Tókos Katalin
Az önismeret-jelenismeret tanítója, fejlesztıje: az „új arcú”, reflektív pedagógus Önismeret és „élhetı” jelen(ismeret) A tanulmány arra a sokakat foglalkoztató kérdésre keres választ, hogy valójában kinek a feladata az önismeret és jelenismeret tanítása, milyen új vonásokkal gazdagítja a pedagógusszerepet az ehhez kapcsolódó új tartalmak iskolai megjelenése/megjelenítése, milyen személyiségjegyeket, képességeket feltételez az ezzel járó összetett feladatok ellátása, célzott fejlesztése, illetve mibıl áll(hat) a modernizációs tartalmakkal együtt járó szerepelemeket szereprepertoárjukba beépítı „új arcú pedagógusok” eszközrendszere.
„A legtöbb, amit gyerekeinknek, tanítványainknak adhatunk, saját bensı lehetıségeik és korlátjaik felismerése, a belsı stabilitás, a személyes autonómia személyi feltételeinek megteremtése, valamint a változó világban való tájékozódás készsége és képessége, az esély a saját értékrend kialakítására.” (Schüttler–Szekszárdi 2001, 17.) A két témakör – önismeret és jelenismeret – kölcsönösen feltételezi egymást, hiszen megfelelı szintő önismeret nélkül nem vagyunk képesek boldogulni sem a valóságos, sem a valószerő jelenben, de ugyanúgy lehetetlen próbálkozás a reális énkép kialakítása is, ha nincs véleményünk, megélt és megértett tapasztalatunk a világról, amelyben élünk. Ma már általánossá látszik válni az elgondolás, hogy az iskola nevelési koncepcióját e két átfogó témakör mentén célszerő felépíteni, azaz az iskolát közelíteni kell az élethez. Az önmeghatározás, identitásképzés feszültségében létezı ifjúság az egyértelmő jövıbeli kilátások hiányában az „élhetı” jelent keresi, az iskolán kívüli szférában pedig a pedagógia kínálatát elsısorban abból a szempontból értékeli, hogy az mennyire igénybe vehetı erıforrás a mindennapi életben történı boldoguláshoz (Böhnisch 2003, 360.). Ez a jelenre orientáltság L. Böhnisch szerint az élet különbözı területein – munka, tanulás, partnerkapcsolat, kommunikáció, társadalmi kapcsolatrendszerek, pénzügyi erıforrások – felmerült követelmények és feladatok közötti összefüggések meghatározását, feldolgozását és mindennapokként való megszervezését jelenti. Az oktatás tartalmi szabályozásának alapdokumentumaiban is egyre nagyobb hangsúllyal jelennek meg e tartalmak a pedagógiai gyakorlat tervszerő, beépült elemeiként: tantárgyak, tantárgyblokkok, tantárgyi modulok formájában. A hagyományos tantárgyszerkezetbe való beillesztés tartalmi és formai kérdései mellett nem kevésbé lényeges a „ki tanítsa?” problematikája, az új tartalom–új pedagógusszerep kölcsönhatásának elemzése. Jelen írás azt vizsgálja, hogy – az errıl gondolkodók szerint – kinek (csak az osztályfınöknek-e?) a feladata az önismeret és jelenismeret tanítása, milyen új pedagógusszerep-elemeket feltételez az új tartalmak iskolai megjelenése/megjelenítése, milyen személyiségjegyeket, képességeket implikál a kapcsolódó feladatok ellátása, célzott fejlesztése, illetve mibıl áll(hat) a modernizációs tartalmakkal együtt járó szerepelemeket szereprepertoárjukba beépítı „új arcú pedagógusok” eszközrendszere. Ha azt tekintjük kiindulópontnak, hogy a pedagógusképzésnek még mindig van mit pótolnia a pedagógusjelöltek ilyen irányú teljes, komplex felkészítésében, képzésében, mindenképpen indokolt lehet az új tartalmak taníthatóságát a pedagógusszerepek, az egyéni szerepértelmezések felıl megközelíteni.
