Absolventské práce žáků ZŠ jako nástroj hodnocení ICT dovedností

Základní škola Kovářov, okres Písek

Absolventské práce žáků ZŠ jako nástroj hodnocení ICT dovedností Absolventská práce

Mgr. Libor Mandovec 9. třída školní rok 2014-2015

Obsah Úvod…….. ................................................................................................ 3 Teoretická část ........................................................................................ 4 1. ICT dovednosti žáka ZŠ a jejich hodnocení ........................................... 4 1.1 Pojmosloví .............................................................................................................. 4 1.1.1 Informační společnost .............................................................................................................. 4 1.1.2 Informační gramotnost ............................................................................................................ 4 1.1.3 ICT gramotnost ........................................................................................................................ 5

1.2 Výstupy RVP ZV v oblasti ICT dovedností ............................................................ 5 1.2.1 Charakteristika a cílové zaměření vzdělávací oblasti ICT ...................................................... 5 1.2.2 Očekávané výstupy vzdělávacího oboru ICT .......................................................................... 6 1.2.3 Srovnání se zahraničním konceptem ..................................................................................... 6

1.3 Evaluace ICT dovedností žáků ............................................................................... 7 1.3.1 Hodnocení dovedností žáků .................................................................................................... 7 1.3.2 Hodnocení ICT dovedností ..................................................................................................... 8 1.3.3 Navrhované standardy – možnost komplexní práce jako výstupu ....................................... 9

Praktická část ......................................................................................... 11 2. Absolventské práce a jejich organizace ............................................... 11 2.1 Charakteristika výzkumu ...................................................................................... 11 2.2 Fenomén absolventských prací na ZŠ .................................................................. 11 2.2.1 Cíle absolventských prací ...................................................................................................... 13 2.2.2 Organizace absolventských prací ......................................................................................... 14 2.2.3 Témata absolventských prací ............................................................................................... 16

3. Role ICT při realizaci absolventských prací........................................ 18 3.1 ICT požadavky na tvorbu absolventských prací .................................................. 18 3.1.1 Použití ICT při tvorbě a prezentaci práce ............................................................................. 18 3.1.2 Typografické požadavky ........................................................................................................ 19 3.1.3 Citace a využívání zdrojů ....................................................................................................... 19

3.2 ICT podpora k realizaci absolventských prací .................................................... 20 3.2.1 Technické vybavení školy ......................................................................................................20 3.2.2 Informační systém ................................................................................................................20 3.2.3 Role ICT koordinátora/metodika ......................................................................................... 21

4. Komparace výstupů RVP ZV a absolventských prací .......................... 23 4.1 Kritéria hodnocení absolventských prací ............................................................ 23 4.2 Naplňování kurikula prostřednictvím absolventských prací ............................. 25 4.3 Desatero pro realizaci absolventských prací ....................................................... 26 Závěr……. .............................................................................................. 29 Seznam použitých zdrojů ...................................................................... 30 Přílohy…… ............................................................................................ 31

2

Úvod V současné době se české školství stále intenzivněji zabývá otázkou, zda a jakým způsobem lze hodnotit, měřit a srovnávat výkony žáků. Na úrovni základní školy je pilotováno Českou školní inspekcí centrální testování žáků pátých a devátých tříd, k připomínkování dává ministerstvo školství návrhy na standardy pro všechny vzdělávací obory, rozbíhá se nové kolo revizí rámcového vzdělávacího programu… Stále hlasitěji však zaznívají také kritické hlasy ke snaze centrálním způsobem přesně nadefinovat, co přesně má každý žák umět, znát, ovládat a používat. Jde vlastně o určitou obranu školské reformy, která byla koncipována se záměrem stanovit minimální základ v oblasti dovedností a očekávaných výstupů a nechat školám autonomní prostor pro volbu strategií za účelem dosažení vzdělávacích cílů. Stranou tohoto sporu o definování a zjišťování kvality vzdělávání nestojí ani oblast informačních a komunikačních technologií. Ty byly použity v roli technologického nástroje pro projekt NIQES, v rámci něhož tak vznikl zajímavý software pro školní testování. Na druhé straně je oblast ICT vnímána jako ta, která by plánovanou konkretizací výstupů spíše utrpěla. Informační a komunikační technologie představují totiž ze své podstaty platformu variabilní, otevřenou a především neustále se vyvíjející. Její hlavní těžiště proto spočívá v dovednostech a v aplikování, nikoli ve znalostech a vymezeném okruhu poznatků, které lze objektivně a centrálně testovat. Pro zjišťování a hodnocení dovedností žáků v oblasti ICT se přísná standardizace a univerzální testovatelnost nezdá být vhodná. Otázkou tedy je, zda existují i jiné způsoby, které by umožňovaly úroveň žákových kompetencí ověřit a zhodnotit. Možnou cestu představuje aktivita označovaná nejčastěji termínem absolventské práce žáků deváté třídy. Jejím obsahem je tvorba a prezentace obsáhlejší práce spojená s její obhajobou. Cílem této práce bude analyzovat současnou podobu absolventských prací na vybraných školách a pokusit se tak zformulovat základní charakteristiku tohoto zajímavého fenoménu. Na základě zjištěných údajů budou porovnány v oblasti informačních a komunikačních technologií požadované výstupy závazného kurikulárního dokumentu a výstupy v rámci absolventských prací. Vzhledem k vlastní zkušenosti s realizací absolventských prací by mělo dojít v rámci této práce také k zformulování jednoduché metodiky, která může sloužit všem, kteří o této aktivitě uvažují nebo ji chtějí uvést do praxe.

3

Teoretická část 1. ICT dovednosti žáka ZŠ a jejich hodnocení 1.1 Pojmosloví 1.1.1 Informační společnost Poprvé se lze s pojmem informační společnost setkat v Norově-Mincově zprávě francouzské vlády v roce 1975, přičemž v tehdejším dobovém kontextu šlo o uchopení národní technologické suverenity v souvislosti s oblastí telekomunikací a elektronizace státní správy (Zlatuška, 1998). Informační společnost je založena na významném využívání informací jakožto specifické hodnoty v rámci postmoderního světa. Toto využívání informací zahrnuje jejich vyhledávání, zpracovávání, uchovávání a přenos a stává se svébytnou aktivitou, která výrazně ovlivňuje či dokonce spoluvytváří ekonomickou a společenskou tvář společnosti. Informační společnost je opřena o technologickou základnu v podobě informačních a komunikačních technologií (ICT), které zasahují téměř do všech oblastí lidského života. Přirovnání k nové průmyslové revoluci je zcela na místě, neboť s pomocí ICT je v informační společnosti realizována výroba, spotřeba, kultura, využití volného času i komunikace lidských vztahů. S tím souvisí i globální propojení v rámci prostoru a času, které stírá přirozené rozdíly mezi centrem a periférií, podstatným a banálním, individuálním a obecným. 1.1.2 Informační gramotnost V souvislosti s informační společností se vynořuje také termín informační gramotnost. I obsah tohoto pojmu je zcela symptomaticky určitým způsobem tvarován v průběhu času a v průběhu vývoje informačních technologií. A je nutné zmínit i to, že samotný termín nabývá různých podob a vytváří tím různé definice s většími či menšími přesahy – setkat se lze nejen s informační gramotností, ale také například s ICT gramotností, digitální gramotností, počítačovou gramotností, nehledě na různé křížení a propojování těchto označení. Informační gramotnost lze například definovat jako pochopení role a moci informací, schopnost informace vyhledat a používat je při rozhodování, dále schopnost informace produkovat a zacházet s nimi za použití informačních technologií (Dombrovská, 2004). Jiná definice nám sděluje, že jde o jednu z vyšších forem základní gramotnosti a je to pojem zahrnující komplexní znalost a schopnost práce s informacemi. Počítačová a informační gramotnost je ve studii ICILS 2013 vymezena jako rozsáhlý soubor zobecnitelných a přenosných znalostí a dovedností, které lze využít k vyhledávání, vytváření, zpracovávání a sdílení informací za účelem fungování jedince doma, ve škole, na pracovišti a ve společnosti. Nakonec informační fenomén zvaný wikipedie nás trochu kostrbatě poučuje, že informační gramotností je znalost a uvědomění si, kdy a proč potřebujeme informace, kde je najít a jak je hodnotit, použít a jak je sdělovat etickým způsobem.

4

1.1.3 ICT gramotnost Termín ICT gramotnost označuje dovednosti, které zahrnují využívání informačních a komunikačních technologií. Ten je v různých definicích informační gramotnosti v některých případech již obsažen, ale pro potřeby vymezení kompetencí žáka v oblasti ICT se jeví jako svébytný. Překrývání obou termínů je nevyhnutelné v důsledku skutečnosti, že cílená práce s informacemi je v dnešní informační společnosti založena v mnohých ohledech právě na informačních a komunikačních technologiích. ICT gramotnost je tedy vnímána jako gramotnost v oblasti informačních a komunikačních technologií a zahrnuje soubor kompetencí, které člověk potřebuje, aby byl schopen se rozhodnout jak, kdy a proč použít dostupné ICT a poté je účelně použít při řešení různých situací při učení i v životě v měnícím se světě (Růžičková, 2010). Jak autorka sděluje, jde tedy především o:  „praktické dovednosti a vědomosti, které jedinci umožňují s porozuměním a účinně používat jednotlivé ICT,  schopnost s využitím ICT shromáždit, analyzovat, kriticky vyhodnotit a použít informace,  schopnost využít ICT v různých kontextech a k různým účelům na základě porozumění pojmům, konceptům, systémům a operacím z oblasti ICT,  vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty, které vedou k zodpovědnému a bezpečnému využití ICT,  schopnost přijímat nové podněty v oblasti ICT a kriticky je posuzovat, porozumění rychlému vývoji technologií, jejich významu pro osobní rozvoj a jejich vlivu na společnost.“

1.2 Výstupy RVP ZV v oblasti ICT dovedností 1.2.1 Charakteristika a cílové zaměření vzdělávací oblasti ICT Základním dokumentem, který konkrétně vymezuje obsahy a výstupy určitých stupňů vzdělání, je kurikulum v podobě rámcového vzdělávacího programu. V případě základní školy je to Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělání. V něm je vymezena samostatná vzdělávací oblast Informační a komunikační technologie. V době svého vzniku bylo tak trochu novinkou obsah i samotné označení, neboť do této doby byla výuka ICT představována spíše pod pojmem Informatika a nově se také jednalo o samostatný a povinný předmět s danou minimální časovou dotací. V charakteristice této vzdělávací oblasti je hned v úvodu definována základní úroveň informační gramotnosti: získat elementární dovednosti v ovládání výpočetní techniky a moderních informačních technologií, orientovat se ve světě informací, tvořivě pracovat s informacemi a využívat je při dalším vzdělávání i v praktickém životě (VÚP, 2007). V jistém smyslu lze hovořit o průniku výše uvedených definic informační gramotnosti a ICT gramotnosti. Při objasňování základního zaměření vzdělávací oblasti vzhledem k jeho využitelnosti v životě se v charakteristice hovoří o osvojení si ICT jakožto předpokladu úspěšného uplatnění na trhu práce, osobního i profesního rozvoje či samotného efektivního vzdělávání jedince. Mimochodem i zde je zmíněn termín informační společnost jako pojmenování současné reality. 5

