BEVEZETÉS A GYÓGYPEDAGÓGIÁBA

TÁMOP-4.1.2-08/1/B-2009-0005 MENTOR(h)ÁLÓ PROJEKT

MAGYAR ADÉL, TÓTHNÉ ASZALAI ANETT, MÁTÉNÉ HOMOKI TÜNDE

BEVEZETÉS A GYÓGYPEDAGÓGIÁBA

SZEGEDI TUDOMÁNYEGYETEM JUHÁSZ GYULA PEDAGÓGUS-KÉPZŐ KAR, GYÓGYPEDAGÓGUS-KÉPZŐ INTÉZET 2011

1

Tartalom:

Bevezető

3. o.

I. Esetismertetés, esettanulmány 1) Az esetismertetés, esettanulmány meghatározása, szerepe a gyógypedagógiában, a diagnosztikus munkában 2) Az elkészítés módszertana

4-6. o. 6. o.

3) Az esetismertetés felhasználása a gyógypedagógiában

6-8. o.

II. Esetismertetés 1.

8 -27. o.

III. Esetismertetés 2.

28-39. o.

IV. Esetismertetés 3.

40-45. o.

Záró gondolatok

46. o.

Irodalom

47-50. o.

2

Bevezető

A jegyzet segédanyag a Bevezetés a gyógypedagógiába című kurzus tananyagához, annak elmélyítését segíti. Célunk, hogy az esetismertetés műfajának rövid áttekintésével és konkrét tanulmányokkal világítsunk rá annak gyógypedagógiai felhasználhatóságára. Áttekintést nyújtunk a fogyatékos emberekről, a fogyatékosságról, akadályozottságról, a komplex gyógypedagógiai tevékenységről. Bevezető ismereteket adunk a fogyatékosságok, sérülések, akadályozottságok felismeréséről, differenciálásáról, a gyógypedagógiai nevelés, oktatás, fejlesztés módszertanáról, a gondozósegítő eljárásokról, valamint azok alkalmazásáról.

a Szerzők

3

I. Esetismertetés, esettanulmány

1. Az esetismertetés, esettanulmány meghatározása, szerepe a gyógypedagógiában, a diagnosztikus munkában A pszichológiában a pszichodiagnosztika a különféle lelki folyamatok egyéni, ill. típusos jellegzetességeinek

feltérképezése

meghatározott

pszichológiai

vizsgáló

eljárások

segítségével. Célja egy személy vagy csoport pszichés jellemzőinek, képességeinek, attitűdjeinek,

magatartásának,

várható

fejlődésének,

esetleges

lelki

működési

rendellenességeinek megállapítása. Eszköztárában megtalálható az ellenőrzött kísérlet, a természetes megfigyelés, az esettanulmány, a statisztikai módszer (kérdőívek, interjúk, tesztek), melyek közül céljának megfelelően szelektál (Mérei–Szakács, 1998). A diagnózisalkotás a pszichológia világában gyakran több lépcsőből álló folyamat, mely az első találkozástól kezdve a terápiába is belenyúlhat.

A pedagógiában a pedagógiai ismeretátadási folyamat során az értékeléssel együtt diagnosztizálás is történik, vagyis a pedagógus megismeri a tanuló fejlődésmenetét, tudásszintjét, képességeit, a követelményekhez való "illeszkedés" s az attól való eltérés mértékét. A követelményekhez való illeszkedésről érdemes lenne fordított analógiában gondolkodnunk. A közoktatásnak a követelmények támasztásával minden egyes gyermek nevelhetőségéhez (a nevelési-oktatási követelmények gyermekben rejlő előfeltételei) igazodnia kellene, azonban ezt a gyermekek bizonyos hányadánál nem tudja megtenni, "összeillési zavar" (Illyés, 2000) lép fel, aminek következtében a gyermek az adott pedagógiai környezetben korlátozott nevelhetőségűvé válik. Az össze nem illés hol az egyén, hol az intézmény alkalmatlanságában nyilvánul meg.

Tágabb értelemben a pedagógiai diagnosztika a tanítási-tanulási folyamat optimalizálása érdekében szinte minden, az oktatással kapcsolatos döntés-előkészítő jellegű tevékenységet felölel, úgymint információgyűjtés és elemzés, hatékony pedagógiai eljárások, megfelelő tanulásszervezési módok kiválasztása, curriculum-értékelés támogatása. (Orosz, 1995) A gyógypedagógiában az elmúlt évtizedekben az ismeretanyag felhalmozódásával jól körülhatárolható gyógypedagógiai pszichodiagnosztikai ismeretrendszer alakult ki, amely a fogyatékosság megismerésének meghatározó elemévé vált. A kezdeti deficitorientált diagnosztikus megközelítés gyökerei az orvosi modellig nyúlnak, mely elsősorban a biológiai 4

tényezőkre koncentrál és kevéssé veszi figyelembe azt a szociokulturális feltételrendszert, mely ugyancsak előidézője lehet a képességek eltérő fejlődésének. (Gerebenné, 2004)

A gyógypedagógiai pszichodiagnosztikában az aktuális állapotleírás mellett és helyett egyre inkább tért nyert a folyamatdiagnosztika és fejlesztésdiagnosztika. Nem a fogyatékosság került fókuszba, hanem maga a fogyatékosságot hordozó ember, s hamar felismerték, hogy "nem csak a sérült képességeket kell vizsgálni, diagnosztizálni, hanem azt az embert, aki ezeknek hordozója, és aki a maga egészlegességében éli meg saját képességdeficitjeinek hatását egész személyiségére." (Lányiné–Takács, 2004) A képességek és tulajdonságok eltérő fejlődésének megismerése kezdetektől fogva magában hordozza a holisztikus megközelítést, oly módon, hogy a sajátos igényű gyermekek/fiatalok/felnőttek megismerését a lehető legkomplexebb módon biztosítja azáltal, hogy a bio-pszicho-szociális viszonyítási keret mentén gondolkodik az emberről. Integrálja a gyógypedagógiai, pszichológiai és medicinális ismereteket annak érdekében, hogy minél teljesebb kép alakuljon ki a vizsgált személyről.

Mindez összhangban áll azzal az ökológiai szemlélettel, melynek egyik jeles képviselője, Otto Speck (1998) szerint a gyógypedagógia elméleti és gyakorlati kérdéseit nagyobb összefüggésbe ágyazva, közeli és távoli meghatározóik egymáshoz való valóságos viszonyát mindig szem előtt tartva vizsgálja. A rendszerszemlélet szerint a gyógypedagógia önállósága viszonylagos, semmilyen vonatkozásban nem függetlenedhet más vele érintkező területektől. A gyógypedagógia csak akkor lehet hatékony, ha a szomszédos vagy átfedő területekkel együttműködik, ha integrálódik más, átfogóbb rendszerekbe, és saját működését e rendszerek működéséhez igazítja. (Speck 1998, idézi Illyés 2000) A korszerű gyógypedagógiai diagnosztikus munka három fő irányvonal mentén formálódik. Meghatározója a  komplexitásra való törekvés;  az egész életívet, a fejlődést követve egy teljes folyamat része;  a viszonyítás az egyénhez önmagához történik meg. A fentieken túl a gyógypedagógiai pszichodiagnosztikára is érvényes a megismerés hatékonysága

érdekében

a

racionalitásra

és

objektivitásra

törekvés,

tervszerűség,

szisztematikusság, módszeresség, pontosságra, koherenciára való törekvés, kollektivitás és kritikai alapállás. (Szokolszky, 2004)

5

A fenti diagnosztikus alapelvek megvalósításának keretét adja a diagnosztikus munkának esettanulmányba, esetismertetésbe ágyazott összegzése.

2. Az elkészítés módszertana A gyermek/tanuló komplex megismerése akkor lehet sikeres, ha azt fejlődésében, a folyamatok kialakulásának dinamikáját figyelembe véve vizsgáljuk, figyelembe véve a gyógypedagógiai/pedagógiai segítségnyújtás irányait és feladatait. A képességek és funkciók, valamint ezek működését meghatározó belső és külső feltételek feltárásának a pedagógiai aspektusa az óvodai, iskolai teljesítmények, tudásszintek, tantárgyi teljesítmények, a taníthatóság, a motiváció, s mindezek intézményes feltételeinek, körülményeinek feltárását célozzák. A pszichológiai megközelítésből az értelmesség, intelligencia, beszéd, mozgás, rajzképesség, kognitív funkciók, magatartás, személyiség, s mindezek életkori fejlettségének és fejlődésének feltárása történik. A modell orvosi-kóroki komponense a probléma lehetséges biológiai és környezeti feltételeit, ezek kapcsolatát, az egyén egészségi állapotára gyakorolt hatását, az életkornak megfelelő szomatikus fejlettséget hivatott feltárni. Mind a pedagógiai, mind a gyógypedagógiai vizsgálódások sem nélkülözhetik a szociális szempontú megközelítést, aminek szellemében figyelembe kell venni az életmódot, az életkörülményeket, az interperszonális kapcsolatokat, s mindezek környezetre és a gyermek személyére gyakorolt hatásait. (Gerebenné, 2004). A megközelítések egyben a résztvevő szakemberek kompetenciáit is kijelölik. A gyógypedagógiai esettanulmány olyan összegzését adja, egyben a folyamatdiagnosztika előremutató és visszacsatolást biztosító dokumentumát képezi, amely a fenti megközelítések vizsgálati eredményeit tartalmazza. Eközben nem hiányzik a bemutatott személy holisztikus szemléletű bemutatása.

3. Az esetismertetés felhasználása a gyógypedagógiában A

pedagógiai

diagnosztikai

ismeretek

hozzájárulnak

ahhoz,

hogy

a

pedagógus,

gyógypedagógus a tanítási órán, a fejlesztő foglalkozáson, a tanulási folyamatban reálisan tudja megállapítani, értékelni a gyermek fejlettségi állapotát, teljesítményeinek változását, viselkedését, reakcióját, és képes legyen mérlegelni saját bánásmódjának és elvárásainak várható hatását (Mesterházi, 1998). A fejlesztést végző gyógypedagógus által készített esetismertetés, mely a pedagógiai diagnosztikus eredményeket is tartalmazza, segíti a gyermek fejlődését, fejlesztését abban az esetben, ha a fejlesztő szakember személye, illetve a gyermeket, tanulót ellátó intézmény 6

változik. Fontos, a folyamatdiagnosztikát biztosító szerepe, hogy a kontroll-vizsgálatoknál a diagnosztikus team tagjai megismerjék, és beépítsék szakértői véleményükbe az esettanulmány tartalmát. A komplex gyógypedagógiai megismerésben szétválaszthatatlanul összefonódik az ismeretek, készségek, jártasságok felmérése, a teljesítmény- és funkciószintű diagnosztika. Segít ebben a szakvélemény, amely megállapítja a pedagógusok által gyanított testi, érzékszervi, értelmi vagy más akadályozottságot. Javaslatot tesz az iskolában alkalmazott vagy az egységes gyógypedagógiai módszertani központból érkező gyógypedagógus habilitációs, rehabilitációs fejlesztő tevékenységére. Fontos lenne elkülönítenünk egymástól a gyakorlatban a szakértői-, a szak- és a (gyógy)pedagógiai véleményt. A szakértői vélemény a vizsgált személyről alkotott egységes kép írásos rögzítése, mely a komplex gyógypedagógiai pszichodiagnosztikai szakértői vizsgálat összegzése révén jön létre, s központi részét a diagnózis, a vizsgálat összegző megállapítása képezi, mely a különleges nevelési és oktatási problémákat határolja körül (Nagyné Réz, 2006). A szakértői vélemény hatósági döntést alapoz meg. Az alapján az adott gyermek/tanuló különleges gondoskodásban, többletkedvezményekben részesülhet. Tartalmát, elkészítését és hatáskörét az érvényes közoktatási törvény és a kapcsolódó rendeletek szabályozzák.

A gyógypedagógiai (szak)vélemény a gyógypedagógus vizsgálata alapján az aktuális állapotra a tanuló fejlődésének alakulására, fejlettségi állapotára, tudásszintjére vonatkozó vélemény, mely hatósági döntést nem alapoz meg. A szakértői vélemény akkor lesz igazán hatékony eszköz a pedagógus kezében, ha a törvény által szabályozott kereteken túl megfelel bizonyos szakmai követelményeknek: 

Objektív legyen, hűen tükrözze a valóság történéseit, ugyanakkor holisztikus értelmezési keretet nyújtson.



Válaszoljon a ’klinikai kérdésre’, tekintettel legyen a szülő/gyermek által hozott problémára.



Törekedjen az eredmények minőségi elemzésére, szintetizálására, a teljesítményegyüttjárások értelmezésére.



