AZ ÉLETPÁLYA PEDAGÓGIAI KÉRDÉSEI. A pedagógia új szemlélete, a pályapedagógia kialakulása

AZ ÉLETPÁLYA PEDAGÓGIAI KÉRDÉSEI A pedagógia új szemlélete, a pályapedagógia kialakulása A pályapedagógia fölfedezése egyúttal a pedagógia illetékességének az újra fölfedezése, részben az utóbbi években hazánkban lejátszódó gazdasági és társadalmi változásoknak a következménye, részben az értékekről vallott felfogásunk állapotváltozásának a következménye. A két tényező, amely áthatja világunkat, két világkép: a szellem értéke és az érdek szelleme. Úgy tűnik, hogy a pedagógia iránt egykor megnyilvánuló társadalmi bizalom visszaszerzésének ma megvan a lehetősége. Filozófia, társadalomtudomány, pedagógia. A filozófia és a társadalomtudományok sok területen és évszázados tapasztalattal fölvértezve igyekeztek mindig is megfogalmazni az alapvető egyéni és társadalmi kérdések szemléleti kötöttségű válaszait. A pedagógiai válasz hosszú időn át főként a kultúra közvetítésével kapcsolatos feladatainak a maradéktalan megoldásában kiteljesedő iskolai, műveltségközvetítő funkcióra, a tartalmi elemekre, közvetlenül a tananyagra vagy a nevelés által megoldható egyéni és társadalmi kérdésekre vonatkozott. E pedagógiai válasz tartalmi sajátossága, illetve a nevelés társadalmat és egyént jobbító törekvése összevág az intézményesült formák létrejöttével, a kultúra átadásának tradicionális feladatával. Filozófia, gyakorlati filozófia: etika és pedagógia. A filozófiai kérdések a neveléssel kapcsolatban erkölcsi vonatkozásúak, hiszen a filozófiai gondolkodás gyakorlati feltételeivel, a hogyan élj, milyen célok felé törekedve, az etikát valóban gyakorlati filozófiává tették. Ugyanebből a szemléletből következik a nevelésbe vetett rendíthetetlen bizalom, hiszen az etikai normára, a gyakorlati filozófiai szükségességre, a “kell”-re esik a hangsúly a “van”-nal szemben (“ilyenek az emberek, ilyen az emberek társadalma”, “ilyen legyen az ember és társadalma!”). Ez teremti meg az alapot arra, hogy az iskola fölvállalja a társadalom felnövekvő generációjának erkölcsi nemesítését: nevelését, oktatását (ennek a századunkra is kiható elmélete Herbart nevelő oktatása, a kanti filozófiai háttér, hazai vonatkozásban Szilassy János kétkötetes neveléstana – Barkó 2003). A pedagógia két fogalma között nincs igazi különbség (a latin educatio és a görög didaszkein). A helyes gondolkodás a tökéletesen elgondolthoz mérten logikus és etikus egyben, s ennek kinyilvánításával érzelemmel telített esztétikai tartalmat nyer. A neveléssel vagy oktatással – megokolással – megszerzett, magunkévá lett ismereteink által növekedtünk tudásban, amikor ismereteinket az élet különféle feladatai megoldásában felhasználjuk, alkalmazzuk; a siker, az eredmény örömmel tölt el; esztétikai élményt ad: szép. A növekedés az eredményre utal: növekszik, lesz, – az oktatás a hozzávezető útra: megismertem, megszereztem (részletesen lásd később).

A nevelés – a pedagógia – intézményesülése. A családi nevelés intézményéből kinövő iskola intézménye (vö.: a paideia jelentése: a gyermekkel való foglalkozás, a gyermek születésétől kezdődő anyai gyermeknevelési funkció, „anyaiskola”) szakít a családi funkcióval, még akkor is, ha sokáig az átmeneti kapcsolatrendszer jelei is mutatkoznak, arról nem is szólva, hogy mind a mai napig a kettő egymásra utalt volta nyilvánvaló. (Vö.: a matróna jelentésével, vagy azzal a ténnyel, hogy a XIX. század nemesi család gyermekei itthon és külföldön egyaránt vagy művelt szüleiktől, vagy házitanítóiktól szerezték alapműveltségüket – lásd Berzsenyi példáját: Balázs, 1986., Boyd, 1966., Cuppberley, 1920.). 7

A közintézményi funkció. A köz szolgálatára külön váló “tradicionális” intézmény (vö.: tradálni≈átadni) azt a társadalmi célt teljesíti, hogy a felnövekvő generáció számára szükséges és elegendő kulturáltságot (műveltséget) adjon, a felnőtt társadalomba lépő fiatalokat felkészítse az egyéni életre és a közösségi feladatokra (az első nyilvános iskola Rómában a császárkor első két évszázadában alapíttatik – Fináczy, 1985). Ennek az a feltétele, hogy kikristályosodjék az a stabil kulturális alap, amelynek révén a mindenkori generáció tagjai értelmes és erkölcsös életet élhessenek a maguk és mások hasznára, boldogulására (a görög ideál számára e kettő a bölcs emberben testesül meg). Így válhat a tartalmában változó kultúra az életfeladatokra való felkészítés eszközévé (lásd majd részletesen, Weszely, 1984., Schaffhauser, 1997). Az intézményes nevelés tudománya. Az intézményes nevelés keretei közül kilépők a felnőtt élet feltételeibe ütköznek, lehetőségeivel találkoznak. Az iskola által közvetített kulturális tradíció birtokában nyílik számukra lehetőség arra, hogy valóban emberhez méltó életet, az embert megillető munkát, a társadalom számára fontos, és hasznos, tevékenységet végezzenek valamely hivatás, életpálya, vállalt életfeladat örömteli szolgálatában. (A hivatás eredeti jelentésében a transzcendens kötődést is magában foglalja, az életfeladat és a szolgálat ugyanezt az értéktartalmat hordozza – vö.: Barkó, 2002., illetve Bagdi, 2003). Modern értelemben a pedagógiai szemléletből kiváló pálya pedagógiája ennek a tanulási folyamatnak a lehetőségét, feltételeit, alakíthatásának a módját, menetét igyekszik föltárni. Eszmei kerete az embert megillető munka ’illetékessége’ és az ember illetékessége között fennálló alapvető különbség. A pályapedagógia ma annak a tantárgynak az elméleti háttere, ha úgy tetszik tudománya, rendezett halmaza, amely az általános és a szakmai képzést folytató iskolákban a tanulók pályaválasztási, iskolaválasztási, továbbtanulási, szakmaválasztási, illetve munkahelyet vagy foglalkozást választó, mérlegelő döntési helyzetekben megmutatkozó érettségét fejleszti, alakítja. A választott szervezeti keretekben zajló pályaorientációs foglalkozássorozat olyan gyakorlati alkalmazási lehetőségekkel egybekapcsolt ismereteket nyújt, amely eredendően a tanulás, az önismeret, a szakmaismeret, a foglalkozási ágak ismeretén túl a szükséges információ megszerzésének a módján és eszközén át aktív önismereti szintű tudást teremt. Ez a tudás értékek koherenciáját foglalja magában, így a döntésért vállalt felelősség értékét – magam és mások érintettségében – és a szakmai biztonság gyakorlottságból, tapasztalatból fakadó értéket.

Az egységes etikai világrend A hetvenes évek elején a pannonhalmi apátság tatarozásakor a templomfal vakolatának a javításakor tompa, kopogó hangra lettek figyelmesek. A vakolatot leverték, a falat kibontották, s a falrész egy oldalfalba mélyített fülkét rejtett, egy Mária-szoborral. A fülke külső íve gazdagon faragott kőcsipkével volt díszítve. A restaurátor bevilágított a fülke belső boltozatára, s meglepődve tapasztalta, hogy a belső, valójában a templomi látogató számára soha nem látható rész íve is ugyanolyan gazdagon díszített, mint a külső látható boltív. Úgy tűnik, hogy az évszázados építészeti emlék nem puszta építészet: egy egységes értékszemlélet (ha úgy tetszik: etikai világrend) kifejeződése. A tökéletes kivitel, a látvány szemmel nem érzékelhető teljessége fejeződik ki a mester keze munkájában. A keresztyén értékfelfogás bibliai gyökerei nyilvánvalóak. A legnagyobb egyházszervezőnek, a mártírhalált halt Pálnak a Filippibeli közösséghez írt levele a sztoikus etika foglalata, és az ágostoni testvéri szeretet előhírnöke. Az egység ugyanakkor csak vágyott egység, a valóság folyamatosan rácáfol a nemes gondolatokra (→ szociális tanulás, erkölcsi nevelés) 8

A cáfolat erkölcsi romlás, az értékkoherencia felbomlása, amely a bibliai üdvtörténeti hivatkozásban isteni büntetést von maga után. Az erkölcs romlása a „kizökkent idő kárhozata”, s erre általában kétféle válasz adódhat. A magányos alkat egyéni erkölcsi felemelkedés apostolaként támad (Antigoné példája), a társas mozgalmat szervez: eretnekmozgalmak elindítói, kivonulók, remetetársadalmak. A válasz a tagadás minőségétől függően különböző lehet: az affirmáló nem és a tagadó nem. Az előbbi úgy mond nemet, hogy igent mond: választ, ad, tesz ellenében, erkölcsi tettet hajt végre (Antigoné). Ide tartoznak a messianisztikus alkatok (Gandhi), akik tettükkel kiváltják a társadalom ellenlépését. Mivel tettük végletes, a válasz is végzetes. Az utóbbi tagad, és nem tesz ellenében, kivonul, erkölcsi tett nélküli, így értékelhetetlen. A társadalom válasza is semleges. A kizökkent idő közbülső, játékos megoldása az értékek egymás elleni kijátszásának a lehetetlensége. Ennek kimenetele az egyén erkölcsi kudarca (Vö.: Pascal kártyajátékosát és Dosztojevszij Raszkolnyikovját). A pedagógiai tárgyú korai, főként a tizennyolcadik század végi összegző munkákban (pl. az említett Szilassy munkájában) a fenti világképi kötöttségű értékkoherencia még teljes harmóniáról árulkodik. Az értékkoherencia nem tévesztendő össze a munka keresztyén gyökerű ’kín’ jelentésével, a szenvedés fogalmával. Értéktartalma a kettős jelentésben fogant, a kínlódással, az erőfeszítés ’kínjával’ végzett, a szenvedés árán megszerzett, a megelégedés örömével teljes munka értéktulajdonságáról van szó. Vö.: munka váltott hangsúlyokkal ezt a kettősséget őrzi a szlávban: első hangsúllyal ’kín’, ’szenvedés’, azaz ’kínszenvedés’ jelentéssel, véghangsúllyal: ’liszt’, „kenyér”, magyarban a búza=élet jelentéssel. Lásd még Payot: Az akarat nevelése.

Ez az értékkoherencia megjelenik a foglalkozásban – az egyén és közösség, az egyén haszna és a közösség boldogulása, egyén és egyén emberhez méltó viszonya, bánásmódja –, a hivatalban vagy űzött mesterségben, különféle társadalmi tisztséget viselők munkájában, mint az etikus magatartás kötelessége, a gazdasági érdek és a mértékletesség általános emberi értékének összhangja. A közismert első átfogó hivatalos oktatásügyi rendelkezést, a Ratió-t követően jelennek meg különféle felekezetek tanügyi rendelkezései, s ezekkel karöltve, néha előbb, néha később számos, hazai szerző műve is napvilágot lát. (A reformátusok, az evangélikusok tanügyi rendelkezései – lásd Schedius Lajos: Systema rei scolasticae – , illetve a már említett Szilassy János kétkötetes munkája, az első tekintélyes neveléstani összefoglaló munka.) Nem kifejezetten pedagógiai, de tárgyunk szempontjából fontos forrás lehet Szikszay K.: Tanítások című, Debrecenben, 1795-ben megjelent kevéssé ismert munkája is. A Tanítások második fejezete sorra veszi a különféle foglalkozásokat: a gazda és gazdaasszony, a szolga és szolgálólány, az oskolabeli tanító, a prókátor, az orvos doktor és borbély, a fegyvert viselő ember, a nemes ember, a kalmár, kereskedő, a mesterember, a földmíves foglalkozását. A különféle mesterségek belső és külső szabályozásait a céhek jegyzőkönyvei őrzik (Gazda, 2001., Bogdán, 1989). Lássuk néhány foglalkozás “etikai kódexét”! A mesterember • A mesterségre ráállni egyik vagy másik embernek szükséges az emberi társaság javára. Ha valamelyik mesterség idegen valakitől, más rá áll “akármelly alávaló szennyes és fáradságos”. • A “csalárd” mesterségek azok, amelyek nem szolgálják az “emberi társaság” javát. • Tisztességes mesterségek azok, amelyek a közhaszonra valók, a közjó előmozdítását szolgálják (“azt cselekszi – a mester – az ő kezével a’ mi jó”). • A mesterség gyakorlása etikai kötöttségű (ártatlan életű mesteremberek példája bizonyítja). • A mesterség gyakorlása megelégedést, örömet adjon szorgalmas munka árán (legyőzve a fáradságot, ha izzadni, bajlódni kell). • Az “élelmet kereső” foglalkozás, mesterség nem lehet más kárára.

• Nem állja meg a helyét az, hogy a mesterember a megélhetése miatt válik csalárddá (rossz munkát csinál, a kezébe adott matériából ellop, vagy felettébb drágán dolgozik), vagy a fenti “megcsalatások”, “csalárdságok” “ollyan aprólékosságok”, amelyek ne volnának “megvetésre és gyűlölségre méltók”. • A mesterember, mesterlegény keresményét mértékletesen élje, használja fel családja táplálására. • Ne szoruljon kölcsönre bő költekezése miatt. • Munkálkodjék úgy, hogy adni tudjon “a’ kinek szükség”.

9

•

Ne irigykedjék más mester társaira, ne gondolja, hogyha “ők nem vólnának, neki több munkája

lenne”. A földmíves • Állapotjának alávalóságán ne törődjön – bánkódjék –, fogadja el megelégedéssel • Ha kevesebb a remélt haszon, viselje el.

•

Éljen ártatlanul (szomszédjainak kárt ne tegyen, ne patvarkodjon, a határokat el ne bontsa, kijjebb ne vigye, földjeikből fel ne szántson, vetéseiket, kaszálóikat marháival ne rontsa, ne tapodtassa, másoknak kárával hasznot ne tegyen). • Barmaival illendően bánjon (azokat felettébb ne sanyargassa, ne kínozza, ne éheztesse, pihenést engedjen). • A földmíves “hivatalában előforduló dolgok”: szántás, vetés, boronálás, kaszálás, aratás, nyomtatás, cséplés. Oskolabéli tanító • A közönséges társaságnak nagy dolga fordul az oskolabeli tanító foglalatosságában, hogy annak hasznos tagjai váljanak a’ gyermekekből: főben járó nagy hivatal az oskolabéli tanítóság. • A tanítókat méltó illendő tisztességben tartani.

• •

A hivatalt nem ímmel-ámmal, hanem teljes magok reáadással kell ellátni. Szeresse a maga tanítványait.

• Az atyák tisztét tegyék a’ testi atyák alkalmatlansága vagy sokféle foglalatossága miatt (az atyák fogyatkozását pótolják). • Sok gyakorlás és szoktatás, szüntelen munka kívántatik. • Jó “lelkiisméret” irányítsa. •

Türelmes legyen (tűrő és szenvedő, ha meg nem foghatják, és meg nem tanulhatják hamar). • A lassabban haladókra több szorgalmatosságot fordítson (meg ne vesse, meg ne ítélje). • Az elmebeli tehetség nem egyformán adatik, annak nem oka a gyermek. • A fenyítékben mértékletes legyen (meg lehet verni a gyermeket, de nem bosszúságból, nem gyakran, nem felettébb keményen, hanem a gyermek gyengeségéhez alkalmazkodva). • Ne legyen mindenkor komor és haragos ábrázatú. • Méltatlan tanítóhoz a gyermeket verni, hajánál fogva húzni, vonni, tapodni, kíméletlen bosszús ütésekkel sanyargatni. • A tanító nem lehet személyválogató. • Az erkölcsi tanítások igazodjanak a gyermekhez (azoknak gyengeségéhez képest). • A tanító semmiben rossz példát ne mutasson (fajtalan szókat ejt, bortól részegedik, esküdözik). Gazda és gazdaasszony • Emberséges bánásmód a cselédekkel. • A hibát, fogyatkozást szelíden viselje el, ha nem kész akaratból valók. • Csendes fenyítékhez nyúljon, ha a fogyatkozás tetemes és gonoszságból van. • Mértékletesen dolgoztassa cselédeit. • Hagyjon pihenésre időt (szerfelett kényszeríteni a cselédet egyiptomi embertelenség). • A munkás bérét adja meg: el se fogja, el se fordítsa. • Eledelét illendően ki kell szolgáltatni. • Az eledel egészséges, jó eledel legyen.

•

A cselédek jóra szoktatása, jobbítása is feladata a gazdának, gazdaasszonynak: jó példával kell élnie. • Betegségében táplálásáról és gyógyításáról gondoskodjék, kivált, ha jövevény. A prókátor • Tanult és jártas legyen mind a természet, mind az ország törvényeiben. • Munkáját megilleti a jutalma (az ügyes – a peres – tarozik a prókátornak). • A nagyobb haszonnal járó ügyek mellett a szegények (ügyefogyottak, árvák) ügyét is jó szívvel fogadja. • Csak olyan ügyet vállaljon, amelynek igazságos voltát valóban látja (a kétséges ügyeket hamissággal ne oltalmazza). • Hamis tanú, bizonyságoknak szerzése, hamis levél, igaz levélnek megrontása, megváltoztatása tilos. • Rútság megakadályoztatni az egyességet a nagyobb haszon reményében (vagy kitartani ott, ahol reménytelen). • A pert igyekezni kell rövidíteni, nem szánt szándékkel hosszabbítani. Orvos doktor és borbély

10

• • tisztátalanság.

• • •

Legyen tanult, hogy bizalmat keltsen. A javallat nem lehet ártalmára a betegnek, méregadás, magzatvesztés, magtalanság szerzése A szert nem próbálgathatja betegén (csak olyan szert alkalmazhat, amelynek ismeri hatását). Ne gazdagúlást szerezzen magának, hanem gyönyörűséget, könnyebbülést, gyógyulást betegének. Ne tegyen különbséget szegény (ki keveset vagy semmit nem fizet) és gazdag között.

•

Mindenkor legyen kész tanácsot adni betegeinek. • Kerülje a részegséget. • Ne hosszabbítsa méltó ok nélkül a gyógyítást (a gyógyítóból kínzó lesz). • A titkot tartsa meg, nehogy a kezén által ment beteget nevetségül, csúfságul kitenné. A katona: a fegyverviselő • Az igaz és méltó okon való hadakozás nem tilalmas. • A hadi állapot nem ment fel (kegyetlenkedés, ártatlanok javainak a pusztítása, a föld népének nyomorgatása, a gyenge asszonyi nemnek és gyermekeknek a bántása az emberséggel ellenkezik). • A feljebbvaló tisztelete.

•

Senkin hatalmasságot és erőszakot nem tehet. • Legyen bátor és állhatatos. A kalmár, a kereskedő • Rossz és hibás jószágot ’s portékát jó és hiba nélkül gyanánt el ne adjon. • Jószág és portéka hibáit el ne tagadja.

•

Jó közé rosszat ne elegyítsen, hogy azt a jóval egy áron eladja (ez lopás, igazságtalanság, kártétel). • Hamis fonttal, hamis singgel és akárminémű hamis mértékkel ne mérjen. • Kétféle mértéket ne tartson (bé-vevőt külön, ki-adót külön). • A hazugságokat mellőzze a portéka árulásában (“annál szebbet-jobbat nem találhatni, magának többe vagyon, alább kára nélkül nem adhatja”), esküvéssel ne erősítse hazugságait. • Ha venni akar, ne gyalázza, és ne becsmérelje az eladó jószágot, hogy olcsóbban megvehesse. • Nagy vétek nagyon olcsón szorult embertől fele áron venni valamit. • Más kalmár vagy kereskedő társainak áruit ne gyalázza azért, hogy a vevőket elidegenítvén elvonja azoktól. • Ne rontsa meg kölcsönadóit, azzal, hogy a bírák előtt elhallgatja vagyona egy részét, amikor fizetésre, vagyonelkobzásra ítélik.

A régmúlt példája nem csak azt jelzi, hogy a társadalom különféle tevékenységformái milyen sokrétűek, hanem jól példázza a kor egységes világképi kötöttségét, értékrendjét is. A kilencvenes éveket megelőző változások előtti időszak látszatharmóniája – a fent idézett magántulajdon “értékrendje” – számos más fontos területen is éreztette hatását: • a minőségi munka hiányában – a tömeges termelés, mennyiségi elve, • a munkához való viszonyban (magántulajdon–köztulajdon diszkrepanciája), • a tanulás torzult lehetőségében: a társadalmi mobilitás kulcsfogalmaként a visszafogott egyetemi továbbtanulásban. Ezzel szemben érdemes áttekinteni a Szakmák kézikönyvét (1993, KJK), amely a cipőkészítő szakmához kapcsolódóan az érdeklődő tanuló számára feltehetően a legfontosabbakat igyekszik közölni (sajátosan modernizált szakmai elnevezéssel: cipőkészítő≈schumacher≈cipész, vagy fuvaros≈fuvarvállaló kisiparos, taxis≈személyszállító kisiparos). Az említett szakmai leírás megnevezi a gazdasági ágazatot, a rokon szakmákat, oktatási formákat, képzési időt, az iskolai képzés alsó határát, jellegét, a szakma munkaterületét, a képzési követelmények és általános követelmények sorát, majd tovább részletezi a követelményeket. Ezek teljesítésekor a tanulóknak meg kell ismerniök a környezetvédelem fogalmát, a tűz elleni védekezés szabályát, a munkásvédelem fogalmát, és ugyancsak a követelmények között megállapítja a szerző, hogy a tanulók legyenek képesek az üzem profiljának megfelelő technológiai folyamatok végrehajtására, tudjanak bekapcsolódni a szabályszerű ipari termelés minden fázisában. (I.m. 187.p. Lásd még ezzel kapcsolatban a Choice 96 számítógépes információs rendszert – MKM, 1996. és ezeknek egy korábbi változatát, Frecskay János: Mesterségek szótára, 1912., amely ötven szakma munkafolyamatát írja le, a szakkifejezések, munkafolyamatok német megfelelőjével. Hasonlóan emberi hangot üt meg Makra Imre Pályaválasztás című sorozata I-XVIII. füzet, a VIII. 1918-ból a közoktatási pályákról, majd a Mi lehet? Mi legyen? OPTI, 1979-es kiadványa.)

11

Az értékrendszerbeli problémára egyébként a szociálpszichológiai szemléletben fogant vizsgálatok a kezdetektől fogva utalnak. Széles körű vizsgálat hívja fel a figyelmet a munkával kapcsolatos értékorientációra, az ezt meghatározó mozzanatokra – szükségletekre –, a benne szerepet játszó kulturális, környezeti tényezőkre és arra, hogy az erkölcsi rendezettség – szerintünk értékkoherencia – következménye a megelégedettség (≈elfogadottság). A megelégedettség növeli a teljesítményt, ha mégsem függ össze vele, akkor a megelégedettség csökken, és valószínű közvetve a teljesítmény is (lásd Perczel, 1992. 8-26.p., illetve a Hawthorn-effektus→protestáns etika, angol puritanizmus és a sintó harmóniaelve). Ennek ismeretében nem feltűnő, hogy az új körülmények közepette felszínre törő szemléletmód hatása milyen könnyen a társadalmi szokásrenden alapuló értékrendszerbeli változásokat involvált hazánkban a kilencvenes évek fordulóján. Csak így értelmezhető az, hogy az értékrendszer változása egyben oka is a társadalomban bekövetkező változásoknak. Pregnánsan tapasztalható jelenség a gazdasági értékrendszerben bekövetkező változás hatása most már korabeli példára hivatkozva a kereskedelmi szolgáltatás értékrendszerének odavisszaható következményeként. A kiskereskedelmi bolthálózat újraszerveződésével a gazdasági szempont és a kiszolgálás kulturáltsága új értékrendet teremt a korábbival szemben. Ez az értékrend kölcsönösen alakítja mindkét fél, az eladó tulajdonos és a vevő gazdasági, kereskedelmi értékszemléletének azonosságát: azt kell adnom, amit a vevő pénzének, annak gazdasági értéke garantál, s azt kell kapnom – materiálisan, illetve nem materiális szolgálatkészségben, azaz értékben: mosolyban együttvéve –, amit pénzem értéke az adott helyzetben jelent (vö.: a kalmár "etikai kódexét").

Ugyanez a jelenség lemérhető a társadalmi tevékenységek más-más területén is. Az iskolai szolgáltató funkció a későbbiekben tárgyalandó törvényi garanciákkal lehetővé tette az iskola társadalmilag elvárt funkciójának egy általános értékrendszerbe való illesztését. A felelősség áthárítása helyett megjelenhet a felelősség nagyobb mértékű vállalásával kiteljesedő szolgáltatás nyújtása, illetve az iskola mint a közjó intézménye és mint szolgáltató intézmény azonos értékrendszerben fogant azonos erejű felelőssége. Amennyiben ugyanis értékrendszerbeli azonosság áll fenn, akkor a közjó intézményeként az iskola ugyanolyan intézményként kell, hogy funkcionáljon a társadalom tagjai szolgálatában, mint szolgáltató intézményként működve, hiszen mindkét esetben a társadalom tagjai által létrehozott hatalmi szervezet, az állam, illetve az egyén vagy társas vállalkozás működésének a kereteit alapjában véve a gyermek és a szülő értékszemlélete, illetve a fenntartóra és megbízottjára, a nevelőre átruházott felelősség azonos értékszemlélete határozza meg. Ilyen értelemben az iskola – az egykor valódi scuola ludus – gyermekközpontú, a gyermek harmonikus fejlődését szolgáló, az egyéniség szerepét elismerő, ezzel a társadalom javát szolgáló nevelőintézményként kell, hogy funkcionáljon (→antropológiai, világképi kötöttségű értékrendszer, az érték mint filozófiai kategória). A 'szolgáltató' funkció szembe állítása a 'közjó intézmény' funkcióval hibás szemlélet, hiszen ha más volna, pl. a gazdasági értékrend alapján való működés többet adna, kisebb létszámú osztályt, szervezettebb oktatási rendet, jobb felszereltséget, felkészültebb nevelőtestületet, akkor értékrendszerét tekintve csak azt nyújtotta, ami eleve elvárható volt (másképpen fogalmazva önmagával azonos értéke, az, ami tökéletesen elgondolt voltában az). A közjó intézménye viszont, ha ennek nem felel meg, akkor sem a köz javát szolgáló intézményként, sem nevelőintézményként nem funkcionálhat (önmagával azonos értéke sérül).

Összefoglalva azt mondhatjuk, hogy a kettő között értékrendszerbeli különbség nem állhat fenn, mert ha igen, akkor akár közjó intézménye, akár a gazdasági értékrend szemléletében fogant szolgáltató intézmény méltatlan vállalt feladatára (vö.: a méltóság értékazonosság, értékkoherencia).

12

Jogi értelemben sem világos – jogi értékrendbeli zavar – a fenti két szemlélet viszonossága, egymásra csúsztatása. A társadalom rendjét alkotmányos rendnek szoktuk nevezni, amely azt jelenti, hogy az állampolgárok az alkotmányban rögzített módon hatalmai szervezetekre bízzák különféle feladatok ellátását. A társadalom intézményrendszereit (jogi és más intézményeket, pl. iskoláztatást, rendfenntartást stb.) a hatalmi végrehajtó szervezet, az állam működteti alkotmányos rendünknek megfelelően a parlament ellenőrzésével. Mint az köztudomású, az alkotmány három fő részből áll: a társadalom államformáját, berendezkedését, a működés alapelveit magában foglaló részből, az államalakulat polgárainak a kötelezettségeiről szóló részből és végül a hatalmi szervezetekre átruházott hatalommal szembeni biztosítékokról szóló részből, a jogi biztonságot, szabadságjogokat felsoroló részből és azok szabályairól az állammal szemben. Ilyen értelemben az iskoláztatás állami feladat (az állam és egyház szétválasztása óta), s tradicionális feladata ellátásával, a kultúra átszármaztatásával az egyén, az állampolgár javát közvetlenül, s közvetve valóban a köz javát szolgálja, de az állampolgári hozzájárulás révén keletkezett adók fejében. Az alkotmány értelemben az iskolának a gazdasági értékrend alapján működni képes intézményrendszer keretei között kell a köz ügyét szolgálnia. Ez a redukált területek azonos szinten megvalósuló értékkoherenciája. Az iskolaszék rendszere pedig egy olyan intézmény, amely a szülő jogállásából következő beleszólási lehetőséget teljesíti, beleértve a gyermek iránti felelősség kötelmét is. Ez a jog értékrendszere, ezért is érthetetlen a gyermeki jogok túlhangsúlyozása a jelenkori társadalmi vitákban vagy korábban a tanári titoktartás kötelme, vagy a nemzeti alaptanterv deklarált értékrendszere stb. Ebben az összefüggésben a közjó intézménye jogi értelemben is szolgáltató intézmény, és így már áll a kölcsönös függés viszonossága, hiszen egynemű értékrendbeli kategóriákról van szó.

Igazán napjainkban derült fény arra, hogy mit jelent újra megtapasztalni (generációk egymásutánját kizáró időszak elteltével) az oktatási rendszerben is a tulajdonosi részvételt (iskolaállítási jog, a működési feltételekbe való beleszólás lehetősége, döntésekben való közvetlen és közvetett részvétel – iskolaszék, alapítványi hozzájárulás stb.), és mit a felhasználó iskolaválasztási joga, a civil szerveződések felügyeleti, ellenőrzési, véleménynyilvánítási joga stb.

A társadalomtudományi diszfunkció A XIX. század pozitivizmusa a társadalomtudományokban kitörölhetetlen nyomokat hagyott. A pozitivizmus lényege a van, a megtapasztalható, a tény a lehet, a kell, a feltehető, a lehetségessel szemben. A társadalomtudomány fokozatosan leválik a filozófiáról, amely a lehetséges másik eset fennállását is lehetővé tette. A társadalomtudomány a természettudományi tapasztalati tudomány eszköztárát építi ki, ennek következtében még inkább fölerősíti a van kizárólagosságát a lehetségessel szemben. Ezáltal a tudomány ideológiai felhangot kap filozófiai szintézis helyett. (Ezzel szemben lásd a rendszerelmélet későbbi térhódítását, Russel majd a tárgyunk szempontjából fontos Wittgenstein korszakos hatását.) A természettudományos megismerésbe vetett bizalom áldozatául esik a szellem. A szellemtudományi megismerés az idealizmus bélyegét kénytelen elviselni. A pszichikum megismerésére vállalkozó pszichológia kísérletes diagnosztikai laboratóriummá válik, elsikkad az ember fejében lejátszódó történés megismerésének valós igénye. Két végletes szemlélet válik uralkodóvá: a beteges, extrém emberi jelleg és az ember tapasztalati megnyilvánulásainak – viselkedésének – koherens fogalmi rendszerrel leírható rendszere egyre nyíltabban társadalmi vetületben. A pszichológia a lélekkel szemben a személyiség mindenhatóságát állítja. A lélektan a személyiség lélektanává avanzsál. Ennek két vesztese van: az ember értékvilága és a szellemvilág embere. Elöljáróban csak annyit, hogy az érték fogalma nemcsak szintjében különülhet el köznapi értelmezésünktől, de szemléletében is, hiszen az érték elvi attribútumú viszony, a tárgyhoz fűződő viszonyom, nem maga a tárgy. A tapasztalati világkép és a tapasztalatot meghaladó, azt transzcendentáló, a metafizikai közegben érvényes világkép (vagy létrend) áll szemben egymással, amelyben a vizsgált tárgyhoz fűződő viszonyom a megismerési folyamat lezárásaként megjelenő értékelésben mint érték valóban megjelenik. Ennek tapasztalati megjelenése a haszon, érzelmi

13

telítettséggel élv, öröm, boldogság állapota, a tapasztalaton túl mutató (a metafizikai) az érték. Az érték maga hordozhat “hasznost”, "boldogítót" és “metafizikait” egyszerre, de ez nem az érték, hanem a világkép sajátja, illetve a megismerés szempontjából a tematikai redukció kérdése. Lásd még alább: az érték önértéke; a metafizikai tényhez, létezőhöz fűződő viszonyom mint érték. A hasznosság és örömforrás fogalma, a család gazdasági értékközösséggé degradálódik. (→ az érték eszméje önérték, amely független a következménytől, így viszonyíthatatlan, tehát objektív).

A pedagógiai diszfunkció. Az elmúlt időszakban a társtudományok rendszerbe foglalható ismerete távolról sem volt mindig képes olyan megoldási lehetőségeket fölkínálni, mint a pedagógia. Tudományelméleti szempontból a probléma abból adódik, hogy a társadalomtudományok éppen az utóbbi száz évben, a múlt század utolsó évtizedében oly mértékben erőre kaptak, hogy időről időre kisajátították azokat a területeket, amelyek hagyományosan a pedagógiai tevékenységgel álltak kapcsolatban. E területeken ráadásul a pedagógiai tradíció több ezer éves múltra tekinthet vissza. Így a pedagógia nemhogy megerősödött volna a társtudományok ismeretanyagával, hanem fokozatosan elvesztette szerepét még az eredendően a pedagógiai kompetenciát (illetékességet) feltételező problémák megoldásában is (az iskolaszerkezet problémája a minőség, az esélyegyenlőség, a hátrányos helyzetből adódó problémák, az elemi kommunikációs készségek kialakítása, a tanulás tanulásának-tanításának a problémái, a túlterhelés, az értékelés, a mérés pedagógiai problémái, a teljesítményelv és gyermekközpontú pedagógiai szemlélet stb.). Sajátos szociológiai szemléletet sugalló megállapítás, hogy, a gyors változás kisöpörte a társadalom addig meglevő értékrendjét, s a gyors váltás következtében a társadalom képtelen új értéket, az új helyzetre érvényes és elfogadható értékrendszert fölkínálni. Vagy értékvesztés, vagy értékhiány van, s ennek a következménye az, hogy a társadalom működésében eddig soha nem tapasztalt romlás következett be (lásd alább Durkheim szociológiai elméletét). A romlás természetesen megjelenik a társadalom minden területén, az emberek egymáshoz fűződő viszonyában, mikro- és makrotársadalmi közegben, a társadalom tagjainak a tevékenységében, munkájában, az egyén és a közösség viszonyában egyaránt, összességében azokban az értékekben, amelyek az eddigi rendet fenntartották (leginkább kirívó példája a szabadosság és a magántulajdon elleni vétségek számának szaporodása). Ezzel összefüggésben merül fel az a gondolat, hogy a bevezetőben felvezetett probléma megoldásában – gyors társadalmi változás, gazdasági kényszer szülte tömeges problémák, munkanélküliség, illetve ennek megelőzésének lehetősége – milyen szerepet vállalhat, kell hogy vállaljon az intézményes nevelés tudománya. Úgy látjuk, hogy a pedagógiával összefüggésben, a pályára való felkészítésben vannak olyan megfontolások, amelyek valódi eredményekhez vezethetnek. Ennek egyik legfontosabb feladata az, hogy megkeressük a filozófiában, etikában, az értékrendszerben, az értékelméletben és különösen a pedagógiában lehetségesnek látszó fogódzókat. E körültekintő fogalomtisztázás vezethet el oda, hogy olyan elvi megállapításokat tehessünk, amelyek domináns elemei és irányítói lesznek pedagógiai munkáknak. Úgy látjuk, hogy az emberhez méltó társadalom értékalapú, amelyben a társadalom tagjai számára az intézményes nevelés keretei között elsajátítható kultúra, a tanulás és a munka, reális lehetőség arra, hogy a vágyaikat a rájuk jellemző módon tudják a lehetőségekkel valóban összeegyeztetni. Ezért látjuk fontosnak megvizsgálni azt, hogy • mi a társadalmat meghatározó érték (természete, forrása, formája, tartalma), és azt, hogy • a társadalomban jelenleg zajló változás valóban értékvesztés-e, és azt, hogy az értékrendszer két domináns eleme, a kultúra és a munka, e két legfontosabb értéktényezőnek milyen szerepe volt a jelenlegi helyzet kialakulásában, és végül azt, hogy • a kultúrának és a munkának milyen szerepe lehet a jelenlegi helyzet formálásában. Ehhez először tisztázni kell a pedagógia lehetőségét, hiszen a fenti gyors változások éppen az iskolai pályafutás számos problémájára is utalnak. Ilyen nyilvánvaló probléma a tanulók nem kellő felkészültsége, a nem konvertálható, az új körülményekhez nem alkalmazható, merev, 14

túlzottan elméleti ismeretek, az önálló tanulás, információkeresés, az önálló tájékozódás hiánya, a társas érintkezésben mutatkozó sutaságok, kommunikációs képtelenség, az önálló életvezetésre való felkészületlenség, az egész képzési rendszer zártsága. Összefoglalóan elmondhatjuk, hogy az iskola a tulajdonrendszerben bekövetkezett változások teremtette helyzetben adódó feladatokra, az újra megnyíló lehetőségekre nem kellően készít fel, pedig ezt mind az egyén személyes érdeke, mind az egyénből építkező társadalom értékrendje könyörtelenül megköveteli. Világossá vált mind a bírálatokban, mind az önvizsgálat eredményeképp, hogy az iskola hagyományos intézményi zártságát oldani kell, a gazdasági rekonstrukció az oktatásban is kell, hogy érvényesüljön: sokkal gyorsabb reagálásra van szükség, ezért nyitottá és hozzáférhetővé kell tenni témáiban és a hozzávezető út sokféleségében egyaránt (iskolán kívüli formákban – tréningekben, átképzésekben, felkészítő tanfolyamok sokaságában, illetve tanácsadási szolgáltatásokban).

A pedagógia válasza. A pedagógia és a pályapedagógia kapcsolata A pedagógia szűkebb értelemben a nevelés elmélete, tágabb értelemben magában foglalja mindazt, amit a megfigyelt, e szervezett és elrendezett, intézményesült, társadalmilag szentesített nevelési és oktatási gyakorlat jelent. A pedagógiai gyakorlat nem csupán a megvalósulás módját, formáit, eszközeit, a gyakorlati tevékenység irányultságát, célját, a célokban megfogalmazott és képviselt változandó elveket és normákat foglalja magában, hanem a megvalósult folyamat részmozzanataiban megtestesülő feladatok megvalósításának azt a módját, menetét is, amely mindig igazodni kénytelen a folyamatban részt vevő személyekhez és a folyamatot körülvevő közeghez, helyhez és időhöz egyaránt. (Vö.: a tanuló ismerete és a tanuló önismerete, illetve a tanár pedagógiai kultúrája, a pedagógiai folyamat kommunikatív jellege.)

A pedagógia tudománya olyan rendszer, amely tényeknek és jelenségeknek a számbavételére, összefüggéseik föltárására vállalkozik, s ezzel egy olyan sajátos kétpólusú folyamatot ír le, amelyben a részt vevő személyek úgy hatnak egymásra, hogy kölcsönösen meghatározzák a folyamat jellegét, tartalmát és kimenetelét befolyásoló körülményeket is. A megfigyelt tények egyúttal belátható okszerű magyarázatot adnak a következőkre: • a folyamatban ható tényezők és a folyamatban részt vevők megismerése lehetőséget rejt magában a hatás célirányosabb előkészítésére, irányítására, • a folyamat irányítható, •

a szándékolt hatás célszerűen befolyásolható,

• e befolyásolásnak sajátszerű módja, eljárásai vannak. A folyamat résztvevőinek a saját erőire támaszkodó önálló tevékenysége szerves része, egyben célja is a szándékolt folyamatnak (pl. az önálló tanulás, művelődés vagy az önismeret).

A pálya pedagógiájának filozófiai kapcsolata A pedagógia és ennek jelen munkában leírt sajátos szemléleti iránya, a pálya pedagógiája filozófiai kapcsolódásának a feltárása éppen a leginkább kitüntetett fogalom, az értékek domináns szerepének köszönhetően fontos. A fent már számos helyen használt fogalmak jelezték ezt a szerves kapcsolatot, de utalásokat követően a filozófiai szemléleti kötődés néhány elemét részletesen ismertetjük, majd az értékelmélet, az értékek, az etika lehetősége és szükséges kapcsolódási pontjaira, értelmezési lehetőségeire mutatunk rá.

15

A társadalomtudományi eszközökkel föltárt értékrendszer tapasztalati alapú, tehát sokkal inkább fölismert tudás alapú, mint etikai tartalmú. Az alábbi megállapítások valóban kiemelten fontosak: • A filozófiai megismerés folyamata ugyanis a tények logikus rendbe illesztett elvet formálva a gyakorlat próbája által helyesnek bizonyult magatartást, etikus magatartást eredményez. • Ez azt jelenti, hogy nem a menetében, hanem a tartalmában különbözik a kétféle megismerési folyamat. • Ennek köszönhetően lehet pedagógiai relevanciája, lehetősége, vagyis az etikus magatartás valóban tanítható. • Ebben az értelemben az etika gyakorlati filozófia, ha úgy tetszik, a gyakorlatban kiteljesedő gondolat mint tett, válasz etikus elsősorban (az etikai értékítélet feltétele a cselekvés akkor is, ha a cselekvés maga önértékű – lásd később). • Ez az etika is értékek rendszere, azaz a tárgyakhoz fűződő viszonyom rendszere által “etikus”. • A kétféle viszony azonban kétféle szinten jelenik meg, amely lehetséges, hogy jelez azonosságokat, azonban tartalmában a szintbeli különbségeit, érvényességi körét mindvégig megőrzi (az irgalmas samaritánus esete és az elsősegélynyújtás kötelessége, mikéntje – egyébként a szintek fogalomrendszere is más artikulációban jelentkezik: létforma, életforma stb. – lásd fent). Az értékrendszer tekintetében, a tudomány felöl ebben látni a legnagyobb zavarodottságot amellett, hogy az értékrendszerben bekövetkezett változások valóban mind a társadalom működésében, mind az egyén életében, életvezetésében látható zavarokat okoztak (lásd Hankiss híres kísérletét a szocialista közösségi magatartás vizsgálatára, illetve a megismételt vizsgálat eredményét – Hankiss, 1983). A tematikailag redukált tudományterületek gyakran használt fogalma az érték. Az érték eredendően filozófiai fogalom (lásd korábban), és annyiban filozófiai fogalom, amennyiben az egészre érvényes összefüggését, jelentésauráját emeljük ki, s annyiban pedagógiai, amennyiben valóban tapasztalati alapú, a megismerés által fölismert és elfogadott. A pedagógia azért van kivételes helyzetben, mert tárgya a nevelés célja által filozófiai, módszere, szemlélete, a hatásszervezés feltételei a redukált tudományterületek számos eredményét, szemléleti sajátosságát hordozza: eredménye a magatartásban megjelenő eszményi cél, ebben az értelemben szervezett, célirányos, etikai tartalmú értékközvetítő folyamat. Az etika kérdései. Az etika mint filozófiai diszciplína az emberi tevékenységgel foglalkozik, Arisztotelészig visszatekintőleg hármas kérdést taglal: • a cselekvés elvét, mint megismerést, • ennek gyakorlatát, és • az ezt "létrehozó-készítő" produktivitását (magyarban a nyelv határozott és határozatlan igeszemléletével kifejezve: a cselekvés, a csinál valamit és a tett, illetve a tesz(-vesz)– teszi (a dolgát)–tett). A három vonatkozás • az elvre, • a cselekvésre és magára • a produktív folyamattal létrehozottra, az ennek következtében értékelhetővé való cselekvésre utal. Az etikai tettek ilyen értelemben gyakorlati filozófiai kérdésekre adott valóságos (reális, megtapasztalható) válaszok, hiszen a gondolat mint elv és a végrehajtás feltételeit, formáját lefolyását megjelenítő tevékenységet és annak eredményét tekintjük annak (azaz elgondolva, hogy mi mindent, de nem mindent – ez a mérlegre tétel, fontolgatás mozzanata – megtéve cselekszünk). Így lehet etikai szempontból filozófiai kötöttségű értéke cselekedeteinknek (lásd még a szociális tanulás, erkölcsi nevelés fejezetében). 16

A cselekedetek megítélését erkölcsi ítéletekben fogalmazhatjuk meg, a cselekedetet ennek megfelelően morálisnak vagy amorálisnak. A filozófiai szóhasználat a megítélés szempontjául a saját – lelkiismeretünkön nyugvó – értékítéletet tekinti morálisnak vagy amorálisnak, míg az erkölcsös, erkölcstelen a társadalmi szempont érvényesítését foglalja magában (lásd korábban a mos, morál≈szokás jelentést). A cselekvés (a görög praxis, amelynek jelentése gyakorlat) filozófiai értelemben önmagában értékes. Ez a megállapítás csak azt jelenti, hogy valamilyen viszonyban áll magával az értékkel, ezáltal alkalmas arra, hogy a kijelentésben értékessé váljék a viszonyítás által. (Az erkölcsi megítélés feltétele a tett, válasz.) A filozófiai diszciplína a cselekvés előtti állapotra utaló fogalommal él, vele áll kapcsolatban az akarat fogalma. Ebben az értelemben a jóra, a tökéletesre való irányultság – akarat – a tökéletesen elgondolható teljességre vonatkozik, s nem az érdekre, szükségletre stb., figyelemmel a diszciplináris szintbeli eltérésekre. Az akarat viszont pedagógiai, pszichológiai értelemben a cselekvés folyamán fellépő akadály leküzdésére tett erőfeszítés, kitartás, szorgalom. A fenti probléma összerendezettségbeli – Illyés Sándor szavával összeillesztési – zavarokat generál (Illyés, 1985). A diszciplináris megközelítések a tapasztalati vizsgálati eredmények számtalan bizonyítékával leírták, elmondták már – vegyünk egy kiragadott példát a munkaszervezés személyiségromboló gyakorlatából, a gazdasági értékrend szerint leginkább elfogadott szalagszerű termelés példáját –, és a helyzet nemhogy változnék, hanem egyre inkább teret nyer, terjed, újabb és újabb területeken hódít (→Schumacher). Az etikai, értékrendbeli hivatkozás a szellem vezérelte befolyásolhatóság lehetőségét vallja ugyanúgy, mint a gazdasági érvek alapján fölállított, de egy lényeges különbség van – és ebben filozófiai, világképi távlatokat nyit: az ember általános értékrendjét előre látható módon, előzetes megfontolás alapján veti el, méltatlanná nyilvánítja (mert sérti az értékkoherenciát). Ebben az értelemben erkölcsi értékítéletünk – lásd értékelmélet – fölötte áll gazdasági szempontjainkat érvényesítő materiális értékrendszerünknek, társadalmi erkölcsünknek (ez tartja össze, ettől koherens, mert képes felülkerekedni az ember önértéke a hasznosság viszonylagos értékén). Ha ezt nem vesszük tudomásul, morálisan is alulmaradunk, önmagunk értékítélete alapján híjával találtatunk (vö.: mene, mene, tekel, ufarszin, amelyek ugyancsak mértékegységek, jelentésük csökkenő sorrendben egyértelmű, illetve Kant moralitásról írott fentebbi hivatkozásait).

Az értékelmélet A filozófia egészleges szemléletében értékelméletként a következő alapproblémát tárgyalja: • Mi az érték? • Az értékeknek milyen osztálya, csoportja lehetséges? • Mi az egyes értékek egymáshoz való viszonya, illetve eredete? Az érték önmaga értéke. Valaminek azért van értéke, mert az nem függ más értékektől, csak önmagától. Az érték nem valamihez viszonyítva az, ami. Ilyen értelemben nincs relatív, heteronom vagy eszköz érték, gazdasági érték stb. Ebben az értelemben a kellemes vagy hasznos nem érték, hiszen valamihez viszonyítva kellemes valami vagy hasznos. Ha valami hasznos, kellemes, értékét annak „a múlékony és viszonylagos függésnek köszönheti, amely hasznos, kellemes érzéseket kelt az értékelőben, adott helyzetben, adott viszonyrendszerben”. Az ilyen érték szubjektív érték, változó, az objektív önérték változatlan, örökkévaló. Az értékkel kapcsolatos fogalmi meghatározások. Az érték előfeltétele annak, hogy némely valóság értékes. (Vö.: nem azért élünk, hogy éljünk, hanem azért élünk, hogy méltók legyünk az életre.) • Az értékesség valamely dolognak az a vonása, amelynek következtében az önmagánál fogva előbbre való más dolgoknál (Pauler, 245.p.). • Az érték az, ami lehetővé teszi, hogy előbbre valónak ítéljünk valamit. 17

• Az értékek harmóniája az értékek összetartó erejében jelenik meg (É1 +É 2 +É 3 +É 4). • Az értékek koherenciája a szintbeli különbségeket mutató értékkategóriák egysége, összerendezettsége (É1 -É 2 -É 3 -É 4). • Ez az összerendezettség az értékrend alapja. • Az értékazonosság az egynemű, azonos szintű vagy különnemű értékkategóriák jellemzője (É1=É2) (Évállalt=Éközvetített). • Az azonos szintű értékkategóriákhoz köthető cselekvésválaszban mutatkozó különbség az értékdiszkrepancia jelensége (pl. a vállalt és közvetített érték különbsége (É1≅É2); (É1≈É2); (É1≠É2); (Év≠Ék) • Az értékrombolás • vagy az értékkohézió szándékos torzítása (degradálni az értéket szintbeli különbségére É→É), • vagy egy adott érték szándékos torzítása: olyannak állítani, ami nem olyan (É?→É). • Az értékrombolás iránya kettős: vagy a szintbeli különbséget mutató értékkategóriák felől, vagy azonos szintek között zajlik (É→É vagy É→É). • Az értékzavar: az egyén az értéktartalmakat cseréli föl Ét=É1≈2. • Az értékhiány egyéni tapasztalathiány Ét=0. • Az értékközvetítés példával, a példa erejével fölmutatott érték (Ét→példa). • Az értékelemzés az érték és értéktartalom és az értékkategória szintjének a megállapítása, számbavétele (É1 ; É 2 ; É 3 ; É 4). • A lelkiismeret a preaktív értékelés alapján megállapított igazolási alap, az elfogadás kifejeződése, a felelősség tapasztalata. • A lelkiismeret furdalás a preaktív mérlegelés alapján megállapított igazolási alap sérelme, azaz az értékek sérelmét okozó tettet, cselevést követő emotív élmény, a probléma felmerülésének tapasztalata (problematikus helyzet). • A tanulság a redukált terület értéktartalmát nem torzító cselekvés, tett racionális élménye, a helyes cselekvés racionális tapasztalata. • A problematikus helyzet a redukált terület értéktartalmát torzító tett racionális élménye, a hibás cselekvés racionális tapasztalata. • A motiváció a problematikus helyzet racionális ösztönzésének forrása, dinamikus elem a cselekvésre, válaszra késztetésre. • Az emóció (érzelem) a fenti késztetés – ugyanúgy a latin ’mot’ kimozdít, kibillent jelentésből – nem racionális állapota. • A válasz erkölcsileg értékelhető tett.

Értékjellemzők Érzelmi kötöttség. Az értékek érzelmi kötöttségűek, megértettek és érzelmileg elfogadottak (vö.: elfogadott, szeretett, megszerzett, tanult megismert). Gyakran szimbolikusak (jelképek, külsőségek, öltözet, ruhaszín, régebben hajviselet, tegezés, bemutatkozási sorrend, kéznyújtási sorrend, ki ül le elsőnek, ki áll fel elsőnek, előreengedés, járművön, lépcsőn, szórakozóhelyen, a séta alkalmával a jobb és bal oldal fölcserélése, amelyben a megbecsülés sajátos kifejezése jelenik meg). Az érték ismereti alapja. Az értékek ismereti alapjuk van, tartalmukat tekintve az egyéni és a közös érdek harmóniája vagy diszharmóniája jelenik meg bennük. Az értékrend teljessége az egyén közvetlen kapcsolatrendszerétől a társadalmi kapcsolatrendszeren át transzcendens dimenziókat is átfoghat (szüleink, őseink tisztelete, nemzeti érzés, haza, anyanyelvünk, honvágy, vallás, istenhit), s ezeknek ugyancsak tarka emblematikus jelrendszere van, amelyet tisztelet, elfogadott, 18

megkérdőjelezhetetlen, általános, minden tekintetben kijáró 'tisztelet' övez (vö. Kant, illetve az understand≈alávetem magam, ’alatta állok’). Az értékek kapcsolatrendszere. Az értékek kapcsolatrendszere elágazó, gyakran sokféle kapcsolatot felmutató rendszer. Vannak természetesen olyan értéktartalmak, amelyek több területet érintenek, ilyen a magyar föld, az apám földje, illetve a tulajdonlás kérdése, folyóink élővize, környezetünk, a levegőnk stb. Ezért veszélyes és káros az értékromboló kulturális tendencia, hiszen ezek racionális érvrendszerre hivatkozva kikezdhetik a megkérdőjelezhetetlent. Az értékek megjelenési formája. A jelrendszer az egyszerű megjelenési formától a bonyolult szimbolikus motívumrendszerekig vezet. Ez utóbbi példái: számos vallási szimbólum, a hal, a kereszt, a csillag, egy népnév, az anyaföld, nemzeti színeink, az égig érő fa, Csaba királyfi és a székelyek, vagy: a magyar ember sörrel nem koccint közismert története. • A leggyakrabban hivatkozott értéktartalmak fogalmi kifejezései: szeretet~szerelem, család, gyermek, szabadság, nyugalom, megbecsülés, becsület, anyagi jólét, tulajdonlás, siker, hit, munka, szorgalom, szolgálat, önfeláldozás. • Él mindezek elutasított ("nem tisztelt") értékpárja, amely a nyelvi kifejezés szerint lehet • egyetlen fogalommal: hűség, becsület, szerencse, tulajdon, munka vagy • két szemben álló ellentétes fogalommal: jó–rossz, szabadság–rabság vagy • tagadó formában: “nemmel” – nem jó, vagy • nem önálló jelentést hordozó szórésszel – fosztóképzővel – kifejezett: becstelen (ami egyébként török szó, pénznem, így 'pénztelen'-t jelent, mint a jiddis „sóher”).

Az értékek koherenciája Az értékek szociológiai, szociálpszichológiai értelemben – a tematikai redukció következtében – olyan kulturális alapelvek, amelyek kifejezik azt, hogy a társadalomban mit tartanak fontosnak és kívánatosnak. Az ún. klasszikus értékek hármassága itt is érvényesül: a tökéletesen elgondolt társadalom megvalósításának reális feltételrendszere. Igaz, valóságos az a társadalom, amely képes valósággá tenni számomra az igazságot (ez objektív). Az ilyen társadalom legfőbb értéke a társadalmi igazságosság (szubjektív) értéke. Így mondhatjuk, hogy az értékek rendje, koherenciája az adott társadalom értékrendje. Nincs az embernél csodálatosabb, minden embert megillet halálában is tisztelete stb. a görög ideálban. Ezért kell eltemetni, mert a testvérhalál valóban az igazság pillanata és nem a közösség igazságosztó kedvtelése. Az igazság – a halálában tiszteletet érdemlő ember, az ember méltósága – akkor is igazság, ha csak egyetlen ember áll ki mellette. Az igazság nem „igazságos”.

Értékkoherencia. Az értékek koherenciája a szintbeli különbségeket mutató értékkategóriák egysége, összerendezettsége. Az értékkoherencia a cselekvésre vonatkoztatva az értékek e kettős kapcsolódási lehetőségét, értéktulajdonságát, normáját, „szabályt kiszabó funkcióját” (Weszely) jelenti, amelyben a filozófiai kötöttségű objektív értékek hatnak a redukált terület szubjektív (akár egyéni, akár közösségi) értéktartalmára, magatartási szabályaira. A hatás azonban egyirányú. (Vö.: az ember méltósága, az élet védelme, a természet harmóniája, az emberi beavatkozás természeti következményei stb., illetve személyiség, önmegvalósítás, egyéniség, teljesítményelv, közösség és tömeg, illetve művi, mesterkélt, jól nevelt, kulturált.) A norma és szabály különbsége éppen ebben van, hiszen a norma objektív értékhez kötött, ezért nem csorbítható, redukálható, a szabály viszonylagos, szubjektív értéktartalommal átitatott. Ezért nem áthágható itt, de áthágható ott a redukált terület értékszféráiban (vö. Ancsel i.m. vagy Dosztojevszkij Raszkolnyikovjának napóleoni mércével mérhető tettével: “a társadalom számára hasznos az uzsorás élete árán” szemben az egy ember elsőbbsége a sokkal szemben – az egy, egyetlen élet is – keresztyén értékrendje, a törvények etikai tartalma, elfogadhatósága). 19

Norma és szabály. Az értékkoherencia értelmében az ember méltósága sérthetetlen, normája áthághatatlan. Ezzel szemben a gyakorlat szinte az élet minden területén ellentmondani látszik ennek. Ez az ellentmondás ugyanúgy igaz nagy társadalmi kérdések tekintetében, mint köznapi megnyilvánulásainkban, társas kapcsolatunkban: az udvarias ember magatartási normája gyakran csorbul, amikor méltatlanul viselkedünk valakivel szemben, vagy világméretekben nem szűnik az erőszak nyílt alkalmazása ember és ember, társadalmi csoport és társadalmi csoport vagy éppen az ember és természeti környezete közötti viszonylatokban fölmerülő problémák megoldásakor. A gyermeknevelés, a közlekedés szabálya sérthetetlen ugyan, mégis számtalanszor áthágjuk, pedagógiai munkánk, közlekedési normánk viszonylagos, gyakran megsértjük saját pedagógiai normánkat. Nem az érték, hanem a helyzet, a tartalom változott. (Valójában a gyermekhez méltó bánásmód normája változatlan, a szabály sérült: úgy, a helyzet ellenére sem szabad viselkedni; vagy lásd a híres chicagói közlekedési kísérlet szabály mentes közlekedési morálját.) A viselkedés normája és szabálya. Az emberek, a társadalmat alkotó egyének a szocializáció folyamatában (a társadalomba való betagozódás szociálpszichológiai fogalma, illetve szemléletmódja szerint) kétféleképpen viselkednek: vagy elfogadják a közösség viselkedési szabályait, ezzel azt a társadalmi értékrendet is, amely irányítja ezeket normaként, vagy elutasítják azokat, s ekkor általában számolniuk kell a környezet, a társadalom elutasító, megtorló magatartásával. Ez áll szemben az egyén moralitásával: "Az erkölcsnek van bátorsága" – mondja a Konfucius-tanítvány aforizmája (Lun Yü XIV. könyv 5., idézi Bartók i.m.). Ez a hatásrendszer nem jelenti azt, hogy az elhajló magatartási megnyilvánulásokat, amely minden esetben ellenállásba ütközik, s a tettet nyílt szankció követi. (A deviancia amelioratív kifejezése a szó eredeti jelentésében a görög idióta, 'kívülálló', 'különc', 'értelmes más', 'elütő'.) A viselkedés társadalmi szankciója. A szankció sem feltétlen a jogi intézmény lépéseként jelenik meg, hanem a közösség értékítéletének változatos kifejezőeszközeinek széles skáláján (az ismert "megszólják", a közösség "szájára veszi", a közmegvetéstől a teljes kirekesztésig). A kommunikációs helyzet számtalan jelzése utal a közeg rosszallására (tulajdonképpeni erkölcsi ítéletére, vö.: a jó-rossz dimenzionális kifejezését). A metakommunikáció rendkívül gazdag jelzésrendszert alakított ki, amelyek egyértelműek: szótlanul dorgálnak. (Szemvillanás, fejcsóválás, beszédszünet, lélegzetvétel, mimika, gesztus, testtartásbeli változás stb. A társalgásban értetlenkedőt végül asztal alatti "bokán rugdosással" figyelmeztetjük.) A normakövető viselkedés azt is jelentheti, hogy az emberek elfogadják azt az értékrendszert, amely meghatározza a magatartási szabályokat. Az elfogadás mentesítheti az egyént a társadalmi szankcióktól, hiszen a társadalmi normákat semmibe vevő deviáns magatartást a társadalom jobbára szankcionálja. Ez a haszonelvű, tkp. jurisztikus magyarázat, hiszen az értékes magatartás normája nem számol a következményekkel (→az érték önérték, illetve Magyari-Beck, 1990: a csere kultúrtörténetéről írott résszel). A viselkedés egyéni normája. Etikai értelemben a normakövető magatartás nem számol a társadalom esetleges retorziójával, az elgondolható tökéletes magatartásválaszt fogadja el. Ebben az érték önértéke jelenik meg, amely elvi, ha úgy tetszik filozófiai kategória, dimenzionális fogalom, s így független a cselekvés következményétől. A cselekvés indítékát a tökéletesen elgondolthoz mért, cselekvés előtti értékelő mozzanat határozza meg. Ezt a preaktív mérlegelést nevezzük értékelésnek (a moralitás mozzanata), a haszonelvű, a cselekvés utáni összevetés eredményét tanulságnak (a tanítás-tanulás mozzanata). Végső eredményében mindkettő lehet elvi, előzetes mérlegeléssel induló cselekvés, csak a szándék tesz különbséget köztük, magyarán: azért nem teszem, vagy teszem, mert szankcionálják, vagy azért teszem, vagy nem teszem, mert méltó hozzám az adott cselekvés: teljes, tökéletes minden tekintetben, vagy méltatlan, valamilyen szempontból nem tökéletes, teljes. Az erkölcsi

20

magatartásnak, amely mindig értékkoherencián alapul, ez alapvető különbsége a szabálykövető, normakövető jelzővel szemben. Témánk szempontjából az értékközvetítés társadalmi, pedagógiai aspektusa, a kultúra, a tudás és a munka, mint 'értékes', általános, közös értéket hordozó, de egyéni örömöt adó emberi tevékenység, azaz az érték és rajta keresztül a felszínre kerülő értéktartalmak a fontosak: az a munka, az a tevékenység, foglalkozás. Ahogy Szász Endre mondja: „Szeretem a csinálást” …, aminek „azaz az értelme, hogy csinálom, … a csinálás öröme az, ami viszi az embert, mint egy motor … ez jó érzés, ezt szeretem” (Érték és ezredforduló, 2000. 4.sz.).

