TÁMOP3.1.4-08/2-2009-0003 „Kompetencia alapú oktatás egyenlő hozzáférés -innovatív intézményekben”
A „tanulás tanítása” bevezetése a „Család” témakörében Átfogó intézményfejlesztés, innovációs tevékenység bemutatása
Készítette:
Móricz Zsigmond Gimnázium de Jongéné Miklós Mónika német nyelvszakos tanár Szabóné Balla Katalin biológia-kémia szakos tanár
Tiszakécske 2010
Tartalomjegyzék
I.
A pályaválasztás családi háttere……………………………………………...3
II.
Tanulás tanítása……………………………………………………..………...6
II.1.
Család szerepe a tanulásban……………………………………..……….…..6
II.2.
Családi életciklusok, szerepek változásai………………………………..….7
II.3.
Szülő és gyermek kapcsolata…………………………………….……….….8
II.4.
Pedagógiai feladatok napjainkban……………………………………..…..11
II.4.1.
Milyen a jó tanár-diák kapcsolat? …………………………………….…..14
II.4.2.
Hogyan oldjuk fel a tekintélyelv vagy engedelmesség vitát?......................14
III.
A tanulásmódszertan, mint tantárgy fő pillérei…………….……………..15
III.1.
Tanulás teljes elmével ………………………………………………………16
III.1.1.
A két agyfélteke működése………………………………………………….17
III.1.2.
Tanulás és érzelmek…………………………………………………………20
III.1.2.1. Elmetérképes jegyzetelés……………………………………………………20 III.1.2.2. Szövegtanulás elmetérképpel……………………………………………….23 III.1.3.
A tanulást megkönnyítő praktikák…………………………………………24
III.1.4.
Mi érdekel?......................................................................................................25
III.2.
Célkitűzés…………………………………………………………………….27
III.3
Tolerancia, társas kapcsolatok……………………………………………..29
III.3.1.
Önkéntesség…………………………………………………………………31
III.3.2.
Szituációs játék…………………………………………...………………….32
IV.
Összegzés…………………………………………………………………….33 Irodalomjegyzék……………………………………………………………..34 Mellékletek……………………………..……………………………………35
2
I. A pályaválasztás családi háttere A szakirodalomban sokat tanulmányozták a különböző társadalmi rétegből származók iskola- és pályaválasztását. Az oktatásszociológiai kutatók megállapították, hogy valaki minél lejjebb áll a társadalmi ranglétrán, annál kisebb értéket tulajdonít a tanulásnak. Több vizsgálat is kimutatta már azt az összefüggést, hogy az értékorientációk és az iskolai teljesítmény között összefüggés van. A magasabb osztályból származó diákok elit középiskolákba, és így magasabb szintű felsőoktatásba kívánnak továbbtanulni. A középrétegből származók, még több esetben a jövőre koncentráltan magasabb értékeket céloznak meg, míg az alsóbb osztályokból származók kevésbé hajlandóak tanulni, inkább a munka irányába mozdulnak el, és nem tervezik a továbbtanulást. A további kutatások kimutatták, hogy a magasabb iskolai végzettség magasabb társadalmi státuszt is jelent. Így a továbbtanulás társadalmi és gazdasági előnyökkel is járhat, de a továbbtanulás hosszabb időt igényel, így a tanulásra szánt évek kiesnek a jövedelemszerzés alól. Érdekes megfigyelés tett Boudon, hogy a továbbtanulás általában költségesebb egy szegény, mint egy jómódú család számára, mert a szegényebb családoknak korlátozott időhorizontja ahhoz vezet, hogy a jövőbeli előnyöket relatíve alul értékelik a jelenhez képest, mert a cél nem egy adott iskolai szint, hanem egy adott társadalmi helyzet elérése. A szülők egyik legfőbb célja, hogy a gyerek legalább olyan, vagy annál jobb társadalmi státuszú legyen, mint ők. Ennek a célnak az érdekében szinte mindent hajlandók megtenni. Ezért sok esetben erőn fölül vállalnak magasabb szintű középiskolákat. Boudon volt az, aki a korábban alapvetően a közgazdászok által kedvelt megközelítés módot alkalmazta az iskolai végzettség magyarázatára. Szerinte a kulturális tőke átörökítésének folyamata képezi az elsődleges hatást, miszerint a magasabb kulturális helyzetű családokból származó tanulók magasabb kulturális előnnyel érkeznek az iskolába, így valószínű, hogy magasabb képességűek is, és magasabb teljesítményt is tudnak elérni. Másrészről Boudon szerint létezik egy másik hatás is, amikor a szülők és a gyerekeik kiválasztják azt az iskolát, ami a gyerek számára a leginkább megfelelő a rendelkezésükre álló információk alapján. Ezt racionális kalkulációnak nevezzük, miszerint megpróbálják megállapítani a befektetések megtérülését. A döntések során anyagi és külső tényezőket is figyelembe kell venni; milyen elérhető iskola van a közelben, milyen a gyerek korábbi teljesítménye, milyen anyagi vonzata van. Az alacsonyabb kulturális szintű tanulóknak nagyobb utat kell megtenniük a magasabb iskolai végzettség eléréséhez, így alakulhatott ki az, hogy a szegényebb, iskolázatlanabb családok érzékenyebbek az iskolai teljesítménnyel szemben. Tehát, minél jobb a gyerek tanulmányi 3
eredménye, annál inkább mérséklődnek a továbbtanulási arányban lévő különbségek a különböző társadalmi rétegből származó tanulók között. A családban betöltött szerepek közül a nagyobb jelentőséggel az anya bír abban az esetben, ha a nevelési folyamatban a főszerep az övé. Stolz szerint az anya nevelési gyakorlata és társadalmi helyzete között szoros összefüggést figyelt meg: a rétegspecifikus értékorientált, a szocializációs jelenségek, a társadalmi karakter és az iskolai eredmény kapcsolatban állnak egymással. Kiemelkedő szerepe van ebben a korai anya-gyermek kapcsolatnak, a kommunikációs stílus és készség elsősorban a családban a családi kommunikáció alapján alakul ki. Csapó kutatásai a következőkre hívják föl a figyelmet: az irodalmi jegyek erősen húzzák magukkal a többi osztályzatot, a humán tantárgyak az iskolai szelekciós folyamatban domináns szerepet játszanak. Angol és magyar szövegértés alapján sokkal inkább elkülönülnek az osztályok, míg a logikus gondolkodás, - amely nem függ össze a verbális és a kommunikációs készséggel-, sokkal kisebb szerepet játszik abban, hogy egy tanuló bekerüljön egy jó osztályba. A tudásszintmérő tesztek alapján a természettudományos tantárgyak tudásából adódóan sokkal kevésbé polarizálódnak az osztályok, a humán tantárgyak terén viszont sokkal nagyobb az osztályok közti különbség. A továbbtanulási terveket figyelembe véve általában többet beszélnek az iskolai dolgaikról az édesanyjukkal a tanulók. Érdekes megfigyelés, hogy a magasabb szintű továbbtanulási tervekkel rendelkezők közül a tanáraikkal is megvitatják a problémáikat, míg az alacsonyabb továbbtanulási szándékkal rendelkezők esetében a kortársak, barátok dominánsabbak. Ha tovább vizsgáljuk a család hatását az iskolai eredményességben és továbbtanulásban, az időtényezőt is figyelembe kell venni. Báthory kutatási eredményei ugyanis azt támasztják alá, hogy az életkorral haladva az iskolai teljesítményeket tekintve a család hatása csökken, az iskoláé nő, sőt az érettségi idejére az iskolai hatás fölülmúlja a családi hatások erejét. A középiskola végére eltűnik a társadalmi különbség a diákok között, az életkor növekedésével, a tapasztalatok szerzésével a tanuló önállóan tud dönteni, és kevésbé hat rá a szülői háttér. Coleman szerint a családi beállítódás 3 összetevőre bontható: pénzügyi, emberi és társadalmi tőkére. Pénzügyi tőkét a család anyagi helyzete, az emberi tőkét a szülők iskolázottsága, a társadalmi tőkét a családtagok kapcsolatrendszere jellemzi. A társadalmi tőkét csökkentő tényezők a szülő elhalálozása vagy a testvérek nagy száma, mert mindkét esetben kisebb figyelem fordul a gyerekre. A társadalmi tőke hiányának hatása a szakirodalom szerint leginkább az iskolából való kimaradásban jelenik meg.
4
A továbbtanulási szándékot tanulmányozók vizsgálták, hogy a különböző típusú településeken lakó diákoknak milyen a középiskolákba és felsőfokú iskolákba való felvételi statisztikája. E szerint, a kistelepüléseken lakó diákok nagyobb arányban tanulnak tovább szakiskolában, és a tanulmányi eredményeik is jelentősen alacsonyabbak. A kis településeken tanulók rosszabbul teljesítenek, mint a városokban tanuló társaik. A városiasodás mértékével egyenesen arányosan nő a magasabb továbbtanulási szándék. A továbbtanulási szándékok, tanulmányi teljesítmények és a települések jellege közötti kapcsolat gyakran eltűnik, ha a szülők iskolázottságát vesszük figyelembe. Tehát nem a település hatását fedezhetjük fel a tanulók teljesítményeinek területi különbözőségeiben, hanem a lakosság iskolai végzettsége szerinti egyenlőtlen megoszlását a különböző típusú települések között. Magyarországon jelentős regionális gazdasági és kulturális különbségek figyelhetők meg a nyugati és keleti országrészek között. Az is megállapítható a szülők iskola végzettségeitől függetlenül, hogy ott tanulnak tovább magasabb szintű elit középiskolákban, ahol laknak és az adott iskola székhelye van. Tehát a lakóhely és az elérhető középiskolák távolsága a családi háttértől függetlenül is befolyásolhatja a továbbtanulási hajlandóságot. Beszélnünk kell még a továbbtanulási döntésekről, a tanulói teljesítmények közötti eltérésekről, hogy az adott iskola milyen hatással van a tanulóra. Mi befolyásolja, hogy mérhető a tanulói összetétel, a pedagógiai munka, az elit közösségek kialakítása. Az iskolák munkáját a tanulók tanulmányi eredményessége alapján ítélik meg, és ún. iskolasorrendeket állítanak fel az országos vizsgákon nyújtott teljesítmények alapján. E listák nyilvánosságra hozatala hármas célt szolgál: 1. információt kívánnak szolgáltatni a szülők és a tanulók iskolaválasztásához 2. javítani kívánják az iskola pedagógiai munkáját 3. erősíteni szeretnék az iskolai munka elszámolhatóságát. Ezen listák felállítása még inkább felerősítette azt a tendenciát, hogy a szülők a listák legelején álló iskolákba vigyék gyerekeiket, így még inkább felerősödtek az iskolák közötti különbségek. Megnőtt a felvételi bevezetésének jelentősége, így egy erős szelekciós hatás alakult ki. Az elit iskolák tanulói homogenizáltabb képet mutatnak. Az iskolák esetében elméletileg több alternatíva is létezik arra, hogy próbálják helyzetüket az iskolasorrend alapján alakítani. Véleményem szerint ezek az iskolasorrendek rendkívül félreértelmezhetőek, nem lehet objektív képet alkotni egy iskola munkájáról, az ún. pedagógiai értéket nem lehet mérni. Negatív hatása lehet az iskolák közötti együttműködésre, gyakran vezethet a tanterv redukciójához, a közvetlen eredményt fel nem mutató tárgyakra szánt idő csökkenéséhez.
