A PROBLÉMAMEGOLDÓ GONDOLKODÁS FEJLESZTÉSÉNEK MÓDSZERTANA

Dr. Tóth Péter  Budapesti Műszaki Főiskola  Tanárképző és Mérnökpedagógiai Központ  [email protected] 

A PROBLÉMAMEGOLDÓ GONDOLKODÁS  FEJ LESZTÉSÉNEK MÓDSZERTANA  A tudásalapú társadalom megvalósításának igénye új kihívások elé állította az iskolát. A kihívásokra adott válasz  az  oktatás  folyamatos  tartalmi,  strukturális  és  oktatás­módszertani  megújítása,  megújulása  lett.  Tartalmi  szempontból új műveltségi területnek számít az informatika­számítástechnika, amely társadalmi jelentőségének,  beágyazottságának folytán beépült mind az általános képzésbe, mind pedig a szakképzésbe. Strukturális oldalról  vizsgálva a kérdést megállapítható, hogy az időben kiterjedtebb, szélesebb körű általános műveltségre épül rá a  szakmai orientáló képzés valamint a szakképzés. Az oktatás­módszertan, olyan új célok és azok elérését szolgáló  stratégiák  kidolgozására  és  azok  tanítás­tanulási  folyamatban  való  alkalmazására  helyezi  a  hangsúlyt,  mint  az  ismeretszerzés  színtereinek  kibővítése,  a  tanulóközpontú  tanulási  környezet  megteremtése,  az  információs  és  kommunikációs technikák széleskörű alkalmazása, a tanulók önállóságának, öntevékenységének a középpontba  állítása,  és  nem  utolsó  sorban  a  tanulók  gondolkodásának  fejlesztése.  A  fenti  három  szempont  témánkat  az  informatika­számítástechnika  műveltségterület,  az  általános  szakmai  orientáló  képzés  és  a  problémamegoldó  gondolkodás fejlesztésének dimenziójában helyezi el. 

1. A pr oblémamegoldás komplex ér telmezése  Mindenek  előtt  fontos  annak  tisztázása,  hogy  a  gondolkodás  két  típusa,  formája,  a  kreatív  gondolkodás  és  a  kritikai gondolkodás milyen viszonyban van egymással. Sok félreértésre ad okot, hogy ugyanazt a gondolkodási  formát más és más elnevezéssel használják, kiemelve annak valamelyik lényegi jegyét.  Hiba  lenne  azonban  a  két  gondolkodási  mód  (kreatív,  kritikai)  szembeállítása,  ui.  a  legtöbb  kognitív  tevékenység  valamilyen  mértékben  mindkét  gondolkodástípusra  támaszkodik.  Alátámasztja  mindezt  az  ún.  agyfélteke­modell  újraértelmezése  is,  mely  szerint  a  sikeres  gondolkodás  többek  között  a  jobb  („kreatív”,  „művészi”) és bal („logikai”, „tudományos”) agyfélteke ún. domináns mentális készségeinek egyenrangúságában  rejlik. Célravezetőbbnek tűnik egy olyan komplex elmélet felvázolása, amely a kognitív tevékenységeket a kreatív  és a kritikai gondolkodás kontextusában kívánja elhelyezni. (Treffinger et al., 1990)  A  modell  szerint  a  produktív  gondolkodás  három  alapvető  feltétele  a  meglévő  tárgyi  tudás  (ismeretek,  készségek), a motiváció és a diszpozíció valamint a metakogníció. Ezen az alapzaton nyugszanak a gondolkodás  irányultságát  jelző  ún.  műveleti  képességek,  a  kreatív  (divergens  gondolkodás)  és  a  kritikai  gondolkodás  (konvergens  gondolkodás).  Végezetül  a  legfelső  szinten  helyezkednek  el  az  ún.  komplex  eljárások,  úm.  a  problémamegoldás és a következtetés – döntéshozatal (1. ábra).  A  metakogníció  mindazokat  a  magasabb  rendű  ellenőrző,  felügyelő  folyamatokat  jelenti,  amelyeket  a  problémamegoldás  ill.  a  következtetések,  döntések  során  alkalmazunk:  pl.  a  megoldáshoz  szükséges  stratégia  kiválasztása,  a  megoldáshoz  szükséges  adatok  értelmezésének  és  kiértékelésének  módjai,  a  számba  vett  megoldási lehetőségek összevetése.  „A metakogníció magában foglalja az információk felvételének, feldolgozásának, tárolásának, felidézésének,  kiegészítésének, alkalmazásának minden fázisát.” (Réthy Endréné, 1998, 247. old.) A problémamegoldás során  az  alábbi  metakognitív  stratégiák  fontosságát  emeli  ki:  az  új  tudáselemek  kapcsolatba  hozatala  a  korábban  megszerzett  tudással;  a  gondolkodási  műveletek  tudatos  kiválasztása;  a  gondolkodási  folyamatok  tervezése,  ellenőrzése, értékelése.  Treffinger elmélete szerint a problémamegoldó gondolkodás fejlesztésére a legkedvezőbb lehetőség a konkrét  tananyagtartalom feldolgozása révén nyílik. Az informatika tantárgy kerettantervének célkitűzéseit megvizsgálva  a legfontosabbak között kerül megemlítésre a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése.  Lipman [1991] a magasabb rendű gondolkodás kontextusában értelmezi a kritikai és a kreatív gondolkodást.  Szerinte a gondolkodás e két típusa hasonló komponensekből áll, csak ezek az elemek másként szerveződnek az  egyik  ill.  a  másik  esetben.  Amíg  a  kreatív  gondolkodást  az  értelmi  összefüggések  irányítják,  önmagát  meghaladni  igyekszik,  az  egymásnak  ellentmondó  kritériumokra  érzékeny  és  ítélethez  vezet,  addig  a  kritikai  gondolkodás  olyan  kognitív  tevékenységként  értelmezhető,  amely  érzékeny  az  ismeretek  közötti  összefüggésekre,  de mindenek  fölött  olyan  szempontok  foglalkoztatják,  mint  az igazság  keresése,  a  tévedések,

valótlanságok  elkerülése.  A  kritikai  gondolkodás  fő  célkitűzése  az  önmegfigyelésen  alapuló  önmagát  javító,  tökéletesítő kognitív folyamat.  Komplex eljár ások  Pr oblémamegoldás -  a probléma megértése -  átfogó, világos célmeghatározás -  a lehetőségek számbavétele -  a releváns adatok összegyűjtése, rendezése -  az elképzelések kialakítása -  a cselekvés megtervezése -  az ígéretesnek látszó megoldások előrevetítése -  a megfelelő megoldás kiválasztása,  tervkészítés -  a kivitelezés felügyelete és visszacsatolás 

„Műveleti képességek”  Kreatív gondolkodás -  fluencia -  flexibilitás -  eredetiség -  elemző és szintetizáló képesség -  kíváncsiság -  ötletgazdagság -  kockázatvállalás -  lényegkiemelés és konstruktív megoldás 

