David Jackson és Julie Temperley
A tanuló szakmai közösségtől a hálózatszerű tanuló közösségig* Bevezetés Tudásban egyre gazdagabb világunkban mind nagyobb jelentőségre tesz szert a hálózat mint szerveződési forma. A hálózatszerű tudásfelhalmozó és tanuló rendszerek paradigmaváltást jelentenek a korábban uralkodó hagyományokhoz képest. Ebben a fejezetben amellett érvelünk, hogy a hosszú ideje elszigeteltséggel, széttagoltsággal és az egymástól tanulással szembeni ellenállással jellemezhető iskolarendszerben egyre több bizonyítékát kezdjük felfedezni annak, hogy milyen lehetőségek rejlenek az iskolák közötti együttműködésben, a fellelhető adatokból pedig megtudhatjuk, hogy miként folyhat fegyelmezetten, a „léc emelésére” és a különbségek felszámolására egyszerre törekedve a közös munka. Az iskolán kívüli együttműködést és vizsgálódást nem az intézményen belül folyó szakmai fejlődés ellentéteként fogjuk fel. A hálózatszerű tanuló közösség nem helyettesíti a tanuló szakmai közösséget. Épp ellenkezőleg: az iskola közösségéhez tartozó felnőttek termékeny szakmai fejlődéséhez mindkettő szükséges. Inkább azt szeretnénk kidomborítani, hogy tudásban gazdag, hálózatokkal átszőtt világunkban az iskolaközösség túlságosan behatárolt, elszigetelt egység lett ahhoz, hogy a felnőtt szakemberek tanulásához elegendő teret adjon. Új értelmezési, hovatartozási és munkavégzési egységre van szükség. Ez a hálózat. Ami azt illeti, a tanuló szakmai közösség ismertetőjegyei – a közös tanulás és vizsgálódás – eleve megkövetelik a tanulás külső forrásai iránti nyitottságot (Bolam és tsai. 2005). A kellő tájékozottságot biztosító szervezeti tanulásnak nélkülözhetetlen eleme a külvilágból, a többi iskolától és az általános tudásanyagból származó ismeretekkel szembeni fogadókészség. Szinte bizonyos, hogy a megoldás az iskolák által alkotott hálózatok körül keresendő. A gond csak az, hogy még mindig túl keveset tudunk a szakmai fejlődés és a hálózatszerű tanulás mozgató erőiről és összefüggéseiről. Ezért is merülhetnek fel olyan vádak, hogy a hálózatban folyó munka túl „társas” jellegű, nem elég fegyelmezett vagy célirányos tevékenység. A hálózatokkal kapcsolatban komoly aggályt jelent a ráfordítás (a működési költségek és az alternatív lehetőségekről való lemondás költsége) és a megtérülés viszonya. Ahogy Little (2005) fogalmaz, egy új, eddig alig kutatott kérdéskörről van szó. A paradigma kiterjesztése Az angol nyelvterületen mindenütt hasonló jellemzőket mutatnak az uralkodó iskolafejlesztési modellek. Az iskolákat a termelőüzemek elvei szerint szerveződő intézményeknek tekintik, a szakma tagolt, különböző szinteken dolgozókból áll, a rendszer pedig hierarchikus felépítésű – alul helyezkednek el az iskolák, felettük a tankerület, majd az állami és a nemzeti szervek. A szakpolitika előírásokkal dolgozik, meghatározza a követendő gyakorlatot és az elérendő eredményeket. A végrehajtási mechanizmusok és az elszámoltathatóság célszintek kijelölésén, ellenőrzésen, anyagi ösztönzőkön és a fogyasztóknak biztosított választási lehetőségeken keresztül történő erősítése látszik a fejlődés logikus útjának. Az ilyen felülről lefelé irányuló, kívülről induló, a rendelkezésre álló tudást a rendszer egészében alkalmazni kívánó változtatási kísérletek rövid távon eredményesek, de azt *
Louise Stoll and Karen Seashore Louis (ed) 2007: Professional Learning Communities: Divergence, Depth and Dilemmas. Open University Press, 45-62. pp.
