Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs. In opdracht van de VO-academie van de VO-raad. Inge Andersen & Meta Krüger

Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs In opdracht van de VO-academie van de VO-raad

Inge Andersen & Meta Krüger

Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs In opdracht van de VO-academie van de VO-raad

Inge Andersen & Meta Krüger

2

Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs

Inhoudsopgave

voorwoord

4

1 Inleiding

6

2

9

3

De zeven domeinen van Waslander, Dückers en van Dijk Begrippen en uitgangspunten bij competentieformulering

13

3.1 Definitie van het begrip competentie

13

3.2 Competentie en persoonlijkheid

13

3.3 Ontwikkelingscompetenties versus beoordelingscompetenties

14

3.4 Generieke competenties en specifieke competenties

15

3.5 Competenties gekoppeld aan prestaties

16

3.6 Uitgangspunten voor formulering van het competentieprofiel

17

4 Inhoudelijke overwegingen bij de formulering van competenties 4.1 Het belang van visie-gestuurd werken (in relatie tot domein 1)

19 19

4.2 De smalle en brede opvatting van onderwijskundig leiderschap

5

(in relatie tot domein 2 en 4)

20

4.3 Leiding geven aan leren en innoveren (in relatie tot domein 3 en 5)

22

4.5 Analyseren en probleemoplossen (in relatie tot domein 7)

24

4.6 Opbrengstgericht of onderzoeksmatig werken.

26

Formulering van het beroepsprofiel

29

5.1 Overzicht van competenties

29

5.2 Koppeling aan een model voor onderwijskundig leiderschap (brede opvatting) 5.3 Vertaling naar de specifieke context

30 32

3

Literatuur

33



Bijlage 1: Voorbeelduitwerkingen voor verschillende functies

37



Bijlage 2: Samenstelling expertgroepen

44

voorwoord

De VO-academie komt meer en meer uit de steigers! Als voorbeeld noem ik het succesvolle traject waarin ervaren leidinggevenden beginnende leidinggevenden coachen en de Leergang Financieel Leiderschap die praktisch bijdraagt aan de versterking van de bestuurskracht binnen het VO. En nu ligt er dan het Beroepsprofiel voor schoolleiders in het voortgezet onderwijs. Het beroepsprofiel is in opdracht van de VO-academie ontwikkeld door onderzoekers dr. Inge Andersen en dr. Meta Krüger. De opdracht was tweeledig: actualiseer de competenties voor schoolleiders en doe dit op basis van het onderzoek ‘de zeven domeinen van effectief schoolleiderschap’ van prof. dr. Sietske Waslander et al (2012) en de basiscompetenties van Schoolmanagers_VO (ISISQ5 / VO-raad, 2007). Het resultaat van dat werk ligt voor u. Ik ben er trots op dat het er nu is. Temeer omdat het beroepsprofiel de basis vormt voor veel verdere uitwerkingen. Het is de sleutel voor de aansluiting tussen opleiding en werkveld. Voor de VO-academie is het beroepsprofiel van belang om binnen de beroepsgroep consensus te hebben over de kern van het vakgebied en om de Nederlandse situatie te kunnen vergelijken met internationale ontwikkelingen. Op sectorniveau is het competentieprofiel belangrijk om de positie van het VO en van de scholen te versterken. Wij kunnen nu duidelijker laten zien over welke competenties professionele schoolleiders beschikken. Voor de diverse opleidingen is het beroeps­ profiel niet alleen van belang om een basisopleiding tot schoolleider in te richten, maar ook voor de invulling van na- en bijscholing. Voor de schoolleider zelf biedt het beroepsprofiel steun voor het opstellen van een persoonlijk ontwikkelingsplan, voor het invullen van de scholingsbehoefte en voor het voeren van het personeelsbeleid. Dit beroepsprofiel zal de schoolleider helpen om te bepalen waar hij staat en waar hij zich verder kan ontwikkelen. Het is daarmee een hulpmiddel voor (zelf)evaluatie en voor permanente professionalisering.

5

Tot slot vormt het beroepsprofiel de basis van de in 2015 geldende bekwaamheids­ eisen. In het Bestuursakkoord voor het VO (december 2011) zijn daarover afspraken met de overheid gemaakt. Hierin is afgesproken dat schoolleiders in 2015 voldoen aan de (dan) geldende bekwaamheidseisen en systematisch werken aan hun bekwaamheidsonderhoud (professionalisering). Hoe is het beroepsprofiel ontwikkeld?

Schoolleiders, bestuurders, opleiders en wetenschappers leverden in diverse rondes hun bijdragen aan de totstandkoming van het beroepsprofiel. Het resultaat van hun waardevolle inbreng is dat het beroepsprofiel aansluit bij een brede behoefte binnen de sector, en dat het kan rekenen op een breed draagvlak. In een landelijke monitorronde is de conceptversie van het beroepsprofiel voorgelegd aan een brede groep van schoolleiders en bestuurders. Zij reageerden positief tot zeer positief op de uitgangspunten, inhoud en toepasbaarheid van het profiel. Daarmee toont de monitorronde dat de vijf basiscompetenties worden gezien als goede basis voor schoolleiders om hun eigen bekwaamheden en professionalisering, binnen de context van de eigen school en specifieke rol, vorm en richting te geven. Sjoerd Slagter Voorzitter

1 Inleiding

Het onderwijs in Nederland is sterk in beweging. Er wordt hard gewerkt om het aantal zwakke scholen terug te dringen. Het verbeteren van de taal-, reken- en wiskunde­­­ prestaties van leerlingen is daarbij de belangrijkste doelstelling van zowel de Kwaliteits­agenda VO Tekenen voor kwaliteit (OCW, 2007) als van de kwaliteits­ agenda PO Scholen voor morgen (OCW, 2008). Ook de Onderwijsraad (2008) levert onder de titel ´Opbrengstgericht werken door scholen voor primair en voortgezet onderwijs´ een bijdrage aan deze discussie. Daarnaast ontstaat een steeds luidere roep om naast rekenen en taal te werken aan brede vorming van leerlingen. Morele vorming en vorming in waarden en normen worden daarbij benadrukt. Schoolleiders moeten in deze tijd een diversiteit aan kwaliteiten bezitten. Toch is in Nederland een diploma van schoolleiders nog steeds geen vereiste, terwijl er ook geen verplichting tot professionalisering is. Ondanks dat zijn er steeds meer school­leiders die zich willen professionaliseren. Opleidingen spelen hier op in. In Nederland  en daarbuiten stellen overheden en schoolleiders zelf ook steeds meer eisen aan leider­­schap. Dit wordt zichtbaar in de ontwikkeling van beroepsprofielen, beroepscodes en competenties. Voor u ligt de notitie over het nieuwe beroepsprofiel voor schoolleiders in het voort­ gezet onderwijs. In deze notitie vindt u het nieuwe profiel, evenals de theoretische achtergrond en gehanteerde uitgangspunten. Dit profiel is geformuleerd in opdracht van de VO-academie. Het verzoek was om de competenties voor schoolleiders te actua­liseren en om dit te doen op basis van het onderzoek van Waslander, Dückers en van Dijk (2012) (de zeven domeinen) en de basiscompetenties van School­ managers_VO (ISISQ5 / VO-raad, 2007; Krüger, 2009).

7

Het beroepsprofiel is in diverse rondes besproken en becommentarieerd door een expert­­groep van schoolleiders/bestuurders, een expertgroep opleiders van school­ leiders en een wetenschappelijke commissie bestaande uit dr. F. Geijsel, prof. dr. R.J. Simons en prof. dr. S. Waslander. Het profiel is ook samen met een digitale vragenlijst in een landelijke monitorronde voorgelegd aan schoolleiders, schoolbestuurders, leraren, opleiders en onderwijs­ adviseurs. De uitkomsten van de raadpleging hebben een nieuw beroepsprofiel opgeleverd voor schoolleiders in het voortgezet onderwijs dat rust op een stevig wetenschappelijk fundament en waarover consensus is bereikt met het werkveld in de volle breedte. Leeswijzer

Deze notitie is geschreven op basis van literatuurstudie, het reeds eerder ontwikkelde beroepsprofiel en de zeven domeinen van schoolleiderschap zoals omschreven door Waslander e.a. (2012). In hoofdstuk 2 worden de zeven domeinen weergegeven. In hoofdstuk 3 gaan we eerst in op het begrip competentie en op de soorten competenties die onderscheiden kunnen worden. Op basis hiervan schetsen we de uitgangspunten voor de formulering van een beroepsprofiel voor schoolleiders. In hoofdstuk 4 beschrijven we de inhoudelijke overwegingen bij de competentie­ formuleringen op basis van onze literatuurstudie. In hoofdstuk 5 wordt een voorstel voor een herzien beroepsprofiel voor schoolleiders VO geformuleerd.

