A segítő pedagógia a Belvárosi Tanodában

Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Pedagógia BA szak

A segítő pedagógia a Belvárosi Tanodában

Készítette: Hetzer Katalin

Témavezető: Dr. Lénárd Sándor

2010

EREDETISÉGI NYILATKOZAT

Alulírott Hetzer Katalin, az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karának végzős pedagógia szakos hallgatója ezennel büntetőjogi és fegyelmi felelősségem tudatában nyilatkozom, és aláírásommal igazolom, hogy A segítő pedagógia a Belvárosi Tanodában című szakdolgozatom saját, önálló munkám; az abban hivatkozott szakirodalom felhasználása a forráskezelés szabályai szerint történt. Tudomásul veszem, hogy szakdolgozat esetén plágiumnak számít: 

szószerinti idézet közlése idézőjel és hivatkozás megjelölése nélkül;



tartalmi idézet hivatkozás megjelölése nélkül;



más publikált gondolatainak saját gondolatként való feltüntetése.

Alulírott kijelentem, hogy a plágium fogalmát megismertem, és tudomásul veszem, hogy plágium esetén szakdolgozatom visszautasításra kerül.

Budapest,.............év ………………..hó ………..nap

…………………………………………….. hallgató

0

Tartalom: 1. Bevezetés................................................................................................................................ 3 1.1 A segítő pedagógia szemléletbeli „forrása” – Carl R. Rogers személyközpontú pedagógiája............................................................................................................................. 3 2. Vizsgálati módszerek ............................................................................................................. 6 2.1 Dokumentumelemzés ..................................................................................................... 6 2.2 Megfigyelés.................................................................................................................... 8 2.3

„Beszélgetések”............................................................................................................. 9

3. A segítő pedagógia elmélete ................................................................................................ 11 3.1 Szemlélet, gondolkodásmód, légkör ............................................................................ 12 3.2 A felvételi..................................................................................................................... 14 3.3 Az alapszabályok.......................................................................................................... 15 3.4 Tanórán kívüli foglalkozások, szabadidős tevékenységek, csoportos támogatási módok .............................................................................................................................................. 15 3.5 A családdal, a szülőkkel való együttműködés.............................................................. 17 3.6 A segítő pedagógus személye ...................................................................................... 18 3.7 A segítő munka keretei: a tanári közösség ................................................................... 19 3.8 A segítő pármunka ....................................................................................................... 21 3.9 A szerződéses rendszer................................................................................................. 22 3.10 A személyre szabott tanulási program, az egyéni fejlődési terv ................................ 23 3. 11 Tanulás - tanítás, tanóravezetés................................................................................. 25 3.12 Az életpálya-tervezés ................................................................................................. 27 Összegzés ............................................................................................................................. 27 4. A segítő pedagógia megvalósulása a Belvárosi Tanodában................................................. 29 4.1 Szemlélet, gondolkodásmód, légkör ............................................................................ 29 4.2 A felvételi..................................................................................................................... 30 4.3 Az alapszabályok.......................................................................................................... 34 4.4 Tanórán kívüli foglalkozások, szabadidős tevékenységek, csoportos támogatási módok .............................................................................................................................................. 37 4.5 A szülőkkel, a családdal való együttműködés.............................................................. 38 4.6 A segítő pedagógus személye ...................................................................................... 39 4.7 A segítő munka keretei: a tanári közösség ................................................................... 40 4.8 A segítő párrendszer..................................................................................................... 41 1

4.9 A szerződéses rendszer................................................................................................ 43 4.10 A személyre szabott tanulási program, az egyéni fejlődési terv ................................ 44 4.11 Tanulás-tanítás, tanóravezetés.................................................................................... 46 4.12 Az életpálya-tervezés ................................................................................................. 48 Összegzés ............................................................................................................................. 49 Bibliográfia............................................................................................................................... 51

2

1. Bevezetés A „segítő pedagógia”, amit dolgozatom témájául választottam, tulajdonképpen így, ebben a formában nem létező fogalom a mai magyar pedagógiában. Nincs konkrétan hozzá kapcsolódó, átfogó elméletet és általános érvényű módszertant megfogalmazó szakirodalma. Mégis úgy gondolom, hogy a magyar pedagógiai gyakorlatban létező jelenség. A Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskola (továbbiakban Tanoda) megálmodói, megalkotói és megvalósítói nevezik így. A Tanoda azért jött létre, mert szükség volt egy olyan iskolára, ahol a közoktatásból kimaradó, kallódó fiatalok kapnak egy új esélyt a tanulásra. Az iskola célul tűzte ki, hogy a megvalósításban figyel az ő igényeikre, véleményükre, érzéseikre, hiszen az iskola legelsősorban őértük van. Ez egy másfajta megközelítésmódot, gondolkodást igényelt, mint ami a közoktatásban megvalósul, és másfajta működési gyakorlatot hozott létre. A Tanoda immár húsz éve működik, azóta folyamatosan alakul és változik a fiatalok igényeinek, a változó körülményeknek megfelelően. Azóta a jól működő gyakorlat (vagy elemei) megjelent más pedagógiai programokban, kezdeményezésekben. (Ilyen például a Dobbantó program, vagy Fiatalok Hálózat és Kölcsönös Konzultációs Rendszer.) Mára, ahogyan a pedagógiai program is megfogalmazza, „kialakult egy speciális pedagógia, segítőoktató szemléletű módszer, esetkezelési gyakorlat”, amit az iskola dokumentumaiban és szakmai anyagaiban megfogalmaz, szakmai fórumokon terjeszt. Én ezt nevezem segítő pedagógiának. Dolgozatomban szeretném a segítő pedagógia egy lehetséges koncepcióját felvázolni, és az erről a Tanodában szerzett gyakorlati tapasztalataimat leírni.

1.1 A segítő pedagógia szemléletbeli „forrása” – Carl R. Rogers személyközpontú pedagógiája Mindamellett, hogy az itt felvázolt segítő pedagógia nem egy már létező (reform) pedagógiai irányzatot követ, metódust adaptál, hanem a „gyakorlat hozta létre”, mégsem gyökerek nélkül való. Megalkotói Carl R. Rogers személyközpontú megközelítésmódjában hisznek, ezt próbálják képviselni és megvalósítani a gyakorlatban. Ez ad egy szemléletmódbeli, filozófiai keretet és útmutatást a mindennapokban megvalósuló gyakorlatnak. Szeretném itt röviden bemutatni ezt a szemléletmódot.

3

Rogers Ilyen vagyok (Rogers, ) című, személyes hangvételű írásában megfogalmazza azokat a tapasztalatait, melyeket mind pszichológiai-, mind pedagógiai munkájában, betegekkel illetve tanítványaival való kapcsolatában meghatározónak érez. Röviden összefoglalva ebben arról ír, hogy mindenféle emberi kapcsolatban, de főleg pszichológusként és tanárként ő akkor tud hatékonyan működni, ha legelsősorban megérti és elfogadja saját magát, és soha nem mutatkozik másnak, mint amilyen. Minden kapcsolatban, minden interakcióban nyíltan vállalja saját magát, véleményét, érzéseit. Törekszik arra, hogy meg tudjon érteni, és el tudjon fogadni másokat úgy, ahogyan ők belülről látják magukat, az érzéseiket, gondolataikat, anélkül, hogy értékelne, ítéletet mondana. Ennek érdekében próbál olyan csatornákat megnyitni, amelyeken át mások eljuttathatják hozzá érzéseiket, személyiségüket. Tanárként például nagyon fontosnak tartja, hogy olyan légkört teremtsen minden tanulócsoportban, ahol mindenki elmondhatja, mi a véleménye, mit érez, ahol a tanulók bátran vitatkoznak a tanárral, egymással. Mélyen hisz abban, hogy minden ember pozitív beállítottságú. Hiszi, hogy még az adott esetben szélsőségesen kegyetlen, destruktív viselkedésű, antiszociális személyek is képesek és hajlandók pozitív viszonyulásra. Személyes, de nagyon erős tapasztalata, hogy ha elfogadjuk magunkat olyannak, amilyenek vagyunk, akkor leszünk képesek változni. Minél jobban elfogadnak és megértenek egy embert, annál valószínűbb, hogy megszületik benne a változásra való igény, hogy elhagyja negatív magatartási sémáit. Ebben az írásában Rogers hangsúlyozza, hogy ezek a tapasztalatok rá, a saját munkájára igazak, nem biztos, hogy általános érvényűek. Mégis, ez a fajta beállítódás, viszonyulás jelenik meg, mint pedagógiai szemlélet A tanulás szabadsága (Rogers, 2007) című könyvében is. Ebben a könyvében Rogers a tanítás egy újfajta értelmezését adja. Szerinte a tanítás ma már nem szólhat a tudás, az ismeretek, a tapasztalat átadásáról. Az ilyenfajta tanulásnak egy statikus, változatlan környezetben talán lehet létjogosultsága, de ma, állandóan változó világunkban nem. Sok esetben az a tudás és ismeretek, amit a diákoknak a közoktatásban megtanítanak, nagyon hamar meghaladottá válnak. Mindemellett hiú ábránd azt gondolni, hogy a tanulók megértik és meg is jegyzik azt, amit a tanárok a hagyományos módon átadnak, megtanítanak nekik. Ma a tanár feladata más: az „értelmes tanulásra serkenteni tanítványait”, arra nevelni, hogy képesek legyenek önállóan tanulni, változni, fejlődni, alkalmazkodni. Ehhez olyan tanárokra van szükség, akik a hagyományos szerepből kilépve az irányítás, átadás, kontrollálás helyett a tanulás serkentőivé, azaz facilitátorrá válnak. Az ilyen tanulási folyamatban a diák válik saját tanulásának középpontjává, szervezőjévé, ő az aktív cselekvő, a tanár feladata, hogy segítse ebben, a feltételeket biztosítsa. Az ilyenfajta tanulás 4

megvalósulása

Rogers

szerint

nem

(vagy

legalábbis

kis

mértékben)

a

tanterv

kidolgozottságától, a technikai eszközöktől, a tanár szakmai felkészültségétől függ, hanem legelsősorban a diák és facilitátora közötti személyes kapcsolattól. Ez a fajta tanulás mindenekelőtt a folyamatban résztvevő diákra figyel, tehát személyközpontú. Rogers meggyőződése, „hogy a fejlődést leginkább a valódi emberi kapcsolatok segítik elő” (Rogers, 2007. 219. o.) Rogers szerint a fejlesztésnek három attitűd jellegű tényező mindenképpen alapfeltétele: a hitelesség, az elfogadás és a megértés. Ezek közül ő a hitelességet érzi a legfontosabbnak. Szerinte ma nagyon jellemző, hogy a tanárok a mindennapi munkájuk során „maszkot hordanak”, a szakember szerepében tetszelegnek, és nem mutatkoznak saját emberi mivoltukban, „egész emberként”. Ennek valószínűleg az az oka, hogy félnek attól, hogy úgy sebezhetővé válnának. Szerepet játszanak, és ezzel diákjaikat is szerepbe kényszerítik. Ő úgy tapasztalta, hogy amikor felhagyott tanárszerepével, a diákokban, kommunikációjukban, a tanuláshoz való viszonyukban hihetetlenül pozitív változások zajlottak le. A hiteles tanár megérti, és ki is tudja fejezni saját érzéseit, és nem engedi meg magának, hogy negatív érzéseit, frusztrációit a diákokra vetítse ki, rájuk kényszerítse. Ez a felszabadító légkör, az ilyen emberi kapcsolatok teszik csak lehetővé a tanulás „serkentését”. További rendkívül fontos attitűdök a bizalom és a megértés. Ennek lényege, hogy a tanár bízik diákjaiban, bízik képességeikben, hisz abban, hogy alapvetően kompetens emberi lények, akik akarnak és képesek is tenni fejlődésükért. A tanár törekszik rá, hogy megismerje diákjait, megértse érzéseiket, vélekedéseiket, de ez valódi, empatikus megértés, nem a szokásos „megértem, de nem értek egyet”. Tehát megérti, elfogadja, és tiszteletben is tartja egyéniségüket, és nem akarja megváltoztatni őket. Hisz abban, hogy a változás igénye a diákban éppen attól következik be, hogy őszintén megértik és elfogadják őt. Azért éreztem fontosnak, hogy röviden bemutassam Rogers személyközpontú pedagógiájának szemléletét, mert úgy érzem, hogy ez a fajta szemléletmód valóban forrása az általam bemutatott segítő pedagógiának, megfogalmazott elméletében és a gyakorlatban is érvényesül.

5

2. Vizsgálati módszerek Szakdolgozatom célja, hogy megismerjem a segítő pedagógia filozófiáját, pedagógiai koncepcióját, módszereit, és lehetséges gyakorlati megvalósulását. Feltételezésem szerint a Tanoda segítő pedagógiát megvalósító intézmény, ezért vizsgáltam – többek között – ennek az iskolának a dokumentumait, illetve működésmódját a gyakorlatban. Ebben a fejezetben szeretném bemutatni, hogy a koncepció és a megvalósulás megismerésének érdekében milyen módszereket használtam és miért.

2.1 Dokumentumelemzés A segítő pedagógia témájában a Tanoda, a Dobbantó program és a Fiatalok Hálózat számos dokumentumot és szakmai anyagot alkotott és tett hozzáférhetővé. Ezek a dokumentumok leírják a segítő pedagógia szemléletmódját, koncepcióját, módszereit. Célom volt, hogy mielőtt a Tanodában a gyakorlatban is megismerkedem a segítő pedagógiával, megismerjem ezeket a dokumentumokat, rendszerezzem őket a magam számára, megtaláljam a segítő pedagógia elemeit, egyfajta lehetséges koncepciót adjak. Ebben az értelemben nem klasszikus dokumentumelemzés végeztem, tehát nem bizonyos szempontok alapján elemeztem, hasonlítottam össze ezeket a dokumentumokat, hanem - célomnak megfelelően próbáltam összefoglalni, megfogalmazni, hogy mit is jelent a segítő pedagógia. Forrásként tehát három olyan már létező intézmény, program, vagy kezdeményezés szakmai anyagait használtam fel, melyek célul tűzték ki a kallódó fiatalok segítését, támogatását, a segítő pedagógia megvalósítását. Ezek a Tanoda, a Dobbantó program, illetve a Fiatalok Hálózat. A Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskola 1990 óta működik. Célja, hogy a 16-25 éves, középiskolából kimaradt, kallódó, deviáns életvitelű fiatalok számára biztosítson képzést és mentálhigiénés gondozást egyaránt: személyre szabott tanulási programok alkalmazásával felkészítse diákjait az érettségire, és a biztonságos iskolai légkör megteremtésével, segítő pármunkával pedig biztosítsa a fiatalok mentálhigiénés ellátását. A Dobbantó program célja, hogy olyan 15-25 éves fiatalok számára, akik az iskolarendszerű oktatásban lemaradtak, onnan kimaradtak, (esetleg súlyos) magatartási, életvezetési, tanulási problémákkal küzdenek, megteremtse a lehetőséget az oktatás világába való visszatérésre, alapot biztosítson a sikeres tanuláshoz, egy szakma elsajátításához, 6

életpálya-tervezéshez és a későbbi munkába álláshoz. A Dobbantó szakiskolák 9. előkészítő évfolyamában induló „dobbantós osztályok” számára dolgozott ki programot, egyéni ütemterven alapuló képzéssel, személyenként megvalósuló esetkezeléssel. A program 15 szakiskola egy-egy évfolyamában indult el a 2009/2010-es tanévben. A Fiatalok Hálózat és Kölcsönös Konzultációs Rendszer önkéntes alapon szerveződő hálózati kezdeményezés, mely olyan szakembereket, szervezeteket, intézményeket tömörít, melyeknek célja a kallódó, problémákkal küzdő, az iskola- és ellátórendszerből kisodródó fiatalok felkarolása, számukra megfelelő képzés és mentálhigiénés gondozás megvalósítása intézményes keretek között, leginkább középiskolákban. A Hálózat találkozók, konferenciák szervezésével, pályázati lehetőségekkel, szakmai anyagokkal, programokkal támogatja az elkötelezett szakembereket. Az elemzéshez a következő dokumentumokat használtam fel: (A dokumentumok az internetről hozzáférhetők, forrásaikat megjelöltem. Mivel nem minden dokumentum rendelkezik szerzővel és évszámmal, ezekre a hagyományos módon hivatkozni nehézkes volna. A dokumentumokat sorszámoztam, a továbbiakban a sorszámokkal fogok hivatkozni rájuk.) 1) A Belvárosi Tanoda Alapítvány és Szakközépiskola Pedagógiai Programja (2003) http://www.btabp.hu/pdf/irasok/pedprog.pdf [2010. 04. 19.] 2) A Belvárosi Tanoda Alapítvány és Szakközépiskola Pedagógiai Programja (2007) http://beltanoda.hu/doc/pedprog.pdf [2010. 04. 19.] 3) Győrik Edit (2008): Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium – Egy személyközpontú megközelítésben dolgozó iskola működése http://www.youthopportunity.eu/dox/thbesz_kepzes/btag_eset.pdf [2010. 04.19.] 4) Győrik Edit - Solymosy József (1995): A személyközpontú felvételi rendszer a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnáziumban http://www.youthopportunity.eu/dox/thbesz_kepzes/felv.pdf [2010. 04. 19.] 5) Győrik Edit: „A Tanoda agya és szíve: a stáb” – A stábmunka mint intézményvezetési mód a Belvárosi Tanodában http://www.btabp.hu/pdf/irasok/stab.pdf [2010. 04. 19.] 6) Bartha Éva - Győrik Edit - Hegedűs Judit – Kádár Erika – Tóth Ibolya: A személyközpontú diáktámogatás működtetésének keretei, elemei és rendszere http://www.fszk.hu/dobbanto/szakmai_anyagok/Diaktamfuz2szemelykozpdiaktszerkST09 0407.pdf [2010. 04. 19.] 7

7) A Dobbantó Program Pedagógiai Koncepciója http://www.fszk.hu/dobbanto/szakmai_anyagok/Pedagogiai_koncepcio.pdf [2010. 04. 19.] 8) Győrik Edit: Speciális bánásmódot igénylő gyermekek és fiatalok – Gondolatok, szempontok, tanácsok http://www.youthopportunity.eu/dox/thbesz_kepzes/spec_edit.pdf [2010. 04. 19.] 9) Egyéni Fejlődési Terv http://www.youthopportunity.eu/dox/thbesz_kepzes/egyfejterv.pdf [2010. 04. 19.] 10) Győrik Edit - Kádár Erika - Kovács András (2008): „Hullott körték paradicsoma” – Komplex Ifjúságsegítő Modell http://www.youthopportunity.eu/kim/index.htm [2010. 04. 19.] Ezekben a dokumentumok természetesen nagyon sok közös elem, átfedés található sokszor szövegszerűen átemelt fejezetek is – az adott intézménynek, programnak megfelelően adaptálva, alakítva. Én ezeket az elemeket kerestem meg tehát és próbáltam strukturálni, rendszerbe illeszteni. Elemzésem a „A segítő pedagógia elmélete” című fejezetben olvasható.

