A szabályos iskolai tehetségek fejlesztése a középiskolai történelemtanításban

Tehetséggondozó módszertani kiadvány

2

Runda Margit

A szabályos iskolai tehetségek fejlesztése a középiskolai történelemtanításban Gazdagítás alkalmazói ismeretek alkalmazásával

Tehetséggondozó módszertani kiadvány

2

Runda Margit

A szabályos iskolai tehetségek fejlesztése a középiskolai történelemtanításban Gazdagítás alkalmazói ismeretek alkalmazásával

1

Tehetséggondozás több szinten Dr. habil. Gyarmathy Éva, MTA Pszichológiai Kutatóintézet

A szabályos iskolai tehetségek fejlesztése a középiskolai történelemtanításban A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet ingyenes kiadványa. Felelős kiadó: Sárik Zoltán igazgató Szerző: Runda Margit Szerkesztő: Oros Csilla Szakmai lektor: Bondzsér Zita Nyelvi lektor: Sáfrányné Molnár Mónika Grafikai tervezés és nyomdai kivitelezés: Artiverzum Kép-Stúdió Kft. Kiadja a Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet 1088 Budapest, Vas utca 8-10. Minden jog fenntartva, beleértve a sokszorosítást, a mű bővített, illetve rövidített változatának kiadási jogát is. Készült a TÁMOP-3.4.4/B-08/2/KMR-2009-0030 számú projekt keretében. MFPI, Budapest, 2011

A digitális kor a gyerekek képességeit jelentősen megváltoztatta. A mai gyerekek agya sok, szimultán, főleg vizuális és auditív ingeren fejlődik. A digitális kor fő jellemzője, hogy tudás és készségek nélkül is hozzájuthat információhoz, tudáshoz bárki. A digitális bennszülöttekben ezért az az érzés alakul ki, hogy tudásuk van. A digitális bennszülöttek sem értenek jobban a technikai eszközökhöz, mint a digitális bevándorlók, de számukra a virtuális tudás is tudás. Erőfeszítés nélkül is képesek a rendelkezésre álló tudást használni. A kiemelkedőek azok lesznek, akik az információkat rendszerben tudják kezelni, és a tudást sajátjukká teszik. Nem véletlen, hogy két tehetséggondozó szakember is az informatika terén írt fejlesztő anyagot. Suszter Balázs és Gál Tamás egyaránt a mai kor lehetőségeinek minél magasabb szintű alkalmazásához segítik a gyerekeket. Módszereik, mint a további itt megjelenő szakértőké is, bár más-más területen, jelentős szabadságot adnak a tevékenységekre. Runda Margit, Somló Katalin és dr. Stankovics Éva fejlesztő anyagai is a gyerekek sokféle érdeklődéséhez és képességszintjéhez alkalmazkodó fejlesztő foglalkozásokat mutatnak be. A gyerekek képességeiknek és érdeklődésüknek megfelelően egyre magasabb szintre juthatnak. Az együttműködés során egymástól tanulnak, közben egymást kiegészítve használják képességeiket. A mai gyerekek idejük igen nagy részét az oktatási intézményekben töltik, ezért az ott tapasztaltak erőteljesen hatnak a gondolkodásukra. Ha azt élik meg, hogy nap mint nap tudatos tevékenység által fejlődnek, ez beépül az életszemléletükbe, és képességeiket a gyakorlás által maximalizálni tudják. Ehhez olyan környezetre van szükség, ahol megélhetik a hozzáértésüket. Az önbizalom ugyanis újabb tevékenységre sarkall, így tovább nő az erőfeszítésre való hajlam és a teljesítmény. A teljesítményeket a hozzáértés megélése készíti elő. Az iskolának az a gyakorlata, hogy korán, még kiforratlan képességek szintjén máris teljesítményeket vár el, a későbbi kiemelkedő teljesítményeket veszélyezteti. A szabad próbálkozás, az anyag rendszerbe helyezése, majd a magasabb szinten történő használata kell, hogy megalapozza a teljesítményeket. A tanításnak többet kell adnia, mint amennyit elvár. A sokféle képességet megmozgató tevékenységek sok tanuló számára jelentenek sikert. A mindennapi foglalkozásoknak ugyanúgy, mint a szakköröknek, gazdagító programoknak legfontosabb feladata, hogy megmutassa a gyerekeknek, adottságaik kiemelkedő képességek kifejlesztésére hajlamosítják őket, és ezért érdemes erőfeszítést tenniük. Az önmagába vetett hite sarkallja az embert a kitartó munkára, és a tehetségesek azok, akikben ez a hit hatalmas belső energiával szabadul fel. A tehetségeseket nem válogatni kell, hanem mindenkinek lehetőséget adni a legnagyobb fejlődésre. A tehetségesek azok, akik ezzel a lehetőséggel a legnagyobb mértékben élni akarnak. Gyarmathy Éva

Tartalomjegyzék Tartalomjegyzék.................................................................................................................5 Bevezetés...............................................................................................................................6 A történelemtanítás...........................................................................................................9 A motiváció.........................................................................................................................14 A motivált diák..................................................................................................................23 A motivált tanár................................................................................................................32 A motiváció gyakorlata...................................................................................................36 Az emberi elme működéséről általában................................................................... 47 Az emberi elme működéséről kicsit konkrétabban.............................................. 54 Az emberi elme működéséről kicsit gyakorlatiasabban: kognitív műveletek az órákon.............................................................................................................................59 A metakogníció.................................................................................................................71 A tudatos metakogníció..................................................................................................75 A kreativitás.......................................................................................................................81 A nem hétköznapi kreativitás a hétköznapokban................................................. 86 Összegzés........................................................................................................................... 94 Mellékletek........................................................................................................................ 97 Felhasznált irodalom....................................................................................................113

5

Bevezetés „A tehetség csak (Irving Berlin)

kiindulópont.” iskolai tehetségekkel való foglalkozást, pedig az utóbbi időszakban lezajlott, életünk minden oldalát Modern világunkban a tehetség- jelentősen átalakító változások gondozás az oktatás egyik kulcs- átdimenzionálták az iskolai tehetkérdése. A tehetség fogalmának ségekkel kapcsolatos társadalmi meghatározása, és ennek kapcsán elvárásokat is. a tehetséggondozás gyakorlata is Ezért dolgozatomban elsősorban egyre újabb dimenziókkal bővül. a Taylor1 által iskolai tehetségnek Az iskolai napi gyakorlat mégis mint- nevezett diákok szempontjából ha jelentős fáziseltolódást mutatna. igyekszem közelíteni ahhoz az Még mindig alapvetően az intelli- alapvető kérdéskörhöz, amelygencia köré építjük a tehetségfejlesz- nek figyelembe vétele nélkül megítést, ezt tekintjük a tehetség szinte télésem szerint nehezen képzelhető egyedüli mércéjének. Továbbra is el a modern világ elvárásainak hajlamosak vagyunk kizárólag azt a megfelelő fejlesztés. gyereket tehetségesnek tartani, aki Ezek a tanulók azok, akik rengeteg tanulmányai során problémamen- információval bírnak, tele vantesen veszi az akadályokat, eleget nak ötletekkel, jól kommunikálnak, tesz az iskola elvárásainak, kiváló környezetüket gyakran megdöbtanulmányi eredményt ér el. Ugyan- bentik érett gondolkodásmódjukkal. akkor nem figyelünk a tehetségeknek Ugyanakkor éppen ezeken a terülarra a nagy csoportjára, akik nem a eteken extra elvárásaik is vannak, fenti jellemzőket mutatják, lehet, amiket tudni kell jól kielégíteni, hogy éppen „alulteljesítők”, vagy szervezni, irányítani. Társas kapcso„csak” egy területen mutatkoznak lataik azonban nem problémamenmeg a többiektől eltérő adottsá- tesek, gyakran magányosak, ritkán gaik, a többi vonatkozásban prob- tudnak másokkal együttműködve lémát jelentenek. Az utóbbi időkben dolgozni. Motiváltak ugyan a tanuszerencsére komoly figyelem irá- lásban, de egyre gyakrabban jelentnyult az „alulteljesítő” tehetségekre, keznek az ő esetükben is gondok szakemberek jól felépített fejlesztési ezen a téren. programokat dolgoztak ki számukra. Szerencsémre gyakran van dolgom Mindezek mellett én kevésbé hang- iskolai tehetségekkel, mivel egy olyan súlyosnak látom a hagyományos gimnáziumban tanítok történelmet,

6

ahol magas az arányuk. Ugyanakkor szaktanácsadóként sok órát látogattam, aminek következtében módom nyílt betekinteni több más iskola tanítási gyakorlatába is. Úgy tűnik, hogy az iskolai tehetségekről még mindig azt hisszük, hogy ők mindennel megbirkóznak maguktól, elég feltölteni őket a szükséges mennyiségű, szerintünk hasznos információval. Tehetséggondozás alatt sok esetben szinte kizárólagosan a versenyeket értjük. A középiskolai történelemoktatásban megállni látszik az idő. Néhány nagyon figyelemreméltó egyéni kezdeményezéstől eltekintve a gyakorlat azt mutatja, hogy a tanári előadásnak csak kevés esetben akad vetélytársa. Szinte kizárólagosan a frontális óraszervezés létezik. A történelem tantárgynak sokszor elenyészően kevés a jelen korunkkal való kapcsolata, ez a diszciplína valahol a holt nyelvekhez hasonló messzeségben van a mosthoz képest. Még mindig az adatközpontúság dominál. A tantárgy iránti érdeklődés felkeltése a kollégák többségének elmondása szerint szinte lehetetlen, hiszen „a mai gyerekeket nem érdekli semmi”. Azt hiszem, nem lenne érdektelen több oldalról megvizsgálni azt a kérdést: 1

1

Gyarmathy 2006 86.o.

1

vajon jót kínálunk-e nekik és jól? A ma iskolájában nagyok a különbségek a diákok között, gyakran eleve elképzelhetetlennek tartjuk, hogy egy tanórán egyszerre lehet hatékonyan foglalkozni a tehetséges és a képességproblémás diákokkal. Ez indított arra, hogy az iskolai tehetségek fejlesztésének kérdését kicsit olyan szemszögből is nézzem, hogy mik lehetnek azok a tanórai módszerek, amelyek egyszerre szolgálhatják az ő fejlődésüket és kevésbé tehetséges társaik előbbre jutását is. Ennek megfelelően dolgozatomban azokat a pszichológiai, pedagógiai kérdésköröket szeretném megvizsgálni, amelyeket nekünk, gyakorló tanároknak nem árt ismernünk, ugyanakkor igyekszem kapcsolódási pontokat találni az elmélet és a pedagógiai, didaktikai gyakorlat között. Persze mindezt a saját mindennapi tanári munkám tapasztalatának felhasználásával. Másrészt próbálom a célok, a fejlesztendő területek oldaláról közelítve összeállítani a történelem tantárgy középiskolai oktatásában felhasználható feladattípusok rövid gyűjteményét. Ezeket a tanórán és a fakultációs órákon tapasztalataim szerint eredményesen lehet használni.

Gyarmathy 2006 86.o. | 1 Gyarmathy 2006 86.o. Gyarmathy 2006 86.o. | 1 Gyarmathy 2006 86.o.

7

A történelemtanítás Mivel a középiskolai történelemtanítás alapvetésének tekintem a forrásalapú tanulást, a különböző feladattípusokat igyekszem mindig konkrét forrásokra építeni. A forrásközpontúság az utóbbi években már szélesebb körben elterjedni látszik, azonban a rendelkezésre álló tankönyvek a frontális munka kereteiben mozognak. A kooperatív tanulást nagymértékben segítő, a tanár dolgát megkönnyítő, teljesen új szemléletű történelemkönyv most jelent meg, erre támaszkodva állítottam össze a különböző feladattípusokat. Mivel a nagyszámú forrást több ok miatt nem áll módomban a feladatokhoz mellékelni, a felhasznált forrásoknak megadom a pontos helyét. Dupcsik CsabaRepárszky Ildikó: Élő történelem I-II. sorozata (a további kötetek megjelenése folyamatban) – kizárólagosan a tankönyvpiacon – nagyszerű lehetőségeket ad a történelem tanítása során elterjedtnek még egyáltalán nem nevezhető kooperatív vagy nyílt tanulásszervezési formák alkalmazására. Én is alapvetően ennek a stratégiának

8

a híve vagyok, és igyekszem az alapelveit a munkám során a lehető legtöbbször figyelembe venni. Természetesen az együttműködő tanulás jegyében nem feltétlenül kell ehhez a tankönyvhöz ragaszkodni, remélem, az általam összeállított feladattípusokat azok a kollégák is hasznosítani tudják, akik más könyveket használnak. Amit leírok, természetesen az én elképzeléseimet, tanári gyakorlatomat tükrözi. De ha csak néhány eleme mások számára is hasznosnak bizonyul, már örömmel tölt el. Egy újfajta, saját egyéniségünkkel összhangba hozott történelemtanítási módszertant kialakítani vesződséggel jár, de úgy gondolom, megéri. Ajánlom írásomat továbbgondolásra azoknak a kollégáknak, akik reálisan látják, hogy mind a kevésbé kiemelkedő, mind a tehetséges diákok történelemtanulási folyamatában akadnak gondok; akik érezték már rosszul magukat amiatt, hogy nem talált megfelelő fogadtatásra a diákok között az, amit az órán közvetíteni akartak.

„[Napjainkban] olyan evolúciós folyamatról van szó, ahol a jelen valósága rohamosan válik elavulttá, és az embernek résen kell lennie, hogy lássa, milyen formát öltenek majd a dolgok.” John Reed, az USA vezető üzletembere A történelemtanítás összetettségét - csakúgy, mint más tantárgyak esetében - egyrészről az jeleni, hogy a középiskolás korosztály számára meg kell mutatnunk a történettudomány távlatait, de mindeközben folyamatosan figyelembe kell vennünk, hogy diákjaink képességei, tudása, gondolkodásmódja még formálódóban van, és ennek alakításához kell használható eszközöket adnunk a kezükbe. A tehetséges diákoknak a történettudományhoz való viszonyulását a középiskolai évek alatt alapozzuk meg: ekkor ismertetjük meg velük a tudományos gondolkodás néhány alapelemét, a tudományok általános vonásait, a történettudomány speciális jellemzőit. Karl Popper2 a tudományok lényegéről azt tartja, hogy azok is ugyanazon az alapelven működnek, mint több alacsonyabb rendű orga-nizmus, vagyis a próba szerencse módszert használják a problémák megoldására. A 4 2

Popper 1997 138-143.o. Popper 1997 15-17.o. | 3 Popper 1997 21.o.

próba szerencse módszerével folytatott tanulás három fázisból tevődik össze: a problémából, amikor egyfajta zavar keletkezik, a megoldáspróbákból és a kritikai diszkusszióval elért eliminációból, a sikertelen megoldáspróbák kiküszöböléséből. Ennek a kiküszöbölési eljárásnak a során szerinte csak a sikeres próbákat tanuljuk meg. Ez a folyamat önmagát újrateremti, mivel a harmadik fázisban, az elimináció során újabb problémák keletkeznek, amelyeket meg kell oldani. A tudás ennek megfelelően Popper3 szerint szubjektív, amennyiben ez az egyén egy adott szellemi állapota, és ugyanakkor objektív is, mivel objektív tartalommal bír. A tudományok közös lényege a kritikai módszer tudatos alkalmazása. A történettudomány szerinte több aspektusból nem illeszkedik a többi tudományok sorába4. Ennek alapvető oka, hogy nem minden történelmi körülményt ismerünk, hiszen nem írtak le mindent pontosan elődeink. Így saját szemszögünkből próbáljuk értelmezni, értékelni a történelmet (pl. a történelem a szabadság felé vezető fejlődés/a despotizmus irányába történő visszalépések sorozata). Ennek ellenére a

9

történelmi jelenségeket a céltudatos emberi viselkedés logikus magyarázatára építve lehet értelmezni. A történettudomány további sajátossága, hogy nem a legáltalánosabb összefüggéseket szereti vizsgálni (pl. mindig az erősebb hadsereg győz), hanem az egyedi eseteket interpretálni. Csikszentmihályi szerint5 a társadalomtudományok sajátossága, hogy itt „egy állítás sem nem igaz, sem nem hamis, mindössze annyit mond, hogy egy hipotézis statisztikailag egy másik fölé kerekedett. Azt mondhatnánk, hogy annyival több fekete holló van, mint fehér, hogy a véletlen ezt önmagában nem magyarázhatja. Ezért kijelentjük, hogy «a legtöbb holló fekete», és örülünk, hogy legalább ennyit mondhatunk.” Általában ezért állok értetlenül az előtt a jelenség előtt, hogy mi, történelemtanárok azt gondoljuk magunkról, hogy a kizárólagos igazság nálunk van, és ezt a szakmaiság palástjába burkolva igyekszünk a lehető legtöbb alkalommal még kollégáink számára is kommunikálni. Pont azt az élvezetet akarjuk tehetséges diákjainktól elvenni, amit a felfedezés és a bizonyítás öröme nyújt? 5

10

7

Diákjainkat a történettudomány rejtélyeibe bevezetni nem egyszerű és végképp nem egysíkú folyamat. A dolog szépsége éppen abban áll, hogy az „igazság” több oldalról közelíthető meg. Ezért elengedhetetlen, hogy diákjainkban megerősödjön a laterális gondolkodás, amelynek során képessé válnak arra, hogy különböző nézőpontok váltogatásával meglássák a probléma lényegét. Ha a formálódó tanulói kompetenciák oldaláról közelítünk a középfokú történelemtanítás kérdéséhez, az OECD-országok által megfogalmazott elvárások6 is a fent említett irányba mutatnak. A középfokú történelemtanítás kulcskompetenciái: 1. a különbségek és ellentétek kezelése; 2. felelősségvállalás; 3. reflexióra való képesség. Ennek megfelelően a történelemtanítással kapcsolatos célok Nyugat-Európában7 és Magyarországon8 is hasonlóak. Képességek terén az alternatívákban gondolkodás és a problémamegoldó gondolkodás képességének kialakítása a cél. Az ismeretek bővítéséhez az egyéni ismeretszerzés képességére is meg kell tanítani a fiatalokat.

Csíkszentmihályi 2008 25.o. | 6 Rychen 2006 56-58.o. Ranschburg 2004 139-140.o.| 8 kerettanterv o.n.

A tartalmi elemek vonatkozásában a következők megértése szükséges: • a hosszú távú trendek a múlttól a jelenen át a jövőig ívelnek; • a ma jelenségei a történelem segítségével elemezhetőek; • az emberek cselekedetei mindig idő-, hely- és érdekfüggők; • a változások és a fejlődés nem magától következik be, és ehhez az egyén személyes hozzájárulása szükséges; • az egyes korok értékrendje változik. A személyiség fejlesztésében megfogalmazott elvárások: • az ember, mint társas lény legyen képes felelős magatartásra, váljon igazi állampolgárrá; • felelőssége mutatkozzon meg ökológiai szemléletében is (fenntartható fejlődés); • legyen képes más népek, vallások, kultúrák stb. toleráns elfogadására. A NAT-ban a motiváció két fontos eleme is helyet kapott, miszerint az ismeretszerzés jelentsen örömöt a tanulónak, és a tudás bővítésének igénye váljon személyiségjegyévé. A magyar kerettanterv részletesen meghatározza a fejlesztendő

készségeket. Ezek a következők: • források kezelése • tudományos anyaggyűjtés elemeinek ismerete (hagyományos és IC-technikák) • oksági összefüggések kezelése, lényeges és lényegtelen elemek megkülönböztetése, érvelés • kifejezőkészség (verbális és képi viszonylatokban) • tájékozódás térben és időben. Mindezekhez a megfelelő tartalmakat a történelem és a hozzá kapcsolódó műveltségterületek moduljai adják. (Ezek tartalmi részletezését lásd a kerettantervben.) Az USA-ban 1992-ben megjelent, a tanulással és a neveléssel kapcsolatos egységes álláspont9 még két fontos elemet említ: • a tanuló képes elérni „saját egyéni kiválóságát”, kibontakozhat tehetsége, kreativitása; • az iskola integrálja az egyes tanulók eltérő tapasztalatait. A magyarországi történelemtanítás fent megfogalmazott céljai és fejlesztési irányai a gyakorlatban nem valósulnak meg maradéktalanul. Erről találunk adatokat egy 2002-es OKI obszervációs kutatásban10, melynek során a legfontosabb tanulói képességek felmérése az összes tantárgy vonatkozásában

11

a következő eredményeket hozta. (Az adatok a tanárok elvárásait mutatják egy ötjegyű skálán.)

problémamegoldó képesség ennyire lemarad az ismeretek birtoklása mögött. A képet tovább

1. sz. ábra

Mindamellett, hogy biztos tudás nélkül nehezen lehet kompetenciákat tartósan fejleszteni, figyelemreméltó, hogy a

árnyalja ugyanennek a vizsgálatnak az órán használt tanári módszereket feltáró adatsora (1. sz. táblázat):11

1. sz. táblázat 9

12

Falus 2006 306.o.. | 10 Kerber-Varga 2004 43.o. Ranschburg 2004 126.o.| 12 Kerber-Varga 2004 38.o.

11

A vizsgálat szerint12 a tanárok annál gyakrabban használnak egy adott tanulásszervezési formát, minél nagyobb benne a tanár szerepe, és minél kevesebb előkészítést igényel. Az idősebb kollégákra jellemzőbb inkább a különböző módszerek alkalmazása, a fiatalabb és pályakezdő kollégákra kevésbé. A megkérdezett tanárok a tanítás legfontosabb problémájának valamenynyi tantárgy esetében a13 kevés időt, az érdektelen tanulókat és a hiányos ismereteket tartották. Szaktanácsadói látogatásaim során én is jórészt ezekkel a véleményekkel találkoztam. Ebből az aspektusból még nehezebben értelmezhető a differenciált tanítási formák 68%-os előfordulása, hiszen a differenciálás az érdekeltséget, a bevonódást kellene, hogy fokozza a tanulási folyamat során. A kulcskompetenciák fejlesztésének sokszor úgy állunk ellen, hogy szembe helyezzük azt a tárgyi tudást féltő „szakmaiság” jelszavával, mely „szakmaiság” a kizárólagosan igaznak és vitathatatlannak tartott tanári verziót közli a diákokkal. Elképzelhetőnek tartom, hogy ez a „szakmaiság” jó védőpajzs az ellen, hogy komolyan szembesüljünk az oktatás terén érezhető egyre feszítőbb problémákkal. Ezt a védekezést teljesen természetesnek gondolom olyan körülmények között, 13

Kerber-Varga 2004 39-40.o.

amikor nagyon kevés eszközt ismerünk a tanulási folyamatokkal kapcsolatos feszültségek oldására. Persze tagadhatjuk is ezen problémák létét, csak azzal nem sokra megyünk. Mennyivel egyszerűbb lenne a helyzet, ha egymás előtt őszintén megnyilatkozni merő kollégákkal állandó eszmecseréket lehetne folytatni. Aggasztónak tartom, hogy hiányoznak a különböző irányzatokat képviselő igazi pedagógiai műhelyek, ahol szakmai féltékenység nélkül lehetne tapasztalatot cserélni, értesülni a legújabb, tanítással kapcsolatos eredményekről. Úgy látom, hogy manapság a szakmai-módszertani továbblépés sok esetben csak egyéni ambíció és passzió kérdése. Ahhoz, hogy több szempontból hatékonyabbá váljon a történelemtanítás (vagy általában a tanítás) folyamata a közoktatásban, úgy vélem, hogy elsősorban a tanárok számára kellene sokoldalú segítséget nyújtani, akár különböző tréningek formájában, hogy az erősödjön, ami a munkaeszközünk, a személyiségünk, hiszen kevés önbecsüléssel, módszertani, problémakezelési eszközök híján nem lehet hatékonyan dolgozni. Vigasztaló (de nem megnyugtató), hogy minden negatív tendencia ellenére jönnek a hírek a szülőktől, diákoktól a jó tanárokról.

13

A motiváció „A gyerekek számára – a gépektől eltérően – nem elegendő, ha az információk értelmesek. Az is fontos, hogy érdekesek legyenek. Érdekeltté kell tenni a diákot a megtanítandó anyagban, csak így várható el, hogy meg is tanulja.”14 A tehetséges gyerekek későbbi beválása szempontjából meghatározó faktornak tűnik a motiváció15, hiszen ez irányt szab viselkedésüknek, és energiát ad tevékenységeikhez. Az USA oktatási minisztériumának meghatározása szerint16 a kimagasló tudományos eredményeket elérő emberek nem feltétlenül „jobb eszűek” másoknál, hanem több energiát fektetnek előrehaladásukba, valamint nagyobb önfegyelemmel rendelkeznek. Ugyanakkor a tehetségek fejlődésében természetesen meghatározó szerepe van a szülőknek, az iskolának és a társadalmi környezetnek is. Csíkszentmihályi17 a Piaget-féle asszimilációs-akkomodációs elméletből kiindulva azt mondja, hogy minden rendszer általános sajátossága az integráció (ami az állandóságot és stabilitást adja) és a differenciálódás (ami a változást szolgálja). Az optimális rendszerek stabilak, de ha szükséges, képesek az új befogadására is. Ennek megfelelően úgy véli, hogy18 a tehet-

séges gyerekek tudatállapota is ilyen komplexitást mutat, ahol az integrációt a bevonódás, a cselekvések okozta öröm jelenti, a differenciálódást pedig annak a felismerése, hogy a gyerek tartsa fontosnak az adott tevékenységet a jövője szempontjából, és erre koncentráltan figyelni is tudjon. A tehetséges gyerek19 csak akkor tudja kibontakoztatni a tehetségét, ha képes elvonatkoztatni az őt ért környezeti eltérítő hatásoktól. Csíkszentmihályi ezt komplex figyelemnek nevezi, és úgy véli, hogy ez idővel személyiségjegygyé válik. A lelki komplexitást20 több, nem feltétlenül egymással szembehelyezhető tényezőpár alkotja: a teljesítmény igénye – érdeklődés; beszűkült koncentráció – nyitottság; belső és külső motiváció. Ezek együttesen hatnak a tehetséges diákok fejlődése során. A komplex egyéniség, a komplex család és a komplex környezet együttes megléte elengedhetetlen feltétele a flow-állapot kialakulásának. Ez az az állapot, amikor az ember „valamilyen tevékenységbe annyira belefeledkezik, hogy nem érdekli az idő múlása, nem érez fáradságot, és minden mással megszűnik a kapcsolata, csak magával a tevékenységgel van elfoglalva.”21

Csíkszentmihályi Mihály 2010 23.o. | 15 Gyarmathy I. 2006 69.o.| 16 Csíkszentmihályi Mihály 2010 19.o. Csíkszentmihályi Mihály 2010 28.o.| 18 Csíkszentmihályi Mihály 2010 300-301.o 19 Csíkszentmihályi Mihály 2010 25-26.o.| 20 Csíkszentmihályi Mihály 2010 318-319.o. 21 Csíkszentmihályi Mihály 2010 30-33.o.

A flow állapotában Mérő László véleménye szerint22 „bizonyos értelemben kisimul a világ, szomatikus markereink sikerrel kirekesztik tudatunkból az egyéb forrásból származó érzelmeket.” A kognícióra ennek értelmében sem az elsődleges, sem a szelfből fakadó érzelmeink nem tudnak hatást gyakorolni. Az iskolában23 a legnagyobb problémát éppen az jelenti, hogy a fiatalok ritkán jutnak ilyen élményhez, mivel gyakran nem világosak a célok, nincs azonnali visszajelzés arról, hogy mennyire jó a diák az

adott tevékenységben, és a legnagyobb gondot a képességek, valamint a feladatok összehangolatlansága jelenti. Ha a feladat szintje és a képességek nem felelnek meg egymásnak, nem flow, hanem unalom, szorongás vagy egykedvűség jellemzi a tanulókat. Fontos, hogy a feladat éppen elég nehéz legyen ahhoz, hogy igényelje a képességek fejlesztését; kihívást, de ugyanakkor könnyed és élvezetes tevékenységet jelentsen. A fiatalok értékelése alapján készült a következő (2. sz.) ábra24:

2. sz. ábra

14 17

14

22 24

Mérő 2010 205.o.| 23 Csíkszentmihályi Mihály 2010 31, 301-302.o. Csíkszentmihályi Mihály 2010 254.o.