Podstatné je nepochybně označení ICT dovedností jako těch, které jsou nadpředmětové a zasahují tak do všech vzdělávacích oblastí celého základního vzdělávání. 1.2.2 Očekávané výstupy vzdělávacího oboru ICT V rámci vzdělávacího obsahu vzdělávacího oboru Informační a komunikační technologie jsou v RVP ZV vymezeny jednotlivé tematické okruhy a k nim přiřazeny očekávané výstupy a učivo pro jednotlivá období. Vzhledem k tomu, že tento obor má na 1. i na 2. stupni základní školy určenu povinnou dotaci jednu hodinu týdně na každém z těchto stupňů, není rozsah těchto výstupů příliš veliký. Jde o celkem tři tematické okruhy. První z nich má název Základy práce s počítačem a je zařazen pouze pro 1. stupeň. Fakticky jde o základní návyky a terminologii při užívání ICT, které by si měl každý žák osvojit. Mezi konkrétní výstupy patří dovednosti žáka využívat základní standardní funkce počítače a jeho nejbližší periférie, respektovat pravidla bezpečné práce s hardware i software a poučeně postupovat v případě jejich závady a chránit data před poškozením, ztrátou a zneužitím. Učivo je v případě tohoto tematického okruhu celkem podrobně rozepsáno a uvádí základní pojmy, kterým by měli žáci rozumět a prakticky je při své práci s počítačem využít (např. pojem informace, funkce a popis počítače, operační systémy, formáty souborů údržba počítače atd.) Další dva tematické okruhy se již objevují na obou stupních základní školy. První je pojmenován Vyhledávání informací a komunikace a očekávané základní dovednosti v něm jsou opět uvedeny již na prvním stupni. Žák by si měl osvojit dovednost vyhledávat informace na portálech, v knihovnách a databázích, při vyhledávání informací na internetu by měl používat jednoduché a vhodné cesty a měl by ovládat komunikaci pomocí internetu či jiných zařízení (e-mail, chat, telefonování). Žák na konci 2. stupně by pak měl vyjma těchto dovedností ještě zvládnout ověřování věrohodnosti informací a informačních zdrojů a posuzování jejich závažnosti a vzájemné návaznosti. Jinými slovy, nejen nalézt požadovanou informaci efektivním způsobem, ale také ji zhodnotit, posoudit a uvést do kontextu. Posledním tematickým okruhem je Zpracování a využití informací. Zde se naopak objevuje hlavní penzum očekávaných výstupů až na konci 2. stupně. Na konci prvního stupně má žák zvládnout pouze práci s textem a obrázkem v textovém a grafickém editoru (učivo uvádí jen základní funkce těchto editorů, a to bez bližší specifikace). Absolvent všech ročníků základní školy k těmto dovednostem přidává práci s tabulkovými editory a využívání vhodných aplikací. Mezi výstupy vyššího řádu při zpracovávání informací lze řadit další očekávané kompetence: uplatňování základních estetických a typografických pravidel, práce v souladu se zákony o duševním vlastnictví, prezentace informací v textové, grafické a multimediální formě či používání informací z různých informačních zdrojů, včetně vyhodnocování vztahů mezi údaji. V učivu se tak objevuje problematika copyrightu, počítačové grafiky, webových stránek, multimédií apod. 1.2.3 Srovnání se zahraničním konceptem Zdali je rozsah a obsah požadovaných dovedností uvedených v RVP ZV dostatečný či vhodný, není předmětem této práce. Ačkoli je jasné, že i když jsou v duchu filosofie informační společnosti očekávané výstupy správně ne-konkrétní (absentují jasně určené technologie, programy či algoritmy), budou se zcela jistě v průběhu času 6

proměňovat. Pro prozkoumání problematiky v nastaveném směru je však vhodné provést srovnání s obdobným výčtem očekávaných kompetencí v jiné zemi. Z tohoto pohledu se zemí ICT zaslíbenou může jevit Velká Británie1. Ve Velké Británii došlo k tvorbě Národního kurikula pro ICT, jehož filosofií bylo neučit ICT dovednosti odděleně, specializovaně, ale na tématech a projektech v rámci stávajících předmětů. Jinými slovy, práci s informačními a komunikačními technologiemi se žáci neučí v předmětu informatika, ale v matematice, anglickém jazyce, historii či geografii. To předpokládalo dvě zásadní věci: masivní materiálně technickou podporu ICT a systematickou přípravu a podporu učitelů. Samotné kurikulum pro ICT obsahuje tři pilíře: hledání informací, rozvíjení a transformace informací a výměna informací. Zmiňovaná podpora v oblasti materiálního vybavení spočívala zvláště v nákupu interaktivních tabulí, nákupu počítačové a digitální techniky a tvorbě softwaru pro potřeby jednotlivých předmětů. V současnosti lze nalézt interaktivní tabuli prakticky v každé učebně, většinou v kombinaci s několika pracovními stanicemi pro žáky či netbooky. Situace tak trochu známá z realizace projektu EU peníze školám, v rámci něhož se mnohé školy vybavily ICT technologiemi třeba i nad rámec smysluplného využití. Způsob naplňování národního kurikula v oblasti ICT závisí ve Velké Británii na rozhodnutí konkrétní školy – jaká témata a zdroje si k tomuto účelu vybere. Organizace BECTA, jejímž cílem je zkvalitnění školství prostřednictvím informačních a komunikačních technologií (zkvalitnění výuky, zvýšení příležitostí a podpora speciálních potřeb žáků, využití ICT při plánování, administrativě, monitorování a hodnocení), formulovala čtyři základní fáze ICT dovedností žáka, které lze srovnávat s našimi očekávanými výstupy.

1.3 Evaluace ICT dovedností žáků 1.3.1 Hodnocení dovedností žáků Mohlo by se zdát, že pokud lze formulovat očekávaný výstup určité dovednosti žáka, je také snadné ověřit a zhodnotit míru osvojení této dovednosti. Při bližším zkoumání to tak jasné a jednoduché není. Většinová praxe na základních školách je zaměřena na ověřování a hodnocení znalostí a postupů při aplikaci určitého vzorce, modelu či návodu. Hodnocení klíčových kompetencí, které se staly novinkou při zavedení rámcového vzdělávacího programu, je věcí, která si své místo v oblasti evaluace vzdělávacích výsledků teprve hledá. Podobně je tomu s hodnocením různých gramotností, které se stávají uzlovými body vzdělávání a které v sobě nadřazeně obsahují celé soubory dovedností, které by měl žák ovládat. Mezi běžné postupy, na základě nichž probíhá hodnocení vzdělávacích výsledků žáků, a tudíž i analýza míry naplňování očekávaných výstupů, patří ústní zkoušení, písemné práce různého rozsahu, didaktické testy či zadávání úkolů, referátů a cvičení. Hodnoceny jsou dále specifické výstupy žákovy práce, jakými jsou například výsledek laboratorní práce, prezentace, technický, výtvarný či grafický výtvor. K evaluaci samozřejmě pedagog využívá také metody pozorování, diskuse, rozhovoru, brainstormingu a tak dále. Škála metod je široká a většina pedagogů dokáže její 1 Koncepci výuky ICT na základní škole měl autor této práce možnost na základě studijního pobytu poznat zblízka. Před deseti lety byla standardem ve školách Velké Británie jedna odborná počítačová učebna, popřípadě jedna mobilní učebna s notebooky. Obojí se však ukázalo z hlediska intenzivní implementace ICT problematické – nutnost stálého stěhování se, nemožnost využití v potřebnou dobu, technická podpora pro měnící se uživatele apod.

7

širokou paletu efektivně využívat, otázkou (která v současnosti hýbe vlastně českým školstvím) je, do jaké míry lze použití evaluačních nástrojů standardizovat. Jinými slovy, jak dalece je možné učinit způsob evaluace univerzálním právě s ohledem na hodnocení kompetencí či gramotností, kde jde o naplňování vyšších vzdělávacích cílů, než je tomu dle Bloomovy taxonomie v případě pouhé znalosti či porozumění. 1.3.2 Hodnocení ICT dovedností Hodnocení ICT dovedností žáků primárně probíhá v hodinách vzdělávacího předmětu Informační a komunikační technologie (informatika). Nejčastěji jde o různé úkoly a činnosti, které jednotliví žáci plní v rámci daného učiva. Příklady zadání jsou většinou naprosto konkrétní: Napište větu a označte ji stylem Nadpis 1, Nastavte šířku buněk tak, aby se všechny údaje správně zobrazovaly, Otevřete textový dokument a zobrazte neviditelné znaky (Vaníček, 2005). Vzhledem k tomu, že samotné učivo uvedené v RVP ZV není pro žáky takzvaně povinné, ale pouze doporučující či ilustrativní, je na každé jednotlivé škole a jejím ŠVP, potažmo na každém vyučujícím, jaké konkrétní znalosti a dovednosti v určitém tematickém celku budou vyučovány a vyžadovány. Hlavním cílovým požadavkem je informační gramotnost (nejen) na základě informačních komunikačních technologií. Je zřejmé, že zjišťovat osvojení této univerzální gramotnosti bez ohledu na specifické znalosti konkrétních funkcí či programů, je do značné míry problematické. Odpovídá tomu i konstatování týmu vedeného Ondřejem Neumajerem v práci Testování ICT dovedností v ČR – vybrané projekty a koncepty: „V současnosti nedisponuje Česká republika daty, která by kvalitně a v dostatečném rozsahu vypovídala o dovednostech žáků v práci s informačními a komunikačními technologiemi“ (Neumajer, 2012). Cílené šetření, které by zjišťovalo míru ICT dovedností českých žáků, fakticky až na jednu výjimku neproběhlo. Česko se nezapojilo ani do testování elektronické čtenářské gramotnosti PISA v roce 2009. Nadějným se z tohoto pohledu jeví projekt ICILS 2013, jehož cílem je mezinárodní srovnávání počítačové a informační gramotnosti v účastnických zemích. Vzhledem k tomu, že letošní rok bude teprve testování probíhat a až v příštím roce bude vyhotovena závěrečná zpráva, nelze zatím činit žádné závěry ani ohledně výsledků, ani o obsahu testování. Známo je například to, že testovací moduly budou obsahovat tři druhy úloh – úlohy s výběrem odpovědi nebo úlohy s tvorbou odpovědi na základě reálné situace, úlohy v simulovaném softwarovém prostředí a úlohy autentického charakteru. V současnosti jediný projekt (pomineme-li neškolní koncept ECDL, který se zaměřuje na počítačovou gramotnost) umožňující evaluaci ICT dovedností žáků základních školy, je testování GEPARD komerční společnosti SCIO. Díky tomu, že jde o projekt financovaný z evropských fondů, je pro školy v současnosti zcela zdarma. GEPARD představuje srovnávací testování informační gramotnosti žáků na konci obou stupňů základní školy – v páté a deváté třídě. V testech jsou sledovány dovednosti a schopnosti pracovat s informacemi v těchto oblastech:  Vyhledávání informací  Hodnocení informací  Zpracování a interpretace informací  Komunikace, sdílení a prezentace informací  Bezpečnost a etika práce s informacemi. 8

