A pedagógusképzés megújítása

A pedagógusképzés megújítása

A PEDAGÓGUSKÉPZÉS MEGÚJÍTÁSA

Líceum Kiadó Eger, 2015

Lektorálta:

Dr. Falus Iván Dr. Kováts Dániel

A borítón

ISBN

A kiadásért felelős az Eszterházy Károly Főiskola rektora Megjelent az EKF Líceum Kiadó gondozásában Igazgató: Czeglédi László Felelős szerkesztő: Műszaki szerkesztő: Borítóterv: Megjelent: 2015-ben Készítette: az Eszterházy Károly Főiskola nyomdája Felelős vezető: Kérészy László

TARTALOM I. A szakmai gyakorlatok tartalmi fejlesztése és új rendszere SÁNDOR ZSUZSA: Bevezető

9

JASKÓNÉ GÁCSI MÁRIA: A gyakorlati képzés szemléleti hátterének és kereteinek meghatározása. A pedagógus-idea

11

SONTRÁNÉ BARTUS FRANCISKA: Az óvodapedagógus- és tanító-ideát szolgáló gyakorlati képzés fő jellemzőinek meghatározása, alapelvek

33

KELEMEN JUDIT: Az óvodapedagógus szakos gyakorlati képzés jelenlegi jellemzőinek vizsgálata, kritikája, országos és kari jellemzők egybevetése

47

MARCZINÉ FAZEKAS ERZSÉBET: Az EKF CK tanító szak gyakorlati képzésének helyzete és a képzés megújítására tett javaslatok, egybevetve az ideát szolgáló alapelvekkel

69

STÓKA GYÖRGY: A szakmai gyakorlati modul az óvó- és tanítóképzés tantervi rendszerében

103

II. A múlt üzenete. Tanulmányok Sárospatak művelődéstörténetéből KÉZI ERZSÉBET: Bevezető

117

KÉZI ERZSÉBET: Történelmi tradíciók Sárospatakon

119

GÁL GYÖNGYI GIZELLA: Irodalmi emlékek Sárospatakon

137

MOLNÁR IRÉN: Múlt és jelen. Képzőművészeti alkotások Sárospatakon

153

VISMEG ISTVÁN: A testi nevelés értékének bemutatása Sárospatak oktatástörténetében

179

5

III. Információs és kommunikációs technikai innovációk az óvó- és tanítóképzésben KIS-TÓTH LAJOS: Előszó

191

ANTAL PÉTER – STÓKÁNÉ PALKÓ MÁRIA: Mobil eszközök alkalmazása iskolai környezetben

193

BEDNARIK LÁSZLÓ – STÓKA GYÖRGY – STÓKÁNÉ PALKÓ MÁRIA: Az információs és kommunikációs technológiák használata az óvodapedagógiában és a tanítóképzésben 213 BEDNARIK LÁSZLÓ – SONTRÁNÉ BARTUS FRANCISKA: IKT eszközök használatának módszertani lehetőségei az óvodai munkában és az alsó tagozatban

235

ANTAL PÉTER – KIS-TÓTH LAJOS: Alsó tagozatos gyerekek olvasásértésének fejlesztése mobil infokommunikációs eszközökkel

259

SONTRÁNÉ BARTUS FRANCISKA – STÓKA GYÖRGY: Az óvodapedagógusi és tanítói professziógram IKT összetevői

281

6

I. A SZAKMAI GYAKORLATOK TARTALMI FEJLESZTÉSE ÉS ÚJ RENDSZERE

Szerkesztette:

DR. SÁNDOR ZSUZSA

7

Szakmai lektor: Prof. Dr. Falus Iván egyetemi tanár Nyelvi lektor: Dr. Kováts Dániel ny. főiskolai tanár A fejezet szerzői: Jaskóné dr. Gácsi Mária adjunktus Dr. Kelemen Judit főiskolai docens Marcziné Fazekas Erzsébet főiskolai docens Sontráné dr. Bartus Franciska főiskolai tanársegéd Dr. Stóka György egyetemi docens © Jaskóné Gácsi Mária, Kelemen Judit, Marcziné Fazekas Erzsébet, Sontráné Bartus Franciska, Stóka György A kiadvány készült a TÁMOP-4.1.2. B.2-13/1-2013-0005 Pedagógusképzést segítő szolgáltató és kutatóhálózatok továbbfejlesztése és kiszélesítése program – Együttműködés az észak-magyarországi pedagógusképzés megújításáért című projekt K/5 modulja keretében. Az alprojekt vezetője: Dr. Hauser Zoltán.

8

BEVEZETŐ Az Eszterházy Károly Főiskola Comenius Kara a 2014-es év elejétől másfél éven keresztül egy olyan nagy fejlesztési program részese lett, amelyre még nem volt példa a Kar életében. Ez a kijelentés az első pillantásra talán merésznek tűnik. Azonban tény: mind a bevont kollégák létszámát és az elvégzett munkák intézményi egészet átfogó, szerteágazó jellegét tekintve, mind pedig a támogatás financiális nagyságrendjét és a megszülető eredményeket illetően példátlan a Kar történetében. A Comenius Karra célzott programegységnek csak az egyik része az ún. 10. sz. tevékenység. Ennek lényege a Kar képzési rendszerének megújítása a tantárgyak tantervi struktúrájának átalakításával, benne az újragondolt szakmai gyakorlatok szervezett együttesével, a tanegységleírásokkal és a mindezekhez kapcsolódó dokumentációval, segédanyagokkal. Tevékenységünkben a legfontosabb szakmai területekhez egyebek is társulnak, mint például az EKF Tanárképző Központjának kihelyezett elemeként létrehozott, képzést szolgáló kari szervezeti egység vagy a tanító szakos választott műveltségterületeket mentoráló oktatók, illetve a tanító és az óvodapedagógus alapszakon az egri székhely és a sárospataki helyszín közötti oktatói együttműködés. A fenti komplex tevékenységhalmazban kiemelt szereppel bír a szakmai gyakorlatok témája, ezért különös gonddal terveztük meg a sorra kerülő munkák tartalmát és egymásra épülését. Úgy gondoltuk, a tényleges tantervi megújításba csak akkor kezdhetünk bele, ha előzőleg elvégeztük az adott helyzet vizsgálatát. A vizsgálat során szükségesnek ítéltük az akkori kari helyzet értékelő elemzését és az országos jellegzetességek megállapítását, illetve a kar és az ország más tanító- és óvópedagógus-képző intézményei szakmai gyakorlati szerkezetének, egyéb jellemzőinek egybevetését. Mindehhez azonban célszerűnek tartottuk elsőként a szemléleti – vagy ha úgy teszik, pedagógiatudományi szempontból is helytálló – alapok felvázolását. Így jutottunk arra a gondolatra, hogy fel kell tárnunk a pedagógus-idea – és az ezt szolgáló felsőoktatásbeli gyakorlati képzési idea – ma érvényes ismérveit. A munkacsoporti tevékenységben tehát az eszményképek felvázolását végezték el elsőként a részfeladatot elvállaló kollégák, ezt követte a szerkezet meggondolása és a képzési és kimeneti követelményeknek is megfelelő átalakítása, végül a szerkezethez kapcsolódó tartalmi meghatározások, leírások elvégzése. A mintegy nyolc hónapos munka eredménye egy megújított szakmai gyakorlati rendszer lett, amelynek bevezetését a 2014-15-ös tanév első félévében kezdtük meg, és mára már rendelkezünk az első tapasztalatokkal. (Az előkészítő ta-

9

nulmányok még 2014 nyarán készültek, a bennük használt „jelenlegi” helyzetre utaló jelzők tehát az akkori állapotokra és viszonylatokra utalnak.) Munkánk eredményei közül a tanulmánykötet nem tartalmazza a praktikus vonatkozásokat, azaz a tanegységleírásokat és a szakmai gyakorlati dokumentációt (ezek már a képzésben hasznosulnak). Azonban megtalálhatók benne a szakmai gyakorlatok témájában elvégzett kutatások leírásai, valamint a tantervi átalakítást értékelő dolgozat. Így az olvasó a pedagógus ideától a szakmai gyakorlatok teljes tantervbe illesztésének összefoglaló tanulmányáig tekintheti át a Comenius Kar öt szerzőjének munkájaként megszületett felsőoktatási képzési eredményeinket.

Sándor Zsuzsa EKF TÁMOP 4.1.2.B K/5/10. feladatfelelős

10

JASKÓNÉ GÁCSI MÁRIA

A gyakorlati képzés szemléleti hátterének és kereteinek meghatározása. A pedagógus-idea leírása Tanulmányomban a Nemzeti alaptanterv alapelveinek áttekintése és elemzése alapján kívánom kibontani azt a szemléleti hátteret, amelynek segítségével az óvoda és az iskola követelményeinek megfelelő, a feladatok sikeres ellátására alkalmas pedagógusokat vagyunk képesek képezni. A 21. században új társadalmi elvárások fogalmazódtak meg, így a nevelési és oktatási intézmények működését szabályozó dokumentumok értékszempontjai is igazodnak ezen igényekhez. A Nemzeti alaptanterv fejlesztési feladatrendszere a kulcskompetenciák kimunkálását szolgáló készségeket és képességeket a tartalmi szabályozás különböző területein a köznevelés folyamatába ágyazva határozza meg: – beépülnek az egyes műveltségi területek, illetve tantárgyak fejlesztési követelményeibe, tartalmaiba; – tantárgyak részterületeivé válhatnak, vagy önálló tantárgyként jelenhetnek meg az iskola helyi tanterve szerint; – alsó tagozaton tematizálják a tanítói munkát, a felsőbb évfolyamokon pedig elsősorban az osztályfőnöki órák témaköreit; – témákat, fejlesztési helyzeteket körvonalaznak a nem tanórai keretek között folyó egyéb iskolai foglalkozások, programok számára.1 Ebben a tekintetben az óvodai nevelést és a kisgyermekek fejlesztését a Nemzeti alaptanterv (Nat) az Óvodai nevelés országos alapprogramjában megfogalmazott célokhoz igazítja. Az újabb társadalmi elvárásokat alapul véve olvashatjuk a Nat-ban a következő nevelési célokat, fejlesztendő területeket. A tanulók erkölcsi érzékének fejlesztése, nemzeti öntudatra, hazafiságra a demokráciára nevelés mellett szerepel az önismeret és a társas kultúra fejlesztése is: „a megalapozott önismeret hozzájárul a kulturált egyéni és közösségi élethez, mások megértéséhez és tiszteletéhez, a szeretetteljes emberi kapcsolatok kialakításához.”2 A felelősségvállalás másokért szintén a fejlesztendők között szerepel, ösztönzi a „személyiség fejlesztését, kibontakozását segítő nevelést-oktatást; célul tűzi ki a hátrányos helyzetű vagy fogyatékkal élő emberek iránti szociális érzékenység, segítő magatartás kialakítását a tanulókban úgy, hogy saját élményű tanuláson keresztül ismerik meg ezeknek a csoportoknak a sajátos igényeit, élet1 2

Nemzeti alaptanterv, Magyar Közlöny, 2012. 66. sz., 9. o. Uo. 9. o.

11

helyzetét.”3 A Nat kiemelten foglalkozik ebben a részben a médiatudatos szemlélet kialakításával, melynek célja; a mediatizált, globális nyilvánosság felelős résztvevőivé válás: „értsék az új és a hagyományos médiumok nyelvét […] az értelmező, kritikai beállítódás kialakítása és tevékenység-központúsága révén felkészíteni a demokrácia részvételi kultúrájára és a médiumoktól is befolyásolt mindennapi élet értelmes és értékelvű megszervezésére, tudatos alakítására.”4 A tartalmi szabályozás következő szintjét képező kerettantervek értékkomponensei a Nat-ban deklarált célokkal koherens és alapvető követelményeket fogalmaznak meg a helyi tantervek megalkotásához. Vegyük szemügyre az intézményes nevelést, tanítást, tanulást szabályozó dokumentumokat abból a szempontból, hogy miként jelennek meg a kulcskompetencia fejlesztés, a műveltség közvetítés, az önismeret és a társas kultúra, valamint a tudás építés értékszempontjai! – Az Európai Unióban kulcskompetenciákon azokat az ismereteket, készségeket és az ezek alapját alkotó képességeket és attitűdöket értjük, amelyek birtokában az Unió polgárai egyrészt gyorsan alkalmazkodhatnak a modern világ felgyorsult változásaihoz, másrészt a változások irányát és tartalmát cselekvően befolyásolhatják. A tudásalapú társadalomban felértékelődik az egyén tanulási képessége, mert az emberi cselekvőképesség az élethosszig tartó tanulás folyamatában formálódik. – A különböző kompetenciaterületekben megjelenő ismeretek, készségek és ezek hátterében a meghatározó képességek és attitűdök számos tanulási helyzetben és összefüggésben alkalmazhatók különféle célok elérésére, különböző problémák és feladatok megoldására, ezért több műveltségterülethez is köthetők. – Számos olyan fejlesztési terület említhető, amely valamennyi műveltségterületen a kialakítandó kompetencia részét képezi; ilyen például a kritikus gondolkodás, a kreativitás, a kezdeményezőképesség, a problémamegoldás, az együttműködés, a kockázatértékelés, a döntéshozatal, az érzelmek kezelése, a kapcsolati kultúra, a társas tolerancia.5 A köznevelési rendszer külön szabályai, elvei – minden intézményre vonatkozóan – az alábbiakban olvashatók:  Az erkölcstan oktatása.  A hit- és erkölcstan oktatására vonatkozó szabályok.  Egész napos iskola.  Természettudományos nevelés.  A mindennapos testnevelés.  A mindennapos művészeti nevelés.  Az idegennyelv-oktatás. 3

Uo. 9. o. Uo. 20. o. 5 Uo. 20. o. 4

12

 Az emelt szintű képzési forma.  Az óvodai nevelés kapcsolata az iskolai neveléssel-oktatással.  A szakközépiskolai oktatás.  A szakiskolai nevelés.  A kollégiumi nevelés kapcsolata az iskolai neveléssel-oktatással.  Az Arany János Programok.  A sajátos nevelési igényű tanulók nevelésének-oktatásának elvei.  A nemzetiségi nevelés és oktatás elvei.6 Az általános rendelkezéseket követően a tanterv műveltségi területeinek felépítését célzó jogszabályok között a Köznevelési Hídprogramokra vonatkoztatva a következőket írja a Nat: „A tanuló részére szervezett nevelés-oktatás során az alapműveltség elsajátítása, elmélyítése folyik, amely a valós élethelyzetekhez és a személyes élményekhez kapcsolódó tanulás, továbbá a tanulóhoz igazodó egyéni pedagógiai gyakorlat és a tanulóra szabott egyéni fejlődési terv és az ahhoz igazodó értékelés alapján történik […].”7 Az anyanyelvi kommunikációhoz szükséges képességek, készségek, ismeretek és szellemi beállítottság terén a következők fogalmazódtak meg: „A pozitív attitűd magában foglalja a társas viszonyokra érzékeny, tudatos, érdeklődő és önkritikus magatartást, a törekvést az építő jellegű párbeszédre, az igényes megnyilvánulás értékének felismerését, az esztétikai minőség tiszteletét, mások megismerésének igényét és az anyanyelv iránti felelősség vállalását. Ehhez ismerni kell az anyanyelv és a nemzeti kultúra, a nyelv és a valóság, a kommunikáció és a társas világ közötti összetett kapcsolatot, a nyelv változó-változtató természetét, másokra gyakorolt hatását, a társadalmilag felelős nyelvhasználat jelentőségét.”8 Az anyanyelvi kommunikáció az anyanyelv elsajátításának folyamata és eredménye, amely természeténél fogva kapcsolódik az egyén kognitív képességeinek fejlődéséhez. Az anyanyelvi kommunikáció feltétele a megfelelő szókincs, valamint a nyelvtan és az egyes nyelvi funkciók ismerete.9 Ebből következik, hogy a tudás közvetítésének eszköze a beszélt nyelv, mellyel kifejezhetjük érzelmeinket, szándékunkat. Különösen fontos ez a pedagógusok szempontjából, hiszen a nevelés-oktatás révén kommunikációja segíti a gyermeket, hogy végső soron önmagává nőjön. A pedagógus egyetlen mentálhigiénés eszköze a kommunikációja; érzelmi intelligenciájának fokmérője; hogy egy adott pedagógiai interakciót milyen módon old meg. Erről a későbbiek során még említést teszek.

6

Uo. 16–19. o. Uo. 4. o. 8 Uo. 21. o. 9 Uo. 4. o. 7

13

1. A tanulás állandó konstrukció A megismerési folyamatok új köntösében a tanulás nem más, mint alkotás; a „tudásnak a megismerő elmében való létrehozása.”10 Ennek értelmében mondhatjuk, hogy a tudatunkban működő „világmodellek” folyamatos kereszttüzében a külvilággal kialakított kapcsolatunkban, személyes konstrukciók alkalmazásával változunk, fejlődünk. Ez a szemlélet támogatja és kibontakoztatja az egyén azon képességeit, amelyek segítségével az információk újszerű kódolása megvalósulhat. A tanítás segítheti vagy gátolhatja ezt a folyamatot – írja Nahalka, aki a tanulásról hasonlóan fogalmaz: „a tanulás állandó alkotás, a belső világ folyamatos építése; a konstrukció a saját értelmezési keretek kialakítása, személyes folyamat.”11 A kérdés az, hogy értik-e gyermekeink, amit tanulnak, és a tanultak hogyan kapcsolódnak az életvezetésükhöz. A tanítás életszerűségének biztosításáról Falus írja, hogy a „gyerekeket a tanulás során olyan helyzetekbe kell hoznunk, amelyekben mozgósítaniuk kell hétköznapi tapasztalataikat, nem tehetik meg, hogy meglévő kognitív struktúráikat az értelmezési folyamatban figyelmen kívül hagyják.”12 Ehhez a véleményhez kapcsolható Robert Fishernek a tanulás tanításával kapcsolatos észrevétele. A gyermekközpontú tapasztalatszerzés és tanulás kialakításában prioritás, hogy a pedagógus támogassa az önszabályozást, tanulási folyamatot annak érdekében, hogy a diákok mélyebb betekintést nyerjenek saját gondolkodási és tanulási folyamataikba. Ezek a gondolatok gondolatai a helyes önértékelés, önbecsülés irányába mutatnak, melynek kialakításához az intellektuális érzelmek szerepét kell kiemelni, melyek gyarapítását már óvodáskorban segíthetjük azzal, ha az érdeklődésüknek megfelelő tevékenységet kínálunk a gyerekek számára. A játékos tapasztalatszerzést állandóan ébren tartó pedagógus az óvodás utánzási kedvére alapozva, a kíváncsiság felkeltésével teszi motiválttá a gyermeket. Így az óvodás elsajátít olyan motivációkat, melyek egy vagy több készség begyakorlottságával, a megelégedettség érzésével jutalmazza meg a gyereket, mely „a környezettel való folyamatos foglalkozásban, a változások előidézésében rejlik, melynek során fokozatosan változik a környezet és az egyén viszonya.”13 Az óvodapedagógus elsődleges feladata, hogy minden gyermeket eljuttasson az életkorának megfelelő játékszintre. A Józsa-féle tanulmányban egyértelműen megfogalmazódik, hogy a pedagógia alapvető feladata ezen a téren a megfelelő motívumkészlet kialakítása.

10

Nahalka István (2003): A tanulás, in. Falus Iván (szerk.) Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 120–121. o. 11 Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra 4. szám, 3-17. o. 12 Falus Iván (2003): Didaktika. In.: A tanulás. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 130. o. 13 Józsa Krisztián (2002): Az elsajátítási motiváció pedagógiai jelentősége. Magyar Pedagógia, 102. évf. 1. sz. 82. o.

14

Ha gyermekeinknek az egész életen át tartó tanulásra kell felkészülniük, és vállalniuk kell a felelősséget a saját fejlődésükért, akkor fontos szempont, „hogy képesek legyenek irányítani és nyomon követni ismeretgyarapodási és képességelsajátítási folyamataikat, vagyis önszabályozó tanulókká kell válniuk.”14 Az önszabályozásnak az intézményes oktató-nevelő tevékenységben nagy szerepe van. Egy erről szóló kutatás eredményei közt nemzetközi tapasztalatokra támaszkodva azt olvashatjuk, hogy az önszabályozó magatartás az életkor előrehaladtával stagnál; „a célkitűzések a kivitelezés, az értékelés, a monitorozás, és kontrollálás kívülre kerül […] az iskola nem ad megfelelő teret a tanulók önálló, önszabályozó munkájának.”15 Így az intézményes nevelés falai közt az oktatás célját ebben a kontextusban a realitások talaján kell megfogalmaznunk. Az önszabályozó tanuláshoz szükség van kreatív gondolkodásra is, melynek értékességét hangsúlyoznunk kell, hiszen egyéni teljesítményre utal. A pedagógusattitűd alakításában a szemléletformálás ezen a területen is nagyon fontos, hiszen nem mindig tudnak mit kezdeni a kreatív gyerekekkel, nem ismerik föl a szunnyadó tehetséget bennük. Az eredményes pedagógus–gyermek viszonylatban a megoldás az lehet, ha a szakmai kooperáció révén vegyítik a hagyományos pedagógiai tudást, integrálják az új ismereteket, továbbá keresik azokat a szakmai kapcsolatokat, amelyekkel az együttmunkálkodás révén gyakorlati műhelyekben dolgozhatnak; ahol az egyéni és intézményi célok biztosítottak. Integrált inkluzív nevelésről beszélünk, amelyben együtt nevelhető a tehetséges és a gyógypedagógiai, fejlesztő pedagógia szempontból segítséget igénylő gyermek. Az együttneveléshez szükséges szemléletformáláshoz hozzájárulhat az a gondolkodás, mely épít a meglévő intézményi tapasztalatra, a pedagógusok együttműködésének támogatására. Ez az oktatáspolitikában rendkívül fontos szemponttá vált. A Nat tárgyalja a fejlesztési területek között a másokért való felelősségvállalás és az önkéntesség kérdését. Kiemelten kezeli a „hátrányos helyzetű vagy fogyatékkal élő emberek iránti szociális érzékenység, segítő magatartás kialakítására nevelést,” melyben prioritás a személyes tapasztalati tanulás.16 A megfogalmazásból következően olyan pedagógusokra van tehát szükség, akik integráló-inkluzív szemléletben képesek nyitottan és együttműködve dolgozni olyan szakemberekkel, akik a sérült gyermekek fejlesztésével foglalkoznak. Az együttnevelő pedagógusnak „új készségeket kell elsajátítania ahhoz, hogy ’mediátorként’ tudjon közreműködni a csoport/osztály ép és sajátos nevelési igényű gyermekei között.” A befogadó attitűd olyan pszichológiai tudást, érzékenységet kíván, ami „lehetővé teszi, hogy a sérülésből fakadó fejlődési sajátosságokat megértse, az állapothoz kapcsolódó magatartási vagy akár személyiségfejlődési problémákat felismerje, és ehhez 14

Eric, De Corte (2001): Az iskolai tanulás: a legfrissebb eredmények és a legfontosabb tennivalók. Magyar Pedagógia, 101. évf. 4. sz. 419. o. 15 Molnár Éva (2002): Az önszabályozó tanulás. Iskolakultúra 9. sz. 3-16. o. 16 Nemzeti alaptanterv, i. m. 20. o.

15

megfelelően tudjon viszonyulni.”17 Ebben a multikulturális szemléletben a „pedagógus nemcsak saját attitűdjeit, viselkedését formálja, hanem a csoportba/osztályba járó többi gyermekét is.” Ezt azért fontos hangsúlyoznunk, mert így válnak a gyermekeink igazán másság elfogadóivá és kezelőivé. Ezen a ponton viszszautalnék az előző részben említett kommunikáció mentálhigiénés szerepére, különösen a verbális kommunikációra, mely csak egyik eszköze a nevelésnek.

2. A szociális kompetencia az ember egzisztenciális funkciója Minden oktatási rendszer kudarcra van ítélve mindaddig, amíg struktúrája nem integrál, és nem törődik az egyes gyerekek eltérő igényeivel, adottságaival, megismerő folyamataival, emocionális állapotával és egyensúlyával. A pedagógus abban az esetben tud hatékony munkát végezni, ha a rábízott egyén a gyermekközpontúság szellemében a szociális, kulturális okokból eredő másság elfogadásának légkörében szervezi a nevelési-oktatási folyamatot. Személyisége, elkötelezettsége olyan kérdéskörbe tartozik, melynek felvetése tovább visz: milyen tulajdonságokat vár el a társadalom a megfelelő erkölccsel rendelkező modellt nyújtó pedagógustól. Tehát a nevelés és oktatás egyik tényezőjeként lényeges kérdés, hogy a pedagógusok milyen személyiségsajátosságok kimunkálására törekedjenek, mit jelent szakmai elkötelezettségük? A nevelés csak akkor lehet eredményes, ha a nevelőben olyan személyiségjegyek tükröződnek, mint emberszeretet, tolerancia, együttérzés, altruizmus, a másság elfogadása önbecsülés, önismeret, önkontroll, felelős magatartás. Az emberi indivíduum tisztelete, továbbá a gyermek önmagáért való szeretete és tisztelete fontos pedagógiai-pszichológiai tényezők, melyek prioritása megkérdőjelezhetetlen minden ember szempontjából. A humanisztikus pszichológia megfogalmazásában ez így olvasható: „ilyen módon együtt lenni egy másik személlyel azt jelenti, hogy erre az időre félre kell tennünk nézeteinket és értékeinket, amelyeket a magunk számára helyesnek tartunk, azért, hogy előítélet nélkül léphessünk a másik világába. Bizonyos értelemben azt jelenti, hogy félretesszük az énünket.”18 Üdvözítő lenne tehát a pedagógia szemléletében és gyakorlatában, ha a gyermekeket nem a hátrányaik, hanem legjobb adottságaik szerint, erősségeikre koncentrálva fejlesztenénk. Ehhez ismerni és alkalmazni kell azokat a módszereket és technikákat, amelyek a tanulás motiválására, szervezésére; a gyerekek önálló tanulására, gondolkodásuk fejlesztésére irányulnak. Ez a korszerű szemlélet magába foglalja a pedagógusok egyéni módszertani palettájának bővítését és megújítását is. Az oktatás kulturális tevékenységén túl a diákok megismerő hozzáértésének fejlesztését, tudásuk személyessé tételét, 17

Szerencsés Hajnalka szerk. (2008): Útravaló. In. Hernádi Krisztina: A pedagógus. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Bp., 27. o. 18 Pethő Éva (1983): Válogatás Carl Rogers műveiből. Pszichológiai tanácsadás a pályaválasztásban. Módszertani Füzetek 27. OPI, Bp., 43. o.

16

konstruktív életvezetését is meg kell alapoznia. Ennek értelmében nem vitatkozhatunk azzal a véleménnyel, mely kimondja, hogy az oktatással foglalkozó szakemberek ne csak egy tudományterület tárgyainak szakértői legyenek; feltétlenül ismerniük kell a tudás átalakulásának törvényszerűségeit, érteniük kell az ismeretek rendszerének felépítéséhez és a képességek fejlesztéséhez is. Ebben a kontextusban fontos szólni a pedagógus kompetenciákról, valamint az élethosszig tartó tanulásról. Kulcskérdéssé vált társadalmunkban a neveléssel, oktatással foglalkozó intézményekben a humánerőforrás fejlettsége, a pedagógusmunka minősítése, az oktatás színvonala. Ismeretes, hogy elkészült a pedagógusok minősítéséhez szükséges útmutató. Kidolgozták a pedagógus életpályamodellt, mely szavatolja a pedagógusi munka minőségének emelését, foglalkoztatási biztonságát. A pedagógus-életpályamodellnek a központi eleme a minősítési rendszer; védjegy, mely garantálja a pedagógusi munka színvonalát. Hangsúlyozza a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődését, prioritás a pedagógus kompetenciák fejlesztése. Adódik a két kérdés; milyen szerepet játszanak az egyén személyes boldogulásában a kompetenciák, valamint milyen kulcskompetenciák szükségesek ahhoz, hogy az egyén sikeres legyen? A válaszban iránymutató lehet Mihály Ildikó egyik írása, melyben az OECDszakértők által megfogalmazott tanulmányokból összegzi, hogy a 21. században melyek azok a kompetenciák, amelyek megléte szükséges számunkra. A kompetenciafogalom elmélete szerint vannak cselekvéskompetencia-modellek, ezek alkotóelemei a következők: – az általános problémamegoldó képesség, – a kritikai gondolkodás képessége, – az adott helyzetre jellemző általános és specifikus ismeretek birtoklása, – reális és pozitív önbizalom, – szociális kompetenciák.19 Ebben a megközelítésben a viselkedés szempontjából lényeges szociális kompetencia az ember alapvető „egzisztenciális funkciója.” Nagy József szerint a szociális kompetencia20 egy teljes rendszert alkot; az észleléstől a belső mozgatókon keresztül a környezetben megvalósuló viselkedésig. Pszichikus komponensrendszerként úgy értelmezi, melyben a viselkedéshez szükséges összetevők mindegyike érvényesül, és hangsúlyos egy adott interakciós szituációban, „miközben módosulhatnak meglévő komponenseink, gazdagodhatnak komponenskészleteink, fejlődhetnek szociális és kognitív képességeink.”21 Tehát az említett kompetenciamodell elemei, annak belső összetevői részben öröklött és tanult 19

Mihály Ildikó (2002): OECD – szakértők a kulcskompetenciákról. Új Pedagógiai Szemle, 6., 9099. o. 20 Lásd még: Zsolnai Anikó (2008): A szociális készségek fejlődése és fejlesztése gyermekkorban. Iskolakultúra Online, 2, 119–140. o. 21 Nagy József (2000): XXI. század és nevelés, Osiris Kiadó, Bp., 34. o.

17

komponensek láncolataként elemezhetők. Hasonló gondolatmenetben szól Szegál Borisz a szociális kompetencia gyarapodását szolgáló összetevőkről, aki a szociális kompetencia gyarapodását az egyéni szociális értékrend erősödésében, valamint a kreativitás növekedésében látja.22 Radnóti Katalin tanulmányában kutatási eredményeit összegzi az adott területen. Felmérésében megállapítja, hogy a pedagógusok a szociális kompetencia gazdagítását fontosnak tartják, azonban a mindennapi oktatómunkájuk során kevésbé tudják azt fejleszteni. Az általános megismerő, valamint a speciális kognitív kompetenciákon túl Weinert hangsúlyozza, hogy a kulcskompetenciáknak léteznek olyan elemei, melyek fontosak ebben az összefüggésben.  A kulcskompetenciák nem igazodnak semmiféle szigorú alaki definíciós szabályhoz, különféle szinteken meg lehet ragadni őket.  Normatív, nem pedig empirikus kiindulási pontra van szükség a rájuk jellemző, mindenkori helyes megfogalmazás megtalálása érdekében.  A kulcskompetenciák mindig komplex tudást jelenítenek meg, amelyet jól szervezett, témaspecifikus szakértelemre, alapkészségekre lehet ráépíteni.  A kulcskompetenciák alkotóelemei között óriásiak az egyéni különbségek, és kétséges, mennyire lehet ezeket tanulás útján a kívánt irányba befolyásolni.  Sokan azt sugallják az embereknek, hogy a jövőben nem is kell annyit tanulniuk, elég lesz csupán néhány kulcskompetenciát birtokba venniük. Ez azonban egyáltalán nem így van.  A kulcskompetenciák nem tudják megfelelően ellentételezni különféle tartalomspecifikus kompetenciák hiányát.  Az általános kompetenciáknak virtuálisan nincs gyakorlati hasznuk. Inkább a tapasztalatokba ágyazódott specifikus ismeretek szükségesek a gyakorlati problémák megoldásához.  Vannak olyan speciális képzési programok, amelyek alkalmasak a kulcskompetenciák elsajátíttatására, ezek konstrukcióján és hatékonyságán azonban sokat vitatkozik a tudomány.23 A Mihály-féle összefoglaló tanulmányból kiderül, hogy a kulcskompetenciák széles spektrumúak, függetlenül a kulturális környezettől, életszakaszoktól, tantárgyaktól. Vagyis az alábbi kompetenciák befolyással vannak életvitelünkre: – komplexitás kezelésének kompetenciája – a helyes megítélés kompetenciái (perceptív kompetencia), – normatív kompetenciák, 22

Szegál Borisz (2002): Válogatott tanulmányok. Dunaújváros, 136. o. Lásd még: Meichenbaum, Donald – Butler, Linda – Gruson, Linda (2003): A szociális kompetencia egy lehetséges elméleti modellje. In Zsolnai Anikó (szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Bp., 95–120. o. 23 Idézi Mihály Ildikó: Franz E. Weinert (1999): Concepts of competence Max Planck Pszichológiai Intézet München, 11. o.

18

– kooperatív kompetenciák, – narratív kompetenciák. A társadalomlélektan felől tekintve a kompetenciára, a jövő szempontjából kiemelném a sokszínűség kezelésének, valamint a közösségi kapcsolatok megtalálásának és megtartásának kompetenciáit. A hivatkozott írások alapján a személyes kompetenciák szempontjából releváns, az egyéni érdekeket szolgáló komponensek az alábbiak: – saját szükségletek, jogok, érdekek értékelésének, védelmének kompetenciái, – együttműködés, felelősségvállalás kompetenciái, – konfliktusok kezelésének és megoldásának kompetenciái, – szabályok értelmezésének, használatának kompetenciái, – a kultúra javainak birtokbavételéhez kapcsolódó kompetenciák, – az egészség megőrzésének kompetenciái. A személyes kompetencia egzisztenciális funkciója a személy túlélése, létezése, amely a mentálhigiéné, a jó közérzet megőrzése, a személyiség védelme, fejlődése által valósulhat meg.24 Ennek értelmében a személyes kompetencia eredményességét befolyásoló tényezők között említhetjük az önreflektív képességet, mely fundamentum az egyéni értékrend talaján. Mindezen ismeret birtokában adódik a kérdés; mi lehet a nevelés legfontosabb célja? A személyiség fejlődése szempontjából közelítve a nevelés elsőrendű feladata a „pozitív egyéni értékrend kialakulásának, megőrzésének, megszilárdulásának, pozitív irányú változásának az elősegítése.”25 Vagyis az egyén személyes, kognitív, szociális és speciális kompetenciái a neveléssel fejlődhetnek, ha a tanulási folyamattervezés gyermekközpontú, személyközpontú, kompetenciaközpontú szemléletben történik. A vizsgálódva tanuló gyermekeknek mindenképpen nagyobb mozgásteret biztosítanak az újszerű módszerek; kooperatív technikák, valamint a pozitív interdependencia megtapasztalását szolgáló projektmunkák.26 Gondolatokat vagy gondolkodást tanítsunk? – teszi fel a kérdést Perlai Rezsőné óvodapedagógusok számára írt könyvében.27 A gondolatokat meg kell tudni fogalmazni, el kell tudni mondani, vagyis nevelő-oktató munkánk során a gondolkodva tanulást, valamint a tanulás segítését és fejlesztését részesítsük előnyben. A Nemzeti alaptantervben a köznevelés feladatai és értékei között felsorolt, a tanulás tanítását célzó nevelési cél: „A tanulás tanítása az iskola alapvető feladata. Minden pedagógus teendője, hogy felkeltse az érdeklődést az iránt, amit tanít, és útbaigazítást adjon a tananyag elsajátításával, szerkezetével, hozzáférésével kapcsolatban. Meg kell tanítania, hogyan alkalmazható a megfigyelés és a tervezett kísérlet módszere; hogyan használhatók a könyvtári és más információforrások; hogyan mozgósítha24

Nagy József (2000) i. m. 36. o. Nagy József (2000) i. m. 59. o. 26 Kron, F. W. (1997): Pedagógia, Osiris Kiadó, Bp., 471-472. 27 Perlai Rezsőné (2000): Tanulásról óvodapedagógusoknak, Pécs, Comenius Bt. 25

19

tók az előzetes ismeretek és tapasztalatok; melyek az egyénre szabott tanulási módszerek; miként működhetnek együtt a tanulók csoportban; hogyan rögzíthetők és hívhatók elő pontosan, szó szerint például szövegek, meghatározások, képletek. Olyan tudást kell kialakítani, amelyet a tanulók új helyzetekben is képesek alkalmazni, a változatok sokoldalú áttekintésével és értékelésével. A tanulás tanításának elengedhetetlen része a tanulás eredményességének, a tanuló testi és szellemi teljesítményeinek lehetőség szerinti növelése és a tudás minőségének értékelése.”28 A tudás átadása művészet, a tudás birtoklása hatalom, öröm; a szellem vagyona. A sok ismerettel a világot nyitjuk ki gyermekeink számára, intellektusuk a világot a fogalmak segítségével érti meg. Intellektuális szinten elégedetté az teszi a gyermeket, ha meg tudja határozni, mit birtokol, mi után vágyik; ha megfelelő önismerettel rendelkezik. Kérdés, hogy merre irányítsuk a „szellem fényszóróit”. Ha a pedagógus az elmélkedve tanulás megtanítását tartja fontosnak, akkor a kritikai gondolkodás fejlesztésének irányába mozdul. A megismerés és megértés felé haladó úton a partnerség elve kell, hogy érvényesüljön pedagógus és diák között, hiszen fontos, hogy a nevelő együtt tudjon gondolkodni a gyerekekkel. Ehhez azonban egy sajátos attitűd szükségeltetik, olyan pedagógusé, aki megtanulja a gyermek szemével látni, fülével hallani, szívével érezni a világot. A pedagógus személyisége a kompetenciák tükrében A pedagógussá válás folyamata rendkívül összetett és sokrétű. Elvárás a képző intézményekkel szemben, hogy a jelölt nézetrendszerét, képességeit és beállítódását úgy alakítsa, hogy gazdag készségrepertoár birtokában lépjen a gyerekekhez, a diákokhoz, a nevelő- és tantestület elé.29 Mitől lesz eredményes és sikeres a pedagógusok felkészítése? A kutatási felmérések eredményeiből ismeretes tény, hogy a képző intézményekben a hallgatókat aktív tanulóknak kell tekinteni, akik megszervezik saját tanulásukat, a jelölteket fel kell vérteznünk azzal, hogy szakemberként képesek legyenek saját tanulásuk szabályozására. A képzés folyamatának gyakorló környezetben (óvodában, iskolában) kell megvalósulnia, továbbá egy nagyon fontos szemléletnek kell érvényesülnie a képző oktatók, mentorok részéről, nevezetesen; úgy kell bánniuk a jelöltekkel, ahogyan elvárják, hogy ők bánjanak neveltjeikkel, tanítványaikkal.30 A képző intézmények falain belül szerzett elméleti tudás – amennyiben összhangban van a gyakorlati hellyel – reflexiók, tapasztalatok készletét adja, és ezáltal finomodhat a jelöltek módszertani kultúrája. Ez akkor válik elérhetővé, ha a pedagógusképzés 28

Idézet a Nemzeti alaptanterv szabályzatából a 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet alapján. http://www.kormany.hu/hu/dok#!DocumentSearch Letöltve: 2014. március 19. 10:39 29 Falus Iván (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio, 3. 363. o. 30 Putman, R. & Borko, H. (1997): Teacher Learning: Implications of New Views of Cognition In: Biddle &Bruce International Handbook of Teachers and Teaching. Kluwer. 1225. Idézi: Falus Iván A pedagógussá válás folyamata című írásában.

20

és továbbképzés során a pedagógusok (óvodapedagógusok, tanítók, tanárok) korszerű, az egyéni tanulást segítő pedagógiai gyakorlatnak megfelelő tudásukat, készségeiket, kompetenciáikat folyamatosan tovább tudják fejleszteni. Ennek érdekében a képzés: – feltárja, nyilvánvalóvá teszi a pedagógusok rejtett, nem megfogalmazott nézeteit, tudását; – olyan elméleti megállapításokat, tényeket, gyakorlati példákat, nézeteket tesz hozzáférhetővé, amelyek alapján a pedagógus felismeri saját gyakorlatának, nézeteinek hiányosságait; – csoportos megbeszélések, reflexiók segítségével módot ad az eltérő nézetek ütköztetésére, s mindezek segítségével saját nézeteik módosítására; – lehetőséget teremt a stratégiák, módszerek, eljárások gazdag választékának tapasztalati tanulás keretében történő felfedezésére, megismerésére, elsajátítására.31 Pedagógus berkekben a kompetencia szó szellemi áramlatában a jövő nevelési és oktatási intézményeit olyannak kell elképzelnünk, ahol a nevelő kísérletező, exploráló, fejlesztő és új módszereket tanuló és alkalmazó. A feladatoknak való megfelelést segíti, ha a pedagógus „a nevelési helyzetekben adekvátan viselkedik, jártas a konfliktuskezelésben, jól kommunikál, empátiával és határozott döntési képességgel rendelkezik, széles körű ismeretek birtokosa, és képes azok célirányos alkalmazására: tehát aki alkalmas új pedagógiai kultúra kialakítására.”32 Nincs vita arról, hogy ez a törekvés nem jó irányba mutat. Elmondhatjuk, hogy még több kihívás, több feladat, szerepkörbővülés vár a pedagógustársadalomra. Pontosan látható, hogy milyen típusú óvodapedagógus, tanító, tanár képes megfelelni ezeknek a régóta fennálló igényeknek. Olyan, aki magasan kvalifikált, kreatív, innovatív, gondoskodó, olyan, akinek az érzelmi intelligencia szintje is magas.

3. A jövő pedagógusai A pedagógus többféle szereposztásban pozícionálható a társadalomban, így a pedagógus szakember, nevelő, közalkalmazott; tanít, nevel, adminisztrál, nevelési tervet és tantervet készít. Milyen tényezők determinálják a pedagógus viselkedését? Egyet kell érteni Hernádi felsorolásával, aki szerint nyilvánvalóan meghatározó a pedagógus neveltetése, a pályára való felkészítésének minősége, valamint saját, diákként szerzett tapasztalata. Hangsúlyozandó, hogy a pályán előrehaladva pedagógusként, milyen intézményi közegben dolgozik. Falus tanulmánya Fenstermacher nézeteit ismerteti, amikor azt írja: a pedagógusképzés egyik célja, hogy hozzásegítse a jelölteket rejtett, nem elemzett nézeteiknek ob31 32

Falus Iván (2001): Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás. Iskolakultúra, 2. sz. 27. o. Szerencsés Hajnalka szerk. (2008): Útravaló. In.: Hernádi Krisztina: A pedagógus. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Bp., 26-27. o.

21

jektíve ésszerű nézetekké alakításához.33 Majd folytatja a „tanárjelöltek többsége anélkül jut túl a tanárképzésen, hogy vizsgálat tárgyává tenné a tanárképzésről, a különböző tanulókról, a tanulásról, a tananyagról, a környezet szerepéről fennálló nézeteit. A tanárjelöltekben ritkán tudatosulnak a cselekvések alapjául szolgáló elvek. Ehelyett az eléjük kerülő tényeket vagy elgondolásokat úgy alakítják, hogy illeszkedjenek induló nézeteikhez, vagy ha ez nem sikerül, elutasítják őket. Milyen szellemben képezzük a jövő pedagógusait, milyen tudással, készséggel, képességgel kell rendelkezniük leendő óvodapedagógusainknak, tanítóinknak, tanárainknak? A pályára való alkalmassághoz szükséges alapvető pedagógus kompetenciák leírása fundamentumát adja a képzésnek, az oktató-nevelő munkának és a gyakorlatnak egyaránt. A kompetenciák meghatározásával lehetőség nyílik a szakmai fejlődési szintek leírására, valamint minél objektívebb értékelés biztosítására: 1. Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás. 2. Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók. 3. A tanulás támogatása. 4. A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése, a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló többi gyermekkel, tanulóval együtt történő sikeres neveléséhez, oktatásához szükséges megfelelő módszertani felkészültség. 5. A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés, nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység, osztályfőnöki tevékenység. 6. Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, elemzése. 7. Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás. 8. Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért.34 A pedagógus kompetenciákban való gondolkodás komplex szemléletet nyújt; a tudás-, a képesség-, az érzelmi-akarati elemek mindegyik kompetenciában jelen vannak, továbbá „előnyük, hogy nem a tudományterületet találják ki, hanem a pedagógiai gyakorlatban lett feltérképezve, hogy milyen feladatai vannak a pedagógusoknak.”35 33

Idézi: Falus Iván (2001): Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás. Iskolakultúra, 2. sz. 24. o. Bullogh, Robert V. Jr.: Becoming a Teacher: Self and the Social Location of Teacher Education. In: Biddle et al., eds.: International Handbook of Teachers and Teaching. Kluwer, 1997. 79– 134. o. 34 Oktatási Hivatal: Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez. Pedagóguskompetenciák a 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet szerint. 21. o. 35 Elhangzott Dr. Kotschy Beáta: A pedagógusi életpályamodell és a portfólió című előadásában az I. Tankerületi Pedagógiai Konferencián 2014. február 21-én.

22

A felsorolt listáról két kompetenciát emelnék ki – a tanulói személyiség fejlesztését és a tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítését –, melyeknél a nevelési attitűd hangsúlyosan megjelenik. Erre a tényre a 2013 novemberében az országos neveléstudományi konferencia rendezvényén Kotschy Beáta a pedagógusok szakmai fejlődésének sztenderdjei és az életpályamodell kontextusában hívta fel a figyelmet. Ez azért is érdekes, mert ha összehasonlítjuk a magyar listát a nemzetközi tanári kompetenciák leírásaival, úgy találjuk, hogy az amerikainál erősebb az oktatáscentrikus vonulat. Fontos ismernünk, megértenünk a kompetenciák tartalmát, mert „képesek felölelni az elméleti és gyakorlati mesterségbeli tudás és nézetek egészét, segítségükkel eldönthető a képesítés szintje, kiderülnek a hallgató erős és gyenge pontjai; kideríthetjük, hogy milyen kurzusok, illetve milyen képzési feladatok juttathatják el a jelöltet a kompetenciák/sztenderdek teljesítéséhez. A kompetenciák sajátos, korszerű felsőoktatás-pedagógiai szemléletmódot is feltételeznek.”36 A társadalom jövője a csoportszobákban, tantermekben alapozódik meg. Manapság az élet minden területén előnyt élvez a kiművelt emberfő ideájával szemben a kreativitás, tehát az a kérdés, hogy a meglévő ismereteinket képesek vagyunk-e megfelelő módon alkalmazni a konstruktív életvezetés érdekében. „A pedagógussal szemben támasztott követelményeket általánosságban nem lehet megfogalmazni, mert azok szoros függvényei a pedagógus személyiségtípusának, illetve betöltött feladatkörének.”37 Valóban nehéz vállalkozás körülírni, hogy milyen az ideális pedagógus, azonban vannak olyan személyiségjegyek, melyeket alapvetően fontosnak tartunk – például: tolerancia, mások megértése, elfogadása –, és lényeges szempont az is, hogy milyen a pedagógus tárgyi tudása, módszertani kultúrája.38 A pedagógusszerepnek való megfelelést befolyásoló tényezők között említendő hangsúlyos elem a felgyorsult világ változásainak integrálása a nevelőoktató munkába. A változó körülmények determinálják, hogy milyen ismeretekre, készségekre, képességekre lesz szüksége a jövő nemzedékének. Komoly kihívás ez gyermeknek, szülőnek, pedagógusnak és a társadalomnak egyaránt; hiszen nem tudjuk pontosan meghatározni, hogy milyen tudáscsomagra lesz szükség ahhoz, hogy a változó világ kihívásaira kreatívan, alkotó módon tudjunk reagálni. A jövőt nem látjuk, nem tudjuk felkészíteni a gyermekeket az elkövetkezendő időszakra, azonban a lehetőséget megadhatjuk számukra ahhoz, hogy képességeiket kibontakoztathassák, tudásszomjukat kielégítsék.39 36

Falus Iván (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio, 3. 368. o. Györgyiné Koncz Judit: (2005): Pályaismeret, pályaorientáció. Károli Egyetem Kiadó, Bp., 141. o. 38 Kollár Katalin (2008): Pedagógusok pályaképe, a tanárképzéssel való elégedettségük és nehézségeik. Pedagógusképzés, 6. évf. 4. 7–34. o. 39 Bosch, Rosan: Designing for a better world starts at school. http://www.youtube.com/watch?v =q5mpeEa_VZo Letöltve: 2014. március 25. 8:34. 37

23

A 21. század kérdése a pedagógiában, hogy hol a legjobb tanulni gyermekeinknek. A modern iskolákban növekvő igény mutatkozik abban a tekintetben, hogy a gyermekek tudjanak önállóan, kiscsoportokban tanulni, osszák meg egymással ötleteiket, elképzeléseiket. Oktatással, neveléssel foglalkozó angol és svájci pedagógusok, kutatók egy olyan környezet kialakításáról számolnak be, melyben a különböző tanulási közegben stimulálják, mintegy bevonják a diákok érdeklődését, és így nő az „étvágyuk a tudásra”. Ebben a közegben a megkérdezett gyerekek megfogalmazásában a „tanulás a világban mindenhol lehetséges”, bárhol végbemehet. Tehát az egyik dolog, amit tehetünk, hogy létrehozunk egy olyan környezetet, amelyben másként „funkcionál” az egyén.40 Az említett igények másfajta pedagógus magatartást41 kívánnak meg, így a velük szemben támasztott szerepelvárások között – a teljesség igénye nélkül – szerepel a módszertani repertoár megújítása, gazdagítása, a projektekben való gondolkodás, a demokratikus nevelési módok elfogadása és az önreflexió. A reflexiót olyan gondolkodásmódként definiálhatjuk, mely magában foglalja azt a képességünket, hogy ésszerűen válasszunk, és választásunkért felelősséget vállaljunk. A gondolkodó, reflektív pedagógus olyan, aki feltáró, megkísérli megoldani a közösségben felvetődő problémákat. Tisztában van saját értékeivel, képes kritikusan gondolkodni önmagáról. Ismeri azt a kulturális közeget, melyben tevékenykedik, tevékeny részese az intézményfejlesztésnek. A reflektív gondolkodás speciális szakmai képességen alapszik, előzetes tapasztalatokon, értékek, előfeltevések repertoárján nyugszik. Olyan pedagógusi attitűdöt igényel, mint az önelemző képesség, nyitott gondolkodás képessége, a szituációk több szempontú elemzésének megléte. A reflektív pedagógia Dewey értelmezése szerint tudatos pedagógus magatartást kíván az oktatás-nevelés tevékenységében. A köznevelés jelenlegi helyzetében ismeretes tény, hogy még inkább megnőtt a neveltek közti különbség. Ebből adódóan sokasodtak a pedagógiai problémák. Az új tanulásszervezési módok hozhatnak sikert a jelen társadalmában az említett gondok megoldására. A mindezeknek való megfelelés komoly szakmai erőfeszítések eredményeként alakulhat ki, ami nem lehetetlen vállalkozás. Hiszen a nevelésbe, nevelhetőségbe vetett hit, a jövőre való felkészítés filozófiája úgy nyer bizonyítást, ha magunk is valljuk Fromm gondolatait: „ahhoz, hogy a gyermekből egészséges felnőtt ember váljék, egy szép napon fel kell adnia eredeti kötődését a szüleihez vagy azokhoz, akik a társadalomban később a szüleit helyettesítik, és teljesen önállósulnia kell. Meg kell tanulnia, hogy önálló egyénként boldoguljon a világban. Meg kell tanulnia, hogy a biztonságot ne a más emberekre történő szimbiotikus támaszkodásban, hanem saját képességei révén találja meg, a világot ész40

http://www.theguardian.com/teacher-network/teacher-blog/2013/mar/22/school-design-architecture-buildings-learning-live-chat Letöltve: 2014. március 24. 10:49 41 Csapó Benő (2002): Az iskolai műveltség: elméleti keretek és a vizsgálati koncepció. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest. 2002. 11–36. o.