15

Csíkszentmihályi25 vizsgálatai azt bizonyítják, hogy a sikeres tehetségek azért képesek kiemelkedő koncentrációra, mert az adott tevékenységben örömüket lelik, élvezik az erőt próbáló feladatokat. Az intrinzik motiváció sok változó együttes hatásának eredménye. Neininger szerint26 az intrinzik motiváció egyrészt a személyiségmotívumok függvénye, amelyek a szocializációs folyamat eredményei, stabilak és egyénenként nagy különbségeket mutatnak. Másrészről az intrinzik motiváció nagymértékben függ a teljesítménymotívumoktól. Ezekről később még lesz szó. Ha azonban nem sikerül a motivációt belsővé tenni, Csíkszentmihályi úgy véli,27 még mindig jobb, ha a tanuló legalább külső motivációval rendelkezik. Véleménye szerint mindkét ösztönzésnek megvan a haszna a pedagógiai munkában. Igazán autonóm és eredményes tevékenység végzéséhez természetesen intrinzik motiváció szükséges. Atkinson28 úgy találta, hogy a teljesítmény növekedése nincs összefüggésben azzal, ha a külső jutalmakat növeljük. Snow és Douglas29 is úgy véli, hogy az érdeklődő tanulók mélyebben értik meg a tárgyat, de az egyelőre még nem világos, hogy tanulási módszereik mennyiben

különböznek az extrinzik módon motivált társaikétól. A kutatások azt mutatják, hogy a tanulók részben stabil vonása az extrinzik/intrinzik tanulási mód, konzisztensen alkalmazzák a különböző tanulási feladatokban az egyiket vagy a másikat. Vagyis, ha a diákoknál sikerül kialakítani valamelyik terület tanulmányozásával kapcsolatban az intrinzik motivációt, az a többi tárgy tanulásánál is érezteti hatását. A flow-élmény kialakulásához egyik feltétlenül szükséges elem tehát a komplex személyiséggel rendelkező tehetséges gyerek érdeklődése. Banks30 meghatározása szerint az érdeklődés egy olyan törekvés, hogy egy adott ingerhez kapcsolódó viselkedés akkor is fenntartható legyen, ha hiányoznak a nyilvánvaló megerősítők. Az érdeklődés fenntartásában fontos szerepet játszik a kíváncsiság, amelyet többen tanult, mások ösztönös drive-nak tekintenek. A kíváncsiságot Berlyne31 a félelem kontextusában vizsgálja: az inger erősségétől függ, hogy az explorációs drive-ot vagy félelmet vált-e ki az egyénből. Az optimális ingerlés/kettős folyamat-elméletnek megfelelően az egyén mindig az optimális arousal-szintre törekszik. Így egy ingerszegény, monoton

Csíkszentmihályi Mihály 2010 254.o.. | 26 Snow-Douglas 1999 96.o. Csíkszentmihályi Mihály 2010 196.o. | 28 Gyarmathy I. 2006 71.o. 29 Snow-Douglas 1999 97-98.o. | 30 Banks 1999 200.o. | 31 Spielberg-Starr 1999 233-236.o.

környezetben a kíváncsisága diverzív (szerteágazó), mivel az aruosalszintet szeretné emelni ingerkereső magatartásával, ha viszont a helyzet miatt magas a diszkonfort-érzése, éppen ellenkezőleg, a specifikus (egy célra irányuló) kíváncsiságát használja fel olyan információk megszerzésére, melyekkel ezt a bizonytalanságérzést lehet csökkenteni. A helyzettől és az egyén pillanatnyi állapotától függően vannak újdonságot jelentő összetett helyzetek, és információhiány keltette bizonytalanság. Mindkét esetben – ha több az öröm és kevesebb a kellemetlen érzés – megerősödik a kíváncsiság. Peters (1978)32 egyetemi hallgatókon végzett vizsgálatai azt az ered-ményt adták, hogy azok, akik kevéssé fenyegetőnek ítélték tanáraikat, kétszer annyit kérdeztek, mint a tanártól félő társaik. Az érdeklődés felkeltése Csíkszentmihályi33 véleménye szerint a tehetséggondozás kiindulópontja. Sajnos az iskolában csak arra törekszünk, hogy a lehető legtöbb információt zúdítsuk a gyerekre, és figyelmen kívül hagyjuk az ő szempontjait. Az érdeklődés felkeltésének elengedhetetlen előfeltétele34 a tanár személyes példamutatása, személyisége, szakmaisága, az, hogy elmélyülten foglalkozik bizonyos szakterületek-

kel, és nem csak információközlő szerepre kárhoztatja magát. Teljesítménnyel kapcsolatos elvárásai pedig nem tömegekre szabottak. Nagyon fontos, hogy ne hagyjuk elszemélytelenedni a tanulásitanítási folyamatot. Ennek fontosságára hívja fel a figyelmet, hogy a tehetséges gyerekek megfigyelése azt mutatta35, hogy 60%-ban az iskolában foglalkoznak tehetségük fejlesztésével. A kiemelkedő tanáregyéniségek meghatározó és hosszantartó hatást gyakorolnak a tehetségek fejlődésére. Az érdeklődés mellett a tehetségek beválásához tudatos erőfeszítés is szükséges. Az újabb és újabb kihívásoknak megfelelni nem egyszerű feladat, és egyénenként nagyon változó lehet. A figyelemmel teli erőfeszítés36 függ az egyéni különbségektől, pl. mennyire hajlamos valaki bevonódni a cselekvésbe, mennyire minimalizálja az erőfeszítéseket stb. Függ továbbá a körülményektől, mert vannak olyanok, akik pl. rosszul tűrik, ha a feladatmegoldás körülményei túlságosan körülhatároltak, nem szeretik az aprólékos munkát, vagy csak önállóan tudnak dolgozni. Ugyancsak fontosak az észlelési feltételek, vannak pl. olyanok, akik szándékosan keresik az alkalmat

25

16

27

Spielberg-Starr 1999 246.o. | 33 Csíkszentmihályi Mihály 2010 23.o. Csíkszentmihályi Mihály 2010 243-244.o.| 35 Csíkszentmihályi Mihály 2010 193.o. 36 Snow-Douglas 1999 103.o. 32 34

17

az erőfeszítésre. Az igazán leleményes diákok az eszüket sokszor arra mobilizálják, hogy elkerüljék az erőfeszítést, pl. igyekeznek ügyesen bebizonyítani, hogy nem elég okosak egy feladat megoldásához: ilyenkor szándékosan lassítják munkatempójukat, vagy nagyon felületesen és gyorsan dolgoznak. Általában az erőfeszítéskerülést valamilyen frusztráció váltja ki. Ilyen frusztrációt jelenthet pl. a túlzó teljesítményre-irányultság. A teljesítménymotiváció összetevői Jackson és munkatársai szerint37: a kiválóságra törekvés, a versengés, a szerzésvágy, a megbecsülés kivívása, a függetlenül elért egyéni teljesítmény. A teljesítménymotivációt McClelland két részre bontja38: a kudarctól való félelem és a sikerben való bizakodás; így vannak, akik kudarckerülők, és vannak, akik sikerorientáltak. Mivel mindkettő leírható haranggörbével, természetszerűleg a középen elhelyezkedő diákok teljesítménye a legjobb. Az, aki a személyes és társas jellemzőket adottságnak tekinti39, teljesítménycélokat követ, teljesítményre irányultság jellemzi. Az viszont, aki alakíthatónak tartja a fenti jellemzőket, inkább a tanulási célokra fókuszál, így a mesteri elsajátításra törekszik. A mesteri

18

elsajátításra törekvést a kihívások keresése, a kudarc esetén is megmaradó törekvés jellemzi, ahol a probléma megoldása kihívást jelent, így a figyelem a stratégián és az erőfeszítésen van. A mesteri elsajátításra irányultságnak jellemzője a minden helyzetben fenntartott teljesítmény. A mesteri elsajátításra csak a cselekvésre orientált40 egyének képesek, akik az adott szituációban a figyelmüket a megfelelő cselekvési tervre tudják irányítani. Nem hoz eredményt a feladat végrehajtása során az állapotra irányult személy viselkedése, mivel ő elsősorban múltbéli nehézségeken rágódik, nem tud a megfelelő szándékra összpontosítani, szorong egy elkövetkező kudarc miatt. Más terminológiával élve41 a feladatbevonáskor az egyén a feladatot tökéletesen akarja elvégezni, aminek érdekében erőfeszítésekre és új készségek elsajátítására is kész. Az énbevonásos helyzetekben azt szeretné megmutatni, hogy jobbak a képességei, mint másoknak, így a hangsúly a versenyen van. Az attribúciós elmélet szerint az első esetben az oktulajdonítás az erőfeszítéshez kapcsolódik, míg a második esetben a képességekhez. Mivel a diákok

Snow-Douglas 1999 94.o. | 38 Snow-Douglas 1999 90.o. Snow-Douglas 1999 101-102.o. | 40 Snow-Douglas 1999 100.o. 41 Graham 1999 49.o.

jobban hisznek az erőfeszítés hatékonyságában, az első esetben nagyobbak a jobb teljesítmény esélyei. A normatív értékelési formák énbevonásossá teszik a helyzeteket. A szorongás oldásának egyik módja az attribúció (oktulajdonítás)42, amely jelentősen befolyásolja a motivációt. Más értékítéletet kapcsolunk ahhoz, ha belső tulajdonságainknak vagy külső körülményeknek tulajdonítjuk a cselekvés okát; másképp ítéljük meg a cselekvő által kontrollálható/nem kontrollálható okokat, illetve azt, hogy stabil vagy instabil okok játszottak közre a cselekvésben. Ennek értelmében az egyént büszkeség tölti el, ha eredményeit belső okokkal (képességek vagy erőfeszítés) lehet magyarázni, ugyanakkor szégyenérzete van, ha kudarcait magyarázza a fenti okokkal. A stabilitást jelentő képességek és az instabilnak számító erőfeszítés a jövőbeni teljesítményeket jósolják be. A képességek és a szociokulturális helyzet kontrollálhatatlan az egyén által, míg az erőfeszítés kontrollálható, így az oktulajdonításkor ha az egyén az adott cselekvés során nem tehet semmit, akkor nem is felelős.

37

42

39

44

A fentiek tükrében a tanárnak nagyon figyelnie kell a hitelességre,43 amikor dicsér vagy elmarasztal, hiszen a rossz dicséret éppen a diák önbecsülését rombolja. Gyakran a stressz az oka az eredménytelenségnek. Wickens és 44 munkatársai (1989) kísérletük során arra voltak kíváncsiak, hogy a stressz milyen hatással van a teljesítményre a kognitív képességek viszonylatában. Arra az eredményre jutottak, hogy a stressz akkor csökkenti jelentősen a teljesítményt, ha a munkamemóriát erőteljesen igénybe vevő feladatot kell megoldani. Ha viszont a hosszú távú memóriából kellett adatokat előkeresni, a stressz egyáltalán nem gyakorolt hatást a teljesítményre. A cselekvésre irányultság alapja az autonóm személyiség, aki úgy érzi, hogy kompetens, képes megoldani a feladatot. Természetesen még ebben az esetben is szükséges ismernie azokat a technikákat, amelyekkel elkerülheti a versengő cselekvést. A cselekvéskontrollnak45 több fajtája létezik, melyek a szelektív figyelmen alapulnak. A környezeti kontroll során az egyén kikerüli a kapcsolatot a versengő cselekvés tárgyával. Tanítványaim közül többen arról számoltak be, hogy az otthoni tanulást igyekeznek olyan helyiségben

Gyarmathy I. 2006 73-74.o. | 43 Graham 1999 44.o. Franken- O’Neil 1999 212.o. | 45 Snow-Douglas 1999 99.o.

19

végezni, ahol pl. nincs számítógép, így könnyebb ellenállni a csábításának. A másik módszer a motivációs kontroll, amely önmegerősítésen alapszik, ezért nagyon hatékony. Ilyen esetről számoltak be azok a diákok, akik azért szeretnek akár órákat is egy matematika feladat fölött ülni, mert nagyon jó érzés, amikor sikerül megoldaniuk egy kihívást jelentő nehéz feladatot. Ugyancsak hasonló feszültségcsökkentő módszer egyik tanítványomnak az a taktikája, hogy ha valamihez nagyon nincs kedve, vagy a megtanulandó anyag nagyon nem érdekli, elkezd a témához hozzáolvasni, ami felkelti az érdeklődését, és így már

könnyedén megtanulja az addig nem kedvelt leckét is. Érzelmi kontrollal is lehet erősíteni a motivációt. Ebben az esetben a biztató belső beszéd segíthet legyőzni a cselekvéssel járó szorongást. Ennek a belső beszédnek egy nagyon jellegzetes mondatát gyakran idézik a diákok: nehogy már ne tudjam ezt megoldani! A kompetenciára törekvés a motiváció fontos, önmagát erősítő eleme, ahogyan ezt az 3. sz. ábra is szemlélteti46. Miközben egyre kompetensebbek szeretnénk lenni, növekszik a teljesítménymotivációnk, ennek következtében a teljesítményünk is, ami újabb kompetenciák elsajátítására sarkall bennünket.

3. sz. ábra

20

A folyamat „gyakorlása” Gyarmathy47 szerint határozott előnyt jelent számos tehetségterületen. Ezért van az, hogy azokat, akik korábban kezdtek valamilyen tevékenységterületet, tapasztalatlanabb társaik a gyakorlat terén nem képesek utolérni. Természetesen a belső motiváció fentiekben tárgyalt elemeinek szabad és tudatos használatához az szükséges, hogy az egyén rendelkezzen azokkal az átlag feletti személyiségvonásokkal, amelyeket Csíkszentmihályi48 a tehetséges fiatalok esetében felsorol: értelmi képesség, érzékenység, teljesítményorientáltság, kitartás, dominancia, exhibició (a teljesítmény elismertetése). Ezeket a fiatalokat autotelikus (gör. ’ön’ és ’cél’) személyiségeknek nevezi, akik egy érdekes vagy nehéz tevékenységet belső indíttatásból, élvezettel végeznek. A szabályos iskolai tehetségek esetében ez adottnak látszik, bár az ő esetükben is kulcskérdés, hogy milyen mértékben rendelkeznek intrinzik motivációval, személyiségük fejlesztése során milyen területeket kell erősíteni ahhoz, hogy autotelikus személyiségekké váljanak. Ebben akkor érhetünk el eredményeket, ha figyeljük a tanulók metaképességeit49 (magára a gondolkodás fo47

46

Gyarmathy I. 2006 75.o.

49

lyamatára vonatkozó képességek), melyek az egyén gondolkodására, viselkedésére és érzelmi rátermettségére engednek következtetni. Így a metaképességek összetevői: a komplex figyelem, az érdeklődés, a koncentrálóképesség, valamint az érzelmi autonómia és a tehetséget előrevivő tevékenységek élvezésének képessége. Ezeken a pontokon lehet segítséget nyújtani az autotelikus egyéniség kialakulásához. Tulajdonképpen, mint számos más esetben, itt is a kulcskérdés az, hogy az egyén autonómiája a lehető legnagyobb mértékben érvényesülhessen. Snow és Douglas vizsgálatai50 azt mutatták, hogy a konformisták a kötött instrukciókat szeretik, míg a függetlenséget kedvelők jobb teljesítménye csak akkor biztosított, ha lehetőségük van a kezdeményezésre, az önirányításra. A tehetséges tanulókat éppen ez utóbbi magatartás jellemzi. A komplex család és a társadalom szerepe szintén meghatározó a motiváció alakulásának szempontjából. Ennek részletezésére most nem térek ki. Az iskola motivációt elősegítő szerepéről még esik szó a gyakorlati vonatkozásokat tárgyaló részekben. Mivel a motiváció maximalizálása kulcskérdés a tehetségekkel

Gyarmathy I. 2006 79.o. | 48 Csíkszentmihályi Mihály 2010 112-114.o. Csíkszentmihályi Mihály 2010 57-58.o. | 50 Snow-Douglas 1999 95.o.

21

A motivált diák való foglalkozás során, mindennél nagyobb jelentőséggel bír a fiatalok komplex személyiségfejlesztése a környezetükkel szoros kontextusban. Olyan autonóm, de a társaival együttműködni tudó fiataloknak kell kikerülniük a középiskolákból, akiknek már stabil személyiségvonásává vált a kihívások keresése, akiknek sajátja a komplex problémamegoldó magatartás, társas közegben jól elboldogulnak, és rendelkeznek mindezekhez a megfelelő képességekkel és készségekkel. Ők lesznek azok, akiknek sokszor megadatik a flow-érzés, és ebből energiát nyerve újabb és újabb hasznos tevékenységi formát találnak majd maguknak. Mindezt pedig élvezettel teszik.

22

„A tanulás holisztikus folyamat, mely összekapcsolja a nézeteket, a tantárgyakat egymással és a tanulók személyes tapasztalataival, környezetével, közösségeivel. … Ezt a folyamatot koordinálja a pedagógus.”51 (Az USA-ban 1992-ben elfogadott tanulással és neveléssel kapcsolatos egységes álláspont) Az OKI által 2002-ben végzett obszervációs kutatás megállapítása szerint: „… bár rengeteg modernizációs törekvés zajlott le az elmúlt másfél évtizedben (akár a tantervi szabályozásokra, az innovációkra, akár a pályázati rendszerekre […] gondolunk), az iskolák napi tanítási gyakorlata, a módszertani sokszínűség és a differenciálás megvalósítása terén még mindig kevés változás történt a tantárgyak tanításában”52. A történelem középiskolai oktatásában hatványozottan igaznak tűnik a fenti megállapítás: még mindig a frontális ismeretközlés dominál az órákon, a tanítás szinte kizárólagos célját pedig a lehető legtöbb információ tanulók felé való közvetítése és ezek számonkérése jelenti. A tanár a tanulási folyamat szinte kizárólagos vezérlője. A tanulási folyamatba a diákokat egyéni kvalitásaik fejlesztése érdekében több szinten kell 51 53

bekapcsolni, fokozva ezáltal a hatékonyságot, és megteremtve a megfelelő szintű motiváltságot. Clark53 integratív tanítási modellje, amely a holisztikus tanulás megvalósulását tartja a legfontosabb elvnek, azt mondja, hogy a tanulási folyamatban a tanulók kognitív, intuitív/kreatív, emocionális és fizikai szinteken kell, hogy részt vegyenek. A megfelelő motivációs szint kialakítása és fenntartása érdekében a korábbi fejezetekben már tárgyalt asszimilációs-akkomodációs folyamatok komplex értelmezése kell, hogy a kiindulópont legyen. A tanulási folyamatban a társas viselkedés szempontjából elengedhetetlen alapfeltétel a biztonság és a bizonytalanság érzésének együttes jelenléte. Ez ösztönzi ugyanis továbblépésre a diákokat, hiszen mindkét esetben újabb tudás megszerzése a cél a kívánt állapot elérése érdekében. Ez a kettős folyamatrendszer állandó mozgásban tartja a tanulási folyamatot. Elfogadó, együttműködő környezet nyújtotta stabilitásra van szükség ahhoz, hogy az újabb és újabb információk megszerzése iránti vágy keltette dinamika érvényre juthasson. A diákoknak is meg kell tanulniuk együtt élni egy bizonyos fokú bizonytalansággal. Ezt

Falus K. 2006 306.o. | 52 Kerber 2004 16.o. Gyarmathy II. 2006 63.o.

23

segíti a nyílt/kooperatív tanulás. Az együttműködő tanulás során az instabilitást éppen az okozza, hogy együtt kell működni a társakkal. Ennek a folyamatnak azonban ellentétes hatása is van: a társas interakciók során a diákok önbizalma erősödik meg pont a társak reakciói által. Ezt szemlélteti a 4. sz. ábra:54 A motivált és ennek következtében hatékony tanuláshoz elengedhetetlen az egyéni sajátosságokhoz igazodó differenciálás, mely a nyílt/ kooperatív tanulás keretei között nagy hatásfokkal valósítható meg, és lényege a diákok különböző tanulási igényeinek figyelembe vétele.

A differenciálást még ma is nagyrészt abban látjuk biztosítani, hogy versenyekre készítjük tehetséges diákjainkat. A differenciálás eléggé negatív felhangokkal rendelkező hívószó a kollégák számára, hiszen sokan kétségbeesnek: kinek van energiája minden órára képességek szerinti több variációjú feladatlapot/tervet összeállítani. Azt gondolom, hogy még mindig erősen tartja magát az a tévhit, miszerint a differenciálás az órán a rétegmunkát jelenti (a tanulók képességek alapján történő csoportokba sorolása, és ennek megfelelően különböző

4. sz. ábra

24

54

Roeders-Gefferth 2007 35.o.

feladatokkal való ellátása). Én egyértelműen azok álláspontját támogatom, akik ezt a „skatulyázást” károsnak tartják. Főleg a saját munkájuk, eredményeik minőségére gyakran túlérzékeny tehetséges fiatalokat tudja ez a módszer lebénítani, motiválatlanná tenni. A differenciálás a nyílt/kooperatív tanulás esetén egészen mást jelent: minden fiatal találja meg az órán a neki bizonyos szempontok (képességek, műveletek, tevékenységek, kreativitás stb.) szerint érdekes munkát, mert ekkor tud elköteleződni a tevékenységgel kapcsolatban. A tanulás folyamata a tanóra után egyéni/csoportos módon akár folytatódhasson a diákok érdeklődésének irányaiban. A kötelező tartalmak kivételével ők is beleszólhassanak abba, ami az órán folyik. Tapasztalataim azt mutatják, hogy az ilyen munka folyamatosan fenn tudja tartani a tehetséges fiatalok állandó kíváncsiságát, így motivációját is, kihívásokat jelent számukra, ami szintén lételemük. Az igazi alkotás öröme, a flow-érzés másképp nem tud létrejönni, csak ha élvezettel végzett munkaformákat tudunk közös erővel találni, melyeknek nyomán felszínre 55

kerül a tanulók tehetsége, megmutathatják, milyen eredeti megoldásokra képesek. A kooperatív tanulás véleményem szerint azért is elengedhetetlen motivációs szempontból a szabályos iskolai tehetségek fejlesztésében, mivel gyakran tapasztaljuk, menynyire „maguknak valók” az ilyen tanulók, vagy éppen ellenkezőleg, átgázolnak mindenkin, nincsenek senkire sem tekintettel. Sokszor bebizonyosodott már, hogy igazán kiemelkedő teljesítményre csak akkor voltak képesek tehetséges diákjaink, ha társaiktól is tudtak tanulni, és másokat is képesek voltak tanítani. Mivel a kooperatív tanulás során meg kell, hogy valósuljon a tanulók interakciója a tanulási folyamatban, megtanulnak figyelni55 egymásra, nézőpontjukat váltani, mások elképzeléseit érteni, érdekeiket, elképzeléseiket érvelvevitázva érvényesíteni. Ez a kollektív élmény lehetővé teszi a jobb önértékelést. Sokszor közös, akár otthon is folytatandó feladatokon dolgoznak, így a munka megszervezését is meg kell tanulniuk. Ezáltal személyes alapképességeik56 – az önmeghatározási, az együttműködési és a szolidaritási képesség - komplex módon fejleszthetők.

M. Nádasi 2000 100-101.o. | 56 Berner 2004 64.o.

25

A diákok közötti együttműködés mellett szóló újabb érv, hogy a tehetség beválásának nagyon fontos eleme a felelősség érzésének megléte. A közösen végzett munka nemcsak a saját, hanem a mások teljesítménye iránt érzett felelősség érzésének megerősödését is hozza, hiszen a munka végén egy közös teljesítmény értékelésére kerül sor, amiből mindenkinek ki kell vennie a részét. A kooperatív tanulás során (főleg a csoportos és pármunkában) csökken a fiatalok szorongása, hiszen többszörös korrekció is lezajlik, mielőtt a megoldás a nyilvánosság elé kerülne. A közösen végzett munkának elengedhetetlen része a teljesítmények bemutatása és több szempontú értékelése. Ha csoportban folyt a munka, az értékelés jelentős eleme annak megbeszélése is, mik jelentettek nehézséget, mi volt jó a közös munkában. Ez a további együttműködés tökéletesítésének feltétele, sokszor még a metakognícióval kapcsolatos problémák megoldásában is segíthet. Összefoglalva a kooperatív tanulásszervezés alapelveit:57 • Párhuzamos interakciók • Egyéni felelősség • Építő egymásrautaltság • Egyenlő arányú részvétel.

26

57

Egy nagyon fontos dolgot többször érdemes ismételni a kooperatív tanulás kapcsán: a tanár nem vezér! Felelőssége van abban, hogy diákjai a tantárgyi előírásokat teljesítsék, de partnernek kell tekintenie őket, ha hiteles akar lenni, és elvárja, hogy komolyan vegyék a közösen végzett munkát. Itt nem működik a „nekem van igazam, mert én vagyok a tanár” elv. A fiatalok elképzeléseit, véleményét kritizálni mindig, minősíteni azonban soha nem szabad. A módszer csak így működik! Ehhez van igazán szükség a szakmájában biztos tudású tanárra! Mindezek mellett adódnak olyan helyzetek, amikor a zárt oktatási elveket alkalmazzuk. Akkor sem szabad azonban megfeledkezni a differenciálásról. „A zárt oktatás körülményei között a differenciálás azt jelenti, hogy a pedagógus megismeri az egyes tanulók szükségleteit, lehetőségeit, és ezek alapján tervezi és irányítja az egyes tanulók fejlődését58.” Ebben az esetben a tevékenységi formákról a tanár dönt, a diákok szerepe passzív a tanítási folyamatban, így motivációs szempontból problémák adódhatnak. Természetesen ebben az esetben is fel lehet kelteni a tanulók érdeklődését a tehetségesek

Módszerek az alapkompetencia… ppt | 58 M. Nádasi 2000 26.o.

elvárásaihoz igazodó szervezési módszerek alkalmazásával (rávezető módszerek). Mind a nyílt/kooperatív, mind pedig a zárt oktatás során alkalmazhatjuk a különböző, általunk már ismert módszereket, csak alkalmazásuk alapelvei lesznek teljesen mások. Ezek: a frontális munka, a csoportmunka, a párban folyó tanulás (pármunka és tanulópár), az egyéni munka és az individualizált munka. Ahogy haladunk a differenciáltabb formák felé, annál hatékonyabban tudunk a tehetséges diákok egyéni igényeihez alkalmazkodni. A frontális munka differenciálatlan formájának alapvető jellemzőit M. Nádasi Mária59 a következőkben adja meg: • minden egyes tanuló számára azonos cél, • azonos tartalom feldolgozása, • mindegyikük számára azonos időtartam (gyakran azonos ütem is) a feldolgozásra, • nincs interakció a tanulók között a feldolgozás során, párhuzamosan vesznek részt az elsajátítás folyamatában. Nem szabad tehát megfeledkezni arról, hogy akkor is ilyen típusú frontális munkát alkalmazunk, amikor nem is gondoljuk. Így a tanári közlésen kívül ugyancsak 59

differenciálatlan frontális munkának számít az is, ha párhuzamos differenciálatlan egyéni tevékenységgel dolgoztatjuk fel az anyagot (pl. oszloponként adunk feladatot). A kooperatív tanulás közben is lehet azonban frontális munkát alkalmazni. Vannak olyan, a többség érdeklődését kiváltó témák (Lehet-e tökéletes a demokrácia; Mi lehet az oka annak, hogy a római császárok erkölcsi normákat felrúgva mindent megengedhettek maguknak stb.), amelyeket közös vitával hatékonyan dolgozunk fel. A kooperatív frontális munkának fontos, érdeklődést felkeltő módját jelentik a rávezető módszerek.60 A tehetséges diákok kognitív képességeinek jobban megfelelnek, mivel az erős oldalukat fejlesztik: absztrakciós képességüket, nagyobb összefüggések meglátását, ok-okozati összefüggések felfedezését. Ez a módszer is biztosítja számukra a felfedezés örömét. A differenciálatlan frontális munkának elég sok hátránya van. Nem tesz különbséget semmilyen szempontból sem a diákok között. A tervezés közepes szintre van állítva, akik nem vesznek részt a tevékenységi formákban, lefelé térnek el ettől a szinttől, és a kiemelkedők közömbössé válva esetleg szintén

M. Nádasi 2000 72.o. | 60 Tóth 2000 130-131.o.

27

lefelé nivellálódhatnak.61 A teljesítmény optimalizálása nehézkes, a motiváció elenyésző, és a társas kompetenciák kialakítása teljesen elmarad. A tehetségekkel való foglalkozás esetén ennél rombolóbb komplex hatásmechanizmust nehezen tudok elképzelni. A tanulásszervezési módok közül a nyílt/kooperatív/adaptív és a zárt oktatás is jól tudja alkalmazni a csoportmunkát. Természetesen a fentiek alapján az alapelvek teljesen mások. A csoportmunka 3-6 főegyüttes tevékenysége valamely tanulmányi feladat megoldása érdekében. 62 A csoportban végzett munka több olyan szempontot vet fel, amelyek megoldása az éppen aktuális helyzetnek megfelelően kell, hogy történjen. Ezek közül az első: a csoportlétszám kérdése. Itt a legfontosabb dolog, amit figyelembe kell vennünk, hogy a csoport létszámát mindig úgy kell meghatározni, hogy minden tagnak jusson feladat, de legyen elég tag a feladat(ok) elvégzéséhez. Ha a csoportalakítás szempontjait nézzük, több szerző a rokonszenv alapján alakult csoportokat tartja leghatékonyabbnak,63 mivel

28

61 63

a rokonszenv alapfeltétele az együttmunkálkodásnak. A tanár felelőssége itt abban mutatkozik meg, hogy a közös munkavégzés során tett megfigyelések alapján tudja korrigálni (akár bizonyos átalakításokkal) a működést gátló tényezőket. Szintén a tanár felelőssége eldönteni, hogy a csoportok mennyire legyenek állandó összetételűek. A döntésben a munkavégzés hatékonysága, a motiváció fenntartása jelentik az alapvető szempontot. A csoport működése szempontjából fontos kérdés, hogy legyen-e a csoportnak vezetője. Ha több tehetséges gyerek is helyet kap a csoportban, az én tapasztalataim szerint a motivációt jelentősen csökkenti, a kreativitást visszafogja, ha kijelölt vezetője van a csoportnak. Ez alól kivételt jelentenek az iskolán kívül is csoportosan elvégzendő feladatok, projektek, amikor mindenképpen szükséges, hogy vezetőt válasszanak a tagok maguk közül. A nyílt/kooperatív tanulás keretei között a csoportok közös döntés alapján más-más tevékenységet fognak végezni. A zárt oktatás során a csoportok közötti feladatmegosztás a következő lehet:64

M. Nádasi 2000 75.o. | 62 M. Nádasi 2000 81.o. M. Nádasi 2000 84.o. | 64 M. Nádasi 2000 86.o.

• minden csoport ugyanazon dolgozik • a különböző csoportoknak azonos és eltérő feladataik is vannak • két-két csoport ugyanazon dolgozik • minden csoport mást csinál. Ebben az esetben a tanárnak nagyon kell figyelnie arra, hogy a céloknak megfelelően strukturálja a csoportfeladat anyagát. Különösen körültekintőnek kell lenni abban, hogy a csoportfeladatok nagyjából azonos idő alatt legyenek elvégezhetők. A csoportmunka nem megy rögtön, főleg, ha a tanulók nem csináltak még ehhez hasonlót. Több próbálkozás után nekem a bejövő osztályok esetében a legcélravezetőbb csoportalakítási módszernek a véletlenszerű kiválasztás bizonyult, amelyet a második évben leváltott a szimpátián alapuló csoport. Mielőtt azonban a csoportmunkához hozzákezdtünk, többször treníroztunk pármunkában, ami megadta a közösen végzett munkával kapcsolatos első tapasztalatokat. A már megalakult csoportok esetében pedig először kizárólagosak voltak a zárt oktatásra jellemző feladatok, majd fokozatosan kerültek be a közös megállapodásokon alapuló elemek. A csoportmunkának van egy óriási 65

M. Nádasi 2000 103-104.o.

hozadéka a tehetségdiagnosztika szempontjából. Mivel tehetséget tesztekkel mérni nehezen lehet, nem marad más módszer, mint a fiatalok különböző tanulási szituációkban való megfigyelése. A csoportmunkában vannak dolgok, amelyek rejtve maradnak, de sok minden mást jobban észre lehet venni. Olyan jeleket például, amelyek alapján kiben-kiben megláthatjuk a tehetséget. Az is kiderül, kinek mi az erős és gyengébb oldala, ki milyen típusú feladattal szeret bíbelődni, kinek megy és kinek nem a másokkal közösen végzett munka. Ezek után már nem is olyan félelmetes hívószó a differenciálás. A párban folyó munka a zárt oktatásban a tanár által különböző szempontok alapján kijelölt párokat jelent. Több vizsgálat azt az eredményt hozta,65 hogy az intelligenciaszint, szorongás, extroverzióintroverzió szempontjából homogén párok munkája eredményesebb volt. A nem és a teljesítmény nem volt teljesítménybefolyásoló tényező. Viszont a rokonszenven alapuló párok kiválóan működtek. Ez már szabad választáson alapuló munkakapcsolat. A nyílt/kooperatív tanulásban a pármunka is nagy teret enged a közös döntésen alapuló munkavégzésnek. A szimpátiaalapú

29

választás együtt járhat a hasonló érdeklődéssel is, ami a motivációt erősen növelheti. A közös munka alapjainak lefektetéséhez is kedvezőbb feltételek teremthetők a hiányosságok őszintébb feltárása révén. A párban végzett munka során - tapasztalataim szerint - a fiatalok inkább mernek kritikusak lenni saját tevékenységüket illetően. Tisztába jöhetnek erősségeikkel és gyengeségeikkel, amit jól fel tudnak használni a csoportmunkák során, amikor alkalmuk nyílik az öndifferenciálásra. Képességeik, érdeklődésük, tempójuk és egyéb adottságaik alapján olyan feladatot tudnak választani maguknak, amelyet kompetensen el tudnak végezni. Ez pedig újból a flow megtapasztalásához vezethet. A fentiek logikája alapján egyértelműen adódik, hogy a zárt oktatásban az egyéni munka a tanárnak a tanuló képességeiről alkotott elképzelései alapján megjelölt feladatok mentén zajlik. A nyílt/kooperatív tanulásban azonban maguk a tanulók differenciálják saját magukat, hiszen részt vesznek a választásban. Az egyéni munka nagy lehetőségeket rejt magában a tehetségfejlesztésben. A tanártól sok energiát igényel, de igazán eredményes lehet a tutorális forma66. A történelem-

30

66

fakultációk egyik munkaformája lehet, amikor a szeminarizálást (emelt szintű vagy gazdagító jellegű, tananyagon kívüli anyagrész közös feldolgozása) kiegészítjük az önálló kutatással. A kutatási terv elkészítése a tanár és a diák közös megbeszélése alapján történik. Ebben célszerű bizonyos pontokat rögzíteni, mint pl. mit kell elérni, határidő, értékelési szempontok. Kipróbálandó lehetőségnek látom a különböző korú diákok közötti tutori viszonyt. A tehetséggondozásban fontos szerepet játszó gazdagítás hatékonyan épülhet a kooperatív tanulási alapelvekre, hiszen a „gazdagítás azt a szabadságot nyújtja, hogy a tanulók saját érdeklődés szerint, az egyénileg preferált tanulási stílusban tanulhassanak.”67 A gaz-dagítás tehát komplex személyiség-, készség- és képességfejlesztést jelentő folyamat, amelynek során azzal emelhetjük a tehetséges gyerekek motivációs szintjét, hogy mindig újabb és újabb kihívások elé állítjuk őket a feladatok nehézségi fokának fokozatos emelésével, a változatos tevékenységi formákkal, az újdonság erejével. Ennek következtében az intellektuális kihívás, a kreatív megoldások keresése, a társakkal való együttműködés

Tóth 2000 131-134.o. | 67 Gyarmathy II. 2006 51.o.

