Aktivní činnost ve smyslu pohybu jako jeden z faktorů ovlivňujících učení se cizímu jazyku

Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta

Katedra germanistiky

Aktivní činnost ve smyslu pohybu jako jeden z faktorů ovlivňujících učení se cizímu jazyku Diplomová práce

Autor: Jana Ticháčková Vedoucí práce: PhDr. Pavla Nečasová, Ph. D.

Praha 2011

P r o h l a š u j i,

ţe jsem předloţenou diplomovou práci vypracovala zcela samostatně a veškerou literaturu a další podkladové materiály, které jsem pouţila, uvádím v soupisu bibliografických záznamů.

V Praze dne 7. dubna 2011

Jana Ticháčková …………………………

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala PhDr. Pavle Nečasové, Ph. D. za veškerou metodickou pomoc a připomínky, které mi poskytla při zpracování této závěrečné práce.

Záznam o diplomové práci Název práce: Aktivní činnost ve smyslu pohybu jako jeden z faktorů ovlivňujících učení se cizímu jazyku Active working in terms of movement as one of the factors influencing a foreign language learning Anotace: Diplomová práce se zabývá shrnutím teoretických poznatků v procesu učení a vyučování na 2. stupni základní školy, role pohybu v tomto procesu a návrhem vyuţití pohybových aktivit ve výuce cizího jazyka. Teoretická východiska byla ověřena prostřednictvím výzkumného šetření a pedagogického experimentu, který v dané výzkumné skupině prokázal pozitivní vliv pohybu na efektivitu vyučování. V souladu se shromáţděnými informacemi vznikl soubor aktivit, jenţ nabízí metodicko-didaktický popis různých činností a her vhodných pro vyuţití pohybové aktivity v hodinách německého jazyka na 2. stupni základních škol. Tento soubor aktivit by měl slouţit jako inspirace pro učitele německého jazyka. Abstract: The Master Thesis is focused on summarizing of theoretical pieces of knowledge in the process of learning and teaching in an elementary school (the second stage according to Czech educational system). The thesis is also concerned about the role of locomotion in this process as well as the usage of movement activities in a foreign language teaching process. Theoretical resources were verified by the research investigation and a pedagogical experiment which proved a positive influence of a motion to the effectiveness of teaching in a particular research group. In compliance with the gathered information there was a file of various activities created, which offers methodical and didactic description of those activities and game. These are suitable for the usage of movement activities during the teaching of German language on the elementary schools. This activity file should inspire all German language teachers.

Klíčová slova: pohybové aktivity, pohyb ve výuce, vyučovací metody, aktivní vyučování, základní vzdělávání, výuka cizích jazyků Movement activity, locomotion in teaching, teaching methods, active teaching, elementary education, foreign language teaching

OBSAH

Úvod .......................................................................................................................... 7 1. Teoretická východiska ……………………………………………………….. 9 1.1. Charakteristika osobnosti dítěte na 2. stupni základní školy …………...… 9 1.2. Proces učení ………………………………………………………...…… 11 1.3. Druhy a styly učení ……………………………………………………… 14 1.4. Role pohybu v procesu učení ……………………………………….…… 18 1.4.1. Kinestetický učební styl ………………………………………….. 19 1.4.2. Záţitková pedagogika ……………………………….……………. 20 1.4.3. Činnostní učení ………………………...…………………………. 21 1.5. Metody výuky cizích jazyků …………………………………………….. 24 1.5.1. Přehled základních koncepcí výuky cizích jazyků ……………..… 26 1.5.2. Alternativní směry ……………………………………………...… 28 1.5.3. Aktivizující výukové metody …………………………………….. 30 1.6. Cíle výuky cizímu jazyku a cizí jazyk v RVP …...……………………… 33 1.7. Vyuţití pohybových prvků ve výuce cizímu jazyku ……………………. 37 2. Výzkumné šetření: metoda pozorování výuky učitelů v praxi z hlediska využívání pohybových aktivit; metoda řízených rozhovorů s učiteli …… 39 2.1. Pozorování výuky učitelů v praxi ………………………………………. 40 2.2. Výsledky pozorování výuky učitelů ……………………………….….… 43 2.3. Řízené rozhovory s vyučujícími ………………………………………… 45 2.4. Výsledky a analýza řízených rozhovorů a pozorování ………………….. 46 3. Experiment ve výuce: spojení pohybu a písně ……………………………. 49 3.1. Popis pedagogického experimentu ……………………………………… 49 3.2. Realizace experimentu ………………………………………………...… 50 3.3. Hodnocení výsledků experimentu ………………………………………. 52

4. Návrh pohybových her vhodných pro výuku německého jazyka ….......... 54 4.1. Motivační a aktivační hry …………………………………………….…. 55 4.2. Doplňkové opakovací hry …………………………………………….…. 71 5. Závěr ……………………………………………………………………….... 81 6. Resümee ………………………………………………………………….….. 84 7. Seznam použité literatury ………………………………………………….. 86 Přílohy

Úvod Hlavním posláním školy je poskytovat ţákům určitých věkových skupin vzdělání podle nastavených vzdělávacích programů. Ţák je tedy tou osobou, kvůli které školy vznikly, začali se vzdělávat učitelé a kvůli níţ se tvoří a neustále inovují vzdělávací programy, cíle a obsahy vzdělávání. Výchova a vzdělání hrají v našem ţivotě zásadní roli, protoţe ţijeme v době, kdy „vzdělanost, kvalita lidských zdrojů, vybavenost člověka poznáním je klíčovým faktorem jak uchování či růstu, tak i stagnace či rozvratu naší civilizace; vzdělanost je i faktorem směřování ke smysluplnému životu a osobnímu uplatnění“1. Tato skutečnost před nás, naši společnost, staví nejeden úkol – vzdělávací programy se musí připravovat zodpovědně, stanovovat smysluplné cíle, které budou respektovat a nahrávat potřebám společnosti, ale také potřebám a moţnostem jednotlivých ţáků. Současné české školství prochází proměnou, tato reforma přináší v první řadě změnu pohledu na poţadované cíle vzdělávání. Těmito hlavními cíli vzdělávání je osvojení tzv. klíčových kompetencí, které jsou maximálně uplatnitelné v praktickém ţivotě. V souvislosti se vstupem České republiky do Evropské unie a stále se rozšiřujícími moţnostmi styku s jinými národnostmi klade naše česká společnost velký důraz na důleţitost výuky cizím jazykům. Hlavním poţadavkem na výuku jazyků je opět praktická vyuţitelnost při komunikaci. Aby se ţáci naučili pruţně reagovat na rychlé změny prostředí, situace v praktickém ţivotě a uměli si vytvářet správné hodnotící soudy, je nutné předloţit jim co nejvíce skutečné proţitky ve škole, a tím se přiblíţit realitě. Ve škole můţeme takové situace, které se blíţí reálnému ţivotu, navodit pomocí hraní scének, řešení konkrétních případových studií, a v neposlední řadě i prostřednictvím učení v pohybu. Pohyb bezprostředně doprovází naše vyjadřování, pouţíváme jej často nevědomky k potvrzení porozumění tomu, co slyšíme. Někteří učitelé zapojují pohybové prvky do výuky jazyků za účelem ozvláštnění hodin, k odreagování nebo aktivizaci ţáků či k tomu, aby udělali výuku co nejefektivnější, děti měli moţnost učivo „proţít“ a lépe si jej zapamatovat. 1

Srov. JANÍKOVÁ, M. a kol. Základy školní pedagogiky. Brno: Paido, 2009, s. 83

7

Cílem této práce je zmapovat a popsat současnou situaci ve školách ohledně vyuţívání a zapojování pohybových aktivit ve výuce německého jazyka, dále se pokusit dokázat prostřednictvím pedagogického experimentu pozitivní vliv pohybu a pohybových her na zapamatování učiva a efektivitu výuky cizího jazyka. V neposlední řadě si tato diplomová práce klade za cíl vytvoření typologie metodických postupů vhodných pro vyuţití pohybu při výuce německého jazyka. Práce je rozdělena do tří celků. První, teoretická část se věnuje charakteristice osobnosti ţáka na druhém stupni základní školy, procesu učení a role pohybu v něm, popisu základních metod ve výuce cizím jazykům, rozboru cílů cizojazyčného vyučování a poţadavků Rámcového vzdělávacího programu z hlediska praktičnosti a praktického vyuţití výsledků výuky cizího jazyka. V druhé části se nachází popis a analýza výsledků provedeného výzkumu, který se týkal pozorování výuky učitelů ve školách a vedení řízených rozhovorů z hlediska vyuţívání pohybových aktivit. Dále se zabývá popisem a rozborem pedagogického experimentu, který byl realizován za účelem ověření vhodnosti vyuţití pohybu při výuce němčiny. Poslední větší celek této práce tvoří návrh metodických postupů jednotlivých pohybových her, které jsou rozdělené z hlediska funkčnosti v hodině do dvou skupin.

8

1 Teoretická východiska Následující část práce se věnuje teoretickým východiskům problematiky učení, výukových metod a zvýšení efektivnosti vyučování. Na vyučování se podílejí dva hlavní činitelé, jimiţ jsou učitel a ţák. K tomu, aby učitel připravil co nejefektivnější hodinu pro určitou skupinu ţáků, je třeba vědět, s jakým typem ţáků pracuje. Podle platných školských dokumentů se v současné době ţáci setkávají s výukou německého jazyka na druhém stupni základní školy, toto období bývá určující pro další směřování osobnosti v dalším ţivotě, proto je na tomto místě vhodné, věnovat zmínku charakteristice osobnosti ţáka. 1.1 Charakteristika osobnosti dítěte na 2. stupni základní školy Obecně je moţné definovat ţáka jako člověka, který je v roli vyučovaného subjektu a který není omezen věkově2. Můţe jím tedy být jak dítě či dospívající adolescent, tak i dospělý člověk. M. Janíková a V. Najvarová3 se věnovaly tématu osobnosti ţáka a popisují dva základní pohledy na něj. Tradičně pojatá výuka, která představuje jednosměrný proces působení, pohlíţí na ţáka jako na objekt, který je veden a formován učitelem; učitel zde stojí v popředí jako odpovědný a kompetentní subjekt. Naproti tomu se projevují určité alternativní tendence a školy, jeţ se naopak orientují na dítě a veškeré činnosti přizpůsobují individuálním potřebám dítěte. Z těchto dvou protichůdných pohledů vyplývá, ţe je potřeba dítě chápat jako celistvou osobnost, která do školy přichází na jedné straně s určitými zkušenostmi a představami, ale na straně druhé je moţné ji dále formovat a ovlivňovat, a to především v době puberty, tj. na druhém stupni základní školy. V odborné literatuře najdeme vymezení ţáka na základě následujících pěti kritérií: 1. ţák jako osoba, tj. člověk zaštítěný právním systémem; 2. ţák jako osobnost, která se vyznačuje jistými vlastnostmi a schopnostmi; 2 3

Srov. PRŮCHA, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003, s. 316 Srov. JANÍKOVÁ, M. a kol. Základy školní pedagogiky. Brno: Paido, 2009, s. 84

9

3. ţák jako individualita – člověk jedinečný, lišící se od ostatních; 4. ţák jako subjekt, který nějakým způsobem jedná a proţívá situace; 5. ţák jako sociální role, která charakterizuje jeho místo a začlenění do procesu vzdělávání ve škole, do určité školní třídy 4. Z těchto kritérií vyplývá, ţe být ţákem znamená zastávat různé role a chovat se určitým způsobem, který je očekáván od okolí. Jelikoţ je ţák charakterizován jako individualita a současně jako samostatně jednající subjekt, musí se počítat s tím, ţe ono okolím očekávané jednání můţe být ze strany subjektu pozměněno. Učitel by měl při své výuce respektovat a vycházet z toho, ţe ţák je ten, kdo má předchozí zkušenost se svým poznáváním, přináší do své role jisté osobité zkušenosti a představy. Ţákovo období na druhém stupni základní školy odpovídá věkovému rozpětí mezi 11. a 15. rokem ţivota. V době puberty či pubescence, jak se tato fáze nazývá, prochází děti velmi sloţitými změnami v různých oblastech jejich ţivota, které jsou způsobeny zráním člověka. Převratné změny se projevují na první pohled v oblasti tělesné, psychické i sociální5. Děti mění své chování, protoţe hledají nový vztah k sobě samému i k druhým lidem a snaţí se svým vlastním, individuálním způsobem s nastalými změnami vyrovnávat. Následkem měnícího se procesu v ţivotě dětí dochází často k různým konfliktům a nepochopení při komunikaci mezi ţáky a učiteli, které se mnohdy přenáší do školního prostředí. Nejnápadnějším rysem puberty je rychlý tělesný růst a změna proporcí organismu, coţ můţe narušovat koordinaci pohybů. Pohyby jsou často trhané a nejisté, to můţe být způsobeno nerovnoměrným rozvojem některých částí organismu, ale kritickým pohledem na svůj „nový“, měnící se, zevnějšek a projevy chování. Pohybová nemotornost je pouze dočasná indispozice, přesto můţe z velké části ovlivnit sebevědomí a sebejistotu ţáků6. Tento fakt je důleţitý pro určení limitů vyuţití pohybových aktivit ve vyučování, jelikoţ můţe být jedním ze zásadních faktorů odmítavého postoje ţáků k takovým aktivitám, při nichţ se mají prezentovat pomocí pohybu.

4

Srov. JANÍKOVÁ, M. a kol. Základy školní pedagogiky. Brno: Paido, 2009, s. 84-85 Srov. JANÍKOVÁ, M. a kol. Základy školní pedagogiky. Brno: Paido, 2009, s. 85 6 Srov. JANÍKOVÁ, M. a kol. Základy školní pedagogiky. Brno: Paido, 2009, s. 85 5

10

J. Piaget7 nazývá období puberty stadiem formálních logických operací, to znamená vedle přesnějšího vnímání i to, ţe se toto vnímání stává záměrným, plánovitým a systematickým. Hlavní charakteristikou pubescence je vymanění se z konkrétního a přechod k abstraktnímu myšlení, zobecňování a vyuţívání logické paměti při učení, coţ jedinci umoţňuje pracovat s hypotézami. V oblasti psychického a citového proţívání lze u pubescentů pozorovat emocionální labilitu, ztrátu citové stability a také nápadné kolísání nálad. Typickým příznakem této fáze dospívání je vzdor, který vyplývá z potřeby vymanit se ze závislosti na rodičích a jejich autoritě, proto dochází tak často k tomu, ţe děti velmi kriticky hodnotí a odmítají názory a postoje svých rodičů a neposlouchají jejich rady nebo příkazy. Některé z těchto negativních reakcí se mohou vztahovat na vrstevníky či jiné dospělé osoby – autority, jakými jsou učitelé, trenéři apod.8 1.2 Proces učení K lepšímu pochopení problematiky co nejefektivnějšího způsobu výuky a učení, je třeba podrobněji vysvětlit, co vlastně proces učení je a z jakých úhlů pohledu je moţné na něj nahlíţet. Pojem učení lze sledovat z různých hledisek a v různých pojetích. V běţném ţivotě je pojem učení spojen se školou, s osvojováním vědomostí a dovedností. V širším pojetí je moţné na učení pohlíţet jako na neustálý proces získávání jakékoli zkušenosti a formování jedince v průběhu celého jeho ţivota – museli jsme se naučit chodit, mluvit, dodrţovat určité společenské normy chování nebo zaujímat jistá stanoviska. Samotné učení se týká jednotlivých typů procesů a činitelů, a podle toho se rozděluje na učení senzorické, které se týká oblasti čití, učení percepční, jeţ pokrývá vnímání, učení senzomotorické, jehoţ se týká pohybová aktivita a pracovní dovednosti, a konečně učení verbálně pojmové, týkající se řeči a myšlení. Učení je moţné popsat jako ukládání informací do naší paměti, při procesu zapamatování přechází informace z krátkodobé paměti do paměti dlouhodobé, která 7 8

Srov. PIAGET, J.; INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 1997, s. 117 Srov. JANÍKOVÁ, M. a kol. Základy školní pedagogiky. Brno: Paido, 2009, s. 86

11

můţe informaci uchovat i celý ţivot. Podle Pettyho obsahuje krátkodobá paměť to, nač právě myslíme, informace, které dostáváme díky našim očím, uším a dalším smyslům. Tyto informace jsou v paměti několik vteřin, pak bývají téměř všechny vypuštěny. Při učení je ţádoucí, aby se informace usídlily v dlouhodobé paměti, čehoţ dosáhneme především tím, ţe krátkodobá paměť vyhodnotí informace jako smysluplné, dá jim smysl. Jiţ zde je patrné, ţe učení je aktivní proces, jelikoţ se uskutečňuje formou vytváření vlastních osobních hypotéz. Například u malých dětí se vyskytují různé příklady neporozumění, kdy se snaţí dát neznámým slovům nějaký pro ně pochopitelný význam - tedy dát svému světu smysl. Informace získávají smysl tím, ţe jsou ve vhodnou chvíli pouţity, i proto je důleţité probíranou látku aktivně procvičovat a tím se učit získané znalosti a informace pouţít. Díky tomu, ţe mohou být znalosti prakticky vyuţity, dochází k utřídění a přehodnocení, při němţ je těmto informacím aktivně přiřazován význam. Jen tak se mohou nové informace udrţet v dlouhodobé paměti9. Pro přesné vymezení pojmu učení lze pouţít definici formulovanou Kuličem, která zní: „Učení je proces, v jehož průběhu a důsledku mění člověk svůj soubor poznatků o prostředí přírodním a lidském, mění své formy chování a způsoby činnosti, vlastnosti své osobnosti a obraz sebe sama. Mění své vztahy k lidem kolem sebe a ke společnosti, ve které žije – a to vše k rozvoji a vyšší účinnosti.“10 Učení bývá spojováno s vyučováním, proto je na místě, pokusit se vymezit rozdíl mezi těmito termíny. Pojem vyučování lze chápat dvěma způsoby; buďto jako samotnou výchovně vzdělávací činnost učitele, který předává poznatky; nebo je moţné dívat se na vyučování jako na celek, který zahrnuje vzájemnou součinnost učitele a ţáků. Petty upozorňuje na důleţitost dvousměrné komunikace mezi ţáky a učitelem, protoţe tak, jako se ţáci potřebují ptát, aby byli schopni vytvořit si osobní verzi probírané látky, má i učitel potřebu zjišťovat a kontrolovat, zda ţáci provádějí jeho pokyny správně a zda se něčemu naučili11.

9

Srov. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996, s. 9-15 Srov. KULIČ, V. Psychologie řízeného učení. Praha: Academia, 1992, s. 32 11 Srov. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996, s. 34-35 10

12

Choděra tvrdí, ţe podstatou kteréhokoli procesu vyučování je interakce dvou relativně samostatných a aktivních subjektů – učitele a ţáka12. Toto oboustranné interpersonální ovlivňování je zaloţeno na tom, ţe učitel prezentuje aktivnímu subjektu – ţákovi jistými metodami učivo tak, aby splnil jistý cíl. Veskrze podobný pohled na proces učení nabízí i Maňák; podle něj vyučování, které je zde chápáno jako činnost učitele, a učení, chápané jako činnost ţáka, tvoří základní stavební kameny pedagogické komunikace ve škole. Tyto dva procesy jsou vzájemně propojené a odehrávají se obvykle v prostředí školní třídy13. V současnosti lze v literatuře nalézt soudobé koncepce výuky, jejichţ autoři se shodují v názoru, ţe učení je aktivní a samostatnou činností ţáků, která tkví v konstruování poznatků. S ideou, jeţ by charakterizovala učení jako nárůst poznatků, přišel jiţ dříve Piaget. Upozornil na to, ţe dítě poznává svět a okolí nejprve pomocí svého těla. Tato jeho senzomotorická činnost se postupně mění v činnost představovou. Zjednodušeně řečeno – pokud dítě několikrát opakovaně vykonávalo určitou činnost nebo aktivitu, je nyní schopno představit si tuto činnost v mysli a nějakým způsobem ji vyjádřit (napodobit, vyjádřit kresbou nebo zvukem). Původní senzomotorická činnost není plně nahrazena představou, tělová činnost zůstává v představě dítěte a je dále rozvíjena a zvnitřňuje se. V pozdějším věku se dítě začne oprošťovat od soustředění svých aktivit na vlastní tělo a začíná se u něj projevovat schopnost dívat se na své tělo a prováděné aktivity s jistým odstupem, mimo sebe. To se děje za uplatnění řeči a rozvoji myšlení. V průběhu vývoje poznávání a učení se u dítěte rozvíjí abstrahování. Nejniţší stupeň abstrahování charakterizuje tělová činnost dítěte s reálnými předměty (např. porovnávání velikosti, tvarů); v další etapě jiţ dítě dovede odlišit svalové činnosti od činností představovaných, výsledky svých představovaných činností umí analyzovat a zobecňovat. Nejvyšším stupněm abstrakce se stává řečová činnost, kde je ţák schopen poznávat vztahy a jevy14. Pro lidské učení je charakteristické, ţe probíhá v pedagogicky upraveném prostředí, učení pak probíhá zcela záměrně, cíleně. Proces učení není vţdy stejný, 12

Srov. CHODĚRA, R. Moderní výuka cizích jazyků. APRA, 1993, s. 14 Srov. MAŇÁK, J. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 15 14 Srov. MAŇÁK, J. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 15-17 13

13

bývá ovlivněn mnoha faktory, které v něm mohou působit. V pedagogické teorii se setkáme často se zjednodušeným vztahem tří činitelů, jeţ mají charakterizovat vyučování – jsou jimi učitel, ţák a učivo. Výchovně vzdělávací proces je ovšem sloţitým průběhem, jehoţ výsledek je ovlivňován řadou faktorů, které nelze opominout. Hendrich shrnul tyto činitele do čtyř hlavních okruhů – jsou jimi cíl výuky, organizační podmínky výuky, materiální podmínky výuky a vyučovací metody a postupy15. Výuka cizím jazykům v sobě spojuje výchovný i obecně vzdělávací cíl, a to především díky tomu, ţe v ní dochází k těsnému spojení myšlení a řeči. Při učení se cizímu jazyku ţák poznává nejen jiný jazykový systém, ale i odlišné způsoby jazykových a myšlenkových asociací, rozšiřuje si také věcné znalosti o ţivotě a kultuře národa oné jazykové oblasti, dozvídá se o zeměpisných, hospodářských, politických a v neposlední řadě i kulturních souvislostech a podmínkách tohoto národa. To, ţe se ţáci tímto způsobem setkávají s jinými národy a kulturami a získávají jiný, nový pohled na odlišnou kulturu, rozšiřuje celkový rozhled člověka a můţe napomoci k tolerantnímu souţití a vzájemnému respektu mezi státy a národy. 1.3 Druhy a styly učení Kaţdý z nás se ve svém ţivotě ocitl v postavení ţáka, proto tedy z vlastní zkušenosti ví, ţe kaţdý k učení přistupuje jiným způsobem; podobně se odlišují i způsoby, jimiţ učí jednotliví učitelé. V odborné literatuře se mluví o stylech učení a vyučování. Styl učení působí na ţákův školní výkon, kvalitu získávání poznatků a v podstatě ovlivňuje jeho celkový postoj ke škole. Pokud je tedy učitel seznámen se základními druhy a styly učení, jeţ jeho studenti vyuţívají a upřednostňují, můţe se to pro něj stát důleţitým vodítkem, jak příznivě působit na ţáky a pomoci jim co nejlépe získat nové poznatky a vědomosti. V procesu učení si člověk osvojuje poznatky a znalosti, dovednosti a návyky, ale také různé formy společenského chování. Podle toho, které sloţky a jakým způsobem si je člověk v procesu učení osvojuje, se klasifikují různé druhy 15