24

szel, érzelemmel és művészi úton fogja fel. Minden erejével arra kell törekednie, hogy összhangba kerüljön a világgal, és biztonságát ne saját maga alávetésében vagy mások feletti uralkodásban keresse.”42 Erich Fromm szavaival azonosulva kimondhatjuk, hogy az önálló gondolatok, döntések, cselekvések meghozatalára képes szociális egyének nevelése nem kis kihívás a társadalomban és főleg a pedagógusok körében. Nem lehetetlen, hiszen egy nevelési-oktatási intézményben akkor lesznek sikeres óvodapedagógusok, tanítók és tanárok, ha foglalkoznak a neveltek eltérő adottságaival, igényeivel, megismerő képességével, életkori sajátosságaival. Az érzelmi akarati tulajdonságok szabályozása és az önfejlesztés képessége, valamint az együttéléssel kapcsolatos értékek kimunkálása komplex feladat minden pedagógus számára. Ezen belül a kommunikáció, az együttműködés segítése, a világ megismerésének igénye, önismeret és önértékelés; mind olyan fontos tényezői a gyermeki személyiség formálásának, melyek az egyén képességrendszerének fejlesztésére irányulnak.

4. A felelős pedagógiai kommunikáció Az elhivatott pedagógus pozitív erkölcsi értékek képviselője és közvetítője; a társas kapcsolatok irányítója, támogatója. Az óvodapedagógus, a tanító, a tanár szerepének kihívásai között hangsúlyos helyet foglal el a kommunikáció. Ahogyan nőtt a szakmai autonómia, úgy formálódtak a vélemények, megnyilvánulások nem csupán szakmai kérdésekben. A pedagógusokat érintő törvényi változások gyakorisága megköveteli a jog helyes értelmezését. Ez kihívások elé állította a pedagógus társadalmat. Napjainkban a professzionális kommunikáció elengedhetetlen nemcsak a gyermekekkel történő, hanem a szülőkkel folytatott interakció során is. A nevelői tevékenységben a kapcsolatalakítás során egyetlen – a lelki egészségtan szempontjából releváns – eszköz hatékonyságát feltételezhetjük, és ez nem más, mint a pedagógus kommunikációja. A korszerű oktatás megkívánja, hogy a pedagógus kommunikációja olyan legyen, ami a személyiséget gazdagítja, fejleszti. Tehát a személyiségközpontú pedagógia újszerű kommunikációról beszél, ami a partneri viszonyt preferálja a pedagógus és a nevelt viszonylatában, és amiben a neveltek egymás közötti interakciói során keletkezett beszéd is fontos. Nem vitatkozhatunk azzal a véleménnyel, mely a pedagógust hivatásos kommunikálónak nevezi, aki elsősorban értékes és követendő nyelvi minta hordozója, nyelvi példaadó. Nem mindegy, hogy egy pedagógus hogyan vélekedik a nyelvről; a kultúra foglalatának tekinti, vagy a kapcsolatteremtés eszközének, mert ez határozza meg, hogyan értékeli saját szakmaiságát, szerepét.43 42

Neill Summerhill (2009): A pedagógia csendes forradalma. Erich Fromm Előszó. Kétezer Kiadó Piliscsaba, 5. o. 43 Vincze Tamás (2000): Attitűd és nyelvhasználat. Új Pedagógiai Szemle, 50. 7-8. sz. 40-47. o.

25

A kommunikáció „a tanulás-tanítás folyamatában motiválást, aktivizálást, és a tananyag megértésének biztosításával, megvilágításával az ismeretek elsajátítását segíti elő. A meggyőzés egyik fajtája, mely a pedagógus személyétől elválaszthatatlan. A pedagógus beszéde sosem egyszeri, alkalmi, hanem egy tartósan fennálló kapcsolatra épül.”44 Ez egy mesterség, a tanári viselkedésben is megnyilvánuló „ismereteknek, jártasságoknak, készségeknek, képességeknek, és attitűdöknek az összessége, amelyek a gyerek fejlődésének optimális segítésében szükségesek.”45 Legyen szó óvodapedagógusról, tanítóról, tanárról, a kommunikáció nem korlátozódhat csak és kizárólag az ismeretek átadására és bővítésére, hiszen a „gyermekközpontú pedagógia újfajta kommunikációt igényel, és ez nagyrészt a kommunikáció változásaiban nyilvánul meg.”46 Már nem a tanár a mindentudó „információs bank”, a digitális kultúra lehetőséget biztosít a gyermekek számára; az információ elérhető minden ember által. Ennek okán, valamint az IKT megjelenésével újfajta kommunikáció várható el a pedagógustól. Az elvárások kereszttüzében a szülők óhaja, hogy gyermekük minél több tudást kapjon, a szakma kívánalma, hogy „dolgozzon bontott csoportokban, jó módszerekkel, jó pszichés állapotban.”47 Sallai említést tesz több képességről, melyek alapvetően fontosak: a kommunikációs ügyességet, a gazdag és rugalmas viselkedésrepertoárt, a gyors helyzetfelismerést és a konstruktív helyzetalakítást, az erőszakmentes és konstruktív konfliktusmegoldást, az együttműködési képességet, a pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzésének képességét, és a mentális egészséget.48 Mitől függ, hogy hatékony, sikeres-e a pedagógus kommunikációja? Minél gazdagabb a pedagógus szókincse, és minél tudatosabban és helyesebben fogalmaz betartva az anyanyelv szabályait, annál kiválóbban tudja gondolatait, érzéseit kifejezni a gyerekek irányában. Ezzel összefüggésben lényeges momentum az elfogadás, a kongruencia, valamint a hit a gyermek nevelhetőségének filozófiájában, s hogy a pedagógus ismerje a gyermek életkori sajátosságaiból adódó kommunikációs gátakat.49 Olyan magatartásminták konzerválódtak a pedagógusok kommunikációjában, melyek gátolják a szupportív nevelő-oktató munkát, „s ez a retorika akadályozza leginkább ma is a tanárokat a segítői szerepük kitelje-

44

Zrinszky László (1994): A pedagógiai kommunikáció elméletéről. Új Pedagógiai Szemle, 44. évf. 5. sz., 5-12. o. 45 Sallai Éva (1996): Tanulható-e a pedagógus mesterség? Veszprémi Egyetem, Veszprém, 11. o. 46 Zrinszky László (2002): Gyakorlati pedagógiai kommunikáció. Adu-Fitt Image Bp., 5. o. 47 Sallai Éva (2004): Pedagógusnak lenni a mai iskolában. (Az előadás elhangzott az „Elvárások kereszttüzében” című IV. országos osztályfőnöki konferencián, 2004. november 26-án.) 48 Sallai Éva (1996): Tanulható-e a pedagógus mesterség? A pedagógusmesterség tartalma és tanulhatósága különös tekintettel a pedagógiai személyiség alakulására. Veszprémi Egyetem, Veszprém. 49 Hadházy Jenő (2002): Kommunikáció. In: Scmerz István (szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia. Főiskolai jegyzet, Élmény ’94 Bt., Nyíregyháza, 73–102. o.

26

sítésében.”50 Thomas Gordon51 erről azt mondja, hogy az egyes szituációkat nem előadni, magyarázni, bírálni kell, hanem elismerni tévedéseinket, elfogadni hibáinkat. Vincze hasonlóan gondolkodik a tanári nyelvhasználat segítő jellegéről; alázatról, a problémák újszerű szemléletéről ír: „nem feltétlenül legyőzni, megoldani, elsimítani kell a problémát, legalábbis első lépésként nem szerencsés az ilyen típusú hozzáállás.”52 Az új típusú pedagógusszerephez olyan nyelvhasználatra van szükség, mely segíti az új ismeret és tapasztalat sikeres befogadását. Az sem elhanyagolható tény, hogy változó világunkban a pedagógusok többsége a nevelési helyzetekből adódó konfliktusoknak csak egy részét képes sikeresen megoldani. Azt gondolom, speciális kompetenciák szükségesek ahhoz is, hogy a pedagógusoknak a gyermekkel, a szülővel, valamint a közösségi élet kulcsfiguráival folytatott interakcióban a konstruktív kommunikáció képességével rendelkezzenek. A kooperatív-konstruktív kommunikáció, az erőszakmentes konfliktuskezelés nemcsak a gyerekek közösségében, hanem pedagógusok körében is fejlesztésre szorul. Ezért a pedagógusképzésben hasznos lenne olyan tréningek tartása, amelyeken a kooperatív konfliktusmegoldás feltételeivel megismerkednének a jelöltek. Így a résztvevők rádöbbennének, hogy a feladatok eredményes megoldásához együttműködésre van szükség. Egyetértünk Szekszárdi Júliával: a „tanulságlevonó”, vagy „rávezető játékok”53 segítenek az együttműködésben, az ehhez szükséges célravezető kommunikáció kialakításában. A sikeres kommunikáció, ami a feltétel nélküli elfogadáson, az empátián és kongruencián alapul, segíti a gyermeki gondolkodást, a gondolkodás tanítását. Ugyanakkor a diszciplináris gondolkodás nem tette lehetővé a „gondolkodás önálló tanítását, nem vált önálló tudománnyá.”54 A gondolkodó, kíváncsi, kreatív gyermek egy felvetett problémára új példákat, kérdéseket, megoldásokat hoz; az ok-okozati viszonyokat hamarabb átlátja, és ez a kritikai gondolkodás alapja, ami egy magasabb szintű kognitív képesség; „olyan gondolkodást jelent, amely az ésszerűség szempontjából értékel, nem negativisztikus vagy hibakereső gondolkodás. […] Az a gyermek, aki kritikusan gondolkodik, nem fogad, vagy nem utasít el semmilyen érvet és vélekedést anélkül, hogy ítéletet alkotna és értékelne.”55 A megismerő folyamatoknak ez a foka segíti az érdekérvényesítő, szociális képességek kibontakozását. Milyen feltételei és lehetőségei vannak a kritikai gondolkodásnak a pedagógus kommunikációja általi fejlesztésére? Ismeretes, hogy az emberi kommunikáció verbális és nonverbális csatornái együttesen befolyásolják, alakítják a társas érintkezés sikerét. Ezért a kritikai gondolkodás fej50

Vincze Tamás (2000): Attitűd és nyelvhasználat. Új Pedagógiai Szemle, 50. 7–8. sz. 40–47. o. Thomas Godon (1994): T. E. T. – A tanári hatékonyság fejlesztése. Studium Effektive, Bp., 88– 94. o. 52 Vincze Tamás (2000) i. m. 47. o. 53 Szekszárdi Júlia (1995): Utak és módok. Magyar ENCORE, Bp., 90, 151. o. 54 Gordon Győri János (2001): A gondolkodás tanításának és tanulásának kérdései. Iskolakultúra, 2. sz. 93. o. 55 Fischer, Robert (1999): Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni? Műszaki Kiadó Bp., 11. o. 51

27

lesztése dominánsan az együttműködésen alapuló tanításra épít, ezáltal létrejön a tapasztalati tanulás. Ezért a professzionális pedagógus kommunikáció elengedhetetlen követelmény, és mint ilyen magasabb tudatossági szintre kell emelni a hatékonyság érdekében.56 A nevelői tárgyi közegben zajló folyamatok pedagógiai hatékonyságát az Ainscow kutatásait summázó felsorolás is megerősíti: – a megértés fontossága, – olyan feladatok kitűzése, amelyek kapcsolódnak a mindennapi élethez és kihívást jelentenek a gyermekek számára, – a gyermeki munka fejlődésének folyamatos biztosítása, – elősegíteni a tanulási tapasztalatok sokféleségét, – megadni a gyermekeknek a választás lehetőségét, – magas elvárások támasztása, – pozitív légkör és következetesség, – elismerni a gyermek erőfeszítéseit és teljesítményét, – a tanulás megkönnyítésének megszervezése, pihenés biztosítása, – bátorítani a tanulók közös tevékenységeit, az együttműködést, – figyelemmel kísérni a fejlődésüket és biztosítani a rendszeres visszacsatolást.57 A csoportszobai, osztálytermi interakció során az egyes témákat – mesék és egyéb történetek bevonásával – célszerű olyan összefüggésben a gyerekek elé tárni, amelyről van előzetes tapasztalatuk, és amelyeket értenek. Így a szociális kommunikáció és érdekérvényesítés által fejlődik az önismeretük, tisztába jönnek önmagukkal. Hiszen semmi sem olyan fontos életünk során, mint az önismeret. Egyetértünk Popper soraival: a „gyereknevelésnek legfontosabb feladata, hogy a gyereket megtanítsa önmaga szeretetére és becsülésére. A szeretetből ugyanis önbecsülés következik. Önbecsülés nélkül ugyanis hamar lezüllik az ember. Hiszen aki nem számít, bárhogyan viselkedhet. Ugyanígy lezüllik a társadalom is, aki nem becsüli az egyént. A reális önismeret kialakítása pedig elsőrendű feladat lenne, ha a szülő és a tanár is rendelkezne vele.”58 Az önmegismerés fejlesztése nem köthető tantárgyakhoz, „az iskolának az a feladata, hogy olyan hatékony pedagógiai kultúrát hozzon létre, amely a tanulók értékelését, az ellentétek a konfliktusok kezelését folyamatosan felhasználja az önértékelés, az önmegismerés és az önfejlesztés működtetésére.”59 Herczog Mária is hasonlóan fogalmaz akkor, amikor írja: az iskolai oktatásnak nem része „az 56

Buda Béla (2002): Kommunikáció az osztályban. A tanári munka kommunikációs eszközei. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Bp., 17–26. o. 57 Ainscow, Mel (1993): Special needs in the classroom. Teacher Education. Resource Pack UNESCO, Paris, 12–13. o. 58 Popper Péter (1999): Hazugságok nélkül. Saxum Kft. Bp., 99. o. 59 Nagy József (2000): XXI. század és nevelés, Osiris Kiadó, Bp.,309. o.

28

önismeret, az önazonosság tanítása a gyerek a szülő helyének szerepének a meghatározása, a jogok, kötelességek értelmezése, az egyéni, közösségi, állami felelősség és teherviselés aránya, akár a tanulók saját gyermeki akár jövendőbeli szülői szerepéről is legyen szó.”60 Ezen a területen gyermekeink számára a legnagyobb adomány, hogy felismertetjük velük belső erőiket, korlátaikat, hogy személyes autonómiájuk birtokában a változó világban való tájékozódás készségével és képességével esélyt adjunk számukra saját értékrendjük kialakítására.61 A számtalan pedagógiai szituáció olyan saját élményt ad, melynek feldolgozása az átélt tapasztalatok új megvilágításba kerülnek. Lehetőség nyílik az önelemzésre és a reflektált önértékelésre, melyek a Natban megfogalmazódtak. Ezzel a pedagógiai törekvéssel, a tanári gondolkodásmódot és képességet olyan szakmai személyiséggazdagodás szolgálatába állítja, mely a fejlődést szolgálja, a pedagógusok tudatos szerepvállalását fokozza, gazdagítva a módszertani eszköztárat. Az ideális pedagógus személyiségjegyei között az önismeret és fejlesztése fontos, azonban akkor lesz célravezető, ha az „nem normatív szempontnak, az ideális elvárásnak megfelelően történik, […] hanem annak alapján, hogy a pedagógus mennyire tud megfelelni a konkrét elvárásoknak.”62 Nagyon fontosnak tartom, hogy a pedagógus küszöbölje ki a nem kívánatos, negatív megnyilvánulásokat, a jó mintát, viselkedést azonban pozitív megerősítéssel konzerválja. A pedagógussá válás folyamatában már a képzés során tudatosítani kell a jelöltekben az önismeret jelentőségét, segíteni az önismeretet. A gyakorló pedagógusokat a továbbképzések alkalmával meg kell erősíteni abban, hogy a személyiségük pedagógiai eszközként való használatával tudatosabb önnevelésre, önismeretre tehetnek szert. Meggyőződésem, hogy ember-pedagógus akkor lesz sikeres a katedrán, ha tudatos; tisztában van szerepével, emberi erőforrásaival és az önnevelés fontosságával.

Bibliográfia Ainscow, Mel (1993): Special needs in the classroom. Teacher Education. Resource Pack UNESCO, Paris. Bagdy Emőke – Telkes József (1990): Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában. Tankönyvkiadó, Budapest. 60

Herczog Mária (1995): A prevenció emberjogi vonatkozásai a gyermekvédő szociológus szemével. In: Németh Tünde, Krasznai Éva (szerk.): I. Családbarát konferencia. Mentálhigiénés Programiroda, Bp., 5. o. 61 Schüttler Tamás – Szekszárdi Júlia (2001): Változó szerep egy változó világban. In: Szekszárdi Júlia (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI–Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 17. o. 62 Szerencsés Hajnalka szerk. (2008): Útravaló. In.: Hernádi Krisztina: A pedagógus. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Bp., 28. o.

29

Bárdossy – Dudás – Pethőné – Priskinné (2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése. Pécsi Tudományegyetem, Pécs–Budapest. Buda Béla (2002): Kommunikáció az osztályban. A tanári munka kommunikációs eszközei. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. Buda Béla (é. n.): A közvetlen emberi kommunikáció szabályszerűségei. Animula, Budapest. Csapó Benő (1999): Képességfejlesztés az iskolában – problémák és lehetőségek. Új Pedagógiai Szemle, 12. Csapó Benő (2002): Az iskolai műveltség: elméleti keretek és a vizsgálati koncepció. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest. 2002. De Corte, Erik (2001): Az iskolai tanulás: a legfrissebb eredmények és a legfontosabb tennivalók. Magyar Pedagógia, 101. évf. 4. sz. Falus Iván (2001): Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás. Iskolakultúra, 2. sz. Falus Iván (2003): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Falus Iván (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio, 3. sz. Fischer, Robert (1999): Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni? Műszaki Kiadó, Budapest. Fischer, Robert (1999): Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Franz E. Weinert (1999): Concepts of competence. Max Planck Pszichológiai Intézet, München. Gordon Győri János (2001): A gondolkodás tanításának és tanulásának kérdései. Iskolakultúra, 2. sz. Gordon Thomas (1989): A tanári hatékonyság fejlesztése. A T. E. T. módszer. Gondolat Kiadó, Budapest. Györgyiné Koncz Judit: (2005): Pályaismeret, pályaorientáció. Károli Egyetem Kiadó, Budapest. Hadházy Jenő (2002): Kommunikáció. In: Scmerz István (szerk.): Pedagógiai szociálpszichológia. Főiskolai jegyzet, Élmény ’94 Bt., Nyíregyháza. Hatvany Andrea – Budaházy-Mester Dolli – Héjja-Nagy Katalin: Tanári személyiségfejlesztés és attitűdformálás. In: http://www.ektf.hu/hefoppalyazat/ tanszemfejl/ Herczog Mária (1995): A prevenció emberjogi vonatkozásai a gyermekvédő szociológus szemével. In: Németh Tünde (szerk.): I. Családbarát Konferencia, 1995. Mentálhigiénés Programiroda, Budapest. Józsa Krisztián (2002): Az elsajátítási motiváció pedagógiai jelentősége. Magyar Pedagógia, 102. évf. 1. sz. Kollár Katalin (2008): Pedagógusok pályaképe, a tanárképzéssel való elégedettségük és nehézségeik. Pedagógusképzés, 6. évf. 4. sz.

30

Kron, F. W. (1997): Pedagógia. Osiris Kiadó, Budapest. Mácz István (1998): Örülj velem. Szent Gellért Kiadó, Budapest. Meichenbaum, Donald – Butler, Linda – Gruson, Linda (2003): A szociális kompetencia egy lehetséges elméleti modellje. In Zsolnai Anikó (szerk.): Szociális kompetencia – társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest. Mihály Ildikó (2002): OECD – szakértők a kulcskompetenciákról, Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. Molnár Éva (2002): Az önszabályozó tanulás. Iskolakultúra, 9. sz. Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra 4. sz. Neill Summerhill (2009): A pedagógia csendes forradalma. Kétezeregy Kiadó, Piliscsaba. Nemzeti alaptanterv szabályzatából a 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet alapján. Nemzeti alaptanterv, Magyar Közlöny, 2012. évi 66. szám, 9. Perlai Rezsőné (2000): Tanulásról óvodapedagógusoknak. Comenius Bt., Pécs. Pethő Éva (1983): Válogatás Carl Rogers műveiből. Pszichológiai tanácsadás a pályaválasztásban. Módszertani Füzetek 27. OPI, Budapest. Popper Péter (1999): Hazugságok nélkül. Saxum Kft. Budapest. Putman, R. & Borko, H. (1997): Teacher Learning: Implications of New Views of Cognition. In: Biddle & Bruce International Handbook of Teachers and Teaching. Kluwer. Sallai Éva – Ficsor Józsefné – Kozmáné Kovásznai Mária – Medveczky Kata (2006): Professzionális tanári kommunikáció integráló iskolai környezetben. SuliNova, Budapest. Sallai Éva (1996): Tanulható-e a pedagógus mesterség? Veszprémi Egyetem, Veszprém. Schüttler Tamás – Szekszárdi Júlia (2001): Változó szerep egy változó világban. In: Szekszárdi Júlia (szerk.): Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. OKI–Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. Szegál Borisz (2002): Válogatott tanulmányok. Dunaújváros. Szekszárdi Júlia (1995): Utak és módok. Magyar ENCORE, Budapest. Szerencsés Hajnalka szerk. (2008): Útravaló. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, Budapest. Temple, Charles – Steele, Jeannie – Kurt, Meredith (1988): A kritikai gondolkodás fejlesztésének módszerei. A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással, írással projekt II. tankönyv. Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez. Pedagóguskompetenciák a 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet. Vincze Tamás (2000): Attitűd és nyelvhasználat. Új Pedagógiai Szemle, 50. 7–8. sz.

31

Vörös Anna (2004): Osztálytermi kommunikáció, tanár-diák interakciók. In: N. Kollár Katalin és Szabó Éva (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest. Zrinszky László (1994): A pedagógiai kommunikáció elméletéről. Új Pedagógiai Szemle, 44. évf. 5. sz. Zrinszky László (2002): Gyakorlati pedagógiai kommunikáció. Adu – Fitt Image, Budapest. Zsolnai Anikó (2008): A szociális készségek fejlődése és fejlesztése gyermekkorban. Iskolakultúra Online.

Internetes hivatkozások: http://www.kormany.hu/hu/dok#!documentsearch http://www.ofi.hu/tudastar/hidak-tantargyak-kozott/szocialis-kompetencia http://www.theguardian.com/teacher-network/teacher-blog/2013/mar/22/schooldesign-architecture-buildings-learning-live-chat http://www.youtube.com/watch?v=q5mpeea_vzo bosch, rosan: designing for a better world starts at school.

32

SONTRÁNÉ BARTUS FRANCISKA

Az óvodapedagógus- és tanító-ideát szolgáló gyakorlati képzés fő jellemzőinek meghatározása, alapelvek 1. Bevezető A gyakorlati képzés szemléleti hátterének és kereteinek kívánok néhány pedagógiai elvet meghatározni mind az óvodapedagógus, mind a tanító szakos hallgatók számára. Jaskóné Gácsi Mária tanulmányában részletesen foglakozik a pedagógus-idea fogalom meghatározásával, annak széles körű értelmezésével. Kitér a pedagógusok minősítési rendszerére, az életpályamodellre. Leírja azokat a kompetenciákat, amelyek ezen írás mellékleteiben is megfogalmazódnak. A tanulmány folytatásaként célom az, hogy a pedagógus-idea megismerése után meghatározzuk azokat az elveket, amelyek a gyakorlati képzés megvalósításához elengedhetetlenek. Miért van arra szükség, hogy a pedagógusképzésben újragondoljuk a pedagógus-ideál fogalmát, valamint a gyakorlati képzés folyamatát, és meghatározzuk azokat az elveket, feladatokat, melyekkel eleget teszünk a XXI. századi nevelési- oktatási kihívásoknak? Marx György Gyorsuló idő című könyvében,1 arról beszélt, hogy a jövőben elsősorban nem ismeretekkel kell felvértezni a tanulókat, hanem gyakorlati tudásra van szükség. Amit az iskolában megtanul a gyermek, nagyon hamar elévül, használhatatlanná válik, és a XXI. században ez még fokozottabban igaz. Sokkal inkább arra kell megtanítani a diákokat, hogyan tegyenek szert a tudásra, ismeretekre, hogy mit hol kell keresni. Ez összecseng az egész életen át tartó tanulás európai felfogásával, sőt Szent-Györgyi Albert szavaival: „Az iskola arra való, hogy az ember megtanuljon tanulni, hogy felébredjen tudásvágya, megismerje a jól végzett munka örömét, megízlelje az alkotás izgalmát, és megtalálja azt a munkát, amit szeretni fog”. Más szavakkal: a pedagógusnak már nem szereplőnek, nem színésznek, hanem rendezőnek, facilitátornak kell lennie. Tudnia kell azt is, hogy a hétköznapi gyakorlatban mire lehet használni ezeket az ismereteket. Képesnek kell lennie önállóan és folyamatosan megújítani a tudását, és képessé kell tenni erre, a rá bízott gyerekeket is.2

1

Falus Iván Mit várunk a tanártól? Új készségek, kompetenciák http://www.koloknet. hu/iskola/pedagogus/tanarportrek/mit-varunk-a-tanartol-uj-keszsegek-kompetenciak/ letöltés dátuma: 2015. február 9. 18:39 2 Uo.

33

Az óvodapedagógus és a tanító – általában a pedagógus – szakmai professzióinak kialakulása az alábbi összetevőkből áll:3 Idea: nézetek, eszmék, hitek, elképzelések, tanult vélt vagy valós kognitív elméletek. Ezek származhatnak előzetes iskolai élményekből, olvasott vagy hallott elbeszélésekből, személyes élettapasztalatokból. Az intézményben szerzett szakmai elméleti tudásból, valamint a gyakorlati képzés során szerzett tapasztalatokból és saját tanításaiból, illetve mentoroktól és hallgatótársaktól kapott reflexiókból és önreflexiókból. A reflektálások nagyban befolyásolják a hallgatók nézetrendszerének megváltoztatását. Arra kell figyelni, hogy milyen nézetei vannak a hallgatónak a tanulásról, a tanítóról, a pedagógusról, a tanításról, a tananyagról, a tanítás tanulásáról, önmagáról, a pedagógus szerepről. Tapasztalataim azt igazolják, hogy ez nem könnyű feladat, de nagyon lényeges kérdés. Mindenképpen fontos elem, amely elsődleges feladatként kell, hogy szerepeljen a hallgatókkal való találkozáskor. Alapvető fontosságú, hogy a leendő pedagógusoknak még a képzés megkezdése előtt rendelkezniök kell bizonyos képességekkel; fejlett írás-olvasási, számolási képességekkel, jó kapcsolatteremtő és kommunikációs képességekkel, valamint nem utolsó sorban a tanítás vágyával, azaz motivációval, elhivatottsággal a pálya iránt. Ha sikeres iskolarendszert akarunk, akkor akárkiből nem lehet pedagógus. Mindezek ellenőrzése nagyon fontos feladat lenne, egy nagyon komoly szűrőt kell beépíteni; a jelenlegi gyakorlati felvételi rendszert át kell alakítani, mert kevés kompetenciát mér. Értékelő rendszer: a pedagógiai felkészültség értékelése, hospitálásra kidolgozott feladatlapok ellenőrzése, arra való reflektálás, a gyakorlati képzés folyamatában; ezek kidolgozása igényes munkát kíván, de ösztönző ereje van. A gyakorlati tudás a gyakorlatban végzett tanulás, a hallgató saját vagy hallgatótársa tanításának megfigyelése. Csak az épül be a saját nézetrendszerébe, amit maga megtapasztal. Konkrét esetek megélése, azok folyamatának átgondolása, majd eredményes megoldásának lehetőségei és elemzése. Mindezzel mélyebben az élménypedagógia foglalkozik, melynek fő módszere a tapasztalati tanulás. A reflexió alapja a reflektív gondolkodás kialakítása, a reflektív tanár, a pedagógus személyiségének kialakítása. A szakmai professzió fejlődése elsősorban személyes tanítási tapasztalat, illetve közvetett, mentor vagy csoporttársak általi tapasztalat során erősödik. A gyakorlati tudás a reflexiók, az értékrend alakítása, az intézményi szervezeti kultúra által fejlődik. A szervezeti kultúra magja, a mindennapok tanítási-tanulási folyamatában jelentkező tervezési, szervezési, irányítási, értékelési folyamatok rendszere. Ennek tanulása az alábbiak megismerése során fejleszthető: nemzeti alaptanterv, óvodai nevelés alapprogramja, pedagógiai program, helyi tanterv, szervezeti és munkaformák megismerése, ta3

Lenkovics Ildikó A tanulás tanulása. Segédanyag a gyakorlati tanuláshoz http://www.nyf.hu/ bgytk/sites/www.nyf.hu.bgytk/files/docs/02_a_tanitas_tanulasa.pdf. Letöltve: 2015. febr. 1. 14:10.

34

nítás-tanulás eszközrendszere, egyéb szervezeti kultúra elemei, különböző rituálék megismerése, tanári kommunikáció, a jutalmazás-büntetés elemei. Természetesen a tantárgy tanításával kapcsolatos szaktudományi, tantervi tudás az elsődleges, és majdan ezen ismeretek átadásának képessége, a kommunikációs tevékenység a szervezeti kereten belül, és az intézményen kívüli partnerekkel, illetve az óvodapedagógus esetén hasonlóan az előzőekhez, a foglalkozások vezetéséről, a nevelésről van szó. Tekintsük át, milyen dokumentumok határozzák meg a gyakorlati képzést!

2. A gyakorlati képzés törvényi háttere, meghatározó dokumentumai 4

Az „Oktatás és képzés 2020” az oktatás és képzés terén folytatott európai együttműködés új stratégiai keretrendszere, melynek célja, a tudásalapú Európa létrehozása, illetve az egész életen át tartó tanulás megvalósítása. Fő célja a tagállamok támogatása oktatási és képzési rendszereik továbbfejlesztésében. A keretrendszer négy stratégiai célkitűzést fogalmaz meg, melyből kiemelendő a következő: „az oktatás és a képzés minőségének és hatékonyságának javítása”. Ezért is kiemelten kell foglalkoznunk az óvodapedagógus és tanító szakos hallgatók gyakorlati képzéseivel. A Kormány a nemzeti felsőoktatásról szóló 2011. évi CCIV. törvény 110. § (1) bekezdés 7. pontjában foglalt felhatalmazás alapján, az Alaptörvény 15. cikk (1) bekezdésében foglalt feladatkörében eljárva, a következőket rendeli el: 3. § (1) A képzésben a szakmai gyakorlat követelményeit a felsőoktatási szakképzés, az alapképzési, mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményei határozzák meg. K é p z é s i é s k i m e n e t i k ö v e t e l m é n y e k (KKK): Óvodapedagógus Az alapképzési szak, képzési célja, az elsajátítandó szakmai kompetenciák:5 „A képzés célja olyan pedagógiai szakemberek képzése, akik elméletileg megalapozott ismeretek, készségek és képességek birtokában alkalmasak az óvodai nevelés feladatainak ellátására, továbbá megfelelő ismeretekkel rendelkeznek a képzés második ciklusban történő folytatásához.” „A gyakorlati képzés az eredményes óvodapedagógusi tevékenységhez szükséges készségek, képességek kialakítását segíti; olyan szervezeti és tevékenységformákat biztosít, amelyek a tartalmilag és módszertanilag komplex, fokozatosan bővülő önállóságú, egymásra épülő óvodai feladatrendszer megvalósítására tesznek alkalmassá. A gyakorlati képzés fogalmába beleértendők a hallgatók hospitálásai, csoportos és egyéni óvodai gyakorlatai, önismereti, kommunikációs és játszóképesség-fejlesztő tré-

4

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/ef0016. Letöltve: 2014.12. 11. 13:00. 5 Az oktatási miniszter 15/2006. (IV. 3.) OM rendelete az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről www.nefmi.gov.hu Letöltve: 2014. 12.11. 13:10.

35

ningek, a speciális programok gyakorlatai, valamint a pedagógiai és módszertani stúdiumok keretében végzett gyakorlatok is.” Tanító Az alapképzési szak, képzési célja, az elsajátítandó szakmai kompetenciák: 6 „A képzés célja olyan pedagógiai szakemberek képzése, akik elméletileg megalapozott ismeretek, készségek és képességek birtokában alkalmasak az iskola 14. osztályában valamennyi, az 1-6. osztályban legalább egy műveltségi terület oktatási-nevelési feladatainak az ellátására, továbbá megfelelő ismeretekkel rendelkeznek a képzés második ciklusban történő folytatásához.” „A gyakorlati képzés a 6-12 éves gyermekek tanulásának irányításához, személyiségük fejlesztéséhez szükséges korszerű eljárások, módszerek gyakorlását iskolai környezetben, fejleszti a speciális tanítói képességeket, technikai jártasságokat biztosítja. A gyakorlati képzés fogalmába beleértendők a hallgatók hospitálásai, csoportos és egyéni iskolai gyakorlatai, valamint a pedagógiai és tantárgy-pedagógiai stúdiumok keretében végzett gyakorlatok is.”7 A következőkben tekintsük át, milyen kompetenciák szükségesek ahhoz, hogy a hallgatót gyakorlatra lehessen bocsájtani!

3. A tanítás minősége A pedagóguskompetenciákat a 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet8 határozza meg. A pedagógusoknak válaszolniuk kell a tudástársadalom kihívásaira, és fel kell készíteniük tanulóikat az egész életen át tartó tanulásra. A pedagógusképzést a felsőoktatásban kell megvalósítani, de szoros együttműködésben azokkal az intézményekkel, amelyekben a jövő pedagógusai elhelyezkednek, az óvodákkal, iskolákkal. A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés9 című írásban olvashatjuk, hogy a gyakorlatra bocsátás feltétele: a pedagógiai kompetenciák fejlettségi szintje. Ezen a szinten a hallgatónak rendelkeznie kell mindazzal az elméleti tudással, amely a nyolc tanári kompetencia kialakulásának alapját képezi, különösen azokkal, amelyek az oktató-nevelő munkához szorosan kapcsolódnak. (Lásd az 1. sz. mellékletet!) A McKinsey jelentés10 meghatározza mi áll a legsikeresebb iskolai teljesítmények hátterében. A válasz három fontos és közös tényezőt emel 6

Uo. Az oktatási miniszter 15/2006. (IV. 3.) OM rendelete az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről ww.nefmi.gov.hu- Letöltve: 2015. 02. 10. 14:10. 8 Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez http://www.oktatas.hu/kiadvanyok/ Letöltve: 2015. 02. 10. 14:15. 9 Kotschy Beáta (2011) A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei. Eger www. epednet.ektf.hu/eredmenyek/a_pedagogussa_valas_es_a_szakmai_fejlodes_sztenderdjei.pdf Letöltve: 2014. 12. 12. 10:00. 10 Mi áll a világ legsikeresebb oktatási rendszerei teljesítményének hátterében http://www. onfejlesztoiskolak.hu/2008/mckinsey_magyar.pdf Letöltve: 2014. 12. 12. 10:15. 7

36

ki, melyek valamennyi sikeres iskolarendszerben megtalálhatók: a) megfelelő emberek váljanak pedagógussá; b) minőségi tanárképzés során képezzék eredményesen teljesítő oktatóvá őket; c) minden gyerek megkapja a lehető legjobb oktatást, a megfelelő ember: a tanár. Természetesen ez igaz az óvodapedagógusra és a tanítóra egyaránt. Nézzük akkor, milyen is a pedagógus-idea!11 „A tanárprofilban új követelményeket kell megfogalmazni a szaktárgyi tudásra és a pedagógiai készségekre vonatkozóan és azokat meghaladóan, beleértve az új technológia alkalmazásának képességét, a nyitottságot a külvilág iránt, az elkötelezettséget az elszámoltathatóság és a minőségfejlesztés, valamint a továbbképzés mellett. A tanároknak ismerniük kell a tanulási készségeket, és tudniuk kell együttműködni a kollégákkal és a külső érdekérvényesítőkkel.”12 „Olyan tanári készségek, kompetenciák kerültek előtérbe az utóbbi időben, mint az autonómia, a kreativitás, a nyitottság, az informatikai és technológiai intelligencia, a partnerség kialakítására való képesség, a hálózatokban való gondolkodás, az önértékelés és önreflexió, a kulcskompetenciák előtérbe helyezése a tartalmakkal szemben.”13 A mentor, illetve a szakvezető példaként áll a hallgató előtt, hordozza mindazt a tulajdonságot, amely a pedagógus-ideál személyiségjegyeiben megtalálható. A pedagógusjelölthöz képest kiforrott értékrenddel rendelkezik, mindez kontrollként áll a hallgatók előtt. A tanítói professzió elemeit akkor fogja elérni a hallgató, ha ő maga beépíti értékrendszerébe azokat a reflexiókat, mely az ő munkáját vagy hallgatótársa önreflexióit képezi. A pedagógiai hatás vizsgálatára is meg kell tanítani a hallgatókat. Fejleszteni kell a hallgató reális ítélőképességét a folyamatos építő jellegű megbeszélésekkel. A minőség a pedagógiai munkában jelenti – szintén a McKinsey jelentés szerint14 – a színvonalas osztálytermi tanítást, ennek elérése érdekében a legsikeresebb iskolarendszerek segíthetnek a tanároknak, a tanítóknak. Az alapképzés során nagyon nagy hangsúlyt kell, hogy kapjon a gyakorlati képzés, a gyakorlati képességek fejlesztése. Itt kell megjegyezni, mennyire fontos, hogy a hallgató minél előbb kapcsolatba kerüljön azzal az intézménnyel, amelyben a későbbiekben fogja a gyakorlatait végezni, illetve választott hivatásának helyszíne lesz, már az első félévben is. Ehhez szorosan kapcsolódik, hogy a tanítást, a foglalkozások vezetését, az alapképzést szakértő mentorok, szakvezető tanítók, óvodapedagógusok segítsék, hiszen eredményes pedagógusokat csak eredményes pedagógusok tudnak képez11

Nyírő Zsuzsanna A tanári szakma helyzetbe hozása és az iskolavezetés modernizálása. Új Pedagógiai Szemle 2003 december http://epa.osztk.hu/0000/00035/00077/2003-12-vt-NyiroTanari.html Letöltve: 2014. 12.12. 10:11. 12 Uo. 13 Bölcsek Tanácsa Alapítvány: Hogyan lehet a felívelést segítő igazi szárny az oktatás? http://geniuszportal.hu/content/hogyan-lehet-felivelest-segito-igazi-szarny-az-oktatas-0 Letöltve: 2014. 12.12. 10:20. 14 Mi áll a világ legsikeresebb oktatási rendszerei teljesítményének hátterében http://www. onfejlesztoiskolak.hu/2008/mckinsey_magyar.pdf Letöltve: 2015. II. 10. 20:10.

37

ni, akik tanítás, foglalkozásvezetés közben adnak folyamatos és hatékony visszajelzéseket a hallgatóknak, továbbá mintául szolgálnak. Ahhoz, hogy valóban felkészülten engedjük a gyakorlati képzésre hallgatóinkat, korszerű oktatási stratégiákkal, tanulásszervezési eljárásokkal kell megismertetni őket. Lehetőséget kell teremteni, stratégiák, módszerek, eljárások gazdag választékának megismerésére. Mindezt tapasztalati tanulás folyamatában szükséges megtanulni, felfedezés, elsajátítás, megvalósítás során, melynek korszerű módszere pl. a kooperatív tanulás, a projekt módszer stb. Ezek a hatékony tanulásszervezési eljárások, módszerek, mind élet közeli helyzeteket teremtenek, így az ismeret elsajátítása, tudássá alakítása, majd kompetenciákká fejlődése sokkal eredményesebb. Mindehhez szükségesnek tartom, hogy valamennyi pedagógushallgató ismerkedjen meg a konstruktív pedagógia legalapvetőbb elemeivel, azokat alkalmazza kompetenciájának fejlesztése céljából, mindezt azért, hogy kialakuljon óvodapedagógusi és tanítói professziója. 1. sz. melléklet A konstruktív pedagógia és a tanári kompetenciák kapcsolata15 A KONSTRUKTÍV PEDAGÓGIA ELVEI A diagnózis elve: a tanulók tudásának és érdeklődésének a felmérése A differenciálás elve: a megelőző tudás különbségeiből fakadó teljesítménykülönbségek kezelése A tanítás hídépítés: előbb a sémák aktiválása, a megelőző tudás felszínre hozása, majd az új tudás alkalmazása, gyakorlása A módszertani sokrétűség elve: nem egy tipikus módszer Az aktivitás elve: az új tudás alkalmazása valamely problémaszituációban Relevancia elve: a mindennapi élet és az iskolai tudás közötti kapcsolat Kreativitás elve: nagy önállóság, eredetiség, a képzelőerő mozgósítása, merész hipotézisek felállítása A szociális tanulás elve: kortárscsoport, tanulói teamek szerepe a tanulásban

A TANÁRI KOMPETENCIÁK A tanulók személyiségének fejlesztése A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése A szaktudományi, a szaktárgyi és a tantervi tudás integrálása A pedagógiai folyamat tervezése A tanulás támogatása A pedagógia folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése A kommunikáció és a szakmai együttműködés Elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért

A konstruktivista pedagógia16 nem módszer, hanem szemlélet. Arra épül, hogy a tudást mindenki maga építi fel, és ebben a gondolkodási folyamatban aktívan 15

Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez. Az emberi erőforrások minisztere által 2013. november 19-én elfogadott általános tájékoztató anyag és Knausz Imre 2001 A tanítás mestersége egyetemi jegyzet Miskolc-Budapest alapján, saját összevetés. 16 Knausz Imre: A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet Miskolc-Budapest http://mek.niif.hu/ 01800/01817/01817.htm Letöltve: 2014.12.22. 10:00.

38

kell részt vennie, ehhez másokkal együtt kell működnie. Ez csak a tapasztalatok és életszerű helyzetek során tanulható meg. A komplex tanulási környezet megteremtése alapfeltétel; többé már nem egy tankönyv és egy tanár az információ forrása, hanem maga a valóság, tehát a tapasztalati tanulás. A konstruktivista pedagógia sajátos tanulási környezetet igényel, amelyben a tanulók együtt dolgozhatnak és segíthetik egymást, változatos eszközöket és információs forrásokat használva, a tanulási célok eléréséhez és a problémamegoldó tevékenységhez. A tanári kompetenciák és a konstruktív pedagógia17 kapcsolata egyértelmű. A konstruktív pedagógia elveiből valamint a reflektív tanár tulajdonságaiból következtethetünk az Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez című tanulmányban18 meghatározott tanári kompetenciák jellemző tulajdonságaira, melyek ellenőrzésére kerül sor a pedagógusok portfóliójának elkészítésénél. (Lásd az 1. sz. mellékletben!)

4. Alapelvek és feladatok a hallgatók gyakorlati képzésében19 Az alábbiakban összegyűjtve olvashatjuk azokat a feladatokat, amelyek a gyakorlati képzésben elengedhetetlenek. Nevezhetjük őket alapelveknek. – A hallgatók előzetes tudásának, nézeteinek felmérése. – Megfelelő feltételek megteremtése a hallgatók szakmai tudásának fejlesztésére. – A hallgatók tudásának fejlesztése olyan módon, ahogyan majdan ők is tanítani fogják tanítványaikat. Jó minta! – A hallgatók tanítási gyakorlatainak osztályteremben, illetve óvodai foglalkoztatóban való megvalósítása és az ezekre adott reflexiók megteremtésének feltételei. – A reflektálásra és az együttműködésre elegendő idő és támogatás biztosítása, pl. mikrotanítások, tréningek. – Tapasztalati tanulásra elegendő idő fordítása, stratégiák, módszerek és készségek fejlesztésének felismertetése és a kipróbálás lehetőségeinek megteremtése, tréningek, projektek során. – A tanítás és tanulás összefüggéseinek, a tanulás által megismert módjának elhelyezése az elméleti képzésben és a gyakorlatban. – Az elméleti képzéssel összefüggésben – és azzal párhuzamosan – reflektált tanítási, illetve óvodai gyakorlat bevezetése. 17

Falus Iván: Mit várunk a tanártól? Új készségek, kompetenciák? http://www.koloknet.hu /iskola/pedagogus/tanarportrek/mit-varunk-a-tanartol-uj-keszsegek-kompetenciak/ Letöltve: 2015. II. 18:39 18 Oktatási Hivatal Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez http://www.oktatas.hu /pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/kiegeszitett_utmutato_pedagogusok_minositesi_re ndszerehez.pdf Letöltve: 2015. II. 10. 10:30. 19 Falus Iván (2001): Pedagógus mesterség-pedagógus tudás. Iskolakultúra 2. sz. Letöltve: 2014. 12. 12. 10:00.

39

Ezen alapelvek mind az óvodapedagógus, mind a tanító szakos hallgatók gyakorlati képzésében megvalósítandók. A gyakorlati képzés folyamatának menete, mind az óvodapedagógus, mind a tanító részére az alábbiak szerint valósulhat meg. I. blokk: megismerési, megfigyelési folyamat: Tájékozódás: gyermekmegfigyelés; a pedagógus megfigyelése; a tanóra megfigyelése, élő bemutatók, teljes órák megtekintése (videofelvételről) és elemzése (főiskolai oktató által) elsősorban tantárgy pedagógiai szempontból; tréningek pedagógus-ideál kompetenciáinak alakítására, illetve szervezeti struktúra megértésére, valamint önismereti, kommunikációs és játszóképesség fejlesztése. Tervezés: az intézmény megismerése; tanév eleji megfigyelés külső gyakorlóhelyen; a tanév beindítása; az óvodai munka szervezése, foglalkozások és foglalkozásokon kívüli munka szervezésének megfigyelése, elemzése; az iskolai munka szervezése, az iskolai tanórai és tanórán kívüli munka szervezésének megfigyelése, elemzése; hospitálás tanórán, foglalkozáson. Egyéni komplex pedagógiai gyakorlat, melynek célja a közvetlen tapasztalatszerzés a gyermek személyiségét fejlesztő óvodai és iskolai tevékenységekről tanórán és napközi otthonban: bemutató foglalkozások megtekintése (óvodában), elemzése szakvezető segítségével, a kijelölt megfigyelési szempontok alapján; élő bemutatók, teljes órák megtekintése (általános iskolában), elemzése szakvezető segítségével, elsősorban tantárgy pedagógiai szempontból. A képzési elemeket megfelelő megfigyelési, elemzési szempontok segítségével beszéljék meg! A naplók vezetéséhez vázlatokat, szempontsorokat, didaktikai feladatokat adjanak meg! II. blokk: felkészülés a tanításra, foglalkozás vezetésére. Csoport előtti és egyéni tanítási gyakorlatok közismereti és készségtárgyakból, melynek célja a tanítás gyakorlása. Ez három részből áll: előkészítés, tanítás és elemzés a tanító szakos hallgató esetén. Hasonlóan az óvodapedagógus esetén, a sajátosságok figyelembevételével. A célok tervezése, követelmények elemzése, a tartalom kiválasztása. Itt már a hallgató átveszi a mentor/szakvezető szerepét, most ő tanít, foglalkozást vezet, a mentor/szakvezető hospitál. Élesben folyik a tanítói, óvodapedagógusi profeszszió kialakulásának folyamata. Itt jelenik meg a reflexió, önreflexió jelentősége és haszna. III. blokk: egyéni komplex pedagógiai gyakorlat külső gyakorló helyen. A zárótanítás külső szakmai helyszínen történik. A zárótanítás célja, a jelölt szakmai felkészültségének, tanítói képességeinek, pedagógiai attitűdjének bizonyítása, a kompetenciák tükrében. Valamennyi gyakorlatot természetesen komoly felkészítő munka előzi meg pedagógiai, pszichológiai, szakmódszertani szempontból. Szükséges, hogy a zárótanításokról kommunikációs gyakorlatok során beszámoljanak a hallgatók,

40

megosszák tapasztalataikat a hallgatótársakkal és oktatóikkal. Teremtsük meg annak lehetőségét, hogy a hallgatókat akár külső helyszínen is meglátogathassuk zárótanításuk alkalmával, ezzel erősítve azon elvünket, hogy a folyamatos reflexiók, begyakorolt és megkövetelt önreflexiók erősítik az óvodapedagógusi és tanítói kompetenciánkat! 2. sz. melléklet Óvodapedagógus kompetenciák az elérendő cél tükrében21 Kompetenciák A gyermek személyiségfejlesztése A gyermek közösségek alakulásának segítése, fejlesztése A szaktudományi, a szaktárgyi és a tantervi tudás A pedagógiai folyamat tervezése A tanulás támogatása A pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése A kommunikáció és a szakmai együttműködés Elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért

Elérendő cél Gyermek centrikus szemléletmód formálása Pedagógiai készségek és képességek fejlesztése Az óvodai nevelés dokumentumainak megismerése Az óvodai élet szokásai: az óvodai szokások, a napirend, a heti rend, felépítésük módjainak megismerése Az óvodai nevelés tevékenységének tervezése szervezése, irányítása, ellenőrzése A gyermeki tevékenységek tervezése szervezése, ellenőrzése, értékelése Kapcsolat kialakítása az óvodapedagógusokkal, a dajkákkal, szülőkkel, egyéb társintézményekkel A hivatástudat megalapozása és kialakítása, a szakmai műveltség és a gyakorlati ismeretek szintézise

Az óvodapedagógus képzésben megvalósuló elvek és feladatok: Sajátos vonások jelennek meg az óvodapedagógus gyakorlati képzésben. Az alapelveket „Az óvodai nevelés országos alapprogramjá”-hoz22 igazítva, valamint a pedagógus kompetenciák figyelembevételével szükséges összevetni. Az óvodai nevelés feladata az óvodáskorú gyermek testi és lelki szükségleteinek kielégítése. Ha figyelembe vesszük az elérendő kompetenciaszinteket, amelyek az óvodapedagógusra is kötelezőek, akkor a táblázatban megjelölt elérési szinteknek kell megfelelnie a hallgatónak mint kimeneti követelménynek. A szinteken meghatározott feladatok, természetesen bővíthetők, csupán néhány elemre tettem utalást. Az óvodai nevelés általános feladatai az egészséges életmód alakítása, az érzelmi, az erkölcsi és a közösségi nevelés, az anyanyelvi-, értelmi fejlesztés és 21

Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez. Az emberi erőforrások minisztere által 2013. november 19-én elfogadott általános tájékoztató anyag alapján, saját összevetés. Természetesen a megjelölt feladatok csak jelzik az egyes területek fejlesztését, ezek széleskörűen bővíthetők. 22 363/2012. (XII. 17.) Korm. rendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról http://net. jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1200363.KOR

41

nevelés megvalósítása. A pedagógus kompetenciákat figyelembe véve a szinteken megjelölt feladatokat kell teljesíteni a hallgatónak az elméleti és gyakorlati képzés folyamatában. 3. sz. melléklet A tanítói kompetenciák az elérendő cél tükrében24 Kompetenciák A tanuló személyiségfejlesztése A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése A szaktudományi, a szaktárgyi és a tantervi tudás A pedagógiai folyamat tervezése

A tanulás támogatása

A pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése A kommunikáció és a szakmai együttműködés

Elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért

Elérendő kompetencia szint Elméleti tudás, a gyermekek személyiségfejlődésének segítéséhez, pedagógiai hivatás Alapvető tudás a csoportközi folyamatokról, multikulturalizmus a csoport-fejlesztés folyamatáról, inklúziószemlélet Megalapozott szaktárgyi tudás. Ismeri szakterülete oktatásának, tartalmi szabályozásának módszertani lehetőségeit és eszközeit Pedagógiai tevékenységet meghatározó dokumentumok ismerete. A jelölt képes meghatározni a tanítandó tartalmakat, azok struktúráját. A szaktárgyi órák tervezésekor növekvő szerepbiztonsággal végzi a pedagógiai folyamat tervezésével kapcsolatos feladatokat. Fontosnak tartja a tanulási képességek fejlesztését, s nyitott az élethosszig tartó tanulásra. Osztálytermi környezetben képes bizalom teli légkör kialakítására. Alapvető tájékozottság jellemzi a differenciált pedagógia, az adaptív tanulásszervezés területén. Pontos és szakszerű elméleti tudása van az értékelés funkcióiról, folyamatáról, formáiról és módszereiről. Elkötelezett a tanulást támogató értékelés mellett. Az iskolai gyakorlaton értékelési tevékenységét mentortanító támogatással végzi. Alapvető kommunikációelméleti tájékozottság jellemzi. Ismeri az osztálytermi kommunikáció sajátosságait, és törekszik azok alkalmazására. Tájékozott a szakterületéhez és tanári hivatásához kötődő információs forrásokról, szervezetekről és azok elérhetőségéről, kezeléséről. Elfogadja a pedagógus szakma társadalmi és szakmai felelősségét. Ismerve a reflektív gondolkodás, az önismeret, a lelki egészség megőrzésének elméletét és gyakorlati technikáit képes pedagógiai tapasztalatai és nézetei értelmezésére, elemzésére, értékelésére az oktatók, hallgatótársak támogatásával. Jól tájékozódik a pedagógiai és a szaktárgyi szakirodalomban. Képes egyszerűbb kutatási módszerek használatára.

