Ádám Anetta: IGÉNYEK ÉS VÁLASZOK - MAGÁNISKOLÁK A KÖZOKTATÁSBAN

V. KISS ÁRPÁD EMLÉKKONFERENCIA

Ádám Anetta: IGÉNYEK ÉS VÁLASZOK - MAGÁNISKOLÁK A KÖZOKTATÁSBAN A magániskolák viszonylag új jelenségnek számítanak a magyar közoktatási palettán. Megjelenésüket a szakma különféleképp értelmezte. Egyfelıl a közoktatás általános állapotának kritikája jelent meg, ahol a különféle próbálkozások megoldási lehetıséget jelenthetnek. A másik, egyfajta szociális olvasat szerint az elit így próbál megteremteni önmaga számára egy „privát közoktatást”. Bár számarányuk nem olyan kiugró, mint sok más európai országban, a közoktatásban betöltött szerepükkel számolni kell. Értékelésük, vizsgálatuk eddig többnyire elméleti síkon zajlott. Az elıadás egy regionális mintán végzett kutatás eredményeit vázolja. A Miskolci Egyetem Neveléstudományi Tanszékén 2004-2006-ig zajló kutatás címe: Magániskolák a hátrányos helyzetőek régiójában - társadalmi beágyazottságukra, az oktatási rendszerben betöltött szerepükre irányuló empirikus vizsgálat. Kutatásunkba Észak-Kelet Magyarország valamennyi magániskoláját bevontuk, ahol nappali, iskolarendszerő képzés folyik. A térség magániskoláinak több mutatója jelentısen különbözik az ország más területeihez, fıként a fıvárosihoz viszonyítva. Mőködési színhelyüket tekintve kötıdnek a nagyobb városokhoz, dominánsan a megyeszékhelyekhez. A régióban túlnyomórészt a szakképzésben tevékenykednek ezek az intézmények, nem jellemzıek az alternatív iskolák, innovatív magánkezdeményezésbıl kiinduló próbálkozások. A képzés idıtartama az érettségi utáni idıszakra esik. Ezeket az intézményeket a közoktatási rendszer részének tekintjük, funkcionálisan azonban a felnıttnevelést szolgálják régiónkban. Tartalmi, módszertani kultúrájukban, iskoláról, nevelésrıl vallott felfogásukban dominánsan a tradicionális iskola értékeit tükrözik. Az alapítást kevésbé az alulról induló társadalmi igények indukálták, sokkal inkább a vállalkozói magatartás. A magasabb kockázatvállalás, és nagyobb személyi felelısség, ugyanakkor a rugalmasság az, ami általánosan jellemzi ezen iskolák mőködtetését. A vezetık intézményükre alapvetıen kétféle viszonyulással tekintenek: vagy a pedagógiai mőhelyt vagy pedig a gazdálkodó egységet látják benne. Ez a kétféle viszonyulás határozza meg alapvetıen az eredményesség, sikeresség kritériumát és a társadalmi szerepvállalást mélységét is. A diákok beiskolázásakor az iskolák többsége szőrıt nem alkalmaz. A diákok egyértelmően leírhatóak egy viszonylag alacsonyabb társadalmi és szociális státusszal, ami a térségben található hagyományos reformpedagógiai irányzatot követı iskolákra is jellemzı. Igazoltnak látjuk azt a hipotézisünket is, hogy a régió magániskolái nem az elit számára teremtenek egyfajta privát oktatást, sıt, a társadalmi elit szinte egyáltalán nem is képviselteti magát ebben a szektorban. Elıadásunkban kísérletet teszünk azon társadalmi funkciók és igények megfogalmazására, amelyet ellát és megválaszol a közoktatáson belüli privát szektor, ezzel együtt mit és hogyan tud hozzátenni a térség közoktatásának mőködéséhez.


Bacskai Katinka: ISKOLAI KLÍMA ÉS EGYHÁZI ISKOLÁK A tanítás és a tanulás komplex környezetének leírása nem könnyő feladat. A köznyelv és a szakirodalom több fogalmat használ a jelenség megragadására. Általában iskolai környezetrıl, iskolai szocializációs viszonyokról, az iskola „szellemérıl”, vagy az iskolai atmoszféráról, az iskolai élettérrıl vagy az iskolai életvilágról beszélünk, mikor szeretnénk egy-egy intézmény egészérıl valamit elmondani. Minden meghatározási kísérletbıl az cseng ki, hogy hatásaiban érzékelhetı, de nehezen megragadható tényezıvel állunk szemben. Az elıadás során az iskolai légkör, iskolai klíma fogalmát használjuk. Az iskolai klímakutatások az 1960-as években kezdıdtek a tengerentúlon. Már az elsı vizsgálatok (Halpin és Croft 1963, Litwin és Sterk 1968) bizonyították, hogy az iskolai klíma közvetlen kapcsolatban áll a tanítás hatékonyságával. Az iskolák légkörérıl szóló jelenlegi kutatások igazolni kezdik azt a régóta létezı feltevést miszerint a légkör, atmoszféra vagy morál nagyban hozzájárul a dolgozók, tanulók eredményességéhez. A szervezeti klíma és az eredmények közötti összefüggést külföldi és magyar kutatók egyaránt vizsgálták. Bár a kapcsolat az iskolai légkör és a diákok teljesítménye között nem teljesen tisztázott, néhány kutatás meggyızı adatokkal szolgált. Célunk, hogy bemutassuk négy évtized legfontosabb eredményeit, amelyek mind megközelítésükben, mind módszereikben eltérıen közelítenek az intézmények felé. Az egyházi iskolák különösen érdekesek a légkörvizsgálatok szempontjából, hiszen sajátos értékeik, nevelési filozófiájuk van. Feltevésünk szerint a nem állami oktatási intézmények légköre eltér az állami, önkormányzati iskolák légkörétıl és mint ilyen alkalmat ad az iskolai klíma és az eredményesség összefüggésének vizsgálatára. Az egyes klímavizsgálatok alkalmazhatóságát, a várható eredményeket szeretnénk bemutatni, néhány valós kutatási tapasztalattal alátámasztva.


Bajusz Bernadett: AZ ÉLETRAJZOK (KÁDER NYILVÁNTARTÁSOK) SZEREPE A KÖZELMÚLT TÖRTÉNETÉNEK KUTATÁSÁBAN A történeti kutatásokban, különösen a biografikus igényő kutatásoknál, jelentıs szerepet kapnak a különbözı un. személyi, személyzeti anyagok. Ilyenek az egyes pályázatokhoz mellékelt ön- vagy szakmai életrajzok is. Káder, káder nyilvántartás, más néven káderlap. Káder – eredetileg egy párt, szervezet, intézmény vagy üzem képzett, vezetésre is alkalmas tagjainak összességét jelentette; a volt szocialista országokban inkább az egyes embert, fontosabb beosztású vezetıt, képzett szakembert, a kommunista pártok által kiemelt fiatal (szak)munkás vagy paraszti származású fiatalt. A káderlap – ezen személyekrıl vezetett, politikai és szakmai minısítést tartalmazó adatlap, illetve ami azon áll. Egy megpróbáltatásokkal teli korszak jellemzı kifejezései. Egy korszaké, amikor a politikai hovatartozás, a párthőség jelentıs mértékben befolyásolta és meghatározta az emberek életét, pályafutását. Elıadásomban arra vállalkozom, hogy Kelemen László hagyatéki anyagában fellelhetı káder nyilvántartást bemutassam. A dokumentumok valamennyi lapján jól olvasható az Oktatásügyi Minisztérium pecsétje. Valószínő, hogy a dokumentum az 1989/90-es rendszerváltást követıen került Kelemen Lászlóhoz, mert ekkor lehetıség nyílt ezen anyagok kikérésére. A nyilvántartás tartalmilag és szerkezetileg is tagolt. Az elsı oldalon tartalomjegyzék van, melyen szerepel a kérdıívek, életrajzok, és hivatali okmányok sorszáma, lapszáma. A témák egymástól rózsaszín lapokkal vannak elválasztva. A tartalomjegyzék valószínő azt szolgálta, hogy ne lehessen kiemelni, megsemmisíteni egyetlen a nyilvántartóba bekerülı dokumentumot sem. Az elsı rész, öt eltérı szöveghosszúságú és különbözı években írt önéletrajzot tartalmaz. A második részt a kérdıívek két példánya, a harmadik részt, pedig a javaslatok két dokumentuma jelenti. A jellemzések és feljegyzések között két jellemzést találunk, míg az információk, bejelentések rovat egy dokumentumot takar. Kitüntetések és fegyelmi határozatok, valamint a káderre jellemzı egyéb anyagok témamegjelölés alatt nem található dokumentum. Egyéb anyagok fejezeténél egy nyilvántartási és egy szolgálati lap olvasható. Elemezni és értelmezni kívánom a különbözı dokumentumok tartalmát, összehasonlítani az eltérı datálású önéletrajzokat, melyek segítséget nyújthatnak ahhoz, hogy rekonstruálni tudjuk az ötvenes évek történéseit, történetét. A káder nyilvántartás által betekintést nyerhetünk egy pedagógus életút mögött meghúzódó politikai intézkedések sorába.


Baranyai Tünde: ARITMETIKA TANTÁSA A SZATMÁRNÉMETI TANTÓKÉPZİ FİISKOLÁN A Kolozsvári “Babeş-Bolyai” Tudományegyetem, Pszichológia és Neveléstudományok Kara keretében 1999 óta mőködik tanító- és óvónıképzés. A fıiskolai (2005-tıl egyetemi) képzés tantervei, tantárgyai, óraszámai folyamatosan változtak. Az aktuális tanterv szerint a hallgatók az elsı három félévben túlnyomórészt csak pedagógiai, pszichológiai tantárgyakat tanulnak, valamint idegen nyelvet, informatikát. Az anyanyelv, román nyelv, aritmetika, tudományok valamint ezen tantárgyak módszertanai csak az utolsó három félévben jelennek meg a tantervben. Konkrétabban, a hallgatók az 5. félévben tanulnak aritmetikát, aritmetika tanításának módszertanát, valamint a pedagógiai gyakorlat (aritmetikából) is ebben a félévben kezdıdik. Felmerül a kérdés, vajon jó-e ez a megoldás. Azon hallgatók, akik nem pedagógusként dolgoznak, és nem közvetlenül az érettségi után kerülnek az egyetem padjaiba, ilyen nagy kihagyást (aritmetika feladatokkal utoljára csak az elemi oktatásban találkoztak) be tudnak-e hozni egy félév alatt? A kutatás témája: A kutatás során felmérjük azon hallgatók aritmetikai tudását, akik még nem hallgatták a tantárgyat a fıiskola keretein belül. A továbbiakban, arra keressünk a választ, hogy megfelelı-e az aktuális tanterv a hallgatók aritmetikai ismereteinek elmélyítésére, elég-e az óraszám, valamint a pedagógiai gyakorlatra szánt óraszám? A kutatás módszerei: A kutatás során az írásbeli kikérdezés módszerét alkalmaztuk, melynek eszköze a kérdıíves felmérés volt. A kérdıív hat feladatot tartalmazott, négy válasz közül az egyetlen helyeset kellett megtalálni, majd megindokolni az adott válaszokat.(olyan feladat is szerepelt, melyben konkrét számítást kellett elvégezni) A kutatás adatait grafikonok segítségével szemléltetjük. A kutatás teljes körő volt, a lehetıségekhez mérten, a megkeresett hallgatók többség kitöltötte a kérdıívet, és indokolta is válaszait. A kutatás eredményei: Mivel az adatok feldolgozásban vannak, csak néhány hipotézist fogalmaznánk meg: - a hallgatóknak nehézséget okoztak a logikai feladatok - a szövegértéssel is gondok vannak - a pedagógusként dolgozó hallgatók jobban teljesítettek - nem indokolják megfelelıen a válaszaikat A kutatás pedagógiai jelentısége: Felmérve a hallgatók tudásszintjét, optimálisabban megtervezhetı az aritmetika és módszertan órák tartalmai, nagyobb hangsúlyt fektetve a hiányosságokra.


Bán Anetta: A SZAKMAI TANÁRKÉPZÉS HELYZETE ÉS PERSPEKTÍVÁI A DUNAÚJVÁROSI FİISKOLÁN Elıadásomban egy sajátos tanárképzési terület a szakmai tanárképzés - azon belül is a mérnöktanár-képzés - intézményét tekintem át a Dunaújvárosi Fıiskolán. A történeti áttekintés mellett fontosnak tartom azt is, hogy lássuk az intézet létjogosultságának, létrejöttének körülményeit, valamint azt a helyzetet, amelyben az új kihívásoknak megfelelıen átalakult. Az elıadás célja többek között az is, hogy számba vegyük mindazokat a problémákat, amelyek ma jellemzik a mérnöktanár-képzést, s amelyek sikeres vagy sikertelen megoldása évtizedekre megszabhatja a pedagógusképzés ezen ágának jövıjét. A Nehézipari Mőszaki Egyetem Kohó- és Fémipari Fıiskolai Karán, azaz a Dunaújvárosi Fıiskola jogelıd intézményében 1970-ben kezdıdik a mőszaki tanárok és a szakoktatók képzése, és alakul meg a Pedagógiai Tanszék. Létrehozásának az volt az alapvetı oka, hogy a felduzzadt középfokú szakoktatási intézetek szakmai pedagógus ellátottsága különösen az ipari szakközépiskolák területén nagyon hiányos volt. Ekkor a mőszaki tárgyakat oktatók mindössze negyede rendelkezett a szükséges szakmai, pedagógiai végzettséggel. A Budapesti Mőszaki Egyetem mőszaki tanárképzési kapacitása nem volt elegendı az igények kielégítéshez. A gyakorlati, azaz mőhelyoktatók pedagógiai képzése pedig teljességgel megoldatlan volt. Menet közben természetesen ez a képzési korrigálódott, formálódott. A mőszaki tanárok pedig kivívták, hogy kettıs mőszaki tanári és üzemmérnöki diplomát szerezhessenek. Azzal, hogy ez a képzési rendszer 1972-87 között országosan másfélezer mérnöktanárt, 4 és félezer mőszaki tanárt, 6 és félezer mőszaki szakoktatót biztosított az iskoláknak, felszámolta a korábbi ezen a területen fellépı szakemberhiányt. A Dunaújvárosi Fıiskolai Kar nappali tagozaton, levelezı tagozaton, pedagógiai kiegészítı képzésben mőszaki tanári diplomát és mőszaki szakoktatói diplomát adott. Ezzel járult hozzá a mőszaki középfokú oktatás és szakmunkásképzés igényének kielégítéséhez. Sok üzemmérnök csak azért szerzett mőszaki tanár kiegészítı diplomát, mert az itt szerzett pszichológiai, pedagógiai ismeretek mérnöki és vezetıi munkáját segítették. Az évek során a képzési profil több irányban bıvült: nemcsak gépészmérnökmérnöktanárok, hanem informatikus-mérnöktanárok képzése is folyt, idegen nyelvi (angol, német) és média szakirányon. E kép és feladatrendszer jelentısen átalakult és módosult a Bolognai Nyilatkozat hatására. A korábbi, hagyományos képzések megszőntek, mint a szakoktató képzés, helyét valószínőleg egy FSZ szintő képzés veszi át, a pedagógiai kiegészítı képzés teljes egészében lezárult csakúgy, mint a hagyományos mérnöktanár-képzés. A BSc szintő mőszaki szakoktató képzés váltja ki a hagyományos fıiskolai szintő mérnöktanár-képzést, és a 2007/08-as tanévtıl kezdıdıen az MA szintő mérnöktanár-képzés is megkezdıdik. Kutatási módszerem elsısorban leíró módon áttekinteni a tanszék és intézet fejlıdésének lépcsıfokait, képzési profiljának változását, bıvülését, átalakulását. Hallgatóinak összetételét, merítési bázisát. Valamint megfogalmazni azt, hogy milyen feladatok, kihívások és szerepek várnak a mérnöktanár-képzésre és a DF Tanárképzı Intézetére a jövıben.


Barabási Tünde: A ROMÁNIAI MAGYAR TANÍTÓKÉPZÉS KERETE ÉS TARTALMA AZ EURÓPAI FELSİOKTATÁSI TÉRBEN A romániai pedagógusképzési rendszerben az egységes európai felsıoktatási tér kialakításának szándéka erıteljesen érezteti hatását. A tanítóképzésben a 2005-2006-os tanévtıl kezdve az egységes európai felsıoktatási tér elvárásait érvényesítve valósítja meg a szakmai felkészítést. Vizsgálatunkban azt elemezzük, hogy az erdélyi magyar tanítók felkészítésének rendszerében a Bologna-folyamat által indukált szerkezeti és tartalmi változások milyen mértékben és milyen irányba befolyásolták a képzés elméleti, illetve gyakorlati arányának alakulását, valamint, hogy a fejlıdés tendenciája miként hat a képzés e két alapvetületének integrációjára. (Korábbi vizsgálataink e témakörben viszonyítási alapot nyújtanak az összehasonlításhoz.) A ma érvényben levı képzési rendszert górcsı alá vesszük abból a szempontból is, hogy az EFT elvárásainak rendszerébıl mit, mennyit, milyen területeken érvényesít, illetve, hogy összhangban van-e más, e térbe tagolódó országok (elsısorban Magyarország) képzési rendszerével. Vizsgálati módszerként a dokumentumelemzést alkalmaztuk. Dokumentumokként a tanító- és tanárképzés érvényben levı tanterveit elemeztük. Ezt egészítettük ki a kikérdezés módszerével győjtött adatokkal. A vizsgálat terepét a Babes-Bolyai Tudományegyetem kihelyezett tagozataiként mőködı magyar tannyelvő tanítóképzık képezték. Eredményeink azt mutatják, hogy az átalakulásnak vannak pozitív hatásai is, amelyektıl a képzés minıségének optimalizálása várható. Az egyetemi keretek kiterjesztése azonban óhatatlanul is a Kiss Árpád-i kétely felmerüléséhez vezet, miszerint a tanárképzés jellemzıinek érvényesítése tudósképzés-ízővé teszi a tanítóképzést. Ugyanakkor a gyakorlatorientáltság fokozódása, az integráció irányába való elmozdulás csak elvétve érhetı tetten. Nyitott kérdés marad, hogy a tanítói munka jellegzetességeinek megırzésére milyen lehetıségek adódnak az új képzési rendszerben.


Barabás László: IDEGENNYELV-OKTATÁS – NYELVTUDÁSMÉRÉS Azon túl, hogy Magyarország is, mint az Európai Unió tagja, elkötelezte magát azon irányelv megvalósítása mellett, hogy célul tőzi ki saját polgárai számára a két idegen nyelv birtoklását, a gyakorlati élet is egyre inkább megkívánja két idegen nyelv, alkalmanként eltérı szintő ismeretét. Az ezzel kapcsolatos kérdés- és feladatcsokorból két elemet emelek ki: 1. Mi legyen az idegen nyelvek elsajátításának sorrendje? 2. A nyelvtudásmérésnek milyen szervezeti formáját kívánja meg a felhasználói szféra? Ad 1. A tanult idegen nyelv megválasztásának szokásai Magyarországon az utóbbi években jelentısen megváltoztak: az arányok erıteljesen eltolódtak az angol nyelv irányába, emelkedik az „egzotikus” nyelvek aránya. A nyelvek sorrendiségének megválasztásánál sok, idınként egymást gyengítı, máskor egymást erısítı hatás játszik szerepet. Ezek egy része normatív jellegő, állami, fenntartói vagy iskolai eredető, mások inkább szubjektív hatásokon alapulnak. Milyen szerepet játszik például az angol nyelv „állampolgári jogon” történı tanulásának bevezetése? Közelebb kerülhetünk-e általa a kitőzött célhoz? Hogyan viszonyul a nyelvpolitika a nyelvelsajátítási sorrendhez és a többnyelvőség kérdéséhez? Milyen szerepet kapnak a nyelvi, nyelvészeti alapok? Valóban kívánatos-e az idegen nyelvő szakoktatás és milyen hatásokat várhatunk tıle? Milyen nyelvtudást kíván a felhasználói szféra? Ad 2. A nyelvtudás mérésének standardizált formája a nyelvvizsga vagy az azzal egyenértékő emelt szintő idegen nyelvi érettségi vizsga. Magyarországon az államilag elismert nyelvvizsgák még nem teszik lehetıvé, hogy a vizsgát az egyes készségekre szétbontva lehessen letenni és az eredményt ennek megfelelıen dokumentálni. A készségenkénti vizsgáztatás egyrészt jobban tükrözné a vizsgázó valós nyelvtudását az egyes részkompetenciákra vetítve, másrészt megadná a felhasználói szférának azt az eszközt, hogy pontosabban meg tudja fogalmazni kívánalmait. A részkompetencia-orientált és annak eredményeit dokumentáló nyelvtudásmérés innovációs kihívást jelentene a magyar nyelvoktatás számára, hisz a már éppen bevezetés idıszakában lévı Közös Európai Keretrendszer szintjeihez kellene igazítani és ezáltal részkompetencia-szinten is nemzetközileg összevethetıvé lehetne tenni a nyelvoktatás követelményrendszerét.


Bicsák Zsanett Ágnes: A SZELLEMTUDOMÁNYI KUTATÁS ALAPJÁRÓL, A TÖRTÉNETI SZEMLÉLETRİL (A herbarti rendszer lehetséges értelmezési kereteinek megmutatkozása) A következıkben arra a kérdésre keressük a választ, hogy milyen módszerrel lehet a neveléstudomány lényegét, vagy annak egy szőkebb halmazát, esetlegesen egy elemét történelmi tényállásokból megragadni? Miként lehet rekonstruálni egy- egy letőnt kor nevelési modelljeit, visszaidézni a megtörténtet, s azt valamelyest objektív kritériumok által bemutatni? Miként szabadulhatunk meg a dogmatikus gondolkodásmódtól, s egyáltalán lehetséges-e? A neveléstörténész megértése a pedagógiai világra fókuszál, ugyanakkor folyamatosan párbeszédet folytat más tudományok szakértıivel: a lehetı legpontosabban kívánja megérteni, s közvetíteni az egyes korok nevelési koncepcióját, mely legyen akár egy koherens egész, akár szétszóródó, egymástól elágazó nevelési törekvések, melyek lenyomatát egyes tárgyi emlékek ırzik. Így miközben a neveléstörténész rendszerezi, értelmezi a fellelt dokumentumokat, anyagokat, folyamatosan biztosítja a neveléstudomány igazolását is, az ember önmegértési folyamatának részét, mint a kultúra elengedhetetlen összetevıjét, azaz az emberi megnyilvánulás lényegi momentumát, s azon tudásanyagot, mely módokon a különbözı kultúrelemek közvetítve lettek. Annak ellenére azonban, hogy az objektivitás igényével lép fel mindenkor a kutató, tévedésekre, tévutakra számtalan alkalom adódhat, mondhatnánk egyetlen lépést sem tehet alapos körültekintés nélkül. A neveléstörténész célja tehát az alapos vizsgálatot követı megértés, az elmúlt leírása, s abból a jelen megértése lenne. Ehelyett azonban mégiscsak a jelenbıl indulunk a múlt megértésére: nem tudunk szabadulni bizonyos elıítéletektıl, értelmezésektıl, melybıl a múltra tekintünk. Az objektivitást talán csak az a kutatási terület biztosíthatná, hol nincs prekoncepció, hol még a kutató naivan tud tekinteni az adott tárgyterületre. A megértés ugyanis nem jöhet létre, ha az érdeklıdés élvezetét más élmény, attitőd helyettesíti, ha a kutató nem képes beleilleszkedni az adott neveléstörténeti dimenzióba. Felmerül ezáltal a következı kérdés: beszélhetünk –e egyáltalán hitelességrıl, s ha igen, mely esetekben? S ha azt valljuk, hogy lehetséges áthidalni a távolságot, mely a kutató és kutatott terület között áll, akkor pedig problémát jelenthet az adott kor, illetve terület ellentétes forrásainak megértése. A kutató következı feladata tehát ezen ellentétes források argumentálása, s az ezáltal történı állásfoglalás. A neveléstörténet tárgya, mint történelmi világ tehát emberi produktum, de nem mint szilárd képzet, mely mindig kizárólag csak megelız bennünket, hanem mely maga is változik a jelen perspektívájából, s mely számtalan félreértésre ad okot. A szellemi tartalmak megırzıdnek és interpretálásra kerülnek, melyben maga a kutató is vitatkozik, szembeáll más kutatókkal, ugyanakkor a céljuk mindenkor közös, mely nem más, mint a diskurzusuk során kirajzolódó konklúzió és üzenet a jelen számára.


Bodonyi Edit: „EGY EMBER KÉT NYELVEN” – A KÉTNYELVŐSÉG PEDAGÓGIAI MEGKÖZELÍTÉSE A kutatásaink, tapasztalataink azt bizonyítják, hogy egyre nagyobb azoknak a családoknak a száma, ahol legalább az egyik szülı nem az anyanyelvén beszél a gyermekével. Erre vonatkozó megbízható adatokkal nem rendelkezünk. De azt tudjuk, hogy ma már a kétnyelvőség (bilingvizmus) létrejöttének motívumai sokkal gazdagabbak, mint a rendszerváltozás, illetve az Európai Unióhoz való csatlakozás elıtt. Kutatásunk a téma magyar és idegennyelvi szakirodalmának feldolgozása alapján, idegennyelvi és nemzetiségi tanszékeken szerzett tapasztalatokra, egyetemi hallgatókkal történı, kérdıíves vizsgálatokra építve, a kétnyelvőség problematikáját több szemszögbıl közelíti meg, felhasználja a nyelvészeti és a pedagógiai kutatások eredményeit. Az elıadásban idırendben áttekintjük a bilingvizmussal kapcsolatos véleményeket, nézeteket, kutatásokat. Bemutatjuk, tisztázzuk a különbözı tudományos definíciókat: mit jelent a bilingvizmus, illetve kit tekintünk a jelenlegi álláspontok szerint kétnyelvőnek. Összegyőjtjük a kétnyelvőség gyakorlatban kialakult különbözı formáit, amelynek következménye, hogy családok részérıl egyre inkább nı az igény a modern, hatékony, elıítéletektıl mentes bilingvizmust létrehozó módszerek kidolgozása és elfogadtatása iránt. A kutatások arra irányulnak, hogy hogyan tudjuk helyesen kiválasztani azokat a megfelelı pedagógiai eljárásokat, amelyek által képes az egyén kétnyelvőnek megmaradni, ami sokszor nehezebb, mint azt kialakítani. Ez minden esetben a nyelvi közegtıl függ. Röviden foglalkozunk a szülık által leggyakrabban megfogalmazott kérdésekkel és kételyekkel, kiemelve azt a hipotézist, amely feltételezi, hogy az egyén életében létezik egy korszak, amikor leginkább képes az idegen nyelv magas, akár anyanyelvi szintő elsajátítására mind szóban, mind írásban. Kutatások bizonyítják, hogy e korszak túlhaladtával ez inkább csak az írás területén valósulhat meg. Összefoglaljuk és értékeljük a bilingvizmus negatív hatásaival kapcsolatos legismertebb elıítéleteket, például: a gyermek egyik nyelvet sem tudja tökéletesen elsajátítani, keveri a két nyelvet, nem képes egyik kultúrához sem érzelmileg kötıdni, negatívan hat az iskolai eredményekre, kialakulhat a dadogás stb. A kutatás tanulságai hozzájárulhatnak a nyelvtanítás/-tanulás aktuális kérdéseinek, feladatainak megoldásához, a két- és háromnyelvőség kialakításához, megırzéséhez hatékony módszerek kidolgozásához, ezek mind a család, mind az iskola keretében felhasználhatók.


Bojda Beáta: OKTATÁSI KÖRNYEZET – NYITOTT TÉR - KOMMUNIKÁCIÓ Az oktatási intézmények külsı társadalmi környezetében beállt legjelentısebb változást - s egyben a szervezetre gyakorolt belsı környezeti hatást, az egyetemi hallgatók összetételenék radikális átformálása jelenti. Az expanzió – a hallgatói létszámok növelésével a romló gazdasági helyzetben felszívta a demográfiai csúcsot jelentı korosztályi létszám egy részét – enyhítve a szociális szféra feszültségein –, viszont a hullám csökkenése mellett a felsıoktatási létszám dinamikusan tovább nıtt, így az elit hallgatót helyettesítı tömeghallgató jelenség véglegesítıdött az intézményekben. A felsıoktatás klientúráját jelentı oktatói és hallgatói csoport közti szerepkonfliktusok állandósultak, a „tömeghallgató” jelzı pejoratív értelmet nyert mindkét fél fogalomhasználatában. A hallgatói típusváltozás kezelésére – nem különben a végzettek képzési szerkezetéhez, diplomájukhoz illı elhelyezkedésére nem álltak/nak rendelkezésre megfelelı eszközök. A 90-es évektıl a társadalomra ható reformfolyamatok: elsısorban az ország gazdaságának piaci alapokra helyezıdése, a felsıoktatási törvény hatásai - tömegoktatás, doktori képzés, finanszírozás -, az uniós követelmények, a beilleszkedést segítı integráció, minıségbiztosítás, képzésreform – a mozgásterek átformálásával megváltoztatták az intézményen belüli és intézménnyel szembeni elvárásokat, a társadalmi átalakulás reflektorfényébe helyezve az oktatást. Az sosem volt vitatott kérdés, hogy a felsıoktatásba érkezı hallgatóknak számolniuk kell a szervezeti élet oldaláról jelentkezı hatásokkal - beilleszkedés, a struktúrában elfoglalt pozíció, érdekérvényesítés, tanulmányok és vizsgák. A megváltozott környezet viszont azt is jelenti, hogy idıvel a korábbiaktól eltérıen dinamikusabb és kölcsönösségen alapuló igények fogalmazódnak meg az intézményekkel szemben. Az oktatás ökológiai környezetének ismerete irányíthatóságának függvényévé válhat (Forray R.-Kozma 1996.) Ebben a kontextusban elfogadhatónak tőnik, hogy az oktatás nem várt hibaforrásáva válik pl. a kommunikáció. Az oktatás vitathatatlanul központi témája lett a médiának: konkrétan az írásbeli hírközlésnek. Az újságok és egyéb közfórumok, mint a társadalmi kommunikáció forrásai, hordozói a véleményeknek. Elıadásunkban egy „ökológiai nyom” azaz a vélemény kulturális terjedésének ill. epidemiológiájának (D.Sperber 2003.) jelenségét szeretnénk érzékeltetni.


Buda András: MI AZ, AMI SZÁMÍT? Számtalanszor ismételt, mindenki által jól ismert tény, hogy a tanulók iskolai teljesítményét leginkább a szülık társadalmi státusa határozza meg. Nyilvánvaló azonban az is, hogy erre a teljesítményre az iskolán belüli tényezık is hatnak, ezek közül pedig kiemelt szerepe van a pedagógusok munkájának. Számtalanszor tesszük fel a kérdést: Vajon milyen is a jó tanár? A válasz bonyolult, soktényezıs, a legnagyobb gondot a kívánt tulajdonságok kategorizálása, és mindenek elıtt ezen összetevık mérése jelenti. Könnyő belátni, hogy nincs olyan jól mérhetı mutató, mely önmagában elegendı lenne annak megállapítására, hogy ki az eredményes, hatékony pedagógus. A diplomák, végzettségek száma, azok szintje, az oktatói pályán eltöltött idı, a pedagógus intelligenciája jól számszerősíthetı, de nem mutatható ki egyértelmő kapcsolatuk a tanulók iskolai teljesítményével. A matematika nyelvén szólva ezek inkább szükséges, mint elégséges feltételek, hiszen találhatunk elismert, eredményes pályakezdıt éppúgy, mint több diplomás, rutinos, de sajnos alacsony hatásfokkal dolgozó tanárt. Ebbıl azonban nem az következik, hogy a pedagógusok munkájának eredményességét nem lehet mérni, természetesen erre van mód! Csak éppen nem különálló indikátor jellegő mutatókat kell használnunk, hanem egy több tényezıs, komplex hatásrendszert kell valahogyan megragadni. Az elıadás ezen vázolt problémákat, lehetıségeket kívánja részletesebben bemutatni, különös tekintettel arra, hogy az iskolák törvényi kötelezettsége az Intézményi Minıségirányítási Program részét képezı pedagógus teljesítményértékelési rendszer kidolgozása. Természetesen az iskolák el is készítették ezt a -tanári munkát minden bizonnyal hamarosan jelentısen befolyásoló- dokumentumot, de a kidolgozás az eltérı értelmezéseknek köszönhetıen változatosra sikeredett. A szimpózium többi elıadása ezekbıl tár némi ízelítıt a hallgatóság elé.


Buda Mariann: AZ ISKOLAI ZAKLATÁS MINT AZ ISKOLA MŐKÖDÉSI ZAVARA Az iskolai zaklatás témája külföldön már évtizedek óta vizsgált és kutatott. A hatalmas mennyiségő kutatási eredményre pár száz kilométerre tılünk már széles körő prevenciós munka épül. A téma nálunk még jószerivel ismeretlen – nem az iskolában, hanem a tudományos kutatások számára. Az iskolai zaklatás olyan diák–diák közötti erıszakot jelent, ahol az egyik fél – a zaklató – erıfölényével visszaélve, egyedül vagy csoportosan, huzamosabb ideig, konkrét ok nélkül, szándékosan kínozza (nem feltétlenül fizikai formában) az áldozatot. A jelenség egyik jellemzıje az, hogy a felnıttek elıtt gyakran rejtve marad, hiszen a zaklató tudatosan, az áldozat pedig félelmében kerüli a felnıttek bevonását. Felnıttként rossz lelkiismeretünk, tehetetlenségünk miatt akkor is hajlamosak elbagatellizálni az ilyen ügyeket, amikor tudomást szerzünk róluk. Elıadásom egyik célja, hogy a jelenségre felhívjam a figyelmet, és bemutassam legfontosabb fogalmait, sajátosságait. Az iskolai erıszakot többféleképpen lehet megközelíteni és vizsgálni. A személyiségpszichológia azt kutatja, milyen fejlıdés vezet a zaklatóvá vagy áldozattá váláshoz. Fontos kutatási irány a biológiai gyökerek vizsgálata is. Számunkra azonban az a megközelítés a legizgalmasabb, amely az iskolai zaklatás elburjánzására úgy tekint, mint az iskola mőködési zavarára. Elıadásomban ismertetem e megközelítés elméleti alapjait, és amellett érvelek – külföldi kutatási eredményekre is támaszkodva –, hogy az egészséges klímájú iskolában, a jól mőködı közösségekben csökken az erıszak mennyisége és elfogadhatóbb a minısége is. Az iskolai zaklatás kulcsfigurái a szemlélık (bystanders), akik közbelépésükkel megakadályozhatnák az erıszakot. Az egészséges iskolai klíma nemcsak az erıszak alapjait gyengíti, hanem a személyes felelısség erısítésével közvetlenül is hatást gyakorol az erıszak jelenségére.


