Az olvasás-szövegértés alkalmazási dimenziójának online diagnosztikus értékelése. Hódi Ágnes MTA SZTE Képességfejlődés Kutatócsoport

3. Az olvasás-szövegértés alkalmazási dimenziójának online diagnosztikus értékelése Hódi Ágnes

MTA – SZTE Képességfejlődés Kutatócsoport

Adamikné Jászó Anna

Eötvös Lóránd Tudományegyetem Mai Magyar Nyelvi Tanszék

Józsa Krisztián

Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézet

Ostorics László

Oktatási Hivatal Köznevelési Mérési Értékelési Osztály

Zs. Sejtes Gyöngyi

Szegedi Tudományegyetem Magyar Nyelvészeti Tanszék

Az olvasás diagnosztikus értékelése terén több évtizedes hagyománnyal rendelkezik azoknak az összetevőknek a mérése, amelyeket angolul a literacy kifejezéssel írunk le. A reading literacy szókapcsolat a magyar nyelvben gyakran egyszerűen olvasásként, más forrásokban olvasáskultúraként vagy olvasási teljesítményként jelenik meg. A szintén általánosan használt szövegértés kifejezéssel összevetve az olvasáskultúra jelenségvilágában hangsúlyt kap azoknak a hétköznapi szövegeknek a megértése, amelyek az egyén vagy a társadalom számára hasznosak. Az olvasás mint összetett készség- és képességrendszer ilyen értelemben válik a társadalmi és egyéni célok szolgálatában az iskolában és iskolán kívül elsajátított tudás fontos alkalmazási területévé. Nyilvánvaló, hogy a hétköznapokban előforduló írott szövegek megértése feltételezi mindazoknak

105

Hódi Ágnes, Adamikné Jászó Anna, Józsa Krisztián, Ostorics László és Zs. Sejtes Gyöngyi

az olvasáskomponenseknek bizonyos szintű fejlettségét, amelyeket az előző részben a pszichológiai szempontú diagnosztikus értékelés kapcsán leírtunk. Az internet, az infokommunikációs eszközök elterjedésének köszönhetően megváltoztak a tanulás feltételei, és radikálisan megváltoztak a gyermekek is, akik digitális technológiák közé születtek. Őket nevezi a szakirodalom digitális bennszülötteknek vagy netgenerációnak, akik számára már fontosabb a kép, az ábra, a hang, mint a szöveg. Jellemző rájuk, hogy a felgyorsult világnak és a digitális forradalomnak köszönhetően gyorsan képesek döntéseket hozni, egyre több vizuális információt képesek befogadni, ennél fogva egyre impulzívabb ingerekre van szükségük (Molnár, 2011). Éppen ezért tartjuk fontosnak, hogy az olvasás, szövegértés szempontjából is megvizsgáljuk ezt a területet, illetve megmutassuk, milyen lehetőségek nyílnak a szövegértés diagnosztikus értékelésére digitális környezetben, és nem utolsó sorban az oktatásban. Az online olvasás alkalmazási dimenziójának tartalmi keretében a nagy nemzetközi tanulói teljesítménymérések, a PISA és a PIRLS olvasással kapcsolatos megközelítéseiből kiindulva teszünk javaslatot az 1–6. évfolyamos tanulók olvasási képességeinek diagnosztikus mérésére. A mért műveltségi területet a fenti mérések terminológiájának bevett magyar fordítását alapul véve a továbbiakban szövegértésnek nevezzük. A tartalmi keret a szövegértést az olvasó és az írott szöveg közötti kölcsönhatásra, interakcióra épülő tevékenységnek tekinti, melynek során az olvasó a világra, valamint társadalmi és kulturális jelrendszerekre vonatkozó előzetes tudását mozgósítva a szövegből jelentést konstruál, és képes a megalkotott jelentésre reflektálni. A fiatal olvasók sokféle szöveget képesek megérteni és felhasználni, hogy elérjék céljaikat, fejlesszék tudásukat és képességeiket, és hatékonyan vegyenek részt a mindennapi életben, az iskolában és az olvasók közösségeiben. Az alkalmazási területre különösképpen jellemző, hogy az olvasást komplex tevékenységként értelmezzük, komplex kommunikációs folyamat egyik lehetséges elemeként. A gyermekek életében ebben egyre nagyobb teret kapnak az elektronikus, digitális szövegek.

3.1. Olvasás a digitális médiumban A tartalmi keretnek számot kell vetnie a digitális szövegek olvasásának növekvő jelentőségével is, erre az előző, pszichológiai dimenziót tárgyaló fejezetben már kitértünk. Az EU Kids Online 2011 adatai egyértelműen

106

Az olvasás-szövegértés alkalmazási dimenziójának online diagnosztikus értékelése

rámutatnak arra, hogy a magyar gyermekek nem elhanyagolható hányadának életében az olvasás készségrendszerének elsajátítása és az önálló internethasználat kezdetének ideje egybeesik. Az adatfelvétel idején 9-11 éves gyermekek, akik ekkor már önálló internethasználók voltak, átlagosan 7 éves koruktól kezdtek szülői felügyelet nélkül böngészni a világhálón, sokféle eszköz segítségével (PC, laptop, okostelefon) a legkülönbözőbb helyszíneken (otthon, barátok, iskola, kollégium, könyvtár). Soha nem volt időszerűbb feltenni a kérdést, hogy gyermekeink mennyire képesek tájékozódni a digitális szövegek világában, és hogyan igazodnak el a különböző hitelességű elektronikus szövegek között. Erős érvek szólnak amellett1, hogy a digitális és nyomtatott szövegek megértése ugyanazt a képességet igényli. Az elektronikus és nyomtatott médiumban megalkotott szövegek egyfelől egyaránt megfelelnek a szövegszerűség ismérveinek (jellemzi őket a felszíni folyamatosság, a mögöttes tartalom egységessége, a szándékoltság, az elfogadhatóság, a hírérték, a helyzetszerűség és az intertextualitás) másfelől ugyanazt a jel- és konvenciókészletet alkalmazzák, a központozást és címek, alcímek bekezdések rendszerét. Emellett viszont nem hanyagolhatóak el a digitális és nyomtatott szövegek közötti eltérések sem. A kétfajta médiumban megalkotott szövegek különbségeit az A1. táblázat foglalja össze. Nyomtatott

Digitális

Fizikai olvashatóság

• papír, • megfelelő kontraszt

• különféle képernyők, • különféle kontrasztfokozatok, • sugárzás

Lezártság

• lezárt, statikus

• lezáratlan, dinamikus

Navigációs eszközök

• oldalszámozás, • tartalomjegyzékek, • névmutatók, • tárgymutatók

• görgetősávok, fülek, ablakok • hierarchizált menük, listák

A1. táblázat: A digitális és a nyomtatott szövegek különbségei

1

A PISA2009 szövegértés és digitális szövegértés tesztjén elért eredmények átlagos korrelációja 0,83, ami viszonylag magas. (OECD, 2011)

107


A legalapvetőbb különbség a két szövegfajta között abban áll, hogy amíg a nyomtatott szövegek esetében az olvasás megkezdése előtt meg tudjuk mondani, hogy hány szöveget fogunk elolvasni, és ezek vélhetőleg mekkora terjedelműek, addig a digitális szövegek esetében ez gyakorlatilag nem képzelhető el, egyfelől azért, mert olvasás közben linkeket követve könnyen kerülhetünk másik szövegbe, másfelől pedig, mert az egyszerre látható szöveg mennyisége erősen korlátozott. Míg a nyomtatott szöveg lezárt, statikus mű, addig a digitális szöveg dinamikus és lezáratlan, nehezebben határozható meg az elektronikus médiumban a szövegek közötti határ, mint nyomtatásban; összefoglalva, a digitális szöveg hipertextus, amelynek a hagyományos nyomtatott szövegekhez képest sokkal erőteljesebb az intertextuális jellege, sokkal könnyebben, hamarabb összekapcsolható a szöveg egyéb más, tartalmi és formai jegyek alapján hasonlóságot mutató szövegekkel. Ebből következik a másik legfontosabb eltérés, a kétfajta médiumra jellemző navigációs eszközök különbsége. A nyomtatott szövegeken belül az oldalak (ritkábban sorok) számozása, jegyzékek és mutatók segítségével tájékozódunk. Az elektronikus szövegek olvasása teljesen másfajta navigációs eszközök alkalmazását igényli: az egy oldalon belüli előrehaladáshoz szükségünk lehet a görgetősáv használatára, a szövegen belüli továbblépéshez pedig új lapot vagy ablakot kell megnyitnunk. A szövegeken belüli tartalmi alapú tájékozódást és a szövegek közötti átjárást pedig azok a navigációs eszközök segítik, amelyek a jelentésszintű elemek használatára épülnek: a hierarchizált menük, listák és a beágyazott hiperlinkek. Ezek alapvetően megfelelnek a nyomtatott szövegek különféle mutatóinak és jegyzékeinek azzal a fontos különbséggel, hogy a tájékozódási pont a digitális szövegben a fizikai oldalak hiánya miatt nem egy számmal jelölhető hely, hanem valamely elvont jelentéskategória. Emiatt a digitális médiumban előrehaladó olvasó a legalapvetőbb „Hol tartok?” kérdésre csak akkor tud választ adni, ha képes megjeleníteni az általa használt, vagy hiperlinkek segítségével létrehozott szöveg(ek) tematikus jelentéshálózatát, és ebben a hálózatban magabiztosan tájékozódik. Fontosnak tartjuk hangsúlyozni, hogy a fentiekben hivatkozott nemzetközi nagymintás mérések (l. PISA ERA, PIRLS web-based reading) konstruktumként digitális szövegértést határoznak meg és ennek megfelelően mérik a tanulók olvasásteljesítményét, míg az olvasás tartalmi keretének tárgyalásakor jelen esetben a digitalizált szövegek olvasásának méré-

108


sére tesz javaslatot. A digitális és digitalizált tesztek közötti különbséget és tesztelési folyamatra gyakorolt hatásukat az alábbiakban összegezzük. A digitalizált olvasás mérésére irányuló folyamat során a papír-ceruza formában is felhasználható szöveget digitalizáljuk, azaz számítógépes környezetbe átültetjük, és annak segítségével mérjük a diákok szövegértési képességét. Ezzel szemben azt a tanulói teljesítménymérést, amely során az internet adta lehetőségek és a web 2.0-alkalmazások kerülnek előtérbe digitális szövegértésnek nevezzük. A digitális szövegértés tesztitemek hiperlinkekkel összekapcsolt weboldalakból állnak, ahol az oldalak közötti kapcsolatot menük, linkek, hivatkozások valósítják meg. Az olvasónak tehát az oldalak között navigálva, több oldalt elolvasva kell egy kérdésre megtalálni a választ (OECD, 2009). Ez esetben tehát a közvetítő eszköznek nem csak a tesztelési folyamatra, ezáltal a tanulói teljesítményekre van hatása, hanem a mérés tartalmi keretére is. E különbségek előrevetítik, hogy a digitális szövegekkel végzett mérés-értékelés tartalmi kerete némi eltérést mutat az általunk referenciapontként használt olvasás-szövegértés tartalmi keretéhez képest (R. Tóth és Hódi, 2011). A következőkben ismertetjük azokat a kategóriákat, amelyek alapján mind papíron mind digitalizált környezetben lehetséges feladatokat fejleszteni, majd kitérünk azokra a változókra, amelyek manipulációja csak a digitális médiumban lehetséges.

3.2. A tudásterület szerkezete A következőkben áttekintjük a szövegértés tudásterület szerkezetét: azokat a kategóriákat, amelyekkel a mérésben felhasznált szövegeket és itemeket jellemezzük. A szövegeket jellemző kategóriák a szövegformátum, a szövegtípus, és az olvasási szituáció vagy cél, az itemeket jellemző kategóriák pedig a kérdésformátum és a gondolkodási művelet. E kategóriák használatának a legfontosabb célja az, hogy segítségükkel a mérés sikeresen jelenítse meg azoknak a szövegeknek a sokféleségét, amelyekkel a fiatal olvasók találkozhatnak, illetve azoknak a műveleteknek a hierarchiáját, amelyeket a szöveg megértése érdekében végre kell hajtaniuk. Emellett azonban egyes változók arra is szolgálnak, hogy ezen kategóriák mentén jellemezni lehessen a tanulók képességeit. A tudásterület szerkezetét az A2. táblázat foglalja össze.

109


Médium Szövegformátum

Papír/Képernyő Folyamatos Nem-folyamatos Kevert

Olvasási cél

Élményszerző Információközlő

Olvasási szituáció

Személyes Nyilvános

Gondolkodási művelet

Hozzáférés és visszakeresés Értelmezés és integráció Reflexió és értékelés

A2. táblázat: A tudásterület szerkezete

3.3. Változás és folytonosság a tartalmi keretben A mérés e területének tartalmi kerete a kezdetetektől a PISA szövegértésdefiníciójára és tudásterület-elrendezésére támaszkodik. A tartalmi keret jelen aktualizált változata amellett, hogy a korábbi alapvetésre épít, ajánlásokat fogalmaz meg új kategóriák bevezetésére. Jelen kötetben egyfelől megjelenik a digitális szövegek környezet alapú kategorizálása, amire a tartalmi keret korábbi változata nem tért ki, lévén, hogy középpontjában nyomtatott és digitalizált szövegek álltak. Másfelől, a tartalmi keret eddig a PISA 2009-ből kölcsönzött szövegtípus változó segítségével retorikai cél alapján különböztette meg egymástól a mérésbe válogatott szövegeket: leírást, elbeszélést, ismertetést, útmutatást és érvelést. Az olvasás alkalmazási dimenziójának online méréséhez a továbbiakban ennél kevesebb, de átfogóbb jellegű kategóriával fedjük le a gyermekek által olvasott szövegek spektrumát. Erre a célra a PIRLS-ben használt és alább részletesen ismertetett olvasási cél kategória bevezetése szolgál.