Következtetés és döntéshozatal -  célkitűzés -  az összefüggések, peremfeltételek, akadályok  feltárása -  a releváns információk összegyűjtése -  az alternatív tevékenységek meghatározása,  elemzése -  a lehetséges következmények számbavétele -  mindegyik lehetséges következmény esetén az  eredmények előrevetítése -  a leghatékonyabb tevékenység kiválasztása -  a végrehajtási terv elkészítése 

Kritikai gondolkodás -  a kognitív feladat vagy probléma  interpretálása -  az ismeret megértése, interpretálása -  az ismeret pontosságának és relevanciájának  becslése -  a feltevések és eltérések azonosítása -  a téves következtetések és eltérések  detektálása -  az induktív következtetések származtatása,  kiértékelése -  a következtetések deduktív megítélése és  validitásának előrejelzése -  stratégiák alkalmazása érvek és elképzelések  összehasonlítására, szembeállítására,  tökéletesítésére, megerősítésére 

„Alapzat” (Előfeltételek)  Tár gyi tudás  ismeretek 

készségek 

-  -  -  -  -  -  -  - 

Motiváció és diszpozíció egyéni jellemvonások attitűdök önbizalom önbecsülés kitartás és összpontosítás erős személyes elkötelezettség felszabadulás a gátlások alól az összefüggések könnyed  felismerése 

Metakogníció -  célmeghatározás -  a stratégiák választéka -  stratégiák kiválasztása,  alkalmazása -  visszacsatolás -  önértékelés, önellenőrzés,  önvizsgálat 

1. ábra A produktív gondolkodás elméleti modellje  A  magasabb  rendű  gondolkodás  az  ésszerűség  által  egyensúlyban  tartott  képzelet  és  valóság  (megvalósíthatóság)  „védőszárnya”  alatt  áll  (2.  ábra).  Lipman  fontosnak  tartja a  magasabb  rendű  gondolkodás  tanórai  keretek  közötti  fejlesztését.  De  Bono  mellett  ő  az  egyik  képviselője  annak  az  irányzatnak,  amely  a  gondolkodás  fejlesztését  egy  külön  tantárgy,  a  filozófia  keretei  között  képzelte  el.  A  „Filozófia  gyerekeknek”  című tantárgyban 30 alapvető gondolkodási készség (pl. fogalomalkotás, általánosítás, ok­okozati összefüggések  felismerése, konkretizálás stb.) elsajátítását tűzte ki célul.

Ha  a  problémamegoldó  gondolkodás  fejlesztését  tűzzük  ki  célul,  akkor  a  felmerülő  problémákat  az  osztályközösség aktív közreműködésével kell megoldanunk, amelyben a tanulók között kialakuló párbeszédnek  (érvelés,  kérdés,  cáfolat,  vita)  óriási  jelentősége  van.  Mindezek  eredményesen  járulhatnak  hozzá  a  tanulók  kognitív  képességeinek  fejlődéséhez,  valamint  az  egyszerű  kognitív  képességek  és  kognitív  komponensek  is  alapját képezik a magasabb rendű gondolkodás fejlődésének. 

2. ábra A magasabb rendű gondolkodás értelmezése  A  tanulók  kritikai  gondolkodásának  fejlesztésében  döntő  jelentősége  van  az  algoritmusoknak,  amelyek  csökkentik  ugyan  a  kreatív  ítéletek  szükségességét,  de  mégis  elengedhetetlenül  fontosak  a  problémamegoldás  során (Lipman, 1991).  A  problémamegoldó  gondolkodás  fejlesztésében  azonban  a  hangsúlyt  nem  az  algoritmusok  alkalmazására,  hanem létrehozására kell tenni. Az algoritmus egyes lépéseinek feltárásába – folyamatosan megfelelő segítséget  adva  –  a  tanulókat  is  bevonhatjuk,  ezzel  biztosítva  a  fokozatosságot  az  önállóságra  nevelésben.  (Pentelényi,  1999) A  magasabb  rendű  gondolkodást  (2.  ábra)  a  szellemi  viselkedés  két  különböző  változatának  (kritikai  gondolkodás, kreatív gondolkodás) kölcsönhatásaként, kereszteződéseként értelmezhetjük, amelyek a tényleges  kognitív tevékenység esetén nem összeadódnak, hanem megsokszorozódnak. (Lipman, 1991)  Érdemes  lehet  a  problémamegoldást  a  megoldandó  probléma  oldaláról  differenciálni.  Így  az  előttünk  álló  megoldandó  példa  tekinthető  egy  olyan  feladatnak, amely  megoldásához  szükséges  információkat  csak  ki  kell  olvasni  a  memóriából,  ugyanakkor  tekinthető  problémának  is,  amikor  pedig  létre  kell  hozni  a  megoldáshoz  vezető  értelmi  folyamatot  (kreativitás),  és  annak  információit  össze  kell  hasonlítani  az  emlékezetben  lévő  ismeretrendszerrel.  Ez  alapján  a  gondolkodás  konvergens  dimenziója  elsősorban  közvetlenül  a  már  meglévő  tudáson, ill. a logikán, míg divergens jellege a problémaszituációkra adott újszerű „válaszokon” alapul. A kettő  között  átmeneti  állapotnak  tekinthető  az  ún.  analógiás  gondolkodás,  amely  aktív  állapot  létrejöttét  jelenti  a  korábban megszerzett tudás és a problémaszituáció között.  Mindezek  alapján  megállapíthatjuk,  hogy  a  problémamegoldás  mint  alkalmazott  gondolkodás,  olyan  komplex  kognitív  folyamatnak  tekinthető,  amelyben  egyenrangúan  fontos  és  meghatározó  szerepet  játszik  a  meglévő tudás átszervezését irányító kritikai és az új tudás megszerzését irányító kreatív gondolkodás (3. ábra).  A kritikai gondolkodás kognitív komponensei közül kiemelhető az analizálás, a kiértékelés és az összefüggések  keresése. A kreatív gondolkodásnak is három kognitív összetevője említhető: a szintetizálás, a kidolgozás és az  összefüggések felismerése.  Mint az a fentiekből is kiderül, a problémamegoldásnak van egy olyan aspektusa, amelyikre a logikus, és egy  másik  aspektusa,  amelyre  az  intuitív  gondolkodás  a  jellemző.  A  komplex  elméletet  erre  a  két  gondolkodási  módra,  formára  is  alkalmazhatjuk.  A  racionális  (induktív  és  deduktív)  gondolkodás  dominanciáját  vagy  a  meglévő  tudás  kisebb­nagyobb  módosítását  igénylő  problémaszituációkban,  vagy  pedig  a  megoldási  algoritmusok felismerése, tökéletesítése kapcsán tudjuk felfedezni. Az intuitív, „megérzésen” alapuló képesség,

a  „tudattalan”  következtetés  gyakori  előfeltételét  jelenti  a  problémaszituációknak.  Szoros  kapcsolatban  van  a  kereséssel,  valamint  olyan  heurisztikus  stratégiák  alkalmazásával,  amelyek  pont  a  tudáshiány  leküzdésében  nyújtanak hasznos módszereket a kísérleti személyeknek. 

