Beszámoló az MTA Magyar nyelvészeti munkabizottsága 2008. évi tevékenységérıl
1. Az MTA Magyar nyelvészeti munkabizottsága évente általában kétszer — tavasszal és ısszel — ülésezik. Tagsága a felsıoktatási intézmények magyar nyelvészeti tanszékeinek vezetıibıl, illetve delegáltjaiból, valamint a Nyelvtudományi Intézet néhány magyar nyelvészettel is foglalkozó osztályának küldötteibıl tevıdik össze. Üléseinek tematikáját — közös elhatározás alapján — úgy igyekszünk felépíteni, hogy tudományos (kutatási), illetve a felsıfokú és középfokú oktatást érintı kérdések kerüljenek terítékre.
2. Az elmúlt akadémiai évben – az ıszi tisztújítás miatt – csak egy ülésre került sor: 2008. május 27-én, kedden 13 órakor az ELTE Magyar Nyelvészeti Könyvtárában (Budapest, Múzeum krt. 4.). Az ülés napirendjén a kompetencia alapú oktatás kérdései szerepeltek. Vitaindítóként Zs. Sejtes Györgyi, az SzTE Magyar Nyelvészeti Tanszékének szakmetodikusa tartott egy alapos és részletekbe menı elıadást Kompetenciaalapon az olvasástechnikától a szövegértésig – Tudástranszfer az anyanyelvtanításban címmel. Az elıadó rámutatott, hogy egy 2001-ben készült felmérés szerint a magyar munkáltatók a megbízhatóságot, a tisztességet, a pontosságot, a munkához való hozzáállást tartják elsıdlegesnek. Az EU által legfontosabbnak ítélt kompetenciák közül ugyanakkor a kommunikációs képességek, illetve a kulturális különbségek figyelembevétele meg sem jelennek az elvárások között. Ez az ellentmondás azonban csak idılegesnek mondható, mert egy 2006-ban készült felmérésben már ott szerepelnek olyan képességek is a magyarországi elvárások között, mint a jó kommunikációs készség, a csoportmunka, a problémamegoldó képesség, valamint a tanulás és teljesítmény fejlesztése. Ha ezeket a kritériumokat megnézzük, akkor látható, hogy a munkavállaló lehetséges jellemzıi közül a kompetenciában találták meg azokat az ismérveket, melyek átfogóan felölelik az emberi erıforrás minıségi „leírhatóságát”. Az Oktatás és képzés 2010 „Kulcskompetenciák” munkacsoport állásfoglalása az, hogy a ’basic skills’ (alapkészségek) helyett a ’key competences’ (kulcskompetenciák) kifejezést kívánják használni. Teszi ezt azért, mert a ’kompetencia’ nemcsak ismeretek, készségek, adottságok és attitődök ötvözete, hanem beleértjük a tanulás képességét és módszereit is. A kompetenciafejlesztés nem áll távol attól, amit korábban képességfejlesztésnek neveztünk. A kompetencia alapú vagy kompetenciaorientált követelmények, az ilyen irányultságú tanítási programok, pedagógiai gyakorlatok vagy az erre felkészítı pedagógusképzés ismerıs azoknak, akik már korábban is képességfejlesztı logikában gondolkodtak. Innen azonban egy lépéssel tovább kell lépnünk nemcsak a komplexitás és a nyitottság imént jelzett irányába, hanem az autonómia, a felelısség és az elkötelezettség irányába is. A kompetens ember nemcsak képes valamire, hanem egyúttal elkötelezett a cselekvésre, felelısnek érzi magát saját cselekvéséért, és cselekvı helyzetbe akarja hozni magát. A kompetencia ilyen értelemben jóval több, mint az, amit képességnek vagy készségnek nevezünk. Képességeknek és készségeknek a passzív ember is birtokában lehet, a kompetens ember azonban szükségképpen cselekvı embert is jelent.