110


3.3.1. Szövegek A nyomtatott és digitális csoportosítás mellett a szövegeket háromféle szempontból közelítjük meg: formátum, olvasási cél vagy szituáció és típus szempontjából. A felhasznált szövegek formátuma lehet folyamatos, nem-folyamatos vagy kevert. A folyamatos szövegek tipikusan bekezdésekbe szervezett mondatokból állnak, amelyek nagyobb egységeket is alkothatnak. A folyamatos szöveg tipikus példái a naplóbejegyzés, levél, újsághír vagy mese. A nem-folyamatos szövegek, amelyeket a hazai irodalom hagyományosan dokumentum típusú szövegnek nevez, alapegysége ezzel szemben a lista: ezeket a szövegeket nem bekezdések, hanem listák kombinációi alkotják. Jellegzetesen nem-folyamatos szövegek a hirdetmények, táblázatok és űrlapok. A kevert szöveg szokványos példája pedig a tankönyv, amelyben a magyarázó vagy érvelő jellegű prózát ábrák, térképek, képletek vagy grafikonok egészítik ki. Hangsúlyozzuk, hogy a szövegszerűség ismérvei formátumtól függetlenül érvényesek: mindegyik szövegformátumra jellemző a kohézió és a koherencia, az előre- és visszautalások vagy a tematikus háló rendszere: a különbség a szöveg elrendezésében és a grafikai szervezők használatának mértékében keresendő. A folyamatos szövegekhez fejlesztette feladatok nehézségét erősen befolyásolja a szöveg hossza, és a szerkezet felismerhetősége, azaz, hogy a szöveg mennyire tagolt, használ-e címeket, alcímeket egy egyéb szövegszervező elemeket. A nem-folyamatos szövegek feladatainak nehézségét nem elsősorban a szöveg hossza, hanem inkább a tartalmazott információ mennyisége határozza meg, illetve az, hogy a szöveg egyetlen lista, vagy egymásnak alárendelt listák kombinációja; ezen kívül itt is kérdés, hogy milyen explicit szövegszervező elemek segítik az olvasó tájékozódását. A különféle formátumú szövegek olvasása között nehézség szempontjából nem könnyű különbséget tenni. A PISA 2009 eredményei arra utalnak, hogy a magyar 15 évesek sikeresebbek a folyamatos szövegekhez tartozó feladatok megoldásában, mint a dokumentum típusúak esetében. Ugyanakkor szintén a PISA 2009 képességszint leírásaiból kiindulva az is biztosan kijelenthető, hogy a legnehezebb szövegértés feladatok közé tartozik a különböző formátumú szövegek közötti kapcsolat felismerése. Így célszerű, ha a legfiatalabb korcsoportban a folyamatos szövegekhez tartozó feladatok vannak túlsúlyban, a nem-folyamatos szövegek arányát foko-

111


zatosan növeljük a populációkon keresztül, kevert formátumú szövegekhez tartozó feladatok pedig csak a harmadik korcsoportban jelennek meg. A különféle formátumú szövegekhez tartozó feladatok javasolt arányát az A3. táblázatban foglaljuk össze. 1-2. osztály

3-4. osztály

5-6. osztály

Folyamatos szövegek

80%

70%

50%

Nem-folyamatos szövegek

20%

30%

30%

Kevert formátumú szövegek

-

-

20%

A3. táblázat: Feladatok javasolt arányai szövegformátum és korcsoport szerint A felhasznált szövegeket olvasási cél (PIRLS), illetve olvasási szituáció (PISA) alapján is célszerű csoportosítani. Olvasási célok alapján megkülönböztetünk irodalmi élményszerző és információszerző célú szövegeket: ennek a két kategóriának a használatával lefedhető a fiatal olvasók által használt szövegek legnagyobb része. Az olvasási célok elnevezései magukért beszélnek: az előbbi kategóriába azokat a szövegeket soroljuk, amelyeket szerzőjük az irodalmi élményszerzés szándékával alkotott meg, azaz mesék, novellák, regényrészletek. Az irodalmi élményszerző szövegek használata lehetővé teszi, hogy a szereplőkkel azonosuljon, valamint, hogy a leírt eseménysorokra és helyzetekre a saját tapasztalatai és élményei alapján reflektáljon. Az ilyen típusú szövegeket jellemzően az elejétől a végéig olvassuk. Élményszerző kategóriába tartoznak a tartalmi keret által eddig elbeszélésként és leírásként besorolt szövegtípusok. Az információközlő célú szövegek ezzel szemben nem képzeletbeli világba kívánják bevonni az olvasót, hanem a valóság egyes aspektusainak megismerésébe, hiszen elsődleges céljuk, hogy tudassanak valamit. Az ilyen típusú szövegekben közölt információ lehet időrendben, tematikusan vagy érvek mentén rendezett. Szemben az élményszerző szövegekkel, az információközlőben az olvasó nem feltétlenül az elejétől a végéig halad, hanem kiválaszthatja a számára szükséges, fontos elemeket. Információközlő kategóriába tartoznak a tartalmi keretben eddig ismertetésként, útmutatóként és érvelésként besorolt szövegtípusok. Erre a szövegcsoportra jellemző a nem-folyamatos és a kevert formátum használata.

112


Olvasási szituáció szempontjából a tartalmi keret megkülönböztet személyes és nyilvános kontextushoz köthető szövegeket.2 A személyes célra szánt szövegek közé azok tartoznak, amelyek az egyén igényeit és érdeklődését hivatottak kielégíteni, azaz elsősorban a szórakoztatás és kapcsolattartás céljával létrejött művek: szépirodalmi és ismeretterjesztő próza, levelek, e-mailek és személyes üzenetek. A nyilvános kategóriába pedig azok a szövegek kerülnek, amelyek használata túlmutat az egyénhez köthető érdekeken és egy tágabb közösség kontextusában érvényesek: hirdetések, közlemények, hírek és blog- vagy fórumhozzászólások. 3.3.2. Feladatok A kérdéseket itemformátum és gondolkodási művelet szerint csoportosítjuk. Itemformátum szerint megkülönböztetünk feleletválasztós és nyílt végű kérdéseket. Az előbbiek két fajtáját használjuk: az egyszerű feleletválasztós itemeknél adott3 számú opció közül kell kiválasztani a helyes választ, a többválaszos itemeknél pedig az item összes válaszlehetőségét valamilyen adott kategóriába kell sorolni (igaz-hamis, tény-vélemény, okkövetkezmény). A feleletválasztós feladatok nem igényelnek kódolást. A nyílt végű feladatok azok, amelyeknél a tanulónak magának kell megfogalmaznia a helyes választ. Ezeken belül további két típust különböztetünk meg, a rövid válaszos és a hosszabb, kifejtett választ igénylő feladatokat. A rövid válaszos nyílt végű feladatoknál a helyes válasz gyakran csak egy szó vagy egy kifejezés, esetleg egy számsor. A kifejtős nyílt végű feladatok esetén a válasznak gyakran kell indoklást, véleményt vagy az olvasó állásfoglalását tartalmaznia. A nyílt végű feladatok mind kódolást igényelnek. Az itemformátumok tesztben használt javasolt arányait az A4. táblázat tartalmazza. A legfiatalabb korcsoportban a nyílt végű kérdések használata kerülendő (Molnár és Pásztor, 2015). Ebben az időszakban az írni tudásban Az olvasási szituációk rendszerét a CEFR (Common European Framework for Reference) számára dolgozták ki, alapvetően idegen nyelv tanulásával kapcsolatban, ezt adaptálta a PISA az anyanyelvi szövegértés mérésére használt szövegek kategorizálására. Ebben a keretrendszerben a fent említett kettőn kívül szerepel a munka és iskolai célú olvasási szituáció megkülönböztetése, de ezeket e tartalmi keret nem alkalmazza, lévén a munkahelyi olvasási szituáció még irreleváns, az iskolai szituációt pedig lefedi az olvasás diszciplináris dimenziója fejezet. (OECD, 2009; Csapó és Csépe, 2012) 3 Az opciók száma célszerű, ha a teszten belül azonos (hagyományosan négy), így az egyes feladatok empirikus nehézségét nem ez, hanem a szövegértéssel lényegileg összefüggő tényezők befolyásolják majd. 2

113


és a számítógépes perifériák használatában mutatkozó különbségek még nagyon erős torzító hatással lennének a nyílt végű kérdések nehézségére.

1–2. osztály

3–4. osztály

5–6. osztály

Feleletválasztós feladatok

80%

50%

50%

Többválaszos feladatok

20%

20%

10%

Rövid válaszos feladatok

-

20%

20%

Nyílt végű feladatok

-

10%

20%

A4. táblázat: Feladatok javasolt arányai itemformátum és korcsoport szerint Gondolkodási művelet szempontjából három feladatcsoportot különböztetünk meg: (1) az információkeresés és -hozzáférést, (2) az értelmezés, összefoglalás és integrációt, valamint (3) az értékelés és reflexiót. Az első műveletfajta azokat a feladatokat foglalja magában, amelyek során az olvasónak a nyomtatott szövegben információkat és adatokat kell megtalálnia, illetve a digitális médiumban az adott információhoz hozzá is kell férnie, azaz navigációs eszközök használatával el is kell jutnia oda. Az információvisszakeresés kategóriájába tartoznak azok a műveletek, amelyes során az olvasó azonosítja egy történet helyszínét, idejét és szereplőit, vagy olyan praktikus adatokat keres vissza, mint egy vonat indulási és érkezési ideje. A mérés kontextusában információ-visszakeresésnek sorolandók be azok a feladatok, ahol a tanulónak fel kell fedeznie a kérdés megfogalmazása és a szöveg közötti szövegszerű vagy jelentésbeli egyezést és ennek alapján eljutni a keresett új információhoz. Az információ-visszakeresés ugyan a legalapvetőbb szövegértési művelet, ez azonban nem jelenti azt, hogy az ilyen típusú feladatok feltétlenül könnyűek, a mérés során törekedni is kell arra, hogy mindegyik feladattípus megfelelő mértékben megjelenjen a képességskála egészén. A következő művelettípus az értelmezés és integráció. Ennek során az olvasó már továbblép a szövegszerű egyezések keresésénél, és jelentést konstruál, meghatározza a szöveg főbb gondolatait, megérti azt, ami a szövegben nem explicite, hanem csak rejtetten vagy utalásszerűen van jelen, és felfedezi a szöveg mögött meghúzódó előfeltevéseket. Megérti a szöveg tartalmi elemei közötti olyan kapcsolatokat, mint az ok-okozat, a

114


rész-egész vagy a különbség-hasonlóság. A mérés kontextusában tipikusan ilyen feladat egy szövegrésznek megfelelő cím kiválasztása, egy illusztráció funkciójának megnevezése vagy események és műveletek időrendjének kikövetkeztetése. Az integráció és értelmezés gondolkodási művelete vezeti oda az olvasót, hogy képes legyen megalkotni egy szöveg jelentését – a szövegen belüli elemekből. A gondolkodási műveletek harmadik kategóriája a reflexió és értékelés. A másik két feladattípussal szemben itt az olvasónak a szövegen kívüli előismereteire és tudására kell támaszkodnia; el kell távolodnia a szöveg általa megalkotott jelentésétől és össze kell vetnie azt eddigi tapasztalataival, ítéletet kell alkotnia a szöveg tartalmáról vagy egy adott formai vonásáról. A mérés kontextusában tipikusan ilyen feladatnak számít, ha az olvasónak szövegen kívüli információval kell alátámasztania vagy kétségbe vonnia az olvasottakat, meg kell ítélnie egy történet elemeinek erkölcsi vetületét vagy értékelnie kell a szöveg nyelvi regiszterét vagy stílusát. A különféle gondolkodási műveletekhez tartozó feladatok korcsoportok szerinti arányait az A5. táblázat foglalja össze. 1–2. osztály

3–4. osztály

5–6. osztály

Információ-visszakeresés és hozzáférés

60%

30%

30%

Integrálás, összefoglalás és értelmezés

30%

50%

40%

Értékelés és reflexió

10%

20%

30%

A5. táblázat: Feladatok javasolt arányai gondolkodási művelet és korcsoport szerint

3.4. A szövegértô olvasás fokozatai A gondolkodási műveletek méréséhez és értelmezéséhez adnak tágabb szempontrendszert a megértés, vagyis a szövegértő olvasás fokozatai, azaz a szó szerinti (azonosító), értelmező (interpretáló), bíráló (kritikai) és alkotó (kreatív) olvasás. E fokozatok más-más terminológiával illetik s eltérő aspektus szerint taglalják a fentebb információ visszakeresés és hozzáférés, integrálás, összefoglalás és értelmezés, valamint értékelés és reflexió által lefedett gondolkodási műveletek tartalmát. Mindazonáltal fon-

115


tosnak tartjuk megismertetni ezt a szempontrendszert is, hogy a feladatok fejlesztésekor minél szélesebb ismeretekkel rendelkezzenek arról a komplex készségrendszerről, amelyet szövegértésnek nevezünk. A szó szerinti olvasás képezi e hierarchikus rendszer alapját. A szó szerinti olvasás – más néven a szövegben lévő információk megkeresése – a szövegben lévő ismeretek azonosítását jelenti. Ennek a szintnek az elérése okoz legkevésbé problémát, az viszont kétségtelen tény, hogy szükséges hozzá a megfelelő olvasási sebesség, jó munkamemória és figyelem. A szövegértő olvasást vizsgáló tesztek először efféle feladatokat adnak, a nyilvánvaló ismeretekre kérdeznek: 1. a fő gondolatra, 2. a szöveg szerkezetére, vagyis a részletekre, 3. a szereplőkre, a cselekményre, a helyszínre, az időre, egyéb körülményekre, adatokra. A módszer általában a szöveg részekre bontása, a részek lényegének a megállapítása (pl. Ki? Mit csinált? Mi történt vele? Hol? Mikor? Hogyan? Mely eszközökkel? Miért?) A szó szerinti olvasásra épül az értelmező (interpretáló) olvasás, amely a szövegben lévő rejtett, kikövetkeztethető gondolatok feltárását jelenti, más néven: a szövegben lévő bennfoglalások (implikációk) felfedezését. A lényeg mindig valamiféle hiány felfedezése és pótlása, az agyban lévő sémában üres helyeket kell kitölteni. Az ezen műveleti szintet mérését célzó feladatokkal a szövegszerkezet egyéb érvelési technikáit is lehet vizsgálni, úgymint térbeli elrendezés, időrend, logikai rend: meghatározás, felosztás, részekre bontás, felsorolás; összehasonlítás: hasonlóságok, különbségek, fokozatok; viszonyok: előzmény-következmény viszonyok, ok-okozati viszonyok, ellentétek, ellentmondások. Az értelmező olvasás elemi készségrendszere: 1. Az író szándékának kiderítése. 2. Olyan gondolatok, vélemények felfedezése, melyek nincsenek közvetlenül, szó szerint megfogalmazva a szövegben. 3. Olyan ok-okozati viszonyok kiderítése, melyek nincsenek közvetlenül megfogalmazva a szövegben. 4. A mondatban kifejezett szándéknak (beszédaktusnak) a kiderítése, az indirekt beszédaktusok megértése. 5. A névmások és a határozószók jelöltjének (referensének) a megállapítása, a deixis megértése. 6. A hiányzó szavak (ellipszis) kikövetkeztetése. 7. A költői nyelv megértése.