Problémamegoldás  Szintetizálás 

Kiértékelés, „feltárás”  –  releváns ismeretek számbavétele  –  kritériumok meghatározása  –  a kritériumok prioritásának  meghatározása  –  téves következtetések felismerése  –  igazolás, ellenőrzés 

Összefüggések keresése  –  összehasonlítás  –  logikai gondolkodás  –  induktív és deduktív következtetés 

Meglévő tantárgyi tudás  Deklaratív 

–  analógiás gondolkodás  –  összefoglalás és rendszerezés  –  hipotézisalkotás 

Kidolgozás, „felfedezés”  –  a meglévő ismeretek kibővítése,  kiterjesztése  –  a meglévő tudás módosítása,  konkretizálása  –  új fogalmi kategóriák létrehozása 

Összefüggések felismerése 

Kreatív gondolkodás 

Kritikai gondolkodás 

Analizálás  –  sémafelismerés  –  osztályba sorolás  –  feltételezések felismerése 

–  a gondolkodás eredetisége, fluenciája  –  gondolkodásbeli rugalmasság  –  intuíció  –  heurisztikus gondolkodás 

A probléma iránti elkötelezettség 

Metakognitív tudás 

Procedurális  3. ábra A problémamegoldás komplex kognitív modellje 

2. A tudás szerepe a pr oblémamegoldásban  A  téma  alapjául  a  kognitív  pszichológiának  és  pedagógiának  a  problémamegoldás  kutatásával  kapcsolatos  elméletei, eredményei szolgálnak. Ezek a kognitív elméletek a tudásnak a problémamegoldásban játszott szerepe  szerint klasszifikálhatók.  A  komplex  személyiségfejlesztési  pedagógia  szerint  a  tudástartalmaktól  független,  összekapcsolódó,  hierarchikus  struktúrákat  alkotó  képességrendszer  alulról  szerveződő  elemi  műveletekből  épül  fel.  Ezekből  a  faktor­  és  klaszteranalízissel  feltárt  kognitív  rutinokból  szerveződnek  a  különböző  kognitív  készségek,  míg  legmagasabb szinten a kognitív képességek. Mint azt korábban láttuk, ilyen általános képességnek tekinthető a  problémamegoldás  is.  (Caroll,  1993;  Nagy,  2000)  E  pedagógia  célja  a  konkrét  tantárgyi  tartalomtól  független  (tantárgyak  feletti)  általános  képességek  fejlesztése,  aminek  legfontosabb  eszköze  a  tanulói  tevékenység.  Ezen  elmélet  szerint az informatikaoktatás  célja  a  tanulók  olyan képességeinek  fejlesztése,  amelyek  elősegítik  az  új  ismeretek megszerzését, a teljesítményképes tudáselemek (készségek, jártasságok) kibontakozását.  A  konstruktivista  pedagógia  a  képességek  fejlesztését  konkrét  tantárgyi  tudástartalmakhoz  kapcsolja.  Ilyen  értelmezés  szerint  problémamegoldó  tudásról  csak  az  adott  problémához  kapcsolódó  tudásrendszer  kontextusában  beszélhetünk.  A  konstruktivista  elmélet  hangsúlyozza  a  meglévő  tudás  problémamegoldásban  betöltött  szerepének  fontosságát,  az  induktív  és  a  deduktív  tananyag­feldolgozás  egységét,  a  tudás  megszerzésének  szituatív  jellegét.  (Nahalka ,  2002)  Ezen  elmélet  szerint  az  informatikaoktatás  célja  a  tanulók  fogalmi,  algoritmikus  és  műveleti  tudásrendszerének  széleskörű  fejlesztése,  ami  jótékony  hatással  van  a  problémamegoldó gondolkodás fejlődésére is.  Az ismeretek és a képességek kapcsolatát illetően Csapó Benő megállapítja, hogy mind működésüket, mind  pedig  fejlődésüket  tekintve  szoros  kölcsönhatásban  vannak  egymással.  Hangsúlyosan  foglalkozik  a  képességeknek a tudás megszerzésében, szervezésében, a tananyag megértésében játszott szerepével, valamint a  meglévő  tudás  új  szituációkban  való  alkalmazásával. Ez utóbbi  kapcsán  kiemeli az induktív  gondolkodás  és  a  tudástranszfer  meghatározó  voltát.  A  tudás  szerveződésével  kapcsolatban  három  formát  különít  el,  a  kompetenciát, a szakértelmet és a műveltséget. (Csapó, 2003)  Az előbb említett két pedagógiai paradigma a megszerzett tudás problémamegoldásban betöltött szerepének  feltárása érdekében különleges figyelmet fordít a kezdők és a szakértők gondolkodásának összehasonlítására, az  analógiás tudástranszfer feltételeire.  A komplex személyiségfejlesztő pedagógiai kutatások alátámasztják, hogy a szakértők, a rendszerbe foglalt  szakspecifikus  tudásuk  alapján  teljesebb  reprezentációk  létrehozására  képesek,  kognitív  sémáik  kiterjedtebbek,  más  tudományterületre  is  átnyúlnak,  általános  és  szakmai  sémáik  elkülönülnek  egymástól,  gondolkodásuk

racionális,  problémamegoldásukra a  szakmai  logika  és  az  analitikus  szemléletmód  a  jellemző.  Mivel  a  kezdők  csak  rendkívül  kevés  konkrét  ismerettel  rendelkeznek  az  adott  szakterületen,  ezért  a  problémamegoldáshoz  olyan,  a  szakterülettől  független  általános  sémákat  használnak  fel,  mint  például  a  heurisztikus  stratégiák.  (Eysenck – Keane, 1997; Mérő, 2001)  A  konstruktív  pedagógia  szerint  a  kezdők  és  a  szakértők  közötti  különbség  a  meglévő  tudás  (forrástartomány)  és  a  problémaszituáció  megoldásával  megszerezhető  tudás  (céltartomány)  között  felismert  analógiás  kapcsolatok  minősége  oldaláról  is  megközelíthető.  Amíg  a  kezdők  problémamegoldó  tudásreprezentációja  felszínes,  kontextus­függő,  addig  a  szakértőké  lényegfeltáró  és  az  adott  kontextustól  független. (Nahalka , 2002)  A  kezdők  és  a  szakértők  gondolkodásbeli  különbségeit  feltáró  kutatások  már  szerves  részét  képezik  a  kognitív  pszichológiának.  (Barkóczi,  1993)  A  probléma  vizsgálata még  csak most  került a  kognitív  pedagógia  látóterébe.  A  meglévő  tudás  és  a  problémaszituáció  közötti  kapcsolat  felismerése  és  a  tudástranszfer  létrejötte  szempontjából alapvetően fontos szerepet játszik az analógiás gondolkodás.  A  problémamegoldó  képesség  vagy  tudás  fejlesztéséhez  mind  a  komplex  személyiségfejlesztési  pedagógia  mind  a  konstruktív  pedagógia  értelmezése  szerint  az  iskolai  oktatás  (általános  és  szakképzés)  nyújtja  a  legmegfelelőbb keretet. A hazai tantervek, így az informatika tanterv is alapvető célkitűzésként fogalmazza meg  a  tanulók  algoritmikus,  illetve  problémamegoldó  gondolkodásának  valamint  kreativitásának  fejlesztését,  amelyek hozzájárulnak a tanulók önálló gondolkodási és tanulási képességének célirányos fejlesztéséhez is. 