A 2. sz. melléklet első oszlopában bemutatom az elérendő pedagógus kompetenciákat, melyeket a pedagóguspályán kell elérni, de a második oszlopban utalok az minimumfeladatra, az ún. O. szint a gyakornokká váláshoz. 24

Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez. Az emberi erőforrások minisztere által 2013. november 19-én elfogadott általános tájékoztató anyag alapján, saját összevetés.

42

A tanítóképzésben megvalósítandó elvek és feladatok: A 3. sz. mellékletben meghatározott feltételeknek szükséges megfelelni, hogy gyakorlatra lehessen bocsájtani a tanító szakos hallgatót. Tehát a nyolc kompetencia alapszintjének elérése a cél, amelynek kialakítása a diploma megszerzésének alapfeltétele. A melléklet első oszlopában bemutatom azokat a kompetenciákat, amelyeket a pedagóguspályán kell elérni, de a második oszlopban utalok azokra a feladatokra, amelyek a minimumfeladat, az ún. O. szint a gyakornokká váláshoz.

5. Összefoglaló „Egy nemzet ereje a kiművelt emberfők sokaságában rejlik.” (Gróf Széchenyi István) Az oktatás fejlesztése elmaradhatatlan, hiszen az oktatás minősége jelentősen emeli az ország szellemi, kulturális és gazdasági növekedését is.26 Korszerű ismeretekkel, erős értékrenddel rendelkező kiművelt emberek nélkül nincs remény a túlélésre globalizált világunkban. Az oktatás minőségének javítása tartós és fenntartható növekedést tud elérni a gazdaságban.27 A gyermekek egyre nagyobb hányada behozhatatlan lemaradással lép be az iskolába. Ahol a család nem képes ellátni a gyerekeket a szükséges ismeretekkel, ott a helyi közösségeknek, a családsegítő szolgálatoknak, a védőnőnek, a bölcsődékben és óvodákban, iskolákban dolgozó pedagógusoknak kell segíteni és támogatni, megfelelő módon fejleszteni az érintetteket. Ehhez legfontosabb az elkötelezett, megfelelő tudással rendelkező pedagógus. Ez az a terület, ahol nem lehet késlekedni. A pedagógusok képzése, kiválasztása, az autonóm tanári közösségek munkájának külső értékelése és támogatása, a pedagógusok továbbképzése és ösztönzése, az iskolavezetés színvonalának emelése nem a távoli jövő, hanem egy gyors változtatás kell, hogy legyen.28 Ezért fontos, hogy a pedagógus empatikus személyiség legyen, aki ezt a szerepváltást hajlandó elviselni. Rendelkeznie kell azzal a képességgel, hogy a tudományának alapvető rendszerét, fejlődési irányát lássa. Tudja a bejövő információt a saját ismeretrendszerében elhelyezni. Folyamatosan fejlesztenie kell a szakmai tudását, és nyitottnak kell lennie akár a diáktól érkező információkra is.

26

Kotschy Beáta (2011) A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei. Eger www. epednet.ektf.hu/eredmenyek/a_pedagogussa_valas_es_a_szakmai_fejlodes_sztenderdjei.pdf Letöltve: 2014. 12. 20. 10:00. 27 Bölcsek Tanácsa Alapítvány: Hogyan lehet a felívelést segítő igazi szárny az oktatás? http:// geniuszportal.hu/content/hogyan-lehet-felivelest-segito-igazi-szarny-az-oktatas-0 Letöltve: 2014. 12. 12. 14:00. 28 Fazekas Károly, Köllő János, Varga Júlia (2008) ECOSTAT, Budapest Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért http://www.beszed.hu/zold_konyv_a_magyar_kozoktatas _megujitasa ert Zöld könyv Letöltve: 2015. II. 10. 20:00.

43

Olyan alapképzettséget kell nyújtani a pedagógusoknak, amelynek birtokában ez lesz a követendő irány, élethosszig tartó tanulás. Konklúzió: ha egy oktatási rendszer képes kiváló képességű és a pedagógus pálya mellett mélyen elkötelezett hallgatókat a pedagógus pályára csábítani, és őket magas színvonalú elméleti és kiváló gyakorlati képzésben részesíteni, elvárásaink teljesülnek. Ha a pedagógusképzésben felkészítjük hallgatóinkat a különböző szerepekre, akkor mindent megtettünk azért, hogy ugyanezt próbálják majd átadni a tanítványaiknak is. Ma ennek a szemléletnek kell uralkodni a pedagógusképzésben. „Ez a mi munkánk és nem is kevés.” (József Attila)

Bibliográfia „Oktatás és képzés 2020” [C 119., 2009.5.28.] www.nefmi.gov.hu Az oktatási miniszter 15/2006. (IV. 3.) OM rendelete az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről. 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról http://net.jogtar.hu/jr/gen/ hjegy_doc.cgi?docid=A1100204.TV 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről http://net.jogtar.hu/jr/gen/ hjegy_doc.cgi? docid=A1100204.TV 363/2012. (XII. 17.) Korm. rendelet az Óvodai nevelés országos alapprogramjáról http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1200363.KOR Az oktatási miniszter 15/2006. (IV. 3.) OM rendelete az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről www.nefmi.gov.hu Bölcsek Tanácsa Alapítvány: Hogyan lehet a felívelést segítő igazi szárny az oktatás? http://geniuszportal.hu/content/hogyan-lehet-felivelest-segito-igaziszarny-az-oktatas-0 Buda András (2010): A pedagógusok véleménye az IKT- eszközök használatáról. Pedagógusképzés, 2–3. sz. Fábián Gyöngyi: Tükörtől tükörig: A pedagógus pályakép változásainak elmúlt negyven éve. Iskolakultúra, 2011. 12. sz. Falus Iván – Golnhofer Erzsébet – Kotschy Beáta (1989): A pedagógia és a pedagógusok. Egy empirikus vizsgálat eredményei. Akadémiai Kiadó, Budapest; Eszterházy Károly Főiskola, Eger. Falus Iván (2001): Pedagógus mesterség – pedagógus tudás. Iskolakultúra 2. sz. Falus Iván (2003): A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 80–101. Falus Iván (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio, 3. sz. 359–374. Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó, Budapest.

44

Falus Iván (2009): Tanári képesítési követelmények – kompetenciák – sztenderdek. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. Falus Iván (2010): A kompetencia fogalma és a kompetencia alapú képzés tervezése. 2011. 7. 11-i megtekintés, http://www.tpf.hu/upload/docs/tudaskozpont /Oktataseskepzes2010/ tanulasi_eredmenyek/KKK_fejlesztes.doc Falus Iván (szerk.) (2011): Tanári pályaalkalmasság – kompetenciák – sztenderdek. Nemzetközi áttekintés. Eszterházy Károly Főiskola, Eger. Falus Iván: Mit várunk a tanártól? Új készségek, kompetenciák? http://www. koloknet.hu/iskola/pedagogus/tanarportrek/mit-varunk-a-tanartol-uj-kesz-se gek-kompetencia Fazekas Károly, Köllő János, Varga Júlia (2008): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. ECOSTAT, Budapest. http://www.beszed.hu/zold_ konyv _a_ magyar_kozoktatas_megujitasaert. Ferenczi István (1998): A pedagógusszerep szükséges változásai. Új Pedagógiai Szemle, 48. 3. sz. 9–16. Fodor Gábor (2000): Tanár ─ szerep ─ konfliktusok. Gondolatok a tanár-diák viszony mítoszairól. Új Pedagógiai Szemle, 50. 2. sz. 66–75. Györe Géza (2010): A pedagógus pályatükör elemzése. Kézirat. TÁMOP 4.1.2.08/1/B-2009-0007 program. Pannon Egyetem Neveléstudományi Intézetében, Pápa Hogyan lehet a felívelést segítő igazi szárny az oktatás? (Konferencia az oktatás megújításáról a „Szárny és Teher” ajánlásai kapcsán) 2010. május 20. csütörtök MTA Díszterme http://geniuszportal.hu/content/hogyan-lehet-felive lest- segito-igazi-szarny-az-oktatas-0 Jávorné Kolozsváry Judit: Az óvodapedagógus személyisége. http://vmek.oszk. hu/08900/08978/08978.pdf Knausz Imre: A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet. Miskolc–Budapest http: //mek. niif.hu/01800/01817/01817.htm Kocsis Mihály – Sági Matild (2012): Pedagógusok a pályán. http://www.ofi.hu /sites/default/files/attachments/pedagogusok_a_palyan.pdf Kotschy Beáta: A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei. Eger. http://www.epednet.ektf.hu/eredmenyek/a_pedagogussa_valas_es_a_szakma i_fejlodes_sztenderdjei.pdf Lenkovics Ildikó: A tanítás tanulása. Segédanyag a tanítás tanulásához. http:// www.nyf.hu/bgytk/sites/www.nyf.hu.bgytk/files/docs/02_a_tanitas_tanulasa McKinsey-jelentés 2010 (Mourshed–Chijioke–Barber) http://agoraoktatas.hu/5pedagogusok-es-a-kozoktatas-tovabbi-szakmai-szereploi-tanulmany/ Mi áll a világ legsikeresebb oktatási rendszerei teljesítményének hátterében http: //www.onfejlesztoiskolak.hu/2008/mckinsey_magyar.pdf Molnár Balázs – Pálfi Sándor http://onk2012.elte.hu/ONK2012_absztrakt kotet. pdf

45

Nagy Krisztina: Professzionalizáció - és professzió- elméletek a segítő hivatások tükrében. http://www.esely.org/kiadvanyok/2009_2/005NAGY.pdf Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyermekben? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Nyírő Zsuzsanna: A tanári szakma helyzetbe hozása és az iskolavezetés modernizálása. Új Pedagógiai Szemle 2003. december http://epa.oszk.hu/ 00000/ 00035/00077/2003-12-vt-Nyiro-Tanari.html OECD Education Policy Analysis, Paris, 1998. szeged.hu/tamopb/docs/ 1_136 0360306_OSSZEFOGLALO_TANULMANY_412B_lektoralt.pdf. http:// www.jgypk.u Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez. Az emberi erőforrások minisztere által 2013. november 19-én elfogadott általános tájékoztató anyag. http://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/kiegeszite tt_utmutatopedagogusok_minositesi_rendszerehez.pdf www.nefmi.gov.hu Az oktatási miniszter 15/2006. (IV. 3.) OM rendelete az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről Zöld könyv A magyar közoktatás megújításáért. Szerkesztette Fazekas Károly, Köllő János, Varga Júlia Budapest. http://www.beszed.hu/zold_konyv_ a_ magyar_ kozoktatas_ megujitasaert Zöld könyv Zsolnai József (1995): Koncepció a tanárképzés problémáinak számbavételéhez és szervezeti rendjének újragondolásához. Iskolakultúra, 15–16–17. sz.

46

KELEMEN JUDIT

Az óvodapedagógus szakos gyakorlati képzés jelenlegi jellemzőinek vizsgálata, kritikája, az országos és kari jellemzők egybevetése 1. Bevezetés Az „Együttműködés az észak- magyarországi pedagógusképzés minőségi megújításáért” TÁMOP 4.1.2.B.2-13/1-2013-0005 pályázat keretén belül a K/5 modul (A pedagógusképzés teljes vertikumát biztosító szervezeti integrációk megvalósítása, 10. sz. feladat) részeként készülő tanulmány célja javaslattétel a Comenius Kar óvodai gyakorlati képzésének szükséges korrekciójára, megújítására. Ennek lépései: a jelenlegi gyakorlati képzés objektív vizsgálata, más óvodapedagógus-képző intézmények gyakorlati képzéseire vonatkozó országos kitekintés, komparatív vizsgálat, következtetések levonása, végül pedig konkrét módosító javaslatok megfogalmazása.

2. Helyzetkép 2.1. C-SWOT analízis C – KÜLSŐ KORLÁTOK:  a gyakorlóhelyként szolgáló intézmény (Carolina Óvoda és Bölcsőde) a szakvizsgával rendelkező mentoróvónők létszáma miatt jelenleg mindössze hat csoportban tud hallgatókat fogadni – a szakvizsgával rendelkező mentoróvónők létszámát növelni szükséges;  a mentoróvónők jelentős része a nyugdíjhoz közeli korosztályhoz tartozik – fiatalítás szükséges. S – ERŐSSÉGEK:  a Kar évszázados hagyományai és az ebből következő piaci értéket képviselő név;  gyakorlatorientált képzés – gyakorlatban hasznosítható versenyképes tudás;  korszerű, felújított és kibővített épületben, helyben működő gyakorló intézmény – megfelelő infrastruktúra, fizikai közelség, előnyös időgazdálkodás;  nagy tapasztalattal rendelkező, elhivatott óvodapedagógusok és oktatók;  óvodapedagógusok és oktatók közös szakmai munkájának hagyományai;

47



rendszeres heti élő kapcsolat, harmonikus szakmai együttműködés a módszertani oktatók és a mentoróvónők közt – megfelelő szakmai feltételek;  valamennyi mentoróvónő szakvizsgával rendelkezik – megfelelő személyi feltételek;  a Comenius Karon végzett mentoróvónők magas részvételi aránya a gyakorlati képzésben – „közös nyelv”;  a gyakorlati képzés minimum háromféle pedagógiai programú csoport munkájába enged betekintést. W – GYENGESÉGEK:  egyéni gyakorlatok egymásutánisága (10-12 hét időtartam) – jelentős létszámú hallgató folyamatos távolléte a főiskolai kontaktórákról;  az első két félév gyakorlati munkájához nincs (vagy minimális) szaktantárgyi előzmény;  a nappali és levelező tagozat képzési koherenciájának hiánya – csoportos gyakorlat szervezése nem történik levelező tagozaton;  tanórai keretek közt nincs lehetőség a végzős hallgatók tapasztalatainak megbeszélésére;  a hallgatók feladatainak növekedése nem jelenik meg a teljesítményhez rendelt kreditszámban. O – LEHETŐSÉGEK:  az egyéni gyakorlatok párhuzamossá tétele – több óvodai csoport bevonása a gyakorlati képzésbe (mentoróvónők számának növelése) – ez a csoportos gyakorlat újragondolását jelenti;  a gyakorlati képzési struktúra újragondolása. T – VESZÉLYEK:  a kisebb gyermekek számára zavaró/ijesztő körülmények (sok idegen) – nagy létszámú hallgatói csoport esetén zsúfoltság a csoportszobákban;  a gyermekeknek újabb és újabb felnőttet kell megszokniuk a szeretett óvó néni helyett/mellett – a félév egésze során hallgatók dolgoznak a gyermekekkel;  nagy létszámú hallgatói csoportok esetén a hallgatói feladatok kényszerű megosztása, a hallgatók egyenlőtlen terhelése, saját gyakorlatuk kényszerű csonkulása. 2.2. Problémafelvetések a C-SWOT analízis alapján Az objektív helyzetelemzés alapján megállapítható, hogy a Carolina Óvoda és Bölcsőde tárgyi és dologi feltételei rendkívüli és kimagasló lehetőségeket teremtenek a hallgatók gyakorlati képzéséhez, a személyi feltételek vonatkozásában azonban – a sokféle érték mellett – komoly probléma prognosztizálható. Feltétlenül szükséges bővíteni a hallgatók fogadását biztosítani tudó óvodai csoportok számát, ezzel együtt pedig gondoskodni az idősebb korosztályhoz tartozó

48

mentoróvónők utánpótlásáról. Ehhez továbbra is nélkülözhetetlen a lehetőség (óvodapedagógusi részről pedig a hajlandóság) a fiatalabb korosztályt képviselő óvodapedagógusok beiskolázására a főiskola által indított mentorképzésre. Mivel a nagy létszámú hallgatói csoportok jelenléte pszichés terhet jelent az óvodai csoportok gyermekei számára, megoldás lenne, ha a gyakorlatot teljesítő hallgatókat minél több óvodai csoportban tudnánk elhelyezni. Ehhez azonban a jelenleginél több óvodai csoportot szükséges bevonni a gyakorlati képzésbe. Így vélhetően kiküszöbölnénk azt a problémát is, hogy a teljes félév alatt hallgatók foglalkozzanak egy-egy gyermekcsoporttal, valamint támogatnánk a főiskolai kontaktórákon való részvételt is. A mentoróvónők létszámának növekedése tehát elengedhetetlen feltétele az óvodai gyakorlat átalakításának. Törekednünk kell arra, hogy hallgatóink megfelelő elméleti felkészültséggel kezdjék meg az óvodai gyakorlatot: ez felveti a csoportos gyakorlat későbbi kezdésének gondolatát. Az első féléves egyéni gyakorlatot érdemben nem befolyásolja e tényező, hisz a feladatok teljesítéséhez még nincs szükség az első félév alapozó szakmai ismereteinek abszolválására. Azonban a második félévhez kapcsolódó egyéni és csoportos gyakorlat időtartamának, követelményeinek, számonkérési módjának és a teljesítéshez kapcsolódó kreditértéknek e megközelítésből való újragondolása hangsúlyosan javasolt. Mintatantervünk és gyakorlati képzési kalauzunk a levelező tagozatos hallgatók számára is előírja a csoportos gyakorlatot, noha ez számukra a mentoróvónő tevékenységének hospitálását és elemzését jelenti. Mivel ez így nincs szinkronban a nappali tagozatos hallgatók képzési rendszerével, lehetőségként felmerül vagy a tanegység elnevezésének és tartalmának megváltoztatása, vagy a csoportos gyakorlat levelező képzésben is megvalósítható formájának kialakítása, esetleg a levelező képzés számára önálló gyakorlati képzési struktúra kidolgozása. A külső szakmai gyakorlatot teljesítő hallgatók számára jelenleg tanórai keretek közt nincs mód az átélt tapasztalatok, az esetlegesen megfogalmazódó kérdések megbeszélésére, megnyugtató tisztázására. Hallgatóink és oktatóink is érzik ennek szükségességét – e lehetőség megteremtése hangsúlyosan javasolt. Félévenként egyre növekvő mennyiségű, egyre komolyabb szakmai tartalmú feladatot kell hallgatóinknak teljesíteniük, e mennyiségi és minőségi mutatók azonban nem tükröződnek megfelelően a jelenlegi mintatantervben. Lehetőségként felmerül a szakmai gyakorlati képzési modul óra- és kreditszámainak módosítása. A Comenius Kar óvodapedagógus szakos hallgatói képzésük teljes intervalluma alatt 480 órányi óvodai gyakorlaton vesznek részt, 32 kredit értékben. A gyakorlati képzést a 6. félévben a kétszer négyhetes összefüggő külső szakmai gyakorlat zárja, melynek során az óvodapedagógus-jelöltek megtartják zárófoglalkozásukat.

49

A szakmai gyakorlati modul jelenlegi szerkezete a kifutó évfolyamokon Tanegységnév

1.

Egyéni óvodai gyakorlat 1 Egyéni óvodai gyakorlat 2 Egyéni óvodai gyakorlat 3 Egyéni óvodai gyakorlat 4 Egyéni óvodai gyakorlat 5 Csoportos óvodai gyakorlat 1 Csoportos óvodai gyakorlat 2 Csoportos óvodai gyakorlat 3 Csoportos óvodai gyakorlat 4 Csoportos óvodai gyakorlat 5 Külső szakmai gyakorlat Összesen

2

2.

3.

4.

5.

6.

2 3 3 3 2 2 2 2 2 4

4

5

5

5

9 9

2 2 3 3 3 2

Értékelés min. ai. min. ai. gy. gy. gy. min. ai.

2

min. ai.

2

gy.

2

gy.

2

gy.

9 32

min. ai.

Kredit

A 2013-14. tanév elején végrehajtott tantervi átalakítás az első félévben 1-1 órára csökkentette mind az egyéni, mind a csoportos gyakorlat óraszámát, hisz hallgatóink a hospitáláshoz szükséges elméleti előismerettel még nem rendelkeznek. Teljesítményük értékelése gyakorlati jeggyel történik. Mivel közben elkezdődött a gyakorlati képzés megújítási folyamata, de még nem került kidolgozásra a teljes koncepció, automatikusan a második félévre került az így felszabadult 1-1 óra/kredit. Hallgatóink átmenetileg – elég szerencsétlen módon – 3 kreditet és minősített aláírást kapnak a második félévben mindkét gyakorlattípusból.

3. Országos kitekintés 3.1. Az országos kitekintés célja A Comenius Kar (továbbiakban CK) óvodai gyakorlatának megújítása előtti munkálatok során érdemes és szükséges tájékozódnunk más óvodapedagógusképző intézmények gyakorlati képzéseinek rendszeréről is. Az országos kitekintés és az ezt követő komparatív elemzés során az alábbi kérdésekre keressük a választ:  Létezik-e valamelyest egységesnek tekinthető országos modell?  Mennyire követi a sárospataki képzés az országos gyakorlatot?  Mely vonatkozásban igazodunk a többség által követett struktúrához?  Mely vonatkozásban tekinthető egyedinek a pataki képzés?  Ez az egyediség okozott-e eddig megtapasztalt szakmai ellentmondásokat vagy problémákat?

50

 

E problémák orvoslására nyújt-e megoldási lehetőséget más képzőintézmények gyakorlati képzési struktúrája? Található-e más intézményeknél olyan elem, melynek átvétele és képzési rendszerünkbe illesztése megfontolás tárgyát képezheti?

3.2. Az országos kitekintést érintő általános megjegyzések Az országos kitekintés során valamennyi óvodapedagógus-képző intézmény szakmai gyakorlati modulját megvizsgáltuk. Mivel a mintatantervek szerkezetét más-más formátumban alakították ki, az átvételnél arra törekedtünk, hogy csupán a vizsgálat szempontjából releváns adatok kerüljenek a tanulmányba. Így mindenütt elhagytuk a tanegységek kódjait, a szakmai tantárgyi előfeltételek megnevezését, valamint a különféle ún. megjegyzéseket. Feltüntettük viszont a mintatantervek érvénybelépésének évszámát – ahol felmenő rendszerben érvényesülnek az esetleges változások, ott a legfrissebb verziót vettük alapul. Ahol nem szerepelt az összkredit/óraszám, ott ezt is kiegészítettük. Minden esetben feltüntettük azt is, ha kiegészítés vagy külön kidolgozott tantervi háló vonatkozik a levelező tagozatos hallgatók számára. Több esetben alkalmunk nyílt betekinteni az intézmények gyakorlati képzési kalauzába is, további értékes információkat nyerve a képzés részleteiről.1 A különböző képzőintézmények szakmai gyakorlati moduljaiban a gyakorlati képzés alábbi szervezeti formái jelennek meg: Nyári gyakorlat: tapasztalatgyűjtés és tevékeny bekapcsolódás az óvoda nyári pedagógiai munkájába, valamint kitekintés más gyermekkorosztály iskolán kívüli foglalkoztatási formáiba. Komplex gyakorlat: a pedagógiai szaktárgyakhoz kapcsolódó megfigyelések és tevékenységek. Egyéni gyakorlat: bekapcsolódva az óvoda mindennapi életébe, meghatározott tevékenységek végzése (megfigyelés és munkavégzés, önálló feladatok ellátása: gondozás, napi tevékenységek végzése, játéktevékenység irányítása, tervezett tevékenységek előkészítése és irányítása). Csoportos gyakorlat: a gyermekek közt tevékenykedő hallgatótárs megfigyelése, munkájának meghatározott szempontok szerinti elemzése és értékelése. Összefüggő külső szakmai gyakorlat: a hallgatók által önállóan szervezett gyakorlat külső intézményben. 3.3. Az képzőintézmények szakmai gyakorlati moduljainak bemutatása (alfabetikus rend szerint)

1

Néhány intézmény csak saját hallgatói számára biztosítja a gyakorlati képzés szakmai anyagainak teljés elérhetőségét, ezért jelen tanulmány nem tesz közzé forráshivatkozást.

51

3.3.1. Apor Vilmos Katolikus Főiskola, Vác, 2013. Szakmai törzsanyag Tantárgy Óvodai gyakorlat 1. megfigyelés, ospitálás, gondozás Óvodai gyakorlat 2. játék Óvodai gyakorlat 3. játék, rajzolás, mintázás, kézimunka, mese, vers Óvodai gyakorlat 4. játék, ének-zene, külső világ Óvodai gyakorlat 5. játék, mozgás, matematika Záró tevékenység Óvodai bemutató 1. vers-mese, ének-zene Óvodai bemutató 2. rajz-mintázás, külső világ Óvodai bemutató 3. matematikai jellegű tapasztalatszerzés, mozgás Összefüggő külső szakmai gyakorlat 1. bölcsődei - óvodai hospitálás Összefüggő külső szakmai gyakorlat 2. általános iskolai - óvodai hospitálás Összefüggő külső szakmai gyakorlat 3. Összefüggő külső szakmai gyakorlat 4. Összesen:

Nap, óra/félév

Félév

Értékelés

Kredit

1

gy.

2

5 nap, 25 ó

2

gy.

2

5 nap, 25 ó

3

gy.

2

5 nap, 25 ó

4

gy.

2

5 nap, 25 ó

5

gy.

2

5 nap, 25 ó

6

s.

4

5 nap, 25 ó

1

a.

0

2 nap, 10 ó

2

a.

0

2 nap, 10 ó

3

a.

0

2 nap, 10 ó

2

gy.

3

10 nap, 50 ó

3

gy.

3

10 nap, 50 ó

4

gy.

3

10 nap, 50 ó

5

gy.

3

10 nap, 50 ó

26

380

A váci képzés tanegységeinek elnevezése részletesen utal az egyes gyakorlatok szakmai tartalmára. Gyakorlati képzési útmutatójukból az is megtudható, hogy az Óvodai bemutató 1-3. nevű tanegységek csoportos bemutatók, míg az Óvodai gyakorlat 1-5. nevű tanegységek egyéni hospitálást és egyéni gyakorlatot, valamint ennek zárónapján csoport előtti hallgatói tevékenységet foglalnak magukban. A képzés egyedi vonása a négy belső félévre szervezett, félévenként kéthetes időtartamú összefüggő külső szakmai gyakorlat, melynek első két féléve (bölcsődei ás általános iskolai kitekintést is magában foglaló) hospitálás biztosítását, második két féléve pedig óvodapedagógusi teendők végzését jelenti. A zárófoglalkozást szigorlati értékű jeggyel értékeli a bizottság. Az azonos nevű tanegységekhez (Óvodai gyakorlat 1-5. és Összefüggő külső szakmai gyakorlat 1-4.) végig azonos kreditszámot rendel az intézmény mintatanterve. A KKK2 meghatározza az összefüggő külső szakmai gyakorlat időkere2

Képzési és kimeneti követelmény, óvodapedagógus alapképzési szak (http://net.jogtar.hu/jr/gen/ hjegy_doc.cgi?docid=A0600015.OM – 2014. május 3.)

52

tét (8 hét), valamint az összes szakmai gyakorlaton belüli kreditértékét (9 kredit). E kritériumok azonban nem tükröződnek a váci gyakorlati képzési modulban. Vácott a levelező tagozatos hallgatók számára külön mintatanterv készült: Szakmai törzsanyag Tantárgy Óvodai gyakorlat 1. megfigyelés, hospitálás, gondozás Óvodai gyakorlat 2. gondozás, játék Óvodai gyakorlat 3. játék, rajzolás, mintázás, kézimunka, mese, vers Óvodai gyakorlat 4. Óvodai gyakorlat 5. (Összefüggő szakmai gyakorlat) játék, mozgás, matematika Zárótevékenység Óvodai bemutató 1. ének-zene, vers-mese Óvodai bemutató 2. rajz-mintázás; külső világ Óvodai bemutató 3. matematikai jellegű tapasztalatszerzés; mozgás Összesen:

Félév

Értékelés

Kredit

Hét/ óra/félév

1

gy.

4

1hét/25 ó

2

gy.

4

1hét/25 ó

3

gy.

4

1hét/25 ó

4

gy.

4

1hét/25 ó

5

gy.

4

2 hét/50 ó

6

s.

6

1 hét/20 ó

1

ai.

1

5ó

2

ai.

1

5ó

3

ai.

1

5ó

26

185 ó

3.3.2. Debreceni Egyetem Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar, Hajdúböszörmény, 2012. A hajdúböszörményi képzés végig azonos tanegység-elnevezéseket használ, így a részleteket ezúttal is a gyakorlati képzési útmutatóból ismerhetjük meg. Az egyéni óvodai gyakorlat minden félévben, míg a csoportos óvodai gyakorlat a második félévtől kezdve minden félévben jelen van a képzési rendszerben. Az egyéni gyakorlatra az első félévben + 5 óra előadás keretében történik a felkészítés. Az összefüggő külső szakmai gyakorlatra a 6. félévben (általában április második hetétől) kerül sor. A képzés egyedi vonása, hogy a levelező tagozatos hallgatók csoportos gyakorlata a félévek elején (a konzultációs időszakban) a felkészítés témakörében zajlik (2+3 óra), az egyéni gyakorlat letöltését követően pedig (5 órában) a tapasztalatok összegzését jelenti. Az összefüggő külső szakmai gyakorlatot is külön direktívák alapján teljesítik a levelező tagozatos hallgatók. Az egyéni gyakorlatok első öt félévéhez azonos óra- és kreditszámot rendel az intézmény mintatanterve, míg a csoportos gyakorlat 2-3-4. féléve azonos kreditszám mellett növekvő óraszámot mutat. Szokatlan, hogy a csoportos gyakorlatok más képzőintézményekhez képest magas óraszámot kapnak, valamint az is, hogy az utolsó félévben az összefüggő külső szakmai gyakorlat mellett is teljesítenek egyéni gyakorlatot a végzős hallgatók.

53

Tantárgy neve Egyéni óvodai gyakorlat I. Egyéni óvodai gyakorlat II. Egyéni óvodai gyakorlat III. Egyéni óvodai gyakorlat IV. Egyéni óvodai gyakorlat V. Egyéni óvodai gyakorlat VI. Csoportos óvodai gyakorlat I. Csoportos óvodai gyakorlat II. Csoportos óvodai gyakorlat III. Csoportos óvodai gyakorlat IV. Külső szakmai gyakorlat

1. félév

2. félév

3. félév 4. félév óra/vizsga kredit

5. félév

6. félév

30/B 2 30/B 2 30/gyj. 2 30/gyj. 2 30/gyj. 15/B 1 15/B 1 45/gyj. 2 45/gyj. 2 45/gyj. 2 200/gyj. 9 Összesen 27 kredit, 515 óra

3.3.3. Eötvös József Főiskola, Baja, 2012. Komplex óvodai szakmai gyakorlat I. Komplex óvodai szakmai gyakorlat II. Óvodai gyakorlat I. Óvodai gyakorlat II. Óvodai gyakorlat III. Óvodai területi gyakorlat Nyári gyakorlat Összesen

Kr.

I.

2

30/g. 2

III.

IV.

V.

VI.

30 45/g. 2

2

45 60/g. 4

4

60 75/g. 4

4 12 2

Óra 30

30/g. 2

2

0 26

II.

180/g. 12 Teljesítendő az I. vagy II. év befejeztével/0 2 2 4 4 12

75 180 420

A gyakorlati képzési útmutatóból megtudható, hogy a bajai modell valamennyi képzési típust magában foglalja, azonban csoportos gyakorlat csak nappali tagozaton van. Hogy e képzéstípusok hogyan és milyen arányban épülnek a

54

mintatantervben megnevezett tanegységekbe, csak az útmutatóból követhető. 1. és 2. félév: egyéni gyakorlat, 3.-4.-5. félév: kéthetes egyéni gyakorlat, ennek záró napján csoportos gyakorlat, a nyári gyakorlat pedig kredit nélküli kritériumtantárgy. Az viszont nem ismeretes, hogy a levelező tagozatos hallgatók gyakorlati képzési struktúrájában milyen változásokat eredményez a csoportos gyakorlat elhagyása. A mintatanterv óra- és kreditszámainak emelkedése tükrözi a hallgatók folyamatosan növekedő munkájának mennyiségi és szakmai-tartalmi paramétereit. A KKK a külső szakmai gyakorlat összes szakmai gyakorlaton belüli kreditértékét 9 kreditben jelöli meg; sem a mintatantervből, sem az útmutatóból nem derül ki, hogy a területi gyakorlat 12 kreditje pontosan mit takar. 3.3.4. Eötvös Lóránd Tudományegyetem Tanító- és Óvóképző Kara, Budapest, 2013., nappali tagozat Szakmai gyakorlat 521 óra Egyéni óvodai gyakorlat I. Egyéni óvodai gyakorlat II. Egyéni óvodai gyakorlat III. Egyéni óvodai gyakorlat IV. Egyéni óvodai gyakorlat V. Csoportos óvodai gyakorlat I. Csoportos óvodai gyakorlat II. Csoportos óvodai gyakorlat III. Csoportos óvodai gyakorlat IV. Csoportos óvodai gyakorlat V. (esetelemzés) Összefüggő külső szakmai gyakorlat Zárófoglalkozás

Kredit 27

1.

1

3x5 m.

2

2.

3.

4.

25 gyj. 25 gyj.

2

25 gyj.

2

1 1 1 4 9 1

6.

25 gyj.

2

1

5.

3 m. 3 m. 3 m. 3 m. 2 m. 8 hét 8x28 m 2 gyj.

Budapesten az egyéni óvodai gyakorlat az első öt félévben jelen van a képzési rendszerben, a csoportos óvodai gyakorlat pedig a második félévtől a képzés végéig tart. Egyedi vonás a csoportos gyakorlat kizárólag minősített aláírással történő értékelése, valamint az utolsó félév feladatrendszerének összetettsége. A

55

képzési útmutatóból megtudható, hogy esetelemzés során biztosítják a végzős hallgatók számára a nyolchetes összefüggő külső szakmai gyakorlat és a zárófoglalkozás során szerzett tapasztalatok és az átélt élmények feldolgozását, a sikerek és kudarcok okainak tudatos elemzését, valamint a problematikus helyzetek optimális kezelésének megbeszélését. A mintatanterv az első és az utolsó félév kivételével azonos óra- és kreditszámot társít az azonos elnevezésű tanegységekhez. Külön gyakorlati képzési struktúrát dolgozott ki az intézmény a levelező tagozatos hallgatók számára: Szakmai gyakorlat 192 óra Óvodai gyakorlat I. Óvodai gyakorlat II. Óvodai gyakorlat III. Óvodai gyakorlat IV. Óvodai összefüggő gyakorlat I. Óvodai összefüggő gyakorlat II. Zárófoglalkozás Csoportos gyakorlat (esetelemzés)

Kredit 27 2 3 3 3

1.

2.

3.

4.

5.

6.

15 m. 15 m. 15 m. 15 m.

8

70 gyj.

1

48 gyj. 2 gyj.

2

12 m.

5

A levelező képzés egyedi vonása, hogy a hallgatók azonos óraszám mellett minősített aláírást kapnak az első négy félév gyakorlatának megvalósításáért, s csak az összefüggő gyakorlatot – melyet szintén egyedi módon, két félévre bontva teljesítenek – értékeli az intézmény gyakorlati jeggyel. A nappali tagozatosokhoz hasonlóan konzultációs keretek közt számukra is adott a lehetőség az önálló pedagógiai munkával kapcsolatos tapasztalataikról szóló konkrét beszámolókra. 3.3.5. Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar, 2012. A kaposvári képzés útmutatójából megtudható, hogy az első félév egyéni gyakorlata egy-egy nap bölcsődei és iskolai, valamint két nap óvodai hospitálást tartalmaz. A 2. félévtől párhuzamosan folyik az egyéni és csoportos gyakorlat, gyakorlattípusonként végig azonos kredit- és óraszámmal. Nyári gyakorlatok formájában biztosítja az intézmény a tapasztalatgyűjtést és tevékeny bekapcsolódást az óvoda nyári pedagógiai munkájába, valamint a kitekintést más gyermekkorosztály iskolán kívüli foglalkoztatási formáiba.

56

Tanegység neve Egyéni gyakorlat Egyéni gyakorlat I. Egyéni gyakorlat II. Egyéni gyakorlat III. Egyéni gyakorlat IV. Csoportos óvodai gyak. I. Csoportos óvodai gyak. II. Csoportos óvodai gyak. III. Csoportos óvodai gyak. IV. Nyári óvodai gyakorlat Nyári nevelési gyakorlat Külső szakmai gyakorlat, zv Összesen:

Óraszám 30 gyj. 3 30 gyj. 3 30 gyj. 5 30 gyj. 5 30 gyj. 5 30 gyj. 3 30 gyj. 3 30 gyj. 3 30 gyj. 3 30 gyj. 3 30 gyj. 3 240 570

Kredit 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 9 27

Félév 1. 2. 3. 4. 5. 2. 3. 4. 5. 3. 5. 6.

A levelező tagozatos hallgatók számára külön gyakorlati képzési struktúrát dolgozott ki az intézmény. A zárófoglalkozást is tartalmazó 6. féléves gyakorlat kivételével minden gyakorlattípus azonos óraszámmal folyik. Tanegység neve Egyéni gyakorlat bölcsőde – iskola - óvoda Egyéni gyakorlat I. Egyéni gyakorlat II. Egyéni gyakorlat III. Egyéni gyakorlat IV. Egyéni gyakorlat V. Nyári óvodai gyakorlat Nyári nevelési gyakorlat

Óraszám

Kredit

Félév

5 nap (30 óra) gyj. 3

2

1.

5 nap (30 óra) gyj. 3 5 nap (30 óra) gyj. 3 5 nap (30 óra) gyj. 3 5 nap (30 óra) gyj. 3 10 nap (60 óra) gyj. 5 5 nap (30 óra) gyj. 3 5 nap (30 óra) gyj. 3

3 3 3 3 9 2 2

2. 3. 4. 5. 6. 2. 4.

3.3.6. Károli Gáspár Református Egyetem Tanítóképző Főiskolai Kara, Nagykőrös, 2012. A nagykőrösi szakmai gyakorlati modulban a tanegységek elnevezése részletesen mutatja az egyes gyakorlatok pontos tartalmát. Az első öt félévben párhuzamosan folyik az egyéni és a csoportos gyakorlat. Az első félévben mindkét gyakorlattípust kredit nélkül teljesítik a hallgatók. A továbbiakban az egyéni gyakorlat növekvő kredit- és óraszáma jól tükrözi a hallgatók feladatainak folyamatos növekedését, míg a csoportos gyakorlat a képzés egésze során egyenletes heti egy órát jelent. A képzés nyári nevelési gyakorlatot is tartalmaz, egyedi vonásként pedig a 6. félévben két tömbösített tréningen vesznek részt a hallgatók. Vélhetően mindkettő a területi összefüggő komplex gyakorlatot készíti elő (útmutató hiányában azonban csak az egyikről állíthatjuk ezt biztosan).

57

0

Heti óraszám és értékelés 1 ai.

Összóraszám 15

Félév 1

2

2 é.

30

2

3

3 é.

45

3

2

3 é.

45

4

3

3 é.

45

5

0

1 ai.

15

1

1

1 m.

15

2

1

1 m.

15

3

1

1 m.

15

4

1

1 m.

15

5

2

2 é.

30

5

5

2m

30

6

4

2 m.

30

6

9

16 é.

240

6

Tantárgynév

Kredit

Egyéni óvodai gyakorlat I. Egyéni óvodai gyakorlat II. (Játék) Egyéni óvodai gyakorlat III. (Ének-zene, Rajz) Egyéni óvodai gyakorlat IV. (Anyanyelv, Testnevelés) Egyéni óvodai gyakorlat V. (Környezetismeret, Matematika) Csoportos óvodai pedagógiai gyakorlat I. Csoportos óvodai pedagógiai gyakorlat II. (Játék) Csoportos óvodai pedagógiai gyakorlat III. (Ének-zene, Rajz) Csoportos óvodai pedagógiai gyakorlat IV. (Anyanyelv, Testnevelés Csoportos óvodai pedagógiai gyakorlat V. (Környezetismeret, Matematika Nyári nevelési gyakorlat (1 hét=30 óra, 1 nap=6 óra) Szakmai módszertani gyakorlat tréning (tömbösítve) Összefüggő gyakorlatot előkészítő tréning (tömbösítve) Óvodai területi összefüggő komplex gyakorlat (8 hét) Összesen:

34

525

3.3.7. Kecskeméti Főiskola, 2011. Kecskeméten a hallgatók csak a 2. félévben kezdik meg szakmai gyakorlatukat, és a mintatanterv szerint a képzés során nincsenek párhuzamosan teljesítendő feladataik. Útmutató hiányában azonban nem teljesen egyértelmű, hogy a félévenkénti óraszámok hogyan valósulnak meg a gyakorlatban (32 és 40 óra), viszont az azonos óraszámokhoz rendelt növekvő kreditérték a hallgatók tennivalóinak növekvő súlyát tükrözi. A KKK a külső szakmai gyakorlat összes szakmai gyakorlaton belüli kreditértékét 9 kreditben jelöli meg; nem világos, hogy a területi gyakorlat 13 kreditje pontosan mit takar.

58

Tantárgy, tantárgyelem

Kredit

Ért.

Óvodai gyakorlat

32

5 telj.

Komplex óvodai pedagógiai szakmai gyak.

2

gy.

5

gy.

5

gy.

7

gy.

13

gy.

Óvodai gyakorlat 2. - Vers, mese, Viz. nev. Óvodai gyakorlat 3. - testnevelés, matek Óvodai gyakorlat 4. - Ének, környezet Óvodai területi gyakorlat

1

2

3

4

5

6

472 32 40 40 40 320

3.3.8. Nyugat-magyarországi Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Kar, Sopron, 2013. Törzstantárgy, tantárgyelem Pszichológia Önismeret Személyiség- és kommunikációfejlesztés Környezeti nevelés Természetismeret gyakorlat I. Természetismeret gyakorlat II. Óvodai gyakorlat Gyakorlati képzés I. Gyakorlati képzés II. Gyakorlati képzés III. Gyakorlati képzés IV. Gyakorlati képzés V. Gyakorlati képzés VI. Összefüggő külső szakmai gyakorlat

Óraszám 0/2 0/1 0/1 0/1 0/3 0/3 0/3 0/3 0/3 0/3 90 90

Összesen:

Javasolt Értékelés félév formája Összesen: 1 G. 3 G. Összesen: 3 G. 4 G. Összesen 1 G. 2 G. 3 G. 4 G. 5 G. 6 G. 4 5

-

Kredit értéke 3 1 2 2 1 1 29 3 5 5 6 6 4 34

A soproni képzés szakmai gyakorlati képzési modulja a pszichológia és a környezeti nevelés tantárgyakat is magában foglalja. Az óvodai gyakorlat minden félévhez azonos tanegység-elnevezést és óraszámot rendel növekvő kreditérték mellett. Az útmutató alapján az összefüggő külső szakmai gyakorlatot két félévre bontva teljesítik a hallgatók: a 4. és 5. félév szorgalmi időszakának első három hetében. A zárófoglalkozásra a 6. félévben kerül sor. Meg kell azonban jegyeznünk, hogy a KKK összefüggő külső szakmai gyakorlatra vonatkozó előírása (8 hét időtartam, 9 kredit) nem teljesül ebben a mintatantervben. Az útmu-

59

tató az óraszámhoz a „heti óra x 14” számítási képletet adja, ennek megfelelően a soproni képzés 432 óra óvodai gyakorlatot ír elő, a teljes szakmai modul pedig 502 óraszámot tartalmaz. 3.3.9. Pázmány Péter Katolikus Egyetem Vitéz János Tanárképző Központ, Esztergom, 2013. Szakmai gyakorlati modul – 31 kredit, 480 óra Tantárgy megnevezése Egyéni óvodai gyakorlat 1. Egyéni óvodai gyakorlat 2. Egyéni óvodai gyakorlat 3. Egyéni óvodai gyakorlat 4. Egyéni óvodai gyakorlat 5. Csoportos tevékenységkísérés 1. Csoportos tevékenységkísérés 2. Csoportos tevékenységkísérés 3. Csoportos tevékenységkísérés 4. Csoportos tantárgyi megfigyelés 1. Csoportos tantárgyi megfigyelés 2. Összefüggő komplex szakmai gyakorlat

Kredit

Követelmény típusa

Heti óraszám

2 2 2 2 2

gy. gy. gy. gy. gy.

20 (1 hét tömb.) 20 (2 hét tömb.) 20 (3 hét tömb.) 20 (4 hét tömb.) 20 (5 hét tömb.)

Ajánlott félév 1 2 3 4 5

2

gy.

30

2

2

gy.

30

3

2

gy.

30

4

2

gy.

30

5

2

gy.

30

1

2

gy.

30

2

9

gy.

200 (8 hét tömb.)

6

Esztergomban a gyakorlati képzés háromféle szervezeti formája folyik párhuzamosan. Az 1-2. félévben az egyéni gyakorlat mellett csoportos tantárgyi megfigyelést végeznek a hallgatók, a 2. félévtől pedig belép a csoportos tevékenységkísérés is. Útmutató hiányában úgy véljük, hogy az első két félévben tantárgyi megfigyeléseik során az alapvető pedagógiai és pszichológiai ismeretekre építenek a hallgatók. Mindhárom gyakorlattípushoz azonos kreditszám és értékelési forma tartozik. Nem világos azonban az azonos óraszámok mellé rendelt tömbösített hetek száma; e vonatkozásban csak a 6. félév egyértelmű, hisz a KKK a külső szakmai gyakorlat időkeretét 8 hétben jelöli meg. 3.3.10. Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Kar, Szekszárd, 2012. A szekszárdi modell egyedi vonásként az 1. félévben az egyéni gyakorlat mellett különféle tréningekkel készíti fel a hallgatókat az óvodai gyakorlat tennivalóira. A csoportos gyakorlat azonban csak a 2. félévben kezdődik, és az egyéni gyakorlattal azonos kreditértéket, de dupla óraszámot rendel hozzá az in-

60

tézmény. Az útmutatóból megtudható, hogy a 3-4-5. félév feladatai közt egy-egy nap bölcsődei és iskolai hospitálás is szerepel, valamint az összefüggő gyakorlatot követően a gyakorló óvodában kerül sor a zárófoglalkozásra, melyet szigorlat értékű jeggyel értékeli a bizottság. Képzési formák Egyéni komplex óvodai gyakorlat

I. 4 nap gyj. 20 óra 1 kredit

Csoportos óvodai gyakorlat Önismeret-fejlesztési gyakorlat

II. 5 nap gyj. 22 óra 1 kredit 42 óra gyj. 1 kredit

Félévek III. IV. 5 nap 5 nap gyj. gyj. 11-11 óra 11-11 óra 1-1 kredit 1-1 kredit 21-21 óra 21-21 óra gyj. gyj. 1-1 kredit 1-1 kredit

V. 5 nap gyj. 11-11 óra 1-1 kredit 21-21 óra gyj. 1-1 kredit

30 óra gyj. 1 kredit

Összefüggő külső gyakorlat Játszóképességfejlesztő tréning

VI. zárófoglalkozás 4 óra

200 óra 9 kredit 30 óra gyj. 1 kredit 30-30 óra gyj. 3-3 kredit

Speciális modulok gyakorlata Összesen: 600 óra, 32 kredit

Külön gyakorlati képzési struktúrát dolgozott ki az intézmény a levelező tagozatos hallgatók számára: Képzési formák Játszóképességfejlesztő tréning Egyéni komplex óvodai gyakorlat I. Egyéni komplex óvodai gyakorlat II. Egyéni komplex óvodai gyakorlat III. Egyéni komplex óvodai gyakorlat IV. Egyéni komplex óvodai gyakorlat V. (Zárófoglalkozás) Csoportos óvodai gyakorlat I. Csoportos óvodai gyakorlat II.

I. 5ó gyj. 1 kredit

II.

III.

Félévek IV.

V.

VI.

6 ó gyj. 1 kredit 6 ó gyj. 2 kredit 6 ó gyj. 1 kredit 6 ó gyj. 1 kredit 4 gyj. 0 kredit 12 ó gyj. 1 kredit 12 ó gyj 2 kredit

61

Összefüggő óvodai gyakorlat I. Összefüggő óvodai gyakorlat II. Összefüggő óvodai gyakorlat

30 ó gyj. 3 kredit 30 ó gyj. 3 kredit 96 ó gyj. 9 kredit Összesen: 213 óra, 24 kredit

3.3.11. Szegedi Tudományegyetem, Juhász Gyula Pedagógusképző Kar, 2011. Tantárgy/tantárgyelem

Kr.

Ért.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Komplex óvodai pedagógiai szakmai gyakorlat 1.

2

gyj.

Óvodai gyakorlat 2.

4

gyj.

Óvodai gyakorlat 3.

4

gyj.

Óvodai gyakorlat 4.

4

gyj.

Óvodai területi gyakorlat 5.

10

ZV.

215

Pedagógiai-pszich. szintetizáció

-

ai.

15

Nyári nevelési gyakorlat

2

ai.

A modul kreditjei, tárgyelemei és órái összesen:

26

600 óra

45 75 75 90

40 -

85

45 75

120

90

230

A szegedi szakmai gyakorlati modulra vonatkozó részletek ezúttal is az útmutató segítségével követhetőek. Az 1. félévben nem vesznek részt gyakorlati képzésben a hallgatók. A 2. félévben csak egyéni gyakorlatot teljesítenek, míg a 3-5. félév feladatai foglalják magukba az egyéni és csoportos gyakorlat tennivalóit. A 2. és 4. félévet követően nyári gyakorlatra kerül sor, melynek egy-egy napja bölcsődei és iskolai hospitálást tartalmaz. Kredit nélküli önálló tantárgyként a 6. félévben kerül sor a területi gyakorlat tapasztalatainak megbeszélésére. A KKK előírásával szemben (9 kredit) azonban Szegeden is 10 kredit jár az óvodai területi gyakorlat teljesítéséért. 3.3.12. Szent István Egyetem ABPK Szarvasi Intézet, 2013. A szarvasi gyakorlati képzési modul útmutató hiányában nem teljesen egyértelmű. Az 1. félév minősített aláírással értékelt „bevezetés” az óvodai tennivalókba, az egyéni és csoportos gyakorlat pedig a 2. félévben kezdődik. Nem világos az egyéni gyakorlat 1-4. mellett a 3. félévtől párhuzamosan futó egyéni gya-

62

korlat szerepe és tartalma, és csak találgatunk a nyári intézményen kívüli gyakorlat 1-2. tanegységekkel kapcsolatban is: vélhetően a hallgatók szabad választása alapján, a 2. vagy 3. félév után kerül sor az első alkalomra, míg a 4. és 5. félév után a második alkalomra. Az egyéni gyakorlatok sora végig azonos időtartamban és kreditértékkel történik, a csoportos gyakorlatok viszont jelentősen növekvő óraszámot kapnak a képzés második felében.