Pokud srovnáme tyto oblasti s výše vymezeným termínem informační gramotnosti nebo i s cílovým zaměřením předmětu Informační a komunikační technologie v RVP ZV, je zřejmé, že GEPARD se snaží postihnout většinu důležitých kompetencí 2. Jednotlivá témata nejsou rozložena zcela rovnoměrně z důvodu nesrovnatelné důležitosti, mezi ta hlavní patří podle tvůrců testu Hodnocení informací a Zpracování a interpretace (dohromady téměř 60 % úloh). Obsahově úlohy zkoumají dovednosti napříč všemi předměty základní školy a tematicky se snaží odpovídat zájmům cílové věkové kategorie. Zajímavý je použitý koncept počítačového adaptivního testování, v rámci něhož počítač předkládá každému žákovi jedinečnou verzi testu, při níž je výběr další úlohy řízen správností odpovědi na předchozí úlohu. Test se tak dle tvůrců přizpůsobuje skutečným dovednostem žáka a zvyšuje svou relevanci a validitu. Pokud jde o výsledky, úroveň informační gramotnosti je vyjádřena zařazením do jedné z pěti kategorií podle dosažené úrovně dovedností: INFOzačátečník, INFOprůzkumník, INFOuživatel, INFOznalec, INFOprofík (Scio, 2011). Vlastní úlohy jsou variabilní co do formy (uzavřené s nabídkou odpovědí, seřazovací, přiřazovací, krátké otevřené, výběrové doplňovací, často vycházejí nějaké informační ukázky – text, graf, poslech, video). V zadání se objevují zadání typu: Jaký řetězec bude nejvhodnější pro rychlé vyhledání informací na popsané téma, Urči u webových stránek zvýšené nebezpečí záměrného uvádění nepřesných či nepravdivých informací nebo Urči, které z témat je obsahově nejširší. 1.3.3 Navrhované standardy – možnost komplexní práce jako výstupu Zcela čerstvou novinkou v hodnocení ICT dovedností žáků jsou navrhované standardy pro základní vzdělávání, které vymezují také vzdělávací obor Informační a komunikační technologie. Jejich obsahem je konkretizace očekávaných výstupů v podobě indikátorů a ilustrativních úloh majících za cíl návodně instruovat učitele a žáky, jakým způsobem lze daný výstup ověřit, a tudíž na základě čeho jej lze hodnotit. Verze, která byla pro tuto práci k dispozici, pochází z 30. dubna 2013 a je pouze pracovní a navržená k připomínkování. Samotné indikátory představují vlastně podrobněji formulované výstupy, které požadované dovednosti a znalosti žáka konkretizují na jednotlivých činnostech. Pro ilustraci: Výstup Žák pracuje s textem a obrázkem v textovém a grafickém editoru je konkretizován v indikátorech (Brdička a kol, 2013):  žák otevře textový nebo grafický dokument  žák napíše/přepíše do textového editoru jednoduchý text členěný do odstavců a pomocí formátování upraví nadpisy v textu  žák uspořádá informace do připravené tabulky  žák vloží do textového dokumentu ilustrační obrázek a upraví jeho rozměry  žák vytvoří s využitím grafických editorů jednoduchý bitmapový nebo vektorový obrázek  žák ořízne, otočí a upraví rozměry digitální fotografie. Formulace jsou přesné a návodné, vypadají téměř jako již samotné zadání úlohy. Ta ilustrativní následuje za výčtem indikátorů a autoři v tomto případě neváhali uvést úlohu, jejíž zadání tvoří několik odstavců. Testování GEPARD se zúčastnila v loňském roce také Základní škola Kovářov, přičemž reakce žáků a úroveň získaných výstupů z testování lze hodnotit spíše pozitivně. Žáci získávají individuální zprávu s hodnocením odpovídajícím jejich věku a škola obdržela souhrnnou zprávu, která obsahovala určité srovnání s průměrnými výsledky jiných škol. 2

9

V této souvislosti si nelze nevšimnout jedné důležité věci, která je patrná zvláště u standardů pro druhý stupeň. Ilustrativní úlohy, které mají za cíl pomoci učitelům s tím, aby se zbavili pochyb, jak to vlastně autor výstupu či indikátoru zamýšlel, a které poskytují jednoznačný návod pro zadávání úkolů a tudíž i k získávání podkladů pro evaluaci žákovy práce, mají prvky komplexní práce. Tematický okruh Zpracování a využití informací pro 2. stupeň obsahuje pět očekávaných výstupů a všechny ilustrativní úlohy se vážou k jednomu tématu – „Vybrané státy EU“. U prvního výstupu jde o tvorbu vícestránkového dokumentu s danou strukturou, informačním obsahem a doplňky, v případě druhého výstupu je úkolem zhodnotit typografii a estetiku u vytvořených vícestránkových dokumentů. Třetí výstup je doplněn o ilustrativní úlohu, která vyžaduje doplnění vytvořeného dokumentu volně šiřitelným obrázkem, u čtvrtého výstupu má žák v ilustrativní úloze srovnávat různé zdroje k tématu jako podklad k ilustrativní úloze pátého výstupu – tvorbě prezentace a její realizaci. Zdá se tedy, že sami autoři kurikulárních dokumentů přicházejí s návrhem pracovat s úlohami většího rozsahu a procvičovat a ověřovat žákovské dovednosti na komplexních pracích. To už je jen krůček od realizace aktivit, mezi které jednoznačně patří i tvorba a obhajoba absolventských prací žáků 9. třídy.

10

Praktická část 2. Absolventské práce a jejich organizace 2.1 Charakteristika výzkumu Cílem výzkumu obsaženého v této práci bylo získat a analyzovat podstatné informace o organizaci a realizaci aktivity s názvem absolventské práce žáků základní školy. Jako výzkumných nástrojů bylo použito dotazníku a srovnávací analýzy dokumentů vybraných škol, které tuto aktivitu realizují. Jednotlivé školy byly vybrány na základě vyhledání na internetu, přičemž do vyhledávače byly zadány klíčová slova absolventské práce ZŠ. Vlastní výběr čtrnácti škol vycházel z pořadí, ve kterém byly vyhledávačem nabídnuty, a ze skutečnosti, zda webové stránky těchto škol obsahují pokyny či pravidla pro organizaci a vypracování těchto prací. Poslední školou z analyzované patnáctky škol je autorova domovská ZŠ Kovářov. Druhým zdrojem informací byl dotazník, který vyplňovaly školy na základě emailového oslovení prostřednictvím funkce Formulář v Google dokumentech. Dotazník obsahoval celkem osm otázek. Část z nich byla uzavřená a obsahovala pouze jednu možnost odpovědi, některé z nich umožňovaly i doplnění vlastní odpovědi, popřípadě mohli respondenti označit několik možností. V rámci výzkumu byly zjištěny požadované informace o těchto školách:  2. ZŠ Propojení, Sedlčany  22. Základní škola Plzeň, Na Dlouhých 49  Masarykova základní škola, Praha 9 – Újezd nad Lesy, Polesná 1690  Základní škola a Mateřská škola Kladno, Vodárenská 2115  Základní škola a Mateřská škola Liberec, Barvířská 38/6  Základní škola Český Krumlov, Za Nádražím 222  Základní škola Kovářov, okres Písek  Základní škola, Mendelova, Karviná – Hranice  Základní škola Odolena Voda  Základní škola Okříšky  Základní škola Pelhřimov, Osvobození 1881  Základní škola Plaňany, okres Kolín  Základní škola, Praha 4, Mikulova 1594  Základní škola T. G. Masaryka Chroustovice, okres Chrudim  Základní škola Vrané nad Vltavou

2.2 Fenomén absolventských prací na ZŠ Absolventské práce, které jsou realizovány na mnohých základních školách po celé České republice, představují zajímavý fenomén. Nejsou nijak v povinných kurikulárních dokumentech obsaženy, jejich status není žádným způsobem legislativně vymezen, a přesto jsou školami organizovány. Nabízí se tedy otázka, co 11

vede tyto školy k potřebě tento svébytný projekt mnohdy již dlouhodobě uskutečňovat. Název absolventské práce je jedním (ale také zřejmě nejfrekventovanějším) z mnoha označení školní aktivity, při níž žáci devátého ročníku tvoří a v rámci obhajoby prezentují vlastní práci většího rozsahu, než běžně doposud ve škole vytvářeli. Můžeme se také setkat s názvy jako například ročníkové práce, tematické práce či malá maturita, ovšem jejich výše vymezená podstata je obdobná. Jak dlouho realizujete na Vaší škole absolventské práce?

13%

7% 10 a více let 33%

47%

9 - 5 let 4 - 2 roky 1 rok

Graf č. 1 Délka realizace absolventských prací na školách

Která škola přišla u nás jako první s touto aktivitou, je zřejmě již nedohledatelné, faktem je, že v posledním desetiletí počet škol organizujících absolventské práce narůstá. Mezi hlavní důvody tohoto jevu lze řadit kurikulární reformu, která klade důraz na žákovské dovednosti namísto jednotlivých znalostí, a výuka či evaluace kompetencí při tvorbě těchto prací tento obrat deklaruje. Dalším motivem je nepochybně vliv soudobé společnosti jakožto společnosti informační, který se promítá i do praxe škol. Významnou roli jistě sehrává i stávající situace ve školství, jež podněcuje školy normativním finančním imperativem k aktivitám, které více či méně zkvalitňují jejich vzdělávací činnost. Dotazníkové šetření uvedená tvrzení potvrzuje. Na dotaz, jak dlouho absolventské práce na své škole organizují, odpověděla téměř polovina respondentů, že dva až čtyři roky. Druhá nejpočetnější skupina uvedla, že pět až devět. Nárůst je tedy zjevný právě po zavedení školních vzdělávacích programů, které školám umožnily v rámci reformy realizovat mnohé vzdělávací aktivity dle své profilace a vlastních autonomních cílů. Do jaké míry je zavádění absolventských prací otázkou „módy“ či benchmarkingem podníceným zvyšováním konkurenceschopnosti školy, je otázkou přesahující cíle této práce. Pokud jde o iniciátory zavedení této aktivity do praxe škol, jednoznačně nejčastěji je to vedení školy – ředitel nebo jeho zástupci. Trochu překvapivě je podíl pracovníků, kteří mají práci s ICT v náplni své funkce, celkem nízký. Tyto skutečnosti lze interpretovat jako významný vliv managementu jakožto hybatele inovací či rozsáhlejších projektů. Pracovníci školy, kteří jsou úkolováni množstvím aktivit a činností, tak s novými podněty rozšiřujícími jejich povinnosti příliš nepřicházejí.

