b projekt keretében a Gyır-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet közremőködésével

Készült a TÁMOP-4.1.2/b projekt keretében a Gyır-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet közremőködésével

1

A tantárgy célja: A tárgy célja korszerő szemléletet nyújtani a pedagógia gyakorlatában alkalmazható pszichológiai ismeretek körébıl, továbbá a személyiségfejlıdés pedagógiai és pszichológia tényezıinek bemutatása, azok egymásra gyakorolt hatását. Az elızetes pszichológiai tanulmányok tananyagát alkalmazva a tanítójelöltek legyenek képesek a tárgyat beilleszteni didaktikai ismereteik közé, váljanak képessé az oktató nevelımunka sok szempontú értelmezésére. A tantárgy a tanítójelöltek figyelmét kívánja felhívni a tanulói személyiség megismerésének fontosságára, és arra alkalmas módszerek elsajátítására biztosít lehetıséget. A tanítójelölt helyesen tudja alkalmazni a tárgyhoz tartozó fogalmakat, ismerje a személyiségfejlıdés feltételeit, lehetıségeit és módszereit.

Kötelezı irodalom: Horváth György (2004): Pedagógiai pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. P. Balogh Katalin – S. Gergencsik Eszter (1998): Pedagógiai – pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. Tóth László (2001): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen. Tóth László (1995): Pszichológiai módszerek a tanulói személyiség megismeréséhez. Debrecen

2

1. 1. A projektoktatás 2 óra Probléma: A hagyományos oktatásból hiányoznak a tevékenységorientált módszerek, nincsenek minták. Foglalkozás célja: A hallgatók ismerjék meg a projektet, mint oktatási stratégiát, legyenek képesek az oktatási stratégia értelmezésére, folyamattervezésre!

A foglalkozás menete: 1. Feladatcsoport: Fogalomtérképek készítése egyénileg és csoportosan szakirodalmi részletek felhasználásával: 1. feladat: Minden csoport válasszon az alábbi kulcsszavakból egyet, majd a csoport tagjai egyénileg készítsenek fogalmi térképet! (oktatási stratégiák, oktatási módszerek, tanulási környezet, elızetes ismeretek (reflektivitás)) 2. feladat: Vessék össze és vitassák meg az egyénileg elkészített fogalmi térképeket! Készítsenek csoport szinten egy strukturált fogalmi térképet! 3. feladat: A csoportok mutassák be az elkészített strukturált fogalmi térképet! 4. feladat: Az elkészített strukturált fogalmi térkép eredményeit hasonlítsák össze az alábbi szakirodalmi cikkekkel és lexikonok fogalom magyarázatával! Kovátsné Németh Mária: A hatékony tanulást elısegítı módszerek. In.: Az iskolai és óvodai oktatási programok kialakításáról (Szerk.: Albert Sándor) Selye János Egyetem, Komárno, 2009. 51-66.o. Kovátsné Németh Mária: Fenntartható oktatás és projektpedagógia. Új Pedagógiai Szemle, 2006. október 68-74. o. Kovátsné Németh Mária: Erdıpedagógiától a környezetpedagógiáig. Comenius Kiadó, Pécs, 2010.

2. Feladatcsoport: Szakirodalom feldolgozása csoportokban, segédanyag készítése: A feladatcsoport öt feladaton keresztül segít megértetni a hallgatókkal a projekt fogalmát, jelentıségét, megvalósításának fıbb lépéseit. A csoportok a feladatcsoport keretében azonos feladatokat végeznek, a foglalkozás eredménye egy segédanyag összeállítása (csoportonként) a projektmódszerrıl. A feladatcsoport záró feladata a félév teljesítéséhez szükséges projekt témájának kiválasztása. 1. Feladat: A megalakult csoportok készítsenek egy segédfüzetet „Útmutató a projetkhez” címmel, amelybe a foglalkozás során a projektmódszerrıl szerzett ismereteket rögzítik! A szakirodalmi források alapján válaszoljanak az alábbi kérdésekre: a. Elemezze a hagyományos tanítási/tanulási folyamatok és a projekt oktatás folyamatát. Készítsen egy összehasonlító táblázatot róluk.

3

b. Milyen problémák megoldását segítik elı az alábbi módszerek: Személyes célok, megismerését elısegítı módszerek Önállóságot, kreativitást, kutatást, elısegítı módszerek Együttmőködést feltételezı módszerek c. Írja le a projektmódszer lépéseit és indokolja egymásra épülésüknek fontosságát! d. Készítsenek strukturált fogalmi térképet a projekt módszer kritériumairól Kovátsné dr. Németh Mária: Erdıpedagógiától a Környezetpedagógiáig c. könyvének 6.4.2. fejezet alapján!

6.4.2. A környezetpedagógia oktatási stratégiája a projektoktatás 6.4.2.1. Projektpedagógia – projektmódszer – projektoktatás A projektpedagógia (Hegedüs G. 2002., M. Nádasi M. 2008.) hazánkban egy évtizedes múltra tekint vissza. A definíció használata az oktatás megújításának szükségességét preferálja, új személetmód megjelenését célozza meg a pedagógia elméletében és gyakorlatában. Ennek megfelelıen a projektpedagógia a hagyományos nevelés és oktatás alternatívája. A hagyományos pedagógia tanár-, tanóra-, tantárgyközpontúsága helyett gyermekközpontúságot képvisel a tanulásszervezésben, annak eszköztárában, a tanár – diák kapcsolatban. A tanártól egy új, az eddigiektıl teljes mértékben eltérı felkészültséget kíván. Ez azt is jelenti, hogy az oktatásban a multidiszciplinaritás érvényesül, az ismeretszerzés folyamatában megvalósul a gyermek választási lehetısége, s az oktatásszervezésben nagyobb teret kapnak a gyermek érdeklıdése alapján történı tanulásszervezési formák, módszerek. (Hegedős –Szécsi – Mayer – Zombori, 2002.) A projekt maga az élet A projektmódszer bevezetése az oktatásba 100 éves múltra tekint vissza. „ Az az ember, aki az értékes társadalmi célokkal összhangban szabályozza életét, kielégíti mind a gyakorlati hatékonyság, mind az erkölcsi felelısség követelményeit.” Ezeket a gondolatokat Kilpatrick, a projektmódszer kidolgozója, projekt-megfogalmazásában a következıkkel magyarázza: a projekt maga az élet, amely társadalmi környezetben folyik, elégedetté tesz, megtanít a kitartó munkára, segít sikeresnek lenni, a céltudatos tevékenység, az értékes élet tipikus szakasza a demokratikus társadalomban. A projektmódszer kritériumaként az alábbiakat jelöli meg:
célvezérelt tapasztalatszerzés, „teljes értékő”, erıs aktivitás,
lehetıséget biztosít, megtanulni hogyan kell a célt meghatározni (a célkitőzés belsı sürgetés),
a cél irányába mutató beállítódás készséget, felkészültséget jelent,
a gyermek folyamatosan szelektív döntéseket végez,
a cél meghatározza az eredményt,
a felkészültség megelégedést vált ki, ha a célt elérték,
az elégedettség megerısíti a tevékenységet,
tartós érdeklıdésbıl fakadó cselekvés,
helyt ad a magatartás etikai minıségét jellemzı lényeges elemének. (Kilpatrick, 1918.) Kilpatrick négyféle projektet különböztet meg: gyakorlati feladat eredménye (egy hasznos tárgy megtervezése, kivitelezése); egy esztétikai élmény megvalósítása (cikk, minielıadás); egy probléma megoldása; tudás elsajátítása. Dewey kísérleti iskolájában a projektmódszer alkalmazásával megvalósítja alapelvét: „Hozzuk az iskolát az élettel kapcsolatba, s ezzel szükségképpen minden tantárgyat is szoros viszonyba hoztunk egymással.” (Dewey, 1912.)

4

Magyarországon Nagy László didaktikai koncepcióját fejlıdéslélektani alapon alkotta meg. Tantervi koncepciójában tantárgycsoportokat hozott létre: az érdeklıdés motívumai koncepciójában a tevékenység, az érzékelés és a már meglévı ismeret. A természetes érdeklıdési motívumok mellett a tanárnak igen nagy lehetıséget kínált az érdeklıdés mesterséges irányítására. Nagy László szerint az oktatás célja: az érdeklıdés felkeltése és a „tiszta szemléletek” létrejöttének folyamata. Egyúttal ez az oktatási folyamat két alapvetı szakasza. A Nagy László-i koncepció a gyakorlatban Domokos Lászlóné „Új Iskolájában” (1915-1949) és Nemesné Müller Márta „Családi Iskolájában” (1915-1943) teljesedett ki. Domokos Lászlóné az érdeklıdésen alapuló munkaegységek – például a magyar falu élete, ısi magyar népszokások – és tanévvégi kiállítások megszervezésével projektszerő tevékenységet folytatott. Nemesné Müller Márta alapelvei – a kor reformpedagógiai elveihez hasonlóan – az életegységben folyó oktatás, a tantárgyi koncentráció, az érdeklıdés alapú oktatás, a tevékenységorientált munkaszervezés voltak. (Kovátsné Németh Mária, 2008.) A pedagógiai gyakorlatban a projektmunka aktualizálása Hortobágyi Katalin nevéhez főzıdik (1991). „A projekt egy sajátos tanulási egység, amelynek a középpontjában egy probléma áll. A feladat nem egyszerően a probléma megoldása vagy megválaszolása, hanem a lehetı legtöbb vonatkozásnak és összefüggésnek a feltárása, amely a való világban az adott problémához organikusan kapcsolódik.” (Hortobágyi, 1991) A projektmódszer gyakorlati megvalósításával az oktatásban folyamatosan gazdagodott az elmélet is. A módszer egy önálló oktatási stratégiává vált, mint a hagyományos oktatás egyik alternatívája. M. Nádasi Mária megfogalmazásában a projekt: valamely összetett, komplex feladat elvégzésének feltételeit, folyamatát, eredményeit meghatározó terv. A pedagógiai projekt valamely összetett, komplex, gyakran a mindennapi életbıl származó téma; a témafeldolgozáshoz kapcsolódó célok, feladatok meghatározása; a munkamenet és az eredmények megtervezése; az eredmények prezentálása. (M. Nádasi Mária, 2003.) A projektpedagógia egyik tanulásszervezési stratégiája a projektoktatás. A projektoktatás megvalósítása széleskörő tájékozottságot feltételez a projekttel kapcsolatos pedagógiai kultúrában. A projekt megvalósítási folyamatában nagy jelentısége van a szervezeti keretek megválasztásának, a közremőködıknek, a meghatározott cél elérésének, az elıre meghatározott idınek és a felhasználható erıforrásoknak. (Hegedős, 2002.; Vásárhelyi T., 2010.) A pedagógus tevékenységének függvényében beszélünk projektorientált munkáról vagy a projektoktatásról. A projektoktatás fı lépései: a projekttéma meghatározása, a projektmunka tervezése, a téma feldolgozása, a projektmunka eredményeinek prezentálása, a projektmunka eredményeinek értékelése. (M. Nádasi Mária, 2008.) A projektmódszer az utóbbi évtizedben egyre közismertebb a pedagógusok körében. A gyakorlatban azonban inkább projektorientált tevékenységrıl, mint projektoktatásról beszélhetünk. A projekt nem azonos a tervvel, nem azonos a témával. Akár projektmódszerrıl, akár projektoktatásról beszélünk alapvetı kritérium, hogy a projekt középpontjában egy probléma áll. (Kilpatrick 1918, Dewey 1925, Hortobágyi 1991, Hegedős 2002, Kovátsné N. M. 2004., Vásárhelyi 2009.) A problémát fel kell ismerni és ismertetni, meg kell tudni fogalmazni. Csak a probléma ismeretének, megértésének birtokában van értelme a feladatok megfogalmazásának. A tanulók motiválása éppen abban rejlik, hogy a tanuló felismerte, megértette a problémát, s keresi társaival együtt a megoldást. A megoldáshoz tőz ki célokat. Nem egyszerő témaválasztásról van szó, hanem a felismert probléma sokféle megközelítésérıl, sokféle megoldási lehetıségének a számbavételérıl, a lehetıségek kockázatának a megbeszélésérıl, megvitatásáról, a kritikai gondolkodás szükségességérıl. A kritikai gondolkodás hiánya teszi szükségessé a pedagógiai gyakorlat újragondolását. Újragondolását, mert a XX. század teoretikusai és a pedagógiai gyakorlat kiváló szakemberei ismerték és mővelték a gondolkodás fejlesztésében betöltött szerepét. Dewey, a XX. század „pragmatizmus iskolájának” megteremtıje, a tanulói észrevételt, reflexiót a gondolkodás fontos elemének tekintette. A konkrét gyakorlati tapasztalatszerzést a tanítási – tanulási folyamatban azért is nélkülözhetetlennek tartotta, mert a különbözı életszerő helyzetekben szerzett tapasztalatok során alkották, fogalmazták meg, tették lehetıvé azokat az észrevételeket, melyek a probléma felismerését, ill. a problémamegoldás szükségletét idézte elı. (Dewey, 1951)

5

Az észrevételeket, a reflektálást valójában csak a probléma felvetése, illetve maga a problémaszituáció idézi elı. A gondolkodás fejlesztésének alappillére a pedagógiában a problémaszituáció megteremtése, a probléma felismertetése, illetve a probléma megoldása.

2. Feladat: A csoportok hangos gondolkodással győjtsék össze, hogy a konstruktív pedagógia milyen szempontok érvényesülését várja el az oktató munka során! Forrás: Kovátsné dr. Németh Mária: Erdıpedagógiától a Környezetpedagógiáig c. könyvének 6.4.2. fejezet

1. 2.

3. 4. 5.

A gondolkodás fejlesztésének útja Schön 1987 Szivák 2003 A probléma felismerése 1. A probléma felismerése A probléma összevetése hasonló 2. A probléma meghatározása esetekkel, az adott helyzet (azonosítása) és lebontása sajátosságainak kiemelése 3. A probléma elemzése elsısorban A probléma újrafogalmazása, az okok feltárásával azonosítása 4. Megoldási módok felállítása Kísérletezés, a megoldásokkal 5. Az optimális megoldás A következmények átgondolása kiválasztása 6. A következmények átgondolása

Schön a reflektálás szükségességét felismerve, annak megvalósítási lehetıségeként tartja fontosnak a problémahelyzetet. Szivák a reflektivitás egyik legfontosabb elemében, az elemzı képesség fejleszthetıségében látja a problémamegoldó vagy reflektív gondolkodás szerepét a tanítási – tanulási folyamatban. (Szivák, 2003.) A pedagógiai gondolkodás és gyakorlat megújulása érdekében az ezredfordulón megjelenı új ismeretelméleti felfogások a megismerési folyamat egyik alternatívájaként azt fogalmazták meg, hogy „az emberi tudás nem közvetítés, hanem önálló, belsı konstrukció révén keletkezik.” (Nahalka: 2003.) Ezt az új pedagógiai gondolkodásmódot képviseli (Duffy és Jonassen, 1992.; Glasersfeld, 1995.; Wilson, 1995.; Nahalka, 2002., 2008.) a konstruktív pedagógia. A konstruktív pedagógia középpontjában – hasonlóan a reformpedagógiához – a gyermek áll, s a tanulási folyamatban alapvetı az önálló tevékenység, a szabadság, az együttmőködés (kooperativitás), s a megismerési folyamatban a gazdag módszertani kultúra. A konstruktív pedagógia nem a tudásközvetítésében, nem a közvetlen tapasztalatszerzés egyedüliségében látja a tanulási folyamat eredményességét, hanem a tanulási folyamat eredményességének „legfıbb zálogát” a tanuló elızetes tudásának feltérképezésében látja. A tanuló tanulási folyamatban való részvételét ugyanis elızetes tudása, tapasztalatai alapján alkotott véleménye, értékítélete, saját maga által alkotott, konstruált világa erıteljesen befolyásolja. Ezt az alkotó tevékenység kell, hogy történjen az egyes tanegységek feldolgozása során is. A konstruktívizmus feltételezi a diákok elızetes tudásának, logikájának, tapasztalatainak ismeretét ahhoz, hogy a világ összefüggéseit, törvényszerőségeit felfedezhesse, közelebb jusson a megértéséhez. Végsı soron az új tudás olyan önálló tanulói tevékenységet feltételez, amelyhez a tanár feltételeket teremt. Ez a feltétel döntıen egy új tanulási környezetben realizálódik, nevezetesen „a konstruktív pedagógiában a pedagógus a tanulók aktuális állapotának ismerete alapján tudatosan megtervezett, a belsı világ gazdagítását vagy gondolkodásmódok átalakítását lehetıvé tevı tanulási környezeteket hoz létre.” (Nahalka, 2003.) Az elızetes tudás jelentıs tényezıvé vált az oktatásban az új tanulási színterek (természeti – társadalmi – gazdasági) ugrásszerő növekedésével. (Csapó B. 2004.)