2 Az Országos kompetenciamérés (OKM) azt vizsgálja, hogy a tanulók képesek-e a tudásukat alkalmazni, további ismeretszerzésre felhasználni, vagyis birtokában vannak-e annak az eszköztudásnak, amely nélkülözhetetlen további fejlıdésükhöz. A felmérés tesztjei ezért – a korszerő nemzetközi mérésekhez hasonlóan – nem a tantervi követelmények teljesülését mérik elsısorban, hanem azt, hogy a tanulók képesek-e ismereteiket felhasználva a mindennapi élethelyzetekhez kapcsolható problémákat megoldani. A PISA felmérés tanulságai nemcsak a magyar nyelv és irodalom tantárgyra vonatkoznak, az egész magyar közoktatásban komoly szemléletváltásra van szükség. Észre kell vennünk, hogy az iskolák túlzottan a továbbtanulásra koncentrálnak, nem az általános mőveltség megszerzése a cél. Sürgetı a lexikális tananyag radikális csökkentése, az erıteljes képességfejlesztésre törekvı tanítási-tanulási stratégiák kialakítása. A reproduktív tanulási módszer már nem elég, mert ez csak behatárolt, bizonyos típusú feladatok megoldására készíti fel a diákokat. A mai gyereknek nemcsak azt kell megtanulnia, hogy milyen a körülötte lévı világ, és hogyan alkalmazkodjon hozzá, hanem azt is, hogy hogyan alakítsa azt. El kell jutnia az innovatív tanulásig, amelyhez kreatív gondolkodásra van szükség. A legfontosabb kompetenciánk éppen a tanulásra, a tanulás megtanulására és a tanulás folyamatos fenntartására való képességünk. A kompetencia fogalma közvetlen és szoros kapcsolatban áll az egész életen át tartó tanulás fogalmával. A fejlesztendı fıbb kompetenciák közé a következık tartoznak: anyanyelven folytatott kommunikáció, idegen nyelveken folytatott kommunikáció, matematikai kompetencia és alapvetı kompetenciák a természet- és mőszaki tudományok terén, digitális kompetencia, interperszonális, interkulturális, szociális és állampolgári kompetencia, vállalkozói kompetencia, valamint a kulturális kifejezıkészség kompetenciája A kompetencia fogalmát tehát sokan és sokféleképp értelmezik, de az anyanyelvi kompetencia valamilyen formában szinte valamennyi értelmezésben megjelenik. A fogalom körülhatárolásához a pedagógia és a pszicholingvisztika is Noam Chomsky nyelvi kompetencia meghatározásából indult ki, mely szerint a beszélı véges számú elembıl véges számú szabály felhasználásával végtelen számú mondatot képes létrehozni. Chomsky a performanciát nyelvhasználatként értelmezte, de nem hitt abban, hogy a nyelv használatára vonatkozó kutatások közelebb vinnének a nyelvi kompetencia leírásához, hiszen adott egy ideális körülmények között modellált és egy ideálisnak nem nevezhetı szignifikáns egyéni sajátosságokat mutató képesség. Az egyik a generatív nyelvtan, a másik a pragmatika kutatási körébe tartozik. Hymes a chomskyánus dichotómia helyett kiterjesztette a nyelvi kompetencia fogalmát a kommunikáció tényezıit szem elıtt tartó nyelvi-nyelvhasználati tudás fogalmára. Banczerowski tovább finomította a meghatározást: „A nyelvi tudást és használatának a képességét nyelvi kompetenciának, viszont a kommunikatív céllal generált nyelvi megnyilatkozások használati szabályrendszerének tudását (ismeretét) nyelvi pragmatikai kompetenciának fogjuk nevezni.” A Mit tanítsunk az anyanyelvórán? kérdésre ebbıl a meghatározásból kellene a választ levezetni. A legutóbbi trauma a PISA (Programme for International Student Assessment) felmérés kapcsán érte az oktatási szakembereket. Az OECD szakembereit az a kérdés foglalkoztatta, hogy a tagországokban folyó oktató-nevelı munka felkészíti- e a tanulókat a jövıre, ellátja-e ıket azokkal az ismeretekkel, készségekkel, amelyekre a mindennapokban szükségük lesz. A diákok megállják-e a helyüket a mindennapi életben, alkalmasak-e arra, hogy az állandóan változó munkaerıpiac követelményeinek megfeleljenek.