5
Ezért is került előtérbe a projektmódszer, a kooperatív technikákkal megvalósított tanórák száma. A hatvanas évek során kezdték el alkalmazni termelési függvényeket az oktatásban is, ahol a tanulói eredményességet, teljesítményt összevetették például a felszereltséggel. Az ún. PISA vizsgálatok is megpróbálták a tanulói teljesítményeket iskolai mutatókhoz kötni (tanárok képzettsége, iskola mérete stb.), de csak elenyésző esetben találtak szignifikáns kapcsolatot ezen a területen. Az iskolában meglévő felszereltség, amennyiben a tanulás folyamatában nincsenek felhasználva, nem befolyásolja alapvetően az eredményességet. Feltételezhető, hogy az intézmény felszereltsége, vagy a benne zajló pedagógiai munka is hat a tanuló teljesítményére és a tanuló továbbhaladására, pályaválasztására. Az iskolai hatás legerőteljesebben az osztályteremben érheti a tanulókat, a tanár-diák kapcsolaton át. A tanár-diák kapcsolaton át a pedagógusoknak óriási szerepe van a tanulók továbbhaladásában. A tanítási gyakorlatnak nagy szerepe van a tanulók teljesítményének alakulásában. A hatékonyság kulcstényezőiként az iskola olyan sajátosságait kezelik, mint a közös cél és jövőkép, a tanításra és tanulásra való koncentrálás, a céltudatos tanítás, pozitív megerősítés, magas elvárások, az iskola és a család közötti partnerség kialakítása. II. Tanulás tanítása II.1. Család szerepe a tanulásban Ha külön-külön tekintjük meg ezt a három fogalmat, mint a tanulás, a tanítás és a család, önállóan is helyt képesek állni a pszichológiai témakörökben. Most mégis egyszerre, egy témában foglalkozunk velük, összevonva őket és kutatva az összefüggéseket. Mit jelent a tanulás? Nem lehet pontosan definiálni, hiszen a minket körülvevő világ minden négyzetcentiméterében találhatunk ismeretlent, és ha számunkra az ismeretlen ismerőssé válik, akkor máris tanulásról beszélünk. Szűkebb értelemben könyvek és leírt ismeretek sajátunkévá tételét jelenti. Ebben játszik nem kis szerepet a tanítás folyamata. Amit mind a szülő, mind a pedagógus vagy akár közvetlen környezetünk végezhet. És máris elértünk a családhoz, mint közvetlen környezetünkhöz. A gyermekek számára az első és sokáig egyetlen személyiségét, későbbi magatartását meghatározó környezet a család. A család emberek egy közössége, vagy több közösség kapcsolata, ahol a tagok között leszármazotti kapcsolat van, házasság vagy örökbefogadás útján. A családok tagjai általában hasonló tulajdonságokkal rendelkező emberek. Az európai típusú társadalmakban a családot közvetlen leszármazással 6
(„vérrokonság”), házassággal, örökbefogadással (vagy hasonló jogi kötődéssel) jellemzik. Számos antropológus vitatja azt, hogy a „vér” kapcsolata szó szerint értendő; mások pedig a nem-nyugati típusú társadalmakat hozzák példának, ahol a „vérrokonságtól” eltérő elvek érvényesülnek abban, hogy kiket tekintünk családnak. A családoknak van szerkezetük és működési módjuk. A szerkezet és funkció szorosan összefügg, állandó kölcsönhatásban van egymással. A család számára a gyermek örömforrás, élményforrás. Élvezetet találunk abban, ahogyan a gyermek a világot megéli, ahogyan a jelenségekre reflektál. A gyermek ugyanis rácsodálkozik még a legkézenfekvőbb dolgokra is, amiket egyébként egyediként él meg saját világában, azaz tanul. A család működése olyan folyamatokat foglal magában, amelyeket a család azért alkalmaz, hogy elérje céljait, a családtagok közötti kommunikációt, a célok kitűzését, a konfliktusmegoldást, a táplálkozást és a belső – külső források használatát. A reproduktív, a szexuális, a gazdasági és az oktatási cél valamikor valamennyi család központi céljai közé tartozott. Ezek napjainkra változtak, de a pszichológiai támasz megléte igen fontos cél marad az élet folyamán. A célokat könnyebb megvalósítani, ha a kommunikáció világos és egyenes. Ugyanakkor a családoknak szükségük van arra, hogy hozzáférhető belső és külső segítségforrásokkal rendelkezzenek, és érteniük kell ezek kihasználásához is. II.2. Családi életciklusok, szerepek változásai: Családok között – egymáshoz nem kötött fiatal felnőttek: az egyén megkülönböztetése a vér szerinti szülei vonatkozásában. Intim kortárskapcsolat kialakítása. A munka terén megkeresi a maga útját. A házassági rendszer kialakítása. Családok egyesülése házasságon keresztül, a frissen házasságot kötött pár: a nagycsalád és a barátokkal való kapcsolat átrendezése, hogy befogadhassa a házastársat. A házassági rendszer elrendezése, hogy helyet teremtsenek a gyermekeknek. Család kisgyermekkel: szülői szerepek vállalása. A nagycsaláddal való viszony – beleértve a szülői és nagyszülői szerepeket is – átrendezése. Lazítanak a szülő-gyermek viszonyon, így a serdülők szabadabban mozognak a családból ki és be. Család serdülőkkel: a középkorú szülő érdeklődése ismét a házasság és a karrier kérdése felé fordul. A saját szüleikkel egyre több gondjuk van. A házastársi kapcsolat ismét kétszemélyesé válik. A szülők és a felnőtt gyermekek között egyenrangú kapcsolat alakul ki. Útnak indítani a gyermekeket, és elköltözni: a belső kapcsolatrendszerbe vők, menyek és unokák kerülhetnek. Szüleik rokkantságával és halálával kell szembenézniük. 7
Az élet hátralévő részében lévő család: Házassági rendszer kialakítása. Az öregedéssel járó hanyatlás közepette fenn kell tartani az egyén vagy a pár működőképességét és érdeklődését. A középső nemzedék megsegítése fontosabbá válik. A családon belül érvényt szereznek az idős ember bölcsességének és tapasztalatainak, a legidősebb nemzedék támogatása tolakodás nélkül. Feldolgozzák a házastárs, testvérek, kortársak halált. Felkészül saját halálára, visszapillant életére, integrálja eseményeit. II.3. Szülő és gyermek kapcsolata: Manapság sokat - talán a kelleténél is többet- emlegetjük a gyermekek jogait. Persze ez érthető abban a világban, amelyben gyermekeink helyzetét, sorsát kell figyelembe vennünk. Milliók éheznek s élnek anyagi és ezzel egyidőben szellemi nyomorban. A Genfi Dekrétum 1952-ben ezeknek az érdekében fogalmazta meg, hogy a gyermeknek joga van a táplálkozáshoz, a játékhoz, a tanuláshoz, a szeretetteljes élethez, stb. Úgy gondolom, hogy manapság hazánk gyermeklakosságának legnagyobb része az előbb felsoroltakban részesül. Azonban vannak alapvető hibák, amiket a szülők nagy száma elkövet. Az egyik hiba az, hogyha a szülők a régi begyökeresedett hagyományoknak megfelelően akaratukat a túlzott szülői tekintélyelv alapján érvényesítik. Ez, és a vele járó kényszer a nevelésben nem célravezető módszer. Nem csupán azért, mert elnyomja a gyermek egyéniségét, hanem azért is, mert az így nevelt gyermek előbb vagy utóbb, de legkésőbb a serdülő-fiatal felnőtt korban szembefordul az alapvetően helyes, de rákényszerített viselkedési normákkal. A másik, egyre gyakrabban észlelt hiba, az előzőek teljes ellentéte: az élet minden területén észlelhető túlzott engedékenység, a gyermek kötelezettség nélküli elkényeztetése, kiszolgálása; a rosszul értelmezett gyermekkultusz. A gyermekek számára a család minden más megoldásnál jobb esélyt jelenthet a későbbi felnőtt személyiségének harmóniája szempontjából. A családban-lét mindezeken túlmenően olyan örömök forrása lehet, amelyek generációról generációra áttevődve az élet értelmének mindennapi megvalósulásai. Nagy átlagban a családokban felnövők esélyei nagyságrenddel jobbak, mint a családból kihullottakéi, vagy a széttört családok gyermekeinek kilátásai. A család a személy egyik fontos szükségletének, a biztonságnak legfőbb garanciája. A biztonság hiánya, mint ezt számtalan lélektani kísérlet bizonyítja, torz lelki fejlődésre vezet, és a legkülönfélébb mentális betegségek hátterét képezi, beleértve a tanulással kapcsolatos problémákat is. Szomorú tapasztalatok igazolják az embertársadalomban, hogy a gyerekkori, 8
különösen a kora gyermekkori biztonság hiánya később már behozhatatlan károsodásokra vezet. A család egyik legfontosabb funkciója a megfelelő kommunikáció fenntartása. Ha közelebbről megvizsgáljuk, mi is a kötődés valójában, nyilvánvaló, hogy a csecsemő esetében elsősorban fizikai kontaktusról, a szoptatással, a gondozással együtt járó fizikai benyomások együtteséről van szó. Később a kötődés "hordozója" egyre kevésbé maga a fizikai kapcsolat. Szerepét a kommunikáció veszi át, ezen belül is elsősorban a nem verbális kommunikáció, s csak később kerül előtérbe a felnőtt kötődésekre jellemző verbális kommunikáció. A családon belüli kommunikatív kapcsolatok jelentősége közismert. A családon belüli kommunikáció minőségét és mennyiségét javító bármilyen változás a családok eredeti funkciójának erősítését is szolgálja. Az a jelenlegi gyakorlat, hogy a családi beszélgetések helyét a közös (vagy egyéni) tévénézés veszi át, a családok intim életébe való meglehetősen brutális beavatkozásnak is minősíthető. A családok többsége ugyanis felkészületlen a televízió tolakodó jelenlétével szemben. A szülők többsége nehezen kezeli azt a manapság már tényként fenntartott állapotot, hogy gyermekét jobban leköti a videojátékok őrülete, vagy a XXI. század meséi, mint egy jó könyv elolvasása, vagy éppen a homokvárépítés a szomszéd gyerekekkel. Pedig az elfogadhatóbb norma az utóbbi lenne. A családon belüli kommunikáció javítása jelszó marad csupán, ha ennek érdekében konkrét cselekvések nem történnek. A beszélgetések tartalmát együttes élmények szolgáltathatják. Ezek hiányában a kommunikációs szükséglet hamar kielégül, közös élmények híján legfeljebb a közös életből, az együttlakásból adódó témákra korlátozódik. Kutatások egyértelműen kimutatják, hogy nem mennyiségi kommunikációra van szükségünk, hanem minőségire. Példaképpen nem elég megkérdezni a gyerektől, hogy kész van-e a házi feladata, hanem adott esetben azt ellenőrizni is kell a gyerekkel közösen. Ezt ő nem veszi támadásnak, hiszen a vele való törődés egyik alappilléréről van szó. A mai, gyorsan rohanó világban, már-már elfelejtjük, hogy mit is jelent a család, a családi ház fogalma. A család nem csupán éjjeli szállás, egyik eredeti funkciója a teljes életközösség. Ebben a funkciójában a családot nem csupán érzelmi kapcsolatok, hanem közös funkciók is összefűzték. Manapság ismét lehetőség nyílik arra, hogy családi vállalkozásokkal, a számítógépek otthoni használatával, rugalmas munkaidőkkel a családok több közös funkciót fejlesszenek ki. De ehhez szükség van arra, hogy a szülő is akarjon otthon lenni, hogy ne az agyagi javakat helyezze gyermeke nevelése elé. Hiába való a munkahelyek erőfeszítése egy gyermekbarát arculat kialakítása felé, ha a szülő maga nem akar gyermekbarát lenni. Rengeteg példát találunk akár közvetlen környezetünkben is bölcsődékre, óvodákra, egész 9