116


Amennyiben a diagnosztikus értékelés hiányosságokra utal, az 1-3. pontokban felsorolt készségek fejlesztése az 1-2., még inkább a 3-4. évfolyamokon; a 4-7. pontokban felsorolt készségek fejlesztése erőteljesebben valósulhat meg az 5-6. évfolyamokon. A kritikai (bíráló) olvasás a szövegben lévő információ összevetése a valósággal, valamint vélemény alkotása az olvasottakról. Kritikai olvasás mérésekor fontos, hogy ne pusztán saját véleményünkre hagyatkozzunk, hanem próbáljuk megismerni az író szándékát. E művelet méréséhez a következő kérdéseket tehetjük fel egy ismeretterjesztő szöveghez: Miért írta az író ezt a művet?, Ismeri-e jól a tárgyát?, Korszerű-e az anyaga?, Logikai vagy érzelmi a megközelítése?, Érthetően, világosan közli-e az ismereteket?, Követhető-e a tények elrendezése?, Érthető-e, világos-e a nyelvezete?, Funkcióban vannak-e az illusztrációk? Egy szépirodalmi alkotáshoz a következő kérdéseket tehetjük fel: Megtörténhetett-e ez a történet a valóságban?, Hitelesek-e a szereplők?, Cselekedeteik megfelelők-e?, Valószerűk-e a párbeszédek?, Érdekes-e a cselekmény, mi érdekes benne?, Hihető-e a befejezés?, Mért?, Miért nem?, Jól van-e a cím megválasztva?, Jó-e a mű az írói mesterség (a stílus) szempontjából?. Az alkotó (kreatív) olvasás az olvasottak továbbgondolását, kiegészítését jelenti. Igényességében hasonlít az értelmező és a kritikai olvasáshoz, a különbség a képzelet fokozottabb használatában van; de idetartozik a szöveghez kapcsolódó vita is, valamint a fantáziarajzok, illusztrációk készítése is. Kreatív olvasásnak tekinthető az olvasmányra adott reakció vagy válasz, hiszen egy szöveg jelentése sosem végleges, az olvasó hozzáadja a maga elképzeléseit, s így alakul ki egy jelentés, ami olvasónként más és más lehet (reader response). Természetesen ezek a vélemények igen változatosak lehetnek, igen nehéz tesztelni őket. Amennyiben összevetjük jelen tartalmi keret alapjául szolgáló nagymintás mérések által használt gondolkodási műveleti kategóriákat, azaz az információ visszakeresést, az értelmezést és integrálást és az értékelést és reflexiót, a szövegértő olvasás fokozataiként ismert olvasási műveletekkel, jól látható, hogy a szó szerinti olvasás az információ visszakereséssel, az értelmező olvasás az értelmezés-integrálással, míg a kritikai és alkotó olvasás az értékelés-reflexióval feleltethető meg. További közös pont, hogy mindkét rendszer szerint egy adott szöveg megértése, feldolgozásának mélysége különböző szinteken történhet.

117


A szöveggel végzendő gondolkodási műveletek alapján többféle feladattípust is megkülönböztethetünk, melyek nehézségi foka egyre komplexebb az információ visszakereséstől a reflexióig, minthogy egyre bonyolultabb műveletvégzést igényelnek.

3.5. Feladatok fejlesztése az olvasás alkalmazási dimenziójának vizsgálatára – mi befolyásolhatja egy kérdés nehézségét? A feladatok fejlesztése során érdemes a tartalmi keretben eddig leírt változók manipulálására támaszkodni. A szövegértés-feladatsorok nagy része arra a két előfeltevésre épül, hogy ugyanaz a feladat feleletválasztós formában megfogalmazva könnyebb, mint nyílt végűként, illetve, hogy az ugyanazokra a szöveghelyekre vonatkozó információ-visszakereső, értelmező és reflektáló kérdések nehézsége ebben a sorrendben emelkedik. Emellett azonban egyfelől érdemes a különféle gondolkodási műveletek nehézségét befolyásoló egyéb tényezőket is manipulálni, másfelől pedig számon tartani a szövegértéshez szükséges navigációs eszközök használatának képességét is. Az információ-visszakeresést megkívánó feladatok nehézsége köthető ahhoz, hogy a kérdés megválaszolásához mennyi információ megtalálására van szükség; hogy a keresett információ egy vagy több mondatban helyezkedik el; hogy a keresendő információ hány feltételnek kell, hogy megfeleljen; hogy a keresett információ mennyire feltűnő: címben, alcímben, a szövegtestben, lábjegyzetben vagy szövegdobozban helyezkedik el; mindezeket pedig befolyásolja az, hogy milyen hosszú és mennyire bonyolult a szöveg. Az értelmezést és integrációt elváró kérdések nehézségét befolyásolja, hogy a feladat az értelmezés mely szintjét kívánja meg: a hasonlóság fölfedezése rendszerint egyszerűbb, mint ok-okozati vagy alá-fölérendeltségi viszonyok kikövetkeztetése; valamint az, hogy az integrálandó szövegelemek milyen távolságban helyezkednek el egymástól. Az értékelés és reflexió kategóriába tartozó kérdések nehézsége erősen függ attól, hogy az olvasónak mennyi és milyen természetű szövegen kívüli tudást kell mozgósítania a reflektálás vagy ítéletalkotás érdekében: minél

118


absztraktabb, illetve az olvasó mindennapi tapasztalataitól távolibb a szükséges tudás, a feladat annál nehezebb lesz. Az összes gondolkodási művelettel kapcsolatban fontos változó, hogy mennyi és mennyire feltűnő versenyképes információt tartalmaz a szöveg, illetve milyen a szöveg és a kérdés nyelvi regisztere. Lévén, hogy az e tartalmi keret alapján fejlesztett feladatok digitalizált mérőeszközhöz készülnek, mindenképpen tekintetbe kell venni egy másik tényezőcsoportot is. A feladatok nehézségét ugyanis nemcsak a szöveg feldolgozását befolyásoló fenti változók határozzák meg, hanem az is, hogy a végrehajtásukhoz milyen navigációs eszközöket milyen mértékben kell használni. Amennyiben a mérés külön képességskálát kíván alkalmazni a nyomtatott médiumban való olvasást modellező digitalizált szövegértési feladatsorok és a digitális szövegértés-feladatsorok esetében, úgy azt javasoljuk, hogy a szövegértés e két aspektusát a navigációs eszközök használatának mértéke alapján kerüljenek elkülönítésre. Nyomtatott médiumban való szövegértést modellező feladatokat kaphatunk, ha (1) minimálisra csökkentjük egy feladatsorban a navigációs eszközök használatát, (2) csak az olyan, egy szövegen belüli előrehaladást elősegítő navigációs eszközöket alkalmazzuk, mint a görgetősáv vagy az új lap nyitása. Ezzel szemben a digitális olvasói tapasztalatok teljességét megjelenítő feladatsorokat fejleszthetünk, ha a navigációs eszközök teljes készletét manipuláljuk, azaz (3) hiperlinkeket és egyéb jelentésalapú eszközöket is alkalmazunk. A fentieket összegezve és helyenként kiegészítve elmondható, hogy a szövegértés sikerességét az alábbi tényezők befolyásolják: a) a megfelelő olvasástechnika, b) a világról való háttérismeretek, c) a szöveg nehézségi foka (szóhasználat, terjedelem), d) a szövegtípusok ismerete (formai, tartalmi viszonyok; elbeszélő, magyarázó, dokumentum), e) a kontextuselemzés: ‒ a címzettek felismerése, ‒ a kommunikációs cél mérlegelése, ‒ a kódváltás problémája, f) a szövegértés mikrokészségei (a háttértudás mozgósításának képessége, a szöveg és a részek közötti összefüggés megértésének képessége, az ismeretlen jelentésű szavak „megfejtésének” képessége, a kitalálás mint problémamegoldó képesség),

119


g) az információfeldolgozás menete: ‒ az információ érzékelése, felvétele, ‒ az információ tárolása, ‒ az információval való műveletek végzése, ‒ az információ visszakeresése, ‒ az információ továbbítása, h) a szövegértési műveletek végzésének képessége: ‒ információ visszakeresése, ‒ összefüggések, kapcsolatok felismerése különböző típusú kommunikátumokban, ‒ lehetséges szövegértelmezések, ‒ szövegek összehasonlítása, i) szociális tényezők (a környezet, információforrások minősége, mennyisége), j) a tesztet közvetítő médium. A felsorolt ismérvek mindegyike befolyásolja a szövegértés minőségét, ill. az információfeldolgozás szintjét. Ha a folyamat bármelyik komponense hiányzik, vagy ha nem megfelelően működik, akkor a szövegértés és az információfeldolgozás sikertelen, vagy nem elég hatékony.

3.6. A diagnosztikus értékelés alkalmazási dimenziójának mintafeladatai A következőkben 1–6. évfolyamos tanulók online szövegértését mérő példafeladatokat mutatunk be. Példafeladatainkban különböző formátumú és típusú szövegeket és azokhoz kapcsolódó szövegértési komponenseket, avagy gondolkodási műveleteket mutatunk be, minden életkori szakasz végén bemutatunk néhány példát a digitális szövegek megértésére vonatkoztatva is. Vegyesen fordulnak elő zárt és nyílt végű feladatok, néhány esetben utalunk a megoldási lehetőségekre és azok pontozási problémáira is. A szövegek alatt olvasható feladatok gondolkodási műveletenkénti besorolása jól tükrözi a szövegértéshez szükséges mechanizmusok egyre növekvő összetettségét, komplexitását. Egy olvasási fokozathoz több kérdést is feltettünk, mert a könyv e fejezetének célja, hogy minél többféle

120


szöveggel és minél sokszínűbb kérdésrepertoárral gondolatébresztőként szolgáljon az online mérőeszközök fejlesztéséhez. A feladatíráskor figyelembe kell vennünk a gyermekkori sajátosságokat és a szöveg által kínált lehetőségeket is. Amennyiben a tesztelési platform megkívánja, a nyílt végű itemeket zárttá tehetjük. Ekkor az utasítást is az online környezethez kell igazítani. A papíralapú tesztekkel szemben az online olvasási képesség mérésekor – a teljesség igénye nélkül – a következő itemtípusokkal használhatjuk ki, gazdagíthatjuk a számítógépes környezet adta lehetőségeket: rádiógomb (radio button), legördülő menü (drop down), jelölőnégyzet (checkbox), kép kiválasztása/ kép egy pontjára való kattintás (click area), fogd és vidd (drag and drop), itembuborék és szövegben kijelölés (highlighting, underlining). Ezen interfészek feleletválasztós itemeknél történő használatakor ügyelnünk kell az utasítások megfogalmazására (pl. rádiógomb: Kattints a helyes válaszra!, legördülő menü: Válaszd ki…! / Válaszd ki a helyes választ a legördülő menü(k)ből! / Válassz a legördülő menüből!, jelölőnégyzet: Kattintással válaszolj! / Kattints ….!, fogd és vidd: Húzd a megfelelő helyre ….!

121


3.7. Az olvasás alkalmazási dimenziójának online mérése az 1−2. évfolyamon Ezen életkori szakasz kulcsfontosságú a szövegértési képesség elemeinek fejlődésében. Az 1–2. évfolyamon az értő olvasás szempontjából kiemelkedő jelentőségű a betűismeret, a dekódolás, a fonémákkal és szótagokkal történő manipuláció. Ezen kognitív komponensek számítógépes környezetben történő mérésére alkalmas feladatokat a pszichológiai dimenzió taglalja. A háttér kognitív képességek fejlődésével párhuzamosan fejlődik az értő olvasás, melynek online környezetben történő méréséhez adunk támpontokat és példákat. Második évfolyam végére optimális esetben a tanulók már rendelkeznek olyan szinten fejlett olvasástechnikával, hogy egyszerűbb szövegek megértése elérhetővé váljék számukra. Ebben az időszakban még sok energiát köt le a dekódolás, ezért a szövegek és az azokban előforduló mondatok terjedelme korlátozott kell, hogy legyen. Ebben az életkorban a néhány soros szövegek olvasása a jellemző, ennek megfelelően a diagnosztikus mérőeszközökbe is ilyen szövegek kerülnek. A szövegek könnyen olvashatók legyenek, a szavak többsége ismerős kell, hogy legyen a tanulók számára, a leggyakrabban használatos szavakból épüljön fel. A szövegek között megjelenhetnek a folyamatos, kevert és nem-folyamatos formátumú szövegek is, azonban a dokumentum jellegű szövegek kapcsán figyelembe kell vennünk azt, hogy ezen korosztály tantervi elvárásaiban még nem szerepel pl. grafikon- és folyamatábra-olvasás. Az 1–2. évfolyamon célszerűbb, ha az egyszerűbb információ-vis�szakeresést kívánó feladatok vannak túlsúlyban. Bár az olvasástechnika fejlődésével és begyakorlódásával párhuzamosan fejlődik a szövegek értésének képessége, ezen a szinten még feltehetően a szavak kiolvasása erőfeszítést igényel a tanulók részéről, amely a szövegértést gátolhatja. Ezért az információ-visszakereső feladatok közül is az egyszerűbbeket, a szó szerinti visszakereséseket és kiemeléseket célszerű gyakrabban alkalmazni. Emellett helyet kaphatnak olyan értelmezést kívánó feladatok is, amelyek a szöveg mondanivalójára, fő gondolatának megértésére kérdeznek rá. Továbbá a tesztnek érdemes kisebb arányban tartalmaznia olyan itemeket, amelyek a szöveg tartalmára vagy formájára való reflexiót, értékelést kívánják meg a tanulótól.