Busi Etelka: „ÉLETKÉPEK ÉS ÉLMÉNYEK A CSALÁDBÓL”AZ ÖNISMERETI JELLEGŐ SAJÁTÉLMÉNY SZEREPE A MENTÁLHIGIÉNÉS SZEREP ELİKÉSZÍTÉSÉBEN A tanárképzésben egyre gyakrabban fogalmazódik meg az az igény, hogy az ismeretek elsajátítása mellett legyen lehetıség a hallgatók önismeretének, személyiségének fejlesztésére is, a hallgatók részérıl pedig a gyakorlati oldal részletesebb ismerete artikulálódik leginkább. Alátámasztottabb, átláthatóbb és hozzáférhetıbb megismerés lehetıségét rejti, ha ez utóbbit a hallgatók saját élményő tanulása alapozza meg, illetve egészíti ki. Késıbb az erre való építkezés során, a saját nézetek és praktikum kialakításában is meghatározó szerepük van. Napjaink pedagógiai gyakorlatának égetı kérdései között szerepel a családdal való együttmőködés, illetve a családi nevelés harmonikus, értı és érzı segítése. Pedagógusként ismernünk kell azokat az alapvetı folyamatokat, melyek a családi mőködésben jelen vannak és a gyermeket befolyásolják (normatív, paranormatív változások, nevelési módszerek alkalmazása stb.), és tudnunk kell, hogy a családdal kapcsolatos mentálhigiénés tevékenységünkben mikor, milyen módon járhatunk el. A módszertani repertoár szélesítése mellett az egyik legfontosabb, hogy lássuk, milyen hatása van az általunk alkalmazott módszereknek. A módszerek saját élményő megélésével a pedagógiai érzékenység fejlesztésén túl lehetıség nyílik a kompetenciahatárok erısebb érzékeltetésére is. Mindemellett a visszajelzésekbıl kitőnik, hogy a saját múltbéli, gyermekkori, családi élményekkel való munka azt a feldolgozást is segíti, ami elengedhetetlen ahhoz, hogy mi magunk indulatáttételek nélkül tudjunk családokkal dolgozni, és gyermekeknek segíteni családi élményeik feldolgozásában. A fentiekbıl kiindulva szerveztünk olyan szemináriumot a tanárképzésben, mely a saját élményő történésekre alapozva és elméleti ismeretek közvetítése mellett módszertani segítséget is nyújt a tanárjelölteknek. Az alkalmazott módszerek a családpszichológiából „kölcsönzött”, és tanárképzési célokra adaptált metódusok, melyek feltételezik az önkéntességet és az elhangzottak bizalmas információként kezelését. A genogram, a családfa módszere, a család és abban az egyén választott jelentıs fényképeinek elemzése, a szobrokkal való munka, a változástörténetek áttekintése és rendezése nemcsak az élményeink feldolgozását indítják el, hanem új szempontokat nyújtanak a leendı tanítványok családjaival való közös munkához is. A fenti módszerekkel tehát több irányban is változásokat indukálhatunk és az önmagukról való tudás gyarapításával hozzájárulhatunk a reflektivitás kompetenciájának alakításához, fejlesztéséhez is. Elıadásunkban kitérünk az alkalmazott módszerekre, az alkalmazás nehézségeire, a hallgatók visszajelentéseire, a továbbgondolás és továbbfejlesztés irányaira.


Chrappán Magdolna: KOMPETENCIÁK A PEDAGÓGUSKÉPZÉSBEN A pedagógusképzés folyamatos változásainak sorában jelentıs állomáshoz érkeztünk a teljes felsıoktatási rendszert érintı többciklusú képzés bevezetésével. A szerkezeti változások önmagában is komoly hatással vannak a pedagógusképzésre, azonban a tartalmi változások elengedhetetlenek. A tartalmi változások szemléletváltást is involválnak, aminek a legfıbb jele az úgynevezett kompetenciaorientált pedagógusképzés jelmondatának elterjesztése a szakmai köztudatban. A tényleges szemléletváltás esélyeinek megítéléséhez az alábbi kérdésekre kell választ találni: 1. Mennyivel jelent többet a kompetencia a korábban használt szakmai képességeknél, készségeknél? 2. A szakmai kompetencia valóban generálisan új tartalmi eleme-e a pedagógusképzésnek? 3. Hogyan jelennek meg a pedagóguskompetenciák a szakok képesítési és kimeneti követelményeiben? 4. Lehet-e pontosan definiálni a pedagóguskompetenciák körét, lehetséges-e a képzés számára operacionalizálható cél- és tevékenységkategóriákat meghatározni, amelyek megfelelı kiindulási alapot jelentenek a képzési praxis számára? A kérdések megválaszolásához a kézenfekvı fogalomértelmezéseken túl szükséges a jelenlegi és a korábbi pedagógusképesítési követelményrendszer összevetése: - a 158/1994. kormányrendelet a tanító és az óvodapedagógus képesítési követelményeirıl, - a 111/1997. kormányrendelet a tanári képesítés követelményeirıl, - a 15/2006. OM-rendelet. Utóbbi különösen fontos, hiszen ez a jogszabály jelenti a jövıbeli pedagógusképzés tartalmi-minıségi kereteit. Ennek alapján megállapítható, hogy a pedagógusképzés kezdı szakaszai (óvó és tanító szak) strukturálisan és tartalmilag is kevéssé változtak, az ahhoz rendelt kompetenciák nem mennek túl azokon az általános megfogalmazásokon, amelyeket korábbról is ismertünk. A tanári szak ezzel szemben árnyaltabb és a képzési gyakorlat számára sokkal jobban használható kompetenciastruktúrát tartalmaz, kevesebb az általános megfogalmazás, a tanári feladatokból derivált kompetenciaprofilt tartalmaz. A kompetenciaorientált pedagógusképzés számára azonban további kutatási feladatok is megfogalmazhatók: - hogyan lehet standardizálni a pedagóguskompetenciákat (alkalmazzunk külföldön már bevált modelleket, vagy alakítsunk ki saját rendszert, esetleg intézményenként is különbözhetnek ezek a jogszabályok adta kereteken belül); - a felnıtt- és a szakképzésben már használt kompetenciaprofilt szükséges kidolgozni a pedagógusképzésben is; - az EU egységes képesítési keretrendszerében megfogalmazott, a közoktatásban fejlesztendı kompetenciák milyen irányban és tartalmakkal befolyásolják a pedagógusképzést


Czakó Kálmán: A PEDAGÓGIA GYAKORLAT ÉS A FILOZÓFIAI MEGFONTOLÁSOK ÖSSZEKAPCSOLÁSA 1. Elızetesen feltett kérdések és megválaszolásuk: 1- Mi a filozófia mővelésének oka és célja? 2- Létezik-e ma olyan módszertani sajátosság az ok és a cél szempontjából, mely a pedagógiai irányzatok és a filozófia egymásra hatásának elemzését jellemzi? 2. A filozófia, mint a neveléstudomány egyik alapja. A nevelés sohasem azonos a meglévı tudományos ismeretek egyszerő alkalmazásával. A filozófia mint ’nyitott tudomány’ annak a letéteményese, hogy a pedagógia bármely zárt gondolkozási rendszer összegezéseként értelmezve felülírható és az ember személyes mivolta alapján újraértelmezhetı. Ami meghaladja, az egyúttal újra megalapozza a pedagógiai gondolkozást. 3. A filozófiai módszer szerepe a pedagógiában. A tevékenységben szerzett tapasztalat nem az ’elméletek igazságának következménye’. Továbbá a neveléstudomány a tapasztalatok értékelésében eltér a filozófiai ismeretek igazolását célzó tapasztalatok értékelésétıl. A pedagógiai tudásnak saját természete van. A pedagógiai tapasztalatból leszőrt filozófiai kiindulópontok hitelességének, igazolhatóságának és cáfolhatóságának vizsgálata a pedagógiai irányzatokat és a pedagógiai gyakorlatot kapcsolja össze a filozófiai megfontolásokkal. A megfelelı ’filozófiai módszer’ a pedagógiai hitelesség egyik támasza. 4. A felhasználható filozófiai módszer. Az ’általános empirikus módszer’, melyet Lonergan (GEM) alapozott meg, reflektál arra, hogy a tapasztalat (’empíria’) a belátással (’insight’) élı kapcsolatban van a tényleges gyakorlati eljárások során. Ez az a kapcsolódási pont, mely a filozófiai eredmények tapasztalatba való ’átültetését’ (implantation) megalapozza. Minthogy a belátás az intelligencia mőködésének eredménye, bármely tudományos eredmény felhasználása érdekekkel kapcsolódik. Ezt a pedagógiai gyakorlat is megjeleníti. 5. Befejezés: 1. Érdekek: személyes és közösségi érdekek egy sorba állítható. Ennek a törekvésnek a tengelyében egyrészt a kompetencia (illetékesség, hozzáértés, jogosultság, alkalmasság szempontjai szerint), másrészt a személyes érettség további tényezıi állnak. Az érdekek – mint a személyes folyamat kontextusba illesztésének tényezıi – tárgyalhatók és elemezhetık. 2. Pedagógia: az érdekek tudatosítása és a tényleges személyes vezetés feladatának ellátása két eltérı esemény. Az elsı az orientáció és a motiváció, a második a praxis és a követelmények világa. A filozófia megtanít minket gondolkozásunk folyamatos ’felülírásának’ lehetıségére, miközben a nevelés követelménye sürgetı a praxis gyakorlására. Valójában tehát az elmélet és a gyakorlat szoros, a valóságos eseményben együtt meglévı két összetevıjét nevezzük meg a ’filozófia és a nevelés’ összekapcsolásával.


Csermely Tibor: A MAGYAR PEDAGÓGIAI TÁRSASÁG SZABOLCS-SZATMÁR MEGYEI TAGOZATA ELSİ TÍZ ÉVÉNEK TÖRTÉNETE 1968. február 16-án 43 taggal Nyíregyházán a TIT klubjában megalakult az MPT megyei tagozata. Az 1967-ben újjáalakult Magyar Pedagógiai Társaság elnöksége a központi szakosztályok életre hívásán túl, fontosnak tartotta, hogy a területi pedagógiai munka koordinálása érdekében megyei, vagy megyeközi tagozatok is létrejöjjenek. Akkor is megtisztelı bizalomnak éreztük, ma pedig különös jelentıséggel bír, hogy a szabolcsi tagozat megalakulása elsı volt a területi szervezetek között. Az alakuló közgyőlést gondos elıkészületek vezették be. A társaság fıtitkárának dr. Simon Gyulának, a Megyei Tanács VB. mővelıdésügyi osztályával, a Tanárképzı Fıiskola Neveléstudományi Tanszékével történt tárgyalásai a megyei tagozat megalakulását igényesen készítették el. Az elsı tagnévsor szemléletesen bizonyítja, hogy bár elég szők körő, de átgondolt volt a leendı tagok meghívása. Képviseletet kaptak a Társaságban különbözı iskolatípusok (általános iskola, gimnázium, szakközépiskola, szakmunkásképzı intézetek, diákotthonok) a tanügyigazgatás és társadalmi szervek képviselıi, a Tanárképzı Fıiskola és a Tanítóképzı Intézet oktatói. Az alakuló közgyőlésen dr. Simon Gyula ismertette a Társaság programját, majd a tagság megválasztotta a megyei vezetıséget. A szabolcsi tagozat elnöke Porzsolt István tanszékvezetı fıiskolai tanár lett, titkára Csermely Tibor, a megyei tanács továbbképzési felügyelıje. A közgyőlés elhatározta, hogy a megyei tagság három munkabizottságban fog tevékenykedni. Az általános pedagógiai munkabizottság a nevelés és oktatás elméleti kérdéseivel foglalkozik, segíti a pedagógiai továbbképzést és ismeretterjesztést, támogatja a pedagógiai publikációt és az egyéb pedagógiai fórumokat. (Elnöke: Kálmán György fıiskolai fıigazgató-helyettes, titkára: L. Nagy László tanulmányi felügyelı, jegyzıje: Kriston Sándor általános iskolai igazgató lett.) A metodikai munkabizottság az oktatás-nevelés általános és szakmódszertani kérdéseivel, tantárgypedagógiai problémákkal foglalkozik, a módszertani kultúra emelésén fáradozik. (Elnöke: Vanczák József, a tanítóképzı intézet tanára, titkára: Fodor Géza általános iskolai igazgató, jegyzıje: Erdóhegyi Zsuzsanna szakfelügyelı lett.) Az iskolaszervezeti és történeti munkabizottság az iskolák szervezési, vezetési kérdéseivel foglalkozik, szorgalmazza és gondozza az iskola- és tantárgytörténeti kutatásokat. (Elnöke: Horváth Miklós megyei mővelıdési osztályvezetı, titkára: Abari Attila SZMT titkár, jegyzıje: Orosz Gábor tanítóképzı intézeti tanár lett.) Az alakuló közgyőlés elhatározta, hogy a tagság évente két alkalommal ü1ésezik, s a két ülés közötti teendık ellátását az elnökre, titkárra, illetve a munkabizottságok vezetıségére bízza. Már akkor világosan kirajzolódott, hogy az érdemi társasági tevékenység elsısorban a munkabizottságokban valósítható meg. Az elıadás e szervezeti formák közt kibontakozó szakmai tevékenység eseményeit, élményeit, tanulságait kívánja megosztani – mondhatni a „résztvevı megfigyelés” eszközrendszerét alkalmazva.


Czeglédy István: KOMPETENCIA-ALAPÚ MATEMATIKAOKTATÁS Az iskolai matematikaoktatásnak jelenleg sok olyan problémája van, amely nem feltétlen az anyagi gondokra vezethetı vissza. Ezek, a teljesség igénye nélkül, a következık: 1) A felgyorsult gazdasági, technikai fejlıdés bizonytalanságokat szül abban a tekintetben, hogy milyen ismeretekre, tudásra, képességekre, készségekre lesz szüksége a ma tanulójának felnıtt korban. 2) Az egyes tudományterületeken jelentkezı hatalmas fejlıdésbıl mit emelhetünk át az oktatásba? 3) Az elévült tudáselemekbıl a tananyagban mit tartsunk meg, és mit töröljünk? 4) Az ismeretszerzés, a tudásátadás kizárólagos helyszíne ma már nem egyértelmően az iskola. Milyen szerepet szánjunk az oktatásban a televíziónak, a rádiónak és az informatikának? 5) Hogyan tudja az iskola kielégíteni a társadalomnak a „közvetlenül alkalmazható tudás” igényét? A fenti problémákra a megoldás az, ha nem csupán lexikális tudást, hanem olyan értékes, érvényes, hasznosítható tudást biztosítunk a tanulóknak, amiben megvan a szakértelem, a mőveltség és a kompetencia is. A matematikaoktatásban megvalósítható fı kompetenciaterületek: o Algoritmikus gondolkodás o Függvényszerő gondolkodás o Értelmes, elemzı olvasás o Következtetésre való képesség o Ítéletalkotás, döntés o Számolási készség o Problémamegoldás, ismeretek alkalmazása o Tervszerőség, ésszerőség o Konstrukció o Motiváltság Elıadásomban azt világítom meg, hogy a tananyag tartalmával, a választott munkaformákkal, módszerekkel, eszközökkel, a megfelelı tanári tevékenységgel hogyan fejleszthetık a fenti kompetenciák.


Danka Adrienn: EGYETEMI HALLGATÓK TANULÁSI JELLEMZİI ONLINE KÖRNYEZETBEN Az utóbbi évtizedekben egyre jobban teret kívánnak – néhol már teret is nyernek – az oktatásban az információs- és kommunikációs technológiák. Kutatásom egy részét a felsıoktatásban végeztem, az IKT eszközökre épülı „Tanulás- és kutatásmódszertan” nevő egyetemi kurzus keretében. A hallgatók a kurzus számára felépített, nyílt forráskódú, szabad felhasználású tartalom- és tevékenységszervezı on-line keretrendszerben végezték el a feladatokat, csoportmunka keretében. Az on-line felületen történt a feladatok ismertetése, a csoportok egymással és az oktatókkal való kommunikációja, valamint az értékelés. Mivel a hálózaton történı tanulás több szinten is kitágítja a tanulás értelmezésének hagyományos kereteit, ezért ebben a környezetben is a személyes, tapasztalati tudás megszerzése került elıtérbe. A kutatásban on-line kérdıívekkel vizsgáltam a hallgatók vizuális, látási ingereken alapuló, és társas (interperszonális) tanulási stílusának mértékét, valamint a tanulási motivációjuk milyenségét. Utóbbi esetén külön mértem a belsı motivációt (a tanulási feladat, tevékenység a motiváció forrása), és a külsı motivációt (valamilyen külsıdleges cél elérése érdekében történı tanulás). Ezen kívül nagy mennyiségő adatot nyertem a szerver által elmentett, ún. naplózott fájlokból. Ezekbıl tudhattunk meg, hogy a felületen regisztrált felhasználók mikor, mennyi idıt töltöttek el az on-line keretrendszerben, és pontosan milyen tevékenységet végeztek ott. A kutatás alapvetıen négy hipotézis köré épült. Feltételeztem, hogy összefüggés mutatható ki (1) a tanulók felületen mutatott aktivitása és a mért külsı/belsı motivációja között, (2) a felületen mutatott aktivitás (milyensége) és a társas tanulási stílus egyéni mértéke között, (3) a számítógép elıtt töltött idı mennyisége és a vizuális tanulási stílus között, (4) valamint a chat és fórum típusú kommunikációval töltött idı és a társas tanulási stílus között. A felületen mutatott aktivitás motivációval és tanulási stílussal való összefüggése igazolható, míg a számítógép-használati szokások nem befolyásolják a tanulási stílus milyenségét. Az egyetemen végzett kutatás eredményeihez kontrollként használtam fel azokat az eredményeket, amelyeket a 10-18 éves korosztály számára kiírt on-line tananyagfejlesztési pályázat (www.iskolapad.hu) során végzett kutatásban kaptam, hiszen mindkét esetben ugyanazokat a tényezıket mértem, és hasonló hipotéziseket is állítottam fel. Az eredmények hasonlóan alakultak, függetlenül attól, hogy a két projektben egészen más volt a tanulási feladat és környezet. A kutatások elvégzésével újabb kis lépést tettünk az on-line tanulási környezetek mőködésének megismerése felé, valamint bizonyítani próbáltuk, hogy mivel az IKT-vel megteremthetı a saját ütemő, idıszuverén, önirányításon és önkontrollon alapuló tanulás, ezért a tanuló elıfeltételeihez igazított tanulási környezetet által hatékonyabb és gazdaságosabb lesz az oktatás.


Dömsödy Andrea: AZ INFORMÁCIÓS MUVELTSÉG FEJLESZTÉSE A PEDAGÓGIA SZAKOS KÉPZÉSBEN A bolognai képzési rendszer bevezetése nemcsak strukturális, hanem tartalmi változásokat is hozott a pedagógia szakos képzésben is. A változások egyik eleme, hogy az információs mőveltség (IM) fejlesztése nagyobb hangsúlyt kapott a tantervekben. Bár az egyetemi és tudományos életre való felkészítés ezen része valamilyen formában mindig is jelen volt a képzésben, tartalmáról és módszertanáról nem olvashatunk a hazai szakirodalomban. Az IM részének tekintünk minden tudáselemet, ami az információk megszerzésével, felhasználásával és közlésével kapcsolatos, esetünkben kiemelten a könyvtárhasználati, informatikai, és szövegértési, alkotási területeket. A direkt tantárgyaknak két célja van: pótolni, fejleszteni az általános IM-et és fejleszteni a szakmára speciálisan jellemzı területeit (pl.: pedagógia információforrások, szakszövegek, tananyagok). A képzés új formája a közoktatásban már 12 éve alkalmazott módot követi: a direkt tárgyakban az IM fejlesztése elsıdleges cél, de a többi tárgy felhasználó, alkalmazás közben fejlesztı funkciót tölt be. Így az indirekt tárgyak igényeket is támasztanak és hatékonyságot is mérnek ezen a területen. A pedagógia szakos BA képzést sok szempontból vizsgáló BABE-kutatás ezen részének célja feltérképezni a különbözı szinteken megjelenı IM-mel kapcsolatos igényeket, tevékenységeket és azok hatékonyságát. A kutatás elsı szakaszában számítógépes tartalomelemzéssel hasonlítottuk össze nyolc elsı féléves pedagógiai tárgy tantervi leírását, tematikáját, és a félév végén a tapasztalatokat összegyőjtı oktatói kérdıíveket. Az eredmények azt mutatják, hogy az eszköz- és forráshasználati repertoár széles. A tantárgyak és az elemzett források típusa mentén viszont jelentıs különbségek mutathatók ki a dokumentumok igényelt/használtatott típusai és az információs problémamegoldás lépéseinek hangsúlyozásában is. Míg a tantervekben az IM-re vonatkozó részek 60%-a az információk feldolgozására vonatkozik, addig a tematikákban a keresés a leghangsúlyosabb (39%), a kérdıívekben pedig a (szöveg)alkotással kapcsolatban fogalmaznak meg az oktatók a legtöbb (45%), többnyire negatív tapasztalatot. Az adatok elemzése alapján a legsürgetıbb megoldásra váró feladat, hogy a keresés, feldolgozás, alkotás fejlesztését együttesen kialakított, egymásra épülı elvárásokkal és feladatokkal fejlesszék. Ez különösen az elsı félévben szükséges, hiszen a direkt és indirekt fejlesztı tárgyakat párhuzamosan végzik a hallgatók. A képzést szabályozó és közben termelıdı dokumentumok elemzése nemcsak az intézeti tartalmi és módszertani fejlesztéseket szolgálják, hanem minden más képzıhely hasonló fejlesztésének is alapja lehet. Továbbá az oktatást segítı könyvtárak szolgáltatásainak fejlesztését is támogathatják.


Dúró Zsuzsa: A KÉPESSÉGFEJLESZTÉS EGY INNOVATÍV MÓDJA Napjainkban a tanulás, a kutatás és a mővelıdés mind több területén érzékelhetık a sakkozás és a felsorolt szellemi tevékenységek együttmőködésének elınyei. Játék és tudomány frigye legszámottevıbben alighanem a teljesítménymérésben és a képességfejlesztésben, továbbá a mesterséges intelligencia területén, azaz az informatikában gyümölcsözik, a sakk szellemi horizontot tágító hatása azonban túlterjed ezen. Jóllehet, Magyarország több mint másfél évszázada a sakkozás vezetı országai közé tartozik, a sakk általánosan emberi szempontból hasznos oldalainak feltárásában lemaradtunk, ám az ország különbözı településein hosszú évek óta tanárok és sakkoktatók tucatjai terjesztik szívós munkával a hatvannégy mezıs csatározás tudományát iskolákban és tanintézeten kívül, s tapasztalataikból néhány könyv is született már. A tudás alapú társadalom küszöbén különösen nagy a tehetséggondozás és a képességfejlesztés jelentısége, ezért társadalmi fontossága lehet annak, hogy a sakkjátékban rejlı személyiségformáló lehetıségeket egzakt módszerekkel, minél teljesebben feltárjuk és kiaknázzuk. A témában indított kutatásom azt célozza, hogy bizonyítást nyerjen hipotézisem, miszerint a sakkozással rendszeresen foglalkozó gyerekek képességeinek fejlıdésére kedvezı hatást gyakorol a szellemi sport őzése. Vizsgálataimat nagycsoportos óvodások és kisiskolások között végeztem, kontroll csoportokkal történı összehasonlítás alapján. A vizsgált területek: motiváció, kreativitás, intelligencia. A vizsgálat longitudinális volt. Az elımérést egy év után utómérés követte. Ezen területeket különbözı, hosszú ideje használt, standardizált mérıeszközökkel vizsgáltam. A kreativitást a Torrance-féle kreativitás teszt körök és képbefejezı altesztjeivel mértem. Az intelligencia mérése a Raven-féle nonverbális intelligencia teszt színes gyermekváltozatával történt, míg a motiváció vizsgálatára az elsajátítási motivációs kérdıívet használtam fel. A kétéves (elı- és utó) mérések összehasonlító elemzése alapján kialakult eddigi eredmények igazolni látszanak hipotézisemet, miszerint a sakkozásnak kedvezı, transzfer hatása van a gyermekek képességeinek fejlıdésére. Ezt bizonyítja, hogy a kreativitás vizsgálatakor mind az originalitás, mind a flexibilitás, mind a fluencia tekintetében a longitudinális vizsgálat kedvezı eredményt mutatott. Intelligencia tekintetében is van eltérés, bár ez minimálisnak mondható. Ez annak tudható be, hogy a „nagy képességek” egy év alatt látványos ugrást nem mutatnak. A motiváció tekintetében mind az öt területet vizsgálva (értelmi motívum, kortárs kapcsolat, felnıtt kapcsolat, motoros motívum és elsajátítási öröm) is kiugró a sakkozó gyerekek fejlıdése. A tanulmányi eredményeket figyelembe véve láthatjuk, hogy a hasonló szociális háttérrel rendelkezı és hasonló környezetbıl származó sakkozó és nem sakkozó gyerekek összehasonlítása esetében a sakkozók tanulmányi eredménye is jobb. Ez a transzfer hatásnak tudható be.


Éles Csaba: ISKOLÁN TÚL, AZ „ÉLETEN” INNEN Az utazás szerepe a klasszikus polgári (ön)nevelésben Az utazáson – amely Anglia felıl egy „Grand Tours” a kontinensen, keletrıl indulva pedig Nyugat-Európa felfedezése a Lajtától Skóciáig – a nevelés lezárulását és kiteljesedését, megkoronázását és az életben való alkalmazásának kezdetét értjük. Ebbıl a szempontból szimbolikusnak is mondható, hogy John Locke a Gondolatok a nevelésrıl címő munkáját az utazás jelentıségérıl szóló fejtegetéseivel fejezi be. Az utazás – még abban az esetben is, ha nevelıi kísérettel történik – önnevelési, önmővelıdési folyamat. Ezen a gondolati vonalon haladva része és médiuma az ember önmegismerésének (vö.: A rejtızködı én. Az önismeret felfedezıútjai). Az utazás továbbá az esztétikai élmények befogadásának legszélesebb körét kínálja: az egyedi mőalkotásoktól (könyvek és zenemővek, festmények és szobrok) a városokig, a mindennapi élettıl a természetig (vö.: Ember és esztétikum. Az esztétikai befogadás élményvilágai). Az utazás tehát – az esztétikum és a kultúra világát kitágítva és kiegészítve – általános emberi és civilizációs, tudományos és technikai, politikai és vallási, közgazdasági és jogi, kulturális és mővészeti, néprajzi és nyelvi, illemtani és kulináris stb. ismeretek és tapasztalatok megszerzését jelenti; pl. Nagy Sándor hódításaitól vagy Marco Polo vándorlásaitól kezdve napjainkig. (Nem elhanyagolható körülmény, hogy az utazás – a legszerényebb igények és a legtakarékosabb életvitel esetén is – pénzkérdés is. A költségek elıteremtése azonban szintén része lehet – megelızıen vagy párhuzamosan – a nevelésiönnevelési processzusnak.) Elıadásom témája tehát az utazás, a különféle úti élmények és empirikus ismeretek helye és szerepe a klasszikus (fıleg angol) polgári nevelésben és önmővelıdésben, a 16. századtól a 19. századig. Argumentumaim szerzıi: François Rabelais és Michel de Montaigne, Francis Bacon, John Milton és John Locke, Daniel Defoe és Laurence Sterne, Jean-Jacques Rousseau és Johann Wolfgang von Goethe, gróf Széchenyi István és ifjabb báró Wesselényi Miklós, Szemere Bertalan és mások.


Engler Ágnes – Fekete Ilona Dóra: A MOTIVÁCIÓ SZEREPE A KISGYERMEKET NEVELİ HALLGATÓK PERMANENS TANULÁSÁBAN Az oktatási – nevelési folyamat a közoktatásban, a felsıoktatásban és a felnıttoktatásban egyaránt biztosíthatja a társadalmi mobilitás, az esélyek kiegyenlítıdésének lehetıségét. Ennek megvalósulása számos hatásmechanizmus függvénye, de a tanulói oldal részvevıinek motivációja kulcsfontosságú szereppel bír az elırehaladásban. A tanulás iránti érdeklıdés gyakorta hiányzik a munkaerıpiacról hosszabb-rövidebb idıre távolmaradó munkavállalóknál, pedig reintegrációjukhoz, megszakított szakmai karrierútjuk folytatásához elengedhetetlenül szükséges a permanens tanulás. A szakmai ismereteik és kompetenciáik karbantartása különösen fontos például azok esetében, akik gyermekgondozás miatt hagyják el a munkaerıpiacot, mivel ezek az ismeretek és képességek megkopnak az otthon töltött évek alatt. Kutatásunk alapsokaságát olyan felsıoktatásban tanuló nık képezik, akik tanulmányuk idején gyermekgondozási díjban vagy gyermeknevelési segélyben részesülnek. Érdeklıdésünk középpontjában azok a motívumok állnak, amelyek a kisgyermekes nıket a felsıfokú intézmények padjaiba vezették. Feltételezzük, hogy a munkaerı-piaci reintegrációjukat kívánják megkönnyíteni, mivel a gyesen vagy gyeden lévı munkavállalók közel fele nem tud visszatérni korábbi munkahelyére. Másik motivációs tényezı lehet a diploma vagy újabb diploma megszerzése, amely a munkaerı-piaci pozíciót javítja, illetve erısíti. Feltételezhetjük azt is, hogy a felnıttnevelés pszichohigiénai funkciója érvényesül akkor, amikor a kismama viszonylagos zártságából tanuló közösségbe vágyik. Nem kevésbé fontos hipotézis, hogy – az idıközben megszőnt – tandíjmentességnek volt köszönhetı az utóbbi években a kisgyermekesek számának növekedése az egyetemi és fıiskolai karokon. A kérdıíves vizsgálat eredményei alapján körvonalazódnak azok a primer és szekunder motívumok, amelyek elısegítik e speciális inaktív társadalmi csoport bekapcsolódását az élethosszig tartó tanulás intézményesült formájába.


Erdei Ildikó: SZÓRVÁNYBAN TANÍTÓ PEDAGÓGUSOK ISKOLAKÉPE Elıadásomban egy kutatás eredményeit szeretném ismertetni, melynek során arra kerestünk választ, milyen a szórványmagyar vidéken tanító magyar pedagógusok iskolaképe, hogyan gondolkodnak arról a pedagógusok, hogy mi napjainkban az iskola feladata általában, a magyar kisebbségi iskoláé sajátosan. Napjainkban a szórvány-népesség és a nyelvhasználat dilemmái a határon túli magyarok specifikus gondjainál általánosabb szocializációs kérdésekhez is kapcsolódnak, a globalizáció okozta migrációs folyamatok következtében a kisebbségi – többségi nyelvhasználat, a kisebbségek oktatási intézményeinek sajátosságai egyre szélesebb körő problémákká válnak. Tágabb értelemben az iskolaképpel kapcsolatos kutatás az iskolák szervezeti kultúrájának megismerését célozza, hiszen a fontosnak tartott feladatok a pedagógusok értékrendszerére utalnak. Az értékek a viselkedés irányelvei és motívumai, prioritásokat jelentenek, a dolgok elérni kívánt állapotára utalnak, azt fejezik ki, hogy szerintünk hogyan kellene lennie valaminek. A domináns értékek mindig konvergensek a szervezeti kultúra mélyebb szintjével, az alapvetı feltevésekkel a nevelésrıl és nevelhetıségrıl, anyanyalvrıl és identitásról, a gyerekekrıl és ifjúságról kialakult felfogásunkkal. A kutatásban négy Temes megyei (Románia) magyar tannyelvő iskola vett részt (egy önálló és három tagozatos; három városi, egy vidéki; egy tizenkét évfolyamos és három nyolcosztályos). Az adatgyőjtésben alkalmazott módszerek: kérdıíves felmérés pedagógusok részére, az iskolai dokumentumok elemzése és strukturált interjú az intézmény vezetıségének egyik tagjával. Mivel a kérdıívek adatainak feldolgozása nyomán kirajzolódó iskolaképek valamint az iskolai dokumentumok a vallott értékekre utalnak, a strukturált interjúk révén a vallott és követett értékek közötti összahangot vizsgáltuk. A különbözı iskolaképek összehasonlításával a nyelvi, etnikai és kulturális szempontból hátrányos helyzetben mőködı magyar iskolák sajátosságait próbáltuk azonosítani. A három tagozatos iskola esetében sor került a nyelvi szempontból két csoportot alkotó pedagógusközösség iskolaképének összehasonlítására is.


Falus Iván: KÉPESÍTÉSI KERETRENDSZEREK AZ ÁTLÁTHATÓSÁG ÉS A MOBILITÁS ESZKÖZEI Az elıadás beszámol azokról a munkálatokról, amelyek az elmúlt öt esztendıben folytak az EU különbözı fórumain az Európai Képesítési Keretrendszer megvalósítása érdekében. A képesítési keretrendszer alapvetı célja az, hogy az Unió különbözı országaiban, különféle szakterületen, különféle szinteken szerzett képesítések összehasonlíthatók legyenek. A képesítést szerzett személyek munkaerı-piaci megítélésére mód nyíljon, kialakuljon az élethosszig tartó tanulás egységes szerkezete. A képesítések keretrendszerek módot adnak az informális tanulás eredményeként szerzett tudás elismerésére is. Egy ilyen keretrendszer kialakításának elıfeltétele az, hogy a keretrendszerben résztvevık meg tudjanak állapodni azokban a strukturális elemekben (deskriptorokban), amelyek az egyes képzések révén megszerzett kompetenciák lényeges összetevıi. Ezen túlmenıen szükség van azoknak a szinteknek a meghatározására is, amelyek alkalmasak a különbözı képzésekben szerzett képesítések egymásra épülésének meghatározására. A szintek elhatárolása rendkívül összetett feladat. Egyfelıl alkalmasaknak kell lenniük arra, hogy a különbözı szakterületeken szerzett tudások mindegyike beilleszthetı legyen valamely szintbe, másfelıl arra is törekedni kell, hogy az azonos szinten lévı strukturális elemek egységes rendszert alkossanak. Az Európai Unió országai jelenleg egy 8 szintbıl álló képesítési keretrendszerben állapodtak meg. A kompetenciákat pedig a tudás, a készségek/képességek és az autonómia és felelısségvállalás alkotják. Ez a letisztult háromelemő rendszer hosszas nemzetközi szakmai és egyeztetı munka eredménye. Az elıadás során elsıként az egységes EU-s törekvések bemutatására kerül sor. Ezt követıen a jelentısebb európai országok, valamint néhány tengerentúli ország nemzeti képesítési keretrendszerének rövid áttekintésére és összehasonlítására kerül sor. Majd alaposabban megismerkedünk az ezen a területen folytatott hazai munkálatokkal, ezek eredményével: az Országos Képesítési Keretrendszer elveivel, megvalósításának terveivel. Rámutatunk a tanulási eredményeken alapuló képesítések kialakításának nehézségeire, hasznára, s azokra a következményekre, amelyekhez a tanulási eredményeken alapuló képesítési követelmények vezetnek.