12

Od koho vzešel impuls k realizaci absolventských prací? 14 12

vedení školy (ředitel, zástupce)

10

ICT metodik / koordinátor

12

8

učitel informatiky

6 jiný učitel/ jiní učitelé

4 2 2

rodiče

1 0

0 Graf č. 2 Iniciátor realizace aktivity absolventské práce

2.2.1 Cíle absolventských prací V dokumentech, prostřednictvím kterých školy stanovují rámec absolventských prací, lze vysledovat, že hlavní cíle jejich realizace jsou formulovány velmi podobně, v některých případech dokonce naprosto totožně. Jde o potvrzení předpokladu, že celý projekt absolventských prací se vyvíjel jako příklad dobré praxe, který se samovolně šířil po školách a byl přejímán a posléze upravován s ohledem na podmínky konkrétních škol. Cíle této aktivity byly však v začátcích vytvořeny vcelku jako univerzální. Nejčastěji se objevuje tvrzení, že žák, přesněji řečeno absolvent základní školy, by měl tvorbou a prezentací této práce prokázat následující schopnosti a dovednosti:  dlouhodobější samostatná práce  vyhledávání a zpracování informací  integrace učiva více předmětů a nacházení souvislosti mezi jevy a poznatky  napsání vlastního textu na dané téma  grafické či výtvarné zpracování tématu  kultivované vyjadřování v mateřském jazyce, příp. vyjádření v cizím jazyce  praktická práce s PC - napsat a zpracovat text, vytvořit prezentaci  prezentování práce za pomoci prezentační techniky. Z hlediska tématu této práce jsou těmi nejpodstatnějšími dovednostmi schopnost vyhledávání a zpracování informací, schopnost grafického zpracování tématu, schopnost prezentovat svou práci za pomoci prezentační techniky a zvláště schopnost praktické práce s PC. Na základě analýzy zdůvodňování smyslu tvorby absolventských prací lze rozlišit dvě do jisté míry protichůdné teze. První z nich je předpoklad, že absolventské práce mají za úkol ověřit či hodnotit žákovy schopnosti a dovednosti, druhou je záměr, který chápe tyto práce jako svébytnou vzdělávací aktivitu, jejímž cílem je naučit žáky novým dovednostem a schopnostem. Na jedné straně tedy evaluace již naučeného, na straně druhé výuka novému. Je na místě se proto ptát, zda je hlavním cílem jakási syntéza a propojení znalostí a dovedností získaných během dosavadní školní 13

docházky, nebo spíše osvojení nových kompetencí. Lze doložit, že u těch škol, které deklarují hlavní cíl prací jako novou zkušenost, je tato aktivita vymezována jako jakási příprava na další studium, časově je rozvrhována na druhé pololetí jakožto náplň práce žáků již přijatých na střední školy a prostor k vypracování je dáván žákům v rámci samotného vyučování. Na druhé straně školy, které pojímají práce jako specifickou evaluaci výstupů žáka, častěji uvádějí v organizačních pokynech požadavek na tvorbu práce mimo vlastní výuku a rozvrhují ji na většinu celého školního roku. Z realizovaného dotazníkového šetření vyplývá, že oba výše odlišené cíle jsou těmi opravdu nejvýznamnějšími, a i když je v oficiálních dokumentech kladen důraz na první, či druhý, ve skutečnosti je role absolventských prací vnímána oslovenými školami stejně zásadně v obou polohách – ověřovací i edukační. Téměř všechny oslovené školy uvedly mezi třemi hlavními cíli zpětnou vazbu osvojení důležitých kompetencí žáky a výuku dovedností v oblasti práce s informacemi a ICT. Třetím nejčastěji hodnoceným cílem byla uváděna příležitost k osvojení dalších dovedností, než je práce s ICT, například v konkretizacích jako systematická práce, propojování různých schopností či prezentace žáka před ostatními. Jaké jsou hlavní cíle realizace absolventských prací? jiné: příležitost k osvojení různých důležitých dovedností

8 12

výuka dovedností v oblasti práce s informacemi a ICT

1

realizace určité oblasti RVP ZV, potažmo ŠVP

2 13 1

příprava na další, vyšší úroveň studia zpětná vazba osvojení důležitých kompetencí žáky

3

prezentace výsledků vzdělávacího úsilí školy

3

ověřování informační gramotnosti žáků smysluplná náplň závěru studia žáků po přijetí na SŠ

2 Souhlasné odpovědi

uskutečnění ritualizovaného zakončení školní docházky

Graf č. 3 Cíle absolventských prací deklarované školami

2.2.2 Organizace absolventských prací Průběh organizace absolventských prací má většina škol vcelku podrobně popsán ve svých dokumentech obsahující pokyny. Většinou jsou uvedeny pokyny k výběru tématu, způsob zpracování vlastních prací včetně podrobných harmonogramů obsahujících konkrétní termíny aktivit či odevzdávání a také organizaci obhajoby práce spojené s její prezentací. Na začátku stojí vyhlášení a výběr témat absolventských prací jednotlivými žáky, i když této aktivitě pochopitelně předchází vymýšlení témat samotnými pedagogy. Od tohoto termínu se odvíjí rozvrh dalších činností a většina analyzovaných škol 14

počáteční výběr realizuje na podzimní měsíce školního roku (říjen, listopad). Ty školy, které vnímají tvorbu prací současně jako náplň práce žáků po přijímacích zkouškách na střední školy, vyhlášení témat nechávají až na druhé pololetí (v jednom případě dokonce až v závěru dubna). Odlišnosti lze najít také v pokynech pro tvorbu vlastní práce. Nejčastěji jsou pravidla vymezena tak, že žák zpracovává absolventskou práci především mimo vyučování a s vedoucími prací svou činnost konzultuje. Četnost konzultací se také různí – někdy je stanovena minimálním počtem schůzek, jinde jsou určeny přesné termíny, lze se setkat i se školami, které pravidla pro konzultace nemají definována vůbec. V menšině jsou školy (z analyzovaného vzorku se jedná celkem o pět škol), které vlastní tvorbu práce chápou jako součást výuky a poskytují jí prostor v rámci vyučování. Ve dvou případech jde o školy, které pořádají jakési dny tvoření absolventských prací, které probíhají ve speciálním režimu (rozvrh, docházka, volba činností žáků dle potřeb apod.). Další dvě školy umožňují žákům v rámci volitelných předmětů či po dohodě s učiteli, kteří jsou vedoucími práce, pracovat na tvorbě přímo ve výuce. Pouze jedna škola zařadila tvorbu absolventské práce jako součást vzdělávacího předmětu Informační a komunikační technologie, při němž žáci osvojované dovednosti používají rovnou v praxi. Jednoznačně je vždy stanoven termín odevzdání práce, nejčastěji je umisťován do měsíce května. Některé školy určují také termín předložení vypracované elektronické prezentace, kterou bude žák používat u obhajoby své práce. Ty jsou ve všech školách z pochopitelných důvodů plánovány na poslední měsíc docházky žáků devátého ročníku – červen. Tato poslední aktivita je někde nazývána obhajobou, někde spíše prezentací, pokyny k její organizaci však dokladují, že jde u všech škol o obojí. Většinou probíhá představení práce prostřednictvím elektronické prezentace na přes dataprojektor, součástí je dále hodnocení práce určenou komisí a dotazy na informace uvedené v práci či rozhovor o tématu. Hodnotící komise je nejčastěji složena ze členů pedagogického sboru a v jejím čele stojí ředitel školy. Zastoupení v ní má také většinou vedoucí práce, v některých případech třídní učitel či učitel stejného či příbuzného předmětu, který je stěžejní pro téma práce. Výjimečně je k členství v komisi přizván člověk, který není zaměstnancem školy - některé školy tuto roli po vzájemné dohodě přidělují například zástupci zřizovatele školy či rodičům. Obdobně menšinové se jeví také přizvání dalších hostů k samotné obhajobě. V některých případech jsou obhajobám přítomni také žáci z nižších ročníků, rodiče obhajujících žáků či veřejnost obecně. Na úplný závěr školy organizují ještě ritualizované vyhodnocování výsledků žákovy obhajoby. Většina škol tak činí ihned po skončení obhajob, výjimečně se toto finální završení celého projektu objevuje v jiných dnech, například spojené s absolventským plesem či slavnostním rautem. Absolventi, kteří práci vypracovali a obhájili, při této příležitosti dostávají často různé certifikáty, osvědčení nebo pamětní listy. V některých školách zavedli dokonce to, že hodnocení absolventské práce se objevuje na vysvědčení žáka v rámci kolonky Pochvaly a jiná ocenění. Ty nejlepší práce jsou výjimečně oceňovány také materiální odměnou. Dotazníkové šetření na analyzovaných školách ukázalo, že do užšího týmu, který má na starosti samotné organizování celé aktivity nebo jejích specifických částí, patří (samozřejmě kromě všech vedoucích prací v roli vyhlašovatelů témata a konzultantů), téměř vždy někdo z vedení školy – ředitel nebo jeho zástupce. Na méně než polovině

15

škol se do této činnosti zapojuje také ICT koordinátor či metodik3. Je zajímavé, že je to naprosto vždy v případech, kdy tuto funkci zastává učitel informatiky. Jak ilustruje graf, nezanedbatelnou roli sehrávají při organizaci také nepedagogičtí administrativní pracovníci. Jejich činnost se týká pomoci se zhotovováním výstupů (kroužková vazba apod.).

16

Kdo se aktivně podílí na organizaci absolventských prací? 14

vedení školy

14 12

ICT koordinátor / metodik

10

učitel informatiky

8 6

6

6 4 2

3 1

0

jiný učitel / jiní učitelé někdo jiný: administrativní pracovníci

Graf č. 4 Pracovníci školy aktivní při organizaci vyjma vedoucích prací

2.2.3 Témata absolventských prací Jak bylo již výše uvedeno, vyhlášením a výběrem témat projekt absolventských prací pro žáky začíná. Nejčastěji školy různá témata žákům předkládají k výběru. Počet nabídnutých témat se v různých školách liší. Minimem bývá dle dostupných informací zhruba osm témat, v jednom případě jich škola nabízí pro jeden školní rok dokonce padesát dva. Počet vyhlášených témat souvisí s pravidly pro obsazení témat žáky. Zpravidla je pokynem omezen počet žáků, kteří si mohou vybrat stejné téma. Často jsou uváděni maximálně dva žáci. Mezi důvody pro toto omezení patří zřejmě snaha o to, aby jednotlivé práce nebyly ve skutečnosti dílem kolektivním. Jiným motivem je kýžená rozmanitost témat při obhajobách, které se pak nestávají monotónním opakováním stejných myšlenek a informací. Další důvod může být ryze pragmatický, totiž omezení množství konzultačních povinností pro jednoho učitele a jejich rozdělení mezi všechny pedagogy. V organizačních pravidlech bývá také již předem řešena situace, pokud by jedno téma chtěl zpracovávat větší počet žáků, než je uvedený limit. Jako řešení se objevuje nejvíce losování, v jednom případě je to rychlost zápisu k jednotlivým tématům. Nestandardně je v jednom případě také uvedena možnost užití domluvy s učitelem o překročení limitu zapsaných žáků. Naprostá většina škol dává žákům možnost přijít s návrhem vlastního tématu, které žák dobře zná nebo ho ve zvýšené míře zajímá. Podmínkou pak bývá odsouhlasení tohoto tématu v souvislosti s přidělením vedoucího práce. V tomto případě je po žácích požadována iniciativa návrhu, komunikace, zdůvodnění a domluvy, přičemž pedagogovi je dáno právo veta. Poněkud neobratně v této 3 Běžná praxe dokladuje spojování těchto dvou legislativně odlišených funkcí, proto je pro účely této práce uvádím jako jednu funkci.