A levelező tagozatos hallgatók számára nincs csoportos és nyári gyakorlat (csillaggal jelölt útmutatás a lábjegyzetben), a mintatantervből azonban nem derül ki, hogy esetükben hogyan alakul a szakmai gyakorlat struktúrája e változtatások érvényre jutásával.

4. Komparatív elemzés

KE PK

KGRE TFK

570/ 27

525/ 34

472/ 32

432/502 29/34

480/ 31

600/ 32

600/ 26

SZIE ÁBPK

ELTE TÓK 521/ 27

SZTE JGYPK

EKF CK 480/ 32

PTE IGYK

EJF 420/ 26

PPKE VJTK

DE GYFK 515/ 27

NYME BEPK

380/ 26

KF

AVKF

Az országos kitekintés és a sárospataki képzés komparatív elemzésének első lépése a szakmai gyakorlati modulok óra- és kreditszámának összehasonlítása, mely az alábbiak szerint alakul nappali tagozaton:

?/ 32

63

KE PK

KGRE TFK

KF

NYME BEPK

PPKE VJTK

PTE IGYK

-

192/ 27

270/ 27

-

-

-

-

213/ 24

-

SZIE ÁBPK

ELTE TÓK

-

SZTE JGYPK

EKF CK

186/ külön 26 direktívák

EJF

DE GYFK

AVKF

A CK gyakorlati képzésének óraszáma a középmezőnyben található, míg a hozzárendelt kreditérték a KKK előírása alapján (26-34 kredit) a felső tartományban szerepel. Matematikai pontossággal tükrözi az „1 kredit = 15 kontaktóra” relációt. Öt képzőintézmény (38%) külön gyakorlati képzési modellt dolgozott ki a levelező tagozatos hallgatók számára, vagy egyéb rendelkezésekkel biztosítja a hallgatók gyakorlatának gördülékenységét (továbbra is hangsúlyozzuk: a tanegységek elnevezése mellett az esetlegesen elérhető útmutatók szolgálhattak támpontul sok további kérdés megválaszolásában, e lehetőség azonban nem volt minden esetben elérhető, tehát a tanulmányban feltüntetett számadatok, százalékok sem tekinthetőek pontosnak). Az óra- és kreditszám az alábbiak szerinti:

-

EJF

EKF CK

ELTE TÓK

KE PK

KGRE TFK

KF

NYME BEPK

PPKE VJTK

PTE IGYK

SZTE JGYPK

SZIE ÁBPK

-

DE GYFK

AVKF

A CK-n jelenleg nincs sem külön kidolgozott képzési struktúra, sem kiegészítő útmutatás a levelező képzésben részt vevő hallgatók számára. A gyakorlati képzés szervezeti formái közt öt intézmény (38%) alkalmazza a nyári gyakorlat rendszerét:

-

x

-

-

x

x

-

-

-

-

x

x

EJF

EKF CK

ELTE TÓK

KE PK

KGRE TFK

KF

NYME BEPK

PPKE VJTK

PTE IGYK

SZTE JGYPK

SZIE ÁBPK

x

DE GYFK

AVKF

A CK-n jelenleg nincs nyári gyakorlat a szakmai gyakorlati képzési modulban. Hat intézmény (46%) biztosít bölcsődei hospitálási lehetőséget hallgatói számára:

-

x

-

x

x

-

-

-

-

x

x

-

A CK-n ez a lehetőség jelenleg nem adott hallgatóink számára. A csoportos gyakorlat tizenegy intézmény (85%) képzési struktúrájában szerepel:

64

DE GYFK

EJF

EKF CK

ELTE TÓK

KE PK

KGRE TFK

KF

NYME BEPK

PPKE VJTK

PTE IGYK

SZTE JGYPK

SZIE ÁBPK

AVKF x

x

x

x

x

x

x

-

-

x

x

x

x

EJF

EKF CK

ELTE TÓK

KE PK

KGRE TFK

KF

NYME BEPK

PPKE VJTK

PTE IGYK

SZTE JGYPK

SZIE ÁBPK

-

DE GYFK

AVKF

A CK szakmai gyakorlati képzési moduljában is megtalálható ez a gyakorlattípus. A csoportos gyakorlat öt helyen – a fent megjelölt intézmények 46%-ában – csak a második félévben kezdődik:

x

-

-

x

x

-

-

-

x

x

-

-

KGRE TFK

gyj.

min. -

-

-

gyj.

gyj.

gyj.

SZIE ÁBPK

KE PK

min. -

SZTE JGYPK

ELTE TÓK

min. gyj.

PTE IGYK

EKF CK

gyj.

PPKE VJTK

EJF

min. gyj.

NYME BEPK

DE GYFK

gyj.

KF

AVKF

A CK-n mind az egyéni, mind a csoportos gyakorlat megkezdődik már az első félévben. A csoportos gyakorlat értékelésében két intézmény (15%) alkalmazza a minősített aláírást és a gyakorlati jegyet együtt a teljes képzés során, hat (46%) csak gyakorlati jeggyel, míg három (23%) csak minősített aláírással értékeli e gyakorlattípus teljesítményét:

min. -

SZIE ÁBPK

6. f.é.

SZTE JGYPK

-

PTE IGYK

-

PPKE VJTK

KE PK

-

NYME BEPK

ELTE TÓK

-

KF

EKF CK

-

KGRE TFK

EJF

-

DE GYFK

AVKF

A CK képzési struktúrájában mindkét értékelési forma megjelenik. Egy-egy képzőintézmény szakmai gyakorlati moduljában találkozunk felkészítő tréninggel is az első vagy a hatodik félév feladataira vonatkozóan:

-

-

-

1. f.é.

-

-

A CK-n nem szerepel külön felkészítő tréning a gyakorlati képzési struktúrában.

65

NYME BEPK

PPKE VJTK

PTE IGYK

SZTE JGYPK

SZIE ÁBPK

gyj.

KF

-

KGRE TFK

-

KE PK

EKF CK

-

ELTE TÓK

EJF

sz.

DE GYFK

AVKF

Három mintatantervben (23%) a zárófoglalkozás külön feltüntetésre kerül az összefüggő külső gyakorlat mellett, szigorlattal vagy gyakorlati jeggyel értékelve:

-

-

-

-

-

sz.

-

-

EJF

EKF CK

ELTE TÓK

KE PK

KGRE TFK

KF

NYME BEPK

PPKE VJTK

PTE IGYK

SZTE JGYPK

SZIE ÁBPK

-

DE GYFK

AVKF

A CK-n nincs külön zárófoglalkozás elnevezésű tanegység. Az összefüggő szakmai gyakorlat tapasztalatainak megbeszélésére mindöszsze két képzőintézmény (15%) biztosít lehetőséget:

-

-

-

x

-

-

-

-

-

-

x

-

A CK-n jelenleg nincs lehetőség a végzős hallgatók számára tapasztalataik összegzésére, kérdéseik megnyugtató tisztázásra kontaktóra keretein belül.

5. Következtetések Az országos kitekintés és komparatív vizsgálat tapasztalatait a 3.1. alpontban megfogalmazott kérdések alapján az alábbiak szerint összegezzük: Létezik-e valamelyest egységesnek tekinthető országos modell? Nincs olyan általános felépítésű gyakorlati képzési modell, mely az intézmények többségében jelen volna. Bizonyos képzéstípusok, képzéstartalmak több tantervben is megtalálhatók, de semmiként sem tekinthetők országosan egységesnek. Mennyire követi a sárospataki képzés az országos gyakorlatot? Mivel egységes országos gyakorlatról nem beszélhetünk, inkább úgy fogalmazunk, hogy a pataki képzés szerkezete sok vonatkozásban hasonlít más intézmények modelljéhez, de eltérések is mutatkoznak. Mely vonatkozásban igazodunk a többség által követett struktúrához? A képzőintézmények többségéhez hasonlóan a CK-n is megtalálható mind az egyéni, mind a csoportos gyakorlat. A gyakorlati képzés nálunk is megkezdődik már az első félévben. Tapasztalataink szerint a csoportos gyakorlatra nagy szükség van minden résztvevő szempontjából, hisz a hallgató(k) meg az óvodapedagógusoktató egyidejű jelenléte a módszertani tanulmányok olyan szintézisére kínál lehetőséget, amely mindhárom nézőpont megjelenítésére is alkalmat ad. (Mivel a csoportos gyakorlat megfigyelésből és az ezt követő szakmai értékelésből áll, megfontolandó viszont, hogy érdemes-e már az 1. félévben indítanunk ezt a gyakorlat-

66

típust.) A képzőintézmények nagy részéhez hasonlóan azonban a mi szakmai modulunkból is hiányzik néhány olyan képzési elem, mely egyedi vonásként máshol megtalálható, és esetleg érdemes megfontolnunk e képzési megoldások némely ötletének átvételét. Jelenlegi képzési struktúránkban – a többséghez hasonlóan tehát – nem szereplő mozzanatok: a nappali és levelező tagozatos képzés tartalmi koherenciája, bölcsődei hospitálás, nyári gyakorlat, felkészítő tréning, valamint az öszszefüggő külső gyakorlatot követő tapasztalatcsere. Mely vonatkozásban tekinthető egyedinek a pataki képzés? Nem egyedi vonás, mégsem jellemző a képzőintézmények tantervében az 1. félévben indított csoportos gyakorlat magas kreditszámmal. Általában csak egy kredittel értékelve kerül bevezetésre ez a gyakorlattípus, több képzési modulban csak a 2. félévben. Számunkra is megfontolandó, hogy hallgatóink tudnak-e szakszerűnek tekinthető megfigyelést, elemzést és értékelést végezni, elvárhatóe tőlük bármilyen szakmai megnyilvánulás előtanulmányok nélkül. Ez az egyediség okozott-e eddig megtapasztalt szakmai ellentmondásokat vagy problémákat? Mentor óvodapedagógusaink jelezték, hogy nem tartják szerencsésnek az 1. félévben indított csoportos gyakorlatot épp az előbbi pontban megfogalmazott problémák miatt. E problémák orvoslására nyújt-e megoldási lehetőséget más képző intézmények gyakorlati képzési struktúrája? Több képzőintézmény csak a 2. félévben vezeti be ezt a típusú gyakorlatot; nekünk is ajánlatos átgondolni ezt a variációt. Található-e más intézményeknél olyan elem, melynek átvétele és képzési rendszerünkbe illesztése megfontolás tárgyát képezheti? A bölcsődei hospitálás mindenképpen indokolt, hisz egyre több alkalommal találkoznak hallgatóink még bölcsődés korú, de már óvodába járó kisgyermekkel gyakorlataik során. A kisgyermekekkel való bánásmódot pedig nagyban segítené hallgatóink bölcsődében szerzett tapasztalat együttese, amennyiben tudja őket fogadni a bölcsőde. (Nagy létszámú csoportok esetén azonban ennek biztosítása nehézségekbe ütközhet.) Nagyon fontos a nappali és levelező tagozat képzésének maradéktalan összehangolása vagy határozott elkülönítése, valamint az öszszefüggő külső gyakorlatot követő szakmai tapasztalatcsere. Noha csak három képzőintézmény mintatantervében szerepel külön tanegységként a zárófoglalkozás, megfontolandó, hogy az összefüggő külső gyakorlat mellett önálló tanegységként is kiemelésre kerüljön.

6. Konkrét javaslatok az óvodapedagógus szak gyakorlati képzésének megújítására Az első félév egyéni gyakorlatába egy nap bölcsődei hospitálás illesztését javasoljuk. A korábbi időszakban karunkon is megvolt ez a lehetőség, de a sárospataki bölcsőde akkori helyzetének bizonytalansága miatt kikerült a képzési

67

struktúrából. Azóta megnyugtatóan rendeződött a bölcsőde helyzete, átszervezték az önkormányzati intézményeket, ennek következtében pedig az óvodai gyakorlat helyszínét adó Carolina Óvoda és Bölcsőde egyazon intézményen belül (feltételezhetően) tudja biztosítani a lehetőséget. A nappali és levelező tagozatos gyakorlati képzés koherenciájának megteremtésére két megoldás kínálkozik: – Mindkét tagozat számára azonos gyakorlati képzési szakmai modul, de az útmutatóban külön szabályozás a levelező képzés csoportos gyakorlatainak kontaktórákon történő megvalósulására. A félévek elején felkészítő tréningre, a félévek végén pedig a tapasztalatok megbeszélésére irányul a gyakorlatok tartalma. – Önálló gyakorlati képzési szakmai modul mindkét tagozat hallgatói számára. A levelező képzés mintatantervéből kikerül a csoportos gyakorlat fogalma. A hallgatók megfelelő szakmai felkészítése a csoportos gyakorlat kezdetére szintén hangsúlyos feladatunk. Ennek megnyugtató rendezésére az alábbi megoldások körvonalazódnak: – Továbbra is indul az 1. félévben a csoportos gyakorlat egy kredit értékben. Alaposan újragondolt, előtanulmányok nélkül is teljesíthető feladatok (megfigyelési, elemzési és értékelési szempontok) kerülnek kidolgozásra. – Továbbra is indul az 1. félévben a csoportos gyakorlat egy kredit értékben, azonban a tanegység tartalma tréning jellegű felkészítés főiskolai kontaktóra keretében. – Csak a 2. félévben kezdődik a csoportos gyakorlat. Javasoljuk, hogy a félévenkénti gyakorlatokhoz rendelt kreditszámok növekedése is tükrözze a hallgatói feladatok növekedését. Az 1-3. félévekben ez különösen indokolt. Csoportos gyakorlat vagy más elnevezésű tanegység beillesztését javasoljuk a 6. félévre az összefüggő külső szakmai gyakorlatot követően. A területi gyakorlathoz kacsolódó tapasztalatcserére nagy igény mutatkozik mind a hallgatók, mind az oktatók részéről. A hallgatók számára fontos élményeik megbeszélése, kérdéseik megnyugtató megválaszolása, valamint az esetleges problematikus helyzetek, kudarcok kezeléséhez szükséges tanácsadás biztosítása. Az oktatók számára pedig szükséges a visszajelzés az elmélet és a gyakorlat egységének megvalósulása szempontjából. Javasoljuk a zárófoglalkozás hangsúlyosabb megjelenését a mintatantervben. Az összefüggő külső gyakorlathoz tartozó minősített aláírás mellett a zárófoglalkozás gyakorlati jeggyel értékelt önálló tanegységként szerepeljen. Amennyiben a mentor óvodapedagógusok száma növekszik, mindenképpen törekednünk kell az egyéni gyakorlatok párhuzamossá tételére és a hallgatói létszám maximalizálására (6 fő/csoport).3 3

Felhasznált irodalom: Képzési és kimeneti követelmény, óvodapedagógus alapképzési szak (http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A0600015.OM. 2014. május 3.)

68

MARCZINÉ FAZEKAS ERZSÉBET

Az EKF CK tanító szak gyakorlati képzésének helyzete és a képzés megújítására tett javaslatok, egybevetve az ideát szolgáló alapelvekkel 1. A tanulmány célja Célunk az EKF Comenius Kar, tanító szak gyakorlati képzésének helyzetelemzése, kitekintés az országos helyzetre, az elemzésre alapozott diagnózis megfogalmazása. A megállapítások és a pedagógus-idea alapján megújítási javaslatok körvonalazása, valamint a megújítás megvalósításához szükséges tantervi korrekciók elősegítése.

2. Bevezetés A tanítást, tanulást szabályozó dokumentumok módosulása (NAT,1 Kerettanterv az általános iskola 1-4. évfolyamára2), „a tudományok gyors fejlődése, a szükségletek új megjelenési formái és a világ új kihívásai (köztük a gyermekek testi-lelki egészségét veszélyeztető számos tényező) a megszokottól eltérő feladatok elé állítják az iskolát, a pedagógusképzést és a pedagógus-továbbképzést.”3 Ez is motiválta, hogy új tantervi hálót készítsünk, és ezen belül új szakmai gyakorlati modult dolgozzunk ki, melyben tartalmi és szervezeti megújításra törekszünk. A gyakorlati modulra nagy hangsúlyt fektetünk, hisz legalább olyan fontos szerepet szánunk a tanítói pályára felkészítés gyakorlati részének, mint az elméleti oktatásnak. A fent említett változások is generálják ezt. Kotschy Beáta tanulmánya (2010) megerősít bennünket abban, hogy „az ismeretek megszerzésének alapvetően a képzés során kell megtörténnie, az attitűd-formálás és a képesség szintű tudás kialakítása viszont elsősorban a gyakorlatban érhető el.”4

1

Nemzeti alaptanterv. Magyar Közlöny, 2012. 66. sz. 10639. o. 34/2014. (IV. 29.) EMMI rendelet 2. melléklete szerint (http://kerettanterv.ofi.hu/) (2014. 5. 14.) 3 Nemzeti alaptanterv. I. h. 10644.o. 4 Kotschy Beáta (2010): A kompetencia alapú tanárképzés képzési követelményei a munkáltatók szemével 17.o. (http://www.tpf.hu/document.php?doc_name=tudaskozpont/Oktataseskepzes 2010/tanarok_es_oktatok/KotschyKompetencialapu.doc) (2014.05.12. 18 45) 2

69

3. Helyzetelemzés 3.1 Az EKF CK gyakorlati képzésének C-SWOT analízise

KORLÁTOK – A jelenlegi gyakorlóhelyen a mentorok száma nem teszi lehetővé több osztály bevonását a gyakorlati képzésbe; – új oktatók alkalmazása csak korlátozottan, vagy majd a nyugdíjkorhatárhoz közeli oktatók nyugdíjba vonulásával lehetséges, így a nagy tapasztalattal rendelkező tantárgypedagógusok nem tudják tapasztalataikat átadni a fiatal kollégáknak.

ERŐSSÉGEK − A kis létszámú hallgatói csoportok közvetlen kapcsolatot tesznek lehetővé oktató és hallgató, mentor és hallgató között; − a helyi gyakorlóhelyen a gyakorlati képzés szervezését végző kolléganő következetes, jó szakember; − jó a kapcsolat a gyakorlóhely pedagógusaival; − lelkes, megújulni akaró szakvezetők vállalták a gyakorlati képzéssel járó feladatokat; − kiváló tárgyi feltételekkel rendelkező helyi gyakorlóhelyünk van; − jók a helyi és környékbeli adottságok (speciális szakmai tapasztalatok megszerzésére is alkalmas helyi és környékbeli iskolák: Erdélyi János Általános Iskola és Kollégium, Makkoshotyka 100% roma osztályok, Hercegkút német nemzetiségi iskola, Sátoraljaújhely szlovák nemzetiségi iskola stb.).

70

GYENGESÉGEK − A tanító szak gyakorlati képzésének kari szervezése, irányítása nem megfelelő; − a gyakorlati képzés tantervi hálója és útmutatója (zöld füzet) nincs összhangban; − a főiskolai oktatók nem egységesek a tanórára felkészítés követelményeiben és a tanórák értékelésében; − a hallgatói tanítások előkészítésén nem jellemző az oktatási folyamat célelméleti megközelítése; − hallgatóink főleg frontális osztálymunkát szerveznek tanításaik során; − a hallgatói tanítás önértékelése, elemzése (reflexiója) többnyire csak felidéző, az órai tevékenység leírására hagyatkozik; − a tanítási órák tantermi bemutatásához, elemzéséhez rendelkezésre álló video felvételek elavultak (10-15 évesek); − hallgatóink a pedagógus pálya megkövetelte feladatoknak csak egy részére kapnak felkészítést; − a jelenlegi gyakorlóhely pedagógusai még nem gyakorlottak a mentori, szakvezetői tevékenységben; − nincs közös, együttes tapasztalatcsere a tantárgypedagógusok és a gyakorlóhely szakvezetői között; − kevés a lehetőség (az óra) a hallgatók számára az ún. „készségtárgyak” tanítására;

LEHETŐSÉGEK − Az új tantervi háló és az EKF karaival való együttműködés módszerbeli megújulást tesznek lehetővé; − a pályázat (melynek keretében ez a tanulmány is készül) megvalósíthatóvá teszi új oktatók bevonását a főiskolai s egyben a gyakorlati képzésbe; − a pedagóguspálya modell bevezetésével javulhat a hallgatói motiváció; − egységesebb hallgatói mentorálás várható a jelenlegi mentorképzésben résztvevő pedagógusok bevonásával; − a környező iskolák: a helyi kisegítő iskola, valamint a nemzetiségi iskolák, osztályok különleges gyakorló terepet kínálnak.

− hallgatóink nem minden tantárgyat tanítanak a négy év során; − a gyakorlati képzés tanegységeinek elnevezése nem kifejező (túl általános); − a nem helyi gyakorlóhely szakvezetői nem kapnak kellő felkészítést a hallgatói gyakorlatok vezetéséhez, értékeléséhez, dokumentálásához; − a hallgatók konfliktuskezelő kommunikációja alacsony színvonalú, didaktikai kultúrája szegényes, reflexiójuk nem megfelelő; − a zárótanítások nem kapnak szerepüknek megfelelő hangsúlyt; − a tantárgypedagógusoknak semmilyen kapcsolatuk nincs a nem helyi gyakorlóhelyekkel, így nincs visszajelzés a végzős hallgatók tanításairól; − nem szervezünk végzős hallgatói beszámolót a kéthónapos gyakorlat után, így nincs információnk a hallgatók tapasztalatairól; − kevés oktatási stratégiát ismernek meg hallgatóink. VESZÉLYEK – A nem megfelelő személyi feltétel: a kis oktatói létszám miatt néhány szakterület csak óraadó tantárgypedagógussal rendelkezik; − az oktatás, képzés jelenlegi finanszírozása nem szolgálja a képzési színvonal javulását.

71

3.2 A gyakorlati képzés struktúrája az Eszterházy Károly Főiskola Comenius Karán 2013 júniusáig a tanító szakos hallgatók gyakorlati képzése az Árvay József Általános Iskolában folyt, melynek neve a fenntartóváltás után Szent Erzsébet Katolikus Általános Iskola lett. Az utolsó évben a katolikus iskola tanítói szívességből, szakmaszeretetből, ingyenesen végezték a gyakorlati képzéssel kapcsolatos teendőket. 2013 szeptemberétől nem vállalta az iskola vezetése a további munkát. A városi önkormányzat segítségével a sárospataki II. Rákóczi Ferenc Általános Iskola adott helyt a hallgatók gyakorlati képzésének. A gyakorlatok egy része 2013 szeptemberétől ebben az iskolában, illetve Carolina Óvoda és Bölcsődében zajlik. (Az óvodában is, mert a tanító szakos hallgatók számára a csoportos megfigyelésnek, illetve a komplex pedagógiai gyakorlatnak része az óvodai hospitálás is.) A gyakorlóhely 8 évfolyamos, 9 alsó tagozatos és 11 felső tagozatos osztálylyal. A gyakorlati képzés három alsó tagozatos osztályban, öt megbízott szakvezetővel folyik. A VMT tárgyainak gyakorlását két felső tagozati osztályban öt szakképzett tanár segíti. Az iskola tárgyi feltételei jók, nemrég felújított tágas, új bútorokkal felszerelt tantermek, szaktantermek állnak rendelkezésünkre. A tanítási órák elemzéséhez, értékeléséhez kisebb helyiségeket vehetünk igénybe. A gyakorlatok másik jelentős része a hallgatók által választott, lakóhelyükön lévő vagy ahhoz közeli iskolákban történik. Helyben és a külső iskolákban is a tanítók, tanárok önként vállalják a szakvezetői feladatot, kiválasztásról nincs szó. A külső iskolákban is elhivatottságból, a hallgatók iránti segíteni akarásból végzik a hallgatói tanítás irányítását. A hallgatók kis csoportokban vesznek részt a bemutató, illetve csoport előtti tanításokon, amelyeken a szakvezető és a tantárgypedagógus is jelen van. Ez a kettős tútori rendszer sokunk szerint nem szükséges. Szakmai gyakorlati modul A gyakorlat elnevezése

Félévek/kredit 1.

Egyéni komplex pedagógiai gyakorlat

2. 3. 2ó/gyj. ö:20ó 2kr gyj./2kr

4. 1ó/gyj 1kr

Egyéni tanítási gyakorlat 1ó/gyj. 2kr

Megfigyelés

5. ö:25ó gyj/.1kr 2h/gyj. 2kr

6.

7.

1h/gyj. 1kr

2h/gyj. 4kr

3ó/gyj. 3kr

3ó/gyj. 3kr

9 200ó/gyj. 14kr 1ó/0kr

Külső szakmai gyakorlat Zárótanítás* 4

4

4

6

4

A gyakorlati képzés struktúrája 2013 előtt

72

7 4

3ó/gyj. 3kr

0

Össz. kr. 6

2ó/gyj. 2kr

Bemutató tanítás

Az összes kreditérték

8.

4

14

14 0 40

* Az intézményen kívüli szakmai gyakorlat helyszínén h=hét=25óra, (30 munkaóra jelent 1 kreditet, ebből 15 kontaktóra) A szervezeti formák közötti kontakt óramegosztást a 2. sz. táblázat mutatja (30 munkaóra jelent 1 kreditet, ebből 15 kontaktóra). A gyakorlati képzés teljes óraszáma 595 kontaktóra. Egyéni komplex pedagógiai gyakorlat 90 óra

Megfigyelés

Bemutató tanítás

Egyéni tanítási gyakorlat

Külső szakmai gyakorlat

Összes óraszám

45 óra

135 óra

125 óra

200 óra

595 óra

A gyakorlati képzés óraszámainak megoszlása

Az óraszámok kontaktórát jelentenek. A gyakorlati képzés szervezeti formái: Az egyéni komplex pedagógiai gyakorlat a 2-5. félévekben 90 óra hospitálást tartalmaz. A képzés helyszínén a 2. félévben 30 órát töltenek a hallgatók. Ebből 15 óra iskolai, 10 óra óvodai és 5 óra napközis hospitálás. A 3. félévben 20 óra (15 óra megfigyelés az 1-4. osztályokban és 5 óra az 5-6. osztályban a VMT tárgyak tanításának) megfigyelése az előírás. A 4. félévben 15 óra (10 óra az 1-4. és 5 óra az 5-6. osztályban). Az 5. félévben 25 óra tanév eleji megfigyelés szerepel külső iskolában. A gyakorlati képzés minden féléve egységesen gyakorlati jeggyel zárul. A megfigyelés 45 órájából a 2. félévben 15 órát videofelvételek megtekintésével, pszichológiai, pedagógiai elemzésével töltenek el hallgatóink. Ennek célja, hogy minél több alternatív pedagógiát, tanulás módszertant ismerjenek meg, fejlődjön reflektív gondolkodásuk, didaktikai kultúrájuk. A 3. félévben pedig 30 órát élő bemutató órák megfigyelésével, elemzésével hasznosítanak a hallgatók. Itt lehetőség nyílik speciális iskolatípusok, sajátos nevelési igényű gyerekekkel történő bánásmód megismerésére is. Sárospatakon és környékén adott ezekre a lehetőség. Pedagógia szakos oktató irányítja ezeket az elemzéseket. A 4-6. félévekben a bemutató tanítás 135 óráját a képzés helyszínén, a gyakorlóhelyül szolgáló iskolában teljesítik a hallgatók. A 4. félévben magyar nyelv, matematika és környezetismeret tárgyakat tanítanak. Az 5. félévben ez kibővül a többi tantárgy tanításával. A 6. félévben a VMT tárgyaiból 6 órát az 16. osztályokban kell tanítaniuk. Az egyéni tanítással eltöltött idő, beleértve a külső szakmai gyakorlat tanításait is 325 óra. Ez az összes gyakorlat időtartamának 54,6%. Az 5-8. félévekben teljesítik ezt a feladatot a hallgatók. Az 5. félévben 2 hetes, a 6. félévben 1 hetes és a 7. félévben ismét kéthetes gyakorlaton vesznek részt. Ez utóbbit külső iskolában teljesítik, mint a 8. félévi 200 órás (2 hónap) külső szakmai gyakorlatot is. A VMT tárgyaiból a 6. félévben 1 órát, a 7. félévben 6 órát, és a 8. félévben 7 órát kell tanítaniuk. A 8 hetes szakmai gyakorlat első ciklusában (első hónap) lehetőség szerint az 1-2. osztályban, a második ciklusban, a 3-4. osztályban és az

73

5-6. osztályban (VMT tantárgyai) gyakorolnak. Minden tanítás 1 tanóra előkészítést, 1 óra tanítást, és 1 óra elemzést, értékelést jelent. (1 óra 45 perc) A 7. félév elején a kéthetes gyakorlat lehetővé teszi, hogy a tanévkezdéssel járó feladatokban, teendőkben tevőlegesen is részt vegyenek hallgatóink. A 8. féléves szakmai gyakorlat pedig alkalmat nyújt arra, hogy a hallgató a pedagógus szerepkör minden részébe bekapcsolódjon, ismerkedjen a tantestület munkájával, az osztálytanító adminisztrációs feladataival, aktívan részt vegyen a tanórákat összekötő időszakok feladataiban és a tanórán kívüli tevékenységekben. A 325-ből 75 órát helyben, a gyakorló helyül szolgáló intézményben tanítanak. Ezek is gyakorlati jeggyel záródó félévek. A 200 óra után hallgatóink zárótanítással fejezik be a kéthónapos összefüggő gyakorlatot a külső iskolában. Az ottani szakvezető ellenőrzi a hallgató előkészületét, és az óra megtartása után bizottság értékeli a hallgató teljesítményét. Ennek előnye, hogy a hallgató az általa két hónapig tanított, jól megismert gyerekekkel teljesítheti ezt a nem kis pszichikai terhet jelentő feladatot. Hátránya viszont, hogy nagyon különböző tárgyi és személyi feltételek mellett teljesítik a hallgatók a tanítást, kapott érdemjegyük egymással nem összemérhető. Másrészt a tantárgypedagógusok számára nincs visszajelzés a hallgató fejlődéséről. Szakmai gyakorlati modul A gyakorlat elnevezése Csoportos iskolai gyakorlat Egyéni komplex pedagógiai gyakorlat Egyéni tanítási gyakorlat

Félévek/kredit 1. 1ó/gyj. 1kr

2.

3.

4.

1ó/gyj. 1kr

2ó/gyj. 2kr

2ó/gyj. 2kr

6.

7.

5 2ó/gyj. 2kr

2ó/gyj. 2kr

3ó/gyj. 3kr

3ó/gyj. 3kr

3ó/gyj. 3kr

7 4

3ó/gyj. 3kr

9

Intézményen kívüli szakmai gyakorlat

ö200ó gyj/14kr 1ó/zj 0kr

Zárótanítás* 1

Össz. kr.

2ó/gyj. 2kr

Bemutató tanítás

A modul összes kreditértéke

8.

1

2ó/gyj. 2kr

Megfigyelés

5.

3

4

5

5

5

3

14

14 0 40

A gyakorlati képzés struktúrája a 2013-ban induló évfolyamnál

* Az intézményen kívüli szakmai gyakorlat helyszínén.

2013 szeptemberétől tehát új tantervi háló szerint folyik az oktatás, képzés karunkon. Ez a gyakorlati képzési mintatanterv egy ideiglenes struktúra. Éppen e tanulmány célja az új szerkezet kialakításának segítése, előkészítése. A képzési útmutatónk sajnos nem követi ezt a kari tanács által is elfogadott mintát az első két félévben. A hallgatói tevékenységek alapján mindkét hálóban 3 egységet különböztethetünk meg:

74

1. Tájékozódás, megfigyelés, hospitálás A csoportos iskolai gyakorlat, az egyéni komplex pedagógiai gyakorlat, a bemutató tanítás, a megfigyelés, a külső iskolai gyakorlat és az intézményen kívüli szakmai gyakorlat alatt a hallgatók közvetlen tapasztalatokat szerezhetnek a gyermek személyiségét formáló iskolai, óvodai tevékenységekről. Megfigyelhetik, hogyan alkalmazzák a nevelési, oktatási módszereket a gyakorlatban, a tanítási órákon, a napköziben, milyen a kommunikáció a szülőkkel. Az iskola egész életéről, iskolai rendezvényekről, dokumentumokról, az iskolában tanító pedagógusok egymás közötti, a pedagógus és a gyermek, illetve a szülők és a pedagógusok közötti kapcsolatról is bőven informálódhatnak. A gyerekek iskolába érkezésekor, távozásakor alkalmuk nyílik a szülők és gyerekek viszonyának megfigyelésére is. A hospitálások, megfigyelések egy része a pedagógiai, illetve tantárgy-pedagógiai tanulmányok keretében valósul meg. Videofelvételek, mikrotanítások megfigyelése során a pedagógiai folyamat célirányos megtekintése, elemzése kapcsán bővülhet a hallgatók ismerete, fejlődhet reflektív gondolkodásuk, eredményesebb lehet majd tanításuk. A bemutató tanítás a hallgatók többségének hospitálást jelent a jelenlegi gyakorlat szerint, hisz a szakvezető, később pedig hallgatótársuk tanítását kell megfigyelniük, elemezniük, véleményezniük. Az intézményen kívüli szakmai gyakorlat, illetve a külső iskolai gyakorlat első hete is az iskolai munka megfigyelésével, az iskolai szokások, sajátosságok, a tanítást szabályozó, meghatározó iskolai dokumentumok tanulmányozásával kezdődik. 2. Tervezés, tanítás, elemzés: Az egyéni komplex pedagógiai gyakorlat, az egyéni tanítási gyakorlat, az intézményen kívüli szakmai gyakorlat, a külső iskolai gyakorlat és a zárótanítás nyújtanak lehetőséget a hallgatók számára a tervezési folyamat, valamint a tanítás gyakorlására és a reflektív gondolkodás fejlesztésére. (A zárótanításnál talán furcsán cseng a gyakorlás szó, hisz a tanítójelölt ezzel a tanítással mutatja be, mennyire kész a pálya elkezdésére.) A napköziben elsősorban nevelési feladatokat kell megoldaniuk a hallgatóknak, de az ott végzett tevékenységek (napközis foglalkozások, korrepetálás, felzárkóztatás) kapcsán is terveznek, tanítanak, elemzik munkájukat. 3. Egyéb tevékenységek: Az egyéni komplex pedagógiai gyakorlat, a külső iskolai gyakorlat és az intézményen kívüli szakmai gyakorlat teszik leginkább lehetővé, hogy hallgatóink bekapcsolódjanak a tanításon kívüli egyéb rendezvényekbe (évnyitó, évzáró, karácsonyi ünnepség, farsang, anyák napja, a Föld napja, tanulmányi séta, verseny, kirándulás stb.). Alkalmuk nyílik, hogy ismerkedjenek az iskolai élettel, az iskola vezetésével, gyakorolják a szülőkkel való kommunikációt (pl. szülői értekezleten vagy a gyerekek iskolába érkezésekor, távozásakor). A gyerekek felügyelete óraközi szünetekben, sorakozáskor más jellegű kompetenciák fejlesztésére

75

biztosít lehetőséget, mint a tanítás. A hosszabb időtartam miatt részt vehetnek tehetséges tanulókkal való szakköri munkában, versenyre történő felkészítésben. A gyengébb képességű gyerekekkel való foglalkozás is nagy kihívás, amiben kipróbálhatják magukat. (korrepetálás, felzárkóztatás). 3.3. Kitekintés az országos helyzetre A kitekintés nem titkolt célja, hogy a jó megoldásokból ötleteket merítsünk gyakorlati képzésünk megújításához, az esetleges hibákból pedig okuljunk és elkerüljük azokat. A főiskolák honlapjain megtalálható mintatantervek alapján a gyakorlati képzés típusát, azok kreditértékeit, a számonkérés módját hasonlíthatjuk össze. Károli Gáspár Református Egyetem Tanítóképző Főiskolai Kar (2013) Szakmai gyakorlati modul A gyakorlat elnevezése Egyéni komplex pedagógiai gyakorlat

Félévek/kredit 1.

2.

3.

5.

6.

7.

8.

2n/ai. 2n/ai. 2n/ai. 0kr 0kr 0kr

0

0

0

Össz. kr. krit.fel.

Anyanyelv 3ó/gy.j 3kr

Csoportos tanítási gyakorlat 1-4. o. Csoportos tanítási gyakorlat 5-6. o. VMT Egyéni tanítási gyakorlat Összevont komplex szakmai gyakorlat 1-4. o. Összevont komplex szakmai gyakorlat 5-6. o. VMT Zárótanítás A modul öszszes kreditértéke

4.

3

Matematika, Ének-zene, Vizuális TermészetTestnevelés, ismeret nevelés Technika 3ó/gyj./3kr 3ó/gyj./3kr 3ó/gyj./4kr

3

13

3ó/gyj./3kr

3ó/gyj./3kr

6

2h/gyj./4kr

2h/gyj./4kr

8

10

11

6h/gyj. 10

10

2h/gyj. 3

3

*

0

13

40

krit. fel. = kritérium feltétel

A csoportos tanítási gyakorlat elnevezés véleményem szerint nem igazán helytálló, hiszen egyetlen hallgató tanít, a többiek hospitálnak, megfigyelnek. A csoport előtti tanítás jobban kifejezi ennek a gyakorlattípusnak a lényegét. Jónak tartom, hogy megjelenik a hálóban: mely félévekben, mely tantárgyak tanítását kell teljesíteni.

76

Debreceni Református Hittudományi Egyetem Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskolai Kar (2012) Szakmai gyakorlati modul A gyakorlat elnevezése Egyéni gyakorlat Csoportos tanítási gyakorlat Műveltségterületi tanítási gyakorlat A modul összes kreditértéke

Félévek/kredit 1. 2. 3. 2n/mai. 2n/mai. 2n/mai. 1kr 1kr 1kr

4.

5.

6.

3ó/mai. 3ó/mai. 3ó/mai. 4kr 4kr 4kr 3ó/mai. 3kr 1

1

1

4

4

7

7. 2h/gyj. 3kr 3ó/mai. 4kr 3ó/mai. 3kr

8. 8h/gyj. 13kr

10

13

Össz. kr. 19 16 6 41

Nagyon egyszerű, könnyen áttekinthető struktúra. Meglepően sok félév zárul viszont minősített aláírással. Ezt nem tartom követendőnek. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar (2011) Szakmai gyakorlati modul A gyakorlat elnevezése

Félévek/kredit 1.

2.

Komplex iskolai pedagógiai szakmai gyakorlat

3.

5.

6.

7.

8.

16ó/gyj. 2kr

0

0

2

Össz. kr. 2

32ó/gyj. 40ó/gyj. 80ó/gyj. 40ó/gyj. 4kr 5kr 8kr 5kr 8ó/ gyj. 2kr

Tanítási gyakorlat Műveltségterületi tanítási gyakorlat Iskolai területi gyakorlat A modul összes kreditértéke

4.

4

5

8

22 8ó/gyj. 2kr 320ó/gyj. 12kr

7

14

4 12 40

Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar (2011) Szakmai gyakorlati modul A gyakorlat elnevezése Csoportos iskolai gyakorlat (hospitálás) Egyéni tanítási gyakorlat (AK) Egyéni tanítási gyakorlat (VMT) Csoportos tanítási gyakorlat (AK) Csoportos tanítási gyakorlat (VMT)

Félévek/kredit 1.

2.

1ó/mai. 1kr

3. 1ó/mai. 1kr

4.

5. 1ó/mai. 1kr

1ó/mai. 1kr 3ó/gyj. 3kr

3ó/gyj. 3kr

6.

7.

8.

Össz. kr. 2

3ó/gyj. 2ó/gyj. 3kr 2kr 1ó/gyj. 1kr 3ó/gyj. 3kr 6ó/gyj. 3ó/gyj. 6kr 3kr

7 1 9 9

77

Összefüggő komplex külső szakmai gyakorlat (AK) Összefüggő szakmai gyakorlat (VMT) A modul összes kreditértéke

1

1

4

4

5ó/gyj. 5ó/gyj. 5kr 5kr 1ó/ 1ó/ 1kr 1kr 15 6

9

10 2 40

Eötvös József Főiskola (2011) Szakmai gyakorlati modul Félévek/kredit

A gyakorlat elnevezése Egyéni pedagógiai gyakorlat Csoport előtti és egyéni tanítási gyakorlat (komplex gyakorlat)

1.

2.

1kr

2kr

Csoportos pedagógiai gyakorlat Nyári szakmai gyakorlat

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Össz. kr. 3

2kr

2kr

4kr

1kr

1kr

1kr

*

*

6kr

20

6kr

3 0

*

Összefüggő komplex szakmai gyakorlat

14kr

14 -

Zárótanítás 1

A modul összes kreditértéke

2

3

3

5

6

6

14

40

A *-gal jelzett félévek, de legkésőbb a 6. félév után teljesítheti a hallgató a gyakorlatot.

Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar (2013) Szakmai gyakorlati modul A gyakorlat elnevezése Egyéni komplex gyakorlat

Félévek/kredit 1. 2. 2nap 2nap ai. ai.

3. 1hét ai.

Csoportos tanítási gyakorlat

4. 1nap ai. 3ó/e. 3kr

5. 2nap ai. 3ó/e. 3kr

3

3

Csoportos tanítási gyakorlat (VMT) Egyéni tanítási gyakorlat A modul összes kreditértéke

78

-

-

-

6.

7.

8.

Össz. kr. -

3ó/e. 3ó/e. 12 3kr 3kr 3ó/e. 3ó/e. 6 3kr 3kr 22 5nap/e. 5nap/e. 2hónap 3kr 3kr e./16kr (3+3+16) 9 9 16 40

Apor Vilmos Katolikus Főiskola (2013) Szakmai gyakorlati modul A gyakorlat elnevezése Egyéni komplex pedagógiai gyakorlat

Félévek/kredit 1. -

2. 3. 1ó/gyj. 1ó/gyj. 1kr 1kr

4. 1ó/gyj. 1kr

5. 1ó/gyj. 1kr

Egyéni nevelési gyakorlat Csoport előtti edagógia-didaktika, matematika Csoport előtti bemutató 2. Magyar Csoport előtti bemutató 3. Ének-zene Csoport előtti bemutató 4. Testnevelés Csoport előtti bemutató 5. Matematika Csoport előtti bemutató 6. Testnevelés Csoport előtti bemutató 7. Magyar, neveléselmélet Csoport előtti bemutató 8. Ének-zene Csoport előtti bemutató 9.Vizuális nevelés Csoport előtti bemutató 10. Matematika Csoport előtti bemutató 11. Környezetismeret Csoport előtti bemutató 12. Technika Csoport előtti bemutató 13. Matematika Csoport előtti bemutató 14. Környezetismeret Matematika VMT csoportelőtti bemutató Ének-zene VMT csoportelőtti bemutató 1. Vizuális nevelés VMT csoport előtti bemutató 1. Természetismeret VMT csoport előtti bemutató Testnevelés VMT csoport előtti bemutató 1. Ének-zene VMT csoport előtti bemutató 2. Vizuális nevelés VMT csoport előtti bemutató 2. Magyar nyelv VMT csoport előtti bemutató 1.

6.

7.

3ó/gyj. 3kr

3ó/gyj. 3kr

8.

Össz. kr. 4

1ó/ai. 0kr

6 0

4ó/ai. 0kr 1ó/ai. 0kr 1ó/ai. 0kr 1ó/ai. 0kr

0 0 0 0 1ó/ai. 0kr 3ó/ai. 0kr 1ó/ai. 0kr

0 0 0 2ó/ai. 0kr

0

2ó/ai. 0kr 2ó/ai. 0kr 2ó/ai. 0kr

0 0 0 2ó/ai. 0kr 2ó/ai. 0kr 2ó/ai. 0kr 1ó/ai. 0kr 1ó/ai. 0kr 2ó/ai. 0kr 1ó/ai. 0kr

0 0 0 0 0 0 0 1ó/ai. 0kr 1ó/ai. 0kr 1ó/ai. 0kr

0 0 0

79

Ember és társadalom VMT csoport előtti bemutató Testnevelés VMT csoport előtti bemutató 2. Magyar nyelv VMT csoport előtti bemutató 2. Csoport előtti tanítási gyakorlat 1. Matematika, magyar Csoport előtti tanítási gyakorlat 2. Természetismeret, ének-zene, matematika, magyar Csoport előtti tanítási gyakorlat 3. Testnevelés, természetismeret, matematika, magyar Csoport előtti tanítási gyakorlat 4. Vizuális nevelés, technika VMT csoport előtti tanítási gyakorlat 1. VMT csoport előtti tanítási gyakorlat 2. Egyéni komplex külső iskolai gyakorlat

2ó/ai. 0kr

0

1ó/ai. 0kr

0 1ó/ai. 0kr

0

3ó/gyj. 3kr

3 3ó/gy. 3krj

3

3ó/gyj. 3kr

3 3ó/gyj. 3kr

3

3ó/gyj. 3kr

3 3ó/gyj. 3kr

3 8ó/gyj. 8kr 5ó/s. 5kr

Zárótanítás A modul összes kreditértéke

1

1

4

4

9

9

8 5

13

41

A bemutató tanításokra nem kapnak kreditet.

Pécsi Tudomány Egyetem Illyés Gyula Kar, Szekszárd (2012) Szakmai gyakorlati modul A gyakorlat elnevezése Egyéni komplex pedagógiai gyakorlat Egyéni tanítási gyakorlat Nyári nevelési gyakorlat Összefüggő tanítási gyakorlat Csoportos tanítási gyakorlat A modul összes kreditértéke

80

Félévek/kredit 1.

2. 2n/ai. 0kr

3. 2n/ai. 0kr

4. 2n/ai. 0kr

5. 2n/ai. 0kr

6.

7.

8.

0 1h/gyj. 3kr 1h/25ó ai./0kr

2h/gyj. 6kr

0

9 0

8h/200ó. gyj./zv/12kr

0

Össz. kr.

3ó/gyj. 3kr

3ó/gyj. 3kr

6ó/gyj. 7kr

6ó/gyj 6kr

3

3

10

6

12 19

18

40

Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészettudományi Kar (2013) Szakmai gyakorlati modul A gyakorlat elnevezése Egyéni komplex pedagógiai gyakorlat 1-2-3 Csoportos tanítási gyakorlat 1-2-3-4 Egyéni tanítási gyakorlat 1-2 Műveltségterületi csoportos tanítási gyakorlat 1-2 Összefüggő komplex külső iskolai szakmai gyakorlat A modul összes kreditértéke

Félévek/kredit 1. 2. 3. 0ó/gyj. 0ó/gyj. 0ó/gyj. 1kr 1kr 1kr

1

1

1

4.

5.

6.

7.

8.

Össz. kr. 3

3ó/gyj. 3ó/gyj. 3ó/gyj. 3kr 3kr 3kr 0ó/gyj. 6kr

3ó/gyj. 3kr 0ó/gyj. 4kr

3ó/gyj. 3kr

3ó/gyj. 3kr

3

3

12

12 10 6 0ó/gyj. 10

10

10

41

10

(A tantervben megadott 0 óra nem érthető.)

Szent István Egyetem Alkalmazott Pedagógiai Kar (2013) Szakmai gyakorlati modul A gyakorlat elnevezése

Félévek/kredit 1.

Egyéni komplex gyakorlat

2. 3. 2nap 2nap ai/1kr ai./1kr

4.

5.

6.

Műveltségterületi tanítási gyakorlat 2h/gyj. 5kr

Egyéni tanítási gyakorlat

3ó/gyj. 2kr 3ó/gyj. 6kr 2h/gyj. 5kr

-

1

1

Össz. kr.

10 6 10

2h/ma. 2kr

Nyári nevelési gyakorlat Összefüggő komplex szakmai gyakorlat, zárótanítás A modul összes kreditértéke

8.

2 3ó/gyj. 3ó/gyj. 6ó/gyj. 2kr 2kr 4kr

Tanítási gyakorlat

7.

2

4

2

9

13

8h/ma. zjegy 12kr

12

12

42

81

Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógiai Kar (2012) Szakmai gyakorlati modul A gyakorlat elnevezése

Félévek/kredit 1.

Pszichológiai hospitálás Pedagógiai hospitálás Csoportos tanítási gyakorlat Hospitálás (napközi) Egyéni tanítási gyakorlat Összefüggő, intézményen kívüli gyakorlat Beiskolázási gyakorlat

2. 10ó/félév mai.

3.

4. 10ó/félév mai.

5.

6.

7.

0 3h/gyj. 3kr

3h/gyj. 6h/gyj. 6h/gyj. 3kr 6kr 6kr 10ó/félév mai/.0kr 50ó/félév 50ó/félév gyj./4kr gyj./4kr

18 0 8 200ó/félév mai./14kr

25ó/félév mai.0kr

-

0

0

Össz. kr. 0

10ó/félév mai.

Zárótanítás A modul összes kreditértéke

8.

3

7

6

10

14 0

1ó/gyj. 0kr

0

14

40

3.4 A tanítóképző főiskolák gyakorlati képzési tanterveinek összehasonlítása A mintatantervek alapján csak a struktúra, a szervezeti formák, a számonkérés módja, az egyes szervezeti formákra fordított óraszám és hozzárendelt kredit hasonlítható össze. Mélyebb elemzés a gyakorlati képzési útmutatók alapján lenne lehetséges. Ez nem minden esetben található meg a főiskolák honlapján, valamint a rendelkezésre álló idő sem elegendő ezek alapos tanulmányozásához. (Egy másik tanulmány témája lehet.) Tantervi hálóink alapján, sőt az országos helyzetet tekintve is elmondható, hogy az egyes gyakorlatok elnevezése nem kifejező, túl általános. Csak a mellékelt útmutatóból (gyakorlati képzési kalauzból) tudhatjuk meg pontosan, mit takar az elnevezés. (Szerencsés esetben alcímmel teszik világosabbá a képzési formát.) 3.4.1 A különböző képzési szervezeti formák előfordulása Táblázat – a következő két oldalon – az összes szervezeti forma különböző elnevezéseinek megjelenítésével. (A könnyebb összehasonlíthatóság miatt az azonos, vagy alig-alig különböző tevékenységeket takaró szervezeti formák egy sorba kerültek.)

