom obce, riaditelia škôl ťažko získavajú informácie o hospodárení s prostriedkami určených pre školu, existuje množstvo kompetenčných sporov, ktoré negatívne ovplyvňujú riadiacu činnosť riaditeľov škôl.

2.

Druhá oblasť uplatňovania demokratizácie pri riadení má ťažisko v činnosti samosprávnych orgánov na školách – v činnosti rád škôl. Tieto sú legalizované Zákonom 596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve. Podľa citovaného zákona rada školy je iniciatívny, poradný a samosprávny orgán školy, ktorý vyjadruje a presadzuje verejné výchovno-vzdelávacie záujmy rodičov, žiakov a pedagogických pracovníkov. Plní funkciu verejnej kontroly a realizuje výberové konanie riaditeľov škôl. Výskumy činnosti tohto orgánu zverejnené v publikáciách Obdržálek – Polák a kol., 2008 Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti školy a Beňo – Šimčáková a kol.,

30


2007 Analyticko-prognostické štúdie o regionálnom školstve ukázali, že činnosť tohto orgánu je často formálna, intenzívne ovplyvňovaná jeho málo odborným zložením. V tých radách škôl, v ktorých je nižšie zastúpenie učiteľov, rozhodovanie býva často nekvalifikované – nesprávne. Výskum ukázal, že ak rozhoduje o riaditeľovi školy rada školy, v ktorej sú ľudia bez pedagogického vzdelania, teda ľudia, ktorí kvalitu a úroveň činnosti školy nepovažujú za hlavné kritérium úspešnosti, dostávajú sa s riaditeľom školy do konfliktu, inokedy riaditelia škôl sa stávajú vazalmi nekompetentného orgánu, ktorý ich môže hocikedy odvolať. Problém kompetencií rád škôl, ich zloženie a náplň činnosti bude potrebné v budúcom období skúmať, po novom hodnotiť jeho funkčnosť a podávať decíznej sfére návrhy na úpravu jeho zloženia a činnosti.

Problémy v uplatňovaní orientácie školského manažmentu na zabezpečovanie prepojenosti medzi školami a trhom práce – podnikmi Jedným z aktuálnych problémov školského manažmentu v budúcom období je riešiť odstránenie izolovanosti škôl od potrieb spoločnosti (pozri výskum Beňo – Šimčáková a kol., 2007 Analyticko-prognostické štúdie o regionálnom školstve). Na makroúrovni riadenia je potrebné zo strany školského manažmentu riešiť problémy spojené s precizáciou kritérií na úpravu siete škôl, ktorá reflektuje správnu proporciu gymnázií poskytujúcich stredné všeobecné vzdelanie a dominantne pripravujúce na vysokoškolské štúdium a odborných škôl poskytujúcich odborné vzdelanie takého zamerania, ktoré vyžaduje spoločenská potreba. V súčasnosti tu existuje veľká disproporcia.

Na strednej úrovni riadenia čaká aktuálny problém na rozpracovanie a realizovanie – podmienky pre činnosť odborných škôl reflektujúcich hospodárske potreby príslušného regiónu, jeho orientáciu na trh práce a otázky účasti hospodárskej sféry na tomto procese.

Na úrovni základného článku riadenia školy by malo ísť o usmernenie vypracúvania školského kurikula vedením školy, ktoré zodpovedá potrebám záujemcov o absolventov školy príslušného regiónu a tiež participáciu užívateľov absolventov na tomto procese. Tieto otázky neboli v dostatočnej miere v centre pozornosti školského manažmentu v SR.

Problémy v uplatňovaní orientácie školského manažmentu na optimálnu sieť škôl Na Slovensku je sieť škôl rozdrobená, málo sa uplatňuje integrácia škôl nadväzujúcich stupňov a škôl príbuzného zamerania v rámci príslušného stupňa. Ukazuje sa aktuálne zvýšiť úsilie orientované na racionalizáciu a hospodárnosť siete škôl. Teórii školského manažmentu prislúcha prispieť k rozpracovaniu kritérií pre uplatňovanie integrácie škôl, modelov riadenia integrovaných škôl, ktoré by zohľadňovali psychické osobitosti žiakov jednotlivých stupňov, odbornosť jednotlivých študijných smerov, osobitosti financovania

31


integrovaných škôl, dopravu žiakov do nich (školské autobusy) a ďalšie závažné otázky spojené so zabezpečovaním činnosti týchto škôl.

Problémy v uplatňovaní orientácie školského manažmentu na zabezpečovanie rovnakých šancí všetkých žiakov Prudký rozvoj jednotlivých stupňov a druhov škôl v uplynulých dvoch desaťročiach a nárast súkromného školstva zanechal za sebou uplatňovanie rovnakých šancí žiakov. Školský manažment problematike nevenoval dostatočnú pozornosť. Vnútorná diferenciácia zaostáva za uplatňovaním vonkajšej – inštitucionálnej diferenciácie, často spätej so sociálnou segregáciou. Problematika bola iba z časti riešená ako súčasť grantovej úlohy Optimalizácia vzdelávania školských manažérov a publikovaná v monografii Obdržálek – Polák, 2007 Aktuálne otázky školského manažmentu. Autori poukázali na existenciu protirečení, ktoré sťažujú uplatňovať princíp rovnakých šancí žiakov. Prvé protirečenie videli v tom, že žiaci a ich rodičia so slabšími materiálnymi predpokladmi nemôžu využiť ponuku vzdelávania v súkromných kvalitných školách, čo podmieňuje nerovnaké šance na získanie kvalitnejšieho vzdelania.

Druhé protirečenie videli v realizovaní povinného vzdelávania v dvoch prúdoch, v základných školách a v nižších ročníkoch 8-ročných gymnázií. Sem v súčasnosti na Slovensku prichádzajú nielen nadaní a talentovaní žiaci, ale i žiaci, ktorých rodičia dokážu presadiť svoje deti na štúdium na tomto type školy a to smeruje tiež k uplatneniu nerovnakých výchovno-vzdelávacích šancí pre ďalšie štúdium na výberových školách.

Ďalšie protirečenie vyplýva z nerovnakého materiálno-technického vybavenia jednotlivých škôl, čo podmieňuje rozdielne východiskové šance pre získanie kvalitnejšej úrovne vzdelania.

Školskému manažmentu prichodí túto tematiku skúmať a presadzovať minimalizáciu protirečení a tým skvalitňovať podmienky pre vzdelávanie žiakov.

Problémy školského manažmentu pri zabezpečovaní pozitívnej klímy školy – rozhodujúceho činiteľa motivácie činnosti na školách Predmetom skúmania školského manažmentu je najmä školsko-manažérsky rozmer klímy školy. Tento bol na Slovensku interpretovaný vo viacerých výskumoch a štúdiách. Zelina, 2008 v štúdii Klíma školy ako riadiaci fenomén vymedzuje funkciu klímy školy, klasifikuje jej jednotlivé typy a analyzuje a hodnotí metódy a techniky, ktoré možno využívať pri jej skúmaní. Horváthová, 2007 v štúdii Vplyv štýlu riadenia na proces vnímania klímy školy analyzuje a hodnotí tento vplyv. Autorka na základe výskumu dospela k poznaniu, že riadiaci štýl, ktorý je orientovaný na ľudí prevláda na tých školách, ktoré majú pozitívne ladenú klímu. Riadiaci štýl, ktorý je orientovaný dominantne na úlohy prevláda na tých školách, ktoré majú negatívnu klímu. Výskum tiež ukázal, že vidiecke školy, s malým počtom žiakov, vykazovali lepšie psycho-sociálne vzťahy ako veľké školy, kde v týchto 32


vzťahoch bolo veľa problémov. Autori Obdržálek – Marková, 2008 v štúdii Orientácia vedenia školy na školskú klímu skúmali klímu školy na vzorke 210 učiteľov ZŠ a SŠ. Ako hlavnú metódu výskumu využili dotazník Organisational Climate Description Quastionare vyvinutý na Ruttgerskej univerzite v USA. Zistili, že čím viac riaditeľ školy uplatňuje pri riadení svoj kladný príklad, zameriava sa na blaho učiteľov, uplatňuje konštruktívnu kritiku, tým sa prejavuje väčšia otvorenosť školskej klímy a záujem učiteľov o prácu. Čím viac sa však riaditeľ sústredí iba na vyčítanie chýb, nehodnotí pozitíva a neumožňuje autonómne správanie učiteľov, tým sa prejavuje väčšia miera frustrácie učiteľov, ich nespokojnosť a zlé vzťahy v učiteľskom zbore.

Fenomén klímy školy je v SR predmetom bohatého skúmania, avšak zistili sme, že jeho výsledky sa menej premietajú do vzdelávania riaditeľov škôl i do riadiacej praxe škôl.

Problémy v uplatňovaní orientácie školského manažmentu na hlavného činiteľa efektívnej školy – riaditeľa školy a jeho vzdelávanie Tejto problematike bola v uplynulom období venovaná v SR značná pozornosť a boli z nej realizované viaceré výskumy, vyšli početné štúdie v odborných časopisoch a zborníkoch i monografie z výskumov orientovaných na túto tematiku. Pozornosť problematike bola venovaná najmä preto, že sa ujednotil odborný názor, že v školskom manažmente zohráva riaditeľ školy rozhodujúcu úlohu.

Najviac štúdii tejto tematike bolo zverejňovaných v časopisoch Školský manažment v praxi a v Technológii vzdelávania. K monografiám orientovaným na túto tematiku patria najmä: Pisoňová, 2011 Kompetenčný profil manažéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie, Obdržálek – Polák a kol., 2008 Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti školy, Obdržálek – Polák, 2007 Aktuálne otázky školského manažmentu, Bitterová – Hašková – Pisoňová a kol., 2011 Otázky prípravy riadiacich zamestnancov škôl, Šuťáková a kol., 2006 Kompetencie riaditeľa školy. Publikácie boli orientované na profil riaditeľa školy, jeho kompetencie, požiadavky na jeho činnosť a na možnosti jej realizácie, na proporcie činnosti riaditeľa ako manažéra, lídra a vyučujúceho, na moduly realizácie riadenia školy a na tvorivosť riaditeľa školy. Popri orientácii činnosti riaditeľa školy na riadenie účelových – výchovno-vzdelávacích činností a predpokladových – ekonomických a administratívno-správnych činností bola interpretovaná jeho funkcia ako komunikátora, mediátora, podnikateľa, zabezpečovateľa marketingu v oblasti vzdelávacích služieb.

V posledných rokoch 2006 až 2011 boli na Pedagogickej fakulte Univerzity Konštantína v Nitre riešené 3 grantové úlohy orientované na osobnosť riaditeľa školy a jeho prípravu na riadenie. V rámci vedeckej grantovej agentúry to bola úloha Optimalizácia vzdelávania školských manažérov, ktorú koordinoval Z. Obdržálek, v rámci kultúrno-edukačnej grantovej agentúry MŠ SR úloha Konverzné magisterské štúdium školského manažmentu, ktorú koordinoval Obdržálek a úloha Model optimalizácie vzdelávania školských manažérov na vysokých školách, ktorú koordinovala M. Bitterová.

33


V rámci riešenie spomenutých výskumných projektov bola na reprezentatívnej vzorke 1204 riaditeľov ZŠ, SŠ a ŠŠ zisťovaná dôležitosť a použiteľnosť jednotlivých riadiacich činností riaditeľov škôl vyjadrených indikátormi, ktoré boli zakomponované do štruktúry týchto modulov: riadenie školy ako organizácie, pedagogické riadenia školy, personálne riadenie školy, ekonomické a finančné riadenie školy a právne riadenie školy. Zistenia boli podrobené triedeniu a hodnoteniu s uplatnením štatistických metód a výsledky boli vyjadrené v tabuľkách a grafoch. Boli zistené požiadavky riaditeľov škôl upriamujúce pozornosť na ich prípravu v jednotlivých moduloch riadenia školy. Výsledky výskumu boli publikované v monografii Obdržálek – Polák a kol., 2008 Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti školy.

Výskum orientovaný na hodnotenie úrovne kompetencií riaditeľov škôl s uplatnením medzinárodnej metódy GARUDA, orientovaný na profil riadiaceho pracovníka, bol realizovaný na vzorke riaditeľov stredných škôl. Orientoval sa na sledovanie úrovne 16 polaritných dimenzií, ktoré boli štrukturované do kompetencií v racionálnej, emocionálnej a výkonovej oblasti. Prostredníctvom skúmania boli zistené kompetencie riaditeľov škôl, na ktoré je aktuálne orientovať pozornosť pri ich vzdelávaní. Výsledky výskumu boli publikované v monografii Obdržálek – Polák, 2007 Aktuálne otázky školského manažmentu.

Výsledky výskumov zverejnených v monografii Bitterová – Hašková – Pisoňová a kol., 2011 Otázky koncepcie prípravy riadiacich zamestnancov škôl ukazujú na oblasti, ktoré predpokladajú zvýšenú pozornosť pri vzdelávaní riaditeľov škôl. Sú to najmä: vízie, zodpovednosť, tímová spolupráca, práca na rozvoji riadiacich schopností, zvládať problémové a krízové situácie, akceptovať argumenty, tvorivosť, inovatívnosť, komunikačné schopnosti, schopnosť delegovať právomoci a ďalšie.

I keď, ako ukazujú výskumy a štúdie orientované na osobnosť riaditeľa školy a jeho vzdelávanie, výsledky sú pomerne bohaté, niektoré z realizovaných výskumov boli vyhodnotené komisiami stupňom najvyšším – excelentný, ich využívanie v praxi nie je relevantné. Profesia riaditeľa školy decíznou sférou nie je dostatočne ponímaná ako osobitná profesia. Je potrebné klásť na ňu osobitné nároky a požiadavky. V Zákone o pedagogických a odborných zamestnancoch č. 317/2009 Z. z. sa realizovanie dominantnej činnosti riaditeľov škôl – riadenie školy dostatočne neinterpretuje. Spomína sa tu iba ich pedagogická a odborná činnosť. Pre prípravu riaditeľov škôl existuje v SR iba funkčné vzdelávanie, ktoré nemá charakter kvalifikačnej prípravy na riadiacu činnosť, ale iba charakter ďalšieho vzdelávania pre učiteľov. Vzdelávanie riaditeľov škôl je v podstate unitárne, funkčné vzdelávanie a inovačné vzdelávanie. Neexistujú na Slovensku viaceré varianty vzdelávania reflektujúce rôznu úroveň a požiadavky účastníkov a variantná realizácia viacerými inštitúciami. Funkčné vzdelávanie realizuje rezortný ústav Ministerstva školstva Metodicko-pedagogické centrum. Vysoké školy, i keď zo zákona by mohli vzdelávanie realizovať, ho nerealizujú, pretože im nie sú poskytnuté finančné prostriedky na toto vzdelávanie. Ich funkcia v tejto oblasti vôbec je podcenená. Využívaním ich činnosti v tejto oblasti by bolo možné vzdelávanie skvalitniť, priblížiť ich činnosť praxi a proces vzdelávania zlacniť.

34


Záver V podmienkach SR sa ukazuje nevyhnutné pri vzdelávaní riaditeľov škôl využiť výsledky realizovaných výskumov školského manažmentu a inovovať vzdelávanie z hľadiska zvýšených nárokov a s využitím zahraničných poznatkov.

Použité zdroje 1.

Albert, A.: Manažérstvo kvality v škole. Lílium Aurum, Dunajská Streda, 2001, 160 s., ISBN: 808062089-9

2.

Beňo, M. – Šimčáková, L. a kol.: Analyticko-prognostické štúdie o regionálnom školstve. Ústav informácií a prognóz školstva, Bratislava, 2007, 266 s., ISBN: 978-80-7098-458-1

3.

Bitterová, M. – Hašková, A. – Pisoňová, M. a kol.: Otázky prípravy vedúcich zamestnancov škôl. Univerzita Konštantína Filozofa, Nitra, 2011, 343 s., ISBN: 978-80-558-0001-1

4.

Horváthová, K.: Školský manažment v systéme pedagogických vied. In: Technológia vzdelávania, 2006, Slovdidac, Nitra

5.

Horváthová, K. – Maniová, J.: Úvod do školského manažmentu. Axima, Ivanka pri Dunaji, 2008, 179 s.

6.

Horváthová, K.: Vplyv štýlu riadenia na proces vnímania klímy školy. In: Manažment školy v praxi, Iura Edition, Bratislava, 12/2007

7.

Obdržálek, Z.: Škola a jej manažment. Univerzita Komenského, Bratislava, 2002, 223 s., ISBN: 80223-1690-3

8.

Obdržálek, Z. – Polák, J.: Aktuálne otázky školského manažmentu. Univerzita Konštantína Filozofa, Nitra, 2007, 160 s., ISBN: 978-80-8094-087-4

9.

Obdržálek, Z. – Polák, J.: Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti školy. Univerzita Konštantína Filozofa, Nitra, 2008, 303 s., ISBN: 978-80-8094-296-0

10. Obdržálek, Z. – Marková, Z.: Orientácia vedenia školy na školskú klímu. In: Manažment školy v praxi, Iura Edition, Bratislava, 3/2008 11. Obdržálek, Z.: Reflexia školského manažmentu a vzdelávania školských manažérov. Iura Edition, Bratislava, 2011, 76 s., ISBN: 978-80-8078-397-6 12. Pisoňová, M.: Kompetenčný profil manažéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie. Iura Edition, Bratislava, 2011, 106 s., ISBN: 978-80-8078-402-7 13. Šuťáková, V. a kol.: Kompetencie riaditeľa školy. Prešovská univerzita, 2006, 148 s., ISBN: 80-8068521-5 14. Uhereková, M.: Edukačný manažment – cesta rozvoja kvality školy. In: Manažment školy v praxi, Iura Edition, Bratislava, 4/2010 15. Zákon 596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve 16. Zákon 416/2001 Z. z. o prechode niektorých pôsobností z orgánov štátnej správy na obce a vyššie územné celky 17. Zákon 317/2009 Z. z. o vzdelávaní pedagogických a odborných zamestnancov 18. Zelina, M.: Klíma školy ako riadiaci fenomén. In: Manažment školy v praxi, Iura Edition, Bratislava, 6/2008 35


19. Zelina, M.: Mikrovyučovacie analýzy – spôsob poznania a hodnotenia kvality v škole. In: Manažment školy v praxi, Iura Edition, 11/2007

Kontaktná adresa Prof. PhDr. Zdenek Obdržálek, DrSc. Dostojevského rad 1, 811 09 Bratislava Tel.: 0911 18 04 29 Mail: [email protected] Pracovisko: Pedagogická fakulta Univerzity Komenského Bratislava Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky 813 34 Bratislava Račianska 59 Tel.: 00421 2 50 222 151

36


SEKCE 1 – KONTEXTY ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU Klíčová slova: manažerské funkce, konkurzy, autonomie

KOORDINÁTOR ŠVP - ŘEDITEL, MANAŽER, TRENÉR NEBO GURU? Josef ZEMEK

Abstrakt Jednou z nejdůležitějších funkcí ve vedení školy zastává koordinátor ŠVP Má tuto funkci zastávat ředitel školy? Logicky tomu nic nebrání, ale podobných funkcí (např. koordinátor autoevaluace, koordinátor EVVO, koordinátor ICT, koordinátor prevence sociálně patologických jevů) je tolik, že to sebeodpovědnější člověk fyzicky nemůže stihnout. Někteří ředitelé pilotních škol na základě vlastních zkušeností doporučují, aby koordinátor ŠVP byl samostatným zástupcem ředitele školy. Záleží na velikosti školy a šíři oborů – na ZŠ je méně školních vzdělávacích programů než na některých technicky zaměřených školách nebo na školách vzniklých spojením ZŠ a MtŠ nebo spojením gymnázia, SOŠ a jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky. Velmi důležité je i to, aby koordinátor ŠVP splňoval osobnostní předpoklady ke komunikaci s týmem tvůrců a realizátorů ŠVP; ŠVP je „živý“, mění se podle podmínek školy i v návaznosti na normativní předpisy (RVP, novely školského zákona apod.)

Úvod Vliv koordinátora ŠVP na školu závisí na mnoha obecných faktorech i na podmínkách konkrétní školy a zároveň na osobnosti a manažerských schopnostech samotného koordinátora. Vedení školy by mělo koordinátorovi vytvořit vhodné organizační prostředí, koordinátor by měl rozvíjet týmovou práci pomocí různých manažerských technik (vedení setkání, práce se skupinou, řešení konfliktu, asertivní komunikace apod.). Vzájemná spolupráce koordinátora a vedení školy ovlivňuje naplňování cílů a vizí školy tím, že motivuje členy pedagogického sboru ke kvalitní práci; zároveň dobře řízená (vedená) práce vede k požadovaných výsledků.

Velikost školy Nejméně komplikovaná situace je v samostatných mateřských školách a v samostatných málotřídních ZŠ. V tomto příspěvku budu s ohledem na své dosavadní zkušenosti vycházet především ze situace na středních odborně zaměřených školách. Ve velmi malé střední škole (předpokládejme celkem 80 - 120 žáků ve 4 třídách denního studia) se učí většinou jeden obor vzdělání. V takové škole učí malý počet učitelů - je-li to studijní obor, předpokládejme pro celu školu cca 150 týdenních hodin, to je v přepočtu přibližně 7 - 8 plných úvazků, některé předměty učí externí učitelé. Kolektiv tvořící ŠVP zde tvoří cca 5 - 8 lidí včetně ředitele. Nízký počet učitelů je pro vlastní tvorbu ŠVP ideální a pokud všichni aktivně spolupracují a dodržují termíny, pak je vzájemná spolupráce na tvorbě ŠVP 37


ideální. Koordinátor má dost prostoru na to, aby nenásilně některé své manažerské dovednosti „převedl“ také na své kolegy. V tomto případě osnovu pro každý předmět píše jeden učitel, a proto odpadá fáze vzájemných diskusí nad osnovami konkrétního předmětu. Střední škola s počtem okolo 200 žáků může mít dva příbuzné obory, které mohou být ve 3 i 4letém studijním programu, případně mohou být doplněny tzv. dálkovým studiem. Zde vlastní tvorba ŠVP není příliš složitá, neboť kolektiv učitelů příbuzných odborných předmětů a všeobecně vzdělávacích předmětů se domluví na obsahu a přesahu učebních osnov i na zařazení průřezových témat. Ve škole s mnoha obory je tvorba ŠVP nejnáročnější, neboť tvorba probíhá na více úrovních řízení (vedení školy a koordinátor – vedení pracovních skupin – vlastní pracovní skupiny) – tzn. koordinátor by měl promyslet shody a rozdíly mezi skupinami podobných oborů a zároveň mezi obory ve skupině tak, aby byla vlastní tvorba efektivní a časově nejméně náročná. V důsledku tzv. optimalizace škol vznikají zařízení sdružující různé typy škol – např. Základní škola a mateřská škola Srbsko, Střední odborná škola a Střední odborné učiliště Šumperk, Soukromé gymnázium, střední odborná škola a jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky, s.r.o. (Kunovice). V těchto případech je tvorba ŠVP ještě náročnější, protože RVP vyžadují samostatně vydané ŠVP pro každý obor, stupeň a formu vzdělávání.

Koordinátor ŠVP jako člen vedení školy Ředitel školy, jenž se ustanovil koordinátorem ŠVP, má pravomoci využitelné ke stimulaci členů týmu. Vedení velké školy má možnost lidem ochotným pracovat na ŠVP a autoevaluaci školy dávat více úkolů s tím souvisejících a méně úkolů souvisejících s provozem školy (výchovné komise, dozory, suplování, třídnictví). Aktivní členy týmu může ředitel školy podpořit finančně formou odměn nebo nasmlouváním některých prací pomocí dohody o provedení práce. V některých školách propojili tvorbu a realizaci ŠVP s projekty z ESF a tak získali peníze pro odměny pedagogů, ale i pro nové vybavení pro školu. Je-li koordinátor ustanoven z řad učitelů, je nejprve potřebné vyjasnit jeho pravomoci a kompetence. Některé autority (např. Zábranská, Škorpilová) doporučují, aby byl koordinátor ŠVP zástupcem ředitele školy. Na soukromých a církevních školách lze takové opatření učinit poměrně rychle, protože pro ně neplatí předpis určující počet hodin přímé vyučovací povinnosti v závislosti na počtu tříd. Náplň činnosti a manažerské pravomoci (tj. zadávat, případně delegovat úkoly, svolávat setkání týmu, hospitovat atd.) koordinátorovi ŠVP určuje ředitel školy a je nutné, aby s nimi seznámil členy pedagogického sboru, protože funkční náplň a pravomoci koordinátora mohou ovlivnit jeho pozici mezi kolegy. Budou-li součástí jeho práce výše uvedené manažerské pravomoci, mohou někteří kolegové brojit proti tomu, že se stal „dalším zástupcem“ a nedají si snadno vysvětlit, že v hodinách nepůsobí jako kontrolor hrozící snížením osobního příplatku, ale jako supervizor – tedy kolega, který se chce ujistit, že je vše v pořádku, a objeví-li se závada, bude se společně hledat cesta k rychlé nápravě. Přípravu ŠVP negativně ovlivní i fluktuace pedagogů. Při změnách učitele během školního roku někdy škola nemůže být tak „vybíravá“ v přijímání nových učitelů jako před začátkem nového školního roku. Může být přijat student či čerstvý absolvent nepedagogické VŠ, který nemá o problematice RVP a ŠVP ani ponětí, nebo místo nadšeného učitele přijde kolega, který si chce odučit „své“ a jít domů. V každém případě jakákoliv změna (stejně 38


jako případná změna koordinátora) způsobí značné zdržení celého procesu už proto, že nově příchozí se musí seznámit s RVP i ŠVP pro všechny obory.

Podpora vedení Ke kvalitnímu koordinování ŠVP je nezbytná podpora vedení školy. Koordinátor musí být členem širšího okruhu vedení školy. Vztah koordinátora k vedení se může lišit podle „charakteru“ vedení i podle postoje vedení k tvorbě i naplňování vlastního ŠVP (např. je-li příznivcem ŠVP a změn ve škole, nebo naopak není ochotno měnit zaběhaný systém a preferuje ŠVP utvořený pokud možno bez účasti učitelů). Jmenování koordinátora ŠVP je velmi odpovědný krok a případná chyba v tomto se velmi obtížně napravuje. Je potřeba touto funkcí pověřit pilného člověka, který je stejně jako vedení školy zastáncem skutečné reformy školy a má manažerské schopnosti a chuť se (i jiné) vzdělávat. V některých školách se těžko hledá vhodná a zároveň nadšená a ochotná osoba nebo vedení není příznivcem reformy vzdělávání a na funkci koordinátora mu nezáleží. V těchto školách může tvorba ŠVP dopadnout špatně. Pedagogové ŠVP utvoří z povinnosti a jediné, co je požene kupředu, bude termín odevzdání učebních osnov a termín jejich realizace. To může skončit tak, že osnovy předmětů budou opsány z různě dostupných zdrojů (např. pilotní ŠVP), pak ŠVP jako celek nebude „držet pohromadě“ a při jeho „slepování“ těsně před konečným termínem se nadělá mnoho formálních chyb. V těchto případech učitelé nejsou stimulováni ani motivováni k tomu, aby na stylu vedení své výuky něco měnili.

Význam sociální psychologie pro koordinátora ŠVP Při koordinování tvorby ŠVP je důležité využití poznatků psychologie, především v oblasti neverbální komunikace, osobnostních charakteristik, fungováni skupiny a týmu a vývojového cyklu konfliktu. V práci se členy sboru je třeba zohlednit typologii osobnosti. Nejlepší postup je ten, že členové týmu na začátku procesu tvorby ŠVP vyplní Belbin test týmových rolí, z nichž vyplynou osobní charakteristiky a podle nichž koordinátor přizpůsobí jednání s kolegy i rozdělení úkolů. V tom nám pomůže mnoho psychologických testů, dotazníků a teorií, mnoho z nich lze najít na internetu, např.: -

mozková

dominance

(N.

Herrmann)

–

Krohe

2008,

s.

33

–

35

nebo

http://www.h-

poradna.cz/kineziologie_test_mozku.php - Belbinova teorie týmových rolí - Krohe 2008, s. 36 – 43 nebo www.tcbs.cz/data/files/tcbs-belbinuv-testtymovych-roli-12.pdf - MBTI test http://testosobnosti.zarohem.cz/test.asp - řízení času http://www.cetros.cz/tm_test.htm nebo http://www.proficomm.cz/cz/online-testy-osobnosti/teststylu-rizeni-casu.php Je-li sbor informován o úloze, pravomocích a míře nadřízenosti koordinátora, otevírá se koordinátorovi prostor k pozitivnímu vlivu na kolegy i na sbor jako celek, pokud řádně zohlední principy skupinové dynamiky, využije manažerské techniky apod. Jeho vliv na sbor může být velmi patrný, pokud efektivně řídí porady.

39


Manažerské kompetence koordinátora ŠVP Pojem kompetence vychází z anglosaského prostředí a vyskytuje se ve dvojím významu: - competence (competences) - definovatelné standardy pro výkon profese, kvalifikační znaky - competency (competencies) - soubor „měkkých“ znaků, jako je dovednost nebo zkušenost Definic kometpencí je mnoho [1]. Krohe [2] cituje 16 Lombardových rozvojových kompetencí (kurzivou dopsané poznámky J.Z.): 1. Nápaditost a vynalézavost - oblast se týká schopností reagovat za nejednoznačně definovaných podmínek a při nestrukturovaných10 problémech. Často řeší vedení školy při inspekci problém, co je závazné a co ne – např. závazný je RVP, ne příručka pro tvorbu ŠVP. Nejednoznačnost také znamená volnost – např. ČJ musíme mít na rozvrhu každý týden, ale literatura od něj může být oddělena nebo spojena s estetickou výchovou či s dějepisem. 2. Zvládnutí úkolů v komplexnosti - kompetence zkoumá schopnost začít a ukončit jednotlivé úkoly včetně schopnosti přebírat řízení a vedení. ŠVP je jasně rozdělen na kapitoly, ale nelze jednu kapitolu zadat jedné skupině tvůrců, neboť každá kapitola je obsahově charakteristická a to vyžaduje autorství osob, které konkrétní části obsahu nejlépe rozumí. Např. na učební osnově by měla pracovat předmětová komise, na učebním plánu vedení školy s vedoucími týmů pro obory vzdělání apod. 3. Rychlé čerpání nových vědomostí - míra informační gramotnosti, která se projevuje schopností rychle se učit a dobře třídit a zpracovávat informace. Jako dovednost (koordinátora, členů týmu i žáků) je třeba vnímat i vyhledávání na internetu. 4. Rozhodnost - rychlé a jednoznačné se rozhodování. I při dobře naplánované tvorbě ŠVP mohou nastat nenadálé situace (např. delší nepřítomnost či definitivní odchod člena týmu nebo změna vedení školy), na to by učitel měl být zvyklý nebo adaptabilní. V těchto situacích nepřestává platit termín splnění úkolu, někdy je přidělen úkol navíc (za nepřítomného) a je třeba se rychle rozhodnout, jakým způsobem úkol splnit 5. Vedení spolupracovníků - kompetence se týká schopnosti delegovat a nedirektivně řídit (tj. vést). 6. Vytváření rozvojového prostředí - nakolik manažer umožňuje volné a kreativní přístupy u podřízených. 7. Schopnost zvládat a řešit konflikty - umění deeskalace a dalších technik pro řízení konfliktů a sporů. Konflikt je koření života, je nutný a je nutno ho řešit v zárodku, tj. dokud tématem konfliktu ještě nejsou převážně vztahy mezi aktéry. 8. Týmová orientace - schopnost povzbuzovat jednotného týmového ducha. 9. Získávání talentovaných zaměstnanců - jedná se především o dispozice spolupracovat s odlišnými typy než je sám jedinec. 10. Vytváření a vylepšování mezilidských vztahů - kompetence pokrývá oblast empatie a vyjednávacích dovedností 11. Soucit, takt a citlivost - jak jedinec umí komunikovat, předávat a přijímat zpětnou vazbu, nakolik jsou jeho projevy zraňující či naopak posilující pro ostatní členy týmu. 12. Přímočarost a otevřenost - otevřený projev prostý cynismu a ironie. To našim ředitelům často chybí, a přitom přímočaré vyjadřování zkrátí poradu nebo schůzku. Neodsuzuji nepřímé techniky, jsou nutné, ale jen v určitých situacích. 40


13. Rovnováha mezi soukromým životem a prací - kompetence se zaměřují na schopnost zvládat stresové faktory a kvalitní timemanagement. Říká se, že podle sebe soudím tebe. Je-li koordinátor bezdětný workoholik, může mít tendenci dávat k úkolům termíny podle toho, jak by je sám splnil. Jeho kolegové ale (nejen kvůli rodině) musí mít na splnění téhož úkolu více času. 14. Sebeuvědomění - tato oblast mapuje schopnost využívat zpětnou vazbu od okolí a pracovat s pocitem viny. 15. Mezilidské vztahy - jak jedinec buduje přátelské a otevřené prostředí v organizaci. 16. Flexibilita a vyrovnanost - kompetence reflektující potřebu nezacházet do extrémů při současné adaptaci na nové podmínky. S těmi extrémy – tedy učitel nadšený pro reformu i učitel vytrvale odmítající jakékoli změny – se setkáme v každém sboru.