Farkas Éva: SZAKKÉPZÉS, MINT OKTATÁSPOLITIKAI PARADIGMA A szakképzés rendszere, céljai, tartalma – a hazai közoktatás, felsıoktatás és felnıttképzés „metszeteként” – gyors átalakulásban van, melyet részben a gyakorlat, részben az oktatáspolitika inspirál. A gyakorlat nem önmagában a képzés gyakorlata, vagy a munkaerı-piac mőködése, ezeknél sokkal összetettebb társadalmi, gazdasági mechanizmusokról van szó. A szakképzés rendszerének az 1990-es években történı átalakítása egy sor, a szerkezetét, irányítási rendszerét, finanszírozását és az oktatási-képzési tartalmat érintı reformmal indult, amelyet számos új jogszabály megalkotása indított el. Az újjászervezés része volt a magyar oktatási rendszer átfogó átalakításának, de a szakképzés gazdasági és társadalmi jelentıségét is egyre inkább felismerte a magyar társadalom. Ennek következtében mára ez a kormányzati politika egyik kulcsterületévé vált, amely a szakképzés modern, hatékony rendszerének kialakítását – beleértve a képesítések rugalmas és differenciált rendszerének kidolgozását – tőzte ki célul a hazai gazdasági és társadalmi igényeknek, illetve az Európai Unió jogszabályainak megfelelıen. Összhangban az európai uniós alapelvekkel a szakképzés társadalmi presztízsének, valamint munkaerı-piaci relevanciájának érdekében 2004-ben hazánkban is megkezdıdött a szakképzés szerkezeti és tartalmi átalakítása. Az eltelt évtized gazdasági-társadalmi és természetesen oktatáspolitikai változásai szükségessé tették azt, hogy a korábban elkezdett modernizációs folyamat tovább folytatódjék, és a tanulók iskolai sikerességének növelése, valamint a munkaerı-piaci igények javítása érdekében a jelenleginél korszerőbb szakmajegyzék készüljön. Az új képzési struktúra kulcsfogalma a modularizáció és a kompetencia alapú képzés. Megújultak a szakképzési tartalmak is, új szakmai és vizsgakövetelmények, valamint központi programok születtek. Szükséges megalapozni a kompetencia, mint teljesítménypotenciál felfogását, bizonyítva azt, hogy ennek a fogalomnak a kapcsolódása a pedagógiai, illetve a humánerıforrás fejlesztés szakmai követelményeihez ma már elengedhetetlen. Ma egyetlen oktatási intézmény sem képes szerte a világon kész tudás átadására. Ez a funkcióváltás értékeli fel a kompetenciákat a tudás mellett. Az ismeretek elavulnak, a tudás több dimenziós, de ami bizonyosan állandó, hogy fejleszteni kell a természetes kíváncsiságot, a kérdésfeltevést, a gondolkodást, a véleményalkotást, a kreativitást, az önálló tanulást stb. Ezeket a kompetenciákat tudatosan fejleszteni szükséges, mivel az információk nagy mennyiségő közlése – a tények elemzı értelmezése nélkül – önmagában nem járul hozzá a gondolkodás, az ítélıképesség stb. fejlıdéséhez. Nagy elırelépés ezen a területen, hogy a szakmaspecifikus kompetenciák fejlesztése mára deklarált célja a szakképzésnek.


Fenyı Imre: A TÖRTÉNETI KUTATÁS LEHETSÉGES HERMENEUTIKAI MEGKÖZELÍTÉSEIRİL (Zygmunt Bauman elemzései nyomán) Az elıadás arra vállalkozik, hogy bemutassa azokat a válaszokat és eredményeket, melyeket a társadalom- és történettudomány a hermeneutikai hagyomány kihívásaira megteremtett. A hermeneutika évszázadokon át nem volt több, mint a filológia részdiszciplínája, a szövegek ’eredeti verziója’, ’igazi értelme’ után való kutatás eszköze. Ez a jelentıség tette a hermeneutikát megkerülhetetlen kihívássá a társadalomtudományok, így a történettudomány számára is. Amíg ugyanis a ’tisztázás’, melyet a hermeneutika maga elé célként kitőzött pusztán írott szövegek rejtett üzenetének feltárására irányult, a hermeneutika – bár mindenképpen jelentıs és eredményes, mégis – pusztán eszköznek (módszernek) tekinthetı maradt. Ebben a felfogásban következett be lényegi változás a tizennyolcadik század végére, amikor is a hermeneutikai tevékenységre és a hermeneutika eredményeire vonatkozó filozófiai reflexió túllépett a puszta szövegkritikán és a történeti tudás mint olyan természetére és tárgyára vonatkozó bonyolult kérdéseket kezdett feszegetni. Hogy e kettıs feladatnak megfeleljen, a hermeneutikai megközelítésnek ki kell terjesztenie vizsgálódását a szövegek strukturális analízisén túlra – azaz interpretálnia kell, a szöveg rejtett értelmére vonatkozó hipotézisek megalkotását elısegítenie. A szöveg maga már csak csak vonatkozási pont az olvasó interpretációjának elfogadhatóságára nézve – többé már nem várható már tıle végleges bizonyíték az interpretációk helyességére nézve. Így bár a filológiai kritika elengedhetetlen része marad a hermeneutikai eljárásoknak, de nem jelentısebb szereppel, mint a jelentésre vonatkozó interpretációk megalkotását kiegészítı eszközként. A hermeneutikai megközelítés felveti az értelmezési eljárások szubjektivitásának – és tudományos értékének – kérdését. A megértés természetét ugyanis éppen személyes volta miatt sokkal inkább a mővészet és nem a tudomány körébe szokás sorolni. A nem teremtett hermeneutika – még szigorú, filológiai szakaszában sem – olyan személytelen eljárási szabályokat, melyek a természettudományok eljárási kívánalmait teljesítenék. De még ez a nehézség is eltörpül a z igazságra vonatkozó kérdés komplexitása mellett. A jelentés interpretáció ugyanis nem emelhetık a személytelenség szintjére, a vágyott idıtállóság minıségét nem egykönnyen érhetik el. A hermeneutika szerint még ha a megértést tekintve konszenzusra juthatnának is az értelmezık, ez nem garantálná interpretációjuk igazságát, hiszen e konszenzus által elfogadott értelmezés is kötve maradna ahhoz a történetileg zárt tapasztalat mennyiséghez és típushoz, mely tradíciójuk szőrıjén keresztül hozzáférhetı számukra. Továbbá: azok a források, melyek az egyes interpretációk érvényesítéséhez használhatók, maguk is történetileg meghatározottak. Összefoglalva: az interpretáció csak úgy fogható fel, mint az interpretátorok történeti tradíciójához kötött, történetileg meghatározott tapasztalatból fakadó, és így definíció szerint átmeneti aktus, mely azonban az emberi világban való létezés elkerülhetetlen összetevıje, lényegi eleme az ember identitásképzı, ön- és világformáló tevékenységének. A történeti kutatásoknak, így a Debreceni Iskola kutatásnak is tudatában kell lennie ezen jellegzetességeknek, hogy valóban értékes történeti interpretációk megalkotásával járulhasson hozzá a múlt tényeinek és napjaink világának megértési folyamataihoz.


Fischer Andrea – Ollé János: A FELTÉTELEZETT TANULÁSI KUDARC ÉS A TANULÁSI STRATÉGIÁK DOMINANCIÁJA KÖZÖTTI ÖSSZEFÜGGÉS A FELSİOKTATÁSBAN A felsıoktatás szerkezeti átalakulásának és tantervi reformjának egyik következménye, hogy több helyen pontosan körvonalazott tartalommal megjelentek tanulásmódszertani segítı kurzusok. A felsıoktatásban tanulók létkorukból adódóan általában motivált partnerek a képzésben való érvényesüléshez szükséges hatékony tanulási stratégiák felfedezésében, illetve elsajátításában. A többségük jól körvonalazható és jellemzı tanulástörténettel érkezik a képzı intézménybe és többek között képes a saját tanulásáról, esetleges tanulási kudarcairól is gondolkodni. A hatékony és eredményes tanulás-módszertani fejlesztés egyik alapja a tanulási sajátosságok, illetve a tanulástörténet és más tanulást meghatározó egyéni jellemzık megismerése. Ezek között kiemelt szerepe lehet a tanulási kudarcnak, mint az egyén felnıttkori tanulását meghatározó tényezınek. A kutatásunk elsısorban arra irányult, hogy a felsıoktatásban tanulók önjellemzése alapján összefüggést keressünk a tanulási kudarc becsült mértéke és bizonyos tanulási stratégiák dominanciája között. A tanulási kudarc értelmezésénél megkülönböztettünk (1) a tanuló személyes, tanár által közvetlenül nem befolyásolható tényezıket, (2) a tanári tevékenységgel rövid vagy hosszútávon alakítható okokat, (3) illetve mindkét szereplıtıl független környezeti jellemzıket. A tanulási stratégiák többféle értelmezési modellje közül a felsıoktatásban meghatározónak tartott mélyrehatoló és reproduktív, illetve motivációs és kognitív szabályozási sajátosságokat ismertük meg kérdıíves módszerrel. A kutatás során az említett összefüggéseket egyrészt a kétciklusú képzést a vizsgálat idıpontjában megkezdı, másrészt ebben a képzési formában, többek között tanulásmódszertani kurzust már teljesítı hallgatók körében, harmadrészt pedig a régi lineáris képzésben több különbözı évfolyamon vizsgáltuk. A tanulási kudarc becsült mértéke, illetve a kudarc feltételezett okainak a különbözı tanulási stratégiákkal kapcsolatos összefüggése tipizálható. A képzést kezdık körében a tanulási stratégiák komplex megismerése lehetıséget ad célirányosabb tanulásmódszertani fejlesztés kivitelezésére. A képzésben már elırehaladottak esetében pedig arról kaphatunk hasznos információkat, hogy a magukat tanulási kudarcokkal küzdınek definiált hallgatók milyen tanulási stratégiák szerint tanulnak, vagyis felsıoktatásban a tanulási kudarc milyen tanulási stratégia esetén kerül felszínre.


Fodor László: A SZEMÉLYISÉGPEDAGÓGIA KÖRVONALAI Jelen elıadásomban kísérletet szeretnék tenni a személyiségpedagógia, mint neveléstudományi ágazat meghatározására, tárgykörének és alapvetı feladatainak körülhatárolására. Ennek a viszonylag új, szerepkörét ma is keresı, a személyiségpszichológiától való elkülönülésének alapjait folyamatosan pontosító neveléstudományi diszciplínának létjogosultságát részint az alapozza meg, hogy a személyiség-lélektani kutatások egynéhány praktikus kérdést rendszerint vagy elkerülnek vagy nem oldanak meg elégségesen, részint az, hogy nagy mértékben mellızik az axiológiai, etikai és normatív perspektívákat, részint pedig az, hogy nem igazán foglalkoznak az egyén partikuláris egyediségébıl fakadó konkrét nevelési-oktatási nehézségekkel, a tanulók közötti különbségekkel, a differenciálás pedagógiai gondjaival. Egy ilyen orientációban a személyiségpedagógia az emberi személyiség jelenségének, illetve a személyiség fejleszthetıségének, fejlıdési és kifejlesztési folyamatának, valamint a fejlesztési tevékenység feltételrendszerének, eljárásainak, módozatainak és technikáinak tudományos tanulmányozására irányul. Kialakulását, illetıleg alapproblémáinak felvázolását az az elméleti alapvetés sürgeti, mely szerint a nevelés nem egyéb mint a személyiség természetes fejlıdésének tervszerő, célirányos és szakszerő segítése. A személyiségpedagógia tárgykörének behatárolása (noha episztemológiai szempontból fölöttébb szükséges) egyáltalán nem könnyő feladat. Az azonban leszögezhetı, hogy a személyiségpedagógia tárgya a személyiség, s azon belül pedig fı kutatási tématerülete a személyiség fejlesztése. Ennek a tárgykörnek megfelelıen a személyiségpedagógia tudományos megismerési szándéka, kutatási erıfeszítése, valamint törzsismeretanyagának kimunkálása is célirányosan a tág értelemben vett nevelés viszonylatában konkretizálódik. A személyiség pszichológiai megközelítéseinek talaján alapvetıen a személyiségfejlesztés lényegének, szükséges metodikai feltételeinek és körülményeinek, valamint alapvetı sajátosságainak feltárására irányul. Dolgozatomban egyfelıl arra próbálok következtetni, hogy a személyiségpedagógiai kutatások kiinduló alapkérdése arra vonatkozik, hogy miként és milyen tényezık feltételei mellett, milyen szervezıdéső szocializációs rendszerek körülményei között fejlıdik épen és egészségesen a személyiség a gyermek- és ifjúkor mentén, és milyen törvényszerőségek érvényesülnek a gazdagodás, differenciálódás, hierarchizálódás és integrálódás irányába tartó fejlıdés folyamatában. Másfelıl pedig arra, hogy hogyan fejleszthetı a személyiség, milyen környezeti személyiségfejlesztı tényezıkre és hatásokra, illetve milyen pedagógiai eszközök, valamint milyen befolyásolási stratégiák és technikák alkalmazására van szükség annak érdekében, hogy a személyiség (funkcióinak és egész adaptivitásának távlatában nélkülözhetetlen) strukturális komponensei jó minıségben kibontakozzanak.


Fónai Mihály - Veressné Gönczi Ibolya: A SZAKKÉPZİ ISKOLÁK FENNTARTÓI RENDSZERE A Nemzeti Szakképzési Intézet 3. Stratégiai Bizottsága (A 3. Stratégiai Bizottság: „Javítani a felhasználók érdekérvényesítési lehetıségét!) megbízásából a szakképzés hazai fenntartói rendszerére vonatkozó kutatást folytattunk az elmúlt szemeszterben. A bizottság az átalakuló hazai szakképzési rendszer fenntartói rendszerére vonatkozóan a stratégiai tervezésre, az operatív irányításra, a képzési struktúrára, a finanszírozásra, az adaptációs képességre, a munkaerı-piaci igényekre, valamint a minıségbiztosításra vonatkozóan fogalmazta meg elvárásait. A módszereket az elemzett probléma lehetséges dimenziói alapján konceptualizáltuk. A kutatási dimenziók a szakképzési rendszer lehetséges mőködési területeit érintik. A hazai szakképzés mőködésének megértéséhez minden szempontból figyelembe kellett venni a kilencvenes évek szakképzési kutatásait. A szakképzés rendszerének szakmai és tudományos elemzései mellett ugyancsak fontosak a szakképzésre vonatkozó, a szakképzés helyzetét és stratégiai fejlesztését alakító programok és stratégiai tervek, koncepciók. Ezek között elemeztük a Szakiskolai Fejlesztési Programot, valamint a Szakképzés-fejlesztési Stratégiát, és a Magyar Kereskedelmi és Iparkamara középtávú szakképzési stratégiáját. Az elmúlt félévtizedben ezek a koncepciók voltak azok, melyek a legátfogóbban fogalmazták meg a szakképzés fejlesztésére vonatkozó célokat, és a stratégiai helyzetelemzéseket. A térségi megközelítés szemléletében elemeztük több, nagyobb fenntartó közoktatás fejlesztési, intézkedési terveit is. Kutatásunk során a következı módszereket alkalmaztuk: a stratégiai és koncepcionális tervek, anyagok elemzésére a dokumentum elemzés módszerét. Az Észak-Alföldi Régióban nagyobb fenntartók körében interjús megkeresésekre is sor került. Hasonló módon e régióban került sor egy teljes körőre tervezett kérdıíves adatfelvételre a fenntartók és a szakképzı iskolák körében. Az alkalmazott, többféle kutatási módszer lehetıséget adott arra, hogy a rövid idıtartamú kutatás ellenére a következtetéseink általánosíthatók a hazai szakképzési rendszer egészére. Javaslatainkat a szakirodalmi elemzések, a szakképzésre vonatkozó stratégiai fejlesztési anyagok és jogszabályok, valamint az Észak-alföldi Régió fenntartói és szakképzı iskolák körében folytatott kérdıíves és interjús megkeresésünk, továbbá a nagy iskola fenntartók fejlesztési terveinek az elemzése alapján fogalmazzuk meg. A fenntartók és a szakképzı iskolák által megfogalmazott változtatási javaslatok, melyek a szakképzés szerkezetére, irányítására és a szakképzés tartalmi elemeire vonatkoztak, jelentıs mértékben megfelelnek a szakképzés fejlıdését meghatározó országos stratégiákban megfogalmazott fejlesztési célok prioritásainak. Ez azt is jelenti, hogy az oktatáspolitika és más szereplık, pl. a kamarák véleményét – a szakképzés szerkezeti és tartalmi változásainak az irányát tekintve – elfogadják a fenntartók és a szakképzı iskolák, a változások területeit hasonló módon látják. Ez kutatásunk egyik fontos eredménye.


Főzi Beatrix: TANÁROK SIKERESSÉGE A TANÁR-DIÁK VISZONYRÓL ALKOTOTT ELKÉPZELÉSEIK TÜKRÉBEN Az oktatás minıségének javítása egyre égetıbb problémává vált és míg a megoldási törekvések fıként szerkezeti átalakításokban jelennek meg, addig nem feledkezhetünk el arról, hogy a diákok formálódása és fejlıdése nem a rendszernek köszönhetı, hanem a pedagógusokkal való kapcsolatok és közös munka eredménye. Vélekedésünk szerint az oktatás sikerének fokozásában éppen ezért a pedagógusoké a kulcsszerep. Empirikus kutatás keretében igyekeztünk választ találni arra, mi jellemzi a sikeres pedagógiai munkát folytató tanárokat. A sikerességet három tényezı együttesében határoztuk meg · a diákok körében való elfogadottság, kedveltség, · a tanulók neveltségi- és tudásszintjének növekedésében tetten érhetı eredményesség, · jó közérzet, a tanári munka személyes kiteljesedésként való megélése. Hipotéziseink szerint a tanári sikeresség e három tényezıje összefüggésben van a tanárdiák viszony jellemzıivel, a tanóra-tervezés és módszerválasztás sajátosságaival, valamint az iskolai élmények feldolgozásának (reflexiójának) módjával. Ezen a helyen csak a sikeresség és a tanár-diák kapcsolat összefüggéseinek elemzésével foglalkozunk bıvebben. A kutatásban 375 középiskolás diák és 31 tanáruk vett részt. A tanulók által kitöltött kérdıívek tették lehetıvé tanáraik kedveltségének és eredményességének megállapítását. A pedagógusok diákokkal kialakított kapcsolatáról attitődskála segítségével, metafora megfogalmazásával és interjú keretében tájékozódtunk. Az összegyőjtött adatok elemzése során mutatószámokat alakítottunk ki, melyek tájékoztatást adtak arról, hogy a tanár · mennyi hasonlóságot fedez fel önmaga és tanítványai között, · mennyire nyitott a diákok problémáival szemben, · milyen mértékben inspirálódik munkája fejlesztésekor a tanulókkal folytatott interakciókból, közös tevékenységekbıl. Hipotéziseinket megerısítik a korrelációszámítások eredményei, melyek szerint a tanárdiák viszony három felvázolt dimenziója szignifikáns összefüggést mutat a pedagógusok kedveltségével, eredményességével és közérzetével. Elgondolkodtató eredményre vezetett a metaforák elemzése, mivel a tanulók általános jellemzése mellett arra vonatkozó utalásokat is rejtettek, hogy miként értelmezi a tanár diákjaihoz főzıdı viszonyát, illetve milyen feladatokat tulajdonít magának a növendékeivel kapcsolatban. Találkozhattunk olyan metaforákkal, melyekben a diákok saját szabályrendszer szerint mőködı, zárt közösségéhez képest a tanár különállása, tehetetlensége fejezıdött ki. Ezeket „én és ık” metaforáknak neveztük el. Mások „szülı-gyermek”, megint mások „mester és mőve” viszonyaként értelmezték a tanár-diák kapcsolatot. A kutatás lényeges megállapítása, hogy a diákjaikkal harmonikusabb – nyitottabb, inspirálóbb – kapcsolatot ápoló pedagógusok közérzete nem csupán jobb, számukra a tanítás gyakrabban jelent flow-élményt.


Golnhofer Erzsébet – Szabolcs Éva: RÉGMÚLT IDİK ISKOLÁI EGY RÉGMÚLT KUTATÁS TÜKRÉBEN Az elıadás egy 1947-48-ban a Pázmány Péter Tudományegyetem Pedagógiai Intézetében Prohászka Lajos kezdeményezésére elvégzett, az 1990-es években elıkerült kutatás történeti elemzésére vállalkozik A kutatás ún. iskolai ankét volt, amelynek keretében több mint 100, többségében ismert személyiség emlékezett vissza iskolai tanulmányaira megadott szempontok alapján. Válaszoltak ismert egyházi személyiségek, pl. id. Gyökössy Endre, Krywald Ottó, Ordass Lajos; különbözı tudományterületen mőködı egyetemi tanárok, pl. Bárczi Géza, Hermann Imre, Korányi Sándor, Noszlopi László, Szemere Samu, Vojnovits Géza; mővészek, pl. Kisfaludy Stróbl Zsigmond, Lázár Mária, Passuth László, Szınyi István Török Sándor; tanárok, tanítók, pl. Újváry Lajos, Váradi József, id. Zibolen Endre, és ma már ismeretlen személyek. Olyan nyílt kérdésekre fejtették ki válaszaikat, mint pl. hogyan emlékszik vissza a tanítás és a nevelés szellemére; hogyan gondol vissza tanítóira, tanáraira; voltak-e kedves és ellenszenves tantárgyai; milyen örömei és fájdalmas élményei voltak. A birokunkba került kutatás forrásanyagát rendszereztük, feldolgoztuk, életrajzi adatokat győjtöttünk. Kettıs szempontból is történeti forrásnak tekintettük a válaszokat: egyrészt a 20. század elsı felének iskoláiról nyújtottak információkat, másrészt a válaszolók saját koráról, az 1947-48-as idıszakról is. Ezért elemzésünkben egyrészt a válaszokból kirajzolódó, a 20. század elsı felének iskolai világára vonatkozó információkat vetettük egybe a történeti - neveléstörténeti szakirodalom megállapításaival, másrészt figyelmet fordítottunk a válaszadás idejének történeti, pedagógiai, sajátosságaira, illetve ezeknek a válaszokat befolyásoló hatásaira. A munka során kutatásmódszertani megfontolások is felmerültek, pl. az idı értelmezése, szerepe a történeti elemzésekben; a szövegekben megjelenı nyílt és látens üzenetek jelentısége.


Gordon Gyıri János: A TANULÓI TÚLTERHELÉS CSÖKKENTÉSÉRE TETT KÍSÉRLETEK ÉS EZEK KUDARCA A JAPÁN ÉS A KÍNAI KÖZOKTATÁSBAN A 2000-es évek elején az oktatás terén legsikeresebb kelet-ázsiai országok némelyike igyekezett úgy fönntartani vagy akár javítani is az eredményességén, hogy közben a tanulói terhek érdemi csökkentésére tett kísérletet. Japánban több évtizedes elıkészítés után ötnaposra rövidítették a tanítási hetet. Kínában pedig törvényileg tiltott meg egy sor olyan iskolai, részben a tanítási órán kívüli tanítási/tanulási tevékenységet, amely mindaddig jelentısen növelte a tanulói terheket. Ám egyik ország sem vette kellıképp figyelembe az oktatási aréna néhány olyan szereplıjét, illetve vonatkozását, amely az iskolázás kontextusának hagyományos felfogásában még inkább csak mellékesnek számított. A japán oktatásügy irányítói nem vették eléggé figyelembe azt, hogy az oktatási aréna piaci szereplıi azonnal lecsapnak minden lehetıségre, amit az iskolarendszerő oktatás nem tud vagy nem akar lefedni, és amelyre ugyanakkor a családoknak, illetve a diákoknak valós igényük van. A kínai oktatásirányítók pedig a reformlépések bevezetése elıtt nem gondoltak arra, hogy az oktatás egyes területein mind az iskoláknak és a pedagógusoknak, mind pedig a szülıknek olyan speciális érdekeik lehetnek, amelyek felülírhatják a központi elképzeléseket az oktatás menetérıl. Ugyanakkor a reformok legalábbis részbeni sikertelenségének a két ország esetében van egy fontos közös tanulsága is. Noha mind az oktatáspolitika, mind pedig a szülık meghatározó szempontnak tekintették az oktatás nemzetközi összehasonlításban értett versenyképességének fenntartását vagy javítását, az a tény, hogy az oktatásirányítás ezt az oktatási rendszer egésze szintjén vette tekintetbe, a szülık pedig értelemszerően saját gyerekeik perspektíváit tartották elsıdlegesen szem elıtt, jelentısen különbözı stratégiák követését tette számukra logikussá, és így a reformok során az oktatásügy bizonyos pontjain elkerülhetetlen ellenérdekeltségeik keletkeztek. Mivel mindkét oktatási reformkísérlet esetében az oktatásirányításnak kellett meghátrálnia, azt a tanulságot kell levonnunk, hogy napjainkban az oktatásügyi döntésekben nem lehet figyelmen kívül hagyni a tényt, hogy immár a családok és a piaci résztvevık sem csupán partikuláris nemzeti kontextusokban helyezik el és értelmezik az oktatás kérdéseit, hanem nemzetközi dimenziókban is, valamint hogy a posztmodern oktatási arénában a család és ezzel együtt az oktatási piac profitorientált résztvevıi is igen eredményesen tudhatják képviselni saját megrendelıi, fogyasztói, illetve versenytársi érdekeiket akár az iskolarendszerő oktatás szándékainak ellenében is.


Habók Anita: A MEMORIZÁLÁS ÉS A FOGALMI TÉRKÉPEK KAPCSOLATÁNAK VIZSGÁLATA A tanulás, a tudásszerzés szerepe az utóbbi idıben a változó gazdasági és társadalmi igények hatására módosult. Napjainkban olyan ismeretek és képességek elsajátítására van szükség, amelyek az adott szituációban azonnal felhasználhatóak. Nem lehet minden olyan ismeretet megtanulni az iskolában, melyeket késıbb használunk, ezért van szükség olyan tanulási stratégiák és technikák elsajátítására, melyek a különbözı tanulási szituációkban alkalmazhatók. A nemzetközi és hazai vizsgálatok eredményibıl már ismert, hogy a magyar tanulók elınyben részesítik a memorizáló stratégiák használatát. Gyakran választják a tananyag szószerinti memorizálását az értelmezı tanulás helyett. Felmerül a kérdés, hogy mit tehet a pedagógus annak érdekében, hogy a tanulók képesek legyenek a megtanulandó anyag önálló feldolgozására és elsajátítására. Olyan tanulási technikák elsajátítására van szükség, melyek segítségével a tanulók értelmezve tanulnak, értelemgazdag tudást építenek ki, vagyis megtanulnak tanulni. Ilyen tanulási technika a fogalmi térképezés technikája. A fogalmi térképek megrajzolásával a kulcsgondolatok és a közöttük lévı összefüggések megjelenítésére van lehetıség vizuális formában. Az elıadás bemutatja egy a fogalmi térképekre épülı fejlesztés lehetıségeit negyedik és hetedik osztályosok esetében a magyar nyelvtan tantárgyhoz kapcsolódva. Gyakorlati példákon keresztül szemlélteti azokat a szövegeket, melyek megértése nehézséget okozott a tanulóknak. Rávilágít arra, hogy a program hatására hogyan változtak a tanulók tanulási szokásai, történtek-e változások a program befejezése után, hogyan dolgoznak fel saját elmondásuk szerint egy leckét, milyen mértékben használják a memorizáló stratégiáikat.


Hegedős Judit: NEVELÉSRE ÍTÉLTEK KÖZÖTT – PEDAGÓGUS ÉLETUTAK A JAVÍTÓINTÉZET VILÁGÁBÓL „Fogalmam sem volt arról, hogy kik dolgozhatnak egy javítóintézetben. Smasszerek? Felügyelık?” – ezekkel a szavakkal kezdte egyik egyetemi hallgató a javítóintézetekrıl szóló dolgozatát. Joggal merülhetett fel benne ez a kérdés, hiszen a javítóintézeti világról viszonylag kevés ismerettel rendelkezünk. Ugyan az utóbbi években egyre több kutatás foglalkozik a fiatalkori bőnelkövetés problémakörével, a javítóintézeti neveltekkel, azonban az itt dolgozó kollégák mintha kimaradtak volna ezekbıl a kutatásból. 2006 tavaszán kutatócsoportunk arra vállalkozott, hogy a pedagógustársadalmunknak ezt a kevésbé ismert és elismert csoportját, a javítóintézeti pedagógusokat és az általuk végzett pedagógiai tevékenységet bemutassa. Vizsgálódásunk során arra helyeztük a hangsúlyt, hogy megnézzük a javítóintézeti pedagógussá válás folyamatát, a pályaszocializáció alakulását. Igen fontosnak tartottuk a növendékekkel foglalkozók nézeteinek feltárását is a fiatalkori bőnelkövetıkrıl, a javítóintézet helyérıl és helyzetérıl. Részletesen foglalkoztunk a javítóintézetben dolgozók munkáját nehezítı tényezıkkel. Kutatásunk során narratív interjút készítettünk 10 pedagógussal, akik önként jelentkeztek. Szerencsés helyzetben voltunk, hiszen három generáció is megjelent az interjúalanyaink között: az 1950-es években fiatal pedagógusként idekerülı tanár mellett a 70-es években pályakezdı pedagóguson kívül lehetıségünk volt olyan fiatal kollégával is interjút készíteni, így össze tudtunk hasonlítani pályára kerülésük körülményeit, a neveltekrıl való gondolkodásukat. Az interjúk elemzése során arra a következtetésre jutottunk, hogy a javítóintézeti pedagógussá válásnak jellegzetes útjai vannak: a „véletlenül kerültem ide” mellett jól érzékelhetı a „javítóintézeti dinasztiák” jelenléte. A javítóintézeti munka – bármelyik generációra is gondolunk – komplexitását emelték ki, az itt dolgozók nemcsak tanítják, nevelik a gyerekeket, hanem közben „jó szülıknek” is kell lenniük, szociális gondozónak lélekbúvárnak, valamilyen hobbiban jártasnak. Ebbıl is adódnak azok a nehézségek, amelyeket a kollégák kiemeltek. Általános problémaként jelent meg a pedagógus „hovatartozása”: ırzı, oktató-nevelı, pszichológus? Kényes téma a mai napig is a szakmai autonómia kérdése: a túlvezérelt elızetes rendszerben több éven át dolgozó kollégák gyakran nem tudnak mit kezdeni a jelenlegi liberálisabb rendszerrel, nem annyira szakmai lehetıségként élik meg, hanem inkább az elbizonytalanodás jelent meg. Mind a két intézmény pedagógusai kiemelték az elszigetelıdést a többi pedagóguscsoporttól, hiányként élik meg saját munkájukkal kapcsolatos visszacsatolást. Komoly gondot jelent számukra az anyagi megbecsülés hiánya mellett a kívülrıl jövı szakmai támogatás hiánya: úgy érzik, hogy maga a társadalom is „csodabogárként” tekint rájuk.


Hegedősné Tóth Zsuzsanna: A ZENEI NEVELÉS FEJLESZTİ HATÁSAI AZ ÓVODA-ISKOLA ÁTMENET ASPEKTUSÁBÓL A zenei nevelés több mint egy képesség-együttes céltudatos, szakirányú fejlesztése. Hatással van a személyiség fejlıdésére, a szocializációra és az általános tanulási teljesítményekre. Az óvoda-iskola átmenet pedagógiai, pszichológiai kérdéseit felvetı empirikus vizsgálatok (többek között Binet, Frostig, Goodenough, SON, PREFER, ERVI, Dovala M. és Porkolábné Balogh K.) alapján a zenei fejlesztés jelentıségére, hatásaira új aspektusból kívánok rávilágítani azáltal, hogy a sikeres iskolakezdéssel és eredményes iskolai elımenetellel hozom összefüggésbe. A konferencián egy 2006-ban lezárult kutatásról kívánok beszámolni, mely a zenei fejlesztés transzfer hatásait vizsgálta a 6-7 éves korosztálynál. A vizsgálat során arra kerestem a választ, hogy a kiemelt szintő ének-zenei képzésben részt vevı óvodás gyermekek más képességeiket tekintve is fejlettebbek-e kortársaiknál. Bizonyítható-e, hogy az intenzív zenei nevelés nemcsak zenei képességeikre hat, hanem személyiségfejlıdésükre általában is, ezáltal pedig hatékony, eredményes iskolakezdésre képes felkészíteni ıket, valamint a hátrányos helyzető gyermekek fejlıdésbeli lemaradásait is képes kompenzálni. Olyan képességterületeket állítottam középpontba, melyeket nem céloz kiemelten az óvodáskorúak zenei fejlesztése, viszont hozzájárulnak a jó tanulási képesség kialakulásához (Salamon). A vizsgálati feladatok többek között a vizuális észlelés és memória, a reproduktív emlékezet, a figyelemmegosztás képessége, gondolkodási mőveletek és a szövegértés felmérésére irányultak. Rétegzett mintavételt követıen, harmincfıs mintán végeztem el a vizsgálatot, kiemelt zenei képzésben részesülı (kísérleti) és intenzíven sportoló, illetve idegen nyelvet tanuló, de zenei képzésben nem részesülı (kontroll) csoportokkal. A vizsgálathoz kidolgozott képességmérı eljárás lehetıséget adott a megismerı folyamatok (érzékelés, észlelés, emlékezet, képzelet, fantázia), az anyanyelvi (kifejezıkészség, verbális memória, hangzódifferenciálás stb.) és az értelmi képességek (gondolkodási szintek, gondolkodási mőveletek, számfogalom, szövegértés) fejlettségi szintjeinek feltárása mellett a kapott eredmények differenciálásra is. A kutatás stratégiája induktív, hiszen képességeket tár fel, valamint kísérleti, mivel a két mintacsoport pszichikai fejlettségmutatóit hasonlítja össze. A mérés igazolni látszik, hogy a korai zenei fejlesztés hatással van bizonyos képességterületekre, olyanokra is, melyek egyébként nem mutatnak egyértelmő kapcsolatot a zenei képességekkel. A zeneisek a figyelemkocentrációt, a figyelemmegosztást, a motorikus és vizuális emlékezetet, követéses képességet, sorrendiség-észlelést igénylı feladatokban lényegesen jobban teljesítettek. A vizsgálat egészére vonatkozóan rendre átlagot meghaladó, csoportdinamikailag kiegyenlített teljesítményt nyújtottak. A vizsgálat statisztikai próbákkal igazolt eredményeit, lehetséges végkövetkeztetéseit, valamint a kutatómunka újabb aspektusait kívánom bemutatni a konferencián.


Hegyi-Halmos Nóra: ANDRAGÓGIAI GYÖKEREK A REFORMPEDAGÓGIÁKBAN Ahogy változik a világ, változnak a társadalmi paradigmák. Az új paradigma új emberképet, az ember új értelmezését hozza. Az iskola célja, hogy bevezesse a felnövekvı generációkat a társadalmi élet normáiba, és az iskolát elhagyó ifjú megfeleljen az uralkodó embereszménynek. Legyen értékhordozó kultúrlény, vagy racionális problémamegoldó, vagy önmagát definiáló, autonóm ember. Hogyan valósíthatja ezt meg az iskola, illetve a felnıttképzı intézmények a második esély iskoláiban? Az eszközök, a módszerek függenek az elérendı céltól, illetve attól, hogy az adott iskolaelmélet hogyan vélekedik a gyerekekrıl, felnıttekrıl. A nevelt státusza meghatározza a nevelı státuszát is. Adott szemlélet, és adott nevelési célok eléréséhez más-más pedagógusszerepre van szükség. A neveléstörténet során éppúgy sokat változott a pedagógusoktól elvárt ismeretek, képességek, készségek listája, mint a nevelt és a nevelı viszonya. A tudásalapú társadalom elérésének igénye a fejlett világban általános érvényővé tette az egész életen át tartó tanulás követelményét, s egy új tanulási paradigma kialakulását hozta magával, amelyben áttevıdött a hangsúly a tanításközpontú szemléletrıl a tanulásközpontú szemléletre. A pedagógusok és andragógusok kulcskompetenciáit áttekintve azonban azt tapasztalhatjuk, hogy szemléletében, pedagógusszerep-együttes vonatkozásában sok hasonlóságot mutat a reformpedagógiák pedagógusfelfogásával Áttekintve Kiss Árpád elméleti és módszertani munkásságát - megelızve korát - számos ponton kitekint a felnıttképzés fontosságára. Elıadásomban szeretnék rövid áttekintést adni a hagyományos pedagógusszerep alakulásáról, a reformpedagógiák megváltozott pedagógusfelfogásáról, valamint az újonnan megjelenı kompetencia fogalomnak a pedagógusszerep-együttes vonatkozásában való értelmezésérıl elsısorban a felnıttek nevelésének vonatkozásában, Kiss Árpád eredményeit is számba véve.