AZ ÉRTÉKKÖZVETÍTÉS PEDAGÓGIAI ASPEKTUSA A pedagógiailag irányított intézményes nevelés jelenkori színtere Az iskola tradicionális feladata a kultúra közvetítése, vagy más megfogalmazással: a társadalom építése a nevelés által. Ebbéli tevékenységét a különböző korok különbözőképpen értékelték, hol a nevelés mindenhatóságába vetett hit, hol a nevelés hiábavalóságának gondolata volt az uralkodó álláspont. Modern korunkban a kultúra, a tudás átadásának a szervezett, iskolai és önálló tanulásnak az egész életen át tartó folyamat eredményeként megvalósuló tradíciója vált fontossá, és mind a pedagógia tudományát belülről szemlélők, mind a társtudományok képviselői kívülről mára egyaránt a kételkedők táborát szaporítják, és szinte egyöntetű a vélekedés, hogy a társadalmi tradíció teljesítését illetően számos hiányosság írható az iskola számlájára. A hiányosságokat felrovó bírálatok megfogalmazói mára a bajok eredőjét hol abban látták, hogy • a feltételek nem voltak megfelelőek, • a pedagógusok felkészültsége hiányos, • a kontraszelektív kiválasztódás, • az elkötelezettségük hiánya, • a szakmai kiégés, • a pedagógiai problémákra adható válaszok torzulása (lemorzsolódás, differenciálás, szegregáció, tagozat, körzet), • a színvonal eltérő volta, egy szóval: magában a pedagógiai folyamat torzult gyakorlatában. Ezt a kritikát a nemzetközi tapasztalatok is megerősítik. (Lásd az ELTE-SZIE neveléstudományi doktori disszertációk témáit.)

Az oktatáspolitika válasza A váltás lehetőségét az oktatáspolitika politikai felhangjai mindig elnyomták (reformot vagy folyamatos fejlesztést követelve váltakozó hangsúlyokkal: Sáska−Vidákovics, 1990), de ugyanez az oktatáspolitika képtelen volt a tevékenységet irányító elvekben felfedezhető torzulásokat éppen politikai tehetetlensége folytán megszüntetni. A kilencvenes évek lehetőségét éppen az elvekben megegyezni képtelen „szakma” ellenállása szalasztotta el, a nemzeti felemelkedés politikai szándéka mellett a nemzeti gondolat ellehetetlenült, a „nemzeti” az alaptantervi vitákban szertefoszlott (NAT 3. változat, 4., 5. változat). Megszületett az oktatáspolitikai restauráció „nemzeti” alaptanterve, az elvekről a gyakorlati kérdések látszatmegoldásai felé fordult a szakmai irányítás gépezete (minőségbiztosítás, kerettantervi viták, kettős érettségi, szemben azzal a konzervatív törekvéssel, hogy az iskola valóban a nemzeti tradíció feladatát láthassa el). A tartalom folyamatosan elsikkad a működés sokféle hatásnak kitett feltételrendszerének a rendezetlenségében, 21

így aztán nem csoda, ha a megoldatlan ellátási feltételek, a működést biztosító invesztíciók hiányában azt tapasztaljuk, hogy jelenlegi iskolarendszerünk számos akut problémával küzd az európai uniós csatlakozás küszöbén, amelyek akadályozzák az iskola elvárható szintű szolgáltató működését, illetve a fent kifejtettek alapján csorbították közjó intézményi mivoltának kiteljesedését. Ennek a nyolcvanas évekre visszatekintő irodalma a társadalmi bajokat, az iskolai közeget, a családok helyzetét, a gyermekek életkörülményeiben gyökerező hátrányokat messzemenően feltárta (hátrányos helyzet, lemorzsolódás, az iskolai tudás, a tudásgyár, mamutiskola, elszemélytelenedés, kontraszelekció stb. – lásd Kozma, Csapó és az Oktatáskutató Intézet kiadásában megjelent több munkát, illetve a Ladányi−Csanádi, 1983. kötetet). Ugyancsak a változásokat követő korszaknak az oktatáspolitikai ténye az iskolakörzetesítés megvalósítása. Ez az intézkedéssorozat a pedagógiai gyakorlatban is nyilvánvalóvá vált bajok orvoslására tett olyan kísérlet volt, amelyben végérvényesen bizonyítottnak látszott a pedagógia és az oktatáspolitika tehetetlensége. Végül is a kisiskolák meggondolatlan fölszámolásával, a szakrendszerű oktatás ígéretével egy meglevő iskolahálózatot számolt föl: “körzetesített” (Barkó, 1983., 1988). Ezt az iskolarendszert örökölte a változások ideje, amely addigra valóban értékeit is elvesztette, a kultúra egységesítő erejét, az iskola megtartó erejében való hitét, hiszen a kisiskolák társadalmi beágyazottsága helyett mesterséges konglomerátumokat hozott létre: diákok és pedagógusok valódi közösségei helyett. Ez megjelent az iskolai tudásban is, a kulturális standard helyett statisztikai standardot hirdetett (Báthory, 1992), és mára valóban kiveszőben van az a korosztály, amely ugyanazt a kultúrkört ismeri, iskolásan fogalmazva ugyanazokat a "versidézeteket" tudja. A népszerű kvíz játékok az egyéni tájékozatlanság kétségbe ejtő hiányát példázzák. A kultúra, az iskola által közvetített kultúra értéke megrendülni látszik. A társadalmi változás a gazdasági élet anomáliáit is felszínre hozta. A valós (piaci) gazdasági közeg tönkre tette a látszatgazdaság intézményeit. A látszatmunka munkásai valós munkanélkülivé váltak. Az örömmel végzett munka értéke, a munkában való kitartás, a munkahelyi hűség értéke, a munkával szerzett „magántulajdon szentsége” (George, 1991) jogilag és intézményesen is szertefoszlott, odalett. A társadalom a gazdaság és az oktatáspolitika fiaskóját követően kínálja a lehetőséget arra, hogy a társadalomtudomány, így a pedagógia éljen a kínálkozó lehetőséggel. Kérdés az, hogy képes-e elmozdulni, képes-e olyan válaszra, amely kivezető utat jelenthet a fenti problémák megoldására. Újabban nagy hullámban jelennek meg az EU-s kihívásokra való reagálásként a lifelong learning és a távoktatás több mint harminc éve fölfedezett és ma újraélesztett igénye és a technika haladásával párhuzamban újrafogalmazott eszköz, a számítógép, az elektromos levelezés korszakos fordulatot ígérő, az önálló tanulási feltételeket forradalmasító e-learning előtérbe kerülése (Vö.: Barkó, 1986 Számítógép az iskolában). A hetvenes évek szakirodalma, főként a Felsőoktatási Pedagógiai Kutatóközpont (ma Oktatáskutató Intézet) távoktatási pedagógiai kísérletének beszámolói, illetve az ennek kapcsán közzétett útmutatók, tanulmányok igazolják a fentieket. Nemrég pedig nagy vihart kavaró fölfedezésként jelenik meg 2002-ben az elemi oktatás eredménytelenségét összefoglaló vizsgálat (PISA) beszámolója, amely azt az evidens megállapítást teszi, hogy az elemi kommunikációs készségek elsajátításában fontos szerepet játszik a harmonikus családi háttér. Magyarán: a rendezett családokban felnövő gyermekek sokkal inkább megtanulnak idejében olvasni, mint azok, akik nélkülözni kénytelenek a család támogató légkörét, a tanuláshoz előteremtett kedvező körülményeket, szülői felelősséget, az “anyaiskola” előkészítő munkáját, “konyhai fórumait”. Az oktatáspolitika válasza ebben az esetben sem jobb a korábbinál, hiszen folyamatosan csökken az oktatásra fordított állami támogatás összege. Ennek következtében az önkormányzati felelősségben realizálható anyagiak miatt az iskolák bezárnak (lásd a 2003-as parlamenti vizsgáló bizottság jelentését), a pedagógusok létszáma csökken. Más területen, az oktatás liberalizált piacán milliók tűnnek el az iskolák működtetésére fordítandó keretekből.

22

Ennek alátámasztására lásd a Nemzeti Felnőttképzési Intézet szerződéstervezeteit (2003), amely az e-learning témában nyertes pályázót az informatikai céggel kötendő szerződésre kötelezi, vagy a fejlesztésekben a közbeszerzési eljárás lényegesen drágábbá teszi a beszerzéseket, szemben a két háború közötti rendelkezésekkel, amikor az iskolai kiadások, iskolai felújítások esetén a helyi vállalkozót − annak a mikrotársadalmi közegnek a tagját − kellett előnyben részesíteni akkor is, ha néhány százalékkal magasabb árat ajánlott.

A pedagógia válaszlehetősége A pedagógia és a filozófia szerves kapcsolatában felkínálkozó lehetőség a diszciplínák szintbeli különbségében rejlik, s ennek lesz – a pályapedagógiára is tekintettel – értékrendszerbeli zavarokat keltő következménye. Nem a dominanciákat megtestesítő belső szemléletmód természetes különbsége a perdöntő, hanem kategóriák, a diszciplináris fogalmi rendszerben manifesztálódó különbsége (lásd a lét-élet, érték és érdek, létforma-életforma stb.). Az a kérdés (és ennyiben világképi kötöttségű a kérdés), hogy az adott pedagógiai szemlélet a célhoz vezető útban • 'az emberben benne rejlőt' vagy 'azon túlit', ezzel együtt a tapasztalatin túlmutatót fogad-e el elvet formáló eszmeként (normaként, ilyen értelemben normatív, vö.: éthosz), vagy • a tapasztalatit mint 'a benne rejlőt felszínre hozni'-t tekinti-e a pedagógia alapvető törekvésének (s a fenti értelemben nem normatív: humanisztikus, a mindenkori emberit, erre építve 'konstruktív', vö.: 'mos' › morál stb.). Ez kétféle világkép, amely az egzisztenciális létrend valóságában pedagógiailag és filozófiailag egyaránt a vele való viszonyomban ragadható meg. Ebből következően lehet értékképző tényezője a pedagógiának. (Vö.: Zsolnai, 1996.: értékes, mert értéket közvetít, magyarán a Teremtés könyve vagy az Énekek éneke tananyag: szerkezete van, metruma van, ugyanakkor “mondanivalója” vagy “üzenete” van: inspiratív, ihletett, teológiai értelemben – Szabó, 1934.) Ebből adódik, hogy a pedagógia olyan viszony kialakítására törekszik, amely értéket lát a világképben. Ez a világkép formálja pedagógiai normáját, amely elvet formáló eszményként konkretizálódik. Így a norma nem megengedő szabály, s ebben az értelemben lehet valóban a kultúra és a munka, a tulajdon érték a pedagógiai számára (lásd ezzel kapcsolatban Podmaniczky, 2002). A pedagógia akár egyik, akár másik megfontolásra hagyatkozik, őrzi filozófiai relevanciáját: a teljességre tör, ebben az értelemben monotelikus (egycélú: ’oszthatatlan’ – Dékány, 105.p., illetve viszonyíthatatlan, azaz objektív – Pauler i.m.), amelynek célja az egész (vö.: egészség, teljes) ember nevelése. Olyan biológiai lényt formál, amely úgy képes a külső hatásokra válaszolni, hogy nem sérül a szintbeli különbségekben megjelenő belső értékrend egysége (vö.: ’egy’, ’egyház', ’egység', az ’egy’ jelentése ’teljes’, ’szent’). A pedagógiának ebben az értelemben értékkoherenciája van a filozófiai relevancia kifejeződéseként. Amennyiben a szintbeli különbségek összemosódnak, az értékkoherencia felbomlik, a norma degradálódik (tapasztalati, a szabály közegébe süllyed, egy szójátékkal: az “egység” felbomlik), és szabályokká merevedik. A hatásszervezés ezáltal óhatatlanul elveszti monotelikus jellegét, egészleges – azaz filozófiai – humanizmusát, s az ember (tanuló, felnőtt, kliens) munkáját, tevékenységét, válaszát a külső feltételeknek megfelelő teljesítménnyé, őt magát pedig önmagán túllépni képtelen ösztönlénnyé, „szükségletlénnyé” degradálja. Társadalmi elvként az embert, a felnövekvő generáció tagjait az érdekeinek, a kihívásoknak, a társadalom elvárásainak, a szerepelvárásoknak megfelelő, a munkaköri leírásoknak megfelelő alkalmazottá.

A pedagógia célja, irányultsága A pedagógia célja főként a pszichikus történésekre való tekintettel hármas irányultságú, s ebben az irányultságában megjelenő dominanciák alapján 23

• a viselkedésre, a cselekvésre, a tettre, a válaszra, • a belső ösztönökre, a mögöttesre, a feltételrendszer fejlesztésére és • a humánumra, a humanisztikus elveket követő pedagógiai magatartásra eső hangsúly szerint állíthatunk föl kategóriákat (Pálhegyi, illetve Winzer-Grigg, 1996). A fenti hármas kategória egy-egy pszichológiai iskola köré csoportosuló szemléleti egységben fogant, s visszautalva a filozófiai kötődésre, tagadhatatlan filozófiai irányultságuk, sarkított voltuk (→az egészleges és tematikailag redukált tudományok értékfogalmának a különbsége). Az első kategóriai hívei a viselkedésválaszra eső hangsúllyal behaviorista – pragmatista filozófiai kötődésű – tanuláselméletről szólnak. A kognitív dominanciára eső hangsúllyal Bruner és Piaget etikai kérdéseket is feszegető munkásságához és fogalomrendszeréhez kötődő elvi kategóriát lehet elkülöníteni. Végül az emberiesség elvén nyugvó humanisztikus pedagógia képviselőit szoktuk említeni, ez utóbbit Rogers nevével fémjelezve (vö.: Winzer-Grigg i.m.). A fenti, a különböző pszichológiai iskolákból kinövő kategóriákban megjelenített szemléletmódok rendkívül közel esnek egymáshoz, hiszen az elsőben az ingerekre adott cselekvésválaszra, a külső hatásra, a pragmatizmus jeleként, a másik esetben a cselekvést mintegy időben is megelőző ösztönző erőre (a pszichológia a gondolatra, ezek szintbeli különbségére vagy az elvre vagy az ebből táplálkozó cselekvéskésztetésre), a belső, szubjektumszerű hatásra esik a hangsúly. Mind a pszichológiai, mind a filozófiai, mind a vele leginkább szerves kapcsolatban álló pedagógiai szemlélet harmadik kategóriájában a pedagógiai tevékenységünket egyaránt irányító elvként az ember általános tekintetbe vételét fogadja el. A fentieknek fontos szerepe van abban, hogy miként alakul a pedagógiai emberkép és a világkép kapcsolata. Véleményünk szerint ebben áll a pedagógia és a filozófia kapcsolata, leginkább kifejezetten, pl. a valláspedagógia lehetősége is. Ami a pályapedagógiai fejlődéstörténetét illeti, két alapmű szolgálhat kiindulásul. Az egyik ismert tanulmány a hazai pályaorientációs, pályaválasztási intézményesülés folyamatát mutatja be, egyben jelzi is a hazai szemlélet gyökereiben is érvényesülő (szerintünk főként) behaviorista pszichológia elvi és a szolgáltatási intézményrendszer gyakorlati dominanciáját (Völgyesy, 1996). A szemléleti háttér és az intézményi keretek kialakulása szorosan összefügg. Akár a hazai előtörténetet, akár a nemzetközit tekintjük, már a század elején megtalálhatók az első kísérletek. Az eszmei hátteret a pszichológiai gondolat inspirálta, ennek iskolai közegben való alkalmazását jelenti az intézményesülés kezdeti lépéssorozata. (Az Egyesült Államokban, pl. Michigan államban, 1907ben egy középiskolai igazgató, Jesse B. Davis illesztette a pályapedagógiai tartalmat tantervi keretek közé.) A helyi érdeklődést szolgáló elgondolás a tanulók elhelyezkedését a kor pszichológiai áramlatának megfelelően kívánta szolgálni. J. Davis a tanulók egyéni különbségét, egyéni aspirációit reprezentáló adatok alapján (tovább)tanulási és szakmai képzési, azaz pályaválasztási és magatartási, etikai útmutatást megfogalmazó rendszert épített a tantervbe, amely így az egyéni adatokra, eredményekre támaszkodva fogalmazta meg személyre szabott megállapításait, iránymutatásait. (Ezzel vált a kezdeti elgondolás az intézményesült formáiban célirányos pedagógiai gyakorlattá − vö.: Barkó, 1992. A témák ugyanakkor a századvég beszéd- és értelemgyakorlatok tantárgyi keretében, illetve ugyan e témák a szakmákról, foglalkozásokról szóló tanórai feldolgozásokban, ifjúság számára írt munkákban jóval korábban megjelentek, ha másutt nem, Comenius híres szemléltető nyelvtanítási munkájában, illetve Keszler: A kézműtan elemei (1846) című kötetben. Lásd Barkó, 1997. vagy egy későbbi forrást: Tanterv és útmutatások, 1941). A kezdeti elgondolás − annak ellenére, hogy az intézményesülésnek is az elején járt (célja, közvetlen feladatrendszere és funkcióját rögzítő leírás híján) − segített a tanulóknak jobban megismerni önmagukat, jellemvonásaikat, és emulatív szerepet játszott abban, hogy ne csak ismerjék a különféle foglalkozási szerepet, hanem azokat követendő modellként értékeljék, végül is a társadalom iránti felelősséget is vállalni képes munkássá válhassanak. (Lásd Baker-Gerler 2004., illetve az állampolgári, nemzeti nevelés fogalmával elhíresült német pedagógia jeles képviselőit Natorpot, illetve Kershensteinert). 24

Az egyéni különbségeket figyelembe vevő pályaválasztási konzultáció, tanácsadási gyakorlat kezdeti lépésit követően a továbbiakban a következő irányultságok figyelhetők meg: • A szakképzési, szakmai, foglalkozási szempontú, főként Pearsons 1909-es fellépésével mondván: a foglalkozás megválasztásához megbízható információra van szüksége az egyénnek egyrészt magáról a foglalkozásról, másrész önmagáról, ez a feltétele annak, hogy valaki megfelelő foglalkozást válasszon magának. • A pszichometriai szempontokat érvényesítő elgondolás szerint (Binet 1905-ös tesztje, Simon skálája, az ebből kinövő IQ, majd a kezdetben katonai célokat szolgáló Alpha és Beta papír-ceruza, illetve a csoportos, oktatásban alkalmazható teljesítményteszt 1917-ben). Mind a tesztek elterjedése, mind a feltáró beszélgetések, az információfeltárás egyre inkább szerves egységben jelenik meg a pályaválasztási pedagógiai, tanácsadási gyakorlatban. (Érdekes módon a tanácsadást és az iránymutatást, útmutatást megfogalmazó guidance-t az angol-szász szakirodalom élesen elkülöníti az irányultság különbségére hivatkozva: csoportból kiinduló tanácsadási folyamatot a tanári intencióra támaszkodó útmutatástól, hasonlóan a hazai gyakorlat zavart keltő szemléleti elkülönülésre a csoport szociálpszichológiai és pedagógia fogalmát illetően: szervezési mód a tagok aktivitásával, illetve ennek szervezeti formáját hangsúlyozva a tanár irányító munkájának dominanciájával.) • A szellemi egészség szempontját szem előtt tartó mozgalom a saját gondolat, az önálló gondolkodás fontosságát hangsúlyozta. A mozgalom híres könyve a „menj a saját fejed után” (1908) szabad fordításban ráirányította figyelmet a szellemi torzulások korai felismerésére, az egyéni fejlődés figyelembevételének a fontosságára Freud fokozatosan teret nyerő tanai alapján. • Jelentős állomás a mozgalomban, hogy a tanácsadás szakmai rangra emelkedik. A húszas években, a kötelező oktatás hatására a szakképzésben és az általános képzésben is fokozatosan elismertté válik a bizonytalan tanulókkal való foglalkozás (tanulással és a továbbtanulásra a jövőre vonatkozó elképzelések, tervek közös megfogalmazása szervezett keretek között). A hatvanas évekre főként az elemi iskolai problémákkal kapcsolatosan, majd a pályaválasztással összefüggésben lesz jelentős térnyerése a szakterületnek. (Ne feledjük a negyvenes évek terméke C. Rogers, az ötvenes évek terméke D. Super munka-érték-érdeklődés skálája vagy későb Holland és mások, illetve hazai adptációi. Super eredendően azt a konklúziót sugallja, hogy mindenki alkalmas valamilyen szakmára, foglalkozásra, ennek szerves folytatása az, hogy a munka és ember kiegyensúlyozott megfelelését, összhangját hangsúlyozzák, a pályapedagógiában pedig egyetemlegesen annak adnak hangot, hogy az egész iskolai pályafutást átfogó rendszerben kell gondolkodni az óvodától az érettségiig bezárólag (vö.: Baker-Gerler, 2004). Ennek lesz az eredménye az, hogy a hetvenes évekre az általános alapképzésnek részévé válik a pályapedagógiai tartalom, − egy csípős megjegyzéssel: felfedezik a pedagógia pedagógiai tartalmát (lásd a kolostori regulák foglalatossági kínálatát).

A pedagógia értékfogalma A pedagógiai értékfogalom a redukált tudományterület értékszemléletét jelenti. Az értékrend ebben a kontextusban (a pedagógiai enciklopédia nemzetközi irodalma alapján) motivációs tényező, amely valami elérendőre irányul, elősegíti az egyéni életet, annak kiteljesedését, vagy az emberiség általános célját, fennmaradását szolgálja. Az említett kézikönyvben foglaltak szerint pedagógiai értékek kétfélék lehetnek. • Objektív (tárgyiasult, a társadalmi valóság objektivitásából adódó, nem viszonyítás nélküli) értékek azok a dolgok, amelyek ténylegesen segítik az emberi életet. Ilyen értelemben racionálisak, mint pl. a tiszta víz, a friss levegő, a szabadság, a béke, a tudás, az emberhez méltó munka, a család, az egészség, a szeretet, a szépség, amelyek a kultúra meghatározott elemében, a tradicionális tartalmakban jelennek meg (témakörök, tantárgyak, aktualizált művelődési tartalmak formájában). Ebben az értelemben a megelégedettség, objektív, kizárólagosan érvényesülő érték.

25

•

A szubjektív értékek olyan dolgok, amelyek szubjektumszerűek, egyéni megfontolásból, viszonyításból születnek, amelyekről valaki úgy gondolja, hogy fontos számára, ebben az értelemben a teljesítmény foka, mértéke szubjektív érték. A fenti fogalmak természetesen viszonylagosak. A teljesítmény objektív érték abban a tekintetben, ha a teljességre vonatkozik (ekkor értékkoherenciája megfelelő), s szubjektívvé degradálódik (felbomlott értékkoherencia, értékromlás), ha olyan helyzetben valósul meg, „teljesedik”, ami nem teljesül: azaz félbehagyott, nem befejezett, befejezhetetlen teljesítmény, produktum, feladat stb. Ennek káros pszichés következménye lehet a kielégületlenség érzése, a frusztráció. Az értékek és az oktatás, nevelés célja. Az oktatással összefüggő érték az, ami objektíve (a tökéletesen elgondolthoz mérten) szükséges, nélkülözhetetlen, szubjektíve fontos a felnövekvő generáció növekedésében, gyarapodásában. (Az előbbi példára utalva szükséges a kontrollt követő értékelés, de igazi értéke a teljes, a normához mért – és nem a statisztikai átlaghoz viszonyított – visszaigazolt elismerésnek van: "megfelelt", "érett", "doktorrá fogadom" stb., szemben az elmarasztaló osztályozó skálával.) A pályapedagógia értékrendszere. A gyakorlati pályapedagógia ugyan egyetemlegesen didaktikai és neveléstani irányultságú, de a szükséges ismeretrendszer, az ismeretek megszerzésének módjai, eszközei határozottan elkülöníthetők (a tanulás, a tanulás eredményessége, tanulási stílusok). Kialakítható az az értékrendszer – ebben az értelemben valódi értékközvetítő folyamat –, amelyben a kultúra és a munka összetartozó értékként jelenik meg a pályaválasztás folyamatában, a munkavégzés vállalásában és fenntartásában, a pályafejlődés stádiumain átívelő életútban, illetve az egyéni és a társadalmi célok összeegyeztetésének a kivitelezhetőségében, az életfeladat teljesítésében.

A pedagógiai folyamat értékközvetítő funkciója, a működés menete A pedagógiai hatásrendszer folyamat jellege. A pedagógiai ügylet – ahogy Herbart nevezte – társas viszony, olyan helyzet, amelyben a résztvevők kölcsönösen hatnak egymásra. Jellemzői: • A hatás célirányos, szervezett és fenntartásában, működésében nyelvi és nyelven kívüli elemek által megformált, kifejezett kommunikáció. • A kommunikáció üzenetváltások sorozata, diszkurzív folyamat, amelyben a felek intencionális beszéde, meggyőző, hatni akaró üzenetváltása zajlik. • Az üzenetváltás folyamata mindaddig tart, amíg a folyamatot kiváltó probléma, kérdés a kölcsönösen értelmezett és megértett, elfogadott válaszban meg nem állapodik. A probléma olyan késztetés, amely elindít egy dinamikus, racionálisan (célszerűen) felépített cselekvéssort (interakciót), ebben az értelemben • motivált, • egyéni indíttatású, saját céljaink elérésére törekvő érdek, amely (a nem stratégiai elveknek köszönhetően) • egyenrangú felek gondolatcseréjében, diskurzusában nyer veszteség nélküli elfogadást, megértést, alávetettséget, megszerzett ismeretet, elfogadott álláspontot érzelmi azonosulásunk kíséretében (→konfliktus). Ez a pályapedagógiai hatásrendszer olyan kommunikációs kapcsolat, amelyben az érintkező felek célja az életpályával, foglalkozással, munkával kapcsolatos választás, a döntési folyamat nem stratégiai elvű diskurzusának a fenntartása. (Nyílt, nem lezárt, problémára irányuló, feleletváró diskurzus.) A pedagógiai processzus szervezett és célszerű hatás és ellenhatás, a kommunikációs kapcsolatban álló felek válaszainak és viszontválaszainak a sorozata (a választás feltételeinek a 26

kialakítási folyamata), szukcesszív, azaz időbeli egymásutánban kiteljesedő attribútumú, az alábbiak szerint: • tárgya a közös tartalomban manifesztálódó ismeret (információ, üzenettartalom), • funkciója az üzenettartalom közvetítése • alapja a személyközi kapcsolatban megjelenő kommunikatív aktus, cselekvés. • A megnyilvánulás intencionális (emotív és motív), a kölcsönös hatás kiváltására törekvő együttműködésben, • intencionalitásának gyökere, forrása az ismerettartalomhoz fűződő értékviszonyban van, az értékelt dolgok és jelenségek, fogalmak meghatározott megnyilvánulásában, manifesztációjában (az értékesnek nyilvánított az érték: pl. munka, tudás, kultúra). Az értékközvetítés folyamata. A pedagógiai folyamat a társadalmi értékrend közvetítője. A társadalmi értékrend normái azokat a magatartási elveket fogalmazzák meg, amelyeket a felnövekvő generáció számára az iskola tradicionális feladataként teljesít. Az iskola hagyományosan a kultúrát és a kultúra általános fogalomkörébe tartozó társadalmi normarendszert közvetít. A magatartásban nemcsak a magatartást meghatározó elvek, hanem az elveket hordozó tartalmak, helyzetek, formák, viszonyok is beletartoznak. A kulturált viselkedés sohasem pusztán társasági modort, viselkedést, hanem a megnyilatkozások helyzethez igazodó tartalmát is magukban foglalják. A pedagógiai folyamat – egészlegessége ellenére – neveléstani, didaktikai irányultsága, a folyamat kommunikatív jellege alapvetően meghatározza a folyamatban részt vevők tevékenységét, a személyközi kapcsolatukban megjelenített viselkedésformákat. Az értékközvetítés (vö.: közvetít, közzé tesz, kommunikál) pedagógiai értelemben azt jelenti, hogy a kultúra azon tartalmát kínáljuk föl követendő példaként, amely a múltbeli tapasztalat valóságos megerősítésével igaznak, jónak tűnhet föl, és az értékelés aktusában szépnek mondható. (Vö.: példaként - a tanítás ’mutatni’-t jelent, ’példá’-t az ’utánamcsinálásra’, igaznak - az igaz eredeti jelentése ’felfedezett’, ’valóságos’, eredeti jelentése tökéletes, teljes, esztétikusnak – azaz érzelmileg is elfogadottnak, hiszen az esztétikai, ’érzelmit’ jelent eredetileg. Ez utóbbi alátámasztására a motor (’késztetés, kimozdulás’) szónak jelentéshasadással két kifejezése él a pedagógiában is: a racionális elfogadottságot eredményező motiváció és a nem racionális elfogadottságot eredményező emotio, azaz ’érzelem’. A pedagógiai folyamat eredményeként a dolgokat megérjük és elfogadjuk, azaz érzelmileg is azonosulunk velük, végeredményben megszeretjük, feltétel nélkül elfogadjuk (vö.: agapé és érosz), értékesnek tartjuk azt, amit tanulásunk eredményeként teszünk, csinálunk. (Lásd még Barkó: Kommunikatív didaktika 34. és azt követő lapokat, illetve a 211. és azt követő lapokat.) A fentiek a pedagógiától, a pályára nevelés pedagógiájától különösen nem idegenek, hiszen az értékek és a pedagógia ilyen értelemben való kapcsolata nyilvánvaló. Az egyéni irányultság kérdése. A nevelés ugyan valóban kétpólusú, társadalmi bélyegű (a fenti példával a társadalmi reflexiót a tanár egyéni példája által közvetített) értékközvetítő folyamat, de individuális (én és te viszony van – lásd pl. Buber), a résztvevők individualitása, gondolkodása, beszéde, világnézete, ha úgy tetszik személyisége, emberi méltósága folytán. A céltartalom a konkrét nevelési tevékenységben már a napi élet (nem ’lét’), a mindennapok problémája, valós társadalmi közeg, redukált területre érvényes életfeladat kérdése (filozófiai értelemben moralitás és erkölcsi magatartás, illetve emberhez méltó munka, munkakínálat, feltétel, körülmény, elismerés). Az egyéni irányultság kifejezési formája. A nevelés folyamatának, az életpályára való felkészítésnek, mint az egyéni életfeladatra való felkészítésnek a személyközi kapcsolatrendszerre épülő sajátos kerete van. E folyamatnak a kommunikációs viszonyt reprezentáló jellegzetességei az alábbiakat foglalják magukban. • A különféle beszédhelyzetek (foglalkozások, tantermi és tanórán kívüli foglalkozások, a szociális, társas hatásrendszer elemeit bátran alkalmazó csoportfoglalkozások, 27

tanórák) az iskolai közegben a direkt és indirekt, továbbá a szabad tevékenységek és irányított tevékenységek, kölcsönös üzenetek (interakciók révén) váltják egymást. • A teljes kommunikációs eszköztárt fölvonultató beszédtársak, mint egyenrangú felek, csoporttagok vesznek részt a kommunikációban, álláspontjuk “lebeg” (a kettőnk diskurzusában az ún. harmadik lehetőséggel). • Ez a “fenntartott”, előmutatott” – azaz tanított, tanulásra, követésre, illetve elfogadásra ajánlott –, és belső késztetésből fakadóan választ váró: direkt, egyértelmű, megfellebbezhetetlen, elfogadható, érzelmileg is telített választ. • Az intellektualisztikus irányítás itt racionális ösztönzést jelent (a foglalkozásokon nincs jeggyel értékelhető válasz, önvallomások vannak, aspirációk, vágyak, intimitások, személyes történések, ráhangolódás, érzelmi azonosulás stb.). Ez ugyancsak kettős hatású: én ösztönözlek, provokállak – azaz szólásra – késztetlek: válaszra, és viszont: te azáltal vagy ösztönözve, hogy a saját problémádra keresed a választ. A válasz jellemzője: • Gyakorlati, tapasztalati, meggyőző bizonyító erejű és érzelmi telítettségű elfogadottsága van. • A racionálisan motivált (vö.: 'mot'→motor) ösztönzésnek egyetlen kritériuma van, hogy ti. független a következménytől: a jutalmazástól vagy a büntetéstől, ezért etikus. • A mérlegelés egyként vonatkozik az indítékra és az eredményre, a kölcsönös visszautalás (etikai) kötelezettségével mindaddig, amíg a felkínált lehetőséget aktívan el nem fogadtuk tevékenységválaszunkban, viselkedésünkben (hallgatunk a tanácsra, kipróbáljuk a javasolt eljárást, a minta alapján megoldjuk a gyakorlópéldát, követendő mintát látunk valaki példájában stb.) Ez a racionális ösztönzés, a meggyőzés, meggyőződés értéke. A pályapedagógia szervezési módjában kifejeződő egyéni irányultsága. Szervezési módjában, illetve a didaktikai, neveléstani céljainak megvalósításában közvetett eljárásai a differenciáltságot tartják szem előtt. A differenciáltság lehetővé teszi, hogy módszertani eszköztárában a csoport, a kiscsoport tevékenységét (szociálpszichológiai értelemben is) a veszteségmentes konszenzusra törekvés jegyében alakítsa, szervezze, irányítsa. Ennek következtében rendkívüli szerepe van a módszertani eszköztár, a szoros értelemben vett pályaorientáció kialakításában a kommunikációs gyakorlatoknak. A tanulás mint az értékrendszer elfogadásának a folyamata. A fentieket folytatva a szervezett iskolai tanulás folyamata a társadalmi hasznosulás céljával szervezett, így az életvezetés – az élet feladatainak való megfelelés, értelmes élet, értelmes, hasznos munka, maga a konstruktív életvezetés – tágabb értelemben az ember önreflexiójának eredménye. A tudásban, önmagunk és a környezet megismerésében megtestesülő magatartás egy meggyőződéssel vallott és követett életfelfogás, e meggyőződés alapján felállított értékrendszer követése: életfeladat teljesítése. Célja a cselekedetek értelmezésére, értékelésére támaszkodó tapasztalatszerzés: normák és szabályok elsajátítása, azaz valóban az életre való felkészülés: tanulás a legszélesebb értelemben. Ezáltal a pedagógiai folyamatban kimunkált, felszínre kerülő tulajdonság, megerősített tevékenységválasz már lehet konstruktív (építő) életvezetés, az életfeladatunk vállalásában, a tenni akarásban, tevékeny életben, a munkánkban, amely az élet felé, a közösség felé fordítja tekintetünket, hogy benne majd újra fölismerjük önmagunkat, társas lény mivoltunkat. Ahogy Payot mondja több mint száz éve megjelent nagysikerű munkájában, a dolgos ember befelé fordul: „megelégszik önmagával”, nem függ másoktól, munkája „élő forrás”, a munka „maga a szabadság”(→értékkategóriák).

A társadalomba való beletagozódás problémái

28

A pedagógiai cél a társadalomba való tagozódás lehetővé tétele (a tudás, a kultúra és a munka értéke). A célokban megjelenített norma a társadalom értékrendjén nyugszik. A társadalommal való kapcsolat kialakításában két eset lehetséges, háromféle megoldással. Az első esetben a társadalmi tapasztalatból eredeztetett normát állítunk, pl. a pedagógiai irodalomból ismert normatív értékelést, vagy a magatartás normájává tulajdonképpen a torzult társadalmi szokásrendszer viselkedési megnyilvánulásait tesszük. (Félreértés ne essék, szokásszerűen is lehet helyesen viselkedni, hiszen ebben az értelemben a szokás valamely viselkedésegyüttes kifejezésben elkülöníthető fokára, mértékére utal, vö.: a pedagógiai gyakorlottság, rutin, készség fogalmával.) cél

elv

Az értékelés a gyakorlatban megvalósult célt fejezi ki, teszi normává

az elvet formáló gyakorlat

a gyakorlat

A második esetben a társadalmi tapasztalatot meghaladó – transzcendens – normát választunk. Ez utóbbinak két megoldása lehetséges: vagy túlságosan távoli, a tapasztalattól távol eső norma szerint viselkedünk, tűzünk ki ennek megjelenítését szolgáló célokat, ez a “remete” állapot, vagy a tapasztalatit meghaladva, de mindvégig megtartva a kapcsolatot a tapasztalati világgal fogalmazunk meg a társadalmi tapasztalattól eltérő, a fölött álló normát (az ábrát lásd alább). A társadalmi reakció az egyik esetben semleges, nem vesz tudomást rólunk, kirekesztődünk, mint az említett remete. A másik esetben, annak mindkét formájában reakciót váltunk ki. A társadalmi tapasztalattól távolodva válaszként fokozatosan nő a társadalom retorziója. Olyan esetben, amikor az új norma totálisan eltérő elvet, ideált követ (lásd idióta), de a mindennapi élet alapvető kérdéseire reflektál – szemben a társadalmi kapcsolatnélküli távolsággal –, a társadalom válasza is végletes. (Lásd a mártírok, áldozatok “krisztusi” tettét. Ugyanerről szól Ady A Hortobágy poétájában, s ugyanez Mahatma Gandhi tragédiája, Antigoné áldozata.) Az értékes tett egyszerre nem és igen (a nem tehetem ’éthosza’ és az ’erkölcs’ parancsa). Re Norma mete A tapasztalatot meghaladó cél, norma Tapasztalati cél A fejlődés A gyakorlat A cél és norma összefüggése. A két megoldás közül az utóbbi előnye a következő. A tapasztalaton túl mutató norma még őriz annyi valóságra vonatkoztathatóságot, relevanciát, hogy hiteles, életszerű legyen. E norma követése teszi lehetővé azt, hogy maga a tapasztalati világ is közelítsen az elgondolt, transzcendens – nem szokványos nem mindennapi, megszokott – normához. Ez az erkölcsi fejlődés, és általában a fejlődés alapja. Ebben az értelemben a “feladatok nyílt végű folyamatos ideálok” (→platóni ismeretelméleti háromszög, lásd Barkó, 1998). A feladatban a cél konkretizálódik. Ha a feladat és a cél világosan elkülönül, akkor a pedagógia normája rajzolódik ki, sajátos értéktartalommal telítődve a tanuló számára. (Vö.: a pedagógia normativitása.)

29

Az egyéni és közösségi értékrend koherenciája Az erkölcsfilozófia kulcsfogalma (lásd korábban) az éthosz a tradíció (az akolbeli szokásrend, erkölcs, morál) által szentesített szabályrendszerrel szemben az egyén cselekedeteiben megjelenő, e szokásrendszertől független, sajátszerű értékítéleteken alapuló renddel azonos. (Lásd a keresztyén etika szófejtését, amely mereven elutasítja a társadalmi gyakorlatban gyökerező etikai tartalmat, a ’mos’-ból eredeztetett szokást, ’morált’ az éthosszal szemben – vö.: Sebestyén, illetve a lelkiismeret fogalma, Schneller, Imre S. egyéniség fogalma – Tettamanti, 1932.) Ezért érték az egyéni, új, kreatív, teremtett, kimondott, megfogalmazott válasz. Ha e szokásrenden felüli kozmikus ’rend’ elfogadásáról van szó (kozmosz≈rend), ennek hitelesítése az egyén cselekedetei által teremti meg az éthosznak az egyénben rejlő egyediségét és szellem vezérelte, racionális kötöttségét, moralitását. Ebben az értelemben az erkölcsileg helyes nem a közösség mércéje (az erkölcsi heteronómia egyik formája), hanem az egyén fölismeréseinek, tudatos magatartásformáló erejének a letéteménye (autonóm erkölcsiség). Ami erkölcsös, az ésszerű is egyben (ezért kötelesség, lásd Kant). A reflexió tehát valóban az elgondolt ésszerű (racionális) cselekvés, amely több féle irányba mutat: • a gondolkodó egyénre helyezett hangsúllyal filozófiai, • a meggondolt, értékelt tett hangsúlyával etikai, • a visszaigazolásra helyezett hangsúllyal ismertelméleti, • a gyakorlati elvonatkoztatás tanulságával didaktikai, • a visszaigazolás mikéntjére nézve kommunikatív. Végezetül az értékek és a pedagógus viszonyát elemezve azt kell mondanunk, hogy a pedagógiai tartalomban megtestesülő értékrend mégiscsak áttételesen hat. A lényeg sohasem a szituációtól független tartalmon, hanem az értékekhez főződő viszonyban van • önmagam és mások, • önmagam és a környezetem, • önmagam és a világ, a körülöttem levő természet, • önmagam és a világ, a mindenség, Isten, illetve • fenti kapcsolódási lehetőségeinek konkrét formája: a kultúra, a tudás, a munka, az élet, az ember és környezete stb., illetve • ehhez fűződő viszonyom, értékelési effektusom, • ennek megfeleltetett érzelmi telítettségű válaszom. A pedagógiai munka eredményességét áttekintő vizsgálat azt mutatta, hogy az eredményesség számos tényezője közül a tartalom alapos ismerete, a tartalmat közvetítő módszertani kultúra és a pedagógus tevékenységének feltételeként megjelenő képességfedezeti háttér játszik domináns szerepet (Szlovák, 1999). E tényezők arányaikat tekintve csaknem teljesen uralják a terepet, de mégis marad egy érintetlen rész, a pedagógiai munkában megjelenő értékrend csekély százalékos aránya is. A vizsgálat arra hívta föl a figyelmet, hogy az érték mégis csak inkább viszony és nem tartalmi kérdés, hiszen a pedagógiai munka eredményességében nem maguknak az értékeknek, hanem az értékekhez fűződő viszonynak van perdöntő szerepe. Ez a viszony abban az érzelmi telítettségű állapot kifejezésében jelenik meg, amelyet kijelentéseinkben, érveinkben, állásfoglalásainkban, tanácsainkban közzéteszünk, azaz válaszolunk. Ez a válasz érzelem gazdag, kifejezett, egyértelmű és nem racionális, legalább is számos nem racionális megnyilvánulással kísért, összefoglaló névvel a szándékon túlmutató, azaz metakommunikatív. A vizsgálat eredménye azt mutatta, hogy a közvetített érték és a vállalt érték azonossága eredményes pedagógiai munkát vetít előre, míg a vállalt érték és a közvetített érték között feszülő ellentét (diszkrepancia) a pedagógiai hatást, ha úgy tetszik a másik emberrel való kapcsolatunkat, szűkebb és tágabb értelemben egyaránt, meggyőzni szándékozó érvelésünket álláspontunk elfogadására teljesen eredménytelenné teszi.

30

Ennek magyarázata nem az érvek logikus rendjében, szakmai fogalomrendszer használatában, a szakmai felkészültségben, a verbális kifejezőerőben, tudásban, kommunikációs gyakorlottságban, arravalóságban vagy képességfedezeti háttér különb-különbféle hiányosságaiban keresendő. Az eredménytelenség oka a kommunikációs kapcsolatnak az a tulajdonsága, amely a megnyilatkozással való azonosulást vagy annak hiányát egyértelműen jelzi. A kifejezések nyíltsága ezt a kettősséget hordozza: az érzelmi telítettség azonosságát vagy eltérését. (Az igaz kijelentések mindkét fél érzelmi állapotát kifejezik: a kifejezés emocionális töltetét és az a hallottakkal való teljes érzelmi azonosulást (vö.: a szerelmi vallomásba mindkét fél belepirul). Így a közvetített, de nem vállalt értéktartalmak jelzése „tudatos”, helyesebben szándékos, „stratégiai”, és mert metakommunikatív, a jelzés, a kifejezetten túlit erősíti. Az érték elértéktelenedik, hiszen önértékét, a következménytől függetleníthető igazságát veszti el, amikor rajta kívül álló célt kell, hogy teljesítsen. Ezáltal hamis tartalommá válik, amellyel nem azonosulunk, s a hallgató a nem kontrollált jelzésrendszer eredményeként nem hiteles, hamis üzenetként kódol. („Azért mondom, hogy hidd el, nem azért mondom, mert szerintem így van.”) A pedagógiai folyamat hármas tagozódásában • a befogadás a tartalmi dominanciát, • a kifejezés a viselkedésválasz megszületésének a folyamatát, • a kifejezés módjában a hatáskifejtésnek a tartalmi elemek révén megvalósuló mikéntjét foglalja magában. A befogadás és kifejezés a kommunikációs helyezet kontextusában váltakozó szerepeket jelent, s ez a kommunikáció alapkategóriája. A hatás akkor lesz eredményes, ha a szerepek váltakozó módon jelennek meg a befogadó és kifejező szándék egyetemes és kölcsönös kötelezettségében. Ebben az értelemben a tanár és a tanuló, általában a felek, a kliens és tanácsadó, főnök és beosztott viszonya jellegét tekintve kommunikatív, alapját tekintve etikai viszony. Ez a kettősség kötelezettséget ró ránk, azt, hogy a tematikai redukcióra hivatkozva az egészleges, a teljes, ha tetszik: a filozófiai szintű előfeltevéseket ne hagyjuk figyelmen kívül. Csak így lesz a gondolat emberi szó, a megértett: élet.

A MUNKANÉLKÜLISÉG LÉTREJÖTTE, JELLEMZŐ FORMÁI A munkanélküliség hazai előtörténete, problémái A pályapedagógia és munkanélküliség. A pályaválasztás fontosságának ilyen mértékű előtérbe kerülése annak a gazdasági viszonyokban bekövetkező változásoknak köszönhető, amelyek a munkaerő piaci struktúrában tapasztalhatók. A pályapedagógia annak a megelőző társadalmi akciónak az eleme, amely lehetőséget lát abban, hogy a szervezett iskolai oktatás keretei között csökkenthessük a potenciális munkanélküliek számát. Történelmi hátterét vizsgálva megállapítható, hogy Magyarországon a munkanélküliség – mint minden kapitalista, a szabad piac gazdasági szabályait figyelembe vevő társadalomban – a világháborúkat megelőző évtizedekben folyamatosan jelen volt. Ismeretesek azok az agrármozgalmak, amelyek a múlt század végén hazánkban zajlottak. Ez az az időszak, amikor a túlnyomórészt mezőgazdasági munkásság tömegesen válik először idénymunkássá, alkalmi munkássá, majd munkanélkülivé: azaz önálló életvezetésre alkalmatlanná. Ismerjük ennek a szomorú jelenségnek a kiváltó okait éppen úgy, mint szociográfiai, gazdaságtörténeti vagy éppen irodalmi feldolgozásait (Szántó Kovács János működése, Féja Géza, Szabó Zoltán, Veres Péter, az akkor még hiteles Erdei Ferenc vagy Szabó Dezső, Móricz, Tömörkény írásai, novellái, illetve az amerikai Steinbeck szép regényét). Természetesen a jelenségek, tények elemzése a fenti szemlélet különbözőségének következtében más és más formában jelentek meg az említett feldolgozásokban. Szemléltetésül álljon itt egy békési kis falu, Bélmegyer településtörténete. 31

A falu Árpád-kori eredetű neve régi korok emlékét őrzi. A XIV. századtól kezdve folyamatosan lakott település volt, néptelenné érdekes módon nem a török dúlás, hanem a Rákóczi szabadságharcot követő évek eseményei tették. Mint közismert, a töröktől visszafoglalt területeket a Habsburg önkény sajátjának tekintette, s a magyar tulajdonjogot semmibe véve elrekvirálta a felszabadított területeket. Ez a több évtizedes jogtalanság, a gyakran hiábavaló peres útra terelt igazságkeresés volt a kirobbantója a nemesi fölkeléseknek (évszázados jogosultságokat kellett a háborús dúlás következtében gyakran elveszett okiratok hiányában igazolni), s jellemző a helyzet tarthatatlanságára az uralkodóház vehemenségére, hogy több esetben a törökkel való megegyezés volt az inkább járható út (lásd Tököly példáját). A másik nagy csapást az jelentette, hogy a felkelésben való részvétel jószágvesztéssel járó büntetést vont maga után, így érthető, hogy a falu 1703-at követően elnéptelenedett, a birtok kincstári birtokká nyilváníttatott. 1720-ban III. Károly több békési faluval együtt udvari szállítójának adományozta. A múlt század végén kezdődött meg a nagybirtokokon a bérleti rendszerben való gazdálkodás feltétele: mintegy 3-6 hektáros parcellák kimérésével és bérbe adásával. A második lökést a Nagyatádi-féle földreform hozta meg, amely olyan lendületet adott a környék vállalkozási kedvének, hogy 1939-re évente 50-100 hektár került kisbérlők kezére közgazdasági feltételekkel (bérleti díj, beruházási kölcsönök hosszú lejáratú kamata), – az értékkoherencia példájaként! Az önállóbb élet feltétele visszahatott a falu erőteljes fejlődésére. A mintegy ötvenéves időszak alatt a falu közössége megszervezte az olvasókört, óvodát, üzlethálózatot, kereskedelmi hálózatot, állategészségügyi szolgálatot, szakszerű mezőgazdasági feltételeket, gépesítést, fásítást vagy nemesített fajtakiválasztást és elterjesztést. Ezt a töretlen fejlődést a háború eseményei törték meg. Az 1945-ben bekövetkezett földosztás közgazdasági szemléletet mellőző megoldása körülbelül ugyanannyi ideig állta az idők próbáját. Az eredmény: a rendszerváltás évében ugyancsak negyvenöt év elmúltával háborús események nélkül omlott össze. Ma a visszakapott földeken régi tulajdonosaik egyénileg vagy a fél-állami tulajdonból megalakult kft-kel közösen gazdálkodnak utóbbiak gazdasági fölényének, feltételeinek engedelmeskedve. (Általában a gépesített nagyüzemek gépparkját az új tulajdonos saját földje megművelésre bérli egykori, tulajdonossá lett tulajdonostársai köréből szervezett gazdasági társaságtól.) A történelmi idők példája és a jelenkori események magyarázatára eltérő tényezőket kell figyelembe venni. Az 1895-ben megindult változások előidézői egy több évszázadra visszanyúló értékrendszert, termelési tapasztalatot tudtak maguk mögött. A társadalmi önszerveződés értékrendje arra a tudásra támaszkodhatott, amelynek általánosan elfogadott, bevált menete, tartalma meggyőző erővel bizonyíthatta életképességét mind a szervezet külső formáit (önkéntesen szerveződő gazdasági társaság), mind a szervezetbe tömörülők egyéni tudatát illetően generációk felhalmozott tapasztalatával. (Lásd az amerikai kivándorlást nem vállaló telepesek vállalkozási kedvét a szikes, terméketlen talajon, a tanyavásárlás és építés lankadatlan lendületét. Némi vigasztaló jeleként annak, amit Németh László a legnagyobb tragédiának tartott a tömeges kivándorlásokkal kapcsolatban, nevezetesen azt, hogy éppen az a réteg menekült az ismeretlenségbe, amelyikben még egyáltalán megcsillant a vállalkozás – a nagy felfedezőkkel egyenértékű – szikrája).

Ezzel szemben a mai helyzet jelentősen eltérő körülmények közepette alakult ki. Ez a helyzet csak bizonyos értelemben jó megoldás (azaz nem etikus, értékes). Az a lakosság, amelyik ebben a miliőben élte meg a változás idejét, még rendelkezett bizonyos termelési tapasztalattal, amely lehetővé teszi számára az értelmes emberi tevékenységet, de társadalmi tapasztalatán nyugvó értékrendszere, különösen például a munkához, földhöz, magántulajdonhoz, gazdálkodáshoz fűződő viszonya, illetve ebben a viszonyban megtestesített értékrendje két-három generációra visszamenően más, tisztázatlan. A tulajdonhoz fűződő értékszemlélete: magántulajdon, szövetkezeti tulajdon, állami tulajdon, illetve ennek keveredése: közös tulajdon. A mai, főként vidéki munkanélküliségnek éppen az a legnagyobb problémája, hogy az értékrendszerbeli rombolás a gazdaság szféráját is átjárta, ez a huzamos átalakulási folyamat az értékkoherencia felbomlási folyamata. Ilyen megoldásnak tűnik föl a fokozatosan értékét vesztő ipari (és mezőgazdasági) tömegáru termelése, a magántermelés tisztázatlan egykori formái: gebin, a ”fusi”, a GMK. Ugyanez folytatódik a mezőgazdaság nagyüzemi átszervezésében, és az itt ismert magánérdeket szem előtt tartó háztáji „virágzó” rendszerében, majd az alapítók vagyonának a később csatlakozók – különösen a vagyontalanok és a vezető réteg – számára kreált közös tulajdonná nyilvánításában, az eredeti parcellák összeszántásában, a földtulajdonhoz kötődő érték szétrombolásában. (Ezzel kapcsolatban lásd Tomka, 2000. és ott idézett munkáit, a termőföld és hazai jogrendszer, illetve az EU csatlakozás feltételrendszeréről. – A vidék egyébként a ’vidéket birtokló’-t jelent.) Ez a folyamat generációkat fosztott meg attól, hogy az új körülményekhez igazodó, azokat az egyetlen lehetséges módon, tisztán kifejező értékrendszerrel intézményesen kapcsolatba kerüljön. (Lásd majd később a fantomvárosok hiányát a nem mezőgazdasági termelést jellemző példa kapcsán.) 32

Feltehető, hogy napjaink munkanélküliséggel kapcsolatos problémái hívták életre az iskolai pályaválasztási feladatok újraértelmezését, amelynek következménye lett a pályaorientáció adekvát tartalommal való kitöltése mellett a pedagógiai kompetencia végiggondolása. (A fenti falu példája erre is utalt: az önszervezés egyik első lépése volt a kulturális felemelkedés körülményeinek a megteremtése – lásd az organikus építészet elméletét).