Srov. HENDRICH, J. Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988, s. 16

14

učení. V souladu s těmito sloţkami, rozlišuje Vašátková pro běţnou školní praxi pět následujících druhů učení16: 

Senzomotorické učení, kde získáváme a rozvíjíme dovednosti názorného poznávání (např. učit se kreslit, psát, pohybovým aktivitám …)



Paměťové nebo verbální učení, při němţ si osvojujeme vědomosti



Pojmové učení; učíme se pojmy



Učení řešením problémů – odhalujeme vztahy mezi předměty



Sociální učení Pro osvojení probírané látky při vyučování pouţívají různí ţáci různé styly

učení. Podle Maňáka je styl učení „žákem preferovaný způsob, jakým se učí, jeho způsob uvažování o učivu i postupech jeho zvládání.“17 Styly učení je moţné chápat také jako určitou strategii, která v sobě zahrnuje různé učební taktiky, postupy a operace. Mareš18, který se učebními styly blíţe zabýval, popsal vztah panující mezi pojmy učební strategie a učební styl: zatímco strategie představuje určitý plán pro vykonání sledu akcí, styl vychází z osobní identity člověka a je souhrnem jejích sklonů, získaných a akumulovaných znalostí o sobě a o světě. Maňákova definice je vyřčena v souladu s přesnější formulací pojmu učební styl, kterou podává Mareš: „Učební styly jsou postupy při učení, které jedinec v daném období preferuje, postupy svébytné svou orientovaností, motivovaností, strukturou, posloupností, hloubkou, elaborovaností, flexibilitou.“19 U jedince se tedy konkrétní učební styl vyvíjí podle jeho osobnostních vlastností i podle toho, jak přistupuje k vyučovacímu procesu, přičemţ samotný jedinec si své styly zpravidla neuvědomuje, protoţe mu připadají samozřejmé, je na ně zvyklý a nepřemýšlí nad nimi. V souvislosti se styly učení se někdy zmiňuje tzv. teorie rozmanité inteligence, jejímţ autorem je Howard Gardner. Teorie konstatuje, ţe kaţdý člověk vyuţívá v různé míře více druhů inteligencí. Ţáci ve škole se od sebe odlišují právě

16

Srov. VAŠÁTKOVÁ, D. Vybraná témata z pedagogické psychologie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001, s. 14, 15 17 Srov. MAŇÁK, J. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 30 18 Srov. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998, s. 72 19 Srov. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998, s. 75

15

rozdílnou měrou rozvoje těchto inteligencí. Gardnerova koncepce představuje sedm základních druhů inteligencí20: 1. Jazyková inteligence je charakterizována citlivostí k mluvenému a psanému jazykovému projevu, schopností lehce se učit cizímu jazyku a bezproblémovým pouţíváním jazykových prostředků při realizaci určitých úkolů. Typická je např. pro spisovatele, komentátory, překladatele. 2. Logicko-matematická inteligence podporuje schopnost logického analyzování

problému,

pouţívání

matematických

operací

a

vědeckého myšlení. Disponují jí matematici či vědečtí pracovníci. 3. Hudební inteligence vyjadřuje smysl pro melodii a rytmus. Bývá vyvinuta u hudebníků, hudebních skladatelů a zpěváků. 4. Tělesně-pohybová

inteligence

představuje

schopnosti

vyuţití

vlastního těla při řešení problému nebo při pohybových produkcích. Je spojena obvykle s prací herců, tanečníků či sportovců, ale uplatněna je kupříkladu v povoláních mechaniků, dělníků, lékařů. 5. Prostorová inteligence je popsána jako schopnost k funkční orientaci v prostoru. Předpokládá se u pilotů, navigátorů, grafických designerů či architektů. 6. Interpersonální inteligence napomáhá porozumět záměrům a přáním druhých lidí, komunikaci s ostatními. Ţádoucí je u učitelů, lékařů, psychologů, prodavačů nebo sociálních pracovníků. 7. Intrapersonální inteligence je charakterizována schopností rozumět sám sobě, reflektovat vlastní činnost a regulovat své chování a emoce. Hraje důleţitou roli v ţivotě kaţdého člověka, předpokládá se u profesí uvedených u interpersonální inteligence. Na tomto místě je potřeba zmínit rozdíl mezi pojmy učební styl a styl kognitivní. „Jako kognitivní styly jsou označovány charakteristické způsoby, jimiž

20

Srov. MAŇÁK, J. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 35-36

16

lidé vnímají a zapamatovávají si informace, myslí, řeší problémy, rozhodují se.“21 Ve shodě s Marešem je moţné chápat kognitivní styl jako speciální, jen obtíţně ovlivnitelnou sloţku stylů učení, zatímco styly učení v sobě zahrnují vedle této sloţky kognitivní i sloţku motivační, osobnostní či sociální22. Učební styly lze klasifikovat podle různých hledisek, např. Sitná23 dělí styly podle způsobu práce s informacemi a aktivit ve vyučovací hodině na čtyři skupiny: teoretiky, pragmatiky, reflektory a aktivisty. Teoretici, vědecké typy, se rádi zaobírají fakty a teorií, jiţ doprovází racionální a přesné zdůvodnění, problémy řeší nejlépe pomocí analytickosyntetických postupů. Nejlépe jim při výuce vyhovují teoretická přednáška s mnoţstvím abstraktních informací, diskuse a debaty, individuální samostatná práce, projekty, výzkumná šetření24. Pragmatici jsou praktičtí, chtějí tedy získané informace ihned vyuţít v praxi. Při výuce jim nejlépe vyhovují případové studie a příklady z praxe, praktická cvičení a projekty, hraní rolí, řešení reálných problémových úkolů, exkurze, simulace atd25. Reflektivní typy, neboli reflektoři potřebují dostat čas na rozmyšlení – informace přijímají, důsledně zvaţují a porovnávají i s názory ostatních. Velmi důleţitá je pro ně fáze shromaţďování a analýzy informací. Nejvhodnější organizaci výuky pro ně představuje čtení, sledování videa, učení opakováním26. Aktivisté jsou aktivní typy, které se bez váhání zapojují do učení, přičemţ se do něj vrhají střemhlav, často bez zváţení následků. Takovým ţákům nejlépe vyhovuje skupinová práce, hry a simulace, praktické činnosti a pohyb, problémové vyučování, hraní rolí27. Dalším hlediskem pro specifikaci učebních stylů můţe být i způsob vnímání, podle nějţ pak určujeme další druhy učebních stylů, jako jsou typ zrakový, 21

Srov. GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Olomouc: Hanex, 2007, s. 40 22 Srov. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998, s. 54 23 Srov. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Praha: Portál, 2009, s. 40 24 Srov. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Praha: Portál, 2009, s. 40 25 Srov. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Praha: Portál, 2009, s. 41 26 Srov. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Praha: Portál, 2009, s. 39 27 Srov. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Praha: Portál, 2009, s. 38

17

sluchový či pohybový. Zrakový typ upřednostňuje obrazový materiál při prezentaci látky, coţ mohou být různé grafy, obrázky, schémata. Typ sluchový se nejlépe soustředí na informace získané díky sluchu, proto má rád výklad, vyprávění, četbu nebo poslech. Pohybový typ potřebuje k učení určitý způsob pohybu – můţe to být manipulace s předměty nebo aplikace teorie na praktické činnosti (např. zkusit vyplnit formulář podle předem probraných instrukcí, pouţít nově naučená cizí slova a fráze v situačním rozhovoru při výuce cizího jazyka)28. Pro učitele se můţe stát rozpoznání určitého stylu učení velmi přínosnou pomůckou při vytváření jednotlivých vyučovacích hodin; umoţní mu to vytvoření takových přístupů, které budou odpovídat specifickým potřebám ţáků. Jestliţe si učitel uvědomí jednotlivé styly, které se v jeho ţákovské skupině vyskytují, můţe díky tomu usnadnit svým ţákům přijímání nových poznatků a vědomostí tím, ţe jim ve škole připraví takové situace, v nichţ zohlední individuální potřeby těchto ţáků. 1.4 Role pohybu v procesu učení V předchozí kapitole jsme si uvedli jednotlivé druhy a typy učení, s nimiţ se v běţné školní praxi u ţáků můţeme setkat. Jak jiţ bylo zmíněno, existuje skupina lidí, ţáků, kterým vyhovuje zapojit při procesu učení pohyb, aktivní činnost či určité praktické vyţití, při němţ mohou zapojit více smyslů. Vyuţití pohybu ve školní výuce nabízí hlavně styl učení v pohybu; pohybem lze přispět k uvolnění a odbourávání stresu, který při vyučování můţe vznikat. Pohyb se současně stává dobrým pomocníkem v situaci, kdy učitel potřebuje ţáky motivovat či aktivizovat k další učební činnosti. Všechny moţnosti uplatnění pohybu ve škole mají společný úkol a cíl, jimţ je usnadnění a pomoc ţákům v samotném procesu učení se.

28

Srov. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Praha: Portál, 2009, s. 41

18

1.4.1 Kinestetický učební styl Kaţdý člověk disponuje vlastním učebním stylem, který se liší od ostatních. Přesto lze najít v těchto individuálních stylech typické rysy, díky nimţ je moţné charakterizovat jednotlivé typy učení, které jsou určitým skupinám lidí společné. Mnohým lidem se lépe učí a následně pamatuje, pokud mohou při učení zapojit pohyb a proţitky. Pohyb obecně příznivě ovlivňuje náš ţivotní styl a patří mezi základní potřeby dětí, proto je pohyb právě pro děti velmi přirozený. Zapojení pohybu do výuky se blíţe věnují Muţík a Jonášová 29, kteří definují kinestetický styl. „Kinestetický učební styl označuje učení pojené s pohybovou činností. Děti si za pomoci pohybu a činnosti umocněné prožitkem osvojují a procvičují učivo, současně se však působí na jejich komplexnější myšlení i produktivní komunikativní dovednosti při respektování gramatického systému mateřského jazyka.“ Zařazení pohybu do vyučování předmětů jako jsou cizí jazyky, fyzika, dějepis atd. je v podstatě forma mezipředmětového propojení těchto předmětů a tělesné výchovy. Z konstatování F. Chmelíka30 lze vyvodit, ţe ačkoli je především v poslední době stále více upozorňováno na důleţitost mezipředmětového propojení ve výuce, není v našich školních podmínkách mezipředmětová integrace tělesné výchovy a dalších předmětů uplatňována, přičemţ uvádí několik argumentů, které hovoří pro integraci pohybu – pohyb je jedním z hlavních prostředků, jimiţ jsou děti schopné vyjádřit své pocity; pohyb se můţe stát efektivním způsobem, jak vyjádřit a prokázat porozumění; vyuţití pohybu podporuje aktivní zapojení do výuky a pomáhá porozumění; pohybové hry děti motivují a přispívají k udrţení pozornosti. Glancy a Hruska31 potvrzují podpůrný vliv pohybu a tělesné výchovy na osvojování cizího jazyka a uvádějí následující důvody: 

Jazyk a konkrétní aktivity jsou přímo propojené

29

Srov. JONÁŠOVÁ, D., MUŢÍK, V. Sborník ze semináře pedagogické kinantropologie. Praha : FTVS UK, 2005. s. 51. 23.9.2005, Daňkovice. [2005] [cit. 2011-01-25]. Dostupný z WWW: http://oic.ftvs.cuni.cz/knspolecnost/pedagogicka/sbornikdankovice2005.pdf 30 Srov. CHMELÍK, F., FRÖMEL, K., VAŠÍČKOVÁ, Z., Sborník ze semináře pedagogické kinantropologie. Praha : FTVS UK, 2005. s. 47. 23.9.2005, Daňkovice. [2005] [cit. 2011-01-25]. Dostupný z WWW: http://oic.ftvs.cuni.cz/knspolecnost/pedagogicka/sbornikdankovice2005.pdf 31 Srov. CHMELÍK, F., FRÖMEL, K., VAŠÍČKOVÁ, Z., Sborník ze semináře pedagogické kinantropologie. Praha : FTVS UK, 2005. s. 47. 23.9.2005, Daňkovice. [2005] [cit. 2011-01-25]. Dostupný z WWW: http://oic.ftvs.cuni.cz/knspolecnost/pedagogicka/sbornikdankovice2005.pdf

19



Příleţitost prokázat porozumění a pochopení tělesným projevem



Vytvoření prostředí, kde není úspěch vázaný pouze na jazyk



Méně stresující a emocionálně příznivé prostředí pro pouţití jazyka, protoţe děti jsou rády aktivní



Pohyb nabízí moţnost interakce s ostatními.

1.4.2 Zážitková pedagogika Prostřednictvím výchovy působíme na tři sloţky, které pak ovlivňují lidské chování a ţivot: znalosti, dovednosti a postoje. Jednotlivé pedagogické směry se liší tím, na kterou z těchto sloţek zaměřují svou pozornost. Klasické školství kladlo důraz hlavně na předávání znalostí, často bez jiných souvislostí. V současnosti dochází k určité proměně struktury výuky, nové rámcové programy zdůrazňují potřebu rozvoje dovedností a jednotlivá průřezová témata neopomínají akcentovat souvislosti mezi vyučovacími předměty a důleţitost formování postojů32. Český koncept pedagogiky záţitku se vyvíjel oproti světu samostatně a za zvláštních podmínek, jeho zdroji a inspirací byli např. Junák - český skaut, Foglarovy čtenářské kluby nebo Tábornické školy. Díky specifickým podmínkám mohl vzniknout originální český koncept navazující na minulou tradici. Česká záţitková pedagogika vyzdvihuje především slova proţitek, záţitek, zkušenost; ty jsou vyvolávány v cíleně plánovaných situacích, kde se nejčastěji jako prostředek vyuţívají různé podoby her. Celý průběh situace je podrobován průběţnému i celkovému hodnocení, které má ovlivnit osobnost a její rozvoj. Hlavním cílem tohoto pojetí pedagogiky je rozvoj jedince, rozvoj celé osobnosti v různých aspektech, tedy neklade se důraz na pouhé získávání vědomostí a zdokonalování dovedností. Záţitková pedagogika dále upozorňuje na spojitost tří důleţitých rozměrů lidského ţivota – emocionality, těla a rozumu – obrazně řečeno v souladu s Komenského ideály - spojitost „mozku, srdce a ruky“.

32

Srov. PELÁNEK, R. Příručka instruktora zážitkových akcí. Praha: Portál, 2008, s. 19

20

Základem je vlastní aktivita, prostřednictvím níţ získává vychovávaný člověk záţitky. Samotný záţitek však ještě nemusí mít pedagogický rozměr, ten přichází s reflexí, neboť učení probíhá na základě zkoumání a zpracování zkušeností, které záţitek vyvolal. Smyslem tohoto způsobu výuky není kvantita proţitků a her, ale naopak to, aby si ţáci záţitek zapamatovali – k tomu potřebují dostatek času na vstřebání a zpracování. Zásadní roli v konceptu hraje motivace, která disponuje velkou sílou, díky níţ se můţe vybraná aktivita stát u ţáků buď velmi oblíbenou aktivitou, nebo naopak činností přijatou neutrálně, bez emocí. Na motivaci se podílí např. prostředí, pomůcky i samotný název hry. Proto je vţdy důleţité navodit herní atmosféru uvedením příběhu nebo scénkou. Výraznými motivačními faktory jsou různé formy odměn, atraktivita aktivity nebo přínos pro praktický ţivot, ale také vidina prestiţe, která vyplývá z vítězství. Platí, ţe čím více se hra přibliţuje reálnému ţivotu, tím více se zvyšuje motivace. Jedním z pilířů záţitkové pedagogiky je zpracování záţitků pomocí zkoumání a reflexe. Reflexe by měla poskytnout prostor pro sdílení pocitů a podat tak cennou zpětnou vazbu jak účastníkům, tak učitelům, její součástí by mělo být určité poučení ze zkušeností a jejich přenos do běţného ţivota. Obecným cílem zpětného rozboru je dát záţitky do souvislostí a rozvíjet schopnost poučit se ze zkušeností a chyb33. 1.4.3 Činnostní učení Na podobném principu získávání rozvíjení poznatků, dovedností a schopností jako v záţitkové pedagogice je postaven i koncept tzv. činnostního učení. Učitel národů Jan Amos Komenský se všeobecně dostal do povědomí nejen svým mottem „Škola hrou“, ale i tím, ţe svým pedagogickým dílem poloţil základy činnostních metod a forem učení. Systém činnostního učení byl rozvinut a v praxi ověřen reformní pedagogikou české činné školy 30. let 20. století. Východiska 33

Srov. PELÁNEK, R. Příručka instruktora zážitkových akcí. Praha: Portál, 2008, s. 101-102

21

moderního činnostního vyučování bychom našli především v programu Tvořivá škola. V tomto pojetí je činnostní vyučování soubor činnostních metod a forem učení, který dává ţákům prostor ke konkrétním činnostem, samostatným úvahám a tvorbě vlastních otázek; ţák zde není pasivním příjemcem informací, ale průběţně projevuje vlastní iniciativu – pracuje, přemýšlí, hovoří a tvoří34. Hlavní myšlenkou tohoto typu vyučování je vzbudit u ţáka zájem o učení, tedy motivovat jej, a dále to, ţe ţák získává nové poznatky díky vlastní činnosti a proţívání. Důleţitou roli hraje objevování, pomocí něhoţ ţáci podle doporučených rad učitele řeší úkoly, docházejí k výsledkům a objevují určité zákonitosti jevů. Jelikoţ si cestu k výsledku mohou sami vyzkoušet, získávají tak cennou praktickou zkušenost, kterou později mohou vyuţít v reálném ţivotě. Rosecká35 charakterizuje několik významných předností, které nachází u činnostního učení: 

má „odkrývací charakter“ – otevírá ţákům cestu k chápání souvislostí



vnitřně motivuje ţáky, rozvíjí jejich zvídavost a tvořivost



prostřednictvím individuálních pomůcek zobrazuje myšlení ţáka – ukazuje

správnost chápání nebo upozorňuje i na drobné chyby v úvahách, je zpětnovazební mezi učitelem a ţákem 

přirozeně vede k diferenciaci ţáků a individualizaci, učí interakci i

spolupráci 

umoţňuje spoluvýběr učiva ţáky



dává moţnost proţít pocity uvědomění si moţnosti učivo dobře zvládnout



pozitivně působí na všechny ţáky, neboť při něm mají všichni moţnost

proţít úspěch, coţ je motivuje k dalšímu vzdělání Činnostní učení v sobě obsahuje čtyři vnitřně spjaté sloţky: motivační, poznávací, prováděcí a zpětnovazební36. Úkolem motivace je vyvolat u ţáků chuť k řešení a očekávání výsledku, čehoţ lze dosáhnout tehdy, kdyţ ţáci mohou proţívat pocit „objevitele“ a zároveň s tím zaţijí pocit uspokojení a radosti

34

Srov. ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení. Brno, 2006, s. 11 Srov. ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení. Brno, 2006, s. 12 36 Srov. ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení. Brno, 2006, s. 25 35

22

z poznání něčeho nového. Motivace je velkým pomocníkem učitele, protoţe zvyšuje a udrţuje pozornost ţáků a pomáhá překonat obtíţe při řešení úloh. Ve sloţce poznávací je podstatné to, aby bylo učivo ţákům podáno názorně, protoţe pro ţáky je jednodušší zapamatovat si konkrétní věci neţ abstraktní pojem. Zde se nabízí moţnost vyuţití pohybu ve výuce – ţák si můţe předkládanou látku sám zkusit a tím získat lépe zapamatovatelnou praktickou zkušenost. Prováděcí sloţka má ţáky podněcovat k samostatnému uvaţování, rozboru jevů a vlastnímu vyjadřování. Cílem tedy není postavit ţáky před hotovou věc a nutit je k bezmyšlenkovitému memorování definic z učebnice, nýbrţ podat jim učivo tak, aby se dítě ocitlo v situaci, nad kterou musí samo přemýšlet a v níţ se snaţí vyjádřit své myšlenky a nápady. Sloţka zpětnovazební zaručuje, aby učitel v průběhu výuky věděl, jak ţák učivu porozuměl, kde jsou jeho limity a kde by tudíţ měl vynaloţit větší úsilí. Činnostní výuka si klade za cíl vést ţáky prostřednictvím činností k samostatnému myšlení, objevování nových poznatků a osobní odpovědnosti za vlastní činy. Zdůvodněním proč a k čemu se děti určité věci učí, jsou ţáci pozitivně motivováni k učení, jelikoţ vědí, ţe nový poznatek budou moci vyuţít v ţivotě. Výuka se snaţí v rámci moţností co nejvíce připodobnit skutečnému ţivotu, vsadit ţáky do důvěrně známých situací, kde mohou vyuţít své vlastní invence a myšlení. Jelikoţ se děti od malička nejvíce učí proţíváním, vyuţívá činnostní výuka různé napodobovací hry. Důleţité přitom je, předkládat ţákům jen takové situace a proţitky, o nichţ jsou schopni mluvit a vytvořit si o nich svou představu. V souvislosti s tím je zde kladen důraz na osobu učitele, protoţe je to právě on, kdo dětem situaci navozuje a usměrňuje je k závěru.