öröme biztosítja az intrinzik motivációt. A kooperatív tanulás ellenében a tehetséges gyerekek számára véleményem szerint nincs alternatíva. Mivel a tehetségek is „diákból vannak”, mint a többiek, nagy előnye ennek a formának, hogy lehetővé teszi a kevésbé tehetségesekkel való hatékony együttműködést, hiszen az ő számukra is ideális fejlesztési körülményeket biztosít. Két legyet egy csapásra – egy jól alkalmazott módszerrel. „… a hagyományos tanórák végére a tanárok kimerülnek. A diákok alaptermészetét kötik gúzsba. A diákok kérdéseket feltenni, érvelni, vitatkozni, véleményt nyilvánítani akarnak. A kooperatív tanulás óriási ereje éppen abban rejlik, hogy a diákok természetes megnyilvánulásait nem visszafojtja, hanem tanulmányi és társas fejlődésük szolgálatába állítja.”68

68

Kagan 2001 1:3

31

A motivált tanár „Az egyik legáltalánosabban elterjedt tévhit a [tanári] pályával kapcsolatban, hogy aki kifogástalanul tudja saját szaktágyát, az jól is tanít. Bár a szatárgyi tudás jelentősége vitathatatlan, a tanítás elsősorban azt kívánja, hogy a tanár olyan optimális módon transzferálja tárgyi tudását az adott oktatási feladathoz, ahogyan az adott tanuló, tanulócsoport számára a legmegfelelőbb az eredményes elsajátításhoz.”69 A gyakorlatban a motiváció befolyásolásának kérdése talán a legnehezebb tanári feladatok egyike. Nagyon nagy a kihívás: a diákok az őket érdeklő információk nagyobbik hányadát nem az iskolában szerzik meg, ami ott történik, az szükségszerűen legfeljebb elviselhető. Nem kevesebb az iskola feladata, mint az, hogy legalább annyira élvezetes tevékenységi formát nyújtson, mint az iskolán kívüli szabadon megválasztott tevékenységek. Ehhez meg kell ismertetni a diákokkal a kompetencia érzését, azt, hogy képesek problémákat felismerni és megoldani. Ez nem kevesebbet jelent, mint kompetenciáik komplex fejlesztését a személyiségükkel szoros összefüggésben. A kettő egymás nélkül nem megy. A másik kihívást a minket körülvevő világ eddig még soha nem látott ütemű

32

69

Szivák 2003 494.o.

fejlődése jelenti. Az információáramlás a technikai fejlődés következtében a korábbi korokkal össze nem vethető mértékben felgyorsult, aminek következtében ma már nem az információ birtoklása jelenti az igazi választ a világ kihívásaira, hanem az, ha tudjuk a módját, hogyan jussunk hozzá az információkhoz, és hogyan használjuk fel ezeket az ismereteket mindennapjainkban. Felgyorsult és alapjaiban az új adathordozókra támaszkodó információs társadalmunknak egy nagyon szemléletes mutatója, hogy az angolban már a hétköznapi nyelv részévé vált a BG (a Google előtti idők) kifejezés. A mi feladatunk megtanítani diákjainkat arra, hogyan alkalmazkodjanak ehhez a helyzethez. Valószínűleg sokan érezzük ezeket a feszültségeket, és feltehetően eléggé motiváltak is vagyunk, hogy enyhítsünk rajtuk. Első lépésként el kell gondolkodnunk a saját tanári szerepünkről. Alkalmazhatóak-e régi beidegződéseink? A tanárnak mindig igaza van? Mindenben az övé a döntő szó? Mindig az a legfontosabb cél, hogy maradéktalanul leadjuk az anyagot az órán? Azt gondolom, hogy azt továbbra is mi tudjuk, milyen pedagógiai célokat szeretnénk megvalósítani, és azt is elengedhetetlennek

tartom, hogy szakmailag mi legyünk a biztos pont, de a legfontosabb dolog, amivel számot kellene vetnünk, hogy a tanulás folyamatának elengedhetetlen tényezője a gyerek. Nélküle, az ő tevékeny részvétele nélkül csak küszködünk, és a külvilág jelentette versenyben alulmaradunk. A diákok tanulási stílusának egyénenkénti eltérő módját figyelembe nem venni a tanórán a motiválatlanság kiindulópontja. Ugyanakor, ha a diákokkal együttműködve szervezzük a tanulás folyamatát, olyan jelenségekkel találjuk magunkat szemben, amelyek elbizonytalaníthatnak bennüket. A napi gyakorlat nyelvére lefordítva: el kell tudnunk viselni, hogy az általunk eltervezetteket a tanulókkal való együttműködés hatékonysága érdekében az adott helyzetnek megfelelően módosítani kell. Nincs örök jó megoldás! Nem lehet

mereven ragaskodni az elképzeléseinkhez. Természetesen a „járatlan út” bizonytalansága a tanár számára is komoly kihívást jelent. De ha az ilyen frusztráló helyzeteket megoldani akarjuk, és nem félelemmel fordulunk feléjük, hanem élvezzük az új helyzetek jelentette tanári kreativitást igénylő szituációkat, akkor mi magunk is értékelni fogjuk ezt az újfajta munkaminőséget. Az adaptív/kooperatív tanulás során a pedagógus szervező tevékenységének hangsúlyai átrendeződnek. A tanár nem az órán szerepel sokat, hanem az előkészítésben kell sokkal többet dolgoznia, főleg, ha munkáját a ha-gyományos, frontális módszerrel vetjük egybe. A jó szaktanári háttérmunka azt eredményezi, hogy a pedagógus az órán a háttérben maradhat, diákjai „maguktól” is tanulni fognak (5. sz. ábra).70

5. sz. ábra

70

Szivák 2003 495.o.

33

A hagyományos tanári szerepet betöltő pedagógus (6. sz. ábra):71

A szakköri munkára tanulóit motiváló tanár (7. sz. ábra):

A kooperatív tanulási technikákat alkalmazó tanár (8. sz. ábra): Döntsük el magunk, melyikben szeretnénk diákként részt venni! Természetesen továbbra is a hatékony munka alapfeltétele a tanári célirányos munka, csak egészen más módon, és egészen más célok érdekében. „A kooperatív tanulást [egyesek] valamiféle

lágy, fegyelmezetlen, „humanisztikus” megközelítéssel azonosítják. Pedig a megvalósítandó célok egész seregét jelenti. Egyes módszerekhez szigorú szerkezet, jól meghatározott célok, a haladás rendszeres ellenőrzése tartozik. A közvetlen tanítás gyakran a kooperatív foglalkozás szerves része.”72

6. sz. ábra

8. sz. ábra

7. sz. ábra

34

71

Módszerek az alapkompetencia szolgálatában ppt

72

Kagan 2001 1:3

35

A motiváció gyakorlata

1. fotó Az őskori eszközkészítési technikák (Történelemóra a százhalombattai régészeti parkban 2008-ban)

Ha a szabályos iskolai tehetségek motivációjának problémakörét a napi gyakorlatban nézzük, van az esetükben néhány alapvető viselkedési forma és személyiségjegy, amelyekre megerősítően vagy éppen ellenkezőleg, korrigálási célokkal érdemes odafigyelni. Gyakran tapasztaljuk, hogy tehetséges tanítványunk magában szeret dolgozni, másokkal való együttműködésre nehezen fogható, minden

36

téren inkább visszahúzódó. Vannak azonban olyan tehetséges diákok is, akik viszont tele vannak szereplési vággyal, szabályosan lesöprik a többieket, és ezért nem tudnak másokkal együttműködni. Mindkettőjük esetében a már meglévő elköteleződés mellé erős motiváló erőt hozhat, ha megtanulják a társaikkal való együttműködést, felfedezik annak örömét, nem beszélve az eredményesség növekedéséről.

A tehetséges diákok csak akkor tudnak folyamatosan továbblépni, ha megvan bennük az a megfelelő arousalszint, amely folyamatos dinamizmusban tartja őket. Talán az ehhez szükséges körülményeket a legnehezebb biztosítani a számukra: vagyis megtalálni azokat a feladatokat, amelyeket nem unnak, de nem is tartanak elvégezhetetlenül nehéznek. Azzal, hogy bizonyos esetekben a diákokkal együttesen hozott döntések mentén zajlik a tanulási folyamat, az arousalszint problematikája automatikusan megoldódik. Tehetséges tanítványaink (lehet benne némi szerepünk?) gyakran előítéletesek is. Számukra semmi más nem jelent igazi értéket, csak az intellektuális kihívás, másodrangúnak tartják a „nem fontos” tárgyakat. Ezt alkalomadtán fennhangon hirdetik is. Mennyivel bővülhetne intellektus eszköztáruk, gazdagodhatna személyiségük, ha ezekre a „lenézett” tevékenységekre is megtaníthatnánk őket. Ugyanakkor nagyrészt teljesítménycentrikusak, vágynak az elismerésre. Kitartóan tudnak dolgozni céljaik elérése érekében. Az órákon is tele vannak energiával, amit jórészt alacsony hatékonysággal tudunk kihasználni.

Számtalan ötletük van, amelyeknek megvalósításához háromszor annyi tanóra sem lenne elegendő. Úgy gondolom, hogy a kooperatív tanulás az a módszer, amely gyakorlatilag mindezeken a pontokon megoldást jelenthet. Jól használható a fakultációkon, ahol lehetőség nyílik a tehetséges diákok elkülönített fejlesztésére. Ugyanakkor - ha az iskola anyagi kereteinek szűkössége vagy a tanárok magas óraszáma nem teszi lehetővé, hogy külön, a tanórán kívül is rendszeres formát találjunk a tehetségekkel való foglalkozásra - a kooperatív módszernek az a nagy előnye elvitathatatlan, hogy a tanórákon is hatékony eszköz a tehetségek és a kevésbé jó eredményt elérők egyidejű fejlesztésére. Hatékonyságának egyik alapeleme, hogy kiválóan alkalmas a motiváció megteremtésére, annak belsővé tételére. A kooperatív tanulás keretét alapvetően a csoportmunka adhatja, ami persze nem jelenti azt, hogy minden óra minden percében csoportfeladatokon kell diákjainknak dolgozniuk. Azonban mivel ez a forma elég gyakran feltűnik az órákon, talán érdemes néhány gyakorlati kérdést felvetni a tanulásszervezés vonatkozásai kapcsán. Ezeket a praktikákat a használat

37

során tökéletesíthetjük, az osztály és a saját ízlésünkhöz igazíthatjuk, sőt, amikor már igazán magabiztosan alkalmazzuk őket, a továbblépés érdekében kombinálhatjuk is egymással. Így pedagógiai eszköztárunk soha nem fogy ki. Az ülésrend: Érdemes a csoportonkénti külön-külön asztalnál történő ülésrendet állandóra bevezetni. Ahol mozgathatóak a padok, a gyerekek óra előtt és esetleg utána is szívesen átrendezik a termet. Az elrendezésnél jó, ha az asztalok úgy kerülnek egymás mellé, hogy a csoport valamennyi tagja lássa és hallja egymást, illetve megfelelő, egymást nem zavaró távolságban legyenek a többi csoporttól. A csoportok kialakítása: A kezdetekkor a bejövő osztályok esetében még nem alakultak ki a diákok közötti szimpátiaviszonyok, ezért praktikusnak látszik a véletlenszerű csoportbeosztás. Ennek módszere bármilyen mechanikus, véletlenszerű eljárás lehet. Kiválóan megfelelnek erre a célra pl. a születésnapokkal kapcsolatos rendeződések (ki született páros napon, kinek van a születésnapja márciusban, nyáron stb.), de lehetnek ezek pl. kedvenc ételek vagy mássalhangzóval/magánhangzóval kezdődő nevek is.

38

Arra azonban feltétlenül ügyelni kell, hogy a csoportok létszáma azonos legyen, hiszen csak ebben az esetben lehet bizonyos tevékenységeket időben egymáshoz méretezni. A csoportok összetételét legalább egy tanéven keresztül érdemesnek látszik nem megváltoztatni (kivéve, ha az együttműködést lehetetlenné tévő viszonyok alakulnak ki, és szükség van tanári korrekcióra). Idő kell ugyanis ahhoz, hogy az együttműködés módszertanát begyakorolják a diákok. A közös munkavégzés esetén a hatékonyságot ronthatja, hogy vannak diákok, akik szeretnek mindig előtérben lenni, és vannak, akik legszívesebben meg sem szólalnak. Ennek a problémának az áthidalására több technikát is használhatunk. Pl. a közös csoportviták alakalmával előre megszabjuk, hogy egy ember csak egy percig beszélhet (az időfelelős ellenőrizze!), és csak akkor szólalhat meg legközelebb, ha már mindenki elmondta a véleményét. Vagy sorszámmal ellátott kis kártyalapokat teszünk lefordítva az asztalra, és a felütött sorszámmal egyező sorszámú tanuló beszélhet. A feladatok, tevékenységek meghatározása: A feladatok nehézségi

fokánál feltétlenül figyelembe kell venni, hogy az kicsivel mindig a könnyű megoldhatóság határa fölött legyen, jelentsen kihívást, de ne legyen megoldhatatlanul nehéz. Abban az esetben, ha a kooperatív tanulás alapelveit kívánjuk követni, az Élő történelem tankönyvsorozat első két kötetében sok olyan leckét találunk, amelyek alkalmasak a közös megbeszélésen alapuló feladatkitűzésre, hiszen a szerzők rengeteg forrást bocsátanak rendelkezésre minden egyes leckéhez, így a történelemtanítás legfontosabb elemére, a forrásközpontúságra építve kiváló anyag áll a kooperatív módszerekkel dolgozni akaró pedagógusok rendelkezésére. Pl. a nyílt oktatás szellemében az I. kötet 14-16. leckéje kiválóan alkalmas projektmunka szervezésére. Itt az antikvitás hétköznapjait dolgozzák fel a szerzők érdekes képi és szöveges források segítségével. Mintha múzeumban járnánk. A csoportok először megismerkednek (pl. otthon átolvassák) az antikvitás mindennapi életének, szórakozásának, oktatásának, tudományainak stb. elemeivel a tankönyv alapján. Az órán pedig egy nagyon tágan megfogalmazott utasítást kapnak, miszerint gondolják ki, ezek közül a témák közül melyikből tudna a csoport a többiek

számára informatív és élvezetes bemutatót tartani (IV. számú mellékletek). A tanár egyeztet a csoportok között járva, hogy lehetőleg teljesen azonos tevékenységek ne forduljanak elő, és a projektek ne legyenek túlméretezettek. Miután mindegyik csoport elképzelését rögzítették, a csoportok feladata, hogy leírják, ki mit fog elvégezni a „közös termékhez”, majd megbeszéljük a bemutatók időpontját. A kijelölt tevékenységek (színházi előadás, ppt-s előadás, film, makett készítése stb.) kapcsán a tanár megadhat egy-egy konkrét szempontot (élvezetes legyen, a többiek számára fontos információkat közöljön), tartalmi elemet, amelyet szeretne látni a bemutatáskor (pl. olyan maszkok legyenek a színészeken, amelyeket a görögök használtak). Az elkövetkezendő órákon bizonyos időközönként a csoportoknak be kell számolniuk arról, hol tartanak a munkában. A bemutatók igazi ünnepet jelentenek a diákoknak (V. számú mellékletek). A bemutatások után a tanár segíthet a diákoknak a látottak rendszerezésében akár közös megbeszéléssel, akár a hangsúlyosabb elemek kiemelésével (vázlat, gondolati térkép, táblázat stb. a táblán). Nem szabad elfelejteni, hogy a projekt végén a

39

csoportok közös munkáját mind a tanár, mind a csoporttagok, mind a többi csoport értékelje a hatékony és együttműködésen alapuló munkavégzés szempontjából. A projekt másik variánsa, ha az iskolából való elmenetellel párosul (múzeumok, városnéző séták, emlékhelyek stb.). Ebben az esetben is van előkészítő szakasz (tevékenység megjelölése, felkészülés a témából, szükséges anyag és eszközök biztosítása), helyszíni hasznosítás, a projektek megvalósítása, bemutatása és értékelése, módosítása. A projektmunkáknak van néhány elengedhetetlen kritériuma: legyen benne intellektuális kihívás, késztessen kreativitásra, és természetesen csak közös munkával lehessen megvalósítani a szociális kompetenciák felhasználásával. A projekt célját és a tevékenységek kapcsán elvárt minimumelemeket érdemes előre rögzíteni a magunk számára. A többi már a gyerekek találékonyságának és munkájának eredménye. Ugyancsak az együttműködő tanulás kereteibe tartozik, amikor a csoportok a tanár által megjelölt konkrét feladatokat kell, hogy elvégezzék, de a csoporton belül lehetőség nyílik annak az eldöntésére, ki melyik részfeladatot végzi.

40

Vagyis a diákoknak lehetőségük van az öndifferenciálásra, arra, hogy a képességeiknek, érdeklődésüknek megfelelő tevékenységgel járuljanak hozzá a közös megoldáshoz. Pl. az Élő történelem II. 81-83. oldalán számos szöveges és képi forrás alapján jól bemutatható, mi jellemezte a középkori harcászatot. Ezzel kapcsolatban lehetséges olyan feladattípus, amelyben a tanár pontosan megfogalmazza a végső feladatot, az ennek eléréséhez szükséges részfeladatokat azonban nem Eszerint a csoport feladata például, hogy szakszerű jelentést fogalmazzon meg egy fiktív csatával kapcsolatban pl. II. Edward számára. Ennek a jelentésnek legyen(ek) rajzos melléklete(i) is. Ezt a „pontatlan” feladatmegfogalmazást akkor szerencsés alkalmazni, ha a csoport már bizonyította, hogy hatékonyan szét tudja osztani a tagok között a munkát. A feladat végrehajtása során a diákok egyéni munkával szereznek információkat a tankönyvi forrásokból, kialakítanak egy elképzelést magukban, majd ezt már a csoport szintjén korrigálják, megpróbálnak egy közös variánst megalkotni. Az ilyen típusú feladatokat érdemes lehet minden csoporttal egyszerre végeztetni, hiszen a megoldások ismertetésével mód nyílik a közös ellenőrzésre, rendszerezésre is.

A zárt oktatás keretei között a csoportmunka a tanár által megjelölt feladatok elvégzésén alapszik. Ilyenkor mi határozzuk meg előre, milyen tudáselemeket szeretnénk megtaláltatni/megmagyaráztatni/alkalmaztatni stb. diákjainkkal, milyen gondolati műveletek elvégzését várjuk tőlük. Ez a típus kevesebb teret enged a szabad mozgásra, hatékonyan működő csoportok esetén csökkentheti a teljesítményt többek között azáltal is, hogy az utolsó feladat kivételével nem igazán jelent kihívást a tehetséges diákok számára. Meglátásom szerint viszont jól alkalmazható bizonyos alapkészségek gyakoroltatására, a társas kompetenciák megtanítására. Ezért ezt a feladattípust véleményem szerint a beszoktatás szakaszában érdemes használni arra, hogy az együttműködés módszertanára adjon egyfajta példát diákjainknak. Pl. ilyen, részfeladataiban is meghatározott tevékenységet várunk el diákjainktól, amikor az Élő történelem II. 51-54. oldalának forrásai alapján a következőkben fogalmazzuk meg utasításainkat: A következő források segítségével mutassátok be a reneszánsz sajátosságait! Munkátok során használjátok fel eddigi ismereteiteket is!

• Keressétek meg a reneszánsz építészet jellemzőit! • Mik voltak a reneszánsz festmények ábrázolásmódjának sajátosságai? • Milyen témákat festettek előszeretettel a reneszánsz festői? • Mi a meglepő Leonardo tudományos jellegű rajzaiban? stb. Miután minden elemet összegyűjtöttetek, próbáljatok közös véleményt kialakítani azzal kapcsolatban, miért következhettek be ezek a változások a gótikához viszonyítva! Azt a kérdést, hogy a csoportok azonos vagy különböző, esetleg részben különböző feladatot végezzenek, nagyon sok tényező befolyásolhatja: az aktuális célok, a tananyag jellege, a feladat általános érdekessége. A csoportmunka mellett a pármunka (a több helyen tandemnek nevezett forma egyik variánsa) szervezése során is érdemes több szempontot figyelembe venni, ha a motiváltsági szintet fenn kívánjuk tartani. Először is jó, ha mi, tanárok is a csoportmódszer bevezetése előtt a pármunka nyújtotta lehetőségeken „gyakoroljuk” a technikát. Ebben a formában ugyanis elengedhetetlen a kis létszám miatt a nyílt és zárt tanítási elemek keveredése. Mivel eddigi gyakorlatunk alapvetően a zárt

41

tanításban van, ez nyújt biztonságos kiindulási és visszatérési pontot a nyílt tanulásszervezés területeire való elkalandozásaink közepette. Mivel tehetséges tanítványaink szeretnek véleményt alkotni, felfedezni, érdemes olyan, párban végzendő feladatot adnunk, amely során a tankönyvi források segítségével történő egyéni információgyűjtést követik ezek az együttműködő tevékenységek. Az igazán érdekes megoldások inkább a kevéssé körülhatárolt feladatmegfogalmazások nyomán születnek. Pl. a már említett II. kötetbeli reneszánsz portrék alapján fogalmazzák meg, miben áll a reneszánsz nagy újítása, és állításaikat igyekezzenek a látottak segítségével alátámasztani! Lehetséges az is, hogy nem szimpátiaalapú párokat alakítunk, hanem képességek alapján differenciált párokat jelölünk ki. Ekkor kétféle feladatot kell megadnunk, hogy a gyengébb tanuló is sikert érhessen el, illetve a jobb képességű tag a kistanári szerep betöltésével motivációs „utánpótlást” kapjon. Vannak diákok, akik szívesen dolgoznak párban az iskolán kívül is. Ebben a helyzetben a tutorálási tevékenység komplexen is megvalósulhat.

42

Ebben az esetben azonban gyakran kell variálni a szerepeket úgy, hogy a gyengébb képességűek is léphessenek be olyan párba, ahol ők az erősebbek. Pl. az Élő történelem II. közöl két térképet a keresztes hadjáratokról. Ezekről gyakorlatilag minden leolvasható, amit ebben a témakörben eseménytörténet és összefüggések szempontjából tudni lehet. A differenciált pármunkára lehet példa, hogy a gyengébb képességű diák gyűjtse össze, hogy a keresztes hadjáratok nagy alakjai (Oroszlánszívű Richárd, Szent Lajos) melyik hadjáratban vettek részt, hol és kivel szemben harcoltak, illetve határozza meg az összes hadjáratot figyelembe véve, hogy mi volt a keresztes hadjáratok célja (információleolvasás). A másik diák a két térkép egybevetésével állapítsa meg, mennyiben változott Velence és Genova gazdasági, hatalmi helyzete a hadjáratok alatt (szintézis). Közösen egyeztessék, amit megtudtak, és ezek alapján írjanak egy rövid levelet Oroszlánszívű Richárd nevében Genova vezetőinek, amelyben a király biztosítani szeretné hadjárata sikeréhez a feltételeket (értékelés, kreativitásfejlesztés). A megfelelő motiváció biztosítása érdekében az iskolai tehetségek

számára az egyéni munka talán a legvonzóbb, de csak abban az esetben, ha otthon is kell végezni, és a produktum a többi diáknak bemutatható. Az eddigi történelemórai gyakorlat során elsősorban a kiselőadások tartása jelenti ennek megvalósulási formáját. Ennek a hagyományos elemnek sem árt, ha kissé megújul, hiszen a diáktársak számára csak abban az esetben jelent ez élményt, ha a számítógépes technika alkalmazásával a tartalom mellett legalább annyira figyelünk a megszerkesztettségre, a képi megjelenítésre is. Én úgy tapasztaltam, hogy eléggé alacsony ennek a formának a hatékonysága. A frontális jelleg hátrányainak tompítására le lehet vinni ezeket a tanulói előadásokat csoportszintre, és feladatokat kapcsolva hozzájuk, a kooperatív szemléletnek megfelelően hatékonyabbá lehet őket tenni. Pl.: A mozaik vagy szakértői módszer ezt lehetővé teszi. Ennek során többféle lehetőség áll rendelkezésünkre. Ezek közül az egyik az lehet, hogy az állandó csoportok mindegyikéből vállalkozik egy diák arra, hogy megtanít egy érdekesebb kiegészítő részt a tananyagból vagy annak kapcsán a többiekkel. Erre lehet példa az Élő történelem

I. kötetéből a principátus korának néhány híresebb császárából való otthoni felkészülés, akár Suetonius műve alapján ki is egészítve. Ezek megtanítása (nem csak felmondása!) az órán újfajta csoportkeretben zajlik. Az eredeti állandó csoportok minden egyes tagja választ egy császárt, beül abba a csoportba, megtanulja az anyagot úgy, hogy képes legyen az eredeti csoportjához visszamenve azt a többieknek megtanítani. A közös feladat minden csoport tagja számára, hogy a tanultak tükrében állapítsák meg, milyen területeken hajlottak ezek a császárok túlkapásokra, valamint mi tette számukra lehetővé, hogy mindezt következmények nélkül megtehessék. Ennek a tanulási módszernek számtalan varriánsa létezhet. A későbbiekben még lesz szó néhányról. Tapasztalataim azt mutatják, hogy a tehetséges fiatalok számára óriási motiváló erőt jelent, ha pl. a fakultációkon egy kedvenc témájukat az ő irányításukkal dolgozzák fel a társaik. Ennek sikeréhez nemcsak komoly ismeretbeli tudás szükséges, hanem óraszervezésbeli leleményesség, empátia, gyors helyzetfelismerés is. Ebben az esetben nemcsak a tudás magabiztosságot adó érzése, hanem az is nagy motiváló erő, hogy képesek megszervezni a többiek

43

tevékenységét. Természetesen itt elengedhetetlen az előkészületek alatti állandó tanári segítségnyújtás és folyamatos ellenőrzés. A mozaik módszerbe jól integrálható például az egyéni gyűjtőmunka (akár képi, szöveges vagy tárgyi). Pl. a reneszánsznál maradva, keresse meg azt az alkotást, amelyik sze-rinte a legjobban összefoglalja mindazt, amit a reneszánszról tanultunk! Erről kell majd röviden vitaindítót tartania az órán. Mindezt mozaik módszerrel feldolgozva tartalmas csoportbeszélgetésekre kerülhet sor, ahol mód nyílik a személyes érzések, vélemények elmondására. A modern kor tanításakor nagy motiváló ereje van a történelem személyessé tételének, a családdal kapcsolatos kisbetűs történelemnek. Készítsenek rövid, egy-két előre megadott szempont alapján interjút nagyszüleikkel a Kádár-korszakról (pl. az építőtáborokról, az üzletekről, a házibulikról stb.). Esetleg tárgyakat is összegyűjthetnek ebből a korból. Ezek az anyagok aztán kimeríthetetlen tárházai a későbbi csoportmunkának. A történelemhez érzelmileg is kötődő diákok szívesen készítenek az órai témákhoz segédanyagokat, pl. a görög istenek családfáját, a második világháború eseményeinek frontonkénti szinkrontáblázatát, spártai katonát, filmet a görög sportéletről, és folytathatnánk hosszan a sort.