2.2 Megfigyelés A segítő pedagógia megvalósulását a gyakorlatban is szerettem volna megismerni, ezért a Tanodában megfigyeléseket végeztem. Mivel a megfigyelést éppen a harmadév legelején kezdtem, részt tudtam venni az „órarend-írós napon”, amikor még nincs tanítás, de a diákok bejönnek, hogy segítő párjukkal elkészítsék a trimeszterre érvényes órarendjüket. Ezután három héten keresztül hetente három-négy délelőttöt az iskolában töltöttem, órákra jártam a diákokkal, a szüneteket a diákokkal, tanárokkal töltöttem. Hetente egy délután részt vettem tanórán kívüli programon (filmklub). Egyszer ott voltam a diákstábon is. Ezután még többször visszamentem a Tanodába, ekkor azonban már nem rendszeresen, csak néhányszor, alkalomadtán. A Tanoda kijelölt számomra egy ott dolgozó pedagógust, aki erre az időszakra a mentorom lett: bármilyen kérdésben fordulhattam hozzá, ő segített eligazodni az első időkben. Vele többször is leültem megbeszélni az élményeimet, a felmerülő kérdéseimet. Szerettem volna részt venni „stábon”, illetve „egyénizésen” is, de a mentorom kérte, hogy ne tegyem, mert ezek nem nyitottak a gyakorlatot végzők-, megfigyelők számára. Ettől függetlenül egyszer volt lehetőségem egy spontán kialakult segítő beszélgetésben részt venni.

8

Szerettem volna részt venni ügyeleti beszélgetésen is, ez azonban az én hibámból, szervezési nehézségek miatt nem valósult meg. Megfigyeléseimről feljegyzéseket készítettem. Ebben segítségemre volt az is, hogy a Tanodában minden látogatás alkalmával „Látogatási naplót” kell kitölteni a következő szempontok alapján: Mi történt? (a látogatás konkrét eseményeinek megnevezése), Reflexiók (Mit tapasztaltam? Milyen érzéseim voltak? Mit viszek magammal? Ami elgondolkodtatott: Amit hiányoltam: Javaslataim, ötleteim: Egyéb: ) Ezeket a naplókat kézzel töltöttem ki és leadtam az iskolában, de a gondolkodásban sokat segítettek, a fontosabb gondolatokat magamnak is feljegyeztem. A megfigyeléseim szempontjai a segítő pedagógia általam megfogalmazott koncepciójának konkrét elemeire épültek: azt szerettem volna megtudni, hogy hogyan valósulnak meg ezek a gyakorlatban. Ebből bizonyos elemeket megfigyelhettem, megtapasztalhattam személyesen (az iskola hangulata, légköre; a tanár-diák kapcsolatok, kommunikáció; tanórán kívüli tevékenységek; tanítás, tanóravezetés), a többi elemről a diákok, a mentortanárom és más tanárok elbeszéléseiből próbáltam tájékozódni. Tapasztalataim, reflexióim „A segítő pedagógia megvalósulása a Belvárosi Tanodában” című fejezetben olvasható.

2.3

„Beszélgetések” A beszélgetés nem pedagógiai kutatási módszer. Eredetileg interjúkat szerettem volna

készíteni három személlyel: Győrik Edittel, a Tanoda megálmodójával, egyik alapítójával és szakmai vezetőjével; a számomra kijelölt mentortanárral; illetve egy tanodás diákkal. Úgy alakult azonban, hogy mind Edittel, mind a mentorommal többször is lehetőségem volt hosszabb lélegzetű beszélgetésre, a tanodás diákokkal pedig folyamatosan kapcsolatban voltam. Egyszerűen úgy éreztem tehát, hogy a Tanoda megismerésében célravezetőbb, ha nem egyszer ülök le interjút készíteni ezekkel az emberekkel, hanem többször beszélgetünk, előre megfogalmazott kérdések mentén ugyan, de egy szabadabb, strukturálatlanabb formában. Mindemellett a Tanoda légköréhez, a velük kialakult kapcsolatomhoz is sokkal illőbbnek éreztem a strukturálatlan beszélgetést, mint az interjú készítését. Edittel való beszélgetéseim nagyon sokat adtak nekem. Ezek a beszélgetések voltak a „legstrukturálatlanabbak”, de mindig nagyon informatívak és megindítóak egyben. Nagyon szerencsésnek érzem magam, hogy a segítő pedagógia megálmodójától és egyik megalkotójától tanulhattam. Nagyon hasznosnak éreztem, hogy a mentorommal való

9

beszélgetések során egy témára többször is visszatértünk. A tanodás tapasztalataim alapján egy-egy témáról mindig újabb kérdések merültek fel bennem, kezdtem máshogyan látni a dolgokat, mint ahogyan a dokumentumok alapján elképzeltem, ezért újra meg újra átbeszéltük látszólag ugyanazokat a problémákat, de ezek a beszélgetések mindig új információval szolgáltak számomra. Ezt egy interjú nem tette volna lehetővé. Nagyon szerettem ezeket a beszélgetéseket. A tanodás diákkal a köztünk kialakult ismeretség, kapcsolat miatt furcsának éreztem volna egy kötött jellegű interjút, a diktafon jelenlétét. A mentorommal és a diákkal való beszélgetésekre előre megfogalmazott kérdésekkel érkeztem, és ott jegyzeteket készítettem. A beszélgetések tapasztalatait és a reflexiómat a „A segítő pedagógia megvalósulása a Belvárosi Tanodában” című fejezetben írtam le.

10

3. A segítő pedagógia elmélete A segítő pedagógia nem pontosan meghatározott fogalom a magyar pedagógiában. Egyfajta szemléletmódot, gondolkodásmódot jelent, melynek lényege a tanár-diák kapcsolatokban rejlik. A segítő pedagógiában a pedagógusnak az oktatás-nevelés mellett legalább olyan fontos feladata az egyéni igényeknek megfelelő törődés, a fiatalok személyiségfejlődésének támogatása, lelki és pszichés segítésük, a személyenkénti odafigyelés és esetkezelés. A segítő pedagógia tehát a segítést és az oktatást egységként, folyamatként fogja fel, melyben a személyközpontúság, a fejlesztés és segítés elve egyaránt érvényesül, és melynek része minden, az iskolában megvalósuló tevékenység. A segítő pedagógia megvalósulásának alapvető feltétele egy nyitott, elfogadó, támogató légkör megteremtése, további feltételei pedig olyan módszerek, megoldásmódok keresése és alkalmazása, melyek az intézményi működés-, az oktatásszervezés-, illetve a személyenkénti foglalkozás szintjén járulnak hozzá a pedagógia folyamathoz. Ilyen módszerek például a személyre szabott tanulási program minden fiatal számára, az egyéni fejlődési terv, a szerződéses rendszer, vagy a segítő pármunka. Dolgozatomnak ebben a részében szeretném tehát a felhasznált dokumentumok alapján a segítő pedagógia lehetséges elemeit összegyűjteni, ismertetni, rendszerezni és egyfajta pedagógiai koncepciót adni. A segítő pedagógiát megvalósító, dokumentumokból megismert személyközpontú pedagógiai módszereket, működési módokat, elemeket három „szintre” osztottam. A segítő pedagógia tehát egyrészt megvalósul az intézmény szintjén. Ez azt jelenti, hogy vannak olyan elemek, amik meghatározzák az egész iskola működését, filozófiáját, a munka kereteit, érvényesülnek minden-, az iskolában lezajló folyamatban. Másrészt vannak olyan elemek, amik a személyenkénti segítés szintjén játszanak fontos szerepet. Harmadrészt léteznek az egyéni fejlesztéshez, a személyre szabott tanításhoz-tanuláshoz hozzájáruló elemek. Ezek a „szintek” tehát az én rendszerezésem szerint a következő konkrét elemeket tartalmazzák: A segítő iskola intézménye, működése: - szemlélet, gondolkodásmód, légkör – a diáktámogatás - a felvételi - az alapszabályok - tanórán kívüli foglalkozások, szabadidős tevékenységek, csoportos támogatási módok 11

- a családdal, a szülőkkel való együttműködés - a segítő pedagógus személye - a segítő munka keretei: a tanári közösség A személyenkénti segítés: - a segítő párrendszer (a tanár – diák kapcsolat: segítő kapcsolat) - a szerződéses rendszer A személyre szabott tanulás: - a személyre szabott tanulási program, az egyéni fejlődési terv - tanulás - tanítás, tanóravezetés (kapcsolat, kompetencia, autonómia) - az életpálya-tervezés Felvetődik a kérdés, hogy kiknek szól a segítő pedagógia, kiknek van rá szüksége? Mind a Tanoda, mind a Dobbantó program, ahogyan a Hálózathoz csatlakozott intézmények többsége is olyan fiatalokkal dolgozik, akik a közoktatásból kisodródtak, de legalábbis peremhelyzetre kerültek, az iskolában különböző okok miatt - magatartás, tanulási problémák, pszichés gondok, stb. – sikertelenek, deviáns életvezetésűek, szélsőséges viselkedésűek. Ugyanakkor valószínűsíthető, hogy ha ezek a fiatalok a kellő időben, az őket ellátó közoktatási intézményekben az őket tanító pedagógusoktól egyéni igényeiknek megfelelő bánásmódban részesülnek, és mind a tanulásban, mind a személyiségfejlődésben a saját problémáikra személyenkénti adekvát segítséget kapnak, nem kerülnek ebbe a helyzetbe. Úgy gondolom tehát, hogy a segítő pedagógia szemléletmódja, sőt, bizonyos elemei nem csak a „már bajba jutott” diákokat ellátó speciális intézményeknek szól, hanem alkalmazható, sőt, bizonyos szinteken alkalmazni kell minden közoktatási intézményben, fiatalokkal foglalkozó programban. Ez nem csak a személyes gondoskodás, de a sikeresebb fejlődés, tanulás szempontjából is fontos.

A segítő iskola intézménye, működése: 3.1 Szemlélet, gondolkodásmód, légkör A segítő pedagógia lényege szerintem az a szemléletmód, ahogyan a pedagógiai folyamatról, illetve az abban részt vevő fiatalokról gondolkodik. Ez szinte minden

12

dokumentumban megfogalmazódik. Eszerint „nem a diák teljesítményét vagy felszíni viselkedését helyezi előtérbe, hanem személyét, emberi lényét, mint alakítható egészet kívánja megközelíteni, megérteni és megajándékozni a „gyógyulás”, változás és fejlődés lehetőségével.”. (6. 3.o ) A segítő pedagógus hisz abban, hogy minden diákja értékes ember, vannak erősségei és képes a fejlődésre. A segítő pedagógia legfontosabb elve a személyközpontúság: elfogadja, hogy minden egyénnek mások a szükségletei, és célja, hogy mindenki az igényeinek megfelelő bánásmódban részesüljön, mind a tanulás, mind a személyes gondoskodás terén. A személyközpontú pedagógiában tehát a hangsúly nem a teljesítményen, a tananyagon, a módszereken van, hanem az egyéni szükségletekhez, fejlődési igényekhez való igazodáson, a személyes kapcsolatokon. (10) Középpontjában a tanár-diák kapcsolat áll, mely nem hierarchikus, hanem partneri, és bizalmat, nyitottságot, elfogadást feltételez. Győrik Edit Speciális bánásmódot igénylő gyermekek és fiatalok (8) című tanulmányában leírja, mit tekint a speciális bánásmód kulcsának, mi az a másfajta viszonyulás, amivel ezekhez a fiatalokhoz fordulni kell. Ezt a megközelítésmódot gondolom irányadónak a segítő pedagógiában is a fiatalokkal való együttműködésben, mindenki számára a saját szükségletei szerint. Ez a megközelítés pedig jelent mély érzelmi viszonyulást és reakciókat, bizalmi viszonyt pedagógus és diák között, sok és egyértelmű pozitív visszajelzést és megerősítést, tiszta és intenzív kommunikációt, nyitottságot és érdeklődést a fiatal problémái iránt. Fontos, hogy a pedagógus ismerje minden diákját annyira, hogy tudja, kinek milyen mértékben, milyen törődésre van szüksége, és elhiggye, hogy ennek megadása nem speciális szakértelem kérdése elsősorban. (8) A segítő pedagógia másik elengedhetetlenül fontos eleme az a légkör, hangulat, amiben a személyközpontúság, a segítés működni tud. Olyan légkör megteremtésére van szükség, ami támogatja a fiatalok személyiségének kibontakozását, ahol bátran vállalhatják önmagukat és problémáikat, és ami egyben a megoldások keresésére motivál, ahol feszültségmentesen létezhetnek, ahol a fiatal beleszólhat saját ügyeinek alakításába, ahol aktív résztvevő és nem csak sodródik. Az ilyen légkört a bizalom, a nyitottság, az empátia, a türelem, a törődés jellemzi, lehetőséget biztosít a szeretetteljes kapcsolatok létrejöttére, melyeknek megtartó ereje nagyon erős. Ilyen környezetben lehetséges a „kényes, nehéz témákról” beszélni, ami a fiatalok számára nagyon fontos, hiszen sok esetben ezek azok a témák, amik saját személyes problémáiknak is forrásai. Ezekkel a témákkal kapcsolatban nyílt, egyenes kommunikációra van szükség. (10)

13

Ezt a fajta szemléletmódot és légkört gondolom a segítő pedagógia legfontosabb elemének.

3.2 A felvételi Intézménytől, képzési formától, programtól függően a jelentkezés feltételei, a felvételi eljárás természetesen nagyon különböző lehet. Sok iskolában a csökkenő gyermeklétszám, a kevés jelentkező vagy számtalan egyéb ok miatt egyáltalán nincs is felvételi eljárás. Mégis, a felvételi a segítő, esetkezelő munka első lépése lehet, így a segítő folyamat fontos része, mely megalapozhatja a későbbi közös együttműködést. Továbbá a felvételi során derülhet ki az is, hogy valóban az adott intézmény a legmegfelelőbb-e a fiatal számára, vagy érdemes lenne őt inkább más intézményhez elirányítani. Mindezek alapján felvételit akkor is érdemes tartani, ha nincs „valódi tétje”, tehát e nélkül is bekerülhet a fiatal az adott iskolába, programba. Ilyenkor a cél leginkább a tájékozódás, egymás megismerése, egymás céljainak, elvárásainak, lehetőségeinek felmérése. A fiatal tájékozódhat az iskola, program jellegéről, kereteiről, a számára nyújtott lehetőségekről, szabályokról, megismerheti leendő tanárait, akár társait is. A leendő pedagógusok pedig felmérhetik a fiatal aktuális állapotát, problémáit, gondolatait, elvárásait az intézménnyel kapcsolatban. A felvételi elbeszélgetések témája lehet tehát a fiatal családja, életkörülményei, iskolai pályafutása, céljai, elvárásai, illetve az, hogy ő hogyan vélekedik mindezekről. (4) Amennyiben a felvételinek „valódi tétje van” (tehát nem minden jelentkező kerülhet be a programba) a kölcsönös tájékozódás és ismerkedés mellet a hangsúly inkább arra helyeződik, hogy az adott intézmény és a benne dolgozó pedagógusok tudnak-e, kompetensek-e, elkötelezettek-e abban, hogy együttműködjenek a jelentkezővel, illetve hogy valóban az adott intézmény a legmegfelelőbb-e a számára. Ilyen esetben indokolt lehet egyéb mérések elvégzése is (szakképzés esetén például szakmai alkalmassági tesztek, vagy személyiség-,

pszichológiai-,

közismereti

tantárgyak

tesztje,

stb.)

a

jelentkező

alkalmasságának megállapítására. A segítő pedagógiában a személyközpontú felvételi tehát nem a teljesítményre, a tantárgyi tudásra helyezi a hangsúlyt, hanem a fiatal megismerésére. Hozzájárulhat ahhoz, hogy a fiatal számára fontossá, értékessé váljon a bekerülés, így a későbbi lemorzsolódás, kimaradás esélye is jelentősen csökkenhet.

14

3.3 Az alapszabályok Akárcsak a felvételinél, az alapszabályok esetében is igaz, hogy intézménytől, képzési formától, programtól, egyéb tényezőktől függően különbözők lehetnek. Nem konkrét, mindenhol érvényes szabályokról van tehát itt szó, hanem inkább arról, hogy a segítő pedagógiában miért fontos, hogy legyenek szabályok, és milyen szempontok érvényesülnek a szabályok megalkotásakor. Az (alap)szabályok legfontosabb funkciója, hogy biztonságot adnak, mind a diáknak, mind a pedagógusnak, minden együttműködőnek. Minden csoport, intézmény esetében fontos tudnunk, hogy mik azok a keretek, alapvető szabályok, amik az intézmény működését meghatározzák, biztosítják. Fontos, hogy ezek a szabályok minden résztvevő számára teljesíthetők és elfogadhatók legyenek, és ők el is fogadják azokat, elköteleződjenek mellettük. Ezt biztosítandó, egy kisebb csoport esetében érdemes a szabályokat közösen megalkotni. Ez nagyobb intézmények esetében nem kivitelezhető, sőt, talán nem is célravezető. Itt az a fontos, hogy az alapszabályokat mindenki pontosan ismerje, és valamilyen módon ki is fejezze, hogy azokat érti, megérti és elfogadja. Érdemes tehát az alapszabályokat együtt átbeszélni, megvitatni, akár alá is íratni a diákokkal, mert az elfogadott szabályok azután kötelező érvényűek. Ami a szabályok tartalmát illeti, meg kell jelennie benne a csoportból, iskolából való kizárás lehetséges okainak, ami egyben biztosítja a diák számára azt is, hogy más módon nem kerülhet ki az intézményből (1). A konkrét szabályok ezen kívül nagyon változóak lehetnek. A Dobbantó program ajánlott szabályai és a Tanoda korábbi alapszabályai leginkább a jelenlétre, annak állapotára, a hiányzások, késések következményeire, a szerződéskötésekre vonatkozóan tartalmaztak szabályokat, ez irányadó lehet a hasonló intézmények esetében. Az alapszabályok azonban csak kereteket jelentenek, egyéni elbírálás alapján, bizonyos személyek esetében lehetséges, hogy a szabályok módosítva érvényesek, azonban erről mindenkinek tudnia kell (1). Az ilyen szemlélettel megalkotott alapszabályzat a segítő pedagógia fontos eleme.