Az állapotot a maga kialakulási folyamatában, dinamikájában mutassa be.



A pedagógus, a szülő, a fenntartó és az érintett számára egyaránt tapintatosan informatív és érthető, értelmezhető legyen.

7



A gyermeket/tanulót segítse hozzá az őt megillető különleges gondozáshoz, konkrét javaslatokat adjon az egyéni fejlesztési terv elkészítéséhez.

Így a szakértői vélemény segít a befogadó pedagógusnak az elindulásban, az egyéni fejlesztési terv kialakításában a "mit, miért, ki, mikor, hogyan, mivel" kérdések megválaszolásával. Emellett egy gyermekkövető rendszer részeként a szakértői vélemény szerves részévé válhatna a tanulói portfóliónak, mely biztosíthatná nemcsak a szakemberek, hanem maga a gyermek és családtagjai számára is a fejlődés, változás figyelemmel kísérését (Falus – Kimmel, 2003).

Mindhárom vélemény számára hasznos alapinformációkat tartalmazó, a gyógypedagógiai megismeréshez az állapot-megismerést, értékelést biztosító komplex dokumentumot jelent a gyógypedagógiai estismertetés, esettanulmány.

A gyógypedagógiai pszichodiagnosztika új távlatai szorosan összefüggnek a sajátos bánásmódot igénylő ember életminőségének javításával, s ily módon az utóbbi időben egyre inkább előtérbe kerül az akadályozottságot megélő ember mentális egészségvédelme. Ennek egyik sarokpontja az ember önészlelése, önattribúciója. Így szükségszerűvé vált, s a következőkben is fontos olyan vizsgáló eljárások, metodikák kidolgozása, adaptálása, melyek a sérült gyermek/felnőtt önmagához, saját fogyatékosságához való viszonyát, énerejét, megküzdési pontenciálját mérik fel és támogatják. (Szabó – Mohai, 2004) A komplex esetfeltárások, a longitudinális nyomonkövetés összefoglaló dokumentumaként pedig az estismertetés és az esettanulmány biztosíthatja a multidiszciplináris diagnosztikus team(ek) számára azt az információs bázist, amellyel a fogyatékos személyről a legkomplexebb módon, bio-pszicho-szociális megközelítésekben tudjon gondolkodni.

8

II. Esetismertetés 1.

MÁTÉNÉ HOMOKI TÜNDE Egy súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermek komplex gyógypedagógiai fejlesztése a folyamatdiagnosztika tükrében

1. BEVEZETÉS M. súlyosan- halmozottan fogyatékos kisfiú, akinek fejlődési rendellenességét méhen belül felismerték és közölték az orvosok a szülőpárral. A szülők humanisztikus, családközpontú szemléletük és vallási meggyőződésük miatt egyértelműen a magzat vállalása, kihordása és a gyermek fogadása mellett döntöttek. A születés utáni napokban az orvosok komor prognózist rajzoltak fel a gyermek életkilátásaival kapcsolatban. A nem túl reményteljes jövőkép miatt a szülők sokáig úgy gondolták, hogy kisfiuk számára legfontosabb a család védő-óvó, gondoskodó támogatása és szeretete, az egészségügyi ellátáson kívül nem fordultak segítségért sehová, maguk birkóztak meg a kisfiú fejlesztésének nehézségeivel, melyhez mobilizálták a család erőforrásait. M. 5 éves koráig nem részesült gyógypedagógiai segítségnyújtásban. Ekkor kezdett korai fejlesztésre járni, tanköteles korba lépésétől pedig fejlesztő felkészítő foglalkozásokon vett részt. 7;9 évesen egyike volt azoknak a súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekeknek, akik a közoktatási törvény 2005. évi módosításának köszönhetően 2006. szeptemberétől elsők között kapcsolódhattak be a mindennapos iskoláztatásba, a fejlesztő iskolai oktatás szervezeti keretei között. Az esetismertetés időpontjában 12;7 éves kisfiú érzelmi és szociális biztonságot nyújtó, elfogadó és támogató családi háttérben nevelkedik egy vidéki nagyvárosban és mindennap iskolába jár!

2. ANAMNÉZIS 2.1

Az anamnézis felvételének körülményei

Az anamnézis felvétel idején M. 10; 5 éves. Az anamnesztikus adatokat az édesanya mondja el, aki korábban a különböző szakértői vizsgálatok során már több alkalommal vett részt kórelőzményt feltáró beszélgetésekben. Ennek ellenére nagyon szívesen vállalta a találkozást. Oldottan, bizalmasan és részletesen válaszolt a kérdésekre. A beszélgetést olykor tapintatosan 9

vissza kellett terelni a kikérdezés támpontjaira, mert az édesanyát a kisfiával kapcsolatos, érzelmekkel gazdagon átszőtt élményei olykor elragadtatták és eltávolították a konkrét kérdéstől. Minden szavából, gesztusából a gyermeke iránt érzett feltétel nélküli szeretete, elfogadása, türelme, bizalma és a fejlődésében vetett hite sugárzott.

2.2

Részletes anamnézis 2.2.1 Családi anamnézis, familiáris adatok

M. hétgyermekes nagycsaládban nevelkedik, a család teljes, helyzete rendezett. 3 szobás családi házban élnek. Az édesapa őstermelőként dolgozik, az édesanya ápolási díjat vesz igénybe a kisfiú jogcímén. A szülőpár kapcsolata kiegyensúlyozott, szeretetteljes. A gyermek ellátásában elsősorban az édesanya és az édesapa vesz részt, de a testvérek is szívesen és sokat segítenek. Testvérei között tartós betegség, tanulási nehézség nem fordul elő.

A

családban többen küzdenek látásgyengeséggel, az apai nagyszülők, az édesapa és valamennyi gyermek szemüveges. 2.2.2 A gyermekvárás (várandósság) körülményei Az anya kilenc alkalommal volt várandós, ebből hét gyermek született.

A további két

terhesség spontán vetéléssel megszakadt. M. a IX/7. várt és panaszmentes terhességből született. Az édesanya a várandósság ideje alatt mindvégig egészséges volt, gyógyszereket nem szedett. A gyermek súlyos fejlődési rendellenességét már a magzati életben, méhen belül diagnosztizálták.

Az orvosok részéről felmerült a terhesség megszakításának lehetősége,

melytől a szülőpár teljesen elzárkózott. Ezzel elkezdődött kálváriájuk. Speciális esetük miatt a lakóhelyükön praktizáló szülészorvos, akinél az édesanya a gyermekeit szülte, nem vállalta sem a terhesgondozást, sem a szülés levezetését. Több klinikát és szülészorvost is megjártak lakóhelyükhöz közel, közöttük országos hírnevű klinikát is, de sikertelenül. Végül a fővárosban találtak olyan kórházat és orvost, aki felvállalta őket. Minden alkalommal több órát kellett utaznia az anyukának, hogy eljusson orvosához.

A várandósság további

időszakában az édesanya saját maga járt utána születendő gyermeke betegségének, önerőből szedte össze az általa is elérhető szakirodalmat. A történtek lelki feldolgozásához sem kapott szakszerű segítséget sehonnan, csak hitére, a családtagjaira és a barátokra támaszkodhatott. 2.2.3 Születési, újszülöttkori adatok A gyermek tervezett császármetszéssel jött a világra a várandósság 38. gesztációs hetében. A császármetszést a magzati életben felismert súlyos fejlődési rendellenesség és méhen belüli sorvadás tünetei indokolták a kíméletes szülés-születés érdekében, a gyermek védelmében.

10

M. súlyos spina bifidával, alsó végtagi paraparesissel és hydrocephalus internussal született. A műtéti beavatkozást kísérő altatás miatt az édesanyának nincsenek felidézhető emlékei arról, hogy az újszülött azonnal felsírt-e, de a gyermek 8/ 9-es Apgar értéke jó állapotú újszülöttre utal. Születési súlya 2260 g, hossza 49 cm, fejkörfogata 31 cm. Világra jöttét követően megtörtént a nyitott hátgerinc műtéti korrekciója valamint az agyvíz elvezetésének érdekében shunt beépítésére is szükséges volt. 2.2.4 A fejlődés mérföldkövei a kisgyermekkorban  Mozgás Két-három hónapos korától hason fekvésben emeli a fejét, hat-hét hónaposan a hátáról a hasára fordul, önállóan képes felülni nyolc-kilenc hónaposan. Kilenc-tíz hónapos korától a helyváltoztató mozgás érdekében fókamozgás- szerűen kúszik. Felállni csak járógépben és járókeret segítségével képes 8 éves kortól.  Kogníció Két-három hónaposan tárgyakért nyúl, azokat szájába veszi, egyik-kézből a másikba helyezi három-négy hónaposan.

Féléves korában edényből kivesz-betesz tárgyakat. Kockákból

tornyot épít kilenc-tíz hónapos korától. A kirakós játékok nagyon korán, már 22-24 hónaposan felkeltik a figyelmét és ezekkel tartósan elfoglalja magát. Feltűnő azonban, hogy a ceruza és egyéb íróeszközök a kisgyermekkorban egyáltalán nem érdekelik, ezért firkaélménye nincs.  Szocializáció Az édesanya elmondása szerint már nagyon korán odafigyelt a családtagokra, de kilenc-tíz hónapos koráig nem jelez vissza mosolygással, „komoly kisbaba volt”. Az idegeneket megkülönbözteti a családtagoktól, nem fél, de távolságtartó irántuk. Nyolc-tíz hónapos kora óta utánoz, tapsol, integet. Nem egészen két éves, amikor az édesanya mellett már szívesen tevékenykedik, például a konyhában.

Testvérei játék kezdeményezéseibe korán

bekapcsolódik. Három évesen a szülők különös megnyilvánulásokra figyelnek fel a gyermek viselkedésében, pl. mániákus rendrakás maga körül, félelem a tűz pattogásától, a fül befogása és riadtság hangos zajoktól, de szakmai ismeret és szakszerű segítség nélkül nem tudják mire vélni ezeket az eseteket.  Beszéd Három-négy hónaposan elnyújtott hangokat ad, fél éves korától gagyog. Kilenc-tíz hónaposan néhány szót mond és megérti a tiltást. Kevéssel az első születésnapja után kérésre megmutatja

11

néhány testrészét illetve képeskönyvekben képeket megmutat. A folyamatos beszéd kialakulásának idejére az édesanya pontosan nem emlékszik, de elmondja, hogy rövid mondókát, dalszöveget a kisfiú gyorsan, hibátlanul megjegyez, hangulati állapotától függően kérésre elmondja. Beszédében feltűnik, hogy kedvenc hangzású szavait, rövid mondatait szereti ismételgetni. Szavakat, rövid mondatokat pontosan után mond, de spontán beszéde gyakran halandzsa - nyelv, értelmetlen szóalkotás.  Önkiszolgálás Három-négy hónapos kora után az anyatejes táplálást bébi tápszer, zöldségek és gyümölcspépek váltják fel. Négy hónaposan cumisüvegből iszik, hét-nyolc hónapos korától kanállal etetik. Étkezésének fejlődése nem tér el a normál fejlődésű testvéreitől, etetési nehézséget a szülők nem tapasztalnak. Súlyos fejlődési rendellenessége miatt az ürítési ingert nem érzékeli, nem jelez. Emiatt éjjelnappal pelenkát visel, vizeletét katéterezéssel, székletét has préssel üríti.  Egészségi állapot Valamennyi előírt védőoltást időben megkapja, amelyek után szövődménymentes. A kisgyermekkorban több alkalommal előforduló eszméletvesztés, továbbá visszatérő húgyúti gyulladás miatt több alkalommal szorul kórházi kezelésre, öt éves korban felfekvés-fekély miatt egy alkalommal hosszabb kórházi ápolást igényel. Jobb oldali veséje rendellenes elhelyezkedésű és visszamaradott fejlődésű. Az eszméletvesztés később, 4-6 éves korában is előfordul három alkalommal, ezek után kéthárom hónapig megrekedést, visszaesést tapasztalnak a szülők M. fejlődésében. 2.2.5 Az anamnézis felvételekor aktuális egészségügyi állapot Az anamnézis felvétel időpontjában M. szomatikus fejlettsége az életkorától kissé elmaradt. A napirendszerű katéterezés miatt fogékonyabb a húgyúti fertőzésekre. Állandó gyógyszert nem szed. Vizelési problémák esetén (húgyúti fertőzés) Nitrofurantoin gyógyszerrel kezelik. Szobatisztasága a fejlődési rendellenesség következtében nem alakult ki. Szakaszosan alszik, nem alussza végig az éjszakát, ha felébred, távirányítóval bekapcsolja magának a zenét és erre újra elalszik. Otthon étkezési problémája nincs, állandó diétára nem szorul. Jellemző, hogy kedvenc ételéből (rántott hús) túl sokat eszik, ezért kicsit vissza kell fogni az elhízás elkerülése miatt. Az iskolában eleinte elutasítja az ennivalót, de később lassan, fokozatosan elfogadja. Mindenhez kenyeret szeretne enni, a leveshez is.