44

De ez is csak akkor működik, ha a fiatalok hozzá vannak szokva ahhoz, hogy az óra az övéké is. Az órai munka összegzése: A könynyebb átláthatóság kedvéért a feldolgozott anyagról minden alkalommal érdemes akár előre, akár közösen, összefoglalásképpen az óra végén vázlatot készíteni. Az a variáció is nagyon hatékony, ha egy előzetes vázlatot adunk az óra elején a várható tevékenységekről, és az óra végén ezt töltjük ki a fontos tartalmi elemekkel, egyben átismételve az elhangzottakat, látottakat. Az értékelés: Az együttműködésen alapuló tanulás esetében az értékelés a munka szerves része. Soha nem maradhat el, mert a diákok csak akkor veszik komolyan az együtt munkálkodást, ha elmondhatják nehézségeiket, élményeiket. Ugyanakkor, ha mi, tanárok is komolyan gondoljuk az együtt végzett munkát, tudnunk kell, melyek az erősítendő, fejlesztendő területek, és melyek azok, amelyekben már „jók vagyunk”, ahol lehetőség van a tehetség még magasabb szintű kibontakoztatására. Mindezek mellett egyáltalán nem mellékes látnunk, hogy alakul-e az eddig csak a környezet elvárásainak megfelelni igyekvő diákjainkban az igazi belső motiváció. Pl.: Az értékelésünk előtt mindig kérdezzük meg a diákokat, mi a véleményük az általuk és társaik által a csoporton belül végzett munkáról.

Értékelhetjük ennek alapján és a megfigyeléseink felhasználásával az egyének csoportban végzett munkáját és a csoport által közösen elkészített végeredményt is. Módszertani tanácsokkal sokat lehet segíteni a legközelebbi csoportos munkavégzés gördülékenységén. Természetesen a többi csoport is megfogalmazhatja a véleményét az adott csoport teljesítményével kapcsolatban. Ne a gyereket minősítsük (Ügyetlenül fogtál hozzá ehhez a feladathoz!), hanem a teljesítményére koncentráljunk (Ha az adatok összegyűjtésével kezdted volna, nem lett volna könnyebb válaszolnod a kérdésre?)! Érdemjegyek adása ebben az esetben negatív hatású lehet, hiszen a csoportmunka legfőbb előnye ellen dolgozik, miszerint a csoportban szinte teljesen stresszmentesen lehet tevékenykedni. A belső motiváció kialakulását is hátráltathatja. Az értékelés több szintje alakítja ki a csoporttagok felelősségét a közös feladat megoldása során, hiszen nemcsak a tanár, hanem esetleg saját társai is felelősségre vonják, ha nem veszi komolyan valaki a munkát, és ezzel hátráltatja a többieket a teljesítésben. A hagyományos teljesítményértékelést inkább egy-egy témakör lezárását követően, az elsajátítás fokának mérésére érdemes használni. 73

Gyarmathy II. 2007 57-58.o.

A tehetségek fejlesztése sokrétű tanári tevékenységet igényel. Ezt leginkább Renzulli gazdagító triádja foglalja össze73. A következő három fejlesztési irány önmagában is eredményes, de együtt alkalmazva teljessé teszi a tehetségekkel való külön foglalkozást. Az első forma, amivel jelentős segítséget adhatunk diákjainknak az, ha segítünk nekik annak feltárásában, ami igazán érdekli őket. A második segítő forma, amikor olyan külön foglalkozásokat szervezünk tehetségeink számára, amelyeken minden olyan képességet komplexen fejlesztünk, amely a magasabb szintű alkotómunkához elengedhetetlen. Harmadsorban olyan feladatokat adhatunk nekik, amelyeknek valódi kifutása van, igazi egyéni alkotómunkára van megoldásukhoz szükség. Ezek a fejlesztési formák a motiváció kiapadhatatlan forrásai. Mivel a tehetséges diákok már sokszor elég szilárd érdeklődési körrel kerülnek a középiskolába, alapvető feladatunk ennek az érdeklődésnek a mélyítése, melyre pl. kiváló alkalmat teremthet a különböző tudományos csatornákon bemutatott filmek, a diákok által olvasott művek megbeszélése: számtalan olyan ötlet, amely életközelbe hozza a történelmet. De éppen a szabályos iskolai tehetségek esetében nagyon fontos az újabb lehetőségek felajánlása is, hiszen nem lehet még

45

Az emberi általában biztosan tudni, hogy érdeklődésük, elkötelezettségük iránya mennyire szól a külvilágnak, és mennyire belülről fakadó. A második forma tengelyét alkotó komplex képességfejlesztésről a következő fejezetekben részletesen lesz szó. A harmadik fejlesztési forma során lehet igazából rátalálni az igazi tehetségekre74, hiszen ekkor derül ki, hogy valódi érdeklődéssel végzi a munkáját a diák, így nem fogy ki a továbbvivő energiákból. Nagy énerővel kell rendelkeznie, hogy le tudja küzdeni a nehézségeket, a bizonytalanságot. Harmadrészt megmutatkoznak kiemelkedő képességei és kreativitása is. Pl. ez a folyamat zajlik, amikor az OKTV pályamunkájának megírása folyik. De ugyanezt a funkciót tölti be a kedvenc téma már említett feldolgozása a társak animálásával, vagy egy kiállításon való bemutatkozás történelmi témájú képekkel, makettekkel, vagy valós történelmi tényeken alapuló novella megjelentetése különböző fórumokon. Ez utóbbira példák láthatók az 1-4. sz. mellékletekben. Végül van néhány olyan technikai nehézség, amelyre érdemes nekünk, tanároknak felkészülnünk, ha az együttműködő tanulás keretei

46

között szeretnénk tehetséget vagy csak általában kompetenciákat fejleszteni. Sokkal több otthoni felkészüléssel jár ennek a tanulási formának a megszervezése, de ha egyszer rászánjuk az időt, a következő alkalommal már nehézségek nélkül tudjuk módosítani az eredeti verziót. Sokakat riaszt az órai „hangzavar”, amely a csoportokban folyó közös megbeszélések természetes folyománya. Ettől nem megy tönkre az óra. Bármennyire is hihetetlen, egy jól bevált egyezményes jelre a diákok abbahagyják a csoportmunkát, és figyelni kezdenek, hiszen érdekli őket, hogy mit csináltak a többiek. Azt gondolom, ha hagyjuk, hogy tanítványainkkal együtt miránk is hassanak a közös munkavégzés során keletkező kölcsönhatások, sok sikerélményben lesz részünk, hiszen nagyon rövid időn belül látványosan bizonyosodhatunk meg tevékenységünk eredményességéről.

„Az előítéletes és vágyakkal teli látás halott állatokat eredményez.”75 A gondolkodás folyamatának megértésére számtalan elmélet született. Talán szerencsénkre még sok feltáratlan terület maradt, de a kutatások eredményeként számos olyan szempont kerül előtérbe, amelyeket a pedagógiai módszerek alkalmazása során eredményesen vehetünk figyelembe. Az valószínűnek látszik, hogy az intelligenciát egy olyan hármas egységnek foghatjuk fel, amely a gondolati műveletekből, a környezetre adott válaszokból és a társadalmi, kulturális közeg hatásaiból áll össze. Hogy mi is zajlik, amikor gondolkodunk, tudást szerzünk, problémát oldunk meg, azt most Anderson minimális kognitív modelljének segítségével mutatom be. Magát a mechanizmust tekintve az egyik meghatározó kérdés az emberi gondolkodás kapcsán az lehet, hogy hányféleképpen reagálunk környezetünk ingereire, milyen módokon dolgozzuk fel azokat, továbbá hogy mennyiben más és miben azonos feldolgozó-rendszerünk az evolúciós fejlődés korábbi szakaszaival összehasonlítva? 75

74

Gyarmathy II. 2007 56.o.

elme

77

működéséről

Anderson76 szerint a kognitív fejlődés meghatározó eleme a tapasztalat, a tudás elaborációja elsősorban ettől függ. Ebben a vonatkozásban fontos kérdés a perceptuális azonosítás folyamatának vizsgálata. Fodor77 szerint az emberi észlelés értelmes, nem pusztán reflexes folyamat. Véleménye szerint jellegzetesen több információt találunk az általunk adott perceptuális válaszban, mint abban a közeli ingerben, amely kiváltotta ezt. Tehát az agyunkban már rendelkezésre álló információk vagy azok egy része ezekben a folyamatokban is hozzáférhető. A kérdés csak az, hogy miként is zajlanak ezek a fo-lyamatok: egyszerű vagy bonyolult számítási folyamatokról, komputációkról beszélhetünk-e? Mennyire különülnek el egymástól a kognitív és észlelési folyamatok? Befolyásolják-e a feldolgozási mechanizmust az ember vágyai, véleménye, tudása?

Fodor 1996 200.o. | 76 Anderson 1998 208.o. Fodor 1996 198-202.o.

47

Ezekre a kérdésekre keresi a választ Mike Anderson, akinek minimális kognitív modelljét a 9.sz. ábra szemlélteti.78 Erre az ábrára alapozom a minimális kognitív modell alábbi, részletesebb leírását. A modell kialakításakor Anderson a következő alapvetésekből indult ki:79

• Az idegrendszer genetikailag meghatározott. Ezért van különbség a szimpatikus hatékonyságban és gyorsaságban. Tehát az intelligencia fiziológiai folyamatok összessége. • A kognitív funkciók kulturálisan meghatározottak. Az intelligencia nem más, mint a tudás.

különbségek viszont állandóak a fejlődés során; ezekből pedig látható, hogy a kognitív képességek javulnak. Anderson úgy véli, hogy létezik tehát egy alapvető feldolgozó mechanizmus80 (AFM), ahol alacsony szintű kognitív folyamatok zajlanak. Ezek gyorsasága és hatékonysága minden embernél más. Az AFM gyorsasága alapvetően meghatározza az intelligenciát, mivel felelős a gondolkodás megvalósításáért, a gondolkodás eredménye pedig a tudás. (Ezt a folyamatot

mutatja a minimális kognitív modell ábráján az 1. útvonal.) Az AFM felelős tehát a speciális feldolgozók (SF1 és SF2) által feldolgozott információk tudássá válásáért. Egyrészt innen (az AFM különbségeiből) fakadnak az egyének közötti intelligenciabeli kü-lönbségek. A másik ok az SF-ek látens erejének személyenként eltérő mivoltában keresendő. A speciális feldolgozók látens erejének, valamint az AFM hatékonyságának összefüggéseit szemlélteti a 10. sz. ábra:81

9. sz. ábra

A fentiekből következik Anderson szerint, hogy az intelligenciában vannak egyéni különbségek, ugyanakkor nyomon követhető az intellektuális kompetenciák fejlődésbeli különbsége

48

78

is. Érdekes, hogy a kognitív képességek együtt változnak (pl. akinek jó a számmemóriája, több szót ismer, jobban old meg deduktív feladatokat stb.), az egyéni intelligenciabeli

Anderson 1998 110.o. | 79 Anderson 1998 12-18.o.

10. sz. ábra

80

Anderson 1998 65-66.o. | 81 Anderson 1998 104.o.

49

A speciális feldolgozók elméletéhez többek között az a felismerés vezette el Andersont,82 hogy feldolgozott információink között vannak általánosak, és vannak lokálisan hasznosak. Meglátása szerint az intelligencia általános, a tudás viszont területspecifikus (a két jellemző egymástól való függése egyelőre nem tisztázott). Az is látható, hogy az információfeldolgozás83 két fő jellegzetességgel bír: szimultán és szukcesszív. A szimultán a jobb agyfélteke, míg a szukcesszív a bal agyfélteke „módszere”. Das és munkatársai (1979) szerint a szimultán feldolgozás a téri képességeket, míg a szukcesszív a verbális képességeket igényli.84 Anderson szerint nincs minden speciális képességnek külön feldolgozója, valószínűsíthetően csak a fenti kettő létezik. Általános természetűek, hiszen ha egyikük sérül, a másik még tökéletesen működik. A két speciális feldolgozó hoz létre bizonyos tudásmegszerzési rutinokat. Paivio (1971) szerint mentális reprezentációink verbálisak és vizuálisak, és fontos, hogy a szavakat és a képeket mindkét kódban reprezentálni lehet. 85 Azonban az intelligencia nem kizárólagosan e folyamatok függvénye.

50

82 85

Az információk feldolgozásának, a tudás megszerzésének másik útja a modulok által valósul meg86. A modulokon keresztül történő tudásmegszerzési módok is különbözőek, hiszen a tudás jellegének egyedinek kell lennie (pl. nem minden embernek létszükséglet ismerni, hogy milyen hóból lehet házat építeni). A tudás megszerzésének módja a társadalmi-kulturális körülményeknek megfelelően alakul. A modulok általános jellemzője, hogy nem korlátozza őket az AFM gyorsasága. Ha valamelyik modell sérül, intelligenciájához képest azon a téren sokkal rosszabbul teljesít az egyén. Mindezekből következően nem látszik valószínűnek, hogy létezne valamiféle általános tudásmegszerzési mód. A modulok Anderson feltételezése szerint két nagy típusba sorolhatóak87 az általuk alkalmazott komputációs műveletek szerint. Vannak modulok, amelyek evolúciós okokból komputációsan összetett műveleteket hajtanak végre, és ezért nagyon gyorsak (pl. három dimenzióban történő látás), veleszületetten elkülönültek. Ezzel szemben a többi modell nem veleszületetten elkülönült, egyszerű műveleteket hajt végre, amelyek információfeldolgozási rutinná válnak a

Anderson 1998 112.o. | 83 Anderson 1998 87-88.o. | 84 Anderson 1998 87.o. Anderson 1998 95.o. | 86 Anderson 1998 69-71.o. | 87 Anderson 1998 81-83.o.

gyakorlás következtében (ilyen lehet pl. az olvasás). Mivel a modulok nem támaszkodnak a hosszú távú memóriára, nem függnek az AFM-től, így az intelligencia egyéni különbségeitől sem. Az első típusú modellek ennek értelmében: a vizuális észlelés (háromdimenziós látás), a nyelvtani, szintaktikai elemzés, a fonológiai elemzés és a tudatelmélet. A modulok sajátossága, hogy vagy jól dolgoznak, vagy sehogy. A minimális kognitív modell88 alapján két úton szerezhetünk tudást: gondolkodással (1. útvonal) és úgy, hogy nem kell érte gondolkodnunk (2. útvonal). Az egyéni úton szerzett tudás ily módon enciklopédikus, nagyobb részben megegyezik a kultúrához tartozó más emberek tudásával. A különbségek az 1. útvonal egyéni különbségeiből fakadnak. A 2. útvonalon szerezzük az evolúciósan állandó tudást. Ez közvetlen tudás (ezért nem kell érte gondolkodnunk). Mindezek tükrében az intelligenciatesztek89 működési elve a tudásalap minőségi és mennyiségi különbségeinek mérése az 1. tudásszerzési útvonalon. Adódik tehát a kérdés, hogy Piaget fejlődéselméletét figyelembe véve változik-e, és ha igen, hogyan, az intelligencia. Piaget90 azt mondja, hogy az intelli88 91

gencia tudáselsajátítási folyamat (ebben az értelemben állandó), és változó tudásstruktúrák tulajdonsága. Az intelligencia változatlan funkciói az asszimiláció és az akkomodáció, amely folyamatok eredményeként megvalósul a homeosztázis. Anderson91 véleménye szerint az intelligenciabeli különbségek nagyjából állandók, az emberek élete során végig fennállnak. Ez abból fakad, hogyaz AFM nem bővül az életkorral, ez csak egy feldolgozási mód, a kognitív folyamatok magasabb szintre emeléséért a modulok felelősek. Ugyanakkor látható, hogy bizonyos kognitív kompetenciákban vannak változások az életkor előrehaladtával, a kognitív kapacitás bővülése figyelhető meg. Ehhez nem kell az AFM fejlődése, viszont szükséges, hogy fogalmi változások történjenek a modulokban (pl. új kompetencia jelenjen meg a szókincs bővítésére) a tudás elaborációjának magasabb szintre emelése érdekében. Az alapvető változások az új modul92 érésével jelentkeznek. Az érési folyamat feltehetően szakaszos, egyénenként változó mind ütemét, mind szintjét tekintve. Amint az új modul kifejlődik, a tudás elaborációja az SF-eken és az AFM-en keresztül valósul meg. Természetesen itt már fontosak az egyének között az

Anderson 1998 110-111.o. | 89 Anderson 1998 112.o. | 90 Anderson 1998 118.o. Anderson 1998 139-140.o. | 92 Anderson 1998 121-122.o..

51

AFM különbségeiből adódó eltérések. Ugyancsak a gondolkodás általános folyamatainak feltárását szolgálják azok az elméletek, melyek szerint az elme sémák felhasználásával működik. Séma fogalmán Lehmann Miklós93 az egyén előzetes tapasztalatai nyomán egy sematizációs folyamat következtében kialakuló elvárásrendszert ért, melynek elengedhetetlen összetevői az észlelés és az emlékezet. A séma egy címkézett, közvetlen reakció, amely analógiásan működik és vizualizálható. Mivel a sémára a kulturális környezet is hat, befolyásolja a kollektív emlékezet. Piaget-ből kiindulva szerinte94 a sémák struktúrákba rendezik az észleleteket, miközben az asszimiláció és az akkomodáció elve szerint a rendszer maga is átalakul a homeosztázis kritériumának megfelelően. A séma kognitív folyamatok eredménye. Csak megfigyelések alkalmával tudatosul, egyébként rejtve marad. A reprezentációk személyes jellegűek95 ugyan, de másokkal könynyen megoszthatók. Osztja azt a fentiekben már érintett elméletet, miszerint elménk működése96 során egyrészt előhuzalozottan használja azokat a

52

93 96

reprezentációkat, amelyek a törzsfejlődés során meghatározónak bizonyultak. Ugyanakkor elménket nagyfokú neutrális plaszticitás jellemzi, amely a környezet ingereivel való kölcsönhatás eredményeként folyamatosan alakítja a reprezentációs folyamatokat. A fentiekhez hasonló álláspontra helyezkedik Nagy László Miklós, amikor a gondolkodás folyamatát97 szintén a séma-elmélet alapjain fogalmazza meg. A problémamegoldó gondolkodást egy konkrét absztrakt – konkrét kör két ciklusa mentén képzeli el, amelynek első lépése a probléma teorizálása. Ennek során az egyén észleli, elemzi és kiemeli azokat a konkrét jeleket, amelyek alapján ezeket a kognitív térképén már meglévő értelmi-pszichikus objektumokhoz kapcsolja. Ezeket a jegyeket pszichikus orientireknek nevezi. A pszichikus orientirek sikeres kiválasztásához feltétlenül szükségesnek tartja, hogy az egyén birtokában legyen az alapvető műveleteknek (analízis, szintézis, absztrakció) és ismereteknek. A már meglévő tudáselemekhez való kapcsolást követően el kell helyezni az információkat a feladatmegoldás kognitív térképén. A második ciklus lényege, hogy vissza kell jutni

Lehmann 2008 54-56.o. | 94 Lehmann 2008 56-57.o. | 95 Lehmann 2008 131.o. Lehmann 2008 161.o. | 97 Nagy László Miklós 2003 227-230.o.

a konkrét problémához. Ez úgy lehetséges, ha a konkrét szituáció objektív képe egybeesik a szubjektív fogalmi képpel. Ekkor kerülnek kiválasztásra a cselekvési orientirek, amelyek a kivitelezési műveletekért felelősek. Számos további példát lehetne még hozni arra, hogy az emberi elme működése mennyire összetett jelenség. Annyi világosan látszik ezekből az elméletekből, hogy vannak olyan reprezentációk, amelyekhez nem tudunk hozzáférni, és nagy valószínűséggel az emberek többségénél hasonló módon jönnek létre. Mégis hatalmas egyéni különbségekkel manifesztálódnak. Anderson szerint98 az egyének közötti intelligenciabeli különbségek több tényezőből adódnak össze. Ezek az AFM gyorsasága (nem változik, és az egyéni különbségek feltűnően állandóak életünk során), és új kognitív képességek megjelenése (ezek különbözőek). Az új kognitív képességek variabilitásában szerepe van az új modulok eltérő tulajdonságainak, valamint az SF-ekben mutatkozó egyéni sokféleségnek (a speciális kognitív képességek differenciáltak). A szabályos iskolai tehetségek esetében úgy látszik, ezeknek a szerencsés egybeeséseknek a következményeit élvezhetjük. 98

Anderson 1998 206.o.

53

Az emberi elme működéséről kicsit konkrétabban „A tudás nem csak az ismereteket foglalja magában, hanem a gondolkodási alkalmazási jártasságokat és a kivitelező képességeket is. Ezek együtt azt jelentik: ténylegesen érteni valamihez.”99 Az elme általános működési mechanizmusait követően a konkrét kognitív műveletek főbb jellemzőinek bemutatására térek át a feldolgozás különböző formáinak, illetve a tudatos és az ezt a szintet még el nem ért elaborációs folyamatoknak összefüggéseiben. A válogatás nem teljes, és elsősorban a gyakorlati hasznosítás szempontjait követi. Az információk feldolgozottsági szintjüket tekintve Kihlstrom (1987) szerint100 három csoportba sorolhatók. Vannak közöttük olyanok, amelyek a valódi tudattalanban vannak, elérhetetlenek, rutinszerűek és velünk születettek. A következő a tudatelőtti szint, amely bizonyos körülmények között elérhető, majd a tudatalatti, amelyhez hipnózissal juthatunk el. Ez utóbbi kettőre jellemző, hogy a munkamemória nem éri ugyan el őket, de mindkét szint befolyásolja tevékenységeinket. Ezeknek a fázisoknak a kreatív problémamegoldás kapcsán nagy jelentőségük van.

54

99

A mentális folyamatok elemzésekor érdemes megemlíteni néhány véleményt a tudatos és nem tudatos folyamatokról. Gyakorlati szempontból ennek fontosságára olyan jelenségek hívják fel a figyelmet, amelyeket Welman és Hickling101 említenek a felnőtt elmével kapcsolatban. Szerintük jellemző agyi sajátosság, hogy a tudatot sokszor nem lehet kikapcsolni (pl. nem lehet negligálni olyan gondolatokat, amelyek éppen nem kívánatosak). Az embert gyakran becsapja az elméje azáltal, hogy helytelen következtetésekre jut. További korlátokat jelentenek még a gyakran elkalandozó gondolatok, valamint az, hogy az agy nem minden feladattal képes megbirkózni. A megtanulható elemek száma is korlátozott. Ezekből következik, hogy gondolati műveleteink tudat általi befolyásolása vagy éppen rutinszerű alkalmazása kulcskérdés lehet a kogníció egyre magasabb szintű megvalósítása szempontjából. Ebben nyújthat segítséget a metakogníció-kutatás fontosabb kérdéseinek érintése. Az alábbiakban a problémamegoldó gondolkodás során használt műveleteket szeretném bemutatni különböző elméletek tükrében. Nagy László Miklós102 szerint a

Nagy László Miklós 2003 247.o. | 100 Csíkos 2007 44.o. Csíkos 2007 29..o. | 102 Nagy László Miklós 2003 227-230.o.

101

probléma megoldása két ciklusban történik. Az első ciklusban meg fogalmazódik a probléma, amelyet a következő lépésben teorizálni kell, ami a fogalmak nyelvére történő lefordítást jelenti. Ehhez az egyénnek ismernie kell az alapvető műveleteket, és ismeretekkel kell rendelkeznie. Ezt követően ki kell választania a megfelelő megoldási módot, és a második ciklusban vissza kell jutnia az általánostól a konkréthoz, vagyis az adott problémához és annak megoldásához. Sternberg információfeldolgozási modelljének (1991)103 a metakognícióról szóló fejezetben is helye lenne, de a problémamegoldó gondolkodás műveleteinek bemutatásából semmiképp sem tartottam szerencsésnek a kihagyását. A modell szerint az alapvető információfeldolgozási képességek: a metakomponensek, a teljesítmény-komponensek és a tudásszerzési komponensek. A metakomponensek gyakorlatilag a metakogníció során alkalmazott eljárások: a tervezés, az ellenőrzés és az értékelés. Ezeknek az eljárásoknak során az ember a következő alfolyamatokat hajtja végre: a problémák felismerése, természetük tisztázása, a problémamegoldás megtervezése, a 103 105

megoldási stratégia kiválasztása, a megoldási folyamat mentális reprezentálása, a tevékenység mentális erőforrásainak összehívása, a megoldási folyamat ellenőrzése és végül a sikeresség elbírálása. A teljesítmény-komponensek104 az adott feldolgozási stratégia végrehajtása során alkalmazott mentális folyamatok. Ezek csak kis mértékben okozzák az egyének közötti különbségeket, melyekért főleg a metakomponensek felelősek. A teljesítménykomponensek műveletei pl. a kódolás, vagyis az információk beazonosítása és a leképezés, amikor analógiák felismerése történik. Egyszerűbben fogalmazva az ember a teljesítmény- komponensekkel old meg egy problémát. A tudáselsajátító komponens105 teszi alkalmassá az egyént arra, hogy az új információkat elsajátítsa, elraktározza a memóriájában. Ennek a komponensnek a műveletei: a szelektív kódolás, a szelektív kombináció és a szelektív összehasonlítás. A szelektív kódolás során a releváns és a lényegtelen elemek elkülönítése történik meg. A szelektív kombináció lehetővé teszi az információszervezésben a legnagyobb belső koherenciának kialakítását. A szelektív összehasonlítás során az elme a régi és az új információkat hozza kapcsolatba egymással.

www.tehetsegpont.hu/dokumentumok/tehetsEgmodellek1.ppt. | 104 Anderson 1998 42-43.o. Anderson 1998 42-43.o.

55

Guilford106 faktorelemzéssel a gondolati műveleteket a következőkben határozta meg: megismerés, emlékezés, divergens gondolkodás, konvergens gondolkodás, értékelés, ahol a divergens gondolkodással szerteágazóbb információkhoz lehet jutni, a konvergens gondolkodás eredményeként pedig egy konvencionálisan elfogadott teljesítmény születik. Lénárd107 szerint az információ feldolgozása a következő lépéseken keresztül valósul meg: az információ fogadása, felfogása (megértés), megtartása (emlékezés) és feldolgozása

(gondolkodás). A gondolkodáshoz szükséges műveleteket és tartalmakat108 a következőkben jelöli meg: analízis és szintézis; összehasonlítás, összefüggések felfogása, kiegészítés, általánosítás, konkretizálás, rendszerezés. Gagné109 a gondolkodási folyamatot hét fázis segítségével írja le: • a probléma megállapítása • a problémával kapcsolatos adatok, szabályok felidézése • lényeges és lényegtelen adatok megkülönböztetése • a lényeges adatok kombinálása, új formába szervezése

• előzetes megoldás felvetése • verifikáció • a megoldás megállapítása és elfogadása. Bloom110 kognitív taxonómiáját különböző, egymásra épülő teljesítményszintek alkotják. Ezek az ismeret (felidézés), megértés, alkalmazás, magasabb szinten pedig az analízis, szintézis és értékelés. A következő (2. sz.) táblázat a szintekhez tartozó tartalmi tényezőket mutatja be. A megismerés111 során a tények és információk megjegyzése történik.

2. sz. táblázat

56

106 108

Lénárd 1982 39-41.o. | 107 Lénárd 1982 48.o Lénárd 1982 80-85.o. | 109 Lénárd 1982 97.o.

A megértés fázisában az információk értelmezésére kerül sor, míg az alkalmazás szakaszában az információk felhasználására. Az elemzés vagy analízis az információk magyarázatát, a szintézis az információk valamilyen új dolog létrehozásához való felhasználását, az értékelés pedig egy meghatározott kritérium szerinti értékalkotást jelent. Ezeknek a tartalmaknak a részletezése követhető nyomon az 3. sz. táblázat112 segítségével:

3. sz. táblázat 110 112

Dárdai 2003 ppt | 111 Gyarmathy II. 2006 60.o. http://www.diszlexia.hu

57

A fentiek alapján igaznak tűnik Pogrow és Londer állítása113, miszerint a gondolkodás tanításakor nem létezik általános jellegű transzfer. Ennek a megállapításnak különös jelentősége van a tehetséggondozásban, amelynek sikeressége éppen a tehetségekkel való egyedi foglalkozásban rejlik. Pogrow és Londer megfigyelései szerint a fenti megállapítás alól kivételt képeznek az általuk kifejlesztett Gondolkodási Készségfejlesztő Program (1991) során megfigyelt, szociálisan hátrányos helyzetükből fakadóan tanulási és motivációs problémákkal küzdő diákok. Az ő esetükben bizonyíthatóan létezik ilyen transzfer. Anderson114 az elme működési mechanizmusának merőben új koncepcióját alapul véve a különböző feldolgozási módokat párokba rendezve a következőkben határozza meg: propozicionális - analógiás, szekvenciális - párhuzamos, analitikus – holisztikus, szukcesszív és egyidejű.