Závěr Koordinátor ŠVP odpovídá za sestavení i plnění základního pedagogického dokumentu školy, proto je fakticky členem vedení školy. Není-li koordinátorem ředitel sám (ve většině škol by to nepřineslo žádoucí výsledky), měl by mít postavení zástupce ředitele pro ŠVP. K výkonu této funkce jsou potřebné osobnostní předpoklady umožňující kvalitní manažerskou práci, zejména organizovat práci několika týmů, práce s týmovými rolemi, vedení porad, práce se skupinovou dynamikou, řešení konfliktů apod.

Použité zdroje [1] KROHE, P.: Manažerská komunikace. Opava: Slezská univerzita v Opavě 2008, s. 10, 15 [online]. [2008] [cit. 2012-19-5]. Dostupný z WWW: [2] Tamtéž s. 16-17. ZEMEK, J.: Vliv koordinátor ŠVP na kvalitu školy. Závěrečná práce - Studium k výkonu specializovaných činností Koordinátor ŠVP pro SOŠ (18-10-G70). Praha: Vzdělávací institut Středočeského kraje 2011.

Další doporučená literatura HODNÍČEK,J.: Výběr a motivace týmu pro tvorbu ŠVP [online]. [cit. 2011-24-2] Dostupné z WWW: <www.nuov.cz/kurikulum/vyber-a-motivace-tymu-pro-tvorbu-svp> KRATOCHVÍLOVÁ, J.: Jak postupovat při tvorbě školního vzdělávacího programu s pedagogickým sborem. Text pro submodul (1)-(1.3)-(1.3.1) Postup při tvorbě ŠVP. Brno: Katedra pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity [online]. [cit. 2012-19-5] Dostupné z WWW:
41


%2Fsvp.muni.cz%2Fukazat.php%3FdocId%3D399&ei=Vi5T_ONLpCs8QP4zYWjCg&usg=AFQjCNHn3rFrKet7h88m4jYEF73BeVAUqA&sig2=vinR74KBphLAayqmyVNbQ> KRÝSL, D.: Týmové role a jejich výkonová motivace. Diplomová práce. Brno: Filozofická fakulta Masarykovy univerzity v Brně - Psychologický ústav 2006. [online]. [2006] [cit. 2001-14-4] Dostupné z WWW: NOVOTNÝ, J.: Jak na to aneb úloha ředitele školy při tvorbě ŠVP [online]. [cit. 2011-24-2] Dostupné z WWW: <www.nuov.cz/kurikulum/jak-na-to> PLAMÍNEK, J.: Vedení porad. Praha: Grada Publishing 2007. 112 s. ISBN 978-80-247-2073-9 PLAMÍNEK, J.: Konflikty a vyjednávání. Praha: Grada Publishing 2009. 138 s. ISBN 978-80-247-2944-2 ŠVEC, J., P. P. Š.: Týmová práce. 2., opravená a vylepšená verze. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání a občanské sdružení Projekt Odyssea 2006 [online]. [2006] [cit. 2012-19-5] Dostupné z WWW: ŠVEC, J., P. P. Š.: Vedení porad. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání a občanské sdružení Projekt Odyssea 2006

Kontaktní adresa Mgr. Josef Zemek Název pracoviště: nezávislý pdeagog Adresa: Bryksova 25, 198 00 Praha 14 tel.: 281910203 e-mail:[email protected]

42


ROZSAH PRÁVOMOCÍ A AUTONÓMIA Z POHĽADU VÝKONNÝCH RIADITEĽOV ŠKÔL Miriam BITTEROVA

Abstrakt Z hľadiska miery možnosti konať a rozhodovať v procesoch riadenia školských inštitúcií pre výkonných riaditeľov je potrebné na jednej strane im poskytnúť dostatočnú právomoc a kompetencie na vykonávanie všetkých riadiacich oblastí ale zároveň určiť presné hranice z hľadiska financovania škôl, organizačnoprevádzkového riadenia, kurikulárnych programov a smerovania škôl v rámci celospoločenských a národných potrieb. Príspevok sa zameriava na výsledky výskumu aktuálnej (reálnej) a z pohľadu riaditeľov optimálnej miery rozsahu právomocí a autonómie riadiacich pracovníkov škôl.

Úvod Jedným zo základných predpokladov na racionálne a korektné vykonávanie riadiacej práce v oblasti školstva je poznanie rozsahu kompetencií a právomocí potrebných na efektívny profesionálny výkon tejto funkcie. Pri posudzovaní kvality edukačného procesu sa totiž často zabúda na fakt, že jeho úroveň významným spôsobom ovplyvňujú aj ekonomické, personálne a iné aspekty. Ekonomické riadenie je zodpovedné napr. za materiálnotechnické vybavenie školy, a úroveň personálneho riadenia predurčuje výber kvalitných pedagógov, pracovnú klímu a pod. [Pisoňová, 2]. V rokoch 2010-2011 sme sa na PF UKF v Nitre v projekte „Model optimalizácie vzdelávania školských manažérov na vysokých školách“ zameriavali na rekognoskáciu aktuálnych potrieb a požiadaviek výkonných riaditeľov škôl ako východisko optimalizácie prípravy riadiacich pracovníkov škôl. Zber výskumných údajov pre naše účely bol prepojený so zberom výskumných údajov pre účely medzinárodného projektu LLL-S-L – Lifelong Learning – Strategies – focus on Leadership: School Leadership for Effective Learning (Celoživotné vzdelávanie – Stratégie – zameranie na leadership) - dotazník bol modifikovaný podľa našich výskumných cieľov a potrieb. Celkový počet respondentov (riadiacich zamestnancov škôl) bol 93 s pracovným zaradením riaditeľ školy, alebo zástupca riaditeľa školy. V tomto článku prezentujeme výstup časti dotazníka - zameranej na zhodnotenie celkovej miery právomocí a autonómie riadiacich zamestnancov škôl z dvoch hľadísk - z hľadiska skutočnej miery autonómie a reálnych právomocí vedúcich pracovníkov; - z hľadiska nimi želanej, podľa ich názoru optimálnej miery autonómie a právomocí.

Miera autonómie a reálnych právomocí vedúcich pracovníkov Problematika hodnotenia aktuálnej (reálnej) miery rozsahu a delegovania právomocí a následne optimálnej podľa názorov riadiacich pracovníkov škôl miery rozsahu právomocí je v našom výskumnom nástroji založená na piatich dielčích položkách. Položky sú nasledovné: RPAR1 – celková miera autonómie a možnosť konať v celom rozsahu činnosti školy; 43


RPAR2 – rozsah právomocí a autonómia v kurikulárnej oblasti t.j. vplyv a dopad na učebné osnovy i vzdelávací program školy; RPAR3 – rozsah právomocí a autonómia v oblasti financovania školy, vplyvu a dopadu na rozpočet školy a manažovanie financovania; RPAR4 – rozsah právomocí a autonómia v oblasti výberu, prepúšťania a zamestnávania spolupracovníkov, pedagógov a súhrnne zamestnancov školy; RPAR5 – rozsah právomocí a autonómia v oblasti organizačno-prevádzkového riadenia. Hodnotenie jednotlivých položiek sa delí na dve časti: 1. Uvedený súbor položiek sa viaže k názorom vedúcich pedagogických zamestnancov na ich reálny rozsah právomoci a možností rozhodovať a konať v procesoch riadenia škôl. V hodnotiacej škále od 1 (minimálne právomoci) do 5 (veľmi široké - silné právomoci) respondenti vyjadrili svoj názor k piatim konkrétnym položkám. 2. K tým istým položkám sa zároveň respondenti vyjadrili k miere relatívneho rozsahu autonómie riadiacich pracovníkov škôl tak, aby bolo optimalizované spektrum ich činnosti t.j. či je rozsah ich vlastnej autonómie a právomocí primeraný, respektíve by mal byť zúžený či rozšírený. Celkovo respondenti ohodnotili všetky položky v rozsahu štatistického priemeru od 2,87 (RPAR3) do 3,89 t.j. im pridelené právomoci považujú za priemerné až širšie, pričom najväčší rozsah im udelených vlastných právomocí uvádzajú k piatej položke RPAR5 - oblasť organizačno-prevádzkového riadenia. Takmer vo všetkých položkách však ale zároveň stále cítia potrebu ďalšieho rozšírenia rozsahu právomoci a autonómie riadenia škôl (viac ako 3/4 respondentov). Pomerne vysoký rozsah právomocí riadiacich pracovníkov škôl je i v položkách RPAR2 (štatistický priemer 3,51) a RPAR4 (štatistický priemer 3,59). V tabuľke č. 1 sa nachádza štatistický popis jednotlivých položiek hodnotenej oblasti z hľadiska reálneho rozsahu právomocí.

44


Položky

RPAR1

RPAR2

RPAR3

RPAR4

RPAR5

Platné

93

93

93

93

93

Chýbajúce

0

0

0

0

0

Priemer

3,28

3,51

2,87

3,59

3,89

Štandardná chyba priemeru

,097

,094

,132

,115

,079

Medián

3,00

3,00

3,00

4,00

4,00

Modus

3

3

3

4

4

Štandardná odchýlka

,937

,904

1,270

1,106

,758

Rozptyl

,878

,818

1,614

1,223

,575

Šikmosť

-,024

-,106

,182

-,557

-,275

Štandardná chyba šikmosti

,250

,250

,250

,250

,250

Špicatosť

-,335

-,326

-,817

-,229

-,237

Štandardná chyba špicatosti

,495

,495

,495

,495

,495

Variačné rozpätie

4

4

4

4

3

Minimum

1

1

1

1

2

Maximum

5

5

5

5

5

305

326

267

334

362

25

3,00

3,00

2,00

3,00

3,00

50

3,00

3,00

3,00

4,00

4,00

75

4,00

4,00

4,00

4,00

4,00

N

Suma Percentily

Tabuľka 1: Popisné štatistiky položiek oblasti „Rozsah právomocí a autonómia riadenia“ z hľadiska reálneho rozsahu právomocí

V ďalších tabuľkách (2, 3, 4, 5, 6) sú uvedené výsledky jednotlivých položiek z hľadiska miery želaného rozsahu autonómie a právomocí riadenia. Okrem piatej položky respondenti u všetkých požadujú zvýšenie miery rozsahu autonómie riadenia škôl, pričom najvyššia požiadavka na rozšírenie rozsahu autonómie riadenia je v tretej položke RPAR3 - oblasti financovania a rozpočtu škôl (až 79,6 % respondentov - viď tabuľka 4). Hneď za ňou nasleduje RPAR1 s 67,7 % respondentmi, kde ani jeden z respondentov nevyjadril želanie znížiť dané právomoci. Z uvedených celkových údajov je zrejmá potreba, až naliehavosť, riadiacich pracovníkov zvýšenia rozsahu ich právomocí k riadeniu škôl a školských zariadení, čo potvrdzujú i údaje v príslušných tabuľkách.

45


Tabuľka 2: Popisné štatistiky položky RPAR1 - optimalizovanie miery autonómie a konania v celom rozsahu činnosti školy

RPAR1

Počet

%

platné %

kumulatívne %

30 63 93

32,3 67,7 100,0

32,3 67,7 100,0

32,3 100,0

Primerané právomoci Zvýšiť právomoci Spolu

Tabuľka 3: Popisné štatistiky položky RPAR2 - optimalizovanie miery autonómie a právomocí v kurikulárnej oblasti

RPAR2

Počet

%

platné %

kumulatívne %

6 41 46 93

6,5 44,1 49,5 100,0

6,5 44,1 49,5 100,0

6,5 50,5 100,0

Znížiť právomoci Primerané právomoci Zvýšiť právomoci Spolu

Tabuľka 4: Popisné štatistiky položky RPAR3 - optimalizovanie miery autonómie a právomocí v oblasti rozpočtu a financovania školy

RPAR3

Počet

%

platné %

kumulatívne %

2 17 74 93

2,2 18,3 79,6 100,0

2,2 18,3 79,6 100,0

2,2 20,4 100,0

Znížiť právomoci Primerané právomoci Zvýšiť právomoci Spolu

Tabuľka 5: Popisné štatistiky položky RPAR4 - optimalizovanie miery autonómie a právomocí pri výbere, zamestnávaní a prepúšťaní zamestnancov

Počet

RPAR4 Znížiť právomoci Primerané právomoci Zvýšiť právomoci Spolu

3 40 50 93

% 3,2 43,0 53,8 100,0

platné % 3,2 43,0 53,8 100,0

kumulatívne % 3,2 46,2 100,0

Pri hodnotení výsledkov poukazujeme aj na skutočnosť, že v RPAR5 - oblasť organizačno-prevádzkového riadenia škôl - je respondentmi potvrdená najvyššia miera právomocí so štatistickým priemerom 3,89 a ako v jedinej položke nie je podľa väčšiny z nich potrebný vyšší rozsah autonómie (viď tabuľka 6).

46


Tabuľka 6: Popisné štatistiky položky RPAR5 - optimalizovanie miery autonómie a právomocí v oblasti organizačno-prevádzkového riadenia

Počet

RPAR5 Znížiť právomoci Primerané právomoci Zvýšiť právomoci Spolu

4 61 28 93

platné %

% 4,3 65,6 30,1 100,0

4,3 65,6 30,1 100,0

kumulatívne % 4,3 69,9 100,0

Závěr Spracovaním teoretického i praktického výskumu viazaného k riadeniu škôl, poukazujeme na potrebu odbornej vysokoškolskej prípravy školských manažérov ako dôležitej podmienky skvalitňovania škôl a školských zariadení. Čo sa týka aspektu rozsahu právomocí a autonómie riadenia, z výsledkov výskumu vyplynula potreba, až naliehavosť, zvýšenia rozsahu právomocí riadiacich pracovníkov. S tým súvisí aj potreba zabezpečenia kvalitného vzdelávania školských

manažérov v príslušných oblastiach – organizačno-

prevádzkových, ekonomických, právnych, sociálno-personálnych – a patrične ich pripraviť na reálnu možnosť zvýšenia autonómie riadenia, aby adekvátne zvládli výkon zvýšených právomocí.

Použité zdroje BITTEROVÁ, M. - HAŠKOVÁ, A. - PISOŇOVÁ, M. A KOL.: Otázky koncepcie prípravy riadiacich zamestnancov škôl. - Nitra : UKF, 2011. - 344 s. - ISBN 978-80-558-0001-1 PISOŇOVÁ, M. Kompetenčný profil manažéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie. 2011. Bratislava: Iura Edition, 2011, s. 47 – 48. ISBN 978-80-8078-402-7

OBDRŽÁLEK, Z. – POLÁK, J. A KOL. Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti školy. NITRA : PF UKF, 2008. ISBN 978-80-8094-296-0 http://195.113.64.15/csm/index.php?option=com_content&task=view&id=32&Itemid=34 [6.5.2012] http://www.google.sk/url?sa=t&source=web&cd=5&ved=0CEQQFjAE&url=http%3A%2F%2Fwww.bijnad erinzien.nl%2Fbni2%2Fpdfs%2Fquestionofcompetence.pdf&rct=j&q=%E2%80%A2%09The%20Headte achers%27%20Leadership%20and%20Management%20Programme%20%28Headlamp%29&ei=N62eTt GrF5S0hAeC5bxN&usg=AFQjCNF-rSB3WVcG07wBgrkL_TInHP6_Tw&cad=rja[6.5.2012]

Kontaktní adresa Prof. Ing. Miriam Bitterová, PhD. Pedagogická Fakulta Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre Adresa: Dražovská cesta 4, 949 74 Nitra, SR tel.: 00421-37-6408275 e-mail: [email protected]

47


KAŽDÝ JSME JINÝ, ALE VŠICHNI ŘÍDÍME ŠKOLSTVÍ Filip KUCHAŘ Abstrakt Tento příspěvek se zaměřuje na různorodost skupin podílejících se na tvorbě a řízení „školské politiky“3 regionální úrovně a na charakteristiku jejich osobnostních i společenských rysů. Vzájemná komparace jejich charakteristik v závěru je podkladem k zamyšlení nad různorodostí osobností, se kterými se pracovně či osobně setkáváme, a o nutnosti uvědomění a respektování této vzájemné odlišnosti.

Úvod Stejně jako ve všech oblastech společnosti, tak i ve školství se potkávají různorodé společenské skupiny. Reprezentují odlišné vize a cíle, mají zároveň i jiné žebříčky osobních a společenských hodnot a jejich život probíhá v odlišných společenských podmínkách. Na tvorbě školské politiky se podílejí politici, úředníci, inspektoři, ředitelé a učitelé ve školách, odborníci z oblasti pedagogických věd, rodiče dětí a další. Ve své práci se zaměřuji na analýzu odlišností některých vybraných skupin. Snažím se zmapovat jejich osobnostní i společenské vize a cíle, jejich prostředí, vzdělanost, způsoby komunikace a také očekávání, která mají vůči chování a jednání ostatních skupin podílejících se na řízení školství. Nejdříve je nutné zmapovat stav dnešní společnosti, porovnat, čím nás obohatila doba proklamovaná jako období globalizace, informační společnosti nebo tekutá fáze modernity. Každý pojem s sebou přinesl i určité vzorce chování, které jsme v různé míře převzali a které se podílejí na různosti našich osobností. Tato analýza nás nutně vede k otázce, kdo je řídícími pracovníky podílející se na tvorbě a řízení školské politiky regionální úrovně, jaké jsou role těchto představitelů, jejich partikulární zájmy a chování, neboť bezesporu platí, že „role osoby ve skupině je dynamickým aspektem jejího statusu“4. Pro srovnání byli vybráni ze všech zástupců podílejících se na školské politice ti, kteří na regionální úrovní by spolu měli spolupracovat nejvíce, a těmi jsou politici, úředníci a ředitelé škol. Výslednou komparací charakteristik jednotlivých společenských skupin tak bude možné sledovat, zdali mají mimo fakt, že se společně všichni podílejí na tvorbě a řízení školské politiky, také další společné vize a cíle, na jejichž základech by bylo možné budovat vzájemnou spolupráci a efektivní komunikaci.

3

Školská politika zde bude používána jako „užší termín, který znamená řízení škol a školských zařízení, jež

poskytují vzdělávání a jsou státem uznány jako školské instituce“. KALOUS J., VESELÝ A.: Teorie a nástroje vzdělávací politiky. Praha 2006, str. 11 4

OGBURN, W. F., NIMKOFF, M. F.: A Handbook of Sociology. Londýn 1947, str. 208 48


Společnost, ve které školství řídíme Je nutné si uvědomit, že „chování člověka je výsledkem součinnosti dvou činitelů: tlaku vnějšího okolí a osobnosti člověka“5. Úvaha proto musíme začít krátkým pohledem na současný stav vnějšího okolí, tedy dnešní společnosti. Ta je reprezentována především synonymy globalizace a informační společnosti, ale také se můžeme setkat s pojmem „tekutá fáze modernity“.

Globalizace „Globalizace je především spontánní, neřízený proces. V jisté míře vede k vzájemné integraci některých společností na vyšší, právě globální úrovni“6. Výsledkem pak je přebírání faktické moci od samospráv nadnárodními společnostmi ve státech, kde působí. Co může být následkem tohoto efektu? Školy a školská zařízení zřizovaná obcemi, kraji, dobrovolnými svazky obcí nebo MŠMT, mohou přijít o schopnost uplatňovat potřebné změny nebo reformy ve školské politice, nebo „výdaje na vzdělávání, které vynakládají české podniky, a jsou zhruba poloviční oproti průměru zemí EU“7 dnes, mohou být zítra třeba jen třetinové. A je zapotřebí si uvědomit kdo je opravdovým vlastníkem těchto „českých“ firem. Jsou to ty samé nadnárodní koncerny, které ve svých podnicích v zemích EU poskytují o polovinu víc výdajů na vzdělávání. Informační společnost Informační společnost se dá charakterizovat jako společnost opírající se o shromažďování, využívání a šíření informací. Současná doba nám díky novým komunikačním technologiím přináší takové množství informací pro každý obor lidského vědění, že snaha o zvládnutí jeho zpracování má u dnešní populace za následek schopnost sledovat a vnímat pouze úzkou výseč dané problematiky. Výsledkem měla být přirozená spolupráce mezi jednotlivými odvětvími. Bohužel v oblasti veřejného sektoru oproti tomu lze sledovat pravý opak, kdy při řešení různých společenských zadání jen zcela výjimečně můžeme pozorovat společnou účast odborníků z různých společensko-vědných oborů. Tekutá fáze modernity Tento pojem dnes reprezentuje spíše negativní pohled na dnešní dobu a rizika, na která upozorňuje, tedy spíše doplňují předcházející dvě synonyma. Připomíná, že hlavním průvodním jevem je neustálý strach a tolik očekávané období pokroku „nyní představuje hrozbu v podobě neústupné a nevyhnutelné změny, která místo aby věštila mír a úlevu, přináší jen neustálou krizi a stres“8. Změny, kterými si školství v poslední době prošlo, zvláště v oblasti financování přímých vzdělávacích výdajů, pak lze vnímat jako výsledek „poselství z výšin

5

BAUMAN, Z.: Sociologie. Praha 1965, str. 267

6

MEZŘICKÝ, V.: Globalizace. Praha 2003, str. 10

7

KALOUS J., VESELÝ A.: Vzdělávací politika ČR v globálním kontextu. Praha 2006, str. 31

8

BAUMAN, Z.: Tekuté časy. Praha 2008, str. 19 49


politické moci adresovaná těm schopným i neschopným, která vidí kouzelný lék na už teď nesnesitelnou nejistotu ve větší flexibilitě – a tím malují budoucnost ještě nejistější, bohatší o další privatizované problémy, větší osamělost a bezmocnost a opět ještě větší nejistotu“9.

Manažeři podílející se na školské politice Na regionální úrovni jsou aktéry školské politiky zvolení politici, úředníci a ředitelé škol. Jaké jsou jejich role při řízení školské politiky? Zvolený politik Na otázku, co charakterizuje politika politikem, lze použít klasifikaci od M. Webera a to, že „kdo provozuje politiku, usiluje o moc. O moc buď jako prostředek ve službách jiných cílů nebo o moc pro moc, pro požitek pocitu prestiže, který dává“10. Proto je pro politika tím nejdůležitějším partnerem, podle kterého určuje svá rozhodnutí, volič. Pokud politik nemá profesní vazby ke vzdělávací politice, školství si za svůj prioritní zájem zpravidla nevybírá, ale je mu přiděleno. Post náměstka či radního pro školství tak je většinou přidělen u jednobarevné rady obce či kraje nejslabšímu radnímu, v případě koaličního uspořádání pak nejslabší politické straně v rámci koalice. Tento vzorec můžeme ale dobře pozorovat i na celostátní úrovni (viz. obrázek č.1). Výsledek pro regionální školskou politiku v tomto případě je ten, že školství má nejslabší vyjednávací pozici v daném kraji, obci či městské části, ačkoliv oblast školství je po sociálních službách druhou nejrozsáhlejší a finančně nejnáročnější agendou daného správního území. Navíc - pokud je politikovi, který neměl v minulosti zkušenosti se školstvím či školskou politikou tento rezort přidělen, s ohledem na složitost této agendy je jen velmi mizivá naděje, že se za čtyři roky volebního období s touto agendou dostatečně seznámí. A právě toto je hlavním důvodem, že si „odcizí velkou část veřejnosti“11. Velkým problémem, kterého se dotkneme v následujících odstavcích, je vzdělanost politiků. Jedním z principů vyspělých demokratických systémů je běžný kulturní standard, že pokud chce někdo zastávat politickou funkci nebo vedoucí místo ve státní správě, je jeho snahou získat kvalitnější vzdělání zaměřené na oblast, ve které si hodlá budovat svoji kariéru. To se ale našemu státu nepodařilo po roce 1989 v nových podmínkách implementovat a otázkou tak zůstává, zdali neschopnost zavedení tohoto kulturního standartu již není důsledkem globalizace, která přenáší vlastnictví skutečné moci z volených politiků na globální společnosti „a čím dál bezradnější národní stát ztrácí svou energii, která mizí v globálním prostoru,a přichází též o svou politickou prozíravost a pohotovost tím, že je stále častěji vykazuje do sféry individuálně koncipované životní politiky.“12 U školské politiky je obzvláště citlivým problémem extrémně vysoký podíl vysokoškolsky vzdělaných zaměstnanců. To částečně souvisí i s faktem, že Česká republika překročila hranici dvaceti let vedení státu stejnou politickou reprezentací a to je období, kdy zatím historicky všechny politické systémy dospěly k

9

BAUMAN, Z.: Tekuté časy. Praha 2008, str. 22

10

WEBER, M.: Politika jako povolání. In: Weber, M.: Výbor z díla. Praha 1969, str. 158

11

KALOUS J., VESELÝ A.: Teorie a nástroje vzdělávací politiky. Praha 2006, str. 35

12

BAUMAN, Z.: Tekuté časy. Praha 2008, str. 31 50


projevům oligarchie. Tento vývoj se týká i demokratických systémů. Už R. Michels uvedl tři tendence, které fakticky demokracii znemožňují; spočívají: „1. v podstatě lidské přirozenosti, 2. v podstatě politického boje a 3. v podstatě organizace.“13 Že otázka oligarchického chování současných politických stran je na dnešní politické scéně realitou, je možné sledovat takřka každý den v médiích.

Obrázek č. 1 – Ministři školství, mládeže a tělovýchovy od roku 198914 Úředník Dalším manažerem při řízení škol a školských zařízení je ředitel nebo vedoucí školského odboru. Tento manažerský post není zřízen u obcí I. typu, které mají většinou pouze jednu mateřskou nebo základní školu. A jelikož zároveň většinou nemají ani radu, manažery řídící školskou politiku jsou starosta obce a ředitel školy, přičemž náročnost na komunikaci v oblasti školství je tudíž značně zvýšená. V jiných typech obcí ji zajišťuje ředitel nebo vedoucí odboru školství. Hlavním cílem úředníka je zajistit základní podmínky pro práci ředitelů škol a školských zařízení (reprezentované převážně finančními požadavky na platy a provoz školy) a politikovi vytvořit s odborem školství takové zázemí, aby se mohl stát dobrým školským manažerem. A ačkoliv by měl být úředník apolitický, 13

MICHELS, R.: Strany a vůdcové. Praha 1913, str. 2.

14

Zdroj: http://cs.wikipedia.org/wiki/Ministr_%C5%A1kolstv%C3%AD 51


měl by být zároveň schopen analyzovat politické vize zvoleného politika se svěřenou kompetencí v oblasti školství a měl by umět do těchto vizí dostat reálné potřeby škol a školských zařízení. Tento úředník má zodpovědnost za zdárnou realizaci politikových vizí, která však zároveň musí být realizována v souladu s legislativou a neměla by poškodit školskou politiku. Musí připravit návrhy plánů školské politiky tak, aby reprezentovaly nejen politický program příslušného politika, kterému je školství přiděleno, ale všechny programy politických stran v zastupitelstvu. Dále musí základní požadavky ředitelů škol předložit politikovi tak, aby se co nejvíce blížily jeho vizím. Nebezpečím plynoucím z projevů oligarchického chování politiků a jejich nekompetentnosti v oblasti vzdělání a odbornosti je jejich snaha o získání loajálních úředníků. Ti se nezřídka profilují z řad politikových přátel, stejně jako politik se většinou vyznačují absencí znalosti a odbornosti oboru, kam jsou s ohledem na nedostatky ve splnění kvalifikačních předpokladů přijímáni formou „ pověření vedením“. Ředitel školy Ředitel školy je manažerem školy nebo školského zařízení, které by svou činností mělo reprezentovat zvolenou školskou politiku na daném správním území. Jeho úkolem je řídit školu tak, aby co nejefektivnějším způsobem realizovala plnění očekávaných cílů, jimiž jsou „poznání, ovlivňování a v konečné fázi uspokojování potřeb a přání“15 jak zřizovatele školy, tak zákonných zástupců žáků. Aby ředitel školy výše zmíněných cílů dosáhl, musí oproti manažerům v jiných sektorech být nejen lídrem, manažerem a učitelem, ale zároveň musí v jedné osobě zvládat soulad takových činností, jako je plánování, organizování, výběr pracovníků, vedení lidí nebo kontrola. Aby tedy mohl úspěšně naplňovat své cíle, musí tyto funkce nejen ovládat, ale musí být schopen vytvořit jejich „vzájemný soulad (harmonizaci, vyváženost) při vykonávání manažerských funkcí“16.

Co spojuje a rozděluje jednotlivé manažery ve školství Ačkoliv se výše uvedení reprezentanti řídících skupin podílejí na řízení školské politiky v daném kraji či obci společně a jejich činnost by měla být důsledně jednotná, jejich role jsou rozdílné. Vyplývá to, jak již bylo zmíněno, z různorodosti tlaku vnějšího prostředí, kterému jsou tito manažeři vystaveni a které jejich chování ovlivňuje. Proto se následující kapitola bude věnovat oblastem, ve kterých se rozdílnost rolí projevuje nejzřetelněji. Vzdělanost a kompetentnost V oblasti vzdělání a kompetentnosti se bohužel setkáváme s určitým pravidlem, které nás odlišuje od běžných demokratických kultur, a tím je snižování požadavků na vzdělanost a kompetentnost manažerů v nepřímé

15

SVĚTLÍK, J.: Marketingové řízení školy. Praha 2009, str. 18

16

VODÁČEK, L. – VODÁČKOVÁ, O.: Moderní management v teorii a praxi. Praha, Management Press 2009,

str. 65

52


úměrnosti s jejich vzrůstajícími rozhodovacích pravomocemi. To nutně musí mít neblahý dopad na kvalitu nabízených vzdělávacích služeb v regionu a realizaci kvalitní školské politiky. Politici, ačkoliv mají největší rozhodovací pravomoci v oblasti řízení školské politiky, nejenže mají odbornost minimální, ale nedisponují ani odpovídajícím vzděláním. Proto dnes (a pro příklad jsem vzal hl. m. Prahu a její městské části) je zcela běžné, že celkový podíl vysokoškolsky vzdělaných politických elit je do 70%, ale v oblasti vzdělání působí jen okolo 60%. Jedním z důvodu je již také zmiňovaný nezájem o oblast školské politiky při rozdělování kompetencí.

Obrázek č. 2 – Přehled o dosaženém vysokoškolském vzdělání politických elit 17 U vedoucích úředníků je povinností vysokoškolské vzdělání, přičemž není stanovena konkrétní specializace. V současné době se však můžeme setkat s tím, že i tato základní podmínka je obcházena: Na vedoucí místo není zaměstnanec jmenován na základě konkurzního řízení, ale na místo je dosazen formou „pověření vedením odboru“. Druhou podmínkou pro výkon vedoucí funkce, ovšem pouze pro pracovníky na krajské a obecní úrovni, je splnění tzv. „zkoušky odborné způsobilosti“, která se skládá ze znalosti Správního řádu a právních předpisů v dané oblasti (v resortu školství tedy ze zákona 561/2004 Sb.). Zkoušky se skládají před komisí

17

Zdroj: vlastní tabulka sestavená z webových stránek MHMP a MČ hl. m. Prahy 53


sestávající z ministerských úředníků, na něž se ovšem paradoxně povinnost složit tuto odbornou zkoušku nevztahuje. Rozhodnutí těchto úředníků mají přitom velký vliv na oblast státní vzdělávací politiky. Hrubým nedostatkům některých návrhů reforem připravených MŠMT se tedy mnohdy nelze divit. Požadavky na vzdělání a kompetentnost ředitelů škol, i když disponují oproti politikům nejmenšími rozhodovacími pravomocemi v oblasti řízení školské politiky, jsou bezesporu nejrozsáhlejší. Jsou stanoveny v zákonu č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, v platném znění. Samozřejmě, tato náročnost je z pohledu potřeb dnešní společnosti v oblasti vzdělávání nutná, neboť mají zodpovědnost za přímé vzdělávání dětí a žáků. Ovšem obdobná norma požadavku na vzdělání by měla být uplatňována i na vedoucí úředníky a politické elity. Vize a cíle Byly naznačeny již v předešlé kapitole. Z mého pohledu k sobě mají nejblíže vize a cíle vedoucích úředníků a ředitelů škol, i když podle politických prohlášení by se mohlo zdát, že sladěnost jejich vizí souhlasí s vizemi politiků. Je však důležité rozeznávat proklamované sliby politických elit, které musí vykazovat „podporu stávajícímu vzdělávacímu systému. A z jejich pohledu by bylo nerozumné chovat se jinak“18, a reálné uplatňování vzdělávací politiky, o čemž svědčí „vyprazdňování“ volebních témat oblasti školství. Vizí politika je získat moc a cílem k získání moci je uspět ve volbách. Proto je mínění voličů pro něj důležitým měřítkem a pro dosažení úspěchu ve volbách je ochoten velmi obratně manipulovat i se svými volebními plány. Předpokládá tak, že tato změna bude moci být veřejností přijata ne jako odchýlení, ale jako volba jiné cesty při stejném volebním programu. A právě postupné vyprazdňování volebních programů tomu velmi napomáhá. Nebezpečí určité nevypočitatelnosti hrozí u projevů oligarchického chování politických elit ve spojení s nižším vzděláním, kde lze očekávat nezájem politika o svěřenou oblast vzdělávání v kontextu s jeho povědomím, že ke svému politickému vzrůstu vzdělání nepotřeboval. U vedoucího úředníka je vizí vytvořit kvalitní nabídku vzdělávacích služeb ve spravovaném regionu. Oproti politikovi vedoucí úředník vnímá stav školství jako svoji vizitku, ačkoliv vůči veřejnosti musí vytvářet politikův stín. Pro dosažení své vize ovšem musí zvládnout dva cíle. Jedním z nich je schopnost realizovat školskou politiku tak, aby vykazovala znaky volebního programu příslušného politika, v případě koaličního uspořádání ve vedení obce či kraje minimálně také politických partnerů. Druhým cílem je vytvoření pozitivního klimatu ve vztahu s řediteli škol a školských zařízení, které řídí. Musí ochránit svůj tým před dopady nevhodných politických vizí a vytvořit ředitelům prostor pro realizaci jejich školních vzdělávacích programů. Obdobně je tomu s vizemi a cíli u ředitelů škol. Jejich vizí je vytvoření té nejlepší školy, která se bude těšit zájmu široké veřejnosti a jejichž žáci budou úspěšní v dalších životních etapách dle svých představ a možností. Stejně jako u vedoucího úředníka i u ředitele vedou k naplnění této vize dva cíle. Prvním je vytvoření dobrého vztahu s vedoucím úředníkem, tak aby jím řízená škola dostala určitou volnost pro realizaci svých plánů. Samozřejmě nelze opominout, že tyto plány musí být opět naformátovány tak, aby splynuly s vytyčenými politickými programy. Druhým cílem je pak vytvoření pozitivního klimatu a kultury ve škole, kterou řídí.

