BEVEZETÉS A PEDAGÓGIÁBA

SAPIENTIA ERDÉLYI MAGYAR TUDOMÁNYEGYETEM TANÁRKÉPZŐ INTÉZET

FODOR LÁSZLÓ

BEVEZETÉS A PEDAGÓGIÁBA (Egyetemi jegyzet)

KOLOZSVÁR, MAROSVÁSÁRHELY, CSÍKSZEREDA

2014

2

BEVEZETÉS A PEDAGÓGIÁBA

© Fodor László, 2014 Minden jog fenntartva. A jegyzet szövege szerzői jogvédelem alatt áll. Annak engedély nélküli felhasználása, sokszorosítása, lefordítása és publikálása tilos. [email protected] [email protected]

3

Tartalomjegyzék I. A pedagógia mint a nevelés tudománya A pedagógia fogalma és tudománysajátosságai A pedagógia keletkezése és kialakulása A pedagógia jelenlegi helyzete A pedagógia tudományközi kapcsolatai és interdiszciplináris jellege II. A pedagógia tudománysajátosságai A pedagógiai tudományok rendszere Pedagógiai elmélettípusok A pedagógiai szaknyelv fejlődésének egyes sajátosságai A pedagógia tanulmányozásának jelentősége a pedagógusjelöltek számára III. A nevelés mint a pedagógiai kutatás tárgya A nevelés fogalma A nemzedékek folytonosságának biztosítása A nevelés és a társadalmi fejlődés összefüggései A nevelés metaforái A nevelés mint emberformálás A nevelés mint tulajdonságalakítás A nevelés mint értékközvetítés A nevelés mint bevezetés a társadalomba IV. A nevelés vonatkozásában felmerülő elméleti problémák A nevelés szükségessége A nevelés korlátai A nevelési tényezők A nevelés általános sajátosságai V. A nevelés aktuális kérdései A nevelés alapvető funkciói A nevelés formái A tanulás mint a nevelés alapvető tevékenységi formája A nevelési viszony A nevelés alapjai Nevelés, önnevelés, permanens nevelés

4

VI. A személyiség fejlesztése mint a nevelés végső célja A személyiségfejlesztés mint alapvető nevelési feladat A személyiség pedagógiai alapvetésű értelmezése VII. A személyiség struktúrája A személyiség belső felépítése VIII.. A személyiség nevelés révén való kiteljesülésének dimenziói Humanizáció Individualizáció Szocializáció Kulturalizáció Moralizáció IX. A személyiség fejlődésének körvonalai A személyiség fejlődésének és fejlesztésének problémája X. A személyiség egyéni és életkori lelki sajátosságai Egyéni és életkori sajátosságok A gyermekek közötti különbségek pedagógiai megítélése és kezelése XI. A pedagógus személyisége és a pedagógusi szerep A pedagógus személyisége A pedagógus nevelési stílusa A pedagógusi szerep XII. A pedagógusi tudás és a pályagyakorlás etikai kérdései A pedagógusi tudás dimenziói A pedagógusi hivatás deontológiai kérdései XIII. A gyermek a nevelési folyamatban

A gyermekstátus értelmezése A gyermekszemlélet A gyermek mint a nevelés tárgya és alanya A gyermek megismerése, megértése Az iskolaérettség és az iskolázásra való alkalmasság A különleges bánásmódot igénylő gyermek

5

A kiemelkedő képességű (tehetséges) gyermek XIV. A nevelés alapvető színterei A család mint nevelési szociális mikromiliő A bölcsőde Az óvoda Az iskola

6

I. A pedagógia mint a nevelés tudománya A pedagógia fogalma és tudománysajátosságai A pedagógia a legtágabb értelemben vett gyermeknevelés köréhez tartozó aktivitások, jelenségek, szituációk és folyamatok tudománya. Mint tudomány alapvető kritériuma a gyermekek nevelésre vonatkozó tudományos kutatások pontossága, a kutatási eredmények hitelessége és ellenőrizhetősége. A nevelés mint az ember célirányos alakítása, nagyszámú összefüggéseket, megszámlálhatatlan hatótényezőket magában foglaló, mind az egyén, mind pedig a közösségek, illetve az egész társadalom szempontjából kikerülhetetlenül szükséges tevékenység. A pedagógia éppen ennek a fontos

szociális

tevékenységnek

az

eredményességét

meghatározó

faktorok

megismerésével, feltárásával és tanulmányozásával, a nevelésben érvényesülő sokrétű, különböző forrásokból származó tényezők elmélyült vizsgálatával foglalkozik. A görög etimológiájú pedagógia (pais, paidos – gyermek, agogé – elkísérni) kifejezésnek, mint terminus technicusnak a szélesebb szférájú magyar megfelelője, a XIX. század végén a kísérleti pedagógiai kialakulásakor megjelenő, sokszor többes számban használatos és már nemcsak a gyermekekre vonatkozó – neveléstudományok – híven szemlélteti egyrészt a nevelési jelenségek végtelen sokféleségét és változatosságát, másrészt azok roppant mértékű összetettségét, bonyolultságát. A neveléstudományok kifejezés ugyanakkor némiképpen arra is utal, hogy már nincs szó egy spekulatív és elsődlegesen filozófiai megalapozottságú pedagógiai diszciplínáról, hanem a nevelés alapvetően induktív és szintetikus beállítottságú összetett tudományágairól. A pedagógia fogalma tehát meglehetősen komplex, mert egyrészt magában foglalja a gyermekek nevelésének elméletét, ugyanis feltárja a nevelés legfontosabb elvi kérdéseit, másrészt tartalmazza az emberformálás konkrét gyakorlatát, amennyiben a nevelőt arról informálja, hogy a különböző fejlesztési célok elérésének érdekében miket kell tennie, hogy mikor, hogyan és minek segítségével kell eljárnia. A pedagógia megismerési érdeklődése átöleli mindazokat a kisebb-nagyobb léptékű jelenségeket, problémákat és kérdéseket, amelyek a gyermeknevelés vonatkozásában kerülnek előtérbe (cél- és feladatrendszer, eljárások és módszerek, eszközrendszer stb.) és amelyek a folyamat hatékonyságát döntő módon

7

meghatározhatják. A pedagógia tárgya ezek szerint a gyermek és a fiatal egyén átfogó, az emberi lényeg összes elemeire kiterjedő, kiválasztott szociális és morális értékek mentén megvalósuló, az ember bio-pszicho-szociális természetéhez igazodó céltudatos, tervszerű, rendszeres, szervezett és folyamatos fejlesztése. A pedagógia azonban mindenekelőtt gyakorlati tudomány, ugyanis a nevelési folyamat viszonylatában cselekvési orientációkat, valamint normákat és szabályokat (célszerű összefüggéseket) állapít meg, amennyiben a nevelési folyamat lényeges összetevőire és az azok között létező összefüggésekre, korrelációkra, ok-okozati kapcsolatokra vonatkozó általános törvényszerűségek feltárására legalábbis jelen pillanatban még nem képes, noha rendelkezik jól körülhatárolt kutatási területtel és eme területtel konzisztens, az idők során hatékonynak bizonyult kutatási metodikával és apparátussal. A pedagógiai valóság roppant mértékű bonyolultsága, fokozott dinamikája, az objektív tények szubjektivizálódásának magas fokú lehetősége, a nevelési jelenségek egyszeri és megismételhetetlen jellege, a nevelési alanyok egyedisége és határokat nem ismerő sokfélesége leginkább elvek, normák és szabályok kidolgozását tette lehetővé. A történeti visszatekintés is azt mutatja, hogy a pedagógiai valóság terén megszervezett tudományos kutatások – furcsa módon – nem is annyira törvényszerűségek feltárására törekedtek, mint inkább az emberi természet és egzisztencia értelmezésére, a személyiségfejlődés egyre elfogadhatóbb magyarázatára, gyermek- és emberkoncepciók kidolgozására,

valamint

a fejlesztés

körébe

sorolható

aktivitások

norma- és

szabályorientált tisztázására. A pedagógiai kutatások vezérelvét ma már az a Durkheim (1980) által kidolgozott megfontolás képezi, miszerint a pedagógia, mint axiológiai és normatív megközelítéseket alkalmazó tudomány tárgyát nem annyira a pillanatnyilag megvalósított nevelés alkotja, s feladata nem annyira a régebbi vagy a meglevő nevelési gyakorlat megfigyelése, ahhoz kacsolódó tények leírása vagy értelmezése, mint inkább annak feltárása és pontos megállapítása, hogy mit is kellene tenni és hogyan kellene eljárni a tanulásszervezés mentén a jobb eredmények elérésének távlatában. A lényeges kérdés tehát nem az, hogy mi volt vagy mi van, illetve, hogy milyen az, ami van a pedagógiai valóság területén (jóllehet ennek is megvan a maga tudományos jelentősége), hanem annak megállapítása, hogy minek kell lennie és milyennek kell lennie. A pedagógia ezek szerint nem pusztán explikatív (magyarázó) tudomány, szerepe nemcsak

8

annak megállapítására vonatkozik, hogy milyen vagy „mekkora” a tanulmányozott nevelési jelenség, hanem inkább normatív (szabályozó) vagy preszkriptív (előíró) jellegű tudomány, hiszen meghatározza a pedagógiai gyakorlat síkján követendő axiológiai, deontológiai és praxiológiai szabályokat, s ezek függvényében ajánlásokat tesz arra vonatkozóan, hogy milyen nevelési praktikákat szabad, és milyeneket nem szabad alkalmazni. Ugyanakkor szisztematikusan felvázolja, hogy egy-egy emberi folyamatnak, pszichikus tulajdonságnak, vonásnak, magatartásnak vagy magának az egész emberi lénynek, mint harmonikusan kiképződött és jól működő személyiségnek milyennek és „mekkorának” kell lennie. Ezek szerint könnyen belátható, hogy a pedagógia alkalmas arra is, hogy az emberi személyiség köréhez tartozó s belső életfunkciókkal egységben jelentkező lelki jelenségekre vagy folyamatokra vonatkozóan meghatározza, milyen azok normális állapota, miben rejlik egészséges minősége, szociálisan helyes és elfogadható működése, valamint etikai értéke, illetőleg mindezeket miként lehet fejleszteni, milyen metodikák segítségével lehet a legoptimálisabban kialakítani. Ebből fakad, hogy a pedagógia elv-, norma- és szabályalkotó, illetőleg jelentős előíró, értékmérő és -tisztázó szereppel rendelkezik. Voltak és vannak azonban olyan elméleti irányzatok is, amelyek úgy vélik, hogy a pedagógia elsődleges feladata a konkrét nevelési valóság elemeinek, helyzeteinek vagy tényeinek megragadása és leírása, voltaképpen a nevelés gyakorlatáról való informálás és nem a normatív útmutatások, módszertani irányelvek vagy az egyetlen lehetséges cselekvési fogások megalkotása A pedagógia egyfelől megfigyeli, elemezi, jellemezi, értelmezi és részletesen leírja az embert, annak sajátos természetét, az emberi személyiség szerkezetét és fejlődését, másfelől specifikus befolyásolási technikáival célirányosan beavatkozik a személyiség fejlődésének menetébe, éppen azzal a szándékkal, hogy a fejlődésnek szociálisan elfogadható tartalmát, jellegét és irányát, az egyén érdekeinek és a társadalom elvárásainak egyaránt megfelelően meghatározza. A pedagógia a nevelési tevékenységek vonatkozásában nem annyira nagy és általános összefüggésekkel vagy teljes rendszerekkel foglalkozik, mint inkább az egyes gyermek személyével, fejlődési folyamatával, nem annyira alapvető és egyetemes jellemzőkre vagy holisztikus struktúrákra irányítja figyelmét, mint inkább a nevelési

9

folyamat belsejéből kiindulva, az individuális fejlődést elősegítendő, a részletekre, az egyes tulajdonságok kis lépésekben történő alakítására, egyénre szabott formatív hatásokra és individuális bánásmódok alkalmazási lehetőségeire koncentrál. A pedagógia központi célját, vizsgálódásainak elsődleges tárgyát nem annyira az ember megismerése, illetve az emberi lény általános fejlődésének és optimális működésének feltárása képezi (hisz az mindenekelőtt a biológia, az antropológia és a pszichológia feladata), mint inkább a fejlesztő szándékkal történő beavatkozás, azaz az emberré nevelés érdekében kifejtett erőfeszítések rendszerének kidolgozása és minél hatékonyabb alkalmazása. A pedagógia végső soron ugyanis azt vizsgálja, hogy miként, milyen körülmények között és milyen módszerek segítségével lehet minden e világra született emberi lényből minél optimálisabban alkalmazkodó személyiséget modellálni. Ugyanakkor azt is ki akarja mutatni, hogy hogyan lehet a személyiséget a különböző életkorok síkján a szociális és egyéni elvárásokat egyaránt szem előtt tartva a leghatékonyabban fejleszteni, továbbá hogyan lehet a fejlődési folyamatra a célok elérését segítő befolyást gyakorolni, miként és minek segítségével, milyen hatások révén lehet a fejlesztő beavatkozást a legsikeresebben megszervezni. Jellemző sajátossága a pedagógiának, hogy a fejlesztési erőfeszítéseknek vonatkozásában a szociálisan elfogadható, a pillanatnyi és perspektivikus társadalmi kontextussal kongruens, s az egyénnek is megfelelő tulajdonságjegyek és vonások fejlesztésének módozatain gondolkodik. Az embert, s annak személyiségét nem öncélúan és nem önmagában, a történelmi-társadalmi és kulturális körülményektől függetlenül szemléli, hiszen messzemenően számol azokkal a gazdasági, politikai, ideológiai, szociális és művelődési környezettel, amelyben az egyén él. A pedagógia, számos más tudománytól eltérően, messzemenően számol a szociális élet jellegével, a társadalmi átalakulásokkal, a gazdasági fejlődés menetével, a kulturális és politikai helyzettel, érzékenyen lereagálja a módosulásokat, hisz a nevelés megszervezésében figyelembe veszi a szociális rendszer minden (jó vagy rossz) változását, a társadalom viszonyaiban, folyamataiban vagy tevékenységeiben, valamint a társadalom kultúrájában bekövetkezett fejleményeket. A pedagógia napjainkban elsősorban a személyiségre és az egyéniségre összpontosít, az egyes egyének személyes, mindenki mástól elkülönülő, egyedi arculatát

10

próbálja alakítani, nyilván az ember biológiailag meghatározott individuum jellegével összhangban. Jinga és Istrate (1998, 19) meghatározásában is azt találjuk, hogy „a pedagógia a személyiség egyes egyének vagy emberi közösségek által elfogadott célok függvényében történő modellezésének tudománya”. Úgy véljük, hogy ezen túlmenően fölöttébb lényeges azt is megemlíteni, hogy a pedagógiát az is fokozottan érdekli, hogy a fejlesztő munka (s nyilván számos más befolyás és hatás) következtében alakuló személyiség tulajdonságrendszere szociális, axiológiai és etikai szempontból elfogadható legyen. Érdekes tudománysajátossága a pedagógiának, hogy a maga nemében vegyes tudomány, hisz kutatási területének jellegzetességeiből adódóan, részint tények tudománya, azaz empirikus kérdésfelvetéseket és kutatásokat igénylő tapasztalati valóságtudomány (a pedagógiai valóság területén található tények törvényszerűségeit, típusos egyezéseit keresi többnyire induktív utakat követve, a megfigyelés és a kísérlet módszereivel), részint pedig filozófiai, illetve elméleti síkon mozgó (elvi fejtegetéseket igénylő) tudomány (hisz az empirikus módszerek alkalmazásának határt szab az a tény, hogy a nevelés körében olyan jelenségeket is találni, amelyek már nem figyelhetők meg közvetlenül). Ezek szerint a legtágabb értelemben vett gyermeknevelés jelenségének tudományos megközelítését és feltárását a pedagógia mind a (társadalomtudományokra jellemző) kísérletező adatgyűjtés és ténykutatás eljárásmódozatainak alkalmazásával, mind pedig a (szellemtudományokra jellemző) elmélkedés, értékelés, elmélyedő fejtegetés vagy elméletalkotás technikáinak használatával valósította meg. Kron (1998) is úgy véli, hogy a modern pedagógiának mind a hermeneutikai-filozófiai tradícióval, mind pedig az empirikus-társadalomtudományos ismeretszerzési formákkal számolnia kell. Ma már senki nem tagadhatja, hogy a fejlődésben levő gyermekek és fiatalok eredményes nevelése rendszeres tudományos vizsgálódási erőfeszítéseket igényel. Ehhez még az is hozzájárul, hogy a változatos nevelési problémákra újból és újból rá kell kérdezni, hogy a korábban megalkotott elméleteket, dogmákat, normákat, tartalmakat, célokat, szervezeti formákat vagy módszereket időnként ismételten kritikai analízis és tudományos kutatás tárgyává kell tenni. Erre vállalkozik a pedagógia, az a tudomány, amely két és fél évszázados fejlődés ellenére még mindig nem teljesen befejezett állapotban levő tudomány. Ma is igaz, amit Fináczy Ernő (1937), a hírneves magyar

11

pedagógus közel hetven évvel ezelőtt vallott, éspedig az, hogy a pedagógia nem véglegesen kialakult, nem lezárt tudomány. A pedagógia belátja, hogy csakis a pontos megfigyelésen, tapasztaláson és adatgyűjtésen alapuló folyamatos tudományos munkában képes létezni és továbbfejlődni, hogy a fejlődésben lévő gyermekek roppant sokféle gondjait csakis a jobbító szándékú kutatási adatok feltárásának segítségével lehet sikeresen megoldani. A pedagógia keletkezése és kialakulása A gyermekek gondozására és nevelésére vonatkozó értékes gondolatok és nézetek a pedagógia megjelenése előtt is születtek. Ezek a gondolatok és nézetek mindenekelőtt a filozófusok intellektuális termékei voltak. Példázódhatunk például az ókori görög filozófusokkal, akik szinte kivétel nélkül a nevelésre vonatkozóan is kifejtették nézeteiket, felfogásukat. Ezek szerint elmondható, hogy a legtöbb tudományhoz hasonlóan

a

pedagógiai

is

a

filozófiában

gyökerezik.

A

filozófiából

való

emancipálódásának, illetve önállósulásának kapaszkodó útján a pedagógia, mint emberés társadalomtudomány (hiszen a tárgya jellegzetesen humán és társadalmi jellegű) Jan Amos Comenius (1592-1670), az első pedagógiai rendszert megalkotó cseh-morva pedagógus munkásságának alapján, csupán a XVIII. század közepén, relatíve megkésve és meglehetősen bátortalanul indult el. Azelőtt a nevelésről alkotott, adott kontextusban hitelesnek és értékesnek bizonyult gondolatok kizárólag a filozófia, majd

pedig a

teológia határain belül születtek. A pedagógiának, mint a gyermeknevelés komplex és integrált tudományának története voltaképpen nem egyéb, mint önállósulásának, a filozófiától és a teológiától való függetlenesedésének folyamata. A pedagógia autonómiára való törekvéseit, alapvető kutatásainak kibontakozását, ismeretrendszerének kifejlődését a mintegy 250 év vonulatában alapvetően a lassú ütem jellemezte, mondhatni mindaddig, míg a tudományos szempontok alkalmazásának alapján el nem érte fejlettségének részben empirikus, részben teoretikus szakaszát, illetve míg a húszadik század derekán el nem nyerte tényleges episztemológiai érettségét, egyetemes érvényű elvekre alapított rendszeres (társadalom)tudomány státusát. A pedagógiát voltaképpen Johann Friedrich Herbart (1776-1841), tekintélyes német pedagógus kiemelkedő

12

munkásságától számíthatjuk valódi tudománynak, hisz ő volt az első kutató, aki a nevelési jelenségek vizsgálatánál a tudományos alapvetést alkalmazta. A pedagógia lassú fejlődésének okai az emberi lény mindent meghaladó bonyolultságában, illetőleg a nevelés a társadalom életében betöltött kardinális szerepében, központi jelentőségében és hihetetlen komplexitásában keresendő. „Történeti távlatokban szemlélődve – írja Cucoş Constantin (1999, 21) – a pedagógia a spontán és empirikus kijelentések stádiumából (az úgynevezett népi pedagógiából) kiindulva a filozófiai, illetve tudományos jellegű rendszerszerű gondolkodás irányába fejlődött. Bocoș Mușata és Jucan Dana (2008) a pedagógia történelmi kialakulásának folyamatában három fő szakaszt különít el, és pedig: -

Az empirikus pedagógia szakasz (amely az ősközösségtől kezdődően egészen a XIV-XV. századig tart)

-

A filozófiai pedagógia szakasza (amely főleg a XV-XVII. Századokra jellemző)

-

A tudományos pedagógia szakasza (amelynek első fázisa a XVII. század közepén veszi kezdetét, Comenius „Didactica Magna” főművének, 1632-ben történő kiadásával, a második fázisa pedig a XIX. század elején, Johann Friedrich Herbart alapmunkájának, az „Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung” (Általános pedagógia a nevelés céljából levezetve) 1806-ban történő közreadásával. A pedagógia jelenlegi helyzete

Ebben

az

alcímben

felvetett

probléma

megközelítését

talán

azzal

a

megállapítással kellene elindítanunk, mely szerint a pedagógia, akárcsak rövid történeti fejlődésének teljes vonulatában, jelen pillanatban is sarkalatos változásokkal, szemléletváltásokkal, új paradigma-kibontakozási és fejlődési trendekkel jellemezhető. Ezek a változások mindenekelőtt a társadalmi, gazdasági, politikai vagy kulturális átalakulásokra, valamint az egyes tudományokban bekövetkezett fejleményekre való reagálás következményeire vonatkoznak. Nyilván ma a társadalom sem érdektelen a pedagógiai jelenségek világával és valóságával szemben, amennyiben a nevelés nemzeti elsődlegességét hirdeti a társadalmi tevékenységek vonatkozásában, s optimizálási szándékkal érzékenyen lereagálja a pedagógia törekvéseit, s a nevelés terén

13

megmutatkozó változatos problémákat. Nem egyszer megtörtént az utóbbi időkben, hogy banális, a napi gyakorlatban gyakorta adódó pedagógiai jelenségek vagy folyamatok nemcsak tudományos kérdésként jelentkeztek, a fölé nemcsak a neveléstudományi szakértők, illetve nemcsak a gyakorló pedagógusok hajoltak, hanem a szakmai viták homlokterét meghaladva nagy horderejű szociális vagy politikai problémává változtak. Így tehát ezekre a problémákra többnyire a politikusok próbáltak helyes megoldásokat találni és találó döntéseket hozni (lásd az alternatív tankönyvek, az érettségi vizsga vagy egyes tantárgyak tanítás nyelvének kérdését). Jelen pillanatban a pedagógia posztmodern korát éli (Cristea Sorin, 2009, 111). Manapság a minél jobb egzaktságra és tudományosságra törekszik, és a nevelés problematikájának viszonylatában tulajdonképpen a nevelési modellek és paradigmák tudományává vált, illetve a nevelési gyakorlat kritikai, konstruktivista és (bizonyos mértékben) kísérleti tudományává. Ma a pedagógia egyfelől elméleti tudomány, hisz belső logikai rendszerének alapján tudományos fogalmakat, elméleteket, értelmezéseket és értékeléseket, egyetemes alapelveket, normákat és szabályokat dolgoz ki. Ugyanakkor részint egyetemi jellegű és leíró gondolkodásmódokat érvényesítő tudomány, amennyiben eseteket, jellegzetes történéseket és szituációkat mutat be, részint pedig reflexív tudomány, mert hiszen általános reflexiókat, gondolati modelleket és hipotézisalkotásokat tesz lehetővé. Végső soron azonban napjaink pedagógiája gyakorlati és kimondottan applikatív (alkalmazott) tudomány, ugyanis a nevelési-oktatási folyamatok viszonylatában tervezési és szervezési megoldásokat, konkrét cselekvési módozatokat, alkalmazási fogásokat, valamint kivitelezési technikákat fejleszt ki. Ugyanakkor elmélet jellege számos gyakorlati vetületet foglal magában, amennyiben a lezajló konkrét tevékenységeket is érinti. Ebben az orientációban Cucoş Constantin (2002, 29) azt állapítja meg, hogy más társadalomtudománytól eltérően a pedagógia közelebb áll a valósághoz, amennyiben annak elvárásait figyelmesebben követi. A pedagógia központi jelentőségű kétdimenziós feladata – a nevelési gyakorlat számára nyújtandó norma-, cél- és módszerrendszer – tulajdonképpen kimondottan praktikus jellegű problémát képez. Hirst (1970) találóan jegyezte meg, hogy a pedagógia tulajdonképpen gyakorlati ítéletekkel meghatározza, hogy mit kell és mit nem szabad tenni a pedagógiai munkában. A pedagógia tehát eleve erősen gyakorlati irányultságú

14

tudomány, hisz a konkrét oktatási-nevelési gyakorlat minél elmélyültebb megértésén és megismerésén fáradozik. Ennek alapján sokrétű kutatásokat végez, s a feltárt tudományos igazságok és megfontolások alapján elsődlegesen a nevelési és oktatási gyakorlatot próbálja segíteni, támogatni, jobbítani. A pedagógia végső soron megtanít a gyakorlati pedagógiai szándékú tevékenységek végzésére. Találóan jegyzi meg Planchard (1992, 32), hogy a pedagógia részint leíró tudomány, részint normatív elmélet, részint pedig gyakorlati megvalósítás, amennyiben azzal foglalkozik, hogy mi van, minek kellene lennie és mit csinálnak. Nyilvánvaló azonban az is, hogy mivel relatíve fiatal tudomány, kutatási eredményeinek gyakorlati alkalmazása nem egyszer bizonytalan és nehézkes, ugyanakkor körülmény- és mezőfüggő. Ennek alapján érthető, hogy a pedagógia elméleti státusának megítélése viszonylag miért homályos még napjaikban is. Továbbá az a Cucoș Constantin (2002, 28) által megfogalmazott gondolat is könnyen magyarázható, mely szerint nem minden szakember (legyen az éppen pedagógus is) táplál pozitív és tiszteletteljes attitűdöket a pedagógia iránt.

Ennek ellenére az figyelhető meg, hogy a

pedagógia gyorsuló ütemben fejlődik, a pedagógiai kutatások egyre hitelesebb adatokat hoznak

felszínre,

az

idevágó

publikációk

folyamatosan

halmozódnak,

minek

következtében a neveléstudományok egyre szélesebb tömegek érdeklődését keltik fel A pedagógia tudományközi kapcsolatai és interdiszciplináris jellege Fejlődésének során a pedagógia az emberi lény határtalan bonyolultságának és a nevelési feladatok rendkívüli összetettségének alapján arra kényszerült, hogy nagy kiterjedésű és elmélyült kapcsolatokat alakítson ki és tartson fenn más tudományokkal, mindenekelőtt a természettudományok és a társadalomtudományok meghatározott csoportjával. Napjainkban is, noha a más tudományoktól való függőségből már kikerült és önállósággal rendelkezik, a pedagógia mégis e tudományok kutatási adatainak, eredményeinek, mindenekelőtt az emberrel foglalkozó ágazatokban felszínre kerül felismeréseknek, összefüggéseknek, törvényszerűségeknek és felfogásoknak folyamatos figyelembevételére van utalva. Ezeket a tudományos eredményeket a pedagógia saját kritériumainak hálózatán átszűri, szervesen beépíti saját tudományos rendszerébe, s ez által a nevelési folyamat sikerességét fokozza. Teljesen érthető, hogy az extrém

15

komplexitású személyiségfejlesztés folyamata más tudományok (mindenekelőtt a pedagógia szomszédtudományainak) érdeklődését is felkeltette. Az is természetesnek tekinthető, hogy a nevelés jelenségét több irányból és változatos szempontok szerint lehet (és kell) megközelíteni. Az eddigi tapasztalat azt mutatja, hogy a pedagógiai valóság jelenségeinek, folyamatainak, problémáinak a kutatása az esetek túlnyomó többségében a tudományok közötti határokon átívelő, azaz interdiszciplináris jelleget ölt. Több szerző – többek között Czika Bernadett (1996), Kron (1997) és Birta-Székely Noémi (2006) – azt hangsúlyozza ki, hogy a pedagógia mindenekelőtt interdiszciplináris tudományként határozható meg. A más tudományokhoz fűződő kapcsolatokból fakadóan a pedagógiát, kiváltképpen a XIX. és XX. században, alapvetően a sokszínűség jellemezte, ugyanis a különböző irányból érkező tudományos megfontolások, mindenekelőtt az antropológia, a teológia, a filozófia, a humánetológia, a szociológia és a pszichológia befolyásának alapján roppant nagyszámú pedagógiai áramlat, sokféle megközelítés mód és magyarázat keletkezett. A változatos tudományos paradigmák hatása alatt nagyszámú neveléselméleti irányzat fejlődött ki. Talán nincs a pedagógián kívül olyan tudomány, amely az elméletalkotás mentén oly szükségszerűen és szorosan, oly elmélyülten és gyakran kerülne kapcsolatba más tudományokkal. E kapcsolatok alapján a pszichológia, a szociológia, az etika vagy a filozófia egyes ágait a pedagógia (az önlegitimálás szándékával) egyszersmind segédtudományainak deklarálta. Azt lehet mondani, hogy a pedagógia csupán önmagában, az ember- és társadalomtudományok alapvető felismerései nélkül, a különböző ideológiák és világnézetek befolyásának hiányában nem lett volna képes önmaga értelmezésére, nem tudott volna önálló tudománnyá válni. Egyes szerzők a pedagógia halálát is megjósolták, amennyiben az nem lép közreműködéses kapcsolatba más tudományokkal. Ezzel magyarázható, hogy azok a gyenge és ritka próbálkozások is, amelyek a pedagógiát (nyilván az autonómia megvédésének szándékával) el akarták zárni azoknak a diszciplínáknak az eredményeitől, amelyek a maguk sajátos szempontjai szerint vizsgálták a nevelési jelenségeket, teljes mértékben megsemmisültek. A pedagógia széles ívű tudományközi kapcsolatainak alapján próbálták meg egyesek egyfelől a pedagógiának mint „tiszta” és önálló tudománynak létjogosultságát kétségbe vonni, másfelől a pedagógiát más tudományok, például az antropológia egyszerű ágának tekinteni.

A

más

tudományokkal

való

összefogás,

illetve

interdiszciplináris

16

együttműködés nem jelentette azonban azt, hogy a pedagógia feladja sajátos szempontjait, alapvető vizsgálati irányait, kérdésfelvetési formáit vagy kutatási céljait, hogy feláldozza specifikus megközelítési módjait vagy megismerési érdeklődéseit, hisz voltaképpen olyan együttműködésről volt szó, melyben a különböző szemléleti síkok szintéziséből, az eltérő megközelítési orientációk egyeztetéséből újszerű eszmék és magyarázatok, új tudományos igazságok születtek. Olyan véleményekkel is nemegyszer találkozni lehetett, melyek szerint a pedagógia ismeretköre nem egyéb, mint más tudományokból (pszichológiából, genetikából, etikából, szociológiából, logikából, esztétikából stb.) átvett ismeretek rendszerezett halmaza. E különleges helyzetet egyrészt az határozta meg, hogy a pedagógia kutatási területének – az emberformálásnak – egyes részei más tudományok vizsgálódási területeivel bizonyos mértékben egybeesnek, másrészt pedig az, hogy a nevelés számos jelenségének vizsgálata olyan problémákat hoz előtérbe, amelyek megoldása csak több tudomány eredményeinek felhasználásával mutatkozik lehetségesnek. A pedagógia más tudományokkal, mindenekelőtt a partnertudományokkal való transzdiszciplináris kooperációjának elmélyülése, közös vizsgálódásainak kialakulásához

kiszélesedése

elvezetett

(pedagógiatörténet,

az

úgynevezett

nevelésfilozófia,

határtudományok pszichopedagógia,

nevelésszociológia, nevelésantropológia stb.). Következésképpen

elmondhatjuk,

hogy

napjaink

korszerű

tudományos

pedagógiája, mint integrált interdiszciplináris tudomány, nem nélkülözheti, többek között, a filozófia, a biológia (anatómia, fiziológia, higiénia, genetika), a pszichológia, a szociológia, az etika, az esztétika, az axiológia, az antropológia, a történelem, az informatika és kibernetika a gyermek és az ember, illetve a gyermeknevelés és emberformálás vonatkozásában is releváns kutatási eredményeit. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a pedagógia „szegény rokona” vagy alárendeltje lenne e tudományoknak, hogy e tudományok egyfajta mozaikját képezné, mert hiszen az átvett eredményeket sajátságos szempontjainak függvényében feldolgozza, korrelálja, úgymond meghonosítja és ekképpen a nevelésre vonatkozóan egy integratív egységes nézetrendszert, erőteljes magyarázó erővel rendelkező átfogó elméletet alkot meg.

17

Irodalomjegyzék BIRTA-SZÉKELY-NOÉMI 2006

Tanárok pedagógiai műveltsége. Kolozsvár, Ábel Kiadó.

BOCOȘ, MUȘATA-JUCAN, DANA 2008 Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului. Cluj Napoca, Paralela 45. CRISTEA, SORIN 2009 Fundamentele pedagogiei. Polirom, Iași. CZIKE BERNADETT 1996

Bevezetés a pedagógiába. Budapest, Eötvös József Könyvkiadó.

CUCOŞ, CONSTANTIN 1999

Pedagogie. Iaşi, Polirom.

CUCOŞ, CONSTANTIN 2002

Pedagogie. Iaşi, Polirom.

DURKHEIM, EMILE 1980

Nevelés és szociológia. Budapest, Tankönyvkiadó.

FINÁCZY ERNŐ 1937

Elméleti pedagógia. Budapest, Studium.

HIRST, P. H. 1970

Filozófia és neveléselmélet. In: Irányzatok a polgári pedagógiában.

Budapest, Tankönyvkiadó. JINGA, IOAN-ISTRATE, ELENA 1998

Manual de pedagogie. Bucureşti, All Educational.

KRON, FRIEDRICH, W. 1997

Pedagógia. Budapest, Osiris,

PLANCHARD, E. 1992

Pedagogie şcolară contemporană. Bucureşti, EDP.

18

II. A pedagógia tudománysajátosságai A pedagógiai tudományok rendszere A pedagógia számos alágazatból, változatos szaktudományos diszciplínából ötvöződik össze. A nevelés sokrétűségéből és bonyolultságából kifolyólag a pedagógián belül az idők során, a rendkívül sokféle nevelési jelenségek síkján sajátságos résztudományok fejlődtek ki. Az egyes résztudományokra mindenekelőtt az jellemző, hogy viszonylagos önállósággal, s szinte kizárólagos kutatási területtel rendelkeznek. Ezeket a résztudományokat jellegzetes kritériumok függvényében lehet elkülöníteni. Az idők során a szerzők a neveléstudományok osztályozására változatos tényezőket írtak. A XX. század közepe táján René Hubert (1965) csupán két szempont alapján csoportosította a nevelés tudományait. Egyfelől a kísérleti alapok figyelembevételével megkülönböztette a biológiai (fiziológiai) és pszichológiai pedagógiát, illetve a pszichopedagógiát (és annak több alágát). Másfelől a nevelés tartalmának kritériumával operált, és elkülönítette a testi nevelést, az értelmi nevelést, a szakmai nevelést, az erkölcsi (szociális, politikai) nevelést, az esztétikai (artisztikus, vallási) nevelést, valamint a férfi és a női nevelést. Látható, hogy ebbe a csoportba voltaképpen az alapvető neveléselméleti területeket sorolta be. Garcia Garrido (1995, 176-180) a nevelési célokat, a nevelés alanyait és a céleléréshez szükséges módozatokat említi meg. Ezek függvényében megkülönböztette a teleologikus

neveléstudományokat

neveléstudományokat

(például

(nevelésantropológia)

nevelésfilozófia), és

az

a

antropológiai metodológiai

neveléstudományokat.(például didaktika). Amennyiben ezek nem a nevelés egészére, hanem annak csupán egyes vetületeire vonatkoznak analitikus neveléstudományoknak nevezte. Azoknak a diszciplínáknak a tekintetében, amelyek részelemzések összegzése révén

a

nevelési

folyamatok

egészére

vonatkoznak

analitikus-szintetikus

neveléstudományokról tesz említést. Akkor, amikor egy pedagógiai tudomány a nevelést globálisan és holisztikusan közelíti meg szintetikus neveléstudományról van szó. Planchard (1992, 64-88) úgy vélte, hogy a tudományos pedagógia alapvető ágait a pedagógiai pszichológia, a pedagógiai szociológia, a pedagógiatörténet, az orvosi

19

pedagógia, a kísérleti pedagógia és a pedagógiai statisztika alkotja. Kron (1997, 25) huszonnégy pedagógiai résztudományt, s az azokhoz kapcsolódó kutatási területet gyűjtött össze. Kozma Béla (1998, 12) a pedagógia tíz ágát, illetve szaktudományát különböztette meg. Legújabban Joiţa Elena (1999, 24-26) roppant jól kigondolt és funkcionális rendszert dolgozott ki. Az említett szerző a neveléstudományok három nagy kategóriáját különbözteti meg: az objektuális, a metodológiai és az interdiszciplináris pedagógiai tudományokat. Bocoș Mușata és Jucan Dana (2008, 90) a pedagógia folyamatos belső és külső kiteljesülésére hívja fel a figyelmet, illetve egyrészt önálló pedagógiai diszciplínák keletkezésére, másrészt pedig más tudományokkal és diszciplínákkal való kapcsolatainak, interdiszciplináris relációinak bővítésére. A pedagógia tudományok rendszerét a legteljesebben talán Zsolnai József (1996, 39) írta le, aki több száz pedagógiai diszciplínát említ meg, az alábbi viszonyjelölő kategóriák alapján:
a „pedagógia és valami” (például pedagógia és muzeológia vagy pedagógia és fejlődéspszichológia);
a „pedagógiai valami” (például pedagógiai esztétika vagy pedagógiai filozófia);
a „valaminek a pedagógiája” (például biológia pedagógiája vagy szabályok pedagógiája);
a

“valamilyen

pedagógia”

(például

általános

pedagógia

vagy

egyetempedagógia) Cristea Sorin (2010, 94-101), a pedagógiai alapjait taglaló munkájában a neveléstudományok átfogó taxonómiáját nyújtja, az alábbi két kritérium függvényében: a) A neveléshez való viszonyulás -

Alapvető pedagógiai tudományok (A nevelés általános elmélete, Az oktatás általános elmélete, A curriculum általános elmélete stb.);

-

Alkalmazott pedagógiai tudományok vagy differenciális pedagógiák (Szociálpedagógia, Sportpedagógia,

Művészetpedagógia,

Óvodapedagógia,

Orvosi

pedagógia,

Iskolapedagógia,

Andragógia,

Módszertanok, Fogyatékosságok pedagógiája stb.); b) A sajátos kutatási metodológia

20

-

Diszciplináris metodológia szerint (Pedagógiatörténet, Összehasonlító pedagógia, Kísérleti pedagógia stb.);

-

Elsődleges interdiszciplináris metodológia szerint (Neveléselmélet, értékeléselmélet, Iskolairányítás, Valláspedagógia stb.);

-

Másodlagos interdiszciplináris metodológia szerint (Nevelésfilozófia, Neveléspszichológia, Nevelésszociológia, Nevelésantropológia stb.);

-

Harmadlagos interdiszciplináris metodológia szerint (Neveléslogika, Nevelésetika, Nevelésaxiológia, Neveléspolitika, Iskolamenedzsment, Osztálymenedzsment stb.).

Az alábbiakban egy meglehetősen részletező felosztásban mi a következő pedagógiai résztudományokat mutatjuk be: 1. Alapvető pedagógiai tudományok
pedagógia alapjai
általános pedagógia
neveléselmélet
oktatáselmélet (iskoladidaktika) 2. Funkcionális pedagógiai tudományok a) genetikus pedagógiai tudományok
újszülöttkor pedagógiája
csecsemőkor pedagógiája
óvodáskor előtti pedagógia
óvodapedagógia
iskolapedagógia
egyetemi pedagógia
felnőttkor pedagógiája vagy andragógia b) intézményes pedagógiai tudományok
oktatásügy pedagógiája
iskolán kívüli tevékenységek pedagógiája
családpedagógia
csoportpedagógia
tömegkommunikáció pedagógiája

21


gyermek- és ifjúságszervezetek pedagógiája
szabadidő-pedagógia
önnevelés pedagógiája c) strukturális pedagógiai tudományok
teleologikus pedagógia
tantervelmélet
értékeléspedagógia
tanuláspedagógia
neveléselméleti dimenziók (értelmi, érzelmi, morális, környezeti, testi, esztétikai stb. nevelés) pedagógiája d) gyakorlati pedagógiai tudományok
speciális pedagógiák (hátrányos helyzet pedagógiája, speciális szükségletek pedagógiája, kriminálpedagógia)
személyiségpedagógia
kommunikációpedagógia
munkapedagógia
agrárpedagógia
katonai pedagógia
mérnöki pedagógia
művelődési tevékenységek pedagógiája
művészetpedagógia
sportpedagógia
interkulturális pedagógia
folklórpedagógia
kisebbségek pedagógiája
környezetpedagógia
egészségpedagógia
szexuálpedagógia
gazdaságpedagógia
oktatásmenedzsment
tantárgypedagógiák

22

3. Metodológiai pedagógiai tudományok
szociálpedagógia
rendszerszerű pedagógia
praxiológiai pedagógia
proszpektív pedagógia
dialektikus pedagógia
empirikus pedagógia
történeti pedagógia
kibernetikai pedagógia
strukturalista pedagógia
pedagógiai deontológia
alkalmazott pedagógia
kísérleti pedagógia
összehasonlító pedagógia
statisztikai pedagógia
informatikai pedagógia
konstatatív pedagógia
integratív (holisztikus) pedagógia 4. Interdiszciplináris pedagógiai (határ)tudományok
antropológiai pedagógia/nevelésantropológia
filozófiai pedagógia/nevelésfilozófia
pszichológiai pedagógiai/neveléspszichológia
episztemológiai pedagógia/nevelésepisztemológia
logikai pedagógia/neveléslogika
axiológiai pedagógia/nevelésaxiológia
teológiai pedagógia/nevelésteológia
etnológiai pedagógia/nevelésetnológia
biológiai pedagógia/nevelésbiológia
medikális pedagógia
szociológiai pedagógia/nevelésszociológia
gazdasági pedagógia/nevelésgazdaságtan

23


ergonómiai pedagógia/nevelésergonómia
jogi pedagógia/nevelésjog
technológiai pedagógia/neveléstechnológia
politikai pedagógia/neveléspolitika
gazdasági pedagógia/nevelésgazdaságtan
iskolai demográfia
iskolaszervezettan
iskolamenedzsment
pedagógiai szemiotika Az elkövetkezőkben lényegre törően a pedagógia legfontosabb szakágait határozzuk meg: Az általános pedagógia a neveléstudományok fő szakága, amennyiben a nevelés legfontosabb kérdéseivel, a személyiség fejlesztésének viszonylatában a legrelevánsabb problémákkal (cél- és feladatrendszer, szervezeti formák, módszerek és eszközök stb.) és a legfontosabb vetületekkel foglalkozik. Bernáth József (1989, 9) szerint „az általános pedagógia azoknak az alapvető kérdéseknek, összefüggéseknek, elvi alapoknak rendszeres feltárása, amelyek lehetővé teszik a neveléstudomány több ágainak tudományos kifejtését, illetve a bármely életkorban folyó nevelés meghatározó sajátosságainak áttekintését”. A neveléselmélet a szűkebb értelemben, elsősorban tulajdonságalakításként és magatartásformálásként felfogott nevelés folyamatát, területeit, dimenzióit, szervezeti kereteit, tartalmát és módszereit veszi elemző vizsgálat tárgyává. Az iskoladidaktika (oktatáselmélet) a tanítási-tanulási tevékenységekben, illetve az iskolaszerű tantárgyközpontú, tanórarendszerű és osztályokra bontott oktatási folyamatban érvényesülő pedagógiai jelenségek (mindenekelőtt a tanítási és tanulási tevékenységek) vizsgálatával foglalkozó tudomány(ág). A neveléstörténet a nevelés elméletének és gyakorlatának kifejlődését, az iskolai intézmények, az iskolakultúra és az iskolázási rendszerek kibontakozását, a pedagógiai gondolkodás, illetve a nevelési eszmerendszerek alakulását, az oktatáspolitikai törekvések változásait tanulmányozza a különböző történelmi korszakokban.