A munkanélküliség Magyarországon. A munkanélküliség Magyarországon a századfordulót megelőző évtizedekben jelentkezett először. Az első világháború előtt, a kiegyezést követően is Magyarország elsősorban agrártermékeket előállító ország volt. (Már Comenius szorgalmazza a mezőgazdasági ismeretek mellett az ipari, kézműves mesterségek terjesztését. A 1848/49-es szabadságharc alatt a tüzérségi feladatokat szinte kizárólag morva tüzérek látták el, az alföldről besorozottakat nem lehetett „átképezni”.) Az 1869-es népszámlálás adatai szerint a lakosság 75%-a volt mezőgazdasági foglalkozású, s ez az arány 1910-re 62%-ra csökkent, míg az iparban, kereskedelemben és közlekedésben dolgozók aránya ugyanezen időszak alatt 12%-ról 26%-ra emelkedett. Az egyes ágazatokon belüli munkaerő felesleget az akkor még jórészt szezonális ipari munka fel tudta szívni. Az évszázad utolsó évtizede a gazdasági fellendülés ideje volt, amelyet a század első évtizedében gazdasági hanyatlás követett. Az 1913-ban kezdődő gazdasági válság a világháborúba torkollt. A világháború termeléstöbblete, a hadiipar kiszolgálása ugyan felszívta a meglevő munkaerőt, azonban a háborút követő gazdasági és politikai összeomlás, az iparilag fejlettebb területek elcsatolása, a korábbi gazdasági rendszer szándékos csonkítása, szétzilálása újabb jelentős számú munkanélkülit teremtett (pl. a kitelepített, visszatelepített lakosság lásd erről Illyés Gyula memoárregényét). A kormányzat próbálkozásai a rendkívüli helyzetre tekintettel csak kevéssé tudtak hatni (katonai érdemek elismerése, a vitézi rend alapítása, amely mára újra nemzetközi elismerésnek örvend, a vitézi rend földtulajdonnal való elismerése, a kultuszkormányzat – Klébelsberg Kúnó – oktatáspolitikája az értelmiségi munkanélküliség enyhítésére: egyetemszervezés, iskolaépítési program. A két világháború közötti időszak első felében a világ gazdasági válságsorozata éreztette hatását, de jelentős fellendülést hozott a bethleni konszolidáció. A munkanélküliség alakulásában szerepet játszott az agrárnépesség ipari termelésbe való vándorlása. 1941-re ez az arány 49%-ra csökkent, az iparban foglalkoztatottaké 25%-ra, a kereskedelmi és közlekedési ágazatok dolgozóinak aránya viszont 35%-ra emelkedett. A háború közeledtével az ipari munkanélküliek száma fokozatosan emelkedett. A húszas évek százezres munkanélküli tömege 1930-ban már 156.000, 1933-ban pedig 200.000, a háborút közvetlenül megelőző időszakban a munkanélküliek aránya a 15%-ot is elérte. Hasonló helyzetben voltak a mezőgazdasági munkások is. A húszas években némi javulás mutatkozott, de a harmincas évek elejére már több mint 600.000 volt a számuk. Ezen a helyzeten a haditermelés újbóli beindulása ismét változtatott. A munkanélküliség létrejötte a rendszerváltozást követő években. Ma a munkanélküliség létrejöttében általában a következő tényezőket szokta figyelembe venni a szakirodalom. • A nagyüzemi termelési rendszerekben bekövetkező technológiai fejlődés, amelynek az lesz a következménye, hogy a korszerűsítés együtt jár azzal, hogy kevesebb munkaerőre, élőmunkára van szükség. • A termelési racionalizációt a szervezeti racionalizáció is követi, bár ez nem minden esetben jár elbocsátásokkal, hiszen a műszaki fejlesztés inkább megtartja vagy növeli a kvalifikált munkaerőt. A nagyüzemi termelésben bekövetkező változások azonban nemcsak a technológiai fejlődés eredményei. A változásokat előidéző okok között első helyen áll a külső körülmények rendkívül gyors változása, amely a nagyság tehetetlensége, lassú reagálása következtében gazdasági eredménytelenséget okozott (amelynek csak külső eleme, oka az, hogy megváltozott a felvevő piac, illetve a korábbi piacok elvesztek). Magyarországon ez utóbbi sokkal nagyobb hatást gyakorolt a 33

munkanélküliség létrejöttére, számának hihetetlenül gyors emelkedésére, mint a technikai haladás, a műszaki technikai forradalomnak mondott, de valójában stagnáló, egy adott lehetőség hosszú távú kihasználására berendezkedett ideológiai szemléletű műszaki fejlesztési és gazdasági politika. (Természetesen ellenpélda is akad: 1993/94-ben Finnországban a munkanélküliség aránya 20% körüli, amely ellentmondani látszik annak, hogy a műszaki fejlettség egyedül gátat szabhat a munkanélküliségnek.) A szellemi kapacitás fokozása. A kellően képzett munkaerő nem manuálisan, hanem szellemi kapacitásával vesz részt a termelésben. Arányai megváltoznak, de annyira mégsem, hogy pótolni legyen képes a manuális kieső munkások számát. Hazai vonatkozásban egy kicsit másként alakult a helyzet. A kvázi közgazdasági körülmények kvázi racionalizálásokat hívtak életre. A hetvenes évek közepén már kimutatható volt a felsőfokú végzettségűek nem megfelelő színvonalú foglalkoztatása. Ez valószínű annak is következménye lehetett, hogy a szellemi tőkét a túlszabályozott piac (pl. a KGST) nem követelte, ezért a magasan kvalifikált szakemberek a fejlesztő munka helyett végrehajtói feladatokat láttak el. (Lásd a diplomás pályakezdők beválásával, foglalkoztatásával foglalkozó hetvenes évekbeli szakirodalmat különösen a Felsőoktatási Pedagógiai Kutatóközpont kiadásában megjelent munkákat.) Ez végső soron oda hatott, hogy a termékek technikai színvonala oly mértékben elmaradt a fejlett államok ipari termékeitől, hogy a piacgazdasági, tehát valós – értékálló – közgazdasági feltételek között az üzemek, gyárak életképtelenné váltak, a termékek eladhatatlanokká: ez a közgazdasági értelemben bekövetkező értékvesztés. Egy-egy nagyüzem a pillanatnyi, rövid távú célra rendezkedett be, csak olyan terméket állított elő, amely abban a kereskedelmi ügyletben volt megfelelő – a tömegízlést kielégítő minőséget előállító borgazdaságok vagy sajátos színű, különleges méretezésű termékek a HÓDIKÖT hódmezővásárhelyi gyárában orosz-szovjet megrendelésre. (Akad természetesen ellenpélda is: a bábolnai állami gazdaság termékkínálata, termelési rendszerei.) Tetézte ezt az állapotot az a tény is, hogy a foglalkoztatás társadalmi kötelezettsége (a munkában megtestesülő értékkoherencia hiánya) letörte az esetleges vállalkozói kedvet is. A nyolcvanas évek közepén végzett rétegvizsgálatban közzé tett, a foglalkozások presztízsét bemutató skála ezt jelzi, hiszen a nagyüzemi fővárosi, majd vidéki gyári munkás a hierachia magaslatán helyezkedik el, szemben a vállalkozó, kisvállalkozó évtizedeken át megbélyegzett státusával az alsó szakképzetlen, betanított réteg közelében (Kolosi, 1984). A korábbi korszakok nálunk leginkább a materiális tőke hiányával és a szellemi kapacitás hiányával is vagy fölöslegével voltak kénytelenek együtt élni (hiányzó fejlesztő kapacitás vagy diplomás munkanélküliség, ugyanakkor gyorsított ütemben fejlesztett ipari körzetek, lakónegyedekkel), a modern kor, a fejlett világ azonban gazdasági értelemben fordított helyzetben él: a szellemi tőke hiányát éli át (szilíciumvölgy). A fenti változások azzal a következménnyel is járnak, hogy a kultúrjavak egyik leginkább speciális terméke, a híradástechnika, pl. nem képes megtartani, vagy inkább tömeges méretekben átképezni meglevő munkaerejét. Az ezt a területet érintő termékszerkezet váltásnak két problémával kell megküzdenie: a sikertelen átállás következtében fellépő elbocsátásokkal és azzal, hogy az ilyen jellegű munkahelyek teremtése jelentősen nagyobb költségekkel jár. Természetesen a híradástechnikai berendezések előállítása mellett számos más területen is találkozunk azzal a jelenséggel, hogy a modernizálás – ez esetben a termékszerkezet megváltozása – fölöslegessé tesz számos részmunkafolyamatot. A korábbi munkaerőt nem lehet, vagy nem érdemes átképezni, ennek következtében megtartani sem érdemes (autóipar, nálunk nehézipar). Ez a jelenség vezet el a gazdasági ágazatok leépüléséhez. Az egyoldalú fejlesztés és a munkanélküliség. A gazdasági ágazatok leépülése következtében kialakult tömeges elbocsátás önmagában csak a felszíni problémát jelenti. E mögött az az ok húzódik meg, hogy a korábbi materiális szemlélet egy-egy régióba koncentrálta a lehetséges legnagyobb kapacitásait, ezzel genezisében értékkoherenciát sért. 34

A materialitás nemcsak abban jelenik meg, hogy a materiális javak a fontosak, s ezzel az élettér, a közvetlen környezetből kilépni kényszerülő tömeget mozgat (mobilitás, ennek többszörös váltó formái), hanem kultúrökológiai szempontból is károkat idéz elő (természeti adottságot, termelési kultúra figyelmen kívül hagyása, tudatos értékdifferencia falu és város között, ipar és mezőgazdasági termelés között). A materiális javak előállításának az értéktartalma abban is megjelenik, hogy előállításukban a tömegesség, a minőség hiánya és az olcsóság, a hasznosság előtérbe kerülése játszik elsősorban szerepet. Ennek következtében a természetes alapanyagok, természetes energiaforrások – víz, levegő – e materiális tömegtermelés pillanatnyi gazdaságossági szempontjának rendelődnek alá. (Ennek lesz a következménye a letarolt külszíni fejtés, az elrekesztett folyóvölgy és a túladagolt műtrágya vagy a tisztítatlan szennyvíz.) Tetézi ezt az erőltetett ipari koncentráltság, amely általában egyetlen olyan tényezővel sem számol komolyan, amelyek meghatározóak a termelés számára, nevezetesen a munkaerővel vagy a környezet befogadóképességével. Amikor a termelés veszteségessé válik, nemcsak az üzemóriás szűnik meg, hanem az egész régióra kihatnak negatív következményei. (Pl. kapcsolódó iparágak láncreakciószerű összeomlása, vagy korábban olyan lakosság városi környezetbe kényszerítése, amely ma már képtelen az ipari termelésen kívül mással foglalkozni, hiszen eredeti falusias gazdálkodási szokásainak gyökereit is felszámolták.) Hazai sajátosság a fantomvárosok hiánya. A kilencvenes éveket követő katasztrofális összeomlás nálunk nem eredményezett fantomvárosokat, mert sem a lakosság, sem a csődbe ment ipar nem rendelkezett mobilizálható piacképes tőkével, az iparszerű gazdasági vállalkozások alapvető értékmérőjével. Ennek következtében helyben maradni kényszerül: vegetál. A munkásnak nincs forgalomképes tulajdona, eladható ingatlana, lakása, és nincs számára megvásárolható lakás vagy az önálló gazdálkodáshoz szükséges termelőeszköz, a korábbi kvázi közgazdasági helyzet utóhatásaként még az iparilag esetleg prosperáló területen sem. Akinek viszont van – a fenti presztízsskála felső vezető rétege –, új kapitalista szemléletével máig ható kibékítetlen ellentéteket generál, amikor tulajdonosi részt szerez az állami vagy közös tulajdonná tett egykori magántulajdon újraelosztásában. Ennek tipikus példája a mezőgazdasági munkássá süllyedt egykori földtulajdonos tsz-tag, vagy az ipari körzetbe vándorolt réteg, amely képtelen volt valódi tényezőjévé válni a változásokat követő magánosítási folyamatoknak. Ebből természetesen nem az következik, hogy ma vissza kell szorítani a magánlakás-építés támogatási rendszerét, – mondván: a magántulajdon gátja lesz a mobilitásnak, ezért a bérlakások építését kell támogatni (OECD-jelentés, 2004).

Szerepet játszhat a munkanélküliség kialakulásában az ún. nem konvertálható ismeretanyagot nyújtó iskolarendszer is. Ilyenkor a foglalkozási és szakmai struktúra össze nem illesztése már nem korrigálható, hiszen az átképzés feltétele megfelelő szilárd alapismeretek megléte, olyan előképzettség, amely az új szakma, foglalkozás számára mobilizálható. Ez a tudásanyag tőkeszegénysége, korábbi terminológiával: konvertálható ismeret. Jellemző, hogy a munkanélküliekkel hivatásszerűen foglalkozó hallgatók szabadon válaszható tanfolyami képzési ajánlata munkanélküliek számára a régiótól függetlenül a menedzserasszisztens tanfolyam vagy más divatszakma volt (1995-2003 között készült évfolyamdolgozatok adatai alapján). A szemléletváltás hiánya. Még nagyobb hátrány a következménye annak, hogy a régi szemlélet nehezen igazodik a modern – jelenkori – követelményekhez. Ez az új helyzet másfajta gondolkodást kíván, olyan szemléletet, amelynek csak csírái, torzult formái, fals értéktartalmai éltek a korábbi gyakorlatban. Az induló piacgazdasági körülmények közepette a kisvállalkozói tevékenységek fontossági és gyakorisági sorrendje a levelező, húszéves nagyüzemi gyakorlattal rendelkező hallgató és a nappali tagozatos hallgató számára is nagyüzemi ihletésű. A megkérdezettek túlnyomó többsége, a rendszerváltás utáni években is a kisvállalkozás leginkább gyakori és a vállalkozás eredményességét leginkább befolyásoló munkatevékenységként a reggeli eligazítást jelölték meg. Ennek persze nemcsak a tananyag kiválasztásában, a tananyag értéktartalmában van a gyökere, hanem a képzés szerkezetében, a tananyag tartalmi tagolatlanságában, kapcsolathiányában is. A képzési idő is általában hosszabb, és ennek következtében rugalmatlanabb, mint az adott 35

területen lezajló technikai vagy a külső körülményekben tapasztalt haladás (arculatnélküli tudásgyár lesz, kisüzem helyett, lásd az iskolaszociológiai feltáró munka eredményeit). Ezt nyílván még az a helytelen gyakorlat is szolgálta, amely a képzésnek sem elméleti, sem gyakorlati bázisára nem fordított kellő figyelmet. Mindez ellentétben áll a fejlett ipari országok gyakorlatával, ahol a termelő cégek egy-egy kifejlesztett konstrukciója verseng azért, hogy bekerüljön a szakképzés anyagába. A hazai szakközépiskolai képzés jellemzője, hogy sem szakmára, sem az egyetemi továbbtanulásra nem készít fel: 50%-os a lemorzsolódás a szakegyetemi továbbtanulók között, mert az egyetemi alapszigorlatok a gimnáziumi tananyagot kérik számon az első alapvizsgák alkalmával, a másodéven bennmaradóknak mindössze 3%-a rendelkezik nyelvvizsgával – 1994-es adat. A középiskolai szint fokozatosan csökken, az egyetemre bekerülők felkészültsége lényegesen eltér a mozdulatlan egyetemi követelményektől. Az egyetemi oktatási szerkezet nem változott, nem megy elébe annak a törekvésnek, amely a középfokon egységesíteni igyekezett a követelményeket, a szakmai gyakorlati ismereteket az érettségi utáni időszakra tolta ki, hogy helyet és időt szabadítson fel az idegen nyelvnek és általánosan művelő tantárgyaknak. A felsőoktatás továbbra is ragaszkodik ahhoz, hogy a belépéskor és a tanulmányok első időszakában az elméleti felkészítésre koncentráljon ahelyett, hogy az első években a gyakorlati felkészülést szorgalmazva lehetőség tenné a szakmai végzettség megszerzését, majd azt követően a hallgató döntésétől függően egyetemi szintű átfogó elméleti ismereteket adjon. Ez a rendszer tulajdonképpen a kétfokozatú felsőoktatási rendszer, amelynek éppen hazánkban is a nagy hírű kollégiumi rendszerben megvolt az eredete (baccalaureatus és mester fokozat a szakosodás lehetőségével egyetlen intézmény választott fakultásán).

A tulajdonosváltás és munkanélküliség. Hozzájárulhat a munkanélküliek számának növekedéséhez a tulajdonviszonyokban bekövetkező változás is. A magánosodás (kárpótlás, bérleti szerződések, tulajdonosváltás) nem mindig képes, nem is mindig akar ugyanazzal a munkaerővel dolgoztatni. Ennek szubjektív és objektív okai is vannak. Objektív oka, hogy racionálisabbá válik a magánkézben a munkaszervezés. A rejtett munkanélküliséggel folyó gazdaságtalan termelési szokás, ún. puha közgazdasági körülmények helyett, nem viseli el a fölösleges terheket, de előfordul, hogy eleve fölöslegessé válik a korábbi munkavállalók egy része, vagy (pl. a téeszek felbomlásával) olyan munkaerő szabadul fel, amely alkalmatlan az önálló életvezetésre, vállalkozásirányításra, egyéni, kisárutermelési szokások elsajátítására a nagyüzemi monokultúra után (lásd a mezőgazdasági kisvállalkozó tevékenységlistájában az „eligazítás”-t). Megemlíthető még, hogy gyakran a munkanélküliség egy-egy kulturálisan elmaradott réteghez, etnikai kisebbséghez kötődik. Ennek akkor a legnagyobb a társadalomra gyakorolt negatív hatása, ha nem önállóan, hanem – és ez a gyakoribb – más, fent említett okokkal együtt jelenik meg. A munkanélküliség értelmezési lehetőségei. Általában a fenti okok mindegyikére elmondható, hogy a munkanélküliség kialakulásában leginkább együtt, egymást fölerősítve jelennek meg. Ugyanilyen fölerősítő vagy csökkentő jellege van az üzemek nagyságának. A kisebb számú alkalmazottat foglalkoztató üzemek már eleve könnyebben képesek alkalmazkodni folyamatosan a változó körülményekhez, így a kríziseket is könnyebben vészelhetik át, regionális kihatásaik elenyészők. (Lásd az olasz cipőipart, amely túlnyomórészt már a hetvenes években kisüzemekben termelt, mert fölismerte, hogy csak a kisebb üzem lesz képes rugalmasan igazodni a divat gyorsan változó igényeihez, sőt azzal divatot teremteni, hogy új és új változatot dob piacra.) Nyilvánvaló, hogy a kevesebb embert érintő átszervezés sokkal kevesebb problémát fog jelenteni, arról nem is szólva, hogy a műszaki átállás lényegesen kevesebb beruházást – már méreteinél fogva is – igényel. Nálunk eklatáns példa erre a váltástípusra a könyvkiadás, nyomdaipar, iskolai közeget érintően a tankönyvkiadás decentralizálása. A tarka iskolaszerkezeti kép lényegesen kevesebb számú egyforma tankönyvet igényel, amelyeket modern, nagyteljesítményű gépeken nem is gazdaságos előállítani éppen az alacsony példányszám miatt. A munkanélküliség összefoglalóan azt jelenti, hogy a munkaerőpiac keresleti és kínálati oldala közti egyensúly felborult. A munkaerő piaca eltér a többi piaci formától (pénz-, tőkepiac), mert a társadalmi értékrend egészét veszi figyelembe. Természetesen nem véletlen, hogy ezt teszi, hiszen a munkaerő értéke a nevelési intézményrendszerek (iskola, család, társadalmi közeg) hatásrendszerének a következménye. A pénznek nincs szaga, legalább is a piacon, a tudás viszont forrásvidékének is és hordozójának is a függvénye! 36

A szociológiai tautológia. A munkaerőpiac jellemzőjeként megfogalmazott, szociológiainak mondott sajátossága az, hogy "a keresleti és kínálati oldal közötti viszony eredendően aszimmetrikus, azaz a munkavállalók, a piaci keresleti oldalt megszemélyesítő stratégiai cselekvési programjai sohasem tudják kiegyenlíteni a munkaadók piaci kínálati monopolhelyzetéből fakadó s rájuk nehezedő hátrányokat". Ez a sajátosság azonban nem a munkaerőpiac egyedülálló sajátossága, megkülönböztető jegye, hanem a piac-metafora sajátossága. Így az aszimmetria, illetve az erre irányuló érdekérvényesítés nem a munkaerő, hanem a piac jellemzője. A piacnak nem a társadalmi kiegyenlítődést szolgáló feladata van a gazdaság szintjén, hiszen itt a gazdasági értékrend – jelen esetben a pénz – szabja meg működését. Ha belül vagyok a munkaerőpiacon – dolgozom –, érvényesíthetem gazdasági érdekemet, hogy többet kapjak, s ez eredményesebb lesz, ha mindannyian ezt akarjuk. Ezért szerveződünk érdekérvényesítő mozgalomba. Amíg viszont kint vagyunk, az nem meggyőzés kérdése, hogy tekintsenek el előképzettségünk hiányosságaitól, arravalóságunk defektusairól, és vegyenek fel, ráadásul a gazdasági értékrend szabta feltételekkel: munkabérrel megváltva tevékenykedésünket. Nyilvánvalóan ez abszurdum volna: értékdiszkrepancia. (Természetesen vannak átmeneti megoldások, amikor eleve számolnak azzal, hogy a felvettek számára belső képzésre lesz szükség, de akkor azokat keresik, illetve találják.) Az viszont, hogy a társadalom értékrendjében állítsuk helyre a munka értékét, a munkával szerzett tulajdon, a munka árán átélhető boldogulás értékrendjét szemben a nem munkával szerezhetővel, vagy csak kevesek számára adott munkalehetőséggel, merőben más kérdés, és más értékrendszerbeli koherenciát érint. Az érdekérvényesítés felvetése azért is fölösleges, hiszen a munkaadók, az asszimetrikus piac urai nem tüntetnek, ha kevés a munkavállaló, hanem magasabb fizetéssel újabb munkaerőt csábítanak, vagyis kiegyeznek a feltételekkel, nem szembefordulnak, hanem elébe mennek a hiánynak, mint ahogy a járókelők sem emelik föl szavukat azért, hogy növekedjék a virágáruslányok száma, hanem oda mennek, ahol virágot szoktak árulni a sarkon.

A közgazdasági tautológia. A közgazdasági megközelítés szintén az aszimmetriára helyezi a hangsúlyt. Eszerint "a munkanélküliség a munkaerő-piaci kereslet és kínálat egyensúlyának a felborulásából született. A munkaerőpiac ugyanis önmagát szabályozza, s az állam beavatkozása, a szakszervezetek bérharca csak megbontja az automatizmusok rendszerét. Ezért a munkanélküliség a munkaerőpiac önszabályozásának felborulásából keletkezett." (Kár, hogy ez a szemlélet kevesebb hangsúlyt kap az érdekérvényesítők kommunikációjában mindkét oldalon.) A munkaerő-piaci konfliktus vitái – életben tartása, elevensége [vita=élet] – azért fontosak, szükségesek, hogy meggondolásra (szellemi önkontrolra, felülvizsgálatra, mérlegelésre, önismeretre) késztethessenek, a másik által képviselt értékszemlélet, érvrendszer figyelembevételére. Ez azt jelentheti, hogy nem pusztán a gazdasági értékrendbeli, hanem általános értékrendbeli probléma – értékdiszkrepancia – van (igazság kontra igazságosság az elosztásban, illetve igazságtalanság az elosztásban). Az önkontroll, az önvizsgálat következménye az önismeret mellett a másik figyelembevétele lehet, amely ugyan az öntudat ideiglenes feloldása (ti. megfeledkeztünk önző érdekeinkről), de pszichológiai műszóval ekkor fordulunk empatikus figyelemmel a másik felé. Ebben a vitában a kommunikatív szabályok eszközeivel bármely érdekelt fél csak racionálisan ösztönözhető. A konfliktus ebben a diskurzusban a konszenzus felé tart, így célja nem lehet az ellenérdeket – az értékkoherencia felbomlását – előidéző megoldás. (A túl magas bér követelése vagy a méltatlanul alacsony valódi konfliktus forrása, de mindkettő kizárólagossága zsákutca. A konszenzuson nyugvó bérszint megtartja a munkaerőt, és elegendő tartalékot képez ahhoz, hogy további feltételeit teremtse meg a munkaerő alkalmazásának.) A munkanélküliség kezelésének problémái napjainkban. Az elmúlt évtizedek gazdaságpolitikájának döntő hatása volt a mai helyzet alakulására. Ennek a rosszul értelmezett politikának a jellemzője: • A munkaerő-gazdálkodást és foglalkoztatási politikát a látszatra teljes foglalkoztatottság programja határozta meg (gazdaság ideológiai alapon – igazi értékzavar –, később "puha" közgazdaság, kvázi közgazdasági szemlélet, rejtett terméktámogatási rendszer). • Az ösztönzési rendszer hiánya (tkp. a tulajdon értékének a rombolása).

37

• A foglalkoztatáspolitika mint szociálpolitika jelent meg (mindenki termel, mindenki részesedik a javakból, amelyeknek nincs meg a gazdasági fedezete: értékrombolás az értékkohézió szándékos torzításával – lásd az értékekkel kapcsolatos fogalmi meghatározásokat). A munkanélküliség kezelése. A második világháborúig terjedő időszakban a munkanélküliség kezelésére többféle eszközt használtak fel. Ezek között kevesebb volt a gazdasági eszköz, mint az adminisztratív, hiszen akkor is a tőkehiánnyal kellett küzdenie gazdaságunknak. Gazdasági eszközök: • a közmunkák bevezetése, • a foglalkoztató munkahelyek, • az egyes ágazatok, legfőképp az ipari hiteltámogatás, • a mezőgazdasági és feldolgozóipar fejlesztése, • a túlzottan központosított ipar decentralizációja. Adminisztratív eszközök: • a hazai és nemzetközi munkaerő-vándorlás szabályozása (a hazai munkások előnyben részesítése, a kivándorlás szabályozása, az idegen országban való munkavállalás kibővítése, az időszaki munkások költözködésének megkönnyítése stb.), • a foglalkoztatás különböző szempontú korlátozása (nyugdíjkorhatár leszállítása, a női és gyermekmunka korlátozása, a katonai munkásosztagok megszüntetése, az éjjeli munka és a mellékállások korlátozása, a tömeges tanoncoktatás megszüntetése stb.), • a munkaerő átszervezése, mint pl. az ipari munkások átirányítása a mezőgazdaságba, • a munkaidő szabályozása (nyolcórás munkaidő, túlóra szigorítása), • a vállalatok befolyásolása (az elbocsátások ellenőrzése, szigorítása, a vállalatok kötelezése bizonyos számú munkás foglalkoztatására. Végül voltak olyan adminisztratív megoldások is, mint például a munkaközvetítés átszervezése, pályaválasztási tanácsadás és átképzés. Ezek sorába tartoznak azok a részben öntörvényű társadalmi mozgalmak, amelyek részben a munkanélküliség prevencióját képzéssel, továbbképzéssel együtt járó nevelőmunkával gondolták megoldani (népfőiskolai mozgalom, gazdasági társulás, kereskedelmi társulás: hangya mozgalom). A századfordulót megelőző munkaközvetítési tevékenység még nem volt hatósági jellegű (az első pályaválasztási tájékoztatók egyike − Makra, 1918 −, amely a foglalkozások részletes bemutatását, fizetési kategóriáit, tanulmányi előfeltételeit tartalmazza újságírói "vállalkozás", az amerikai féltekén egy michigani középiskolai igazgató Jesse Davis szervez heti foglalkozást diákok számára 1907-ben). A munkanélküliekkel való foglalkozást lényegében a szakszervezetek, egyletek végezték, amely összekapcsolódott a munkások érdekképviseletével és segélyezésével. Az első hatósági munkaközvetítő szerv 1916-ban jött létre, ez volt az országos hatáskörű Állami Munkaközvetítő Hivatal, amely mellett még regionális szerepkört betöltő városi hivatalok is működtek. 1944-re a munkaközvetítés teljes egészében állami feladattá vált (Völgyesy, 1996., lásd még Baker−Gerler, 2004).

A munkanélküliség és annak hatása A “munkanélküliség” egyénre gyakorolt hatása nem feltétlenül az állás megszűnésével kezdődik. A valódi szimptómák jóval korábbi időszakra utalnak. Ilyenek lehetnek: • általános bizonytalansági tényezők első jelei, • a megélhetés elbizonytalanodása, • a jövő tervezhetetlensége. Az értékrendszerbeli változások ismertetésekor utaltunk rá, hogy a gazdasági és társadalmi változások, a tulajdonviszonyok változása maga után vonta azt, hogy a teljes foglalkoztatottság ideálja szertefoszlott. A munkanélküliségi ráta váltakozó időszakában kevés ember rendelkezik biztos, állami garanciával szavatolt munkahellyel, és ugyancsak magas lehet azoknak a száma, akik magukat fenyegetettnek érzik, és bizonyára jóval nagyobb ez a szám, mint akiket általában annak tekintenek. A munkanélküliség fogalma hármas összefüggésben értelmezhető: 38

• nincs munkahelye, jövedelemszerző foglalkozása • környezete munkanélkülinek tartja (beleértve azokat is, akiket a nyilvántartási rendszer azoknak tekinthet éppen a nyilvántartás alapján) • ha valaki önmagát munkanélkülinek tartja. Természetes, hogy ez utóbbi szempontból nincs jelentősége annak, hogy valaki regisztráltatta-e magát, hiszen aki nem tartja annak magát, mert éppen nincs munkája, az valószínű, hogy átmenetinek tekinti állapotát (ez is identitástudat). A valódi munkanélküli állapotban levők folyamatosan feszültségben élnek. A feszültségek már akkor elkezdődnek, amikor csak az állás, munkahely elvesztése mint lehetőség először feltűnik. A pszichés-mentális feszültségek akkor kezdenek igazán fokozódni, amikor az elbocsátás veszélye nyilvánvalóvá válik. (A leépítés híre felröppen, országos hír adja tudtul, foglalkozik vele a sajtó stb.) Ennek egyik első reakciója a munkahelyi közösségi összetartás látványos csökkenése, esetleg szétesése. (A viták hevessége fokozódik, szóbeszéd tárgya lesz, álhírek és valódi hírek váltják egymást, a közvetlen felettesek elbizonytalanodnak, hírzárlat stb.). A foglalkoztatási bizonytalanságot sokféle ok gerjesztheti. (exportvisszaesés, megrendelés hiánya, külföldi érdekeltség kivonulása, elavult termék gyártásának a megszűnte, privatizáció, illetve tulajdonosváltás). Az átszervezés általában a munkaadó racionális döntésének az eredménye, de lehet rejtett piacszerzési akció része is. A hazai privatizációk során számos esetben előfordult, hogy a hasonló profilú termelőegységek felvásárlásakor az eddig jól működő egység bezárásával éppen a külföldi érdekeltség ottani termelésének a biztosítását oldották meg. Ezért volt különösen káros egy-egy iparág teljes privatizációja, hiszen így egy-egy ágazat teljes volumene veszélybe kerülhetett. (Lásd a hazai cementipart, élelmiszer-feldolgozó ipart.) Különbséget kell tennünk a nagyobb létszámot foglalkoztató vállalkozások és a kisebb kapacitású cégek munkaerő-politikája között. Az nyilvánvaló, hogy a termelés koncentrációja nagyobb munkaerő-mozgás képes elviselni, bár ez semmit sem enyhít azon a feszültségen, amelyet az átszervezés bizonytalanságával egy-egy munkavállalót érintően személy szerint okozhat. A termelési kapacitásigény és a piaci kívánalmakra való gyors reakciók gyakran hektikus munka-erőpolitikát követelhetnek. Ezt az előre nem mindig tervezhető gyors váltáskényszerből adódó munkaerő-felesleget a munkaadók úgy próbálják levezetni, hogy eleve beépítenek olyan álláshelyeket, amelyek időszakosak, nem teljes értékű, ún. átmeneti álláslehetőségként jelennek meg a munkaerő-kínálat piacán is. A feszültségek első levezetéseként ezt a „pszichés” tartalékot élik fel a munkadók azzal, hogy az elbocsátásokat ezekkel az ideiglenes státusokkal kezdik. Különösen kedvelt megoldás ez a közszférában (állami intézményeknél, oktatási intézményekben, egyetemeken, főiskolákon), hiszen az elrendelt létszámleépítések első üteme ezeket az álláshelyet, ezeket az alkalmazottakat érintik. Rutinos munkaadók ezeket a lehetőségeket eleve beépítik foglalkoztatási elgondolásukba (nyugdíjasok, alacsony végzettségűek, kisegítők félállásait), hiszen az egyszer kiharcolt munkahely tartalékot képezhet a rosszabb időkre. A magánszféra sokkal kiszolgáltatottabb a piaci követelményeknek. A magasabban kvalifikált munkahelyeket természetesen ők is igyekeznek megtartani az állandó besorolásúak számára, a betanított munkaerőt igénylő munkahelyeket pedig gyakorta “átminősítik”. Az ilyen átminősített munkahelyekre, feladatokra eleve alkalmi munkásokat szerződtetnek. Ennek nemcsak az lesz a következménye, hogy a húzó munkaerő, a valódi értéket előállító létszám stabilan tartható az átmeneti nehézségek ellenére is, hanem az is, hogy a bajok orvoslására van mihez nyúlni az ideiglenesek elbocsátásával, de hatással lehet a bérpolitikára is, hiszen a sovány esztendők idején a bérek leszorítása is fontos szempont lehet. Nem volna teljes a kép, ha csak a munkaadók oldaláról néznénk a helyzetet. Az nyilvánvaló, hogy a tulajdonosi szemlélet más dimenzióban szemléli a munkahelyteremtés kötelezettségét. Különösen más szempont vezérli a tőkeerős multinacionális céget és a hazai közép- vagy kisvállalati szférát. A közterhekre való érzékenység merőben más intézkedéseket generál mindhárom csoportban. Ami az egyiknek a napi fennmaradás esélye, az a másiknak legföljebb a jelenlét biztosításával járó múló közgazdasági következmény: előre kalkulálható bevételkiesés, amely átmeneti, elenyészően csekély, sőt távlataiban megtérülő veszteség. 39

A munkavállaló oldaláról merőben más a helyzet megítélése. A munkavállaló oldaláról az ügy közvetlen, személyes konzekvenciákkal jár. Ez a fenyegetettség élménye. A fenyegetettség időszakát természetesen könnyebben vészelik át azok, akik könnyebben alkalmazkodnak, konvertálhatóbb szaktudással, biztosabb anyagi hátérrel rendelkeznek, vagy azok, akik eleve alacsony presztízsű, nem kvalifikált munkát, alkalmi munkát végeznek. (Esetenként ez utóbbiak elhelyezkedési esélye – igaz, alacsony presztízsű munkahelyekre – jobb, mint az előbbieké, hiszen a fent említett helyzet nekik kedvez, itt nagyobb a fluktuáció). Sok esetben a létbizonytalanság nagyobb lelki megterhelést jelent, mint a biztos szegénység (“végre történjék már valami”!). A bizonytalanságot az is fokozza, hogy nem csak a konkrét állások instabilak, hanem a potenciálisan állásvesztők státusát szabályozó jogi háttér is az (pl. az 1991. évi IV. tv. módosításai). Megállapítható az is, hogy a közelmúlt gyakorlata nem kedvezett sem a konvertálható szaktudás, sem a változtatásra kész és képes személyiség kialakulásának. A teljes foglalkoztatás számos ellentmondása mellett a többgenerációs munkahelynek, a törzsgárdatagságnak stb. nagy volt az elismertsége. A bizonytalanság egyik tünete lehet az, ha az érintetteken a kiútkeresés helyett a kilátástalanság vesz erőt. Ennek számos oka mellett több olyan tényező is lehet a forrása, amelyet a szociális dominanciát hangsúlyozó társadalmi rendszer nemhogy nem épített ki, de sok esetben éppen az ellenkezőjét formálta (a kisközösségek megtartó erejének semmibevétele, a család, a lakóhely, a szűkebb közösség folyamatos bomlasztásával, a társadalmi mobilitás hamis képével). Most az újrakezdés motivációi között nagyon fontos volna, hogy legyen az egyén mögött biztos családi háttér, olyan megtartó közösség, amely a bizonytalanságban kapaszkodót, menedéket jelent, energiát kölcsönöz az alternatívák kereséséhez, ha éppen nem azzal, hogy lehetőséget kínál. Az ilyen törekvéseknek számtalan követendő példája akad különféle korok különféle társadalmi formációiban. A pogromok elől menekülő zsidó közösségek önszerveződése volt a XIX. század végi ORT-szervezet megteremtése. A betűszó a „munkaalkalmat kereső társaság” nevének rövidítése, amely a cári rendeletben biztosított területen szervezte a munkahelyteremtés, az önállósodás lehetőségét, feltételeit (pénzkölcsönökkel, szerszámokkal, üzlethelyiséggel, tanulással stb.). Ugyanilyen szerepet játszott a német-alföldi, észak-európai népfőiskolai mozgalom is, amely hazánkban is a két háború között élte virágkorát. Az ORT-szervezet jelenleg mintegy ötven országban működik, mára fő feladata inkább az iskolák működtetése, a művelődés szolgálata. Hasonló célokat követett a két háború közti szakszervezeti mozgalom vagy az erdélyi örmények közössége a fokozatosan Erdélyben megtelepedő generációk egymást követő, de helyben maradó közösségek láncolatában.

Ha a munkahelyét elvesztő mögött nincs ilyen közösség, háttér (vagy nem is volt, vagy éppen a munkanélküliség miatt elveszett, lásd az alkohol példájánál), akkor a fenyegetettség gyakran indukál betegségbe menekülést. (Lásd a felszámolás előtti cégek dolgozóinak igen magas táppénzes arányát.) Lehetséges megoldás a kapcsolatteremtési próbálkozások sora (telefon, régi ismerősök felkeresése, megélénkülő kapcsolatok), de gyakran a próbálkozások inkább csak pótcselekvésként hatnak (a lehetséges kapcsolati tőke kihasználása: érdeklődés–ígéret–érdeklődés–kiábrándultság). A hiábavaló próbálkozások esetenként a valóságtól való görcsös menekülést, illúziókergetést jelenthetik. Ez utóbbi magatartásnak az a nagy veszélye, hogy a magát mások jóvoltából biztonságban tudni akaró ember fokozatosan saját tehetetlenségét erősíti meg. A fenyegetettség és végeredményben a munkanélküliség ténye azonos mentális, pszichoszomatikus károkat okozhat, egy sor speciális tünetet (alkoholizálást) és végső eredményében a társadalomtól való teljes elfordulást, devianciát (bűnözést) is produkálhat.

A munkanélkülivé válás élettapasztalata A munkanélkülivé válás folyamatát valójában akkor érthetjük meg igazán, ha az állapot tartóssá válik. A folyamat következményeit sokan leírták, jól ismertek a személyiségben bekövetkező változásoknak a szakaszai. Ennek a folyamatnak természetesen vannak átmeneti, felfelé ívelő 40

stádiumai, de a probléma akkor válik végzetessé, amikor minden lehetőség, minden próbálkozás kudarcba fullad, az állapot stabilizálódik. A sokkos állapot reménnyel kecsegtető próbálkozásait követően előbb-utóbb a reménytelenség kerekedik fölül a sorozatos kudarcok után, és a munkanélküli tehetetlen állapotát a belenyugvás rezignált hangulata jellemzi. Állásvesztés után törvényszerű a múlttal való leszámolás. A túlságosan berögződött cselekvési szokások, magatartások, gondolkodási sztereotípiák, amelyek a megszűnt munkahelyekhez kötődtek, egyszerűen talajukat veszítik. Ez egyben a megszokott életritmus lezárását is jelenti, de számos problémát hoz a felszínre: nincs megszokott napi tevékenység, megszokott kapcsolatrendszer, nincs napi időbeosztás, az ünnepek és hétköznapok összemosódnak, elveszítik jelentőségüket, s ezek nagyon könnyen kiüresedéshez, a személyiség defektusához vezethetnek. A múlt “visszaszerzésére" tett erőfeszítéseknek külső és belső jelei vannak (megnő a telefonhasználat, sokszorosan újraértékelik az eseményeket, okokat keresnek, érdemeiket sorolják). A váltás kulcsa – mint a sóbálvány története mondja – a múlttal való teljes szakítás.

A munkanélküliség hatása az egyénre és a családra A családok természetesen nem egyformán viselik el a munkanélküliséget. Nagyon sok mindentől függ, hogy ki hogyan reagál erre. Valószínű, hogy a munkanélküliség minden családban negatív esemény, de nem mindegy, hogy milyen családot és hogyan érint. Különbözően reagálnak erre a családok attól függően, hogy a család melyik tagja válik munkanélkülivé. • Nagyon nagy a különbség, hogyha a férfi, a nő vagy a gyermek munkanélküli, vagy akkor, ha nem egy munkanélküli van a családban, hanem több. • Fontos az is, hogy a család milyen ciklusban van, a felhalmozás vagy lakásvásárlás időszakában, vagy pedig egy anyagilag stabil helyzetben, amikor megerőltető kiadások nem terhelik. • Nagyon nagy különbségek vannak abban is, hogy a munkanélküliség milyen időtartamú: egy-két hetes, hónapos, vagy esetleg hosszú évekig tartó. (1997-os adat: Magyarországon a családok 11%-a érintett a munkanélküliségben, tehát ez azt jelenti, hogy kb. 360-380 ezer családban van legalább egy munkanélküli. A gyerekek szempontjából ez 300 ezer 15 éven aluli gyermeket érint.) A munkanélküliségi arány azt mutatja, hogy kevésbé is sújtja a nőket a munkanélküliség: a munkanélküliek 60%-a férfi, 40%-a nő. Az összes vizsgálat azt mutatja, hogy a nők azért viselik jobban a munkanélküliséget, mert a női kiesett bérek alacsonyabbak, mint a családfenntartó férfi bére, de a kialakult tradicionális családi munkamegosztás még mindig sokkal inkább a férfiakat fogadja el családfenntartónak. A hatás eltérő. • Ha a férfi válik munkanélkülivé, akkor a család helyzete sokkal nagyobb mértékben sérül, mint akkor, ha a nő marad munka nélkül. • Ha a nő veszíti el az állását – ez tipikus szociológiai reflexió – még akkor is elegendő munkája marad a háztartásban (ezzel szemben lásd a hatodik fejezet vizsgálati anyagát). A feltételezések szerint a férfiak nehezebben tudják kitölteni szabadidejüket olyan hasznos tevékenységgel, amely a család és önmaguk számára is értékes. Ez természetesen az utóbbi évtizedben megváltozott. Egyre több helyütt a munkába visszatérő anya helyett a gyermek gondozását az apa vállalja. Svédországban ez olyan elterjedt, hogy a fiatalokat a családi gyermekgondozásra, ápolásra iskolai keretek között készítik fel, bár erre akad hazai gyakorlat is. Ugyancsak külföldi példa, hogy a munkanélküli állapotot megelőzően a család felkészül, takarékoskodik, hogy átvészelje a kellemetlen, remélhetőleg átmeneti állapotot. A magyar háztartásokban, a magyar családoknál merőben más a helyzet, ennek néhány vonása a következő: • a családok tartalékai sokkal kisebbek, vagy egyáltalán nincs családi megtakarítás, • anyagi helyzetük és anyagi értékeik tőkésíthetősége rendkívül csekély,

41

• különösen csekély azoké, akik olyan régiókban élnek, ahol általános a gazdasági összeomlás, és a fejlesztési lehetőségek – éppen elmaradottsága miatt – a körzetet elkerülik, • a hátrányos helyzetű családok általában ilyen környezetben élnek, • a legtöbb ilyen környezet azzal is terhelt, hogy mindezeket a problémákat együttesen és a kissebségi sajátos helyzetből fakadó egyéb problémákat egyaránt hordozzák (lásd cigánykérdés). Részlet egy esettanulmányból. "Az 1994. októberi adatok szerint a cigány lakosok száma Heves városban 1100 fő, azaz az összlakosság 10%-a. Helyzetük továbbra is sokszorosan hátrányos, mert a komfort nélküli, illetve szükséglakások nagy részét ők lakják. A lakások állapota sokszor minősíthetetlen, felújításukra, karbantartásukra nincs lehetőségük. A lakásokban sokan laknak, rossz életfeltételek mellett. A munkanélküliek között az ő létszámuk fajlagosan a legnagyobb, de nekik van a legkisebb esélyük az elhelyezkedésre, miután többségük semmilyen végzettséggel, szakképesítéssel nem rendelkezik. Emiatt még átképzési tanfolyamokon sem tudnak részt venni, mert nincs mire építeni a szakismeretet. A cigányság jövőjét jelentő gyerekek többsége halmozottan hátrányos helyzetben nő fel, tovább görgetve maga előtt a szociális, kulturális, egzisztenciális gondokat, hátrányokat. Ennek ellenére a cigányok között a legnagyobb a szülési kedv. A hagyományosan cigányokat foglalkoztató munkahelyek megszűntek, a családok egy része semmilyen jövedelemmel nem rendelkezik, rászorulnak a feketemunkára. Fő bevételi forrásaik a családi pótlék és a munkanélküli ellátás. A földművelés sohasem tartozott a hagyományosan űzött tevékenységeik közé. Egészségügyi ellátásuk nem kielégítő, és meg kell küzdeniük számos társadalmi előítélettel. Mindezek a problémák idézik elő a cigányság perifériára kerülését, és beláthatatlan méretű gazdasági, társadalmi és politikai terhet jelentenek az országnak és az adott településnek."

A helyzet nem sokat változott. A statisztikai adatok alapján az elmúlt harminc évben a cigány lakosok száma megduplázódott, az iskolázottság rendkívül alacsony továbbra is. A társadalomtudományi megközelítések gyakran hamis képet festenek róluk. Nyelvi kultúrájuk rendkívül problematikus, hiszen kétharmaduk nem beszéli anyanyelvét, magyarnak tartja magát. A kisebb nyelvjárás – lásd Vekerdi József magyar–angol–cigány szótárát – a beás nyelvjárás, ezt beszéli a harmadik harmad, amelyik használja anyanyelvét. (Ez az elrománosodott cigány.) A szociológiai, iskolapolitikai írások sajátos zavarodottságuk ellenére – statisztikailag nem jelölhető a cigány hovatartozás – a hátrányos helyzetet, kisegítő iskoláztatást és gyógypedagógiai eseteket mosnak össze, a közösségi felelősségre vonást pedig kirekesztésnek és előítéletnek állítják be. A különféle cigány kulturális fórumok, azok a nevelői közösségek, amelyek világos és egyértelmű értékszemléletüktől vezérelve mégis vezetnek cigány iskolát, tanulóközösséget, merőben másként látják a helyzetet. A befogadóban és a beilleszkedőben egyaránt meglevő értékrendszerbeli harmónia lehet a megoldás, azokból a belső késztetésekből indíttatva, amelyek minden ilyen mozgalmat generáltak. (Vö.: a hatvanas évekig az USA-ban nyílt szegregáció volt iskolában, közlekedésben stb. Az ellenállási mozgalmat a feketék tiszteletese, Martin Luther King indította el. A kisebbségben élő magyarok anyanyelvi kultúrája nem az állami támogatás mértékében fejlődött, őrződött nemzedékeken át. A jelenlegi politikai törekvéseknek ezt figyelembe kellene vennie.)

A munkanélküliség hatása: alkoholizmus Az alkohol élvezeti cikk, a társasági életnek a velejárója az alkoholfogyasztás. Az is köztudomású, hogy az alkoholtartalmú italok fiatal korban való fogyasztása társas tényező által motivált. A felnőtt kor hozza meg ivás és a jó közérzet közötti összefüggés felismerését. Az is ismert, hogy az alkohol kis mennyiségben időlegesen növeli energiáinkat, élénkebbekké és a társaságban aktívabbakká tesz bennünket. Az alkohol azonban akkor válik a betegség első jelévé, amikor élvezeti forrásból nem serkentő, élvezeti cikké, hanem nyugtatószerré válik. Az általános serkentő hatás megszűntével egyébként normális mennyiség elfogyasztása után is lelassulnak a szenzoros, a mozgásos és kognitív folyamatok, többnyire álmosság lép fel.

42

Ha valaki a külső és belső problémái keltette feszültségét nem tudja más módon levezetni, az alkohol nyújtotta felszabadulás és megkönnyebbülés élményében keres megnyugvást (ellazul). Minél gyakrabban próbálja így csökkenteni a feszültséget, szorongást, a stresszt, annál nagyobb mennyiségű alkohol elfogyasztására lesz szüksége ahhoz, hogy megnyugodjék (valójában ellazuljon, lelassuljanak a szenzoros, mozgásos és kognitív folyamatok), hiszen időközben megnövekszik alkoholtűrő képessége is. Egy idő után az ivás abbahagyásakor megjelennek az elvonási tünetek is. Az alkoholizmus elvonási tünetekkel járó betegségének a kialakulása hosszú folyamat eredménye. A kutatók a folyamatot több szakaszra bontják, minden egyes szakasznak megvan a maga jellemző tünetcsoportja. A külső és belső problémák lehetnek személyes családi problémák és lehetnek külső, munkahelyi, érvényesülési problémák. Az esetek többségében a megbomlott egyensúlyt az egyén úgy próbálja helyreállítani, hogy a rendezett viszonyba menekül (családi probléma esetén a munkahelyre, és viszont). Az állandósult feszültség azonban hamarosan aláássa a korábban problémamentes kapcsolatrendszert, így ott is sérül, a feszültség átterjed a másik területre is. A végletes változás – elbocsátás – gyakran olyan mértékben károsítja az otthoni légkört, hogy az emberi kapcsolat is kilátástalanná válik, váláshoz vezet. Ugyanez természetesen lejátszódhat a másik irányban is: egy válás munkahelyi problémákat okozhat. A munkanélküliség legnagyobb problémája, hogy tartós személyiségproblémák sorozatát kelti, és legtöbbször halmozott élethelyzetre kiható problémaegyüttest generál. Ennek egyik lehetséges és gyakori formája az alkoholizmus.

A munkanélküliség hatása a bűnözésre A bűnözés robbanásszerű növekedésének alapvető okaként a technológia fejlődés eredményeként kialakult kényszerhelyzet tűnik. Az a termelési átstrukturálódás, amelynek következtében egy-egy nemzedéknek élete során többször új és új munkára kell átállnia, a végsőkig próbára teszi alkalmazkodó képességét. Ha ez felbomlik, könnyen sodródhat az alkalmazkodni képtelen személy a deklasszálódás és a bűnelkövetés felé (irodalmi példája a Bánk bán-ban Tiborc panasza). Andorka Rudolf átfogóbb szociológiai diagnózisa szerint (Andorka, 1986) a hazai társadalom széles rétegeiben anómiás jelenségek – a társadalmi normáktól való eltérés megnyilvánulásai – tapasztalhatók, és ezeknek csak egyik, de nem egyetlen megjelenési formája a bűnözés. Az anómia egyesek szerint az új körülményekhez való alkalmazkodás során kialakult értékzavart, mások szerint értéknélküliséget fejez ki. Durkheim azt a társadalmat nevezte anómiásnak, amelyben hirtelen bekövetkezett társadalmi változások hatására ugrásszerűen megnövekszenek a deviáns viselkedési formák. A bűnözés gyökerei és a család. A család, a saját szociális, kulturális adottságai és az ennek keretei között kialakult életmód által elsődlegesen formálja a személyiséget, gyakran meghatározza annak társadalmi érvényesülési lehetőségeit is. A családi környezet, mint kriminalizáló tényező, nemcsak a szociális adottságai által meghatározott keretek között hat, hanem mint a személyiséget formáló, értékvilágot alakító érzelmileg erősen színezett normaközvetítő közösség is. A szülők kriminogén hatása akkor erős, ha közvetlen társadalomellenes vagy kriminális mintaként szolgál, ha a szülő az alapvető ellenőrzést elmulasztja, ha állandóan komoly összeütközés van gyermek és szülő között, de akkor is, ha elhúzódó és mély konfrontáció van a szülők egymás közti viszonyában. (Ezzel kapcsolatban lásd Schäffer négydimenziós ábráját a szülői nevelési attitűd és a deviancia, a proszociális agresszió kimeneti pontját – idézi Ranschburg.) *

43

A fentiek egyértelművé teszik a munka értékét, a munkát mint általános emberi értékkategóriát. A munkától megfosztott ember kiszolgáltatottsága belső értékrendjének a teljes felbomlását vonhatja maga után, előbb a szűkebb, majd egyre táguló körben, végül a teljes kapcsolatrendszer minden elemét. A munka lehetősége viszont szabaddá tesz: „a munka maga a szabadság. … Mert az a boldogság, amelyet a munka nyújt nem pusztán negatív öröm [szenvedés]. … [A munka] nemcsak azt akadályozza meg, hogy az élet ingerét elveszítse, és hogy az élet hiú álommá legyen; nemcsak azt akadályozza meg, hogy a lelket kellemetlenségek és apró-cseprő bajok töltsék el, hanem … [a munka] élő forrása a boldogságnak. … A munka adja meg nekünk azt az érzést, hogy életünk tényleges valóság … (Payot i.m.).

A PÁLYA PEDAGÓGIÁJÁNAK TÁRSADALOMTUDOMÁNYI VETÜLETE A pályapedagógia pszichológiai háttere Az a pedagógiai folyamat, amelyben a pályaorientáció tartalma testet ölt, ismeretek elsajátításának a folyamata. Ennek a folyamatnak önmagunk vagyunk a tárgya, ismereteink magunkra és a környezet tárgyaira vonatkoztatott információnk önmagunkról: milyenek vagyunk, milyennek látjuk önmagunkat, melyek azok a dolgok, amelyek foglalkoztatnak bennünket, amelyek alakíthatják vágyainkat, terveinket, jövőt szövögető álmainkat. Ez az ismeret valóban önismeret, amely alapja lehet magatartásunknak, irányíthatja válaszreakciónkat, formálja jövőnket alakító terveinket. Az önmagamról szerzett ismereteim ennek a tanulási folyamatnak az eredményeként jelennek meg, így ez a tanulási folyamat, az önismeret kialakításának is a folyamata. A későbbi életpálya alakulásában, a pályaválasztásban fontos szerepet játszó önismeretei tényező a választás feltételét teremti meg, a döntés helyessége és az önismeret szintje, mértéke között szoros összefüggés állapítható meg. (Tkp. értékazonosság: az vagyok, amire – gondolom – való vagyok.)

Az önismeret Az önismeret sajátos magunkra ismerés, annak a fölismerése, hogy valamely cselekedetünk elkülönülten jelenik meg a mindennapi tevékenységek láncolatában. Ennek a kiemelésnek, elkülönülésnek az alapja az elvonatkoztatás, a típusalkotással azonos pszichológiai folyamat, pszichikus történés. Ez az elkülönülés minőségi másság, valami rajtam kívüli, fölöttem álló, önálló képződmény, amely azonban az énrám jellemző jegyet hordja, megnyilvánulásom, cselekedetem, tettem lenyomata, expresszivitásom következménye: kifejeződésem. A magamra ismerés folyamatában a magamról kialakuló kép az ismétlődés okán összetartozó elemek egészleges képe, vagyis ismétlődő reakciók állandósult sora, hasonló vagy közel azonosan ismétlődő helyzetekben. A magamról kialakuló kép összetartozó elemeinek két forrása van, egyrészt cselekedeteim eredményének saját visszajelzése (visszajeleződése), másrészt mások visszajelzése, amely mintegy visszaigazolja saját tapasztalatomat (gyakran a szükségesnél jobban, aminek számos káros hatása, többek között az önértékelés torzulása lehet a következménye). Az önmagunkra ismerés folyamata. Mindennapi tevékenységünk során számtalan helyzetben számtalan válaszcselekvést hajtunk végre, a környezet hatására cselekedetünkkel, tetteinkkel válaszolunk. Az ismétlődő válaszaink egy-egy formája kötődhet bizonyos cselekvéskiváltó hatásokhoz. Az önismeret kialakulásának a folyamatában a különféle cselekvések egymást erősítve emelkednek ki a gyakoriság, a közelség és hasonlóság alapján mint tipikus reakciók. A típusalkotás a homogén elemek kiemelésének és a megkülönböztető jegyek összemosásának ellentétes irányú 44

mozgását jelenti. A kiemelkedésnek nem feltétele az eredményesség (pozitív megerősítés), hiszen a visszajelzés értéke azonos lehet eredményes és eredménytelen próbálkozásainkkor. (A visszajelzés tehát nem semleges, hanem csak a tartalmától független: értéke nem minőségében, hanem létében van.) Ez a magyarázat továbbgondolkodásra késztet. Ha a pozitív és negatív megerősítés az önismeret kialakulásában semleges, akkor a tévedéseinket újra meg kellene ismételnünk. Kétféle megközelítés lehetséges: az egyik az, hogy sajnos ez így is van, megismételjük tévedéseinket. A pszichológia erre azt mondja, hogy rendjén van, az egyetlen, amit tehetünk, hogy tudomást szerezzünk róla, hogy meg fogjuk tenni; a pedagógia azt mondja, hogy azért jó, hogy tudomást szereztünk róla, hogy legközelebb ne tegyük (vö.: a van és a lehet ≈ kell etikai, filozófiai különbsége). Tegyük föl, hogy bizonyos helyzetekben önmagunkról az a kép alakul ki, hogy a túlságosan nehéz feladat elől meg szoktunk futamodni, hiszen ha nem tettük, mindig kudarcot vallottunk. (Bár az is kérdéses, hogy van-e alkalmunk megfutamodni.) Az önmagunk megismerésének a folyamatában, önismeretünk alakuló biztonságában a pozitív és a negatív megerősítések váltakozva fordultak elő, hiszen legalább egyszer meg kellett próbálnunk a szokásostól, a korábbi helyzetektől eltérőt is, hogy meggyőződjünk arról, hogy kudarcot vallunk. Mi most a pozitív megerősítés, és mi a negatív? Ha megfutamodom, akkor a pozitív megerősítés diadalmaskodik, nem próbálom meg ezúttal sem, ha megpróbálnám, szokásom ellenére, újra kudarcot vallanék, s ez utóbbi az elkerülés pozitív megerősítése. Így az a kép alakul ki rólam, hogy általában jobb a problémás helyzeteket elkerülni, mint felsülni (öreg kutya ne tanuljon új kunsztokat), tehát én nem keresem magamnak a bajt, szakszóval: kudarckerülő vagyok, ennek pozitív megerősítője, ha nem teszem. Valójában azonban a felismerés semleges, mert se nem jobb, se nem rosszabb rám nézve ez a megállapítás. A fő az, hogy tudom: a kudarc lehetősége fenn áll. Előfordulhat, hogy tenni fogok valamit, hiszen az is lehet egy tanulság, hogy tapasztalataim szerint azt ne tegyem, amit eddig tettem, vagyis most tegyek valamit, esetleg azt teszem, ami hozzásegít ahhoz, hogy a kudarcot valóban elkerüljem, horribile dictu a feladatot megoldjam véletlenül, vagy „csak azért is”! Ez ugyan negatív megerősítése korábbi tetteimnek, és mégis igazán nagy pozitívuma lehet önmagam felismerésének, illetve e felismerés gyakorlati alkalmazásának, a magamról szerzett tudásnak. (Vö.: az ember jóra törő görög ideáljával, a helyzet értelmezésében a kivezető út valóban kétféle: nem tenni, elkerülni vagy tenni, megoldani. Az értékelés feltétele a tett. A nem tettem meg, nem tett. A választás jóra, teljességre törő: megpróbálom, a kudarc elkerülése csak pillanatnyilag ’kellemes’, hasznos, az adott cselekvés előtti állapotomban. Az egyik objektív érték: teljesség, viszonyítatlanul az, a másik szubjektív, viszonylagos. Egyébként a pozitív gondolkodás intelme – a dalai láma szentenciája szerint is – ezt tartalmazza.)

Tanulás és önismeret. Az önismeret, önmagamra ismerés tanulási folyamat eredménye (a személyiség a környezetének a lenyomata) is. Cselekedeteink expresszívak, hatnak és visszahatnak, eredményük mind a két irányban manifesztálódik. A cselekvés, a tevékenység jellemző jegyei hatásunkban jelenik meg, ezek visszajelzéseként emelkedik ki. Önmagunk (cselekedeteink, hatásaink) felismerése önmagunkról szerzett tudás, amelynek két szemlélete van: mint feltétel, hogy van, és annak megnyilvánulása: alkalmazása. Ezek az ismeretek elraktározhatók és felidézhetők, késleltethetők, újra alkalmazhatók más összefüggésben, de alapjában hasonló helyzetben (gondolkodásunk induktív, egyszerűbben fogalmazva asszociatív: lásd a topic–comment elemi mondatszerkezetünket). Ez az önmagunkról szerzett önismereti kép fokozatosan alakul ki, kiegészül környezetünk hatásrendszerének a figyelembevételével. A környezet kétszeresen is érdekelt: egyrészt saját tevékenységünk a környezetünkkel zajló kommunikáció (kölcsönhatás, idegen szóval interakció), másrészt másoknak a rólunk szerzett benyomásai a másokkal fenntartott kommunikáció eredményeképpen. Amikor mi kerülünk kapcsolatba a környezettel, különféle elemeivel (tárgyak, emberek, fogalmak), mi is kialakítunk róluk a tudásunkban artikulálódó képet (ismereteket, vonatkozásokat, kapcsolatrendszerek sokaságát, amely indukál bennünket), s mi ugyanúgy alanya vagyunk mások környezettel fönntartott kommunikációjának, értelemszerűen mi is, rólunk is az adott helyzetben megtapasztalt reakciók kiemelt jegyei (típusa, viselkedéstípusunk) rögzülnek. Analógiával: a környezettel való kommunikációs viszonyrendszerünk teljes aurája jelenik meg a környezet más tagja számára és viszont, beleértve önmagunkat is.