követően megrekednek. A közép és hosszú távú fejlődés biztosításához a fenntarthatóságot szolgáló képességfejlesztésre kell áthelyezni a hangsúlyt. A változás iránti igény a kelleténél gyakrabban jelentkezik, a tudás túlságosan szétszórt, az ismeretek alkalmazásának kontextusa pedig rendkívül változatos. A központilag irányított stratégiák nem tudnak kellő érzékenységgel reagálni az eltérő körülmények között jelentkező kihívásokra, és nem ösztönzik, illetve hasznosítják a gyakorló szakemberek újításait, felelősségérzetét. A legfontosabb azonban az, hogy ez a reformmodell nem alkalmas a legelőnyösebb és leghátrányosabb helyzetű tanulók eredményei közötti szakadék megszűntetésére, bár kétségtelenül kimutatható, hogy az általános teljesítményszint emelhető a segítségével (Bentley 2003, Hargreaves 2003). Másrészt ugyanezeknek a reformoknak a története arra figyelmeztet, hogy a véletlenszerű, szervezetlen, másoktól független tanulás sem igazán hasznos a rendszer számára. A tapasztalatok szerint nem valószínű, hogy az ilyen erőfeszítések valaha is közös célt szolgálnának, vagy kapcsolódnának egymáshoz, holott a szervezeti törekvések összefüggésének és összhangjának megteremtéséhez erre lenne szükség. A kapcsolat és az összhang hiányával kapcsolatos aggályok eloszlatására alkalmas megoldást kínálnak az együttes, „hálózatszerű tanulást” folytató iskolahálózatok. Részben logikus, részben gyakorlatból vett bizonyítékokkal alátámasztható, hogy a célirányos együttműködés jobban kedvez a tanulásnak, mint a versengés. Ezzel tulajdonképpen azt állítjuk, hogy az úgynevezett „hálózatszerű tanulás” – azaz a tanulási elveken alapuló közös munka, mely az együttműködő intézményeknek lehetővé teszi az eredményes gyakorlat kidolgozását és kontextusban történő kipróbálását – az alkalmazkodás és beilleszkedés rendkívül hatékony módszerének látszik. Alapvetően ez a felfogás képezi a lényegét mindannak, amit az angliai National College for School Leadership (NCSL) által indított „Hálózatszerű tanuló közösségek” program el kívánt érni. Hálózatszerű tanuló közösségek A „Hálózatszerű tanuló közösségek” egy nagyszabású „fejlesztési és kutatási” program volt, melyben 2002 és 2006 között 137 hálózat (1500 iskola) vett részt. A kezdeményezést kifejezetten azzal a céllal indították útjára, hogy tanulságokat (és a gyakorlatból származó adatokat) szolgáltasson a hálózatok kialakítására, kivitelezésére, méretére, fajtáira, működtetésére, vezetésére, létrehozásának folyamatára, fejlődési szakaszaira, a közvetítők szerepére, és a rendszer által nyújtható támogatásra és ösztönzésre vonatkozóan a nemzeti oktatáspolitika és az oktatási rendszer számára. Feladata volt még, hogy kézzelfogható bizonyítékokat adjon arról, hogy a hálózatok hogyan és milyen körülmények között járulhatnak hozzá a tanulói eredmények javulásához, milyen vezetési módszerek segíthetik leginkább az iskolák egymástól való tanulását, továbbá milyen új kapcsolatok alakulnak ki a „munkavégzési egységnek” tekintett hálózatok és partnereik, a helyi hatóságok (tankerületek) között. A program általános keretén belül hat szálon folyt a tevékenység:
Diákok tanulása (pedagógiai nézőpont) Felnőttek tanulása (elsősorban tanuló szakmai közösségekben) Vezetés tanulása (minden szinten) Szervezeti tanulás (szervezeti tanulás új normái) Iskolák tanulása egymástól (hálózatszerű tanulás) Hálózatok tanulása egymástól (rendszeren belüli oldalirányú tanulás).
Mindegyik hálózatnak legalább egy külső partnert kellett választania. Ez általában egy felsőoktatási intézmény vagy a helyi hatóság (helyi hatóság/tankerület) volt, illetve mindkettő. Emellett el kellett fogadniuk a következő négy megkérdőjelezhetetlen elvet:
erkölcsi cél – elkötelezettség az iránt, hogy valamennyi gyerek sikert érhessen el (ugyanezt fejezi ki a társadalmi igazságosság szempontjából megfogalmazott cél, azaz a „léc emelése és a különbségek felszámolása”); megosztott vezetés (pl. együtt vezetés); vizsgálódáson alapuló gyakorlat (bizonyítékok és adatok által vezérelt tanulás); tanulási modell követése.
A hálózatok támogatást kaptak az együttes tudásépítéshez és a saját körülményeik között fontosnak tekintett kérdéskörökben való vizsgálódáshoz, de mindenkinek azonos tanulási modellt kellett követnie. Ez biztosította, hogy a program valamennyi résztvevője egységes elvek szerint dolgozzon, és alapul szolgált az úgynevezett „hálózatszerű tanulás” elemzéséhez (lásd 4.1. ábra). A közös munka elveit (a hálózatszerű tanulást) támogató tanulási modell alkalmazása nagyon hatásosnak bizonyult a programban részt vevő iskolák hálózataiban (Jackson 2003). 4.1. ábra: A három tudásterület
Gyakorló szakemberek tudása A résztvevők tudása – szakmai tudás és a kontextus ismerete
Nyilvános tudás Elméletből és kutatásból származó, illetve bevált gyakorlatra vonatkozó tudás
Új tudás A közös munka és vizsgálódás révén, együtt létrehozható új tudás
Az iskolák hálózatai és a tanuló szakmai közösség között a „hálózatszerű tanulás” teremt összefüggést. A következő részben bemutatjuk, hogy milyen tanulságokkal szolgáltak a hálózatszerű tanuló közösségek a hálózatszerű tanulás fogalmára nézve, majd a program során gyűjtött kutatási adatokra támaszkodva szemléltetjük, hogy milyen kapcsolatban állnak a tanuló szakmai közösségekkel.