3. A gondolkodási műveletek tudatos alkalmazásár a épülő infor matika oktatás  Műveleti  lélektanának  központi  kérdéseként  kezelte  Piaget  a  gondolkodási  műveletek  szerepét,  miszerint  a  gondolkodás  interiorizált  cselekvés  és  a  gondolkodási  műveletek  pedig  annak  cselekvés­struktúráiként  értelmezhetők.  Elképzelései  újszerűek  voltak,  mert  szakított  az  érzékelésből  eredeztetett  megismeréssel  –  melynek  végső  célja  a  fogalomalkotás  –  és  középpontba  állította  a  cselekvés  általi  megismerés  formáit.  A  cselekvés­struktúrák és műveletrendszerek tartalmuktól függetlenek és nemcsak eredményei, hanem előfeltételei  is a megismerésnek. (Piaget, 1993)  A  gondolkodási  lépések  funkciója  szerint  értelmezhető  a  folyamat  egésze  (gondolkodási  fázis)  és  annak  kisebb  résztartományai  (gondolkodási  művelet)  is.  Amíg  a  gondolkodási  fázisok  együttese  a  folyamat  makrostruktúráját,  addig  a  gondolkodási  műveletek  összessége  annak  mikrostruktúráját  adja.  Gondolkodási  műveletnek  tekinthető  minden  olyan  gondolkodási  lépés,  amely  független  és  tovább  már  nem  bontható.  A  gondolkodási  műveletek  a  gondolkodási  folyamat  szűk  (két­három  lépés)  környezetében  értelmezhetőek.  (Lénárd, 1978)  Mindezek  után  érdemes  megvizsgálni, hogy  az  informatikaoktatás  során milyen  lehetőségek  kínálkoznak  a  gondolkodási műveletek tudatos alkalmazására a tananyag feldolgozása során.  Az  informatika,  mint  műveltségterület  egyrészt  részét  képezi  az  általános  műveltségnek,  másrészt,  mint  specifikus  szakmai  kompetencia  kapcsolódik  más  szakmák  kompetenciáihoz,  végül  harmadrészt  valamilyen  informatikai terület mentén specifikus kompetenciarendszerré szerveződhet.  Az  informatika  oktatás  mindössze  15­20  éves  múltra  tekint  vissza  a  közoktatásban.  A  tartalmában  is  folyamatosan  változó  tantárgy  hatékony  oktatása  igényli  a  tantárgy­specifikus  módszertani  megközelítést.  A  módszer  bemutatása  két  olyan,  alapvetően  fontos  gondolkodási  művelet  kapcsán  történik,  mint  amilyen  az  analízis és az általánosítás, melyek hozzájárulnak a tantervi célkitűzések között kiemelt szerepet játszó tanulói  problémamegoldó és algoritmikus gondolkodás fejlesztésére is.  a) Analízis  Egy  „egész”  bizonyos  szempontok  szerinti  alkotórészeire  bontásának  tényleges  vagy  gondolati  folyamatát  nevezzük  analízisnek.  Az  analízis  eredményeként  létrejöttek  azok  a  legkisebb,  ugyanakkor  önálló  egységnek  tekinthető  elemi  műveletek,  amelyeket  a  későbbiek  során  más  probléma  kontextusában  fel  tudunk    majd  használni. Sajnálatos módon állapíthatjuk meg, hogy a tananyag feldolgozása során tanulóink „mechanikusan”  sajátítják  el  az  állománymásolási  művelet  algoritmusát  anélkül,  hogy  az  ún.  részműveletek  (operátorok)  elkülönítésre, értelmezésre kerülnének. Ennek elmaradása megakadályozza további gondolkodási műveletek (pl.  általánosítás,  absztrakció,  stb.)  elvégzését,  amelyek  természetesen  megakadályozhatják  a  problémamegoldó  gondolkodás fejlődését is. A gondolkodási műveletek tudatos alkalmazása éppen erre hívja fel a figyelmet.  Az  analízis  érzékeltetésére  szolgál  az  a  másolási  feladat,  melyet  a  Windows  Commander  program  segítségével kívánunk megoldani. Természetesen másik hasonló célú programot is alkalmazhattunk volna. 

Feladat  Másolja a C: meghajtó KIIND könyvtárából mindazokat az állományokat, amelyek nevének első karaktere „n”  betű,  attribútuma  „r”  és  utolsó  módosításának  dátuma  1995.07.20,  vagy  pedig  az  utáni  az  A:  meghajtó  PROBLEMA nevű könyvtárába!

A problématér elmélet értelmében (Newell – Simon, 1972) elkülöníthető a kiinduló tudásállapot, az elérendő  (cél)  tudásállapot,  a  korrelatív  (közbenső)  tudásállapotok,  a  mentális  operátorok,  ill.  az  ezeket  meghatározó  peremfeltételek.  A végrehajtandó feladat tehát bizonyos  szűrési feltételek alapján kiválasztott állományok  forráskönyvtárból  (¹ aktuális könyvtár) célkönyvtárba (¹ aktuális könyvtár) való másolása. A program grafikus felülete elősegíti a  forrás­ és célkönyvtár egyidejű megjelenítését és ez által a feladat egyszerűbb megoldását.  A  kezdőállapot  legyen  mind  a  két  „programpanelben”  az  aktuálisként  kijelölt  C:  meghajtó,  ill.  annak  főkönyvtára, rendezetlen és tömör megjelenítés mind a két panelben, továbbá annak ismerete, hogy a C:\KIIND  könyvtárból (forráskönyvtár) akarunk állományokat másolni az A:\PROBLEMA könyvtárba.  A peremfeltételek legyenek a szűrési feltételek, azaz minden olyan állomány, amely nevének első karaktere „n”,  attribútuma „r” és utolsó módosítási dátuma 1995.07.20, vagy az utáni:  p1 :=n* (az állomány neve),  p2 :=* (az állomány kiterjesztése),  p3 :=r (az állomány attribútuma),  p4 := after 1995.07.20.  A peremfeltétek között a logikai műveletek teremtenek – jelenleg ÉS – kapcsolatot:  p1 Ç p2 Ç p3 Ç p4  A  célállapot  legyen  az,  amikor a  célkönyvtárban  azok  és  csak  azok  az  állományok  szerepelnek,  amelyek  a  peremfeltételeknek megfelelnek.  Ezt  követően  vizsgáljuk  meg  a  problémateret,  és  tárjuk  fel  a  közbenső  állapotokat  (számozott  jelölés),  valamint az ezeket eredményező operátorok körét (az abc kisbetűivel jelölve). Legyen a forráskönyvtár tartalma  a baloldali, míg a célkönyvtár tartalma a jobboldali panelben látható.  Az analizálás eredményeként kapott részműveletek (közbenső állapotok) a következők:  1.  A  forráskönyvtár  aktualizálása  (sokadik  alkönyvtár  esetén  ez  természetesen  további  közbenső  állapotokat  jelentene).  2. A célmeghajtó kiválasztása.  3. A célkönyvtár kijelölése (sokadik alkönyvtár esetén ez természetesen további közbenső állapotokat jelentene).  4.  A  forrásállományok  többféle  szempont  szerinti  kiválasztása.  A  legtöbb  közbenső  állapot  az  állományok  kiválasztása során jelentkezhet. Az egyik megoldási stratégia a különböző szempontok alapján való rendezés,  majd  az  egér  és/vagy  billentyűkombinációkkal  végrehajtott  kijelölés,  a  másik  a  panelekhez  rendelt  szűrők  alapján való kiválasztás, míg harmadik az állományok keresése lehet. Ez utóbbi a szűréssel is kombinálható.  Megoldható  a  feladat  a  forráskönyvtár  tartalmának  egyedi  áttekintésével  is,  amikor  a  problémamegoldó  egyesével  dönti  el  minden  állományról,  hogy  az  eleget  tesz­e  a  kiválasztás  feltételeinek  vagy  sem.  Ezt  azonban most nem vesszük bele az állapottérbe.  5. A másolás tényleges végrehajtása. 