Új oktatási tartalmak – új(abb) pedagógusszerepek A klasszikus pedagógusszerepek – atya, mester, hivatalnok – mára sokféle új szerepelemmel egészültek ki. Egyre árnyaltabbá, összetettebbé válik a pedagógiai munkát végzı szakemberszerepek sora. Az élet különbözı területein zajló állandó változások a pedagógussal szembeni elvárások sokrétőségét, többlettartalmát eredményezik, ezek pedig értelemszerően a pedagógusszerepek változásával, bıvülésével járnak. Koncz István (1999) nyomán megállapíthatjuk, hogy a pedagógusi szerepbıvülés egyik leglátványosabb területe az oktatástechnikusi-technológusi szerepkör kibıvülése, amelyhez nemcsak az oktatástechnikai eszközök használata, de a felmérés, fejlesztés, az optimumig eljutás vezérlése, a biztonságadó, kedvezı lelki klíma megteremtése és karbantartása is hozzátartozik. Továbbá megnı napjainkban a pedagógusok tudományos kutató szerepe, az új szakok megjelenésével (pl. iskolapszichológus, szociálpedagógus, tehetségpedagógus, oktatástechnológus) elılép a kísérletezı tanár, és különös hangsúlyt kap a tanácsadói szerepkör is. Ez a fajta tanácsadás már nem a tanári tevékenység esetleges, kiegészítı részeként értékelendı, hanem annak konstitutív elemeként, és mint ilyen, konzultatív folyamattá válik, közös döntések elıkészítıjévé, kölcsönfolyamatává, melyben mindkét fél egyforma „súllyal” vesz részt. A pedagógusszerepek szükséges változásaival, változataival foglalkozó tanulmányok a szerepek változásai nyomán létrejövı (szerep)konfliktusról, szerepek eróziójáról beszélnek. A korábbi szerepekhez tartozó megoldási módok, feladatok már nem követhetık, a megváltozó és egyre sőrősödı feladatok próbára teszik a pedagógus teljesítıképességét, nemegyszer belsı feszültséget is okozva. Mindez csak úgy oldható fel, ha a pedagógus megtanulja az új szituációnak megfelelı viselkedést, ha mindenekelıtt szembenéz önmagával, önmaga lehetıségeivel, potenciáljaival, korlátaival (Ferenczi 1998). A szerep kategóriája Max Lüscher értelmezésében egy ilyen sajátos önreflexív viselkedést jelöl. Azt az énérzést, önértékelést és az annak megfelelı viselkedést érti szerepen, amely bár nem független a környezeti objektív megítéléstıl, lényegében szubjektív és illuzionisztikus. Azaz egy fiktív önértékelés, az arról való elképzelés, hogy a környezet személyemet hogyan becsüli, ahogyan én magamban elgondolom, és amit arról tudok, hogy mit jelentek más embernek vagy egy társadalmi csoportnak (idézi Zrinszky 1994, 55.). A pedagógusszerepek tipizálásával, a pedagógusszemélyiség, az ideális személyiségtulajdonságok tipológiájával foglalkozó kutatások fontos hozadéka az önismereti tudatosítás, az öismeret-javítás felkínálásának lehetısége. Gombocz János szerint (2003) e kutatások fı érdeme abban a szerepben jelölhetı meg, amely lehetıvé teszi a pedagógusjelöltek és a gyakorló pedagógusok önmagukra ismerését, láttatják személyiségük pedagógiai eszközként való használatának lehetıségeit, és ezzel mintegy programot adhatnak az önneveléshez, a pedagógus személyiségének (viselkedésének, tetteinek) tudatos alakításához. E tipológiák célja a tudományos rendszeralkotáson túl, hogy a pályára készülıknek és a gyakorló nevelıknek tükröt állítsanak, amelyben megláthatják magukat, tájékozódhatnak önmagukról. Ebbıl kiindulva a témához kapcsolódóan az alábbi kérdéseket érdemes körüljárni: mennyire tartják fontos feladatuknak a tanárok a diákok személyes problémáival, az önismeretük tudatosításával való foglakozást, felkészítésüket az életproblémák megoldására; szerintük kinek a feladata az önismereti, társismereti képességek fejlesztése; kinek a feladata és mennyire hangsúlyosan kell megjelennie az önismereti, jelenismereti készségfejlesztésnek a mindennapi iskolai gyakorlatban; milyen tulajdonságokkal, személyiségjegyekkel kell rendelkeznie az önismeret-jelenismeret tanárának.