2

9

De zeven domeinen van Waslander, Dückers en van Dijk Op grond van recent literatuuronderzoek hebben Waslander e.a. (2012) zeven domeinen van schoolleiderschap onderscheiden. De zeven domeinen van school­ leiderschap en hun kenmerken zijn: Domein 1: Visie en richting

Visie op leren en doceren ontwikkelen, deze delen en tot uitgangspunt maken voor alle beslissingen. Kenmerken: • Werken vanuit een gedeelde visie die mensen inspireert en motiveert • Visie op leren en doceren consequent doorvertalen naar alle aspecten van de organisatie • De organisatie richting geven voor de toekomst Domein 2: Curriculum en instructie

Realiseren van optimale condities voor leren en doceren (o.a. fysieke omgeving; leermiddelen; tijdsbesteding). Kenmerken: • Onderwijsomstandigheden creëren waarin leerlingen optimaal toekomen aan leren en in voldoende mate effectieve instructie krijgen • Bijdragen aan het bepalen van leerdoelen voor alle leerlingen, en strategieën om die doelen te behalen • Zorgdragen aan een coherent en ‘rijk’ curriculum

10

Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs

Domein 3: Professionele ontwikkeling stimuleren

Professionele ontwikkeling van individuele medewerkers stimuleren. Kenmerken: • Professionele dialoog voeren met individuele medewerkers • Individuele medewerkers gericht ruimte en mogelijkheden bieden om te leren en zich verder te ontwikkelen • Cultuur opbouwen waarin mensen kunnen en mogen leren • Dit alles verbonden met visie, en aansluitend op ontwikkeling van de organisatie als geheel • Stimuleren, evalueren en ontwikkelen Domein 4: Coherente organisatie

Coherentie realiseren tussen alle beleidsterreinen binnen de organisatie. Kenmerken: • Kundig zijn op alle (relevante) beleidsterreinen binnen de organisatie (o.a. onderwijs­kundig beleid, kwaliteitsbeleid, HRM, financiën, huisvesting etc.) en in staat zijn expertise op waarde te schatten • Coherentie aanbrengen tussen de beleidsterreinen, gericht op het ondersteunen en stimuleren van leren en doceren • De verdeling en besteding van middelen baseren op de visie en doelen van de school • Zorgen dat de beheersmatige kant van de school op orde is Domein 5: Lerende organisatie

Een proces van continue verbetering realiseren. Kenmerken: • Leerprocessen op individueel-, groeps- en organisatieniveau op elkaar afstemmen • Op elk niveau doorgaande leercycli faciliteren

11

Domein 6: Strategisch omgaan met omgeving

De omgeving van de organisatie in kunnen zetten om de organisatiedoelen te realiseren. Kenmerken: • Productieve relaties met andere partijen realiseren en andere partijen weten te mobiliseren (o.a. ouders, scholen, overheden) • Inspelen op toekomstige ontwikkelingen • Beleid en regelgeving kunnen benutten om organisatiedoelen te realiseren • De organisatie zo nodig af kunnen schermen voor invloeden van buiten; optreden als filter, hitteschild e.d. • Naar buiten toe verantwoording afleggen over gevoerd beleid en gerealiseerde uitkomsten Domein 7: Persoon van de leider

Beschikken over persoonlijke eigenschappen, kennis en vaardigheden om de rol van schoolleider effectief in te kunnen vullen. Kenmerken: • Integer, betrouwbaar en geloofwaardig handelen (rolmodel zijn) • Vermogen om wederzijds vertrouwen op te bouwen • Opereren vanuit sterke persoonlijke waarden en als de context daarom vraagt daar flexibel mee om te kunnen gaan • Open leerhouding demonstreren • Complexe problemen op kunnen lossen (incl. creativiteit) Deze domeinen zijn nog geen competenties. Bij de formulering van de domeinen gaat het om afgegrensde gebieden behorend bij het beroep van schoolleider. Elk domein bestaat uit een aantal samenhangende elementen. Voor de formulering van basis­competenties voor schoolleiders zijn we op zoek naar een integratie van kennis, vaardigheden en attituden. We zullen de domeinen dus nog moeten vertalen naar gedrag en handelen van schoolleiders om tot formulering van competenties te komen. Het is daarbij de uitdrukkelijke opdracht van de VO-academie om een profiel te formuleren dat handvatten biedt voor schoolleiders om te werken aan hun professiona­lisering. Competenties bieden die handvatten in sterkere mate dan bijvoorbeeld rollen van schoolleiders of kenmerken van effectief leiderschapsgedrag. Competenties veronder­ stellen een integratie van kennis, vaardigheden en attituden en vereisen het maken van een verbinding met persoonlijkheidskenmerken: zie de definitie van het begrip competentie in het volgende hoofdstuk. In competenties ligt het aanknopingspunt voor professiona­ lisering en voor de ontwikkeling van de beroeps­identiteit.

3

13

Begrippen en uitgangspunten bij competentieformulering 3.1 Definitie van het begrip competentie

In deze notitie omschrijven we het begrip competentie als: Het vermogen van een persoon om kennis, vaardigheden en attituden die relevant zijn voor een bepaalde beroepssituatie te verbinden aan persoonlijkheidskenmerken en om deze in te zetten op een geïntegreerde wijze, waardoor adequaat handelen in die beroeps­­­situatie mogelijk wordt. Voor de beroepsstandaard is gezocht naar centrale, algemene competenties voor schoolleiders: generieke basiscompetenties. Deze basiscompetenties kunnen worden uitgewerkt in specifieke competenties. Specifieke competenties voor leiderschap zijn afhankelijk van de context en verschillen dus per functie, per managementniveau en per school. 3.2 Competentie en persoonlijkheid

In gesprekken over wat verstaan wordt onder ‘goede’ schoolleiders wordt vaak de persoonlijkheid van de schoolleider benadrukt. Persoonlijkheidskenmerken, zoals bijvoorbeeld extraversie, emotionele stabiliteit, inschikkelijkheid / vriendelijkheid, openheid en gewetensvolheid (Judge, Bono, Ilies en Gerhardt, 2002: het ‘Five Factor Model’ of ‘the Big Five’) worden dan genoemd alsof het competenties zouden zijn. Ook kenmerken als integriteit, accuratesse, stressbestendigheid, aanpassingsvermogen, inspiratie, ambitie en creativiteit worden vaak als competenties gezien, maar zijn eerder op te vatten als persoonlijkheidskenmerken binnen de Big Five. Wij maken nadrukkelijk onderscheid tussen persoonlijkheidskenmerken en competenties. Persoonlijkheidskenmerken zijn redelijk vaststaand en zijn daarom moeilijk aan te leren of te veranderen. Competenties zijn juist goed te ontwikkelen. Uit het onderzoek naar persoonlijkheid van de leider komt naar voren dat er geen directe relatie is te leggen tussen de Big Five en de effectiviteit van de leider. Het is dus niet zo dat effectieve leiders bepaalde persoonlijkheidskenmerken bezitten. Het lijkt

14

Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs

eerder zo te zijn dat verschillende organisatiecontexten en verschillende fasen in organisatieontwikkeling ook andere persoonlijkheidskenmerken van de leider verlangen. Persoonlijkheidskenmerken zijn dus wel degelijk belangrijk voor leider­ schap, maar deze kenmerken zijn geen competenties. Uitgangspunt in deze notitie is dat de persoonlijkheid van de leider van invloed is op diens competenties en daarmee de stijl van leidinggeven beïnvloedt. Persoonlijk­heids­ kenmerken beïnvloeden de wijze waarop iemand zijn of haar competenties beheerst, invult, er belang aan hecht en de wijze waarop iemand de eigen competenties inzet. Het is daarom belangrijk dat de leider in staat is om persoonskenmerken te verbinden aan de competenties en om zo de eigen professionele identiteit te ontwikkelen en door te ontwikkelen. Wie ben ik, vanuit welke waarden leef ik en wat betekent dat voor mijn leidinggeven, voor de invulling van mijn competenties? Hier is de term ´persoon­ lijk leiderschap´ op zijn plaats. Bij persoonlijk leiderschap gaat het erom dat de leider handelt vanuit zelfinzicht (zicht op de eigen persoonlijkheidskenmerken) en vanuit zicht op de eigen persoonlijke kwaliteiten. Weten wat voor jou belangrijke waarden zijn en van daaruit handelen, is daar nauw mee verbonden. Omdat persoon­lijkheids­ken­ merken nogal vaststaand zijn en daarom moeilijk aan te leren of te veranderen, zou professionalisering van schoolleiders niet gericht moeten zijn op de ontwikkeling van de persoonlijkheid maar op het leggen van verbindingen tussen de eigen persoon­lijk­ heidskenmerken en de competenties, met andere woorden op de ontwikkeling van de individuele professionele identiteit. 3.3 Ontwikkelingscompetenties versus beoordelingscompetenties

Bij het werken met competenties is het wenselijk stil te staan bij de vraag welke functie men voor ogen heeft: ontwikkeling of beoordeling? Vanuit een beoordelings- en verantwoordingsperspectief worden competenties in verband gebracht met functiebeoordeling en het belonen van prestaties. Om te kunnen beoordelen of iemand over een bepaalde competentie beschikt, moeten de compe­ tenties geformuleerd worden in termen van gewenst waarneembaar gedrag, specifiek voor het managementniveau of de functie. Deze gedragsindicatoren worden vanuit een beoordelingsperspectief meestal van bovenaf geformuleerd. Dit impliceert dat iedereen in dezelfde functie wordt beoordeeld op basis van dezelfde gedrags­ indicatoren. Vanuit het interactief ontwikkelingsperspectief ligt het accent op de competentie­ ontwikkeling van schoolleiders. De beoordeling van de schoolleider vindt in dit perspectief niet plaats op basis van competenties en gedragsindicatoren, maar op basis van werkafspraken en geleverde prestaties (het resultaat van gedrag). Op basis

15

van de resultaten kan gezamenlijk worden bezien of het wenselijk is om bepaalde competenties verder te ontwikkelen. Ten behoeve van die ontwikkeling wordt een algemene set van basiscompetenties geformuleerd. Dit zijn ontwikkelcompetenties, die geldig zijn voor elke schoolleider, op elk managementniveau en in elke functie en los van een specifieke schoolomgeving. De omschrijvingen van situatiespecifieke competenties moeten in dialoog geformuleerd worden op het niveau van de school­ organisatie, door bestuurders en schoolleiders zelf. Wij kiezen ten behoeve van het actualiseren van de beroepsstandaard nadrukkelijk voor een interactief ontwikkelingsperspectief en daarmee voor een uitwerking in generieke basiscompetenties. Enerzijds omdat we in de beroepsstandaard nooit alle verschillende schoolcontexten kunnen incorporeren. Zouden we daar rekening mee houden, dan zou de ontwikkeling van een specifiek beroepsprofiel leiden tot een onwerkbare, oneindige reeks van competenties: het gevaar van het ‘lange waslijst syndroom’ (Glaudé & Bergenhenegouwen, 2004). Anderzijds omdat een eenzijdige nadruk op het beoordelings- en verantwoordingsperspectief in het verleden heeft geleid tot negatieve effecten. ‘Als organisaties steeds meer worden ingericht en aangestuurd vanuit controle, beheersen en verantwoorden, leidt dit tot een toe­ nemende stroom van regels, protocollen, verantwoordingsformulieren, benchmarks en andere accountancy-achtige maatregelen, hetgeen wel wordt aangeduid met de term ‘bestuurlijke drukte’. De focus van het primaire proces raakt op de achtergrond en gezamenlijke betekenisverlening komt niet van de grond. Het gevolg is een verlies van plezier in het werk, verlies van professionele trots, het stagneren van processen en belemmering van innovatie (Boonstra, 2010). Voor professionele ontwikkeling is professionele ruimte nodig (Kessels, 2012; Andersen, 2012). 3.4 Generieke competenties en specifieke competenties