A megváltozott paradigma részének tekintett hálózatszerű tanulás Érdemes először néhány szót szólni arról, hogy mi nem hálózatszerű tanulás. Az iskolaközösség felnőtt tagjai az iskolán belül és az iskolák között véletlenszerűen kialakuló „hálózatszerű” kapcsolatok sokaságában érintettek, melyek különböző erősségű kötelékeket jelenthetnek. (Granovetter 1973, Watts 2003). A személyközi kapcsolatoknak ez a kiszámíthatatlan szövedéke rengeteg lehetőséget kínál a tanulásra, de ez még csak „hálózatépítés és fenntartás”, nem pedig „hálózatszerű tanulás”. Az utóbbiról akkor beszélünk, ha a hálózatot alkotó különböző iskolák szakembereinek csoportjai célirányos, tartós, a nyilvános tudásból táplálkozó fejlesztő tevékenységben vesznek részt, melynek során saját módszertani tudásukat felhasználva együttesen létrehoznak egy közös tudásalapot. Ezt a folyamatot ábrázolja a három tudásterületet bemutató modell. A tanulás négy elkülöníthető összetevőből áll:
Egymástól tanulás: amikor a csoportok tagjai tudásuk, tapasztalataik, szakértelmük, gyakorlati és módszertani tudásuk átadása révén kiaknázzák a köztük lévő egyéni különbségeket és a csoport sokszínűségét. Egymással tanulás: amikor együtt tanulnak, észreveszik, hogy együtt tanulnak, együttesen tudást konstruálnak, és közös értelmezéseket dolgoznak ki. Ennek jó példája, amikor gyakorló szakemberek az együtt végzett munka során közös információgyűjtést és elemzést végeznek, vagy közösen ismerkednek meg a legújabb kutatási eredményekkel. Tanulás mások érdekében: amikor az, amit a különböző iskolákban dolgozó emberek egymástól tanulnak, az iskolájukhoz, illetve hálózatukhoz – vagy a tágabb rendszerhez – tartozó más emberek érdekeit is szolgálja. A tanulás tanulása: amikor saját tanulási folyamatukról is tanulnak.
A hálózatszerű tanulás fogalmának különösen fontos összetevője a mások „érdekében” történő tanulás. Az iskolák szempontjából ez a tanulás két fajtájának – a különböző iskolákban dolgozó emberek egymástól való tanulásának és a tanultak résztvevők iskolájában történő későbbi átadásának – a kölcsönhatását jelenti. Ekképp a hálózatszerű tanulás lehetőséget nyújt a szakmai identitás kiterjesztésére. Az iskolával mint közösségi egységgel való azonosulást felváltja az annál nagyobb egységhez, azaz a helyi szakmai közösséghez (a hálózathoz) való tartozás érzése. A különböző iskolákból jött résztvevők tanulására jellemző a közös cél és tartalom, a bizonyítékokon alapuló szakmai fejlesztési modellek és protokollok alkalmazása, valamint az adott hálózat helyi körülményei és törekvései szempontjából értékelt fontosság. Ez utóbbi jellemzőnek köszönhetően a tevékenység mindig valamilyen változásra irányul. A hálózatszerű tanuló közösségekben ez a pedagógusok tudásának és szemléletének átalakulását jelenti, melynek köztes eredménye iskolai szintű viselkedésük és osztálytermi gyakorlatuk megváltozása. A hálózatszerű tanulás alapvető célja a diákok tanulásának, teljesítményének és eredményeinek javítása. Tágabb értelemben vett előnyei többek között a résztvevők önbizalmának, önbecsülésének és motivációjának fokozódása, továbbá a szakmai eredményesség és identitás érzésének erősödése. Ezek az eredmények a ráfordítás és a haszon kérdéseire is választ adnak. A hálózatszerű együttműködés eltökéltséget és erőfeszítést kíván a gyakorló szakemberek részéről, akiknek nem szabad kételkedniük abban, hogy a befektetett energia a tanultakban és az új módszerekben megtérül. Ez egyben az első probléma, amire megoldást kell találniuk. A
magas színvonalú, folyamatos szakmai fejlesztésre vonatkozó közfelfogással szemben a pedagógusok saját iskoláikban többnyire azt tapasztalják, hogy a tanulás nem az újonnan előadott ismeretek elsajátításával kezdődik; gyakran nem a rendelkezésre álló nyilvános tudásanyagra épül, és az új tudás létrehozása és megfogalmazása csak ritkán az érintettek tágabb köre érdekében végzett együttes munka eredménye. Ebből a szempontból a hálózatokban való részvétel a megszokott körülmények alóli felszabadulást jelenthet az olyan iskolákban dolgozó pedagógusoknak, ahol gyengén fejlett a belső tanulás kultúrája (Hargreaves 2003). A következőkben bemutatunk egy munkamodellt vagy hasonlatot, mely segíthet illusztrálni és gyakorlatközelivé tenni a hálózatszerű tanulás fogalmát. 4.2. ábra: Szálak, csomók és hálók 1. A hálózat partneriskolái
2. A szálak és csomók kialakulása
3. A működő háló
A hálózatszerű tanulás modellje A hálózati tevékenység legfontosabb összetevőinek sajátosságait megragadó és szemléltető „háló” hasonlat Church és munkatársai (2002) nevéhez fűződik. A 4.2. ábrán látható háromszögek a hálózat egységeit (jelen esetben a tagiskolákat) jelképezik. A háromszögeket összekötő szálak a szükséges kapcsolatokat, kommunikációt és bizalmat fejezik ki. A kapcsolatok célirányosak, vagy ahogy Kanter (1994, 97. o.) nevezi őket „a résztvevők együttes és közös derűlátó törekvéseinek” megvalósítását szolgálják. A csomók a résztvevők közös tevékenységei, azaz mindaz, amit a hálózatszerű tanulást végző csoportok saját maguk és az egész közösség érdekében vállalnak. Ezekből épül fel a tanuló hálózat belső szerkezete, az a rugalmas „struktúra”, mely egyedül azért jön létre, hogy tagjainak – elsősorban az iskolákban tanuló