45

Az önismeret mások szemével. Az önismeret saját és mások felismeréseinek kifejeződésében alakul. Legalább olyan fontos lehet a saját megállapításunk egy-egy szituáció tanulságaként, mint mások észrevételének tudatosulása. Az önismeret kialakulásában ez a kettősség játszik szerepet. A dominancia kérdése elgondolkodtató, hiszen általában a személyiségjegyeket vizsgáló skálák megoldásainak fiaskója arra indít, hogy a skálát okoljuk: a kérdés volt rossz. Ennek mintegy ellenkezője a személyiségjegyeket, személyiségtulajdonságokat felszínesen reprezentáló népszerű tesztek, grafológiai minták, asztrológiai konstellációk értelmezései, amelyeknek a hatásmechanizmusában is az önértékelés jóra törő volta dominál: minden ránk nézve jellemző kellemes jegyet elfogadunk, sőt a leghalványabb utalás is elegendő ahhoz, hogy a „vizsgálati” eszközt hitelesnek, ránk nézve valóban jellemzőnek tartsuk (individuálisak és narcisztikusak vagyunk). A kimondott, megjelenített tényként kezeltté válik, legföljebb rákérdezünk, ha problematikusnak érezzük. A kimondott szó, a kifejezettség ezért olyan hatásos, erős érzelmeket kiváltó, hiszen a gondolattal való azonosulás állapotának a kifejeződése (a kifejezésnek emocionális töltése van). Az önismeret mint megismerés. A megismerés, értelmezés racionális menetében fokozatosan azonosulunk vele, megértjük kifejezett okát, tartalmát és latolgatjuk a következményeket: vagy azért mert mi magunk fogalmaztuk meg, vagy azért, mert magunkra nézve értelmeztük. A fogalmi közlés sohasem egyetlen közlési csatorna üzenete, a közlés mindig metakommunikatív, azaz összegző, a verbális és nem verbális jelzések az érzelmi elfogadottság hitelességében egyetlen és félreérthetetlen üzenettartalmat közvetítenek. Ez az érzelmi telítettség egyértelművé teszi a közlő és a befogadó azonos emocionális töltését (az érzelmek akaratlanul is valóban tükröződnek). A fogalmak a kontextus és az ún. együtt mozgó elemek összegzéseként valamilyen értelmezési tartományban nyerik el a befogadó számára értelmes üzenetet. Ha érti, elfogadja, érzelmi telítettségével egyetemben. A fogalmak, jelzések kategóriarendszere, kontextustól függő értelmezhetősége a befogadó tájékozottságának, kultúrájának a függvénye. Egy sértő megjegyzés, egy becsmérlő legyintés, megállapítás, egy elmarasztalás határozottsága, érzelmi telítettsége a befogadót hasonló érzelmi állapotra (tükrözésre) késztetik. (Nyilvánvaló, hiszen megérteni akarja, befogadni, azonosulni vele, ugyanakkor a tartalom ellentétes a várttal.) A várt tartalom előzetes igazodás, felkészülés, ráhangolódás. Ennek számos jelenségét tapasztalhatjuk a mosolyt fakasztó, csattanós történetek kapcsán, a vicc, a meghökkentő történetek, beugrató fordulataiban, de ezt érezzük a gúnyban, túlzásokban és az irodalmi műfajok és szóképek számos változatának stílushatásában is, és ezt aknázza ki a hatáskeltés szándékával a reklám szövege, képi megoldása is. Ennek túlfeszített és gyakorta átideologizált formája a szociálpszichológia kedvelt témája, pl. az előítélet. E feszültség gyökere végső eredményében értelmezési probléma (kérdés: miért így, miért én), s mindaddig zavart keltően jelen van, amíg a rákérdezés nem tisztázza. Ha olyan értékítélettel találkozunk, amelyik nem azonos saját magunkról alkotott előképünkkel, előzetes várakozásunkkal, saját magunkról alkotott „előítéletünkkel”, mindig ez a bizonytalanság fog el, amelyből nagyon nehéz kilábalnunk. Különösen fölerősödhet a zavarodottság érzése, ha vitáinkban találó szakkifejezésekkel illetnek, túlontúl szakszerű vagy egyértelmű az érvelés, holott csak arról van szó, hogy rádöbbentünk, tudatosult az, ami természetes volt vagy éppen nem: kételkedünk (lásd a rasszizmus kifejezéseit: fehér-fekete, cigány, zsidó, goj, közép-kelet európai, paraszt, vidéki, proli, bibsi). Ha az önismeret kialakulásának az volna a feltétele, hogy magunkról stabil képet legyünk képesek alkotni, fogalomszerű definíciót felállítani, akkor vagy kevésbé hatnának ránk mások megjegyzései, vagy magabiztosságunk másokkal való kapcsolatrendszerünket mérgezné meg. Valószínű, hogy az igazság az, hogy adott helyzethez a társas lény mivoltunkból fakadóan igazodunk, de csak az önigazolás erősségétől függően. Ennek erőssége teszi lehetővé a magunkról vallott nézetünk biztonságát, de nem változhatatlanságát. (A vidékiség nem oszlatható a mellveregető vidékiséggel.) Valószínűnek látszik az is, hogy az etikai 46

kérdések világképi kötöttsége alakítja azt a biztonságot, amely a változékony helyzetekben aktualizálni képes mindazt, amit biztosan magunkénak érzünk normarendszerünk keretei között. (A pszichológiai kontextusban ismert öndefiníciós fejlettség, amely az éntudat kialakulásával kezdődik, és a serdülőkorra alakul ki, csak a keretet írja le, amelyben működik megismételhetetlen egyediségem – vö. éthosz és szokás, norma és szabály.) Önismeretei források. Gyakori jelenség, hogy az önismereti elemek szorosan kapcsolódnak mások, konkrét események kapcsán megfogalmazott ítéleteihez. A jelzők, események általában felnőtt helyzetek, megtörtént eseményekhez kapcsolódnak. A történet hitelét az adja, hogy társas összefüggésre utal, a megtörtént szituációra. („Pap lesz ebből, akárki meglássa” „Kiköpött az apja, anyja ez a gyerek”, "Ez a megátalkodott kölyök csak törni, zúzni tud!" "Ő volt az első a családban, aki nemet mondott, pedig még beszélni is alig tudott". „Már akkor látszott, hogy van érzéke hozzá.”) Ezek a jelzések gyakran támpontjai a magunkról alkotott képnek („Hát persze! Mindig mondták rólam, hogy ...”) Az önismereti kép valósága. Az így kialakított kép – úgy is mondhatnánk szituatív önismereten alapul –, bár éppen a társas, főként családi kötődés következményeképp olyan erős érzelmi töltésű lehet, hogy egyaránt képes ösztönözni vagy elfedni, esetleg visszaszorítani a valóságos tulajdonságokat. A serdülőkor számos példája utal mindkét lehetőségre. Természetesen ennek vannak tisztán pozitív hatásai is. A nagymama apja tisztelt foglalkozására bíztatja unokáját, előszeretettel beszél a tanárember nagyszerű foglalkozásáról, olvasottságáról, társadalmi elismertségéről. A valóságos tulajdonságok ez által fölerősödnek, egyre világosabb kép rajzolódik ki a majdani foglalkozásról. A pályaválasztás pillanatában természetes lesz a tanári pálya a továbbtanulásban. A házimunkák elsajátításában ez a megerősítő szituatív séma játssza a legfőbb szerepet (főzés, házimunka, barkácsolás stb.). Az értékszemlélet kialakításában éppen ezek a családi belső beszélgetések, elejtett szavak, az ún. konyhai fórumok − ahogy Tőkés László mondja − hatnak, mint ahogy tipikusan a serdülőkorban válnak példaképeinkké kedvenc tanáraink, tantárgyaink. (A mára mintegy háromezer megkérdezett válaszában a kedvenc tanár a középiskolából kerül ki, kisebb számban az iskolakezdés éveiből, és elenyésző a felsőoktatás képviselete.) A másik következménye ennek a sematikus képnek, hogy kialakulásában a cselekedet saját visszajelzése ölthet torz formát is, félreismerjük magunkat. Az önismeret elemeként megjelenő tulajdonság megítélésekor figyelmen kívül maradhatnak fontos szempontok, valódi képességek, a cselekedetek valódi mozgatói, s helyettük felszínes megállapítások válhatnak uralkodóvá. "Nincs nyelvérzékem, nincs kitartásom, lusta vagyok, ügyetlen vagyok, nincs érzékem hozzá, nekem sohasem sikerül semmi, csúnya vagyok, magas vagyok, kicsi vagyok, senkinek sem kellek" stb. Ezekben a helyzetekben is a kimondott, kifejezett megkérdőjelezése, újraértelmezése, a rákérdezés lehet a megoldás. A konkrét helyzet elemzése rávilágíthat az igazi okra, a motiváció hiányára, a kivitelben tapasztalt hibákra, a feltételek hiányára, az öltözék megválasztásának a sutaságra, az ápoltság hiányára stb. Az ellenpéldák, a megváltozott feltételek igazolhatják az akaraterő kellő szintjét más, élvezettel végzett, vonzó, a megoldás reményével kecsegtető feladatot jelentő tevékenységekben, új megjelenési formában, ápolt külsőben, ellesett viselkedési sémában. Pedagógiai értelemben a tanulási, tanítási folyamat visszajelzései – ellenőrzés és értékelés – szükség szerint kétirányúak. Az ellenőrzés, a visszajelezés igénye arra szolgál, hogy a folyamat irányítója, a kommunikációs helyzetben a beszédtárs meggyőződjék a folytatás lehetőségéről. (Az elsajátítás szintje, a megértés, hogy ti. megértettek, a visszajelzés következtében megfelelő.) A beszédtárs, a tanuló számára pedig azt a motivációs bázist, a fizikális készenlétet (vö.: figyelem) építi, amely e saját visszajelzés következtében (ezt tudtam, követtem, megértettem) gazdagodva előrevetíti a megoldást, azaz valóban kecsegtet a megoldás lehetőségével (az ezt is tudhatom felismerése – vö.: beállítódás).

Önismeret és életkor. A serdülőkor önismereti problémáit jelentősen fokozhatják az életmódban, 47

tanulási szokásokban, feltételekben bekövetkező változások (szülő-gyerek kapcsolat változása, új iskolai környezet, új tanár, új osztály, új tantárgy stb.). Az iskolai tanulás hatásrendszerében nem elhanyagolható az a tény, hogy a tanulók mennyire vannak tisztában saját maguk értékrendjével, tanulási szokásaival, ismerik-e kellőképpen önmagukat. Az iskolai eredmények hiányosságai, az elsajátítási folyamatban gyakran beálló törések azt bizonyítják, hogy számtalan pedagógiai hatás eredménytelen, mert nem illeszkedik a tanulók aktuális állapotához. Úgy tűnik, hogy ennek az aktuális állapotnak a feltárása nem hárulhat csupán az egyik félre. A nyolcvanas évek elején végzett vizsgálatok azt bizonyították, hogy az önjellemzéses érdeklődésvizsgálatok általános iskolai tanulók körében frázisszerű válaszokat eredményeztek. A gyerekek önmagukról alkotott képét nagyon sematikusan megfogalmazott leírások adták, csaknem az esetek túlnyomó többségében az elvárt – önmagukat kedvező színben feltüntető – válaszok születtek (ami szerintünk természetes). Az is kiderült, hogy az önismereti kép kialakulásában, a serdülőkorban leginkább az alapközösségek, osztályközösségek és a baráti kör játszanak domináns szerepet (Petrikás-Brezsnyánszky, 1987). A fenti vizsgálati eredmény csak jelzése annak, hogy milyen óvatosságra intő szempontokat kell figyelembe venni az önismeret kialakulásának a vizsgálatában. Mivel az önismeretben legalább olyan erős a mások visszajelzésének a hatása, az önismeret alakulásában fontos szerepe van a mások megismerésének is. Az önismeret tehát olyan magamat bemutató kép, amelyben a rám jellemző tulajdonságok jelennek meg, beleértve a lehetőségeket is. Ez az önismereti kép kiegészül azzal, ahogy a társadalmi közeg lát engem. (A kép hasonlatos a freudi dimenziókhoz: amilyen vagyok, amilyennek lát a társadalom, az az én önismeretemben egyesülve jelenik meg egységében.) A kissé modorosnak tűnő megállapítás, hogy az egocentrizmus ellentéteként (önmagunk felé fordulás kizárólagossága) megjelenik a mások iránti érdeklődés (decentrálás) mintha éppen fordítva érvényesülne. Ebben nyílván fontos szerepet játszik a nemi fejlődés is. A nemi szerepek tudatosulásában valószínű, hogy az önismeret indirekt hatású, s az tudatosul bennünk, hogy a másik másmilyen, s nem az, hogy mi milyenek vagyunk, vagyis a másikkal való kapcsolat hat ránk, hogy önmagunkra ismerjünk (Karinthy szellemes aforizmája találóan jellemzi ezt a szobába belépő reflexiójával). Még inkább így lehet, ha a szerepek kipróbálásának az igényét komolyan vesszük (márpedig a nemi szerep társas kapcsolat). Az önismeret tartalma. Az önismeret a szociálpszichológia fogalomkörében a következő tulajdonságokra támaszkodik: extroverzió, introverzió, a szociális hatékonyság iránti igény, a teljesítménymotiváció, a kreativitás, az érdeklődés, motiváció, értékek, képességek. A sajátos pszichológiai, szociálpszichológia kontextus a redukált tudományterület minden valódi korlátját szemlélteti. A tartalmában és funkciójában nagyon közel levő fogalmak közül az érték lehet olyan kategória, amely a személyiségfejlődésben az egyénit, a benne rejlő, fejlődőképes lehetőség kibontakozását alkotó közösségi tevékenységgé képes alakítani. Ennek mozgatója az a konkrét irányultság, amelynek irányát, tartalmát a világképi kötöttségű értékrendszer alakítja. A pályapedagógia az orientáció tartalmán keresztül arra kell, hogy törekedjék, hogy azokkal a pszichológiai jellemzőkkel foglalkozzék, amelyek elősegítik az önismeret alakulását. Alapelve a pedagógiai gondolkodásnak, hogy az aktuális állapotra utaló megállapításai a fejleszthetőségre utaljanak, a potenciális lehetőségek kibontakoztatását tartsák szem előtt. Tudomásul kell vennünk, hogy az orientációnak szükséges, áthághatatlan korlátai vannak. Az iskolai pedagógiai hatásrendszer leggyakoribb hibája, a pedagógiai folyamatban beálló törés eredője mindig az összeillesztési zavarokra vezethetők vissza (Illyés), piaget-i reminiszcenciával a kiegyenlítődés (equilibration) hiányára. Az önismeret elsajátításának a folyamata. A tanulók önmagukkal való megismertetése, azoknak a tulajdonságaiknak a föltárása, amelyek meghatározóak lehetnek mind az iskolai mind az iskolán túli pályafutásukban, elemi föltétele az eredményes pedagógiai munkának. Az adott irányba mutató 48

érdeklődés, a tárgyiasult késztetés lehet az a fogózó, amelyre a fejlesztő munka épülhet. A szervező végrehajtó sajátosságcsoport mint oktatási és képzési feladat csak az ösztönző, reguláló hatásrendszer fejlesztésével együtt képzelhető el (Bábosik, 1995). Egy másik vizsgálat arra mutatott rá, hogy a tanulók érdeklődése és iskolai pályafutása, illetve önértékelése milyen torzulásokat is eredményezhet. Az iskolában a tanulás iránti érdeklődés olyanképpen nyilvánul meg, hogy az iskolai siker iránti érdeklődésbe integrálódik. Ezt az iskolai időszak jellegzetes tanulási tevékenysége magyarázza. Nyilvánvaló, hogy a tanuló érdeklődése, annak tárgya, jellegzetessége, irányultsága az életkorra is jellemző. A különböző érdeklődésű tanulók, ennek következtében a tanulásban is különböző teljesítményt mutató tanulók a következő három típusba sorolhatók: jó tanuló, közepes tanuló és rossz tanuló. Ez a kategorizálás látszólag kifejezi a tanulóknak a tanuláshoz való viszonyát. Ennek következtében vannak olyan tanulók, akik bizonyos tárgyak iránt kitüntetett figyelmet tanúsítanak és jó eredményeket is produkálnak. Az sem elhanyagolható szempont, amelyre az alábbi megfigyelés világít rá. Ugyanazon tanulói csoport az egyik érettségi tantárgyban rendkívüli alacsony szintet ért el (70%-os eredménytelenség), a másik tárgyban pedig kiemelkedőt. A megfigyelés eredménye az, hogy a sikertantárgy és a sikertelen tantárgy egyértelműen a tárgyat tanító tanár személyétől függött, az az elfogadó, értő tanár–diák viszony ugyanannál a csoportnál az átlagot jóval meghaladó tanulmányi eredményt produkált. Ugyanez a tapasztalat a tantárgytól független közösségi, szabadidős tevékenységekben való részvételi kedvben is (nem a tevékenység tartalma, hanem a vezetőtanár személye volt a vonzó vagy elutasított). Iskolai pályafutás és önismeret. Általában nem mondható el, hogy az iskolai osztályzatokban rögzült teljesítmény a képességekkel harmonizálna. Az osztályzatoknak ugyanakkor mint az értékelés domináns eszközének rendkívüli szerepe van abban, hogy milyen viszonyt alakítunk ki a tanulóban általában a tanulással, közvetlenül az adott tantárggyal. A jegy, az értékelés, a tanuló által is elfogadott, konszenzuson alapuló értékelés közvetlenül hat motivációjára, a tantárgy iránti elkötelezettségére. A fokozatosan emelt terhelés az első megerősített, visszaigazolt értékelő mozzanattól kiindulva elfogadottá teszi a tárgyban mutatkozó nehézségeket, a feladatok sokaságában szerzett tapasztalat visszaigazolt sikere megszeretteti (elfogadtatja) a látszatra nem kedvelt tantárgyat is. Ebben az esetben a megszerzett ismeret, a tudás birtoklása, egyéni sajátja a legfőbb érték. (Ez tölt el büszkeséggel, mert én tudtam.) A szociometriai vizsgálatokkal feltárt peremhelyzetű tanulók közösségbe való visszaáramoltatásának egyik lehetséges módja az egyéni teljesítményre alkalmat adó feladat. A peremhelyzet kapcsolatnélküliségét a szociális hatásrendszer közvetett eszközei alakítják, amelyek ráirányítják a köz figyelemét a háttérben meghúzódó tanulóra. A sikeres szereplések, a jó megoldások fölerősítik az ilyen tanulók önbizalmát, kitágítják önismereti forrását, energiáit. Előfordul, hogy az iskolai értékelés gyakorlata torzul. (Filozófiai értelemben egyébként is csak két lehetséges megoldás volna: elfogadom, jó, tökéletes, vagy nem, nem tökéletes volta miatt.) Több próbálkozás történt ennek a problémának a megoldására, de ennek ellenére számos szerencsétlen jelzés érkezik iskoláinkból. A tantárgyi átlag fontosságának egyik következménye lehet, hogy vannak olyan tanulók, akik egy-egy tárgy iránt azért mutatnak érdeklődést, mert könnyen tanulhatók, könnyen jó eredmények érhetők el bennük (predomináns sztereotip siker). Valószínű, hogy az érdeklődés pedagógiai értelemben nem azonos a könnyen szerezhető érdemjeggyel. Az érdeklődés konkrét dologra tárgyra irányul, konkrétsága a tevékenységgel együtt járó kitartást, akaratot is feltételezi. Pedagógiai értéke és relevanciája ennek van. A jó tanuló és gyenge tanuló címkéi tehát nem mindig a szellemi készlet és a tanulásra való mozgósíthatóság jellemzői, hanem szubjektív mozzanatok szerint kialakult vélemény. Az a mód, ahogyan a tanulók egymást, illetve a tanulót tanárai kezelik, értékelik, befolyásolja a tanuláshoz, iskolához való viszonyát, ennek következtében motivációs rendszerét, végeredményben érdeklődését is. A helytelen értékelés a tanuló kedvét szegi, ennek következtében a gyenge tanulók előbb49

utóbb önmagukat is alábecsülik, mert elhiszik a besorolást, ennek következtében teljesítményük is romlik, amely gyakran befolyásolhatja mások véleményét is, s mindez végeredményben visszahat iskolai pályafutásukra (más tanár előítéletét alakítja). A pedagógiai értékelés a teljesítmény visszaigazolt megerősítése. Elvileg csak ez. Az elmarasztalásnak serkentő, motiváló hatása nincs, hacsak annyiban nem, hogy motivál – azaz kibillent – eredeti állapotomból: amit eddig tettem, azt feladom, megutálom a tárgyat. A motivációnak pedagógiai kontextusban csak pozitív értelme van. Előfordulhat az is, hogy a tanulók túlbecsülik saját teljesítményüket (sok jó jegyük van, jól tanulnak adott tárgyból), s ez téves beidegződésekhez vezethet, rossz irányba tereli érdeklődésüket. A pályapedagógiai cél éppen az, hogy ne egy-egy benyomás, egy tárgyban elért esetleges jó eredmény legyen az egyetlen szempont, annak ellenére, hogy számos esetben – a hallgatói pályapedagógiai dolgozatok tanúsága alapján – éppen egy-egy ilyen konkrét eset, esemény döntő befolyással volt a jelölt további iskolai pályafutására. Az iskolai közeg gyakori hibája, hogy a fenti kategorikus minősítések egyrészt végletesekké válnak, előítéletek alapjául szolgálnak, másrészt kikerülnek más közegbe is. Gyakran a család is átveszi az iskola sommás ítéletét, s azonosítja a gyengébb tanulmányi eredményt a gyengébb képességgel, alacsony szintű érdeklődéssel (Lazar, 1980). Ennek is értékrendszerbeli problémái vannak. A család alapvető értéke a gyermek, ha így tesz, ott nem az értékeléssel, hanem a családdal van a probléma. (A család felelősségáthárító magatartása.) Összefoglalva elmondhatjuk, hogy a pályaválasztási érettség kialakulása szempontjából legfontosabb az önismeret, amely leginkább az érdeklődésre, az érdeklődési irányok feltérképezésére vonatkozik, és a képességek felismerését, tudatosulását jelenti.

Az érdeklődés Az érdeklődés a motiváció (belső késztetés) konkrét formája. Az érdeklődés valamely értékrendszer által meghatározott irányultság, változásokon át alakul (életszervező tényezővé), sajátos egymásra épüléssel (pl. a munka mint érték életszervezővé válása a munka vállalása − részletesen lásd a 6. fejezetben). Az érdeklődés megismerhető, fejlődése mérhető. Az önértékelés megfelelő szintjén a saját személyiségbe való beépülésben, azonosulásban megtörténik a mások értékelésének az illeszkedése, megfelelése is (úgy kezelem magam, mint ahogy mások kezelnek engem: a szerepek elfogadása, pl. nemi szerep, illetve kipróbálása).

A képességek megismerése A képességek megismerésének elsődleges szerepe van, hiszen a teljesítmény a tanulmányi teljesítménnyel szoros kapcsolatban van (gondolkodás, a kommunikációs képességek, erre épül a tanulás képessége stb.). Az önismeret kialakulásának a folyamata – mint említettük – tanulási folyamat. Eredménye abban a visszajelzésben fogható meg, amelyet a tudatosítás élménye ad (a jelen mindent elsöprő visszaigazolása: ebben a helyzetben ilyen voltam, ilyen vagyok, így fogok a továbbiakban is cselekedni, − vállalom, mert én vagyok). Más szavakkal az ismeretszerzés és alkalmazás egymásba fonódó interakciók sorozatában zajló irányított folyamat, amelynek facilitáló elemei a motiváció mértékét (figyelemfelkeltés és beállítódás), valamint tájékozódás (ismeretnyújtás és ismeretszerzés) eredményességét elősegítő kiemelések, pontosítások, rögzítések kettős visszajelzését involválják. Ez a kettős jelzés mind a folyamat irányítóját, mind a folyamat másik résztvevőjét arra készteti, hogy az interakciót kommunikatív diskurzust - fenntartsa. Ez az interakció alkalmas arra, hogy olyan készségeket alakítson ki az egyén önismerete (érdeklődési iránya, képességei) és a pályával kapcsolatos ismeretek alkalmazása révén szerzett tudással, amelyek feltételezik a képességek olyan (az adottságokban gyökerező) feltételrendszerét, amelyek a pályaválasztási érettség kialakulását 50

szolgálják.

A pályapedagógia szociálpszichológiai háttere Pirandellónak van egy darabja, amely színházi környezetben játszódik, szereplői színészek, akik nap, nap után a megírt jelenetek sorozatában a mindennapi életre jellemző helyzeteket (részeges apa, elzüllött lány) mutatnak be. Ezekben az élethelyzetekben egymással perlekedő, érző, vitatkozó, elevennek látszó embereket alakítanak. Szerep és valóság, szerep és mímelés. A szerepek eljátszása a színész számára dramaturgiai kötöttség. Ez azt jelenti, hogy mind a cselekedetei, mind e cselekedeteket meghatározó gondolati tartalom eleve rögzített a dramaturgia szabálya szerint. Ez a szabály azt is magában foglalja, hogy e kiragadott, zárt világ a külső szemlélő számára hozzáférhető azáltal, hogy a színész e világ – a doboz, egy szoba, pl. Nóra gyermekének a "babaszobája" – belső történéseit a dobozon kívül elhelyezkedő kíváncsi 'kukucskáló' néző szeme láttára játssza el. A pirandellói példa egyáltalán nem szokványos. A színházi szerep hagyományosan tükör, a játék mímelés, a valóságost csak felidéző: nem maga az, ami sír (a köpeny alatt visító malac sírása helyett csak olyan mintha, azaz kvázi sírást hallunk). A Pirandelló-figurák helyzete és a helyzetekben megtapasztaltak azonban tökéletesen egybeesnek a valós élethelyzet megoldhatatlan konfliktusaival (a színészapának valóban elzüllött a lánya, nemcsak a színpad valóságában). Tehát a szerep valóságos élethelyzetben megélt magatartásminta. A szociálpszichológia is ebben az értelemben használja: a szerep az élethelyzettől függően alkalmazott viselkedésminta. Életünk a különböző emberekkel való kapcsolatainkban zajlik, magatartásunk a mások akcióinak és a magunk reakcióinak a kölcsönhatása. Viselkedésminta és tudatosulás. A másokkal való kapcsolat olyan helyzetet teremt, amelyben cselekedeteink által meg kell fogalmaznunk válaszainkat (a dramaturgia, a drámai cselekvés tana a tett-váltás sorozat egymásutánjait írja le, illetve ez a drámai – színpadi – cselekvés alapja, kiváltó oka a bonyodalomban felszínre kerülő konfliktus). A helyzet a minta kontextusa, az alkalmazási lehetőségek aktuális összessége. A helyzet a szerepeket teljesítők elfoglalt helye. Az e szerephez kötődő helyzet birtoklása az interakcióban levők mindegyike számára szimbolikus tartalmú (tudatosult), azaz kölcsönösen azonos asszociációkat életre hívó magatartás együttes (a viselkedés nyílt sisakkal történik). A helyzethez igazodó szimbolikus tartalmú viselkedés úgy jelenik meg, mint tipikus magatartás, amelynek feltétele a tipikusnak minősítés: a homogén elemek kiemelésének és a megkülönböztető jegyek összemosásának ellentétes irányú mozgását jelenti. Pedagógiai értelemben a tanítás és tanulás folyamata olyan interakció, amelyben a résztvevők mindegyike tisztában van a helyzetéből adódó körülményekkel, a pillanatnyi, a múltbéli vagy a kimenetelre vonatkozó feltételezésekkel, és ennek szükségszerű figyelembevételével: azaz az elfoglalt helye szerint meghatározott szerep szerint viselkedik, vesz részt az interakcióban. A tanítás és tanulás folyamata tehát interakció, kölcsönhatás, azaz a résztvevők aktivitásán alapul. (Lásd majd a kommunikációt!)

A szociális tanítás és tanulás folyamata A szociális tanítás, tanulás folyamata interakciókban zajló folyamat. Az interakcióban zajló történések folyamata azt jelenti, hogy e helyzetekre illeszthető szerepekben megtestesült minták sokasága rendszerré szerveződik magatartásomban. Ez a szereprendszer sokfélesége révén egyrészt az egyéniségemnek megfelelő stabil válaszokat, magatartási megnyilvánulásokat tesz lehetővé, hiszen a meglevő, aktuális, megtapasztalt szerepkészlet az alapja, másrészt a kész mintákban 51

fölfedezhető hasonló jegyek csoportba rendezhetik a rokon hasonlóságot. Az összerendeződés alapja a hasonlóság, közelség, összetartozás, ismert feltételei alapján való kiemelés, elvonatkoztatás és ennek kifejezése a megnevezés. (Én is hajó vagyok – Tóth Árpád-i reminiszcenciával). A megnevezett, kinyilvánított összegzett tulajdonságú szerep elveszti eredeti egyedi tulajdonságát, ezáltal valóban elhomályosítja az adott, konkrét helyzetre való alkalmazhatóság kizárólagosságát. Ennek köszönhetően válik a korábbi tapasztalatot meghaladó, a tapasztalati látókörön kívüli potenciális helyzetre is alkalmazhatóvá. Az új viselkedésminta tehát egészleges formában tartalmazza mindazt, ami létrejöttének alapja volt, de nem a részek additív összege, hanem azon túlmutató. (A költő kezét fogó ősök mintája, ahogy Illyés mondja.) A forma túlmutat eredeti keretein: meta-fora. A megnevezés, elnevezés elhomályosodással jár, annak a viszonyrendszernek a felbomlásával, megszűnésével, amelyek a korábbi, konkrét helyzethez kötötték. Az új fogalom kapcsolatrendszere a korábbi egyedi fogalmakhoz képest viszonylagos, részleges. Az elnevezés aktusában gyökerező elhomályosodást az teszi lehetővé, hogy a fogalom megismerése, valóságossága az egyén számára a viszonyrendszerének az ismeretét jelenti, amit ismerek, azt viszonyai, ún. akcidensei által ismerem, s ez a fogalom (magatartási minta) új auráját (kontextusát, akcidentáléját, rendszerbe illesztését) teremti meg. Pl. a filantróp ember megismerve embertársait azt tapasztalja, hogy számos jó és rossz ember van, ugyanakkor a jó emberekről szerzett benyomásai mégis filantróppá teszik, mert az a kevés jó ember még jobbnak tűnik föl neki – ennek paródiája Panglos mester a Candide-ban. Lásd még dicsfényhatás. Ez két dologra is figyelmeztet bennünket: egyrészt arra, hogy valahol a középen van az igazság, másrészt a kettő együtt létezik, egymást viszonylataiban föltételezve. (Vö.: Ancsel Éva éthoszról szóló írását a jó és a gonosz egymást fönntartó függését – dimenzionális fogalmát –, a haladás, a fejlődés lehetőségét vagy korábbi példával élve Ádám és Lucifer egymás mellettiségét. Erre mutat rá Stevenson fantasztikus regénye – Mr Jekil és Mr Hide története – annak az embernek a tragédiájáról, aki a bűvös ital hatására kiirtotta énjének egyik felét, s ez elkerülhetetlenül öngyilkosságba kergette. Az érdeklődési kérdőívek válaszmechanizmusa a fentiekre is magyarázatul szolgál. Választási, döntési helyzetekben e nélkül a kiegyenlítődés nélkül lehetetlen volna a döntés meghozatala.)

A szociális tanulás eredménye A jellemben manifesztálódó szociális készség, szokás az együttélési normáknak az ismeretét jelenti, illetve ezek alkalmazásának foka, mértéke. Az interakciókban ezek viszonylag állandó válaszcselekvésekben jelennek meg, változatlan, az egyénre jellemző törvényszerű következetességük, azaz alkalmazásuk feltétele a szilárd, megalapozott meggyőződés ereje. Így a szociális tanulás eredményeként létrejövő tudás az új helyzetre biztonságosan alkalmazható szerepkészlet mintaegyüttese. A mintákban mindig kifejeződik a kognitív, mozgásos és szociális tartalom is, amelynek affektív színezete van (attitűd). Az attitűd érzelmi töltésű szociális magatartási készség, a gyakorlottság biztonsága, amelynek ennek következtében iránya (érzelmi irányultsága: tetszik, elfogadom, nem teszik, elutasítom) és ereje, intenzitása van. (Lásd a neveléstani definíciókat, a szokás, jellem!) A szociális tanulás a minta és mintaadó kölcsönhatásának (interakciójának) a folyamata. A kölcsönhatás kifejezett (kommunikált, megtapasztalható, intencionális), ezért a hatásnak nem pusztán kifejezési formája, hanem tartalmi velejárója a kommunikáció. A kommunikáció • eszköze leginkább a nyelv és együtt járó elemei, kifejezési formái, nem nyelvi jelzésrendszere, • feltétele az empátia, annak átérzése, hogy megérthetjük egymást (a kifejezés genezisében ezt a feltételezést hordozza a topic–comment logikai szerkezetekben). A kommunikatív pedagógiai folyamat (communis=közös, közzététel, közlés, mindkét fél számra érthető, elfogadható, sajátjának érezhető, ezért válaszváró) interakciói 52

• • •

egymást kölcsönösen szabályozó célzatúak (irányító és irányított), nem véletlenszerűek, nem csak kifejező, tartalomközvetítő funkciójúak (mint a demagóg szónoké, a hallgatókkal kontaktust teremteni képtelen előadó, oktató), • nyíltan célirányosak: a közlés révén akar befolyásolni (mindkét fél megnyilatkozása intencionális). Az, hogy a kommunikáció a párbeszéd sorozatában nem a meggyőzést, hanem a diskurzus fönntartását szolgálja, a konszenzus lehetőségét rejti magában. (Ez a nem stratégiai célzatú kommunikáció – lásd korábban.) Szociálpszichológiai értelemben a szociális tanítás és tanulás a pedagógiai helyzetben zajló viselkedésegyüttes elsajátításának a folyamata. A sajátos helyzetet elfoglaló felek interakciók sorozatában mintát közvetítenek, illetve tárnak fel, amelyeket magatartásukban konkretizálnak. A szociális érettség (tudás, a helyes magatartás a helyzethez igazodó) az interakcióhoz igazodó magatartás • érzelmi színezetű mintákat alakít (jól érzem magam a bőrömben), • szociális gyakorlottságot eredményez (a véremben van a mozdulat), • amelynek a feltétele a homogén elemek kiemelésével és megkülönböztetésével formálódó tipikus viselkedésminta létrejötte (a típusalkotás képessége – már professzori a feledékenységem). Ennek eredménye az, hogy a viselkedés az egyénre jellemző aurában, szociálisan helyes magatartásban jelenik meg az interakcióban részt vevők mindegyike számára. (Vö.: a jó létfilozófiai értelmezésével: a jó, helyes, az ép, a tökéletes [eszményi] szinonimája, amely teljességet jelent, a teljesen megismertet akcidensei által, azaz viszonyrendszerében megismert, feldedezett [=igaz]. Ha ez értékelő megállapítással is kísért, akkor szépnek mondjuk, márpedig amit tökéletesnek ismerünk, azt szépnek is mondhatjuk: szépen viselkedj, fiam, ha itt lesz a tanítónéni! Lám, milyen szépen is tudtok viselkedni!)

A szociális tanulás egyik tipikus esete: a pálya választása A szociális tanulás tipikus esete a pálya kiválasztásával kapcsolatos elhatározásunk alakulása, a pályaválasztási érettség kialakulása. A szociális tanulás ilyen értelemben a választás folyamatának a tanulása, amely döntéssel zárul. A pálya (élet)út, amely meghatározott irányba vezet, s az egyén tevékenységének és a tevékenységével kapcsolatos eseményeknek a sorozata. A pálya választása. A pálya választásában a pálya (elképzelt tevékenység, hivatás) teleológiai értelmű célt kifejező, a jövőt tételező, a foglakozásszerűen végzett munka azonban mindig a jelent: konkrét, megvalósult, kézzelfogható, érzéki (vö.: a pályának 'iránya', a munkának 'kínja' van). A választás a valóságos, a megismert, megtapasztalt kiemelése konkrét helyzetek alkalmazhatóságára. A választás feltétele. A saját magunk alakította válaszminták egysége, új aurája (típusa) teszi lehetővé azt, hogy akár a valóságos, akár az elképzelt, akár a mások által érzékletessé tett minta alapján biztonságosan - a magunk véleménye, típusa szerint - a helyzethez igazodóan 'szép' foglalkozást, értékes (a mások számára is értékelhető, társadalmilag értékes, 'hasznos') munkát válasszunk. E választási folyamatnak ismereti alapja van, részben pedagógiai értelemben a kognitív és motorikus szférát érintve, részben szociális vonatkozása van (a helyzethez, azaz a társadalmi interakcióhoz, azaz a társadalomhoz igazodik), és meghatározóan (az elfogadás és elutasítás két véglete közötti skálán mozgó) érzelmi töltése van. A pályával kapcsolatos ismeretek. Az ismeretek tartománya a személyiség előzetes tudását garantálja ahhoz, hogy a választás aktusában a leginkább körültekintő, leginkább megalapozott 53

lépést (döntést) megtegye. A pálya konkretizálódása a foglalkozásban munkatevékenységgel jár együtt (mind a három területet érintően), ennek következtében pedagógiai értelemben előismeretekre, ismeretek alkalmazása révén létrejövő tudásra van szükség. Műveltség, kulturáltság, munkakultúra. A pályával, illetve foglalkozással kapcsolatos ismeretek megszerzésének a folyamata tanulási, tanítási folyamat, amely a sorozatos alkalmazási lehetőségekkel gyakorlottságot, gyakorlati, kognitív, gondolkodási műveletekben szerzett automatizált gondolkodási sémákat, algoritmusokat és a foglalkozási helyzetekhez igazodó egyénre jellemző magatartási mintákat eredményez. Ennek feltétele az egyén adottságaira épülő feltételrendszer, olyan képességek együttese, amelyek a fenti területeken manifesztálódnak. A kettő összhangját műveltségnek, kulturált magatartásnak, munkakultúrának mondjuk (tudom, hogy mit, mivel, milyen körülmények között kell elvégeznem). Pályaválasztás és munkavállalás. A pályaválasztás és a munkavállalás a teleologikus célok konkretizálásának a konkrét döntésig tartó folyamata. A döntés végeredményben elrendezi a diffúz élményeket egyezteti a saját magáról szerzett konkrét vagy elképzelt helyzetekben a maga és mások megerősítette képet a majdani társadalmi szempontokat szem előtt tartó tevékenységgel. Kettős szempontrendszer találkozása is a döntés, hiszen benne az (egyéni) lehetőség, egyéni érdek találkozik a társadalmi követelmény (érzelmi indíttatású, színezetű) tapasztalataival. Ezt a két véglet közötti optimális kapcsolat lehetőségére vonatkoztatja oly módon, hogy érzelmi alapon elveti és megerősíti elképzelt és korábbi tapasztalatait, ezáltal kiemeli, elvonatkoztatja, azaz tipizálja, ugyanakkor a képzelt helyezetek eseményeit a valóság elővételezett helyzeteivel kapcsolja, azaz aktualizálja (jeleníti) a múltat és a jövőt.

Pályaválasztási elméletek A különböző elméletek valóban inkább csak hangsúlyeltolódásokat tartalmaznak, hiszen többékevésbé megegyeznek abban, hogy • a pályaválasztás folyamat, • a pályával kapcsolatos elképzelések fejlődésen mennek át, s • ebben a fejlődési folyamatban különféle stádiumok különíthetők el (a fantázia dominanciája a konkretizálódás dominanciája felé tart). A választásban a pályával kapcsolatos terveknek magukban kell hordozniok a kompromisszumok lehetőségét. (Ember és ember kapcsolatában, illetve pálya és pálya kapcsolatában.) A superi elmélet ugyanis azt mondja, hogy az ember-pálya megfelelés mindkét irányban több lehetőséget rejt magában (mindenki valamire, azaz mindkét oldal ismeri a tűréshatár fogalmát stb.) Az ember és pálya egymásnak való megfelelési folyamatában elkülöníthető a növekedés, a felfedezés és a konszolidáció fázisa. A tűréshatár lehetővé teszi, hogy a megfeleléseket kompromisszumként éljük át, ez az átélés a pályán való megmaradás, működés, a fenntartás fázisa, amelyet a hanyatlás korszaka zár. A pályafejlődés folyamatát meghatározza a szülői minta, a környezet, az egyéni adottság, a tapasztalat (mintakészlet) és a társadalom által kínált lehetőség. (Vö.: aktuális állapot és személyiségfejlesztő potencialitás.) A folyamat irányítható, vagyis befolyásolhatók azok a körülmények, előismeretek (önmagunk és környezet megismerése), amelyek felfedezetté, ismertté, valóságossá (igazzá) teszik számunkra a körülöttünk levő világot. Ennek pedagógiai alapja az egyén képességeinek (aktuális állapotának) és érdeklődési irányaiban megfogható potenciális lehetőségeinek a feltérképezése, a valóság megismerése. Ez mindenkor egyéni színezetű, mint ahogy minden cselekedünk az (cselekedetünk önmagunkról alkotott kép, ahogy én látom és ahogy az általam kiváltott reakcióból 54

mások rólam alkotott képe a válaszcselekedetben megjelenik).

Az önismeret mint a szociális tanulás eredménye Az önismereti képnek a megfogalmazása, tisztázása szociálpszichológiai kontextusban az öndefiníció, amely a saját cselekedeteink és mások cselekedeteinek a magunkra vonatkoztatása, kinyilatkoztatása (elnevezése) értékelése. (A szó misztériuma – a kimondom, megteremtem aktusa.) A képhez tehát az értékelés momentuma is hozzátartozik, ez teszi lehetővé az egész vagy részletek elvetését vagy elfogadását. (Vö.: tipizálás, dicsfényhatás, kiemelés, megnevezés, fogalomalkotás stb.). E folyamat eredménye az a szociális tudás, amely érzelmi színezetű döntés eredményeképpen a gyakorlottság feltételezett valós biztonságával, mint érettséggel megfogalmazza a majdani pályával való elkötelezettséget. A gyakorlottság az önismereti tények valós vagy képzelt helyzetekben tanúsított magatartást, effektív tevékenységet (munkát) és kognitív sémákat (a séma itt nem pejoratív: a megismert, a gyakorlottság biztonságával alkalmazott ismeret, azaz tudást) jelentenek, amelyeknek a feltételrendszere a pályaválasztási érettség fogalmában ragadható meg. (Döntési képesség helyett ezért inkább biztonságos választást, megnyilvánulást, konkrétságot mint feltételt kellene értenünk. – Vö.: Lénárd F. képesség és készség vitáját. – A döntés képessége ugyanis a (pálya)választási érettség kimeneti szemlélete, ezért inkább a készség kategóriájába sorolható [technika], ahogy az angolszász felfogás behaviorista, instrumentális szemlélete is látja). Az öndefiníció, az önmagunkról alkotott kép megfogalmazásának a feltétele az önismeret, amely az ilyen vagyok fölismerés megfogalmazása (énkijelentés, vö.: a megszokottságból kiemelkedő rádöbbenés: én is hajó vagyok Tóth Árpád-i fordulattal). Ugyanez általában a megismerés, a filozófiai kérdésfeltevés vagy a problémamegoldó gondolkodás mechanizmusa is. Ez a megállapítás egyesíti a magam és mások értékítéletét. Torzult önismeret. A kijelentés, az én kifejeződése torzulhat, amennyiben a két komponens egyike túlsúlyba kerül, más véleménye mint tekintély vagy a világ mássága mint kényszer következtében. (Lásd Radnóti "pályaválasztását" vagy Arany kényszerű hivatalát az Akadémián. Társadalmi méretű torz formákat eredményezett az orosz demokraták életútjában pl. a katonai pálya: Lermontov, Puskin, Turgenyev, Tolsztoj élettapasztalatából születő „fölösleges ember”.) A kompromisszum szükségessége. A pillanatnyi választás mindig kompromisszumok sorozata (nem pejoratív értelemben, hanem a belátás alapján születő, önmagunkkal és a világgal való megegyezés – a konszenzus, a közös értelmezés eredményeképpen megszülető megegyezés – értelemben). A létfilozófiai magyarázat ezt is világossá teheti: ha ez vagyok, akkor nem lehetek más, illetve amennyire ez vagyok, annyira távol vagyok attól, hogy más lehessek: magamra ismertem. Innen két út kínálkozik: a "nem vagyok semmi" elkeseredett állapota, kilátástalanság, kudarc, a másik út a kiút: ha "más nem vagyok, hanem az, ami, akkor az vagyok, aki vagyok teljes valóságomban". Rádöbbentem a létemre (valóságomra, az igazságra: a döbbenet gondolat, a gondolkodom, tehát vagyok igazsága). Ez a döbbenet a jövő felé fordulás garanciája. (Vö.: D. Carnegy sikerkalauzában javasoltak vagy a gyónás mechanizmusa.) Távol önmagunktól. A kompromisszumok sorozatában az én és a környezet elkülönülésében jelenik meg mindaz, ami nem vagyok. A szerepek, élethelyzetek kipróbálása a pedagógiai célzattal vagy spontán adódó helyzetekre aktualizált szerepkészlet viselkedési mintái kontrollálják az önismeret érvényességét (a szociális magatartás megfelelését). A szerepjáték az ismertetett, bemutatott, leírt mintával szemben azért előnyös, mert aktív részvételt, közvetlen személyes tapasztalatot, a rám jellemző magatartási mintákat vonultatja föl, ezzel megnevez, tipizál, a saját cselekedetet mintegy kívülről láttatja. 55

A távolság tükre: kontroll. Ez a távolság (differencia) olyan kontrollt tesz lehetővé szemben a példával, amely nem érzéki benyomásokat, közvetett tapasztalatot, hanem valóságos interakcióban zajló cselekvést, beszédaktust és mozgást valósít meg. Ez folyamatos tudatos kontroll, amelynek eredménye a nem megfelelő magatartás elutasítása ugyanolyan intenzitással, mint a helyes megerősítése. Az egyénisedő magatartástípus elismerése az önmagunkkal való azonosulás tudata. A pedagógiai folyamatba ágyazott szerepjáték olyan feltételeket teremt, amelyek e szociális szokásrendszert, szociális technikát tudatosan és érzelmi kötődéssel együtt vállaljuk. A pályán való működés folyamatos változó feltételrendszerhez való igazodás (pályán való fejlődés=vocational development). A pályával összefüggésben végzett tevékenység, tett, tanúsított magatartás (kissé behaviorista) szociálpszichológiai értelemben viselkedési repertoár alkalmazása. Pedagógiai értelemben azoknak az ismereteknek (szerepkészletnek) az alkalmazása, amelyek eredményeképpen létrejön az az érzelmi színezetű tudás, hogy megfeleljünk a pálya(szerep) követelményeinek. E szociális tudás feltétele a pályaérettség, amely a pályán tanúsított magatartás fejlettségi szintjét reprezentálja. A pályával kapcsolatos öndefiníció tehát azt jelenti, hogy az alakulás, formálás folyamatosan az azonosulás és eltávolodás ellentétes irányú mozgásában zajlik, amely elképzelt vagy valóságos szerepekben szerzett tapasztalatok révén valóságos helyzetekre adaptálhatóvá válik (transzformálódik), amely vagy megerősíttetik, vagy konszolidálódik a pályára lépés idején (implementáció).

A pálya pedagógiája mint szerepek elsajátítása A szervezett pedagógiai hatásrendszer eredményeképp a szociális tanulás során a pályával kapcsolatos szerepkészlet konvertálható ismeretként jelenik meg a valóságos munkavégzés során. A szakmai szituációkban konszolidálódó sikeres pályafutás tökéletes karrier, teljes élet, jó mulatság, férfi munka, azaz értékes, szép. (Vö.: a paradicsomi kiűzetés átka a verejtékkel végzendő 'kínról”.) A munka, tevékenység olyan szituáció, amelyben az egyén folyamatosan alkalmazza munkafogási mintakészletét (gyakorlati készségeit), amelynek feltétele az az önismereti képesség, amely a helyzetnek leginkább megfelelő fogást emeli ki, aktualizálja, illetve folyamatosan konstruálja (új egységbe szervezi) a változó helyzetnek megfelelően. A pedagógiai folyamatba ágyazott tevékenység, gyakorlati munka azokat a körülményeket igyekszik megteremteni, amelyek az előismeretek alkalmazásával olyan automatizált, biztonsággal végezhető sémákat (készségeket) alakítanak ki, amelyek mind a tudatos, elméleti, azaz a kognitív szféra (algoritmus), mind a motorikus (fogás, rutin, gyakorlottság), mind pedig a szociális szféra (szerepek) elemeit egyaránt, de különböző mértékben mozgósítják. A pályapedagógia legnagyobb múltbéli hibája annak róható föl, hogy egyrészt nem adekvát hatásrendszert teremtett meg, másrészt a hatásrendszer elemei legtöbbször torzultan, ugyanakkor izoláltan jelentek meg a pályapedagógiai gyakorlatban. (Nem kellően megalapozott alapképzésre hiányos gyakorlati feltételrendszer, amelyet tetézett a társadalmi méretű rossz szerepminta. Hivatásról − lásd fent − beszélt, erre buzdított a valóságos tapasztalatszerzés megteremtése helyett.) A pályaorientáció tantervi rendszere akkor hozhat igazi fordulatot, ha a megfelelő hatásrendszert és a benne megtestesülő koherenciát megvalósítja. Melyek azok a készségek és képességek, amelyek a döntésben, a pályaválasztási érettségben vagy a pályán tanúsított magatartásban valóban szerepet játszanak? A tervezési képesség (előrelátás), az aktivitás, az informáltság, a döntési kompetencia és a realitásorientáció építi a szakmai pályaérettséget. A szakmai pályaérettség kialakulásának a folyamata alakítható, körülményei szervezhetők. Pedagógiai értelemben a szakma gyakorlásához szükséges feltételrendszer kialakításában az elméleti és gyakorlati szakmai képzettség és a szociális szerepkészlet harmonikusan szerveződő elemei jelentik a szakmai pályaérettséget. 56

Az életpálya lefutása a szerepek egymásból építkező sorozatában zajlik az erre fölkészítő spontán vagy szervezett sajátos tanulási folyamat eredményeképpen. Amennyiben a pályára való felkészítés pedagógiai folyamatba ágyazott, olyan kognitív és motorikus sémákban kell a tanuló képességeit, a pályával kapcsolatos ismereteit, tudását megjeleníteni, amelyek a konkrét tevékenység, munkavégzés folyamatos visszajelzéseit, érzelmi töltését, a belőle fakadó elkötelezettséget adhatják. Így lehet a majdani foglalkozásra felkészítő tanulási folyamat értelmes emberi mű, a gondolat projekciója, amely természetszerűleg kifejezi a tanuló, majd a felnőtt értékrendjét, megjeleníti érdeklődését, kielégíti szükségleteit mind az értelmi, kognitív, mind a mozgásos, mind a szociális területen megszerzett ismereteit összegző tudásában, társas viszonyait kifejező magatartásában. Ezáltal válik kézzelfoghatóvá az ember, pálya, munka és a munkával szerzett szellemi és materiális tulajdon koherens értékrendje, amely munkához méltóvá teszi az embert és emberhez méltóvá a munkát.

A PÁLYÁRA NEVELÉS MÓDJA A pályapedagógiai folyamat szerkezete A pályapedagógia egyetlen jól körülhatárolható célra szerveződő diszciplínája a pedagógiának. A napjainkban fölgyorsuló gazdasági és társadalmi fordulat eredményeképpen létrejövő problémák megoldására vállalkozik, vagy lehetőség szerint e helyzet újratermelődésének a megakadályozására preventív hatásrendszert próbál megteremteni. Ez a hatásrendszer jellegét tekintve a pedagógiai hatásrendszerhez hasonlít, sőt pedagógiai hatásrendszer, amennyiben szervezett, célirányos tanítási, tanulási folyamatba ágyazott. Funkcióját tekintve a személyiség alakulását, készségeit és képességeit befolyásoló céltudatosan szervezett tevékenység. A szervezett és célirányos hatás eredményeképpen neveltjei a pedagógiai hatástól függetlenedve a megszerzett ismeretek alkalmazása révén az önálló életvezetésre alkalmassá válnak. Nyilvánvaló, hogy mint minden pedagógiai folyamatnak, így a pályapedagógiai folyamatnak is kiemelkedő vagy élesebben elkülöníthető elemei vannak. Ezekben ugyanúgy a folyamat tárgyának hármassága fedezhető föl, csak itt a szociális szféra dominanciája állapítható meg. Ez a hármas irányultság a szociális, a motorikum és a kognitív szférát érintő készségek és képességek fejlesztésében jelenik meg. Erre a pedagógiai folyamatra is érvényesek általában a folyamatra érvényes megállapítások, nevezetesen az, hogy induló, felfelé ívelő stádiumai vannak, amelyben a gyakorlottság, az alkalmazás szintje, foka, mértéke manifesztálódik annak a feltételrendszernek a függvényében, amely lehetővé teszi ezt a manifesztációt. Jellegét tekintve ez a pedagógiai folyamat a kommunikációs jelzővel illethető. A pedagógiai kommunikáció fogalma. Kommunikáción, a szó eredeti értelmében közlést, közzétételt értünk, azt a folyamatot nevezzük így, amelyik valamilyen kódolt (jelekkel ellátott, jelértékű) elemek segítségével a kommunikációs kapcsolatban álló felek között zajlik. A kommunikáció tartalma a kódoknak megfelelő közvetítő csatornán keresztül jut el az adótól a vevőig. A kommunikáció folyamata kölcsönös üzenetváltás, tulajdonképpen az adó és vevő szerepcseréje (adó–vevő és válaszadó–válaszvevő szerepek cseréjével). Az üzenet az adótól indul, és a vevő számára fogalmazódik meg, vagy fejeződik ki, s hármas tulajdonsága van: • Az üzenet problémaközpontú, azaz valamire reflektáló (tkp. válasz). • Az üzenet intencionális, azaz nem a felmerült probléma, kérdés puszta kinyilvánítása, hanem a választ kiváltó szándék és választ kívánó tartalom kifejezése. • Az üzenet feleletváró. A szerepcserén alapuló kommunikációban válaszok és viszontválaszok folyamatosan váltják egymást. A felek fenntartják a kommunikáció folyamatát, a vita eleven, nyílt. A közlés szándéka magától értetődőnek tartja a válasz szükségességét, elvárja a választ. Kommunikációs helyzetben 57

tehát az adó és a vevő folyamatos interaktív, szerepcserés kapcsolatáról van szó, amelynek • módja az üzenet, • hatása kölcsönös (interaktív) • eszköze a kódolt jelek sorozata, leginkább a nyelvi vagy a nyelvet kísérő metanyelvi kód. Az adótól kiinduló üzenet a jelek meghatározott rendszerét tartalmazza. E jelek a nyelvi kommunikáció szintjén rendszert alkotnak, hálós rendszert, amely azt jelenti, hogy a rendszer egyes elemeiből visszavezethető a teljes rendszer és viszont. (A rendszer feltétele az elemek kapcsolatrendszerének a megléte, ismerete. Erre példát mutathat a nyelvi megnyilatkozás alapelemének számító kéttagú mondat.) A nyelvet kísérő, a kifejezés modalitását befolyásoló ún. együtt járó elemek jelrendszere az aktuális helyzet, kontextus által meghatározott, rendszerszerű, de nem rendszerhálózat. A hangerő, a hangsúly, a gesztus, a mimika vagy az emblematikus jelek pl. rendszerezhetők, de mindig csak az aktuális tartalommal együtt hordoznak egyértelműsíthető jelentést (a távolság dühünk függvényében nő, a szakáll nem valószínű, hogy a bölcsesség, megfontoltság biztos jele). Ezért van inkább módosító, mint jelentéshordozó szerepük (lásd a szociálpszichológia és a szociállingvisztika egy-egy területre koncentráló példáit: testbeszéd, proxemika vagy éppen a grafológiai elemzések túlkapásait stb.). A nyelvi kód kiegészítő elemei a tkp. hagyományos értelemben nem nyelvinek tekintett elemek, amelyek az üzenetnek nem a tartalmát, hanem erősségét, érzelmi színezetét befolyásolják: a közlésben kifejezett szándékot nyomatékosítják, hangsúlyozzák. Időnként e nyomatékosító szerepet meghaladva a fogalmi közlés szintjét is megközelíthetik. (Ezen alapul az irodalmi közlés formai nyomatéka a rím, ritmus, – vö.: Weöres Sándor ritmusgyakorlatait, vagy jó példa Ady zökkentő ritmusú verselése, vagy Németh László tagoló drámaverse). A kifejezés gyakran alkalmaz látszólagos ellentétes formát – a szokványosan össze nem illő formák diszkrepanciája révén –, s ez még inkább fokozza a hatás intenzitását. (Pl.: a kifejezést kísérő mosoly vagy szemöldök összehúzás; az ellentétes formára: a kérdő alakú felszólítás – ...nem megmondtam?! stb.) A kommunikáció modellje a beszéd. Ennek feltétele • az egyezményes jelrendszer, • a közlési szándék és • a megértés képessége. A nyelvi kommunikáció formája a párbeszéd, idegen szóval olyan diskurzus, amelyben a felek többféle elvet követnek. Ezek az elvek gyakran meghatározzák a párbeszéd sebességét, intenzitását vagy éppen annak jelzését, hogy a beszédtársak váltani akarnak: vagy a tartalmat, témát, vagy a kommunikációs szerepet, vagy a kifejezés módját, hangnemét stb. A különböző kultúrákban kifinomult eszközrendszer áll ennek szolgálatában mind a nyelvi fordulatok, mind a nem nyelvi eszközöket illetően. A jelzések hatása, intenzitása sajátos szabályozórendszerben érvényesül, a viselkedési normák változatos módon adnak teret egyik vagy másik eszköz használatának. (A kommunikatív szemléletű szociális tanulás interakciója gyakran él a lassítás eszközével: a visszakérdezés, az értelmezés, parafrázis stb., de számos példát találni a hétköznapi társalgási szabályokra vonatkozóan: ne vágj bele a felnőtt szavába, úgy gondolja, hogy … stb. – lásd ott!) Természetesen nemcsak nyelvi elemek segítségével folyhat a kommunikáció, hanem bármiféle más jelek segítségével (elektromos jelek pl., ahol az üzenet a feszültségkülönbség léte vagy hiánya. Ez azt a lehetőséget rejti magában, hogy minimális jel elegendő (az igen és a nem, lásd a kettős számrendszert: 0;l, illetve ezek kombinációja), másrészt jól reprezentálja az üzenet válaszigényét: az impulzus hatása bekapcsolja, vagy kiiktatja a feszültségkülönbséget; válasznak kell következnie: marad vagy megszűnik a feszültségkülönbség. Ezt a modellt erősíti a kibernetikai példa a visszacsatolás momentumában.