Herczegh Judit: TANÁROK AZ INFORMÁCIÓS KORBAN Az információs korban élünk, ami magyarázatul szolgál arra, hogy az internet képes a társadalmi-gazdasági változások erıteljes motorjaként funkcionálni. A nyugati civilizáció és kultúra minden lényeges elemének alapja az információ. Egy olyan médium esetében pedig, ami valós idejő és tartamú információk közlésére és eljuttatására képes korábban elképzelhetetlen távolságokba az idızóna korlátainak áthágásával, egyértelmő a központi szerep. Ez a médium nem csupán kulturális értékek és mintázatok elsajátítására hivatott, hanem képes közösségformálóként, akár társadalmi hagyomány teremtıként is fellépni. Azt mondhatjuk, hogy az internet mindenkié és senkié, és ez az, ami megkülönbözteti a többi tömegkommunikációs médiumtól. A szellemi szabadság, az ellenırizhetetlenség látszatát kelti a felhasználóban. A számítógép és internet, nemtıl függetlenül, nem csupán napjaink szerves nélkülözhetetlen részévé vált, de az oktatásban is helyet kapott. Nem csupán szórakoztató idıtöltés, de a tanulás és életszervezés formálója is. Nem véletlen hát, ha a Debreceni Egyetem Neveléstudományi Tanszékének IKT Eszközhasználati Felmérése az Észak-Kelet Tiszántúl Régió tanáraira, tanítóira koncentrál, hiszen részben ık az Információs Kor által kitermelt generációk tudásának és attitődjeinek letéteményesei. A tanárok eszközhasználata, vagy éppen annak hiánya, a számítógép és internet világához való hozzáállás, a professzionális eszközkezelés, vagy éppen az eszközzel, vagy médiummal szembeni szkepticizmus hat a diákokra, befolyásolja az eszköz és médiumhasználatukat, hiszen nem mindegy, hogy milyen korai életszakaszban kezdıdik a tanulás és az oktatásban, maga a tantermi oktatás irányítója milyen szerepet szán a számítógépnek.


Holik Ildikó: KOMPETENCIAFEJLESZTÉS A TANÁRKÉPZÉSBEN Az utóbbi évek oktatásügyi reformjai jelentıs hatást gyakoroltak a tanári szerepekre: új kihívásokkal kell megküzdeniük a pedagógusoknak, már nem elegendıek a régebben megszerzett szakmai ismeretek, új módszerek, oktatási formák kerültek elıtérbe. A hagyományos ismeretátadó és személyiségfejlesztı szerepek mellett alapvetı elvárásként merül fel a kooperatív, innovatív, reflektív nevelıi attitőd. Megnıttek az oktatással szemben felmerülı elvárások, bıvültek és áttematizálódtak a tanári feladatok. Az Európai Unióban megjelenı alapvetı trendekkel párhuzamosan elıtérbe kerül a pedagógus-szakma minıségi fejlesztése. Az iskola szolgáltató tevékenysége új elvárások megjelenését vonja maga után. A piacosodás a pedagógus számára új szerepek megtanulását teszi szükségessé, új képességek kialakítását igényli. A pedagógiai szakirodalom az egyik legfontosabb követelményként a tanár szakmai kompetenciájának bıvítését említi. Alapvetı elvárásként merül fel, hogy a pedagógusnak legyen vitathatatlan a szaktudása, amelyet adekvát módon tud átadni a tanulóknak, és eközben mindig legyen tudatában diákjai fejlıdési jegyeinek és sajátos jellemvonásainak Követelmény a problémamegoldó és a konfliktuskezelı képesség, az együttmőködés és a megfelelı kommunikáció. Lényeges, hogy a tanár legyen kreatív, autonóm és kompetens a szakmájában. Egyre fontosabbnak tőnik a menedzseri képességek fejlesztése és a mindennapok sokszínőségéhez való alkalmazkodás képessége. Az elıadás hazai és nemzetközi kutatások eredményei alapján kívánja feltérképezni napjaink pedagógusi kompetenciáit, szerepvállalási lehetıségeit a megváltozott oktatási környezetben. Arra vállalkozik, hogy megállapítsa, milyen elvárásoknak kell megfelelniük, milyen tulajdonságokkal kell rendelkezniük a tanároknak, hogy helyt tudjanak állni napjainkban. Hangsúlyt helyez arra a kérdésre, hogy milyen kihívások elé néz a tanárképzés: hogyan tudja felvállalni a tanári pályán elengedhetetlen kompetenciák fejlesztését, az elméleti ismeretek átadásán túl milyen gyakorlati tudást tud nyújtani, hogyan segítheti elı a tanári szerep(ek) kialakulását, hogyan készítheti fel minél hatékonyabban a hallgatókat a tanári pályára.


Imre Rubenné: A SZÖVEGÉRTÉSI KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE A nemzetközi mérések és kutatások nyomán a szövegértés a következıképpen definiálható: „A szövegértés az írott szövegek megértése, felhasználása és a rájuk való reflektálás annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását, képességeit, és hatékonyan vegyen részt a mindennapi életben” (Vári 2003: 35). Ebben a meghatározásban a szövegértés a tudás felhasználásának képességét jelenti különbözı típusú feladatokban és szituációkban. A szövegértı olvasás fejlesztésében kiemelkedı szerepet kapnak az elızetes ismeretek. A pszicholingvisták a megértés folyamatát úgy képzelik el, hogy az agy egyezteti az új információt a tárolt információval, és beépíti a megfelelı rendszerbe. Az olvasáspszichológia az olvasást rendszerépítésnek tekinti, amelyben a pedagógus feladata a rendszerépítés segítése. A tanítási órán ezért rendkívül fontos az elıkészítés pontos megtervezése, melynek során elıhívjuk, felfrissítjük az új ismeret megértéséhez szükséges tudást. A szövegértés fejlesztésének második területe a szövegegységek megértésének tanítása. A szöveg megértéséhez mindig szükséges a kisebb egységek — szavak, mondatok, mondattömbök, bekezdések — megértése. A szavak megértése kulcsfontosságú a szöveg megértésében, ezért alapvetı a szövegben elıforduló ismeretlen jelentéső szavak magyarázata. A mondatok jelentését a szövegkörnyezetben értjük meg. A mondatok megértésének ellenırzésére különbözı lehetıségek adódnak. A tanulóknak nehézséget jelentenek a következı mondatok: a fordított, a megszakításos szórendő, az aszimmetrikus, a hiányos, a bonyolult bıvítményeket tartalmazó és a többszörösen összetett mondatok. A szöveg megértését a szöveg mikro- és makroszerkezetének elemzése biztosítja. A szövegértés fejlesztésének harmadik területe a szövegértı olvasás szintjeinek fejlesztése: a szó szerinti, az értelmezı (interpretáló), a bíráló (kritikai) és az alkotó (kreatív) olvasás fejlesztése. A negyedik terület a kérdezés és tanítása: a pedagógus kérdéseinek elıkészítése és a tanulók válaszainak irányítása.


Jármai Erzsébet Mária: SZEMLÉLETVÁLTÁS A PEDAGÓGIAI GYAKORLAT MÓDSZERTANI KULTÚRÁJÁBAN AZ INTERDISZCIPLINARITÁS JEGYÉBEN Jóllehet a modern didaktikai gondolkodás a diákok tanulásának segítését preferálja és elismeri, hogy az ismeretek egészleges személyiségfejlıdéssel tudnak aktiválódni, az eredményesség kétséges, ha a tanítás alapvetıen az ismeretek reprodukálásával azonosított tanulásra épül. Ahogyan a mindennapi eszközhasználatunkban is megjelennek a technológiai fejlıdésnek köszönhetı új vívmányok, úgy a pedagógiában is integrálni kellene a forrástudományok ajánlásait és az interdiszciplinaritás tágabb dimenzióit figyelembe véve kellene szemlélet és módszertani kultúra-váltást végrehajtani a tanítás gyakorlatában, és a tanárképzésben egyaránt. A tudományos eredmények kijelölik azt az utat, ahol a személyiség egészleges fejlıdése tud megvalósulni. Az idegtudományok, a pszichológiai kutatások – fıként az elmúlt 15-20 évben – egyértelmővé tették azt, amit a gyakorlat a munkaerı-piacon kikövetelt. A személyiség formálódásában a kognitív és érzelmi (ez utóbbi a személyes és a szociális) kompetenciáknak interaktív szerepük van; a tanulási folyamatban a pozitív érzelmi hatások növelik az információ feldolgozás, a megismerés, a gondolkodás hatékonyságát. Az agyféltekei aszimmetria ismeretében ma már tudatosan választhatjuk meg a tanulási stratégiákat, bevonva ezzel mindkét félteke mőködését a tanulási folyamat optimalizálásához. Csak verbális információk átadásával az ember töredékére emlékszik annak, amit képileg vagy még tettekkel is segítenek elsajátítani. Tehát az ismeretek egy egészleges személyiségfejlıdéssel tudnak aktiválódni. Nem elég ismereteket elsajátíttatni, meg kellene tanítani a felnövekvıknek, hogy kellı idıben és helyen fel is tudják azokat használni. Ezért a személyes és szociális kompetenciák fejlesztését nem huszonéves korban kell elkezdeni, ahogy erre számos példát találunk a munkahelyi személyiségfejlesztı tréningek esetében, hanem kora gyermekkorban. Ma még valós igény – a felnıttoktatásban is – ezeknek a »tantárgy-független« vagy »kulcs-« kompetenciáknak a fejlesztése, ami a vizsgálatok szerint vagy nem épült be az oktatási tantervek céljai közé vagy a gyakorlatban hiúsul meg. Ezért alakult ki a magyar szakemberekrıl olyan vélemény a külföldi munkaadók körében, hogy a szaktudásuk magas színvonalú, de beállítódásaik megváltoztatása túl sokáig tart. A szerzı által az idegen nyelvi szaknyelvtanítás területén végzett kutatások eredményei megerısítik a fenti megállapításokat, továbbá hangsúlyozzák kiterjeszthetıségüket az általános pedagógiai gyakorlatra. A felsıoktatás szaknyelvi képzése problematikájának megértéséhez – miszerint, a letett nyelvvizsgák növekvı száma ellenére sem beszélhetünk sikertörténetrıl – ugyanúgy a szőken értelmezett nyelvtanári szerepkörbıl kilépve, és az interdiszciplinaritás jegyében (a gazdasági folyamatok, a pszichológia és más forrástudományok alapján) kell megvizsgálni, hogy mitıl válik a diák jobb munkaerıvé, és hogyan érhetı el, hogy a nyelvismeret tényleges nyelvhasználattá alakuljon.


Jenei Teréz: TANÍTÓ SZAKOS HALLGATÓK FELKÉSZÍTÉSE AZ INTERKULTURÁLIS NEVELÉSRE Közismert tény, hogy a magyar társadalom mintegy 8%-át a cigány kisebbség alkotja. Mindenképpen szükséges tehát, hogy valamennyi, a humán szolgáltatással kapcsolatos pályára készülı személy képzésébe, illetve ilyen pályán mőködı személy továbbképzésébe kerüljön be a roma kisebbségre vonatkozó történeti, antropológiai, szociológiai, demográfiai ismeretek oktatása (vö. Csepeli–Neményi 1999). Különösen fontos ez a pedagógusképzésben, hisz az iskolának jelentıs szerepe van abban, hogy az egyén képes legyen elfogadni és tolerálni a társadalom sokszínőségét. A leendı óvodapedagógusoknak, tanítóknak, tanároknak alkalmasnak kell lenniük elıítélet-mentesen a multikulturális és interkulturális nevelésre. Az interkulturális nevelés célja a társadalmi együttélés javítása, az együttmőködés, a kölcsönösség és a partnerség kialakítása annak érdekében, hogy a kis népek megırizhessék önálló kulturális arculatukat (vö. Hegedős T.–Forray R. 1998). Elıadásomban azt kívánom bemutatni, hogy a Nyíregyházi Fıiskola Pedagógusképzı Karának Tanítóképzı Intézetében jelenleg hogyan folyik a cigánysággal kapcsolatos ismeretek oktatása, milyen elméleti és gyakorlati kurzusokkal (Romológiai ismeretek I-II., A roma kultúra ismerete, Multikulturális nevelés) készítjük fel hallgatóinkat az interkulturális nevelésre. Szólni kívánok azokról az elképzelésekrıl, tervekrıl is, amelyekkel még eredményesebbé tehetjük a másság elfogadását és a toleranciaképesség kialakítását. Szeretnénk olyan kötelezı és választható kurzusokat beépíteni a képzésbe, amelyek a komprehenzív iskolaszerkezettel, konstruktív pedagógiai módszerekkel ismertetik meg hallgatóinkat.


Juhász Erika: ANDRAGÓGIAI DIDAKTIKA ALKALMAZÁSA A didaktika, mint a tanítás – tanulás módszertana magával a folyamattal egyidıs. Kutatási módszerével, az ún. „középelmélettel” összhangban a gyakorlati alkalmazás elméletben is leírt, elemzett és magyarázott tudományává vált. Fontos, elıször a felvilágosodás idején leírt alaptétele az életkori sajátosságokhoz igazodás, amely kezdetben a gyermek- és ifjúkor életéveinek figyelembe vételét jelentette. Igen hamar azonban a gyermekkori és felnıttkori sajátosságok elkülönülésére is figyelmet fordít. Már Bessenyei György, Kármán József vagy Tessedik Sámuel is hangsúlyozta, hogy a felnıttek taníthatók és tanítandók, és tanításuk elsı, kiinduló lépése a meglevı ismeretek, tapasztalatok felmérése. Ahogy a tanítás tartalmában az analfabétizmus felszámolására irányuló írás – olvasás – számolás ismeretei egyre bıvülnek a felnıttek körében is az ún. hasznos ismeretektıl az összes lehetséges ismeretkör átadásáig, úgy gyarapodik a felnıttek tanításával és tanulásával foglalkozó szakemberek és szakkönyvek száma is. Mindezek ellenére az andragógia módszertana, a gyermekek tanításának módszertanától, didaktikájától való különbségei mind a mai napig kevéssé elfogadottak a neveléstudósok egy része körében. Az elıadásomban arra vállalkozom, hogy felvillantsam néhány az andragógiai didaktikával is foglalkozó jeles szakember nevét, munkáját; majd bemutassak néhány alapvetı jellegzetességet, amely a felnıttek tanítása – tanulása során különbségként figyelhetı meg a gyermek- és ifjúkorban zajló tanítási folyamathoz képest. Mindezzel a didaktika szaktudományát elismerve, ahhoz szervesen kapcsolódva vázolom az andragógiai didaktikának az andragógusok, a felnıttoktató szakemberek elképzeléseiben, tudásában összeállt képét.


Karikó Sándor: A „JÓ”, A „ROSSZ” ÉS A NEVELÉS Ha elfogadható az a koncepció, hogy a nevelés lényege valójában a „jóra való serkentés”, megkerülhetetlen annak a kérdésnek a tisztázása, legalábbis vizsgálata, hogy mit tehet a nevelés a „jó” és a „rossz” egyidejő jelenléte, mi több: küzdelme közepette. Sokan pesszimisztikusan reagálnak erre a dilemmára, vagyis úgy vélik: semmit vagy csak keveset. Mások túl rózsaszínően látják a nevelés hatásának s jelentıségének szerepét, meglehetıs érzéketlenséget mutatva a realitás „kemény” tényeivel, problémáival szemben. Szükséges és kívánatos a kétféle végletes álláspont között valamiféle differenciált nézıpontot kidolgoznunk, segítségül híva a filozófia, a nevelésfilozófia és a szépirodalom néhány vonatkozó forrását. Mindenekelıtt Platón, Kant, Goethe, Gogol, Madách és Füst Milán nézetét és tanulságát célszerő megfontolnunk. Gondolataik kijelölhetik a további szükséges nevelésfilozófiai kutatómunka irányát – abban a témában: mit is tehet valójában a nevelés a „jó” és a „rossz” harcában.


Kálmán Orsolya: PEDAGÓGIA ÉS TANÁR SZAKOS HALLGATÓK TANULÁSI SAJÁTOSSÁGAI A hazai felsıoktatás jelenlegi átalakulása során megváltoznak a képzési struktúrák, a képzési tartalmak és a kimeneti követelmények is, az országos szintő változásokat komoly helyi szintő tartalmi és módszertani fejlesztések kísérik. A jelentıs felsıoktatás-pedagógiai fejlesztések hosszú távú eredményességéhez elengedhetetlenné válnak majd az olyan megalapozott felsıoktatás-pedagógiai kutatások, melyek a felsıfokú oktatásban résztvevı hallgatók tanulással, oktatással kapcsolatos nézeteinek, hallgatóképének megismerésére, megértésére fókuszálnak. Az elıadásban egy olyan komplex, több részbıl álló kutatás kerül bemutatásra, amelyet többek közt elsı és felsıbb éves pedagógia szakos és felsıbb éves tanár szakos hallgatók körében végeztem. A kutatásban a tanulás értelmezésének elméleti keretéül a szociális konstruktivizmus és a narratív pszichológiai és pedagógiai megközelítés szolgált. Az elméleti kerettel összhangban pedig a következı, a hallgatók tanulásának változását vizsgáló módszereket használtam: 1) Vermunt (1994) tanulási stílus kérdıívének adaptált és kiegészített változata 2) a hallgatók által írt hallgatói történetek és 3) hallgatóról írt metaforáik. Az adatok feldolgozása során a következı fıbb kérdésekre kerestünk választ: a tanulástörténetekben milyen lényeges tanulási tényezıket lehet azonosítani, a tanulási sajátosságok mely tényezıi, hogyan és minek hatására változnak (részben a kérdıíves vizsgálat eredményeinek keresztmetszeti vizsgálata, részben pedig a tanulástörténetek retrospektív értelmezése alapján), a tanulásnak milyen társas és egyéni útjai jelennek meg, az önszabályozó tanulásnak milyen értelmezései találhatók meg, milyen a pedagógia és tanár szakos hallgatók hallgatóképe? A felvetett kérdések mindegyike kapcsán további lényeges elemzési szempont, hogy a különbözı vizsgálati módszerekkel kapott eredmények milyen mértékben egyeznek, hogy egyik vagy másik módszer révén hol és milyen új és meghatározó elemek kerülhetnek elıtérbe, és hogy esetlegesen milyen ellentmondások kerülnek felszínre. A felsıfokú képzések jelenlegi fejlesztései során kiemelt jelentısége van annak, hogy ne csak tisztában legyünk a hallgatók tanulási sajátosságaival, hanem hogy képesek legyünk értelmezni a pedagógia és a tanár szakos hallgatók tanulásában fellelhetı hasonlóságokat és különbségeket is, hiszen ez segíthet hozzá ahhoz, hogy az adott szaknak, képzésnek leginkább megfelelı tartalmi és módszertani fejlesztés mehessen végbe. A kutatás eredményei már most folyamatosan beépülnek az ELTE-n folyó akciókutatásba, de a kutatás módszerei, eredményei a késıbbiekben jól hasznosíthatóak más felsıoktatási intézmények fejlesztı gyakorlatában is.


Karlovitz János Tibor: FELNİTTKÉPZÉS MULTIKULTURÁLIS MEGKÖZELÍTÉSBEN Napjainkban a mindennapi iskolai életben egyre fontosabb szerepet tölt be a tanulók egyéniségének, személyiségének, egyediségének megismerésére alapozott gyakorlat, mind a közoktatásban, mind pedig a felnıttképzésben. A felnıttoktatást áthatják a felnıtt korúak élethelyzetének és igényeinek megfelelı tanítási gyakorlatra irányuló törekvések. A multikulturális nevelés az Európai Unió oktatáspolitikáiban gyakran emlegetett kérdéskör. A multikulturális nevelés gyakorlatának a felnıttképzés elméletével való összedolgozása éppen csak elkezdıdött. A cél az, hogy hatékonyabban elızzük meg a felnıttek lemorzsolódását a képzésekben, különös tekintettel a hátrányos helyzető rétegek tagjaira. Lényeges, hogy a multikulturális szemléletmód jelen legyen a felnıttképzı központok alapdokumentumaiban, elsısorban pedagógiai programjukban. Milyen a képzı intézményt környezete, milyen mikrotársadalomban mőködik? A pedagógiai programokban is megfogalmazódhat a helyben lakó közösségek értékeinek megismerése és elfogadása iránt támasztott igény. Minden iskola törekszik bizonyos normák, hagyományok, szokások kialakítására, illetve ezek megszilárdítására, melynek során fel lehet tárni és figyelembe lehet venni a helyi társadalom értékeit. A multikulturális iskola fıbb jellegzetességeit adaptálni lehet a felnıttnevelés viszonyrendszerére is. Megfogalmazhatjuk, hogy a multikulturális szemlélető nevelésioktatási intézményben a nevelıtestület hozzáállása legyen demokratikus, antirasszista, továbbá nevelı-oktató munkáját stabil értékrend alapján végezze. Az ilyen intézményekben a nyelvi pluralizmus értéket jelentsen. A helyi közösség normái, szokásai és hagyományai tükrözzék az etnikai és kulturális sokszínőséget. Az andragógusok olyan oktatási és nevelési módszereket és olyan motivációs bázist alkalmazzanak, amelyek elısegítik a legkülönfélébb etnikai-nemzetiségi csoportokból és/vagy társadalmi osztályokból származó felnıtt korú tanulók szellemi fejlıdését, tanulását, iskolai és késıbb munkahelyi elımenetelét. Fontos, hogy a multikulturális iskolában a legkülönfélébb társadalmi osztályokból, rétegekbıl érkezık származók egyenrangúságot és egyenjogúságot tapasztaljanak. A tananyagokban bemutatásra kerüljenek az egyes népcsoportok eredetére, hagyományaira, kultúrájára, a velük kapcsolatos fontos fogalmakra vonatkozó ismeretek. A multikulturális iskolában a tanulók és tanáraik egyaránt elsajátítják a rasszizmus nyílt és rejtett formáinak felismerését. A multikulturális szemléletmód a felnıttképzı intézmény minden szegmensére, területére kiterjedhet, beleértve az emberi kapcsolatokat éppúgy, mint a helyi tantervet és tananyagot, a házirendet, a tárgyi környezetet, a felhasználásra kerülı taneszközöket. Az elméleti alapvetést egy, a közelmúltban lezárult vizsgálat néhány megállapításával egészítjük ki.


Kathyné Mogyoróssy Anita – Bánhegyi Tímea: A TANÍTÁS EREDMÉNYESSÉGÉNEK NÖVELÉSE AZ ISKOLAPSZICHOLÓGUS SEGÍTSÉGÉVEL Az eredményes oktató és nevelı munkához a pedagógusok sok esetben segítséget igényelnek más szakemberektıl (pszichológus, pszichiáter, logopédus, gyógypedagógus, fejlesztı pedagógus, stb.). Elıadásunkban az iskolapszichológus feladataira helyezzük a hangsúlyt. Hazánkban az iskolapszichológusok száma nı (az 1997/98-as tanévben ez a szám 82, míg 2005-ben már majdnem 500 (Mezı, 2005)). Az igények felıl azonban ez a szám még mindig alacsonynak tekinthetı. Egy 2004-2005-ös országos felmérés (Mezı- Mezı- Józsa, 2005) szerint 128 intézménynek van iskolapszichológusa, és ezek közül 27 jelezte, hogy többre is szüksége lenne. A válaszadó intézmények 68%-a adta azt a választ, hogy „nincs iskolapszichológus, de kellene”. Két fı elképzelés van arról, hogy az iskolapszichológust milyen szerkezeti formában alkalmazzák az intézményben.(Bugán, Nagy, 2001.). 1. Az iskolapszichológus az oktatási intézményhez tartozik, munkahelye az iskola. Közvetlen, mindennapi kapcsolatban van a tanulókkal, tantestülettel, az iskola vezetıivel és egyéb dolgozóival. Mélyen belefolyik az iskola életébe, teljes jogú tagja az intézmény munkaközösségének. Ennek elınye a mindennapi jelenlét, ami lehetıvé teszi a közvetlen megfigyelést. Állandóan elérhetı, így az esetleges krízishelyzetek megoldásában is hatékonyan közre tud mőködni. A közelség viszont hátrányt is jelenthet. Ilyen helyzetben nehéz lehet megtartani a megfelelı szakmai színvonal eléréséhez szükséges lélektani távolságot. 2. A másik lehetıség, hogy a pszichológus valamilyen külsı intézmény alkalmazottja, és ekként foglalkozik az iskolapszichológiai teendık ellátásával az adott oktatási egységben. Ilyen esetben az alkalmazó lehet nevelési tanácsadó, pedagógiai szakszolgálat, vagy egyéb, (nem feltétlenül állami fenntartású) intézmény. Vizsgálatunkban az iskolapszichológusnak a szakirodalomban megfogalmazott feladatait vetettük össze a debreceni iskolákban dolgozó iskolapszichológusok valós lehetıségeivel, felkéréseivel. A 41 Debrecenben mőködı általános iskola közül 15-ben dolgozik iskolapszichológus. Közülük 6 részmunkaidıben, 9 pedig teljes munkaidıben - összesen 13 fı. Nagy különbségek vannak, hiszen elıfordul, hogy egy szakember három iskolát lát el, máshol egy intézményen belül két pszichológus is dolgozik. A megkérdezett pszichológusok mindannyian hangsúlyozták, hogy az általános vélekedéssel ellentétben a pedagógusokkal jó kapcsolatot ápolnak, együttmőködésük megfelelı. Ahol már megtapasztalták az iskolapszichológus mőködésének elınyeit, ott tartós igény keletkezett a további segítségre. Munkaidejük nem teszi lehetıvé az összes iskolapszichológus által elvégezhetı tevékenység felvállalását, így kiválasztják az egyéni tudásuknak és az adott intézmény igényeinek leginkább megfelelı munkaformákat, az eredményesség növelése érdekében.


Kelemen Elemér: A MAGYAR NEVELÉSÜGYI KONGRESSZUSOK TÖRTÉNETE A reformkori tanító- és tanármozgalmak kiteljesedését jelentı elsı kongresszus (1848) kivételes pillanatban, a forradalmi eseményekhez kapcsolódóan összegezte a nemzeti polgárosodás oktatásügyi programját, és irányt mutatott a modern magyarországi oktatási rendszer kiegyezést követı kialakulásának és dualizmuskori fejlıdésének. Eredményeit és hatását tekintve egyaránt viszonyítási pontot, etalont jelentett a késıbbi kongresszusok számára. A milleniumi rendezvénysorozat részét alkotó, alaposan elıkészített második kongresszus (1896) a dualizmuskori oktatásügyi változások ünnepi számbavételét s – egyben – a liberális oktatáspolitika „nemzeti” szempontú felülvizsgálatát jelentette. A kongresszus kétarcúsága a modern pedagógiai irányzatokhoz való ambivalens viszonyban is megmutatkozott. A kongresszus tükrözte és – szakmai-társadalmi hatását tekintve – erısítette a magyar nemzetpolitikában, valamint az oktatáspolitikában is végbemenı szemléletváltozást, paradigmaváltást. A reprezentatív körülmények között megrendezett harmadik kongresszus (1928) a magyar oktatási rendszer elodázhatatlan változásait sikeresen megvalósító – konzervatív – klebelsbergi iskolareform, a keresztény-nemzeti szellemiségő oktatáspolitika diadalmenete, a megbélyegzett oktatásügyi liberalizmus és az elutasított pedagógiai alternatívák kiszorításának, a mégoly óvatos kritikák elhallgatásának kongresszusa volt. Mind társadalmi, mind szakmai hatását tekintve talán ez volt a legsikeresebb kongresszus. A szakmai és társadalmi közvélemény a magyar közoktatás polgári demokratikus átalakításának legitimációját, egy új köznevelési törvény elıkészítését várta a jubileumi – negyedik – kongresszustól (1948). A sebtében elıkészített és egy nap alatt lebonyolított rendezvény ezzel szemben az iskolák puccsszerő államosításának az osztályharc érveivel igazolt szentesítését szolgálta; formális, az iskolai munkaversenyek meghirdetése szorítkozó határozatai pedig a „fordulat évére”, közoktatásunk szovjet mintájú átalakításának kezdeteire utalnak. Az 1967-ben újjáalakult Magyar Pedagógiai Társaság kezdeményezésére összehívott ötödik kongresszus (1970) elıkészületeit az új gazdasági mechanizmus indukálta társadalmi aktivitás, a magyar közoktatás elkendızött problémáinak feltárására és orvosolására irányuló reformszándék jellemezte. Maga a kongresszus azonban az aczéli politikai manipulációnak, a palackból kiszabaduló szellem – részben sikertelen – visszaszorításának a kísérleti terepévé vált. A kongresszus a 70-es évek elején bekövetkezı baloldali politikai fordulat erıterében az MSZMP KB 1972-es határozatához vezetı út egyik jellegzetes – ellentmondásos – állomása volt. A rendszerváltozás eufóriáján – „az oktatás nemzeti ügy!” és csalódásain túllépve, a hatodik kongresszus (1993) a magyar nevelésügyi helyzetének tárgyilagos áttekintésére, a megoldásra váró problémák feltárásra és a nemzetközi változásokhoz igazodó fejlıdésifejlesztési irányok meghatározására törekedett, – a szakma viszonylag széles körének érdeklıdésétıl és várakozásától kísérve. A nyolc témakörben megfogalmazott vitakérdések többsége relevánsnak bizonyult, az ajánlások támpontot kínáltak az ezredforduló útkeresı próbálkozásaihoz.


Kerekes Valéria: NEVELÉSELMÉLETI ÉS DIDAKTIKAI ALAPOK A PROJEKTOKTATÁS TÜKRÉBEN Az új struktúrában mőködı BA szintő tanárképzés a pedagógiai elmélet oktatásának szempontjából innovatív, gyakorlati megközelítéseket kíván. Ennek fényében az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Fıiskolai Karának Általános Gyógypedagógiai Tanszékén a 2006/2007 tanévétıl kétpólusú megközelítéssel vezettük be a hallgatókat a pedagógia (neveléselméleti és didaktikai alapok) világába. Az ıszi félév során elméleti elıadássorozat keretén belül ismertettük a pedagógia leglényegesebb neveléselméleti és módszertani kérdéseit, amit a tavaszi félév során, saját tapasztalatszerzésen alapuló gyakorlati projektmunka követett. A szeminárium célja az óvodás és iskolás korosztály neveléséhez szükséges alapvetı, komplex pedagógiai ismertek elsajátítása, melynek középpontjában a gyógypedagógia számára kiemelt fontosságú általános pedagógiai kérdések állnak (reform– és alternatív pedagógiai koncepciók és módszerek, konfliktuskezelés, tehetséggondozás, játék, differenciált oktatás stb.). A jövı gyógypedagógusának az inkluzív nevelés szempontjából egyre inkább a többségi osztály vagy csoport keretei között kell majd mőködtetnie megszerzett tudását. Ebbıl a szempontból elengedhetetlenül fontosnak véljük a speciális eszközök, módszerek és eljárások hatásrendszerbeli megismerését. E feladat szélesebb módszertani és elméleti alapozást, illetve a legkülönbözıbb pedagógiai koncepciók és módszerek mőködtetésének készségszintő ismeretét igényli. A tanári team-munkára épülı kurzusokon mintegy száznegyven nappali tagozatos hallgató vett részt, akik meghatározott témák alapján, kiscsoportokat alkotva, a projekt módszerét alkalmazva dolgozták fel az elméleti törzsanyagra épülı különbözı témaköröket. A projektmunka folyamata során, olyan tanórán kívüli pedagógiai szituációkat figyelhettek meg, amelyek elemzését minden csoport egy elıre meghatározott közös, illetve saját szempontrendszer szerint végezhetett el. A különbözı részfolyamatok dokumentálása során különös tekintettel vizsgáltuk a hallgatói értékeléseket. A többféle típusú hallgatói értékelı lapok feldolgozása folyamatban van. Féléves tapasztalatunk alapján a projektmunka, mint oktatási módszer hatékonyságának vizsgálata mellett, a pedagógia-tanítás eredményessége felıl is kutatásokat végzünk arra vonatkozóan, hogy milyen mértékő a kredit alapú rendszerben tanuló hallgatók és a BA képzésben részvevı hallgatók neveléselméleti és didaktikai ismereteinek pedagógiaigyógypedagógiai gyakorlatba való integrálódása. Elıadásom keretén belül a fentiekben tárgyaltak folyamatát, módszertanát, eredményeit és tapasztalatait szeretném bemutatni.


Kereszty Orsolya: TÁRSADALMI NEM ÉS OKTATÁS – KEZDEMÉNYEZÉSEK MAGYARORSZÁGON A társadalmi nem szempontját is integráló feminista pedagógia vagy pedagógiák legfıbb vizsgálódási területei a tanítási-tanulási folyamat tartalmának kérdése, vagyis a tudás megkonstruálásának folyamata, illetve a folyamatban résztvevık pozícióinak problematizálása. A társadalmi nem kategóriája – kevés kivételtıl eltekintve – nem része a magyarországi pedagógiai „kánonnak”; párbeszédnek, elméletnek, gyakorlatnak. Elıadásomban a feminista pedagógiák fıbb kérdésköreinek összefoglalása után arra teszek kísérletet, hogy bemutassam a társadalmi nem elemzési kategóriáját is integráló magyarországi kutatásokat, gyakorlatokat, szemléletmódokat. Általánosságban elmondható, hogy a formális oktatás szintjén, leginkább a felsıoktatásban ma Magyarországon egyéni kezdeményezéseket találhatunk, de ezek a kutatások és szemléletmódok nem „bevett” részei a pedagógiai kánonnak. A formális felsıoktatásban mőködı elméleti és gyakorlati kezdeményezések mellett – éppen az elıbb már említett okok miatt – hasonlóan fontos szerepet játszanak a nem formális oktatás terén mőködı civil szervezetek. A meglevı kutatásokból egyértelmő az, hogy a társadalmi szempontú kutatások mindig politikailag kötöttek, vagyis igénylik a beavatkozást, és éppen ezért állandó cselekvésre és kritikai diskurzusra késztetnek. Ezek a kutatások nem a pedagógiai elmélet és gyakorlat esetleges „alcsoportjai”, hanem integrált részei kellene, hogy legyenek, melyek újabb „köntösbe” helyeznek meglevı megállapításokat és eredményeket; újabb, sokszínő, és plurális megközelítési módokra és értelmezésekre ösztönöznek. Ezt továbbgondolva következhet az is, hogy a jövıben szükséges lehet a társadalmi nem kategóriáját figyelmen kívül hagyó kutatások felülvizsgálata.