23

1.5 Metody výuky cizích jazyků Efektivní a úspěšná výuka závisí nejen na správném vytyčení cíle a na obsahu, ale i na způsobu a postupech, jakými těchto cílů lze dosáhnout. Vyučovací metodou v obecném pojetí rozumíme záměrné uspořádání obsahu vyučování, činnosti učitele a ţáka, která směřuje k dosaţení výchovných a vzdělávacích cílů, a to v souladu se zásadami organizace vyučování37. Metoda tedy zprostředkovává a zajišťuje dosaţení cílů vzdělávání, ovšem je třeba říci, ţe metoda nikdy nepůsobí izolovaně – vţdy je součástí komplexu mnoha činitelů, které mají neodmyslitelný vliv na průběh výuky. Hlavními prvky vyučovacího procesu jsou: učitel, ţák, obsah výuky a didaktické prostředky, které hlavně díky moderním médiím aktivně vstupují do interakce s ostatními prvky výuky38. Metodu chápanou v širším pojetí vysvětluje Hendrich39 jako „metodický směr, v němž se uplatňují aspekty řady věd, především lingvistiky, psychologie, pedagogiky, antropologie, filozofie, kybernetiky, sociologie a dalších oborů, i když ne ve stejné míře a stejně systematicky.“ V odborné literatuře najdeme několik pokusů o klasifikaci výukových metod, přičemţ různí autoři pouţívají pro třídění různá kritéria. Ucelený kombinovaný pohled na výukové metody přináší Maňák40, který rozlišuje následující tři hlavní skupiny:

37

Srov. HENDRICH, J. Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988, s. 256 Srov. MAŇÁK, J. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 21 39 Srov. HENDRICH, J. Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988, s. 256 40 Srov. MAŇÁK, J. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 49 38

24

1. Klasické výukové metody a) Metody slovní - vyprávění, vysvětlování, přednáška, práce s textem, rozhovor b) Metody názorně-demonstrační - předvádění a pozorování, práce s obrazem, instruktáţ c) Metody dovednostně-praktické - napodobování, manipulování, laborování a experimentování, vytváření dovedností, produkční metody 2. Aktivizující metody a) Metody diskusní b) Metody heuristické, řešení problémů c) Metody situační d) Metody inscenační e) Didaktické hry 3. Komplexní výukové metody a) Frontální výuka b) Skupinová a kooperativní výuka c) Partnerská výuka d) Individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce ţáků e) Kritické myšlení f) Brainstorming g) Projektová výuka h) Výuka dramatem i) Otevřené učení j) Učení v ţivotních situacích k) Televizní výuka l) Výuka podporovaná počítačem m) Sugestopedie a superlearning n) Hypnopedie

25

1.5.1 Přehled základních koncepcí výuky cizích jazyků Pro jasnější porozumění tendencím, které se v současné době v cizojazyčné výuce prosazují, je vhodné věnovat na tomto místě pozornost hlavním směrům, které se v minulosti vyprofilovaly. Kaţdá koncepce přinesla do výuky některý z prvků, které byly ve své době pro společnost prioritní. Dá se říci, ţe v historickém vývoji vyučovacích metod a metodických směrů ve výuce cizím jazykům najdeme dvě základní koncepce, jeţ je moţné označit jako koncepci syntetickou a analytickou. Jak píše Hendrich41, je v pedagogické literatuře syntetická koncepce známá pod názvem metoda gramaticko-překladová, zatímco analytická koncepce je obecně označována shrnujícím názvem metoda přímá. Za první soustavný metodický systém vyučování cizím jazykům je povaţována gramaticko-překladová metoda, která se ve školství uplatňovala téměř do konce 19. století. Pozornost byla soustředěna především na osvojení gramatiky a překlady vět42. V této koncepci nenacházel pohyb a různé praktické aktivity ţádné uplatnění a ve vyučování s nimi nebylo počítáno. 19. století a příchod průmyslové revoluce přineslo nové poţadavky na člověka, který měl být nově především iniciativní, samostatný a rozhodný. V jazykovém prostředí se začalo prosazovat jakési reformní hnutí, jeţ nakonec vyústilo v metodický směr, jenţ dostal název metoda přímá. Hlavní myšlenkou této metody je vyučování pomocí napodobování, které je součástí procesu učení se mateřské řeči. Z vyučovacího procesu se vylučuje mateřský jazyk jako prostředník a slova cizího jazyka se spojují s pojmem přímo, bezprostředně43. Syntézou popsaných metod vznikla nová koncepce, která měla vyřešit jejich částečné nedostatky - zprostředkovací metoda vychází z takové podoby jazyka, s níţ se ţák můţe běţně v kaţdodenním styku setkat; klade důraz na poslech a mluvení, ale oceňuje i texty a literaturu, která poskytuje obraz o kultuře cizího národa44. 41

Srov. HENDRICH, J. Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988, s. 257 Srov. HENDRICH, J. Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988, s. 257 - 258 43 Srov. HENDRICH, J. Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988, s. 261 44 Srov. HENDRICH, J. Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988, s. 263 42

26

V důsledku politických a sociálních změn po druhé světové válce se staly střední a vyšší školy přístupnější pro větší počet obyvatel a školy se snaţily dosáhnout maximální efektivnosti výuky. Hledaly proto takové postupy, které především maximálně podněcovaly vnitřní motivaci ţáků a vedly k samostatnosti. Stále silněji se prosazoval komunikativní cíl ve vyučování cizím jazykům a tyto snahy potom vyústily v audioorální a audiovizuální metodický směr. Audioorální metoda měla pomoci vyřešit situaci zahraničních pracovníků různých profesí ve Spojených státech, jeţ se měli naučit dorozumět se ústně s příslušníky jiných národů. Nejprve se tedy v cizojazyčném vyučování učí poslechu a hovoru, teprve potom čtení a psaní. Jazyk je soubor návyků; je nutné učit se cizímu jazyku napodobováním rodilého mluvčího, a to opakováním, cvičením a drilováním; tyto struktury se nacvičují tak dlouho, dokud si student nevypracuje automatický návyk v jejich uţívání. Hendrich45 charakterizoval hlavní zásady audiovizuální strukturně globální metody takto: Vyučování cizím jazykům má vycházet ze situací, v nichţ se ocitá moderní člověk. Proto text, který situaci popisuje, musí mít svůj logický děj, jako by šlo o skutečnost – a tuto skutečnost lze do vyučování přenést pomocí obrazu. Výše popsané koncepce nevěnovaly ţádnou pozornost pohybu a jeho roli v rámci vyjadřování se v cizím jazyce ani pohyb jako součást výuky nepředpokládaly. Aţ v posledních letech přibyly k těmto klasickým koncepcím nové, alternativní teorie, které jsou svým způsobem reakcí na ty předešlé, snaţí se doplnit to, co v klasických metodách chybělo, nebo staví na experimentálních pokusech. To, co je inovativním metodám společné, je koncentrace na vlastní aktivní činnost ţáka, jenţ je určujícím parametrem v celém procesu učení.

45

Srov. HENDRICH, J. Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988, s. 269

27

1.5.2 Alternativní směry Mimo rámec klasických metod se vyvinuly směry přiklánějící se k tzv. funkčnímu přístupu k jazyku46. Hlavní důraz kladou na komunikativnost; ţák má nabýt podobné komunikativní dovednosti, jaké má ve své mateřštině. Metody, jeţ se začaly vyvíjet mimo hlavní proudy didaktiky cizích jazyků, jsou někdy označovány jako metody alternativní. Alternativní metody vznikají jako reakce na klasické či zaběhlé metody, a to konkrétně na metodu gramatickopřekladovou a metodu přímou47. Začaly se rozvíjet v době postmodernismu a globalizace světa. Jak píše Choděra48, „postmodernismus obohacuje pedagogický pohled na člověka o aspekt komplexnosti – člověk je chápán jako ucelená mnohotvárná entita v jednotě se svými potřebami a prostředím, fyzickým i sociálním, vytváří prostor pro reflexi motivace, estetična a sociálních vztahů v pedagogickém procesu, prostor navíc obohacený o vědomí plurality pohledu na tento fenomén.“ Alternativní metody zdůrazňují neuvědomované procesy během učení, to znamená, ţe se chtějí vyhnout příliš popisné a teoretické gramatikalizaci výuky a snaţí se upřednostnit praxi před teorií, kterou naopak vyzdvihovaly metody klasické, jako např. metoda gramaticko-překladová. Mnoho těchto alternativ je zaloţeno na vyuţití pohybových aktivit a na psychoterapii, díky níţ je moţné mobilizovat ţákovy psychické a fyzické rezervy. Mezi alternativními metodami lze najít více různých koncepcí, které se od sebe v některých případech liší jen velmi málo. V rámci alternativních metod se vyprofilovaly tři směry, jeţ se zakládají na pohybové aktivitě ţáků při výuce cizího jazyka - sugestopedie, sofrologie a T. P. R. Další metody řadící se do skupiny alternativních směrů nevyuţívají pohyb. Sugestopedie

byla

vypracovaná

bulharským

psychoterapeutem

G.

Lozanovem v roce 1971. Základní myšlenkou této koncepce je, ţe ţák se učí nejen přímo od učitele, ale i nepřímo – to znamená od spoluţáků a z prostředí, kterým je obklopen. Důleţitou součástí výuky je tedy uspořádání a vybavení učebny, vyuţití 46

Srov. HENDRICH, J. Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988, s. 270 Srov. CHODĚRA, R. Výuka cizích jazyků na prahu nového století. Ostrava, 2000, s. 55 48 Srov. CHODĚRA, R. Výuka cizích jazyků na prahu nového století. Ostrava, 2000, s. 56 47

28

hudby, pohybových a herních aktivit a akcent na čtený text. To vše má co nejvíce stimulovat osobnost ţáků49. O maximální vyuţití fyzična a tělesné relaxace se opírá sofrologie, mající svůj počátek v 60. letech 20. století. V této době se projevil velký zájem o orientální myšlení a filozofii i ve vyučovacím procesu. Tím, ţe ţák soustřeďuje svůj zájem na ovládnutí těla, které má uklidnit mysl, vytváří příznivé podmínky pro odbourání zábran při ústním projevu a vyjadřování. Metoda zaloţená na pohybu ve výuce se nazývá T. P. R. (The Total Physical Response – Metoda celkové fyzické odpovědi). Tato koncepce zavádí do výuky situační učení a také nonverbální komunikaci, např. mimiku, gesta a různé formy fyzických aktivit či pohybu50. Podstata této metody tkví v propojení pohybu a jazyka, předpokládá se při tom, ţe student si osvojuje cizí jazyk stejným způsobem jako mateřštinu, to znamená, ţe nejprve vnímá jazyk jako zvuky, a teprve postupně začne jazyk reprodukovat. V první fázi reagují ţáci na jednoduché instrukce vyřčené v cizím jazyce tím, ţe je vyjádří pohybem, později aţ sami chtějí, začnou mluvit a jazyk reprodukovat51. Důraz je tedy na začátku kladen na rozvoj poslechových schopností, na radost z porozumění a činnosti – to pak přispěje v další fázi ke snaze mluvit. Alternativní metody soustřeďují svůj zájem na osobnost a jazykové potřeby ţáka, proto není moţné vyhotovit učebnici, která by byla ve všech případech pouţitelná. To na druhé straně klade větší tlak na učitele, jelikoţ si musí materiály připravovat sám a přizpůsobovat je právě oněm ţákovým specifickým potřebám, musí být připraven pohotově reagovat a improvizovat podle okamţité situace ve třídě. V kaţdém případě tyto dvě podmínky vyţadují výbornou jazykovou výbavu učitele i rozsáhlé znalosti o učení a didaktice, aby byl schopen nepředvídané situace ve výuce zvládnout a vyuţít.

49

Srov. HENDRICH, J. Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988, s. 270 - 271 Srov. CHODĚRA, R. Výuka cizích jazyků na prahu nového století. Ostrava, 2000, s. 65 51 Srov. CHMELÍK, F., FRÖMEL, K., VAŠÍČKOVÁ, Z. Sborník ze semináře pedagogické kinantropologie. Praha : FTVS UK, 2005. s. 48. 23.9.2005, Daňkovice. [2005] [cit. 2011-01-25]. Dostupný z WWW: http://oic.ftvs.cuni.cz/knspolecnost/pedagogicka/sbornikdankovice2005.pdf 50

29

1.5.3 Aktivizující výukové metody Moderní společnost, zajímající se o špičkové odborníky a vysoce vzdělané osoby, klade stále větší tlak na vzdělávání a celý jeho systém. Všude ve světě se projevuje viditelná snaha o dosaţení všeobecné vzdělanosti, do níţ spadá mimo jiné i znalost cizích jazyků. V souvislosti s tím vyvstávají otázky, jak této vzdělanosti dosáhnout co nejrychleji, nejkvalitněji a nejefektivněji. Odrazem tohoto zájmu dnešní doby mohou být různé reformní pokusy a kroky na našich školách, které se snaţí přispět k modernizaci procesu výuky a ke změně přístupu k cílům vzdělávání. Plně v souladu s těmito ideami se začíná prosazovat myšlenka aktivního učení, které se stává prostředkem efektivní výuky ve všech vyučovacích předmětech na školách. Poté, co jsme si představili hlavní metodické koncepty, které se ve vývoji výuky cizích jazyků nejvíce prosadili, podívejme se nyní na trend poslední doby, kterým je bezesporu tendence zaktivnit samotný proces vyučování ve smyslu samostatné aktivity ţáka. Jak jiţ bylo řečeno, při výuce lze vyuţívat různé metody, tyto metody rozděluje Sitná52 obecně na dvě větší skupiny, aktivní a pasivní metody. Pasivní, nebo také klasickou metodou, se zde myslí takový způsob výuky, který je zaměřený především na práci osoby učitele. Učitel přebírá většinu aktivit ve třídě a ţáci jsou spíše pasivní, zůstávají v pozadí, většinou v roli pozorovatele a pasivního účastníka vyučovacího procesu. Protipólem k tomuto pojetí výuky se stává naopak metoda aktivní, charakteristická právě tím, ţe staví do centra učebního procesu ţáka a jeho vlastní aktivní činnost při celém průběhu jeho učení. Ţák je spolutvůrcem průběhu a obsahu výuky, podílí se na formulaci výsledku výuky, na hodnocení třídní práce a na sebehodnocení. Toto aktivní pojetí výuky se stává nastupujícím trendem ve vzdělávání, hlavní myšlenkou takových postupů je aktivní zapojení ţáka do procesu poznávání, zaujetí postavení při řešení problému a hledání smysluplné argumentace. Klasifikací výukových metod se blíţe zabýval ve své knize Josef Maňák, podle nějţ je velmi sloţité utřídit metody výuky podle jednotného kritéria. Různí 52

Srov. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Praha: Portál, 2009, s. 9

30

autoři pouţili pro roztřídění metod různá kritéria, jimiţ bylo např. hledisko logického postupu, fáze výukového procesu, zdroj ţákova poznání nebo stupeň aktivity ţáka. V Maňákově publikaci najdeme výukové metody rozdělené podle kritéria stupňující se sloţitosti edukačních vazeb do tří hlavních skupin, totiţ metody klasické, aktivizující a komplexní53. Aktivizující vyučování nebo také aktivní výuka zdůrazňuje angaţovanost a účast ţáků ve výuce, jsou to tedy takové postupy, při nichţ ţáci dosahují stanovených výchovně vzdělávacích cílů hlavně díky vlastní učební činnosti, vedou k rozvoji myšlenkových dovedností, vědomostí i schopností a v neposlední řadě aktivují ţákovu vlastní iniciativu. Aktivizující metody přispívají nejen k celkovému rozvoji ţákovy osobnosti, vyzvedává se i jejich přínos v tom, ţe ţákům poskytují něco víc neţ pouhé odborné informace, respektují individuální učební styly ţáků a dávají jim zároveň příleţitost ovlivnit konkrétní cíle výuky a zapojit se. Jakkoli se zdají být tyto inovativní metody vhodné a výhodné, je třeba počítat s jistými limity. Výzkumy provedené v USA prokázaly, ţe pomocí tradiční výuky je moţné dosáhnout lepších vzdělávacích výsledků, zatímco netradiční výuka více rozvíjí kreativitu a nezávislost ţáků, jejich pozitivní postoj ke škole a učení a také zvídavost. K podobným závěrům došla i Česká školní inspekce ve své Zprávě o školním roce 1999/2000, kdy konstatuje, ţe alternativní školy nabízejí ţákům víc příleţitostí k rozvoji osobnosti, kdeţto tradiční škola zajišťuje větší rozsah vědomostí54. Do skupiny aktivizujících metod patří nepřeberné mnoţství postupů a her, mezi hlavní reprezentanty se řadí metody diskusní, metody heuristické, řešení problému, metody situační, metody inscenační a didaktické hry55. Výuková metoda diskuse je taková komunikace mezi učitelem a ţáky, při níţ si zúčastněné strany vyměňují názory na dané téma, svá tvrzení odůvodňují argumenty a společně nacházejí řešení daného problému. Pro efektivní vyuţití této metody je důleţité promyslet cíl, plán a řízení. Heuristické metody pomáhají učitelovi získat ţáky pro samostatnou učební činnost, při níţ mohou vyuţívat různé 53

Srov. MAŇÁK, J. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 47-49 Srov. MAŇÁK, J. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 106 55 Srov. MAŇÁK, J. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 49 54

31

techniky, např. kladení problémových otázek, tvorba hypotéz, třídění informací. Hlavním posláním tohoto postupu je podněcovat u ţáků samostatné, tvořivé myšlení. Nejefektivnější heuristickou výukovou strategií je problémová výuka, s níţ přišel v minulosti J. Dewey; subjekt se učí tím, ţe řeší problém aktivním zkoumáním, myšlením. Podstatu situačních metod tvoří také řešení problémového případu, problém odráţí nějakou reálnou událost, je střetem různých zájmů a tím pádem je zasazen do jistého situačního kontextu, coţ je hlavní odlišnost od metody problémové výuky. K osvědčeným typům situační metody patří metoda rozboru situace, řešení konfliktní situace, řešení incidentu či dynamická situační metoda. Podobnou koncepci vykazují inscenační metody, jejichţ jádrem je sociální učení v modelových situacích, v nichţ jsou ţáci sami aktéry předváděných situací. Kombinuje se zde hraní rolí a řešení problému, ţáci získávají díky inscenaci nové proţitky a osvojují si odpovídající způsoby jednání56. Pod pojmem aktivizující metody si lze představit různé hry anebo Komenského heslo „Škola hrou“. Hra je taková forma činnosti, která nesleduje ţádný speciální účel, ale má cíl a hodnotu sama v sobě. Jelikoţ musí mít výuka a edukační proces vţdy stanovený cíl, ani hra ve výuce nemůţe být bez cíle. Didaktická hra ztrácí část své spontánnosti a svobody a přizpůsobuje se pedagogickým cílům. Didaktické hry zahrnují různé aktivity, např. interakční hry (sportovní a společenské hry, hry s pravidly, strategické hry), simulační hry (hraní rolí, řešení případů), scénické hry (divadelní představení. Zvláštní skupinou jsou hry napomáhající osvojování jazykových a komunikačních dovedností při výuce cizím jazykům, jejichţ úkolem je motivovat ţáky hovořit cizím jazykem a zapojit se do aktivit, kdy si ani sami neuvědomují, ţe se baví a současně učí57.

56 57

Srov. MAŇÁK, J. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 108-125 Srov. MAŇÁK, J. výukové metody. Brno: Paido, 2003, s. 126-130

32

1.6 Cíle cizojazyčného vyučování a cizí jazyk v RVP Většina aktivit, které se ve škole při výuce realizují, by měly mít nějaký cíl. Ostatně cíle vyučovacího předmětu patří k základním pedagogickým kategoriím. Správně stanovený cíl musí respektovat zájmy společnosti i materiální podmínky a moţnosti, protoţe pouze reálný a v daných podmínkách splnitelný cíl můţe vést k uspokojivému výsledku. Úkolem výuky cizích jazyků je, aby ţák získal nejen fonetické, pravopisné, lexikální, gramatické, popř. stylistické vědomosti týkající se cizího jazyka, ale aby navíc proměnil díky dostatečnému nácviku tyto vědomosti v dílčí návyky a v komplexní komunikativní cizojazyčné dovednosti58. Při vytyčování cílů výuky cizího jazyka je zapotřebí brát v úvahu nejen ideální cíl – tedy znalost cizího jazyka spolu s věcnými vědomostmi, ale dále je třeba mít na zřeteli i reálné podmínky a moţnosti pro dosaţení určité úrovně. V průběhu výuky cizím jazykům se prolínají tři hlavní cílové sloţky, jimiţ jsou

podle

Hendricha59

sloţka

komunikativní,

poznávací

a

výchovná.

Komunikativním cílem se rozumí takové osvojení cizího jazyka, aby mohl slouţit jako nástroj dorozumívání, prostředek komunikace. Osvojení cizího jazyka jako dorozumívacího prostředku předpokládá zvládnutí čtyř hlavních řečových dovedností, jimiţ jsou poslech, ústní vyjadřování, čtení s porozuměním a písemné vyjadřování. Komunikativní cíle cizojazyčné výuky se mohou lišit podle toho, k čemu daný jedinec jazyk potřebuje. Základní škola by měla poskytnout spolehlivý základ pro další rozvoj komunikativních schopností ţáků, teprve pak na vyšším stupni cizojazyčného učení je moţné jazykové dovednosti specializovat a stylově členit na různé funkční styly (hovorový, publicistický, vědecký, styl umělecké literatury)60. Vedle komunikativního cíle, který představuje hlavní sloţku výuky cizímu jazyku, sleduje vyučování ještě cíl vzdělávací (poznávací) a výchovný. Studium cizího jazyka seznamuje ţáka s jeho odlišnou strukturou od mateřštiny, s jeho 58

Srov. HENDRICH, J. Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988, s. 87 Srov. HENDRICH, J. Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988, s. 86 60 Srov. HENDRICH, J. Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988, s. 91 59

33

zvukovou podobou, lexikální zásobou, s gramatickou i stylistickou stavbou a s jazykovými reáliemi61. Rozsah i úroveň těchto znalostí se různí podle stupně a typu škol a také podle celkového cíle celé cizojazyčné výuky. Své významné místo ve výuce cizího jazyka zaujímá i cíl výchovný (téţ formativní), který jev mnohém spjat s poznávacím cílem. Týká se rysů osobnosti, přesvědčení a morálně volních kvalit člověka62. Prostřednictvím obsahu a řízení výuky můţeme přispívat k celkovému rozvoji ţákovy osobnosti, přičemţ můţeme pozitivně ovlivňovat a rozšiřovat jeho světonázor, rozumové schopnosti, postoje a názory, morální vlastnosti či estetické cítění. Aby subjekt dosáhl kýţeného cíle, uţívá k tomu různé předměty, vlastnosti či vztahy, obecně je nazveme prostředky. Jak píše Choděra63, veškeré činnosti, které vedou k cíli, můţeme chápat jako jeho prostředky. Naproti tomu způsoby k dosahování vytyčených cílů a očekávaných výsledků nazýváme metodami. K prostředkům dále můţeme řadit i učivo, které je vlastně „materiálem“ metod. Vyuţití pohybu lze tedy označit za jeden z prostředků, jehoţ prostřednictvím lze dosáhnout cíle a učivo se tak pod vlivem takové metody transformuje ve vědomosti, dovednosti a návyky. Činnostní a praktické přístupy k učení můţeme najít i v několika kapitolách RVP. V kapitole 3 Pojetí a cíle základního vzdělávání je uvedeno: „Základní vzdělávání svým činnostním a praktickým charakterem a uplatněním odpovídajících metod motivuje žáky k dalšímu učení, vede je k učební aktivitě a k poznání, že je možné hledat, objevovat, tvořit a nalézat vhodný způsob řešení problémů.“ V kapitole 5 Vzdělávací oblasti se píše: „Očekávané výstupy v RVP ZV mají činnostní povahu, jsou prakticky zaměřené, využitelné v běžném životě a ověřitelné. Vymezují předpokládanou způsobilost využívat osvojené učivo v praktických situacích a v běžném životě.“ To by mělo především v oblasti cizího jazyka platit dvojnásob, protoţe jazyk se učíme proto, abychom jeho prostřednictvím komunikovali, pouţívali jej běţně v ţivotě.