A kommunikáció eszközeként megjelenő nyelvet vizsgáló szemlélet a nyelvet a használó szempontjából írja le. (Innen a kifejezés: pragmatista, pragma=gyakorlat). A pragmatista szemlélet szimpatikus próbálkozás arra, hogy a tanár–diák viszonyát, a tanácsadó kliens kapcsolatát 58

meghatározó beszédhelyzeteket mint kommunikációt, olyan interperszonális kapcsolatrendszernek fogjuk föl, amely egy olyan folyamatot épít, amelyben e motivált helyzetben levők, az egymásra kölcsönösen ható folyamatban a részt vevők választ váró helyzetükben éppen e folyamat fenntartásában érdekeltek. A folyamat fenntartása, vitalitása párbeszédben, diskurzusok sorozatában zajlik, hiszen a kijelentés, az üzenet feleletváró tartalmú. A párbeszéd jellege: a tanulás mint kommunikáció. A párbeszéd célja kommunikációs értelemben éppen • a párbeszéd fönntartása, • ezért menete nem stratégiai elvű • a pillanatnyi helyzethez igazodó • problémára (kérdésre) irányul • az adott problémára (a kimondott, szóba hozott, a felmerült, nem az eltervezett problémára) keresi a választ • közös értelmezésre törekszik • racionálisan ösztönöz • a lezárás feltétele a kölcsönös elfogadás, azaz a megértés • a megértés így közösen értelmezett, érzelmi azonosulással járó megértett, elfogadott válasz. Ezzel szemben áll a stratégiai célokat megjelenítő kommunikációs helyzettel, akár a hétköznapi, akár a célszerűen szervezett szándékos menetű kommunikációs kapcsolatokra gondolunk. Minél racionálisabb, minél részletesebben elgondolt stratégiát követ a meggyőzés céljával, annál kevésbé képes figyelni a szerepcseréből adódó eltérésekre, annak ellenére, hogy a reakciók folyamatosan érkeznek (általában nem verbális jelzésekként, bár a közbeszólás sem ritka). A verbalitás túlsúlya, a hosszabb időre kisajátított adó szerep, a logikus építkezésű érvrendszer elvonhatja a figyelmet. A beszédünk így az előre eltervezett elvi menet sorozatát követi, egy elvet próbál érvényesíteni, ennek következtében figyelmén kívül esik (eshet) a másik kimondott szava, jelzett válasza, érveinek a mérlegelő elfogadása. Az előre eltervezett határozott célt követ – érdeket érvényesít –, ennek rendeli alá kommunikatív célját, ennek következtében konszenzust, mindkét felet kielégítő megoldást nem tud építeni, vagyis eleve gátja a megértésnek (lásd a konszenzus vesztesége: a kompromisszum, illetve érdekérvényesítő képesség). A kommunikatív értelemben fölépített párbeszéd, az információk áramlását, cseréjét garantáló üzenetváltások sorozata tehát nem stratégiai célokat követ, hanem arra törekszik, hogy a párbeszédet mindaddig fönntartsa, ameddig az üzenetváltások feleletváró kommunikációban zajlanak, azaz valamelyik félnek megoldatlan problémája, megválaszolatlan kérdése van. Ennek eredményeképpen a kommunikáció szempontjából az oktatás tana, a pályapedagógiai kérdések szervezett iskolai oktatásban való tárgyalása, beillesztése a tantárgyi keretek adta szervezeti formákba és szervezési módok eljárásaiba egy olyan sajátosan szervezett és irányított pedagógiai folyamatot épít, amelynek célja nem egy külső álláspont, érvrendszer elfogadása, hanem a kommunikációs csatornán keresztül történő bemutatás, elfogadtatás, azaz folyamatos párbeszédben az oda-visszaható visszacsatolások sorozatán át megerősített álláspont elfogadása. Ez azt is jelenti, hogy nem a munkaerőpiac képzéskínálata, elvárásai a fontosak, hanem az egyén aspirációi, a képességeivel, készségeivel összhangban álló hasznos és értékes tevékenység, a neki megfelelő munka, pálya, foglalkozás, az önálló életvezetés körvonalainak, egy életterv életfeladatának a keretébe ágyazott önálló megfogalmazása. Ez nem zárja ki azt, hogy ebben a kommunikációs helyzetben a pedagógiai folyamat alapszerkezete ne érvényesülhetne éppen úgy, ahogy érvényesül hagyományos értelemben a közismereti vagy szakmai tárgyak oktatásában. A pályára nevelés kommunikációs közegben zajló pedagógiai folyamata didaktikai értelemben ismeretközlés, ismeretnyújtás, amely a befogadó fél számára azt a lehetőséget kínálja fel, hogy az ismereteket a gyakorlati alkalmazás próbáján át tudássá alakítsa, mégpedig olyan fokon, szinten, hogy az a feladat önálló elvégzését is lehetővé tegye (ebben az értelemben konstruktív). Ez az ismeretszerzés és alkalmazás egymásba fonódó alapfázisa ún. facilitáló, kiegészítő, 59

jobbító környezetben zajlik. Ilyen facilitáló hatás • a folyamatban való részvételt elindító késztetés, • a hangulati feltételek megteremtése (ráhangolódás, érzelmi azonosulás), • az elsődleges figyelemfölkeltés (a kapcsolatrendszer felvételének minimuma: szemkontaktus), azaz olyan fizikális készenlét biztosítása, amely lehetővé teszi a kölcsönhatás kiteljesedését (interakciót). A megismerő funkciók pszichikus feltétele (vö. figyelem, emlékezet, gondolkodás) az ismeretek aktualizálása révén válik az alkalmazás eszközévé kifejezett válaszainkban, ugyanakkor annak a lehetősége áll fenn, hogy a megoldás módjára is előterv születhessék. (Vö.: a figyelem és beállítódás fogalmaival, illetve a platóni ismeretelméleti háromszögről írottakkal!) Ezt a didaktika a motiváció fogalmával írja le. A motiváció, motiváltság mint a racionális ösztönzés késztetése lehetővé teszi az ismeretek alkalmazását, az alkalmazás révén az ismeretek (tények, adatok, információk) felismerését, új helyzetekre való alkalmazását, tudását. A valaminek a tudása, ismerete, felismerése, cselekvésre való készsége, adott helyzethez való kontrolált vagy automatikusnak tetsző igazítása azt a feltételt teremti meg, hogy a velünk született adottságainkat a folyamatos és sorozatos aktivitás révén fejlessze. Ilyen értelemben a tanulás folyamata kettős funkciójú. Az egyik szempontból, az alkalmazás szintje foka, mértéke szerint készségeket fejlesztő, tevékenység és gyakorlottság irányultságú, a másik szempontból pedig e tevékenységet lehetővé tevő képességeket fejlesztő irányultságú. Visszajelzések a folyamatban. A folyamat, a kölcsönösen ható válaszreakciók sorozata az ismeretek gyakorlatban történő alkalmazásával nem zárul le, ezek a fent leírt facilitáló, kiegészítő elemek a motiváción kívül kisebb összefoglalásokat, az ismeretszerzést elősegítő rögzítéseket, ismétléseket, gyakorlási intervallumot kínálnak föl. Ez a folyamat végül is a résztvevők kölcsönös visszajelzésével, azaz a válaszreakciók jelzésével zárul (rendszerint nem nyelvi elemek jelzésrendszerével). Ennek a visszajelzésnek két eleme van, az ellenőrzés és értékelés aktusa. A visszajelzés kölcsönös, mindkét részt vevő számára van üzenete: a folyamat irányítójának szóló visszajelzés az ellenőrzés aktusában, hiszen arról győzi meg, hogy a kiinduló feltételhez képest ez a tudásválasz elegendő feltétel-e ahhoz, hogy a következő lépést megtehessük. A résztvevő számára az értékelés tényével kinyilvánított véleménynek hármas funkciója van: • Visszajelzés a másik félnek • A motivációs bázis építése • Az elfogadó érzelmi kötődés kialakítása. Összegzésképpen a sorozatos elismerő (pozitív) megerősítés azt a garanciát adja, hogy ebben a számos fizikális környezeti tényező által gátolt, számos nehézséget támasztó tanulási folyamatba a tanuló, (tanácskérő) bekapcsolódni szándékozzék azzal a meggyőződéssel, hogy próbálkozásai a siker reményével kecsegtetnek. Ez az állapot létfilozófiai értelemben nagyon fontos momentum. A létfilozófia – mint említettük – azt mondja, hogy jelen múlt és jövő idő közül csak a jelen létezik, a másik kettő csak ennek viszonyítása. Az egyetlen létező, a megfogható, a megtapasztalható a jelen világa, a múlt és a jövő csak ehhez képest létezik. Amennyiben csak a jelenem van, akkor a jelen válasza az igaz, a létező, és minden más: múlt és jövő csak ehhez viszonyítva van. Ennek a tudatosodása elegendő életerő (virtus, ahogy Ericson mondaná) ahhoz, hogy egyrészt rádöbbenjek arra, hogy létezem, hogy van válaszom, másrészt rádöbbenjek arra, hogy gondolkodom (mint mondta Descartes), s a gondolkodásommal azt az utat járjam be, hogy a múlt esetleges sikertelensége kellőképpen elhomályosodjék a jövőbe vetett bizalom fényében. Valahogy így lehetne megfogalmazni a motiváció, a pozitív megerősítés, a siker filozófiai (pszichológiai) hátterét. A pályapedagógia kommunikatív jellege nem külső forma, eszköz vagy módszer, hanem tartalmi jellemző, tárgya az az ismeretanyag, amelyet a szakképzést folytató iskolák tantervében, illetve a nemzeti alaptantervben helyet kapó pályaorientáció jelöl. A pályára való felkészítés 60

folyamata elsősorban kommunikációra alapozott. Az iskolai közegben szervezett gyakorlatainak, ismeretszerzéseinek, az ismeretek felhalmozásának és majdani gyakorlati manifesztálódásának, azaz tudássá alakításának a folyamatában döntő szerepet játszik a kommunikáció. A kölcsönös kapcsolatban álló felek számára az ismeretek kommunikatív úton, az élőbeszéd beszédcselekvései és a valós tevékenység szituatív cselekedeteiben, helyzeteiben valósulnak meg. A párbeszéd felépítése az intencionális jelleget kell, hogy erősítse. A probléma tisztázása, azonosítása mellett szükséges, hogy a konzultációban, beszélgetésben, a tanácsadásban részt vevő felkészüljön arra a szituációra amelynek részese lesz. A résztvevőnek egyet kell érteniök a felszínre hozott és megállapított probléma mikéntjével, jellegével, nagyságával, fontosságával, meg kell érteniök, és el kell fogadniok azt (konszenzusra törő racionális ösztönzés). Ezt követően kerülhet sor a lehetséges megoldás feltárására. A pályapedagógiának ez a kommunikációs irányultsága azt a lehetőséget kínálja fel, azt a kényszert, vagy inkább szükségszerűséget kívánja meg a pályapedagógia művelőitől, hogy azokat a témaköröket, amelyeket mind az orientáció tantárgyi ismeretrendszere alapján, mind a tantárgyi tartalmakkal összefüggésben a tanulókat az érettség, a pályaérettség szintjére emelik, azaz minden olyan tartalommal fölruházzák, amelyeknek életszerű alkalmazása révén gyakorlati életvezetési és szakmai készségek, magatartási normák alakulhatnak ki. Ennek eredménye egy meghatározott irányú, a személyiség jellemzőivel összeillesztett érdeklődési irányba mutató önismereten alapuló pálya választása értelmes, megalapozott döntéssorozat eredményeként.

A tanulással kapcsolatos az önismeret Az iskolai pályafutás pedagógiai feltételrendszere: a tanulási szokásokkal kapcsolatos önismeret kialakítása. A pályaorientáció a tanulással kapcsolatos önismereti témát veszi elsődlegesen fontosnak. Ez a tanulással kapcsolatos önismeret arra a képességre épül, amelyet összefoglaló néven elemi kommunikációs képességeknek szoktunk nevezni. Ezekre a kommunikációs képességekre épül a tanulás képessége, amely lehetővé teszi végpontján az önálló ismeretszerzés elsajátítását is. A középiskolai korosztály számára sem mellékes, hogy a tanulmányi eredmények milyenek, hiszen a tanulmányi eredmények a pálya választásában, a továbbtanulási esélyekben, egyáltalán abban az irányban, amelyikben az érdeklődés megjelenik, jelentős szerepe van. Éppen a mai változások mutatnak rá arra a tényre, hogy ennek a szempontnak még fontosabb szerepet kell kapniuk, hiszen a korábban emlegetett társadalmi változások éppen a képzettség magasabb szintjét kérik számon a társadalom intézményrendszerén. Másik oldalról a tanulás szerepének ez a felértékelődése abban is megnyilvánul, hogy nőtt a tanulás ideje, ennek következtében a tanulási problémákat a lehető legalacsonyabb szintre szükséges visszaszorítani, hogy a megnyúlt tanulmányi idő, az iskola ne váljék pusztán melegedő hellyé, felesleges időtöltéssé, az intézmény betölthesse eredeti, tradicionális feladatát. Visszatérve a kommunikációs képességekre a legnagyobb problémát az ezekre épülő alapvető kommunikációs készségek nem kellő szintje okozza. Vitathatatlan, hogy a gondolkodási műveletek, kategorizálás, elvonatkoztatás, összehasonlítás, csoportosítás részleteiben sok mindent elárulnak, de a tanulás mintegy magába olvasztja ezeket a részképességeket. Ennek következtében az egyik általánosan fejlesztő eljárásnak a kommunikációs képességekben való gyakorlást nevezhetjük. A képességek éppen azzal, hogy a végrehajtás feltételrendszerét jelentik, sokkal inkább átfogó kategóriát kell, hogy jelentsenek, mint egy-egy cselekvés végrehajtásának közvetlen feltételét. Ezért nem igazán elfogadható a döntésképesség sokat hangoztatott követelménye, hiszen a döntés az előzetesen ismert lehetőségek közötti választás következménye, a képességem pedig inkább abban mutatkozik meg, hogy képes voltam számos mást is figyelembe venni, megismerni, elsajátítani, elraktározni és felidézni (ezek a képességeim) ahhoz, hogy válasszak és majd döntsek. A bizonytalankodó ember azzal, hogy döntésképtelen, valójában a megismert tények felületes ismeretében képtelen választani. Ha tudná biztosan, nem haboznék. Így neki inkább arra van szüksége, hogy az eleddig megismertet vegye újra elő, elemezze, rendezze, kategorizálja, emeljen ki szempontokat stb., s ennek

61

ismeretében nyugodtan választhat. Ha döntésképességét akarja fejleszteni, ezt kell tennie, hiszen képességeink ismereteink gyakorlati alkalmazása révén fejlődnek, ismereteinket pedig tanulva szerezzük. Ezért ez tanítható, amaz fejleszthető közvetett formában.

A tanulási képesség fejlesztésében az írásbeli és szóbeli megnyilatkozások lehetőségének a szaporítása, illetve a passzív nyelvhasználati lehetőséget biztosító olvasás, az olvasmányélmények irányított lehetővé tétele látszik megoldásnak. Az olvasmány kompenzálja az élő interakciónak a jelen voltából táplálkozó többletét azzal, hogy a logikai szféra helyett az érzelmi szférát erősíti, nyomatékosítja, ezáltal hat, és hoz létre maradandó élményt. (Vö.: a katarzis élménye az öntudat időleges feloldódása – 'skizofrénia' – a látott, érzékletesen megtapasztalt helyzetbe való beleképzelt magatartás, az empátia alapja; ugyanakkor a képzelt helyzetek emlékképe erősebb hatást gyakorol a majdani választásra, mint a valóságos – lásd Super elméletét.) Szerkezetében akár a művészi, akár a logikai, fogalmi megismerés eszköztárát vizsgáljuk meg, ezek ismétlik egymást, csak más a megjelenési formájuk (kontextusuk), amit a nem logikai megismerés – az irodalmi vagy a nyelvi – stílusirányzatokban szokott rögzíteni. Ennek következtében nyelvi szerkezetét, a gondolati struktúrát tekintve a köznapi hasonlat és az irodalmi hasonlat között semmiféle különbség nincsen, alapjuk egyaránt az elvonatkoztatás képessége, a konkrét jelentés mögöttese: azaz metakommunikatív.

A gyakorlati készségek kialakításakor a közvetlen részvétel, az alkotásban való aktív közreműködés látszik követendőnek. Az eszközhasználat, a munkafogások elsajátításakor fokozatosan lehet áttérni az összetett feladatok elvégzésére. A pályára való felkészítés fontos szempontja, hogy a munkahely, a tevékenység minden szükséges feltétele mintaszerűen álljon rendelkezésünkre. (Munkahelyi látogatások, gyakorlóhelyek kialakítása, iskolai berendezések, felszereltség, belső elrendezés, igényes környezet.) A tanulás fogalomalkotás: a tanulás logikai útja. A tanulás ismeretek elsajátításának a folyamata. Az elgondolt, a gyakorlati megoldás elvét formáló konstitúció eredményeként az értékelés fázisában válik újabb cselekvés, válasz lehetséges részévé, épülhet be további válaszreakciókba tanulságként. Az ismeretelméleti háttér ismeretében a nyelvi kifejezés az alábbi sajátosságokat mutatja: • A gondolat kifejezésének nyelvi megformálási folyamata tanulási folyamat. • A gondolkodási művelet induktív vagy deduktív logikai menetét követve fogalomalkotás. • Működésére nézve a fogalomalkotás asszociációs kapcsolatok sorozata (akkomodáció, indukció), a beágyazottsága szintjét, elraktározható, felidézhető tulajdonságát tekintve tulajdonképpen hasonítás, s ennek lezárultával, a fogalom valódi megjelenésével maga a fogalom önálló, adott helyzetre érvényes kontextusban: „aurában” – irodalmi, esztétikai kifejezéssel élve – metaforaként funkcionál. • A fogalmi jelentések összegződnek, egésszé szerveződnek. Amikor a különböző elemeket összeillesztve a meglevő ismerethalmazba ágyazom, rendszerezem, összefoglalom, akkor a hasonlóságok alapján kötöm a korábbi ismereteimhez. Ez a gyakorlati alkalmazás első szintje, a felismerés szintje, amelyet a végrehajtás automatizált szintje a gyakorlott, rutinos viselkedésválasz jellemez. Maga a fogalom ugyanakkor önmagán túlmutató alakulat, az eredeti jelentést meghaladó új jelentés: metafora, vagyis semmi máshoz nem hasonlíthatóan az, ami. (A megnyilatkozásban felhasznált adekvát fogalom: új szó, új kifejezés, felismert összefüggés stb. Lásd még szerep és viselkedésminta és az érték fogalmát!) Ez a fajta különbségtétel azért is fontos, mert az önismeret kialakításában a pályaorientáció folyamata és a különböző tantárgyak tanulásában esetleg mutatkozó nehézségek oldásában szükség lehet a beavatkozásra. A fentiek ismeretében van mód adekvát beavatkozási lehetőséget felkínálni akár a folyamat irányítójának, akár a folyamatban részt vevő tanulóknak. Ez a hazai gyakorlatban mint ún. tanácsadás kevéssé vált elfogadottá, szakmai önállósulása a pszichológiai képzésben nyert teret, és a pedagógiai eszközökre támaszkodó megoldás várat magára (tanári továbbképzési szakként − pályaorientációs tanár − ugyan funkcionál).

62

Milyen módszertani apparátus áll rendelkezésre az iskolai problémák és a tanulási nehézségek oldására? Említettük azt, hogy ez a korosztály számos nehézséggel küzd. Ilyen problémák lehetnek: • az iskolaváltás, • az új tanárok, • iskolatársak, tanulói összetétel • követelményrendszer, • utazás, • kollégium, • család, • régió, településtípus stb. Hátrányos helyzetűnek mondjuk azokat a tanulókat, amelyek a fenti problémára utaló jegyek közül egyszerre többfélével is kénytelenek együtt élni. A halmozottan hátrányos helyzet szociológiai jellemzője különösen nehéz helyzetről szól, hiszen az érintetteket, tanulót, szülőt, nevelőt és a fenntartót egyaránt sújtja a fenti többszörös probléma megoldatlan helyzete. A tanulási nehézségek sokasága lehetséges, hogy csak a zökkenőkkel teli iskolai pályafutás leginkább jellemző tünete, de hatása sokkal kiterjedtebb, mintsem hogy a megoldás egyedül az iskolában megtalálható volna. Közhelyszerű megállapítás az, hogy az iskola intézményesült formája nem nélkülözheti az érintettek aktív és egy irányba mutató törekvését. Különösen fontos hangsúlyozni azt, hogy az iskolát létrehozó közeg, a fenntartó felelőssége, a gyermekért felelősséggel tartozó szülő együttműködése nélkül a nevelőtestület képtelen a feladattal megbirkózni. (Ennek kiterjedt szakmai irodalma van, amely a 80-as évektől a szerepkonfliktusokról, a szakmai felkészültség hiányáról, a jövőkép hiányáról, a valóság és a jövőkép ellentmondásairól, a kiégésről, fásultságról ír, és sajnálatos bekövetkeztét hangsúlyozza. Még sajnálatosabb a helyzet akkor, amikor az oktatáspolitika ezt a kapcsolatrendszert nemhogy erősíti, hanem intézkedései, értékhiányos, értékdiszkrepanciát hordozó törvények elfogadtatásával tovább gyengíti.) A fejezet címét adó kérdésre adható válasz, nevezetesen milyen módszertani eszköztár áll rendelkezésünkre az, hogy a szakirodalom valóban bővelkedik az egyéni választás alapján megítélhető jó eljárások sokaságában. Bármelyik megoldást választjuk is, tudomásul kell vennünk, hogy a módszerek megválasztásának közismert feltételei itt is érvényesek, ezek között is a leginkább az, amely egy egyéni megfelelést − mindkét részt vevő vonatkozásában − hangsúlyozza. Az eljárások tanulhatók, megismerhetők, beépíthetők cselekvési repertoárunkba, ahogy az amerikai szakirodalom jeles szerzőpárja fogalmaz negyedik kiadást megért könyvében. Mielőtt felsorakoztatnánk az alkalmazható eljárásokat, módokat, fontos, hogy különbséget tegyünk módozat (mód, eljárásmenet) és egy adott folyamat meghatározott lépése között. A szervezési módozat a tanár, tanácsadó, problémáik megoldásában segítséget adó kolléga eszköze, sajátos viselkedési, magatartási készségekben megjelenő képességfedezeti hátterének a függvénye, ebben az értelemben eltérő kompetenciát követel. A tanuló, kliens befolyásolására szervezett célirányos tevékenység része, a hatás eredményeként manifesztálódó szekvenciális válasz az orientációs folyamat adott szintjén jelenik meg. Ez a válasz(lépés) függ a tanár, tanácsadó, kolléga (mentor) személyisége által meghatározott módozattól. Az iskolai problémakör a teljesség igény nélkül a következő témaköröket kínálja konzultációra, amelyben a tanácsadásra, konzultációra kész nevelőtestületi közösségnek a következőket érdemes szem előtt tartania. • A bemutatás a probléma megfogalmazásában is érvényesülnie kell az empátiának • A nyílt, őszinte hangütésnek, ez teremtheti meg a konfrontációnak is alapot adó világos, egyértelmű tiszta helyzetet. • Ez a fölvállalt kronfrontatív őszinteség közvetlen, azonnali reagálást követel az ellentmondásokat, félreértéseket felszínre hozó szituációkban.

63

•

Segíti a helyzet normalizálását, ha pontos információkkal segítjük a tisztán látást, különösen pedig azzal, ha nem egyetlen megoldási lehetőséget, hanem alternatívát kínálunk megoldásként. • A megoldásban a cél világos megfogalmazása mellett szükséges a hozzávezető út, egyértelművé tétele is. A célhoz vezető út problémájával kapcsolatban az eljárás módja lehet: támogató, döntéshozást elősegítő, a józan megfontolásra serkentő, az irracionális feltételezéseket negligáló, a kompetencia repertoárt gazdagító stratégiák kidolgozása. Ezek természetesen megegyezhetnek a pedagógiai eljárások ismert formáival, hiszen főként az utóbbiban a modellkövetés, a minta fölkínálása kézenfekvő alkalom lehet (próbáld meg, vedd alapul stb. szövegkörnyezetben). Lehet a problémák köre a túlzott magabiztosság pejoratív formája is, magyarán az erőszakosság elfogadható szintre való mérséklését célzó felvetés, vagy a talán leggyakoribb, az önirányítási problémák sokasága (időbeosztási zavarok, önértékelési problémák stb.), amelyek megoldásában a helyes pedagógia gyakorlat megvalósítása segít, hiszen a kellően alátámasztott szóbeli értékelés hovatovább a helyes önértékelés kialakulását eredményezheti. Külön érdemes szólni a nem verbális eszközökről, különösen a szóbeli megnyilatkozási problémákkal terhelt tanulóról. Az eszköz ebben az esetben a játék, a legszélesebb értelemben. A játéknak a pedagógiai hasznosulása hármas: a terápiás eszközöket felvonultató, főként szakpszichológiai eszköztár alkalmazásakor, a nyelvi, beszédbeli problémáknál és a kifejezésbeli hiányosságok leküzdésében. Mindhárom esetben a szituatív megnyilatkozás (mozgásos, megjelenítő kifejezési forma) fejlesztő hatású, különösen azzal, hogy a kortárscsoport sajátos közegében zajlik, nem iskolai szituációban. (Lásd még ezzel kapcsolatban a drámapedagógia széles körű szakirodalmát, legutóbb Lannert 2005-ös disszertációját az idegen nyelv oktatásában.) Már az utóbbi problémakör is jobbára a csoportos problémamegoldó módszereket állítja előtérbe, mint a családi és különféle akut krízishelyzetek megoldására szánt módszereket. A családi problémák kezelésére érdemes figyelembe venni a következőket: • fontosak az iskolán kívüli problémák megismerése is • jóval több információra van szükség • szükséges minél több családtagot bevonni • többszöri találkozást, beszélgetést igényel • a család több tagjával egyeztetett megoldásra van szükség • gyakran ugyanakkor csak futó alkalmak nyílnak, de ezekre is támaszkodni kell • az ún. rejtett környezeti forrásokat feltétlen figyelembe kell venni: pl. erős vallási kötődés, kisebbségi problémák stb. A fenti problémakör indokolja, hogy intézményes program készüljön a megoldás lehetséges módozatára. Ennek a programnak intencionális akciótervnek kellene lennie sajátos élethelyzetek megváltoztatására. Erre a feladatkörre volna szükség a tanácsadási, konzultációs, pályaorientációs feladatkört magára vállaló személyre (a NAT-tal kapcsolatban említhető pedagógiai program részeként). Ezt a tevékenységi kört fölvállaló tanácsadó, segítő, konzulens vagy az új törvényben is megfogalmazódó mentornak tisztában kell lennie azzal, hogy ugyanaz a megközelítés, hangnem, hangsúly, eszköz, módszer mást válthat ki egy-egy tanulóban, szülőben, kollégában egyaránt, főként kulturális különbségére való tekintettel. Ez a különbség nagyban a kommunikáció mikéntjében fogható meg, ezért a legfontosabb módszertani ajánlás a megnyilatkozás stílusának a helyes megválasztása. Milyen szóbeli készségek, eszközök ismertek? • Az információ, illetve annak parafrázisa (szóbeli visszafordítás) • Reflexió, azonnali viszontválasz • A tisztázandók (problémák, témák, helyzetek, szereplők, bevonható személyek, érintettek) tisztázása • A megszerzett információ összegzése 64

• •

Azonosulás a helyzettel (ennek érzelmi kifejezése, kinyilvánítása) Késztetés a nyílt véleményformálásra, megnyilatkozásra, kérdések megfogalmazására (lásd korábban a tanácsadás módszertani fogalomrendszerénél!) Az iskolai közegben leggyakrabban felmerülő problémák megoldására szervezett konzultáció résztvevői a tanár, szülő és a tanuló. Mindez szerepcserés helyzetekben is elképzelhető, hiszen tanár-tanár-gyerek, tanár-szülő-szülő, tanár-gyerek-gyerek konfliktusait is kezelheti (kolléga igényli segítségünket, szülő igényli segítségünket otthoni problémára, esetleg szülő-szülő vagy másik szülő-gyerek konfliktusa kapcsán). A cselekvési stratégia itt is a célok elfogadására, az általános fejlesztésre, az osztályközösségre, az iskola általános céljának elfogadására, a sikeres közvetítő szerep vállalására irányulhat. A konzultációk módszertani repertoárja többféle módozatot kínál. • A helyzetfeltáró (leíró) módozat. Ebben a megközelítésben a tanár, tanácsadó az előzetesen feltárt probléma megoldására tervet vagy a szükséges segítség formáját beszéli meg. A beszélgetésben a résztvevők megvitatják a problémát, és felállítják a diagnózist, olyan cselekvési tervet fogadnak el, amelyik alkalmas arra, hogy a probléma megoldódjék. Ez a módozat indirekt szolgáltatás, hiszen a résztvevők aktivitása révén éri el célját. (Ez úgy érhető el, hogy közösen megfigyelve az osztály munkáját az osztályfőnök a tantárgyat tanító tanárral együtt alakítja ki a felismert hiányosságokat oldó lépéseket.) • A beavatkozó (intézkedő) módozat inkább mindkét felet érintő eljárás. Olyankor alkalmazható, amikor valódi beavatkozásra van szükség vagy a probléma akut volta, vagy a tárgyat tanító, a tanácsadást végző tehetetlensége miatt. Ilyen esetben − például közösen vezetett foglalkozás, külső előadó, kettős szülői értekezlet, egy-egy téma kettős felvezetése − képes kompenzálni a felkészületlenségből, az egyéni habitusból, gyakorlatlanságból adódó esetlenségeket. • A kezdeményező módozat a fentiekben bemutatott főként retrospektív eszközökkel, módszerekkel szemben a prospektív eszközöket helyezi előtérbe, hiszen a problémák felmerülése előtt ún. proaktív tevékenységre ösztönöz. Ilyen lehet a fiatal kollégákkal való együttműködés annak reményében, hogy csökkenthessük a pályaelhagyók számát, hiszen a kollegiális légkör, a gyakorlatlanság leküzdésében nyújtott segítség a szakmai iránti elkötelezettséget bizonyára erősíti, különösen akkor, ha e célnak egy a kiégés határán levő idősebb munkatársat sikerül megnyernünk. • Az együttműködési módozat nevében hordozza lehetőségét és eredményessége zálogát. A fenti példához hasonlóan a kezdeti lépésekhez nyújtott szakmai segítség kellő tapintattal együttműködésévé teszi az érintettet éppen a frusztrációt okozó helyzet elkerülésével. • A közvetítő módozat azokat a személyközi problémákat képes oldani, amelyek egy-egy látszatkonfliktus eredményeként gátakat emelnek a munkatársak közé. A mediátori szerep csak feltétlen bizalom meglétekor ajánlható, a kölcsönös elfogadás feltételével. Az iskolai pályafutásban átélt nehézségek a váltás köré csoportosulnak. A váltás természetesen lehet az életpálya vonatkozásában tágabb körű is. Így beszélhetünk iskola-iskola, illetve iskola−munka, illetve munka−munka viszonylatokról. A képet tovább gazdagítja, hogy a változás az iskola és a munka közegében tovább részletezhető, iskolafok, szakirány, szakma, tagozat stb. tekintetében, mint ahogy a munka munkahely, foglalkozás, beosztás, terület, tulajdonosi kör, nyugdíjazás vagy éppen a legtöbb problémát okozó változást, a munkahely elvesztését. Ide sorolhatnánk a személyes és szociális problémák sokaságát: hyperaktivitás, teljesítménycsökkenés, képességbeli hiányosságok, családi tragédiák (szülő elvesztése), depresszió, zaklatás, alkohol, drog, társas izoláció, (kapcsolatnélküliség), pályakezdő munkanélküliség, illetve diszfunkciós családi háttér, korai terhesség, hajléktalanság. (Lásd erről részletesebben az Információ és orientáció, illetve a már idézett Baker−Gerler, 2004. című kötet idevágó fejezetét!) Az iskolai tanulással összefüggő problémáknak a nagy része az iskolaváltás kezdeti idejére koncentrálódik, ugyanakkor az első év a legnehezebb, hiszen az új közeg mindazokat a hátrányokat 65

ez alatt az idő alatt akarja behozni, amelyek véleménye szerint a megelőző iskolafok hiányosságai, és gátjai a továbbhaladásnak. Ennek következtében kétszeresen sújtja a diákot ez az új környezet, egyrészt az iskola az elvárhatónál magasabb követelményrendszere, másrészt a kapcsolatrendszerből eredő társas konfliktusok. A pályaorientációs foglalkozásoknak arra kell irányulniuk, hogy az egyéni szokásrendszerben rögzült tanulás gátló tényezői felszínre kerüljenek. A feltáró beszélgetések témáiban tematikai csoportokat célszerű elkülöníteni. (A tanulás külső körülményei, pótcselekvések, aláhúzás, megjegyzés, evés, testhelyzet, asztalnál, otthon, könyvtárban, csendben, zene mellett, egyéni vagy társas formában stb.) Ezt követheti annak feltérképezése, hogy az emlékezetbe vésésnek milyen lehetőségét használják a tanulók (margószéli jegyzet, kiemelés, táblázatba foglalás, színes megjelölés, számozás, ábécé sorrendbe való rendezés, betűszavak, anagramma). Olyan tanácsokat célszerű elfogadtatni, amelyek nem idegenek a tanuló gyakorlatától, ugyanakkor azt helyezik előtérbe, hogy a kommunikációs csatorna váltása (magyarán az önálló megfogalmazás, kimondás az olvasás, írás, jegyzetelés után) elkerülhetetlen. Még eredményesebb, ha a jegyzetelés maga is több lépcsős: elsőre hosszabb vázlat, majd rövidebb, lényegre törő vázlat, majd fogalomrendszer a megfelelő összefüggéseket jól hangsúlyozó formában (táblázatban, nyilakkal, keretekkel, színnel jelölve). A tanulás végső fázisa, ennek a tömör vázlatnak a szóbeli visszaalakítása, lehetőleg hangosan, vagy másnak fölmondva (itt is lehet fokozatosan, hiszen először követhető a vázlat, majd anélkül). A leginkább eredményes az a tanulás, amely a megfelelő felkészülés záróakkordjaként „szóba hozza” a tanultakat. Az ilyen beszélgetések provokálására kell bátorítani a tanulókat (mindig fejből, mindig szabadon, természetes beszélgetés keretében). Számtalan tanuló küzd a megszólalás nehézségeivel, bátortalanná válik, különösen az új közegben, ha meg kell szólalnia (nem tévesztendő össze a szituációtól független beszédtevékenységgel: a köznapi beszéddel, a fecsegéssel). A pályaválasztással, pályaorientációs foglalkozásokon szervezett önismereti feltáró beszélgetések ugyancsak témához kötött beszédtevékenységek, ezért kétszeresen is nehezen indulnak, hiszen a téma kötöttsége (szituációtól függő volta) és a megnyilatkozás tartalmi elemeinek emocionális kötődése sok természetes gátat alakíthat ki. Ezért különösen fontos a jó értelemben vett intimitás biztosítása (anonimitás, zártság, kölcsönös tisztelet, visszafogott irányítottság). A megszólalás bátorságát éppen a fenti tanulási szokás alakíthatja. Ettől függetlenül a megtanultak felmondásakor célszerű ugyanazokat az eszközöket használni, amelyek a tanuláskor használtunk (rajz, rendszerezés, fogalmak rögzítése). Véleményünk szerint nem pusztán a rendszer, hanem a kimondottság teszi hosszabb távra is maradandóvá a tanultakat (vö. Bruner hosszú távú és rövid távú emlékezeti fiókjaival). Az iskolai tanulás velejárója a tanulás eredményességének az ellenőrzése. Az ellenőrzés elsősorban a tanár visszajelző rendszere, de a tanári visszajelzés már hármas funkciót teljesít. Visszaigazolja a teljesítményt a diák számára, ez megerősíti abban, hogy munkája eredményes, ez építi ún. motivációs bázisát, és ez teszi lehetővé, hogy gyakori megerősítéseket követően emocionális kötődést érezzen az iránt, amit tanul. Sajnálatos, hogy az iskola gyakran megfeledkezik erről, és csak az első funkciót ismeri el. Az ellenőrzés történhet szóban és írásban. Az írásbeli formák (feladatlap, teszt, esszé vagy ezek keveredése) megoldásakor a következők tanácsolhatók. • Nem kell követni a sorrendet, amit tud, azt írja, majd visszatér a korábbiakhoz. • Az esszé jellegű válaszokban meghatározásszerű bevezetővel, az okok felsorolásával, évszámokra való utalással célszerű kezdeni. Ezt követheti a kifejtés, majd néhány példa. A végére lehet összefoglaló megállapításokat is tenni. • Műszaki jellegű feladatokban elengedhetetlen a rajz, a folyamatábra, pontos fogalomhasználat. Szóbeli felelet alkalmával talán az esszé jellegű kifejtésnél mondottak lehetnek az irányadók. Tetszetős az a megoldás, ha a felelő vázlatot mond. 66

• •

•

A vázlatban levő felsorolást nem szabad számokkal jelezni (helyettük számos, sokféle, több stb., akkor is, ha bizonytalanok vagyunk). Ha a vázlat egyes pontjait kérik – és éppen abban nem érezzük magunkat felkészültnek – célszerű belefűzni a vázlat többi pontját a felvezető mondatba. (A helyzet ugyanaz, mint a fent említett teszt megoldásakor. Gyakorta van úgy, hogy kiesik egy-egy szó, fogalom, név, amely nagyon fontos, de nem jut eszünkbe. Ilyenkor hagyni kell, tovább kell mondani a megkezdett gondolatot, általában később felötlik a hiányzó név stb. Ez igaz a szóbeli megnyilatkozások zavaraira is.) Az is előfordulhat, hogy mindenképpen szükséges felidézni a nevet, szereplőt. Ha időnk engedi az ábécé is szokott segíteni (nem A, nem B, …. stb.), egy-egy képletnél a betűformák, azok elhelyezkedése is felidézheti a helyes formulát (mint a kolostori kerengő sétája: a mozgás transzfere, mozgásképzete).

Az osztály összetétele. A gátló tényezők forrása lehet az osztály összetétele, létszáma, a tanulók egymáshoz fűződő viszonya. Célszerű, ha az első foglalkozásokon sort kerítünk a tanulók kapcsolatrendszerének a föltárására. Mint minden ilyen felmérés elsősorban személyes és őszinte válaszadást, és ennek megfelelő kezelést igényel. Csak akkor érdemes foglalkozni vele, ha már olyan viszonyba kerültünk az osztállyal, hogy elfogad bennünket, bizalommal van irántunk. A szociometriai vizsgálat – a kölcsönös választásos kapcsolatrendszer alapján – a tanulók osztályban elfoglalt szociális – társas – helyzetét nagyon látványosan képes feltérképezni. A sokszor elvégzett felmérés tanulsága, hogy kisebb-nagyobb csoportok vannak egy-egy osztályban, és a kapcsolat ezeken a csoportokon át is létrejöhet. Kettős probléma adódhat: vagy nagyon erős csoport jön létre – klikk –, vagy olyan gyerekek is vannak, akiknek a kapcsolatrendszere igen szerény, szakszóval, peremhelyzetű. A pedagógusnak mind a két problémára meg kell találnia a választ. A klikkesedő csoportot – amennyiben aktivizálhatók – közös feladattal, munkával lehet megbízni, esetleg megosztott feladattal kombinálva. Az értékelésnél természetesen hangsúlyozni kell a közösség erényei mellett az egyéni teljesítmény fontosságát. A peremhelyzetű gyermekek kapcsolatszegénységére ugyancsak az aktivizálás a megoldás. Keresnünk kell olyan egyszerű feladatot, amelynek az egészre lehet hatása: pl. egy órához szükséges anyag előkészítése, szemléltetőanyag beszerzése stb. Az első sikeres teljesítménynek irradiáló szociális hatása érvényesül, amely elindítója lehet a kapcsolatok kiépítésének. A tanulók személyiségéből is adódhatnak a tanulást gátló tényezők. Az osztálytanítás gyakran képtelen nyomon követni a gyermek pillanatnyi reakcióit, a tanári magyarázat túlsúlya szótlanná teszi a növendéket. A nehezebben megszólalók, a zárkózottak nemcsak a megnyilatkozásaikban visszafogottak, általában a viselkedésükben is számtalan jelét adják ennek a tulajdonságuknak. A csoportfoglalkozások módszertana különös gondot fordít arra, hogy az elemi készenléti állapot jele – szemkontaktus – létrejöhessen (sajátos elrendezése a teremnek). A szokásostól eltérő berendezés, a körben, félkörben vagy U-alakban elrendezett padok, székek a spontán megnyilatkozásokra épülő, a vallomásszerű, az intimitás határát súroló beszélgetések légkörében kívánatosak. Jótékony hatással lehet a szülői értekezleteken, bár a hagyományos elrendezésnek éppen itt két indoka is lehet. A megszokott helyen ülő hozzátartozó a tanár számára támpont, tehát az első találkozások alkalmával inkább javasolható a hagyományos ülésrend. A szülőt ugyanakkor a megilletődés érzése hatja át, hiszen gyermeke szenvedéseinek és örömeinek a színhelyén ülhet, abban a padban, ott az ablaknál … stb. A hagyományos elrendezés olyan esetben különösen fontos, amikor új anyag, pontos fogalomhasználat elsajátítása a cél: kövessen, és követni tudjam. Pályaorientációs beszélgetések. A pályával kapcsolatos elképzelések meghatározó fontosságúak a majdani pálya választásában. A pályaorientációnak abból az előismeretből kell kiindulnia, amely gyakran a legkevésbé sem valódi ismeret, sokkal inkább a fantázia, az ábrándok, a képzelet termékei. A tanulással kapcsolatban számos jó és rossz élménye van tanulóinknak, a beszélgetéseknek az lehet az egyik célja, hogy felfedje azokat a problémákat, amelyek vagy 67

magából a tanulási módból, vagy az iskolai produkció megítéléséből, az osztályozás, értékelés helyes vagy helytelen voltából adódnak. A jó benyomások ösztönző ereje nem kíván különösebb kifejtést. A szakszóval pozitív megerősítés valóban megerősít, erőt ad, képessé tesz (egyébként a képesség eredeti jelentése ’erő’). A kevésbé szerencsés tapasztalat gyakorta a produkció megítélésében éri a tanulókat. Ennek különféle fázisa más és más defektusokat idézhet elő. Az osztály informális kapcsolatrendszere részben a tanári értékeléssel, részben azzal nem egyező értékítéletet alakít ki. Ez előítéletes reakciókat is elindíthat, amely mindkét esetben káros, akár a tanuló részéről, akár a tanár részéről. A tanulói beszámolók fedjék fel az esetek valódi tartalmát. Arra is sort kell keríteni, hogy a rossz feleletek, számonkérési aktusok milyen nevelői véleményt fogalmaztak meg. E foglalkozásoknak az a célja, hogy ezeket a téves megerősítéseket – semmit sem tudnak az elsősök, az osztály fele elégtelen, te sem tudsz semmit – summás megállapítások nem eredményezhetik azt, hogy a diák ezt a véleményt akár a korábbi tekintélyelv alapján – ha volt ilyen –, akár az új helyzettől való félelmében elfogadja (téves önismeret alakuljon ki). Csak ilyen problématisztázást követően térhetünk rá a tanulási szokásokra, tanulási, emlékezetfejlesztő technikákra, az önismeret tanulással kapcsolatos kialakítására, illetve fejlesztésére, vagy a valós hiányok pótlására. (Természetesen mindez megelőzhető, ha a tanár értékelése nyilvános, az osztály számára is értelmezett, indokolt. Ebben az esetben nem alakulnak ki téves azonosítások, félreértett értékítéletek, amelyek kihatnak a társas viszonyokra, s ezzel egyéb területen is jelentkező torzulásokat okoznak.) Például a rosszul felelő gyerek nem biztos, hogy az anyagot nem tudja. A zavartan beszélő felelőt ilyenkor megállítjuk azzal, hogy személyes jellegű kérdést teszünk fel Ezzel a tanuló kizökken felelő szerepéből. Amennyiben továbbra is nehezen fűzi a szavakat, légzészavara van stb., akkor kommunikációs képességeivel van a baj, s ettől még az anyagot tudhatja. Ha viszont megváltozik a szituatív beszédben előadásmódja, akkor nem ezzel van baj, hanem a tudással. Az elsősök sok hátrányt szerezhetnek, különösen nagy létszámú osztályokban az első bemutatkozáskor adott feleletükkel. Kedvelt szemléleti iránya a pedagógiai gyakorlatnak a problémamentes, humanisztikus tanári–tanulói viszony (T. Gordon közismert javaslatgyűjteménye). A tanári kontrol, mint említettük, elsősorban a tanárnak szóló visszajelzés, annak tudomásulvétele, hogy a közlésben eleve gátak lehettek, hiszen a reakció nem az elvárható tartalmú. Az igazi humanizmus abban jelenik meg, ha elsősorban erre gondolva a kérdéseinket átfogalmazzuk, új kontextusba helyezzük a mondandónkat (nem lezárt, fenntartott lehetőség). A megértés gátja sok esetben egy-egy félreértett jelentésárnyalat előtérbe kerülése, amely a teljes jelentésaurát uralni fogja. Az első probléma általában ebből adódhat (lásd a mosolyt fakasztó gyermeknyelvi fordulatokat). A személyes problémákkal átszőtt mondanivaló, szerephelyzet valóban konfliktuskeltő, de csak addig az, amíg nem adunk alkalmat tisztázására. A megnyilatkozás indítéka mindig is konfliktuskeltő – problémás –, az adott helyzetben felvetődő ellentmondás tisztázása. Ezért hozzuk szóba kellő intenzitással, érzelmi töltettel, azonosulással (egyébként nem szólalnánk meg). A belső gondok leplezése kommunikációs értelemben lehetetlen, hiszen az érzelmi állapot telítettsége nem racionális állapot, a kommunikációs jelzésrendszer megnyilvánulásai nem kontroláltak, nem racionálisak (ideges mimika, összerendezetlen hanghordozás, indulati elemek, gesztusok). Ezek jelzésrendszereit veszi érzékenyen, tisztán és világosan a hallgató (lásd az értékdiszkrepancia jelenségét, hiszen „csak azért mondom, mert ezt kell most mondanom, és nem azért mondom, mert ez most számomra a legfontosabb”). A probléma rogersi hovatartozása (kié a probléma?) tehát kellő eszközökkel tisztázható: a félreértés oldásával a fenntartott, szerepcserés kommunikáció lehetőségében, vagy az őszinteség kinyilvánításával. (Az érthetetlenség, azaz torz információ és az őszinteség hiánya egyaránt értékrendszerbeli problémát jelent, vö. a fals információ bűn, – ahogy Ancsel Éva mondja, az őszinteség pedig hamisítatlan értékkategória: nem graduálható, nem viszonyítható, objektív.) Feleltetés. Előfordulhat, hogy a rosszul felelő gyermek valóban nem tudja a feltett kérdésre a 68

választ. A szokványos pedagógusi reakció ilyenkor az, hogy a tanár kivár. A szünet hossza azt az érzést keltheti, hogy „nagyon régóta nem voltam képes felelni, ez biztosan nagy baj”, – így még inkább a zavarodottság vesz erőt a tanulón, s most már szinte biztos, hogy képtelen lesz válaszolni. A jelzésrendszer egyébként teljesen világos, és érthető: az ún. együtt járó elemek szintjén, tágra nyílt ijedt tekintet, zavart szemmozgás, sóhaj stb. Tovább nő a zavarodottság, ha a tanuló véletlenül mond valamit, amit a tanár kérdő alakú mondatával állít szembe („ezt tényleg így gondolod?!”). Az alaki, jelentésbeli diszkrepancia (kérdő alakú forma többszörös nyomatékkal) értelmezésbeli zavart okoz, a valódi gondolatcsere gátját. A kommunikációs szerepcsere is megtorpan, a szerepek torzult formát öltenek (inkvizíciós helyzet kontra áldozati rituálé: ugyanis azt válaszolom, amit legjobbnak gondolok). A megoldás a szerepcsere lehetővé tétele: vagy csatornaváltással, vagy tartalomváltással. A jelzések természetesen itt még inkább egyértelműek, erre kell reagálni (szerepcsere: a probléma bagatellizálása, legvégső esetben a témaváltást jelző kérdésbe való átfogalmazással megadjuk a választ). A tartalom megváltoztatásával olyan témát hozzunk szóba, amely kellően eltereli a figyelmet az előbbi fiaskóról, ugyanakkor a biztos válasz reményével kecsegtet. A szituatív, szituációtól függő beszédhelyzetek helyett indításul célszerű a szituációtól független beszédhelyzetekre terelni a szót, – tkp. hétköznapi eseménnyel indítani. Ez eloszlatja annak felelősségét, hogy a korábbi kérdésre a tanuló nem tudta választ, de most önként kínálja magát a lehetőség (lásd korábban a kommunikáció vitalitása, fenntartása, ennek etikai kötelezettsége, egy más válasz lehetősége stb.). A kommunikációs helyzetek gyakran a tanulási folyamat visszajelzéseinek torzult formáit hordozzák. Különösen problematikus az iskolai értékelés sokat vitatott területe. Az értékelés elméleti megközelítésében természetes világos elemek különíthetők el: diagnosztikus, kritériumra, normára irányuló, esetleg standardizált értékelési formák. A kommunikációs helyzetfelismerés folyamatában szemléli a fentieket azzal a pedagógiai közegben is érvényes megállapítással, hogy a hatás leginkább érzékelhető ereje az azonnali visszajelzésben van. A kommunikáció folyamata szukcesszíve ennek tökéletesen megfelel. Azt is el kell ugyanakkor mondanunk, hogy a reakciók értékelő hatása a pillanatnyi helyzetre érvényes, csak folyamatában, a kommunikáció által felvetett téma kölcsönös elfogadásában juthat nyugvópontra. Különösen fontos szerepe lehet a tanulási folyamat sikerességében a különféle értékelési formáknak, írásbeli, szóbeli vagy osztályzatokban megjelenített kritériumokhoz mért teljesítmények megítélésében. Szóban vagy írásban? Az értékelésnek két valódi veszélye lehet, hogy ti. az egyik, a szó elszáll, a másik, az írás viszont megmarad. Az írott kitörölhetetlen nyomokat hagy akkor is, ha meglehetősen árnyalt kifejezésekkel él. A szövegben megjelenő fogalomrendszer vagy túlon túl szakmai, vagy pontatlan, azaz sokféle értelmezési lehetőséget felkínáló. Ebben rejlik a torzult hatás gyökere, hiszen a szakmai szöveg következetessége nehezen kikezdhető (kellő tájékozatlanság esetén még félre is érthető, ellentétes jelentéssel rögzült megállapításokat generálhat), a nem kellően pontosan fogalmazott viszont elbizonytalanít, éppen célját nem éri el. A számszerűsített skála (osztályozás) objektívnek tetszik, de gyakran mégsem az. Legnagyobb támadási pontja a pedagógiai gyakorlatnak, hiszen a követelmények egységesülése ellenére az érdemjegyek különféle tartalmakat jelezhetnek, így valójában összevethetetlenek. A standardizált írásbeli ellenőrzési formák egységesek sok tekintetben, ugyanakkor egyetlen állapotbeli eltérés végzetes torzulásokat eredményezhet a produkcióban. Valószínű, hogy a formáló, segítő, folyamatos ellenőrző, értékelő mechanizmusok jelenthetik a kedvező fordulatot ezen a területen (az értékelés önértékre alapozott volta). A pedagógiai gyakorlatban számos alkalommal tapasztalható, hogy az érdemjegyet a tudásban megjelenő arányos mennyiséggel szeretnénk azonosítani, társas lény mivoltunknak köszönhetően a viszonyítás kényszerének vagyunk a rabjai. A tudás kategóriája azonban, a szakmai tevékenység, a szakmai tudás nem igen viseli el a fokozatbeli különbségeket, magyarán: ugyancsak a minőség értékkategóriája torzulhat (szakma, betanított munka, kettős érettségi, tömeges oktatás, 69

minőségi oktatás stb.). A tudásnak minimális és maximális követelményrendszere, minimális szintje ezért szerintünk értelmezhetetlen, értékromboló hatású. Ez nem mond ellent annak, hogy a pályára való felkészülés folyamatában bizonyos ismeretek elsajátítására szükség van, és csak ezek birtokában képzelhető el a pálya művelése, fenntartása, a szakmához kapcsolódó munkatevékenység végzése. A „jót s jól” követelménye a minőség nagy kérdésére adandó válaszunkban továbbra is az, hogy az értékek koherenciája ismeretében nincs engedmény sem itt a felkészítésben, sem ott az élet gyakorlatában.

70

MELLÉKLETEK

71

72

1. melléklet KÉRDŐÍV Neme:..........................................................

Kora:...........................................................

Családi állapota:...........................................

Gyermekeinek száma:.................................

Ki neveli őket?

*0 *1 *2

saját háztartásban neveli ? másik szülő neveli ? egyéb (állami gondoskodás, gyámság, családba fogadás stb.) ?

Milyen szakos tanár volt?...................................................................................................... Egyetemet vagy főiskolát végzett?.......................................................................................... Hol tanított?

*3 *4 *5 *6

általános iskolában ? középiskolában ? zeneiskolában ? egyéb ?

Hány évig dolgozott tanárként?.............................................................................................. Elégedett volt a tanári pályával? Ha nem, miért?.................................................................... ............................................................................................................................................. Van más pedagógus a családjában?....................................................................................... Önként hagyta ott tanári állását? Ha nem, mi kényszerítette?.................................................. ............................................................................................................................................. Volt valaha munkanélküli? Ha igen, mennyi ideig?......................................... ........................ Családja hogyan reagált a pályaváltoztatására?

*7 *8 *9 *10 *11

ellenezték ? tudomásul vették ? közös megegyezéssel döntöttek  rábeszélték  egyéb

Részt vett-e átképzésben? Ha igen, mit tanult? Hol? Mennyi ideig?....................................... ............................................................................................................................................. Jelenlegi foglalkozása:........................................................................................................... Hogyan talált rá erre a munkahelyre?

*12 *13 *14 *15 *16 *17

álláshirdetés útján  ismerősökön, barátokon keresztül  munkaügyi központon keresztül  pályázat útján  magán munkaközvetítőn keresztül  egyéb

Mennyire elégíti ki jelenlegi munkája?

*18 *19 *20

maximálisan  eléggé  kevéssé 

73

*21

egyáltalán nem  

Hány órát dolgozik egy nap (munkaköréhez kapcsolódóan)? Igen–nem válaszok következnek.



Elég változatosnak találja a munkáját?







Meg van elégedve saját teljesítményével?





Van lehetősége új dolgok megismerésére a munkája során?





Meg van elégedve a munkájából származó jövedelmével? Van lehetősége arra, hogy a munkájához kapcsolódóan másoknak segítséget nyújtson? 











Olyan életet élhet, amilyet szeret? Van lehetősége a munkája során felmerülő problémák újszerű, változatos megoldására? 



Jól kijön a munkatársaival? Véleménye szerint mások megbecsülik a munkáját?





Van lehetősége mások munkájának irányítására





Munkája eredményeként megszépül-e a környezete?







Van valakinek beleszólása az Ön munkájába?











Elfogadóan viszonyul a feletteseihez (ha vannak)? Biztos abban, hogy megfelelő munkát talál, ha jelenlegi munkája megszűnik? 



Megfelel Önnek az a környezet, ahol a munkáját végzi?



Kíván-e változtatni a közeljövőben ?

74



2. melléklet KÉRDŐÍV A tanulási szokások feltérképezésére Olvasd el figyelmesen az alábbi mondatokat! Döntsd el, hogy az öt válasz közül melyik jellemző rád, és azt a számot karikázd be! 1 = nem jellemző rád 2 = inkább nem jellemző rád 3 = nem tudom eldönteni, talán igen is, nem is 4 = inkább jellemző rád, mint nem 1 5 = igen, jellemző rád A hármas választ lehetőleg ritkán használd, csak akkor, ha semmiképpen sem tudsz dönteni. Jó munkát kívánok! 1. 2. 3. 4. 5.

Ha látom és hallom is a megtanulandó szöveget, nagyon könnyen megjegyzem. 5 4 3 2 1 Hangosan szoktam olvasni a tananyag szövegét, amikor felkészülök. 5 4 3 2 1 Szívesebben tanulok az osztálytársammal, vagy a barátommal, barátnőmmel, mint egyedül. 5 4 3 2 1 Nagyon hasznos számomra, ha a tanár ábrákat mutat be amikor magyaráz. 5 4 3 2 1 Ha ábrát készítek jobban megértem a leckét, mintha csak olvasom csak olvasom. 5 4 3 2 1

75

6.

Jól tudok úgy tanulni, ha csupán némán olvasva átveszem a leckét. 5 4 3 2 1 7. Szívesen töltöm az időmet rajzolással, festéssel, mint sportolással vagy testmozgást igénylő játékkal. 5 4 3 2 1 8. Gyakran előfordul, hogy szóban elismétlem, “felmondom” magamnak a leckét. 5 4 3 2 1 9. Ha leírom magamnak azt a szöveget, amit meg kell tanulnom, akkor könnyebben megjegyzem, mintha csak látom vagy hallom. 5 4 3 2 1 10. Nem szeretem azokat a feladatokat, amelyeken törnöm kell a fejem. 5 4 3 2 1 11. Nyugtalanít, ha tanulás közben csend van körülöttem. 5 4 3 2 1 12. Jobban kedvelem azokat a feladatokat, ahol kézzelfogható dolgokkal, tárgyakkal kell foglalkozni, mint ahol csak rajzok, ábrák vagy szövegek vannak. 5 4 3 2 1 13. Jobban megy nekem az olyan feladat, ahol valamilyen mozdulatot kell megtanulnom, mint ahol szöveget kell megérteni. 5 4 3 2 1 14. Jobb, ha a tanár magyarázatát meghallgatom, mintha a könyvből kell megtanulni az anyagot. 5 4 3 2 1 15. A szabályokat szóról szóra “bevágom”. 5 4 3 2 1

76

16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27.

Ha ábrát készítek magamnak, jobban megértem a leckét, mintha más által készített rajzot nézegetnék. 5 4 3 2 1 Amikor a tanár felszólít és kérdez tőlem valamit, gyakran előbb válaszolok, minthogy át tudnám gondolni, mit is mondok. 5 4 3 2 1 Szeretem, ha kikérdezik tőlem, amit megtanultam. 5 4 3 2 1 Ha vannak képek, ábrák a könyvben, könnyebb a tanulás. 5 4 3 2 1 Ha megbeszélem valakivel a tananyagot, akkor hamarabb megtanulom. 5 4 3 2 1 Teljes csendben tudok csak tanulni. 5 4 3 2 1 Amikor új dolgokat tanulok, jobban szeretem, ha bemutatják mit kell csinálnom, mintha szóban elmondják, mit kell tennem. 5 4 3 2 1 Ha valaki szóban elmondja nekem a leckét, sokkal könnyebben megértem, mintha egyszerűen csak elolvasom. 5 4 3 2 1 Egyedül szeretek tanulni. 5 4 3 2 1 Tanulás közben nagyon zavaró, ha beszélgetnek körülöttem. 5 4 3 2 1 Akkor tanulok könnyen, ha közben szól a rádió vagy magnó. 5 4 3 2 1 Akkor vagyok biztos magamban, ha szóról szóra megtanulom a leckét. 5 4 3 2 1

77

28. 29. 30. 31. 32. 33. 34.