4. ábra Az állomány­másolási művelet problématere  A  műveletsor  analízise  ill.  az  operátoroknak  a  tananyag  feldolgozása  során  való  elkülönítése,  értelmezése  majdan elősegítheti a tanulók analógiás gondolkodásának fejlődését is.  b) Általánosítás  Az általánosítás az egyedi jelenségek olyan általános érvényű jegyeinek kiemelésére törekszik (lényegkiemelés),  amely  egy  adott  osztály  valamennyi  egyedére  vonatkoztatható,  ilyen  értelemben  fölérendelésnek  tekinthető.  A  fogalom­,  elmélet­,  törvényalkotás  egyik  legfontosabb  eszköze  az  absztrakció  mellett.  Az  általánosítás  közös  vonásokat mutat az absztrakcióval, de nem azonos vele, ui. az általánosítás mindig absztrakcióval jár együtt, de  az absztrakció nem feltétlenül általánosítás. Amíg az absztrakció a lényeges jegyek kiemelésére (intenzió), addig

az általánosítás a kiemelt lényeges jegyek alapján fogalom­, gyűjtőfogalom­, ill. kategória­alkotására (extenzió)  törekszik.  Állománymásolás  (Windows Intéző) 

Karaktermásolás  Képletmásolás  (Word)  (Excel)  Egyedi művelet­végrehajtások 

1.  A forrásmeghajtó  kiválasztása 

A forrás­dokumentum  kiválasztása 

A forrás­munkafüzet  kiválasztása 

2.  A forráskönyvtár  kiválasztása 

Pozícionálás a  A forrásmunkalap  másolandó karakterhez  kiválasztása 

Általánosított művelet­  végr ehajtás  A for r ásobjektum  kiválasztása  A for r ás­alobjektum  kiválasztása 

3.  A másolandó  A másolandó karakter  állományok kijelölése  kijelölése 

A másolandó cellák  kijelölése 

A másolandó  objektumok kijelölése 

4.  A kijelölt állományok  A kijelölt karakter  másolása a vágólapra  másolása a vágólapra 

A cellatartalmak  másolása a vágólapra 

A kijelölt objektumok  másolása a vágólapr a 

5.  A célmeghajtó  kiválasztása 

A céldokumentum  kiválasztása 

A cél­munkafüzet  kiválasztása 

A célobjektum  kiválasztása 

6.  A célkönyvtár  kiválasztása 

Pozícionálás a  beillesztés helyére 

A célmunkalap  kiválasztása 

A cél­alobjektum  kiválasztása 

7.  A vágólap tartalmának  A vágólap tartalmának  A vágólap tartalmának  A vágólap tar talmának  beillesztése  beillesztése  beillesztése  beillesztése  5. ábra A grafikus felületű másolási művelet általánosítása  Az általánosítás formái közül kiemelkedik az indukció, amely az ismeretszerzés olyan módszere, amikor az  egyedi  művelet­végrehajtások  megfigyelt  közös  jegyeit,  összefüggéseit  kiemelve  (absztrakció)  jutunk  arra  a  következtetésre, hogy azok egy egész műveletcsoportra érvényesek. Egy ilyen általánosításra láthattunk példát a  grafikus felületű másolási műveletekkel kapcsolatban a 5. ábrán. Az egyes műveletek ilyen értelmezés szerinti  általánosítása  alkalmas  arra  is,  hogy  tanulóink  felismerjék  a  számítástechnika  tananyag  belső  összefüggéseit,  elvonatkoztassanak  a  lényegtelen,  az  adott  szoftverkörnyezettel  összefüggő  egyedi  jellegzetességektől  és  ún.  szakértői tudásra tegyenek szert.  Mint  az  eddigiekből  is  kitűnik  az  indukció  a  megismerésnek  az  az  útja,  amely  megfigyeléssel,  tapasztalatszerzéssel  kezdődik,  majd  azok  elemzése  után  jutunk  el  a  konkréttól  (egyeditől)  az  általánosig.  Másképpen  megfogalmazva  a  részítéletek  felől  közelítünk  az  általános  ítéletek  felé.  Az  általános  ítéletek  az  egyediből  származnak,  mert  minden  egyedi  tartalmazza  az  általános  elemeit,  így  az  indukció  során  a  közöst  tárjuk fel. 

4. A gondolkodás r ugalmasságát fejlesztő módszer ek  A  flexibilitás  alapvetően  fontos  szerepet  játszik  a  probléma  megoldásánál,  különösen  a  különböző  gondolatmenetek feltárásában.  Lénárd  Ferenc  [1978]  a  gondolkodási  folyamat  elemzését  vizsgálva  elkülöníti  annak  mikro­  és  makrostruktúráját.  Horváth  György  [1984,  254.  old.]  szerint  kifogásolható  az  emocionális  megnyilvánulások  gondolkodási  fázisként  való  említése,  amely  abból  a  hibás  módszertani  kiindulásból  származik,  „…  amely  a  ’hangos  gondolkodást’  a  gondolkodási  folyamattal,  a  fennhangon  elmondott  megjegyzéseket  valamiféle  gondolkodási  ’fázisokkal’ azonosítja.”  A gondolkodási fázisok közül kiemelhető a ténymegállapítás, a probléma módosítása, változtatása, variálása,  a  megoldási  javaslat  megalkotása.  A  problémamegoldás  szempontjából  a  második  fázist  tekinthetjük  kulcsfontosságúnak,  amely  összefügg  a  tanulók  gondolkodásbeli  rugalmasságával.  A  tanulók  gondolkodásbeli  flexibilitását  fejleszti  a  különböző  gondolatmenetek  variálása,  a  probléma  átstrukturálása  (az  adatok  könnyed  átrendezésére akkor, amikor a peremfeltételek megváltoznak), az egyik gondolkodási közegből egy másikba való  átváltás  (a  valóság  tárgyaival,  modelljeivel,  fényképekkel,  rajzokkal,  vázlatokkal,  szkémákkal  [szellemi  struktúrák, amelyek képesek integrálni a meglévő tudást és egyúttal eszközei az új tudás elsajátításának (Skemp,  1975)], szimbólumokkal, nyelvvel) valamint az egyik gondolkodási műveletről egy másikra való átváltás.  Ha tehát a tananyag feldolgozása során ezek bármelyikére hangsúlyt fektetünk, akkor annak eredményeként  fejlődik a tanulók gondolkodásbeli rugalmassága és ezáltal kreativitása is.