12

3. PEDAGÓGIAI ELŐZMÉNYEK

3.1

0-5 éves korig családi nevelés

A kórházból hazatérést követően erőt próbáló helyzet várt a szülőkre. A védőnő nem tudott a gyermek gondozásában számottevő gyakorlati segítséget nyújtani, arra vonatkozóan sem adott a családnak felvilágosítást, hova fordulhatnának segítségért. Kizárólag a gyermekorvosukhoz irányította őket, akinek segítségnyújtása csak a fizikális, egészségügyi ellátottságra szorítkozott, gyógypedagógiai gondozás irányába nem tett javaslatokat a szülőknek. Hároméves korában az édesanya szerette volna óvodába íratni a kisfiát. A többségi óvodában - különböző rendelkezésekre hivatkozva- nem fogadták őt, de arra vonatkozóan, hogy merre induljanak tovább, nem nyújtottak felvilágosítást! Így a kisfiúval öt éves koráig csak a család foglalkozott, kortárs gyermekközösségben vagy gyógypedagógiai támogatásban nem részesült. Az első komplex gyógypedagógiai-pszichológiai szakértői vizsgálatra M. 4;6 éves korában került sor, melynek alapján diagnózisa: BNO kód F 71 Q 03 értelmileg akadályozott (közepes mentális retardáció), veleszületett vízfejűség. „A súlyos fejlődési rendellenességgel született kisfiú fejlettsége jelentősen elmarad a korától. Fejlesztéséhez gyógypedagógiai és konduktív módszerek szükségesek.” A szakértői bizottság a budapesti Nemzetközi Pető Intézetbe javasolta M. elhelyezését. Amennyiben ez nem valósulhat meg, korai fejlesztés keretében heti 4 óra foglalkozást javasolt a család lakóhelyén működő gyógypedagógiai intézményben. M. hathetes bentlakásos foglalkoztatáson vett részt a Pető Intézetben. Az édesanya erre az időszakra úgy emlékszik, hogy kisfia nagyon nehezen viselte a család távolléte miatt. A bentlakásos konduktív nevelése a biztonságot és érzelmi stabilitást nyújtó családi környezetből történt kiszakítás miatt nagyon megviselte a gyermeket és családját egyaránt. A szülők hat hét elteltével úgy döntöttek, hazaviszik gyermeküket. Előrelépést jelentett azonban az, hogy az intézetben a kisfiúval foglalkozó pszichológus felismerte az M. által produkált autizmus-specifikus viselkedési tüneteket.

3.2

5-6 éves korban korai fejlesztés

Ötéves a kisfiú, amikor kapcsolatba kerültek a dél-alföldi nagyvárosban működő megyei fenntartású gyógypedagógiai intézmény korai fejlesztő szolgálatával és heti 4 órában megkezdődött M. korai fejlesztése. Az időkeretet megosztva gyógypedagógus és konduktor is 13

foglalkozott a kisfiúval ambuláns keretek között. Az első gyógypedagógiai vélemény szerint M. eleinte elutasító, valamennyi kezdeményezésre hárító magatartást mutat. Figyelme nehezen kelthető fel és csak rövid ideig tartható. A feladathelyzetben gyakran tiltakozik, sír. Szemkontaktust nem vesz fel. Kérdésekre egyszavas adekvát válaszokat ad a „Mi ez” kérdésre. Személyfüggő játékokba nem vonható be. Felső végtag ízületei jól kimozgathatóak, alsó végtagjai petyhüdtek, túlhajlíthatók. A bal boka kontraktúrás. Tenyerére támaszkodva felül és biztonságosan ül, helyváltoztatás érdekében a tenyerére támaszkodva húzza magát a parkettán. A fejlesztésében közreműködő személyek megismerése után fokozatosan oldódik, a foglalkozások egy részében már együttműködik, aktív. Önkiszolgálásban Kifejezetten kedveli a formaegyeztető, tágy-tárgykép egyeztetés, puzzle képkirakás feladatait, valamint a ritmusos versikék hallgatás, mondogatását. Sok motivációval egyszerű utasításokat végrehajt. A nyomhagyó eszközök játékos használatával megjelennek az első firkaélmények. Főbb fejlesztési célkitűzések: -

interperszonális kapcsolatok erősítése

-

együttműködés kialakítása

-

a figyelem felkeltése és megtartása

-

passzív és aktív szókincs fejlesztése

-

mozgásfejlesztés a konduktív pedagógia módszereivel

-

elemi mozgásminták elsajátítása

-

a kialakult kontraktúrák oldása.

A korai fejlesztés időszaka alatt megalapozódott a család és az intézmény szakembereinek kooperatív, bizalomteljes kapcsolata.

3.3 7 éves korban fejlesztő felkészítés A tanköteles kor betöltésekor újabb szakértői vizsgálatra került sor M. képzési formájának meghatározása céljából. Diagnózis: BNO kód F 71 Q 03, tankötelezettségének képzési kötelezettként tud eleget tenni, melyet fejlesztő felkészítésben teljesít ambuláns formában, heti három óra időkeretben. A gyógypedagógiai vélemény szerint a foglalkozásokra szívesen jön, érdeklődő. Figyelme felkelthető, de továbbra is szétszórt. Teljesítményét az autisztikus viselkedésjegyek erősen befolyásolják. Olykor követelőzik, a számára kedvelt feladatokat szeretné kiválasztani. A környezetében lévő személyeket megnevezi, tárgyak funkcióját ismeri. Tárgyakat, képeket egyszerű főfogalmak alá csoportosít. Nagyon kedveli a meséket, szívesen énekel, egyszerű 14

ritmust visszatapsol. Spontán beszéde választékos, irányított helyzetben válaszai gyakran inadekvátak. Már ebben az időszakban megmutatkozik M. érdeklődése a betűk, számok világa iránt, otthon is sokat foglalkoznak vele ezen a fejlesztési területen. Több-kevesebb fogalmát érti, 10-ig elszámol, de a számfogalma még nem alakult ki. Nyolc elemből álló puzzle-kirakót összeállít, formaegyeztetésre képes. A látványos fejlődést dokumentálva a szülők és gyógypedagógusa kezdeményezte kontrollvizsgálatát, a heti óraszám megemelését öt órára, melyet a szakértői bizottság indokoltnak tartott és támogatott. Diagnózis: BNO kód F 72 Q 03 értelmileg akadályozott (súlyos mentális retardáció). Az időkeretet a gyógypedagógus és konduktor megosztva használta fel, a foglalkozások számának emelkedése lehetővé tette a rendszeresebb mozgásnevelést és komplex gyógypedagógiai fejlesztést. Főbb célkitűzések a figyelem és együttműködés, a térbeli orientáció és a testséma fejlesztés. A mozgásnevelés középpontjában a deformitások megelőzése, a kontraktúrák passzív kimozgatása, az egyensúlyfejlesztés, az ülés biztonság, a kar erősítése és a kézhasználat fejlesztése. M. aktívan közreműködött a speciális segédeszköz használatának elsajátításában, a gyógycipő, a csípőkosaras gép fel-és levételének gyakorlásában.

Segítséggel, majd felügyelet mellett önállóan képessé vált a járógéppel

gurulós járókeret segítségével lépkedni. A kortársakhoz szoktatás érdekében M. egyre több időt töltött az intézményben, édesanyja az egyéni foglalkozásokon kívül elhozta őt az iskola rendezvényeire is. Kezdetben visszahúzódóan, majd egyre oldottabb hangulatban részt vett a Mikulás, a farsang és gyermeknap programjain, ahol jól érezte magát.

3.4

8-9 éves korban fejlesztő iskola

A fejlesztést ellátó intézmény - az országban elsők között- a 2006/2007-es tanévtől fejlesztő iskolai csoportot indított. A szülők kérésére a következő tanévet megelőzően újabb szakértői kontrollvizsgálatra került sor, melynek célja a M. fejlesztő iskolai beiskolázása. Diagnózis: BNO kód F 73 Q 03 súlyosan-halmozottan sérült. A szakértői bizottság ismét megállapította, hogy a 7;9 éves gyermek tankötelezettségének fejlesztő felkészítés keretében tud eleget tenni. A kisfiú fejlesztő iskolai csoportba történő felvételét a szakértői bizottság támogatta, továbbra is biztosítva számára a gyógytorna és a gyógypedagógiai fejlesztés igénybevételének lehetőségét. M. 2006.szeptembertől lehetőséget kapott arra, hogy a heti öt óránál többszörös időkeretben, heti húsz órában kortársaival együtt tanulhasson az esélyegyenlőségüket 15

biztosító fejlesztő iskolában. Mindennapos iskolába kezdett járni a súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek számára létrejött fejlesztő iskolai oktatásban. Napirend szerint csoportos és egyéni foglalkozásokon vett részt: érkezés iskolabusszal az intézménybe, reggeli beszélgető kör, mozgásfejlesztés, tízórai-testi higiénia, levegőzés - természeti környezet foglalkozás a szabadban, csoportos és egyéni tanulás, ebéd – testi higiénia, relaxáció, kreatív foglalkozás, hazautazás iskolabusszal. A komplex gyógypedagógiai foglalkoztatás ötvözte a motoros funkciók, az érzékelés-észlelés,

a kommunikáció,

kognitív

funkciók

fejlesztésének,

valamint

a

mindennapos tevékenységre nevelés alapvető eljárásait. Az egyéni foglalkozások M. esetében elsősorban a kommunikáció és a kultúrtechnikák

területét

érintették

valamint

a

konduktor

által

vezetett

egyéni

mozgásfejlesztést. M. gyorsan megkedvelte és megtanulta irányítani a kerekesszéket, amit ebben az évben kapott először, a segédeszközzel képessé vált biztonságos, önálló helyváltoztatásra. Kiegészítő terápiaként gyógypedagógiai lovagláson vett részt heti két alkalommal és vízi mozgásterápia foglalkozáson a városi strandfürdőben hetente egyszer. Sajnos a húgyúti fertőzések iránti hajlama miatt ezt egészségügyi okok miatt nem lehetett folytatni, gyakran volt gyulladásos megbetegedése, emiatt hiányzott az iskolából. A súlyosan-halmozottan

fogyatékos

gyermekek

pedagógiai

vizsgálatát

több

diagnosztikus eljárással is végezhetjük. A tesztekkel feltárt képességek és tulajdonságok profilja azután megalapozója a gyógypedagógiai beavatkozás cél- és feladatrendszerének. A praktikusan képezhető és fejleszthető értelmileg akadályozott gyermekek pedagógiai diagnosztizálására jól alkalmazható a W.Sailor és B.J.Mix által kidolgozott TARC eljárás, amely négy nagy területen méri a gyermek képességeit: -

mindennapos tevékenység: szobatisztaság, mosakodás, étkezés, a ruházat használata

-

motoros ügyesség: finommotoros képesség, nagymotoros koordináció, iskola előtti képességek

-

kommunikáció: beszédmegértés, nyelvhasználat, iskola előtti készségek

-

szociális magatartás: megfigyelt viselkedés, iskola előtti készségek.

16

Az I.sz. táblázatban ismertetjük a 9 éves korában elért nyerspontjait.

elérhető

mindennapos

motoros

tevékenység

ügyesség

50

61

35

42

szociális

összes

magatartás

nyerspont

38

45

194

34

39

150

kommunikáció

max.pont M. pontszáma

A fő területek összpontszáma 1. sz. táblázat Az 1.sz. ábrán bemutatjuk az eljárás profillapját, amely jól ábrázolja a kisfiú négy területen elért

eredményeinek

egyenetlenségét.

Tükrözi

a

súlyos

mozgásakadályozottság

következményeit (szobatisztaság, nagymozgás) és megfelelő támpontot ad az egyéni fejlesztés területeinek tervezésében és feladatainak súlyozásában.