24

Az összehasonlító pedagógia különböző országok nevelési rendszereinek vagy a rendszerek bizonyos vetületeinek értékelő összevetése és viszonyítása alapján általánosításokat, hiteles fejlődési tendenciákat próbál megállapítani. A gyógypedagógia különböző fogyatékossággal és károsodásokkal rendelkező gyermekek terápiás nevelési lehetőségeit vizsgálja, éppen azzal a céllal, hogy speciális módszerek révén elősegítse minél eredményesebb szociális alkalmazkodásukat. Az iskolaszervezettan az iskolarendszerek szerkezeti és funkcionális kérdéseivel, valamint közigazgatási problémáival foglalkozik. A szociálpedagógia a családon és iskolán kívüli, mindenekelőtt a veszélyeztetett és hátrányos helyzetben lévő gyermekek szocializálásával, szakszerű ellátásával, védelmével és segítésével, valamint gondozó nevelésével foglalkozó tudomány(ág). A személyiségpedagógia a neveléstudomány fokozott tematizálódási és diszciplinarizálódási folyamatának, illetve a pedagógiai tudás folyamatos bővülésének, rétegződésének és tagolódásának eredményeképpen. napjainkban kifejlődő integrált neveléstudományi diszciplína, amely az emberi személyiség iskolai fejlesztésének kérdését veszi vizsgálódásainak központi tárgyává. Pedagógiai elmélettípusok A gyakorlatnak elvi hátteret és behatároló égiszt biztosítandó a pedagógia az idők során számos értelmező magyarázatot, illetve értelmet nyújtó erővel rendelkező elméletet dolgozott ki. Az elméletalkotásnak különböző módozatait alkalmazva a következő fontosabb elmélettípusokat alapozta meg:
normatív elméletek (törvényekkel, törvényszerűségekkel, alapvető elvekkel, értékekkel, normákkal és szabályokkal operáló elméletek);
szellemtudományos elméletek (mindenekelőtt filozófiai fogalmakat és kategóriákat hasznosító elméletek);
empirikus elméletek (empirikus kutatási eredmények, kísérleti adatok és tények alapján kibontakozó elméletek);

25


kritikai-racionalista elméletek (rigorózus logikai eszközöket alkalmazó, feltételezéseken és ok-okozati kapcsolatokba gyökerező megállapításokon alapuló elméletek);
kritikai-történeti

elméletek

(szociális

és

politikai

meghatározottságú

magyarázatok alapján kibontakozó elméletek). A pedagógiai szaknyelv fejlődésének egyes sajátosságai Sok időn át a pedagógia tudomány státusának bizonytalanságát többek között olyan kritikus episztemológiai nehézségekkel lehetett összefüggésbe hozni, amelyek megakadályozták abban, hogy a gyermekek nevelésére vonatkozó változatos ismereteket a konkrét pedagógiai gyakorlat egyszerű (gyakran puszta nézetekben, véleményekben, mítoszokban, közmondásokban, szlogenekben vagy klisékben kifejeződő) nyelvezetét mellőzve, azt mintegy a tudományosság irányában meghaladva, tudományos elméletek formájában mutassa be. Számos szerző ma is úgy véli, hogy a pedagógiai nyelv nem egyeztethető össze a tudományos nyelvvel, mert az mindenekelőtt (és többnyire) természetes, s nem mesterséges jellegű, illetve alapvetően nem elvont, nem szimbolikus és elégségesen nem formalizált vagy matematizált nyelvi szerkezeteket alkalmaz. Ebből a megfontolásból következik az a feltételezés, hogy a pedagógia csupán nézeteket, véleményeket és elgondolásokat, esetleg egysíkú doktrínákat tud kidolgozni, és nem képes sajátságos, magas komplexitású és jelentős tudományos elméletek kimunkálására. A tapasztalat is egyértelműen azt mutatja, hogy a pedagógia általános megfontolásait és tételeit mindenekelőtt egyszerű osztályozási keretekbe (úgynevezett taxonómiákba) rögzíti, s nem jól körülhatárolt kritériumok alapján organizált logikai propozíciók rendszerébe építi (s ekképp nem képes általános törvényszerűségek megfogalmazására). Úgy tűnik tehát, hogy a pedagógiában a sajátos nyelvi eszközök lehetőségei által meghatározottan mindenekelőtt a deskriptív kijelentések, az érzelmekkel átszőtt eseményleírások, az alacsonyabb rendű általánosítások, a bemutatások és a narratív esettanulmányok dominálnak, a tudományos fogalmak, elméletek és magyarázatok megalkotására pedig nem igazán adódik kézzelfogható lehetőség. Ebben az orientációban nem nehéz észrevenni, hogy a gyermekek nevelésére vonatkozó extrém változatos

26

jelenségek megjelölésére használt tudományos pedagógiai szakkifejezések repertoárja még napjainkban is érzékelhetően szegényes. Ebből fakad a pedagógiai diskurzusban oly gyakori tautológia, vagyis az olyan kijelentések bevezetése, amelyek semmi újat nem adnak hozzá az előbbi kijelentésekhez, továbbá a mondatok alacsonyszintű koherenciája és a nagy előszeretettel alkalmazott metaforikus kifejezésmód, amely köztudottan mindenekelőtt a költői nyelv jellemzője. Meglehetősen paradoxonos, hogy míg a nevelés, mint extrém bonyolult jelenségvilág tudományos szempontokat követő leírása egyszersmind nem nélkülözheti a szakzsargont, addig a pedagógusi szakma által használt nyelvi változat (a nevelési gyakorlat nyelvének) szókincse nem igazán tér el a köznyelv szókincsétől, amennyiben a jelenségekre vonatkozó magyarázatok vonulatában többnyire nem elméleti, hanem egy megfigyeléses szókincset alkalmaz. A gyermekek neveléséről a tanító vagy a tanár sokszor éppen úgy beszél, mint a szülő. Ez egyfelől azt jelenti, hogy a pedagógiai diskurzus és a nevelésre vonatkozó köznapi beszédmód között sajnos nincs számottevő különbség, másfelől pedig azt, hogy furcsa módon nem a pedagógiai terminusok honosodtak meg a köznyelvben (mint ahogyan az egyes tudományok esetében történik), hanem, éppen fordítva, a köznyelv egyes kifejezései kerültek be a pedagógiai szaknyelvbe (sokszor nem is átvitt vagy módosított, hanem egyszerűen eredeti jelentésükben). Ugyanakkor az is megfigyelhető, hogy a pedagógiai nyelv (mint metanyelv) logikája nem egyéb, mint a nevelési gyakorlat nyelvének logikája. Ez meglehetősen visszás, mondhatni anakronisztikus helyzet, mert hiszen a eszmei tartalmak kifejezési módozatainak vagy az alkalmazott kijelentések típusainak függvényében a gyakorlati nyelv rendszerint alapvetően elkülönül a tudományos nyelvtől. Ez nyilván nem kedvez sem a pedagógiai jelenségek egzakt megragadásának és leírásának, sem pedig a nevelésre vonatkozó modellek és elméletek kimunkálásának. A pedagógusi szakmában számos olyan jelenség és tevékenység van, amely kizárólag csak rá jellemző, s így szakmai összefüggésben történő megnevezésük kétséget kizáróan kívánatos. Az, hogy ez egyáltalán lehetséges-e, vagy hogy miként érhető el, már nem annyira egyértelmű. A fentiek alapján könnyen érthető, hogy miért van égető szükség arra, hogy az elkövetkezőkben a pedagógiai nyelvezete olyan irányban gazdagodjon, amely lehetővé teszi nemcsak a pedagógiai kommunikációt, hanem a gyakorlatban könnyen hasznosítható tudományos kutatási eredmények objektiválását (létrehozását) és

27

megőrzését, a nevelési elméletek megalkotását és ez által a gyakorló pedagógusok tevékenységének szabályozását. A neveléstudomány fejlődése, a tudományos konfúziók elkerülése, valamint a pillanatnyi társadalmi követelményekkel összhangban levő pedagógiai paradigmák, elméletek és egy új pedagógiai gondolkodás kialakulása fokozottan követeli a régebbi, hagyományos vagy az egészen korszerű pedagógiai fogalmakat kifejező új kifejezéseket. Ezek hiányában a pedagógiában nem lehet elérni sem a tényleges tudományos információk (elméletek, paradigmák, modellek) fokát, sem a metatudományos ismeretek (koncepciók, prospekciók, filozófiák) szintjét. Véleményünk szerint az elkövetkezőkben arra lesz szükség, hogy a pedagógiai nyelv - önnön fejlődésének perspektívájában - egyrészt ne annyira a köznyelvből, illetve ne a mindennapi bölcsességek pillanatnyi állományából (ne az elmélkedések, tanácsok, közmondások, közhelyek, aforizmák, legendák vagy reflexiók nyelvéből), mint inkább más humántudományok terminológiájából inspirálódjon, másrészt pedig, hogy sajátos terminusokat kreáljon. Aligha kétséges, hogy az extrém bonyolult és dinamikus nevelési jelenségeket a pedagógia csak ekképp tudja majd egyre világosabban meghatározni, s csak ily módon lesz képes arra, hogy pontos fogalmakat és értelmes elméleteket alkosson. Nyilvánvaló azonban, hogy a pedagógiai terminológia fejlődése, természetszerűen a neveléstudomány magyarázó erejének és koherenciájának fokozódása, nemcsak a pedagógiai szakértők és kutatók erőfeszítésének eredménye, hanem a konkrét nevelési gyakorlat, a rokontudományokban lejátszódó fejlemények, végső soron az egész társadalom szerkezetének és működésének következménye is. Mindezeknek az elvi megfontolásoknak az alapján felmerül a kérdés: hogyan tudna alkalmazkodni a pedagógia meglehetősen egyenlőtlen és artikulálatlan, mondhatni fegyelmezetlen nyelve a tudományosságra való törekvéshez, illetőleg miként lenne képes meghaladni azokat a problémákat, amelyek részint a nevelési tevékenység művészet jellegéből, részint pedig a nyelv retorikájából fakadnak. Továbbá az is lényeges problémaként jelentkezik, hogy minek mentén és milyen eszközökkel tudná gazdagítani és minél magasabb mértékben pontosítani a felhasznált nyelvi változatokat, valamint a kéznél lévő szókincsét. Egyszóval: hogyan tudna áttérni a napjainkban alkalmazott, többnyire kvázi tudományos, metaforákkal,

szlogenekkel és klisékkel tűzdelt

nyelvezetről, egy alapvető tudományos kritériumok függvényében kibontakozó

28

nyelvezetre. Végső soron egyrészt arról a problémáról van szó, hogy a pedagógia hogyan tudná sajátos diskurzusában minél nagyobb mértékben alkalmazni a specifikus és általános terminusokat, illetve a kulcsfogalmakat és a neveléstudomány integráló kategóriáit kifejező szavakat, másrészt pedig arról, hogy minként tudná csökkenteni a köznapi kifejezések használatát. A fenti kérdések viszonylatában, az alábbiakban a pedagógiai nyelv gazdagításának négy lehetséges módozatát mutatjuk be. 1. Rokontudományokból való átvétel. Magától értetődőnek tűnik, hogy a nevelési tevékenységre irányuló tudomány fejlődését nyelvi eszközökkel valahogyan jelölni kell. Az ehhez szükséges szakterminusokat más, az emberformálás kérdésével valamilyen szinten foglalkozó tudományokból is kölcsön lehet venni. Ezzel a lehetőséggel a pedagógia már régebbről élt, hiszen egyes sajátos fejlődéspszichológiai, neveléslélektani, humángenetikai, logikai, filozófiai, axiológiai, antropológiai, szociológiai, esztétikai vagy etikai kifejezések ma már a pedagógiai szaknyelv szerves összetevőit alkotják. Amennyiben a pedagógiának sokszor csupán önmagából, illetve önnön nyelvi eszközeivel a pedagógiai valóság egyes jelenségeit kellő mértékben nem képes értelmeznie, arra van szükség, hogy a rokontudományok (mindenekelőtt a társadalom- és humántudományok) pedagógiai szempontból releváns tételeit, téziseit, törvényeit figyelembe vegye, s azokhoz kapcsolódó terminus technikusokat beépítse saját aktív szókincsébe. Mára már bizonyított tényként kezelhetjük, hogy a pedagógiai tevékenységekre vonatkozó fogalmak viszonylagos konkrétsága lehetővé teszi, releváns kifejezések zökkenőmentes átvételét és adaptálását a társtudományokból. 2. Egyes terminusok

jelentésének elmélyítése. A pedagógia egyik érdekes

sajátossága arra vonatkozik, hogy bizonyos ciklusossággal egyes, már régi idők óta tanulmányozott jelenségeket újra és újra kell vizsgálni, a megváltozott szociális, gazdasági vagy politikai körülmények között, valamint az új tudományos paradigmák alapján, új kritériumok függvényében újra kutatás tárgyává kell tenni. Ugyanakkor, az újabb és újabb tudományos eredmények viszonylatában annak szükségessége kerül előtérbe, hogy a már meglévő pedagógiai fogalmak, elméletek, paradigmák és a széleskörűen használatos kifejezések jelentését is újabb, differenciális és operacionális jellegű meghatározások, egyértelmű kontextusba, valamint meghatározott értelmezési

29

rendszerbe helyezés révén minél pontosabban tisztázzuk, modernizáljuk és aktualizáljuk. Ez mindenekelőtt azt fogja eredményezni, hogy a pedagógiai belső nyelve is differenciálódni és specializálódni fog. Feltehetően külön nyelve lesz az elkövetkezőkben például a pedagógiai gyakorlatnak (operacionális nyelv), a tudományos kutatásnak (technikai nyelv) vagy az általános pedagógiának (normatív nyelv). 3. Specializálódás. Az egyes tudományok művelésének szintjén, a minél pontosabb magyarázatok kimunkálásának érdekében, a szaknyelvek mindjobban specializálódnak. Ez voltaképpen azt jelenti, hogy egyrészt az alkalmazott kifejezések jelentései egyre szűkebb síkját fedik le a jelenségeknek, egyre pontosabban jelezve ekképp a jelentéseket, másrészt, hogy adott jelenségvilág egyre szűkebb körű elemeire vonatkozó kutatási eredmények megnevezésére keresnek tudományos terminusokat, a köznyelvben nem igazán alkalmazott műszavakat. Ismeretes, hogy a felfokozott specializálódás, illetve a műszavak halmozása gyakran vezet oda, hogy az adott tudományokat nem művelő, azaz a kívülálló laikusok számára az adott szaknyelv érthetetlenné válik. Természetesen eme ezoterikus elszigetelődés még távolról sem a pedagógia esete, amennyiben a nevelés kérdésére vonatkozó diskurzust ma szinte mindenki jól megérti. Éppen ezért a műszavak alapján szerveződő úgynevezett pedagógiai szakzsargon kialakítása és elterjesztése, a neveléstudomány által alkalmazott sajátságos kifejezések készletének rögzítése azonban igencsak indokolt, mert hiszen a bonyolult nevelési jelenségek pontos leírása annak hiányban szinte lehetetlen. 4. Idegen eredetű szavak adoptálása. Köztudott, hogy a tudományos szaknyelvek gyakran élnek idegen vagy idegen eredetű kifejezésekkel, akkor, amikor egyes fogalmakat akarnak megjelölni. A latin és a görög nyelv a legrégibb idők óta gazdag táptalaját képezte a szaknyelvek gazdagodásának. Napjainkban a tudományok nagy többségében felfokozott hatást egyre inkább az angol nyelv kifejezési lehetőségei mutatnak. Néhány angol kifejezés (eredeti vagy magyarosított formában) már átkerült és meghonosodott a pedagógiai nyelv szókincsébe is: curriculum, feedback, projekt, leader, team stb. Ennek a folyamatnak folytatódnia kell, a pedagógiának kötelező módon alá kell vetnie magát ennek a tendenciának, keresnie kell tehát a más, a nevelési jelenségek kifejezésének

vonatkozásában

jelentő

(idegen)nyelvek

terminusaival

való

összefüggéseket. Ugyanakkor, a pedagógiai elméletek (akár mint szabályok és alapelvek

30

állománya, akár mint fogalmak és

értelmezési módok szervezett rendszere)

kidolgozásának távlatában fölöttébb szükséges lenne új kifejezések megalkotása és implementációja is. Ez az úgynevezett metanyelv, illetve a mesterséges, szimbólumokkal, sémákkal, számokkal és változatos mutatókkal operáló nyelv kialakulásának fontos aspektusát képezi. Eme nyelvi forma pedig a neveléselméletek kimunkálásának nélkülözhetetlen előfeltétele, hisz a kifejezések többértelműségét, metaforikus jellegét, valamint a szubjektív értelmezések lehetőségét nagymértékben csökkenti, esetenként pedig megszűnteti). Azonban az is igaz, hogy az idegen szavak fölösleges halmozása károsan befolyásolhatja a pedagógiai szaknyelv közérthetőségét. A pedagógia tanulmányozásának jelentősége a pedagógusjelöltek számára A gyakorló pedagógusok a nevelés széles világára, illetve komplex valóságára vonatkozó általános tudása gyakorlatilag felöleli mindazt, amit a pedagógiai tapasztalat és elmélet, valamint a tudományos kutatás a nevelés változatos jelenségkörére vonatkozóan fogalmak, elvek, axiómák, elméletek, értelmezések, koncepciók, normák, szabályok vagy törvényszerűségek formájában felszínre hozott. A gyakorló pedagógus (óvodapedagógus,

tanító,

szaktanár,

gyógypedagógus,

fejlesztő

pedagógus,

szociálpedagógus) neveléstudományi ismeretekből felépülő tudása tehát a pedagógiai jelenség- és lényegvilág konkrét vetületeire vonatkozó lényeges ismeretekből szerveződik össze. Gondolunk itt azokra az ismeretekre, amelyek például a széles értelemben vett pszichikus fejlődés szociális, genetikai és pedagógiai meghatározottságára, a pedagógiai értékek állományára, az értékközvetítés pedagógiai eljárásmódozataira, az iskolai gyermeki tanulás sajátosságaira, a cél- és feladatrendszer mibenlétére, a tanítási-tanulási folyamat szerkezetére, jellegére, elveire és törvényszerűségeire, az oktatás és a nevelés eszközeire, módszereire, stratégiáira, technikáira, tárgyi-anyagi feltételeire, szervezeti kereteire és formáira vonatkoznak. Csakis egy ilyen változatos neveléstudományi ismeretekből összeintegrálódott, könnyen hasznosítható komplex tudás birtokában válik képessé a gyakorló pedagógus arra, hogy kiépítse saját gyermek- és emberfelfogását, személyiségkoncepcióját, oktatás- és neveléselméleti szemléletmódját. Mindezek alapján a pedagógus képességet nyer a nevelési jelenségek magyarázatára és értelmezésére (ami a

31

sikeres pedagógiai tevékenységek egyik jelentős előfeltétele). A pedagógiai ismeretanyag elsajátítása ugyanakkor elősegíti azt is, hogy az oktatás és nevelés szakembere mélységében és összefüggéseiben is megértse az emberi lényeg (mindenekelőtt fejlődésre vonatkozó) jellegét, a személyiség szerkezetét, a gyermekkori fejlődés természetét és körvonalait, a nevelés elméleti fundamentumát, az intézményes oktatás elvi alapjait, folyamatát, szerkezetét, dinamikáját és lényegi jellegét, s ily módon alkalmassá váljon az eredményes fejlesztő munkára. Már a fentiek alapján is megállapíthatjuk, hogy a pedagógiai tudás képezi az oktató-nevelő

tevékenység

azon

energiaforrását,

melyből

a

leghatékonyabb

tudásmegalapozó, magatartásalakító, hiányosságkompenzáló, tulajdonságfejlesztő és aktivitásépítő, egyszóval személyiségfejlesztő tanítási erőfeszítések táplálkoznak. Kétségtelen, hogy minél újabb és korszerűbb ismeretekből szerveződik össze a pedagógus pedagógiai tudása, a pályagyakorlás annál nagyobb eredményességgel kecsegtet. A pedagógiai tudás érdekes jellege, hogy azt időnként meg kell újítani (Nagy József, 2010). Elvitathatatlan tény, hogy a pedagógiai tudás alkotja az oktató-nevelői tevékenység

tényleges

szervezettségének

és

tudatosságának,

rendszerességének

tervszerűségének, leghatékonyabb

célirányosságának,

előfeltételét.

Csakis

a

neveléstudományok területén való tájékozottság, a pedagógiai valóság alapvető jelenségeit érintő elmélyült, az összefüggések és kölcsönös meghatározottsági viszonyok megértésén és értelmezésén alapuló tudás biztosítja a pedagógus számára annak lehetőségét, hogy a szakismeretek tanítása, illetőleg az azokkal (és azok alapján) elvégeztetett

tevékenységek

révén

előmozdítsa

a

növendékek

kulturális

és

pszichoszociális lénnyé való alakulásának folyamatát. Az általános pedagógiai kultúra hiányában vagy annak elégtelen állapotában a gyakorló pedagógus, (szakjától, a fejlesztési

területtől

vagy

az

iskoláztatás

szintjétől

függetlenül)

egyszerű

ismeretközvetítő, puszta tartalmi tudást nyújtó, kizárólagosan a növendékek verbális tanulására alapozó oktató személyként (egyszerű tanárként, illetve lecketanítóként, de semmi esetre sem pedagógusként vagy vérbeli nevelőként) jelentkezik. A pedagógia ismerete alkalmassá teszi például a tanárt – az információk többnyire szóbeli bemutatásán, elmondásán (közlésén) vagy többé-kevésbé érthető megmagyarázásán túl –

32

a formatív értékű hatásgyakorlásra. Képessé teszi a gyermekek pszichikus életének építésére, s ebben a körben mindenekelőtt a gondolkodási képesség, a kreativitás és az intelligencia, mint alapvető adaptív mechanizmusok fejlesztésére. Alkalmassá teszi továbbá a jellegzetes iskolai tevékenységek és mindenfajta történések olyan stílusú megszervezésére, olyan élménykeltő manipulációjára, mely elősegíti az érzelmek fejlődését, a jellem alakulását, az aktivitás motivációs bázisának kibontakozását, a megfelelő attitűdök, meggyőződések, szokások, indítékok, hitek, készségek és képességek kiképződését, az érdeklődések, orientációk, elvek, törekvések, ideálok, elkötelezettségek, szükségletek, elméletek, koncepciók stb. kikristályosodását, egyszóval az alapvető emberi értékek kiépülését. Már az eddig elmondottak alapján is látható, hogy csupán a szaktudományos felkészültségre (egy-egy tudományterület szakismereteire) alapozó pedagógiai munka nem haladhatja meg a puszta ismeretközvetítést, s e munkát végző egyén nem érheti el a szakértő szintjét, nem válhat a perszonalizációs folyamat felelősségteljes szakemberévé. A szaktudományos műveltség (bármilyen magas szintű is legyen az) önmagában távolról sem elégséges a pedagógus tanulásszervező szerepköréhez tartozó fontos részfunkciók eredményes teljesítéséhez, csak az adatszerű ismeretek egyszerű és mechanikus közvetítéséhez. Az elindított gondolatkör jellemzésében továbblépve, arra a tényre szeretnénk utalni, mely szerint a pedagógus általános pedagógiai felfogása és eszmeisége csakis az elsajátított pedagógiai műveltség alapján bontakozik ki. A jól kiképződött pedagógiai felfogás mint elméleti háttér jelentősége pedig éppen abban rejlik, hogy nemcsak égiszszerűen betájolja és orientálja, hanem vezérelvként, magyarázó kritériumként, illetve szervező keretként közvetlenül szabályozza is az egész oktatási-nevelési tevékenységet. Az előbbiek alapján könnyen belátható, hogy a gyermek pszichikus fejlődésére, illetve a lelki folyamatok, tulajdonságok, tevékenységek és funkciók kibontakozására,

az

egész

személyiség

alakulására,

valamint

a

fejlesztés

pszichopedagógiai törvényszerűségeire vonatkozó ismeretek birtoklása alakítja át a merev és rideg szaktanárt pedagógiai tapintattal és érzékenységgel rendelkező igazi pedagógussá.

Tehát

a

pedagógus

általános

nevelésfilozófiájának

specifikumát

befolyásoló, az egyéni nevelési stílust, valamint a tanítástervezés, tanulásszervezés, folyamatvezérlés és hatékonyság-felmérés jellegét, módját és minőségét meghatározó

33

általános pedagógiai tudás jelentősége tagadhatatlan, hiszen csakis annak alapján válik lehetővé a neveléstudományilag tudatosan megtervezett, célirányosan (tehát nem alkalomszerűen) megszervezett, illetőleg szakszerűen kivitelezett, intézményes jellegű rendszeres személyiségfejlesztés folyamatának sikeres megvalósítása. Végül arra az egyértelmű tényre világíthatunk rá, hogy az oktatási-nevelési tevékenységek hatékonysága szorosan összefügg azzal, hogy a gyakorló pedagógus milyen mértékben ismeri, és hogyan tudja hasznosítani a pedagógia, mint autonóm neveléstudomány által, a bonyolult iskolai vagy iskolán kívüli pedagógiai folyamat vonatkozásában felszínre hozott elméleteket, magyarázatokat, meghatározásokat, fogalmakat, alapelveket, normákat és szabályokat. Irodalomjegyzék BERNÁTH JÓZSEF 1989

Az általános pedagógia fogalma. In: Szántó Károly (szerk.): Pedagógia I.

Budapest, Tankönyvkiadó. 9-22. BOCOȘ, MUȘATA-JUCAN, DANA 2008 Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculumului. Cluj Napoca, Paralela 45. CRISTEA, SORIN 2009 Fundamentele pedagogiei. Polirom, Iași. GARCIA GARRIDO, J. L. 1995

Fundamentele educaţiei comparate. Bucureşti, EDP.

HUBERT, RENÉ 1965

Traité de pédagogie générale. Paris, PUF.

JOIŢA, ELENA 1999

Pedagogia. Iaşi, Polirom,

KOZMA BÉLA 1998

Pedagógia. Pécs, Comenius Bt.

KRON, FRIEDRICH, W. 1997

Pedagógia. Budapest, Osiris,

34

NAGY JÓZSEF 2010

Új Pedagógiai Kultúra. Szeged, Mozaik Kiadó.

PLANCHARD, EMILE 1992

Pedagogia şcolară contemporană. Bucureşti, EDP.

ZSOLNAI JÓZSEF 1996

A

Tankönyvkiadó.

pedagógia

új

rendszere

címszavakban.

Budapest,

Nemzeti

35

III. A nevelés mint a pedagógiai kutatás tárgya A nevelés fogalma A nevelés szó a magyar nyelv mindennapi használatból származik és mindenekelőtt a nevelő alapvető tevékenységére vonatkozik. Ennek a tevékenységnek kifejezetten társadalmi jellege van, ugyanis személyes és szociális érdekek szolgálatában áll. A nevelés az ember által végezhető szociális jellegű tevékenységformák közül, akár az egyéni fejlődés, akár pedig a társadalmi haladás viszonylatában minden bizonnyal a legfontosabb és a legnehezebben kivitelezhető. Minden tapasztalati jel a nevelés roppant mértékű összetettségére, rendkívüli bonyolultságára és kardinális jelentőségére utal. A nevelés voltaképpen arra a rendszerint felnőttek által megszervezett és mindenekelőtt gyermekekre irányuló pedagógiai folyamatra vonatkozik, amely az ontogenetikus fejlődésnek megfelelő, az öröklött diszpozíciókhoz adekválódó irányt próbál szabni és morálisan elfogadható tartalmat kíván nyújtani. A nevelés fogalmának viszonylatában Péter Lilla (2008) többek között azt emeli ki, hogy az sajátosan emberi, célirányos és tanult, külső és belső tényezők által meghatározott, folyamat és eredmény jellegű tevékenység. Pedagógiai szempontok függvényében a nevelés gondosan kiválasztott és (normális körülmények között) alapvető humánértékeket hordozó hatások rendszerének segítségével, valamint célirányosan megszervezett eljárások, szituációk és tevékenységek révén a nevelés szabályozó szándékkal, előzetesen meghatározott célok elérésének érdekében, fokozott szervezettséggel és tudatossággal beavatkozik a gyermeki fejlődés menetébe. E célirányos beavatkozásban (voltaképpen a nevelői erővel bíró hatások gyakorlásában,

a

fontos

ismeretek,

élettapasztalatok,

együttélési

szabályok,

hagyományok stb. átadásában) sokrétű biológiai, genetikai, fiziológiai, pszichológiai és szociológiai

törvényszerűségek

érvényesülnek.

A

változatos

meghatározottságú,

többnyire fejlesztési célzattal szándékosan szervezett hatások által történő beavatkozás valamilyen elvárt módosulásokat, szociális követelményeknek megfelelő változásokat akar létrehozni a gyermek lelki életében, tulajdonságállományában, mindenekelőtt tudásában, szokás-, készség- és képességrendszerében, attitűd- és meggyőződésállományában éppen abból a meggondolásból, hogy a viselkedés, a tevékenység és a

36

kommunikáció minőségét növelje, illetve azok adaptív jellegét fokozza. A nevelés végső célkitűzése abban áll, hogy az egyént jelentős szociális funkciók és hasznos tevékenységek eredményes teljesítésére, sajátságos életfeladatok és –szituációk sikeres megoldására, illetőleg az aktív, konstruktív és alkotó társadalmi beilleszkedésre (boldogulásra) képessé tegye. A fentiek függvényében tehát azt fogalmazhatjuk meg, hogy a nevelés olyan alapvető társadalmi és egyéni érdekeket kielégítő tevékenység, amely a mindenkori társadalmi követelményekkel, értékrendekkel, etikai normatívákkal, ideológiákkal és filozófiákkal összhangban, figyelembe véve a személyiségfejlesztés biológiai alapjait, pszichológiai törvényszerűségeit és pedagógiai elveit, tervszerűen, célirányosan és szervezetten hat a fejlődési folyamatra, amennyiben egyrészt szelektálja és szervezi az optimális fejlődési menetet meghatározó tényezőket, mint külső hatásgyakorló formatív feltételeket, másrészt megtervezi és konkrét módon kivitelezi a fejlődést biztosító tevékenységi formákat, hogy mindezek révén olyan adaptív műveltséget hozzon létre, amely egy sikeres szociális beilleszkedés alapját képezhesse (Fodor László, 2007, 8). A nevelés nevelők által megszervezett és irányított folyamat, amelyben a nevelő hatások által kiváltott változatos tartalmú gyermeki aktivitások kialakítják és egyre magasabb fejlettségi szintek irányában tökéletesítik az egyéni tudást, a jártasságokat, készségeket, szokásokat, képességeket, valamint a személyiség legváltozatosabb tulajdonságait. A nemzedékek folytonosságának biztosítása Természetesnek tűnik, hogy a nevelés a társadalom életében felhalmozódott tudományos ismeretállomány, valamint kulturális tapasztalat minél nagyobb és fontosabb részét megpróbálja átszármaztatni, illetve átörökíteni a jövő nemzedékeknek. Azáltal, hogy az egymást követő nemzedékeket felvértezi a legalapvetőbb ismeretekkel, kulturális értékekkel és eszközökkel, az emberiség történelmi fejlődésének mentén felgyülemlett tudás legjavával, a kialakult alapvető élet- és munkatapasztalatokkal, a nevelés voltaképpen a generációk közötti szerves és láncszemszerű összekapcsolódás, kölcsönös megértés és elfogadás lehetőségét teremti meg. Amennyiben kapcsolatot létesít a soron következő generációk és a történelmi-társadalmi tapasztalat között, voltaképpen a

37

társadalom fennmaradását, kontinuitását és továbbfejlődését is biztosítja. Nem nehéz elképzelni, hogy a nevelés hiányában a nemzedékek közötti kapcsolatok, a társas relációk és az együttélés kulturális előfeltételei megszakadnának, a társadalom fejlődése természetszerűleg megtorpanna, és jelentős pusztulási folyamatok kezdődnének el. A nevelés kultúraáthagyományozó szerepével nagymértékben azt is meghatározza, hogy egy-egy emberi csoportosulás, család, nemzeti közösség vagy nemzet felgyülemlett kulturális értékeiből, történeti hagyományaiból vagy tapasztalati és tudásanyagából mi maradjon meg, hosszú távon értékként mi őrződjön meg, mi éljen, illetve fejlődjön tovább és mi ne. A felnőtt nemzedékek társadalmába, s a társadalom sajátságos kultúrájába a soron következő fiatal generációk csak úgy tudnak sikeresen beilleszkedni, csak úgy tudnak majd megfelelően boldogulni, ha átveszik az adott társadalomnak, illetve a társadalom kultúrájának legfontosabb ismereteit, szokásait, viselkedésformáit, hagyományait, alapvető norma- és értékrendszerét. A nevelés és a társadalmi fejlődés összefüggései A nevelés minősége és a társadalom szerkezeti és funkcionális fejlettsége között kölcsönös meghatározottsági és feltételezettségi kapcsolat létezik. Általánosan elfogadott megállapítás szerint a nevelés a társadalmi fejlődés elsőrendű és alapvető tényezője. Ennek alapján a legfontosabb hazai oktatáspolitikai dokumentumok egyértelműen és ismételten leszögezik, hogy a nevelés nemzeti prioritás. Ez nyilvánvaló módon azt jelenti, hogy a társadalom megfelelő működésének és fejlődésének viszonylatában a nevelésnél fontosabb szociális tevékenységforma gyakorlatilag nem létezik. Az is igaz azonban, hogy a társadalom adott fejlettsége, szerkezeti felépítésének jellege és működési minősége döntő módon meghatározza a nevelés hatékonyságát. A társadalom és a nevelés szoros kölcsönhatásos kapcsolatának mentén, bátran megfogalmazhatjuk azt a kitételt, mely szerint minél hatékonyabb a nevelés, a társadalom fejlődése annál optimálisabb. Ha egy társadalom fejlődni akar (s nyilvánvaló, hogy minden társadalom elemi érdeke a fennmaradás és a továbbfejlődés) olyan működési feltételeket és kereteket biztosít a nevelés számára, olyan szubjektív és tárgyi-anyagi befektetéseket tesz, amelyek favorizálni fogják a nevelés sikeresebb lezajlását, s a korábbiaknál jobb eredmények

38

elérését (azaz magasabb neveltségi-képzettségi szinttel rendelkező emberek formálását). Nyilvánvalónak tűnik, hogy egy jobb feltételek mellett működő köznevelés jobban felkészült és magasabb kulturális fejlettségi szinttel rendelkező, feladataikat, lényeges szociális funkcióikat jobb minőségben és kreatívabban teljesíteni képes, felelős polgárokká alakult fiatalokat bocsát ki a társadalmi élet színterére, melynek következtében a társadalom szerkezete gazdagodni és modernizálódni, szervezettsége erősödni, működése javulni, az emberek életszínvonala pedig emelkedni fog. Egy szervezettségében fejlettebb és működésében hatékonyabb társadalom még megfelelőbb feltételeket (még több pénzt) tud biztosítani a nevelésnek, s az az addiginál jobb minőséget fog megtárgyiasítani. Mindezek alapján, a nevelés és a társadalom közötti szerves és kölcsönös összefüggések viszonylatában, könnyen elképzelhető a jellegzetesen spirális, felfele ívelő, végtelen távlatokkal rendelkező fejlődési modell. A nevelés tehát nemcsak emberformáló tevékenység, hanem rendkívül fontos társadalomépítő tényező is. Egy-egy közösségen vagy kultúrkörön belül mind az egyes ember egyéni életpályájának alakulása, mind pedig a közösség fejlődése, mondhatni az egész társadalom sorsa alapvetően a neveléstől (is) függ. A nevelés metaforái A nevelés mint alapvető pedagógiai terminus egy kivételesen tág szférájú, sokféle jelentést

magában

foglaló

bonyolult

fogalomra

vonatkozik.

Jelentéstartalmába

beletartozik mind a gyermekápolás és -gondozás, illetve a gyermekekkel való törődés, mind azok kormányzása és bátorítása, mind pedig a felügyelet és a segítségnyújtás. Gyakorta megtörténik, hogy a nevelés ilyen jellegű és irányú metaforáit alkalmazzuk akkor, amikor gyermekek fejlesztéséről van szó. Úgy tűnik, hogy a metaforák nemcsak az irodalom, hanem a pedagógia számára is fontos eszközöknek mutatkoznak. Amikor a tudományos tételeknek, a racionális pedagógiai igazságoknak pontos fogalmakba történő sűrítése

nehézségekbe

ütközik,

akkor

a

többé-kevésbé

homályos

artisztikus

kifejezésekhez folyamodunk. Kron (1997, 250) a nevelés metaforáinak vonatkozásában a következő hat képi megfogalmazásról tesz említést:

39


a nevelés, mint gondozás, illetve kivezetés;
a nevelés, mint vezetés;
a nevelés, mint kormányzás és belső fegyelmen alapuló vezetés;
a nevelés, mint az önfejlődés támogatása;
a nevelés, mint az alkalmazkodás kialakítása;
a nevelés, mint segítségnyújtás az élethez. Charbonnel (1991, 33) a nevelés és a nevelő vonatkozásában olyan metaforákat említ, amelyek egyrészt a nevelésre vonatkozó diskurzus módozatai, másrészt pedig a nevelő státusának megközelítési lehetőségei. Az említett szerző a következő tizenkét metaforát sorakoztatja fel:
útjelző;
gondozó;
mezőgazdász;
szobrász;
kőfaragó, véső;
fénytartó;
pásztor (halász, vadász);
építő, építész;
életet adó, anya, apa;
felfedező, kincskereső;
gyógyító, orvos, sebész;
harcos, védőőr. Ezekhez legalább még a következőket adhatjuk hozzá:
a nevelés, mint alkotás;
a nevelés, mint kompenzálás és korrigálás;
a nevelés, mint kényszerítés;
a nevelés, mint kertészkedés;
a nevelés, mint modellálás;
a nevelés, mint növelés. Mindezek a változatos metaforák, mint a nevelés tevékenységére és a nevelőre vonatkozó árnyalt magyarázási módok a legtöbb nyelvben és szinte minden pedagógiai

40

diskurzusban valamilyen arányban és formában megjelennek, mert hiszen artisztikusan tükrözik és szervezik úgy a pedagógiai gondolkodást, mint ahogyan a nevelés konkrét gyakorlatát is. A nevelés mint emberformálás A legtágabb értelemben vett nevelés arra az extrém bonyolult folyamatra vonatkozik, amelyben a világra született kisded, alapesetben a körülötte lévő szülők (felnőttek) segítségével és az őt érő környezeti hatások következtében, gyermekkorának vonulatában, fokozatosan és változatos tényezők által meghatározott minőségben elnyeri mindazokat az alapvető értékeket és tulajdonságokat (formális gondolkodás, nyelvi rendszer, jellem, attitűdrendszer, képességállomány stb.), amelyek emberi arculatát meghatározzák (és amelyek a felnőtt személyekre jellemzőek). Könnyen belátható, hogy a nevelés hiányában vagy elégtelen minőségében az egyén nagymértékben nélkülözni fogja az emberi mivoltot megalapozó, alapvető humánértékekbe gyökerező, sajátosan az emberre jellemző vonásokat, az emberséges és kulturált életvitelhez szükséges humántulajdonságjegyeket. A gyermeknevelés tehát – többek között - voltaképpen az emberré nevelés szociális meghatározottságú tevékenysége. A nevelés mint tulajdonságalakítás A tág értelemben vett nevelés tulajdonképpen a személyiség alapvető strukturális komponenseinek, mint kisebb-nagyobb léptékű emberi tulajdonságoknak, jellegzetes vonásoknak és jegyeknek a kifejlesztésére vonatkozik. Azt lehet mondani, hogy a nevelés az emberi tulajdonságok pozitív irányú fejlődését döntő módon befolyásoló, különböző jellegű, céltudatos, szervezett és ellenőrzött (irányított) hatások összessége. Köztudott, hogy a viselkedés meghatározásának viszonylatában például számos determináns erővel rendelkező tulajdonság tanult, illetve szerzett jellegű, s ebből adódóan mindenekelőtt a nevelés függvénye. A nevelés a pozitív tulajdonságok alakításával párhuzamosan fellép a negatív jellemzők kiképződése ellen is, illetve fokozottan törekszik azok kialakulásának megelőzésére is.

41

A nevelés mint értékközvetítés Bábosik István (1997, 249) úgy véli, hogy „a nevelés lényege az értékközvetítés vagy értékteremtés”. A történeti visszatekintés is arra utal, hogy a nevelés a legváltozatosabb műveltségi szférákból érkező, kisebb vagy nagyobb horderejű, szociális és etikai szempontból többé-kevésbé elfogadható, nemzeti vagy egyetemes jellegű értékeket mindig és mindenkoron közvetített. Ugyanis az alapvető, morálisan elfogadható emberi tulajdonságok majd mindig értékekbe gyökereznek. Ugyanakkor a nevelés célrendszerében is kizárólag emberi értékek kiművelésére vonatkozó feladatok jelenítődnek meg. A nevelés által a fejlesztés céljával felhasznált kulturális értékek megteremtője nyilvánvalóan az ember, de ugyanakkor az is leszögezhető, hogy az ember saját kultúrájának alkotása. Értékközvetítő funkciója révén a nevelésről általánosan is azt állapíthatjuk meg - egy Karikó Sándor (2010) által szerkesztett kötet címének alapján -, hogy az már önmagában is érték. A nevelés mint bevezetés a társadalomba Cristea Sorin (2009, 148) szerint a nevelés alapfunkciója a személyiségnek a globális társadalmi rendszerbe történő beillesztése. A nevelés révén a fejlődésben levő gyermek olyan fontos tulajdonságok birtokába jut, amelyek a társadalom és a kultúra intézményesült

viszonyrendszerében

is

megjelennek,

s

amelyek

elősegítik

alkalmazkodását a társadalmi struktúrák, viszonyok, folyamatok és követelmények bonyolult hálózatához. Kron (1997, 260) szerint is a nevelés a fennálló társadalmi normákhoz, értékekhez, attitűdökhöz és szerepekhez történő alkalmazkodást szolgálja. A nevelés végső célkitűzése tehát az egyén olyan adaptív mechanizmusokkal való felvértezésére kell vonatkozzon, amelyek segítségével alkalmassá válik a szociális élet egyre bonyolultabbá váló és egyre összetettebb kihívásokat támasztó elvárásrendszeréhez való alkalmazkodásra, az értelmes, kulturált, aktív és konstruktív életvitelre. A nevelés révén az ember birtokba veszi azokat a képződményeket (tudás, szokásrendek, készség-

és

képességrendszer,

viselkedési

formák

repertoárja,

attitűdállomány,

jellemvonások készlete, meggyőződésrendszer stb.), amelyek révén fel tud vállalni, és

42

többé-kevésbé sikeresen teljesíteni tud fontos szociális funkciókat, megfelelő hatékonysággal el tud végezni akár önmaga, akár pedig a társadalom számára létfontosságú, hasznos és értékes aktivitásokat. Amennyiben minden társadalom meghatározott viszonyokkal, folyamatokkal és tevékenységekkel, s azokból származó normákkal, követelményekkel, előírásokkal, törvényekkel, valamint jellegzetes kultúrával rendelkezik, a nevelés az egyénnek mindezekbe való bevezetést is lehetővé teszi. A társadalmi életre való felkészítésben – Oláh János (2004, 11) szerint – elméletileg meg kell különböztetnünk a valóságban egymással összefonódó, egymással párhuzamosan futó két folyamatot: a szocializációt és a nevelést. Míg a szocializáció az egyénnek a társadalom általi spontán determinációja, addig a nevelés tudatos, neveléstudományi szempontok alapján kiválasztott hatások gyakorlása. Napjainkban a nevelésnek számolnia kell azzal, hogy a gyermekeket egy gyorsan átalakuló, belső rendjében, szerkezetében és viszonyaiban folyamatosan módosuló, technikailag és technológiailag fokozott ütemben fejlődő társadalomba kell bevezetnie. A mai társadalomnak, akár törvényekre vagy ideológiákra, akár szokásokra vagy életmódokra, akár pedig értékekre vagy szociális funkciókra gondolunk is, szinte nincsenek olyan támpontjai, amelyek ne változnának. Ebből a helyzetből fakad annak szükségessége, hogy a nevelés inkább a képességek alakítására összpontosítson, semmint tényszerű ismeretek oktatására, mert a társadalmi élet színterére kilépő fiatalnak mindenekelőtt

állandó

megújulásra,

problémamegoldásra,

folyamatos

tanulásra,

kreativitásra, önálló gondolkodásra és alkalmazkodásra kell képesnek lennie. Irodalomjegyzék

BÁBOSIK ISTVÁN 1997

A neveléselméleti modellek elemei és változatai a XX. században. In:

Bábosik István (szerk.): A modern nevelés elmélete. Budapest, Telosz. 7-25.. CHARBONNEL, N. 1991

Les Aventures de la métaphore. Strasbourg, PUS.

CRISTEA, SORIN

43

2009 Fundamentele pedagogiei. Polirom, Iași. FODOR LÁSZLÓ 2007

Neveléselmélet. Kolozsvár, Ábel Kiadó.

KARIKÓ SÁNDOR (szerk.) 2010

A nevelés mint érték. Budapest, Áron Kiadó.

KRON, FRIEDRICH W. 1997

Pedagógia. Budapest, Osiris.

OLÁH JÁNOS 2004

A nevelés és a nevelési folyamat. In: Dombi Alice-Oláh János-Varga

István (szerk.): A neveléselmélet alapkérdései. Gyula, APC-Stúdió. PÉTER LILLA 2008

Neveléselméleti alapkérdések. Kolozsvár, KEK.