16

souvislosti vyznívá v pokynech jedné ze škol požadavek na to, aby si žák vybral téma podle svého zájmu, aby souviselo s učivem školy a „aby bylo pro školu obohacením“. Některé školy určitou ritualizaci výběru témat ještě prohlubují. Příkladem jsou dokumenty, které slouží jako určitá přihláška či potvrzení a které žáci podepisují. Nápaditost a rozsah vyhlašovatelů témat jsou značné a dá se zajisté říci, že opravdu pokrývají téměř celý rozsah učiva základní školy. Rozpor lze v některých případech najít v tom, že ač škola zdůrazňuje jako cíl vypracování mezipředmětové či nadoborové práce, některé vyhlášené téma je velmi úzce profilové (např. Fylogeneze savců, Grafické editory, Vylodění v Normandii). Naopak zcela v souladu s cílem ověřit dovednost žáků vytvářet vlastní text či úvahu je snaha vymyslet takové téma, které umožňuje bez žádných obtíží tvorbu praktické části, při níž žák primárně informace pouze nepřejímá, ale sám je „vytváří“. Může jít o anketu, experiment, interview, komparaci, popis vlastní zkušenosti, analýzu pramenů či návrh vlastního řešení atd. Z tohoto pohledu jsou dobře zformulovaná témata jako například Cyklistika a cyklotrasy našeho regionu, Povolání mých rodičů, Historická událost očima pamětníků, Faktor strachu aneb Proč a čeho se bojíme. Některé školy se správnou formulaci tématu snaží podpořit pokyny pro výběr tématu, který je určen učitelům. Mezi charakteristiky takového tématu řadí atraktivnost pro žáky, rozšíření rámce základního učiva, přesahu předmětu a možnost vlastního vkladu žáka. Učitelé své nabízené téma musí zpracovat do jednoduché osnovy, která nabízí žákům možná podtémata a zaručuje, že téma poskytuje prostor pro teoretickou i praktickou část a že pro ni existují vhodné zdroje informací.

17

3. Role ICT při realizaci absolventských prací 3.1 ICT požadavky na tvorbu absolventských prací Všechny dokumenty k tvorbě a obhajobě absolventských prací obsahují také jasně formulované požadavky na jejich podobu. Většinou je žákům doporučen či specifikován obsah práce v podobě nároků, které by měla práce splňovat. Nejčastěji školy sestavují určitou osnovu, která přesně určuje, co a v jakém pořadí se v práci má objevit. Ve většině analyzovaných škol tak mají žáci za úkol vytvořit titulní stranu, obsah, úvod, vlastní práci (často s doporučeným číslováním kapitol), závěr a seznam použitých zdrojů. V některých případech nechybí ani pokyn k vypracování anotace k práci (někdy i cizojazyčně), sepsání prohlášení o autorství či doložení příloh. Pokud jde o míru opravdu vlastní tvorby oproti vyhledaným informacím, vzhledem ke skutečnosti, že jde o žáky základních škol, není většinou stanovena striktně. Vlastní výzkum v podobě anket, pozorování, měření apod. je často pouze doporučen s ohledem na samotné téma práce, v zadáních lze nalézt obecné doporučení, že práce má obsahovat vlastní úvahu, komentář či hodnotící soudy. Pouze v jednom případě byl nalezen požadavek na tvorbu samostatné praktické části – zde je však její obsah podpořen náměty vedoucího práce. Pokud není předepsána přesně koncipovaná osnova, zadání obsahuje výčet, co by měla práce obsahovat. Jako příklad lze uvést požadavek na originální výtvarnou část, cizojazyčné shrnutí, tabulku či graf. 3.1.1 Použití ICT při tvorbě a prezentaci práce Vzhledem k tomu, že jedním z hlavních cílů tvorby absolventských prací je evaluace dovedností v oblasti práce s informační a komunikační technikou, je pochopitelné, že konkrétní nároky v této oblasti se řadí mezi zásadní požadavky. Zcela jasný a nikde nechybějící je požadavek zpracování práce na počítači. Konkrétně jsou požadovány výstupy v podobě textového dokumentu, případně prezentačního dokumentu. Spíše ojediněle je očekávaný výstup žákovy práce jednoznačně definován typem přípony (pdf, pptx). Nepřímo lze vyvodit požadavek na konkrétní textový editor prostřednictvím zadávaných šablon, které mají za cíl žákům pomoci s určitými částmi práce. Tyto šablony jsou totiž nejčastěji zadávány ve formátu .doc, a spíše výjimečně se setkáme s doplněním o šablony vytvořené ve volně šiřitelných programech typu OpenOffice. K tvorbě práce musí žák tedy prokázat schopnost práce s textovým editorem a většinou i s prezentačním programem. Na většině škol je požadována také schopnost práce s grafikou, ať již přímo prostřednictvím grafického programu, nebo nepřímo zadáním povinnosti zpracovat obrázky, grafy, tabulky či fotografie. Grafy a tabulky jsou žáci zpravidla učeni vytvářet v tabulkovém kalkulátoru, tudíž další dovednost potřebnou k tvorbě či prezentaci práce je možné dovodit i tímto způsobem. Požadavky na práci žáka s konkrétním hardware bývají vyjádřeny spíše implicitně. Kromě využití počítače či notebooku je předpokládána například také dovednost práce s tiskárnou – práce musí být alespoň v jednom exempláři vytištěny. Dalším nepřímo formulovaným požadavkem bývá pokyn k odevzdávání práce prostřednictvím určitého média. Kompetenci pracovat s dalšími periferiemi či datovými nosiči tak žáci prokazují vypalováním na CD či odevzdáváním na flash disku. Jinou nepřímo nárokovanou dovedností je schopnost použít při obhajobě své práce prezentační techniku – datový projektor nebo interaktivní tabuli. Tuto 18

dovednost si v některých školách žáci nacvičují ještě před samotnou obhajobou, samozřejmě pod vedením určeného pedagoga. Ojedinělý je požadavek na autorskou fotografii, z čehož pro žáka vyplývá zvládnout jako další technologii digitální fotoaparát. 3.1.2 Typografické požadavky Mezi významnou oblast požadavků na absolventskou práci patří požadavky typografické. Uvedená skutečnost plyne z podrobného rozsahu pokynů, které jsou v rámci typografie zadávány. Všechny školy bez výjimky specifikují podobu textové úpravy a udávají přesné parametry, které má po této stránce práce splňovat. Nejčastěji jde o druh písma, jeho velikost a barva, řádkování, zarovnání, odlišení nadpisů a vzdálenost od okrajů stránky. Jako další požadavky na formální podobu práce se v některých případech objevují pravidla pro číslování stránek, číslování kapitol, zvýrazňování částí textu, mezery před a za odstavci. Školy, které mají svou zadávací dokumentaci propracovanější, dávají žákům k dispozici různé šablony a vzorové dokumenty. Tyto si mohou žáci stahovat většinou přímo z webových stránek školy. Jejich rozsah se opět velmi různí. Některé školy nabízejí pouze naformátovaný titulní list s požadovanými údaji, jiné připravují pro žáky kompletní šablony s předepsanými listy, do nichž stačí pouze doplňovat obsah, od nadpisů až po seznam zdrojů. V těchto případech je otázkou, zda si žák tuto složku své práce osvojuje, či pouze doplňuje „formulář“. Z podrobného výčtu typografických požadavků lze usuzovat také na to, že jde v rámci výuky o dovednost ne příliš preferovanou či procvičovanou. Někdy jsou samostatně zdůrazňována dokonce i taková základní pravidla, jakými jsou například připojování interpunkčních znamének za slova bez mezer či přiléhání závorek ke slovům. Za zmínku stojí také občasné negativní formulování pravidel typu „nepoužívejte modul WordArt“. Pokud jde o konkrétní zadání, u naprosté většiny škol je požadovaným písmem obligátní administrativní písmo Times New Roman, velikost 12, řádkování 1,5, zarovnání do bloku. Nadpisy jsou vyžadovány tučným písmem velikosti 16, podnadpisy velikosti 14. Jen výjimečně je volba písma na žáku samotném, pouze s doporučením typu písma (např. standardní patkové jako Georgia nebo Palatino). Často jsou také uvedeny parametry okrajů textu – standardní požadavek na 2,5 cm je někdy s ohledem na vazbu rozšířen u levého okraje textového sloupce na 3 cm. Většina škol také dle svých požadavků typograficky zpracovává své vlastní zadání, ale bohužel i zde lze nalézt některé typografické, a výjimečně i gramatické chyby. Některé školy připomínají žákům ve svých požadavcích základní pravidlo jednoty stylu, jiné přidávají i jakýsi samostatný manuál. Jako příklad mohu uvést jednostránkové shrnutí „Základní typografická pravidla“ či powerpointový návod „Jak na prezentace“. 3.1.3 Citace a využívání zdrojů Až na malé výjimky analyzované dokumenty k absolventským pracím jednotlivých škol obsahují pokyny k citování použitých zdrojů. Rozsah těchto instrukcí se v rámci srovnávaných škol opět velmi liší. Většinou je požadována citace z minimálně dvou různých zdrojů, někdy je specifikována také jejich nutná variabilita – například povinnost nečerpat informace pouze z internetu, ale také minimálně z jedné knihy či časopisu. Mezi další požadavky na citování patří nejčastěji pokyn nekopírovat či neopisovat doslovně, ale zjištěné 19

informace zapsat vlastními slovy. Výjimečně se lze setkat v zadáních s ještě konkrétnějšími pokyny typu všechny citace číslovat a uvádět seznamu zdrojů pod pořadovým číslem či doslovné citace označovat kurzívou. Standardně jsou v požadavcích uváděny příklady citací, které mají za cíl upřesnit obsah citace a způsob zápisu. Mezi takovéto konkrétní příklady citací patří nejčastěji příklady citace knih, časopisů a elektronických zdrojů (elektronický časopis, internet). Požadavky se opět různí. V případě knih od pouhého uvedení autora knihy a názvu až po standardizovanou citaci jako například: Autor. Název. Podnázev. Vydání. Nakladatelské údaje (místo a nakladatel), rok. Rozsah. Edice. Poznámky. ISBN. U elektronických zdrojů jsou někdy žáci upozorňováni, že nestačí uvést všeobecné označení internet, Google či Wikipedie, a minimálně musí uvádět celý odkaz na webovou stránku zkopírováním příkazového řádku. Příkladem podrobnější instrukce je následující vzorová citace: Autor. Název. Název časopisu. Druh nosiče. Vydání. Označení čísla. Datum aktualizace/revize. Datum citování. Dostupnost. Ve třech případech pokyny uvádí také odkaz na všeobecně známý a dostupný generátor citací www.citace.com.