gyerekeknek, de a hálózat által kiszolgált közösségnek és felnőtteknek is – előnye származzék belőle. A hálózat tagjai azon dolgoznak – a hálózat érdekében –, hogy együttes erővel végrehajtsanak egy változást, mely valamilyen közös célt szolgál. Ennek előmozdítására hozzák létre az együtt dolgozó és tanuló, együttműködő csoportokat, és ez a közös tevékenység ad irányt, erőt és rendeltetést a hálózatnak, munkája ettől válik értékessé. A hálózatszerű tanuláshoz szükséges kapcsolatok kialakulásának feltétele a bizalom és a magas szintű kommunikáció. Ebben az értelemben a szálak, melyek a kommunikáción, a közös elgondolásokon, információátadáson, kapcsolattartási folyamatokon, sőt a probléma- és konfliktusmegoldáson keresztül összekötik a résztvevőket, „szubstruktúraként” – a hálózatszerű tanulás kulturális normáiként – működnek. A hálózat tagjai maguk fonják ezeket a szálakat; önként tartanak fenn és létesítenek kapcsolatokat – a hálózatszerű tanulás szabad akaraton alapul. Ezektől a „szálaktól” és „csomóktól” függ a hálózat húzószilárdsága, és a szimbolikus hálót ugyanúgy kell gondozni, feszíteni és használni, mint ahogy a halász gondozza és kezeli az igazi hálót. A „hálózatszerű tanulás” esetében a csomók a szélesebb visszhang kiváltására alkalmas dinamikus tanulás helyszínei (Little 2003), ahol a hálózat hasznos munkája folyik. A hálózatszerű tanuló közösségekre irányuló kutatásunk alapján öt ilyen szakmai fejlődést előmozdító elemet különböztethetünk meg:
közös munkacsoportok (pl. projektstábok, tantervfejlesztő csoportok); közös tervezés (pl. irányítócsoportok, szakmai fejlesztő csoportok); közös problémamegoldó csoportok (pl. fókuszcsoportok); közös vizsgálódást végző csoportok (pl. kutatócsoportok); közös szakmai fejlesztő tevékenységek (pl. tanulási fórumok / közös nevelőtestületi napok).
Ezek némelyike a hálózat „építőelemének” tekinthető (például az irányítócsoportok és a tanulási fórumok), míg mások kevésbé állandó, rugalmas szerveződések (például a kutatócsoportok és a projektstábok). A tanulás ott a legeredményesebb, ahol a részt vevő iskolák képviselői aktív, tartós vizsgálódást és problémamegoldást végeznek. A jó csomókhoz erős szálak kellenek, a szálakat viszont a hálózathoz tartozó iskolák munkatársainak közös munkája erősíti. Melyik van előbb? A „Hálózatszerű tanuló közösségek” program tanulságai alapján szinte bizonyos, hogy a fejlődés iteratív, de ugyanúgy igaz az is, hogy a „szálak” nem előzik meg a „csomókat”. A szilárd kötelékek kialakulásához együtt kell dolgozni és eredményeket elérni. A szálak öncélú szövögetésének hatástalanságát megbízható elméleti magyarázat és gyakorlati bizonyítékok támasztják alá.
A háló tehát a hálózat tartópillérekből (a partnerek), kapcsolatokból (szálak) és „hálózatszerű tanulási” tevékenységekből (csomók) létrejövő általános „struktúráját” vagy „szövetét” szimbolizálja. A résztvevők mindig újabb és újabb rugalmas, az adott körülményekhez alkalmazkodó, nem pedig merev és korlátozó jellegű struktúrákat alakítanak ki. A hálózat egy kibővített „tanuló szakmai közösség”, a szokásos intézményi paramétereken kívül létező struktúra, mely az intézményen belüli szerepek, státuszok és felfogások által nem korlátozott szabadságot kínál. A programban számos példát találunk a rendkívül vegyes összetételű közös munkacsoportokra, melyekben a pedagógusokon kívül más felnőttek (pedagógiai asszisztensek és segítők, más szakterületek szakemberei, szülők, iskolairányítók vagy az iskolatanácsok tagjai) és tanulók is részt vettek, és amelyek vezetőit általában a csoport célja nem pedig a résztvevők „rangja” alapján választották. A hasonlatot folytatva, a hálózatot – mint minden egyéb szervezetet – egy olyan vezetőnek kell felügyelnie, akinek szakmában elfoglalt helye elsődlegessé teszi számára ezt a feladatot (Wohlstetter és tsai. 2003). A hálózatot működtetni is kell (Lieberman és Grolnick 1996; Lieberman 2006). A tanuló szakmai közösséghez hasonlóan a hálózatszerű tanuló közösség is megfelelő vezetőket és működtetőket igényel. A két tanuló közösség közötti összefüggéseket a következő részben elemezzük. A „Hálózatszerű tanuló közösségek” programban rögös utat tettek meg a hálózatok. Ha az ebben a fejezetben megfogalmazott állítások és követelmények esetenként talán azt sugallják, hogy a megoldások egyszerűek, akkor mindenkit biztosítunk afelől, hogy soha nem voltak azok. Az iskolák hálózatainak fejlesztése összetett, erőpróbát jelentő, komoly feladatot jelentett vezetőik számára. Mindegyik hálózat más volt. A helyi körülmények mindig sajátos kihívásokat állítottak. A résztvevők egyedi fejlettségi szinttel és együttműködési tapasztalatokkal rendelkeztek, a külső támogatás igénybevételének lehetősége és a múltbeli kapcsolatok korlátozó ereje eltért. A hálózatok vezetőinek árral szemben kellett dolgozniuk, menet közben értelmezve saját élményeiket. A tanuló szakmai közösség és a hálózatszerű tanuló közösség – Lehet összefüggés a kettő között? Ebben a részben öt állítást fogalmazunk meg – a hasonló nevet viselő program meghatározásával összhangban értelmezett – hálózatszerű tanuló közösség és a tanuló szakmai közösség kapcsolatára vonatkozóan, melyek együttesen egy meggyőző érvrendszert alkotnak amellett, hogy miért egymással összefüggésben, és nem a szakmai fejlődés alternatív forrásaiként kell a hálózatszerű tanuló közösséget és a tanuló szakmai közösséget felfogni. 