122


A digitalizált olvasás-szövegértés-mérőeszközök fejlesztésekor ezen életkori szakaszban kiemelt figyelmet kell fordítani a validitásra. A mérés előtt érdemes meggyőződni arról, hogy a tanulók ismerik a feladatok megoldásához szükséges navigálási funkciókat, hogy a közvetítő eszköz hatását kiküszöbölhessük. A következőkben, a mintafeladatok előtt, ismertetjük a szövegformátum, olvasási cél és olvasási szituáció típusát, a feladatok után pedig néhány esetben ismertetjük a helyes választ, az itemformátumot és a gondolkodási műveletet is. Természetesen mindezek az információk a feladatok megoldása során nem látszanak. A szöveghez tartozó feladatok közül az első kettő megoldása egyszerű információ-visszakeresést igényel (A1., 2., feladat), a harmadik esetében a teljes történet értelmezésére, az információk integrálására is szükség van (A3. feladat). Személyes használatra szánt képi elemet tartalmazó kevert típusú szövegre lehet példa az alábbi meghívó, ahol a képi elem integráns része a szövegnek (A4. feladat). A1. feladat

Szövegformátum: folyamatos, olvasási cél: élményszerző, olvasási szituáció: személyes.

1.

Itemformátum: feleletválasztós, gondolkodási művelet: információ-visszakeresés.

123


2.

Itemformátum: feleletválasztós, gondolkodási művelet: értelmezés és integráció.

3.


124


4.

Itemformátum: feleletválasztós, gondolkodási művelet: értékelés és reflexió.

A2. feladat

Szövegformátum: nem-folyamatos, olvasási cél: információközlő, olvasási szituáció: nyilvános. A feladathoz tartozó teljes szöveget az 3. melléklet tartalmazza.

Itemformátum: feleletválasztós, gondolkodási művelet: a) információ-visszakeresés, b) értelmezés és integráció.

125


A3. feladat


A4. feladat

Szövegformátum: kevert, olvasási cél: információközlő, olvasási szituáció: személyes. A feladathoz tartozó teljes szöveget a 4. melléklet tartalmazza.

126


3.7.1. A szövegértés fokozatainak mérése az 1–2. évfolyamon Az alábbi példafeladatok 1‒2. évfolyamos tanulók szövegértési fokozatainak mérését célozzák az elméleti fejezetben kifejtett hierarchikus szempontrendszer szerint. A feladatoknál az olvasási fokozatok beazonosítását megkönnyítendő a következő rövidítéseket használjuk: A = adatoló (szó szerinti olvasás), NY = nyomozó (értelmező olvasás), B = bíráló (kritikai olvasás), K = kreatív olvasás. A5. feladat

Szövegformátum: folyamatos, olvasási cél: élményszerző, olvasási szituáció: személyes. Olvasási fokozat az alfeladatoknál: A.

1.

2.

127


Az értelmező olvasás szintjén rá lehet kérdezni a rejtett ok-okozati összefüggésekre. Nagyon fontos az időrendben való elbeszélés felismerése és gyakorlása. Az alábbi versben egy kissé felborította a költő az időrendet, helyreállítására kérdez rá a feladat (A6. feladat). 3.

A6. feladat


Olvasási fokozat: A (Miről szól a vers?), Ny (Hogyan eszik az egészen kis gyerek? Hogyan ültetik asztalhoz, amikor már tud egyedül enni?).

128


A7. feladat

Szövegformátum: folyamatos, olvasási cél: élményszerző, olvasási szituáció: személyes. A feladathoz tartozó teljes szöveget a 5. melléklet tartalmazza.

1.

Olvasási fokozatok: A (Kik a szereplői a meserészletnek? Mi Szörnyeteg Lajos problémája?).

2.

Olvasási fokozat: Ny (Melyik megoldás a legjobb? Hogyan viselkednek Szörnyeteg Lajos társai, miután elaludt? Hogyan jellemeznéd őket?).

129


A kritikai olvasáshoz tartozik a mese és a valóság szétválasztása is. Ez ebben az életkorban nem szokott probléma lenni, bár vannak olyan gyerekek, akik sok fantáziafilmet néznek, s összekeveredhet fejükben a mese és a valóság. Az is lényeges, hogy vannak olyan mesetípusok, amelyekben az állatszereplők emberi tulajdonságokat jelenítenek meg. A8. feladat


1.

Olvasási fokozat: A (Hogyan csalta ki a partra a kácsákat? Melyiket fogta meg a róka?), Ny (Milyenek voltak a kácsák?).

130


2.

Olvasási fokozat: B (Tudnak beszélni a mesében kácsák? Tud beszélni a mesében a róka? Hogyan lehetséges ez?).

3.

Olvasási fokozat: K (Hova menekülhettek a kácsák?).

131


A9. feladat


1.

Olvasási fokozat: A (Melyik állatot nem figyelte meg a kertben kisfiú? Mi a megfigyelt állatok közös neve?).

2.

Olvasási fokozat: B (Milyen az író hozzáállása? Hogyan árulja el érzelmeit?)

132


3.

Olvasási fokozat: Ny (Milyen jelenséget figyelt meg a rózsákon? Milyen állat a kaméleon? Hogyan bújt meg a rákpók a fehér szirmok között?).

A10. feladat


1.

Olvasási fokozat: A (Kik a mese szereplői? Mi az egerek vágyálma? Mit csinált az egérmama?).

133


2.

Olvasási fokozat: NY (Miért szerette Dani a lyukas diót? Mi volt a vágya? Milyen vágyai lehettek még?).

3.7.2. Digitális szövegek, 1–2. osztály Már az óvodások is könnyen tájékozódnak az olyan webes oldalakon, ahol ikonok segítségével tudnak navigálni. Ezeket az oldalakat általában hangok, látványos vizuális elemek egészítik ki, melyek a könnyebb eligazodást segítik. Az 1‒2. osztályos tanulók esetében, akik már valamilyen szinten birtokában vannak az olvasásnak, az ikonok és szövegek között gyorsan ráakadnak a számukra szükséges mesékre, játékokra, dalokra vagy egyéb információkra. A kisgyermekek számára fejlesztett oldalakra jellemző, hogy az olvasni már tudó és még nem tudó gyermek is könnyen tud tájékozódni, egyszerre van jelen a kép, a hang és a betű. Az olvasni nem tudó gyermekek rajzos menüsor segítségével tudnak navigálni, választani érdeklődésüknek megfelelően, hogy mesét akarnak olvasni, dalt hallgatni, játszani akarnak vagy akár feladatokat szeretnének megoldani. A gyermekek az oldalon tovább tudnak lépni, vagy éppen a főoldalhoz visszatérni tipikusan a felül található figurás menü-

134


sor segítségével. A menüket általában nemcsak a figurák alkotják, hanem alattuk megjelenik a menü neve is a vizuális információt kiegészítve. 1‒2. évfolyamon az értő olvasás szempontjából kiemelkedő jelentőségű a betűismeret, a dekódolás, a fonémákkal és szótagokkal történő manipuláció. Ezek mérésére alkalmas feladatok számítógépre is átültethetők, illetve szép számmal találkozhatunk velük az internet világában. Az elektronikus médiumra kifejlesztett feladatok előnye az azonnali visszajelzés, az egyéni haladási ütem, a feladatok variabilitása, a gyors és egyszerű újrapróbálás lehetősége. Ezeknek a játékoknak, feladatoknak nagy előnye továbbá, hogy a tanulók otthon érzik magukat a digitális környezetben, így oldódik a feladatkényszer, a feszültség, továbbá motiváló ereje lehet a színes, esztétikusan szerkesztett feladatoknak. A gyermekek számára kialakított oldalakon bőséggel találunk olyan játékokat is, amikhez hasonlóak tankönyvekben vagy munkafüzetekben is fellelhetők, pl. adott hangokból vagy szótagokból kell szavakat kirakni, hangzókat megkülönböztetni, szétválogatni. Ezekkel a weboldalakkal kapcsolatban adhatunk nekik feladatokat, erre mutat példát a következő feladat. A kérdéseket szóban és írásban egyaránt feltehetjük a kisdiákoknak. A11. feladat

135


3.8. Az olvasás alkalmazás dimenziójának online mérése a 3−4. évfolyamon Az olvasási készség fejlődésének a 3−4. évfolyamon elért magasabb szintje egyre több tanuló számára lehetővé teszi, hogy az olvasási folyamatban rendelkezésre álló szellemi erőforrások véges mennyiségéből egyre nagyobb arány szabaduljon fel tudatos stratégiai döntések és az élményszerző, értő olvasás számára. Továbbra is meghatározóak, és természetesen továbbfejlődnek az információ-visszakeresés és a következtetéses gondolkodás szintjéhez tartozó szövegértési folyamatok. 3–4. évfolyamon a gyermekek többsége már magabiztosan használja az internetet, az IKT-eszközöket. Jellemzően ez a korosztály még nem elsősorban információk megkeresésére, tájékozódásra használja a digitális eszközöket, hanem játékra, szórakozásra. A digitális környezetbe helyezett feladatok jó motivátorai lehetnek a tanulásnak, így a fejlesztéskor érdemes a digitális eszközök motivációs szerepére építenünk. Ebben a korban kezd kiszélesedni az infokommunikációs eszközök használata a tanulók számára, hiszen a játék, szórakozás mellett megjelenik a chatelés, az egymással való kapcsolattartás igénye. Ezzel párhuzamosan olvasási stratégiákat sajátítanak el, bővül a szókincsük, fejlődik a mondatértésük, és egyre motiváltabbá válnak a digitális eszközök használatában, információk keresésében. Folyamatos és nem-folyamatos szövegeket szintén alkalmazhatunk nagyobb számban, már ezen a két évfolyamon. A legtöbb esetben már egyre több energia szabadul fel az olvasástechnika fokozatos begyakorlódásával, így az előbbiekhez képest valamelyest hosszabb szövegeket is alkal mazhatunk. Továbbra is fontos kritérium, hogy a szövegek tartalmukat tekintve közel álljanak a tanulók mindennapi életéhez, és kevés elvont fogalmat tartalmazzanak. A folyamatos és kevert típusú szövegek mellett megjelenhetnek egyszerű táblázatok.

136


A12. feladat

Szövegformátum: folyamatos, olvasási cél: információközlő, olvasási szituáció: személyes. A feladathoz tartozó teljes szöveget a 7. melléklet tartalmazza.

1.

Itemformátum: feleletválasztós, gondolkodási művelet: hozzáférés és visszakeresés.

2.


137


3.

Itemformátum: feleletválasztós, többválaszos, gondolkodási művelet: hozzáférés és visszakeresés.

A13. feladat

Szövegformátum: nem-folyamatos, olvasási cél: információközlő, olvasási szituáció: nyilvános.

1.

A legördülő listák választási lehetőségei: Virslis kenyeret mustárral.; Margarinos kenyeret lekvárral.; Tejbegrízt fahéjjal.; Sonkakrémes kenyeret uborkával.; Almáslepényt. (Mit ehetünk uzsonnára pénteken?). Gyümölcsleves.; Kapros tökleves.; Nyári zöldségleves.; Hamis gulysáleves.; Palócleves. (Milyen leves lesz csütörtökön ebédre?). Egyszer.; Kétszer.; Háromszor.; Négyszer.; Ötször. (Hányszor kapunk teát tízóraira a héten?).

138


2.

A feladatok terén továbbra is az információ-visszakeresés dominál, de megjelenhetnek értelmezés-, illetve már értékelés-szintű szövegértési folyamatot igénylők is. A fenti példában az utolsó két item a tanulók személyes életéhez szorosan kötődő helyzetben kér reflexiót. 3.8.1. A szövegértés fokozatainak mérése a 3–4. évfolyamon A szó szerinti olvasás tekintetében a feladat ugyanaz, mint az alsóbb évfolyamokon: a nyilvánvaló ismeretekre, adatokra kell rákérdezni. A különbség abban van, hogy a szövegek hosszabbak egyrészt, másrészt kevésbé kapcsolódnak a gyerekek közvetlen környezetéhez: ezeken az évfolyamokon sok a monda és a bonyolultabb, elvontabb mondanivalójú – például erkölcsi tanulságokat tartalmazó – történet.

139


A14. feladat


1.

Olvasási fokozat: A (Milyen hőstettet hajtott végre Herkules kisgyermekként? Hány csodás tettet hajtott végre felnőttként?).

2.

Olvasási fokozat: A (Mi a hős eredeti neve? Nevének melyik változata lett közismert?). A legördülő listák választási lehetőségei: Herkules; Héraklész; Hérakleitosz; Atlasz (Mi a hős eredeti neve?). görög; római; török; perzsa. (Nevének melyik változata lett közismert?).

140


3.

Olvasási fokozat: NY (A régi mondás szerint: Ép testben ép lélek. Hogyan érvényes ez a mondás Herkulesre? Érvényes ez a mondás ma is?).

A15. feladat

Szövegformátum: folyamatos, olvasási cél: élményszerző, olvasási szituáció: személyes. A feladat teljes szövegét a 9. melléklet tartalmazza.

1.

Olvasási fokozat: A (Ki a dinoszauruszok felfedezője? Mikor találta meg a nagy fogakat?).

141


2.

Olvasási fokozat: Ny (Mit jelent a „dinoszauruszvadászat”? Miért van idézőjelbe téve? Hogyan kezdődött a dinoszauruszvadászat?).