6.4.2.2. A projektoktatás a tanulás tanulása A projektoktatás egy olyan új oktatási stratégia, mely kiválóan alkalmas a tanulás tanulására, és ezáltal az élethosszig tartó tanulás megalapozására. A projektoktatás olyan problémaközpontú nyílt oktatási stratégia, mely egyrészt a sajátos célok elérését, a valós életet integráló és reprezentáló tanulási tartalommal, a komplex szemléletmódot segítı, tevékenységközpontú, feladatorientált tanulói tevékenységet biztosító szervezési formákkal, módszerekkel, technikákkal, eszközökkel, az iskolai keretet kitágítva természetes tanulási környezetben valósítja meg;

6

másrészt e stratégia eredményeként létrejött projekt további tanulási célok kitőzését, megvalósítását motiválja. A projektoktatás folyamatát az alábbi ábra szemlélteti:

A projektoktatás célja és tartalma A projektoktatás elméletileg minden tanulási egység elsajátítására alkalmas, nélkülözhetetlen viszont azokban a komplex témakörökben, ahol a célkitőzésekben olyan összefüggések megértése, olyan magatartásformák elsajátítása a feladat, amelyek a megismerési folyamatban a konkrét tapasztalatszerzést elıfeltételezik. Ilyen a fenntarthatóságra nevelés, a környezetpedagógia célkitőzése: a környezettudatos, felelısségteljes magatartás kialakítása. A szakirodalom egyetért abban, a hazai és a külföldi közoktatási gyakorlat pedig bizonyítja, hogy a környezettel kapcsolatos tananyagtartalom közvetítésére a projektoktatás kiválóan alkalmas (M. Nádasi, 2003.), mert:
komplex szemléletmód kialakítására törekszik széles tantárgyi koncentrációt feltételez;;
a valós élet problémáit dolgozza fel, természeti, társadalmi, gazdasági törvényszerőségeit láttatja meg;
a gyakorlati élettel kapcsolatos ismerettartalmak feldolgozása tevékenységorientált, mert nem nélkülözheti a konkrét tapasztalatszerzést. A projektoktatással megvalósuló tanulási folyamatban döntı szervezési tényezı a tanulók önállósága. A tanulók önállósága már a projektcélok meghatározásánál megnyilvánul, a megismerés (tervezés, kivitelezés) és az alkalmazás (bemutatás, értékelés, korrekció) folyamatában pedig kiteljesedik. Az önálló tevékenységsorok velejárója mindenesetben az élmény és az újszerő szociális és tanulási készségek elsajátítása, végsı soron az önirányított tanulás megvalósítása. A tanulók önállósága az önirányított, önszabályozó tanulásban teljesedik ki, válik igazán hatékonnyá. Középpontjában a holisztikus szemléletmód, világkép kialakítása; a kritikus gondolkodás fejlesztése; a szociális és tanulási készségek elsajátítása; az értelem és érzelem egyensúlya áll. Az önszabályozott tanulás során a személy tanulási tevékenységét képes önállóan, önmagáért felelısen tervezni, strukturálni, kontrollálni; képes szükségleteivel összhangban személyes céljait megfogalmazni; a kihívást jelentı feladatot tettre készen megoldani. (Réthy, 2003.) Az önszabályozás

7

feltétele a tanulók által kiválasztott célok. Szerepük igen jelentıs, különösen a tanulás kezdetekor és a tanulás befejezésekor, ugyanis a siker alapján fogalmazzák meg a tanulók további céljaikat (Réthy, 2008.). Kutatások bizonyítják, hogy a tanulókat elsısorban kellemes, élvezetes célok befolyásolják a tanulásuk során, s csak másodsorban a tanulási célok (Lemos 1996.; Réthy, 2008.). Az egyén hatékonysága a reflektív önszabályozás során függ az értelmi motivációs, érzelmi és akarati tényezıktıl. A tanulók akkor érnek el kellı eredményeket, ha felelısnek érzik magukat a tanulási folyamatért, ha megküzdenek céljaikért. A siker nem a jóléttıl, hanem a törekvésre, a fáradozásra való hajlandóságtól, a kemény munkától függ. Az önszabályozó tanulás során a tanuló átéli az „önjutalmazás” élményét, s a keletkezett pozitív érzelmek növelik a sikerélményét. Az önszabályozás végeredményben:
a személyes célok meghatározása értelmi, érzelmi elkötelezettséggel;
a megszerzett ismeretek alkalmazni tudása;
a tantárgyspecifikus tudás, amelynek összetevıi a tantárgyi tartalom tudása és a tanulni tudás, a tanulási motiváció. (Réthy, 2008.) A fentiek függvényében a projektoktatás tanítási-tanulási stratégiájának lépései a következık:
A tanulók felismerik, megértik az adott vagy választott projekttéma (projekt) problémáit, azok ok – okozati összefüggéseit és azok megoldásához vezetı fı célt.
A tanulók a tanár segítségével csoportokban vagy egyénileg további konkrét problémákat és azok megoldásához célokat (részcélokat) fogalmaznak meg a fı cél eléréséhez.
Az önkéntesen alakult csoportokban a tanulók tématerületeket választanak a felmerült és megfogalmazott problémákból, melynek megoldására képesnek tartják magukat.
A tanulók tervet készítenek a megoldás folyamatáról és megfogalmazzák a feladatokat.
Csoportokban megbeszélik a feladatelosztást, az adatgyőjtés színhelyeit, esetleges adatközlık kiválasztását, megtervezik a lehetséges támogatókat, közremőködıket, kijelölik a felelısöket.
Az aktív kivitelezés csoportos, páros, egyéni munka során a tanári segítség lehetıségével teljesedik ki.
A produktum prezentációja mint a projekt folyamatának bemutatása csapatok elıtt történik.
A projekt értékelése: az önértékelésnél a középpontban a projekt készítésének folyamata, csapatok értékelésének középpontjában a bemutatás, a zsőri értékelésének középpontjában a projekttevékenység és a produktum áll.
Az értékelés során született javaslatok alapján a szükséges korrekciók elvégzése.
A projekt korrigálása után a projekt végleges közzététele. A projektoktatás folyamatában a tanulás alapvetıen csoportos, páros és egyénre szabott szervezeti formákban, szervezési módban történik. A tevékenység megszervezésekor, valamint a feladatok megoldása során a hangsúly az együttes munkálkodáson, egymás segítésén, elfogadásán, a kommunikációs készségek, technikák elsajátításán van. A megismerési folyamat szervezése a gyermeki személyiségfejlıdés hatékony elısegítése érdekében történik. Az ismeretszerzés folyamata minden esetben a tanulói konkrét tapasztalatszerzésre, önálló vagy csoportos élményt biztosító tevékenységrendszerre alapul. A tanulói megismerési folyamatban módszereinkkel kiemelten kezeljük a tanuló receptivitás, a reproduktivitás lehetıségét, a felfedezı, heurisztikus tevékenységet, s a kutató jellegő munkát. A megismerés hatékonyságát elısegítı, az egyéni aktivitást, a heurisztikus tevékenységet indukáló tanulás tanulását az alábbi táblázatban foglalja össze.

8

ÚT A téma megfogalmazása

Tervezés

Kivitelezés A

MEGISMERÉS FOLYAMATA a probléma megfogalmazása célállítás, részcélok megfogalmazása témaválasztás tapasztalás, adatok győjtése munkaforma (ki, kivel akar dolgozni) helyszín megválasztása feladatok megfogalmazása munkamegosztás, eszközök meghatározása tények elemzése, megértése „tiszta fogalmak” kialakítása rendszerezés problémamegoldás

MÓDSZER A személyes célok megismerését elısegítı módszerek Az önállóságot, kreativitást, kutatást elısegítı módszerek Az együttmőködést feltételezı módszerek

projektoktatás meghatározó módszere a projektmódszer, mely mindig célirányos, problémaorientált, a tanulók érdeklıdésére, aktív tevékenységére épít. A valós világgal való közvetlen kapcsolata feltételezi az iskolai tanulási környezetének kiterjesztését. K. Frey a projektmódszerben kiemelten hangsúlyozza a metainterakció jelentıségét, melynek négy súlypontja:
a résztvevık átgondolják a korábban kitőzött (meghatározott) megegyezési keretet;
a résztvevık megvizsgálják a teljesített munkának egy-egy nézıpontját;
a résztvevık perspektívaváltásához nagymértékben hozzá járul;
a résztvevık feldolgozzák (emberi) kapcsolati problémáikat. A projektmódszerben magas szintő interakció folyik a projekt eseményeirıl, történéseirıl. Ezáltal a projekttevékenység valódi alkotott, létrehozott tevékenység lesz. (K. Frey, 1991.) A személyes célok megismerését elısegítı, az önállóságot, kreativitást, kutatást és az együttmőködést feltételezı módszerek a következıket az alábbi táblázatban foglaltuk össze. A személyes célok Az önállóságot, Az együttmőködést megismerését elısegítı kreativitást, kutatást feltételezı módszerek módszerek elısegítı módszerek hangos gondolkodás megfigyelés projektmódszer támogatott felidézés kísérlet kooperatív eljárások fogalmi térkép mérés játék beszélgetés győjtés szerepjáték szituációs, dramatikus heurisztikus beszélgetés elemzés helyzetgyakorlatok vita tervezés tanulmányi kirándulás tanulói kiselıadás vizsgálat vetélkedı szerepjáték adatfeldolgozás verseny elbeszélés elemzés összehasonlítás tárlatvezetés magyarázat rendszerezés rendezvények szervezése szemléltetés kutatás kérdıíves felmérés interjúk exploráció terepkutatás alkotás esettanulmány tanulási szerzıdés házi feladat hatásvizsgálat

9

A projektmódszer jellemzıi:
Az ismeretek, jártasságok, szokások elsajátítását indirekt úton biztosítja;
Az alapvetı szociális kritériumok gyakoroltatását, a demokratikus közélethez szükséges készségek elsajátítását (szabadság, önállóság, felelısség, partnerség, humanizmus, kompromisszum) elısegíti;
A tanulás eszköz jellegénél fogva önkéntelen, örömteli tevékenység;
A tanulás eredményeként a konkrét projektben való munkálkodás folyamán önálló, egyéni szemlélet, kultúra születik;
További célok kitőzésére, feladatok megoldására késztet.
A projektmódszer eszköztára, a projektmódszeren belül alkalmazott módszerek, mindegyike tevékenységorientált, feltételezi és lehetıséget teremt a kreativitásra, az alkotásra az együttmőködésre;
Fejleszti a tanulók kommunikációs készségét, elısegíti, hogy mások véleményét meghallgassák, egyúttal a helyes viselkedéskultúra megvalósulását;
lehetıséget nyújt a szervezıképesség megnyilvánulására, kibontakozására, egymás segítésére,
az alkotás, a felfedezés, „saját magam” kipróbálása élményt ad és motivál,
fejleszti az intellektuális képességeket, hozzájárul a tananyag mélyebb, alaposabb megismeréséhez, az összefüggések felismeréséhez, megértéséhez,
formálja a tanulók esztétikai ízlésvilágát,
segít a szorongás, lámpaláz leküzdésében a csoportos tevékenység, a közös munka eredményeként,
elısegíti az önszabályozó tanulás megvalósulását, a problémák felismerését a megoldásokhoz vezetı tevékenység megtervezését, megvalósítását,
a természettudományos gondolkodás kialakításának feltétele.

3. Feladat: Győjtsenek élményt, eddigi tapasztalatokat, melyeket „új tanulási környezetben” szereztek! Győjtsék össze, hogy milyen okai lehetnek annak, hogy a hazai oktatásban a projektmódszer nem terjedt el, illetve, milyen okok nehezítik az elterjedését! Forrás: Kovátsné dr. Németh Mária: Erdıpedagógiától a Környezetpedagógiáig c. könyvének 6.4.2. fejezet Az új tanulási környezet A projektoktatás során a tanítási-tanulási tevékenység eszköztára lényegesen gazdagabb az iskolai eszköztárnál. Az új természetes tanulási környezet olyan eszközök gazdag tárházát (csillagvizsgáló, mázsáló) kínálja, mely iskolai környezetben közvetlenül nem alkalmazható, de adaptálásuk megvalósítható. A tanulási környezet új, természetes, sıt maga a természet. A valós világgal való kapcsolat feltételezi az iskolai keretek kitágítását, a természetes környezetben való tanulás feltételeinek megszervezését. A terepi munkák, adatközlık kiválasztása, megkeresése, a tanösvényeken végzett vizsgálatok (falusi porta, vízvizsgálat, zajmérés, csillagvizsgáló) további elemzéseket tesznek lehetıvé a laboratóriumi körülmények között, illetve összehasonlító, értékelı konklúziók megerısítése történhet a szakkönyvekkel. Az új tanulási környezetnek biztosítani kell:
a gyermek érdeklıdésének felkeltését;
az érdeklıdésnek megfelelı tevékenységeket, valóságos szituációkat a problémamegoldására,a kommunikációra;
az együttmőködés lehetıségeit és döntési helyzeteket;
A tapasztalati tanulást (experiential learning), melynek biztosítása különösen jó feltételeket teremt a komplex célok elérése érdekében (Dewey, 1938; Nahalka, 2003.)
A gyermeki világlátás „konceptuális váltásának” (Nahalka, 2003; Carey, 1985) elısegítését, vagyis az elızetes képzetek újragondolását, újrakonstruálását,
Az iskolán kívüli tevékenység, nevelés feltételrendszerének gazdagítását. Az iskolán kívüli „új” tanulási környezet jelentısége:
A pedagógus tevékenysége megújul, hagyományos eszköztára az új környezetben nem alkalmazható, ezért a pedagógus számára az új tanulási környezet kihívás, a kompetenciaalapú oktatás megvalósítására, a módszerek alkalmazására.

10


A tanulók valóban „igazi önálló munkát” végeznek.
Az új tanulási környezetben végzett munka feltételezi az elıkészületeket, így a tanár és a diákok a tervezés, szervezés fázisában együttmunkálkodnak, érvényesíthetik elképzeléseiket, döntéseket hozhatnak.
A pedagógusképzésben a szakmai szocializáció új színtere.
Megkívánja a pedagógus és a diákok kezdeményezését, növeli az érett személyiség kialakulásának esélyeit.
Az új környezet valóban a társadalmi tevékenységrendszer szerves része, így az „iskolai tevékenység valóban társadalmi”, az élet része.
A közösségépítés, a csapatépítés színtere.
Az új tanulási környezetben valóságos terepe van a probléma önálló felismerésének, megfogalmazásának, a megoldások keresésének. A probléma felismerése, megfogalmazása a megoldások keresése a legalkalmasabb tevékenység a tanulás tanulására, a tantárgyi koncentráció, esetleg integráció megvalósítására. (Nahalka, 2003.) A projekt produktum A projektoktatás eredménye mindig egy produktum, egy projekt. A projekt sajátossága, hogy kettıs funkciójú: egyrészt egy tanulási egység, melynek középpontjában a valós életben felmerülı az emberek többségét érintı kihívás, probléma áll, melynek megoldása felelıs, együttmőködésre képes, magatartást kíván; másrészt a tanulva tanulás során létrejött produktum, projekt magában hordozza az elsajátított tanulás további alkalmazását, gazdagítását, újabb produktumok alkotását. A projekt fajtái: esztétikai-mővészeti alkotás, intellektuális alkotás, materiális eszköz készítése, alkotása. A projekt bemutatása, értékelése A tanulók által elkészített projekt elsıdleges prezentációjának is teremtsünk ünnepi alkalmat, hogy a tanulók átéljék tevékenységük jelentıségét, megéljék az elvégzett munka örömét, tapasztalják meg eredményességüket, legyenek képesek elfogadni az építı kritikákat. A prezentáció mindig csapatmunka legyen, a többi csapat elıtt és a meghívott zsőritagok elıtt történjék. Soha ne felejtsük a bemutatás nem öncélú, a tanulók munkájának sikerességét, eredményességét, esetleges korrekciójának szükségességét hivatott szolgálni a használható, a legjobb tudás alkalmazása érdekében. Az értékelés ezt három szinten segíti elı: Az önértékelés során a prezentáló csoport értékeli a saját projektjük bemutatását, a csapattagok projektmunkában való részvételét, kiemelten megfogalmazzák a projektjük értékeit, esetleg a bemutatás során észlelt hiányosságait. A csapatok értékelése során a prezentáló csapat projektjét, illetve a projektbemutatót értékeli a többi csapat. A prezentáló csapat produktumának értékelésére fel kell készítenünk a tanulókat: Elıször is hazánkban még mindig jellemzı, hogy csak a hibákat veszik észre az emberek, „csak kritizálnak”, s kevésbé képesek a dícséretre. Meg kell tanítanunk, hogy az értékelés az erısségek és a gyengeségek meglátásáról, feljegyzésérıl és a javító kritikáról, vagyis javaslatok megfogalmazásáról szól. Másodszor ne feledjük, hogy versenyhelyzet van a csapatok között. Fontos, hogy az értékelés mindig a csapat bemutatóját közvetlenül kövesse hangosan, s mindien csapatot szólítsuk meg, mert ezáltal látja a zsőri a csapatok „hozzáértését” a projektmunkához. A zsőri értékelése során figyelembe veszi a csapatok önértékelését, különös hangsúllyal a projektmunka folyamatára; az értékelı csapatok véleményét; s magukat a produktumokat, hogy mennyire szolgálják az adott probléma kivitelezhetı megoldását. Jó, ha a zsőriben részt vesznek kollégák, vagy a projektben közremőködık. A projektkorrekció: A bemutatott projekt hiányosságainak pótlását szolgálja a projektkorrekció. Sok kolléga tart ettıl a tevékenységtıl, mondván milyen lesz a végsı értékelés (mindenkié jó vagy jeles), mert megmondjuk mit kell javítani, pótolni. A fıcélt nem szabad elfelejteni, ami nem más, mint a tanuló használható, alkalmazható tudása, aminek elérését kiválóan motiválja a korrekció lehetısége. A projekt végsı prezentálása sokféle formában jelenhet meg a feladat jellegének megfelelıen: az iskolai kiállítás, az adott településen rendezett bemutatók, iskolaújságok, stb.

11

Összefoglalva: A projektoktatás tanulóközpontú és tevékenységorientált, ezért az indirekt tanulásszervezés módszertárával (fogalomalkotás, esettanulmány, megbeszélés) dolgozik. A tanulók érdeklıdésére és kíváncsiságára épít. Eredményességét a tapasztalati tanulás során a tanultak más kontextusban való alkalmazásának képessége határozza meg. A hangsúly a tanulás folyamatán van, nem nélkülözheti a konkrét tevékenységeket, mint a kísérlet, helyszíni megfigyelés, mérés, modellezés. A projektoktatás interaktív, a tanulók közös munkájára támaszkodik, amelynek eredménye egy közösen alkotott produktum, a projekt. A projektoktatás során a tanuló jellemzıi, ismérvei az utánzás, a kísérletezés, az alkotás, a felfedezés, a tanuló „mővész, költı”. A tanár megfigyelı, kezdeményezı, elırelátó, gyakoroltató, lelkesítı, ösztönzı; vagyis a tanár segítı, irányító, támogató.

4. Feladat: Témaválasztás, problémák megfogalmazása a fı modulokból Minden csoport válasszon egy témát, amellyel kapcsolatban projektet szeretne készíteni a félév teljesítéséhez.

2. 1. A pedagógiai pszichológia rendszere 1 óra Probléma: A pedagógiai tevékenységben megnyilvánuló pszichológiai jelenségek, történések, folyamatok megértéséhez hiányzik a rendszerszemlélet. Foglalkozás célja: A XXI. század változásai kihatással vannak az iskolai életre is. Ahhoz, hogy az iskola válaszolni tudjon ezekre a kihívásokra, ahhoz megfelelı pedagógiai pszichológiai ismeretekre van szükség Az iskolai életben elıforduló nehézségek, problémák kezelésére megoldást kell találni. A problémamegoldás alapvetı feltétele a pedagógiai folyamatok pszichológiai hátterének birtoklása.

A foglalkozás menete Feladatok: 1. feladat: Az alapfeladata mindenki számára azonos. Készítsenek elızetes tanulói ismereteikre támaszkodva egyénileg egy fogalomtérképet a következı fogalomról: iskolai problémák. 2. feladat: A következı feladathoz 3 csoportot alkotunk, a feladat minden csoport számára más. A feladat: Győjtsék össze azokat a fogalmakat, amelyek a pedagógia tevékenységhez kapcsolódnak, majd próbálják azokat rendszerezni. B feladat: Győjtsék össze azokat a fogalmakat, amelyek az iskolai szereplıkre vonatkoznak, majd próbálják azokat rendszerezni. C feladat: Győjtsék össze azokat a fogalmakat, amelyek a tanulókkal kapcsolatos problémákra vonatkoznak, majd próbálják azokat rendszerezni. 3. feladat: A kapott eredményeket a hallgatók hasonlítsák össze az alábbi szakirodalom adott fejezetével P. Balogh Katalin – S. Gergencsik Eszter (1998): Pedagógiai – pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. I. 1. és 2. fejezet

12

3. feladat: Csoportonként egy hallgató vállalja, hogy röviden felvázolja a többiek számára azokat a problémákat, amelyeket a csoport összegyőjtött. 4. feladat: Minden hallgató önállóan próbálja megválaszolni a következı kérdéseket, ezeket rögzíti, majd elhelyezi a portfólióban: Mi a pedagógiai pszichológia tárgya? Mi a pedagógiai pszichológia feladata? Alkossa meg a pedagógiai pszichológia rendszerét! 5. feladat: A megszerzett szakirodalmi ismeretek összegzéseként szerkesszenek egy rendezett fát, amely strukturálja a kapott ismereteket.