3 A felmérés szerint a magyar diákok 48 százaléka nem üti meg azt a minimum tudásszintet, amellyel a munkaerıpiacra sikeresen beléphetne. Egynegyedük komoly nehézséggel küzd az olvasás hatékony eszközként való alkalmazásban, ami akadályozza az újabb ismertek, készségek elsajátítását. Mivel az élethosszig tartó tanulás koncepciójához kötıdı szövegértési képességek terén diákjaink gyengébben teljesítettek a nemzetközileg elvárható normánál, fel kell tárnunk, hogy milyen módszerek, segédanyagok elkészítésével és alkalmazásával érhetı el a hatékonyabb olvasástanítás. A mai gyereknek emellett nemcsak azt kell tudnia, hogy milyen a körülötte lévı világ, és hogyan alkalmazkodjon hozzá, hanem azt is, hogyan alakítsa azt. El kell jutniuk az innovatív tanulásig, amelyhez kreatív gondolkodásra van szükség. A kreatív gondolkodás fejlesztése az eddigiektıl eltérı tanulási módszereket igényel. Az egyik ilyen út lehet a problémaalapú tanítás (problem based learning, PBL). Célja, hogy a tanulók ne csak adott, konkrét helyzetben tudják tudásukat elıhívni, fejlıdjön önszabályozó tanulásuk, problémamegoldó, kommunikációs, együttmőködı képességük, amelyek elısegítik a tanultak késıbbi transzferálását (Molnár, 2005). A módszer lényege a rosszul definiált problémák használata. Az iskolában a diákok jól körülhatárolt problémákkal találkoznak: tudják, mi a probléma, mi a helyes megoldás, a megoldáshoz vezetı algoritmust rutinszerően alkalmazzák. Ha a probléma rosszul definiált, a tanulónak szüksége van a probléma meghatározására, az információk azonosítására, többszörös megoldási tervkészítésre, ami nagyfokú kreativitást igénylı feladat. Egy feladat mutatóba: Mi történik a királynıvel? A királynıt megölni nem kell félnetek jó lesz ha mindnyájan beleegyeztek én nem ellenzem. Tagold többféleképpen a fenti mondatot! Olvasd fel a megoldást úgy, hogy a kiejtett alakhoz megtaláljuk az írott változatot! Mi az összefüggés a kiejtett és az írott alakok között?
Ezek a feladatok azért igen jók, mert a szövegértés és szövegalkotás erıteljes képességfejlesztés önállóságot, kritikai készséget kíván, kommunikatív cselekvésre ösztönöz, tevékenységcentrikus, heurisztikus attitődöt követel és differenciált csoportmunkára épít. Az elıadó röviden bemutatta a Beszédmester (BeMe) elnevezéső szoftvert is. Ez egy olyan gépi tanuláson alapuló szoftver, amely lehetıvé teszi a részképességükben sérült és az olvasási nehézségekkel küzdı gyerekek beszédjavítás-terápiáját, illetve olvasásfejlesztését is. Ezután több olyan feladatot is bemutatott, amelyek a tanulók szövegértési kompetenciáit hivatott fejleszteni. Kérdés például, hogy szövegnek tekinthetı-e az alábbi mondatsor: „A hétnek hét napja van. Minden nap megetetem a macskámat. A macskának négy lába van. A macska a lábtörlın ül. A lábtörlı szóban nyolc bető van.”