58

113 115

Véleménye szerint a gondolkodás megvalósulását az alábbi következtetési folyamatok115 teszik lehetővé: deduktív, induktív, analógiás, szillogisztikus. A feldolgozás a minimális kognitív modellnek megfelelően mindegyik esetben az elme több területének együttes aktivitásával valósul meg. A gyakorlati pedagógiai szempontokat figyelembe véve a fentiek alapján körvonalazódni látszanak azok a területek, amelyeknek fejlesztésével elő lehet segíteni az egyre magasabb szintű kogníció kialakulását. Ebben láthatóan mind a már meglévő tudás aktiválásának, mind az új információkhoz való hozzájutás módszerekbeli fejlesztésének, mind a kognitív folyamatok értékelésének egyformán fontos szerep jut. A dedukció és indukció, valamint az analízis és szintézis együttes használata a minimális kognitív modellt figyelembe véve kiemelt fontosságú terület a gondolkodás, ismeretszerzés szempontjából.

Pogrow-Londer 1999 286-87.o. | 114 Anderson 1998 19.o. Anderson 1998 94.o.

Az emberi elme működéséről kicsit gyakorlatiasabban: kognitív műveletek az órákon

2. fotó Csoportmunka 10. évfolyam

A gondolkodás fejlesztése a mindennapok gyakorlatában komplex folyamat, amelyet a célok és módszerek tekintetében előre jól át kell gondolnunk. A végcélt tudjuk: önálló gondolkodásra képes, a környezetükkel szoros kölcsönhatásban élő fiatalokat szeretnénk évről évre kibocsátani az iskola falai közül. De ez nem megy rögtön, egyik

pillanatról a másikra. Szisztematikusan és folyamatosan kell követnünk egy olyan rendszert, amelynek segítségével megtanulhatják diákjaink a problémamegoldó gondolkodás fortélyait. Az előző fejezetekből kiindulva az iskolai tehetségek kognitív képességeinek fejlesztése kapcsán a következő feladatok körvonalazódnak:

59

• A minimális kognitív modellből kiindulva a kognitív képességek fejlesztése a két speciális feldolgozó egyidejű trenírozásával történhet. Mivel az SF1 és az SF2 gyakorlatilag a két agyfélteke funkcióit testesíti meg, ezért a fent említett trenírozás alapelemei: • a szabályos tehetségek erősségét jelentő verbális képességek, a szekvenciális gondolkodás további tökéletesítése a Bloomféle kognitív taxonómia alapján; • a tudás újrastrukturálására való képességek fejlesztése a jobb agyfélteke globális látásmódjának felhasználásával; • az esetlegesen előforduló konformitás miatt háttérbe szoruló kreativitás gyakoroltatása a jobb és a bal agyfélteke információfeldolgozási módjainak kombinálásával, a szokatlan dolgok elfogadtatásával; • A szakmai szabályok (tudás, jártasságok) flexibilis felhasználására való ösztönzés, amely az új megoldások, a tudás értékelésének elengedhetetlen feltétele. Úgy vélem, hogy ezek a feladatok csak egymásra épülve, komplex módon valósíthatók meg. Arra persze tekintettel kell lennünk, hogy a tanulás adott szakaszában éppen

60

melyik terület fejlesztését tekintjük hangsúlyosnak, és nyilván erre koncentráljuk módszertani eszköztárunkat. Ebben a fejezetben a kreativitás fejlesztésének kivételével a fent említett szempontok betartására próbálok konkrét példákat hozni. (Persze így is természetszerűen elő fog jönni a kreativitás, de ennek a témakörnek a részletesebb kifejtésére külön fejezetben kerül majd sor.) Kiindulópontként az előzőekben már említett Bloom-féle kognitív taxonómia egymásra épülő szintjeit szeretném használni. A középiskolában a hangsúly már erőteljesen a magasabb szintű kognitív műveletek irányába tolódik, de természetesen folyamatosan jelen vannak az ezeket megelőző szintek is. Azt gondolom, hogy arról alapvetően nem szabad megfeledkezni, hogy a tanulási folyamatban mindig az ismeretek egyszerű reprodukálásától kell felfelé építkeznünk a megértésen, az alkalmazáson és a magasabb rendű műveleteken (analízis, szintézis, értékelés) keresztül. Ezért itt is elvárás, hogy a feladatok fokozatosan nehezedjenek mind az egyéni, mind a páros és a csoportmunkában.

A forrásközpontú történelemtanítás esetében különösen fontos, hogy egy történeti forrás (legyen az szöveges, képi vagy más) használatát kell először megtanítani a diákoknak, hiszen csak így lesznek képesek nem csak az órai együttműködésre, a források információs eszközként való használatára, hanem a napi aktuális politikai környezet személyes értelmezésére is. A szöveges és az összes többi (főleg képi megjelenésű) forrás felhasználása némiképp másként történik. A nem szöveges források kiváló gyakorlóterepet jelentenek a tehetséges diákok számára, hiszen a globális információszerzés módszerével sokszor a legmélyebb tartalom is azonnal láthatóvá válik számukra. A szabályos iskolai tehetségek esetében a konformizmusra való törekvés ellensúlyozásában éppen ez a nem lineárisan felépített elemző módszer segíthet sokat. A jobb agyfélteke globalitását mozgósíthatja, fejlesztheti a domináns bal agyfélteke konvergens gondolkodásmódjának ellenpontozására és kiegészítésére. Ezen források használata esetében tehát először érdemes kreatív ötletbörzét tartani (egyetlen ötletet sem minősítve!), majd a lineáris elemzés módszerével beazonosítani az elsődleges (látszó, leolvasható)

elemeket, majd mögöttes tartalmaikat, így kizárva a történelmi szempontból nem helytálló elképzeléseket. Csak ezek után kerülhet sor az igazi értelmezésre. A szöveges források esetében főleg a belépő osztályoknál, de gyakran később is szükség van a pontos szövegértésre, hiszen a régies fogalmazásmód nagyon megnehezíti a diákok helyzetét. Itt a lineáris információfeldolgozás látszik hatékonyabbnak. Először a problémás részek elemeinek megértését kell elősegítenünk, és csak ezután jöhetnek a különböző szintű, egymásra épülő feladatok. Meglátásom szerint első lépésként érdemes bizonyos konkrét információkat összegyűjteni a forrásból, majd ezeket megadott szempontrendszer szerint rendezni, segítségükkel leírni az adott történelmi körülményt, és csak ezt követően lesz eredményes a mélyebb összefüggések meglátása vagy a személyes vélemény megfogalmazása. Igaz, hogy a szabályos iskolai tehetségek verbális oldala erős, de ha megtanítjuk őket a nehezebben érthető szövegek kezelésére, később ezek a módszerek már automatikussá válnak, így lehet rögtön az érdekesebb feladatokkal kezdeni. Ugyanakkor ez nem jelenti azt, hogy a kreativitás fejlesztésére

61

a szöveges források kezdeti feldolgozásakor egyáltalán nem nyílna tér. A félig feldolgozott szövegeknél (ahol megtörtént a helyzet forrás alapján történő leírása) már számtalan lehetőség adódik az ötletek megvalósítására (történet másképp befejezve, a szerző szavahihetőségének megkérdőjelezése bizonyos mondatok beírásával – forráskritika gyakorlása, a forrás írójának jellemrajza, akár gyűjtőmunkával kiegészítve stb.). A szabályos iskolai tehetségek esetében a középiskolában véleményem szerint az jelenti a kognitív képességek igazi fejlesztését, ha a lehető legtöbbször adunk alkalmat arra, hogy Bloom taxonómiájának utolsó három formáját (analízis, szintézis, értékelés) alkalmazzák. A kreatív gondolkodás mellett ugyanis hozzá kell szokniuk gondolataik tudományosabb alapokra helyezéséhez, miközben személyes elképzeléseiknek is megfelelő kifejezési formát kell találniuk. A rendszerező gondolkodás egyébként is erős oldala a szabályos iskolai tehetségeknek, jó, hogyha ezt másokkal együttműködve is gyakorolják. A pármunka különböző variációi azt teszik lehetővé, hogy meghatározott témákban a párok, illetve a csoportok információkat gyűjtsenek,

62

osztályozzanak, szintetizáljanak, véleményt cseréljenek. A szabályos iskolai tehetségek számára azok a feladatok jelentenek igazi kihívást, amelyekben többféle gondolati műveletet kell kombinálniuk. Természetesen annak függvényében, hogy látszanak-e különösen erősítendő területek bizonyos műveletek kapcsán, szét is lehet választani ezeket a komplex tevékenységeket. Az átláthatóság kedvéért most különválasztom a páros és a csoportmunkát, de tulajdonképpen kisebb módosításokkal mindegyik feladat végezhető párban és csoportban is, és jó hatásfokkal kombinálható a két tanulászszervezési mód. Egyetlen szempont a feladatok megfogalmazásánál, hogy a végső produktum csak úgy legyen megvalósítható, hogy minden diák képességeinek megfelelően dolgozik a megoldáson. Analízis (elemzés): Ennek során tárják fel a diákok az egyes történelmi helyzetek előzményeit, belső összefüggéseit, következményeit. Ezek alapján aztán már komolyabb általánosításokra is sor kerülhet. Mindezeket a folyamatokat természetesen az állítások bizonyításának kötelezettsége kíséri a felhasznált történelmi

források elemeinek felhasználásával. Ehhez a szinthez természetesen elengedhetetlenek a megelőző fázisok (tudás, megértés, alkalmazás). Ha úgy látjuk, hogy az analízis nem megy gördülékenyen, meg kell keresni az alsóbb szinteken elkövetett hibákat, fel kell ismerni és pótolni kell a hiányosságokat (szövegértelmezés, történelmi tudás átismétlése stb.). Pármunka az analízis alapeseteiben: Belső összefüggések feltárása: • Pl. a II. kötet 95. oldalán található térkép alapján a pár egyik tagja derítse ki, mely államok támogatták az avignoni pápát; mi lehetett ennek az oka. A pár másik tagja ugyanezekre a kérdésekre keressen választ a római pápával kapcsolatban. A végén, miután megbeszélték egymás megoldásait, arra keressenek választ, mi magyarázza a Német-Római Császárság sajátos helyzetét a kérdést illetően. Találjanak ki pl. találó piktogramokat a probléma ábrázolására. • Pl. a II. kötet 94. oldalán láthatók a közép-európai dinasztikus kapcsolatok. Az ábra alapján vitassák meg, milyen logika mozgatta a királyi házasságokat a térségben. Készítsenek erről közös pókábrát. Előzmények és következmények bemutatása:

Az előzmények és következmények bemutatására kiválóan alkalmas pl. a folyamatábra, a táblázat, az időszalag, a fiktív naplóbejegyzés, a tudósítás, de bármilyen, a diákok által kitalált kreatív ábrázolási mód is. • Pl. a pápaság-császárság harca milyen következményekkel járt az érintett államok belső viszonyaira? Az invesztitúra háború már ismert eseményeit foglalják táblázatba (az uralkodók és pápák eseményekhez történő rendelésében segít a tankönyv 23. oldalán lévő táblázat). Majd a források és a lecke segítségével a pár egyik tagja az eseményeknek a pápaságra, a másik a császárságra gyakorolt hatását derítse ki. Feltétlenül írásban fogalmazzák meg állításaikat. • Pl. a II. kötet 148. oldalán található, Rogeriustól származó idézet alapján a páros egyik tagja írjon pár soros naplóbejegyzést IV. Béla nevében, amelyben a muhi csata utáni menekülés közben saját kilátástalan helyzetét, tehetetlenségének okait sorolja fel. A páros másik tagja egy magyar főúr gondolatait tolmácsolja a muhi csatával kapcsolatban a 152. oldalon található másik Rogerius idézet segítségével. Az osztály értékelje mind tartalmában, mind formájában a legjobban sikerült megoldásokat.

63

Csoportmunka az analízis alapeseteiben: A csoportmunkában többféle módon szervezhetjük a tanulási folyamatot. Ennek néhány alapesetét láthatjuk a következőkben. Ha egyéni vagy páros munka készíti elő a végső közös produktumot, érdemes arra figyelni, hogy adjunk egyszerűbb és összetettebb feladatokat is, hogy a csoporttagok képességeiknek megfelelően tudjanak ezekből választani. Itt elsősorban nem arról van szó, hogy primitív feladatokat fogalmazunk meg a kevésbé kiemelkedő képességű diákoknak, miközben a tehetségesek szárnyalhatnak, hiszen ez nem sok jóra vezetne, stigmatizálás lenne a vége. Ezért inkább érdemes a csoportmunka nyújtotta előnyöket kihasználni: erősíteni a tehetségeseket abban, amiben jók, és ezzel egy időben aktivizálni a nem kiemelkedő képességűeket is. Konkrétan a következő feladattípusok hatékony megoldást jelenthetnek arra, hogy a csoportban mindenki dolgozzon, és ebből profitáljon is: • egyéni felkészülés, közös alkotás: pl. új anyag feldolgozásakor a csoport feladata Hunyadi János tevékenységének bemutatása (II. kötet 181-184. o. forrásai, tankönyvi szövege). Egyéni

64

információszerzést követően a csoportnak közös pókábrát kell készítenie a témából. A feladat végrehajtásakor kikötés, hogy mindenkinek más színű tollat kell használnia. Egy közös lapon készítik el a pókábrát, mindenki a saját színű tollát használja. Játékszabály, hogy mindenki legalább két/három elemet rajzoljon, és körbe megy a rajzolás joga, mint a társasjátékoknál. (II. számú melléklet) Ha elkészültek a pókábrák, a csoportok körbeadják ábrájukat a többi csoportnak, akik összehasonlítják azokat a sajátjukkal, és elkészítik az immáron végleges, jobbított pókábra változatukat (III. számú melléklet). Itt nyílik lehetőség arra, hogy a tehetségesebb diákok válaszoljanak arra, a már szintézist igénylő kérdésre, hogy milyen nagy összefüggéseket vettek észre az anyag tanulmányozása során Hunyadi tevékenységével kapcsolatban. • szakértők (mozaik): pl. ebben az esetben a szabályos iskolai tehetségek gyakran előforduló tulajdonságát használjuk fel az órán, vagyis hogy szeretnek ismereteikről számot adni. Annyi önálló otthoni feladatot osztunk ki, ahány diák van általában az

órán dolgozó csoportokban. (Pl. ha 6 főből áll egy csoport, akkor a kiselőadások száma is 6 legyen.) Fontos, hogy annyi szakértőnk legyen, hogy minden csoport minden egyes tagja más-más szakértőhöz kerüljön. A szakértők megtanítják a hozzájuk került társaikat saját témájukra. A hallgatóság ezek után visszamegy saját csoportjába, és ott közösen megtanítják egymást a hallottakra. A hat részből összeálló „tananyag” elsajátítását a csoport közös produktum elkészítésével bizonyítja: folyamatábra, pókábra, embléma/címer megalkotása, sírfelirat készítése stb. Az igazi analízist a szakértők végzik, miközben otthon felépítik az anyago; a hallgatóság megérti és alkalmazza a megszerzett tudást; a csoportproduktum szintén a megszerzett ismeretek alkalmazását szolgálja némi kreativitást is elvárva a diákoktól. Pl. a II. pun háború témaköréből a következő témák adhatók ki: Hannibál életrajza, Cornelius Scipio életrajza, a Cannae melletti csata, a zámai csata, a harci elefántok stratégiai szerepe, a római légiók. Természetesen előre tisztázni kell a témák időbeni terjedelmét (ne legyen több 5-6 percnél), azt, hogy

mi lehet a központi kérdés, amelyre végig érdemes koncentrálni, milyen módszertani eszközök felhasználása ajánlott annak érdekében, hogy a hallgatóság könnyebben megtanulja az anyagot. (Az elkészült témakidolgozásokat a tanár előre bekéri, és a szempontok figyelembe vételével a szakértővel közösen korrigálnak, ha szükséges.) Az órán a csoportok közös „műve” úgy is összeállhat, hogy a csoport egyik fele inkább rajzos, ábrás feladat megoldására vállalkozik (pl. Hannibál és Scipio családi címerének megrajzolása), vagy sírfelirat készítése mindkettőjük számára (ehhez adjunk korabeli sírfeliratmintákat), míg a csoport másik fele készítse el Scipio tervét arra vonatkozóan, milyen lépéseken keresztül fogja Róma és ő maga kiaknázni a Karthágó felett aratott győzelmet. Ez utóbbi természetesen a szintézis és értékelés műveleteit igényli. • szakértők II: itt annyiban módosul a helyzet, hogy a csoport minden tagjának más-más forrás feldolgozását adjuk feladatul, de minden csoportban végzi valaki ugyanezt a feladatot. Személyes felkészülés után az azonos feladatot végzők összeülnek, megbeszélnek egy közös megoldást, majd visszamenve a csoportjukba megtanítják a többieknek saját

65

anyagukat, amelyet fel kell majd használni a közös csoportfeladat megvalósításához. Az I. kötet 182184. oldalán található forrásokat tematikusan felosztjuk, és a tanuló feladata, hogy adjon az adott államról részletes jellemzést (Joruba, Nagy Zimbabwe, Mali, Ghána, Etiópia). A csoport közös feladata, hogy hasonlítsa össze Fekete-Afrikát az időben vele együtt létező más, eddig tanult kultúrákkal. • egyéni otthoni feladatok: ezek a feladatok nem kötelezőek, csak az készíti el őket, akinek kedve van hozzá. Pl. vannak a tankönyvben olyan anyagrészek, amelyek az órákon csak érintőlegesen kerülnek elő (I. kötet, Európán kívüli világ az ókorban). A diákok kiválaszthatnak egy őket érdeklő témát, és házi dolgozatot készíthetnek belőle; készíthetnek a tanult anyagrészhez tárgyi segédanyagot (makett, rajz, ruha, báb stb.); szemléltető ábrákat találhatnak ki. Mindezeket akár párban és csoportban is végezhetik, ha ezt a munka jellege lehetővé teszi. • személyes történelem: főleg a szülők, nagyszülők által megélt történelem kapcsán viszszaemlékezések lejegyzése, és

66

116

Balázsné 1992 66.o.

ezek elemzése házi dolgozat formájában. Pl. hogyan szórakoztak szüleim a Kádár-korszakban és nagyszüleim a Rákosi érában? Ezek a munkák a későbbiekben az órán is jól hasznosíthatók: viszszaemlékezések egybevetése, egy fiatal napirendjének összeállítása, az akkori élet korlátainak meghatározása stb. Sokkal színesebbé tehető a feladat, ha korabeli használati tárgyakat hoznak be az órára a diákok. Csoport- és pármunka a szintézis és az értékelés alapeseteiben: A szintézis és az értékelés a legmagasabb szintű kognitív műveletek sorába tartozik. A szintézis során a diákok az ismereteiket szabadon tudják használni valami új megalkotásához. Az angol történelemtanítás szintézissel kapcsolatos kritériumrendszerében szintézis alatt háro féle műveletet várnak el a diákoktól116: • „az új elemek szintézisét a korábbi ismeretekkel; • a történelmi tények szintézisét az önállóan szerzett ismeretekkel és tapasztalatokkal; • a különböző forrásokból származó anyagok szintézisét valamilyen szervezőelv segítségével”. A magyar történelemtanításban is elsősorban ezekre az elvárható

műveleteknek az elsajátítására lenne szükség, ami a ma leginkább elterjedt frontális oktatás keretei között igencsak nehézkes. Az értékelés alkalmával a diákok mérlegelik feladatmegoldásaik használhatóságát, helytállóságát, helyességét. A szintetizálás és az értékelés az a terület, ahol már igazán megmutatkoznak a hagyományos iskolai tehetségek másoktól jelentősen elütő képességei és igényei. A középiskolában a diákok már egészen lenyűgöző szellemi teljesítményekre képesek, és ezért a szintézist és értékelést igénylő feladatok végrehajtása során nekem az a tapasztalatom, hogy az előkészítő egyéni és a pármunkát követő csoportfeldolgozás a hatékonyabb. Ennek megfelelően nagyobb hangsúly esik az otthon vagy az otthon is végzett munkára. Ezért ebben az esetben különösen oda kell figyelnünk a diákok egyéni érdeklődésére, megadva a lehetőséget az öndifferenciálás nyújtotta szabad feladatválasztásra. A pármunkát a szintézist és értékelést kívánó feladatoknál inkább szimpátiaalapon szeretem szervezni, hiszen a diákoknak itt lehetőségük nyílik arra, hogy kiválasszák maguknak azt a párt,

akivel a leghatékonyabban tudnak dolgozni. A szintézis (összegzés) során az önálló eredeti ötletek, meglátások fontos szerepet kapnak; a problémamegoldás során több, eltérő típusú, szempontú forrás alapján kell következtetéseket levonni; hasonlóságokat és különbségeket kell észrevenni, és ezek alapján törvényszerűségeket megfogalmazni. Az értékelés a középiskolai történelemtanításnak véleményem szerint legfontosabb eleme, hiszen a történelmi események aktualizálása, a jelenségek alapján történő személyes vélemény megalkotása a tanulás eszenciája kell, hogy legyen. A leggyakrabban a forráskritika alkalmazása során találkozunk vele, de ezt a kognitív műveletet használjuk akkor is, amikor a történelem szereplőinek szándékait, az emberekre ható környezeti elemek hatását kutatjuk. Mivel a történettudomány igencsak sajátos terület, ha azt nézzük, hogy a vele foglalkozók a legkülönbözőbb, akár személyes szempontok szerint igyekeznek – természetesen szigorúan tudományos alapokon – interpretálni egyes jelenségeket. Ezzel a már korábbiakban leírt gondolkodásmóddal kell

67

megismerkedniük azoknak, akik igazán érdeklődőnek és tehetségesnek mutatkoznak ebben a tudományágban: meg kell tanulniuk a tények alapján érvelve véleményt nyilvánítani. • későbbi korok megítélésének kritikája egy adott történelmi esemény megítélése kapcsán: pl. a „Canossa-járást” a 19. században ábrázoló két művész (II. kötet 22. o.) milyen tartalmi, érzelmi elemeket tartott fontosnak ábrázolni? Miért? Mennyire bizonyulnak ezek valósnak? • emberek viselkedésének különbségei saját és más kultúrákban: pl. egy arab szöveges forrásban (II. kötet 29. o.) milyen elemek mutatnak az arabok és templomosok együttélési formáira Jeruzsálemben? Mennyiben gondolkodnak ettől eltérően Európában? Mi lehet erre a magyarázat? • különböző szempontok súlyozása: pl. a tankönyvben olvasható (165. o.) pesti országos gyűlés jegyzőkönyve alapján a párok határozzák meg, milyen szerepet játszott Károly Róbert megkoronázásában a pápai követ, és a válaszok indoklására gyűjtsenek bizonyítékokat a forrásból.

68

• adott történelmi szituációhoz kapcsolódó különböző vélemények, leírások, ábrázolásmódok értelmezése vagy egybevetése: pl. Küküllei János Lajosról szóló krónikájának részlete alapján (II. kötet 170. o.) Lajos királyi portréjának párban történő megrajzolása; vagy I. Ottó kiváltságle-vele (20. o.) és a Dictatus Papae (21. o.) a hatalomról szóló ellentétes álláspontjainak értelmezése, a két fél érveinek megbeszélése. Képek esetében pl. egy gótikus és egy reneszánsz emberábrázolás összehasonlítása, az összehasonlítás szempontrendszerének közös kialakítása. • személyes vélemény megfogalmazása bármilyen történelmi esemény, jelenség stb. kapcsán: pl. az I. kötet 110. oldalán található képek, szövegek alapján fejtsék ki személyes véleményüket a családfákról és azok kutatásáról, majd vizsgálják meg ennek „történelmi” szerepét. • a krónikások szándékainak felismerése: pl. a kocka el van vetve mondás soha nem hagyta el Caesar száját. Miért és hogyan hitették el fokozatosan a krónikások viszonylag rövid idő leforgása alatt, hogy ezt Róma ellen indulva mondta? (I. kötet 101. o.)

• a korábbi és az új ismeretek összekapcsolása: talán a jelenlegi tanári gyakorlatban leggyakrabban alkalmazott forma. De ezt is kicsit érdekesebbé tehetjük, ha az ismétlő kérdés helyett pl. ötletbörzét tartunk a diákoknak, amelynek során nekik kell az addig tanult ismeretelemekből összegyűjteniük azokat az eseményeket, jelenségeket, sajátosságokat, amelyek az adott kérdés tisztázása során segíthetnek a miértek megválaszolásában, az új információk rendszerezésében. Pl. milyen okokkal magyarázható a pápaság-császárság harca? Aki az eddigi ismeretekből a legtöbb elemet tudja bizonyítással egybekötve felhasználni a kérdés megválaszolására, elnyeri a legtalálékonyabb nyomkereső címet. Abban az esetben, amikor személyes vélemény megformálására van lehetőség, már nem köti a kezünket, hogy a fenti, igencsak komoly gondolkodásbeli képességeket igénylő feladatokat csak a tehetséges diákok tudják megoldani. Egy személyről, jelenségről, eseményről stb. mindenkinek tudnia kell személyes véleményt formálni. • Pl. a fenti, Hunyadi Jánossal kapcsolatos feladat elvégzését

követően mondjanak véleményt Hunyadiról mint hadvezérről, mint politikusról, mint apáról stb. • Kifejthetik véleményüket arról is, milyen életkörülményei és lehetőségei lehettek egy sudrának a középkori Indiában, mit érezhetett (persze már csak akkor, ha az osztály már megismerte az ókori és középkori India legfőbb sajátosságait, vallásait stb.). Erről akár vitát is lehet rendezni úgy, hogy az osztály egyik fele arra hoz bizonyítékokat, hogy nem feltétlenül volt ez boldogtalan élet, míg a másik csoport bizonyítani próbálja ennek ellentétét. A csoport- és pármunka ellenőrzése, az eredmények közös felhasználása: • az egyéni munkavégzés biztosítása: a füzetbe mindig kerüljenek be a saját szavakkal megfogalmazott csoportmegoldások; a közös munkákon lehessen nyomon követni, ki mivel járult hozzá a közös megoldáshoz (mindenkinek külön, beazonosítható színű tolla legyen); a feladat végeztével a csoport értékelje saját teljesítményét, az együttműködés hatékonyságát stb. Annak érdekében, hogy a következő alkalommal is lehetőleg mindenkinek legyen kedve dolgozni, és a nagyon

69

A metakogníció „nyomulós” diákok ne uralják a terepet, az érdemjegyekkel való értékelés itt nem ajánlatos. • páros páros: amikor két pár közösen beszéli meg, mire jutottak a pármunka során. Pl. az előbbiekben elvégzett Károly Róberthez és a pápai segítséghez kapcsolódó páros feladat során írják le a megállapításaikat és a hozzájuk tartozó bizonyítékokat/ készítsenek gondolati térképet vagy vázlatot párokban, majd az írásműveket cseréljék ki. A másik páros beleírhat a megkapott anyagba. Majd visszacserélik munkáikat, és négyesben megbeszélik a „javításokat”. Ezt a formát a csoportos pókábrák esetében is használhatjuk. • egyéni/pármunka csoportmegbeszéléssel: ahol az egyéni vagy pármunka „végeredményét” csoportokban egyeztetik. A pár megegyezik abban az állításban, megoldásban, amelyet majd a csoportban fel fognak olvasni. Miután ezt mindegyik pár megtette, megkezdődhet a közös csoportálláspont kialakítása, amelyet a többi csoporttal közösen fognak ismertetni, és osztályszinten megvitatni. Pl. a három részre szakadt Magyarország gazdasági térképe alapján

(II. kötet 305. o.) állapítsák meg párokban majd csoportszinten is, mi volt külön-külön a három rész legfontosabb gazdasági jellemzője. Osztályszinten pedig meg lehet vitatni ezek alapján, hogy milyen gazdasági kapcsolatok éltek a három rész között. • csoport a csoportnak: a csoportfeladat elkészültével egy másik, ugyanazt a munkát végző csoporttal történő egyeztetés, közös megbeszélés, végső álláspont elfogadása. (Sok időt lehet megtakarítani azzal, ha nem minden csoportot külön-külön hallgatunk meg.) A fenti feladatok még végtelen számban variálhatók, fejleszthetők, a körülményekhez igazíthatók. Ahhoz, hogy sikerrel tudjuk alkalmazni őket, ezt folyamatosan meg is kell tennünk.