Hallgatói feladat a következı foglalkozáshoz: A következı foglalkozásra a hallgatók önállóan készüljenek fel a személyiség fejlıdéselméleteibıl. A csoport maga dönti el, hogy a csoporttagok melyik elméletbıl készülnek fel. A feldolgozáshoz ajánlott irodalom Tóth László (2001): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen 14-35 old. Tananyagtartalom: A következı vázlat P. Balogh Katalin – S. Gergencsik Eszter (1998): Pedagógiai – pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. I. 1. és 2. fejezet alapján került összeállításra. A pedagógiai pszichológia fogalma Az iskolában folyó oktató-nevelı munkában, azaz a pedagógiai tevékenységben megnyilvánuló pedagógiai jelenségeket, történéseket, törvényszerőségeket kutatja, vizsgálja. Feltárja, hogy: - az ismeretátadás folyamatában - a képességek alakulásának mechanizmusában - a tanár-diák kapcsolatban - egyén és közösség relációban - személyiségjegyek kifejlıdésének folyamatában - mi megy végbe a tanulóban és a tanárban A pedagógiai pszichológia:  a személyiségfejlesztés tudománya  elsısorban az iskolai élet pszichológiáját vizsgálja  figyelembe veszi az iskolán kívüli hatásokat is  elızménye: a fejlıdéslélektan  kérdés: mit tehet a pedagógus, hogy a gyermek még fejlettebb legyen, hamarabb érje el a fejlıdés optimálisan elérhetı legmagasabb szintjét  aktívan, alkotó módon szól bele a fejlıdésbe  a harmonikus személyiségfejlıdés törvényeit, lehetıségeit elemzi  pszichológiai megalapozást kíván adni a pedagógiai tevékenység számára  megszervezi azokat a feltételeket, körülményeket, amelyek között a legszükségesebb folyamatok aktivizálódnak, a legpozitívabb személyiségjegyek formálódnak

13

 Tárgya: a pedagógiai tevékenységben megnyilvánuló pszichológiai jelenségek, történések, törvényszerőségek vizsgálata  Feladata: a személyiségfejlıdésben való aktív közremőködés és a harmonikus személyiségfejlesztés  Elemei: - személyi összetevık ki-kit-kiket? - tevékenységek oktatás-nevelés A pedagógiai pszichológia rendszere: 1. A pedagógiai tevékenység személyi meghatározói (tanuló személyisége, pedagógus személyisége, tanulói közösség pszichológiája, egyéb közösségek hatásai) 2. A tanulói személyiségfejlesztést meghatározó tevékenységek (nevelési folyamat pszichológiája, oktatási folyamat pszichológiája) 3. Átlagtól eltérı tanulókkal való bánásmód (kiemelkedı képességőek, tanulásban elmaradók, nehezen nevelhetık) Irodalom: Horváth György (2004): Pedagógiai pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. P. Balogh Katalin – S. Gergencsik Eszter (1998): Pedagógiai – pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. Tóth László (2001): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen

14

2. 2. A személyiségfejlesztés kérdései 1 óra Probléma:

A gyakorlatból hiányzik a személyiségfejlıdés törvényszerőségeinek ismerete.

Foglalkozás célja: A nevelés a személyiségfejlesztés tudománya, fontos megismerni a személyiség pedagógiai pszichológiai hátterét, mert csak ennek ismeretében lehet hatékony fejlesztıtevékenységrıl beszélni. A személyiség fogalmának pedagógiai pszichológiai értelmezése, nevezetes személyiségelméletek, személyiségelméleti problémák megvitatása, elemzése.

A foglalkozás menete A csoportok elızetesen házi feladat keretében áttekintették a személyiség fejlıdéselméleteit: Freud pszichoanalitikus elméletét, Piaget kognitív fejlıdéselméletét, Erikson pszichoszociális fejlıdéselméletét, amelyet röviden rögzítettek és elhelyeztek a portfólióban. Feladatok: 1. feladat: A hallgatók egyénileg feldolgozzák az alábbi szakirodalom Személyiségelméleti problémák címő fejezetét, csoportonként egy-egy problémára fókuszálva. Horváth György (2004): Pedagógiai pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 24-38. old. A csoport számára a megválaszolandó probléma: Honnan ered a személyiség aktivitása? B csoport számára a megválaszolandó probléma: Melyek a személyiségalakító tényezık? C csoport számára a megválaszolandó probléma: Mire irányul a személyiség aktivitása? Majd ezeket a problémákat megpróbálják értelmezni, feldolgozni a fejlıdéselméletek tükrében. 2. feladat: A csoport külön-külön bemutatja a csoport elıtt a személyiségelméletekkel kapcsolatos problémákat. Igény szerint készíthetnek transzparenst is. Hallgatói feladat a következı foglalkozásra: Győjtsék össze önállóan azokat a személyiségfejlesztési törvényeket, amelyek általános érvényőek és ismeretük elengedhetetlen a hatékony pedagógiai munka érdekében, majd helyezzék el a portfólióban. Ajánlott irodalom a törvények összegyőjtéséhez: P. Balogh Katalin – S. Gergencsik Eszter (1998): Pedagógiai – pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. I. 3. fejezet Tananyagtartalom: A következı vázlat Horváth György (2004): Pedagógiai pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., P. Balogh Katalin – S. Gergencsik Eszter (1998): Pedagógiai – pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp és Tóth László (2001): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen tankönyve alapján került összeállításra. A személyiségfejlıdés kérdései A fejlıdést meghatározó tényezık A fejlıdés fogalma, tárgya, a fejlıdés törvényszerőségei 15

A fejlıdéslélektan központi kérdései, folyamatosság és fokozatosság a fejlıdésben, A fejlıdés forrásai (öröklés, környezet) A fejlıdés kritikus periódusai Erikson pszichoszociális fejlıdés elmélete Bizalom ısbizalmatlanság Autonómia szégyen, kétely Kezdeményezés bőntudat Teljesítmény csökkent értékőség érzése Identitás szerep diffúzió Intimitás izoláció Alkotóképesség stagnálás Énitegritás kétségbeesés Piaget: Az értelmi fejlıdés szakaszai 0 – 2 évig – szenzomotoros szakasz 2 – 7 évig – mővelet elıtti szakasz 7 – 12 évig – konkrét mőveletek szakasza 12 év után – formális mőveletek szakasza Az erkölcsi fejlıdés Kohlberg-féle szakaszai 1. szint: Prekonvencionális erkölcs 1. szakasz: A büntetés és a szófogadás orientációja 2. szakasz: Instrumentális relativista orientáció 2. szint: Konvencionális erkölcs 3. szakasz: „Jógyerek-orientáció” 4. szakasz: A törvény és a rend orientációja 3. szint: Posztkonvencionális erkölcs 5. szakasz: A társadalmi szerzıdés orientációja 6. szakasz: A következetes erkölcsi állásfoglalás orientációja Személyiségelméleti problémák: 1. Honnan ered az aktivitás? Rogers önmegvalósítás Freud ösztönelmélet 2. Mi befolyásolja a személyiség alakulását? tulajdonságok szerepek és szokások döntések és választások 3. Mire irányul az aktivitás? motiváció akarat és érdeklıdés A személyiségfejlesztés törvényei:  A szerkezet és funkció egységének törvénye  A belsı alapok és külsı hatások egységének törvénye  A koegzisztencia törvénye

16

    

A transzfer törvénye Aktivitás törvénye A rész és egész viszonyának törvénye A direkt és indirekt kölcsönhatásának törvénye A totalitás törvénye

Irodalom: Horváth György (2004): Pedagógiai pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. Tóth László (2001): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen.

3. 1. A tanulói személyiség megismerése 2 óra Probléma: Hiányoznak a megfelelı technikák a tanulói személyiség megismeréséhez, amely az eredményes pedagógiai munka egyik alapvetı feltétele. Foglalkozás célja: A tanulók életkori és egyéni sajátosságainak összehasonlítása, a fejlıdés felgyorsulásának tudatosítása, a tanulók közötti különbségek megismerésére irányuló módszerek feltérképezése, a hatékony tanulói megismerés alapelveinek és lépéseinek feltárása

A foglalkozás menete Feladatok: 1. feladat: Minden hallgató győjtsön kulcsszavakat arról, hogy mit tart a pedagógiai megismerés céljának, miért van szüksége a pedagógusnak a tanulók megismerésére. Ezeket a kulcsszavakat csoportonként összegezzük, és megpróbáljuk megalkotni a definíciót a megismerés céljáról. 2. feladat: Párban a csoporttagok megbeszélik a tanulói megismerés folyamatát. Milyen lépésekben tartják lebonyolíthatónak a tanulók megismerését. A páros győjtés eredményeit a csoportban összegzik, és sorba rendezik a tanulói megismerés lépéseit. 3. feladat: Nagycsoportos megbeszéléssel a tanulói megismerés lépéseihez közösen győjtenek példákat a pedagógiai gyakorlatukból. A nagycsoportos beszélgetés levezetése során fontos ügyelni a vélemények szabad áramlására, arra, hogy a csoporttagok gyakorlati tapasztalataikat megfogalmazhassák a témával kapcsolatban. 4. feladat: Győjtsék össze csoportosan, milyen módszerei lehetnek a tanulói személyiség megismerésének! Győjtsenek érveket és ellenérveket az egyes módszerek mellett és ellen! 5. feladat: A kapott eredményeket hasonlítsák össze a tankönyv P. Balogh Katalin – S. Gergencsik Eszter (1998): Pedagógiai – pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. II. 4. fejezetével.

17

Házi feladat a következı foglalkozásra: 1. feladat: Az alábbi segédanyagot átadjuk a hallgatóknak, és arra kérjük ıket, hogy a következı foglalkozásra töltsék ki egy tanulóval.

2. feladat: A kijelölt tankönyvbıl (Tóth László (2001): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen 42-58.old.) olvassák át a hallgatók az életkori sajátosságokra vonatkozó fejezetet, és készítsenek belıle rövid áttekinthetı vázlatot. A feldolgozás az alábbi szempontsor alapján javasolt: - testi sajátosságok - társas jellemzık - érzelmi jellemzık - kognitív jellemzık - morális jellemzık Tananyagtartalom: A következı vázlat P. Balogh Katalin – S. Gergencsik Eszter (1998): Pedagógiai – pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp II. 4. fejezet alapján került összeállításra. A megismerésnél figyelembe kell venni: - a gyermek állandó fejlıdésben van (folyamatos és rendszeres nyomonkövetés) - a megismerés természetes környezetben történjen - a személyiség tevékenységben nyilvánul meg - a megismerés a továbbfejlesztés érdekében történik A megismerés fı területei: 1. az eddigi személyiségfejlıdés adatai (anamnesztikus adatok) 2. a gyermek körülményrendszere (család, osztályközösség, más csoportok) 3. az aktuális személyiség (testi és pszichikus fejlettség) A hatékony tanulói megismerés fıbb lépései A probléma definiálása (milyen cél érdekében kívánunk a gyermekekrıl információt győjteni, mi jelent problémát az iskolai munkában) A problémához kapcsolódó szakmai ismeretek felfrissítése (Elızetes ismeretek felelevenítése, szakirodalmak tanulmányozása) Módszerek, eszközök kiválasztása (A tanuló intrapszichés sajátosságainak megismerése, az interperszonális és környezeti rendszerek feltérképezése) Pedagógiai vizsgálatok, felmérések elvégzése (A tanulói megismerésben a pedagógusok által alkalmazható módszerek alkalmazásával) Adatok kiértékelése, összegzése, elemzése, összefüggések keresése Az eredmények alapján a pedagógiai kompetenciába tartozó feladatok megállapítása (fejlesztési stratégia terv kidolgozása illetve adekvát szakmai kompetenciák, más szakterülethez tartozó szakemberek, segítı szervezetek bevonása) A tanulói személyiség megismerésének módszerei: megfigyelés pedagógiai helyzetteremtés explorációs módszerek pedagógiai szándékú beszélgetés a tanuló tevékenységének értékelése

18

SZEMÉLYISÉGLAP A gyermek vezetékneve:

………………………………………………………

Keresztneve:

………………………………………………………

Születési helye:

………………………………………………………

Születési év. hó, nap:

………………………………………………………

A LÁTOGATOTT OKTATÁSI INTÉZMÉNYEK FELSOROLÁSA Az iskola neve:

Helye:

Évf.:

Isk.év:

1. 2 . 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. FIGYELMEZTETÉS: A személyiséglapban szereplı adatok bizalmasak és hivatali titoktartást követelnek. A bejegyzések egy állandóan fejlıdésben, változásban lévı gyermeki személyiségrıl informálnak, ezért az önálló vélemény kialakításakor ne befolyásoljon bennünket az elızı évekrıl alkotott ítélet! KÉRDİÍV A CSALÁDOK RÉSZÉRE (Az adatok felvételének módja: a pedagógus családlátogatás alkalmával tölti ki, vagy szülıi fogadóórán.) KEDVES SZÜLİ!

19

Gyermeke érdekében kérünk Öntıl felvilágosítást, hogy ennek segítségével ıt jobban megismerjük, kedvezıbben irányíthassuk személyiségfejlıdését. Segítségét köszönjük! ……………………………………… osztályfınök A CSALÁDRA VONATKOZÓ ADATOK: Kikbıl áll a család?....................................................................................................................... ………………………………………………………………………………………………….. Apa vezeték és keresztneve:……………………………………………………………………. Foglalkozása:

…………………………………………………………………….

Iskolai végzettsége:

…………………………………………………………………….

Anya leánykori neve:…………………………………………………………………………… Foglalkozása:

…………………………………………………………………….

Iskolai végzettsége:

…………………………………………………………………….

Együtt élnek-e a szülık?

…………………………………………………………………….

A testvérek neve, kora, foglalkozása:…………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... Ha nem a szülıknél lakik, ki neveli a gyermeket?........................................................................ Mióta?:………………………………………………………………………………………….. Lakáskörülmények:……………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... Állami gondozott tanuló esetében: a.)

Mikor került állami gondozásban?.......................................................................................

b.)

Élnek-e még a szülık?.........................................................................................................

c.)

Tart-e kapcsolatot a tanuló a szülıkkel?..............................................................................

Van-e a gyermeknek elkülönített helye (szobája, tanulósarok, asztal) ahol a gyermek zavartalanul tanulhat, tevékenykedhet?........................................................................................ Kivel osztja meg a szobáját?......................................................................................................... A GYERMEK FEJLİDÉSÉRE VONATKOZÓ ADATOK: 1.) A terhességgel kapcsolatosan: a.) akarta-e az anya ezt a gyermeket?.................................................................................. b.) az anya egészségi állapota a terhesség alatt: -- szedett-e gyógyszert?................................................................................................. -- mit?............................................................................................................................ -- sima. v. veszélyeztetett terhesség?............................................................................ -- voltak-e rosszullétei?................................................................................................. 20

-- cigarettázott-e ezidı alatt?......................................................................................... -- szeszesitalt fogyasztott-e?.......................................................................................... 2.) A szülésrıl: Hányadik gyermek?......................................................................... a.) Idıre v. korábban született?.......................................................................................... b.) A szülés lefolyása:  sima-könnyő,  nehéz-fogós,  azonnal felsírt-e?....................................................  mennyi ideig volt sárga?........................................ c.) Az újszülött súlya, hossza:………………………………………………………….. 3.) A csecsemıkorban (0-1 éves korig): a.) Szopott-e?................................................ Meddig?...................................................... Jó evı volt-e?.................................................................. Jó alvó volt-e?................................................................. Sokat sírt vagy keveset?.................................................. b.) Milyen betegségei voltak az elsı évben?....................................................................... ………………………………………………………………………………………… Voltak-e magas lázai?.................................................................................................... Került-e kórházi kezelésre sor?...................................................................................... ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… c.) Ki gondozta?................................................................................................................... ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… d.) Érte-e valamiféle baleset, sérülés? Mikor? Milyen kezelést kapott?.............................. ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… Mikor kezdett önállóan járni?....................................................................................................... Mikor kezdett önállóan mondatokban beszélni?........................................................................... Volt-e beszédhibája?..................................................................................................................... Milyen betegségei voltak és mikor?............................................................................................. ………………………………………………………………………………………………….. Jobbkezes vagy balkeze?.............................................................................................................. Ha balkezes, történt-e kísérlet az átállításra?...............................................................................

21

Járt-e bölcsödébe és óvodás, mikortól?........................................................................................ ………………………………………………………………………………………………….. Könnyen megszokta-e a gyermek?............................................................................................... Egészséges-e általában?................................................................................................................ Fáradékony-e általában?............................................................................................................... Mennyit alszik naponta?............................................................................................................... Alvása nyugodt vagy nyugtalan?.................................................................................................. Véleménye szerint a gyermek: /Húzza alá a jellemzıit!/ Nyugodt vagy élénk?

Szótfogadó vagy engedetlen?

Zárkózott vagy közlékeny?

Kötelességtudó vagy felelıtlen?

Lassú vagy gyors?

Alapos vagy felületes?

Kiegyensúlyozott vagy kiegyensúlyozatlan?

Érzékeny a dorgálásra vagy nem?

Egyéb észrevételek:…………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... Mikor és milyen módon szokták jutalmazni vagy dicsérni?......................................................... …………………………………………………………………………………………………... Mikor és milyen módon szokták büntetni?................................................................................... …………………………………………………………………………………………………... Mivel lehet hatni rá leginkább?..................................................................................................... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... Van-e valamilyen problémájuk (nevelési)?.................................................................................. …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... AZ OTTHONI TANULÁS: Mennyi idıt vesz igénybe?........................................................................................................... Hogyan tanul (önállóan vagy segítséggel)?.................................................................................. …………………………………………………………………………………………………... Az ellenırzés: ellenırzik-e? Ki? Hogyan?.................................................................................... …………………………………………………………………………………………………...

22

A szülıknek van-e valamilyen problémájuk az otthoni tanulással kapcsolatban?....................... …………………………………………………………………………………………………... Van-e rendszeres otthoni elfoglaltsága, feladata a tanulónak és milyen mértékben?................... …………………………………………………………………………………………………... Mennyi szabadideje van naponta?................................................................................................ Mi a legkedvesebb idıtöltése otthon? Rajzolás:…………………….…..

Játék:…………………………………………..