napos iskolákra. De ebben az esetben felmerülhet bennünk a kérdés, hogy mindez jó a gyermeknek? Van, aki szerint igen, és van, aki szerint nem. Egy bizonyos határ átlépése nélkül a gyermekmegőrzők és délutáni iskolák mindenképpen megfelelő fejlődést tudnak biztosítani a gyermekeknek, hiszen ott szakképzett pedagógus figyel rájuk a nap minden percében. Azonban nem szabad elfelejteni, hogy a pedagógusok soha nem a gyermekek szülei. Az egészséges határt nem szabad átlépni és nem szabad elfelejteni, hogy ne csak a pedagógus tanítsa és nevelje gyermekünket. A családbarát társadalom nem ellentétes a modern fejlődéssel. Családban élni azonban nehéz és komplikált feladat. Világszerte kísérletet tesznek a családi életre nevelésnek az iskolai oktatásban való bevezetésére. A család valódi szerepének félreértése vezetett ahhoz, hogy ezen a címen többnyire szexuális felvilágosítás folyik. A családi életre nevelésnek értékeket kell felmutatnia, amelyek a családhoz kötődnek, a családban valósulnak meg. Az elmúlt másfél évtizedben újra teret kap a családi értékrend. Az értékpluralizmus szabadsága jegyében a szülők egyre nagyobb mértékben alakítják gyermekeik értékválasztását, világról való gondolkodásmódját. A család és az iskola viszonyában a rendszerváltás nyomán bekövetkezett változásokat elemezve nem szabad figyelmen kívül hagyni, hogy a jelenlegi szülő- és pedagógusgeneráció a rendszerváltás előtt járt iskolába, így személyes iskolai emlékeiben (továbbá egész szocializációjában) egy autoriter iskola autoriter nevelésének élményanyagát hordozza. Vagyis viselkedési mintáikat egy tekintélyelvű kapcsolatból hozzák magukkal, miközben a kapcsolat minőségére irányuló elvárás megváltozott. Tehát olyan szereplőkkel kellene partneri viszonyt kialakítaniuk, akiknek személyes mintájuk nincs erről, s akiknek adaptivitását a rendszerváltásból származó számos probléma amúgy is jócskán próbára tette. Nem csoda hát, ha az érintettek nehezen birkóznak meg a feladattal. Az esetleges hirtelen (gazdasági, társadalmi) státusváltozás a szülők oldalán s a szerepelvárások megváltozása a pedagógusok térfelén mindkét fél részéről bizonytalanságot, talajvesztést okoz a pedagógus szülő viszonyban. Az ismert régi normákhoz való visszatérés nem kívánatos, habár minden érintett élményanyagában – mint egyetlen mozgósítható modell – ez él tovább a mai napig. A család és az iskola viszonyát a rendszerváltást megelőzően egyértelműen az iskola dominanciája jellemezte, ráadásul úgy, hogy az iskola arctalan hatóságként hajtotta végre a központi tanterveknek megfelelő oktatást, s végezte a „szocialista embereszmény” kialakítását. Kultúrára vonatkozó érzékenységről (a kultúrát, mint adott társadalmi csoport érték- és szokásrendjét értelmezve) már csak azért sem lehetett szó, mivel a társadalom egyetlenegy kultúrát engedett meg. Voltak azonban, akik ragaszkodtak a családi
10
értékvilághoz. Az identitás rejtőzködő ápolása, az eltitkolt templomba járás, a „disszidens” rokonokkal való rendszeres, ám elhallgatott kapcsolattartás vagy a Szabad Európa Rádió hallgatása körül kialakult rituálék jól példázzák a kettős, ám elfedett, az iskola felé hivatalosan meg nem jelenő nevelés mibenlétét. Vagyis az eltérő családi kultúrában szocializálódó gyereknek az iskolában (ahogyan szüleinek a munkahelyen, a társadalomban) szalonképesen kellett viselkednie, és ehhez az érintettek túlnyomó többsége tartotta magát. Így az eltérő családi értékvilág – akár a tabuképzés, akár a tiltás hatására – végső soron nem jelent meg az iskolában, azzal az iskolának nem kellett számolnia. II.4. Pedagógiai feladatok napjainkban Mit is jelent a pedagógia? Mit jelent pedagógusnak lenni? A pedagógia az a fogalom, amely magába foglalja, illetve megfogalmazza nemcsak azt az embereszményt, melyben az adott társadalom értékrendje jelen van, hanem a nevelésben részesülő tudatos részvételét, együttműködési szándékát is. A nevelés teszi az embert teljes jogú társadalmi lénnyé. Fontos tudnunk, hogy az egyén nem passzív „elszenvedője” a környezeti hatásoknak, így a nevelésnek sem, hanem alakítja is környezetét azáltal, hogy maga is tudatosan visszahathat a környezetére. Az ember nemcsak formálható lény, hanem arra is képes, hogy tudatosan formálja önmagát. Ez az úgynevezett önnevelés, amely egy külön ágát képezi a pszichológiának is. A társadalom mára kiépítette a nevelőintézmények rendszerét (óvoda, iskola) és intézményesen képezi a nevelőket. Vagyis évszázadok során intézményesült a nevelés. A nevelésben mindig fontos a célok megfogalmazása. Minden a társadalomban testesül meg, köznapi gondolkodásában általában a nevelés gyakorlatát jelenti. Például a pedagógusok által az iskolában végzett nevelő-oktató munkát. A pedagógia azonban több ennél, mint tudomány: a nevelés elméleti (és gyakorlati) kérdéseivel foglalkozik, ezért nevezik neveléstudománynak is. Bármelyik néven említjük e tudományt, lényege, hogy az ember fejlesztésére irányuló tevékenységnek, a nevelésnek az elméleti és gyakorlati kérdéseivel foglalkozik. A nevelésnek jelentős személyiségformáló hatásai vannak. Mi is a személyiség? Allport koncepciója alapján a következőként határozhatjuk meg: a személyiség az egyén mindazon jellegzetességeinek, tulajdonságainak egységes és dinamikus szerveződése, amelyek őt egyrészt önmagával, másrészt más emberekkel, tárgyakkal, feladatokkal szemben tanúsított magatartása terén az élet legkülönbözőbb helyzeteiben jellemzik, s bizonyos mértékben más emberektől megkülönböztetik. A nevelés a személyiség fejlesztésére irányuló tudatos
11
tevékenység. Jellemzője, hogy meghatározott társadalmi körülmények között, folyamatosan, tervszerűen valósul meg, az egyén aktív közreműködésével. Célja, hogy az egyén képességeit a lehető legmagasabb szintre fejlessze. Mindig fontos kérdés, milyen a viszonya a nevelésben résztvevőknek? – Történetiségében áttekintve e viszonyt, az ókortól az újkorig nem volt jellemző a gyermekre is odafigyelő nevelői gondolkodás és magatartás. A 18. században felnőttek részéről a „birtokló viszony” volt a jellemző, a fejletlennek minősített gyermekkel szemben. A 19. század közepétől jellemezhetjük a nevelést a „szocializálás időszaka”-ként melyben a nevelő a hangsúlyt a nevelt társadalomba való bevezetésére helyezte, de elsősorban a társadalom érdekeit figyelve. Így háttérbe szorult még ekkor is az individualizálás. A 20. század közepétől új sajátosság a „segítő kapcsolat”-ként értelmezni a nevelős és nevelt viszonyát a nevelésben. Ettől kezdve terjed el az a felfogás, hogy a nevelés egy olyan, személyek közötti viszony, kapcsolat, melyben a felnőtt mindent megtesz annak érdekében, hogy a gyermek egyediségét is figyelembe véve valósítsa meg annak optimális személyiségfejlesztését. A nevelés lényege abban áll, hogy az egyén személyiségét kifejlesztve képessé teszi a társadalomban élésre, bevezeti az egyént a társadalomba. Ezen keresztül hozzájárul a társadalmi tapasztalatok, értékek, a kultúra továbbadásához és ezáltal biztosítja a folyamatosságot a társadalomban. A tanítás a neveléssel egy időben zajlik. A tanítás egyetemes tevékenység, valamennyien teszzük. A szülők tanítják gyermekeiket, a munkaadók tanítják alkalmazottaikat, az edzők tanítják a játékosaikat, a feleségek tanítják férjeiket és fordítva, és természetesen a tanárok tanítják a diákjaikat. A felnőttek meglehetősen sok időt fordítanak a fiatalok tanítására. Ennek az időnek egy része bőven megtérül, hiszen örömteli élmény, ha bármilyen korú fiatalnak segíteni tudunk abban, hogy új készségeket tanuljon meg, vagy új ismeretekre tegyen szert. Jó érzés, ha szülőként, illetve tanárként hozzájárulhatunk egy fiatal fejlődéséhez, ha valamit adunk magunkból egy másik ember életének tartalmasabbá tételéhez. Szívderítő dolog figyelemmel követni, hogyan vesz át egy fiatal a tanítási kapcsolat során egy olyan dolgot, ami kitágítja a világ határait és bővíti kézségeinek tárát. De mindenki tudja, hogy a fiatalok tanítása lehet teljesen kiábrándító is, tele csalódásokkal. Szülők és tanárok túlságosan is gyakran fedezik fel megdöbbenve, hogy az a lelkes vágyuk, hogy valami értékes dolgot megtanítsanak, sehogy sem képes hasonlóan lelkes tanulási vágyat ébreszteni diákjainkban. Ehelyett makacs ellenállással, alacsony érdeklődési szinttel, rövid odafigyelési időszakokkal, megmagyarázatlan érdeklődési szinttel és sokszor nyílt ellenszenvvel találják magukat szemben. Fontos, hogy a diákok ne egy egyszerű főnököt, ne egy utasítgató személyt, hanem egy őket tanítani kívánó embert lássanak a pedagógusban. De vajon mi a döntő a tanár-diák 12
kapcsolatban?