18

KALOUS J., VESELÝ A.: Teorie a nástroje vzdělávací politiky. Praha 2006, str. 35 54


Představa o rolích ostatních manažerů Z výše uvedeného je zřejmé, že obecně by nemohly fungovat pozitivní vzájemné vazby, pokud by všichni vycházeli pouze z pozice svých přestav a pokud by upřednostňovali v rámci řízení školské politiky toliko své „správné“ názory. Politik se domnívá, že jeho představy o řízení školství a nutných reformách jsou tím nejlepším, co za posledních 23 let bylo ve společnosti vypredikováno. Očekává, že ostatní subjekty, vedoucí úředník i ředitel školy, v radostné euforii přijmou nabídnutou vizi . Ředitel školy si zase naopak přeje politika, který bude vyzbrojen zájmem o školskou problematiku a bude aspoň částečně odborně fundovaný v oblasti školství. Nádavkem očekává plně kompetentního vedoucího úředníka, který mu v rámci společné diskuze a hledání optimálních řešení pro danou školu či region vytvoří podmínky pro jejich realizaci. V neposlední řadě tu je vedoucí úředník, který očekává od politika projev alespoň minimálního aktivního zájmu o svěřenou oblast školství, tak aby byl vytvořen prostor pro realizování školské politiky. Od ředitele školy očekává, že ze svěřené školy vytvoří špičkové středisko vzdělávání, pochopitelně za minimální provozní náklady. Komunikace manažerů Tato kapitola není zaměřena ani na komunikační strategie, ani na komunikační techniky. Pokusí se nastínit způsob komunikace mezi jednotlivými subjekty a vymezit jí optimální prostor a směr. Pro osobnost politika (dle jakékoliv příručky o komunální politice) je nejdůležitější komunikace s občany – potenciálními voliči. Jak je dále doporučováno, „měla by být nejčastější“19. Následují většinou doporučení na komunikaci s ostatními zastupiteli, s médii a úřadem obce či kraje. Až na posledních místech lze většinou nalézt doporučení o komunikaci s ostatními subjekty. Běžná praxe komunikování politiků pak odpovídá doporučovaným, většinou neosobním schématům z příruček. Tak vzniká velká disproporce mezi masivní komunikací s občany – voliči a minimální komunikací s řediteli škol, v jejichž kooperaci by především měla být školská politika uplatňována. Jednou z častých příčin této disproporce jsou různé negativní reakce při jednání s veřejností, které pramení z minimální znalosti školské problematiky. Nastavení komunikace s vedoucím úředníkem je v oblasti školství většinou řešena osobně a nikoliv přes tajemníka či ředitele úřadu. Rozdíly jsou však v četnosti této komunikace a většinou odrážejí zájem politika o participování na faktickém řízení školské politiky. Vedoucí úředník musí komunikovat se všemi. Musí komunikovat s politikem a jeho snaha o četnost komunikace velice často koliduje se zájmem politika. Musí komunikovat s řediteli, kde v optimálním případě snahy o realizaci společné vize se komunikace vyznačuje vysokou četností. V neposlední řadě to jsou pak občané – zákonní zástupci dětí a žáků, kteří hledají pomoc zřizovatele, protože k vyšším úředníkům či zastupitelům se málokdy s problémy osobně dostanou.

19

SMO ČR: Příručka pro člena Zastupitelstva obce po volbách v roce 2010. Praha 2010, str. 145 55


Ředitel školy pak mimo komunikaci s vedoucím úředníkem vede stejně četnou komunikaci se zákonnými zástupci svých dětí nebo žáků. Ačkoliv by rád komunikoval i s politikem, většinou bývá odkázán na politikovo nastavení četnosti vzájemné komunikace, která ale s rostoucími problémy ve školství je rapidně snižována.

Závěr Předcházející kapitoly nám otevřely nepříliš pozitivní náhled na současnou situaci v řízení školské politiky na regionální úrovni. Z analýzy propojení a rozdílnosti jednotlivých společenských skupin podílejících se na řízení školské politiky vyplynulo, že úzká spolupráce je dobře možná mezi vedoucími úředníky a řediteli škol. Avšak symptomy, které oddělují politické elity od zbývajících společenských skupin, jsou takového rozsahu, že spolupráce na řízení školské politiky bude vždy vyžadovat nutnost tato rozdílná specifika vnímat a s ohledem na postavení politických elit ve vzdělávacím systému je i respektovat. Jak vyplynulo s předcházejících řádků, jedinou společenskou skupinou, kterou politické elity respektují, jsou občané – voliči. Jsou to ti samí občané, které vedoucí úředníci, ale hlavně ředitelé škol znají a se kterými denně komunikují coby se zákonnými zástupci žáků školy. Z tohoto důvodu se mi jako jediný prostor pro vytvoření efektivní komunikace mezi společenskými skupinami podílejícími se na řízení školské politiky jeví nutnost začlenění rodičovské veřejnosti do života škol a školských zařízení. Probuzení opravdového zájmu o vzdělávání dětí mezi rodičovskou veřejností se může stát důležitým mostem mezi všemi zainteresovanými součástmi řízení školství.

Použité zdroje BAUMAN, Z.: Sociologie. 1. vyd. Orbis. Praha 1965. 332 s. 11-022-65 BAUMAN, Z.: Tekuté časy. 1. vyd. Nakladatelství Academia. Praha 2008. 109 s. ISBN 978-80-200-1656-0 KALOUS J., VESELÝ A.: Teorie a nástroje vzdělávací politiky. 1. vyd. Nakladatelství Karolinum. Praha 2006. 172 s. ISBN 80-246-1260-7 KALOUS J., VESELÝ A.: Vzdělávací politika ČR v globálním kontextu. 1. vyd. Nakladatelství Karolinum. Praha 2006. 179 s. ISBN 80-246-1261-5 MEZŘICKÝ, V.: Globalizace. 1. vyd. Portál. Praha 2003. 147 s. ISBN 80-7178-748-5 MICHELS, R.: Strany a vůdcové. Praha 1913, OGBURN, W. F., NIMKOFF, M. F.: A Handbook of Sociology. Londýn 1947, SMO ČR: Příručka pro člena Zastupitelstva obce po volbách v roce 2010. 1. vyd. Praha 2010. 184 s. ISBN 97880-254-8660-3 SVĚTLÍK, J.: Marketingové řízení školy. 2. vyd. Wolters Kluwer ČR. Praha 2009. 328 s. ISBN 978-80-7357494-9 VODÁČEK, L. – VODÁČKOVÁ, O.: Moderní management v teorii a praxi. 2. vyd. Management Press. Praha 2009. 324 s. ISBN 978-80-7261-197-3 WEBER, M.: Politika jako povolání. In: Weber, M.: Výbor z díla. Praha 1969,

56


Kontaktní adresa Mgr. Filip Kuchař Úřad MČ Praha 7 Adresa: Nábř. Kpt. Jaroše 1000, Praha 7, 170 00 tel.:

+420 739 044 375

e-mail: [email protected]

57


MOTIVACE ŘEDITELŮ MATEŘSKÝCH A ZÁKLADNÍCH ŠKOL PRO VÝKON FUNKCE Irena LHOTKOVÁ

Abstrakt Příspěvek představuje orientační průzkum, který se zabývá motivačními činiteli, jenž ovlivňují vstup do funkce a setrvání ve funkci ředitelů mateřských a základních škol České republiky. Průzkum se uskutečnil v listopadu a prosinci 2011 a představuje úvod dlouhodobějšího výzkumného projektu realizovaného Centrem školského managementu Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze a katedry pedagogiky a sociální pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Komenského v Bratislavě. Příspěvek teoreticky vymezuje problematiku motivace a následně na základě průzkumu poukazuje na nejdůležitější motivační i demotivační faktory ovlivňující výkon funkce ředitelů základních a mateřských škol. V závěru jsou stanoveny nejdůležitější položky, které se stanou východiskem pro kvalitativní výzkum.

Úvod V současné době se řada ředitelů škol zamýšlí nad svým dalším působením ve funkci. Novela školského zákona s sebou přinesla mimo jiné i šestileté funkční období ředitelů škol, stále se zvyšuje náročnost jejich práce. Vzhledem k této situaci je více než jindy nutné zjišťovat motivační faktory, které ovlivňují vstup ředitelů do funkce, setrvání v ní a zároveň i demotivátorů negativně ovlivňujících výkon funkce. Orientační šetření popsané v tomto příspěvku hledá tyto faktory u ředitelů mateřských a základních škol a v závěru určuje nejdůležitější, s kterými bude autorka dále pracovat v kvalitativním výzkumu.

Teoretická část Pedagogický slovník definuje motivaci jako: „Souhrn vnitřních i vnějších faktorů, které: 1.

vzbuzují, aktivují, dodávají energii lidskému jednání a prožívání

2.

zaměřují toto jednání a prožívání jedním směrem

3.

řídí jeho průběh, dosahování výsledků

4.

ovlivňují též způsob reagování jedince na jeho jednání a prožívání, jeho vztahy k ostatním lidem a ke světu.“ [1]

58


Motivace tedy znamená určité působení na člověka a jeho vedení k žádoucí činnosti. Důležité je, aby toto působení bylo pro člověka přijatelné a aby motivace nepřerostla v manipulaci, tj. kdy se jedná pouze o zájem organizace a nikoliv o zájem pracovníka. Motivace je v souladu s vnitřními potřebami pracovníka a bude fungovat i mimo aktuální působení. Motivace v sobě často obsahuje nesprávně i stimulaci. Stimulace je obecnější, působí zvnějšku a nevyžaduje takovou znalost osobnosti člověka jako motivace. Stimulaci lze charakterizovat jako „vnější záměrné působení na motivaci člověka.“ [2] Pracovní motivace je spojená s výkonem pracovní činnosti a znamená působit na jednání a chování pracovníků tak, aby bylo v souladu s cíli organizace. O motivaci rozhodují tři faktory – „osobnost člověka, podmínky, v nichž žije a aktuální situace, ve které se právě nachází.“ [3] Motivační faktor osobnost člověka představuje podněty, souhrnně nazývané motivační založení nebo motivační profil, které pracovník preferuje a které vyvolávají jeho žádoucí chování. Jedná se o podněty, které se téměř nemění, utváří se s vývojem osobnosti od nejútlejšího věku a které by měl vedoucí pracovník znát. „Motivační založení je téměř neměnnou charakteristikou lidské osobnosti. Tak jako téměř se vším, co se týká osobnosti, nemůžeme ani s motivačním založením při praktickém managementu dělat nic víc, než že jej u konkrétního člověka poznáme, pochopíme a použijeme.“ [4] Znalost motivačního založení ředitelů škol usnadňuje zřizovateli motivování a tím dosahování cílů organizace. Jako východisko pro motivaci v oblasti podmínek lze použít Maslowovu pyramidu potřeb (1959) převedenou na oblast pracovní motivace. Jednotlivá patra pyramidy – potřeby člověka – lze pro ředitele školy konkretizovat následovně: 1.

fyzické potřeby (finanční ohodnocení pro zajištění základních životních podmínek a vhodné pracovní podmínky)

2.

potřeba jistoty (jistota práce, podpora ze strany zřizovatele)

3.

sociální potřeby (ztotožnění se s organizací, vztahy mezi pracovníky)

4.

potřeba úcty (uznání za vykonanou práci od žáků, rodičů, kolegů, zřizovatele, přidělení odpovědnosti)

5.

potřeba seberealizace (možnost vlastních pracovních postupů, kariérní růst) U ředitelů škol se v oblasti motivace bude jednat především o poslední dvě patra Maslowovy pyramidy, úctu a seberealizaci. Úcta je prvotně uskutečňována jmenováním ředitele do funkce, což znamená vyjádření důvěry v jeho schopnosti a následné přidělení odpovědnosti a pravomocí. Dále se jedná o zpětnou vazbu od nadřízeného, tedy zřizovatele (pochvala a poděkování za dosažené cíle, ocenění silných stránek), ve specifické oblasti školství i od rodičů, žáků a kolegů. A v ideálním případě i o sebereflexi. Nejvyšším stupněm motivační pyramidy je seberealizace. Oblast podmínek z hlediska motivace zkoumá i Herzbergova teorie dvou faktorů (1959), která na rozdíl od Maslowova členění do pěti skupin sleduje dvě oblasti – motivující a hygienické faktory. Motivující faktory vedou k uspokojení potřeb pracovníka a jsou zaměřeny na práci samotnou (např. uznání, možnost růstu či práce sama). Hygienické faktory, nemají přímý vliv na motivaci, ale v případě absence působí i negativně. Vztahují se k vlivu prostředí na práci (např. pracovní podmínky, plat, interpersonální vztahy). Pro ředitele škol by měly být rozhodujícím motivačním prvkem motivující faktory, které kopírují vyšší patra Maslowovy pyramidy.

59


Plamínek [5] vynechává první patro Maslowovy pyramidy a zbylá patra aplikuje následně do pracovního procesu: 1.

bezpečí (jasná pravidla pro práci, kontrola ze strany nadřízeného)

2.

příslušnost (užitečnost pro tým, týmová spolupráce)

3.

uznání (zpětná vazba ze strany nadřízeného, respekt k práci)

4.

sebeaktualizace (víra v sebe sama i důvěra k ostatním)

Motivace ředitelů škol by se měla, obdobně jako v předchozím případě, pohybovat ve třetím a čtvrtém patře této upravené Maslovowy pyramidy. Alderf [6] Maslowových pět pater dokonce zhušťuje do tří: 1.

existenční potřeby

2.

potřeba vztahu

3. potřeba růstu Motivace ředitelů škol se v tomto modelu realizuje ve třetím patře – potřeba růstu – kdy jmenování do funkce je začátkem a ostatní činnosti, včetně dalšího vzdělávání i učení se zkušeností následují. Posledním motivačním faktorem je aktuální situace, ve které se člověk nachází, neboť „Člověk není stroj, který můžeme nastavit na stálý výkon.“ [7] V konkrétní aktuální situaci hrají především role především zdravotní stav člověka a emoce včetně jejich zvládání – zde je nutné opět zdůraznit roli dosud neexistujícího standardu ředitelů škol, konkrétně kompetencí osobnostních a sociálních. Člověk s vysokou úrovní těchto kompetencí bude dobře zvládat i vypjaté situace a „držet emoce na uzdě.”

Výzkumná část Výzkumná část představuje úvodní šetření výzkumného projektu zaměřeného na motivaci ředitelů mateřských a základních škol. Hlavním cílem tohoto úvodního šetření bylo zjistit, jaké faktory motivují pedagogické pracovníky pro vstup do funkce ředitele školy. Následně byly zjišťovány i faktory ovlivňující setrvání ve funkci a faktory způsobující demotivaci ředitelů škol. Výzkumným nástrojem šetření byl dotazník, jehož jednotlivé položky byly stanoveny na základě brainstormingu na semináři s názvem Motivace pedagogických pracovníků u studentů kombinovaného studia školského managementu. Dotazník obsahoval kromě úvodních údajů (pohlaví, místo výkonu funkce, počet let ve funkci a počet žáků) tři základní položky motivačních (popř. demotivačních) faktorů s nabízenými možnostmi odpovědí: 1) motivační faktory pro vstup do funkce (budování kariéry, podnět kolegů, nespokojenost s předchozím vedením, podnět rodiny a přátel, možnost vlastní seberealizace, jiné) 2) motivační faktory pro setrvání ve funkci (finanční ohodnocení, kolektiv pracovníků, děti a žáci, rodina a přátelé, vlastní seberealizace, jiné) 3) demotivační faktory pro výkon funkce ředitele školy (finanční ohodnocení, kolektiv pracovníků, děti a žáci, zřizovatel, negativní společenské vnímání profese, rodiče, jiné) V rámci šetření bylo osloveno celkem 132 ředitelů mateřských a základních škol, studentů školského managementu na katedře Centrum školského managementu Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze, 60


vráceno bylo 63 dotazníků (48%) – odpovědělo 16 ředitelů a ředitelek základních škol a 47 ředitelek mateřských škol. Výsledky výzkumného šetření jsou přehledně shrnuty v jednotlivých grafech, vždy zvlášť pro mateřské a základní školy. Graf č. 1 - motivace pro vstup do funkce – mateřské školy

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Graf č. 2 - motivace pro vstup do funkce – základní školy 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Motivace pro vstup do funkce je v prvních třech faktorech stejná pro mateřské i základní školy. Na prvním místě je to seberealizace (nejvyšší stupeň Maslowovy pyramidy potřeb), na druhém kariéra (snaha o kariérní postup) a na třetím kolegové (podpora kolegů). Na čtvrtém místě se objevují rozdílné faktory: zatímco u mateřských škol je to rodina (podpora nejbližších) u základních škol je to nespokojenost (nespokojenost s prací předchozího 61


vedení). U vstupu do funkce je tedy rozhodující především vnitřní motivace – touha po sebeuplatnění, po realizaci vlastních cílů i po postupu na kariérním žebříčku. Graf č. 3 - motivace pro setrvání ve funkci – mateřské školy

4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 SEBEREALIZACE

ŽÁCI

PRACOVNÍCI

Graf č. 4 - motivace pro setrvání ve funkci – základní školy

4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 SEBEREALIZACE

ŽÁCI

PRACOVNÍCI

Motivací pro setrvání ve funkci jsou opět stejné faktory pro ředitele mateřských i základních škol – je to stejně jako u vstupu do funkce seberealizace, následují žáci a pracovníci. Je však nutné konstatovat, že hodnota faktoru seberealizace se poněkud snižuje, ředitelé v rámci výkonu funkce si uvědomují možné hranice svého vlivu. Žáci se jako motivační faktor objevují poprvé, respondenti tuto situaci komentují slovy: „K dětem si chodím odpočinout.“ „Nebýt žáků, už bych tady nebyl.“ Pracovníci jsou částečně synonymem pro motivační 62


faktor kolegové, který se objevoval už v motivaci pro vstup do funkce. Vzhledem k této položce lze považovat ředitele školy spíše za lídra, který bere své spolupracovníky jako partnery, neboť jsou pro jeho práci rozhodující. Graf č. 5 - demotivátory – mateřské školy 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 PROFESE

FINANCE

RODIČE

ZŘIZOVATEL

Graf č. 6 - demotivátory – základní školy

4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 FINANCE

PROFESE

RODIČE

ZŘIZOVATEL

Mezi hlavní demotivátory patří finance (nemožnost ocenit kvalitnější kolegy) a profese (její společenské vnímání a malé ocenění veřejností), které se střídají u ředitelů základních a mateřských škol na prvních dvou místech. Na třetím místě jsou rodiče (respondenti zmiňovali snahu rodičů rozhodovat, nikoliv spolupracovat) a zřizovatel (kterého označují zvláště ředitelé v menších městech a obcích). Všechny demotivační faktory jsou mimo oblast možného ovlivnění ředitelem školy. Proto je důležité si uvědomit, že s těmito faktory je nutné

63


naučit se pracovat a spíše než jako demotivátory je chápat jako věci dané, které nelze prostřednictvím funkce výrazně změnit. Analýzou výsledků průzkumného šetření byly stanoveny největší motivační i demotivační faktory u ředitelů mateřských a základních škol. Při vstupu do funkce se jedná o tyto motivační faktory: 

seberealizace



kariéra



kolegové



rodina (mateřské školy)



nespokojenost (základní školy)

Pro výkon funkce jsou nejdůležitější následující motivační faktory: -

seberealizace

-

žáci

-

pracovníci

Mezi největší demotivační faktory patří: -

finance

-

profese

-

rodiče

-

zřizovatel

Výše uvedené faktory se stanou východiskem pro kvalitativně zaměřený výzkum, jenž jednotlivé položky podrobně prozkoumá a stanoví jejich konkrétní charakteristiky využitelné pro činnost dalších aktérů zabývajících se problematikou školství, např. vzdělavatelů ředitelů škol, zřizovatelů apod..

Závěr Příspěvek teoreticky vymezil termín motivace, který následně aplikoval na ředitele základních a mateřských škol. Na základě tohoto teoretického vymezení byl sestaven dotazník, zkoumající motivační faktory pro vstup do funkce a setrvání v ní. Zároveň byly sledovány i demotivátory, negativně ovlivňující ředitele škol. Na základě průzkumného šetření byly stanoveny nejdůležitější motivační i demotivační faktory, které se stanou východiskem pro kvalitativní výzkumné šetření.

Použité zdroje PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4 aktualizované vydání. Portál, s.r.o., Praha 2003. ISBN 80-7178-772-8, s. 127 BEDRNOVÁ, E.; NOVÝ, I., aj. Psychologie a sociologie řízení. 3. rozšířené a doplněné vydání. Praha: Management Press, s.r.o., 2007. ISBN 978-80-7261-169-0, s. 400. 64


PLAMÍNEK, J. Tajemství motivace: Jak zařídit, aby pro vás lidé rádi pracovali. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. ISBN 978-80-247-1991-7, s.11 PLAMÍNEK, J. Vedení lidí, týmů a firem: Praktický atlas managementu. 3., aktualizované a rozšířené vydání. Praha: Grada Publishing, a.s., 2008. ISBN 80-247-2448-5, s. 82 PLAMÍNEK, J. Tajemství motivace: Jak zařídit, aby pro vás lidé rádi pracovali. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. ISBN 978-80-247-1991-7. DĚDINA, J.; CEJTHAMR, V. Management a organizační chování. Praha: Grada Publishing, a.s., 2005. ISBN 80-247-1300-4, s. 145 PLAMÍNEK, J. Tajemství motivace: Jak zařídit, aby pro vás lidé rádi pracovali. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. ISBN 978-80-247-1991-7, s. 93

Kontaktní adresa Mgr. Irena Lhotková, Ph.D. Název pracoviště: Centrum školského managementu PedF UK v Praze Adresa: Myslíkova 7, Praha 1 tel.: +420 606 888 070 e-mail: [email protected]

65


CHARAKTERISTIKY UČITELSKÝCH SBORŮ Jan VODA

Abstrakt V literatuře panuje shoda, že práce učitele ve třídě je nejdůležitějším faktorem na straně školy ovlivňujícím vzdělávání žáků. Individuální kvality každého učitele se však realizují v kontextu učitelského sboru jako celku, v němž jsou jedinci působením pospolitosti různou měrou regulováni. Tuto konstelaci ovlivňují různé formy spolupráce učitelů, kvalita jejich interakcí, skupinová dynamika apod. Někteří badatelé uvádějí, že problematika učitelských sborů, přestože je pro chod školy zásadní, není - na rozdíl od více frekventovaného tématu učitele výrazněji teoreticky rozpracována a výzkumně podchycena. V našem příspěvku proto budeme prezentovat, jaké dominantní charakteristiky učitelských sborů byly identifikovány prostřednictvím výzkumné sondy mezi studenty v rámci předmětu Aktuální otázky školského managementu.

Úvod Východiskem pro tento text byla pociťovaná antinomie ve výzkumu učitelské profese, na níž vhodně upozornili autoři vícepřípadové studie české základní školy Dvořák, Starý, Urbánek, Chvál a Walterová [1]. Ti ve svém výzkumu na jedné straně uvádějí výroky ředitelů, že „škola stojí na lidech“ (s. 201), že „bez fungujícího sboru by nebylo možné zajistit chod školy“, že „na kvalitě učitelského sboru jsou závislé možnosti a limity práce celé školy“ (tamtéž). Z druhé strany konstatují, že „problematika učitelských sborů, přestože je pro chod školy zásadní, není v českém prostředí, na rozdíl od více frekventovaného tématu učitele, výrazněji teoreticky rozpracována ani výzkumně rozvíjena“ (s. 181). „Různorodé individuální kvality učitele se tak v prostředí školy bezprostředně realizují v kontextu učitelského sboru jako celku“ (tamtéž), v rámci něhož jsou učitelé různou měrou regulováni. Složitost a citlivost vztahu mezi individuální kvalitou učitele a vyváženým fungováním sboru je tak neodmyslitelnou komponentou personálního řízení a vedení ředitele školy a současně zcela zásadní kolektivní dimenzí klimatu ve škole a přeneseně celkové kvality školy. Je tedy zřejmé, že problematika učitelských sborů je významným předmětem školského managementu a měla by být výzkumně uchopena. Za tímto účelem jsme realizovali orientační sondu v rámci diskusního setkání studentů oboru školský management na katedře Centrum školského managementu Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. Toto setkání proběhlo v lednu 2012 a zúčastnilo se ho 35 studujících ředitelů/vedoucích pracovníků, kteří úhrnem referovali o charakteristikách pedagogických sborů na všech typech škol, od mateřské (40%), přes základní (23%) a střední (13%) až po základní umělecké školy (18%) a zastoupeny byly rovněž domovy dětí a mládeže (6%) (typ školy, resp. školského zařízení byl tedy jedním ze vstupních momentů charakteristiky pedagogického sboru). Podkladem pro toto setkání bylo písemné zpracování seminárního úkolu, jímž byl personální audit pedagogického sboru se zaměřením na identifikaci symptomatických znaků konkrétního sboru jako specifické profesní a sociální skupiny s uvedením příkladů vztahových konstelací, pnutí, synergických momentů, potencialit a limitů sboru (v rozsahu dvou normostran). Naše výzkumná sonda se tedy zakládá na obsahové

66


analýze zmíněných seminárních prací a řízené skupinové rozpravy studentů; s cílem kategorizovat základní charakteristiky sborů a vztahy ve sborech zahrnutých do šetření.

Parametry pro kategorizaci učitelských sborů Výsledkem otevřeného kódování jednotlivých významových kategorií byl následující seznam klíčových parametrů charakteristik pedagogických sborů. Pod jednotlivými odrážkami uvádíme příklady atypických až extrémních podob, které ilustrují, jaké šíře může celkový interval daného parametru nabývat, popř. na jaké nápadné znaky se může pedagogický výzkum soustředit.

Velikost 

malý/extra malý sbor (jednotřídky)



velké sbory (≥ 50)

Kvalifikovanost Gender 

problémy feminizace



muž v MŠ

Věková skladba 

stárnoucí sbor



příliš mladý sbor (bezdětný)



mezigenerační vztahy

Organizace 

sloučené školy



integrované různorodé stupně (MŠ + ZŠ + ZUŠ)



pavilony, více budov (až 5)



sbor na malém městě / místem bydliště v obci

Vztahy  žabomyší války, kabinetní politika, zákopová válka, tábory, zapouzdření, rivalita, napětí, vztahy nadřazenosti, pocity méněcennosti, nedoceněnosti… (protikladná, pozitivní kategorie nebyla účastníky popisována, což nemusí apriori znamenat, že se nevyskytuje, spíše že je považována za samozřejmou) Soudržnost, stmelenost, sladěnost, spolupráce, atmosféra 

neúplné úvazky



hodně mateřských dovolených



fluktuace

 sbor po personálních výměnách (původní a nově příchozí vyučující), odchody pro nadbytečnost 

67

(ne)stabilní




specifické skupiny (trenéři, hudebníci, družinářky, mistři OV, netřídní učitelé, asistenti; provozní zaměstnanci)



individualismus, vlastní píseček X týmový duch

Pracovní potenciál 

přetížený, přepracovaný



laxní, (ne)přístupný novým myšlenkám



schopný, ale neochotný



vyhořelý sbor



(ne)tvořivý



pružný (flexibilní), dynamický

Politické názorové spektrum, kulturní a jazykové odlišnosti

Konkretizace kategorií na příkladech Dále uvádíme výroky účastníků kurzu, které považujeme vzhledem ke stanovené kategorizaci za symptomatické. Opět není naším cílem detailní kvalitativní analýza, spíše ilustrace a orientační deskripce celkové variety učitelských sborů. Text kurzívou představuje doslovná písemná vyjádření účastníků, která jsou z pochopitelných důvodů anonymizována. Ačkoli jsme přesvědčeni, že tyto výroky už samy o sobě mají dobrou vypovídací hodnotu, považujeme v některých případech za vhodné doplnit je stručnými komentáři, které je ukotvují v jejich původním kontextu a současně naznačují přesahy do obecné problematiky českých škol.

Velikost 

Naše škola je jednotřídní. Celkový počet členů pedagogického sboru jsou 3 lidé. Odborná kvalifikovanost je velice nízká, splňuje ji pouze 1 pedagogický pracovník. Autorka mj. upozornila na velmi specifickou, často problematickou situaci málotřídních, resp. jednotřídních škol, kdy jsou charakteristiky sboru dominantně ztotožněny charakteristikami jedinců ve sboru.

Kvalifikovanost 

5 učitelek naší mateřské školy má úplné střední odborné vzdělání v oboru předškolní pedagogiky, 3 jsou vzdělané vysokoškolsky. Výrok dokumentuje specifickou situaci mateřských škol, kdy se na jednom pracovišti setkávají učitelky, které jsou si rovny co do uznání kvalifikace, ale dosáhly odlišného stupně vzdělání. To může vyvolávat různé pocity subordinace.

Gender 

Pan učitel pracuje v naší MŠ druhý školní rok. Hned po jeho nástupu byla znát jakási soutěživost mezi zaměstnankyněmi, a to zejména mezi provozními. Celkově ale hodnotím vliv mužského pohlaví na pracovišti pozitivně. Účastníci velmi často poukazovali na feminizaci sborů, tento stav většinou nijak nerozporují, protože jsou srozuměni s širšími společenskými kontexty, do kterých je usazen.

68


Věková skladba 

V kolektivu panuje kreativní, týmová spolupráce, přátelská atmosféra, tolerance a fungují i mezigenerační vazby (nejstarší pracovník- 74 let, nejmladší- 18 roků). Je zřejmé, že při hodnocení věkového struktury sboru nemusí průměr či medián sdělovat žádné zásadní informace. Důležitější je spíše vysledovat zastoupení jednotlivých věkových skupin a míru spolupráce uvnitř těchto skupin i napříč celým věkovým spektrem. Výhodou mladších pedagogů je jejich pružnost, dynamika a přístupnost novým myšlenkám. Nedělá jim problém zavádění netradičních vyučovacích metod, lehce se dovedou přizpůsobit změnám. Oproti tomu prioritou starších učitelů jsou jejich zkušenosti a určitý nadhled. Dá se říci, že obě skupiny, ač věkově odlišné, spolupracují a vzájemně se doplňují. Věkový rozdíl zde není negativním faktorem ani překážkou, ale motivací pro obě skupiny zaměstnanců. Z druhé strany se lze setkat s různými formami generačních antipatií: Mladší podceňují starší, že jim uniká odbornost a starší podceňují mladší, protože nemají zkušenosti, tak jak chtějí hodnotit odborné věci.



V našem pedagogickém sboru bylo vzhledem k věku pracovnic obtížné zavedení ICT. Používání počítače, elektronické docházky, interaktivní tabule byl pro mnohé kolegyně oříšek. Naopak lze z jiných míst v textech zobecnit, že mladší generace problém s technikou nemá, což jí v současné technizované společnosti dává zřejmou výhodu.