Gyakran előfordul, hogy megtalálom a számtanpélda megoldását, de nem tudom elmagyarázni és bebizonyítani, hogyan jutottam el a megoldáshoz. 5 4 3 2 1 Szívesebben bemutatom, hogyan kell valamit csinálni, minthogy elmagyarázzam. 5 4 3 2 1 Gyakran előfordul, hogy olyan dolgokat is megtanulok, amiket nem nagyon értek. 5 4 3 2 1 Amikor egy számtanpéldát megoldok, szinte minden lépést meg tudok indokolni, hogy miért tettem. 5 4 3 2 1 A tanári magyarázat nem sokat jelent nekem, a könyvből mindent meg tudok tanulni. 5 4 3 2 1 Több olyan dolgot tudok csinálni, amit nehéz lenne szavakkal elmagyarázni ( játékok, szerkezetek javítása stb.). 5 4 3 2 1 Mozdulatokat könnyebben megjegyzek, mint képeket, ábrákat. 5 4 3 2 1

78

3. melléklet

PÁLYAORIENTÁCIÓS TRÉNEREK KÉPZÉSE

KOMMUNIKÁCIÓ ÉS TÁRGYALÁSTECHNIKA

Segédanyag a tanfolyam hallgatói számára

Szombathely, 1998. Regionális Munkaerőfejlesztő és Képző Központ REGINOV Tanácsadó Bt. Vasvár

PÁLYAORIENTÁCIÓS TRÉNEREK KÉPZÉSE A képzés célja. A kurzus célja olyan szakemberek képzése, akik képesek önállóan pályorientációs foglalkozásokat vezetni jobbára munkanélküliekből álló csoportok számára. A képzés gyakorlati orientációjú, hiszen a végzettek távlati célja az, hogy önálló vállalkozásban vagy meglevő szervezetek alkalmazottaiként pályorientációs foglalkozások vezetésével szakmaszerűen foglalkozzanak. A képzés két helyszínen folyik, a hallgatók is a határ két oldalán élő jelentkezők, felerészben osztrákok, felerészben magyar hallgatók. A hallgatóság korösszetétele is változó, vannak a húszas éveik elején járók és a negyvenes éveikbe lépők egyaránt megközelítőleg azonos eloszlásban ugyanúgy, mint a nők és férfiak aránya, bár a nők száma kissé magasabb a férfiakénál. A képzés pedagógiai jellege. A foglalkozások célja, felépítése pedagógiai indokoltságú, így a 79

foglalkozás menete kommunikatív jellegű, s a hallgatók közös munkáját veszi alapul, amely szerkezetében követi a leendő tréner által vezetett foglalkozások szegmentálható elemeinek az egymásutánját. Az előzetes tematikai bontás is ezt az elvet követte. Tematika Cél: a pályaorintációs tréner oktatómunkájához szükséges kommunikációelméleti alapoknak és a tárgyalás, csoportos beszélgetés menetének az elsajátítása (lásd beszélgetés, kommunikáció, folyamat szemléletű tanácsadás, a terápia mássága, a résztvevők, az azonosulás, elfogadás fogalmi csomópontjaira helyezett hangsúllyal). Idő: kétszer háromnapos felkészítő program csoportos foglalkozások keretében Téma: A program hármas alapegysége épül. I. rész: A pályaorientáció Az első főrész a pályák világa, a pályákkal való ismerkedés és a célmeghatározások közvetett és közvetlen formáit taglalja. Ezt követi a hol vagyok? kérdés megfogalmazása, helyzettisztázás, majd a szándék rögzítése. A rész záróakkordja az értelmezett világ: a problémafeltárás, illetve megfogalmazás: a megteremtett világ. II. rész: A kommunikáció A résztéma vezérfonala a kommunikáció lehetősége. A kommunikáció fogalma a kommunikáció folyamata, a jellege, a konszenzusra épülő kommunikáció, a kommunikáció eszköztára. A nyelvi, fogalmi és nem nyelvi, nem fogalmi eszközök, funkciójuk. A nem fogalmi közlés együttjáró elemei. Az érzelmi elfogadás és a metakommunikáció. Az orientáció: hatáskiváltás. A racionális ösztönzés és a jutalmazás és büntetés hatása. III. rész: A foglalkozás vezetése A résztéma a foglalkozást mint pedagógiai folyamatot mutatja be. A pedagógiai folyamat hatásrendszere, a megismerés folyamata, a folyamat szegmentálható elemei, a tudás eredménye, a foglalkozás célja, tartalma, módszere és eredménye, kiértékelése, a csoportvezető (tréner) irányító munkájának munkaformái és módszerei. Módszer: csoportfoglalkozás. A fenti hármas tagozódásnak megfelelően ismeretek közlése, rendszerezése, az előismeretekre épülő foglalkozásvezetés, a foglalkozások módszerei, szegmentálható elemei a pályaorientációs foglalkozásvezetés elemei a kommunikációs lehetőségekre alapozva. Eszközigény: tábla, jegyzettömb (A/4-es) Értékelés: folyamatos visszajelzések, gyakorlatok, önbecslő táblázatok

A pedagógiai folyamat felépítése. A pedagógiai folyamat szegmentálható elemei a következők: • szervezési kérdések (üdvözlés, bemutatkozás, elhelyezkedés, eszközök, időbeosztás, szünetek, "alapszabályok", "szerződés" stb.) • motiváció (célkitűzés, érzelmi, hangulati előkészítés, kapcsolódási pontok feltérképezése stb.) • az ismeretszerzés és az alkalmazás mint a pedagógiai folyamat két egymással szorosan összefüggő alkotórésze, egymást kölcsönösen föltételező eleme. A pedagógiai folyamat kommunikatív jellegű, és ebből következően a felek közötti üzenetváltásnak (szakszóval interakciónak) kitüntetett szerepe van. A kommunikatív jellegből következik, hogy résztvevői kölcsönös kapcsolatban állnak egymással. A szociális tanulás folyamatában a tanár és diák, jelen esetben tréner és jelölt, tanácsadó és kliens között zajló információcsere a szereplőket információszerzővé és információ adóvá, ismeretszerzővé vagy ismeretnyújtóvá, adóvá vagy befogadóvá teszi. Ezáltal a folyamat valóban kétpólusú, interaktív folyamattá válik a felek kommunikációjában. Természetesen következik ebből, hogy a felek közötti kommunikáció kapcsolatrendszere többszörösen összetett, hiszen a résztvevők mindegyike aktuálisan másokkal is, közvetve vagy közvetlenül kommunikál. A folyamat kettős kötődése a résztvevők váltakozó szempontú, indíttatású üzenetváltását is jelenti (lásd később: szerepcsere), a pedagógiai helyzetben a felek kommunikálnak, azaz válaszok és viszontválaszok sorozatával építkező jelző és visszajelző mechanizmusok működnek. E folyamatnak vannak jól elkülöníthető ún. facilitáló elemei is.

80

A pedagógiai folyamat szegmentálható elemei: a célok és motívumok kijelölése, föltérképezése, az ismeretszerzés és az alkalmazás feltételeinek a megteremtése, valamint a facilitáló elemek és a visszajelzés formái: az ellenőrzés és az értékelés. E kettős kötődésű folyamat eredménye az ismereteink gyakorlati alkalmazásában megjelenő tudás. (Elméleti indokoltságú gyakorlati tudás, azaz amit tudunk, azt értelmezni is és végrehajtani is tudjuk.) A fenti tudás megszerzése a pedagógiai folyamat résztvevőinek a kommunikációjában zajlik, eszköze főként a nyelv vagy a nyelvhez kötődő ún. együtt járó elemek, formája a konszenzusra törő diskurzus, párbeszéd. A pedagógiai folyamat facilitáló elemei: ismétlés gyakorlás, rögzítés, részösszefoglalás utalások, kapcsolatépítés (asszociációk) stb. A pedagógiai folyamat a szándékos hatás céljával szerveződik. A hatás számbavétele, mérlegre tétele az ellenőrzés és az értékelés ugyancsak kettős, összetartozó momentumában, a visszajelzésben történik. A fenti tagozódás azt az alapvető ismertelméleti sorrendet reprezentálja, amely a cél, az akció (cselekvés) és a mérlegelés, összevetés (idegen szóval az evaluation) jelent. Az általános ismeretelméleti séma: cél-akció-értékelés A mérlegelésnek két véglete van: eredményes vagy eredménytelen volt-e a fölmerült problémára adott válaszom a pedagógiai szempontok szerint szervezett szituációban. A pedagógiai folyamat az ismeretelméleti sorrendet reprezentálja: cél-akció-mérlegelés (az eredmények számbavétele = evaluation), azaz a cél-motiváció, ismeretszerzés és alkalmazás akció és ellenőrzés-értékelés A pedagógiai folyamat tárgyát illetően négy érintkezési pontot jelöl ki: a kognitív területet, a pszichomotoros területet, a szociális területet, és a három különböző dominanciáját figyelembe véve is meghatározó jelleget, az affektív, érzelmi területet. A pályaorientációs képzés mind a célját, mind a tartalmát tekintve a szociális tanulás domináns elemeit tartja fontosnak, a szociális magatartás elemeit igyekszik olyan tartalommal kitölteni, amely a személyközi kommunikáció lehetőségeit tágítja. A képzés, illetve ez a foglalkozássorozat azért beszél kommunikációról és a beszélgetés vezetésének gyakorlatáról (németül: Kommunikation und Verhandlungstechnik), mert azokat a kommunikációs képességeket akarja fejleszteni életszerű gyakorlatai által, amelyek feltételei a kommunikációs készségek optimális alakulásának. A foglalkozások tervezése vezetése, irányítása. A fenti jellemzőket bevezetésül szántuk annak a gondolatnak, amely az egész foglalkozássorozat alapvető pedagógiai rendező elve: • célirányos, idegen szóval célra orientált • gyakorlati irányultságú, azaz a tanultak gyakorlati elsajátítására törekszik, ugyanakkor gondos előkészítő munkával • elméleti eligazítóra építi gyakorlati feladatsorait • folyamatosan gondoskodni igyekszik a visszajelzés ellenőrzés és értékelés lehetőségéről. A foglalkozások tervezésekor figyelembe kell venni: az elérendő célokat, biztosítani kell a gyakorlati tevékenységet, amelyet megfelelően előkészített elméleti tájékozottságra célszerű alapozni. A tevékenység értékelése figyelmeztet a kitűzött céloknak megfeleltetett tudás 81

szintjére. A képzés szerkezetében a kommunikáció fontos elem, hiszen a szociális tanulás leginkább domináns, ún. közbülső eleme a verbális és nem verbális csatornán közvetített üzenetek sora. A kommunikáció információcsere, amelynek az a feltétele, hogy az információt hordozó jelrendszer kölcsönösen ismert és elfogadott legyen. A szociális tanulás a kölcsönös együttműködésen alapuló tanulási folyamat, amelynek domináns eleme a viselkedési szabályok és a magatartási szokások kialakítása. A közösség tagjai megtanítják és megtanulják a közösség (az adott közösség és a tágabb közösség) kultúráját. Az egyén számos közösség kultúráját elsajátíthatja. Az egyén életútja során számos közösség tagjaként vesz részt a szociális kultúra elsajátításában (család, gyermekkor közösségei, munkahely stb. szubkultúrái). A célirányos szervezett szociális tanulási formák egyike a csoport. A csoport a tartalmi elemek és a tartalmi elemek által meghatározott célok alapján tanulási, képzési céllal szerveződhet (ún. T-group, önismereti csoport, encounter csoport stb.). A szociális tanulás társas helyzetekben zajló interakciók sorozata. Nemcsak a különböző információhordozókon megjelenő információk, ismeretek felfogását, elméleti elsajátítását, hanem általában a válaszban, a magatartásban, a szociális viselkedésben megjelenő válaszok és viszontválaszok lehetséges formálását, alakítását is szolgálja. A szervezett szociális tanulás alapvető formája a csoportban való tanulás. A tájékozódást elősegítő kiegészítő információk A szociális tanulás, a munkanélküliség és a pályaorientáció kapcsolata. A bevezetőben fölemlegetett problémakörre nézve gazdag szakirodalmi anyag áll rendelkezésünkre. A téma körvonalazásakor fontos, hogy az ember és pálya, az ember és a munka, az életpálya alakulása és a munka elvesztése milyen társadalmi problémákra vezethető vissza, és különösen milyen személyes, gyakran az egyént rendkívüli módon érintő hatásmechanizmusokat indít el. Az alábbiakban három tényező hatására utalva fejtjük a beavatkozás egyik formájának, a pályaorientációnak a fontosságát. A pályaorientáció végül is részben megelőző, preventív feladatokat, részben problémamegoldó helyzeteket kell hogy feloldjon. Ehhez szükséges az ember és munka kapcsolatát, az értékrend kérdését, az ember önazonosulását jelentő identitást és a társadalomba való beletagozódás szerep fogalmát tárgyalnunk. A munka és ember kapcsolata. A munka alapvető része az ember életének, mivel ez jelenti az életnek azt a területét, amely a társadalomban való státusát, beilleszkedését biztosítja, ugyanakkor az egyén oldaláról nézve az egyén is elfogadja a társadalmat, azt az életfeladatot, amelyet élete során, munkájával teljesít. E fenti kettősség harmóniája az ember és munka harmóniája is, a megelégedettség érzése és a megélhetés garanciája. Általában az emberek szeretnek dolgozni. Ha mégsem, akkor inkább a munka pszichológiai és szociális körülményeiben szokott kibékíthetetlen ellentét feszülni. Az emberek számára a munka azonban nem egyszerűen a jövedelem forrása, hanem gazdasági jelentőségén messze túlmutató szociális jelentése van: a munkavégzés és intézményei az élet egészének legalapvetőbb szervezői közé tartoznak a modern társadalomban. Ezért a munkanélküliek sokkal alapvetőbb dolgoktól vannak megfosztva mint a jövedelemtől (vagy annak egy részétől), amikor nincs munkahelyük. Megváltozik időbeosztásuk, kapcsolatrendszerük, megrendül anyagi biztonságuk, hovatovább egzisztenciális problémáik lesznek. A különböző országokban elvégzett vizsgálatok azt bizonyították, hogy a munkanélküliek jövedelemviszonyai, társadalmi beilleszkedése, részvétele a társadalmi tevékenységekben, egészségi, pszichikai állapotuk a munkanélküliség alatt lassan jelentősen eltér azoktól a jellemzőktől, amit aktív korukban mutattak. A munka mint érték. Az ember számára a munka értéket jelent (dimenzionális fogalom: kín és öröm, ’élet’), elvesztése az önértékelést ássa alá, sérül önbizalma (az öndefiníció), az egyén elbizonytalanodik. A munka elvesztéséből adódó veszteség mértéke attól is függ, hogy mit jelentett számára az adott munkalehetőség, milyen feltételeket, kibontakozási lehetőséget nyitott számára pályája alakulásában, teljes értékű élete alakításában. A megváltozott élethelyzet hatással van az emberek egészségi állapotára, önértékelésére, társas

82

kapcsolataira, társadalmi, közösségi aktivitására, továbbá, hogy a megváltozott élethelyzethez a munkanélküliek nem egyforma mértékben képesek alkalmazkodni. Ebből a helyzetből konfliktusok sorozata keletkezik. Magyarországon, különösen a rendszerváltás óta a társadalmi presztízs szorosan kapcsolódik a gazdasági, társadalmi életben betöltött pozícióhoz. Minél magasabb ez a pozíció, annál magasabb társadalmi presztízzsel jár együtt, nyilvánvaló, hogy a diplomások ez utóbbi csoportot alkotják. Állásuk elvesztését ők szenvedik meg leginkább, mert mikrokörnyezetük szemében a korábbi magas presztízsű csoportból való kikerülés morális deklasszálódást jelent. Nehezen tűrik környezetük elítélő vagy sajnálkozó viszonyulását, éppen ezért befelé fordulóvá válnak, nem szívesen beszélnek gondjaikról, „büszkeségre” hivatkozva bezárkóznak konfliktusaikkal. Ebből adódóan a családon kívül nem szívesen vesznek igénybe segítséget „rejtőzködő” életmódot folytatnak, végeredményben előbb-utóbb ez a helyzet kihat identitásuk egykor stabilnak vélt állapotára is (lásd később). Vannak esetek mikor ebben az élethelyzetben a családi összetartás erősödik, többet lehet együtt a család, gyakran azonban, ha ez a helyzet konzerválódik, pl. az anyagi gondok miatt, az önbecsülés csökkenése miatt, gyakorivá válnak a családi konfliktusok. A konfliktusok olyan helyzetek, amelyben ellentétes késztetések hatnak egyidejűleg. A konfliktus lehet belső, egyéni, személyes vagy társas helyzetben átélt, azaz személyközi. A család támogató szerepe megnyilvánulhat abban is, ha a problémát megfogalmazzák, tudatosítják, megbeszélik okait és jellegét. Ezzel erősítik az összetartozás érzését, és mérsékelhetik a konfliktusokat. Egyes kutatók szerint az életszínvonal csökkenésnek az egyik következménye az egészségi állapot romlása. (Azok, akik viszonylag hamar el tudtak helyezkedni, kevesebb mentális jellegű betegségre utaló tünetekkel fordulnak orvoshoz.) A fizikai és pszichológiai károsodások még azokban a társadalmakban is jelentkeznek, ahol védett, szociálisan támogatott helyzetben vannak a munkavállalók. Az identitás és a munka összefüggése. Az identitás az embernek önmagával való azonosságát, emberi lényegét fejezi ki (nem önmagamat mint mércét fogadom el, hanem önmagamat fogadom el: ilyen vagyok, ezt vállalom). Az ember képes arra, hogy fejlődését befolyásolja elvonatkoztatási képessége teszi erre alkalmassá. Ez az alapja a széles értelemben vett tanulásnak: a tapasztalatok elraktározhatóságának és hasonló vagy merőben más, új összefüggésekben való fölhasználásának. A tanulás széles értelemben a tapasztalatok elraktározhatóságának és hasonló vagy merőben más, új összefüggésekben való fölhasználásának a lehetősége, illetve folyamata. Így képes az ember egyaránt a tökéletesedésre és önmaga sorsa alakítására is. Az emberhez méltó fejlődés, tökéletesedés az önmagunkat vállaló magatartásban jelenik meg, és egy felelősséggel vállalt életfeladat teljesítését foglalja magában. Ennek szociálpszichológiai vetülete a különféle életszerepek kiteljesedése, amely a gyerekkor és a felnőttkor ívén át tart. Az emberhez méltó fejlődés, tökéletesedés az önmagunkat vállaló magatartásban jelenik meg, és egy felelősséggel vállalt életfeladat teljesítését foglalja magában. Az identitástudat önmagunkkal való azonosulás, annak fölismerése és elfogadása, hogy kik vagyunk, milyenek vagyunk, hogyan élünk, mit teszünk, hogyan viselkedünk és hogyan értékeljük magunk és mások viselkedését stb. Tartalmában benne van egész személyiségünk, és életvezetésünk. Az identitás kialakításában és megőrzésének a hátterében a valahova tartozás és az önmegvalósítás késztetése áll. Ez folyamatos önkontrollt és önmagunkról alkotott ismereteink, önismeretünk gazdagítását igényli. (Lásd majd az önismeret, ismerkedés, énkép stb.) Az azonosságtudat kialakulása a gyermekkorban kezdődik a családi szocializáció keretén belül. Az egyénnek szükséglete az önmeghatározás, ennek ellehetetlenülése megváltoztatja viselkedését, veszélyezteti lelki egészségét, kapcsolatai fenntartását. Akinek körülményei rendezettek, harmonikusan él, nem foglalkoztatják identitásproblémák. Zavar olyankor lép fel, ha az életében olyan negatív változások következnek, amelyhez csak személyiségének károsodása árán tud alkalmazkodni. Ilyen gyökeres változás, romlás az életkörülményekben a munka elvesztése, vagy annak fölismerése, hogy a jelenlegi állapot tarthatatlan. Ha az egyén a különböző változásokon át más és más élethelyzetben is meg tudja valósítani és őrizni az alapvető identitását, ez jóleső belső megelégedettséggel jár, jutalom értékű és további „megóvásra„ motivál. Ha az azonosságtudat elveszti ezt a minőségét, a kudarc megtapasztalása hozzájárulhat a kedvezőtlen önértékeléshez, s átrendeződéshez, identitásválsághoz vezethet. A munka egzisztenciális biztonságot és az identitás alapját képezi az emberi életútban. Minden változás, törés

83

arra ösztönöz, hogy az ember szembenézzen önmagával (az önismerete fontossága), és egyben lehetőség arra, hogy számot vessen azzal hol tart most, és merre kíván menni ezután. Ennek a folyamatnak az előmozdítása az identitás kialakulását, erősítését szolgálja. Ha önmagunk életgyakorlatát értelmezzük, megokoljuk cselekedeteinket, rendszerezzük viselkedési megnyilvánulásunkat, végeredményben azt fogalmazzuk meg, hogy kik is vagyunk mi. Ezt a folyamatot nevezi a pszichológia az öndefiníció műszavával, ami annyit tesz, hogy kifejezem, elmondom, ki vagyok valójában én. Ennek a folyamatnak az erősítése, támogatása, orientációja tanulási folyamat abban az értelemben, hogy egyrészt irányított, másrészt a meglevő, megtapasztalt múlt élményeire, valóságos, átélt tapasztalatára támaszkodik. A tanulás felismert összefüggések, következmények aktuális helyzetben való alkalmazása is. A szerepek. A szerep szociálpszichológiai értelemben sok szempontból elválasztható a köznapi értelemben használt fogalomtól. Ez a köznapi értelmezés sok tekintetben a dramaturgiai szerephez kötődik, azonban lényeges különbség a kettő között az, hogy a társadalomtudományi kontextusban használt fogalomból hiányzik a dramaturgiai "mímelés", a kvázi 'szerepjátszás' tartalmi eleme. A szerep a társas élet sajátos alkalmazkodási köre, viselkedés, amelyben állandó, és változó elemek különíthetők el. A másik fontos momentum az, hogy a szerepeinket a társas érintkezéseinkben részben minták alapján, részben saját viszontválaszainkban megjelenő eltérésekkel jelenítjük meg. Az is nyilvánvaló, hogy az egyén által reprezentált szerepkészlet folyamatosan alakul, gyökerei az adott szűkebb környezet lenyomatát is magukon hordozzák. Az adott kapcsolatrendszerben elfoglalt helyzetben így viselkedési mintát jelent (a szerepszerű viselkedést várják el tőlem, amelyben a szerepszerű kommunikációs elvárások is nyilvánvalóak). Konfliktusba akkor kerülünk, ha ezek az elvárások nem elfogadhatók (beszédhelyzetben nem odaillő hangot ütünk meg, tudálékosak vagyunk, lekezelő a modorunk, nem válaszolunk, kizárólagos véleményt, hangoztatunk ellentmondás nem tűrő hangon) vagy más meglevő szerepeinkkel nem egyeztethetők. Minden ember rendelkezik bizonyos nagyságú szerepkészlettel. A szerzett, tanult szerepek a személyiség társadalomban való aktivitásától függnek, és a sikeresség lehetőségével kapcsolatosak, azaz meghatározó módon befolyással vannak a sikeres pálya alakulására. A szerepkészlet folyamatosan gazdagodhat, nemcsak számában, hanem tartalmában is, és a társadalomba való minél jobb beilleszkedést jelzi, ugyanakkor a szerepkészlet hiánya vagy zsugorodása a társadalomból való kiesés lehetőségére utal. Gyakran úgy érezzük, hogy életünk menete, az életszerep, amelyben élünk, előre meg van írva, sorsszerű, veleszületett. Az ilyen szerepekből nem lehet, vagy nagyon nehéz kilépni, s ezek gyakran végigkísérik az embert egész életén át. A pálya alakulásának, ennek a teljes életet átölelő folyamatnak világosan elkülöníthető szegmentumai vannak. Az ún. életpályaszerepek alakulási, "fejlődési" folyamata a gyerekkorra jellemző szerepsajátosságoktól a nyugdíjas évekkel záruló szerepmagatartásokig ível, illetve a munkával az életpályával összefüggő szerepszerű viselkedési jellemzőkkel írható le. Világos, hogy a fenti elméleti alapállásból is következően a munkanélküliség ténye rendkívüli módon hatással van a pálya alakulására, az életpálya, illetve a szerepek változására. A munkanélküliség személyiséget is érintő, az egyéni életpályát alakító hatásrendszerében feltétlenül fontos az, hogy milyen konkrét hatások érvényesülnek a mindennapokat meghatározó időbeosztás, társas kapcsolatok, az anyagi biztonság és ezzel szorosan összefüggő egzisztenciális problémák tekintetében, és végezetül a leginkább személyes ügyben, az önértékelésben bekövetkező változásokban, esetleges torzulásokban. Ezekre alapozva képzelhető el bármiféle fejlesztő munka. A munkanélküliség vagy annak felismerése, hogy a változtatás elkerülhetetlen, befolyásolja az egyén időbeosztását, kapcsolatrendszerét, anyagi biztonságát, végül egzisztenciális problémákat okoz, és a kihat az önértékelésre

84

I. rész A PÁLYAORIENTÁCIÓ A pályák világa, a pályákkal való ismerkedés és a célmeghatározások közvetett és közvetlen formái. Ezt követi a hol vagyok? kérdés megfogalmazása, helyzettisztázás, majd a szándék rögzítése. A rész záróakkordja az értelmezett világ: a problémafeltárás, illetve megfogalmazás: a megteremtett világ.

Az önismeret. A szociális tanulás alapvető tartalmi eleme magunk és mások megismerése. A viselkedést értelmezni vagyunk képesek, a társas kapcsolatok, a társas érintkezési formák, a felek kommunikációjában zajlik. A kommunikáció közege a nyelv, illetve a nyelvi kifejezésekkel együtt járó nem nyelvi elemek. (Részletesen lásd a kommunikációról szóló részben!) A csoport keretei lehetőségek adnak arra, hogy magunkat és másokat jobban megismerjük (lásd alább a pályával, pályaválasztással, munkával kapcsolatos jellemzőket, az érdeklődést, a képességeket, az értékeket és a munkamódra vonatkozó jellemző állásfoglalásokat). A különféle személyiségelméletek különféleképpen írják le a személyiséget, de számos közös jegy is akad. A statikus leírások helyett az önismeretei kerék abban segít eligazodni, hogy milyen szempontok, tényezők figyelembevételével tudjuk rendezni az önmagunkról kialakult képet, illetve az, hogy miként építhető, tehető teljessé személyiségünk arcvonásainak jellemző jegyei. A "kereket" úgy kell elképzelni, ahogyan a csoportban tapasztalt viselkedési megnyilvánulásokat érzékeljük (érzetként), és értelmezzük (értelmezés), ugyanakkor érzelmi, indulati kapcsolatba kerülünk vele (érzés) a cselekvés által, amely átsegít azokon az akadályokon, amelyek gátjai a cselekvésnek (szándék, akarat). Kiterítve a "kerék" a következő összefüggéssort adja: érzékelt érzet értelmezett értelmezés az ezzel együtt járó érzés érzelme, indulata a cselekvésben amely végül segít a fellépő akadályok leküzdésében mint akarati tényező. Az önismeret egészlegessége ezeket a kategóriákat fogja át, hiányosságai különféleképpen jelennek meg. Pl. • az értelmezés-cselekvés dimenzióban hideg fejjel (érzelem nélkül, a szándékok tisztázása nélkül) cselekszünk, • az érzet hiánya mások reakcióinak a nem kellő figyelembevétele, • az értelmezés híjával való cselekvést talán nem kell magyarázni, míg • a cselekvéshiányos helyesebben akaratgyenge magatartás is önmagáért beszél: a nagy érzések nem fordulnak át valós cselekvésbe. A csoport interakciók színtere, társas közeg, amelyben az önmagunkról alkotott kép kétféleképpen jelenik meg: egyrészt a saját ismeretünkben, másrészt úgy, ahogy mások látnak. Lehet azonban olyan rejtett vonásunk, tulajdonságunk, amit magunk sem tudunk, vagy nem akarunk, hogy mások megtudjanak, így ebből a többszörös kapcsolatrendszerből kirajzolódnak világosan elkülöníthető területek, amelyek a csoportos önismeretszerzést jól illusztrálják. ÉN ismerem

nem ismerem

NYÍLT TERÜLET

VAK TERÜLET

ismerik MÁSOK

85

nem ismerik REJTETT TERÜLET

ISMERETLEN TERÜLET

A csoport hatása a személyiségre: • érdeklődést tanúsítunk mások iránt, növeli a nyíltságunkat • bátrabban merjük megfogalmazni az önmagunkat jellemző tulajdonságainkat (identitás) • törekszünk arra, hogy másokat jobban megértsünk, elfogadjunk • a fölmerülő problémák megoldásában egyre nagyobb biztonsággal járunk el • újabb értékek elfogadása, esetleg értékeink átértékelődése következik be. A hatás intenzitása nem egyenes vonalú fejlődést mutat. A foglalkozás menete Ismerkedés A bemutatkozásokat követően az életút fontos állomásai, miért vagyunk itt, mit jelent nekünk, hogy itt vagyunk egyedi megfogalmazásokban Ismerkedési technikák, memóriafejlesztők Tréfás történet jellemző epizód, egyedi „bélyeg”, emlékezetfogas, névmemória (megszólítás, keresztnév, vezetéknév, tegezés, magázás) Önellenőrzési feladatok, gyakorlatok (befejezésül mindenki bemutatja a párját, mellette ülőt stb.) A csoportmunka feltételrendszere A csoport ismeri egymást, közös munkára vállalkozik. Ennek kettős feltételrendszere van: külső és belső feltételek. A külső feltételek: berendezés: elhelyezkedés megjelenés beszédmód, írásmód, szemléltetés, részvétel A belső feltételek: az elfogadás feltételeinek a tisztázása Együttműködési normák Fogalomtisztázás: szabály és norma, különbség és azonosság chicagói közlekedési probléma Értékrendszer: egyéni és társadalmi, a kettő viszonya tulajdonságlisták A tudás és hatalom szólásgyűjtés: munka, tanulás, boldog élet stb. A társadalmi munkamegosztás adott szintje a ideológiai kontroll következménye Értékrendszer és munka Emberi méltóság, emberi kiteljesedés, az ember társas lény volta kettős kiöntőcsésze, szimbólumok, csigalépcső, a négy „C”, a serleg, elefántok, fák, körök Merre megy a hajó? A pályák világa életút, pálya, foglalkozás, állás, pozíció, munka, kötelesség, dolgozni, hivatásszerűen végzett munka a pályák sokfélesége: a munka értéke új, első emlékképek, fogadtatás, munkatapasztalat váltás sikeres példák, jó megoldások korrekció az előérzet, fölkészülés megoldásai A képességek és az érdeklődési irányok összefüggése

86

képességek, készségek, ún. kulcsképességek (kommunikáció, problémamegoldás, önismeret, kooperáció, tervezés, képzelet, elvárások megfogalmazási képesség, érvelési, értékelési képesség) motiváció, emóció, drive, érdeklődés kognitív és affektív (a megkérdőjelezettség, elfogadás és elutasítás végletei) igaz, jó, szép a megismerés Célmeghatározások: közvetlen és távlati célok Hétköznapi példák gyűjtése A figyelem mozgósító ereje: a beállítódás Ennek feltétele: a helyzet tisztázása (Az én munkám. Az én munkám kudarca. Lehetőségek: közvetett és közvetlen célok. Hol vagyok? Hogy érzem magam? Mi a valódi problémám? Hol vagyok most, mit várok? A remélt helyzet eléréséhez mire van szükségem?) A kiindulás lehetőségének a felismerése. A megállapodás, „szerződés” kötelezettség. Kimondtam, megteremtettem. Szándék és tett. A fogalmaktól a tettig. Az értelmezett világ: problémafeltárás és megfogalmazás (Lénárd kísérlete). A megteremtett világ biztonsága Cselekvéstervek, napi tevékenységek beosztása, előzetes programtervek, kellemetlen lépések, elhanyagolt dolgaim, Összegzés Módszer: a csoportvezető által irányított beszélgetésben fölvetett problémahelyzetek megoldása: szóban, rajzban, értékelő skálákon Eredmény: a pályaorientációs csoportvezető megismerkedik a csoportvezetés elemi szabályaival, a csoportos foglalkozások szervezési feladataival a csoporttagok megismerésnek módszereivel, a foglalkozás végére megismeri a pályák sokféleségét, a pályakezdés, a korrekció vagy a pályaváltás szükségességének előrejelző tényeit, a tényleges lépések tisztázását, egyéni tervek, közvetlen és távlati tervek felállítását, a pályaorientáció képességtartományát és érdeklődési irányok feltérképezését, a problémafeltárás és megfogalmazás feltételrendszerét

Az ún. ötlépcsős modell. Az ötlépcsős modell azokat az elemeket tartalmazza, amelyek jól elkülöníthetően jellemzik azt a folyamatot, amely a csoportfoglalkozások személyközi kommunikációjában zajlik. A már említett résztvevők viszonylagosságuk ellenére (nevelő-nevelt, tanár-diák, tanácsadó-kliens stb.) "szerkezetét" tekintve ugyanabban az interperszonális helyzetben vannak, a köztük zajló kommunikációs üzenetváltások folyamata sok hasonlóságot mutat, különösen az eredményes kommunikációt befolyásoló tényezők tekintetében. A kettős vagy többszörös páros helyzet kommunikációs kapcsolatrendszere alakzatait már bemutattuk. Most arról lesz szó, hogy az irányító szerep milyen módszertani kultúrát igényel, illetve milyen lehetőségeket kell figyelembe vennünk a problémafeltárás és ennek eredményeként megfogalmazható probléma kapcsán, s annak további pontosítása, tisztázása milyen feltételeknek kell, hogy megfeleljen, továbbá a probléma kellően szűkített tartalma milyen elemeket hordoz, amely a probléma elemzése kapcsán tárulhat föl, e napvilágra került elemek szintézisében, illetve a részt vevők állásfoglalását kifejező megállapodásban. Az ötlépéses modell szegmentálható elemei: a probléma feltárása, pontosítása, elemzése, az elemzés szintézise, összefoglalása és a teendőkre vonatkozó közös terv: megállapodás A pályaorientációs beszélgetések csoportfoglalkozásos formái ugyancsak a fenti, főként a tanácsadás folyamatára jellemző jegyeket hordozzák, amelyek ugyancsak az ismeretelméleti gyökerekre mennek vissza. A tartalmi elemeket tekintve a pályaorientációs beszélgetések az érdeklődés, a képességek, az értékek és a munkamódok szerint ágaztathatók. A munkavállalási, pályaválasztási és pályaorientációs foglalkozások módszertani kultúráját gyarapító eszköztár is e fenti négyes tagozódást veszi alapul. A tájékozódást elősegítő kiegészítő információk Az érdeklődés. Az érdeklődés jellemző vonásai: a tárgya, intenzitása és változékonysága. E hármas

87

összefüggés alapján érdeklődési körök rajzolhatók ki. A mindennapi tevékenységek közül idetartozhatnak a kedvtelésből végzettek éppen úgy, mint azok, amelyek a szabad idő hasznos eltöltését szolgálják, beleértve a pihenést, aktív pihenést, sportot, kirándulást is vagy közös társas tevékenységeket. A feltáró beszélgetés ezen általános érdeklődési területekről a konkrét, a munkával egyre szorosabban összefüggő területek felé kell, hogy tendáljon, hiszen a cél a társadalmi célokkal és lehetőségekkel összhangban álló foglalkozás vagy munkaféleség kirajzolódása kommunikatív eszközökkel. Az érdeklődési köröket föltérképező eljárásoknak a munkamódra és a képességekre, érdeklődésre irányuló aspirációkat kell föltárnia. (Hol, kivel, mivel, mit kell majd csinálni szervezett munkakörülményeket teremtő közegben.) A képességek. A képességek a belső feltételrendszert biztosító személyiségelemek, szemben a tudás megjelenését a tevékenység végrehajtásában megmutatkozó fokozatbeli jellemzővel, a készségekkel. Az ismeretek gyakorlati alkalmazásában megjelenő tudásnak kétféle szemlélete van. A végrehajtás foka, mértéke jellemzője a készség, gyakorlottság. A végrehajtás feltételrendszere pedig a képesség, amely a velünk született induló lehetőségre (diszpozícióra), az adottságra épül. A képesség fejleszthető, a készség tanítható. A képességek jelenthetik a térbeli gondolkodás, a nyelvi kifejezés, a fizikai teherbírás, a kapcsolatteremtés, a számolás, a kézügyesség és az ötletgazdagság feltételeit. Természetesen a fentiek tovább bővíthetők, de a pályaválasztással összefüggésben a kidolgozott módszertani eszköztár főként ezekre alapozott. Az értékek. Az értékek szociológiai, szociálpszichológiai értelemben olyan kulturális alapelvek, amelyek kifejezik azt, hogy a társadalomban mit tartanak fontosnak és kívánatosnak. Az értékek rendje az adott társadalom értékrendje. Az emberek a szocializáció folyamatában kétféleképpen viselkednek, vagy elfogadják a viselkedési szabályokat, ezzel azokat azt a társadalmi értékrendet is, amely irányítja ezeket normaként, vagy elutasítják, s ekkor általában számolniuk kell a környezet, a társadalom elutasító, megtorló magatartásával. Ez a hatásrendszer nem jelenti azt, hogy az elhajló magatartási megnyilvánulásokat (a devianciát) minden esetben nyílt szankció követi. A kommunikációs helyezet számtalan jelzése utal a közeg rosszallására. A metakommunikáció rendkívül gazdag jelzésrendszert alakított ki, amelyek egyértelműek: szótlanul dorgálnak. (Szemvillanás, fejcsóválás, beszédszünet, lélegzetvétel, mimika, gesztus, testtartásbeli változás stb. A társalgásban értetlenkedőt végül asztal alatti "bokán rugdosással" fenyegetjük.) A normakövető viselkedés azt is jelentheti, hogy az emberek elfogadják azt, az értékrendszert, amely meghatározza a viselkedés szabályait. Az elfogadás mentesíti az egyént a társadalmi szankcióktól, hiszen a társadalmi normákat semmibe vevő deviáns magatartást a társadalom jobbára szankcionálja. Ez a haszonelvű magyarázat. Etikai értelemben a normakövető magatartás nem számol a társadalom esetleges retorziójával, s az elgondolható tökéletes magatartásválaszt fogadja el. Ebben az érték önértéke jelenik meg, amely elvi, ha úgy tetszik filozófiai kategória, dimenzionális fogalom, s így független a cselekvés következményétől. A cselekvés indítékát a tökéletesen elgondolthoz mért, cselekvés előtti értékelő mozzanat határozza meg. Ezt a preaktív mérlegelést nevezzük értékelésnek, a haszonelvű, a cselekvés utáni összevetés eredményét tanulságnak. Végső eredményében mindkettő lehet elvi, előzetes mérlegeléssel induló cselekvés, csak a szándék tesz különbséget köztük, magyarán: azért nem teszem, vagy teszem, mert szankcionálják, vagy azért teszem vagy nem teszem, mert méltatlan vagy méltó hozzám az adott cselekvés: teljes, tökéletes minden tekintetben. Az erkölcsi magatartásnak ez alapvető különbsége a szabálykövető, normakövető jelzővel szemben. Az értékek érzelmi kötöttségűek (elfogadottak), gyakran szimbolikusak (jelképek, külsőségek, öltözet, ruhaszín, régebben hajviselet, tegezés, bemutatkozási sorrend, kéznyújtási sorrend, előreengedés, járművön, lépcsőn, szórakozóhelyen, a séta alkalmával a jobb és bal oldal fölcserélése, amelyben a megbecsülés sajátos kifejezése jelenik meg). Tartalmukat tekintve az egyéni és a közös érdek harmóniája vagy diszharmóniája jelenik meg bennük. Az értékrend teljessége az egyén közvetlen kapcsolatrendszerétől a társadalmi kapcsolatrendszeren át transzcendens dimenziókat is átfoghat (szüleink, őseink tisztelete, nemzeti érzés, haza, anyanyelv, honvágy, vallás, istenhit, s ezeknek ugyancsak tarka emblematikus jelrendszere van. A jelrendszer az egyszerű megjelenési formától a bonyolult szimbolikus motívumrendszerekig vezet. Ilyenre is két példa: az égig érő fa, Csaba királyfi és a székelyek, vagy a magyar ember sörrel nem koccint közismert története. A leggyakrabban hivatkozott értéktartalmak: család, szabadság, nyugalom, megbecsülés, anyagi jólét, boldogság, siker, fatalizmus, hit, munka. Témánk szempontjából a munka mint érték és rajta keresztül a felszínre kerülő értéktartalmak a fontosak.

A pályák világa. A pályák megismerése a személyes érdeklődés, a képességek és a lehetőségek 88

számbavételével párhuzamosan történhet. A személyes megismerés az önismereti oldalt jelenti, az érdeklődés és a képességek számbavétele a pályát, a majdani életutat is meghatározó tényező lehet. A pályákkal való ismerkedésnek nemcsak érdeklődési irányokat befolyásoló, a képességfedezeti hátteret föltérképező tartalmi elemei vannak, hanem alapos ismeretei elemei is vannak. különösen igaz ez, ha a foglalkozással együtt járó munkamód, a munkavégzés körülményeire gondolunk. Módszerek a pályák világának megismerésére. Pályasorolók, tematikus válogatások, tartalmi elemek szerinti kategóriák (eszköz, alapanyag), a munkavégzés körülményeire utaló tényezők (szabadban végzett, üzemi körülmények, "íróasztal", "fehérköpenyes", fizikai, csoportban végzett, együttműködésen alapuló stb.). A pályákhoz való viszonyunkat legegyszerűbben önértékelő eljárásokkal lehet föltérképezni. A munkamódra vonatkozó kérdések a hogyanra, a körülményekre, a szabad levegőre stb.-re vonatkozhatnak, illetve arra, hogy a munkám során hogyan oldom meg a felmerült problémákat. (Pl. idegen számomra az aprólékos megoldás, inkább nagyvonalú vagyok, gyorsan, határozottan végzem el a feladatot stb.) Az is irányadó lehet, hogy milyen igénybevételt jelent egy-egy munkafajta, testi erőt, kézimunkát, sok mozgás vagy a helyben ülést, maradást kívánja. A megoldást akár a statikus jellemzés, akár az ellentétpárok egyaránt jól kínálják, természetesen mindkét formában szükség van a fokozatbeli különbségek rangsorára (pl. igen, nem, egyáltalán nem stb.) Ha nagyobb munkatapasztalat áll a jelöltek mögött, akkor jól alkalmazható a munkatapasztalatokat sorra vevő listák összeállítása összekapcsolva a munkamód jellemzésével. Ebben az esetben is tetszés szerint változtatható az értékelő skálák sora aszerint, hogy szélsőségek közötti helyre vagy sorrendre vonatkozik a kívánt értékítélet (igen, nagyon, talán nem, egyáltalán nem, kedvelt, nagyon kedvelt, kevéssé kedvelt, nem tudnám elképzelni, illetve nagyon szerettem, szerettem, elviseltem, nagyon nehezen tűrtem stb.) Célszerű, ha előre összeállított listákat, vagy kipróbált értékelő táblázatokat használunk, de az sem elképzelhetetlen, hogy a fölmerült esetelemzések, történések sokféleségét figyelembe véve alakítjuk ki saját aktuálisan elkészített skálánkat. A pályák megismerésében fontos szerepet játszik a családi tradíció. (Lásd a szemelvény családfa rajzát és a foglalkozások ismétlődését, vonalát, generációs kapcsolatokat.) Az alapfogalmak tisztázása Foglalkozás: jellegzetes munkatevékenység Állás: fizetett munkatevékenység, foglalkozás Munka: tevékenység, emocionális tartalma van szimbolikus, jelentése kettős: kín és öröm, ’élet’ Hivatás: eredeti jelentése elhivatottság, transzcendens Elkötelezettség: a hivatás elfogadása, hivatásszeretet Kötelesség: a fizetett munkatevékenységgel járó szabályés normarendszer A fogalmakat egyenként célszerű értelmezni, csoportbontásban készíttessünk meghatározásokat, amelyeket egy-egy képviselő bemutat. Lehetőleg nagyobb lapokra írassunk vastag tollal, jól láthatók legyenek a változatok. Közösen emeljük ki a közösen elfogadható elemeket, és ezt követően véglegesítsük a fogalomrendszert. Az alábbi szemelvény iskolás korú gyermekekkel folytatott beszélgetéssorozat vázlata az érdeklődésről, a képességekről és a családi tradícióról mint értékről, és arról, hogy ez milyen szerepet játszik, játszott a pályaválasztásban. A szemelvényt lásd a PÁLYAVÁLASZTÁS, TANÁCSADÁS. Ismerd meg önmagad! Pályaorientáció című 4. mellékletben!

89

II. rész A KOMMUNIKÁCIÓ

Tematika Cél: a pályaorientációs foglalkozások kommunikációelméleti alapjai és a foglalkozásvezetés kommunikációs eszköztárának az elsajátítása Téma: A kommunikáció A résztéma vezérfonala a kommunikáció lehetősége. A kommunikáció fogalma a kommunikáció folyamata, a jellege, a konszenzusra épülő kommunikáció, a kommunikáció eszköztára. A nyelvi, fogalmi és nem nyelvi, nem fogalmi eszközök, funkciójuk. A nem fogalmi közlés együtt járó elemei. Az érzelmi elfogadás és a metakommunikáció. Az orientáció: hatáskiváltás. A racionális ösztönzés és a jutalmazás és büntetés hatása. Résztémák A kommunikáció lehetősége, emberi kommunikáció, a kommunikáció általános menete A kommunikáció előfeltétele: az elgondolhatóság és kimondhatóság A diskurzus, a feleletváró üzenet, a konszenzus lehetősége A nyelvi, fogalmi út A szinonima, rokon értelem, a pillanatnyi felhasználás konkrétsága, A rejtett üzenet kifejezései játszma, szerep, gyűlölet, düh, öröm, jelzésrendszer, a viselkedés: a megnyilatkozás és ami mögötte van A nem fogalmi közlés együtt járó elemei távolságtartás, gesztusok, mimika, tekintet, hangerő, hangsúly, beszédtempó, testtartás, emblémák (öltözködés, haj, smink, kellékek) Bekapcsolódás, lezárás, ennek formai elemei (átadás: hangsúly, hangerő, tekintet, testtartás, illetve az átvétel : hangsúly, hangerő, tekintet, testtartás, felállás, leülés kar, láb, kéz, ruha) Az érzelmi elfogadás és a metakommunikáció Az orientáció hatáskiváltás A beszélő szándéka, a kifejezés irányultsága A beszéd intencionális, válaszkiváltó jellege A kommunikáció racionális ösztönzése Affektív elfogadás A racionális ösztönzés kontra jutalmazás és büntetés A foglalkozás menete Előzetes ismeretek föltárása A kommunikációval kapcsolatos előismeretek, fogalmak tisztázása, a kommunikáció emberi állati különbsége, jelzésrendszer és kommunikáció stb. Az emberi jelleg: az elvonatkoztatás és a jelrendszer szegmentálhatósága Játék: a szóbeli irányítás (a cipőfűző) Kommunikációs jelzések, nyelvek, állati jelek, más jelrendszerek Saját használatú jelrendszerek példái, a megkülönböztető jelek funkciója A nyelv és gondolkodás: a gondolat egyéni, a nyelv társas A kommunikáció előfeltétele: az elgondolhatóság és kimondhatóság A diskurzus, a feleletváró üzenet, a konszenzus lehetősége Játék: a törzs nyelvi jellemzői A nyelvi, fogalmi út A szinonima, rokon értelem, a pillanatnyi felhasználás konkrétsága, "Mondhatta volna szebben is" „A szavaink arra valók, hogy elfedjék gondolatainak” A rejtett üzenet kifejezései A pillanatnyi felhasználás konkrétsága „A puha testű éjszaka” A rejtett üzenet kifejezései: játszma, szerep, gyűlölet, düh, öröm „Comedia del‘ arte” A nem fogalmi közlés együtt járó elemei Távolságtartás, gesztusok, mimika, tekintet, hangerő, hangsúly, beszédtempó, testtartás, emblémák (öltözködés, haj, smink, kellékek) Bekapcsolódás, lezárás, ennek formai elemei (átadás: hangsúly, hangerő, tekintet, testtartás, illetve az átvétel : hangsúly, hangerő, tekintet, testtartás, felállás, leülés kar, láb, kéz, ruha)

90

A kapcsolatfelvétel jelzései: szemkontaktus, odafordulás, előrehajlás, közelítés, érintés Az aktivitás jelzései: a gesztikuláció változása, fejmozgás, végtagok mozdulatai, mimika változása, hangerő, beszédtempó változása A közömbösség, elzárkózás, ellazulás jelei: a fentiekhez hasonlóan a gesztikuláció változása, fejmozgás, végtagok mozdulatai, mimika változása, hangerő, beszédtempó változása a stagnáló póz felvétele (oldal dőlés, befelé fordulás, rendezetlen végtagok) Az érzelmi elfogadás és a metakommunikáció Motiváció, emóció, kognitív és emotív Affektív elfogadás Fogalmi és nem fogalmi kifejezőeszközök Gondolatok és érzelmek kifejezése: "Dühös vagyok", "A tettlegesség előtti pillanat", "Takarodj!" "Búcsúzás", "Rossz hangulat", "Türelmetlenség", "A másik a hibás", "Sértettség", "Megelégedettség", "Becsaptak!", "Nyertem!" "Nem értem, mit mond" Unom, várom a végét" Az orientáció hatáskiváltása A beszélő szándéka, a kifejezés irányultsága A beszéd intencionális, válaszkiváltó jellege A hatásos beszéd: a megfigyelt jelenségekre való reagálás konkrétsága, értékazonosság, kommunikációs stílus A hatásos beszéd és konfliktus Mikor van szükség a konfliktusoldásra? érdekellentét hatás lehetséges kiút felvetése lehetséges kiút megfogalmazása Hogyan oldható? (késztetés, tisztázás, parafrázis, érzelmi, hangulati állapot észrevétele, visszajelzése, komolyan vétel, a haladás, eredmény elismerése, az egyéni állapot általánosítása) Csigalépcső, "Én is hajó vagyok" "Én-Amikor-TiMert" A csoporttagok típusai (inaktív, túlzottan aktív, leegyszerűsítő, elhárító, tudálékos, nyílt ellenálló, rejtett ellenálló, kedvetlen, túláradó) Munkahelyteremtés: a nők otthoni munkája A harmonikus házastársi munkamegosztás és a második műszak A munkanélküliség megoldása: a férj is lehet eltartott A lakáshelyzet megoldása a többgenerációs együttélés (A fenti politikai jelszavak vitája) A késztetés szóbeli formái: személyes válaszok, óvatos (áttételes) minősítés, konkrétság, tanács helyett lehetőség, közvetlenség, kivárás, a beszélgetés témájának megtartása (elágazások leállítása) A trénerek típusai (túláradó, szenvtelen, pedáns, együttműködő) Oktatófilm-részlet (Kommunikáció) A kommunikáció racionális ösztönzése A racionális ösztönzés kontra jutalmazás és büntetés (Elfogadom-elutasítom ÉN, illetve elfogad-elutasít Ő) Az ellenállás leküzdése mint konfliktuskezelés (saját szemszögű megfogalmazás, a másik szemszögéből megfogalmazott állítások, érzelmi kapcsolat, emlékkép felidézése, analóg példák) Mi hoz ki a sodromból? (mások beszéde alatt) Mi az, amit kedvelek egy beszélgetőpartnerben? Mi az, amit jól csinálok, ha részt kell vennem egy megbeszélésen, társalgásban Mi az, amit elügyetlenkedem? Módszer: a csoportvezető által irányított beszélgetésben fölvetett problémahelyzetek megoldása: szóban, rajzban, értékelő skálákon Eredmény: a pályaorientációs csoportvezető miután megismerkedett a csoportvezetés elemi szabályaival, a csoportos foglalkozások szervezési feladataival a csoporttagok megismerésnek módszereivel, a pályák sokféleségével, a pályakezdés, a korrekció vagy a pályaváltás szükségességének előrejelző tényeivel, a tényleges lépések tisztázásának szükségességével, egyéni tervek, közvetlen és távlati tervek felállításával, a pályaorientáció képességtartományának és érdeklődési irányainak a feltérképezésével, a problémafeltárással és probléma megfogalmazásának feltételrendszerével a kommunikációs eszköztár aktív fölhasználásával képes lesz a beszélgetésvezetés irányítására, a racionális ösztönzés és az érzelmi elfogadás feltételeinek a kialakítására, a csoporttagok ösztönzésére, a megnyilatkozások, érvelési technikák fejlesztésére.

A csoportban folyó kommunikáció szerveződése, a csoport kialakulási folyamata. A csoport sajátos fejlődési, alakulási folyamata a találkozás, differenciálódás, együttműködés és az 91

elkülönülés láncolatában zajlik. Mint minden irányított szituációban a csoportvezetőnek itt is szembe kell néznie azzal a ténnyel, hogy a tagok együttműködésében zökkenők tapasztalhatók. A tagok olykor ellenállnak, fenntartásaikat meg is fogalmazzák, ezek a megnyilvánulások a vezető számára csoportban folyó munka akadályát jelentik egy-egy felszínen vagy felszín alatti problémára utalnak. A jelzések jöhetnek közvetve vagy közvetlenül, hiszen a tagok egymás közti és a vezető és a tagok kommunikációs kapcsolatrendszere megsokszorozza annak a lehetőségét, hogy az együttműködés csorbát szenvedjen. A leginkább látható jelek a nem verbális jelzések, a figyelemkoncentráció hiányának látható jelei, amelyek pl. a dohányosok manipulációiban, a megszaporodó helyezkedő mozgásokban, a lázas keresésben, firkálásban, a szomszéddal való meg-megújuló beszélgetésben egyaránt megjelenhet. A jelzések egyértelműek, így a válasznak is egyértelműnek kell lennie, s legjobb, ha a vezető szünetet javasol, jelezve azt is, hogy őrá is ráfér a pihenés. A tagokkal való azonosulás e tekintetben is haszonnal jár, a befejezetlen gondolat a szünetben folytatható. Megjegyzendő azonban, ha a problémát tisztázó beszélgetés a szünetben folytatódik, feltétlen vissza kell térni rá a következő foglalkozás elején, hiszen a szünet mégis csak az általános pihenés, felfrissülés ideje, ne legyen a stréberek öt perce. Különösen a felnőttképzésben megfigyelhető és sokszor tapasztalat jelenség az, hogy a diákszerep kortól független, ha a szituáció adott. Az idősebb korosztály ugyanolyan diákká válik, ha bekerül az iskolapadba akkor is, ha meglett felnőtt vagy az iskolapadból alig kikerült fiatal. A stréber itt is stréber, a jó tanuló itt is az, akkor is, ha itt már nyoma sincs a rettegett szigornak, feleltetésnek, intőnek. Az ellenállás formái: a hallgatás, okoskodás, az "én" kerülése a megnyilatkozásokban, általánosítás, dühkifejezés, kivárás, várakozó álláspont, mentegetőzés, véderő, bűnbak, klikk, túlzott viccelődés, nyilvánvaló ellenállás, pontatlanság. Az ellenállás formáira válaszul lazító gyakorlatokat iktathatunk be. A fenti csoportosítást figyelembe véve aktivizálhatók a visszahúzódók is, azonban a jelzőket sohase használjuk ("Na, te örök tréfamester" stb.), ne nevezzük nevén a jelöltet akkor sem, ha szakadatlan jelzéseit adja annak, amik leginkább jellemző rá: folyton okoskodik, folyton javasol, folyton szünetet kér, folyton játszani akar, de persze nem szívesen vesz részt benne, ha felszólítjuk. A konfliktusok kezelése. Mint a munkanélküliséggel kapcsolatban említettük, a konfliktusok olyan helyzetek, amelyben ellentétes késztetések hatnak egyidejűleg. A konfliktus lehet belső, egyéni, személyes vagy társas helyzetben átélt, azaz személyközi. Jelen esetben a személyközi konfliktusokkal foglalkozunk. A konfliktus két vagy több ember egyet nem értése. A csoportbeli helyzetben a tagok konfliktusban akkor vannak, amikor a csoportban való szereplésük úgy hat a másikra, hogy a hatás összeegyeztethetetlen különbséget teremt. (A vitában ellentétes véleményt alakít ki.) A konfliktusban a felek a szándékok és a célok dimenziójában különböznek, magyarán mást akarnak elérni más meggyőződés alapján. A különbözet mögötti meggyőződés cselekvésre ösztönöz. Eredményes kommunikáció a konfliktusok kezelésére. A közlésfajták meghatározott céllal valamilyen cselekvést hívnak elő, a kifejező mozgás, a metakommunikációs jelzésrendszer ezt erősíti, hitelesíti. Az eredményes kommunikáció közlésfajtái: bíztatás, érdeklődést kifejező szavak, odafordulás szóban, figyelmes hallgatás, értelmezés, tisztázás, illetve az elhangzottak újrafogalmazása, értelmi ismétlése. 92

Különösen az utóbbi forma figyelemreméltó. A leginkább elmérgesedett helyzetekben is használható fordulatot össze kell kapcsolni a visszautalás kifejezésével: te úgy gondolod, hogy .... és itt megismételjük az elhangzottakat. (Ez a tulajdonképpeni parafázis.) A hatás azért meglepő, mert a bizonyítás felelősségét adtuk vissza. A magabiztos érvelés általában elhalkul, amikor az érintet a saját érveit mintegy regresszíve is hallja újbóli nekirugaszkodásában. Eredményes lehet az oldásban az okok tisztázása. A vitában részt vevőknek ilyenkor faladatok adhatók. A fontos az, hogy pontos instrukciók alapján a vitától elszakítva próbálják megfogalmazni (néhány mondatban le is írni) a saját véleményüket, egy-két szóban saját érdekeltségüket, esetleges kétségeiket (Talán mégsem .....) és a kétségekre alapozható kiutat (... ha így van, akkor ...). A konfliktus oldásában eredményes eljárás az okok tisztázása, a személyes érdekeltség tisztázása, a lehetséges kiút számbavétele, megfogalmazása A gyakorlatok abban segítenek, hogy olyan életszerű szituációkba "kényszerítik" a jelölteket, amelyek a beszédbeli megnyilvánulásokra is lehetőséget adnak. Ilyen gyakorlatok a közismert példák, szerepjátékok (helyzet ...közlés: Én úgy érzem, hogy ilyenkor ..., amikor te azt mondtad, hogy, ...mert ezzel ... stb.). Az érzelmi megnyilvánulás nagyon fontos, hiszen bár kettős kimenetelű, de az őszinteség, a hiteles kommunikáció valóban hatékonnyá teszi: kényszerítő ereje van. Az alábbi összefoglaló a kommunikáció tartalmi elemeit, funkcióját, személyközi jellegét és a konszenzus lehetőségének a módját, eszköztárát tárgyalja. A szövegrészlet a bővebb tájékozódás lehetőségét kínálja. A KOMMUNIKÁCIÓ Az információ áramlása, cseréje a kommunikáció. Az információ ismeret, de az ismeret még nem információ. Az ismeret közlésre alkalmas információ, tehát a közölt ismeret az információ, a közlemény hatása, eredménye a választ kiváltó közölt ismeret, amely az információ áramlását, cseréjét feltételezi, ez a kommunikáció. Pedagógiai értelemben az ismeret valamely tanítási-tanulás folyamat eredménye, azaz olyan tudás, amely cselekedeteinkben, ismereteink gyakorlati alkalmazásában megjelenő fok, mérték: ismeret, felismerés ismerősség, jártasság, készség, gyakorlottság, rutin vö.: a teljesítmény értékelésével.) Bármilyen csatornán keresztül zajló információról is van szó a kommunikációs folyamatban az üzenetváltás elemei, szintjei, rétegei szerint elkülöníthetők, csoportosíthatók. Az elkülönített rétegek tudatos felhasználásával az emberi kommunikáció az ellenőrzött, az interperszonális kapcsolatokat alakító kommunikációs lehetőséget tárja elénk. Az ellenőrzés kibernetikai műszóval a visszacsatolás, a válasz tudomásulvétele, elvonatkoztatása tapasztalata elraktározható, felhasználható, beépíthető a válaszba, válaszcselekvésbe. Ezzel a kommunikációs folyamat mint tanulási-tanítási folyamat is értelmezhető. A folyamat jellegét tehát nem a szervezettsége, szervezeti formái vagy szervezetlensége, hanem a személyközi kapcsolatokban zajló információcsere alapján lehet kommunikatívnak mondani. A pedagógiai szemlélet a tanulást-tanítást olyan kommunikatív folyamatnak fogja föl, amelyben az információk, ismeretek áramlása, kölcsönös cseréje zajlik. Végeredményben a szerepek csak makroszinten előre kiszabottak (tanár, diák), mert a jellegében domináns direkt nyelvi kommunikáció folyamán a kiinduló ismerethalmaz mégiscsak a tanár közlő mivoltához köthető. Ezzel nem mondunk ellent annak, hogy a folyamat kommunikatív jellege a kifejezőeszközök egész arzenálját fölvonultatva igyekszik hatni, hiszen a pedagógiai folyamat alapvetően normatív: a meglevő állapot megváltoztatására szerveződik. A kommunikáció mint kapcsolatteremtés. A környezetünkről, a másik emberről érzékszerveinkkel veszünk tudomást (lásd önismereti kerék). Az a tény, hogy tudomást veszünk másokról, a körülöttünk levő világról azt jelenti, hogy rádöbbentünk a környezetünkre, a másikra. E rácsodálkozásban az a késztetés fejeződik ki, hogy rákérdezzünk a figyelmünk homlokterébe kerülő tényre, dologra, jelenségre. Ezek a dolgok, jelenségek ugyanis problémákká, megválaszolandó kérdésekké (a probléma eldöntetlen kérdést jelent) váltak azáltal, hogy rádöbbentünk létükre, hogy hatottak ránk, s e hatásuk révén fölmerültek, megjelentek számunkra). A személyközi kommunikáció. Az emberekkel való kapcsolatunk személyközi kapcsolat, amelyben kölcsönösen hatással vagyunk egymásra. Ez a személyközi kapcsolat, hatásrendszer az interakció, amely sajátosan szervezett formában jelenik meg. A tényleges interakciónak előfeltétele, hogy tudomást szerezzünk egymásról, a másikról, akinek a jelenléte, hatása perszonális kapcsolatainkban a körülöttünk levő világot is jelenti. A tudomásulvétel az érzékelés és az észlelés bonyolult egymásra hatásában jelenik meg: a feltételezett és elképzelhető világra utaló kérdések és válaszlehetőségek formájában.