„Érzem, hogy tudom!” A metakogníció117 az embernek a saját maga és mások mentális állapotára vonatkozó tudása. A metatudás Flavell118 szerint kétféle: deklaratív és procedurális. A deklaratív metatudásunkat úgy tartjuk számon, hogy memóriánk mennyi és milyen elemet képes megtartani és felidézni. Tudjuk például, hogy egyszerre119 5-9 elemet vagyunk képesek megjegyezni, ha a szavak mondattá állnak össze, 20 szót (Miller-féle bűvös szám). A procedurális metatudás a problémamegoldás során használt gondolati műveleteinket takarja, melyek lehetnek tudatosak és rutinszerűek. A metakognitív tudásban Flavell120 fontos szerepet tulajdonít egyrészt a személyi változóknak, vagyis annak, hogy önmagunk vagy mások képességeiről megfelelően gondolkodjunk. A feladatváltozók segítségével tudjuk értelmezni a feladatok nehézségi fokát. A stratégiaváltozók közül a kognitívokkal választjuk ki a célokat és az elérésükhöz szükséges stratégiákat, a metakognitív stratégiaváltozók pedig lehetővé teszik annak megítélését, hogy elértük-e a kognitív célt. A metakognitív tapasztalat tudatos kognitív és egyben affektív (érzelmi) tapasztalat (általában intellektuális élményhez kapcsolódik). Ez utóbbi esetre példa,

amikor az ember hirtelen észreveszi, hogy a másik nem érti őt, vagy ásít kommunikáció közben stb. Míg a deklaratív metatudás folyamatosan bővül, a procedurális metatudás fejlődésében ugrások és megtorpanások is lehetnek. Csíkos Csaba121 a metakogníció lényegét abban látja, hogy az ember képes arra, hogy a saját tudásáról tudásra tegyen szert. Véleménye szerint a problémamegoldó gondolkodásban a metaszint műveletei122 a tervezés, a nyomon követés és az ellenőrzés, a tárgyszint pedig az, amire vonatkozott a tervezés, nyomon követés és ellenőrzés. Nelson (1996)123 szerint az emberi gondolkodásban két szint működik: egy tárgyi és egy metaszint. A konkrét személytől és a konkrét helyzettől függ, hogy milyen gondolkodási folyamatok lesznek tárgy-, illetve metaszintűek. Az életkor előrehaladtával egyre több elem kerül a metaszintről a tárgyszintre. (Nem kell például az ujjainkat használni, hogy egy összeadási műveletet elvégezzünk.) Az értelmi fejlődéssel124 a feladat nehézségi foka már nem nagyon befolyásolja a metakognitív stratégiák felhasználását, illetve a metakogníció fokozatosan háttérbe szorul.

Csíkos 2007. 26.o. | 118 Csíkos 2004 7.o. | 119 Csíkos 2007. 22.o. http://epa.oszk.hu/00000/00011/00079/pdf/tan2004-2.pdf 121 http://epa.oszk.hu/00000/00011/00079/pdf/tan2004-2.pdf 4.o. 122 Csíkos 2004 6.o. | 123 Csíkos 2004 6.o. | 124 Csíkos 2007 67-68.o. 117

70

120

71

Sternberg125 szerint a szakértővé válás velejárója, hogy a metakogníció viszszaszorul. Ugyanakkor az osztálytermi munkában még a serdülők esetében is sokszor hatékony lehet a metakogníció tudatosítása. A metakogníció és tehetség kapcsolatára Sternberg (1984)126 tehetségmodelljének három alteóriája hívja fel a figyelmet. A tehetségek három kulcsfontosságú faktora - a mentális folyamatokat középpontba állítva - a komponentális, az experimentális és a kontextuális képességcsoport. Ennek a hármasnak a segítségével felderíthető, hogyan használhatja az ember az intelligenciáját az információk feldolgozására, illetve a környezetével történő interakcióra. A kontextuális alteória az intelligenciának a környezetre való hatásgyakorlását vizsgálja. Sternberg127 rávilágít, hogy az intelligens viselkedés kontextus-függő: az ember jobban ki tudja használni intellektusát, ha környezetével aktív viszonyban áll, megválaszthatja, átalakíthatja azt. A komponentális és az experimentális alteória azokat a kompetenciákat foglalja magában, amelyek az egyén belső feltételrendszereinek segítségével megvalósítják az információk feldolgozását.

72

A metakognitív folyamatokat a következőkben elsősorban abból a szempontból szeretném áttekinteni, hogy a kognitív műveletek során milyen hibák forrása lehet, ha nem rendelkeznek a diákok megfelelő metatudással. A hibák három területen is megmutatkozhatnak:128 a személy, a feladat és a stratégiák szintjén. A személy szintjén a metatudás hibái abban jelentkeznek, hogy a diák nincs tisztában saját adottságaival, nem tudja, hogy számára melyek a leghatékonyabb tanulási módok. A feladatok szintjén jelentkező hibák ott keletkeznek, amikor a tanulók nem mérik fel helyesen, hogy a megoldáshoz mi áll rendelkezésre, és milyen taktikát érdemes választani. A stratégiák kérdéskörében akkor következik be hiba, ha a diáknak nincs meg az a képessége, hogy először tudatosan, majd már rutinszerűen is ki tudja választani a megfelelő gondolati műveleteket, el tudja kerülni a csapdahelyzeteket, korrigálni tudja a hibákat. A hagyományos iskolai tehetségek szempontjából a magasabb szintű kognitív műveletekre érdemes koncentrálni, hiszen a metakognitív tudás tökéletesítése jelentheti ezen a téren a minőségi továbblépést.

Csíkos 2004 8.o. | 126 Gyarmathy I. 2006 25.o. 127 www.tehetsegpont.hu/dokumentumok/tehetsEgmodellek1.ppt | 128 Gyarmathy 2010 63-65.o. 125

Az analitikus gondolkodás során több hibát is elkövetnek a diákok. Ezek közül az egyik legveszélyesebb és leggyakoribb: a formalizmus129. Nagy László széles mintán végzett, az általános iskolai fizika feladatok megoldásával kapcsolatos vizsgálataikor130 arra az eredményre jutott, hogy a diákok analitikus műveletei sokszor nagyon alacsony szintűek: felületesen, forma alapján alkalmazzák a már meglévő ismereteiket egy-egy konkrét probléma megoldására, lényegtelen külső jegyek alapján döntenek az aktuális ismeretek kiválasztásakor. A tanulók járatlanok az elmélet gyakorlatban való alkalmazásában (a vizsgált diákok 60%-a), jobbára a mechanikus felidézés technikáját alkalmazzák a valódi gondolkodás helyett (mnemomentális jellegű gondolkodás). Megoldásaiknál pedig a gyakorlatnak való megfeleltetés szinte teljesen elmarad (pl. nem lehet a megoldás 1,2 kerék). A tanulók ismeretei formálisak, nincs kapcsolat a verbális megfogalmazás és a szemléleti anyag között. Csíkos131 és munkatársai a matematikai és olvasási készségek alsó tagozatos diákok esetében végzett vizsgálatai azt mutatták, hogy a gyerekek, ha biztosan mozognak

is a matematika és a realitások világában külön-külön, teljesen bizonytalanná válnak, amikor a kettő közötti átjárást kérik tőlük. Ugyancsak problémát okoznak az absztrakció megvalósítása során keletkező nehézségek. A feladatmegoldásnak már abban a szakaszában alapvető hiányosságok mutatkoznak, amikor a tanulóknak a feladat konkrét elemeitől el kell jutniuk egy általános elméleti sémához. Problémát jelent az alapos elemzés hiánya, nem alkalmazzák az összehasonlítást, mint az absztrakció elengedhetetlen elemét. Az összehasonlítás nyújtana segítséget a lényeges elemek felismerésében, a lényegtelenek ejtésében. Negatív indukció is bekövetkezhet, amikor a legerősebb inger blokkolja az összes többit, így kizárja a további irányokba való elmozdulás lehetőségét. Azok a tanulók bizonyultak eredményesnek a feladatok megoldásában, akik induktívan gondolkodtak: megállapították a tényeket, értékeltek, majd általánosítottak, vagyis rendelkeztek egyfajta metakognitív stratégiával. Mindezek oka132 kereshető abban a tanítási gyakorlatban, hogy a megismerésnek általában a tények, általánosítás, elméleti ismeretek szakasza a begyakoroltabb, míg az elmélettől a gyakorlat felé irányuló

129 Nagy László Miklós meghatározása szerint a formalizmus az ismeretek felidézése és a gyakorlatban való alkalmazása közötti szakadék. 2003 23.o. 130 Nagy László Miklós 2003 75-87.o. | 131 Kelemen-Csíkos-Steklács 2005 355.o. 132 Nagy László Miklós 2003 75-87.o.

73

A tudatos metakogníció folyamatok nem igazán jutnak szerephez, ami az ellenőrzés kimaradását jelenti. A proceduális metamemória fejlesztése sokat segíthet a negatív transzferek (felszíni hasonlóság alapján ugyanazzal a módszerrel született megoldások) elkerülésében. Csíkos véleménye szerint133 erre akkor kerülhet sor, ha a gondolkodás folyamatában megvalósul a tartalomhoz kötött stratégiák állandó fejlesztése, az egymással ütköző gondolatok nyomon követése és a koherens megértés. Ezekhez külső elemek is kapcsolódnak, mint pl. a tanár nyújtotta modell (hangosan gondolkodás), buzdítás és a feladatok megoldásában való együttműködés (közösségi metapárbeszéd). Ezeknek a tudatos alkalmazásával elkerülhetők a metakognitív kudarcok,134 melyek Goos (2002) szerint abban észlelhetők, hogy nehézségek mutatkoznak az előrehaladásban, kiderül, hogy a megoldás során hibát követtek el, vagy a végeredmény valamilyen szempontból rendellenesnek mutatkozik. A metakogníció automatizálása ugyan magasabb szintűvé teszi a tanulási folyamatot, de csak abban az esetben, ha mindig megmarad a tervezés, nyomon követés, ellenőrzés lehetősége.

74

133

Csíkos 2007 79.o. | 134 Csíkos 2007 108.o.

A tanulási folyamat során gyakran ejt csapdába bennünket saját elménk. A problémák megoldásakor tévutakra tévedünk, álmegoldásokat találunk. Ezért a tervezés, a nyomon követés és az ellenőrzés állandó kísérője kell, hogy legyen gondolkodásunknak. A középiskola fontos feladata, hogy nem csak a tehetséges gyerekekkel, hanem mindenkivel elsajátíttassa a legalapvetőbb metakognitív stratégiákat. Ezek fejlesztése abból

a szempontból nem jelent gondot, hogy a metakogníció ugyanolyan fejlődési sajátosságokat mutat, mint az összes többi mentális képesség, vagyis a fejlesztés során, miután tisztáztuk, milyen területekre szeretnénk koncentrálni, a többi kognitív képesség erősítéséhez hasonló módszereket alkalmazhatunk. A megszerzett tudásnak a gyakorlatban való alkalmazása napjainkban általános társadalmi elvárás, a

3. fotó Pókábra készítése párban 9. évfolyam

75

különböző oktatási dokumentumokban nagy hangsúlyt kap. A gyakorlati használhatóság kritériuma csak úgy tud teljesülni, ha a problémamegoldó gondolkodás eredményeként született megoldások túljutnak az értékelés szűrőjén. Ekkor dől el, hogy a megoldás helyes-e, ha nem, melyik ponton követtünk el hibát, mit kell korrigálni. A társakkal együtt végzett közös folyamat- és eredményellenőrzés megtanulása ezért a fejlesztés egyik fő célja lehet. A motiváció kapcsán említett szakértővé válás során a mélyebb megértéssel is szoros összefüggésben áll a metakognitív stratégiák alkalmazása. Schraw és munkatársai135 egy egyetemisták körében végzett vizsgálatban azt tapasztalták, hogy a kurzus anyagának megértésére és nem csak a teljesítményre orientálódó hallgatók sokkal többször számoltak be arról, hogy metakognitív stratégiákat alkalmaztak tanulmányaik során. A szabályos iskolai tehetségek alapvetően motiváltak a szakértővé válás folyamatában, ezért kell eszközöket adni a kezükbe a mélyebb megértés eléréséhez. A problémamegoldó gondolkodás egyik fő jellemzője és egyben eredményességének feltétele a flexibilitás és a fluencia. Az állandó

76

135 137

megújulásra képes ötletgazdagság fenntartása érdekében is fontos szerepet kap a metakogníció. Csíkos Csaba szerint136 ugyanis a diákok nagy része a problémák megoldására kialakít valamiféle megoldási stratégiát, amelyen nem változtat, amíg csak célt tud elérni ennek segítségével. A tehetséges tanulók körében végzett vizsgálatok során Alexander és munkatársai137 azt találták, hogy az ismerős, rutinszerű feladatok megoldásánál nem játszik szerepet a metakogníció, viszont a kihívást jelentőeknél igen. A kör tehát lassan kezd teljessé válni. A tehetséges diákok fejlesztésében csak akkor lehet előrelépni, ha kihívást jelentő feladatokkal látjuk el őket, mert ezek fenntartják motivációjukat, fejlesztik kognitív és metakognitív képességeiket, teret engednek kreativitásuknak. A metakognitív stratégiák fejlesztése a gyakorlatban a „tanulóén” tudatos megfigyelésével (az önszabályzó tanulás meghatározó eleme) segíthető elő. Lin138 ennek a következő elemeit sorolja fel: önértékelés, személyes célok kialakításának igénye, társak megfigyelése és a tanulótárs általi modellezés (közösségi metapárbeszéd). A diák akkor tud leghatékonyabban részt

Csíkos 2007 82-83.o. | 136 Csíkos 2007 67.o. Csíkos 2007 70.o. | 138 Csíkos 2007 78.o.

venni a tanulási folyamatban, ha tisztában van saját képességeivel, ha ezekhez igazodó célokat és tanulási módszereket választ, és a folyamatokat és megoldásokat a társakkal való együttműködés során folyamatosan ellenőrzi. Az önmaguk által kiválasztott céloknak fontos kanalizáló és értékelő szerepe van.139 Egyrészt irányt szabnak az aktivitásnak, másrészt azáltal, hogy hozzájuk viszonyítjuk az éppen aktuális cselekvést, lehetővé teszik a rendszeres folyamatellenőrzést. Ennek az állandó ellenőrzésnek főleg az iskolán kívül végzett munkák során lehet jelentősége, amikor a diákok meghatározzák egy írásos terv keretében, hogy mikorra milyen munkafázissal kell elkészülniük, milyen végcélt szeretnének elérni, és ezek teljesítéséről folyamatosan referálnak. Első fázisban140 informácikat gyűjtenek a feladattal kapcsolatban, és ezeket hétköznapi tudásukhoz kapcsolják. Ezt követi a megoldás megtervezése, amely során a diák felméri a feladat megoldásához szükséges lehetőségeit, eltervezi a megoldás menetét. A megoldási folyamatba állandó értékelési pontokat épít be (társak, tanár), majd értékeli, hibakutatásnak veti alá az eredményt. Nem írásos, de tudatos 139

formában ez a tervkészítés a napi feladatmegoldó gyakorlatban is jelen kell, hogy legyen. A Gyarmathy Éva által öndifferenciálásnak nevezett folyamat, melynek során saját képességei ismeretében a diák választhat a számára előnyösebb megoldási módok közül, szintén beavatkozásra lehetőséget nyújtó terület. A közösségi metapárbeszéd alkalmat ad a társakkal való interakció során a laterális gondolkodásra, a megfelelő kognitív műveletek kiválasztására, az eredmények folyamatos ellenőrzésére, a nézőpontok szükség szerinti váltogatására. Ha magának a gondolkodási folyamatnak az oldaláról vizsgáljuk a metakogníciót, a sematikus gondolkodás jelenthet komoly veszélyt a problémamegoldás során. A sematikus gondolkodásnak több elemével gyakran találkozunk napi munkánk alkalmával. Az alapos elemzés hiánya sok probléma forrása. A lényeges és lényegtelen elemek különválasztása nem mindig sikeres, és gyakran egyetlen inger blokkoló hatása miatt nem tudnak diákjaink több irányban gondolkodni. Többször tapasztaljuk, hogy csak mechanikusan felidézik a tanultakat, nehezen tudják

Bacsa 2008 39.o. | 140 Gyarmathy 2010 65.o.

77

azokat az adott szituációhoz kapcsolni. Már az komoly segítséget jelenthet, ha pontosan megnevezzük,141 milyen gondolkodási folyamatot várunk el az adott feladat megoldása során (elemzés, kategorizálás, összehasonlítás, értékelés stb.). A középiskolai történelemtanításban a gondolati műveletek kapcsán speciális típusproblémákkal találkozom, melyek kiküszöbölése csak a gondolkodási stratégiák tudatos alkalmazásával lehetséges. • Pl. annak tisztázására, hogy mi a jelenség, mik a jelenség okai és mik a következményei, hasznos

lehet e három elemet tartalmazó táblázat készíttetése, ahol akár forrásokkal kapcsolatban, akár ismert jelenségek kontextusában a diákok maguk sorolják be az információkat a három kategória egyikébe. • A diákok nehezen tudják elkülöníteni, hogy adott kérdéskör kapcsán mik is igazából a jelenségek, és mik az okok, amelyek ezek kialakulását előidézték. Több szempontból is hasznos lehet az ilyen típusú hibák kiküszöbölésére és a rendszerezés érdekében a halszálka 11. sz. ábra pl. a következő módon:

11. sz. ábra

78

141

Gyarmathy 2010 65.o.

Ennél az ábránál az okozat az államalapítás, az okok pedig témakörökként szerepelnek a legnagyobb halszálkákon. A diákok feladata a kisebb halszálkák beazonosítása. De az is lehet a feladat, hogy teljes egészében ők maguk szerkesszék meg a halszálkát az okozathoz. • A legfőbb okok kiválasztása mindig nehéz feladat. Ezt meg lehet tenni úgy, hogy közös pókábrát készítenek a csoportok, és miután közösen megbeszélték, mik lehetnek a legfőbb okok, azokat a vonalakat, amelyek ezekhez az elemekhez vezetnek, megvastagítják. Így már sokkal könnyebb verbálisan megfogalmazni a lényegi összefüggéseket. • Különösen az esszéírásnál van nagy jelentősége a forrásokból származó és a már tudott információk megfelelő rendszerezésének. A fent említett hibák kiküszöbölésére itt is kiváló szolgálatot tesz, ha elvárjuk a megvastagított vonalas pókábra előzetes elkészítését. (Megítélésem szerint ezzel a módszerrel jobb a diákok tématartása és problémaközpontú megközelítési módja, mint egy szokványos vázlat esetében.) Ezt követően pedig akár színekkel, akár más

vizuális eszközökkel a pókábra elemeit a fő összefüggések hálójába illesztik. • Az információrendezés másik módja lehet, hogy a forrásokból szerzett új információkat tematikusan táblázatba foglaltatjuk. Az I. kötet 289. oldalán különböző történelmi korokból származó ábrázolásokat találunk I. Istvánról. A feladat az, hogy a tanulók állapítsák meg, melyik korban milyen képet alakítottak ki az utódok első királyunkról és miért. A táblázat elemei, ahová be kell sorolniuk a leolvasott információkat: katona, bölcs uralkodó, államalapító, szent, illetve mindegyik elemhez kapcsolódik egy rubrika, melyben azt kell kifejteni, hogy az adott korban ezt a tartalmi elemet miért tartotta a művész fontosnak. • A korábbi fejezetekben már említett folyamatábrák csoportokban történő megrajzoltatása is segíti a mélyebb megértést és az ellenőrzést. • A források értelmezésénél szokott gondot okozni, hogy mit is jelent a forráshasználat valójában. Az alapvető problémát itt az jelenti, hogy a diákok az új információkat nem tudják a már meglévő ismereteikkel

79

A kreativitás kapcsolatba hozni: megelégszenek azzal, hogy leolvassák az információkat, de azokat nem értelmezik. Ezt a két részfolyamatot is lehet gyakoroltatni. Egyrészt azt, hogy pontos megállapításokat fogalmazzanak meg a forrás adatainak alapján, elkülönítve ezeket eddigi tudásuktól, majd azt, hogy ezeket a megállapításokat kapcsolják eddigi ismereteikhez, és ennek segítségével tárjanak fel okokat, következményeket. Ezt egy forrás esetében ötletbörzeszerűen annyiszor ismételjék, ahány valós megállapítást tudnak tenni. A végén össze lehet kapcsolni egymással különböző összefüggések mentén a fenti megállapításokat. Ezek a feladattípusok természetesen öncélúan nem jelenhetnek meg, mindig tartalomhoz kell kapcsolni őket. Ahogy egyre nagyobb rutinra tesznek szert a diákok a fent említett módszerek alkalmazásában, úgy lehet ezeket kevésbé hangsúlyossá tenni, ami lehetőséget ad az immár biztosabb alapokon álló problémamegoldó gondolkodás kibontakozására.

80

„Valószínűleg... a kreativitás központjai jellemzően különböző kultúrák kereszteződésében találhatók, ahol az eszmék, életstílusok és a különféle ismeretek elegyedésének köszönhetően az emberek köny-nyebben veszik észre a gondolatok új kombinációit. Egységes és merev kultúrákban jóval nagyobb figyelmi kapacitás szükséges ahhoz, hogy új gondolkodásmód szülessen. A kreativitás tehát nagyobb eséllyel jelenik meg ott, ahol kevesebb erőfeszítés kell az új ötletek felfedezéséhez.”141 A tehetséggondozással kapcsolatos fogalmak közül a kreativitást a legnehezebb definiálni. Így ezen a téren egymástól eltérő szempontokból igyekeznek meghatározni a kreativitás lényegét. Lehet ugyanis a kreativitáshoz a kreatív személy, a kreatív folyamatok, a kreatív produktumok, a kreativitás és a társas környezet, a kultúra szemszögéből is közelíteni. Csíkszentmihályi143 a kreativitás fogalmának értelmezését az egyén és az őt körülvevő kulturális közeg kontextusában teszi meg. Szerinte a kreativitás három összetevőből álló rendszer összefüggései mentén figyelhető meg. Ezek: a tartomány, az a terület (matematika, algebra stb.), amelyhez kapcsolódik a kreativitás; a szakértői kör, vagyis azok a tudósok, akik eldöntik, bekerülhet-e az adott új 142 144

ötlet a közhasználatba; és az egyén. Az összetevőkből egyenesen következik, hogy a kreativitás hangsúlyosabb eleme ebben az esetben a környezet, amely megteremti az előfeltételeket és felhasználja vagy elveti a produktumot. Ennek értelmében „kreativitás minden olyan tett, ötlet vagy termék, amely egy létező tartományt vagy megváltoztat, vagy új tartománynyá alakít át. ... A kreatív személy ..., akinek a gondolatai megváltoztatnak valamely tudományt, vagy újat hoznak létre.” Mivel a három terület egymás nélkül nem értelmezhető, ezért a kreatív személyiség fogalmának lényegét is inkább úgy lehetne megragadni144, hogy „amennyiben az egyén valami kreatívat kíván tenni, személyiségének mind az adott tartomány, mind a szakértői kör feltételeihez alkalmazkodnia kell, azok pedig idővel és tartományonként állandóan változnak”. Ennek következtben a kreatív személyre nagyfokú komplexitás jellemző, amely egymással teljesen szembenálló személyiségvonások együttes jelenlétét okozhatja a kreatív emberek esetében. Csíkszentmihályi a kreatív személyekre tíz ilyen személyiségvonást tart jellemzőnek. 145 A kreatív emberekben rengeteg energia feszül, ami nem génjeiknek,

Csíkszentmihályi 2008 18-19.o. | 143 Csíkszentmihályi 2008 37-38.o. Csíkszentmihályi 2008 65.o. | 145 Csíkszentmihályi 2008 67-83.o.

81

hanem inkább „rendezett elméjüknek” köszönhető. Mindezek mellett képesek hatékonyan lazítani is, élvezni szeretnék, amit csinálnak, ezért nem hagyják magukat haj-szolni. Gondolkodásuk meg kell, hogy feleljen néhány alapkritériumnak. Úgy tűnik, 120-as IQ alatt nem igen lehetséges kreatív munkát végezni. Ezt bizonyítja az 12. sz. ábra is, ahol az y tengely a speciális képességeket és az ezekkel hasonlóan alakuló kreativitást, az x tengely az IQ-t mutatja, a pontok pedig egy-egy embert jelentenek.146 Használniuk kell mind a konvergens, mind a divergens gondolkodási módot. Ez utóbbi azért táptalaja igazán a kreativitásnak, mivel jellemzője a fluencia, a flexibilitás, az originalitás és a szelektivitás, melynek segítségével

különbséget tudnak tenni az igazán kreatív emberek a gyakorlatban alkalmazható kreatív és a gyakorlati értékkel nem bíró bizarr ötletek között. A kreatív embereket játékosság, könynyedség jellemzi, ugyanakkor makacsak és kitartók, hiszen tudják, hogy eredményeket csak így lehet elérni. A képzeletük és a fantáziájuk gyakran elragadja őket, de földhözragadtak is tudnak lenni. Ez utóbbi segíti őket az ötletek gyakorlati szempontú szelekciójában. Viselkedésükben mind az extrovertáltság, mind az introvertáltság jelen van. Serdülők esetében vizsgálatok bizonyítják, hogy csak azok képesek előrehaladni a szimbolikus dolgokban, akik jól tolerálják az egyedüllétet, ekkor magukra maradhatnak

12. sz. ábra

82

146

Mérő 2010 181.o.

a gondolataikkal. Viszont a kreatív ötletekhez elengedhetetlen a másokkal való gondolatcsere, ezért társas kompetenciáiknak is fejlettnek kell lenniük. A kreatív emberek egyszerre szerények és büszkék. Gyakran pont az alkotó folyamat lezárultát követően lesznek kritikusak magukkal szemben, megkérdőjelezve saját eredetiségüket, kreativitásukat. Ez a kettősség megmutatkozik abban is, hogy egyszerre versengők és együttműködők. Jellemző rájuk az androgenitás, vagyis a férfiak nőiesnek, a nők férfiasnak tartott vonásokkal rendelkeznek. A nők pl. lehetnek társaiknál agresszívabbak, a férfiak gondoskodóbbak. Erre szintén kreativitásukhoz van szükségük. Egyszerre lázadók és hagyománytisztelők. Kreatívvá csak az válhat, aki elsajátította tudományága szabályait. Csak ezután léphet túl ezeken, hiszen az elsajátított szabályokhoz viszonyítva tud csak eredeti lenni. Miközben a kreatív személy szenvedélyesen kötődik munkájához, tud objektíven is viszonyulni hozzá. Ez fenntartja az energiaszintet a további munkavégzéshez, de csak a gyakorlatban is alkalmazható ötletekre kocentrálja azt. A kreatív tevékenység során a kreatív embert valószínűleg sok fájdalom 147

éri, de ugyanakkor rengeteg örömre is talál, hiszen önmagáért élvezi az alkotótevékenységet. De szembe kell néznie azzal a ténnyel, hogy a fent említett kettősségek miatt környezete deviáns viselkedésűnek tartja. Erika Landau147 szerint a kreatív személyek tulajdonságai mindenkiben fellelhetők, csak a konformizmus, a tömeggel való azonosulási vágy következtében nem aktivizáljuk ezeket. Ha a kreativitást a folyamat szemszögéből vizsgáljuk, Wallas148 elméletéből több kutató indul ki. Az ő felosztása szerint a kreatív folyamat szakaszokra osztható. Az első szakaszban a probléma felismerése, meghatározása történik, amelyet a második, a lappangás fázisa követ. Ez tudatelőttes vagy tudattalan állapotot jelent. A harmadik a kivilágosodás és a negyedik az igazolás szakasza, ahol az előbbi a megoldás hirtelen megtalálása, az utóbbi pedig megvalósíthatóságának ellenőrzése. Erika Landau149 szerint a kreatív folyamat során az egyén hol a logikát, hol a fantáziát használja. A fantázia jellemző elemei: a szabad ötletek, a divergencia, az intraperszonális kommunikáció és a szubjektív reakció. Ezzel szemben a logikára az ötletek szigorú kategóriákba sorolása, a konvergencia, az interperszonális kommunikáció és az objektív

Gyarmathy I. 2006 61.o. | 148 Gyarmathy I. 2006 54-56.o. |

149

Gyarmathy I. 2006 56.o.

83

megfogalmazás jellemző. Ennek megfelelően a probléma felismerésekor és gyakorlati alkalmazhatóságának ellenőrzésekor a logikára van szükség, az inkubáció és a kivilágosodás/megértés szakaszában azonban a fantáziáé a főszerep. A kreativitást a produktum oldaláról is vizsgálhatjuk. Mint ahogy a fentiekben már volt szó róla, a kreatív produktumnak a kulturális közegben van értelmezhetősége a gyakorlati alkalmazhatóság és az újrastrukturáltság szempontjai alapján. Csíkszentmihályin kívül több kutató is osztja ezt a véleményt (Amabile, Landau). Taylor150 meghatározta a kreatív produktumok szintjeit. Ezek a következők: • Expresszív (kifejező) kreativitás, amely főleg kisebb gyerekekre jellemző. Itt a spontán és szabad kifejezés dominál. Ebben az esetben még nem merül fel a hasznosság vagy az eredetiség kérdése. • Produktív (termelő) kreativitás. Ezen a szinten a kreatív produktum a hagyományos, jól ismert szabályok betartásával jön létre. A cél itt már az alkotás, de a kreatív termék erősen realisztikus. • Inventív (feltaláló) kreativitás. Ez már nagyon kevés egyénre

84

150

jellemző, hiszen itt már szokatlan dolgok közös nevezőre hozásáról van szó a megtanult szabályok alapjain. • Innovatív (újító) kreativitás, amely még kevesebb ember sajátja, ugyanis ebben az esetben már igazán nagy jelentőségű újrastrukturálásról van szó, mint pl. egy új tudományterület létrehozása. • Emergens (újat teremtő) kreativitás. Ez a kreativitás legmagasabb szintje, ahol olyan jelentőségű újítások jönnek létre, amelyek pl. eddig nem létező tudományos elveket, új tudományokat teremtenek. Fejlődés-lélektani szempontból a piaget-i elképzelés, amely konvenciók előtti és konvenciók utáni szakaszokra osztja a gyerekek fejlődését, szoros kapcsolatban áll a kreativitás valamennyi területével. A legmagasabb szintű produktív termékek a konvencionalitás utáni szakaszban jönnek létre. A kreativitás és tehetség kapcsolatát legalább háromféleképpen lehet meghatározni. Mező és Mező151 szerint vannak, akik a tehetség komponensei közül kihagyják a kreativitást, mások úgy vélik, hogy a tehetség egyenlő a kreativitással, míg megint mások a kreativitást a tehetség egyik komponensének tekintik.

Gyarmathy I. 2006 63.o. | 151 Gyarmathy I. 2006 68.o.