3.4 Tanórán kívüli foglalkozások, szabadidős tevékenységek, csoportos támogatási módok A segítő pedagógia szellemében működő intézményekben szerintem nagyon fontos szerepe van a tanórán kívüli-, szabadidős foglalkozásoknak és annak, hogy ezek ott az intézményben, a jól ismert, elfogadó környezetben, a társak körében valósuljanak meg. Ennek több funkciója is van: egyrészt a kallódó, unatkozó, szabadidejét értelmetlenül, esetleg

15

destruktív módon eltöltő fiatalok számára hasznos tevékenységeket jelent egy támogató, biztonságos környezetben, elősegítheti az életvitel pozitív irányú változását. Másrészt jó alkalmat ad a tanár-diák, diák-diák kapcsolatok elmélyítésére, egymás jobb megismerésére, a közösségformálásra. Harmadrészt, a tevékenységtől függően fejlesztő hatású lehet nagyon sok területen: legyen szó önismereti-, személyiségfejlesztő-, kommunikációs-, alkotó-, művészeti, közismereti-, terápiás-, és sok egyéb jellegű csoportról. Ezek a tevékenységek, programok többfélék lehetnek: heti rendszerességgel megvalósuló szakkörök, fakultációk, klubok; alkalmanként, bizonyos eseményekhez kötődően megvalósuló programok (például ünnepek, tematikus napok) vagy akár több napos, egyedi programok (például kirándulások, tanulmányi utak, táborok) (10). Míg az előbbieknél inkább

a

személyiségfejlesztés

kerül

a

középpontba

a

legkülönbözőbb

jellegű

foglalkozásokon keresztül, addig az utóbbiaknál inkább a csoport- és közösségfejlesztés valósul meg inkább, persze nem kizárólagos módon. Minden ilyen tevékenység esetében fontos a már fentebb említett segítő, támogató légkör megteremtése, hiszen ezek az alkalmak még inkább lehetőséget teremtenek a kitárulkozásra, a problémák, a „gyengeségek” vállalására, a megoldások közös keresésére, a fejlődésre. A foglakozások jellegét tekintve kiemelném a Hálózat és a Dobbantó vonatkozó anyagaiból az önsegítő csoportot, melynek lényege a „sorstársi közösség támogató ereje, feltétlen kompetenciája és hitelessége révén.” (6. 30.o.). Ezeknek a csoportoknak nincs pedagógus vagy szakember vezetője; a fiatalok feltárják egymásnak problémáikat, és a megoldásokat közösen keresik, közösen dolgoznak ki stratégiákat, és ezek megvalósításában is támogatják egymást. Ez a csoportforma nagyon hatékony lehet bizonyos speciális életvezetési problémákkal küzdő fiatalok esetében. Emellett hasznosak lehetnek az olyan jellegű alkotó csoportok, ahol a verbális kommunikáció háttérbe szorul, így azok a fiatalok is megnyilvánulhatnak és

több pozitív megerősítést kaphatnak, akik amúgy szoronganak,

nehezen kommunikálnak (6).

Fontosak és hasznosak lehetnek a célirányos, konkrét

területeken fejlesztő tréningek, tanfolyamok is (például munkaerő-piaci kompetenciák, stb.). A segítő, személyközpontú pedagógia tehát sokféle tanórán kívüli, de az iskolában, csoportban megvalósuló strukturált tevékenységet biztosít a fiatalok számára, ahol még inkább megvalósul a személyre való odafigyelés, a folyamatos visszajelzés.

16

3.5 A családdal, a szülőkkel való együttműködés A család minden gyermek számára az első, meghatározó szocializációs terep. Még a diszfunkcionálisan működő családokban is nagyon erős kötődések alakulnak ki, ezek a családok is meghatározó közeget jelentenek, ami értékeket közvetít, a világról való ismeretek egyik legfontosabb forrása. A hátrányos helyzet, deviáns viselkedés, életvezetési problémák is legtöbbször a családban gyökereznek. Lehetetlenség tehát nem figyelembe venni a családi hátteret, ha meg akarjuk érteni a fiatalt; igényeit, vélekedéseit, problémáinak hátterét. A Belvárosi Tanoda pedagógiai programjában hangsúlyozza, hogy az iskola mindenekelőtt a diákkal áll szerződésben, mellette köteleződött el, a szülőkkel nem kezdeményez (legalábbis ritkán) együttműködési kapcsolatot. A Dobbantó programban ellenben megfogalmazott célkitűzés, hogy az iskola törekedjen egy „bizalommal teli, valódi együttműködésen alapuló kapcsolat kialakítására a családokkal” (6. 32.o.). Talán elmondható, hogy a segítő pedagógia szellemében működő intézmények ideális esetben törekednek a családdal való együttműködésre, vannak azonban esetek, amikor a család olyan mértékben „sérült”, hogy fenyegető, destruktív környezetet jelent a fiatal számára. Ilyenkor a családról való leválásban kell őt támogatni. Ennek eldöntése minden esetben egyéni mérlegelést igényel, és több tényező is befolyásolhatja (például az életkor, családi állapot, stb.). A segítő pedagógus ugyanakkor minden esetben a fiatal „pártján áll”, mellette köteleződik el. Előfordul az is, hogy a család látszólag nagyon nehezen elérhető, nem akar együttműködni az iskolával, mégis, a fiatal számára támogató környezetet jelent. Ilyenkor, ha a pedagógus segítő, támogató szemlélettel próbál közeledni a családhoz, elnyerheti az együttműködését, és ez mindenki számára hasznos lehet. A Dobbantó program szakmai anyagának vonatkozó része (6) részletezi, hogy mik a családdal való együttműködés irányelvei. Először is, bízni kell a szülőkben, hinni abban, hogy jót akarnak gyermekeiknek, még ha ezt a pedagógus számára talán nem a legmegfelelőbbnek tűnő eszközökkel próbálják is érvényesíteni. Másodszor fontos, hogy a pedagógus megértse, tudja, hogy mik a szülő iskolával, az együttműködéssel kapcsolatos ellenállásának okai. Ezek lehetnek az iskolával való eddigi rossz tapasztalatok, (alacsony végzettségű szülők esetében ez már sok esetben saját iskolai élményeikből ered); a csalódottság érzése; félelem, hogy megint kudarcot vallanak, mint szülők; a szegénységből, életkörülményekből fakadó szégyenérzet; a tehetetlenség érzése (6). Ha a segítő pedagógus megérti ezeket az érzéseket, könnyebben talál utat a családhoz. A szülőkkel való kapcsolat építésében, az együttműködésben pedig a következő alapelveket fogalmazza meg a program: az erősségek és pozitívumok folyamatos visszajelzése a szülők számára; a szülő véleményének, gondolatainak meghallgatása, 17

megértése;

a szülő és gyermeke közötti kapcsolat támogatása annak érdekében, hogy

megtalálják saját megoldásaikat. A szülővel való együttműködésben a segítő, támogató attitűd érvényesül, a pedagógus nem minősít, bírál, hanem kérdez, megerősít. Ha a hagyományos kapcsolattartási formák (szülői értekezlet, fogadóóra) nem válnak be, a segítő pedagógus kezdeményezhet egyéb kapcsolattartási módokat, például egyéni konzultációt, szülői csoportot (6).

3.6 A segítő pedagógus személye A segítő pedagógia megvalósítója a segítő pedagógus. A segítő pedagógus, ahogyan neve is mutatja, tanár és segítő szakember egyben. Ez azt jelenti, hogy egyrészt oktatásinevelési feladata van, amihez rendelkezik a saját tantárgyának megfelelő szaktudással, szakértelemmel, valamint a tanításhoz szükséges pedagógiai-pszichológiai és módszertani tudással, kompetenciákkal; másrészt egyéni szükségletek alapján segítő munkát végez, lelki és mentális segítséget nyújt diákjainak, személyiségfejlődésüket támogatja. Aki ez utóbbiakat nem valósítja meg, bár lehet jó tanár, nem segítő pedagógus. Felvetődik a kérdés, hogy minden tanár alkalmas-e a személyközpontú, segítő pedagógia megvalósítására? Szerintem ez részben tanulható és fejleszthető (a személyközpontú módszerek megismerésével és alkalmazásával), másrészt azonban feltételez bizonyos szemléletmódot, személyiségjegyeket, amikkel a segítő pedagógusnak rendelkeznie kell. A segítő pedagógus őszintén hisz abban, hogy minden diákja képes a fejlődésre, és képes tenni is érte, de el kell fogadnia, hogy ez a fejlődés nehéz és hosszadalmas folyamat. A tanárközpontúság helyett a diákközpontúság, a feladat- és teljesítményközpontúság helyett a személyközpontúság szemléletének érvényesítése jellemzi. Ez azt is jelenti, hogy a tanár elfogadja, hogy nem ő az irányító, a tudás egyedüli birtokosa, aki mindenben követendő példa diákja számára; hanem facilitátor, aki ismeri és elfogadja a diákot, nem akarja alakítani, hanem támogatja őt abban, hogy megtalálja a saját útját, megoldásait. (6) A segítő pedagógus legfontosabb munkaeszköze saját személye (1,2) ezért alapvető elvárás

vele

szemben

a

„folyamatosan

karbantartott,

elemző

önismeret”,

saját

kompetenciáinak és határainak ismerete, saját maga nyílt vállalása (1,2). Emellett nagyon fontos tulajdonsága a folyamatos fejlődésre való igény, és ennek a megvalósítására való törekvés. A segítő pedagógus személyiségével kapcsolatos elvárások a következők: humánus beállítottság, érzelmi elkötelezettség, empátia, kommunikációs és együttműködési képesség,

18

kezdeményezés és elköteleződés, kitartás, őszinteség, hitelesség, problémamegoldó képesség, erkölcsi integritás. A segítő pedagógus ismeri a segítő munkában érvényesülő alapelveket, és ezek megvalósítására törekszik munkája során. Ezek az alapelvek a következők: mindig meg kell hallgatni a klienst, megérteni, hogy mi az ő legnagyobb problémája; támogatni kell abban, hogy megtalálja a saját megoldását, vele szorosan együttműködve kell megoldási stratégiákat kidolgozni; a hosszú távú célokat kisebb célokra kell bontani, amik aktuálisak, reálisan elérhetők és rövid idő alatt teljesíthetők; a legkisebb eredményt is értékelni kell, pozitívan visszajelezni és tudatosítni a kliens számára. A segítő pedagógus tehát tanár és segítő szakember egyben, így mind a két szakmához szükséges tulajdonságokkal és szakmai tudással rendelkeznik.

3.7 A segítő munka keretei: a tanári közösség A segítő pedagógia fontos eleme, hogy a megvalósulásáért küzdő szakemberek intézményi szinten csapatban, együttműködve dolgoznak. Ez azt jelenti, hogy a pedagógusok együtt gondolkodnak az intézményt, programot érintő kérdésekről, közös megoldásokat keresnek, együtt hoznak döntéseket és ezek megvalósításán együtt tevékenykednek. Ennek érdekében ez a csoport rendszeresen (lehetőleg hetente) ülésezik. Ezek az „ülések” akkor igazán hatékonyak, ha minden héten ugyanabban az időpontban kerülnek megrendezésre, mindig ugyanúgy, egy meghatározott forgatókönyv szerint zajlanak, és minden pedagógus (de legalábbis akik segítő pármunkát végeznek) részt vesz rajtuk. Ez a szakmai „team” egyrészt az oktató-segítő munkával-, az intézmény hétköznapi életével, működésével kapcsolatos feladatokat látja el; másrészt a benne dolgozó pedagógusok állandó szakmai fejlődését, az esetkezeléshez szükséges lelki és szakmai segítését biztosítja. Az értekezleteken a következő feladatokkal, témákkal foglalkoznak rendszeresen. Minden diákról személy szerint beszélnek: a pedagógusok elmondják, hogy az adott diákkal azon a héten mi történt az iskolában; a segítő párja, ha szükséges, részletesen is beszámol arról, hogy mi van vele aktuálisan. Így az egész tanári közösség folyamatosan tisztában van minden fiatal állapotával, helyzetével, az iskolai munkájával kapcsolatos kérdésekkel. Ez teszi lehetővé a személyközpontúság megvalósítását. Itt kerül megbeszélésre a diákkal kapcsolatos pármunka is: a fiatal segítő párja beszámol a fiatallal való segítő munkájáról. Ezt a team végighallgatja, megvitatja, és döntéseket hoz a további tanítás, esetkezelés kérdéseiben. Ebből a szempontból ezek az értekezletek egyben esetmegbeszélések is. Az iskola oktató tevékenységével kapcsolatos feladatok is itt kerülnek megbeszélésre és szétosztásra: önálló

19

tantervek, tananyagok készítése, a személyre szóló egyéni tanulási program és módszerek megbeszélése. Ez a szakmai csoport szervezi meg, látja el egyben az iskola egyéb feladatait is, mint a felvételik, vizsgák lebonyolítása, az adminisztrációs feladatok, a programok szervezése, az iskolai hétköznapokban felmerülő feladatok megoldása (5). Ez a team-munka több szempontból is rendkívül fontos. Egyrészt biztosítja, hogy a pedagógusok minden diákot több szempontból is ismerjenek: ne csak azt tudják, hogy milyen az ő órájukon, hanem tájékozottak legyenek a fiatal egész személyiségével, állapotával, helyzetével kapcsolatban. Ez lehetővé teszi, hogy mindig a számára aktuálisan legmegfelelőbb módon, illetve személyes igényeinek, tulajdonságainak ismeretében foglalkozzon vele minden pedagógus, ne érjék őt ellentétes hatások, elvárások. Ugyanakkor ez biztosítja azt is, hogy a diák sem „játszhatja ki egymás ellen” a pedagógusokat (10). A teammunka másik rendkívül fontos funkciója, hogy biztosítja a pedagógusok számára az esetkezeléshez szükséges lelki és szakmai segítséget. Ebből a szempontból szupervíziós szerepet tölt be. A fiatalokkal folytatott oktatási és segítő munka nagyon nehéz és időnként lelkileg nagyon megterhelő lehet: ez a „csapatmunka” lehetővé teszi a pedagógusok számára, hogy rendszeresen megoszthassák a munkájukban felmerülő problémáikat, kérdéseiket, és támogatást, szakmai segítséget kaphassanak. Így mindenben közös a felelősség, a csoport „kontrollálja”, ezzel segíti az egyéni segítő munkát. Harmadrészt ez a munkaforma biztosítja a benne résztvevők folyamatos szakmai „karbantartását” és fejlődését. A folyamatosan felmerülő és megoldásra váró problémák, a közös gondolkodás és megoldáskeresés elvárja mindenki aktív részvételét a munkában, és biztosítja, hogy a résztvevők megismerjenek többféle gondolkodás- és megoldásmódot, egymástól tanuljanak, folyamatosan fejlődjenek. További fontos előnye ennek a munkastílusnak, hogy mivel a tanító-segítő munkára, az iskola működésére vonatkozó döntéseket közösen hozzák, ezeket mindnyájan magukénak érzik, elkötelezettek mellettük, így sokkal valószínűbb, hogy akarnak és tudnak hatékonyan dolgozni a megvalósításuk érdekében. Ahhoz, hogy ez a teammunka jól tudjon működni, nagyon fontos, hogy meglegyen az a légkör, ami amúgy a segítő intézmény egészére jellemző: nyitottság, elfogadás, támogatás. Fontos, hogy a pedagógus érezze, nincs egyedül szakmai problémáival, kérdéseivel, nyíltan vállalhatja azokat, sőt, vállalnia is kell, hiszen csak így tudja megoldani őket. Tudatában van, hogy megértik és támogatják. Lehet hibázni, a lényeg, hogy ezt mindig tudatosítani kell, és le kell vonni a következtetéseket. További feltétele a hatékony munkának a nyílt és intenzív kommunikáció, az, hogy a pedagógusok mindig nyíltan, pontosan, a lehető legjobban kifejezve beszéljenek a diákokkal való munkájukról, szakmai kérdésekről. 20

A segítő pedagógiát megvalósító intézményben a pedagógusok és egyéb szakemberek tehát csapatban dolgoznak, törekednek a folyamatos kommunikációra, együttműködésre. Olyan együtt tevékenykedő és gondolkodó szakmai „team”-et alkotnak, ahol mindenki ismeri a másikat, tiszteli a különbözőségeket, de az alapvető értékek mentén ugyanúgy gondolkodnak, közösek a céljaik (10. Az ilyen tanári közösségből lett team egyben minta is a fiatalok számára. „Ha a team tagok közti kapcsolatok őszinték, hitelesek, elfogadók és segítő beállítódásúak, akkor mindez jellemző lesz az egész intézmény/program légkörére, és ezek az értékek automatikusan megjelennek a fiatalok között is.” (10. 3.3)