Az értelmező olvasás feladatok a szó szerinti olvasás során tisztázott ismeretek után a nem nyilvánvaló, következtetéseket igénylő ismeretekre irányulnak. Ezen a fokozaton bonyolult készségrendszert kell működtetni. Az értelmező olvasás elemi készségrendszere, 1–3. pont: 1. Az író szándékának kiderítése. 2. Olyan gondolatok, vélemények felfedezése, melyek nincsenek közvetlenül, szó szerint megfogalmazva a szövegben. 3. Olyan ok-okozati viszonyok kiderítése, melyek nincsenek közvetlenül megfogalmazva a szövegben. Nézzük meg egyenként az 1–3. készséget! 1. Az író szándékának kiderítése alapvető, mert irányítja az olvasót, ennek megfelelően olvasunk. Az író szándéka sokféle lehet: ismertetés, ismeretközlés, áttekintés, elemzés, értékelés, tanítás, meggyőzés, gyönyörködtetés. Tulajdonképpen be kell kapcsolni a műfaji ismereteket. A hozzáállás milyensége fontos: egy ismeretközlő szövegből tanulunk, ismereteinket gyarapítjuk, ezzel a céllal olvassuk; egy szépirodalmi szöveggel

142


kapcsolatban mások az elvárásaink, elsősorban gyönyörködni akarunk benne, izgulni, együtt érezni a szereplőkkel. Egy lírai vershez nem lehet úgy közeledni, mint egy tudományos és/vagy ismeretterjesztő leíráshoz. Természetesen vannak átfedések, de az alapvető különbség létezik. Áprily Lajos Őz című lírai versének elemzését nem lehet úgy elkezdeni, hogy előadást tartunk a kérődző patásokról, hasznukról és kárukról. Egy meseregényből idézünk egy példát. A Varázskalap a Múminvölgyben (Tove Jansson a szerző) utolsó fejezete a következőképpen kezdődik (Kacifánt a varázsló neve): „A Királyrubin parázsló szemként világított az éjjeli sötét Földön, s fényét még a Holdon is meglátta Kacifánt. Már teljesen feladta a reményt, hogy valaha is megleli, fáradtan és boldogtalanul pihent egy kráter szélén, nem messze tőle aludt fekete párduca. Kacifánt rögvest tudta, mit is jelent az a piros, fénylő pont a földön. Ez csakis a világ legnagyobb rubinja, a Királyrubin lehet, melyet évszázadok óta keres már! Felpattant, és parázsló szemekkel meredt a Földre, felhúzta a kesztyűjét, és vállára erősítette köpenyét. A korábban összegyűjtött drágaköveket egyszerűen leszórta a Földre – most már csak egyetlenegy érdekelte, az, amelyet félórán belül a kezében fog tartani.” A gyermekek ezen kezdet elolvasása után három kérdéscsoportot kaptak: Tetszik-e a történet? Mennyire? – Vajon mi lesz a vége? Jó? Rossz? – Mi történhet ezután? Mit gondolsz? Azt érzékelhették, hogy mesét olvasnak, a mesének pedig mindig jó vége van. Műfaji ismereteiket kellett mozgósítaniuk a második kérdéscsoport megválaszolásához: az író mesét szándékozott írni. A folytatásra való rákérdezés már kreatív olvasást igényelt, előfeltevések működtetését. (Egy nemzetközi vizsgálatból idéztem, a negyedikes gyerekek nagyon ötletes válaszokat alkottak. Ez egyben példa a folyamatolvasási technikára.) 2. Olyan gondolatokat, véleményeket kell felfedeznünk, amelyek nincsenek szó szerint benne a szövegben. Két dologról van itt szó: az implikációkról és a preszuppozíciókról. A szöveghez lazán kapcsolódó állításokat implikációknak (bennfoglalásoknak) nevezzük. Például a férj ezt mondja a feleségének: Este Károly bácsi jön hozzánk vendégségbe. A feleség erre ezt válaszolja: Jó, akkor elzárom a konyakot. Az ember két következtetést

143


vonhat le: Károly bácsi iszákos, vagy: Károly bácsi antialkoholista, és még az ital látványa is felbőszíti. A körülmények alaposabb ismerete szükséges ahhoz, hogy eldöntsük, melyik kiegészítés igaz. A szöveghez szorosabban tartozó rejtett állítások a preszuppozíciók (előfeltevések). Például Szabó Magda Sziget-kék című gyermekkönyve így kezdődik: Ezen a napon még sokkal borzasztóbb volt minden. Arra kell gondolnunk, hogy a megelőző napokon is borzasztó dolgok történtek. Az implikációra példa az alábbi Kányádi-vers. Ballada Guggol a kúton a gyerek, Koccan a korsó, csobban a kezében kortyol a korsó. víz, – azon mereng a lepke: Kék szárnyú pillangó libeg a gyűrűző vízre szálljon-e a kút fölé. – Jaj, a korsó! vagy a cserepekre. Kányádi Sándor Ha a vers felolvasása után feltesszük a Mi történt? kérdést, rendszerint azt a választ kapjuk, hogy eltört a korsó. Ez a válasz tulajdonképpen érthető: a memória működését igazolja, tudniillik az utolsó szó marad meg az emberek fejében, hirtelenjében erre reagálnak. A tragikus esemény az, hogy a gyerek beleesett a kútba, meghalt. A vers egy szóval sem említi, hogy a gyerek meghal, a vers szavaiból lehet kikövetkeztetni: Mitől csobban a víz?, Miért gyűrűzik a víz?, Miért csak a lepke mereng ott magában?, Hol a gyerek? Az értelmezéshez azonban legalább két háttérismeret felidézése szükséges. Az egyik egyszerű tény: egy ásott kútról van szó, melyben magasan lehet a víz, hiszen merni lehet belőle, s nincsen lefedve (talán csordakút). A másik a ballada terminus ismerete; amikor meghalljuk, tragikus eseményre gondolunk (ez az általános, a prototipikus, természetesen, vannak víg balladák is). Jó példa a Ballada arra, hogy a rövid vers nagyon nehéz is lehet. 3. A rejtett ok-okozati viszonyokkal szembesülünk leggyakrabban. Az alábbi szöveg egy hatosztályos gimnáziumba való felvételi feladatlapról való. A szöveg kiválóan alkalmas a rejtett ok-okozati viszonyok feltárására. Az őszi nap már teljes pompájában tündöklött az alföldi város fölött. Parasztszekerek zörögtek sárga porfelhőkben. Vonat füttyentett a

144


kishídon. A piacon zsákokban árulták a piros rózsapaprikát meg a száraz babot. Bosszúsan tipegett anyja mellett. Merevnek, nevetségesnek, főképp leányosnak érezte magát ebben a „legjobb” ruhájában, melyről tudta, hogy a legrosszabb, hogy olcsó és ócska. Szerette volna letépni, földre tiporni. De tudta, hogy apja szegény gimnáziumi tanár, s nekik nemigen futja különbre. azzal vett magának elégtételt, hogy egész úton nem szólt egy szót sem. Nagyon hamar a Vörös Ökörhöz értek. A Vörös Ökör az elemi iskola (alsó fokú iskola) volt. A népművelésnek ez az egyetemes palotája onnan kapta merőben sajátos nevét, hogy valamikor a helyén egy düledező, ütött-kopott kocsma állott, melynek cégérjére egy vörös ökör volt pingálva. A viskó már egy emberöltő óta leégett. De ennek a borissza városnak korhelyei (mulatozó, iszákos ember) még mindig szívesen emlékeztek vissza az itteni duhaj éjszakákra, s ezért kegyeletesen az iskolára is átruházták a kocsma nevét, mely ekképpen apáról fiúra szállt. Amikor anyjával az iskola homályos előcsarnokába ért, elhalványodott. Rájött a „nehéz légzés”. Szokása szerint egy oszlophoz dőlt, s teljes erejével magához szorította. Anyja lehajolt hozzá, megkérdezte, hogy mi baja. Nem felelt neki. Csak a kezét szorongatta egyre erősebben. Fönn az emeleten, volt az első osztály. Egy barna szárnyas ajtó előtt az anyja megcsókolta őt. Indulni kart. De ő nem engedte el a kezét. – Félek – susogta. – Mitől félsz? – Félek – ismételte. – Ne félj, aranyom. Nézd, a többiek is itt vannak. Mindenki itt van. Hallod, milyen vidámak? Menj a kis barátaidhoz. – Maradj – könyörgött, s az anyja szoknyájába kapaszkodott. Az a szabadon hagyott kezével búcsút intett fiának, kisiklott előle, lassan ballagott a folyosón. A folyosó sarkán elővette zsebkendőjét, s megtörölte szemét. Még vissza is nézett rá egyszer, hogy mosolyával bátorítsa, de azután hirtelen eltűnt. A kisfiú egy darabig földbe gyökerezett lábbal állt, s várt-várt, anyja után bámulva. Remélte, hogy talán visszajön, és tréfa az egész. De nem volt tréfa. Kosztolányi Dezső: Esti Kornél

145


A szöveghez a következő kérdések csatlakoznak. 1. Hol és mikor játszódik a novella? (Ez a szó szerinti olvasást ellenőrző kérdés, nyilvánvaló tényeket kér számon.) 2. Mit tudsz meg a kisfiú családi környezetéről? (Ez is a szó szerinti olvasást kéri: benne van a szövegben, hogy szegény tanár gyereke.) 3. Mitől fél a kisfiú? (Ez már a kikövetkeztetendő okokat kéri, az értelmező olvasást. Többféle válasz adható: az ismeretlentől fél; attól, hogy kigúnyolják a szegénysége miatt; édesanyja eltávozott, s így nem lesz védelmezője.) 4. Milyennek látod a kisfiút a részlet alapján? (Ezt is a szövegből kell kiolvasni. A gyerekek megtanulják az iskolában, hogy vannak külső és belső tulajdonságok, a válaszban ebben a sorrendben lehet haladni: kicsi, vézna, „tipegett”; makacs, konok, sértődékeny „egész úton nem szólt egy szót sem”; érzékeny.) 4. Hogyan képzeled el a történet folytatását? (Ez már a kreatív olvasást kéri számon.) A16. feladat


1.

Olvasási fokozat: Ny (Miért nem engedte a kutya az asszonyt a forráshoz? „Addig húzta, míg egy nagy darabot ki nem tépet belőle.” Mire utal a belőle szó?).

146


2.

Olvasási fokozat: K (Hol élhetett ez az asszony? Ki volt tulajdonképpen? Milyen körülmények között élt ez a család?).

3.

Olvasási fokozat: B (Milyennek találod ezt a történetet? Megtörténhetett a valóságban?).

147


A17. feladat


1.

Olvasási fokozat: A (Kik a jelenet szereplői? Mit játszanak? Hol játszanak? Kit lát meg Gergő?).

2.

Olvasási fokozat: Ny (Miért nem akarja Gergő megismerni édesanyját? Miért üti messzire a labdát? Kétszer is elhangzik: Vigyázz, Gergő! Mire kellene Gergőnek vigyáznia?).

148


3.

Olvasási fokozat: K (Mit jelenthet a cím? Mi történt azután?).

4.

Olvasási fokozat: B (Valószerű a történet? Előfordulhat ilyen történet manapság?).

149


A18. feladat


1.

Olvasási fokozat: A (Mely osztályhoz tartoztak a dinoszauruszok? Hogyan szaporodtak? Hol éltek?). A legördülő listák választási lehetőségei: kétéltűek; emlősök; hüllők (Milyen állatcsoporthoz tartoztak a dinoszauruszok?). Tojásokat raktak.; Elevenszülők voltak. Petéket raktak. (Hogyan szaporodtak?). tengerben; szárazföldön; tengerben és szárazföldön (Hol éltek?).

2.

Olvasási fokozat: Ny (Miért volt a növényevő dinóknak hosszú nyakuk és kicsi fejük? Miért volt a ragadozó dinóknak nagy fejük és erős hátsó lábuk?).

150


A19. feladat


1.

Olvasási fokozat: Ny (Miért szorongatott mindig botot az ősember? Miért állt mindig készenlétben? Mi biztosított az ősembernek védelmet éjjel a vadonban? Miért?).

2.

Olvasási fokozat: K (Rajzold le az alvó ősembert!).

151


3.

Olvasási fokozat: B (Mi a véleményed erről a leírásról? Ha jónak tartod, indokold is meg, miért! Ismeretközlő vagy szépirodalmi szöveget olvastál? Indokold meg válaszodat!).

A kreatív olvasás egyik lehetséges változata az elolvasás utáni vita rendezése. Az alábbi szöveg erre alkalmas.

152


A20. feladat


1.

Olvasási fokozat: Ny (Miért nem segít a hangya a tücsöknek? Milyen emberi tulajdonságokat képviselnek a mese szereplői?).

2.

Olvasási fokozat: B (Vannak-e a tücsökhöz és a hangyához hasonló emberek a valóságban?); K (Kinek van igaza? Vitassátok meg!).

153


3.8.2. Digitális szövegek, 3–4. osztály 3‒4. osztályban a gyermekek többsége már magabiztosan használja az internetet, az IKT-eszközöket. Jellemzően ez a korosztály még nem elsősorban információk megkeresésére, tájékozódásra használja a digitális eszközöket, hanem játékra, szórakozásra. A digitális környezet nyújtotta információáradat segítheti a gyermekeket az olvasási stratégiák elsajátításában, a lényeges információk megtalálásában. A 3‒4. osztályos diákok már nem elsősorban rajzos menüsor segítségével tájékozódnak az oldalakon, hanem célirányosan tudják használni szókincsüket címszavak keresésére. A digitális környezetbe helyezett feladatok jó motivátorai lehetnek a tanulásnak. Sok olyan feladat található az interneten, melyek a tankönyvekben, feladatlapokban is fellelhetők. Ezekkel nem csupán a tanulók tantárgyi tudását tudjuk ellenőrizni, hanem a szövegértésüket is mérhetjük. Érdemes a tanítási folyamatban a digitális eszközök motivációs szerepére építenünk. Ebben a korban kezd kiszélesedni az infokommunikációs eszközök használata a tanulók számára, hiszen a játék, szórakozás mellett megjelenik a chatelés, az egymással való kapcsolattartás igénye. Közösségi oldalakat kezdenek használni telefon, tablet, számítógép segítségével, melyek által egyre több információhoz jutnak, illetve linkek segítségével el tudnak jutni más weboldalakra is. Ismeretszerzésüket célszerű segíteni például különböző keresések indításával. Ezalatt megtanulják a szövegek közül kiválasztani a számukra érdekeset, és egyre hatékonyabban tudnak kulcsszavak alapján keresni a világhálón. Ezzel párhuzamosan olvasási stratégiákat sajátítanak el, bővül a szókincsük, fejlődik a mondatértésük, és egyre motiváltabbá válnak a digitális eszközök használatában, információk keresésében (Józsa és Steklács, 2009). Ezt a infokommunikációs, digitális környezetet jeleníti meg az online tesztelés során az eDia-rendszer is, amely számos, a fentiekben bemutatott funkciót képvisel. Az internetes oldalakon gyakran találkozhatnak a gyermekek olyan nem-folyamatos szövegekkel, amelyekből különböző információkat szeretnének megtudni. A plakátokon, meghívókon keresztül jól ellenőrizhető a tanulók szövegértése, ahogy a következő feladat is mutatja. A 3‒4. osztályos diákoknak elsősorban explicit információk visszakeresésére adunk feladatokat, mellyel azt ellenőrizzük, hogyan tudnak nem-folyamatos szövegekben tájékozódni.