De generieke basiscompetenties moeten toegespitst en vertaald worden naar de specifieke context. Die context betreft het managementniveau waarop de schoolleider functioneert (bijv. middenmanagement, locatie, school, bovenschools), de omgevings­ specificiteit (regio, probleemwijk, locatie, grootte van de school, denominatie, etc.) en de schoolcontext (missie en visie, opdracht en takenpakket). De schoolleider geeft leiding in verschillende schoolcontexten en in een breed scala van functies. Welk leiderschap op welk moment in welke organisatie nodig is, is afhankelijk van de situatie waarin de betreffende organisatie verkeert. Gezien de grote verschillen tussen, maar ook binnen, scholen is het naar ons idee de opgave voor elke school zelf om de vertaalslag te maken van de basiscompetenties naar specifieke competenties. Nadat men kennis heeft genomen van de set van basiscompetenties, kan men zich binnen de

16

Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs

schoolorganisatie afvragen: wat betekent dit voor de schoolleider, hoe moeten in de specifieke situatie de basiscompetenties worden ingevuld, of hoe vertalen we de basis­­competenties in specifieke competenties? 3.5 Competenties gekoppeld aan prestaties

Het doel van competentieontwikkeling is adequaat en competent handelen en beter functioneren van de betreffende medewerkers, met als uiteindelijk doel beter onder­ wijs en hogere opbrengsten. Daarom gaat in organisaties momenteel veel aandacht uit naar prestatieverbetering en prestatiemanagement. Voor schoolleiders betekent dit dat zij voortdurend gericht zijn op de prestatie, het resultaat van de school. Een effectieve schoolleider vraagt zich steeds af: wat draag ik als schoolleider bij aan het leerling­resultaat? Ontwikkelcompetenties zijn echter niet bedoeld om de prestaties van schoolleiders te beoordelen. Competenties zijn gericht op bekwaamheidsontwikkeling en niet direct op gewenste prestaties. Het doel van competentieontwikkeling heeft wel betrekking op adequaat handelen en beter functioneren van de betreffende medewerkers en is daar­door van invloed op prestaties. De gewenste prestaties zijn onderdeel van de afspraken tussen werkgevers en school­ leiders. Beoordeling van het functioneren van een schoolleider zou in onze ogen moeten plaatsvinden op basis van de gemaakte afspraken over de prestaties. De prestatie is niet exclusief gericht op de leerlingresultaten, maar heeft ook betrekking op de organisatie, op onderdelen daarbinnen of op leerresultaten van medewerkers (teams, het eigen functioneren als schoolleider). Je zou kunnen zeggen dat het om ‘deelprestaties’ gaat. De deelprestaties komen uiteindelijk wel de leerlingresultaten ten goede. Het zijn dus niet de competenties die beoordeeld worden maar de prestatieafspraken. Het gaat daarbij bijvoorbeeld om: • basisafspraken (bijvoorbeeld over leerresultaten, kwaliteitszorg, ziekteverzuim, financiën), • afspraken over gewenste schoolontwikkeling en • afspraken over persoonlijke ambities/loopbaanontwikkeling. Het niveau van presteren moet vervolgens wel in verband worden gebracht met de onderliggende competenties. Wanneer de schoolleider de afspraken bijvoorbeeld niet realiseert, wordt teruggekoppeld naar de onderliggende competenties. Er kan dan worden nagegaan hoe de schoolleider, door het realiseren van eigen

17

ontwikkeldoelen, een effectievere bijdrage kan leveren aan de belangrijkste doelen van de school. Dit is een ontwikkelingsgerichte analyse op basis waarvan een schoolleider zijn/haar professionaliseringsvraag kan formuleren en professiona­ liseringsafspraken kunnen worden gemaakt. Een verantwoordelijk schoolleider is gericht op de continue ontwikkeling van competenties en legt voortdurend het verband met de gewenste prestatie of performance die hij of zij tot stand wil brengen. Het leggen van dit verband wordt ondersteund door de uitwerking van contextspecifieke competenties (zie paragraaf 3.4). Iedere schoolleider zal alle basiscompetenties opgenomen in het beroepsprofiel in zekere mate dienen te beheersen. Het is echter niet noodzakelijk dat iedereen in de schoolleiding elke competentie op het hoogste niveau beheerst. In de ene situatie zal meer accent liggen op een bepaalde competentie dan in een andere. Bovendien zal in het team van leidinggevenden de ene schoolleider een bepaalde competentie beter beheersen dan een ander en daar kan de verdeling van taken en activiteiten mede op zijn gebaseerd. Het is daarom belangrijk dat schoolleiders elkaars competenties kennen en respecteren. 3.6 Uitgangspunten voor formulering van het competentieprofiel

Op grond van het voorgaande hanteren wij bij het formuleren van generieke basis­ competenties voor schoolleiders de volgende uitgangspunten: • Formulering van competenties op basis van het interactief ontwikkelingsperspectief • Accent op competentieontwikkeling in plaats van op competentiebeoordeling • Onderscheid tussen persoonlijkheidskenmerken en competenties • Formulering van een set van basiscompetenties die generiek, contextvrij is geformuleerd • Verbinding van de competentieontwikkeling met de gewenste doelen, de prestatie van de school (performance)

4

19

I nhoudelijke overwegingen bij de formulering van competenties Op basis van een recente literatuurstudie hebben Waslander e.a. (2012) zeven domeinen van schoolleiderschap onderscheiden (zie hoofdstuk 2). Deze domeinen nemen we bij de competentieformulering als vertrekpunt. Elk domein bestaat uit een aantal samenhangende elementen die samen een afgegrensd gebied vormen binnen het beroep van schoolleider. Voor de formulering van basiscompetenties voor school­ leiders moeten we de domeinen vertalen naar een integratie van kennis, vaardig­ heden en attituden, ofwel naar het gedrag en handelen van schoolleiders. We kijken met andere woorden naar wat een schoolleider moet kunnen om de domeinen vorm te geven. 4.1 Het belang van visie-gestuurd werken (in relatie tot domein 1)

Het eerste domein betreft “Visie en Richting”. Dit domein is gerelateerd aan onderzoek met een cognitieve insteek. In dit type onderzoek worden de cognitieve schema’s of ‘mindscapes’ en de meta-cognitieve denk- en afwegingsprocessen van schoolleiders als uitgangspunt genomen (Leithwood, 1992). De achterliggende gedachte is dat de essentie van leiderschap niet alleen gelegen is in de sturing van gedrag, maar juist ook in de sturing van mentale processen in de school. Uit dergelijk onderzoek komt de notie naar voren dat de sterke visie van de schoolleider een heel belangrijke factor is voor effectief leiderschap. Het belang van het ontwikkelen van een gedeelde visie en het uitzetten van een ontwikkelrichting komt - in verschillende bewoordingen- steeds opnieuw naar voren uit een groot aantal onderzoeken (o.a. Scheerens, Hendriks & Steen, 2011; Leithwood, Harris & Hopkins, 2008; Leithwood, Patten & Jantzi, 2010; Marzano, Waters & McNulty, 2009; Day e.a., 2010). De schoolleider moet de visie samen met leraren kunnen formuleren, maar ook kunnen communiceren en uitdragen.

20

Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs

Gekoppeld aan het eerste domein kunnen we daarom de volgende competentie formuleren: Competentie 1  Het creëren van een gezamenlijke visie en richting

De schoolleider kan richting geven aan de toekomst van de organisatie en creëert daarvoor commitment door leiding te geven aan het ontwikkelen, concretiseren en communiceren van een gezamenlijke inspirerende visie op leren en onderwijzen.

4.2 De smalle en brede opvatting van onderwijskundig leiderschap (in relatie tot domein 2 en 4)

Onderwijskundig leiderschap is een nogal verwarrend begrip. In de Angelsaksische literatuur is lange tijd gesproken over instructional leadership. Het gaat hier om een beperkte opvatting van onderwijskundig leiderschap die verwijst naar het leiding­ geven aan het onderwijs in engere zin: leidinggeven aan het primaire proces in de zin van het benadrukken van leerlingprestaties en basisvaardigheden, het coördineren van het curriculum en van onderwijsprocessen, het evalueren van onderwijs, het ondersteunen van docenten en het creëren van een ordelijk en op leren gericht klimaat (Krüger & Scheerens, 2012; Marzano, 2003; Hattie; 2009). Deze opvatting van onderwijskundig leiderschap vloeide in de jaren tachtig van de vorige eeuw voort uit het effectieve scholenonderzoek en het onderzoek naar schoolverbetering. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat leerprestaties verbeteren wanneer schoolleiders meer tijd besteden aan taken gericht op het primaire proces. Later werd onderwijskundig leiderschap breder opgevat en raakte de term educational leadership in gebruik. De brede opvatting van onderwijskundig leiderschap verwijst naar leiding geven aan het onderwijs in de zin van leidinggeven aan de visie, aan de organisatie, aan het leren van leraren en aan het leren van leerlingen. De bredere benadering van onderwijskundig leiderschap omschrijft de effectieve schoolleider als voortdurend gericht op het primaire proces bij alle taken die worden vervuld, terwijl de handelingen van de schoolleider worden gerelateerd aan de context en de missie van de school. Bij alles wat de schoolleider doet, houdt hij/zij de leerlingresultaten in het oog. In deze bredere betekenis verwijst onderwijskundig leiderschap naar integraal leiderschap, dit wil zeggen naar het afstemmen en coördineren van de taken, activiteiten, middelen, processen en structuren op elkaar, zodat ze - elkaar versterkend – bijdragen aan de realisering van goed onderwijs en goede leerling­ prestaties (Krüger, Witziers, Sleegers & Imants, 1999; Verbiest, 2000). Het gaat hierbij niet alleen (geïsoleerd) om het leidinggeven aan curriculum en instructie maar