Alapvetően fontos rámutatni arra a tényre, hogy a tanítás és a tanulás
valójában két különböző feladat. Ez két egymástól független és eltérő folyamat. Talán a legjelentéktelenebb különbségként említhetnénk azt, hogy a tanítás folyamatát az egyik ember valósítja meg, míg a tanulás egy másik emberben zajlik. Azonban ezen a kijelentésen érdemes elgondolkodni. Mert amennyiben azt akarjuk elérni, hogy a tanítási és tanulási folyamatok eredményesen haladjanak előre, akkor a maga nevében páratlan viszonynak kell fennállnia az eredetileg két különálló és független folyamat között. Képezni kell egy hidat, amelyen tanítás és tanulás információi zavartalanul áramolnak. Sok tanárban felmerül, hogy hogyan tud eredményes kapcsolatot kialakítani a diákokkal. A tanítás az egyik leghálásabb, a legtöbb örömöt okozó és legizgalmasabb foglalkozás lehetne és annak is kellene lennie. Sok tanár számára azonban mégsem az. Hogyan lehetne ezen segíteni? A tanárok többsége gyakran azzal az elképzeléssel kezdi el pályáját, hogy örömét leli majd benne, és eredményeket fog elérni. Ehelyett azonban sokszor azt tapasztalja, hogy az iskolai élete, a hivatása tele van küszködéssel, és sokszor úgy érzi, még a saját diákjaival is örök küzdelem az élete. Amikor az első kiábrándulást átélik, akkor elgondolkoznak, hogy vajon mi is történik velük, hol rontották el, velük van-e a hiba, vagy esetleg más hivatást kell keresniük. A legrosszabb, amit egy pedagógus ebben az esetben tehet, ha elhiszi, hogy ténylegesen benne van a hiba, és hogy ,,nem tanárnak való anyagból gyúrták”. Azonban a felmérések többségéből az derül ki, hogy ezek a pedagógusok egyáltalán nem pályát tévesztett emberek, hanem igenis munkájukat jól végző szakemberek, akik bizonyos esetekben nem képesek tanítani. Ezt a problémát azonban erős kontrollal lehet pozitív irányban befolyásolni. Ennek ellenére is minden évben sokan hagyják el a pályát elbizonytalanodva, csalódva, és személyes kudarcként, néha eltúlozva katasztrófakén élik meg. Arra, hogy a diákok hogyan fogadnak egy új tanárt, nem lehet felkészülni. Sokszor a magatartástudományi tárgyakat oktatók sem tudják felkészíteni a pedagógusokat arra, hogy mi is fogja őket várni, amikor bekerülnek egy új közösségbe. Mindenkinek egyénileg, a maga módján kell megismernie az iskolai életet és ez a fajta tapasztalat nem ruházható át. Röviden szólva a Jó Tanárnak jobbnak, megértőbbnek, nagyobb tudásúnak, tökéletesebbnek kell lennie az átlagembernél. Azok számára, akik ezt a feltevést elfogadják, a tanítás azt jelenti, hogy felül kell emelkedniük az emberi gyarlóságon, és mindig becsületességet, szervezettséget, vagy összeszedettséget, törődést és empátiát kell tanúsítaniuk.
13
II.4.1. Milyen a jó tanár-diák kapcsolat? A tanár és a diák közötti kapcsolat akkor jó, amikor megtalálható benne a nyíltság vagy átláthatóság, tehát mindketten megkockáztatják, hogy egyenesek és őszinték legyenek egymással; kell a törődés-hogy mindketten tudják, hogy a másik értékeli őt; fontos az egymástól való kölcsönös függés, mely hagyja, hogy a két fél együtt, és mégis egymástól függetlenül is fejlődjön. Sok tanárban felmerül a kérdés, hogy hogyan képes ezt létrehoznia a saját osztályában. A válasz egyértelműen igen. Bár egyetlen emberfia sem tökéletes abban, amit tesz, minden tanár javíthat úgy a fiatalokkal való kapcsolatán, hogy nyíltabbá törődőbbé, önállóbbá váljon. II.4.2. Hogyan oldjuk fel a tekintélyelv vagy engedelmesség vitát? A legtöbb tanár vagy szülő tudja, hogy az ország legtöbb iskolakörzetében évek óta dúl a vita arról, hogy milyen legyen az iskola. Szigorú, vagy elnéző? Szabad, vagy katonás fegyelmet gyakorló, hagyományos, vagy diákközpontú, konzervatív, vagy liberális, tekintélyelvű, vagy engedékeny? Tartósan olyan problémák vetődnek fel, amelyek polarizálják a szülőket, tanárokat, igazgatókat és a tömegtájékoztatási eszközöket egyaránt. A szülők azon vitatkoznak a szülői értekezleten, hogy az iskolák túl szigorúak, túl konzervatívak, vagy akár túl liberálisak. Az igazgatók többsége bevallja, hogy egyformán zaklatják őket olyan szülők, akik egyértelműen bevallják, hogy nézeteik esetenként túl liberálisak, de ugyanígy vannak olyanok is, akik a konzervatív nevelés mellett állnak ki, és a cél elérése érdekében drasztikus döntések meghozatalára is képesek. Azonban egy iskola szemléletét nem csak a vezető döntései határozzák meg, hanem ugyanúgy a közvélemény, a pillanatnyi igények és többség akarata. A különböző nézetek sokszor kiéleződnek a tekintélyelv kontra szabadság kérdéseinek körére. Itt elsősorban a fiatalokkal való bánásmóddal kapcsolatban történnek a legnagyobb viták. Szűkebb értelemben vessünk egy példát a fegyelem és fegyelmezni szó közötti orbitálisnak mondható különbségek között. Szótári alakokat figyelembe véve a fegyelmen vagy azt a viselkedési rendet értjük, amely szabályoknak és előírásoknak felel meg; vagy pedig egy begyakoroltatott viselkedést. A fegyelem szóról ritkán vitatkoznak. Mindenkinek szimpatikus. Hiszen rendet, szervezettséget, együttműködés, szabályok ismeretét és betartását jelenti. A fegyelmezni szó azonban már ennél nehezebben értelmezhető. Tágabb értelemben a fegyelmezni fogalom azt a folyamatot foglalja magába, amely során elérjük a fegyelem pillanatát. A fegyelmezések körüli vita egyértelműen arról 14
szól, hogy hogyan bánjunk a gyermekeinkkel, nem pedig arról, hogy milyen viselkedést várunk el tőlük. A legtöbb ember egyetért azzal, hogy a gyermekektől azt várjuk el, hogy legyenek rendesek, figyelmesek, mind otthon mind pedig az iskolában. Jelentős véleménykülönbségek vannak viszont abban, vajon a fegyelmezés-e a legjobb eszköz a fegyelem elérésére, mely mindenki számára a kitűzött cél. . III. A tanulásmódszertan, mint tantárgy fő pillérei Tapasztalataim alapján a tanulásmódszertan tantárgyat három fontos területre kell összpontosítani: 1. tanulás teljes elmével 2. célkitűzés 3. társas kapcsolatok Meglátásom szerint ez az a három terület, aminek a fejlesztése elengedhetetlen a mai fiataloknál, és amennyiben ez megvalósul, az magával hozza a többi terület fejlődését, ami szükséges ahhoz, hogy tartalmas, kiegyensúlyozott jövőt teremtsenek maguknak a fiatalok. Nagyon fontos az a hozzáállás, amit tudatosan vagy tudat alatt a család ültet a gyerekbe a tanulást illetően. Ha otthon azt hallja, hogy a tanulás nehéz és bonyolult dolog, hogy a tudásért meg kell szenvedni, első dolgunk az lenne, hogy ezt „átprogramozzuk” és bebizonyítsuk, hogy nem így van. Nagyon fontos az is, milyen információkat engedünk be az agyunkba, hiszen ez határozza meg életünk tartalmát és minőségét. Fontos, hogy mi uralkodjunk tudatunk felett, és hogy ezt a diákokkal is megértessük. A legtöbb ember jóval kevesebb adat feldolgozására képes, mint amennyire lehetősége volna. Szabadidőnkben a lehető legcsekélyebb mértékben használjuk az elménket. Nagy részét tévézéssel, számítógépezéssel töltjük. A televíziózás csak a látott képek feldolgozását igényli, tehát képzelőerőnkre, gondolkodásra semmi szükség. A telefonálás, interneten való kommunikáció,
információkeresés,
játékok
szintén
nem
sokat
igényelnek
az
agykapacitásunkból. A jó memória az emberiség történelme során mindig is a legtöbbre becsült észbeli adottság volt. Az utóbbi száz év során, az írásos dokumentumok viharos elterjedésével és mindenki általi hozzáférhetőségével az emlékezet fontossága drámaian megcsappant. Nagy hiba lenne azt hinni, hogy a kreativitás és a memorizálás összeférhetetlen fogalmak. A legnagyobb tudósok közül sokan sajátítottak el kívülről zenével, történelemmel, költészettel kapcsolatos 15
információkat. Leghasznosabban úgy aknázhatjuk ki az emlékezőtehetségünket, ha eldöntjük, mi iránt érdeklődünk leginkább, és azzal kapcsolatos információkat, adatokat memorizálunk. Ha ebben már kellő gyakorlatot szereztünk, kiterjeszthetjük más területre, illetve a tananyagra is. Ha az elme nem képes magát információval ellátni, válogatás nélkül engedi be a kívülről jövő információkat, tehát meg kell tanulni, hogyan legyünk mi a fejünkben lévő dolgok urai. Ezt különböző koncentrációs gyakorlatokkal, először rövidebb történetekkel kezdhetjük, majd lehet egyre hosszabb, egyre összetettebb anyagokkal tréningezni elménket. III.1. Tanulás teljes elmével Roger Sperry 1981-ben kapott Nobel díjat a két agyfélteke közötti kapcsolat vizsgálatáért. Dr. Doman és dr. Delacato - két iskolapszichológus - foglakozott először azzal, hogy a tanulási folyamatba mindkét agyféltekénket be kell vonni. Ők orvosi szempontból vizsgálták a két agyfélteke összehangolásának lehetőségét, de számtalan eszköz van arra, hogy a mindennapi oktatásban is megvalósítsuk a jobb és bal agyfélteke bevonását a tanulás folyamatába, hiszen ahhoz, hogy integrált aggyal tudjunk tanulni, szükség van mindkét agyféltekénkre. Az alábbi kép nagyon szemléletesen mutatja be a két agyfélteke működése közti különbséget.