A személyenkénti segítés: 3.8 A segítő pármunka Mind a Tanoda-, mind a Dobbantó program pedagógiai koncepciójában nagyon fontos szerepet játszik a segítő pármunka, az „egyénizés”. Ez a személyenkénti gondoskodást talán leginkább elősegítő módszer. A segítő pármunka azt jelenti, hogy minden fiatalnak van a pedagógusok közül egy „párja”, „mentora”, aki személyesen odafigyel rá, figyelemmel kíséri iskolai munkáját és személyiségfejlődését, aki támogatja őt problémáinak megoldásában. A segítő párt a diák választja, azt a tanárt, aki számára a legszimpatikusabb, akiben a legjobban meg tud bízni, akivel jól együtt tud működni. A választás kölcsönös, a tanár is kezdeményezheti. (1) A diák és segítő párja heti rendszerességgel találkoznak és beszélgetnek. Fontos a rendszeresség: lehetőleg mindig a hétnek ugyanazon napján, ugyanabban az időpontban találkozzanak, így mindketten számíthatnak, készülhetnek a beszélgetésre. Persze egyéni igények szerint lehet ennél többször, vagy ritkábban találkozni, és indokolt esetben a diák fordulhat e beszélgetéseken kívül is párjához segítségért. A segítő beszélgetések témája általában a diákkal a hét folyamán az iskolában történt események; a következő időszak feladatainak megbeszélése; illetve a diák kérésére személyes problémáinak, „életproblémáinak” megbeszélése (1). Tulajdonképpen nincs meghatározva, hogy miről kell beszélgetni, ez leginkább a diák aktuális helyzetétől, igényétől függ. A segítő párrendszer ezeken a beszélgetéseken keresztül tehát többféle feladatot is ellát, többféle funkciót is betölt. A pedagógusok megismerik a diákok életvezetését, problémáit, így segíteni tudják őket ezek megoldásában. Támaszt jelentenek a diák számára krízishelyzetekben. Folyamatosan nyomon követik a diák személyiségfejlődését, tanulmányi munkáját, ezekről visszajelzést adnak, közösen értékelnek a diákkal. Ezeken kívül segíthetnek a diáknak

21

szociális ügyek intézésében; konkrét életviteli problémák rendezésében; tanulási problémák megoldásában, tanulásszervezésben; az iskolai adminisztrációs ügyek lebonyolításában; illetve igény, élethelyzet szerint akár bármi másban (2). Természetesen ez nem azt jelenti, hogy a segítő pár az egyetlen az iskolában, aki a diáknak segíteni tud, illetve, hogy az ő dolga volna minden probléma megoldása. Sok esetben azzal segít, hogy „delegálja” a problémát a legmegfelelőbb szakemberhez, néha pedig elég értő figyelme, hallgatása ahhoz, hogy a fiatal tovább tudjon lépni a probléma megoldásában. A segítő pár az egyéni beszélgetésen hallott fontos információkat mindig megosztja a rendszeresen megtartott tanári értekezleteken, teameken. Erről természetesen az érintett diák is tud. Ez a külső kontroll biztosítja a segítő számára a lelki és szakmai segítséget az esetkezelésben. Ez teszi lehetővé azt is, hogy a segítő pár összekötő kapocs legyen a diák és az intézmény között: a diákot képviseli, igényeit közvetíti az iskola számára; míg az iskola ügyeit, a tanári team véleményét a diákról, a diákot érintő ügyekben pedig a diák számára. Fontos, hogy ez a kapcsolat ne válhasson függőségi viszonnyá egyik fél számára sem, erre tudatosan törekedni kell.

3.9 A szerződéses rendszer A személyközpontú pedagógia, az egyénenkénti foglalkozás másik nagyon fontos módszere a szerződéses rendszer. A szerződés lényege, hogy a diák számára bizonyos elvégzendő feladatokról, megvalósítandó célokról személyre szóló írásbeli megállapodást kötnek. Egy szerződés tartalma sokféle lehet. Lehet tanulmányi, amely bizonyos tanulási célokat, feladatokat fogalmaz meg; lehet valamilyen egyéb konkrét feladatra, az életmódra vonatkozó személyes vállalás; vagy éppen egy szabályszegés miatt a vonatkozó szabály további betartására, a „jóvátételre” vonatkozó feladatok. A szerződés tartalma is a fiatal aktuális egyéni céljaitól, problémáitól függ. A szerződéskötés módszerére vonatkozó irányelvek a következők: a szerződés megkötését a fiatal, segítője, vagy a pedagógusok közül bárki bármikor kezdeményezheti, fontos azonban, hogy a fiatal számára aktuálisan valóban fontos feladatról, célról legyen szó. Ne kötessék szerződés minden apró, nem lényeges kérdésben, hiszen akkor a szerződés intézménye elveszti jelentőségét a fiatal számára. Lehetőleg egyszerre kevés aktuális szerződése legyen a diáknak, tartalmát tekintve egy adott területről mindenképpen csak egy. Fontos, hogy egyszerre csak egy problémát próbáljon megoldani a fiatal, és olyan kisebb célokat tűzzön ki maga elé, amit képes is megvalósítani. A szerződésben pontosan legyen

22

rögzítve, hogy mik a nem teljesítés következményei, és ezeket a következményeket tudatosan be is kell tartani. A szerződések indokolt esetben, bizonyos feltételek mellett módosíthatók. A diákkal kötött szerződés tehát kölcsönös megállapodás a diák és az intézmény képviseletében a segítő párja között, mely írásban köttetik; tartalmazza a diákkal szembeni pontos elvárásokat, a megvalósítandó célokat, feladatokat; a teljesítés pontos határidejét; a nem teljesítés következményeit; a két fél aláírását. Az ilyen módon, ilyen szempontok figyelembevételével kötött szerződések a tapasztalatok szerint nagyon hasznosak és fontosak a fiatalok számára, komolyan veszik őket. Ennek az lehet az oka, hogy a személyre szabott feladatok teljesítésében a diákok valóban érdeketek, annál is inkább, mert a célok, feladatok megfogalmazásában maguk is aktívan részt vettek, és azok számukra valóban teljesíthetők. A személyre szabott tanulás: 3.10 A személyre szabott tanulási program, az egyéni fejlődési terv A segítő pedagógiában a tanulás-tanítás lényege, hogy figyelembe veszi, hogy minden fiatal különböző: más személyiség, más képességekkel, érdeklődési körrel, előzetes tudással rendelkezik. Célja, hogy mindenkit egyéni szintje, érdeklődése, szükségletei alapján segítsen a fejlődésben; mindenki a számára legmegfelelőbb tevékenységet végezze a tanulás során; a külső környezet, feltételek is igazodjanak az ő sajátosságaihoz. Ennek érdekében a megfogalmazott célokban (tanulási célok, kompetenciák), tartalmakban (elsajátítandó tananyag mélysége, mennyisége), a szervezési módokban, módszerekben, értékelésben, tanulási környezetben mindenki a számára legmegfelelőbbet kapja (7). Az iskolai tanulás a segítő pedagógia szerint akkor lehet sikeres, ha a diák aktívan részt vesz és felelősséget vállal saját tanulásának szervezésében. Ehhez tisztában kell lennie tanulási stílusával, képességeivel, határaival, érdeklődési körével, motivációival. Ez úgy lehetséges, hogy az iskola lehetőséget biztosít számára ezek feltárására, segít ezek értelmezésében, tudatosításában. Ezeknek az információknak a birtokában a diák már képes részt venni saját tanulásának tervezésében, fejlődésének biztosításában, ezek érdekében önálló döntéseket hozhat. A személyre szabott tanulás biztosításának egyik leghatékonyabb módja, ha a diákok rendelkeznek egyéni fejlődési tervvel. Ennek elkészítéséhez sok kidolgozott dokumentum, „minta” létezik már, amik könnyen elérhetők az internetről is (például Dobbantó program,

23

TÁMOP szakmai anyagok) és nagy segítséget jelenthetnek a pedagógusok számára. Ezeknek az egyéni fejlődési terveknek a kidolgozottsága, mélysége az egyéni szükségletektől függ. Egy

ilyen

tervnek

az

elkészítését

mindenképpen

meg

kell

előznie

egy

helyzetfelmérésnek, úgynevezett „bemeneti mérésnek”. Ezek a felmérések kiterjedhetnek többek között a diák tanulási stílusának, képességeinek, alapkészségeinek, kompetenciáinak, általános

műveltségének,

érdeklődési

körének,

motiváltságának,

kommunikációs

képességeinek, énképének megismerésére. Ezek mérésére szintén sok feladatlap, teszt elérhető már, de sokat segítenek a diák megismerésében az egyéni beszélgetések, közösségi programok is. A felméréseket mindenképpen értelmezni kell, helyzetelemzést kell készíteni, melynek eredményeit a diákkal is érdemes megosztani. Az eredmények értékelésekor a fejlesztendő területek mellett a meglévő erősségekre is hangsúlyt kell fektetni, mert a diák és a pedagógus ezekre támaszkodhat a további munka során (6). Ezután kerül sor magának a fejlődési tervnek az elkészítésére. Egy ilyen terv tartalmazza a bemeneti mérések tapasztalatait, az ennek alapján meghatározott fejlesztendő területeket, fejlesztési célokat, a fejlődés érdekében elvégzendő konkrét feladatokat (nem csak a diák, hanem a fejlődését koordináló pedagógusok, szakemberek számára is). A terv tartalmazhatja még a használt módszereket, eszközöket, a megvalósítás kereteit, a határidőket, közreműködő szakembereket, egyéni szükséglet szerint egyéb információkat is (6). Fontos, hogy a fejlődési terveket írásban készítsék el, annak pontos tartalmát ismerjék a diákon kívül a vele foglalkozó pedagógusok és a diák szülei is. A diák is részt vesz a dokumentum elkészítésében és aláírja azt, ami kifejezi, hogy elfogadja tartalmát. A fejlesztési tervet meghatározott időre készítik, ez idő lejárta után közösen értékelik, majd kiegészítve új feladatokat határoznak meg. A fejlődési terv is módosítható indokolt esetben. A fejlődési terv megvalósulását nagyban segítheti, ha arról „naplót” vezet a diákot segítő mentor, pedagógus. Ez a napló tulajdonképpen a diák fejlődésének portfóliója, mely tartalmaz minden dokumentumot, ami a diák munkájával, fejlődésével kapcsolatos. Ez a napló tartalmazhatja a fejlődési folyamat tapasztalatait, a megvalósult és meg nem valósult feladatokat, célokat, ezek okait, az elért eredményeket, tapasztalatokat, egyéb dolgokat. Ez sokat segíthet a fejlődés értékelésében, az új tervek, feladatok kitűzésében (6). Az ilyen szempontokat figyelembe vevő személyre szóló, a diák aktív részvételével elkészített egyéni fejlődési terv megvalósításában feltehetően a diák is érdekelt és motivált lesz. Az egyéni fejlődési terv mindazonáltal nem csak tanulási célokat tartalmaz. Fontos, hogy kiterjedjen a diák teljes személyiségére, legalább olyan nagy hangsúlyt fektessenek 24

benne a diák személyiségfejlődésére, szociális- és más kompetenciáinak fejlesztésére. Adott esetben ez hangsúlyosabban is megjelenhet benne, mint a tanulási célok. Tartalmaz minden olyan dokumentumot, feladatot, amelyek a diák életének más területein fontosak. Ilyen értelemben az egyéni fejlődési terv a személyenkénti segítés nagyon fontos eszköze, megtervezése, megvalósításának nyomon követése a segítő pármunka egyik kiemelkedően fontos feladata. A személyre szabott tanulási program az egyéni fejlődési terv célkitűzéseit megvalósító fontos eszköz. Azt jelenti, hogy minden diáknak saját tanulási céljai megvalósításához egyénenként biztosítanak eszközöket. Mindenki a saját tanulási stílusának megfelelően saját módszerekkel, egyéni feladatokkal tanul. Ez a gyakorlatban azt jelentheti, hogy a diákoknak egyéni órarendje, tanulási követelményei, vizsgaanyaga, feladatai vannak. Ezek megvalósításában a diákok valóban motiváltakká válnak.

3. 11 Tanulás - tanítás, tanóravezetés Mint ahogyan az előzőekben leírtam, a személyközpontú, segítő pedagógiában a tanulás is személyre szabott. Az egyéni tanulási programokat tehát nem a „tananyag”, az életkor, az évfolyam határozza meg, hanem az egyéni tudásszint, a képességek, a fiatal érdeklődése, motivációi (6). Nem a használt módszereken, eszközökön van a hangsúly, hanem azon, hogy mindezeket hogyan lehet a tanuló egyéni szükségleteihez igazítani. Hogyan jelenik ez meg a mindennapos munkában, a tanulásban, a tanórákon? A segítő pedagógiában a legfontosabb cél a tanulási kedv felkeltése, fenntartása, továbbá a fiatalok támogatása a tanulási technikák elsajátításában, fejlesztésében (6). Ez a későbbi sikeres tanulás alapja. Ugyanilyen fontos elérni, hogy a diákok motiváltak legyenek a tanulásban.

Ehhez

a

tanulásnak,

tananyagnak

a

személyes

élményekhez,

valós

élethelyzetekhez kell kapcsolódnia. Figyelembe kell vennie az ifjúsági kultúrát, illetve szubkultúrákat, amiknek a fiatalok részesei. Támaszkodnia kell a fiatalok számára fontos és elérhető információhordozókra (például az internetre), el kell fogadnia, hogy nem az iskola a tanulás egyetlen lehetséges színtere (10). Ennek megfelelően a tananyag is kissé átalakul: főleg a szocializációs hátrányokkal küzdő fiatalok esetében fontos, hogy az iskola az általános műveltség közvetítésén, illetve a kompetenciafejlesztésen kívül életvezetési ismeretekkel, általános viselkedéskultúrával kapcsolatos ismeretekkel, társadalmi viszonyokkal kapcsolatos információkkal is szolgáljon a fiatalok számára (10). A kapcsolódó dokumentumok mindegyikében elfogadott alapelv továbbá, hogy a tanulást nem tudás átadás-átvételnek,

25

hanem konstruálási folyamatnak tekinti: a diákok tehát saját maguk konstruálják tudásukat, ehhez pedig a tanulási folyamatnak támaszkodnia kell az ő előzetes tudásukra. A személyre szabott tanulást támogató tanárnak széleskörű módszertani ismeretekkel kell rendelkeznie, ismernie kell a különböző szervezési módok alkalmazásának előnyeit, a kooperatív munka módszereit, a különböző értékelési módokat, tudnia kell differenciálnia a tanórán, és a lényeg, hogy mindezeket személyre szabottan kell tudnia alkalmazni. A segítő pedagógus a tanórán figyelembe veszi minden fiatal három alapszükségletét (kapcsolat, kompetencia, autonómia), sőt, ezeket minden tanórán vezérfonalnak tekinti. Ezt a Dobbantó program diáktámogató füzete (6) részletesen is kifejti. Ennek összefoglalását szeretném itt ismertetni. A „kapcsolat” azt jelenti, hogy a diák a tanáraitól figyelmet és megértést kap, érzi, hogy tanárai kapcsolatban szeretnének vele lenni, fontos számukra. Ezt közvetítik a diákkal szembeni pozitív elvárások, a dicséretek, megerősítések; annak tudatosítása a diákban, hogy a tanár mindig elérhető számára, ha kérdése, problémája akadna. A „kompetencia” azt jelenti, hogy a diák bízhat ismereteiben, képességeiben, úgy érzi, hogy a tudásának értéke van. Ennek elősegítése érdekében a tanár épít a diákok tudására, előismereteire, értékeli megoldásaikat, a diákok beleszólhatnak a tanulás-tanítás menetébe, kérdezhetnek, tevékenységeket végezhetnek. Az „autonómia” annyit jelent, hogy a fiatal törekszik az önállóságra. Ennek a hátterében az a feltételezés áll, hogy aki maga alakítja tudását, az hisz abban, hogy tudása valóban értékes, hogy „jövőjét ő határozza meg”. A segítő pedagógia szellemében tartott tanórán folyamatos, kétoldalú kommunikáció van diák és tanár között, a tanár mindenkit megszólít, figyelme mindenkire kiterjed. A tanóra kezdődhet rövid beszélgetéssel, hogy a tanár felmérhesse, diákjai milyen állapotban vannak, mire érdemes odafigyelnie. A tanóra elején érdemes röviden átismételni az előző órán tanultakat, a hiányzóknak esetleg összefoglalni, hogy valóban mindenki „képbe kerülhessen”, részt tudjon venni a munkában. Amennyiben fegyelmezetlenség alakul ki, azt a tanár nem hagyja figyelmen kívül, azonnal reagál rá, mégpedig olyan módon, hogy az okokra válaszol, azokat próbálja megszüntetni (tehát nem büntetéssel). Ha lankadna a figyelem, a tanár reagál, kilép az óra menetéből, és csak akkor folytatja, ha úgy érzi, hogy a diákok is készen állnak rá (10). Valószínűleg hosszasan sorolni lehetne az ehhez hasonló dolgokat, én csak azokat emeltem ki, amikre a dokumentumok is figyelmet fordítottak. Mindennek a lényege a szemléletmód: a személyenkénti odafigyelés és fejlesztés megvalósítására való törekvés.

26

3.12 Az életpálya-tervezés Az életpálya tervezés, a személyiségnek igazán megfelelő hivatás kiválasztása, a munka világára való felkészülés talán az egyik legnagyobb hiányosság ma a közoktatásban, pedig rendkívül fontos, mind a tanulás, mind a későbbi sikeres élet szempontjából. A forrásként használt pedagógia koncepciók közül legnagyobb hangsúlyt erre a Dobbantó program fekteti: itt a program által legfontosabbnak tartott kompetenciák között megjelenik a munkavállalói- és életpálya építési-, munkavégzéssel kapcsolatos kompetencia, cél ezek tudatos fejlesztése. A tanulási program negyven százalékát pedig kifejezetten a szakma tanulására, a munka világára való felkészülés tölti ki. Ez persze különösen fontos a szakiskolák esetében, amik számára a Dobbantó program is készült. Azonban minden fiatal számára fontos lehet - ha nem is konkrét szakma tanulása a középiskolában -, de a hivatás választásához nyújtott segítség. Ez történhet külső szakemberek által, akik kifejezetten pályaválasztási tanácsadással foglalkoznak, de iskolai keretek között is. Fontos, hogy a diák tisztában legyen saját képességeivel, erősségeivel és gyengeségeivel, személyiségjellemzőivel és ennek tudatában tervezze későbbi életét. Ehhez segítséget jelenthetnek az iskolában akár a tanórákon, vagy az osztályfőnöki órákon, akár a tanórán kívüli foglalkozásokon a kifejezetten erre a célra tervezett beszélgetések, tevékenységek, csoportok, kurzusok. Ilyenek lehetnek az önismereti csoportok, a különböző kompetenciafejlesztő foglalkozások, vagy a kifejezetten a munkaerőpiaci elvárásoknak való megfelelésre tervezett tréningek, tanfolyamok. A ma világában már nem jellemző, hogy valaki egész életében egy szakmában, egyetlen munkahelyen dolgozzon. A rohamosan változó gazdasági- és munkaerőpiaci követelményeknek való megfelelés érdekében minden diák számíthat arra, hogy élete során folyamatosan át- vagy tovább kell képeznie magát. Az életpálya tervezés a középiskolás fiatalok számára nem azt jelenti tehát, hogy egy szakmát választanak, és arra készülnek csupán. Rendelkezniük kell a folyamatos tanuláshoz szükséges kompetenciákkal és a tudatos tervezés képességével.