3.2 ICT podpora k realizaci absolventských prací Podpora tvorby a obhajoby prací z hlediska poskytnutých podmínek většinou přesně formulovaná není, ale z analyzovaných dokumentů ji lze vcelku hodnověrně vysuzovat. Tam, kde spočívá těžiště tvorby práce žáka v mimoškolní práci, je podpora školy značně omezená. Navzdory dnešnímu běžnému rozšíření ICT v domácnostech žáků se může vyskytnout případ, kdy žák toto předpokládané zázemí nemá, a je tudíž velkou měrou handicapován. 3.2.1 Technické vybavení školy Některé školy nabízejí žákům možnost využívat po dohodě s osloveným vyučujícím technické a materiální vybavení školy. Z hlediska místností školy jde většinou o počítačovou učebnu a školní knihovnu či informační centrum. Pokud jde o konkrétní prostředky, v pokynech jsou nabízeny nejčastěji počítače, notebooky, tiskárny či kopírky. Většinou automaticky se předpokládá možnost, respektive spíše povinnost, použít pro účely obhajoby práce prezentační techniku školy – interaktivní tabuli, popřípadě projektor. Jak již bylo uvedeno v kapitole 2.2.2, pouze jedna třetina škol ze zkoumaného vzorku umožňuje žákům pracovat na absolventské práci přímo ve výuce. Ve třech případech je vyučování přímo zacíleno na jejich tvorbu pod vedením vyučujících, ať už jde o několik dnů či průběžnou celoroční výuku. V těchto školách je tedy podpora z hlediska informačních a komunikačních technologií téměř stoprocentní, neboť žáci mají k dispozici v určeném čase veškerý důležitý hardware i software, u něhož je předpoklad naprosté shody s požadavky školy na parametry práce. Navíc zde existuje také přímá podpora kompetentní osoby. 3.2.2 Informační systém Otázka toho, jakým způsobem školy zajišťují v rámci absolventských prací tok informací a dat, byla součástí dotazníkového šetření. Cílem bylo zjistit, jaké informační systémy školy používají pro realizaci absolventských prací. Dotaz byl upřesněn tak, že jde mimo jiné o zadání, sběr výstupů, prezentace a archivace a respondenti mohli uvést všechny své používané způsoby. 20

Očekávaně uvedly všechny školy webové stránky, což je pochopitelné přinejmenším z toho důvodu, že byly osloveny školy, které své absolventské projekty na webu prezentují. Některé školy u informací, případně šablon pro tvorbu umístěných na internetu končí a další informační systémy neuvádějí. Druhým nejčastěji uvedeným informačním systémem je školní počítačová síť, pravděpodobně nějakou formou sdíleného disku. Zde se dle analýzy pokynů nachází další potřebné dokumenty, šablony a návody. Pouze malá část škol uvádí, že právě tento prostor je určený k odevzdávání prací (v jednom případě je požadavkem uložení na třídní počítač). Tato zjištění korespondují s pokyny pro odevzdávání prací na vypáleném disku, které u škol převažuje. Ostatní média pro komunikaci, předávání informací či práci s dokumenty jsou zastoupena spíše doplňkově. Jedenkrát byl zaškrtnut Learning Management Systém a správa dokumentů pomocí webu, dvakrát školský systém typu Bakaláři, který umožňuje flexibilní komunikaci a přenos informací, hůře pak předávání dokumentů. Elektronická pošta zřejmě slouží ke komunikaci v rámci konzultací, případně jako „odevzdávány“.

Jaký informační systém používáte pro realizaci absolventských prací? 16

15

14

webové stránky školy

12

interní sdílený disk

10

specifický informační systém (Bakaláři...)

8

7

elektronická pošta

6 LMS (Moodle...)

4 4 2 2

1

1

webová správa dokumentů (Google...)

0 Graf č. 5 Informační systémy pro realizaci absolventských prací

3.2.3 Role ICT koordinátora/metodika Skutečnost, jakou roli zastává ICT koordinátor či metodik školy a jaké činnosti jsou na něj delegovány, byla zjišťována především skrze dotazníkové šetření. I když byl ICT koordinátor či metodik u dotazu na aktivní organizaci absolventských prací označen pouze šestkrát, v případě dotazu na konkrétní činnost pracovníka na této pozici byl alespoň jeden druh činnosti uveden desetkrát. Tento rozpor lze vysvětlit rozdílem mezi aktivním organizováním, které je spojeno s přímým působením při realizaci, a činností, která může vlastní realizaci předcházet. Tomu odpovídá to, že nejvíc hlasů získala činnost spočívající ve formulaci požadavků na práci z hlediska ICT (celkem devětkrát). 21

Jak je patrno z grafu zachycujícího výsledky, zhruba třetina škol uvedla, že mezi další aktivity ICT koordinátora či metodika patří hodnocení prací z hlediska ICT stránky, obsluha informačního systému pro realizaci prací a technické zajišťování obhajob. Malým počtem hlasů je zastoupena činnost v podobě přímých konzultací ICT aspektů práce se žáky. Jakou činnost má na starosti při realizaci absolventských prací ICT koordinátor či metodik? 10

žádnou významnou

9

9 8 7 6

6

6

5

5

5 4 3 2 1

3

technické a technologické zajištění obhajob, popř. tvorby výstupů formulace požadavků na práci z hlediska ICT hodnocení prací z hlediska ICT konzultace ICT aspektů práce s žáky obsluha informačního systému pro realizaci prací

0 Graf č. 6 Činnosti ICT koordinátora při realizaci absolventských prací

Z uvedených výsledků a z rozboru pokynů a pravidel jednotlivých škol vyplývá, že role ICT koordinátora či metodika není pro většinu škol pro organizaci a realizaci absolventských prací tou zcela zásadní. Na druhé straně jsou některými školami některé kompetence tohoto pracovníka v této oblasti využívány. Nepochybně mezi ně patří:  metodická pomoc při zavádění a integraci ICT do výchovně vzdělávacího procesu (formulace ICT požadavků na absolventskou práci),  koordinace užití ICT ve vzdělávání (technické zajištění tvorby a obhajob),  integrace ICT podle RVP do ŠVP (začlenění systému absolventských prací do ŠVP),  pomoc při provozu školního informačního systému a s webovou prezentací (nastavení informačního a komunikačního systému pro realizaci prací)

22

4. Komparace výstupů RVP ZV a absolventských prací 4.1 Kritéria hodnocení absolventských prací Pokud chceme zkoumat, zdali jsou absolventské nástrojem pro hodnocení žákových ICT dovedností, je třeba kromě analýzy ICT požadavků na práci analyzovat také kritéria, podle nichž jsou tyto práce hodnoceny. Dotazníkové šetření potvrdilo předpoklad, že všichni zadavatelé mají také nějakým způsobem určenu míru kvality. Tato míra je většinou formulována obecně – jde vlastně o vymezení složek, které má hodnotitel posuzovat. Tato obecná „kritéria“, lépe řečeno hodnocené složky práce, které se v pracích objevují nejčastěji, lze rozdělit do následujících kategorií:  Informační obsah práce (např. věcná správnost, obsah vlastních myšlenek, nápaditost a originalita, integrace předmětů)  Formální stránka práce (např. gramatická a stylistická úroveň, grafická úprava, typografická úprava, správnost citací, splnění všech částí dle osnovy)  Postoje žáka k tvorbě a obhajobě práce (např. plnění zadaných termínů a pokynů, samostatnost, vystupování při obhajobě). U těchto zadání se automaticky přepokládá, že přesné kritérium kvality lze dedukovat z formulovaných požadavků na práci. Například pokud je v požadavcích specifikováno, že žák práci odevzdá v konkrétním termínu, písmo bude velikosti 12 a na obhajobu přijde žák slavnostně oblečen, jedná se vlastně o kritéria hodnocení pro složky plnění pokynů, typografická úprava a vystupování při obhajobě. Poněkud rozporně lze vnímat obecné kritérium dodržení požadavků na práci podle zadání, které je formulováno jako stejnoúrovňové s například typografickou úpravou. Zde se evidentně jedná o nepromyšlenost evaluačních kritérií, případně o formulační neobratnost, v analyzovaném vzorku se však jedná o menšinu škol. Takto obecně nastavená kritéria hodnocení lze objektivně uchopit jen na základě černobílé škály typu splnil/nesplnil, obsahuje/neobsahuje, ano/ne apod. Práce s nejvyšším stupněm hodnocení zřejmě splňují kladně všechny požadavky a pracím s nižším hodnocením některé složky práce chybí. Jaká je hranice mezi hodnocením velmi dobrá práce a postačující práce, není z takto uchopených kritérií hodnocení příliš zřejmé. Může pak jít o komparaci jednotlivých prací žáků, může být užíván jakýsi nepsaný úzus, může se však také jednat o subjektivní pohled hodnotitele. Všechny školy naopak popisují způsob provedení závěrečného hodnocení. Práce je vždy hodnocena nějakou hodnotící komisí – její složení je nejčastěji z řad pedagogů. Dále je dohromady hodnocena samotná práce a její obhajoba. Vždy je také stanovena stupnice klasifikace. Některé školy ji ztotožňují s běžnou pětistupňovou klasifikací (výborně/chvalitebně…), spíše výjimečně je zvolena pouze třístupňová škála (výtečně/splnil/nesplnil). Většina škol klasifikuje na základě čtyř stupňů (výborný/velmi dobrý/postačující/nevyhovující), přičemž ten poslední, znamenající fakticky neobhájenou práci, někdy přímo formulován není. Školy také explicitně uvádějí, jakou vazbu má hodnocení absolventské práce na hodnocení v rámci vysvědčení, tedy na hodnocení povinné a legislativně ukotvené. Většina analyzovaných škol spojuje evaluaci absolventské práce se známkou v tom předmětu, který je ústřední pro zpracovávané téma. V pokynech těch škol, kde jsou práce vypracovávány mimo výuku a hrozí žákův nezájem či odmítnutí, lze 23

jednoznačně vysledovat další opatření represivního charakteru, které žákům dávají jednoznačnou odpověď na otázku: „A co když to neudělám?“. Neodevzdání práce je v některých případech trestáno snížením známky z dotyčného předmětu až o dva stupně, někdy se promění v nedostatečnou na úrovni čtvrtletní práce, ve dvou školách byla dokonce zaznamenána hrozba nehodnocení z daného předmětu a odkaz na opravné zkoušky. Při rozboru dalších dokumentů škol se ukázalo, že pouze jedna z těchto škol má takovouto represi zakotvenou ve školním dokumentu, který pravidla pro hodnocení vymezuje (školní řád, školní vzdělávací program). Ve druhém případě jakákoli opora chybí a případný akt nehodnocení by musel být posuzován jako chybný. Na některých školách je naopak stanovována motivace prostřednictvím odměn za nejlepší práce, konkrétně jde například o záznam na vysvědčení v sekci Pochvaly a jiná ocenění. Jak máte stanovena kritéria pro hodnocení absolventských prací? přesně stanovena nejsou