61

Srov. HENDRICH, J. Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988, s. 93 Srov. CHODĚRA, R. Moderní výuka cizích jazyků. APRA, 1993; s. 16 63 Srov. CHODĚRA, R. Moderní výuka cizích jazyků. APRA, 1993; s. 18 62

34

Vzdělávací obor RVP Cizí jazyk a Další cizí jazyk poskytují ţákovi prostor objevovat a chápat skutečnosti jinak neţ jen prostřednictvím mateřského jazyka. Zároveň dostává moţnost získat základ a předpoklady pro komunikaci s ostatními ţáky a lidmi v rámci Evropské unie ale i zbytku světa. Podporou jeho jednání můţe být praktický nácvik různých situací, v nichţ se můţe ocitnout. Pomocí učebnice se ţáci naučí, jak zareagovat v cizím jazyce na otázku na směr cesty, díky nápovědám v kníţce dovedou odpovědět a poradit. V reálném prostředí na ulici je ale situace trochu jiná – nejenţe ţáci nemají před sebou knihu s nápovědou, okolo je šum, který je do jisté míry rušivým elementem v komunikaci a porozumění, jsou zaskočeni tím, ţe mají mluvit v cizím jazyce, nemusí všemu perfektně rozumět. Proč tedy nenabídnout ţákům ve škole takovou situaci, která se bude co nejvíce podobat té, jiţ mohou skutečně proţít, zapojit do výuky komunikaci v pohybu, díky níţ se celé jednání přiblíţí realitě. V souladu s poţadavky formulovanými

ve

Společném

evropském

referenčním rámci pro jazyky, který vymezuje komunikativní a všeobecné kompetence jako cíle jazykové výuky, směřuje vzdělávání v oblasti Cizího jazyka k dosaţení jazykové úrovně A2. Úroveň A2 charakterizuje Společný referenční rámec tak, ţe student rozumí větám a často pouţívaným výrazům, které se vztahují k jednotlivým oblastem, jeţ se týkají jeho osoby a ţivota (např. základní informace o něm a jeho rodině, o nakupování), dokáţe komunikovat prostřednictvím jednoduchých a úloh, jeţ vyţadují přímou výměnu informací o známých a běţných skutečnostech, a dále umí jednoduše popsat svou vlastní rodinu, okolí, které ho obklopuje, a záleţitosti týkající se jeho nutných potřeb64. Ţák se na základní škole poprvé setkává s cizím jazykem na prvním stupni, kdy se seznamuje se základními prvky cizí řeči. Učí se pravidla komunikace v kaţdodenních situacích (pozdravy, poděkování), první jednoduchá sdělení ohledně své osoby (adresa, věk, omluva), získává základní slovní zásobu k jednotlivým tematickým okruhům (rodina, škola, oblečení,…) a seznamuje se s odpovídajícími gramatickými, syntaktickými a pravopisnými pravidly. Na konci této etapy ţák rozumí známým slovům a jednoduchým větám, sestaví formálně i 64

Rámcový vzdělávací program ZV. Praha: VÚP, 2007, s. 13

35

gramaticky správně krátký text či sdělení, reprodukuje obsah přiměřeně obtíţného textu nebo konverzace, jednoduše konverzuje a odpovídá věcně na dotazy65. Na druhém stupni ţák rozšiřuje získaný základ z dosavadní výuky cizího jazyka. Učí se reagovat na jednoduchá sdělení, se kterými se jiţ setkal, tzn. odpovědět na pozdrav a poděkování, představování, ţádost o pomoc atd. V zásadě si zde ţák upevňuje a obohacuje slovní zásobu, přehled gramatických pravidel u tematických okruhů, s nimiţ se jiţ dříve setkal a které patří k běţné realitě ţivota kaţdého jednotlivce. Výstupní úroveň vědomostí, schopností a dovedností by měla dosahovat úrovně A2. Další cizí jazyk je do RVP ZV zařazen jako Doplňující vzdělávací obor, coţ znamená, ţe není povinnou součástí základního vzdělávání, jeho vzdělávací obsah pouze doplňují a rozšiřují, přičemţ je stanoveno, ţe výuka Dalšího cizího jazyka se má zahájit nejpozději v 8. ročníku. Pokud tedy nastane varianta, ţe si ţák zvolí výuku dalšího cizího jazyka aţ v posledních dvou letech povinné školní docházky, zbývá na osvojování jazyka jen krátký časový prostor. Učí se tedy především základním komunikativním dovednostem v kaţdodenních situacích, formuluje ústně i písemně jednoduchá sdělení, orientuje se v základních gramatických a pravopisných pravidlech a získává potřebnou slovní zásobu k tématům běţné konverzace mezi lidmi. Vzdělávání v tomto oboru míří k výstupu na jazykové úrovni A1, jiţ prokazuje ţák tak, ţe rozumí kaţdodenním výrazům a základním frázím a umí tyto výrazy a fráze pouţívat. Představí sám sebe a ostatní, dovede klást jednoduché otázky týkající se např. informací o místě, kde ţije, o lidech, které zná, a věcech, které vlastní, zároveň umí na podobné otázky odpovídat. Dokáţe se jednoduchým způsobem domluvit, rozumí mluvenému slovu, pokud partner mluví pomalu a jasně, je schopen poskytnout mu vyţádanou pomoc nebo informaci66. V rámci vzdělávacích oborů Cizí jazyk a Další cizí jazyk tedy není jednoznačně zdůrazněn pohyb, ovšem lze zde najít odkazy na praktický komunikativní cíl výuky. Očekávané výstupy vzdělávacích obsahů akcentují důleţitost samostatných produktivních a interaktivních dovedností, které ţáci 65 66

Rámcový vzdělávací program ZV. Praha: VÚP, 2007, s. 18-19 Rámcový vzdělávací program ZV. Praha: VÚP, 2007, s. 13

36

mohou získat díky praktickým činnostem, jimţ se budou věnovat během vyučování. Hlavním úkolem RVP je posunout obsah vzdělávání ţáků směrem k praktickému vyuţití nabytých vědomostí a co nejvíce podporovat osvojování dovedností vyuţitelných v běţném ţivotě. 1.7 Využití pohybových prvků ve výuce cizímu jazyku Cílem učení se cizím jazykům je komunikace v tomto jazyce a tato komunikace se nejlépe nacvičuje pomocí aktivit, při nichţ je v činnost uváděn samotný jazyk. Jazyk si osvojujeme proto, abychom jej pouţívali – to znamená, abychom plnili nějaké úkoly, jednali, přesvědčovali. Komunikace není jen ptaní se na otázky, na něţ uţ známe odpověď, naopak je to zvídavost, výměna informací, zvaţování a posuzování moţností. Proto by se ţák měl hned od prvních kontaktů s jazykem dostávat do nenáročných, ale skutečných komunikačních situací, které se přibliţují reálnímu vyuţití jazyka. Pro zařazení pohybu a her do výuky cizího jazyka máme více důvodů. Jedním z nich můţe být motivace – pokud ţáci proţívají učení jako hru plnou dobrodruţství, překvapení a často i legrace, mohou se nenásilně a mnohdy i bezděčně naučit jak cizí slovíčka a jisté zákonitosti gramatiky, tak si i zautomatizovat řečový projev v cizím jazyce. Ne pro všechny jedince je učení se jazykům bezproblémové a pro ty, co jsou v této oblasti méně nadaní, se brzy učení stává postrachem, to můţe mít vliv na další motivaci a chuť do učení. Ve třídách základních škol se setkávají děti velmi chytré i ty méně nadané, kterým někdy navíc komplikuje učení nějaká vývojová porucha (dyslexie, dysgrafie) či lehká mozková dysfunkce. Tyto děti a neklidní ţáci uvítají jazykové hry, dynamické hry spojené s pohybem a dramatizací. Podle Hanšpachové67 jim totiţ hry usnadňují zvládnutí slovní zásoby a základů gramatiky především tím, ţe propojují proţitek, pohyb a učení. Pozitivní vliv na efektivitu vyučování mají různá říkadla, rýmované básničky a písničky, při nichţ si ţáci snadno zapamatují text. Je vţdy důleţité dbát 67

Srov. HANŠPACHOVÁ, Z. Němčina plná her. Praha: Portál, 2006, s. 9

37

na to, aby byl ţákům nabídnut text na odpovídající úrovni (věkové i jazykové). Podle Hendricha68 nácvik písní ţáky motivuje, zároveň procvičuje a upevňuje gramatické struktury a v neposlední řadě rozvíjí slovní zásobu. Pokud text písně umoţňuje vyuţití pohybu, stává se reprodukce písničky nebo říkanky zábavnou a relaxační sloţkou vyučování, k níţ je moţné se vracet i v dalších hodinách. Vhodným motivačním prvkem pro vyuţití pohybové aktivity je hraní rolí. Hanšpachová69 tvrdí, ţe se ţáci při hraní učí mluvit a myslet proţíváním rolí a jazyk se tak učí v přirozených situacích, bez stresu. Fráze divadelních postav si děti obvykle lépe pamatují, protoţe je propojují s pohybem, gesty, mimikou a zpěvem. Především pro ţáky s pohybovou inteligencí představuje dramatizace ve výuce podporu, protoţe věty spojené s pohybem jim zůstanou déle v paměti. Další moţnost vyuţití pohybu se nabízí při vysvětlování gramatických pravidel. K tomu lze vyuţít několik ţáků, kteří např. dostanou cedule s koncovkami či různými předponami a se stanou figuranty, jeţ podle učitelových instrukcí názorně předvádějí, co se děje se slovy při časování sloves nebo při tvoření příčestí minulého. Tímto způsobem je pro třídu vytvořen určitý názorný obraz spojený s pohybem jednotlivých figurantů a to opět vede k zábavnému a efektivnějšímu zapamatování různých gramatických struktur.

68 69

Srov. HENDRICH, J. Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988, s. 353-355. Srov. HANŠPACHOVÁ, J. Němčina plná her. Praha: Portál, 2006. s. 9-12.

38

Výzkumné šetření: metoda pozorování výuky učitelů v praxi

2

z hlediska využívání pohybových aktivit Teoretická část práce se snaţí poskytnout celistvý pohled na podstatu pohybu a jeho roli ve vyučování. Existuje několik směrů, které zařazují nebo dokonce předpokládají vyuţití různých praktických činností a pohybových aktivit v rámci vyučovacího procesu ve škole, odkazy na praktičnost vyučování poskytuje i Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání. Abychom zjistili současný stav vyuţívání různých pohybových aktivit ve výuce cizích jazyků, bylo potřeba provést výzkumné šetření. To probíhalo nejprve formou pozorování výuky několika učitelů a poté jsme shromáţdili data prostřednictvím několika řízených rozhovorů s pedagogy. Rozhovory byly zaměřené na zjištění spektra názorů na vyuţívání pohybu v hodinách němčiny a míry odlišnosti práce při zapojení pohybových aktivit ve výuce v závislosti na ročníku, resp. věku ţáků. Nulová hypotéza byla stanovena následovně: „Učitelé cizích jazyků využívají pohybové aktivity ve výuce často v nižších ročnících 2. stupně ZŠ, protože žáci tohoto věku přijímají pohyb jako zábavný prvek, který jim pomáhá při učení a zapamatovávání slovní zásoby a mluvnických pravidel; v posledních ročnících ZŠ pohyb využívají podstatně méně, žáci procházejí obdobím puberty, které je charakteristické odmítavými postoji, a proto nepřijímají tyto aktivity pozitivně.“ Cílem realizovaného výzkumu bylo navrţení takových metodických postupů, které by mohly pomoci vyučujícím zkvalitnit a zefektivnit výuku cizího jazyka, zlepšit jejich přístup k ţákům prostřednictvím zařazení pohybových prvků a aktivit do vyučování. Informace a data byla shromaţďována prostřednictvím pozorování, řízených rozhovorů s vyučujícími a provedení pedagogického experimentu. Dílčí cíle celého výzkumu můţeme shrnout do následujících oblastí: 

Na základě průzkumu pomocí metody pozorování zjistit limity při práci se ţáky za vyuţití pohybových aktivit a reakce ţáků na vyuţívání pohybu v hodinách německého jazyka v jednotlivých ročnících na 2. stupni ZŠ.

39



Zjistit prostřednictvím řízených rozhovorů s vyučujícími německého jazyka, jaké jsou rozdíly v práci s ţáky z hlediska vyuţití pohybu ve výuce podle věku ţáků.



Provést pedagogický experiment, který prokáţe pozitivní vliv pohybu na efektivnější zapamatování a osvojení nové slovní zásoby.



Formulovat závěry a připravit náměty na vyuţití pohybových aktivit ve výuce německého jazyka, které by vedly ke zkvalitnění a rozvoji komunikačních schopností ţáků.

Časový harmonogram výzkumu Pedagogický průzkum byl prováděn napříč všemi ročníky na 2. stupni, to znamená v 6. – 9. třídách, kde jsem měla moţnost pozorovat vyučování vedené čtyřmi různými vyučujícími. Pozorovací část výzkumu se uskutečnila během ledna a února 2011. Na konci února 2011 proběhly řízené rozhovory s vyučujícími německého jazyka. Při hodinách bylo pozorování soustředěno pouze na zapojení pohybu do komunikace, konkrétně byla sledována četnost pohybových aktivit a způsob vyuţití. 2.1 Pozorování výuky učitelů v praxi Výzkum proběhl na dvou základních školách, kde bylo umoţněno účastnit se hodin německého jazyka ve všech ročnících na druhém stupni a celkem realizováno 16 náslechů. Cílem tohoto výzkumu bylo zjistit, zda učitelé vyuţívají nějaký způsob pohybu ve svých hodinách německého jazyka, v jaké míře pohyb zapojují a jak ţáci na pohybové aktivity v jednotlivých ročnících reagují. Pro sledování

vytyčeného

cíle

byla

zvolena

deskriptivní

metoda

přímého

pedagogického pozorování, kdy jsem byla na hodině německého jazyka přítomna jako neutrální pozorovatel. Zde je nutné podotknout, ţe vyučující věděli o návštěvě předem a znali i téma této práce, proto je třeba vzít v úvahu, ţe tato skutečnost mohla do jisté míry ovlivnit výběr výukových prostředků, které jednotliví učitelé ve vybraných hodinách pouţili.

40

Pro účely výzkumu byly osloveny dvě základní školy, přičemţ první z nich byla základní škola, kde se ţáci s výukou cizího jazyka setkávají poprvé na prvním stupni ve třetím ročníku, a tímto jazykem je angličtina; německý jazyk jim škola nabízí jako povinně volitelný předmět na druhém stupni. Škola se nachází v menší obci, která je spádovou oblastní pro děti z několika okolních vesnic. Druhá základní škola se nachází v Praze a profilovala se jako škola s rozšířenou výukou cizích jazyků, angličtinu jako cizí jazyk zařazuje škola do výuky jiţ od prvního ročníku, na druhém stupni rovněţ nabízí německý jazyk jako povinně volitelný předmět. Je nutné poznamenat, ţe výuka ve třídách této školy byla mnohem efektivnější a pestřejší, ţákům nedělala problém komunikace v cizím jazyce a to učitelům umoţňovalo vyuţít různé netradiční metody práce s ţáky. Komunikace těchto ţáků v cizím jazyce byla přirozenější a pohotovější. K tomuto jevu mohlo přispět dřívější zařazení výuky cizího jazyka v první třídě, jistou roli mohl hrát i fakt, ţe se vyučující snaţila od samého počátku co nejvíce pouţívat němčinu a různé aktivity, při nichţ ţáci musí své znalosti vyuţívat. Aby bylo výzkumem dosaţeno co nejobjektivnějších výsledků, uskutečnilo se pozorování rovnoměrně tak, ţe byly v kaţdém z ročníků 2. stupně provedeny čtyři hospitace, to znamená čtyři náslechy v 6. třídách, čtyři náslechy v 7. třídách atd. Pouze u jedné z učitelek se nepodařilo zhlédnout výuku ve všech ročnících, protoţe v 6. a 7. třídě německý jazyk v tomto školním roce nevyučovala. Průběh pozorování byl zaznamenáván do pozorovacího archu (Příloha A). Do něj byl zapisován celý průběh hodiny, aby bylo moţné zhodnotit hodinu i zpětně, dále se pozornost koncentrovala na zapisování četnosti výskytu pohybu v hodině, na reakce, které vyuţití pohybu u ţáků vyvolalo, a na druh pouţité pohybové aktivity. Ukázka záznamu náslechové hodiny se nachází v přílohové části (Příloha B). Zajímavé zapojení pohybu pouţila vyučující v úvodní části hodiny v 6. třídě, kdyţ s ţáky opakovala to, co uţ znají. Po krátkém pozdravu je nechala stát v lavici a postupně kladla kaţdému různé otázky, např. „Wo wohnst du?“, „Wie ist deine Telefonnummer?“, „Hast du Geschwister?“. Pokud ţáci rozuměli a dokázali odpovědět, směli se posadit do lavice, v případě, ţe nevěděli odpověď, zůstali stát a

41

museli čekat, aţ dostanou další otázku. Podobnou aktivitu potom učitelka zopakovala v průběhu hodiny, v níţ se ţáci poprvé seznamovali s tématem „Oblečení“. Učitelka ukazovala obrázky jednotlivých kousků oblečení a vyvolávala děti, aby řekly německý ekvivalent – kdo věděl, mohl zůstat sedět, kdo nevěděl nebo chyboval, musel si stoupnout. Další vyučující uměla velmi efektivně zacházet se slovíčky a upozorňovat ţáky na logickou strukturu německého jazyka. V 8. třídě bylo probíráno téma „Bydlení a nábytek“, ţáci se setkali se slovem die Stehlampe. Aniţ by učitelka pouţila češtinu, vysvětlila ţákům tuto sloţeninu pomocí slov, která uţ znali – zadala jim pokyn „Steh auf!“. Na znamení, ţe ţáci rozumí pokynu, všichni vstali. Na této ukázce ţáci pochopili smysl slova Steh-. Ve třídách, které byly v němčině na začátečnické úrovni, byl pohyb vyuţíván především pro účely dorozumění se v cizím jazyce za co nejmenší účasti mateřštiny. Většinou zde našly uplatnění různé pantomimické hry, předvádění a plnění pokynů, pohyb ve skupinkách po třídě. Ve třídách na vyšší jazykové úrovni a s určitou slovní zásobou vyuţívali učitelé často pohyb v rámci hraní rolí v navozených situačních rozhovorech či scénkách. Např. 7. třída se věnovala tématu „Zdraví a nemoci“, vyučující vytvořil tři skupinky ţáků a kaţdá skupinka měla ztvárnit danou situaci: 1. Pacient u lékaře, 2. Ranní rozhovor nemocného dítěte s maminkou, zda půjde do školy, 3. Nevolnost ve škole – rozhovor s učitelem. Ţáci si se zaujetím rozdělovali v rámci svých skupin role a vymýšleli dialogy, kterými pak vybraní zástupci skupin pobaví své spoluţáky. V těchto případech tedy nešlo většinou o pohybové hry jako takové, ale pohyb se stal spíše doprovodnou součástí hrané situace.

42

2.2 Výsledky pozorování výuky učitelů Během výzkumného šetření bylo realizováno 16 pozorování hodin čtyř učitelů v jednotlivých ročnících 2. stupně vybraných základních škol. Jak jiţ bylo řečeno, v jisté míře mohlo dojít ke zkreslení z toho důvodu, ţe vyučující byli o prováděném pozorování předem informováni, a tudíţ mohli přizpůsobit pouţité prostředky výuky této situaci. Ze všech náslechů nebyl pouze u jednoho vyučujícího ve 2 hodinách zaznamenán ţádný pohyb spojený s výukou jazyka. Stalo se tak v 8. a 9. ročníku a povaţuji za nutné na tomto místě poznamenat, ţe celkový ráz obou hodin byl velmi pasivní – ţáci se nesnaţili o interakci s učitelem, pouze plnili zadané pokyny bez náznaku většího zájmu. V ostatních náslechových hodinách všichni učitelé nějakým způsobem pohyb zapojili. Pozornost byla koncentrována na četnost výskytu navozených pohybových aktivit, jeţ byla během pozorování zaznamenávána. Nejvíce pohybových aktivit bylo podle očekávání obecně zaznamenáno v 6. a 7. ročnících, s vyšším ročníkem četnost pohybu ve vyučování postupně klesala, přičemţ v 9. třídách se vyskytoval pohyb jen sporadicky, především ve formě předvedení scénky či rozhovoru. Výsledky četnosti pohybu v hodinách ukazuje tabulka č. 1. U vyučující č. 4 nebylo moţné uskutečnit pozorování v 6. a 7. ročníku, protoţe v těchto třídách němčinu nevyučovala.

Tabulka 1: Četnost výskytu pohybu ve vyučování u jednotlivých vyučujících v jednotlivých ročnících 6. ročník

7. ročník

8. ročník

9. ročník

1. vyučující

5

5

3

2

2. vyučující

6

4

3

1

3. vyučující

3

5

0

0

4. vyučující

--

--

2

3

43

Výzkum dále šetřil, jaký druh pohybu vyučující v hodinách pouţili. V závislosti na jazykové úrovni ţáků byla u začátečníků nejhojněji vyuţívána nějaká forma pantomimy a pohybu po třídě (hledání a pojmenovávání předmětů). Pokročilejší ţáci byli naopak nejvíce vsazováni do vybraných rolí, jeţ měli zahrát. Tabulka č. 2 znázorňuje, jaké druhy pohybu byly v náslechových hodinách vyuţity a v jakých úrovňových skupinách ţáků. K začátečnickým skupinám byly zařazeny všechny 6. ročníky, dále 8. ročníky vyučované 2. a 4. vyučující. Všechny 7. a 9. třídy byly označeny jako pokročilejší úroveň, k té byly ještě přiřazeny 8. třídy, které byly vyučované 1. a 3. vyučující.

Tabulka 2: Četnost využití jednotlivých pohybových aktivit v 16 náslechových hodinách podle jazykové úrovně žáků

začátečníci

Celkem pohybových aktivit v 16 hodinách 19

pokročilejší

23

pohyb u lavice

pantomima

hraní rolí

7

8

4

9

7

7

a po třídě

Shrnutí Na základě pozorování několika hodin výuky německého jazyka lze konstatovat, ţe současní učitelé ve svých hodinách pohyb zapojují, tyto aktivity vyuţívají jako účelný prostředek pro osvojování a upevňování poţadované slovní zásoby, jako prostředek přiblíţení skutečným situacím, a také jako zábavný a relaxační prvek, který obohacuje vyučování a dělá jej zajímavějším a pro ţáky lákavějším. Téměř nejčastěji a nejefektivněji vyuţívanou pohybovou aktivitou je pantomima, díky níţ lze jednoduše zprostředkovat význam slova a tím rozšířit slovní zásobu i úplným začátečníkům, aniţ by bylo nutné pouţít mateřský jazyk. Ţáci na pokročilejší úrovni jsou schopni vyuţívat širší slovní zásobu a vést rozsáhlejší rozhovory, proto u nich učitelé častěji vyuţívají různé formy hraní rolí.