44

IV. A nevelés vonatkozásában felmerülő elméleti problémák A nevelés szükségessége A nevelés szükségességére vonatkozó fejtegetéseinket érdemes talán a neves német filozófus, Kant (2002, 15-17) azon gondolatával kezdeni, mely szerint az ember az egyetlen olyan élőlény, melynek kifejlődéséhez nevelésre van szükség, amennyiben az ember nem válik emberré csakis a nevelés révén. A nevelés kikerülhetetlen szükségességét (mindenekelőtt a születést követő első években, a gyermek- és ifjúkor mentén) napjainkban minden pedagógiai szakértő, a nevelés vonatkozásában tudományos elméleteket kidolgozó gondolkodók túlnyomó többsége egyöntetűen elfogadja (Kron, 1997; Bábosik István, 1997; Gáspár László, 1997; Péter Lilla, 2007). Hétköznapi szinten is szinte mindenki tudja, hogy az egészséges fejlődés érdekében szükség van a nevelésre, hogy nincs olyan gyermek, aki ne szorulna nevelésre, hogy a hiányzó vagy nem kielégítő nevelés maradandó károsodásokat idéz elő. Ennek ellenére úgy gondoljuk nem érdektelen, ha legalább három síkban alátámasztjuk és igazoljuk ezt a szükségességet. Ha például biológiai szempontból közelítjük meg e kérdést, abból a tényből kell kiindulnunk, hogy születésének pillanatában, s mondhatni az azt követő egynéhány évben is a gyermek meglehetősen magatehetetlen, gyámoltalan, amennyiben egyrészt szervi specializálatlansággal jellemezhető, másrészt pedig csupán genetikailag meghatározott ösztönszerű viselkedései révén nem tudna életben maradni. Gehlen (1976) szerint az ember biológia szempontból hiánylény, mert hiszen születésekor, az állatoktól eltérően, kevés és gyenge ösztönökkel (csak ösztönmaradványokkal), illetve elégtelen veleszületett viselkedési formákkal rendelkezik, s ebből kifolyólag szükségszerűen nevelésre szorul. Magas fokú kiszolgáltatottsága alapján arra következtethetünk, hogy felnőttek (mindenekelőtt a szülők, illetőleg az édesanya) gondoskodó törődése és szeretetteljes ápolása, valamint védelmező és óvó gondozása nélkül nem lenne képes az egészséges és normális fejlődésre. Az úgynevezett „farkasgyermekek” vagy „vadgyermekek” (szociális környezettől elszakadtan, felnőttek gondozása nélkül élő gyermekek) esetei egyértelműen arra utalnak, hogy nevelés hiányában, csupán a belső biológiai erőkre és élettörvényekre hagyott fejlődés nem képes megtárgyiasítani az alapvető emberi tulajdonságokat

45

(formális gondolkodást, nyelvi rendszert stb.). Ahhoz tehát, hogy a gyermek kifejezetten emberre jellemző vonások birtokába jusson, s ennek alapján emberi megnyilatkozásokra képessé váljon kikerülhetetlenül szükség van a tudatos és tervszerű, mindenekelőtt a tekintélyszemélyek irányából érkező nevelő hatásokra. Az emberi értelmesség és tanulási képesség alapján csakis ezek a hatások képesek létrehozni és kifejleszteni az emberhez méltó életviteli módozatokhoz szükséges emberi tulajdonságokat. Mivel a viselkedés hatékonyságát az ösztönök önmagukban nem képesek biztosítani, az ember egyértelműen nevelésre ítélt. A nevelés pedig a túléléshez és a megfelelő életvitelhez szükséges tulajdonságokat a tanulási képesség igénybevétele alapján alakítja ki. Ezek szerint arra következtethetünk, hogy az ember nevelésre és tanulásra utalt lény, azaz az embernek hosszú évekre kinyúló nevelés révén el kell sajátítania az emberi társadalomban való létezés, illetve annak sajátos kultúrájában való élés alapvető módozatait, leghatékonyabb formáit. A nevelés ugyanakkor társadalmi szempontból is elengedhetetlenül szükségesnek mutatkozik, mert hiszen az emberi életforma, valamint a társadalom hosszú távú fennmaradásának és továbbfejlődésének nélkülözhetetlen előfeltételét képezi. Azt lehet mondani, hogy amióta ember él a földön, a világ valamennyi részében, a tudatosság valamilyen fokán a nevelés szükségszerűen mindig jelen volt, s ekképpen a felnőtt, valamint a felnövekvő generációk közötti összetalálkozás elősegítése révén a társadalom létét biztosította. Harmadsorban a nevelés szükségességét az ember természetéből, történeti lény jellegéből is kikövetkeztethetjük. Annak alapján, hogy a nevelés hatására az egyes ember alkalmassá válik, hogy gyermekeinek nevelésével önmagát is mintegy megújítsa, illetve reprodukálja, és ezáltal saját, valamint a társadalom jövőjét biztosítsa, arra következtethetünk, hogy a nevelés akár az egyes ember, akár az emberi csoportosulások életében szükségszerű szerepet játszik. A nevelés korlátai A tapasztalat igazolta, hogy a nevelés noha rendkívüli fejlesztő potenciálokkal rendelkezik, hisz a születésének pillanatában egyszerű biológiai lényként jelentkező

46

gyámoltalan egyedből bio-pszicho-szocio-kulturális embert képes formálni, mégsem mindenható. Gyakorta megtörténik, hogy egyes gyermekek esetében olyan nehézségek, zavarok és akadályok gördülnek a nevelés elé, amelyeket csak részben vagy egyáltalán nem tud legyőzni. Ezek az akadályok, amelyek a történelmi fejlődés vonulatában kialakult tapasztalatrendszerek sikeres átszármaztatását és az alapvető emberi tulajdonságok kialakítását gátolják, részint biológiai, részint pedig szociális forrásokból erednek. Az átöröklés révén meghatározott biológiai elégtelenségek, diszpozicionális hiányosságok, genetikai károsodások, idegrendszeri és szervi megbetegedések vagy különböző fogyatékosságok megakadályozhatják a legszervezettebb nevelési ráhatások pozitív következményeinek az objektiválódását is. Ugyanakkor a szociális miliő ingerszegénysége, objektív vagy szubjektív rendellenességei, a nevelési hatások formatív erejét aláásó és megrontó társadalmi tényezők, rendezetlen családi miliő, hibás családi nevelés, megromlott nevelő-nevelt viszony stb., gátat vethetnek a gyermek értelmi, érzelmi vagy erkölcsi fejlődésének, blokkolhatnak bármilyen célirányos nevelési törekvéseket. Bár a pedagógiára mindenekelőtt az optimizmus jellemző, sajnos be kell látnia azt is, hogy mindenkit nem lehet a legsikeresebben megnevelni. A nevelési tényezők Nevelési tényezőknek nevezzük a nevelői értékkel, illetve formatív pedagógiai üzenettel rendelkező hatások változatos forrásait. A fejlődésben lévő gyermek legfontosabb nevelési tényezői minden bizonnyal részint tekintélyszemélyekre, részint pedig intézményekre és egyesületi struktúrákra vonatkoznak. Fontosságuk alapján a tekintélyszemélyek közül kiemelkednek a szülők, a pedagógusok (óvónők, tanítók, tanárok), a gyermek életében jelentős szerepet betöltő más felnőttek (például nagyszülők), a kortársak és a kortárscsoportok. A személyeken kívül a nevelési tényezők csoportjába soroljuk a szociális környezet változatos komponenseit, intézményeit, például a családot, az óvodát és az iskolát, az egyházat, a kulturális intézményeket, a médiát (az írott és elektronikus tömegtájékoztatási eszközöket), a gyermekek nevelésével is valamilyen szinten foglalkozó kulturális, szociális vagy gazdasági (rendszerint nem kormányzati) informális egyesületeket és szervezeteket. Mindkét kategória vonulatában

47

említést kell tennünk a jellegzetes nevelési stratégiákról, módszerekről, technikákról és eljárásmódozatokról is, amennyiben azokat sajátos nevelési tényezőknek foghatjuk fel. A neveléstörténeti visszatekintés azt mutatja, hogy a nevelési tényezők az idők során egyre jobban bővültek, multiplikálódtak és diverzifikálódtak. Napjainkban egyenesen azt mondhatjuk, hogy - a gyermekek fejlődését valamilyen mértékben meghatározó nevelési tényezők expanziójával állunk szemben. A nevelés általános sajátosságai A szerzők nagytöbbsége (Bábosik, 1999, Cucoș Constantin, 2002, Cristea Sorin, 2010) egyetért abban, hogy a nevelés mint tudatos emberformálás egynéhány jellegzetes sajátossággal

jellemezhető.

Eme

belső

(szerkezeti

és

működési)

és

külső

(megnyilvánulási kontextusi) síkban megmutatkozó sajátosságok közül a következőket tekintjük jelentősebbnek: Társadalmi jelleg. Ez a sajátosság arra vonatkozik, hogy a nevelés a maga teljességében a szociális életből fakad, alapvető céljait, feladatait, tartalmait, intézményeit, stratégiáit, módszereit, alapelveit stb. a társadalom függvényében szabja meg, ugyanakkor arra, hogy az ember társadalmi természete által meghatározott, s eredményeivel egyfelől az ember szocialitásának fejlődésére hat, másfelől a társadalom alakulását határozza meg. Történelmi jelleg. A társadalom történelmi fejlődésével és alapvető változásaival párhuzamosan a nevelés is fejlődött, folyamatosan változott. A különböző történelmi korszakokban a nevelés mindig a konkrét pillanatnyi szociális elvárásokhoz idomult és a perspektivikusan előrelátható szociális feltételekhez próbált igazodni. Alapvető elemeiben a történelmi fejlődés során permanens módon megújult. A nevelésben napjainkban is fokozott törekvés van az adott társadalmi struktúrához, az alapvető társadalmi folyamatokhoz és viszonyokhoz való adekválódásra. Már Durkheim (1980, 41) is rámutatott volt arra a tényre, hogy adott társadalomnak, adott pillanatban nem lehet más nevelési rendszere, mint amilyen struktúrájából következik. A nevelés mindezek szerint egyértelműen történelmi kategória.

48

Bipoláris jelleg. A tényleges nevelés mindig két pólus, a nevelő és a nevelt között kialakult közvetlen és kölcsönös személyközi kapcsolat síkján valósul meg. Ebben az érzelmekkel színezett kapcsolatban tehát kötelező módon részt vesz egyfelől a gyermek, aki felfogja és interiorizálja a nevelői hatásokat, másfelől a felnőtt, akit mindenekelőtt a céltudatos fejlesztési szándék jellemez. Egyetemes jelleg. A nevelés általános, folyamatos és univerzális emberi életjelenség. Ez azt jelenti, hogy valamilyen formában a nevelésre mindenütt szükség van, ahol ember él, illetve ahol emberi társadalom létezik. A nevelés ténye tehát független a helyszíntől, s nyilván nem korlátozódik sem személyre, sem időre, hisz mindenkit érint, s egész életen keresztül tart. Sztochasztikus jelleg. E sajátosság abban jut kifejezésre, hogy a nevelési hatás és az attól elvárt pozitív következmény között nem létezik szükségszerű, azonnali, okokozati kapcsolat. Amennyiben a szándékos és tudatos hatások mellett a nevelési folyamatban

spontán

hatások

is

érvényesülhetnek,

alkalomszerű

tényezők

is

közrejátszanak, az elvárt eredmény mindig csupán tendenciajellegű és valószínű, következésszerűen nem számítható ki egyértelműen. Ehhez még az is hozzákapcsolódik, hogy a nevelési hatás hatékonysága, a benne rejlő kvalitásokon és potencialitásokon túl, nagymértékben a gyermek lelkületétől, egyéni sajátosságaitól is függ. Mindezek alapján arra következethetünk, hogy nem létezik olyan általános pedagógiai hatás (olyan módszer, eljárás, eszköz, motiváció stb.), amely mindig és mindenki számára egyformán eredményes lenne. Teleologikus

jelleg.

Központi

és

meghatározó

sajátossága

a

nevelési

tevékenységeknek, hogy azok mindig valamilyen előzetesen megfogalmazott célok függvényében (tehát célirányosan és céltudatosan), a fejlődés kiváltásának deklarált szándékával szerveződnek meg Sajátosan emberi jelleg. A nevelés csak az emberre jellemző, hisz tervezett és előzetesen mentális szinten kidolgozott célok függvényében megvalósuló tudatos tevékenységet, illetve emberformáló hatásgyakorlást alkot. Az is igaz, hogy nevelésre utaló tetteket az állatvilágban is gyakorta megfigyelhetünk. Azonban az állatok ivadékgondozása öröklött ösztönszerű (tehát nem céltudatos) cselekvési és viselkedési

49

formákban jelentkezik. A hangsúlyozott tudatosság és célirányosság tehát a nevelés sajátosan emberi jellegét határozza meg. Fejlesztő jelleg. A nevelésre az is alapvetően jellemző, hogy a nevelt testi, lelki, szellemi, szociális és erkölcsi fejlesztéséért száll síkra. A nevelés meghatározásánál fogva a haladás, növekedés, előreívelés, előmozdulás és feljebbjutás eszméjének hirdetője és követője. Nemzeti jelleg. A nevelés konkrét megvalósításában, az alkalmazott célokban, az egyes értékek iránti elkötelezettségben, a felhasznált eljárásokban vagy módszerekben, az érvényesített tartalmakban mindig egy meghatározott szociális tér specifikumai, egy adott nép vagy népcsoport sajátos életszemlélete, hagyományrendszere, munkatapasztalata, történelme, végső soron jellegzetes kultúrája tükröződik. Történelemalkotó jelleg. A soron következő nemzedékek nevelésével, a felgyülemlett emberi tudás megőrzésével és gyarapításával a nevelés a nemzedékek egymásutániságát és folytonosságát történelemmé alakítja. Axiológiai jelleg. A nevelési gyakorlat szinte minden vetületéhez, de kiváltképpen a nyomon követett cél- és feladatrendszeréhez mindenkoron bizonyos axiológiai kritériumok kötődtek, s a neveltségi szintekben megmutatkozó eredményeket is mindig értékek irányából ítélték meg. A neveléstörténeti visszatekintés egyértelműen azt bizonyítja, hogy a nevelés mindenkoron többé-kevésbé explicit módon deklarált vagy tudatosan felvállalt értékrend szellemében szerveződött. Prospektív jelleg. A nevelés mindig a neveltek egy jobb jövőjének érdekében munkálkodik. Megpróbál előrelátni, megkísérli a jövő egy lehetséges mintázatát felvázolni, és céljait szorosan egy ilyen valószínű képnek a függvényében állapítja meg. A növendékeket tehát egy elkövetkező, minden bizonnyal a maitól elkülönülő, számos aspektusaiban megváltozott, illetve korszerűbb társadalomba való beilleszkedésre készíti fel. Irodalomjegyzék

BÁBOSIK ISTVÁN

50

1997

A neveléselméleti modellek elemei és változatai a XX. században. In:

Bábosik István (szerk.): A modern nevelés elmélete. Budapest, Telosz. 7-25.. BÁBOSIK ISTVÁN 1999

A nevelés elmélete és gyakorlata. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

CRISTEA SORIN 2010

Fundamentrele pedagogiei. Iași, Polirom.

CUCOŞ, CONSTANTIN 2002

Pedagogie. Iaşi, Polirom.

DURKHEIM, ÉMILE 1980

Nevelés és szociológia. Budapest, Tankönyvkiadó.

GÁSPÁR LÁSZLÓ 1997

Neveléselmélet. Budapest, Okker Kiadó.

GEHLEN, ARNOLD 1976

Az ember. Természete és helye a világban. Budapest, Gondolat.

KANT, IMMANUEL 2002

Despre pedagogie. Bucureşti, Paideia.

KRON, FRIEDRICH W. 1997

Pedagógia. Budapest, Osiris.

PÉTER LILLA 2007

A nevelhetőség. Az emberi személyiség kialakulásának feltételei. In:

Fóris-Ferenczi Rita – Birta-Székely Noémi (szerk.): Pedagógiai kézikönyv. Az oktatás pedagógiaelmélet alapjai. Kolozsvár, Ábel Kiadó. 14-29.

51

V. A nevelés aktuális kérdései A nevelés alapvető funkciói A nevelés legalább hat, eltérő hatósugarú alapvető funkció érvényesülésének érdekében fejti ki hatásait és szervezi meg fejlesztő tevékenységeit. Ezek a funkciók a következők:
Az ép, integrált, harmonikus és egészséges személyiség kibontakoztatása, és ez által az egyén jó minőségű adaptív kapacitásainak megalapozása. Azt lehet mondani, hogy ez az általános feladat képezi mindenfajta nevelés központi és alapvető funkcióját.
A pedagógiai üzenettel rendelkező tudományos és kulturális értékek kiválasztása, tisztázása, pedagógizálása, feldolgozása és a felnövekvő nemzedékek számára történő módszeres közvetítése, illetőleg átszármaztatása, áthagyományoztatása, s ez által új ismeretek, modellek, kulturális értékek további megalkotásának megalapozása.
A gyermekek átöröklött, azaz genetikailag kódolt adottságok és hajlamok (prediszpozíciók) formájában jelentkező, programszerű potenciális fejlődési lehetőségeinek feltárása, célirányos és szakszerű objektivációja, lényeges emberi tulajdonságokká való megtárgyiasítása.
Az egyén felkészítése mindazokkal a speciális és általános készségekkel és képességekkel, amelyek megfelelő lehetőséget biztosítanak a sikeres tevékenységvégzésre, a fontos szociális funkciók teljesítésére, a szociális élet aktív gyakorlására, végső soron a zökkenőmentes, aktív és alkotó társadalmi beilleszkedésre.
Az emberiség hosszas történelmi-társadalmi fejlődése során felgyülemlett lényeges, hasznos és időszerű munkatapasztalatainak átadása, s ekképp a humán

erőforrásoknak

a

társadalmi-gazdasági

fejlődés

elvárásainak

függvényében történő biztosítása, a társadalom konzerválása, fenntartása és továbbfejlesztése.

52


A gyermekek alapvető szükségleteinek szakszerű kielégítése, jóllétük, egészségük, épségük, normalitásuk figyelmes gondozás és törődő oltalmazás, valamint megfelelő ellátás és gondoskodó ápolás révén történő biztosítása. A gyermek ugyanis születése után huzamosabb ideig tehetetlen lény, nem tud gondoskodni magáról (magára hagyottan legalább négy-ötéves koráig egyszerűen nem tudna életben maradni) és szükségszerűen a felnőttek törődésére, segítségére, ellátó felügyeletére szorul. A nevelés formái Változatos szempontok viszonylatában az ember értelmi, érzelmi, testi, esztétikai és erkölcsi nevelésének változatos formáit különböztethetjük meg. Így például a szerzők nagytöbbsége (Bábosik István, 1999; Zrinszky László, 2002; Cristea Sorin, 2010) a nevelő hatások jellegének függvényében a nevelésnek általánosan három, egymástól elkülönült, sajátos keretekkel és megnyilvánulási területtel rendelkező, de egymást kölcsönösen kiegészítő formáját írhatjuk le: A formális nevelés az oktatási rendszer intézményes iskolai ciklusokra, tanulmányi évekre és órarendszerű leckékre strukturált, törvények által megszabott keretek között lezajló, speciális képzettséggel rendelkező szakemberek által, tantervek alapján a személyiségfejlesztés céljával megszervezett, szabályozott és értékelt, szociális elvárásoknak eleget tevő tervszerű, tudatos, rendszeres, szervezett és folyamatos nevelési forma. Mindenekelőtt az iskolaszerű oktatás némiképpen merev és órarendszerű folyamatában nyilvánul meg, és a hagyományos értelemben vett tanítási-tanulási órák (leckék) keretei között jut érvényre. A nonformális nevelés azokra a hivatalos (formális) kereteket nélkülöző, azaz iskolán kívüli komplementáris és kompenzatórikus jellegű nevelő hatásokra vonatkozik, amelyek

intézményes

módon,

előzetesen

összeállított

programok

alapján,

jól

meghatározott célok függvényében, de nem iskolaszerű keretek között szerveződnek. Ezekre mindenekelőtt a jelentősebb mértékű hajlékonyság, esetenként pedig az opcionális jelleg jellemző.

53

A nevelés harmadik formája az informális nevelés, melynek lényege abban áll, hogy az egyént érő nevelő hatások spontán, heterogén és diffúz jellegűek, roppant változatosak, intézményes kereteket és nevelési szakembereket nélkülöznek, pedagógiai szempontból pedig nem szervezettek, nem feldolgozottak és nem válogatottak. A fenti, különböző dinamikával rendelkező nevelési formák hatásai egy egyén esetében nyilván összegződnek, így tehát végül is közösen, egymást kiegészítve határozzák meg annak adott pillanatban megmutatkozó neveltségi fokát. A legtágabb szférája az informális nevelésnek van, amely megába foglalja a nonformális és a formális nevelést egyaránt. E nevelési formák

mellett, episztemológiai szempontból tudományosan

megalapozott és empirikus, ontológiai kritérium alapján átalakító és konzerváló (megőrző), axiológiai viszonylatban pedig sikeres és sikertelen nevelési formákról beszélhetünk. A tanulás mint a nevelés alapvető tevékenységi formája A nevelés az emberformálás folyamatában elsődlegesen azt a tevékenységi formát alkalmazza, amelyben a legerőteljesebb formatív erőforrás lakózik. Nyilvánvaló, hogy ez a tevékenységi forma nem lehet más, mint az ember egyik legjellemzőbb és legcsodálatosabb tulajdonsága, a tanulás. Pedagógiai szempontból a nevelés szerepe alapvetően a tanulás pszichológiai jelenségéhez kapcsolódik. A nevelési tevékenység a kitűzött célokat a változatos jellegű, típusú és tartalmú tanulási tevékenység rendszerében igyekszik teljesíteni. Természetesen nem minden tanulás nevelési hatások révén megy végbe. Az azonban bizonyosságot nyert a tanulás-lélektani kutatások alapján, hogy a személyiség fejlődését alapvetően meghatározó hatások mindig a tanulás által érvényesülnek. Általánosan is azt lehet megfogalmazni, hogy a tanulásban az egyén teljes pszichikus rendszere részt vesz, és a tanulás a pszichikum egészét fejleszti. Nagy József (2000, 118) meghatározásában a tanulás „olyan pszichikus aktivitás, amelynek eredményeként a pszichikumban tartós változás következik be”. Amennyiben a tanulás önmagában még nem képes a legsikeresebb nevelő hatások kifejtésére, arra van szükség, hogy a tanulás lezajlását a nevelési folyamatban célirányosan szervezzük, a gyermekek

54

életkorának, valamint a tanulási tartalmak jellegének függvényében szabályozzuk és segítsük. A nevelés és oktatás folyamatában tehát a tanulás többnyire külső beavatkozások, mint kiváltó és fenntartó hatások eredményeként zajlik le. A kezdetben kívülről, rendszerint szakemberek (szaktanárok) által irányított fejlesztő hatású tanulási tevékenység azonban az életkor előrehaladtával, ugyanakkor a gyermeki pszichoszociális érettség és önállóság fokának növekedésével fokozatosan átadja helyét a belülről, mintegy autonóm módon szabályozott (úgymond önvezérelt) tanulási formáknak (amelyek jelentősége az egyén permanens önnevelésének és önképzésének konkrét lehetőségét alapozzák meg). A nevelési viszony A nevelés mindig a nevelő és a nevelt között létrejövő komplex személyes kapcsolatok síkján zajlik le. A sikeres nevelődéshez arra van szükség, hogy a nevelő és a nevelt a különböző pedagógiai tevékenységek mentén valamilyen módon közvetlenül érintkezzenek egymással, legyenek együtt, s közöttük érzelmi színezetű személyközi viszony alakuljon ki. E viszony a nevelési során rendszerint állandó jellegűvé válik, hiszen gyakorlatilag még akkor is tartósan fenn marad, amikor a két fél nincsen együtt. A nevelő és nevelt közötti emocionalitásba gyökerező személyes viszony a nevelő hatások belsővé válásának egyik alapvető favorizáló tényezőjét képezi. Zrinszky László (2002, 39) szerint a nevelési viszonyban „oly mértékben meghatározó szerepet játszik az érzelmi áthatás, hogy már-már jelentéktelenné válik a nevelői tudatosság”. A tapasztalat egyértelműen bizonyította, hogy a nevelési viszony személyes jellege, pszichológiai légköre, illetőleg magas szintű érzelmi töltete (például az anya-gyermek kapcsolat esetében) esetenként tudatosság vagy pedagógiai képzettség hiányában is sokszor biztosítani tudta a fejlesztési folyamat sikerességét. Gyakorta megtörténik például, hogy egy tanítási-tanulási folyamat pszichológiai légköre, a tanár és a tanulók közötti viszony talajába gyökerező gondoskodó érzelmi töltete, biztonságélményt nyújtó pozitív emocionális klímája - a növendékek fejlődésének viszonylatában - hatványozottan többet nyomjon a latba, mint annak sajátos ismerettartalma. A nevelési viszony, illetve a nevelő és a növendék közös tevékenységének vonatkozásában alapvető jellemzőként többek

55

között a nevelő céltudatosságát, erkölcsösségét, tekintélyét, a gyermekek iránti szeretetét és tiszteletét, biztonságot nyújtó, kultúraközvetítő és tanulásszervező szerepét említhetjük meg. A nevelés alapjai A nevelés gyakorlata, mintahogyan arra Cucoş Constantin (2002, 43) is rámutat, egynéhány jól körülhatárolható jelentős determinációs alapot feltételez. Ezek egyrészt megfelelő

feltételrendszert,

másrészt

pedig

hatékony működési

körülményeket

biztosítanak a nevelés részére. Ugyanakkor hozzájárulnak a nevelési tevékenységek legitimálásához. A legfontosabb determináló erőforrásokkal rendelkező alapok közül ezennel a következőket emeljük ki:
Biológiai alapok. Természetesnek tűnik, hogy a nevelési folyamatban számolni kell a gyermek biológiai természetével, azon belül pedig részint öröklöttségével, potenciális prediszpozícióinak állományával, részint testi (szomatikus) tulajdonságaival, részint pedig idegrendszerének, illetőleg magasabb

rendű

idegműködéseinek

veleszületett

sajátosságaival,

érzékszerveinek funkcionális minőségével.
Pszichológiai alapok. A sikeres nevelés nem nélkülözheti az egyén lelki természetéből fakadó, mindenekelőtt az intellektuális, emocionális, jellembeli, akarati vagy temperamentumbeli sajátosságokra vonatkozó pszichológiai tényezők szerepét, mert hiszen azok egyrészt a nevelés alapvető céljait, másrészt azonban a gyermekek fejlődésének meghatározó előfeltételeit testesítik meg.
Filozófiai alapok. Történeti adatok bizonyították, hogy a különböző korszakokban mindenfajta nevelés hátterében valamilyen, többnyire a gyermekre, a felnőtt emberre, a fejlődés jelenségére, valamint a személyiségre vonatkozó filozófiai koncepciók álltak. Úgy tűnik tehát, hogy a nevelés mindig valamilyen ideológia alapján, valamilyen gyakorlati filozófia vonzáskörében zajlik le.

56


Politikai alapok. Minden jel arra utal, hogy a nevelés gyakorlata érzékenyen reagál a társadalmat irányító hatalmi elitek és politikai csoportok elképzeléseire, az azok által preferált ideológiákra, nézetrendszerekre, doktrínákra, világfelfogásokra. A nevelés megtervezésének programját és konkrét megszervezésének strukturális és funkcionális kereteit mindig a pillanatnyi politikai erők sugallják és irányítják.
Történelmi alapok. A nevelés az emberiség történelmi fejlődése során kimunkált és felhalmozódott élet- és munkatapasztalatokat örökíti át a fiatal nemzedékeknek. Mindig a már felfedezett, a már korábban feltárt értékeket közvetíti az adott történelmi korra jellemző politikai, gazdasági, kulturális és szociális feltételek függvényében.
Tudományos alapok. A nevelés gyakorlata fokozatosan és egyre nagyobb mértékben a neveléstudományok és a társtudományok által feltárt pedagógiai megfontolások, lényeges felismerések, szabályok, normák, alapelvek és törvényszerűségek figyelembevételének alapján valósul meg. Ma már nem fogadható el az olyan nevelés, mely hatásaiban és tevékenységkínálatában esetleges és véletlenszerű, mely nélkülözi a hazai és nemzetközi tudományos kutatások legrelevánsabb eredményeit.
Szociokulturális alapok. Nem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy a nevelés mindig adott, sajátságos és egyedi szociális környezeti kontextus, valamint meghatározott kulturális körülmények feltételei között zajlik le. A társadalom mindig megpróbálja szabályozni a nevelés irányát, célrendszerét és tartalmát azoknak a nagyhorderejű elképzeléseknek a függvényében, amelyek a társadalom tagjainak mint állampolgároknak státusára és szerepviselkedéseire vonatkoznák. A társadalom rendszerint egyrészt az egyéni szükségletek és érdekek, másrészt pedig a közösségi elvárások, valamint a specifikus nemzeti kultúra értékrendszerének

alapján

legitimálja körvonalazódó

nevelési

törekvéseit. Így tehát könnyen belátható, hogy a nevelés mindig egy jól körülhatárolt

társadalmi

tér

és

egy

meghatározott

történelmi

kor

sajátosságainak és egy specifikus kulturális rendszer jellegének bélyegét hordja magán.

57

Nevelés, önnevelés, permanens nevelés A nevelés egyik fontos feladatát, pláne a XXI. század kihívásainak távlatában, éppen az emberek önnevelésre vonatkozó hajlandóságának, motivációjának és az önneveléshez szükséges intellektuális technikai eszközöknek kialakítása képezi. Amennyiben az önnevelés folyamata, melyben a nevelő és a nevelt egyazon személy, az emberi létezés teljese időtartamát átfogja permanens nevelésről beszélünk. Az egész életen át tartó nevelést a Delors (1997) vezette nemzetközi bizottság jelentésében fontos alapelvként említik, s abból származtatják ki, hogy az elkövetkező idők társadalma alapvetően információcentrikus, azaz tudásalapú és oktatásközpontú lesz. Az ilyen jellegű társadalom kialakulásának szükséges előfeltétele pedig nem lehet más, mint az egész életen át tartó tanulás. Amennyiben az oktatás szerepe a társadalmak életében egyre fontosabbá válik, a folyamatos, egész életre kiterjedő tanulás funkciójának jelentősége is az egyének életében növekedni fog. A tudomány és a technológia fejlődése, az információ-felhalmozódás és az ismeretek elavulási ütemének felgyorsulása, a termelési tapasztalatok

folyamatos

innovációja

és

modernizációja

azzal

a

közvetlen

következménnyel jár, hogy a tanulás ideje napjainkban nemcsak a gyermek- és ifjúkorra terjed ki, hanem az egész egyéni életre. A permanens tanulás szociális jelentőségét az is bizonyítja, hogy az Európai Parlament és az Európai Tanács az 1996-os esztendőt az élethosszig tartó tanulás évének nyilvánította. Aspin és Chapman (1997) szerint az egész életen át tartó tanulást részint a gazdasági fejlődés fontossága, részint a személyes kiteljesülés szükségessége, részint pedig a társadalom demokratikus haladása legitimálja. Mindezekhez

még

hozzákapcsolhatjuk

a

foglalkozási

formák

expanzióját,

a

népességgyarapodást, az interdiszciplinaritás jelenségének kiszélesedését és az egyéni szabadidő növekedését. Irodalomjegyzék ASPIN, D. N:–CHAPMAN, J: D. 1997

The School, the Community and the Lifelong Learning. London, Cassell.

BÁBOSIK ISTVÁN

58

1999

A nevelés elmélete és gyakorlata. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

CRISTEA SORIN 2010

Fundamentele pedagogiei. Iași, Polirom.

CUCOŞ, CONSTANTIN 2002

Pedagogie. Iaşi, Polirom.

DELORS, JAQUES 1997

Oktatás – rejtett kincs. Budapest, Osiris.

NAGY JÓZSEF 2000

XXI. század és nevelés. Budapest, osiris.

ZRINSZKY LÁSZLÓ 2002

Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.

59

VI. A személyiség fejlesztése mint a nevelés végső célja A személyiségfejlesztés mint alapvető nevelési feladat Napjainkban a szakértők szinte egyöntetűen megegyeznek abban, hogy az iskolai nevelés és oktatás vonatkozásában, a nevelési eszmény, illetőleg a nevelés általános célkitűzésének viszonylatában mindenekelőtt személyiségben kell gondolkodni. A személyiség kifejezés a latin persona szóból jött létre, s az ókori világban a színészek által viselt maszk vagy álarc, majd pedig a szerepet játszó színész megjelölésére szolgált. A személyiség fogalma az idők során sokat változott. Végül a kifejezés többnyire az ember belső pszichikus lényegét és természetét jelentette. Látható, hogy míg kezdetben a személyiség fogalmát mindenekelőtt külső szerepszerű tulajdonságok jelölésére használták, addig a későbbiekben egyre nagyobb mértékben a belső lelki vonásokra és jegyekre vonatkoztatták. Ma a személyiséget az egyén azon viszonylag stabilizálódott sajátosság-együttesének

alapján

megnyilvánulásnak,

mindenekelőtt

de

definiáljuk, a

amely

mindennemű

viselkedésnek,

az

adaptív

aktivitásnak,

a

kommunikációnak, s az azokat vezérlő gondolkodásnak, sajátságosan egyedi stiláris jelleget kölcsönöz. A pedagógiai céltételezésnek nyilvánvaló módon ebből a komplex szerveződésből

kell

kibontakoztatására,

kiindulnia. a

személyiség

Ugyanis alapvető

a

nevelés szerkezeti

a

személyiség

elemeinek

teljes

(részeinek,

komponenseinek), természetszerűleg a teljes személyiségstruktúra minél differenciáltabb és integráltabb kifejlesztésére hivatott. A személyiség pedagógiai alapvetésű értelmezése Aligha kétséges, hogy ma még nem rendelkezünk a személyiség egy olyan tudományos pszichológiai magyarázatával, amelyet mindenki egyöntetűen elfogadna és amely egyetemesen alkalmas lenne a pedagógiai folyamatban való alkalmazásra. Köztudott, hogy a személyiség tudományos magyarázata mérhetetlenül gazdag. A különböző szerzők rendszerint a vallott elméleti felfogások függvényében igencsak sokféleképpen értelmezik úgy a személyiség fogalmát, mint annak kifejlődési-

60

kifejlesztési folyamatát, illetve a fejlődési folyamatra aktív módon kiható tényezők rendszerét, azok szerepét. Az emberi személyiség problematikájára irányuló kutatások arra is felhívták a figyelmet, hogy a személyiség kérdéséhez számos nézőponton keresztül lehet eljutni, illetve a sokféle szemszögből a személyiség különböző dimenziókban vizsgálható. Így például Carver és Scheier (1998) a személyiség megközelítések hét fő irányát mutatják be: diszpozicionális, biológiai, pszichoanalitikus, neoanalitikus, tanuláselméleti, fenomenológiai és kognitív önszabályozási, illetve a megközelítések kulcsfogalmait és lényeges ismérveit tisztázzák. Horváth (1998) biologisztikus, mélylélektani, szociológiai és dinamikus személyiségelméleteket vet össze. Saccuzzo (1987) pszichoanalitikus (főleg Freud, Jung, Adler és Horney nevéhez kötődő), diszpozicionális, (főleg Allport, Cattel és Eysenck nevéhez kapcsolódó), behaviorista

(mindenekelőtt

Rotter,

Mischel

és

Bandura

nevével

fémjelzett),

humanisztikus (elsősorban Rogers és Maslow nevéhez társítható) személyiségmegközelítésekről tesz említést. Ezek a változatos megalapozottságú, különféle tartalmú és irányultságú nézőpontok az idők során az egyre nagyobb érdeklődést kiváltó személyiségpszichológiai kutatások eredményeképpen kerültek felszínre. A különböző pszichológiai megközelítések alapján napvilágot látott, eltérő vetületeket hangsúlyozó vagy

elhanyagoló

személyiségelméletek

sokféleségét

a

pedagógia

meglehetős

nehézséggel kezelte. A változatos elméletek között fokozódó érdeklődéssel kereste azt, amelyik a legjobb mértékben megfelelne az oktatási folyamat adott struktúrájának, a mindenkori nevelés cél- és feladatrendszerének, ugyanakkor, amelyik a legmagasabb szinten adekvát lenne a tanítási-tanulási tevékenységek sajátos pszichopedagógiai jellegével. Vizsgálódásai során sikerült kimutatnia, hogy gyakorlatilag egyetlen elmélet sem képes önmagában kimeríteni a személyiség extrém magas komplexitását, s ebből fakadóan nem alkalmas arra, hogy a pedagógiai folyamat tervezésének alapvető kritériumát képezze. Ezek szerint a neveléstudomány arra kényszerült, hogy a személyiségalakulás folyamatát elősegítendő, a különböző tudományokban az emberre vonatkozó ismeretek szintézisének alapján, specifikus oktatásközeli magyarázatok kidolgozásával, a személyiség pedagógiai elméletének megalkotásával is foglalkozzon, jóllehet tudatában volt annak a ténynek, hogy a személyiség pedagógiai fogalmakkal történő megragadása nem jelenthet könnyű feladatot. Ily módon napjainkban a

61

személyiség kimondottan pedagógiai, illetve pszichopedagógiai megközelítéséről (megközelítéseiről) is számot tudunk adni (bár nyilvánvaló, hogy a kimondottan pszichológiai alapokat nem lehet mellőzni). Az alábbiakban éppen egy ilyen megközelítést szeretnénk röviden bemutatni. Mindenekelőtt azt mondhatjuk, hogy pedagógiai alapvetésben a személyiség egy olyan pszichológiai képződmény, mely az emberi organizmusba (mint elő biológiai szervezetbe) beleépülve (s nyilván az alapvető biológiai, illetve fiziológiai funkciók és folyamatok által meghatározva), a genetikai programozottság, valamint számos külső tényező, de mindenekelőtt a nevelés hatására s az öntevékenység által befolyásoltan a gyermek- és ifjúkor mentén alakul ki, gazdagodik, fejlődik, folyamatosan optimizálódik, s a mindenkori szociális-kulturális környezetbe ágyazottan mintegy konstruálódik. Tulajdonképpen az alapvető örökletes és tanulás által szerzett emberi vonások egy olyan sajátos berendezettségű, mondhatni titokzatos, hosszú évek során kifejlődő belső organizációjáról, illetve egy olyan extrém komplex struktúrájáról van szó, mely az egyén legbelsőbb lényegéhez tartozik, és döntő módon meghatározza annak adaptációs megnyilvánulásait (viselkedésének, aktivitásvégzésének és kommunikációjának módját), voltaképpen a megnyilvánulások specificitását, s azon keresztül tipikus egyediségét. A személyiség tehát meghatározza az emberek közötti különbözőségeket, s ezek által például azt, hogy azonos ingerre (eseményre, szituációra, jelenségre, történésre stb.) különbözőképpen reagáljanak (vagy elkülönülő ingerekre identikus módon), akár intellektualisztikus vagy érzelmi, akár pedig motorikus vagy vegetatív síkon. A személyiségstruktúra révén ugyanis az egyén egyfelől viszonylagos stabilitással reagálja le a változatos eseményeket (s nyilván ezért lehet például a személyiség ismerete alapján előre látni az egyén viselkedését adott szituációban), másfelől megkülönböztetett, csakis őreája jellemző, egyedi módozatokban szervezi meg adaptív válaszreakcióit. A neveléstudomány úgy véli, hogy az újszülött, mint kimondottan biológiai lény, még nem személyiség, azonban a személyiséggé válás látens, genetikai alapokba gyökerező, valamilyen szintű lappangó potenciális lehetőségével rendelkezik. A genetikai kódoltság által meghatározott mértékű esélye van arra, hogy ingerekben elfogadhatóan gazdag szociális környezetben élve és megfelelő nevelésben részesülve eljusson a fontos szociális funkciók teljesítésére képes, illetve az általános szociális adaptációra alkalmas

62

bio-pszicho-szocio-kulturális lény szintjére. Eme lehetőség megtárgyiasítása alapvetően a nevelés hatáskörébe tartozik, s talán a legjelentősebb pedagógiai feladatot képezi. Úgy tűnik, ma már végleges megoldást nyert az a kérdés, hogy milyen körülmények között aktiválódnak az átöröklött adottságok, hisz mindenki elfogadja, hogy az egyén diszpozíciói vagy potenciális, a genetikai anyagban rejtőzködő lehetőségei önmaguktól, spontán módon nem aktualizálódnak, nem objektiválódnak, illetve nem fejlődnek ki és nem alakulnak át stabil vonásokká, tulajdonságokká. Az úgynevezett vadgyermekek esetei (az emberi környezetből valamilyen módon kiszakadt, fontos nevelő hatások hiányában, a legtöbbször állatok között élő, szociálisan, kulturálisan, valamint érzelmileg megfosztott és elvadult gyermekek), amelyekre egy előbbi fejezetben már utaltunk, egyértelműen bizonyították, hogy csupán a természeti erőkre (voltaképpen a biológiai érés folyamatára) redukálódott fejlődés nyomán az ember alig különbözik az állatoktól, azaz alapvető emberi tulajdonságai nem bontakoznak ki, személyisége nem szerveződik össze. Ezek a gyermekek nem tanultak meg beszélni, nem sajátították el a megértést és problémamegoldást biztosító formális gondolkodási képességet, nem asszimilálták a legfontosabb szociális helyzeteknek megfelelő magatartásformákat, egyszóval nem vérteződtek fel a legjellemzőbb emberi személyiségvonásokkal. Tehát a személyiséggé válás lehetőségét magukban hordozó, átöröklött genetikai anyagban lappangó formában jelentkező adottságok és látens hajlamok alapvető emberi tulajdonságokká csak abban az esetben alakulnak, ha a gyermekek pedagógiai és pszichológiai megfontolásokkal kiképzett ingerekben gazdag, komplex, aktivitásukat (tanulási tevékenységüket) magas szinten kiváltó környezetben lezajló, speciális képzettséggel rendelkező szakemberek által célirányosan irányított, tervszerű és rendszeres nevelési folyamatban vesznek részt. A nevelés ugyanis tudatos szervezettséggel, pszichológiai és pedagógiai felismerések érvényesítésével kiváltja és segíti az ember legjellemzőbb tulajdonságainak kifejlődését, éppen

azáltal,

hogy

gyűjti,

kiválogatja,

esetenként

pedig

előidézi

a

személyiségtulajdonságok fejlődésére nézve kedvező hatásokat, tanulási tartalmakat és tevékenységformákat, illetve elhárítja, semlegesíti vagy ellensúlyozza mindazokat a tényezőket, melyek szociálisan elfogadhatatlan vonások létrejöttét határoznák meg vagy egyértelmű személyiségkárosító hatással rendelkeznének. Ilyen értelemben a nevelés

63

tulajdonképpen nem egyéb, mint a személyiséggé válás folyamatának céltudatos, tervszerű, következetes és rendszeres segítése. A neveléstudomány a személyiséget tehát részint öröklött, részint pedig az örökletes alapok függvényében szerzett, illetve megtanult, az egyéni élet mentén a szándékos és szervezett vagy spontán nevelési hatások eredményeként kialakult, s az egyén

vegetatív-szomatikus,

illetve

neurofiziológiai

biologikumába

ágyazódott

pszichikus tulajdonságok olyan sajátos integrációjaként, olyan dinamikus egységeként fogja fel, amely rányomja bélyegét és sajátos stílust kölcsönöz az egyén mindennemű megnyilvánulásának. A személyiség tehát az egyedi ember veleszületett és szerzett, individuális testi és lelki tulajdonságainak specifikus rendezettségű összessége, mindenki mástól eltérő szervezettségű egysége. A személyiségben egyfelől benne van a minden emberben közös, az általános, másfelől csak az egyes emberre vonatkozó egyedi, a partikuláris. A személyiség megjelölés tulajdonképpen az egyén egyszeriségét, páratlanságát, a minden emberrel közös vonások egyéni módon érvényesülését, másoktól való elkülönülését, másokkal össze nem téveszthető voltát emeli ki. A személyiség egyediségét, szingularitását, illetve megismételhetetlenségét egyrészt az örökletes diszpozíciók roppant méretű, a humángenetikai kutatások által igazolt változatossága alapozza meg. E mérhetetlen változatosság a genetikai kódoltság vagy programozottság egyszeriségébe gyökerezik, melyből kifolyólag minden gyermek individuumnak születik e világra. Ugyanis a biológiai feltételekből kifolyólag a lehetséges génstruktúraváltozatok, illetve kombinációk száma egyes biológusok szerint meghaladja a látható világegyetem atomjainak számát, tehát oly nagy, hogy az mai ésszel még nem igazán fogható fel. Másrészt a személyiség egyszeriségét és egyedüliségét az emberi tulajdonságjegyek, illetőleg azok minőségbeli árnyalatainak (az ember történelmi fejlődése során kiképződött) hihetetlen sokfélesége, illetve a személyiség kibontakozását meghatározó öröklött és környezeti tényezők, valamint azok összekapcsolódási lehetőségeinek rendkívül nagyméretű sokfélesége határozza meg. A fentiek alapján úgy véljük, hogy egy ilyenfajta neveléstudományi nézőpontból kielégítő módon leírhatók és elmélyülten értelmezhetők azok az extrém komplex tulajdonságjegyek

(mint

vonások),

amelyek

szociális

szempontból

központi

jelentőségűek. A személyiség szerkezetét, illetve annak tartópillér rendszerét képező

64

tulajdonságjegyek felvázolása egy ilyen megközelítés alapján a puszta tudásalakítás és értelmi fejlesztés egyoldalú céljait meghaladó pedagógiai feladatok kidolgozásának elengedhetetlen előfeltételét alkotja. Elvitathatatlan, hogy a személyiség pedagógiai megítélésének sajátos vetületét a fejlesztés kérdése képezi. A modern neveléstudomány folyamatosan keresi azokat a szervezeti formákat, módszereket, stratégiai utakat és technikákat, melyek alapján egyre hatékonyabban lehetne a személyiség tulajdonságjegyeinek alakulását a szociális és morális elfogadhatóság irányába haladóan elősegíteni. A fejlesztéshez szorosan kapcsolódik az a még mindig időszerű probléma is, hogy a kialakuló tulajdonságjegyek hogyan stabilizálódnak, milyen módon, illetve milyen tényezők hatására rendeződnek egységbe és hogyan viszonyulnak egymáshoz (például a kardinális és a kevésbé uralkodó, a relatíve stabil és az újonnan kialakuló, még nem állandósult jegyek). A neveléstudomány a személyiség fejlesztését a tanulás és az öröklött diszpozíciók irányából közelíti meg, melyek függvényében a gyermek- és ifjúkor mentén környezeti szociokulturális hatások következtében nemcsak változatos − állandó és változó, Gordon W. Allport (1997) által kimunkált elmélet értelemben vett uralkodó, centrális és másodlagos, illetőleg általános, különös és egyéni, rövidebb vagy hosszabb életű − tulajdonságok alakulnak ki, hanem azok alapvetően egyedi és megismételhetetlen formába (hálózatba) össze is szerveződnek. Így tehát létre jön a tulajdonságok belsőleg összehangolt, kiegyensúlyozott és koherens organizációja, eredeti összefonódású, egyszeri és elidegeníthetetlen szervezettsége, illetve megismételhetetlen integráltsága (részben kontrollálható, illetve könnyűszerrel manipulálható, részben pedig a nevelés hatókörét meghaladó, spontán, sok esetben ismeretlen tényezők hatására). Az egyéni tulajdonságok állományának jellege és természete, valamint annak egyedi rendezettsége − mint láthattuk − döntő módon meghatározza az egyén szociális életvezetési képességét, specifikus viszonyulásait és orientációit, alkalmazkodási módozatait, szerepviselkedéseit és sajátságos adaptív magatartási formáit. A pedagógiai eredetű, bizonyos értelemben a vonáselméletek kategóriájába tartozó személyiség-felfogásnak éppen az az előnye, hogy nagymértékben konzisztens az intézményes nevelés személyiségfejlesztésként történő korszerű tevékenységcentrikus értelmezésével. Ebben az interpretációban ugyanis a személyiség oly módon alakul ki,

65

hogy ép biológiai keretek között, a szociokulturális környezeti hatások, valamint a tervszerűen szervezett, rendszeres és céltudatos nevelés révén az egyén változatos tulajdonságjegyekkel ruházódik fel. Ennek a folyamatnak a pszichológiai alapját az a mód képezi, ahogyan az egyén a külvilág hatásaira reagál, ahogyan azokat felfogja és feldolgozza. Ugyanis a külvilág hatásait az egyén nem passzív módon receptálja, hanem úgy, hogy némiképpen átalakítja azokat. E hatásokra mindig a maga specifikus módján, pillanatnyi fejlettségi szintjének megfelelően válaszol. Oly módon reagál és hat vissza a környezeti körülményekre és feltételekre (ha iskolás gyermekről van szó a nevelési hatásokra), hogy közben maga is átalakul, hisz új elemeket nyer, gazdagodik, fejlődik. Mérhetetlen pedagógiai relevanciája van egyrészt annak a ténynek, hogy a személyiség önnön működése során bontakozik ki, másrészt pedig annak, hogy a személyiség megfelelő működésének nélkülözhetetlen alapja a nevelés által szabályozott (tanulási) (ön)tevékenység. Kétségtelen tehát, hogy a tulajdonságjegyek alakulása, mint ahogyan egységes egésszé történő integrációja is (hisz köztudott, hogy a kifejlődött tulajdonságjegyek között minden esetben egy bizonyos szintű és egyedien sajátságos integráció jön létre), az öntevékenység révén történik a legeredményesebben. Köznapi nyelven e tudományos tényt úgy szokták megfogalmazni, hogy az ember saját tettei révén alkotja meg önmagát, önnön személyiségét. Az önmegalkotás mértéke (minősége) azonban mindig az örökletes hajlamok és adottságok által behatárolt keretektől függ. Ilyen összefüggésben azt lehet megjegyezni, hogy a nevelés a személyiségformálás távlatában csakis akkor lehet hatékony, ha nagymértékben a tanulásközpontú öntevékenységet kiváltó és szervező stratégiákra épül. Ennek az az előnye, hogy a nevelési folyamat végeredménye maga az integrált, pszichikus identitását hosszú távon megőrző személyiség lesz, s azon belül pedig az önfejlesztés erejével is rendelkező magatartás-és

aktivitásformák

rendszere.