A kérdések – amelyekhez most elméleti síkon közelítek – elsıként a pedagógusok tanári szerepre vonatkozó személyes élményeire, elképzeléseire, egyéni szerepértelmezéseire vonatkoznak. Kutatási adatok bizonyítják, hogy a pedagógusi munka ellátásának meghatározó tényezıi, befolyásolói a pedagógusoknak a tanári szerepre vonatkozó személyes élményei, nézetei, elképzelései, az errıl való tudásuk: a pálya egyéni szerepértelmezései. A nyolcvanas évektıl a pedagóguskutatás jelentıs irányát képezi a pedagógusok tudásának, gondolkodásának elemzése, a nézetkutatás, a nézetek tartalmának elemzése. A kutatók (errıl lásd részletesen a Pedagógusok pedagógiájának szerzıit, Golnhofer–Nahalka 2001) különbséget tesznek nézet és tudás, elméleti és gyakorlati tudás között. A nézet – értelmezésükben – olyan állítás, amelyet a nézet vallója igaznak tud vagy vél, de nem feltétlenül áll mögötte valós igazságtartalom, azaz személyes, implicit elméletek, hitek befolyásolják a gondolkodást. Ezzel szemben a tudás valamiféle ismeretelméleti igazolást is feltételez. Különbséget tételeznek elméleti és gyakorlati tudás között is. Schön nevéhez főzıdik ezek szembeállítása, aki szerint a szaktudás és gondolkodás nem függ, nem kell hogy függjön és nem is függhet az általános elméleti imereteknek az egyes ismeretekre történı alkalmazásától (idézi Golnhofer–Nahalka 2001). Létezik egy olyanfajta tudás, amelyet a tanárok a saját gyakorlatukban sajátítanak el, s ami lehetıvé teszi számukra a stratégiák, taktikák, rutinok alkalmazását, ez az ún. mesterségbeli tudás (Schulman 1983, 1987, idézi uı, uo.). A legújabb kutatások a nézetek, a gyakorlati tudás és a cselekvések, tevékenységek komplex kapcsolatát feltételezik, azt, hogy a nézetek és a tevékenység között interaktív kapcsolat van. Schön (1987) a reflektáló és a problémát jelentı szituáció közötti kapcsolatot, párbeszédet reflexiónak nevezi. Értelmezésében a reflexió olyan gondolkodásmód, amely magában foglalja azt a képességünket, hogy ésszerően válasszunk, és választásunkért felelısséget vállaljunk (idézi Szivák 2003, 11.). A reflektív gondolkodás fázisai a következık: a probléma felismerése, a probléma összevetése hasonló esetekkel, az adott helyzet sajátosságainak kiemelése, a fentiek alapján a probléma újrafogalmazása, azonosítása, kísérletezés a megoldásokkal, a kívánt és nem kívánt következmények átgondolása (Szivák nyomán, 2003, 9.). Mára a pedagógusképzés részét kezdi képezni a jelöltek ilyen irányú felkészítése, személyiségük, önismeretük fejlesztése, a reflektív tanárképzés, amely egyszersmind alkalmas lehet az elmélet és gyakorlat között a hídszerep betöltésére, arra, hogy megtanítsa a hallgatókat saját munkájukra reflektálni, megismertesse olyan módszerekkel, amelyek segítenek a problémák felismerésében, elemzésében, a megoldási módok kiválasztásában és