44

2.3 Řízené rozhovory s vyučujícími Dalším krokem v realizovaném výzkumu bylo uskutečnění řízených rozhovorů s pedagogy. Metoda rozhovoru byla zvolena pro její výhodu proniknout hlouběji do motivů a postojů respondentů a moţnosti sledovat bezprostřední reakce tázaného na poloţené otázky. Řízený či strukturovaný rozhovor se vyznačuje tím, ţe při něm tazatel postupuje podle předem připravených formulací dotazů, k otázkám nepřidává ţádný vlastní komentář, ale pouze čte otázky a zaznamenává odpovědi respondenta, tím jsou poskytnuty všem respondentům stejné podmínky70. Řízené rozhovory byly vedeny celkem s pěti vyučujícími německého jazyka. Při vybírání respondentů pro účely rozhovoru jsme se snaţili oslovit takový vzorek učitelů německého jazyka, který by byl reprezentativní v tom smyslu, ţe poskytuje pohled na problematiku z různých věkových skupin učitelů na současných školách. Všichni respondenti byly ţeny, dvě z nich učily na stejné škole a měly za sebou přibliţně 23 let praxe ve výuce německého jazyka. Další respondentka se pohybovala ve školství 14 let a poslední dvě tázané představovaly nejmladší generaci ve školství, jedna měla za sebou pětiletou praxi ve škole, druhá pouze 2 roky. Tímto výběrem učitelů různých věkových skupin jsme chtěli zaručit, ţe se ve zkoumaném vzorku uplatní vlastnosti učitelů podle délky pedagogické praxe. Se všemi respondenty byly rozhovory vedeny ve školách, v nichţ učí, všichni byli ochotní a svolní odpovídat na dotazy v přátelské atmosféře. Kaţdý z pedagogů odpovídal na šest otázek poloţených vţdy ve stejném pořadí. Odpovědi respondentů jsme zaznamenávali pomocí poznámek během rozhovorů.

70

Srov. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007, s.182

45

2.4 Výsledky a analýza řízených rozhovorů Respondenti odpovídali během řízených rozhovorů na následující otázky, jejich odpovědi jsou shrnuty a vyhodnoceny pod kaţdou z otázek: „Jaký máte názor na zařazení pohybových aktivit do hodin německého jazyka“? Všechny učitelky se při odpovídání na tuto otázku shodly, ţe pohyb můţe velmi pozitivně ovlivnit průběh vyučování, a proto se nebrání jeho vyuţívání při svých hodinách. Tři z nich uvedly, ţe je pohyb dobrým pomocníkem např. v odpoledních hodinách, kdy jsou ţáci málo soustředění a unavení a díky pohybu je mohou podnítit k aktivitě. „Jakým způsobem pohyb do výuky zapojujete?“ Vyučující s více léty praxe se vyjádřily v tom smyslu, ţe pohyb do výuky zapojují hlavně jako relaxační část hodiny, při níţ se ţáci mohou na chvíli odpoutat od faktu, ţe jsou ve škole, aby pocítili „kousek svobody“. Podle jejich slov je pro ţáky velmi motivující, pokud mají moţnost hýbat se a nesedět jen v lavici, navíc je pro ně svým způsobem osvobozující, ţe nemusí porozumění vyjadřovat pouze slovy, ale i pomocí gest a pohybu. Ostatní pedagoţky uváděly příklady vyuţití pohybových aktivit při opakování slovní zásoby nebo při potřebě motivovat a získat ţáky pro dané téma určitou činností. „Přijímají žáci tento způsob výuky pozitivně? Stává se, že by se někteří žáci nechtěli pohybových aktivit účastnit?“ Na první část otázky se opět všechny respondentky vyjádřily shodně, podle jejich slov ţáci pohybové aktivity a hry přijímají vesměs pozitivně, vidí v nich zábavu, ozvláštnění výuky a někdy je berou jako šanci „ulít se z vyučování“, coţ je vlastně v podstatě ţádoucí jev, při němţ se ţáci učí nevědomky, pokud pohybová aktivita souvisí s probíranou látkou. Druhou část dotazu zodpovídaly učitelky různě. Dvě z nich uvedly, ţe se s odmítavou reakcí ţáků zatím nesetkaly, obě poznamenaly, ţe s ţáky aktivity provádějí od samého začátku společného vyučování, tudíţ na ně jsou

46

ţáci zvyklí a často je i sami vyţadují. Další respondentky přiznaly, ţe někdy přijde odmítavá reakce ze strany ţáků, vysvětlují si ji buď špatnou volbou aktivity pro dané téma, kdy si ţáci připadají příliš nepřirozeně a stydí se, nebo jejich negativní reakci přisuzují problematickému věku ţáků na 2. stupni. „Pozorujete u žáků vyšší stupeň motivace a lepší výsledky v případě, že použijete pohybové aktivity?“ Na tuto otázku se sešly shodně pozitivní odpovědi od všech respondentů rozhovoru. Ve shodě s jejich vyjádřením k předchozím dotazům nabízejí další postřehy, kterých si za dobu své praxe všimli – některé z vyučujících poukázaly na fakt, ţe pohyb vyvolává v ţácích domněnku přibliţování se realitě, coţ je motivuje k tomu, aby se snaţili své znalosti lépe vyuţít. Navíc si lépe zapamatují to, co prakticky procvičí, protoţe to pro ně do jisté míry můţe být netradiční část výuky, kdy se nemusí učit jen s učebnicí před sebou. Mladší učitelky poznamenaly i zlepšení atmosféry ve třídě a navázání lepších vztahů mezi nimi a ţáky. „Začleňujete pohyb do vyučování německého jazyka ve všech ročnících?“ V odpovědích na tuto otázku se respondenti nejvíce rozcházeli. Podle pedagoţek s delší praxí ve výuce jazyka vţdy záleţí na dané skupině a sloţení dané třídy, s níţ mají při vyučování pracovat. Shodly se na tom, ţe rozhodující se v mnoha případech i to, od jakého ročníku mohou s danou třídou pracovat, pokud ţáky vedou od samého počátku jejich práce k vyuţívání vlastního těla a pohybu v komunikaci, ţáci si na tento způsob rychle zvyknou a nepřipadají si nepřirozeně. Mladší učitelky odpovídaly v tom smyslu, ţe pohyb lze vyuţít ve všech ročnících s poukazem na to, ţe je vţdy potřeba děti správně motivovat, aby se především ţáci posledních ročníků základní školy před sebou a učitelem nestyděli a sami pocítili uţitečnost toho, ţe si mohou určitý druh komunikace vyzkoušet prakticky „na vlastní kůţi“. „Můžete specifikovat rozdílnost práce se žáky v jednotlivých ročnících 2. stupně podle toho, jakým způsobem v nich lze využít pohybové aktivity?“

47

Z odpovědí všech respondentů vyplynulo, ţe je vţdy potřeba vzít v úvahu, s jakou třídou a sloţením dětí pracujeme. Pohyb lze velmi často a efektivně vyuţívat v hodinách začátečníků, kdy za jeho pomoci můţeme dětem hodně věcí přiblíţit a zahrát aniţ bychom pouţili češtinu, opačně mohou ţáci pohybem vyjádřit, ţe slova znají a rozumí jim. Čím jsou ţáci starší a jejich slovní zásoba rozšířenější, tím méně mají potřebu vyjadřovat porozumění pohybem a daleko více chtějí diskutovat a komunikovat pomocí řeči. Ve vyšších ročnících je pak efektivní spojení řečové komunikace a vytvoření situace, která se co nejvíce podobá realitě – vyuţití dramatizace, kde si ţáci vyzkouší komunikaci v pohybu, přičemţ tyto starší děti očekávají, ţe situace nebo rozhovor bude mít hlubší smysl, aby se opravdu více přibliţovala realitě. Shrnutí V odpovědích na otázky řízených rozhovorů se v mnoha případech respondenti shodli. Všichni se vyjádřili pozitivně k vyuţívání pohybu jako motivace ve výuce nebo alternativního prvku při opakování, dále spatřují v pohybových hrách praktickou sloţku, díky níţ se můţe vyučování přiblíţit skutečnému ţivotu. Rozdílné názory vyjádřili respondenti na otázku začlenění pohybu ve všech ročnících, kdy jedna část tvrdila, ţe lze s ţáky tímto způsobem pracovat v kaţdém věku, pokud jsou správně motivovaní, druhá část vyslovila mínění, ţe je vţdy důleţité uvědomit si, s jakou skupinou dětí pracujeme a jak tato skupina na určité aktivity reaguje. Zajímavým výsledkem byly názory na rozdílnost práce s ţáky ohledně jejich jazykové úrovně, která potom určuje, jak moc oni sami jako mluvčí potřebují pohyb k vyjádření se a dorozumění, přičemţ se ukazuje, ţe pohybové vyjadřování více potřebují ţáci na začátečnické úrovni.

48

3 Experiment ve výuce: spojení pohybu a písně 3.1 Popis pedagogického experimentu V rámci pedagogického výzkumu jsme se dále zabývali otázkou efektivity vyuţití pohybu při výuce cizího jazyka. K tomu, abychom zjistili, zda má pohyb ve výuce jazyků smysl a zda opravdu ţákům pomáhá při osvojování nové slovní zásoby, byla vybrána metoda pedagogického experimentu. K provedení experimentu byla pouţita techniku paralelních skupin, díky níţ je moţné uskutečnit srovnání těchto skupin a dosaţení věrohodnějších výsledků. Byly vytvořeny dvě početně shodné skupiny, přičemţ skupina, v níţ se prováděl experimentální zásah, byla skupinou experimentální, druhá skupina, u níţ se experimentální zásah neprováděl, byla skupinou kontrolní71. Cílem experimentu bylo posoudit účinnost dvou metodických postupů výuky (A - vyuţití pohybu, B – statický způsob vyučování) v rámci vyučování němčiny na 2. stupni ZŠ. Měřítkem účinnosti obou postupů byly dosaţené vědomosti ţáků na konci pokusu, coţ bylo měřeno výstupním didaktickým testem. Stanovená hypotéza zněla: Vyučování bude účinnější a žáci si lépe zapamatují novou slovní zásobu, uplatní-li se při vyučovací hodině aktivní pohyb žáků. Experiment byl na základě obtíţnosti slovní zásoby určen začátečníkům nebo mírně pokročilým, proto jsme výzkum prováděli u ţáků 6. ročníku ZŠ, kteří si v tomto školním roce (2010/2011) zvolili němčinu jako povinně volitelný předmět. Pokus byl realizován na Základní škole v Horních Počernicích. Škola nabízí svým ţákům rozšířenou výuku cizích jazyků, to znamená, ţe se ţáci setkávají s cizím jazykem hned od první třídy. Díky ochotě a zájmu pedagogů jsme celý experiment mohli zopakovat ještě v 8. ročníku, který si zvolil němčinu v rámci povinně volitelných předmětů aţ v tomto ročníku, to znamená, ţe jazyková úroveň těchto ţáků by měla být shodná s úrovní ţáků v 6. ročníku. Tím jsme získali zaprvé moţnost ověřit si výsledky z prvního pokusu v 6. ročníku, a za druhé porovnat, do 71

Srov. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007, s. 29

49

jaké míry je moţné vyuţít tutéţ pohybovou aktivitu u ţáků ve vyšším ročníku základní školy. Oba experimenty byly prováděny autorkou práce. Vyučovacím cílem hodiny bylo seznámit ţáky s novými slovesy, která pak sami dovedou časovat a pouţít v jednoduchých větách. Výběr nových sloves vycházel především z textu písničky, jiţ ţáci během výuky poslouchali. Tento cíl jsme chtěli dosáhnout v experimentální a kontrolní skupině různými prostředky, přičemţ experimentální hodina probíhala s vyuţitím pohybových aktivit, kdeţto v kontrolní skupině jsme vedli hodinu staticky s vyloučením pohybu.

3.2 Realizace experimentu Experiment byl nejprve proveden v 6. třídě podle plánu pro experimentální a kontrolní skupinu. Podrobný plán vyučovacích hodin v experimentální a kontrolní skupině se nachází v příloze (Příloha C; Příloha D), proto zde pouze nastíníme průběh hodin. V experimentální skupině zahájí učitel hodinu motivačním rozhovorem s ţáky na téma, co se jim vybaví za činnosti, kdyţ je venku hezky a oni mají dobrou náladu. Společně pak slovesa zapisují a překládají na tabuli, aby měli ţáci nová slova stále na očích. Učitel vybere několik ţáků, kteří mají vybraná slovesa předvést pantomimou, a zbytek třídy hádá, jaká činnost je předváděna. Učitel se ţáky zopakuje pravidla časování sloves a to procvičí za pomoci míče, který postupně hází jednotlivým dětem. Na základě poslechu písničky a doplnění chybějících sloves v textu písně (Příloha E) si nakonec ţáci obsah písně zahrají tak, ţe kdykoli v písničce slyší sloveso, předvedou je pomocí pantomimy. Na závěr vyplní kaţdý ţák krátký test (Příloha F), jehoţ výsledky poslouţí jako materiál pro výzkum. Experimentální hodina proběhla ve skupině 12 ţáků, měla zábavný náboj a na ţácích bylo vidět zaujetí. Ţáci si německý jazyk vybrali jako povinně volitelný předmět v 6. ročníku, upřednostnili němčinu před jinými výběrovými předměty, je zde tedy předpoklad, ţe se o studium jazyka zajímají, coţ je pro ně motivačním stimulem. Jelikoţ před nimi stála nová paní učitelka, byli zpočátku ostýchaví, zvláště kdyţ měli sami předvést pantomimu. Během poslechu písničky ţáci neseděli

50

v lavicích, ale stáli vedle a předváděli pohyby podle toho, co právě v textu slyšeli. Všichni ţáci ve třídě se pohybových aktivit zúčastnili bez jakýchkoli námitek, na dívkách bylo pozorovatelné větší zaujetí a nadšení pro dané aktivity. Po chvíli se většina ţáků uvolnila, přestali se přísně kontrolovat a plně vyuţili moţnosti pohybu a zábavy při hodině němčiny. Test sloţený z kříţovky a krátkého jednoduchého překladu měl prokázat, do jaké míry si zapamatovali novou slovní zásobu a jak ji dovedou pouţít. Celý průběh hodiny pozorovala stálá učitelka třídy, která ţáky a jejich reakce důvěrně zná, od ní nám poté byla poskytnuta velice pozitivní zpětná vazba. Stejnou hodinu jsme realizovali v 8. ročníku, kde bylo cílem ověřit předchozí experiment a zároveň zjistit reakce starších dětí na zapojení pohybu do výuky. Ve skupině bylo 11 dětí. Tito ţáci si německý jazyk vybrali jako povinně volitelný předmět aţ v posledních dvou letech ZŠ, předpokládá se tedy, ţe při první volbě v 6. ročníku zvolili jiný předmět z důvodů menšího jazykového nadání. Zde je také potřeba říci, ţe třída je zvyklá se svou stálou učitelkou v hodinách němčiny vyuţívat řeč svého těla, zapojovat pohyb a dramatické prvky. Ţáci přijali pohybové aktivity racionálněji, nejprve se rozhlíţeli, jak reagují jejich spoluţáci, především chlapci projevovali znejistění a ostych, ale díky rytmu veselé písničky se postupně přidali do hromadného předvádění pohybů všichni. V kontrolní skupině pracuje učitel se stejnou slovní zásobou, hodinu uvede podobně jako v experimentální skupině motivačním rozhovorem, na jehoţ základě se ţáci seznámí s novými slovesy. Opět doplňují chybějící slovesa do textu písničky, jiţ uslyší, ovšem procvičovat slovesa a jejich tvary je v této skupině moţné jen s vynecháním pohybu, proto učitel ţáky rozdělí na dvě stejně početné skupiny, které proti sobě soutěţí ve hře „Piškvorky“ – do hracího pole smí svůj znak zakreslit pouze ta skupina, která vytvořila správně vyčasovaný tvar slovesa. V závěru hodiny ţáci opět vyplňují shodný kontrolní test, jaký dostala experimentální skupina. Ve srovnání s experimentální skupinou probíhala kontrolní hodina v klidnější atmosféře, jelikoţ se od ţáků nevyţadoval ţádný pohyb. Ţáci byli pasivnější, i co se týče vyjadřování a komunikace s učitelem. Největší motivaci pro

51

ně představovala hra, kvůli níţ byli rozděleni na dva hráčské týmy. Více neţ soustředěnost na cizí jazyk a procvičování časování sloves věnovali ţáci pozornost hráčské strategii v hracím poli, coţ v několika momentech narušovalo plynulý průběh hry, která ve své podstatě měla být pouhým zábavným prostředkem k procvičení nových sloves. Ještě více soutěţivý charakter hodiny jsme zaznamenali v kontrolní hodině v 8. ročníku, kde se v některých případech začali týmoví hráči vzájemně obviňovat kvůli nesprávně zodpovězeným otázkám. 3.3 Hodnocení výsledků experimentu V rámci výzkumu jsme chtěli potvrdit hypotézu, ţe se vyučování německého jazyka stane efektivnějším, pokud při něm ţáci vyuţijí pohyb a získají tedy praktickou zkušenost se slovem. Pomocí experimentu a vyhodnocení kontrolních testů v 6. a 8. ročníku jsme získali výzkumný materiál, který nám poskytl důleţitá data potřebná k hodnocení celého výzkumu. V 6. ročníku projevovala experimentální skupina výraznější zaujetí pro všechny aktivity v hodině, ţáci se snaţili co nejvíce komunikovat v cizím jazyce. Testy, které ţáci na závěr hodin vyplňovali, dopadly v experimentální skupině výrazně lépe. Z 12 ţáků jej 4 vyplnili naprosto bezchybně, dalších 6 vyplnilo první úkol správně a chyby udělalo v překladu a pouze 2 ţáci měli chyby jak v kříţovce, tak v překladu. V kontrolní skupině byly výsledky následující: 2 ţáci měli test bez chyby, 7 správně doplnilo kříţovku, ale udělalo chyby v překladu, a 3 ţáci napsali chybně oba dva úkoly. V 8. ročníku se výsledky testů lišily jen nepatrně, ovšem opět potvrzovaly naši hypotézu, ţe je výuka při zapojení pohybu efektivnější; důvod menších rozdílů vidíme v tom, ţe ţáci tohoto ročníku jsou jiţ vyspělejší a jejich způsob myšlení se stává abstraktnější oproti 6. třídě. Test vyplňovalo v kaţdé ze skupin 11 ţáků, přičemţ v experimentální skupině z nich měli 2 ţáci celý test správně, 5 mělo správně jen kříţovku a 4 udělali chybu v obou úkolech. Kontrolní skupina odevzdala také 2 testy naprosto správně vyplněné, 3 testy měly správně pouze

52

kříţovku a 6 testů mělo chyby v obou cvičeních. Shrnutí výsledků experimentu se nachází v tabulce č. 3. Tabulka č. 3: Vyhodnocení kontrolního testu pedagogického experimentu

6. ročník – experimentální skupina 6. ročník – kontrolní skupina 8. ročník – experimentální skupina 8. ročník – kontrolní skupina

Počet ţáků, kteří chybovali v pouţití slovní zásoby i v časování sloves

Počet ţáků, kteří zvládli slovní zásobu i časování sloves

Počet ţáků, kteří chybovali pouze v časování sloves

4

6

2

2

7

3

2

5

4

2

3

6

Shrnutí Experiment byl realizován ve dvou ročnících 2. stupně základní školy. Na základě provedeného experimentálního vyučování, vyhodnocení odevzdaných kontrolních testů i průběhu jednotlivých hodin lze přijmout námi vyřčenou hypotézu, ţe pouţijeme-li při výuce cizího jazyka pohyb, stane se vyučování efektivnějším. Je nutné poznamenat, ţe vzorek, s nímţ bylo při pokusu pracováno, byl malý, takţe zjištěné výsledky nemohou být povaţovány za obecně platné a jsou tedy platné pouze pro danou skupinu. Dá se ovšem předpokládat, ţe by bylo dosaţeno podobných výsledků i u rozsáhlejšího vzorku ţáků. Při tomto experimentu bylo se ţáky pracováno pouze krátkodobě, ţáci vyplňovali kontrolní test ještě v rámci experimentální hodiny, a proto mohou být v tomto ohledu výsledky výzkumu zkreslené. Přesnějších informací by bylo dosaţeno realizováním dalších kontrolních šetření v dané skupině, které by ukázaly výsledky vlivu vyuţití pohybu ve výuce na dlouhodobé zapamatování učiva.

53

4 Návrh pohybových her vhodných pro výuku německého jazyka Jedním z cílů této práce je navrţení metodických postupů pohybových her vhodných pro výuku německého jazyka. Inspirace pro tyto hry byly čerpány v příručkách, které se věnují netradičním způsobům osvojování komunikačních dovedností a vyuţívají při tom různé lidské smysly a pohybové činnosti. Největší mnoţství her bylo převzato z knihy J. Hanšpachové Němčina plná her, jenţ se zaměřuje na motivaci dětí k aktivnímu pouţívání německého jazyka pomocí zábavných pohybových a dramatických her. Dále byly pouţity náměty z publikace C. Samsonové 333 nápadů pro němčinu, kde jsou jednotlivé návrhy činností předloţeny za účelem vytvoření ţivého a různorodého učebního programu zaměřeného na zvyšování dovedností ţáků. Příručka Handeln und Sprechen im Deutschunterricht německého autora R. E. Wicke představuje sbírku her a vyučovacích aktivit, při nichţ mohou ţáci vyuţít získané znalosti v relevantních komunikačních situacích a proţít úspěch, který je pro ně výrazným motivačním faktorem. K jednotlivým hrám jsou zařazeny i vlastní náměty a návrhy na obměnu. Z těchto publikací byly vybrány takové hry, při nichţ se předpokládá aktivní zapojení pohybu. Náměty jsou rozděleny do dvou skupin podle jejich funkce v hodině – hry motivační a aktivační a hry opakovací. Metodické postupy jsou řazeny podle náročnosti, nejprve náměty pro začátečnickou úroveň ţáků, poté pro pokročilejší. V některých případech je označeno, ţe je moţné aktivitu pouţít jak u začátečníků, tak u pokročilých ţáků v závislosti na gramatickém jevu a sloţitosti slovní zásoby, kterou aktivita sleduje.