Összegzés A dokumentumok, szakmai anyagok áttekintésével, feldolgozásával tehát az volt a célom, hogy meghatározzam a magam számára, hogy mit is jelent a segítő pedagógia. A felhasznált dokumentumok sok átfedést tartalmaznak, ugyanakkor az adott intézménynek, programnak, célkitűzésnek megfelelően, tartalmukban, felépítésükben, hangsúlyaikban különböznek egymástól. Könnyű dolgom volt abból a szempontból, hogy az anyagok nagyon

27

világosan fogalmaznak, konkrét elemeket tartalmaznak; ugyanakkor nehéz volt mindezeket „összefésülni”, rendszerezni, megtalálni azokat az elemeket, amelyek összességében, általánosságban határozzák meg a segítő pedagógiát. Úgy érzem, ebben a tekintetben sikeres volt ez a feldolgozás, mert a segítő pedagógia világosan elkülönülő elemekből álló, de egységes, valódi koncepcióvá állt össze számomra. Mindezek

alapján

a

segítő

pedagógia

nekem

tehát

elsősorban

egyfajta

gondolkodásmódot, a diákokhoz és a tanuláshoz való eltérő viszonyulást jelent. A segítő pedagógia személyközpontú pedagógia, lényege a facilitátor-tanár és a diákok közötti kapcsolatban rejlik, melynek alapja a megismerés, a kölcsönös elfogadás és bizalom. A segítő pedagógiában a tanulás mellett legalább olyan fontos szerepet játszik a személyiségfejlesztés és a személyes gondoskodás, segítés, esetkezelés. A segítő pedagógia egyfajta „konstrukció”, mely a segítést ötvözi a pedagógiával, a segítő munka módszereit hasznosítja a pedagógiai gyakorlatban. Az általam megrajzolt koncepcióban három terület különült el – a segítő iskola intézménye, működése; a személyenkénti segítés; és a személyre szabott tanulás – amikben ugyan meghatároztam oda tartozó elemeket, módszereket; de mindezek együtt határozzák meg a segítő pedagógiát: egységként, folyamatként értelmezhetők, és mindegyikben megjelennek a fent említett alapelvek, szemlélet: a személyközpontú diáktámogatás.

28

4. A segítő pedagógia megvalósulása a Belvárosi Tanodában A Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium egy év felkészülés után 1990-ben nyitotta meg kapuit. Célja, hogy a 16-25 éves, középiskolából kimaradó, kallódó, deviáns életvezetésű fiatalok számára biztosítson személyes segítést, mentálhigiénés gondozást, esetkezelést és nem utolsó sorban oktatást, mely lehetővé teszi számukra az érettségi megszerzését. Akkor a Tanodába 30 diák járt, és 7 segítő-oktató dolgozott. Már az első évben hatalmas, tízszeres volt a túljelentkezés, és azóta is folyamatosan nagyon magas. A hatalmas túljelentkezés, valamint az életmódbeli helyzetekből-, előző iskolai tanulmányokból adódó speciális igényekre reagálva 1991-ben Egyéni Időbeosztású Tagozatot, 1996-ban pedig Esti-levelező Munkacsoportot is indított az iskola, így az intézménybe felvett diákok és az itt dolgozó segítő tanárok száma folyamatosan nőtt. Az 1998 és 2001 közötti időszak a Tanoda életében az újrarendeződés, újjászületés időszaka volt. Eddigre az iskola már nagyon sok szakmai tapasztalatot halmozott fel, és az iskolába jelentkező fiatalok problémáinak jellege és mélysége is oly mértékben változott, hogy a speciális problémák kezelésére új munkacsoportok, stábok különültek el. Létrejött a Megálló Oktatási Program, mely szenvedélybeteg fiatalok számára biztosít mentálhigiénés gondozást és esetkezelést, illetve a Váltósáv Program, mely kriminális életvezetésű, előzetes letartóztatásban lévő, vagy éppen börtönbüntetésüket töltő fiatalok esetében teszi ugyanezt. 2004-ben iskolarendszerű, középfokú szakképzést is indított az iskola, és a neve is megváltozott: Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskola lett. Az iskola évente kétszer szervez érettségit, felkért független vizsgabizottság alkalmazásával. A tanév három harmadévre tagolódik, mindegyik műhelymunka- és vizsgaidőszakból áll, a tanulók a vizsgaidőszakban osztályozóvizsgákat tesznek tárgyaikból. A Tanodában nincsenek évfolyamok és osztályok, kurzusrendszer van, minden diák egyéni órarend szerint tanul. Jelenleg a Tanodába körülbelül 150 diák jár, és 30-35 segítő szakember dolgozik.

A segítő pedagógiát megvalósító intézmény – A Tanoda: 4.1 Szemlélet, gondolkodásmód, légkör A Tanoda legelsősorban azért segítő pedagógiát megvalósító intézmény, mert ez szemléletében, az itt dolgozó pedagógusok gondolkodásmódjában, az iskola légkörében,

29

hangulatában, az ide járó diákok és tanárok egymással való kommunikációjában, mindenhol, mindig megjelenik és képviselve van. Az alatt az idő alatt, míg ott voltam, úgy éreztem, hogy maximálisan megvalósul az a fajta légkör, amit az elméleti részben is megfogalmaztam: nyitottság, elfogadás, bizalom, támogatás, és mindemellett a vidámság. A Tanodában jelenleg körülbelül száz diák tanul nappali tagozaton, hetente úgy nyolcvanan-kilencvenen meg is fordulnak az iskolában. Az iskola épülete egy belvárosi bérház alsó szintje: egy folyosó, egy nagyobb „közösségi szoba”, és körülbelül tíz kisebb szoba, amik tanteremként szolgálnak (némelyik közülük valóban csak négy-öt fős). Az iskolában nincs külön tanári, tanáriként a nagy közösségi szoba szolgál, de ez mindig nyitva van, a diákok ugyanúgy használják, mint a tanárok. Itt van kávé-, illetve teafőző, becsületkasszás, ezt is bárki használhatja. A folyosókat és termeket a diákok festményei, rajzai, fotói, versei, illetve közérdekű információkat tartalmazó táblák, plakátok díszítik. A telefont bárki felveheti. A diákok és tanárok tegeződnek (azt hiszem kivétel nélkül), és nagyon nyitottan, közvetlenül kommunikálnak egymással, szinte „baráti” a viszonyuk. A diákok egymás közötti kapcsolata is feltűnően jó. Itt mindenkinek más a háttere, más a története, gyakran öltözködésben, viselkedésben is elég szélsőségesek, mégis, nagyon erős az elfogadás. Nem láttam, hogy valakit is kiközösítettek volna, bár természetesen vannak konfliktusok, megfogalmaznak egymással szemben kritikákat (például többször is hallottam ilyet egy lány nagyon kihívó öltözködésével kapcsolatban), de erre is a nyitottság és a korrektség volt inkább jellemző. Az iskolában én egyáltalán nem láttam agresszív megnyilvánulást, a mentorom is csak egyetlen verekedésre emlékszik, amióta itt van. Az iskola hangulatára általában jellemző a vidámság, jókedv. Én is nagyon jól éreztem magam itt. A diákok kedvesek, nyíltak voltak, bevontak az életükbe, többen sokáig azt gondolták rólam, hogy új diák vagyok. Szívesen jártam oda.

4.2 A felvételi A Tanodába megalakulása óta mindig többszörös a túljelentkezés, évente több mint százan keresik meg az iskolát. Itt tehát a felvételinek valódi tétje van: egyrészt a diák részéről, aki szeretne bekerülni, másrészt az iskola részéről, aminek a rengeteg jelentkező közül kell kiválasztani azokat, akiknek a leginkább tud segíteni. A Tanodában a lemorzsolódás valóban nagyon alacsony, és ez az itt dolgozó pedagógusok szerint részben a felvételi rendszernek köszönhető

30

A Tanodában a felvételi nem egy esemény, hanem egy folyamat. A felvételi elbeszélgetésig a fiatal többször is (de legalább egyszer) megfordul az iskolában. A Tanodában működik egy úgynevezett Ügyelet, a benne dolgozók feladata az, hogy a jelentkező fiatalokkal először találkozzanak. A megbeszélt időpontra az Ügyelet egy tagja várja a fiatalt beszélgetésre. Ennek a beszélgetésnek a célja, hogy a fiatal részletes tájékoztatást kapjon az intézményről, a jelentkezés módjáról, a felvételiről és személyes benyomást is szerezhessen az iskoláról; másrészt az ügyeletes is megismerhesse a diákot, felmérje állapotát, megismerje élethelyzetét, problémáit. A beszélgetés után a fiatal és az ügyeletes megállapodnak a további lépésekről, teendőkről. Ez általában kétféle lehet: vagy úgy gondolják mindketten, hogy a fiatalnak érdemes felvételiznie az iskolába, vagy abban állapodnak meg, hogy más iskolát kellene keresnie. Ebben az ügyeletes segíti őt, sokszor már akkor tud ajánlani néhány intézményt. A Tanodában régen működött Ügyeleti Klub. A Klubnak az volt a célja, hogy a jelentkező fiatalokkal az iskola folyamatosan tartsa a kapcsolatot a felvételiig. Ma már nincs ilyen. Ennek a mentorom szerint két oka is van: egyrészt nincs rá kapacitás, másrészt a fiatalok sem igényelik úgy, mint régen. Már nem érzik úgy, hogy azzal tesznek meg mindent a bejutás érdekében, ha folyamatosan jelen vannak, és talán a bejutást sem érzik olyan kétségbeejtően szükségesnek. Régen az iskolában működött Ügyeleti stáb, mely a Klubról és az Ügyeletre jelentkezett fiatalokról szólt, de ma már nincs ilyen sem. Én amikor a régi pedagógiai programból és a mentorom elbeszéléséből tudomást szereztem a Klubról, úgy gondoltam, hogy ez mindenképen szükséges dolog: a rendszeres kapcsolattartás folyamán már megkezdődhet a segítő munka, fenntarthatja a fiatalokban a reményt, motivációt jelenthet. Ha azonban nincsen rá valós igény, nem érdemes működtetni. Ebben is talán a személyre szabottság működjön: aki igényli a kapcsolattartás, az kapjon lehetőséget rá személyes konzultáció keretében. A felvételi egy beszélgetésből és egy önéletrajz-írásából áll. Az önéletrajzíráshoz a fiatal szempontrendszert kap, a beszélgetés körülbelül 20 perces és a teljes stáb részt vesz rajta. A beszélgetés témája nincs pontosan meghatározva, általában a fiatal eddigi iskolai pályafutása, családi élete, aktuális helyzete, problémái, valamint a Tanodával kapcsolatos elvárásai kerülnek szóba. A stáb törekszik egy támogató, elfogadó, bíztató légkört megteremteni, hogy a fiatalok valóban ki tudjanak tárulkozni, őszintén tudjanak beszélni. „A stáb arra kíváncsi, hogy a jelentkező hajlandó-e megfogalmazni saját problémáját, ezzel akare a továbbiakban „dolgozni”, és ehhez a Tanoda és segítői tudnak-e segítséget, lehetőséget adni.” (4. 9.o.) 31

A tanodás diák, akivel beszélgettem elmondta, hogy ő az édesanyjával érkezett az ügyeleti beszélgetésre, aki részt is vett ezen. Ekkor tényleg „csak” arról volt szó, hogy kölcsönösen megismerték egymást. Megállapodtak abban, hogy visszajön felvételizni. Akkor azt mondták neki, hogy ha nem vennék fel az iskolába, annak az lesz az oka, hogy vannak nála rászorultabbak. Akkor úgy érezte, hogy nagyon fontos számára, hogy felvegyék, talán érdemes is lesz „kicsit rosszabbnak lefesteni a helyzetet”. Amikor eljött a felvételi, már úgy volt vele, hogy „lesz, ami lesz”, és teljesen őszintén tudott beszélni arról, amiről kérdezték: család, hobbi, jövőbeli tervek. Ehhez az őszinteséghez hozzásegítette a légkör: érezte, hogy beszélhet. Jól érezte magát. Ő azt fogalmazta meg az életrajzában, illetve a beszélgetésen is, hogy szeretne visszatérni a régi, boldogabb életéhez, újra megtalálni önmagát. Ma úgy gondolja, ezért vették fel, erre kapott itt esélyt. A felvételi beszélgetések lezajlása után a stáb néhány nap pihenőt tart, ezután kezdődik a döntési folyamat. Ilyenkor név szerint minden felvételiző fiatalról beszélnek (akár többször is), megvitatják érveiket a fiatal felvétele mellett és ellen. A fő szempont: a stábnak úgy kell gondolnia és éreznie, hogy képes, kompetens és elkötelezett abban, hogy a fiatallal több éven keresztül együtt tudjon dolgozni, valóban segíteni tudja őt problémái megoldásában (4). Csak az a fiatal kerülhet be a Tanodába, akinek a felvételével minden stábtag egyetért. Ha akár egyetlen tanár is ellenzi a fiatal felvételét (és erről a többiek semmilyen módon nem tudják őt meggyőzni), a fiatalt nem lehet felvenni az intézménybe. A Tanodában dolgozó segítő pedagógusok közül akikkel erről beszélgettem elmondták, hogy a felvételi lebonyolítása és főleg a döntés nagyon nehéz, sokszor érzelmileg nagyon megterhelő feladat. Abban mindenki egyetértett, hogy a legfőbb érv a felvétel mellett a „rászorultság”: kik azok, akiknek tényleg nagyon szüksége van erre a támogató közegre, illetve kik azok, akiknek (akár biztosabb családi és érzelmi háttérrel rendelkeznek is), de ez az utolsó esélyük, hogy folytassák a tanulást, megszerezhessék az érettségit. Többen is mondták, hogy egyetlen kizáró ok, ha a fiatal szélsőségesen agresszív, vagy komoly pszichés problémákkal küzd. Fontos még, hogy az intézmény egésze szempontjából, a már az intézményben tanulókat figyelembe véve is mérlegelni kell: ha például már sok szenvedélybeteg vagy depresszióra hajlamos fiatal jár az iskolába, nem lehet még sok ilyen jellegű problémákkal küzdőt felvenni, mert az iskola „pszichés egyensúlya” olyan mértékben felborulna, hogy az rossz hatással lenne az iskola légkörére, a már bent lévő fiatalokra. A Tanodában nincs semmilyen jellegű tantárgyi tudást, általános műveltséget vagy tanulási képességeket mérő felvételi teszt. Azzal mindenképpen egyetértek, hogy egy ilyen jellegű segítő intézmény szellemiségével és céljával ez ellentétes lenne, nem szabad, hogy az 32

ilyen jellegű tesztek eredményei a felvétel szempontjai legyenek. Ugyanakkor a Tanoda érettségire felkészítő középiskola, és lehetséges, hogy vannak olyan jelentkezők, akik olyan súlyos tanulási zavarokkal, értelmi képességbeli problémákkal, esetleg olyan tantárgyi hiányosságokkal rendelkeznek, ami nagyon megnehezíti számukra az érettségi megszerzését. A Tanoda kijelenti, hogy nem foglalkozik értelmi képességekben korlátozott fiatalokkal, de előfordulhat, hogy a felvételi során nem derülnek ki ezek a problémák. (Úgy tudom, volt már erre példa). Szerintem talán érdemes lenne még a bekerülés előtt, a felvételi keretében (de nem a felvételt közvetlenül befolyásoló tényezőként), valamilyen módon mérni ezeket a tényezőket is, és olyan szempontból is mérlegelni, hogy a fiatal számára valóban szükséges és reális cél-e az érettségi megszerzése (nem volna-e számára megfelelőbb szakiskolában folytatni tanulmányait), és ha igen, milyen sajátos fejlesztést igényel, ezt az iskola mennyire képes biztosítani. Persze gondolom ez a szempont azért az ügyeleti beszélgetésen már felmerül. A Tanodában egy alkalommal részt vettem egy tájékoztató beszélgetésen, amit hátrányos helyzetű fiatalokkal foglalkozó iskola tanárainak tartottak. Ők elmondták, hogy számukra a legnagyobb probléma a fiatalok motiválása, egyáltalán az iskolába való „becsalogatása”, és úgy gondolják, hogy a Tanodában azért van könnyebb dolga a tanároknak, mert ide eleve motivált fiatalok járnak, akik ugyan eddig nem boldogultak a közoktatásban, de már megvan bennük a változásra való igény. Én úgy gondolom, hogy a diákok motivációja nagyban függ az iskolától (légkörétől, segítő jellegétől, a tanítástól) és a motiváció megteremtése nagyrészt az iskola feladata, különösképpen az egyéni bánásmódot igénylők esetében. Szerintem a Tanodában a felvételi folyamat nagyban hozzájárul ehhez. A többszöri találkozások lehetővé teszik a fiatalok számára, hogy megismerjék az intézményt, mielőtt bekerülnek, eldöntsék, hogy valóban ide szeretnének-e járni, a felvételi pedig értékessé, valóban fontossá teheti számukra a bekerülést. Megszülethet, pontosabban megérhet bennük a változás lehetőségének gondolata, megerősödhet az erre való akarat. Bár közvetlen tapasztalatom nincsen a Tanoda felvételijéről, erről csak a dokumentumokból, a mentorom és a diákok elbeszéléseiből értesültem, de úgy gondolom, hogy ez a felvételi rendszer teljesen megfelel annak, ami a segítő pedagógia koncepciójában is megfogalmazódik.

