AZ INFORMATIKATANÁR-KÉPZÉS BEMENETI - ÉS KIMENETI KOMPETENCIÁINAK ÖSSZEVETÉSE

Informatika a felsőoktatásban 2008

Debrecen, 2008. augusztus 27-29.

AZ INFORMATIKATANÁR-KÉPZÉS BEMENETI - ÉS KIMENETI KOMPETENCIÁINAK ÖSSZEVETÉSE CONTRASTING THE INPUT AND OUTPUT COMPETENCIES OF THE TEACHER OF INFORMATICS MASTER PROGRAMME

Gál Balázs, Starkné Werner Ágnes Pannon Egyetem, Műszaki Informatikai Kar Összefoglaló Az átalakuló felsőoktatási képzési rendszer két lépcsős képzési modellje bevezetés alatt áll. Előadásunkban az új típusú tanárképzés informatika szakképzettségét vizsgáljuk. Az új modell különböző alapszakokból levezetve teszi lehetővé az informatika szakos tanári végzettség megszerzését. Ez, a korábbi évek egységes, osztatlan informatikatanári képzéséhez képest a szakmai alapozás terén fókuszeltolódást jelent. Ugyanakkor az osztott képzés egyúttal egységesítést is jelent a képzési rendszer korábbi, iskolafok szerint differenciált megvalósításához képest. Ez a két változás látszólagos ellentmondást jelöl, mivel a közismereti informatika tantárgy tartalmi változási tendenciái a programozási ismereteket csak emelt szintű tartalomként jelenítik meg. Célszerűnek látszik tehát megvizsgálni az osztott képzés kompetencia-elvárásainak rendszerét. A tanárképzés szempontjából bemeneti kompetenciaként tekintjük az alapképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiben előírtakat; kimeneti követelménynek pedig a tanárképzés általános kompetencia-elvárásait (15/2006. (IV. 3.) OM rendelet), valamint a szakképzettség speciális követelményeit. Összehasonlító elemzésünk arra keresi a választ, hogy a bemeneti- és a kimeneti kompetencia-elvárások eredője milyen, a képzés szerkezetére és tartalmára gyakorolt hatással bír.

Kulcsszavak Informatikatanár-képzés, tanári kompetencia, kétciklusú képzés, Bologna-folyamat

Abstract The two cycle model of the higher education reform is on its way of deployment. In our paper we are investigating the renewed teacher of informatics programme. The new model creates opportunity for achieving a teacher qualification based on different BSC programmes. This induces a focus change in the curriculum as compared to the former one cycle model. However the Bolognatype curricula also mean a kind of unification in teacher training. These two changes seemingly contradict, as far as the content of the information technology subject is considered, as the topic of programming and algorithms appear mainly on the advanced level. Therefore it seems to be useful investigate the competency system of the two cycle model. The output competencies of the BSc programmes can be considered the input competencies of the master-level teacher training, while the general and the specific output competencies of teacher training are defined in state level regulations. We are looking for the effect of the different input and output competencies on the content and the structure of the master programme.

Keywords Master of education in information technology, Teacher competencies, two cycle system, Bologna process

1


1.


Bevezetés

Hazánkban a kétciklusú képzésre való áttérési folyamat az utolsó fázisához közelít. A tanárképzés terén ez azt jelenti, hogy a következő tanévben egyes szakokon és képzési területeken (köztük az informatika területén is) elindulhatnak a mesterképzési szakok. A szabályozás jellegzetességeiből adódóan ez egy felfutó rendszerű indítás lesz, melyben az első tanévben jellemzően a nappali képzés hallgatói létszáma nélkül, elsősorban az újabb szakképzettség megszerzését célzó képzési formák indulhatnak. Ezt követik majd 2009 szeptemberében a többi képzési formák. Jelen előadásunkban a tanári mesterképzés informatika szakképzettsége áll a középpontban. A kétciklusú tanárképzés egyik fő jellemzője a képzési szerkezet egységesedése, ugyanakkor éppen az informatikatanári képzés esetén figyelemmel kell lennünk pár, ettől elszakító tényezőre is, különösen az informatika műveltségterület komplex oktatási rendszerbeli beágyazottságára. Ezért az alábbiakban számba vesszük a szakképzettség megszerzését célzó utak különböző variációit, megvizsgáljuk a különböző alapszakok, mint input képzettségek rendszerét, valamint azok kapcsolatát az egységes kimeneti követelményekkel. A kompetenciák vizsgálatánál a jellemző tanári szerepkörökhöz illeszkedő elvárható kompetenciák rendszeréből indulunk ki. Nem célunk azonban egy egységes, teljességre törekvő tanári kompetencia-térkép megrajzolása, mivel ezzel többen foglalkoztak hazai és nemzetközi szinten, ugyanakkor jelenleg nem érezzük a szakmai konszenzus meglétét (Nagy 2004, Falus 2006, TTA 1998). Ehelyett a különböző általános tanári kompetenciák és szakképzettség-specifikus kompetenciák megjelenési formáit keressük a különböző képzési és kimeneti követelmények dokumentumaiban. 2.