Kézi Erzsébet: 150 ÉVES A SÁROSPATAKI ÖNÁLLÓ TANÍTÓKÉPZÉS A 18. századig tudatos, hivatalos, szervezett tanítóképzésrıl nem beszélhetünk, pontosabban szólva idáig nem tártak fel erre vonatkozó adatokat a neveléstörténészek. Szakál János, aki a 20.század elsı harmadában kísérletet tett a tanítóképzés történetének a megírására, a következı módon fogalmazta meg ezt a tényt: „ de sem az egyiptomiaknál, sem a görögöknél, sem a rómaiaknál külön intézmény a tanítói tisztség kiképzésére nem volt” (Szakál, 1934,5). Magyarország az európai példát követte, az iskoláztatás kérdése a középkor kezdetén kizárólagosan az egyházhoz kapcsolódott.. Az oktatásnak már azért is az egyház szervezeti keretein belül kellett kibontakoznia, mivel az írás és olvasás ismeretével a korai középkorban csak a papság rendelkezett. A városfejlıdés, valamint a városi iskolák kialakítása ugyan némileg csökkentette az egyházhoz főzıdı kapcsolatot, de az oktatásért elsıdlegesen továbbra is a városban mőködı pap volt a felelıs. A reformáció lendületet adott az iskoláztatás fejlesztésének, mert Luther elképzeléseit csak az írás és olvasás „tudományának” szélesebb körben való megismertetésével lehetett megvalósítani. A protestáns felekezetek törekvése pedig cselekvésre késztette a katolikus egyházat is, mert vissza akarta szerezni híveit. Azt a felvilágosult abszolutista uralkodók ismerték fel, hogy az oktatás fontos politikai kérdés, amivel az államnak feltétlenül foglalkoznia kell. Az intézményes tanítóképzés kezdetei Magyarországon is Mária Terézia azon intézkedésével vették kezdetüket, amikor az uralkodónı elrendelte ún. normaiskolák (1775. Pozsony) felállítását, amelyek a már gyakorló tanítóknak adtak lehetıséget választott hivatásuk mesterfogásainak elmélyítésére. Mivel Sárospatak a középkorban is az iskoláztatás fontos színtere volt, ennek köszönhetı, hogy kollégiumából számos tanító került ki. A kollégium vezetıi is észlelték a tanítók képzésének hiányát, így elıször az iskolakomplexumon belül tettek kísérletet a tanítók céltudatos képzésének biztosítására 1796-ban bizottságot hoztak létre az oktatás megreformálása érdekében. Ennek volt az eredménye, hogy Tóth Pápai Mihály, a kollégium professzora, megírta Patakon az elsı pedagógia tankönyvet. Feltételezhetı, hogy ettıl kezdve folyamatosan oktatták a pedagógia tudományát.1843-ban az egyházkerületi közgyőlés újból határozottan sürgette a tanítók képzésére szolgáló intézmény megteremtését, a cselekvés azonban az országos politikai események konfliktusai miatt elmaradt.1845-ben Szeremlei Gábor azonban újabb pedagógia tankönyvet írt, ami jelzi, hogy a kérdés nem került le a napirendrıl. A szabadságharc bukása után a Tiszáninneni Református Egyházkerület gyülekezeteinek közadakozása teremtette meg az anyagi alapját az 1857-ben megindult önálló tanítóképzésnek. Remélni szeretnénk, hogy áldozatkész elıdeink munkáját méltó utódok folytathatják majd.


Király Zoltán - Balogh Éva - Kondé Zoltán: TELJESÍTMÉNYTÉNYEZİK ÉS SZEMÉLYISÉGVÁLTOZÓK SZEREPÉNEK VIZSGÁLATA A CSOPORTOK SZERVEZİDÉSBEN Régóta foglalkoztatja a pedagógusokat és a kutatókat, hogy mi alapján alakulnak ki a barátságok, kapcsolatok a csoportokban illetve az osztályközösségeken belül. A kompetencia alapú képzés sarkalatos pontjai az intellektuális képességek és az interperszonális kapcsolatok, szociális kompetenciák fejlesztése. A hatékony pedagógiai munka során érdemes a tanulók már meglévı kapcsolatrendszerére és a csoportban uralkodó, életkori sajátosságoktól is függı aktuális értékrendszerre alapozni. Korábbi kutatásunk folytatásaként, jelen kérdıíves vizsgálatunkban, középiskolai mintán a Social Network Analysis eszközeivel vizsgáltuk, hogy a különbözõ személyiségjegyek (Extroverzió, Neuroticitás, Lelkiismeretesség, Együttmőködés, Nyitottság), szociodemográfiai , és kognitív tényezık (IQ, Szociális Intelligencia, kreativitás) közül, milyen jellemzık befolyásolják leginkább az iskolai közösségek szervezıdését? Kutatásunk újszerősége, hogy szociometriai módszerekkel vizsgáljuk a csoportszervezıdésért felelıs tulajdonságokat. Az eredmények azt mutatják, hogy a csoportok potenciális vezetıi (centrális személyei) leginkább a szociális intelligencia terén emelkednek a többi osztálytársuk fölé. A csoportszervezıdés egy másik szintje a kapcsolatok (diádok) kialakulása. Vizsgálatainkban egy olyan szociometriai módszert próbálunk ki, mellyel feltárható a kapcsolódások mögötti rejtett erıtér. A vizsgált mintákon a kognitív tényezık közül az intelligencia és a kreativitás, személyiségváltozók közül az extroverzió és az együttmőködés mutatkozik fontosnak.


Kiss Endre: A TEREMTİ FEJLİDÉS (Kiss Árpád bergsonizmusáról) Kiss Árpád bergsonizmusa közismert ténynek számít. Henri Bergson Ludwig Feuerbach mellett a fiatal bölcsész (romanista és germanista) igazi mesterének számított. Bergson jelenléte kreatív zárójelbe is foglalja Kiss Árpád gondolkodói pályafutását. 1935-ban róla írja bölcsészdoktori értekezését, az Igazság költészet nélkül címő, széles gondolati és életrajzi anyagot megszólaltató visszaemlékezéseinek figyelmes olvasója pedig nem egyszer gondolhatja, hogy Kiss Árpádnak az élet majdnem minden összefüggésében Bergson gondolati és hangulati hangütései jutnak eszébe. Markáns ellentét mutatható ki Henri Bergson filozófiájának az utóbbi évtizedek filozófiai szemlélete felıl nézett tipologizálhatatlansága és kiemelkedı hatástörténete között (amely közelebbi témája volt Kiss Árpád bölcsészdoktori disszertációjának is). Bergsonnak a szellemi élet egészét a maga korában megtermékenyítı hatását minden bizonnyal csak Friedrich Nietzsche tudta felülmúlni, jelentıségét az olyan alkotók egész sora fémjelzi, mint például Claude Debussy vagy Marcel Proust. Bergson filozófiai tipizálhatóságát igazi nehézségét filozófiájának az a vonása okozta elsısorban, hogy azt pozitivizmus és metafizika, mechanika és evolució, kauzalitás és szabadság mozzanatainak olyan koherens integrációja jellemzi, amely szintézisek érdemlegesen térnek el a kontinentális, majd késıbb a világfilozófia késıbbi fı trendjeitıl és tendenciáitól. Bergson azonban ennek ellenére sem volt tekinthetı soha marginális filozófusnak. Egyrészt a meghatározó koncepcionális elemek bergsoni szintézise még a fı csapástól való leválása után is rendelkezett mindig termékeny és eredeti vonásokkal. Másrészt ugyanez a gondolkodás a maga filozófiai és gyakorlati alkalmazásaiban (s ezt éppen a recepció páratlan gazdagsága bizonyíthatja legjobban) közvetlenül is kivételesen eredményesnek bizonyult. Elıadásunkban arra teszünk kísérletet, hogy hozzákezdjünk Kiss Árpád Bergsonértelmezésének feltárásához. Feltevésünk szerint Bergson emberképe volt az, ami legjobban hatott Kiss Árpádra, a lelki élet, a belsı tapasztalat, a „tartam” és az „idı” problematikája, s ez minden bizonnyal megalapozta Kiss Árpád pedagógiájának lélektani dimenzióit, anélkül természetesen, hogy mindez konfliktusba keveredett volna a diszciplináris pszichológia késıbbi eredményeinek integrálásával.


Komenczi Bertalan: ÉSZREVÉTELEK AZ INFORMÁCIÓTECHNIKA, A KULTURÁLIS EVOLÚCIÓ ÉS A DIDAKTIKA KAPCSOLATÁRÓL A technika szerepérıl, a technika és a tanár kapcsolatáról való gondolkodás egyik középponti kérdése az, hogy hogyan alakul az információtechnikai eszköz- és alkalmazásrendszerre alapozott oktatás és a hagyományos oktatás kapcsolata. Vannak olyan elképzelések, hogy a jövı az elektronikus tanulási környezetekben történı e-learninges tanulást fogja jelenteni. Mások a hagyományos tantermi tanítást – tanulást tekintik változatlan alapformának. Ez utóbbi felfogást erısíti a tradicionális oktatási gyakorlat – minden ellentétes jóslat, remény és elvárás ellenére – mindeddig sikeres rezisztenciája és fennmaradása. Fel kell tennünk a kérdést, hogy ennek a tartósságnak a magyarázatára elegendı-e a tradíciókhoz való ragaszkodásra, az oktatási nagyrendszer mozdíthatatlan tehetetlenségére, az oktatási establishment erejére hivatkozni? Véleményünk szerint mélyebben fekvı, az emberi tanulás jellegében és elıtörténetében rejlı okokkal kell számolnunk. Ha a tanítást és tanulást - és tágabb értelemben az emberi kogníció fejlıdését egy olyan rendszerben vizsgáljuk, amelyben a biológiai, a társadalmi és a technológiai tényezık egységes kontinuumot alkotnak, láthatóvá válik, hogy az elektronikus tanulási környezetek nem egy hirtelen elıbukkanó „édeni struktúrát” jelentenek, és nem is a tradicionális iskolákkal szembenálló elektronikus szép új világ ígéretei. Bennük - a fıemlıs szintrıl kiemelkedı ember kognitív evolúciójának eredményeképpen - egy újabb, a korábbiakból szervesen kialakuló ontogenetikai kulturális fülke, egy sajátos „kognitív habitus” manifesztálódik. A kulturális átadás alapvetıen vertikális jellege az új kognitív habitusban is magában hordozza a személyes mozzanatot, az interperszonális kontextust. Mivel az emberek születésüktıl fogva közös figyelemre, társas konstrukciós tevékenységre, tanulásra és tanításra vannak „programozva”, a gépi közvetítés nélküli személyes kontaktus feltételeinek a megtartása és továbbfejlesztése alapvetı biológiai determinációinkkal összhangban történik,. A tanulás alanyi tényezıje, a mai emberi elme hosszú elıtörténetet maga mögött tudó hibrid képzıdmény, mely egymásra épülı reprezentációs rendszereket foglal magába. A tanítás és tanulás folyamatában számolni kell ezzel az összetettséggel, amely nem csak az emberi elmére, hanem az új kognitív habitusra is vonatkozik. Ha meg akarunk felelni a kor kihívásainak, a tanulási környezetek szervezésére és mőködtetésére vonatkozó elıfeltevéseinket célszerő a kognitív evolúció és az új elektronikus médiumvilág aspektusából újraértékelni.


Kopp Erika: MENTORÁLÁSI MEGOLDÁSOK AZ EGYETEMI KÉPZÉS BA SZINTJÉN Az elıadás két kutatás eredményeinek összegzése. Az elsı, akciókutatás formájában történı vizsgálatban az ELTE-PPK-n kísérleti jelleggel mentorálási modellt vezettünk be, a másodikban a Magyarországon alkalmazott „mentorálási” megoldásokat kíséreltük meg feltárni, illetve a mentorálás általános modelljét leírni. E két kutatás eredményeibıl válogatva szeretném bemutatni egyrészt az általunk bevezetett mentorálási tevékenység eddigi eredményeit, másrészt a tapasztalatokat összevetni a magyarországi egyetemi képzésben alkalmazott mentorálási jellegő tevékenységformákkal. Az ELTE PPK Neveléstudományi Intézete 2006. szeptemberében akciókutatást kezdeményezett a Ba képzések beindításával és mőködésével kapcsolatban. A kutatócsoport a kutatás egyik alprogramjaként olyan személyes támogatói rendszert dolgozott ki, melynek során a felsıbb éves hallgatók és az oktatók közösen segítik a rendszerbe belépı hallgatók tájékozódását és tanulmányainak tervezését. A rendszer kiépítése során Zelditch mentorálásdefiníciójából a mentor, mint „szakmai tanácsadó” és mint „képességek fejlıdését segítı konzulens” feladatokra összpontosítva oktató-hallgató párokat alakítottunk ki. A hálózat kiépítésekor azokra a kutatási tapasztalatokra támaszkodtunk (pl. DuBois, Holloway, Valentine, and Cooper (2002); Rhodes 2002), melyek igazolták mentorálás pozitív hatását az iskolai teljesítményekre és lemorzsolódásra. A kutatási programba 20 oktató és 40 hallgató kapcsolódott be. Az elıadás elsı részében a fejlesztés eredményeit szeretném ismertetni, a programról készített dokumentációk, valamint a mentorokkal készített interjúk tartalomelemzése alapján. Elıadásom második részében szeretném elhelyezni az általunk kidolgozott mentorálási modellt a megújuló magyarországi egyetemi képzésben alkalmazott személyes segítı modellek rendszerében. Mivel az általunk alkalmazott mentorálás fogalma - mint azt Negovan (Negovan 2006) kimutatta – mára a személyes segítı tevékenységek általános győjtıfogalmává vált, pontos definícióval nem rendelkezik, ebbıl adódóan a fentebbiekben ismertetett kutatás másodlagos céljává is e fogalom pontosítása vált. A fogalom vizsgálata érdekében kapcsolódtam be egy ezzel párhuzamos, az „Új Esély” munkacímet viselı kutatásba, mely a magyarországi „mentor-jellegő” (coach, személyes segítı, tutor) fejlesztések fogalomhasználatát tárja fel, személyes kikérdezés formájában. A kutatásban 10 fı egyetemi hallgató vesz részt. Az ELTE-PPK-n alkalmazott mentorálási modell pontosabb elemzése érdekében e második vizsgálat eredményeibıl kiemelve a felsıfokú tanulmányok bevezetı szakaszában alkalmazott személyes segítési formákat, szeretném megfogalmazni e formák lehetséges modelljeit, melyek alkalmasak lehetnek az egyetemi tanulmányok kezdı szakaszának szakmai segítésére.


Krisztián Béla: A PEDAGÓGIA ÉS A GAZDASÁG – BOLOGNA FOLYAMAT: A HUMÁNERİFORRÁS KÉPZÉS A FELSİOKTATÁSBAN A humánerıforrással kapcsolatos „foglalkozás” szárnyalása a posztfordista gazdaság és a globális verseny jellegzetes eredménye. Nemzetközi jellege miatt ez a folyamat elsısorban a dinamikus gazdasági ágak (összeszerelı rendszerek, magas szintő üzleti szolgáltatások, transznacionális gazdasági kutató- és döntésközpontok, kulturális gazdaság, stb.) körében és köré szervezıdött. A korábban elkülönült emberierıforrás-tevékenységek elméletét és gyakorlatát a modernizációs folyamat szükségszerően folyamatosan közelítette. Ebben az EU felsıoktatást, szakképzést, általában a kulturális fejlettséget szorgalmazó törekvési is közrejátszanak. Az európai gazdaság hatékonyságát elıtérbe helyezı igyekezet a Bologna-folyamat útján átfogó változtatásokat indukált a nemzeti oktatásügyekben, így hazánkban is. Ennek egyik következménye a humánerıforrás-képzés egységesítése az andragógia és az emberi erıforrás szak (BA) és a mesterszak a bevezetésével. A gazdaság ezzel, új elnevezéssel, célorientált tartalommal rendelkezı szakemberek képzését végzı felsıoktatással találkozik. A folyamat alakulása tanulságos, ebben jellemzıen mutatkozik meg a pedagógia és a gazdaság szükségszerő kapcsolata. Bemutatjuk a gazdaság pedagógiai/andragógiai meghatározottságu emberierıforrás politikáját, eszközrendszerét. A gazdasági emberierıforrás-felnıttképzési tevékenység eddig is a pedagógia eszközeit használta, az andragógia tudományának érvényesitéséval az emberierıforrással történı foglalkozás eredményesebben történhet.


Kriveczkyné Molnár Katalin: A DEBRECEN MEGYEI JOGÚ VÁROS ÁLTAL FENNTARTOTT ÁLTALÁNOS ISKOLÁK INTÉZMÉNYI MINİSÉGIRÁNYÍTÁSI PROGRAMJÁNAK (IMIP) ÖSSZEHASONÍTÓ ELEMZÉSE, A PEDAGÓGUS TELJESÍTMÉNY ÉRTÉKELÉSE KAPCSÁN Bármely iskola számára a teljesítményértékelés vezetıi eszköz - az egyik legjelentısebb erıforrás - az emberek menedzseléséhez. Kapcsolódik a humánerıforrás menedzselésének valamennyi tevékenységéhez, és ez a vezetı legfontosabb eszköze annak biztosítására, hogy az általa irányított iskola célkitőzései az iskolában dolgozók összehangolt tevékenységén keresztül megvalósuljanak. Ha a teljesítményértékelést megfelelıen alkalmazzák, akkor segíti a tervezést, az eredmények elérését, a fejlesztést, valamint annak biztosítását, hogy az iskolában most és a jövıben is rendelkezésre álljanak azok a pedagógusok, akik révén a stratégia és a célkitőzések megvalósíthatóak. Alapelvek: fejlesztı szándék, motiváció, sokrétő, többirányú értékelés; az érintett bevonása az értékelési folyamatba; megvalósíthatóság, választhatóság, objektivitás, fejlesztı hatású, törvényes, dokumentálható, számon kérhetı; a gyerekekért mőködjön. A teljesítményértékelési rendszer kialakításakor stratégiai választás elé kerülünk: • Milyen célra használjuk az értékelést? • Formális vagy informális értékelést alkalmazunk? • Milyen kritériumokat használunk, milyen technikával értékelünk? • Kik legyenek az értékeltek és az értékelık? • Mikor, milyen gyakran értékeljünk? • Hogyan kommunikáljuk az értékelést? A vizsgálat során megmutatkozik, hogy az általános iskolák hogyan tettek eleget az 1993. évi XXIX. Törvény a közoktatásról 40.§ (11) bekezdésében foglaltaknak (a pedagógusok teljesítményének javítása, képességek, tudás, tapasztalat fejlesztése). Az értékelés (kapcsolatok, kommunikáció belsı-külsı együttmőködés, elégedettség), a különféle módszerek alkalmazása (kérdıívek, interjúk, összegzések – értékelések, elemzések) és az eredmények választ adnak arra, hogy az igazgató számára a teljesítménymenedzselés tehát eszköz, a pedagógus számára pedig lehetıség, helyzete feltárására és tisztázására.


Lányi Katalin: SIMON GYULA, A MAGYAR PEDAGÓGIAI TÁRSASÁG FİTITKÁRA A Társaság 1967-ben alakult újjá. Elnöke Jausz Béla, fıtitkára Simon Gyula. Utóbbi a Társaság alapszabályzatáról szólt, melyet a történelmi-társadalmi körülmények szabtak meg. Feladatát a tagság szervezettsége, munkája, annak színvonala határozta meg. Az értékes pedagógiai hagyományok megırzését, ápolását és fejlesztését ecsetelte. Utalt rá, a magyar értelmiség legnépesebb táborát a pedagógusok adják, a pedagógiai általános mőveltséget képviselik. Fontosnak tartotta a gyakorló pedagógusok számának növelését, akik értékes munkát folytatnak. Számított a fıvárosi és a vidéki tagság munkájára. A testület felügyeleti szerve a Pedagógusok Szakszervezete volt. 16 szakosztály alapítására gondoltak: óvodapedagógiaira, általános iskolaira, gimnáziumira, szakoktatásira, felsıoktatásira, felnıtt oktatásira, ifjúsági mozgalmira, gyermek- és ifjúságvédelmire, gyógypedagógiaira, a szervezés kérdéseivel foglalkozókra, pedagógus továbbképzésire, a család és iskola kapcsolatával foglalkozóval, a családi nevelés kérdéseivel foglalkozóra, neveléselméletire, didaktikai-metodikaira, neveléstörténetire és pedagógiai propaganda és ismeretterjesztési szakosztályra. Ez áthatja a nevelés-oktatás terét, melyrıl több kiadványt is közzétett. A Társaság erıforrása tagjainak öntudatában, felkészültségében, összeforrottságában és aktív munkájában van. Hivatásszeretete szépsége élteti. Azzal foglalkozhat, amit az ifjúságnál el szeretne érni: „Ifjú szívekben élünk”.- fejezte be beszédét dr. Simon Gyula.


Lévai Dóra: ALSÓ TAGOZATOS TANULÓK MESEOLVASÁSI SZOKÁSAI, ÉS A MESEOLVASÁS HATÁSA A SZÖVEGÉRTÉSI TELJESÍTMÉNYRE Vizsgálatom során arra a kérdésre keresem a választ, hogy mennyiben befolyásolja a mesék olvasása a szövegértésben mutatott teljesítményt az általános iskola alsó tagozatában. A meseolvasás olyanfajta „élményszerzı olvasás”-t jelent, amely által az olvasók nem a valós világ egy szeletét ismerik meg, hanem kitalált, fiktív történetek által válhatnak egy szituáció részesévé. Ahhoz, hogy a meséket megértsék, és pontosan értelmezzék a gyermekek, saját olvasmányélményekre és tapasztalatokra is támaszkodniuk kell. A szövegértési teljesítményt a mesék olvasásán és értelmezésén túl számos más tényezı is befolyásolja, azonban fontos feltárni, hogy mennyire határozhatja meg az alsó tagozatos tanulók szövegértését a szépirodalmi szövegek ezen csoportja, illetve milyen összefüggést fedezhetünk fel a két tényezı között. A vizsgálat során tanulói teljesítmények kompetencia jellegő komplex szövegértés felmérését végeztem el. A vizsgálatban 250 nagyvárosi, negyedik évfolyamos tanuló vett részt. Meg kell jegyezni, hogy a szövegértési felmérések egyik nagy része szépirodalmi szövegek értelmezésén keresztül tárja fel a teljesítményt, azonban ebben a mérésben a tanulóknak képes szóolvasás, szinonima-meghatározás és szójelentés-olvasás területén kaptak feladatokat. Célom volt, hogy alaposabban megismerjem az alsó tagozatos gyermekek mesérıl kialakított képét, illetve ennek szövegértési vonatkozásait. A meseolvasással összefüggésben kerestem arra is a választ, hogy vajon mennyiben befolyásolja a meseolvasáshoz főzıdı viszonyt az, hogy kisgyermekkorban olvasnak mesét a gyermekeknek vagy sem. A vizsgálat alkalmával választ vártam meseolvasási szokásokkal kapcsolatos kérdésekre, így -többek között- az olvasott mesék típusára, a meseolvasás gyakoriságára, az olvasói közegre. Célom volt feltárni, hogy milyen meséket olvasnak szívesen ma a negyedik évfolyamos tanulók. A meseolvasási szokásokhoz szorosan főzıdik a kisgyermekkorban meghatározó élményt jelentı mesehallgatás, és kimutatható, hogy azoknak a tanulóknak jobb lett a szövegértési teljesítménye, akiknek kiskorukban a családtagok olvastak meséket. A tanulók egy csoportja olyan meséket sorolt fel, amilyeneket önszántukból, szívesen olvasnak, és érdekes eredmény, hogy ezen mesék egy nagyobb része nem sorolható be a klasszikus mesekategóriákba, hanem napjaink modern meséinek csoportjába tartoznak. Szerettem volna képet kapni arról is, hogy naponta mennyi idıt töltenek olvasással a gyerekek. Az eredmények alapján bízhatunk abban, hogy az olvasás iránti igény, illetve az olvasás szeretete nem vész el napjaink modern világában sem, legfeljebb más szabadidıs tevékenységek iránt is hasonló érdeklıdést mutatnak a gyermekek.


Lubinszky Mária: „EMO” - ÉLETÉRZÉS A TOKIO HOTEL EGYÜTTES RAJONGÓINAK KÖRÉBEN Néhány hónapja Magyarországra látogatott a „Tokio Hotel” együttes, amelynek rajongói tábora az egészen fiatal tizenévesekbıl kerül ki. A koncert és a hozzá kapcsolódó médiaesemények felkeltették a figyelmet az együttes által képviselt sajátos kultúra és a rajongói tábor jellegzetességei iránt. A fiatalok legfontosabb „feladata” fiatal tizenéves korban az énhatárok és az identitás stabilizálása mellett a fokozatos távolodás a szülıktıl, az autonóm, döntésre és felelısségvállalásra képes személyiség „kimunkálása”. A gyakorlatban az „én”keresésének folyamatában, különösen az egészséges szocializációs közeg hiányában egyre nagyobb szerepet játszik a kortárscsoport és a tömegkultúra. Mint a közelmúlt kultúrantropológiai kutatásai rámutattak, a mai ifjúsági szubkultúrában különlegesen fontos szerepet játszik a zenei izlés, amely egyszersmind meghatározott csoporthoz, világlátáshoz való csatlakozást is jelent. A Tokio Hotel együttes tagjai maguk is igen fiatalok (14-16 évesek) és rajongóik táborora is hasonló korú. Az általuk képviselt életérzés depresszív hangulatú, amelyet sokan egy korábbi zenei irányzattól kölcsönzött elnevezéssel „emo”-nak (emotional) neveznek. Elıadásomban arra keresek választ, milyen azonosulási mintát nyújt ez a pop-csapat, mit közvetít, és ez miért olyan vonzó a fiatal tizenévesek körében? Mit rejt magában az „emo” jelenség és felvetıdnek-e hosszabb távú kockázatok? Milyen jellegő igazi, vagy álközösségek alakulnak ki a rajongói táborban, és milyen típusú megküzdési, vagy éppenséggel elhárítási stratégiákat kínálnak fel a felnevelkedés konfliktusainak megoldásában?


Maria Potocarova: AZ OKTATÁS HELYZETE A SALAMON-SZIGETEKEN. EGY TEREPKUTATÁS EREDMÉNYEI Az elıadásom egy egységes tanulmány része, amely az elérhetı információs források, és fıleg a saját tapasztalataim alapján készült. Lehetıségem volt egy szociálpedagógiai terepkutatás elvégzéséhez, amely egy harmadik világbeli szegény országban, konkrétan a Salamon-szigeten valósult meg. A kutatás az ott élı családok problémáinak, a családi nevelésnek és a fiatalok szociális normákhoz való hozzáállásának megismerésére irányult. A terepkutatást a holland JSL (Foundation Youngsters towards Social Groningen) alapítvány támogatta, amely már több éve a pozsonyi Comenius Egyetem partneregyeteme – a Rijksuniversiteit Groningen – mellett mőködik. Kutatásom hozzájárult ahhoz, hogy hazánkban (Szlovákiában) megismerhettük a Csendesóceáni térség oktatás- és mővelıdésügyét, ezek fejlıdését, változását. A téma azon pedagógusok érdeklıdését keltheti fel, akik foglalkoznak szociálpedagógiával, a szociális munka összes elemével, család és ifjúságpedagógiával, valamint a multikulturális neveléssel. Ott tartózkodásom alatt átfogó képet kaptam a Salamon-szigeteki iskolarendszer mőködésérıl, és egyben megtapasztaltam a hely egyéb sajátosságait is. Megismerkedtem az ottani idıjárási feltételekkel, a térség kultúrájával, szociális-, gazdasági- és politikai adottságaival. Több ok miatt is fontosnak tartom a pedagógiai közösséget tájékoztatni az ott szerzett élményeimrıl és tapasztalataimról. Ha megpróbáljuk összehasonlítani a lakosság oktatáshoz való hozzáférhetıségének esélyeit és megközelítését a Salamon-szigeteken és hazánkban (Szlovákia), akkor mély szakadékok fedezhetık fel. Nehézségek természetesen mindkét oldalon vannak, éppen ezért kellene még inkább megbecsülnünk azokat a lehetıségeket és feltételeket, amelyek között mőködni tudunk. Kutatásom hozadéka, hogy segíthetne nekünk pedagógusoknak tájékozódni azoknak a kevésbé ismert pedagógiai kiindulópontoknak a terén, amelyek érvényesíthetıek a gyakorlatban. A kutatás eredményei felhasználhatók a szociálpedagógiai gyakorlatban – iskolai oktatás, iskolán kívüli (szabadidıs) tevékenységek, multikulturális nevelés terén, akárcsak a szociális munkában, amely megvalósulhat önkéntes, karitatív, hittérítı vagy más szociális tevékenység formájában. Ez az írás tehát azon pedagógusok érdeklıdését keltheti fel, akik szociálpedagógiával, a szociális munkával és a szociális nevelés összes elemével, család és ifjúságpedagógiával valamint a multikulturális neveléssel foglalkoznak.


Mayer Csilla Réka: A NYELVTANÁRI MESTERSÉGRE VALÓ FELKÉSZÍTÉS GYAKORLATI MÓDSZEREI A KÉPZÉS DIPLOMA ELİTTI SZAKASZÁBAN, KÜLÖNÖS TEKINTETTEL A VIDEÓVISSZACSATOLÁSSAL SEGÍTETT MIKROTANÍTÁSRA Az idegen-nyelvtanár képzésnek, mint minden tanárképzési formának, nagy szüksége van arra, hogy a képzési folyamatban domináló elméleti oktatást végre felváltsa (de nem kiszorítsa) egy olyan gyakorlat orientált képzési forma, amelyben nagy szerepet kap a tantermi terepgyakorlat. Mivel ez a gyakorlati forma a jelenlegi, nem egyetemi gyakorlóiskolaként fenntartott közoktatási intézményekben még nem megoldott, ezért egy olyan, szemináriumi körülmények között is hatásosan kivitelezhetı, valószerő tanítási helyzetgyakorlat-sorozat tervén dolgozom, amely mikro körülmények között megfelelı tapasztalati alapot nyújt az idegennyelvtanár jelöltek számára. Ezeket a mikrotanítási gyakorlatokat, amelyeket másod-, illetve harmadéves angol nyelvtanár és bölcsész szakos hallgatókkal végzek témavezetım szakmai felügyelete mellett, az objektív önreflexió biztosítása érdekében videóra rögzítem, amit a megtartott mikroóra után a jelöltekkel együtt alaposan megvitatunk. Jóval a kötelezı tanítási gyakorlatot megelızıen a nyelvtanár szakos hallgatók lehetıséget kapnak arra, hogy kellı tapasztalatot szerezzenek az osztálytermi munka természetérıl és valós tanítási helyzetben már ne az óravezetés nehézségeivel, valamint saját tanári viselkedésük állandó kontrolálásával legyenek elfoglalva, hanem minden figyelmüket a diákok visszajelzéseire tudják fordítani. Ezek a három illetve négy fázisból álló tanítási helyzetgyakorlatok, videós visszajátszás mellett kiváló önreflexiós és önértékelési lehetıséget nyújtanak a leendı nyelvtanároknak, emellett jelentıs szerepet játszhatnak az olyan kompetenciák és készségek kialakításában és fejlesztésében, amelyek pontos megfogalmazása már oly régóta várat magára az idegennyelv-pedagógia területén.


Meixner Vera: SEGÍTİ SZEREPEK ÉS KONFLIKTUSAIK A pszichológus- és pedagógusszerep elvárásai, pszichológusok és pedagógusok együttmőködési lehetıségei az iskolában Elıadásomban arra szeretném felhívni a figyelmet, hogy az utóbbi évek társadalmi és gazdasági változásai következtében a pedagógus -szerep fokozatosan a teljes presztizsvesztés állapotába kerül. A pedagógus már régen nem a „magas kultúra” képviselıje és átadója. A társadalmi megbecsültség csökkenése, a kompetenciaproblémák egyre növekvı száma mind a szakértelem, mind a kommunikáció területén, valamint a rosszul definiált szerepelvárások és a krónikus emocionális és mentális megterhelés igen hamar a burn-out szindróma kialakulásához vezethet. A pedagógus-szerep alapvetı ellentmondása, hogy a pedagógustól egyszerre várják el a nevelést és az oktatást, tovább növelve a szereppel való konfliktus lehetıségét, mivel a két szerep egymással nem könnyen összeegyeztethetı kompetenciákat követel. Nevelıként az a feladata, hogy hiteles kommunikációjával segítse a szocializációt, modellként szolgáljon, magasfokú empátiával és hatékony konfliktusmegoldó stratégiákkal rendelkezzen. Oktatói szerepe pedig magas szaktudást, jó elıadói készséget, vezetıi és szankcionálási ismereteket követel a pedagógustól. A pszichológus szerepéhez tartozó elvárások ellentmondásossága fıként abból ered, hogy az elvárások nem eléggé kiforrottak. Magában hordozza a pap-, a varázsló-, az orvos-, és a pedagógus-szerephez tartozó elvárásokat és szerepnyomásokat. A többszempontúság, az elméleti tudás, az objektivitás, az introspektív készség, a meghittség teremtése és elviselése elengedhetetlen kritériumok. Míg egy diák a tanórán vagy szülı a fogadóórán pontosan tudja, miként kell viselkednie a pedagógussal, addig a pszichológusnak szinte szocializálnia kell az illetıt a megfelelı szerepviselkedésre: kezdve onnan, hogy hogyan szólítsák, egészen addig, hogy el kell oszlatnia a legtöbb kliensnél jelentkezı misztikus tévhitet, mely szerint a pszichológus a „veséjébe lát”. Elıadásomban arra szeretnék rámutatni, hogy e két szerephez kapcsolódó elvárások összeegyeztethetetlensége bizonyos mértékben föloldható. Gyakorló iskolapszichológusként arra szeretnék rávilágítani, hogy pedagógusok részére, iskolai kereteken belül, számos lehetıség áll rendelkezésre, amellyel munkájukat hatékonyabbá és örömtelivé tehetik.


Miklósi Márta: FELNİTTKÉPZÉSI DIDAKTIKA Felmerül a kérdés, a felnıtteket ugyanúgy kell tanítani, mint a gyermekeket? Természetesen nem, és ennek számos oka van, többek között a szerepek különbözısége is ezt indokolja, hiszen a felnıtt – gyermek kapcsolatában mindig a gyermek az, aki tanul, a felnıtt – felnıtt viszonyában viszont ez csak viszonylagos, mert az oktatónak a tanuló egyenrangú partnerévé is kell válnia, így az oktató maga is tanul, a cserefolyamatnak ı is részese. Mindez az eltérés a módszerek megválasztásában is megnyilvánul. A pedagógiában elsıdlegesen a közlı módszerek alkalmazása indokolt, az andragógiában viszont jobban kell építeni a tapasztalatokra, a felnıttek ugyanis kevésbé kedvelik a pusztán passzív elsajátítással járó tanulást, nagyobb jelentıséget tulajdonítanak az olyan tanulásnak, amely tapasztalataikra épül. Míg a pedagógia alapvetıen tananyagközpontú, a tanulás a tananyag elsajátítását jelenti, az andragógia esetén azonban a tanulás teljesítményközpontú, a kompetencia fejlesztése áll a középpontban. Különbség van a motivációk között is: a pedagógia esetében kívülrıl jövı követelményrıl beszélhetünk, az andragógia esetén azonban a felnıtt általában önként vállalja a tanulást, így személyes szükségleteinek kielégítése áll a középpontban. Ez indokolja azt, hogy a gyermekek tanulása esetén a tanítás, a felnıttek esetében pedig a tanulás hangsúlyos. Az andragógiai didaktika két típusú tanítási-tanulási folyamatot különböztet meg: az ún. zárt rendszerő és az ún. nyitott rendszerő tanítási-tanulási folyamatot, ezek bemutatására is kitérek majd. A pedagógiai didaktika ennél szőkebb karakterrel dolgozik, ezért nem alkalmas az andragógiai tanulási folyamatok jellemzésére, bár az általános didaktika legtöbb általános fogalmát megalkotja. A pedagógiai és andragógiai didaktika alapvetı különbségeinek bemutatása mellett vázolom majd a felmerülı didaktikai feladatokat (célok, motiválás, elızetes ismeretek, új ismeretek alkalmazása, teljesítmény mérése, értékelés), valamint a felnıttképzés elıadóközpontú, résztvevıközpontú és értékelésen alapuló tanulási formáinak rendszerét, kitérve azok elınyeire, hátrányaira is.