Organizace 

Škola je rozčleněna do čtyř pavilónů umístěných za sebou s dlouhou spojovací chodbou, jeden pavilon je čistě vyhrazen pro odborné ekonomické předměty. Tomu odpovídá rozmístění kabinetů. Učitelé různých předmětů a komisí mají k sobě „daleko“, dojednávání a hlavně dolaďování prováděných akcí v rámci vzdělávacího procesu a ŠVP je slabinou pedagogického sboru. Výrok dokládá, že vztahové konstelace ve sboru mohou být významně determinovány prostorovými podmínkami ve škole. Charakteristika sboru jako „nespolupracujícího“ či „vzájemně uzavřeného“ může být tedy spíše důsledkem než vlastní charakteristikou. Např. ve vyjádření Náš pedagogický sbor je typický také tím, že nám chybí sborovna. Nemáme žádné zázemí, kde bychom se mohly scházet a svým způsobem se více poznat, zvláště při nástupu nových pracovnic. si všimneme, že respondentka přímo ztotožňuje kvalitativní znak sboru (skupiny lidí) s materiálním zázemím, které má sbor k dispozici. Ukazuje se rovněž, že tyto problémy lze řešit a stavební či organizační úpravou lze navozovat příznivější podmínky, které následně aktivizují sbor ke spolupráci: Protože hrozilo riziko jakéhosi „zapouzdření“ skupinky učitelek 1. stupně a jejich oddělení od druhostupňových učitelů, nemluvě o tom, že se objevovaly situace, kdy tyto paní učitelky nechtěly chodit suplovat na druhý stupeň z obav z nedostatečné autority u tamějších dětí, přistoupilo vedení k promísení tříd na jednotlivých patrech budovy, tzn. že malé děti mají svou třídu i vedle velkých dětí. Z hlediska dozorů je to pro učitele jistě náročnější situace, má však i kromě začlenění učitelek prvního stupně přínos v tom, že se žáci staršího věku učí ohleduplně fungovat i vedle těch mladších…



Škola vznikla spojením dvou samostatných mateřských škol v rámci optimalizace škol a školských zařízení. Jedna mateřská škola zanikla a její zaměstnankyně přešly do druhé, s vyšší kapacitou tříd. Vedení, řízení takového sboru s sebou přinášelo mnoho problémů. Bylo nutné poznat nové učitelky, aby je bylo možné snáze začlenit do pracovní atmosféry, sociálně začlenit, ztotožnit s vizí naší mateřské

69


školy, aby každý zaměstnanec měl možnost podílet se na tvorbě strategie. Slučování sborů jako výsledek optimalizačních, převážně ekonomicky motivovaných opatření se do situace ve sborech promítá dlouhodobě. Dosažení koheze sboru představuje pro vedení školy mimořádně náročný úkol: Pracuji jako zástupce ředitele na integrované ZŠ, MŠ, ZUŠ. Již z názvu vyplývá, že tato organizace má de facto tři pedagogické sbory. Tudíž hlavním úkolem vedení je postupné myšlenkové prolnutí těchto tří sborů do jednoho, tzn. vytvořit jeden tým, který se ztotožní s nastavenou filozofií (koncepcí) školy. Podmínky mohou být ještě ztíženy, pokud sbor nemá faktické příležitosti a potřebu ke spolupráci: Škola má 3 odloučená pracoviště. Situace ve sboru je nepřehledná, školka nemá společnou vizi, nevytváří společně ani školní vzdělávací program, nespolupracuje, neevaluuje. Každá část školky si vytváří svou autonomii. 

Na škole se za mého působení vystřídala 2 vedení a odešlo a přišlo mnoho kolegů. Z původního složení učitelského sboru, když jsem v roce 2001 nastupoval, nás zbylo pouze 7. Z vyjádření je zřejmé, že sbor jako celek lze posuzovat teprve tehdy, představuje-li relativně ustálené personální uskupení. V daném případě si všimneme, že sbor může mít jakési jádro, které je nositelem kontinuity. Vysoká míra fluktuace znemožňuje, aby se charakteristiky sboru více vytříbily, což je nicméně samo o sobě zajímavou vlastností sboru, která by mohla být dále šetřena.

Vztahy 

Učitelský sbor je velmi rozmanitý (různorodostí profesí, charakterů), což je přínosem pro tvoření týmů, pokud chceme pracovat na různých projektech. Nevýhodu této rozmanitosti spatřuji ve vedení těchto skupin, z nich každá si žádá specifické přístupy. Poměrně snadné je vedení učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů, kteří většinou sdílí společné cíle a vize, jsou ochotni více spolupracovat, omezit vzájemnou rivalitu, dovedou se sami řídit a rozhodovat. Větší úsilí je potřeba vynaložit při vedení učitelů odborného výcviku. Zde se jedná z 50% o lidi s maturitním vzděláním a z 50% o lidi vyučené v oboru. Mezi skupinou učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů a učitelů OV panuje velmi napjatý vztah, vyplývající z dosaženého stupně vzdělání, pocitu méněcennosti a domnělé nadřazenosti učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů. Vznikají tak často konflikty. Z uvedeného je zřejmé, že charakteristiky učitelských sborů je nutné šetřit s respektem k vnitřnímu formálnímu i neformálnímu uspořádání útvarů podle specializace a kvalifikace pracovníků.



U starších učitelek bývá někdy problém v tom, že nedokáží přijmout mladou (nekvalifikovanou) kolegyni jako partnera. V podstatě se považují za nadřízenou z pohledu zkušeností a věku. Komentář se týká vyučujících v mateřských školách. Ty pracují ve dvojicích, každá dvojice učitelek má na starosti jednu třídu. Z hlediska oficiální organizační hierarchie není ve dvojici vztah nadřazenosti-podřazenosti, v sociálních vztazích učitelek se však tato relace vyskytovat může.

Soudržnost, stmelenost, sladěnost, spolupráce, atmosféra 

Pro zklidnění atmosféry a klimatu ve škole zvolila ředitelka školy záměrně výběr nových uchazeček na místo učitelky z tzv. „jiného města“. Jejich nadhled a nulová vazba na předcházející pnutí, vycházející z příbuzenských vztahů na malém městě, pomohla škole dosáhnout příznivějšího klimatu. Personální změny vedené tímto směrem byly rozhodně jedním z faktorů, které přispěly k navrácení dobrého jména

70


a postavení školy. K tomu integrace nových „tváří“ do učitelského sboru z jiného prostředí pomohla zpestřit výuku novými postupy práce. Tento případ dokumentuje personální změny jako pozitivní stimul k obnovení rovnováhy učitelského sboru. Je příkladem konkrétních řídících zásahů, které mohou vést k dosažení dlouhodobé stability. Tu popisuje další respondentka následovně: Ředitel školy cítí vnitřní uspokojení, že se mu povedlo za více jak desetileté působení na této škole vytvořit silný pedagogický sbor, který táhne za jeden provaz, což je samo o sobě základní kámen úspěchu každé školy. Pokud je změna, respektive fluktuace v učitelském sboru příliš častá, stává se vážnou překážkou soudržnosti kolektivu: A právě tato neustálá změna ve složení sboru má negativní účinky jak na děti, rodiče, ale hlavně na zůstávající učitelky, na nabourávání interpersonálních vztahů, neustálé zvykání si na nové kolegyně, jejich začleňování do již zaběhnutého roku. Často pak i dochází k situacím, kdy se „do páru“ dostanou lidé, kteří si nesedí, a to je opravdu problematické. 

Mezi učitelkami je jedna, která má výrazné a specifické povahové vlastnosti. Je velmi sebevědomá, ráda svoji práci komentuje a hodnotí na veřejnosti, trpí pocitem, že je přetížená, že odvádí práci i za ostatní. Je v trvalé opozici vůči všem a všemu. Hledá vysvětlení, proč něco nejde místo toho, aby hledala řešení. Spolupráce s ní je velmi těžká. Uvedený výrok dokumentuje vliv jedince na klima v učitelském sboru. Jestliže jsme tedy v úvodu uvedli, že individuální kvality učitele se v prostředí školy realizují v kontextu učitelského sboru, potom i sbor je významně determinován působením jednotlivých učitelů na celek.



Zajímavé je dále, kde respondenti identifikovali třecí plochy interpersonálních problémů: Napjaté vztahy vznikají u učitelek, které jsou příliš stejné nebo příliš rozdílné. Pnutí zapříčiněná rozdílností mohou být ovšem nejen ve vztahu jednotlivců uvnitř sboru, ale i profesních podskupin, jak vyplývá z případu sportovní školy: Stejně jako někteří učitelé, zase někteří trenéři, zvláště hokejoví, výrazně vyvyšují důležitost sportu nad vzděláváním a komunikace s nimi je velmi problematická. Kdo jiný než sportovci by měli dodržovat daná pravidla? Ale pokud učitelé požadují jakýkoliv trest pro studenta na poli sportovním, protože si neplní studijní povinnosti a měl by být např. vyloučen ze zápasu apod., dohoda s trenérem není v podstatě nikdy možná. Toho studenti dokážou značně zneužít a dochází opět k pnutí jak mezi učitelem a žákem, tak mezi učitelem a trenérem, ev. učitelem a vedením školy.

Pracovní potenciál 

Za pozitivum pedagogické sboru ZUŠ považuji to, že pedagogové jsou zároveň činní v komorních a symfonických orchestrech, výtvarníci tvoří samostatně, tanečnice je členka profesionálního tanečního souboru. Nezakrňují, jsou zvyklí stále se udržovat v nástrojové pohotovosti, sledují novinky ve vývoji svých nástrojů. Velmi často nabývají zkušenosti v zahraničí a veškerý svůj nástrojový a pedagogický potencionál jsou schopni aplikovat na své žáky. Ve vyjádření je zdůrazněn pozitivní přínos překrytí učitelské a neučitelské (odborné, umělecké) profese. Rovněž je poukázáno na zdroje autority učitele jako uznávaného experta, která posiluje jeho postavení před žáky i kolegy ve sboru. Současně autor zmiňuje specifické osobnostní rysy učitelů této profesní skupiny: Jako umělci jsou to lidé citliví, často reagují na podněty nepředvídatelně.

71


Politické názorové spektrum, kulturní a jazykové odlišnosti 

Na naší škole působí několik rodilých mluvčích z USA. Jejich vztah českému školství, jeho tradici a probíhající kurikulární reformě, je indiferentní. Současně je jejich neznalost češtiny v řadě případů na překážku komunikace s rodiči žáků.

Závěr Vzhledem k tomu, že se jednalo pouze o orientační sondu do problematiky pedagogických sborů, nemáme ambice na zobecnění závěrů. Dílčí citace jednotlivých případů jsme uvedli než jako příkladovou deskripci shora vymezených kategorií. Ty jsou dokladem, s jak pestrou varietou sborů se lze ve školském terénu setkat. To bude pro jakýkoli případný kvalitativní výzkum na tomto poli představovat skutečnou výzvu. Současně je zřejmé, že veškerá teorie z oboru řízení a vedení lidí, která je studentům v rámci studia školského managementu zprostředkována, musí být transformována do konkrétních a zcela jedinečných podmínek dané školy a jejího pedagogického sboru. Z obecného hlediska můžeme než konstatovat, že při řízení jakéhokoli sboru jsou - slovy jedné účastnice semináře - „nutná neustálá osobní setkávání, hledání společných řešení, naslouchání názorům ostatních, vysvětlování. Předpokladem dobrého fungování je vstřícné chování ředitele, vymezení rolí, strategie a způsobu práce s dětmi, kvalita spolupráce mezi pedagogy, jejich zaujetí, přátelské chování, celkové klima…“

Použité zdroje Dvořák, D., Starý, K., Urbánek, P., Chvál, M. Walterová, E. Česká základní škola. Vícepřípadová studie. Praha: Karolinum, 2010. ISBN 978-80-246-1896-8. Pol, M. Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita, 2009, s. 53 – 80. ISBN 978-80-210-4499-9. Pol, M., Lazarová, B. Spolupráce učitelů – podmínka rozvoje školy. Praha: Strom, 1999. ISBN 80-86106-07-1.

Kontaktní adresa PhDr. Jan Voda, Ph.D. Název pracoviště: Centrum školského managementu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy Adresa: Myslíkova 7, 110 00 Praha 1 tel.: 221 900 511 e-mail: [email protected]

72


SEKCE 2 – KOMPETENCE ŘÍDÍCÍCH PRACOVNÍKŮ VE ŠKOLSTVÍ Klíčová slova: kompetence, další vzdělávání, profesní příprava

OSOBNOSŤ RIADITEĽA ŠKOLY V KONTEXTE VÝSLEDKOV NÁRODNÝCH A MEDZINÁRODNÝCH VÝSKUMOV Alena HAŠKOVÁ

Abstrakt Osobnosť riaditeľa školy je jedným zo základných a rozhodujúcich komponentov jej úspešného fungovania. V súčasnosti sa na Slovensku a v Čechách problematike osobnosti riaditeľa školy venuje zvýšená pozornosť v súvislosti s diskusiou k tvorbe profesijných štandardov pedagogických zamestnancov. Okrem toho sa osobnosť riaditeľa školy dostáva do centra pozornosti aj v súvislosti s požiadavkami, resp. odporučeniami EÚ zameranými na zvyšovanie úrovne leadershipu škôl. Príspevok prezentuje zistenia vyplývajúce z najaktuálnejších výskumov realizovaných na národnej (SK) a medzinárodnej (SK, CZ, A, SLO, HU) úrovni. Prezentované medzinárodné výskumy boli realizovaná v rámci dohovoru krajín strednej Európy o vzájomnej spolupráci pri zabezpečovaní kvality celoživotného vzdelávania pre učiteľov a vedúcich pracovníkov v školstve Central European Cooperation in Education for Lifelong Learning (CECE - Stredoeurópska spolupráca v školstve pre celoživotné vzdelávanie).

Úvod Reformy školských systémov v západoeurópskych aj východoeurópskych krajinách zaznamenávajú množstvo spoločných prvkov, často odvíjaných od dokumentov Európskej únie zaoberajúcich sa aktuálnymi požiadavkami medzinárodného trhu práce a v podstate s nimi súvisiacimi spoločenskými požiadavkami na obsah a kvalitu vzdelania poskytovaného jednotlivými vzdelávacími inštitúciami. Je nesporným faktom, že v súčasnosti požiadavky spoločnosti smerom k vzdelávacím inštitúciám neustále narastajú a divergujú a to rovnako na makroúrovni, mezoúrovni ako aj mikroúrovni. Zmeny prebiehajúce v spoločnosti vyvolávajú potrebu zmien v školách, čo následne spôsobuje potrebu implementácie zmien jednak smerom k samotným učiteľom a jednak smerom k manažmentu škôl. Výrazné zmeny zaznamenávame vo vnímaní posunu zodpovednosti za samotné vzdelávanie ako aj za zabezpečenie chodu, zmien a inovácií fungovania škôl. V prvom prípade je to posun zodpovednosti od učiteľa smerom k učiacim sa a v druhom prípade je to posun od najvyšších centrálnych riadiacich štruktúr smerom na školy. Vo vnímaní výkonu kariérnej pozície (funkcie) vedúceho pedagogického zamestnanca rovnako ako aj vo vnímaní učiteľskej profesie [3] je zreteľný posun od ich chápania ako semiprofesie (riaditeľ školy alebo učiteľ ako entuziastický poloprofesionál) k modelu otvoreného profesionalizmu, pri ktorom výkon funkcie, resp. učiteľského povolania je spojený so značnou dávkou autonómie a zodpovednosti (riaditeľ školy ako kompetentný manažér, učiteľ ako kvalifikovaný odborník na výchovu a vzdelávanie). Tieto posuny 73


zintenzívňujú potrebu zaoberať sa problematikou kompetencií a profesijných štandardov jednotlivých uvedených kategórií pedagogických a odborných zamestnancov – jednoducho učiteľov a riaditeľov škôl. Na Slovensku aj v Čechách aktuálne na rôznych úrovniach prebiehajú diskusie k tvorbe profesijných štandardov v kategóriách profesijných kompetencií reflektujúcich funkcie školy, ciele vzdávania a činnosť učiteľov a riaditeľov v reálnom prostredí fungovania škôl. K vypracovaniu exaktných požiadaviek na osobnosť riaditeľa školy sa snažia prispieť aj rôzne teoretické výskumy, medzinárodné komparácie, empirické sondy, prípadové štúdie a akčné výskumy. Ich výsledky by mali poskytnúť koncepčné východiská pre tvorbu profesijného štandardu riaditeľa školy, reflektujúce rovnako realitu školy ako aj potreby praxe.

Východiská výskumu zameraného na osobnosť riaditeľa školy Profesijný štandard predstavuje legislatívny normatív vymedzujúci kvalifikačné predpoklady a požadované spôsobilosti na výkon profesie alebo kariérnej pozície. Je to otvorený a rozvoju podliehajúci systém profesijných kvalít vyjadrený v komponentoch vedomostí, zručností, schopností, skúseností, postojov a osobnostných predpokladov, ktorými má príslušná osoba disponovať. Alan [1] v tomto kontexte hovorí o troch úrovniach profesionality: 1. o individuálnej úrovni profesionality vytváranej osobnostnými predpokladmi a osobnostnými charakteristikami požadovanými na výkon príslušnej profesie, resp. pracovnej pozície; 2. o spoločenskej úrovni profesionality, ktorú predstavujú úlohy a povinnosti príslušného profesionála, požiadavky spoločnosti na jeho pracovný výkon a uznávané normy jeho profesionálneho konania; 3. o kvalifikačnej

úrovni profesionality, ktorú vytvárajú požiadavky na druh vzdelania, jeho úroveň

a špecializáciu a prípadne na ďalší kvalifikačný postup príslušného profesionála. Počiatok etapy súčasného vývoja profesijného štandardu učiteľskej profesie a v rámci toho aj profesijného štandardu riaditeľa školy a školského zariadenia možno datovať do deväťdesiatych rokov. Vnútorným impulzom boli predovšetkým legislatívne zmeny, ktoré výraznou mierou posilnili autonómiu škôl a vyústením ktorých bolo prijatie Zákona č. 416/2001 Z. z. o prechode niektorých pôsobností z orgánov štátnej správy na obce a vyššie územné celky a Zákona č. 596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve. Táto legislatíva vytvorila otvorený priestor v oblasti riadenia škôl a školských zariadení na všetkých úsekoch a úrovniach verejnej správy prenesením kompetencií, ktoré v oblasti školstva predtým vykonával okresný úrad na samosprávne orgány miest a obcí ako aj na samotné školy a školské zariadenia [4]. Riaditelia sa stali rozhodujúcim subjektom, od ktorého sa očakáva, že zabezpečí všetky kľúčové aktivity školy. Logicky tu vzniká otázka, akými vedomosťami a schopnosťami by mali disponovať, aby sme ich mohli označiť za náležite kvalifikovaných na výkon tejto funkcie [8], [9] . Za najvýznamnejší vonkajší faktor zintenzívňujúci pozornosť venovanú osobnosti riadiacich pracovníkov v školstve považujeme na medzinárodnej úrovni proklamované požiadavky zabezpečenia náležitej kvality vzdelávania, odvíjajúce sa od formovania globálnych informačných spoločností. Kvalitný manažment príslušnej školy či vzdelávacej inštitúcie sa pritom považuje za jeden zo základných faktorov, ktoré výraznou mierou prispievajú k zabezpečovaniu a rozvoju kvality vzdelávacích procesov. OECD špecifikovala štyri strategické oblasti, na ktoré je potrebné zamerať pozornosť pri zvyšovaní kvality manažovania škôl a profesionality vedúcich pracovníkov: 74


1. definovanie aktuálnych zodpovedností vedúcich pracovníkov; 2. distribuovanie a delegovanie úloh spojených s vedením škôl; 3. rozvíjanie schopností potrebných pre úspešné vedenie a riadenie škôl; 4. zabezpečenie uznania náležitého statusu riadiacich zamestnancov škôl.

;

Manažment škôl a osobnosť riaditeľa školy sa tak stali fenoménom, ktorému je v súčasnosti venovaná veľká pozornosť aj na národnej aj medzinárodnej úrovni a nachádzame ho medzi prioritami rovnako národných ako aj medzinárodných školských politík [10]. V roku 2006 vtedajšia vláda vo svojom Programovom vyhlásení smerom do školstva deklarovala svoj zámer pripraviť nový zákon o pedagogických zamestnancoch, ktorý by prostredníctvom motivujúceho platového systému spojeného s profesijným rozvojom stimuloval ich kariérny rast. Ako koncepčné východisko pre tento zákon, resp. pre systém profesijného rozvoja pedagogických zamestnancov mali slúžiť profesijné štandardy. Ich vypracovanie malo teda vlastne predchádzať tvorbe samotného zákona. V konečnom dôsledku nový zákon bol schválený v roku 2009 (Zákon č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch) bez toho, aby bola zoficializovaná vtedajšia verzia návrhu profesijného štandardu pedagogických a odborných zamestnancov (vypracovaná expertnými skupinami pod gestorstvom Metodicko-pedagogického centra Banská Bystrica). Z pohľadu Slovenskej a Českej republiky za jednu z najvýznamnejších medzinárodných iniciatív sledujúcou v rámci Európskej únie proklamovanú požiadavku zabezpečenia kvality vzdelávania možno označiť podpísanie dohovoru o vzájomnej spolupráci pri zabezpečovaní kvality celoživotného vzdelávania pre učiteľov a vedúcich pracovníkov v školstve. Návrh Spoločného memoranda pod názvom Central European Cooperation in Education for Lifelong Learning (CECE – Stredoeurópska spolupráca v školstve pre celoživotné vzdelávanie) v roku 2007 podpísali zástupcovia piatich krajín, a to Českej republiky, Maďarska, Slovenskej republiky, Rakúska a Slovinska. Zámerom tohto Memoranda bolo vytvorenie rámca pre inštitucionálne partnerstvo a multilaterálnu spoluprácu v oblasti školstva, vzdelávania a odbornej prípravy, vytvorenie siete na spoločné zhromažďovanie odborných poznatkov v oblasti školstva a vzdelávania s cieľom využívať efektívne spolupôsobenie síl podieľajúcich sa na výskume vzdelávania v národnom a medzinárodnom kontexte, poskytovanie vzájomnej pomoci pri realizácii stratégie celoživotného vzdelávania a riešení ďalších otázok týkajúcich sa presadzovania cieľov školských a vzdelávacích národných systémov podľa osobitného záujmu členov CECE [14].

Výskum profilu vedúceho pedagogického zamestnanca V rámci pracovného programu iniciatívy CECE sa doteraz postupne realizovali 3 výskumné projekty zamerané na osobnosť riaditeľa školy: 1.

The Role of School Leadership in Creating a Learning Environment that is Conducive to Effective Learning with Special Regard to the Improvement of the Quality of Teacher Activity (Úloha vedenia ľudí v školách pri vytváraní učebného prostredia podporujúceho účinnosť učebného procesu so špeciálnym zreteľom na zlepšovanie kvality výkonu učiteľov, 2008 - 2009);

2.

75

School Leadership for Effective Learning (Školským leadershipom k efektívnejšiemu učeniu, 2010);


3.

International Cooperation for School Leadership (Medzinárodná spolupráca zameraná na školský leadership, 2011 - 2012).

Hlavným výstupom prvého projektu bola analytická komparácia stavu a stratégií rozvoja vedenia ľudí na školách v signatárskych krajinách iniciatívy CECE [13]. Komparácia bola spracovaná na základe národných správ pripravených národnými expertmi špeciálne pre účely projektu. Obsahovo je zameraná na tri oblasti a to porovnanie národných kontextov a problémov rozvoja vedenia ľudí v školách (school leadershipu), porovnanie postavenia riaditeľov škôl v jednotlivých krajinách a porovnanie prístupov k rozvoju vedenia ľudí (leadershipu v národných kontextoch. Výstupom druhého projektu boli kompetenčné profily pre riaditeľov škôl (resp. členov vedenia škôl v zmysle vedúcich pedagogických zamestnancov) v členských krajinách programu CECE, t.j. riaditeľov (resp. členov vedenia) škôl v Českej republike, Maďarsku, Rakúsku, Slovensku a Slovinsku [12], [11]. Jedná sa o teoretické profily „ideálneho“ riaditeľa pre príslušnú krajinu. Tieto profily vyjadrujú, akými kompetenciami a osobnostnými vlastnosťami by mal disponovať potenciálny riaditeľ školy, aby v reálnych podmienkach príslušnej krajiny dokázal úspešne vykonávať funkciu riaditeľa školy. Profily boli vytvorené

na základe

spracovania výskumných údajov z jednotlivých krajín prostredníctvom kompetenčného modelu RDA (Role Diagrammatic Approach). Model RDA predstavuje ucelený systém zameraný na charakteristiku ľudského chovania v súlade s celostným poňatím ľudského jedinca ako člena širšej spoločenskej komunity (Harten – Wolbers, 2005). Model sleduje nielen jeho efektívne ale aj neefektívne chovanie, pričom vychádza z databázy obsahujúcej vyše 30 000 slov a výrazov, ktoré charakterizujú rôzne druhy chovania. Výsledné RDA profily vytvorené na základe podkladov zo Slovenska a Česka prezentujú obrázky 1 a 2.

Obr.1 Profil členov vedenia škôl na Slovensku

Obr. 2 Profil členov vedenia škôl v Čechách

Podľa výsledkov prezentovaných diagramom na obr. 1 úspešným riaditeľom v slovenských podmienkach je riaditeľ, ktorý je organizačne zdatný a v riadiacej práci sa prioritne upriamuje na obsah a vykonávanie direktív. Dôležité pre neho je, aby sa úlohy plnili presne a nezáleží mu na tom, s kým má spolupracovať. Vo svojej práci je však nezávislý, autonómny a dôsledný. Pracuje systematicky a svoje činnosti sa snaží organizovať čo najefektívnejšie. Vyznačuje sa snahou preniknúť do podstaty vecí a mať prehľad o všetkých záležitostiach 76


týkajúcich sa školy. V prípade konfliktov zvažuje protiargumenty a reaguje na ne individuálne. Vyznačuje sa racionálnym a systematickým prístupom, takže najlepšie funguje v situáciách, keď môže systematicky a efektívne plánovať a organizovať činnosť školy, aby táto splnila stanovené úlohy a dosiahla vytýčené ciele. Veľkú váhu pripisuje poskytovaniu autonómie a to rovnako smerom k vlastnej osobe ako aj smerom k ostatným. Podľa jeho názoru je potrebné zabezpečiť podmienky nezávislosti pre všetkých (pre neho rovnako ako aj pre ostatných). Vo vzťahu k okoliu rešpektuje osobné hranice, ale poskytuje ostatným možnosť vyjadrovať sa. Stojí si za svojimi názormi a to aj vtedy, keď s nimi ostatní nesúhlasia. Z komparácie RDA kompetenčného profilu členov vedenia škôl na Slovensku a v Čechách vyplývajú nasledujúce zhody a hlavné rozdiely týkajúce sa osobnosti riaditeľa školy na Slovensku a v Čechách: 

Obidva profily, pre Slovenskú aj českú republiku, sa zhodujú v tom, že sa má jednať o dôslednú, organizačne zdatnú osobnosť, ktorá sa snaží preniknúť do podstaty vecí a získať o nich prehľad, pracuje systematicky a úlohy sa snaží organizovať cielene a efektívne.



Napriek tomu, že v obidvoch profiloch je proklamovaná požiadavka organizačnej zdatnosti členov vedenia školy, rozdiel je v rozsahu, resp. intenzite tejto požiadavky. Český model túto požiadavku akcentuje vo väčšej miere (nepožaduje sa organizačná zdatnosť, ako je tomu v prípade slovenského modelu, ale požadujú sa mimoriadne organizačné schopnosti).



Obidva profily sa zhodujú v tom, že sa má jednať o osobnosť, ktorá v konfliktných situáciách sa snaží zhodnotiť protiargumenty. Kým ale na slovenskej strane sa proklamuje tendencia individuálneho reagovania na protiargumenty, na českej strane sa akcentuje racionálne reagovanie.



Za najzásadnejší rozdiel porovnávaných profilov možno označiť situácie, v ktorých členovia škôl na Slovensku a v Čechách pôsobia najlepšie. Kým na Slovensku sú to situácie, keď sa kladie dôraz na efektívne plnenie stanovených úloh, v Čechách sa vychádza z požiadavky tvorivosti na osobnosť riadiaceho pracovníka, aby sa efektívne prejavoval v situáciách, keď plánuje a organizuje činnosť ním riadenej inštitúcie.



Vyššie (v predchádzajúcom bode) uvedený rozdiel sa prejavuje aj v hlavných charakteristikách osobnosti slovenského a českého riadiaceho pracovníka. Kým na Slovensku je ťažiskovo charakterizovaný ako vykonávateľský typ orientovaný na obsah, pre Českú republiku je charakterizovaný ako harmonická a vyvážená osobnosť.

Jedným z výskumov zameraných na osobnosť riaditeľa školy na Slovensku bolo hodnotenie úrovne realizovania kompetencií školských manažérov [6]. Na základe výskumných nástrojov Garuda boli vypracované individuálne osobné profily výskumnej vzorky školských manažérov (obr. 3), z ktorých bol následne odvodený priemerný (zovšeobecnený) osobný profil súčasného výkonného riaditeľa školy na Slovensku.

77


Obr. 3 Ukážka Garuda profilu školského manažéra

Výsledný priemerný (zovšeobecnený) profil sledovanej vzorky respondentov bol porovnaný s priemerným profilom školského euromanažéra. Zistené zhody a rozdiely medzi oboma profilmi umožnili identifikovať silné a slabé stránky riaditeľov našich škôl. Ako silné stránky riaditeľov škôl na Slovensku boli identifikované tieto kompetenčné oblasti: 

abstraktné myslenie, potenciál na vytváranie a formulovanie dlhodobých cieľov a vízií, schopnosť vnímať problémy v širších súvislostiach;



schopnosť ovládať svoje emócie a zachovať pokoj v hektických pracovných aj sociálnych situáciách;



otvorené a tolerujúce vzťahy, s prejavovaním záujmu o myšlienky a pocity ľudí vstupujúcich do sociálnej interakcie za účelom bližšieho oboznámenia sa s pohnútkami a prejavmi ich správania;



schopnosť pracovať v súťaživom prostredí, využívanie konkurencie ako motivačného prvku podporujúceho napredovanie a dosahovanie stále vyšších cieľov;



schopnosť nezávislého a energického dosahovania cieľov;



snaha o ovplyvňovanie okolitého diania a prezentovanie svojich názorov okoliu s dôrazom na ich uplatnenie v praxi.

Ako slabé stránky riaditeľov škôl na Slovensku, boli identifikované tieto kompetenčné oblasti: 

vyššia potreba zavedenej štruktúry a zaoberania sa detailmi úloh, a s tým súvisiaca nižšia ochota delegovať úlohy a právomoci, s následným vyústením do menej efektívneho využívania pracovného času;



slabá psychická odolnosť voči kritike a prípadným chybám prejavujúca sa aj veľkou opatrnosťou pri rozhodovaní;

78




nižšia dôvera v seba a svoje schopnosti, ale aj v schopnosti a konanie iných;



vysoké očakávanie a potreba podpory od sociálneho okolia.

Ak porovnáme v tomto výskume identifikované slabé a silné stránky riaditeľov škôl na Slovensku s RDA kompetenčným profilom členov vedenia škôl na Slovensku vytvorenom v rámci pred tým uvádzaného medzinárodného výskumu programu CECE, nachádzame tu viaceré zhody, ktoré sú sumarizované v tabuľke 1.

Tabuľka 1.

Zhody medzi teoretickým RDA kompetenčným modelom riaditeľa školy a identifikovanými silnými stránkami riaditeľov škôl na Slovensku Kompetenčný profil

Silná stránka

Vyznačuje sa racionálnym a systematickým prístupom, takže najlepšie funguje v situáciách, keď môže systematicky a efektívne plánovať a organizovať činnosť školy, aby táto splnila stanovené úlohy a dosiahla vytýčené ciele.

abstraktné myslenie, potenciál na vytváranie a formulovanie dlhodobých cieľov a vízií, schopnosť vnímať problémy v širších súvislostiach

V prípade konfliktov zvažuje protiargumenty a reaguje na ne individuálne.

schopnosť ovládať svoje emócie a zachovať pokoj v hektických pracovných aj sociálnych situáciách

Vo svojej práci je nezávislý, autonómny a dôsledný. Pracuje systematicky a svoje činnosti sa snaží organizovať čo najefektívnejšie.

schopnosť nezávislého a energického dosahovania cieľov

Podľa jeho názoru je potrebné zabezpečiť podmienky nezávislosti pre všetkých. Vo vzťahu k okoliu rešpektuje osobné hranice, ale poskytuje ostatným možnosť vyjadrovať sa.

otvorené a tolerujúce vzťahy, s prejavovaním záujmu o myšlienky a pocity ľudí vstupujúcich do sociálnej interakcie za účelom bližšieho oboznámenia sa s pohnútkami a prejavmi ich správania

Zhody, uvádzané v tabuľke 1 môžu byť dôvodom na zamyslenie sa nad tým, či pri zbere dát pre tvorbu RDA kompetenčného profilu členov vedenia škôl na Slovensku, realizovanom v rámci výskumu pracovného programu CECE, nedošlo k značne subjektívnemu prístupu respondentov. Respondenti, na základe vyjadrení ktorých bol vytvorený príslušný kompetenčný profil, boli inštruovaní, že majú posudzovať jednotlivé kompetencie z hľadiska všeobecnej závažnosti týchto kompetencií pre riadenie školy, a nie z hľadiska nimi v praxi uplatňovaného štýlu riadenia školy. Je však možné, že sa do ich „objektívnych“ hodnotení v značnej miere podvedome premietli ich subjektívne prístupy (podvedomé hodnotenie svojho štýlu riadenia ako optimálneho). Možno však oveľa závažnejším dôvodom na toto zamyslenie sa sú „zhody“ medzi RDA kompetenčným profilom optimálneho riaditeľa a v predchádzajúcom národnom výskume identifikovanými slabými stránkami súčasného manažmentu škôl. Tieto „zhody“ sú prezentované v tabuľke 2.