Kompetenciaértelmezésünk

A kompetencia fogalma az egyik legfelkapottabb, tartalmilag erősen túlterhelt fogalma a mai neveléstudománynak. A köznapi szóhasználat hozzáértéssel szinonim értelmezése, illetve a Nemzeti Alaptanterv ismeret – képesség – attitűd hármas felosztása helyett Falus Iván pedagógiai kompetenciaértelmezésében véljük felfedezni a képzés megtervezhetősége szempontjából legpontosabb meghatározást: „A pedagógiai kompetenciák a tudás, nézetek és gyakorlati készségek ötvözetei, amelyek lehetővé teszik, hogy a pedagógus egy adott területen sikeresen elláthassa feladatát” (Falus, 2006). Ezzel gyakorlatilag – a ma érvényben levő pedagógusképzési szabályozással összhangban – a Korthagen-féle osztályozás második szintjét jelöljük ki követendőnek a képesítési követelmények vizsgálatához. A kompetenciafogalom sokféle használata miatt lényeges elkülönítenünk a Nemzeti alaptantervben használatos, elsősorban a diákoktól elvárható kompetenciákat a képesítési követelmények dokumentumaiban szereplő, elsősorban a végzett pedagógusoktól elvárható kompetenciáktól. Ezt a különbségtételt azért kell megtennünk, mert a két rendszer észrevehetően egymástól külön utakon fejlődött, fókuszpontjaiban egymástól eltérő. Egyszersmind a tanári kompetenciák egyike éppen a diákoktól elvárt kompetenciák fejlesztésének képessége lehet. Ez az egymásba ágyazottság elsősorban a két kompetenciafogalom különböző hatóköréből adódik. A NAT2007 kompetenciaértelmezése az Európai Unió sokkal általánosabb közelítésmódját tükrözi: „kulcskompetenciák azok a kompetenciák, amelyekre minden egyénnek szüksége van személyes boldogulásához és fejlődéséhez, az aktív állampolgári léthez, a társadalmi beilleszkedéshez és a munkához”.

2



(NAT2007). Ezzel szemben a képesítési követelmények egy sokkal szűkebb, egy részterületre (a pedagógusi munkára) korlátozódó kritériumrendszert rögzítenek. Falus Iván ezt úgy fogalmazza meg, hogy „A képesítési követelményeknek lényeges tulajdonsága az, hogy valamilyen módon mérhetők legyenek, segítségükkel el lehessen dönteni, hogy valaki felkészült-e, s ha igen, milyen szinten felkészült egy adott tevékenység ellátására” (Falus, 2006). 3.

Az informatika műveltségi terület komplexitása

A vizsgálódásunk szempontjából lényeges áttekinteni az informatika műveltségterület helyzetét a magyar oktatási rendszerben. Az egységes pedagógusképzés értelmezési tartománya az 5-13 évfolyamokra korlátozódik általában. A kétciklusú tanárképzésben ez – végletekig leegyszerűsítve – azt jelenti, hogy a pedagógusjelölt egy alapszakon szerzi meg a szaktudományos alapozást, majd mesterképzésben a pedagógus szakképzettséget. Ez a leegyszerűsítés az informatika esetében azért tűnik célravezetőnek, mert a Nemzeti Alaptantervben meghatározott műveltségterületnek az intézmények többségében azonos nevű tantárgyat feleltetnek meg. Ugyanakkor az informatikai jellegű képzés ennél sokkal szerteágazóbban van beágyazva az oktatási rendszerbe. Általában jellemző az olyan műveltségterületekre, melynek könnyen megfeleltethető kulcskompetencia párja is van (matematika, élő idegen nyelv, anyanyelvi kommunikáció), hogy erősen kereszttantervi jelleget öltenek, még akkor is, ha lényegében azonos néven önálló tantárgyat is képeznek hozzájuk az intézmények helyi tantervükben. Az informatika két lényegi jellegzetességgel bír. Egyrészt a matematikához és az élő idegen nyelvhez képest markáns különbség, hogy van egy ambivalensen kezelt részterülete (a könyvtárhasználat). Másrészt meglehetősen sokszínű a képzés hosszát (mely évfolyamokon van jelen), idejét (óraszámait) és jellegét (közismereti vagy szakmai) tekintve. A kétciklusú képzést tekintve első ránézésre egyetlen informatikatanári képzést fedezhetünk fel, melynek a neve is ez. Ugyanakkor, mivel a diákok informatikai műveltségi alapozása már a legkorábbi fejlesztési szakaszokban elkezdődhet, szükséges a tanítói (továbbra is osztatlan formában megvalósuló) képzéssel is számolnunk. A szakképzési vetület miatt pedig a szakmai tanárképzést is külön lehetne tárgyalni. Mindezek mellett pedig (az élő idegen nyelvvel karöltve) ez a terület adja az egyik legmeghatározóbb piaci alapon szerveződő képzési kínálatot az élethosszig tartó tanulás terén, vagyis az életkori specifikumok felülről sem korlátosak. Ezeket a tényezőket a lehetséges bejárási utaknál figyelembe vesszük. 4.