1. állítás: A hálózatok az egyes iskolák tanuló szakmai közösségeiből épülnek fel, és ugyanakkor hozzájárulnak azok kialakulásához Az alábbi, Southwest Educational Development Laboratory által kidolgozott definíció szerint a tanuló szakmai közösség: olyan iskola, mely elkötelezett az együttes tanulás és kreativitás kultúrájának kialakítása iránt, melyet a közös értékrend és jövőkép, a támogató és megosztott vezetés, az együttműködés szakmai normái, a vizsgálódó attitűd és a kedvező szervezeti feltételek jellemeznek. (Pankake és Moller 2002, 2.o.) A hálózatszerű tanuló közösség olyan iskolák egy csoportja, melyek diákjaik tanulásának eredményesebbé tétele, szakembereik fejlesztése és az intézmények egymástól tanulásának elősegítése érdekében partneri együttműködést folytatnak. A program
kialakításában fontos szerepet játszott egy OECD-szeminárium, ahol a következőképpen határozták meg a hálózatokat: A hálózat egy adott célt szem előtt tartva vezetett társas szerveződés, melyet a minőség, érvényesség és eredményközpontúság iránti elkötelezettség jellemez… Ösztönzi a bevált gyakorlat terjesztését, támogatja a pedagógusok szakmai tudásának és az iskolák intézményi képességeinek fejlesztését, közvetít a centralizált és decentralizált struktúrák között, és segíti az oktatás szervezeti rendszerében végbemenő struktúra- és kultúraváltást. (OECD 2000, 4.o.) A két meghatározás szinergiája egyértelmű. Az iskolák hálózatai háromféleképpen járulhatnak hozzá a tanuló szakmai közösségek erősítéséhez vagy kiterjesztéséhez: 1. Ha a hálózat egyes iskoláiban erős a szervezeten belüli tanulás kultúrája, abból a többi intézmény a közös tevékenységeken keresztül tanulhat. 2. A „hálózatszerű tanulás” javítja az iskolák saját szakmai fejlesztési kultúráját. Más szóval, a külső együttműködés megtanítja az intézményeket arra, hogy a szervezeten belül hogyan lehet eredményesebben együtt dolgozni, azaz ismétlődő előnyökkel jár. 3. A külső tudásalapból (elméletből, kutatási eredményekből és más iskolák gyakorlatából) való tanulás lehetősége nélkülözhetetlen a megrekedés elkerüléséhez és az iskola meglévő tudásalapjának folyamatos újrafelhasználásához. A „Hálózatszerű tanuló közösségek” program úgy lett kialakítva, hogy támogassa a tanuló szakmai közösség létrejöttét az iskolákban. A hálózatszerű tanuló közösségek a pedagógusokat, vezetőket és az iskolák csoportjait állították az innováció és a tudásteremtés középpontjába, és ezáltal lehetővé tették az adott körülményekhez alkalmazkodó gyakorlat és probléma-megoldási módszerek kidolgozását. A program tervezése során a más szektorokban szerzett tanulságokat is felhasználták (Kanter 1994, OECD 2000, Lank 2005). A „Hálózatszerű tanuló közösségek” kezdeményezésből származó bizonyítékok arra engednek következtetni, hogy egyes iskolák esetében az iskolák közötti hálózatok biztosíthatják az iskolán belüli tanuló szakmai közösség létrejöttéhez szükséges belső átszervezés katalizátorát és kontextusát. 2. állítás: A hálózatok lehetőséget nyújtanak a megfelelő méretű tanuló szakmai közösség létrehozására A két definícióhoz visszatérve, az egyik szembetűnő különbség, hogy a második kiterjeszti az „értelmezési egység” fogalmát az iskolák egy csoportjára, és céljait a tágabb rendszerre gyakorolt hatásba beágyazottan határozza meg. A hálózat az oktatás szervezetének szintjei közötti közvetítő, és képes lehet arra, hogy a helyi rendszerekben kultúraváltást idézzen elő. Ennek egyik oka, hogy a hálózatok képesek kiaknázni a hozzájuk csatlakozó gyakorló szakemberekben rejlő energiákat, ami döntő feltétele annak, hogy a rendszer túllépjen az egységes követelményekkel elérhető szinten, ahol az eredmények javulása általában megreked (Fullan 2005). A hálózatok létrehozása és fenntartása jelentette nyilvánvaló kihívások és a szükséges, önként vállalat erőfeszítés nagysága ellenére körülbelül 7000 iskola – az összes angol oktatási intézmény egynegyede – vállalkozott a tanuló hálózatokban való részvételre a 2002 és 2006 közötti időszakban. Érdekes, hogy nem az anyagi támogatás, hanem a tanulásközpontúság, a helyi irányítás és innováció lehetősége, valamint a hálózatok
törekvéseinek vonzereje jelentette az elsődleges ösztönzést. Elmondhatjuk, hogy Angliában már elérték a megfelelő méretet a hálózatok. 3. állítás: A hálózatok hatékonyabb munkavégzési egységet jelentenek a rendszer közbenső szintjén dolgozók, például a tankerületek és egyetemek munkatársai számára, és megkönnyítik ezeknek a szervezeteknek a külső tudás gyarapításában való közreműködést Szilárd bizonyítékok támasztják alá, hogy a külső támogatás megkönnyíti az iskolafejlesztést (pl. Fullan és Miles 1992, Stringfield 1998). A rendszer közbenső szintjén elhelyezkedő jelenlegi intézmények az elmúlt tízegynéhány évben azzal voltak elfoglalva, hogy a követelményeket és elszámoltathatóságot hangsúlyozó rendszer elvárásaihoz és követelményeihez alkalmazkodjanak. Ennek következtében nem eléggé felkészültek a hálózatokkal kapcsolatos új, közvetítői és támogatói szerepkör ellátására. A másik oldalról viszont az önmagukat támogató hálózatok mindinkább az innovációt