21

ook om het realiseren van een coherente organisatie. Daarbij wordt vorm­ge­geven aan organisatiekenmerken met het oog op het creëren van optimale condities voor het primaire proces. Het laatste decennium komt het begrip onderwijskundig leiderschap weer sterk terug in de literatuur. Leithwood e.a. (2006) beschrijven bijvoorbeeld vier groepen van praktijken waarmee schoolleiders van invloed zijn en die de kern van succesvol leider­ schap vormen: • Richting geven • Mensen helpen ontwikkelen • Het inrichten van de onderwijsorganisatie • Leidinggeven aan het onderwijsprogramma Deze vier groepen van succesvolle leiderschapspraktijken zijn vooral gericht op het helpen verbeteren van de prestaties van de leraar door invloed uit te oefenen op opvattingen, waarden, motivatie, kennis en vaardigheden van leerkrachten en hun werkcondities. Zij kennen daarmee een sterke interne gerichtheid en houden enigszins het midden tussen een smalle en brede opvatting van onderwijskundig leiderschap. De onduidelijkheid rondom het begrip onderwijskundig leiderschap wordt er echter niet mee opgelost. Wij kiezen in deze notitie voor een brede opvatting van onderwijskundig leiderschap: het afstemmen en coördineren van taken, activiteiten, middelen, processen en struc­ turen op elkaar, zodat ze - elkaar versterkend – bijdragen aan de realisering van goed onderwijs en goede leerlingprestaties. De bredere betekenis van onderwijs­kundig leiderschap verwijst naar alle zeven domeinen: a. Leidinggeven aan visieontwikkeling (zie Waslander e.a. domein 1: visie en richting) b. Het realiseren van optimale condities voor leren en doceren: • Leidinggeven aan het primaire proces (zie Waslander e.a. domein 2: curriculum en instructie) • Leiding geven aan de onderwijsorganisatie (domein 4: coherente organisatie) c. Leidinggeven aan leren en innoveren (zie Waslander e.a. domein 5: lerende organisatie) • Aan het leren en innoveren van de organisatie • Aan het leren van de leraren (zie Waslander e.a. domein 3: professionele ontwikkeling stimuleren) • Aan het leren van leerlingen

22

Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs

Dit leidinggeven vindt altijd plaats in de bredere context van de school: zie Waslander e.a. domein 6: strategisch omgaan met de omgeving. Het leidinggeven is bovendien situationeel bepaald, wat vraagt om cognitieve afwegingen en dus om analytisch vermogen van schoolleiders (domein 7). Domein 2 (curriculum en instructie) verwijst naar onderwijskundig leiderschap in beperkte zin. Hoewel het belangrijk is dat een schoolleider aandacht besteed aan curriculum en instructie zou dit domein in onze ogen nooit geïsoleerd moeten worden beschouwd, maar als onderdeel van het inrichten van een coherente organisatie (domein 4). Het inrichten van de organisatie gebeurt met de focus op het primaire proces. Het apart zetten van ‘curriculum en instructie’ houdt het gevaar in dat het primaire proces als losstaand wordt gezien van andere beleidsterreinen. In de vertaling van de domeinen naar competenties integreren wij daarom domein 2 en 4 door formulering van één basiscompetentie: Competentie 2  Realiseren van een coherente organisatie ten behoeve van het primaire proces

De schoolleider kan in dialoog met medewerkers optimale condities realiseren voor leren en onderwijzen vanuit kennis van de onderlinge samenhang van organisatiekenmerken. Onder organisatiekenmerken verstaan we structuur, cultuur, onderwijsorganisatie, personeel en faciliteiten

4.3 Leiding geven aan leren en innoveren (in relatie tot domein 3 en 5)

Door de snelle maatschappelijke ontwikkelingen inclusief de komst van ICT en Internet is de betekenis van kennis sterk veranderd en daarmee verandert ook het leren door de jeugd. Dit vraagt om andere wijzen van leren. Scholen zullen moeten inspelen op de veranderingen en op nieuwe inzichten m.b.t. kennis en didactiek. Scholen zijn dus in tegenstelling tot vroeger voortdurend in ontwikkeling. Scholen moeten toegroeien naar een cultuur van collegialiteit en van een voortdurend streven naar verbetering. Dit betekent ook dat het leren van leraren belangrijk is geworden als motor voor onder­ wijs­ontwikkeling (Geijsel, Krüger & Sleegers, 2010). De school­leider heeft een expliciete rol gekregen in het op gang brengen en houden van de school- en onder­ wijsontwikkeling, gericht op verhoging van de kwaliteit van het leren van leerlingen en van leraren. Schoolleiders geven leiding aan het leren op alle niveaus in de school.

23

Onderzoek naar leiderschapsstrategieën heeft het belang aangetoond van een aantal leiderschapsvormen: transformationeel leiderschap, inspirerend leiderschap, moreel leiderschap, gespreid leiderschap, onderzoeksmatig leiderschap en leidinggeven aan leren. Deze strategieën voor leiderschap delen een gerichtheid op gemeen­ schappelijke verantwoordelijkheid en het delen van betekenissen vanuit een onder­ zoekende, lerende houding. Belangrijk bij onderwijsinnovatie is dat op alle niveaus in de school wordt geleerd, zowel door leerlingen, leraren en door schoolleiders. Dit benadrukt het belang van leiderschapsstrategieën die gericht zijn op het bevorderen van samenwerking, leren en onderzoek (zie ook Verbiest, 2012). Het stimuleren van het leren van leraren komt uit de onderzoeksliteratuur naar voren als een zeer belangrijke factor voor school- en onderwijsontwikkeling. In scholen met een lerende cultuur nemen leidinggevenden actief deel aan het proces van gezamenlijk leren en scheppen daar voorwaarden voor (Rikkerink & Verbeeten, 2011). Wanneer we het stimuleren van professionele ontwikkeling (domein 3) en lerende organisatie (domein 5) willen vertalen naar gedrag en handelen van schoolleiders, dan blijkt dat het hier om één en dezelfde competentie gaat, namelijk om het bevorderen van samenwerken, leren en onderzoeken, weliswaar op individueel en op organisatie­niveau. Ook domein 3 en 5 integreren we dus in één basiscompetentie: Competentie 3  Bevorderen van samenwerking, leren en onderzoeken

De schoolleider kan strategieën hanteren die gericht zijn op het stimuleren en organiseren van samenwerking en professionele ontwikkeling van leraren en stimuleert onderzoek op alle niveaus binnen de organisatie teneinde een continu proces van school- en onderwijsontwikkeling te realiseren. Vormen van leiderschap die samenwerking, leren en onderzoek bevorderen zijn transformatief, moreel, inspirerend, onderzoeksmatig en gedeeld leiderschap

4.4 Strategisch omgaan met de omgeving (in relatie tot domein 6)

Domein 6 heeft betrekking op het strategisch omgaan met de omgeving. Het belang van de omgeving wordt steeds groter. Ten eerste is er de internationale trend tot vergroting van de autonomie van scholen, gepaard gaand aan decentralisatie, waardoor scholen meer beleidsruimte krijgen, meer eigen keuzes moeten maken en meer verantwoording af moeten leggen over behaalde resultaten. De schoolleider moet hierbij met diverse

24

Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs

partijen samenwerken, waaronder de ouders en het school­bestuur. De tweede ontwikkelingslijn betreft de sterk toegenomen noodzaak tot verwevenheid met andere organisaties binnen en buiten het onderwijs. Het gaat hier naast samen­ werking en afstemming met ouders, bestuur en andere scholen ook om relaties met opleidingsinstituten/lerarenopleidingen en organisaties buiten het onderwijs. De omgeving van het leiderschap is de laatste decennia drastisch veranderd. Leiderschap dat effectief was in het industriële tijdperk, voldoet niet meer in onze kennismaatschappij. Leiderschapsstijlen die nu van belang worden geacht zijn bijvoor­beeld ondernemerschap, samenwerken en innovatief leiderschap. Een turbulente omgeving vereist van schoolleiders externe gerichtheid. De omgeving heeft invloed op de school en op het leiderschap, maar de school en de leider beïnvloeden omgekeerd ook actief de omgeving. Schoolleiders kunnen de omgeving van de school actief inzetten om organisatiedoelen te realiseren. Het onderhouden van productieve relaties met diverse partijen is hierbij belangrijk. Leeropbrengsten van leerlingen zijn bijvoor­beeld duidelijk gebaat bij samenwerking met en betrokkenheid van ouders en bij samenwerking met andere scholen en organisaties. Het gaat daarbij ook om samen­werking en afstemming met het aanleverend en vervolgonderwijs, en met organisaties buiten het onderwijs zoals jeugdzorg, gemeente, politie en cultuuren  sport­instellingen. Het vijfde domein van Waslander e.a. hebben we in dit licht vertaald naar de vierde competentie: Competentie 4  Strategisch omgaan met de omgeving

De schoolleider kan anticiperen op ontwikkelingen in de omgeving en zet de omgeving doelbewust in om onderlinge relaties, onderwijsprocessen en leer­ resultaten te optimaliseren. Onder omgeving verstaan we bestuur, wet- en regelgeving, ouders, maat­schappe­lijke omgeving en andere relevante organisaties.

4.5 Analyseren en probleemoplossen (in relatie tot domein 7)

Zoals we in paragraaf 4.2 al bespraken is leidinggeven situationeel bepaald, wat vraagt om cognitieve afwegingen en dus om analytisch vermogen van schoolleiders. Afhankelijk van de situatie moeten schoolleiders balanceren tussen praktijkparadoxen en verschillende denkmodellen.