Cropley - Urban152 pedig tulajdonképpen megalkotta a kreativitás modelljét is. Eszerint a kreativitás kognitív komponensei: a divergens gondolkodás, az általános ismeretek, tudás és specifikus tudás, jártasság. A kreativitás személyiségbeli összetevői: a magas szintű koncentráció, a motiváció és a bizonytalanság tolerálása. Mindezekre a környezet három szinten hat: az egyén, a család és a társadalom szintjén. A kreativitás kérdéskörének érdekes összetevője az agy jobb és bal féltekéjének funkcionális különbségéből fakadó eltérések sora. Addig, míg a bal agyféltekénk beszédes, vagyis igazából a verbalitásért és az analitikus gondolkodásért felelős, az igazán szokatlan megoldások, a globális gon-

dolkodás, a vizualitás, a muzikalitás a jobb féltekében lakik. Vannak diákok, akik gyakrabban használják a balt, és vannak, akik a jobbat. Ezért külön jelentőséget kaphat a két agyfélteke működésének összehangolása, a kettőjük közötti kapcsolatok erősítése. A két agyfélteke funkcióinak jobb átláthatóságát a következő (13. sz.) ábra segíti:153 Mindezekből egyértelműen következik, hogy a kreativitást mind felismerni, mind elfogadni, mind pedig fejleszteni nem egyszerű dolog. Egyszerre kell tekintettel lennünk a diákok személyiségjegyeire, kognitív képességeire, a környezetre és magára a kreatív folyamatra. Nincs általános modell, így a mi kreativitásunkon és toleranciánkon is nagyon sok múlik.

13. sz. ábra

152

Gyarmathy I. 2006 68.o. | 153 Roeders-Gefferth 2007 31.o.

85

A nem hétköznapi kreativitás a hétköznapokban

4. fotó

Ahogyan ez a korábbiakban már bemutatást nyert, a kreatív tevékenység több szempontból is összetett folyamat, megítélése a társadalom részéről az esetek többségében nem egyértelműen pozitív, ráadásul az órákon „csak baj van vele”. A kreativitás kezelése az iskolában problémát jelenthet magatartási szempontból. Az éppen egy probléma megoldásával pl. az inkubációs szakaszban lévő diák sokszor az órán „beszámíthatatlan”, nem tud a munkába bekapcsolódni, amikor már más feladattal kellene foglalkoznia, figyelme elkalandozik, vagy

86

éppen hiperaktív, hiszen még mindig az előző probléma foglalkoztatja. De az sem egyszerűbb szituáció, amikor pl. elindul a kreatív ötletek áradata, és a diákok megrendszabályozhatatlanul, a többiekre való tekintet nélkül akarják elmondani gondolataikat. Ki ne találkozott volna olyan helyzettel, amikor egy kreatív ötlet megvalósíthatósága kapcsán a többi diákot nem igazán érdeklő vita bontakozik ki a tanár és egy tanuló között? De az sem jobb, ha diákunk egy őt foglalkoztató probléma miatt kreatívan tud úgy csinálni, mintha odafigyelne, gondolataiban azonban mégis teljesen máshol jár. Ezen a ponton kell indítanunk a tanári elfogadás és a jól megválogatott eszközökkel való ügyes terelgetés taktikáját. El kell fogadnunk, hogy a kreatív tanulók az óraszervezés szempontjából külön figyelmet igényelnek, viszont ügyesen kereteket teremthetünk a munkának azzal, ha a kreativitást igénylő feladatok alkalmával kis létszámú (4-5 fős) csoportokban dolgoztatjuk diákjainkat. Itt köny-nyebben tolerálhatók a kreatív folyamat különböző szakaszai kapcsán felmerülő magatartási problémák, hatékonyabbá tehető maga a kreatív folyamat a megfelelő feltételek biztosításával. A másokat zavaró magatartásformák kiküszöbölésére

könnyebben betartható az a szabály, miszerint egy körben mindenki csak egyszer mondhatja el az ötletét. Ugyanakkor, ha adunk elég időt arra, hogy a csoport végigvigye a folyamatot egészen az értékelésig, megoldás születhet a továbbgondolkodó diákok számára is. Erre további áthidaló módszer lehet, hogy azok a tanulók, akiket továbbra is foglalkoztat a probléma, otthoni feladatban folytathatják a téma megoldását. Az egyéni kreativitás szempontjából az otthoni elmélyült munka a legtermékenyebb. A kreativitás másik problematikus pontja, hogy mi, tanárok nem feltételezzük diákjainkról, hogy képesek egy probléma önálló és kreatív megoldására. Ezt a szabályos iskolai tehetségekre úgy fordítjuk le, hogy át szeretnénk adni nekik a legtöbb, legjobban strukturált információt, lehetőleg minden percben, hiszen minden másra kár az elfecsérelt időért. A többiekről meg azt hisszük, hogy annyira nincsenek meg az észbeli kapacitásaik a tanuláshoz, hogy a kreativitás köszönőviszonyba sem kerül velük. Vajon elgondolkodtunk már valaha is azon, hogy ezek a gyerekek milyen kreativitással szervezik meg azt a szabadidős tevékenységüket, amelyet élveznek? Itt folytatjuk a tanári elfogadás és a jól megválogatott eszközökkel való

ügyes terelgetés taktikáját. Adjunk az órákon lehetőséget arra, hogy diákjaink kipróbálhassák kreativitásukat! Azonban figyelni kell arra is, hogy vigyük végig a teljes kreatív folyamatot, ne rekedjünk meg az ötletelés szintjén, valamint tartsuk be azokat a szabályokat, amelyek a kreatív folyamatok meghatározott szakaszaiban a tanártól kötelezően elvárhatók. A szabályos iskolai tehetségek esetén abból a szempontból szerencsések vagyunk, hogy tudásuk és módszertani fegyelmezettségük, valamint motiváltságuk valószínűleg rendben van. Eddigi tanulmányaik során már jórészt megtanulták azokat az adott tudományággal kapcsolatos szabályokat, amelyeket most készülünk felülíratni velük annak érdekében, hogy újra tudják strukturálni eddigi ismereteiket, és így alkossanak valami újat, de reálisat. A kreatív folyamat a probléma felismerésével, megfogalmazásával indul. Egy lappangó periódust követően megoldások születnek a problémára, majd ezek közül kerülnek kiválasztásra a használhatók az értékelési fázisban. Ezeket a szakaszokat nem lehet egymástól elválasztani, de arra nagyon figyelnünk kell, hogy mi a tanár dolga az egyes fázisokban, mert diákjaink eredményessége nagyban a mi aktuális magatartásunk függvénye.

87

Csoportmunkában a kreatív feladat a következő módon is megvalósítható. A probléma felismerését és megfogalmazását igénylő szakaszban ahhoz, hogy a diákok ne az általunk elvárt utakon járjanak, a feladatot homályosan, provokatívan, misztikusan stb. kell megfogalmaznunk, hogy felkeltsük az érdeklődést, és hogy ne zárjuk le a szerteágazó elmozdulási lehetőségek előtt az utat. A ráhangolódást, az érdeklődés fenntartását és a keretek meghatározását pl. a források adják. Ekkor a munka egy bizonyos ideig az egyéni befelé fordulással, gondolkodással kezdődik, amelynek során anyaggyűjtés és a probléma felismerése folyik. Ebben a szakaszban intraperszonális kommunikáció zajlik, tehát ne várjunk el semmilyen látványos cselekvési formát, hagyjuk, hogy a diákok magukban logikázzanak. Az inkubáció fázisában eddigi ismereteiket szembesítik diákjaink a megtalált problémával és megoldásokat keresnek. Tehát most is türelmesen kell várnunk az első ötletek megjelenéséig, amelyek azonnal ki akarnak törni, amint a tanulóban megszü-letett a felismerés. A megvilágosodás szakaszában a feladat megoldásának konkrét formái fogalmazódnak meg. Itt még mindig az ötletelés folyamatosságának,

88

eredetiségének és rugalmasságának biztosítása a feladatunk, amelynek legfontosabb szabálya még mindig az elfogadás és az ügyes terelgetés, és semmiképpen sem a minősítés. Ebben is a fantáziának kell működnie, így minden tanári tevékenységünkkel az ötletek szabad áramlását kell segítenünk, ügyelve arra, hogy a csoport tagjai betartsák a megszólalási sorrendre vonatkozó szabályokat. Az értékelés során kell a diákoknak elvetni az adott esetben nem hasznosítható megoldásokat, és megvalósítani a hasznosíthatókat. Itt már a logika és az interperszonális kommunikáció játssza a főszerepet. Ebben a fázisban már a történettudományi és módszertani ismeretek és az ötletek szinkronba hozása zajlik. Így a mi feladatunk is megváltozik. Ez viszont nem jelenti az előbbiekben emlegetett elfogadás alapszabályának feladását, kreatívan és nyitottan viszonyulva diákjaink ötleteihez kell korrigálnunk a történelmietlen vagy a tudomány szempontjából hamis megoldásokat, de értékelnünk kell a helytálló új megközelítéseket. Nem szabad elfeledkeznünk arról, hogy a kreativitást fejlesztő feladatoknál mindig a folyamatok és nem elsősorban a végtermék a hangsúlyos. Nem az a cél tehát, hogy a szerintünk ideális megoldást várjuk el a diákoktól.

A két utolsó fázis lehet a látványos csoportmunka időszaka, az első kettőben ennek egyénenkénti megalapozása történik. • Pl. az I. kötet 25. leckéjében sok képi forrás található arról, hogy az ember történelme folyamán milyen módokon és mértékben pusztította környezetét. A feladat: Az ember állat! Van megoldás? Gondolkodjatok el ezen, és használjátok a tankönyvi forrásokat! Közöljétek a témával kapcsolatos véleményeteket a többiekkel a legkülönbözőbb formákban! Ezt csoportosan dolgozzátok ki! Az otthoni továbbgondolás érdekében az órai munkát lehet folytatni akár szöveges, akár egyéb más formában is, lehetővé téve, hogy a diák a számára kedveltebb kifejezési módok közül válasszon. Ha egyik vagy másik részszakaszt szeretnénk erősíteni a kreatív folyamat egészén belül, a fentiek figyelembe vételével tehetjük meg. Az egyéni alkotást igénylő szakaszok intenzitását növelhetjük azzal, ha ezeket otthon végeztetjük el a diákokkal. • Pl. az előző feladathoz kapcsolódva írjanak rövid fogalmazást (kreatív írás) arról, hogy környezetvédelmi céloktól vezéreltetve mit változtatnának meg visszamenőlegesen az emberiség eddigi történetében, ha

erre módjuk lenne, és milyen céllal? Az órán ezeket a munkákat és a már említett ökológiai pusztításról szóló forrásokat összekapcsolva készítsünk közös ötlettárat arról, mi minden rosszat tett az emberiség történelme folyamán környezetével. A csoportok feladata, hogy összegyűjtsék az emberiség történelmi jócselekedeteit. Otthoni feladat: írják vagy rajzolják le a történelmi szempontból ideális/ gonosz és reális embert (ismételt kreatív írás + vizualizáció). Ennél a feladatnál kétszer is teret adtunk az ideális otthoni kreativitásnak, az órán viszont kihasználtuk a közös ötletelés nyújtotta előnyöket. Meglátásom szerint az órai közös munkának két területen van óriási hozadéka, ezért a kreatív folyamat két szakaszát tehetjük intenzívebbé általuk: ez a megvilágosodás és az értékelés. A megvilágosodás során az ötletelést kell elősegítenünk. Erre kidolgozhatjuk tanári példatárunkat, amelybe azokat a praktikákat rakjuk bele, amellyel ezt a folyamatot segíthetjük. A feladatok kitűzésénél arra az alapelvre kell elsősorban figyelnünk, hogy a probléma megoldása során diákjainknak mindig valami szokatlan, új nézőpontot és újrastrukturálást kívánó szituációt kelljen megoldaniuk.

89

• képzeld magad (pl. II. Lajos helyébe a mohácsi síkon); • mit tettél volna másképp (pl. Caesar helyében, miután hatalomra jutott); • mi a két vélemény közötti különbség, miért (pl. a mohácsi csatáról írt szultáni feljegyzés és a magyar krónika között); • milyen jövőt jósolsz valamelyik történelmi figura tervének, miért (pl. a pápa világi hatalomra törő terveinek a császár kinyilatkoztatásainak tükrében); • hova vezethetnek az adott folyamatok, miért (pl. a weimarizáció folyamata); • képzeld el (pl. mit szóltak a vendégek, amikor Mátyás Herkuleskútjából elkezdett folyni a vörösbor) • játsszátok el, hogyan zajlott le (pl. Kossuth és Széchenyi találkozása egy társasági vacsora alkalmával); • ebben a szituációban milyen kimenetek lehettek volna még lehetségesek, miért (pl. a francia forradalom alatti politikai radikalizálódás mellett); A csoportmunka előnyei itt abban mutatkozhatnak meg, hogy a szabad ötletelés során az elhangzottak újabb ötleteket generálnak, és megakadályozzák, hogy megmerevedjenek az irányok. Ahhoz pedig, hogy a csoportnak közös megoldása szülessen

90

154

Mérő 2010 129.o.

a feladatra, a metakogníció fontos fázisait kell alkalmazniuk: először összegyűjteniük, majd értékelniük kell az ötleteket mások nézőpontjának folyamatos figyelemmel kísérése mellett. Az együtt végzett munka ráadásul élvezetes. „Nem kell más, mint jó hangulat ... és minden megy, mint a karikacsapás és kreatívak ... leszünk.”154 Ehhez azonban biztonságérzet szükséges, amelyet a kiscsoportos keret és az a feltétel teremt meg, hogy eszünkbe sem jut osztályozni és minősíteni diákjaink megszólalásait. Az utolsó fázis, az értékelés alkalmával is hatékonyan kihasználhatjuk a csoportos munka nyújtotta lehetőségeket azáltal, hogy a diákoknak mások véleményének figyelembe vételével, folyamatos nézőpontváltásokkal állandóan korrigálniuk kell a megoldásokat. • Pl. a csoportban az egyik páros feladata, hogy a megoldás helyességét igazoló történelmi tényeket gyűjtsön, míg a másik pár éppen ellenkezőleg, a cáfolatokat kell, hogy összeszedje. • Ha vitát rendezünk úgy, hogy az osztályt két részre osztjuk, és az egyik csoportnak valami mellett, a másiknak ellene kell érvelnie, persze előre megbeszélt gondolatmenetekre támaszkodva. (Ebben

az esetben is érdemes előre tisztázni, hogy egy körben vagy a vita egész folyamatában egy ember csak egyszer szólhat hozzá.) • Ezeket a vitákat követően hasznos közösen értékelni az elvégzett munkát, az elhangzott érvek meggyőző erejét stb. azért, hogy a következő ilyen jellegű feladatnál a diákok már tudatosan korrigálhassanak. • Egy érv ellenérvének az ellenérve (akár láncfeladatként is játszható). • Miértek lánca (minden válasz kapcsán újból feltesszük a miért kérdést). Az ilyen érvütköztetések végén persze törekedni kell az igazán helyes megoldások közös megtalálására. A tanár szerepe ebben az esetben a szakszerűség fenntartása, nem szabad engednie, hogy a diákok ismét a fantázia világába kanyarodjanak vissza. A kreativitás fejlesztésének másik fontos területe a bal és a jobb agyfélteke működésének a lehető leggyakoribb összekapcsolása. Ez nagy vonalakban annyit jelent, hogy a lineáris gondolkodásmódot igyekezzünk variálni a globálissal, valamint a vizualitást a verbalitással. A vizualitás és a verbalitás összekötése a szabályos iskolai tehetségek esetén nagyon fontos feladat a kreativitás fejlesztése érdekében, hiszen

náluk a verbális információfeldolgozás nagyon fejlett. Gyakorlatilag csak szövegekhez vannak szokva, ábrákkal nem nagyon dolgoznak. Tapasztalataim szerint nagyon fogékonyak arra, hogy elsajátítsák a gondolati térképek készítésének gyakorlatát, és utána szívesen alkalmazzák is ezt a technikát a tanulás során. Bármilyen szöveg alapján készíttethetünk velük pókábrát, de ezek szakmai ellenőrzését mindig a diákot kérdezve végezzük, hogy legyen lehetősége értelmezni, magyarázni ábrája alkotóelemeit. A vizualizáció további lehetőségei: • Pl. az I. kötet 211. oldalán található egy, a 6. századi Európát mutató térkép. Ennek a térképnek az információi alapján készítsenek folyamatábrát a Justinianus idején lezajlott változásokról. Folyamatábrát bármilyen forrástípus felhasználásával készíttethetünk. • Rajzoljanak le nehezen lerajzolhatónak tűnő történelmi fogalmakat, fogalompárokat: nemes, feudum, érsekség-püspökség, jobbágy-földesúr. • Rajzoljanak olyan portrét történelmi személyiségekről, melyben kifejeződik tevékenységük krédója. • Rajzoljanak térképvázlatot, amelyen folyamatában mutatnak be egy jelenséget (pl. a magyar

91

honfoglalás és letelepedés folyamatát a Kárpát-medence aktuális viszonyaival kombinálva). • Készítsék el egy-egy történelmi személyiség képzeletbeli címerét. • Foglalják táblázatba pl. a százéves háború eseményeit, ezek idejét, a bennük résztvevőket, az eseményekkel kapcsolatos érdekütközéseket stb. • Rajzoljuk meg egyes események erőterét a következő módon: Esemény: magyar államalapítás Mellette: → ←Ellene ható tényezők ható tényezők: Ahogyan ez a fenti feladattípusokból látható, a verbális és a vizuális elemek összekapcsolásán kívül a vizualizáció a fantáziára támaszkodik, és magába építi a kreatív problémamegoldás számos fontos elemét: a nézőpontváltást, az alternatívák keresését (mindig van újabb és újabb lehetőség és megoldás), az újrastrukturálást, a határok tágítását (semmi sem végleges és lezárt). Ugyanakkor ezekhez a feladatokhoz elengedhetetlenek az absztrakciós képességek, az induktív és deduktív gondolkodás. Ugyanezeket a célokat szolgálja a vizualizáció inverze is, amely során az elvárt műveletek sorrendisége változik. Ezeket a műveleteket a szabályos iskolai tehetségek talán

92

könnyebben meg tudják valósítani, hiszen a verbális információfeldolgozással nincsenek problémáik. • Pl. az I. kötet 249. oldalán látható a Velencei Köztársaság zászlaja. Írják le, melyik elem mit jelent a zászlón. • A bayeux-i szőnyeg képei alapján találják ki a hastingsi csata rövid történetét (I. kötet 253. o.). • Történelmi fogalmak megnevezése képi forrás alapján. Nevezze meg az I. kötet 239. o. képén látható, a feudalizmussal kapcsolatos fogalmakat. • Az I. kötet 287. oldalán található, István korából „vendégeket” ábrázoló iniciálék alapján rövid, írott összefoglalásban mutassa be az erről a csoportról kiderülő információkat. • A globális és lineáris gondolkodás váltogatása a kreativitás egyik alapeleme, ezérta történelemórákon gyakran élhetünk az általuk nyújtotta lehetőségekkel. A globális gondolkodás során a szisztematikus elemzés mellőzésével a diák „csak úgy” rájön a megoldásra, míg a linearitás a lépésről lépésre való elemző gondolkodást jelenti. A globális gondolkodást segítjük, ha egy történelmi forrás kapcsán egy bonyolultabb kérdést teszünk fel, amelyet nem lehet azáltal megvála-

szolni, hogy a forrásból kiolvasható információkat elemezzük. • Pl. az I. kötet 286. oldalán található egy szövegrész István életellenes bűncselekményeket szankcionáló törvényeiből. Ezen részletek alapján a kérdés: Miért adta ki István ezeket a törvényeket? (Természetesen nem az az igazán jó válasz, hogy védte alattvalói életét!) Ugyancsak e forrás alapján a lineáris gondolkodást igénylő kérdéseket is meg lehet fogalmazni. Ekkor már olyan kérdéseket teszünk fel, amelyeknek megválaszolásához a forrásokból ki lehet olvasni az információkat, és a munka végén egy, a szerzett információkat szintetizáló kérdést meg tudnak a tanulók válaszolni. • Pl. mivel ez nyomon követhető a fent említett szövegből, a kérdések: milyen elv érvényesült a büntetési tételek kiszabásánál? Mit árul el a forrás a korabeli társadalmi viszonyokról, a társadalom tagozódásáról? Egy nem szöveges forrás esetében is hasonló logika alapján lehet eljárni: • Az I. kötet 282. oldali térképe alapján mondják meg, mi István egyházszervező tevékenységének legnagyobb előnye a Magyar Királyság számára→←. A linearitást igénylő feladatok: gyűjtsék

össze az érseki központokat Európában, és állapítsák meg, mi lehetett a feladatuk. Nézzék meg, mennyiben más Magyarország és a Cseh Királyság helyzete egyházszervezeti szempontból. Tudom, hogy a fent leírtakkal kapcsolatban azonnal előjönnek azok a kritikai hangok, amelyek szerint ez felesleges időtöltés, tartalmi szempontból nincs hozadéka, csak szórakozás. Igen, azt gondolom, hogy ez valóban szórakozás. A diákok nagyon élvezik ezeket a feladatokat. Azt viszont nem gondolom, hogy tartalmi szempontból nem adnak ezek a technikák semmit. Éppen abban áll ezeknek a feladattípusoknak a titka, hogy csak úgy lehet megoldani őket, ha a diákok megfelelő ismeretekkel rendelkeznek a témával kapcsolatban. Ezeket az új ismereteket úgy szerzik meg és sajátítják el, hogy nem a vesződséges tanulási folyamatra, hanem az érdekes kihívásra koncentrálnak. Így az érdekes, kreativitást igénylő feladatok szükséges „mellékterméke” a tudás és a problémaközpontú gondolkodás. Úgy gondolom, hogy én ennyivel be is érem.

93

Összegzés A szabályos iskolai tehetségekről azt tartjuk, hogy ők azok, akikkel a tanárnak nem sok dolga van, hiszen önjáróak, kevés segítséggel is képesek tudásukat fejleszteni. Beváltják a hozzájuk fűzött reményeket, problémamentesen veszik az akadályokat. Magatartási problémát nem okoznak. Dolgozatom célja az volt, hogy megvilágítsam, ezeknek a tehetségeknek a fejlesztése sem szimpla rutinkérdés. Ha tényleges segítséget szeretnénk adni fejlődésükhöz, ugyanúgy jól átgondolt és felépített szempontrendszert kell kidolgoznunk, amelyre aztán napi tanári munkánk során támaszkodhatunk. Ennek a rendszernek a hálója magában foglalja az iskolai tehetségekkel szemben támasztott társadalmi elvárásokat és környezetet; a motiváció kérdéskörét mind a diák, mind az őt segítő tanár oldaláról nézve; annak ismeretét, hogy mi is történik tehetséges diákjaink elméjében, miközben tehetségük alapjául szolgáló kiemelkedő gondolkodási képességeiket használják; kreativitásukat; és azokat a lehetséges módokat és eszközöket, amelyek segítségével ezek működését hatékonyabbá tehetjük. Így dolgozatomban először elméleti szinten igyekeztem betekintést

94

nyújtani a fenti folyamatokba, majd az elmélet alapján körvonalazódó gyakorlati célok megfogalmazását kíséreltem meg. Mindezt olyan konkrét, a történelemtanításban felhasználható feladattípusokkal is próbáltam alátámasztani, amelyek szándékaim szerint testközelibbé hozzák az elméleti részekben megfogalmazott problémaköröket, és amelyek a mindennapi gyakorlatban használhatók. Tartalmi szempontból a szabályos iskolai tehetségekkel való foglalkozás során tapasztalt jelenségeket igyekeztem összefoglalni, rendszerezni, valamint megmutatni néhány olyan pontot, ahol lehetőség nyílik a továbbfejlődésre. Alapvetően a tanórákat (a fakultációkat is beleértve) tekintettem a fejlesztés színterének abból a praktikus okból kiindulva, hogy sok iskolában nem nyílik lehetőség a tehetségekkel való rendszeres elkülönített foglalkozásra. A szabályos iskolai tehetségekkel kapcsolatban az a szerencsés helyzet áll elő, hogy a kooperatív oktatás lehetőséget ad a tehetségesek és a kevésbé jó adottságokkal rendelkező diákok párhuzamosan történő fejlesztésére. A szabályos iskolai tehetségeket elsősorban arra kell felkészíteni, hogy a történelem tanulása során

szerzett ismereteik a társadalmi elvárásokhoz igazodva a gyakorlatban használható tudássá álljanak össze. Ennek elengedhetetlen alapfeltétele, hogy a diákok elsajátítsák a problémamegoldó gondolkodást. Képesnek kell lenniük arra, hogy minden rendelkezésre álló forrásból ismereteiket állandóan bővíteni, a szerzett információkat önállóan feldolgozni tudják. Mindezek közben folyamatosan szinten kell tartaniuk azt az érdeklődést és elkötelezettséget, amely tudásuk állandó bővítéséhez szükséges. Ennek fenntartására a korosztály számára legalkalmasabb módszernek mutatkozik az, ha az egyéni munkavégzést kombináljuk a társakkal történő együttműködéssel a tanulási folyamat tökéletesebbé tétele érdekében. Ezek a társas interakciók ugyanakkor kompenzálhatják a szabályos iskolai tehetségek elzárkózásából fakadó negatív hatásokat, valamint enyhíthetik a náluk hatványozottan mutatkozó teljesítménykényszer okozta szorongást. Az együttműködés során a társak velük kapcsolatban tanúsított esetleges kirekesztő magatartása is megszüntethető. A szabályos iskolai tehetségek magas szintű kognitív képességekkel rendelkeznek. Ez a tehetségük

fejlesztésében azt a feladatot állítja a tanár elé, hogy mélyítse, magasabb szintre emelje ezeket a képességeket. A középiskolás korosztály esetében ez elsősorban az analízisre, a szintézisre és az értékelésre való koncentrálást jelenti. Különösen fontos területe a kognitív képességek fejlesztésének a metakogníció erősítése. Ennek mind rutinszerű, mind tudatosított formája napi használatban kell, hogy legyen, mivel ez segíti elő a kognitív képességek minőségi fejlesztését, a megszerzett tudás gyakorlati alkalmazhatóságának biztosítását. A szabályos iskolai tehetségek sikerorientáltak, de ugyanakkor konformizmusra is hajlanak, jól bevált technikáikat nem szívesen cserélik újakra. Ezért a minimális kognitív modellből kiindulva a speciális feldolgozók területén van lehetőségünk jelentős előrelépésre. Itt a két agyfélteke funkcionális különbségeinek külön-külön történő erősítése mellett az is kiemelt feladat, hogy a jellemzően bal agyféltekés iskolai tehetségeink gyakrabban oldjanak meg olyan feladatokat, amelyek biztosítják az átjárást a két agyfélteke között, erősítsék a globális, kreatív oldalukat, miközben hatékonyan felhasználják a bal agyféltekei erősségükből származó előnyeiket.

95

Mellékletek Különösen fontos terület a laterális gondolkodás, és ezzel kapcsolatosan a kreativitás állandó erősítése. Az iskolai tehetségek kognitív képességeinek fejlesztésekor főleg abban tudunk segítségükre lenni, ha gondolkodásuk eredetiségét, rugalmasságát és sokszínűségét próbáljuk meg egyre magasabb szintre emelni. Ahhoz, hogy a fenti területeken eredményt tudjunk elérni, nekünk, tanároknak is meg kell küzdenünk azzal a kihívással, hogy hagyományos értékrendünkben az elsősorban a lexikális tudást elismerő tanári elvárásokról a hangsúlyokat át tudjuk helyezni a komplex személyiség- és képességfejlesztésre. Ez nem jelenti azt, hogy le kell mondanunk a magas „szakmai”, tudományos színvonalról, „csak” ennek sokkal kreatívabb és komplexebb módon való elérési módját kell egyéniségünk függvényében kidolgoznunk. A diákok órai aktivitását helyezve a tanulási folyamat középpontjába szinte azonnal mutatkoznak a tanulási sikerek. Az új, kooperatív alapokra helyezett történelemtanítás lehet az az út, amely egyszerre fejleszti a képességeket és ad lehetőségeket a személyiségfejlesztésre mind diákjaink, mind a magunk számára.