és a változások elindítását megkönnyítő, a támogató rendszerek progresszív átalakulását segítő eszköznek tekinthetők (DEMOS/NCSL 2002, Hopkins 2003). Egy ilyen rendszerben nem annyira azon van a hangsúly, hogy ki gyakorolja az irányítást (ami az egyre nagyobb autonómiát élvező környezetben egyrészt lehetetlen, másrészt ellentétben áll a kreativitással és az innovációval), hanem inkább arra, hogy hogyan lehet kiaknázni a rendszer egészében ható erőkben rejlő, egymással kölcsönhatásba lépő, kreatív képességeket. Ennek eléréséhez fogalmi lépésváltás szükséges, melyhez két tekintetben is új gondolkodásmódot kell elsajátítani. Egyrészt a hálózatot kell „értelmezési egységnek” tekinteni (azaz egy 100 iskolával és 14 hálózattal rendelkező tankerület esetében 100 egység helyett 14 munkavégzési egységben kell gondolkodnunk), másrészt fel kell ismernünk a kapcsolatok megváltozott jellegét. Az egyetemi partnerekre (Campbell és tsai. 2005) és a tankerületek iskolahálózatokban való részvételére (NCSL 2004) vonatkozó adataink alapján a külső partnerek számos gyakorlati tevékenység révén segíthetik elő a hálózatok fejlődését:
az iskolacsoport önértékelésének és a csoporton belüli iskolák egymás általi értékelésének támogatása – olyan adatok felhasználásával, melyek lehetővé teszik a követelmények emeléséhez vezető tanulásközpontúság melletti elköteleződést; a részt vevő iskolák közötti kapcsolatok és együttes tevékenységeik elősegítése; az intézményvezetők elkötelezettségének ösztönzése – és a legjobb iskolavezetők bátorítása a saját iskoláik falain túli szerepvállalásra a hálózat érdekében; a források felhasználásával és a kritikus barátok igénybe vételével kapcsolatos tanácsadás; a felsőoktatási intézményekkel, a helyi hatóság más munkatársaival és a szakmai támogatást kínáló tanácsadókkal történő kapcsolatfelvételt és partneri együttműködést segítő közvetítés; a hálózatokban folyó munkával kapcsolatos, helyi hatóságon belül és kívül rendelkezésre álló gyakorlati és elméleti tudás megismertetése az iskolák csoportjaival.
Ezek a szerepek – melyek inkább a képességfejlesztésre irányulnak – nagyon mások, mint a közelmúltban betöltött funkciók, és más készségeket is igényelnek. A legjobban talán úgy lehetne leírni, hogy a tankerületek vagy egyetemek szakértőből egyre inkább a hálózatok tevékenységét tanulmányozó, tervezésében közreműködő partnerekké válnak.
4. állítás: A hálózatok elősegítik az eredményes, együttes szakmai fejlődést Két fontos kutatási projekt is igazolta, hogy a hálózatszerű együttműködés milyen hatékonyan segítheti az iskolák eredményes, együttes szakmai fejlődését. A „Hálózatszerű tanuló közösségek” program külső értékelése (Earl és Katz 2005) szerint a köztes eredmény a tudásteremtés és –átadás, mely hatással van a végső eredményre, azaz a diákok tanulására, tanulásban való részvételére és sikerére. Az értékelők meghatározták a tanuló hálózatok hét fő jellemzőjét. Az első öt a cél és a célirányos tevékenység, a kapcsolatok, a szakmai vezetés, az elszámoltathatóság, a képességfejlesztés és az ahhoz nyújtott támogatás. A további kettőt – az együttműködést és a vizsgálódást – érdemes kissé részletesebben is szemügyre venni. Az együttműködés vagy közös munka egyaránt lehetővé teszi a tapasztalatok iskolán és rendszeren belüli átadását; az innováció terjedését az egymástól elhatárolt újító intézmények falain túl, a gyakorlat kollégák közötti dinamikus értelmezését és értékelését, a tágabb csoporttal való azonosulást és a szakmai elkötelezettség egyetlen osztálytermen vagy iskolán túlra történő kiterjesztését. A vizsgálódás a tanuló hálózatok egyik alapvető ismertetőjele, mely a „Hálózatszerű tanuló közösségek” program „megkérdőjelezhetetlen” alapelvei között is szerepel. Arra a folyamatra utal, amikor a gyakorló szakemberek szisztematikusan és tudatosan elemzés alá vetik a kutatásokból, szakértőktől és egymástól származó információkat, hogy az azokból levont következtetéseket a helyi döntéshozás és problémamegoldás során felhasználhassák. Az együttes vizsgálódás során a közös meggyőződések és módszerek mélyebb megértésének érdekében végiggondolják, elemzik és megvitatják az egyéni és közös tapasztalatokat. A külső értékelés adataiból az is világosan kitűnik, hogy a tágabb csoport – az iskola, a közösség, a szakma, a gyerekek – érdekében végzett munka az a plusz dimenzió, mely a hálózatok vezetőit és résztvevőit arra készteti, hogy az együttműködésbe és a vizsgálódásba energiát fektetessenek be. Az értékelésben megfogalmazott cselekvéselmélet a tanuló szakmai közösség erkölcsi céljával egybehangzó hitekre és értékekre épül. Ez összhangban áll a program hálózatszerű tanulás és felnőttek együttműködésre épülő folyamatos szakmai fejlesztése1 közötti összefüggéseket tanulmányozó kutatócsoportja által feltárt eredményekkel. A 2004-ben és 2005-ben 85 hálózat iskoláinak munkáját figyelemmel kísérő kutatócsoport a következő három kérdésre kereste a választ:
Hogyan emelik a hálózatszerű tanuló közösségek a felnőttek tanulásának és folyamatos szakmai fejlesztésének színvonalát? Hogyan emelik a hálózatszerű tanuló közösségek az osztályteremben folyó munka színvonalát? Hogyan teszik eredményesebbé a hálózatszerű tanuló közösségek az iskolák egymástól tanulását?