A

gyermek-

és

ifjúkor

mentén

a

személyiségfejlődés távlatában a leghatásosabb öntevékenységi forma pedig minden bizonnyal a rendszeres és céltudatos tanulás. Ebben az orientációban a gyakorló pedagógus,

mint

a

személyiségfejlesztés

felelősségével

felruházott

szakember,

mindenekelőtt tanulásszervező minőségében jelentkezik. Összegzésképpen elmondhatjuk, hogy pedagógiai alapvetésben a személyiség roppant változatos, viszonylag állandó testi és lelki személyiségtényezők alkalmazkodást

66

segítő egyedileg integrált (minden személy esetében csak önmagára jellemző) működő egysége. Minél több személyiségvonással és azok minél elmélyültebb integrációjával rendelkezik

egy

személy,

annak

személyisége

annál

fejlettebb

(érettebb),

következésszerűen a környezethez való alkalmazkodása annál aktívabb és alkotóbb. Mindezek alapján arra a személyiségpedagógiai felismerésre következtethetünk, hogy számos személyiségtényező alakulásának, azok egy egyénben történő specifikus integrációjának alapvető mozgató erőforrása a nevelés, továbbá, hogy a személyiség hosszú távú folyamatos tökéletesedésének kiváltó tényezője az önnevelés.

Irodalomjegyzék

ALLPORT, G. W. 1997

A személyiség alakulása. Budapest, Kairosz.

CARVER, S. CHARLES−SCHEIER, F. MICHAEL 1998

Személyiségpszichológia. Budapest, Osiris.

FODOR LÁSZLÓ 2005

Általános és iskolai pedagógia. Kolozsvár, Stúdium.

FODOR LÁSZLÓ 2008

Személyiségpedagógia. Kolozsvár, Ábel.

HORVÁTH GYÖRGY 1998

Pedagógiai pszichológia. Veszprém, Veszprémi Egyetemi Kiadó.

SACCUZZO, D. P. 1987

Psychology: from research to application. Newton, Allyn and Bacon, Inc.

67

VII. A személyiség struktúrája A személyiség belső felépítése Amennyiben az intézményes oktatás alapvető célkitűzését – amint azt az előbbiekben már láthattuk - napjainkban a személyiség mindenekelőtt tanulás általi fejlesztésében határozzuk meg, akkor a sikeres és hatékony nevelési gyakorlat szempontjából kiemelkedő fontosságot nyer az emberi személyiség fogalmának pedagógusok általi értelmezése, illetve a személyiség szerkezeti felépítésének koncepcionális megközelítése. Elképzelhetetlen az intézményes nevelés folyamatának a személyiség fejlesztéseként való megközelítése és kivitelezése, ha a gyakorló tanár egyrészt nem ismeri elmélyülten azokat az alapvető pszichikus komponenseket, amelyekből a személyiség fölépül, illetőleg amelyekből a nevelési hatások következtében folyamatosan összeintegrálódik és rendszer jelleget ölt, másrészt, ha nem birtokolja azokat a metodikai eljárásmódozatokat, melyek segítségével a fejlesztés kivitelezhetővé válik. Sajnos gyakorta megtörténik, hogy a pedagógus nem ismeri vagy nem tudatosítja kellő mértékben

sem azokat a fontos személyiségbeli komponenseket, melyeket a

legeredményesebben a tanítási-tanulási folyamat keretei között lehet kiművelni, éppen az ismerettanulás, illetve az ismerettanulás síkján végzett tevékenységek eszközletével, sem azokat a konkrét gyakorlati törekvéseket és fogásokat, illetve pedagógiai technológiákat, melyek túlmutatva a puszta ismeretátadáson, az egyéni lelki tulajdonságok, folyamatok, jegyek és minőségek fejlesztési technikáira vonatkoznak. Röviden szólva, ha az iskolázás során a sajátságos oktatási-nevelési tevékenységek révén elsősorban személyiséget akarunk fejleszteni, akkor ismernünk kell e roppant összetett, genetikai programozottság, környezeti körülmények, nevelési ráhatások és öntevékenység összjátéka által meghatározott pszichikus képződmény alapvető strukturális elemeit (s nyilván ezen elemek fejlesztésének pszichológiai törvényszerűségeit és pedagógiai feltételeit), hisz a személyiség globális kibontakozása végső soron a strukturális elemek apró lépésekben történő szakszerű fejlesztésének függvénye. A pedagógiai folyamat hatékonysága tehát szorosan összefügg a személyiség alapvető strukturális elemeinek azon rendszerével, amely a pedagógus szeme előtt (állandó jelleggel) lebeg. Ilyen összefüggésben a nevelés

68

tudománya semmiképpen nem tekinthet el e fontos pszichológiai jelenségtől, hisz végső soron csakis a személyiség ismerete alapján képes minél pontosabban leírni a fejlesztés alapvető cél- és feladatrendszerét, valamint annak hatékony metodikáját és szervezeti keretét. A személyiség pszichológiai és pedagógiai kérdése azonban rendkívül bonyolult. Jól tükrözi e szituációt, hogy míg egyes pszichológiai elméletek nem alkalmazzák a személyiség fogalmát, addig a személyiség-lélektan az idők során számos, olykor egymástól alapvetően eltérő személyiségelméletet és -modellt dolgozott ki. Úgy tűnik, hogy a szakirodalomban azonosítható személyiségelméletek száma meghaladja a százat, de nyilván ezek közül kidomborodnak az olyan jelentős megközelítések, mint amilyen a pszichoanalitikus, a pszichometrikus, a faktoriális vagy a humanisztikus indíttatású. A nagyon sokféle elméleti megközelítés azt eredményezte, hogy a személyiség megdefiniálása roppant eltérő módozatokban történt. Gordon W. Allport (1997), a személyiség-lélektan kiváló amerikai képviselője, a szakirodalomban már századunk 30as éveiben a személyiség közel ötven elkülönülő meghatározását különböztette meg. Jó okunk van azt feltételezni, hogy napjainkban, a legkülönbözőbb személyiség-lélektani áramlatok kifejlődésével a személyiség definíciójának kérdése jóval bonyolultabbá vált. Talán ma eleve reménytelen (és lehetetlen) vállalkozás lenne a személyiség meghatározásainak összegyűjtése. Tulajdonképpen egyáltalán nem csoda, hogyha napjainkban is, mind a pszichológusok, mind pedig a pedagógusok a személyiség fogalmát meglehetősen eltérő értelmezések alapján használják. A személyiség különböző, érdekes módon érvényességüket az idő múlásával cseppet sem vesztő elméletei közül egyesek magasabb, mások alacsonyabb szinten érvényesíthetők a pedagógiai folyamat viszonylatában, tehát pedagógiai relevanciájuk meglehetősen eltérő. A nevelés intézményesen szervezett gyakorlatával foglalkozóknak van tehát ahonnan válogatniuk, amikor munkájukat égiszszerűen behatároló személyiségképet akarnak kidolgozni maguknak. Megtörténik, hogy egyes pedagógiák szándékosan magukévá tesznek egy-egy elméletet (s a gyakorlatot minél pontosabban annak alapján próbálják megszervezni), hogy több specifikus elmélet iránt kötelezik el magukat vagy alapvetően eklektikus személyiségképpel operálnak, de az sem ritka, amikor teljes mértékben eltekintenek a személyiségkutatások talaján felszínre került megfontolásoktól. Nyilvánvaló, hogy

69

elfogadott elméleti alapok hiányában a formálás nagymértékben esetleges és alkalomszerű jelleget ölt. A legváltozatosabb személyiség-megközelítéseknek, illetve a kimunkált sokrétű személyiség-modelleknek azonban legalább három közös pontját meg tudjuk állapítani. Mindenekelőtt arra hivatkozhatunk, hogy a legtöbb elméleti modellben a személyiség mint komplex pszichikus képződmény (formáció vagy konstruktum) jelentkezik, tehát olyan lényegi struktúraként, mely különböző belső és külső, a nevelés által többé-kevésbé manipulálható aktiváló jellegű tényezők hatására folyamatosan kialakul, kidolgozódik, majd kedvező feltételek mellett tovább fejlődik, illetve gazdagodik, árnyalódik, tökéletesedik és megszilárdul. Másodsorban arra, hogy változatos öröklött és szerzett (megtanult) jellegű strukturális komponensekből (mindenekelőtt pszichikus jellegű folyamatokra,

tevékenységekre,

tulajdonságokra

és

képződményekre

vonatkozó

szerkezeti összetevő elemekből) épül fel, legyenek azok akár egyszerű diszpozicionális vonások, akár tágabb ívű rendszerek, akár pedig szektorok vagy oldalak. Ezek szerint a személyiség voltaképpen változatos összetevő komponensek komplex és szerves módon integrált rendszere. Ebben a rendszerben az egyes komponensek, mint részek, az egésznek rendelődnek alá. A személyiségkomponensek természetének, jellegének és számának tekintetében távolról sincs megegyezés a szerzők között, hisz a komponensek tényének, illetőleg a komponensek közötti viszonyoknak az értelmezése a személyiségről vallott általános pszichológiai felfogás függvénye. A személyiség fejlődése ilyen értelemben nem jelent egyebet, mint már meglévő komponensek megváltozását vagy új komponensek kialakulását. Harmadsorban utalnunk kell arra is, hogy szinte senki nem tagadja az egyszer már kialakult-kialakított tulajdonságok és vonások viszonylag magas fokú

stabilitását,

konzisztenciáját,

mely

egyfelől

másfelől

az

a

személyiség emberi

egységét, viselkedés

folytonosságát

és

előreláthatóságát

(prognosztizálhatóságát) határozza meg. Mindezekhez az a felismerés is hozzáadható, mely szerint minden ember személyiséget képez. Míg pszichológusi szakmai körökben egyöntetűen elfogadott, hogy minden ember személyiség, addig a pedagógusok azt vizsgálják, hogy miként lehet minden e világra született emberi lényből (aki a születés pillanatában, sőt az elkövetkező években még nem személyiség, hiszen a személyiség fejlődéséről rendszerint az önazonosságtudat a 2-3. életév körül történő megjelenésétől

70

beszélhetünk) minél optimálisabb személyiséget modellálni, hogyan lehet tehát a személyiséget a különböző életkorok síkján a leghatékonyabban fejleszteni. Ameddig a pszichológia központi célját a személyiség megismerése, illetve a személyiség fejlődésének és működésének feltárása képezi, addig a pedagógiát mindenekelőtt a fejlesztő szándékkal történő beavatkozás, azaz a személyiség fejlesztése érdekében kifejtett erőfeszítések jellemzik. Tehát míg a pszichológia a személyiségvonások leírásával, mérésével és osztályozásával van elfoglalva, addig a pedagógia a szociálisan elfogadható, s az egyénnek is megfelelő vonások fejlesztésének módozatain gondolkodik. Amíg a pszichológia a figyelmét mindenekelőtt a személyiség egyetemes és általános ismérveire fordítja, addig a pedagógia elsősorban az egyéniségre összpontosít, az egyes egyének személyes vonásait próbálta alakítani. Úgy véljük fölöttébb lényeges azt is megemlíteni, hogy a pszichológiától eltérően, a pedagógiát az is fokozottan érdekli, hogy a fejlesztő munka (s nyilván számos más befolyás) következtében alakuló személyiségtulajdonság szociális és etikai szempontból elfogadható legyen. Tehát míg a pszichológia például az egyéni értékrend vagy a viselkedési formák kialakulását tanulmányozza, addig a pedagógia a pozitív értékrend és a helyes viselkedési formák kifejlődésének folyamatát próbálja minél hatékonyabban megszervezni. Mindezek alapján megállapíthatjuk, hogy a személyiségkutatás mentén a pedagógiának alapvetően más a szempontja és a célkitűzése, mint a pszichológiának. Míg a pszichológia abból a szempontból vizsgálja a személyiséget, hogy abban, mint roppant komplex pszichológiai jelenségben,

milyen

törvényszerűségek

rejlenek,

addig

a

pedagógia

olyan

meggondolásból közelíti meg, hogy hogyan lehet annak fejlődésére a célok elérését segítő befolyást és hatást gyakorolni. Ma már abban is teljes mértékű megegyezés van a tudósok között, hogy nincs két egyforma

személyiség,

hiszen

még

az

egypetéjű,

tehát

azonos

genetikai

programozottsággal rendelkező ikrek esetében is azt figyelhetjük meg, hogy a felnőtté válás folyamatában az alakulandó személyiségstruktúrák elkülönülnek egymástól, és szinguláris jelleggel bírnak. A legújabb humángenetikai eredmények alapján (az ember génkészlete

kémiai

szerkezetének

meghatározása,

az

emberi

DNS

teljes

bázissorrendjének leírása stb.) azonban arra is következtethetünk, hogy még az egypetéjű ikrek esetében sem beszélhetünk teljes mértékben azonos genetikai hozományról, hisz

71

nagy a valószínűsége annak, hogy a fejlődés során, a genetikai szféra extrém komplexitásából kifolyólag, kis eltérések az egypetéjű ikerpár között kialakuljanak. Ezek szerint bátran kijelenthetjük, hogy minden ember meg nem ismételhető, egyszeri és páratlan személy, mert az egyetemes személyiségtulajdonságok mint viselkedésmeghatározók minden egyes személyen belül egyedi átöröklési anyag alapján, sajátos módon szerveződnek. A fenti fejtegetések viszonylatában előtérbe kerül a pedagógusi személyiségkép alapvető vetülete, illetve a személyiségpedagógia egyik kulcskérdése: milyen komponensekből szerveződik össze a személyiség? A problémának éppen azért van központi

jelentősége,

mert

a

személyiségstruktúra-értelmezések

nagymértékben

befolyásolják a pedagógiai gyakorlat viszonylatában nélkülözhetetlen nevelésfolyamatkoncepciók kibontakozását. Ismeretes, hogy a személyiség szerkezetére vonatkozóan a kutatók számos elgondolásokat írtak le. Így például Freud úgy vélte, hogy a személyiség három alapvető rendszerszerű részből áll, éspedig a tudatos, a tudattalan és a tudatelőttes tartományaiból. Ezeknek megfelelően a későbbiekben úgyszintén három részről beszélt: az ösztön-énről (id), az én-ről (ego) és a felettes énről (superego). Jung a személyiségnek ugyancsak három szerkezeti részét különböztette meg: a tudatos részt, a személyes tudattalan részt és a kollektív tudattalan résztét. A vonáselméletek kidolgozói a személyiség szerkezetének kérdésében faktorokról és dimenziókról beszéltek. Például Cattel 16, Guliford 13, Eysenck 4, Wiggins 2 személyiségfaktor különített el. Az is köztudott, hogy legáltalánosabb nézet szerint 5 szuperfaktor létezik, az úgynevezett „big five”: extraverzió, barátságosság, lelkiismeretesség, emocionalitás, intellektus. Az alábbiakban mi egy olyan neveléselméleti szempontú személyiségstruktúrát szeretnénk vázlatosan bemutatni, mely egyrészt jól tükrözi, hogy a személyiség meghatározott komponensekből illesztődik össze, másrészt viszonylag pontosan kimutatja a személyiség legfontosabb alkotó-összetevő elemeit, s az azok közti olyan természetű kapcsolatokat, melyek a személyiség integráltságát, egészleges szerkezetét és rendszer jellegét határozzák meg. Tulajdonképpen a személyiséget mint lelki alapú egységes egészet vagy mint dinamikus pszichikus szerveződést a pedagógiai fejlesztés optimizációjának érdekében megpróbáljuk – bármennyire is nehéz feladatnak tűnik – alkotó részeire bontani, a azokat röviden értelmezni. Abból a feltevésből indulunk ki,

72

hogy a személyiség fejlődése az alkotórészek létrejötte, voltaképpen szerkezetének kiépülés, magasabb komplexitás irányában történő strukturálódás. Szándékunkban áll a személyiség részterületeinek átfogó, sajátosan pedagógiai jellegű modelljét, illetve egy lehetséges leírását kifejteni. Nem célunk most eljutni a legapróbb összetevő komponensfajtákig (például a jellembeli vagy akarati elemi vonásokig), melyek száma sok ezerre tehető, csupán a pedagógiailag releváns, az egyén életvitelében nap mint nap érvényesülő fundamentális szerkezeti egységeket óhajtjuk megkülönböztetni. Tehát egy meglehetősen szintetikus, a különböző pszichológiai személyiségelméletek alapján körvonalazódó, a pedagógiához azonban közel álló személyiségstruktúra-koncepcióról van szó, mely ebből fakadóan nagymértékben alkalmas a nevelési-oktatási folyamat tervezésére, megszervezésére és szabályozására. Látni fogjuk, hogy minden (normális és egészséges) ember rendelkezik a személyiség összes dimenziójával, összes általános szerkezeti elemeivel (az úgynevezett állandó, a megnyilatkozásoknak rendszer jelleget kölcsönző és egységesítő alapvető emberi jellemzőkkel). Tehát minden embernek van jelleme, gondolkodása, temperamentuma, memóriája, érzelemvilága, stb., de amennyiben ezek az elemek egyrészt különböző minőségi szintekben, másrészt eltérő kölcsönös egymásra hatásban és integráltságban jelentkeznek (nyilván a személyiség fejlődését meghatározó

tényezők

sajátságos

összjátékától

meghatározottan),

a

személyiségstruktúrák változatos formáit határozzák meg, melyből kifolyólag nem létezhetnek azonos személyiségek. Ami azonban mindezen túl az emberek közötti jellegzetes különbségeket megalapozza a genetikai tényező mellett (az identikus főelemekből való felépítettség körülményei között, a sokszor nagymértékben hasonló környezet, s adott közösség mentén hagyományosan egybevágó családi nevelés vagy relatíve azonos iskolázás síkján) az az alapvető személyiségkomponensek közötti kapcsolatokat összetartó, vagyis kohéziós erők állapota, a komponensek egyedülállóan specifikus integrációja, illetve eme integráció intenzitása és jellege. E megközelítés kiinduló pontját az a megállapítás képezi, mely szerint a személyiség tulajdonképpen öt alapvető, egymástól lényegében elkülönülő, de szerves egységet alkotó, szoros kölcsönhatásban levő és mintegy elválaszthatatlanul egymásba szövődő dimenzióból áll. Megkülönböztetünk egy szomatikus, a testi-szervi, illetve a fiziológiai működések és a morfológiai struktúra lényeges jegyeit tartalmazó, egy

73

úgynevezett funkcionális vagy pszichikus működésekben megnyilvánuló, egy szerkezeti vagy lelki tulajdonságokra vonatkozó, egy dinamikus, a személyiség alapvető megnyilvánulási formáit magában foglaló és egy lelki állapotok formájában jelentkező dimenziót. Ezekben a dimenziókban számos állandó és változó, különböző minőségi szinteken levő, eltérő árnyalatokban és erősségi fokokban jelentkező, a személyiség általános dinamikájában specifikus funkciókat ellátó személyiségelem található. Az alábbiakban elemzés alá vetjük az öt dimenzió összetételét, rámutatunk azokra a fontosabb komponensekre, melyek fejlesztése a nevelés kikerülhetetlen feladatát képezi, s röviden meghatározzuk a legfontosabb komponensek fogalmát és esetenként bemutatjuk azok lényegesebb formáit és jellegzetességeit. A.

A személyiség szomatikus dimenziójában a fizikai fejlettségre, az

idegrendszer állapotára, típusára, plaszticitására és működési minőségére, az agytörzsi és agykérgi szerveződésekben lejátszódó idegtevékenységekre, az alapvető idegfolyamatok jellegére, az idegtevékenységek ütemére, az organizmus pszichoszexuális és általános biológiai érési folyamatára, a testalkatra, az erőállapotra, tápláltságra, teherbírásra, aktivitási energiára, edzettségre, szervi fogyatékosságokra, betegségekre, illetve betegségek következményeire és számos más testi jellegre vonatkozó elemeket találunk. Természetesnek tűnik, hogy ebben a dimenzióban a nevelés révén egyes elemekre fejlesztő szándékkal sikeresen hatni lehet, más elemek alakulásában azonban a nevelés csak kismértékben vagy egyáltalán nem szólhat bele, amennyiben azok öröklött genetikai struktúrákba gyökereznek. Tehát az iskolázás során, mindenekelőtt az egészségnevelési folyamatban igencsak tisztán kellene látni azokat a testtel, illetve a biológiai szervezettel kapcsolatos elemeket, melyek fejlesztése és gondozása mindennapos pedagógiai feladatot kellene képezzen, hisz mindaz ami a gyermek pszichikus fejlődésének során kiképződik, ebbe a szomatikus dimenzióba ágyazódik bele, s e kötelékek függvényében fog megnyilvánulni. B. A funkcionális dimenzióban kétfajta fontos pszichikus megnyilvánulást találunk: lelki folyamatokat és lelki tevékenységeket. 1. A lelki folyamatok három alapvető kategóriáját különböztetjük meg: a megismerő vagy kognitív, az érzelmi vagy affektív és az akarati vagy volitív pszichikus folyamatok kategóriáját.

74

A megismerő lelki folyamatokat rendszerint két csoportba soroljuk: elemi és komplex megismerő lelki folyamatok. Az elemi megismerő lelki folyamatok köréhez a következők tartoznak:az érzékelés (az érzékszervekre közvetlenül ható tárgyak és jelenségek tulajdonságainak tükrözése), az észlelés (az analizátorokra közvetlenül ható tárgyak és jelenségek tükrözése azok tulajdonságainak összességében) és bizonyos értelemben a képzetek (mint sajátos lelki folyamatok, amelyek szemléletes képek formájában mentális síkon megelevenítik azokat a tárgyakat és jelenségeket, melyek bizonyos ideig az érzékszervekre hatottak; tehát a tárgyak vagy jelenségek többé-kevésbé sematikus képe, a lezajlott közvetlen szenzoriális hatások alapján, azok távollétében mentális síkon idéződik fel). A komplex megismerő lelki folyamatokat a következők alkotják: a képzelet (új képzetek és gondolatok kidolgozása az emlékezetben tárolt megismerési tapasztalat adatainak eredeti, szokatlan és újszerű formákban történő kombinálása alapján), az emlékezés (az előzetes tapasztalat bevésése, megtartása-megőrzése és felelevenítése, felismerés vagy felidézés formájában) és a gondolkodás (a tárgyak, jelenségek és folyamatok lényeges tulajdonságainak, valamint a köztük levő kapcsolatoknak általánosított, elvont és közvetett módon történő tükrözése, mely lehetővé teszi a megértést és a problémamegoldást). Közismert, hogy a képzeletnek van reproduktív és alkotó, illetve önkéntelen és szándékos formája. A memória lehet mechanikus (a megértést mellőző) és logikus (azaz megértésen alapuló), rövid és a hosszú távú, implicit (tudatos szándék nélküli, önkéntelen) és explicit (szándékos és tudatos erőfeszítéssel lezajló). Ugyanakkor a emlékezési formákat megkülönböztethetjük szenzoriális területek szerint (vizuális, auditív stb. típusú memória) vagy a bevésendő anyag természetének (szemléletes és szóbeli-logikus emlékezeti típus) vagy jellegének függvényében (számmemória, arcmemória, névmemória, zenei emlékezet, szakmai emlékezet stb.). Az emlékezés alapvető folyamatait a bevésés (rögzítés), a megőrzés és a felelevenítés (felismerés és felidézés) képezi, egyéni sajátosságai közé pedig a terjedelem, a rögzítés gyorsasága, a megőrzés tartóssága és a felelevenítés pontossága tartozik. A gondolkodás fejlesztésének szempontjából rendkívüli fontossága van a gondolkodási

műveleteknek

(analízis,

szintézis,

elvonatkoztatás,

általánosítás,

75

összehasonlítás, rendszerezés, kiegészítés, rangsorolás, konkretizálás, összefüggésfeltárás, felosztás, azonosítás, csoportosítás stb.), illetve a műveletek a pedagógiai folyamatban történő igénybevételének (mert gondolkodni annyit jelent − legalábbis Piaget-i értelemben −, mint mentális műveleteket végezni), hisz csak az a pszichikus szerkezet fejlődik, amelyik funkcionál. Az érzelmi lelki folyamatok csoportjába az emóció (többnyire szituatív jellegű, meghatározott irányultságú, gyakran a szükségletek kielégítésével kapcsolatos, erős fiziológiai érzelmi reakció), az érzelem (a személyiség szubjektív tudatállapotának élményét és környezetéhez fűződő viszonyát kifejező, az egyén legbensőbb lényét jellemző, közvetlen negatív vagy pozitív lelki átélés formájában jelentkező affektív megnyilvánulás), az indulat (rövid ideig tartó, kitörő jellegű, kéreg alatti területek aktiválódása által meghatározott érzelmi reakció) a kedélyállapot vagy hangulat (tartós, rendszerint az idegrendszer típusával vagy az egész szervezet állapotával összefüggő, olykor külső tényezők által meghatározott érzelmi állapot) és a szenvedély (mély, tartós és erős, rendszerint valamilyen cselekvéshez kötődő érzelmi reakció) tartoznak. Ezeken a formákon túlmenően a változatos külső események (ingerek) által kiváltott élményszerű érzelmi színezetű érzések skálája és jellege is roppant széleskörű (szorongás, fóbiák, kötődések,

ellenszenv,

frusztráció,

együttérzés,

unalom,

vonzódás,

büszkeség,

megaláztatás, szégyen, meglepetés, aggodalom, szeretet, kiábrándultság stb.). Az úgynevezett alapérzelmek (érdeklődés, öröm, megelégedettség, csodálkozás, félelem, harag, szomorúság, bűnösség, undor, düh, megvetés stb.), a magasabb rendű esztétikai, intellektuális, vallásos, morális vagy más jellegű érzelmek célirányos pedagógiai gondozása kivételes jelentőségű, hiszen mint értékelő és informáló lelki jelenségek a különböző ingerhatások kedvező vagy káros voltát jelzik, s részint a személyiség alapállapotát határozzák meg, részint annak fejlődését biztosítják. Az érzelmi folyamatok aktív és passzív, illetve pozitív és negatív formát ölthetnek. Ugyanakkor jelentkezhetnek feszítő és feloldó érzések formájában. Az érzelmi megnyilvánulások egy része ösztönös (például a belső ingerek hatására, illetve fiziológiai folyamatok alapján kiváltódó késztetésérzések vagy a külső hatások által kiváltott előrejelző érzések, illetve megérzések), másik része azonban tanult jellegű (például önmagunkhoz, más személyekhez vagy meghatározott helyzethez kapcsolódó emocionális érzések).

76

Természetesnek tűnik, hogy a nevelés során folyamatosan számolni kell egyfelől az első kategóriába tartozó érzések szocializációjával, másfelől a második kategóriába tartozó érzések alakításával, többek között azért is, mert az érzés minden esetben motivációs tényezőt képez, tehát cselekvéskiváltó és -fenntartó ereje van, ugyanakkor, mert emberi arculatunk legnagyobbrészt érzelmeinkben fejeződik ki. Az akarati lelki folyamatokat (a motivált cselekvés tényleges lezajlását és vezérlését meghatározó működéseket) voltaképpen a változatos formákat öltő pozitív, az egyedfejlődés mentében kialakult energizáló akarati vonások testesítik meg: kitartás, elszántság, fegyelmezettség, kezdeményezés, döntőképesség, rámenősség, énbevetés, bátorság,

határozottság,

önuralom,

következetesség,

szorgalom,

állhatatosság,

szándékosság stb. 2. A lelki tevékenységek csoportját a beszéd (mint sajátosan emberi pszichikus tevékenység, amelyet az egyének a kommunikáció és a gondolkodás folyamatában alkalmaznak) és a figyelem (mint a pszichikum szelektív irányultsága és viszonylag állandó koncentráltsága, összpontosulása a külvilág valamely tárgyára vagy jelenségére, illetve bizonyos belső lelki tartalomra vagy megnyilvánulásra) alkotja. A beszéd az emberek közötti verbális jellegű kommunikációs üzenethordozó. Lehet külső és belső. A külső beszéd lehet élő (orális) és írott. Az élőbeszéd monológus és dialógus, az írott beszéd pedig írás és olvasás formájában valósulhat meg. Úgy véljük, hogy a beszédkészség fejlesztése a nevelés elsőrendű feladatköréhez tartozik, hisz a személyiség központi jelentőségű funkcionális komponenséről van szó. Említésre méltó az is, hogy a nyelvi rendszer szoros szálakkal kapcsolódik a személyiség más alkotóelemeihez. Közismert például a gondolkodás és a beszéd közötti szoros kölcsönhatásos kapcsolat. A figyelem két fajtáját különböztetjük meg: önkéntelen, akarati erőfeszítés nélkül végbemenő és szándékos, jelentékeny akarati erőfeszítéssel, illetve pszichikus energia elhasználásával lezajló figyelem. A figyelem működési hatékonyságát a figyelem tulajdonságainak (terjedelem, erősség, tartósság, rugalmasság/mozgékonyság, megosztás) minősége alapozza meg. C. A szerkezeti dimenzióban egyfelől öröklött diszpozíciókat és sajátosságokat, illetve szerzett tulajdonságokat, másfelől lelki képződményeket találunk.

77

1. Az öröklött lelki struktúrák körében egyrészt adottságokat (veleszületett fejlődési

lehetőségeket,

úgynevezett

diszpozíciókat

vagy

prediszpozíciókat),

rátermettségeket (bizonyos cselekvésformákban megnyilvánuló adottságok együttesét) és hajlamokat (bizonyos cselekvések iránt megmutatkozó, a rátermettség alapján megnyilvánuló vonzódásokat) találunk.

Másrészt olyan tulajdonságokat figyelhetünk

meg, mint amilyen a temperamentum (az idegrendszer működési tulajdonságainak alkati és dinamikai jellegzetessége, azaz a vérmérséklet), a kíváncsiság (biológiai eredetű erős kutató-tájékozódó, illetve megismerő ösztönszerű hajtóerő, a környezet explorációját előidéző, késztetésszerű örökletes tudásszerző motívum), a játék, az egoisztikus reakciók, az érzékszervek élessége, az ösztönök (ösztöncselekvések), feltétlen reflexek vagy a fiziológiai szükségletekhez kapcsolódó pszichikus élmények. 2. A személyiség fontosabb szerzett jellegű, tehát jórészt a nevelés függvényében elsajátított, az öröklött elemekre mintegy rátanult tulajdonságainak sorába a következők tartoznak: motivációs rendszer egy része, jellem, képességek rendszere, domináns érzelmek, uralkodó, illetve állandósult érdeklődések. A motiváció keretében az elsődleges öröklött hajtóerők (úgynevezett drive-ok vagy deficitmotívumok, minden emberre egyformán jellemző, de más-más minőségi szinteken jelentkező fiziológiai szükségletek vagy késztetések) mellett, másodlagos (egyénenként változó) megtanult hajtóerőket is találunk. Majdnem teljes bizonyossággal lehet kijelenteni, hogy a tanulási motiváció vonatkozásában a kíváncsiságon (mint veleszületett megismerési késztetésen) kívül minden más indíték szerzett jellegű. Némiképpen leegyszerűsítve a dolgokat azt mondhatnánk, hogy a tanuló akkor fogja a kémiai ismereteket megtanulni, ha előzetesen a kémiai ismeretanyagra vonatkozó tanulási indítékokat is megtanulta. A jellem azoknak a kialakult lényeges és viszonylag állandó, szociális és morális szempontból központi jelentőségű vonásoknak vagy jegyeknek az összessége, amelyek kiterjednek és rányomják bélyegüket a lelki élet szinte minden vetületére, s meghatározzák az egyén cselekvéseit és egész magatartását. Ebben a vonatkozásban természetesnek tűnik, ha a jellemet a személyiség központi jelentőségű, erkölcsi és motivációs természetű alkotóelemeként fogjuk fel. Számos jel arra utal, hogy a jellem fejlesztése napjainkban egyre erőteljesebb nyomatékot kellene kapjon az intézményes

78

nevelés folyamatában, mert hiszen nem kevés azoknak a szerzőknek a száma, akik úgy vélik, hogy korunkat

nagyfokú morális elbizonytalanodás és az etikai rendszerek

fellazulása jellemzi, tehát nagy szükség van erre az erkölcsi magatartást szabályozó tényezőre. A képességek (öröklött adottság alapján nevelési hatások eredményeként kialakult viszonylag állandó komplex belső pszichikus struktúrák, melyek valamilyen cselekvés, viselkedés

vagy

tevékenység

sikeres

elvégzését

teszik

lehetővé)

sorában

megkülönböztetjük az általános és a specifikus képességeket. Az általános - nagyszámú tevékenység lezajlásának sikerességét meghatározó - képességek között ott találjuk az intelligenciát (mint roppant összetett, az egyén és a környezet közötti interakcióból adódó problémák megoldására irányuló értelmi képességet), a kreativitást (alkotóképességet), a problémamegoldó képességet, a megfigyelőképességet, a megértési képességet, a tanulási képességet. Amennyiben az egyén adaptív viselkedésének, a szociális funkciók teljesítésének, valamint a tevékenységek elvégzésének viszonylatában a képességek sine qua non feltételt képeznek (hiszen a beilleszkedés közvetlenül a tevékenységvégzés sikerességétől, az pedig a képességek rendszerétől függ), az iskolai nevelés képességformáló vetületének (a napi gyakorlatban azonban mind ez idáig nem tükröződő) fontossága nem szorul hosszas bizonyításra. A domináns érzelmek, mint gondolatokkal, pszichés és testi állapotokkal gazdagított érzések, az egyén környezetében található nagyjelentőségű elemekhez fűződő kapcsolataiban, mindenekelőtt interperszonális relációiban körvonalazódnak, s rányomják bélyegüket az egyén egész életvitelére, hisz akár motivációként, akár jellemvonások kísérőiként, akár pedig attitűdökbe beépülten magatartásdeterminánsokat képeznek. Voltaképpen a domináns érzelmek vezérlik az embert a jó vagy a rossz, a hasznos vagy az értéktelen cselekvések irányába. A lezajló cselekvések jellege azonban a maga során kiváltja a pozitív (kellemes) vagy negatív (kellemetlen) érzelmeket. Az állandósult érdeklődések szelektív módon, viszonylag szűk sávokban, de intenzíven mozgósítják az egyén erőforrásait, szervezik és dinamizálják tevékenységeit, valamint a feladatteljesítésben való aktív részvételét, s énbevetésének magasabb mértékét határozzák meg.

79

3. A külsőleg vagy belsőleg szabályozott tanulás, a közvetlen vagy közvetett megtapasztalás, a puszta befogadás vagy gyakorlás révén kialakuló, sajátos funkciókat betöltő lelki képződmények sora gyakorlatilag végtelen. Az egész lelki életet átszövő, a személyiség tartóvázát alkotó, s annak megnyilvánulási formáit esetenként döntő módon meghatározó képződmények, mint kardinális vonások közül ezennel csupán a következőket említjük meg: -ismeretek (az egyéni megismerési erőfeszítések következményeként kialakuló tudattartalmak, amelyek tulajdonképpen a valóság tárgyaira, tényeire, jelenségeire, folyamataira, eseményeire, történéseire, valamint az azok közötti kapcsolatokra és összefüggésekre vonatkozó tükröződések); -fogalmak (a valóság tárgyainak és jelenségeinek lényeges, kritikus és általános jegyeit, illetve tulajdonságait tükrözik tudati, azaz nem érzékletes szinten, s ekképp a gondolkodás alapvető formáját képezik, ugyanakkor az ismeretek leglényegesebb elemeit testesítik meg; tehát a valóság olyan absztrakt - elvont, elvonatkoztatott - vagyis már nem szenzoriális képeiről van szó, amelyekkel logikai műveletek végezhetők, illetve a valóság elmélyült racionális vagy gondolati megismerését lehet megvalósítani); -tudás (a felgyülemlett tapasztalatok, valamint az elsajátított ismeretek egységes rendszerré történő integrációja, logikai síkon lezajló szerveződése alapján kialakult pszichikus struktúra, amely hasznosítást, alkotást, illetve teljesítményképes alkalmazást tesz lehetővé); -jártasságok (a tudatos emberi tevékenység azon fokára vonatkoznak, amikor az egyén ugyan képes egy adott művelet vagy cselekvés ismételt elvégzésére, de az állandó figyelmet, tudatosságot és önellenőrzést igényel); -készségek (a tudatos emberi tevékenység elégséges gyakorlás révén kialakult, megszilárdult és automatizálódott összetevői, tudati ellenőrzés és folyamatos figyelem alacsony szintjén, sok esetben azok hiányában megvalósuló cselekvések vagy műveletek); -szokások (ismétlődő szituációk által létrehozott és lerögzült, inger-reakció kapcsolatokból felépült belső késztetés valamilyen cselekvések, műveletek vagy viselkedések rutinszerű elvégzésére);

80

-attitűdök (tartós, pozitív vagy negatív irányultságú érzelmi viszonyulási módok vagy beállítódások); -eszményképek (általánosítás során létrejött, elvont jellegű ideálok); -szükségletek (a pszichikumban jelentkező hiányállapotok, illetve anyagi javak vagy szellemi termékek iránti igények, melynek hatására az egyén olyan cselekvéseket hajt végre, amelyek a kellemetlen hiányérzést kielégítik, illetve megszűntetik); -nézetek (valamely realitáselemmel szembeni, helyzettől független vélemények, eszmék, gondolatok, illetve racionalizációs tudattartalmak); -meggyőződések (a magatartás vezérlésében központi szereppel rendelkező, különböző tartalmú törvények, normák és szabályok belsővé válásának, valamint érzelmi elfogadásának következtében létrejött szilárd pszichikus hitszerű képződmények); -világfelfogás (az egyén döntéseit befolyásoló személyes konstruktum avagy egyéni koherens eszme- és ismeretrendszer, illetve sajátos értelmezés vagy magyarázat a világ keletkezéséről, fejlődéséről, létezéséről, működéséről, az ember geneziséről, életútjáról, az élet jellegéről és értelméről stb.); -életcél (az életvitel valamilyen irányulása, állandóbb távlati terve, olyan érték, mely iránt az egyén alapvetően elkötelezi magát); -életstílus (az egyén aktivitásának és viselkedésének egészére vonatkozó összetett mintázat); -életprogram (az egyén által kidolgozott, a globális életfolyamat lezajlására vonatkozó tervezet); -érdeklődés (az egyén változatos mélységű, terjedelmű és intenzitású megismerő és cselekvő odafordulása, valamint emocionális irányulása a valóság bizonyos tárgyaira, jelenségeire vagy folyamataira); -igényszint (egy elkövetkező tevékenységben elérendő teljesítményszintre vonatkozó egyéni elvárás); -énkép (az egyén saját magáról kialakuló, s változatos tényezők hatására nem egyszer megváltozó elképzelése); -kognitív stílus (a személyiség általános jellemzőinek a gondolkodásban való megnyilvánulása);

81

-értékrend (hierarchikus indítékrendszer, az egyén által elsajátított, belsővé tett, hierarchizált és rendszerezett, érzelmileg elfogadott értékek motivációs funkcionalitású készlete, mely döntő módon meghatározza a személyiség működéseinek jellegét); -értékigény (egyéni hajlandóság értékek asszimilálására, alapvető egyetemes és nemzeti értékek iránti elkötelezettségre); -értéktulajdonítás (egyéni döntés arra vonatkozóan, hogy mi elsődleges jelentőségű); -érettség (biológiai, pszichikus és szociális síkban történő, de más-más törvények alapján lezajló, a felnőttre jellemző, strukturális és funkcionális szintek elérése); -énideál (az egyén saját fejlődésére, illetve önnön személyiségére vonatkozó eszményi elképzelés); -empátia (egyrészt olyan emocionális tapasztalat, amely szorosan összefügg más személyek érzelmi állapotával, másrészt a személyiség olyan képessége, mely révén a másokkal való közvetlen kommunikációs kapcsolatok során bele tudja élni magát azok lelkiállapotába, meg tudja érezni és érteni azok emócióit, érzelmeit, élményeit, érzéseit, megéléseit, feszültségeit, indulatait, vágyait, törekvéseit stb., egyszóval képes ráhangolódni és emocionálisan reagálni mások érzelmi állapotára, egész belső világára); -altruizmus (hajlandóság és törekvés arra, hogy más javára cselekedjünk, teljesen önzetlenül, tehát bármiféle ellenszolgáltatás elvárása nélkül); -ízlés (tárgyakra, személyekre vagy jelenségekre vonatkozó érzelmi színezetű esztétikai ítéletalkotás); -tolerancia (egyéni vonás, mely arra vonatkozik, hogy minden egyes embert a maga biológiai, pszichológiai, kulturális és szociális egyszeri és megismételhetetlen egyediségében kell tisztelni, a másságot tükröző másikat nem kell elfogultan receptálni, iránta ellenséges érzületeket, averzív érzelmeket és attitűdöket nem kell táplálni, a másik ember egyes tulajdonságait és kulturális beállítódásait nem kell negatív vagy veszélyes másságként felfogni); -szerepek (viselkedési előírások, normák, elvárások, amelyek az egyén társadalmi helyzetéből, illetőleg státusából következnek; azt a folyamatot, melyben az egyén asszimilálja

a

szociális

szereptanulásnak nevezzük);

normákat

és

az

azoknak

megfelelő

viselkedéseket

82

-önismeret (az egyén saját képességeiről, viselkedéséről, tevékenységéről, voltaképpen alapvető személyiség-összetevőiről alkotott betekintése, illetve azok viszonylag reális megítélése); -önuralom (a saját szervezet működése feletti tudatos ellenőrzés, a különböző megnyilvánulások akaratlagos szabályozása); -önkontroll (az egyén önmaga fölött gyakorolt ellenőrzése); -önérzet (a büszkeség, a méltóság és az öntudat kifejeződése, valamint annak ténye, hogy az egyén önmagát egyedi személyiségként fogja fel); -önbizalom

(bizonyos

tevékenységek

vagy

próbatételek

viszonylatában

megmutatkozó erőteljes hit a saját lehetőségekben, annak bizonyossága, hogy egy elvárt feladatot vagy viselkedést teljesíteni lehet); -önértékelés (az egyén önnön tevékenység- és magatartásbeli teljesítményeinek felmérése és értékelése, illetve megítélése); -önfegyelem (normák, szabályok vagy törvények belső meggyőződésből történő teljesítése, önként vállalt betartása); -önbecsülés (önmagunk minősítése révén kialakult, önnön értékünkkel szembeni, különböző szempontokat követő attitűdök és meggyőződések összessége); -önállóság (az emberi magatartás azon vonása, hogy dolgait mások segítsége nélkül, külső tényezőkre való támaszkodás hiányában, saját értékelései, megítélései és elhatározásai, illetve döntései alapján autonóm módon legyen képes intézni); -önvédelem (öröklött hajlamokra épült, a testi és lelki épséget, illetve egészséget védelmező képesség); -önfejlesztés (az egyéni tudás és műveltség szférájának gazdagítását, az aktivitás és viselkedés eredményességének növelését célzó tanulás alapú képesség); -előítéletek (nem konkrét és egyértelmű tapasztalatokból, nem racionális megismerésből és józan következtetésekből, hanem hamis általánosításokból és elfogultságból fakadó, hitre, elképzelésre vagy feltevésre támaszkodó egyéni pszichikus képződmények); -sztereotípiák (bizonyos nézeteknek vagy vélekedéseknek másoktól kritikátlanul átvett és lerögzült sémái, voltaképpen olyan kognitív hiedelmekre alapuló ítéletek, meggyőződéses elképzelések és magatartások, amelyekben adott közösségek vagy

83

társadalmi csoportok egyes tagjaihoz sajátos vonások, jellemzőnek tartott tulajdonságok kapcsolódnak); D. A személyiség dinamikájára vonatkozó dimenzióban tulajdonképpen három fontos kifejeződési formát, illetve három adaptív működést találunk: viselkedési formákat, tevékenységi típusokat és kommunikációs megnyilvánulásokat. Megítélésünk szerint nagyon fontos rámutatni arra, hogy a személyiség valamennyi komponensének funkcionálódási minősége vagy pillanatnyi állapota e három síkban tárgyiasul meg, azaz a viselkedés, a tevékenység és a közlés viszonylatában minden más komponens determinánsként jelentkezik. Ebben az értelemben a személyiség fejlesztésének végső célját egyértelműen a viselkedés, a tevékenység és a kommunikáció optimizációjában határozhatjuk meg, hiszen végeredményben mindaz, ami a családban vagy az iskolában pedagógiai történések formájában a szülők és tanárok közreműködésével megvalósul, az az egyéni viselkedés, közlés és tevékenység eredményességének növelését célozza. Tehát a fejlesztés vonatkozásában célszerű szem előtt tartani, hogy akár a viselkedés, akár a tevékenység, akár pedig a kommunikáció valamilyen szinten történő megvalósulásában egyaránt részt vesz (több-kevesebb meghatározó erővel) a motivációs rendszer, az intellektuális képességek készlete, a felhalmozódott tudás vagy az alapvető jellembeli, akarati és érzelmi vonások állománya. 1. A viselkedési formák adott horderejű repertoárja a szociális tanulás alapvető formáinak (utánzás, azonosulás, szereptanulás) segítségével alakul ki és az egyén alkalmazkodásában érvényesül, meghatározva ekképp a szervezet és a környezet viszonyát. A személyiség viselkedése rendszerint a szociális konvenciók, a jogszabályok és az írott vagy íratlan erkölcsi normák, valamint törvények és jogszabályok függvényében, azokat többé-kevésbé érvényesítve, egyéni meggyőződések alapján, attitűdöket kifejezve és érzelmeket hordozva, praktikus készségek és szokások révén magatartási módozatokban konkretizálódik. 2. A tevékenységi típusok állománya részben a (veleszületett és szerzett) szükségletek produktumokkal történő kielégítését, tehát az egyén fennmaradását, a szociális élet mezején történő boldogulását (beilleszkedését), valamint a nagyobb horderejű szociális funkciók teljesítését, részben pedig azok továbbfejlődését szolgálják. A tevékenységvégzés minden esetben a környezeti feltételekre hat, azok valamilyen

84

változásában jut kifejezésre, s eredménye az egyéni és csoportos szükségletek, követelmények, vágyak, törekvések, igények vagy elvárások viszonylatában bizonyos hasznossággal rendelkező termék. A tevékenység normális funkcionálásában jut kifejezésre a személyiség szabályozó rendszer szerepe. 3. A kommunikáció, mint közlő (adó) és hallgató (vevő) közötti, adott kontextusban

lejátszódó

információátvitel,

az

alkalmazott

közlési

kódrendszer

szempontjából lehet verbális (szóban vagy írásban történő) és nem verbális (szavakon kívüli jelzésekkel történő). Mind a két formának jelentős adaptív ereje van, amely arra vezethető vissza, hogy a kommunikáció tájékoztat, tisztáz, kapcsolatot teremt, befolyásol, hatást kelt és érzelmeket fejez ki. E. A pszichikus tudatállapotokra vonatkozó dimenzióban mindenekelőtt azt kellene kiemelnünk, hogy az összes élőlény közül az ember az egyetlen, amelyik önmagát is tudata tárgyává tudja tenni. Önreflexív képességének révén alkalmas saját létének,

önnön

személyiségének

megértésére

és

értelmezésére,

ami

nyilván

nagymértékben növeli adaptív lehetőségeit. Mint ismeretes a tudat önmagunk és környezetünk folyamatos, de változó éberségű és világosságú követése, a változatos információk, külső és belső ingerek tudatosítása és ellenőrzése, mely révén elhatárolhatjuk önmagunkat környezetünktől, illetve megkülönböztethetjük minden más személytől. A tudat, mint pszichikus állapot a személyiség központi magszerű kritériumát testesíti meg. Mivel átfogja, összerendezi és szintetizálja az összes lelki tartalmakat sokféle tudatfajtában

(természettudat, társadalomtudat, kognitív tudat stb.) és

tudatállapotban nyilvánul meg:

én-átélés (a pszichikus élet tudatos része), identitás

(személyes éntudat, társadalmi, nemi, etnikai, nyelvi és kulturális azonosságtudat), énidentitás (önazonosságtudat), öntudat (a világhoz és az élet történéseihez való viszonyulás tudatosítása, azaz a tudat tudata), önértéktudat, önreflexió, a személyes hatékonyság tudata, lelki egyensúlyérzés, lelkiismeret stb. Természetesnek tűnik, hogy a tudatot, s nyilván mindezeket a tudati állapotokat nevelés révén befolyásolni, illetve ápolni szükséges. A bemutatott szintetikus struktúra kapcsán elmondhatjuk, hogy a személyiség részben öröklött, részben (tanulás által) szerzett, kölcsönös egymásra hatásban levő pszichikus folyamatok, tevékenységek, tulajdonságok, vonások, működések és állapotok

85

adott individuum meghatározott fiziológiával és morfológiával, valamint idegrendszeri funkcionalitással rendelkező szervezetén belüli integrációja, olyan dinamikus egysége, mely a szociális alkalmazkodásnak tipikus jelleget kölcsönöz, éppen a gondolkodás és a viselkedés meghatározása által. Az összetevők roppant nagyszámának és sokrétűségének ellenére a személyiség rendszerint megőrzi egységét, összjellegét, egészlegességét, oszthatatlanságát, bár a struktúra rendszerjellege sohasem tökéletes. A személyiség egészlegességét és életképességét az biztosítja, hogy az alapvető tulajdonságok között kölcsönös feltételezettségi és meghatározottsági kapcsolatok léteznek, a vonások szintjén pedig hierarchikus organizáció figyelhető meg, melyben egyes jegyek uralkodó szerepre tesznek szert, s mintegy irradiálódnak a személyiség más területeire, alapvetően meghatározva az egyén megnyilvánulási módozatait. Ennek alapján tudtak a különböző szerzők úgynevezett személyiségtípusokat (sajátságos lelki alkatokat és arculatokat) leírni. Közismert például a Jung-féle introvertált (befelé forduló) és extravertált (kifelé forduló) típusokat leíró vagy a Sheldon-féle viszcerotóniás, szomatotóniás és cerebrotóniás személyiségtípusokkal operáló tipológia. Ugyancsak az uralkodó vonások alapján vált lehetségessé az egyén személyiségbeli lényegét egyetlen jelzővel kifejezni (félénk, zárkózott, magabiztos, tisztességes, okos, energikus, nyugodt, hűvös, meggyőző stb.). A felvázolt szerkezet alapján nyilvánvalóvá válik, hogy a különböző személyiségfejlődés-elméletek miért egyeznek szinte teljes mértékben meg abban, hogy a fejlődés eredményeként egy roppant bonyolult belső szervezettséggel rendelkező pszichikus természetű rendszer jön létre. Ennek a rendszernek a működésbeli sajátosságait nem érthetjük meg csupán az összetevők és azok funkcióinak egyszerű ismerete alapján, hanem csakis az egyes összetevők sajátos helyzeti értékének kimutatása, illetőleg a komponensek között meglévő kapcsolatok, s a sokrétű összekötő erők jellegének feltárása révén. A fentiekből a pedagógiai gyakorlat számára leszűrhető következtetések közül talán az a legfontosabb, hogy az olyan lényeges (és rendszerint állandósult) személyiségkomponensek, mint amilyen például a jellem, a képességrendszer, az érdeklődés, a beszéd, az elvont gondolkodás, az identitás, az attitűdök vagy a világszemlélet nem veleszületett jellegűek, hanem az élet vonulatában, illetve a fejlődés

86

folyamatában, a környezeti feltételek és a nevelés serkentő hatásaira alakulnak ki. A személyiség számos lényeges sajátossága tehát a genetika által megszabott határokon belül a környezeti, illetőleg alapvetően a nevelési hatások eredményeként fejlődik ki, s a konkrét lehetőségektől függően azok további alakulása − ma már tudjuk − egész életen át folytatódhat, amennyiben a személyiség struktúráját nagyfokú nyitottság jellemzi. Megbízható kutatási adatok alapján azt lehet mondani, hogy a genetikai tényező, illetve az öröklött gének és a személyiség ilyen jellegű tulajdonságai, s pláne egyedi vonásai között nincs közvetlen meghatározási összefüggés (noha a genetikai anyag potenciális alapot szolgál mindennemű tulajdonság kifejlődéséhez). Ezek szellemében úgy véljük nem szükséges hosszasan bizonygatnunk, hogy milyen nagy feladat és felelősség hárul a nevelésre, kiváltképpen a szervezett iskolázásra, ami egyrészt ezeknek a fontos személyiségkomponenseknek a fejlesztését (azaz működésük tökéletesítését), másrészt, ami a kialakult komponensek, illetve az egész személyiségstruktúra kulturális és szociális tartalmakkal történő folyamatos bővítését illeti. Ebben az értelemben talán nem járunk messze

a

valóságtól,

amikor

kijelentjük,

hogy

a

nevelés

voltaképpen

személyiségfejlesztés (s nem csupán tudásmegalapozás, ahogyan az a beszűkítő pedagógiai szemléletmódban, s bizonyos mértékben jelenlegi iskolázási kultúránkban tükröződik), azaz adaptációs funkciók ellátásához szükséges sajátosságok, társadalmilag elfogadható és hasznos, s az egyéni érdekeknek is megfelelő tulajdonságok alakítása. A tulajdonságalakítás megkerülhetetlen feltételét pedig a pszichológiai és pedagógiai tudatossággal, változatos hatásokkal, tartalmakkal, követelményekkel és technikákkal megszervezett célirányos tanulási tevékenységek rendszere képezi. Irodalomjegyzék ALLPORT, G. W. 1997

A személyiség alakulása. Budapest, Kairosz.