Győjtemények:…………….……

Olvasás:………………………………………..

Barkácsolás:……………..…….. Egyéb:…………………………………………………………………………………….. Szabadidı töltése máshol? Szakkör........................................

Sportkör……………………………………….

Különórák:………………………………………………………………………………... Gyermekének van-e elképzelése a jövendı foglalkozásáról?...................................................... …………………………………………………………………………………………………... Reálisnak, helyesnek tartják-e Önök?........................................................................................... …………………………………………………………………………………………………... Van-e idejük beszélgetni a gyermekkel?

Igen

Nem

Ritkán

Mivel tölti szabadidejét a család leggyakrabban?......................................................................... Hétköznap:………………………………………………………………………………... ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. Munkaszüneti napokon:…………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….. Mit közölne még velünk gyermekével kapcsolatban?.................................................................. …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... A családi körülményekben bekövetkezett változások bejegyzése: …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………...

23

…………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... Dátum:

……………………………………………………………………………………….

Esemény:………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... AZ OSZTÁLYBAN VÉGZETT CSOPORTOS VIZSGÁLATOK FELISMERÉSÉNÉL NYERT ADATOK VONATKOZTATÁSA A GYERMEKRE: (szociometria, rangsorgörbék, írásos feladatok, kérdıívek, neveltségi szint, feladatlapok, tantárgytesztek, stb. eredményei) a.) A tanuló helye – szerepe a családban:………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... b.) A tanuló helye és szerepe az osztályban:……………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... I.)

A szociometriai felismerés alapján kapcsolata a tanulótársaihoz: Sokoldalú, aktív, irányító, uralkodó, alárendelt, csatlakozó, magányos, visszahúzódó, egyéb:…………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………….

II.)

Rangsorgörbék tükrében: Hányadik helyen áll? a.) Saját rangsorban:……………………………………………………………………… b.) Az osztály rangsorolásában:…………………………………………………………... Önértékelése:

reális vagy alul értékeli magát? Reális vagy felül értékeli magát?

Neveltségi szint felmérés alapján: …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... 24

…………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... Magatartás pozitív vagy negatív? …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... A PEDAGÓGIAI TEVÉKENYSÉG SORÁN SZERZETT TAPASZTALATOK? ÉSZREVÉTELEK A GYERMEK ÉRTELMI FEJLİDÉSÉRE VONATKOZÓAN: OSZTÁLY F I G Y E L M E:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

A. Koncentrált, kitartó. B. Rendszeres. C. Kevésbé tartós. D. Nem rendszeres. E. Képtelen figyelemösszpontosításra. ………………………………………………….. ………………………………………………….. MEGÉRTÉSE, FELFOGÁSMÓDJA: A. Gyors és biztos. B. Lassú, de biztos. C. Lassú, de bizonytalan. D. Gyors, de felszínes. ………………………………………………….. ………………………………………………….. EMLÉKEZETE: A. Könnyen, értelmesen jegyez meg. B. Könnyen, mechanikusan jegyez meg. C. Nehezen, mechanikusan jegyez meg. D. Nehezen, hiányosan jegyez meg. E. Verbális- vizuális vagy motorikus. ………………………………………………….. ………………………………………………….. MEGFIGYELİKÉPESSÉGE:

25

A. Egészre, lényegre irányuló B. Egy területen alapos. C. Erısebb irányításra szorul. D. Lényegtelen, esetleges jegyekre irányul. ………………………………………………….. ………………………………………………….. OSZTÁLY GONDOLKODÁSA:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

A. Fejlett kombinatív készség. B. Logikus következtetés. C. Fejlett absztraháló készség. D. Irányítással, kissé lassúbb problémamegoldás, következtetés. E. Összefüggések felismerésére, önálló problémamegoldásra nem képes. F. Felszínes, nem fegyelmezett. ………………………………………………….. ………………………………………………….. ÉRDEKLİDÉSE: A. Sokoldalú. B. Tartós. C. Egy területre irányuló. D. Sokoldalú, felszínes. E. Kialakulatlan, változó. ………………………………………………….. ………………………………………………….. TANULÁSMÓDJA: A. Könnyen, értelmesen, eredményesen tanul. B. Lassabban, de értelmesen, eredményesen tanul. ………………………………………………….. ………………………………………………….. KIFEJEZİKÉSZSÉGE: A. Fejlett szóbeli, világos, pontos. B. Fejlett írásbeli, világos, pontos.

26

C. Nehézkes, pontatlan. ………………………………………………….. …………………………………………………..

OSZTÁLY 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

MUNKATEMPÓJA: A. Gyors. B. Átlag. C. Lassú. ………………………………………………….. A MUNKA JELLEGE SZERINT: A. Elméleti tevékenységben. B. Gyakorlati tevékenységben. C. Mővészeti tevékenységben. ………………………………………………….. EGYÉB ÉSZREVÉTELEK VONATKOZÓAN:

A

TANULÓ

ÉRTELMI

FEJLETTSÉGÉRE

…………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... ÚTMUTATÁS: Az egyes osztályokat jelzı csoportba mindig csak a tulajdonságcsoportok elıtt álló betőt írjuk be, a tanulóra jellemzıbbet nagy betővel jelöljük. Pl.: domináló jellemzı megfigyelıképességére hogy egy területen alapos (B), de idınként irányításra szorul (C). Együtt az adott osztály oszlopánál (BC) jelzés. Elméleti tevékenységben a gyors tempó jellemzi, jelölése: Aa

27

A GYERMEK ISKOLAI TANULMÁNYI EREDMÉNYEI TANTÁRGYANKÉNT:

OSZTÁLY 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Magatartás Szorgalom Magyar nyelv- és irodalom a. olvasás b. írás c. fogalmazás d. nyelvtan-helyesírás Orosz nyelv …………………….nyelv Történelem Földrajz-környezetismeret Élıvilág Fizika Kémia Számtan-mértan Rajz Ének-zene Testnevelés Gyakorlati foglalkozás Mővészettörténet Pszichológia Világnézetünk alapjai Különleges bejegyzések: dicséret intés

Megjegyzés:

kiemelkedı Jeles Jó Közepes Elégséges Elégtele

28

A TANULÓ ÉSZREVÉTELEK:

VISELKEDÉSÉRE,

JELLEMVONÁSAIRA

VONATKOZÓ

OSZTÁLY 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

AZ ISKOLAI MUNKÁBAN: A. Törekvı, készséges. B. Megbízható, alapos. C. Hangulata szerint változó. D. Megbízhatatlan, felületes. E. Zavaró, ellenszegülı. …………………………………………………... ………………………………………………….. TÁRSAIVAL SZEMBEN: A. Segítıkész, barátságos, élénk. B. Együttérzı, nyílt. C. Fegyelmezett, szerény, csendes. D. Zárkózott, passzív. E. Érvényesülésre törekvı, önzı, uralkodó. ………………………………………………….. ………………………………………………….. ÖNÉRTÉKELÉSE: A. Megalapozott, kiegyensúlyozott, jogos önbizalom. B. Szélsıséges, felértékelı, túlzott magabiztosság. C. Az önbizalom hiánya, belsı gyengeség. ………………………………………………….. ………………………………………………….. Megjegyzés: …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………...

29

OSZTÁLY 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

FEGYELMEZETTSÉGE: A. Tudatosan, meggyızıdésbıl fegyelmezett. B. Érzelmi indítékokból, dicséretért, elismerésért, félelembıl fegyelmezett. C. Passzivitásból fegyelmezett. D. Fegyelmezetlen, rendbontó. ………………………………………………….. AKARATI VONÁSOK: A. Kitartó, állhatatos B. Szava álló C. Változó szorgalmú. D. Biztatást igénylı. E. Akarati erıfeszítésekre nem alkalmas. …………………………………………………. ÉRZELMI ÉLETE: A. Vidám, lelkes, optimista. B. Lobbanékony, indulatos. C. Kiegyensúlyozott D. Tartózkodó, zárkózott. E. Szeszélyes, ingerlékeny. F. Félénk, visszahúzódó, szorongó. ………………………………………………….. REAGÁLÁSA A JUTALMAZÁSRA ÉS BÜNTETÉSRE A. Tartósan, mélyen érinti. B. Kissé érzéketlen, rövid ideig hatékony. C. Elhárítja, önigazolást keres, menti magát. D. Agresszív, megsértıdik, visszavonul, dacos. E. Nehezen viseli el a bírálatot, sérelmet. …………………………………………………..

30

A TANULÓ OSZTÁLYON KÍVÜLI TEVÉKENYSÉGE: (Közösségi munkája az ifjúsági mozgalomban, szakköri tevékenysége, különórák, sportkör, egyéb.) a.) Órán kívüli iskolai tevékenysége:………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… b.) Iskolán kívüli tevékenysége: (zene, sport, nyelvtanulás) …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… c.) Figyelemre méltó (kiemelkedı) eredményei órán és iskolán kívüli tevékenységben: (pl.: vetélkedıkön, pályázatokon, tanulmányi versenyeken)…………………………………. …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

Irodalom: Hatékony tanulómegismerési technikák. HEFOP 2. 1. 1. „A” Horváth György (2004): Pedagógiai pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. Tóth László (2001): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen

31

3. 1. 2. A tanulók életkori és egyéni sajátosságai 2 óra Probléma: A gyakorlatban nem megfelelı a tanulók egyéni sajátosságainak felismerése, gyakorlatban való alkalmazása. Foglalkozás célja: Megismertetni a hallgatókkal, hogy milyen egyéni és életkori sajátosságokat kell figyelembe venni az oktató-nevelı tevékenység során. Továbbá tudatosítani a hallgatókban, hogy ezek a sajátosságok feltehetıen a felgyorsult fejlıdésnek következtében megváltoztak.

A foglalkozás menete: Feladatok: 1. feladat: A házi feladatként kitöltött adatlap alapján egyénileg próbálják megfogalmazni a hallgatók azokat a problémákat, amelyekkel szembesültek a kitöltés során. Tegyenek javaslatot arra, hogyan lehetne ezeket a problémákat kiküszöbölni. 2. Az áttekintett életkori sajátosságok alapján csoportokban próbálják meg felvázolni az életkori és egyéni sajátosságok rendszerét! 3. A felállított rendszert hasonlítsák össze a szakirodalomban található ismeretekkel Horváth György (2004): Pedagógiai pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 3.1. és 3. 2. fejezet 4. Olvassák el a P. Balogh Katalin – S. Gergencsik Eszter (1998): Pedagógiai – pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp A személyiség értékmérıi c. fejezetet (V. 2. fejezet), majd csoportban vitassák meg ezek szerepét, fejleszthetıségét a pedagógiai gyakorlatban. Hallgatói feladat a következı foglalkozásra: Győjtsék össze azokat a kognitív tényezıket, amelyek meghatározzák a tanulási eredményességét. A feladathoz ajánlott szakirodalom: Dr. Balogh László (1995): Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai. Debrecen Tananyagtartalom A következı vázlat Horváth György (2004): Pedagógiai pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. és Tóth László (2001): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen tankönyve alapján került összeállításra.

32

A tanuló sajátosságai: a. Életkori sajátosságok rendszere 6-10éves kor  elsı alakváltozás kora  nı a tüdı és a keringés kapacitása  befejezıdnek az agykéreg fontos érési folyamatai  javul az egyensúlyérzék és az izmok koordinációjának képessége  fı tevékenység a tanulás (tervszerőség, következetesség, akarati megfeszítés)  a környezet tárgyi vonatkozású átélése (naiv realizmus)  konkrét mőveletek dominanciája  elvont racionális gondolkodás 9-12 éves kor  „teljesítmény a csökkentértékőséggel szemben”  konkrét mőveletek dominanciája  prekonvencionális helyett konvencionális, heteronóm helyett autonóm erkölcs  megtorpan a tanulás iránti lelkesedés  megjelennek a tudás- és képességbeli különbségek  mérséklıdik az „automatikus” tisztelet  felgyorsul a növekedés  11-15 éves kor  második alakváltozás  formális mőveletek kialakulása  erısödı kritikusság  „ábrándozás”  problémák: biológiai érés, társadalomba való beilleszkedés b. Egyéni sajátosságok rendszere 1. értelmi képességek - érdeklıdés - igényszint - intelligencia - kreativitás - kognitív stílus - tehetség 2. érzelmi és erkölcsi sajátosságok - érzelmi fejlıdés és érzelmi kompetencia 33

-

erkölcsiség és értékrendszer

A személyiség értékmérıi: értékorientáció igényszint aktivitás motivációs bázis közösségi jelleg önállóság fegyelmezettség kreativitás énkép, önértékelés

Irodalom: Horváth György (2004): Pedagógiai pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. Tóth László (2001): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen

34

3.2. A pedagógusok pszichológiája 2 óra Probléma: A megváltozott pedagógiai kihívások (a speciális bánásmódot igénylı tanulók számának növekedése, integráció...) nem kezelhetık hatékonyan új pedagógusszerep kialakítása nélkül. A foglalkozás célja: A pedagógiai kihívásokra hatékonyan reagálni tudó pedagógusszerep kialakítása, a problémák megláttatása. A foglalkozás menete 1. feladatcsoport: A hatékony pedagógus jellemzıinek meghatározása 1. feladat: Győjtsék össze 4-5 fıs csoportokban a hatékony pedagógus jellemzıit saját élményeik alapján! A jellemzıket csoportosítva mutassák be csomagolópapíron! 2. feladat: Mutassák be egymásnak az elkészült csoportosításokat! 2. feladatcsoport: Szakirodalom feldolgozása a hatékony pedagógus koncepcióiról 1. feladat: Alkossanak három csoportot (A, B, C), és dolgozzák fel a következı irodalmakat a megadott szempontok szerint! „A” csoport: Dolgozzák fel a hatékony tanításban szerepet játszó alapvetı tanári viselkedésmódokat! Rendszerezzék a viselkedésmódokat és készítsenek oktató posztert azokról! (Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó Kft. Debrecen 215-217. o.) „B” csoport: Dolgozzák fel a hatékony tanításban szerepet játszó katalizáló tanári viselkedésmódokat! Rendszerezzék a viselkedésmódokat és készítsenek oktató posztert azokról! (Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó Kft. Debrecen 219-220. o.) „C” csoport: Dolgozzák fel a tanári hatékonyság mutatóit! Rendszerezzék a mutatókat és készítsenek oktató posztert azokról! (Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó Kft. Debrecen 222-223. o.) 2. feladat: Mutassák be az elkészült posztereket! A bemutatott munkák után a hallgatók az oktatóval közösen összegzik az elhangzottak lényeges vonásait. 2. feladatcsoport: A pedagógusokat veszélyeztetı kiégés jelenségének megismerése 1. feladat: Csoportokban elemezzék a pedagógusok által kitöltött lelki egészséget vizsgáló kérdıíveket a megadott tünetlista alapján!

35

Tünetlista: • • • •

testi tünetek (fejfájás, gyomorbántalmak, emésztési problémák...) magatartási tünetek (alvászavar, evészavar, testsúly hirtelen változása...) érzelmi (labilitás, lehangoltság, lobbanékonyság...) mentális (kimerültség, fáradtság...)

2. feladat: Mutassák be a csoportok a kiégés tüneteit a kérdıívekben megjelölt válaszok alapján!

4. 1. Tanulási stílusok, stratégiák 2 óra Probléma: A gyengébb tanulmányi teljesítmény hátterében sokféle tényezı állhat. Egyike ezeknek az, hogy nem rendelkeznek a tanulók megfelelı tanulási stratégiákkal. Foglalkozás célja: Az iskolákkal szembeni elvárás, hogy hatékony tanulási módszereket alakítsanak ki a tanulókban. Ehhez elengedhetetlen, hogy a leendı tanítók megismerjék a tanulási stílusok, stratégiák pszichológiai hátterét, másrészt fejleszthessék saját egyéni tanulási módszereiket is.

A foglalkozás menete: Feladatok: 1. feladat: A hallgatók elızetes ismereteik alapján egyénileg győjtsenek össze elemi tanulási technikákat! 2. feladat: Az elıbb felsorolt technikákat próbálják meg csoportosan elemezni és értékelni azok elınyei és hátrányai szempontjából. 3. feladat: Tekintsék át egyénileg a PQRST technikát, az SPQ4R-módszert, a Murder technikát, majd próbálják megállapítani, hogy mi a különbség az elemi tanulási technikák és a komplex tanulási technikák között. A feldolgozáshoz ajánlott irodalom Atkinson: Pszichológia. Osiris Kiadó, 1995. I. függelék 3. A feladat: Töltsük ki a Tanulási stratégiákat mérı kérdıívet! (A kérdıív megtalálható Dr. Balogh László (1995): Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai. Debrecen). Majd a kapott eredmények alapján értelmezzük a mélyreható, reprodukáló és szervezett tanulási stratégia fogalmát. 3. B feladat: Töltsük ki a Tanulási stílusokat mérı kérdıívet! (A kérdıív megtalálható Dr. Balogh László (1995): Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai. Debrecen). A kapott eredmények alapján értelmezzük az egyes tanulási stílusokat, majd győjtsünk érveket és ellenérveket az egyes stílusok mellett és ellen.

36

4. feladat: Győjtsenek ötleteket arra nézve, hogy milyen fejlesztési lehetıségei lehetnek a tanulási technikáknak! Majd csoportosan vitassák meg azokat! Tananyagtartalom: A következı vázlat Dr. Balogh László (1995): Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai. Debrecen alapján készült.