alkalmazásában (Szivák 2003), elısegítve ezzel az önismereti tudatosítást, gazdagodást. Ebben a részvételben jelentıs szerepe van a tanárjelöltek egyéni szerepértelmezéseinek is. Pfister Éva (2001) szerint annál pozitívabb attitőddel vesz részt a foglalkozásokon a jelölt, minél összetettebb, a pedagógus személyiségét fontosnak tartó pályaképpel rendelkezik, illetve részvételében annál nagyobb az ellenállás, minél szőkebben értelmezi jövendıbeli tevékenységének kereteit. A Bagdy Emıke által kidolgozott pályaszocializációs képzési modellnek épp az a legfontosabb célja, hogy a jelöltek a saját személyiségükben találják meg és képviseljék választott hivatásukat, ugyanis alapfeltevése, hogy a tanár gyakorlati kompetenciájához, személyes hatékonyságához minden egyes tanár személyiségén keresztül vezet az út. Ebben az értelemben a tanár személyisége mint eszköz tételezıdik, amely kellı önismeret, önalakítás, emberismeret után élhetı, élvezhetı világot teremt az iskolában – a tanár személyes tanítási-nevelési módja által (Túri 1996, 179.). A téma szempontjából a fı kérdés tehát, hogy miként értelmezhetı az önismeret-fejlesztés feladatának ellátása, mely szerepekhez köthetı a kapcsolódó cselekvések megszervezése,
milyen kívánatos személyiségtulajdonságokkal, eszközrendszerrel rendelkezhet az önismeretjelenismeret tanára.
Csak az osztályfınök feladata-e önismeretre nevelni? Az osztályfınöki órát a fent megnevezett oktatási tartalmak elıfutárának tekinthetjük. Elıször az osztályfınöki órák tematikájában jelentek meg a nyolcvanas években ezek az új ismeretek, gondolatok, világ- és társadalomértelmezési minták, amelyek addig hiányoztak az iskola által közvetített tudásból, az iskola által tételezett emberképhez illeszkedı szerepkészletbıl (Schüttler–Szekszárdi 2001). Aztán az 1995-ös NAT a tradicionális tananyagba építette az említett korszerő elemeket, majd a 2000-ben kiadott kerettanterv különbözı modultantervei – egészségtan, ember- és társadalomismeret, etika – tovább konkretizálták a jelzett tartalmakat. Az új tartalmak iskolai beépítésével vívódó szakemberek közül sokan gondolták úgy, hogy közvetítésük nem korlátozódhat az osztályfınöki órákra, „tanításuk” nem tölti be a célját, ha csak egyszerően az osztályfınöki órák tananyagává válnak. Hiszen rossz lenne, és nem vezetne megoldáshoz, ha azt, ami szemléletében és strukturálisan hiányzik az oktatásból, egyetlen tantárgy keretébe erıltetnék. Lássuk, hogy miért! Az osztályfınöki tevékenység aktuális tartalmát, dimenzióit Szekszárdi Júlia (2002) a következıkben jelöli meg: 1. a tanulóra és tanulócsoportokra irányuló feladatok; 2. a tantestületre (fıként az adott osztállyal kapcsolatos mikrotantestületre) irányuló feladatok; 3. szülıkre, családokra irányuló feladatok; 4. szerepvállalás a helyi tantervek kialakításában. Az osztályfınöki szerep különbözı