25

Quinn et al. (2011) onderscheiden vier denkmodellen voor het inrichten van werk­ processen. De vier denkmodellen hebben als uitgangspunt een doel-middelen relatie die de meeste effectiviteit oplevert. Hierbij worden twee dimensies gecombi­neerd. Een dimensie die loopt van interne gerichtheid naar externe gericht­heid en een dimensie die loopt van beheersmatig tot flexibel. Zo ontstaan de volgende vier kwadranten (figuur 3): flexibiliteit

Human-relationsmodel gerichtheid op human resources t.b.v. samenwerking en ontwikkeling personeel

Open systeem model gerichtheid op externe ontwikkelingen t.b.v. innovatie en groei/verwerving middelen

intern

extern Rationeel doel-model gerichtheid op doel­ verduidelijking en resultaten t.b.v. rendement en concurrentiepositie

Intern procesmodel gerichtheid op documentatie en informatiemanagement t.b.v. stabiliteit, controle

beheersing Figuur 1: vier denkmodellen (Quinn e.a., 2011)

Deze vier denkmodellen zijn allemaal bruikbaar als het gaat om het inrichten van werkprocessen. Het gaat erom passend bij de context en de situatie de juiste middelen in te zetten. Dit vraagt van schoolleiders dat zij vanuit verschillende denkmodellen kunnen redeneren en dat zij goed zicht hebben op alle factoren die een rol spelen bij leren en doceren en op hun onderlinge samenhang. Dit analytisch vermogen past bij domein 7 van Waslander e.a. (2012): de persoon van de leider. Domein 7 (´persoon van de leider`) is geformuleerd als ´het beschikken over persoonlijke eigenschappen, kennis en vaardigheden om de rol van schoolleider effectief te kunnen invullen´. Daaronder vallen dan zowel persoonlijkheidskenmerken (integer, betrouwbaar, geloofwaardig) als bijvoorbeeld de vaardigheid om complexe problemen kunnen oplossen. In de vertaling van de domeinen naar competenties zijn

26

Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs

we op zoek naar kennis, vaardigheden en attituden en niet naar persoonlijkheids­ kenmerken. We nemen de persoonlijkheidskenmerken uit domein 7 daarom niet op in de te formuleren competentie. In paragraaf 3.2 hebben we uitgelegd dat persoon­ lijkheidskenmerken geen competenties zijn en we hebben we het onderscheid tussen deze twee opgenomen als een van de uitgangspunten voor competentieformulering. Gekoppeld aan domein 7 formuleren wij de volgende competentie: Competentie 5  Analyseren en probleemoplossen (hogere orde denken)

De schoolleider kan problemen creatief oplossen door zaken diepgaand te analyseren op basis van adequate informatieverzameling en vanuit alternatieve denkmodellen. Hierbij is hij of zij in staat om verbanden te leggen met persoon­ lijke waarden en met alle factoren in de bredere organisatie die een rol spelen bij het leren van leerlingen.

We willen benadrukken dat persoonlijkheidskenmerken wel belangrijk zijn voor het schoolleiderschap. Ze beïnvloeden de wijze waarop iemand zijn of haar compe­ tenties beheerst, invult, er belang aan hecht en de wijze waarop iemand de eigen compe­tenties inzet. Uit de literatuur wordt echter niet duidelijk of persoonlijkheidskenmerken bijdragen aan de effectiviteit van leiderschap (Judge e.a., 2002) . Alle vijf de factoren die centraal staan in persoonlijkheidsonderzoek (the Big Five), blijken samen te hangen met leiderschap. Extraversie blijkt het sterkste verband te hebben. Maar er is ook een relatie van leiderschap met de mate van emotionele stabiliteit, openheid, inschikke­lijk­ heid en gewetensvolheid. Leiders en volgers blijken dus te verschillen in persoon­ lijkheidskenmerken. Maar of deze persoonlijkheidskenmerken bijdragen aan de effectiviteit van leiderschap is niet uit onderzoek naar voren gekomen. De aanname die in de praktijk heerst dat effectieve schoolleiders bepaalde persoonlijkheids­ kenmerken zouden moeten bezitten wordt dus niet bevestigd. 4.6 Opbrengstgericht of onderzoeksmatig werken.

Op dit moment wordt internationaal veel aandacht besteed aan opbrengstgericht of onderzoeksmatig werken (Earl & Katz, 2006; Krüger, 2010; Schildkamp, Ehren & Lai, 2012). Het toenemende belang van de onderzoekende school heeft geleid tot een veranderende rol van de schoolleider (Levin & Datnow, 2012). U vindt dit terug in de competentie 4: bevorderen van samenwerking, leren en onderzoeken. We hebben het onderzoeksmatig leiderschap echter ook beschreven als zijnde onderdeel van elk van de vijf basiscompetenties (zie de voorbeelduitwerking in bijlage 1).

27

5 Formulering van het beroepsprofiel

5.1 Overzicht van competenties

Op basis van de geformuleerde uitgangspunten, de professionaliseringsdomeinen zoals omschreven door Waslander e.a. (2012), het eerder ontwikkelde competentie­ profiel (ISISQ5 / VO-raad 2007) en literatuur over effectief en succesvol leiderschap, hebben wij vijf basiscompetenties geformuleerd. De vijf basiscompetenties: Competentie 1: het creëren van een gezamenlijke visie en richting

De schoolleider kan richting geven aan de toekomst van de organisatie en creëert daarvoor commitment door leiding te geven aan het ontwikkelen, concretiseren en communiceren van een gezamenlijke inspirerende visie op leren en onderwijzen. Competentie 2: realiseren van een coherente organisatie ten behoeve van het primaire proces

De schoolleider kan in dialoog met medewerkers optimale condities realiseren voor leren en onderwijzen vanuit kennis van de onderlinge samenhang van organisatie­ kenmerken. Onder organisatiekenmerken verstaan we structuur, cultuur, onderwijsorganisatie, personeel en faciliteiten Competentie 3: bevorderen van samenwerking, leren en onderzoeken

De schoolleider kan strategieën hanteren die gericht zijn op het stimuleren en organiseren van samenwerking en professionele ontwikkeling van leraren en stimuleert onderzoek op alle niveaus binnen de organisatie teneinde een continu proces van school- en onderwijsontwikkeling te realiseren. Vormen van leiderschap die samenwerking, leren en onderzoek bevorderen zijn transformatief, moreel, inspirerend, onderzoeksmatig en gedeeld leiderschap

29

30

Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs

Competentie 4: strategisch omgaan met de omgeving

De schoolleider kan anticiperen op ontwikkelingen in de omgeving en zet de omgeving doelbewust in om onderlinge relaties, onderwijsprocessen en leerresultaten te optimaliseren. Onder omgeving verstaan we bestuur, wet- en regelgeving, ouders, maatschappelijke omgeving en andere relevante organisaties Competentie 5: analyseren en probleemoplossen (hogere orde denken)

De schoolleider kan problemen creatief oplossen door zaken diepgaand te analyseren op basis van adequate informatieverzameling en vanuit alternatieve denkmodellen. Hierbij is hij of zij in staat om verbanden te leggen met persoonlijke waarden en met alle factoren in de bredere organisatie die een rol spelen bij het leren van leerlingen. 5.2 Koppeling aan een model voor onderwijskundig leiderschap (brede opvatting)

Al in de jaren tachtig vroegen onderzoekers in San Francisco zich af wat schoolleiders nu precies doen om hun scholen effectief te maken dan wel effectief te houden. Op basis van hun literatuurstudie (Bossert, e.a., 1982) en de resultaten van hun longitudinale veldstudie (Dwyer, Barnett & Lee, 1987) ontwikkelden zij een beschrijvingsmodel voor onderwijskundig leiderschap (zie figuur 2). Het model stelt de handelingen van de schoolleider centraal, bezien vanuit een brede opvatting van onderwijskundig leiderschap, zoals beschreven in paragraaf 4.2. Dit beschrijvingsmodel is tot op de dag van vandaag door veel onderzoekers als vertrekpunt genomen voor verder onderzoek naar de invloed van schoolleiderschap op leerresultaten. Dit beschrijvingsmodel hebben wij gebruikt voor de ontwikkeling van het digitale instrument dat bij dit beroepsprofiel behoort, waarmee schoolleiders de generieke competenties kunnen vertalen naar schoolspecifieke competenties. Een succesvolle leider kan vanuit dit beschrijvingsmodel worden omschreven als een leider van wie al het handelen intentio­neel is gericht op de beïnvloeding van de primaire proces­sen in de school en daarmee uiteinde­lijk op de effecten op leer­ lingniveau. Het model geeft dus aan dat de effectieve schoolleider voortdurend gericht is op performance (de prestatie of het resultaat) van de school. De perfor­mance hoeft niet beperkt te worden tot leerlingresultaten, maar kan ook betrekking hebben op de performance of prestatie van de organisatie, onderdelen daarbinnen of op mede­ werkers (teams, het eigen functioneren als schoolleider). Competenties worden dus benut om prestaties te verrichten of beoogde resultaten van werkzaam­heden te bereiken. De essentie blijft wel de vraag: wat draag je als schoolleider bij aan het leerlingresultaat of wat heb je nodig om bij te kunnen dragen aan de leerling­resultaten?