Elemi tanulási technikák: • szöveg hangos olvasása • néma olvasás • elolvasott szöveg elmondása • néma átismétlés • elmondás más személynek • magnófelvétel készítés és visszajátszás • ismétlés • beszélgetés a társakkal a témáról • kulcsfogalmak • jegyzetelés • ábra készítése • tanári vázlat • kérdések Komplex tanulási technikák: Murder tanulási stratégia Mood hangulatteremtés, motiválás Understanding megértés Recalling visszahívás Digest emésztés, feldolgozás Expanding kiterjesztés, önvizsgálat Reviewing áttekintés, ismétlés SQ4R technika (Thomas és Robinson) Scan letapogatás (elızetes áttekintés) Query kérdezése Read olvasás Reflect átgondolás Recite felidézés Review ismétlı áttekintés

Tanulási stratégiák A tanulási stratégiák az információfeldolgozás megtanulható módjai. Megfelelı tanulási stratégiák kifejlesztésével a tanuló olyan tanulási feladattal is eredményesen megbirkózhat, amely egyébként nem felelne meg veleszületett tanulási stílusának. Ez, akárcsak a tanulási stílus, egyénre jellemzı, ám ellentétben azzal, tudatos jelenség. Saját tanulási stílusunk ismeretében kiválaszthatjuk a számunkra legmegfelelıbb stratégiákat. Vizuális típusúak a lényeg színes ceruzákkal való kiemelésével, rajzok, ábrák, grafikonok készítésével tudnak hatékonyan tanulni. Az audio típus hangosan kimondva, ismételgetve, esetleg magnó,

37

diktafon segítségével tanul könnyen. A kinesztetikus, vagyis mozgásos típusú embereket pedig a jegyzetelés, többszöri leírás segítheti a tanulásban. • • •

Mélyrehatoló tanulási stratégia: dolgok megértésére törekszik, összefüggések megragadása, rendszerszemlélet Szervezett tanulás: rendszeresség, jó munkaszervezés Mechanikus tanulás: részletek megjegyzése, összefüggések feltárása nem jellemzı, rövidtávú felidézés a cél

A tanulási stílus A tanulási stílus kognitív stílus. Ez jellegzetesen egyéni, a személyiség része, a világhoz, az ismeretekhez, a tanuláshoz való viszonyulás. A különbözı emberek más és más módon közelítik meg a valóságot. Léteznek audio, vizuális, audio-vizuális és kinesztetikus típusok, vagyis emberek, akik az információt legkönnyebben hallás, látás vagy mozgásos tevékenység útján dolgozzák fel. Ha az ember tisztában van saját tanulási stílusával, képes a típusának leginkább megfelelı tanulási stratégia kiválasztására, majd alkalmazására. A hatékony, eredményes tanulásnak pedig elengedhetetlen feltétele a megfelelı tanulási stratégia alkalmazása. Az auditív stílus a verbális ingereket figyel elsısorban, önálló tanuláskor gyakran a hangos feldolgozásra épít. Hangosan szoktam olvasni a tananyag szövegét, amikor felkészülök. Gyakran elıfordul, hogy szóban elismételem, felmondom magamnak a leckét. Jól tudok tanulni néma olvasással. Jobb, ha a tanár magyarázatát meghallgatom, mintha a könyvbıl kellene megtanulni. Ha valaki szóban elmondja nekem a leckét, könnyebben megértem, mintha csak elolvasom. A tanári magyarázat nem sokat jelent nekem, a könyvbıl mindent meg tudok tanulni. A vizuális stílusú tanuló a látottakra támaszkodik elsısorban, s nemcsak a memorizálás, hanem a rögzített anyag felidézése is elıször képileg történik. Nagyon hasznos számomra, ha a tanár ábrákat mutat be a táblán, vagy írásvetítın, amikor magyaráz. Ha ábrákat készítek, jobban megértem a leckét, mintha csak olvasom. Ha vannak képek, ábrák a könyvben, könnyebb a tanulás. Amikor új dolgokat tanulok, jobban szeretem, ha bemutatják, mit kell csinálnom, mintha csak szóban elmondják. Szívesebben bemutatom, hogyan kell valamit csinálni, minthogy elmagyarázzam. A mozgásos stílusban a cselekvés, a motoritás játszik vezetı szerepet, az ismeretelsajátítást gyakran mozdulatokkal, leírással segíti a gyerek. Szívesebben töltöm az idımet sportolással vagy testmozgást igénylı játékokkal, mint rajzolás, vagy festéssel. Ha leírom magamnak a szöveget, akkor könnyebben megjegyzem, mintha csak látom, hallom. Jobban kedvelem azokat a feladatokat, ahol kézzel fogható dolgokkal kell foglalkozni, mint ahol csak rajzok, ábrák, vagy szövegek vannak. Ha ábrákat készítek magamnak, jobban megértem a leckét, mintha más által készített rajzot nézegetek. Mozdulatokat könnyebben megjegyzem, mint képeket, vagy ábrákat. A társas stílus igényli a barátok, szülık, tanárok segítı jelenlétét, kedveli a tanuló, ha az anyagot megbeszélheti másokkal. Szívesebben tanulok barátommal, mint egyedül. Szeretem, ha kikérdezik tılem, amit megtanultam. Hamarabb megtanulom az anyagot, ha megbeszélem mással.

38

Társaságban szeretek tanulni. Az egyéni stílus igényli a nyugalmat, csendet kedveli, zavarják a környezet ingerei, a körülötte levı emberek. Nyugtalanít, ha tanulás közben zaj van körülöttem. Teljesen csendben tudok csak tanulni. Tanulás közben nagyon zavaró, ha beszélgetnek körülöttem. Az impulzív stílusra jellemzı, hogy az ilyen tanulók válaszaikat inkább intuitív módon közli, gyakran elıbb beszélnek, minthogy mérlegeltek volna. Jobban megy nekem az olyan feladat, ahol valamilyen mozdulattal kell megtanulni, mint ahol szövegeket. Amikor a tanár felszólít, gyakran elıbb válaszolok a kérdésére, minthogy átgondolnám mit is mondok. Amikor egy matematikapéldát megoldok, nem tudom indokolni, hogy az egyes lépéseket miért tettem. Mechanikus Nem szeretem azokat a feladatokat, amelyeken törnöm kell a fejem. A szabályokat szóról szóra bevágom. Akkor vagyok biztos magamban, ha szóról szóra megtanulom a leckét. Gyakran elıfordul, hogy olyan dolgokat is megtanulok, amiket nem is nagyon értek. Tanulási stílus kérdıív Olvasd el figyelmesen az alábbi mondatokat. Döntsd el, hogy az öt válasz közül melyik jellemzı rád, és azt a számot karikázd be! 1 = azt jelenti, hogy nem jellemzı rád 2 = azt jelenti, hogy inkább nem jellemzı rád, mint igen 3 = nem tudod eldönteni, talán igen is, nem is 4 = inkább jellemzı rád, mint nem 5 = igen, jellemzı rád A hármas választ lehetıleg ritkán használd, csak akkor, ha semmiképpen sem tudsz dönteni. Jó munkát kívánok! 1. Ha látom is és hallom is a megtanulandó szöveget, nagyon könnyen megjegyzem. 5

4

3

2

1

2. Hangosan szoktam elolvasni a tananyag szövegét, amikor felkészülök. 5

4

3

2

1

3. Szívesebben tanulok az osztálytársammal vagy a barátommal, barátnımmel, mint egyedül. 5

4

3

2

1

4. Nagyon hasznos számomra, amikor a tanár ábrákat mutat be a táblán vagy az írásvetítın, amikor magyaráz. 5

4

3

2

1

5. Ha ábrát készítek, jobban megértem a leckét, mintha csak olvasom.

39

5

4

3

2

1

6. Jól tudok úgy tanulni, ha csupán némán olvasva átveszem a leckét. 5

4

3

2

1

7. Szívesebben töltöm az idımet rajzolással, festéssel, mint sportolással vagy testmozgást igénylı játékkal. 5

4

3

2

1

8. Gyakran elıfordul, hogy szóban elismétlem, „felmondom” magamnak a leckét. 5

4

3

2

1

9. Ha leírom magamnak azt a szöveget, amit meg kell tanulnom, akkor könnyebben megjegyzem, mintha csak látom vagy hallom. 5

4

3

2

1

10. Nem szeretem azokat a feladatokat, amelyeken törnöm kell a fejem. 5

4

3

2

1

2

1

11. Nyugtalanít, ha tanulás közben csend van körülöttem. 5

4

3

12. Jobban kedvelem azokat a feladatokat, ahol kézzelfogható dolgokkal, tárgyakkal kell foglalkozni, mint ahol csak rajzok, ábrák vagy szövegek vannak. 5

4

3

2

1

13. Jobban megy nekem az olyan feladat, ahol valamilyen mozdulatot kell megtanulnom, mint ahol szövegeket kell megérteni. 5

4

3

2

1

14. Jobb, ha a tanár magyarázatát meghallgatom, mintha a könyvbıl kell megtanulni az anyagot. 5

4

3

2

1

4

3

2

1

15. A szabályokat szóról szóra „bevágom”. 5

16. Ha ábrát készítek magamnak, jobban megértem a leckét, mintha más által készített rajzot nézegetnék. 5

4

3

2

1

17. Amikor a tanár felszólít és kérdez tılem valamit, gyakran elıbb válaszolok, minthogy át tudnám gondolni, mit is mondok. 5

4

3

2

1

18. Szeretem, ha kikérdezik tılem, amit megtanultam.

40

5

4

3

2

1

2

1

19. Ha vannak képek, ábrák a könyvben, könnyebb a tanulás. 5

4

3

20. Ha megbeszélem valakivel a tananyagot, akkor hamarabb megtanulom. 5

4

3

2

1

4

3

2

1

21. Teljes csendben tudok csak tanulni. 5

22. Amikor új dolgokat tanulok, jobban szeretem, ha bemutatják mit kell csinálnom, mintha szóban elmondják, mit kell tennem. 5

4

3

2

1

23. Ha valaki szóban elmondja nekem a leckét, sokkal könnyebben megértem, mintha egyszerően csak elolvasom. 5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

2

1

24. Egyedül szeretek tanulni.

25. Tanulás közben nagyon zavaró, ha beszélgetnek körülöttem. 5

4

3

26. Akkor tanulok könnyen, ha közben szól a rádió vagy a magnó. 5

4

3

2

1

27. Akkor vagyok biztos magamban, ha szóról szóra megtanulom a leckét. 5

4

3

2

1

28. Gyakran elıfordul, hogy megtalálom a matekpélda megoldását, de nem tudom elmagyarázni és bebizonyítani, hogyan jutottam el a megoldáshoz. 5

4

3

2

1

29. Szívesebben bemutatom, hogyan kell valamit csinálni, minthogy elmagyarázzam. 5

4

3

2

1

30. Gyakran elıfordul, hogy olyan dolgokat is megtanulok, amiket nem nagyon értek. 5

4

3

2

1

31. Amikor egy matekpéldát megoldok, szinte minden lépést meg tudok indokolni, hogy miért tettem.

41

5

4

3

2

1

32. A tanári magyarázat nem sokat jelent nekem, a könyvbıl mindent meg tudok tanulni. 5

4

3

2

1

33. Több olyan dolgot tudok csinálni, amit nehéz lenne szavakkal elmagyarázni. (Pl.: játékok és szerkezetek javítása, makramé stb.). 5

4

3

2

1

34. Mozdulatokat könnyebben megjegyzek, mint képeket vagy ábrákat. 5

4

3

2

1

A kérdıív skálái: Auditív: 2, 6n, 8, 14, 23, 32n Vizuális: 4, 5, 19, 22, 29 Mozgásos: 7n, 9, 12, 16, 33, 34 Társas: 3, 18, 20, 24n Csend: 11n, 21, 25, 26n Impulzív: 1n, 13, 17, 28, 31n Mechanikus. 10, 15, 27, 30 Az „n” betővel jelzett item (pont) értékét úgy kapjuk meg, hogy 6-ból kivonjuk az item (pont) jelölt skálaértékét. A 11. sorszámú kérdésnél tehát, ha pl. az 5-öst karikázta be valaki, akkor 6–5=1 értéket kell nekünk a skálaérték számításánál figyelembe venni. Az egyes skálaértékeket akkor tudjuk megfelelıen összehasonlítani, ha átlagokkal számolunk. Az auditív skála esetén ez azt jelenti, hogy a kapott összeget hattal osztjuk, a mechanikus esetén 4-gyel stb.

Irodalom: Dr. Balogh László (1995): Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai. Debrecen Tóth László (2001): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen

42

4. 2. Az önszabályozó tanulás 2 óra Probléma: A tanulókból nincsenek tudatában annak, hogy a tanulási folyamataikat megtervezhetik, ellenırizhetik és értékelhetik. Foglalkozás célja: Az iskolai eredményesség nem pusztán kognitív képességek függvénye. A képességek alakulásában fontos szerepet játszik a tanuló egyéni sajátossága, egyénisége. Cél megismertetni a hallgatókkal az önszabályozás fogalmát, az önszabályozó tanulás pszichológiai hátterét.

A foglalkozás menete Feladatok: 1. feladat: Készítsenek elızetes ismereteik alapján fogalmi térképet az önszabályozással kapcsolatban! 2. feladat: Olvassák át Réthy Endréné tanulmányát az önszabályozó tanulásról. 3. feladat: Csoportokban próbálják megválaszolni az alábbi kérdéseket: Mit jelent az önszabályozó tanulás? Milyen feltételei vannak a hatékony tanulásnak? Értelmezzék a következı fogalmakat: önszabályozás, önkontroll Mit jelent a megküzdés? Milyen dimenziói vannak? Réthy Endréné A tanítás-tanulás hatékony szervezése (Adalékok a jó gyakorlat pedagógiai alapjaihoz) (Részlet a Motiváció és az önszabályozó tanulás tanulmányból, mely az Educatio, Bp. 2008. tanulmánykötetben jelent meg.) Az a folyamat, amely a tanulást irányítja (alkalmazkodás, asszimiláció, kíváncsiság) a gyermek természetében gyökerezik, de ne felejtsük el, erre a tanítás–tanulás során kell differenciáltan felkészíteni ıket. Önszabályozó tanulásról akkor beszélhetünk, ha egy személy önmagát motiválja, és a tanulási tevékenységét önállóan, önmagáért tervezi, strukturálja, vezérli és kontrollálja. Az önszabályozás nem más, mint a személyes célok megfogalmazásának képessége, mely összhangban áll egyrészt az egyén szükségleteivel, másrészt rugalmas tanulásstratégia-kiválasztó képesség is, mely a menet közben fellépı konfliktusok megoldását szolgálja. A hatékony tanuláshoz (Self Regulated Learning) • olyan kihívást jelentı feladatok kellenek, amelyek hatnak a tanuló önszabályozó képességére, ami segít irányítani és befolyásolni a problémamegoldó folyamatot; • olyan önmegvalósításra kész én szükséges, mely a feladatot kihívásnak tekinti, s megoldásra készteti az adott egyént; • valamint megfelelıen hatásos környezeti feltételek szükségesek.

43

Egy tanulási feladat megoldását elemezve mindig az egyén aktuális motivációs állapotát és az adott szituációt együttesen kell figyelembe venni. A személy oldaláról tekintetbe kell venni olyan személyiségjegyeket, mint például a személyes érdeklıdés, motivációs orientáció, az önhatékonyságba vetett hit. A szituáción belül számításba kell venni a szociális szférát (egyedül vagy csoportban tanul-e az egyén), a feladat nehézségét, a felmerülı lehetséges nyereségeket vagy veszteségeket, melyekkel a tanuló szembesülhet vagy átgondolhat az adott helyzetben. A lehetséges nyereségek közé számítható a saját képességekrıl szerzett új információ, jó jegy, dicséret, tárgyjutalom stb. A személyi és helyzeti jellemzık közötti interakció befolyásolja a céltételezést, az elvárásokat és a személy indítékait az adott helyzetben. Ezek a változók determinálják a tanulási motiváció erısségét és a tanulási folyamat minıségét, mely a célelérésre való törekvésre utal. A tanulási motiváció minısége és erıssége a személytıl és a helyzettıl függ tehát. A tanulók által meghatározott és értékesnek talált célok az önszabályozó tanulás elengedhetetlen feltételei. E célok ugyanis irányítják a tanulók konkrét tanulási tevékenységét, illetve segítenek az elért fejlıdés mértékének monitorizálásában. Ha a tanulók képesek saját szükségletük alapján céljaik megfogalmazására, rugalmasabbak a problémamegoldó stratégiák kiválasztásában, következetesebbek tanulási tevékenységükben, mint azok a tanulók akik nem tudják meghatározni célkitőzéseiket, vagy csupán a környezetük által meghatározott célokat teljesítenek. A célok szerepének a jelentısége különösen nagy a tanulás kezdetekor (célok megfogalmazása) és a befejezésnél (tevékenység eredménye). Ez utóbbi alapján tőzi ki a tanuló a további céljait. Siker után általában pozitív, kudarc után negatív irányba mozdul el a személyes elvárások, célkitőzések rendszere. Szorongók esetében csökken a kontrollelvárás, gyengébb erıkifejtés figyelhetı meg, amely gyengíti az önszabályozási folyamat minıségét is. Így a következı tevékenység célkitőzéseinek megfogalmazásához már mások segítségére van szüksége. Az önszabályozás nem más, mint a személyes célok megfogalmazásának képessége, mely összhangban áll egyrészt az egyén szükségleteivel, másrészt rugalmas tanulási stratégia-kiválasztó képesség is, mely a menet közben fellépı konfliktusok megoldását szolgálja. Az önszabályozás aktiválja az önjutalmazó rendszert, pozitív érzelmek keltésével növeli a sikerélményt. Az önkontroll pedig a célok fenntartásának képessége, az elterelı alternatívák „elfojtásával” segíti az egyént olyan célok elérésében, amelyek azonban nincsenek beágyazódva a személyes szükségletstruktúrába. Abban az esetben, amikor a tanulók pusztán csak a tanárok vagy éppen a szülık által megfogalmazott célok teljesítésére törekszenek, az önkontroll az önbüntetı rendszert hozza mőködésbe, ami negatív érzelmeket implikálva meggátolja a sikerélmény kialakulását. A motiváció olyan belsı erı, mely a tanulót arra ösztönzi, hogy megtalálja a tanulás forrását, még akkor is, ha eddig nem voltak sikerei. A személyiség alapvetıen nem „terméke” a személyes tapasztalatoknak vagy a külsı dolgoknak, szituációknak, hanem saját maga alakítja önmagát. Mindenki egy magasabb szintő én felé törekszik. Ez a belsı motiváció ez elırelátás, bölcsesség, mely bárkinél elérhetı, függetlenül az egyéni tapasztalataitól. Cselekvés, motiváció A tevékenykedı ember cselekvésétıl eredményt vár, a cselekvések konkrét eredményei visszahatnak magára a tevékenykedı emberre. A siker a cselekvés fenntartója. Kutatások bizonyítják, hogy a tanulókat tanulásuk során elsısorban élvezeti célok, s csak másodsorban tanulási célok, majd alkalmazkodási célok, végül munkacélok befolyásolják. Ezekkel a célokkal természetesen nem egyeznek a tanárok tanítási céljai. A diákok szándékai tehát sok esetben nem esnek egybe a tanárok által elvárt szándékokkal. A megküzdés (coping) Aktív erıfeszítést jelent a megküzdés. Amikor az embernek nincs már miért fáradoznia, nincs mit elérnie, építenie, nincs miért és kiért küzdenie, olyan, mintha halott lenne. A jólét nem cél, hanem csapda! Az az ember, aki csak azt teszi meg, amit meg kell tennie, rabszolga. Attól a pillanattól kezd szabad lenni, amelytıl ura lesz saját akaratának. A siker nem a veleszületett képességektıl függ, hanem a törekvésre, fáradozásra való hajlandóságtól, azaz a kemény munkától. A korábbi elméletek a megküzdést bizonyos emóciók, így például a szorongás, stressz által kiváltott válaszként értelmezték. A pszichoanalitikus iskola az ego-manıvereket sorolja a megküzdés fogalmába, melyekkel az egyén a külvilágból érkezı fenyegetéseket tudatosan kezeli.