0% 27%

40%

33%

jsou stanovena obecně (např. grafická úprava) jsou obsažena v rámci požadavků na práci (splnění ano-ne) jsou stanovena konkrétně pomocí hodnotících škál

Graf č. 7 Stanovení kritérií pro hodnocení absolventských prací

Pouze ve čtyřech školách se lze setkat se stanovením takových kritérií hodnocení, které obsahují jednoznačné indikátory kvality práce. Dva z modelů zůstávají na půli cesty. Jeden obsahuje specifikaci pouze výborné a naopak nevyhovující práce, druhý identifikuje znaky vyhovující práce a přidává jakési plusové či nadstandardní hodnocení pro práci vynikající. Ve dvou případech jsou indikátory hodnocení přiřazeny všem stupňům hodnocení. Například u složky Obsah praktické části (rozsah úkolů, kvalita řešení, originalita) odpovídá stupni vynikající hodnocení Praktická část je rozsáhlá, je podložená vlastní dlouhodobou prací, přináší originální výstupy, stupni dobrý hodnocení Praktická část není rozsáhlá, je podložená vlastní prací, přináší očekávané výstupy a stupni nevyhovující hodnocení Praktická část je minimální či žádná, není podložená vlastní prací, nepřináší nic nového či zajímavého. Stojí za zmínku, že právě u těch škol, které pracují s konkrétními škálami hodnocení, se objevuje také formulář s názvem hodnotící či průvodní list absolventské práce, který je v rámci realizovaného hodnocení vyplňován.

24

4.2 Naplňování kurikula prostřednictvím absolventských prací Do jaké míry lze projekt tvorby a obhajoby absolventských prací označovat za nástroj pomáhající hodnotit žákovské dovednosti, konkrétně v práci s ICT, je možné ukázat srovnáním očekávaných výstupů z RVP ZV a očekávaných výstupů u absolventských prací. V obou případech má žák na konci devátého ročníku definován okruh kompetencí, které by měl zvládat a také je prakticky prokazovat. V tematickém okruhu Vyhledávání informací a komunikace je očekávaný výstup jediný: Žák ověřuje věrohodnost informací a informačních zdrojů, posuzuje jejich závažnost a vzájemnou návaznost. Samozřejmě se předpokládá, že žák ovládá dovednosti specifikované již na konci 1. stupně, kterými jsou používání jednoduchých a vhodných cest při vyhledávání informací na internetu, vyhledávání informací na portálech, v knihovnách a databázích nebo komunikace pomocí internetu či jiných běžných komunikačních zařízení. Při tvorbě absolventských prací jsou tyto dovednosti prokazovány v celé šíři. Požadavek komplexní a rozsáhlé práce a hodnotící kritérium věcné správnosti v sobě obsahují nárok na vyhledávání podstatných, objektivních a kontextuálních informací. Negativně jsou hodnoceny práce, jejichž obsah neodpovídá tématu, téma vůbec nevyčerpávají, informace v nich uvedené jsou často nepodstatné či subjektivní a jejich návaznost je vzhledem k chaotičnosti a roztříštěnosti minimální. Tematický okruh Zpracování a využití informací obsahuje celkem pět výstupů. První zní, že Žák ovládá práci s textovými a grafickými editory i tabulkovými editory a využívá vhodných aplikací. Tato kompetence je samozřejmě vyžadovaná i při tvorbě absolventských prací. Požadavek vytvořit práci na počítači prostřednictvím běžných kancelářských programů tvoří základní těžiště této aktivity. Pokud jde o grafické či tabulkové editory, jejich ovládání je prokazováno nejčastěji pokyny k obrázkům a tabulkám, které jsou považovány za součást práce. Někdy je přímo specifikován jejich povinný počet, umístění, označení nebo formát. Další výstup je formulován takto: Žák uplatňuje základní estetická a typografická pravidla pro práci s textem a obrazem. Tato dovednost je opět integrální součástí základních požadavků na absolventskou práci a je faktem, že pokyny k typografické, popřípadě grafické a estetické stránce žákovy práce patří k těm nepodrobnějším a nejrozsáhlejším. Konkrétní specifikace se může týkat nejen formátování textu, ale také obrázků, grafů či příloh. V této oblasti je celkem jasně vidět, že jednotlivé školy vyžadují různou úroveň a zpětně tak lze usuzovat i na náročnost a obsah samotné výuky. Jako podpora této složky práce jsou žákům nabízeny různé šablony (titulní strana, seznam zdrojů, prohlášení apod.). V této souvislosti je třeba položit si otázku, zdali obsáhlé šablony sloužící k doplnění několika údajů nejsou kontraproduktivní k deklarovanému cíli prací konkrétní dovednosti žáka naučit nebo konkrétní dovednosti ověřit. Výstup Žák pracuje s informacemi v souladu se zákony o duševním vlastnictví lze v základních parametrech absolventských prací nalézt také. Po žácích je vyžadováno, aby nalezené informace pouze neopisovali, ale dále je prostřednictvím vlastních formulací zpracovali. V případě doslovné citace mají za úkol citovaný text řádně odlišit. Všechna zadání obsahují také požadavek na uvedení zdrojů získaných informací a doporučují konkrétní způsob citace. Jinými slovy, při tvorbě absolventských prací je informační etika a otázka copyrightu jedním z podstatných aspektů žákových dovednosti v oblasti práce s ICT. Ani další výstup rámcového vzdělávacího programu v oboru Informační a komunikační technologie není v absolventských pracích opominut. Jeho znění může 25

jeden z požadavků téměř suplovat: Žák používá informace z různých informačních zdrojů a vyhodnocuje jednoduché vztahy mezi údaji. Jak již bylo uvedeno v kapitole 3.1.3, žák je povinen splnit parametr využití více informačních zdrojů, přičemž variabilita a četnost jednotlivých zdrojů může být rozdílná vzhledem k nárokům. To, že je žák nucen v kontextu absolventské práce tyto informace porovnávat, odlišovat a vyhodnocovat, je nasnadě. Poslední očekávaný výstup, který je pro školu závazný, zní takto: Žák zpracuje a prezentuje na uživatelské úrovni informace v textové, grafické a multimediální formě. V rámci absolventských prací tuto dovednost představuje nejen samotná práce v podobě tištěného či elektronického dokumentu, ale také nedílná součást této aktivity v podobě prezentace či obhajob před hodnotící komisí. Představení výsledné práce prostřednictvím prezentačního programu před publikem je naplněním nejen výše citovaného výstupu, ale také některých dalších důležitých nadpředmětových kompetencí. Pracovali jste při formulaci požadavků na tvorbu, prezentaci a obhajobu absolventských prací s RVP ZV? 0% 27%

13%

ne, nebylo to důležité 13% ne, ale myslíme si, že jsme v souladu 47%

ano, především v oblasti klíčových kompetencí ano, především ve vzdělávací oblasti ICT ano, s celým dokumentem

Graf č. 8 Použití kurikula při formulaci požadavků na absolventské práce

Je proto až s podivem, jak dopadlo v tomto bodě dotazníkové šetření. Více než polovina škol totiž uvedla, že při formulaci požadavků na absolventskou práci s rámcovým vzdělávacím programem (či potažmo školním vzdělávacím programem) vůbec cíleně nepracovala. Toto poněkud překvapivé zjištění může plynout z již zmiňované hypotézy o postupném šíření jednoho základního modelu zadání, který vědomě či nevědomky s výstupy RVP ZV koresponduje.

4.3 Desatero pro realizaci absolventských prací Na základě výsledků dotazníkového šetření a komparační analýzy zadávacích dokumentů je možné formulovat určitý návod pro zavedení této aktivity do praxe škol. Pokus o vytvoření této metodiky se opírá také o vlastní zkušenosti s realizací absolventských prací na Základní škole Kovářov. 1. Stanovte jasné cíle a deklarujte je na všech úrovních.

26

Zásadní úlohu v pojetí absolventských prací sehrává jejich cíl, tedy proč takovouto vzdělávací aktivitu na škole zavádět a realizovat. Zcela klíčovou otázkou se jeví, zda jde o práci, prostřednictvím níž si má žák nové dovednosti osvojit, nebo zda je zaměřena především na evaluaci žákových schopností, které získal během školní docházky. Oba cíle nemusí být vždy v rozporu a lze je vzájemně provázat, musí být však všem aktérům jasné, co je co (která složka je tou novou a u které je předpoklad, že ji absolvent zvládá). Informování o cílech by pak mělo mířit ke všem zainteresovaným subjektům: pedagogům, žákům, rodičům, zřizovateli i veřejnosti, předejde se tak možným dohadům i nedorozuměním. 2. Organizaci absolventských prací tvořte především na základě cílů. Výše uvedená důležitost cílů se promítá do vlastní organizace absolventských prací. Jinými slovy, to, kdy a kde se budou tyto práce tvořit, kdo bude žákům s nimi pomáhat či jaký prostor bude přidělen konzultacím, musí vycházet z koncepce cílů. Pokud je důraz kladen například na ritualizované zakončení školní docházky, zcela jistě budou vyhovujícím časový prostorem poslední dva tři měsíce školy. Pokud mají být absolventské práce především závěrečnou lekcí informační gramotnosti na základní škole, je zapotřebí uvažovat o samostatném předmětu či vytvořit osnovy v rámci vhodného vyučovacího předmětu jiného. 3. Témata použijte jako motivující prvek. Jeden z mála motivačních prvků pro žáky, které tato aktivita nabízí, představuje zajímavé a atraktivní téma. Je velmi užitečné, pokud mohou žáci přicházet s vlastními náměty a zpracovávat tak oblast, která je pro ně poutavá a práce s informacemi bude přirozenou podporou zaměření jejich osobnosti. Stejně důležitá je však i nabídka témat z hlav pedagogů. Je potřebné vyhnout se úzce profilovým tématům, které žáka odkazují pouze na vnější zdroje a neumožňují vlastní či praktické uchopení. Tomuto se lze vyhnout například povinností formulovat předem náměty na takzvanou praktickou část práce. 4. Formulujte takové požadavky na práci žáka, aby vycházely ze školní výuky. Požadavky na práci a její podobu by určitě neměly jít proti tomu, jak doposud žáci pracovali. Pokud například do závěrečného ročníku mohli v referátech uvádět jako zdroj informací Google, obtížně se budou učit v rámci jedné práce pravidla citování a informační etiky. Podobně není vhodné žákům určit prostor pro tvorbu pouze mimo výuku a zároveň formulovat takové požadavky, pro jejichž splnění se budou žáci učit mnoho nových dovedností. Absolventská práce je nepochybně novým komplexem dovedností, ale měla by určitým způsobem vycházet ze školní praxe. Podíl nového učiva by se měl odrazit na míře podpory v rámci školní výuky. 5. Zabezpečte pro žáky materiálně technické vybavení pro tvorbu 1:1. Vzhledem k tomu, že požadavky na práci formuluje škola, je její povinností zabezpečit všem žákům podmínky, za nichž lze práci v požadované kvalitě vypracovat. Psaní na počítači s pomocí vhodného software, tisk, svázání, elektronická prezentace – to vše by měla škola zajistit, aby dodržela rovné podmínky. V praxi jde například o to, aby byl zajištěn k tvorbě práce model jeden žák = jeden počítač. 6. Zaveďte či použijte stávající uživatelsky přívětivý informační systém. Určité vyšší úrovni informační gramotnosti, kterou absolventské práce představují, by měl odpovídat i transfer informací a dokumentů v rámci jejich tvorby. Vystavení zadání a požadavků na webové stránky školy je věcí první, ale nikoli konečnou. Velmi vhodné se z tohoto pohledu jeví využít školní informační systém typu Bakaláři 27