16
III.1.1. A két agyfélteke működése Ahhoz, hogy az oktatásban megvalósítsuk a teljes elmével történő tanulást, szükséges, hogy a diákokkal megismertessük agyunk részeinek különböző működési területeit. Egy tanóra keretein belül van erre lehetőség. Ez több úton is megvalósítható: Elmondhatjuk a tanulóknak a két agyfélteke feladatait, működésének sajátosságait: Bal agyfélteke:
Megvalósítás
Irányító
Férfi, apai
Tudatos kontroll
Lineáris
Tér-időfüggő
Analitikus
Megítélő
Megkülönböztető
Éntudat
Kommunikáció
Szövegértés
Szórend, mondatszerkezet
Beszéd
Részletek észlelése
Matematika
Dolgok jelentése
Tudatos mozgás…
Jobb agyfélteke:
Kreatív
Ösztönös
Női, anyai, család,
17
Befogadó
Megérzés
Tér, idő nélküli
Mindent tud, de nem tudja, hogy honnan
Nincs éntudata
Zene, dallam, hangszín, ritmus
Metakommunikáció
Térbeli eligazodás
Érzelmek vétele
Képi kifejezések…
Ezeket a fogalmakat rajzos formában érdemes is rögzíteni, ami a mellékletben látható. (ld. 1. sz. melléklet) Kisgyermekkorban a jobb agyfélteke a domináns, és nagyjából az iskolakezdéssel elkezdjük a gyereket „átállítani” bal agyféltekéssé. Az ösztönök helyét átveszi a tudatosság, szervezettség, a képeket, rajzokat, dallamokat felváltják a rendezett betűk, számok, és a gyereket megbüntetjük, ha órán rajzol, vagy „összefirkálja” a könyvét, füzetét. A mozgást felváltja az egy helyben ülés, ahol a helyét nem hagyhatja el bármikor, a kéz mozgását vonalak közé kényszerítjük, és mire érettségihez ér, egy „normális” gyerek a tanulás során már alig, de legalábbis tudatosan nem használja a jobb agyféltekéjét. Szerencsére a kompetencia alapú oktatás elővesz olyan módszereket, amik ezt a folyamatot megállíthatják, amennyiben a kezdetektől alkalmazzuk őket. Minél később vezetjük be ezeket, annál nehezebb a diákokat rávenni, hogy gondolkodjanak máshogy, szakadjanak el a be nem vált, de már rögzült tanulási szokásaiktól. Úgy gondolom, hogy a heti egy órában végzett tanulásmódszertan órákat nem csak egy tanévben kellene az órarendbe beilleszteni, hiszen ez az az óra, ahol számtalan, a tanulással közvetve vagy közvetlenül összefüggő témát fel lehet dolgozni. Mivel tudjuk, hogy a pedagógus szerepe messze nem korlátozódik az ismeretek átadására, e tantárgy keretein belül lehetne a nevelési munka nagy részét célzottan megvalósítani. Azt, hogy a diák agyának melyik részét használja dominánsan, egy rövid kérdőív segítségével megállapíthatjuk:
18
Gondolkodásmódok
Bal félteke
Az
Jobb félteke új
dolgokat
aprólékosan
eltervezem
A
következtetéseimet
A pillanat hatására cselekszem
A részletek ismerete nélkül vonok le
logikusan
következtetéseket
végiggondolom
Nappal is gyakran ábrándozom
Ritkán ábrándozom
Jobban szeretem a művészeteket a
Jobban szeretem a matematikát és a
matematikánál és a tudományoknál
tudományt, mint a művészetet
Pontos vagyok és jó az időérzékem
Könnyen szavakba tudom önteni az
időérzékem
érzéseimet
A
Ritkán vagyok pontos és rossz az
Nehezen tudom szavakkal kifejezni az érzéseimet
tényekre
támaszkodom
döntéseimnél
Az
érzéseimre
hallgatok
a
döntéseimnél
Beszéd közben nem gesztikulálok
Hadonászok beszéd közben
Nem
Az ösztöneimre hallgatok és követem
szoktam
az
ösztöneimre
a megérzéseimet
hallgatni
Egy
probléma
megoldásához
különféle megközelítéseket próbálok
megoldás felbukkan
ki
Problémák esetén várok, amíg a
Jó vagyok a kirakós játékokban és a
Nem szeretem a puzzle-t, sem a szójátékokat
szójátékokban
Érzelmeimet kimutatom
Érzéseimet kordában tartom
A
Jobban szeretem a tényirodalmat a
regényeket
szeretem a tényirodalomnál
romantikus regényeknél
romantikus
A problémákat elemezni szoktam
19
A problémát egészében nézem
jobban
Amelyik oszlopban több rá jellemző tulajdonságot talál, az a félteke a domináns az ő esetében. Ha ezzel tisztában van, már egy lépéssel közelebb viszi a hatékony tanuláshoz. III.1.2. Tanulás és érzelmek A gyermekek tevékenység közben sajátítják el a dolgokat, miközben mindvégig aktívak. Rajonganak a zenéért, szeretnek táncolni, a szabadban játszani, a saját fantáziájuk után rajzolni, festeni, gyurmázni. Fontos az érzelmek szerepe, hiszen jobban megjegyzünk olyan dolgokat, amikhez pozitív érzelmek kapcsolódnak. Ha megkérdeznénk a diákokat, milyen érzéseket tudnak a tanuláshoz kapcsolni, valószínűleg a felsorolás nem pozitív irányba mutatna, ha egyáltalán tudnának érzéseket felsorolni. Ezért nagyon fontos, hogy a tanulás, jegyzetelés olyan legyen, ami érzelmekkel, lehetőleg pozitív érzelmekkel kapcsolódik össze. Tudomásul kell venni, hogy memóriánk a személyiségünk része, nem egyszerűen információs halmaz, tehát ennek megfelelően kell bánnunk vele. Ezen kívül az érzelmek a kreativitást is fokozzák, amire a diákoknak sokszor ugyancsak nagy szüksége van. III.1.2.1. Elmetérképes jegyzetelés Kiváló módszer a jobb agyfélteke, és ezen keresztül az érzelmek bevonására a „mind map”, magyarul gondolati térkép, vagy elmetérkép alkalmazása. Bármilyen korosztály tudja alkalmazni, tantárgytól függetlenül, egyéni, páros illetve csoportmunkában egyaránt. (2.sz.melléklet)
20
Az elmetérképes jegyzetelés technikája Óravázlat 1. Az óra jellemzői:
helye : Móricz Zsigmond Gimnázium, Tiszakécske, 9.A osztály (nyelvi előkészítő osztály)
időpontja:
2010.