31

De middelen of instrumenten die de schoolleider kan gebruiken ter optimaliseren van de leerlingresultaten zijn ingebed in vier domeinen waarop de schoolleider stuurt. De schoolleider is in feite: • een organisatieontwikkelaar: door handelingen die gericht zijn op het structuur-/ cultuurdomein • een cultuurmanager: via de strategieën die worden gevormd door handelingen gericht op de cultuur in de school • een onderwijskundig leider: door het aansturen en ondersteunen van het onder­ wijs en het pedagogisch klimaat, o.a. door coaching en begeleiding van leraren • een beheersmatig manager: door de gerichtheid op personele zaken en faciliteiten. In verband hiermee komt ook het financieel management om de hoek kijken: een belangrijke vaardigheid voor schoolleiders in deze tijd. In onderstaand figuur 2 hebben we de vijf basiscompetenties in het beschrijvings­ model weergegeven. Daarbij hebben we het model licht aangepast. Strategisch omgaan met de omgeving

Bevorderen van samen­werken, leren en onderzoeken Strategieën

achtergrondfactoren

acties

Omgeving van de school

De schoolleider: Visie, ervaring, persoonlijkheid

Wettelijke kaders en regelgeving

Creëren van gezamelijke visie en richting

instrumenten

resultaten

Structuur / cultuur

Handelingen van de schoolleider

Onderwijs org./ ped. klimaat

Leerlingresultaten

personeel fasciliteiten

Analyseren en probleemoplossen

Realiseren van een coherente organisatie t.b.v. het primaire proces

Figuur 2: Koppeling van de competenties aan het beschrijvingsmodel van breed onderwijskundig leiderschap (bewerking van Bossert et al, 1982; Dwyer et al, 1987)

5.3 Vertaling naar de specifieke context

Zoals we eerder beschreven moeten de vijf generieke basiscompetenties toegespitst en vertaald worden naar de specifieke context. Die context betreft het management­ niveau waarop de schoolleider functioneert (bijv. afdeling, locatie, school, boven­ schools) en de omgevingsspecificiteit (regio, probleemwijk, locatie, grootte van de school, denominatie, etc.). Ook Waslander et al. (2012) pleiten voor een contextspecifieke invulling en verdere concretisering. De basiscompetenties bieden een raamwerk dat binnen besturen en scholen om verdere invulling vraagt. Die invulling en concretisering vormt een kernelement van de professionalisering van schoolleiders. Om schoolleiders en bestuurders hierbij te helpen • zijn in bijlage 1 voorbeeld-uitwerkingen van het profiel opgenomen, gekoppeld aan drie verschillende schoolleidersfuncties • zal een digitaal instrument ter beschikking worden gesteld via de website van de VO-academie. Met behulp van dit instrument kunnen schoolleiders de generieke competenties aan de hand van hulpvragen vertalen naar schoolspecifieke competenties

L Literatuur

Andersen, I. (2012). Professionele Ruimte. Utrecht, Nederlandse Schoolleiders­ academie (NSA). Bergenhenegouwen, G.J., & Glaudé, M.Th., (2006). Competenties, competentie handelen en performancemanagement: een noodzakelijke verbintenis. Opleiding & Ontwikkeling, (19) ,3, 11 – 14. Boonstra, J.J. (2010). Leiders in cultuurverandering. Van Gorcum bv. Assen Bossert, S.T., D.C. Dwyer, R. Rowan & G.V. Lee (1982). The instructi­onal management role of the principal. Educatio­nal Administration Quarterly, Vol.18, nr.3, pp.34-64. Day, C., Sammons, P., Leithwood, K., Hopkins, D., Harris, A.,Gu, Q. & Brown, E. (2010). Ten Strong Claims about Successful School Leadership. Nottingham, UK: University of Nottingham/National College for School Leadership. Dwyer, D.C., B.G. Barnett & G.V. Lee (1987). The school prin­cipal: scapegoat or the last great hope? In: Leadership, examining the elusive. ASCD Yearbook, pp.30-46. Earl, L. & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world. Harnessing data for school improvement. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Geijsel F.P., Krüger, M.L. & Sleegers, P.J.C. (2010). Data feedback for school improvement: the role of researchers and school leaders. Australian Educational Researcher. Hattie, J.A.C. (2009). Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York, Routledge. ISISQ5 / VO-Raad (2007). Basiscompetenties schoolleider VO. Praktische handleiding voor het werken met basiscompetenties. Judge, T.A., Bono, J.E., Ilies, R., & Gerhardt, M.W. (2002). Personality and Leadership: A qualitative and quantitative review. Journal of Applied Psychology, (87), 4, 765-780.

33

34

Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs

Kessels, J.W.M. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Heerlen: Open Universiteit - LOOK (voorheen Ruud de Moor Centrum). Krüger, M.L. (2009). The big five of school leadership competencies in the Netherlands. School Leadership & Management 29 (1), 109-127. Krüger, M.L. (2010). De schoolleider als leerling. Op weg naar onderzoekende scholen en onderzoeksmatig leiderschap. Penta Nova, lectorale rede. Krüger, M.L. & Scheerens, J. (2012). Conceptual perspectives on school leadership. In Scheerens, J. (ed). School Leadership Effects Revisited; Review and Meta-analysis of Empirical Studies. Book series Springer Briefs in Education. Springer, Dordrecht, Heidelberg, London, New York. Krüger, M.L., Witziers, B., Sleegers, P.J.C., Imants J. (1999). Onderwijskundig leiderschap in moderne onderwijsinstellingen. In: Creemers, B.P.M., Giesbers, J.H.G.I., Krüger, M.L. & Vilsteren, C.A. van (red.). Handboek Schoolorganisatie en Onderwijsmanage­ment: Leiding geven in bestel, school en klas (C4120-1t/m26). Alphen aan den Rijn, Samsom. Leithwood, K.A. (1992). The Move Toward Transformational Leadership. Educational Leadership, Vol. 49, No.5, pp.8-12. Leithwood, K, Day, C., Sammons, P., Harris, A. & Hopkins, D. (2006). Successful school leadership. What is it and How it influences pupil learning. Nottingham: National College for School Leadership, DfES (Research Report RR800) Leithwood, K. Harris, A, Hopkins, D. (2008) Seven strong claims about successful school leadership. School Leadership and Management, 28(1), 27-42 Leithwood, K., Patten, S. & Jantzi, D. (2010). Testing a conception of how school leadership influences student learning. Educational Administration Quarterly, 46 (5) 671 – 706. Levin, J.A. & Datnow, A. (2012). The principal role in data-driven decision making: using case-study data to develop multi-mediator models of educational reform. School Effectiveness and School Improvement, 23(2), 179-201. Marzano, R.J. (2003). What works in schools: translating research into action. Alexandria, ASCD. Marzano, R.J., Waters, T. & McNulty,B.A. (2009). Wat werkt: leiderschap op school. Bazalt.

35

OCW (2007). Scholen voor morgen. Samen op weg naar duurzame kwaliteit in het primair onderwijs. Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap. OCW (2008). Kwaliteitsagenda Voortgezet Onderwijs. Tekenen voor Kwaliteit. Afspraken voor een beter voortgezet onderwijs 2008-2011. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap. Onderwijsraad (2008). Opbrengstgerichtheid en wegwerken van tekorten. Quinn, R.; Faerman, S.; Thompson, M.; McGrath M. (2011). Handboek Managementvaardigheden Academic Service. Rikkerink, M. & Verbeeten, H. (2011). Leiding geven aan lerend vernieuwen. Tilburg, MesoConsult B.V. Scheerens, J., Hendriks, M. & Steen, R. (2011). Schoolleadership effects revisited. Review and meta-analysis of empirical studies. Enschede: University of Twente. Schildkamp, K., Ehren, M. & Lai, M.K. (2012). Editorial article for the special issue on data-based decision making around the world: from policy to practice to results. School Effectiveness and School Improvement, 23(2) Verbiest, E. (2000). De schoolleider als leraar. De kern van onderwijskundig leiderschap. Alphen aan de Rijn: Samsom. Verbiest, E. (2012). Leidinggeven aan professioneel leren van leraren. Nieuw onderwijskundig leiderschap. Meso magazine 32 (186), 3-7. Waslander, S., Dückers, M., van Dijk, G. (2012). Professionalisering van school­ leiders in het voortgezet onderwijs. Een gedeeld referentiekader voor dialoog en verbetering. VO-raad, Utrecht

B Bijlage 1 Voorbeelduitwerkingen voor verschillende functies Nadat u kennis heeft genomen van de set van basiscompetenties, kunt u zich binnen de schoolorganisatie afvragen: ‘wat betekent dit alles voor de schoolleider, hoe moeten in de specifieke situatie de basiscompetenties worden ingevuld, of hoe vertalen we de basiscompetenties in specifieke competenties en indicatoren? In deze bijlage vindt u drie voorbeeld-uitwerkingen van het basisprofiel opgenomen, gekoppeld aan drie verschillende schoolleidersfuncties. Deze drie voorbeelden vormen denkbeeldige punten op een continuüm van steeds breder wordende leiding­ gevende functies. Op dit continuüm zijn nog vele andere punten (mengvormen) te vinden. Uw functie hoeft dus niet precies in een voorbeelduitwerking te passen. De voor u passende voorbeelden zullen waarschijnlijk uit een mix van de verschillende voorbeelden bestaan. Bij profiel A (operationeel) zijn we uitgegaan van een schoolleider die leiding geeft aan een aantal medewerkers die verantwoordelijk zijn voor het onderwijs binnen een logische onderwijskundige eenheid van een locatie of een sector (vaak aangeduid als team of afdeling). Bij profiel B (vormgevend) zijn we uitgegaan van een schoolleider die integraal verantwoordelijk is voor een locatie of sector van een onderwijsinstelling. Bij profiel C (strategisch) zijn we uitgegaan van een eindverantwoordelijk schoolleider van een grote onderwijsinstelling of scholengroep. De gegeven voorbeelden kunt u gebruiken als ijkpunten en inspiratiebron wanneer u de basiscompetenties vertaalt naar meer specifieke indicatoren. In aanvulling op deze notitie wordt ook een digitaal instrument ontwikkeld dat schoolleiders en bestuurders verder ondersteunt bij het vertalen van de basis­ competenties naar specifieke competenties en ontwikkeldoelen.

37

38

Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs

Profiel A (Operationeel)

Creëren van een gezamenlijke visie en richting Focus bewaren op visie en waarden De schoolleider: –– vertaalt strategische doelen in dialoog met docenten naar gezamenlijke ambities voor de klassenpraktijk; –– geeft vanuit de visie en onderliggende waarden vorm en inhoud aan de ondersteuning van docenten. Richting geven voor de toekomst De schoolleider: –– praat enthousiast over wat afdeling/team/sectie kan en wil bereiken en brengt dit in relatie met de beleidskaders; –– spreekt vertrouwen uit dat doelen worden bereikt; –– praat met docenten over onderliggende waarden en opvattingen. Benutten van onderzoeksgegevens De schoolleider toetst de eigen praktijk aan onderzoeks­ resultaten op het gebied van visieontwikkeling.