154


A21. feladat

A feladathoz tartozó teljes szöveget a 14. melléklet tartalmazza.

155


3.9. Az olvasás alkalmazási dimenziójának online mérése az 5–6. évfolyamon A szövegértés – egymásra épülő és egymással összefüggő – komponensei között 5−6. évfolyamon jelentős fejlődésnek indulnak a következtetéses gondolkodáshoz kapcsolódó tudáselemek. Az 5–6. évfolyamon cél, hogy a tanulók eljussanak a szövegértés olyan szintjére, amikor a hétköznapi szövegek olvasása, megértése nem jelent problémát, és segít a mindennapi életben való eligazodásban, illetve problémamentessé teszi a tanulást. Ez az időszak érzékeny fejlődési szakasza például az induktív és deduktív gondolkodásnak, a kombinatív és rendszerező képességnek is. Az információvisszakeresés szintjére épülő következtetésekben aktív szerephez jutnak a történeti sémák (az induktív gondolkodás aktív alkalmazásával), a nem folytonos szövegek esetén a deduktív gondolkodás jelentőségét látjuk, és valamennyi szövegtípus esetén megjelennek az egyre kiforrottabb olvasási stratégiák. A szövegek céljára, a stílusra vonatkozó reﬂektív megállapítások is egyre gazdagabb szókinccsel jelennek meg a szövegértés magasabb szintjén. A korábbi évfolyamokkal összevetve az 5−6. évfolyam tartalmi kereteiben megjelenő változásokat a következőképpen összegezhetjük: • megnő azoknak a szövegeknek a hossza, amelyekhez a diagnosztikus értékelés mérőeszközeiben kérdéseket kapcsolunk; • bővül a szókincs, illetve az mérőeszközökben alkalmazott szövegtípusok köre (elbeszélés, leírás, érvelés, útmutató stb.); • a nem-folyamatos szövegek között az egyszerű táblázatok mellett már megjelenhetnek egyszerű grafikonok, térképek; bár továbbra is szerepelnek egyszerű információ-visszakeresést igénylő kérdések, azonban megnő a következtetéses gondolkodást és reﬂektív szövegértést célzó kérdések aránya s a három feladattípus arányai kiegyenlítettebbek az első négy évfolyamhoz képest. Az 5−6. évfolyamon helyet kap az intertextualitás, az adott jelentéstartalmak több szempontú értelmezési lehetősége. A tanulók már több műfajt ismernek, használnak a mindennapi írásbeli kommunikációjuk során. Az írásbeliség egyre inkább valódi komplexitásában jelenik meg. A következőkben ismertetett komplexolvasási képességet mérő feladatsor (A22. feladat) célja annak mérése, hogy a tanuló milyen szinten képes megérteni a

156


szövegek sajátosságaiból adódó különbségeket. A különbségek utalhatnak a szöveg anyagára, a nyelvre (kohézió, koherencia), valamint a kommunikációra általában (szándékoltság, elfogadhatóság, hírérték, helyzetszerűség, intertextualitás). Az információs társadalom megköveteli a kommunikációban részt vevő partnerektől, hogy különböző anyagú és nyelvű kommunikátumokat tudjanak hatásosan interpretálni és létrehozni. Az írott szöveg a gazdasági és szociális interakciókban is kiemelt szerepet kap. Ennek értelmében már az 5−6. évfolyamos tanulók mérésénél is figyelembe kell venni, hogy a tanulók különböző anyagú kommunikátumokkal találkozzanak. Komplex feladatsorunkban mindhárom szövegfajta (novella, vers, apróhirdetés) az elbeszélő szövegtípusba tartozik. Formájukat tekintve folyamatos, összefüggő, írásos szövegek. A téma ugyanaz: mindhárom apróhirdetés, a szövegalkotó szándéka azonban más és más. Az A) és B) (szépirodalmi) szöveg alkotója az olvasó érzelmi bevonására törekszik, a C) szöveg közlőjének a célja az információ átadása. A szövegalkotói/-közlői szándék a nyelvi eszközök használati különbségeiben (külső és belső nyelvi forma) is megmutatkozik. Az A) és B) szöveg fiktív, képzeletbeli elemeket tartalmaz, ezáltal az olvasót aktív befogadói részvételre készteti. A C) szöveg valóságosabb, cselekvésre ösztönöz.

157


A22. feladat

A feladat teljes szövegeit a 15. melléklet tartalmazza.

1.

Gondolkodási művelet: szövegek összehasonlítása. Az alfeladatok célja: (1) a különböző szövegfajták témájának, tartalmának összehasonlítása és a szövegek koherens voltának a felismerése (Adj közös címet a három szövegnek!). (2) általánosítás a szövegek információinak felhasználásával, fogalomalkotás(téma) a szövegek információinak felhasználásával, valamint a szövegek koherens voltának a felismerése (Hasonlítsd össze a három szöveget! Mi a közös bennük?). (3) a különböző fajtájú szövegek (külső) formai, tartalmi, nyelvi különbségeinek felismerése (kohézió), a szövegalkotó szándékának felismerése és a szövegek koherens voltának a felismerése (Hasonlítsd össze a három szöveget! Mi a különbség közöttük?).

158


2.

Gondolkodási művelet: kapcsolatok, összefüggések felismerése. Az alfeladatok célja: (1) a különböző fajtájú szövegek (külső) formai, tartalmi, nyelvi különbségeinek felismerése; a szövegalkotó szándékának felismerése; a szövegen belüli és szövegek közötti összefüggések megalkotása; következtetések levonása olyan információk révén, amelyek implicit módon jelen vannak a szövegben; a helyzetszerűség felismerése (Képzeld el, hogy van egy óvodás kistestvéred! Melyik szöveget mondanád el neki? Miért?). (2) a szövegben található információk felhasználása; a szöveg tartalmi és formai jegyeinek értékelése; a háttértudásra való támaszkodás (meglévő ismeretek, tapasztalatok); a szövegben ki nem fejtett tartalmak kikövetkeztetése (rím, ritmus); a szöveg információinak és a már meglévő ismereteinek az összekapcsolásából új információ létrehozása (Kinek mije veszhet még el? Egészítsd ki a versben lévő felsorolást egy általad kitalált példával!).

159


3.

Gondolkodási művelet: kapcsolatok, összefüggések felismerése. A feladat célja: a szövegben található információk felhasználása; a háttértudásra való támaszkodás (meglévő ismeretek, tapasztalatok); a helyzetszerűség felismerése.

160


4.

Gondolkodási művelet: értelmezés. Az alfeladatok célja: (1) a szöveg információinak és a már meglévő ismereteinek az összekapcsolásából új információ létrehozása; a helyzetszerűség felismerése (Képzeld el, hogy egy országos napilapban olvasod a C) szöveget. Egészítsd ki a szöveget úgy, hogy megfelelő mennyiségű információt nyújtson az érdeklődésedhez!). (2) a folyamat során egy adott szövegrészre összpontosítva is az egész szöveg globális jelentésének a létrehozása; a szó szerinti jelentésen túli lehetséges jelentések megtapasztalása; a helyzetszerűség felismerése (Melyik szövegben nincs valós vételi, eladási, megtalálási szándék? Miért?).

161


5.

Gondolkodási művelet: értelmezés. A feladat célja: a folyamat során egy adott szövegrészre összpontosítva is az egész szöveg globális jelentésének a létrehozása; a szó szerinti jelentésen túli lehetséges jelentések megtapasztalása; a szöveg mélyebb rétegeinek megértése; a szövegben ki nem fejtett tartalmak kikövetkeztetése; a szövegben ki nem fejtett tartalmak értelmezése; a helyzetszerűség felismerése.

162


6.

Gondolkodási művelet: információ-visszakeresés. Az alfeladatok célja: (1) a szövegek egyes elemeinek azonosítása; a helyzetszerűség felismerése (Keress a szövegekben három adásvétellel kapcsolatos kifejezést!). (2) a szövegek egyes elemeinek azonosítása; a helyzetszerűség felismerése (Képzeld el, hogy lakást szeretnétek vásárolni a családoddal! Keress a szövegekből legalább öt olyan információt, amelyet figyelembe vehetnél a vásárlásnál!).

A komplex feladatsor összeállításának egyéb szempontjai: • A komplex mérést szolgáló teszt olyan feladatokat tartalmaz, amelyeket a tanulók az iskolában szerzett tudás segítségével meg tudnak oldani, de ezek a feladatok nem az iskolai tananyag reprodukálását kérik, nem tartalmaznak típusfeladatokat. Megoldásuk önálló gondolkodást igényel, a meglévő tudás, a kialakult sémák biztos alkalmazását. • A szövegek nem kapcsolódnak az iskolai tantárgyakhoz vagy tananyagokhoz, tartalmuk semmiben nem emlékeztet arra, ami a tananyagokban szerepel. Megoldásukhoz az előző három szinten eggyel túl kell lépni, az eddigi ismeretekből olyan új ismeretet, sémát kell létrehozni, amely a probléma megoldására alkalmas.

163


• A tartalmi keret szövegértési szintjei mentén haladtunk. Azt mérjük, hogy a A) tanuló az információ-visszakeresés szintjén képes-e ‒ a szövegben elszórt adatok azonosítására a szöveg azonnali megértése alapján, ‒ a visszakeresett információk segítségével bizonyos állításokat megerősíteni, ill. cáfolni, ‒ a szövegben megfogalmazott információt megérteni, a segítségével valamely tevékenységet végrehajtani. B) A kapcsolatok, összefüggések felismerésének a szintjén a tanuló képes-e ‒ következtetéseket levonni olyan információk révén, amelyek implicit módon vannak jelen a szövegben, ‒ a folyamat során egy adott szövegrészre összpontosítva (nem mondatszint) is létrehozni az egész szöveg globális jelentését, ‒ a szöveg információinak és a már meglévő ismereteinek az összekapcsolásából új információt létrehozni. C) Az értelmezés szintjén a tanuló képes-e ‒ a feladatok a logikai megértésre, ‒ a szövegben található információk feldolgozására, ‒ a szövegre reflektálni, ‒ értékelni a szöveg tartalmi vagy formai jegyeit, ‒ a szöveg mélyebb rétegeinek megértésére, ‒ nagymértékben támaszkodni a háttértudására (meglévő ismereteire, tapasztalataira). D) A szövegek összehasonlítása szintjén a tanuló képes-e ‒ különböző típusú szövegek felismerésére, ‒ a szövegek céljának megfogalmazására, ‒ a kommunikatív és a manipulatív szándék felismerésére, ‒ különböző típusú szövegek összehasonlítására (az azonosságok és különbségek megállapítására), ‒ általánosítani, szabályt alkotni az adott szövegek információinak felhasználásával, ‒ az adott szövegek alapján a szövegvilág, az aktuális világ és a szubvilág reális összehasonlítására.

164


A23. feladat

Szövegformátum: kevert, olvasási cél: információközlő, olvasási szituáció: személyes. A feladat teljes szövegét a 16. melléklet tartalmazza.

1.

Kérdés formátuma: feleletválasztós. Gondolkodási művelet: reflexió és értékelés.

2.

Kérdés formátuma: feleletválasztós. Gondolkodási művelet: integráció és értelmezés.

165


3.

Kérdés formátuma: feleletválasztós. Gondolkodási művelet: hozzáférés és visszakeresés.

4.

Kérdés formátuma: feleletválasztós (Hányadik oldalon olvashatsz gyors üzenetkódról?) és nyílt végű, kifejtős (Körülbelül milyen hosszú lehet ez a könyv? Válaszod a szöveg alapján indokold!). Gondolkodási művelet: hozzáférés és visszakeresés (Hányadik oldalon olvashatsz gyors üzenetkódról?); reflexió és értékelés (Körülbelül milyen hosszú lehet ez a könyv? Válaszod a szöveg alapján indokold!).

5.

Kérdés formátuma: nyílt végű, kifejtős. Gondolkodási művelet: reflexió és értékelés.

166


A24. feladat

Szövegformátum: nem-folyamatos, olvasási cél: információközlő, olvasási szituáció: személyes. A feladat teljes szövegét a 17. melléklet tartalmazza. Kérdés formátuma: feleletválasztós, kifejtős.

Gondolkodási művelet: reflexió és értékelés. Helyes válasz: A tanuló megjelöl egyet a felkínált a válaszlehetőségek közül, vagy más egyértelmű módon jelzi választását, VAGY nem választ, és választását a weboldal tartalmi elemeire (konyha, ajándék, barkács, dísztárgy) támaszkodva indokolja. Tanulói példaválaszok: [Megjelöli a fiúkat] Szerintem mindenkinek jó oldal ez, mert ha a húgom szülinapjára akarok csinálni valamit, akkor jó ötleteket ad. [Utal az ajándék kategóriára] [Megjelöli a lányokat] Lányoknak biztos tetszik, mert van benne főzés meg dísztárgyak. [Nem jelöl meg választ] A barkácsolás az fiúknak szól, a többi meg lányos. Rossz válasz: A tanuló megjelöl egyet a lehetőségek közül, de nem indokol vagy indoklása nem a weboldal tartalmi elemeire támaszkodik. Tanulói példaválaszok: [Megjelöli a lányokat] Lányos témák vannak. [Körben forgó indoklás.]

167


A25. feladat

Szövegformátum: kevert, olvasási cél: információközlő, olvasási szituáció: nyilvános. A feladat teljes szövegét a 18. melléklet tartalmazza.

1.