93

Az ember társas lény, társas annyiban, hogy emberi közösségekben él, és hat rá ez a közösség, közös lét, a környezet, így környezete is hatással van rá mint emberi, a környezet más-más tagjainak a társas környezete. Ez a társadalmi közeg szociális interakciók sorozatát kelti életre. Az ingerek és válaszok, kérdések, problémák sorát a környezet ingereire, kérdéseire, problémáira adandó válaszkésztetésekben. Az interakció. Az interakció társas kölcsönhatás, olyan emberi történés, amely lehetőséget ad arra, hogy kapcsolatot építsünk egyrészt a másik emberrel, másrészt a társadalommal. Az interakció azt is jelenti, hogy az ember csak a másik emberrel való együttműködése révén válik társas lénnyé, az ember nagyrészt a másik hatására válik azzá, ami. A szociológiai alapvetés legalábbis ezt a tapasztalati igazságot hangsúlyozza mondván, hogy az emberi tevékenység hatékonyságában, a teljesítőképességben is elengedhetetlen szerepe van a társas helyzetnek, hiszen a társas helyzet inspiráló erő lehet, versenyszellemet idézhet elő, amely fokozhatja a teljesítményt. A beszéd tehát feltételezi a másikat (még ha a másik is én vagyok), így pusztába kiáltó szó ebben az értelemben valóban nincs. Az interakció és a kommunikáció kapcsolata. A kommunikáció, noha sok azonosnak tűnő, egymásra utaló jegyét fedezhetjük föl, mégsem azonos fogalom az interakcióval. Az interakcióban levők is hatnak természetesen egymásra, sőt ez a hatás kölcsönös, azonban a kommunikáció inkább az interakció megvalósulása, vagy helyesebben annak formája, kiteljesülése. Az interakcióban a hatás általános volta a kommunikációban konkretizálódik azáltal, hogy a felek szabályozott jelrendszert alkalmazó közléssel, a beszédtevékenységgel vagy azt kísérő más jelzésrendszert alkalmazó hatással akarják egymást befolyásolni, azaz hatni, hatással lenni egymás viselkedésére: a válasz kiváltására késztetni. A kommunikáció erőtere az interakció, tartalma az információ, közege a jelrendszer, legtöbbször a nyelv és a nyelvet kísérő kifejező eszköztár (az ún. együtt mozgó elemek). Az ember kommunikációs közegben él, közöl, közzé tesz valamit, megbeszél, részesít, azaz megosztja problémáját a környezetével, rákérdez a körülötte levő világ dolgaira és jelenségeire, a megtapasztalt vagy elgondolt, feltételezett tényeire, tehát kommunikál, mint ahogy a szó eredeti jelentésbokra is utal rá. A kommunikációs közegben való létünk azt jelentheti, hogy nem lehet nem kommunikálnunk. A kommunikáció kölcsönös együttműködésen alapuló kapcsolat. A nem "kommunikálás"-nak is üzenettartalma van, a csendnek jelentése, foganatja van. A kommunikációnk összetett, szakszóval kifejezve több csatornán keresztül zajló, ugyanakkor több szinten is folyó információáramlás, üzenetváltás. A kommunikációban a közlés, üzenet tartalmi szintje és a közlő üzenethez való viszonya, tkp. a közlő szándéka különíthető el. A kommunikáció beszédfolyammá, folyamatos akcióvá, cirkulációs (oda vissza ható, szerepcserés) cselekvésfolyamattá szélesedik, hiszen a "beszédtársak", a kommunikációban részt vevő felek folyamatosan igazodnak egymáshoz, a beszéd "szóváltás", a felek közti kapcsolat váltakozásával (közlő, befogadó és viszont, adó és vevő, szerepadogató). A szóváltás folyamatában a kommunikáció eszközeként számon tartott nyelvi kód és nem nyelvi kód jelenik meg. A kétféle kódrendszer különbségét az adja, hogy a nyelvi jelek rendszere tagolható, részekre bontható (digitalizálható), míg a nem nyelvi jelszerű kódrendszer nem szegmentálható, nem bontható elemeire, nem tagolható mert a rendszer egyedei analógián alapuló társítás eredményei (pl. szimbólumok, nem verbális jelek, gesztusok, mimika stb.: a félmosoly nem a vidámság fele). A kommunikációs folyamatban részt vevő felek különböző pozícióban vehetnek rész a kommunikációban, helyesebben az elfoglalt helyük kihatással van (beszéd)cselekvésükre. A szokványos példa ellenére tanár-diák kommunikációja az általunk képviselt pedagógiai szituációra illeszkedő kommunikativitás gyakorlatában cáfolni látszik ennek a problémának a létjogosultságát. A szociális kommunikációnak valószínű éppen az a lényege, hogy a felekre bízza, hogy a státuskülönbséget fenn kívánják-e a továbbiakban tartani vagy nem, hiszen éppen ennek megkérdőjelezése lehet a kiváltó oka a feleletváró üzenetváltásnak. . A kommunikáció köznapi értelemben tájékoztatást is jelent, innen ered szoros kapcsolata az információval, a kibernetikával, a tájékoztatás tudományával. Jelenti továbbá hírek közvetítését valamilyen erre szolgáló ‘közbe’ iktatott eszköz (médium) által, azaz a kommunikáció, a (hír)közlés sajátos jelrendszere által, amelyben a leggyakoribb, legnagyobb horderejű jelrendszer a nyelv. A nyelvi kommunikáció indítéka, szándéka, kifejezési formája. Az engem foglalkoztató kérdés belső késztetés arra, hogy választ keressek a fölmerült problémára, a késztetés belső mozgató erő, motívum, amelynek erőssége nem racionálissá, indulativá, érzelmi telítődésűvé teszi a kifejezést. (A motívum, motiváció, emóció eredeti jelentése kimozdít, kibillent.) Az emocionális töltés erőssége a nyelvi megnyilatkozás formáját, kifejező eszköztárát a szerint mozgósítja, hogy milyen erősségű hatást szeretne elérni. Ennek formája a verbális és nem verbálisnak mondott kommunikáció, azok a nyelvi és nem nyelvi elemek, amelyek a személyközi kommunikáció eszköztárának széles tárházát jelentik. (A pszichológia sajátos területének, a beleélés lélektanának éppen e gyakran rejteni szándékozott, nem tudatos, nem verbális kommunikációs csatornák felhasználási lehetőségei a célzott területe, ugyanakkor ennek közvetett hatásrendszere a pedagógiai munka eredményességében domináns szerepet játszik, ha a hatásrendszert nem fertőzi a közvetített és elfogadott értékrendszer diszkrepanciája, szembenállása). A dialógus. A nyelven át föltárulkozó világ megismerése dialógusokban, párbeszédekben zajló folyamat. A konszenzus, a közösen értelmezett és elfogadott igazság. Az igazság tehát megegyezés a beszélgetőpartnerek között, a diskurzusnak az a célja, hogy ez a konszenzus létrejöjjön. Ennek feltétele, hogy a felek eleve elfogadják a megértésre irányuló kommunikatív cselekvés lehetőségét, elutasítva a stratégiai elvű párbeszéd kötöttségét. A stratégiai elvű diskurzusban a felek szankciók kilátásba helyezésével (jutalmazással vagy büntetéssel) próbálják befolyásolni

94

partnereiket az érvek elfogadásában, a megértésre irányuló, nem stratégiai elvű diskurzusban a felek e kommunikatív cselekvés által racionálisan motiválják egymást a közös értelmezésre, a konszenzus létrejöttére. A kommunikáció információk cseréje, információ átvitele a feladótól a címzetthez. A kommunikációnak négy eleme van: a feladó vagy a kommunikáció forrása, aki kódolja, jellé alakítja az üzenetet, maga az üzenet, a kódolt tartalom, az átvitel közegét jelentő csatorna, és az üzenetet fogadó, azt dekódoló, megértő vevő, befogadó. A kommunikáció kétirányú folyamat, az üzenek oda-vissza áramlása az adó és a vevő között, meghatározott csatornán. Két rendszer, az adó és a vevő áll egymással szemben, kettejük üzenetváltásának a célja, hogy kölcsönösen megértsék egymást, azaz közösen elfogadható álláspontot alakítsanak ki a diskurzus alapjául szolgáló problémafölvetésre. A kommunikáció és megismerés. A nyelv a kommunikációs folyamatba ágyazott gondolatcsere révén lehetővé teszi a megismerést. A nyelvi megfogalmazásnak az aktusa, tette valóságosan megjelenő, materiális: egyúttal a feleket cselekvésre is késztető. (Ha kimondom, megteremtem számos más mellett a pszichoterápia, a döntéselmélet által is elfogadottan.) Úgy tűnik, hogy a kommunikációban, a kommunikációs tartalom, az üzenet pontosításában a szóbeli kifejező eszköztár gyakran kevésnek bizonyul. Számtalanszor megfigyelhető tény, hogy a tartalmi nehézséget jelentő kontextusban a mondatfűzés akadozásakor a gesztikulációk száma jelentősen megemelkedik, ugyanakkor lassul a beszédtempó, a beszélő „keresi a szavakat”, vagyis töltelékszavakat (az angol műszó konkrét szemlélte jól fejezi ki: discours makers, azaz párbeszédet kialakító) használ, önkéntelenül arra törekszik, hogy a beszédfolyamatot fönntartsa. A szóbeli kifejezésre szűkített utasításos gyakorlatnál (háttal álló személynek adott utasítások) a félrevivő utasításokat újrakezdő résztvevők fokozatosan áttértek a szakkifejezések, pontos, egyértelmű fogalmak egyre gyakoribb használatára. A diskurzus mint feleletváró üzenetek áramlása, kommunikációja. A nyelv lehetővé teszi azt, hogy elvonatkoztassunk a hétköznapi eseményektől, az eseményeket értékeljük, gondolkodjunk róluk, véleményünket megfogalmazzuk velük kapcsolatban. A világ dolgaival és jelenségeivel kapcsolatban megfogalmazott álláspontunkat ütköztetjük a világ más tényeivel és mások által megfogalmazott álláspontokkal diskurzusok sorozatában. A diskurzusok feleletváró üzenetek folyamatában zajlanak, amelyben a felek abban érdekeltek, hogy megfogalmazott kérdéseikre, problémáikra választ kapjanak az információk, álláspontok, válaszok folyamatos kölcsönös oda-vissza áramoltatásában. Ez úgy lehetséges, ha a felek a diskurzus fenntartását mindaddig szükségesnek ítélik, amíg a másik félnek feleletváró üzenete van. Ez a nem stratégiai elvű diskurzus alapja, a konszenzus előzetes feltétele: fogadjuk el, hogy ami elgondolható, elgondolható, ami kimondható, kimondható, ami elgondolható (volt), az elgondolható (volt), ami kimondható (volt) az kimondható (volt). Az ilyen előfeltétellel építkező diskurzus genezisében magában hordozza azt a lehetőséget, hogy egymást megértsük, a világot valóban közösen elfogadható érvekkel alátámasztva értelmezzük, elfogadjuk (a konszenzus jelentése közösen, egyként értelmezni valamit). A nyelvi és nem nyelvi kommunikáció elemei. A nyelvnek a személyközi társas kapcsolatokban rendkívüli szerepe van, de nyilvánvaló, hogy az üzenetváltások sorozatában számos olyan tényező is szerepet játszik, amely nem nyelvi jelszerű. Az üzenet nem szóbeli kifejezőeszköze pl. a hangsúly, hanglejtés. A beszéd írásos formájának jelkészlete meglehetősen korlátozott atekintetben, hogy a számtalan árnyalti különbség jelölője: néhány írásjel szolgál ennek kifejezésére, ráadásul ezek több funkciójúak. Ennek ellenére a nyelvi megszerkesztettség viszonylag hűen képes visszaadni az eredeti szándéknak, emocionális tartalomnak, az expresszív funkciónak is megfeleltetett tartalmat, hiszen a formai kifejezőeszközök sohasem idegenek a tartalomtól. Az érzelmi és a tudatos elemek kölcsönösen teljesítik ki egymást: a hangsúlyban együttmozgó elemekben megjelenő szándék kérdése, hogy mikor, melyik dominál. (Vö.: a pszichológia emóció kontra érzelem. Ez utóbbi annak a feszültségnek a megnyilvánulása, amely a cselekvés azon kritikus pillanatában lép fel, amelytől a cselekvés eredménye függ, azaz az érzelem a bizonytalanság feszültsége, tudatos mozzanata éppen ebben az elővételezett mérlegelésben van, lásd még a cselekvésre való fizikális készenlét, a figyelem és a cselekvés végrehajtására való készenlétet is magában foglaló beállítódás fogalmát, az érzékelés és az észlelés kettősségét.) A beszéd különböző szintjein ugyanis egyidejűleg működő kódrendszer alakítja a közlés kognitív és affektív (céltudatos, azaz akarati és érzelmi) indíttatású tartalmát, az üzenetet. A nem verbális kommunikáció. A személyközi kommunikációban számtalan korlátozó hatás érvényesül a nyelvi kifejezőeszközök tekintetében, általában a nyelvi kifejező eszköztár sokkal gazdagabb, mint amit általában a különféle csatornák egy interakcióban közvetíthetnek. Ezeket a nyelvi, szóbeli (verbális) kommunikációval együtt járó elemeket nevezzük nem verbális kommunikációnak. A kommunikációt korábban csak a beszéddel azonosították. A beszédnek számos olyan eleme van, amely nem azonos a nem verbális kommunikációjával. A beszédnek egyezményes (konvencionális) jelrendszere van, a beszédhez közlési szándék kapcsolódik, a beszéd megértése tudatos. A nem verbális jelek funkciója a kommunikációban az, hogy a kommunikációban ható tényezők jelzéseiként szerepeljenek. Ennek következtében jelezhetik a beszélők indulati állapotát, személyes belső tulajdonságait, pl. a magabiztosságot, határozottságot, nyíltságot, a másik félhez fűződő kapcsolat erősségét, milyenségét, de jelezhetik a kommunikációs egységeket, tartalmi tagoltságot, a váltás lehetőségét vagy igényét, befejezettséget stb. (Sajátos jelzéseink vannak arra nézve, hogy kezdeményezni akarjuk a kommunikációt vagy fenntartani, vagy megszakítani vagy átvenni a beszéd fonalát. Ezek a jelzések mindhárom csatornán megjelenhetnek, a nyelvi, fogalmi pl. egy töltelékszó, tréfa, a nem verbális csatornán egy mozgásos elem, egy kézlegyintés, egy feltartott ujj, egy előre nyújtott tenyér, szemkontaktust kereső tekintet stb. vagy egy hangzós elem: a hangsúlyban, hanghordozásban megjelenő

95

sajátosság. A kifejező mozgások körébe tartoznak a mimika, a tekintet és a mozgásos kommunikáció: a gesztus, testtartás és a térköz. A továbbiakban részletesen a mimikát, majd a tekintetet és a mozgásos nem verbális kommunikáció egyéb jelzésrendszereit tárgyaljuk. A nem verbális kommunikáció tipikus formája: a mimika. A nem verbális kommunikáció legismertebb formája, a mimika jelzésrendszere kultúrához kötődik. A különböző kulturális miliő, különféle használati szabályokat rendelhet ugyanazokhoz a jelekhez. A különböző kultúrák abban megegyeznek, hogy a mimikának az érzelemkifejezésben jelentős szerepe van. A mimikában az arc közvetíti a jeleket, amelyek a beszéd kísérőjeként, vagy akár önállóan is kifejthetik hatásukat: közölnek valamit. A mimikai eszköztár alkalmazásában számtalan elem nem tudatos emocionális , azonban vannak helyzetek, amikor arcjátékunkat éppen a mondanivaló hangsúlyozására tudatosan alakítjuk. A nem tudatos elemek és tudatos elemek közös aurája folyamatosan jeleníti meg a közleményt, az akarati elem, a szándék, az érzelmi feszültség tudatos és nem tudatos elegye hitelesíti: egyértelművé teszi. A mimikának jellegzetes tulajdonsága, hogy az általa artikulált üzenetben szerepet játszó érzelmi feszültség intenzitása folyamatosan változik végletei között. A verbális kommunikáció jelrendszere ezzel szemben tagolt. Ez azonban inkább csak külső tulajdonság, mint lényegi, belső, hiszen az elemeire tagolt nyelvi kód jelentésnélküli ugyanúgy, mint a mimika vagy más nem nyelvi kódrendszer elemei. A különbség csak abban áll, hogy az egyik szegmentálható, a másik folyamatos megjelenése ellenére intenzitásbeli különbséget mutat. (Bár szavak, hangok, félszavak lehetnek, de félmosoly még sincs lásd korábban.) A fenti tulajdonságok ellenére mind a nyelvi, mind a nem nyelvi jelrendszer a kommunikáció szempontjából oszthatatlan, egész. A nyelvi eszközrendszer (hangok, szavak, mondatok, illetve ezek gondolati tartalmakat közvetítő szabályossága a prozodikus elemekkel együtt fejez ki valamit, pontosabban fejezi ki a beszélő szándékát. A szótári jelentések, miként a nem nyelvi elemek számbavétele mindig csak a gondolati tartalom függvényében értelmezhető (az adott kontextusban), s a tágra nyílt szem, tekintet, ajakmozdulat is mindig adott nem nyelvi kontextusra érvényes. A kettő legtöbbször együtt jár, bár önállóan is előfordulhat. Az együtt járás az adott kontextus üzenettartalmának a függvényében egyik vagy másik dominanciáját vonja maga után. A közlendő vagy puszta lelki állapot kifejezése a nem verbális kommunikáció eszköztárával artikulálható, s a lelki állapotok intenzivitása inkább a nem nyelvi kódot részesítik előnyben. (Lásd később a testbeszédet!) Látszólag így is van, azonban az időlegesen egyoldalú kommunikáció, pl. az írott nyelvi kifejezés ellentmondani látszik ennek. (Lásd a kalandregények vagy krimik olvasóikra gyakorolt hatását!) Meghökkentő azonban, hogy a kijelentésnek, állításnak önmagában nincs intenzitása: vagy esik, vagy nem esik, viszont az együtt mozgó elemekkel együtt adott kontextusban igen is van! (Lásd a korábban említett „A kutya ugat” különböző szituációkban elhangozható különbségét.) Az, hogy az érzelmek kifejezésében folyamatosan is változhat a tudatos és nem tudatos elem, felveti azt a kérdést, hogy foghatók-e, kiemelhetők-e a nem tudatos nem nyelvi kommunikáció kódjai. Ha ugyanis felfogott, akkor a jelzések tudatosíthatók, s a magatartás szabályozására fel is használhatók, azaz szándékos viszontjelzésekké válhatnak. Ha nem, akkor vagy nem közölték, mert nem akarták, vagy bennünk van a hiba: az empátiánk, az egészleges hatásrendszer felfogásának a képessége csorbult, kialakulatlan. A nem verbális kommunikáció egyéb formái: a tekintet, a kézmozgás, a testtartás, a távolságtartás. A tekintetben konvencionális jelzésrendszerünk meglehetősen kidolgozott. A tekintettel kifejezhető tartalom sokfélesége is szorosan kapcsolódik a kulturális közeghez, amelyben kialakult. A szemek találkozása, a tekintetre való kölcsönös figyelem szinte automatikus, észrevétlen, Jelzésértéke igen intenzív (nyílt tekintet, lesütött szem, elfordított fej). A kifejezendő gondolati tartalommal adekvát a használata: azt fejezem ki vele, hogy nem egyáltalán nem szeretnék vagy valamiről nem szeretnék beszélni. (Gyakran mondjuk, persze fölöslegesen a füllentő gyereknek: Nézz a szemembe, s mondd meg az igazat. Hogyan is tenné? Ugyanúgy hitelét veszti a politikus nyilatkozata, szemkontaktus nélküli beszéde a televízió képernyőjén, ha olvasógépet használ: nem belülről fakad, és nem belülre hat. Vö.: Mondd a szemembe! vagy a bírósági szembesítés.) A gyermekközösségekkel folytatott nevelőmunka aktusaiban gyakran szemére vetik a nevelőnek, hogy túl szigorú, mert megköveteli a tekintetek találkozását (ha hozzám beszélsz, nézz rám, fiam!). Pedig e nélkül nehezen képzelhető el interaktív kommunikáció. Ez nem a státusbeli különbség rigolyája, hanem a megértés lehetővé tétele, hozzásegítés. A túlindulgens tanári magatartás, háttal ülő gyermekek csoportmunkája, számos nem nyelvi kommunikációs eszközt időnként kiiktat indokolatlan módszertani zártságával. Ha a nem nyelvi kód jobban kötődik az érzelemhez, akkor még inkább indokolt támaszkodni rá: mint a szándék hitelesít. A kézmozgás kifejezőereje sajátos modalitást kölcsönöz a nyelvi formába öntött tartalomnak. Eredetét tekintve a mozgásossága révén ősi. A számtalan kísérő mozgás jelentése elhomályosul, csak a nagyon intenzívek egyértelműek. A zavartság, a félelem indokolatlannak tűnő mozdulatai folyamatukban jelentik az érzelmi feszültség egyértelmű kifejezését (nem szegmentálhatók). A gesztusokban is vannak teljesen egyértelmű kifejezések, amelyek szavak nélkül is pontos, körülhatárolható jelentést hordoznak. Ez a jelrendszer is kulturálisan kötött. A legismertebb kézjel, a hívás pl. a Balkántól délre lefelé hajlított tenyér, ellentétben a mi felfelé hajló hívásunkkal. A számolás kézjelei is jellegzetesen eltérnek: lásd az egy, a kettő jelét vagy magát a számolást. Különbség mutatkozik a gesztusok kisebb vagy nagyobb mérvű használatát illetően is, itt azonban nemcsak a nemzeti kultúrák között, hanem a társadalmi rétegek között is fellelhetők jelentős eltérések (lásd a

96

szokványfilmek gyakran kihasznált olasz szereplőinek gesztikulációját, s bizonyos körök jól nevelt embere nem hadonászik a kezével beszéd közben). A testtartás kommunikációs értéke hasonló a más nem nyelvi jelrendszer értékéhez, használatához. Talán leginkább a gesztikulációval együtt jelenik meg, bár igen nehéz bármelyik eszköz kitüntetett szerepét igazolni. Az utóbbi időben a testbeszéd közkeletűvé váló kifejezése hívta fel a figyelmet arra, hogy a kommunikációs kapcsolatban fontos szerepe van a távolságnak is. (Az egyedek rejtett dimenziói léteznek.) A távolságtartás ugyanúgy a kulturális hagyományokhoz kötődik, bár ebben is felfedezhetők egyéni különbségek, mint minden kommunikációs eszközrendszer használatában. (Vannak túl halkan, s vannak túl közel beszélők. Ennek ugyancsak lehet sajátos jelentéstartalma, amely az érzelemkifejezés intenzitásától függ: a szájába rágja, hogy mit tegyen, vagy: Mi mondtál, te ilyen meg olyan?! a dühünk a távolsággal, illetve a hangerővel arányos a fentiek kimondásakor.) Az emblematikus jelzésrendszer alapja azok a külső jelképszerű jelzések, amelyek a nem verbális kommunikációban ugyancsak tartalommegerősítő szerepet játszhatnak. Ilyen emblémák lehetnek a külső megjelenés jelei, ruha, öltözet, hajviselet. A ruha teszi az embert, vagy ép testben ép lélek általános jelzésénél természetesen a nem verbális kommunikáció többet tulajdonít az öltözék, testi egészség, széles vállra feszülő zakó vagy merész kivágás a ruhán, hasított szoknya, vagy hálós mintájú harisnya vagy éppen a kék harisnya jelzésértékének. Annál is inkább érdemes ezen elgondolkodni, mert e jelképek nem időtállóak (elég csak az utóbbi példára gondolni: a kékharisnya sznob hölgy jelentése mennyire elhomályosult, s a Kossuth-szakállnak sincs olyan jelzésértéke, mint volt annak idején. Mindenesetre viselkedéskultúránkba legalább ismeretük beletartozik: sörrel nem koccintunk!) Végezetül a nem nyelvi kifejezőeszközök sorában a beszéd prozódiai sajátosságait és formai jegyeit hagytuk. Mind a két csoport része az egészleges hatásnak, de ellentétben a fentiektől önállóan nem fordulnak elő (a beszédhang artikulált, a nem artikulált nem beszédhang. Végső esetben a jajkiáltás mégis csak önálló, jelentéshordozó, szinte kizárólag érzelemkifejező, a hangfestő szavak viszont érdekes ármenetet jelentenek: önmagukban is felidézik a hangzást, mert artikulációjuk részben azonos: reccs). A hangszín, a hangerő és a hanglejtés mellett a formai jegy a hangsúly. A hangerő mint prozódiai sajátosság és a hangsúly mint formai elem nagyon közel áll egymáshoz. Általában a hangerő együtt jár a hangsúllyal, de ellentétes intenzitás is elképzelhető. (Nyomatékosan elsuttogott fenyegetés.) A metakommunikációról. A nem verbális kommunikáció is bizonyítja, hogy az emberi érintkezések során nagy tömegű információ áramlik folyamatosan felénk, és mi magunk is nagy tömegű információt bocsátunk ki. A megjelenésünk, az öltözködésünk, a kozmetikai cikkek használata vagy az érintés mind, mind sajátos jelzésrendszert jelent, a viselkedési kontextus sajátoz üzenetét hordozhatja. Az egészleges hatásrendszer az emberi kommunikációban a verbális és nem verbális eszközrendszer együttes eredménye. Az emberi kommunikáció állandóan és szükségszerűen kétszintű folyamat: van egy akaratlagos szintje és van egy akaratunktól független, spontán szintje. A szándékos vagy direkt kommunikáció jelzésrendszere szegmentálható, egyedeihez egyedi tartalmak rendelhetők, függetlenül attól, hogy szavakban vagy egyezményes jelekben, mozgásokban fejeződnek-e ki. Az akaratlan vagy indirekt kommunikáció nem szegmentálható, egyedeihez nem rendelhető egyedi tartalom. A két réteg, két szint, az akaratlagos és az akaratunktól független egy időben fejti ki hatást, vagyis az üzenet mindig kétrétegű. Az egyik réteg szavak, vagy szavakban megfogalmazható direkt, akaratlagos jelzés, a másik szavakban nem megfogalmazható indirekt, akaratunktól függetlenül ható réteg. Az indirekt kommunikáció mindig a direkt tartalmáról mond valamit, azt minősíti, jellemzi, megerősíti vagy negligálja, magasabb szinten összegzi az üzenet tartalmát. A kommunikációnak e fent leírt jellemzőjét nevezzük metakommunikációnak. Mivel a résztvevők mindegyike számára érvényes: a kommunikáció kommunikációja. A metakommunikáció az eredeti szándék feletti rejtett szándék kifejeződése. A metakommunikáció hitelesíti a verbális és nem verbális közlés üzenetét. A hitelesítés annyit jelent, hogy az eltérést leplezhetetlenül jelzi. (Emlékezzünk: a feszültség emóció kontra érzelem, ez utóbbi annak a feszültségnek a megnyilvánulása, amely a cselekvés azon kritikus pillanatában lép fel, amelytől a cselekvés eredménye függ, azaz az érzelem a bizonytalanság feszültsége, tudatos mozzanata éppen ebben az elővételezett mérlegelésben van. A metakommunikáció tehát a kifejezés feszültsége, amelyet a nem tudatos emocionális töltés eluralkodása okoz: a tudat ellenőrzése alól kikerült üzenet. Más tanulságát nehéz szó nélkül elfogadnunk. A szociális kommunikáció. A szociálpszichológia az egyének egymás közti kapcsolatát kommunikatív kapcsolatrendszerek sokaságában írja le. A társadalom nincs meg a társadalmat alkotó elemek kommunikációja nélkül, vagyis a társadalomban zajló történések a kommunikációra jellemző módon hatnak és visszahatnak egymásra. A helyzetnek megfelelő válasz az interperszonális kapcsolatokban az egyén szerepkészletének (a szociális tanulás során szerzett előismereteinek), viselkedésmintáinak a függvénye. A viselkedést befolyásoló szabályrendszer és az interakcióban részt vevők társadalmi státusa, kultúrája, viselkedéskultúrája kölcsönösen hatnak. A hatásrendszer eredője az aktuális magatartás. Az interakció társas kölcsönhatás, amelynek hatása van az interakcióban részt vevők tevékenységére, viselkedésére. A társas kölcsönhatás lényege abban áll, hogy megnöveli a teljesítményt amennyiben megszokott, begyakorolt viselkedésminták vannak, és csökkenti, ha ezek hiányoznak (diákszerű diákok eredményesebben tanulnak tanárszerű tanáraiktól). Az interakcióban részt vevők a körülöttük zajló eseményeket és a bennük zajló történéseket a helyzethez és a résztvevőkhöz igazított, ilyen értelemben önkényesen kialakított jelrendszer segítségével közlik.

97

Az interakcióban zajló információcsere olyan kommunikáció, amely az adott helyzetet közösen értelmező, leíró közlemények sorozatában zajlik. (Nyelvi és nem nyelvi, direkt és indirekt jelrendszerrel.) A közlemény tartalmi kulcsa a közlő szándéka (értsen meg, e feltétel teljesültét követően válaszoljon). Az érzelmi színezet ezt a szándékot hangsúlyozza. (Vö.: motiváció, konkretizált formája érdeklődés, irányultság, amely kimozdított eredeti állapotomból. A motiváció, emotio azonos gyökere: kimozdít, kibillent, tehát e kettő csak intenzitásában különbözik) Az interakcióban levő felek a helyzetnek megfelelően értelmezik egymást: a helyzet amelyben és ahogyan a másik személyt észleljük, ehhez igazítjuk megnyilvánulásainkat (elemi nyelvi megnyilvánulásainkban a kijelentés tárgya csak a másik számára ismert lehet: lásd topic-comment, alany és állítmány, feleletváró üzenet stb.). A szociálpszichológia túlzásainak az a nagy tévedése, hogy nem tételezi föl bennünk a gondolkodó lényre jellemző sajátosságot, hogy valóban a helyzethez igazítjuk megfontolásainkat, válaszainkat. Ezt az eleve meglevő, felkínált konszenzuslehetőséget vitatja el tőlünk ez a gondolkodás. E nélkül valóban szerepet játszunk, szerepszerűen viselkedünk, tőlünk csak áttételesen, szociálisan, társadalmilag függő szabályrendszernek, szerepelvárások sorozatának megfelelően. Nem kétséges, hogy nem fognak megérteni bennünket, s szavaink (viselkedésünk, hatni akarásunk) pusztába kiáltó üres szavak lesznek. A személyek közötti kommunikáció. Az interperszonális kapcsolatokban zajló kommunikáció direkt és nem direkt közlések sorozata, közvetlen és a közvetett üzenetváltások egymásutánja. Magyarán az indirekt metakommunikatív közlés megnyilvánulhat a direkt közlés kontextusában mint prozodikus elem vagy gesztus, mimika, testtartás a direkt közlés megerősítésének vagy átértékelésének a céljával és viszont: a direkt (verbális) közlés is megnyilvánulhat az indirekt közlés "kontextusában" mint szerkezeti kötöttségű nyelvi elem az indirekt közlés megerősítésének vagy átértékelésének a szándékával. (Tenyerét összecsapó beosztott mondhatja: Remek ötlet volt, főnököm! vagy "barátnők" meglátván egymást: De szép az új ruhád!) A kommunikációs magatartásban mindig érvényre jut a fenti két kódrendszer: a konvencionálisabbnak tűnő közvetlen, szándékos nyelvi és a közvetett, önkéntelen nem nyelvi, aktuális kódrendszer. Ez utóbbit szokták nevezni metakommunikatívnak, hiszen a nyelvet meghaladó, azon túlmutató, felette álló jelzésrendszer (formailag).

98

III. rész A FOGLALKOZÁS VEZETÉSE Tematika Cél: a pályaorientációs foglalkozások pedagógiai és kommunikációelméleti alapokra támaszkodó vezetésének az elsajátítása Téma: A foglalkozás vezetése A résztéma a foglalkozást mint pedagógiai folyamatot mutatja be. A pedagógiai folyamat hatásrendszere, a megismerés folyamata, a folyamat szegmentálható elemei, a tudás eredménye, a foglalkozás célja, tartalma, módszere és eredménye, kiértékelése, a csoportvezető (tréner) irányító munkája (módszerei) Résztémák A szervezési feladatok A pedagógiai folyamat jellege, szerkezete A tematika érintkezési pontjai, a dominancia kérdése A foglalkozás célja. Előzetes ismeretek föltárása, az érdeklődés fölkeltése Az ismeretek, tények, információk, a téma közlése, tárgyalása Az alkalmazás lehetőségei A facilitáló elemek A visszajelzés szerepe, formái, iránya A vezető irányító munkája A módszer A csoportvezetővel szemben támasztott követelmények Összegzés

A foglalkozásvezetés formái és módszerei, a csoport vezetése A tájékozódást elősegítő kiegészítő információk Az egyén, a csoport és a tömeg kapcsolata. Az ember társas lény, ez Arisztotelész óta tudományos igazság, bár mítoszaink ugyanezt sugallják, az emberiség régmúltjának emlékei ugyanerről vallanak, csak más szavakkal: nem jó az embernek egyedül. A csoportokban való viselkedés meghökkentő példái vezették a tudományos megfigyelést arra a megállapításra, hogy az egyén más ember (más egyén), ha csoport tagja, másként viselkedik, viselkedik, szakszóval csoportnormát követ, igazodik (figyelembe veszi mások reakcióit, ennek ismeretében válaszol magatartási megnyilvánulásában, szociálisan kommunikál). Az emberi cselekvések megfigyelése okokat igyekszik föltárni, amelyek mozgatói egy-egy cselekedetünknek. Az okok lehetnek külsők és belsők, felfoghatók, racionálisak és láthatók. Ebből következően, ha viselkedési megnyilvánulásunkat, tetteinket, cselekedeteinket mérlegre tesszük a magyarázó okokat, a cselekvés indítékait kutatva, racionális információkat nyerhetünk. Ezen fölismert indokok mint tanulságok elraktározhatók, fölidézhetők, ugyanakkor az újabb cselekedetek, viselkedési megnyilvánulások számára előre jelezhetők, vagy legalább is feltételezzük, hogy a kapott információ birtokában milyen viselkedésválasz várható. A fenti megközelítésben az egyén számára kézenfekvő az a megállapítás, hogy a saját viselkedésválaszaiban ugyanezek a mozgatórugók fölfedhetők, legalábbis megnevezhetők, szóba hozhatók, megfogalmazhatók: kimondhatók. Ezzel azok a magyarázatok, amelyeket önmagunk cselekedeteinek a körülményeiről okairól, mozgatórugóiról adunk magunknak vagy másoknak, gyakran valóban rádöbbentő, "kijózanító" hatásúak lehetnek. A kijózanító hatás a szociális tanulás eredménye, felismerése, insight-ja. Végeredményben arról van szó, hogy a tapasztalt jelenségeket, a kapott információt racionálisan feldolgozzuk, vélelmezzük, értelmezzük, és nemcsak a korábbi tapasztalatokkal vetjük egybe, hanem az okaira is feltételezéseket fogalmazunk meg annak érdekében, hogy az elkövetkezendőkre nézve előrejelzéseket tehessünk saját vagy mások várható válaszcselekedeteire. E fentebb leírt jelenséget a pszichológia attribúciónak (a viselkedési megnyilvánulás megértésére és magyarázatára irányuló folyamatnak) nevezi, amely szerves kapcsolatba hozható az emberi kommunikáció beszédcselekvés elméletével (ha kimondom, megteremtem, ami elgondolható, kimondható). Végeredményben ez az alapja a kommunikatív pedagógiai koncepciónak is, másképpen fogalmazva: pedagógiai optimizmusunknak. A csoportban való részvétel a szociális tanulás sajátos formája A megfigyelés éles különbséget tett a tömeg és a csoport, a szociálpszichológiai értelemben használt csoport fogalma között. A tömeg jellemzői. A közös jegyek a tömeg és a csoport között természetesen akadhatnak, hiszen a tömeg hatásmechnizmusa is hasonló elemeket tartalmazhat, de mindenképpen elkülönítendő az alábbi szempontok

99

alapján: mérete célja szervezettsége irányítottsága interperszonális kapcsolatrendszere tekintetében. A tömeg nagyszámú emberegyüttes, amely aktuálisan lehetetlenné teszi az autonóm magatartást, átmenetileg pedig tagjait érzelmi, indulati egységbe rendezi. A csoport formái, fajtái jellemzői. A köznapi értelemben a csoport mikroés makro-, illetve elsődleges vagy másodlagos kategóriákat jelenthet. Életünk során számos csoport tagjai vagyunk, így a családnak, amelybe beleszülettünk, az iskolatársak csoportjának, a munkahelyi közösségeknek, egy-egy szakmai közösségnek vagy a szabad idő eltöltésére szerveződő együtteseknek, illetve annak a nemzeti közösségnek, amelyhez tartozónak valljuk magunkat. A csoport azonban pedagógiai és szociálpszichológiai fogalomként különbözik mind a fentiektől, különösen a szervezettséget, a pedagógiai célokat nélkülöző formáktól, hiszen ezekben nem érvényesülnek a fenti kritériumok. Ez a forma a tömeg – a nem gondolkodó (ember)csoport – fogalmával írható le. Nyelvünk egyértelműen pejoratív tartalmakat kapcsol a tömeg fogalmához, leginkább láthatóan jelzős szerkezetekben: tömegízlés, tömegáru, tömegtermelés stb. A számukra kitüntette helyet elfoglaló csoport fogalmában az alábbi kritériumok fontosak: • a csoport célirányos tevékenységre szerveződött • a csoport kialakulási folyamatában a keletkezés, kiteljesedés és az elmúlás, elválás fázisain át funkcionál • szándékos, témájában is kötött • a szociális tanulás interaktív lehetőségeire épít A csoport célirányos tevékenységre szerveződött, kialakulási folyamatában a keletkezés, kiteljesedés és az elmúlás, elválás fázisain át funkcionál, szándékosan szervezett, a szociális tanulás interaktív elemeire épít, témájában kötött. A tartalmi elemeket számba vevő felosztásban a csoport lehet: • önismereti csoport • emberi erőforrás-fejlesztési csoport • pszichoterápiás csoport A tematikus felosztás alapjában véve az önismertei technikát alkalmazó különböző céllal szerveződő formákat taglal. A pszichoterápia azonban még egy különbséget takar: nevezetesen a pedagógiai cél a gyógyítás céljával cserélődik föl. A csoport olyan személyek együttese, amelyben szimbolikus vagy gyakorlati értelemben kölcsönös függőség alakul ki a csoport tagjai között. A csoporttagok közötti kapcsolatok rendszere a csoportdinamika. A csoportközi viszonyokban az egyén másokat és velük szemben minden történést annak függvényében észlel, gondol el, cselekszik, amely megfelel saját csoportjába való tartozásának, érdekeinek. Az a fölismerés, hogy a csoport tagjai kölcsönös függőségi viszonyban vannak egymással a csoport összetartozásának a jele, a csoportkohézió kialakulási folyamatának eredménye. A "mi" tudat a saját csoporthoz való tartozás élménye. Az önismeretei csoportok végeredményben a részvevők megismeréséből kiinduló lehetséges megoldásokat munkálnak ki interperszonális helyzetekben, amelynek leggyakrabban alkalmazott eszköze a kommunikáció. A személyközi kapcsolatok alakításában, formálásában, az énnek, a témának és a csoportot jelentő „mi”-nek van szerepe. (A pedagógiai fogalom a szervezeti formák keretei között tárgyalja a tanulók közösséget teremtő osztály fogalmát, ahol hasonló hatásmechanizmusok figyelhetők meg a pedagógiai helyzetből következően. Ennek közismert vizsgálati eljárása a szociometria különféle formája.) A csoport nagysága szerint lehet kiscsoport és nagycsoport. A kiscsoport áttekinthető létszámú, fizikális közelségben egymást kölcsönösen személyesen ismert vagy megismerhető tagokból áll. A kiscsoport és a nagycsoport egyaránt nem a tagok egyszerű összege, hanem a tagok közt levő kapcsolatok rendszere. A nagycsoportban a tagok személyesen ugyan nem ismerik egymást, ugyanakkor a közös értékek, értelmezések, a dolgok közös jelentéseinek összekötő ereje által itt is kialakul a kölcsönös függőség. Az egyén és a csoport. Egy leendő csoport tagjai kétféle megközelítéssel élhetnek: vagy azért választják a csoporthoz való csatlakozást, mert a társas hatásrendszert tekintik meghatározónak problémáik megoldásában, vagy azért, mert a társas hatásrendszert biztosító csoportos formák olyan témára szerveződtek, amelyek az előbbinél még inkább konkrétabbak. A csoportba kerülés indoka lehet: • kényszer (küldik, kötelezik rá, hogy részt vegyen) • az egyéni problémák megoldását a jelöltek csoportos hatásrendszerben látják • egy-egy konkrét téma vonzása olyan erős, hogy a jelölt bizalommal csatlakozik a csoporthoz

100

A csoporttagok típusai. A csoportban helyet foglaló személyek különféle viselkedéstípusokba sorolhatók, amelyeknek megvannak szembetűnő viselkedési, kommunikációs megnyilvánulásai. A kategóriák itt is, mint minden viselkedési kategória esetében csak megközelítően pontosak, körvonalai nem jelentenek éles határokat, de arra mindenképpen alkalmasak, hogy a csoportvezető felfigyeljen rájuk, és a megfelelőképpen kezelni tudja, ha szükséges. (Ugyanez vonatkozik a nem spontán szerveződő formális csoportra, az osztályra is.) A csoporttagok a viselkedési és kommunikációs megnyilvánulásait tekintve három szempont szerint lehet elkülöníteni: az egyik szempont az, hogy mennyiben igyekszik a saját függetlenedését kinyilvánítani, s ennek megfelelő jelzéseket is adni, illetve így is viselkedni. A csoport által vállalt és végzett feladatok, a csoportvezető irányító, kijelölő feladatainak az elvégzésében vállalt szerep szerint újabb kategória állítható föl. Ennek leginkább ismert formája: "A ki szólaljon meg először?" közismert és sokszor átélt helyzete. A harmadik szempont figyelme akörül forog, hogy a tagok milyen szerepet vállalnak a csoport működtetésében mint a közösség tagjai, mit tesznek az együttmunkálkodás fenntartásában. Az utóbbi kettő külön csoportosítási szempontot jelent, hiszen ez előbbi pusztán a feladat elvégzésének, valamilyen teljesítésének, akár egyéni többletmunka fejében is vállalva jelenik meg, míg az utóbbi számára az elsődleges szempont nem a feladat, hanem vele együtt, általa a közösség fenntartása, együttműködésének a biztosítása (a közbekiabálások, olykor ingerültnek tűnő rendreutasítások ennek a proszociális magatartásnak a félreérthetetlen jelei). A csoporttagok a függetlenség, a feladat és a csoport fenntartásában vállalt szerepük szerint csoportosíthatók Nem véletlen, hogy a csoport által elfogadott normarendszer ez utóbbiban teljesedik ki leginkább megtapasztalhatóan. Az első csoport: ellenszegül, végletesen elfogad, rivalizál, kitér, okoskodik, párokba kapaszkodik, kívül marad Második csoport: kezdeményez, ötletgazdag, kérdez, tájékozott másokat, nyilvánosan összefoglal, magyaráz, Harmadik csoport: békítő, biztató, kiegyező, szellemi ösztönzés, okok tisztázása, megnevezése, feszültségoldás A fenti szerepnek is nevezhető megnyilvánulások jellegzetes verbális és nem verbális jelzésekben fejeződnek ki: Együttműködő, társas viselkedésre utaló megnyilvánulások: tréfák, nevetés, vicces történet, elégedettség jelzése (hátradől, elnyújtózik stb.) Feladatra koncentráló megnyilvánulások: értékel, elemez, kérdez, visszautal, változatokat sorol föl, tapasztalatait mondja el, illetve ennek elutasító jelei, amelyek a fenti együttműködést is gátolják természetesen. A csoport társas hatásrendszerének a tematikai és funkcionális elemzése különféle dimenziók hatásösszefüggéseivel is jellemezhető: a tartalmi oldalon a független és integráló program, ez utóbbi lehet pl. konfliktuskezelés, tárgyalási készségek fejlesztése, amely ha találkozik a társas hatásrendszer dominanciájával, akkor önismereti alapokon építkező személyiségfejlesztő hatású lehet (önismeret, személyközi kapcsolatok fejlesztése, a belső harmónia megteremtése stb.). A csoport független programot teljesít, ha a szociális tanulás elemeire esik a hangsúly, tehát a fejlesztő hatásokra, a személyiségben bekövetkező változásokra, a viselkedésre, a szociális (társas) viselkedésre esik, illetve ezzel összefüggő ismereteket (önismeretet) részesít előnyben. Integratív a program abban az esetben, ha a szociális tanulás elemei a kognitív terület elemeivel közel azonos arányban részesülnek. (Emlékeztetőül: a foglalkozás pedagógiai jellemzője, hogy a tanár-diák interaktív tevékenységében témáját tekintve elkülönülhetnek a kognitív, értelmi, fogalmi elem, a pszichomotoros, mozgásos és a szociális, illetve affektív elemek. Részletesen lásd ott!) A terápia. Fontos különbséget tennünk, hogy mi a különbség a fenti csoportfogalmak és a csoportban zajló folyamatok között. A csoportok kialakítását meghatározó célok tekintetében élesen el kell különítenünk a csoportban zajló folyamatokat a terapeutikus folyamatoktól. A terápia a gyógyítás szándékával szervezett beavatkozás, amely szakszerűen a neurotikus, a magatartási zavarokban szenvedő beteggel foglalkozik. A terápia alapja az orvos-beteg kapcsolat, ennek formája a kettejük kommunikációja. Hatásrendszerében hasonlatos az eddig tárgyalt kölcsönösségen, interakción alapuló kapcsolatokhoz. Kiemelten a következő hatásrendszer tartja fenn: 1. A verbalizáció (ha kimondom, megteremtem, illetve ha kimondom, "kibeszélem", azaz meg is oldom) 2. Affektus, érzelmi telítettség vagy feszültséglevezetés (katarzis) vagy zsiliphatás. (Ez utóbbi azt jelenti, hogy az érzelmi telítettségű megnyilvánulások fokozzák a verbalizáció facilitáló hatását.)

101

3. Az intimitás élménye. A kapcsolatrendszerében is sérült ember számára e kapcsolat intimitása, őszintesége új elemként hat, meglepetésül szolgál. (Vö.: encounter csoportok, azaz "itt én is számítok", peremhelyzetű gyerekek reintegrációja az osztályban.) 4. Az insight jelensége, amely belátást, felismerést, megvilágosodást jelent, az önismeret jele. 5. Én-részesség, tulajdonképpen attribúciós jellegű, hiszen a beteg arra döbben rá, hogy saját cselekedetei lehetnek a tünetek okai. 6. A személyiségváltozás valamilyen új viselkedésprogram formájában.

A csoportban folyó beszélgetés A foglalkozás menete Szervezési feladatok A pedagógiai folyamat jellege, szerkezete A tanár-diák interakciója A pedagógiai folyamat modellje (a tölcsérpedagógia, a motiváció-akció-értékelés tanulásszervezési modell és a diszkurzív pedagógia modellje) A tematika érintkezési pontjai, a dominancia kérdése „Ördög” A foglalkozás célja. Előzetes ismeretek föltárása, az érdeklődés fölkeltése Ismerkedés, célmeghatározások (L.: I. rész 1-3.p.) Az első napi foglalkozás felidézése) Cél-idő-tartalom-módszer-eredmény Mondom-teszem-visszautalok Az „Ördög” mint csákó, sótartó, hajó, repülő, A tudás mint ismeretek gyakorlati alkalmazása

behaviorista

Az ismeretek, tények, információk, a téma közlése, tárgyalása A pályák világa (L.: I. rész!) Az alkalmazás lehetőségei Cselekvéstervek (L.: I. rész!) A facilitáló elemek A visszajelzés szerepe, formái, iránya az ellenőrzés, értékelés rituáléja A vezető irányító munkája Együttes munkaformák (Ismeretközlések, tények, információk alkalmával) Differenciált munkaformák (Az alkalmazás különféle formáiban a facilitáló elemekre támaszkodva) A csoportmunka feltételrendszere (utalás az első napi foglalkozásra) A módszer A módszer mint tevékenység, egyéni részvétel, lehetőség, a megoldás hogyanja, szere. A csoportvezetővel szemben támasztott követelmények A felkészülés (biztonság, gyakorlottság, ráhangolódás) Anagramma A pedagógiai munka hatékonysága, a hitelesség kérdése A jegyzetek és a tevékenységek, gyakorlatok összegzése Záró értékelés, összegzés Hangulatgörbe és eredményesség Módszer: a csoportvezető által irányított beszélgetésben fölvetett problémahelyzetek megoldása: szóban, rajzban, értékelő skálákon, papírhajtogatással Eredmény: a pályaorientációs csoportvezető miután megismerkedett a csoportvezetés elemi szabályaival, a csoportos foglalkozások szervezési feladataival, a csoporttagok megismerésnek módszereivel, a pályák sokféleségével és a csoportvezetésben domináns szociális tanulás folyamatával, pedagógiai feltételrendszerével, a diszkurzív pedagógiai folyamatban alkalmazható munkaformákkal és módszerekkel alkalmassá válik önálló csoportvezetésre munkanélküliek számára szervezett tanfolyamokon a pályaorientáció témakörében. A biztos eredmény és az egyéni stílus kialakítására szükségesnek látszik, hogy a jelöltek megfelelő szakanyagok tanulmányozásával kiegészítsék a foglalkozásokon hallottakat, hogy önállóan képesek legyenek kurzusterveket, foglalkozási terveket készíteni a gyakorlásra, szemléltetésre szánt feladatokkal, helyzetgyakorlatokkal egyetemben.

A beszélgetésben azt mondjuk el, amiről azt gondoljuk, hogy a hallgató számára újat jelent, újszerű. A közlés szándéka elsősorban erre az újszerű elemre koncentrál. Ezért lehetséges az, hogy az elemi, kéttagú mondatokban az újszerű elem, a hozzáfűzött, kiegészített, kijelentett predikátum kimondásakor az a tény vagy dolog, amire vonatkozik, a felek számára ismerős (ezt mondjuk alanynak). 102

A beszélgetés tehát a közösen ismert elemből kiindulva ismert és újszerű elemek sorozata. Említettük, hogy a tanár-diák, tanácsadó-kliens helyzete sok tekintetben hasonló. Párbeszédükben, beszélgetéseik során információ közlő és információt befogadó szerepeiket folyamatosan váltogatják. Ez a folyamatosan változó, azonnali szerepcsere az adó-vevő viszonylatban a kommunikáció alapformája, a párbeszéd. A párbeszéd az azonnali szerepcserével megvalósuló kommunikáció A beszélgetésben szereptartónak mondhatjuk azt a párbeszédet, amelyben egyvalaki vagy egy-egy szereplő hosszabb ideig a közlő, illetve a befogadó szerepre van utalva (pl. a tanár előadása). A valóságos párbeszéd szerepadogató, hiszen váltakozva vesznek részt a párbeszéd aktív szerepeiben. A párbeszéd szerkezete: 1. megszólítás, szándéknyilvánítás 2. A témához kapcsolódó közlések sorozata 3. A téma lezárása, a kapcsolat megszakítása A csoportban folyó beszédaktusok többféle alakzatot ölthetnek. 1. A klasszikus vagy tanító csoportmegbeszélés (szereptartó) Ebben a helyzetben a téma kapja a súlyponti szerepet, hiszen mind az én, mind a mi a témára koncentrálnak, körülötte forognak. Ennek formája jobbára a közlés. A kimondott, elmondott információközlés a csoportban folyó beszélgetés kezdő fázisa, a konszenzus előtti állapotot (1) jelent. 2. A témára helyezett hangsúly ebben a helyzetben áttevődik a felek interakciójára, amely formájában a vitát jelenti (szerepadogató). A vita a csoportban folyó beszélgetésnek még mindig a konszenzus előtti állapota (2). 3. A csoportközpontú beszélgetésben a hangsúly áttevődik a részvevőkre, a mi-re (szerepadogató). Ez az állapot a témán belüli konszenzus lehetősége, amely bővülhet a negyedik lehetőséggel: 4. A csoportközpontú beszélgetés a témán kívüli konszenzusra irányul, vagyis a témát meghaladó dimenziókra is kiterjeszthető, rám, a témára, ránk és a világra. Ez az én, a téma, mi és a világ (szereptartó és szerepadogató beszélgetést váltogatva). A csoporton belüli kommunikációs kapcsolatrendszer különféle alakulatokat adhat. Az alakulatok szerkezet attól függ, hogy a kommunikáló felek mennyire képesek több irányú kommunikációs helyzetben megjelenni. A kölcsönös kapcsolatok, válaszok és viszontválaszok mellett lehetnek egyirányú közlések is. Ez nem jelenti azt, hogy a csoport szempontjából a közös értelmezés lehetősége (a konszenzus) eleve kirekeszthető volna. A leginkább ismert formula a homogén kapcsolatrendszert mutató lineáris sor. Ennek elején a szócső áll, ő a forrás, tőle indul a lánc. A→ B→ C →D. Az ismeretközlés eszköze szokott lenni, olyan a hatásmechanizmusa, mint a pletykának: gyakran és sokat torzulhat. Modellje lehet pl. a protestáns iskolahálózat anyaiskolája filiáléi, vagy egy jól szervezett kereskedelmi lánc, terjesztői hálózat.

A másik a hexagonálé forma, ugyancsak a szócső szerepre utal azzal a különbséggel, hogy továbbítók vannak beiktatva. A D E A C D C B D E F F A modell a múlt században igen elterjedt oktatási formát idézi, a monitor vagy Bell-Lanchester féle oktatás sémáját. Ez a forma annyival bonyolítható, hogy több előzetes információt adó csoporttag munkája, tájékoztatása az irányítón átszűrődve jut a csoporttagokhoz, illetve az előkészítésben részt vevőkhöz egyaránt. Végeredményben ez a fenti monitor jelleg fordított sorrendje.

103

Lehetséges csillag alakú elrendezés is, ez is feltételez egy központi szereplőt, akinek kölcsönös kapcsolata van minden egyes résztvevővel, pl. egy sajátos értékelő szituációban, a visszajelzés fázisában. B C A D E A homogén lineáris, a hatszögletű, csillag alakú kommunikációs szerkezeti vázlatok a célirányos beszélgetésvezetés lehetséges módozatai. A szervezett, irányított témaés csoportközpontú beszélgetés lehet a szociális tanulás formája csoportmunka keretei között. A csoportvezetőnek legfontosabb feladata abban áll, hogy a csoport tagjainak az együttműködési feltételeit biztosítsa. A csoporton belüli helyzet konfliktusok forrása is lehet, de legkevésbé akkor kerülünk konfliktusba, ha sikerül a felmerült problémákat sikeresen megoldanunk. A kommunikációs problémamegoldás formája a problémamegoldó beszélgetés. Ez a korábban ismertetett kommunikáció formája, közege, kifejezési formái, eszközei, a felek kölcsönös egymásrautaltsága ellenére a csoportvezetőnek a konszenzus kialakításában valóban vezető szerepet biztosít. A beszélgetés irányítása, a vita fenntartását szolgáló ösztönzésünk, a problématisztázástól kiinduló odaadó figyelmünk kifejezése, gesztusaink, tekintetünk találkozása, egyszóval az aktív részvétel különféle formái végül is a beszélgetés közvetlen résztvevőivé tesz bennünket. Ez a részvétel személyközi kapcsolat, közvetlen társas viszony, amely sajátos közvetlenséggel jár. Ennek a közvetlenségnek akkor is kifejezésre kell jutnia, ha a vezető státusunk látszólag különleges helyzetet teremtett számunkra, hiszen egyenrangú felek kommunikációjában veszünk részt. A problémamegoldó beszélgetés alapelvei: engedjük át a beszélgetés fonalát, ne mi legyünk a "vezetők", főként a probléma világos megfogalmazásába kapcsolódjunk be, erre irányítsuk a figyelmet, ne mi fogalmazzuk meg a véglegesnek tűnő jó megoldást, kerüljük a végletes értékítéleteket, átmeneti megfogalmazásokkal tompítsuk az észlelt hibát, a jó megoldást a csoporttagoknak kell kimondaniok.

104

GYAKORLATOK A CSOPORTMUNKA ELŐKÉSZÍTÉSÉRE, FENNTARTÁSÁRA Előkészítő gyakorlatok, ismerkedés: emlékezetfogas, páros bemutatás, bemutatás névhúzással Együttműködést illusztráló gyakorlatok: Ház, fa, kutya közösen rajzolt kép Négyzetkirakó csoportokban, adott konfigurációk kártyajátékhoz hasonló módon kell összerakni A kifejezőeszközök gazdagítását szolgáló gyakorlatok "Mondhatta volna szebben is" „A szavaink arra valók, hogy elfedjék gondolatainak” „A puha testű éjszaka” a kontextus, a hangulati forrás, a saját asszociáció megváltoztatja az értelmezés körét „Comedia del‘ arte” (páros viták, helyzetek) Az érzelemkifejezés gyakorlása "Dühös vagyok", "A tettlegesség előtti pillanat", "Takarodj!" "Búcsúzás", "Rossz hangulat", "Türelmetlenség", "A másik a hibás", "Sértettség", Megelégedettség", "Becsaptak!", "Nyertem!" "Nem értem, mit mond" Unom, várom a végét" Lazító, oldó, gyakorlatok Csigalépcső kedvenc költő, kedvenc szín statisztikája, majd a csigalépcső meghatározása. A megfigyelés a szóbeli kifejezés átváltása a gesztusra "Én-Amikor-TiMert" tkp. parafrázis, átfogalmazni igyekszik olyan megoldatlan helyzetet, amelyben a felek megakadtak, illetve maga a Parafrázis Vitatémák: Munkahelyteremtés: a nők otthoni munkája; A harmonikus házastársi munkamegosztás és a második műszak; A munkanélküliség megoldása: a férj is lehet eltartott; A lakáshelyzet megoldása a többgenerációs együttélés (A fenti politikai jelszavak vitája) Kommunikációs stílusom (önismeret gyakorlat) Mi hoz ki a sodromból? (mások beszéde alatt) Mi az, amit kedvelek egy beszélgetőpartnerben? Mi az, amit jól csinálok, ha részt kell vennem egy megbeszélésen, társalgásban? Mi az, amit elügyetlenkedem?