79


Tabuľka 2. „Zhody“ medzi teoretickým RDA kompetenčným modelom riaditeľa školy a identifikovanými slabými stránkami riaditeľov škôl na Slovensku Kompetenčný profil

Slabá stránka

V riadiacej práci sa prioritne upriamuje na obsah a vykonávanie direktív.

vyššia potreba zavedenej štruktúry a zaoberania sa detailmi úloh, a s tým súvisiaca nižšia ochota delegovať úlohy a právomoci

V prípade konfliktov zvažuje protiargumenty a reaguje na ne individuálne.

slabá psychická odolnosť voči kritike a prípadným chybám, vysoké očakávanie a potreba podpory od sociálneho okolia

Tretím, v úvode tejto kapitoly spomínaným výskumným projektom pracovného programu iniciatívy CECE zameraným na osobnosť riaditeľa školy je projekt International Cooperation for School Leadership (Medzinárodná spolupráca zameraná na školský leadership), ktorý je v súčasnosti v druhom, záverečnom roku jeho realizácie. Obsahovým zameraním tohto projektu je v nadväznosti na kompetenčné modely riaditeľov škôl, vypracovaných v predchádzajúcom projekte, špecifikovať a prostredníctvom relevantných vedomostí, zručností a postojov charakterizovať základné kompetencie v oblasti vedenia a riadenia vyučovacieho procesu a procesov učenia, v oblasti manažmentu zmien, v oblasti vedenia a riadenia inštitúcie, v oblasti vedenia a riadenia seba a v oblasti vedenia a riadenia iných.

Záver Výchova a vzdelávanie sú jedným z hlavných prostriedkov spoločenského rozvoja. V súčasnosti je premena výchovy a vzdelávania globálnym fenomén, ktorý musí reagovať na rôzne aktuálne politické, ekonomické, sociálne a kultúrne výzvy. Rozvojové stratégie sa líšia od predchádzajúcich, ktoré mali charakter čiastkových, zväčša centrálne riadených zmien. Charakteristickou črtou týchto zmien je decentralizácia, presun rozhodovacích kompetencií pri realizácii inovácií, zmien, reforiem z centra na úroveň jednotlivých regiónov a samotných škôl. Súčasne sa rozširuje aj operačné pole škôl. Školy v čoraz väčšej miere spolupracujú s miestnou komunitou, reflektujú na regionálne špecifiká ako aj na celonárodný kontext, participujú na rôznych projektoch, využívajú medzinárodné kontakty, často založené aj na virtuálnej báze. V týchto podmienkach riaditelia zohrávajú stále významnejšiu úlohu a stávajú sa jedným zo základných pilierov zabezpečenia efektívneho vyučovania a poskytovania kvalitného vzdelania nimi riadenou inštitúciou. To je aj dôvod, prečo sa v súčasnosti v porovnaní s predchádzajúcim obdobím osobnosti riaditeľa, a v jej rámci

kompetenciám a profesijnému štandardu

vedúceho pedagogického zamestnanca, venuje zvýšená pozornosť a prečo sa osobnosť riaditeľa stáva objektom rôznych národných aj medzinárodných výskumov.

Použité zdroje ALAN, J. Etapy života očima sociologa. Praha (CZ): Panorama, 1989. 439 s. ISBN 80-7038-044-6. BITTEROVÁ, M., HAŠKOVÁ, A., PISOŇOVÁ, M. a kol. Otázky koncepcie prípravy riadiacich zamestnancov škôl. 1. vyd. Nitra (SK): PF UKF, Praha 2011. 344 s. ISBN 978-80-558-0001-1.

80


GADUŠOVÁ, Z., MALÁ, E., ZELENICKÝ, Ľ. New Competences in Slovak Teacher Training Programmes. In: Teacher Education Policy in Europe: A Voice of Higher Education Institutions. Umea (S): University of Umea, Faculty of Education, 2008. s. 313-324. ISBN 978-91-7264-600-1. HAŠKOVÁ, A. Závery výskumu efektívnosti prevádzkovania základných škôl. 1. vyd. Nitra (SK): PF UKF, 2005. 82 s. ISBN 80-8050-934-4. KASÁČOVÁ, B. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. 1. vyd. Prešov (SK): MPC, 2004. ISBN 80-8045352-7. OBDRŽÁLEK, Z., POLÁK, J. Aktuálne otázky školského manažmentu. 1. vyd. Nitra (SK): PF UKF, 2007. 162 s. ISBN 978-80-8094-087-4 OBDRŽÁLEK, Z., POLÁK, J. a kol. Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti školy. 1. vyd. Nitra (SK): PF UKF, 2008. 304 s. ISBN 978-80-8094-296-0. PISOŇOVÁ, M. Kompetenčný profil manažéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie. 1. vyd. Bratislava (SK): Iura Edition, 2011. 106 s. ISBN 978-80-8078-402-7. PISOŇOVÁ, M. Osobnostný rozvoj riaditeľa školy – východiská a determinanty. 1. vyd. Bratislava (SK): IuraEdition, 2012. ISBN 978-80-8078-470-6. PONT, B., NUSCHE, D., MOORMAN, H. Improving School Leadership. Vol. 1: Policy and Practice. 1. vyd. Paris (F): OECD, 2008. 195 s. ISBN 978-92-64-03308-5. SCHRATZ, M., HARTMAN, M., KŘÍŽKOVÁ, E., KIRKHAM, G., KECLÍKOVÁ, E., HAŠKOVÁ, A., LAŠŠÁK, V., ERČULJ, J., PEČEK, P., BARÁTH, T., SZABÓ, M., ABARI-IBOLYA, E. Zlepšování kvality vedení škol ve střední Evropě. Preklad z anglického originálu Improving School Leadership in Central Europe. Praha (CZ): MŠMaTV, 2011. 121 s. ISBN 978-963-66699-8-8. SCHRATZ, M., HARTMAN, M., KŘÍŽKOVÁ, E., KIRKHAM, G., HAŠKOVÁ, A., LAŠŠÁK, V., ERČULJ, J., PEČEK, P., BARÁTH, T., SZABÓ, M., ABARI-IBOLYA, E. Improving School Leadership in Central Europe. 1. vyd. Budapest (H): Tempus Public Foundation, 2010. 285 s. ISBN 978-963-86699-8-8. SCHRATZ, M., SLAVÍKOVÁ, L., KŘÍŽKOVÁ, E., KECLÍKOVÁ, E., SZABÓ, M., RÉVÉSZ, E., LAŠŠÁK, V., HAŠKOVÁ, A., ERČULJ, J., PEČEK, P., HALÁSZ, G. The Role of School Leadership in the Improvement of Learning : Country Reports and Case Studies of a Central-European Project. 2. vyd. Budapest (H): Tempus Public Foundation, 2010. 270 s. ISBN 978-963-86699-6-4. SPOLOČNÉ MEMORANDUM O POROZUMENÍ Stredeoeuópska spolupráca v školstve pre celoživotné vzdelávanie [online] [cit. 2009-15-03]. Dostupné na: http://www.minedu.sk/data/USERDATA/EUZAL/SESvSK/Memorandum_CECE_SK.pdf

Kontaktná adresa: Prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc. Názov pracoviska: Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre Adresa: Dražovská cesta 4, 949 74 Nitra, Slovenská republika tel.: +421- 37-6408335 e-mail: [email protected]

81


KONCEPT MANAŽERSKÝCH A LÍDROVSKÝCH ZPŮSOBILOSTÍ ŘEDITELŮ20 ŠKOL V OBDOBÍ TRANSFORMACE ČESKÉHO VZDĚLÁVACÍHO SYSTÉMU Michaela Tureckiová

Abstrakt Proměny vzdělávacích systémů a školských soustav napříč zeměmi Evropské unie se dotýkají nejenom změn v cílech, obsazích a didaktických technologiích uplatňovaných v počátečním vzdělávání (kurikulární reforma), ale ovlivňují rovněž požadavky na další vzdělávání a rozvoj způsobilostí ředitelů škol jako manažerů a lídrů. Tato potřeba je potencována rovněž přenosem odpovědností a pravomocí za řízení školy z centra (úroveň státu) na regiony a přímo na ředitele jednotlivých škol. Příspěvek sumarizuje hlavní důsledky těchto změn na funkce, role a kompetence ředitelů škol. Dále se zabývá formulováním možných typů jejich kompetencí s důrazem na manažerské a lídrovské způsobilosti. Částečně tak činí na základě srovnání funkcí a rolí ředitelů škol s nároky na tzv. people manažery, tj. vlastně manažery rozličných funkčních specializací, kteří se významně zabývají oblastí rozvoje potenciálu ostatních pracovníků organizace.

Úvod Proměny českého vzdělávacího systému zejména v období od přijetí Memoranda o celoživotním učení (EK, 2000) a s ním souvisejícího základního strategického dokumentu na úrovni České republiky, tj. Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice – Bílé knihy (MŠMT, 2001), přinesly některé významné změny také do oblasti působností ředitelů škol. V textu Bílé knihy deklarovaná změna veřejné správy znamená v tomto konkrétním případě skutečně nárůst pravomocí, ale také odpovědností ředitelů škol. [1] Změny vzdělávacího systému souvisejí se změnami sociálněekonomickými, politickými, demografickými a do určité, nikoli však nevýznamné míry také se změnami technologickými, které především umožňují daleko rychlejší a komplexnější přenos a sdílení informací. Na akcelerující se tempo změn musí pochopitelně reagovat nejen vzdělávací systém jako celek, ale především jeho základní složka, tj. soustava škol a školských zařízení. V současnosti postupně implementovaná školská (kurikulární) reforma přináší kromě zásadních a rozporuplně vnímaných změn v cílech a obsazích počátečního vzdělávání opět další a přinejmenším částečně nové požadavky na funkce a role ředitelů škol. V tomto případě zejména jako „manažerů vzdělávání“, zodpovědných primárně za další vzdělávání vlastní a za další vzdělávání pedagogických pracovníků jimi řízené školy. Má-li být proměna vzdělávacího systému a implementace kurikulární reformy úspěšná, musí současně s dalšími okolnostmi, které stojí mimo rámec této studie, dojít s přenosem oprávnění a nárůstem odpovědností ředitelů škol také k systematickému rozvoji různých typů jejich způsobilostí. Následující text je primárně

20

V celém textu píši o řediteli školy v mužském rodě. Tím rozhodně nechci nijak diskriminovat či přehlížet ředitelky škol a školských

zařízení. Nicméně vzhledem k nárokům, které klade na autora/ku i čtenáře/ku genderově korektní text, jsem se rozhodla na jeho napsání rezignovat. Všem ředitelkám škol a školských zařízení, jejichž práce si vážím nejméně stejně jako práce jejich mužských kolegů, se tímto omlouvám a doufám, že mé vysvětlení přijmou s pochopením. 82


věnován způsobilostem manažerským a vůdčím (lídrovským), a to s využitím poznatků z rozličných vědních disciplín a v analogii školského a tzv. people managementu jako jedné z aplikačních oblastí profesní, respektive personální andragogiky.

Školský a školní management jako vědní a studijní obor Školu můžeme oprávněně považovat za specifický typ pracovní organizace. Teorií jejího řízení se zabývá relativně mladá disciplína školní, respektive školský management. Toto druhé označení v praxi pravděpodobně převažuje a školský management lze rozdělit do tří úrovní řízení, tzv. “makrořízení (strategické řízení ve školství, vazby, funkce a role aktérů školské soustavy…), mikrořízení (tj. vlastně školní management, respektive management školy, zabývající se řízením školy zejména v oblasti pedagogického, ekonomického, právního a personálního řízení školy) a řízení pedagogického procesu (tzv. pedagogický management)“. [2] Kromě vymezení obsahového rámce a předmětu vědního oboru školský management uvádějí citovaní autoři rovněž základní možností získání a eventuálního prohloubení kvalifikace vedoucích pracovníků škol a školských zařízení. Konkrétně se může jednat o jednorázové nebo krátkodobé vzdělávací kurzy, případně o „soustavnější programy přípravy“. Jako druhou variantu doplňují systematicky probíhající aktivity, tvořící součást dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, tj. Studium pro ředitele škol a školských zařízení a Studium pro vedoucí pedagogické pracovníky (oboje v souladu s vyhláškou 317/2005 Sb.). [oboje 3] Takto vymezené další vzdělávání je ve způsobu své organizace velmi blízké jakémukoli jinému vzdělávání manažerů (ve významu vedoucích pracovníků rozličných typů pracovních organizací). Ovšem s tím podstatným rozdílem, že manažerské vzdělávání, většinou probíhající jako součást vzdělávání podnikového, nemá v České republice svoji formalizovanou systematickou podobu, která by sjednocovala požadavky na „kvalifikaci manažer“. Manažeři jako profesní skupina totiž nemají – na rozdíl od pedagogických pracovníků – předepsané ani sjednocené kurikulum dalšího vzdělávání. Nicméně současná systematická podoba dalšího vzdělávání ředitelů škol tak, jak probíhá například na katedře Centrum školského managementu Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze (CŠM PedF UK), svojí strukturou a zejména modulárním charakterem odpovídá dlouhodobým a obvykle rovněž akreditovaným programům manažerského vzdělávání. Pochopitelně s respektem ke specifickým požadavkům na studium ředitelů škol. Konkrétně se jedná o moduly „teorie a praxe školského managementu, řízení pedagogického procesu, ekonomika a finanční management ve školství, právní otázky řízení škol a vedení lidí“. [4] Takto vymezený obsah akreditovaného oboru vysokoškolského studia nejen naplňuje požadavky vyhlášky 317/2005, respektive 412/2006 Sb., ale současně je i v souladu s obecnou definicí dalšího vzdělávání. Tím se rozumí „vzdělávání nebo příprava (výcvik) [navazující na] počáteční vzdělávání nebo přípravu, nebo [realizované] po vstupu do profesního života, jehož cílem je pomoci jedincům ke: zlepšení nebo aktualizování jejich znalostí nebo dovedností; získání nových dovedností v zájmu jejich kariérového pohybu (…) nebo pokračování jejich osobního nebo profesního rozvoje“. [5] Snahu o vytvoření systému dalšího vzdělávání vedoucích pracovníků škol a školských zařízení deklaruje Národní institut pro další vzdělávání (NIDV), který podle informací zveřejněných MŠMT od roku 2005 zajišťuje vzdělávání ředitelů škol z hlediska jejich organizace i přípravy lektorů a studijních opor. [6] Z hlediska zde sledované problematiky rozvoje manažerských a lídrovských kompetencí ředitelů škol je z nabídky NIDV zajímavé především to, že obsahuje jak krátkodobé kurzy rozvoje způsobilostí (aktuálně jsou nabízené například 83


Manažerské dovednosti, Profesní kompetence ředitele školy, Manažerské trivium – Personalistika, emoční management, pracovně právní dovednosti a úskalí), tak rovněž kvalifikační studium pro ředitele škol a školských zařízení. NIDV uvádí také příklady kompetencí získaných tímto studiem („umí zformulovat správní rozhodnutí“, „zná pravidla řešení stížností“, „umí sestavit rozpočet školy…“ atd.). [7] Závěrem této přehledové části věnované stručnému vymezení obsahu disciplíny školský (a v jeho rámci školní) management, možností a v podstatě i povinností ředitelů škol a školských zařízení získávat v ní požadované znalosti a dovednosti a ty následně uplatňovat (využívat způsobilosti), je možné konstatovat, že další vzdělávání ředitelů v oblasti školského managementu probíhá pravděpodobně systematičtěji než vzdělávání manažerů jako široké profesní skupiny. Zákonem daná povinnost pedagogických pracovníků se dále vzdělávat je sice předmětem dlouhodobé kritiky, jak z hlediska své nesystémovosti, tak z hlediska absentujících standardů kvality jeho poskytování. Nicméně právě akreditované studium školského managementu, zejména v podobě studia vysokoškolského, lze v tuto chvíli považovat za přínosné jak pro jeho účastníky a absolventy, tak pro strategické i každodenní řízení konkrétních škol a školských zařízení. Argumenty pro systematický přístup k přípravě a dalšímu profesnímu rozvoji ředitelů (obecněji vedoucích pracovníků škol) uvádí i Pol (2007), když píše, že vedení a řízení školy „nevystačí s iniciativou jednotlivce; není statické, vyvíjí se; nesmí ztratit ze zřetele jádro své práce, jímž je podpora učení, zaměření na žáka a na prostředí podporující učení; musí rozvíjet smysluplné vztahy porozumění zejména s rodiči, ale i s dalšími subjekty vně školy – především v zájmu podpory učení žáků“. [8]

Řízení a vedení školy – uplatnění zákonitostí managementu a leadershipu v činnosti ředitele školy Předchozí část textu se ve své podstatě zabývala základními požadavky na ředitele školy z hlediska kompetentního výkonu jeho role manažera, tj. osvojení si a další rozvíjení znalostí, dovedností a dalších způsobilostí v disciplíně školského managementu. Pouze na příkladu pozorovatelných a měřitelných kompetencí jako výstupů z kvalifikačního studia zajišťovaného NIDV a prostřednictvím názvů modulů studijního oboru Školský management CŠM PedF UK v Praze pak byly spíše naznačeny jeho očekávané způsobilosti v uvedené roli. Pro určení rozhodujících způsobilostí ředitele školy jako manažera a lídra je však současně potřebné rozlišit oba základní koncepty (tj. management a leadership) a uvést jejich vzájemný vztah. Pojem management bývá do češtiny překládán jako řízení (někdy též podnikové řízení), přičemž podobně jako u jiných termínů nevyjadřuje české označení řízení celý význam uvedeného pojmu. Pro potřeby tohoto textu je však možné uvedený překlad přijmout s tím, že managementem budeme rozumět dosahování cílů organizace prostřednictvím efektivního, tj. na cíl orientovaného, smysluplného a účinnými metodami prováděného výkonu činností. Ve školách, podobně jako v jiných typech pracovních organizací, je základním úkolem manažerů (v tomto případě především ředitele školy, ale také ostatních vedoucích pracovníků) zvládnutí manažerských funkcí, prvně vymezených již počátkem 20. století H. Fayolem a označených jím jako funkce správy. [9] Konkrétně se jedná o aktivity spojené s plánováním, organizováním, personálním zajištěním chodu školy v rámci pedagogických i nepedagogických činností, kontrolováním a hodnocením, a to jak na každodenní bázi (úroveň operativního řízení), tak pochopitelně v dlouhodobější perspektivě (strategické plánování). Vzhledem ke specifičnosti školy jako pracovní organizace (srovnej například s Pol, 2007) [10] je samozřejmé, že využitelnost manažerských technik známých z prostředí podniků je limitována jak typem očekávaného výsledku (poslání, 84


strategie a cíle školy jako organizace se liší od „komerčních organizací“), tak také typem vztahu mezi aktéry vzdělávacího procesu a dalšími zainteresovanými skupinami a jednotlivými osobami (stakeholders). Nicméně například právě studium školského managementu dává řediteli školy základní přehled v klíčových oblastech managementu, včetně modifikovaných technik uplatňovaných zejména pro oblast práce s lidmi (personální a nověji tzv. people management). Základní funkce obecného (general) a strategického managementu v pracovních organizacích nejrůznějšího typu však může být dle mého názoru zachována i pro školský management, respektive pro řízení školy. Konkrétně se jedná o zvládnutí komplexnosti prostředí, zajištění stability fungování organizace a dosahování výsledků v souladu se stanovenými cíli. [11] Pro ředitele školy je pak mnohem více než pro manažery „komerčních“ pracovních organizací důležitá jejich znalost rozličných oblastí managementu se specifickým předmětem, obsahem a zodpovědnostmi. Týká se to vedle zde již zmíněného people (dříve personálního) managementu také v předchozí kapitole jmenovaných oblastí finančního managementu, právní problematiky ovlivňující řízení školy, zcela jedinečné oblasti řízení pedagogického procesu a potenciálně i dalších složek managementu (například aplikace marketingového přístupu v řízení školy). Pokud můžeme pro pojem management přijmout v uvedených významech české označení řízení, pak pojem leadership takto jednoznačně vymezit nelze. Všechny dosavadní pokusy totiž do určité míry zkreslují původní význam tohoto slova. Nejenom že leadership bývá v češtině uváděn dosud také jako synonymum pro (styly, způsoby) řízení, ale ani alternativu vedení lidí nelze považovat za adekvátní. Významu pojmu leadership totiž skutečně nejlépe odpovídá české vůdcovství ve smyslu osobnostních charakteristik (vlastností a schopností), které se projevují motivací jedince působit na ostatní lidi, ovlivňovat jejich jednání a brát na sebe odpovědnost za výsledky společné činnosti (zvládnutí úkolu, dosažení cíle). Na úrovni celé organizace (zde zejména školy) pak skutečný lídr (ředitel) vytváří inspirativní vizi neboli představu cílového stavu, pro kterou získává také ostatní. Podobně definuje leadership například Cole (1996), který o něm píše jako o „dynamickém procesu probíhajícím ve skupině, kde jednotlivec ovlivňuje ostatní, aby … dosahovali skupinových cílů“. [12] Covey (2004) pak za nový princip leadershipu považuje schopnost lídra rozvinout potenciál ostatních členů skupiny (organizace) ve smyslu sebevyjádření nebo sebeaktualizace každého jedince nejenom prostřednictvím profesního, ale také morálního rozvoje. [13] Jestliže je tedy pro management školy příznačné zvládnutí komplexity prostředí a zajištění stability fungování organizace, pak leadership sehrává nejvýznamnější roli zejména při vyhledávání, nebo dokonce vytváření nových příležitostí pro rozvoj organizace. Má-li ředitel školy zvládat svoji roli lídra, je nezbytným předpokladem, aby byl vybaven patřičnými schopnostmi a vlastnostmi, souvisejícími s jeho „osobním leadershipem“, dokázal adekvátně situaci uplatňovat rozličné styly vedení a aby prostřednictvím svých pravomocí a odpovědností měl rovněž možnost aktivně ovlivňovat budoucí vývoj jím vedené školy. [14] To předpokládá celou řadu způsobilostí, jejichž zdrojem jsou jak charakteristiky osobnosti ředitele jako lídra, tak jeho způsobilosti získané prostřednictvím intenzivního a v podstatě celoživotního studia účinných způsobů vedení lidí, zejména prostřednictvím jejich motivování a efektivní komunikace s nimi. Kromě těchto spíše nadoborových (klíčových) způsobilostí pak ředitel školy jako lídr jistě využije také některé své profesní způsobilosti, ať už pedagogické, diagnostické nebo další tzv. měkké dovednosti (soft skills), v tomto případě zejména koncepční. Jejich bližšímu vymezení se věnuji ve čtvrté části tohoto textu.

85


Vzájemný a v podstatě komplementární vztah mezi koncepty managementu a leadershipu vyjádřili například Kotter (2003), z českých autorů pak především Plamínek (2000). V souladu s jejich publikacemi je možné i pro specifické prostředí škol přijmout následující teze: Podstatou leadershipu je vytvořit a implementovat změnu do organizace (zajistit její rozvoj) prostřednictvím porozumění podmínkám, vytvořením inspirativní vize a záměru změny, pozitivního ovlivnění lidí a jejich nedirektivním směřováním a participativním vedením. Základem managementu je zajistit stabilní fungování organizace v prostředí změny. [15] [16] Z právě uvedených závěrů pro námi studovanou problematiku vyplývá, že ředitel školy musí být současně manažerem (k tomu používá své pravomoci a manažerské způsobilosti získané také prostřednictvím funkčního studia) i lídrem, protože prostředí změny a potřeba správné orientace a stanovování směru rozvoje jím vedené školy je permanentní součástí jeho práce. Potřebné způsobilosti může rovněž rozvíjet prostřednictvím dalšího vzdělávání a učení se. Nicméně jisté předpoklady a motivovanost k této poměrně náročné činnosti získává již svojí genetickou vybaveností a v procesu primární socializace. Pro úplnost ještě dodávám, že kromě managementu a leadershipu se ještě vymezuje třetí oblast působnosti škol, kterou rovněž významně reprezentuje (zodpovídá za ni) ředitel. Konkrétně se jedná o správu školy vymezovanou buďto široce jako „koncept, který obsahuje formální i méně formální kontrolu a vliv vztahující se ke školám a působí jako síť tlaků ovlivňujících školní praxi“, nebo úžeji jako „systém místní správy se školskými radami či jejich analogiemi“. [oboje 17] V podstatě se tedy jedná o vyjádření schopnosti a potřebnosti efektivně komunikovat o směřování školy s nejrůznějšími zainteresovanými subjekty (stakeholders), tj. například se zřizovateli, rodiči, veřejností aj.

Pojetí kompetencí a způsobilostí Je-li tato studie pokusem o alespoň rámcové určení manažerských a lídrovských způsobilostí ředitelů škol, považuji za nezbytné nejprve stručně vysvětlit, jak rozumím a v jakých souvislostech používám související termín kompetence. Nečiním tak pouze z důvodu sémantických, ale především proto, že dle mého názoru významově širší pojem kompetence ovlivňuje požadavky na zde zkoumané skupiny způsobilostí. Termínem kompetence dnes zejména odborná pedagogická veřejnost, ale například také ostatní zainteresované osoby (zejména žáci a jejich rodiče) rozumí především soubor základních cílů vzdělávání. Ve spojení klíčová kompetence patří mezi základní pojmy kurikulární reformy a v pedagogické teorii a praxi je uplatňováno zejména normativní pojetí kompetencí. To ve své podstatě znamená, že kompetence jsou považovány za jeden ze základních výsledků či výstupů procesů vzdělávání, které mohou být validovány a certifikovány (podstata ověřování na kompetencích založených kvalifikací. [18] Kromě toho však lze ke kompetencím přistupovat také jako k určitým obecnějším vnitřním dispozicím k určitému jednání (přístup generický), jako ke kognitivním dispozicím nezbytným pro úspěšné jednání v určité situaci (přístup pragmatický) nebo tento termín použít „v holistickém významu k označení komplexních schopností“ (competence). [19] Výhodou tzv. kompetenčního přístupu (competence-based approach) ve vzdělávání má být měřitelnost kompetencí, které jsou pozorovatelné v jednání, možnost srovnat je s předem definovaným standardem, jejich uplatnitelnost v rozličných životních situacích a potenciál k rozvoji. [20] Ponechme nyní stranou živé diskuse o vhodnosti, či nevhodnosti uplatňování tohoto přístupu ke vzdělávání na úrovni všeobecného a v jeho rámci zejména základního vzdělávání. Z výše naznačených možností, jak porozumět termínu kompetence, vyplývá, že v řadě případů by bylo možné nahradit 86


ho právě termínem způsobilost ve smyslu (prokázané) schopnosti jedince dosahovat opakovaně a úspěšně určité úrovně výkonu. V základu takto definované způsobilosti se pak nachází dispozice (vlohy) jedince, které jsou rozvíjeny v rámci celoživotního procesu edukace. Ten se má zaměřovat jak na rozvoj teoretických znalostí a různých typů dovedností, tak také na formování a využívání další individuálních vnitřních „lidských zdrojů“ jedince (například reflektovaných zkušeností). [21] Až dosud se může zdát, že mezi termíny kompetence ve výše uvedených významech a způsobilost neexistuje rozdíl. A podle mého názoru právě v tomto „terminologickém labyrintu“ lze spatřovat jeden ze základních důvodů pro odmítání kurikulární reformy také nikoli nevýznamnou částí pedagogické a andragogické odborné veřejnosti. Mezi pojmy kompetence a způsobilost však rozdíly existují – a to z hlediska zde sledovaného problému dosti významné. První rozdíl, který se z diskusí o kompetencích jako výsledcích anebo cílech učení takřka vytratil, je skutečnost, že složkami kompetence (competence) jsou vedle znalostí a dovedností, také postoje a hodnoty. [22] A je to právě tato „motivační složka“ kompetence, co z ní činí tak specifickou kategorii, odlišující kompetenci nejen od rovněž s ní zaměňované schopnosti (ve smyslu dílčího psychického předpokladu, „vnitřního zdroje“ nebo „vstupu“), ale také od způsobilosti ve výše uvedených souvislostech využití „individuálního zdroje“ nebo „výstupu“. [23] Další rozdíl mezi porozuměním významu termínů kompetence a způsobilost je již uváděn častěji. Laické a částí odborné veřejnosti sdílené chápání významu kompetence a paradoxně i způsobilosti (zejména v medicínské či právní terminologii) totiž vykládá tyto pojmy ve smyslu oprávněnosti, zejména k výkonu určitých činností dle daných pravidel. Také v pedagogické teorii a zejména v praxi se pojem kompetence tradičně používá ve významu možnost (pravomoc) zejména k rozhodování v určitých vymezených situacích a rolích. Vztáhneme-li tento význam pojmu kompetence na ředitele školy, je možné hovořit o jeho kompetencích jako statutárního zástupce organizace, jako zástupce zaměstnavatele a jako představitele vzdělávací instituce. [24] Přitom je zřejmé, že tato “kompetence od někoho” jednak ředitele opravňuje k výkonu určitých funkcí (souborů činností, z nichž každá má svůj specifický cíl a prostředky pro jeho dosahování), ale také ho činí odpovědným za výsledek takového jednání a měla by být komplementární jeho „kompetencím od sebe“, tj. efektivnímu využívání všech jeho znalostí, dovedností, zkušeností a dalších zdrojů pro způsobilé (kompetentní) jednání. Jestliže se v další části textu budu již konkrétně věnovat možnostem vytvoření přehledu manažerských a lídrovských způsobilostí ředitele školy, budu mít na mysli právě ten význam termínu způsobilost, který spoluvytváří celkovou skladbu jeho jednání v pracovní pozici, pro niž musí být vybaven jak osobnostně, tak odborně. To je vlastně tou součástí jeho „kompetencí od sebe“, která vytváří kompozici označovanou v teorii řízení a dnes již i v pedagogických vědách jako model kompetencí.