A kutatócsoport azt találta, hogy miközben az egyik szinten az együttműködés biztosította, hogy a hálózatok partnerek széles körének tudására tegyenek szert, a másik szinten a hálózatok eredményességének alapelveként – a tudás és készségek hatékony átadásán keresztül – beépült a szakmai fejlődésbe és vizsgálódásba. Az uralkodó modell alapvetően az iskolák, illetve pedagógusok vagy intézményvezetők egymás közötti együttműködése volt, melyet többnyire az egyetemek és a tankerületek munkatársaival fenntartott partnerkapcsolat keretében nyújtott szakértői tanácsadás egészített ki. Eredményes közös tevékenységek voltak például a következők:
pedagógusok más pedagógusokat tanították a hálózaton belül; részvétel közös munkacsoportokban;
akciókutatásra épülő szakmai fejlesztés, melyet a kölcsönösség és a tanultak átadását segítő struktúrák létrehozása iránti elkötelezettség jellemzett; az együttműködő csoportok munkáját tankerületi partnerek segítették; az egymás támogatására létrejött csoportokban mentori feladatokat láttak el az egyetemi munkatársak.
A hálózatokban a pedagógusok szakmai tudásának hét területe közül választották ki a gyakorló szakemberek tanulásának súlypontját (lásd 4.3. ábra). A 4.3. ábrán jól látható, hogy a két leggyakrabban választott terület a pedagógiai ismeretek és a tanulókra vonatkozó tudás (pl. a tanulás tanulása) voltak, de a folyamatos szakmai fejlesztés együttműködésre épülő tanulási folyamatai iránt is nagy érdeklődést mutattak. 4.3. ábra: A felnőttek tanulásának súlypontjai a hálózatszerű tanuló közösségekben (Shulman diagram)
A folyamatos szakmai fejlesztés adott irányát választó hálózatok %-a (100%=85 hálózat)
A hálózatszerű tanuló közösségekben leggyakrabban használt folyamatos szakmai fejlesztési módszerek (lásd 4.4. ábra) a „külső szakértelem igénybe vétele” és „az egyéni jellegű tevékenység” voltak, melyeket a hálózatok több mint 80%-a jelölt meg. Ezeket követte az „egymástól kapott támogatás kihasználása” és a „szakmai párbeszéd”. Ugyancsak ezeknél találtuk a legtöbb bizonyítékot a hálózat egészében való megjelenésre.
4.3. ábra: A felnőttek tanulási folyamatai a hálózatszerű tanuló közösségekben (EPPI diagram)
Adott tanulási folyamatot alkalmazó hálózatok %-a (100%=85 hálózat)
Az adatok megerősítik azt a korábbi megállapítást, hogy a hálózat, mely jellegénél fogva jobb színteret kínál a felnőttek tartós tanulásához, mint a hagyományos „házon belüli továbbképzés” vagy „egynapos kurzus”, a külső támogatást nyújtók szempontjából is jobb „munkavégzési egység”, mint az egyes iskola. Az együttműködésre épülő folyamatos szakmai fejlesztésre vonatkozó kutatási adatok (CUREE 2004: 6. o.) szisztematikus vizsgálata alapján az állandó, eredményes tanulás egyik fő feltétele „a szakmai párbeszédet ösztönző, kiterjesztő és strukturáló folyamatok” kialakítása. A hálózatszerű tanuló közösség – mely a gyakorló szakemberek közötti dialógus megteremtésére jön létre – szinte már meghatározásánál fogva is megfelel ennek a követelménynek. 5. állítás: A hálózatok köztes célja a tanítási módszerek fejlődése, fő eredménye pedig a tanulói eredmények javulása Döntő kérdés, hogy mitől érhet el a megszokottól eltérő eredményeket a hálózatszerű tanuló közösség? A következőkben két fontos elemet emelünk ki. A tanítási módszerek fejlődése A programhoz kapcsolódó kutatás során megkérdezettek a következőképpen látták a hálózatszerű tanuló közösségben részt vevő iskolák közös tevékenységeinek hatását:
a tanulók képességeinek jobb megértése és pontosabb érzékelése; a tanári készségek és kompetenciák változása;
nagyobb önbecsülés kialakulása (pl. olyan feladatok után, mint nevelőtestületi értekezletek vezetése más iskolákban, a hálózat rendezvényeinek megnyitása és a helyi hatóság munkatársaihoz intézett beszéd).