Novák Géza Máté: KONFLIKTUSKEZELÉS ÉS PREVENCIÓ AZ ERİSZAKMENTES ISKOLÁÉRT a 21. Színház a Nevelésért Egyesület drámapedagógiai modellprojektje Az elıadás egy olyan projektet mutat be, melynek foglakozásai arra ösztönzik a fiatalokat, hogy a dráma és a színházi nevelés adta védett keretek között fel tudják mérni a kockázatkeresı, önpusztító és erıszakos cselekedetek következményeit. Segítséget szeretne nyújtani abban, hogy képesek legyenek viselkedéskultúrájukban új, kockázatkerülı sémákat kialakítani. A modellprojekt a társadalmi bőnmegelızési stratégia alábbi prioritásaihoz kapcsolódott: - a gyermek-és fiatalkori bőnözés csökkentése - az áldozattá válás megelızése, az áldozat segítés, az áldozat kompenzációja, illetve az alábbi feladatokhoz kapcsolódhat: - az erıszakmentes konfliktuskezelı technikák alkalmazása és megismertetése a drámamunkákon keresztül; - a döntéshozatal, a problémamegoldás, a kommunikációs készség, az önértékelés, a stressz-kezelés, az érdekérvényesítés készségeinek fejlesztése a színházi nevelés és a dráma eszköztárával. A megoldandó feladatok a következık voltak: - új színházi nevelési program létrehozása; - kapcsolatfelvétel az oktatási intézményekkel; - a foglalkozás-sorozat szervezése, a pedagógusok, intézményvezetık informálása; - drámapedagógiai és színházi nevelési foglalkozások megtartása; - hatásvizsgálat elkészítése. A projekt által elérendı célok meghatározása A korábbi tevékenységek folytatásaként elsıdleges célunk volt, hogy a projekt résztvevıi fejlıdjenek az emocionális, kognitív, empatikus kompetenciák területén. Váljanak a téma iránt érzékenyebbé, és legyenek kortárs, segítı partnerek az iskolai erıszak megelızésében. Ismerjék meg a dráma tanulásban kifejtett erejét, és nyújtsunk segítséget konfliktuskezelési stratégiáik kidolgozásában. Az oktatási intézmények kiválasztásánál tekintettel voltunk a következıkre: - Különbözı szocio-kulturális hátterő tanulók csoportjai vonódjanak be; - 15-16 éves középiskolások megszólítása; - A drámaprojekt iránti elkötelezettség, együttmőködési készség megléte a befogadó intézmény részérıl. A projekt megvalósítása során 29 középiskolai osztályt illetve kollégiumi tanulócsoportot sikerült bevonnunk. Az érzelmi és intellektuális bevonódás mértékét általában (a három program együttes hatását vizsgálva) 80-90%-osra értékeljük. Elıadásomban a projekt hatásvizsgálatának értékelését, a színházi nevelés és a dráma iskolai alkalmazásának tapasztalatait, illetve a civil társadalom és az iskolai nevelımunka lehetséges kapcsolódásait, az együttmőködés színtereit mutatnám be a hallgatóságnak.


Ollé János – Busi Etelka: A KOMPLEX TANULÓI SAJÁTOSSÁGPROFIL ÉS AZ ISKOLAI EREDMÉNYESSÉG KAPCSOLATA Az eredményes tanulás és az ennek alapján megjelenı mérhetı teljesítmény számos tanulói sajátosság és az adott tanulótól független tényezık együttes hatásának produktuma. A korábbi években több kutatás is igyekezett feltárni, hogy az összetett hatásrendszer egyegy tényezıje, például a tanulási stratégiák, az iskolával kapcsolatos attitődök rendszere, a neveltségi szint és a szocioökonómiai státusz közvetlenül, vagy közvetettem milyen mértékben befolyásolják a tanulók teljesítményét. Kutatásunkban ezeket a gyakran egymással is összefüggı tényezıket nem egymástól szétválasztva, hanem komplexen, az adott tanuló egyéni jellemzıit közelítı rendszerként, „sajátosságprofilként” kezeljük. A nevelési-oktatási hatásrendszer elméleti szabályszerőségei alapján könnyen fel lehet vázolni, hogy milyen optimális tulajdonságokkal kell rendelkeznie a tanulóknak ahhoz, hogy elméletileg a lehetı legnagyobb tudásszintet érje le. Egy ezzel ellentétes kutatási logika szerint, az iskola által meghatározott eredményességszinteket vesszük kiindulási alapként és arra keresünk választ, hogy az iskolában, az osztályzataik alapján kiváló, közepes, vagy elégséges tanulók komplex sajátosságprofilja között van-e jelentıs különbség? Másképp fogalmazva: milyenek az iskola által eredményesnek, vagy rossznak tartott tanulók? A vizsgált minta 278 tanulóból áll, akik egy nagyváros 4 általános iskolájának 6. évfolyamán, 11 különbözı osztályban tanulnak. A komplex sajátosságprofil meghatározásához 11 különbözı tanulási sajátosságot (a tanulás közben jellemzı gondolkodás, a tanulási szokások és a tanulás személyi jellemzıit), az iskolával, a tanulással és a kiemelt tantárgyakkal kapcsolatos attitődöt, és a családi háttér alapvetıi jellemzıit használtuk fel. Az iskolai eredményességet az irodalom, nyelvtan és a matematikai jegyeken keresztül közelítettük meg. A különbözı részminták esetén klaszteranalízissel megrajzolható dendogrammok tipikus elrendezıdéseket mutatnak. A felsorolt tényezık összefüggésrendszereinek elemzésével közelebb kerülhetünk az iskola által a hétköznapok gyakorlatában definiált tanulási eredményesség összetettségének a megértéséhez.


Orosz Gábor: A MÁSODLAGOS FORRÁSOK SZEREPE A KÖZELMÚLT MAGYAR NEVELÉSTÖRTÉNETÉNEK KUTATÁSAIBAN A közelmúlt neveléstörténeti eseményeinek, folyamatainak történeti kutatásánál szükséges figyelembe venni a közelmúlt történetérıl publikált neveléstörténeti tanulmányokat, könyveket. Kérdéses, hogy az ilyen írások mennyiben tekinthetık a kutatási feladatok szempontjából primer, vagy szekunder forrásoknak. Elıadásunkban a közelmúlt neveléstörténeti eseményeinek tanulmányozásánál használható (felhasználni szükséges) másodlagos források forráskritikai problémáiról kívánunk szólni. A közelmúltról napjainkban is megjelentetett tanulmányok, PhD dolgozatok, egyetemi záródolgozatok, vagy OTDK-ra készített írások tapasztalatai azt valószínősítik, hogy ezekben, a történettudomány módszertani kívánalmainak megfelelni akaró, kívánó történeti narratívákban, a szerzık kevés gondot fordítanak a közelmúltról megjelentetett neveléstörténeti tartalmú másodlagos forrásokra, e források kritikájára. A tanulmányokhoz tartozó és a kutatásban használt irodalmak bibliográfiájában szerepeltetik ugyan ezeket a mőveket, de szinte minden esetben hiányzanak a mővekre (a mőveket író történészekre) irányuló forráskritikai gondolatok, vagy legalább a kritika meglétére utaló értékelı jelzık. Elıfordul az is, hogy a kutatók narratíváikban elhallgatják, kikerülik a közelmúlt nevelésének történetét rekonstruálni szándékozó, a közelmúltban történeti igénnyel(?) megírt tanulmányokat. Különösen hibás ez a módszertani gyakorlat a közelmúlt neveléstörténetének centrális, sok vonatkozásban más, a közelmúlt perifériális(?) eseményeivel is együtt létezett, történéseinek feldolgozásainál. Mi lehet ennek a hibás, hiányos módszertani jelenségnek (kultúrának) a magyarázata? - A magyar neveléstörténet, egyáltalán a nevelés gyakorlatának és elméletének, az iskolai nevelésnek erıs kötöttsége a mindenkori politikai hatalomhoz, és az erıs kötöttséget elfogadó, annak megfelelni akaró történeti(?) kutatások, történeti narratívák? - A magyar neveléstörténet történetének korlátozott, hiátusokkal megterhelt történeti sajátosságai? - A magyar neveléstörténetírás-történetének hiánya? - A kutatók módszertani felkészültségének (ismereti és képességbeli) hiányosságai a másodlagos források kritikai felhasználásában? Valószínő, hogy mindez együtt és külön-külön. Elıadásomban ezekre a kérdésekre próbálok meg feltételezett válaszokat adni. Megpróbálom röviden a másodlagos forráskritika kívánalmainak megfelelve bemutatni a közelmúltunk neveléstörténetének, és a történeti kutatások szempontjából – megítélésünk szerint – egyik nagyon jelentıs könyvének, a „30 év neveléstudomány és mővelıdéspolitika – a Magyar Pedagógiai Társaság győjteménye” – szerk. Horváth Márton, Zibolen Endre; a bibliográfiát készítette Arató Ferenc – Táncsics K. Bp., 1975 elemzését.


Papp Éva: AZ EURÓPAI UNIÓ REGIONÁLIS ÉS OKTATÁSPOLITIKAI INTÉZKEDÉSEINEK ÉRVÉNYESÜLÉSE A BIHARI VÉGEKEN A kutatás célja: Annak láttatása, hogy milyen módon, hány áttételen keresztül érkeznek el az Európai Unió különféle rendelkezései a Bihari kistérség központjába, Berettyóújfaluba. Hogyan hatnak regionális intézkedései a terület- gazdasági fejlıdésére, valamint melyek azok az oktatás-politikai irányelvek, amelyek a térség -egy felsıoktatást megvalósító elképzelésének- irányadóivá, válhatnak? Milyen tendenciák segítik, vagy gátolják e fejlesztéseket? A kutatás módszere: A megfelelı szakirodalom; tudományos folyóiratokból, publikációkból, online anyagokból való összegyőjtése, rendszerezése, feldolgozása és értékelése, a dokumentum elemzés módszerének alkalmazásával. A kutatás eredménye: A ”régiók Európájának” területfejlesztési stratégiai elképzeléseit, a „közlekedési csatornák kapcsolódási pontjain” számos akadály, vagy pozitív hatás érheti. A régiók, az „eurorégiók”, és ennek különbözı típusai, az „Európa határok nélkül” gondolat egy-egy állomásai. A makro-gazdasági hatásokon túl a mikró-gazdaság keretei még inkább meghatározóak. Az intézkedéseket a nehézkes magyarországi regionalizáción túl, a megyék léte, vagy nem léte, a kistérségek szerepe és a régiók mozgatórugói, maguk a városok is befolyásolják. A térség pozíciót meghatározó adottságait, a szerencsés vagy hibás stratégiák és taktikák egészíthetik ki. Így egyformán érvényesülhet a decentralizált területfejlesztés jótékony, vagy gátló befolyása, de a regionális politika újszerő innovatív alkalmazása is. A kutatás, oktatáspolitikai vonala sem kevésbé bonyolult. Az EU felsıoktatás-politikai irányelvei Maastrichttıl – Bolognán – át Lisszabonig, és az évenkénti egyeztetı tárgyalásokig, is hasonló áttételeken keresztül jutnak el a kistérségekig. Ezeket, még a hozzájuk csatlakozó a hazai felsıoktatási- és regionális operatív programok, valamint nemzeti fejlesztési tervek egészítik ki. A kutatás általános és oktatáspolitikai jelentısége: Az EU- ból érkezı regionális, és oktatáspolitikai törekvések Berettyóújfalu fejlıdésére is kimutatható hatással lehetnek, amennyiben a többszörösen hátrányos helyzető Bihari Kistérség kitörési próbálkozásait segítik. A kisváros egyik kezdeményezése fıiskolát alapító szándéka, amely ma többnyire anyagi források függvénye. Az EU szerte már jól mőködı innovatív-tanuló régiók kialakítására itt még nem érettek a feltételek. A megszüntetett Elzett gyár helyén alakult Ipari Park kapacitása, egy ilyen horderejő háttértámogatásra, vagy partneri viszony létrehozásához, nem elégségesek. A kis és közepes vállalkozások egymást segítve, de még hálózati szervezettség nélkül mőködnek. Az európai példákat követve, a kistérség soron következı feladatainak egyike, így a gazdaság és kultúra e gyümölcsözı kialakítása lehet.


Papp Katalin - Nagy Anett - Kopasz Katalin: KOMMUNIKÁCIÓS STRATÉGIÁK ÉS A FIZIKATANÍTÁS Napjaink hazai és nemzetközi tantárgypedagógiai kutatásai jól tükrözik a természettudományos tanítással szemben elvárt megváltozott társadalmi igényt. A vizsgálatok fókuszában a modern világban való eligazodáshoz minden tanuló számára szükséges ismeretek (tananyag), a természettudományos tantárgyak kedvezıtlen tanulói megítélése (attitőd), a megváltozott tanítási-tanulási környezet, a tanári szerep radikális változása (megújuló tanári és tanulói stratégiák) állnak. A nemzetközi felmérések közül a hazai szakirodalomban kevéssé ismert TIMSS 2003 eredményei a tanulói tudásszintre, attitődre, a természettudományos órák felépítésére, különbözı szervezési módjára mutatnak be hasznos adatokat [1]. E vizsgálatokból is kitőnik, hogy a tanulói aktivitáson alapuló módszerek - sem itthon, sem külföldön - nem eléggé elterjedtek a mindennapok természettudományos tanításában. Tanulmányunkban korábbi kutatásainkon alapuló, a tanulói aktivitást elıtérbe helyezı iskolán belüli és „kültéri” (outdoors physics) eljárásokat kívánjuk részletesebben bemutatni. A tanulói kreativitást fejlesztı módszer célja a tananyag és a mindennapos tárgyak, jelenségek tudatos összekapcsolása, mőködési elvük különbözı szintő magyarázata. Az osztálytermen kívüli vizsgálódások témájukban és módszerükben is sokfélék. A tanulók természeti, technikai környezete a tanulói közvetlen kvalitatív és kvantitatív tapasztalatszerzés mellett felkínálja az egyszerő eszközök, a játékok, a tanulói győjtımunka, a prezentációk, projektmunkák, a színpadi elıadások alkalmazásának lehetıségét a fizikatanításban [2]. A hagyományostól eltérı, a tanulói képességeket, készségeket fejlesztı módszerrel magas szintő mentális és manuális tanulói aktivitást érhetünk el, amely feltétele a tanulók számára érdekes, „élı” természettudománynak. A bemutatott példák reményeink szerint hozzájárulnak ahhoz, hogy a fizikaoktatás, a természettudományos nevelés eredményesebb legyen. Ehhez tudatos „marketing” tevékenységre van szükség. A „terméket”, a használható természettudományos tudást „el kell adni”, értékeit bemutatva népszerősíteni kell nemcsak iskolán belül a diákok körében, vagy a tanár-kollégák között, hanem a szülık, az iskolán kívüli szereplık, a szőkebb és tágabb nem szakmai társadalmi környezetben is. Hivatkozások: [1] http://www.timss.bc.edu [2] Papp Katalin, Nagy Anett, Fizikai Szemle, 57. 18. (2007).


Pappné Gyulai Katalin: A PEDAGÓGUSOK TELJESÍTMÉNYÉRTÉKELÉSI RENDSZERE A DEBRECENI VÉNKERTI ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS ALAPFOKÚ MŐVÉSZETOKTATÁSI INTÉZMÉNYBEN Az iskolákkal, a pedagógusokkal szemben támasztott szakmai és társadalmi elvárások alapvetı változásokon mentek keresztül a 80-as évektıl kezdıdıen. A csökkenı gyermeklétszám, az egyre több, újonnan megjelenı magán, alapítványi, egyházi iskola következtében egyre nagyobb verseny jön létre az intézmények között a gyermekekért. Ebben az iskolák számára nem könnyő helyzetben törekedni kell arra, hogy a velük szemben támasztott elvárásoknak maximálisan megfeleljenek, minıségi munkát végezzenek. E munka kulcsszereplıje a pedagógus, aki nagymértékben határozza meg a minıséget. A Közoktatási törvény elıírja, (a pedagógus igényli), hogy teljesítményét értékeljék. Ez az értékelés lehet fejlesztı, vagy minısítı jellegő. A Vénkerti Általános Iskola és Alapfokú Mővészetoktatási Intézmény nevelıtestülete úgy határozott, hogy a fejlesztı jellegő értékelés legyen az elsıdleges, mert ebben benne rejlik a minısítés lehetısége is. A vizsgálat fejlesztı szándékából kitőnik, hogy az nem ellenırzı, hanem értékelı funkciót tölt be. Célja minden esetben az eredmények kiemelése, adott esetben a hibákkal való szembesítés és azok javítása. a.) Az értékelı rendszer alapja: a munkaköri leírás, a kritériumrendszer és az értékelési ciklus végén született egyénekre vonatkozó megállapítások. b.) Vizsgálandó területek: -a vezetı teljesítményértékelésének szempontjai: pozitivitás, szolgálatkészség, növekedési potenciál, kitartás, lojalitás, rugalmasság, tisztesség, áttekintı képesség, fegyelem - a pedagógus munkakörben foglalkoztatottak teljesítményértékelésének területei: szakmai feladatok, tanügyigazgatási feladatok, a pedagógus személyisége, egyéb feladatok (munkafegyelem, többletfeladatok, együttmőködés, kapcsolatok, kommunikáció) c.) Az információgyőjtés eszközei: - az értékelés követelményrendszere, a vizsgálandó területekre kidolgozott kritériumokban van meghatározva melyek a következık: óralátogatási lap, tanulói kérdıív, önértékelı lap, vezetıi értékelı lap, véleménykérı lap, értékelési összesítı lap. A 2007. június 25-én elfogadott szeptember 1-jén életbe lépı Közoktatási törvény módosítása értelmében a kiemelt munkáért járó kereset-kiegészítésnél elınyben kell részesíteni azt a dolgozót, aki a teljesítményértékelés alapján jobban dolgozott. Ez ad nyomatékot annak, hogy a teljesítmény teljes körő, objektív legyen.


Péter Lilla: A ROMÁNIAI MAGYAR PEDAGÓGUSOK SZAKMAI PROFESSZIONALIZÁCIÓJÁNAK LEHETİSÉGEI A romániai közoktatás elmúlt másfél évtizede állandó változások színtere volt, és ezek a változások több ponton is érintették a gyakorló pedagógusok munkáját. Az oktatási szféra pluralizálódása és demokratizálódása az oktatáson belüli felelısségi rendszer részbeni átalakulásához vezetett. Napjainkra az oktatással szembeni társadalmi igények bıvülése figyelhetı meg (Husén, 1997). Ez a helyzet a pedagógusokat is újszerő kihívások elé állítja (Deák – Nagy, 1993), a szakmával szembeni elvárások egyik kulcskérdésévé az elszámoltathatóság válik (Nagy, 1994). A kutatás kiindulópontját a romániai közoktatás elmúlt másfél évtizedének változásai képezték, és célja a romániai közoktatás és romániai magyar pedagógusok sajátos kapcsolatának feltárása. A tanárok és iskolák az oktatásügy modernizációjának legjelentısebb erıforrásait képezik, a pedagógusok oktatásügyi változásokban való involváltsága, a reform törekvéseivel kapcsolatos „tulajdonosi” érzésének megjelenése nélkül, lényeges változások nem valószínő, hogy megvalósíthatók (Teachers Matter, 2004). Ezen a gondolaton elindulva merült fel kutatásunk alapvetı kérdése, amely arra keresi választ, hogy: az utóbbi másfél évtized romániai oktatásügyi változásai milyen hatást gyakoroltak az alapképzésben oktató romániai magyar pedagógusok egy részére. E kérdéskörön belül – éppen a pedagógusok reformfolyamatokban való motiváltságával összefüggésben – több részkérdés is felmerült. Egyrészt, hogy milyen lehetıségei vannak a pedagógusok szakmai professzionalizációjának Romániában, hogyan áll ezekhez a kérdésekhez a hivatalos oktatáspolitika, másfelıl pedig, hogy a gyakorló pedagógusok igényelik-e a reális szakmai értékelést, és elégedettek-e a jelenleg is érvényben levı módozatokkal? Vizsgálatunk alapsokaságát a Hargita megyei magyar pedagógusok képezték (N=316), és a pedagógus-véleményeket bizonyos háttérváltózókkal összefüggésben is vizsgáltuk. A pedagógusok szakmai értékelésére vonatkozó kutatási eredményeink a romániai pedagógusok szakmai professzionalizációjának lehetıségeivel összefüggésben értelmezhetık. Hasonlóan más európai országok gyakorlatához, a romániai pedagógusok is közalkalmazottak. Így a pályán való elırejutás ún. szenioritási rendszeren alapul. A Hargita megyei magyar tanítók igényelnék a reális szakmai értékelést, és nem elégedettek a jelenleg érvényben levı módozatokkal. Ez irányú véleményük életkorfüggınek bizonyult: az érvényben levı rendszert az idısebb korosztály fogadja el, amíg a fiatalabbak összetettebb, több szakmai szempontot is összesítı rendszert szeretnének. Úgy tőnik, hogy nem jelentene gondot a használói, vagy kereszt-kontrollra való ráhangolódás, azonban nehezebben tudják elfogadni az érvényben levı, hierarchikusan felépülı kontrollt.


Pillmann Judit: AZ ELİZETES TUDÁS ÉS AZ ELVÁRÁSHORIZONT SZEREPE AZ IRODALMI MŐVEK BEFOGADÁSÁBAN Témám az irodalompedagógia és az irodalomtudomány határterületén mozog, de magában foglal médiapedagógiához kapcsolódó elemeket is. Elıadásommal azt a problémát kívánom megvilágítani, hogy milyen fontos volna az irodalomtanítás során figyelembe venni a tanulók elızetes tudását és elváráshorizontjuk változását. Véleményem szerint ezen tényezık figyelembevételével hatékonyabbá válhatna az irodalmi mővek interpretációs folyamata. Ma, ha ellátogatunk egy oktatási intézménybe, legyen szó általános iskoláról vagy középiskoláról, mindenhol azt tapasztalhatjuk, hogy az irodalmat oktatók körében nagy az elégedetlenség és a tehetetlenség a diákok vélt vagy valós, olvasással, irodalommal kapcsolatos érdektelensége miatt. Felmerül bennem a kérdés, hogy ez az érdektelenség valóban érdektelenség-e vagy valami más probléma, akadály húzódik meg a háttérben. Nap mint nap érzékelhetjük, hogy a minket körülvevı világ sokat változott. Természetesnek számít, hogy van mobiltelefonunk, számítógépünk. Lehetıség szerint skpye-on keresztül értekezünk egymással. Ezek a változások nagymértékben befolyásolhatják azt a viszonyt, amit olvasó–olvasás viszonyként jelölünk. Ma már teljesen természetesnek számít, hogy a különféle médiumok segítségével érjük el egymást, de rá kell ébrednünk arra is, hogy a médiumok nem egyszerően közvetítı nyelvezetet jelentenek, hanem egy közeget is, amelyet mediális térnek nevezünk. Ma már nem az iskolai tanulás jelenti az ismeretszerzés kizárólagos forrását. Az információszerzésnek többféle formája lehet: formális, non-formális és informális. Fontos lenne, hogy az irodalmi mővek értelmezésekor figyelmet szenteljünk a tanulók elızetesen megszerzett tudáselemeire is és a korábbi ismeretekre építve közvetítsük az új információkat, hiszen így állhat össze egésszé egy adott mő értelmezése a tanulók fejében. Az elızetes tudásnak és az elváráshorizontnak nagy szerepe lehet abban, hogy egy diák egy adott irodalmi mővet könnyebben vagy nehezebben fogad be. Célszerő volna egy adott irodalmi mőrıl a tanulók fejében lévı tudáselemeket és az iskolában elsajátítandó kánoni értelmezést közelíteni egymáshoz a globális értelmezés létrejötte érdekében. A recepcióesztétikában használatos elváráshorizont terminus fontos szerepet kap az egyes irodalmi mővek értelmezése során. Úgy vélem, hogy az egyes tanulói elváráshorizontok alakulásának, változásának szem elıtt tartása hozzájárulhat ahhoz, hogy élményszerőbb és hatékonyabb mőértelmezést lehessen megvalósítani. S hogy miért gondolom fontosnak az elızetes tudás és az elváráshorizont változásának figyelembevételét az irodalmi mővek értelmezése során? Azért, mert nem hiszem, hogy törvényszerő, hogy a diákok teljes mértékben elzárkóznak az irodalomtól. Csupán meg kell találni a kiskaput, ami motiválóerıként hathat rájuk.


Pinczésné Palásthy Ildikó: FELKÉSZÍTÉS A DIFFERENCIÁLT FEJLESZTİ TEVÉKENYSÉGRE A DEBRECENI TANÍTÓKÉPZİ FİISKOLÁN Egy pedagógusképzı intézmény számos kihívással találja magát szembe, melyeknek igyekeznie kell megfelelnie. Egyének, családok, pedagógusok, s így maga a társadalom igényeinek teljesítése múlik azon, hogy mennyire készítjük fel hallgatóinkat az egyre növekvı számú átlagtól eltérı képességő, személyiségő gyerekek oktatására-nevelésére. 1995-ben a tanítóképzés négyéves programjában szemlélet-meghatározó elemként jelent meg két új tárgy: A differenciált fejlesztés és A személyiségfejlıdés zavarai. Az elızmények az 1980-as évek végéig nyúlnak vissza, amikor a Kölcsey Ferenc Református Tanítóképzı Fıiskola pedagógiai szakkollégiumot indított, melynek deklarált célja a tanítójelöltek felkészítése az átlagtól eltérı gyerekekkel való foglalkozásra volt. A képzés sikerességének köszönhetıen A differenciált fejlesztés pedagógiája és pszichológiája címet viselı tárgy 1995-ben bekerült az általános tanítóképzıs tantervbe a pedagógiai tantárgycsoport kötelezı kurzusaként, a pszichológiai tantárgycsoportba pedig A személyiségfejlıdés zavarai tárgy épült be. A két tárgy oktatása ma még idıszerőbb, mint tíz évvel ezelıtt, hiszen nemhogy nem csökkent a tanulási zavarokkal, magatartási problémákkal, személyiségdefektusokkal küzdı gyermekek száma, hanem a diagnosztizált esetek száma nıtt. Máig érvényesnek tekinthetık Kósáné Ormai Vera adatai: osztályonként 2-3 fı érintett a probléma-együttesben. Így szükségesnek láttuk, hogy a bolognai rendszerre való áttéréskor – bár az a tanítóképzést viszonylag érintetlenül hagyta – a tanító szak akkreditációs anyagában változatlanul megjelenítıdjenek a következı tantárgyi tartalmak: A differenciált pedagógiai munka történeti gyökerei A sajátos nevelési igényő gyermek Részképesség-zavarok és komplex tanulási zavarok (dyslexia, dysgraphia,dyscalculia) A tehetséges gyermek. Tehetséggondozás Magatartászavarok, szocializációs problémák Integrált/inklúzív nevelés Az oktatási folyamat differenciált szervezése Speciális fejlesztı technikák, stratégiák, programok A segítségnyújtás szakemberhálózata és intézményrendszere A pedagógus kompetenciája . 2001-ben a négyéves képzésben elıször végzık jelzéseit - amik nyilvánvalóan társadalmi igényeket tükröztek -, figyelembe véve beindítottuk a fejlesztı /differenciáló/ tanító szakirányú továbbképzési szakot. Azóta már több évfolyam végzett. Az utóbbi két évben párhuzamos csoportokat is kell indítanunk. A 2006/2007-es tanévben pedig útjára indítottuk a fogyatékosok együttnevelési (integrációs) pedagógiája címő szakirányú továbbképzési szakot, ami lehetıvé teszi, hogy a pedagógusok az alapképzettségüknek megfelelı szakterületen foglalkozzanak a fogyatékos tanulókkal a többségi iskola (óvoda) keretei között. Az elsı évfolyamra mindössze 10 hallgató jelentkezett. A magyarázatot keressük.


Pornói Imre: NÉPISKOLAI PEDAGÓGIA A KÉT VILÁGHÁBORÚ KÖZÖTTI MAGYARORSZÁGON A legszélesebb tanítótömegekhez a népiskolai pedagógia elsıdlegesen Quint József és Drozdy Gyula tevékenységén keresztül jutott el. Kettejük munkásságát a herbartianus és a reformpedagógia egyfajta keveredése jellemezte. Ez részben az 1925-ös népiskolai tantervben, részben a gyakorlat számára írt vezérkönyvekben öltött testet. Utóbbiakat azért tartották nélkülözhetetlennek, mert a tanító ezekbıl tanulhatta meg egy - egy tanítási egység feldolgozásának célszerő módjait, elrendezését, felosztását, az új és a régi ismeretek összekapcsolásának legjobb formáit. A vezérkönyvek kiadását eleinte a VKM is támogatta. Ezek Népiskolai Egységes Vezérkönyvek néven az Országos Közoktatási Tanács bírálatát követıen 1933 és 1940 között jelentek meg 15 kötetben, melynek döntı részét Quint József és Kırösi Henrik halálát követıen Drozdy Gyula írta. A vezérkönyvek nagy visszhangot keltettek országszerte. Sikert aratott szellemes pedagógiai stílusuk, de sokan támadták, hogy a népiskolák többségében nem látták megvalósíthatónak a leírtakat. Részben erre, részben a tanítókat sablonok közé szorító megoldásaira hivatkozva tiltotta meg még utánnyomásukat is 1940-ben a VKM. Az óriási érdeklıdés és igény miatt azonban 1942 végétıl az új kultuszminiszter, Szinnyei Merse Jenı ismét engedélyezte kiadásukat. A vezérkönyvek sikere részben arra vezethetı vissza, hogy nagy volt a reformgondolatok iránti érdeklıdés a tanítók körében. Drozdy úgy vélte, hogy éppen a sablonoktól és merev formáktól való megszabadulást segítik elı könyvei, melyek csak tanácsokat adtak. Ennek megfelelıen a tanítónak nem másolónak, hanem alkotónak kellett volna lennie, melyhez az önképzés is szorosan hozzá tartozott. Ehhez az anyag - és menetvázlat nyújtása adott segítséget. Ezek azonban több esetben jóval bıvebbre és részletesebbre sikeredtek ennél, tananyagszerőséget kölcsönözve a vezérkönyveknek. Ugyanakkor az 1925-ös tanterv éppen a helyi viszonyokra való tekintettel nagy szabadságot biztosított a tananyagok kiválasztásában. Drozdy kiemelkedı érdeme volt, hogy az elméleti pedagógiát nagy önállósággal és eredményességgel alkalmazta a népiskola módszereiben. Így a népiskola módszertani kultúráját a pedagógia tudományos eredményeivel frissítette, a herbarti pedagógiával szemben a gyermek középpontba állítását propagálva a népiskolai tanítóság körében.


Prácser Tamás: A FOGYATÉKOSSÁGGAL ÉLİK FELNİTTKÉPZÉSI LEHETİSÉGEI „Annyira mindennapi módon, amennyire csak lehet és épp csak annyira különlegesen, amennyire szükséges.” Az iparilag fejlett országok népességének 11-12%-át teszik ki azok, akiknek munkavállalását valamilyen fogyatékosság akadályozza. Ugyanakkor a fogyatékossággal élık körülbelül fele megfelelı foglalkoztatáspolitikai, oktatáspolitikai intézkedésekkel még aktivizálható a munkaerıpiac szempontjából. Szakértıi vélemények szerint hatékony jogi, pénzügyi és infrastrukturális feltételek mellett az érintett 577 ezer fıbıl mintegy 200-250 ezer fı lenne rehabilitálható, és kapcsolódhatna be a társadalmi munkamegosztásba Magyarországon. Ahhoz azonban, hogy a testi vagy szellemi fogyatékossággal élı emberek munkaképessége rehabilitációval visszaállítható legyen, megfelelı tárgyi és pedagógiai segítség, illetve a munkahelyek speciális kialakítása szükséges. A magyar és német felnıttképzési rendszer témakörében végzett kutatásaim és saját tapasztalataim is megerısítik, hogy a felnıttképzés az egyik leghatékonyabb eszköz a hátrányos helyzető, alacsony képzettségő, munkaerıpiacról kiszorult rétegek – többek között a fogyatékossággal élık – számára, hogy a társadalom aktív tagjai lehessenek, hasznos munkát végezhessenek. A bizonytalan szociális pozíciót, a társadalmi kirekesztıdést ugyanis nagyban befolyásolja a munkaerıpiacról való tartós, vagy átmeneti kiszorulás. A témaválasztás aktualitását tovább növeli, hogy a 2003-as Fogyatékkal élı személyek európai évét követıen, 2007-ben az Egyenlı Esélyek Mindenki Számára Európai Év is kiemelten fontosnak tartja az oktatás, képzés szerepét a különbözı hátrányok leküzdésében. A magyarországi fogyatékossággal élık által is igénybe vehetı, illetve a speciálisan számukra létrehozott felnıttképzési formákat, a munkaügyi központok, valamint a munkaerı-fejlesztı és -képzı központok, továbbá a célszervezetek, szociális foglalkoztatók és különféle nonprofit szervezetek biztosítják. Ennek megfelelıen célom elsıként a magyar felnıttképzés e sajátos szeletének konkrét pécsi, illetve szombathelyi vonatkozású példákon keresztül történı bemutatása. Munkám második lépéseként a magyar gyakorlatot egy jól mőködı modellel, a német felnıttképzési rendszerrel összehasonlítva próbálok meg rávilágítani a hazai hiányosságokra. A jó gyakorlat megismerése lehetıséget nyújt a magyar fejlesztési irányvonalak meghatározására, a problémák orvoslásának elısegítésére.


Ranschburg Ágnes: KOMPETENCIAMÉRÉS SZAKISKOLÁKBAN A 2006. áprilisában induló Szakiskolai Fejlesztési Program II Mérés - Értékelés Szakterületéhez 70 szakiskola csatlakozott pályázat útján. A mérésnek több funkciót szántunk. Igen fontosnak tartottuk, hogy a beiskolázás után rögtön a vizsgált területeken adatokkal tegyük céltudatosabbá a fejlesztést, és egyúttal mérhetıvé a fejlesztés eredményességét. Célunk volt az is, hogy a kompetenciaméréssel orientáljuk a közismerten akadémikus szakiskolai oktatást. Miközben ezek a célok egyenként önmagukban is megfelelıen indokolják a mérést, nem kevésbé fontosnak gondoltuk azt a lehetıséget is, hogy egy értékelési projektet a szakiskolai pedagógusok részvételével bonyolítsunk le, melynek során közvetlen közelrıl mutathatjuk meg, mi hogyan értelmezzük a mérést és objektív értékelést, hogyan kezeljük az adatokat, és hogyan próbáljuk visszacsatolni azokat az oktatási folyamatba. Négy olyan területen (kommunikáció, problémamegoldás, szabálykövetés és szociális kompetencia), amelyeket a szakiskolákban mőködı pedagógusokkal egyetértésben fontosnak éreztünk és amelyek a NAT kulcskompetenciái közé tartoznak, a struktúra feltárása után egy-egy (kommunikációból kettı) mérıeszközt szerkesztettünk. Mindegyikhez szöveges értékelést és fejlesztı javaslatokat fogalmaztunk a tanulók számára, valamint kidolgoztuk területenként (eltérı módon) az értékelési rendszert, amely szerint a készülı szoftvernek a teljesítményeket értékelnie kellett. A mérés elıtt átadtuk az iskoláknak a „Kompetenciamérés”programot. 2006. szeptember 18-19-én zajlott a mérés. 70 iskola kilencedikeseit mértük, területeként kb. 4700 tanulót. A pedagógusok az iskolákban közvetlenül a mérés után rögzítették és feldolgozták az adatokat. A szöveges értékeléseket a tanulók, az osztályokra vonatkozó összesített eredménylistákat (az adott kompetencia struktúrája és a terület értékelési rendszere szerinti százalékos összegzéseket az osztály minden egyes tanulójának felkészültségérıl az adott területen) az osztályfınökök és szaktanárok kapták meg. A továbbküldött adatokat ITEM2 programmal a háttéradatok mentén is feldolgoztuk és az iskolai eredményekkel is végeztünk elemzéseket. A kompetenciamérés kevéssé jellemzı még a hazai pedagógiai gyakorlatban. A jelen mérést más szokatlan elemei (a pedagógusok által végzett iskolai feldolgozás, a tanulóknak szóló és a mérés után kevéssel adott szöveges értékelés és javaslat, a fejlesztés helyi követését lehetıvé tevı iskolai feldolgozó program) alapján is újszerő és továbbgondolásra érdemes pedagógiai kísérletnek véljük. (Dr. Ranschburg Ágnes: A bemeneti kompetenciák mérése, in: Kompetenciamérés 2006, NSZI, Bp, 2006. 7-41.p.)


