Az alábbiakban az eredeti kézirat olvasható!
Reformpedagógiák Az elmúlt évek társadalmi-politikai változásai exponáltabbá tették a köznevelés demokratizálásának, pluralizmusának kérdését. Egyre több tanulmány, dolgozat foglalkozik az alternatív pedagógiai kísérletekkel, kezdeményezésekkel. A közelmúltban újra felfokozott, gyakran divatszerű érdeklődés tapasztalható az egyes reformpedagógiai irányzatok hazai adaptációjának lehetőségei iránt Solymáron Waldorf-óvoda és iskola, Csepelen Montessori Iskola, Budapesten a Rogers pedagógiai adaptálása indult el. Évente rendeznek Freinet találkozókat az országban, legutóbb a soproni Óvónőképző Főiskolán. Ezek a hazai pedagógiai kísérletek és adaptációk a múlt század végén kezdődött reformpedagógiában gyökereznek. 1889-ben Cecil Reddie angol tanár ‚New School” (Új iskola) néven egy nevelőintézetet alapított Abbotsholme-ban. A várostól távol a szabad természetben létrehozott nevelőotthon a századfordulón kibontakozó reformpedagógia első iskolamodellje volt Reddie véleménye szerint - olyan bentlakásos nevelőintézeteknek kell lenniük, amelyek életszerű körülmények között, jól hasznosítható műveltséget nyújtanak. A kezdeményezést követően, Új intézetek létrejöttével megkezdődik a hagyományos herbarti zárt iskolák hagyományaival való szakítás a régi iskola” kritikája, elutasítása. 1900-ban jelenik meg a svéd tanítónő Ellen Key nagysikerű műve A gyermek évszázada címmel. A szerző forradalmi elképzeléseit, szellemi orientációját már a könyv ajánlása is sejteti ‚mindazoknak a szülőknek, akik remélik, hogy az új évszázadban megalkotják az Új embert”. Megállapítja, hogy az új nevelés megvalósításához az iskolarendszer radikális reformja szükséges. A korabeli iskola az esztelenség, az előítéletek és mellékfogások szövevénye, ahol csupán „a gyermek lélekgyilkolása” folyik. A hagyományos iskola teljes mértékben kiöli a gyermek természetes tudásvágyát, megfigyelőképességét, önállóságát”. „A régi iskolát meg kell szüntetni” állítja Key az ‚új emberek” nevelésére szolgáló „új iskolát” a gyermekhez kell méretezni, figyelembe véve annak igényeit, életkori sajátosságait A kor másik jeles személyisége Ovide Decroly belga orvos-pedagógus, a globalizációs módszertan megalapozója, aki a gyermeki fejlődés sajátosságára, érdeklődésének természetére alapozza módszerét, így összegzi a kor iskoláinak veszélyes fogyatékosságait - a gyerekek által végzett tevékenységek között elenyészően kicsi vagy egyáltalán nincsen kapcsolat, - a tanított tantárgyak nem igazán kapcsolódnak a gyerekek óriási érdeklődéséhez és fejlődéséhez, - a tantárgyak megoszlása nincs tekintettel a gyerekek természetes fejlődésére és értelmi teljesítőképességére, - a legtöbb tantárgyban a tananyag mennyisége meghaladja a gyerekek többségének felvevő és megtartó képességét, - a tanterv túlzottan előnyben részesíti azokat a tárgyakat, amelyekben csak verbális tanítás folyik, - túlságosan kevés lehetőség van arra, hogy a gyerek önmaga számára egyéni tevékenységet választhasson. A „régi iskola” elutasításában a legmegfoghatóbb közös elem a gyermekközpontúság. A kritikákban kibontakozó új nevelői gondolkodás és gyakorlat kiindulópontja a fejlődő gyermek életkori sajátosságainak minél teljesebb figyelembevétele. Ennek szellemi bázisa a Rousseau által megfogalmazott (Emil) természetes nevelés, hogy a gyermekeket a természetben, annak ősi test- és lélekformáló ereje által lehet csak teljes nevelésben részesíteni, harmonikus, cselekvőképes emberré formálni. „Ezért a nevelés legalapvetőbb feladata a gyermek felkészítése az emberi természetnek leginkább megfelelő természetes életre. Ez úgy valósítható meg, ha hagyjuk megérni a gyermekkort a gyermekben, ha a nevelő alkalmazkodik növendéke természetes igényeihez, ha hagyja természetes módon fejlődni.”