Egyes hálózatok arról is említést tettek, hogy a megváltozott gyakorlat és a közös tanulás a munkatársak megtartására és felvételére is hatást gyakorol. A kutatás során arról is megkérdezték a hálózatokat, hogy a felnőttek hálózatszerű tanuló közösségben folyó tanulása javítja-e az osztálytermi munka minőségét. A válaszadók a következő, osztályteremben is érezhető hatásokról számoltak be:
A hálózatban folyó tevékenység arra ösztönzi az iskolákat, hogy új szemmel nézzék a tanórák és a tanulás tervezésével kapcsolatos felfogásukat és módszereiket. Sok hálózatban együtt tervezték az egyéni vagy tantárgy szintű munkát, mégpedig a gyakorlati, osztálytermi tevékenységekre összpontosítva. A gyakorló szakemberek első kézből származó, gyakorlati tapasztalatokat szerezhettek a különféle tanulási környezetekről, a személyre szabott tanulás problémáiról és kezelésük rendelkezésre álló stratégiáiról. A hálózatokban együtt dolgozó gyakorló szakemberek úgy érezték, hogy az iskolán kívül kidolgozott (pl. a tanulást szolgáló értékelés, a tanulási stílusok, a gondolkodási készségek témakörében indított) programok és stratégiák megértését és kihasználását is segíti a hálózathoz tartozás. A vizsgálódásban való részvétel komoly szerepet játszott a pedagógusok diákjaikról és diákjaik képességeiről alkotott nézeteinek megváltozásában.
A tanulói eredmények javítása A hálózatok értékeléseinek (CUREE és NCSL 2005) szisztematikus felülvizsgálata során alkalmazott egyik kérdés az volt, hogy melyek a hálózatok tanulók körében érzékelhető, legalább három iskolában kimutatható hatásai. A sikeresen működő – azaz a tanulói teljesítmény egyértelmű változását előidéző – hálózatok többségének leglényegesebb jellemzője a hálózatszerű szakmai fejlődés volt. A diákok eredményeinek javulását mutató értékelésekből egyértelműen vissza lehetett következtetni arra, hogy ez állt a javuláshoz vezető módszerek hátterében. Nagy-Britanniában a tanulóknál érzékelhető hatások abszolút mutatója a teljesítményadatok javulása. Angliában immár hosszú ideje a 16 éves korban (a 4. oktatási szakasz végén) esedékes GCSE-vizsga eredményeit választják erre a célra. Rengeteg diagramot lehetne bemutatni (a 2. oktatási szakasz végén, 11 éves korban végzett mérések adatai, a hálózatok egyedi fejlődési útjai, helyi hatóságok adatai), de a tanulói eredmények figyelemreméltó fejlődése talán akkor látható a legjobban, ha a hálózatszerű tanuló közösségeket alkotó iskolák diákjainak 4. oktatási szakasz végén mért teljesítményét más iskolák eredményeivel összehasonlítjuk. Összegzés A fenti elemzések mindegyikében a tanulás a kulcsszó. A sikeres hálózatok ösztönzik a „hálózatszerű tanulást” – ami egy lépés a fejlődésre képes, tanuló rendszer kialakulása felé. A megalapozott elméletek és a „Hálózatszerű tanuló közösségek” programhoz kapcsolódó kutatás eredményei félreérthetetlenül arra utalnak, hogy a felnőttek és a diákok hálózatszerű tanulási folyamatainak összehangolása és a tanulást szorgalmazó és támogató vezetés esetén a
hálózatok bizonyítottan képesek betölteni kettős céljukat, azaz a tanuló közösség kialakulásának elősegítését és a tanulói eredmények javulását. A fent bemutatott teljesítményadatok egyszerre jelentik a munka igazolását és jutalmát. Még az eredmények változatlansága esetén is azt támasztanák alá, hogy a fejlődés útja egy olyan munkamódszer megtalálása, ami az irányítás lehetőségét visszahelyezi a szakma kezébe, elősegíti a szakmai fejlődést, ösztönzi az innovációt, energiával és lelkesedéssel tölti fel a pedagógusokat, többszereplőssé teszi és fejleszti a vezetést, továbbá egyensúlyt teremt a központi elszámoltatás és az egymás iránti felelősség között. Ha sikerül olyan feltételeket kialakítani, melyek mindezeket lehetővé teszik, és ugyanakkor nem rontják az eredményeket, az már önmagában is szép teljesítmény. A szakmai tudásukat tanuló szakmai közösségek és hálózatok keretei között csiszolgató szakembereket azonban elsősorban az motiválja, hogy gyakorlatuk megváltoztatása révén eredményesebbé tegyék a tanulást, és a fiatalok tanulási eredményeiben mutatkozó különbségeket felszámolják. Ezért nem meglepő, hogy tevékenységük – alapvető céljuk lényegi elemével összhangban – valóban elősegíti a tanulói teljesítmény javulását. Fordította: Zsebe Márta
Jegyzetek A hálózatszerű tanuló közösségek szóhasználatában a „felnőttek” közé értendő minden gyakorló szakember, pl. a tanulást segítő szakemberek, pedagógiai asszisztensek és az iskolák pedagógusai. A hálózatokhoz tartozó iskolák együttműködésre épülő folyamatos szakmai fejlesztésben résztvevő munkatársainak túlnyomó többsége viszont pedagógus és iskolavezető volt. 1