Rákó Erzsébet: SZOCIÁLPEDAGÓGIAI FELADATOK A GYERMEKVÉDELMI SZAKELLÁTÁSBAN A gyermekvédelmi intézmények szakmai tevékenységét, munkájuk hatékonyságát jelentısen befolyásolja, hogy milyen végzettségő szakembereket, foglalkoztat az adott intézmény. A munkakörök betöltéséhez szükséges szakmai követelményeket a 15/1998. NM rendelet határozza meg. Ez a rendelet egyben a szociális szakembereket képzı intézmények számára is fogódzót jelent, abban a tekintetben, hogy milyen feladatok ellátására képezik a szociálpedagógus hallgatókat. A ’90-es évek második felétıl egyre népszerőbbé váló szociális képzések: a szociális munkás, a szociálpedagógus képzés éreztette hatását a gyermekvédelmi színtéren. Az elıadásban a szakellátás intézményeiben dolgozók végzettség szerinti megoszlását tekintjük át különös tekintettel a szociális felsıfokú végzettségőekre, azon belül is a szociálpedagógusokra. Arra a kérdésre keressük a választ, hogy tíz évvel a gyermekvédelmi törvény bevezetése után milyen végzettséggel rendelkezı szakemberek dolgoznak a szakellátás intézményeiben, milyen arányban alkalmaznak szociálpedagógusokat a különbözı munkakörökben. A statisztikai adatok elemzésének alapjául a Szociális és Munkaügyi Minisztérium által kiadott Tájékoztató a család, gyermek- és ifjúságvédelemrıl szóló kiadvány adatai szolgálnak. Az adatokat elsısorban azokra a munkakörökre vonatkozóan mutatjuk be, amiket szociálpedagógusok betölthetnek. A gyermekvédelmi intézményekben dolgozók jelentıs része felsıfokú pedagógiai képesítéssel rendelkezik. Valamennyi munkakörben jelentısebb arányban foglalkoztatottak a felsıfokú pedagógiai képesítéső dolgozók, mint a szociális felsıfokú végzettséggel rendelkezık, így van ez a vezetıi és a módszertani tanácsadó munkakörökben is.


Rapos Nóra – Lénárd Sándor: A TANÁRI SZAK KÉPZÉSI KÖVETELMÉNYEI AZ ELTÉ -N Az ELTE-n a 2006/2007-es tanévben kezdték meg tanulmányaikat az elsı olyan hallgatók, akik már a két ciklusos tanárképzésben vesznek részt. Az alapjaiban átalakuló tanárképzés új képzési struktúrát, tanegységeket és módszereket kíván. Vizsgálatunk a képzési hálóban tervezett követelményeket és az e féléves tapasztalatokat összegzi. Egyrészt részletesen elemeztük a tanári MA tantárgyi rendszerét, a követelmények formai és tartalmi szerkezetét, azok koherenciáját és egymásra épülésüket. Eddigi eredményeink alapján intézetünkben a tanári szakaszra nézve megfogalmazhatók a késıbbi tanterv- és programfejlesztés egyes lépései, a további fejlesztési irányok, például: • a tanári képesítés kompetenciái, megjelenésük a követelményrendszerben és kapcsolata az értékeléssel, • a fejlesztendı kompetenciák és a követelmények szorosabb összehangolásának módszertana, • a hallgatói portfólió bevezetése és a képzésben való szerepének az értelmezése, • az átmenet rendszerének tudatosabb kidolgozása és a hallgatók ezirányú felkészítése. Az elıadás továbbiakban kitér a tantervi követelmények megvalósulásáról a bekapcsolódott oktatók és a résztvevı hallgatók egy csoportjának véleménye alapján. A kutatás módszerei között szerepel: dokumentum elemzés (tantervi háló, hallgatói portfólió), kérdıív. Még csak részeredményeirıl lehet beszámolni, hiszen a vizsgálati adatok még csak egy félévbıl vannak, de az eddigi elsıdleges elemzések is azt mutatják, hogy a kutatócsoport által feltárt adatok és tapasztalatok fejlesztı hatással vannak nemcsak a tanári szakon oktatók, hanem az egész Neveléstudományi Intézet munkájára. A kutatás témája és kapott eredményei egyaránt hasznosíthatók más, bármilyen új képzést bevezetı felsıoktatási intézményben, különös tekintettel a pedagógus- és tanári képzést folytató intézmények számára.


Réthy Endréné: TANÁRI TELJESÍTMÉNY-VISSZAJELZÉS ÉS TANULÓI ÉNKÉP Az elıadás bemutatja azt a kapcsolat-összefüggést, amely a tanári teljesítményvisszajelzés és a tanulók énképe, tanulási motivációja, önértékelése és önszabályozó tanulása között kimutatható. Feltételezésünk szerint a gyermekekrıl alkotott, s idırıl-idıre változó kép, felfogás, hit, meggyızıdés, mentalitás legmarkánsabban a gyermek, a tanuló teljesítményének visszajelzésében fejezıdik ki. E társadalomtól, felnıttektıl, szülıktıl, nevelıktıl jövı visszajelzés (tiltás, büntetés, dicséret) alakítja, befolyásolja a gyermek énképét, tanulásra irányuló magatartását (motivációját), önértékelését, továbbá tanulása milyenségét, minıségét, szabályozottsága mértékét. Elıadásunkban a tanórai mikroszinten, a tanár-tanulók személyes érintkezésének mikrotörténéseiben zajló teljesítmény-visszajelzésre fókuszáltunk, mely fontos, a tanulói teljesítményeket befolyásoló tényezı, távlatos hatással bír a további ismeretszerzés milyenségére, a tanulási motivációra, önszabályozásra, önértékelésre. A társadalom elvárása kapcsolatban van a neveléstudomány által kutatott és megfogalmazott értékközvetítéssel, a tanulási kompetenciák és az önszabályozó tanulás kialakításának igényével. Az értékelés kutatása (evaluation research) ma már jó néhány társadalomtudomány területén létezik, elsısorban angolszász nyelvterületen, de magyar próbálkozásokról is olvashatunk. Az értékelı feladatok ellátása napjainkban külön felkészítést igényel, az értékelést, mint tevékenységet is meg kell tanítani, illetve tanulni. Kidolgozott a rendszer különbözı szintő (tanulói, osztály, intézményi, helyi, regionális, országos, nemzetközi) értékelésének metodikája, de az egyes pedagógus teljesítmény-visszajelzı tevékenysége kevéssé tudatos és hatékony. A kutatás tárgya: a mikroszintő teljesítmény-visszajelzés sajátosságai, illetve közvetlen és közvetett hatásainak elemzése. Empirikus vizsgálatunk tárgyát a jelen pedagógiai gyakorlatban érvényesülı tanári teljesítmény-visszajelzéssel kapcsolatos hatásmechanizmusok megismerése képezte. Kutatási cél a tanári teljesítmény-visszajelzés, irányainak, módozatainak és mindenekelıtt hatásainak feltárása. Munkánkban tudatosan és következetesen használtuk a teljesítmény-visszajelzés terminológiát, mert nem egyszerően az osztálytermi pedagógiai értékelés képezte kutatásunk tárgyát, hanem az a komplex, elvárás, latens norma, visszacsatolás, reflexivitás, viszonyítás, szabályozás, azaz összhatás, mely az osztályteremben kialakul a tanári implicit és explicit tudásfelfogás, tudásközvetítés, képességfejlesztés, feladatállítás során. A teljesítményvisszajelzés kérdését a pedagógiai értékelés keretei között, annak alrendszereként vizsgáltuk. Megközelítésünk a pedagógiai értékeléssel kapcsolatos történeti, -társadalmi, -pedagógiai változások szemléltetésébıl indul, s jut el a tanórai teljesítmény-visszajelzésekig, azok differenciált hatásáig.


Rózsavölgyi Gábor: AZ ADY ENDRE GIMNÁZIUM PEDAGÓGUS ÉRTÉKELÉSI RENDSZERE A pedagógus értékelés bevezetésének indokai Az iskolai munka minıségének fontos eleme a tanárok teljesítménye, így a minıségfejlesztésnek a pedagógustevékenység színvonalának emelésére kell vonatkoznia. Az érintettek is igénylik a rendszeres visszajelzést. Nevelıtestületünk a fejlesztési céllal folyó pedagógus-értékelést fogadta el. A közeljövıben az értékelés fı célja a minısítés lesz. A minısítı rendszer jelenleg formális és leegyszerősítı mutatók alapján mőködik (érettségi-felvételi, OKTV eredményei, nyelvvizsgák). Az Ady rendszere alkalmazható lehet a minısítésre is. Az ajánlott értékelési rendszer alapvonásai Alkalmas a kiemelkedıen sikeres vagy a gyenge teljesítmények azonosítására, segítve ezzel a fejlesztési célok kitőzését. Segíthet a továbbképzések megtervezésében. Alapot adhat a külön megbízással ellátandó feladatokat illetıen (pl. osztályfınökség). Az alapvetı kérdés, hogy fejlesztı vagy minısítı jellegő célokat fogalmaz-e meg; mert ez meghatározza a rendszer eljárásait, valamint befolyásolja az érdekeltek hozzáállását. A fejlesztı jelleg hagy némi szerepet a minısítésre is. Rendszerünk fı célja, az oktatásnevelés színvonalának emelése, a problematikus területek azonosítása, reális célok kitőzése, az iskolavezetés segítése a vezetıi döntések meghozatalában. A teljesítményvizsgálat célja és jellege Célja az, hogy – az Ady Endre Gimnázium Pedagógiai Programjában megfogalmazott célok és a tanárok karrier-terve között kapcsolatot teremtve – járuljon hozzá az iskolai munka színvonalának emeléséhez. E cél elérése egyrészt közvetlenül az egyes tanárok oktató-nevelı munkájának színvonalát javító, másrészt az iskolai munka szervezésével-irányításával összefüggı (vagyis egyéni és iskolai szintő) célokon keresztül valósulhat meg. Az oktatás-nevelés szakmai színvonalának emelésére irányuló célok segíteni abban, hogy minden tanár képet alkothasson arról, hogy teljesítményét hogyan ítélik meg, egy közösen elfogadott mérce alapján; elismerni az egyéni teljesítményeket és a fejlıdést; segíteni a problémák feltárásában, és tanácsadással, egyéni célok kitőzésével elısegíteni a tanár szakmai fejlıdését. Az iskolavezetés munkája színvonalának emelésére irányuló célok elısegíteni az iskolai tárgyi/igazgatási feltételekkel kapcsolatos problémák azonosítását és megoldását; elısegíteni a feladatok jobb elosztását; elısegíteni az egyéni igények/szükségletek és a pedagógus továbbképzés összehangolását; adatokat szolgáltatni az iskolai Pedagógiai Program aktualizálásához; javítani a tanárok és az iskolavezetés közötti kommunikációt; adatokat, információkat szolgáltatni a foglalkoztatással kapcsolatos személyi döntésekhez és a bérezéssel, jutalmazással kapcsolatos döntésekhez.


Sallai Éva: HÁTRÁNYOS HELYZETŐ GYERMEKEK ISKOLAI SIKERESSÉGÉNEK SEGÍTÉSE - AZ OKTATÁSI INTEGRÁCIÓ KÉRDÉSEI A TANÁRKÉPZÉSBEN ( Egy programcsomag fejlesztésének és kipróbálásának tapasztalatai) Az iskola interkulturális átalakítása a hátrányos helyzető gyerekek iskolai sikerességének egyik kulcskérdése. Ez az átalakulás azonban csak akkor valósul meg, ha az interkulturális szemlélet érvényesül az iskola egészében. Ennek a szemléletnek a legfontosabb képviselıje a pedagógus, akinek fel kell készülnie az integráció eredményes és hiteles megvalósítására. Ehhez a felkészüléshez fejlesztettünk az Országos Oktatási Integrációs Hálózat keretében olyan pedagógusképzési és továbbképzési programcsomagokat, amelyek elısegítik a pedagógusjelöltek és gyakorló tanárok kompetenciájának kialakulását és megújítását a hátrányos helyzető gyerekek iskolai sikerességének segítésére. A tizenegy program egyike az „Integrált pedagógiai helyzetgyakorlat”. A 30 órás modul célja a pedagógusjelöltek elfogadó attitődjének erısítése, kapcsolati kultúrájának, elemzési képességének fejlesztése olyan helyzetgyakorlatokon keresztül, amelyek a hátrányos helyzető gyermekekkel való munkához kapcsolódnak. A hétköznapi iskolai helyzetek elemzése a szándékolt és a valóságos hatás összehasonlításával történik, így a megoldási javaslatok megbeszélésével a szemléleti különbségek jelentısége is nyilvánvalóvá válik. Célja a programnak továbbá a jelöltek szakmai tudatosságának fejlesztése, amelyhez a szerepjátékokról készült videofelvételek kommunikációs elemzése ad lehetıséget. A konfliktushelyzetek kezeléséhez szükség van a professzionális (egyéni és csoportos) beszélgetésvezetés alapjainak elsajátítására is. Ez a cél is szerepel a programban. A pedagógiai munka minısége a gyakorlatban mutatkozik meg. Az elméleti felkészültség és a korszerő pedagógiai szemlélet mellett megkerülhetetlen az a szakmaikommunikációs ügyesség, amely az iskolai munka minden interakciójában meghatározza a munka hatékonyságát. Erre a gyakorlati készenlétre csak gyakorlatokban szerzett tapasztalatokkal lehet felkészülni. Az iskolai hátrányos helyzetbe kerülı tanulókkal való munkában különösen érzékenynek, a nyelvi megfogalmazásokban kreatívnak kell lennie a pedagógusnak, mivel ezen a területen gyakran találkozik a társadalmi egyenlıtlenségek nehezen verbalizálható problémáival. A konkrét gyakorlati megoldások elemzése a szakmai önismeret fejlesztését is szolgálja. Több évtizedes tapasztalat bizonyítja (Veszprémi Egyetem), hogy a dramatikus feldolgozás és a játékról készített videofelvételek elemzése fontos szerepet tölt be a professzionális munkára való felkészítésben. Az „Integrált pedagógiai helyzetgyakorlat” programot három pedagógusképzı intézményben próbálták ki az elmúlt tanévben, köztük a veszprémi egyetemen videofelvételek elemzésével is. Az elıadás a fejlesztés és a kipróbálás tapasztalatairól ad számot.


Szabó-Thalmeiner Noémi: KOMPETENCIA ALAPÚ ÓVÓ- ÉS TANÍTÓKÉPZÉS A „BABEŞBOLYAI” TUDOMÁNYEGYETEMEN A változó tanulási környezetek, a pedagógus szerepeinek változásai, a változó világ egyre bıvülı kihívásai szükségessé teszik a pedagógusok megfelelı felkészítését és ennek következtében a pedagógusképzés szemléletmódjának, tantervének, stratégiáinak, értékelési módszereinek újragondolását, átalakítását. E problémakör tudatosítása után célul tőztem ki az erdélyi magyar óvó- és tanítóképzés jelenlegi helyzetének felmérését, majd megújítását, konkrétan egy kompetencialista összeállítását az erdélyi magyar óvó- és tanítóképzés számára, mely megfelelı támpontot nyújthat a jelenleg érvényben lévı tanterv átalakításához, a képzés tartalmának, az alkalmazott módszereknek és eszközöknek, az értékelés formáinak a kidolgozásához és gyakorlatba ültetéséhez, illetve a különbözı intézményekben folyó képzés egységesítéséhez, az elvárások közelítéséhez. A kutatás során a dokumentumelemzést, az írásos kikérdezés módszerét, illetve statisztikai módszereket alkalmaztam. A kutatás több egységbıl állt: elsısorban a különbözı szintő erdélyi óvó- és tanítóképzés tanterveit vizsgáltam meg, hasonlítottam össze, majd az eredményeket összevetettem a képzésben résztvevı tanárok, hallgatók, diákok véleményével (a minta 958 személybıl állt). Ezután a romániai és külföldi törekvéseket vizsgáltam meg a pedagógusképzés és -továbbképzés kompetenciáinak kidolgozása terén, majd felhasználva az amerikai, angliai és magyarországi pedagógusképzési kompetenciákat kidolgoztam egy kompetencialistát az erdélyi magyar óvó- és tanítóképzés számára is, mely figyelembe veszi a helyi jellegzetességeket is és példát ad a különbözı kompetenciák (ismeretek, képességek, attittődök) kialakításánál alkalmazható tartalmakra, módszerekre, szervezési formákra. A kutatás eredményeképpen létrejött kompetencialista összevetése a "BabeşBolyai" Tudományegyetemen jelenleg érvényben lévı tantervvel rávilágított a tanterv hiányosságaira, melynek alapján konkrét javaslatokat tehetünk a tanterv átdolgozására, illetve segítséget nyújt a képzés tartalmának, módszereinek gyakorlati kidolgozásához, az értékelési rendszer átgondolásához az egyetem óvó- és tanítóképzéssel foglalkozó öt kihelyezett tagozatán. A kidolgozott kompetencialista hiánypótló szerepet tölt be, hiszen kutatásaim során nem találtam olyan kompetencialistát, melyet a pedagógusképzés számára dolgoztak volna ki, és hagytak volna jóvá Romániában.


Szélesné Ferencz Edit: VITAMIN A LELKI IMMUNRENDSZER SZÁMÁRA (Individuálpszichológiai szemlélet a tanárképzésben és továbbképzésben) A Pannon Egyetem tanárképzési és tanár-továbbképzési programjában központi jelentıséget tulajdonítunk a lelki egészséget megtartó és fejlesztı kompetenciák kialakításának. Így olyan stúdiumokat teszünk elérhetıvé hallgatóink számára (választható tárgyak, valamint akkreditált továbbképzések keretében), melyek révén elsajátíthatóvá válik az az ismeret és eszközrendszer, mely a prevenciót szolgálja. Ezek egyike az individuálpszichológia szemlélete. Úgy gondoljuk, hogy az individuálpszichológia elméletével és módszereivel is hozzájárul ahhoz a nézıpontváltáshoz, amelyben a hangsúly az egészségmagatartást biztosító tényezıkre, a pszichológiai immunrendszer (Oláh, 1996) erısítésére helyezıdik. Az individuálpszichológia integratív szemlélete következtében, érintkezési pontok találhatók a problémamegküzdı magatartásra fókuszáló elméletek egyes tételeivel: egyrészt egész konkrét hétköznapi vonatkozásokat mutat a reális életkérdésekkel kapcsolatban, központi jelentıséget tulajdonít a problémamegoldó képességnek. Másrészt egy mélylélektani elméletrıl van szó, mely a túlnyomó többségében tudatalatti karakter- és magatartástendenciák fejlıdését a gyermek- és fiatalkori, interperszonális élményekben, azok személyiségen belüli leképezıdésében, értékelésében látja. Alfred Adler és pszichológiájának követıi egy olyan személyiségelméletet és pedagógiai eszközrendszert dolgoztak ki, mely alkalmas az egyéniségtorzulások megelızésére, és ami hozzájárul egy egészséges életstílus kialakításához, a pszichológiai immunrendszer kifejlesztéséhez. A képzések (elméleti elıadások, szemináriumok, az önismereti foglalkozások, a pedagógiai helyzetelemzések, és az esetmegbeszélı gyakorlatok) során a résztvevık saját élményen keresztül jutnak el az individuálpszichológiai szemlélet és mentálhigiénés technikák megtapasztalásához, gyakorlásához. Ennek eredményeként lehetıvé válik, hogy a hallgató képes legyen olyan környezet létrehozására, melyben ı maga is és a tanítványai, nyomás és kényszer nélkül, az egyenértékőség légkörében, kompromisszumra és kooperációra képesen, elérhetik a saját fejlıdésüket szolgáló céljaikat, önmaguk irányítására, kompetenciára tehetnek szert, biztonságban érezhetik magukat, és hatékonyan küzdenek meg a problémákkal. Az elıadásban beszámolunk a közel 15 éve folyó tapasztalatokról, eredményekrıl.


Szivák Judit – Lénárd Sándor: EMBERI JOGOK - TANÁRSZAKOS HALLGATÓK SZEMÉVEL

Az emberi jogok minden emberrel vele született alapvetı jogok, melyek az életének szinte minden területét behálózzák. A világ sok problémájának forrása éppen ezen emberi jogok megsértésébıl adódik, pedig ezek több mint 50 éve az Emberi Jogok Európai Egyezményével hatályba léptek. Az emberi jogokat nem lehet kizárólag a jog eszközével védelmezni, ez minden ember feladata, ehhez azonban szükség van egy olyan szemléletmód és magatartás kialakítására, amelyik a világot az emberi jogok mögött meghúzódó értékek szerint nézi, és kész az emberi jogok megsértése esetén fellépni. Egy ilyen irányú, átfogó szemléletváltáshoz minden nemzedék támogatása szükséges, a közoktatásban éppúgy, mint a felnıttképzésben. Mi a most egyetemi tanulmányikat folytató fiatalokat vizsgáltuk, mely elemzés szervesen kapcsolódik az Európa Tanács és a Mobilitás által a felsıoktatásban oktatók számára szervezett továbbképzéshez, amely a nem formális pedagógiai módszerekkel folytatott Emberi Jogi nevelés lehetıségeit keresi. Jelen kutatásunkban három területre koncentráltunk. Egyrészt szerettük volna feltárni a felsıoktatásban jelenlévı hallgatók emberjogi tájékozottságát, érzékenységét, a rászorulókkal szembeni segítı attitődjét, közéleti aktivitását. Másrészt kimutatni, hogy a tanárképzésben résztvevı hallgatók ismerete ezen a területen eltérést mutat-e más értelmiségi pályára készülı fiatalok felkészültségétıl, motiváltságától. Harmadrészt megtalálni az emberjogi ismeretek helyét és szerepét a jelenlegi és a jövıbeni tanárképzés tartalmi keretei és megújuló formái között. A vizsgálatban közel 1500, az ország különbözı régióiban tanuló 5 felsıoktatási intézmény hallgatója vett részt. A minta kiválasztása véletlenszerő volt, de hangsúlyozottan jelentek meg a pedagógusképzésben résztvevık. A vizsgálatban zárt kérdéseket tartalmazó kérdıívet használtunk és tanárképzés dokumentumait elemeztük. Ebben az elıadásban összefoglaljuk a kérdıíves vizsgálatunk legfontosabb eredményeit, és a képzési struktúra elemzésének tapasztalatait, különös tekintettel az ELTE-re. Vizsgálatunk célja, hogy segítsük a tanárképzésben azt a folyamatot, amelynek eredményeként a leendı pedagógusok hordozzák és majdan a tanítványaik számára is egyértelmővé tegyék az emberi jogokat.


Szıke-Milinte Enikı: STRATÉGIÁK A PEDAGÓGIAI KOMMUNIKÁCIÓBAN A személyközi kommunikációs helyzet egy sajátos formája a pedagógiai helyzetben, a tanár-tanuló kommunikációban realizálódik. A tanár-tanuló kommunikáció a kommunikációs helyzet strukturális elemei és a kommunikációs folyamat dinamikai összetevıinek tekintetében is sajátosságokkal bír. A kommunikátorok szerepe elıre adott, meghatározott, a szerephez tartozó viselkedésminták készlete is kötöttségeket mutat. A szerephez szükséges felkészültségek a szerepviszonyokat asszimetrikussá teszik és ezt a szignifikáció folyamatában tapasztalható különbségek még tovább erısítik. A kontextus is tartalmaz állandó elemeket, leginkább az osztályteremben jönnek létre ezek a kommunikációs helyzetek. A helyzet dinamikáját a bennük kibontakozó stratégiák, a belebonyolódás és a kihátrálás határozza meg. A tanár-tanuló kapcsolatot, a tanulói személyiségfejlıdést feltevésem szerint jelentısen a kommunikációs stratégia határozza meg. Ezért, a pedagógiai kommunikáció egyik sarkalatos kérdésének a tanár-tanuló kommunikációban alkalmazott stratégiát és ennek tanulási teljesítményre, tanulói személyiségfejlıdésre gyakorolt hatását tartom. Tanulmányozni érdemes azokat az elvárásokat amelyeket a szakma fogalmaz meg a pedagógus szerepének alakításával és ezáltal az alkalmazott stratégiákkal kapcsolatban, továbbá azt, hogy az alkalmazott kommunikációs stratégia miként befolyásolja a pedagógiai kommunikáció szereplıit, a köztük kialakuló kapcsolatot, a pedagógiai helyzetet. Az elıadásban egy empirikus vizsgálat eredményeit mutatom be, mely azt vizsgálta, hogy milyen kommunikációs stratégiákat alkalmaznak a pedagógusok a pedagógiai kommunikációban és az alkalmazott stratégiáknak milyen hatása van a tanulói személyiségfejlıdésre, a tanulói teljesítményre és a tanár-tanuló kapcsolatra. Az empirikus vizsgálat eredményeivel célszerő; számolni a pedagógusképzésben, a pedagógusjelöltek kommunikációs készségfejlesztésében. Ennek lehetıségeit is felvázolja az elıadás.


Szőcs Olga: AZ INTERDISZCIPLINARITÁS ÚJ ÚTJAI Nagy valószínőséggel mindenki számára már evidenciának tőnik az a megállapítás, mely szerint a pedagógia, és általában az ember formálódásával-formálásával foglalkozó és abban részt vállaló minden társadalmi alrendszer mély válságot él meg. Nemcsak az emberi szellemi tıke értékcentrikusságra való orientációjának eredményességét illetıen, de az ehhez vezetı út törvényszerőségeinek és adekvát módszereinek kimunkálása tekintetében is. A tanulmány ennek a folyamatnak egy speciális területével, a mővészet pedagógiai folyamatban való helyének és korproblémáink-diktálta funkciójának, szerepének az elemzésével foglalkozik. A bennünket leginkább érdeklı kérdés a tömegkultúra/mővészet és magaskultúra/mővészet a mai kor emberének a humán-minısége formálódásának szempontjából vett feladatvállalása és várható eredményessége perspektíváinak a kutatása, prognosztizálása. Kiindulópontunk, miszerint a kultúra és a mővészet ma használatos kontextusainak terminológiája, hermeneutikai és fenomenológiai kategoriális bázisa pontosításra, egyértelmősítésre szorul, mert ennek hiányában az ellenkezı értelmezési tartományú alkontextusok összemosódása révén a problematika a megengedhetetlen, a kérdés kezelhetıségét akadályozó szintjére kerül. Ebbıl a kiindulópontból számos, a probléma tárgyalása szempontjából fontos és releváns elméleti elágazás lehetısége kínálkozik. Tekintettel a problematika egész társadalmat átfogó összetettségére, jelen esetben mi most csak a kérdés exponálására és fıbb irányaira koncentrálhatunk, melyek jelen tanulmányunk tárgyát tekintve a következık: mi a szerepe és a funkciója a - még külön meghatározásra kerülı – tömegmővészet és magasmővészet szembeállításának, illetve összemosásának? Hogyan illeszkednek a kulturális és mővészeti életben megfigyelhetı reálfolyamatok korunk posztmodern-, globalitás- és lokalitás-paradigmáihoz? Hogyan, és milyen determinációk révén integrálja mindezen folyamatok összességét a korunkat meghatározó közgazdasági szemléletmód? Ezekre a kérdéseknek a megválaszolását nemcsak exponálásuk, de a lehetséges megoldások irányainak felvillantása révén is megkíséreljük.


Takács Tamara: AZ INTERJÚS KUTATÁSI MÓDSZER SAJÁTOSSÁGAI A társadalomtudományi vizsgálatok módszereinek két fı csoportját a kvalitatív és a kvantitatív kutatások jelentik, melyek valamelyikének eszköztárából választhat a kutató, annak alapján, hogy mely felel meg a legjobban kutatási céljainak, melyik a legalkalmasabb az adott jelenség feltárására, lírására, magyarázatára. A kvalitatív kutatások a társdalom mélylélektanáig hatolnak, azonban az eredmények általánosítására nem nyújtanak lehetıséget, szemben a kvantitatív kutatási módszerekkel, melyek adott esetben nem képesek megragadni egy probléma gyökerét, azonban az általuk levont következtetések általános érvényőek. A kvalitatív kutatások legfıbb eszközét az interjú jelenti, mely Kemény István definíciója szerint „olyan elıre megtervezett, bizonyos adott kérdésekre kötelezıen választ váró beszélgetés, amelyik a személyiség mélyrétegéig hatol, és olyasmit is felszínre hoz, amit maga az interjúalany sem tud magáról (Solt Ottília 1998:Interjúzni muszáj).” Az interjús kutatások, melyek három fıbb típus köré csoportosíthatóak: a strukturált mélyinterjú, a fókuszcsoport interjú és a narratív interjú a társadalomtudományi kutatások legérzékenyebb eszközének tekinthetıek, mind a tartalmi mélységét, mind alkalmazásának nehézségeit illetıen. Az interjúk lekérdezéséhez és az adatok elemzéséhez szükség van a kutató szakmai érettségére, körültekintésére, empátiájára és az interjús technikák illetve az interjúzás során alkalmazandó módszerek, szabályok alapos ismeretére és követésére ahhoz, hogy megbízható, érvényes eredményeket kapjon. Elıadásomban éppen ezrért az interjúzás fıbb sajátosságait és típusait, az interjúzás technikájára és az interjúk elemzésére vonatkozó fıbb módszertani követelményeket kívánom áttekinteni, melyek ismerete nélkül a kutató nem kezdheti el eredményes, interjúzáson alapuló kutatását.


Tarsoly Andor: A DEBRECEN MEGYEI JOGÚ VÁROS ÁLTAL FENNTARTOTT KÖZÉPISKOLÁK INTÉZMÉNYI MINİSÉGIRÁNYÍTÁSI PROGRAMJAINAK (IMIP) ÖSSZEHASONLÍTÓ ÉRTÉKELÉSE A PEDAGÓGUS TELJESÍTMÉNYÉRTÉKELÉSE KAPCSÁN A vizsgálat arra irányul, hogy a középiskolák Intézményi Minıségirányítási Programjaik módosításakor hogyan, milyen formában tettek eleget az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 40. § (11) bekezdésben foglaltaknak. A vizsgálat területei: Az értékelési rendszer fejlesztı vagy minısítı jellegő; valamint ezek hogyan jelennek meg az IMIP-ben. Az értékelési rendszerrel kapcsolatos célok, elvárások között megjelennek-e a következık: a fejlesztı szándék elve, a sokoldalúság elve, a méltányosság elve, az elméleti megalapozottság elve, a kivitelezhetıség elve, esetleg vannak-e további elvek A pedagógusok értékelésének szempontjai között mennyire hangsúlyosak a szakmai és a tanügyigazgatási feladatok, vannak-e esetleges egyéb feladatok. A pedagógusok személyes értékelésének felépítésében mennyire jelennek meg: a személyi fejlıdés, az intézményi mutatók, a személyi teljesítménymutatók. A követelményrendszer alapjai között megtalálhatók-e: a Közoktatási törvény, a Pedagógiai Program, az Intézményi Minıségirányítási Program, a házirend, a munkaköri leírás, az oktató-nevelı munka vezetıi megítélése, a kötelezı tanítási órákon túli feladatok, részvétel az intézmény fejlesztéseiben, az önértékelés, az értékelés során tett megállapítások, és vannak-e egyéb meghatározások. A vizsgálandó területek között szerepelnek-e a következık: a tanár tanórai munkája, a tanár tanórán kívüli teljesítménye, a tanár képzettsége és felkészültsége, a tanár tanítványainak kiemelkedı eredményei, a tanár hozzáállása és munkafegyelme, a tanár tanórán és/vagy iskolán kívüli szakmai tevékenysége, a tanár önértékelése, a tanári teljesítmény ciklusai közötti javulása mértéke, esetleges egyéb területek. Az információgyőjtés eszközei között megtalálhatók-e: az óramegfigyelési lap, a vezetıi értékelési lap, a tanulói kérdıív és a diákkérdıívek, az önértékelı lap, a véleménykérı lap, az értékelési összesítı lap és az értékelési beszélgetés. Az értékelés lebonyolítói között kiket sorolnak fel az intézmények. Az értékelési ciklus 2 vagy 4 év évet jelent, esetleg eltér ezektıl, és az információgyőjtés eljárásai hogyan épülnek fel. Az értékelés folyamatában kiket jelölnek meg a következı felelısök közül: értékelési felelıs, értékelı csoport vagy team, az érintett tanár, a csoport iskolavezetési tagja, a csoport munkaközösség-vezetı tagja vagy tagjai, az igazgató, az iskolatitkár, a diákok, a tantestület egésze; és a felsoroltakhoz milyen feladatkörök tartoznak. Az adatok hogyan kerülnek felhasználásra, a vizsgálat dokumentálása hogyan történik, valamint az intézmények által meghatározott eljárási szabályok hogyan épülnek fel.


Tátrai Orsolya: A FELNİTTOKTATÁS MÓDSZERTANI SAJÁTOSSÁGAI A 20. század második felében bekövetkezett általános társadalmi és gazdasági változások magukkal hozták az oktatási és képzési rendszer átalakulásának szükségszerőségét is. A rendszer egyik alapvetı funkciója lett az egész életen át tartó tanulás érvényesülésének segítése. Így a közoktatás és a felsıoktatás mellett a felnıttoktatás is fokozatosan felértékelıdött, és kultúraközvetítı szerepét kiegészítve egyre nagyobb teret nyert gazdasági és foglalkoztatáspolitikai jelentısége. Három fı területe a) az általános és nyelvi képzés; b) az iskolarendszerő felnıttképzés és c) a munkaerı-piaci képzés (szakképzés, továbbképzés). A felnıttképzés folyamatát öt fontos tényezı határozza meg: a célcsoport, az oktató, a konkrét cél, a tartalom és módszer, valamint a pénzügyi háttér. A hatékony és eredményes képzés feltétele, hogy ezek a tényezık megfeleljenek egymásnak. A felnıttoktatás módszertanát vizsgálva fontos kiemelnünk – a pedagógiai módszerektıl eltérı – a felnıttkori sajátosságokat figyelembe vevı szempontok érvényesülését. Így például a tanuló(k) speciális igényei, idıbeosztásuk, a korábbi végzettség vagy az általános pszichikum sajátosságai mind nagymértékben befolyásolják az adott képzési célnak leginkább megfelelı módszer kiválasztását. Amíg a köz- és felsıoktatásban elsısorban az elıadó-központú módszerek (elıadás, magyarázat) dominálnak, addig a felnıttképzésben egyre nagyobb hangsúlyt kapnak a résztvevı-központú módszerek (csoportmunka, tréning, szituációs módszerek), hiszen az oktatás eme területe elsısorban a gyakorlati készségek, kompetenciák fejlesztését hivatott szolgálni. De természetesen az adott felnıttoktatási szervezet jellege (mővelıdési ház, alapítvány, kft. stb.), a képzési forma (távoktatás, levelezı képzés, nappali rendszerő tanfolyam stb.) és a képzési célként megfogalmazott „tudásanyag” az, ami legnagyobb mértékben alakítja a képzés tartalmát és formáját.