CARVER, S. CHARLES−SCHEIER, F. MICHAEL 1998

Személyiségpszichológia. Budapest, Osiris.

FODOR LÁSZLÓ 2008

Személyiségpedagógia. Kolozsvár, Ábel.

87

HORVÁTH GYÖRGY 1998

Pedagógiai pszichológia. Veszprém, Veszprémi Egyetemi Kiadó.

SACCUZZO, D. P. 1987

Psychology: from research to application. Newton, Allyn and Bacon, Inc.

88

VIII. A személyiség nevelés révén történő kiteljesülésének dimenziói Humanizáció A

nevelés,

amely

egyrészt

az

össztársadalmi

elvárásokból,

a

csoportkövetelményekből és az egyéni igényekből fakadó globális és általános szociális tevékenység, másrészt kardinális életfunkció, elengedhetetlen előfeltétele a nemzedékek közötti folytonosság biztosításának, amennyiben generációról generációra átszármaztatja mindazt, amit az emberiség saját magáról és szűkebb-tágabb életkörnyezetéről történelmi fejlődése során megértett és megismert, amit kulturális értékkészlet, lényeges tudás, illetve

műveltség

formájában

a

nyelvi

rendszer

segítségével

rögzített.

Ezen

átszármaztatásnak a hiányában az előző nemzedékek összegyűjtött kulturális öröksége, kidolgozott értékrendje és felgyülemlett tapasztalata egyszerűen kárba veszne, a társadalom pedig felgyorsult hanyatlási ütemben a teljes pusztulás irányába kezdene haladni. Ma már mindenki egyetért abban, hogy a nevelés, s ezen belül elsősorban az intézményes oktatás, mint a személyiségfejlődést alapvetően meghatározó szociális tevékenység, voltaképpen az egész emberi társadalom fennmaradásának, gazdasági, szociális, tudományos és kulturális továbbfejlődésének meghatározó jellegű tényezője, ugyanakkor sine qua non előfeltétele. Világunk, illetőleg szűkebb-tágabb életkörnyezetünk komplexitása, a társadalmi élet eredményes gyakorlásához szükséges képességek és kompetenciák köre, a szociális funkciók megfelelő teljesítéséhez szükséges aktivitás- és magatartásformák repertoárja eleve azt követeli, hogy a nevelési-oktatási erőfeszítések mindenekelőtt öt alapvető általános személyiségfejlődési dimenzió köré csoportosulva konkretizálódjanak, illetve az öt dimenzióra vonatkozó, széles körben szerteágazó fejlesztési feladatok minél hatékonyabb érvényesítésében jussanak kifejezésre. A fentiek értelmében a nevelésnek mint a személyiség fejlődésébe való tudatos és tervszerű,

biológiai törvényeket,

pszichológiai törvényszerűségeket és

pedagógiai

elveket célirányosan érvényesítő, társadalmi követelményeket és egyéni igényeket

89

egyaránt kielégítő segítő beavatkozásnak, mindenekelőtt egy humanizációs folyamatot kell képeznie, melynek révén a fejlesztett egyénben fokozatosan kialakulnak az emberre jellemző alapvető pszichikus tulajdonságok, illetve amelyben az egyén elnyeri mindazokat a képződményeket, amelyek döntő módon meghatározzák emberi arculatát. A születés pillanatában puszta biológiai lényként jelentkező, csupán az emberré, illetve személyiséggé válás potenciális és lappangó genetikai lehetőségével rendelkező csecsemő a környezeti és nevelő hatások révén, s az azok alapján kibontakozó öntevékenység folyamatában sajátítja el az emberi mivoltot megalapozó sajátosságokat, szerzi meg pszichológiai vetületét is. Ilyen értelemben a nevelés tulajdonképpen a felnőtté (emberré) válás pozitív irányú folyamatának következetes és rendszeres segítése. E fejlődési folyamat során a gyermek az alapvető egyetemes és nemzeti emberi értékeket aktív módon asszimilálja, és ekképpen alakul át valamilyen szintű társadalmi beilleszkedésre alkalmas felnőtt emberré, azaz intelligens döntéshozatalra, kreatív viselkedésre és aktivitásra képes személlyé. Emberi értékei az eredményes életvitel lehetőségét hordozzák. A nevelési folyamat kereteiben a kultúra változatos területeihez tartozó ismeretek átszármaztatása, valamint a pedagógiai megfontolások alapján történő formatív tevékenységvégzések révén a tanuló gyermeknek olyan jelentős tulajdonságai fejlődnek, mint a jellem, a képességek, a beszéd, a magatartás, az erkölcsi arculat, a tudás vagy a tudat. Az úgynevezett farkas-gyermekek (az emberi környezetből kiszakadt, nevelő hatások hiányában, sok esetben állatok között élő, szociálisan, valamint érzelmileg deprivált és elvadult gyermekek) esetei egyértelműen bizonyították, hogy csupán a természeti erőkre (voltaképpen az öntörvényű biológiai érésre) redukálódott fejlődés nyomán az ember alig különbözik az állatoktól. Ezek a gyermekek nem tanultak meg beszélni, nem sajátították el a megértést és problémamegoldást biztosító gondolkodási képességet, nem asszimilálták a legfontosabb szociális helyzeteknek megfelelő magatartásformákat, egyszóval nem vérteződtek fel a legjellemzőbb emberi vonásokkal. Tehát az emberré válás lehetőségét magukban hordozó, átöröklött genetikai anyagként jelentkező adottságok és hajlamok önmaguktól, spontánul nem fejlődnek ki, és nem alakulnak át alapvető emberi tulajdonságokká. Ehhez mindenekelőtt pedagógiai és pszichológiai megfontolásokra alapozott, ingerekben gazdag, komplex, a növendékek aktivitását (tanulását) magas szinten kiváltó környezetben lezajló, speciális képzettséggel

90

rendelkező szakemberek által célirányosan irányított, tervszerű és rendszeres nevelési folyamatra van szükség. A nevelés tudatos szervezettséggel és pedagógiai felismerések érvényesítésével segíti az ember legjellemzőbb tulajdonságainak kifejlődését azáltal, hogy gyűjti, kiválogatja, esetenként pedig előidézi a személyiségtulajdonságok fejlődésére kedvező hatásokat, tanulási tartalmakat és tevékenységformákat, illetve elhárítja, semlegesíti vagy ellensúlyozza mindazokat a tényezőket, amelyeknek károsító hatásuk lehet. Individualizáció Másodsorban a nevelésnek ki kell művelnie a személyiség sajátos egyéni arculatát. Ebben az esetben már individualizációs folyamatról van szó, amennyiben a nevelés eredményeként kikristályosodik az egyedi tulajdonságokkal rendelkező, egyszeri, egyedüli és megismételhetetlen egyéniség. Az általános és univerzális, minden egyénben fellelhető, kisebb vagy nagyobb mértékű polivalens örökletes prediszpozíciók (mint adott mértékű potenciális fejlődési lehetőségek) talaján a nevelés olyan specifikus tulajdonságjegyeket képez, amelyek meghatározzák az emberek között kimutatható, sok esetben mélyre szántó és alapvető különbségeket. Amennyiben a kiképződött tulajdonságok jellegzetes módon szerveződnek egységbe, illetve sajátosan integrálódnak egészleges rendszerbe, gyakorlatilag nem létezhet két azonos egyéniséggel, illetőleg személyiségszerkezettel rendelkező ember. Még az együtt nevelkedő egypetéjű (mindig egynemű és fizikálisan azonos alkatú), tehát identikus genetikai anyaggal és programozottsággal

rendelkező

ikrek

esetében

sem

beszélhetünk

egyforma

személyiségstruktúráról. A nevelés, a szociális-kulturális miliő tényezői és az öntevékenységek hatására ezekből a gyermekekből is különböző egyéniségű, egyedi és egyszeri, mindenki mástól elkülönülő, sajátos szokásokkal, beállítódásokkal, érdekekkel, koncepciókkal, törekvésekkel, értékekkel, indítékokkal vagy képességekkel rendelkező felnőtt emberek fejlődnek. A nevelés eme dimenziója tehát a személyiségfejlesztés viszonylatában alapvetően az egyénné válás folyamatában jut kifejezésre, melynek eredménye a sajátos különbségekkel rendelkező egyéniség. Mivel minden egyes gyermek eleve individuumnak, azaz soha meg nem ismételhető és senkivel sem azonosítható

91

biológiai lénynek születik e világra, a nevelés semmiképpen nem homogenizálhat, nem törekedhet

a

különbségek

kiegyenlítésére,

nem

uniformizálhat

(hiszen

ez

természetellenes pedagógiai törekvést képezne), éppen ellenkezőleg, minden eszközzel elő kell segítenie mindazon finom tulajdonságárnyalatok kialakulását, amelyek döntő módon meghatározzák

a személyek gyakorlatilag végtelen változatosságát és

sokszínűségét. A faj- és kultúraspecifikus, általános és közös tulajdonságok formálásán túl, az egyéni sajátosságok alakítása, a különbözővé fejlesztés is központi fontosságú nevelési feladatot képez. Szocializáció Harmadsorban arra szükséges utalnunk, hogy a személyiségformálás során a nevelésnek

sajátos

szocializáló

feladatokat

is

érvényesítenie

kell.

Ráhatásai,

eljárásmódozatai és követelményei révén ki kell építenie az egyén társadalmi jellegét. Olyan tudást, képesség- és tulajdonságrendszert, valamint olyan magatartásformákra való hajlandóságot kell megalapoznia, amely alkalmassá teszi az egyént a változatos szociális helyzetekhez, illetve a személyközi kapcsolatok és a társas együttélés normáihoz való aktív és alkotó alkalmazkodásra. E nevelési dimenzió révén voltaképpen a gyermekek társadalmiasodásának (szociálissá válásának) folyamata zajlik, hiszen ez által felkészülést nyernek a társadalmi interakcióban való hatékony részvételre, kompetensek lesznek a szűkebb vagy tágabb közösség konvencióit és szabályait érvényesítő magatartásformák sikeres végrehajtására. Tehát a nevelés által célirányosan szabályozott szocializációs folyamat kereteiben az egyén társas lénnyé formálódik, s így képes lesz arra, hogy zökkenőmentesen beilleszkedjen az egyre komplexebbé váló szociális körülmények hálózatába. A szocializáció − írja Nagy József (2000, 255) − az általános, fajspecifikus lehetőségek kihasználásával az aktuális szociális közeget megtestesítő csoportok, szervezetek, társadalmak szociális kölcsönhatásokat szabályozó szokásainak, normáinak, értékrendjének az elsajátítását szolgálja. A nevelés által gyakorolt hatások, a bemutatott modellek és a javasolt tevékenységformák következményeként a gyermek megtanulja (mindenekelőtt az utánzás, az azonosulás és az interiorizáció eszközeivel) önmaga, valamint szűkebb-tágabb környezete feltárásának és megismerésének módozatait, a békés

92

társas együttélés és személyközi kapcsolatok normáit, szabályait és törvényeit, a szociálisan, erkölcsileg és jogilag elfogadott vagy visszautasított viselkedés formáit. Mindezek alapján egyre inkább képes lesz arra, hogy megfeleljen a társadalmi környezet követelményeinek és elvárásainak, illetve a teljesítendő szociális funkcióknak. A nevelés éppen szocializációs funkciója révén készíti fel az egyént arra, hogy emberi módon éljen, hogy az alapvető emberi értékeknek megfelelően cselekedjen és viselkedjen. A gyermek szocializálódása, társadalmi lénnyé alakulása-alakítása eleve azt feltételezi, hogy egyedfejlődése (ontogenezise) folyamán átvegye és asszimilálja, illetve interiorizálja a legalapvetőbb emberi értékeket, s a mindenkori társadalmi elvárások és követelmények függvényében tanulja meg a szociális életbe való eredményes beilleszkedést biztosító, az írott és íratlan szociális (közösségi) és erkölcsi színezetű normákat, szabályokat, valamint törvényeket szem előtt tartó magatartásformákat. Természetesen a nevelés számol azzal a ténnyel is, hogy a szociális ember kialakulásának folyamatában a személyiség mindig egy adott kultúra, egy konkrét közvetlen környezet és egy meghatározott társadalom képmására formálódik. Napjainkban a szocializációnak mindenekelőtt az autonómia, az egyéni önértelmező, önvezérlő és önfejlesztő képesség, végső soron az adott társadalmi közegnek megfelelő szociális kompetencia kialakításának irányába kellene hatnia, hisz ez teszi lehetővé a szociális elvárások és az egyéni igények eredményes összehangolását. A szocializált, tehát adott társadalmi térben történő elhelyezkedésre alkalmas, az alapvető szociális követelményekhez alkalmazkodni képes egyén tulajdonságainak repertoárjába Bábosik István (2000, 5) még besorolja a realitásérzéket, a racionalitást és a szenzibilitást, a kreativitást, a szociális extenzivitást, a relativitást és a legitimitás vizsgálatára való alkalmasságot. Kulturalizáció Negyedikként a nevelés kulturalizáló dimenziójáról kell röviden szólnunk. Aligha kétséges, hogy a nevelési tevékenységek révén az emberiség történelmi fejlődése során felhalmozódott kulturális értékek legjelentősebb részének a felnövekvő generációk számára történő átszármaztatása történik. Ennek a folyamatnak a kivételes jelentősége abban áll, hogy biztosítja a kultúra fennmaradását. Ahhoz, hogy a felnőtté váló fiatal

93

képessé váljék a hatékony cselekvésre és a sikeres tevékenységvégzésre, azaz eredményes szociális beilleszkedésre, illetve kulturált életvitelre, meg kell tanulnia annak a szociális közegnek a kultúráját (hagyományait, normáit, nyelvét, ideológiáját, értékrendjét, szokásait, erkölcsi értékeit stb.), amelyben él. Az úgynevezett enkulturációs folyamat az egyénnek egy sajátos kultúrába, mint létezési alapkeretbe való betagozódását segíti elő. Kron (1997, 76) szerint a kultúra megtanulása révén az egyén alkalmassá válik például arra, “hogy bizonyos nyelven beszélni tudjon, valamely csoport normája szerint viselkedjék, képes legyen valamely vallás tanainak és szabályainak megfelelően élni stb”. A modern társadalmakban a 21. század elején lezajló nevelés és oktatás olyan jelentős társadalmi tevékenységet testesít meg, melynek alapvető célkitűzése egyrészt egy adott népcsoport (nemzetiség, nemzet) által felhalmozott sajátos műveltségkészletnek (minél lényegesebb és nagyobb részének) a felnövekvő fiatal generációk számára történő átszármaztatása, másrészt más kultúrák alapvető értékeinek megtanítása. A modern közoktatási rendszerek egyik gyakori elégtelensége éppen abban rejlik, hogy a nemzetspecifikus kulturális értékeket kiemelt jelentőségű képződményekként, más értékeket másodlagosként mutatnak be. Ezen a helyzeten úgy lehetne enyhíteni, hogy nagyobb teret kellene szentelni az európai és univerzális kulturális értékek oktatásának, az

európai

integráció

viszonylatában

pedig

az

intézményes

nevelésben

hangsúlyozottabban kellene érvényesülnie az interkulturális jellegnek. A történeti visszatekintés azt mutatja, hogy a (nemzeti) kultúrába való bevezetés, valamint az alapvető művelődési eszközök átnyújtása képezte az iskola legégetőbb megvalósítandó feladatát minden időkben, hiszen ezek érvényesítése a nemzedékek közötti folytonosságot biztosította éppen azáltal, hogy meghatározta a nyelvi alapokra épülő egységes kulturális identitást. A kulturális azonosságtudat és hovatartozási érzés iskolai művelése nemcsak az egyén művelődésre vonatkozó igényeit elégíti ki, hanem a tágabb-szűkebb emberi közösségek, illetve az egész társadalom érdekeit is szolgálja. A nemzedékek közötti szerves összekapcsolódás révén ugyanis a társadalom önmagát és nyilván egész kultúráját folyamatosan mintegy reprodukálja. Az emberi társadalmak történelmi fejlődése során megalkotott és összegyűlt művelődési kincskészlet nevelés általi hatékony terjesztésének tehát azért van óriási jelentősége, mert a fiatalok egyfelől birtokba vehetik a távlati szociális alkalmazkodás nélkülözhetetlen pszichikus

94

képződményeit és legfontosabb adaptív mechanizmusait, másfelől pedig így fejlődik ki nemzeti, nyelvi, kulturális identitásuk. A műveltségátszármaztatás révén megteremtődnek azok a feltételek is, melyek meghatározzák a kultúra folyamatos továbbfejlődését, a társadalom művelődési értékekre vonatkozó állományának permanens gazdagodását, hisz a kultúra mindig kultúrát generál. A kultúra pedagógiai jelentősége Kron (1997, 74) felfogásában mindenekelőtt abban rejlik, hogy a nevelés a kultúra közegében történik, s mindig különböző emberi csoportosulások kulturális teljesítményét képezi, vagyis a kultúra része. Ebből fakad, hogy a kultúrát meg kell tanulni. Felvetődik azonban egy meglehetősen időszerű, de roppant nehéz és összetett kérdés: milyen elemekből szerveződik napjainkban a személyes kultúra, illetve annak alapformája (az úgynevezett általános műveltség), milyen kultúrát közvetítsen napjainkban a nevelés? Egyre nagyobb azoknak a gondolkodóknak a tábora, akik úgy vélik, hogy ma az egyéni műveltség nemcsak egy meglehetősen gazdag deklaratív tudáskészletet jelent (egy enciklopédikus tudást), hanem ezen túlmenően (de ehhez szorosan társulva) egy helyes, a világ és az élet legfontosabb jelenségeivel szemben megmutatkozó nézet-, attitűd- és meggyőződésrendszert, gondolkodási stílust, valamint készség- és képességállományt is. A

nevelés

kulturalizáló

dimenziójának

rövid

elemzését

a

következő

megfontolásokkal zárjuk:
az egyén gyermek- és ifjúkori fejlődésének folyamatában kultúra fogyasztó és kulturális értékeket alkotó teljes emberré csakis a kulturális értékek alapján, illetve azok eszközletével lejátszódó nevelés révén, mintegy kultúrába foglalva válhat;
egy

meghatározott

kulturális

közegbe

történő

integráció,

egy

félreismerhetetlen kulturális egyéni identitás csakis az enkulturalizáció sajátos tanulási folyamatának eredményeképpen valósulhat meg;
a kultúrába való bevezetés, a kulturális értékek átörökítése, valamint az egyéni művelődési eszközök kialakítása a nevelés leglényegesebb feladatainak sorába tartozik;

95


az asszimilált műveltség csak akkor lesz könnyen hasznosítható (s az egyén értékes ember), ha annak változatos összetevői között lényeges kapcsolatokba gyökerező szervezettség és rendszerszerűség van;
a kulturalizációs folyamat által az egyén nemcsak bizonyos ismeretek és értékek

állományát

veszi

birtokba,

hanem

azoknak

az

elveknek,

meggyőződéseknek, felfogásoknak, ideológiáknak, beállítódásoknak vagy mentalitásoknak a rendszerét is, melyek lehetővé teszik a szociális élet eredményes gyakorlását. Moralizáció Ötödsorban a nevelés egy moralizációs folyamatban ölt testet, hiszen a növendékek erkölcsi arcélét, illetőleg erkölcsös viselkedését határozza meg. Egyrészt az etikai tudatosságot (a szociális konvenciók és az erkölcsi normák, szabályok, törvények ismeretét, voltaképpen az erkölcsi képzeteket, fogalmakat, elveket, elméleteket és felfogásokat) próbálja fejleszteni, másrészt azokat a lelki (főleg jellembeli és akarati) tulajdonságokat, azokat a morális meggyőződéseket és attitűdöket, valamint azokat a szokásokat és készségeket műveli, melyek az erkölcsös magatartás objektivációjának elsőrendű tényezői. Köztudott, hogy az erkölcsi fejlesztés a magukra valamit is adó oktatási rendszerek elsőrendű feladatát képezte a legrégibb idők óta. Napjainkban azonban, paradox módon, az intézményes nevelés moralizációs teljesítménye nem a legmegfelelőbb, bár ennek a dimenziónak a jelentősége számottevően megnövekedett, hiszen a mai társadalmat sokan morális szempontból válságosnak, értékrendjében labilisnak, az elterjedő korrupció miatt erkölcsileg romlottnak, valamint a szociális és etikai értékek vonatkozásában jelentős mértékben elbizonytalanodottnak ítélik meg. Irodalomjegyzék BÁBOSIK ISTVÁN 2002

Neveléselméleti modellek hatékonyságának mutatói. In: Bábosik István-

Kárpáti Andrea (szerk.): Összehasonlító pedagógia. Budapest, BIP, 107-118. FODOR LÁSZLÓ

96

2008

Személyiségpedagógia. Kolozsvár, Ábel.

KRON, W. FRIEDRICH 1997

Pedagógia. Budapest, Osiris.

NAGY JÓZSEF 2000

XXI. század és nevelés. Budapest, Osiris.

97

IX. A személyiség fejlődésének körvonalai A személyiség fejlődésének és fejlesztésének problémája A címben megjelenített kérdéskör feltárását azzal a Nagy József (2000, 27) által megfogalmazott tétellel óhajtjuk elindítani, mely szerint a nevelés alapfunkciója a személyiségfejlődés segítése. Nyilván ezt a kardinális jelentőségű megfontolást más szerzők is támogatják (Kron, 1997; Bábosik István, 1997; Zrinszky László, 2002). Nos, ha az intézményes nevelés végső feladatát a személyiség holisztikus és integrált fejlesztésében határozzuk meg, akkor szükségszerűen kerül előtérbe (magának a személyiség fogalmának tisztázásán túl) részint a fejlődési folyamat lényegi mibenlétének, részint a fejlődés pszichológiai és biológiai jellemzőinek, részint pedig a fejlesztés lehetőségeinek pedagógiai szempontú értelmező megközelítése. Magától értetődőnek tűnik, hogy az iskolai fejlesztés hatékonyságát mindenekelőtt az biztosítja, hogy a gyakorló pedagógusok milyen és miként hasznosítható tudással rendelkeznek részint a személyiség szerkezetére, részint pedig annak fejlődésére, illetőleg fejlesztésre vonatkozóan. A személyiség fejlődésének problémája akkor került a személyiséglélektani és neveléselméleti gondolkodók érdeklődésének középpontjába, amikor egyértelművé vált a személyiség képződmény mivolta, vagyis az a tény, hogy a személyiség (vagy annak alapvető komponenseire vonatkozó együttes) fokozatosan az öntörvényű gyermekkori növekedés és genetikai eredetű belső terv alapján lejátszódó érés folyamatában fejleményként alakul ki, annak függvényében, hogy adott genetikai kódoltság birtokában milyen pedagógiai üzenettel rendelkező környezeti-kulturális hatások érik a gyermeket. A probléma megoldásában ma már nemcsak a személyiséglélektan, hanem számottevő mértékben a neveléstudomány is érdekelt, hisz a pedagógiai folyamat tervezése, valamint a konkrét oktatási és nevelési tevékenységek szervezése csakis a fejlődés folyamatára vonatkozó elméleti megközelítések alapján történhet. Amennyiben egyfelől egyértelművé vált, hogy a személyiség nem stagnál, hanem folyamatosan egyre rendezettebb, szervezettebb és magasabb szintű állapotok irányába törekszik, hogy alkotó komponensei állandó előremutató mozgásban, illetve működésben és dinamikus struktúrafinomító változásban vannak, másfelől pedig, hogy az egyéni

98

pszichofizikai rendszerek felnőttre jellemző szervezettsége, a személyiség integrációs erőssége hosszadalmas, a születés pillanatában elkezdődő fejlődési út bejárása után alakul ki,

a

folyamat

általános

törvényszerűségeinek

és

feltárása

életkorok az

utóbbi

függvényében időkben

a

történő

magyarázata,

személyiség-lélektani

és

neveléstudományi kutatások fontos feladatát képezte. Az ilyen irányú megismerési erőfeszítések azért sem hiábavalók, mert a fejlesztésbe történő pedagógiai befektetések csak abban az esetben számíthatnak sikeres megvalósulásra, ha nem mondanak ellent a személyiségfejlődés természetének és pszichológiai tőrvényszerűségeinek. Ami az emberi személyiség részint szervi (testiségi), részint pedig társas (emberközi) függőségben történő fejlődési folyamatának lényeges jellegét illeti, azt állapíthatjuk meg, hogy a személyiségpszichológiában változatos elgondolások alapján többféle modellt dolgoztak ki a különböző pszichológiai iskolákhoz és irányzatokhoz tartozó szerzők (Carver és Scheier, 1998). A napvilágot látott közel százféle személyiségelmélet legnagyobb része foglalkozik a fejlődés korántsem egyszerű kérdésével is. Az ekképp létrejött nagyszámú fejlődésértelmezési módozat közül azonban kettőnek úgy véljük kiemelkedő elméleti és gyakorlati jelentősége van, amennyiben közvetlen módon az iskolai pedagógiai folyamat számára szilárd alapot és adekvát szervezési keretet képezhetnek Az egyik a személyiségfejlődést jól körülhatárolható, egyéni arculattal rendelkező, minőségileg elkülönülő, meghatározott sorrendben szervesen egymásba láncolódó

(kisebb-nagyobb

kiterjedésű),

szekvenciális

szakaszokban

lejátszódó

folyamatnak tekinti. A másik szerint a személyiség fejlődése, egyre összetettebb struktúrává való alakulása folyamatos jellegű, leállást nem ismerő (de mégsem lineáris típusú), rövidebb távon észrevehetetlen átalakulásokban és súlyponteltolódásokban megnyilvánuló, örökmozgó és alapvető elemeiben összefüggő jelenségként fogható fel. A személyiségelméletek fejlődésre vonatkozó vetületében gyakran találkozunk a szakaszos fejlődés változatos modelljeivel. A felnőtté válás folyamatának szakaszolására vonatkozó hajlandóság köztudottan az ókorba nyúlik vissza és mondhatni napjainkig átkíséri a fejlődés-lélektani kutatások történelmi fejlődését. Ismeretes például, hogy már Arisztotelész (k.e.384-322) három, hét-hét naptári évre kiterjedő gyermekfejlődési szakaszt állapított meg (s érdekes módon mindegyik szakaszhoz sajátos nevelési területet

99

kapcsolt, hisz úgy gondolta, hogy a 0-7 év közötti szakasznak a testi, a 7-14 életév között elterjedő szakasznak az erkölcsi és a 14-21 év közé ékelődő szakasznak az értelmi nevelés felel meg). Az elkövetkező időkben is a pszichikus fejlődés és a nevelés témakörében történő kutatások nem egy esetben kitértek fejlődési szakaszok megállapítására (s azok iskolázási ciklusokkal történő kapcsolatba hozására). A XVII. században például Jan Amos Comenius (1592-1670), a hírneves, már többször is idézett cseh-morva pedagógus, a gyermek- és ifjúkori fejlődés négy, egyenként hat évre kiterjedő szakaszát írta le, s mindegyik szakasznak saját iskolatípust jelölt ki (a 0-6 évesek számára az anyai iskolát, a 6-12 évesek számára az anyanyelvi iskolát, a 12-18 évesek számára a latin iskolát, a 18-24 éveseknek pedig az akadémiát javasolta). A periodizáló felfogásban tehát a személyiség fejlődése-alakulása jól körülhatárolt, sajátos jellegprofillal rendelkező, egyre magasabb minőségi szinteken megnyilvánuló szakaszok egymásutániságában történik. Egyes elméletek szerint a fejlődés mindaddig tart, míg a felnőttre jellemző működésbeli szint (a serdülőkor végére) meg nem tárgyiasul. Más felfogásokban pedig az tükröződik, hogy a fejlődési folyamat adott pontban szükségszerűen nem zárul le, hanem folyamatosan addig tart, ameddig az egyén él, gyakorlatilag addig, ameddig betegségekkel vagy az öregedéssel járó fokozott biológiai leépülés el nem kezdődik. Úgy tűnik, hogy napjainkban az élethosszig tartó tanulás elmélete, mely cseppet sem tagadja a gyermek- és ifjúkori fejlődés kivételes fontosságát, szervesen hangolódik össze a személyiség permanens fejlődését hirdető felfogással. A szakaszokban történő fejlődés pszichológiai elméleteiben egyfelől az fogalmazódik meg, hogy minden integrált személyiséggé kifejlődött egyén átesik mindegyik,

azonos

sorrendben

szekvencializálódó

fejlődési

szakaszon

(vagyis

szükségszerűen bejár valamennyi szakaszt), másfelől pedig az, hogy az egyes szakaszokra jellemző tulajdonságok kialakulása az elkövetkező szakaszra való áttérés kikerülhetetlen alapját képezi. A fejlődési szakaszok mindegyikére életkorfüggő, specifikus és konstans sajátosságok, valamint jellegzetes változások sora jellemző. Ebből fakad, hogy a különböző fejlődési stádiumok pszichológiai vizsgálati eszközök, mindenekelőtt tesztek segítségével minőségileg egymástól eltérő szintekként írhatók le. A szakaszos modellek éppen a szintek minőségi és rendszerbe szervezett leírásával próbálták segíteni a pedagógiai gyakorlatot.

100

A szakaszos fejlődésmodellek a maguk során egyaránt érinthetik a személyiség egészét vagy annak csupán egyes részterületét, illetve fontosnak megítélt vetületét. A Charlotte Bühler (1893-1974) nevéhez fűződő, az emberi élet teljes időtartamára kiterjedő periodizáció például a személyiség egészére vonatkozik. Az említett szerző öt szakaszt különböztetett meg. Periodizációs rendszerében az első szakasz 20 éves korig tart, magába ölelve a gyermekkort és az ifjúkort. A második szakasz 20 és 30 év közé ékelődik., s a nem végleges önrendelkezés és célkitűzés fázisát alkotja. 30 és 50 év között található a harmadik szakasz, amikor is a specifikus kötöttségek és elhatározások életperiódusáról van szó. Önmagunk és a változatos események vagy történések magasabb összefüggésben történő szemléletének szakasza 50 és 60 év között terül el. Az ötödik, az élettől való elszakadás szakaszába az egyén 60 éves kora után lép. A szakirodalom tanulmányozása azonban arra a következtetésre vezet, hogy a szakaszosságra

vonatkozó

elméletek

leggyakrabban

az

egyes,

a

személyiség

struktúrájában központi jelentőséggel rendelkező részterületek vagy komponensek kifejlődési folyamatára összpontosítottak. Így például Sigmund Freud (1856-1939), osztrák

pszichanalista

közismerten

a

pszichoszexuális

fejlődést

tekintette

a

személyiségalakulás leglényegesebb vetületének, s ebben a vonatkozásban öt életkori (pontos életkorok által objektivált határok közé besorolt) szakaszt különböztetett meg: 01,6 év között orális szakaszról, 1,6-2/3 év között anális szakaszról, 2/3-6 év között fallikus szakaszról, 6-11/12 év között látens szakaszról és 11/12 év fölött genitális szakaszról beszélt. Erik Erikson (1902-1994), amerikai pszichológus a fejlődési szakaszokat a pszichoszociális fejlődés vonatkozásában állapította meg, mert ezt tartotta a személyiség legfontosabb területének, és nemcsak a gyermekkorra vonatkoztatta, hanem kiterjesztette az egész életre. Nyolc szakaszt írt le, abból a meggondolásból kiindulva, hogy az egyéni életpályát nyolc nagy fejlődésbeli identitáskrízis hatja át. A krízisek által meghatározott szakaszokban konfliktusos motívumok csapnak össze, s éppen ezért a fejlődés fordulópontjait képezik. Az első szakaszt az első életév képezi, amikor a gyermek a felnőttekkel szembeni bizalmát alakítja ki. A második szakasz 1 éves kortól 3 éves korig tart, s ekkor a gyermek az önbizalmát, illetve autonómiáját fejleszti ki. A harmadik

101

szakasz 3 és 5 év között terül el, amikor is a gyermek számára a legnagyobb kihívás a kezdeményezési hajlandóság elsajátítása. 6-12 év között, a negyedik szakaszban, a gyermek

az

alapvető

értelmi

képességeket

sajátítja el,

s

ekképp

kialakítja

önkompetenciáját. Az ötödik szakasz 12 évtől 18 évig tart, melynek keretében a gyermek elnyeri önazonosságtudatát. 18 évtől 24 évig tart a hatodik szakasz, az úgynevezett korai felnőttkor, a fontos személyközi kapcsolatok kiépítésének, a szerelemnek és a szabadosságnak a szakasza. A hetedik szakaszt Erikson 24-65 életév közzé helyezi be, amikor is középső felnőttkorról beszél, és amikor az egyénre az új nemzedékek iránti gondoskodás jellemző. Az utolsó szakasz a 65. életév utáni periódus, melyben az egyén integritással és bölcsességgel rendelkezik, megelégedéssel és elfogadással tekint vissza életpályájára, azonban a kétségbeesés is kerülgetheti. Jean Piaget (1896-1980), a híres svájci gyermekpszichológus számára a kognitív fejlődés, a mentális folyamatok, a logikus

gondolkodás, a megértés és a

problémamegoldás gyermekkori kialakulása mutatkozott igencsak fontosnak. Négy életkori fejlődési szakaszt különböztetett meg, éspedig: 0-2 év között a szenzomotoros szakaszt (az intelligencia az érzékszervek és a mozgások segítségével működik), 2-6/7 év között az értelmi műveletek előtti szakaszt (a gyermek bár rendelkezik képzetekkel, még nem képes az értelmi műveletek elvégzésére), 6/7-12 év között a konkrét műveletek szakaszát (a gyermek a műveletek elvégzéséhez konkrét tárgyakat használ fel, logikailag tehát képes gondolkodni tárgyakról vagy jelenségekről) és 12 éves kortól kezdődően a formális műveletek szakaszát (a gyermek képessé válik a fogalmakkal és kijelentésekkel való elvont gondolkodásra, műveletek mentális síkon történő elvégzésére, a formális logikai szabályok alkalmazására). Lawrence A. Kohlberg (1927-), amerikai pszichológus a morális fejlődést ragadta ki a személyiség részterületei közül, s a fejlődési szakaszokat annak vonulatában dolgozta ki, anélkül, hogy pontos életkori sávokat határozott volna meg. Két-két szakasszal rendelkező három fejlődési szintet különböztetett meg. Az első, prekonvencionálisnak nevezett szint első szakaszában a szabályok követése a büntetés elkerülésének érdekében, a második szakaszában pedig a jutalom elnyeréséért történik. A második szintet konvencionálisnak nevezi. Itt a harmadik szakaszban a gyermeki morális alkalmazkodás mások helytelenítésének elkerülése érdekében történik, a negyedik szakaszban már azért,

102

hogy elkerülje azt a bűntudatot, melyet egyes tekintélyek helytelenítése váltana ki. A következő szint a posztkonvencionális erkölcs foka, melyben az ötödik fejlődési szakasz mutatkozik meg amikor is a társak tiszteletének és az önbecsülésnek a megőrzése váltja ki az erkölcsös magatartást, az utolsó hatodik szakaszban pedig a magatartás alapvető erkölcsi elvek érvényesítésével zajlik le. Lev Sz. Vigotszkij (1896-1934), orosz pszichológus, a nyelvi rendszer szerepét tekintette központi jelentőségűnek. Három szekvenciálisan kibontakozó, különböző funkciókat betöltő beszédformát, illetve beszédfejlettségi szakaszt írt le: az első a szociális beszéd szakasza, mely az első három életévre jellemző, a második az egocentrikus beszéd szakasza, mely 3 és 7 éves kor között terül el, végül a harmadik, a hetedik életév után kialakuló belső beszéd szakasza. Nagy László (1857-1931), neves magyar pedagógus és pszichológus rendszerében az érdeklődés kerül a periodizáció központjába. 0-3 év között az érzéki érdeklődés szakaszáról beszél, 3-7 év között a szubjektív, 7-10 év között az objektív, 10-15 év között az állandó és 15 évtől kezdődően pedig a logikai érdeklődés periódusát különbözteti meg. A részleges fejlődési szakaszossági modellek közül még megemlíthetjük a Rollo May-t (1909-) aki a fejlődés szakaszait a tudat kialakulásának vonatkozásában munkálta ki, Gordon W. Allportot (1897-1967), aki az énfejlődést tekintette a személyiségfejlődés központi vetületének, vagy Abraham H. Maslow-ot (1908-1970), aki az alapvető szükségletek kialakulásának szakaszait, illetőleg azok hierarchiáját (élettani szükségletek, a biztonság szükséglete, a szeretet és hovatartozás szükséglete, a megbecsülés, elismerés és tisztelet szükséglete, a megismerési szükséglet, az esztétikai szükséglet, valamint az önmegvalósítás szükséglete) írta le. A személyiségfejlődés szakaszokban lejátszódó folyamatát egyes elméletek nem úgy írják le, hogy a személyiségben megmutatkozó változások meghatározott előzményekhez

(horizontálisan)

kapcsolódnak

hozzá

(tehát

az

előzmények

a

személyiségfejlődés szükséges feltételeit képezik), s ekképp a szakaszok egymást szekvenciálisan követik (s egy-egy új szakasz sajátosságai az előbbi szakasz jellegzetességeit szinte teljes mértékben megszűntetik). Sokszor olyan formában elemzik, melyben a fejlődési szakaszok egymásra (és egymásba) épülő szinteket alkotnak és a személyiség (vertikálisan) hierarchikus szerkezetét hozzák létre. Ebben a sajátságos

103

szemléletmódban az egyes felsőbb szintek nemcsak és nem annyira az alsóbb szintek alapján képződnek ki (tehát az egyes szintek nem pusztán egymás előfeltételeit jelentik), hanem inkább azok lényeges komponenseiből építkezve, azokat mintegy magukba foglalva (minőségileg feljebb kerülve) alakulnak ki. Ennek az egyértelműen felfele ívelő pályát befutó fejlődési folyamatnak eredményeképpen a személyiség hierarchikus rendszerré formálódik (melyben a felsőbb szintek nem semlegesítik teljes mértékben az alsóbb szinteket, hiszen azok viszonylagos önállósága megmarad és a szintek közötti kapcsolatok is tovább élnek). Maslow szükséglethierarchiája egyértelműen ezt a felfogást tükrözi. Kohlberg szociomorális fejlődésmodellje úgyszintén a hierarchikus szerveződés menetét példázza. Itt szükséges megemlíteni Nagy József (2000, 55-58) felfogását is, mely az emberi agy anatómiailag egymásra épülő három strukturális komponensével (a filogenezis eredményeképpen kialakult, egymást magába foglaló hüllő agy, ősemlős agy és újemlős agy rendszerével) kapcsolatos. Ezek az egymásra épülő idegrendszeri struktúrák, valamint viselkedésszabályozási funkcióik a személyiségfejlődés hierarchikus szintjeinek kiépülési lehetőségeit is magukban hordozzák. Az első szint az érési folyamatok következtében kiteljesedő öröklött komponensrendszer, az úgynevezett genetikus személyiség. A második szint (mely mintegy ráépül az elsőre) a tanulási folyamatok eredményeképpen kialakuló tapasztalati komponensrendszer, az úgynevezett tapasztalati személyiség. Erre szerveződik rá a hierarchia harmadik emelete, az értelmező komponensrendszer, az úgynevezett értelmező személyiség. A hierarchia negyedik (és egyben legmagasabb) szintje a két agyfélteke egymásra reflektáló specializációjának köszönhető, hisz ez teszi lehetővé az önreflexió, az önértékelés, az önkontroll elsajátítását, az úgynevezett önértelmező személyiség kialakulását. Amint a fentiekből kitűnik a szakaszos fejlődés modelljei rendszerint kétpólusúak. Az egyik pólusban a fejlődés kritériuma, valamely alapvetőnek megítélt és többé-kevésbé átfogó személyiségbeli sajátosság vagy maga a teljes személyiség található, a másikban pedig a naptári életkor (voltaképpen az idő). Ezek szerint pedagógiai alapvetésben a személyiség fejlődésén voltaképpen bizonyos komponenseknek vagy a komponensek hálózatának, azaz magának a teljes személyiségnek (viszonylagosan) életkorhoz kötött, előremutató, alapvető működéseit tökéletesítő változásait értjük.