54

4.1 Motivační a aktivační hry Motivace je důleţitým faktorem v kaţdé vyučovací hodině, ve výuce cizích jazyků je dvojnásob potřeba, jelikoţ zde ţáci nemají jen pasivně naslouchat a přijímat informace, ale navíc je ţádoucí, aby sami aktivně produkovali mluvenou či psanou podobu řeči. Pro učitele není jednoduché ţáky přimět k mluvení, proto je dobré motivovat je například zajímavou hrou, činností, která probudí jejich zájem o participaci na vyučování. Dalším problémem, který můţe při vyučování nastat, je nedostatečná zajímavost probíraného tématu. I tomu lze předejít nebo alespoň zmírnit tím, ţe ţákům téma předloţíme v jiném světle, z jiného úhlu pohledu, neţ jen jako nezajímavou, suchou slovní zásobu a gramatiku, kterou je třeba se naučit. Děti můţeme motivovat tak, ţe jim téma přiblíţíme pomocí zajímavé činnosti, která jim ukáţe moţnost praktického vyuţití v reálném ţivotě. Ne vţdy se učiteli jazyků poštěstí, ţe jsou při jeho hodinách ţáci svěţí a motivovaní vykovávat učební aktivity v cizím jazyce. V tu chvíli je nasnadě vyuţít některou z řady pohybových her, které aktivují a „probudí“ ţáky tak, aby se mohli lépe koncentrovat na výuku. Mohou to být krátké pohybové aktivity spojené s básničkou, písničkou nebo určitou slovní zásobou, které přispějí ke zvýšení soustředěnosti a celkovému zlepšení atmosféry ve třídě. Do této skupiny lze zařadit i ty pohybové aktivity, jeţ byly vyuţity při realizovaném výzkumném experimentu v experimentální skupině. Následující metodické postupy byly do kategorie motivačních a aktivačních her zařazeny z toho důvodu, ţe to jsou ve většině případů krátké činnosti vhodné pro probuzení ţákovy aktivity ve škole, pro získání ţákovy pozornosti v úvodu hodiny, zlepšení jeho motivace k učení a pro vytvoření lepší atmosféry ve třídě. Tyto hry je moţné vyuţít podle potřeby např. v úvodní části hodiny – jako vstupní motivaci pro přemýšlení v cizím jazyce - nebo uprostřed hodiny, kdy naopak ţákova soustředěnost klesá.

55

Ahoj, jak se máš? / Hallo, wie geht´s?72 Témata: pozdravy a fráze Materiál: plakáty s jednotlivými pozdravy Jazyková úroveň, věk: začátečníci (první kontakty s německým jazykem), všechny věkové skupiny Postup: Aktivitu můţeme výborně vyuţít při práci s naprostými začátečníky, kteří se prvně setkávají s němčinou. Nejprve je samozřejmě nutné seznámit ţáky s jednotlivými pouţívanými německými pozdravy a vysvětlit jim např. rozdíl mezi neoficiálním pozdravem „Hallo!“, který mohou pouţít při styku s kamarády, a oficiálním „Guten Tag!“. Pro lepší zapamatování můţeme všechny pozdravy vypsat na plakáty a rozvěsit ve třídě, aby je ţáci měli stále na očích. Pozdravy a jejich význam si děti lépe zapamatují, pokud je mohou doprovodit odpovídajícími gesty (těmito gesty v podstatě dostává učitel od ţáků zpětnou vazbu o tom, zda pozdravům rozumějí). S ţáky dohodneme příslušná gesta a pohyby, které budou ukazovat, řekneme-li určitý pozdrav. Pohyby mohou být následující: „Hallo!“ – zamávejte „Guten Morgen!“ – roztáhněte obě paţe, jako kdyţ se ráno protahujete a usmějte se „Guten Tag!“ – kývněte hlavou na pozdrav „Guten Abend“ – dejte si ruku před ústa a předveďte zívání „Gute Nacht!“ – zavřete oči, spojte dlaně a na ně poloţte hlavu jako při spánku Ţáky rozestavíme do kruhu tak, abychom na všechny dobře viděli, a vyslovujeme jednotlivé pozdravy. Nejprve předvádějí všechny děti dohromady, pak můţeme vyvolávat na přeskáčku jednotlivce, kteří mají zareagovat pohybem na daný pozdrav. Pokud jiţ ţáci výrazy dobře pochopili a pohyby jim nedělají problémy, je moţné udělat hru obtíţnější. Třídu rozdělíme do dvou skupin, A a B, skupiny ţáků se postaví do dvou řad proti sobě a kaţdý pojmenuje svého partnera, který stojí proti němu. Poté se řady ţáků otočí zády k sobě a všichni ţáci např. ve skupině A si rozmyslí, jaký pozdrav a gesto předvedou. Na znamení (tlesknutí, zazvonění 72

Podle SAMSONOVÁ, C. 333 nápadů pro němčinu. Praha: Portál, 1997

56

zvonečku) se obě řady opět otočí obličejem k sobě, ţáci v řadě A předvádí pohybem určitý pozdrav a jejich partner z řady B, který stojí přímo naproti, musí zaujmout ten samý postoj, jaký vidí u protihráče, a správně jej německy pozdravit. V dalším kole skupiny vyměníme, gesta předvádí skupina B, skupina A je napodobuje a odpovídá daným pozdravem. Slavné páry / Berühmte Paare73 Témata: představování se, pozdravy Materiál: kartičky se jmény slavných párů Jazyková úroveň, věk: začátečníci, všechny věkové skupiny Postup: Kaţdé dítě by mělo být schopno říci o sobě v cizím jazyce základní informace vztahující se k jeho jménu, věku a bydlišti. Při vyučování němčiny ve škole dochází k tomu, ţe ve většině případů učitel i spoluţáci všechny tyto údaje o ţákovi znají a celá komunikační situace se stává naprosto umělou a nepřirozenou. Výbornou pomůckou mohou být učitelům různé nové identity, které dětem přiřadí. V tom momentu uţ např. Eva není Evou, ale stává se Angelinou Jolie, a tak se musí i představit. Nejprve tedy dáme společně se ţáky dohromady seznam nějakých slavných párů (Tom a Jerry, Křemílek a Vochomůrka atd.). Je důleţité, aby ţáci páry znali a dokázali je k sobě přiřadit. Jednotlivé osobnosti si zapisujeme zvlášť na kartičky, máme-li ve třídě 22 ţáků, potřebujeme 22 kartiček z 11 slavných párů. Kartičky pak rozdělíme na dvě skupiny tak, aby byla kaţdá postava ze slavné dvojice v jiné skupině karet. Dvě druţstva vytvoříme i ze ţáků, kaţdý ţák z první skupiny si vytáhne z první série kartiček jednu kartu s nějakým jménem slavné postavy, jejíţ identitu nesmí zatím nikomu prozradit. Podobně si i druhé druţstvo vytáhne karty z druhé série. Obě skupiny ţáků se postaví proti sobě do dvou řad, všem je jasné, ţe druhá polovina slavného páru je někde v druhé skupině. Začíná ţák skupiny A, který se musí nejprve představit: „Hallo, ich heiβe Tom.“ Ve skupině B na sobě Jerry nesmí dát najevo, kdo je. Tom se snaţí určit správného 73

Podle SAMSONOVÁ, C. 333 nápadů pro němčinu. Praha: Portál, 1997

57

Jerryho, ukáţe na nějakého ţáka ve skupině B a zeptá se jej: „Wie heiβt du?“ Pokud Tom uhodl a druhý ţák mu odpoví: „Hallo, ich heiβe Jerry.“, získává skupina A první bod. Můţe se stát, ţe ţák skupiny A se netrefí a osoba ve skupině B odpoví např.: „Hallo, ich heiβe Julia.“ V tom případě nezíská druţstvo A ţádný bod a pokračuje skupina B, kde se první ţák představí a pokusí uhodnout, kdo v druţstvu A představuje druhou část jeho slavné dvojice. Při hře se druţstva střídají, po kaţdé, kdyţ se slavná dvojice najde, postavíme ji stranou. Vyhrává druţstvo, které získá více bodů. Nová identita / Neue Identität74 Témata: představování, pozdravy, číslovky, povolání Materiál: kartičky s různými jmény postav, číslovkami, bydlištěm, povoláním Jazyková úroveň, věk: začátečníci, lze ztíţit pro pokročilé rozšířením informací všechny věkové skupiny Postup: Pro práci se začátečníky budou dostačující kartičky, kde budou napsána různá jména známých postav, bydliště a věk. Hra má být veselá a vtipná, proto je důleţité, abychom kartičky nesmíchali dohromady – uděláme z nich 3 balíčky: jména; věk; bydliště. Kartičky nám mohou pomoci vyrobit i ţáci – jména a bydliště si vymyslí a napíší na papírky, kartičky s věkem získáme tak, ţe s ţáky zopakujeme číslovky – ţák napíše takové číslo, které slyšel německy. Kaţdý z ţáků si pak náhodně vytáhne tři kartičky – jméno, bydliště, věk – a pomocí těchto informací se představí. Díky náhodnému losu štítků se vytváří veselá spojení, např.: „Ich heiβe E.T., ich bin 143 Jahre alt und ich wohne in Prag.“ Aktivitu lze ztíţit pro pokročilejší ţáky tím, ţe jim poskytneme více informací, které mají do svého představování zakomponovat. Mohou to být různá povolání, záliby, přesný datum narození, oblečení, jaké má pomyslná osoba na sobě, atd. Dále je moţné kaţdé postavě přiřknout určitou náladu, jiţ pak ţáci pomocí mimiky, hlasu nebo charakteristických pohybů předvedou. 74

Podle SAMSONOVÁ, C. 333 nápadů pro němčinu. Praha: Portál, 1997

58

Neposlušný balonek / Unruhiger Luftballon75 Témata: nábytek, oblečení, barvy Materiál: nafukovací balonek Jazyková úroveň, věk: začátečníci, všechny věkové kategorie Postup: Díky balonku můţeme s ţáky procvičovat slovíčka různých témat. Řekneme německé slovo, které označuje věc nebo barvu nacházející se ve třídě, např. der Tisch, rot). Vybraný ţák má do balonku pinkat tak šikovně, aby se dostal v co nejkratším čase k nějakému stolu či k něčemu, co má červenou barvu, a dotkl se jej. Velký nepořádek / Groβe Unordnung76 Témata: oblečení, jídlo, nábytek, školní potřeby, barvy Materiál: různé oděvy, jídlo, školní potřeby; kartičky s německými ekvivalenty Jazyková úroveň, věk: začátečníci, všechny věkové skupiny Postup: Tato hra je dobře vyuţitelná jako motivace k novému tématu ve výuce, ţáci se poprvé setkají s novou slovní zásobou, kterou si dále budou v rámci tématu upevňovat a rozšiřovat. Za nepřítomnosti dětí nebo před začátkem hodiny rozmístíme po třídě různé věci, podle toho, jakému tématu se s ţáky chceme věnovat (v případě tématu Oblečení rozmístíme po třídě různé svršky). Ţáci poté dostanou kartičky s německými názvy jednotlivých kusů oblečení a mají najít ten oděv, který se shoduje se slovem na kartičce. Předpokládá se, ţe někteří ţáci si nebudou se slovem vědět rady, tyto ţáky učitel shromáţdí v jedné skupince a s pomocí ostatních dětí se jim snaţí poradit překladem nebo popisem, kde předmět najdou. Učitel pak jednotlivě vyvolává ţáky, aby pojmenovaly německy to, co našli. Kdyţ jsou všechny kusy oblečení pojmenovány, vybere učitel od ţáků všechny kartičky, promíchá je a vyzve ţáky, aby si znovu vytáhli některou z nich a opět našli odpovídající kus oblečení. Poté, co všichni ţáci našli odpovídající předmět, 75 76

Podle HANŠPACHOVÁ, J. Němčina plná her. Praha: Portál, 2006 Podle HANŠPACHOVÁ, J. Němčina plná her. Praha: Portál, 2006

59

odevzdají kartičky učiteli a jiţ bez pomoci kartiček říci, co mají na sobě z těch slovíček, která se ve třídě vyskytla. Trojice / Zu dritt77 Témata: zvířata, nábytek, školní potřeby, jídlo, oblečení, rodina, části těla Materiál: provázek, několik dvojic obrázků (podle tématu) Jazyková úroveň, věk: začátečníci, věkové skupiny 6. -7. třídy Modifikace – procvičování gramatických jevů – 8. – 9. třída Postup: Hra slouţí k posílení koncentrace a postřehu, současně se při ní odreagují. Prostor místnosti rozdělíme pomocí provázku poloţeného na zemi. Do levé části prostoru umístíme např. obrázek stolu, do pravé části obrázek pohovky. Vedoucí střídavě vyvolává dané kusy nábytku (v našem případě der Tisch a das Sofa). Ţáci se musí rychle přemisťovat z jedné části místnosti do druhé podle toho, kde je umístěn obrázek vyřčeného slova. Jakmile vedoucí zavolá výraz nadřazený daným slovům, např. die Möbel, musí se děti přemístit na dělicí čáru tak, ţe mají jednu nohu v prostoru „stolu“ a jednu v prostoru „pohovky“. Gradaci hře můţeme dodat tak, ţe vedoucí zrychluje vyvolávání pokynů, nečekaně je mění, takţe si je děti začnou postupně plést. Pro starší ţáky, kteří jiţ disponují širší slovní zásobou a znalostí různých gramatických jevů (např. stupňování přídavných jmen a příslovcí, tvary minulého času silných sloves), je moţné hru modifikovat.  Stupňování přídavných jmen a příslovcí: pokud ţáci uslyší 1. stupeň (klein), stoupnou si vlevo, při vyvolání 2. stupně (kleiner) stojí vpravo, 3. stupeň (am kleinsten) je znamením zůstat na hranici obou prostorů. Vedoucí pak vyvolává různá přídavná jména a příslovce v různých stupních.  Minulý čas nepravidelných sloves: préteritum (ich ging) vlevo, perfektum (ich bin gegangen) vpravo, infinitiv slovesa (gehen) na hranici atd.

77

Podle HANŠPACHOVÁ, J. Němčina plná her. Praha: Portál, 2006

60

Molekuly / Moleküle78 Témata: číslovky, části těla, barvy, orientace v prostoru, slovesa činností Materiál: CD přehrávač Jazyková úroveň, věk: začátečníci, věkové skupiny 6. - 7. třídy Postup: Díky hře se děti odreagují a přitom stále procvičují němčinu. Učitel pustí hudbu a děti se volně pohybují, běhají nebo tančí v prostoru. Po určité době učitel hudbu vypne a vysloví německy číslo. Podle tohoto čísla se ţáci začnou chytat do skupiny – molekuly (např. na číslo tři vytvářejí trojice). Ten, kdo se nestihne přidat do ţádné skupinky, vypadává. Aby byla hra zábavnější a procvičili jsme širší okruh slovní zásoby, je moţné kromě čísla zadat určitou část těla, za níţ se ţáci mají vzájemně chytit. Učitel zavolá např. „Zwei, Füsse!“, ţáci musí vytvořit dvojice, které se drţí za chodidla. Se skupinkami můţeme dále pohybovat v rámci prostoru tak, ţe přidáme k pokynu další slovo, ţáci si tak procvičují směry vpravo, vlevo, uprostřed, dopředu, dozadu. Obměnou ve hře můţe být zadání různých barev místo částí těla, pokyn pak můţe znít např. „Vier, blau!“. Ţáci se v rámci skupinky musí dotknout v tomto případě např. modrého oblečení jednoho ze spoluţáků. Velmi veselou se hra můţe stát, kdyţ k číslu učitel zadá sloveso, jejţ děti mohou dobře znázornit pantomimicky, např. schwimmen, fliegen, winken, liegen, sitzen, springen, sich umarmen atd. Honička s čarodějem / Haschenspiel mit einem Zauberer79 Témata: libovolný okruh slovní zásoby podle aktuální potřeby Podmínky: dostatečně velká místnost, kde mohou děti běhat Jazyková úroveň, věk: začátečníci, věkové skupiny ţáků 6. – 7. třídy Postup: Před začátkem hry se losem určí, kdo z dětí bude hrát čaroděje. Ţáci se rozptýlí po celé místnosti a čaroděj je honí, aby je svým dotykem zmrazil. Ostatní ţáci mohou 78 79

Podle HANŠPACHOVÁ, J. Němčina plná her. Praha: Portál, 2006 Podle HANŠPACHOVÁ, J. Němčina plná her. Praha: Portál, 2006

61

zmrazeného spoluţáka vysvobodit tím způsobem, ţe se jej dotknou a současně řeknou předem domluvené heslo. Jako heslo můţe slouţit např. kterékoli slovo spadající do oblasti oblečení, nábytku, jídla, časových údajů apod. podle toho, co s ţáky chceme procvičovat. Obměnit pravidla pro vyslovení hesla je moţné tak, ţe heslo musí např. začínat stejným písmenem jako jméno ţáka, kterého chtějí vysvobodit. Čaroděj vyhraje ve chvíli, kdy zmrazí všechny hráče, pak nastává konec hry. Tomu se snaţí hráči zabránit, a proto musí osvobozovat své spoluhráče. Ţáky můţeme po uplynutí určité doby v roli čaroděje střídat. Čáp ztratil čepičku / Der Storch hat seine Mütze verloren80 Témata: barvy, přivlastňovací zájmena, oblečení Jazyková úroveň, věk: začátečníci, skupiny ţáků věku 6. – 7. ročníků Postup: Aktivita vyţaduje dostatek prostoru, aby se ţáci mohli bez problémů pohybovat po třídě. Vedoucí hry je čápem, který říká větu: „Der Storch hat seine Mütze verloren und die Mütze war gelb.“ V tu chvíli se čáp i ţáci rozeběhnou po třídě a snaţí se co nejrychleji chytit něčeho nebo někoho, co má ţlutou barvu. Ten, kdo zůstane jako poslední, se stane novým čápem. Opět říká formulku se ztracenou čapí čepičkou a přidá barvu podle vlastní volby. Hru můţeme pozměnit a tím procvičit jiný okruh slovní zásoby, např. oblečení. Čáp pak říká větu např.: „Der Storch hat seine Hose verloren und die Hose waren schwarz.“ Čáp i ţáci se snaţí co nejrychleji chytit někoho, kdo má na sobě černé kalhoty. Novým čápem se stává zase ţák s nejpomalejším postřehem, který se nechytil poţadovaného oblečení v dané barvě. Tato aktivita je zábavná, nutí ţáky k přemýšlení v cizím jazyce a zároveň je motivuje k dalšímu učení a aktivitám v hodině.

80

Podle HANŠPACHOVÁ, J. Němčina plná her. Praha: Portál, 2006

62

Rozezpívej celé tělo! / Körperlied Témata: části těla Jazyková úroveň, věk: začátečníci, věkové skupiny ţáků 6. ročníků Postup: Písnička je velmi vhodná pro menší děti, výborně si díky ní zapamatují části těla, o nichţ se v písničce zpívá. Píseň je známá především v anglické verzi, melodie zůstává stejná, jen pouţijeme německý text. Ţáci se vţdy dotknou té části těla, o níţ se právě zpívá. Kopf und Schulter, Knie und Zeh Knie und Zeh Kopf und Schulter, Knie und Zeh Knie und Zeh Augen, Ohren, Nase und Mund Kopf und Schulter, Knie und Zeh Knie und Zeh Písničkou můţeme ţáky motivovat na začátku tématu „Der Körper“ a dále ji vyuţívat i v dalších hodinách jako relaxační a opakovací prvek vyučování. ZOO, Obchod, Můj kamarád je… / ZOO, Geschäft, Mein Freund ist…81 Témata: zvířata, nábytek, oblečení, narozeniny, vlastnosti, barvy Materiál: kartičky s jednotlivými slovíčky Jazyková úroveň, věk: začátečníci, všechny věkové skupiny Modifikace pro pokročilé – pouţití minulého času Postup: V této hře trénují děti především postřeh a schopnost rychlé reakce. Hra začíná tím, ţe všichni ţáci sedí v kruhu na ţidlích, kaţdý z nich si vylosuje kartičku s německým slovíčkem z určitého tematického okruhu (zvířata – např. r Tiger, e Giraffe, s Nilpferd, r Wolf, s Känguru, r Papagei, e Antilope, r Schimpanz, r Gorilla). Kaţdý ţák drţí kartu tak, aby ji ostatní mohli přečíst.