Tantárgy:
tanulásmódszertan
Téma:
elmetérképes jegyzetelés
Tanár:
de Jongéné Miklós Mónika osztályfőnök
2. Előzményei: Az elmetérkép (mind map/gondolati térkép) használatához feltétlenül szükségesnek tartom, hogy a diákok tisztában legyenek azzal, miért különösen hatékony ez a módszer. Ehhez az előző órán az emberi agy működésével, a két agyfélteke különböző funkcióival ismerkedtünk meg. Ezt szintén rajzos formában ábrázoltuk is. Miután tisztáztuk, hogy a sikeres tanuláshoz az általában domináns bal agyfélteke mellett a jobb agyfélteke aktiválására van szükség, és hogy ezt milyen eszközökkel érhetjük el (színek, rajzok, érzelmek, humor…), rátérhettünk egy eddig kevésbé ismert, és a diákok által nem alkalmazott jegyzetelési forma megismerésére. 3. Az óra célja: A diákok számára egy új eszköz megismertetése, amely a tanulást eredményesebbé, hatékonyabbá és élvezetesebbé teheti. 4. Módszerek: -
csoportmunka
-
frontális munka
-
egyéni munka
-
differenciálás
5. Szükséges anyagok: A/1-es karton, színes filctollak, színes ceruza, blue-tac
21
Idő
Tanár tevékenysége
Tanulói tevékenységek
Alkalmazott módszer
3 perc
Előző órai anyag ismétlése
Saját
jegyzet
alapján Kérdés-felelet
válaszadás a kérdésekre
1 perc
Csoportok kialakítása
4 fős csoportok alakítása (egymás mögött ülőkkel)
5 perc
Feladat megadása
Ötletek gyűjtése (hogyan Csoportmunka lehet a jobb agyféltekét „bevonni” a tanulásba)
5 perc
Megbeszélés
Elmondják az ötleteiket
Megbeszélés, vita
10 perc
Elmetérképes
jegyzetelés Jegyzetelés
Bemutatás
technikájának ismertetése
15 perc
Feladat
ismertetése, Szabadon választott tantárgy Önálló munka
folyamatos ellenőrzés
aktuális
leckéjének
feldolgozása
5 perc
Ellenőrzés
A
megrajzolt
segítségével tananyagot
22
vázlat Ellenőrzés
elmondja
a
III.1.2.2. Szövegtanulás elmetérképpel Az elmetérkép kiválóan alkalmas szövegek tanulására is. Érettségi vizsgákon tapasztaljuk, hogy a tanulók az irodalom feleleteiket egyre ritkábban tudják idézetekkel színesíteni. A verstanulás, memoriterek tanulása sok diák számára kötelezően „letudandó” feladatot jelent. A verseket sokszor nem értik, nem értelmezik, azokat bemagolják. A verstanulás folyamata unalmas, sokszor hosszadalmas tevékenység. Ennek a módszernek a célja, hogy minden tanuló saját értelmezést találjon a versek feldolgozása során, a tanulási folyamat szórakoztatóvá válik, megfelelő gyakorlat kialakulása után a tanulási idő lerövidül. Ez a módszer alkalmas arra, hogy a tanuló a verset saját maga értelmezze, átgondolja, képekben felidézze, ezáltal maradandó élménnyel gazdagodjon, ami a későbbiekben is felidézhető, és közvetlen kapcsolatot alakít ki az adott költeménnyel. Ezen kívül egyedi, mindenki számára csak ő általa használható „kulcsot” alkot az adott mű megtanulásához. Az
érintett
kompetenciaterületek:
szövegértési
kompetenciaterület,
műbefogadói
kompetencia. Bármely korcsoportnál alkalmazható, megkötések nélkül. Ez a módszer alkalmas arra, hogy a tanulási nehézséggel küzdő diákok is a megfelelő gyakorlat kialakulása után képessé váljanak szövegek önálló megtanulására. Alkalmas otthoni munkára, egyéni, páros vagy csoportos formában is. A diákok számára új élményt jelent szövegek megtanulása, az ezzel kapcsolatos gátlások oldódnak. Fejlődik az asszociatív gondolkodás, vizualizációs készség. A vizuális kapcsolás segít a szövegek verbális rögzülésében, azok későbbi előhívásában. Megjelenik a humor, hangsúlyozott szerepet kapnak az egyéni megoldások. Elérjük, hogy a tanulás folyamata örömteli élménnyé válik. A „mind map”, magyarul gondolati térkép alkalmazása a kompetencia alapú oktatás egyik eszköze. Ezt több területen alkalmazzuk, ennek egyik változata a szövegek tanulására készített rajzok. Bármilyen összetételű és életkorú tanulócsoportban alkalmazható a módszer. A tanuló nem szöveget tanul, hanem képek alapján idézi fel a megtanulandó szöveget. Mindenki számára egyedi az út, ahogyan ez történik, asszociációs képesség fejlesztésével. Az ellenőrzés a megtanult szövegek, versek felmondásával történik.
23
Különleges
ismereteket
nem
igényel
a
módszer
elsajátítása.
A gyakorlatot átvevők részéről szükséges nyitottság az újszerű tanulásszervezési eljárások átvételére. Szükséges eszközök: tábla, papír, blue-tack, színes filctoll, színes ceruza A mellékelt ábrákon Juhász Gyula: Tiszai csönd című versének diákok által készített gondolati térképeit látjuk, amiből egyértelműen látszik az egyediség, hiszen a készítőn kívül senki más nem tud dolgozni ezekkel a vázlatokkal. (3-5.sz.melléklet) Mi pedagógusok tartunk attól, hogy a diákok otthon azt mondják, ma nem tanultunk, csak játszottunk. Ezért fontos a szülőkkel is megismertetni az új tanulási módszerek működését, célját, hiszen nincs annál jobb, amikor a gyerek úgy tanul, hogy azt szórakozásnak, játéknak fogja föl, de ez nem azt jelenti, hogy a tanár nem csinál semmit. III.1.4. A tanulást megkönnyítő praktikák A tanulást célszerű azzal kezdeni, hogy felfedezzük a diákkal együtt, mennyi mindent tud máris az adott témáról. Minden tantárgyból az új anyag bevezetése előtt érdemes időt szánni arra, hogy a diákokat rávezessük, mennyi ismerettel rendelkeznek máris, amit csak kibővíteni, rendszerezni kell. Például kilencedik évfolyamon az egészséges életmód tantárgy egyik anyagrésze az „akut betegségek”. Ahelyett, hogy frontális módszerrel elmondjuk a tananyagot, a diákok páros, illetve csoportmunkában összegyűjthetik a családban előforduló, valamint az általuk eddig átélt betegségeket. Ezeknek jellemzőit, tüneteit, számukra ismert gyógymódokat, majd transzparens formájában készítsenek szemléltető anyagot a többiek számára, amit ki lehet még egészíteni. De ezt megelőzheti otthoni közvélemény-kutatás a betegségekről, szülők egészséges életmódról alkotott véleményéről, dohányzásról való leszokás nehézségeiről… Egy-két tanóra alatt szemléletesen, az anyagba beleélve magukat tanulnak meg észrevétlenül mindent, ami a tankönyvben található, valószínűleg azt már elő sem kell venniük.
Megkönnyíti a tananyagban való eligazodást, ha először rálátást biztosítunk a tananyag egészére. Ehhez szintén az elmetérképes módszert alkalmazhatjuk hatékonyan. 24
Tanév elején az adott tantárgy tankönyvének a tartalomjegyzéke alapján készítünk a diákokkal egy úgynevezett „összefoglaló gondolati térképet”. Egy nagy karton közepére felírjuk a tantárgyat, majd a tartalomjegyzék segítségével témakörök, fejezetek alapján az egész tananyagot megjelenítjük a térképen. Ezt kihelyezzük az osztályban, és a tanév során az egyes leckéket el tudjuk helyezni a rendszerben. Többször említettük az érzelmek fontosságát a tanulás során. Amint sajátjának tudja a diák a tananyagot, máris pozitív érzések kötik hozzá. Ennek egyik módja lehet a következő módszer is: Ember és társadalom tantárgyból a kilencedik évfolyamon az egyik olvasmány címe: Görög hétköznapok és művészetek Kiadhatjuk azt a feladatot, hogy a szöveg alapján tervezze meg mindenki, hogy családja hogyan öltözködne, dolgozna, hol lakna, mivel foglalkozna szabadidejében, ha abban a korban élne. Ezt képi formában jelenítsék meg, majd ismertessék az elkészült műveket. III.1.5. Mi érdekel? Ha a gyerek bármi iránt érdeklődik, odafigyeléssel hatalmas segítség lehet neki és a tanárnak is, hogy az adott téma segítségével megkönnyítsük a tanulást. Fontos, hogy érdeklődést mutassunk az őket érdeklő dolgok iránt, különben milyen jogon várjuk el, hogy őket érdekelje, ami látszólag a tanár számára fontos. Valamivel nehezebb a dolgunk azokkal a diákokkal, akik az ún. „fanatikus” kategóriába taroznak, vagyis egy adott témán kívül nem érdekli őket semmi más. Minden csak azt a célt szolgálja, hogy időt teremthessen mániája céljára. Azonban ha ezt ki tudjuk használni, nyert ügyünk van. Legnehezebb azokkal, akiket semmi nem érdekel, akik csak a barátokkal lógnak, csak igyekeznek elütni az időt bármivel. Fontos lenne az ő számukra is találni valamit, ezt csak úgy érhetjük el, ha alternatívákat mutatunk, illetve megismertetjük őket minél több dologgal. Ez természetesen a szülő dolga lenne, de említettük már, hogy vannak családok, akiknek bizonyos feladatait át kell vállalnia az iskolának. Ezt a célt is szolgálta az az előadássorozat, amit a nyelvi előkészítő osztály kilencedik évfolyamos diákjai tartottak tanulásmódszertan órákon. A feladat az volt, hogy egy általuk megkötés nélkül választott témáról kellett – lehetőleg szabadon - ötperces kiselőadást tartaniuk az osztály többi tagja előtt. Az időt mértük, de nem 25
szakítottuk félbe, ha meghaladta az előre kiszabott időt, ez már egy következő lépcsőfoka lesz a témának. A kiselőadásokkal több célt is megvalósítottunk: Az előadásra való jelentkezés önkéntes volt, sok mindent elárult a sorrend: volt, aki szívesen jelentkezett már az elsők között, de például az osztály „hangadói” csak a sokadik körben, a többiek unszolására kerültek sorra. A leginkább visszahúzódók pedig addig vártak a jelentkezéssel, míg végül nem is kerültek sorra. Senkit nem szerettem volna akarata ellenére kényszeríteni erre a feladatra, szerencsére nem sokan voltak, akiknél ez láthatólag komoly problémát okozott. Némelyek tényleg őket érdeklő témákról beszéltek, szinte segítség nélkül. Volt, aki „legyünk túl rajta” meggondolásból, szemét a papírról fel sem emelve hadarta el a mondanivalóját, ő maga is elismerte, hogy nem érdekelte, a többiek mit értenek meg belőle. Némelyeknek teljesen váratlan, eddig ismeretlen oldalát sikerült felfedezni, ami szintén nagyon hasznos volt. Az előadások után kérdéseket lehetett feltenni, és általában ez meg is történt, ami azt bizonyította, hogy sikerült a többiek érdeklődését is felkelteni. Néhány diákot „sokkhatásként” érte, hogy hirtelen szembekerült az osztállyal, meg is jegyezték, hogy nem túl kellemes dolog ott kint állni. Talán a legfontosabb eredménynek a hallgatóság hozzáállásában bekövetkezett változást érzem. Az első néhány előadás során folyamatosan csitítani kellett őket, nehezükre esett figyelni egymásra. Az idő előrehaladtával ez egyre kevesebb gondot okozott, a tanév végére már szinte fegyelmezés nélkül hallgatták az előadásokat. A tanév során többször történt utalás egy-egy ember esetében az általa elmondottakra, ami azt jelenti, hogy megjegyezték, odafigyeltek egymásra, az eddigiektől eltérő szempontok szerint is fontosak lettek egymásnak. Egymást meghallgatták, nem csak végighallgatták, és hasznos információkhoz jutottak ez által.