104

Számos személyiségelmélet egész nézetrendszerét a folyamatos fejlődés gondolatára építi. Ennek a viszonylag új felismerésnek az alapján a (születéskor elkezdődő) fejlődést folyamatos, legtöbbször előremutató, a viselkedést és az aktivitást fokozatosan magasabb hatékonysági szintre emelő változások, a személyiség különböző dimenzióiban lejátszódó folytonos módosulások, újraszerveződések és átrendeződések sorozataként foghatjuk fel. Ebben az orientációban az egyéni élet nem egyéb, mint a személyiség folyamatos fejlődése. A fejlődés, azaz a személyiségkomponensek folyamatos kibontakozása egyes szerzők szerint a felnőttre jellemző szint eléréséig tart, tehát addig, ameddig a komponensek funkcionalitása meg nem egyezik az átlagos felnőtti működések mértékével. Mások azonban a felnőttkori fejlődést is elismerik, s úgy vélik, hogy adott biológiai és szociális körülmények, illetve lehetőségek függvényében a személyiség öntörvényű fejlődése (az egészség körülményei között) meg nem szakadó, élethosszig tartó (permanens jellegű) folyamat. A személyiség tehát a fejlődési folyamat bármely pontján, bizonyos mértékű ideiglenességgel jellemezhető, amennyiben a tökéletes és teljes fejlettség fokát talán soha nem éri el. Úgy tűnik, hogy ma már túlsúlyban vannak azok, akik úgy ítélik meg, hogy a testi érés és az alapvető pszichikus apparátus kialakulásának lezárulásával a fejlődés menete nem szűnik meg, hanem a felnőtt-, sőt az öregkorban is folytatódik. Ugyanakkor, míg egyes koncepciók képviselői a személyiség fejlődését lineáris jellegűnek mutatják be, azaz a fejlődést kiváltó okozati tényezők és a fejlődést megtárgyiasító jelenségek között egyszerű arányosságot vélnek megfigyelni (melynek alapján a személyiség későbbi alakulását pontosan meglehet határozni), addig más felfogásokat valló szerzők a fejlődést bár folyamatosnak fogják fel, mégsem tekintik lineáris lezajlásúnak. Úgy vélik, hogy a személyiség nem tartozik az egyenes arányossággal jellemezhető rendszerek közé (s ekképp annak jövője gyakorlatilag kiismerhetetlen). A folyamatos fejlődés felfogását részint a személyiség egészére, részint a személyiség csupán egyes részterületeire, részint pedig a személyiség fejlődését meghatározó tényezők rendszerére lehet vonatkoztatni. A személyiséginterpretációk gyakorta megpróbálják a folyamatos fejlődés tényét a személyiség egészére alkalmazni. Ennek a holisztikusnak nevezhető orientációnak a képviselői úgy vélik, hogy a fejlődés leírásában olyan aspektusokat kell megragadni,

105

melyek a személyiség valamennyi részterületére vagy a személyiség egészére érvényesek. Ebben az esetben tehát a gondolkodók a személyiségkomponensek működésének elősegítését globális módon a személyiség egészére, egységesen működő rendszerére vonatkoztatják, hiszen a személyiséget is mint egészleges pszichikus entitást értelmezik.

A

személyiségfejlődés

ilyen

jellegű

értelmezési

törekvéseinek

a

végeredményét az úgynevezett átfogó személyiség-leírások képezik. A folyamatos fejlődés elméletének elkötelezett személyiségkutatók egy másik része az egyes részterületekre érvényes fejlődési jellegzetességek feltárásában érdekelt. Leggyakrabban a testi, az értelmi, az érzelmi, az akarati, az erkölcsi, a jellembeli, a tudati és a szocialitásbeli részterületek kerülnek a kutatók tudományos érdeklődésének homlokterébe. Ily módon a személyiségfejlődés fontos részterületeinek folyamatos fejlődési modelljei képződnek ki. Vannak olyan szerzők, akik a személyiség folyamatos fejlődésének-fejlesztésének vonatkozásában mindenekelőtt a fejlődést meghatározó alapvető tényezőkről értekeznek. Említést tesznek az átöröklésről (illetőleg a genetikai kódoltságról), a családról, a gyermek körüli felnőttekről és szervezeteikről, a környezetről (s ezen belül mindenekelőtt a szociális-kulturális miliő ingergazdagságáról) és a nevelésről. Vizsgálódásaik középpontjában az az alapvető kérdés található, hogy ezek a formatív tényezők miként és mennyiben járulnak hozzá a személyiség kibontakozásához. Továbbá azt kutatják, hogy eme faktorok milyen fejlődést determináló erővel rendelkeznek, hogyan viszonyulnak egymáshoz, milyen mértékben képesek egymás hiányosságait kompenzálni, miként hatnak a fejlődés folyamatára és a kiváltott változásokban vagy a létrehozott vonásokban milyen a részesedési arányuk. A genetikai és környezeti tényezőknek a fejlődésben megmutatkozó szerepére vonatkozó (még ma sem megoldott) ősi vitát Allport (1997, 96) igencsak szellemesen úgy próbálta áthidalni, hogy igaznak ítélt meg és egyaránt elfogadott két relatíve ellentétes kitételt. Nevezetesen egyfelől azt, hogy minden emberi cselekedet kivétel nélkül magán viseli valamilyen genetikus hatás nyomait (tehát a személyiség száz százalékban genetikai meghatározottságú), másfelől pedig azt, hogy a környezet következményei kivétel nélkül minden emberi cselekedetben megnyilvánulnak (tehát a személyiség száz százalékban környezeti meghatározottságú).

106

Egyes felfogásokban a személyiségfejlődési tényezők szerepe a gyermek- és ifjúkor mentén (tehát addig, ameddig az egyén elérkezik a felnőttre jellemző átlagos személyiségstruktúra- és működés szintjére) sorsdöntő jelentőségű. Más koncepciókban olyan elképzelés körvonalazódik, hogy amennyiben a személyiségfejlődés alaptényezői rendszerint permanens jelleggel bírnak, a fejlődési folyamat is egész életen át tarthat, nyilván megfelelő biológiai és testi-lelki egészségre vonatkozó feltételek mellett (hiszen ellenkező

esetben

személyiségbeli

leépülés,

illetve

a

személyiség

működési

hatékonyságának csökkenése figyelhető meg). A folyamatos személyiségfejlődési modell képviselői között olyan híres szakértőket találunk, mint például George A. Miller (1920-), John Dollard (1900-1980) vagy Burrhus F. Skinner (1904-1992), mindhárman amerikai pszichológusok. Végezetül még csupán arra szeretnénk utalni, hogy napjainkban a pedagógia gyakorlat területén többnyire a szakaszos fejlődés általános elmélete az uralkodó (hiszen e körbe tartozó elméletek terjedtek el és váltak híressé a legjobban), s következésszerűen az oktatásszervezésre ez gyakorol erőteljesebb közvetlen hatást. Azonban az újabban megmutatkozó tendenciák alapján úgy tűnik, hogy az elkövetkezőkben, az új és jelentős pedagógiai vetületekkel rendelkező szociális kihívások alapján, a permanens nevelés fokozódó szükségességének feltételei mellett, egyre inkább erősödő trendként a folyamatos fejlődés koncepciója fog előtérbe kerülni, s várható módon a jövő iskolájában az oktatás megszervezését ez a megközelítés fogja domináns módon meghatározni.

107

X. A személyiség egyéni és életkori lelki sajátosságai

Egyéni és életkori sajátosságok A személyiségkutatók nagytöbbsége egyöntetűen elfogadja, hogy a személyiség nem valamilyen, már a születés pillanatában létező, tehát készen kapott struktúra, hanem az egyedfejlődés hosszadalmas folyamatában belső és külső tényezők hatása alatt dinamikusan kifejlődő képződmény. A személyiség az élőlények közül csak az emberre jellemző, s gyakorlatilag minden ember személyiséget képez (kivéve talán az újszülött gyermekeket vagy a csecsemőket, amennyiben azok még nem rendelkeznek az önazonosság tudatával, nem képesek önnön énjük felismerésére, implicite önmaguk a környezettől való elhatárolására vagy viselkedésük önszabályozására). A személyiségre mindenekelőtt az jellemző, hogy nagyszámú öröklött és tanult, elsődleges és másodlagos, elemi és komplex, sajátos funkciókat betöltő összetevő elemből szerveződik össze. A különböző személyiségkomponensek fejlettségi szintje a gyermek- és ifjúkor síkján rendszerint életkor-specifikus, hiszen a személyiség kialakulása időben megvalósuló folyamat. Ez azt jelenti, hogy adott életkornak, normális biológiai és környezeti fejlődési feltételek és keretek között, a személyiség-összetevők bizonyos kiterjedésű skálája és adott fejlettségi szintje felel meg. A fejlődéspszichológia longitudinális kutatási eredmények alapján viszonylag pontosan leírta, hogy a különböző életkorok vagy fejlődési szakaszok (az egyedfejlődés kibontakozásának azon rövidebb-hosszabb időtartamai, melyekben az alapvető élettani folyamatok és idegi, illetve lelki működések nagyjából változatlanok maradnak) a pszichikus tulajdonságok, folyamatok és funkciók milyen fejlettségével, természetszerűleg milyen teljesítőképességével jellemezhetők. Köztudott, hogy a biológia az antropometria mutatók vonatkozásában nagy mintákon végzett felmérések alapján táblázatokban rögzítette az egy-egy életkornak megfelelő átlagos értékeket. Könnyen belátható, hogy ezekből a táblázatokból közvetlenül leolvasható például, hogy egy hatéves vagy egy tizenkét éves gyermek magassága, koponyakerülete, mellbősége vagy testsúlya milyen átlagos értékeket ölt, illetve, hogy az egyes gyermek értékei hol helyezkednek el az átlagos értékekhez viszonyítva, azokkal

108

mennyire konzisztensek. Ma már azonban igen jól ismert az is, hogy a hatéves vagy tizenkét éves gyermek gondolkodása, figyelme, készségkészlete, memóriája, tudása, jelleme, szokásrendszere vagy motivációja általában milyen fejlettségi szintet ért el. Tehát a személyiségkomponensek a viselkedés és tevékenység működésében betöltött, adott életkorra jellemző funkcióinak fejlettségi fokát a kutatók meglehetős pontossággal megállapították és leírták. Egy meghatározott életkor síkján, a gyermekek legnagyobb részénél megfigyelhető, hozzávetőlegesen azonos fejlettségi fokkal jellemezhető tipikus (testi és lelki) személyiségjegyeket életkori sajátosságoknak nevezzük. Voltaképpen egy adott korcsoporthoz tartozó gyermekek személyiségének, illetve részint a személyiség összetevőinek, részint pedig aktivitásának és viselkedésének jellemző, lényeges, általános és közös vonásairól van szó. Az életkori sajátosság − írja Keményné Pálffy Katalin (1989, 31) − csupán átlagérték, amely megmutatja, hogy az adott korosztály átlaga mennyire felel meg a korosztállyal szemben támasztott társadalmi követelményeknek. A gyakorló pedagógus mindig számol azzal, hogy milyen életkorú, illetőleg fejlődésük melyik szakaszában levő gyermekeket nevel, hogy az adott életkornak milyen a sajátságos biológiai, pszichológiai és szociális profilja. Továbbá a tanítási-tanulási tevékenységek távlatában figyelembe veszi az életkorra jellemző általános pszichikus fejlettségi szintet, a változatos összetevők eltérő kibontakozási fokát (hisz a különböző komponensek síkján, az eltérő fejlődési ütemekből fakadóan a fejlődés aszinkron jellegű), hogy ennek alapján minél eredményesebben tudja kidolgozni oktatói-nevelői hatásait vagy módszereit, amennyiben az életkori sajátosság minden esetben meghatározott fejlesztési feltételeket, sajátságos eljárásokat, módszereket, tartalmakat, követelményeket vagy szervezeti formákat határol be. A gyermeki fejlődés különböző állomásain, az általános sajátosságok alapján a nevelés más és más lehetőségeit találjuk. A pedagógus nem tévesztheti szem elől, hogy noha minden életkorban szinte az összes személyiségösszetevőt szükséges fejleszteni, a konkrét pedagógiai formatív munka eltérő, specifikus eljárásokat és módszereket igényel a különböző komponensek függvényében. Az életkori sajátosságok figyelembevétele talán az iskolázás kezdeti szakaszaiban a legszükségesebb, mert hiszen azok pedagógiai jelentősége annál nagyobb, minél kisebb a gyermek. A napi tapasztalat, de idevágó hiteles kutatások is egyértelműen azt bizonyítják, hogy az azonos naptári életkorú személyek akár általános fejlettsége, akár adott

109

személyiségtulajdonságainak kibontakozási foka igencsak eltérő lehet, hiszen a személyiség fejlődése minden esetben egyéni jelleggel bír. A pedagógiai kutatók és a gyakorló pedagógusok egyaránt nagyon jól tudják, hogy rendszerint az azonos életkorú gyermekek között sokrétű, részint örökletes tényezőkre, részint pedig környezeti feltételekre visszavezethető, mind vertikálisan, mind pedig horizontálisan megnyilvánuló különbségek figyelhetők meg. A személyiség fejlődésének folyamatában károsodásokat szenvedhet, elégtelenségekkel és devianciákkal küszködhet, fejlettségében többé-kevésbé visszamaradhat, esetenként előremutathat, (könnyen felderíthető vagy igencsak rejtett okok miatt) megbetegedhet. Mindezek alapot szolgálnak annak, hogy az azonos naptári életkorral rendelkező gyermekek (emberek) eltérő biológiai, szociális és pszichológiai (ezen belül pedig változatos értelmi, érzelmi stb.) korral rendelkezzenek. Amennyiben számos szociális kihívás (beiskolázás, vizsga, házasság, munkavállalás stb.) kizárólag a születési bizonyítvány által hitelesített naptári életkort implikálja (s nem a fejlettséget, képességet stb.), a meg nem felelés lehetősége evidensnek tűnik. A pedagógia viszonylag rég rádöbbent arra, hogy (a tanítás megkönnyítésének érdekében) az életkoronkénti évfolyamokba való viszonylagos jellegű.

besorolás

következtében

elvárt

osztályhomogenitás

csupán

Comenius, bár történelmi jelentőségű pedagógiai innovációt

vezetett be az osztályrendszer kidolgozásával, némiképpen naivnak bizonyult, amennyiben úgy vélte, hogy az osztályba sorolt egykorú tanulók fejlettségük és tanulási képességük szempontjából homogén, az oktatás perspektívájából tehát ideális közösséget fognak alkotni. A tapasztalat bebizonyította, hogy az életkor szerint kialakított iskolai osztályok tanulói nem alkotnak homogén közeget. Egyrészt azért nem, mert az azonos naptári életkor (legalábbis a romániai iskolázási kultúra esetében) az osztályrendszer síkján paradoxonos módon közel egy évre kiterjedő naptári különbséget rejt magában. Például megtörténik, hogy az első osztályban együtt tanul a hetedik életévet augusztus végén, illetve egy évvel korábban, október elején betöltő tanuló egyaránt, melynek következtében a közöttük levő kronológiai különbség csaknem egy teljes év. Másrészt, azért nem beszélhetünk homogenitásról, mert az azonos naptári életkorú tanulók között olykor (pláne a tanulásban releváns szerepet játszó pszichikus vonások viszonylatában) kezelhetetlenül mélyre szántó különbségek vannak. Tehát a naptári életkor bár igen fontos mutató, pedagógiai szempontból majd mindig viszonylagos. A naptári életkor és a

110

pszichológiai életkor különböző konvencionális egységei (értelmi életkor, érzelmi életkor, szociabilitási életkor stb.) közötti kapcsolat olykor túlfejlettségre, gyakran alulfejlettségre, esetenként pedig patológiás vagy deviált fejlettségre utalhat. Mindezek függvényében az intézményes oktatás nem tehet mást, mint az elfogadható eredmények elérésének érdekében megpróbál megbirkózni az egykorú tanulók közötti különbségek komplex problémájával. Az azonos naptári életkorú gyermekek közötti éles különbözőségek és eltolódások azt jelentik, hogy a személyiség sokféle dimenziói vagy tulajdonságai változó mértékben függnek az életkortól. Nyilvánvalónak tűnik, hogy az öröklött és szerzett fejlődési körülmények és feltételek különbözőségeiből, az egyes fejlődési síkok fokozott „törékenységéből”, valamint az egyéni genetikai kódoltság egyediségéből kifolyólag az azonos életkorú gyermekek, egyes vonásai az átlagos értékektől kisebb-nagyobb mértékben (negatív vagy pozitív irányba) eltérő szinteken mutatkoznak meg. Ezek a vonások olykor években kifejezhető mértékben elütnek az átlagértékektől, így tehát csak az egyes gyermek sajátját képezik (amennyiben egyetlen más gyermeknél sincsenek jelen ugyanolyan

formában

vagy

fejlettségi

szintben,

azonos

minőségben

vagy

kapcsolódásokban). Éppen ezért ezeket a vonásokat egyéni sajátosságoknak nevezzük. Ezek pszichológiai szempontú megítélése annak függvényében történik, hogy milyen mértékben egyeznek meg vagy térnek el az életkori jellemzőktől (Cristea Sorin, 2002). Nyilvánvalónak tűnik, hogy ezek a sajátosságok mindig az életkorra általánosan és tipikusan jellemző tulajdonságok talajába gyökereznek, azok mintegy konkrét és egyedi megnyilvánulási formáit képezik, s a személyiség fejlődésének folyamatában keletkeznek, annak fejleményeit alkotják. Az általános életkori sajátosságokhoz összegződve, azokkal mintegy integrálódva határozzák meg a személyiség egyedi, egyszeri és egészleges struktúráját. Az egyéni sajátosságok nem egyszer és mindenkorra adottak, hanem folyamatosan változnak, mindenekelőtt a gyermekre gyakorolt nevelő hatások függvényében módosulnak. Míg az életkori sajátosságok egy-egy fejlődési időfázis mentén viszonylagos stabilitással rendelkeznek, addig az egyéni vonások dinamikus jelleggel bírnak. Miután a fejlődés során kialakulnak, nem egyszer megváltoznak, részint belső biológiai feltételek, részint külső környezeti körülmények, részint pedig specifikus nevelési hatások

függvényében. Az oktatási-nevelési

111

tevékenységek viszonylatában kiemelkedő jelentőséggel leginkább a lelki természetű egyéni sajátosságok bírnak, hiszen ezek alkotják a fejlesztés lényeges lehetőségeit. Alapvető pedagógiai kérdésként mutatkozik meg, annak kimutatása, hogy az egyéni sajátosságok, mint személyiségi komponensekre vonatkozó minőségek milyen nevelési feladatokhoz biztosítanak megfelelő feltételeket és milyenekhez nem. Nagy József (2000, 276) szerint az iskolába lépés előtti hatéves gyermekek értelmi fejlettségüket tekintve maximálisan ±2,5 évvel különbözhetnek egymástól. Ezek szerint megtörténhet, hogy az első osztályba olyan gyermekek is bekerülnek, akik értelmességük síkján 3,5 évesek, és olyanok is, akik a 8,5 évesek átlagos fejlettségének felelnek meg. Ebben az esetben a különbség az azonos életkor síkján öt évre rúg. Az idézett szerző úgy véli, hogy a 6 éves kor esetében kimutatható ötévnyi (maximálisnak nevezhető) különbség tíz év alatt nem hogy nem csökken, hanem ellenkezőleg, alapvetően fokozódik és kereken 10 esztendőre növekszik. Ebből fakadóan azt a kitételt lehet megfogalmazni, hogy az életkor előrehaladtával az egyéni különbségek mértéke (amplitúdója) arányosan fokozódik (még abban az esetben is, melyben az iskola rendszerint azonos ráhatásokat gyakorol, frontális módon relatíve azonos tartalmakkal vagy identikus

követelményekkel

operál,

tehát

akarva-akaratlanul

némiképpen

uniformizál). Minél nagyobbak tehát a gyermekek, a közöttük levő különbségek skálája annál szélesebb, az egyéni megkülönböztető jegyek mélysége annál jelentősebb, következésszerűen a felmerülő pedagógiai problémák annál nehezebbek. A fentiek alapján a nevelési tevékenységek vonatkozásában könnyen belátható, hogy az életkorral együtt az életkori sajátosságok jelentősége növekszik (az életkori jellemzőké pedig − amint azt már korábban láttuk − csökken). Ez az összefüggés egyrészt megnehezíti a fejlődési szakaszokba történő besorolást, másrészt előtérbe hozza a különbségek pedagógiai kezelésének szükségességét a nevelési folyamatban. A gyermekek közötti különbségek pedagógiai megítélése és kezelése A gyakorló pedagógusok, de a kutató szakemberek is sokáig azt az álláspontos képviselték, mely szerint egy iskolai osztály síkján minél nagyobbak a gyermekek közötti fejlettségbeli különbségek, azok annál jobban gátolják a nevelés és oktatás sikerességét,

112

következésszerűen annál súlyosabbak (s a pedagógust annál fokozottabban igénybe vevők) a felmerülő pedagógiai problémák. Az egyéni különbségek összefüggésében említést kell tennünk arról is, hogy milyen nagy kihívást jelent a pedagógia számára az a tény, hogy az egyéni sajátosságok függvényében azonos pedagógiai hatások különböző, esetenként egyenesen ellentétes eredményekhez vezethetnek. Napjainkban azonban az a váratlan és némiképpen meglepő szituáció igazolódott be, hogy az egyéni sajátosságok (mint speciális nevelési szükségleteket meghatározó különbözőségek) voltaképpen potenciális értéket képviselnek (még akkor is, ha azok az oktatási folyamat sikeres lezajlására fékezőleg hatnak, vagy ha egyes pedagógusok a gyermekek közötti különbözőségeket zavaró, heterogenitást meghatározó tényezőként ítélik is meg). Ugyanis a tapasztalat azt mutatja, hogy a tulajdonságok szempontjából heterogén összetételű osztály egyrészt az általános fejlesztés távlatában megfelelőbb szociális (tanulási) közeget képez minden tanuló számára (mint a fejlettség, képesség, érdeklődés vagy esetleg nem szerint homogén osztály), másrészt pedig szociológiai szempontból életképesebb, komplexebb szervezettségű és dinamikusabb csoportot alkot. A fejlettségbeli különbségekből, illetve az egyéni (nem szélsőséges eseteket képező) sajátosságok tényéből (mindenekelőtt a tanulás szempontjából releváns képességek közötti eltérésekből) fakadó problémák megoldását célzó pedagógiai törekvések skálája az idők során rendkívül gazdaggá vált. A differenciált jellegű oktatástól vagy az elkülönülő szervezési formáktól a rugalmas osztályrendszerig vagy az évfolyamnélküli iskolázásig terjedő kísérletek közé sok minden belefér. A megoldást kereső próbálkozások gazdagsága azonban arra is utal, hogy bizonyos mértékben még ma is érvényes Skinner (1971, 203) azon észrevétele, mely szerint az oktatás csökkent hatékonysága azzal magyarázható, hogy még nem sikerült megoldást találni a tanulók (értelmi, érzelmi, akarati, motivációs, érdeklődésbeli, tanulási ütembeli stb.) egyéni lelki sajátosságaiból fakadó problémára. Ez egyfelől azzal magyarázható, hogy az egyéni sajátosságok, mint tanulók közötti különbségek természete a fejlődéspszichológia és a neveléstudomány által kellőképpen még mindig nem tisztázott, másfelől pedig azzal, hogy a közoktatás rendszerint tömeg jelleggel bír, amennyiben a pedagógiai folyamatot általában 25-35 tanuló számára szervezik meg, s a tanítást egy hipotetikus (elvont) átlaggyermek általános tulajdonságainak, s nem az egyéni sajátosságok függvényében

113

tervezik meg. Napjainkban azonban az figyelhető meg, hogy a különbségek magyarázatára, de kiváltképpen azok pedagógiai kezelésére vonatkozó probléma meghaladását célzó törekvések talán erőteljesebbek, mint bármikor. A legelterjedtebb módozatok az egyéni sajátosságokat, illetőleg a különbségeket elismerő és tisztelő, az egyes tanulók “másságát” elfogadó, az egyéni vonásokhoz is illeszkedni óhajtó eljárások. A világ fejlett országaiban alkalmazott eljárásmódozatok alapján Báthory Zoltán (1992, 104) a különbségek kezelésének két nagy csoportját különböztette meg: egyfelől az iskolarendszer segítségével történő differenciálásról tesz említést, másfelől az iskolai pedagógiai hatásrendszer alapján megvalósított differenciálásról. A különbözőségek figyelembe vétele és pedagógiai kezelése az oktatási folyamatban mindenképpen a tanulásszervezés demokratikus és humanisztikusan korszerű jellegére utal. Az utóbbi évtizedek talán legcsodálatosabb pedagógiai innovációja a gyermekek közötti különbségek pedagógusok általi elismerésére, sőt azok tisztelésére, illetve a különbözőségek szakszerű megismerésére és az azokat áthidaló megoldások keresésére vonatkozó pedagógiai törekvés volt. Az

egyéni

(differenciálás,

sajátosságoknak

individualizálás),

megfelelő

implicite

az

bánásmódban egyéniséggé

való válás

részesítés elősegítése

tagadhatatlanul nemes humanisztikus pedagógiai paradigmát képvisel, mely alapvetően eltér az egységesítő, a különbözőségeket kiegyenlíteni óhajtó pedagógiai törekvésektől. Az egyéni sajátosságok valósága miatt a naptári határok közé pontosan beilleszthető fejlődési szakaszok akár egy adott tulajdonságra, akár az általános fejlettségre vonatkozó pedagógiai jelentősége nagymértékben lecsökken. Az eredményes pedagógus ma már nem azon fáradozik, hogy hogyan lehetne az osztálykeretek között együttes oktatásban részesülő, de sajátosságaikban különböző gyermekek fejlődését közös nevezőre hozni, illetve a köztük levő különbözőségeket eltűntetni (végeredményben a fejlettségüket, tudásukat, műveltségüket stb. azonos szintre hozni). Inkább azon gondolkodik, hogy “milyen módon tudja befolyásolni, segíteni a tanulók fejlődését saját aktivitásukon keresztül” (Golnhofer Erzsébet, 1998, 85), hogy miként lehet a tanulási teljesítményt a saját képességek mértékének megfeleltetni. Az életkori és egyéni biopszichológiai fejlettségbeli sajátosságok ténye arra hívja fel a gyakorló pedagógusok figyelmét, hogy az oktató-nevelő tevékenységek

114

nélkülözhetetlen kiinduló alapját egyrészt a (fejlődésben levő) tanulói személyiség életkorra jellemző általános tulajdonságainak minél elmélyültebb megismerése képezi, másrészt az egyes gyermekek sajátságos, az életkorhoz kapcsolódó átlagértékektől valamilyen irányban eltérő vonásainak pszichológiai feltárása. Csakis e két síkban megmutatkozó sajátosságok ismerete alapján nyújthatnak feleletet azokra az alapvető pedagógiai kérdésekre, hogy kinek mit, miért, mikor, hogyan és minek eszközletével tanítsanak. A fenti fejtegetések alapján végül arra a pedagógiai vezérelvre következtethetünk, hogy a tanítási-tanulási folyamatban a személyes sajátosságok minden gyermek esetében személyre szabott fejlesztési eljárásokat igényelnek. Irodalomjegyzék ALLPORT, G. W. 1997

A személyiség alakulása. Budapest, Kairosz.

BÁBOSIK ISTVÁN 1997

Egy optimális nevelési modell körvonalai. In: Bábosik István (szerk.): A

modern nevelés elmélete.Budapest, Telosz BÁTHORY ZOLTÁN 1992

Tanulók, iskolák - különbségek. Budapest, Tankönyvkiadó.

CARVET, S. CHARLES–SCHEIER, F. MICHAEL 1998

Személyiségpszichológia. Budapest, Osiris.

CRISTEA SORIN 2002

Dicționar de pedagogie. Chișinău, Litera Educațional.

GOLNHOFER ERZSÉBET 1998

A tanuló. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó. 77-95. KEMÉNYNÉ, PÁLFFY KATALIN 1989

Bevezetés a pszichológiába. Budapest, Tankönyvkiadó.

KRON, W. FRIEDRICH 1997

Pedagógia. Budapest, Osiris.

NAGY JÓZSEF

115

2000

XXI. század és nevelés. Budapest, Osiris.

SKINNER, B: F: 1971

Revoluţia ştiinţifică a învăţămîntului. Bucureşti, EDP

ZRINSZKY LÁSZLÓ 2002

Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.

116

XI. A pedagógus személyisége és a pedagógusi szerep A pedagógus személyisége Viszonylag új keletű felismerés, hogy a pedagógus teljes személyiségével vesz részt a nevelési folyamatokban, személyiségének minden szerkezeti komponensével, minden egyes konkrét megnyilvánulásával hatást gyakorol a gyermekekre, azok teljes személyiségére. Teljesen igaza van Bagdy Emőkének (1997), amikor úgy véli, hogy a pedagógus alapvető munkaeszköze a saját személyisége, amelytől pedagógiai tevékenységének egyetlen elemét sem lehet elválasztani. A pedagógus személyiségének mindenekelőtt identifikációs modellértéke van, s éppen ezért nem mindegy, hogy milyen tulajdonságokból szerveződik össze, milyen szintű a belső organizációja, s milyen mértékű az egységessége és integráltsága. A pedagógus személyiségének vonatkozásában megfogalmazott követelményekről számos tulajdonságlistát állítottak össze a kutatók. A pedagógiai szakirodalom aprólékosan leírta, hogy melyek azok a (pozitív) tulajdonságok, stiláris jegyek, értelmi és érzelmi jellemzők, akarati és jellemvonások, amelyek nélkülözhetetlenek a pedagógusi személyiség viszonylatában. Az összeleltározott kívánatos tulajdonságok végtelenül gazdag állományából szerintünk az alábbiak mutatkoznak

a

legfontosabbnak:

szakmai

felkészültség,

értelmesség,

megfigyelőképesség, fokozott képzelet, ötletgazdagság, igényesség, tapintat, figyelem, szervezőképesség, kommunikációs

alkotóképesség, készség,

hitelesség,

idegrendszeri

érdeklődés,

őszinteség,

empátia,

mentális

egészség,

kiegyensúlyozottság,

felelősségtudat, segítőképesség, hivatásérzés, önállóság, állóképesség, az új iránti fogékonyság,

következetesség,

rugalmasság,

gyermekszeretet,

erőszakmentesség,

optimizmus, etikusság. Ezek alapján arra következtethetünk, hogy a pedagógus olyan felnőtt személy, aki túlnyomó részt pozitív lelki sajátosságok tulajdonosa, alapvető humanista értékek hordozója és dominánsan a demokratikus nevelési stílus elkötelezettje. „A pedagógus az az ember – írja nagyon tömör, de sokat mondó meghatározásában Rókusfalvy Pál (2001, 186) –, aki a maga emberségéből építi a rábízott gyermekek és ifjak emberségét”. Ilyen értelemben a pedagógus alapvetően humánsegítő szakember, aki személyiségével

személyiségeket

formál.

Szaktudása,

illetőleg

pedagógiai

és

117

pszichológiai felkészültsége, valamint intellektuális és nem intellektuális sajátosságainak alapján gyermekekre vonatkozó oktatási és nevelési (gondozói, ellátási, ápolási, védelmezési, tanácsadási), illetőleg változatos fejlesztési (képzési) feladatokat tud ellátni. Amennyiben egész személyiségét mély humánum jellemzi, s tevékenységében kifejezetten a gyermek javát, megfelelő fejlődésének érdekeit szolgáló érveket képvisel azt lehet megállapítani, hogy a pedagógus a legilletékesebb szakember a gyermekek és ifjak tág értelemben vett nevelésére. A pedagógus nevelési stílusa A reális élet változatos eseményeihez és helyzeteihez való viszonyulás függvényében a pedagógus nevelési magatartása egyfelől lehet alapvetően életközeli, az élet valós jelenségeiből és történéseiből kiinduló, azokból mintegy inspirálódó, a szociális élet legfontosabb folyamataihoz közel álló, azokra figyelmesen kitekintő és azokat a növendékek számára feldolgozó, másfelől pedig lehet elzárkózó, a valóság jelenségeitől eltekintő, azoknak figyelmet nem szentelő, azokat az iskolai pedagógiai folyamatban fel nem dolgozó, úgymond zártrendszerszerű. A pedagógus mindabban, amit pedagógiai vonatkozásban tesz lehet szabad, leleményes, spontán, kreatív és artisztikus, vagy pedig lehet kötött, merev szerkezetű, előzetesen megállapított keretek alapján sablonosan megnyilvánuló,

az

adott

feltételektől

el

nem

térő,

rutinokkal

jellemezhető,

tisztviselőszerű. A pedagógus nevelési stílusa lehet ugyanakkor individualizáló, az egyéniséget és egyediséget tisztelő, s az egyéniség kifejlesztését központi jelentőségű célként felfogó, vagy pedig ellenkezőleg lehet egységesítő, különbözőségeket elmosó, uniformizáló és homogenizáló szándékú. A nevelő pedagógiai törekvéseiben és cselekvéseiben egyfelől kifejezetten dominálhat a fejlesztő intenció, másfelől pedig a fejlődést egyszerűen követő tendencia. Thomas Gordon (1989) felfogásában a nevelő pedagógiai magatartása és egész stílusa két extrém pólus között ingadozhat. Az egyik pólusban a pedagógus uralkodóan elutasító, tekintélyét deklaráló, rideg, érzelemmentes, nem elfogadó, elmarasztaló, segítséget megtagadó, támadó, tiltó, fenyegető és folytonosan elégedetlenkedő, a

118

másikban pedig elfogadó, tekintélyét elnyerő, toleráns, meleg, érzelmi síkon a gyermekhez forduló, empatizáló, bátorító, megengedő, megértő és segítő.

A pedagógusi szerep A tág értelemben vett szerep, mint szociálpszichológiai fogalom, olyan előírásegyüttes, amely a bizonyos státussal rendelkező egyén viselkedésére vonatkozik, s amely a más emberekkel való kapcsolatokat (a különböző meghatározottságú személyközi érintkezéseket) szabályozza. A szerep tehát egy szociális norma- és szabálykészlet, mely meghatározott időben és adott társadalmi rendszer keretei között az embereknek mint szerephordozó egyéneknek a viselkedését vezérli, azaz meghatározza a megadott viselkedésmintáknak megfelelő lezajlását. A szabályok éppen azokat a cselekvési és viselkedési mintákat írják elő, amelyek alapján a státusra jellemző célok elérhetők. A szerepben

kifejeződő

normatív

elvárások

rendszerint

közösségi

hagyományok,

tudományos megfontolások, szociális konvenciók és etikai törvények formájában jelentkeznek. A különböző szerepek kialakulása minden esetben jellegzetes státusokhoz kötődik. A státus pedig nem egyéb, mint az a hely vagy pozíció, illetve az a szociális rang, melyet az egyén egy meghatározott szociális szerkezetben egy adott időben elfoglal, képzettsége, tekintélye, eredete, hivatalos kinevezése stb. alapján. Ebből fakadóan egyazon személy egy időben több státussal is rendelkezhet. A változatos státusokhoz specifikus viselkedésmódozatok állománya, illetve követelmények rendszere kapcsolódik. Ennek megfelelően adott státussal rendelkező személytől, adott helyzetben és adott időben viszonylag pontosan meghatározott követelményekkel konzisztens viselkedéseket várunk el. Tehát egy bizonyos szerep betöltőjének a sajátos szociális szituációkban úgy kell viselkednie, ahogy azt a társadalom vagy annak bizonyos csoportja elvárja, illetve következetes szigorúsággal megköveteli. Ha nem úgy viselkedik, akkor egyrészt sokféle negatív következménnyel kell szembenéznie (sikertelenség, elmarasztalás, szankció stb.), másrészt a csoportelvárások általában valamilyen (kényszerítő) nyomást gyakorolnak az egyénre éppen azzal a céllal, hogy azt az elkövetkezőkben az elvárt viselkedésekre rábírják. A szerepelviselkedések teljesítése, illetve a teljesítés adekvát minősége részben a státusból fakadó specifikus elvárásoktól,

119

részben a szerepelvárások elmélyült ismeretétől (mert hiszen azokat meg kell tanulni) és azok szubjektív értelmezésétől, részben az egyén teljesítésre-teljesítményre vonatkozó képességbeli lehetőségeitől és a szerepviselkedéseket igénylő konkrét szituációtól függ. Amennyiben a tapasztalat egyértelműen azt mutatja, hogy a szerepek teljesítését ki-ki a maga módján, azaz sajátos egyéni vonásainak függvényében oldja meg, arra következtethetünk, hogy a szerepmegvalósítás végső soron a személyiség érettségének, tudatosságának, kialakultságának, valamint tulajdonságbeli struktúrájának függvénye. Az egyén, többé-kevésbé tudatosan, azoknak a szerepeknek a felvállalására, elfogadására és érvényesítésére vállalkozik, melyek leginkább megfelelnek a személyiségében rejlő feltételeknek. Ez azonban csak akkor lehetséges, ha az egyén ismeri a szerepviselkedések követelményeit, s ha az önismerete megfelelő. Idevágó kutatások adatainak alapján ma már azt is tudjuk, hogy a betöltött szerep aktívan visszahat a személyiség alakulására, kedvezően befolyásolhatja vagy esetenként károsíthatja a személyiség fejlődését. Például a szerepviselkedések sikeres érvényesítése (s nyilván az azt követő pozitív pszichikus élmény) a személyiséget egyrészt általánosan erősíti, másrészt a szerepnek való minél jobb megfelelés irányába modellálja. A különböző státusok síkján változatos szereprendszerek fejlődtek ki, hiszen a társadalmi szerepelvárások a történelmi fejlődés során, a szociális élet bonyolultsági fokának növekedésével fokozatosan differenciálódtak. Egy-egy szociális státushoz ma már jól meghatározott, deontológiai kitételekbe, kulturális értékekbe, hagyományokba vagy tudományos feltárások által megfogalmazott elvekbe gyökerező szerepállomány kötődik. Így van ez a különböző foglalkozások mint specifikus státusok esetében is. Minden személynek a foglalkozására (mint jellegzetes szociális státusra) vonatkozó szerepelvárásokkal konform módon kell (kellene) viselkednie, éppen annak érdekében, hogy szakmai szempontból sikeresen alkalmazkodjék, ugyanis ez mind a saját, mind pedig a társadalom számára előnyös és hasznos. Ez a konformitás tehát elengedhetetlen előfeltételét képezi nemcsak az elégtételt nyújtó eredményes pályagyakorlásnak, hanem a zökkenőmentes, alkotó és aktív szakmai beilleszkedésnek is. A fentieket előrebocsátva vizsgáljuk meg a tanári hivatáshoz, mint foglalkozási státushoz kapcsolódó szerepviselkedések meglehetősen bonyolult helyzetét. Aligha kell bizonygatni, hogy a pedagógusi pálya esetében, melynek lényege a gyermekekkel való

120

kommunikáción, érzelmi viszonyuláson és a tanulási célzattal megszervezett közös tevékenységeken alapuló személyes érintkezés, az idők során jól körülhatárolt, a szervezett iskoláztatás funkcióinak megfelelő pedagógusstátus kristályosodott ki, s ezzel kapcsolatosan változatos szerepelőírások, illetve elvárt szerepviselkedések bontakoztak ki. Megállapíthatjuk tehát, hogy a pedagógusi szerepkövetelmények rendszerét, áttételesen ugyan, de a mindenkori intézményes nevelés alapvető funkciói határozzák meg. Az idők során a szociális, gazdasági vagy politikai átalakulások függvényében e funkciók felcserélődtek, esetenként alapvetően megváltoztak, így a tanári szerepelőírások is folyamatosan módosultak. Természetesnek tűnik azonban, hogy a mindenkori intézményes nevelés funkcióin túl a pedagógusszerepet kisebb-nagyobb mértékben számos más, a sajátságos iskolai élet és tevékenységrendszer jellegzetességeiből fakadó tényező befolyásolta. A pedagógusi pálya vonatkozásában a szerepképző tényezők az iskolai tevékenységrendszer gazdagodásával, az oktatástechnológia korszerűsödésével, a legújabb tanuláselméletek térhódításával vagy a gyermeki személyiségfejlődésnek a modern pszichológia feltárásai alapján történő felfogásával egyre változatosabbak lesznek. A pedagógusi szerep jellegét mindezek ellenére még napjainkban is egy meglehetősen komplex cél- és feladatrendszer, az intézményesen szervezett és folyamatosan korszerűsödő oktatás és nevelés jellege, illetve a pálya egyre erősödő szakmaszerűsége (professzionalizációs szintje) dominálja. Magától értetődő, hogy a pedagógus folyamatos kapcsolata a tanuló gyermekekkel, a tanítási-tanulási folyamat megszervezése számos norma és előírás érvényesítésével történik. A neveléstudományi kutatások régóta próbálkoznak annak feltérképezésével, hogy a tanárnak a pályagyakorlás során mit kell tennie, hogyan kell viselkednie, s hogy mindezek érdekében milyen készségekkel és képességekkel kell rendelkeznie. A tanári munkakör szilárd követelménye a tanár-diák kapcsolat kialakítására vonatkozó aktivitási és viselkedési előírások és alapelvek betartása. A pedagógusi szerep tehát olyan elvárások rendszerében tükröződik, melynek alapján körvonalazódik a szociálisan és etikailag elfogadható, az oktatási-nevelési tevékenység sikerességét favorizáló, természetszerűleg a növendékek egészséges fejlődését biztosító tanári viselkedés.