44

A személy és környezetének hatásmechanizmusa vezérli a megküzdés folyamatát. A megküzdés lényeges elemei az erıfeszítés, a célirányosság és a tudatosság. A romboló, hibás gondolatok kiigazítását is jelenti. A képességek és erıfeszítés viszonyáról alkotott elképzelések döntı befolyással bírnak a gyermek tanulási motivációjára. Míg a képesség modellben a tanulás során elıforduló hibákat a tanuló a képességeivel hozza összefüggésbe, ezáltal negatív fény vetıdik a tanulóra, addig az erıfeszítés modellben a hiba a tanulási folyamatban elıforduló problémának számít, amely könnyőszerrel javítható, ha megfelelı erıfeszítést tesz a tanuló a tanítási folyamat kiigazítására. Míg az amerikaiak számára a képesség és az erıfeszítés egy egymástól dichotomikusan szétvált fogalmi ellentétpárt alkot, addig a japánok számára a két fogalom egybetartozó, ám egymástól függetlenül létezı fogalom. A gyakorlatban az amerikai szülık, gyermekek és tanárok a képességek és erıfeszítés viszonyát implicite kompenzációs elvként képzelik, vagyis ha valakinek gyengébbek a képességei, akkor nagyobb erıfeszítéssel tudja azt kompenzálni. Az amerikai tanárok ebbıl fakadóan igyekeznek elkerülni az olyan értékelést, amelyben a nagyobb erıfeszítés szerepére hívnák fel a diákok figyelmét, mert az ilyen kijelentés az amerikai diák számára implicite azt jelenti, hogy ı buta. A japánok számára a képesség és erıfeszítés nem ellentétpárként értelmezett. Az erıfeszítésnek a képességektıl függetlenül van szerepe mindenki tanulásában. A tanulás eredményességének megítélésénél a japánoknál középpontban állított az erıfeszítés, miután az az egyes tanuló által jól befolyásolható személyiségjegy, így preferálása jobban segíti a tanulási motiváció kialakulását. Az egyén megküzdési (coping) dimenziói OPTIMIZMUS: a jó és a kedvezı dolgok, a pozitív változások bekövetkezésének elvárására és elıvételezésére való hajlam, sikerorientáció. TANULT LELEMÉNYESSÉG: az egyén azon meggyızıdése, hogy feltalálja magát, bárhogy is alakulnak a körülményei, szükség esetén rájön arra, hogyan fordíthatná jóra az adott helyzetét. Az élet nehéz pillanatai leküzdhetı kihívások. KONTROLLKÉPESSÉG: hit és képesség abban, hogy a külsı és belsı környezet eseményei aktívan befolyásolhatók, felettük kontroll gyakorolható; meggyızıdés abban, hogy kézben tartható az események alakulása. Az egyénen múlik, hogy mi történik a különbözı élethelyzetekben. KOHERENCIAÉRZÉS: az összefüggések megértésére, megérzésére való képesség, magabiztosság érzete arra vonatkozóan, hogy a belsı és külsı környezet változásai elıre jelezhetık, és nagy valószínőséggel a dolgok úgy alakulnak, ahogyan az ésszerően várható. Összetevıi: a felfogóképesség, értelmesség, a források adekvát kezelésének képessége. KEMÉNYEN HELYTÁLLÓ/ LELKILEG EDZETT SZEMÉLYISÉG: optimizmussal és állandó aktív készenléttel viszonyul a folyamatosan változó világhoz; saját felelısségét érezve bele akar szólni az események alakulásába. Kitartás a keletkezett akadályok kezelésében, az aktuális szükségletek késleltetésének képessége, az elkezdett tevékenység befejezésére való törekvés. REMÉNY KÉPESSÉGE: abban való bizakodás, hogy nehéz körülmények között a helyzet jó irányba változik. ÉNTUDATOSSÁG: a megfelelı (társas, személyes) megküzdési források feltérképezése, kiválasztása. ÉNHATÉKONYSÁG ÉRZÉSE: erıs meggyızıdés abban, hogy a helyzet megváltoztatását igénylı és a változások ellenırzését végzı cselekvések pozitív kimenetelőek lesznek. ÖNELFOGADÁS: értékesnek, fontosnak, az elért eredményeket jelentısnek tartó, szellemi és fizikai épséget ırzı és fejlesztı képesség.

3. feladat: Készítsenek egy strukturált fogalmi térképet az önszabályozó tanulásról! 4. feladat: A csoportok mutassák be az elkészített fogalmi térképet! 45

Irodalom: Réthy Endréné: Motiváció és önszabályozó tanulás. In: A tanítás-tanulás hatékony szervezése. Adalék a jó gyakorlat pedagógiai alapjaihoz.(2008) Budapest. 63-78. old.

4. 3. A tanulás eredményességét meghatározó mentális és affektív tényezık 2 óra Probléma: A gyakorlatból hiányzik olyan mentális és affektív tényezık ismerete, amelyek jelentısen befolyásolhatják a tanulók teljesítményét. Ezen tényezık gyakran kívül esnek a pedagógusok látókörén Foglalkozás célja: Megismertetni a hallgatókkal azokat a mentális és affektív tényezıket, amelyek pozitív vagy negatív értelemben befolyásolják az eredményességet.

A foglalkozás menete Feladatok: 1. feladat: Győjtsék össze egyénileg elızetes ismereteik alapján azokat a tényezıket, amelyek meghatározzák az iskolai tevékenység eredményességét! 2. feladat: Csoportokban összegezzék és próbálják meg ezeket rendszerbe foglalni, átgondolt szempontok alapján osztályozni. 3. feladat: A kapott rendszert hasonlítsák össze P. Balogh Katalin – S. Gergencsik Eszter (1998): Pedagógiai – pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp VI. 2. fejezetban felvázolt rendszerrel. 3. feladat: Csoportonként válasszanak ki egy-egy affektív tényezıt (motiváció, szorongás, fáradás), majd győjtsenek információkat ezek mechanizmusairól, lefolyásáról, törvényszerőségeikrıl. 4. feladat: Mutassák be a többi csoportnak a kapott eredményeket! 4. feladat: Győjtsenek olyan módszereket, technikákat, amelyek csökkenthetik ezen affektív tényezık hatását!

Tananyagtartalom: A következı vázlat P. Balogh Katalin – S. Gergencsik Eszter (1998): Pedagógiai – pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp VI. 2.. fejezet alapján került összeállításra.

46

Mentális tényezık  Összefüggés mutatkozik az oktathatóság és a gondolkodási mőveletek fejlettsége között  Az oktathatóság összefügg a gondolkodási tevékenység gazdaságosságával  Módosító tényezı lehet az értelem mélysége  Meghatározó lehet az értelem rugalmassága  Meghatározó lehet a gondolkodás kritikussága Affektív tényezık  Az érzelmek motiváló, energiamozgósító funkciója  Az érzelmek fokozzák vagy csökkentik a teljesítményt  Az érzelmi állapotok már a tanulás folyamatát is befolyásolják Motiváció Szorongás Fáradás A motiváció  A motiváció csoportjai: 1. Szociális motívumok 2. Önintegráló motívumok 3. Megismerı, kognitív motívumok  1. 2. 3. 4. 5.

A motivációt alakító tényezık: Az iskola általános légköre A szociális tényezık A tanítási óra levezetése A tanár motivációs tevékenysége Az otthoni környezet

Szorongás  Pszichikus feszültség  Teljesítmény és szorongás közti összefüggés  Bizonyos mértékő szorongás szükséges a teljesítmény növeléséhez  Fontos az oktatásban az egyénenkénti differenciálás a szorongásszint ismerete alapján Fáradás  Fogalma Olyan élettani állapot, amely valamilyen tevékenység következtében lép fel, s következményként a teljesítıképesség csökken (lehet normális és patológiás)  Fajtái Fizikai munka következtében létrejövı Szellemi munka következtében létrejövı Endogén okok alapján fellépı  Tünetei Viselkedési rendellenesség Megismerési folyamatok és funkciók pontatlansága Érzelmi károsodás Csökken a cselekvés pontossága  A tanuló fáradásának forrásai: - iskolaéretlenség, fizikai fejletlenség

47

-

rosszul szervezett oktatási folyamat

 A fáradtság következményei: - gyenge tanulmányi eredmény - magatartási rendellenességek - fejfájás, vegetatív zavarok, alvászavar Fáradékonyság Kifejezi az egyén tőrıképességét a megterhelésekkel szemben A fáradékony gyermek jellegzetes típusai: 1. Fizikailag gyenge, ideges alkatú gyermek 2. Aluszékony gyermek 3. Túlértékelt gyermek 4. Sietı, idıhiánnyal küzdı gyermek Kimerülés vagy kóros fáradtság étvágytalanság, depresszió, álmatlanság, alvászavar, hányinger A fáradás és kimerülés elkerülésének pszichológiai feltételei: - A terhelési szint megállapítása, gyakori ellenırzése - Helyes napirend kialakítása - Követelmények összehangolása - Hatékony oktatási módszerek alkalmazása - Érzelmek fokozottabb felhasználása - Tevékenység és pihenés váltakozása - Szaktárgyi feladatok (a lényeg kiemelése)

Irodalom: Horváth György (2004): Pedagógiai pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. P. Balogh Katalin – S. Gergencsik Eszter (1998): Pedagógiai – pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp.

48

5.1. A különleges bánásmódot igénylı tanulók csoportjai 2 óra Probléma: A sajátos nevelési igényhez és a különleges bánásmódhoz kapcsolódó fogalmak kevéssé ismertek a hallgatóság körében. Az egyes szakemberek kompetenciájának és az együttmőködés lehetséges formáinak ismerete szintén hiányos. A különleges bánásmódot igénylı tanulókkal kapcsolatosan téves ismereteken alapuló negatív attitődök érvényesülnek. A foglalkozás célja: A sajátos nevelési igényhez és a különleges bánásmódhoz kapcsolódó fogalmak tisztázása. További cél a szakemberek kompetenciájának és az együttmőködés lehetséges formáinak az áttekintése. Célunk a sajátos nevelési igényhez főzıdı viszony feltárása, a sztereotípiák és elıítéletek feltérképezése, illetve az attitődformálás is.

A foglalkozás menete Elızetes feladat: A hallgatók elızetesen, otthoni munka keretében tanulmányozzák a sajátos nevelési igényő tanulókra vonatkozó jogszabályokat, törvényeket. 1. feladatcsoport: Szakirodalom feldolgozása; a sajátos nevelési igényő tanulókra vonatkozó jogszabályok értelmezése. 1. feladat: 4-5 fıs hallgatói csoportok alakítása után a vonatkozó szakirodalom feldolgozása négy feladat köré csoportosul (A, B, C, D), melyek közül az oktató irányításával választanak az egyes csoportok. A feldolgozandó szakirodalom és törvény részleteit nyomtatott formában megkapják a csoportok. „A” feladat: A sajátos nevelési igényő tanulók csoportjának meghatározása Feladat: Készítsenek posztert a hallgatók a sajátos nevelési igényő tanulók csoportjába tartozó gyermekekrıl a kézhez kapott szakirodalmi részletek alapján! A sajátos nevelési igényő gyermekek bemutatásánál térjenek ki a fogyatékos gyermekek és a pszichés fejlıdés zavarait mutató tanulók csoportjának bemutatására is! Fogalmazzák meg gondolataikat a sajátos nevelési igénnyel kapcsolatosan!

Részletek a 1993. évi törvény LXXIX. törvény a közoktatásról, módosításokkal egybeszerkesztett változatából (2003.):
„Sajátos nevelési igényő gyermek, tanuló: az a gyermek, tanuló, aki a szakértıi és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján •

testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes elıfordulása esetén halmozottan fogyatékos.

•

pszichés fejlıdés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar).” /Kt.121.§ (29)./ 49

Az alkalmazott fogalmak meghatározása


pszichés fejlıdési zavar Pszichés fejlıdési zavarnak nevezzük a pszichikus funkciók (percepció, mozgás, emlékezet, figyelem stb.) akadályozott fejlıdését. Megjelenhet részképességzavar, kóros hiperkinetikus vagy kóros aktivitás zavar, és/vagy figyelemzavar, valamint verbális gátoltság (mutizmus) formájában. Következményeként súlyos tanulási, beilleszkedési és magatartászavar léphet fel. (2/2005. (III.1.) OM rendelet 2.sz. melléklete In.:Magyar Közlöny 2005. 26. sz.)
részképességzavar A részképességzavarok körébe az iskolai teljesítmények- elsısorban az alapvetı eszköztudás (olvasás, írás, számolás)- elsajátításának nehézségei, a képességek deficitje, valamint az általuk kiváltott, következményes magatartási és/vagy tanulási zavarok komplex tünetegyüttese tartozik. Az adott részképességben a gyermek intelligenciaszintjéhez mérten súlyos teljesítménybeli elmaradás mutatkozik. (2/2005. (III.1.) OM rendelet 2.sz. melléklete In.:Magyar Közlöny 2005. 26. sz.)
diszlexia Az iskolai teljesítményzavarok egyik fajtája, amely intelligenciaszinttıl független súlyos olvasási és helyesírási gyengeségben nyilvánul meg. Az olvasáselsajátítás folyamata lelassul, vagy megreked, nehezen alakul ki a hang-bető kapcsolat, az olvasás során betőtévesztések, kivetések, átvetések, betoldások, szövegértési problémák tapasztalhatók. (Vassné Kovács Emıke: diszlexia, in.:Gyógypedagógiai Lexikon, szerk. Mesterházi Zsuzsa, ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fıiskolai Kar, Budapest, 2001., 74 p)


diszgráfia A diszgráfia olyan írászavar, mely egyrészt az írás grafomotoros jellemzıinek zavarában (betők felismerhetısége, produkciós sebesség, téri elrendezés, központozás stb.), másrészt a fonológiai-nyelvi jellemzık zavarában (nyelvtan, mondatszerkezet, helyesírás stb.) nyilvánul meg. A tünetek intelligenciaszinttıl függetlenek, a kisiskolás kort követıen szemantikai és fogalmazási problémákkal társulnak. (Csépe Valéria: Az olvasás és írásképesség zavarai, in.:Gyógypedagógiai alapismeretek, szerk. Dr. Illyés Sándor, ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fıiskolai Kar, Budapest, 2000. 242.p)
diszkalkulia Az iskolai teljesítményzavarok egyik fajtája, amely a matematikai fogalmak, jelek, szabályok, mőveletek, technikák elsajátítási és alkalmazási nehézségében jut kifejezésre. Az értelmi fejlıdés zavarától, oktatási problémáktól és környezeti hatástól független, a háttérben általában valamilyen idegrendszeri sérülés húzódik meg, amelynek következtében zavart az érzékelés-észlelés folyamata, sérült a gondolkodás. A fogalom meghatározáshoz felhasznált irodalom:

50



2/2005.(III.1.) OM rendelet: A Sajátos nevelési igényő tanulók iskolai oktatásának irányelve, in.: Magyar Közlöny 2005. 26.sz. 1038 p.



Gereben Ferencné: diszkalkulia, in.:Gyógypedagógiai Lexikon, szerk. Mesterházi Zsuzsa, ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fıiskolai Kar, Budapest, 2001., 73 p.



Bıdör Jenı: A diszkalkulia pszichológiája, in.: Diszkalkuliáról-pedagógusoknak, szerk.:Mesterházi Zsuzsa, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzı Fıiskola, Budapest, 1999. 17.p


mutizmus A mutizmus a kisgyermekkori pszichés megbetegedések körébe tartozó hibás védekezı mechanizmus, mely a verbális kommunikáció megtagadásában nyilvánul meg. A gyermek egyáltalán nem vagy csak a családtagok szők körével kommunikál, a számukra idegen, vagy nem kedvelt személlyel nem teremt verbális kontaktust. (Jáky Ilona: A verbális kommunikáció gyermekkori zavara az elektív mutizmus in:Pedagógusok és pszichológusok/ Együttmőködés a szocializációs zavarok megelızéséért szerk.:Horányi Annabella, Kósáné Dr. Ormai Vera; Tankönyvkiadó, Budapest 1986. 158-168p.)
kóros hyperaktivitás vagy kóros aktivitászavar Általában a kisiskolás kor elıtt jelentkezı, túlzott aktivitással, mozgással, gyakran figyelemzavarral jellemezhetı állapot. Tünetek: A gyermekviselkedésére a motoros nyugtalanság jellemzı, gyorsan vált tevékenységeket. Nehézségei vannak a kivárással, gyakran félbeszakít másokat. A problémák az iskolás éveken, sıt a felnıttkoron át is elkísérik az érintettet, de a tünetek többsége enyhül. Kezelése viselkedésterápiás módszerekkel, gyógyszerrel lehetséges. (Szabó Ilona (2004) Alapismeretek sajátos nevelési igényő gyermekek, tanulók integrált neveléséhez, oktatásához, Vas Megyei Pedagógiai Intézet Szakmai és Szakszolgálat, Szombathely 50-52.p)


figyelemzavar A viselkedési zavaroknak azt a formáját, amikor a figyelem csak rövid ideig köthetı le, a részletekre való koncentrálás nehezített, a külsı ingerek elterelı hatása fokozott, figyelemzavarnak nevezzük. A figyelemzavaros egyén kerüli a tartós mentális erıfeszítést igénylı helyzeteket, a tevékenységek során feledékeny, szervezési nehézséggel küzd, az instrukció követése számára nehéz. A figyelemzavar diagnózisához a jelzett tünetek többségének együttléte, fokozott intenzitása és állandósága szükséges. (Wender, Paul (1993): A hiperaktív gyermek, serdülı és felnıtt. Figyelemzavar egy egész életen át, Bp., Medicina 16-18p.)

„B” feladat: A sajátos nevelési igényő tanulók jogai

51

Feladat: Készítsenek posztert a sajátos nevelési igényő tanulók csoportjába tartozó gyermekek jogairól a kézhez kapott szakirodalmi részlet alapján! Fogalmazzák meg gondolataikat a tanulói jogokkal kapcsolatosan!

Részletek a 1993. évi törvény LXXIX. törvény a közoktatásról, módosításokkal egybeszerkesztett változatából (2003.):
„Sajátos nevelési igényő gyermek, tanuló: az a gyermek, tanuló, aki a szakértıi és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján •

testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes elıfordulása esetén halmozottan fogyatékos.