Tombor Viktória: TANIRODA, AVAGY A KOMPETENCIA ALAPÚ OKTATÁS EGY ÚJ PERSPEKTÍVÁJA Az Európai Unió legfontosabb célkitőzése, hogy 2010-re a világ legversenyképesebb tudásalapú társadalmává váljon. Napjaink kulcskérdése a gazdasági versenyképesség, az egész életen át tartó tanulás gyakorlattá válása, a munkaerı folyamatos megfelelése a munkaerıpiac elvárásainak. A gazdasági versenyképesség záloga az oktatási intézmények és a gazdasági szervezetek hatékony együttmőködése. Az oktatási intézményeknek arra kell törekedniük, hogy minél kompetensebb potenciális munkaerıt tudjanak kibocsátani. A gazdaság folyamatosan változó igényeinek való megfelelési kényszer proaktivitásra kell, hogy ösztönözze az oktatási intézményeket, elsısorban a szakképzı iskolákat. Az oktatással szemben megfogalmazott elvárások, új oktatási/képzési tartalmakat és új oktatási módszereket igényelnek. Általánosan elfogadott tény, hogy az ismeretszerzés hatékony módja a cselekedve tanulás (learning by doing), így a „hagyományos” frontális oktatás mellett, egyre inkább megjelennek az új módszertanok, mint a kooperatív tanulás, a projekt módszer, a képesség fejlesztı tréning és a taniroda. Kutatásom célja, egy 360°-s vizsgálat, melynek fókuszában a taniroda – mint oktatási módszer – áll. A taniroda módszere közel tíz éve van jelen a szakképzésben, így aktuálissá válik a módszer strukturális és tartalmi értékelése. Bemutatom a módszer jelenlegi helyzetét az érintett szereplık aspektusából, úgymint gyakorlatvezetı pedagógusok, képzésben résztvevı tanulók, Munkaügyi Központ és vállalatok. A kutatás módszere primer adatgyőjtés, strukturált kérdıíves lekérdezés a mintába került szakképzı intézmények tanirodai módszerrel tanuló diákjai között, illetve interjú lefolytatása a gyakorlatvezetı tanárokkal, a Munkaügyi Központok képzésért felelıs munkatársaival és a gazdálkodó szervezetek HR szakembereivel. A kutatásom eredményei között beszámolók arról, hogyan ítélik meg az említett csoportok magát a tanirodát, mint módszert, illetve milyen továbbfejlesztési lehetıségeket fogalmaznak meg. Kiemelten vizsgálom a vállalatok tanirodákról alkotott véleményét, a módszerrıl szóló ismereteit. Vizsgálandó kérdés továbbá, hogy a tanirodai módszer milyen szakmai tartalmak elsajátításában bizonyul relevánsnak és mennyivel hatékonyabb, mint más módszerek alkalmazása.


Torgyik Judit: TÁRSADALMI SOKSZÍNŐSÉG AZ ISKOLÁBAN- AHOGY A PEDAGÓGUSOK LÁTJÁK Tény, hogy a tanulók szociokulturális háttere nagyban befolyásolja az iskolai munka folyamatát. Ez a háttér az utóbbi években azonban sokat változott. Hogyan észlelik a pedagógusok a társadalmi-kulturális különbségek iskolai megjelenését? A vizsgálat során a hazai pedagógusok társadalmi-kulturális sokszínőség területeirıl szóló ismereteinek és attitődjeinek feltárására törekedtünk. 2006-ban kutatást végeztünk az Észak-magyarországi és a Közép-dunántúli Régióban, a közoktatási intézményekben dolgozó pedagógusok körében, akiket strukturált interjúval kérdeztünk ki. Kíváncsiak voltunk, milyen problémák mutatkoznak, mit lehetne tenni a hatékonyabb pedagógiai munka érekében. 60 pedagógussal készült interjú, a mintát sikerült úgy összeválogatni, hogy valamennyi pedagógus más-más intézményben dolgozik, így az Észak-magyarországi és a Közép-dunántúli Régió 30-30 különbözı iskolájának belsı világát ismerhettük meg. A kikérdezéshez egy ötven kérdésbıl álló kérdéssort állítottunk össze, amelyben a társadalom alábbi mikrokultúráihoz való viszonyulásra, ismeretekre, iskolai megjelenésüknek jellemzıire, kezelésük formáira kérdeztünk rá: 1) fogyatékkal élı gyerekek jelenléte és a hozzájuk való viszonyulás 2) fiú-lány különbségek, 3) nemzetiségi, etnikai különbségek, 4) nyelvi különbségek jelenléte, 5) szegénységben és gazdagságban élı családok gyermekei, 6) vallási különbségek 7) életkorból adódó differenciák (felnıttek, idısek tanulásához való hozzáállás). A vizsgálat eredményei azt mutatják, hogy az iskolák döntı többségében egyáltalán nem megoldott a fogyatékkal élık számára az akadálymentesítés, ill. látszatmegoldások, félmegoldások születtek. A tanárok ezt természetesnek veszik, vagy a pénzhiányra fogják. A pedagógusok a megkérdezett iskolák többségében a fogyatékkal élık integrációjához nem rendelkeznek a minimális gyógypedagógiai ismeretekkel sem. A nemi különbségekrıl alig van tudományos ismeretük, (képzésük során ezzel alig találkoztak) annál több elıítélet és sztereotípia él a szakmai köztudatban ezen a téren. A nemzetiségi és etnikai különbségek terén a többségnek csak a cigánysággal összefüggı kérdések jutnak az eszébe. A gyermekszegénység különösen az Észak-magyarországi régióban élı jelenség, a szociális problémák iskolai kezelésének számos formája alkalmazott mindkét régióban a tanárok körében. Nyelvi tekintetben az iskolák zárt világa tárult elénk. Ritka a cserediák, akik jönnek azokkal keveset törıdnek. A tanárok nyelvi kompetenciája hiányos, gyakran a diákok tolmácsolnak. A vallás lényegtelen kérdésnek tőnik az iskolában, hacsak nem egyházi iskoláról van szó. Így számos pedagógus azt sem tudta megmondani, van-e hittan saját iskolájában. Az életkori különbségek és oktatás összefüggését tekintve a pedagógusok el tudják képzelni a felnıttképzésben és az idısek oktatásában való részvételüket is.


Tornyi Zsuzsa Zsófia: NİK A KATEDRÁN Az elmúlt negyven év egyik legjelentısebb folyamata a fejlett országok felsıoktatásában a hallgatói létszámexpanzió volt – fogalmazza meg Hrubos Ildikó (2001). A tömegessé válás szerteágazó következményei között megjelent az is, hogy a hallgatók köre a korábbiakhoz képest heterogénebbé vált. Így olyan társadalmi csoportok, rétegek is beléptek a felsıoktatásba, amelyeknek korábban erre nem volt módjuk. A nık gyors és nagyarányú beáramlása a felsıoktatásba is ennek a folyamatnak a része (Hrubos 2001). A nık többsége élt a megváltozott lehetıségekkel, s természetesen a megnövekedett hallgatói számból egyre több tehetséges, a tudományos pálya iránt elhivatottságot érzı nı került ki (Novák 2002, 2005). Azonban a nık aránya oktatási szintenként különbözı, a nıi oktatási piramis alapján minél magasabb szintő az oktatás, annál alacsonyabb a nık aránya, és azonos szinten is csökken a magasabb beosztások felé haladva (Koncz 1985, Novák 2002). Felfelé haladva a nıi többség lemorzsolódik, és minél magasabb szintő egy képzési forma, annál valószínőbb, hogy a férfiak tanárok, a férfi pedagógusok aránya magasabb (Szabó 2004). A közoktatás és felsıoktatás szerepének megfogalmazásakor Európa-szerte elıtérbe került a nemek közötti egyenlı esélyek biztosításának kérdése: annak elemzése, hogy milyen lehetıségeket és milyen társadalmi és kulturális mintákat, készségeket és szakmai pályafutási lehetıségeket nyújt az oktatási rendszer a fiú és lány tanulók számára – fogalmazza meg Thun Éva (2000). A nık növekvı aránya a felsıoktatási intézményekben, valamint helyük és szerepük a magyar felsıoktatásban aktuális téma, amely széles körő kutatást, vizsgálatot érdemel. Úgy vélem, hogy a nık férfiakénál magasabb aránya a felsıoktatási intézményekben, s növekvı számuk a doktori képzésekben változásokat fog eredményezni. Ennek hatása – megítélésem szerint – a magyar felsıoktatásban is érezhetı lesz, s érdemes figyelemmel kísérni.


Tóth Péter: A TANULÁSI FOLYAMAT ELEMZÉSE WEB-BÁNYÁSZATI ESZKÖZÖKKEL A kutatás alapjául két korábbi projekt eredményei szolgáltak. Az Apertus Közalapítvány által támogatott projekt során kifejlesztésre került egy négy modulból (Alapismeretek, Egyedi médiumok szerkesztése, Multimédia-szerkesztı modul) álló elektronikus tananyag-csomag az oktatástechnológia és a multimédia tantárgykörben. A „Virtuális tanulási környezetek a szakmai tanárképzésben” (VELVITT) Leonardo projekt a virtuális tanulási környezetek tanárképzésben való alkalmazhatóságának pedagógiai, módszertani vizsgálatát tőzte ki célul. A hallgatói munka tutorálása kiváló lehetıséget teremtett a virtuális tanulási környezet megismerésére, elemzésére. E tapasztalatok elvezettek egy saját virtuális tanulási környezet (Moodle) kialakításához, az elsı virtuális kurzusok létrehozásához, valamint tanárképzésben való alkalmazásához. A blended formában megvalósuló képzés alapjául az „Egyedi médiumok szerkesztése” modul szolgált. E modul három almodulra, almodulonként három-három tananyag-egységre tagolódott. Minden almodulnál önellenırzı teszt és fogalomtár segítette a hallgatók munkáját.Az integrált elektronikus tanulási környezet nyújtotta lehetıségek között hangsúlyos szerepet kapott az elektronikus formában feldolgozott interaktív tananyag, a statikus és a dinamikus (wiki) fogalomtár, a fórum mint a hallgató – oktató közötti kommunikációs eszköz, a félévközi feladatok feltöltésére szolgáló eszköz valamint az elsajátított tudás ellenırzésére szolgáló teszt. A kutatás alapvetı célkitőzése az elektronikus környezetben zajló tanulási folyamat sajátosságainak feltérképezése volt.Kérdésként fogalmazódott meg, hogy feltárható-e a tanuló által követett tanulási stratégia, léteznek-e olyan hatékony eszközök, amelyek segítségével grafikusan is megjeleníthetı a hallgató elırehaladása, tipizálható-e a tanulási tevékenység.A kutatás alapjául a modul hallgatói feldolgozása során az Apache szerveren keletkezett combine log-fájl szolgált. E fájlban dokumentálásra került valamennyi, a hallgató tanulási tevékenységét jelzı adat. Ezen adatbázis felhasználó, látogatás (vizit), oldalletöltés és felhasználói interakció szerinti elemzésére az SPSS Clementine program szolgált.A hallgatók féléves, a virtuális tanulási környezetben zajló ismeretszerzı tevékenységét vizsgálva az alábbi megállapítások tehetık: − domináns tanulási stratégiák: tananyag-egységek feldolgozása különbözı vizitek során, egymást követı két egység egy látogatás általi elsajátítása, mindhárom tananyag-egység egy viziten belüli megtanulása − e vizitek hasznos kiegészítı tevékenységének bizonyult a fogalomtár − viszonylag kisszámú látogatás korlátozódott az önellenırzı tesztek általi tanulásra − az egy tananyag-egységen belüli hallgatói „lemorzsolódás” fokozatosan jelen van, de leginkább az elsı, második képernyıoldalra koncentrálódott − a tanulói tevékenység grafikus megjelenítésére kiválóan alkalmasnak bizonyult a Visit Page Funnel, a Clickstream Visualization, a Most Common Clickstream, az Eventstream Visualization és a Page Usage Metrix stream − a tanulási folyamat hatékony eszközének bizonyultak a mőveletvégrehajtási folyamatot bemutató, ill. értelmezı animációk, videók és a narratív hanganyagok


A tanulási folyamat elemzése alapjául szolgál a virtuális kurzus továbbfejlesztéséhez.


Tóth Renáta: A TELEVÍZIÓ HATÁSA AZ ÓVODÁSOK PÉLDAKÉPVÁLASZTÁSÁRA A mai nyugati kultúrában a média erıs (és egyre erısebb) befolyással bír a gyerekek és fiatalok identitására. Különösen fontos szerepet tölt be a nemi - és etnikai identitás meghatározásában, példaképeket nyújt, és hatással van az önértékelésre is. A média többnyire negatív - hatásai az identitás kialakulását tekintve meghatározó serdülıkort jóval megelızı életszakaszokban is megnyilvánulnak. Már óvodás korban megfigyelhetı, hogy a nemi - és etnikai identitás kialakulásának folyamatában a szülıvel való azonosulás és a szülıi minta követése mellett a média szerepe – különösen a televízióé – is egyre hangsúlyosabb. Gerbner kultivációs elmélete értelmében a média meghatározza a követendı értékeket és biztosítja a modelleket. A „hangsúlyok” már annyira erısek, hogy az óvodás korosztály is pontosan észleli, hogy például milyen a követendı férfi- vagy nıideál. A roma gyerekek, pedig a cigány származású „médiasztárokat” tekintik példaképüknek, annak ellenére, hogy a kisebbségi csoportok még mindig sztereotip módon jelennek meg a fıáramú médiában. (Hasonlóképpen igaz ez a nemi szerepek tekintetében is.) Vizsgálatomban óvodásokkal készített interjúk segítségével igyekszem alátámasztani, hogy a televízió már ebben az életkorban is erıs hatással bír az identitás kialakításában. Az óvodások – fıként a kisebbségi csoportokhoz tartozók – különösen érzékenyek a televíziós üzenetekre, kevés élettapasztalatuk és a kritikai gondolkodás hiánya miatt. Valamint a roma kisebbség esetében a televízió elıtt töltött idı is több mint a többségi társadalom tagjainál. A kultivációs elmélet szerint a televíziózás mennyisége erısen meghatározza a televíziós hatást: azt, hogy az egyén a televízióból választ-e példaképet, és ha igen, akkor ezek a legtöbbször mutatott szereplık közül kerülnek ki. A gyerekek ma már egyre inkább a „médiasztárok”-on és televíziós hısökön keresztül ismerik meg az adott kultúrát és helyüket a társadalomban (Erikson, 1980).


Trencsényi László: AUTONÓMIA ÉS/VAGY TRANSZMISSZIÓ? 1948, a fordulat éve után a berendezkedı totalitárius hatalom egyebek mellett - a polgári/civil társadalom „örökségének” befagyasztásának sorában beszüntette a Magyar Paedagógiai Társaság mőködését is. Az újjászervezés gondolata – sajátos módon – nyilvánosan 1956-ban, az emlékezetes balatonfüredi konferencián vetıdött fel, s szintén sajátos módon – egybefonódva egy új Nevelésügyi Kongresszus összehívásának igenlésével. 1956. október 1-jét huszonharmadika, sıt november negyedike követte. Jelképes dátum mindez a magyar históriában, jelzi azt is, hogy a fenti gondolat „okafogyottá” vált. Újabb 10 esztendınek kellett eltelnie, hogy a társasági gondolat magához térjen. 1967-et írtunk. S a Pedagógusok Szakszervezetének égisze alatt – ugyancsak egybefonódva a Nevelésügyi Kongresszus összehívása szükségességének gondolatával – kimondatott a Magyar Pedagógiai Társaság megalakítása. Megalakítás? Újjáalakulás? Az értékelés megoszlik. 1991-ben, az „ısszervezet” centenáriumi ünnepségén Mészáros István az „e” és „ae” közti különbségben korszaknyi különbséget és másságot hangsúlyozott. Nem lehet „jogutód”, szellemi örökös az a szervezet, mely a politikai transzmisszió feladatát magára vállalta. A kérdés bonyolultabb. S nem lehet eltekinteni 1967/68 izgalmas közéleti történéseitıl. A konszolidáció nyugalma egyfelıl, a gazdasági vészjelzések másfelıl felerısítették a hazai közgondolkodásban a reformszellemet. 1968 ugyan (egyéb történések mellett), mint az Új gazdasági mechanizmus nyitóéve vonul be a történelembe, s az intézményrendszer más alrendszerei ideologikusan sokáig maradtak kétségbevonhatatlanok. Ám a „szellem mégiscsak kitekintgetett a palackból”: Igazolni azt kívánom, hogy pusztán az a tény, hogy a szervezet létrejött, s meglepı dinamikával mőködni kezdett, új helyzetet jelentett. A monológból – akarva-akaratlan – dialógus lett, hiszen a hatalom önmagával „nem beszélgetett”. Szakma és hatalom merı formál-logikai kettéválása fordulatértékő történés. Innen már csak egy lépés a szakmának felkínált egyezkedési játszma, a lezajlott V. Kongresszus, majd a „Fehér könyvhöz” vezetı akadémiai bizottság, mely - Báthorytól tudjuk – jelképes startja a „maratoni reformnak”. E történések részleteit tárja fel az elıadás fıként korabeli sajtódokumentumok alapján – tisztelegve a 40 év elıtti esemény neves és névtelen hısei elıtt, Jausz Béla, Kiss Árpád, Simon Gyula és mások tevékenységének jelentıségét méltatva.


V. Figula Erika: SZOCIÁLIS ÉS ÉLETVITELI KOMPETENCIÁK FEJLESZTÉSE A társadalom elvárásai között az egész életen át tartó tanulásra felkészített, harmonikus életre képes, saját képességeivel és lehetıségeivel tisztában lévı, sokoldalúan képzett diákok szerepelnek. A pedagógusok azonban arról számolnak be, hogy a gyerekek nem ismerik magukat, többségük önbizalomhiányban szenved, nem tudnak megfelelıen kommunikálni, nem tudnak mit kezdeni konfliktusaikkal, szoronganak. Amíg ez nem változik, addig a tanulók nem válhatnak önreflexióra képes, kreatívan gondolkodó személyiségekké. A Nyíregyházi Fıiskolán indított szociális és életviteli kompetenciák fejlesztése kurzus célja az, hogy a pedagógusjelölt hallgatók, alkalmassá váljanak arra, hogy az általuk tanított tanulók szociális és életviteli kompetenciáit fejlesszék. A sajátélményő képzésen a megfelelı érzékenyítés után a hallgatók egy olyan gyakorlatgyőjteményt kapnak eszközül, melynek segítségével az általuk tanított gyerekek kompetenciáit fejleszteni tudják. A kézikönyv az alábbi kompetenciaterületeket öleli fel: - önismeret – önreflexió - önbizalom – kontrollképesség - döntés – konfliktus - kommunikáció - társas mobilizálás (kapcsolatteremtés, együttmőködés, irányítás, meggyızés) - érzelmi intelligencia A leendı pedagógusok munkáját segítendı készült egy kérdıív is, mely alkalmas arra, hogy mérje a gyerekek szociális kompetenciáját. A mérıeszköz azokat a kompetenciaterületeket méri, melyek fejlesztése megtalálható a gyakorlatgyőjteményben. A pedagógusoknak a kérdıív segítségével lehetıségük lesz arra, hogy meghatározzák azt a kompetenciaterületet, melyet fejleszteni szükséges. A megfelelı fejlesztés után pedig a mérıeszköz segítségével kontrollálhatják a fejlıdést, a változást.


Vajda Zsuzsanna: BABÁK, PAPÁK, MAMÁK Elıadásomban azt szeretném bemutatni, milyen az a gyermekkép, és milyen jellegőek a nevelésre vonatkozó tanácsok, amelyek a mai, szülıknek szóló, gyermeknevelésre vonatkozó üzenetekbıl kirajzolódnak. Az internetes fórumok, magazinok, könyvek sokaságából néhány népszerő és divatos elemet fogunk tüzetesebben szemügyre venni, mint például a Babázó címő internetes fórum, vagy a népszerő Suttogó könyvek. A szülıi feladatok megoldásában a modernizáció kezdete óta igen jelentıs szerepet játszik a „népszerő tudomány” amely a korszerő orvosi - pszichológiai ismeretek megjelenése óta – legalábbis az elvárások szerint – a korábbi babonák, hiedelmek helyére lépett. A kezdeti, szakemberek által közvetített népszerősítés után jellegzetes fordulatot jelentett Benjamin Spock számtalan kiadást megért könyve, amelyet állítólag több példányban adtak ki, mint a Bibliát. . Az elmúlt másfél – két évtizedben a gyermeknevelés kérdéseit is eluralta a „pluralizmus”. A valóságban azonban a tarkaság ellentmondásos. A különbözı csatornákon közvetített üzenetekben lényegében hasonló gyermekfelfogás tükrözıdik. A gyermekek életkori sajátosságai alig bukkannak fel, a tanácsok részletezık és alapvetıen technikai jellegőek. A tanácsadók partneri viselkedésre biztatják a szülıket és arra, hogy ne engedjék át magukat érzelmeiknek, mindig ırizzék meg a higgadtságukat. Bár a gyermekgondozási tanácsadók minduntalan hangsúlyozni igyekeznek a gyerekek egyediségét, mind a viselkedés megítélésében, mind a nevelési eljárások tekintetében gyakran merev sémákkal találkozunk. Félı, hogy az elvont konstrukciók nemcsak nem segítik elı a szülık és a gyermek közötti harmónikus kapcsolat kialakulását, hanem éppenséggel a valódi megértés, megismerés gátjait jelentik.


Vámos Ágnes: TANÁRI SZAKRA KÉSZÜLİ EGYETEMISTÁK Az új, kétszintő felsıoktatási rendszerben a pedagógia szak kétszintő, a tanári szakos képzés pedig a mesterszintre került. Mindkettı több szempontból árnyalatlan még, noha a hallgatók a 2006/2007. tanévben az alapképzés (BA) elsı évfolyamán már túl vannak. Az ELTE PPK Neveléstudományi Intézete folyamatos, ún. fejlesztı kutatással kíséri mind a pedagógia szakos, mind a tanári szakos képzés megvalósítását, az oktatók és hallgatók munkájának eredményessége, a modernizációs folyamat lefolyása szempontjából. A kutatásban az oktatók és hallgatók együtt, önkéntesen vesznek részt. A célok, a körülmények és sok itt nem részletezhetı szempont miatt a kutatást koncepcionáló csoport a belsı, társas kutatás (akciókutatás) mellett döntött, határozottan vállalva azt, hogy annak a gyakorlatnak a vizsgálatát végzi, amelyet önmaga mőködtet. Az ilyen típusú kutatások elméleti gyökerei a 20-as években megszülettet kutató-pedagógus fogalom megalkotójához, Lawrence Stenhouse-hoz vezetnek, aki maga is kipróbálta az ún. pszichoszociológiai konzultációt és beavatkozást bizonyos reform projektek keretében. Az 1940-es évektıl Kurt Lewin és követıi definiálták a ma már klasszikusnak nevezett akciókutatás elméletét és gyakorlatát. Azóta az akciókutatás a társadalom- és más tudományok széles körében alkalmazott, ami nem csak a klasszikus elmélet árnyalásához, de újabbak születéséhez és metodológiai színességhez vezetett. Az ELTE PPK Neveléstudományi Intézetében folyó munka a 80-as évek végén definiált kritikai-emancipációs akciókutatáshoz áll a legközelebb. Jelen elıadás keretében e kutatás keretében elért eredmények közül a tanári szakos képzésre való felkészülés néhány elemének vizsgálatát mutatom be. Ma, hallgatói körben csak az ún. 10 kretites képzésbe bekapcsolódók jelentenek mintát. Összetételük, szándékaik, képzésben való haladásuk, a tanári szakhoz való viszonyuk nyomon követése mind a közvetlen gyakorlat, mind a helyi, egyetemi, illetve országos oktatáspolitikai szempontjából érdeklıdésre tarthat számot. A hallgatók körében felvett kérdıíves vizsgálat eredményeinek bemutatása mellett a szekció más elıadásai együttesen reprezentálják az ELTE PPK Neveléstudományi Intézete (BaBe elnevezéső) akciókutatásához vezetı, illetve ahhoz tartozó további vizsgálatok eddigi eredményeit.


Végh Ágnes: MŐKÖDIK-E A TUDÁSTRANSZFER?

Felmérést végeztünk több, budapesti és vidéki kereskedelmi, vendéglátóipari és idegenforgalmi iskola középiskolai, illetve technikus tanulóival. Vizsgálatunk célja az volt, hogy megtudjuk: a diákok általános iskolából hozott, középiskolában szerzett tudása mennyire megbízható, elérte-e az elvárható optimális fejlettségi szintet, van-e minıségi különbség az egyes évfolyamok, települések, szakok tanulóinak teljesítménye között, valamint, hogy ezt a tudást hogyan tudják más helyzetben, más tantárgyi környezetben alkalmazni. Mivel mind a tanulásnak, mind a hétköznapi életnek lényeges eleme a transzfer, a pedagógusok egyik fontos feladata a képesség fejlesztése. Az elvégzett felmérésben a közeli transzferhatás megvalósulását vizsgáltuk. Konkrétan a matematika tárgy százalékszámítás témakörében megtanult anyag alkalmazását kértük szakmai környezetben. Az eredmények azt mutatják, hogy sajnos, az ismereteket nagyon alacsony hatásfokkal tudták alkalmazni a kereskedelmi-,vendéglátó és gazdálkodási ismeretek tantárgy feladatainak megoldása során. A teszt mellé háttérkérdıívet készítettünk. Kíváncsiak voltunk, milyen tényezık befolyásolják a tanulók tanulási teljesítményét. A tesztkérdések érintették egyrészt a tanulók szociális hátterét, motivációjukat, valamint felmértük tanulási attitődjüket, megkérdeztük legutóbbi félévben elért tanulmányi eredményüket. Ezen túl szerettük volna kikérni véleményüket, javaslataikat a témához kapcsolódóan. A felmérés elvégzése után az eredményeket rögzítettük, majd az SPSS statisztikai programcsomag segítségével kiértékeltük. A számítógépes eljárás lehetıséget adott arra, hogy meglehetısen sok kapcsolatot tárjunk fel a rendelkezésre álló adatok között. Minthogy munkánk sajnos nem vezetett meglepı felfedezésre, a feladatok megfogalmazásán túl, szeretnénk elindítani egy gondolatébresztı vitát annak érdekében, hogy az általunk igen fontosnak ítélt területen oktatási eredményeink javuljanak.


Veressné Gönczi Ibolya: A KÖZOKTATÁS ÉS A CIVIL SZFÉRA AZ EGÉSZSÉGES FIATALOKÉRT DEBRECENBEN A rendelkezésre álló kutatási adatok tükrében a hazai kábítószer-probléma egyik jellegzetessége, hogy a szerhasználat különbözı jellegő és megbízhatósági mennyiségi mutatói egyaránt jelentısen növekszenek. Az 1990-es évek közepén végzett, az ország valamennyi általános iskolájára kiterjedı vizsgálat (Felvinczi K.1999.) megállapításai szerint az iskolák mindössze egyharmadában volt valamilyen rendszerezett, tantárgyszerően oktatott iskolai drogprevenció, következésképpen kétharmadában ez hiányzott. Az 1990-es végén középiskolai pedagógusok körében végzett közvéleménykutatás (Gallup Intézet1998.) eredményei alapján a tanárok 90% szerint nıtt a kábítószer-fogyasztás a középiskolások körében, ugyanakkor csak egyharmaduk ismerte el a saját iskolájában a kábítószer-probléma növekedését. A pedagógusok 72%-a szerint csak kismértékben, 17%-uk szerint pedig egyáltalán nem hatékony a prevenciós tevékenység. 84% nyilatkozott úgy, hogy Magyarországon sürgısen szükség lenne a drogmegelızési és felvilágosító tevékenység fokozására. Ezek alapján is prognosztizálódott szakmai körökben, hogy amennyiben nem sikerül gyors és meghatározó változásokat beindítani a megelızés (és az ellátás) terén, ha nem lehetséges a költségvetési források szerkezetében pozitív változást elérni, és ha nem kezdıdik el a társadalom intézményes és civil szereplıi között együttmőködés e kedvezıtlen tendenciák megváltoztatásáért, akkor hazánkban az évek során a kábítószer-használók száma folyamatosan növekedni fog. Növekedett is, és növekszik.. Ugyanis e világszerte is tapasztalható tendencia hátterében azok a változások állnak, amelyek során a versengésre épülı társadalomban a fiatalok egyre erıteljesebben konfrontálódnak a hihetetlenül gyors szociális és technológiai változásokkal. Miközben a tradicionális értékek és a családi kötıdések gyengülnek. Ezért a droghasználat elleni fellépés komplex gazdaságpolitikai, szociálpolitikai, oktatáspolitikai, egészségügyi intézkedésekkel képzelhetı el leginkább. Azonban önmagában az ugrásszerő társadalmi életszínvonal-emelkedés nem képes orvosolni a droghasználat terjedését (lsd: Ny-EU jóléti társadalmai). A társadalmi szintő beavatkozás súlypontjává kell váljon az átfogó, a helyi közösségekben mőködı megelızés, különös tekintettel a családra és az iskolára. Fokozott figyelmet kell fordítani a társadalom és a közösségek értékvilágára, a családi és intézményes nevelés körülményeire, az egyéni fejlıdés lehetıségeire. Egyre inkább kiemelt szerepe van és lesz a helyi közösségek, a tömegkommunikáció, a különféle média-események prevenciós munkájának. Debrecenben a kábítószer-fogyasztás visszaszorításáért küzdı szakemberek mindig fontosnak tartották a drogprobléma elterjedtségének felmérését a városban, valamint a drogprobléma kezeléséhez rendelkezésre álló erıforrások felkutatását. Debrecen droghelyzetének feltérképezését a 2003 tavaszán, a Nemzeti Drogmegelızési Intézet támogatásával a RAR technikával lefolytatott vizsgálat segítette. Az eltelt évek során tapasztalható gyors változás a drogszcénában szükségessé tette 2006. ıszétıl egy újabb kutatás beindítását. A vizsgálat egyik résztvevıjeként kívánok beszámolni a kapott eredményekrıl és tapasztalatokról.


Vincze Tamás: A DEBRECENI ISKOLA SAJÁTOS KAPCSOLATA A PROTESTÁNS TANÜGYI SZEMLÉVEL Az 1927 és 1944 között megjelent tanügyi folyóiratot értékelve teljes biztonsággal megállapítható, hogy a Protestáns Tanügyi Szemle kiválóan betöltötte azt a feladatot, amelynek teljesítése érdekében létrejött: összefogta az evangélikus és a református tanárság szakmailag ambíciózus képviselıit, teret adott a protestáns pedagógusok tudományos dolgozatainak, cikkeinek, s még érdekvédelmi szócsıként is szolgált. Elıadásomban azt kívánom megvizsgálni, tekinthetı-e a Protestáns Tanügyi Szemle a „Debreceni Iskola” házi folyóiratának, igazolható-e a debreceni pedagógiai mőhely képviselıinek dominanciája a lap történetében. Erre kérdésre egy kissé bizonytalan igennel válaszolhatunk. A Szemle 17 évfolyamában ugyanis voltaképpen nem sok írást – mindössze hatot – olvashatunk Mitrovics Gyula tollából, a neves professzor hatása azonban ennél markánsabban megjelenik a lapban, ha arra gondolunk, hogy tanítványai, disszerensei (Zombor Zoltán, Péter Zoltán, Borbély András), valamint azok a debreceni tanárok, tanügyigazgatási szakemberek, akik a neveléstudomány professzorával a tanárképzés ügyében vagy a tanári érdekvédelem kapcsán együttmőködtek (Bessenyei Lajos, Kun Sándor, Szele Miklós, Jausz Béla, Kiss Árpád) számos tanulmányt írtak a két felekezet által jegyzett folyóiratba. Igazából már a lap elsı évfolyamában, az 1927-es számokban is jól látszik a „Debreceni Iskolának” az a törekvése, hogy a Protestáns Tanügyi Szemlében vezetı szerepet kíván vinni. A késıbbi évfolyamokban a „Debreceni Iskola” jelenléte néha halványabb, néha ismét jobban érzékelhetı, mindenképpen tapasztalható egyfajta egyenetlenség az Iskola folyóiratbeli reprezentációjában a harmincas évek közepéig, aztán az 1930-as évek második felében és negyvenes évek elején (tulajdonképpen a folyóirat létezésének utolsó 7-8 évében) újra visszanyerte eredeti súlyát a Szemlében az ekkor már egyre népesebb debreceni mőhely. Az „Iskola” néhány emblematikus figurájának cikkeit ismertetve egyben azt is meg szeretném állapítani, hogy a pedagógia mely kérdéseivel, területeivel foglalkoztak a legintenzívebben a Debreceni Iskola holdudvarában mőködı tanárok, mely témák felé irányította érdeklıdésüket az ıket vonzáskörében tartó szellemi mőhely.


Zalay Szabolcs: „AZ ÉLMÉNY FOKA” A konstruktív drámapedagógia alkalmazása Korunk számtalan problémája irányítja a figyelmet a pedagógiára. Ebbıl következıen sürgıs szemléletváltásra van szükség a pedagógia teljes rendszerében. A reformpedagógiák nem tudtak áttörı erejő alternatív pedagógiákká válni (induktív logika, pusztán empirikus tapasztalati tanulástól remélt eredmények, egyoldalú képességfejlesztés). Ezért van szükség új típusú pedagógiai konstrukciókra. Ilyen lehetıség a konstruktív drámapedagógia alternatívája is. Ez deduktív fordulatot jelent a „kognitív forradalom” eredményeinek felhasználásával. A konstruktív drámapedagógia lehetıségei a filozófiai, tudományos és szakmai kidolgozottságban gyökereznek. A pedagógiai alternatívából lassan alternatív pedagógiává érı komplex pedagógiai rendszer a személyiség védelme mellett intenzív fejlesztı hatást ígér. Elıadásomban abból az alapkérdésbıl szeretnék kiindulni, hogy mai világunkban a fenti rendszer tényezıi hol tudnak egymással szinergikus kapcsolatba lépni, s hol segíthet ebben a drámapedagógia. Kutatásom eredményeivel kívánom alátámasztani, hogy a konstruktív drámapedagógia olyan rendszer, amely képes hatékony válaszokat adni korunk kihívásaira, tehát a megváltozott körülmények között, megváltoztatott metódussal fejlesztı hatásokat elérni, azaz fejlıdésre alkalmas helyzeteket és állapotokat elıidézni, valamint kimutatható állapotváltozásokat generálni a résztvevıkben. E három egymásra épülı rendszerelem - a körülményeknek legmegfelelıbb pedagógiai filozófia, a hitelesített, kidolgozott gyakorlati struktúra és ezek eredıjeként a pszichológiai módszerekkel mérhetı, hatásos és eredményes mőködés - vizsgálatának bemutatására vállalkozom, különös tekintettel a mővészetpedagógiai eszközöket alkalmazó tanulási folyamat során átélt „élmény-fok”, azaz „flow-fok” mérésére. 500 fıs kísérleti minta alapján végzett kutatásom eredményei meggyızı bizonyítékul szolgálhatnak a fenti állítások hitelességével kapcsolatban.

Ádám Anetta: IGÉNYEK ÉS VÁLASZOK - MAGÁNISKOLÁK A KÖZOKTATÁSBAN

Recommend Documents