1. sz. ábra 17

A fejlesztő iskolai oktatás különleges mérföldkövet jelentett a kisfiú és az egész család életében, melyről az édesanya így nyilatkozott: „M. napirendje rendszeressé vált, amióta mindennap iskolába jár. Ébresztés és reggeli tevékenységek fél 7-3/4 8 között. ¾ 8-kor érkezik az iskolabusz, iskolai foglalkozások, ebéd az iskolában 12.45-ig. Hazaérkezés 13.15-13.30 között, ezután pihenés, DVD nézés, zenehallgatás következik. Kedvenc időtöltése a számítógépezés. Délután 17-18 óra körül otthoni „tanulás”, majd minden este nagy séták a kerekes kocsival az édesanyával valamelyik bevásárlóközpontba, könyvesboltba, ami nem maradhat ki! Ezután esti tevékenységek, vacsora, fürdés majd lefekvés, zenehallgatással vagy mesével. A hétvégi napirend kötetlenebb, M. több időt tölthet a testvérekkel, és részt vesz a gyülekezeti életben. A családnak nincsen televíziója, ezért esténként mesét hallgat, mesefilmeket és természetfilmeket néz. Az iskolába beszokott, oldottan viselkedik. A tágabb családi körben visszahúzódóbb, komoly, olykor „féltékenynek” tűnik, így a valós képességeinél butácskábban viselkedik. A gyülekezetben is egyre többet beszél, kommunikál a jól ismert személyekkel. Továbbra is autisztikus magatartásjegyeket mutat. Az apai nagymama elvesztését, a nagyszülő hiányát nehezen dolgozza fel, minden alkalommal keresi a nagymamát a házában, a megszokott tartózkodási helyein.” M. a fejlesztő iskolát nagyon szívesen látogatta, a csoportjába gyorsan beilleszkedett. Az iskola és a család kapcsolattartása baráti légkörű, bizalomteljes és kooperatív. A két tanév ideje alatt a szakember team és a szülők egyaránt az tapasztalták, hogy a kisfiú fejlődése minden területen egyenletes és teljesítménye magasabb szintű, mint a fejlesztő iskolai oktatásban elvárható. Ezért - kísérleti jelleggel- M. differenciált foglalkoztatással részt vett az intézmény középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók általános iskolájában (továbbiakban KÁI rövidítéssel) a 2. osztály számolás-mérés és olvasás-írás előkészítése foglalkozásain, ahol kortársaival sikeresen együtt tudott haladni és sok-sok sikerélményhez jutott. A kisfiúval foglalkozó gyógypedagógusokban felmerült a KÁI-ban történő iskoláztatásának lehetősége, amit a szülők is lelkesen támogattak. Az további képzésével kapcsolatban lefolytatott újabb komplex szakértői vizsgálat idején a kisfiú 11;7 éves, diagnózisa: BNO kód F 71 középsúlyos mentális retardáció, autisztikus viselkedésjegyekkel. „A 2009/2010-es tanévtől további iskoláztatása a speciális általános iskola 3. csoportjában javasolt.”

18

4. JELEN ÁLLAPOT

M. a következő tanév szeptemberétől a KÁI 3. csoportjában folytatja általános iskolai tanulmányait. A gyógypedagógiai vélemény szerint kezdetben a csoportba nehezen illeszkedett be, társaival nem mindig adekvát módon kezdeményez kapcsolatot, de társai közeledését elfogadja. Megismerte a csoport szokásformáit, elfogadta a közösségi normákat és hangulatától függően igyekszik azokat betartani. A foglalkozásokon csak sok motivációval aktivizálható, érdeklődése azonban erősen függ a hangulati állapotától, intenzitása hullámzó. Beszédértése megfelelő, artikulációja tiszta, de grammatikailag helytelen. Önmagáról is egyes szám harmadik személyben beszél, gyakran echolál. A közismereti tárgyakban a követelményeket meghaladóan teljesít. Ismeri az összes betűt, összeolvas, az olvasottakat értelmezi. Százas körben számlál, tízes körben elemi műveleteket végez. A tanév végén gyógypedagógus részletes véleménye alapján sor került a KÁI-ba történt beiskolázás szakértői kontrolljára, amely megerősítette, hogy a kisfiú értelmileg akadályozott, autisztikus viselkedésjegyekkel, további speciális általános iskolai oktatás javasolt. M. a KÁI 4. osztályos tanulója. Korábban említett gyulladásos betegségei miatt sajnos sokat hiányzik az iskolából, ennek ellenére az iskolai feladatokban jól teljesít, folyamatos fejlődést mutat. Az autisztikus viselkedésjegyek, a kevésbé ismert személyekkel való bizalmatlanság és együttműködés hiánya, a feladatok hárítása az ambuláns helyzetekben a mentális képességének pontos diagnosztizálását megnehezíti, ezért elsősorban a vele foglalkozó gyógypedagógusok és terapeuták folyamatos megfigyeléseire, a pedagógiai diagnosztikára hagyatkozhatunk. M. 12;5 éves, amikor az iskolapszichológus a mentális képességét a Budapest - Binet és a Goodenough teszt alkalmazásával vizsgálta újra. A vizsgálati jegyzőkönyv szerint a vizsgálati helyzetben M. ellenállást tanúsít. Nehezen oldódik, viselkedése bizarr elemekkel tarkított. Szemkontaktust ritkán tart. Figyelme még a négyszemközti helyzetben is nehezen felkelthető, inger által spontán vezérelt. Beszéde érthető, de a feltett kérdéseket hárítja, válaszokat ritkán ad. A vizuális és verbális emlékezet feladatokat is hárítja, emlékezetből azonban egyszerű geometriai elemeket másol (pl négyzet).

19

A pszichológiai vizsgálat összegzése: „A Budapesti-Binet teszttel mért eredménye alapján IQ=32, amely egy négyéves gyermek teljesítményének felel meg. Az eredmény azonban nem a valós képességeit tükrözi, mivel a gyermek a vizsgálat alatt opponált. Performációs feladatokban jól teljesített, verbalizáció kevésbé jellemezte. A gyermek autisztikus tünetekkel rendelkezik. A vizsgálat alapján megállapítható, hogy a tanuló mentális képességei elmaradnak az életkori átlagától.” A grafomotoros feladatra a vizsgálati helyzetben nem motiválható, értékelhető emberrajz nem készült, ezért egy korábbi rajzát elemezzük. Torda (1991) több szerző vizsgálatára hivatkozva összegzi, hogy az emberrajz színvonala és az értelmi fejlettség szoros összefüggést mutat, a tapasztalatok szerint a rajzquotiens általában megegyezik az intelligenciaquotienssel. A rajzkor és életkor hányadosával a gyermek teljesítménye az átlaghoz viszonyítható. A 2. sz. ábrán bemutatott rajz elkészítésének időpontjában M. életkora 138 hónap, azaz 11;6 éves. A Goodenough-féle eljárással végzett kiértékelése megerősíti a pszichológiai vizsgálat kérdőjeleit az mentális képességek vonatkozásában, a kisfiú teljesítménye valóban nem korrelál az IQ-val.

A rajzelemzés négy minősítési szempontjában szerzett pontjai: -

az emberalak lényeges jegyeinek ábrázolásában, részletezettség: 14 pont

-

az emberalak differenciált ábrázolása, komplexitás: 3 pont

-

arányok ábrázolása: 4 pont

-

motorikus koordináció aspektusa: 3 pont.

20

A rajzjegyek elemzése alapján rajzkora: RK= 105 rajzquociense: RQ =77!

2. sz. ábra

A KÁI-ban a csoportos foglalkozások mellett az individuális fejlesztési szükségletei miatt egészségügyi és habilitációs célú habilitáció keretében heti két alkalommal egyéni gyógypedagógiai fejlesztésen vesz részt. A tanév elején dokumentált állapot szerint a csoportos foglalkozásokba nehezen vonható be, de egyéni helyzetben érdeklődő. A beszéde nyelvtanilag még nem mindig megfelelő. Idegenek előtt gyakran nem szólal meg, dacol. Szereti a gondolkodtató feladatokat, az általa kedvelt feladat végzésében kitartó. Szókincse környezetére, érdeklődési körére terjed ki, egyéb területeken hiányos. Formai tulajdonságokat és kiterjedésre vonatkozó tulajdonságokat megnevez. Az időbeli tájékozódása jó. A térben kissé nehezebben tájékozódik. Jobb és bal oldalát megkülönbözteti. Eleje, vége, közepe fogalmát érti. A téri viszonyfogalmakat nagyon bizonytalanul használja. 100-as számkörben számlál. 10- es számkörben műveleteket biztosan végez (összeadás, kivonás), segítséggel 100-as számkörben is próbálkozik.

21

A betűket ismeri. Szavakat, mondatokat olvas, rövid szöveget értelmez. A betűket szabálytalanul írja. Ceruzafogása, vonalvezetése bizonytalan. (3. sz. ábra)

3. sz. ábra

M. egyéni fejlesztésének fő célkitűzése a tehetséggondozás, azaz a személyiségprofilban kiemelkedő képességek, készségek fejlesztése, de gondot kell fordítani a nehézséget jelentő területekre is. -

percepció fejlesztése (vizuális, auditív, taktilis érzékelés, észlelés)

-

tájékozódás fejlesztése: térészlelés, téri tájékozódás, síkbeli tájékozódás, időérzékelés, tájékozódás az időben (eseménysor összeállítása; hét napjai, eseményei; évszakok, napszakok eseményei; naptár használata, dátumok, események időrendje; eltelt idő érzékelése)

-

finommotorika, grafomotoros készség fejlesztése: a kéz izomerejének növelése, szemkéz koordináció fejlesztése, tanult íráselemek, betűk írása, szavak írása, vonalközbe helyezése rajzkészség fejlesztése)

-

kommunikáció fejlesztése (beszédkészség, nonverbális kommunikáció, általános tájékozottság, nyelvi készség)

-

nyelvi fejlesztés, helyesírási készség fejlesztése 22

-

gondolkodás fejlesztése (analízis, szintézis, csoportosítás, osztályozás, rendszerezés, általánosítás, összehasonlítás, lényegkiemelés, ok-okozati összefüggés)

-

számolási készség fejlesztése (fejszámolás gyakorlása, számsorozatok folytatása, számok helyi értékének tudatosítása)

-

olvasási készség fejlesztése, szövegértés. A tanév végére elért eredmények szerint szókincse ugyan kiterjedt, de a sok hiányzás

miatt néhány tanult témakörben hiányos. Ezek pótlására törekedtünk. Új kifejezéseket könnyen megjegyez, megtartó képessége jó. Szavakat, képeket gyűjtőfogalom alá rendel, gyűjtőfogalmakat megnevez. Beszédében egyre pontosabban és tudatosabban használja a különböző ragokat, jeleket, a kérdőszavakat. Írott szövegben észrevesz és kijavít helyesírási hibákat. A személyes névmásokat még nem mindig nem használja helyesen. Különböző tulajdonságokat megnevez (a formai és kiterjedésre vonatkozó tulajdonságokon túl, emberi és egyéb tulajdonságokat is), kiválasztja azok ellentétpárját is. Évszakokat, napokat, napszakokat, hónapokat felsorol, azokhoz eseményeket rendel. A naptárban segítséggel tájékozódik. Analóg és digitális órát leolvas, az időpontokhoz eseményt rendel. Jobb és bal oldalát megkülönbözteti. Eleje, vége, közepe fogalmát érti. A téri viszonyfogalmakat továbbra is bizonytalanul használja. A kultúrtechnikák területén a pszichometriai vizsgálatban elért IQ szintnél elvárható teljesítménynél jóval magasabban teljesít. Tárgyakból és képekből 100-as számkörben jól tájékozódik, számlál, műveleteket végez (összeadás, kivonás). A relációkat, jelölésüket érti és jól alkalmazza. Ismeri a számszomszédokat, növekvő és csökkenő számsort alkot, a számsorból hiányzó számjegyet helyesen pótolja. A számjegyeket felismerhetően leírja. Az összes kis-és nagybetűt ismeri. Hangkihallása jó, rövid-és hosszú időtartamú hangokat megkülönböztet. Adott hanggal szavakat gyűjt. Szavakat, mondatokat és rövid, egyszerű szövegeket elolvas, megfelelően értelmez. A szöveg mondatait időrendi sorrendbe rakja, a szöveghez kapcsolódó kérdéseket elolvassa, majd megválaszolja. A tanult írásjeleket felismeri, alkalmazza. Ceruzafogása megközelítően helyes. Betűi olvashatóak, de nehezen alakítja, formálása szabálytalan. Ceruzanyomatéka gyenge, vonalvezetése bizonytalan. Szavakat és mondatokat lemásol, diktálásra szavakat kirak, leír (4.sz.ábra). Írásában a kis-és nagybetűk keverednek.