a) A különböző gondolatmenetek var iálása  A  természettudományok  területén  jelentkező  problémák  viszonylag  olyan  egyértelműen  leírható  problématérrel rendelkeznek,  amelyeknél  a  problémaszituáció  és  a  megoldás  között  többféle  gondolatmenet  is  sikerre  vezet.  Ezeket  a  gondolatmeneteket  nevezi  a  szerző  variációknak.  Nem  biztos  azonban,  hogy  ezek  a  gondolatmenetek  egyenértékűek  egymással.  Minél  széleskörűbben  megismerik  tanulóink  a  problémaszituációhoz  tartozó  adatokat,  annál  eredményesebb  gondolatmenetet  tudnak  kialakítani.  (Lénárd,  F.,  1978) A  különböző  gondolatmenetek a tanulók  önálló  tevékenységének  eredményeként  jönnek  létre,  így  azokban  fontos szerepet játszik az alkotás, a kreáció. E megállapításával kibővíti a kreativitás Guilford általi értelmezését,  hiszen  nem  szűkíthető  le  a  kreatív  gondolkodás  képessége  csak  és  kizárólag  olyan  problémák  megoldására,  amelyek többféle megoldáshoz vezetnek (nyitott problémák).  A  Newell  –  Simon  féle  problématér  elmélet  alapján,  figyelembe  véve  a  különböző  gondolatmeneteket  felrajzolhatjuk az informatikai, számítástechnikai problémák problématerét is (6. ábra). 

G2  Probléma 

G1 

G3 

Megoldás 

G4 G5 

6. ábra Az informatikai problémák problématere  G1  … G2: gondolatmenetek 

Az informatikai problémák bonyolult szerkezete miatt itt csak a főbb gondolatmenetek ábrázolására van mód  és lehetőség. A módszer illusztrálására lássuk a programozás alapjai témaköréből az adatrendezést. 

Feladat: Rendezze az „N” elemű „A” sorozatot növekvő sorrendbe!  A feladat megoldásának bemutatása több aspektusból:  A  teljesség  igénye  nélkül  itt  csak háromféle  rendezési  módszert mutatok,  amelyek  mindegyike  valamilyen  gondolatmenetet  tükröz.  A  megfelelő  eljárás  kiválasztásakor  fontos  szempont  az adott  módszer  tárigénye  és  a  végrehajtási idő nagysága. Ezen tényezők összefüggenek a végrehajtott összehasonlítások, mozgatások és cserék  számával, nem is beszélve az adott hardverkörnyezetről.  G1: közvetlen kiválasztású rendezés  G2: buborékos rendezés  CIKLUS I:=1­től N­1­ig  CIKLUS I:=2­től N­ig LÉPÉSKÖZ:=1  CIKLUS J:=I+1­től N­ig  CIKLUS J:=N­től I­ig LÉPÉSKÖZ:=­1  Ha A(J) < A(I) AKKOR  seged:=A(J)  Ha A(J­1) < A(J) AKKOR  seged:=A(J­1)  A(J):=A(I)  A(J­1):=A(J)  A(I):=seged  A(J):=seged  ELÁGAZÁS VÉGE  ELÁGAZÁS VÉGE  J CIKLUS VÉGE  J CIKLUS VÉGE  I CIKLUS VÉGE  I CIKLUS VÉGE  G3: beillesztéses rendezés  CIKLUS J:=2­től N­ig  seged:=A(J)  I:=J­1  CIKLUS AMÍG I<0  ÉS  seged
b) A pr obléma átstr uktur álása  Az  ismeretek  és  rendszereik  könnyed  átrendezése  a  megváltozott  feltételeknek  megfelelően  szintén  a  gondolkodás rugalmasságát igényli. Fontos feladat ezért a tananyagfeldolgozás során, hogy egy problémát minél  több oldalról járjunk körül. Nem elégséges azonban ugyanannak a feladatnak más módszerekkel való megoldása,  hanem  szükséges  a  probléma  bemenő  paramétereinek  a  változtatása,  melynek  eredményeként  a  megoldási  módszerek is változhatnak. Mindezek hozzájárulhatnak az adott probléma mélyebb megértéséhez is.  A probléma átstrukturálása fontos szerepet játszhat az informatikaoktatásban is, hiszen elősegíti:  ­  egy problémaszituáció több szempontból való vizsgálatát,  ­  az adott probléma általánosítását, így a fogalomalkotást,  ­  a probléma analizálását, belső összefüggéseinek feltárását, a probléma megértését,  ­  a probléma megoldásának algoritmizálását.  A módszer illusztrálására ismételten a programozási alapismeretek témaköréből válasszunk egy példát.  Feladat: Készítsen egy olyan algoritmust, amely kiszámítja N darab valós szám átlagát!  A probléma átstrukturálásának folyamata:  Az algoritmus leírásához használjuk a struktogramos formátumot!  a.)  N  darab  szám  beolvasása  után  kiszámítja  annak  átlagát,  tehát  az  N  értékét  a  megoldás  kezdetekor  ismerjük. Ennek alapján tanulóink a számláló ciklust alkalmazva meg tudják oldani a feladatot.  Program  Be: N  Szumma:=0  J:=1  J<=N  Be: A  Szumma:=Szumma+A  J:=J+1  Átlag:=Szumma/N  Ki: Átlag  Program vége 

Pentelényi  Pál  [1999]  szerint  a  ciklusutasítással  szervezett  ciklusok  esetében  csak  annyit  tudunk  megállapítani, hogy  számlálással  vezérelt  ciklusról  van  szó,  de  az  adott  programnyelv  ismerete  nélkül  azt már nem tudjuk eldönteni, hogy az valójában „elől” vagy pedig  „hátul tesztelő”­e. A két szerkezet  egymásba átalakítható.  b.) Megoldhatjuk  a  feladatot  úgy  is,  hogy  az  adatokat  előbb  egy  tömbbe  olvassuk,  majd  az  alapján  számolunk átlagot!  Program  Be: N  J:=1  J<=N  Be: A (J)  J:=J+1  Szumma:=0  J:=1  J<=N  Szumma:=Szumma+A(J)  J:=J+1  Átlag:=Szumma/N  Ki: Átlag  Program vége

c.)  Alakítsuk át az első feladatot úgy, hogy csak addig számolja ki a számok átlagát, amíg az első beolvasott  szám  negatív  lesz.  Mivel  ezt  előre  nem  tudhatjuk,  ezért  a  számláló  ciklus  már  nem  alkalmazható.  A  feladat megoldásához ilyenkor az „elől”, ill. a „hátul tesztelős” ciklus választható.  Kulcsmomentuma  a  feladatnak, hogy  addig  olvassa  be  és  átlagolja  a  számokat,  amíg a  beolvasott  érték  nagyobb lesz nullánál. Persze, hogy ez mikor következik be, előre nem tudhatjuk.  Program  Szumma:=0  Számláló:=0  Be: A  igen  Szumma:=Szumma+A  Számláló:=Számláló+1  Be: A  Ki: Átlag 

A>0 

nem 

Átlag:=Szumma / Számláló 

Program vége  d.) Hiányossága  az  előző  feladatmegoldásnak,  hogy  ha  a  Számláló  értéke  0  marad  –  tehát  egyetlen  adat  beolvasására  sem  került  sor  –  akkor  az  osztáshibát  eredményez.  Ennek  kiküszöbölésére  a  ciklus  ún.  „nem” ágába újabb döntést kell beiktatni.  Program  Szumma:=0  Számláló:=0  Be: A  igen 

A>0 

Szumma:=Szumma+A 

igen 

Számláló:=Számláló+1 

Ki: „Ön nem  adott meg  számot!” 