121

Ma már egyöntetűen elfogadott az a kitétel, hogy a tanári hivatással, természetszerűleg a pedagógus státusát betöltő személlyel, − mint bármely más foglalkozással − együtt járnak a szülők és gyermekek, a vezetők, illetve a társadalom, mint megrendelők irányából érkező sajátos igények, írott és íratlan, többé-kevésbé pontos szerepelvárások, szerepkövetelmények. Ezek a legtöbb esetben mintegy kiváltják és életre keltik az adekvát pedagógusi szerepviselkedést. Ezeknek az elvárásoknak és követelményeknek az ismerete, tiszteletben tartása, illetve teljesítése szavatolja az oktatási-nevelési tevékenységek eredményességét. A társadalom, a fiatal nemzedékek nevelésének megrendelőjeként, rendszerint olyan követelményeket támaszt, melyek befolyásolják, illetve szabályozzák a pedagógus szakszerűségét és egész viselkedését, mindenekelőtt az oktatási folyamatban, de esetenként a legkülönbözőbb szociális szituációkban is, hiszen gyakran megfigyelhető, hogy a (jó) tanárok az iskolán kívüli szituációkban is pedagógusi minőségükben nyilvánulnak meg. Mivel a foglalkozás az emberi

életfolyamatban

központi

fontossággal

bír,

az

ahhoz

társuló

egyes

szerepviselkedések az egyén más szerepeit is befolyásolják, illetve más-más státusából fakadó viselkedésmódját is meghatározzák. A tanárképzés folyamatában tulajdonképpen a tanárszerep átszármaztatása és a fiatal hallgatóknak a szerepkövetelmények hatékony érvényesítésére való előkészítése történik, hiszen megtanulják a tanári státus betöltéséhez szükséges specifikus viselkedési módokat és technikákat. A tanári szerep azonban nemcsak a tanári státust betöltő személy számára előírt viselkedési formákat foglalja magában, hanem az elvárt attitűdöket, elveket, viszonyulásokat, meggyőződéseket, szemléletmódokat, gondolkodási stílusokat és tevékenységtípusokat is. Azáltal, hogy a szociális rendszer más pozícióit betöltő egyének a tanártól általában pontosan meghatározott szerepviselkedéseket várnak el, segítik, s viszonylag megkönnyítik azt, hogy a tanár sikeresen integrálódjék az iskola speciális szociális közegébe, és oktatási-nevelési feladatait jó minőségben teljesítse. A pedagógusi státushoz a szerepek egész sora kötődik, hiszen egy időben a pedagógus tanácsadó, ösztönző, ellenőrző, értékelő, minősítő, tanító, oktató, nevelő, szervező, tervező, irányító, fejlesztő, fegyelmező, modellnyújtó, értékközvetítő, tulajdonságalakító, megerősítő, jutalmazó, büntető, közösségszervező, ismeretközvetítő, segítségnyújtó, gondozó, kolléga stb. Látható, hogy a pedagógusi hivatásból adódó

122

kötelezettségek meglehetősen tág szférában gyűrűznek és diffúz jelleggel jelentkeznek. A neveléstudománynak sajnos mindmáig nem sikerült egyértelműen meghatároznia a gyakorló pedagógus specifikus szerepelvárásokból fakadó szakmai kötelezettségeinek és konkrét tevékenységeinek pontos és teljes körét. Nem véletlen tehát, ha némely pedagógust a szakmai szerepambiguitás és -bizonytalanság jellemez. Az sem ritka, amikor a pedagógus, az iskola kevésbé szisztematikusan szervezett rendjének alapján, saját szereprendszerét meglehetősen tág keretek között értelmezi, nagyon is szubjektív módon fogja föl. Hangsúlyoznunk kell továbbá, hogy a tanári szerepnek sajátos dinamikája van, amennyiben a legtöbb szerepviselkedés az idők során megváltozik, egyes viselkedések elavulnak, mások felcserélődnek, mások pedig hatékonyabbá válva optimizálódnak, s általában a tanári státus viszonylatában az figyelhető meg, hogy az egész szerepviselkedés-állomány folyamatosan gazdagodik, s az újonnan jelentkező pszichológiai és pedagógiai megfontolások alapján permanens módon korszerűsödik. Napjainkban a pedagógusi önállóság megszilárdulása, a tanári döntési hatáskör lassú, de érzékelhető tágulása maga után vonja a tanár szakmai szerepének kibővülését, következésszerűen a pálya professzionalizációs szintjének emelkedését. A pedagógusi szerep együttesből szinte minden tanár esetében kiemelkedik egyik vagy másik szerepváltozat (pl. az ismeretközlő, a beszédkészség-fejlesztő, a jellemalakító vagy az identitásformáló szerepkör), mely mag jelleget öltve gyakorlatilag égiszszerűen behálózza a többi részszerepet. Megemlítendő azonban az is, hogy a tanár nemcsak a pedagógusi státusból fakadó szerepeket ölti magára, mert hiszen ő ugyanakkor barátként, apaként,

bélyeggyűjtőként,

párttagként,

futball-szurkolóként

vagy

férjként

is

megnyilvánul, s e státusokhoz is meghatározott szerepek kötődnek. Ilyen értelemben a pedagógus

(mint

szerepkomplexummal

egyébként rendelkezik.

minden Ebből

kiteljesült a

egyén)

egy

szerepkomplexumból

a

valóságos megfelelő

szerepviselkedéseket mindig az adott helyzet sajátossága, illetve a meghatározott szociális szituáció térbeli és időbeli jellege hozza felszínre, s azok tárgyiasulása addig tart, amíg a sajátos helyzet fennáll. Az előbbiek alapján könnyen belátható, hogy az egyén szerepeinek többsége helyzetfüggő. A foglalkozási szerep azonban domináns helyet foglal el a legtöbb egyén szerepkomplexumában, így egyes szakmai szerepelemek

123

erőteljesen behálózhatják, illetőleg befolyásolhatják az egyén más-más státusából fakadó szerepeit, s ekképp azok az adott helyzettől függetlenül is megnyilvánulhatnak. Természetesnek tekinthetjük, hogy ha egy tanár személyisége konzisztens a pedagógusi szereppel, azaz ha alapvető személyiségkomponensei (értelmi, érzelmi, jellembeli, akarati, képességbeli stb. tulajdonságai) megfelelnek a pedagógusi szerepből fakadó mennyiségi és minőségi követelményeknek, akkor eredményes tanárról van szó. Carl Rogers (1986), a humanisztikus pszichológia kiváló képviselője három jellemzőt tart alapvető fontosságúnak, ami a pedagógusok szakmai szerepteljesítését illeti:
kongruencia (hitelesség, azaz a pedagógus nem bújik meg szerepei mögé, nyíltan vállalni meri saját gondolatait, nézeteit és érzéseit, egész személyiségét);
empátia (beleérzés, a pedagógus a tanuló érzéseit könnyedén megérti, és – ha szükséges – a lehető legpontosabban vissza is jelzi);


feltétel nélküli elfogadás (a pedagógus a gyermek személyiségét, annak pillanatnyi tulajdonságait és értékeit messzemenően tiszteli). Az eredményes pedagógusi szerepteljesítés helyzetében két eset lehetséges:
az egyén azért választotta a pedagógusi pályát, mert az ebből fakadó szerep megfelel a személyiségének (s itt egy ideális esettel állunk szemben, hiszen a pályaopció részint a jó önismeret, részint pedig a szakma követelményeinek ismerete alapján valósult meg);
az egyén a pedagógusi szerepkövetelmények függvényében sikeresen átalakította vagy azoknak megfelelően modellálta önnön személyiségét. A problémás helyzetek akkor adódnak, amikor a pedagógusi pályával szembeni szerepelvárások

és

a

szerepérvényesítést

elősegítő

személyiségkomponensek

(tulajdonságok, készségek stb.) között ellentmondás keletkezik, amit az egyén nem képes feloldani, vagy amikor a személyiség a pedagógusi szerepkövetelményeknek megfelelő irányú fejlesztése sikertelen. Elfogadható feltételezésnek tekinthetjük, hogy bármely szerepnek csak abban az esetben van értelme, ha léteznek olyan személyek, akik felé a szerepviselkedés irányulhat, akik számára egyértelműen megnyilvánulhat, illetve akik a tanári szerepviselkedések tulajdonképpeni megrendelői. A tanár szerepviselkedése nyilvánvaló

124

módon a gyermekek felé orientálódik (de esetenként a szülők, a kollégák, az igazgató vagy a tanfelügyelő felé is), akiknek a megfelelő tanári szerepviselkedésre szintén szerepszerű optimális viselkedésekkel kellene reagálniuk. Azt lehet mondani, hogy az elfoglalt szociális pozíciók függvényében a pedagógusi és a tanulói szerepek találkoznak, egymást mintegy kiegészítik, bár elvileg mind a tanárnak, mind a tanulónak azonos mértékben

kellene

hozzájárulnia

a

didaktikai

szituációk

és

tevékenységek

kivitelezéséhez, végső soron a célok megvalósulásához. Ebben az orientációban a tanári szerep − mint a diákokkal való közvetlen pedagógiai kapcsolat tárgyiasulását biztosító összetett viselkedés −, lehetővé teszi a formatív célzatú, a gyermeki személyiséget gazdagító interperszonális érintkezések lezajlását, segítve ugyanakkor a tanár sikeres bekapcsolódását az iskolai miliőbe. Mint bármely más szerep esetében a tanári szerep vonatkozásában is konfliktusok keletkezhetnek. A szerepkonfliktusok kialakulását meghatározó tényezők ismerete azért is szükséges a gyakorló pedagógus számára, mert hamarabb meg tudja oldani a már kialakult konfliktusokat, és képessé válik a konfliktusok megelőzésére. Pedagógusi szerepkonfliktusok jelennek meg például akkor, amikor a szerepelvárások nem összeillők, azaz a szerepigénylők (megrendelők vagy haszonélvezők) különböző rétegei más-más, esetenként ellentétes követelményekkel fordulnak a tanári státus betöltőjéhez, tehát amikor a diákok, a szülők, a vezetők vagy a közvélemény nem azonos szerepfeladatok végrehajtását várja el a gyakorló pedagógustól. A pedagógus szerepkomplexumában a szerepek ínkongruenciája, a pedagógus nem megfelelő szerepfelfogása, illetőleg a külső elvárások és az önnön szerepmegítélés közötti eltérések szintén konfliktusok forrásait képezhetik. Konfliktust generál az a szituáció is, melyben a pedagógus akkora szerepkötelezettséget vállal, aminek már nem tud eleget tenni, s ami egyrészt belső feszültséget, kudarcélményt vagy morális szorongást okoz, másrészt a följebbvalók elégtelen minősítéseit eredményezheti. Vitathatatlan, hogy az ilyen jellegű konfliktusok fel-, illetve megoldása a tanári hatékonyság szükséges előfeltételét képezi. A szerepkonfliktusok kapcsán arra is hivatkoznunk kell, hogy a pedagógusi hivatás belső lényegéből fakad, hogy akkor, amikor a gyakorló pedagógus szembesül a konkrét valósággal, fel kell ismernie, hogy az útmutatókban vagy szabályzatokban leírt szerepelvárások, sémák (még akkor is, ha körültekintően és részletesen kidolgozottak) és

125

az eleven pedagógiai gyakorlat között bizonyos ellentmondás létezik. Ez nyilván tipikus (szinte

elkerülhetetlen)

konfliktushelyzeteket

idézhet

elő,

s

a

pedagógusi

szerepbizonytalanságot tükrözi. Konfliktusos helyzettel állunk szemben akkor is, amikor az iskola vezetősége, szakmai légköre, cél- és követelményrendszere vagy emberi miliője nem erősíti kellőképpen (esetleg sajnálatos módon akadályozza, vagy éppenséggel elfojtja) a tanári szerepviselkedések megfelelő konkretizálódását. Minden jel arra utal, hogy hatékony szerepérvényesítésről a pedagógusok estében csak akkor beszélhetünk, ha megfelelő módon asszimilált és interiorizálódott szerepről van szó, s az elvárt szakszerű viselkedések központi kiváltó indítéka a szakmaorientált felelősségtudat. Ismeretes, hogy a felelősségtudat egyike azoknak a szociális élet terén megmutatkozó kiemelkedően fontos, specifikusan emberi tulajdonságoknak, melyek (a pálya gyakorlásához szükséges tudáson és képességeken túl) erőteljesen befolyásolják az egyén szakmai (vagy más, esetleg általános szociális) szerepéből fakadó tevékenységek és magatartásformák végrehajtásának folyamatát és minőségét. A felelősségről mindenekelőtt azt állapíthatjuk meg, hogy olyan tanult, erkölcsi-szociális érzelem formájában jelentkező belső motívum, amely az egyént éppen az énérintettség révén, egyrészt szociális feladatokba való implikálódásra (a pedagógus esetében a sajátságos didaktikai feladatok végrehajtására), jelentős társadalmi tevékenységek felvállalására, illetve azok haladéktalan teljesítésére készteti, másrészt arra, hogy a bizonyos szociális térben és időben elvárt feladatokat és megnyilvánulásokat bármilyen körülmények között a legeredményesebben teljesítse. Az eredményes, alapos elhivatottsággal rendelkező gyakorló pedagógus a szerepkötelezettségeivel szemben mindig magas szintű felelősségérzést táplál. Itt kell megemlítenünk, hogy pedagógusaink többsége, még a legkedvezőtlenebb társadalmi makrofolyamatok, a pályát övező (talán soha nem tapasztalt) presztízshiány, valamint a minimális erkölcsi és anyagi megbecsülés közepette is értékként meghatározható felelősségről tett tanúbizonyságot. A felelősség érzése rendszerint elkülönül a pedagógusi szerep-együttes különböző vetületeinek függvényében (s ebből fakadóan gyakran megfigyelhető, hogy egyes pedagógusok inkább felelősségüknek érzik pl. a jellemalakítást, mint az ismeretátadást, mások pedig inkább a motivációformálást, mint a szokásfejlesztést). Nyilvánvalónak tűnik, hogy e tényállás következtében az a szerepviselkedés zajlik le hatékonyabban, amelyik mélyebben

126

ágyazódik a pedagógus felelősségtudatába. Akkor pedig, amikor a pedagógus szakszerűsége és szerepfelelőssége kötelezettségérzéssel társul, feltételezhetjük, hogy a kifejtett oktatási-nevelési tevékenység a megrendelők elvárásainak megfelelően eredményes. Nem szabad azonban megfeledkeznünk arról, hogy napjaink pedagógusa az adekvát szerepteljesítés viszonylatában, a pálya viszonylag alacsony szakmaszerűségéből adódóan, sajnos még mindig nem támaszkodhat olyan pontos és egyértelmű törvényekre, útmutatókra, normatívákra vagy szabályzatokra, mint amilyenekre a jogász, a sebész vagy az építészmérnök alapozhat. E szituáció pedig minden bizonnyal kedvezőtlenül hat az iskolai pedagógiai folyamat minőségére.

Irodalomjegyzék BAGDY EMŐKE 1997

A pedagógus hivatásszemélyisége. Debrecen, KLTE, Pszichológiai Intézet.

GORDON, Th. 1989

T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Budapest, Gondolat.

RÓKUSFALVY PÁL 2001

Az ember, fejlődése és fejlesztése. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

ROGERS, C. R. 1986

Encounter csoportok. Szeged, JGYTF.

127

XII. A pedagógusi tudás és a pályagyakorlás etikai kérdései A pedagógusi tudás dimenziói Ma már mindenki elfogadja, hogy a tanári pálya, éppen magas szintű komplexitásával és felfokozott dinamikájával, valamint a fejlődésben levő gyermekek pedagógiai ellátásából fakadó roppant változatos és bonyolult problémáival rendkívüli elvárásokat és szakmai igényeket támaszt a pálya gyakorlójával szemben. A tanulókkal és szülőkkel kapcsolatos, számos hivatali-adminisztratív és társadalmi (közéleti) vetülettel rendelkező pedagógusszerep teljesítése specifikus pszichikus előfeltételeket igényel, sokrétű pedagógiai követelményt szab meg. Éppen ezért az intézményes oktatás területén a tág értelemben vett nevelési feladatokat csakis a jól képzett szakember vagy a kiváló szakértő (mondhatni a professzionista) ismérveivel, illetve jellemzőivel rendelkező pedagógus képes megfelelő körülmények között ellátni. A szakirodalom régóta hosszasan tárgyalja a (jó) tanár azon személyiségbeli tulajdonságait, melyek a tanítási tevékenység megfelelő eredményességét biztosítják. Legújabban pedig azt vizsgálják, hogy a tanár mint szakértő milyen szakmai és azon belül milyen szaktudással kell rendelkezzen (Berliner, 2005), tudásának milyen összetevőiről (Barabási Tünde, 2008), illetve milyen pedagógiai műveltségről kell tanúbizonyságot tegyen (Birta-Székely Noémi, 2006). A felleltározott számtalan tanári személyiségjellemző listáján előkelő helyet foglal el az a jellegzetes pszichikus képződmény, amit szakmai tudásnak, illetve szakműveltségnek nevezünk.

A

szakmai

szerepmegvalósítás

tudás,

leglényegesebb

minden

valószínűség

meghatározója.

A

szerint, pedagógusi

a

pedagógusi kompetencia

elsajátítására és a pálya gyakorlására vonatkozó nehézségek (más pályáktól eltérően) közvetlenül kötődnek a sikeres tanári munkát elősegítő szakmai tudásalap többdimenziós jellegéhez. A különböző társadalmi tevékenységszférák területén az egyetemi diploma alapján űzhető foglalkozások képviselőinek (gépészmérnökök, közjegyzők, fogorvosok, könyvelők stb.) a hatékony pályagyakorlás viszonylatában rendszerint csupán egysíkú szakműveltséggel (ritkán kétdimenziós tudással) kell rendelkezniük. Tehát míg a legtöbb foglalkozás műveléséhez elegendő a puszta szakmai tudás, a pedagógusi hivatás esetében a fejlődésben levő gyermekek pszichikus sajátosságaiból, az oktatási-nevelési tevékenység pedagógiai, pszichológiai, logikai, episztemológiai, szociológiai, biológiai

128

stb. jellegzetességeiből, valamint a személyiség információtanulás és öntevékenység általi fejlesztésének komplex mivoltából kifolyólag az elvárt tudás szférájának jóval szélesebb körűnek kell lennie. Nézetünk szerint ahhoz, hogy a tanítás-tanulás konkrét művelésének eredményessége elérje a társadalmi elvárásoknak megfelelő szintet, a tanári tudásnak legalább hét dimenzióból kell szerveződnie. Ez első rálátásra vitathatónak tűnhet, amennyiben a pedagógusi hivatás (sajnos) alacsonyabb szintű szakmaszerűséggel rendelkezik, mint például a mérnöki vagy orvosi pálya, azonban az alapvető személyiségösszetevők (képességek, attitűdök, jellemvonások stb.) és a magatartástípusok fejlesztésének roppant összetett jellege a gyakorló pedagógustól mintegy megköveteli a több síkon szerteágazó szakmai tudást. Az alábbiakban a tanári pálya sikeres gyakorlását elősegítő tudás legfontosabb dimenzióit szeretnénk röviden elemezni. Szaktudományos tudás. Magától értetődőnek tűnik, hogy a pedagógusi hivatás eredményes gyakorlásának lényeges előfeltétele a pedagógus megfelelő tantárgyi tudása, azaz annak a művelődési területnek a beható ismerete, amelyből az adott tantárgy fakad. Vitathatatlan, hogy a szaktanárnak a specifikus oktatási tevékenységek viszonylatában mélységében és összefüggéseiben is ismernie kell azt az információs anyagot, amit a növendékeknek meg akar tanítani, illetve amelynek tanítása révén a gyermekek személyiségében minél sikeresebben szeretné előidézni a nevelési célokban tükröződő módosulásokat. Az úgynevezett szaktudás elsőrendű jelentőségét minden szerző kiemeli. Nem lehet eltekinteni attól a ténytől, hogy a hatékony és funkcionális tanári kompetencia egyik központi jelentőségű és nélkülözhetetlen alkotó komponense éppen a tanított tantárgy anyagának megfelelő ismerete, az adekvát szaktudományos felkészültség. Ugyanis egy elégtelen szaktudományos műveltség esetében mind a gyakorló pedagógus (a tanítás terén), mind pedig a tanulók (a tanulás tekintetében) súlyos nehézségekbe fognak ütközni, s ezek kedvezőtlen következményei végső soron a gyermekek általános aktivitásában, tudásában és viselkedésében fognak felszínre kerülni. Az eddigiek alapján arra következtethetünk, hogy a pedagógusi pálya esetében a jó szakmai tudás megkerülhetetlenül szükséges, de távolról sem elégséges feltétele az eredményes oktatónevelő munkának. Általános pedagógiai tudás. Ez a tudásszféra mindenekelőtt a didaktikai (oktatáselméleti), neveléselméleti, nevelésfilozófiai, nevelésszociológiai, pedagógiai

129

logikai, neveléstörténeti, szociálpedagógiai, nevelésantropológiai, oktatástechnikai, nevelésaxiológiai, docimológiai és pedagógiai deontológiai ismeretek készletét foglalja magában. A gyakorló tanár neveléstudományi tudása tehát a pedagógiai valóság olyan konkrét vetületeire vonatkozó lényeges ismeretekből szerveződik össze, mint amilyen az iskolai ismeretszerzés, a széles értelemben vett pszichikus fejlődés szociális, genetikai és pedagógiai meghatározottsága, a pedagógiai értékek állománya, a tanulás lélektana, a célés

feladatrendszer

mibenléte,

a

tanítási-tanulási

folyamat

jellege,

elvei

és

törvényszerűségei, az oktatás és a nevelés eszközei, módszerei, stratégiái, tárgyi-anyagi feltételei, szervezeti keretei és formái. Csakis egy ilyen változatos neveléstudományi ismeretekből szervesen integrálódott komplex tudás birtokában válik képessé a gyakorló tanár arra, hogy kiépítse saját oktatás- és neveléselméleti koncepcióját (mely a sikeres didaktikai

tevékenység

egyik

jelentős

előfeltétele),

hogy

mélységében

és

összefüggéseiben is megértse az intézményes oktatás alapjait, folyamatát, dinamikáját és jellegét, s ily módon alkalmassá váljék az eredményes fejlesztő munkára. A pedagógiai tudás képezi a pedagógusi tevékenység azon táptalaját, melyből a leghatékonyabb magatartásalakító, tudásmegalapozó, tulajdonságfejlesztő és aktivitásépítő, egyszóval személyiségfejlesztő tanítási erőfeszítések táplálkoznak. A pedagógiai tudás alkotja a tanári

tevékenység

tudatosságának,

célirányosságának,

szervezettségének

és

rendszerességének leghatékonyabb előfeltételét. Csakis a neveléstudományok területén való tájékozottság biztosítja a gyakorló pedagógus számára annak lehetőségét, hogy a szakismeretek tanítása, illetőleg az azokkal elvégeztetett tevékenységek révén előmozdítsa a növendékek kulturális és szociális lénnyé való alakulásának, egyedi, egyszeri, megismételhetetlen és elidegeníthetetlen személyiséggé való fejlődésének folyamatát. Az általános pedagógiai kultúra hiányában vagy annak elégtelen állapotában a gyakorló pedagógus, (szakjától vagy az iskoláztatás szintjétől függetlenül) egyszerű ismeretközvetítő, puszta tartalmi tudást nyújtó egyénként (egyszerű tanárként, de semmi esetre sem pedagógusként) jelentkezik. A pedagógiai műveltség alapján a pedagógus egyes információmorzsák többnyire verbális bemutatásán, elmondásán vagy többékevésbé

érthető

megmagyarázásán

túl

alkalmassá

válik

a

formatív

értékű

hatásszervezésre és –gyakorlásra. Továbbá képes lesz a gyermekek pszichikus életének

130

építésére, s ebben a körben mindenekelőtt a gondolkodási képesség és az intelligencia fejlesztésére. A jellegzetes iskolai tevékenységeket és mindenfajta történéseket olyan módozatokban tudja majd szervezni, amelyek elősegítik az érzelmek fejlődését, a jellem alakulását, az aktivitás motivációs bázisának kibontakozását, a megfelelő attitűdök, meggyőződések, szokások, készségek és képességek képződését, az érdeklődések, orientációk, elvek, törekvések, ideálok, szükségletek, elméletek, koncepciók stb. kikristályosodását, egyszóval az alapvető emberi értékek jó minőségű kiépülését. Magától értetődő, hogy csupán a szaktudományos felkészültségre alapozó pedagógiai munka nem haladhatja meg a puszta ismeretközvetítést, s e munkát végző egyén nem érheti el a szakértő szintjét, nem válhat a perszonalizációs folyamat felelősségteljes szakemberévé. Ahhoz, hogy a gyermek többet nyerjen az iskolában az egyszerű, igen gyakran adatszerű ismeretnél, hogy személyisége fontos pszichikus képződményekkel gazdagodjon, arra van szükség, hogy nevelői az oktatási folyamat pszichopedagógiai alapjainak ismeretében, a tananyagok tanítását eszközként is értelmezve, tudatos következetességgel formatív célokat is kövessenek. Az általános pedagógiai műveltség alapján bontakozik ki a pedagógus átfogó pedagógiai felfogása, melynek jelentősége éppen abban rejlik, hogy nemcsak égiszszerűen betájolja, hanem vezérelvként közvetlenül szabályozza is az egész oktatási tevékenységet. Az előbbiek alapján könnyen belátható, hogy a gyermek pszichikus fejlődésére, illetve a lelki folyamatok, tulajdonságok, tevékenységek és funkciók kibontakozására, az egész személyiség alakulására, valamint a fejlesztés pedagógiai törvényszerűségeire vonatkozó ismeretek birtoklása alakítja át az egyszerű tanárt valódi pedagógussá. Tehát a tanár neveléskoncepciójának (nevelésfilozófiájának) specifikumát befolyásoló, az egyéni nevelési stílust, valamint a tanítástervezés, tanulásszervezés, folyamatvezérlés és hatékonyság-felmérés jellegét és minőségét meghatározó általános pedagógiai tudás jelentősége tagadhatatlan, hiszen csakis annak alapján válik lehetségessé a neveléstudományilag tudatosan megtervezett, célirányosan (tehát nem alkalomszerűen) megszervezett, illetőleg kivitelezett, intézményes jellegű rendszeres személyiségfejlesztés. Felvetődik a kérdés: honnan és hogyan szerezheti meg, illetve nyerheti el a tanár szakmai tudásának oly szükséges pedagógiai dimenzióját? Erre a kérdésre elég

131

egyértelműen azt válaszolhatjuk, hogy a tanárképzés kereteiben végzett stúdiumok alapján, a továbbképzési folyamatban, illetve a permanens önképzés révén. Pszichológiai tudás. Ebbe a tág ívű tudáskategóriába soroljuk a pedagógusnak a pszichológia hagyományosnak nevezhető területeiről (az általános pszichológia, neveléslélektan,

pszichodiagnosztika,

fejlődéslélektan,

tanuláslélektan,

személyiségpszichológia, pedagógiai szociálpszichológia diszciplínáiból) származó tudását. Bármilyen magas szaktudományos felkészültséggel rendelkezzék is a pedagógus, megfelelő pszichológiai képzettség hiányában nem tud az elvárásoknak megfelelő oktatási-nevelési tevékenységet kifejteni, hiszen azt, többek között az oktatás pszichológiai alapjainak, a személyiség lélektani felfogásának, a megismerési mechanizmusok rendszerének, a szocializáció folyamatának és a társaslélektani jelenségeknek beható ismerete, valamint az elmélyült pszichológiai szempontú gyermekismeret garantálja. A konkrét tanítási tapasztalat, de idevágó kutatási adatok is hitelesen bizonyítják, hogy az a gyakorló tanár, aki (bár magas szaktudással rendelkezik) a gyermek pszichikus fejlődésére, illetve a fejlődés pszichológiai törvényszerűségeire (s nyilván a fejlesztés pedagógiai követelményeire, normáira és princípiumaira) vonatkozó ismereteket nem birtokolja megfelelő módon, nem képes hatékony oktatási-nevelési szituációkat kigondolni, megtervezni, s azokat kreatív módon, a nevelési célok elérésének érdekében megszervezni. Tehát ma már aligha képzelhető el sikeres tanulásszervezési és tulajdonságalakítási pedagógusi tevékenység megfelelő pszichológiai képzettség nélkül. Csakis a lélektani tudás és az annak alapján konkretizálódó pszichológiai érzék teszi alkalmassá a gyakorló pedagógust például arra, hogy a tanulók érzelmi problémáit gondozni, a figyelmet fenntartani, a konfliktusokat megoldani, a fegyelmet biztosítani, a gyermeket megismerni, a személyiségjegyek kibontakozását nyomon követni, az érdeklődést és motivációt fejleszteni, a teljesítményeket egyénre szabottan optimizálni vagy a tanár-diák viszonyt egészségesen művelni tudja. Egy korszerű pszichológusi műveltség révén a pedagógus olyan elméleti és gyakorlati képességek birtokába jut, melyek az optimális pályamegvalósítás elengedhetetlen előfeltételei. A pszichológiai tudás jelentőségét az a tény is alátámasztja, hogy a tanári pálya lényegéhez mindenekelőtt a személyekkel való érintkezés tartozik, hiszen a nevelés mindig személyközi kapcsolat síkján játszódik le.

132

A tanár pszichológiai tudásának szükségességét talán a régi latin reflexió fejezi ki a legjobban: nemo paedagogus, nisi psychologus, azaz senki nem lehet pedagógus anélkül, hogy pszichológus is ne lenne. Tantárgyspecifikus pedagógiai tudás. A pedagógusi pálya sikeres gyakorlásához nélkülözhetetlen

az

úgynevezett

módszertani

(metodikai,

speciális

didaktikai,

metodológiai, tantárgypedagógiai) felkészültség is, hiszen ezen ismeretek birtokában válik lehetségessé az adott tantárgy anyagába foglalt jellegzetes ismeretek, képzetek, fogalmak,

elméletek

stb.

eredményes

kialakítása,

prezentálása,

feldolgozása,

átszármaztatása, végső soron megtanítása. A tantárgyspecifikus pedagógiai ismeretek − írja Falus Iván (1998, 104) − egy-egy tárgy témáihoz kapcsolva jelenítik meg a pedagógiai tudást. Módszertani orientációja révén a pedagógus képessé válik nemcsak az adott művelődési területre jellemző fogalomrendszer, illetve tudás és gondolkodás kialakítására, hanem az adott ismeretanyagnak a személyiségfejlesztés érdekében történő alkalmazására is. Tantágypedagógiai műveltsége alapján a pedagógus képes arra, hogy a legmegfelelőbb oktatási módszert, eljárást és technikát válassza és alkalmazza, hogy növendékeit felkészítse a tanított ismeretek sajátosságainak megfelelő megismerési módozatok használatára, mert nyilvánvalónak tűnik, hogy a különböző művelődési területekről származó fogalmakat különböző módszerek segítségével lehet megtanítani, s különböző módszerek révén lehet azokat megtanulni. Tehát minden pedagógusnak arra kell törekednie, hogy az adott tantárgyi tartalmaknak legoptimálisabban megfelelő oktatási stratégiákkal, eljárásokkal és módszerekkel rendelkezzen, (ha pl. fizika szakos tanár, akkor ismerje a fizika tanításának legfontosabb módszereit), hogy tanítványai a leghatékonyabb tanulási módszerek alkalmazására legyenek képesek (a fizika tantárgy esetében a tanulók ismerjék a fizikai ismeretek tanulásának specifikus módszereit). Gyógypedagógiai tudás. Köztudott, hogy a beiskolázott normális, az iskolai élet követelményeit teljesíteni képes gyermekek között, egy adott életkor síkján is változatos eltérések, esetenként mélyre szántó különbségek figyelhetők meg. Ezeknek a különbségeknek a függvényében beszélünk ma olyan gyermekekről, akik speciális nevelési szükségletekkel rendelkeznek, s különleges pedagógiai ráhatásokat, egyéni bánásmódot igényelnek. Amennyiben az iskolás gyermekek számottevő része bizonyos fejlődési elégtelenséggel, kisebb-nagyobb deficittel, értelmi, érzelmi, jellembeli,

133

magatartásbeli, nyelvi, akarati stb. zavarral, és a normalitás szféráján belül eső akadályozottsággal, rendellenességgel küszködik, megkerülhetetlen, hogy a gyakorló pedagógus legyen képes, a mindennapi tanítási teendőin túl, megfelelő pszichopedagógiai (esetenként terápiás, korrektív és kompenzáló jellegű) gondozást nyújtani ezeknek a gyermekeknek is. Ez főként napjainkban nyeri el kiemelkedő jelentőségét, amikor erőteljesen jelentkezik az a gondolat és gyakorlat, hogy a ténylegesen fogyatékos gyermekek is a normál oktatásba integrálódjanak. A fejlődési átlagtól (pozitív vagy negatív irányba) fokozottabban eltérő gyermekek pedagógiai ellátásának szükségessége előtérbe állítja a gyógypedagógia és a gyógypedagógiai pszichológia területéről származó tudásréteg fontosságát, hiszen csakis ennek alapján válik képessé a pedagógus a klinikus és terapeuta szerepkör betöltésére is. Látható, hogy a hagyományos pedagógusi kompetenciához napjainkban milyen új feladatok járulnak. Ha régebben a pedagógusok hajlamosak voltak arra, hogy a bizonyos nehézségekkel (mindenekelőtt tanulási akadályozottsággal és beilleszkedési nehézségekkel) küszködő gyermekeket eltanácsolják az iskolából, hogy a zavarok megoldására külső „szakemberekhez” forduljanak, ma már nyilvánvalónak tűnik, hogy az úgynevezett problémás vagy probléma-gyermekek pedagógiai ellátását a gyakorló pedagógusnak kellene magára vállalnia, s a gondokat a belső specialisták segítségével kellene megoldania. Nem feledkezhetünk meg arról, írja Varga Mihály (1998, 112), „hogy a gyerek problémája mindig a pedagógus problémája is”. Bizonyos szinten, ha érthető is a tanárok azon hajlandósága, hogy nagyobb előszeretettel és szakmai élvezettel foglalkozzanak a kiváló képességű gyermekekkel, a jó tanárra, a gyógypedagógiai ismeretekkel rendelkező pedagógusra mindenekelőtt a hátrányos helyzetű, korlátozottabb képességű, tanulási vagy viselkedési problémákkal küzdő, elégtelen családi környezetből érkező tanulóknak van a legnagyobb szüksége. Gyakorlati tudás. A pedagógusi tudás akkor válik igazából hasznosítható, pedagógiai szituációkban felhasználható és tanítási teljesítményre alkalmas tudássá, amikor az egyéni tanítási ismeretrendszer elnyeri az alkalmazás szokásokra, készségekre (automatizmusokra), jártasságokra és képességekre vonatkozó vetületét is, vagyis amikor dominánsan “tudom, hogyan kell csinálni” típusú tudássá változik. Ilyen értelemben a pedagógus konkrét munkáját meghatározó, abban mintegy testet öltő, többnyire procedurális ismeretekből szerveződő gyakorlati tudás a sikeres pedagógusi munka

134

elengedhetetlen előfeltétele. Szakjától függetlenül minden tanárnak rendelkeznie kell az elméleti felkészültsége alapján előzetesen kigondolt, illetőleg megtervezett pedagógiai szituációk konkrét kivitelezésére és megszervezésére vonatkozó, műveletek, cselekvések és tevékenységek síkján megmutatkozó, gyakran egyéni tapasztalatokból leszűrt gyakorlati tudással is, azaz behatóan ismernie kell munkájának legfontosabb mesterségbeli, praktikus fogásait is. A gyakorlati tudás testesíti meg a gyakorló tanár sajátos pedagógiai tevékenységrepertoárját. Tehát ahhoz, hogy a pedagógus hivatásbeli szerepének a pályán minél jobban megfelelhessen, képzésének folyamatában, az elméleti tanulással párhuzamosan megfelelő mennyiségű és minőségű gyakorlásra is szükség van, hiszen a sikeres pályagyakorláshoz szükséges készségek csakis ily módon bontakoznak ki. Tapasztalati tények bizonyítják, hogy (képzésbeli hiányosságokból fakadóan) a pedagógusok elméleti és gyakorlati tudása között gyakran laza kapcsolat létezik. Gyakran megtörténik, hogy adott pedagógiai szituációban a pedagógus, bár rendelkezik a szükséges elméleti ismeretekkel, a konkrét gyakorlati készségek és képességek hiányában nem tudja megfelelően alkalmazni elméleti tudását. Itt voltaképpen arról a pedagógusról van szó, aki ugyan tudja, hogy mit is kellene tennie, de nem képes a szükséges cselekvések sikeres végrehajtására. E szituáció megelőzését olyan konkrét gyakorlati fogások megtanulása biztosítja, mint amilyen a kérdezési technika, az óratervezési és vezetési készség, a munkaszervezési, értékelési, magyarázási vagy kommunikációs képesség. A pedagógusok gyakorlati képzésének időtartama a jelenlegi tanító- és tanárképzési keretek között meglehetősen rövid (hiszen jelenlegi pedagógusképzésünket sajnos nem a gyakorlatközpontúság jellemzi), ezért szükség van egy minimálisan két éves, kimondottan tapasztalat- és gyakorlatszerzési periódusra, amikor a fiatal pedagógus úgymond kipróbálhatja saját magát, begyakorolhatja pedagógiai készségeit, képességeit, megtanulhatja a hivatás szakmai fortélyait, fogásait. A mai oktatásszabályozási rendelkezések értelmében is a fiatal pedagógus csak a két éves konkrét (katedrán letöltött) gyakorlat, s az azt követő véglegesítő vizsga sikeres letétele után nyeri el megfelelő gyakorlati tudását, illetve végleges tanári státusát. Nem kevés azonban azoknak a szakértőknek a száma, akik úgy vélik, hogy a gyakorlati oktatási kompetencia megfelelő kiteljesedéséhez minimálisan öt évre terjedő konkrét tapasztalatra van szükség.

135

Általános műveltség. Habár napjainkban egyre nehezebb megdefiniálni az általános műveltség fogalmát, egyre körülményesebb felvázolni, hogy voltaképpen miből is ötvöződik össze, a tanári hivatás teljesítésének tárgyalásakor nem tekinthetünk el annak szükségességétől. Ugyanis általánosan elfogadható az a feltételezés, hogy a pedagógus szaktudományos és pszichopedagógiai felkészültsége a konkrét nevelési-oktatási tevékenység viszonylatában annál hatékonyabb oktatási gyakorlatot határoz meg, minél szélesebb ívű általános műveltségbe ágyazódik. Minden jel arra utal, hogy az általános műveltség tekintetében pedagógusaink rendkívül jól állnak, sőt annak szféráját fejlesztő önkulturalizáció révén permanens módon szélesítik (bár amennyiben a képzés folyamatában az általános műveltséget nyújtó stúdiumok hiányoznak, felvetődik a kérdés: biztosítja-e a középiskola azt az általános műveltséget, mely a szakmai kultúra kiegészítéseként elengedhetetlenül szükséges a tanárok esetében, azaz funkcionális egységet képezhet-e a középfokú általános műveltség és a felsőfokú szakmai műveltség?). Véleményünk szerint akkor, amikor a tanárok általános műveltségéről beszélünk, nemcsak a legfontosabb művelődési területek leglényegesebb információira gondolunk, hanem az egyéni életstílust, aktivitást és magatartást meghatározó jártasságok,

készségek,

szokások

és

képességek

rendszerére,

valamint

a

gondolkodásmódok, attitűdök, koncepciók, viszonyulások állományára is. Következtetésképpen szinte teljes bizonyossággal jelenthetjük ki, hogy a hatékony pályagyakorlás szempontjából a tanári tudásnak a fentiekben bemutatott részelemei között megfelelő egyensúlynak kellene lennie. Az egyensúly hiánya, a szaktudás és a többi tudásterület között létező aránytalanság kedvezőtlenül hat a megfelelő

pedagógiai

kompetencia

alakulására,

a

pedagógusi

pálya

professzionalizálódására, következésszerűen a pedagógusi munka eredményességére. Azzal a megállapítással foglalhatnánk össze a fentiekben bemutatottakat, hogy a pedagógus kompetenciáját, egész szakmai teljesítőképességét és tekintélyét végső soron a pedagógusi pálya legváltozatosabb történéseire, folyamataira, szervezeteire, eszközeire stb. való széles ívű rálátása, illetve többdimenziós tudásalapja határozza meg. Csakis e komplex tudás birtokában válik képessé a gyakorló pedagógus az eredményes tanításitanulási folyamatot döntő módon meghatározó értelmes pedagógiai reflexióra, az oktatás legváltozatosabb

komponensein

való

elmélkedésre,

a

produktív

pedagógiai

136

gondolkodásra, végső soron a pedagógiai folyamat vonulatában az intelligencia alapú teljesítmények elérésére. A pedagógusi hivatás deontológiai kérdései Köztudott, hogy a pedagógusi pálya gyakorlása részben hivatalos iskolai dokumentumokban,

részben

általános

jogszabályokban

foglalt

követelmények

érvényesítését, továbbá íratlan szociális konvenciók vagy etikai előírások, általános pedagógiai szabályok, esetenként önként felvállalt globális életviteli normák betartását feltételezi. Ez azért fontos, mert csakis ebben az esetben jut kifejezésre megfelelő mértékben a pedagógus élő személyiségének a gyermekekre gyakorolt fejlesztő hatása. A pedagógus talán sohasem rendelkezett olyan széles ívű szakmai szabadsággal, melynek alapján a nevelési tevékenységek során bármit megtehetett volna vagy a pedagógiai folyamat körülményeit tetszése szerint, esetleg pillanatnyi feltételek vagy érdekek függvényében megváltoztathatta volna. Tevékenységével szemben a társdalom mindig sajátságos morális követelményeket, etikai alapeszmékből és értékekből fakadó explicit elvárásokat állított (s azok betartását roppant fontosnak ítélte meg). E tényállást a pedagógusi pálya részint intézményes és hivatali jellege, részint pedig a nevelési munka iránti elhivatottság és elkötelezettség szükségessége határozta meg. Mindezek az utóbbi időkben a pedagógusi etika iránti tudományos érdeklődés fokozódását határozták meg (Ambrus Attiláné Dr. Kéri Katalin és mtsi., 1996; Bertók Rózsa, 2011). Egyfelől ismeretes, hogy a nevelési tevékenység hivatali jellegéből meghatározott követelmények és megkötöttségek fakadnak. A pedagógusnak folyamatosan számolnia kell például mindazzal, amit a társadalom vagy az iskolafenntartó megszab mint hivatalos (hivatali) elvárás. Ha azokat mellőzi (például a pedagógus elkésik az óráról, nem magyarázza meg a teljes anyagot, viszonyulásait előítéletek szövik át, értékeléseiben részrehajló stb.) a nevelés által megkívánt általános pedagógiai rend és rendszeresség felbomlik, s a nevelési hatékonyság lecsökken. Másfelől az is evidensnek tűnik, hogy a pedagógusi pálya hívatás jellegének a legjobban a szabadság, illetve az oktatási-nevelési tevékenységvégzésre vonatkozó korlátlan lehetőségek helyzete felelne meg. A neveléstörténeti tapasztalat azonban azt

137

mutatja, hogy a pedagógus szabadsága deontológiai, vagyis szakmai erkölcsi kódexből fakadó előírások által valamilyen mértékben mindig korlátozott volt. Eme korlátozottság szintje és komplexitása a pedagógusi pálya szakmaszerűsödésével egyetemben folyamatosan növekedett. A szakmai tevékenység lezajlásának folyamatában, de még a személyes életvitel kibontakoztatásában is a pedagógusnak szükségszerűen figyelembe kell vennie az olykor pontosan leírt és egyértelmű, máskor viszont kevesebb részletességgel

kimunkált

és

sajnos

nemegyszer

értelmezhető

szakmai

etikai

követelményeket, mint alapvető vezérlő támpontokat. Jó okunk van azt feltételezni, hogy a pedagógus morális felelőssége annál nagyobb, minél fiatalabb növendékekkel van dolga. A felelősség mértéke a problémás, speciális szükségletekkel rendelkező és egyéni bánásmódokat igénylő gyermekek esetében is számottevően növekszik. Az előző fejtegetések alapján deontológiai alapvetésben leszögezhetjük, hogy a pedagógusi munka jellegét végső soron a pálya részint hivatalviselésként, részint pedig hivatásbetöltésként való gyakorlása alapozza meg. Egy lényeges deontológiai szempont éppen arra vonatkozik, hogy a pedagógus találja meg az egyensúlyt a hivatalos, sok esetben törvényerejű megkötöttségek és a pedagógusi pálya legmélyebb lényege által megkövetelt egyéni leleményesség, a személyes spontaneitás és kreativitás, valamint a pedagógiai liberalizmus között. Ha ez sikerül, akkor a pedagógus a tanítási-tanulási folyamatban, s a tanulókhoz fűződő szakmai viszonyulásaiban csak olyat és kizárólag olyat fog tenni, ami a nevelés cél- és feladatrendszerének megfelel, azzal mintegy konszonál, következésszerűen, ami a növendékek javát, egészséges fejlődését szolgálja. A deontológia kérdése a gyakorló pedagógusok vonatkozásában azért tevődik nagyobb intenzitással fel, mert minden pedagógiai történelmi és tapasztalati jel arra utal, hogy a pedagógusi szakma morális tartalmának jelentősége messzemenően fokozottabb mint sok más szakma esetében. A pedagógusi személyiség morális vetületének kiemelkedő fontossága annak is betudható, hogy a gyermekek oktatására-nevelésére vonatkozó pálya professzionalizáltsági szintje, lépésről lépésre történő egzakt szabályozottságának foka (sajnos még napjainkban is) viszonylag alacsonyabb mértékű. Köztudott, hogy minél magasabb valamely pálya szakmaszerűségi foka, azaz előírások alapján minél mesterségszerűbben vagy „profi módon” lehet azt gyakorolni, annál háttérbeszorultabbá válik a morális szempont.

138

Amennyiben az oktatás és a nevelés fontos személyiségfejlesztő és erkölcsalakító folyamat, a pedagógusnak elsőrendű szociális kötelessége, hogy követésre érdemes, illetőleg utánzásra alkalmas mintaértékű és erőteljes szuggesztivitással rendelkező személyként nyilvánuljon meg a növendékek előtt (függetlenül azok életkorától). E téren voltaképpen a pedagógus általános viselkedésének szociális helyességéről, normalitásáról és moralitásáról van szó, amely a nevelés vonulatában nem jelent egyebet, mint a feltétlen pedagógiai jó, a gyermekek javát szolgáló cselekvések iránti szilárd elkötelezettséget. Eme elkötelezettség mértékének alapján a pedagógusi munka minőségére meglehetősen pontosan lehet következtetni. A pedagógust, személyiségének hatóerejét, viselkedését és egész tevékenységét szinte minden esetben a szakmai (és perszonális)

életet

övező

deontológiai,

illetve

kötelességetikai

követelmények

érvényesítésének függvényében ítélik meg. Az idők során a neveléselméleti kutatások sokat foglalkoztak a pedagógusokkal szemben támasztott szociális és morális előírásokkal, elvárásokkal, követelményekkel. A szakmai etikai szempontokat követő pedagógus-kutatások következtében alakult ki az, amit ma pedagógusetikának nevezünk. A pedagógusetika mint tudományos diszciplína pontos eligazítást ad arról, hogy a pedagógusnak a megfelelő nevelési eredmények (az egészséges személyiségfejlődés) viszonylatában szakmai téren mikor mit kell tennie, hogyan kell eljárnia, illetve mikor mit nem szabad megtennie vagy hogyan nem szabad eljárnia. Azt is megjelöli, hogy a pedagógusnak akár a jellegzetes pedagógiai szituációk területén, akár a szociális élet személyes gyakorlásának szintjén hogyan kell viselkednie. Ugyanis a pedagógusetika az elfogadható nevelési következményeknek a neveltekben való megtárgyiasulásához elengedhetetlenül szükséges szakmai és szociális viselkedés legfontosabb támpontjait, alapvető kritériumait jelöli meg és nyújtja át a gyakorló pedagógus számára. Ennek jelentőségét mi sem mutatja jobban, mint az a tény, hogy a pedagógiai hatások és cselekvések erkölcsi értékét mindig a megtárgyiasult következmények alapján lehet elbírálni. Aligha kétséges, hogy a pedagógusi hivatás egyik elemi követelménye arra vonatkozik, hogy az oktatás és a nevelés mentén csak azt és csakis azt szabad tenni, ami a növendékek egészséges fejlődését hathatósan segíti, és nyilván semmi olyant, ami a fejlődést sérti, fékezi, akadályozza vagy rossz irányba téríti. Ennek alapján

139

megfogalmazhatjuk azt az általános deontológiai kitételt, mely szerint a nevelés alapvető erkölcsi normája éppen abban áll, hogy a pedagógusnak a pedagógiai jót tennie, a rosszat pedig minden áron kerülnie kell. Nyilván erre csak akkor adódik lehetőség, ha a gyakorló pedagógus elfogadható szakképesítéssel, illetve megfelelő szaktudományos és pszichopedagógiai

képzettséggel,

valamint

tantárgy-pedagógiai

korszerű

műveltséggel

rendelkezik, voltaképpen, ha behatóan ismeri a pedagógiai jó és rossz legfontosabb változatait. A pályagyakorlás mentén mellőznie kell tehát minden olyan hatásgyakorlást és tevékenységajánlatot, minden olyan pedagógiai szituációt, amely a gyermekek normális fejlődését veszélyezteti, károsítja vagy akadályozza. A pedagógusnak tartózkodnia kell például mindenfajta durva, erőszakos, agresszív, fenyegető, ellenséges érzületeken alapuló, a gyermeki jogokat vagy az általános emberi méltóságot sértő, a növendékek egészséges lelki fejlődését károsító, a növendékek életkorának, etnikumának, nemének vagy vallásának nem megfelelő viselkedéstől. Ugyanakkor pedagógiai célzatú megnyilvánulásaiban mellőznie kell az objektivitástól, igazságosságtól, moralitástól és méltányosságtól eltérő magatartásokat és viszonyulásmódokat, a rá szabott hatalommal, tekintéllyel és befolyásolási képességgel való mindennemű visszaéléseket. Irodalomjegyzék AMBRUS ATTILÁNÉ Dr. KÉRI LATALIN és mtsi. 1996

Pedagógusetika

-

Kódex

és

kommentár.

Budapest,

Nemzeti

Tankönyvkiadó. BAGDY EMŐKE 1997

A pedagógus hivatásszemélyisége. Debrecen, KLTE, Pszichológiai Intézet.

BARABÁSI TÜNDE 2008

A tanítói tudás összetevői és fejlesztésük. Kolozsvár, KEK.

BERLINER, D. C. 2005

Szakértő tanárok viselkedésének leírása és teljesítményeik dokumentálása.

Pedagógusképzés. 3.évf. 2. szám. BERTÓK RÓZSA 2011

Pedagógusetika. Budapest, Digital Paper Virágmandula.

BIRTA-SZÉKELY NOÉMI

140

2006

Tanárok pedagógiai műveltsége. Kolozsvár, Ábel Kiadó.

FALUS IVÁN 1998

A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó. 96-116. GORDON, Th. 1989

T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Budapest, Gondolat.

RÓKUSFALVY PÁL 2001

Az ember, fejlődése és fejlesztése. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

ROGERS, C. R. 1986

Encounter csoportok. Szeged, JGYTF.

VARGA MIHÁLY 1998

A pedagógusszerepek átalakulása napjainkban. Új Pedagógiai Szemle.