Ředitel školy jako manažer a lídr z hlediska požadavků na jeho způsobilosti Na základě všech výše uvedených poznatků, tj. především prostřednictvím ujasnění terminologie používané v teorii řízení a v edukologických disciplínách je možné uvažovat o potřebě takového přehledu způsobilostí (tradičně je označovaný jako kompetenční model, v pedagogických vědách též jako standard) ředitele školy, který co možná komplexně a přitom jasně a srozumitelně uvede relevantní požadavky na tuto pracovní pozici. Přitom je zřejmé, že takový spíše generický model je nezbytné dále specifikovat nejen dle typu školy, ale také ve 87


vztahu k dalším interním i externím faktorům, které mají vliv na efektivní zvládání všech funkcí a rolí ředitele školy. K interním faktorům můžeme řadit vlivy osobnostní (intrapsychické/intrapersonální i interpersonální), stejně tak jako vlivy vztažené k prostředí školy jako organizace (typ školy nebo školského zařízení, její velikost, počet žáků, konkrétní školní vzdělávací program, počet a kvalifikační struktura pedagogických pracovníků, pracovní pozice zastávané nepedagogickými pracovníky, možnou kumulací pracovních rolí některých pracovníků, včetně ředitele apod.). Nejvýznamnějšími bezprostředními externími faktory jsou vcelku pochopitelně zřizovatel, lokální komunita, význam školy pro obec – jiné bývá postavení školy v uzavřenějších a menších komunitách, jinak je vnímána škola v centru velkého města atp. Vliv na utváření kompetenčního modelu ředitele školy má pochopitelně také širší socioekonomické prostředí, politická kultura a celková politická situace, možnosti využívání technologií, demografická situace a její vývoj aj. Nejmarkantněji přitom na školy v České republice působí přeměna veřejné správy, sociální a vzdělávací politika a uskutečňovaná reforma vzdělávacího a v jeho rámci též školského systému, která se navíc netýká pouze ČR, ale probíhá s různou mírou harmonizace a spíše menší mírou koordinace napříč zeměmi EU. Je pochopitelné, že žádný přehled způsobilostí (kompetenční model) nemůže podchytit veškeré tyto faktory explicitně a za rozhodující je možné považovat právě nároky kladené na osobnostní dispozice, odborné znalosti a sociální dovednosti ředitele školy. Specifickými typy způsobilostí, jimiž má ředitel školy disponovat a dále je rozvíjet prostřednictvím svého dalšího profesního vzdělávání a rozvoje, jsou vedle nadoborových (klíčových) kompetencí a pochopitelně také odborných (pedagogických) způsobilostí, jež jsou vázané na výkon pracovní pozice, také a především způsobilosti manažerské a lídrovské. První modely manažerských kompetencí (způsobilostí) vznikaly již v 70. letech 20. století a v podstatě by bylo možné jich najít několik desítek až stovek jen v domácí odborné literatuře. To však není cílem ani záměrem tohoto textu. Proto uvedu jen několik, snad inspirativních příkladů – nejprve z podnikatelského prostředí. Poradenská společnost McBer (tvůrce asi prvního modelu manažerských způsobilostí) vytvořila pro Americkou manažerskou asociaci následující členění manažerských způsobilostí: oblast cílově a akčně zaměřeného řízení; oblast usměrňování podřízených; oblast řízení lidských zdrojů a oblast leadershipu. [25] Další možná členění manažerských způsobilostí uvádějí s odkazy na jejich autory ve své publikaci také Kubeš, Spillerová a Kurnický (2004), když píší například o členění na speciální vědomosti (myšleno odborné znalosti) a čtyři typy zralosti jedince – intelektuální, podnikatelskou, mezilidskou a pracovní. Zralostí se přitom myslí připravenost jedince podávat kompetentní výkon. Tíž autoři dále uvádějí rozdělení na technické dovednosti, kognitivní znalosti a rysy emoční inteligence. [oboje 26] Podobně širší pohled na strukturu manažerských způsobilostí (respektive zdrojů manažerské kompetence) nabízí také další model, podle kterého jsou manažerské způsobilosti rozděleny rovněž podle zdrojů, jež využívají. Konkrétně ho tvoří analyticko-koncepční schopnosti, manažerské procesní dovednosti, osobnostní rysy manažera a jeho znalost know-how odvětví, ve kterém působí. [27] Z uvedeného přehledu příkladu modelů manažerských kompetencí je zjevné, že se jejich autoři zaměřují v podstatě na dva možné způsoby dělení: 1. podle oblastí či funkcí managementu, které má manažer ovládat a v jejich rámci projevovat své způsobilosti vycházející z rozličných individuálních „zdrojů“, 2. podle obsahu a struktury kompetence (zde v širším smyslu, protože některé další, zde již neuvedené modely, obsahují vedle znalostí a dovedností například také povahové rysy nebo postoje). [28] Z uvedeného přehledu příkladu kompetenčních modelů manažerů, kteří působí v jiných typech pracovních organizací je zřejmé, že mnozí z jejich autorů považují označení manažerské kompetence za zastřešující termín 88


pro veškeré obsahové složky (“zdroje”), jakož i typy způsobilostí. Můžeme se pouze dohadovat, že důvodem je prostý fakt ztotožnění významu pojmu management/manažerský s určitými typy pracovních pozic v organizaci. Tak bychom mohli i v našem případě hovořit o řediteli školy jako o vrcholovém manažerovi, který působí v určitém typu pracovní organizace. Vzhledem ke specifikům škol nejen jako pracovních organizací a institucí, se však jako vhodnější jeví využít již dříve naznačené členění kompetencí ředitele školy na nadoborové (klíčové), které jsou nejvíce spojeny s jeho osobností (osobní/osobnostní a sociální způsobilosti), odborné způsobilosti (formální kvalifikace, zkušenosti v oboru a dalším vzděláváním rozvíjené profesní kompetence), způsobilosti manažerské (vázané na školský/školní management) a lídrovské (vázané na aplikaci principů leadershipu a stylů vedení lidí v prostředí školy). Takové členění způsobilostí ředitele školy pochopitelně není jediným možným, nicméně se mi jeví jako účelné také vzhledem k tomu, že pro každou z oblastí komplexní kompetence (souhrn všech složek kompetenčního modelu/přehledu způsobilostí) ředitele školy je možné vymezit konkrétní projevy jednání, ve kterých svoje způsobilosti projevuje. Současně s tím považuji za pravděpodobné, že by takto koncipovaný a o konkrétní parametry jednání doplněný model mohl být východiskem pro zajištění kvalitního a relevantního rozvoje potenciálu stávajících i budoucích ředitelů škol a že by jim využívání takto rozvinutých způsobilostí umožnilo rovněž lépe zvládat rozličné změnové situace, jimž jsou vystaveni nejen oni, ale celý školský a vzdělávací systém. Problematika kompetenčních modelů (standardů) pedagogických pracovníků ostatně není neprobádanou oblastí. Jejich východisky a možnými změnami v pedagogické teorii a praxi se zabývají například Procházka a Binderová (2011). Tito autoři s odkazem na další prameny člení kompetence pedagogických pracovníků rámcově na osobnostní a profesní. Jimi vytvořený přehled uvádím pro inspiraci celý, byť pro pracovní pozici ředitele by jistě bylo nezbytné učinit některé mnohdy zásadnější úpravy. Do kategorie osobnostních kompetencí zařazují autoři: empatii a toleranci; osobní postoje a hodnoty jednotlivce; dovednosti typu řešení problémů, spolupráci a kritické myšlení; vlastnosti jedince a z nich konkrétně zodpovědnost, důslednost a přesnost. Mezi odborné kompetence pak řadí dále specifikované kompetence odborně předmětové; psycho-didaktické; komunikační; organizační a řídicí, diagnostické a intervenční; poradenské a konzultativní a (sebe)reflexivní. [29 – upraveno a zkráceno M. T.] Je zřejmé, že zejména kompetence uvedené v první skupině, tj. nadoborové a svojí podstatou generické, mohou tvořit významnou součást kompetenčního modelu nejen pedagogických pracovníků obecně, ale možná v ještě větší míře (stupni rozvoje) právě ředitele školy. Rovněž přinejmenším část kompetencí tzv. odborných je relevantní v práci ředitele školy jako jejího manažera a lídra. Relativně obecný, i když velmi propracovaný model kompetencí ředitelů škol nabízí také Nezvalová (2003), která ho chápe jako předstupeň vytvoření standardu ředitele. Svůj model člení do tří kategorií na kompetence: řídicí (ekvivalent manažerských, týkají se jednotlivých oblastí řízení, respektive managementu školy – doplnila M. T.); sebeřídicí (svoji podstatou sociální, zahrnují také složku sebeovlivňování a seberegulace v oblasti rozvoje vlastního potenciálu – doplnila M. T.) a kompetence personální, nazývané autorkou také jako osobní/osobnostní (jejich součástí jsou opět způsobilosti v oblasti seberozvoje, zaměřené tentokrát zejména do oblasti plánování a dosahování výsledků, vedení lidí a využívání intelektuálních schopností v zájmu dosažení optimalizovaných výsledků – doplnila M. T.). [30] Také tento model, zaměřený tentokrát již přímo na kompetence ředitelů škol a vycházející také ze zahraničních zkušeností, je možnou inspirací. V případě alternativního rozčlenění jednotlivých skupin kompetencí ředitele by právě v posledně sumarizovaném modelu bylo možné najít ty způsobilosti, kterými se vyznačují úspěšní manažeři a lídři také 89


v dalších typech organizací. To se týká zejména tzv. people manažerů. Urban (2003) představuje tento v českém prostředí dosud neukotvený pojem jako „personální rozměr managementu“. [31] Podle definice CRC se people management „zaměřuje na rozvoj pracovníků, zkoumá také způsoby identifikace a vyhodnocování vzdělávacích potřeb a potřeb výkonu a dále to, jak se vztahují k potřebám a požadavkům organizace; vyhodnocován je také rozsah zmocňování pracovníků a interní komunikace“. [32] Tuto relativně novou komplexní roli mají v podnicích společně naplňovat manažeři a personalisté. Přitom je zjevné, že v prostředí školy se může stát jednou z lídrovských způsobilostí ředitele, který obvykle školu zastupuje také v pracovně-právní problematice a je přinejmenším spoluodpovědný za další vzdělávání pedagogických pracovníků. V zásadě tak ředitel současně má uplatňovat své andragogické a diagnostické způsobilosti, protože jako „people manažer“ nese rovněž zodpovědnost za „proces utváření a udržování takového prostředí, ve kterém je možno efektivně realizovat cíle“. [33] V tomto textu argumentovanou představu o řediteli školy jako současně manažerovi i lídrovi zřejmě sdílejí také autoři zde již posledního uváděného kompetenčního modelu ředitelů škol, vytvořeného na základě výzkumného šetření. Dále prezentovaný model Trojana a Lhotkové (v tisku) se nejvíce přibližuje zde navrhovanému členění způsobilostí ředitele školy s tím, že v něm dokládají také ony pozorovatelné a v podstatě měřitelné projevy jeho jednání. Konkrétně se jedná o rozlišení na: kompetence lídra (v nich má podle autorů ředitel školy projevovat zejména strategické myšlení, schopnost efektivních vztahů s veřejností na úrovni prezentace a propagace výsledků školy, zahrnuje také oblast vedení lidí); kompetence manažera (spočívající ve způsobilosti efektivního výkonu klíčových manažerských funkcí zejména v oblastech strategického plánování, kontroly a finančního řízení školy jako organizace); kompetence odborné (zejména oblast legislativy a zajištění efektivní komunikace, včetně zvládání komunikace v cizím jazyce); osobnostní kompetence (zejména sebeřídicí a seberozvojové); sociální kompetence (týmová práce, včetně vedení týmu a řešení vzniklých konfliktů); kompetence řízení a hodnocení edukačního procesu (týkají se především práce se školním vzdělávacím programem). [34] Oproti dříve uvedeným modelům jsou tedy v tomto případě jak uvedeny samostatné lídrovské způsobilosti, tak také jako samostatná kategorie vyčleněny způsobilosti spojené s řízením a hodnocením edukačního procesu. Argumentem pro toto osamostatnění může být právě specifikum školy jako pracovní organizace a vzdělávací instituce a současně také zdůraznění potřebnosti tohoto typu způsobilostí v období probíhající kurikulární reformy.

Závěr Jak je patrné z uvedených přehledů způsobilostí (modelů kompetencí), dochází k jistému sbližování mezi citovanými autory v požadavcích na způsobilosti ředitele školy. Nicméně preciznější odlišení manažerských a lídrovských způsobilostí ředitelů škol bude nezbytné podložit daleko rozsáhlejším zkoumáním. To by mělo kromě jiného zohlednit nejen požadavky na kvalifikační a další profesní vzdělávání této cílové skupiny, ale současně také respektovat v teorii řízení i školského managementu obecně přijímané rozdělení funkcí managementu a leadershipu, respektive řízení a vedení školy. Alternativou pochopitelně zůstává sdružit všechny relevantní způsobilosti a další složky kompetence (postoje a hodnoty) ředitele pod tradiční označení manažerské kompetence. Tato varianta se mi ovšem ve shodě s dalšími citovanými autory jeví jako méně vhodná.

90


Proměny vzdělávacího systému v České republice a další zdárný průběh školské (kurikulární) reformy jsou do značné míry spojeny také se systematickým rozvojem komplexně pojatých kompetencí ředitelů škol. Potřebnost stanovení určitých „nepodkročitelných“ standardů je zřejmá jak ve složce způsobilostí ředitelů škol, tak jejich postojů. Pouze efektivní propojení „kompetencí od sebe“ (získávaných a rozvíjených ovšem také prostřednictvím formálního a dalšího vzdělávání ředitelů) a „kompetencí od ostatních“ (pravomocí a odpovědností) může pomoci ředitelům zvládat jejich mnohdy nelehké úkoly ve změnovém prostředí současné fáze sociálního a ekonomického vývoje. Vracíme se tím vlastně ke známé triádě chtít – moci – umět, která se opakovaně objevuje všude tam, kde uvažujeme o podmínkách a předpokladech úspěšného zvládání nejrůznějších sociálních rolí. Vzájemný vztah mezi těmito třemi faktory by měl mít na zřeteli každý, kdo se zabývá vytvářením modelů kompetencí či jakýchkoli standardů určených pro jednotlivé profesní skupiny.

Použité zdroje Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – Bílá kniha. Praha: MŠMT, 2001, s. 36. ISBN 80-2110372-8. LAZAROVÁ, B., POL, M., TOMANCOVÁ, J. Kapitoly ze školského managementu [online], s. 8–9. [cit. 201218-4]. Dostupný z WWW: . LAZAROVÁ, B., POL, M., TOMANCOVÁ, J. Kapitoly ze školského managementu [online], s. 9. [cit. 2012-184]. Dostupný z WWW: . Charakteristika studia [online]. [2012] [cit. 2012-18-4]. Dostupný z WWW: . EU Quality Assurance [online]. [2012] [cit. 2012-18-4]. Dostupný z WWW: MŠMT – Kvalifikační studium pro ředitel škol a školských zařízení. [online]. [2012] [cit. 2012-18-4]. Dostupný z WWW: . Aktuality – Letní nabídka vzdělávacích programů pro školní management [online]. [2012] [cit. 2012-16-5]. Dostupný z WWW: . LAZAROVÁ, B., POL, M., TOMANCOVÁ, J. Kapitoly ze školského managementu [online], s. 10. [cit. 201218-4]. Dostupný z WWW: . TURECKIOVÁ, M. Teorie organizace a řízení. 1. vyd. Praha: Mowshe, 2010. 166 s. ISBN 978-80-904426-5-8. POL, M. Škola v proměnách. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007, 194 s. ISBN 978-80-210-4499-9. TURECKIOVÁ, M. Management a leadership – dva různé světy, nebo komplementární systémy? In VALIŠOVÁ, A., BRATSKÁ, M., SLIWERSKI, B. Relativizace autority a její dopady na současnou mládež. 1. vyd. Praha: ISV, 2005, s. 214–219. ISBN 80-86642-43-7. COLE, G. A. Management: Theory and Practice. London: DP Publications Ltd, 1996. ISBN 1 870941 60 8. COVEY, S. R. The 8th Habit: From Effectiveness to Greatness. Free Press 2004. ISBN 0-684-84665-9. TURECKIOVÁ, M. Klíč k účinnému vedení lidí: odemkněte potenciál svých spolupracovníků. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 122 s. ISBN 978-80-247-0882-9. KOTTER, J. P., COHEN, D. S. Srdce změny. Praha: Management Press, 2003. 200 s. ISBN 80-7261-095-3. 91


PLAMÍNEK, J. Synergický management. Praha: Argo, 2000. 328 s. ISBN 80-7203-258-5. POL, M. Škola v proměnách. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007, s. 27–40. ISBN 978-80-210-4499-9. The shift to learning outcomes. Policies and practices in Europe. Cedefop Reference series, 72. Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities, 2009. 167 s. ISBN 978-92-896-0576-2. KNECHT, P. et al. Příležitosti k rozvíjení kompetence k řešení problémů ve výuce na základních školách [online]. [2010, s. 37– 62]. [cit. 2011-25-5] Dostupný z WWW: [25-05-2011]. TURECKIOVÁ, M. Uplatnění přístupu založeného na kompetencích v podnikovém vzdělávání – východiska a trendy. In Role vysokých škol v rozvíjení koncepce celoživotního vzdělávání: další vzdělávání na vysokých školách: sborník příspěvků z vědecké konference. Praha: Mowshe, 2007, s. 117–127. ISBN 978-80-254-0561-1. VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha: Grada, 2008. 160 s. ISBN 978-80247-1770-8. JARVIS, P. An International Dictionary of Adult and Continuing Education. 2nd ed. London: Kogan Page Ltd, 1999, s. 32. ISBN 0 7494 37367. TURECKIOVÁ, Michaela. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. 1. vyd. Praha: Grada, 2004, s. 30. ISBN 80-2470405-6. TROJAN, V., LHOTKOVÁ, I. [v tisku] PROKOPENKO, J., KUBR, M. a kol. Vzdělávání a rozvoj manažerů. Praha: Grada Publishing, 1996. 631 s. ISBN 80-7169-250-6. KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence – způsobilosti vynikajících manažerů. Praha: Grada Publishing, 2004. 184 s. ISBN 80-247-0698-9. MUŽÍK, J. Edukace řídících činností – People management. Praha: ASPI, Wolters Kluver, 2008. 148 s. ISBN 978-80-7357-341-6. TURECKIOVÁ, M. Rozvoj a řízení lidských zdrojů. 1. vyd. Praha: UJAK Praha, 2009. 128 s. ISBN 978-8086723-80-8. PROCHÁZKA, M., BINDEROVÁ, P. Autorita učitele v kontextu utváření jeho kompetencí. In VALIŠOVÁ, A. a kol. Autorita a proměny jejího pojetí v edukačním prostředí. Praha: Karolinum, 2011, s. 183–195. ISSN 05678293. NEZVALOVÁ, D. Kompetence ředitele školy. e-Pedagogium [online]. [2003, roč. 3, č. 1]. [cit. 2012-20-5]. Dostupný z WWW: . ISSN 1213-7499. URBAN, J. Řízení lidí v organizaci – personální rozměr managementu. Praha: ASPI, 2003. 298 s. ISBN 8086395-46-4. CRC Construction Innovation – Building Our Future, Final Report Feasibility Study Linking Best Value Procurement Assessment to Outcome Performance Indicators [online]. [cit. 2009-6-9]. Dostupný z WWW: . PALÁN, Z. Strategie a rozvoj lidských zdrojů – výkladový slovník [online]. [cit. 2012-10-5]. Dostupný z WWW: .

92


Kontaktní adresa PhDr. Michaela Tureckiová, CSc. Univerzita Karlova v Praze – Filozofická fakulta, Katedra andragogiky a personálního řízení Celetná 20, 116 42 Praha 1, Česká republika Telefon +420221619606 [email protected]

93


KOMPETENČNÍ PROFIL ŘEDITELŮ ŠKOL Milan BAREŠ

Abstrakt Příspěvek se zabývá problematikou profesních kompetencí ředitelů škol. Jsou v něm představeny některé výsledky rozsáhlého výzkumu, který sledoval, jakými znalostmi, dovednostmi a postoji by měli ředitelé škol disponovat, aby byli úspěšnými školskými manažery. V příspěvku je popsán přehled použitých výzkumných metod a zdrojů. Daná problematika je posuzována s ohledem na stupeň školy a fázi profesní dráhy ředitele. Je představen výsledný návrh generického kompetenčního profilu vrcholového výkonu společného pro ředitele všech stupňů škol. Ten by měl být jednou z podmínek pro nastavení smysluplného kariérního systému ve školství a základem pro systematický další profesní rozvoj ředitelů škol.

Úvod Na výsledky vzdělávání má naprosto zásadní vliv vedení školy. To potvrdila například i studie nezávislé společnosti MCKinsey&Company [1], která se zabývala kvalitou výsledků českého základního a středního školství. Důležitost nastavení systému výběru, přípravy, hodnocení a rozvoje ředitelů mateřských, základních a středních škol je ukotvena také v Dlouhodobém záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2011 – 2015 [2]. Také Zpráva OECD o hodnocení vzdělávání v České republice [3] poukazuje na vůdčí roli ředitele v procesu hodnocení, které je klíčovým nástrojem k dosahování kvality ve vzdělávání. Příspěvek je zaměřen na výsledky výzkumů, které zjišťovaly, jaké kompetence by měli mít úspěšní ředitelé škol ve 21. století. Na základě výsledků kvalitativního výzkumu byl navržen kompetenční profil ředitelů škol a v navazujícím kvantitativním výzkumu byla důležitost jednotlivých kompetencí zkoumána také v závislosti na fázi profesní dráhy ředitele a stupni školy.

Kompetence ředitelů škol Cílem kvalitativního výzkumu bylo vytvoření návrhu kompetenčního profilu ředitelů škol. V jeho první fázi byla získávána data, která by poskytla co nejvíce informací či výroků o znalostech, projevech chování, vlastnostech, dovednostech, schopnostech a postojích úspěšných ředitelů škol, či v případě již existující kompetenčních profilů přímo definovaných kompetencí. Protože nelze spoléhat na jeden zdroj informací, byly využity různé zdroje a metody. Vzhledem k rozsahu příspěvku je zde uveden pouze výčet použitých metod, předchozích výzkumů a zahraničních zdrojů, ze kterých bylo čerpáno:

94


- analýza role ředitele školy a procesů ve škole, - workshopy (panely) expertů, - repertory grid interview, - výstupy výzkumu projektu School Leadership for Effective Learning, - výstupy výzkumného šetření a kompetenční model vedoucího pracovníka ve školství FF UP Olomouc, - National standards for Headteachers [4] - Anglie, - Putting Ontario´s Leadreship Framework Into Action: A Guid for School & System Leaders [5] – Ontario, - další existující kompetenční modely ze zahraničí - Norsko, Slovensko. Následovala analýza a klasifikace informací získaných na základě dosavadního stavu poznání, zkušeností a výsledků výše uvedených zdrojů výzkumu. V rámci tohoto procesu byla sestavena množina výroků, které charakterizují znalosti, postoje a činnosti úspěšných ředitelů škol a jsou tak obsahem jednotlivých kompetencí. Výroky byly roztříděny do tematicky příbuzných skupin a byly zvoleny názvy kompetencí. Při volbě hlediska členění kompetencí byly vzaty v úvahu jednotlivé procesy probíhající ve škole, které musí ředitel školy prostřednictvím svých kompetencí ovlivňovat. Pro snazší identifikaci a následné měření úrovně kompetencí byla provedena vyšší míra diverzifikace výroků. Definován byl tak kompetenční profil obsahující 11 kompetencí. V kompetenčním profilu byla každá kompetence popsána svoji charakteristikou a výčtem znalostí, dovedností a postojů. Výsledný kompetenční profil obsahuje tabulka č. 1. Uveden je zde však pouze ve zkrácené podobě prostřednictvím názvu kompetence a její stručné charakteristiky. Celý popis kompetencí včetně rozboru jednotlivých fází výzkumu lze nalézt v diplomové práci [6], v rámci které byly výzkumy prováděny.

95


Tabulka 1 – Kompetenční profil ředitelů škol 1. Kompetence strategického řízení Charakteristika kompetence: Ředitel je tvůrcem a nositelem vize a strategie školy a má schopnosti tvořit takové vize a strategie a vytyčovat cíle, které budou srozumitelné a akceptovatelné pro ostatní spolupracovníky. 2. Kompetence řízení rozvoje a organizace školy Charakteristika kompetence: Ředitel plánuje a řídí rozvoj a změny ve škole s ohledem na vývoj společnosti i technologií, organizuje činnost školy a je schopen zajistit potřebné podmínky. 3. Kompetence řízení procesu vyučování a tvorby učebního prostředí Charakteristika kompetence: Ředitel zná pedagogické a didaktické procesy, je schopen řídit procesy učení, pracovat s kurikulem a nastavuje celkové efektivní učební prostředí. 4. Kompetence zaměřené na kvalitu vyučování a školy Charakteristika kompetence: Ředitel zajišťuje kvalitu výsledků činnosti organizace zejména potom procesu vyučování a dokáže ji posoudit a reagovat v případě, že kvalita nesplňuje očekávání. 5. Kompetence zaměřené na výsledky vyučování a školy Charakteristika kompetence: Ředitel zodpovídá za výsledky žáků a má odborné znalosti k provádění kvalitního hodnocení a jeho interní i externí prezentaci. 6. Kompetence leadershipu Charakteristika kompetence: Ředitel kultivuje společenství spolupracovníků a vede je tak, aby byli hrdí a motivovaní ke své práci, aby cítili pomoc a podporu ze strany ředitele. 7. Kompetence řízení rozvoje lidských zdrojů Charakteristika kompetence: Ředitel zajišťuje rozvoj a vzdělávání pracovníků v souladu se záměry organizace a má takové znalosti, aby se mohl podílet na plánování osobního rozvoje zaměstnanců. 8. Kompetence podporující týmovou práci Charakteristika kompetence: Ředitel svým chováním a postoji podporuje a vytváří podmínky pro týmovou součinnost všech pracovníků. 9. Kognitivní kompetence Charakteristika kompetence: Ředitel má základní odborné znalosti v oblasti práva, finančního řízení a nových technologií a dovede je správně aplikovat při řízení školy. 10. Kompetence k budování partnerství a spolupráce Charakteristika kompetence: Ředitel je schopen začlenit školu do systému, udržovat spolupráci s dalšími organizacemi a institucemi a pozitivně prezentovat školu vůči veřejnosti. 11. Kompetence seberozvoje a sebeuvědomění Charakteristika kompetence: Ředitel má jasný postoj vůči své roli, je schopen definovat svoji úlohu, pracuje na svém osobním rozvoji a zaujímá postoje, které ho vedou k demokratickému, nezávislému a odvážnému jednání.

96


Kompetence v závislosti na fázi profesní dráhy a stupni školy Vytvořený kompetenční profil byl následně posuzován prostřednictvím

kvantitativního výzkumu

v dotazníkovém šetření, a to z hlediska důležitosti daných kompetencí v jednotlivých fázích profesní dráhy ředitele školy a podle stupně školy. Osloveno bylo 525 ředitelů mateřských, základních a středních škol a představitelů decizní sféry. Míra důležitosti předložených kompetencí v jednotlivých fázích průběhu profesní dráhy ředitele školy a pro jednotlivé stupně škol byla posuzována respondenty na pětistupňové škále: 0 = nedůležitá, kompetence není potřebná, 1 = málo důležitá, kompetence není nezbytně nutná, ředitel ji použije jenom občas, 2 = důležitá, kompetence by měla být na standardní úrovni, 3 = velmi důležitá, je potřebná ke každodenní práci, ředitel ji aktivně využívá, 4 = mimořádně důležitá, je strategicky významná, ředitel ji nezbytně potřebuje. Fáze profesní dráhy ředitele školy byla rozdělena na tři fáze: F1 = před nástupem do funkce, F2 = začátek profesní dráhy (první 3 roky ve funkci), F3 = v průběhu profesní dráhy (od 3 let dále). Celková důležitost kompetencí v jednotlivých fázích profesní dráhy V této části jsou uvedeny některé vybrané výsledky výše uvedeného výzkumu. Celkové průměrné hodnoty míry důležitosti kompetencí (tj. souhrnně za všechny skupiny respondentů) v jednotlivých fázích profesní dráhy jsou uvedeny v tabulce č. 2. Tabulka 2 Celkové průměrné hodnoty důležitosti kompetencí v jednotlivých fázích profesní dráhy F1 F2

F2

1. Kompetence strategického řízení

2,92

3,41

3,53

2. Kompetence řízení rozvoje a organizace školy

2,85

3,35

3,52

3. Kompetence řízení procesu vyučování a tvorby učebního prostředí

2,76

3,26

3,40

4. Kompetence zaměřené na kvalitu vyučování a školy

2,67

3,24

3,47

5. Kompetence zaměřené na výsledky vyučování a školy

2,61

3,12

3,27

6. Kompetence leadershipu

2,83

3,29

3,48

7. Kompetence řízení rozvoje lidských zdrojů

2,50

3,11

3,28

8. Kompetence podporující týmovou práci

2,79

3,28

3,41

9. Kognitivní kompetence

2,78

3,27

3,42

10. Kompetence k budování partnerství a spolupráce

2,65

3,22

3,36

11. Kompetence seberozvoje a sebeuvědomění

2,81

3,25

3,38

97


Z výsledků vyplývá, že všechny kompetence stanovené na základě předchozího kvalitativního výzkumu ve všech fázích profesní dráhy ředitele získaly celkovou míru důležitosti vyšší než „důležitá“ a ve fázích F2 a F3 dokonce vyšší než „velmi důležitá“. Rozpětí, v jakém se pohybuje hodnocení míry důležitostí kompetencí v jednotlivých fázích profesní dráhy, ukazuje tabulka č. 3. Tabulka 3 – Rozpětí celkových průměrných hodnot důležitosti kompetencí Fáze profesní dráhy Rozpětí – míra důležitosti Poloha škály před nástupem do funkce 2,50 – 2,92 důležitá – velmi důležitá první 3 roky ve funkci 3,11 – 3,41 velmi důležitá – mimořádně důležitá více než 3 roky ve funkci 3,28 – 3,53 velmi důležitá – mimořádně důležitá Znamená to, že kompetenční profil, který byl výsledkem kvalitativního výzkumu, nebylo třeba dále upravovat, neboť všechny kompetence v něm uvedené byly považovány minimálně za důležité. Dokonce ve fázi 3 byla více než padesáti procenty respondentů hodnocena důležitost všech kompetencí (s výjimkou K7) nejvyšším stupněm 4 ( = mimořádně důležitá, je strategicky významná, ředitel ji nezbytně potřebuje). Rozdíly v důležitosti jednotlivých kompetencí nebyly nijak vysoké. Nejvíce byly akcentovány „Kompetence strategického řízení“, „Kompetence řízení rozvoje a organizace školy“ a „Kompetence leadershipu“. Naopak nejnižší míra důležitosti byla respondenty přisouzena „Kompetenci řízení rozvoje lidských zdrojů“ a také překvapivě „Kompetenci zaměřené na výsledky vyučování a školy.“ Současně důležitost všech kompetencí stoupá v každé následující fázi profesní dráhy. Grafické znázornění celkových průměrných hodnot důležitosti kompetencí v jednotlivých fázích profesní dráhy je uvedeno na obrázku č. 1.

F1 F2 F2

98


Obr. 1 Celková důležitost kompetencí v jednotlivých fázích profesní dráhy

Kompetence dle stupňů škol Výzkum se také zabýval důležitostí kompetencí ředitelů škol z hlediska jednotlivých stupňů škol. Průměrné hodnoty důležitosti kompetencí v jednotlivých fázích profesní dráhy podle stupňů škol jsou uvedeny v tabulce č. 4, kde jsou současně zobrazeny nejvyšší dosažené rozdíly v hodnocení důležitosti mezi jednotlivými stupni škol. Tabulka č. 4 Průměrné hodnoty důležitosti kompetencí v jednotlivých fázích profesní dráhy podle stupňů škol a maximální rozdíly Fáze 1

Fáze 2

Fáze 3

MŠ

ZŠ

SŠ

Max rozdíl

MŠ

ZŠ

SŠ

Max rozdíl

MŠ

ZŠ

SŠ

Max rozdíl

K1

2,87

2,88

3,10

0,23

3,32

3,43

3,54

0,22

3,46

3,52

3,66

0,20

K2

2,65

2,64

2,85

0,21

3,24

3,23

3,38

0,15

3,50

3,48

3,56

0,08

K3

2,89

2,86

2,75

0,14

3,21

3,09

3,01

0,20

3,35

3,30

3,23

0,12

K4

2,63

2,48

2,38

0,25

3,19

3,16

3,03

0,16

3,48

3,43

3,39

0,11

Fáze 1

Fáze 2

Fáze 3

MŠ

ZŠ

SŠ

Max rozdíl

MŠ

ZŠ

SŠ

Max rozdíl

MŠ

ZŠ

SŠ

Max rozdíl

K5

2,54

2,47

2,30

0,24

2,99

2,99

2,84

0,15

3,20

3,15

2,99

0,21

K6

2,80

2,84

2,81

0,04

3,18

3,45

3,19

0,27

3,37

3,48

3,43

0,11

K7

2,38

2,20

2,10

0,28

2,96

2,91

2,85

0,11

3,15

3,11

3,15

0,04

K8

2,90

2,76

2,61

0,29

3,24

3,18

3,16

0,08

3,38

3,40

3,31

0,09

K9

2,72

2,72

2,69

0,03

3,20

3,20

3,08

0,12

3,35

3,47

3,34

0,13

K10

2,54

2,49

2,55

0,06

3,15

3,18

3,06

0,12

3,28

3,36

3,31

0,08

K11

2,79

2,79

2,80

0,01

3,17

3,24

3,14

0,10

3,31

3,43

3,33

0,12

Z uvedených hodnot vyplývá, že není výrazných rozdílů v průměrných hodnotách důležitosti kompetencí mezi řediteli jednotlivých stupňů škol. Pro přesnější analýzu bylo provedeno porovnání prostřednictvím rozložení relativních četností odpovědí a ani zde nebyl u většiny kompetencí prokázán statisticky významný rozdíl mezi jednotlivými stupni škol.

Závěr Výsledkem výzkumu byl návrh generického kompetenčního profilu ředitelů škol na bázi kompetencí vrcholového výkonu, který obsahuje jedenáct kompetencí, jejichž důležitost pro práci ředitele školy byla následně ověřena na širokém vzorku respondentů. Popsaný stav je stavem ideálním, ke kterému by se ředitelé škol měli co nejvíce přiblížit. Bylo prokázáno, že výkon funkce ředitele školy patří mezi nejnáročnější manažerské pozice. Je to dáno především šíří potřebných kompetencí. Bylo potvrzeno, že ředitel školy musí disponovat základními manažerskými kompetencemi stejně jako manažeři jiných firem (strategické kompetence, kompetence zaměřené na týmovou práci apod.) a současně řadou specifických kompetencí vyplývajících 99


ze školského prostředí (kompetence řízení procesu vyučování a tvorby učebního prostředí, kompetence zaměřené na kvalitu vyučování a školy apod.) Konkrétní výsledky výzkumu ukázaly, že není velký rozdíl v důležitosti potřebných kompetencí mezi řediteli jednotlivých stupňů škol, tzn., že všechny identifikované kompetence jsou důležité pro ředitele všech stupňů škol. Výsledky výzkumu neprokázaly, že by některé kompetence byly výrazně akcentovány v jednotlivých fázích profesní dráhy oproti jiné fázi profesní dráhy. Stanovené kompetence byly hodnoceny jako důležité ve všech fázích profesní dráhy ředitele s tím, že s přibývajícími roky ve funkci se důležitost všech kompetencí ještě zvyšuje. Výsledky výzkumu lze chápat jako první základní krok a podklad k dalším činnostem, které je třeba ještě udělat k nastavení uceleného systému hodnocení a rozvoje ředitelů škol v České republice. Dále bude nutné ke kompetenčnímu profilu ředitelů škol vytvořit stupnice kompetencí pro popis jejich jednotlivých úrovní a způsob validace. Nastavit míru požadovaných úrovní kompetencí v jednotlivých fázích profesní dráhy a případně pro jednotlivé stupně škol. Takto vytvořený model by již mohl sloužit jako vodítko k výběru kandidátů na pozice ředitelů, k hodnocení stávajících ředitelů a k vytvoření individuálních plánů profesního rozvoje jednotlivých ředitelů. Teprve po dokončení těchto kroků bude možné implementovat celý systém do praxe. To však bude možná nejtěžší část celého procesu, neboť pro smysluplné využití bude třeba celý systém zajistit institucionálně a finančně. A to může být provedeno pouze na úrovni státních orgánů.