Az inputként és outputként tekintett képzési formák

Egy látszólagos ellentmondás mindenképpen tisztázásra szorul. A kétciklusú pedagógusképzés szándék szerint egységes, ugyanakkor ez nem jelenti azt, hogy ugyanahhoz a szakképzettséghez ne vezetne a korábbi modellhez képest lényegesen több út. Az informatika szakos tanárképzés esetén ez azt jelenti, hogy – bár van preferált alapképzési szak – több alapképzési szakról is el lehet jutni a tanári diplomáig (289/2005 (XII.22.) Korm. rendelet). Mi most a viszonylag egyértelműnek tekinthető utakat vizsgáljuk csupán, így is 3 különböző képzési terület 5 különböző alapképzési szakja jöhet számításba.

3



1. táblázat Informatika tanári szakképzettség megszerzéséhez alkalmas alapképzési szakok

Képzési terület

Képzési ág

Alapképzési szak

informatika

informatikai

programtervező informatikus

informatika

informatikai

mérnök informatikus

informatika

informatikai

gazdasági informatikus

társadalomtudományi

társadalomismeret

informatikus könyvtáros

pedagógusképzés

óvodapedagógus, tanító

tanító (akár informatika műveltségterületi modullal)

A táblázatban szereplő alapszakok nem feltétlenül jelentenek belépőt a tanári mesterképzésre, tekintve, hogy még egy illetve kétszakos képzés közötti különbségek is jelentkezhetnek. Ugyanakkor annyi rögtön látszik, hogy a sokféle irányból adódóan a rendszerbe bekerülő hallgatók felkészültsége – az elvégzett alapszaktól függően – más és más részterületen lesz alaposabb, illetve hiányosabb. Az 1. táblázat első sorában szereplő programtervező informatikus alapképzési szak képviseli az oktatási kormányzat által preferált alapszakot, de látni fogjuk, hogy a többi alapszak képesítési követelményrendszere is hordozhat olyan kompetenciákat, mely a többi leírásából teljesen hiányzik. Az alapszakok rendszerének érdekes jellegzetessége, hogy (minden más műveltségterülettől eltérően) nincs köztük olyan alapszak, melynek a saját képesítési követelményei explicit módon megneveznék a tanári szakirány lehetőségét. Ennek megfelelően a törzsanyag elrendezésében sem számolnak explicit módon a tanári szakirány igényeivel (nevezetesen a 10 kreditnyi pedagógiai-pszichológiai orientáció, illetve egy második szak szakterületi ismereteinek 50 kreditnyi szükségletével). Az output oldal vizsgálata lényegesen egyszerűbb, mivel a komplex oktatási rendszerbeli beágyazottság ellenére lényegében két képzési formát kell csak számításba venni: az informatikatanárit, illetve a mérnök tanárit. Jelen írásban mi az elsőre koncentrálunk, mivel a közoktatási törvény értelmében lényegesen több képzési formához ad megfelelő végzettséget. 5.

A végzett informatika szakos tanárok

A kétciklusú képzés elvégzése végén alapvetően kétféle kompetencia meglétét feltételezzük a frissen végzett pedagógusjelöltnél: általános tanári kompetenciák, illetve sajátos szakterületi kompetenciák. A képesítési követelmények szövegezéséből arra lehet következtetni, hogy input oldalon – a képzés jellegéből adódóan – elsősorban a szaktudományos felkészültség, így főleg a szakterületi kompetenciák megléte várható el a pedagógusjelölttől. Ez azt jelenti, hogy a mesterképzésre jelentkező hallgató esetén két feltétel meglétét kell ellenőrizni egy felvételi eljárás során: teljesítette-e a pályaorientációt segítő 10 kreditpontos blokkot, illetve a szaktudomány (az informatika) területén rendelkezik-e megfelelő előtanulmánnyal. Az első feltétel elvileg elhagyható, a mesterképzés első féléveiben pótolható, míg a második feltétel képzési formánként változó (50-110 kreditpont). Ennek részben ellentmond az a tény, hogy a rendszer komolyan számol a már pályán levő, újabb szakképzettséget, illetve a szakképzettség szintjét emelni szándékozó jelöltekkel. Az ő esetükben joggal feltételezhető egy teljesen más fajta pedagógiai felkészültség.