23

4. sz. ábra

Az értelmileg sérült személyek szociális és személyiségfejlődésének mérésére kidolgozott képességlistát tartalmazó megfigyelési módszer a Pedagógiai Analízis és Curriculum (PAC), amely lehetővé teszi az értelmileg sérült személyek teljesítményeinek állapotleírását, összehasonlíthatóvá teszi más, hasonló személyek teljesítményeivel. M. vizsgálatát a PAC 1. változatával végeztük, amely 6-16 éves középsúlyos értelmi fogyatékos gyermekek mérésére alkalmas eljárás. A szociális felmérés 12 diagramja bemutatja a gyermek átlagos teljesítményszintjét, mindegyik alfejezetében a 6 és 15 év közti életkor minden egyes évére. A vizsgálat időpontjában M. 12; 7 éves. A diagramok az egyes életkori csoportokban átlagosan elért teljesítményeket mutatnak, függetlenül az értelmi fogyatékosság fokától.

24

A felmérés tanévenkénti megismétlése és jelölése a diagramon szemléletes képet adhat a gyermek fejlődéséről és támpontot biztosíthat a fejlesztési feladatok megtervezéséhez a különböző részterületeken. M. PAC profillapja

5. sz. ábra Az 5.sz.ábrán bemutatott diagramról leolvasható, hogy M. valamennyi területen meghaladja az 12 évesek életkori etalon értékét (Günzburg, 2000). Három területen, mint önkiszolgálás, szocializáció és tevékenység a 110-115 %-os sávban teljesít, kiemelkedő a teljesítménye a kommunikáció területén 292 %-os teljesítménnyel. M. személyiség-teljesítményének átlagos értéke a szociális felmérésben 157 %. A diagram jól szemlélteti az egyenetlen képességstruktúrát, a kommunikáció területén kiemelkedő teljesítmények mellett a mozgásfogyatékosságából adódó „fehér foltokat” az önkiszolgálás területén. A szociális felmérés mellett végzett személyiség-felmérés teljesebb képet nyújt arról, hogy milyen képességekkel rendelkezik a vizsgált személy a védett környezetén kívül. A PAC személyiség-felmérő skála alkalmazásával a közösségi tolerancia-szintet mérhetjük fel, amely a fogyatékos személy befogadásához szükséges.

A skála 3-as szintje jelenti azt a

toleranciának azt a fokát, amikor a közösség „megtűri a személyt”. A 4-es, 5-ös érték az, amikor az egyén jól beilleszkedett. A 2-es kisebb, és az 1-es nagyobb mértékben szembe kerül az általános elvárásokkal. 25

A pontokhoz tartozó leírások azt mutatják, hogy melyek azok a magatartásformák, melyek tolerálhatók és elősegítik a fogyatékos személy beillesztését, illetve melyek azok, amelyek megnehezítik ezt. Ha a színezett skála diagram széléhez közelít, akkor feltételezhetjük, hogy a beillesztése nem fog különösen nagy problémát okozni környezetének. M. esetében a 6. sz. ábrán szemléltetett skála közepén látható néhány kisebb-nagyobb folt: önállóság, önkiszolgálás, munkához való viszony és az együttműködés területén, ez azt jelzi, a beilleszkedése ezeken a területeken gondokat jelenthet környezetének.

6. sz. ábra

Kiegészítő terápiák M. iskolai csoportjával heti három alkalommal vesz részt kutyával asszisztált terápiás foglalkozásokon. A kutyás foglalkozásokon a kisfiú oldott, felszabadult, a feladathelyzetekbe teljesen belefeledkezik. A terápiás kutya jelenléte elsősorban a feladatok iránti motivációját, a feladattartást, a feladat elvégzése iránti indíttatását erősíti. Pozitívan befolyásolja az együttműködési készségét, az olykor öntörvényű magatartás visszaszorítását. A kisfiú mesék, versek iránti különleges érdeklődését, a pontos és gyors szövegtanulást gondozva M. részt vesz a Felfénylő szavak szavalóverseny iskolai fordulóján.

26

5. ÖSSZEGZÉS M. világra jöttekor prognosztizált borúlátó életkilátásai miatt a születését követő első öt esztendőben kizárólag a biztonságot nyújtó, elfogadó és gyengéd otthoni környezetben foglalkoztak a súlyosan-halmozottan fogyatékos kisfiúval. Másságát elfogadva a család tagjai elsősorban a fizikai és emocionális „jóllét” megteremtésére törekedtek. A lakóhelyén megkezdődött rendszeres és komplex gyógypedagógiai gondozás dinamikus és látványos fejlődést eredményezett M. személyiségében és tevékenységeiben. Fejlődésének folyamatos pedagógiai nyomon követése, diagnosztizálása és rendszeres szakértői kontrollja lehetővé tette, hogy a korai fejlesztés, fejlesztő felkészítés, majd a fejlesztő iskolai oktatás kereteiből átlépjen az értelmileg akadályozott tanulók általános iskolájába. Esete jó példa arra, hogy az aktuális állapot diagnosztizálása helyett a súlyosan halmozottan

fogyatékos

folyamatdiagnosztikára

gyermekek

épülő,

kellően

fejlesztésében türelmes,

is

kitartó

nagy

jelentősége

komplex

van

a

gyógypedagógiai

gondozásnak. A családdal való aktív együttműködéssel a későbbi életkorokban is elérhető pozitív változás, amellyel növelhető a gyermek önállósága, aktív részvétele a mindennapos tevékenységekben.

ZÁRÓ GONDOLAT M. édesanyja egy interjúban összefoglalta gondolatait arról, mit jelent családjuk számára a gyógypedagógus személye, aki segítőként belépett a gyermekükkel kialakított kapcsolatukba. „A biztonságot! Mert a szeretet nem tudás! Hiába szeretem mindennél jobban a gyermekemet, hiába akarok megadni neki mindent, amire szüksége van, csak a gyógypedagógussal együtt kerek az egész! Miután láttam az iskolában, hogy mennyire gyermekközpontúak, és miként bánnak a gyermekekkel, a gyógypedagógus volt az első szakember, akire rá mertem hagyatkozni. Attól kezdve azt kellett csak csinálni, amit ő javasolt, s láttuk, hogy az jó! Megnyugodtunk, fellélegezhettünk, mert tudtuk, hogy M. a legjobb kezekben van, maximálisan megkapja azt a törődést és fejlesztést, amire szüksége van! Arról nem beszélve, hogy minket is emberszámba vesz, őszintén elmondja, mi miért történik, kikéri a véleményünket az M-et érintő kérdésekben. Egyértelmű, hogy csak összefogva mennek jól a dolgok!” (Juhász, 2011)

27

III. Esetismertetés 2.

TÓTHNÉ ASZALAI ANETT A szenzoros integráció mint a fejlődés alappillére Esetismertetés

2. BEVEZETÉS A szenzoros integráció az idegtudományok területéről származó fogalom, az agyműködés környezeti ingereket szervező képességét jelöli, azt a folyamatot, amelynek eredményeképpen az adaptív mozgásválasz létrejöhet. Könnyedén, automatikusan, tudatos erőkifejtés nélkül segít abban, hogy az észleletekből egy jól értelmezhető külvilágot szervezzünk, képesek legyünk ebben a térben magunkat otthonosan megélni, és olyan tapasztalatokra szert tenni, amelyekre a komplexebb tanulási és viselkedési mintákat lehet alapozni. A legtöbb gyermeknél ez a képesség szinte észrevétlenül fejlődik a hétköznapi, kisgyermekkori tevékenységek közben. Ha ez különböző okok miatt nem elég hatékony, a gyermek fejlődése több területen veszélyeztetetté válhat, tanulási zavarokhoz vezethet. A szenzoros integrációs képesség vizsgálatával és fejlesztésével a tünetek enyhíthetőek. A tanulmány egy olyan diagnosztikai folyamatot ismertet, mely középpontjában a szenzoros integrációs képesség megfigyelése és vizsgálata áll, az anamnézis, a pedagógusi vélemény, a rajz és a speciális szenzoros integrációs vizsgálatok elemzésével.

3. PEDAGÓGUSI VÉLEMÉNY V. 9 éves kislány. Magaviselete és gyenge tanulmányi eredménye miatt, az édesanya kérésére kislétszámú, alapítványi iskolában ismételte meg az első osztályt. Felvétele után az iskola gyógypedagógusaként végeztem el vizsgálatát, a képességek megismerése, az egyéni képességprofil felállítása, a gyógypedagógiai és fejlesztő tevékenység megtervezése céljából. A gyermekkel kapcsolatos dokumentumok elemzésének és az újabb vizsgálatok elvégzésének célja a szenzoros integrációs teljesítményszint elemzése, megismerése volt a terápiás munka megtervezése és megkezdése előtt. A tanítónő gyermekről készített véleményéből idézünk, melyet az iskolaváltást követően 2 hónappal készített: „a kislány beilleszkedése nem zökkenőmentes és még nem fejeződött be. 8 fiú közé került, akik korábban nem keveredtek vitába, jól összeszokott baráti kapcsolatban éltek. Ebbe robbant be a kislány talpraesett, temperamentumos személyiségével. 28

Csúnyán beszélt, „csitt-csatt” járt keze-lába, rúgott, harapott, verekedett. Feladattudata kialakult, minden órán szemmel láthatóan várja a feladatokat, a tanulnivalót. Figyelme rövid ideig köthető le. Türelmetlen, kapkodó, szétszórt. A feladatokat minél rövidebb idő alatt akarja teljesíteni. Az írás külalakja nehezen olvasható, lassan javul, annak ellenére, hogy a régi iskolájából úgy érkezett, hogy „minden betűt ismer”. Mivel az olvasás kaotikus a számára, szeptembertől újra kezdtük a betűtanulást, differenciált osztálymunkában. Nem csak az olvasása, de az írása is bizonytalan képet mutat. A betűket gyakran felesleges többletmunkával, helytelen irányban rajzolja (körvonal, fecskevonal). Nehezen jegyez meg új információt és csak rövid ideig emlékszik vissza adott elemekre. Tudásában rendkívül bizonytalan. Otthon nagyon keveset gyakorolnak. A kudarcokat nehezen tűri, gyakran sírva fakad, nem ismeri el a hibáját. Megesett, hogy elvette másik gyerek holmiját. Szülei elváltak. A kislány apának szólítja édes és mostohaapját egyaránt. Gyakran és szívesen mesél otthoni eseményekről, a család életéről. Öccse 7 éves, óvónői szerint szintén tanulási veszélyeztetett kisfiú. A felnőttek sokat dolgoznak otthon, a házimunkából a gyerekek is kiveszik a részüket. Szegényes körülmények között élnek. A szülők nem vesznek részt az iskolai életben, nem keresik a kapcsolatot a pedagógusokkal. A kislány lassan tanul és fejlődik, az iskola minimum követelményét teljesíti.” A tanítói véleményből kiemelt információk, melyek a tanuló szenzoros integrációs fejlettségét mutatják: 1. „csitt-csatt” jár keze, lába, 2. figyelme rövid időre leköthető, nehezen jegyez meg új információt, szétszórt, kapkodó, minden feladatot gyorsan végez el, elmélyült munkavégzésre kevéssé képes, 3. írásképe csúnya, nehezen javul, kaotikus, a betűformákat, betűkötéseket furcsa mozdulatokkal, irányokkal, többletmunkával írja, 4. nem ismeri el a hibáját, „csúnyán” beszél.