82

5 6

x

x

x

x

-

x

x

SZTE-JGYPK

x

SZIE-APK

x

BTK-PPKE

KE-PK

x

PTE-IGYK

KEFO-TFK

-

AVKF

DRHE KFRTFK

x

AK-NYME

KRE-TFK

x

EJF

EKF CK Egyéni komplex pedagógiai gyakorlat Komplex iskolai, pedagógiai szakmai gyakorlat Egyéni komplex gyakorlat Egyéni tanítási gyakorlat Egyéni tanítási gyakorlat ÁK Tanítási gyakorlat Tanítási gyakorlat ÁK Egyéni gyakorlat Egyéni nevelési gyakorlat Csoportos megfigyelés Csoportos iskolai hospitálás Csoportos iskolai gyakorlat (hospitálás) Megfigyelés Csoport előtti és egyéni tanítás Csoport előtti tanítási gyakorlat Csoportos tanítási gyakorlat Csoportos tanítási gyakorlat ÁK Csoportos pedagógiai gyakorlat Bemutató tanítás Csoport előtti bemutató tanítás

-

x x

x

x

-

x

x x

x

x x

x x

-

-

-

x -

-

-

-

-

-

-

x -

-

-

-

-

x

-

-

-

-

-

-

-

x

x -

-

5

x x

x

x x

x

-

-

x

x x

-

-

-

-

x

6

-

-

x

tantárgycsoportonként tantárgyanként és választott műveltségterületenként

83

BTK-PPKE

SZIE-APK

SZTE-JGYPK

PTE-IGYK

x

x

x

-

-

-

x x

Összefüggő komplex külső (v. intézményen kívüli) szakmai gyakorlat

x

Összefüggő komplex külső (v. intézményen kívüli) szakmai gyakorlat ÁK

x

Összefüggő komplex külső (v. intézményen kívüli) szakmai gyakorlat VMT

x

Összefüggő tanítási gyakorlat Intézményen kívüli szakmai gyakorlat

AVKF

AK-NYME

EJF

KE-PK

KEFO-TFK

DRHE KFRTFK

KRE-TFK

EKF CK Összevont komplex szakmai gyakorlat ÁK Összevont szakmai gyakorlat VMT

x x

Egyéni komplex pedagógiai gyakorlat?

x

Egyéni komplex külső iskolai gyakorlat Iskolai területi gyakorlat

x x

Külső iskolai gyakorlat Egyéni tanítási gyakorlat VMT Csoportos tanítási gyakorlat VMT Műveltségterületi gyakorlat

x -

x

Nyári nevelési gyakorlat Nyári szakmai gyakorlat

-

-

Pszichológiai hospitálás Pedagógiai hospitálás Napközis gyakorlat Tanévkezdési gyakorlat Zárótanítás

x

-

-

x -

x -

x x

-

-

x

-

-

-

-

x

x -

x x

-

-

x

-

-

x

x x x x x

x x

-

-

-

x

A táblázatot tanulmányozva megállapíthatjuk, hogy a következő képzési szervezeti formák szinte minden vizsgált főiskola mintatantervében szerepelnek; eltérés van az elnevezésekben, de lényegüket, tartalmukat tekintve nem sok a különbség: – egyéni komplex pedagógiai gyakorlat, – egyéni tanítási gyakorlat, – csoport előtti tanítási gyakorlat,

84

– összefüggő szakmai gyakorlat különböző jelzőkkel kiegészítve (külső, szakmai, pedagógiai, komplex, intézményen kívüli stb.), – a VMT-tárgyak tanítása különböző elnevezésekkel (csoportos tanítási gyakorlat VMT, műveltségterületi gyakorlat) vagy nincs külön feltüntetve, de része a csoportos és/vagy egyéni tanítási gyakorlatnak. Láthatunk nagyon egyszerű gyakorlati képzési hálókat (KRE-TFK, KFRT FK, AK-NYME), amelyekben 3-4 képzési szervezeti forma jelenik meg. Könynyen áttekinthető, a hallgató, a tantárgypedagógus és a szakvezető is gyorsan eligazodik rajta. Alkalmasak a KKK-ban7 (a képzési kimeneti követelményekben) meghatározott kompetenciák kialakításához. Az ellenkezőjére is látunk példát, amikor nagy terjedelmű a háló, mert minden tantárgy tanítása külön egységként, külön tantárgyi kóddal jelenik meg. (lásd AVKF). Terjedelmes emiatt a háló, de az előírt tantárgyi kötelezettségek teljesítése világosan követhető. Intézményváltás esetén is könnyen tudja igazolni a hallgató a gyakorlati képzéssel kapcsolatos követelmények teljesítését. Látva a főiskolai szakmai modulok elnevezésének sokféleségét (ugyanazon tevékenységekre 5-6 elnevezést is találhatunk), felmerül a kérdés, hogy intézményváltáskor, a kredit beszámításánál hogyan lehet eligazodni ebben a sokféleségben. Vannak olyan gyakorlati képzési szervezeti formák, illetve nevek, amelyekkel csak egy vagy néhány főiskola él. – egyéni nevelési gyakorlat (AVKF), – pszichológiai hospitálás (SZTE-JGYPK), – pedagógiai hospitálás (SZTE-JGYPK), – nyári nevelési gyakorlat (PTE-IGYK, SZIE-APK), – nyári szakmai gyakorlat (EJF), – tanévkezdési iskolai gyakorlat (SZTE-JGYPK), – megfigyelés (EKF-CK), – bemutató tanítás (EKF-CK). Minden főiskola programja tartalmaz nevelési gyakorlatokat, (a komplex pedagógiai gyakorlaton belül, a kéthetes tanítási gyakorlatokban jelenik meg, vagy az összefüggő szakmai gyakorlatoknak is része), mégis az az érzése a gyakorlati képzést tanulmányozónak, hogy az oktatás gyakorlását sokkal fontosabbnak tartják készítői, mint a nevelést. Gyakran hangsúlyozzuk az iskolai munkával kapcsolatban a nevelés elsődlegességét, de kijelentéseink és a gyakorlat nem csengenek egybe. A NAT-ot tanulmányozva a nevelés és oktatás szavak együttesében 80%-ban a nevelés áll elöl, ezzel is hangsúlyozva a nevelés elsődlegességét. Természetesnek vesszük, hogy a tanítás minden esetben nevelés is, ezért minden óratervezet nevelési céllal ellátott, és igyekszünk minden lehetőséget 7

15/2006. (IV.3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről (http://www.tpf.hu/document.php?doc_name=Bologna/kepzesi_15_2006om_rendelet.pdf) (2014. 6. 8. 20h)

85

megragadni a nevelésre. Ezzel együtt az AVKF által alkalmazott elnevezés szimpatikus számomra. Ismét a NAT-ra hivatkozva, miszerint: „A különböző kompetenciarendszerek közül a magyarországi Nemzeti alaptanterv az EU konvencióját, azaz az úgynevezett kulcskompetenciáit tekinti irányadónak. Bizonyos értelemben az itt meghatározott kulcskompetenciák egyfelől megrajzolnak egy általános műveltségképet, másfelől meghatároznak egy korszerű nevelésfelfogást is”.8 Felvetődik tehát a kérdés: megjelenik-e a korszerű nevelésfelfogás a gyakorlati szakmai modulban, hallgatóink gyakorlati képzésében? A legtöbb esetben a képzési szervezeti formák nevei ezt nem tükrözik. A fent felsorolt képzési formák viszont már nevükben is hordozzák a nevelés szót, tartalmukból is kiderül, hogy az adott félév munkájának elsődleges célja a gyerekek nevelésével kapcsolatos feladatok gyakorlása. Ezek a képzési formák tehát: nyári nevelési gyakorlat, egyéni nevelési gyakorlat, pszichológiai hospitálás, nyári szakmai gyakorlat. 3.4.2 A képzési szervezeti formák kreditértéke a teljes képzési idő alatt Általában 30 munkaóra (ebből 15 kontaktóra) egy kredit. Többnyire minden főiskola ezt veszi alapul, és a KKK-ban megadott kreditértéknek megfelelően állapítják meg a szakmai modul kreditszámát. Ez 40 kredit, négy főiskolát kivéve, melyeknél ez a szám 41 és 42 (DRHE_KFRT-FK 41 kr, AVKF 41 kr, BTKPPKE 41 kr, SZIE-APK 42 kr). Az óraszámok már nem ennyire egységesek. Több főiskola kritérium feltételként szabta meg bizonyos feladatok teljesítését, melyekért kreditet nem kapnak a hallgatók. Óraszámban kifejezve: AK-NYME 75 óra, AVKF 41 óra, PTE-IGYFK 65 óra (benne a nyári gyakorlat 25 órája is), SZTE-JGYPK 65 óra (tartalmazza a tanévkezdési iskolai gyakorlat 25 óráját is). A 65, 75 óra túl sok, melyhez nálunk még hozzáadódna a kötelező testnevelés és a kötelező nyelvi órák száma (szintén kredit nélkül). A táblázatban a képzési formák kreditértékei a 2.3.1. fejezetben leírt egyszerűsítésekkel:

8

Nemzeti alaptanterv. Magyar Közlöny, 2012. 66. sz. 10845. o.

86

0 7 4 9

14

BTK-PPKE

SZIE-APK

3

0

4

0

3

2

2

8

16

22

8

10

22

6

13

16

-

18

13

12 0+12

13

-

12

12

14

6

6

4

SZTEJGYPK

PTE-IGYK

2

AVK

KEFO-TFK

3

AK-NYME

DRHE KFRT-FK

0

EJF

KRE-TFK

6

KE-PK

EKF CK Egyéni komplex pedagógiai gyakorlat Csoportos iskolai gyakorlat Egyéni tanítási gyakorlat Megfigyelés Bemutató tanítás Csoport előtti tanítási gyakorlat Összefüggő komplex külső (v. intézményen kívüli) szakmai gyakorlat Csoportos tanítási gyakorlat VMT Műveltségterületi gyakorlat Nyári nevelési gyakorlat Nyári szakmai gyakorlat Pszichológiai hospitálás Pedagógiai hospitálás Napközis gyakorlat Tanévkezdési gyakorlat Zárótanítás Kredit összesen

19

12

18

9

10

20

8

14

-

8

12

10

12

6

6

0

6

6

0

2 0 0 0 0

40

40

41

40

40

40

40

5 41

40

41

42

40

A képzési formák kreditértékei az egyes főiskolákon

A táblázat alapján láthatjuk, hogy a főiskolák nagyon eltérő kreditértékekkel ismerik el az egyes tevékenységeket. A statisztikai mutatók egyikét (átlag, medián, modus, minimum, maximum) se nagyon használhatjuk ez esetben. Egységesség leginkább a VMT-tanításokra adott krediteknél figyelhető meg (6 kr), valamint az összefüggő külső gyakorlatok kreditszáma mutat hasonlóságot. Ez utóbbi annak köszönhető, hogy a KKK-ban 12-14 kredit között határozzák meg az erre a gyakorlattípusra adható kreditszámot. Hasonlókat állapíthatunk meg a félév követelményeivel kapcsolatban is. Aláírás, minősített aláírás (három fokozat), gyakorlati jegy (ötfokozatú) váltakoznak. Intézményváltásnál a Kreditátviteli Bizottságok dolgát nemigen könnyíti meg az a sokféleség, amely kiolvasható a táblázatokból.

4. Az összehasonlítás alapján felmerült kérdések 4.1 Elegendő-e a 600 óra a gyakorlati képzésre? Mint fent említettem, a gyakorlati képzésre fordított idő 600 óra. Ez az 1/6 része (16,6%-a) a teljes képzésre fordított időnek. Vajon elegendő-e a pedagógus

87

szerepkörre, a tanítói hivatásra felkészítéshez ez az idő? Lenkovics Ildikó tanulmánya alapján „a nemzetközi kutatások szerint a szakmára való felkészülés folyamatában a gyakorlati tapasztalatnak meghatározóbb szerepe van, mint az elméleti képzésnek”9 Az alábbi külföldi példa10 is megerősít abban, hogy emelnünk kell a gyakorlati képzésre fordított időt. (Bodnárné Novákovits Zsuzsa kolléganőm javaslatára és fordításában közlöm.) A hároméves BA tanítóképzés luxemburgi modelljében (de ez érvényes Franciaországban és francia Svájcban is) a teljes képzési idő óraszáma 2465 óra, ebből 875 órát fordítanak a gyakorlati képzésre. Ez 35,5 %. (Emlékeztetőül a mienk 16,6%). A gyakorlati képzéssel 63 kreditet teljesíthetnek a francia hallgatók a 180 kreditből. Ez pedig 35%, a mi 16,6%-unkkal szemben. Mindkét mutató több mint kétszerese a mi értékeinknek. Mindez három év alatt. Az alábbi táblázat mutatja az egyes években gyakorlatra fordított órák és kreditek számát. A gyakorlat neve magyar fordításban

1. év

2. év

3. év

óraszám

kredit

óraszám

kredit

óraszám

kredit

Szakmai műhely

135

9

120

9

60

4

Iskolai gyakorlat

60

5

120

12

300

20

Az iskolai munka szervezése

15

1

15

1

50

2

Összesen

210

15

255

22

410

26

A szakmai gyakorlatra fordított idő néhány külföldi főiskolán A teljes képzés óraszáma 2465 óra, kreditszáma: 180.

A táblázatból az is látható, hogy a kreditszámokat nem mechanikusan (15 óra = 1 kredit) rendelik az óraszámokhoz, hanem nyilván a feladatok nehézségéhez igazítva határozzák meg. Oly sokszor hangsúlyozzuk a gyakorlat szerepét, de mindössze a képzési idő 16,6%-át fordítjuk ténylegesen a szakmai tapasztalatok megszerzésére. A KKK 11 a szakmai gyakorlati modulra 40-50 kreditet enged meg. Élhetnénk a keret adta nagyobb lehetőséggel. Emelhetnénk a szakmai modulra fordított időt, ennek megfelelően a kreditet is. (Ehhez nyilván az elméleti képzéstől kellene órákat elvenni.) A főiskolák egy része oly módon növeli meg a gyakorlati képzésre fordított időt, hogy kritérium feltételként szabja meg bizonyos gyakorlatok teljesítését, kredit hozzárendelése nélkül. A gyakorlati képzésre fordított idő ily módon 9

Lenkovics Ildikó: A tanítás tanulása. Segédanyag a gyakorlati tanításhoz. 67. o. (http://www. nyf.hu/bgytk/sites/www.nyf.hu.bgytk/files/docs/02_a_tanitas_tanulasa.pdf) (2014.05.12. 22 h) 10 (http://www.henallux.be/node/327) (2014.06.17. 19h) 11 15/2006. (IV.3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről (http://www.tpf.hu/document.php?doc_name=Bologna/kepzesi_15_2006om_rendelet. pdf (2014. 6. 8. 20h)

88

valóban megnövelhető. Kérdés azonban, terhelhetjük-e hallgatóinkat a kötelező nyelv és testnevelés órák (heti 6 óra) – esetleg a nyári gyakorlat – mellett még további kritérium feltételként megszabott tanórákkal? A felvételi szabályok változása (amikor is a középfokú nyelvvizsga megléte kritérium feltétele lesz a felsőoktatási felvételinek) nem teszi szükségessé már a kötelező nyelvórát. Az ezzel felszabaduló kredit nélküli órákat is fordíthatjuk majd a gyakorlati képzésre (kredit nélkül). 4.2 Kifejezőek, egységesek-e a gyakorlati képzés szervezeti formáinak elnevezései? Már a gyakorlat elnevezése sem egységes. A tanító szakra vonatkozó képzési és kimeneti követelmények (KKK) szakmai gyakorlati modulként, szakmai gyakorlatként említi a hallgatók gyakorlati, szakmai felkészítését. A mindennapi szóhasználatban többnyire a gyakorlati képzés vagy a rövid „tangyak” kifejezések az elterjedtek. Ez utóbbi persze nem fejezi ki a gyakorlat lényegét, hisz nem csupán tanítási gyakorlatról szól, hanem a gyakorlóhelyen megoldott sokféle feladatról, kötelezettségről. Az egyéni komplex pedagógiai gyakorlat elnevezés túl általános, bár kifejezi ennek a gyakorlatnak az összetettségét. Iskolában, óvodában, napköziben hospitálnak a hallgatók. Megfigyelik a pedagógus munkáját, a gyerekeket, a félév eleji teendőket. Azonban éppen ez a komplexitás teszi lehetővé, hogy a főiskolák mindegyike másként értelmezze ezt a gyakorlatot. Szükséges, hogy legyenek komplex képzési formák. Az elnevezésben azonban – vagy félévenként legalább alcímmel – jelenjen meg, mely feladat vagy feladatok dominálnak az adott félévben, mely kompetenciákat kívánjuk elsősorban fejleszteni. A csoportos foglalkozások is különböző elnevezéseket kaptak: csoportos pedagógiai gyakorlat, csoport előtti tanítás, csoport előtti bemutató tanítás, csoportos tanítási gyakorlat. Ez utóbbi elnevezés nem szerencsés, hisz nyilván nem arról van szó, hogy egy órán többen tanítanak. A csoport előtti tanítás jobban kifejezi ennek a gyakorlatnak a lényegét. A gyakorlati képzési útmutatók és a mi útmutatónk alapján is csoport előtti tanításnak nevezzük azt a formát is, amikor egy hallgató tanít a csoporttársai előtt. A csoporttársak elemzik, értékelik az óráját. Rontja a helyzetet, hogy sok esetben a hallgató legelső tanítása (próbálkozása) is ily módon történik. Lehet érveket hozni e forma mellett, hatásossága azonban megkérdőjelezhető. Szerencsésebb, ha a hallgatók a mentor tanítótól és nem egymástól tanulnak. Osztozom Sándor Zsuzsa kolléganőm véleményében, mi szerint: „Sem a tanítás, sem a tanításra történő felkészülés, felkészítés nem színház, nem szabad, hogy színház legyen. A tanítás személyes dolog, a tanító és a tanítvány személyes kapcsolata, ott nincs helye a csoportnak, csoporttársaknak.” Csoport előtti tanítást (helyesebben bemutató tanítást) kell értenünk, amikor a mentortanító (szakvezető) tanít; ezt figyelik a hallgatók, meghallgatják a tanító reflektálását, és ők maguk is elemzik, véleményezik az órát. A szegedi ún. Fehér füzet 5. oldalán található leírás szerint a IV-V. félévben csoport előtti tanításon

89

mikrotanítást értenek.12 Ebben a formában elfogadható a csoport előtti tanítás. Hasonlóan lehet alkalmazni a Havers tanulmányában (2013) említett szerepjátékot is a hallgatók csoportos felkészítésében.13 A VI. és VII. félévekben azonban Szegeden is hallgatói tanítást értenek a csoport előtti tanításon. Az egyéni tanítási gyakorlat, egyéni nevelési gyakorlat, egyéni gyakorlat elnevezések jól kifejezik, hogy ezeken a gyakorlatokon nincsenek ott a csoporttársak, akik egy látszólagos biztonságot jelenthetnek, vagy éppen zavaró tényezők, kinek-kinek alkata szerint. Nagyobb arányban kell, hogy szerepeljen ez a típusú képzési forma. A névben pedig jelenjen meg a nevelés és tanítás szó egyaránt. Csoportos tanítási gyakorlat VMT, egyéni tanítási gyakorlat VMT, szaporíthatjuk ezzel is az elnevezéseket. Azt, hogy itt a választott műveltségi terület tantárgyait kell 5-6. osztályban tanítani, a hálóban viszonylag egyszerű (VMT) jelezni. Nem tartom szükségesnek külön sorban megjeleníteni ezeket a gyakorlatokat, de mindenképpen jelezni az adott félévnél, hogy VMT-tanításról van szó. A legtöbb névváltozata az összefüggő komplex külső iskolai szakmai gyakorlatnak van. Sorolhatnánk a jelzőket, amelyeket beépítettek ennek a gyakorlatnak a nevébe. Az intézményen kívüli gyakorlat sem teljesen fejezi ki azt, hogy ez a gyakorlat egy a hallgató által választott helyszínen zajlik, mert a gyakorlatban ez éppen az az iskola is lehet, ahol eddig gyakorolt, vagyis a gyakorlóhelyül szolgáló iskola. (Ez évben is volt erre példa.) Amíg gyakorló iskolánk volt, addig is volt arra lehetőség, hogy itt gyakoroljon a hallgató. (Megjegyzem, nagyobb kihívás, éppen ezért hasznosabb is, ha új közegben és nem a megszokott, jól felszerelt gyakorló iskolában gyakorol a hallgató. Új pedagógusközösséggel ismerkedhet meg, szerencsés esetben új oktatási stratégiákban próbálhatja ki magát, vagy a kevésbé jól felszerelt iskola probléma megoldó gondolkodásának, kreativitásának fejlődését teszi szükségessé. A jövendő munkahelye is lehet az iskola, ahol gyakorol.) A zárótanítást nem minden főiskola tünteti fel a gyakorlati képzési hálóban. Ennek oka többnyire, hogy a zárótanítást a gyakorló iskolában és nem a kéthónapos gyakorlat színhelyén kell teljesíteni, vagy egyszerűen csak azért, mert nem jár érte kredit. (Kivétel ez alól az Apor Vilmos Katolikus Főiskola, amely egyedüliként a megvizsgált főiskolák közül 5 kredittel értékeli a zárótanítást). Akár a gyakorló iskolában, akár külső helyszínen történik a zárótanítás, mindkét megoldásnál szükséges lenne, hogy az illetékes tantárgypedagógus is jelen legyen ezen a tanításon. Ebből több haszon is származna. Visszajelzés lenne az 12

Tanítójelöltek gyakorlati képzésének tájékoztató és igazoló füzete. SZTE JGYPK Tanító és Óvóképző Intézet Tanítóképző Szakcsoport. Szeged, 2012. 3. o. (http://www.jgypk.u-szeged.hu/ tanszek/TOKI/wordpress/wp-content/uploads/2012/02/Feh%C3%A9r-F%C3%BCzet-TIFF.pdf) (2014. 6. 10. 21h) 13 Havers, Norbert (2013): Das Münchner Lehrertraining: formative und summative Evaluation. In: Barbara Jürgens & Gabriele Krause (Hrsg.): Professionalisierung durch Trainings. Shaker Verlag, Aachen 85 – 96. o. (http://www.muenchner-lehrertraining.de/downloads/publikationen/ Muenchner_Lehrertraining_Evaluation_2013.pdf) (2014. 6. 8. 23h)

90

oktató számára az elméleti ismeretek gyakorlati megvalósulásáról, valamint lenne kapcsolat a főiskolai kar oktatója és a hallgató által választott iskola tanítói között, és nem utolsósorban: egységesebb, összemérhetőbb lenne a hallgatók zárótanításra kapott érdemjegye. Egységességről tehát nem beszélhetünk. A 3.3.1. fejezetben lévő táblázat jól példázza a sokféle elnevezést. Nem uniformizálás kell, de valamilyen megoldás szükséges lenne az egységesebb tanítóképzés érdekében, amely a hallgatók intézményváltását is segítené adott esetben. Említést kell tennünk azokról a formákról is, amelyekkel csak néhány főiskola él: Nyári szakmai gyakorlat, nyári nevelési gyakorlat. A nyári táborokban, nyári programokban valós nevelési helyzeteket kell megoldania a jelöltnek. Kreativitását, problémamegoldó képességét, toleranciáját próbára tevő foglalatosság. Egész nap a gyerekekkel lenni, értelmes elfoglaltságot találni számukra, ez vagy megerősíti a hallgatót a pályaválasztásában, vagy épp ellenkezőleg rádöbbenti, hogy rosszul választott. (Nem ez utóbbit szeretnénk, de a jelölt és a leendő tanulók számára is jobb, ha ez idejében kiderül.) Javaslom, hogy éljünk e képzési forma adta lehetőséggel. A Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Pedagógiai Kara a hospitálások konkrét jellegét is jelzi a névben: pszichológiai hospitálás, pedagógiai hospitálás. Kifejezőek ezek a nevek. Érdemes megjeleníteni így a kiemelt feladatot a hospitálás egyes féléveiben. Bemutató tanítás néven csak az EKF Comenius Karon szerepel gyakorlat. Ez alatt a mentortanító tanítását értjük, amelyen jelen van a hallgatói csoport is. A tanítás után a mentortanító a hallgatókkal közösen értékeli, elemzi az órát. A „zöld füzetünk” értelmében azonban a hallgatói csoport előtti tanítás is idetartozik. A bemutató tanítás minta kell, hogy legyen, amiből tanulni lehet. Egy például alig elégséges hallgatói tanítást nem neveznék bemutató tanításnak. Csoport előtti bemutató tanítás néven szerepel ez a gyakorlat az AK-NYME és az AVKF mintatanterveiben. 4.3 Felkészítjük-e maradéktalanul hallgatóinkat a pedagógus szerepkörre? A mintatanterven túl a gyakorlati képzési kalauzokba, útmutatókba is bepillantva azt állapíthatjuk meg, hogy a pedagógus munkához kapcsolódó szervezési, vezetési teendőkre, tematikus tervek készítésére, tantervek értékelésére, tanterv- és szervezetfejlesztésre, pedagógiai kutatások lebonyolítására, értékelésére nem készítjük fel kellően hallgatóinkat. A gyerek- és családjogok ismeretére, a gyerekek esetleges veszélyeztetettségének felismerésére, és arra, hogy mi a teendő ilyen esetekben, ezekre szintén nincs elegendő idő. Az iskolai rendezvények, programok önálló szervezésére is kevés lehetőségük van a hallgatóknak. Fehér foltok mutatkoznak gyakorlati képzésünkben. A magasabb óraszámú gyakorlat bevezetését ezek is indokolják. (A gyerek- és családvédelemmel kapcsolatban elméleti képzésünkben is vannak hiányosságok.)

91

5. Megoldási javaslatok a gyakorlati képzés megújítására a megfogalmazott kérdések, a felvázolt pedagógus-idea és a C-SWOT analízis alapján 5.1 A gyakorlati képzésre fordított idő növelése Szükséges a gyakorlati képzésre fordított időt a teljes képzési idő (3600 óra) 16,6%-áról emelni. A KKK ezt lehetővé teszi, hisz 40-50 kreditet ír elő a szakmai modulra. Ez a 600 óra helyett 750 órát, 20,8%-ot, 8 hét helyett tíz hetet jelenthetne. Az így adódó 150 óra egy részét az összefüggő nevelési-oktatási gyakorlatra fordítanánk, mely így nem nyolchetes, hanem tízhetes gyakorlat lenne. A javaslat egyik oka, hogy eddig a 8. félévben a fennmaradó másfél hónap a közbülső tavaszi szünet és egyéb munkaszüneti napok (május 1-je) miatt oly rövid volt, hogy ez idő alatt érdemi munka nem végezhető. Kollégáim javaslatai alapján erre a félévre téve a szakdolgozat 15 kreditjét, 29 kredittel teljes a félév és kellő ideje van a hallgatónak a szakdolgozat véglegesítésére is. 5.2 A szervezeti formák módosítása, az elnevezések egyszerűsítése, kifejezőbbé tétele „A” javaslat a gyakorlatok elnevezésére, óraszámaira és kreditértékeire (50 kr.), vitaanyag:

* A nyári gyakorlatot (1 alkalommal 1 hét = 40 ó) legkésőbb a hatodik félév utáni nyáron kell teljesíteni. A teljes szakmai modul 750 óra.

Ez a javaslat az elméleti képzés jelenleg alakuló hálójának lényeges átalakítását is jelentené. A tanterv alkotóitól szemléletváltást kíván.

92

„B” javaslat a gyakorlatok elnevezésére, óraszámaira és kreditértékeire (40 kr.), vitaanyag:

*A nyári gyakorlatot (1 alkalommal 1 hét = 40 ó) legkésőbb a hatodik félév utáni nyáron kell teljesíteni. A teljes szakmai modul 750 óra.

A B javaslat további kredit nélküli óraterhelést jelent a hallgatók számára. A már fentebb említett okokból ez nem szerencsés. A hazai főiskolák tantervi kínálatából a jó gyakorlatokat átvéve, a fenti két táblázatban megadott struktúrát, elnevezéseket, gyakorlatokat ajánlom megvitatásra. 480 óra egyéni tanítás szerepel ebben a hálóban. Ez 155 órával több, mint a korábbi gyakorlati képzésben. 64%-a a teljes gyakorlati képzésnek a korábbi 54,6%-hoz képest. Az alábbi diagram szemlélteti a változást:

1. A 2013 előtt beiratkozottak számára készült hálóban. 2. A javasolt gyakorlati képzési hálók szerint.

93

A képzési kalauzban részletesen meg kell határoznunk a gyakorlat során elvégzendő feladatokat, azok értékelési módját. Pontosan tudnia kell teendőit a hallgatónak és a mentornak egyaránt. A későbbiekben még visszatérek erre a teendőre. 5.3 Felkészítés a pedagógus szerepkör egészére Nézzük meg a javasolt háló alapján, mire készíthet fel ez a gyakorlati képzés! Tájékozódás az iskolában, óvodában A vizsgált 12 főiskolából 6 már az első félévben indítja a gyakorlati képzést különböző elnevezésekkel (egyéni komplex pedagógiai gyakorlat, csoportos iskolai gyakorlat, egyéni gyakorlat, egyéni pedagógiai gyakorlat stb.) Fontos, hogy hallgatóink rögtön a képzés elején „belekóstoljanak” az iskola életébe. Az első félévben kellő szakmai ismeret híján csak tájékozódni küldhetjük hallgatóinkat az óvodába, iskolába. A 2013/14-es tanév első félévében elsős hallgatóink már hospitáltak az általános iskolában. Megkérdezve, mi a véleményük az első féléves hospitálásról, legtöbbjük válasza az volt, hogy jónak, szükségesnek tartják. Más szemmel nézték most a tanító munkáját, mint iskolás korukban. Azt látták benne, hogy ide kell nekik is eljutniuk, erre a szintre, ez lesz a feladatuk. Oldottabban kezdték a 2. féléves gyakorlatot a gyakorlóhely ismeretében. Kifogásolták viszont, hogy a megfigyelési szempontok között olyanok is voltak, amelyeket szakmai ismeretek híján még nem értettek. Bár e tanulmánynak nem feladata az egyes képzési formák részletes leírása, itt kivételt teszek annyiban, hogy érzékeltetem: lehet olyan megfigyelési szempontokat adni már az első félévben is, amelyek alapján tudják teljesíteni hallgatóink az előírt feladatokat. Pl.:   

     

94

figyeljék meg a (különösen az 1. osztályos és kiscsoportos óvodás) gyermekek reakcióit érkezéskor; az iskola (óvoda) külső környezetét (a zöld terület nagysága, játszóterület, sportolásra alkalmas terület, mozgási lehetőségek, árnyas pihenőhelyek); az iskola (óvoda) belső terét (tantermek, csoportszobák, tornaterem, könyvtár, szertárak, ebédlő elhelyezkedése, berendezési tárgyak, falak, bútorok színének harmóniája, tároló helyek, szemléltető anyagok, díszítések, tájékoztató felületek, tisztaság); az iskola (óvoda) tárgyi felszereltségét (játékok, oktatástechnikai eszközök, oktatási eszközök, sportfelszerelések, hangszerek); figyeljék meg és jegyezzék fel a csoport/osztály napirendjét; figyeljék meg az óvodás csoport életkor szerinti összetételét; az iskolában kezdeményezzenek beszélgetést a gyerekekkel (kommunikációs készség fejlesztése, kapcsolatteremtés); kapcsolódjanak be az iskolai, óraközi szünetekben a gyerekek játékába, (erre előzetesen készüljenek fel játékokkal, mondókákkal, versekkel, mesékkel); rögzítsék megfigyeléseiket feladatlapon (munkanaplóban, pedagógiai naplóban).

Vannak jó példák a megfigyelések lejegyzésére. Érdemes ezeket tanulmányozni. Hospitálási naplómintákat, jelrendszeres és kategóriarendszeres megfigyelési lapot találhatunk Lenkovics Ildikó anyagában.14 Megfigyelés Ez a szervezeti forma a tudatos tervezést, tanítást készíti elő. A megfigyeléseket követő megbeszélések során rá kell világítanunk az okokra: mit miért tanítunk, miért úgy tanítjuk (módszerek, munkaformák stb.). A pszichológiai megfigyelés lehetőséget teremt, hogy a hallgatók a gyakorlatban is megismerjék „a kisgyermekek és a 6-12 évesek fejlődésének pszichológiai sajátosságait”, „a személyiségfejlődés és fejlesztés pszichológiai tényezőit, a 6-12 éves gyermekek sajátosságait”(KKK). Lehetőséget kell teremtenünk a nevelési helyzetek, hátrányos helyzetű, halmozottan hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű gyerekekkel történő foglakozások megfigyelésére is. Videofelvételek, élő bemutató órák megfigyelésével, elemzésével, szerepjátékkal fejleszthetők ezek a képességek. A sárospataki Erdélyi János Általános Iskola (kisegítő iskola), a makkoshotykai iskola (roma osztályok), a hercegkúti, sátoraljaújhelyi nemzetiségi iskolák jó terepet jelentenének a fenti feladatokhoz. A fenti iskolákban szerzett tapasztalatok segítenék hallgatóinkat a másság elfogadásában, fejlesztené toleranciaképességüket, bővítené gyakorlati tapasztalataikat a sajátos nevelési igényű és hátrányos helyzetű gyerekek nevelésével kapcsolatban. Fenti kompetenciák a képzési kimeneti követelmények (KKK) fontos előírásai, („a hallgatók ismerik a sajátos nevelési igényű és a hátrányos helyzetű gyermekek nevelésének specifikumait”), de ahogyan Lannert Judit utal rá az EU Oktatás és Képzés 2010 munkaprogramjában is kiemelt szerepet kap: a „foglalkozás a különböző társadalmi, kulturális és etnikai hátterű tanulókkal/hallgatókkal.”15 A pedagógiai megfigyelés célja a személyiségformálás folyamatának, tervezésének, módszereinek gyakorlatban történő megfigyeltetése. A komplex pedagógiai folyamatok adott szempontok szerinti megfigyelése, reflektív elemzése segít abban, hogy a hallgató ismerje és tudja értelmezni a konfliktusok sajátosságait, okait és megismerjen hatékony konfliktus-megoldási technikákat,16 fejlessze konfliktuskezelő kommunikációját. Mindezek egybecsengenek a KKKban megfogalmazottakkal, miszerint a végzett tanítók képesek „problémák kritikus elemzésére, konfliktushelyzetek megoldására, problémamegoldó technikák 14

Lenkovics Ildikó: A tanítás tanulása. Segédanyag a gyakorlati tanításhoz. 67. o. (http://www. nyf.hu/bgytk/sites/www.nyf.hu.bgytk/files/docs/02_a_tanitas_tanulasa.pdf) (2014. 5. 12. 22h) 15 Lannert Judit (2009): Új tendenciák a felsőoktatásban. In: Áttekintés a hazai képzési rendszer fejlesztéséről. A kompetencia alapú megközelítés szerepe. Készült az EU Oktatás és Képzés 2010 munkaprogramjának nemzeti megvalósítását értékelő projekt keretében Budapest, 30. o. (http://www.tpf.hu/pages/books/index.php?page_id=0&books_id=199) (2014. 5. 18. 22h) 16 Kotschy Beáta: A kompetencia alapú tanárképzés képzési követelményei a munkáltatók szemével 10. o. http://www.tpf.hu/document.php?doc_name=tudaskozpont/Oktataseskepzes2010/tanarok _es_oktatok/KotschyKompetencialapu.doc (2014. 5. 12. 1845)

95

hatékony alkalmazására”. Ezek a megfigyelések is előkészítik a tanítási órák célelméleti tervezését, elemzését: „miért tanítom, miért tanulják” a diákok?17 A didaktikai megfigyelés (pedagógiai megfigyelés) elősegíti a hallgatók didaktikai kultúrájának kialakulását, gazdagodását, a didaktikai fogalmak rögzítését, használatát. Megfigyelhetik, hogyan történik a tanulók motiválása, az új ismeretek közlése, a gyakorlás, alkalmazás, ellenőrzés, értékelés. Láthatnak követhető mintákat az oktatási módszerek, munkaformák változatos felhasználására. Lehetőséget kell teremtenünk dokumentumelemzésre is a gyakorlat során. Ezzel is segítve a képzési, kimeneti követelményekben előírt kompetencia fejlesztését: A hallgatók „ismerik a hazai közoktatás feladatait és stratégiáját, az 1-6. osztály nevelési, oktatási preferenciáit, a közoktatás tartalmi szabályozásának dokumentumait.”18 E megfigyelés részét képezhetné a tantervek elemzése, tanítási, pedagógiai programok tervezése is. Ez a kurzus lehetőséget adna A tanítás tervezése, szervezése 3. féléves elméleti tárgyban tanultak gyakorlati alkalmazására, óratervezetek készítésére. Az óratervezetek készítésénél magának a készítés, tervezés folyamatának a megtanítása, az útnak együtt való végigjárása a lényeg, és nem csupán készen adott óratervezetek, vázlatok elemzése. A fenti gyakorlatok mindegyikének ki kell terjednie a napközis foglalkozásokra is, hogy a délutáni nevelési, tanulási munka megszervezésével is megismerkedjenek a hallgatók. A sikeres megfigyeléseket, illetve azok lejegyzését segíthetjük a megfigyeléshez adott szempontokkal, feladatlapokkal, hospitálási jegyzőkönyv űrlapokkal, értékelő lapokkal. Lenkovics Ildikó19 munkájában találhatunk ezekhez mintákat. Reflektálás A tanítónak tudnia kell álláspontját, tanításra vonatkozó elképzelését megvédeni, nevelő munkáját elemezni, értékelni. E szervezeti forma lehetőséget teremt arra, hogy jó példákat kapjanak oktatóiktól (3. félév), szakvezetőiktől (4. félév), illetve külső iskolák tanítóitól hallgatóink. Értelmes, kellően indokolt elemzésekből, reflektálásokból tanulják meg, hogyan elemezzék, értékeljék majd saját tevékenységüket. A célelméleti tervezés, a kellően átgondolt, megfontolt pedagógus munka a legjobb „alapanyag” a reflektáláshoz. „A reflexió tevékenységként, s a folyamat eredményeként létrejövő tudásként is értelmezhető”.20A tanítási órák, napközis és egyéb iskolai foglalkozások elemzése, reflektálás a látottakra, a megtartott órákra, éppen a fentiek miatt nagyon lényeges része a gyakorlatoknak. Kezdetben videofelvételekről megfigyelt tanítási órák, mikrotanítások, majd mentori bemutató tanítások elemzésével segíthetjük a 17

Lenkovics Ildikó i. m. 30. o. Uo. 15/2006. (IV.3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről (http://www.tpf.hu/document.php?doc_name=Bologna/kepzesi_15_2006om_rendelet.pdf) (2014. 6. 8. 20h) 19 Lenkovics Ildikó i. m. 108–111. o. Uo. 20 Lenkovics Ildikó i. m. 7. o. Uo. 18

96

hallgatók reflektív gondolkodásának fejlődését, az önreflexió igényelte attitűd kialakulását. Lenkovics Ildikó javaslatai az órák elemzéséhez nagy segítségünkre lehetnek.21 A tanításokat megelőzően, azokat előkészítendő a már említett, jól előkészített szerepjáték is hatásos módszer lehet ezeknek a kompetenciáknak a fejlesztésében. Norbert Havers értékelésében olvashatunk erről részletesebben.22 Itt informálódhatunk a reflexiós gyakorlatokról is. Az 5. félévben lehetőséget adhatunk a kisegítő iskolákban, nemzetiségi iskolákban, osztályokban történő megfigyelésekre, reflexiókra is. Ezek az elemzések segíthetik, hogy a hallgatók rendelkezzenek fejlett kommunikációs képességekkel,23 alkalmasak legyenek nevelési helyzetek, problémák kritikus elemzésére, konfliktushelyzetek megoldására, problémamegoldó technikák hatékony alkalmazására, elfogadóak legyenek a mássággal kapcsolatban. Segíti továbbá a hallgatókat abban, hogy megfelelő önismerettel rendelkezzenek ahhoz, hogy tanítói kompetenciáikat reflektálni és fejleszteni tudják,24 hogy képesek legyenek „az ismeretek önálló kritikus feldolgozására.” (KKK) Ahogyan Jaskóné Gácsi Mária (2014) is megfogalmazza: a csoportos megbeszélések, reflexiók módot adnak a hallgatók számára az eltérő nézetek ütköztetésére, s mindezek segítségével saját nézeteik módosítására.25 A hagyományos hospitálás helyett lehetőséget adhatunk, hogy kipróbálják a reflektív gondolkodás fejlesztésének eszközeit: reflektív modellálás, esetmegbeszélés, vita, támogatott felidézés, reflektív napló írása stb.26 Az 5. félévre tervezett mentori bemutató tanításokon minden tantárgy tanítására mintát láthatnak hallgatóink. Ez a bemutató tanítás nagyszerű lehetőség arra, hogy megfigyeljék a hallgatók, hogyan épül fel egy tanóra, melyek a tantárgyi sajátosságok, hogyan tudja a tanító az érdeklődést fenntartani egész órán, milyen eszközökkel tud fegyelmet biztosítani, hogyan tanítja tanulni a gyerekeket, hogyan szervezi tanulásukat. Különböző oktatási stratégiákat, tanulási módszereket ismerhetnek meg. 21

Lenkovics Ildikó i. m. 59., 62., 64. o. Uo. Havers, Norbert (2013): Das Münchner Lehrertraining: formative und summative Evaluation. In: Barbara Jürgens & Gabriele Krause (Hrsg.): Professionalisierung durch Trainings.:Shaker Verlag, Aachen 85 – 96.o. (http://www.muenchner-lehrertraining.de/downloads/publikationen/Muenchner_Lehrertraining_Evaluation_2013.pdf) (2014. 6. 8. 23h) 23 Az alap és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről szóló 15/2006. (IV.3.) OM rendelet 201-205.o. (http://www.nefmi.gov.hu/kkk) (2014. 6. 8. 20h) 24 Kotschy Beáta i. m. 16. o. Uo. 25 Jaskóné Gácsi Mária (2014): A gyakorlati képzés szemléleti hátterének és kereteinek meghatározása. A pedagógus-idea. Tanulmány, mely az Együttműködés az észak-magyarországi pedagógusképzés megújításáért, TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0005 pályázat keretén belül a K/5 modul, Pedagógusképzés teljes vertikumát biztosító szervezeti integrációk megvalósítása 10. sz. feladat (A tanító szak jelenlegi jellemzőinek vizsgálata, kritikája, egybevetése az ideát szolgáló alapelvekkel) részeként készült. 13. o. 26 Szivák Judit: A reflektív gondolkodás elmélete (http://tehetseg.hu/sites/default/files/04_kotet_ net.pdf) (2012. 5. 12. 2245) 22

97

Nevelési, tanítási gyakorlat A 3. féléves „elméleti” tantárgy teljesítése, (A tanítás tervezése, szervezése) valamint a megfigyelések, az óra elemzését, értékelését előkészítő félévek (Pszichológiai, pedagógiai megfigyelések, Reflektálás) lehetővé teszik, hogy a 4. félévben már tanítsanak hallgatóink. Fontos a gyakorlati képzési kalauzban meghatározni, hogy mely félévekben, mely tantárgyakat tanítsák. Lényeges, hogy minden tantárgy tanítását teljesítsék. Ne fordulhasson elő, hogy úgy kap valaki diplomát, hogy bizonyos tantárgyakat egyáltalán nem tanított. A korábbi gyakorlati képzési rendszerben ez előfordult, hisz bizonyos tárgyak esetében választási lehetőséget kaptak hallgatóink, így a „nemszeretem” tantárgyakat sorra kihagyták. Ehhez követendőnek tartjuk azt a gyakorlatot, mely szerint minden tantárgy tanítási gyakorlata kódot kap (lásd AVKF, SZTE JPGYK). Így nem bújhat ki a hallgató egy „nemszeretem” tantárgy vagy foglalkozás teljesítése alól. A tanítási óra, (egyéb foglalkozások) előkészítése, tervezése, megtartása, elemzése képezik a gyakorlat tartalmát. Az előkészítésre, elemzésre is egy-egy tanórát (45 percet) javaslunk. A félórás előkészítések és elemzések nem elegendőek a hatékony munkához. Állandó csúszásokat eredményezett ez a harmadéveseknél alkalmazott gyakorlat. Megfelelően szervezve ezeket a gyakorlatokat, alkalmat teremthetünk hallgatóinknak, hogy alkalmassá váljanak „a gyermekek családjával, szűkebb környezetével való együttműködésre”. (KKK) Lehetőségük nyílik arra, hogy bekapcsolódjanak a tantestület életébe, munkájába, hogy az iskolai rendezvények aktív tervezői, szervezői legyenek. Átgondolt tervezés, hatékony tanítás, önreflexió, kritikus gondolkodás, pszichológiailag, pedagógiailag, didaktikailag indokolt tervezés, tanítás, elemzés jellemezheti hallgatóinkat a gyakorlat végére. A már említett iskolákba is (Erdélyi János Általános Iskola, Makkoshotyka, Hercegkút, Sátoraljaújhely) szervezve tanítási gyakorlatokat, segíthetjük hallgatóinkat abban, hogy megismerjék a kisebbségi kultúrát, gyakorlatot szerezzenek a sajátos nevelési igényű gyerekkel való foglalkozásban is. Ahogyan Kotschy Beáta (2010) is megfogalmazza, „gyakorlati munkájuk során fontos lehet a sajátos nevelési igényű gyerekekkel való foglalkozásról a tapasztalatszerzés.”27 Amennyiben a 7. félévre tesszük az egyéni kéthetes gyakorlatot, a félév eleji, iskolakezdési teendőkből is aktívan kivehetik részüket hallgatóink. (tanévkezdési gyakorlat, pedagógiai programok tervezése, tanmenetek, tematikus tervek készítése) Az adminisztratív teendők elvégzésében is nagyobb tapasztalatra tehetnek szert.

Nyári nevelési gyakorlat A nyári nevelési gyakorlat igazi kihívás a hallgatók számára. Ebben a helyzetben igazán megmutatkozik, ki alkalmas és ki nem „a tanítási órán kívüli nevelési feladatok ellátására” (KKK). Találékonyság, kreativitás, tolerancia, konfliktuske27

Kotschy Beáta i. m. Uo.

98

zelő képesség, fizikai, pszichikai erőnlét, önállóság, gyermekszeretet, sok mese, játék ismerete, ezek elengedhetetlenek egy nyári gyakorlat lebonyolításához.

Összefüggő nevelési-oktatási gyakorlat A 10 hetesre bővített gyakorlat feladatait úgy állítsuk össze, hogy hallgatóink végezhessenek pedagógiai kísérleteket és méréseket is, legyen lehetőségük nevelési folyamatok kutatására, fejlesztésére, konfliktuskezelési módszereik gyakorlati alkalmazására, adminisztratív teendők elvégzésére. A 8. félévben tanórán kívüli programok szervezésére, szülői értekezlet, tanulmányi séta, verseny, kirándulás szervezésére, lebonyolítására is adjunk lehetőséget. Az iskolai rendezvények tervezése, lebonyolítása kiváló alkalom, hogy az ezekhez szükséges képességeiket is kipróbálják, fejlesszék. Célzottan kiválasztott gyakorlóhelyen, az elméleti felkészítés után SNI gyerekek nevelésére a gyakorlatban is lehetőségük nyílhat. Gyakorlati tapasztalatokat szerezhetnek a gyerekjoggal összefüggésben, a veszélyeztetett gyerek felismerése tekintetében. (Mint már említettem, ez utóbbiak elméleti megalapozását hiányolom a tantervünkből.) „A gyermekek családjával, szűkebb környezetével való együttműködésre, (KKK) is felkészülhetnek végzős jelöltjeink a tízhetes gyakorlat során. A szakdolgozat 15 kreditjét is erre a félévre számítva, 29 kredit a féléves kreditigényt teljesíti (kollégáink javaslata). Indokolja ezt a módosító javaslatot az a tény is, hogy ez a félév rövidsége miatt eddig nem volt alkalmas egyéb tantárgyak teljesítésére. Az így majdnem teljes félévre nyújtandó tanító szakos gyakorlati képzés összhangban van a tanárképzésben bevezetett féléves gyakorlati képzéssel, melyről a Javaslatok a tanárképzés utolsó, gyakorlati félévével kapcsolatos szakmai és gyakorlati kérdésekről című, az OKM Közoktatási és Felsőoktatási Főosztálya, valamint az OFI által koordinált munkaanyagban olvashatunk.28 Zárótanítás Javasoljuk a zárótanítás helyi gyakorlóhelyen történő lebonyolítását. A zárótanítás csak azért került át külső iskolába, mert hallgatóink nagy létszáma és a gyakorló iskolai osztályok száma nem tette lehetővé a gyakorlóhelyen történő zárótanításokat. A mai helyzet azonban (hallgatóink kis létszáma) már megengedné, hogy itt bizonyítsák be rátermettségüket. Egységesebbek lennének a tanítás körülményei, a hallgatók tanításának értékelése, valamint több információnk lenne a hallgatók fejlődéséről.

 A 2013 szeptemberétől bevezetett új tantervünk elméletileg megalapozza a gyakorlati képzést. Sikeres teljesítése szempontjából azonban az is meghatározó, hogy milyen gyakorlati képzési útmutatót készítünk. Olyannak kell lennie, amely28

Javaslatok a tanárképzés utolsó, gyakorlati félévével kapcsolatos szakmai és gyakorlati kérdésekről. Az OKM Közoktatási és Felsőoktatási Főosztálya, valamint az OFI által koordinált munkaanyag. Budapest, 2009. április 21. (http://www.nefmi.gov.hu/kkk) (2014. 5. 14. 21h)

99

ből hallgató, oktató, mentortanító egyaránt pontosan tudja, mi a teendője, mi alapján értékelje, hogyan igazolja munkáját. Több jó példát is találunk erre.29

Bibliográfia 15/2006. (IV.3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről. (http://www.tpf.hu/document.php?doc_name=Bologna/kepzesi_15_2006 om_rendelet.pdf) (2014. 6. 8. 20h) A gyakorlati képzés munkaterve 2013/14. tanév II. félév. (http://www.ak. nyme.hu/ index.php?id =8587) (2014. 5. 12. 18h) A Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar (AK_NYME) útmutatója. (https:// www.google.hu/search?q=www.nyme.hu%2Ffileadmin%2F...%2Fatfk%2F... %2FEGYhetes_Utmutato_7._felev.doc&ie=utf8&oe=utf8&aq=t&rls=org.mozilla:hu: official&client=firefoxchannel=rcs&gfe_rd=cr&ei=dXbTU8uxOKnc8gfqyoG4Dw#c hannel=rcs&q=www.nyme.hu%2Ffileadmin%2F...%2Fatfk%2F...%2FEGYhetes_Ut mutato_7._felev.doc&rls=org.mozilla:hu:official) (2014. 6. 12. 19h) Falus Iván (2005, szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Falus Iván–Kotschy Beáta (2010): Kompetencia alapú tanárképzés: Divatos jelszó vagy a megújulás eszköze? (http://www.tpf.hu/document.php?doc_name=tudaskozpont/ Oktataseskepzes2010/ tanarok_es_oktatok/Kompe-tenciaalapu_ tanarkepzes-cikk.doc (2014. 5.18. 20h) Havers, Norbert (2013): Das Münchner Lehrertraining: formative und summative Evaluation. In: Barbara Jürgens & Gabriele Krause (Hrsg.): Professionalisierung durch Trainings. Shaker Verlag, Aachen 85–96. http://www. muenchner-lehrertraining.de /downloads/publikationen/ Muenchner_Lehrertraining_Evaluation_2013. pdf (2014. 6. 8. 23h) http://www.henallux.be/node/327 (2014. 6. 17. 19 h) Jaskóné Gácsi Mária (2014): A gyakorlati képzés szemléleti hátterének és kereteinek meghatározása. A pedagógus-idea. Tanulmány, mely az Együttműködés az északmagyarországi pedagógusképzés megújításáért, TÁMOP-4.1.2. B. 2-13/1-2013-0005 pályázat keretén belül a K/5 modul, Pedagógusképzés teljes vertikumát biztosító szervezeti integrációk megvalósítása 10. sz. feladat (A tanító szak jelenlegi jellemzőinek vizsgálata, kritikája, egybevetése az ideát szolgáló alapelvekkel) részeként készült.