•

pszichés fejlıdés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar).” /Kt.121.§ (29)./


„A sajátos nevelési igényő gyermeknek, tanulónak joga, hogy különleges gondozás keretében állapotának megfelelı pedagógiai, gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai ellátásban részesüljön attól kezdıdıen, hogy igényjogosultságát megállapították. Ez történhet az e célra létrehozott gyógypedagógiai intézményben vagy a többi gyermekkel együtt a többségi iskolákban. Az integráló intézményeknek rendelkeznie kell azokkal a személyi és tárgyi feltételekkel, melyek a sajátos nevelési igényő gyermek ellátásához szükségesek, melyrıl a jegyzı tájékoztatja az illetékes szakértıi bizottságot.” (KT. 30. §, 91. §)


„a gyermek, tanuló külön óvodai neveléséhez, iskolai neveléséhez és oktatásához, a sajátos nevelési igény típusának és súlyosságának megfelelı gyógypedagógus, konduktor foglalkoztatása, a neveléshez és oktatáshoz szükséges speciális tanterv, tankönyv és más segédletek, magánoktatáshoz, integrált óvodai neveléshez, iskolai neveléshez, oktatáshoz, a képzési kötelezettséghez, az illetékes szakértıi bizottság által meghatározottak szerinti foglalkozáshoz szükséges szakirányú végzettségő gyógypedagógus foglalkoztatása; a foglakozásokhoz szükséges speciális tanterv, tankönyv, valamint speciális gyógyászati és technikai eszközök, a gyermek, tanuló részére a szakértıi és rehabilitációs bizottság által meghatározott szakmai szolgáltatások biztosítása;” /Kt.121.§(28)/


Tilos a hátrányos megkülönböztetés és minden olyan közvetlen és közvetett különbségtétel (kizárás, korlátozás, kedvezés), amelynek a következménye az egyenlı bánásmód megszüntetése vagy akadályozása. Nem minısül azonban hátrányos megkülönböztetésnek a nevelı-oktató munka természetébıl fakadó különbségtétel. A gyermek mindenek felett álló érdeke, joga a megfelelı színvonalú szolgáltatásokhoz, hogy minden segítséget megkapjon képességei kibontakoztatásához, személyisége fejlesztéséhez. (KT. 4. §)

52


A tankötelezettség 6-8 éves kor között kezdıdik és a gyermek 18 éves koráig tart. Sajátos nevelési igényő gyermeknél meghosszabbítható a 20. életévig. A szakértıi bizottságok szakvéleménye alapján az intézmény igazgatója dönt a tankötelezettség kezdetérıl és annak meghosszabbításáról is. Fontos tudni, hogy nappali rendszerő oktatást általános iskolában a tanuló abban az évben kezdhet utoljára, amelyikben betölti a 16. életévét, ha azonban a tanuló tartós gyógykezelés alatt állt, akkor ez az életkor a 19. életévre módosul. (KT.6.§, 52.§) „C” feladat: A sajátos nevelési igényő tanulók szüleinek jogai

Feladat: Készítsenek posztert a sajátos nevelési igényő tanulók szüleinek jogairól és az intézmény fenntartójának jogairól, kötelességeirıl! Fogalmazzák meg gondolataikat a szülıi és fenntartói jogokkal kapcsolatosan! Részletek a 1993. évi törvény LXXIX. törvény a közoktatásról, módosításokkal egybeszerkesztett változatából (2003.):


„Sajátos nevelési igényő gyermek, tanuló: az a gyermek, tanuló, aki a szakértıi és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján •

testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes elıfordulása esetén halmozottan fogyatékos.

•

pszichés fejlıdés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar).” /Kt.121.§ (29)./


A tankötelezettség iskolába járással vagy magántanulóként teljesíthetı, a szülı választása alapján. Ha felmerül, hogy a magántanulói státus a gyermeknek kedvezıtlen, akkor az illetékes önkormányzat jegyzıje dönt arról, hogy a tanuló miként folytassa tanulmányait. (KT. 7. §)


A szülıt megilleti az óvoda, illetve iskola szabad megválasztásának joga. Joga, hogy sajátos nevelési igényő gyermekét lakóhelyén járassa iskolába, a feltételek megteremtéséhez kérheti a polgármester segítségét. (KT. 13. §)


Az integrációban lévı sajátos nevelési igényő gyermekek megsegítése céljából egységes gyógypedagógiai módszertani intézmény hozható létre, mely ellátja a pedagógiai szakszolgálatok feladatait is (Pl.: utazótanári hálózat mőködtetése). Segíti a szülıt tanácsadás formájában, a pedagógust nevelı munkája során. A szolgáltatás akkor vehetı igénybe, ha a gyermek nappali rendszerő nevelés-oktatásban részesül és különleges gondozásra jogosult szakorvosi vélemény alapján. (KT. 33. §, 78. §)

53


A tankötelezettség 6-8 éves kor között kezdıdik és a gyermek 18 éves koráig tart. Sajátos nevelési igényő gyermeknél meghosszabbítható a 20. életévig. A szakértıi bizottságok szakvéleménye alapján az intézmény igazgatója dönt a tankötelezettség kezdetérıl és annak meghosszabbításáról is. Fontos tudni, hogy nappali rendszerő oktatást általános iskolában a tanuló abban az évben kezdhet utoljára, amelyikben betölti a 16. életévét, ha azonban a tanuló tartós gyógykezelés alatt állt, akkor ez az életkor a 19. életévre módosul. (KT.6.§, 52.§) „D” feladat: A sajátos nevelési igényő tanuló az iskolában Feladat: Szimulációs játék keretén belül készítsenek interjút egymással a hallgatók megszemélyesítve az iskolai nevelés-oktatás különbözı szereplıit. (Szülıvel, aki SNI gyermekét szeretné a közeli többségi iskolába beíratni, iskolavezetıvel, és esetleg önkormányzati, fenntartói képviselıvel abban az esetben, ha az iskola nem fogadná az SNI gyermeket. A törvényi elıírásoknak megfelelıen hangozzanak el az érvek, ellenérvek, szülıi jogok, iskolákkal szemben támasztott kötelezı jogszabályi elıírások, feltételek.)

Részletek a 1993. évi törvény LXXIX. törvény a közoktatásról, módosításokkal egybeszerkesztett változatából (2003.):


„Sajátos nevelési igényő gyermek, tanuló: az a gyermek, tanuló, aki a szakértıi és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján •

testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes elıfordulása esetén halmozottan fogyatékos.

•

pszichés fejlıdés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar).” /Kt.121.§ (29)./


„A sajátos nevelési igényő gyermeknek, tanulónak joga, hogy különleges gondozás keretében állapotának megfelelı pedagógiai, gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai ellátásban részesüljön attól kezdıdıen, hogy igényjogosultságát megállapították.” /Kt. 30. § (1)/
„a gyermek, tanuló külön óvodai neveléséhez, iskolai neveléséhez és oktatásához, a sajátos nevelési igény típusának és súlyosságának megfelelı gyógypedagógus, konduktor foglalkoztatása, a neveléshez és oktatáshoz szükséges speciális tanterv, tankönyv és más segédletek, magánoktatáshoz, integrált óvodai neveléshez, iskolai neveléshez, oktatáshoz, a képzési kötelezettséghez, az illetékes szakértıi bizottság által meghatározottak szerinti foglalkozáshoz szükséges szakirányú végzettségő gyógypedagógus foglalkoztatása; a foglakozásokhoz szükséges speciális tanterv, tankönyv, valamint speciális gyógyászati és technikai eszközök, a gyermek, tanuló részére a szakértıi és rehabilitációs bizottság által meghatározott szakmai szolgáltatások biztosítása;” /Kt.121.§(28)/

54


A tanulási képességet vizsgáló és más országos szakértıi bizottságok foglalkoznak a fogyatékosság szőrésével, javaslatot tesznek az ellátás formájára, módjára és helyére. Vizsgálják azt is, hogy a különleges gondozáshoz szükséges feltételekkel rendelkeznek-e az intézmények. Nem keverendık össze a nevelési tanácsadókkal, akik a beilleszkedési, tanulási és magatartási nehézségekkel küzdı gyermekekkel foglalkoznak. (KT. 35. §)
A megyei, illetve a fıvárosi önkormányzat köteles gondoskodni azoknak a sajátos nevelési igényő gyermekeknek az ellátásáról, akik a többi gyermekkel nem foglalkoztathatók együtt. (KT. 87. §) 2. feladat: Az elvégzett munka bemutatása, értékelés
Az A, B, C csoportok képviselıi egymás után bemutatják elkészült posztereiket a csoport többi tagjának. A poszterek bemutatása után sor kerül az esetlegesen szükséges korrekciókra a csoporttagok, majd az oktató által. A D csoport ezután bemutatja a szimulációs játékot, melynek értékelése során sor kerül a sajátos nevelési igénnyel kapcsolatos összefüggések megláttatására. Otthoni feladat: Párokban, vagy kiscsoportokban készítsenek interjút egy tanulási zavart mutató tanuló szüleivel, vagy tanárával! Az interjú szempontjai: • a speciális szükséglet okai • a speciális nevelés-oktatás színtere • fı módszerei, eszközei • eredmények, kudarcok • elvárások teljesülése, elégedettség

5.2. A tanulási korlátokkal küzdı tanulókkal való bánásmód 2 óra Probléma: A tanulási korlátokkal kapcsolatos alapfogalmak kevésbé ismertek/ nem ismertek a hallgatók körében. Negatív attitődök érvényesülnek a tanulásban akadályozott tanulókkal kapcsolatosan. A foglalkozás célja: A tanulási korlátok jelenségkörének megismerése, attitődformálás a tanulásban akadályozott tanulókkal kapcsolatosan. A foglalkozás menete 1. feladatcsoport: A tanulási korlátokkal kapcsolatos szakirodalom feldolgozása 1. feladat: Három csoport megalakítása után (A, B, C) a kézhez kapott szakirodalmi részletek feldolgozása. „A” csoport feladata: A nyomtatott szakirodalmi részlet alapján határozzák meg a tanulási akadályozottság fogalmát és jellemzıit! Mutassák be elkülönítésének lehetıségeit a másik két tanulási korláttól! Nevezzék meg a tanulásban akadályozott gyermekek fejlesztésében

55

kompetens szakembert, és mutassák be a tanító kompetenciáját az akadályozottsággal kapcsolatosan! Eredményeiket szemléltessék poszteren! „B” csoport feladata: A nyomtatott szakirodalmi részlet alapján határozzák meg a tanulási zavar fogalmát és jellemzıit! Mutassák be elkülönítésének lehetıségeit a másik két tanulási korláttól! Nevezzék meg a tanulási zavarral küzdı gyermekek fejlesztésében kompetens szakembert, és mutassák be a tanító kompetenciáját az akadályozottsággal kapcsolatosan! Eredményeiket szemléltessék poszteren! „C” csoport feladata: A nyomtatott szakirodalmi részlet alapján határozzák meg a tanulási nehézség fogalmát és jellemzıit! Mutassák be elkülönítésének lehetıségeit a másik két tanulási korláttól! Nevezzék meg a tanulási nehézséggel küzdı gyermekek fejlesztésében kompetens szakembert, és mutassák be a tanító kompetenciáját az akadályozottsággal kapcsolatosan! Eredményeiket szemléltessék poszteren! A tanulási korlátok A tanulási akadályozottság, a tanulási zavar és a tanulási nehézség együttesen alkotják a tanulási korlátok körét. Közülük a legkevésbé súlyos a tanulási nehézség, amely általában csak egyes iskolai tanulási helyzeteket érint, átmeneti jelleggel (valamivel lassúbb tempó, hosszabb betegség miatti elmaradás, családi problémák miatt bekövetkezı tanulási visszaesés, a tanuló és az iskola kommunikációs szintje közti különbség stb.). Tanulási zavarról akkor beszélünk, ha a gyermeknél egy képességterület mőködésében - különösen az olvasás, írás, számolás elsajátításában - tartós és súlyos problémák jelentkeznek (diszkalkulia, diszgráfia, diszlexia, figyelemzavar stb.). Tanulási akadályozottság esetén több területet érintı, mélyreható, tartós és súlyos pedagógiai problémáról van szó, amely erısen megnehezíti, vagy lehetetlenné teszi a hagyományos általános iskolai feltételek közötti fejlesztést. Hasonló szellemben definiálja a fogalmat a Pedagógiai Lexikon szócikke: "Tanulásban akadályozottak: mindazok a gyermekek és fiatalok, akik a tanulási képesség fejlıdési zavara következtében tartósan és feltőnıen nehezen tanulnak. A tanulásban akadályozottak a hazai gyógypedagógia új szakkifejezése, amelyet az enyhén értelmi fogyatékos, valamint a nehezen tanuló gyermekek csoportjának megjelölésére kezdenek használni. A tanulási kialakulásának hosszú folyamata van. A fejlıdést akadályozó okok nem kizárólag a gyermek biológiai, pszichológiai adottságaiban keresendık, hanem igen gyakran a családi, iskolai, szociáliskulturális környezet kedvezıtlen hatásaiban. İk azok, akik az általános iskolába járó nehezen tanuló gyermekek (a tanköteles népesség 10-12 %-a) közül a leggyengébbek, illetve azok (22,5-3 %), akik a tanulási sikertelenségeik súlyossága folytán többnyire az eltérı tantervő általános iskolában (kisegítı iskola) tanulnak. ... A tanulási akadályozottság változó, változtatható állapot. A folyamatosan ható kiváltó okok feltárásával, ezek kedvezı irányú befolyásolásával a tanulási akadályozottság részben megelızhetı, részben súlyosságának mértéke csökkenthetı." (Pedagógiai Lexikon, 1997, III. kötet 484-485.) A tanulási nehézség többnyire a "normál" pedagógia eszközeivel is megszüntethetı (korrepetálás, differenciált fejlesztés, a tanuló fokozott segítése). A tanulási zavar hatásának csökkentéséhez vagy megszüntetéséhez általában speciális szakemberre (gyógypedagógus, gyógypedagógiai terapeuta, gyógypedagógus-logopédus), valamint speciális terápiás eljárások alkalmazására van szükség. A tanulási zavarral küszködı gyermekek döntı többsége a többségi általános iskolában maradhat, s ott, vagy ambuláns ellátás formájában kaphatja meg a számára szükséges segítséget. Természetesen ebben az esetben is elengedhetetlen az általános iskolai osztályban a differenciálás alkalmazása.

56

A tanulási akadályozottság gyökere nem kizárólag a gyermekben keresendı, hanem a gyermek és a szokásos iskolai környezet viszonyában, amennyiben ez a környezet nem alkalmas az ı szükségleteinek kielégítésére. A megoldás ebben az esetben hagyományosan az elkülönített (szegregált) iskoláztatás (enyhén értelmi fogyatékosnak minısített gyermek esetében), de egyre inkább megjelenı igény az összes tanulásban akadályozott gyermeket érintıen, hogy a speciális szükségleteik kielégítéséhez szükséges (gyógy)pedagógiai segítséget a többségi iskola keretei között kapják meg, kivétel nélkül mindannyian, akár enyhén értelmi fogyatékosnak minısülnek, akár nem. A segítség a gyermek egyéni fejlesztését és a tanulási környezetnek az ı számára megfelelı alakítását egyaránt jelenti. A holisztikus szemlélet a gyermek személyiségét, a gyermeki individuumot helyezi a középpontba a maga teljességében. Elfogadja, természetesnek tekinti a gyermekek közti különbségeket. Ennek pedagógiai következményei a differenciáló tanításban, az egyénre szabott eljárások keresésében mutatkoznak meg. Ez azonban a szokásos iskolai feltételekkel (osztálylétszám, tanteremméret, egy pedagógus stb.) csak bizonyos határok között kivitelezhetı, a tanulásban akadályozott gyermekek általában ennél nagyobb mértékő pedagógiai segítséget, szolgáltatást igényelnek. A napjainkban terjedı ökológiai szemléletmód a gyermek és a környezet kölcsönhatását hangsúlyozza. Eszerint minden gyermeknek lehetnek tanulási nehézségei, amennyiben a tanulási környezet (pl. a feladatok szintje, mennyisége, az alkalmazott eszközök, a rendelkezésre álló idı, a pedagógus vagy a taneszközök nyelvi szintje stb.) számára nem megfelelı. A pedagógia ebben az esetben a tanulási környezet tárgyi (többfunkciós terek, szintezett taneszközök és feladatrendszerek stb.) és személyi (segítı gyógypedagógus, gyógypedagógiai terapeuta, esetenként más segítı szakember) feltételeinek biztosításával szüntetheti meg vagy csökkentheti a tanulási nehézségeket, elızheti meg vagy enyhítheti a tanulási akadályozottságot. (Gaál Éva: A tanulásban akadályozott gyermekek az óvodában és az iskolában p. 438 In.: Illyés S.: Gyógypedagógiai alapismeretek Budapest, 2000.) 2. feladat: Mutassák be a csoportok képviselıi az elkészült posztereket! A bemutatás után vitassák meg véleményeiket a csoport tagjai a három tanulási korlát egymáshoz való viszonyával kapcsolatosan!

2. feladatcsoport: Esetelemzés, attitődformálás jegyében

filmelemzés

az

ismeretek

elmélyítése

és

az

1. feladat: Diszlexiás, diszgráfiás gyermekek írásteljesítményének elemzése csoportokban a kézhez kapott írásminta és tünetlista alapján.

57

58

Tünetlista:
grafomotoros jellemzık zavara: 1. betők nehezen felismerhetık 2. téri elrendezés hibás 3. központosítás hibái
fonológiai-nyelvi jellemzık zavara: 1. nyelvtani szerkezet hibás 2. mondatszerkezet hibás 3. helyesírási hibák
akusztikus észlelés zavarai: 1. zöngés-zöngétlen hangok megkülönböztetésének zavara 2. idıtartam észlelésének zavarai (hosszú-rövid magánhangzók és mássalhangzók tévesztése) 2. feladat: Az elemzés eredményeirıl számoljanak be a csoportok!

59

3. feladat: Egy tanulásban akadályozott kislány iskolai integrációjának megtekintése videofilmen. Megfigyelési szempontok a film elemzéséhez:





a gyermek beilleszkedése a csoportba a gyermek fejlesztését ellátó szakemberek és együttmőködésük a gyermek fejlesztését szolgáló speciális eszközök a pedagógus nehézségei

4. feladat: A megfigyelés eredményének megvitatása a csoportban, az élmények, érzelmek verbalizálása. 5. feladat: Mutassák be az otthoni feladatként készített interjú tanulságait a megadott szempontok szerint! Otthoni feladat: Keressenek az írott sajtóban olyan cikkeket, amelyek a magatartászavart mutató tanulókról szólnak!

5.3. A magatartászavart mutató tanulókkal való bánásmód 2 óra Probléma: A magatartászavart mutató kisiskolás korú gyermekek számának növekedése az utóbbi években. A pedagógus szerepe a magatartászavar terápiájában, megszüntetésében, tüneteinek enyhítésében kevéssé ismert. A foglalkozás célja: A hallgató szélesebb körő tájékozottságot szerezzen a magatartászavar témakörérıl. A foglalkozás menete 1. feladatcsoport: Szakirodalom elemzése 1. feladat: Alkossanak csoportokat (A, B, C csoport) a csoporttagok! A rendelkezésre álló szakirodalom alapján dolgozzák fel csoportonként a következı szempontokat: „A” csoport: Foglalják össze a nehezen nevelhetı tanulók közös sajátosságait és a magatartási rendellenességek tüneteit a kapott szakirodalom alapján! Eredményeiket szemléltessék egy poszter megalkotásával! „B” csoport: Foglalják össze a magatartási rendellenességek okait a kapott szakirodalom alapján! Következtessenek az okok alapján arra, hogy miért növekszik az utóbbi években a magatartászavart mutató gyermekek száma! Eredményeiket szemléltessék egy poszter megalkotásával! „C” csoport: Foglalják össze a pedagógus teendıit a magatartászavart mutató gyermekekkel kapcsolatosan a kapott szakirodalom alapján! Eredményeiket szemléltessék egy poszter megalkotásával!