A legkevésbé komplex feladat az információ-visszakeresés, melynek során a tanulónak valamely expliciten közölt információelemet kell vis�szakeresnie a szövegben (például a fenti szöveghez kapcsolódóan: Hány percig kell sütni a tésztát?). A feladat bonyolítható, nehézsége attól függ, hogy az adott formában szerepel-e a kérdéses információ a szövegben vagy szinonimája, metaforája utal rá. A fenti példánkban a máz szót a massza helyettesíti, ez nehezíti a 2. feladatot, a sütemény formájára pedig az őzgerinc metafora utal. A visszakeresést nehezítheti továbbá a mondatstruktúra is. A sajátos nevelési igényű tanulóknál célszerűbb, ha ilyen jellegű nehezítések csak ritkábban fordulnak elő. Tanulásban akadályozott tanulók esetében például az idiómák és a képies nyelv megértésének nehezítettsége túlzott terhet róhat a tanulókra. Az értelmezési szintű feladatok a szöveg belső szerkezetében történő eligazodást mérik. Legegyszerűbb formája a lenti példának is megfelelő eseménysorrend kialakítására vonatkozó feladat, de ide tartoznak a belső

168


szerkezetben való eligazodást vizsgáló, ugyanakkor bizonyos következtetést is igénylő feladatok is, amelyek a szöveg különböző részeiben megtalálható információ integrálására támaszkodnak (lásd 3. feladat a fenti példában). Ebben az életkorban már a sajátos nevelési igényű tanulóktól is elvárhatók az értelmezést megkövetelő feladatok megoldása, ezek arányát azonban a többségi tanulókhoz képest csökkenteni szükséges. A reflektálást és értékelést követelő feladatok esetében a tanulónak fel kell ismernie a szöveg jelentését és szándékát, azt össze kell vetnie saját, már meglévő tudásával, tapasztalataival, illetve a különböző szövegek szerkezetére, stílusára, típusaira vonatkozó háttértudásával. A feladatok egy másik jellemzője, hogy zártak vagy nyílt végűek. A zárt kérdések alkalmazása az olvasás alkalmazási dimenziójának értékelésében a felismerés szintjén követeli meg a szövegértési feladat megoldását, szemben a fenti példákban is alkalmazott nyílt végű kérdésekkel, amelyek esetében a választ ki kell emelni a szövegből, meg kell jegyezni, majd pedig fel kell idézni és le kell írni. Zárt kérdések lehetnének a feladatban: 1. Hány percig kell sütni a tésztát? a) 3–4 percig b) 40 percig c) 180 percig 2. Mivel kell bevonni a töltött őzgerincet? a) tésztával b) olajjal c) mázzal 2.

169


3.9.1. A szövegértés fokozatainak mérése az 5–6. évfolyamon A szó szerinti olvasás tekintetében a feladat ugyanaz, mint kezdő fokon. A különbség a szövegek nehézségében van: itt már meglehetősen sok adatot kell felismerni és észben tartani. Az adatokat ajánlatos rendszerezni, például jelentéstérképpel (a jelentéstérkép a fogalmi kört ábrázolja; a nemfogalom alá kell felvenni az oda tartozó fajfogalmakat). A jelentéstérkép segítségével könnyen lehet definíciót alkotni. A26. feladat


1.

Olvasási fokozat: A (Mikor nyílt meg az első antikvárium Budán? Mit jelent: biblofil, dedikál?).

170


2.

Olvasási fokozat: Ny (Készítsd el az antikvárium jelentéstérképét!).

A27. feladat


1.

Olvasási fokozat: A (Észak-Európában mely rokon népeket keresett fel Reguly Antal? Mettől meddig járt az oroszországi rokon népek között?).

171


2.

Olvasási fokozat: Ny (Miért betegedett meg? Miért adták ki mások a gyűjtött szövegeket?).

3.

Olvasási fokozat: K (Egészítsd ki a táblázatot). A legördülő listák választási lehetőségei (mindegyiknél): mari; vogul; mordvin; osztják; manysi.

172


A28. feladat


1.

Olvasási fokozat: A (Kik versenyeztek a Déli-sark meghódításáért? Ki ért oda előbb? Mikor? Hány nappal előzték meg az angolokat?).

2.

Olvasási fokozat: Ny (Miért lett sikeres Amundsen? Miért volt praktikusabb? Miért volt kétszeresen tragikus Scottnak és társainak halála?).

173


Értelmező olvasásnál ezen a szinten bonyolultabb részletekre is rákérdezhetünk, mivel a gyerekek már tanulták a nyelvtan nagy részét. Az értelmező olvasás elemi készségrendszere: 1. Az író szándékának kiderítése. 2. Olyan gondolatok, vélemények felfedezése, melyek nincsenek közvetlenül, szó szerint megfogalmazva a szövegben. 3. Olyan ok-okozati viszonyok kiderítése, melyek nincsenek közvetlenül megfogalmazva a szövegben. 4. A mondatban kifejezett szándéknak (beszédaktusnak) a kiderítése, az indirekt beszédaktusok megértése. 5. A névmások és a határozószók jelöltjének (referensének) a megállapítása, a deixis megértése. 6. A hiányzó szavak (ellipszis) kikövetkeztetése. 7. A költői nyelv megértése. Nézzük meg részletesen a 4–7. pontokban felsorolt készségeket! A 4. pont a beszédaktusokra, főleg az indirekt beszédaktusokra vonatkozik. A beszédaktus a mondatban lévő szándék: kijelentés, felszólítás, parancs, kérés, óhaj, kérdés stb. A mondatfajták a beszélő szándékát fejezik ki, de sokkal több beszédaktus van, mint mondatfajta. A Hozd ide a kabátom! felszólító mondat, a beszédaktus lehet parancs, lehet kérés, attól függően, hogyan mondjuk. Az Idehoznád a kabátom? mondat formailag kérdő mondat, de a beszélő szándékát tekintve kérés vagy felszólítás. Az első példában a mondatfajta és a beszédaktus összhangban van, a második esetben nem: ezt hívjuk indirekt beszédaktusnak. Az indirekt beszédaktusok megértésére fel kell hívni a figyelmet. Az ilyen mondatok elemzésekor két dolgot kell mondani: ez a mondat formailag kérdő mondat, de tartalmát tekintve felszólítás. Lazán ide kapcsolhatjuk az irónia problémáját. Ha gúnyosan azt mondjuk, hogy Szép gyerek! Jó gyerek!, akkor az ellenkezőjét akarjuk kifejezni. A pozitív tartalmú szavak negatív jelentést kapnak. Fordítva is lehetséges: Te kis csibész! – mondjuk a gyereknek, de tulajdonképpen kedveskedünk. Az egyik nyelvészünk „szerető gorombaságnak” nevezte ezt az esetet, persze megfelelő környezetben, csínján kell vele bánni (enyelgés a neve a stilisztikában). Ha azt mondjuk, hogy nem reménytelen ezt a feladatot megoldani, akkor azt akarjuk kifejezni, hogy lehetséges a feladat megoldása,

174


esetleg, talán (ez a stilisztikában a litotész). A János vitézben olvashatjuk, hogy erős vihar támadt, de Petőfi litotészt alkalmazott (nyilvánvalóan meg kell magyarázni):

Másnap, amint az ég alja jövendölte, Csakugyan szél támadt, mégpedig nem gyönge, Zokogott a tenger hánykódó hulláma A zugó fergeteg korbácsolására.

Az 5. pont lényegében elemi szövegtani ismeretekre utal. Példaként álljon itt egy kis szövegrészlet Gárdonyitól, ha megfigyeljük, stílusa nagyon is összetett, a látszólag egyszerű mondatok mögött sok a rejtett gondolat. A szöveg utáni kérdések egyrészt ismétlő jellegűek; másrészt rákérdeznek a szöveg rejtett tartalmaira: miről is van benne szó? Olyan most a mező reggelenkint, mintha gyémántos fátyolrongyokkal volna behullatva. A kis mezei pókok hálói azok. A kis mezei pókok is érzik már a kegyetlen hónapok közeledését: nincs hajlék, nincs kályha, nincs éléstár! A természetnek nyomorult kis mostohagyermekei érzik a közelgő telet: fölmásznak a legmagasabb fűszálak hegyére, föl a napbanövő fű kék virágaira, a bogáncs borzas fejére, a telegráfoszlopok hideg porcelángombjaira, és ott dermedeznek, töprenkednek, hogyan lehetne menekülni? (Gárdonyi Géza: Október, Az én falum, részlet) A kis szöveghez több kérdés csatlakozhat: Hány mondatból áll a fenti szöveg?, Hogyan érzékeltetted a mondathatárokat a felolvasásban?, Hogyan érzékelteti a mondathatárokat az írás?, Mondd el saját szavaiddal az egyes mondatok tartalmát! Szempontunkból fontosak a következők: Mik azok a kegyetlen hónapok? (A téli hónapok.) Mit jelent az is kötőszó a harmadik mondatban? (Ez a preszuppozícióra kérdez rá, tehát a mondat mögött lévő ki nem mondott állításra: a többi állat is érzi a tél közeledtét.) Mire utal a második mondatban az azok mutató névmás? (A névmások üres szavak, a tartalmuk másutt rejlik, utalnak valamire: itt a fátyolrongyokra, vagyis a pókhálókra utal a névmás. Minél kisebbek a gyerekek, annál fontosabb az utalások tisztázása. Nem biztos, hogy minden olvasó érti az összefüggése-

175


ket. A szöveg szerkezetében fontosak az utalások.) Mire utal a szöveg végén az ott határozószó? (A porcelángombokra meg a többi helyre, a probléma azonos az előzővel.) Mire utal a mostohagyermekei szóalak? (A birtokos személyjelre kérdezünk.) Miről szól végül is ez a kis szöveg? Mik az író gondolatai? Valóban el lehet menekülni? (Ezzel már a mögöttes tartalomra kérdezünk:az író gondolatai az elmúlás körül forognak: senki nem tud a halál elől elmenekülni, mi sem.) A deixis görög eredetű szó, jelentése: rámutatás. A nyelv és a valóság összefüggésére utal nyelvi elemekkel, röviden szólva: a szövegből való kimutatás. A deixis szerepe a szituációban érthető. Nemes Nagy Ágnes Nyári rajz című versében az „Ez itt a ház, ez itt a tó…” akkor érthető a partner számára, ha látja a rajzot. Ezért kezdődik így a vers: „Hogy mit láttam? Elmondhatom. / De jobb lesz, ha lerajzolom./ Megláthatod te is velem, / csak nézd, csak nézd a jobb kezem.” A deixis erősen jellemzi a szituációhoz kötődő gyermeknyelvet. Elevenen él a látványhoz kötődő reklámszövegekben: Ha ezt bedobod ide, megnyered ezt. Ez a mondat akkor érthető, ha látjuk a nyereményszelvényt, a ládát és a megnyerhető autót. Klasszikus példája a deixisnek Arany János A fülemile c. versének néhány sora: Hallja kendtek! Se ide nem, se oda nem Fütyöl a madárka, hanem (Jobb felől üt) nekem fütyöl, (Bal felől üt) s nekem fütyöl: Elmehetnek. El kell játszani a jelenetet: a bíró először Péterre és Pálra mutat, majd mind a kétszer saját zsebére üt. A vers utolsó része pedig jó példa az iróniára: nem szabad egy az egyben, szó szerint értelmezni. A deixis különleges fajtája a szövegre utaló deixis: fentebb már volt szó erről, lejjebb majd részletesen elmagyarázzuk, Oldd meg az alábbi feladatot! A következő bekezdésben húzd alá az igéket! A feladatok megfogalmazásában gyakran van szövegre utaló deixis. Vannak olyan tankönyvszerzők, akik kerülik ezeket, mondván, hogy nehezek a gyereknek. Ily módon pedig suta mondatokat kreálnak. Egyszerűen meg kell magyarázni a gyerekeknek, hogy mire utalnak az efféle szavak, megszokják, majd később a fogalmazásban maguk is használják őket.

176


A 6. pont a hiányzó szavak (ellipszis) kikövetkeztetése. Ez mondatértelmezési probléma alapvetően, de befolyásolhatja az egész szöveg megértését. Nem tekintjük hiányosnak azt a mondatot, amelyben a személyrag fejezi ki az alanyt: Megírom a leckét. Ülj le! Az ellipszis mindig szerkezeti hiányosság, pl. ezzel kezdődik Arany János verse, a Családi kör: Este van, este van: ki-ki nyugalomba! – azaz menjen nyugalomba. További példák: S csöndben eljött a tél. El a disznóvágás ideje. (Kányádi) Minden kenyérsütéskor sütött nekem a vakarékból egy igazi madárformájú kenyeret. Akkorácskát, mint az öklöm. (Kányádi) A 7. pont a költői nyelv megértésére fokozatosan rá kell nevelni a gyerekeket. Ezen a téren van a legtöbb gond. A kisgyerekek három-négy éves koruk táján sok metaforát alkotnak, egyrészt azért, mert nem ismerik az előttük lévő tárgyat, fogalmat, másrészt valamiféle költői ihletettségből szellemes kapcsolatokat vesznek észre. Anyu, miért kalácsoltad be a hajad? – kérdezi egy kislány. Megeszem a banánt, a pöttyös párducot – mondja egy kisfiú a kissé túlérett banánra. Az iskolában azután leszoknak a metaforák alkotásáról, sőt nem is veszik észre a metaforák (és a metaforákból származó, valamint a metaforához hasonló szóképek) érdekességét. Nem érzékenyek az alakzatokra. Ez pedig a tanítás vétke. A metaforákról beszélgetni kell, a beszélgetések lényege pedig az azonosítás alapjának a feltárása. Ezt nem tanítják a feladatlapok és a tesztek, csak az érzékeny tanár, pontosan azért, mert sokféle megoldás lehetséges. Érdemes egyszer időt szánni az alapos magyarázatra: Gyere ki, galambom! gyere ki gerlicém! – mondja Kukorica Jancsi. Iluska galamb azonosítás \ / az azonosítás alapja (szelíd, szép, kedves) Miért? A metafora szerkezete a következő: tárgyi elem képi elem \ / az azonosítás alapja

177


A29. feladat


Olvasási fokozat: A (Mit alapítanak a gyerekek? Mi a neve?); Ny (Mit jelent a címben szereplő vadlibák?).