XLVIII. évf. 7-8. szám.

141

XIII. A gyermek a nevelési folyamatban A gyermekstátus értelmezése A gyermek egészséges és normális egyénné nevelése eleve feltételezi a gyermek, a gyermeklét, valamint a gyermekkor megértését, a gyermek, illetve a gyermekstátus elvi értelmezését. Ez az értelmezés történeti korszakonként és kultúrákként nem egy esetben gyökeresen változott. Golnhofer Erzsébet (1998, 78) szerint „a gyermekstátus felfedezése a középkor végén kezdődött, de valódi kibontakozása a XIX. századhoz, a modern társadalmak kialakulásához kapcsolható”. A szociális fejlődés folyamatával és a tömegoktatás kialakulásával párhuzamosan a gyermek, illetve a gyermeklét önálló, elismert társadalmi kategóriává vált. Egyre nagyobb mértékben a felnőttek társadalma elismerte a gyermekek sajátosságait, elfogadta érdekeit és szükségleteit, belátta, hogy azok alapvető jogokkal rendelkeznek, s hogy alapvető szükségleteikkel összefüggő érdekeiket tőrvényekkel kell védelmezni. Viszonylag későn (kb. 150-200 évvel ezelőtt) a társadalom arra is ráeszmélt, hogy a gyermek fejlődésének nevelés által meghatározott folyamatát tudományos szempontok követésével folyamatosan tanulmányozni kell. Napjainkban a gyermekek státusukból fakadóan némileg paradoxonos módon egyrészt arra kényszerülnek, hogy minél hamarabb elnyerjék azokat a kompetenciákat, amelyekkel

részt

vehessenek

a

felnőttekre

jellemző

élethelyzetekben

és

az

életmódgyakorlásban, másrészt pedig arra, hogy minél később, csak hosszú évekre kinyúló iskolázás után találják meg helyüket a lényeges szociális tevékenységek és a társas-közösségi élethelyzetek mezején. A gyermekszemlélet Minden nevelő köteles arra, hogy mielőtt nevelési hatásrendszerét kidolgozná és gyakorlatba ültetné, minél átfogóbb magyarázatot adjon a gyermek, mint nembeli és egyedi emberi lény lényegére és természetére, valamint fejleszthetőségére vonatkozóan. Ez azért is fontos, mert a nevelő általános gyermekképe és gyermekszemlélete erőteljesen befolyásolja tevékenységét, azt például, hogy mit tart elsődlegesnek, mit miért tesz vagy

142

mit helyez előtérbe a pedagógiai folyamatban. Nyilván egyáltalán nem mindegy, hogy a pedagógus például azt hiszi-e, hogy a gyermeknek mindenben alkalmazkodnia kell az iskolai követelményekhez vagy pedig úgy véli, hogy saját tevékenységét kell megfeleltetnie a gyermekek sajátosságaival. Ebben az orientációban a gyermekszemlélet, illetőleg a gyermekkép tartalma, szervezettsége és egysége a tág értelemben vett nevelés alapelemét, annak hatékonyságát befolyásolni képes központi értékét képezi. A gyermekkel kapcsolatos pedagógusi nézetek tartalma, pláne a biológiai, pszichológiai, pedagógiai vagy szociológiai kutatások viszonylatában minden bizonnyal igen változatos képet mutat. Napjainkban azonban úgy tűnik, hogy bármely nevelő gyermekkorra vagy gyermekre vonatkozó elvi síkú magyarázata, amely az általános nevelésfilozófiai hitvallás központi elemét alkotja, nem tekinthet el attól az általános ténytől, miszerint a gyermek tárgyi és személyi környezetével születésétől fogva folyamatos kölcsönhatásban álló, testi, lelki és szociális fejlődésben levő, pedagógiai eszközökkel nevelhető, belső lényegének kibontakozásában segíthető, azaz fejleszthető, egyedi, senki mással nem helyettesíthető cselekvő emberi lény. Golnhofer Erzsébet (2001) kutatási adatok alapján arra következtet, hogy a gyermekek viszonylag homogén egységként jelennek meg a pedagógusok nézeteiben, a gyermekek neme, életkora, a szocializáció és a gyermekszeretet szempontjából is. A gyermekekről a pedagógusok általánosan is azt vallják, hogy azok segítséget, különös figyelmet és törődést, valamint szeretetet igényelnek, s hogy függő helyzetben vannak. A fejlődés vonatkozásában elsődleges felfogásmódbeli kérdésnek tekinthető, hogy a gyermekeknek, mint nevelésre szoruló és nevelendő lényeknek akár életkoronként, akár egyénenként mennyiségi és minőségi szempontból meglehetősen eltérő biológiai, testi és lelki szükségletei vannak. A legtágabb értelemben vett nevelés a fejlesztés perspektívájában arra hivatott, hogy a fejlődés általános élettörvényeivel számolva ezeket a szükségleteket minél jobb minőségben és alapvetően személyre szabott mértékekben kielégítse. A szükségleteknek megfelelő környezeti hatások révén a nevelés létrehozza az egész embert, a teljes személyiséget, hisz „új módon folytatja azt a pusztán biológiai folyamatot, amely az anya megtermékenyülésétől a születésig tartott” (Zrinszky László, 2002, 94).

143

A gyermek mint a nevelés tárgya és alanya A pedagógiai folyamatban a gyermek egyrészt a nevelő hatások célpontja, azok felfogója, másrészt, saját cselekvéseinek alapján, önnön fejlődésének aktív tényezője. Míg régebben a pedagógiában az a felfogás uralkodott, mely szerint a nevelődés ténye mindenekelőtt abban áll, hogy a gyermek a külső nevelő hatásokat felfogja, s azoknak megfelelően módosul, azokra reagálva, illetve azokat interiorizálva mintegy fejlődik, addig napjainkban az a koncepció került előtérbe, miszerint a gyermek az elvégzett tanulási tevékenységek, illetve azok elvégzéséhez szüksége,s erőfeszítések kifejtését feltételező cselekvések révén önnön fejlődésének aktív tényezőjét képezi. Míg az első esetben, a hatás-reagálás-fejlődés mechanikus paradigmájának viszonylatában, a gyermek csupán

a

nevelés

tárgyát

képezi,

addig

akkor,

amikor

a

tanítási-tanulási

tevékenységekben és mindenféle iskolai feladathelyzetben kifejtett erőfeszítései révén önnön fejlődését szabályozza, a nevelési folyamat aktív alanyának fogható fel. A korszerű pedagógiai folyamatokban a fejlődést előmozdító helyzetek, a változatos tanulási szituációk eleve megkövetelik a tanulók aktív hozzáállását, szükségszerűen kiváltják a cselekvő és munkálkodó részvételüket. A gyermek megismerése, megértése A gyermekek nevelése és azok pszichológiai szempontokat követő megismerése között kölcsönös meghatározottsági kapcsolat létezik. A napi tapasztalat egyértelműen bizonyította, hogy minél jobban ismeri a pedagógus a gyermeket, minél elmélyültebben megérti annak egyes személyes tulajdonságait és a fejlődés potenciális irányait, valamint lehetőségeit, annál hatékonyabban tudja azokhoz mérten fejleszteni. Ebből fakad, hogy a gyermek személyiségének megismerése, s ezen belül mindenekelőtt a tanulás viszonylatában lényeges pszichológiai struktúráinak (értelmességének, kifejlődött képességeinek, érdeklődésének, igényeinek, attitűdjeinek stb.) megértő feltárása, a gyakorló pedagógus feladatkörének fontos komponensét alkotja. Kulcsár Tibor-nak (1984, 120), az erdélyi magyar pszichológia kimagasló (sajnos viszonylag fiatalon elhunyt) alakjának felfogásában a tanuló megismerése nem jelentett egyebet, mint

144

„pszichodiagnosztikus megfontolásokból személye iránt érdeklődni, vagyis feltárni alakuló személyiségének jellemző vonásait”. E feladat teljesítése nem könnyű, hisz a tanuló személyiségére vonatkozó hiteles adatok birtokába a pedagógus csakis egy folyamatos és célirányos megismerési erőfeszítés, valamint hatékony pszichológiai megismerési eszközök révén juthat. Olykor a megismerés rövid beszélgetés vagy interjú formáját ölti. Máskor arra van szükség, hogy egy elmélyültebb megismerés érdekében a pedagógus nagyobb horderejű módszereket –komplex kérdőíveket, különböző teszteket vagy feladatlapokat – alkalmazzon. A tanulók megismerésében alkalmazható módszerek széles tárházát mutatja be Tóth László (2005) egy kimondottan ennek a kérdésnek szentelt munkában. Amennyiben megbízható adatok birtokába jut (és képes meghaladni a felszínes megismerés határait), sikeresen fel tudja tárni a tanulók fejlődési lehetőségeinek körvonalait, és pontosan ki tudja dolgozni a leghatékonyabb oktatási és nevelési eljárásokat, módszereket és feltételeket. Az iskolaérettség és az iskolázásra való alkalmasság A gyermekek nagytöbbsége fejlődési folyamatukban az óvodáskor végére (6-7. életév körül) elérkeznek egy olyan általános fejlettségi szintre, az úgynevezett iskolaérettség azon fokára, amely lehetővé teszi a jellegzetes iskolai követelményekhez, mindenekelőtt a tanulással kapcsolatos pszichointellektuális elvárásokhoz való hatékony alkalmazkodást, illetve az iskolai élet és munka sikeres megkezdését, valamint a sajátos megterhelések elviselését. Az iskolaérettségnek három - testi, pszichikus és szociális megnyilvánulási síkját, illetve alapvető és szorosan összefüggő szempontját különíthetjük el. Ezek szerint az iskolázásra való általános alkalmasságot végső soron a testi, a pszichointellektuális és a szociális érettség az életkorhoz, a sajátos iskolai követelményekhez

és

elvárásokhoz

viszonyított

mértéke

határozza

meg.

Az

iskolaérettség adott szintje nagymértékben meghatározza a gyermek egész iskolai pályafutását, teljesítményeinek mértékét, mindenekelőtt a tanulásra vonatkozó sajátságos elvárásoknak, normáknak vagy szabályoknak való megfelelését. Az a gyermek, akinek fejlődése organikus vagy szociális okokból kifolyólag az említett területeken lelassultabb vagy könnyen észlelhető, az iskolai tanulási követelmények teljesítését ellehetetlenítő

145

hiányosságokat és elmaradásokat, netán deviációkat és rendellenességeket mutat iskolaéretlennek számít. Az iskolaéretlenség mértékét rendszerint komplex pszichológiai vizsgálatok (tesztelések) segítségével pedagógusok és pszichológusok állapítják meg akkor, amikor vitás vagy speciális esetek adódnak, s az óvoda nem tud egyértelmű véleményt mondani a gyermek fejlettségéről. A különleges bánásmódot igénylő gyermek Az iskolai tevékenységek mentén egyes gyermekek változatos okokra visszavezethető sajátságos fejlődési folyamatuk, különleges családi hátterük, átlagos értékektől eltérően kifejlődött személyiségjegyeik, s az azokból fakadó beilleszkedési nehézségeik miatt a „problémás” jelzőt érdemlik ki. A tanítási-tanulási folyamatban változatos problémákat okozó vagy problémákkal rendelkező, s ebből fakadóan kortársaitól eltérő és fokozott segítséget igénylő tanulót speciális nevelési igényekkel rendelkező gyermekként kell kezelni. Az iskolai pedagógiai folyamatban a speciális nevelési

szükségletekkel

rendelkező

gyermekeket

különleges,

differenciáló,

individualizált, azaz egyénre szabott bánásmódban kell részesíteni, hisz speciális szükségleteiket csak így lehet kellő mértékben és minőségben kielégíteni. E kategóriába tartozó gyermekek ellátásában értékes nevelési és pszichológiai tanácsok, valamint konkrét terápiás módozatokat révén nagy segítséget nyújt a több szerző munkáját koordináló, Băban Adriana (2001) által szerkesztett tanácsadási kézikönyv. A kiemelkedő képességű (tehetséges) gyermek Tehetségesnek nevezzük a különleges, átlagon felüli potenciállal rendelkező, s kiemelkedő szellemi teljesítmények elérésére képes tanulókat. Ezek képezik a különleges pedagógiai bánásmódot igénylő gyermekek egyik jelentős csoportját. A kiemelkedő gyermekek esetében a vele született adottságokra épülő rendkívül magas általános értelmesség, illetve a roppant fejlett speciális mentális képességek egybeesnek az úgyszintén kivételes

érdeklődéssel,

felelősségtudattal, szorgalommal, kitartással,

motivációval vagy kötelességérzéssel. A legtöbb tehetségmodellben helyet kap legalább

146

három alapvetően fontos összetevő: a képesség, a kreativitás és a feladatkötelezettség. Ezek vonulatában a tehetség mindig valamilyen tevékenységterületen, illetve az ottan elért teljesítményben mérhető le. Ebben az orientációban megkülönböztetjük a tudományos, a vezetői, a pszichomotoros és a művészi tehetséget, a természettudományi és társadalomtudományi ismeretek elsajátításának területén, a csoportok irányításának terén, a sport és mozgásművészet, illetve a képző- és zeneművészet mezején. A tehetséges gyermek viszonylatában a gyakorló pedagógusnak két irányban megmutatkozó kötelességét említjük meg. Egyfelől arra van szükség, hogy a pedagógus minél hamarabb felismerje és felfedezze a tehetséges gyermekeket (azokat, akik kimagasló pszichológiai és testi perdiszpozíciókkal rendelkeznek), másfelől pedig arra, hogy helyezze kilátásba azok gondozását speciális programok és metodikák segítségével (ugyanis a tehetséges gyermekek számára az átlagosokra kidolgozott programok és módszerek nem a legeredményesebbek). A tehetséggondozás (mint speciális szükségletek kielégítése) oktatásunk némileg elhanyagolt vetületét képezi, hisz a harang-alakú normális eloszlás pozitív pólusán található (a gyermekpopuláció kb. 3-5%-át kitevő) gyermekekért meglehetősen kevés program zajlik le, számukra nem szerveznek külön osztályokat vagy iskolákat, és speciálisan a tehetséggondozásra kiképzett tanárokkal sem rendelkezünk. Ennek az áldatlan helyzetnek káros következményei vannak, mert hiszen kivételes gondozás hiányában a tehetségek elkallódhatnak, s ez nyilvánvaló módon végül a társadalom számára jelent nagy veszteséget. Irodalomjegyzék BĂBAN, ADRIANA (coord.) 2001

Consiliere educaţională. Cluj-Napoca.

GOLNHOFER ERZSÉBET 1998

A tanuló. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Budapest, Nemzeti

Tankönyvkiadó. 77-95. GOLNHOFER ERZSÉBET

147

2001

A pedagógusok nézetei a gyerekekről, a diákokról. In: Golnhofer

Erzsébet–Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 84-113. KULCSÁR TIBOR 1984

Iskolapszichológia. Kolozsvár, Dacia Könyvkiadó.

TÓTH LÁSZLÓ 2005

Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez. Debrecen,

Pedellus Tankönyvkiadó. ZRINSZKY LÁSZLÓ 2002

Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Könyvkiadó.

148

XIV. A nevelés alapvető színterei A család mint nevelési szociális mikromiliő Nem képezheti vita tárgyát, hogy a család mind a gyermekek fejlődésében, mind pedig a felnőttek szociális életében központi fontosságú szerepet játszik. A család rendszerint különnemű, legalább két generációhoz tartozó, egymás iránt erőteljes pozitív érzelmeket (szerelmet) tápláló (hosszú távon) együtt élő személyekből álló, önmagát természetes folyamatok révén reprodukáló, önálló szociális alakzat. A család egy férfi és egy nő közötti házasságkötés alapján történő (tehát jogilag szabályozott) együttélés mentén, a szülők és gyermekek közötti rokoni viszonyok alapján jön létre, és kiváló teret nyújt a személyes védettségnek és intimitásnak. Az új család megalapítói általában korábbi családok tagjaként jelentkeznek, tehát az aki, házasságot köt, voltaképpen két családnak a tagja. Egyrészt annak a családnak a tagja, amelybe beleszületett, majd azé, amelyet saját maga alapít a házasság révén. A család mint viszonylag kis létszámú csoport

a társadalom

olyan

alapvető

egysége,

amely az

emberi

együttélés

szükségességének alapján bontakozott ki a legrégebbi időktől kezdődően, s az egész világon elterjedt. Rossz előrelátóknak bizonyultak azok a szerzők, akik leginkább a XX. század 60-as és 70-es éveiben a család megszűnését jövendölték, amennyiben úgy vélték, hogy a család lejátszotta történelmi szerepét és nincs jövője. Napjaink valósága azonban azt bizonyítja, hogy a család nem szűnt meg, annak ellenére, hogy külső és belső formájának viszonylatában változásokon ment keresztül. Bár időnként átalakult és nem egyszer kritikus állapotokat vészel át, alapvető belső (pszichológiai, pedagógiai stb.) funkciót mégis megőrizte, s ennek alapján azt mondhatjuk, hogy a család mint fontos sorsközösség tovább fog élni. A család az individuális élet megvalósításának sajátságos területe, a legintimebb bensőséges együttélési csoportforma. Varga István (1997, 266) találóan jegyzi meg, hogy „a családra minden társadalomban azért is nagy szükség van, mert az ember nemcsak társas lény, hanem individuum is egyben, akinek szüksége van speciális magánéletre, és ezt egy család biztosíthatja elsősorban”. A családon belül a tagok egymással személyes kapcsolatban (interakcióban) állnak, szinte mindig együtt vannak, összetartanak és egymással szolidárisak, jól ismerik egymást és számos közös

149

törekvésük, céljuk, valamint tapasztalat- és élményrepertoárjuk van. A családtagok egymáshoz való viszonya nagyon sokféle hierarchiák, modellek és szerepek alapján alakul. A családnak mint életközösségnek az az alapvető jellemzője (normális körülmények között), hogy tagjait szoros érzelmi kötelékek fűzik egymáshoz, s a nemzedékek között közvetlen genetikai kapcsolat áll fenn. Rendszerint ebben a hosszú távon fennálló mikrokozmoszban élik meg az emberek boldogságukat, elégedettségüket, nyugalmukat, biztonságukat, védettségüket, összetartozási érzésüket és büszkeségüket. A család egyfelől vérségi kapcsolatokon alapuló biológiai közösség, másfelől pedig pszichológiai kötelékeken nyugvó szociális konstrukció, azaz szeretetközösség. A család ugyanakkor szociológiai alakzatot és jogi egységet is alkot, amit mindig az államilag legalizált házasságkötés hoz létre és szentesít. A család lehet monogám (a házasság egy férfi és egy nő között létesül), poligám (a házasság egy férfi és több nő között létesül) és poliandrén (a házasság több férfi és egy nő között létesül). Mára az európai társadalmakban a monogám család vált dominánssá, s ezt támogatja a vallás, a zsidó-keresztény hagyomány és a korszerű jogrendszer is. A feleség megválasztásának szempontjából megkülönböztetjük az endogám (a feleség ugyanabból a társadalmi csoportból vagy településből való, mint a férj) és az egzogám (a feleség más társadalmi csoportból, más körből vagy településből választódik ki) családokat. Ha egy családban csak két generáció él együtt, akkor nukleáris családról beszélünk. Amennyiben kettőnél több nemzedék él együtt, akkor nagycsaládról van szó. A család belső életének két lényeges oldalát különböztetjük meg. Az egyiket objektívnek nevezzük, amennyiben ez az anyagi körülményekre, a tárgyi feltételekre, illetőleg a gazdasági helyzetre vonatkozik. A másik oldal tartalmi vetületet képez, hisz a család tagjainak tevékenység-, hagyomány-, szokás- és értékrendszerében jut kifejezésre. A tartalmi oldal határozza meg, azt, amit családi mikrokultúrának nevezünk. Minden családnak jellegzetes mikro-, illetve szubkultúrája van. Ezt mindenekelőtt az adott létfeltételek, illetve az életkörülmények határozzák meg. Ehhez még az is hozzáadódik, hogy bizonyos mértékben minden családnak eltérő mind a tapasztalatállománya, mind pedig a tevékenység-, érték-, kód- és normarendszere. A specifikus szubkultúra, a kialakult szokások és hagyományok, a preferált magatartásminták és az adoptált értékrendszer rányomják bélyegüket a családi életmód tartalmára. A család életmódja

150

tehát nem egyéb, mint jellegzetes szubkultúrájának konkrét megnyilvánulási formája. A család életmódjának, illetve életkörülményeinek viszonylatában fontos említést tenni olyan determináló tényezőkről, mint amilyen az iskolázottság, a jövedelmi szint, a lakáshelyzet, a háztartás felszereltsége, az egészségi állapot és a kulturális ellátottság. A család részint a gazdasági és társadalmi körülmények módosulásából, részint pedig az emberi élet biológiai jellegéből fakadóan folyamatosan változó, tehát dinamikus szociális struktúra, amelynek jellegzetes biológiai ritmusa és történelmi fejlődése van. A családi fejlődést, illetve a fejlődési szakaszokat mindenekelőtt a családtagok életkorának változása határozza meg. A családfejlődés első szakaszáról akkor beszélünk, amikor a családot a fiatal szülők és a megszületett első kisgyermek alkotja. A második fejlődési szakaszban már megszülettek a testvérek is. A harmadik szakaszban a gyermekek iskolába járnak. A negyedik szakaszban a család egy vagy több ifjúval él együtt rendszerint a gyermekek házasságkötéséig. Az ötödik, s egyben utolsó családfejlődési szakaszban a gyermekek „a fészekből kirepülnek”, saját családot alapítanak és önálló életet élnek. A család szociológiai szempontból olyan társadalmilag értékesnek tartott együtt élő kiscsoport, melynek tagjait vagy házassági, vagy vérségi kapcsolat, azaz leszármazás köti össze. Ez alapozza meg a csoporton belüli szilárd kohéziót. A férj és a feleség együttélése alkotja a házasságot, amely az első gyermek megszületésével családdá alakul. A családot megilleti az egyetemes reproduktív jog, azaz annak lehetősége, hogy a terhesség-, illetve a gyermekvállalás tényének és mértékének vonatkozásában szabadon dönthessen. Nem képezheti vita tárgyát, hogy eme kiscsoport a gyermekek személyiségének fejlesztésében központi fontosságú szerepet tölt be. A legtöbb szakember megegyezik abban, hogy a család a legkomplexebb és a leghatásosabb nevelési színtér. A család, mint interakciós tér nemcsak egyfajta természetjogon alapul, hanem

hagyományokon,

kicsiszolódott

szociális

mintákon,

értékek

iránti

elkötelezettségen és hivatalos normákon is. Ekképp a gyermek számára az első szocializációs közeget jelenti, hisz elindítja a személyiség megalapozásának és differenciálódásának folyamatát. A korai (elsődleges, primer) szocializáció fontosságát, a kialakult tulajdonságok tartósságát egyrészt a gyermeki idegrendszer magas szintű képlékenysége, s az ebből fakadó fokozott receptivitás, az ingerek és hatások iránti

151

nyitottság, másrészt a szülő és gyermeke közötti erőteljes érzelmi kötelék határozza meg. A család szocializációs feladatainak sorából jelentőségük alapján kiemelkedik a beszédtanítás, a magatartásalakítás és az identitásfejlesztés. A családi élet zajlásában megtapasztalt kapcsolati viszonyok alapján a gyermek kialakítja általános attitűdjét szüleivel, más személyekkel, valamint az élet változatos jelenségeivel és legjelentősebb eseményeivel szemben. Megtanulja a családi általános szerepmegosztást, s azon belül saját szerepét. Ugyanakkor a családi életmódminta alapján elsajátít egy bizonyos életstílust, egy világszemléletet. A családi hatások, modellek, követelmények, előírások, és elvárások révén a gyermek az etikai beállítódások és viselkedésformák egy meghatározott repertoárját is megtanulja. A továbbiakban ezek érvényességét a családon kívüli életre is kiterjeszti, mintegy általánosítja. Fokozatosan képessé válik cselekvéseit értelmezni, döntéseit saját logikája szerint magyarázni. Mindezek alapja, s az egészséges fejlődés feltétele, hogy a családon belüli szocializációs tér strukturálisan és funkcionálisan legyen ép (a család minden tagja legyen meg, a család éljen együtt, a családi élet alapját a kölcsönös szeretet, tisztelet, megbecsülés, gondoskodás és bizalom képezze, a család belső kapcsolatrendszere és légköre révén legyen alkalmas társadalmilag elvárt erkölcsi normák, szabályok és értékek közvetítésére). A család biológiai (utódbiztosítási, népesség-utánpótlási, szexuális), gazdasági (gazdálkodói, megélhetés-biztosítási), társadalmi (értékközvetítési, viselkedésminta-nyújtási stb.), vallási, jogi és pedagógiai (gondozói, nevelési) funkciókat juttat érvényre. A társadalmi funkciók közül a legfontosabb a szocializáció. A család mint korai interakciós tér és mintanyújtó közeg, a szociális tanulás elsőrendű színterét alkotja. Ebben a térben alakul ki a gyermek másokhoz való viszonyulási és kapcsolatteremtési képessége, szociális beállítódása, egész társas magatartásmintája. A pedagógiai funkció vonzásköréhez mindenekelőtt a gyermekek gondozása, ápolása, nevelése, biztonságérzetük és érzelmi egyensúlyuk megteremtése, a beszédtanítás, a viselkedésformálás, az identitásképzés tartozik. A modern társadalmak jogi eszközökkel szögezik le, hogy a szülők alapvető joga és egyben fontos kötelessége a gyermekeikről való gondoskodás és képességük, illetőleg belátásuk szerinti nevelés. Az állam rendszerint nyomon követi a családok gyermekekre irányuló gondoskodását, a szülők ápolási bánásmódját, illetve nevelését. Amennyiben súlyos hiányosságokat vagy veszélyeztetettségi szituációkat észlel,

152

beavatkozik a családok életébe és korrektív szándékkal óvó intézkedéseket foganatosít. A családi nevelés rendszerint spontán és intuitív (hisz a szülők rendszerint laikus nevelők), nemegyszer alkalomszerű, szituatív és esetleges, gyakorta szokások és tradíciók uralják, lezajlása nemegyszer zig-zag szerű. Komlósi Sándor (1998, 55) arról is említést tesz, hogy a családi nevelés legtöbbször egy-egy konkrét magatartásra irányul, s ráadásul sajnos többnyire a beszéd, a nyelvi megfogalmazás síkján zajlik le. Ennek ellenére a családi nevelés megfellebbezhetetlen fontosságát mindenki elismeri. A családi nevelés témakörére vonatkozó kutatások (Ranschburg Jenő, 1973; Kozéki Béla, 1984) arra a következtetésre jutottak, hogy a családbeli nevelési hatások három síkban helyezhetők el: érzelmi légkör, nevelési rugalmasság és követelmények teljesítésére vonatkozó határozottság. Az első síkban hideg és meleg, a másodikban zárt és nyílt, a harmadikban pedig erős és gyenge nevelésről beszélhetünk. A családi nevelés típusai a fentiek szerint tehát a következő kombinációkban jutnak kifejezésre: harmonikus nevelés (meleg-nyílterős), liberális nevelés (meleg-nyílt-gyenge), normatív nevelés (meleg-zárt-erős), túlvédő nevelés (meleg-zárt-gyenge), autonóm vagy hideg-demokratikus nevelés (hideg-nyílterős), elhanyagoló vagy nemtörődöm nevelés (hideg-nyílt-gyenge), kemény és nyers nevelés (hideg-zárt-erős), diszharmonikus és labilis nevelés (hideg-zárt-gyenge). A családi nevelés leggyakoribb hibái közül a következőket említjük meg: túlzott szigor, túlzott engedékenység vagy agyonkényeztetés, túlzott szülői elégedetlenség és elutasítás, tettleges (testi fenyítési) büntetési formák és egyéb durva bánásmódok használata,

libertinista

(szabados,

túlzottan

szabadelvű),

közömbös,

kemény,

következetlen, érzelemmentes és passzív nevelési módozatok alkalmazása. Napjainkban aggodalmat keltő szociális problémát képez a család változó helyzete, nemzetközileg megfigyelhető válsága. Ez mindenekelőtt a családforma átalakulásában, a családi élettípusok egyes változásaiban, valamint a családok törékenységében jut kifejezésre. Így például megfigyelhető a házasságkötések csökkenése, a felbomló családok és az egyszerű élettársi együttélések, az úgynevezett „vadházasságok” növekvő száma. Somlai Péter és Tóth Olga (2002) szerint a házasság népszerűségének csökkenése összefügg azzal is, hogy a társadalomban az élettársi kapcsolat megítélése egyre inkább elfogadó. Míg néhány évtizeddel ezelőtt a párok házasságkötés nélküli együttélését a társadalom, a világi és egyházi erkölcs egyaránt

153

elítélte, addig napjainkban már nem szégyen vadházasságban, illetőleg házasságkötési levél nélküli párkapcsolatban élni, sőt a gyermekek vállalását is elfogadják. Pláne az úgynevezett jóléti társadalmakban figyelhető meg, hogy egyre többen választják az egyszerű élettársi kapcsolatot vagy a „szóló” életformát. Úgy tűnik, hogy a fiatalok nem szívesen és egyre később házasodnak. Míg a múlt század 70-es éveiben a férfiak első házasságukat átlagosan 24, a nők pedig 21 éves korukban kötötték, addig napjainkban 27, illetve 24 évesen alapítanak családot. A férfiak egy jelentős része azonban csak 30-35, egyes nők pedig csak 25-30 éves koruk körül köt házasságot. Az általános megállapítás azonban arra vonatkozik, hogy a fiatalok mégis keresik az érzelmi kötődéseket és kötelékeket, gyakorta hosszabb távon együtt élnek, anélkül, hogy jogilag hitelesített házasságot kötöttek volna, nem egyszer gyermeket is vállalnak (s ebben az esetben nyilván egyfajta családot alkotnak). A családi élet belső problémáit és válságát jól tükrözik a válásra vonatkozó statisztikai adatok is. Ezek szerint az utóbbi években kötött házasságok mintegy egyharmada felbomlik. Növekvő tendenciát mutat a házasságkötés nélküli együttélés során vállalt gyermekek aránya. Tájainkon ez az arány 25-30% körül mozog, míg Nagy Britanniában eléri a 40%-ot, Dániában és Svédországban az 55%-ot és Izlandban a 65%-ot. Folyamatosan növekedett a családon kívül született gyermekek, illetve a gyermekeiket egyedül nevelő anyák vagy gyermekeik nevelését valamilyen okból nem vállaló (gyermekeiket elhagyó vagy nevelésre pszichológiai vagy medikális okok miatt nem alkalmas) szülők (anyák) száma is. A születések száma pedig jelentősen visszaeset az utóbbi időkben, minek következtében a családok kisebbek, kevésbé népesek lettek. A jellegzetes családi problémák, a családon belüli feszültségek, a házastársak közötti megromlott viszonyok, esetenként bántalmazásokba torkolódó konfliktusok a családi élet szinte mindennapos történéseit képezik. Ez arra is visszavezethető, hogy a családi élet ma roppant sokoldalú, számos külső tényező által befolyásolt, dinamikus és igencsak intenzív. Az is kétségtelen, hogy a családok egyre nagyobb része változatos okokból kifolyólag nem képes sikeresen megfelelni hagyományos hivatásának, nem tudja jó minőségben teljesíteni alapvető funkcióit. Ami talán a legsúlyosabb az viszont abban áll, hogy számos család képtelen a gyermekek adekvát ellátására, azok alapvető szükségleteinek megfelelő kielégítésére, az egészséges és normális fejlődéshez szükséges érzelmi táptalaj, utánozható mintaértékű viselkedéskészlet, valamint a szükséges tárgyi-

154

anyagi háttér biztosítására (amennyiben a család elégtelen anyagi és pénzügyi körülmények között él, az alacsony jövedelemszint miatt). Köztudott, hogy az elégtelen gazdasági körülmények erőteljesen kihatnak a család életmódjára (mindenekelőtt annak tartalmi vetületeire), az pedig a maga során közvetlenül hat a nevelés és a szocializálódás minőségére. Az ilyen családokban nevelkedő gyermekek fejlődésük szempontjából hátrányos helyzetben vannak a normális anyagi körülményekkel rendelkező családok gyermekeihez viszonyítva. Esetenként a család életében olyan problémák adódhatnak, amelyek rossz irányban és negatív módon befolyásolják a családi légkört, természetszerűleg a családtagok egészségét, a gyermekek egészséges fejlődését. Ezen problematikus családok közül megemlíthetjük a testi vagy szellemei fogyatékos taggal rendelkező családot, a gyermek- vagy fiatalkorú bűnözővel együtt élő családot, a drogfüggőségben szenvedő taggal rendelkező családot és a kihasznált vagy bántalmazott felnőttel rendelkező családot. Ezeknek a családoknak a működésében azt lehet megfigyelni, hogy a családtagok nem képesek hatékonyan kommunikálni, nagyon nehezen vagy egyáltalán nem tudják megoldani mindennapi vagy rendkívüli problémáikat, nem képesek a megfelelő

emocionális

reagálásokra

vagy

a

leghatásosabb

viselkedésformák

kiválasztására. Olykor a család nem alkalmas a szeretetteljes és biztonságérzést megalapozó légkör fenntartására, a nevelő és szocializációs feladatok sikeres betöltésére sem (minimális kulturális ellátottság és iskolázottsági elégtelenségekből kifolyólag). Ezekben az esetekben a gyermekek fejlődése károsodhat, amennyiben az egészséges fejlődés egyik alapvető feltétele a gyermek biztonságérzete. Mindezek a problémák előtérbe hozzák részint a családi életre nevelés kiemelkedően fontos pedagógiai kérdését, részint pedig a családvédelem és a családtámogatás, a speciális helyzetű gyermekek családi jogállása rendezésének, illetve a gyermekjóléti szolgáltatások szociális problematikáját. A bölcsőde A bölcsőde mindenekelőtt és alapvetően gondozó, ápoló és felvigyázó jellegű tevékenységgel jellemezhető intézmény. Napi egynéhány órára átvállalja a családtól a 3

155

év alatti gyermekek teljes ellátását, a családihoz többé-kevésbé hasonló körülmények között. A gondozónők (többnyire egészségügyi asszisztens szakemberek) nevelő munkája csupán az általános ellátásban benne foglaltan, tehát implicit módon jelentkezik. A fő cél itt a gyermekek egészségének fenntartása, illetve megerősítése, alapvető szükségleteik megfelelő kielégítésének alapján. Azonban az is nyilvánvaló, hogy a gyermekek ápolása közben a gondozónők, akarva-akaratlanul, bizonyos szinten hozzájárulnak azok értelmi, érzelmi és akarati fejlődéséhez, kiváltképpen a beszédkészség és a helyes higiéniai, táplálkozási, öltözködési, önkiszolgálási vagy a társakhoz való viszonyulási szokások alakításához, az érzékszervek és egyes mozgások gyakorlásához. Egyébként is az élet első három évében a gondozási és nevelési munkát gyakorlatilag nem lehet egymástól elválasztani. A bölcsődei gondozási műveletekkel kapcsolatosan számos nevelési feladat is megvalósul. Éppen ezért azt állapíthatjuk meg, hogy a bölcsőde nem pusztán babaőrző központ, hanem átgondolt, céltudatos ápolást és egyfajta gondozó nevelést nyújtó intézmény. Természetesnek tűnik, hogy a megfelelő gondozási és nevelési munkának elengedhetetlen feltétele a kisgyermek testi-lelki fejlődésének alapos ismerete. A bölcsődében a gyermeki szükségletek rendszeres ellátása, a gondozónők szeretetteljes, derűs, meleg és bátorító magatartása hozzájárul a biztonságérzet megteremtéséhez, amely köztudottan az egészséges pszichikus fejlődés roppant lényeges előfeltételét képezi. A családtól, illetve az anyától való pár órás szeparáció a gyermeki fejlődés normális folyamatára nem jár káros következményekkel, ha egyrészt a bölcsődei gondozás türelmes, rendszeres, pozitív érzelmi légkörű, játékos módszereket alkalmazó, szakszerű és következetesen gyermekközpontú, másrészt, ha a gyermek a családban mindennap megkapja szükséges szeretet adagját (ugyanis a bölcsőde nem képes a gyermek érzelmi igényeinek teljes kielégítésére, nem tudja kiváltani azokat a fontos érzelmi élményeket, amelyeket a gyermek a családban, a szülőkhöz való viszonyulás mentén él meg). A bölcsődében továbbá megpróbálják semlegesíteni a gyermekeknél már kialakult úgynevezett rossz szokásokat (például ujjszopás), nyilván radikális kényszerítő eljárások nélkül, türelmes, következetes, az egyéni sajátosságokat szem előtt tartó hatások segítségével. A megfelelő légkörű, a csecsemő, illetve az 1-3. éves gyermek életkori sajátosságaival egyező tartalmú, szervezett keretek között lezajló bölcsődei felügyelet és

156

gondozás a szülőknek nyújtott segítségen túl hozzájárul az egészséges testi és lelki fejlődéshez,

ugyanakkor

előkészíti

a

gyermeket

a

zökkenőmentes

óvodai

alkalmazkodásra. Az óvoda Az iskola előtti (azonban intézményesen szervezett) nevelés rendszerint három éves korban kezdődik el, s hat-hét éves korig, azaz a beiskolázásig tart. Az óvodai nevelésben az alapvető oktatási feladatok szervesen összekapcsolódnak jelentős szociális jellegű célokkal. Ebből fakad, hogy az óvodai nevelésnek meghatározó szerepe van a gyermek

testi-lelki

fejlődésében,

szocializálódásában,

a

tanulási

képesség

megalapozásában, az iskolai élet- és aktivitásmódra történő felkészítésben. Az óvoda a köznevelési rendszer szerves részét képezi, s országosan kiterjedő nevelési programot, valamint helyi szinten kimunkált sajátos programokat valósít meg. Mint szociális miliő a családtól ugyan számos vetületében elkülönül, de még nagymértékben a gyermek alapvető szükségleteihez igazodó nevelési intézmény. Az óvodai nevelés feladatainak sorában ott találni az egészséges életmód kialakítását, az érzelmi élet formálását, az értelmi fejlesztést és a szocializáció biztosítását. Mindezek megvalósításában fontos szerepet töltenek be nemcsak az óvoda emberi (szubjektív) feltételei, hanem a tárgyianyagi (berendezésekre, felszerelésekre, bútorzatra, didaktikai eszközökre vonatkozó) adottságai is, hiszen az óvodai környezet szinte minden elemének jól meghatározott pedagógiai funkciója van. Az óvodai nevelés legfontosabb pedagógiai elvei a következők: a személyiség teljes kibontakoztatásának elve, a gyermeki személyiség különleges védelmének elve, a gyermeki személyiség tiszteletének elve, az óvoda és a család kapcsolatának elve. Az óvoda funkciói három síkban mutatkoznak meg: óvó-védő, szociális és nevelő-személyiségfejlesztő. Az óvodai élet alapvető tevékenységformái a játék (amely a kisgyermekkor alapvető fejlesztő jellegű tevékenységi formája), a mese (amely az óvodás kiegyensúlyozott érzelmi és erkölcsi fejlődésének, élmény-feldolgozási helyzeteinek, egész mentális higiénéjének kikerülhetetlen eszköze), a vers, az ének és a zene, a rajzolás, mintázás és kézi munka, a mozgás, a megfigyelés és megismerés (a tanulás). Az óvodaszerű tanulás játékos tapasztalatszerzésben, konkrét foglalkozásokban,

157

irányított megfigyelésekben, valamint gyakorlati probléma- és feladatmegoldásokban jut kifejezésre. Az óvoda által javasolt tevékenységi formák gyakorlásának következtében az óvodás kor végére a gyermekek értelmi, testi és szociális szempontból elérik a sikeres iskolai élethez szükséges fejlettséget, éretté válnak az iskolára. Az iskola Az iskola a személyiség fejlesztésének, ugyanakkor az egyén szocializálódásának legfontosabb színtere, mert hiszen az ott lejátszódó pedagógiai folyamat tervszerű, rendszeres, folyamatos, célirányos, szervezett, tudományos megalapozottságú és speciálisan a folyamat irányítására felkészített szakemberek által megvalósított. Az iskolánál fontosabb formális nevelési színteret ma még nem lehet megnevezni. Bár a tervszerűen szervezett oktatás intézménye ázsiai kultúrák terméke, a mai értelemben vett tanítási-tanulási szervezeti keret Európában alakult ki, nagyjából a reformáció korában. Attól kezdődően, az iskola az idők során tömegméretűvé vált és az egész világon elterjedt. Az iskola alapvető feladata az oktatás, az ismeretterjesztés, illetve a tudás- és műveltségmegalapozás, s ennek alapján az integrált személyiségfejlesztés. Ezek függvényében gondot fordít az individualizációra, a közösségfejlesztésre vagy a hátránykompenzációra is. Mindezt a tanulók tanulási tevékenységére alapozza. A tanulók iskolai tanulási teljesítményét (s ennek alapján vagyis áttételesen személyiségük fejlődését) belső (biológiai és pszichológiai) és külső (családi és pedagógiai) tényezők határozzák meg. Az iskolázás révén feltárulnak a gyermekek adottságai, hajlamai, és azok alapján kifejlődnek a megfelelő képességek és az alapvető emberi tulajdonságok. Az iskolának kivételesen fontos szerepe van abban, hogy az iskolát elhagyó, jellegzetes személyiségstruktúrával rendelkező felnőtté fejlődött egyén hol fog elhelyezkedni a társadalmi munkamegosztásban, hogyan fog beilleszkedni a szociális élet hálózatába, milyen életvezetési módozatokat fog hasznosítani. Az iskola formális szervezet, mert hiszen a szervezet és annak részei közötti kapcsolat hivatalos, dokumentumokban rögzített, nyilvános és szabályozott. Az iskola egyfelől az adott társadalmi közegbe,

158

másfelől az oktatási intézmények rendszerébe illeszkedik be. Az iskola szervezetét részint az határozza meg, hogy milyen szociális közeg veszi körül, részint pedig az, hogy miként illeszkedik egy adott társadalom közoktatási rendszerébe. Ilyen értelemben az iskolai szervezet milyenségére külső és belső környezeti tényezők hatnak ki A külső tényezők csoportjába a következők tartoznak:
gazdasági, illetve finanszírozási tényezők;
általános politikai és oktatáspolitikai tényezők;
társadalmi tényezők;
demográfiai tényezők;
technológiai tényezők. A belső környezeti faktorok sorából az alábbiakat emeljük ki:
pedagógiai programokra vonatkozó tényezők;
tantestületre vonatkozó tényezők;
gyermekpopulációra vonatkozó tényezők;
adminisztratív személyzetre vonatkozó tényezők;
infrastruktúrára, berendezésekre, felszerelésekre vonatkozó tényezők;
az iskola tekintélyére, hírnevére vonatkozó tényezők. Az iskola sosem tudta magát zárt szervezetté alakítani, bár az iskolatörténet ismer ilyen próbálkozásokat. A környezet befolyását még akkor sem tudta megakadályozni, amikor falakkal bástyázta körül magát, nem tekintett ki a valós élet zajlására, s megpróbált elszigetelődni a falakon túli körülményektől. Ez azért sem sikerülhetett, mert magára az iskolára is jellemző egy bizonyos lereagálási hajlandóság. A jó iskola érzékenységet tanúsít a környezetében lezajló körülményekkel vagy eseményekkel szemben, azokra mintegy kitekint és a tanulók életkorának függvényében megpróbálja feldolgozni azokat. Tehát a környezet folyamatosan hat és az iskola majd mindig reagál. Éppen ezért az iskola és környezete közötti kölcsönös meghatározottsági kapcsolatot sehogyan és soha nem lehetett semlegesíteni. Az iskolát érintő környezeti befolyás a környezet jellegének függvénye. Serfőző Mónika (1997) az iskolát körülvevő közeget három – stabil-instabil, homogén-heterogén és ellenséges-kedvező – dimenzió síkján jellemezte. Magától értetődő, hogy a iskola számára előnyösebb hatások érkeznek a stabil, homogén és kedvező jellegű környezet irányából.

159

A korszerű iskola hozzájárul a munkaerőképzéshez, a kulturális örökség megőrzéséhez, a társadalmi mobilitáshoz és az esélyegyenlőség biztosításához. Olyan alapértékek alapján működik, mint amilyen a gyermekközpontúság, a humanizmus, a nyitottság, a képességek szerinti fejlesztés, a tolerancia, a kultúra (mint létmód), a humánfejlődés, a hagyományőrzés vagy az egészség. A tudásmegalapozáson és az intellektuális képességek fejlesztésén túl napjaink iskolája egyre fokozottabb mértékben nevelési célok és szocializációs feladatok megvalósításáért is síkra száll. Így például nyomon követi az értelme kiművelését, az emberi kapcsolatrendszerek, illetve a szociális kompetenciák fejlesztését, az egészséges és kulturált életmód alakítását, a tehetségek gondozását, a hátrányok kompenzálását, a kreativitás formálását. Az iskola szocializációs céljai között Bábosik (2002) olyan képződmények fejlesztését említi meg, mint amilyen az önvezérlő képesség, az önállóság, felelősség, a racionalitás, a szenzibilitás, a kreativitás vagy a szociális extenzivitás. Az iskolai nevelődés és szocializálódás legjelentősebb tényezői az osztályfőnök, a pedagógusok (tantestület), a szociálpedagógus, a pszichológus, a diákközösség (kortárscsoport), a nevelési rendszer, a tanár-diák kapcsolat és az oktatási-képzési pedagógiai program. Az iskola általános nevelési hatékonyságát olyan mutatók tükrözik, mint például: deklarált értékrendszer, nevelési, illetve szocializációs célok rendszere, tevékenységkínálat, aktivizáló, cselekedtető módszerek

alkalmazása,

nevelési

tudatosság

foka,

minőségcentrikus

menedzsmentszervezés. Az iskolai nevelést a szaktanárokon kívül hathatósan segíti a pszichológus, a pszichopedagógus, a szociálpedagógus, az ifjúsági védőnő és az egészségügyi koordinátor. A fentiek alapján arra következtethetünk, hogy manapság az iskola a társadalmi élet gyakorlására való felkészítés, s ennek alapján a társadalom fenntartásának, megfelelő működésének és továbbfejlődésének szempontjából mindenképpen nélkülözhetetlennek mutatkozó társadalmi szervezet. Napjainkban roppan nehéz lenne elképzelni egy olyan modern társadalmat, amely nem rendelkezne

horizontálisan és vertikálisan kiépült

iskolahálózattal. Éppen ezért ma már szinte senki nem fogadja el az Illich (1976) által megfogalmazott radikális iskolaellenes feltevéseket, az úgynevezett iskolátlanítási elméleteket, melyek az iskola nélküli társadalomra, az iskolarendszerek fölöslegességére, az iskolaszerűen szervezett oktatás eltörlésére vonatkoznak.

160

Irodalomjegyzék BÁBOSIK ISTVÁN 2002

Neveléselméleti modellek hatékonyságának mutatói. In: Bábosik István-

Kárpáti Andrea (szerk.): Összehasonlító pedagógia. Budapest, BIP 107-118. BIRTA-SZÉKELY NOÉMI 2006

Tanárok pedagógiai műveltsége. Kolozsvár, Ábel Kiadó.

CRISTEA, SORIN 2009 Fundamentele pedagogiei. Iași, Polirom. CUCOŞ, CONSTANTIN 2002

Pedagogie. Iaşi, Polirom.

GÁSPÁR LÁSZLÓ 1998

Neveléselmélet. Budapest, Okker.

ILLICH, I. 1976

Deschooling society. Harmondsworth, Penguin.

KOMLÓSI SÁNDOR 1998

Alapvető ismeretek a családról. In: Komlósi Sándor (szerk.): Családi

életre nevelés. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 15-93. KOZÉKI BÉLA 1984

Személyiségfejlesztés az iskolában. Békés megyei Pedagógiai Intézet,

Békéscsaba. KRON, W. FRIEDRICH 1997

Pedagógia. Budapest, Osiris.

RANSCHBURG JENŐ 1973

Félelem, harag, agresszió. Budapest, Tankönyvkiadó.

RANSCHBURG JENŐ –POPPER PÉTER 1978

Személyiségünk titkai. Budapest, RTV-Minerva.

SERFŐZŐ MÓNIKA 1997

Az iskola szervezeti kultúrája. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola

szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó. 381-397., Budapest. SOMLAI PÉTER–TÓTH OLGA

161

2002

A házasság és család változásai az ezredforduló Magyarországán. In: Educatio,14. 3. 339-348.

SZABÓ LÁSZLÓ TAMÁS 2009

A tanár visszanéz - Neveléstudomány - Iskola - Pedagógia. Budapest, Új

Mandátum Könyvkiadó. TÓTH TIBORNÉ-SÁRKÖZINÉ KÖLLÁRITS EDIT 2000

Nevelési rendszerfejlesztés. Budapest, Okker Kiadó.

VARGA ISTVÁN 1997

Családi szocializáció és a korszerű család. In: Gácser József

(szerk.): Pedagógiai antológia. IV. Szeged, JGYTF Kiadó. 265-292. ZRINSZKY LÁSZLÓ 2002

Neveléselmélet., Budapest, Műszaki Kiadó.