Be: A 

nem  Számláló=0 

nem 

Átlag:=  Szumma /  Számláló 

Ki: Átlag  Program vége 

5. Feladatr endszeres gondolkodásfejlesztés  Kelemen  László  [1968,  82.  old.]  szerint  a  „…  a  gondolkodással  kapcsolatos  képességeket  csak  adekvát  tevékenységek  közben  bontakoztathatjuk  ki.”  Véleménye  szerint  az  iskolai  oktatásnak  ezeket  a  tevékenységformákat  még  nem  sikerült  megtalálnia,  hiszen  a  tanulóknak  az  elsajátítandó  ismereteket  kész  formában  közlik,  melyeket  az  emlékezetükben  kell  tárolniuk.  A  hagyományos  oktatásban  emellett  szerepet  játszik még a megszerzett ismeretek alkalmazása is, sokszor a gyakorlati élettől igen elrugaszkodott formában.  Hiszen  a  feladatok  összeállításakor  mindig  valamilyen  tétel,  törvényszerűség  steril  körülmények  közötti  alkalmazásán  van  a hangsúly,  amikor is  a  lényegtelen  elemeket  elhagyjuk,  és  a  lényeges  elemeket  valamilyen  meghatározott  cél  érdekében  kiemeljük.  Ezen  absztrakció  következtében  sajnos  sokszor  a  feladat  elveszíti  „életszerűségét”.  Helyesebb  lenne,  ha  a  tanulók  az  induktív  tananyag­feldolgozás  által  sajátítanák  el  az  emberi  megismerés  évezredes formáit: a megfigyelést, a keresést, a problémamegoldást, a kutatást, a kísérletezést, az alkotást, stb. E  tevékenységi  formákat  a  tanárok  által  összeállított  ún.  feladatrendszereken  keresztül  lehetne  a  tanulókkal  elsajátíttatni.  E  feladatrendszerek,  mint  az  önálló  megismerés  eszközei  képesek  mozgósítani  az  egész  személyiséget, hiszen az öntevékeny tanuló, amikor megfigyel, problémát old meg, szerkeszt, kísérletezik, stb.  belső motivációval dolgozik, érdeklődik, gondolkodik, cselekszik, tehát összes erőit működésbe hozza, gyakorol,  fejleszt.  A  jól  megválasztott  tevékenységi  formák  és  feladatrendszerek  biztosíthatják  a  megismerés  és  a  cselekvés egységét is, sőt összeállíthatók olyan feladatrendszerek is, amelyek biztosíthatják a megismerés teljes

útját a perceptuális megismeréstől kezdve az absztrakt gondolkodáson át a tényleges gyakorlatokig bezárólag. A  feladatrendszerekben általában egy időben valósulhat meg a fogalomalkotás, a memorizálás és az alkalmazás.  A feladatrendszerek összeállításában a tananyag tartalmából kell kiindulni, majd annak logikai és strukturális  elemzése alapján lehet meghatározni a számba vehető műveleteket és feladatokat. Ez utóbbiak meghatározásánál  figyelembe kell venni a megoldáskor alkalmazott gondolkodási műveleteket, a tananyag belső logikai struktúráit  (meghatározások,  felosztások,  stb.),  a  feladatok  megoldásán  keresztül  fejleszthető  képességek  körét,  az  elsajátítás szintjét, a tanulók meglévő tudásszintjét és bizonyos módszertani elveket is.  A  feladatrendszerek  általi tananyag­feldolgozásnak  meghatározó  jelentősége  van az informatika  oktatásban  is, ahol a tanulói munka és ezen keresztül, ill. ez által a gondolkodás direkt irányítása nehézségekbe ütközik. A  jól  megtervezett  feladatok  segítségével  mód  és  lehetőség  kínálkozik  a  készségfejlesztésen  keresztül  a  gondolkodás fejlesztésére is, mivel a jó feladatok elsősorban nagymértékű önálló munkára serkentik a tanulókat,  és  lehetővé  teszik  a nagyfokú  differenciálást  is. Ez utóbbi  fontos  eszköz  lehet a  képességek  „egyénre  szabott”  fejlesztésében. A mintafeladat a „Hálózatkezelő parancssori segédprogramok” egyikének feladatrendszerrel való  feldolgozását  mutatja  be.  A  tananyag  feladatrendszerrel  végbemenő  feldolgozásakor  az  induktív  utat  alkalmazzák, így a konkrét, megadott feladatmegoldásokból levont következtetések útján jutnak el a tanulók az  általánosítások levonásához. Az adott parancssori parancs elsajátításakor építeni kell a korábban tanultakra, amik  analógiák  állítását  teszik  lehetővé  a  megfelelő  tudáselemek  között.  A  feladatrendszerben  több  olyan  feladat  is  szerepel, amelynek elsődleges célja a készségfejlesztés, mely a parancs önálló alkalmazását teszi lehetővé.  A  fogalmi  és  tevékenységrendszer  kiépítésében  hangsúlyos  a  tananyagban  rejlő  logikai  rendszer  feltárása,  valamint  a  gondolkodási  műveletek  tudatos  alkalmazása.  A  megoldandó  didaktikai  feladatok  szempontjából  elsődleges  jelentősége  lehet  a  feladatrendszereknek  az  új  ismeretek  feldolgozásában,  ill.  a  tanult  ismeretek,  tevékenységek  rendszerezésében,  összefoglalásában.  Az  összeállított  feladatrendszer  inkább  az  elsőre  példa.  Fontos  megjegyezni,  hogy  olyan  új  ismeretek  feldolgozásánál,  amelyek  bonyolult  logikát  követnek,  nem  célszerű  ezt  a  módszert  alkalmazni.  Ilyenkor  célszerűbbnek  látszik  a  bemutatással  egybekötött,  verbális  magyarázat  és  a  tanár  szóbeli  kérdéseivel  irányított  tananyag­feldolgozás,  gondolkodásfejlesztés.  Hasonló  a  helyzet összetett tevékenységek elsajátításával kapcsolatban is.  A módszer illusztrálására egy részletet mutatok be az előbb említett feladatrendszerből:  … 5. A hálózati könyvtárak tartalmának megjelenítésére szolgál az NDIR parancs. Lehetőséget nyújt arra is, hogy  csak  a  meghatározott  tulajdonságú  fájlokat  jelenítsünk  meg,  vagy  sorba  rendezzünk  különböző  szempontok  szerint.  Az NDIR parancs szintaktikája a következő:  NDIR [elérési út] [/[formátum], [tulajdonság], [rendezési kulcs], [korlátozás], [FO], [DO], [SUB], [HELP]  6.  Futtassa  le  az  alábbi  parancsokat,  majd  a  rendezés  módjára  vonatkozó  tapasztalatait  rögzítse  a  kipontozott  helyre!  NDIR H:\KIIND\a*.* /SORT SI  ...............................................................................................................................................................  NDIR H:\KIIND\*.e* /SORT OW  ...............................................................................................................................................................  NDIR H:\KIIND\KIIND1\??m*.* /SORT UP  ...............................................................................................................................................................  NDIR H:\KIIND\KIIND3\?a*.?o? /SORT CR  .........................................................................................................................................……………..  NDIR H:\KIIND\KIIND3\?a*.?o? /SORT AC  .........................................................................................................................................……………..  7.  Az  előző  pontban  megoldott  feladatok  alapján  az  NDIR  parancs  SORT  kapcsolójának  feladata,  hogy  ………………………………………………………………………  8. Adja meg a SORT kapcsoló után szereplő opciók feladatát!  SI: ………………………………………………  OW: …………………………………………….  UP: ……………………………………………..  9.  Hasonlítsa  össze  az  AC  és  a  CR  opció  hatására  bekövetkező  képernyőtartalmat!  Következtetései  alapján  aláhúzással válassza ki az alábbi állításokból az igazakat!  a.)  A  /SORT  CR  hatására  a  forráskönyvtárban  szereplő,  a  szűrési  feltételnek  eleget  tevő  állományokat  kilistázza hozzáférési dátumuk szerint növekvő sorrendben.  b.)  A  /SORT  AC  hatására  a  forráskönyvtárban  szereplő,  a  szűrési  feltételnek  eleget  tevő  állományokat  kilistázza hozzáférési dátumuk szerint csökkenő sorrendben.