alakváltozatait különbözteti meg: az osztályfınök – mint az élethez szükséges ismeretek átadója – a lehetséges életmód és kulturális minták bemutatója (élettevékenységszervezı), a kultúrahasználat tanítómestere (szabadidı-szervezı), konfliktusok kezelıje, valamint terapeuta (a személyiség integritásának védelméért felelıs szakember) (Szekszárdi 2002, 12–16.). Az osztályfınöki óra funkciói pedig: a tanulók segítése önismeretük fejlesztésében, önnevelés iránti igényük felkeltésében, személyiségük stabilizálódásában, életpályájukra való felkészítésükben, a szociális képességek fejlesztése, fıként az osztályban megélt saját élmények bázisán, szerepvállalás az iskolában és iskolán kívül szerzett élményeik feldolgozásában, az ellentmondásos valóságban történı eligazodás segítésében stb. (Szekszárdi 2002, 198.). Az önismeret fejlesztése, az önismereti tudatosítás, illetve a jelenben való eligazodáshoz szükséges tudáselemek, képességek, készségek megszerzése és gyakorlása valóban az osztályfınöki óra legfontosabb funkciói. Hangsúlyozni szükséges azonban, hogy mindez nemcsak az osztályfınök és órájának kizárólagos feladata. Lényeges, hogy minden pedagógus a szaktantárgyi ismeretekhez hasonló fontosságot tulajdonítson az említett nevelési-oktatási tartalmaknak, a diákok életproblémáinak, megéreztesse a tanítványokkal, hogy a valós élethelyzetek, személyes problémák is fontosak, helyük van az iskolában, és a különbözı órákon elsısorban azért van szükség a sokféle ismeret elsajátítására, hogy azokat majd ténylegesen hasznosítani tudják valós, gyakorlati, döntési (élet)helyzeteikben. Amikor az új emberismereti, önismereti tartalmak iskolai megjelenítése, bevezetése kapcsán a szakemberek arról gondolkodtak, hogy szaktanárok hiányában ki tanítsa ezeket a tartalmakat, Kamarás István (1993) úgy érvelt, hogy míg a megújult pedagógusképzés fel nem készít ilyen tanárokat, addig bárki, aki érdeklıdik a téma iránt, aki rendelkezik valamiféle pedagógiai alkalmassággal és tapasztalattal, akinek van elég bátorsága, és aki hajlandó némi idıt szánni embertani ismeretei bıvítésére. Ennek a pedagógusszemléletnek, magatartásnak a jövıje kétségtelenül a tanárképzésben van. Alapja a reflektív tanítás megtanulása, mely alatt a pedagógiai tevékenységet tudatosan elemzı gondolkodást és gyakorlatot kell érteni, amely biztosítja a nevelı-oktató tevékenység folyamatos
önellenırzését és az ezen alapuló fejlesztést (Szivák 2003). Fontos feltétele pedig a pedagógusi pályakép és szereprendszer minél összetettebb értelmezése. Már csak az a kérdés, hogy amíg a megújulni látszó pedagógusképzés eredményeképpen lesznek ilyen tanárok, a „régi” tanár hogyan értelmezze az új tartalmak tanításával járó feladatokat, szerepeket. Ki lehet az ún. alkalmas tanár, milyen (új) talajdonságokkal kell rendelkeznie? Mit takar az „új pedagógusarc”?