33

4.3 Az alapszabályok A Tanodában mindig van aktuális alapszabályzat. Ezt a stáb készíti és minden diák, valamit a Tanodában dolgozó személyzet számára kötelező érvényű. Érdekes volt számomra megnézni, hogy hogyan változott az évek során az iskolai szabályzat. Az első szabályzatban meg volt határozva, hogy a Tanodába legfeljebb három évig lehet járni. Le voltak írva a szerződéskötés módjai, illetve szabálynak számított, hogy az adott ügyben kötött harmadik szerződés megszegésének következménye a Tanodából való kizárás. Több szabály szigorúan tiltotta a hiányzásokat és késéseket, ezeknek súlyos következményei voltak (a késéseket minden esetben előre be kellett jelenteni és szerződéskötést vontak maguk után, a hiányzásokat szigorúan számon tartották.) Le volt írva továbbá, hogy a műhelymunka időszakban havonta egy (előre bejelentett) szabadnap indoklás nélkül igénybe vehető. Ebből az időszakból egy másik alapszabályzat leírta, hogy évi három igazolatlan nap a Tanodából való kizárást jelenti. Ez a szabályzat több szabályt is tartalmazott a fiatalok iskolában való megjelenésének állapotára vonatkozóan: tilos volt az iskolában tartózkodni alkohol vagy kábítószer befolyása alatt (illetve ezek árusítása is szigorúan tilos volt). Leírta, hogy az iskolában tilos a verekedés, a szándékos rongálás, a szerencsejáték. Aki ezeket megszegte, azt bármelyik tanár hazaküldhette és igazolatlan napra terjeszthette fel. Ebben a szabályzatban megjelent, hogy dohányozni az arra kijelölt helyen az iskolában is lehet, illetve, hogy a diák bármilyen ügyben kérhet a stábbal közös megbeszélést. Ezekre a szabályzatokra általánosságban igaz, hogy rövidek, jól érthetőek, kevés szabályt tartalmaznak (a sokszor több tízoldalas iskolai házirendekkel szemben). Három téma jelenik meg bennük markánsan: a szerződéskötések, a késések és hiányzások, illetve, hogy a diák milyen állapotban (nem) jelenhet meg az iskolában. Mind a szerződések megszegésének, mind a hiányzásoknak nagyon súlyos következményei voltak, viszonylag kevés számú (három szerződésszegés, három igazolatlan nap) szabályszegés miatt a diákot kizárhatták a Tanodából A jelenleg érvényben lévő szabályzat (házirend) nagyon más jellegű. Több szabályt tartalmaz, de ezek nagy része a hétköznapi együttélésre, praktikus kérdésekre, az iskola mindennapi működésére vonatkoznak. Megjelennek benne a következő alapvetések: az iskolában az oktatás ingyenes; a tanulók jutalmazásban nem részesülnek; a diákstáb a tanulók véleménynyilvánításának a fóruma; a tanulóknak joga van a stábbal közös megbeszélést kezdeményezni, stb.. Megjelennek praktikus dolgok is: szociális támogatás igénylésének lehetősége; filmek, könyvek kölcsönzésének lehetősége; tűz- és munkavédelmi szabályok betartásának

kötelezettsége,

stb..

Az

imént

említett,

az

első

szabályzatokban

leghangsúlyosabb témák is helyt kapnak, de teljesen más módon. A tanulók állapotára 34

vonatkozóan továbbra is szabály, hogy tilos alkohol vagy drog befolyásoltsága alatt állni, (ezeket árusítani): aki ezt nem tartja be, annak el kell hagynia az iskola területét. Az viszont már kikerült belőle, hogy ezért igazolatlan nap járna. Ami a hiányzásokat illeti: le van írva, hogy tanköteles korú tanulóknak kötelező a bejárás, hiányzás esetén a szülőt értesítik, azonban egyéb szankciókról nem esik szó. A késésekre vonatkozóan semmit nem jegyez meg a szabályzat. Az alapszerződés, a harmadéves szerződés, illetve az eseti szerződések megkötésének szabályát rögzíti, azonban a szerződések megszegésének a következményei nincsenek rögzítve. E szabályzat szerint egyetlen módon kerülhet ki a fiatal az intézményből: ha egy tanév (három harmadév) alatt nem teljesít legalább három vizsgát. Az alapszabályzat tehát nagyon megváltozott: sokkal kevésbé szigorú, sokkal kevesebb szankciót tartalmaz (ami az iskolából való kikerülésre vonatkozik), inkább alapvető, praktikus dolgokra koncentrál. Felvetődik a kérdés, hogy miért hozta úgy a gyakorlat, hogy a szabályok ennyire megváltozzanak és megengedők legyenek? Ez egyben számomra a Tanodában felvetődött egyik legfontosabb kérdést is jelenti: mire van szüksége egy ilyen intézményben ezeknek a diákoknak: szabályokra, amik rendezetlen, néha kaotikus életüket segítenek kicsit rendezni, strukturálni; vagy a szabadság biztosítására? Hogyan lehet megtanulni élni a szabadsággal? Mentorom már később került a Tanodába, a régi szabályzatot nem ismerte pontosan. Szerinte egy ilyen szabályzat betarthatatlan és értelmetlen: azoknak a srácoknak, akiknek éppen a szabályokkal, a szigorú keretekkel voltak igen nagy problémái, akik különböző okok miatt egyszerűen nem tudtak megjelenni az iskolában, őket nem lehet és nem is érdemes szankciókkal benntartani. A cél az, hogy azért jöjjenek be az iskolába, mert fontosnak gondolják, hogy ott legyenek, mert érzik, hogy ez saját érdekük, mert szeretnek ott lenni. Ez a cél azonban szerinte nem érhető el ilyen eszközökkel. Azonkívül nem szabad olyan szabályokat hozni, amiket úgysem tartanak be, mert ezzel a szabályok alkotói és végrehajtói elvesztik hitelességüket. Edit, a Tanoda régi vezetője, aki ezeknek a szabályoknak a megalkotásában is részt vett, nem így vélekedik erről. Szerinte ezek a szabályok fontosak voltak a diákok számára, segítettek nekik a bejárásban, abban, hogy rendeződjön az életük. Az akkori diákoknak szüksége volt ezekre a szabályokra, és be is tartották őket. Ugyanakkor betartatni is könnyebb volt a szabályokat, hiszen sokkal kisebb volt a tanulólétszám, és minden nap volt egy ügyeletes tanár, aki aznap nem tanított, neki egyetlen feladata az volt, hogy a lehetséges későknek, hiányzóknak utána menjen, megbeszélje velük az okokat. Mindazonáltal ő megérti, hogy a szabályok változnak, szerinte ez így van rendjén. A szabályoknak mindig a diákokhoz, és a Tanodában dolgozó tanárokhoz kell igazodnia. Ha 35

ezeknek a diákoknak nem megy a szabályok ilyen szigorú betartása, ha a mostani tanárok nem tudnak azonosulni az ilyen típusú szabályokkal, akkor azok valóban hiteltelenekké válnak. A segítő iskola lényege, hogy mindig tud változni a benne élő diákok és tanárok igényei szerint. Bennem is felmerült a kérdés, hogy tényleg nincs-e szükség szinte egyáltalán szabályokra és szankciókra? A „szabadsággal” való élni tudásig nem fokozatossággal vezet-e el az út? Hiszen ezeknek a fiataloknak a fő problémája szerintem talán nem is az, hogy nem tudják betartani a szabályokat, hanem inkább az, hogy nem tudnak élni a szabadsággal, nincsenek „belső szabályaik”. Én eddig azt hittem, hogy ahhoz, hogy ezeknek a fiataloknak az élete mederbe terelődjön, keretet kapjon, megtanuljanak valamilyen módon a társadalmi elvárásoknak megfelelni (amennyiben ez saját boldogulásukhoz szükséges, nem behódolni!) fokozatosságra van szükség. Először apró célokra, könnyű szabályokra, aztán egyre nehezebbekre. Minden kis eredményt értékelni kell, de a szabályok áthágásának lehetőségét valamilyen módon korlátozni. Nem szigorúan szankcionálni, hanem az előre meghatározott következményeket tudatosan betartani. A Tanodában eleinte úgy éreztem, hogy „túl nagy a szabadság”. „Nem jöttél be egy hónapja, semmi baj, jó, hogy most itt vagy.” „Teljesen szétcsaptad magad a hétvégén: a te döntésed volt.” Ezt én a „túlzott elengedésnek” értelmeztem. Többször, sokat beszélgettem a mentorommal erről a kérdésről. Azt hiszem azt nem láttam, hogy a fiataloknak milyen megrendítő lehet ezzel a hozzáállással, ezekkel a reakciókkal találkozni. Ilyenkor úgy érezhetik, hogy valaki hisz bennük, elhiszi, hogy képesek felelősséggel gondolkodni magukról. Hogy valóban az ő döntésük, hogy mit kezdenek magukkal, nem a szabályok miatt kell valahogyan cselekedniük. A szabályoknak ebből a szempontból nincs nagy jelentősége. Az ezzel való folyamatos szembesülés indíthatja el a változás igényét. Ugyanakkor a mentorom hangsúlyozta, hogy fontos, hogy állandóan képviselve legyen, hogy mit kellene tenni. Hogy a tanárok folyamatosan éreztessék, hogy milyen fontos, hogy a diákok bent legyenek az iskolában. Ezzel azonban nincs ellentmondásban az, ha nem büntetnek azért, mert ez nem így történik. Tehát vannak keretek, szabályok, csak más módon vannak képviselve, máshogyan viszonyulnak az áthágásokhoz. Időt adnak, hogy a szabályokhoz való igazodást a fiatalok itt tanulják meg. És itt is érvényesül a személyre szabottság: vannak olyan fiatalok, akiknek szükségük van a szabályokra, a keretekre: számukra biztosítani kell ezeket. Ennek a módszere lehet például az eseti szerződés, amikor csak egy diák számára konkrét szabályok vannak (például: minden órámra bejárok). Ezek a szerződések biztonságot adhatnak a fiatalnak (sokszor a „megfelelési kényszere” miatt van szükségük rájuk) és egyben sikerélményt is biztosíthatnak. A személyre szóló szabályokban 36

kell a segítőknek személyközpontúnak, kreatívnak lenniük. A mentorom azt is elmondta, hogy a felvételi ilyen szempontból is fontos: ha úgy látják, hogy a fiatal egyáltalán nem lesz képes az itteni szabadsággal élni, akkor nem ez az iskola való neki.

4.4 Tanórán kívüli foglalkozások, szabadidős tevékenységek, csoportos támogatási módok A Tanodában péntek kivételével minden nap van a tanítás után (háromtól ötig) valamilyen tanórán kívüli tevékenység, „szakkör”. Ezek jelenleg a következők: drámajáték, ping-pong („egyebek”), filmklub (kettő is, két különböző napon), illetve művészeti múzeumok, galériák látogatása. Ezek bele is kerülnek a diákok órarendjébe, habár a részvétel nem kötelező. Én sajnos ezek közül csak egy filmklubon vettem részt, így nincs igazán élményem ezek tartalmáról, jellegéről. Mindenesetre látszik, hogy a Tanoda számára fontos, hogy a diákok lehetőleg minél több időt töltsenek bent az iskolában, a biztonságot nyújtó közegben, és hasznosan töltsék el a szabadidejüket. Általában jellemző, hogy egy szűk kör, de mindig ugyanaz a néhány fiatal jön el, akár minden nap. A mentorom szerint újabban kevésbé van igénye a fiataloknak ezekre a tanórán kívüli tevékenységekre, nem maradnak bent az iskolában a tanítás után. Jelenleg önsegítő csoport nem működik, nincsenek alkotó tevékenységet végző csoportok sem. (Bár szerdán egész nap vannak ilyen foglalkozások, akár az órarendbe beépítve!) A lényeg, hogy aki akar itt lenni, annak az iskola lehetőséget biztosítson. Én is úgy gondolom, hogy akaratukon kívül nem érdemes a diákokat az iskolában tartani, ha nincs igényük ezekre, akkor azt el kell fogadni. Ugyanakkor jó lenne, ha lennének fejlesztő jellegű csoportok (önismereti, kommunikációs, stb.) és a diákokat valamilyen módon motiválttá lehetne tenni a részvételben. A diák, akivel beszélgettem, szinte minden délután ott marad az iskolában, több ilyen programon is részt vesz. Számára ezekben a közösség maga a legvonzóbb, nem is kifejezetten a tevékenység jellege. Azokkal, akik itt maradnak, mélyebb a kapcsolata, ez fontos számára. Ugyanakkor a tevékenységeket is szereti, úgy gondolja sokat tanul belőlük. Beszélt arról, hogy a Tanodában sok egyéb alkalmi program is van, ebben a trimeszterben például volt élelmiszer gyűjtés rászorulóknak (ez amúgy egy városi kezdeményezés, amibe bekapcsolódott az iskola), és mennek egy rádióba is beszélgetni. Emellett van sok pályázat, legutóbb ő például egy irodalmi pályázatra írt egy színdarabhoz részeket, és a hajléktalanság témájában készített képet. Az írás például nagyon nagy élmény volt számára, azóta mást is írt. Ezek a programok, pályázatok kifejezetten szociálisan érzékenyítő témák körül forogtak, amikre látszólag amúgy is nagy hangsúlyt fektet az iskola.

37

Az iskola évente legalább egyszer közös kirándulást szervez, lehetőleg kétnaposat. Ez mindig egy nagy, egész napos túrát jelent, este közös főzést, vacsorát, másnap esetleg valami más jellegű programot. Ezek a kirándulások a tanár-diák kapcsolat szempontjából fontosak: lehetőség, hogy az iskolai keretektől elszakadva még jobban megismerjék egymást, mint „hétköznapi embert”. A diákok egymás közti kapcsolatára is jó hatással van: a diák, akivel beszéltem elmondta, hogy ilyenkor úgy érzi, a klikkek is „összemosódnak”, a hétköznapi feszültségek oldódnak. A túra mindig nagyon megterhelő a diákok számára, sokan úgy érzik, nem is képesek teljesíteni, de utólag átértékelődik a „szenvedés”: sikerélmény, büszkeség lesz belőle. Úgy láttam, hogy a Tanoda megvalósítja a segítő pedagógiának azt az elemét is, mely a tanórán kívüli tevékenységekre vonatkozott. Bár ezeknek a tevékenységeknek a jellege változó, mindenképp törekednek arra, hogy lehetőséget biztosítsanak a fiataloknak szabadidejük eltöltésére a támogató iskolai környezetben, biztosítsák az egész napos strukturált elfoglaltság lehetőségét.

4.5 A szülőkkel, a családdal való együttműködés Ezzel a kérdéssel kapcsolatban a mentorom elmondta, hogy a Tanoda egyáltalán nem törekszik a szülőkkel való kapcsolatfelvételre, kapcsolattartásra. Az ide járó diákok nagy része valamilyen szempontból diszfunkcionálisan működő családból jött, és a Tanoda pedagógusai „nem értenek a családterápiához, és nem is szeretnének érteni hozzá”, más a feladatuk. Azt is mondta, hogy az itteni fiatalok nagy része már felnőtt korú és éppen a felnőtté válással, a családról való leválás feladatával küzd, őket ebben kell támogatni. Ugyanakkor elmondta, hogy az utóbbi időben többször is felmerült, stábon is, hogy nyitni kellene a szülők felé. Ennek egyik oka, hogy jelenleg több fiatalkorú diák is van a Tanodában, másrészt a szülők is egyre többet kezdeményeznek kapcsolatot. Ebben a kérdésben tehát, mint elmondta, a Tanoda valószínűleg változni fog a közeljövőben. Itt is látszik az iskola képessége, szándéka a körülményekhez való igazodásra: még az amúgy alapelvnek gondolt vélekedéseket is képesek az itt dolgozók folyamatosan átgondolni, fölülbírálni. Most mindenestre az a jellemző, hogy év elején tartanak egy tájékoztatót a szülőknek, illetve a szülők kifejezett kérésére tarthatnak hármas beszélgetést, amin a diák, a szülő és a segítő pár vesz részt. Az iskola csak nagyon ritka esetekben keresi meg a szülőt. A diák, akivel beszélgettem elmondta, hogy az ő anyukája már volt a Tanodában hármas beszélgetésen. Úgy látta, hogy az anyukája számára ez a beszélgetés érzelmileg

38

nagyon felkavaró volt, és fontos is. Úgy érezte, hogy a beszélgetés után jobb lett a viszonyuk, az anyukája „máshogy nézett rá”. Ez azonban csak egy rövid ideig tartott, nem volt elég ahhoz, hogy valóban megváltozzon a kapcsolatuk. Ettől függetlenül ő nem szeretné, ha máskor is bejönne. Úgy gondolom, hogy a szülőknek egy ilyen beszélgetés nagyon építő lehet. A szülők gyakran nem tudnak kilépni abból a gondolkodásmódból, ahogy gyermekükről és a vele való kapcsolatukról gondolkodnak. Egy ilyen beszélgetés megmutathat nekik más szempontokat. Mindemellett nekem nagyon tetszett, hogy a Tanoda ilyen határozott véleménnyel van a szülőkkel való kapcsolattartásról. Szembemegy azzal az általánosan elfogadott és pozitívnak vélt megközelítésmóddal, miszerint az iskoláknak a szülőkkel mindenáron együtt kell működnie. Én nem gondolom, hogy ez ne volna jó törekvés, de ahogyan ezt az elméleti részben is megfogalmaztam, szerintem ez mindig egyéni mérlegelést igényel. A Tanoda felismer és vállalja, hogy az együttműködés bizonyos esetekben lehetetlen, és határozottan kifejezi, hogy a fiatal „pártján áll”. Ugyanakkor ebben a kérdésben is képes alkalmazkodni a változó körülményekhez.