29

A Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar (AK_NYME) útmutatója. https: //www.google.hu/search?q=www.nyme.hu%2Ffileadmin%2F...%2Fatfk%2F...%2FEGYhetes_ Utmutato_7._felev.doc&ie=utf-8&oe=utf-8&aq=t&rls=org.mozilla:hu: official&client=fire-foxa&channel=rcs&gfe_rd=cr&ei=dXbTU8uxOKnc8gfqyoG4Dw#channel=rcs&q=www.nyme.hu %2Ffileadmin%2F...%2Fatfk%2F...%2FEGYhetes_Utmutato_7._felev.doc&rls=org.mozilla:hu: official) (2014. 6. 12. 19h) - A gyakorlati képzés munkaterve 2013/14. tanév II. félév, (http:// www. ak.nyme.hu/index.php?id=8587) (2014. 5. 12. 18h) - Tanítójelöltek gyakorlati képzésének tájékoztató és igazoló füzete. SZTE JGYPK Tanító és Óvóképző Intézet Tanítóképző Szakcsoport. Szeged, 2012. (http://www.jgypk.u-szeged.hu/tanszek/TOKI/wordpress/wp-content/up loads/ 2012/ 02/Feh%C3%A9r-F%C3%BCzet-TIFF.pdf) (2014. 6. 10. 21h)

100

Javaslatok a tanárképzés utolsó, gyakorlati félévével kapcsolatos szakmai és gyakorlati kérdésekről. Az OKM Közoktatási és Felsőoktatási Főosztálya, valamint az OFI által koordinált munkaanyag. Budapest, 2009. ápr. 21. (http://www.nefmi.gov.hu/kkk) (2014. 5. 14. 21h) Kerettanterv az általános iskola 1-4. évfolyamára. 34/2014. (IV. 29.) EMMI rendelet 2. melléklete (http://www.nefmi.gov.hu/kkk) (2014. 5. 14. 2130) Korom Erzsébet (2010): A tanárok szakmai fejlődése - továbbképzések a kutatásalapú tanulás területén. In: Iskolakultúra Online 1 (2010/12) (http://epa. oszk.hu/00000/ 00011/00153/pdf/2010-12.pdf) (2014. 5. 12. 16h) Kotschy Beáta (2010): A kompetencia alapú tanárképzés képzési követelményei a munkáltatók szemével. (http://www.tpf.hu/document.php?doc_name= tudaskozpont/Oktataseskepzes2010/tanarok_es_oktatok/KotschyKompetencialapu.doc) (2014. 5. 12. 1845) Lannert Judit (2009): Új tendenciák a felsőoktatásban. In: Áttekintés a hazai képzési rendszer fejlesztéséről. A kompetencia alapú megközelítés szerepe. Készült az EU Oktatás és Képzés 2010 munkaprogramjának nemzeti megvalósítását értékelő projekt keretében. Budapest (http://www.tpf.hu/pages/books/ index.php?page_id=0&books_ id=199) (2014.05.18. 22h) Lenkovics Ildikó: A tanítás tanulása. Segédanyag a gyakorlati tanításhoz. 67. (http:// www.nyf.hu/bgytk/sites/www.nyf.hu.bgytk/files/docs/02_a_tanitas_tanulasa.pdf) (2014. 5. 12. 22h) Lenkovics Ildikó: Hatékony tanítás és tanulás. (http://www.ni.unideb.hu/letoltes/ didaktika/Lenkovics.pdf) (2014. 5. 12. 2210) Nemzeti alaptanterv. Magyar Közlöny, 2012. 66. sz. 10639. Segédlet a szintetizáló szemináriumhoz tanárjelöltek részére. Tanári reflexió. (http:// pszk. nyme.hu/attachments/591_Tanari_reflexio.pdf) (2014. 5. 12. 18 30) Szivák Judit: A reflektív gondolkodás elmélete. (http://tehetseg.hu/sites/default/ files/04_ kotet_net.pdf) (2012. 5. 12. 2245) Tanítójelöltek gyakorlati képzésének tájékoztató és igazoló füzete. SZTE JGYPK Tanító és Óvóképző Intézet Tanítóképző Szakcsoport. 2012. Szeged (http:// www.jgypk.uszeged.hu/tanszek/TOKI/wordpress/wp-content/uploads/2012/ 02/Feh%C3%A9rF%C 3%BCzet-TIFF.pdf) (2014. 6. 10. 21h) Zsolnai Anikó és Kasik László (2010, szerk.): A szociális kompetencia fejlesztésének elméleti és gyakorlati alapjai. Tanulmánygyűjtemény. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

101

A sárospataki Comenius Kar főépülete KEMECSEI BALÁZS felvétele

102

STÓKA GYÖRGY

A szakmai gyakorlati modul az óvó- és tanítóképzés új tantervi rendszerében „Az információ nem egyenlő a tudással. A tudás egyedüli forrása a tapasztalás.” (Albert Einstein)

Egy fentebbi tanulmányrész szerzője Kotschy Beáta A kompetencia alapú tanárképzés képzési követelményei a munkáltatók szemével című tanulmányából idézi az alábbi megállapítást: „Az ismeretek megszerzésének alapvetően a képzés során kell megtörténnie, az attitűd-formálás és a képesség szintű tudás kialakítása viszont elsősorban a gyakorlatban érhető el.” Megítélésem szerint a mondat legalább egy helyen pontosításra szorul; az ismeretek megszerzésének alapvetően az elméleti képzés során kell megtörténnie. Éppen ezért választottam mottóul Albert Einstein fenti idézetét, mert ez – szerintem – egyértelműbben és közérthetőbben fogalmaz, amikor azt mondja: a tudás tapasztalás, a többi csak információ. A pedagógusképzésben a szakmai gyakorlat – vagy más szóhasználattal a gyakorlati képzés – olyan szerepet tölt be, mint a hagyományos, faragott kövekből épített boltívek, illetve kupolák esetében az a bizonyos zárókő, aminek pontosan olyan alakúnak és méretűnek kellett lennie, hogy beillesztése után az építmény hosszú időkig stabilan álljon. Osztom azt a véleményt, hogy a hazánkban jelenleg is fellelhető „sokosztatú” pedagógusképzésen belül az óvó- és tanítóképzésben a legjobb, a leghatékonyabb a módszertani, illetve az ehhez szorosan kapcsolódó gyakorlati képzés. Az alap és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről szóló, többször módosított – és a fentebbi résztanulmányokban is több helyen említett – 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet (népszerűbb nevén KKK) igyekszik pontosan definiálni a szakmai gyakorlat, illetve a gyakorlati képzés fogalmát. Idézetek következnek a KKK-ból.

Óvodapedagógus szak „8. A törzsanyag (szakképzettség szempontjából meghatározó ismeretkörök): alapozó ismeretek: 32-45 kredit, társadalomtudományi ismeretek, pedagógia, pszichológia, informatika; szakmai törzsanyag: 110-140 kredit, ebből: a) szakmai elméleti modul: a játék pedagógiája és módszertana, anyanyelvi, irodalmi nevelés és módszertana, matematikai nevelés és módszertana, környezeti nevelés és módszertana, ének-zenei nevelés és módszertana, vizuális nevelés és módszertana, testnevelés és módszertana: 54-72 kredit, továbbá differenciált

103

szakmai ismeretek felsőoktatási intézmény egyedi jellegét adó ismeretkörökből (pl. idegen nyelv): 12 kredit; b) speciális programok modul: 30-40 kredit, ba) választható programok (pl. családpedagógia, inkluzív-integrált nevelés, környezeti nevelés, multi- és interkulturális nevelés, gyermek- és gyógytestnevelés, gyógypedagógia): 15-18 kredit, bb) nemzetiségi óvodapedagógus szakképzettség esetén továbbá: nemzetiségi ismeretek, a kétnyelvűség elmélete és gyakorlata, a nemzetiségi óvodai foglalkozások módszertana és gyakorlata, nemzetiségi nyelv: 30-40 kredit; c) szakmai gyakorlati modul: 26-34 kredit. 9. Szakmai gyakorlat: A gyakorlati képzés az eredményes óvodapedagógusi tevékenységhez szükséges készségek, képességek kialakítását segíti; olyan szervezeti és tevékenységformákat biztosít, amelyek a tartalmilag és módszertanilag komplex, fokozatosan bővülő önállóságú, egymásra épülő óvodai feladatrendszer megvalósítására tesznek alkalmassá. A gyakorlati képzés fogalmába beleértendők a hallgatók hospitálásai, csoportos és egyéni óvodai gyakorlatai, önismereti, kommunikációs és játszóképesség-fejlesztő tréningek, a speciális programok gyakorlatai, valamint a pedagógiai és módszertani stúdiumok keretében végzett gyakorlatok is. A külső szakmai gyakorlat időkerete 8 hét. Az összes szakmai gyakorlaton belüli kreditértéke 9 kredit.”

Tanító szak 8. A törzsanyag (szakképzettség szempontjából meghatározó ismeretkörök): alapozó ismeretek: 44-55 kredit, társadalomtudományi ismeretek, pedagógia, pszichológia, informatika; szakmai törzsanyag: 160-175 kredit, ebből: a) szakmai elméleti modul: magyar nyelv, irodalom és tantárgy-pedagógiája, matematika és tantárgy-pedagógiája, természetismeret és tantárgy-pedagógiája, ének-zene és tantárgy-pedagógiája, vizuális nevelés és tantárgy-pedagógiája, technika–életvitel–háztartástan és tantárgy-pedagógiája, testnevelés és tantárgypedagógiája: 81-96 kredit; továbbá differenciált szakmai ismeretek a felsőoktatási intézmény egyedi jellegét adó ismeretkörökből (pl. idegen nyelv, gyógypedagógiai alapismeretek és gyermekvédelem, műveltségterületi vagy egyéb specifikáció): 10-14 kredit; b) kötelezően választható műveltségterületi modul: 36-42 kredit, ba) tanító szakképzettség esetén kötelezően választható műveltségi területek: magyar nyelv és irodalom, idegen nyelv, matematika, ember és társadalom, természetismeret, ének-zene, vizuális nevelés, informatika, technika–életvitel– háztartástan, testnevelés és sport: 21-25 kredit, bb) nemzetiségi tanító szakképzettség esetén: nemzetiségi nyelv és tantárgypedagógia; nemzetiségi ismeretek és tantárgy-pedagógia; nemzetiségi irodalom, gyermekirodalom: 36-42 kredit; c) szakmai gyakorlati modul: 40-50 kredit.

104

9. Szakmai gyakorlat: A gyakorlati képzés a 6-12 éves gyermekek tanulásának irányításához, személyiségük fejlesztéséhez szükséges korszerű eljárások, módszerek gyakorlását jelenti iskolai környezetben, fejleszti a speciális tanítói képességeket, a technikai jártasságokat biztosítja. A gyakorlati képzés fogalmába beleértendők a hallgatók hospitálásai, csoportos és egyéni iskolai gyakorlatai, valamint a pedagógiai és tantárgy-pedagógiai stúdiumok keretében végzett gyakorlatok is. A nemzetiségi szakirányon a szakmai gyakorlat nemzetiségi nyelven, nemzetiségi iskolában folyik. A 8. félévben a hallgatók intézményen kívüli összefüggő szakmai gyakorlaton vesznek részt, melynek időkerete 8-10 hét, az összes szakmai gyakorlaton belüli kreditértéke: 12-14 kredit. A 2013 szeptemberében megkezdett, jelenleg is folyamatban lévő tantervfejlesztő munkának nagyjából három szakasza különböztethető meg: a) az első szakasz néhány napig tartott, és ennek eredményeképpen megszületett egy, csupán az első félévre kiterjedő, az óvodapedagógus és a tanító szakra egyaránt érvényes, közös, ideiglenes tanterv, amellyel megkezdhettük a 20132014-es tanév őszi szemeszterét, b) a következő, második szakaszban három-négy hónapig tartó megfeszített munkával mind az óvó, mind a tanító szakra elkészítettünk egy teljes képzési időre szóló átmeneti tantervet, amiben még nagyon sok bizonytalanság, kérdőjel maradt, c) s végül a harmadik, jelenleg is tartó szakaszban próbáljuk a képzés legapróbb részleteit is a helyükre tenni. A tanterveknek ezt a legutóbbi változatát jelen tanulmányrészben új tantervként, az azt közvetlenül megelőző tanterveket átmeneti tantervként, a mindössze egy félévig érvényes tantervet pedig ideiglenes tantervként fogom emlegetni. Mindenekelőtt meg kell állapítanunk, hogy a szakmai gyakorlati modulok a tantervek minden változatában megfeleltek a KKK-ban foglalt feltételeknek. A képzés szerkezetének (és tartalmának) az átalakítását más szempontok vezérelték, aminek részleteire jelen résztanulmányban nem kívánok kitérni, hiszen azt fentebb szerzőtársaim már megtették. A 2013-2014-es tanév első félévében hatályos ideiglenes, illetve a következő átmeneti tantervi változatban szereplő gyakorlati képzési modulokat a 2006-tól 2013 őszéig – és felmenő rendszerben a felsőbb évfolyamokra ma is – érvényes tantervekből szinte változtatás nélkül emeltük át. Nem beillesztettük az újabb tantervi változatokba a szakmai gyakorlati tanegységeket, hanem az elméleti modulok mellé tettük azokat, ugyanis arra vártunk, hogy a jelenleg megvalósítás alatt álló TÁMOP 4.1.2. B projektben ezen dolgozó kollégáink elkészítsék az új gyakorlati képzési modult. A mű részben elkészült, részben kimunkálás alatt áll; a szerkezet, a váz már készen van, a tartalommal való feltöltése a végéhez közeledik.

105

Vessük egybe a legutóbbi két tantervi változatot – azaz az átmeneti és az új tantervet – abból a szempontból, hogy a szakmai gyakorlati modul milyen helyet foglal el a tantervi rendszerekben. Az óvodapedagógus és a tanító szak tanterveit párhuzamosan vizsgáljuk, az azonos, illetve az eltérő vonásokat – ahol szükséges – hangsúlyozzuk majd. A szakmai gyakorlati modul hagyományosan a tantervi hálók utolsó blokkja. Hogy ez miért van így, arra egy logikusnak látszó választ adhatunk: egyrészt a hallgatók gyakorlati képzését meg kell, hogy előzze bizonyos elméleti alapozás, másrészt pedig az óvó-, illetve tanítóképzés képzési idejének végére kell elérni, hogy a pedagógusjelöltek az elméleti tudáson túl a később hivatásuk gyakorlásához nélkülözhetetlen szakmai-gyakorlati ismereteknek, eljárásoknak, fogásoknak, tapasztalatoknak a birtokába kerüljenek. Mind az óvós, mind a tanítós szakmai gyakorlati képzési modul elkészítése komoly csapatmunkát igényelt. Bizonyos alapvető elvek megfogalmazása után több fórumon, több szinten kerestük a legjobb megoldásokat; természetesen nem minden kérdésben volt teljes az egyetértés, de abban pl. valamennyien megegyeztünk, hogy a gyakorlati képzési modul egyes féléveit fokozatosan növekvő mértékben kell kreditekkel terhelni; az első félévekben inkább az elméleti képzés domináljon, a gyakorlati képzés súlya pedig inkább a későbbi félévekben legyen nagyobb. Azaz valamiféle ék alakban illesszük be a szakmai gyakorlati modult a tantervi háló egészébe úgy, hogy ez az ék a képzési idő vége felé haladva emelkedjen. Ha megnézzük a következő két grafikont, látjuk, hogy ezt az elképzelést sikerült megvalósítanunk. A gyakorlati képzés részaránya az óvodapedagógus képzésben 30

25

kredit

20

15

11 10

5

0

4

5

6

4

5

0 1

2

3

félév

1. ábra

106

6

6

Az 1. ábra az óvodapedagógus szakos hallgatók gyakorlati képzésének részarányát szemlélteti a krediteket tekintve mértéknek. Az óvodapedagógus képzés két félévvel rövidebb, mint a tanítóképzés, ezért az első féléves kreditmentes terhelés után már a második félévben viszonylag magas a kreditterhelés (4 kredit), ami a következő félévekben enyhén emelkedik, nyilván az utolsó félévben éri el a maximumát, hiszen a külső szakmai gyakorlat kreditértéke ott jelenik meg, (és az önmagában 9 kredit). Az ábrán a piros szaggatott vonal az ún. trendvonal, ami a vízszintes tengellyel egy gyönyörű éket alkot. (Az óvodapedagógus szak mintatantervi hálójának szakmai gyakorlati modulját az 1. sz. melléklet tartalmazza.) A gyakorlati képzés részaránya a tanítóképzésben

30 25

kredit

20

15

15 10

6

9

7

3

5 0

0

0

2

3

0 -5

1

4

5

6

7

8

félév

2. ábra

A 2. ábrán a tanító szakosok gyakorlati képzésének részarányát mutatjuk be. A tanító szakon a teljes képzési idő nyolc félév, ezért engedhető meg, hogy az első három félév kreditmentesen teljen az iskolai gyakorlatok vonatkozásában. A kreditterhelés növekedése egyenletesebb – ami nem feltétlenül jelent kisebb növekedést –, mint az óvodapedagógus szak esetében, viszont a 7. félévben egyfajta visszaesés következik be a kreditterhelésben. Ha azonban megnézzük a tanító szakos gyakorlati képzési hálórészt, láthatjuk, hogy ez nem feltétlenül jelent valódi terheléscsökkenést, mert a nyári nevelési gyakorlatot nagy valószínűséggel a legtöbb hallgató a hatodik félév után következő nyáron teljesíti majd, ami a hetedik félévre terhelődik, igaz, 0 kredittel, viszont kritériumkövetelményként. Az intézményen kívüli szakmai gyakorlat kreditértéke a tanítók esetében lényegesen magasabb az óvodapedagógusokénál (13 kredit), és természetesen ez is az utolsó félévet terheli. A trendvonal itt kék színű, és itt is világosan kirajzolódik a fentebb említett ékalak. Miután elkészültek a szakmai gyakorlati modulok, és beillesztettük azokat a mintatantervi hálókba, következett a tantervek finomhangolása; az elméleti mo-

107

dulokhoz tartozó tanegységeket úgy kellett átcsoportosítanunk, hogy a tantervfejlesztő munka során a félévek terhelésében óhatatlanul bekövetkező egyenetlenségeket a lehetőségekhez képest elsimítsuk. Az óvodapedagógus szakon volt könnyebb a helyzetünk, mert ott a terhelésbeli ingadozások amplitúdói eleve kisebbek voltak. Vizsgáljuk meg a következő, azaz a 3. ábrát! Kreditterhelés az egyes félévekben (Óvodapedagógus képzés, átmeneti tanterv) 35

30

30

31

30

30

5

5

4

5

29

30

kredit

25 20 15 10

6 2

5

9 5

0 1

2

3

6

félévek

3. ábra

Az ábra az ún. átmeneti tanterv kreditterhelését mutatja az egyes félévekben, de még a végleges (vagy legalábbis annak szánt) gyakorlati képzési modul beillesztése előtti állapotában. A piros grafikon a teljes kreditterhelést, a kék pedig a gyakorlati képzési tanegységekért járó kreditértékek összegét mutatja az egyes félévekben. Látható, hogy a gyakorlati képzés kreditterhei az egyes félévekben teljesen sztochasztikusan alakulnak, a kreditterhelésben nyoma sincs a fokozatosságnak. Kreditterhelés az egyes félévekben (Óvodapedagógus szak, új tanterv) 35 30

30

30

31

30

30

29

kredit

25 20 15 11

10 4

5

5

6

6

4

5

0

0 1

2

3 félévek

4. ábra

108

6

Nézzük, hogyan alakult a helyzet az új gyakorlati képzési modullal! (4. ábra) Az összes terhelés alig változott az egyes félévekben, viszont elértük azt, hogy a gyakorlati képzési kreditterhek fokozatosan növekednek a képzési idő végéig. Kreditterhelés az egyes félévekben (Tanító szak, magyar VMT, átmeneti tanterv) 40

30

35

33

35 29

28

32

30 27

26

kredit

25 20 14

15 10 5 1

3

4

5

5

5

3

0 1

2

3

4

5

6

7

8

félévek

5. ábra

A tanító szakon az átmeneti szakaszban a féléves kreditterhelésekben lényeges különbségek, azaz az egyes félévek súlyozásában nagyobb aránytalanságok voltak, amit helyenként már a mintatantervre vonatkozó szabályozók sem engedtek (volna) meg. A hallgatók összes terhelése több paraméter függvénye; a leglényegesebb eltéréseket a választott műveltségi területek (rövidítve VMT-k) okozhatták. Az 5. ábra a magyar műveltségi területet (majdan) választó hallgatók terhelését szemlélteti a félévek függvényében. Láthatjuk, hogy a legkisebb terhelés 26, a legnagyobb 35 kredit. A mintatantervi ajánlások félévente átlagosan 30 kreditet említenek, így a legnagyobb „kilengés” ezen VMT esetében lefelé és fölfelé kb. 13-17%, a „minta” terjedelme (azaz négy meg öt, összesen kilenc kredit) a mintatantervi ajánlás közel egyharmada, ami viszont megengedhetetlen – lett volna, ha így marad! Természetesen nem maradt így; a 6. ábrán már az új struktúrát látjuk. Alul kék vonallal határolva a szakmai gyakorlati blokk – trendjében ék alakú – terhelése, fölül pedig piros vonallal a félévenkénti összes kreditérték látható. A felső görbe szinte már egyenes; lefelé és fölfelé egyaránt egy-egy kredit az eltérés a két „renitens” félévben. Végezetül néhány rövid megjegyzés. A hallgatók összesen tízféle műveltségterület közül választhatnak. A magyar VMT-t csak azért emeltük ki példaként, mert tipikusnak mondható eset.

109

Kreditterhelés az egyes félévekben (Tanító szak, magyar VMT, új tanterv) 35 30

30

30

30

29

30

30

31

30

kredit

25 20 15

15 9

10

7

6 3

5 0

0

0

2

3

0 1

4

5

6

7

8

félévek

6. ábra

Van néhány olyan VMT is, ahol a felső „görbe” teljesen egyenes, azaz minden félévben 30 kredit a mintatanterv szerinti (névleges) terhelés. A mellékletben található tantervi háló részletek további összehasonlításokra is lehetőséget kínálnak, de ezen vizsgálódások lehetőségét meghagyjuk a Kedves Olvasónak…

Mellékletek: a szakmai gyakorlat tanegységrendszere szakonként.

110

1. sz. melléklet Óvodapedagógus szak Szakmai gyakorlat (KKK 6.6 és 9. pont) tantárgy

számonkérés

kreditszáma

(koll/ gyj/ /egyéb

25 ó (1hét)

0 (krit. köv)

min. ai.

15 ó

0 (krit. köv)

min. ai.

Tantárgyak: a vonatkozó KKK 8. pontjában megadott ismeretkörök alapján

félévek 1.

Bölcsődei, óvodai tájékozódás (egyéni) Óvodai megfigyelés (csoportos)

2.

3.

4.

5.

6.

tanóraszám (heti, ill. féléves), tanóratípus (ea / sz / gy / konz)

7.

8.

Megfigyelés, bekapcsolódás az óvodai életbe (egyéni)

50 ó (2 hét)

2

min. ai.

Óvodai interakciók elemzése (csoportos)

30 ó

2

min. ai.

50ó (2 hét)

3

gyj.

30 ó

2

gyj.

50ó (2 hét)

3

gyj.

30 ó

3

gyj.

50 ó (2 hét)

3

gyj.

30 ó

3

gyj.

Óvodai tevékenységek önálló irányítása 1. (egyéni) Óvodai tevékenységek és interakciók elemzése 1. (csoportos) Óvodai tevékenységek önálló irányítása 2. (egyéni) Óvodai tevékenységek és interakciók elemzése 2. (csoportos) Óvodai tevékenységek önálló irányítása 3. (egyéni) Óvodai tevékenységek és interakciók elemzése 3. (csoportos) Külső szakmai gyakorlat

200 ó (8 hét)

9

min. ai.

Zárófoglalkozás

5ó

1

gyj.

Óvodapedagógusi önreflexió

15 ó

1

min. ai.

11

32

Összesen

0

4

5

6

6

111

2. sz. melléklet Tanító szak Szakmai gyakorlat (KKK 6.6 és 9. pont)

1.

Tájékozódás az óvodában, iskolában (kiscsoportos)

15 ó/ félév

Pszichológiai megfigyelés Fókuszban az osztály (kiscsoportos/egyéni)

Pedagógiai megfigyelés 1. Fókuszban a tanuló (kiscsoportos/ egyéni)

Pedagógiai megfigyelés 2.

Fókuszban a tanítás (kiscsoportos/ egyéni) Reflektálás 1. Fókuszban a pedagógus (kiscsoportos) Tanítási gyakorlat 1. Fókuszban a tanítás (ÁK, kiscsoportos/ egyéni) Reflektálás 2. Fókuszban a pedagógus (kiscsoportos)

112

tantárgy kreditszáma

számonkérés koll./ gyj./ egyéb

0 (krit. köv.)

min. ai.

0 (krit. köv.)

min. ai.

0 (krit. köv.)

min. ai.

0 (krit. köv.)

min. ai

3

gyj.

6

gyj.

3

gyj.

félévek

Tantárgyak a vonatkozó KKK 8. pontjában megadott ismeretkörök alapján

2.

3.

4.

5.

6.

tanóraszám (heti, ill. féléves), tanóratípus (ea / sz / gy / konz)

45 ó/félév kiscso csoportos -------1 hét (10 ó/ félév) egyéni 45 ó/félév kiscso csoportos -------1 hét (10 ó/ félév) egyéni 45 ó/félév kiscso csoportos -------1 hét (10 ó/ félév) egyéni 45 ó/félév mikrotanítás 60 ó/félév (Legalább 15 óra tanítás) 45 ó/ félév

7.

8.

Tanítási gyakorlat 2. Fókuszban a tanítás (ÁK, kiscsoportos/ egyéni)

Nyári nevelési gyakorlat (egyéni)

60 ó/ félév (Legalább 15 óra tanítás)

6

gyj.

*

0 (krit. köv.)

min. ai.

64 ó/ félév

4

gyj.

36 ó/ félév (10 óra tanítás a VMTtantárgyból)

3

gyj.

Tanévkezdési gyakorlat (ÁK, egyéni)

Tanítási gyakorlat 3. Fókuszban a tanítás (VMT, kiscsoportos/ egyéni)

Intézményen kívüli szakmai gyakorlat

összesen 250 ó

13

gyj.

Zárótanítás

1 ó tanítás

1

gyj.

15 ó/ félév (blokk)

1

min. ai.

15

40

Tanítói önreflexió

Összesen

0

0

0

3

6

9

7

* A nyári nevelési gyakorlatot (1 alkalommal, 1 hét = 40 ó) legkésőbb a hatodik félévet követő nyáron kell teljesíteni.

113

Az Eszterházy Károly Főiskola Comenius Kara KEMECSEI BALÁZS felvétele

114

II. A MÚLT ÜZENETE Tanulmányok Sárospatak művelődéstörténetéből

Szerkesztette:

DR. KÉZI ERZSÉBET

115

Szakmai és nyelvi lektor: Dr. Kováts Dániel ny. főiskolai tanár

A fejezet szerzői: Gál Gyöngyi Gizella főiskolai adjunktus Dr. Kézi Erzsébet főiskolai tanár Molnár Irén főiskolai docens Vismeg István főiskolai tanársegéd © Gál Gyöngyi Gizella, Kézi Erzsébet, Molnár Irén, Vismeg István

116

BEVEZETŐ Tanulmánykötetünk célja egy olyan tantárgycsoport bevezetése, amely a sárospataki múltban rejlő nevelési lehetőségekkel ismerteti meg a hallgatókat. Kézi Erzsébet a történeti múlt legfontosabb eseményeit, az ezekhez színhelyül szolgáló épületeket mutatja be. Gál Gyöngyi Gizella a Patakon tanult kiemelkedő írók és költők életét, munkásságát ismerteti. Molnár Irén a képzőművészeti értékekről ad alapos leírást és listát, egyben utal a tanítási folyamatban való hasznosítás lehetőségére is. Tisztáz fontos alapfogalmakat. Vismeg István a testi nevelés múltjáról számol be. Kívánjuk, hogy diákjaink érdeklődéssel forgassák munkánkat.  Az alábbi, másodlagos források alapján megírt tanulmányok elsősorban oktatási célt szolgálnak. Örömmel tapasztaltam, hogy milyen kiterjedt kutatómunka folyt az elmúlt évtizedekben is Patak és jelentős intézményeinek jobb megismerése céljából. Mindig akadtak szakavatott emberek, akik vállalták a település gazdag történetének feltárását. Köszönetet szeretnénk mondani a Comenius Kar könyvtárosainak, a Sárospataki Református Kollégium Tudományos Gyűjtemények munkatársainak, dr. Szabó Irénnek, a Szent Erzsébet Ház vezetőjének, valamint dr. Tamás Editnek, a Nemzeti Múzeum Rákóczi Múzeuma vezetőjének segítő tevékenységükért. Köszönet illeti Sasi Gábor főiskolai technikai szakembert, aki segítségünkre volt a kötet képeinek elkészítésében. Munkánk az ő közreműködésük nélkül nem jött volna létre. Végül, de nem utolsósorban köszönet illeti dr. Kováts Dániel tanár urat, aki munkánk végső formáját megtervezte és kivitelezte.

Kézi Erzsébet

117

Pátzay Pál: Comenius (1969) KEMECSEI BALÁZS felvétele

118

KÉZI ERZSÉBET

Történelmi tradíciók Sárospatakon Sárospatak környéke ősidők óta lakott hely. A források is szólnak róla. Anonymus Gesta Hungarorum című művében a következőket találjuk erről a vidékről: „Árpád vezér küldöttei pedig: Ete apja Ond, Alaptolma apja Ketel és Tarcal kun vitéz, akinek a maga személyében magva szakadt, útközben átúsztatták a Bodrog folyót azon a helyen, ahol ebbe a Sátorhalomról lefutó folyócska beleömlik. S így átjutottak a Bodrog folyón; de miközben az említett folyócskán keltek át nagy vígan, a víz árjában Ketel lova megbotlott, s ő elmerülve, társai segítségével is csak alig bírt a halálból kimenekülni. Azt a folyót ezért Ketel társai tréfásan Ketelpatakának nevezték el. Majd később Árpád vezér kegyesen ugyanennek a Ketelnek adományozta Sátorhalomtól egészen a Tolcsva vizéig az egész földet lakosaival egyetemben.”1 Kétségtelennek tűnik, hogy ez a terület a Tolcsva és Sátoraljaújhely közötti országrész. Nem csupán a Gesta, hanem más dokumentumok is azt bizonyítják, hogy régiónk már az Árpádok korában jelentős szerepet tölthetett be a középkori Magyar Királyság történetében. Ketel utódaitól I. Endre királyunk csere útján szerezte meg Patak környékét. A cserét több történeti munka is azzal indokolja, hogy „igen alkalmas volt vadászatra”,2 másrészt „mert felesége – a kijevi fejedelem leánya, Anasztázia – szülőföldjéhez közelebb, ezeken a tájakon szeretett lakni.”3 Patak a környék gazdasági központja volt, ahová a különböző termékeket, elsősorban bort, húst és gabonát behordták a király számára. Patak ekkor a királyi tisztviselő, az ispán szálláshelye, ahol időközönként maga a király is megjelent. „Ilyen erdőispánsági központot kell feltételeznünk Sárospatakon is, királyi szálláshellyel együtt. Az előbbire ma Patakhoz tartozó Ardó neve is utal, mely erdőóvót jelent, királyi szálláshelyre pedig a település kiváltságos plébániatemploma. E két tényező révén lépett a városias fejlődés útjára Patak s vonzotta magához a környék gyérszámú iparosait, az udvar igényeit kiszolgáló kereskedőket. [...] Patak községben és az eredetileg hozzátartozó (Bodrog) Olasziban már a XII. században »olasz« telepesek, vallon vendégnépek, »hospesek« éltek, akiknek Imre király 1201-ben szabadalomlevélben rögzítette kiváltságaikat, hivatkozva elődei hasonló intézkedéseire.”4 1

Anonymus: Gesta Hungarorum. Fordította: Pais Dezső. A Magyar Helikon kiadása, Bp., 1977. 94. Dercsényi Dezső – Gerő László: A Sárospataki Rákóczi-vár. Képzőművészeti Alap Kiadóvállalata, Bp., 1963. 5. 3 Uo. 4 Détshy Mihály: Hol állt a középkori Patak vára. In Tamás Edit (szerk.): A 800 éves város, Patak. A Sárospataki Rákóczi Múzeum Füzetei, Sárospatak, 2004. 11. 2

119

A korai középkorban tehát Patak már jelentős történések színhelye. „Sárospatak királyi szálláshely volt, amit a legjobban az bizonyít, hogy kiváltságos plébániatemploma, papjai nem tartoztak a helyileg illetékes egyházi szervezethez (főesperes, püspök), hanem közvetlenül az esztergomi érsekhez. Az ilyen kiváltságok rendszerint az ún. királyi kápolnákra (capella regia) mennek vissza: a király állandó szálláshelyén épült templom független volt, illetve csak Esztergom alá tartozott. Ezzel a kiváltsággal a pataki plébániatemplommal kapcsolatban még a XIV. sz. végén is élnek, sőt azt meg is erősítették.”5 Mindezek alapján tehát megállapíthatjuk, hogy Patak valóban az Árpád-házi királyok lakhelye volt. Így érthető, valamint hihető, hogy 1207-ben – a hagyomány szerint – itt született Szent Erzsébet, aki aztán a kor szokásainak megfelelően a Német Római Császárság területére került, hogy dinasztikus házasságával erősítse a Magyar Királyság európai szerepét. A város jelentőségét bizonyítja az is, hogy a 13. században két szerzetesrend, a domonkosok és a ferencesek is megtelepedtek Patakon. „A terület társadalmi, közigazgatási központja Patak volt.” „A királyi udvar idevonzotta a szerzetesrendeket is. A tatárjárás előtt már itt működtek a ferencesek, premontreiek és domonkosok. Kolostoraikban iskolákat tartottak fenn, kódexeket másoltak és okleveleket kiállító »hiteleshely« szerepét látták el. A vár- és templomépítő Pálóczi családnak gondja volt a városi plébániai iskolára is. A krakkói egyetemet végzett Kisvárdai János pataki iskolamester a XV. század végén el tudta látni növendékét Szalkai Lászlót, a későbbi esztergomi érseket, a humanista főpapi műveltség teljes fegyverzetével”6 I. A Sárospatak közelében levő területek birtoklása A 11-től a 14. századig királyi és királynői birtok volt. 1390-től Perényi Miklós főpohárnok birtokolta a területeket. 1401-től Perényi fiai kapták meg Újhely és Patak várát. 1429-ben a család kihalása miatt a birtok visszaszállt a koronára. 1429-ben Pálóczi György esztergomi érsek kapta meg a területet cserebirtokként; Pálóczi Antal elesett a mohácsi csatában. 6. 1527-ben Perényi Péter koronaőr foglalta el a birtokot. 7. 1548-ban fia, Perényi Gábor kapta meg a területet. 8. 1567-ben a birtok visszaszállt a koronára. 9. 1673-ban a Pálóczi családdal rokon Dobó István lett a terület birtokosa. 10. Dobó István halála után Dobó Ferenc és Dobó Krisztina lettek a pataki uradalom birtokosai. 11. 1602-ben Dobó Ferenc halála után unokahúga Perényi Zsófia kapta meg a területet. 1. 2. 3. 4. 5.

5 6

Dercsényi – Gerő 1963. i. m. 6. Magyar Nemzeti Múzeum Rákóczi Múzeuma. Ismertető. (Számozatlan lapok.)

120

12. 1608-ban a Dobó családdal rokon Zeleméri Kamarás Borbála és férje, Lorántffy Mihály szerezte meg a birtoktesteket. 13. 1614-ben Lorántffy Mihály meghalt, így leányai, Mária és Zsuzsanna kapták meg a birtokot. 14. 1616-ban Lorántffy Zsuzsanna férjhez ment I. Rákóczi Györgyhöz, így került a birtok a Rákócziak kezére. 15. A Rákóczi család 1711-ig birtokolta a területeket, amikor a szatmári béke következtében az uralkodó kapta meg, aki az osztrák Trautsohn Lipót János hercegnek adományozta. 16. 1776-1808-ig újból kamarai birtok lett a pataki uradalom, majd 1808-ban Bretzenheim Károly Ágost csere útján jutott a birtokhoz. 17. 1875-ben Windischgrätz Lajos herceg vette meg az uradalmat, aki 1945ig birtokolta azt. 18. 1945-ben a pataki vár a magyar állam tulajdonába került. Azóta legfontosabb funkciója az, hogy múzeumként fontos kiállításoknak ad helyet. II. A sárospataki római katolikus bazilika története A pataki római katolikus templom legrégebbi része egy ún. rotunda (körtemplom), amelyet 1965-ben fedezett fel Molnár Vera ásatásai során. Jelenlegi ismereteink szerint ez Sárospatak legrégibb építménye. Ezt a körtemplomot a feltételezések szerint I. András (1047–1060) uralkodása idején építették; felesége, a Kijevből származó Anaszázia gyakran időzött itt; a templomon kívül királyi udvarház is volt a középkori Patakon. Molnár Vera feltételezése szerint a rotundából a 13. században lett a város plébániatemploma. A rotundát oklevélben 1350-ben említették Keresztelő Szent János nevét viselő templom megnevezéssel.7 1377-ben Patakon tűz volt, valószínűleg ezt követően építették át a templomot háromhajós gótikus bazilikává. A 15. században is történtek építkezések, feltételezhetőleg a Pálóczi család megbízásából. 1540 körül, Perényi Péter pataki birtoklása idején a protestánsok szerezték meg a templomot. Perényi kőfalat építtetett, aminek e templom is része volt. A templomot is átépítették; az építkezést Perényi Péter kezdte, de fia, Gábor fejezte be. 7

Gervers-Molnár Vera: Sárospatak síremlékei. Akadémiai Kiadó, Bp., 1983. 11.

121

Az építkezések alatt a templom szintjét többször is feltöltötték. Az ásatások során különböző szinteken találtak sírkamrákat. Az építkezések következtében a templom része lett a várfalnak, a várost pedig a várfal kettészelte. A 17. században további átalakulásra került sor. 1634 és 42 között hajtották végre az újabb munkálatokat. I. Rákóczi György olyan megerősítést akart végrehajtatni a templomon, amely lehetővé tette volna, hogy a falakon ágyúkat helyeztessen el. Ezt azonban a falak nem bírták. 1651-ben Patakon tartotta esküvőjét Pfalzi Henrietta és Rákóczi Zsigmond, (I. Rákóczi György és Lorántffy Zsuzsanna fiatalabb gyermeke). Feltételezhető, hogy erre az alkalomra a templomot is renoválták. 1671-ben, a Wesselényi-féle összeesküvés bukása után Báthori Zsófia kénytelen volt beleegyezni, hogy váraiba osztrák katonaság kerüljön. A megszálló császári csapatok parancsnoka Rüdiger von Stahrenberg volt, aki az erődítménybe való bejárást csak a templomon keresztül biztosította. Egy 1671-es évszám is utal az építkezésekre, amely a déli oldalba épített kapu fölött volt. 1672-ben a templomot megkapták a jezsuiták. Ekkor az átjárót leválasztották az épületről egy fallal. 1683-ban Thököly Imre hatalomra kerülése után a templomot visszakapták a reformátusok. Thököly bukása (1685) után a ismét a jezsuiták szerezték meg, akik ekkor a Szeplőtelen Szűz tiszteletére szentelték fel az imádkozás helyét. 1690-ből már a toronyóra megjavításáról olvashatunk, tehát az óra korábbi

122

volt. Az 1690-es években számos más munkálat is történt a templomban (meszelés, új padok, megemelt padlóburkolat). 1726-ban a szentélyt kőlapokkal, a hajót pedig téglával burkolták. Ez utal az itt élő emberek anyagi helyzetének javulására, másrészt esetleg a nemesi mecenatúrára is. Harmadrészt a lakosság igényességére. Az 1737-es pataki tűzvész károkat okozott valószínűleg a templomban is. A belső berendezés és harangjai teljesen kiégtek. A károkat 1738 és 1740 között tudták kijavítani. 1773-ban, a jezsuita rend feloszlatása után plébániatemplomként kegyura a pataki birtokokat kezelő kamara lett. 1781-ben bezárták a templomot, mert annyira rossz volt az állapota. A miséket a közeli trinitárius kolostorban tartották. 1787-ben kezdték el a templom renoválását provinciális barokk stílusban. A háromhajós belső teret fiókos dongaboltozattal fedték be. Feltöltötték a bels szintet, kőlapokkal burkolták a járófelületet. A nyugati homlokzat főkapuja elé nyolcszögletű tornyot építettek. A Pálóczi-sírkövet és Perényi szarkofágját a templom északi falához állították. Új főoltárt vásároltak a budavári karmelitáktól, valamint új oltárképet rendeltek Bécsből. Két mellékoltárt a trinitáriusok kápolnájából szereztek meg. 1788-ban új orgonát építettek be. A 19. század első harmadában a Bretzenheim család családi kriptát készíttetett a déli mellékhajóban. 1889-ben a templom tetőzete és a torony sisakja leégett. A helyreállítás során mindkettőt bádogból készíttették el. A gótikus ablakokat festett üveggel díszítették. A járósávot mintás keramitkockákkal rakták ki. Így maradt a templom az 1964-es ásatásokig. Az ásatások során feltárt sírleleteket, falrészleteket a római katolikus egyház kőtárában helyezték el. A legszebb darab, a Pálóczisíremlék a Rákóczi-várban kialakított kápolnába került. Az ásatások során kibontották az eredeti gótikus elemeket, ezek jelenleg is láthatók. III. A sárospataki vár története Azzal a hiedelemmel ellentétben, hogy a sárospataki vár Vörös-tornya már a korai középkorban is állt, a kutatók (Détshy Mihály, Gerő László) bebizonyították, hogy a korai középkorban nem a mai helyén állt vár, hanem a Sátoraljaújhelytől nem messze levő Vár-hegyen; a sárospataki Héce városrészben, valamint a híd lábánál is volt erődítmény jellegű udvarház. A sátoraljaújhelyi vár feltárása jelenleg folyamatban van. Mivel jelentős anyagi ráfordítást igényel, eddig erre nem kerülhetett sor. Az említett erődítmények elpusztultak, a jelenlegi vár legrégibb részét, a Vörös-tornyot feltételezések szerint a 15. században a Pálóczi család birtoklása idején építették. Ezt olvashatjuk róla: „A mai vár legrégibb részének, a Vörös-toronynak a keletkezéséről nincs még írásos adatunk. Építésmódja és a belsejében látható néhány későgótikus ajtókeretezés azonban valószínűvé teszi, hogy a Pálócziak építtették a XV. század végén.”8 8

Déthsy Mihály – Galavics Géza – Janó Ákos: A Sárospataki Rákóczi Múzeum. Múzsák Közművelődési Kiadó, Bp., 1989. 4.

123

A Pálóczi család utolsó sarja elesett a mohácsi csatában, Patak környékét a Perényi család szerezte meg. Perényi Péter többszöri török fogságból 1533-ban tért haza, amikor Siklós környékéről a biztonságosabb Patakra települt. „1534ben Újhely várából írott levelében Kassa városától kőműveseket kért, hogy Patak középkori városmagját várfallal öveztesse, névleg védelmül, valójában saját hatalma biztosítására.”9 1540-ben kezdték el Perényi reneszánsz palotájának építését. Az építkezés irányítója egy olasz származású mester, Vedani volt. Perényi Péter halála után a munkálatokat fia, Perényi Gábor folytatta, Perényi Gábor kérésére építették át – mint láttuk – a külsővárban levő templomot is késő gótikus stílusban protestáns templommá. 1567-ben meghalt Perényi Gábor, újból a kincstár kezelésébe került a vár. Ekkor a pataki vár már jelentős erődítmény volt, külső és belső résszel, bástyákkal. „ A külső-vár észak-déli irányban erősen megnyújtott, mintegy 400 m hosszú és 180 m széles ötszög alakú, sarkain és nyugati oldalán kiszögellő bástyákkal, árokkal körülvéve. A várfalakon belül cölöppalánk húzódott, a sarkokon pedig ágyúdombok emelkedtek. A külső-vár bejárata, a mai Vízi-kapu, felvonóhidas gyalogos- és lovaskapuval a keleti oldal közepén, a Bodrog felől nyílt. A belsőváros hossztengelyében házakkal szegélyezett, széles utca húzódott a délkeleti szegleten álló belső-várat körülölelő árokig.”10 9

Déthsy – Galavics – Janó 1989. i. m. 5. Déthsy – Galavics – Janó 1989. i. m. 6.

10

124

1573-ban Dobó István kapta meg a pataki uradalmat, aki a Pálóczi családdal állt rokonságban. A Dobó családtól Perényi Zsófia örökölte a területet. 1605-ben Bocskai István elfoglalta a várat, valamint itt fogadta a szultán követeit, akik átadták neki a fejedelmi méltóságát elismerő szultáni dokumentumot. 1608-ban a pataki uradalom és a vár a Dobók közeli rokonának, a Lorántffy családnak a birtokába került. Lorántffy Mihály halála után leányai, Zsuzsanna és Mária öröklik a birtokot. Mivel ők a Rákóczi család fiaival kötöttek házasságot, így Patak a Rákócziak kezére került. Mária és férje halála után az egyedüli örökös Lorántffy Zsuzsánna és férje, I. Rákóczi György. Birtoklásuk idején jelentős építkezések történtek Patakon, hogy a fejedelmi ház tekintélyét és gazdagságát ezzel is kifejezzék. Építkezésük legszebb emléke a Lorántffy-loggia. „A loggia és feljárata tervét 1646 tavaszán egy Bécsből akkor érkezett német kőműves mester és Rákóczi egyik erdélyi fundálója, Sárdi Imre deák készítette.” „Értékes díszei a loggiának a két végén látható – ide valószínűleg utóbb áthelyezett – XVI. századi későreneszánsz ajtókeretezések, kagylómotívumos íves oromzattal...” „A Lorántffy-loggia lényegében eredeti alakjában maradt ránk.”11 1647 és 1655 között jelentős építkezések folytak Patakon. A külső várat kazamatás erődrendszer vette körül, amelyeket még bástyák is erősítettek. Lorántffy Zsuzsanna (1600–1660) és fia, II. Rákóczi György halála után Patak kiépítése megtorpant, bekövetkezett a rekatolizáció, II. Rákóczi György özvegye, Báthori Zsófia visszatért a katolikus hitre. Báthori Zsófia fia, I. Rákóczi Ferenc 1670-ben a pataki várban részt vett a Wesselényi-összeesküvésben. A hagyomány szerint a szervezkedés a vár Sub Rosa termében folyt. A kifejezés a titkosságra utal. „A kis kerek helyiségre könnyed ernyőként borul a csillagszerűen szétsugárzó boltcikkelyekből és azok közit kitöltő boltfiókokból kialakított boltozat. A boltmezőket tövises rózsaágakat utánzó stukkó-bordácskák szegélyezik, amelyek felül az – erkély nevét adó – stukkó-rózsát befoglaló keretezésig futnak össze. A rózsa szirmai közül hat lándzsa meredezik. […] A középső íves falmezőben két fiúalak három címert tart: balról a magyar, jobbról a cseh, középen pedig a Lorántffycímert.”12 A Wesselényi-féle felkelés elbukott, Patakot császári katonaság szállta meg. 1683-ban Thököly kurucai visszafoglalták a várat és a várost, a vártemplomot rövid ideig újból a protestánsok használhatták. 1694-ben II. Rákóczi Ferenc feleségével Patakra költözött, ahol 1701-ig gyakran megfordult. 1700-ban innen küldte levelét XIV. Lajos francia királynak, amiről ismeretes, hogy a császáriak a levelet megszerezték, II. Rákóczi Ferencet pedig börtönbe vetették, ahonnan csak felesége segítségével szabadulhatott meg. 1702-ben a császári seregek I. Lipót parancsára felrobbantották a külső vár bástyáit és szétrombolták a Vörös-torony tetejét. Ezzel megkezdődött az erődítmény gyengítése. 1703-ban II. Rákóczi Ferenc katonái segítségével visszafoglalta Pa11 12

MNM Sárospataki Rákóczi Múzeuma, Várkastély. MNM Sárospataki Rákóczi Múzeuma, Sub Rosa.

125

takot, de a várkastély a tűz martaléka lett. 1708 novemberében itt ülésezett a Rákóczi-szabadságharc utolsó országgyűlése, 1710-ben pedig II. Rákóczi Ferenc innen indult száműzetésbe.13 A szabadságharc leverése után a császárhű Trautsohn család kapta meg a pataki birtokot. Ez a család 1776-ig tartotta kezében a területet, majd a család kihalásával kamarai birtok lett. 1806-ban a Bretzenheim család kezébe került a birtok, akik helyreállították és átépítették a kastélyt. 1875-től 1945-ig a Windischgrätz család birtokolta a várat, akik 1945-ben külföldre távoztak. A vár először a Református Kollégium kezelésébe került, népfőiskolát és kollégiumot működtettek az épületben. 1949-ben bekövetkezett a Rákóczi-vár államosítása, elhatározták, hogy az épületet művészotthonként és múzeumként hasznosítják. IV. A református kollégium története A reformáció Magyarországon a mohácsi csata idején már ismert volt. Sárospatakon a protestáns oktatás megjelenése nem volt előzmények nélküli. Hörcsik Richárd így írt erről: „A középkorvégi Sárospatak fejlődő kulturális életében fontos szerep jutott a város perifériáján működő kolostoroknak és a belső várban levő plébániai iskolának. A reformáció elterjedésével, ezek szellemi örököseként is, e fejlődés továbbvivője a XVI. század első felében létesült »lutheránus iskola«.”14 A hagyomány a Kollégium alapítását 1531-re teszi, de ezt az időpontot a történészek egy része vitatja.A Kollégium első épülete egy ferences kolostori épület volt, amelyet a 16. század elején a klarissza női rend tagjai laktak, majd ők is elhagyták Patakot. Ezt az épületegyüttest Trójának nevezték el, amiből úgy ömlöttek ki a tudós férfiak, mint a mitológiai trójai falóból a katonák. Ez az épület vagy a Kollégium jelenlegi telkén, vagy annak közelében volt. A tanulók életét törvények szabályozták. Kezdettől fogva biztosított az iskola lakhatást és közös étkezést is. Az 1580-as években az oktatási intézmény már kollégium volt, tehát több iskolafokozatban folyt az oktatás. Patak feladata elsősorban a lelkészképzés volt, de a protestáns vezető réteg megteremtése is beletartozott az iskola koncepciójába, tehát a protestáns világi értelmiség képzésének fontos színhelyévé akart válni. A 17. században a Rákóczi család szerezte meg házasság útján a pataki birtokokat, akik elkötelezett hívei voltak a reformációnak. Céljuk a pataki iskola európai színvonalra és ismertségre emelése. I. Rákóczi György 1626 táján kezdte meg a kollégiumi négyszög kiformálását. „A hagyomány szerint az épület keletre eső emeleti első szobájában lakott II. Rákóczi György, később pedig testvére, Rákóczi Zsigmond.”15 Mindkét ifjú I. Rákóczi György és Lorántffy Zsuzsanna gyermeke volt. 13

További szakirodalom: Détshy Mihály: Sárospatak vára a Rákócziak alatt. A Rákóczi Múzeum Baráti Köre kiadása, Sárospatak, 1996. 14 Hörcsik Richárd: A Kollégium épületeinek története. In: A Sárospataki Kollégium története. Tanulmányok alapításának 450. évfordulójára. Bp., 1981. 262. 15 Hörcsik 1981. i. m. 263.

126

Comenius Patakra jövetelekor (1650) már volt az iskolának egy „Schola maior” nevű épülete, ami tulajdonképpen egy díszterem volt, ahová minden diák befért. Itt fogadták Comeniust is, itt volt a minden reggeli ima, valamint az istentiszteleteket is itt tartották. 1660-ig, Lorántffy Zsuzsanna haláláig szakadatlanul folyt az építkezés. Először lakásra alkalmas „kamarák”-at hoztak létre, majd a tanuláshoz szükséges tantermek megépítése következett. Lorántffy Zsuzsanna halála után a fejlődés megtorpant. A kollégium diákjai és tanárai bujdosni kényszerültek, az épületek állaga romlott. 1714-ig, III. Károly rendeletéig a protestánsoknak el kellett tűrniük a jezsuiták állandó zaklatását. „A hosszú kényszerszünet után a fejedelmi időkre emlékeztető gyors ütemben a század végére hat épületegyüttessel bővült a Kollégium, megőrizve zárt egységét.”16 A 18. században a fejedelmi pártfogók eltávozásával a jómódú köznemesség feladata lett a Kollégium továbbfejlesztése. Az építkezések oka az épületek rossz állapota, valamint a növekvő diáklétszám. 1771-ben kezdték felépíteni a ma is álló Berna-sor épületét (képünkön fent). 1773-ban kezdődött el Beleznay Miklós tábornok támogatásával a konviktus építése, aki nemes ifjak számára igyekezett méltó lakhatási lehetőséget biztosítani. Halála miatt az építkezés megtorpant. 1789-re azonban sikerült befejezni ezt az épületet is Beleznay alapítványának felhasználásával. A növekvő diáklétszám szükségessé tette a nagyobb arányú átalakító munkát.

16

Hörcsik 1981. i. m. 265.