Az „új arcú” pedagógusok (nem csak osztályfınökök!), mint reflektív tanárok Az „új arcú pedagógus” Galicza János szerint (idézi Varga 1998) önismeretre törekszik, és tudja, hogy nem kerülhetı el a személyesség. Az értelmezés közel áll C. Rogers (1986) kongruens tanárfogalmához, mely fogalom olyan tanárt ír le, aki számára saját érzései hozzáférhetıek, tudata részére megragadhatóak, aki képes a saját érzéseit megfogalmazni, azonosulni velük, a gyerekekkel szemben pedig gyengéd, pozitív, elfogadó attitőd jellemzi. A pedagógusok ideális, mintaadó, mintakövetı személyiségtulajdonságaival, szerepével több kutatás foglalkozott/foglalkozik, de a feltárt személyiségjegyek nehezen értelmezhetıek, nemegyszer túl általános tulajdonságlisták. Figula Erika szerint (2000) azokat a tulajdonságokat volna célszerő kiemelni a pszichológiailag jobban értelmezhetı, azonosítható személyiségvizsgálatokból, amelyek interperszonális helyzetben hatékonnyá teszik a személyiséget, ugyanis a pedagógusszerep lényegi jegye, hogy interperszonális térben zajlik. Egy típusalkotási kísérletet mutat be, amelynek alapja: hogyan értelmezik interperszonális helyzetekben a tulajdonságokat a pedagógusok és pedagógusjelöltek. Két típust különít el: a represszív és a szenzitív tanár típusát. A represszív tanár a veszélyjeleket perceptuálisan elhárítja, jellemzı rá a szeretetteljes interakciók keresése, illetve a konstruktív megoldáskeresés szeretetteljes együttmőködésben. A negatív impulzusokat elhárítja, dependens interperszonális attitőd és agresszióelfojtás jellemzi, továbbá a negatív tulajdonságok elhárítása, pozitív énkép, szociabilitás, jó közérzet, önkontroll, tolerancia. A szenzitív tanár jellemzıi: a veszélyhelyzetekre való felkészülés, beállítódás, a közelítı attitőd, a negatív emocionális motivációs rendszer mőködésdominanciája, a negatív érzelmi jelentéső információ befogadása, az annak felerısítésére való hajlam, rossz szociabilitás, intolerancia, nonkonformitás, a dominanciát, irányítást, vezetést magában foglaló tulajdonságok hangsúlya. A pedagóguspályát – szerinte – inkább a represszív személyiségvonással rendelkezı emberek választják. Ha az „új arcú pedagógus” fogalmának tartalmát kívánjuk értelmezni, árnyalni, célszerő azokat a tulajdonságokat megragadni, amelyek interperszonális helyzetben hatékonnyá teszik a személyiséget. A gyakorló pedagógusok mintaadó szerepét feltárni hivatott vizsgálat szerint (Dombi 2002) az a pedagógus, akinek a gyerekekkel kialakított viszonya ıszinte, nyíltan megéli és felvállalja szerepeit, a mintaadás alanyává válik, s kötıdnek hozzá a tanítványok. A diákok akkor kedvelik a pedagógust, ha vidám, lelkes, felszabadult, ıszinte, hiteles, elfogadó, toleráns, lelkiismeretes, következetes, kiszámítható, energikus, találékony. Azaz gyermekközpontú, empatikus, emocionális beállítottságú, akinek pedagógiai ars poeticájában az önmegismerı, önfejlesztı attitőd játszik domináns szerepet. A személyiségfejlesztéshez ugyanis a pedagógus elıször önmagát teszi rendbe, legfontosabb tıkéje a nagy énerı, amely reális önismereten és önértékelésen alapul, és önmenedzselési jártasság is szükséges hozzá. Az énerıs személyiég tud szándékai és céljai szerint viselkedni, képes belsı feszültségét kontrollálni, szabályozni (Koncz 1999, 108.). Tehát az „új arcú pedagógus”, a reflektív tanár eszközrendszerének fontos ismertetıjegyei: a teljes személyiség (önmagam és tanítványaim személyiségének) folyamatos felmérését és