4



A képesítés megszerzését követően az oktatási rendszerbe belépő tanárok számos szerepelvárással találkozhatnak, melyek közül csak egy lesz a köznapi értelemben vett tanítás, tanulási folyamat segítése. Az informatikatanárok jellemző szerepelvárásai közé tartoznak – a teljesség igénye nélkül – különböző adminisztratív (beszerzésekkel kapcsolatos, pályázatösszeállítási, statisztikakészítési, nyilvántartási feladatok), oktatásszervezési (rendszergazdai feladatok, órarend-szerkesztési tevékenység támogatása), oktatásfejlesztési tevékenységek (tartalomfejlesztések, tankönyvszerzői tevékenység, iskolai honlap-fejlesztés). Bár ezek mindegyike általában ritkán jelentkezik egyetlen személlyel szemben támasztott elvárásként, ugyanakkor a felsőoktatási képzési idő alatt jellemzően nem megjósolható, hogy melyik szerepelvárás fog előtérbe kerülni egy-egy pedagógus esetén. Ennek az anomáliának a feloldása csak hosszú távú gondolkodással lehetséges: vagyis a végzéskor rendelkezésre álló „teljes felkészítettség” helyett fontos hangsúlyozni a pályaszocializáció és a pedagógustovábbképzés együttes szerepét. 6.

Az input kompetenciák elrendeződése

Az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeit a 15/2006 (IV.3.) OM rendelet rögzíti. A rendelet szövegezése, képzéseken belüli strukturáltsága csak részben egységes. A tanári mesterszak általános tanári kompetencialistája sokkal részletesebben kidolgozott, mint akár az egyes tanári szakképzettségek specifikus kompetenciái, akár az alapképzési szakok kompetenciarendszere. Ennek ellenére kísérletet teszünk az informatika tanári szakképzettség kimeneti oldalon jelentkező elvárásrendszere és a bemenetként alkalmas alapszakok kimeneti követelményrendszere közti megfeleltetés megalkotására. Diagnosztikusan elsősorban arra koncentrálunk, hogy az egyes képzések fókuszpontjait, a kimenet szempontjából leglényegesebb kompetencia-komponenseit megtaláljuk. Az informatikatanári szakképzettség kimeneti követelményei szakterületi ismeretek és sajátos kompetenciák kategóriakettős alá rendezi az elvárásrendszert (15/2006 (IV.3.) OM rendelet). E kettőnek az alapképzési szakok esetén rendre a törzsanyag tartalomközpontú leírása, illetve az elsajátítandó szakmai kompetenciák területek feleltethetőek meg.

Könyvtári ismeretek

X

Jogi ismeretek

X

Dokumentumkészítési ismeretek

X

X

X X

Szervezési és marketing ismeretek Prezentációs ismeretek

X

5

Tanító

Informatikus könyvtáros

Gazdasági informatikus

Mérnök informatikus

Programtervező informatikus

2. táblázat Az alapképzési szakok képzési és kimeneti kompetenciái között található informatikatanári ismeret jellegű kompetencia-jegyek



Projektvezetési ismeretek

X

Számítógépes grafika

X

Kommunikációelmélet

X

Informatikai alapismeretek

X

X

Hálózati ismeretek

X

X

X

Webfejlesztés

X

X

X

Programozás, szoftverfejlesztés

X

X

X

X

Tantervelméleti ismeretek

X

Részletes pedagógiai ismeretek

X

Oktatás-módszertani ismeretek

X

Oktatásszervezési, tanulásirányítási ismeretek

X

Adatbázis-tervezés

X

X

X

Multimédiafejlesztés

X

Természettudományos alapismeretek

X

X

X

Gazdasági és humán ismeretek

X

X

Rendszertechnikai modul ismeretei

X

X

Szoftvertechnológiai ismeretei

X

X

modul

Minőségbiztosítási ismeretek

X

Rendszermodellezés

X

X

Ismeretek feldolgozása

önálló,

X X

IT

X

szervezeti

6

X X

X

Tanító

X

Informatikus könyvtáros

X kritikus

Algoritmikus gondolkodás alkalmazások

Gazdasági informatikus

Rendszerüzemeltetés

Mérnök informatikus

Programterve ző informatikus

3. táblázat Az alapképzési szakok képzési és kimeneti kompetenciái között található informatikatanári képesség és attitűd jellegű kompetencia-jegyek