4 Ezt a sorozatot Chrystal 1998 szerint húsz felnıtt (30-40 év közötti) és negyven gyerek (12-13 év közötti) adatközlıvel tesztelték. A gyerekek többsége (81%) szövegnek tartotta az idézetet, mert le van írva, és elolvasható, összefüggıek a mondatok, értelmesek, és pont van a végén. A felnıttek 92 %-a szerint viszont nem szövegrıl van szó, mert nincs szerkezete (bevezetés, tárgyalás, befejezés), nem összefüggı történet, nem kapcsolódnak egymáshoz a mondatok. Mint ismeretes, szöveg minden olyan közlés, amely a szövegszerőség hét ismérvének megfelel. Ezek a következık: kohézió, koherencia, szándékoltság, elfogadhatóság, hírérték, helyzetszerőség és intertextualitás. A szövegértést az anyanyelvi kompetencia legfontosabb területei között tartják számon; fejlesztése már a kisgyermekkorban elkezdıdik. A kicsiknek már ekkor vannak tapasztalataik „írott” szövegekkel, hiszen felismernek plakátokat, reklámszövegeket, nézegetik a képeskönyvek ábráit. A kompetenciák tehát elsısorban természetes, interaktív módon fejlıdnek, ami nem egyszerően kumulatív gyarapodás, hanem inkább „erısödés” jellegő. A szövegértés sikerét több tényezı is befolyásolja, például a megfelelı olvasástechnika, a világról való háttérismeretek, a szöveg nehézségi foka, a szövegtípusok ismeretének foka (formai, tartalmi viszonyok), a kontextuselemzés, a szövegértés mikrokészségei, az információ érzékelése, felvétele s az információval kapcsolatos mőveletek végzése, illetve szociális tényezık (a környezet, információforrások minısége, mennyisége) stb. Összességében megállapítható, hogy az információfeldolgozás az anyanyelvi kompetencia olyan kiemelt területe, amely létrehozza az élethosszig tartó tanulás feltételeit, elısegíti a társadalmi beilleszkedést, a XXI. század piaci értékévé, szellemi tıkéjévé vált. Ezért a kompetenciaalapú oktatás célja, hogy olyan szövegértési mintafeladatokat lehessen a tanárok kezébe adni, amelyek a tanulók szövegértését fejlesztik (olyan eszköztudás elérése a cél, amelyet a tanulók a mindennapi életben fel tudnak használni az információfeldolgozás során). Ebben a tananyagfejlesztık figyelembe veszik az eddiginél erısebb tantárgyi koncentráció elvét oly módon, hogy különbözı típusú szövegek feldolgozására kell a tanulókat felkészíteni. Az anyanyelv tantárgy „szövegtan” fejezete integrálja a különbözı típusú kommunikátumok feldolgozásához szükséges ismereteket, ezért az anyanyelvi órán minden lehetséges típusú és összetevıjő kommunikátummal találkozniuk kell a tanulóknak. A kommunikátumok interpretálását olyan anyanyelvi kompetencián belüli kulcskompetenciának tekintik, amely segíti a többi kulcskompetencia optimális mőködését, és amelyet a többi kulcskompetencia is mőködtet. A szövegértés tanításához azonban egy a korábbitól némileg eltérı tanári attitődre is szükség van: a tanár kooperatív: nyitott, elıítélet-mentes, a tanulóknak nagyfokú önállóságot, próbálkozási és kísérletezési lehetıséget biztosít; vitaképes, alkalmazza a kooperatív tanulás elemeit és a differenciált munkaformát.
Az elıadást követı vitában számos kritika érte a mai magyar iskolarendszert, de más európai oktatási rendszereket is. Keszler Borbála szerint az említett kutatások kiterjeszthetık volnának az egyetemi szemináriumokra is, hiszen már az egyetemeken is kétségbeejtı a helyzet a diákok kommunikációs készségét illetıen.
5 Szili Katalin hozzászólásában igen fontosnak nevezte, hogy az elıadásban foglalt eredmények mielıbb eljussanak a gyakorló tanárokhoz is, hogy azok lássák, min kellene változtatniuk az oktatás sikere érdekében. Szerint egy nép kultúrájának összetevıje a tanítási és tanulási kultúra is, ezért fontos ezekre a tendenciákra figyelni. Hangsúlyozandó azonban, hogy ne essünk át a ló másik oldalára: ne legyen egyedüli szempont az interaktivitás, ez ugyanis gyakran ineffektív. Forgács Tamás hozzáfőzte még, hogy a magyar iskolarendszer igen sokat próbál markolni, de keveset fog: lehet, hogy Nyugat-Európában lassabban tanítják meg a gyerekeket írni-olvasni, de legalább megtanítják, ezzel a szövegértés egyik kulcskompetenciáját is a kezükbe adják, míg idehaza egyre nı a funkcionális analfabéták száma. A tananyagtömeg túlnyomó része felesleges az életben, ráadásul a sok anyag miatt igen kevés részét sikerül alaposan, értın megtanítani, emiatt újra és újra az iskolarendszer különbözı szintjein elölrıl kezdjük az egyes anyagok oktatását – fájó, hogy már lassan az egyetemen is efféle „felzárkóztató” oktatásra van szükség.