fejlesztését biztosító technikák készségszintő jelenléte (Koncz 2004), olyan módszerek, módszeregyüttesek megléte, amelyek hatékonyan segítenek a problémák felismerésében, elemzésében és megoldásában, a reflektív gondolkodást fejlesztı technikák, módszerek ismerete (Szivák 2003), azaz egy állandó, tudatos reflektív-önreflektív viszonyulásmód megléte. Mindez egyben a pedagógus emberi és szakmai autonómiájának megteremtési lehetısége is. Poór Zoltán szerint (2003) ugyanis miután a pedagógusok is eljutottak odáig, hogy képesek autonóm emberként, autonóm szakemberként gondolkodni és élni, akkor következhet be az, hogy tanítványaiknak is képesek jól használható modelleket, mintákat nyújtani. Az „új arcú”, reflektív pedagógus ilyen értelemben egy „teljesebb mesterségbeli tudás” birtokosa (Sallai 2004). Olyan tudásé, amelyben a sikeres szakmai munka alapvetı feltételei: az új tanítási módszerek, a problémák felismerésében, elemzésében segítı módszerkombinációk, reflektív technikák ismerete, a kapcsolati és irányítási készségek, a reflektivitás képessége, a szakmai önértékelés, a változni tudás képessége, a viselkedésrepertoár gazdagsága, az egyéni szerepértelmezések összetettsége, árnyaltsága, a szeretetteljes interakciók keresésének képessége. A pedagógusszerep komplex értelmezése segíthet az oktatási innovációk, az új tartalmak Janusarcú jelenségként való értékelésének megszüntetésében, hogy a változás és fejlıdés lehetıségét tudatosító, önreflektív magatartásnál ne legyenek erısebbek azok a negatív érzések, amelyekben az olykor szokássá erısödött pedagóguszerep biztonságának valamifajta veszélyeztetettsége tükrözıdik. Irodalom Böhnisch, Lothar (2003): A gyermek- és ifjúkor szociálpedagógiája. In Kozma Tamás – Tomasz Gábor (szerk.): Szociálpedagógia. Osiris–Educatio, Budapest, 357–391. Dombi Alice (2002): A mintaadó pedagógusszerep jellemzıi. Magyar Felsıoktatás, 2–3. sz. 63–64. Ferenczi István (1998): A pedagógusszerep szükséges változatai. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz. 9–16. Figula Erika (2000): A tanár-diák kapcsolatban szerepet játszó személyiségtulajdonságok. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 76–82. Golnhofer Erzsébet – Nahalka István (szerk. 2001): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Gombocz János (2003): A pedagógus szerepe, az osztályfınök személyisége. XII. Óbudai Közoktatási Konferencia, Budapest. III. Óbuda-Békásmegyer Önkormányzata Pedagógiai Szolgáltató Intézet, 8–92. Kamarás István (1993): Hol tart az embertan? Iskolakultúra, 3. sz. 15–16., 26–37. Koncz István (1999): Pedagógusszerep és tehetségfejlesztés. In Balogh László (szerk.): Tehetség és iskola. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 108–129. Pfister Éva (2001): Pedagógus szerepértelmezések és ellenállás. In Buda András (szerk.): Pedagógia és hermeneutika. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 73–78. Poór Zoltán (2003): Pedagógusképzés és -továbbképzés a változó pedagógusszerepek tükrében. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz. 50–55. Rogers, C. (1986): A tanulás szabadsága a 80-as években. In Celler Zsuzsanna (szerk.): Válogatás a 20. század külföldi pedagógiai irodalmából. JGYTF, Szeged, 249–265. Sallai Éva (2004): Pedagógusnak www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=230.
lenni
a
mai
iskolában.
IV.
Országos
Osztályfınöki
Konferencia.
Schüttler Tamás – Szekszárdi Júlia (2001): Változó szerep egy változó világban. In Szekszárdi Júlia (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfınököknek. OKI–Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 5–19. Szekszárdi Júlia (2002): Az osztályfınök és a NAT. In Hagymási Katalin – Oroszné Deák Judit (szerk.): A pedagógusmesterség gyakorlati kérdései. Nyíregyháza, 185–194.
Szivák Judit (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest. Túri Zoltán (1996): A pályaszocializáció helye a tanárképzésben. In Bagdy Emıke (szerk.): A pedagógus hivatás... KLTE Pszichológiai Intézet, Debrecen, 181–201. Varga Miklósné (1998): A pedagógusszerepek átalakulása napjainkban. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 112–117. Zrinszky László (1994): Pedagógusszerepek és változásaik. Új Pedagógiai Közlemények. ELTE Bölcsészettudományi Kara, Neveléstudományi Tanszék, Budapest.