c.)  A  /SORT  CR  hatására  a  forráskönyvtárban  szereplő,  a  szűrési  feltételnek  eleget  tevő  állományokat  kilistázza keletkezési vagy másolási dátumuk szerint rendezve.  d.)  A  /SORT  AC  hatására  a  forráskönyvtárban  szereplő,  a  szűrési  feltételnek  eleget  tevő  állományokat  kilistázza módosítási dátumuk szerint csökkenő sorrendben.  10. Végezze el az alábbi két parancs összehasonlítását, majd következtetéseit írásban rögzítse!  NDIR H:\KIIND\a*.* /SORT SI  NDIR H:\KIIND\a*.* /REV SORT SI  .............................................................................................................................................….  Összegzés  Az új tudás megszerzésében sajátos kölcsönhatásban van egymással a már korábban megszerzett és rendszerbe  foglalt tudás, valamint a gondolkodás. A kettő kapcsolatát leginkább a tanulók problémamegoldó folyamatának  vizsgálata  kapcsán  tudjuk  feltárni,  amelyhez  eredményesen  járulhat  hozzá  annak  komplex,  a  konvergens  és  a  divergens  komponensek  egységét  feltételező  módszereink  is.  Összhangban  van  ezzel,  a  konstruktív  pedagógiának a megszerzett tudás problémamegoldásban játszott szerepéről valamint az új tudás elsajátításának  és aktiválásának szituatív jellegéről vallott elképzelése.  A  problémamegoldó  képesség  (komplex  személyiségfejlesztési  pedagógia),  más  értelmezések  szerint  problémamegoldó  tudás  (konstruktív  pedagógia)  fejlesztéséhez  is  az  iskolai  oktatás  (általános  és  szakképzés)  nyújtja  a  legmegfelelőbb  keretet.  A  hazai  tantervek,  így  az  informatika  tanterv  is  alapvető  célkitűzésként  fogalmazza  meg  a  tanulók  algoritmikus,  illetve  problémamegoldó  gondolkodásának  valamint  kreativitásának  fejlesztését, amely hozzájárul a tanulók önálló gondolkodási és tanulási képességének célirányos fejlesztéséhez  is.  Jelen  munka  négy  olyan  módszert  –  gondolkodási  műveletek  tudatos  alkalmazására  épülő  oktatás,  gondolatmenetek  variálása,  a  probléma  átstrukturálása,  feladatrendszeres  gondolkodásfejlesztés  –  mutat  be,  melyek alkalmasnak mutatkoznak e célok megvalósítása érdekében.  Ir odalom  Barkóczi, I. (1993): Analógiás gondolkodás. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest  Carroll, J. B. (1993): Human cognitive abilities. A survey of factoranalitic studies. Cambridge University Press,  Cambridge  Csapó, B. (2003): A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest  De Bono, E. (1980): Teaching Thinking. Penguin Books, Harmondsworth  Eysenck, M. W. – Keane, M. T. (1997): Kognitív pszichológia . Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest  Guilford, J. P. (1986): Creative talents. Their Nature, Uses and Development. Bearly Limited, Buffalo  Horváth, Gy. (1984): A tartalmas gondolkodás. Tankönyvkiadó, Budapest  Kelemen,  L.  (1968):  A  gondolkodásfejlesztés  elméleti  kérdései  és  módszeres  eljárásai.  Nevelés,  Művelődés.  Acta Paedagogica Debrecina sorozat, 48. szám, Debrecen, p197  Lénárd, F. (1978): A problémamegoldó gondolkodás. Akadémiai Kiadó, Budapest  Lipman, M. (1991): Thinking in education. Cambridge University Press, Cambridge  Mérő, L. (2001): Új észjárások. A racionális gondolkodás ereje és korlátjai. Tericum Kiadó, Budapest  Nagy, J. (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest  Nagy, S. (1997): Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Mogyoród  Nahalka,  I.  (2002):  A  fizikatanítás  konstruktivista  alapjai.  p128­158.  In:  Radnóti,  K.  –  Nahalka,  I.  (2002):  A  fizikatanítás pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest  Newell, A. – Simon, H. A. (1972): Human problem solving. Prentice­Hall, Englewood Cliffs, New Jersey  Pentelényi,  P.  (1999):  Az  algoritmikus  szemléletmód  kialakítása  és  fejlesztése  a  tanítás­tanulási  folyamatban.  LIGATURA Kiadó, Budapest  Piaget, J. (1993): Az értelem pszichológiája. Gondolat Kiadó, Budapest  Réthy Endréné (1998): Az oktatási folyamat. p221­270 In: Falus, I. (szerk.): Didaktika: Elméleti alapok a tanítás  tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest  Skemp, R. R. (1975): A matematikatanulás pszichológiája . Gondolat Kiadó, Budapest  Treffinger, D. J. – Feldhusen, J. F. – Isaksen, S. G. (1990): Organization and structure of productive thinking.  Creative Learning Today 4/2. p6­8