4. ANAMNÉZIS Az édesanyával felvett részletes anamnézis a peri-, pre- és posztnatális traumák megismerésére, a kislány eddigi életének legfontosabb eseményeinek felkutatására szolgál. Következtethetünk belőle a jelenlegi fejlettségi állapotra, a szenzoros integráció fejlődésére és szintjére. Az édesanya, Anikó 30 éves háztartásbeli. Az édesapa, Tibor kazánfűtő, kisegítő iskolát végzett, 6 osztályt. Az anya elmondása szerint, a nagymama nem tanult meg írni. A nagypapa epilepsziás, mozgáskorlátozott. A szülők 5 éve elváltak, mindkét félnek van 29

élettársa. A kislányt az édesanya neveli egy falusi kis házban, ahol 4 személy lakik egy szobában. Az édesanya terhessége nem volt zavartalan. A terhesség alatt nem hízott, vérszegény volt, nyugtatót szedett. 4,5 hónaposan került jobb állapotba. A szülők fiú gyermeket vártak. Az édesanya elmondása szerint, ha gyermekük fiú lett volna nem is vállaltak volna második gyermeket. A kislánynak a vizsgálat időpontjában egy kisöccse van, aki 7 éves és egy év múlva kezdi az iskolát. V. 39. hétre, spontán született, gyors szüléssel (2 órát vajúdott az édesanya). A nyakán volt a köldökzsinór, nem sírt fel. Nem szopott, annak ellenére, hogy az édesanyának „rengeteg” teje volt. Csecsemőként szopáskor nem találta a megfelelő testhelyzetet, csak tekergette a fejét, nem fogadta el a mellet, lusta volt. Viszont cumisüvegből gyorsan kiszívta a tejet. Így az anya 5 hónapig így etette. Hason fekve lehetett megnyugtatni. (Az édesanya a terhessége alatt is mindig a hasán aludt). V. egy plüss mackóval alszik mai napig is. Kúszott és mászott. 1 évesen elindult. Nem cumizott. „Alvós” csecsemő volt. Beszéde nehezen indult, keveset gőgicsélt, 3 évesen kezdte mondani az első szavakat. Nagycsoportos korától logopédus foglalkozott vele, heti egy alkalommal. Sokszor volt kórházban arcüreggyulladás, gyomor ill. emésztési problémái miatt. Étvágytalan. Húst 4 hónapja eszik, korábban nem ette meg, „nem szerette”. Óvodába könnyen beilleszkedett, oda 5 évet járt. V. jobb kezes, öccse bal. Az édesanyjuk átszoktatott bal kezes, az apa jobb kezes. Az anyai nagymama és az apai nagypapa is bal kezes. V. egy falusi iskolában kezdte az 1. osztályt. A tanítónő kérte a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság vizsgálatát V. gyenge tanulmányi eredménye miatt. Az iskolában a sorozatos kudarcok miatt viselkedése agresszív lett, nem akart tanulni, iskolába járni, reggel felkelni. Az első osztály elvégzése után az édesanya a kislányt egy alapítványi iskolába íratta, ahol sajátos nevelési igényű gyermekeket fogadnak, nevelnek és oktatnak. Az anamnézisből kiemelt információk a tanuló szenzoros integráció fejlettségéről: 1. „terhelt” családi anamnézis, 2. a terhesség és a szülés körüli problémák, gyors szülés, köldökzsinór állapota, 3. a szopás hiánya, furcsa testhelyzet szoptatáskor, fejtekergetés, 4. agresszivitás, 5. aluszékonyság, 6. elhúzódó beszédtanulás, 30

7. a családban előforduló balkezesség, 8. olvasás és írási problémák. A szenzoros integráció fejlettségi szintjét vizsgáló célzott kérdések eredménye: 1. Nem tudja használni a kalapácsot, csavarhúzót, csipeszt. 2. Mindenhez fél hozzákezdeni, nagyon bátortalan. 3. Nem szereti a hajmosást (nem szereti, ha a nyakába csorog a víz). 4. Nem szereti, ha a fogához ér a fogkefe, ezért keveset mos fogat. 5. Nem szereti a garbót, fujtja a nyakát, állandóan ráncigálja a szorosabb ruhadarabokat. 6. Mosogatószivacstól és szennyes ruhától irtózik. 7. TV, rádió mellett alszik el. 8. Nem tudja használni a biztosítótűt, gémkapcsot, tűzőgépet, ollóhasználatban bizonytalan. 9. Joghurtot, húst alig eszik, ezektől az ízektől irtózik. 10. Könnyen megtanult biciklizni, de ellenkező irányban száll fel-le a kerékpárról. Összegezve elmondható, hogy a terhelő jegyek magas száma agyi éretlenséget, a szervezettség alacsony színvonalát mutatják.

5. SZAKÉRTŐI VÉLEMÉNY A Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság véleményének főbb megállapításait idézzük. A vizsgálat során a kislány együttműködő, ugyanakkor kritikátlan viselkedést tanúsít. Figyelme erősen fluktuáló. Feladattudata kialakult, feladattartása figyelmének szórtságából eredően ingadozó. Feladatértése alacsonyabb szintű. A feladatokat igyekszik gyorsan végezni, kapkod. A budapesti Binet intelligenciatesztben nyújtott teljesítménye alapján a 8, 5 éves kislány mentális kora 6;6 év, mely 1;1 éves elmaradást mutat. IQ= 77, mely normál övezeten belüli, alacsonyabb szintű határövezeti intellektuális képességeket jelöl. Képességstruktúrája meglehetősen egyenetlen. Problémát okoz számára a vizuomotoros koordináció, szerialitás, rövid távú emlékezet, probléma-megoldó gondolkodás, ok-okozati összefüggések átlátása és megfogalmazása. A szék-lámpa figyelemtesztben megfelelő elemszámot nézett át, de sok hibát vétett. Az eredménye alacsony szintű koordinációs képességre, felszínes figyelemre utal. Diagnózis: BNO: F90 Aktivitás és figyelemzavar, alacsony mentális képesség. Integráló általános iskolai képzése javasolt, a tanulás és tanítás folyamatában problémája figyelembe vételével. Ajánlott fejlesztendő területek: 31

Artikuláció, szókincs, kifejezőkészség, téri tájékozódás, idői orientáció, vizuális észlelés, differenciálás, diszkrimináció, auditív észlelés, differenciálás, diszkrimináció, figyelem és koncentrációs képesség, a gondolkodás műveleteinek alkalmazása (analízis, szintézis, lényegkiemelés, absztrahálás, általánosítás, összefüggések felismerése, következtetések átlátása),

időtartam differenciálás,

mennyiségi

ismeretek,

számfogalom

fejlesztése,

matematikai műveletvégzés megerősítése, énkép korrekció, reális önértékelés elősegítése.

A szakértői véleményből kiemelt részek a szenzoros teljesítményre vonatkozóan: 1. egyenetlen képességstruktúra, 2. kritikátlan viselkedés, 3. fluktuált, felszínes figyelem, 4. a feladatokat gyorsan végzi, kapkod, 5. alacsony szintű koordinációs képesség, 6. gyenge vizuomotoros koordináció.

6. GYÓGYPEDAGÓGIAI VÉLEMÉNY, JELEN ÁLLAPOT Szomatikus status: V. fekete, vállig érő, göndör hajú kislány. Mindig kócos, ruhája gyakran foltos, rendezetlen, szedett-vetett. Sovány, kicsi lány. Szemüveget visel. A vizsgálat során izeg-mozog, állandóan beszél, kérdez, szemkontaktust felvesz, de azt nem tartja hosszabb ideig. Beszéd: összemosódott, mássalhangzó torlódásban gyakran kihagy hangokat, így az összképet a motoros ügyetlenség, rendezetlenség jellemzi. R alália, l-j paralália figyelhető meg. A beszéd tartalmi oldalát a szegényes szókincs és grammatika jellemzi. Szótagolásban gyakran téveszt, relációkban bizonytalan. Olvasás: kapkodó, bizonytalan, a betű és szótagtévesztések jellemzőek. A diszlexia reedukációs munka intenzivitása ellenére is elhúzódó, a szokásosnál is apróbb lépésekre bontott. Betűcseréi általánosak, optikus és auditív szinten egyaránt előforduló tévesztések jellemzőek. A betű-hang-artikulációs hármas-asszociáció nehezen építhető ki. Adott szósort 62 hibával olvasott el (Meixner 2. osztályos olvasólap szavai). Sindelar teszt feladataiban a leggyengébb teljesítményt a vizuális észlelés, az auditív észlelés, a figyelem, a téri tájékozódás és az intermodális integrációban nyújt.

32

Vizuomotoros teljesítménye: életkori átlagától erősen elmarad. Bender próbában 42 pontos igen gyenge teljesítményt ér el. Nehézséget okoz a rombusz, egyenes és párhuzamos vonalak rajzolása. A karikát fordított irányban balról jobbra rajzolja. Az összefüggő elemeket nehezen, hibásan észleli és rajzolja. Hallásvizsgálati eredménye negatív.

A gyógypedagógiai vizsgálatban a szenzoros integrációs teljesítményre utaló jelek: 1. rendezetlenség a külső és a belső világát illetően, 2. izgő-mozgó viselkedés, kapkodó, bizonytalan „térérzékelés”, 3. túlzó kérdezés, állandóan beszél, 4. szemkontaktus rövidsége, 5. masszív betűtévesztések, 6. gyenge figyelem, 7. téri tájékozódás, relációs szókincs bizonytalansága, 8. intermodális észlelés gyengesége, 9. gyenge vizuomotoros koordináció, 10. sajátos betűformák, kapcsolások, szokásostól eltérő irányok.

7. RAJZVIZSGÁLAT V. szabadrajzán kék ruhás lányként önmagát ábrázolja. (1. sz. ábra). A figura kócos, ferde fejű és törzsű, illegő-billegő lányka, akinek hiányzik a nyaka, a keze. Az ujjak, a karok „csonkok”, dereka vékony. Aszimmetrikus a fej, kar, ruha ábrázolása. A szemlélő úgy érezheti, hogy a rajzon lévő figura azonnal eldől. A lábak kicsik, nehezen bírják az óriási, habos ruha súlyát. A fej és a karok síkjába vonalak figyelhetőek meg, mintha ezeknek kellene megtámasztani, megtartani a testet. A rajz bizonytalan kivitelezésű, pontatlan vonalvezetésű, a vonalak sok helyen nem illeszkednek, görbék. A ruha színezése aszimmetrikus (árnyékolt). A Koppitz-féle mutatók alapján 4 terhelő jegy figyelhető meg, melyek a szenzoros észlelés gyenge szintjét mutatják: a testrészek gyenge integrációja, jelentős végtag asszimetria, dőlő, ferde figura, rövid karok.

33

1. sz. rajz (Kék ruhás lány)

1. sz. rajz

A 2. sz. rajz klasszikusan vizsgálati helyzetben készített emberrajz, instrukciója: Rajzolj egy embert! V. a rajzon fiút ábrázol. Rajzoláskor jobb kézben fogja a ceruzát. Először a fejet rajzolja meg, azután hajat, orrot, szemet, szájat, majd a testet. A haj vonalait lentről-felfelé húzza (visszafelé). Rajzolás közben folyamatosan beszél: „Kilátszik kettő foga…Úgyis jó, ha így csinálom?…Jaj elrontottam (a láb megrajzolásakor mondja). Öt ujj… Nem baj, hogy lóg az izéje?…(genitáliára utaló jelzés). Hintázik a pólója… Ember. Vicces, a foga kilátszik. Marci, a barátom.” Nagy figurát rajzol a lap közepére. Lendületesen, gyorsan dolgozik. A karok, lábak ábrázolása asszimetrikus. 34

Bizonytalan összbenyomást kelt a munka, ami megnyilvánul a vonalvezetésben, a hajformában (van szoknyája a rajznak és nincs is, lány és/vagy fiú). A haj kócos, pontatlan a vonalak illeszkedése. Vonalminősége gyenge, átírja a karok, az ujjak, lábak vonalait. Nyomatéka megfelelő. Jobbra néz a szem, a fej és a lábak, így a figura furcsa, kifordított állásban van. A fül testrész hiányzik (V. is gyakran „félrehall” dolgokat, a hallási differenciálás gyenge szintje miatt). Fogakat rajzol a kisfiúnak (a „fogkérdés” ebben az életkorban központi kérdés, hiszen az 1. és 2. osztályos gyerekek a fogváltás időszakában vannak). Más rajzaival összehasonlítva a fej és a test itt kevésbé dőlő. A rajz készítése közben folyamatos együttmozgások figyelhetőek meg, lógatja a lábát, „matat” az asztalon, folyamatosan lógatja a fejét, és ferdén tartja. Kifordított kéztartással fogja a ceruzát, az írószert túlzottan lent fogja, szinte a „körmével ír”. Goodenough: RQ=99. A Koppitz-féle mutatók alapján 6 terhelő jegyet figyelhetünk meg a rajzban, melyek a szenzoros integrációs képesség gyenge szintjét mutatják: a testrészek gyenge integrációja, jelentős végtag asszimetria, túl nagy figura, fogak, rövid karok, genitáliák.

2. sz. rajz (ember)

35

A 3. sz. rajz családrajz. Hasonló kivitelezésű munka, mint az emberrajz és a szabadrajz. Az anyukát rajzolja meg először, utána a mostohaapját, majd önmagát és a sor végén az öccse áll. Az anya figuráján erősen dőlő fej látható. A felnőtt és gyermekábrázolás között méretkülönbség látható. A figurák asszimetrikusak. Önmagának és az öccsének nem rajzol szájat, orrot, fület. A rajz elkészítése után elmondja, hogy az igazi apukáját is meg tudja mutatni, „benne van a pénztárcámban.” (egy fénykép formájában).