Creëren van een gezamenlijke visie en richting

Realiseren van een coherente organisatie t.b.v. het primaire proces

Realiseren van een coherente organisatie TEN BEHOEVE VAN het primaire proces Leiding geven aan het onderwijsproces (o.a. fysieke omgeving, leermiddelen, tijdsbesteding) De schoolleider: –– ontwikkelt samen met docenten een coherent en rijk curriculum op basis van leerdoelen; –– creëert samen met docenten onderwijs-omstandigheden waarin leerlingen optimaal toekomen aan leren; –– evalueert het onderwijs samen met docenten, op basis van leerdoelen en kennis van onderwijsleerprocessen. Coherentie organiseren De schoolleider: –– realiseert, verbonden met visie en aansluitend op de ontwikkeling van de school, een optimale inzet van tijd, mensen en middelen gericht op het ondersteunen en stimuleren van leren en doceren; –– bewaakt hierbij financiële middelen/budgeten. Personeelsmanagement De schoolleider: –– bevordert en houdt zicht op de kwaliteit van het functioneren van docenten; –– komt samen met docenten tot duidelijke werk- en professio­naliserings-afspraken; –– houdt zicht op het vastleggen, naleven en cyclisch evalueren van deze afspraken. Bevorderen van een professionele cultuur De schoolleider bouwt een cultuur op waarin verschillen worden gewaardeerd en erkend en waarin wordt gemobiliseerd op basis van kwaliteit en affiniteit. Competent in onderzoek De schoolleider –– heeft kennis van en inzicht in onderzoeks­resultaten naar strategieën voor succesvolle organisatie­ontwikkeling; en –– toetst deze aan de eigen praktijk.

39

Bevorderen van samenwerking, leren en onderzoeken

Analyseren en probleemoplossen (Hogere orde denken)

Strategisch omgaan met de omgeving Inspelen op toekomstige ontwikkelingen De schoolleider is zich bewust van factoren uit de directe omgeving van de school, die van invloed zijn op de school en handelt hiernaar.

Strategisch omgaan met de omgeving

Bevorderen van samenwerking, leren en onderzoeken Interpersoonlijke competentie De schoolleider: –– heeft kennis van en inzicht in communicatie­processen; –– hij/zij geeft deze zodanig vorm dat er een professionele dialoog met medewerkers wordt gevoerd en er openheid en wederzijds vertrouwen ontstaat. Professionele ontwikkeling stimuleren De schoolleider: –– organiseert feedback voor docenten; –– biedt individuele docenten gericht ruimte en mogelijkheden om te leren en zich verder te ontwikkelen; –– hanteert strategieën die de uitwisseling van kennis en informatie, teamgeest en samenwerkingsbereidheid bevorderen; –– bevordert een klimaat waarin docenten gestimuleerd worden verantwoordelijkheid te nemen en waarin zij zich gemotiveerd en gewaardeerd voelen (spreiding van leiderschap). Continue verbetering realiseren De schoolleider: –– organiseert doorgaande leercycli op individueel – en afdeling-/team-/sectieniveau; –– stemt leerprocessen op individueel, groeps- en schoolniveau op elkaar af. Bevorderen van een onderzoekende houding De schoolleider: –– heeft kennis van en inzicht in onderzoeksresultaten over leiderschapsstrategieën; –– stimuleert docenten om een onderzoekende houding aan te nemen met betrekking tot hun eigen praktijk en vervult hierin een voorbeeldrol.

Ondernemerschap De schoolleider: –– opereert creatief binnen financiële en beleidskaders; –– realiseert productieve relaties met andere partijen. Externe samenwerking De schoolleider: –– onderhoudt contacten met relevante partijen buiten de school; –– heeft daarbij oog voor verschillende belangen en de positie van de school. Benutten van data De schoolleider: –– heeft kennis van en inzicht in onderzoeksresultaten over de wisselwerking tussen de ontwikkelingen in de omgeving van de school en onderwijsprocessen en leerresultaten; –– toetst deze kennis en dit inzicht aan de praktijk binnen eigen afdeling/team/sectie.

Analyseren en probleemoplossen (Hogere orde denken) Competent in zelfsturing De schoolleider: –– staat open voor feedback van teamleden en leidinggevenden; –– reflecteert op eigen handelen; –– past het handelen waar nodig aan. Analytische competentie De schoolleider: –– kan concepten, opvattingen en praktijkervaringen met elkaar verbinden; –– onderscheidt bij complexe problemen hoofd- en bijzaken; –– ziet verbanden, trends en patronen; –– heeft oog voor waarden, opvattingen en belangen van diverse partijen en kan vandaaruit een verbindende rol spelen. Onderzoekend werken De schoolleider: –– herkent mogelijke problemen of dilemma’s in een vroeg stadium; –– analyseert ze met behulp van onderzoeksresultaten op leerling- en schoolniveau; –– neemt op basis hiervan stelling; –– neemt op basis hiervan gefundeerde beslissingen.

40

Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs

Profiel B (Vormgevend)

Creëren van een gezamenlijke visie en richting Focus bewaren op visie en waarden De schoolleider: –– ontwikkelt op schoolniveau samen met betrokkenen een onderwijsvisie die mensen inspireert en motiveert; –– vertaalt deze visie in dialoog met betrokkenen door naar alle organisatie-aspecten op schoolniveau en stelt op basis daarvan strategische doelen op. Richting geven voor de toekomst De schoolleider: –– praat enthousiast over wat de school kan en wil bereiken en brengt dit in verband met schoolbeleid en de bredere beleidskaders; –– verduidelijkt het belang van doelgericht werken; –– spreekt vertrouwen uit in medewerkers; –– praat met team-, sectie- en/of afdelingsleiders over onderliggende waarden en opvattingen. Benutten van onderzoeksgegevens –– De schoolleider baseert zich op extern en intern onderzoek bij het formuleren van een visie en doelen voor de school.

Creëren van een gezamenlijke visie en richting

Realiseren van een coherente organisatie t.b.v. het primaire proces

Realiseren van een coherente organisatie TEN BEHOEVE VAN het primaire proces Leiding geven aan het onderwijsproces (o.a. fysieke omgeving, leermiddelen, tijdsbesteding) De schoolleider: –– geeft in dialoog met medewerkers vorm en inhoud aan een efficiënte en coherente onderwijsorganisatie; –– bevordert op schoolniveau de dialoog over de kwaliteit van onderwijsprocessen; –– monitort de kwaliteit van onderwijsprocessen in de school, vanuit kennis van onderwijsleerprocessen. Coherentie organiseren De schoolleider: –– realiseert coherentie tussen beleidsterreinen, verbonden met visie en aansluitend op de ontwikkeling van de organisatie als geheel; –– dit doet hij/zij vanuit kennis van de relevante beleidsterreinen (onderwijskundig beleid, kwaliteitsbeleid, HRM, financiën, huisvesting); –– realiseert een optimale inzet van tijd, mensen en middelen, met het oog op het stimuleren van leren en doceren; –– stelt passende begrotingen, formatie- en investeringsplannen op. Personeelsmanagement De schoolleider: –– bevordert en houdt zicht op de kwaliteit van het functioneren van team-, sectie- en/of afdelingsleiders, –– komt samen met team-/sectie-/afdelingsleiders tot duidelijke werken professionaliserings-afspraken; –– houdt zicht op het vastleggen, naleven en cyclisch evalueren van deze afspraken. Bevorderen van een professionele cultuur De schoolleider bouwt een cultuur op waarin verschillen worden gewaardeerd en erkend en waarin wordt gemobiliseerd op basis van kwaliteit en affiniteit. Competent in onderzoek De schoolleider: –– verzamelt informatie over organisatiekenmerken en processen; –– relateert deze aan extern onderzoek naar organisatie­ontwikkeling; –– baseert beslissingen hierop.

41

Bevorderen van samenwerking, leren en onderzoeken

Analyseren en probleemoplossen (Hogere orde denken) Strategisch omgaan met de omgeving

Strategisch omgaan met de omgeving

Bevorderen van samenwerking, leren en onderzoeken Interpersoonlijke competentie De schoolleider: –– heeft kennis van en inzicht in communicatie­processen; –– hij/zij geeft deze zodanig vorm dat er een professionele dialoog met medewerkers wordt gevoerd en er openheid en wederzijds vertrouwen ontstaat. Professionele ontwikkeling stimuleren De schoolleider: –– organiseert feedback voor team-/sectie-/afdelingsleiders; –– biedt individuele medewerkers gericht ruimte en mogelijkheden om te leren en zich verder te ontwikkelen; –– stimuleert het situationeel toepassen van diverse strategieën voor leiderschap en past vanuit zijn/haar voorbeeldfunctie deze strategieën ook toe op het eigen leiderschap; –– bevordert de uitwisseling van kennis en informatie en samenwerking op school- en bovenschools niveau; –– bevordert een klimaat waarin medewerkers gestimuleerd worden verantwoordelijkheid te nemen en waarin zij zich gemotiveerd en gewaardeerd voelen (spreiding van leiderschap). Continue verbetering realiseren De schoolleider: –– geeft op cyclische wijze vorm aan de duurzame ontwikkeling van de school en borgt, onderhoudt en verbetert de kwaliteit van deze ontwikkeling; –– stemt leerprocessen op afdeling-, school- en organisatieniveau op elkaar af. Bevorderen van een onderzoekende houding De schoolleider bevordert een cultuur waarin: –– team-/afdelingsleiders en docenten bereid en competent zijn om hun eigen onderwijs en de resultaten daarvan te onderzoeken; –– beslissingen over onderwijs, schoolontwikkeling en de inzet en professionalisering van personeel worden gebaseerd op externe en interne onderzoeksgegevens.