4.6 A segítő pedagógus személye A segítő pedagógia megvalósítója a segítő pedagógus. Ő mindennek a kulcsa, minden az ő személyén keresztül történik. Függetlenül a használt módszerektől, a működéstől, egy iskola csak akkor lehet segítő intézmény, ha ott valóban segítő pedagógusok dolgoznak. Számomra nagyon érdekes tapasztalat volt, hogy a Tanodában mennyire különböző személyiségű segítő pedagógusok dolgoznak. Ez a viselkedésükben, kommunikációjukban, óravezetésükben, a diákokhoz való viszonyukban, sok minden egyébben megnyilvánul. Felvetődik a kérdés, hogy vannak-e olyan általános személyiségjegyek, amikkel rendelkeznie kell egy itt dolgozó tanárnak? Mentorom erre a kérdésre hasonlóakat mondott, mint ami a dokumentumokban is le van írva: kell nyitottság, tolerancia, odafordulás, de ő emellett nagyon fontosnak gondolja még a rugalmasságot és a kreativitást is. Ami az iskolában való „létet” illeti, kevés szabály van: mindenekelőtt önmagát kell adnia, és tudnia kell a diákok igényeihez igazodnia. Ugyanakkor nem biztos, hogy aki rendelkezik ezekkel a tulajdonságokkal, biztosan tud is itt dolgozni. Ezt minden esetben a gyakorlat dönti el. Szerinte körülbelül két év kell, mire az új segítő pedagógusok megértik, megszokják az itteni működést. Akihez ez „nem illik”, az nem marad. Sok esetben a Tanodában tanítási

39

gyakorlatot, iskolai gyakorlatot végzők maradnak ott tanítani, olyanok, akik megtapasztalták, és tudják, hogy ezt szeretnék csinálni, képesek is erre, és akiket az iskolai is kipróbált. A diák, akivel hosszabban beszélgettem elmondta, hogy itt minden tanár megértő, segítőkész, laza és rugalmas. De ez nem azt jelenti, hogy „mindenki mindenkit” szeret. Van olyan tanár, akit ő nem kedvel, és úgy érzi, hogy ez kölcsönös, de ezzel nincs is probléma. A Tanodában egyébként, mivel kurzusrendszer van, és a fő tantárgyakat általában nem csak egy ember tanítja, a diákoknak általában lehetőségük van rá, hogy olyan tanárt válasszanak, aki nekik szimpatikusabb. A Tanodában tanító tanárok szerintem rendelkeznek azokkal a személyiségjegyekkel, tulajdonságokkal, amikkel egy segítő pedagógusnak rendelkeznie kell.

4.7 A segítő munka keretei: a tanári közösség A Tanodában a segítő pedagógusok csoporttá szerveződnek, „stáb”-ban dolgoznak. A stábnak jelenleg 9 tagja van. (Az iskolában egyébként 11 főállású pedagógus dolgozik, de rajtuk kívül vannak óraadók is.) Mindenki, aki végez segítő pármunkát, tagja a stábnak, és csak az tagja a stábnak, aki segítő munkát végez. A stáb hetente kétszer ülésezik, hétfőn és szerdán. Ezeken az üléseken minden stábtag részt vesz, és kérésre részt vehetnek az iskolában dolgozó más tanárok, óraadók is, illetve diák is kérhet a stábbal közös megbeszélést. Sajnos stábülésen én nem vehettem részt, ez a Tanodában nagyon zárt dolog, a gyakornokok, hospitálók számára nem nyitott (számomra legalábbis nem volt az). Ezt részben megértem, hiszen nagyon bizalmas dolgokról esik szó, ugyanakkor kicsit fájlalom is, mert úgy gondolom, hogy ez tulajdonképpen mégiscsak a „szakmáról szól”, tehát ezek nem személyes, hanem szakmai megbeszélések, és amennyiben a hallottakkal az érdeklődő nem él vissza és titokban tartja azokat (ezt gondolom feltételezhették rólam), az ott történő dolgok nem lehetnek „szakmai titkok”. Így a stáb működéséről csak a dokumentumokból, illetve mentorom elbeszéléseiből tudtam meg dolgokat. A stábülések mindig hasonló módon zajlanak. A hétfői stábon a héten felmerült ügyekről, aktuális pályázatokról, gyakorlati kérdésekről esik általában szó, a szerdai stábon a névsor felolvasásával minden diákról egyesével beszélnek. A Tanoda törekszik rá, hogy a stáb valóban úgy működjön, és betöltse azokat a funkciókat, amik a szakmai anyagokban le vannak írva, és amiket én is megfogalmaztam az elméleti részben. Számomra annyi derült ki, hogy ennek a keretei valóban biztosítottak az iskolában.

40

4.8 A segítő párrendszer A Tanodában minden diáknak van egy segítő párja. A segítő párt a diákok választják az iskolában eltöltött első két-három hét után. Egy segítő tanárnak körülbelül tizenegytizenkét párja van. Nem minden tanárnak van párja, csak a stábtagoknak. Elvileg a párok minden héten egy adott nap adott időpontjában leülnek beszélgetni. Én sajnos nem vettem részt ilyen segítő beszélgetésen. A mentorom nem szerette volna, ha részt veszek az ő beszélgetéseiben, más tanár talán nem ellenezte volna, de végül nem találtam rá alkalmat, ez az én hibám is. Ugyanakkor azt is gondolom, hogy egy ilyen pármunka megértése nem lehetséges egy-két beszélgetésen való részvétellel. Mentorommal sokat beszélgettünk erről a módszerről, így próbálok ezekre a beszélgetésre támaszkodni a módszer megértésében. Mentoromnak tizenhárom párja van, ez olyan sok, hogy nem fér bele, hogy minden párjával órarendszerűen legyen egy órája a héten beszélgetésre. Azért a trimeszter elején mindenkivel megbeszélt egy konkrét időpontot a héten, sokszor ez a tanítási idő előtt reggel, vagy a tanítás után délután fér csak bele. Azonban nem minden fiatal jön el minden héten ezekre a beszélgetésekre, nem mindenki igényli ezt. Aki igen, azzal minden héten találkozik, aki nem, azzal igyekszik alkalmanként leülni, amikor a diák kéri, vagy amikor ő úgy gondolja, hogy már szükség volna rá. A beszélgetések egyrészt a dokumentumokban megjelenteknek megfelelően a diákkal a héten történt iskolai dolgokról; a tanulásának, fejlődésének nyomon követéséről szólnak; másrészt az iskolán kívül vele történtekről, problémáiról, örömeiről, sikereiről, élethelyzetéről. A segítő pár segít a diáknak abban, hogy problémáira megoldásokat találjon, támogatja a megvalósításban, és segít iskolai-, adminisztratív-, hétköznapi ügyeinek intézésében is, amennyiben erre szükség van. A dokumentumok alapján én nagyjából ezt értettem a segítő pármunka alatt (Ezt az elméleti részben bővebben is kifejtem). A mentorom azonban a beszélgetéseink során sokkal többet beszélt arról, hogy a pármunka tulajdonképpen arról szól, hogy a diák önismerete és személyisége fejlődjön. Ez azonban csak egy hosszú, összefüggő, tudatos folyamat eredménye lehet. Szerinte önismeretben mindenki fejlődik egy ilyen segítő kapcsolat során, de a valódi, mély személyiségben történő változás nem mindig következik be. Ezt a diáknak is akarnia kell, tudatosan kell dolgoznia rajta. Az ő tapasztalatai szerint az első időszak a kapcsolatépítésről szól, a bizalom megerősítéséről. Ez akár egy évig is eltarthat. Tapasztalatai szerint az ide kerülő fiatalok közül sokak látszólag könnyen beszélnek arról, hogy mi van velük, eddigi balhés életükről, de ez nem jelenti azt, hogy megnyíltak volna, hogy valóban őszintén beszélnének magukról. 41

Vannak, akik nagyon nehezen kezdenek csak el magukról beszélni. A segítőnek nem célja mindenkit megnyitni, mindenkivel nagyon mélyre menni, ebben is az egyéni szükségletekre figyel: lényeg, hogy mindig „ott legyen”, „támasz és katalizátor legyen”, „érzékenyen figyeljen minden jelre, hogy amikor lehet, oda tudja tenni magát”. Szerinte nagyon fontos, hogy a segítő pár tudatos és spontán is tudjon lenni egyszerre, ösztönösen találja meg, milyen irányba lehet menni ezekben a beszélgetésekben, de ha mégsem sikerül a megkezdett irányban tovább menni, akkor tudjon váltani. Fontos, hogy a beszélgetések „életszerűek” legyenek, mert ha a fiatal „páciensnek” kezdi érezni magát, azonnal bezárkózik. Akkor érzi úgy, hogy a segítő beszélgetések egy mélyebb szintre léptek, amikor a fiatalok elkezdenek magukról gondolkodni. Elmondta, hogy egy ilyen kapcsolat nem korlátozódik pusztán a beszélgetésekre: nagyon sokszínű, sokrétű, ott van a szünetekben, a közös kávézásokban, a tanórán, a kirándulásokon, mindenhol más és más jellegű és mélységű, de ez mind „egymásra mutat”. Azért írtam minderről ilyen hosszan, mert bár a dokumentumokból elég világosnak és tisztának tűnt számomra, hogy mit is jelent a segítő párrendszer, e beszélgetések után már teljesen máshogy látom ezt. Egy tudatos, hosszú, összefüggő folyamatnak, aminek az esetkezelésen kívül „mélyebbre mutató” feladata is van. Úgy gondolom, hogy ahhoz, hogy valaki jól végezze ezt a munkát, a nyitottságon, segítő szándékon kívül mély önismeretre és szakmai tudásra is szüksége van. (Például a segítő beszélgetés technikájának ismeretére, pszichológiai ismeretekre, stb.). Ennek a tudásnak az elsajátításához pedig szerintem mindenképpen szüksége van egy már ebben járatos kolléga segítségére. A diák, akivel beszélgettem elmondta, hogy ő nem adott időben találkozik a párjával, hanem „ahogy jön”, de hetente egyszer azért mindenképp beszélgetnek, néha csak néhány percet, máskor egy órát is. Ő úgy érzi, sikerült nagyon hamar egymásra hangolódniuk a párjával, szinte mindent megoszt vele, és sokszor úgy érzi, nem is kell mindent elmondania, a párja már „néhány szóból is érti, miről van szó”. Beszélget vele a családjáról, a kapcsolatáról, az életéről, céljairól. Újabban sokat beszélgetnek a tanulásról: a vizsgák után részletesen megbeszélték mi miért sikerült jól vagy rosszul, tanácsokat kapott a sikeresebb tanuláshoz. Úgy gondolom, hogy a segítő párrendszer valóban a segítő pedagógia egyik kulcsfontosságú eleme, a diákoknak nagyon szüksége van rá, és valóban segítséget jelent számukra. Ez a Tanodában a mindennapokban jól működő módszer, alapvetően meghatározza a segítő munkát az iskolában.

42

4.9

A szerződéses rendszer A Tanodában jelenleg háromféle szerződés létezik: az alapszerződés, a harmadéves

szerződés és az eseti szerződés. Alapszerződést minden diákkal az iskolába kerülése utáni első két-három hétben kötnek. Az alapszerződés rögzíti az iskolába járás alapvető kereteit: hány évig szeretne az iskolába járni (az érettségi várható idejét), milyen nyelvet fog tanulni, milyen tantárgyakat szeretne elvégezni, ki a segítő párja. Ez a szerződés a későbbiek folyamán módosítható, és az a tapasztalat, hogy sok esetben módosítják is: a diákok tovább járnak az iskolába, mint eredetileg tervezték. A harmadéves szerződést minden trimeszter elején kötik. Ez tulajdonképpen két részből áll: az egyik oldalon a harmadévre vonatkozó vállalások vannak: milyen tantárgyakat vesz fel a diák, és milyen vizsgákat szeretne letenni. A másik oldalon a vizsgaidőszak után a teljesítések láthatók. A harmadéves szerződést tulajdonképpen egy iskolai számítógépes program készíti el: megadják a tantárgyakat és a vizsgák nevét, majd a „szerződés” gombra kattintanak. Ez a szerződés a trimeszter első két-három hete után (miután a diák bejárt az órákra, és ki is próbálta az órarendjét), még módosítható. A harmadéves szerződés természetesen igény szerint tartalmazhat személyre szabott dolgokat, vállalásokat is (például a jelenlétre vonatkozóan). Az eseti szerződést a diák vagy segítő párja kezdeményezésére bármikor lehet kötni. Az eseti szerződések témája tulajdonképpen bármi lehet. Lehet valami konkrét tanulmányi vállalás, ami a harmadéves szerződésben még nem szerepelt, lehet valamilyen szabályszegés miatti szerződés (bár az alapszabályok változásával ez egyre inkább jelentőségét vesztette), lehet a diák életmódjára vonatkozó valamilyen vállalás, valamint bármilyen egyéb vállalás a diák igényétől, kérésétől függően. Ahogyan

a

szerződésekről

beszélgettünk

a

mentorommal

szerződéskötésre vonatkozó (régebbi) dokumentumokat

és

ahogyan

a

összevetetettem a jelenlegi

gyakorlattal, nekem úgy tűnik, hogy az alapszabályokhoz hasonlóan a szerződéskötések jellege, célja is változott. Régen talán nagyobb jelentősége volt ezeknek a szerződéseknek abból a szempontból, hogy következetesebben rögzítették, és keményen be is tartották a szerződésszegések következményeit. Mint láttuk, régen adott témában a harmadik szerződés megszegése a Tanodából való kizárást jelentette. Ahogyan változtak a fiatalok és a Tanodában dolgozó tanárok, úgy változott a szerződések rendszere is, valószínűleg az igényeknek, az értelmezéseknek, a mindennapi gyakorlatnak megfelelően. Ma a Tanodában gyakran előfordul, hogy a szerződéseket módosítják, akár többször is. Régen ezek talán szerződésszegésnek minősültek volna. Számomra felvetődött a kérdés, hogy ez nem csökkenti-e a szerződések komolyságát, hitelességét, tulajdonképpeni célját: hogy valamilyen vállalás mindenképp megvalósuljon. Mentorom szerint a szerződések másra szolgálnak, „nem 43

célt jelentenek, hanem eszközt”, mégpedig abban, hogy a fiatalok folyamatosan visszajelzést kapjanak saját magukról, folyamatosan „tükröt tartsanak eléjük”, hogy fejlődjön az önismeretük és az önértékelésük. Tehát nem feltétlenül a konkrét feladat teljesítésén van a hangsúly, hanem azon, hogy a fiatal hogyan is áll éppen azzal a feladattal. És valóban, így a diákok visszajelzést kaphatnak arról, hogy mit vállaltak és mit tudtak teljesíteni, hogy mennyire voltak képesek reális célkitűzéseket tenni és a célokért mennyire tudtak dolgozni. Ez valóban fontos cél, és erre valóban jó eszköz a szerződéskötés- és módosítás. Mégis, talán a szerződéseknek tartalmazniuk kellene a nem teljesítés következményeit, és ezeket a következményeket be is kellene tartani, hiszen ez erősítheti a fiatalokban azt, hogy felelősséget vállaljanak önmagukért, döntéseikért. Mentorom arról is beszélt, hogy a szerződések megkötésénél alapvető szempont, hogy azok teljesíthetők legyenek, ugyanakkor valódi kihívást is jelentsenek. A könnyen vállalható dolgokra kötött szerződések talán sikerélményt jelentenek a fiatalok számára (bár ez nem is valódi siker), de mindenképp torzítják az önértékelésüket. Arról is beszélt, hogy apróbb, rövid távú, de fontos ügyekben gyakran „szóbeli szerződést kötnek”: a fiatal segítőjével szóban állapodik meg, aminek szerinte sokszor nagyobb súlya van, mert közvetíti a segítő bizalmát, hitét a fiatal felé. Jelenleg a Tanodában az alapszabály miatt szabályszegésre vonatkozó szerződések szinte nincsenek, életmódszerződésből is viszonylag keveset kötnek, sok szerződés köttetik viszont tanulással kapcsolatos kérdésekben. A tanodás diák, akivel beszélgettem azt mondta, hogy neki az alapszerződésen és a harmadéves szerződéseken kívül egyéb szerződése nem volt a Tanodában, és nem is gondolja, hogy szüksége volna rá.

4.10 A személyre szabott tanulási program, az egyéni fejlődési terv A Tanodában kurzusrendszer működik. Ez azt jelenti, hogy nincsenek meghatározott órarendek évfolyamok szerint, hanem a tanárok „meghirdetik”, hogy abban a trimeszterben milyen órákat fognak tartani, és minden diák a segítő párjával elkészíti a harmadévre érvényes személyre szabott órarendjét. Ennek megfelelően nincsenek évfolyamok és osztályok sem, és nem lehet megbukni sem. (Az természetesen előfordulhat, hogy valaki nem teljesít egy tantárgyat és elégtelent kap, ez azonban nem jelenti, hogy a többi tárgyból is ismételnie kellene). Minden diáknak az ideérkezésekor van már valamennyi befejezett középiskolai osztálya, így itt az érettségiig minden tantárgyból a még hiányzó jegyeket kell megszereznie.