127

Ez 1806 szeptemberében kezdődött el, amikor bekövetkezett a jelenlegi főépület, az „Új épület” alapkőletétele. Sok viszontagság után 1845-ben fejezték be az építkezéseket. A Nagykönyvtár dísztermének tervezője Pollack Mihály volt. 1928-ban a gimnáziumi szárny épületére még egy emeletet húztak, ezzel ez a szárny is háromszintes lett, mint a főépület. 1941-ben a telek Kossuth utcai részén újabb háromszintes épületrésszel bővítették az intézményt. Az egykori temetőből kialakított Iskolakertben 1878-ban tornacsarnokot építettek. A pataki protestáns iskola első időszakát az útkeresés jellemezte. A teológiai vonalat a tanárok határozták meg. Az első időszak tanárai Wittenbergben tanultak, így biztos, hogy a lutheri irányzat hívei voltak. Az egyik leghíresebb rektor Kopácsi István volt, aki 1549-ben érkezett az iskolába. Makkai László kiváló tanulmányában a teológiai irányultságról a következőt vallotta: „Bár hivatalosan Luthert követték, az ötvenes évek elején a protestáns prédikátorok nagy része már a helvét irányzat felé hajlott.”17 Ennek az okát szintén megadja Makkai László: „De ott Luthernek 1546-ban bekövetkezett halála után Philipp Melanchthon volt a legnagyobb tekintély, ő pedig a helvét tanításokkal való egyezkedésre törekedett. Különösen két kérdésben tért el Luther nézeteitől: az úrvacsoratanban, amelyben a kálvini lelki táplálkozást hangsúlyozta 17

Makkai László tanulmánya. A sárospataki református kollégium. A Református Zsinati Iroda Sajtóosztálya, 1981. 17.

128

és ezzel a neoplatonista ihletésű ubiquitas (Krisztus mindenütt jelenléte) lutheri szemléletét erőtlenítette meg, valamint a hit és cselekvés viszonyának meghatározásában, amelyben a jócselekedetek fontosságát és az isteni törvény megtartását, azaz a morális aktivitást hangsúlyozó Kálvint követte Luther hívő passzivitásán túllépve.”18 Az ötvenes években a debreceni hittudósok és prédikátorok már Kálvin hívei voltak. A második tarcali zsinat (1562) már elfogadta Béza kálvini hitvallását. Ezzel írhatnánk, hogy Patak sorsa megpecsételődött, eljegyezte magát a reformáció kálvini irányzatával. Az iskola kiváló patrónusa volt a lutheránus Perényi Gábor. Ő helyezte el a diákokat a Trója elnevezésű épületben, valamint birtokadományozással teremtette meg az oktatás anyagi alapját. Az iskolaszervezésben Melanchthon és Sturm elveit követték. Melanchthon hatása fedezhető fel az első, 1621-ben kiadott iskolaszabályzatban is. 1574-től már két tanár (korabeli szóhasználattal rektor és lektor) tanított a pataki iskolában. A kevésbé bonyolult feladatokat nagyobb diákok látták el. A 16. század végén már Heidelbergben jártak a Patakra érkező tanárok egyetemre, az szintén a kálvinizmus fontos központja volt. A 16. és 17. században gyakoriak voltak a teológiai viták, amibe a pataki tanárok nem mindig avatkoztak be, csupán menedéket biztosítottak a hozzájuk teológiailag közel álló prédikátoroknak. A súlyos felekezeti villongások ellenére az iskola fennmaradt. A 17. században a katolikus megújulási mozgalom, melyet a protestánsok ellenreformációnak hívnak, egyre határozottabban fenyegette a protestáns gyülekezeteket és iskolákat. A pataki iskola színvonalának emelésére hívta meg Patakra Lorántffy Zsuzsanna 1650-ben Comeniust, aki akkor már európai hírű oktatási szakértő volt. Comenius Patakon készítette el a latin iskola oktatásához szükséges három tankönyvét (Janua, Vestibulum, Atrium), valamint ő utalt elsőként az anyanyelv oktatásban betöltött fontos szerepére a középkori latin nyelvű oktatással szemben. A Patakon elkezdett képes szótárát (Orbis Pictus) évszázadokkal később is használták az idegen nyelvek oktatásakor. Tudjuk, hogy Comenius négy év után távozott Patakról, Lorántffy Zsuzsanna halála pedig megpecsételni látszott az iskola sorsát. II. Rákóczi György felesége, Báthori Zsófia, visszatért a katolikus hitre, így nem tartotta fontosnak a pataki iskola támogatását. Diáklázadások is hozzájárultak az iskola helyzetének instabilitásához. 1671-ben Báthori Zsófia fegyverrel kényszerítette a diákokat alma materük elhagyására. A diákság egy része Debrecenbe, majd Erdélybe távozott. Ott az akkor üresen álló gyulafehérvári kollégiumot kapták meg. A Thököly Imre által vezetett felkelés idején a diákok átmenetileg visszatértek Patakra, majd 1687-ben ismét távozniuk kellett. Ekkor először Göncre, majd 18

Uo. 17–18.

129

Kassára menekültek. Visszatérésükre csak 1703 után volt lehetőség, amikor II. Rákóczi Ferenc biztosította számukra a pataki tanulást. A szabadságharc bukása után a jezsuiták újból kísérletet tettek a Kollégium elvételére. A megyei katonaságot azonban 1714 júniusában az összegyülekezett asszonyok elűzték a Kollégium bejárata elől. Színre lép Ráday Pál befolyásos protestáns birtokos, aki tekintélyével és befolyásával megvédte az intézményt a katolikus egyház zaklatásaitól. 1714. augusztus elsején megjelent III. Károly rendelete, amely biztosította a pataki iskolának a szabad működést. Az ún. Carolina Resolutio elősegíti a protestáns intézmények fennmaradását, annak ellenére, hogy ezt szigorú uralkodói engedélyhez kötötte. A pataki iskolát azonban hamarosan belső szellemi és hatalmi küzdelem osztotta meg, ami veszélyeztette zavartalan működését. A diákok éltek az autonómia jogával, és 1712-ben fiatal, Angliában és Hollandiában tanult tanárt választottak ifj. Csécsi János személyében. Csécsi Descartes filozófiájának a híve volt, így azt hirdette, „hogy a világ megismerésében a tudást és az értelmet kell előnyben részesíteni a hittel szemben.” Ezt a felfogást tanártársa elutasította, mert Csécsitől féltette az ifjúság befolyásolásának lehetőségét. A filozófia és teológia vitájával párhuzamosan hatalmi küzdelem bontakozott ki a diákok, az egyház, valamint a világi nemesi pártfogók között. A teológiai vita mindkét fél lefegyverzésével ért végett, 1734-ben mind Csécsit, mind pedig riválisát lemondásra kényszerítik állásukból, életük ezután visszavonultságban telik. Az irányítási küzdelem a nemesi pártfogók befolyásának növekedésével zárul, amely biztosítja az intézmény fennmaradását. Kialakul a protestáns nemesi családok azon csoportja (Vayak, Patayak, Lónyayak), akik politikai jártasságukkal elősegítik az intézmény helyzetének megszilárdulását az új hatalmi helyzetben. 1735-ben létrejön a Tiszáninneni Egyházkerület, amely az egyházi vezetés magasabb szinten való kiformálódását jelenti. Megválasztják az első püspököt. Az iskola életében azonban a nemesi irányítás maradt a meghatározó. Az oktatás módjáról részletes beszámolót találunk Benda Kálmán tollából.19 A 18. század a pataki iskolában a nagy modernizálás kora. 1777-ben megjelent a Ratio Educationis, amely az autonómia miatt nem vonatkozott az egyházi intézményekre, de ösztönözte a modernizációt. A latin nyelv jelentőségének csökkenését felismerték. A református iskolák között elsőként tettek kísérletet a német nyelv oktatására 1751-ben, azon gyakorlati okból, hogy a szepességi felvidéki városokban a pataki teológusok el tudják látni a papi hivatást. 1783-ban a francia nyelv tanulására is nyílt némi lehetőség,20 így eredetiben ismerkedhettek meg a felvilágosodás gondolatvilágával. 19

Benda Kálmán: A kollégium története 1703-tól 1848-ig. In: A Sárospataki Református Kollégium. 1981. 100–101. 20 Benda 1981. i. m. 107.

130

Elősegítette a modernizálást a Vay fivérek (István és József) pataki tevékenysége. Vay József a Helytartótanács tisztségviselője lett, ami jelentős politikai befolyást biztosított számára. Ezt a pataki iskola támogatására is felhasználta. 1793-ban hazai jogtörténeti tanszéket létesítettek, ami teljessé tette a jogakadémia pataki rendszerét. Ez elsőként Patakon ment végbe. Ugyanakkor kimondták, hogy a latin helyett az elemi oktatásban és a középiskolában a magyar nyelvet használják. A református iskolák között ez is Patakon ment végbe először. A jogtörténeti tanszéket Kövy Sándor debreceni ügyvéd kapta meg. Ő nem csupán előadásokat tartott, hanem a gyakorlatban is bemutatta a jogi eseteket (Páncél vármegye). Vay József reformjainak két fontos területe volt. Részben az anyanyelvű oktatás kiszélesítése, másrészt pedig a reáltárgyak oktatásának bővítése. 1806-ban kezdődött meg a jelenlegi Rákóczi utca felőli főépület kialakítása is, ami szintén Vay gondnoki munkálkodásának köszönhető. A szabadságharcban a pataki diákok fiatal tanáruk, Pálkövi Antal vezetésével vettek részt először nemzetőrként, majd honvédként. A szabadságharc bukása után megjelent 1849-ben az a császári rendelet, amely a középfokú oktatást szabályozta (Entwurf der Organisation der Gymnasien und Realschulen in Oesterreich). Mivel a császár nem hívta össze a magyar parlamentet, így intézkedéseit rendeleti úton érvényesítette Magyarországon is. Az Entwurf Patakon is gondot jelentett, mivel a gimnáziumi tanárok számát növelni kellett ahhoz, hogy a rendeletnek meg tudjon felelni az iskola, és megtarthassa nyilvánossági jogát, vagyis azt a lehetőséget, hogy az egész országban elfogadott bizonyítványt adjon ki. Az Entwurf a Ratio Educationis után a legfontosabb tanügyi rendelet volt. Az állam újabb lépést tett azon irányban, hogy az oktatást ellenőrzése alá vonja. Bevezették az érettségi vizsgát, ami elősegítette az oktatás színvonalának emelését, a tanári munka szakszerűségének növelését. Az azonban tagadhatatlan, hogy németesítő törekvései a magyar nemzeti ellenállás hadállásait erősítették. Az Entwurf is hozzájárult ahhoz, hogy a Kollégiumon belül a főgimnáziumnak egyre jelentősebb szerepe lett a teológia és jogakadémia mellett. 1857-től egy új tanulmányi ágazat gyarapította a Kollégiumot: a tanítóképzés. Tanítókat korábban is küldött már Patak a falvakba, de nem erre a hivatásra képzett pedagógusokat. A teológushallgatók külföldi tanulmányútjuk (peregrináció) előtt néhány évet tanítottak, hogy összegyűjtsék a külföldi úthoz szükséges pénzt. A szabadságharc után azonban már újra napirendre került a népiskolai törvény bevezetése, ami előírta a szakképzett tanítók alkalmazását. Ha a református egyház nem tudott volna szakképzett tanítókat képezni, akkor az oktatás területén hátrányba került volna a katolikus egyházzal szemben, amelynek már 1828 óta működött a tanítóképzője Egerben. Mivel Sárospatak fejlődése a 19. század utolsó harmadában elmaradt a környező jelentősebb városok (Miskolc, Kassa, Eperjes) mellett, többször napirendre került a pataki főiskolai képzés Miskolcra helyezése. Ezt sikerült megakadályozni, de jelezte, hogy a Kollégium szervezete válságba került. Csökkenteni le-

131

hetett volna a problémákat, ha elfogadják az államsegélyt, vagyis azt, hogy a tanárok kinevezésének ellenőrzése fejében az állam fedezi egyes tanárok fizetését. Mivel azonban féltették a Kollégium autonómiáját, így csupán a rendelkezésre álló pénzügyi támogatásból gazdálkodtak. Fokozta a nehézségeket, hogy az alapítványok az első világháború után bekövetkezett inflációval elértéktelenedtek. A pénzügyi problémák mellett tanügyi nehézségek is jelentkeztek. Trianon után a pécsi és szegedi egyetem kialakításával nem volt szükség a vidéki jogakadémiákra. Így Patakon 1923-ban kimondták a jogakadémia szüneteltetését. Az intézmény helyzetének teljes ellehetetlenülését kormányzati segítség akadályozta meg. Ez azért is elérhető volt, mivel mind Horthy kormányzó, mind pedig Bethlen István miniszterelnök református vallású volt, s személyesen is kötődtek az iskolához. Patak modernizálását Klebelsberg Kunó vallás- és közoktatásügyi miniszter kapta feladatául, aki nem csupán hivatali feladatot látott az ügyben, művészi munkával hosszú évtizedekre olyan eszközt adott Patak kezébe, amely biztosította a gimnáziumi képzés megújítását. Ez az eszköz az Angol Internátus volt, ami nem csupán a két világháború között, hanem az 1960-as évektől Pataknak újra kiemelkedő szerepet biztosított a magyar középiskolák sorában. 1990-ben a pataki iskola elsőként került újból egyházi irányítás alá, ami sajnos nem jelentette újabb virágkor beköszöntését. Reméljük azonban, hogy a pataki iskola vezetői a jövőben sem hagyják veszni a közel 500 éves intézményt, képesek lesznek megállítani a válságfolyamatot.21 V. A sárospataki református templom építésének története A templom történetének tanulmányozását megkönnyíti, hogy Gulyás József, a Kollégium két világháború közötti tanára feldolgozta a témát. Ő volt az a személy, aki a két világháború között a legtöbbet publikált a tanári karból. A Perényiek és Lorántffy Zsuzsanna pataki birtoklása idején a protestánsok a mai római katolikus templomban tarthatták istentiszteleteiket. Lorántffy Zsuzsanna halála után azonban menye, Báthori Zsófia visszatért a katolikus hitre, a katolikusok visszakapták templomukat. A 17. században a Patakon tevékenykedő jezsuiták minden eszközzel igyekeztek a reformátusok vallásgyakorlását akadályozni. Volt idő, amikor 21

További szakirodalom: Dienes Dénes – Ugrai János: A Sárospataki Református Kollégium története. Hernád Kiadó, Sárospatak, 2013.

132

papjuk csak a közeli kis faluban, Makkoshotykán tarthatott istentiszteletet. Az 1705. évi országgyűlés foglalkozott a pataki reformátusok ügyével. II. Rákóczi Ferenc meg is ígérte, hogy a Kollégium mellett templomot építtet a számukra, de erre a szabadságharc szerencsétlen kimenetele miatt nem került sor. Így a hívek 1705 után egy fatemplomot építettek, majd 1726-ban egy nagyobb fatemplomot húztak fel a kollégium melletti telken. A templomépítéshez királyi engedély kellett. Ehhez jó lehetőségnek tűnt, hogy 1770 májusában II. József társuralkodóként Sárospatakon járt. Ezt az eseményt a Kossuth utcában emléktábla is megörökíti. A helyi jezsuita plébános igyekezett a templomépítést különböző beadványok küldésével megakadályozni. A reformátusok azonban ismételt lépéseket tettek a Helytartótanácsnál az építési engedély megszerzése érdekében. Hosszas huzavona után 1775-ben kapta meg a sárospataki gyülekezet a templom építésének engedélyét. 2773 ember számára építették a templomot, mert a hívek száma 1431 volt, a diákoké pedig 1343.22 A templom felszentelésére 1781. június 8-án került sor. A tornyon kezdettől fogva volt óra. 1871-ben Mozer Lajos straßburgi orgonaépítő készítette az orgonát. VI. A görög katolikusok és templomuk Dr. Szarka János sikeres könyve foglalkozik a pataki és Patak környéki görög rítusú lakosság és egyház történetével. A görög rítus jelenlétét ő a 11. században mindenképpen igazoltnak tartja környékünkön, amikor is Patak királynői székhely volt, és I. András, valamint Anasztázia hercegnő szívesen tartózkodott a településen. A feltételezés helyességét igazolni látszik az a körtemplom (rotunda), amely a római katolikus templom körül végzett ásatások során került elő az 1960-as években. „Sárospatakon jelen vannak a török hódoltság alatt betelepült ortodox vallású görög kereskedők és a honfoglaló magyarokkal, valamint Koritaovics herceggel, és a Rákócziszabadságharc utáni betelepítéssel érkezett rutének is.”23 A Patakon élő görög rítusú népesség tehát többféle eredetű, más időpontban került a településre, de összefogja őket keleti kötődésük.24 22

Gulyás József: A sárospataki református templom. A Sárospataki Református Főiskola kiadványa, Sárospatak, 1942. 5. 23 Szarka János: A rotunda öröksége. Miskolc, 2010. 275. 24 További szakirodalom: Dr. Papp György:A magyarság és a bizánci kereszténység kapcsolatának kezdetei. Kézirat. Görögkatolikus Élet, Nyíregyháza, 1938.

133

Templomuk is eredetileg fatemplom, Szarka azt állítja, hogy 1728-ban már biztosan állt egy kőfalú szentéllyel, faboltozattal készült templom.25 1797-ben sikerült kőtemplomot építeni, ami lényegében a jelenlegi templom. Valószínűleg ennek közelében volt az első temetőjük is a keleti rítusú híveknek. A templom késő-barokk stílusban épült. 1904-ben a templomot restaurálták, új ikonosztázt is kapott. VII. A sárospataki trinitárius kolostor

Az épületet az 1630-as években emelték. 1651-ben, amikor Rákóczi Zsigmond, Lorántffy Zsuzsanna és I. Rákóczi György gyermeke házasságot kötött Pfalzi Henriettával, a menyasszony udvartartásának szálláshelye volt. Majd magtárként, valamint az uradalmi számvevő hivatalaként használták. Az 1680-as években leégett. 1694-ben tért haza birtokaira II. Rákóczi Ferenc és Rákóczi Julianna, ők adományozták az akkor romokban álló épületet a trinitárius rendnek. A rendet a 12. században, Franciaországban alapították. A rend tagjainak feladata volt a keresztes hadjáratok során mohamedán fogságba esett keresztények kiváltása. Magyarországon csak a 17. század végétől telepedtek meg. Kámzsájuk fehér volt, rajta kék-vörös keresztet viseltek. A pataki rendház kialakításához 25

Szarka 2010. i. m. 277.

134

csak a Rákóczi-szabadságharc után kezdhettek hozzá. 13 szerzetes lakhatott az épületben, ennyi szerzetesi cellát alakítottak ki az építményben. Templom és más közösségi helyiség is kialakításra került. Az épületet kis harangtornyocskával is ellátták. Az építkezést 1734-ben fejezték be. II. József 1784-ben a többi szerzetesrenddel együtt a trinitáriusokat is feloszlatta. A pataki kolostorépület az akkor kamarai kezelésben álló pataki birtokhoz került. Berendezését elárverezték, két oltára a sárospataki római katolikus templomba került. Uradalmi tisztviselői szállás és magtár lett az épületből. 1964 és 68 között Makovecz Imre építész tervei alapján felújították, szálloda és étterem kialakítására került sor. Jelenleg Múzsák Temploma néven, tudományos és kulturális programok rendezését teszi lehetővé.26 VIII. A sárospataki zsidó negyed Feltételezésünk szerint a középkortól kezdve laktak zsidó vallású személyek Sárospatakon. A megmaradt épületek is azt bizonyítják, hogy tevékenységükkel közvetlenül kapcsolódtak a Vár és környékének életéhez. A volt templom (a posta mellett), az iskola (Rákóczi út, Erdélyi János út sarka), a tisztasági fürdő (Szent Erzsébet út eleje) egy zsidó központ kiépítésére utal. Temetőjük kissé távolabb, az Arany János utcában volt, ami vélhetőleg az egészségügyi előírások miatt került arra a településrészre, feltételezhetően a város szélére. Valószínűleg a pataki lakosság luxuscikkek iránti igényét, másrészt a kereskedelem szervezését bonyolította le a zsidó vallású lakosság. A 20. század elején több orvos, valamint ügyvéd is közéjük tartozott. Az 1000 főt megközelítő zsidó közösséget főrabbi fogta össze.

26

Janó Ákos (felelős kiadó): Magyar Nemzeti Múzeum Rákóczi Múzeuma. Sárospatak, 1975.

135

Út és kapu a Rákóczi-várhoz KEMECSEI BALÁZS felvétele

136

GÁL GYÖNGYI GIZELLA

Irodalmi emlékek Sárospatakon Kazinczy Ferenc (1759–1831) irodalomszervező, nyelvújító, író, költő, műfordító, a korabeli magyar irodalom vezéralakja Kazinczy tíz évet töltött a sárospataki kollégium falai között. 1769. szeptember 11-én kezdte meg tanulmányait Dénes öccsével és Szirmay Andrással együtt. „Soha még addig Patakon németűl tudó gyermek nem volt […]. Az ifjúság azért bennünket tokosoknak csúfolgata.”1 A grammatikai és a szintaxista osztályok elvégzése után a poétikaiba ment át, ahol az a szerencse érte, hogy tanítója, Szathmáry Paksi Sámuel szerette a tantárgyát, „Így azt lehetetlen vala nekem is meg nem szeretnem.”2 Szabad idejének nagy részét a könyvtárban töltötte. Pataknak – az író szerint – húszezer kötetnyi könyve volt ekkor, s a könyveket a tanulók a szobáikba is elvihették. Kazinczy örömét találta az antik klasszikusok (Homérosz, Anakreón, Vergilius eklogái, Horatius ódái, Ovidius Átváltozások), majd a kortárs írók (Bárótzi Sándor, Bessenyei, Baróti Szabó Dávid) olvasásában. „Professzoraink közt egy sem volt, kinek annyit köszönheték, mint Szentgyörgyi Istvánnak. Nyilt fej, nyilt sziv, nyilt lélek, de egy neki saját hajthatlansággal. Pedantnak mondhatnám, ha sok tudományát víg kedve nem szelídítette volna. Az iskolának minden ifjai közt, s hivatala kezdete olta én valék az az egy, kit sétálásai alatt maga mellé venni méltóztatott, és én éppen sétálásai alatt tanúltam legtöbbet. Leckéin annyit nem; ott a tanúlt ember volt; leckéin kivűl az eszes. Irásimat forgatván, megsejté egy görög konjugációmat, s félve vallám meg, hogy elkezdék tanúlni görögűl. Tudni akará, miért akarok tudni görögűl. 1

Kazinczy Ferenc: Versek, műfordítások, széppróza, tanulmányok. Szerk. Szauder Mária. Szépirodalmi Könyvkiadó, Bp., 1979. 219–220. 2 Uo. 221.

137

Hogy Anakreont érthessem, felelém; gyermek valék azt hinni, hogy a kisded Anakreont oly könnyű lesz értenem, mint nehéz azt a vastag, azt az imádva tisztelt Homért. Dicsérte törekedésemet, tüzele, bátoríta...”3 1773-ban felvették a retorikai osztályba, de az irodalmon kívül más művészettel is barátkozott, rajzolgatott, festegetett, s e tudományának később nagy hasznát vette. Az apja eleinte katonának szánta, de jó szemmel nézte fia írói hajlamait is, és szerette volna egy könyvét nyomtatásban látni. Ezért adta kezébe Gellert egyik értekezését. Amikor Kazinczy József 1774. március 20-án váratlanul elhunyt, az anya sürgette az atyai kérés teljesítését. Így jelent meg nyomtatásban Kazinczy első könyve alig 16 évesen: Magyar Ország Geographica, az az Földi állapotjának Lerajzolása címmel Kassán. Szilágyi Sámuel szuperintendens így értékelte: „A munka ugyan hibás – úgy mond, – amint egy-két belévetett pillantás után látja; de mely dicséretes törekedés e gyenge esztendőkben! Ne szűnjek meg. A szorgalmas gyakorlás, vezérelve a férfias tanúlástól, sokra fog vihetni... […] Nem tudom, vane sok író, ki ily keservesen lakola első kirepűléséért, de felfogadám, hogy nevem nyomtatva soha többé nem lesz.”4 Még egy év sem telt el azonban, amikor – filozófiai, jogi, teológiai tanulmányainak folytatása közben – anyjának és a család barátainak unszolására újabb munkába kezdett. Egy társánál látta meg Bessenyei György „Amerikánusait” német nyelven, s e mű fordítását 1776-ban megjelentette Az amerikai Podocz és Kasimir keresztyén vallásra való megtérése címen. Munkáját elküldte Bessenyeinek is, akinek válaszlevele engedélyt jelentett az írói mesterségre. 1779-ben fejezte be főiskolai tanulmányait, július 15-én utolsó vizsgái után elbúcsúzott a kollégiumtól. Az ott tanultakra később így emlékezett: „Az én koromban Patakon és Debrecenben még nem tanítának hazai törvényt, nem még magyar történeteket, külön fogva a világ történeteiből. Az ifjú nem tuda egyebet, midőn iskoláit elhagyta, mint dogmatika és polemika teológiát…”5 Életének utolsó éveiben a szomszédos Sátoraljaújhelyen, Zemplén vármegye levéltárában dolgozott, a levéltári iratok rendezésével foglalkozott. Az 1831-es kolerajárványnak Kazinczy is áldozatául esett. Széphalmi kertjében temették el. Csokonai Vitéz Mihály (1773–1805) költő, író, műfordító Csokonai rövid ideig tartózkodott városunkban: 1795 decemberétől 1796 júliusáig egy bő fél esztendőt töltött Patakon. Életének ezen időszakáról kevés forrás áll rendelkezésünkre. A debreceni kollégiumból történt kicsapatása után búcsút kellett mondania a megélhetését biztosító teológiai pályának, de búcsúzni akart a Múzsáktól is. Verseit kötetbe rendezte, üres erszénye miatt azonban nem tudta kiadatni, a mecénások pedig „… talán nálunk mind sírba rakatta…”, ahogy a Búcsú a magyar múzsáktól című versében írta. 3

Uo. 231. Uo. 235. 5 Uo. 245. 4

138

Jövedelme nem volt, de nem kívánt az „ország szegénye” lenni. Jókor érkezett a tanács; 1795. augusztus 15-én, a debreceni vásáron találkozott Gáspár Pállal, a Zemplén vármegyei főjegyzővel, aki azt javasolta a költőnek, hogy menjen Patakra jogot tanulni. Csokonai élt a felkínált lehetőséggel, bár a fent említett verse azt igazolja, hogy fenntartásai voltak a magyar jogrendszerrel kapcsolatban: „Verbőczihez megyek: ti tán meg nem martok, / Kik a törvényléből moslékot habartok.” 1795 decemberében tehát Csokonai megérkezett Sárospatakra, hogy jogot tanuljon a híres Kövy Sándor profeszszortól. Lakásának helyét nem tudjuk, annyi bizonyos – Komáromy Sándor szerint –, hogy függetlenségének megőrzése érdekében nem a kollégiumban lakott.6 A város és a diáktársak szeretettel és elismeréssel fogadták. Puky István, a költő barátja, iskolatársa így ír róla: „A Másokkal való társalkodásban nyájas, tréfás, és sok olvasásai mellett szerzett tudománya által, elmés beszélgetései annyira magához édesgették az azon időben törvény tanuló Ifjakat, hogy a tanulásból üress órák, égyedül az vélle való társalkodásnak szenteltettek…”7 Pataki tartózkodását jellemzi a titkosrendőrség besúgójának Bécsbe írt feljegyzése: „valami »Csokányi« nevű diák magyar társaságot szervezett a főiskolán, s veszedelmesen buzdítja társait”.8 Csokonai tudásvágya itt is töretlen; ismereteit a kollégium könyvtárából kikölcsönzött Boccaccio- és Apuleius-kötetek olvasásával egészítette ki. Később, a dunántúli évek alatt írt Jövendölés az első oskoláról a Somogyban című versében a tudás jelképeként említi Sárospatakot. A hegyaljai vidék és bor kedvezett poétai képzelődéseinek, Puky szerint ezek a versek voltak a legkedvesebbek számára. A rövid pataki időszak alatt azonban – Komáromy kutatásai alapján – csak hat versről mondhatjuk biztonsággal, hogy itt keletkeztek, és a hatodik szerzősége is kétséges: Miért ne innánk?; Bacchushoz, Inscriptio; Bakhushoz; A borital mellett; Földi Rózsa; Fűzfa sípra észrevételek. Ugyanakkor az Árpádiász tervezetét és VII. könyvének 51 sorát pataki eredetűnek tekinti. Csokonainak a jogtudománnyal kapcsolatos előfeltevései igazolódtak. Bár a pataki református kollégium szelleme szabadabb volt, sőt az oktatás már magyar nyelven folyt akkor, amikor a debreceni kollégiumban az egyik vádpont az volt 6

Komáromy Sándor: Csokonai Sárospatakon. Borsodi Szemle, 1972. 17. évf. 2. sz. 65–76. Vargha Balázs: Csokonai emlékek. Akadémiai Kiadó, Bp., 1960. 222. 8 Vargha Balázs: Csokonai Vitéz Mihály. Művelt Nép Könyvkiadó, Bp., 1954. 59. 7

139

Csokonai ellen, hogy búcsúbeszédét magyarul mondta, a paragrafusok sivársága, lélektelensége riasztotta. A Rousseau nézetein nevelkedett költő nem tudott megbarátkozni a feudális jogrendszerrel. Nagy Gábornak írja: „Én itten nyűglődöm ebbe a pataki Világba. […] Az én ifjúságomnak purgatoriuma Patak s a benne uralkodó démon az Magyar Ius. […] Ah, boldogak azok, akik vagy emberi filozófiát nem tanúltak és Magyar Iusra adják magokat, vagy a filozófiát emberi módon tanúlhatták meg, s nem vóltak kéntelenek Magyar Iust tanúlni.”9 Egy kedves anekdota szerint leginkább az a törvény háborította fel, mely szerint: az atya elhalálozása esetén, „ha 50 lónál kevesebb az örökség, meg kell osztani az özvegy és a gyermekek között, de ha több, akkor mind az özvegyé marad”.10 Csokonai 1796. július 12-én elhagyta Patakot. Távozásának oka a Kövy professzor által kiállított bizonyítvány szerint az, hogy a német nyelvet gyakorolja, és alkalomadtán joggyakorlatot folytasson Lőcsén. Kövy professzor a „nagyérdemű és igen kiváló” Csokonait úgy jellemzi, hogy „itten való tartózkodásának egész ideje alatt magatartásával kiérdemelte, hogy a legderekabbak közé számítsuk, és mindenkinek jóindulatába ajánljuk.”11 Komáromy utal arra, hogy a sárospataki főiskola énekkara több Csokonaiverset dolgozott fel, melyeket a későbbiekben is előadtak családi ünnepeken. A Csokonairól készített bronzszobrot az Iskolakert szoborparkjában állították fel 1972-ben. Erdélyi János (1814–1868) költő, kritikus, esztéta, filozófus, monda- és népdalgyűjtő Erdélyi Kiskaposon született, itt kezdte iskolai tanulmányait olyan előmenetellel, hogy 10 évesen a pataki gimnázium tanulója lehetett, s „a két szintakszista osztály elvégzése után kijárja a rétori poétai, filozófiai és logikai osztályt. Mindvégig eminens […] köztudomásra jutott felőle, hogy osztályában legjobb dolgozatokat írt magyarul, latinul, versben, prózában, s tanulótársai között, mint correpetitor volt elismerve.”12 Tanulóévei alatt többször vállalt nevelősködést, így alkalma volt megtapasztalni a feudális társadalom könyörtelenségét. Mennyire más ez a világ, mint a vidám diákélet! „A »pórfiú« Patakon, a »szegények iskolájában« nem érzi a másodlagosság állapotát. Ott nem a rang, hanem a tudás a mérce. Erdélyinek van becsülete Patakon, tehát rangja is. Kitűnő diák, az önképzőkör ünnepelt költője, szigorú bírálója, s mindehhez még a legjobb dalos és métajátékos!”13 9

Csokonai Vitéz Mihály minden munkája. Prózai művek. Szépirodalmi Könyvkiadó, Bp., 1981. 382. 10 Uo. 11 Vargha Balázs: Csokonai emlékek. Akadémiai Kiadó, Bp., 1960. 71. 12 T. Erdélyi Ilona: Erdélyi János. Akadémiai Kiadó, Bp., 1981. 10. 13 Uo. 12.

140

A tiszta népdalt családi környezetéből hozta magával, Patakon pedig a diákélethez tartozott. A legátusok, a szünetekre hazalátogatók hozták vitték a népdalokat. Itt kezdődött Erdélyiben a népköltészet szépségének, értékének tudatosulása. 1835-ben a középiskolai, 1837-ben a jogi tanulmányait is befejezte. Ezt követően hosszú, hol sikeres, kalandos, hol gyötrelmes és tragikus évek váltották egymást, míg újra visszakerült Sárospatakra. 1851 novemberében elfogadta a főiskola harmadszori hívását, és elfoglalta a filozófiatanári katedrát. 17 évet töltött Patakon. Hihetetlen munkabírásáról, sokrétű tevékenységéről lehetetlen számot adni. Miközben folytatta irodalmi munkásságát, gyűjtötte a népdalokat, azon dolgozott, hogy Hegyaljából egy újabb tudományos és kulturális centrumot hozzon létre. Jól képzett nyomdászt hívott Patakra, tanártársaival Népiskolai Könyvtárt indítottak. Az abszolutizmus éveiben küzdött a főiskola megtartásáért és korszerűsítéséért. Pálffy János így emlékszik rá: „Erdélyi egyike azon nagyon kevés számú, becsületes, eszes, józan felfogású férfiaknak, tele kedéllyel, minőket az Isten csak jókedvében teremt néha […]. Ő lelke mélyéből gyűlöli a zsarnokságot s keze alól kikerülő tanítványai bizonyosan nem lesznek az osztrák barátai. De a sárospataki iskolát nem is lehet félteni ettől. Fölötte a Rákóczi lelke lebeg még mindig, s szelleme még a falakba is bevette magát. Most is ezen iskola az egyetlen az országban, mely meg nem adta magát az osztrák tanrendszerének, s inkább nélkülözi az úgynevezett nyilvánosság előnyeit, mintsem szabad tanrendszerétől elálljon. Ebben a főérdem Erdélyit illeti.”14 Erdélyi javasolta a tanítóképző intézet létrehozását, a tornacsarnok felszerelését. Hegedüs Lászlóval megalapították a Sárospataki Füzeteket, hogy Patak és környéke az ország szellemi vérkeringésébe kapcsolódhasson. A nemzeti ellenállás szellemében megszervezte az 1859. évi Kazinczy-ünnepségeket, egy évvel később pedig a pataki kollégium (elmaradt) háromszázados jubíleumát. 1862-től egy évig az észjog, az egyházjog és az államtudományok professzora is volt, majd betegsége miatt az irodalmi tanszékre ment át, és a könyvtárat vezette. A kiegyezést követően lemondott állásáról, szeretett volna Pestre költözni, hogy új14

Magyarországi és erdélyi urak. Pálffy János emlékezései. Sajtó alá rendezte Szabó T. Attila. Erdélyi Szépmíves Céh, 1939. 143.

141

ra részt vegyen az irodalmi életben, tele volt elképzelésekkel. A sorsa másképp döntött, készülődés közben érte a halál Sárospatakon, 1868. január 23-án, 54 éves korában. A szlovákiai Nagykaposon magyar tanítási nyelvű alapiskolát, Sárospatakon általános iskolát és kollégiumot neveztek el róla, mellszobrot állítottak tiszteletére. Tompa Mihály (1817–1868) költő Tompa édesanyja halála után Igricibe ment a nagyszülőkhöz. Az elemi iskola elvégzése után került a faluba Sárospatakról Bihari György rektornak. Tompát élénk eszű, gyors felfogású, tehetséges gyereknek találta, ezért gondjaiba vette, tanítgatta a latin nyelvre, hogy Sárospatakra küldhesse. Az ott lakó Szentimrey földesúri családnak a fia éppen Sárospatakra készült a VII. osztályba. A szülők Bihari György rábeszélésére a fiuk mellé vették Tompát szolgadiáknak, cserében ellátták élelemmel és szállással. Így került a költő a híres sárospataki kollégiumba. A sárospataki iskolában ekkor nagyrészt magyar nyelven folyt az oktatás, a klasszikus nyelvek mellett egyre nagyobb gondot fordítottak a nemzeti és reáltárgyakra, az intézményben a puritán erkölcsi felfogás uralkodott. Váczy János szerint Tompától eleinte inkább féltek a társai, mint szerették, hiszen már a tizenötödik évet is betöltötte, ráadásul erősen fejlett gyermek volt, de csakhamar megismerték, látták, hogy nem kérkedik erejével, s mindig a gyengébbnek fogja pártját. Tompa figyelmes és jó eszű lévén a magyarázatokból könnyen megtanulta leckéjét, szabad idejében pedig végezte szolgai teendőit. A szolgadiák nem valami kényelmes helyzetben élt. Az úrfiaknak folyton a sarkukban kellett lenni, de a nevelő parancsait sem volt szabad megszegnie. A kályhalyukban tanulgatta leckéit, ide bújt regényeket olvasni. Már a második évben az elsők közé került, s ezt az eredményét végig megtartotta.15 Otthonról semmi segítséget nem kapott. Tanárai még nem kísérték különösebb figyelemmel, talán ezzel is magyarázható, hogy csak a 3. és 4. iskolai évben kapta meg az alumniumot (élelmezési támogatást). Nehéz anyagi helyzete és egyik tanárával való konfliktusa miatt megszakítja tanulmányait. Télen a szegény diákok nem ritkán csak úgy tudtak fűteni, hogy a 15

Váczy János: Tompa Mihály életrajza. http://mek.oszk.hu/06800/06851/06851.htm#1

142

rozoga kerítésekből elloptak egy-egy jó darabot. Tompa is részt vett egyszer egy ilyen diákcsínyben, amiért tanára nyilvánosan megbotoztatta. A 20 éves fiút, aki ekkorra már hírnevet is szerzett, annál inkább sértette a büntetés, mert egyedül neki kellett bűnhődnie. Búcsút mondott egy évre a főiskolának, és Sárbogárdra ment segédtanítónak. „»Tompa Mihály becsületesen s az egész ekklézsiának megelégedésére elvégezvén esztendeig tartó tanítási hivatalát, tudománya öregbítése végett visszament a sárospataki anyaiskolába« 1839 márcziusában.”16 Sárospatakra visszatérve pótolta a retorikai és a logikai osztály vizsgáit, 1840 őszén már a bölcseletet hallgatta mint harmadéves tógátus, majd egyszerre végezte a jogot és a teológiát. A pataki diákélet kedvezően hatott kedélyére és szellemére. Barátai körében vidám volt, részt vett a bohóságokban, mulatozásokban, hamar a társaság középpontjába került. Tagja lett a Hanyvéd egyletnek (Hanyagság védő) is, melyet a Védegylet paródiájára alapítottak tréfából az iskolai fegyelem és szorgalom kigúnyolására. Szerette a pipát és szívesen kártyázott, de kereste a magányt is, hogy múzsájának szentelhesse idejét. Részt vett az önképzőkör, akkori nevén Nyelvmívi Társaság, majd újjászervezése után Szépműegylet munkájában, gyakran itt mutatta be verseit. Költői pályáját 1841-től számította, amikor megjelent Vörösmarty lapjában, az Athenaeumban első verse, az Alkonyatkor. A volt pataki diákok közül Kazinczy Gábor és Szemere Miklós gyakran megfordultak ekkor Sárospatakon, találkoztak a Szépműegylet tagjaival, köztük Tompával. Felismerték az ifjú költő tehetségét, segítették, támogatták. Tompa különösen Szemere lasztóczi kúriájában érezte jól magát. Ezekben az években már lazább az iskolával való kapcsolata, többször megszakította tanulmányait, nevelősködött, kezeltette magát. Betegsége miatt 1844 közepén kénytelen volt félbeszakítani főiskolai tanulmányait. A még hátralevő anyagot magánúton akarta elvégezni. Az 1845-46. év első felében még be volt jegyezve a főiskola anyakönyvébe, de az érdemjegyei hiányoznak.17 Tompa érdeklődéssel fordult a népi mondavilág felé, anyagát ismerőseitől gyűjtötte: A halász és az aranyhal egy Halász nevű települést említ, A két íjász Vencsellő és Kenézlő nevének eredetét meséli el, A karcsai templom tündérlányokról, a Veres patak Telkibányáról, a Pogány-kút a sárospataki Pogány-kút keletkezéséről, a Diós-győr a diósgyőri várról szól. Költői beszélye, A vámosújfalusi jegyző a táj ismeretén túl a költő humorát is tükrözi. 1859-ben Kazinczy születésének centenáriumára az iskola imatermében hangzik el Tompa ünnepi ódája: Kazinczy Ferenc emlékezetére. Egy évvel később a pataki kollégium háromszázados évfordulóján az iskolakertben adta elő Lórántfi Zsuzsánna emlékezete című ódáját. Patak egykori szolgadiákja a MTA levelező tagja, országosan ismert és elismert költő volt.

16 17

Uo. Uo.

143

Gárdonyi Géza (1863–1922) író, költő, újságíró, pedagógus Ziegler Géza néven látta meg a napvilágot 1863. augusztus 3-án Agárdpusztán. Zieglerék folyamatos költözésben éltek. 1874-ben a Taktaharkány melletti Jajhalomban telepedtek meg, így Gárdonyi az 1874– 1875-ös tanévre a sárospataki református kollégiumba ment tanulni. Az iskolába készülődését élvezetesen örökíti meg a Diákszállítás című novellában. „Az észak-sarki expedícióra aligha készültek lázasabban, mint az én diákavatásomra. Már három hónappal előbb pácolták a fejemet a különféle »tanító urak«, hogy tetemes tudománnyal állhassak meg a »tanár urak« előtt. Én ebben a tekintetben nem is éreztem semmiféle szűkölködést a füleim között, de az apám, az nagyon skrupulózus ember volt, tömérdek próba-felvételi vizsgát állatott ki velem, s gyakorta adott bizonyos kétségeknek kifejezést, amelyekben erős vonatkozás fordult elő olykor egy szürke háziállatra. Szegény anyám volt a legnagyobb gondban: annyit varrt, mintha egy egész árvaházat kellett volna felruháznia, és úgy megrakta mindenféle ennivalóval a ládámat, mintha valami nemzetközi koplalásversenyre készültem volna. Nem tagadom el, hogy ezen fontos előkészületek által olykor nagyon meg voltam hatva. Titokban gyakran tükör elé álltam, és ott bámultam magamat, olykor-olykor komoly tudományos arcot öltve s ráncot erőltetve szemöldökeim közé, mint az apámnak volt. […] Ez volt az első éj, amelyen nem tudtam aludni. Magam előtt láttam Sárospatakot, méltóságos épületeivel, szivárványos egével, nyüzsgő diákrajával, a jövő nagyságainak csemetéivel. Mert az apám meg volt győződve arról, hogy ezen a helyen van az ország legjobb iskolája, s hogyha egy csöpp talentum szunnyadoz bennem, hát itt úgy megnevelik, úgy meghizlalják, hogy kiváló ember lesz belőlem. Én ugyan nem tudtam elképzelni, hogy miféle nagyság rejlik bennem, mert határozott hajlamot csupán a madarászásra, versenyfutásra és csillagrúgatásra éreztem magamban, de azért meg voltam győződve arról, hogy bennem is lakik valami. Már hogy mi az a bennem lakó valami, azon nem törtem a fejemet; gondoltam magamban: arra valók a tudós professzorok, hogy felfedezzék az emberben az embert; jobban érdekelt az a kérdés, hogy miféle nációk lesznek az én tanulótársaim, akad-e köztük sok jó pajtás, akik szeretik a kópéságot s mindazt, amin nevetni lehet.”18 18

Gárdonyi Géza: Diákszállítás. http://mek.oszk.hu/03700/03737/html/01.htm#112

144

A tudós professzorok azonban nem fedezték föl Ziegler Gézában a tehetséget, nem látták meg benne Gárdonyi Gézát. A tanév eredményei csalódást jelentettek a szülők számára. Az első félévi Tabella, azaz az osztálykönyv lapjain ez állt: „»Ziegler Géza született 1863-ban, római katolikus vallású, atyja Sándor, gépész, lakik Jajhalmán, Zemplén megyében. Félévi végosztályzata: gyenge közepes.« Vallástanból az osztályzat: »nincs«, de pótlására a Jegyzet rovatban szinte megrökönyödve dőlnek hátra a betűk: »utóvizsgára utasíttatik«. Szépírás: »írása olvashatatlan«”.19 Mivel magyarázható ez az eredmény, hiszen gyermekkora óta rengeteget olvasott, szorgalmas fiú volt? Csak találgatni tudunk. Gárdonyit az apa a főiskola háznagyának, Janiga Jánosnak a felügyeletére bízta, ő volt a szállásadó gazdája is. A diákok csak Kopónak hívták, mert népszerűtlen feladata volt: a kollégiumi diákok viselkedésén kellett őrködnie, s a rakoncátlanokat a magas direktórium elé vezetni. A jókedv és a tréfa ellensége volt, nem úgy, mint nehéz felfogású fia – Gárdonyi osztálytársa –, aki a legrakoncátlanabbak közé tartozott. Évek múltán is terjedt az anekdota: – Hányan vagytok az osztályban, fiam? – 48-an, meg Janiga. Janiga Vince padtársa is volt Gárdonyinak az első osztályban, és „belevitte a hajmeresztő kópéságokba”. Talán ez is magyarázza, hogy könnyedén vette a vallásórákat. „Egyoldalú beállítás lenne mégis: csupán az osztályzatok alapján megítélni a pataki diákot, aki túl fiatal volt még ahhoz, hogy a nagy múltú, gazdag hagyományokkal rendelkező intézet igazi jelentőségét felmérje.”20 Februárban Gárdonyi kimaradt az iskolából, „a pesti Kálvin téri református gimnázium falai közé menekült”.21 Kezdő íróként derűsen gondolt vissza és örökítette meg Álmodozó szerelem című regényében pataki diákélete színes emlékeit. Móricz Zsigmond (1879–1942) író, újságíró, szerkesztő Móricz Zsigmond Debrecenben kezdte el a gimnáziumot, a prügyi házuk leégése után azonban a család Sárospatakra költözött, így 1892-től itt folytatta a tanulmányait a negyedik osztálytól. A család három helyen lakott Patakon: először a mai Kazinczy utcában a Kiséry-házat bérelték ki, majd a szülők a Héce elején, a kollégium mögötti kőházat vették meg, amely mellé az apa egy újat épített. Kosztos diákokat tartottak, így aztán délutánonként eleven volt az élet az udvarukon. Ez volt a birkózások, ugróversenyek színhelye, de „Zsiga” önképzőköre és újságja is itt működött. Barátaival szavaltak, előadást tartottak, színdarabot rendeztek, írtak. A legális önképzőkörben ugyanúgy nem érezte jól magát, mint az iskolában. Miklós öccse azt írja róla, hogy sovány volt, hirtelenharagú, dühös természetű, de mérge hirtelen ellobbant. Patakra már „írói öntudattal érkezett”. „Megér19

Gárdonyi József: Az élő Gárdonyi. Kairosz Kiadó, Bp. 2008. 32. Z. Szalai Sándor: Gárdonyi Géza. Szépirodalmi Könyvkiadó, Bp., 1977. 28–29. 21 Gárdonyi József i. m. 33–35. 20

145

kezett és vasfalba ütközött, amin nem tudott áthatolni.” Patak ellensége volt neki „a legelső perctől fogva. A kálvinista gimnáziumnak volt a legrosszabb korszaka; vaskalapja akkor volt a legkeményebb, tanárainak az átlagos életkora […] akkor volt a legmagasabb.”22 Ami szenvedést a Légy jó mindhaláligban leír, az mind Patak. Itt vált dacossá, lázadóvá, itt tanult meg ítélni. Iskolai bizonyítványai jól tükrözik azt a folyamatot, ahogy megromlott a viszonya tanáraival. Bár sokat olvas, és az önképzőkörnek is tagja, nem érzi jól magát az iskolában. A harmadik pataki tanév karácsonyára több szekundával kapta meg a bizonyítványát. Ezt követően iskolát váltott, Kisújszállásra ment, és az év végére ismét jeles tanuló lett, mint volt Debrecenben. Móricz Miklós szerint: „És nem is ő bukott meg, hanem az iskola.”23 Móricz íróként több művében szerepelteti a pataki kollégiumot. A keserű éveket soha nem tudta elfelejteni, ennek ellenére vannak olyan írásai, melyekben kedvező színben tünteti fel volt iskoláját. Részlet a Házasságtörés című kisregényéből: „– Hova viszitek hát jövőre a gyerekeket? – kérdezte Anna, mert szeretett egy kicsit részt venni a családi tanácsban. – Debrecenbe – mondta a papné indignálódva. Az ura rábólintott. – Nem lesz jó – mondta Anna, s meggyőződéssel rázta a fejét. – Ez az Imre nagyon a nyakára fog nőni apának. – Az igaz – szólt a papné. – Jobb idegen helyre adni a gyerekeket – szólt a gondos vénlány –, mert ott legalább megtanul a maga lábán állani. Be kell adni Patakra a konviktusba. – Ugyan, Patakra – kedvetlenedett el az anya –, de meg vagy akadva azzal a Patakkal. Csak nem viszem Patakra, mikor az apámhoz vihetem! és Debrecenbe! – A pataki is jó iskola, sok derék ember került már ki onnan. Ezen a témán minden héten összepereltek legalább egyszer. – Á, Patakról nagyon szép legátusok járnak, az maradt valamelyik az Anna szívében – mondta csendesen a pap.”24 „Patakkal aztán kibékült egyszer, a harmincas években, mikor meghívták oda, s amikor nagy örömére már nem a régi Patakot találta ott. De ez nem jelentette azt, mintha ezzel helyreállott volna az érzések folytonossága: ami annakidején végleg megszakadt. Debrecen témája volt, Patak sérelme.”25 Régi iskolájában 1930. május 11-én tartott beszédet: „Hölgyeim és Uraim, m. t. tanár urak, nemes tanuló ifjúság! Most ahogy itt állok önök előtt, érzem, hogy bizonyos felelősség van rajtam! 22

Móricz Miklós: Debrecen és Sárospatak a Móricz Zsigmond életében http://epa.oszk.hu /02500/02518/00133/pdf/EPA 02518_irodalomtortenet_1950_02_093-101.pdf 95. 23 Uo. 96. 24 www.mek.oszk.hu/06000/06043/06043.doc 25 Móricz Miklós i. m. 95

146

[...] Én Sárospatakon a kollégiumban csak ott kezdhetem a szót, ahol 34 éve abbahagytam: én itt csak mint rossz tanuló jelentkezhetem. Három csikóval mentem el innen – nem tudok szabadulni a lelki kényszertől, hogy bevalljam, hogy engem ez a három csikó hozott vissza. Ezt a három fékezhetetlen paripát letagadni vagy szépítgetni, olyan dolog volna, ami nem illenék egy valahai pataki diákhoz. [...] Kutya nehéz iskola volt abban az időben ez a pataki kollégium. Jó iskola volt, szép iskola volt, nagytekintélyű iskola volt, de – nehéz egy iskola volt. Itt ugyanis a tanárok azt akarták, hogy a diák tudjon. [...] Pedig diákkoromban két dologhoz nem értettem. Egyik, hogy megtanuljak valamit. Másik, hogy előadjam, amit tudok. Ma sem értek egyikhez sem. Nincs memóriám, és nincs szónoki képességem. [...] Az én tanulási módszerem nem vált be. Nekem ugyanis egyéni módszerem volt. Én szeptemberben egyszerre végigolvastam az egész tananyagot, az összes tankönyvet, amit a Trócsányi-könyvkereskedésben meg kellett venni, s azzal tudottnak vettem az egészet, és külön forrástanulmányokba merültem. Emlékszem, egyszer hat zöld fedelű könyvet cipeltem a hónom alatt negyedikes koromban. Meglát a kollégium hátsó kapujánál Kovácsy tanár úr, s azt kérdi: – Hát te mit viszel, fiam? – Macaulay – mondtam ártatlanul. – Azt nem úgy ejtik ki, hanem Mé-ko-li! Ez a Mékoli az én legnagyobb pataki emlékem. Ő ábrándított ki Jókaiból. Addig ugyanis szenvedélyes Jókai-olvasó voltam. Tizennégy éves koromra legalább hetven kötetét elolvastam, de Mékoli hallatlan arányú történelme utána a skót világ romantikája s egzakt igazsága után nem kellett többet a regény csillogó játéka. Egyszer betévedtem a görög szobrok gipszöntvényeivel zsúfolásig töltött termébe. Megbabonázott a görög szobrászat. Pasteiner Gyula nagy művészettörténetét akkor egy évig tanultam – az ötödikben. Még ma is ez az alapja műtörténelmi érzésemnek és ízlésemnek. Aztán különös hálával tartozom Csontos tanár úrnak, aki temperamentumos és nagy fantáziájú történelmi előadásaival a magyar história s különösen Mátyás király szerelmesévé tett, pedig ecsetelte, hogy Mátyás ágyút szegeztetett az országgyűlésnek, úgy szavaztatta meg az adót. Már akkor elhatároztam, hogy megírom Mátyás királyt. Ha Isten segít, még talán meg is teszem.