Inspelen op toekomstige ontwikkelingen De schoolleider: –– onderscheidt en creëert kansen; –– anticipeert op bedreigingen en ontwikkelingen in de omgeving; –– vertaalt kansen en bedreigingen naar de ontwikkeling van de school; –– schermt leraren af voor bedreigingen van buiten. Ondernemerschap De schoolleider: –– opereert creatief en grensverleggend binnen de financiële en beleidskaders van de organisatie; –– gaat productieve relaties aan met andere partijen (o.a. ouders, scholen, overheden); –– weet andere partijen te mobiliseren. Externe samenwerking De schoolleider ontwikkelt relaties binnen de gemeenschap en met universiteiten, ontwikkelaars en andere scholen, die de beschikbare strategische kennis van de school vergroten. Benutten van data De schoolleider betrekt kennis uit extern onderzoek en informatie uit de omgeving bij de dialoog en besluitvorming over nieuwe ontwikkelingen in de eigen school.

Analyseren en probleemoplossen (Hogere orde denken) Competent in zelfsturing De schoolleider: –– reflecteert op het effect van het eigen handelen; –– treedt hierover in gesprek met teamleden en collegaschoolleiders; –– neemt deel aan intervisiebijeenkomsten /visitatietrajecten; –– past op basis van de inzichten die dit oplevert het handelen waar nodig aan. Analytische competentie. De schoolleider: –– handelt vanuit inzicht in de samenhang tussen alle factoren (visie, gewenste opbrengsten, omgeving van de school, wettelijke kaders en regelgeving en kenmerken van de schoolorganisatie) die een rol spelen bij het leren van de leerlingen en docenten; –– heeft oog voor waarden, opvattingen en belangen van diverse partijen en kan van daaruit een verbindende rol spelen. Onderzoekend werken De schoolleider: –– benadert onderwerpen en problemen vanuit meerdere invalshoeken; –– verkent meerdere oplossingsrichtingen op basis van interne en externe onderzoeksresultaten; –– neemt op basis hiervan gefundeerde beslissingen.

42

Beroepsprofiel schoolleiders voortgezet onderwijs

Profiel C (Strategisch)

Creëren van een gezamenlijke visie en richting Focus bewaren op visie en waarden De schoolleider: –– houdt de brede professionele dialoog over goed onderwijs gaande; –– vertaalt deze dialoog naar strategische keuzes en collectieve ambities op organisatieniveau.

Creëren van een gezamenlijke visie en richting

Realiseren van een coherente organisatie t.b.v. het primaire proces

Realiseren van een coherente organisatie TEN BEHOEVE VAN het primaire proces

Richting geven voor de toekomst De schoolleider: –– verwoordt en verbeeldt een inspirerend toekomstbeeld; –– spreekt optimistisch over de toekomst; –– stelt in dialoog met de onder hem/haar vallende leiding­ gevenden richtinggevende maar ruime beleidskaders op; –– praat met de onder hem/haar vallende leidinggevenden over onderliggende waarden en opvattingen.

Leiding geven aan het onderwijsproces (o.a. fysieke omgeving, leermiddelen, tijdsbesteding) De schoolleider: –– bevordert de organisatiebrede dialoog over de kwaliteit van onderwijsprocessen; –– monitort op hoofdlijnen de kwaliteit van onderwijs­processen in de scholen, vanuit kennis van onderwijs­leerprocessen.

Benutten van onderzoeksgegevens De schoolleider gebruikt kennis uit extern en intern onderzoek om kwalitatieve impulsen te geven aan de organisatie-brede dialoog over goed onderwijs.

Coherentie organiseren De schoolleider: –– laat het bedrijfsmatig management ondersteunend zijn aan de onderwijsprocessen en de ontwikkeling van de organisatie; –– draagt zorg voor een efficiënte en effectieve bedrijfs­voering met aandacht voor een rechtmatige en doelmatige verwerving en besteding van middelen. Personeelsmanagement De schoolleider: –– bevordert en houdt zicht op de kwaliteit van het functioneren van de schoolleiders die onder hem vallen; –– komt samen met schoolleiders tot duidelijke werk- en professionaliseringsafspraken; –– houdt zicht op het vastleggen, naleven en cyclisch evalueren van deze afspraken. Bevorderen van een professionele cultuur De schoolleider bouwt een cultuur op waarin verschillen worden gewaardeerd en erkend en waarin wordt gemobiliseerd op basis van kwaliteit en affiniteit. Competent in onderzoek De schoolleider: –– stimuleert en faciliteert schoolzelfevaluatie en praktijkonderzoek; –– bewaakt dat beslissingen over onderwijs en school­ontwikkeling worden gebaseerd op externe en interne onderzoeksgegevens.

43

Bevorderen van samenwerking, leren en onderzoeken

Analyseren en probleemoplossen (Hogere orde denken) Strategisch omgaan met de omgeving

Strategisch omgaan met de omgeving

Bevorderen van samenwerking, leren en onderzoeken Interpersoonlijke competentie De schoolleider: –– heeft kennis van en inzicht in communicatie­processen; –– hij/zij geeft deze zodanig vorm dat er een professionele dialoog met medewerkers wordt gevoerd en er openheid en wederzijds vertrouwen ontstaat. Professionele ontwikkeling stimuleren De schoolleider: –– organiseert feedback voor de schoolleiders die onder hem/haar vallen; –– biedt de onder hem/haar vallende individuele schoolleiders gericht ruimte en mogelijkheden om te leren en om zich verder te ontwikkelen; –– stimuleert het situationeel toepassen van diverse strategieën voor leiderschap en past vanuit zijn/haar voorbeeldfunctie deze strategieën ook toe op het eigen leiderschap; –– bevordert samenwerking en kennis- en informatie-uitwisseling op bovenschools en (boven-) bestuurlijk niveau; –– bevordert een klimaat waarin medewerkers gestimuleerd worden verantwoordelijkheid te nemen en waarin zij zich gemotiveerd en gewaardeerd voelen (spreiding van leiderschap). Continue verbetering realiseren De schoolleider: –– geeft op cyclische wijze vorm aan de duurzame ontwikkeling van de organisatie als geheel; –– borgt, onderhoudt en verbetert de kwaliteit van deze ontwikkeling. Bevorderen van een onderzoekende houding De schoolleider stimuleert, vanuit eigen onderzoeksvaardig­ heid, de onder hem vallende schoolleiders om sturing te geven aan praktijkonderzoek als basis voor het nemen van beslissingen.

Inspelen op toekomstige ontwikkelingen De schoolleider: –– overziet kansen en bedreigingen vanuit de relevante ontwikkelingen in de dynamische omgeving; –– zet kansen en bedreigingen om in strategisch beleid ter versterking van de organisatie; –– schermt de organisatie af voor bedreigingen van buiten. Ondernemerschap De schoolleider: –– benut landelijk beleid en regelgeving en opereert hier­binnen grensverleggend; –– ziet en benut kansen in de markt; –– durft verantwoorde risico’s aan te gaan om organisatie­doelen te realiseren. Externe samenwerking De schoolleider: –– heeft een goed beeld van de mogelijkheden en onmogelijk­­heden per school; –– gaat op basis hiervan strategische allianties aan met het oog op uitbouw en behoud van het (zorg)netwerk. Benutten van data De schoolleider betrekt kennis uit extern onderzoek en informatie uit de bredere omgeving bij de dialoog over en de aansturing van nieuwe ontwikkelingen in de organisatie.

Analyseren en probleemoplossen (Hogere orde denken) Competent in zelfsturing De schoolleider: –– reflecteert op het effect van het eigen handelen; –– treedt hierover in gesprek met medewerkers en collega’s; –– neemt deel aan boven bestuurlijke visitaties /audits; –– past op basis van de inzichten die dit oplevert, het handelen waar nodig aan. Analytische competentie. De schoolleider: –– handelt vanuit inzicht in de complexiteit van onderwijs- en organisatie-ontwikkeling en de samenhang van verschillende organisatie-onderdelen; –– heeft oog voor waarden, opvattingen en belangen van diverse partijen en kan vandaaruit een verbindende rol spelen. Onderzoekend werken De schoolleider: –– benut interne en externe onderzoeksresultaten voor monitoring en organisatieontwikkeling; –– kan consequenties voor de langere en kortere termijn benoemen en vertalen in strategisch beleid.

B Bijlage 2 Samenstelling expertgroepen Samenstelling expertgroep Schoolleiders en bestuurders

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Arend Smit Christine Hylkema Geert Steenbakkers Hans Freitag Harry Claessen Ingeborg Adegeest Jan Schoeren Jeanne van Leimpd Marja Blom Nico de Jong Sam Terpstra Sita Remesar Simon Belder Greta Dam

Rector Rector College van Bestuur Rector/ bestuurder Rector Conrector onderwijs Directeur Directeur Voorzitter CvB Algemeen directeur/bestuurder Voorzitter CvB Conrector onderbouw Directeur Locatiedirecteur

Samenstelling expertgroep Opleiders



1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Gerda van Dijk Tias Nimbas Ilse Schroder HU Henk Westerveld CNA Cor van den Berg GHZ / Penta Nova Jan Halin InH / Penta Nova Jacoba van der Meulen Windesheim / Magistrum Jaap Nammensma Windesheim / Magistrum Annemarie Zwerink Edith Stein / Magistrum

Corlaer College Openbaar Lyceum Zeist Markland Katholieke SG De Breul Twents Carmel College Katholieke SG Ettenleur Commanderij College De Vakschool Willibrord Stichting Cals College CSG Reggesteyn Vossius Gymnasium Corlaer College OSG Sevenwolden

Colofon Deze publicatie is een uitgave van de VO-academie, een programma van de VO-raad

Fotografie iStockphoto, Inge Pont Communicatie

Ontwerp Osage / Communicatie en ontwerp, Utrecht

Druk Fennema Drukkers, werkendam Utrecht, mei 2013

VO-raad Postbus 8282 / 3503 RG Utrecht T 030 232 48 00 www.vo-academie. nl / [email protected]