k průběžnému informování o aktuálních termínech a pokynech, které je přístupné učitelům žákům i rodičům. Tvořený dokument by měl být nejlépe ukládán na místo, kde k němu mohou přistupovat všichni účastníci tvorby (minimálně žák a vedoucí práce) a kde je zároveň ochráněno případné zneužití. To lze vhodně zajistit různými nástroji, například prostřednictvím LMS Moodle či nástroje Google Doc. 7. Vytvořte konkrétní náplň práce pro ICT metodika či koordinátora. Role ICT metodika či koordinátora (pokud jsou na škole oba, alespoň jednoho z nich) by měla být v rámci aktivity absolventských prací blíže specifikována. Vzhledem k tomu, že jde také často o učitele informačních a komunikačních technologií jako samostatného předmětu, kdo jiný by měl být odborníkem a arbitrem informační gramotnosti a ICT dovedností, než pracovník na této funkci. V jeho kompetenci by měla být mimo jiné tvorba ICT požadavků na práci, nastavení informačního a komunikačního systému pro realizaci prací nebo metodická pomoc žákům a vedoucím prací v této oblasti. 8. Pro hodnocení stanovte transparentní indikátory kvality. Je nanejvýš žádoucí vyhnout se případnému nezdaru celé aktivity v důsledku nařčení ze subjektivity, zaujatosti či nejasnosti pravidel ze strany žáků či jejich rodičů. Protože jde o práci, nad níž stráví žák zřejmě desítky hodin, neměl by si zadavatel dovolit neujasnit očekávaný výstup sobě i zpracovatelům. Pokud jsou nastaveny různé stupně hodnocení, mělo by být zřejmé, jaký výkon v té které složce absolventské práce konkrétnímu stupni odpovídá. Koneckonců jenom tak lze absolventské práce pojmout jako nástroj evaluace dovedností žáků. 9. Očekávané výstupy dejte do souladu s obsahem závazného kurikula. Tento bod navazuje na předchozí. Očekávané výstupy žákovy práce by neměly být v rozporu se závazným kurikulem v podobě RVP ZV, potažmo ŠVP konkrétní školy. Naopak, jak plyne z výsledků analýzy, absolventské práce mohou sloužit jako významný prostředek k dosahování a měření cílů v oblasti informační a ICT gramotnosti. 10. Zakotvěte postavení absolventských prací v dokumentech školy. V dnešní době, kdy je ze strany rodičů a někdy i žáků celkem běžné zpochybňovat jakékoli rozhodnutí nebo činnost školy, je nezbytné celý projekt absolventských prací formálně zastřešit. Nejvýznamnějším dokumentem je z tohoto pohledu školní vzdělávací program, v rámci něhož si škola definuje strategie a aktivity k naplnění rámcového programu. Pokud má činnost žáků při tvorbě a obhajobě absolventských prací vazbu na formální hodnocení (vysvědčení), je nezbytné tato pravidla zformulovat i v pravidlech pro hodnocení vzdělávání žáků, jež má obsahovat vedle ŠVP také školní řád.

28

Závěr Cílem této závěrečné práce bylo ukázat, zda aktivita zvaná absolventské práce může fungovat jako nástroj pro ověřování dovedností žáka základní školy v práci s ICT. Samotné analýze předcházelo vyjasnění termínů, které jsou v praxi pro označování komplexu dovedností v této oblasti používány. Nejčastěji se lze setkat s pojmy informační gramotnost, počítačová gramotnost nebo ICT gramotnost. Závazné kurikulum pro základní vzdělávání v podobě rámcového vzdělávacího programu používá termín informační gramotnost a jeho obsah přesahuje „pouze“ kompetence pro práci s ICT. Vzhledem k tomu, že situace kolem zjišťování výsledků vzdělávání je nejen v oblasti ICT v současnosti značně dynamická a do této doby kromě komerčních nabídek neexistuje ze strany státu vhodný evaluační nástroj k monitorování těchto kompetencí, hledají si školy cestu samy. Analýza organizace a realizace absolventských prací na vybraných základních školách ukázala, že v současnosti je tento fenomén na vzestupu. Mezi hlavní cíle této aktivity patří nejen ověřování a hodnocení žákových kompetencí, ale také samotná výuka informační a ICT gramotnosti. Ukázalo se, že většina škol použila pro vytvoření organizačního rámce jakýsi prvotní model a ten si více či méně upravila dle svých specifických podmínek a záměrů. Trochu překvapivě není v organizačním i realizačním rámci této aktivity příliš podstatná role ICT metodika či ICT koordinátora. Vysvětlením může být fakt, že hlavním iniciátorem tohoto projektu bývá samotné vedení školy, případně pozitivní předpoklad, že všichni aktivní realizátoři z řad pedagogů jsou na zkoumaných školách vysoce kompetentní. Komparací závazných výstupů kurikula a pokynů k realizaci absolventských prací bylo zjištěno, že požadované dovednosti vykazují významnou shodu. To, co je definováno v obecné rovině očekávanými výstupy a cíli vzdělávacího oboru Informační a komunikační technologie, je obsaženo v konkrétní rovině požadavků a hodnotících indikátorů absolventských prací. V této souvislosti je zajímavé, že u mnoha škol nešlo dle jejich vyjádření o cílený záměr. Z uvedených informací je zřejmé, že tvorba a obhajoba absolventských prací může managementu škol a ICT metodikovi či koordinátorovi sloužit jako způsob naplňování vzdělávacích cílů i jako způsob evaluace dosahování těchto cílů. Zdá se také, že i sami tvůrci kurikula tento model komplexní samostatné práce žáka většího rozsahu začleňují do své koncepce. Důkazem toho jsou prvotní návrhy standardů v oblasti ICT z dubna 2013, které vykazují velké shody s modelem absolventských prací. Jak však ukazuje mimo jiné i kritika těchto vznikajících standardů z pera renomovaného odborníka na ICT ve školství Ondřeje Neumajera, dá se očekávat v rámci budoucích diskusí o podobě vzdělávacích dokumentů jejich další vývoj. V závěru práce se objevuje pomyslné desatero pro školy, které o realizaci absolventských prací uvažují nebo hledají cestu k jejich zkvalitnění. Pro jeho formulaci se stala podkladem zejména podrobná analýza zadávací dokumentace vybraných škol a vlastní zkušenosti s touto aktivitou. V průběhu práce se ukázalo, že v současnosti chybí nejen státem vytvořené nástroje pro zjišťování dovedností žáků v oblasti ICT, ale že je ne zcela vyjasněná samotná koncepce příslušných kurikulárních dokumentů. Absolventské práce mohou být do určité míry uchopeny jako možnost, která v praxi škol tyto nedostatky překlenuje.

29

Seznam použitých zdrojů BRDIČKA, B. A KOL.

Standardy pro základní vzdělávání: Informační a komunikační technologie. Metodický portál RVP ZV [online]. 30. 04. 2013 [cit. 2013-05-16]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/wp-content/upload/prilohy/17383/ informacni _a_ komunikacni_technologie.pdf DOMBROVSKÁ, M., LANDOVÁ, H., TICHÁ, L. Informační gramotnost – teorie a praxe v ČR. Národní knihovna knihovnická revue [online]. 2004 [cit. 2013-05-15]. Dostupné z: http:// http://knihovna.nkp.cz/NKKR0401/0401007.html GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. 1. vydání. Brno : Paido, 2000. ISBN 80-85931-79-6. Informační společnost (globální výchova). Wiki Kabinetu informačních studií a knihovnictví [online]. 25. 05. 2010 [cit. 2013-05-13]. Dostupné z: http://kisk.phil. muni.cz/wiki/Informa%C4%8Dn%C3%AD_spole%C4%8Dnost_(glob%C3%A1ln %C3%AD_v%C3%BDchova) Informační gramotnost s gepardem. SCIO [online]. 2011 [cit. 2013-05-20]. Dostupné z: http://gepard.scio.cz/Home/Concept NEUMAJER, O. Testování ICT dovedností v ČR – vybrané koncepty a projekty. Ondrej.neumajer.cz [online]. 19. 09. 2012 [cit. 2013-05-16]. Dostupné z: http://ondrej.neumajer.cz/?item=testovani-ict-dovednosti-v-cr Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Metodický portál RVP ZV [online]. 2007 [cit. 2013-05-16]. Dostupné z: http://rvp.cz RŮŽIČKOVÁ, D. ICT gramotnost. Metodický portál RVP ZV [online]. 20. 09. 2010 [cit. 2013-05-13]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/k/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html/ VANÍČEK, J. Informatika pro základní školy 2. díl. 1. vydání. Brno : CP Books, 2005. ISBN 80-251-0630-6. ZLATUŠKA, J. Informační společnost. Zpravodaj ÚVT MU [online]. 1998, č. 4, [cit. 2013-05-13]. Dostupný z WWW: . ISSN 1212-0901.

30

Přílohy Obrázek č. 1 Obrázek č. 2 Obrázek č. 3 Obrázek č. 4 Obrázek č. 5 Obrázek č. 6 Obrázek č. 7

Ukázka titulní strany Ukázka obsahu Ukázka úvodu Ukázka teoretické části Ukázka praktické části Ukázka závěru Ukázka použitých zdrojů

31

Obrázek č. 1

Ukázka titulní strany

32

Obrázek č. 2

Ukázka obsahu

33

Obrázek č. 3

Ukázka úvodu

34

Obrázek č. 4

Ukázka teoretické části

35

Obrázek č. 5

Ukázka praktické části

36

Obrázek č. 16

Ukázka závěru

37

Obrázek č. 7

Ukázka použitých zdrojů

38