105

4. melléklet PÁLYAVÁLASZTÁS, TANÁCSADÁS Ismerd meg önmagad! Pályaorientáció A PÁLYAVÁLASZTÁS, SZAKMAVÁLASZTÁS, FOGLALKOZÁS Sokszor elmondták már, hogy egyszer eljön annak az ideje, hogy beszélni kell a jövőről, a felnőtt élet fontos kérdéseiről, többek közt a pályaválasztásról. A pályaválasztás hosszabb, fejlődési folyamat eredménye, érett, megfontolt döntés áll mögötte. A számtalan lehetőség, tapasztalat, benyomás, érzelmi kötődések sokasága befolyásolja életünk alakulását. Néha egy gyermekkori kedvtelés válik egész életre szóló szenvedéllyé, máskor egy bámulatos életút példája válik iránytűvé a felnőttkorra is kihatóan. Ma a munkavállalás, az álláskeresés, a megélhetés mindennapi beszédtéma családokban, munkahelyeken egyaránt. Ijesztő történeteket hallani elbocsátásokról, privatizációról, csődbe ment vállalatokról, ugyanakkor gyors sikerekről, ügyes vállalkozókról, újjászülető iparágakról, gomba módra szaporodó üzletekről, üzleti formákról, tőzsdéről, kárpótlásról, újrakezdésről. Mindegyikben egyetlen közös dolog van: emberek munkalehetősége, megélhetést adó munkája. Azt szeretnénk, hogy ez a munka értelmes emberi tevékenység legyen, azaz mind az egyén számára fontos, örömöt, szellemi és fizikai kiteljesedést és megélhetést adó aktivitás, mind a társadalom számára nélkülözhetetlen: olyan foglalkozás legyen, amelyre számít a társadalom. A GONDOLAT SZÜLETÉSE: MI LESZEK, HA NAGY LESZEK? A gyerekkor nemcsak játék, nemcsak gondtalan, fiatal éveink egymásutánja, nemcsak gyakran nehéz szívvel végzett tanulás, hanem a felnőtt életre is kiható maradandó élmények sokasága, amelynek számos eleme, eseménye, benyomása sorsdöntő fordulópontot jelenthet egy-egy ember életpályája alakulásában is. Számos tudományos megfigyelés, egyéni tapasztalati tény bizonyítja, hogy egy-egy serdülőkorunkbeli időszakos, kisegítő, felnőttek között végzett igazi munka, egy tapasztalt mesterrel való találkozás, egy hatalmas gépterem fülsiketítő zajában is megigéző technika lenyűgöző méltósága, az ott dolgozó fehérköpenyes mérnökök szakszerű mozdulatai vagy a szőrén megült ló feltűnő testmelege, rezgő bőrmozgása a bögölyök riasztására, az állat könnyed, harmonikus mozgása, egy nagyszerű sportoló teljesítménye mint átélt, bennünk elevenen élő tapasztalat milyen meghatározó lehet életutunk alakulásában. Meglepő azonban, hogy nemcsak a valóságos tapasztalatok, hanem elképzelt helyzetek, fantáziajátékok is ugyanilyen megerősítő hatást fejthetnek ki, amikor az egyén döntési helyzetben választ. Az is köztudomású, hogy gyakran kerülünk döntési helyzetbe, és egyre inkább be kell látnunk, hogy az életút sok-sok váltással terhelt, buktatókkal és sikerekkel tarkított. Készen kell állnunk a váltásra, ismereteinket beváltható, idegen szóval mint a pénzt konvertálhatóvá kell alakítanunk. Az ismeretek nem csupán megtanulható, ún. lexikális ismereteket jelentenek, természetesen azt is. A tudás felértékelődött, az iskolai pályafutás eredménye közkeletű kifejezéssel: tanulmányi eredményünk nagyban befolyásolja sikeres életpályánkat is. Az "ismeretek" azt is jelenti, hogy önmagunkat megismerjük, önmagunkra ismerjünk, tisztában legyünk magunkkal: lehetőségeinkkel, szándékainkkal, vágyainkkal, érzelmeinkkel, azzal a belső készlettel, feltételrendszerrel, amely lehetővé teszi számunkra, így a te számodra is az eredményes, gazdaságos tanulást, ismereteid célirányos felhasználását, gyakorlatban való alkalmazását mind a hagyományos lexikális tudás, mind a mozgáskultúra, mind a társas érintkezés, a viselkedéskultúra sajátos elemeit. Ha arra gondolsz, mi leszel, ha nagy leszel, erre is gondolnod kell!

106

AZ ÉRDEKLÕDÉS MEGÍTÉLÉSE. MIT JELENT ISMERNI ÖNMAGUNKAT? Az érdeklődés azt jelenti, hogy olyan tevékenységgel foglalatoskodunk, amelyeket szívesen örömmel végzünk. Keressük az alkalmat, hogy azt csináljuk, amit leginkább kedvelünk. A pszichológia belső késztetésről beszél, ez a késztetés az érdeklődésünkben jelenik meg most már egyedi, konkrét helyzetekre, tevékenységekre irányultan. Érdeklődésünk természetesen sokirányú, a mindennapi tapasztalat is azt mutatja, hogy az olyan emberek társaságát szeretjük, akiknek szerteágazó, széles az érdeklődési köre, sok minden izgatja őket, szinte minden érdekli őket, mindenről el lehet velük beszélgetni, mindent meg tudnak csinálni. Egy-egy kiváló szakember érdeklődési területe természetes, hogy a szakmájához kapcsolódik, a figyelme is erre irányul, ebben mélyed el, tudása ebben nyilvánul meg, legyen orvos, tudós biológiatanár vagy mérnök, konstruktőr, ács vagy autószerelő. Az érdeklődés iránya változhat, különösen fiatalkorban, gyermekkorban gyakran fordulunk ugyanolyan szenvedéllyel más irányba, mint amilyen kedvvel, lelkesedtünk előző foglalatosságunkért. Ez a változatosság természetes, és így vagyunk a kedvenc sportunkkal, gyűjtőszenvedélyünkkel, zenei együtteseinkkel, énekesekkel, divattal, hajviselettel vagy éppen olvasási szokásainkkal, krimi-, romantikus vagy kalandregény korszakunkkal, és ez a tapasztalatszerzés fogja megerősíteni azt az irányt, amelyik maradandó, biztos utat jelöl ki számunkra: stílust, egyéniséget, véleményt, meggyőződést, jellemet, szakmai tekintélyt. Ha meg akarod tudni, te milyen vagy, mi a fontos neked, milyen irányú az érdeklődésed, vagy éppen mi az, amit inkább kerülsz, untat, nem vonz, sőt taszít, kérdd el az ÉRDEKLŐDÉS című füzetet. Mit tartalmaz a füzet? Sok-sok kérdést, amelyekre válaszolnod kell. A válaszok arra jók, hogy amit talán sohasem fogalmaztál meg eddig, azt segít kimondani. A kérdések célzatosak: végigjárván a felkínálta úton magadra ismersz, meg tudod, ki vagy, milyen vagy igazán. Válaszolj a kérdésekre! Négy válaszlehetőséget fogsz találni: 1 igen, ezt nagyon szívesen teszem 2 igen, szívesen teszem 3 nem, kevésbé szívesen teszem 4 nem, egyáltalán nem szívesen teszem Látható, hogy a számokat összegezvén szinte kirajzolhatók azok a tevékenységek, amelyek tetszenek neked, szívesen végzed őket, végeznéd őket, és arra is példát adnak, hogy lásd: mi az, ami nemszeretem foglalatosság, "kölletlen" munka, terhes kötelesség lenne, vagy már most is az. A kérdések-válaszok tizenhét érdeklődési területet ölelnek föl, ezek a szabadban végzett munkára vonatkoznak vagy emberekkel, állatokkal, gazdálkodással, ipari munkával, testi erőt vagy szellemi munkát igénylő foglakozásokkal, kereskedelemmel, műszaki, irodai, laboratóriumi munkával kapcsolatosak. Ha végigolvastad a kérdéseket, megválaszoltad kedved szerint őket, a válaszlap alapján beszélgess el tanároddal, a kiértékelővel. Ha mindezt számítógépen szívesebben végeznéd, arra is van lehetőség, kérdd azt a változatot! (A gép a javasolt irányokat, tevékenységi köröket ki is nyomtatja.) A KÉPESSÉGEKRÕL Kimondtad, megfogalmaztad mi az, ami igazán érdekel. Lehet, hogy túl tarka a kép, de ez nem olyan nagy baj. Pontosabb lesz, élesebb kontúrokkal megrajzolt lesz ez a magadról alkotott kép, ha azt is megnézed, képes vagy-e megfelelni ennek vagy annak a képzelt foglalkozásnak, szakmacsoportnak, munkaformának, tevékenységnek, amit a válaszaid alapján kedvvel végeznél, vagy biztosan elutasítanál, végül is nem is olyan biztos, hogy az kell neked. A képességek feltételei a sikeres munkának, a képességeink a munkánkban, tevékenységünkben, eredményeinkben jelennek meg. A képességek egymásra épülhetnek, és különböző szintűek lehetnek. Alapvető képességeink a gondolkodás, a nyelvi kifejezőképesség, a számolás, a fizikai erőkifejtés, kézügyesség és kapcsolatteremtési képesség. Ezek meglétéről, szintjéről, egymáshoz fűződő kapcsolatáról ad képet a KÉPESSÉGEK című füzet. Ha érdekel, hogy el tudsz-e forgatni akár többször is képzeletben egy pepitakockát, és biztonsággal ki tudod következtetni a megjelölt lap új helyzetét, rajzolatát, akkor efféle

107

feladatok sorozatán át képet kaphatsz a térbeli gondolkodásod szintjéről például. Hasonló feladatsorok eredménye alapján rajzolódik ki előtted nyelvi kifejezőképességed, számolási képességed, fizikai erőkifejtésben megmutatkozó képességed, kézügyességed vagy kapcsolatteremtő képességed. Válaszolj, hát ismét a füzet kérdéseire! Ha végigolvastad a kérdéseket, megválaszoltad kedved szerint őket, a válaszlap alapján beszélgess el tanároddal, a kiértékelővel. Ha mindezt számítógépen szívesebben végeznéd, arra is van lehetőség, kérd azt a változatot! (A gép a javasolt irányokat, tevékenységi köröket magukban foglaló pályát, foglalkozások nevét ki is nyomtatja.) II. TOVÁBBTANULÁS, ISKOLAVÁLTÁS, ISKOLALÁTOGATÁS 1. rész: Eldől, hogy mész, vagy maradsz Az iskolát, a régi, nagy hagyományú iskolákat öreg diákjaik ma is kedves jelzőkkel illetik. Nagyapáink, és a még idősebbek, akik még latint is tanultak, alma mater-t mondanak, ha boltíves, kongó folyosójú, feketetáblás, katedrás iskolájukra terelődik a szó. Karinthy Frigyes „Tanár úr, kérem” című írása ma is minden felnőttet elkomorít és megnevettet egyszerre. A komor gondolat persze röpke pillanat, s hogy röpke, annak az idő múlása az oka, az az iskolában töltött idő, amely oly gyorsan, szinte észrevétlen elszállt, felejthetetlen percek emléke. Végül, utólag bármilyen nehéz, néha gyötrelmes dolog is az iskola, az idő multával kellemes emlék csupán, a múló idő megszépíti az emlékezés messzeségében: újra scuola ludus, azaz játékos, kellemes hely, ahogy a rómaiak is mondták valamikor. Ilyen a te iskolád is? Kellemes hely? Valóban az, vagy nemszeretem, rideg, elviselhetetlen, és legjobb volna valami egészen más? Választás előtt állsz. Mostanában el kell gondolkodnod arról, hogy merre tovább. Maradsz, mert van lehetőség a te iskoládban is középiskolai tagozaton továbbtanulni. Maradsz, mert van szakközépiskolai tagozat. Maradsz, mert lesz szakmunkásképző tagozat. Maradsz, mert van lehetőség befejezni a nyolcadikat, és indul egy kétéves szakiskola. Maradsz, mert közös épületben működik egy másik iskola, és átvesznek oda, ott folytatod. Maradsz, mert beteg voltál hosszabb ideig, annyi a hiányzásod, hogy újra kell járnod az osztályt, csak jövőre kell választanod, komolyan tervezgetned. Maradsz, mert úgy tűnik, hogy már biztosan nem tudsz javítani, újra kell járod az osztályt. Úgy tűnik, hogy maradsz az iskoládban. Itt az ideje, hogy nézz körül. Miért jó ez az iskola? Miért maradnál szívesen itt? Egy iskola sokféle szempont szerint megítélhető. Az is fontos, hogy a legilletékesebb, az ott tanulók mutassák be, ítéljék meg maguk, milyen az a hely, ahol már annyi évet eltöltöttek, s lesz még majd annyi, kinek, kinek választása, sorsa alakulása szerint. Az iskola nemcsak osztályok, gyakorlati műhelyek, tornaórák színtere, hanem találkozóhely, beszélgetősarkokkal, az éppen legfontosabb eseményeket megbeszélni szándékozó barátok, barátnők találkozóhelye is. A mi iskolánkba jó járni, jó itt lenni, mert a szünetekben nincs vasfegyelem, a szünet valóban a diáké, ülhetsz vagy állhatsz, fölmehetsz az emeletre, van büfé, amit osztályod tart fönn, vagy délután, szabadon bárki bejöhet, még más iskolába járó barátod, ismerősöd is, akivel csak egyszerűen ellötyöghetsz, ha kedvetek úgy tartja, s van miért a délutánt itt tölteni, ha éppen úgy alakul, hiszen tágas udvara van, hatalmas park övezi (de jó volna), vagy óriási a zsibongója, ahol a fölállított asztalokon ping-pong meccsek játszhatók, vagy be lehet ülni a könyvtár előtti szobába, ahol a számítógépre mégis csak föltették a TETRIS legújabb variációját, és van az udvaron kispályás focira való hely, magas kerítéssel, hogy ne kelljen a labdáért átmászni a szomszéd kutyáját kijátszva, vagy van tornaterem, ahonnan csak az utcai cipősöket zavarják ki, mert egyébként bárki beállhat, akinek kedve van egy embert próbáló kosár-rögbire. Miért jó a te iskolád? Hogy könnyebb legyen a választ megfogalmazni, fordulj a rajzhoz, a rajz mindig segít. Készíts egy vázlatrajzot, mondjuk úgy: alaprajzot az iskoládról, jelöld rajta a számodra fontos helyeket. A jelmagyarázatban nevezd meg őket, a legfontosabbakat indokold, írd le, milyen, miért az az, ami.

108

2. rész: Úgy látod, hogy maradsz Most úgy látod, hogy maradsz, ebben az iskolában folytatod tanulmányaidat. Milyen komoly szavak: tanulmányok, tagozat, fakultáció, óraszám, szabadon választott, szabadon választott, de kötelező tantárgy, érettségi tárgy, szakmai elméleti tárgy, gyakorlatok, kötelező gyakorlat, folytatni sem érdemes. Mit tudsz a tagozatról? Nézzük a lehetőségeket: Hatosztályosba lépsz. Nyolcosztályosba lépsz. Tizenkétosztályosban folytatod. Gimnáziumban folytatod. Gimnáziumi tagozaton folytatod. Szakközépiskolában folytatod. Szakközépiskolai tagozaton folytatod. Szakmunkásképzőben folytatod Szakmunkásképző tagozaton folytatod. Szakiskolában folytatod Szakiskolai tagozaton folytatod Közös igazgatású szakközépiskolában és szakmunkásképzőben folytatod Közös igazgatású középiskolában folytatod, ahol mind a gimnáziumi, mind a szakközépiskolai, mind a szakmunkásképző tagozaton való továbbtanulásra van lehetőség. Mit tudsz a magad iskolájáról: milyen tagozatai vannak, milyen szakmai előkészítője van milyen nyelvet tanulhatsz, melyik tagozat, milyen további lehetőséget ad: továbbtanulást vagy szakmatanulást. Készíts az iskolád tanulmányi lehetőségeiről vázlatos rajzot: milyen tagozat, szakirány milyen lehetőséget tár föl (egyetemi, főiskolai továbbtanulás, idegen nyelv, valamelyik szaktárgy emelt óraszámmal, testnevelés-tagozat, művészeti szakirány zene, képzőművészet stb. -, szakmatanulás (érettségire épülő, alapvizsgára épülő, ún. technikusi évfolyamon szerezhető). Minden lehetőséget vázolj föl, jelöld egyik színnel a neked legjobban tetszőt, egy másikkal a legjobban elérhetőt és egy harmadik színnel a még számításba vehető irányokat. Készítsd el a saját tanulmányi pályafutásod vázlatát! Jelöld azokat a fordulópontokat, amelyeken a jelenlegi lehetőségekkel számolva más irányt vettél volna, vagy valamit másként csináltál volna (pl. rossz eredmény értél egy tárgyban, nem volt ilyen lehetőség, elment az a tanár, összevonták az osztályt, megszűnt a kísérleti jelleg stb.)! Tüntesd föl az okokat (megterhelő tananyag, új tanár, nézeteltérés a tanárral, családi tanácsra választott irány, szakma, úgy igazán sohasem tetszett, eleinte tetszett, de elvették a kedved: unalmas gyakorlatok, hosszú, kötelező szakmai gyakorlat, nem a szakmába vágó gyakorlati munka)! Sok mindent sikerült tisztáznod, alaposan megismerted a saját iskolád nyújtotta lehetőségeket. Maradsz tehát ebben az iskolában, hiszen minden lehetőség adva van. Kitől kaptad az első javaslatot? Szüleid? Rokonok? Tanárod? Barátod? Mi volt a legfontosabb érv a javaslatban? Egyetemi, főiskolai továbbtanulás? Helyben van? Van kollégiuma? Közismerten erős iskola, kiváló a tanári kara Idegen nyelven tanulhatsz. Szakmát ad. Az ott tanult szakmával jól el lehet helyezkedni Van szakmai gyakorlóhely. Számos egyéb szakképesítést is ad, lehetőség van a tanulmányok alatt megszerezni. Van ötödév, befejezett szakképesítést ad, akár továbbtanulásra is gondolni lehet

109

valamelyik szakegyetemen. Én is ezt az utat jártam, fiam, Én is ezt az utat jártam, lányom. 3. rész: Úgy látod, hogy folytatod a családi tradíciót. − Indíttatás, családi háttér − Napjainkban egyre fontosabbá válik, hogy mit tud a családi háttér hozzáadni, milyen útravalót, mesebeli hamuba sült pogácsát tesz a családi fészekből, a gyermekkorból kilépő fiatalember, ifjú hölgy képzeletbeli vándortarisznyájába. A szervezett iskolai tanulmányok sajnos egyre kevesebb tudást, magabiztos felkészültséget, életre szóló tapasztalati anyagot képesek nyújtani, valljuk be: egy köznapi iskola útravalója vajmi kevés a boldoguláshoz. Mit tehet a család, miben segíthet akkor is, ha nincs kiemelkedően jó anyagi bázisa, nincsen kapcsolatrendszere, nyelvgyakorlásra befogadó külföldre szakadt rokon, nagybácsi, nagynéni, távoli: szegről-végről rokon, ismerős, barát, végezetül valakinek a valakije, aki segíthetne. Tudjuk, hogy a tudás megszerzése egyre több pénzt is követel, és a pénzen felül szorgalmat, kitartást, türelmet és elsősorban családi indíttatást, támogató segítséget. E támogató háttér egyengeti talán legeredményesebben az igazi tehetségek útját, az olyan tehetségekét, amely a tehetséget önmagához méri, az egyén, önmagunk értékét, lehetőségét, a bennünk rejlő, fölfedezésre váró rátermettséget, arravalóságot. Nem kiemelkedő zenei tehetséget, nem világraszóló sporteredményeket fölmutató tehetséget, nem a gyermekkor boldog éveit föláldozó koravén tehetséget, hanem minden egészséges emberben levő, benne rejlô tehetséget kell fölfedeznünk, fölfedezned saját magadban. Azt akarjuk megmutatni, hogy megszilárduló érdeklődésed, kedvtelésed, elemi sikereidre, vágyaidra hogyan építhető föl felnőtt életed sikeres pályája. Lehet-e a vágyott utazást életcéllá, életformává átformálni? Lehet-e a segítőkész magatartásra megbecsült életutat építeni: orvosként, ápolóként tanárként, szociális munkásként, társadalmi szervezet önkéntes tagjaként. Ennek föltérképezéséhez kíván hozzásegíteni ez a fejezet úgy, hogy nemcsak azt mondja meg, mik a követelmények, mit vár tőled a társadalom, ez vagy az a foglalkozás, hanem azt is, hogy megismerd magad, és milyen irányban, milyen mértékben hogyan fejleszd magad. Az elképzeléseid, a vágyaid forrásvidéke a család, a rokonok, barátok, ismerősök élettapasztalata, különböző kimenetű életútja. Tömérdek apró jelzést, benyomást, élményt, sikert és kudarcot vonultat föl előtted, számtalan érzelmi szállal kapcsolódik hozzád. Az érzelmi szálak, egy-egy sikeres életpálya, egy apa, akire fölnézhetsz, mert megbecsülik a munkáját, mert váltani volt képes, amikor szükségét érezte, egy anya, aki bámulatra méltó módon tudta összeegyeztetni a kenyérkeresetet azzal, hogy anya is tudott lenni, aki irigylésre méltón felvilágosult szülő és megértő felnőtt is tudott egy személyben lenni. Az ô példája, a szülők példája kitörölhetetlen nyomokat hagy bennünk, képzeletünk játéka felnőttkorunkig, meghatározó lehet. Valóban az? Rád is hatott? Mi hatott rád elsősorban? ezekre a kérdésekre találsz választ ebben a fejezetben. Valamikor nagy hagyománya volt annak, hogy a családfők díszes rajzolatú családfát készítettek. Az ágas-bogas öreg fa ágai jelentik egy-egy leszármazott tovább terebélyesedő rokonságát. Vannak évszázadokra visszanyúló családi kötelékek. Ki, kinek a fia, lánya, ki volt a boldog mennyasszony, vőlegény, hány gyermekük született, ki hol, mikor tűnt el a családtörténet, a rokoni emlékezet homályában, ki katonáskodott, ki veszett oda vagy tért meg Isonzóból, Galíciából, az orosz frontról vagy a fogságból, munkatáborból és fölsorolni is sok volna. Rajzold meg a családfád. Írd a nevek mellé a foglalkozásukat, szakmájukat! Te kinek az életútját követed? Van-e generációkon áthagyományozódó foglalkozás, szakma a családotokban? Melyik volt ez? Milyen más rokonszakmát, rokonfoglalkozásokat találtál? Melyik áll közel hozzád? Melyiket folytatnád te szívesen?

110

Van-e olyan, amelyiket szívesen folytatnád, de úgy látod, nincs rá lehetőséged? Mi az oka annak, hogy nem folytathatod: Anyagi oka van? Tanulmányi oka van? Gyenge a tanulmányi eredményed? Csak nagyon távol van ilyen iskola? Nincs is már ilyen szakma. Milyen más javaslat merült föl? Mi volt ebben a neked tetsző érv? Milyen javaslatokat vetettél el? Miért utasítottad el? Végül melyiket választanád? Számos foglalkozás, szakma, egy életút szerteágazó tapasztalatával, ha közvetve is, de rendelkezel. Kedvenc nagybátyát sokat beszél a munkájáról, nagynénédnek jól menő üzlete van, a rokonság nagyobbik fele gazdálkodik, saját borát palackozza, fólia alatt zöldséget termeszt, és szüleid mindennapjai előtted peregnek. A mindennapok apró eseményei alakítják egy-egy pálya, életút ívét, keverednek benne a magánélet, a család és a munka gondjai és nagyszerű lehetőségei. Híres regények, életrajzok, filmek mesélik el egy-egy neves ember élettörténetét. Most te képzeld el, hogyan élnél tíz év múlva, húsz év múlva mint mérnök, tanár, orvos, jogász, vállalkozó szakember, szakmunkás, alkalmazott, gépíró, asszisztens vagy valami más hétköznapi hús-vér ember. Írd le egy napod történetét a választott foglalkozás, szakma, hivatás fényében, ne feledkezz meg a magánélet, a családban vállalt szerepedről sem. 4. rész: Mit tudsz magadról? Hogy pontosabb legyen a kép, vizsgáld meg, mit tudsz magadról! Mit tudsz magadról? egyéni, megkülönböztető jegyek: lakóhely (néhány szóval jellemezve) család tanulás munka (rendszeres segítés, pénzt is keresel vele) pihenés, kedvenc időtöltés egészségi állapot, fizikum Végül: mi az, ami igazán fontos neked? Eddigi életed családi kötelékben telt el, sokban önálló vagy, magad intézed a dolgaidat, pénzed van, társaságod van, barátaid vannak. Az eddigi élettörténet sok fontos elemet tartalmazhat a továbbiak alakulásának függvényében. Egy gyermekkori betegség életre szóló hátrányt jelenthet bizonyos foglalkozások gyakorlásában. A látszólag sportos életforma terhelése egészen más, mint a testnevelőtanáré, edzőé, hivatásszerűen sportolóé. Jó volna, ha nem a szükséges iratok beszerzésekor, kötelező orvosi vizsgálatok idején derülne fény a kizáró okokra, hiszen csak kiváló fizikumú, makkegészséges emberek viselik el az adott foglalkozás, az ott végzett munkával járó kivételes megterhelést. (Az erről szóló részt megtalálod a III. részben.) Hogy ennek elejét vegyük, nézzük, te hogy állsz az egészségeddel! Az életed fontos eseményeit vedd számba, készíts eseménytáblázatot! Azokra a kérdésekre, amelyekre nem tudsz, nem tudhatsz pontos választ adni, szüleid segítségével biztosan sikerül: ők tudni fogják mikor tetted az első lépést, mikor mondtad, ha nem is egészen tisztán, hogy "apa" vagy azt, hogy "nem". Vegyétek elő a családi albumot, a még mindig nem rendezett fényképeket, faggasd ki őket, milyen voltál, amikor születtél, hogy s mint teltek az első évek, hogyan cseperedtél föl. A születésed helye, éve, napja, órája Milyen nap volt az a nap? (Ha nem tudod, öröknaptár segítségével kiszámolhatod.) Az első fogak megjelenése: Felálltál: Az első önálló lépések: Megtanultál járni Betegségeid:

111

Az első szó: Az első szavak, "beszéltél": Testvéreid születtek Bölcsödébe mentél Óvodába mentél Iskolaelőkészítőbe mentél Iskolába mentél Másik iskolába mentél Egy érdekes kirándulás története: Egy nagyon fontos, emlékezetes esemény Most összegezzük az események tanulságait! Valahogy így: Megtanultam akkor, hogy ... Emlékszem, amikor ... Most is emlékszem rá, ... Meglepődtem azon, hogy ... Rögzíts néhány maradandó benyomást, felismerést, emléket, amelyek úgy érzed, ma is hatással vannak rád, magyarázatul szolgálnak mai viselkedésedre, így visszavezethetők gyermekkori tapasztalatodra. Mit kell hát tudnod magadról? Pontosan ismerned kell a családod anyai ági rokonait apai ági rokonait szüleid tanulmányait szüleid szakmáját, foglalkozását, munkáját Tudod-e, hogy mit jelentenek ezek a szavak: ángya, menye, veje valakinek, az ipa, napa, másodunokaöccs, szépapám kifejezés? Tudod-e a szűkebb család születésnapjait, névnapjait, szüleid házassági évfordulóját? Milyen ünnepeket ül meg közösen a rokonság? Mikor találkozol a rokonokkal? Tudod-e mit jelent a neved? Meg vagy elégedve a neveddel? Meg vagy elégedve magaddal: fizikum, testi erő, külső, alkat tekintetében; a magasság, a bicepsz, a mellbőség, a csípő, a vitális kapacitás mért adataival; a hajad, a szemed színével, a hangszíneddel? Jellemezd magad röviden! Készíts újra táblázatot! Érdeklődés, Szervezett tevékenység, Munka, Kedvtelés, Szabadban végezhető Műszaki jellegű Számítástechnika Természettudomány Művészetek Irodalom Társadalmi munka Közösségben végzett munka

112

Sport, Egyéb

Miben vagyok jó: A/ Otthon, B/ Az iskolában és C/ Az iskolán kívül? Foglald táblázatba az értékelésedet! (1. Milyen tevékenységek voltak ezek? 2. Miért kaptál jutalmat, elismerést, díjat? 3. Mások hogy ítélték meg? 4. Te hogyan ítéled meg?ez legyen a fejlécben.) Nevezz meg két kiemelkedően jól végzett tevékenységet: Nevezz meg kettő olyat, amit jobban is végezhetnél: Írj ide két olyan évszámot, ami döntő fordulatot hozott az életedben: Írj ide három olyan jellemző szót, amelyet szeretnél, ha rád vonatkoznék: (Nézd meg a korábbi jellemzésedet, egyezik-e!) Nevezz meg három személyt, aki nagy hatással volt rád:

5. rész: Mit kell tenned, ha maradsz, hogy ne bánd meg a választásod? Úgy tűnik, hogy ebben az iskolában folytatod a tanulmányaidat. Ha viszont itt folytatod, valószínű, hogy sok tanárod továbbra is tanárod marad. Milyen tárgyakból számítasz új tanárokra? Melyik tárgyat tanultad szívesen? Milyen szerinted a jó tanár? Hogyan tanulsz? önállóan, segítséggel, hangosan fölmondva, másnak fölmondva, szakaszosan újraolvasva, saját vázlat alapján, saját egyéni rendszer szerint. Jellemezd az utóbbit! Írd le, te hogyan tanulsz. Amit leírtál, most megpróbáljuk pontosítani, rendszerezni. Milyen körülmények között tanulsz? tanulószobában napköziben kollégiumban otthon külön szobádban a nagyszobában félrehúzódva? a nagyszobában közös asztalnál. Zavar-e mások jelenléte tanulás közben? Zavar-e a környezet zaja? Szól-e tanulás közben a rádió vagy magnó? Aláhúzod-e a fontos tudnivalókat? Kiírod-e a fontos tudnivalókat? Készítesz-e táblázatos vázlatot a fontos tudnivalókról? Vezetsz-e naplót? Vezetsz-e olvasónaplót? A kötelező olvasmányok megvannak-e otthoni könyveitek között? A kötelező regény, olvasnivaló eltér-e attól, amit szüleid olvastak? Ők elolvasták-e a kötelező olvasmányokat? Följegyzed-e a kötelező olvasmányok szereplőinek a nevét, egymáshoz fűződő kapcsolatát? Csinálsz-e logikai vázat a matematika, fizika vagy kémia példához? Csinálsz-e erősítő gyakorlatokat otthon, hogy föl tudj mászni a kötélen a tornaórán? Tornázol-e rendszeresen otthon vagy a kollégiumban? A válaszok alapján mutasd be magad tanulás közben, írd le tanulási szokásrendszeredet. Nézd meg újra a kérdéseket, amelyekre esetleg nemmel válaszoltál, hátha van használható javaslat, amelyeket beépíthetnél a saját gyakorlatodba. Ha idegenkedsz egyiktől, másiktól, próbáld ki, beszéld meg másokkal. Az eredmény önmagáért beszél majd. Most nézzük újra, összegezzük a feladatot! Eldőlt, hogy ebben az iskolában folytatod. Mit kell tenned, a hátralevő időben? Már most tehetsz azért, hogy olyan legyen, hogy érdemes volt ezt választani. Nézzük a fontos szempontokat!

113

Milyen tárgyakkal nincs problémád? Milyen tárgyakban van szükség a javításra? Hogyan készülök a gyenge tárgyakból? Kinek kérem ki a véleményét? Kinek kérem a segítségét? Új tanulási rend összeállítása: (év, hó, naptól) Új módszer megválasztása: Az új módszer kipróbálása: (év, hó, naptól) Szelektálom az elfoglaltságokat: Csak indokolt műsort nézek meg a tévében Külön feladatot kérek …..... (tárgyak) Emelem az edzések számát Könyvet kérek ki a könyvtárból Megmutatom valakinek a házi feladatomat Ráveszek valakit, hogy fölmondhassam a tanultakat Vándortáborba jelentkezem (vagy valamilyen más közös programban veszek részt) Rendszeresen áttekintem az elmúlt nap, hét eseményeit, történéseit. Megbeszélem az eredményeket, eredménytelenségeket: ……......(nevek) 6. rész: Úgy alakul, hogy másik iskolába mész Otthon egyre gyakrabban beszéltek arról a szüleiddel, hogy hamarosan be kell adni a jelentkezési lapokat, új iskolába kerülsz, befejezed általános iskolai tanulmányaidat. Manapság nagyot változott a világ: lehet, hogy az ötödiket kezded máshol, lehet, hogy a hatodikat, s az is lehet, hogy mint korábban ez természetes volt, csak a nyolcadik után mész tovább. A testvéredtől, a felnőttektől még néha tanáraidtól is azt hallod, hogy majd meglátod milyen más lesz ott a világ, az nem dedó, vége a jó világnak. Osztályfőnököd azzal állt elő, hogy a jövő héten iskolalátogatásra mentek, nyílt napokra. Abba az iskolába, amelynek felhívását, jelentkezési lapját már hetekkel ezelőtt osztogatták, két megnyerő, magabiztos fiatalember volt benn az órán, és a hirdetőtáblán is van egy fölnagyítva, kirajzszögezve. Mit érdemes megnézni? Hogyan érdemes készülni az iskolalátogatásra? Lapozz vissza a korábbi kérdésekhez, Olvasd el újra a kérdéseket! A kérdések alapján meglehetősen gazdag szempontrendszert állíthatsz össze. Miért erre az iskolára esett a választás? Milyen iskolák vannak a környéken? Rendezd a megfigyelési szempontokat az alábbi csomópontok köré: Az iskola jellege, típusa Az iskolában tanulandó tárgyak köre Az idegen nyelv A szakmai tárgyak A gyakorlóhely, gyakorlati idő A továbbtanulás lehetősége A szakmatanulás lehetősége szakmunkásképzés szakközépiskolai képzés szakiskolai képzés A szakmatanulás és továbbtanulás együttes lehetősége Ötödéves képzési lehetőég Sokféle fakultáció, gazdag választási lehetőség Nagy hírű, speciális tantervű iskola Az iskola épülete, elhelyezkedése Közeli iskola Bejáróként elérhető Kollégiumi elhelyezés is van Bejárók vannak többségben Bentlakásos iskola Csak lányiskola vagy csak fiúiskola Modern, új iskola Régi, nagy nagyhagyományú iskola

114

Nyílt, tágas udvara van Tornaterme van Uszoda, sportolás Szaktantermek vannak, jól fölszereltek Jól fölszerelt szakmai műhelyek vannak Szerteágazó külföldi kapcsolatai vannak Milyen különleges programjai vannak? Egy országos nagyvállalat iskolája Egyetem, főiskola gyakorlóiskolája Közvetlen irányítású, szakminisztériumhoz tartozó iskola Önkormányzati iskola Alapítványi iskola Egyházi fenntartású iskola Van-e tandíj vagy egyéb képzési hozzájárulás? Van-e munkaruha, egyenruha? Milyen juttatások vannak? Milyen kedvezmények vannak? Ki, milyen feltételek mellett kaphat kedvezményt? Hogyan kell jelentkezni? Mikor kell jelentkezni? Hol kell jelentkezni? Mik a jelentkezés feltételei? tanulmányi előképzettség idegen nyelv Van-e előkészítő tanfolyam? Milyen feltételekkel? Mikor és hol kell jelentkezni? Van-e átjelentkezési lehetőség? Milyen határidők vannak? A fenti szempontok alapján készíts magadnak jegyzetfüzetet. Írd föl a megfigyelés szempontjait, tárgyköreit. A megérkezéskor jegyzetelj, bátran kérdezz, ha a téged érdeklő szempont kimaradt az iskola ismertetőjéből, vagy szóban sem kaptál rá választ. 7. rész: Döntened kell! Minden adat választási lehetőség rendelkezésedre áll, pontos munkát végeztél. Hogyan kell döntenünk, választanuk? Példaként álljon itt egy egyszerű táblázat. A módszer lényege az, hogy a fejlécben fel kell tüntetni a lehetséges kínálatot, választási lehetőségeket. A függőleges oszlopban azokat a szempontokat kell fölírnunk, amelyek fontosak a döntés meghozatalában. Milyen lehetőségeket kínál az iskola a fakultatív tárgyak tekintetében? Lehetőségek: matematika (1) természettudomány (2) ének-zene (3) idegen nyelv (4) testnevelés (5) E számokkal jelöljük a vízszintes sorban, a fejlécben. A szempontjainkat soroljuk a függőleges oszlopba, jelöljük A: kedveljem, szeressem tanulni, B: korábban sikeres voltan benne, C: segítse a továbbtanulásomat, D: közgazdász szeretnék lenni, E: Kedvenc tanárom, vagy ismert tanárom tanítsa! A táblázat kitöltése találkozási pontokat ad. Amelyik oszlopban több a jel, az több szempontnak is megfelelően fontos nekem. Tegyél próbát! A sorrend nagyon látványos, meggyőző lesz! III. MUNKAHELYLÁTOGATÁS Üzemlátogatásra készültök. Manapság nehéz találni gyáróriásokat, legtöbbjük kis termelőegységekre szakad. A termelőszövetkezetek egykori központjában számos kisvállalat,

115

kft, betéti társaság működik, itt-ott még új üzemrész is épült, szerelőcsarnok kontúrja emelkedik a magasba. Hamarosan el kell döntenie az osztálynak, hova megy, mire kíváncsi a többség, hol fogadnak, hiszen úgy kell alakítanotok a programot. Milyen üzemben jártál legutóbb? Milyen céllal jártál ott? Milyen üzemek vannak a környéketeken? Milyen új üzem nyílt mostanában? Mit gyártanak ott, mivel foglalkozik az új vállalkozás? Milyen volt az első benyomás: zaj, szag, hőmérséklet, tisztaság, rend? Milyen jellegű munkát végeztek az ott dolgozók? álló, ülő szalagon dolgoztak önállóan egy-egy gépen Volt a bejáratnál "Munkásfelvétel" tábla? Többségében nők vagy férfiak dolgoztak? Milyen végzettségűek lehettek? Milyen szakmájuk lehetett? Mivel dolgoztak (fémmel, fával, műangyal, műszerekkel, szerelőként, gépkezelőként stb.)? Nehéz munka volt vagy könnyű, különösen nem fárasztó, erőt igénylő Milyen volt a munkaruhájuk? Kitűznéd a cégjelzést a kocsid szélvédőjére? Milyen volt a munkakörnyezet Odaállnál te is? Szívesen dolgoznál ott? Volt olyan munka, amit nem szívesen vállalnál? A fentiekre nyílván nem tudsz mindegyikre válaszolni. Az akkori élmények mára összemosódtak, de most lehetőség lesz rá, hogy mindezeket megfigyeld, megkérdezd, a kérdéseidre megnyugtató válaszokat kapjál. Hogy milyen munkához milyen feltételeket szab a munkáltató (egészségügyi előírásokat, fizikai, erőnléti tulajdonságokat) korábban utaltunk rá. Most azt mutatjuk be, hogy a munkavégzésnek, az egyes pályákhoz milyen személyi követelményrendszer kapcsolódik. Ezzel a területtel a munkapszichológia foglalkozik. Mit tartalmaz ez a követelményrendszer? 1. Megadja az egyes képességekre vonatkozó határértékeket 2. Leírja a munkafeladat ellátásához szükséges képességeket, amelyek befolyásolják a munka hatékonyságát 3. Felsorolja azokat a személyiségjegyeket, amelyek a munkahelyi magatartást befolyásolják 4. Vázolja azokat az indítékokat, amelyek elősegítik azt, hogy a munkavégző megelégedett legyen munkájával 5. Ki kell térnie a kritikus képességek határértékeire is. A fenti követelményeket ún. alkalmassági vizsgálatokon állapítják meg. Az egyes csoportokban különféle kategóriák vannak (általában 1-5-ig). Nyílván az első kategória jelenti a legmagasabb képességszint követelményét. Ilyen csoportosításokat lehet fölállítani az értelmi képességek (problémafelfogás, problémamegoldás gyorsasága stb.) a kritikai képesség (a helyes megoldást elősegítő tényező kiválasztásának a képessége) logikai és intuitív jellege, amelyben az elsőben inkább egy szabályt, normát követve, míg a másodikban ezeket a tapasztalati tényeket kevésbé figyelembe véve, inkább megkerülve ítélünk, hasonlóan az emlékezet, a megfigyelés, észlelés kategóriáihoz. Ezek a szigorúnak tűnő követelmények megszelídülhetnek, ha játékainkban természetes módon megismerkedünk velük. A közismert barkóba (tudod-e honnan a játék neve?), az Amerikából jöttem, mesterségem címere, a fogalkozássoroló, a detektívjáték, a gyilkos van a szobában játék, a visszafelé mondott mondat, a szójátékok sokasága, anagammák, csacsipacsik, nyelvtörők, szógyűjtések, virágnév, ország-város vagy amőba, sakk, malom, go, kártya, legó, modellezés és sorolni is sok volna. Ezek a játékok a legjobb szellemi tornák, s az sem baj,

116

ha a költők neve mellé énekesek, popsztárok is bekerülnek: az eredmény ugyanaz, te nyertél így is, úgy is. A követelményrendszer másik csoportja a személyiség tulajdonságaira vonatkozik. E követelmények között megemlítendő a vérmérséklet vagy karakter jellemzői, a szociális, társas környezettel kapcsolatos magatartás jellemzői és a munka sikerességére vonatkozó magatartás és az erkölcsi magatartás követelményei. (Ez utóbbi legismertebb követelménye a hatósági erkölcsi bizonyítvány.) Látható, hogy a személyiség olyan jellemző jegyek összessége, amelyek meghatározzák az ember magatartását. Az indulatos ember vérmérséklete, karaktere a munkájában is meglátszik, és kihat másokkal való együttműködésedre is. Társas kapcsolataiban másként viselkedik egy nyugodt, higgadt személy, mint aki lobbanékony minden kisebb akadály láttán. Az alkalmasságvizsgálatok a fentieket kutatják, a kategóriákban rögzített fokozatokat igyekeznek kimutatni a jelöltben. A vizsgálatok általában feladatokat, a figyelmet igénybe vevő aprólékos jelöléseket, monoton papír-ceruza teszteket töltetnek ki a jelöltekkel. A feladatok többségét nem annyira megoldani kell, mint megválaszolni. A rögzített válasz, vélemény ad lehetőséget a válaszok mögött rejlő személyiség tulajdonságainak megközelítő pontosságú feltérképezésére. A gondolkodási feladatok megoldásakor figyelj a következőkre: Folyamatosan haladj, ne időzz sokat egy feladatnál. Majd a végén visszatérsz rá! A logikai összefüggéseket át kell tenni más szimbólumrendszerre. (Az írott szöveg az írásjelek rendszere, a fogalmakat jelölik. Ez tömöríthető rajzzal, egy kezdőbetűvel, számmal stb.) Egy-egy megállapítást jelölj tehát a szó helyett csak kezdőbetűjével, így könnyebb az összefüggést képletszerűen rögzítened. A szöveg újra és újra olvasása csak belezavarhat, elfedheti a logikai kapcsolatot. Mindig készíts vázlatot, rajzot, táblázatot! A "képlet" alapján könnyűszerrel megoldhatók a többféle választásos vagy igaz-hamis típusú feladatok. Segíthet a kizárásos alapon való gondolkodás. (Ez nem lehet, ez nem lehet, ez sem lehet, akkor csak ez lehet ...) Az is kizárásos alap, ha a legbiztosabbal kezded a választ. A végére az marad, ami már más nem is lehet (pl. szópáros feladatoknál). Segíthet a leírt próba: pl. ha egy szóalakban elbizonytalanodsz, az írásképe segíthet (mondd és írd egyszerre, a mozgással kísért emlékkép erősebb). Felsoroláskor ne írj, mondj számot. Ha elakadnál, majd később eszedbe jut, csak menj tovább. Előre sosem kell pontos számot mondani! Lehet, hogy beszélgetésen kell megjelenned. Mérd föl a terepet előre! Jelenj meg időben. Beszélj tagoltan, lassan, érthetően. Vegyél fel kényelmes, de tiszteletteljes helyzetet. (Zárd össze a lábad, a kezed kulcsold össze magad előtt az asztalon, fölöslegesen ne gesztikulálj.) Légy alkalomhoz illően öltözve. Zavarodat levezetheted, ha átmenetileg kijelölsz egy távoli pontot, s arra szegezed a tekinteted. Ha megnyugodtál, újra nézz a kérdező szemébe. A tekintetek találkozása fontos. Lehet, hogy csoportos beszélgetésen kell részt venned. Csoportos beszélgetésen nehéz megszólalni. Kétféle megoldás lehetséges: vagy az elején elmondod a véleményedet, de akkor ügyelj arra, hogy a végén is szót kapj! Lehet, hogy bátortalan vagy, nem mersz megszólalni: vagy azért, mert mások is, lám ugyanazt mondják, így nem mered megismételni, és egyre inkább elbátortalanodsz, vagy azért, mert tudod magadról, hogy milyen bátortalan vagy, úgysem mersz megszólalni. A megoldás a kezedben van: ülj le úgy a beszélgetésre, hogy te tudod, hogy nem mersz megszólalni. Ez a tudat megnyugtat, hiszen az következik be, amire készültél: nem szólalsz meg. Hallgass figyelmesen, a végén jelentkezz szólásra, és próbáld összefoglalva elismételni, amit mások mondtak. Ha semmi újat sem mondtál, a megszólalásod úgy rögzül másokban, hogy mégis csak te foglaltad ilyen jól össze az egész beszélgetést. Ha nekibátorodva még valami új is eszedbe jutna, ki vele! A siker mindenkit felülmúlva a tied. Tégy a belátásod szerint! Kívánom, hogy sikerüljön!

117

5. melléklet PÁLYAORIENTÁCIÓ A dolgozat személyes élményekre és történésekre támaszkodva írja le a jelölt pályaválasztási folyamatát. Amennyiben nem saját pályaválasztásának történetét választja, hanem más személyét (szülő, tanuló), akkor is az alábbiakat kell figyelembe vennie. Térjen ki a dolgozat az alábbi szempontokra: 1. Milyen családi háttér, milyen támogatást kapott a szülőktől? 2. Mennyire érvényesült a választásban (akkor is, ha változott időközben) az egyéni érdeklődés, személyes ambíció? 3. Mikor gondolkodott el a saját önismereti szintjén, mennyire ismeri magát (érdeklődés, szabadidő, szórakozás, sport, tantárgy stb., illetve milyen dolgokban érzi magát erősnek, kevésbé annak lásd képességfedezeti háttér) 4. Érez-e e tekintetben változást? 5. Mennyire befolyásolta választást a családi háttérben levő meghatározó személy, baráti kör vagy más. 6. Mi volt az a momentum, amelyik a döntésben fontos szerepet játszott (foglalkozás, szakma). Miért? Volt-e példa? Milyen jellemzői voltak? 7. Van-e a családnak jellegzetes foglalkozás, szakmai „vérvonala". Ha van miért folytatná, miért nem? Rajzolja fel a családfa foglalkozásait (három generáció vagy több, ha ismeri. Ha nem, járjon utána! 8. Térjen ki a tanulmányi útra (iskola, középiskola, egyetem, tanárok, közösség, társak, barátok) 9. Tanulási szokásai (körülmények iránti kötöttség, csend, zene mellet, un. pótcselekvések, rajz, aláhúzás, vázlat, puska stb.), ennek előnye, hátránya, mikor rögzült, változott-e? 10. A tanárok szerepe (tanulásban, érdeklődésben: tantárgy, pályaválasztásban: szakma, szakirány foglalkozási ág stb.) 11. Volt, van-e kedvenc tárgya, tantárgy, témája, milyen szerepet játszott választásában? 12. Van-e most is kapcsolata valamelyik tanárával? 13. Van-e kapcsolata korábbi iskolatársaival? 14. Mennyire érzi megfelelőnek jelenlegi állapotát (a mit tanul, amire készül milyen mértékben felel meg elképzeléseinek)? 15. Ugyanez a kérdés iskolafokokra nézve is (milyen volt az első találkozása az iskolával, általános iskola, iskolakezdés, középiskola, egyetem?) 16. Összefoglalva minden olyan külső és belső tényező fontos, amit fontosnak érez a döntését befolyásoló folyamatban. Terjedelem, stílus. A dolgozat személyes önvallomás, inkább irodalmi, mint szakszöveg, ugyanakkor a szakmai szempontból fontos kérdésekre ki kell térnie. Ebben az értelemben a dolgozat esettanulmány. Amennyiben nem talál kapcsolatot a felvetett szemponttal, a nemleges választ is írja le. Ez az összehasonlítás szempontjából fontos. Úgy gondoljuk, hogy a téma nem viseli el a szokványos kérdőíves formát, az esszé jellegű kifejtés talán megfelelőbb. A kérdéseket nem feltétlenül kell számozva megjelenítenie, elég, ha egy-egy bekezdést szentelve fejti ki nézetét, reflexióját. Az egy-egy foglalkozás alapját jelentő momentumokat a saját életrajzi vonatkozásoknak tapasztalatával lehet hitelesen képviselni éppen az átélt eseményeknek köszönhetően. Név, ha úgy gondolja, csak a borítékon szerepeljen, hogy azonosítani tudjam a dolgozat értékelésekor. Szakirodalom a tantárgyi leírásban található, ha úgy érzi, hogy tájékozódni szeretne.

118

6. melléklet PÁLYAORIENTÁCIÓS TANTERVI PROGRAM TÉMAKÖREI Óvoda: hogyan készüljünk az iskolára? Első osztály: Hogyan kezdjük az iskolát? Csoportmunka gyakorlatok az együttműködésre Második osztály: Hogyan vegyük az iskolai akadályokat (tanulási nehézséget, otthoni tanulás, házi feladatok, otthoni munka, iskolai önálló munka, iskolai csoportmunka). Érzelmi megnyilvánulások. Harmadik osztály: Hogyan vegyük az iskolai akadályokat (tanulási nehézséget, otthoni tanulás, házi feladatok, otthoni munka, iskolai önálló munka, iskolai csoportmunka). Ki a barátod? Negyedik osztály: Hogyan vegyük az iskolai akadályokat (tanulási nehézséget, otthoni tanulás, házi feladatok, otthoni munka, iskolai önálló munka, iskolai csoportmunka). Hogyan kerülhetők el a zaklatások (utcai ismerkedés, idegenekkel való találkozás, bizalom) Ötödik osztály:Hogyan vegyük az iskolai akadályokat (az iskolaváltás, tanulási nehézséget, otthoni tanulás, házi feladatok, otthoni munka, iskolai önálló munka, iskolai csoportmunka). Fejlődéslélektani kérdések Hatodik osztály: Hogyan vegyük az iskolai akadályokat (tanulási nehézséget, otthoni tanulás, házi feladatok, otthoni munka, iskolai önálló munka, iskolai csoportmunka). Serdülés, fiúk, lányok, felnőttek Hetedik osztály: Hogyan vegyük az iskolai akadályokat (az iskolaváltás, tanulási nehézséget, otthoni tanulás, házi feladatok, otthoni munka, iskolai önálló munka, iskolai csoportmunka). Érdeklődés, tehetség, képesség, családi kötelék, családi tradíció Nyolcadik osztály: Hogyan vegyük az iskolai akadályokat (az iskolaváltás, tanulási nehézséget, otthoni tanulás, házi feladatok, otthoni munka, iskolai önálló munka, iskolai csoportmunka). Továbbtanulás, pályaválasztás, szakmai jövő, felvételi követelmények Kilencedik osztály: Hogyan vegyük az iskolai akadályokat (tanulási nehézséget, otthoni tanulás, házi feladatok, otthoni munka, iskolai önálló munka, iskolai csoportmunka, tanulási stílus). Az osztály összetétele, kapcsolatrendszere (szociometria) viszony a társakhoz, tanárokhoz, Tizedik osztály: Hogyan vegyük az iskolai akadályokat (iskolaváltás, tagozat, alapvizsga, tanulási nehézséget, otthoni tanulás, házi feladatok, otthoni munka, iskolai önálló munka, iskolai csoportmunka, a tanulási számonkérési stressz és kezelése) továbbtanulási információk,. Tizenegyedik osztály: Hogyan vegyük az iskolai akadályokat (érettségi, továbbtanulás, szakma, tanulási nehézséget, otthoni tanulás, házi feladatok, otthoni munka, iskolai önálló munka, iskolai csoportmunka, anyaggyűjtés, tételkidolgozás, irodalomfelhasználás, jegyzetelés) a pályaválasztási érettség feltételei, továbbtanulási tervek, életpálya modellek, életrajz, bemutatkozó levél, állásajánlat, álláskeresés. Tizenkettedik osztály: Hogyan vegyük az iskolai akadályokat (továbbtanulás, szakmai vizsga, gyakorlat, tanulási nehézséget, otthoni tanulás, házi feladatok, otthoni munka, iskolai önálló munka, iskolai csoportmunka, anyaggyűjtés, tételkidolgozás, irodalomfelhasználás, jegyzetelés) információ és orientáció, pályaelképzelések, foglalkozási ágat, információk, követelmények. A hazai gyakorlat órakerete jelenleg az osztályfőnöki órákra szorítkozik. Mint látható a tanulással kapcsolatos kérdések rendszeresek, a személyiségjellemzők, fejlődéslélektani szempontból aktuális témák a korra jellemző időre koncentrálnak. A hazai rendszer tarka iskolatípusait is figyelembe véve jelennek meg adott helyen az iskolaváltás, a szakmaválasztás aktuálisnak tűnő kérdéskörei. 7. melléklet A MÉRÉS ESZKÖZEI A mérés eszközeinek ismertetésével pusztán információt szeretnének adni arról, amit a hazai szakmai körökben elfogadott normák tiszteletben tartásával illik tudni róluk (pszichológusi munkakörhöz kötődik használatuk). A teszteknek ugyanakkor rendkívüli presztízse van a nem szakemberek körében is, hiszen a tesztek jó része önkitöltős teszt, amely a saját megnyilvánulás eredményét kezeli értékelhető adatként. A jól összeállított kérdéssorozatok, a közkeltű kifejezéssel teszteknek mondott listák, kérdőívek, skálák stb. meglehetősen jó előrejelzők (validak, megbízhatóak, azt mérik, amire szolgálnak), de alapos statisztikai, méréstechnikai és értékelés ismeretet igényelnek (legfontosabb ismérvük a standardizáltság). A kulcs végül is az, hogy amit meg szeretnénk tudni mások gondolatáról aspirációjáról, érdeklődési irányáról, értékfelfogásáról, másokhoz való viszonyáról, nincs más mód, mint megkérdezni, vagy olyan helyzetet teremteni számára, amely válaszmegnyilvánulásra készteti. Az már a mi feladatunk és a mi felelősségünk, hogy a válaszok összevetéséből nyert inspirációk milyen állásfoglalásra, milyen értékelő megállapításra, vagy éppen milyen új szempontok figyelembevételére ragadtatnak bennünket. (Kissé köznapi megfogalmazásban: „Nem az a fontos, hogy mit válaszolt, hanem az, hogy nekünk mi jut eszünkbe róla – itt már komolyra fordítva a szót − egy új összefüggés megfogalmazásaként.”

119

Skálák, pontozásos értékelés. A különféle nem standardizált teljesítménytesztek, felmérések ponteredményei gyakran félreérthetők, hiszen másként értékelhető valaki eredménye a saját korosztályához mérten mint önmagában vagy idősebb csoporttársaihoz viszonyítva, különösen a rangsor eredményeket illetően.. A felmérés eredményét ezért célszerű pontosan, a valós, mért összefüggéseket feltárva elmagyarázni gyermeknek, szülőnek egyaránt. Mire kell tekintettel lenni: • A skálák mikéntjére (rangsor, teljesítményskála, különbség, sorrend, százalékarány stb.) • A pontozási rendszer a standardizált eredményekből következő értéket ad • A normális eloszlás és annak értéke teszi lehetővé az eredmények értelmezését • Az értékeket és a referenciacsoportot a mintaválasztási elvek jelölik ki (véletlen mintaválasztási eljárás pl.) • A leíró statisztikai alapadatait is figyelembe kell venni (átlag, középérték, az eloszlás középértékétől való távolság a standard eloszlás és annak tartománya) • A validitás követelménye: a mérés a kívánt célt fogja elérni; a megbízhatóság: a mérés menete és tartóssága, következetessége tekintetében (megismételhetően ugyanazt az eredményt adja változatlan feltételek mellett) • A pontérték és nyerspontérték különbsége • A teszt és reteszt párhuzamos alkalmazása • A pilot teszt alkalmazása • A korreláció(együtt járás) számítás és korreláció koefficiens • A mérés a jövőre vonatkozó beválás valószínűségére utalhat (pl. longitudinális vizsgálatok tanulságaként) Standardizált tesztek. Az ilyen tesztek eltérnek felépítésükben és az eszköz alkalmazásának a céljában. Használati irányultságuk tekintetében beszélünk: Intelligenciatesztekről Képességtesztekről Teljesítménytesztekről Érdeklődést vizsgáló skálákról (tesztekről) Személyiségtesztekről Motivációs skálákról (tesztekről) Tipikus teljesítménymotivációs tesztekről Referenciatesztek (a referenciacsoporthoz mért viszonyítás) A személyiség eltérését vizsgáló tesztek (a személyiségtesztek eredményeitől való eltérés megállapítására) Regresszióanalízis (a jövőben bekövetkező állapot, hanyatlás körvonalazására) Nem standardizált tesztek. A hetvenes évek elején nyert egyre erősebb hangsúlyt a kvantitatív eszközök helyett a kvalitatív eljárások, értékelési módszerek alkalmazása. A kvalitatív módszerek minőségelvűek, nem az adatok számszerűsítésének statisztikai objektivitása, hanem maguk a tények, a közvetlen módon nyert adatok, vallomások összerendezése, értelmezése teremti meg az alapot a következtetések megfogalmazására (nem kéréssor, hanem esszé, nem kemény adatok, hanem célzott beszélgetés, nemcsak szocio-ökonómiai státus (szobaszám, könyvek száma, tv. rádió, gépkocsi), hanem környezettanulmány (életmód, szokások kapcsolatrendszer, értékrendszer stb.) lásd etnográfiai módszer (tkp. valóban a néprajzban megismert eljárás teljességre törő helyzetelemzése és leírása az eredeti környezet átélt tapasztalatával). Szortírozó kártyák. A kiosztott kártyákon nyomtaton foglalkozásnevek szerepelnek, ezeket kell „választanám, nem választanám, érdektelen’ kategóriába sorolni. Erre épülhet új szempontú feladat, felcserélve az eredeti sorrendet, értelmezve a választott kategóriát, jellemezve a foglalkozásokat típusonként stb. Munkaminták. A hazai gyakorlatban a képezhetőségi vizsgálatok körében ismert eljárás (lásd Barkó, 1987). A jól körülhatárolt feladat megoldásában megfigyelt, megállapított szintek különösen a szakmai képzésre való alkalmasak kiválasztásában segíthet. Megfigyelés. Az eljárás az egész pedagógiai gyakorlatban közismert. A szempontok rendszere dönti el használhatóságát, a gyakorlat megváltoztatásához szükséges tapasztalatszerzés fontos eszközeként. (A megfigyelési szempontok lehetnek: viselkedés, érzelmi megnyilvánulás, érzékenység, feszültség, képzelet, értelmezési képesség, társkapcsolat; egészségi állapot, érzelmi megnyilvánulás sokszínűsége, tanulási eredmények, személyközi kapcsolatok, képzelet, érdeklődés, tudásvágy, magatartás, fegyelmezettség, kommunikációs készségek stb.) A megfigyelés alatt és az azt követő személyes kapcsolat különösen fontos a kulturális különbségek oldásakor. A teszteredmények értelmezése, és közlése az érintettekkel mindenekelőtt rendkívüli tapintatot igényel. Maga a teszt is szorongást, feszültséget kelthet, az eredményeket különböző érzékenységűek különbözőképpen fogadják. Az etikai normák az anonimitást és a személyesség garanciáját jelentik. A közlés hitelességét fokozza a közvetítő eszköz (számítógépen rögzített kérdéssor, értékelőskála és értékelő program) alkalmazása.

120