X



bevezetése Folyamatos önfejlesztés

X

Kommunikációs készség

X

X

X

X

Problémamegoldó képesség

X

Együttműködési készség

X

Minőségtudat Kreativitás Saját tevékenység értékelése

X kritikus

X

Döntéshozatali képesség

X

X

Szervező- és kezdeményezőkészség Önismeret

X

Önálló munkavégzés

X

Csoportban való munkavégzés

X

X X

A táblázat ismeret jellegű kompetencia-komponensei a kimeneti követelmények ismeretelvárásaiból redukált fő ismeretkörök, míg a képesség és attitűd jellegű sorok a tömör, címszavas megfogalmazást preferálják a követelményrendszerekben alkalmazott hosszabb leírásokkal szemben. A 2. és 3. táblázatokból jól látszik, hogy az output oldalon elvárt kompetenciakomponensek elszórtan találhatók meg az egyes alapképzési szakok képzési és kimeneti követelményei között. Nincs egy olyan alapszak sem, mely teljes egészében lefedné az ismeret jellegű elvárásokat. A szabályozás által preferált alapképzési szak, a programtervező informatikus szak is nélkülöz néhány alapvető fontosságú témakört (könyvtárismeret, alapvető alkalmazói szoftverek), viszont csak itt található meg a multimédiafejlesztés témaköre, ami a tartalomfejlesztési igények várható növekedése miatt alapvető tanári kompetenciává nőheti ki magát. Ugyanakkor fókuszpontjában az algoritmizálási, szoftverfejlesztői képességek találhatók, melyek egyrészt alapvető digitális kompetenciaösszetevők, másrészt a tehetséggondozás és az emelt szintű képzés sarokpontjai a mai informatikaoktatásban. Az egyes bemeneti alapképzési szakok más és más szemléletmódot hordoznak: a gazdasági informatikus szakon a pénzügyi szemlélet, a mérnök informatikus szakos a vállalati szemlélet, a programtervező informatikuson a kreatív, fejlesztői szemlélet, az informatikus könyvtárosin a precizitás, míg a tanítóin a pedagógusi szemlélet dominál. 7.

Következtetések

A feltárt bemeneti kompetenciák alapján sejthető, hogy a mester szintű informatikatanárképzés fő kihívásai közé fog tartozni az egyes ismeretkörök differenciált oktatással megvalósított kiegyenlítése a különböző irányokból érkező hallgatók számára. Az általános tanári kompetenciák alulreprezentáltsága miatt a mesterképzés 2 (az iskolai terepen eltöltendő

7



gyakorlati félévet megelőző) akadémiai éve alatt a megfelelő tanári attitűdök és diszpozíciók kialakítására komoly hangsúlyt kell fektetni. A képzés tantárgykínálatának igazodnia kell a várható informatikatanári szerepek sokszínűségéhez, ugyanakkor lehetőséget kell teremteni az élethosszig tartó tanulás iránti igény kialakítására, hogy a graduális képzés időszorítása miatt kimaradó, illetve a pályaszocializáció és az ismeretek elavulása miatt felmerülő későbbi igényekhez a már pályán levő pedagógusok könnyebben tudjanak alkalmazkodni. Irodalomjegyzék [1] 243/2003 (XII.17.) Korm. Rendelet bevezetéséről és alkalmazásáról

a

Nemzeti

Alaptanterv

kiadásáról,

[2] 289/2005 (XII.22.) Korm. rendelet a felsőoktatási alap- és mesterképzésről, valamint a szakindítás eljárási rendjéről [3] 15/2006 (IV.3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről [4] Falus I. (2006): Tanári képesítési követelmények – kompetenciák – sztenderdek. In: Demeter Kinga (2006 – szerk.) A kompetencia. Országos Közoktatási Intézet, Budapest [5] Nagy M. (2004): Új kompetenciaelvárások és új képzési gyakorlatok a tanári szakmában. Új Pedagógiai Szemle, 2004/04-05, 69-77. [6] TTA (1998): National Standards for Qualified Teacher Status. Teacher Training Agency, London

8

AZ INFORMATIKATANÁR-KÉPZÉS BEMENETI - ÉS KIMENETI KOMPETENCIÁINAK ÖSSZEVETÉSE

Recommend Documents