Použité zdroje MCKinsey&Company. Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení [online]. Praha: MCKinsey&Company, 2010 [cit. 2012-02-15]. Dostupné na WWW: . Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR (2011-2015) [online]. Praha: MŠMT, 2011 [cit. 2012-02-26]. Dostupné na WWW: . Zpráva OECD o hodnocení vzdělávání v České republice: Závěry. [online]. OECD, 2012 [cit. 2012-03-03]. Dostupné na WWW: . National standards for Headteachers [online]. Department for Education and Skills, 2004 [cit 2012-01-14]. Dostupné na WWW: . Putting Ontario´s Leadreship Framework Into Action: A Guid for School & System Leaders [online]. Ontario: The Institute for Educatin Leadership, 2008 [cit. 2012-01-15]. Dostupné na WWW: . BAREŠ, M. Kompetenční profil ředitelů škola a jejich další vzdělávání. Praha, 2012. Diplomová práce. Univerzita Karlova. Pedagogická fakulta. Centrum školského managementu.

100


Kontaktní adresa Ing. Bc. Milan Bareš Název pracoviště: Národní institut pro další vzdělávání, pracoviště Pardubice Adresa: Za Pasáží 657 tel.: 775 571 600 e-mail: [email protected]

101


STUDIUM ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU V RÁMCI PROFESNÍ PŘÍPRAVY PŘEDŠKOLNÍCH PEDAGOGŮ NA PDF UHK Vladimíra HORNÁČKOVÁ

Abstrakt Příspěvek se zabývá problematikou školského managementu v rámci profesní přípravy předškolních pedagogů na Pedagogické fakultě UHK. Reflektuje pedagogicko-manažerskou praxi jako příklad dobré praxe a poukazuje na vybrané výsledky výzkumné sondy rozvoje manažerských schopností u vedoucích pedagogických pracovníků mateřských škol jako vizi modulu školského managementu ve vysokoškolském vzdělávání na PdF UHK.

Úvod Profesní příprava předškolních pedagogů realizovaná na Pedagogické fakultě UHK v Hradci Králové píše svou devítiletou historii. Začala vznikem oboru Učitelství pro MŠ, který se zabýval od samého začátku problematikou školského managementu, protože nároky na kvalifikaci manažérů se zvýšily a podpora manažerského vzdělávání v předškolních zařízeních se stala nutností.

Koncepce profesní přípravy předškolních pedagogů Vznikem studia a profesní přípravou předškolních pedagogů se především reagovalo na reformní změny, deklarované zejména Bílou knihou, které se začaly rychle promítat do předškolního vzdělávání v mateřských školách. Otevřely prostor pro pedagogickou autonomii mateřských škol a také pro osobnostně orientovaný rozvoj a svobodu pedagoga i dítěte. Zvýšily se nároky na úroveň předškolního vzdělávání, na rozvoj profesních a osobnostních předpokladů učitelky a ředitelky mateřské školy. Trend managementu mateřských škol se promítá do nové filozofie a vize, do společných cílů, rozvoje manažerských funkcí a rolí, do obsahu pedagogického působení a organizace edukačního procesu a chodu mateřské školy. Školní vzdělávací programy obsahují projekci komplexních cílů, preferují aktivity pedagogického působení v podobě aktivního, činnostního, zážitkového, sociálního, situačního a kooperativního učení. Profesní příprava předškolních pedagogů na PdF UHK je koncipována v souladu s nejnovějšími pedagogickými požadavky a reaguje na výsledky pedagogického výzkumu. Vychází z celkové koncepce oboru a obsahové stránky nastolené vysokoškolské přípravy. Absolventi mají být vybaveni kompetencemi pedagogickými, psychologickými, diagnostickými, sociálními, komunikativními, manažerskými a osobnostně kultivujícími, které je připravily pro výkon profesně zdatné učitelky mateřské školy, ředitelky předškolního zařízení, inspektorky nebo pedagoga pro činnost ve sféře státní správy, případně vědecké pracovnice na úseku předškolního vzdělávání. Program bakalářského studia oboru Učitelství pro mateřské školy obsahuje v současné době tři předměty z problematiky školského managementu a těmi jsou: Školský management (základy), Školský management a MŠ 102


(zaměřený na problematiku řízení mateřské školy) a Základy z rodinného a školského práva. Uvedené disciplíny tvoří základ manažerského vzdělávání pro předškolní edukaci v mateřských školách. Rostoucí požadavky na osobnostní a odborné kvality učitelek a ředitelek mateřských škol si vyžádaly nově koncipovat a prohloubit profesní přípravu v magisterském studiu na PdF UHK směrem k systematickému rozvíjení manažerských kompetencí. Vzniklo navazující magisterské studium obor Pedagogika předškolního věku, akreditované v roce 2008 a otevřené v akademickém roce 2009/2010 v kombinované formě a v roku 2010/2011 v prezenční formě studia. Studijní program vychází z cílových kompetencí absolventa daného oboru a zahrnuje postupnost a gradaci disciplín školského managementu v modulovém uspořádání.

Modul školského managementu Modul - specializace školského managementu je tvořen z předmětů: 1.

Školský management a řízení MŠ

2.

Pedagogicko-manažerská praxe 1

3.

Evaluace a autoevaluace školy

4.

Vybrané kapitoly z rodinného a školského práva

5.

Ekonomika a finanční management I

6.

Pedagogická praxe manažerská

7.

Ekonomika a finanční management II

8.

Pedagogická komunikace

9.

Pedagogicko-manažerská praxe 2

10. Personální management 11. Řízení lidských zdrojů 12. Rozvoj manažerských strategií a technik

Obsahová skladba modulu školského managementu v magisterském studijním programu byla reflektována a diskutována s absolventy bakalářského studia v praxi, s ředitelkami mateřských škol a inspektorkami. Získání zpětné vazby přispělo k zohlednění potřeb praxe předškolní pedagogiky a řízení mateřské školy. Podpůrné stanovisko vyslovily i orgány státní správy, které nabídly participaci při zkvalitňování práce pedagogů předškolního vzdělávání v institucích pro dětí předškolního věku. Na základě toho vznikla dohoda spolupráce s Českou školní inspekcí a připravovaná náplň pedagogicko-manažerských praxí se mohla stát skutečností a příkladem dobré praxe. Konkrétně jsou pedagogicko-manažerské praxe zaměřeny: Pedagogicko-manažerská praxe 1 - probíhá v MŠ u vedoucího pracovníka/ředitelky/ MŠ a bude směřovat k poznání řízení a vedení MŠ. Studenti se seznámí s dokumentací MŠ, s platnou legislativou, s plánováním - ŠVP, s hospitační činností, s evaluací apod. Budou pozorovat model řízení MŠ, styl vedení a manažérské dovednosti ředitelky MŠ. Cíl: Zdokonalit profesní kompetence v oblasti manažerských dovedností. Pedagogicko-manažerská praxe 2 - je vsazena do prostředí školní inspekce a odboru školství. Studenti se seznámí s činností odboru školství, s celou agendou inspekční činnosti (kontrolní činnosti) školní inspektorky a

103


příslušnou legislativou. Studenti budou pozorovat model řízení vedoucích pracovníků a manažerské dovednosti školní inspektorky. Cíl: Získat teoretické i praktické znalosti z prostředí školní inspekce Příkladem dobré praxe se stala Pedagogicko-manažerské praxe 2, kterou studenti velmi oceňují a pozitivně hodnotí. Pro konkrétní představu uvádím výběr z reflexí studentů.

Hodnocení pedagogicko-manažerské praxe – reflexe studentek Z reflexí studentů vybírám nejčastější vyjádření a konkrétní pozitivní hodnocení: 

efektivní způsob rozšiřování profesních kompetencí



růst manažerských dovedností a schopností



nové náměty, inspirace a impulzy pro vlastní pedagogickou činnost



možnosti komparace různých školních vzdělávacích programů



zvýšená orientovanost v ŠVP a v jeho tvorbě



tvorba a realizace ŠVP v souladu s RVP - vnímání všech souvislostí



zvýšená orientovanost v oblasti evaluace



konfrontace požadavků inspektorek s našimi zkušenostmi



nový a dosud neznámý pohled na práci školních inspektorek



vhled do inspekční činnosti „z druhé strany“ (pohled „z druhé strany“ vedl k pochopení mnoha souvislostí v praxi učitelky mateřské školy)

104


Výčet některých zajímavých citací z hodnocení studentek:

„Celkově hodnotíme praxi jako velmi kvalitní, přínosnou a inspirativní jak pro práci učitelky, tak vedoucího pracovníka. Velmi oceňujeme profesionální přístup celého týmu školní inspekce, vedení praxe bylo účelné, promyšlené, cílevědomé a zároveň kolegiální. Už úvodní přednáška, uvedení do problematiky, zadání úkolů i praktická komparace ŠVP přímo na inspektorátu ČŠI v Hradci Králové byly na profesionální úrovni, všechny inspektorky se nám věnovaly s maximálním nasazením. Dále jsme uvítaly možnost zúčastnit se běžné inspekční činnosti „v terénu“-v mateřských školách dle běžného inspekčního harmonogramu. Pohled „z druhé strany“ byl velmi inspirativní a obohacující. Zároveň jsme si odnesly i spoustu námětů na činnosti, celkovou organizaci chodu mateřské školy, náměty a impulsy pro zlepšení vlastní práce. Paní inspektorka, která měla na starosti přímo naši skupinu, měla velmi profesionální přístup a zároveň byla velmi vstřícná ke všem našim dotazům.“ „Pedagogicko-manažerská praxe měla velký přínos nejen pro naše studium, ale zejména pro naši samotnou pedagogickou praxi. Velice kladně hodnotíme profesní připravenost, vstřícnost a ochotu všech pracovnic inspektorátu. Vzhledem k faktu, že se v naší skupině sešly tři učitelky a jedna ředitelka, vyzkoušela si většina novou věc, kterou bylo hospitování a následné hodnocení druhých. Všechny jsme získaly nové zkušenosti, které zúročíme v naší další práci. Díky možnosti komparace různých školních vzdělávacích programů jsme si ověřily fakt, že ne všechny ředitelky mateřských škol správně pochopily zpracování tohoto dokumentu – jsme rády, že jsme mohly pomoci alespoň k částečné nápravě této skutečnosti. Jsme vděčni za to, že nám bylo umožněno nahlédnout do každodenní práce ČŠI. Doposud totiž většina z nás znala inspekci jen jako kontrolní orgán, po absolvování praxe již víme, čím vším se inspekce kromě kontroly zabývá a že jejich práce není tak jednoduchá, jak by se na první pohled mohlo zdát.“ „Pedagogicko-manažerská praxe byla příjemná a užitečná. Paní inspektorka byla velice vstřícná a laskavá. Celkově hodnotíme praxi pouze pozitivně a vidíme ji jako efektivní způsob rozšiřování si nových manažerských schopností a dovedností. Měly jsme možnost nahlédnout do prostředí, které by pro nás bylo za běžných okolností tabu. Naprosto jsme si vědomy toho, že nám byla umožněna praxe, která jinde na vysokých školách není běžná. Jsme za to rády a děkujeme za možnosti získat tak praktické zkušenosti. „Byly nám poskytnuty vyčerpávající informace o fungování a organizaci práce školních inspektorek, obdržely jsme potřebné dokumenty, byly nám sděleny požadavky k naší následné praxi v terénu. Měly jsme možnost nahlédnout do náplně práce školních inspektorek, seznámit se s povinnou dokumentací školy, podílet se na zhodnocení Školních vzdělávacích programů a ověřit pak realizaci stanovených cílů edukace ve výchovněvzdělávacím procesu mateřských škol.

V rámci inspektorské praxe jsme získaly velmi cenné informace a

zkušenosti, které nám umožnily nový a dosud neznámý pohled na inspektorskou práci, na jejich poslání. Měly jsme tu čest spolupracovat s báječným týmem lidí, který se velkou měrou podílí na hloubce našich zážitků, dojmů a vysoce kladného hodnocení celé naší praxe.“

105


„Pedagogicko-manažerskou praxi hodnotíme velmi pozitivně. Měly jsme možnost podívat se na inspekci z tzv. „druhé“ strany. Pochopily jsme systém, jakým inspekce hodnotí, na co kladou důraz (kritéria), čeho si všímají, jakým způsobem zjišťují vyrovnanost činností. Procvičily jsme se v orientaci a správném obsahu ŠVP, především v oblasti evaluace. Naučily jsme se vyhledávat a využívat webové stránky ČŠI (inspekční zprávy, plány úkolů ČŠI, sledovaná kritéria).“ „Praxe ve spolupráci se školní inspekcí byla pro nás velmi přínosná především v oblasti konfrontace požadavků inspektorek na práci ředitelek a učitelek se zkušenostmi, které jsme z řídící práce měly my samy. Požadavky jsme tímto vzájemně ujasnily, pochopily jsme rovněž nelehký způsob práce školní inspekce. Rovněž obohacující byl vlastní průběh hospitace na konkrétní mateřské škole, kdy jsme měly možnost porovnat různé způsoby vedení školy po stránce řídící i organizační. S inspektorkou jsme absolvovaly celkem 5 individuálních setkání, při nichž jsme velmi podrobně rozebíraly všechny aspekty tvorby a hodnocení ŠVP i průběh a hodnocení vlastní výchovně vzdělávací práce, kterou jsme spolu s inspektorkou hospitovaly. Průběh praxe byl časově náročný i vzhledem k rozsahu vypracovávané dokumentace, kterou jsme inspektorce předkládaly, ale rovněž nás tato práce posunula směrem k poznání dalšího možného způsobu prezentace vlastní manažerské práce“. „Manažerská praxe tohoto typu byla pro nás všechny velmi přínosná, šlo o práci, se kterou se v naší pracovní činnosti běžně nesetkáme, maximálně na straně druhé, tj. na straně hospitovaných, případně kontrolovaných pedagogů. Pohled „z druhé strany“ vedl k pochopení mnoha souvislostí v praxi učitelky mateřské školy. Jako vysoce přínosné hodnotíme také provádění komparací školních vzdělávacích programů pro předškolní vzdělávání. Vedly nás k základním poznatkům jak tvořit ŠVP PV, aby byl v souladu s požadavky s Rámcovým programem pro předškolní vzdělávání, sledovat všechny ukazatele, které je třeba sledovat a vnímat v souvislostech. V závěru se musíme zmínit o vstřícném přístupu všech jmenovaných inspektorek, o jejich snaze předat v rámci poměrně krátké praxe co nejvíce poznatků týkající se jejich činnosti a také celkového pohledu na předškolní vzdělávání v regionu.“

Kvalita profesní přípravy předškolních pedagogů Zaměření profesní přípravy předškolních pedagogů na školský management přispívá k systematickému vzdělávání vedoucích pedagogických pracovníků mateřských škol a stává se účinným zdrojem pro rozvoj manažerské role a manažerských schopností ředitelek mateřských škol. Výrazně přispívá ke zkvalitnění vzdělávání ředitelek a vedoucích učitelek v předškolních zařízeních, dále učitelek, připravujících se na manažerskou funkci v mateřské škole a pedagogů pro činnost ve sféře státní správy i v dalších institucích. Stimulem v profesní přípravě školských manažérů mateřských škol se stává zprostředkování příležitostí „manažersky jednat“ v simulovaných situacích ve výše uvedených disciplínách s využíváním aktivizujících metod v podobě např. situační a inscenační metody, rolových her, improvizace, sociodramatu, mikrovýstupů, týmové práce atd. Aplikovat se mohou metody reflexivní bilance, postojové a názorové sondy a některé 106


specifické postupy, evaluační techniky a metody a techniky tvořivé dramatiky, které jsou v modelových situacích a simulovaných problémech nejvíce využívané a aplikovatelné právě v tréninku rozvoje potřebných manažerských schopností – konkrétně nejvíce v předmětu Rozvoj manažerských technik a strategií. Celý navazující magisterský studijní program je koncipován jako vzdělávací systém s interdisciplinárním charakterem, obsahuje základní i rozšiřující disciplíny potřebné pro hlubší proniknutí do zvolené manažerské profese. Univerzitní vzdělání našich absolventů je prohloubeno také v pedagogicko-psychologické oblasti a to předměty: předškolní pedagogika, didaktika předškolní edukace, projektování v MŠ, pedagogicko-psychologické poradenství, integrace dětí se speciálními potřebami v MŠ, vývojová psychologie, psychologie osobnosti, pedagogická diagnostika, výchovné poradenství, rozvoj čtenářské gramotnosti apod.

Dále je vzdělávání

zkvalitněno disciplínou: filozofie, etika mezilidských vztahů, environmentální výchova, sociologie výchovy se zaměřením na multikulturní výchovu, vzdělávání s podporou e-learningu, základy metodologie společenských věd a pedagogického výzkumu a statistiky.

Aspekty výzkumu v oblasti řízení mateřských škol Uskutečněným výzkumem v oblasti řízení mateřských škol se zjistilo, že vedoucím pedagogickým pracovníkům mateřských škol chybí pravidelné uplatňování zpětné vazby na vlastní styl řízení, jinými slovy sebekritický pohled na své řízení mateřské školy. Často se ředitelky uspokojují jen s vlastním postojem a názorem, zůstávají přesvědčené o „své pravdě“ na vlastní řízení. Ukázala se také slabá psychická odolnost ke kritice a případným chybám. Dále se projevilo v MŠ: málo uskutečňovaných diskusí – nevytváří se dostatečný prostor na diskusi, pro polemiku názorů s hledáním řešení a naslouchání názorů druhých, chybí větší empatie v komunikaci, malá otevřenost – chybí více otevřenosti v komunikaci, méně důvěry – objevuje se méně vzájemné důvěry ve vztahu nadřízené k podřízeným a z toho se odvíjí důvěra podřízených k nadřízené, chybí zpětná vazba – ředitelky mateřských škol nevyužívají všechny její možnosti, techniky, někdy chybí úplně zpětná vazba na svou řídící práci, málo objektivity - v rozhodnutích ředitelek chybí více objektivity, častokrát se nezabývají jinými možnostmi řešení a rozhodnou podle sebe, podle osobních sympatií apod. méně týmové práce zaměstnanců – chybí, realizuje se jen výjimečně, participace – chybí větší podíl učitelek na řízení, chybí více delegování a víra v samostatnost, spolupráci a participaci v týmu. Zjištěné aspekty příčin problémů v řízení mateřských škol se staly vizí našeho modulového uspořádání systematického studia školských manažerů - předškolních pedagogů a zároveň stimulem k rozvoji manažerských kompetencí.

Závěr Pro optimální řízení mateřské školy už nestačí formální vědomosti, poznatky a zkušenosti načerpané během krátkodobého vzdělávání vedoucích pedagogických pracovníků a získávané zkušenosti z praxe vlastního řízení školy. Potřeba je systematického a dlouhodobějšího manažerského vzdělávání. Předpokládáme, že studijní program navazujícího magisterského studia s uváděnou specializací školského managementu přispívá prostřednictvím našich absolventů k porozumění a realizaci potřebných změn a záměrů 107


ve školství a vytváří podmínky pro to, aby se v souladu s nimi zvýšil počet odborně profilovaných pedagogů a manažerů v oblasti předškolního vzdělávání. V současnosti (už druhým rokem) máme na PdF UHK svoje absolventy a věřím, že systematická vysokoškolská příprava manažerek mateřských škol se stává účinným zdrojem a inspirací pro profesní přípravu předškolních pedagogů a rozvoj manažerských schopností v managementu mateřských škol v České republice.

Použité zdroje [1] HORNÁČKOVÁ, V. Pohled na management mateřských škol a nové trendy v přípravě manažérů. Technológia vzdelávania s prílohou Slovenský učiteľ. Nitra: Garmond, č.1/2009, s.10-13, 708/92-ISSN 1335-003X [2] HORNÁČKOVÁ Vladimíra. Dynamika profesní přípravy předškolních pedagogů na ÚPPE PdF UHK. In HORNÁČKOVÁ, Vladimíra (ed.) Dítě předškolního věku a jeho paidagogos. Hradec Králové: Gaudeamus, 2009. ISBN 978-80-7041-647-1. [3] OBDRŽÁLEK, Z. Škola a jej manažment. Bratislava: UK, 2003. ISBN 80-223-1690-3

Kontaktní adresa PaedDr. Vladimíra Hornáčková, Ph.D. Ústav primární a preprimární edukace Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta Rokitanského 65 500 03 Hradec Králové tel.: (+420) 49 333 1369 e-mail: [email protected]

108


MANAŽERSKÉ INSPIRACE ROZDĚLENÍ ČINNOSTÍ ZÁSTUPCE ŘEDITELE, JEJICH ROLE V ŘÍZENÍ ŠKOLY - JEDNA Z MOŽNOSTÍ Martina THUMSOVÁ

Abstrakt Příspěvek přináší další pohled na práci zástupce ředitele, jako manažera organizace, který zastupuje ředitele v práci s učiteli a žáky, podporuje vizi školy a vede učitele ke splnění vytýčených cílů. Jeho postavení legislativa příliš nespecifikuje, proto jsou jeho činnosti v různých školách často odlišné. Zaměřme se na základní školství, kde velmi často přetrvává rozdělení zástupce pro 1. stupeň, 2. stupeň, event. pro ekonomiku nebo informační systémy. Role zástupců lze rozdělit na jiné dvě oblasti – pedagogickou a výchovnou, přičemž mají na starosti každý celou školu. Příspěvek přináší zkušenosti se zaváděním této praxe, její přínosy a úskalí.

Úvod Funkce zástupce ředitele je jednou z nejdůležitějších pozic v hierarchii školy. Zástupce je vedoucím pracovníkem, je manažerem, jehož základní činností je vedení lidí – pedagogických pracovníků. Spoluvytváří s ředitelem vizi školy. Jeho pracovní nasazení je veliké, musí zvládnout mnoho činností, které mu jako učiteli byly vzdáleny. Kvalitním zástupcem se zaměstnanec stává nejdříve po dvou až třech letech výkonu práce, což je doba poměrně dlouhá a je potřebné s ní počítat. Příspěvek je zaměřen na základní školství, na školy se dvěma, event. s více zástupci ředitele. Povinnou školní docházku navštěvuje nejvíc žáků, dětem se při ní utvářejí nejen jejich kompetence, ale formují se i životní postoje. Učitelé zde pracují s dětmi v nejproblematičtějším věku - v pubertě. Nemají možnost žáky z povinné školní docházky vyloučit. Proto považuji péči o jejich „duši“ za nesmírně důležitou. Je pochopitelné, že menší školy, které mají pouze jednoho zástupce, nemohou příliš rozšiřovat jeho kompetence. Mohou však najít inspiraci pro dílčí změny v jeho práci. Autorka příspěvku byla inspirována při manažerské praxi v bakalářském studiu školského managementu v English College in Prague tamním systémem.

Legislativní vymezení funkce zástupce ředitele Pozice zástupce ředitele není v současné legislativě upravená. Zástupce ředitele je vedoucím pracovníkem, jehož postavení je dáno především § 302 a §§ 122-124 zákoníku práce v platném znění, vztahují se na něj všechny povinnosti vedoucího pracovníka, má nárok na příplatek za vedení. Školský zákon nijak pozici zástupce ředitele školy neupravuje, vyhlášky pro příslušné typy škol a školských zařízení také ne. V nařízení vlády č. 75/2005 Sb. v platném znění je vymezen jeho úvazek přímé pedagogické činnosti, a to podle počtu tříd, oddělení, studijních skupin, kurzů, výchovných skupin, nebo dětí, žáků nebo studentů ve škole. V konečném důsledku nemusí být pozice zástupce ředitele ve škole nebo školském zařízení vůbec vytvořena. 109


Podle § 33 odst. 3 zákoníku práce v platném znění může být zástupce jmenován ředitelem příspěvkové organizace jako vedoucí organizačního útvaru příspěvkové organizace. Organizační útvar je dle důvodové zprávy a výkladu MPSV pojem široký. Podle důvodové zprávy se v podstatě jedná o každého zaměstnance na konkrétním stupni řízení. Je tedy možné zástupce ředitele jmenovat, zde bychom však museli dodržet organizační útvary základní školy – 1. stupeň, 2. stupeň. Proto je flexibilnější, aby zástupce ředitele pracoval i v jiné struktuře na základě dodatku ke smlouvě, kde bude vymezena jeho činnost prostřednictvím druhu práce. 1.

Někdy ředitel rozhodne přidat některé oblasti, na něž může přijmout zaměstnance i jiné profese, než je profese učitele. Pak je schéma dělení kompetencí např. zástupce pro vzdělávání, zástupce pro ekonomiku a zástupce pro informační systémy.

2.

Vzhledem k tomu, že rozdělení kompetencí zástupců jsou plně na rozhodnutí ředitele, jsou nastíněné modely jen ilustrační.

Zástupce ředitele pro „duši“ dítěte Často slýcháváme nářky na zhoršující se kázeň dětí, na obtížnost zjednání si respektu, na nezájem rodičů o školní práci jejich dětí. To vše přináší změna životního stylu, i když určitě i v minulosti se učitelé potýkali s podobnými jevy. Dnes se však vyskytují ve větší míře. Učitel potřebuje zastání a podporu ve svých rozhodnutích. Je pravdou, že žák si dovolí jen to, co mu dovolí jeho učitel. Přesto se setkáváme s rozpačitostí učitelů zaujmout jasný postoj k urážkám dětí, které přicházejí nejen z intaktní skupiny, ale též od žáků s nějakými problémy. Občas se učitel setká s invektivami i od rodičů a je potřebné hledat cesty ke vzájemné komunikaci. Dnešní škola je mnohdy jediným institutem, který dává dítěti řád. Pro některé děti je jedinou jistotou. Ve škole si spoluvytvářejí základní postoje a kompetence nezbytné k životu. Proto je potřebné, aby ve škole vznikl institut, který bude výchovné záležitosti sledovat a pomáhat řešit. Do jisté míry je toto v kompetenci výchovného poradce. Výchovný poradce má nezastupitelnou roli ve škole, jeho možnosti jsou však velmi omezené. Podle vyhlášky č. 75/2005 Sb. v platném znění se mu snižuje úvazek přímé pedagogické práce podle počtu žáků o 1 až 5 hodin týdně. Např. ve škole s 500 žáky jsou to tři hodiny týdně, nad 800 žáků 5 hodin. Počet problémů žáků se však zvyšuje, toto snížení úvazku je nedostatečné. Zástupce ředitele pro „duši“ dítěte může daleko více a operativněji řešit vzniklé problémy. Učitelé v jeho osobě cítí podporu, mohou s ním daleko častěji konzultovat problém. Na druhou stranu mají i rodiče daleko větší možnosti kontaktu se školou a též děti mohou kdykoli přijít požádat o radu nebo sdělit své problémy.

110


Rozdělení kompetencí zástupců Jedna z možností rozdělení práce zástupců je proto následující: 1.

zástupce pro vzdělávání

2.

zástupce pro výchovné záležitosti

První z uvedených zástupců má na starosti vedení učitelů, sledování vzdělávacího procesu, pedagogickou dokumentaci, zastupování, matriku, rozvrh, úvazky učitelů. Druhý se zaměřuje na „duši“ dítěte. Sleduje problémy žáků, zajišťuje psychologickou pomoc, dohlíží na vypracovávání individuálních vzdělávacích a výchovných plánů, spolupracuje s týmy učitelů, kteří plní tyto plány, spolupracuje s rodiči, pedagogickou poradnou, odborem péče o dítě. Pracuje s dětmi po celou dobu jejich docházky, umí reagovat na změny v jejich chování, zná dřívější problémy. Jeho činnost je ve škole velmi potřebná. Po zavedení této praxe si učitelé v naší škole chválili rychlost vyřizování problémů, svolávání pracovních týmů k řešení vzniklých situací, pomoc při zvládání nevhodného chování žáků a hlavně zastání před rodiči i žáky. V některých případech fungoval zástupce ředitele jako katalyzátor mezi učitelem a rodičem, někdy však muselo být dáno za pravdu rodičům. Zástupce ředitele posuzuje situaci z pohledu třetího člověka, dokáže zaujmout objektivní řešení. Zavedli jsme pro žáky institut denního hlášení, při němž učitel píše dítěti po určenou dobu do karty záznamy o jeho chování v hodinách. Žák musí denně přijít za zástupcem ředitele k hodnocení jeho chování. Rodiče jsou o této skutečnosti informováni, je s nimi konzultován i výsledek práce s dítětem. Učitel může též žáka, jehož chování vybočuje ze vzorce chování intaktní skupiny, z hodiny vyloučit. Je pro něj připraven mimořádný program, při něm nejen doplní učivo, ale je veden k uvědomění si odlišností svého jednání ve třídě. Zástupce ředitele sleduje četnost vyloučení a jejich důvody. Při velkém množství iniciuje schůzku s rodiči. Děti z obou stupňů mají osobu, již znají a mohou za ní přijít se svým problémem. Na druhou stranu mají určitý respekt z jeho osoby. To, že jeho aktivita zasahuje do volného času dětí, je pro většinu cesta k nápravě. Zástupce ředitele pak doporučuje, jak dále postupovat, jedná nejen s třídními učiteli, ale i dalšími pedagogickými pracovníky. Zástupce ředitele sleduje chování žáků v hodinách, ve spolupráci s učiteli hodnotí jejich snahu o zlepšení se. Nejde jen o kázeňské problémy. Zástupce ředitele se zabývá i integrací žáků se specifickými vzdělávacími potřebami. Vytváří týmy, které pracují na individuálních plánech dětí s nadáním i dětí s handicapem. Pomáhá při vytváření individuálních plánů, sleduje výsledky dětí při vyučování. Nezastupitelnou úlohu má při jednání s rodiči. Autorita a odborná fundovanost zástupce přináší výsledky v pochopení rodičů. Škola jim nechce život stěžovat, ale chce jim pomoci při výchově dítěte a při hledání cest ke zlepšení jeho výsledků. Tato úzká spolupráce je však velmi časově náročná. Rodiče často potřebují sdělit své problémy a je potřebné je vyslechnout. Pak jsou přístupnější k doporučením školy. Zástupce ředitele také zpracovává hodnocení dětí, které provádíme pololetně. Dává důraz na poskytování zpětné vazby a na rozvíjení interakce mezi učitelem, dítětem a rodičem.

111


Náplň práce zástupce ředitele pro „duši“ dítěte Tento nástin je orientační, týká se nastoleného problému a každý jej doplní podle potřeb školy: 1.

koná hospitace u pedagogů s rozborem hodiny (zaměřuje se na hospitace ve třídách, v nichž jsou žáci nadaní nebo s problémy, sleduje působení pedagogů na tyto žáky, navrhuje výchovné postupy při práci s těmito dětmi, sleduje práci asistenta pedagoga, koordinuje práci školního psychologa a speciálního pedagoga)

2.

účastní se hodnocení práce pedagogů v oblasti výchovného působení na žáka

3.

zajišťuje péči o děti s problémy a o děti nadané, vede jejich evidenci

4.

zpracovává požadavky na zajištění péče o tyto děti (materiální, mzdové, personální)

5.

zodpovídá za správnost a včasnost vypracování individuálních vzdělávacích plánů a individuálních výchovných plánů, kontroluje a vyhodnocuje jejich plnění

6.

koordinuje činnost pracovních týmů pedagogických pracovníků

7.

svolává jednání o chování dětí, spolupracuje s ÚMČ, odborem sociálních věcí a zdravotnictví, event. s odborem školství a kultury

8.

spolupracuje s pedagogicko psychologickou poradnou, speciálně pedagogickým centrem, střediskem výchovné péče

9.

sleduje projevy sociálně patologických jevů a navrhuje jejich řešení

10. připravuje a zpracovává pololetní hodnocení žáků

Přínosy Hlavním přínosem pro školu je skutečnost, že vedoucí pracovníci mají v řízení všechny pedagogické pracovníky. Vzájemně se dobře znají. Dále zástupci zajišťují plynulou návaznost stupňů, koordinují spolupráci učitelů, vytvářejí hodnotící systém za jednotlivé oblasti za celou školu. Pro dítě je hlavním přínosem, že je mu věnovaná komplexní kontinuální péče. Velkým přínosem je toto zaměření zástupce ředitele i pro rodiče. Mnoho z nich řeší se zástupcem ředitele problémy svých dětí i po skončení jejich docházky do školy. Je však také pravdou, že ne vždy je škola úspěšná. Naším cílem ale není přetvářet hodnoty dnešní rodiny, ale nabídnout rodičům pomoc. Velmi úzká je též spolupráce s kurátory a sociálními pracovníky.

Úskalí 

Zástupce ředitele pro „duši“ dítěte musí být velmi dobře orientován v poradenství. Studium speciální pedagogiky je také přínosné. V jeho činnosti mu pomáhají i různé kurzy a školení v komunikaci. Asertivní chování, emoční inteligence a zvládání stresu je podmínkou.