26
III.2. Célkitűzés A pszichológiában az utóbbi időben megjelent egy új fogalom, a „kapunyitási pánik”. (Kapuzárási pánikról már mindannyian hallottunk.) Ez a kifejezés az életindítás nehézségeit jelenti. Ez nem betegség, hanem olyan érzelmi állapot, amiben a jövő perspektívái inkább szorongást váltanak ki, mint jó érzéseket. Az iskola végéhez közeledő fiatal nem azt éli át, hogy végre kiszabadul az iskola jelentette kötelékekből, hanem azt, hogy „most mi lesz velem”? Ilyenkor a szülői háttér, a szülői ház lesz a legfőbb védelem. Ennek oka lehet egy piacképtelen diploma, vagy a végzettség hiánya. Másik ok a megfelelő tudás megléte mellett fennálló önbizalomhiány, kellő önértékelés hiánya. A fiatal nem mer hinni abban, hogy az életét képes egyedül is megoldani. Nem mer, vagy nem tud felelősséget vállalni, és gyakori, hogy ilyen esetben is pénzügyi okokra hivatkozik. Be kell osztani a pénzt, meg kell tanulni lemondani dolgokról. A fogyasztói társadalomban azt szokták meg, hogy állandóan vásárolni kell, lépést kell tartani a folyamatosan változó trendekkel. A felelősség és nehéz helyzetek kezelése önismeretet, önbizalmat igényel, meg kell próbálni minden bátorságot összeszedve átugrani a felnőttségbe. Természetesen mindez sokkal könnyebb egy biztonságos családi háttér tudatában, de sajnos ezt nagyon sokan nem érezhetik a háttérben. Sokan próbálnak meg elmenni egy kicsit egy másik országba. Azonban annak, aki itt nem érzi jól magát a bőrében, csak attól, hogy a környezet megváltozik, nem biztos, hogy a saját problémái is megoldódnak. A mai fiatal generáció számára valóban kinyílt a világ, de amikor szinte mindent lehet, könnyű elveszni a rengetegben. Nagyon nehéz megmondani, hogy meddig érdemes keresgélni, hogy mit is kellene tenni az életben. A legkönnyebb helyzetben azok vannak, akik hivatást választanak, mert ez határozott íven vezeti az illetőt a célja felé. Baj akkor van, ha ez a cél nem létezik, illetve ha valaki csak a pénzkeresés szempontjából választ magának szakmát.
Amikor valaki nem találja a helyét, nem tud megmaradni a
döntéseinél, érdemes átgondolni, ki is ő valójában. Ez hosszú, akár évekig tartó folyamat lehet, de fel kell készíteni a fiatalokat, hogy ezen az úton el kell indulni, mert enélkül nehezen fognak boldogulni az életben. A sikerorientált embereknek könnyebb, mert a pozitív visszajelzést adó dolgokat keresik. Aki kudarckerülő, az mindig a túl könnyű feladatokat választja, amik sem kihívást, sem nagyobb sikerélményt nem jelentenek. Nagyon fontos, hogy a családnak legyenek közös céljai, amelyre a gyerekek is összpontosítják energiájukat. Már itt megtanulhatja a gyerek, hogy vannak hosszú távú célok (pl. egy ház felépítése), és folyamatosan kitűzött rövidtávúak, akár egy nyaralás 27
megszervezése, vagy csak egy közös délután eltöltése. Ha természetessé válik, hogy mindig célok mentén halad valaki, később a tanulással, az életével kapcsolatos célkitűzések is könnyebben megfogalmazódnak. Természetesen nem elég acélokat meghatározni, ezekkel foglalkozni is kell. Meg kell tudni különböztetni a rövid- közép-, hosszú távú célokat. Érdemes ezeket le is íratni a diákokkal, hiszen kísérletek bizonyítják, hogy aki leírja az általa kitűzött céljait, az nagyobb valószínűséggel fogja őket megvalósítani. Fontos tudatosítani a diákokban először is, hogy magának a tanulásnak is célja van. Hiszen tudják, hogy kötelező, de nem mindenki gondolta már végig tudatosan, hogy miért is jó, ha valaki tanul. Ezt először egyéni munkával mindenki (elmetérképes, vagy rajzos formában) lejegyzeteli magának. Ezután 4 fős csoportokban megbeszélik, és összeállítanak egy közös listát, majd minden csoportból egy ember átmegy egy másik csoporthoz, és ott is összesítik a tapasztalatokat, ötleteket. Végül készül egy közös, nagy rajz, amit ki lehet függeszteni az osztályteremben, ezáltal mindig szem előtt van a tanulás célja, értelme. (melléklet) Gyakran halljuk a diákoktól azt a kérdést, hogy „Miért kell ezt nekem tudni?” „Mikor lesz erre szükségem?” – ha azt szeretnénk, hogy kedvvel tanuljanak, ezt a kérdést soha nem hagyhatjuk válasz nélkül.(6-7.sz.melléklet) Miután ezzel végeztünk, a következő alkalommal megbeszéljük, hogy a célokat mi szerint lehet csoportosítani. (Téma: család, tanulás, munka, pénz, emberi kapcsolatok, egészség…; illetve időtartam szerint: rövid-, közép-, hosszú távú célok). Mindenki összegyűjti a családja, illetve a saját céljait a megvalósítandó idő szerint csoportosítva. A következő lépés összeszedni, hogy mit hajlandó megtenni a diák annak érdekében, hogy ezeket a célokat valóban elérje. Ez szintén fontos lépés, hiszen ezt elég egy apró tevékenységgel kezdeni, amiről nem is gondolná, hogy ez közelebb viszi a céljához. (pl.: Holnap rendet teszek az íróasztalomon.) Ezek a célkitűzések természetesen bármikor bővíthetők, módosíthatóak, de fontos, hogy foglalkozzunk vele, illetve, hogy tisztában legyünk annak jelentőségével, hogy érdemes rá időt szánni. Jó megoldás lehet, ha a pályaválasztásba, ötletadásba bevonjuk a szülőket is. Tanórán, illetve tanórán kívüli időpontokban a szülők beszélhetnek a diákoknak a saját munkájukról, az ehhez szükséges oktatásról, az előrelépés lehetőségeiről, a munka előnyeiről és hátrányairól. Jellemző jelenség, hogy sok diák nincs tisztában a szülő által végzett munkával, iskolai
28
végzettségével. Ez által bepillantást nyerhetnek több szakmába, és közvetlen kapcsolat alakul ki az osztály és a szülői közösség között.(8-10.sz.melléklet)
III.3 Tolerancia, társas kapcsolatok Amikor intelligenciáról beszélünk, általában az értelmi intelligenciára gondolunk. Pedig egyre többet olvasni arról, hogy a munkába állásnál, állásinterjúknál sok cégnél mind nagyobb szerepe van az érzelmi intelligenciának. Erre még nem helyezünk kellő hangsúlyt, nem gondolunk arra, hogy az életben való boldogulásunknak ez az alapfeltétele. Az ember alapvetően társas lény. Mégis egyre többen vannak, akik úgynevezett társas magányban élik az életüket, és ami meglepő, hogy ez nagyon sok fiatalra is jellemző. Hiába vagyunk emberekkel körülvéve, magányosnak érezzük magunkat, kapcsolataink üresek, kommunikációnk csak tényközlésre szorítkozik. Ezt a magányt sokszor pótszerekkel, pótcselekvésekkel próbáljuk elviselhetővé tenni, vagy tudomást sem venni róla. A közösségek általában szükségleteken alapulnak, ritkán alapjuk a közös gondolkozás, közös célok elérése. A diákok számára nagyon fontos a valódi közösség élményének megélése, ám ehhez sok munka, fejlődés szükséges. Az egoizmust háttérbe kell szorítani, hogy együtt, egymásért tudjunk munkálkodni. A magányosság érzése neurózissá, depresszióvá válhat, számos lelki és testi panasz okozója lehet, és a tanulás folyamatának is gátat szabhat. Egyre több diáknál tapasztaljuk, hogy szinte egyedül él, a szülők alig vannak otthon, senkihez nem kell alkalmazkodniuk, nincs kivel beszélgetniük. Tőlük nagyon nehéz elvárni, hogy a társaikkal elfogadók, megértők, érdeklődők legyenek, ennek a kialakítása – amennyiben ez még lehetséges – egyértelműen az iskola feladata. Sokszor tapasztaljuk, hogy nem mindenki számára értelmezhető fogalom a munkamegosztás. Ez a jelenség is családokból ered. Sok szülő vallja, hogy a gyermek feladata a tanulás, ami valóban igaz, azonban nem az egyetlen feladata. Mivel a gyerek kimarad a közös felelősségvállalásból, feladatok ellátásából, ez is az egoizmushoz vezető utat jelenti. A későbbiekben önállótlanok lesznek, társadalmi beilleszkedésük is sokkal nehezebben megy majd. Már megállapítottuk, hogy a családi háttér meghatározó a gyermek tanulása szempontjából, azonban ha otthon nem kapják meg a megfelelő vezérfonalat, ezt a hiányosságot az iskolának kell/kellene pótolnia.