3. sz. rajz (Család)

Összegezve elmondható, hogy a rajzvizsgálat a téri orientáció, a testséma, és a grafomotoros képességek súlyos elmaradását mutatja. A rajzokon megfigyelhető a testrészek gyenge integrációja, jelentős végtag asszimetria, rövid karok, a dőlés mint a vesztibuláris rendszer elégtelen működésére való utalás. Az apró, gyakran csonka kéz, aktivitás hiányról árulkodik (az anamnéziséből ismert, hogy V. az írás területén elmaradást mutat). A kislány a rajzokon pontatlanul, töredékesen, összemosódottan ábrázolja az embereket, a világot, önmagát, mindez a szenzoros integráció gyenge szintjét mutatja. 36

8. MEGFIGYELÉSEK PAPÍR-CERUZA FELADATNÁL, VÁGÁSNÁL V. Íráskor folyamatosan izeg-mozog a széken. Lábait lóbálja rajzolás közben. A fej gyakran balra dől. A papír a testközépvonalhoz képest kissé jobbra helyezkedik el. Az alkar a papíron helyezkedik el. Íráskor hamar elfárad. A ceruzafogás erős, görcsös. A rajz nyomatéka megfelelő, íráskor azonban erősebb. Bizonytalan, ügyetlen. A törzs stabilnak tűnő, a fej helyzete balra dőlő. A száj nyitott rajzolás közben. Jobb kézzel vág, pontatlanul, kissé görcsösen. A tünetek a mozdulatok tervezésének és kivitelezésének gyenge szervezettségét mutatja.

9. A CSECSMŐKORI REFLEXEK VIZSGÁLATA Az aszimmetrikus tónusos nyaki reflex (ATNR) vizsgálatakor nincs látható eltérés a kontralaterális kar izomtónusában. A szimmetrikus tónusos nyaki reflex (STNR) vizsgálatakor nincs látható eltérés a karok izomtónusában a fej mozgásának következtében. A tónusos labirintus reflex (TLR) vizsgálatakor megfigyelhető, hogy a „sült hal” pózt nem tudja megtartani, a térdek a földön, a poszturát nem tudja kitartani. A nyaki és vállövi izomzat gyengesége figyelhető meg. A csecsemőkori reflexek késői kiválthatósága az agyi éretlenség jele.

10. KOORDINÁCIÓS HELYZET VIZSGÁLATA Szeriális mozdulatsorok utánzásával képet kaphatunk a mozgásteljesítményről. V. az asztalon két kézzel végzett ellentétes mozdulatsort nem tudja mérhető szinten előmutatás után megismételni. A kivitelezés során felemeli a kezét az asztalról, felnagyított mozdulatokat végez. Kontrollfunkciója nem működik, a hibáját nem észleli. Keresztezett reciprok koordinációs helyzetben a feladatot pontatlanul végzi. Életkori szintje alatti teljesítményt mutat. A dinamikus praxis vizsgálata során 1.(ököl, tenyér, él) próba-szerencse alapon végzi a mozdulatokat, a sorrend nem megfelelő. Mozdulatai felnagyítottak. Dinamikus praxis vizsgálat 2. (ököl, él, tenyér) során erős perszeveráció figyelhető meg. A mozdulatsorból kihagyja a tenyér elemet. Folyamatos együttmozgás tapasztalható. A mozdulatsor kivitelezése görcsös, és gyorsan elkedvetlenedik. A koordinációs próbák eredménye szenzoros éretlenséget mutat, neurológiai érintettség feltételezhető, mely megerősítése orvos szakember kompetenciája. 37

11. DÉL-CALIFORNIAI SZENZOROS INTEGRÁCIÓS TESZT EREDMÉNYEI A Dél-California Szenzoros Integráció Tesztekből az alábbi próbákat végeztem el: Kinesztézia, Ujj-azonosítás, Grafesztézia, Kettős taktilis percepció, Posztura-utánzás, Állásegyensúly: nyitott szem, Állás egyensúly: csukott szem, Motoros pontosság: jobb, Motoros pontosság: bal, Test középvonal keresztezés, TKK: csak keresztezett itemek, Jobb-bal diszkrimináció. V. erősen negatív eredményt ért el az alábbi tesztfeladatokban: Kinesztézia, Ujj-azonosítás, Grafesztézia, Kettős taktilis inger percepció, Motoros pontosság, Test középvonal keresztezés csak keresztezett itemek. Próbánkénti értékelés: Kinesztézia A KIN próbában a tanuló nehezen tudta az ujját bekötött szemmel ugyanarra a pontra helyezni, ahová előzőleg elvezettük. A pozíció, mozgás észlelési nehezítettség gyenge színvonalát mutatja. Feltűnő a jobb és bal kéz értékei közötti erős különbség. A bal kéz pontosabb eredményt ért el (Bal: -1,4 , jobb –4). Ujj-azonosítás A szomatoszenzoros diszfunkció vizsgálatára alkalmazott eljárás. A feladatban gyakran csak 1 ingert érzékel 2 helyett, gyakori, hogy másik ujjon érzékeli az ingert, vagy ellenkező oldalon lokalizálja azt. A taktilis percepció nehezítettsége figyelhető meg. Feltűnő a jobb és bal kéz közötti értékkülönbség: a jobb: –3,. 75, a bal: 0 SD.) Grafesztézia A bőrre rajzolt figurák utánrajzolása nehéz feladat volt számára. A legegyszerűbb formák Pl: egyenes, kör, x megrajzolása is nagyon pontatlan. Az eredmény a taktilis percepció gyengeségét mutatja. Kettős taktilis percepció V. számára nehéz feladat 2 taktilis inger (karon, arcon) egy időben történő lokalizálása. Diszfunkció, átlag alatti teljesítmény mérhető. Motoros pontosság A teszt a vizuális ingerrel kapcsolatos mozgásos választ vizsgálja. Az eredmény neurológiai eltérést sejtet a finom diszkriminációs feladatban. A vonal vizuális követése, a motoros tervezés és praxis gyenge színvonalú. A jobb teljesítményt nyújtó kéz ebben az itemben a jobb. Test középvonal keresztezés csak keresztezett itemre. 38

A feladatban lényegesen jobb teljesítményt nyújt a jobb kézzel, mint a ballal. Jellemző, hogy térbeli irányok észlelése, a testközépvonal keresztezése nehezített, mely a szenzoros integráció negatív szintjére utal. A teszt alapján elmondható, hogy V. az életkori szinttől való elmaradást mutat a vizuális percepció, a szomatoszenzoros percepció, a motoros teljesítmény, a testközépvonal keresztezés területein. Valószínűsíthető, hogy a gyenge tanulási teljesítmény hátterében fontos tényező a vizsgált képességterületeken nyújtott gyenge teljesítmény.

12. ÖSSZEGZÉS Az elvégzett vizsgálatok és megfigyelések középpontjában a szenzoros integrációs képesség vizsgálata állt az anamnézis, pedagógusi vélemény, megfigyelés, rajz és a szenzoros integrációs vizsgálatok elemzésével. A vizsgálati eredményekből megtudhattuk, hogy a vizsgált kislány nehezen tájékozódik a saját testén, részlegesen érzékeli a külső és belső határokat. Taktilis észlelése bizonytalan, ami a külvilágból érkező információk részleges, nem megfelelő észlelését mutatja. Mozgásos ügyetlenség jellemzi, a nagymozgások, az író, rajzoló mozgás tervezése és kivitelezése gyenge szintű. Nehezen tájékozódik a térben, az irányok észlelése és a lateralizáció bizonytalan. A tünetek megmutatkoznak a betűk írásában, az összeolvasásban, a hónapok nevének megtanulásában, biciklizésben, vagyis az élet minden területén. A fenti vizsgálatok súlyos elmaradást mutattak a szenzoros integráció területén, ami a további terápiás munka komplexebb megtervezését sürgette. A diszlexia, diszgráfia terápiát intenzív úszással, valamint mozgásterápiával egészítettük ki. A mozgásterápia alkalmazásától a figyelemzavar tüneteinek enyhülését, a fejlődés felgyorsulását vártuk.

39

IV. Esetismertetés 3.

MAGYAR ADÉL Egy óvodáskorú gyermek fejlesztési tervének összeállítása, a Sindelar-program alkalmazása

1. A GYERMEK BEMUTATÁSA, ANAMNESZTIKUS ADATOK W. T. 6 év 5 hónapos fiú. Vidéki megyeszékhelyen él. Édesapja hivatásos katona, akinek legmagasabb iskolai végzettsége a középiskolai érettségi. Édesanyja ápoló - egészségügyi asszisztens, jelenleg a vendéglátóiparban alkalmi munkavállaló. Érettségivel rendelkezik. Tnek nincs testvére, egyedüli gyermek a családban. A vizsgálatot megelőzően fejlesztésben nem részesült. A jelen tanévet az óvodapedagógus kezdeményezésére és a Nevelési Tanácsadó javaslatára T. ismét az intézményben tölti. Ebben a tanévben logopédusként T. óvodájában én látom el a beszédhibás gyermekeket. T. rendhagyó szerkezetű családban él: gyakorlatilag a nagymama neveli, bár az anya, a nagymama és T. közös háztartásban élnek. A nagymama elmondása szerint „nincs szükségük” a nagyapára és az apára. Az anya hosszabb-rövidebb ideig tartó alkalmi munkaviszonyt létesít, de a gyermek óvodai ellátásának költségeit a nagymama nyugdíjából fedezik. T-t a Nevelési Tanácsadó az óvodapedagógus elmondása szerint „komplex fejlesztésre” javasolta, de részletes vizsgálati jegyzőkönyvet, javaslatot sem a család, sem az óvoda nem tudott mutatni. A tanév elején T. rendkívül rekedt beszédhangját hallva fül-orr-gégészeti vizsgálatot kértem, melynek eredménye: lágy csomók a hangszalagokon. Így a tanév során T. diszfóniaterápiában, és három csoporttársával együtt diszlexia prevencióban részesül.

Az anamnézisből: T. I./I., normál lefolyású várandósságból időre, sima szüléssel, 3650 g testsúllyal jött világra. Három hónapos koráig szopott, az anya elmondása szerint nyugodt, betegségektől mentes csecsemő volt. Mozgásfejlődésére, kognitív funkcióinak fejlődésére, beszédfejlődésére vonatkozó, az anya által szolgáltatott adatokat nem tekinthetjük maradéktalanul hitelesnek, hiszen szerinte T. nyolc hónaposan járt, tizenhat hónapos korában mondatokban beszélt. Mindezzel együtt feltételezhetjük, hogy a gyermek fejlődésmenete a normál övezettől nem tért el. 40

T. az anyával és nagyanyjával él, az apával nem tartanak kapcsolatot. Az anya rendkívül megengedő, a nevelés feladatát a nagymamának engedi át. Ebben a családban ő is inkább a nagyanya gyermekeként, nem pedig T. édesanyjaként van jelen. A kisfiú szabadidős tevékenysége a videó- és tévénézés. Autói és műanyag figurái is vannak, ezekkel „harcos” játékot szeret játszani. Ceruzái, füzete, festéke nincs, ezek meglétét a család felnőtt tagjai sem tartják szükségesnek. „Más sem rajzol ügyesen! Nem lehet mindenki egyforma!” – mondja az anya.

A szülővéleménye szerint T. „Ügyes, talpraesett, mindent meg tud csinálni egy perc alatt, ha figyel. Csak sokszor nem figyel, mert már szalad tovább.” Játszani a háziállatokkal, a kutyával és a macskával szeret, „szívesen szaladgál velük” – jellemzi a nagymama T. játéktevékenységét.

2. A VIZSGÁLÓELJÁRÁS EREDMÉNYEI A fa-ábrázolás és a vizsgálati eredmények táblázatban való feldolgozása után kissé meglepve tapasztaltam, hogy T. lombkoronája viszonylag telített. A gyermekről kialakított összkép – valószínűleg a családi környezet elhanyagoló attitűdje miatt – kedvezőtlenebb volt, mint a valós teljesítmény.

41

A T-ről szerzett korábbi terápiás tapasztalataim szerint (a tanév kezdetétől diszlexiaprevencióban részesült) a négytagú csoportból teljesítménye nem emelkedett ki. Inkább hullámzó, egyenetlen eredményesség jellemezte. Úgy vélem, teljesítményének elemzésénél fontos szempont, hogy az irányított feladathelyzeteket hárítja, ezekből igyekszik minél hamarabb kilépni. Magatartásképe annál is fontosabb, hiszen teljesítményének értékelésekor tudnunk kell, hogy az infantilis, alacsony, illetve változó kooperációs szintű magatartás rontotta a teljesítőképességet. 42

A Sindelar-vizsgálatot két alkalommal vettem fel T-vel. A feladatok sorrendjét szabadon kezeltem a homogén gátlás, illetve T. aktuális figyelmi állapotát és terhelhetőségét szem előtt tartva. Így is végigkísérte munkánkat a „Még sok van hátra?” – kérdés. T. a széken csúszkált, kalimpált, a feladatok szövegét pedig minduntalan kiegészítette saját élményeivel. Egy-egy elhangzott szó felidézett egy szubjektív történetet, melyre asszociálva hosszan mesélni kezdett.