178


A30. feladat


Olvasási fokozat: Ny (Mit jelent az utolsó három sor hasonlata? Milyen célt szolgál?).

179


A31. feladat


1.

Olvasási fokozat: A (Kik vannak az udvaron? Kik kiabálnak le az ablakokból?).

2.

Olvasási fokozat: Ny (Mihez hasonlítja az író a bérházak udvarait? Mihez hasonlítja az író az udvar zaját? Miért?).

180


3.

Olvasási fokozat: Ny (Miért nem fejeződik be a Sárihoz intézett parancs? Milyen ez a ház, és milyen az udvara?); K (Milyen a házatok (lakásotok) hangulata estefelé?). (Megjegyzés: nem az ablakok állnak harcban, hanem a mögöttük lévő emberek; nem az udvarral állnak harcban, hanem az ott lévő emberekkel. A tanárnak a metonímia fogalmával kell tisztában lennie, de ezt a terminust a gyerekek még nem tanulják.)

A32. feladat


1.

Olvasási fokozat: A (Miért merült le a tenger fenekére? Mit okozott ezzel?).

181


2.

Olvasási fokozat: B (Az író hihetővé akarja tenni a történetet. Milyen bizonyítékot használ?); K (Milyen napok voltak 1848 márciusában? Mi történt?).

A33. feladat


1.

Olvasási fokozat: A (Mit jelentenek a cím szavai? Mi a féreg? Mi a fa? Mit jelent a szólás? Fogalmazd meg mai nyelven!).

182


2.

Olvasási fokozat: B (Melyik szó helyesírásában veszel észre különbséget? Mi lehet az oka? Miért alkalmazta a szerző az eredeti helyesírást?).

A kreatív olvasás, azaz az olvasottakra való reagálás szinten már lehet kis fogalmazást (esszét) kérni. A34. feladat


1.

Olvasási fokozat: A (Kik a mese szereplői? Mi a macska neve? Miket rakott ki a macska a falakra?).

183


2.

Olvasási fokozat: Ny (Mit jelent: Ne veszíts el a fejed! Hogyan fogadta meg a kisegér édesanyja tanácsát?).

3.

Olvasási fokozat: B (Mik a szöveg meseszerű elemei? Hogyan keveredik a mesébe a valóság?).

4.

Olvasási fokozat: K (Miről álmodhatott a kisegér? Felébredve hogyan mesélte el kalandját testvéreinek?). Kritikai olvasáskor az ismeretközlő szöveg esetében a valósággal kell a szöveget egybevetni, azt kell megállapítani, hogy igaz-e az ismeret egyrészt, másrészt a szöveg szerkezetét és stílusát lehet megbírálni. Szépirodalmi szöveg esetében esztétikai szempontokat lehet követni. Természetesen nincsenek éles határok, egy ismeretterjesztő szöveg is tartalmazhat szubjektív elemeket, s egy szépirodalmi szövegben is lehetnek hasznos ismeretek.

184


A35. feladat


1.

Olvasási fokozat: A (A különféle népeknél milyen hagyományok élnek a tojással kapcsolatban? Hogyan készül a hímes tojás?).

2.

Olvasási fokozat: K (Az első három bekezdés és az utolsó sor különbözik a szöveg közepétől, ráadásul összetartozik. Miért? Közben a szöveg két nagy részre oszlik. Melyik ez a két nagy rész? Olvasd el még egyszer figyelmesen a szöveget, és készítsd el a vázlatát!).

185


A36. feladat

Szövegformátum: folyamatos, olvasási cél: ismeretközlő, olvasási szituáció: személyes. A feladat teljes szövegét a 26. melléklet tartalmazza.

1.

Olvasási fokozat: A (Mi volt a tárgy eredeti jelentése? Melyik regényben olvashatsz erről?).

2.

Olvasási fokozat: Ny (Töltsd ki az alábbi ábrát! Hogyan változott a szó jelentése?).

3.

Olvasási fokozat: B (Milyen kutatómunkát végzett Gárdonyi Géza történelmi regényéhez? Fontos-e a korhoz való hűség? Mennyire?).

186


3.9.2. Digitális szövegek, 5–6. osztály 5‒6. osztályban cél, hogy a tanulók eljussanak a szövegértés olyan szint jére, amikor a hétköznapi szövegek olvasása, megértése nem jelent problémát, és segít a mindennapi életben való eligazodásban, illetve problémamentessé teszi a tanulást. A digitális környezetben való tájékozottság erősödik, a tanulók gyakorlottan tudják használni a számítógépet, az IKT eszközöket. Míg 3‒4. osztályban a gyermekek elkezdenek ismerkedni a digitális környezetben való kapcsolattartás formáival, addig ez a korosztály már napi szinten chat-el, e-mailezik, oszt meg linkeket, információkat a társaival. A digitális környezetben való játék és szabadidő mellett megjelenik az információk szervezett, tudatos keresése. Az információs társadalomnak köszönhetően a könyvtárak is egyre inkább kihasználják az internet nyújtotta lehetőségeket, ennek is köszönhető, hogy irodalmi művek egyre szélesebb tárházát el lehet érni digitális formában. Így a játékokon, feladatokon kívül lehetőség nyílik a szépirodalom olvasására vagy hallgatására a hangoskönyvek által. Mindezek hozzájárulnak ahhoz, hogy szókincsüket céljuknak megfelelően tudják használni, illetve keresők segítségével megtalálják a számukra érdekes, fontos információkat. Az olvasási stratégiák használata is fejlődik azáltal, hogy sok információ közül kell kiválasztani a számukra relevánsat, továbbá a feldolgozást segítik a képek és hangok, vagyis a digitális szövegek több érzékszerven keresztül tudnak hatni. Az infokommunikációs eszközök nagy előnye a motiváló hatásuk. Mivel a mai fiatalok gyakran használják ezeket az eszközöket kapcsolattartásra, játékra, a szabadidő eltöltésére, ezért szívesebben oldanak meg olyan feladatokat, melyek a digitális környezethez kapcsolódnak. Feladatmegoldás közben rábukkanhatnak saját érdeklődésüknek megfelelő szövegekre, melyek újabb és újabb keresést generálnak (Józsa, 2007). A digitális szövegek olvasása közben a mondatértés fejlődése mellett metakognitív folyamatokat is elsajátítanak a tanulók: döntéseket hoznak, folyamatosan monitorozzák keresési tevékenységüket, javító stratégiákat építenek be (Steklács, 2013). Értékelik a talált szövegek tartalmát, képesek azt összevetni előzetes tudásukkal, ezáltal új információkat alkotnak. A szövegek alapján képesek általánosításokat megfogalmazni, szabályokat alkotni, szövegeket összehasonlítani, ezáltal bővülnek ismereteik, fejlődnek a gondolkodási képességeik és gazdagodik aktív és passzív szókincsük.

187


A gyermekek olyan folyamatos vagy nem-folyamatos szövegekkel találkoznak, melyekben egy-egy szó alatt kereszthivatkozásokat találnak. Azok a szavak, amelyek alatt linkek találhatók, általában meg vannak különböztetve más színnel vagy aláhúzással. Ezáltal megtörik a szöveget, így természetes módon változik az olvasás stratégiája is a hagyományos, papír alapon lévő szövegekhez képest. A hipertextes szövegek linkjeik által kínálnak választási lehetőséget a tanulóknak, vagy segítenek magyarázatokkal, ahogy az A37. feladat szövegrészletében láthatjuk. A37. feladat

A feladat teljes szövegét a 26. melléklet tartalmazza.

A hipertextet tartalmazó weboldalaknál a gyermekeknek a szöveg olvasása közben lehetőségük kínálkozik arra, hogy más-más weboldalra továbbhaladjanak, melyek a belinkelt szavak alatt találhatóak, vagy az adott oldalon maradva, új kulcsszavak segítségével jussanak el a keresett információkhoz. A hipertextes szövegekben a tanulók nem elmélyülten olvasnak, felgyorsul az olvasás, és egy-egy kulcsszó vagy tételmondat kiválasztása adja az információkeresés új útját (Szűts, 2012 a, b).

188


A digitális szövegekhez kapcsolódóan is célszerű mérni a tanulók szövegértését, hiszen az internetes felületen található szövegekből nem csak gyorsan kell kiszűrni az információkat, hanem minél pontosabban is annak érdekében, hogy a keresés során mielőbb eljussanak a célinformációig.

3.10. Irodalom Adamikné Jászó Anna (2001, szerk.): A magyar olvasástanítás története. Osiris Kiadó, Budapest. Adamikné Jászó Anna (2004): 33 téma a szövegértő olvasás fejlesztésére. Holnap Kiadó, Budapest. Adamikné Jászó Anna (2005): A szövegértő olvasás. In: Adamik Tamás, A. Jászó Anna és Aczél Petra (szerk.): Retorika. Osiris Kiadó, Budapest. 433-505. Adamikné Jászó Anna (2006): Az olvasás múltja és jelene. Trezor Kiadó, Budapest. Adamikné Jászó Anna (2006): Literacy in Hungary. Past and present. Dinasztia Tankönyvkiadó Kft., Budapest. Adamikné Jászó Anna és Fercsik Erzsébet (2001): Olvasókönyv. Nemzeti Szakképzési Intézet, Budapest. Adamikné Jászó Anna és Fercsik Erzsébet (2009): Fejlesztő olvasókönyv. Holnap Kiadó, Budapest. Balázsi Ildikó, Felvégi Emese, Rábainé Szabó Annamária és Szepesi Ildikó (2006): Országos kompetenciamérés 2006. Tartalmi keret. SuliNova KHT, Budapest. Balázsi Ildikó, Ostorics László, Szalay Balázs és Szepesi Ildikó (2010): PISA2009. Összefoglaló jelentés. Szövegértés tíz év távlatában. Oktatási Hivatal, Budapest. Balázsi Ildikó, Rábainé Szabó Annamária, Szabó Vilmos és Szepesi Ildikó (2005): A 2004es Országos kompetenciamérés eredményei. Új Pedagógiai Szemle, 55. 12. sz. 3-21. Csapó Benő és Csépe Valéria (2012, szerk.): Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Csapó Benő, Józsa Krisztián, Steklács János, Hódi Ágnes és Csíkos Csaba (2012): A diagnosztikus olvasás felmérések részletes tartalmi kereteinek kidolgozása: elméleti alapok és gyakorlati kérdések. In: Csapó Benő és Csépe Valéria (szerk.): Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 189-217. Dressler, Robert de Beaugrande Wolfgang (2000): Bevezetés a szövegnyelvészetbe, In: Kiefer Ferenc (szerk.): Általános nyelvészet. Corvina, Budapest. 23-54. Horváth Zsuzsanna (1997) Szövegek és olvasóik. In: Vári Péter (szerk.): Monitor ’95. A tanulók tudásának felmérése. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 107-201. Józsa Krisztián (2007): Az elsajátítási motiváció. Műszaki Kiadó, Budapest. Józsa Krisztián és Steklács János (2009): Az olvasástanítás kutatásának helyzete. Magyar Pedagógia, 109. 4. sz. 365-397. Molnár Gyöngyvér (2011): Az információs-kommunikációs technológiák hatása a tanulásra és oktatásra. Magyar Tudomány, 9. sz. 1038-1047.

189


Molnár Gyöngyvér és Pásztor Attila (2015): A számítógép alapú mérések megvalósíthatósága kisiskolás diákok körében: első évfolyamos diákok egér- és billentyűzet-használati képességeinek fejlettségi szintje. Magyar Pedagógia, 115. 3. sz. 237-252. Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Kennedy, A. M., Trong, K. L. és Sainsbury, M. (2009): PIRLS 2011 assessment framework. TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College, Chestnut Hill, MA, Boston. OECD (2009): PISA 2009 assessment framework. Key competencies in reading, mathematics and science. http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/44455820.pdf OECD (2011): PISA 2009 results: Students on line: Digital technologies and performance (Volume VI). http://www.ecdl.org/media/PISA_2009_Results.pdf R. Tóth Krisztina és Hódi Ágnes (2011): Számítógépes és papír-ceruza teszteredmények összehasonlító vizsgálata olvasás-szövegértés területén. Magyar Pedagógia, 111. 4. sz. 313-332. Sejtes Györgyi (2009): Kompetenciaalapú munkafüzet magyar nyelv és irodalomból 2-4-68. osztály. Szövegértés tanári kézikönyv. Maxim Kiadó, Szeged. Sejtes Györgyi (2009): Kompetenciaalapú munkafüzet magyar nyelv és irodalomból 6. osztály Szövegértés. Maxim Kiadó, Szeged. Steklács János (2013): Olvasási stratégiák tanítása, tanulása és az olvasásra vonatkozó meggyőződés. Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó, Budapest. Szűts Zoltán (2012a): A hipertextuális művek esztétikája és lehetséges befogadási stratégiái. A hipertext (2.) Magyar Szó Online http://www.magyarszo.com/hu/2012_03_25/ kultura_irodalom/20998/ Szűts Zoltán (2012b): Egerek és emberek. A hipertext (1.) In: Magyar Szó Online. http:// www.magyarszo.com/hu/2012_03_25/kultura_irodalom/20998/ Tolcsvai Nagy Gábor (2003): A szöveg. In: Kiefer Ferenc (szerk.): A magyar nyelv kézikönyve. Akadémiai Kiadó, Budapest. Vári Péter (2003, szerk.): PISA-vizsgálat 2000. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Vári Péter, Rábainé Szabó Annamária, Szepesi Ildikó, Szabó Vilmos és Takács Szabolcs (2005): Kompetenciamérés 2004. Értékelési Központ, Sulinova Kht., Budapest. Zs. Sejtes Györgyi (2006): Szövegelünk? Szövegeljünk! A szövegértés tanításának trükkjei. Mit? Kinek? Hogyan? In: Gordon Győri János (szerk.): Vezetőtanárok III. Országos Módszertani Konferenciája, Konferenciakötet I. Budapest. 226-233.

190

Az olvasás-szövegértés alkalmazási dimenziójának online diagnosztikus értékelése. Hódi Ágnes MTA SZTE Képességfejlődés Kutatócsoport

Recommend Documents