96

I. számú melléklet:

Ékszerkészítés az archeológiai parkban

97

A rajzokból készült kiállítás részlete

98

9. évfolyamos tanuló rajza (2009)

99

9. évfolyamos tanuló rajza (2009)

100

Az egyik novella az archeológiai parkban szerzett ismeretek felhasználásával: Az elátkozott nyílhegy „Testközelből ismertem meg a hideg vasat, ami a fejlődést hozta a hódítóknak, és nekünk, bronzkoriaknak a pusztulást...” „A szellemek legyenek kegyesek…” az asszonykám remegő hangjára ébredtem. Sötét volt. A hold tegnap fogyott el és a csillagok fénye se volt képes a tömött felhőzeten áthatolni. Ahogy felébredtem a vessző ágy megadóan recsegni kezdett. A nő ösztönösen hozzám bújt. Éreztem, hogy remeg és ugyanebben a pillanatban azt is láttam miért. Jeges fuvallat szállt keresztül az agyagot vesztett vesszőn, amit tegnap este még méltán lehetett vastag patics falnak nevezni. Szóval a ház oldalán egy lyuk tátongott és valami furcsa kaparászást lehetett hallani az irányából. Ijedten nyúltam a dárdámért. Egyszerű darab volt, olyan amilyet mindenki használ, kivéve a hegye, amely lenyűgözően csillogott a Nap fényében. Némi kvarc volt a kőben, amiből pattintottam, mindig büszkeséggel töltött el, ha ránéztem. Most nem láttam semmit és egy cseppet sem voltam büszke, vagy nyugodt. Lassan emelkedtem fel

az ágyról, az asszony követett. Ő a körétekert kecskebőrrel a hátamhoz simult. Jólesően melegített, mert csontig ható hideg volt és erőt is adott. Abbahagytam a remegést és a lyuk felé indultam. Ekkor valami megmozdult pontosan a lyuk előtt. Gyermekkorom óta begyakorolt mozdulatokkal hajítottam a dárdát egyenesen a lyukhoz. A fal maradékán átrepült és eltalálta a mozgó valamit. Magamra kanyarítottam a saját kecskebőrömet és indultam kifelé a házból. A fegyverem egy fiatal vadkant talált el, ami az orrával túrta a ház oldalát. „Mi történhetett ezzel az állattal? Ezek sosem jönnek ilyen közel…” – értetlenül néztem a dögre, ami még meleg volt, de már nem mozdult. „Gyere vissza, fázom” – az ismerős női hang kitérített a gondolkodásból. Visszafeküdtem mellé és jól betakaróztunk… „Majd holnap kitaláljuk mi történhetett.” *** Az ébredés nem volt kellemes. Hideg reggel volt, és a hideg szél bizony megtalálta a lyukat, amin bejuthatott a házba, hogy felébressze lakóit. Éppen hogy csak pirkadt mi máris talpon voltunk és magunkra kötöttük a melegebb bőreinket. Annyira sietve mentünk megnézni a vaddisznót, hogy az asszonykám a

101

fejpántját is elfelejtette fölkötni, úgyhogy a haját folyton igazgatva vizsgálgatta az állatot. A disznó farából kiállt valami törött fa. „Rosszul sikerült vadászat eredménye…” – kezdtem bele majd a kis nyilat kihúzva hirtelen elakadt a hangom. A hegy nem kőből volt, mint ahogy az egyszerű eszközeink, és meleg sárgás csillogása sem volt. Tehát sem bronzból sem rézből, de még aranyból sem lehetett a nyílhegy, ami durván volt kovácsolva, és mélyen belefúródott az állatba valami ismeretlen anyagból volt. Amint megtaláltam a furcsán csillogó nyilat a kovácshoz fordultam, akinek csak pár házzal volt odébb a műhelye. *** A felkelő nap vöröses fénye gyönyörűen vonta be a házakat és a régi vezéreink halmait. A legfrissebb halmon a virágok már hervadtak, de a fű még nem nőtt ki, így olyan volt mintha egy óriási vakondtúrás lenne. A halmok mögött látszott a szikrázó kék folyó. A halmok előtt volt néhány család háza. Illetve a ház ahol a szövőszékek voltak, nagyjából akkora mint a kovács műhelye. Középen állt a vezér háza, az egyetlen gömböc ház a faluban. Ennél csak egy nagyobb épület volt, ahova rendszerint a falutanács gyűlt össze,

102

a hajó alakú közösségi ház. Az öregek azt mondják, hogy már itt állt, amikor mi ideérkeztünk, és azóta mindig csak újítgatják, bekenik friss trágyával a falát, és füstölőket gyújtanak benne, amiktől állandóan émelyítő a szag, de ezt mindenki elviselte, mivel az öregek mindig itt tanácskoznak, sőt többségük itt is lakik, mert családja nem lévén nem kell neki már ház. A bölcseken kívül, még a vezér és a kovács az, akiknek szavaira mindenki figyel, ezért is indultam a kovácshoz. Aki nem csak nagy tudású ember, de jó barátom is, meg is érdemelte a nagyobb házat, sőt mivel közel volt a harmincas éveihez, amikor ő is és a környezete is gondolkozik a halálon, nem egyszer mondtuk, hogy megérdemelné, hogy halom alá temessék. Hiszen nem való, hogy égetett kerámiába öntsék csak a hamvait, még akkor, sem ha a cserép a legfeketébb és legtökéletesebb mindközül. Ő az ilyen beszédre mindig csak szerényen mosolygott, de azért amikor a legutóbbi vezért temettük elárulta, hogy az tényleg csodás lenne, ha őt is így temetnék. A hatalmas máglyán elégne teljesen, miközben mindenki áhítattal nézné… A tiszta fehér kövek körül vennék és takarnák be mindörökké… és a kövek körbe megvédenék a szellemektől

örökké és örök emléket hagyna a nagy kúp, ami mindenkit a falu legjobb kovácsára emlékeztetne. Engem sosem foglalkoztatott enynyire ez a temetés. Szeretek élni szeretem a feleségem és majd szeretni fogom a gyermekeimet, hogy mi lesz azután, még nem érdekel. No de, hogy szavamat ne felejtsem. Tehát még a falu valaha élt legjobb kovácsa, aki a legdíszesebb temetését érdemelné, is csak felvont szemöldökkel nézte a nyílhegyet és azt se nagyon értette, hogy miért támadta meg a házat a vaddisznó. Így hát mindketten a vezérhez mentünk. *** A gömböc-ház, tekintélyes méretével és kör alakjával igen feltűnő volt és nehéz volt elhinni, hogy a gerendákon kívül semmilyen fa nem szilárdítja. A vezér, épp reggeli szemléjére indult, amikor odaértünk hozzá. Díszesebb bőrökbe volt öltözve melyek nem csak megkötve, de varrva is voltak. Réz ékszerek díszítették, és csont nyakékei is voltak. Nekünk is vannak ékszereink, de ünnepeken kívül csak a vezér hordja őket. Elvégre sok idő, amire lecsiszoljuk és kifúrjuk őket, és könynyen sérülhetnek munka közben. A vezér méltóságteljesen támaszkodott bronzhegyű lándzsájára, amikor

meglátott minket, és mint mindig ilyenkor egy kicsit megilletődtem, és bátortalanul kezdtem bele a mondókámba. Elbeszéltem neki az egész esetet. Ő már tudott magyarázatot adni a vaddisznó megjelenésére. Szerinte a disznót rosszul találták el, és az a fájdalomtól űzötten egyenesen a kerítésnek rohant, amit áttört, majd a ház oldalának esett neki. Ám a nyílhegyről ő sem tudott semmit. Viszont gondterhelt arcán látszott, hogy valamit nem akar elmondani. *** A következő napokban egyre nagyobb lett a felfordulás. A vezér egyre többször küldött ki fiatalokat vadászni, ez meglepő volt, hiszen jó esetben a házi kecskéinkből és marháinkból elég jól éltünk. Adtak azok húst is meg tejet is. Búzánk is volt, bőven tehát lepény is jutott mindenkinek. A csicseri borsó, lóbab és a hagyma is megmaradt idén tehát előre láthatólag az élelem tél végéig kitartott volna. Tehát nyilvánvaló volt, hogy nem vadászni mennek, mert elejtett állatot ritkán hoztak magukkal. Valamint a szirten álló falunk egyetlen falának megerősítését is feladatba adta a vezér, sőt őröket is állított éjszaka. A házamon támadt lyukkal bezzeg nemigen foglalkozott, úgyhogy egy

103

néhány lepény meg egy csak pár helyen foltos majdnem tökéletesen fekete kaspó fejében a szomszéd segített betömni a lyukat. Egyre nagyobb lett az elégedetlenség, hiszen a vadászóifjak és a falakon strázsáló őrök nem tudták végezni a szokásos munkáikat. Azt rebesgették a vezért megszállták a szellemek. Asszonykám szerint a nyílhegy az oka mindennek, egyszer látta, ahogy vezérünk ült a házában és simogatta, nem tudom igaz-e, de hogy ruha alatt hordta a nyakába kötve azt már többen is látták. Ha csak látták, volna akkor nem lett volna semmi baj, ám az asszonyoknak nem lehet féket tenni a nyelvére, és a szövőszék mellett valamiről mindig kell beszélni. Így volt ezzel az én feleségem is. Elpletykálta, hogy honnan van az a furcsa fényű tárgy a vezér nyakában, nem hagyva ki egyetlen egy részletet sem. A hír futótűzként elterjedt a faluban. Az elégedetlen emberek, megtalálták a bűnbakot. Az átkozott nyílhegy így hozott szenvedést az én fejemre. *** Éjszaka a falon őrködtem. Két héttel az ismert éjszaka után. A szabályos és teljesen kerek hold, mint egy nagy sárga sosem pislogó szem fenyegetően nézett rám, mintha már tudná, hogy valami történni fog.

104

Küzdöttem az álmossággal, és a már-már szokásossá vált hideg széllel is. Az asszonykámra gondoltam, most nincs mögöttem a meleg kecskebőrrel, hogy megnyugtasson. Nincs itt, hogy az ő félelme a sötéttől, engem erősítsen. Egyedül vagyok a dárdámmal, aminek a mindig játékos csillogását, sápadt derengés vette át. Az erdőt néztem, folyton mozgolódott valami, minden árnyék őrült vaddisznónak tűnt. Ágropogást halottam és furcsa fojtott hangokat. A szél felerősödött és már fagyaszó lett. Remegett a lábam, remegett a kezemben a dárda, a hideg futkosott a hátamon. Akárhogy néztem az erdőt semmi sem mozdult. Ekkor észrevettem, hogy az árnyékom egyre nő, és egyre világosabb van. Megfordultam volna, de egy hatalmas ütés ért a tarkómon. *** Verejtékben úszva ébredtem, automatikusan az asszonykámhoz fordultam, hogy megöleljem, de sem ő sem az ismerős vessző ágy ropogása nem volt meg. A füstszagú fekete plafonú paticsházikóm helyett a csillagos eget láttam és a sápadt holdat. Ekkor belém hasított az emlék, meg a bizonyos ütés. Az emlékkel együtt a fájdalom is feléb-redt. Gondolataim a fejem

lüktetésére ugráltak. „Mi a frász történt?”- mormogtam magam elé, miközben fölkeltem. „és hol vagyok?” Körbe fordultam, de nem a faluban voltam. Sehol egy ház, sehol a fal… Az erdőben vagyok. Ekkor mindent megértettem. A társaim azt hitték, én hoztam a vezérre az átkot. Mivel ő fölöttük állt nem tehettek semmit. Ám tőlem megszabadultak. Sokat hallottam a száműzésről, de sosem gondoltam, hogy husánggal csinálják, miközben az ember őrködik. Eszembe jutott a feleségem. Kis törékeny teste, hosszú barna haja, mély pillantása, a mosolya, a díszes fejpántja, az ügyesen tűzött és kötözött ruhái. „Fogom valaha még látni?” – nagyon régen sírtam, de a kövér könynyek csak kibuggyantak. Dühösen üvöltöttem, öklömmel fenyegetve a fákat. Átkozva a falut, átkozva a vezért, átkozva a vaddisznót. Átkozva a szellemeket… Végül az elkeseredettség újra álomba taszított. *** Reggel már egész máshogy éreztem magam. Tudtam, hogy itt nem maradhatok. Elindultam Dél felé amerre az összes halom tájolva volt. A folyó mentén lefelé. Eszközeim nem voltak, de voltak kövek és fák, bőségesen termett halat is és

vadat is az erdő, szóval azért nem voltam halálra ítélve. Hiányzott az asszony, hiányzott a finom lepénye, a házam, az emberek, a nagy tűz és mulatságok. Annyira egyedül voltam. Több napja úton voltam, amikor egy a miénkhez igen hasonlatos falut láttam a távolban. Ez is egy kiszögelésen volt a folyó felett jó pár embermagasságra és ennek is egyetlen fala volt, amely elhatárolta a veszélyektől. Kevesebb ház volt, és kevesebb halom is, „de legalább emberek élnek itt.” – Mondtam csak úgy magamnak. Viszont valamiért furcsa volt. Gyakran láttam a falunkat messziről és határozottan, ebből a faluból hiányzott valami. A szél, irányt változtatott. „Ó kegyetlen éjszaki szél…”- hördültem föl és összeszorult a gyomrom, és könnyezni kezdtem. Ugyanis a szél a tömény halál szagát hozta. Futásnak eredtem. *** Megértettem miért volt furcsa a falu, az összes ház fekete volt és a nádból készült tetők hamuvá égtek. Sírhalmaik kifosztva. Emberi tetemek, öreg, asszony, férfi és gyerek egyaránt mindenhol. Némelyek a tűzben égtek meg, de némelyekből ismerősnek tetsző nyilak álltak ki. A hideg futott végig a hátamon. Az elátkozott nyílhoz hasonló nyilak

105

voltak. Ezt a falut kifosztották, és amit tudtak elvittek. Ahogy körbe néztem láttam, hogy sehol egy állat, sehol egy cserép, vagy bármilyen érték és az emberek is többnyire ékszereiktől megfosztottak voltak. Sőt egyik másik anyaszült meztelenül feküdt fekete testtel a fekete hamuban, és irtózatos csend volt. Hányni kezdtem. A maró szagot és a látványt nem lehetett bírni. „A szellemek legyenek kegyesek…” – a szavak maguktól könnyedén hagyták el a számat, ám iszonyú nehéz szívet hagytak maguk után. A feleségem szavai voltak… „Mi van, ha az én falum is…?” A gondolat magában is borzasztó volt, hogy a legcsodálatosabb asszony összeégve feküdjön így az egykori házamban. Lélekszakadva rohanni kezdtem. *** Már messziről látni lehetett a füstöt. Az egész falu lángokban állt. Hörgést és üvöltést hozott a víz és füstöt a szél. Könnyezve és hörögve rohantam a faluba. Minden elpusztult. A falu körüli néhány magányosan meredező összeégett karó jelezte, hogy valamikor itt állt a fal. Még mindig égett a házak teteje és hányta a fekete füstöt, amitől nem láttam a falu többi részét. Patadobogást hallottam. Közvetlenül velem szembe ugratott ki a füstből egy lovas.

106

Kezében az ismeretlen agyagból kardot tartott és le is sújtott vele. A kard a mellkasomba talált. *** Láttam magam előtt anyámat. Mosolyogva nézte, ahogy a döngölt agyagföldön fekszem, és egy bőrdarabbal játszom. A mélyen besüllyesztett konyhában állt, így majdnem egy magasságban voltunk. Éppen az egyik kemencéből lepényt vett ki egy cseréptálba. A másik cseréptálban friss tehéntúró volt, azzal kente meg és mosolyogva nyújtotta felém. Apámat is láttam, ahogy hatalmas kezét a fejemre teszi és játékosan összeborzolja a hajamat. „Végeztünk a farkasokkal, nincs mitől félnünk” – mondta sugárzó mosollyal az arcán, ahogy anyámra nézett, és felemelkedett. Durva bőr ruha volt rajta, és véres foltok mutatták, hogy valóban most tért vissza a vadászatból. Anyám szintén büszkeségtől csillogó szemekkel hozzá bújt. *** Hirtelen az első barátommal találtam magam, ahogy kiszöktünk a marhák karámjába, ami a vezér háza mellett volt. Minden gyerek ide szökött, hogy felbőszítse a falu legnagyobb bikáját, na és persze a falu lakóit. ***

Az első atyai pofont láttam, egy kis hagymát loptam a szomszéd kertjéből. Apám szörnyen dühös volt. Üvöltött velem „Azonnal viszszaviszed, és bocsánatot kérsz”azzal hatalmasat vágott a kezemre, ami még jó pár holdtöltével később is lila volt és lüktetett. Keservesen sírtam, de a mindig védelmező és megértő anyám is hajthatatlan volt ebben a dologban. „Lopni bűn.” – mondta, ahogy menedéket keresve rohantam hozzá. *** Még a gyermekkorom néhány emléke derengett fel. Amikor először vadászni mentem, és egy nap cserkészés után az első szarvasomat elejtettem. Az első tánc a nagy tábortűz közül, tízedik telemet éltem meg és akkor láttam meg, a későbbi feleségemet. Csodálatos sötét haja volt már akkor is, és a szemeiben a mélység tükröződött. *** Láttam magam előtt, amikor később először együtt voltunk. Gyönyörűen felöltöztették, legszebb réz ékszerei voltak rajta, sok kis csigával. Ahogy megölelt szégyenlősen egymáshoz bújtunk. Felszabadultan nevettünk, amikor végre lekerültek a díszes ruhadarabok, és végre egymáséi lehettünk. ***

Az a kép villant ekkor elém, ahogy a házunkat építjük a szomszédsággal. Ahogy kiválasztottuk a tölgyfákat, amikből a gerendák lesznek. Azokat nagy nehezen leütöttük a ház négy sarkában, majd közéjük is egyetegyet. Kiástuk a konyhát. Aztán paticsfából a falakat felhúztuk. Majd agyagos sárral tapasztani kezdtük. Nagy munka volt, közben feleségem hasa szépen gömbölyödött. Két évszakkal a gyermek megfoganása után már a kemencénkben az első edényeket égettük. Sajnos túl közel raktuk egymáshoz, így nem lettek egyformán feketék. *** Láttam azt is, ahogy az első gyermekünk halva született. Ott álltam az ágyánál, de nem bírtam nézni az asszonyom szenvedését. A bába kiküldött. A legjobb barátom, a későbbi kovács itallal kínált. A borzasztó erős erjedt égetett levet nyeltem magamba, de nem segített, csak még hangosabbak lettek az asszony sikolyai. Könnyeimmel küszködve rontottam a házamba. Bent mindenki sírt, a gyermekem, egy véres rongyba csavarva holtan feküdt. Több hétig még beteg volt az asszonykám. Mély karikák voltak a szeme alatt és egészen lefogyott. Esedezett, a bocsánatomért, mert nem tud gyermeket adni nekem,

107

de engem nem érdekelt a gyermek, túlságosan szerettem a feleségem és nem akartam elveszíteni. *** Még rengeteg emlék következett, beleértve, a vezérünk temetését, a megvadult vaddisznót, az ütést, ami után a falun kívül ébredtem. Láttam újra a felprédált idegen falut, és a még lángoló falut, és láttam ismét a lovast, amint a kardját mélyen

mártja mellkasomba. Hallottam a falu tüzének ropogását, és a saját csontjaimét. Éreztem a füstszagot, a saját véremével keveredve. Utoljára kinyitottam a szemem, ami megállapodott, a durván kovácsolt szürke fémen. Testközelből ismertem meg a hideg vasat, ami a fejlődést hozta a hódítóknak, és nekünk, bronzkoriaknak a pusztulást…

III. számú melléklet: „Jobbított” csoportos pókábra a többi csoport által készített ábrák megismerését követően:

II. számú melléklet: Önálló információgyűjtést követően csoportosan készített pókábra Hunyadi Jánosról

108

109

IV. számú melléklet: Az antikvitás kultúrája és hétköznapjai – projektmegbeszélések

V. számú melléklet: Az antik kultúra projektek előadása Római viselet és étkezés:

11. fotó

110

111

Felhasznált irodalom Szinjátszás

Anderson, Mike: Intelligencia és fejlődés. Egy kognitív elmélet (Kulturtrade Kiadó, Budapest 1998) Bacsa Éva: A tanulási célok vizsgálata az angol nyelvtanulás tükrében http:// www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/2008/2008-6-7.pdf (letöltve 2011. február 10. Balázs Györgyné: A történelem tanítása (Tankönyvkiadó, Budapest 1992) Balázsi Ildikó – Felvégi Emese – Rábainé Szabó Annamária – Szepesi Ildikó: A 2006-os országos kompetenciamérés tartalmi kerete (A kompetencia. Kihívások és értelmezések Szerk.: Demeter Kinga Országos Közoktatási Intézet, Budapest 2006) Balogh László: Tehetségmodellek www.tehetsegpont.hu/dokumentumok/ tehetsEgmodellek1.ppt (letöltve 2011. január 19.)

Római fürdők és utak:

Balogh László – Bóta Margit – Dávid Imre: Tehetséges tanulók – pedagógusok – iskolai fejlesztés (Tehetség és iskola Szerk.: Balogh László Debreceni Egyetem Kossuth Egyetemi Kiadója, Debrecen 2000) Banks, W. Curtis: Pszichológiai ellenállás a feladatmotivációban és a teljesítményben (Motiváció. Elmélet és kutatás Szerk.:O’Neil, Jr., Harold F. – Drillings, Michael, Vince Kiadó, Budapest 1999) Berner, Hans : Az oktatás kompetenciái (Aula Kiadó, Budapest 2004) Buzsáki György: Agy és tudat: válaszok egy nehéz problémára (Agy és tudat Szerk.: Vizi E. Szilveszter, Altrichter Ferenc, Nyíri Kristóf, Pléh Csaba, Books in Print Kiadó, Budapest 2002) Carmiloff-Smith, Annette: Túl a modularitáson: A kognitív tudomány fejlődéselméleti megközelítése (Kognitív tudomány Szerk.: Pléh Csaba Osiris Kiadó, Budapest 1996) Csíkos Csaba: Metakogníció a tanulásban és a tanításban http://epa.oszk. hu/00000/00011/00079/pdf/tan2004-2.pdf (letöltve 2011. január 20.) Csíkos Csaba: Metakogníció. A tudásra vonatkozó tudás pedagógiája (Műszaki Könyvkiadó, Budapest 2007) Csíkszentmihályi Mihály: Kreativitás (Akadémiai Kiadó, Budapest 2008)

112

113

Csíkszentmihályi Mihály – Rathunde, Kevin – Whalen, Samuel: Tehetséges gyerekek. Flow az iskolában (Nyitott Könyvműhely, Budapest 2010)

Gyarmathy Éva: A tehetség. Háttere és annak gondozása (ELTE Eötvös Kiadó, Budapest 2007)

Dárdai Ágnes: http://www.lib.pte.hu/konyvtarrol/munkatarsaink/dardai/ hallgatoknak/didaktika/tortenelemdidaktika_eloadas_5.ppt (2003) (letöltve 2011. január 20.)

Gyarmathy Éva: Hátrányban az előny. A szociokulturálisan hátrányos tehetségesek (Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége 2010)

Dávid Imre: A tehetséges tanulók azonosításának módszerei 10-14 éves korban az intellektuális szférában (Tehetség és iskola Szerk.: Balogh László Debreceni Egyetem Kossuth Egyetemi Kiadója, Debrecen 2000) Falus István: Tanári képesítési követelmények – kompetenciák – sztenderek (A kompetencia. Kihívások és értelmezések Szerk.: Demeter Kinga Országos Közoktatási Intézet, Budapest 2006) Falus Katalin – Jakab György: Aktív állampolgárságra nevelés (A kompetencia. Kihívások és értelmezések Szerk.: Demeter Kinga Országos Közoktatási Intézet, Budapest 2006)

Horváth Dániel – Száraz Péter Varga Attila: A környezeti kompetenciák fejlesztése Magyarországon (A kompetencia. Kihívások és értelmezések Szerk.: Demeter Kinga Országos Közoktatási Intézet, Budapest 2006) Juhászné Gáspár Dorottya: Kooperatív tanulási technikák http://fejlesztok.hu/images/modszerek/kooperativ_technikak.pdf (letöltve 2011. február 17.) Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás (Önkonet Kft. Budapest 2001)

Fodor, Jerry: Összefoglalás az elme modularitásához (Kognitív tudomány Szerk.: Pléh Csaba Osiris Kiadó, Budapest 1996)

Karmiloff-Smith,: (Kognitív tudomány Szerk.: Pléh Csaba Osiris Kiadó, Budapest 1996)

Franken, James - O’Neil, Jr., Harold F.: Stressz okozta szorongás egyéneknél és csoportoknál szimulátor környezetében (Motiváció. Elmélet és kutatás Szerk.:O’Neil, Jr., Harold F. – Drillings, Michael, Vince Kiadó, Budapest 1999)

Kelemen Rita- Csíkos Csaba- Steklács János: A matematikai problémamegoldást kísérő metakognitív stratégiák vizsgálata a hangosan gondolkodtatás és a videomegfigyelés eszközeivel

Ginnis, Paul: Tanítási és tanulási receptkönyv (Alexandra Kiadó, Pécs 2007)

http://www.magyarpedagogia.hu/document/Kelemen_MP1054.pdf (letöltve 2011. január 20.)

Graham, Sandra: Tantermi motiváció attribúciós megközelítésben (Motiváció. Elmélet és kutatás Szerk.: O’Neil, Jr., Harold F. – Drillings, Michael, Vince Kiadó, Budapest 1999)

Kerber Zoltán-Varga Attila: Tanítás és tanulás tanárszemmel (Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában Szerk.: Kerber Zoltán Országos Közoktatási Intézet, Budapest 2004)

Gulyás Balázs: Vizsgálhatóak-e tudatos és nem tudatosuló agytevékenységek funkcionális képalkotó eljárásokkal? (Agy és tudat Szerk.: Vizi E. Szilveszter, Altrichter Ferenc, Nyíri Kristóf, Pléh Csaba, Books in Print Kiadó, Budapest 2002)

Kerekasztal-vita: „A kompetencia az ismeretek, képességek és attitűdök egysége” (A kompetencia. Kihívások és értelmezések Szerk.: Demeter Kinga Országos Közoktatási Intézet, Budapest 2006)

Gyarmathy Éva: A tehetség. Fogalma, összetevői, típusai és azonosítása (ELTE Eötvös Kiadó, Budapest 2006)

114

Gyarmathy Éva: Bloom rendszere (táblázat) http://www.diszlexia.hu (letöltve 2011. január 20.)

Kerettantervi óraszámcsökkentésből adódó tananyagcsökkentés korrektúrázott változata. Történelem. Gimnáziumi oktatás: http://www.nefmi.gov.hu/ letolt/kozokt/kerettanterv/korrekturas/gimnazium/g02_tortenelem.doc

115

Kotschy Beáta: Az iskolai oktatómunka tervezése (Didaktika Szerk.: Falus Iván Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 2003)

Petriné Feyér Judit: A különleges bánásmódot igénylő gyermek (Didaktika Szerk.: Falus Iván Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 2003)

Lehmann Miklós: A dinamikus elme (Trezor Kiadó, Budapest 2008)

Pogrow, Stanley – Londer, Gary: Egy általános gondolkodásfejlesztő program hatásai veszélyeztetett tanulók motivációjára és kognitív fejlődésére: a GKF-program eredményei (Motiváció. Elmélet és kutatás Szerk.:O’Neil, Jr., Harold F. – Drillings, Michael, Vince Kiadó, Budapest 1999)

Lénárd Ferenc: Képességek fejlesztése a tanítási órán (Tankönyvkiadó, Budapest 1982) M. Nádasi Mária: Adaptivitás az oktatásban (kézirat 2000) M. Nádasi Mária: Az oktatás szervezési módjai (Didaktika Szerk.: Falus Iván Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 2003)

Polonkai Mária: Tehetségfejlesztő iskolai programok készítésének szempontjai (Tehetség és iskola Szerk.: Balogh László Debreceni Egyetem Kossuth Egyetemi Kiadója, Debrecen 2000)

M. Nádasi Mária: Az oktatás szervezeti keretei és formái (Didaktika Szerk.: Falus Iván Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 2003)

Popper, Karl R.: Megismerés, történelem, politika (AduPrint Kiadó, Budapest 1997)

McCombs, Barbara L.: A motiváció mérésének és növelésének stratégiái: Szempontok az önszabályozott tanulás elősegítéséhez és a teljesítmény fokozásához (Motiváció. Elmélet és kutatás Szerk.:O’Neil, Jr., Harold F. – Drillings, Michael, Vince Kiadó, Budapest 1999)

Ranschburg Ágnes: Történelem (in: Tartalmak és módszerek az ezredforduló iskolájában Szerk.: Kerber Zoltán Országos Közoktatási Intézet, Budapest 2004)

Mérő László: Az érzelmek logikája (Tercium Kiadó 2010) Mi a kooperatív tanulás? http://kooperativ.hu (Letöltve 2011. február 17.) Módszerek az alapkompetencia szolgálatában http://www.bdtf.hu/pszk/ Letölthető dokumentumok HEFOP_3_3_2_05_1 projekt Molnár Gyöngyvér: Problémamegoldás és probléma-alapú tanítás http://epa.oszk.hu/00000/00011/00079/pdf/tan2004-2.pdf (letöltve 2011. január 20.) Nagy László (Miklós): Az ismeretek alkalmazásának pszichológiai problémái (Kairosz Kiadó 2003) O’Neil, Jr., Harold F. –Abedi, Jamal – Spielberger, Charles D.: A kreativitás mérése és tanítása (Motiváció. Elmélet és kutatás Szerk.:O’Neil, Jr., Harold F. – Drillings, Michael, Vince Kiadó, Budapest 1999) Nyílt oktatás http://www.crescendo.hu/tanulo-kozpontu-szemlelet-az-elearningben (letöltve 2011. február 25.)

116

Réthy Endréné: Oktatáselméleti irányzatok (Didaktika Szerk.: Falus Iván Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 2003) Roeders, Paul – Gefferth Éva: A hatékony tanulás titka. A hatékony tanítás és tanulás dinamikája (Trefort Kiadó 2007) Rychen, Dominiqe Simone: Kulcskompetenciák: válasz az élet fontos kihívásaira (A kompetencia. Kihívások és értelmezések Szerk.: Demeter Kinga Országos Közoktatási Intézet, Budapest 2006) Snow, Richard E. – Douglas, N. Jackson: Az akarat egyéni különbségei: válogatott konstruktumok és mérőeszközök (Motiváció. Elmélet és kutatás Szerk.:O’Neil, Jr., Harold F. – Drillings, Michael, Vince Kiadó, Budapest 1999) Spilberger, Charles D. – Starr, Laura M.: Kíváncsiság és explorációs viselkedés (Motiváció. Elmélet és kutatás Szerk.:O’Neil, Jr., Harold F. – Drillings, Michael, Vince Kiadó, Budapest 1999) Szabolcs Éva: Taxonómiák a nevelési célok érdekében http://oktataskepzes.tka.hu/link.php?linkId=377 (letöltve 2011. január 20.)

117

Szivák Judit: A kezdő pedagógus (Didaktika Szerk.: Falus Iván Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 2003) Tanulási stratégiák és útmutató http://www.studygs.net/magyar/pbl.htm (letöltve 2011. január 21.) Tóth László: Rávezető és közlő módszerek a tehetségek oktatásában (Tehetség és iskola Szerk.: Balogh László Debreceni Egyetem Kossuth Egyetemi Kiadója, Debrecen 2000) Zágon Bertalan – Nagy Ilona: A kooperatív módszer: http://www. sulinovaadatbank.hu/letoltes.php?d_id=2888(letöltve 2011. február 17.)

118