Dalším aspektem, který je důležitý pro úspěšnost tohoto záměru, je přesné vymezení kompetencí. Zástupci se nesmějí v činnostech překrývat.



Dále se zvyšuje finanční náročnost na platy, neboť např. při 23 třídách má zástupce pro 1. stupeň 15 tříd, tj. 9 hodin úvazku, zástupce pro 2. stupeň 8 tříd, tj. 11 hodin úvazku. Vyjdeme-li

112


z navrhovaného řešení, má každý zástupce na starosti 23 tříd, z čehož plyne, že je jim možné určit pouze 7 hodin přímé pedagogické práce. 

Navrhované řešení je i náročné na mentalitu zástupců (učitel 1. stupně vs. učitel 2. stupně). Každý není schopen takto integrovanou činnost zvládnout.

Závěr Život ve škole se stále mění a my musíme na tyto změny reagovat. Je proto potřebné měnit i struktury, které nám k řešení pomohou. Počet zástupců ředitele je do značné míry otázkou financí. Rozdělení jejich kompetencí je plně na uvážení ředitele a na jeho znalosti prostředí školy, kterou vede. Pozornost často soustřeďujeme na dodržování předpisů a na plnění formálních požadavků. To je také velmi často kontrolováno. Čas, který věnujeme dítěti samému, nám nikdo nezkontroluje, ale je to hlavní deviza našeho snažení. Perspektiva tohoto rozdělení práce zástupců ředitele je v kontinuitě sledování vývoje dítěte, podchycení možných rizik od prvního ročníku a návaznost na znalost problémů dítěte ve vyšších třídách. Kariérové poradenství může být součástí práce zástupce ředitele, může zůstat i v náplni práce výchovného poradce. Pak je však potřebné správně určit rozsah přímé pedagogické práce ve smyslu vyhlášky č. 75/2005 Sb. v platném znění. Dnes velmi často diskutované téma inkluzivní školy dostává v této roli zástupce ředitele novou podobu. Inkluzivní škola by neměla znamenat jenom vytvoření společného výchovného prostředí. ale též znalost problémů žáků, kteří se v něm mají pohybovat a reagovat na jejich potřeby. A to samozřejmě i s ohledem na děti, které patří do skupiny intaktních žáků, kteří nemohou ve škole pracovat na úkor těch druhých. Zástupce ředitele pro „duši“ by měl tyto snahy koordinovat a poukazovat na hranice a možnosti inkluzivního vzdělávání.

Použitá literatura LHOTKOVÁ. I. Střední management a jeho úloha. In Koncepce rozvoje školy. B 1.8. Praha: RAABE, 2006 PLAMÍNEK, J. Řízení podle kompetencí. Praha: Grada, 2005 SLAVÍKOVÁ, L. Systém přípravy řídících pracovníků ve školství. Praha: UK Praha, 2003 SVĚTLÍK, J. Marketing školy. Zlín: EKKA, 1996 TROJAN, V. Kompetence řídících pracovníků ve školství. Praha: CŠM PedF UK Praha 2008

Kontaktní adresa Mgr. Martina Thumsová Název pracoviště: Základní škola, Praha 4, Mendelova 550 Adresa: Mendelova 550, 149 00 Praha 4 – Jižní Město tel.: 602 270 472 e-mail: [email protected]

113


ICT JAKO NEOPOMINUTELNÁ KOMPONENTA MANAŽERSKÉ ZPŮSOBILOSTI Petr SVOBODA Abstrakt Příspěvek se zabývá možnostmi uplatnění mobilních zařízení a m-technologií ve výuce a v řídící činnosti. Dále poukazuje na efektivní řízení školy pomocí ICT a na digitální kompetence jako nezbytnou součást kompetenčního modelu vedoucího pracovníka.

Úvod Pokud chceme hovořit o ICT jako o neopominutelné komponentě manažerské způsobilosti, nejprve si musíme uvědomit skutečnost, že moderní doba přináší nové technologie označované jako e-technologie. Komunikace v tradiční škole byla a je zaměřena na přímý verbální a neverbální kontakt komunikujících. V současnosti pozvolna pronikají do vzdělávacího prostoru elektronické komunikace. Mezi nejznámější patří např.: E-mail, Chat, ICQ, Skype, LMS systémy, Webináře, Educasting, Podcasting. Jsou efektivní a perspektivní podporou vzdělávání i pozitivním podpůrným prostředkem výchovy. Právě vedoucí pracovník při řízení školy by se měl orientovat v oblasti ICT a využívat tyto možnosti k efektivitě řídících činností.

V současnosti je více než žádoucí se zabývat vybranými aspekty edukačního prostředí [14]: 

komparací tradiční komunikace ve třídě se současnými způsoby elektronické komunikace (např.: E-mail, Chat, ICQ, Skype, LMS systémy, Webináře, Educasting, Podcasting),



moderními didaktickými prostředky (např.: multimediální učebny, interaktivní tabule, vizualizér, hypermédia),



novými objekty v distančním vzdělávání (vzdálené laboratoře, virtuální laboratoře, E-technologický park se vzdálenými a virtuálními laboratořemi),



novými technologiemi označovanými jako ICT, digitální technologie (e-technologie), m-technologie – vykazují vysokou motivační hodnotu.

Uváděné aspekty umožní [14]: 

uplatnění vhodných doplňků jako podpory ke zvýšení účinnosti vzdělávání, rozšíření způsobů výuky pro studenty, učitele a řídící pracovníky,



apelaci na nezbytnost celoživotního vzdělávání managementu školy k získávání okamžitých aktuálních informací,



vytvoření podmínek pro vzdělávací proces flexibilní, dostupnější a individuální,

114




zkvalitnit práci pedagogů a zvýšit jejich kompetence při odstraňování bariér rovného přístupu ke vzdělávání,



poskytnout každému jednotlivci účelně realizovat všechen svůj potenciál,



vytvořit stimulační prostředí pro samostatné a kombinované studium.

Konkrétněji se můžeme zaměřit např. na m-learning na spec. školách viz [28, 29] nebo na využití tabletů ve výuce obecně viz [30]. Mladí řídící pracovníci mají většinou k informačním a komunikačním technologiím velmi pozitivní vztah a rádi si vyzkoušejí netradiční formy práce [1]. Řídící činnost v sobě zahrnuje podporu formování velkého množství kompetencí viz [2]. Pomocí nových technologií lze pozměnit způsob výuky a řídící činnosti. Předpokladem je, že se běžnou podporou učení stane e-learning a m-learning, on-line a off-line kurzy (např. Blended-learning, C-learning), tj. nová generace „korespondenčních“ kurzů.

Výhody využívání moderních technologií pedagogy a řediteli škol [14]: 

vytvoření prostoru pro nadané a hendikepované žáky,



okamžitá dostupnost vzdělávacích materiálů,



automatické doplňování školních materiálů o užitečné a nové případové studie, odvozené z konkrétních reálných situací,



pružnost učebnic,



sestavování individuálních učebních cest a cílů,



převzetí zodpovědnosti za vlastní učení a za své rozhodování, umožňuje sebekontrolu a sebehodnocení,



hledání aktivizujících metod a forem učení, poznávání nových studijních možností,



nezbytnost celoživotního vzdělávání a učení, získávání informací rychle,



může přivést ke vzdělávání mnohem širší okruh zájemců všech věkových kategorií,



vhodný doplněk, podpora a zvýšení účinnosti vzdělávání, rozšířený způsob výuky,



možnosti učit se kdekoli a kdykoli, sdílené učení.

Efektivní řízení školy pomocí ICT předpokládá realizaci těchto vybraných podmínek: 

nutnost využívání ICT během celého školního roku,



m-technologie zahrnovat do modelu řízení pedagogické praxe,



uplatňovat ICT pro kolektivní vzdělávání,



využívat ICT při organizaci a řízení školy.

Vedoucí pracovníci škol již bezděčně využívají tyto technologie např. přípravy na porady, řízení pedagogického sboru na dálku, realizace elektronických konferencí, přístup ke sdílenému prostoru materiálů v elektronické podobě (např. digitální učební materiály - DUM, dokumenty, web odkazy, publikace, scénáře, 115


metodické příručky, apod.), ke komunikaci, k sebevzdělávání, k prezentaci školy, k ekonomickým analýzám, statistickým výpočtům, ke zpracovávání školní agendy, k organizaci a vedení školy prostřednictvím vhodných SW produktů (např. Open Source, freeware). Dynamický rozvoj informačních a komunikačních technologií v oblasti m-technologií vede k jejich většímu rozšíření a to nejen v komerční sféře, ale i ve vzdělávací oblasti a řízení školy. M-technologie jsou populární novinkou především díky svým vlastnostem (dostupnost, modernost, praktičnost, zajímavost, netradičnost) [3]. Jejich používání v tradiční výuce koresponduje s potřebami zlepšení kvality vzdělávání. Řídící činnost se tak stane více flexibilní a naplní potřeby efektivního řízení školských organizací.

Digitální kompetence jako nezbytná součást kompetenčního modelu vedoucího pracovníka Jak již bylo řečeno, pomocí nových technologii lze pozměnit způsob výuky a řídící činnosti. Klíčová je role ředitele pro zavádění nových technologií (digitálních technologií) tj. jakákoliv reforma v rámci dané školy viz [4]. Toto potvrzuje ve svém výzkumném záměru při zavádění informačního systému školy také [5]. Digitální kompetence v sobě zahrnují podle [6, 21] schopnosti používat ICT, obzvláště LMS nebo jiné systémy aplikovatelné pro tuto formu vzdělávání. Podle tematické struktury problematiky řešené evropským ICT clusterem a přehledem definovaných hlavních doporučení viz [7 a 8] korespondují digitální kompetence s dovednostmi pro život a musí být v oblasti přípravy učitelů považovány za klíčové. Dále je nutné klást důraz na aplikaci nových technologií do výuky se vztahem k měnícím se potřebám trhu práce. Nezbytná je také podpora výzkumu v oblasti vlivu ICT na výuku. Citace podle [7]:

„Digitální kompetence učitelů musí obsahovat schopnost kritického přístupu ke vzdělávacím technologiím, tj. schopnost rozpoznat jejich výukový potenciál.

116


Obr. č. 1 – Tematická struktura problematiky řešené ICT clusterem [7] Je nutné, aby řídící pracovník disponoval digitálními kompetencemi z dalších důvodů [9]: 

motivovat spolupracovníky pro provádění změn a rozvoj školy,



přesvědčit o významu a přínosu změn,



podpořit další vzdělávání v ICT,



převzít zodpovědnost za realizaci změn,



usnadnit integraci ICT do vzdělávání a administrativních procesů školy.

Bez výše uvedených důvodů bude jen velmi obtížně pružně reagovat na dynamický rozvoj ICT a její aplikaci do praxe. Digitální kompetence považuje za velmi důležité také např. Francouzské ministerstvo školství, které zavedlo státní certifikáty (převážně na VŠ) pro dosažení digitálních kompetencí. Důvodem zavedení bylo, aby všichni studenti obdrželi certifikát o zvládnutí těchto kompetencí, a to v zájmu jednak úspěšného průběhu studia i budoucího zařazení do profesionálního života [12]. Jde převážně o: 

disponování operativními schopnostmi,



umět komunikovat a pracovat prostřednictvím ICT.

117


Vztahy mezi manažerskými procesy S dynamickým rozvojem ICT souvisí poptávka po systematických změnách v rámci využívání ICT ve výuce i v souvislosti s manažerskými procesy školy. Dochází ke změně požadavků na manažerskou roli ředitelů škol [4]. Do rozhodování managemetu školy vstupují ve stále větší míře informační a komunikační technologie vzhledem k alokaci času a zdrojů, které jsou k dispozici. Dochází k jistému nesouladu mezi pronikáním technologií do různých aspektů společnosti (kritických aspektů v oblasti vzdělávání) a výraznou nejistotou učitelů, jak nejlépe využívat ICT. Vztahy mezi novými technologiemi a problematikou vedení v oblasti vzdělávání se zabývá [10]. Z hlediska efektivního využívání ICT sehrává důležitou roli zajištění vzdělávacích kurzů pro ředitele (managment) i učitele, které by umožnily průběžné rozšiřování dovedností v práci s ICT v rámci kurzů dalšího vzdělávání [4]. Taktéž je nutno uvést, že nové technologie vybízejí ředitele škol a učitele měnit způsoby, jak plánovat, získávat a hodnotit další vzdělávání [10]. Je důležité se zabývat vztahem nových technologií a vedení v oblasti vzdělávání [10]: 

Jak přetvářejí předpoklady spojené s vedením?



Jakým způsobem podporují decentralizované vedení?



Proč činí oblast vzdělávání více demokratickou?



Na kolik ovlivňují alokaci zdrojů?



Jak podporují rozvoj nových forem vedení?



Jak podporují sociální spravedlnost?

Podle publikace OECD [11], musí být řídící pracovník schopen: 

řídit skutečnou změnu, kde je to nezbytné,



řídit alokaci hmotných zdrojů,



řídit znalosti (řízení znalostních systémů tzn. řízením se zvyšuje jejich účinnost) a myšlenky,



plánovat si čas (time management),



držet pohromadě účinný tým spolupracovníků.

Použitá literatura BENEŠ, P., RAMBOUSEK, V., kolektiv autorů. Vzdělávání pro život v informační společnosti I. a II.

[1]

1. vyd. Praha: Vydavatelství ČVUT, Praha 2005. 500 s. ISBN 80–7290-202–4. NEZVALOVÁ, D. Kompetence ředitele školy. [online]. [2011] [cit. 2011-28-12]. Dostupný z WWW:

[2]

. [3]

GEORGIEV, T., GEORGIEVA, E., & SMRIKAROV, A. M-learning. A new stage of e-learning [online]. [2006] [cit. 2006-11-14]. Dostupný z WWW: http://ldt.stanford.edu/~educ39106/articles/mlearning.pdf

[4]

FLANAGAN, L.; JACOBSEN, M. Technology leadership of the twenty-first century principal. Journal of Educational Administration. 2003, vol. 41, no. 2, s. 124-142. ISSN 0957-8234.

118


[5]

YUEN, A.H.K. ET AL. ICT implementation and school leadership: Case studies of ICT integration in teaching and learning. Journal of Educational Administration. 2003, vol. 41, no. 2, s. 158-170. ISSN 0957-8234. VAŠUTOVÁ, J. Kvalifikační předpoklady pro nové role učitelů. In: Učitelé jako profesní skupina,

[6]

jejich vzdělávání a podpůrný systém 1. vyd. Praha: Ped. fak. UK, Praha 2001. 1. díl, str. 19-46. BRDIČKA, B. Doporučení evropského ICT clusteru. [online]. [2012] [cit. 2012-15-1]. Dostupný

[7]

z WWW: . KSLLL.NET. Dokuments. ICT cluster. [online]. 2012 [cit. 2012-01-27]. Dostupný z WWW:

[8]

. [9]

SCHILLER, J. Working with ICT: Perceptions of Australian principals. Journal of Educational Administration. Vol. 41, no. 2, s. 171-185. ISSN 0957-8234.

[10]

WEBBER, C. F. New technologies and educative leadership. Journal of Educational Administration. 2003, vol. 41, no. 2, s. 119-123. ISSN 0957-8234.

[11]

OECD. New School Management Approaches. Paris: OECD, 2001.

[12]

COCHARD, GÉRARD-MICHEL. La nécessité de la certification des compétences numériques les Certificats Informatique et Internet. Université de Picardie Jules Verne, Université de Versailles. [online]. 2012 [cit. 2012-01-01]. Dostupný z WWW: .

[13]

M-LEARNING.ORG. Blended learning [online]. [2006] [cit. 2006-1-4]. Dostupný z WWW: .

[14]

SVOBODA, P. M-learning ve výuce technických předmětů. Sborník příspěvků z mezinárodní konference – Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. 1. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2008. s. 172 – 175. ISBN 978-80-7041-154-4.

[15]

SVOBODA, P. M-learning a příklady využití mobilních technologií se vztahem k výuce technických předmětů. Úplné znění. [online]. [2009] [cit. 2009-5-10]. Dostupný z WWW: . ISSN 1214-9187.

[16]

SVOBODA, P. Microsoft pro školství: Úvod do moderní výuky [online]. [2008] [cit. 2008-12-18]. Dostupný z WWW: .

[17]

LUSTIG, F. Problematika vzdálených a virtuálních laboratoří v distančním vzdělávání [online]. [2008] [cit. 2008-09-11]. Dostupný z WWW: .

[18]

VUPPRAHA.CZ. Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Efektivní vzdělávání, ale ne pro každého [online]. [2008] [cit. 2008-20-10]. Dostupný z WWW: .

[19]

STRAKOVÁ, J. Moderní vyučování: Výběr z překladu. [online]. [2007] [cit. 2008-2-2]. Dostupný z WWW: .

[20]

PRŮCHA, J. WALTEROVÁ, E. Pedagogický slovník. Aktualizované vyd. Praha: Portál, 2009. 395 s. ISBN 978-80-7367-6.

119


[21]

MESAROŠOVÁ, M., CÁPAY, M. Competences for teaching in modern society. Technológia vzdelávania. Vědecko-pedagogický časopis. XIX. ročník. [online]. [2012] [cit. 2012-2-10]. Dostupný z WWW: .

[22]

BUSH, T. Theories of Educational Leadership and Management. 3. vyd. Londýn: Sage, 2003. ISBN 07619-4051-0.

[23]

EVEVARD, K.B.; MORRIS, G.; WILSON, I. 2004. Effective School Management. London: Sage, 2004. ISBN 1-4129-0049-2.

[24]

SLAVÍKOVÁ, L. Školský management: Řízení školy a pedagogického procesu. Praha: UK Pedagogická fakulta, 2003. ISBN 80-7290-134-6.

[25]

VYMĚTAL, J.; DIAČIKOVÁ, A.; VÁCHOVÁ, M. Informační a znalostní management v praxi. Praha: LexisNexis CZ s.r.o., 2005. ISBN 80-86920-01-1.

[26]

WALTEROVÁ, E. (ed.) Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu. Teoretické a komparativní studie. Praha: UK-PedF, 2002. ISBN 80-7290-085-4.

[27]

VAŠUTOVÁ, J. a kol. Vzděláváme budoucí učitele. Nové přístupy k pedagogicko-psychologické přípravě studentů učitelství. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-405-2.

[28]

Videoukázka - český jazyk, 3. ročník ZŠ praktická. Využití m-technologií iPad. [online]. [2012] [cit. 2012-5-10]. Dostupný z WWW: .

[29]

Videoukázka - matematika, 5. ročník ZŠ speciální. Využití m-technologií iPad. [online]. [2012] [cit. 2012-5-10]. Dostupný z WWW: .

[30]

Videoukázka - Využití iPad. [online]. [2012] [cit. 2012-5-10]. Dostupný z WWW: .

Kontaktní adresa Ing. Petr Svoboda, Ph.D. Název pracoviště: Centrum školského managementu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy Adresa: Myslíkova 7, 110 00 Praha 1 tel.: 221 900 512 e-mail: [email protected]

120


POSTOJE RIADITELIEK MATERSKÝCH ŠKOL K PROBLEMATIKE ICH ĎALŠIEHO VZDELÁVANIA Kinga HORVÁTHOVÁ Abstrakt Príspevok analyzuje po teoretickej aj empirickej stránke postoje riaditeliek materských škôl, frekventantiek formy kontinuálneho vzdelávania, ich postoje k problematike ďalšieho vzdelávania. Venuje sa analýze vzdelávacích potrieb najmä vybranej skupiny riaditeliek materských škôl, ktoré pomenúvajú problémy svojho vlastného výkonu a pomenúvajú priority potrieb vzdelávania.

Kľúčové slová Analýza vzdelávacích potrieb pedagogických zamestnancov, špecifikovanie vedomostí, zručností, schopností a možností pedagogických zamestnancov, výkon pedagogických zamestnancov, výkon riaditeľov, kontinuálne vzdelávanie, riadenie kariéry

Teoretické východiská Pre súčasné a najmä budúce aktivity školy, najmä ak máme na mysli snahu škôl o permanentné zvyšovanie kvality svojich služieb, vystupuje do popredia uplatňovanie profesionálneho riadenia školy. Obdržálek (2010, s. 10) hovorí, že riaditeľ sa stáva komunikátorom s učiteľmi a verejnosťou, mediátorom, podnikateľom v oblasti vzdelávacích služieb, zabezpečovateľom marketingových aktivít, finančného a administratívneho chodu školy. Od riaditeľa školy sa očakáva permanentné zdokonaľovanie profesie, pretože práve oni sú zodpovední za implementáciu inovácií, zavádzanie pozitívnych zmien, ktoré sú dôležité preto, aby škola nezačala zaostávať, mieni Pisoňová (2008, s. 73) a celkovú kvalitu služieb školy. A to je možné jedine za predpokladu neustáleho vzdelávania a rozvoja svojich vlastných síl. Ako tvrdí Mohelská (2009, s. 49), vzdelávanie a rozvoj zamestnancov sa zameriava na formovanie pracovných schopností človeka a tej časti jeho osobnosti, prostredníctvom ktorej si vytvára hodnoty, a to za účelom zlepšenia pracovného výkonu. Dopĺňame, že v súlade s vlastnými potrebami a potrebami organizácie. Podľa Armstronga (2007, s. 503) sa vzdelávanie ľudí zaoberá rozpoznávaním a uspokojovaním potrieb rozvoja – prípravou ľudí na to, aby boli schopní a ochotní brať na seba ďalšie povinnosti a zodpovednosť, prípravou ľudí na to, aby boli pripravení na nové požiadavky práce. Potreby vzdelávania by mali byť analyzované nielen z pohľadu potrieb organizácie ako celku, ale aj z pohľadu potrieb jednotlivých zamestnancov, napríklad aj riaditeľov škôl (materských škôl). Tu sa však otvára otázka: Aké sú skutočné vzdelávacie potreby riaditeľov? V ktorých oblastiach by sa riaditelia chceli zlepšiť? Pre riaditeľky to znamená, že je nevyhnutné zistiť súčasné problémy vo výkone a z toho prameniace potreby a požiadavky, a na základe týchto dvoch zistení pomenovať vzdelávacie potreby. Tieto sa stanú východiskom pre tvorbu plánu kontinuálneho vzdelávania, ale aj osobného plánu profesijného rastu. Po dôkladnej analýze vzdelávacích potrieb a poznaní momentálneho stavu je potrebné stanoviť adekvátne priority a ciele kontinuálneho vzdelávania. Tu treba mať na zreteli hlavne to, čo je naplánované ako výstup vzdelávania,

121


čo bude vzdelávanie prioritne u zamestnancov rozvíjať, aký význam to bude mať pre účastníka a aký pre organizáciu.

Definovanie výskumného problému Aké sú súčasné vzdelávacie potreby riaditeliek materských škôl? Súvisia tieto potreby s definovaným problémom vo vlastnom výkone?

Ciele výskumu Výskumom sme chceli zistiť súčasné problémy výkonu riaditeliek materských škôl pomenovaním najproblematickejšej oblasti výkonu, opísaním príznakov tohto problému a opísaním príčin problému. Skúmali sme aj dopad týchto analýz na potreby vzdelávania.

Výskumný nástroj (metóda) a metodika výskumu Výskumným nástrojom na zisťovanie vzdelávacích potrieb riaditeliek materských škôl a názorov riaditeliek materských škôl na preferovanú formu, spôsob a inštitúciu poskytujúcu oblasť kontinuálneho vzdelávania bol dotazník. Výskumné nástroje bol vyvinuté autormi Valent, M. a Jakálová, J. v regionálnom pracovisku Metodicko-pedagogického centra v Banskej Bystrici roku 2010. Použité boli pre potreby vzdelávania v národnom projekte Vzdelávanie pedagogických zamestnancov materských škôl ako súčasť reformy školstva.

Výskumná vzorka Výskumnú vzorku tvorilo 19 respondentiek – frekventantiek vzdelávania, ktoré boli riaditeľkami materských škôl, resp. záujemkyňami o túto funkciu. Výskum sa uskutočnil v marci 2012 v Komárne. Vo výskumnej vzorke, najmä s ohľadom na jej ohraničenú veľkosť, sme neurčovali premenné. Získané údaje z výskumu boli registrované, zapisované a následne spracované do grafov.

Analýza a interpretácia získaných údajov výskumu Náš výskum mal dve línie. Najskôr sme sa venovali analýze vzdelávacích potrieb riaditeliek materských škôl a neskôr sme zisťovali názory riaditeliek materských škôl na preferovanú formu, spôsob a inštitúciu poskytujúcu oblasť kontinuálneho vzdelávania.



Analýza vzdelávacích potrieb V tejto časti štúdie analyzujeme a interpretujeme získané údaje kvantitatívneho výskumu použitím

metódy dotazníka, týkajúce sa vzdelávacích potrieb pedagogických zamestnancov: riaditeliek materských škôl. V prvej položke dotazníka mali respondentky opísať oblasť v rámci výkonu povolania, ktorá je pre riaditeľky najproblematickejšia. Riaditeľky označili viac možností, z ktorých sme vytvorili kategórie. Graf 1 prezentuje tie oblasti výkonu povolania, ktoré sú pre riaditeľky najproblematickejšie.

122


graf 1 Najproblematickejšia oblasť výkonu povolania 14 12 10 8 6 4 2 0

Plánovanie pg činnosti

Neochota pg zamestnancov ďalej sa vzdelávať

Komunikácia so zriaďovateľom

Náročnosť a zodpovednosť práce

Odmeňovanie pedagogických zamestnancov

Kontrolná činnosť

Administrácia, byrokracia, ekonomické problémy

Adatsor1

Početnosťou najsilnejšia a najčastejšie vyskytujúcou sa kategóriou boli odpovede typu, ktoré sme zaradili do kategórie administrácia, byrokracia a ekonomické problémy. Druhou najproblematickejšou oblasťou bola pre riaditeľky kontrolná činnosť, treťou odmeňovanie pedagogických zamestnancov. Následne sme chceli vedieť, ako sa uvedený problém prejavuje (aké sú jeho príznaky). Riaditeľky označili viac možností, z ktorých sme vytvorili kategórie. Graf 2 prezentuje prejavy daného problému podľa ponímaní riaditeliek materských škôl.

graf 2 Prejavy daného problému 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Adatsor1

Nedostatok času Nedostatok času Veľa písomností, na riadiacu prácu pre pg činnosť byrokracia

Neexistencia systému hodnotenia

Pretože najproblematickejšou oblasťou výkonu povolania (graf 1) bola administrácia, byrokracia a ekonomické problémy, početnosťou najsilnejšími prejavmi tohto problému boli adekvátne tomu dve kategórie, ktoré by sme mohli aj zoskupiť, pretože označovali v podstate nedostatok času jednak pre riadiacu činnosť, jednak pre priamu pedagogickú činnosť (možno práve pre nadmernú byrokraciu, administráciu). Podľa grafu 1, ďalšími najproblematickejšími oblasťami výkonu povolania boli pre riaditeľky kontrolná činnosť a odmeňovanie pedagogických zamestnancov, a ako ukazuje graf 2, prejavom týchto problémov je neexistencia systému hodnotenia zamestnancov. (I keď si myslíme, že neexistencia systému kontroly a hodnotenia nie je prejavom problému, ale príčinou.)

123


graf 3 Príčiny problému 10 8 6 Adatsor1

4 2 0 Náročnosť Zlá komunikácia funkcie riaditeľa so zriaďovateľom

Financie

neochota sa vzdelávať

Graf 3 prezentuje príčiny naznačených problémov podľa ponímania riaditeliek materských škôl. Najpočetnejšou kategóriou boli financie (hlavne ich nedostatok) a rovnako najpočetnejšou boli odpovede typu, ktoré sme označili ako neochotu pedagogických zamestnancov ďalej sa vzdelávať. Príčiny naznačených problémov riaditeľky vidia aj v náročnosti funkcie riaditeľa, ako aj v zlej komunikácii so zriaďovateľom.



Kontinuálne vzdelávanie a vzdelávacie potreby Následne sme respondentky vyzvali, aby uviedli 5 tém vzdelávania, v ktorých vo vzťahu k danému

problému cítia potrebu sa vzdelávať. Ich odpovede prezentujeme v grafe 4.

graf 4 Návrh tém vzdelávania 12 10 8 6 4 2 0 Inovácie v školstve

Manažment (najmä hodnotenie zamestnancov)

Práca s projektmi

Sociálnopsychologické témy

Komunikačný tréning

Adatsor1

Ako vyplynulo z výsledkov prieskumu, v rámci návrhu tém vzdelávania najžiadanejšími témami boli: komunikačný tréning a sociálno-psychologické témy (tu sa najčastejšie objavovali témy ako práca s deťmi vyžadujúce osobitnú starostlivosť, a ako čeliť syndrómu vyhorenia). Často sa u riaditeliek objavovala požiadavka vzdelávať sa v oblasti manažmentu, s osobitným zreteľom na hodnotenie zamestnancov a potreba

124


zavádzania inovácií (tu sa najčastejšie objavovali témy ako metódy a formy práce s deťmi, používanie inovovaných pomôcok a najmä didaktickej techniky, osobitne interaktívnych tabúľ vo výchovno-vzdelávacom procese). Riaditeľky by uvítali aj možnosť vzdelávať sa v oblasti využívania projektov (formulovanie, podávanie, vyhodnocovanie projektov) pre potreby materskej školy. Nasledujúce otázky výskumu zisťovali názory riaditeliek materských škôl na preferovanú formu, spôsob kontinuálneho vzdelávania a inštitúciu, ktorá ho bude zabezpečovať. Riaditeľky materských škôl uprednostňujú kombinovanú formu vzdelávania, kde sa môžu zúčastňovať na získavaní praktických skúseností a teoretických poznatkov, ale zároveň môžu uplatňovať samoštúdium. Respondentky ako rozhodujúci fakt uviedli prístupnosť a dostupnosť vzdelávacej aktivity k miestu pôsobenia. Preferovanou vzdelávacou inštitúciou je samozrejme metodicko-pedagogické centrum, ktoré poskytuje vzdelávanie bezplatne, čo je nezanedbateľný fakt a zvýhodňuje túto inštitúciu oproti iným vzdelávacím organizáciám.

Závery výskumu a diskusia V publikácii Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti školy (Obdržálek, Polák, 2008) je publikovaný rozsiahly výskum reflexie riadiacich kompetencií riaditeľmi škôl na reprezentatívnej vzorke respondentov. Výskum ukázal, že časť riaditeľov vidí ťažisko svojej riadiacej činnosti v spravovaní školy. Tento fakt pretrváva dodnes a nepriamo, ale predsa sa premietol aj do nášho výskumu vzdelávacích potrieb riaditeliek materských škôl, keďže väčšina riaditeliek za najproblematickejšie oblasti svojho výkonu považovala práve oblasť spravovania školy a s tým súvisiacu nadmernú administráciu, byrokraciu a ekonomické problémy. Obdobnú zhodu sme zaznamenali aj v nedostatočnej kontrolnej a hodnotiacej činnosti, v nedocenení personálnej práce s učiteľkami, v nedocenení ich motivovania a nedocenení existencie systému odmeňovania. Respondentky sa však k týmto skutočnostiam kriticky stavajú, uvedomujú si túto absenciu a označujú ich ako prioritné témy svojho ďalšieho vzdelávania. Graf 1 poukazuje aj na problém neochoty pedagogických zamestnancov ďalej sa vzdelávať. Túto skutočnosť mienia riaditeľky eliminovať najmä prostredníctvom podpory účasti učiteliek na komunikačných a sociálno-psychologických tréningoch. Značná časť respondentiek vidí význam IKT, ktoré prenikajú do riadenia škôl, do oblasti výchovno-vzdelávacej činnosti škôl a ktorým je potrebné venovať pozornosť aj pri plánovaní kontinuálneho vzdelávania riaditeliek aj pedagogických zamestnancov.

Literatúra ARMSTRONG, M.: Řízení lidských zdrojů. Praha : Grada, 2005. 856 s. ISBN 80-247-0469-2 MOHELSKÁ, H. 2009. Řízení lidských zdroju. Gaudeamus : Hradec Králové, 2009. ISBN 978-80-7041-659-4

125


OBDRŽÁLEK, Z. 2010. Optimalizácia kompetencií riaditeľov škôl a ich príprava na riadenie. Manažment školy v praxi. 6/2010. ISSN 1336-9849. OBDRŽÁLEK, Z., POLÁK, J. 2008. Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti školy. Nitra : ÚTV PdF UKF. 2008. ISBN 978-80-8094-296-0 PISOŇOVÁ, M. 2008. Leadership ako súčasť manažérskych funkcií. Nitra : PdF, UKF. 2008. ISBN 978-808094-335-6.

Kontaktní adresa PaedDr. Kinga Horváthová, PhD. Univerzita J. Selyeho Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky Bratislavská 3322 94501 Komárno [email protected] 0353260775

126


Poznámky:

127


Název:

Sborník příspěvků z mezinárodní konference školského managementu 7. 6. – 8. 6. 2012

Rok a místo vydání:

2012 Praha

Vydání:

první

Náklad: Neprošlo jazykovou úpravou. Vydalo nakladatelství:

128


129


Centrum školského managementu Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze

Recommend Documents