Az új intézmények számos korszerű nevelési elemet vettek fel pedagógiai eszköztárukba. Ezek ismeretelméleti háttere, módszere azonban a különféle irányzatokban nagyon különböző lehet A közös célkitűzés, hogy a gyermek saját természetének megfelelően tudjon teljes személyiséggé fejlődni. Ezért az Új Nevelési Társaság alapító ülésén a következő alapelveket fogalmazta meg (Ferriére, 1928): A sokoldalú nevelés elvében ‚minden ilyen Új típusú nevelés teret kell, hogy adjon a gyermek tudatában felébredő érdeklődésnek. A tananyag minden érdeklődési irány számára cselekvési teret kell, hogy adjon, ...“ Az önkormányzó iskola- közösség gondolata, „az iskolaközösséget, mint egészet a gyermekeknek és a felnőtteknek közösen kell kialakítaniuk és irányítaniuk.” A közösségi életre nevelés címén az oktatás-módszertani következtetések még ma is időszerűnek tűnnek: - a tanulási környezet esztétikailag és intellektuálisan serkentő kialakítása, - a gyermek részvételi lehetősége a tanulási tevékenység és módszer kiválasztásában, - az önképzés egyéni és csoportos formáinak megbecsülése, - a teljesítmény mérésének nem numerikus, hanem nyelvileg differenciált és inforniálisan személyes módszerei, - a csoportoknak a teljesítmény és az életkor szempontjából heterogén kialakítása, - az iskola nyitottsága helyi és társadalmi környezete, mint a tanulás és tapasztalás fontos színhelye felé, - hangsúly a gyerek saját tevékenységén. Mária Montessori pedagógiája Montessori olasz orvos és pedagógus, aki a korszak fiziológiai és pszichológiai kutatásaira alapozottan építette fel pedagógiai rendszerét Alapgondolata rousseaui ihletettségű. Akkor nevelhetjük legeredményesebben a gyermeket, ha hagyjuk önállóan cselekedni. „Az életnek nem akkor vagyunk a segítségére, ha elnyomjuk megnyilvánulásait, hanem akkor, ha könnyítünk kifejlődésén és megoltalmazzuk a fenyegető veszélyektől (...) Vagyis arra kell törekednünk, hogy a gyermek mindent, amire képes önállóan el is végezhessen.” A Montessori rendszer két alapelve: a gyermeki aktivitás és a szabadság. Az első annak a lehetőségét jelenti, hogy a gyermek maga alkossa meg képzeteit, fejlessze érzékszerveit, építse saját gondolatvilágát, ne a nevelő erőszakolja rá a sajátját. A cselekvés megindítója a felnőtt, irányítója a Jól megválasztott eszköz, e a cselekvő alany maga a gyermek. A második, a szabadság elve azt Jelenti, hogy minden gyermeki tevékenység megengedett, ami nem sérti a többi gyermek önálló tevékenységét Ezért tilos minden agresszív, másokat zavaró viselkedés. A gyermeki szabadságnak természetes határa a közérdek, és az ennek megfelelő magatartás. A nevelés feladata, hogy gondoskodjon az adott fejlődési szakasznak legmegfelelőbb ingerekről. Montessori határozottan elutasította az osztályok életkor szerinti átalakítását A kevert csoportokban az önálló individuumok harmonikus együttléte és együttműködése folyik, ahol tekintettel vannak egymás személyes érdekeire kölcsönösen segítik kialakítani a társas együttlét érzését, melyben mindenki tekintettel van a másikra. Mindenki teljesen szabadon sajátíthatja el az érdeklődésének leginkább megfelelő ismeretkört, amihez megfelelő eszközöket és elegendő időt kap. Nincs frontális osztálymunka, egyöntetű haladás és feleltetés sem. A tanár szerepe is döntő mértékben megváltozott, nem „informátor”, a tanulói ismeretszerzés egyetlen forrása, hanem a tanulók önművelődési folyamatának háttérben tevékenykedő „organizátora”. Előkészíti a taneszközöket, ellenőrző feladatlapokat szerkeszt, megfigyeli növendékeit és ennek alapján személyre szabott segítséget nyújt Magyarországon első ízben Csepelen nyitotta meg kapuit két évvel ezelőtt a Montessori iskola. Az ott dolgozó pedagógusok az analógiai és amerikai Montessori központokban készülnek föl munkájukra, ez egyben feltételezi angol nyelvismeretüket is.