29
Az emberi élet egyik fontos eleme, hogy értelmes feladataink legyenek. Ez lehet a tanulás, lehet a szabadidő értelmes eltöltése, vagy versenyeken való részvétel. Mivel az előzőekben szó volt az egoizmus legyőzéséről, mindenféleképpen érdemes olyan versenyeket keresni, amik csapatban, nagyobb közösségben játszhatók. Lehet ez sportverseny, szellemi, tantárgyi vetélkedő. Így vettünk mi is részt az egyik hetilap által szervezett vetélkedősorozaton, ami több kompetenciaterületet is érintett. A feladat nagyon egyszerű volt, a folyóirat egyes számait kellett hétről hétre elolvasni, és az interneten megjelenő kérdésekre válaszolni. Az aktuális lapot felosztották maguk között, mindenki kb. 10 oldalt kapott. Minden héten 100 kérdést kaptak a diákok, és kiderült, hogy hiába olvasták el a cikkeket, csak töredékére tudtak első alkalommal válaszolni, többször össze kellett jönni, hogy a válaszokat megtalálják. Egymásra voltak utalva, mindenkinek a munkája egyformán fontos volt, hiszen senki nem tudhatta, hány kérdés kapcsolódik majd az általa kapott cikkhez. Másik vetélkedő a Sulinet által szervezett Kalandtúra volt, amibe szintén csapatépítő szándékkal neveztem be az osztály diákjait. Ez egy összetettebb vetélkedő volt, hiszen itt elméleti és gyakorlati feladatok egyaránt szerepeltek. A feladatmegoldások során egyértelműen kiderült, kik azok, akik nem csapatban gondolkodnak, és nem vették elég komolyan, hogy az ő teljesítményüktől is függ a csapat végső helyezése. Ez a képesség a vetélkedő során némely diáknál fejlődött, azonban volt, aki mindvégig képtelen volt a csapat érdekeit a sajátja elé helyezni. Másik jellemzően felmerülő probléma ugyanezen gyerekeknél a folyamatos bűnbak-keresés volt. Az általuk el nem végzett, vagy hibásan megoldott feladatokért nem vállalták a felelősséget, mindig valamilyen külső körülményre hivatkoztak, illetve a többieket okolták a sikertelenségért. Az ő esetükben a tolerancia hiánya teljes mértékben jellemző. Azonban ez nagy általánosságban elmondható a közösségekről, és úgy gondolom, ennek kialakítása, fejlesztése elengedhetetlen a sikeres tanulás érdekében is. Fontosnak tartom azt is, hogy a vetélkedések legalább annyira szóljanak a cselekvés, együtt cselekvés öröméről, mint a győzni akarásról. Kutatások is azt mutatják, hogy az együttműködés hatékonyabb, mint a versengés, természetesen a tanulásban is. Fontos a diákok számára kihangsúlyozni, hogy a közösen elvégzett feladat semmit nem von le a munka értékéből, hiszen mindenki hozzáad valamit, nem egymás helyett dolgoznak. Azzal, hogy változtatunk az egymáshoz való viszonyunkon, az információáramlást is meg lehet sokszorozni. Ehhez meglátásom szerint legfontosabb a tolerancia fejlesztése, illetve némely diáknál ennek a kialakítása.(11-12.sz.melléklet) 30
III.3.1. Önkéntesség Erre nagyon jónak tartom a nálunk még kevéssé elterjedt, de már szervezett formákban is megjelenő önkéntesség rendszerét. Ennek elkezdését célszerű a családokhoz kapcsolni, hiszen szívesebben segítünk olyanokon, akihez valamilyen személyes kötődésünk van. Erre alkalmazható az a módszer, hogy havonta egyszer mindenki összegyűjti azokat a személyeket a környezetéből, akiknek meglátása szerint segítségre van szükségük. Lehet ez családtag, szomszéd, akár egy óvoda vagy idősek otthona is. Ezt mindenki ismerteti a többiekkel, és megbeszélés útján eldöntik, mely feladatot, esetleg feladatokat vállalja el az osztály, vagy az osztálynak egy kisebb csoportja. Megtervezik, felosztják a tevékenységeket, majd elvégzik a szükséges feladatokat. Kezdetben ez komoly ellenállásba ütközhet, hiszen jellemzően a diákok sok kifogásokkal élnek:
nincs rá időm
nem is ismerem
nekem se segít senki
mi a jó nekem ebben?
Nagy valószínűséggel a szülők között sem áll mindenki az akció pártjára, és feltehetőleg lesz, aki nem is fog részt venni a munkában. Kezdetben a pedagógustól komoly erőfeszítésre lesz szükség, de amikor megízlelik az önzetlen segítés örömét, egyre könnyebben fog menni a szervezés. Ezért fontos, hogy az ötlet tőlük származzon, hiszen így már kezdetektől sajátjuknak érzik a feladatot. Ösztönzőleg hat még, ha ezért nyilvánosan dicséretet kapnak, esetleg a helyi újságban is írnak róluk. A segítés a későbbiekben kiterjeszthető globális ügyekre is, ahogy az adott csoport igényli. Hatalmas személyiség- és közösségformáló ereje van az önkéntes segítésnek, amit érdemes kihasználni.
31
III.3.2. Szituációs játék A társas kapcsolatok fejlesztésére nagyon jó lehetőségeket nyújtanak a dramatikus játékok. Napjainkra jellemző a különböző népek, nemzetiségének egymás mellett élése, illetve ennek nehézségei. A következő játék erre a témára fókuszál: Első feladatként csoportokban jellegzetességeket kell gyűjteni a diákoknak négy nemzetről. Török Német Arab Angol Temperamentum, viselkedési formák szempontjából, saját tapasztalatból, illetve kutatómunka alapján. A következő lépés e jellemzők megbeszélése, mindenki kiegészítheti a többiek listáját. Miután ez megtörtént, két-két önként vállalkozó diák kap egy-egy szerepet anélkül, hogy egymás szerepét ismernék. 1. játék: Egyikük egy német tanár, aki képviseli a németek tárgyilagosságát, távolságtartását. Megbeszéljük, hogy az egymás iránti tiszteletet azzal fejezik ki, hogy nem rabolják indokolatlanul a másik ember idejét. A másik diák egy török bevándorló szülőt játszik, akinek a gyermeke Németországban jár iskolába. Miután az előzőekben megbeszéltük a nemzeti sajátosságokat, így már tudják, hogy a törököknél egy beszélgetés úgy indul, hogy egymás családjáról, egészségi állapotáról érdeklődnek, és csak ezután térnek rá a beszélgetés tényleges tárgyára. A szituáció: az iskolába behívatják a szülőt, mert a diáknak gondja van a tanulással. Mindkét félnek az előre megbeszélt jellemzők alapján kell játszani a szerepét, majd kiértékeljük a játékot. Mindketten elmondják, hogyan érezték magukat a szerepben, milyen érzelmek, benyomások érték őket, a többiek, mint megfigyelők teszik ugyanezt. A játék tanulsága: mindenki a saját maga számára természetesen viselkedett, a partner viselkedése viszont visszatetszést keltett. A török szülő arroganciának, felsőbbrendűségnek értelmezi, hogy a tanár csak a tényekről beszél vele, anélkül, hogy a általa elvárt udvariassági formulákat betartotta volna. A kulturális különbözőségből adódó félreértésnek hosszabb távra kiható következményei lehetnek. A szülő otthon szóvá teszi a gyerek előtt a véleményét, a 32
gyerekben kialakul egy ellenszenv a tanárral szemben, és máris elindult egy folyamat, ami kihat a tanulásra, a beilleszkedésre. 2. játék: Egy angol szülő gyermeke kapcsolatba kerül egy arab származásúval, és a szülők első találkozását kell eljátszani. Itt fő különbségként az intim szféra nagyságát hangsúlyozzuk. Az Ezért fontos, hogy szem előtt tartsuk, figyelembe vegyük és elfogadjuk egymás másságát, és mielőtt véleményt mondunk, igyekezzünk megismerni azt a mozgatórugót, ami alapján társunk cselekszik, vagy mond valamit. Araboknál ez fizikai kontaktust jelent, beszélgetés közben folyamatosan megérintik beszélgetőpartnerüket. Az angolok távolságtartók, számukra ez a közelség szinte elviselhetetlen, tehát ő folyamatosan igyekszik növelni a kettejük között levő távolságot. A végén itt is kielemezzük az érzéseket, és megbeszéljük, ki milyen következtetést vont le a másik ember viselkedéséből.
IV.
Összegzés
A fent leírtak alapján megállapíthatjuk, hogy a család szerepe pótolhatatlan és nélkülözhetetlen a diákok megfelelő tanulási folyamatában is. Némely területen a család hiányosságait az iskola korrigálhatja, amennyiben ez még lehetséges, de vannak feladatok, amelyeket a pedagógus nem tud átvállalni a szülőktől. Fontos, hogy a diákok tisztában legyenek vele, mekkora a felelősségük a tanulásban és a későbbi életükben betöltött szerepük alakulásában, és ha ezt elértük, már rajtuk múlik, mit kezdenek a lehetőségeikkel.
33
Irodalomjegyzék
Dr. Gion Gábor: A serdülők egészségvédelme. Nemzeti Tankönyvkiadó, 2005. Dr. Harsányi István: A tanulók megismerése. Tankönyvkiadó, Budapest, 1971. Gordon, Thomas Dr.:Tanítsd gyermekedet önfegyelemre. Gordon könyvek, 1997. Gordon, Thomas: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Gordon könyvek, 1997. Kline, Peter: Zseninek születtünk! Agykontroll, 1988. Mérei Ferenc-V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Medicina, Budapest, 1997. Pilkington, J. Maya: Ki vagyok én? Aragon, Budapest, 2000. Popper Péter, Ranschburg Jenő, Vekerdy Tamás, Herskovits Mária: Jövőnk titka: a gyerek…Saxum, 2006. Száray Miklós: Történelem I. Nemzeti Tankönyvkiadó 2009. Vekerdy Tamás: Másféle iskolák. Saxum, 2005.
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