44

(Ha például 10. osztály után jön ide, akkor a 11. és 12. osztályban tanított tárgyakból a megfelelő számú jegyet.) Az azonban teljesen rajta múlik, hogy ezeket milyen sorrendben teszi: lehetséges, hogy két trimeszteren keresztül egyáltalán nem tanul például biológiát, vagy akár magyart; vagy például az utolsó trimeszterekre csak az érettségi tárgyakat hagyja. Néhány szabály azonban van: a bekerüléskor mindenkinek el kell végeznie egy magyar alapozó kurzust (ha nagyon jól megy neki, esetleg rögtön vizsgázhat belőle), illetve az érettségi előtt magyarból és történelemből el kell végeznie adott számú érettségi előkészítő kurzust. (Ezeken általában az írásbeli érettségire és a szóbeli tételekre készülnek). Idegen nyelvekből különböző szintű csoportok vannak, itt mindig figyelnek, hogy a diák a szintjének megfelelő csoportba kerüljön (Az órarend elkészítésénél általában az idegen nyelvet írják be először). A tantárgyak tematikája ennek megfelelően nem „irodalom 10. osztály” vagy „történelem 11. osztály”, tehát nem kronologikus sorrendben tanulják a történelmet és az irodalmat, ahogyan az a középiskolákban általában történik. A többi közismereti tárgy sem követi az általában használatos tanterveket. Itt az óráknak egyéni tematikája van, amik nem épülnek feltétlenül egymásra, így bárki bármikor bármit tanulhat. Csak néhány példa az ebben a harmadévben meghirdetett órákra: társadalomismeret: Villamosszékbe Jézussal?, biológia: Önző gének, földrajz: Afrika, nyelvtan: Szófajok, irodalom: A vágy titokzatos tárgya, stb. Szerintem már a címek is nagyon izgalmasan hangzanak. Az órák kétórás sávokban követik egymást (tehát 9-től 11-ig, 11-től 13-ig, 13-tól 15-ig tart egy óra, természetesen szünetekkel megszakítva). A Tanodában tehát mindenkinek saját órarendje van, amit a saját igényei, lehetősége, terhelhetősége szerint alakít ki. Az izgalmas, nagyon különböző órai tematikák lehetővé teszik, hogy egy tantárgyon belül is inkább az érdeklődésének megfelelő témával foglalkozzon. Sőt, majdnem minden tantárgyat legalább két tanár tanít, így a diáknak lehetősége van arra is, hogy a tanárok közül azt válassza, akinek tanítási stílusa hozzá jobban illik. A diák, akivel beszélgettem elmondta, hogy neki a segítő párja valóban adott tanácsokat az órarend összeállításakor: hogy kihez mikor melyik órára járjon, hogy kiegyensúlyozott legyen az órarendje, hogy ne vállaljon se keveset, se túl sokat. Ezeket a tanácsokat mindig meg is indokolta. Én amikor az órarend-készítős napon részt vettem, azt láttam, hogy a segítő párok valóban próbálják figyelembe venni a diákok kéréseit, ugyanakkor ajánlják is nekik, hogy mit tanuljanak. Ebből a szempontból valóban személyre szabott a tanulási program. A Tanodában nincsen a diákoknak egyéni fejlődési terve. Amikor az iskolába érkeznek, írnak egy szintfelmérőt magyarból, matematikából és idegen nyelvből, ennek 45

megfelelően kerülnek be a csoportokba. (Magyarból az alapozóba, ahonnét csak akkor mehetnek át más magyar csoportba, ha ezt sikerül teljesíteniük; matematikából a csoportok aszerint vannak meghatározva, hogy a diáknak hány éve van még az érettségiig; idegen nyelvből pedig különböző szintű csoportok indulnak). Ezeket a felméréseket megbeszélik, kiértékelik a diákokkal, de nem kerülnek írásban rögzítésre az erősségek, a fejlesztendő területek, nem határoznak meg konkrét fejlesztési feladatokat, ennek megfelelően ezt nem is tudják értékelni. A diák harmadév végi (ön)értékelése segítő párjával így a kurzusok teljesítésére vagy nem teljesítésének okaira vonatkozik. Szerintem egy ilyen iskolában mindenképp szerencsés lenne, ha a diákoknak lenne egyéni fejlődési tervük. Ekkor a tanórai, illetve a segítő beszélgetéseken megvalósuló fejlesztési folyamatok tudatosabbak lehetnének, és a diák is sokkal tisztább képet kapna saját magáról, fejlődéséről. A lehetőség adott az egyén fejlődésre, fejlesztésre, így talán tudatosabban, sikeresebben tudna megvalósulni is. A diákoknak ugyanakkor van személyes karriertervük. Ezt mindenkivel az iskolába érkezése után néhány héttel, az alapszerződés megkötésekor készítik el. Rögzítik benne, hogy mennyi ideig szeretne a Tanodába járni, hogy ezalatt melyik tárgyakból pontosan hány jegyet kell szereznie, és hogy ezeket hogyan szeretné ütemezni. Ennek a tervnek a megvalósulását folyamatosan értékelik, és a tervet módosítják is. Ez is nagyon hasznos eszköz a tervezéshez, az önértékeléshez, ez azonban csak a tantárgyakra vonatkozik. Egy fejlődési terv sokkal összetettebb, komplexebb, és konkrétabb is, ezért szerintem célravezetőbb.

4.11 Tanulás-tanítás, tanóravezetés A Tanodában sok tanórán részt vettem (bár sok tanár óráját így sem tudtam megnézni sajnos), és érdekes volt számomra, hogy ezek az órák nagyon különbözőek voltak. Volt, aki egészen pontos követelményeket határozott meg a félévre vonatkozóan; volt, aki erről nem is beszélt az első órákon. Van, aki részletesen ír a táblára, jegyzeteket készít a diákoknak; van, aki semmit sem ír. Van, ahol igazából az egész órán a diákok dolgoznak, feladatokat oldanak meg (matek), a tanár csak írja a táblára, amit mondanak; van, ahol főleg a tanár beszél. Tehát az első megfigyelésem az volt, hogy a tanóravezetésnek nincsen egyfajta „receptje”, jól bevált módszere a Tanodában sem, azt leginkább a tanár tanítási stílusa határozza meg. Több tanár elmondta, hogy igazából a csoporttól is függ, hogy hogyan zajlik az óra: van például olyan csoport, ahol sokan igénylik, hogy közös jegyzetet készítsenek, ilyenkor a tanár ír a táblára, egy másik csoportban ez adott esetben nem szükséges. Igyekeznek tehát figyelni a csoportokra,

diákokra.

A

Tanodában

minden

trimeszter

műhelymunka-,

illetve

46

vizsgaidőszakra tagolódik. A műhelymunka időszakban a diákok órára járnak, a vizsgaidőszakban pedig minden tárgyból vizsgát tesznek előre meghatározott követelmények szerint. A műhelymunka időszakban egyáltalán nincsen számonkérés, és valóban, én egyszer sem láttam példát arra, hogy dolgozatot írtak volna, feleltek volna a diákok, bármilyen módon számon kérték volna tudásukat. (Persze házi feladatok, egyéni munkák ilyenkor is vannak, de ezek el nem készítése vagy minősége nem zárja ki a jó jegy szerzésének lehetőségét a vizsgán.) Szerintem ez a rendszer nagyon jó, egyrészt, mert a diákok megtanulják a vizsgahelyzeteket, másrészt, mert mindig pontosan tudják, mire számíthatnak a szorgalmi időszakban, nem szoronganak a váratlan számonkérésektől. Az órákon a csoportlétszám nagyon változó. Van óra, ahová csak ketten-hárman járnak, van, ahová tíznél is többen, de ez utóbbi inkább ritka, az öt-hat fős csoport az átlagos. A kis csoportlétszámnak én óriási előnyét láttam: az órákon a hangulat valóban „családias”, valóban oda lehet figyelni mindenkire, a tanárnak lehetősége van mindenkit megszólítani, és úgy éreztem, ez meg is valósul. Nekem nagyon tetszett az órák izgalmas tematikája. Úgy láttam, hogy minden tantárgynál az aktuális, diákokat jobban érdeklő témák jelennek meg a tematikában, és ezen belül is nagyobb hangsúly van az őket is érintő kérdéseken. Szerintem ez nagyon motiváló hatású. (Számomra elgondolkodtató volt, hogy a „diákokra szabott tananyag” a közoktatásban miért olyan ritka, holott a NAT lehetőséget biztosít rá.) Az órák általában nagyon jó hangulatúak. Itt is megjelenik az, amit a segítő pedagógia leglényegesebb elemének jelöltem meg az elméleti részben: a nyitott, támogató, elfogadó légkör, a tolerancia és az empátia. Senkinek nem kell szorongania attól, hogy megalázzák, mindenki hozzá tud szólni, ha akar, és mindenki hozzászólását értékeli is a tanár. Az órák sokszor valóban néhány perces beszélgetéssel kezdődnek, ahol a hiányzók is kapnak némi tájékoztatást az előzőekről (anélkül, hogy számon kérnék rajtuk a hiányzást), és én úgy láttam, a tanárok valóban tekintettel vannak a diákok állapotára, mindenkit aktuális állapota szerint vonnak be az órába. Az óráról szabadon ki lehet menni (én nem sokszor láttam, hogy valaki ne jött volna vissza), lehet enni, inni, volt olyan, hogy feladatmegoldás közben zenét hallgattunk. Ami az órákon való módszertani sokszínűséget, szervezési módbeli változatosságot, a differenciálást illeti, erre nem igazán láttam példát. Azoknak az óráknak a nagy része, amiken részt vettem, frontálisan zajlott, talán csak egy nyelvórán volt pármunka, csoportmunkára egyáltalán nem láttam példát. Legtöbbször a tanár magyarázott, sokszor persze kérdezett, - a diákok is bátran kérdeztek, sőt, elmondták véleményüket -, azonban nem igazán használtak más módszereket. Differenciálás néha megvalósul a személyre szabott házi 47

feladatokban és követelményekben, de az órai munkában, feladatokban, tevékenységekben erre sem láttam példát. Erről egy alkalommal beszélgettem is a mentorommal. Ő is elmondta, hogy az itteni órákra nem jellemző a módszertani, szervezési módbeli sokszínűség. Szerinte ennek az az oka, hogy az itteni diákok nagy részének legelsősorban arra van szüksége, hogy „felsimogassák a lelkét” annyira, hogy képes legyen újra tanulni, abban kell nekik segíteni, hogy akarjon és tudjon órára járni, újra tudjon tanulni. Ezért elsősorban az elfogadó, támogató légkör megteremtése a fontos, nem a módszertani sokszínűség. Ezzel csak részben értek egyet. Szerintem éppen a szervezési módok, módszerek változatossága, sokszínűsége, és természetesen minden diáknak a számára legmegfelelőbb módszerek, tanulási módok megtalálása hozhatja meg újra a kedvét a tanuláshoz. Mindazonáltal ezek a pedagógiai programban is megjelennek célkitűzésként, és talán ez az egyetlen, ami nem igazán valósul meg a gyakorlatban. Úgy gondolom tehát, hogy a Tanodában a segítő pedagógia légköre, szemléletmódja, megvalósul a tanórákon is, azonban a különböző tanulási stílusokhoz, egyéni igényekhez való igazodáshoz hiányzik a módszertani sokszínűség.

4.12 Az életpálya-tervezés A Tanodában nem valósul meg célzott életpálya-tervezés, mint ahogyan például az a Dobbantó programban célkitűzés és működő gyakorlat. Igaz, a Tanoda dokumentumaiban ez nem is megfogalmazott cél. Nincsen tehát munkavállalói- és életpálya építési-, vagy munkavégzéssel kapcsolatos célzott kompetenciafejlesztés, nincsenek a munkaerőpiaci követelményeknek való megfelelésre felkészítő csoportok, tréningek, nincsen karriertanácsadás. (Igaz, a Tanoda érettségit adó középiskola, tehát innen nem kifejezetten a munka világába vezet az út, ugyanakkor, mint már az elméleti részben is kifejtettem, ez nagyon fontos volna minden középiskolában, és a segítő pedagógia is célul tűzte ki a munka világába való sikeres bevezetést.) A Tanodában mégis megvalósul valamilyen formában az életpályatervezés, mégpedig a segítő pármunka keretében. Mentorom elmondta, hogy főleg az utolsó időszakban, az utolsó trimeszterben az egyénizéseknek két témája van: egyrészt a Tanodáról való leválás, másrészt a „Tanoda utáni életre” való felkészülés, konkrét tervek, célok kitűzése, az ezek megvalósításához szükséges lépések meghatározása. A diák, akivel beszélgettem, csak év elején került a Tanodába, és még legalább egy évet szeretne ide járni, de elmondta, hogy már most sokat beszélgetnek segítő párjával a jövőbeli terveiről, arról, hogy merre szeretne tovább tanulni. Azt mondta, hogy ennek

48

megvalósításához már kitűztek konkrét lépéseket, feladatokat, ezekről mindig újra beszélnek. Ilyen értelemben megvalósul tehát valamiféle életpálya-tervezés a Tanodában is. Szerintem már az nagyon fontos és hasznos dolog, hogy egy, a diákot jól ismerő-, a képességeivel tisztában lévő pedagógus beszélget erről a fiatallal.

Összegzés A Tanodában töltött időnek, a megfigyeléseimnek és a beszélgetéseknek tehát az volt a célja, hogy a gyakorlatban is megismerkedjek a segítő pedagógiával. Célom volt, hogy megvizsgáljam, hogy a segítő pedagógia általam meghatározott elemei hogyan, milyen mértékben valósulnak meg a gyakorlatban. Úgy érzem azonban, hogy ez csak részben sikerült. Az első néhány nap, amit a Tanodában töltöttem, nagyon intenzív élmény volt számomra, rengeteg új információval szolgált. Megismertem a Tanoda alapvető működését, átéreztem a hangulatát, légkörét, megismerkedtem a diákokkal, tanárokkal. Azonban ahogyan telt az idő, úgy éreztem, hogy ennél nem nagyon tudok mélyebbre látni. A diákokkal jó volt a kapcsolatom, általában jól elfecsegtünk a szünetekben, azonban nem éreztem, hogy mélyebben meg tudtam volna ismerni őket, azt, hogy miért vannak itt, milyen az iskolához való viszonyuk, miben segít neki igazán az iskola. A tanárokkal hasonlóképpen. Sajnos nem tudtam megszervezni, hogy hosszabban is leüljek velük beszélgetni, a szünetek azonban itt is kevésnek bizonyultak. Úgy éreztem, hogy az órára járás már nem mutat sok újat nekem az iskolából, ugyanakkor nem szereztem közvetlen tapasztalatokat az ügyeletről, a stábról, a segítő pármunkáról. Mindemellett a mentorommal való rendszeres beszélgetések nagyon sokat segítettek. Bár ezt nem nevezhetjük közvetlen tapasztalatnak, mégis, egy olyan ember mesélt nekem az itteni működésről, a diákokról, a módszerekről, arról, hogy mit jelent számára a segítő pedagógia, akik nap mint nap ebben él, dolgozik. Ugyanakkor nem gondolom, hogy a célom ne teljesült volna. Beleláttam egy segítő pedagógiát megvalósító iskola mindennapjaiba; működésének kereteiről, módjairól szinte mindent megtudtam; átéreztem a légkörét, hangulatát - ami a segítő pedagógia szerintem egyik legmeghatározóbb eleme -; megismertem a diákokat, tanárokat, akik saját tapasztalataik, élményeik egy részét megosztották velem. A

segítő

pedagógia

koncepciójának

megrajzolásához

nagyrészt

a

Tanoda

dokumentumait, szakmai anyagait használtam. Úgy gondolom, hogy a Tanodában valóban 49

megvalósulnak

a

dokumentumokban

megfogalmazott

törekvések;

az

elméletben

megfogalmazott célok összhangban vannak a gyakorlattal. A segítő pedagógia általam – a dokumentumok alapján meghatározott – elemei megvalósuló szemléletmód, módszerek a mindennapokban. Azt hiszem elmondhatom, hogy a dolgozatom témájának választott pedagógiai jelenséggel, a segítő pedagógiával elméleti és gyakorlati szinten is sikerült megismerkednem, a témában valóban elmélyedtem. Nagyon jól éreztem magam a Tanodában. Megerősödtem abban a hitemben, hogy a segítő pedagógiára szükség van, létezik és működik. Remélem a későbbiek során visszatalálok még ehhez a témához.

50

Bibliográfia Bartha Éva - Győrik Edit - Hegedűs Judit – Kádár Erika – Tóth Ibolya: A személyközpontú diáktámogatás működtetésének keretei, elemei és rendszere http://www.fszk.hu/dobbanto/szakmai_anyagok/Diaktamfuz2szemelykozpdiaktszerkST09040 7.pdf [2010. 04. 19.] A Belvárosi Tanoda Alapítvány és Szakközépiskola Pedagógiai Programja (2003) http://www.btabp.hu/pdf/irasok/pedprog.pdf [2010. 04. 19.] A Belvárosi Tanoda Alapítvány és Szakközépiskola Pedagógiai Programja (2007) http://beltanoda.hu/doc/pedprog.pdf [2010. 04. 19.] Csáki Anikó: A Belvárosi Tanoda működése a diákokkal készült interjúk alapján http://www.btabp.hu/pdf/irasok/inter.pdf [2010. 04. 19.] A Dobbantó Program Pedagógiai Koncepciója http://www.fszk.hu/dobbanto/szakmai_anyagok/Pedagogiai_koncepcio.pdf [2010. 04. 19.] Egyéni Fejlődési Terv http://www.youthopportunity.eu/dox/thbesz_kepzes/egyfejterv.pdf [2010. 04. 19.] Győrik Edit (2008): Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium – Egy személyközpontú megközelítésben dolgozó iskola működése http://www.youthopportunity.eu/dox/thbesz_kepzes/btag_eset.pdf [2010. 04.19.] Győrik Edit: Speciális bánásmódot igénylő gyermekek és fiatalok – Gondolatok, szempontok, tanácsok http://www.youthopportunity.eu/dox/thbesz_kepzes/spec_edit.pdf [2010. 04. 19.] Győrik Edit: „A Tanoda agya és szíve: a stáb” – A stábmunka mint intézményvezetési mód a Belvárosi Tanodában http://www.btabp.hu/pdf/irasok/stab.pdf [2010. 04. 19.] 51

Győrik Edit - Kádár Erika - Kovács András (2008): „Hullott körték paradicsoma” – Komplex Ifjúságsegítő Modell http://www.youthopportunity.eu/kim/index.htm [2010. 04. 19.] Győrik Edit - Solymosy József (1995): A személyközpontú felvételi rendszer a Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnáziumban http://www.youthopportunity.eu/dox/thbesz_kepzes/felv.pdf [2010. 04. 19.] Győrik Edit - Solymosy József: Tanulócsoportok működése és szervezése egyéni szempontok alapján a Belvárosi Tanodában http://www.btabp.hu/pdf/irasok/tancsop.pdf [2010. 04. 19.] Kiss B. Katalin: Devianciaproblémák a Belvárosi Tanodában – adatgyűjtés http://www.btabp.hu/pdf/irasok/devipr.pdf [2010. 04. 19.] Rogers, Carl R. - Freiberg H. Jerome (2007): A tanulás szabadsága. EDGE 2000 Kiadó – Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest Rogers, Carl R. (2003): Valakivé válni – A személyiség születése. EDGE 2000 Kiadó – Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest Rogers, Carl R.: Ilyen vagyok. http://bocs.hu/3part/rogers-01-02.htm [2010. 04. 19] Szociális kompetenciák a speciális bánásmódot igénylő tanulók szempontjából http://www.youthopportunity.eu/dox/thbesz_kepzes/specek.pdf [2010. 04. 19]

52