A Waldorf pedagógia A Waldorf iskola mozgalom Rudolf Steiner osztrák pedagógus világfelfogásán és embertanán, az antropozófián alapszik. Maga az elnevezés valószínűleg abból származik, hogy Steiner szülei az alsó-ausztriai Erdőszögletből (Wald-Viertel) származnak. Első iskoláját 1919-ben szervezte meg Stuttgartban, a Waldorf Astoria cigarettagyár igazgatójának Emil Moltnak felkérésére. Steiner pedagógiájának és iskolakoncepciójának legfontosabb gondolata, hogy az emberi létezés valódi lényege nem értelmezhető csupán a materializmus eszközeivel. Vagyis az ember földi, fizikai létezése nem választható el a születés előtti szellemi állapottól, amellyel megszakíthatatlan kapcsolatban áll. Ezért a nevelésnek „igazi embertanon” az „Igazi emberismereten” kell alapulnia. Antropozófiája az emberi lét négy szakaszát különbözteti meg: I. „a fizikai test”, amelyet az ember megoszt az ásványok világával, 2. az éteri (űrbeli) test”, amelyet az ember megoszt a növényekkel és állatokkal, 3. az „érzékelő test”, mely közvetíti például a fájdalmat és örömöt, az ösztönöket, vágyakat és szenvedélyt, s melyet az ember csak az állatvilággal oszt meg, 4. az „éntest”, „az ember magasabb szellemének közvetítője”, mely kizárólag az emberiségre jellemző. Az ember négy alapvető létállapotán nyugszik az egyedfejlődés is. A 0 - 7 év lényege: a világ érzékszervi befogadásának, megtapasztalásának szükséglete. 7 - 14 évjellemzője: a gyermek példakövetése és az ehhez segítséget nyújtó, jó értelemben vett tanári autoritás. A 14 - 21 év pubertáskori átalakulásával veszi kezdetét az ifjú ember autonóm ítéletalkotása és fogalmi gondolkodása. A 21 - 28 év szakaszában fejeződik be az emberi teljesség kialakulása. A Waldorf iskola - a’-”s megnyitás óta - 12 évfolyamos egységes iskola. Olyan iskola, amely az ember, a gyerek ismereteiből és mindenkori szükségletéből indul ki. A tanulmányi munka sajátos formája az ún. epochális oktatás, melynek lényege, hogy a gyermekek tanrendje nem naponta és óránként változik, hanem egyes tantárgyakat, például anyanyelv, számolás, társadalomtudományi tantárgyak stb., blokkokat három vagy négy hetes ciklusokban dolgoznak fel. E szervezeti megoldás lehetővé teszi, hogy a gyermek figyelme, érdeklődése tartósan egy-egy területre koncentrálódjon. Az Iskola - mint képességfejlesztő iskola - nagy jelentőséget tulajdonít a művészeti (ének, zene, tánc, rajz, festés stb.) tárgyak és a gyakorlati (kézimunka, kézművesség stb.) tárgyak fejlesztésének. Az első tanévtől kezdődően két idegen nyelvet is oktatnak a Waldorf iskolában. Az osztálytanító az első osztálytól a nyolcadik osztályig viszi a gyermekeket, így személyes kötődése személyiség fejlesztő hatású a gyermek számára. A középiskolába lépő diákoknak már Új osztályfőnökük lesz, de személyes problémáikkal már a tutorhoz fordulhatnak, akit maguk választanak a középiskolai tanárok közül. A Waldorf iskolában ismeretlen az osztályozás és a bukás, nincs hagyományos értelemben vett feleltetés sem. v végén a tanító a gyermekek személyiségére kiterjedő részletes szöveges értékelést készít Összegezve és tömören jellemezve, a Waldorf pedagógia személyiség-központú, képességfejlesztő pedagógiai rendszerek egyike. Magyarországon a Waldorf pedagógiának már 1926- ban is voltak követői. Nagyné dr. Göllner Mária vezetésével Budán indult az