3. Az MTA Nyelvtudományi Bizottságának újjáalakulásával párhuzamosan, az akadémiai ciklus lejártával némileg átalakult a munkabizottság összetétele is, valamint – mivel az eddigi vezetıség már két cikluson át viselte mandátumát – új vezetıség választására is szükség volt. Az új bizottsági névsor a következı: Alberti Gábor tszv. egyetemi tanár, PTE BTK Nyelvtudományi Tanszék, Pécs, Pf. 9. 7604 B. Fejes Katalin egy. docens SzTE BTK, Magyar Nyelvészeti Tanszék, 6722 Szeged, Egyetem u. 2. N. Császi Ildikó egy. docens, Károli Gáspár Református Egyetem BTK, Magyar Nyelvészeti Tanszék Forgács Tamás intézetvezetı egy. docens SzTE BTK, Magyar Nyelvészeti Tanszék, 6722 Szeged, Egyetem u. 2. Gerstner Károly tud. fımunkatárs, MTA Nyelvtudományi Intézet, Budapest, Pf. 19. 1250 Haader Lea tud. fımunkatárs, MTA Nyelvtudományi Intézet, Budapest, Pf. 19. 1250 Hegedős Attila tszv. egy. docens, Pázmány Péter Katolikus Egyetem Magyar Nyelvtud. Tanszék Piliscsaba, Egyetem u. l. 2087 Hoffmann István tszv. egy. docens, KLTE Magyar Nyelvtud. Tanszék, Debrecen, Pf. 54.4010 Honti László akadémikus, tanszékvezetı egy. tanár, Károli Gáspár Református Egyetem BTK, Magyar Nyelvészeti Tanszék Illésné Kovács Mária intézetigazgató, egy. docens Miskolci Egyetem BTK, Magyar Nyelvészeti Tanszék A. Jászó Anna fıisk. tanár, ELTE BTK Mai Magyar Nyelvi Tanszék, Budapest, Múzeum krt. 4/C. 1088. Juhász Dezsı egy. tanár, ELTE Magyar Nyelvtörténeti, Szociolingvisztikai, Dialektológiai Tanszék, Budapest, Múzeum krt. 4/A. 1088. Kemény Gábor tud. tanácsadó, MTA Nyelvtudományi Intézet, Budapest, Pf. 19. 1250 Keszler Borbála egyetemi tanár, ELTE Mai Magyar Nyelvi Tanszék , Budapest, Múzeum krt. 4/A. 1088 Kiefer Ferenc akadémikus, MTA Nyelvtudományi Intézet, Budapest, Pf. 19. 1250 Kiss Jenı akadémikus, egyetemi tanár, ELTE Magyar Nyelvtörténeti, Szociolingvisztikai, Dialektológiai Tanszék, Budapest, Múzeum krt. 4/A. 1088
6 É. Kiss Katalin akadémikus, tanszékvezetı egy. tanár, Pázmány Péter Katolikus Egyetem, MTA Nyelvtudományi Intézet, Budapest, Pf. 19. 1250 Laczkó Krisztina egy. docens, ELTE Mai Magyar Nyelvi Tanszék P. Lakatos Ilona. fıisk. tanár Bessenyei Gy. TKF Magyar Nyelvtud. Tanszék, Nyíregyháza, Pf. 166. 4401 Molnár Zoltán tszv. fıisk. tanár, Berzsenyi D. TKF Magyar Nyelvtud. Tanszék, Szombathely, Pf. 170.9701 Révay Valéria tszv. egyetemi docens, Veszprémi Egyetem, Magyar Nyelvtudományi Tanszék, 8200 Veszprém, Vár u. 39. Szathmári István ny. egyetemi tanár, ELTE Mai Magyar Nyelvi Tanszék Szili Katalin tszv. egy. docens ELTE Magyar Nyelvi Lektorátus Tolcsvai Nagy Gábor egyetemi tanár, ELTE Mai Magyar Nyelvi Tanszék Zimányi Árpád tszv. fıisk. tanár, Eszterházy K. TKF Magyar Nyelvtud. Tanszék, Eger, Pf. 43. 3301
A tagokkal való egyeztetés alapján a bizottság elnökének dr. Tolcsvai Nagy Gábor egyetemi tanárt, titkárának pedig Laczkó Krisztina egyetemi docenst javasoljuk. Szeged, 2008. november 6.
Keszler Borbála egy. tanár a munkabizottság elnöke.
Forgács Tamás egy. docens a munkabizottság titkára