81

Podle HANŠPACHOVÁ, J. Němčina plná her. Praha: Portál, 2006

63

Učitel pak svou ţidli odstraní, stoupne si doprostřed kruhu a říká: „Ich bin jetzt im Zoo und ich sehe einen Tiger und einen Wolf.“ Ţáci, kteří vlastní kartičky s těmito zvířaty, vstanou a vymění si místa. Neţ ale ţáci tuto výměnu uskuteční, obsadí jednu volnou ţidli učitel. Ten z ţáků, jenţ zůstal bez ţidle, pokračuje ve hře a říká: „Ich bin jetzt im Zoo und ich sehe …“ Pro další navrţené tematické okruhy lze vyuţít následující slova a hrací věty:  Nábytek – r Tisch, r Stuhl, r Schrank, s Sofa, e Lampe, s Regal, s Bett, r Schreibtisch, s Fenster, r Kühlschrank, apod. Průvodní větou hry se můţe stát např. „Ich bin bei meiner Oma zu Besuch und ich sehe hier …“  Oblečení – r Pulli, s T-Schirt, e Hose, e Jacke, r Hut, e Mütze, e Socke, r Schuh, r Mantel, r Rock, e Strumpfhose, e Handtasche, e Handschuhe, r Schal. Věta, jiţ děti během hry říkají, můţe znít: „Ich bin im Geschäft und ich kaufe …“  Narozeniny – ţák, který zůstal v kruhu bez ţidle, má narozeniny a říká, co by si k narozeninám přál: „Ich habe heute Geburtstag und ich möchte … bekommen.“ Kaţdý z ţáků představuje nějaký dárek, jako např. s Handy, s Buch, e Armbanduhr, e Ferienreise, s Auto, s Spielzeug, e Puppe, s Klavier, e Gitarre, s Parfüm, s Fahrrad, r Kulli, e Schokolade, s Geld.  Vlastnosti se pouţívají k popisu lidí, proto ţáci mohou během hry říkat: „Ich habe einen neuen Freund und er ist …“ Kaţdý ţák má u sebe kartičku s nějakým přídavným jménem – faul, fleiβig, groβ, klein, dick, dünn, stark, schwach, hübsch, attraktiv, brav, nett, schmutzig, sauber, hässlich, sympatisch, unsympatisch, krank, gesund, klug, dumm, geizig.  Na procvičení barev pouţívají děti např. větu: „Ich habe einen Pulli /Mantel und er ist gelb und grau.“ Celou hru můţeme přizpůsobit pro pokročilejší ţáky tak, ţe zvolíme obtíţnější základní větu pomocí minulého času nebo podmiňovacího způsobu a vedlejší věty, pak by věty mohly znít např. „Gestern war ich im Zoo und ich sah / habe … gesehen.“; „Ich hatte gestern Geburtstag und ich bekam / habe … bekommen.“; „Wenn ich im Zoo wäre, würde ich dort … sehen.“; „Wenn ich einen neuen Freund hätte, möchte ich, dass er … ist.“

64

Co létá? / Was fliegt?82 Témata: procvičení jiţ známé slovní zásoby Jazyková úroveň, věk: všechny úrovně i věkové skupiny Postup: Aktivitu můţeme vyuţít jako krátkou hru na úvod hodiny, nutí děti přemýšlet v souvislostech a rozvíjí postřeh. Při hře ţáci stojí vedle svých lavic, učitel pokládá otázku „Was fliegt?“ Pak doplňuje různá podstatná jména – věci, u nichţ je evidentní, ţe opravdu létají – např. „Fliegt ein Vogel / Schmetterling / Drachen / Flugzeug / Ball?“ Po slovech, která opravdu létají, ţáci vţdy pohybem rukou naznačí létání, coţ je znamená, ţe souhlasí a rozumí. Mezi podstatná jména zařadí učitel i taková, která nelétají, např. r Tisch, e Kuh, s Haus. Po takovýchto větách musí ţáci nechat ruce dole a nepředvádět ţádný pohyb. Hru můţeme obměnit pouţitím jiného základního slovesa, např. „Was schwimmt?“; „Was hat vier Beine?“; „Was ist schwarz?“. Lednička / Kühlschrank Témata: jídlo Materiál: obrázky jídla nebo skutečné potraviny, kartičky s německými názvy potravin Jazyková úroveň, věk: všechny úrovně a věkové skupiny Postup: Aktivita můţe slouţit jako vstupní motivace a první seznámení se slovní zásobou k tématu jídlo a potraviny nebo pro pokročilejší ţáky jako cvičení k zopakování a rozšíření jiţ osvojené slovní zásoby k tomuto tématu. Ţáci jsou rozděleni do dvou stejně početných skupin a soutěţí mezi sebou, která z nich správně a co nejrychleji umístí potraviny do „ledničky“. Jako „lednička“ můţe kaţdé ze skupin slouţit magnetická tabule či školní lavice, na niţ budou obrázky a slovíčka shromaţďovat. Kaţdá skupina dostane balíček kartiček s německými názvy potravin, učitel rozmístí po třídě všechny obrázky těch 82

Podle JONÁŠOVÁ, D. Učení v pohybu aneb výuka pro neposedy. Brno: MU, 2007

65

potravin, jejichţ německé ekvivalenty mají ţáci napsané na kartičkách. Kaţdý obrázek je ve třídě dvakrát, aby hru mohly hrát dvě skupiny. Ţáci musí obrázky najít, shromáţdit a umístit do ledničky spolu se správnými německými názvy. Ta skupina, která je rychlejší a má správné řešení, vyhrává. Místo obrázků jednotlivých potravin můţeme do třídy přinést skutečné jídlo, tím se hra stává realističtější. Hru můţeme ztíţit tím, ţe mezi německy psané názvy potravin zamícháme slovíčka z jiných témat, která uţ ţáci znají (např. oblečení, zvířata apod.). Tyto slova musí ţáci rozpoznat a nesmí je do „ledničky“ umístit, protoţe tam nepatří. Učebnice? Ne … / Lehrbuch? Nein …83 Témata: jakákoli známá slovní zásoba Materiál: učebnice nebo jakékoli obyčejné předměty (papír, ţidle, tuţka) Jazyková úroveň, věk: všechny úrovně i věkové skupiny Postup: Při této aktivitě jde o pantomimické znázornění nějaké věci. Jako imaginární rekvizita při předvádění věci nám bude slouţit např. učebnice (nebo jiný předmět, který obyčejně pouţíváme a máme je u sebe). Vezmeme tuto imaginární rekvizitu, v našem případě učebnici, a ukáţeme, jak se s ní pracuje. Budeme-li chtít předvést deštník, dáme si učebnici nad hlavu, jako bychom se schovávali pod deštníkem. Ostatní děti hádají v němčině, co je pantomimou znázorňováno. V pantomimě se postupně vystřídají všichni ţáci. Abychom předešli nerozhodnosti ţáků, co za předmět mají ukazovat, můţeme předem připravit kartičky s určitými slovy. Kartičky můţeme pouţít také v případě, ţe chceme cíleně procvičit určitou slovní zásobu. Opaky / Gegensätze84 Témata: slova opačného významu Materiál: zástěna nebo deka, zvonek Jazyková úroveň, věk: všechny úrovně i věkové skupiny 83 84

Podle HANŠPACHOVÁ, J. Němčina plná her. Praha: Portál, 2006 Podle HANŠPACHOVÁ, J. Němčina plná her. Praha: Portál, 2006

66

Postup: V místnosti připravíme jakousi „šatnu pro herce“ – zástěnu nebo přehodíme přes stůl deku, aby vznikl prostor, za nímţ nebude hrající ţák chvíli vidět. Vybraný ţák má předvést kladnou i zápornou formu přídavného jména či znázornit nějaká podstatná jména opačného významu. Aby zdůraznil rozdíl mezi slovy, provede pantomimu tak, ţe vykoukne pokaţdé na jiné straně zástěny – např. vlevo od zástěny předvede slovo lustig, pak se na chvíli schová za zástěnu, za ní zazvoní zvonkem a vyjde vpravo, přičemţ předvádí opačnou náladu (traurig). Pokud pracujeme s dětmi, které nejsou tak aktivní, aby samy rychle vymyslely, jaká slova chtějí znázornit, můţeme pro ně předem připravit kartičky s jiţ napsanými opaky. Nabídka slov opačného významu v němčině: schön – hässlich, heiβ – kalt, lang – kurz, dick – dünn, klein – groβ, reich – arm, stark – schwach, alt – neu, klug – dumm, langsam – schnell, e Nacht – r Tag, r Junge – s Mädchen, lachen – weinen, laufen – stehen, liegen – stehen, anziehen – ausziehen, aufmachen – zumachen, lieben – hassen. Jaký? Takový! / Wie? So!85 Témata: přídavná jména – vlastnosti Jazyková úroveň, věk: všechny úrovně a věkové skupiny Postup: Díky této hře si ţáci zopakují všechna moţná přídavná jména, která vyjadřují povahu, náladu nebo vlastnosti lidí. Nejdříve je potřeba s dětmi zopakovat různá přídavná jména a vlastnosti, aby si osvěţili své znalosti v této oblasti. Teprve poté, co všichni ţáci rozumí všem slovíčkům označujícím povahu, vyšle třída jednoho dobrovolníka za dveře. Zbytek třídy se pak musí domluvit, jakého člověka bude společně představovat. Pokud se rozhodnou např. pro ospalého člověka (schläfrig), všichni pak předvádějí stejnou vlastnost, chovají se podobným způsobem, mají podobnou gestikulaci a mluví přibliţně stejným tónem. Kdyţ přijde hadač zpět do třídy, musí hádat, jakou vlastnost všichni znázorňují. Pro tuto hru jsou vhodná následující přídavná jména: 85

Podle HANŠPACHOVÁ, J. Němčina plná her. Praha: Portál, 2006

67

lustig, glücklich, klug, schläfrig, langsam, schamhaft, wütend, traurig, dumm, stark, schnell, freundlich, faul, fleiβig, stolz, müde, reinlich. Třetí telefonuje / Der dritte ruft an86 Témata: přítomný čas sloves Jazyková úroveň, věk: začátečníci ve všech věkových skupinách Pokročilí – pouţití minulého nebo budoucího času Postup: V této hře si ţáci mohou procvičit časování sloves v přítomném čase (pokročilí v minulém nebo budoucím čase). Všichni ţáci se posadí na ţidlích do kruhu a jedna ţidle zůstane volná. Hru zahajuje ten, kdo sedí vlevo od ţidle, řekne větu: „Ich schreibe.“ Přitom předvede ukazováčkem psaní. Pokračuje ten, kdo sedí jako druhý vlevo od volné ţidle, a řekne: „Ich denke.“ Zároveň předvede pomocí ukazováčků přiloţených na spáncích hlavy symbol pro přemýšlení. Na řadě je třetí hráč sedící vlevo od volné ţidle. Ten otočí svou ruku dlaní vzhůru a předvádí na dlani takový pohyb, jakoby volil telefonní číslo. U toho pronáší větu: „Ich rufe … an.“ a do věty doplní jméno některého ze spoluţáků. Vyvolaný spoluţák si musí rychle přesednout na volnou ţidli. Hra pokračuje opět od ţidle, která se nyní uvolnila. První vlevo od nově uvolněné ţidle říká: „Ich schreibe.“, druhý „Ich denke.“ a třetí „Ich rufe … an.“ Hra takto pokračuje dokola, hráči musí stále sledovat, kde se uvolnila ţidle a v jakém pořadí od volné ţidle sedí, tudíţ, jakou větu mají říci a předvést. Věty a pohyby můţeme různě obměňovat a procvičovat tak jiná slovesa, např.: „Ich schwimme“ – předvést rukama tempa při plavání „Ich esse“ – předvést ukusování a polykání jídla „Ich schlafe“ – sepnuté ruce pod hlavou a zavřené oči „Ich koche“ – předvést míchání vařečky kruhovými pohyby „Ich fahre“ – ukázat otáčení volantem „Ich winke“ – mávat rukou na pozdrav „Ich küsse“ – našpulit pusu nebo poslat polibek po vzduchu. 86

Podle HANŠPACHOVÁ, J. Němčina plná her. Praha: Portál, 2006

68

Honza říká / Hans sagt87 Témata: rozkazovací způsob, části těla, slovesa vyjadřující činnost Jazyková úroveň, věk: všechny úrovně i věkové skupiny Postup: Ţáci si stoupnou vedle lavic nebo v prostoru třídy tak, aby kolem sebe měli dostatek místa na plnění úkolů. Začátečníkům nejprve vysvětlíme, jaké pokyny jim budeme zadávat, s pokročilejšími ţáky tuto opakovací fázi můţeme vynechat. Vedoucí zadává různé povely nebo slovíčka, která musí ţáci vykonat, ukázat nebo pantomimicky předvést (podle toho, co s nimi chceme procvičit). Povely mohou vypadat např. takto: „Setz dich, mach dein Buch auf und spring dreimal!“ Podstatné je, ţe ţáci smí pokyny vykonat pouze v tom případě, ţe před nimi vedoucí vysloví: „Hans sagt“, celý pokyn můţe tedy znít např. „Hans sagt, fliege!“. Pokud vedoucí nevysloví úvodní větu, ţáci nesmějí pokyn předvést. V případě, ţe i přesto některé děti pohyb provedou, vypadnou ze hry. Prostřednictvím této hry můţeme s ţáky procvičit osobní zájmena a správné tvary sloves v přítomném čase. Místo úvodní věty pouţijeme různá osobní zájmena. Jako pokyn pak mohou slouţit jednotlivé vyčasované tvary sloves, např. „ich fliege, er springt, wir sitzen, du machst das Buch zu“. Pokud ale řekneme pouze „springe, liegst, schwimmen“ bez odpovídajícího osobního zájmena, nesmí se nikdo ani hnout. V případech, kdy ţáci nemají pohyb předvádět, můţeme pouţít jako obměnu některou z frází: „Entschuldigung“; „Nein, nein“; „Es geht leider nicht“.

Listonoš / Briefträger88 Témata: pozdravy, tvoření otázek, rozkazovací způsob, slovní zásoba v komunikaci Materiál: obálka, pošťácká brašna, obrázky slovíček Jazyková úroveň, věk: mírně pokročilí schopni krátké konverzace, všechny věkové skupiny 87 88

Podle WICKE, E. R. Handeln und Sprechen im Deutschunterricht. München, 1995 Podle HANŠPACHOVÁ, J. Němčina plná her. Praha: Portál, 2006

69

Postup: Ze skupiny dětí vybereme jedno, které bude hrát listonoše nebo listonošku. Listonoš dostane brašnu a do ní si vloţí obálku s obrázkem. Ostatní ţáci sedí v kruhu a listonoš je začne dokola obcházet, přitom všichni sedící ţáci sborem říkají: „Briefträger / Briefträgerin, komm zu mir, ich habe viel Neues hier!“. Ve chvíli, kdy děti dokončí tuto formulku, zamíří listonoš k jednomu z nich a prstem mu zmáčkne na rameno, jakoby to byl zvonek u dveří, na nějţ zvoní. Vybraný ţák musí nyní s pošťákem konverzovat a prohodit s ním co nejvíce německých vět. Konverzace můţe vypadat např. takto: „Guten Morgen, Herr Briefträger! Was hast du für mich?“ „Für dich habe ich heute leider nichts. Ist deine Mutti zu Hause? Ich habe einen Brief für sie.“ „Schönes Wetter heute, haben Sie etwas vor?“ „Ja, es ist wirklich schön und warm, wir haben einen Hund, er heft Monty. Ich muss mit ihm noch spazieren gehen.“ Poté si toto vybrané dítě převezme od listonoše obálku a podívá se, co je v dopise. Obrázek z obálky správně pojmenuje. Pro pokročilejší ţáky můţe být v obálce napsaný vzkaz s pokynem, který mají vykonat nebo předvést pomocí pantomimy, např. „Nimm dein Lehrbuch, geh zu Erika und gib ihr das.“ nebo „Gib deine rechte Hand auf den Kopf und springe auf dem linken Bein!“.

70

4.2 Doplňkové opakovací hry Úspěšné učení se uskutečňuje formou vytváření osobních hypotéz, to znamená, ţe tomu, čemu se ve škole učíme, se snaţíme dávat nějaký smysl, vytváříme vlastní významy skutečností a díky tomu si věci zapamatujeme. Pro ţáky je podstatné, aby získali dostatek času na zpracování předloţených informací a aby dostali příleţitost vytvořené osobní hypotézy ověřit a pouţít. V případě, ţe si ţáci mohou nové znalosti a dovednosti prakticky vyzkoušet a tím pádem i připomenout, zapamatují si je mnohem snáze. Citátem starého čínského přísloví „Slyším a zapomínám. Vidím a pamatuji si. Dělám a rozumím.“ poukazuje Petty89 na to, ţe je v procesu vyučování pro ţáky potřebné nejen vysvětlení nových vědomostí a dovedností, ale kromě toho je podstatná korigovaná praxe, pomocí níţ si ţáci pod kontrolou učitele tyto dovednosti a vědomosti procvičují. Naučit neznamená jen vyloţit látku, jednou ji procvičit a dále si na ni nevzpomenout. Aby se vědomosti uloţily do dlouhodobé paměti a nadále v ní zůstaly, je třeba tyto vědomosti neustále osvěţovat a pouţívat. Proč nevyuţít opět nějaké hry, která ţáky nepozorovaně přinutí zopakovat probrané jevy a navíc si ještě vybavit informace, jeţ se naučili jiţ dříve. V následujících postupech je zastoupena pohybová sloţka jako prostředek komunikace k zopakování probraných témat či celků. Navrhované pohybové aktivity jsou zařazeny v této skupině her z toho důvodu, ţe podporují samostatnou aktivitu ţáka, podněcují jej ke komunikaci v cizím jazyce a umoţňují vyučujícím cíleně procvičit poţadovanou slovní zásobu a tematickou oblast.

89

Srov. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996, s. 14

71

Správně nebo špatně? / Richtig oder falsch?90 Témata: číslovky, barvy, počasí, jídlo, oblečení, zvířata Materiál: barevné karty, obrázky počasí, jídla, oblečení, zvířat Jazyková úroveň, věk: začátečníci, věkové skupiny ţáků 6. – 7. ročníků Postup: Do třídy přineseme karty různých barev a pojmenujeme je (blau, rot, gelb, grün, grau, schwarz, lila, braun, orange, weiβ, rosa). Barevné karty můţeme přilepit na tabuli a napsat pod kaţdou název barvy, kterou karta znázorňuje. Pak karty rozloţíme v ruce a vyvoláme několik ţáků, ti mají vţdy ukázat na tu barvu, jiţ budeme jmenovat. Poté, co jsou si ţáci v určování barev jistější, přilepíme barevné karty opět na tabuli, nebudou u nich napsané názvy, ale čísla. Vyslovíme vţdy barvu a číslo – pokud je spojení barvy a čísla na tabuli správné, ţáci vstanou ze ţidlí na znamení, ţe souhlasí. V případě, ţe spojení neodpovídá, zůstanou sedět. Podobně je moţné hrát hru se slovíčky z jiných témat, jako např. oblečení, zvířata, počasí, jídlo atd. Neposlušný balonek II / Unruhiger Luftballon II91 (Modifikace hry „Neposlušný balonek“) Témata: nábytek, oblečení, barvy Materiál: nafukovací balonek Jazyková úroveň, věk: všechny úrovně i věkové kategorie Postup: Hra spočívá na stejném principu, jak je vysvětlena výše, tedy opět se říkají německá slova, která označují věc nebo barvu nacházející se ve třídě (např. der Tisch, rot), ale v tomto případě rozdělíme ţáky na dvě druţstva, které stojí ve dvou řadách proti sobě. První druţstvo říká německá slovíčka daného tématu a hází balonek soupeřům, kteří mají slovíčka přeloţit. Pak se skupiny vystřídají. Hráči se snaţí vymýšlet taková německá slova, která nejsou tolik frekventovaná a u nichţ je 90 91

Podle SAMSONOVÁ, C. 333 nápadů pro němčinu. Praha: Portál, 1997 Podle HANŠPACHOVÁ, J. Němčina plná her. Praha: Portál, 2006

72

pravděpodobnost, ţe je soupeř nebude znát. Před samotnou hrou je potřeba ţáky upozornit na povolený pohyb balonku, aby jej soupeř měl šanci chytit a udrţet ve hře. Hýbej se! / Beweg dich!92 Témata: části těla, rozkazovací způsob Jazyková úroveň, věk: podle šíře slovní zásoby začátečníci i pokročilí, všechny věkové skupiny Postup: Ţáci se postaví vedle sebe do kruhu tak, aby na sebe vzájemně viděli. Učitel začne jmenovat jednotlivé části těla a ukazuje je, např.: „Beweg deine Augen. Beweg deine Finger, deine Ohren, ein Bein, einen Fuβ, …“ Obsah slovní zásoby záleţí na aktuální jazykové úrovni ţáků – u pokročilejších můţeme ukazovat názvy prstů na ruce, detailnější části nohou apod. Ţáci se postupně začnou přidávat a předvádět pohyby danou částí těla a slovíčka si zapamatují. Poté vyzve učitel některého ze ţáků, aby sám dával ostatním pokyny a tím své spoluţáky rozpohyboval. Domácí spotřebiče / Haushaltsgeräte93 Témata: slovní zásoba vybavení domácnosti Materiál: kartičky s názvy spotřebičů z domácnosti Jazykové úrovně, věk: všechny úrovně a věkové kategorie Postup: Tuto aktivitu je moţné představit jako hru jednotlivců nebo jako hru skupin, které soutěţí mezi sebou. Hra pro jednotlivce spočívá v tom, ţe si kaţdý ţák vytáhne kartičku s nějakým domácím spotřebičem (pro mladší děti můţeme pouţít obrázky, pro starší nápisy). Pomocí charakteristických pohybů a zvuků předvádí děti jednotlivé domácí

92 93

Podle SAMSONOVÁ, C. 333 nápadů pro němčinu. Praha: Portál, 1997 Podle HANŠPACHOVÁ, J. Němčina plná her. Praha: Portál, 2006

73

přístroje, které mají na svých kartičkách. Ostatní spoluţáci hádají, co je představováno. Skupinovou hru zahájíme tak, ţe vytvoříme skupinky po 3–5 dětech. Kaţdá skupinka dostane kartičku s určitým přístrojem, který se bude snaţit znázornit pantomimicky. Všichni ve skupince se musí dohodnout, jak zkoordinují pohyby, kdo bude představovat jakou součástku přístroje, jaký charakteristický zvuk budou společně vydávat. Zbylé skupinky se opět snaţí znázorňovaný přístroj co nejdříve uhodnout. Pro pantomimu jsou vhodné následující výrazy: e Waschmaschine, e Mikrowelle, r Mixer, r Geschirrspüler, s Bügeleisen, r Fernseher,

r

Staubsauger,

s Radio,

r

CD-Player,

r

Kühlschrank,

e

Schnellkochkanne, r Computer, e Lampe, r Kochherd. Hru lze obměnit a díky tomu si ţáci mohou procvičit slovní zásobu jiného tématu, např. zvířata, povolání. Princip zůstává stejný, to znamená, ţe všichni členové skupinky

předvádí

dané

zvíře

nebo

povolání

pantomimicky

pomocí

charakteristických pohybů a zvuků, podle nichţ hádají zbylé skupiny, o jaké slovíčko jde. U tématu zvířata můţeme pouţít následující slova: e Katze, r Hund, e Kuh, s Pferd, e Ziege, s Schaf, e Henne, s Schwein, r Esel, e Schlange, r Vogel, e Biene, r Löwe, r Tiger, e Giraffe, r Bär, r Frosch, r Elephant, r Affe, r Hase. Pro hádání různých povolání jsou vhodné výrazy: r Koch / e Köchin, r Lehrer / e Lehrerin, r Verkäufer / e Verkäuferin, r Fahrer / e Fahrerin, r Pilot, r Automechaniker, r Masseur / e Masseuse, r Friseur / e Friseuse, r Polizist, r Bettler, e Putzfrau, r Arzt / e Ärztin, e Schneiderin, e Sekretärin. Ztracená zvířátka / Verlaufene Tiere94 Témata: zvířata Materiál: kartičky s obrázky nebo názvy zvířat – kaţdý dvakrát, CD přehrávač Jazyková úroveň, věk: začátečníci, skupiny věku ţáků 6. – 7. ročníků 94

Podle HANŠPACHOVÁ, J. Němčina plná her. Praha: Portál, 2006

74

Postup: Aby měla hra plynulý průběh, je třeba poskytnout ţákům dostatečný prostor na pohyb. Kaţdý z ţáků si vylosuje jednu kartičku, kde je buď obrázek, nebo název zvířete, které má posléze předvádět. Pokud hraje hudba, smí se ţáci pouze procházet po třídě a nesmí naznačit, jaké zvíře jsou. Jakmile hudba utichne, všechny děti se promění ve zvířata, která mají na kartičkách. Vydávají tedy charakteristické zvuky, předvádí pohyby svého zvířete atd. Cílem hry je, aby se vţdy vzájemně našla dvojice stejných zvířátek (tedy např. Schlange a Schlange). Mezitím je moţné několikrát toto hledání přerušit tím, ţe se pustí hudba, coţ je znamení, ţe děti nesmí předvádět zvuky a pohyby zvířat. Poté, co jsou utvořeny všechny dvojice, mohou tyto nově vzniklé skupinky předvést své zvířátko ostatním, kteří jej mají opět uhodnout. Zvířata, hodící se pro tuto aktivitu, jsou např.: e Katze, r Hund, s Pferd, e Kuh, e Ziege, s Schaf, e Henne, s Schwein, r Esel, e Schlange, r Vogel, e Fliege, e Biene, r Löwe, e Mücke, r Bär, r Frosch, r Kuckuck, r Elephant, r Affe. Celou hru můţeme obměnit tak, ţe jako výchozí slovíčka pouţijeme místo zvířat např. přídavná jména, která vyjadřují náladu a emoce. Děti se navzájem budou ptát „Wie geht es dir?“ a ţák, jenţ odpovídá, musí odpovědět takovým způsobem, aby znázornil svou náladu na kartičce. Cílem hry je opět vytvoření dvojic se stejnou náladou. Vhodná slovní zásoba pro tuto aktivitu: glücklich, traurig, zornig, schamhaft, höflich, müde, faul, schläfrig, langsam, schnell. Prázdná židle / Mein rechter Platz ist frei95 Témata: číslovky, narozeniny, oblečení, povolání, potraviny, zvířata, měsíce, barvy; modální sloveso möchten, skloňování podstatných jmen ve 4. pádě, předloţka für Materiál: kartičky se slovíčky k danému tématu, špendlíky na připevnění Jazyková úroveň, věk: začátečníci, věkové skupiny ţáků 6. – 7. ročníků 95

Podle SAMSONOVÁ, C. 333 nápadů pro němčinu. Praha: Portál, 1997

75

Postup: Aktivitu zahájíme tím, ţe si nejprve sami vybereme číslo, napíšeme jej na list papíru a připevníme si jej tak, aby bylo dobře vidět (na svetr, blůzu). Vyzveme ţáky, aby jeden po druhém německy říkali nějaká čísla, která budeme postupně zapisovat na papíry a dávat ţákům, aby si je také připevnili na dobře viditelné místo. Pokud nemáme špendlíky, stačí, aby ţáci papíry drţeli před sebou. Z kaţdého ţáka se tímto způsobem stalo číslo. Ověříme si, ţe ţáci rozumějí, jaké číslo představují – zavoláme: „Nummer sieben, wo bist du?“ Ţák s číslem 7 by měl odvětit: „Hier bin ich.“ Všechny děti se posadí do kruhu, v němţ je o jednu ţidli navíc. Učitel si sedne tak, aby byla volná ţidle po jeho pravici, ukáţe na toto volné místo a řekne: „Mein rechter Platz ist frei, ich möchte hier Nummer 6 haben.“ Ţák představující číslo 6 opustí své dosavadní místo a sedne si na volnou ţidli vpravo vedle učitele. Po čísle 6 zbyla volná ţidle na jiném místě v kruhu, na řadě je tedy ţák, jenţ má tuto volnou ţidli po své pravici: „Mein rechter Platz ist frei, ich möchte hier Nummer 33 haben.“ Přiběhne dítě s číslem 33 a hra pokračuje u ţáka, který má nově volnou ţidli po pravé straně, dokud se všichni nevystřídají. Jiné úvodní věty můţeme vymyslet podle toho, jaký tematický okruh slovní zásoby chceme s dětmi opakovat. Pokud procvičujeme téma narozeniny, rozdáme ţákům papíry s názvy různých věcí, které lze věnovat jako dárek, a navodíme takovou situaci, ţe narozeniny má ten, po jehoţ pravici je volná ţidle – ten pak říká: „Ich habe heute Geburtstag und ich möchte ein Buch bekommen.“ K tématu potraviny pouţijeme např. průvodní větu: „Ich muss heute einkeufen, ich kaufe einen Apfel.“ Ostatní ţáci představují různé potraviny, ovoce a zeleninu, jejichţ názvy si mají procvičit. Děti mohou také představovat zvířata a ten, kdo má po pravici volné místo, říká: „Ich möchte gern ein Tier haben. Mein rechter Platz ist für einen Hund frei.“ Podobným způsobem lze procvičit další lexikální pole jako např. povolání, měsíce, barvy atd.