A vizsgálatot követően T. teljesítményét összesítve a következő területek érintettek:  Vizuális észlelés – egyenetlen teljesítmény.  Téri orientáció – közepes.  Verbális-akusztikus szeriális emlékezet – egyenetlen.

Megnyugtatóan biztos teljesítményt nyújtott:  az intermodális integráció,  az intermodális szerialitás,  a beszédmotorika  és a vizuo-motoros koordináció területein.

43

A vizsgálóeljárás tapasztalatainak részletes leírása helyett a csatolt jegyzőkönyv igen informatív megjegyzései segítenek minket abban, hogy T. teljesítményprofilját pontosan lássuk. Emellett tapasztalhatjuk, hogy a motiválatlanság és a figyelemelterelődés éppen azoknál a feladatoknál fokozott mértékű, ahol a faágak rövidebbek.

3. FEJLESZTŐ PROGRAM A vizsgálat elvégzését követően T. logopédiai terápiába ágyazva, egyéni feladathelyzetben kapja a Sindelar gyakorlóprogram feladatait heti két alkalommal. Mivel a családtagokkal ritkán adódik személyes megbeszélésre lehetőség, valamint a diszfónia – terápia feladatai egyértelműen otthoni gyakorlást igényelnek, a Sindelar gyakorlóprogramot T. óvónőjével végezzük. Ő a hét három napján 10-10 percet foglalkozik T-vel az aktuálisan megjelölt feladatokat gyakorolva. Így két felnőtt végzi a gyakorlóprogramot a gyermekkel: a logopédus-gyógypedagógus és az óvónő. Ideális az egy felnőtt személlyel koordinált napi gyakorlás lenne, de ez a megoldás is jobb, mintha nem lenne biztosítható a funkcionális gyakorlás folyamata.

44

A következőkben vázolt hét gyakorlóprogramja a vizuális észlelést és a verbális-akusztikus észlelést fejlesztő feladatokra irányult. Hétfő: Színes fagolyók válogatása méret szerint (3 féle méret). „Keresd a formát!” – játék: közlekedési eszközök képéből geometriai formákat vágok ki, ezt kell helyére illesztenie. Kedd: Hívóképpel oppozíciós szavak azonosítása (pl.: o-ö; korom –köröm). Csomagolópapíron a földre helyezünk egy vonal-labirintust. T. kezében geometriai síkidomok sablonja van. Utasítás: „Helyezd a papíron oda, ahol ilyen formát látsz!” Szerda: „Firkált” papírlapon kör, szív, virág, labda van elfedve. „Keresd meg! Színezd ki!” Akusztikus figyelem, emlékezet fejlesztése: „Zajokat fogsz hallani. Figyeld meg jól, és ha a papírzacskó hangját hallod, koppants a ceruzáddal!” A zajok: kulcscsomó, papírzacskó, celofán, ceruza – vonalhúzás egy lapon, stb. Csütörtök: „Portré-készítés”: azonos alaprajz (fej, szem, fül, orr, száj). Először én rajzolom meg. Ezt követően valamilyen érzelmet is kifejez az arc. „Most te is ugyanígy fejezd be a rajzot!” Ezután megbeszéljük, milyen érzelmek fejeződtek ki a portrén.

Portré összeállítása három elemből a megjelölt érzelem kifejezésével. „Készíts egy bácsi-arcot, ami csodálkozik!” Péntek: „Keresd a részleteket!” Az otthont ábrázoló fotókon a részleteket ábrázoló kis képeket kell megtalálni, azonosítani. Pl.: konyha, étkező fotóján a tál, kávéfőző, lábtörlő, stb. „Mi bújt el?” Négy szót mondok: kanál, fatál, álmos, állomás.

Természetesen a gyakorlást nem csak e kétféle modalitású észleleti feladatokkal végezhetjük. T. esetében bekapcsolhatnánk pl. a téri orientáció fejlesztését is. T. kiválasztása a Sindelar-program gyakorlására indokolt és eredményt hozó lehetőség a már zajló két logopédiai terápia mellé. Differenciált iskola-előkészítő foglalkozásként a Sindelarféle kognitív fejlesztő terápia segítheti T. sikeres iskolakezdését.

45

Záró gondolatok

"Amíg tragédiának tekintjük a fogyatékosságunkat, addig sajnálni fognak minket. Amíg szégyelljük magunkat addig haszontalannak tekintik majd életünket. Amíg hallgatunk, addig mások mondják meg nekünk, hogy mit tegyünk." (Adolf Ratzka)

"Ők csak mások. Másképp látják a világot. Normálisnak azt nevezzük, ami az átlag, ami nem feltétlenül az egyetlen módja a létezésnek." (J.R. Ward) (forrás: http://www.avilagszines.kezenfogva.hu)

46

IRODALOM

FALUS I., KIMMEL M. (2003) A portfólió. Oktatásmódszertani Kiskönyvtár Gondolat Kiadó Kör, ELTE BTK. GAÁL É., JAKSA É. (2006) A pedagógiai diagnózis értelmezése. Fejlesztő Pedagógia, 2002/6. GEREBENNÉ V. K. (2001) A neuropszichológia szerepe a gyógypedagógiai pszichodiagnosztika megújulásában In.: Racsmány M., Pléh Cs. (szerk.) Az elme sérülései. Kognitív neuropszichológiai tanulmányok Pszichológiai Szemle Könyvtár, Akadémiai Kiadó, Bp. GEREBENNÉ V. K. (2004) Diagnosztika és gyógypedagógia In.: Gordosné Szabó A. (szerk.) Gyógyító pedagógia-nevelés és terápia. Medicina Könyvkiadó, Budapest. H. C. Günzburg (2000): Pedagógiai Analízis és Curriculum a szociális személyiségfejlődés mérésére értelmi fogyatékosoknál. ELTE BGGYTF, Budapest Illyés Gyuláné-Illyés Sándor, Jankovich Lajosné, Lányi Miklósné: Gyógypedagógiai pszichológia. Akadémiai Kiadó, Budapest 1968. ILLYÉS S. (2000) A magyar gyógypedagógia hagyományai és alapfogalmai In.: Illyés S. (szerk.) Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGYFK, Bp. Jakabfi Zoltán, Máténé Homoki Tünde: Egyszer lett, hol nem volt iskola. In: Járhat ő is iskolába. FSZK, Budapest. 9-22. Jászberényi Márta (2007): Tájékozódó füzet az óvodás korú (3-6 éves) gyermekek szenzomotoros integrációjának vizsgálatához. Fogyatékos gyermekekért Közalapítvány. Juhász Ilona (2011): A gyógypedagógus szerepe a családközpontú komplex korai fejlesztésben. Szakdolgozat. SZTE JGYPK Gyógypedagógus-képző Intézete, Szeged.

47

Könczei György (sorozatszerk., 2009): Súlyos és halmozottan fogyatékos emberek helyzete Magyarországon. Fogyatékosságügyi tanulmányok VII. Tanulmánykötet. ELTE BGGYTF, Budapest. KUNCZ E., MÉSZÁROS A., MLINKÓ R., NAGYNÉ RÉZ I. (2008) A szakértői vizsgálati munka protokollja. In.: Mesterházi Zs., Nagy Gy. M., Kapcsáné Németi J., Virágné Katona Zs. (szerk.) Inkluzív nevelés. Kézikönyv a szakértői bizottságok működéséhez. Educatio – SuliNova. LÁNYINÉ ENGELMAYER Á. (1994) A képességek és tulajdonságok diagnosztizálása In: Gerebenné V.K, Vidákovich T. (szerk.) A differenciált beiskolázás néhány mérőeszköze. Akadémia Kiadó, Bp. LÁNYINÉ ENGELMAYER Á. (2006) A (gyógy)pedagógiai vizsgálat fő elvei, gyakorlati kérdései és illeszkedése a komplex diagnosztikus folyamatba In.: Zsoldos M. (szerk.) (Gyógy)Pedagógiai diagnosztika és tanácsadás. OM, Fogyatékos Gyermekekért Országos Közalapítvány, Budapest. LÁNYINÉ ENGELMAYER Á. (2007): Koreferátum Dr. Csépe Valéria Az SNI sajátos helyzete Magyarországon c. referátumához, mely az Oktatási és Gyermekesély Kerekasztal számára készült. http://oktatas.magyarorszagholnap.hu/ LÁNYINÉ ENGELMAYER Á., TAKÁCS K. (2004) "Nem csak a sérült képességeket kell vizsgálni, hanem azt az embert, aki ezeknek a hordozója…" A fogyatékosság jelensége a pszichológiában. In.: Zászkaliczky P., Verdes T. (szerk.) A tágabb értelemben vett gyógypedagógia. ELTE BGYPFK, Budapest. MAGYAR ÉRTELMEZŐ KÉZISZÓTÁR MÉK (1997) Akadémia Kiadó, Bp. Márkus Eszter (2004): Különleges helyzetű, súlyosan-halmozottan sérült emberek pedagógiai kísérése. In: Gordosné Szabó Anna (szerk.): Gyógyító pedagógia. Medicina Könyvkiadó Rt, Budapest. 271-294.

48

MÉREI F., SZAKÁCS F. (1998) Pszichodiagnosztikai vademecum. I-III. Nemzeti Tankönykiadó, Bp. MESTERHÁZI ZS. (1998) A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. BGGYTF, Budapest. NAGYNÉ RÉZ I. (2008) Bevezetés a szakértői vizsgálati munka protokollja c. kötethez. In.: Mesterházi Zs., Nagy Gy. M., Kapcsáné Németi J., Virágné Katona Zs. (szerk.) Inkluzív nevelés. Kézikönyv a szakértői bizottságok működéséhez. Educatio – SuliNova. NAGYNÉ RÉZ I.: (2006) Szakvélemény és szakértői vélemény – Példatár. In.: Zsoldos M. (szerk.) (Gyógy)pedagógiai diagnosztika és tanácsadás. Kézikönyv a nevelési tanácsadókban, szakértői és rehabilitációs bizottságokban végzett komplex vizsgálathoz. Oktatási Minisztérium, Fogyatékos Gyermekekért Országos Közalapítvány, Budapest. OROSZ S. (1995) Mérések a pedagógiában. Veszprémi Egyetem. Rosta Katalin (szerk., 2005): Add a kezed! Logopédia Kiadó, Budapest. 238-246. SPECK O. (1998) System Heilpädagogik. Eine ökologisch reflexive Grundlegung. Ernest Reinhardt, München-Basel. SZABÓ I., MOHAI K. (2004) A gyógypedagógiai pszichodiagnosztika megalapozó és integráló szerepe a gyógypedagógiai ismeretrendszerben. Tudomány napja konferenciaelőadás "Kihívások és válaszok a gyógypedagógiai pszichológiában" – Illyés Gyuláné dr. Kozmutza Flóra születésének 100 éves évfordulója alkalmából. SZOKOLSZKY Á. (2004) Kutatómunka a pszichológiában. Osiris Kiadó. Bp. Szvatkó Anna és Varga Izabella (szerk.1995): Szenzoros Integrációs terápiák. ELTE Személyiség és Klinikai Pszichológiai Tanszék. Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest. Torda Ágnes és Darvas Ágnes (1991): Példatár az emberalak-ábrázolás és a vizuomotoros koordináció diagnosztikus értékeléséhez. Bárczi GGYTKF, Budapest

49

Varga Izabella és Szvatkó Anna (1993): Jean Ayes szenzoros integrációs terápiájának néhány alapelve. I. Óvodai Nevelés, 4. 114-116. Varga Izabella és Szvatkó Anna (1993): A játék, a fantázia szerepe a szenzoros integrációs terápiákban. Óvodai Nevelés, 5. 151-153. Szvatkó Anna (2002): Hiszen ez játék! - Szenzoros integrációs terápiák a fejlesztésben In: Martonné Tamás Márta: Fejlesztőpedagógia. Eötvös Kiadó, Budapest. VIDÁKOVICH T. (1990) Diagnosztikus pedagógiai értékelés, Akadémiai Kiadó, Bp. ZSOLDOS M. szerk. (2006) (Gyógy)pedagógiai diagnosztika és tanácsadás. Kézikönyv a nevelési tanácsadókban, szakértői és rehabilitációs bizottságokban végzett komplex vizsgálathoz. Oktatási Minisztérium, Fogyatékos Gyermekekért

50