iskola, mely 1933-ig állt fenn. Hitler hatalomátvétele után a külföldön tartózkodó német állampolgárokat hazahívják, így a Kis-svábhegyi tanárokat is, ezzel az iskola megszűnt Közel ötvenöt évi száműzetést követően 1989-ben Waldorf pedagógiai elvek alapján működő óvoda nyílt Solymáron, a Török Sándor Waldorf pedagógiai alapítvány támogatásával. Az óvoda megindításával egyidejűleg szeptemberben elindították a Waldorf iskola első kísérleti osztályát is, amely Vekerdy Tamás pedagógiai kutató irányításával a maga 12+1 évfolyamával a középiskolát és az általános iskolát egységes egész- ként foglalja magába.1990-ben Gödöllő és Győr is csatlakozik a programhoz, míg 1991-ben Budapesten posztgraduális képzés indul meg a tanárképző főiskolán. Ezzel a Waldorf iskola Magyarországon kiteljesedett
Freinet Modern Iskolája” A francia Celestin Freinet tanár és reformpedagógus a „munkaiskola” mozgalom legjelentősebb képviselője. Az irányzat a munka emberformáló szerepét hangsúlyozza és a XVII-XVIII. század pedagógiai hagyományaira (Comenius, Locke, Rousseau) épül, másrészt összhangban áll a reformpedagógia egészének szellemiségével. Ezen irányzat a gyermek fejlődésére, élet- kori jellemzőire, érdeklődésére alapozott öntevékeny, individuális szellemi és manuális munkáját hangsúlyozza. Ennek első iskolai koncepcióját Dewey dolgozta ki. Freinet koncepciója szerint a nevelésnek nem szabad természetellenes kényszert alkalmaznia, figyelemmel kell lennie a gyermekek szükségleteire és igényeire, természet közelinek és természetesnek kell lennie. A koncepció sajátosságai három fogalomban: az élet közeliségben, a játékos munkában és a természetes munkában összegezhetők. Az elsőhöz a természet, az életöröm, a természetesség, a gyermek természetes körülmények között történő tapasztalatszerzése és a tapasztalati úton szerzett ismereteinek gyakorlati kipróbálása tartozik. A játékos munka a gyermek alkotóképességét és teremtőképességét hangsúlyozza, igazi eszközt ad a gyermek kezébe. A természetes módszer a felfedezőkedvre (heuréka, érzés) a munka átélésére épít Segít abban, hogy a gyermek eljusson saját képességei teljes kibontakoztatásáig. Csak az élő, a megszerzett, az átélt tudás járul hozzá a személyiség fejlődéséhez. Ezen életközi tanulás olyan folyamat, mely állandó kommunikációra ösztönöz, és egyben táplálja azt. Mindez azt kívánja a tanártól, hogy adjon szót a gyereknek, hagyja beszélni őket a számukra fontos dolgokról, érzelmekről. A természetes módszer fejlődésorientált, nem a tudás, mint végeredmény számít, hanem a tapasztalat, mely a tudás megszerzéséhez elvezet E tapasztalat erőt és Kedvet ad ahhoz, hogy a gyerekek egy új projektbe kezdjenek. A módszer sajátos pedagógiai elemei: osztály- önkormányzat szövetkezeti formában, öntevékenység, önállóság a munka és a tanulás során, a tanulók sokoldalú együttműködési formái, egy megtervezett környezetben folyó felfedezéses tanulás, a gyermek szabad önkifejezése. A sokszínű tevékenységhez számos sajátos szervezeti forma, munkaeszköz és ún. Freinet-technika tartozik. osztálygyűlés, beszélgető kör, faliújság, osztálykassza, szabad szöveg, festés-mintázás, zene- és dalszerzés, iskolanyomda, újság, levelezés az egyes iskolák és osztályok között, munkasarok, műhely, osztálykönyvtár stb. A leírtakból következik, hogy Freinet koncepciójának a munkaiskola