60

Irodalom: Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó Kft. Debrecen 274-278. o. 2. feladat: Mutassák be a posztereiket a csoportok képviselıi! 2. feladatcsoport: Esetelemzés, filmelemzés a magatartászavarral kapcsolatosan 1. feladat: Esetelemzés csoportokban (A, B, C) egy magatartászavart mutató gyermekrıl. „A” csoport feladata: A gyermekrıl készült pedagógiai jellemzés elemzése, értékelése, a probléma meghatározása. Pedagógiai vélemény „Péter a tanórai munkában egyáltalán nem vesz részt. Sem a szóbeli, sem az írásbeli munkába nem kapcsolódik be. Az óra közbeni pihentetı (énekes, mondókás) játékok sem keltik fel érdeklıdését. A tanórai kéréseket, utasításokat sem teljesíti. Gyakran rosszkedvő, ilyenkor elıfordul, hogy kiabál, agresszív társaival. Félénk, visszahúzódó, testnevelés órákon sem öltözik át, messzirıl figyeli a társai játékát. Szünetben is elkülönül társaitól, a pedagógus mellett akar lenni. Magatartásában az elmúlt 1 hónapban fejlıdés nem mutatkozott.”

„B” csoport feladata: A gyermek anamnézisének elemzése, a magatartászavar családi okainak vizsgálata. „C” csoport feladata: A gyermekrıl készült szakvélemény elemzése. „D” csoport feladata: A gyermek családrajzának elemzése a megadott szempontsor alapján.

61

2. feladat: A gyermek esetének bemutatása a vizsgált aspektusokból a csoporttagok részérıl, majd az okok és tünetek megjelenésének, összefüggéseinek vizsgálata. A pedagógiai megsegítés formáinak, a helyes pedagógiai magatartásnak megvitatása. 3. feladat: Filmelemzés magatartászavart mutató (hiperaktív) gyermekekrıl és terápiájukról. A film címe: Kezelhetetlen gyermekek Megfigyelési szempontok:
iskolai haladást nehezítı tünetek o

határozottság: a szabályok/elvárások mindig azonos következményekkel járnak

o

figyelemtartási nehézség

o

instrukció követésének nehézsége

o

pontatlanság, a részletek figyelmen kívül hagyása

o

strukturálási problémák

o

az intenzív mentális aktivitást igénylı helyzetek kerülése, hárítása

o

a külsı ingerek elterelı hatásának fokozott érvényesülése

o

motoros nyugtalanság

o

fokozott verbalitás

o

kivárási problémák

o

feledékenység, szórakozottság

o

hangulatváltások

o

a kitartás hiánya

o

éretlen viselkedési formák


pedagógusi magatartás o

határozottság: a szabályok/elvárások mindig azonos következményekkel járnak

o

következetesség: a szabályok nem változékonyak

o

egyértelmőség: mindkét fél számára érthetı, világos szabályok/elvárások

o

a jutalmazás-büntetés azonnalisága

o

a bírálat a konkrét viselkedésre vonatkozik, nem általánosít

o

a dicséret szintén konkrétumhoz kötött

o

A gyermek figyelmének felkeltése: fizikai kapcsolat teremtése pl. megfogja a vállát- konkrét közlés- meggyızıdik a közöltek megértésérıl

4. feladat: Az elemzés során szerzett tapasztalatok megvitatása nagycsoportban.

62

5. feladat: Mutassák be az írott sajtóban talált magatartászavarral kapcsolatosan győjtött cikkeket!

5.4. A hátrányos helyzető tanulókkal való bánásmód 1 óra Probléma: Hiányosak, tévesek az ismeretek a hátrányos helyzető tanulókról. A pedagógusok gyakran sztereotipizálnak hátrányos helyzető tanulókkal kapcsolatosan. A foglalkozás célja: A hátrányos helyzető tanulókkal kapcsolatos ismeretetek gyarapítása, elmélyítése, szemléletformálás a sikeres személyiségfejlesztés érdekében. A foglalkozás menete 1. feladatcsoport: A hátrányos helyzet jellemzıinek vizsgálata, összetevıinek, mutatóinak felderítése. 1. feladat: A hátrányos helyzet jellemzıinek vizsgálata, összetevıinek, mutatóinak felderítése két gyermek (Karcsi és Bandi) körülményeinek jellemzése alapján. A jellemzéseket minden hallgató megkapja és ez alapján összegyőjti a hátrányos helyzet mutatóit.

Karcsi Kelet-Magyarország egyik falujában született, a család harmadik gyermekeként. Apja, Péter 25 éves, szakképzettsége pék. Nem kap munkát, így munkanélküli segélybıl él. Karcsi mamája, Anna 22 éves. Hét osztályt végzett, szakmát nem tanult, ı is munkanélküli. A család anyja nagymamájának szoba-konyhás házának szobájában lakik, amin azonban osztozniuk kell Anna öccsével. Anna mamája a konyhába húzódott. Az utóbbi idıben Péter elhanyagolja a családját, és egyre több idıt tölt el a TV elıtt vagy sógorával a kocsmában. Milyenek lesznek Karcsi esélyei az iskolában? Bandi Gyırben született. Apja, László 29 éves számítógépes szoftver-fejlesztı mérnök, magánvállalkozó. Anyja, Ágota 26 éves tanítónı, az egyik közeli általános iskolában dolgozik. Két és fél szobás lakásukat László és Ágota szülei közösen vásárolták, hogy a fiatalok külön költözhessenek. A család nyáron egy nagyobb baráti társasággal Horvátországban nyaralt. Milyenek lesznek Karcsi esélyei az iskolában? Forrás: Réthy Endréné- Vámos Ágnes (2007): Esélyegyenlıtlenség és méltányos pedagógia. A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése 8. kötet

63

2. feladat: Csoportokban alkossanak táblázatot a hátrányos helyzet összetevıirıl a jellemzések alapján! A táblázat alapját kitöltetlenül megkapják a csoportok: MUTATÓK

KARCSI

BANDI

3. feladat: Az elkészült táblázatok bemutatása, megvitatása.

A helyesen kitöltött táblázat a következı: MUTATÓK

KARCSI

BANDI

Település:

falu

megyeszékhely

Régió:

Kelet-Magyarország

Nyugat-Magyarország

Szülık iskolai végzettsége:

apa: középfok anya: 7 osztály

apa: felsıfok anya: felsıfok

Kereseti viszony:

munkanélküliség segélyek

két aktív keresı jó jövedelem

Lakáskörülmény:

2 helyiség 7 fı jó

3 helyiség 3 fı rossz

Tulajdonviszony:

nincs saját

saját ingatlan

Szórakozási viszonyok:

szők kocsma, TV

széles külföldi utazás

Kapcsolatok:

szők család, falu

széles barátok, kollégák

64

2. feladatcsoport: Szakirodalom feldolgozása a hátrányos helyzető tanulókkal kapcsolatosan. 1. feladat: Csoportokban (A, B, C csoport) dolgozzák fel a következı szakirodalmakat! Eredményeiket poszteren szemléltessék! „A” csoport feladata: A szocioökonómiai hátrány meghatározása (Réthy Endréné- Vámos Ágnes (2007): Esélyegyenlıtlenség és méltányos pedagógia. A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése 8. kötet 5-7. o.)

„B” csoport feladata: A szociokulturális hátrány meghatározása (Réthy Endréné- Vámos Ágnes (2007): Esélyegyenlıtlenség és méltányos pedagógia. A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése 8. kötet 9-10. o.)

„C” csoport feladata: A hátrányos helyzető tanulók jellemzıinek és a pedagógus teendıinek összegyőjtése (Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó Kft. Debrecen 262-263.o.) 2. feladat: Mutassák be posztereiket! A prezentációk után az összefüggések megvitatása, a pedagógiai teendık összefoglalása történik meg.

5.5. A tehetséges tanulókkal való bánásmód 2 óra Probléma: A tehetséges gyermekek felismerése sok esetben nem történik meg idıben, így fejlesztésük is elmarad. Az iskolák többségében még nincs külön tehetségfejlesztı program, ezért a fejlesztést az osztály keretein belül kell megoldania a pedagógusnak, amihez kevés segítséget kapnak a hallgatók a képzés során. A foglalkozás célja: Képessé váljanak a hallgatók a tehetséges gyermekek azonosítására, a megfelelı szakemberek bevonására fejlesztésükben, együttmőködésre a fejlesztésben kompetens intézményekkel. A foglalkozás menete 1. feladatcsoport: Szakirodalom elemzése 1. feladat: Alkossanak csoportokat (A, B, C, D) és dolgozzák fel a kézhez kapott szakirodalmat a következı szempontoknak megfelelıen: „A” csoport: Dolgozzák fel Renzulli „háromkörös” tehetségkoncepcióját! Poszteren mutassák be lényeges vonásait az elméletnek! (Balogh László (2006): Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban. Urbis Könyvkiadó Budapest 115.o.)

65

„B” csoport: Győjtsék össze a tehetséges tanulók jellemzıit! Poszteren mutassák be eredményeiket! (Balogh László (2006): Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban. Urbis Könyvkiadó Budapest 132-135. o.) „C” csoport: Dolgozzák fel a tehetség azonosításának fázisait, alapelveit és módszereit! Poszteren mutassák be eredményeiket! (Balogh László (2006): Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban. Urbis Könyvkiadó Budapest 136-140. o.) „D” csoport: Győjtsék össze a tehetségfejlesztı programok alapelveit, a tehetséggondozás szervezeti egységeit, a pedagógus teendıit! Poszteren mutassák be eredményeiket! (Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó Kft. Debrecen 261. o.)

2. feladat: Mutassák be elkészült posztereiket! A poszterek bemutatása után csoportban összegezzük, megvitatjuk a problémákat a tehetséges gyermekekkel kapcsolatosan kitérve a megoldási lehetıségekre.

2. feladatcsoport: tanórai megfigyelés 1. feladat: A megtekintett tanítási óra elemzése a tehetségfejlesztés szempontjából a következı kérdıív kitöltésével.

66

Útmutatás: Tegyen X-et a NEM, RÉSZBEN, ill. TELJESEN négyzetekbe, ha a foglalkozásra a megfelelı kritérium nem, csak részben vagy teljesen ráillik. Ha valami miatt az adott kritérium nem értelmezhetı, vagy lehetetlen volt teljesíteni, tegyen X-et az N/A négyzetbe! A tanár által használt szóbeli kérdések

N/A N R

T

1. világosak, határozottak, tömörek, lényegre törıek 2. érdekesek, aktuálisak és gondolatébresztık 3. egy egyszerő igen-nem válasznál többet várnak 4. az egyének különbségéhez igazodnak 5. kihívóak és nem triviálisak 6. a tanított anyaghoz kapcsolódtak 7. a tananyag kulcsmotívumait illusztrálják

      

      

      

      

































































Az órán a tanár 8. ismereteket felidéztetı kérdéseket használt 9. feltett egy kérdést, gondolkozási idıt hagyott a tanulóknak, majd felszólította valamelyiket 10. miután felszólított egy tanulót, lehetıséget adott neki, hogy átgondolja a kérdést a válaszadás elıtt 11. úgy irányította kérdéseit, hogy minden tanuló be tudjon kapcsolódni 12. kedvezıen reagált a válaszokra (pl. megjutalmazta a jó válaszokat, de nem kritizálta a rossz választ adó tanulókat) 13. néhány olyan kérdést is feltett, amit a tanulók korábbi tanulmányaikból meg tudtak válaszolni 14. olyan kérdéseket tett fel, amelyek elég világosak és rövidek voltak ahhoz, hogy emlékezzenek rá 15. arra ösztönözte a diákokat, hogy szükség szerint túllépjenek az elsı válaszaikon

Forrás: Balogh László (2006): Pedagógiai pszichológia az iskolai gyakorlatban. Urbis Könyvkiadó, Budapest p.164.

2. feladat: A megfigyelésen szerzett tapasztalatok megbeszélése, összegzése a csoportban, reflexiók.

67

5.6. Intézménylátogatás 2 óra Probléma: Hiányosak a hallgatói sajátélményen nyugvó tapasztalatok a különleges bánásmódot igénylı tanulókkal kapcsolatosan. A foglalkozás célja: Tapasztalatok, élmények beszerzése a különleges bánásmódot igénylı tanulókat diagnosztizáló és ıket terápiában részesítı intézményekben. Ismerjék meg a hallgatók azokat az intézményeket, utakat, mechanizmusokat, melyek az érintett gyermekek tankötelezettségének sikeres teljesítését, személyiségfejlesztését segítik. A foglalkozás menete Feladat: Intézménylátogatás (Nevelési Tanácsadóban vagy Tanulási Képességet vizsgáló Szakértıi és Rehabilitációs Bizottságnál) során a különleges bánásmódot igénylı tanulók diagnosztizálásának a megfigyelése.

Megfigyelési szempontok:
a gyermek problémája (magatartászavar, tanulási problémák)
a diagnosztizálás lépései
a diagnosztizálásban részt vevı szakemberek
a diagnosztizálás speciális eszközei
esetleges dilemmák a diagnózis felállítása során
a szakvélemény megalkotásának folyamata

68

6. Projektbemutató 4 óra Probléma: A hallgatók kevés gyakorlattal rendelkeznek a segítı/konstruktív értékelésrıl. Foglalkozás célja: A hallgatók által készített alprojektek bemutatása és értékelése. A tantárgy keretében szerzett ismeretek ellenırzése, értékelése.

A foglalkozás menete:

1. Feladatcsoport: A projektek bemutatása A projektek bemutatása 3 nagy részre bontható: bemutatás elıkészítése, szabályainak ismertetése; a projektek értékelése; végsı eredmény kihirdetése. 1. Feladat: A projektbemutatás elıkészítése 1.1. A csoportok egyezzenek meg egymással a bemutatás sorrendjérıl! 1.2. A megbeszélt sorrendnek megfelelıen a csoportok mutassák be projektjeiket! Az egyes projektek értékelése mindig a bemutatás után történik; az értékelés sorrendje a következı: Elıször a bemutató csoport önmagát értékeli, melynek során a saját projektjük bemutatását, a csapattagok projektmunkában való részvételét értékeljék! Ezután kiemelten fogalmazzák meg a projektjük értékeit, esetleg a bemutatás során észlelt hiányosságait! Az önértékelés után következnek a csoport értékelései. Az értékelés során minden csoportnak értékelni kell! Az értékelés során a prezentáló csapat projektjére, illetve a projektbemutatóra helyezzék a hangsúlyt! Igyekezzenek a kiemelni a projekt erısségeit, gyengésségeit! Törekedjenek a pozitív, segítı, konstruktív kritikára! Végül a zsőri értékeli a bemutató csapatot!

Az értékelés szempontjai: Forrás: Kovátsné dr. Németh Mária: Erdıpedagógiától a Környezetpedagógiáig c. könyvének 6.4.2. fejezet A projekt bemutatása, értékelése A tanulók által elkészített projekt elsıdleges prezentációjának is teremtsünk ünnepi alkalmat, hogy a tanulók átéljék tevékenységük jelentıségét, megéljék az elvégzett munka örömét, tapasztalják meg eredményességüket, legyenek képesek elfogadni az építı kritikákat. A prezentáció mindig csapatmunka legyen, a többi csapat elıtt és a meghívott zsőritagok elıtt történjék. Soha ne felejtsük a bemutatás nem öncélú, a tanulók munkájának sikerességét, eredményességét, esetleges korrekciójának szükségességét hivatott szolgálni a használható, a legjobb tudás alkalmazása érdekében. Az értékelés ezt három szinten segíti elı: Az önértékelés során a prezentáló csoport értékeli a saját projektjük bemutatását, a csapattagok projektmunkában való részvételét, kiemelten megfogalmazzák a projektjük értékeit, esetleg a bemutatás során észlelt hiányosságait. A csapatok értékelése Meg kell tanítanunk, hogy az értékelés az erısségek és a gyengeségek meglátásáról, feljegyzésérıl és a javító kritikáról, vagyis javaslatok megfogalmazásáról szól. Másodszor ne feledjük, hogy versenyhelyzet van a csapatok között. Fontos, hogy az értékelés mindig a csapat bemutatóját

69

közvetlenül kövesse hangosan, s mindien csapatot szólítsuk meg, mert ezáltal látja a zsőri a csapatok „hozzáértését” a projektmunkához. A zsőri értékelése során figyelembe veszi a csapatok önértékelését, különös hangsúllyal a projektmunka folyamatára; az értékelı csapatok véleményét; s magukat a produktumokat, hogy mennyire szolgálják az adott probléma kivitelezhetı megoldását. Jó, ha a zsőriben részt vesznek kollégák, vagy a projektben közremőködık. A projektkorrekció: A bemutatott projekt hiányosságainak pótlását szolgálja a projektkorrekció. Sok kolléga tart ettıl a tevékenységtıl, mondván milyen lesz a végsı értékelés (mindenkié jó vagy jeles), mert megmondjuk mit kell javítani, pótolni. A fıcélt nem szabad elfelejteni, ami nem más, mint a tanuló használható, alkalmazható tudása, aminek elérését kiválóan motiválja a korrekció lehetısége. A projekt végsı prezentálása sokféle formában jelenhet meg a feladat jellegének megfelelıen: az iskolai kiállítás, az adott településen rendezett bemutatók, iskolaújságok, stb.

2. Feladat: Eredményhirdetés 2.1. Projektek sorrendje: A csoportok állítsák fel a projektek sorrendjét az elhangzott értékelések és a csoporttagok véleménye alapján! A sorrendet írják fel a zsőri által osztott lapokra! A zsőri és a csoportok titkos szavazással az értékelések és a saját véleményüknek megfelelıen felállítanak egy sorrendet a projektek között. Minden csoport egy papírlapon adja le a sorrendet, a zsőri is készít egy közös sorrendet, majd a zsőri a csoportok és a saját szavazatai alapján megállapítja és kihirdeti a végsı sorrendet. 2.2. Projektek pontozása (a zsőri tagjai közösen határozzák meg) és az eredmény kihirdetése A hallgatóknak a félév zárásként adható legjobb osztályzat az ötös, ezt szorozzuk a csoporttagjainak számával. (pl. 5 fıs csoport esetében 5*5=25 pont), amely a csoport maximális pontszámát jelenti. Ehhez viszonyítva nézzük az egyes korrekciós javaslatok mennyiségét és tartalmát, amelybıl a zsőri kialakít egy ajánlott pontszámot. A csoport ezután dönthet, hogy vállalják-e a korrekciót a megadott határidıre, és ezzel megkaphatják a maximális pontszámot, vagy a kapott pontokat elosztják egymás között. A pontok elosztását a csoporttagok tudják igazán pontosan megoldani, mivel ık tudják, hogy ki milyen mértékben vette ki részét a projekt elkészítésének folyamatából.

70

71