76

Rozhovor s hvězdou / Interview mit Star96 Témata: jídlo, sport, zvířata, měsíce, záliby, oblečení, barvy Materiál: obrázky slov, která procvičujeme Jazyková úroveň, věk: všechny úrovně i věkové skupiny Postup: Dětem nejprve ukáţeme obrázky různých potravin a nápojů (r Apfel, s Brot, r Joghurt, Bonbons, Cola, Kaffee, Milch, …). Připravíme lavici nebo stůl, u nějţ jsou dvě ţidle, to bude představovat studio, kam budeme zvát známé osobnosti. Ukáţeme na jednoho ţáka ze třídy a zvoláme: „Oh, das ist Brad Pitt! Hallo, Brad, kommen Sie bitte in unser Studio, unser Moderator möchte mit Ihnen ein kurzes Interview machen.“ Dotyčný ţák přijde do „studia“ a začne rozhovor: Moderátor: „Hallo, Brad, wie geht´s?“ Ţák: „Danke, gut.“ M.: Brad, was magst du? Was isst du gern?“ Ţ.: ukáţeme ţákovi obrázek – „Ich esse Butterbrot sehr gern.“ M.: „Lecker! Und was trinkst du gern dazu?“ Ţ.: opět ukáţeme obrázek nápoje – „Ich trinke Tee dazu.“ M.: opakuje znovu pro publikum – „ Also meine Damen und Herren, Brad Pitt mag Butterbrot und trakt gern Tee dazu. Danke, Brad, schönen Tag. Auf Wiedersehen!“ Nyní předáme svou roli moderátora některému ze ţáků a ten si vybere dalšího spoluţáka, který bude hrát známou osobnost. Spolu sehrají ve „studiu“ podobný rozhovor, jaký slyšeli předtím. Moderátor se hvězdy můţe ptát na záliby, oblíbené barvy, roční období atd. – tím si ţáci opakují známou slovní zásobu.

Hra na obchod / Im Geschäft Témata: nakupování, oblečení, jídlo Materiál: obrázky nebo skutečné jídlo a oblečení Jazyková úroveň, věk: všechny úrovně i věkové skupiny 96

Podle SAMSONOVÁ, C. 333 nápadů pro němčinu. Praha: Portál, 1997

77

Postup: Ve třídě stanovíme jednu lavici, která bude představovat prodejní pult, na něm budou leţet obrázky nebo skutečné věci, jeţ bude prodávat prodavač či prodavačka – ty ztvární vybraný ţák. Do „obchodu“ budou postupně chodit ostatní spoluţáci a prodavač s nimi musí vést rozhovor, např.: Prodavač: „Guten Tag, was wünschen Sie? Kann ich Ihnen helfen?“ Zákazník: „Haben Sie bitte frische Gemüse? Ich möchte ein Kilo Kartoffeln.“ nebo „Darf ich diesen Rock probieren?Haben Sie ihn in Grün?“ V roli prodavače se pak ţáci mohou různě střídat. Pomocí této aktivity si ţáci v konkrétní situaci vyzkouší své komunikační schopnosti. Líný kuchař / Fauler Koch97 Témata: povolání Materiál: kartičky s přídavnými jmény a jednotlivými profesemi Jazyková úroveň, věk: všechny úrovně a věkové kategorie Postup: Ţáky rozdělíme do dvou stejně početných skupin, které budou soutěţit proti sobě. Tyto skupiny se při hře střídají, vţdy jeden hráč předvádí profesi a zbytek jeho skupiny hádá, o co jde. Kartičky s názvy profesí a přídavnými jmény rozloţíme textem dolů na stůl, povolání zvlášť a vlastnosti také zvlášť. Hráč, který je na řadě, si vylosuje vţdy jednu kartu s názvem povolání a jednu kartu s názvem vlastnosti. Pomocí scénky, gest a také mimiky předvede svou profesi a znázorní i rozpoloţení, náladu nebo povahu dotyčného. Např. si vytáhne kartičky faul a der Koch, předvádí tedy kuchaře, který je líný a nechce se mu vařit, naopak pokud si vytáhne karty schlank a der Koch, bude scénka vypadat samozřejmě jinak. Kaţdému ţákovi můţeme vyměřit čas, po který smí hádat jeho skupina. Pokud neuhodne správně, dáme šanci druhému druţstvu. Za kaţdou správnou odpověď dostává druţstvo bod. Poté, co jsou jednotlivé profese a vlastnosti rozluštěny, napíší je ti, kteří předváděli, na tabuli, aby si ţáci zafixovali i psanou podobu slov. 97

Podle HANŠPACHOVÁ, J. Němčina plná her. Praha: Portál, 2006

78

Na výběr máme k dispozici mnoho profesí: r Friseur / e Friseurin, r Fuβallspieler, r Tennisspoeler, r Verkäufer / e Verkäuferin, r Lehrer / e Lehrerin, r Dirigent / e Dirigentin, r Arzt / e Ärztin, r Koch / e Köchin, r Sänger / e Sängerin, r Fotograf / e Fotografin, r Kellner / e Kellnerin, r Gärtner / e Gärtnerin, r Schneider /e Schneiderin, r Maler / e Malerin, r Fahrer / e Fahrerin. Přídavná jména: dick, schlank, traurig, lustig, langsam, schnell, schläfrig, müde, fleiβig, faul, krank, hungrig, durstig, witzig, schamhaft, wütend.

Doprovod slepce / Den blinden begleiten Témata: orientace v prostoru, nábytek a zařízení bytu, školní potřeby, potraviny Materiál: 2 šátky na zavázání očí Jazyková úroveň, věk: začátečníci, všechny věkové skupiny Postup: Aktivitu je moţné zařadit, pokud chceme s ţáky zopakovat probranou slovní zásobu. Celé hře předchází ústní opakování názvů např. nábytku, který se nachází ve třídě, nebo potravin a ovoce, které samozřejmě musíme do třídy přinést. Ţáci vytvoří dvě skupiny, které opět soutěţí proti sobě. Kaţdé z druţstev vybere jednu dvojici, v níţ se jedno z dětí stává slepcem a má zavázané oči šátkem, druhý ţák je jeho doprovodem. Doprovod si vybere libovolný kus nábytku ve třídě a musí slepce vést a německy navigovat, kam má jít. Dovede jej k vybranému kusu nábytku ve třídě, např. k tabuli a poloţí na něj slepcovy ruce. V té chvíli si slepec můţe předmět ohmatat a německy správně pojmenovat, o jaký předmět se jedná. Bod získá ta skupina, jejíţ dvojice rychleji správně německy pojmenuje předmět ve třídě. Poté si skupina určí další soutěţní dvojici, která ji bude reprezentovat v následujícím kole. Ţáci se mohou podle libosti ve skupině různě kombinovat, aby si kaţdý zahrál jak slepce, tak doprovod. Vítězí ta skupina, která nasbírá více bodů. Pro poznávání předmětů je moţné přinést do hodiny např. potraviny, díky nimţ si děti procvičí německé názvy ovoce a zeleniny.

79

Nejrychlejší manekýnka / Das schnellste Model98 Témata: oblečení Materiál: velké mnoţství různých kousků oblečení, 2 šátky na zavázání očí, CD přehrávač Jazyková úroveň, věk: začátečníci, skupiny ţáků věku 6. - 7. ročníků Postup: Na úvod je nutné zopakovat se ţáky jednotlivé části oblečení a jejich německé ekvivalenty. Na stůl pak rozloţíme co nejvíce kousků oblečení. Ţáky opět rozdělíme na dvě druţstva, z nichţ kaţdé jmenuje jednoho reprezentanta. Těmto hráčům zaváţeme oči šátkem, postavíme je ke stolu s oblečením a pustíme hudbu. V době, kdy hudba hraje, se na sebe snaţí hráči obléci co nejvíce kousků oblečení a zbytek druţstva jej můţe povzbuzovat. Po 2–3 minutách hudbu vypneme a hráči jiţ nesmí brát další kousky. V tu chvíli se ke slovu opět dostává zbytek skupiny. Oblečení hráči si smí sundat šátek z očí a začít se odstrojovat, přičemţ za kaţdý kus oblečení získává bod. Kaţdý kousek na manekýně navíc musí být správně německy pojmenován, za správný název oblečení získává skupina další bod. Body se sčítají a vítězem hry se stává to druţstvo, které nasbírá více bodů. Soutěţ můţe mít podle libosti a času více kol.

98

Podle HANŠPACHOVÁ, J. Němčina plná her. Praha: Portál, 2006

80

5 Závěr V současné době prochází české školství rozsáhlou proměnou a v souvislosti s tím se mění i způsob výuky na školách. Hlavním cílem vzdělávání se stává osvojení takových schopností a dovedností, které jsou vyuţitelné v první řadě prakticky. Tuto tendenci můţeme pozorovat i ve vyučování cizích jazyků, jenţ se snaţí vybavovat ţáky odpovídajícími komunikativními schopnostmi, které můţe ţák kdykoli vyuţít v běţném ţivotě. Ve výuce je tedy ţádoucí vystavit ţáky situacím, které se co nejvíce přibliţují reálnému světu, takové přiblíţení se skutečnosti lze ve škole dosáhnout pomocí učení v pohybu. V rámci procesu učení obecně lze najít několik přístupů, které přímo vycházejí z předpokladu vyuţití pohybu ve výuce, jsou jimi kinestetický učební styl, činnostní učení a záţitková pedagogika. Všechny tyto směry mají společné to, ţe se člověk učí a získává zkušenosti v pohybu nebo prostřednictvím pohybu. Odborná literatura dále upozorňuje na důleţitost práce s ţáky v souladu s jejich upřednostňovaným učebním stylem, který má vţdy velký vliv na ţákovu motivaci k učení. Pokud dovede učitel do výuky správně zařadit odpovídající aktivity tak, aby ţákům byla nabídnuta moţnost vyuţít vlastní přístup a učební styl, pomáhá ţákovi k jednoduššímu osvojení daného učiva. Co se týče cizojazyčného vyučování, je v odborné literatuře věnována pozornost především klasickým výukovým metodám, v nichţ ovšem pohyb nehrál téměř ţádnou roli. Zásadní změnu v pojetí cizojazyčné výuky přineslo 20. století, kdy se začaly rozvíjet různé alternativní směry zakládající se na důleţitosti a podpoře vlastní iniciativy samotného ţáka. Ve výuce cizím jazykům se prosadily z těchto alternativ především tři směry vyuţívající fyzickou sloţku lidského těla a pohyb – sugestopedie, sofrologie a T.P.R. Vyuţití pohybu v hodinách cizího jazyka je ţádoucí nejen pro vytvoření příjemné atmosféry ve třídě, ale i pro názorné zobrazení situace, jevu nebo děje, kdy je ţákům nabídnuto prostředí, které se snaţí co nejvíce přiblíţit realitě, jiţ mohou sami proţít. Proţitek či názorný obraz děje přispívá k dlouhodobějšímu vtisknutí do paměti a současně k snadnějšímu znovuvybavení daného učiva.

81

Cílem práce bylo dále nastínit současnou situaci ve školách ohledně vyuţívání pohybových aktivit ve výuce německého jazyka a pokusit se prostřednictvím pedagogického experimentu dokázat pozitivní vliv pohybu na efektivitu výuky cizího jazyka. Tento cíl sledovalo výzkumné šetření, jehoţ realizace a výsledky jsou popsány v druhé části této práce. Na základě pozorování a řízených rozhovorů s pedagogy lze konstatovat, ţe učitelé obecně mají zájem zapojit a v mnoha případech zapojují pohyb do výuky. Pohyb vyuţívají hlavně jako relaxační nebo zábavný prvek, kterým chtějí oţivit svou výuku, či jako prostředek k aktivizaci ţáků. Z rozhovorů s pedagogy vyplynulo, ţe různé pohybové aktivity je vhodné vyuţívat s mladšími ţáky, ţákům posledních ročníků základní školy je pak třeba nabídnout spíše různé situace, při nichţ mají vyřešit určitý problém nebo navrhnout moţnosti a východiska z této situace. Při těchto aktivitách je pohyb ţádoucí, ale stává se doprovodným prvkem a ţáci jej pouţijí bezprostředně a nevědomky. Realizace pedagogického experimentu v praxi měla ověřit hypotézu, ţe si ţáci díky vyuţití pohybu při osvojování nové slovní zásoby tato nová slova lépe zapamatují. Experiment byl proveden v šestém a osmém ročníku základní školy a v obou případech byl prokázán pozitivní vliv pohybových aktivit. Jelikoţ byl experimentální vzorek malý, lze přijmout stanovenou hypotézu jako platnou pouze pro danou skupinu s tím, ţe je moţné předpokládat, ţe by výsledky byly podobné i při rozsáhlejším experimentu. Hlavním cílem této diplomové práce bylo navrhnutí typologie metodických postupů pohybových aktivit vhodných pro vyuţití při výuce německého jazyka. Tyto pohybové hry jsou rozděleny do dvou skupin podle hlediska jejich funkce v hodině – na motivační a aktivační hry a hry opakovací. Ve většině případů jsou představeny jednoduché aktivity, které jsou vyuţitelné pro ţáky na začátečnické jazykové úrovni, nebo jsou to hry, jeţ je moţné zařadit do výuky ve všech věkových skupinách a obměnit je i pro skupiny ţáků na pokročilejší jazykové úrovni.

82

Tato práce můţe stát přínosem pro učitele, kteří hledají nové způsoby a inspiraci pro své vyučovací hodiny, nebo pro ty, kteří chtějí lépe motivovat své ţáky a obohatit svou výuku novými, moderními prvky.

83

6 Resümee In dieser Zeit wird die Tendenz geäuβert, das Bildungssystem von reinem Sammeln von Kenntnissen zu ihrer Ausnutzung im alltäglichen Leben zu verschieben. Es ist wünschenswert, dass die Schüler in den Schulen in den Situationen handeln, die den realen Situationen so ähnlich wie möglich sind. Für dieses Ziel zu erreichen werden verschiedene Mittel benutzt und eines dieser Mittel ist die Kommunikation in Bewegung. Der erste Teil dieser Arbeit befasst sich mit theoretischen Erkenntnissen über

den

Bereich

des

Lernens,

bringt

Informationen

über

einzelne

Lernkonzeptionen, die auf einem Bewegungserlebnis beruhen, die Aufmerksamkeit wird

der

Rolle

der

Bewegung

in

dem

Lernprozess

gewidmet.

Im

Fremdsprachenunterricht stellt die Bewegung eine der wichtigen Komponente in alternativen Unterrichtskonzepten und aktivierenden Unterrichtsmethoden dar. Zu diesen alternativen Konzepten gehören Sophrologie, Suggestopädie oder die T.P.R. Methode. Diese Methoden setzen den Einsatz von eigenem Körper und Bewegung voraus. Zurzeit steht der Deutschunterricht in den tschechischen Schulen sozusagen im Hintergrund, denn die erste Stelle unter den Fremdsprachen nimmt jetzt Englisch ein. Deutsch bleibt als gefragte Handelssprache für Tschechen wichtig und deswegen wird sie immer noch in Schulen unterrichtet, obschon meistens im Rahmen der Pflichtfächer. Die Forschung, die durch Beobachtung von einigen Deutschlehrern im Unterricht durchgeführt wurde, hat die Bemühung der Lehrer gezeigt, die Bewegung im Unterricht auszunützen. Auf Grund der durchgeführten Gespräche mit den Lehrern wurde festgestellt, dass die Kommunikation in Bewegung hauptsächlich für Anfänger geeignet, weil sie einfacher als die mündliche Form der Sprache für sie ist und sie dadurch motiviert. Die Ergebnisse des Experiments in der 6. und 8. Klasse haben einen positiven Einfluss auf die Wortschatzannahme und die Effektivität des Deutschunterrichts gezeigt.

84

Der letzte Teil der Arbeit bietet eine Liste mit Vorschlägen der Unterrichtsaktivitäten, bei denen die Bewegung der Schüler gewünscht ist. Die Aktivitäten sind nach ihrer Funktion im Rahmen einer Deutschstunde in zwei Gruppen geteilt – Motivations- und Aktivierungsspiele und Ergänzungsspiele. Mittels der Kommunikation in Bewegung ist es möglich, die Situationen und das Handeln der Wirklichkeit näher bringen.

85

7 Seznam použité literatury GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Olomouc: Hanex, 2007. 80 s. ISBN 978-8085783-73-5. HANŠPACHOVÁ, J. ŘANDOVÁ, Z. Němčina plná her. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-109-3. HANUŠ, R. CHYTILOVÁ, L. Zážitkově pedagogické učení. Praha: Grada, 2009. 192 s. ISBN 978-80-247-2816-2. HENDRICH, J. Didaktika cizích jazyků. 1. Vyd. Praha: SPN, 1988. CHMELÍK, F., FRÖMEL, K., VAŠÍČKOVÁ, Z., Sborník ze semináře pedagogické kinantropologie. Praha : FTVS UK, 2005. s. 47. 23.9.2005, Daňkovice. Dostupný z WWW: ˂http://oic.ftvs.cuni.cz/knspolecnost/pedagogicka/sbornikdankovice2005.pdf˃ CHODĚRA, R. Moderní výuka cizích jazyků. Praha: APRA, 1993. 135 s. ISBN 9999001971. CHODĚRA, R. Výuka cizích jazyků na prahu nového století. Ostrava, 2000. ISBN 80-7042-157-6. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4. JANÍKOVÁ, M. a kol. Základy školní pedagogiky. Brno: Paido, 2009. 120 s. ISBN 978-80-7315-183-6. JONÁŠOVÁ, D. Učení v pohybu aneb výuka pro neposedy. Brno: MU, 2007. 40 s. ISBN 80-210-4074-2 JONÁŠOVÁ, D., MUŢÍK, V. Sborník ze semináře pedagogické kinantropologie. Praha : FTVS UK, 2005. s. 51. 23.9.2005, Daňkovice. Dostupný z WWW: ˂http://oic.ftvs.cuni.cz/knspolecnost/pedagogicka/sbornikdankovice2005.pdf˃ KOŘÍNEK, M. Metody a techniky pedagogického výzkumu. Praha: SPN, 1972.

86

KULIČ, V. Psychologie řízeného učení. Praha: Academia, 1992. 188 s. ISBN 80200-0447-5. MAŇÁK, J. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 222 s. ISBN 80-7315-039-5. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. 240 s. ISBN 80-7178246-7. PELÁNEK, R. Příručka instruktora zážitkových akcí. Praha: Portál, 2008. 208 s. ISBN 978-80-7367-353-6. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. 384 s. ISBN 80-7178-070-7. PIAGET, J. INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 1997. 144 s. ISBN 80-7178-146-0. PODRÁPSKÁ, K. Kapitoly z lingvodidaktiky německého jazyka. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2008. 135 s. ISBN 978-80-7372-293-7. PRŮCHA, J. WALTEROVÁ E. MAREŠ J. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, 2003. 324 s. ISBN 80-7178-772-8. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2007. Dostupný také z WWW: ˂http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf ˃ ROSECKÁ, Z. Malá didaktika činnostního učení. Brno, 2006. 98 s. ISBN 80903397-2-7. SAMSONOVÁ, C. 333 nápadů pro němčinu. Praha: Portál, 1997. 96 s. ISBN 807178-130-4. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování. Praha: Portál, 2009. 152 s. ISBN 978-807367-246-1. ŠKALOUDOVÁ, A. Statistika v pedagogickém a psychologickém výzkumu. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1998. 112 s. ISBN 80-86039-56-0 VALIŠOVÁ, A. Pedagogika pro učitele. 2. vyd. Praha: Grada, 2011. 456 s. ISBN 978-80-247-3357-9.

87

VAŠÁTKOVÁ, D. Vybraná témata z pedagogické psychologie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. 64 s. ISBN 80-7041-544-4. WICKE, E. R. Handeln und Sprechen im Deutschunterricht. München, 1995. ISBN 3-88532-693-0.

88