felel meg, melyben a tanára gyerekekkel együtt kívánja létrehozni az iskolát, a gyerekben társat keres és formái. Lehetővé teszi a gyermek és a pedagógus szabad önkifejezését, segíti egyéniségének kiteljesedését Az iskola középpontjában a gyermek áh, aki a pedagógus segítségével saját maga fejleszti személyiségét A fentiekből következik, hogy ezen pedagógiát csak alkotó pedagógusok által lehet realizálni, akiknek önálló pedagógiai elképzelésük van a módszer továbbfejlesztését illetően, eljárások, eszközök kialakításában. Arról tudunk, hogy az országban több Freinet-módszerrel oktató pedagógus, nevelő dolgozik, akik évente találkozó keretében cserélik ki tapasztalataikat. Munkaterületemen, a szakképzésben gyakran tapasztalom a reformpedagógiai módszerek hiányát és nagy szükségét. A szakképzés általában nem terepe a pedagógiai kísérleteknek, a fejlesztések is Inkább az eszközök, Új technológiák beszerzésére korlátozódnak.. Pedig az ismertetett reformpedagógiai irányzatok olyan pedagógiai elveket és módszereket tartalmaznak, melyek megfelelően alkalmazhatók lennének a szakképzésben tanulókra is. Ehhez elsősorban a szakképzésben oktató pedagógusok attitűdváltására lenne szükség. Másfelől nagyobb hangsúlyt kellene fektetni a szakma megtanítása mellett magára a pedagógiára, a kreatív technikák alkalmazására. Mint ahogy Magyar Beck István megfogalmazta: „a pedagógusnak meg kell tanulni kérdezni úgy, hogy a tanulók úgy válaszolhassanak, hogy válaszaikkal mintegy Ők alkothassák meg magát a tananyagot.”
A reformpedagógiai módszerek ismeretében érdekes, hogy az Összehasonlító Pedagógiai Társaságok Világszervezete 1992-ben, Prágában szinte azonos elveket fogalmazott meg: Európa kulturális, szellemi egysége elengedhetetlen. Olyan közös értékekre van szükség, mint a tolerancia, autonómia, szolidaritás, a demokrácia s mindezek gyakorlása az iskolában. Nem egyes izolált tan- tárgyak oktatása a cél, hanem olyan általános és szakmai művelés, mely a tudáson kívül az értékek tiszteletére nevel, módot ad a tehetség kibontakoztatására, a szociális és kooperációs készségek kialakulására.” (M. Stobart) Felhasznált irodalom: Ekrenhard Shiera: Haladó nevelési mozgalmak és az iskola Európában. Új Pedagógiai Szemle, 1991/7—8. Horváth Attila: A Freinet-módszer és alkalmazási lehetősége Magyarországon. Ifjúsági Szemle, 1989/2. Magyari Beck István: A kreativitás mint cél és módszer a korszerű pedagógiában. Új Pedagógiai Szemle, 1993/5. Németh András: A nevelés kopernikuszi fordulata”. Új Pedagógiai Szemle, 1992/6. Németh András: Abbotsholme-tól az „École active”-ig. Új Pedagógiai Szemle, 1992/7—8. Németh András: A nagy közösségi iskolakoncepciók kialakulása. Új Pedagógiai Szemle 1992/l 2. Németh András: A reformpedagógia fejlődésének harmadik szakasza (1945—1990) Új Pedagógiai Szemle, 1993/6. Széchy Éva: Nevelés, demokrácia És fejlődés. Új Pedagógiai Szemle, 1993/1. Vekerdy Tamás: Waldorf-óvoda, Waldorf-iskola - Solymáron. Ifjúsági Szemle, 1989/2. Vekerdy Tamás: A Waldorf-iskola első három évének programjáról. Budapest, 1990. Vekerdy Tamás: A Waldorf-iskotáról röviden. Iskolakultúra 199 1/4. Zsámboki Károlyné: Hogyan lesznek a Freinet-pedagógusok? lskolakultúra, 1993/3—4. Zsolnai József: A képességfejlesztő iskoláért. Oktatáskutató Intézet, Budapest, 1983.
©
Baló András
Budapest, 1994. május