147

Ilyen emlékek rajzanak fel bennem az öreg kollégium várszerű boltjai alatt. – És a vár! Mennyit kerülgettem a tömör romokat, lesve a Rákócziak szerencsecsillagát. [...] Első honoráriumomat is itt kaptam. Szüleim háza nagy diáktanya volt. Egy karácsonykor felszólított egy jogász lakónk, hogy írjak neki egy szerelmes verset. Mélyen lenéztem ugyan e könnyű múzsát, de azért megírtam. Karácsony után, mikor visszajöttek a diákok, este disznóságot vacsoráztunk. Egyszer csak azt mondja édesanyám: – Tudjátok-e, mit eszünk? Zsiga kapta valami versért. [...] Tanítványom is volt. Egy borsodi gyerek, olyan kemény kis fickó, aki megtette, hogy néhány napi vakációt csináljon magának, tüzes dróttal sebeket égetett a kezén, s azt mondta, hogy veszett kutya marta meg. Kun Zoltán dr. úr kiégette a sebeket, s azt mondta: eredj órára! El lehet képzelni, egy ilyen tatárral mennyit kellett harcolni, hogy eredménye legyen. Hol volt nekem időm, hogy a napi iskolai penzummal foglalkozzak! Szóval, ha az ember soká firtatja, kiderül, hogy az aranyos diákélet voltaképpen szegény fiúknál már ugyanolyan erős életharc, mint a felnőtteké. Egyszerre három urat szolgálni, az iskolát, az életet és a saját belső, öntudatlan fejlődést – az ritkán egyeztethető össze. Harmincnégy év telt el azóta. S én ezalatt kivételesen nehéz és harcos életet éltem végig. De annál nagyobb izzásban sohasem voltam, mint az itt töltött két és negyed év alatt. Az ember egész életében azt az életvonalat folytatja, amit 12 és 18 éve közt kezdett. Ez a jellem kialakulásának kora. És a lelki erők ébredésének s a szellemiség megnyilatkozásának ideje. A szenvedés többet ad az embernek, mint az öröm. Ilyenformán én sokat köszönhetek a pataki skólának. Amit azóta mint író csináltam, annak gyökerei innen indultak el. Itt tanultam a történelmet oly végtelen nagyra becsülni. Mert minden perc az előző perc folytatása és minden élet az előző életek folytatása. A Patak felett futó felhők a magyarság felhői voltak mindig az én számomra. S az a határtalan irodalmi szellem, amely ebben az időben itt uralkodott, rendkívül kedvező volt egy leendő író számára. Nagy és nemes eszmék uralkodtak itt a lelkeken. A Kazinczy házához kivittek bennünket Széphalomra, s ez egy életre elhatározó befolyást gyakorolt rám. A Tompa Mihály, az Erdélyi János s mindezek fölött a Kossuth Lajos lelke égetett és gyújtogatott itt. [...] Itt tanultam meg, amit azóta vallok, hogy az élet és az írás ugyanaz és egy. És hogy számomra mindenesetre az élet: az írás. [...] Az irodalomnak végtelen nagyrabecsülése, szenvedélyes akarása és boldog kielégülése volt az, amit én itt megkóstoltam. S így ma már csak szeretettel s hálával emlékszem a Bodrog-parti Athénre, ahol minden kő a magyar históriát s minden hagyomány a magyar irodalom rajongását lehelte. [...] A tömör kollégium, a nagy könyvtár gyönyörű terme a százezernyi régi könyvvel, a döbbenetes

148

hatású vár és az egész szellemi élet, mely itt élt és lihegett, a szellemi munkásság dicsőségére tanított. Még a szinte tragikus összeütközés is, amelyet magam idéztem magamra: áldásossá és hasznossá lett későbbi író életemre.”26 Komáromi János (1890–1937) író, újságíró Az első öt osztályt – mindvégig a legjobb tanulóként – Legenyén végezte, ahol harmadik osztálytól Sikolya Antal tanította. Az ő kérésére és sürgetésére a pataki kollégiumba vitték a szülők, akik minden erejüket megfeszítve gyűjtögették össze a taníttatás költségeit. „Zörgött velünk a kocsi s mind közelebb ért hozzánk a diákváros. […] egyenest a kollégiumnak mentünk neki… A torkomba vert föl a szívem! Szószerint úgy volt, amint az apám mondta előre: a kollégium előtt öreg diákok pipáztak avagy beszélgettek, az apró és tanácstalan diákokat viszont, akiknek mendur volt a neve, szüleik vezették kézenfogva, hogy lefizetvén a tápintézeti díjat, a tandíjat és könyvek árát, beírassák őket a gimnáziumi igazgató úrnál. Száz-száz diáktól zsibongott a város s én az apámmal egész nap bódult fejjel jártam a főiskola folyosóit, a könyvesboltot, a kollégiumkert utacskáit, a széles főutcát meg a szűk sikátorokat.”27 Diáktársai hozzá hasonló fiúkból kerültek ki, akiket gazdag családok alapítványai támogattak, ezért nevezték Patakot a szegények iskolájának. Komáromi étkezését Pálóczi Horváth Mária alapítványa biztosította, mert kitűnő tanuló volt. Segítséget jelentett a legáción keresett pénz a karácsonyi szünetben, és a gyengébb képességű osztálytársak oktatása. Édesanyja halála után „a tekintetes tanári kar most még inkább gondolt reám, mint azelőtt. És noha másodosztályos gimnazista voltam mindössze, a professzor urak tanítványokat szereztek a részemre, hogy így is keressek valamit.”28 Ekkor kezdett gyorsírást tanulni, és néhány év alatt országos hírű gyorsíró lett, versenyeket nyert. Kedvelte a természetet, sokat kirándult. 1907-ben a Magyar Turista Egyesület országos pályázatot írt ki középiskolásoknak útleírásra. Komáromi megírta a Gyalog az Alföldön, vagy 400 kilométer az apostolok lovain című útleírását, melynek forrása az előző nyáron osztálytársával tett kirándulása volt. Pályázatával megnyerte az első díjat, híres, ünnepelt diák lett. Ettől 26

http://k-o-r.gportal.hu/gindex.php?pg=22508539 Komáromi János: Emlékeim. Révai Irodalmi Intézet kiadása, Bp., 1938. 203. 28 Komáromi János i. m. 208. 27

149

kezdve tekintette magát írónak. Tagja, főjegyzője, majd ifjúsági elnöke volt a főgimnáziumi Erdélyi Önképzőkörnek, ahol verseivel, elbeszéléseivel sok díjat nyer. A színjeles érettségi után hiába marasztalták tanárai, az egyházkerület főgondnoka, hogy maradjon Patakon, nem tudták meggyőzni. 1910-ben Pestre ment jogot tanulni. A sárospataki tanulóévek emlékeit, a századelő diákszokásait, tréfáit, szertartásait a Pataki diákok (1926) című kisregényében örökítette meg. Képes Géza (1909–1989) költő, műfordító, irodalomtudós Képes Géza 1909-ben Mátészalkán született, ott végezte el a négy elemit kitűnő eredménnyel. Az apja kovácsmester volt, és természetesnek tekintették, hogy a bátyjával együtt ezt a mesterséget fogják folytatni. A falu református segédlelkésze, Filep Gusztáv nem akarta, hogy inas legyen, és ajánló levelet írt Sárospatakra, hogy a gimnáziumba kerülhessen. Ehhez azonban latinul kellett volna tudnia. „Osztályfőnököm, Ferenczi Endre, átolvasta első verseimet tartalmazó füzetemet, s azt írta a végére: »Sic itur ad astra«, amiből én egy szót sem értettem. Megkérdeztem tőle, mit jelent: nagyon gyanús volt nekem, hogy elutasítás. Annyit mondott: tanuljak meg latinul, akkor majd megértem. Ez a két dolog valahogyan szerencsésen összekapcsolódott: Filep Gusztáv követelése, hogy menjek Patakra, gimnáziumba, és Ferenczi Endre megjegyzése, hogy majd megértem, ha latinul tudok. Négy osztály latin tananyagát kellett négy hét alatt megtanulnom, Filep Gusztáv tanított, olyan eredménnyel, hogy sárospataki diák lettem” – írja Képes Géza. Az I. világháborút követő trianoni béke, a jogakadémia 1923. évi bezárása azt eredményezte, hogy Sárospatak elveszítette korábbi kulturális szerepét. Képes Géza így emlékezik diákkori városára „Az álomba hullt város” című versében: Patak – a hírhedt húszas évek. Ki e kisvárosba tévedt, megtorpanva hátrahőköl a megdermedt időtől. Elvarázsolt vén város – a változatlanság városa. […] Messzi múlt, most felidézlek, vagy inkább csak idéznélek –

150

Hol egy ház, amelyik előtt megállva, a rég-volt időt visszahívnád, csak pár percig? Szép homlokzatot se lelsz itt. Mutatja még egy-két boltív: valaha más világ volt itt. […] Persze, nagy kincs a kollégiom, s akad még jócskán régi rom, de a város, egészben véve: sablon, kirakatba téve. […] Nagypatak, úri kaszinó, Kispatak, korcsma, kuglizó. Vén oskola, Rákóczi-vár, kettő közt a város sivár. A város sivársága ellenére a kollégiumi évek nem teltek haszontalanul: latin, görög, német nyelvet tanult, verseket írt, fordított és rengeteget olvasott. Főképpen a görög lírikusok verseit és Ovidiust kedvelte, de szerette Móriczot és Szabó Dezsőt is. Dávid Zoltán, osztályfőnöke és magyar-latin tanára, Adyval ismertette meg, az önképzőkörben pedig a legmodernebb irodalommal találkozott. „A Sárospataki Ifjúsági Közlöny szerkesztői: Horkay László, Benke Kálmán és Újszászy Kálmán – ők fedeztek fel mint költőt 1926-ban, első nyomtatásban megjelent versemet ők adták ki, ezzel a megjegyzéssel: »A Főiskola legifjabb nótafájának terméséből.«” Érettségi után a pesti Eötvös Kollégiumba ment, majd a magyar-német-angol szakos diploma megszerzését követően visszatért Sárospatakra tanítani. 1933 és 1940 között hét évet töltött egykori iskolájában. Ekkorra már megjelent első könyve: a Márványba véslek. A húszas évek végén a Tiszáninneni Református Egyházkerület és a Kollégium vezetősége az angol nyelv tanítását helyezve a középpontba megreformálta az iskolát, így a harmincas évektől ismét magas színvonalúvá vált az oktatás. A tanárok többsége fiatal volt, korszerű szellemiséget képviselt, és többnyire volt pataki diákként került vissza a katedrára. Így lett Képes Géza is az Angol Internátus és egyben a gimnázium nyelvtanára. Tanítványai nagy nyelvtudású, művelt tanárnak tartották, és igen népszerű volt körükben. Ennek bizonysága az is, hogy számos anekdota fűződik pedagógusi tevékenységéhez. A következőt maga meséli: „Angolóráim Patakon. – Hét évig voltam pataki tanár. Nekem azért is fontos volt az ottani társaság, mert született angoltanárokkal is dolgoztam. Az én diákéveimben még nem volt Patakon angoltanítás. Gimnazista koromban az Angol Internátus helyén még konyhakert állt, a tanároknak és az iskola alkalmazottainak a kis káposztáskertjei. Káposztáktól pedig nem lehetett angolt tanulni. Annál

151

inkább később, az angol születésű tanároktól. Tanítványaimmal meghitt kapcsolatban álltam. Fél év leteltével mindig megkérdeztem diákjaimat, hogy mondják meg őszintén, tapasztaltak-e fejlődést. Egyszer egy szemtelen így válaszolt: – Igen, tapasztaltunk. Tanár úrnak a kiejtése nagyon szépen fejlődött ebben a félévben! Én minden órámon elmondtam egy viccet. Persze, ez mindig nagy tetszést aratott az osztályban. Egyszer olyan nagy volt a hahota, hogy a szomszédos irodából berohant Novák Sándor igazgató úr is megnézni, mi ez a nagy lárma. – Mi történik itt? – kérdezte szigorúan. – Csak mondtam a gyerekeknek egy viccet. Amikor levetettem a kalocsnimat, megjegyezték, hogy milyen furcsa ez a kalocsni. Mondom, ez svéd kalocsni. – Miért, svédországi? – kérdezik. – Nem, magyarországi. – Akkor miért svéd, tanár úr? – Mert a sártól is véd, a hótól is véd! Erre Novák igazgató úr kacagni kezdett, és szó nélkül kiment az osztályból.” A II. világháború kitörése után az angol anyanyelvű lektoroknak távozniuk kellett Sárospatakról, Képes Géza is Budapestre költözött.29 Sárospatak nem felejtette el a Kollégium volt diákját és tanárát, megbecsülése jeléül a város díszpolgárává fogadta. A költő utolsó verseskötete 1989-ben A pataki diák címmel jelent meg. Sárospatak nevéhez a történelmi város mellett az iskolaváros fogalom kapcsolódik. Nem véletlenül: volt olyan korszak, amikor annyi diák élt a városban, mint amennyi felnőtt lakos. Az iskola és a diákság élete mindig az érdeklődés középpontjában volt, szellemisége, híre az ország minden pontjáról vonzotta a tanulni vágyókat. A kollégiumban töltött idő, az itt átélt események a későbbi írók, költők műveiben történetekké, érzésekké, hangulatokká formálódtak. Ezeket az éveket, visszaemlékezéseket igyekeztem összegyűjteni egy kis csokorba.30

29

Képes Géza, a szavak művésze című írás felhasználásával készült. http://www.zemplenimuzsa.hu/04_3/kepes.htm 30 További felhasznált források: Komáromi János – Panka Károly (szerk.): A pataki diákvilág anekdotakincse. Bp., 1927. - Tompa Mihály összes költeménye. http://mek.oszk.hu/ 01100/ 01101/html/ - Az idézetek helyesírása az eredeti forrást követi.

152

MOLNÁR IRÉN

Múlt és jelen Képzőművészeti alkotások Sárospatakon A Nemzeti Alaptanterv (NAT) hangsúlyozza a nemzeti azonosságtudat és hazafias nevelés fontosságát. A köznevelés feladatai közé sorolja a nemzeti műveltség átadását, az egyetemes kultúra közvetítését, a szellemi-érzelmi fogékonyság és az erkölcsi érzék elmélyítését, a tevékenytető (cselekvő, kísérletező, megfigyelő) mindennapos művészeti nevelést, információk gyűjtését, kritikai elemzését, a társas tanulás formáit, a médiumok alkotó használatát és a tudás örömének, a beleélésnek átérzését. A NAT Művészet műveltségterületének tantárgyai közül a vizuális kultúra tantárgy helyzete az egyik legnehezebb. Míg a tantárgyak zöme megfelelő tankönyv, munkafüzet és egyéb segédanyagokkal az iskola falain belül is képes az ismeretek szemléltetésére, átadására, művészeti élmények biztosítására, addig a vizuális művészetet csak az alkotásokat pótló könyvábrákkal vagy vetített képekkel lehet bemutatni a tanulóknak. Bár – a fényképezésnek hála – a világ képzőművészete, építészete, iparművészete stb. könnyen megismerhetővé, áttekinthetővé vált a korszerű médiumok által, de műélményt ezek nem képesek biztosítani. A könyv ábrái nagyjából azonos méretben mutatják be a hatalmas gótikus katedrálisokat, freskókat, mint a néhány centiméteres művészi tárgyakat. Pedig a méret, szín stb. az alkotás legfontosabb elemei közé tartozik. A térben megjelenő plasztikai alkotások (pl. kerek szobor, dombormű) egyetlen (általában legjellemzőbb) nézőpontból készített képével éppen a lényegétől fosztják meg az alkotást. A vetített képek (festmények, grafikák stb.) is azonos, vetítővászon-méretben jelennek meg, a fényforrások és a fényképezés körülményeitől függően többnyire erős színhibákkal. Így aztán, ha találkozunk az eredeti művel, sokszor csalódunk (Mona Lisa-effektus), mert másképp képzeltük el. Ha belegondolunk, hogy mennyi múzeumi, képtári gyűjtemény vesz körül bennünket, melyekben eredeti műalkotásokkal, tárgyakkal és egyéb olyan szellemi értékekkel találkozhatunk, amelyek különböző tantárgyakhoz rendkívül nagy segítséget adhatnak, indokoltnak látszik, hogy ezeket az intézményeket felkeressük. Sárospatak rendkívüli természeti szépséget mondhat magáénak. Különleges formájú hegyek ölelik körül a települést, melyek észrevétlenül kisimulnak a kanyargó Bodrog másik partján. Nem véletlenül választották otthonuknak őseink, akik jelentős történelmi múlttal és művészeti értékekkel is megajándékozták az utókort. A 16. század óta az egyik legjelentősebb iskolaváros is. Az azóta elkez-

153

dett tudatos kultúrateremtéssel a város nagyságához és lélekszámához képest igen jelentős mennyiségű szellemi és tárgyi művészeti alkotás birtokosa. Sárospatak büszkélkedhet az egyik legszebb várral, a hozzávezető Szent Erzsébet úton és a település több pontján műemlék vagy műemlék jellegű házaival, a sok száz éves bazilikával vagy híres kollégiumával. Helyet kaptak a városban a 20. századi építészet kiválóságai is, akik Makovecz Imre vezetésével az organikus építészet szellemében átalakították, s ezzel egyedivé tették a belvárost. Köztük található A Művelődés Háza, melyet 1983-ban nemzetközi építészek a világ tíz legszebb épülete közé választottak. A város különleges természeti és mesterséges (tárgyi), valamint szellemi értékeinek megismerése kiváló lehetőséget teremt a vizuális nevelés számára, a különböző korú tanulók képzőművészettel, iparművészettel, építészettel való találkozására, esztétikai, valamint műélmény átélésére. Elválaszthatatlan kapcsolat fűzi a vizuális kultúrát a természethez, az irodalomhoz és a történelemhez is. Mégis a tanulók nagy többsége úgy él itt, hogy sohasem járt a Sárospataki Képtár falain belül, hogy nem láttak csak nagyon ritkán magas képzőművészeti alkotásokat közelről, csak felületesen ismerik a várban lévő kincseket vagy a köztéri szobrokat. Sárospatakon – az országos tendencia ellenére – csak az előző években indultak meg az első jelentősebb múzeumpedagógiai kezdeményezések, pedig a sárospataki kulturális értékek a múzeumpedagógiai lehetőségek rendkívül széles skáláját kínálják. Az alábbi fejezetekben röviden végigjárjuk a város azon értékeit, múzeumait, melyek a vizuális nevelés szempontjából jelentenek kiemelt figyelmet. A múzeum görög szó, a kultúra valamely területéről való, megőrzésre méltó tárgyak gyűjtésével és őrzésével foglalkozó, azokat tudományosan feldolgozó és kiállító intézményt jelöl. A képtár képeknek állandó jelleggel kiállított múzeumi gyűjteménye. A képzőművészet a festészet, a szobrászat és a grafika gyűjtőfogalma. SÁROSPATAKI KÉPTÁR – Szent Erzsébet út 14. A képtár összetett gyűjteménye felöleli a képzőművészet (szobrászat, festészet és grafika) egész területét, s a több mint kétezer alkotás között kiemelkedő művészek munkáival találkozhatunk. Fontos kiemelni, hogy legközelebb 70 kmre találunk olyan intézményt, amely hasonlóan magas színvonalú alkotásokkal rendelkezik. A Sárospataki Képtár megalapítása Béres Ferenc énekművész – egykori pataki diák – nevéhez fűződik, aki 1968-ban képzőművészeti gyűjteményének egy jelentős részét a városnak adományozta. Számos Sárospatakhoz kötődő művész, volt diák követte példáját, így a gyűjtemény nagy része – elsősorban adományokból, másodsorban vásárlásokból –, jelentősen bővült. Az alkotásokat kezdetben a Rákóczi-várban állították ki, majd 1976-ban költöztették át jelenlegi helyére. A gyűjtemény elsősorban a 20. századi művészetet reprezentálja, mely négy nagy egységből áll.

154

1–3. A Sárospataki Képtár épülete és két kiállítási helyszíne

A Béres Ferenc (1922–1996) Liszt-díjas dalénekes, érdemes és kiváló művész által adományozott gyűjteményben (138 mű) megtalálhatjuk Mednyánszky László, Rippl-Rónai József, Gulácsy Lajos vagy Holló László (rajzok, festmények, grafikák) és számos más kiemelkedő képzőművész alkotásait is. A kiállított, illetve raktári anyag felvonultatja az egyedi grafika és a festészet területének legváltozatosabb témáit, technikáit és eljárásait. A látogatók találkozhatnak akvarell-, pasztell-, akril-, olajtechnikával készült alkotásokkal, melyekkel tájképeket, csendéleteket, életképeket, portrékat és elvont gondolatokat jelenítenek meg a művészek. Az egyedi grafikák közül a ceruza-, rajzszén-, illetve a tusrajzok dominálnak. A kiállítást látogató találkozhat különböző méretű és arányú képmezőkkel, s közvetlenül érzékelheti a műalkotás tartalmi-formai egységét, ami a műélvezet feltétele.

4–6. Andrássy-Kurta János: Lovagló fiú című bronz szobra a Képtár előtt

Andrássy-Kurta Jánost (1911–2008) művészetének minden korszakában a magyarsága és népies látásmódja vezérelte. „A tiszta forrás vonzott, ezért ahogyan Bartók és Kodály a zenében, én a szobrászatban a népi hagyományt kutattam, s annak letisztult formavilága hatott rám művészként”, vallotta. 1976-ban adományozta életművét (68 rajz, 35 szobor) Sárospataknak, melyben találhatunk változatos technikával (mintázás, faragás, öntés) készült szobrászati alkotásokat (kerek szobor, dombormű), valamint a szobrászkodáshoz készült vázlatokat, ta-

155

7–10. Andrássy-Kurta János bronz kisplasztikái: Rocinante, Falu bolondja, Kiáltó, Zene

nulmányokat. Figurális művei kezdetben inkább népies hangvételűek, későbbi (szimbolikus) alkotásai elvontabbak. Országszerte mintegy 50 köztéri alkotása látható. Sárospatakon öt köztéri szobrát helyezték el (Lovagló fiú, Móriczmellszobor, Móricz-dombormű, Széchenyi-dombormű, Anya gyermekével). Sárospatak város 1981-ben díszpolgárává választotta. Művészetét 1992-ben a Magyar Köztársaság tisztikeresztjével ismerték el. Alkotásai a 20. század szobrászatának élvonalába tartoznak. A köztéri szobor a nyilvánosság számára, maradandó anyagból készített szobrászati alkotás. A kisplasztika a szobrászat egyik ága, mely az életnagyságnál lényegesen kisebb méretű alkotás. Készülhet viaszból, elefántcsontból, fából, fémből stb.

11–14. Domján József fametszetei

Domján József (1907–1992) Kossuth díjas művész hagyatéka (464 alkotás), elsősorban a sokszorosító grafikát, ezen belül a színes fametszetet képviseli. Művei megtalálhatók a New-York-i Metropolitan Múzeumban, a londoni Victoria és Albert Múzeumban, a Magyar Nemzeti Galériában és számos más neves képtárban. Művészetét szokták Bartók életművéhez hasonlítani, mert alkotásaiban ő is a magyar hagyományból, népművészetből táplálkozik. Műveiben felfedezhető a természet formavilága (madarak, virágok), a magyar hitvilág, elképzelt élőlények (sárkányok, balladák, mesék szereplői), de a magyar történelem kiemelkedő eseményeinek megjelenítése is.

156

15. Fadúc előkészítése

16. Fametsző szerszámok

17. Nyomtatás

(A Domján Józsefről készült fotók a Sárospataki Képtár anyagából valók)

A fametszet a sokszorosító grafika (ezen belül a magas nyomás) egyik ága, melynek során a simára csiszolt fafelületen (dúcon, amit általában sűrű rostú vadcseresznye, vadkörte stb. fából készítenek) előrajzolják a mintát. Ezután a nyomtatni kívánt kiemelkedő részt érintetlenül hagyják, a többit speciális eszközökkel, fametsző késekkel kivájják. A klasszikusan értelmezett sokszorosító grafika lényege, hogy egyetlen megmunkált felületről nyomtatással több azonos színvonalú alkotást lehet készíteni. Több szín esetén annyi dúcot készítenek, ahány színnel kívánják gondolataikat képben megjeleníteni. A dúcokra fotóhengerrel egyenletesen egy-egy színt hordanak fel, majd egymás után (egymás fölé) egy papírra nyomtatják. Domján József a nyomtatás során sokszor egyéni módon, nem fotóhengerrel, hanem ecsettel vitte fel a festéket a dúcra, s így a kimagasodó felületen keveredtek össze a színek, mellyel festői hatásokat tudott elérni (ezzel a sokszorosító grafika határait súrolva). Egyedi grafika esetén valamilyen nyomhagyó eszközzel (ceruza, tus, kréta stb.) rögtön a papírra rajzolunk, az így elkészült alkotás egyedi és megismételhetetlen. Avantgard gyűjtemény. „Jelentős az az egységes anyag, amely az 1970-es évek avantgardját mutatja be. E művészeti mozgalom szinte minden jegyzett alkotója képviselteti magát e gyűjteményben: Baranyai András, Kéri Ádám, Szenes Zsuzsa, Kele Judit, Bak Imre, Deim Pál, Fajó János, Hencze Tamás, Gáyor Tibor, Mauer Dóra, Mengyán András, Pincehelyi Sándor és mások”, olvasható a képtár honlapján. A gyűjtemény darabjait többnyire a raktárban találhatjuk meg, kiállításukra a jelenlegi körülmények között csak alkalmanként van lehetőség. Ezek megismerésére, kutatására vagy iskolai csoportoknak való bemutatására csak előzetes egyeztetés után van mód. A Sárospataki Képtár 2012-től különböző képzőművészeti programokat szervez a város és a környező települések tanulói számára – szorosabbra fűzve a képzőművészethez való viszonyukat – azért, hogy a művészi üzenet iránti érzékenység fejlesztésével, a tevékenytető képzőművészeti gyakorlat megérintő hatásával segítse kulturált létezésüket. Már a kisiskolások (akár óvodások) körében érdemes különböző szintű programokat szervezni, mert bizonyított, hogy a múzeummal (művészetekkel) való felnőttkori attitűdöt a gyermekkorban szerzett ismeretek, élmények, tapasztalatok határozzák meg.

157

Valószínűleg sok fiatal először lép be a képtárba, ezért a múzeum/képtár fogalmáról, feladatairól, a kiállított művekről először egy átfogó képet kell bemutatni. A képtár felvonultatja a képzőművészet legjellemzőbb területeit és műfajait. A műalkotások segítségével bemutatja a képzőművészeti témák, technikák, eljárások gazdagságát. Célszerű mindezeket a gyermekek életkori sajátosságainak figyelembevételével, a legváltozatosabb módon megismertetni érthető nyelvezettel, gyakorlatcentrikus bemutatással. A festmények, szobrok, grafikák testközelségével nagyon sok információt szerezhetnek. A műalkotások sokoldalú érzékelésével (nézegetésével, eredeti fadúcok megtapintásával, a szobrokon a vésők nyomainak, a bronz csillogásának, festményeken a festékhurkák vagy a pasztell szemcséinek stb. közvetlen megtapasztalásával) kerülhetnek közelebb a művészethez. Mind a képtári anyag bemutatásánál, elemzésénél, mind a gyakorlati tevékenységeknél figyelembe kell venni a gyermekek érdeklődéséhez, a kiállítás anyagához és egyben az iskolai tananyagokhoz való kötődéseket. A spontán múzeumlátogatás a tananyaghoz nem vagy csak közvetve kapcsolódó szabadidős tevékenység. Általában alkalmi, nem rendszeres, kevesebb előkészítést kíván a pedagógustól. Többnyire az információ a múzeumi idegenvezető vagy a múzeumpedagógus felől árad; élményszerűség, szabadabb ismeretszerzési formák jellemzik. Az érdeklődés lehet általános, de egyedi szempontok szerinti is. A kiállítással kapcsolatos ismeretek megszerzését tájékoztató táblák is segítik. A múzeumi óra egy szorosabb iskolai tananyaghoz való kapcsolódást jelent. Az a célja, hogy a látáson alapuló ismeretszerzés hatékonyságát fokozza a tapasztalaton, cselekedtetésen keresztül. Elsősorban az élményszerű tanulásra épít mind az elméleti, mind a gyakorlati ismeretek tekintetében. A tananyag függvényében az egész képtári anyagtól akár egyetlen műalkotás megismeréséig terjedhet, jelentősebb előkészítést kíván. A múzeumpedagógiára berendezett teremben lehetőség kínálkozik mind befogadói tevékenységre (pl. tárlatvezetés meghallgatása vagy eredeti Domján-fadúc nyomtatásának megfigyelése stb.), mind pedig alkotói tevékenységre (a gyerekek nyomtatnak és alkotnak is). A képtári foglalkozást megelőzően tájékozódni kell a kiválasztott műalkotásokkal kapcsolatban, a gyermekek tevékenységét, illetve a képtár etikettjét illetően, hogy a foglalkozás gördülékeny és élményekkel teli legyen. A város általános iskolásai számára érdemes múzeumi órát szervezni, mert viszonylag rövidebb időegységet értünk alatta (1-2 tanóra), de évente több alkalmat is jelenthet. A múzeumi nap legalább 3-4 órás blokk, amelyben lehetőség nyílik a képtár képzőművészeti anyagának mélyebb megismerésére játékos, szórakoztató, sokoldalú, a gyermekek több érzékszervét is bevonó szellemi és alkotó tevékenységek során. A múzeumi napon – általában – a leglényegesebb ismeretekről játékos, életkoruknak megfelelő, gyorsan megoldható, többnyire képes feladatlapokat is kapnak, melyet egyénileg vagy – többnyire – csoportosan oldanak meg, és emlékül hazavihetnek. Érdemes a blokk végén rövid, a képzőművészet anyagaival, eszközeivel való ismerkedés – ha van rá lehetőség – a gyakorlatban.

158

18–20. Iskolai csoportok múzeumpedagógiai foglalkozásokon a képtárban

A helyszínen készült alkotások hazavihetők, hogy otthon, illetve az iskolában alkalmasak legyenek a gondolat vagy a kivitelezés megbeszélésére, illetve a megtanult ismeretek folytatására. A tevékenységközpontú feldolgozás célja mind a befogadói, mind az alkotói folyamat átélésével a kiállított művek tartalmának és megformálásának átérzése, azaz a művészi üzenet „vétele”. Cél a különböző típusú iskoláskorú tanulóknak a képtárba való szoktatása, igény kialakítása a képzőművészettel való ismerkedésre, s az itt szerzett folyamatosan bővülő ismeretekkel szemléletük alakítása önmagukról és a körülöttük lévő világról. Hosszú távú cél, hogy a tanulók a múzeumok nyújtotta kulturális ismeretek és élmények hatására múzeumlátogatókká váljanak. A múzeumpedagógiai lehetőségek hagyományos formáihoz érdemes a helyi adottságokhoz és igényekhez igazodó újszerű formákat is illeszteni. Így indokolt a múzeumok anyagából kiinduló, az alkalmi programoktól a rendszeres (hosszú távú) iskolai, illetve iskolai időn túli tevékenységek (tematikus foglalkozások, akár nyári tábor stb.) lehetőségeinek feltárása. Ennek érdekében elsősorban a vizuális kultúra, ezen belül az építészet és a képzőművészet sajátosságainak megismerése, az alkotás folyamatának, az anyaggal való küzdelemnek átélése a cél, annak érdekében, hogy mindezek segítsék őket a műalkotások megértésében. A képtár lehetőséget kínál egy befogadói, továbbá egy cselekedtető-alkotó munkafolyamatra, melynek során a tanulók megismerkedhetnek (elméletben vagy gyakorlatban, vagy mind elméletben, mind gyakorlatban) a képzőművészet területeivel, műfajaival, technikáival és eljárásaival. Tevékenységük során – koruknak megfelelően – tanulmányozhatják a képtárban található műalkotásokat a legváltozatosabb szempontok (komponálás, képformátumok, technika, művészeti témák, művészek egyéni stílusa, csoportstílushoz, stílusirányzathoz való tartozása stb.) szerint. Megismerhetik a képépítés változatait (a vázlattól a tanulmányig). Készíthetnek látvány utáni alkotásokat emberről, tájról, épített környezet-

159

ről stb. Kísérleteket végezhetnek gondolatok, érzések, hangulatok megfogalmazására sík képekben, valamint három dimenzióban. Megjeleníthetik irodalmi, zenei élményeiket a képzőművészet nyelvén. Gyakorolhatják a művészeti fogalmak használatát, véleményük szavakkal történő indoklását. Megismerkedhetnek a vizuális nyelv használatával, kifejezési lehetőségeivel. Megtapasztalhatják a képi átírásokat, a 20-21. századi újításokat a festészet, a szobrászat, illetve az egyedi és a sokszorosító grafika területén. Megismerkedhetnek a legújabb képzőművészeti alternatívákkal, kísérleteket végezhetnek újszerű anyagokkal, újszerű körülmények között. A foglalkozásokhoz felkínált technikák, eljárások, lehetséges témák (különböző igényeknek – életkor, foglalkozási forma, tananyaghoz való illeszkedés stb. – megfelelően) a Sárospataki Képtár gyűjteményéhez igazodva: Az egyedi grafika technikái, eljárásai: – rajzolás ceruzával, tussal, krétával, ecsettel, – különböző papírfajták megismerése, – a vonal kifejező szerepe. Téma: vázlatok, tanulmányok emberről, tájról, érzésekről stb. Szemléltetés: Andrássy- Kurta János, Domján József, Rippl-Rónai, valamint a 20. századi alkotók rajzai.

21–23. Alsó tagozatos gyerekek megnézik, kipróbálják a Domján József által készített fadúc alkalmazását, majd ők is készítenek nyomatot radirdúccal, papírdúccal többszínű sárkányos, madaras témakörben

A sokszorosító grafika technikái, eljárásai: – magasnyomás (papír, linó, fametszet, stb.) bemutatása, megfigyelése, – egyszínű, illetve többszínű nyomatok készítése, – számítógépi grafika stb. Téma: Sárospatak épített környezete, utcarészletek, Sárospatakkal, valamint a környező településekkel kapcsolatos mesék, legendák, történetek, életérzés, hangulat stb. kifejezése a sokszorosító grafika nyelvén. Szemléltetés: Domján József színes fametszetei.

160

24–29. A képtár szobrainak megismerése után, a kiállított művek technikájához vagy témájához hasonló alkotások készítése szobrász eszközökkel

A szobrászat technikái, eljárásai: – kerekszobor mintázása agyagból, – mélydombormű, magas dombormű mintázása agyagból (a tervtől a megvalósításig), – szobrok, domborművek áttétele más anyagba (pl. gipsz), – faragás (pl. puha kő vagy gipsz) stb. Téma: Szent Erzsébet, Sárospatakhoz kötődő történelmi hősök, mesefigurák, barátok, különböző fantasztikus élőlények, elvont gondolatok, érzések, társművészetek által nyújtott élmények stb. kifejezése a szobrászat nyelvén. Szemléltetés: Andrássy-Kurta János szobrai, domborművei. A festészet technikái, eljárásai: – a színben gondolkodás-kifejezés lényege, – festés akvarellel, – festés temperával,

161

30–31. Alkotómunka a Sárospataki Képtárban

– pasztellfestés, – festés akrillal, – vegyes festőtechnikák, eljárások stb. Téma: a festészet nagy témakörei (a vár és környéke, a Bodrog-parti fák, emberek, utcák, mesék, mondák, versek illusztrációi, belső képek, zenei hangulatok stb. kifejezése képekkel). Festmények színeinek tanulmányozása, „átírása”. Szemléltetés: a Képtár különböző technikával, eljárással készült festményei. Programjainkba beszervezhetjük a város és a térség képzőművészeit, akik az őket foglalkoztató művészi gondolatok, problémák bemutatásával megmutatják a műalkotások születésének, kivitelezésének útját. A köztéri plasztikai alkotások (kerek szobor, dombormű) a nyilvánosság számára maradandó anyagból készített szobrászati alkotások. Nemzedékeken átívelő üzenet, eszme, emlék megformálása, mely bizonyos közösség számára jelentős értéket képviselnek (pl. nemzeti szimbólumok, történelmi, politikai események, nemzetek nagyjai, emberi érzelmek, képzeletbeli látványok stb.), szimbolizálnak. Lehetnek emlékművek, emlékszobrok, portrék stb. Tér: három dimenzió. (A térérzékelés mozgással segíthető elő.) Tömeg: belső tartalom, súly, sűrűség, a felszín alatt lévő anyagi részecskék összessége. Forma: a belső tartalmak külső pontjainak az összessége, határoló felszín. A szobrászkodás anyagai: agyag (terrakotta), fa, kő, gipsz, bronz, viasz stb. A mintázás (felépítés) és a faragás (elvétel) közötti különbség. Sárospatakon jelentős számú köztéri szobor, dombormű és emléktábla található, számuk kb. százra tehető. A 19. században elkezdett, a 20-21. században folytatott tudatos kultúrateremtéssel csodálatosan gazdag szoborparkot találhatunk a városunkban. Az alkotók között a magyar szobrászok kiválóságai szerepelnek, többek között Andrássy-Kurta János, Pátzay Pál, Péterffy László, Somogyi József, Varga Imre.

162

32–35. Köztéri szobrászati alkotások Sárospatakhoz kötődő híres személyekről (Pálóczi-Horváth testvérek, Tompa Mihály, Lorántffy Zsuzsanna, Kossuth Lajos)

A plasztikai alkotások nagy számban ábrázolnak egész alakot vagy mellszobrot Sárospatakhoz kötődő politikusokról, hadvezérekről (Kossuth Lajos, II. Rákóczi Ferenc), művészekről (Bessenyei György, Csokonai Vitéz Mihály, Egressy Béni, Móricz Zsigmond, Petőfi Sándor, Pécsi Sándor, Tompa Mihály stb.), mecénásokról (Lorántffy Zsuzsanna, Pálóczi testvérek stb.), tudósokról (Comenius), a magyar hitvilághoz (Csodaszarvas, Égberagadás) vagy jelentős történelmi eseményekhez (az I. és a II. világháború) és vallási témákhoz (Szent Erzsébet) kapcsolódóan. A legelsők egyike a Pálóczi-Horváth testvérek 1870-ben felállított emlékműve, mely az Iskolakertben található. A bronzból készített 220 cm-es, nőt ábrázoló szobor a tudomány múzsáját szimbolizálja. A talapzat két oldalán a PálócziHorváth testvéreket ábrázoló domborművek láthatók. Az emlékművet a Sárospataki Református Főiskola állíttatta a testvéreknek a tudomány és az egyház buzgó támogatásáért. A szobor alkotója Vay Miklós szobrászművész. Tompa Mihály költő, egykori pataki diák bronz mellszobrát 1896-ban leplezték le, amely szintén az Iskolakertben látható. A 200 cm-es talapzaton álló mellszobor alkotója Holló Barnabás. Lorántffy Zsuzsannát, a sárospataki kollégium legnagyobb támogatóját ábrázoló 170 cm-es egész alakos, bronz ülőszobor is az Iskolakertben található. Ő hívta Sárospatakra Comeniust. A szobor felavatása 1931-ben volt, készítője Horváth Géza. Az Iskolakertben és a város különböző pontjain (köztereken, iskolákban stb.) található nagyszámú alkotás felvonultatja a plasztikai alakítás legváltozatosabb témaköreit, anyagait, eljárásait. Látható közöttük bronz-, gránit-, mészkő- és faszobor, lapos és magas dombormű is. A köztéri szobrok időtálló anyaga lehetővé teszi, hogy megérintsük, megsimogassuk, megtapasztaljuk az anyagot, azaz a látványon kívül más érzékszervet is bekapcsoljunk a megismerésbe. Az Iskolakertben megvalósított szoborsétányok különleges hangulatot varázsolnak az ott tartózkodók számára, ezért szívesen tartanak ott különböző ünnepségeket. Ilyen például a 250 cm-es bronzból készült álló Kossuth-szobor, Marton

163

László alkotása, mely ugyanilyen magas talapzaton áll. A 48-as szabadságharc megünneplésének hagyományos, méltó színtere. A kerek szobor: minden oldalról megmunkált háromdimenziós, térbeli alkotás. A szabad vagy kerek plasztika a művész által ábrázolni kívánt valóságos vagy képzeletbeli formákat teljes térbeli kiterjedésükben alkotja meg. A kerek szobor körüljárható, minden oldalról élvezhető.

36–38. Andrássy-Kurta János: Lovat fékező, Gyümölcsszüret, Dózsa a trónon (Két faragott lapos és egy mintázott magas dombormű)

A dombormű: csak térfogatának egy részével emelkedik ki a síkból. A kiemelkedés mértéke szerint megkülönböztetünk mély, lapos vagy magas domborművet. A dombormű ránk kényszeríti nézőpontját, csak frontálisan élvezhető.

39. Glass: Alfától az omegáig

40. Buculei: Lenyomat

41. Hilgemann: Implosion

A 20. század végi szobrászati alkotások között már elvontabb ábrázolásokat is találunk, a szerzők (pl. Ingo Glass, Michael Buculei, Ewerdt Hilgemann) már egész Európát képviselik. Az újszerű téma és formai megfogalmazások, változatos térkonstrukciók másféle megközelítési módra adnak lehetőséget. Az Urbán György segítségével létrejött szoborpark alkotásai a hídlábnál, a nagypataki oldalon találhatók. A képzőművészeti alkotások üzenetei túlmutatnak a vizuális nevelésen, és kapcsolatot találnak a magyar irodalommal, az ének-zenével, a történelemmel vagy a hétköznapi élettel.

164

42–47. Varga Imre: Szent Erzsébet bronz szoborcsoport (Szent Erzsébet tér)

Horkay László: Közkincsek – Sárospatak szobrai, domborművei című könyvében (Sárospatak, 1997.) felsorolja, pontos adatokkal bemutatja a város mintegy száz szobrászati alkotását (kerek szobor, dombormű, emléktábla). Plasztikai (háromdimenziós, térbeli) alkotás esetén a művel való ismerkedés is a térben való körüljárással történik. A térbeli alkotásokat a fény segítségével érzékeljük. Az egyenes irányban terjedő és állandóan változó irányú és erősségű fényviszonyok a térben kiterjedő alkotások felületén (a téma és az anyag függvényében) végtelen számú és különböző minőségű fény-árnyék jelenséget képeznek. Ezek a bonyolult, szavakkal ki nem fejezhető fények, árnyékok, reflexek, illetve ezek szövedékei a feltételei a műélvezetnek (az esztétikai- vagy műélmény létrejöttének). A műalkotáshoz közeledve először az egész szobor formáját, alakját pillantjuk meg. Számít a szobor mérete (emberléptékű, vagy attól erősen eltér), elhelyezése (szinte a földre van helyezve, vagy több méter magasan, egy posztamensen áll). A szobor a tér minden irányából megközelíthető. Amikor először érzékeljük az alkotást, megpróbáljuk a látványt (ha lehet) beazonosítani (ez esetben: a szobor figurái: ló, királyfi, királyné). Ehhez (ha van ilyen) megkeressük azt a nézőpontot (fő nézet), ami a legtöbb információt, a legvalószínűbb választ megadhatja. Szemünk egyéni érdeklődéstől függően állandóan kalandozik a látványon. Van, ahová többször is vissza-visszatér, s a folyamatos térbeli mozgásunk – ebből adódóan mindig változó nézőpontunk – miatt végtelen számú és állandóan módosuló kép jelenik meg a szemünk előtt. Szinte azonnal érzékeljük az apróbb részleteket is (ez esetben: a figurák ruhái, a csipkék, a korona, a ló tartozékai stb.), amelyeket azonban mindig egyeztetünk a legnagyobb

165

formákkal. A folytonos helyváltoztatás során észreveszünk minden részletet (a ló orrcimpája, a ruhák mintája stb.) az egyéni kíváncsiságunk függvényében. A részletek megfigyelése közben megtapasztalhatjuk a különböző szobrászati anyagok viselkedését, a vésők vagy a mintázó kéz nyomait, azaz „olvassuk” a vizuális nyelvet. Ha ismert az alkotás címe, egyeztetjük az elénk táruló látványnyal, s a téma és a megformálás folyamatos összekapcsolása után megközelíthetővé válik a mű.

48–50. Köztéri szobrászati alkotások Sárospatakon

Óriásképek falakon: 51. fe Lugossy László és 52. Fazekas Balogh István alkotása

166

„Vidd utcára a művészetet!” – ez a jelszava sok 21. századi művésznek. A festmények külső térben – elsősorban üres házfalakon – való elhelyezésére ma már országszerte láthatunk példákat (pl. Pécs, Győr, Kaposvár stb.). A sárospataki épületek falait díszítő városi képsorozat első darabja az Október 23. tér 1. szám alatti ötszintes ház falán lévő monumentális hatátású 800 x 500 cm-es, emblematikus mű, melynek alkotója fe Lugossy László Munkácsy-díjas festőművész. A sorozat második darabja a Comenius utca 24. számú négyszintes ház falán lévő 840 x 330 cm-es zenei struktúrát leíró falkép, mely ritmusok, dallamívek és zenei hangulatok képpé transzponálását mutatja be. Alkotója Fazekas Balogh István képzőművész. Az első 2004-ben, a második 2006-ban a Képző- és Iparművészeti Lektorátus ajánlásával került az épületekre.

53. Urbán György Galéria

54. Urbán: Színes gömbök

55. Urbán: New York-i emlék

URBÁN GYÖRGY GALÉRIA Sárospatak, Rákóczi út 5. Urbán György (1936–2011) festőművész Sárospatakon töltötte ifjúságát. Művészeti tanulmányait 1957-től 1961-ig a Magyar Képzőművészeti Főiskolán, festő szakon végezte. Kezdetben valósághű tájképeket, portrékat, életképeket, csendéleteket fest, majd az 1970-es évek végétől a tudományos felfedezések hatására érdeklődése a végtelen tér, a világűr, a fény, a mozgás felé fordul, s festi meg kifejező elvontabb képeit. Jellegzetes gömbképeit festékkel, illetve mozaikkal készíti. A 90-es években már a két és a három dimenzió összekapcsolásának lehetőségeivel kísérletezik (térplasztikák, objektek), amelyhez újszerű anyagokat (fénycsövek, fémek, tükrök, plexi stb.) használ fel. Sokoldalú tehetsége a színházi díszlet-, illetve jelmeztervezésben is megnyilvánul (pl. a Magyar Állami Operaház Ember tragédiája című előadása 2000ben). Munkái megtalálhatók a Magyar Nemzeti Galériában, a Szépművészeti Múzeumban és több külföldi (bécsi, sanghai, Rio de Janeiro-i, velencei stb.) képtárban. Sárospatak város művészi tevékenységéért Pro Urbe-díjban részesítette, megkapta a Magyar Köztársaság Érdemrend lovagkeresztje kitüntetést is.

167

Budapesten és Münchenben élt, de rendszeresen hazalátogatott Sárospatakra. Otthonában 2011-ben 55 alkotásából (melyben minden korszakát felvonultatja), galériát rendezett be. A galéria látogatására a sárospataki Nagykönyvtárban lehet jelentkezni.

56. Vártemplom

57. Szent Erzsébet Ház

58. Szent Erzsébet-kiállítás

RÓMAI KATOLIKUS EGYHÁZI GYŰJTEMÉNY Szent Erzsébet Ház – Szent Erzsébet út 13. Dr. Szabó Irén, a Szent Erzsébet Ház és a Római Katolikus Egyházi Gyűjtemény vezetője így mutatja be az intézményt: „A sárospataki Római Katolikus Egyházi Gyűjtemény 1967-ben jött létre. Fenntartója az Egri Főegyházmegye. A gyűjtemény magját a helyi egyházközség műtárgyai és könyvei alkotják, ami négy évtizedes gyűjtőmunka eredményeként kibővült elsősorban Abaúj és Zemplén egyházközségeinek használaton kívüli liturgikus tárgyaival, régi könyveivel, irataival és papi hagyatékokkal. A gyűjtemény 2007-ben a Szent Erzsébet Ház épületébe költözött. Képző- és iparművészeti gyűjteménye közel 10.000 darabból áll. 25.000 kötetes könyvtára több ősnyomtatványt, unikumot és RMKkötetet tartalmaz. Fontos emlékanyag a Harangi László és Boros Vilma házaspár hagyatéka, valamint Demeter István római katolikus pap, festő és író hatalmas festészeti hagyatéka. Sárospatak Árpád-házi Szent Erzsébet szülőhelye, ahol megtelepedtek a domonkosok, ferencesek, pálosok és premontreiek. A Rákóczi család birtokközpontjaként helyet adott a jezsuitáknak és trinitáriusoknak. A pataki vártemplom és a plébániaház a város legrégibb műemlékei. Az 1963-ban megindult ásatások és falkutatások leletanyaga, sírkövek és nagyszámú épületplasztika a Gyűjtemény pincei és udvari kőtárában látható. A Szent Erzsébet Ház gyógynövényes- és rózsakertje zarándokfogadó is. A Gyűjtemény a Sárospatak és Kassa között létrejött Szent Erzsébet-út kiinduló állomása.” A „Szent negyed” épületei, bibliai témák, valamint Szent Erzsébet meseszerű története kiváló ábrázoló, kifejező tevékenységeket kínálnak a legkülönbözőbb korosztályok számára. 59. Színes üvegablak tervezése

168

60–61. Iskolamúzeum, valamint Pósa Lajos-kiállítás a Berna-sor emeletén

A SÁROSPATAKI REFORMÁTUS KOLLÉGIUM GYŰJTEMÉNYEI Rákóczi utca 1. A város egyik legfontosabb intézménye, amelynek híre vetekedik a váréval. Világmegváltó, híres diákok sora tanult falai között. Bessenyei György, Erdélyi János, Izsó Miklós, Kazinczy Ferenc, Kazinczy Lajos, Kossuth Lajos, Móricz Zsigmond, Szemere Bertalan, Tompa Mihály és sokan mások végezték itt tanulmányaikat. Az iskolát 1531-ben, a Perényiek idején alapítják, a Dobó család és az erdélyi fejedelmek is támogatják. I. Rákóczi György korszerűsíti az akkori iskolát. Itt tevékenykedik, reformálja meg az oktatást Comenius. Ezután a kollégiumi oktatás veszélybe kerül, s csak 1704-ben került vissza a régi helyére. A 19. század első fele, valamint az első világháború utáni időszak az iskola virágkora. Az 50-es években állami intézmény lesz, s csak 1990-ben lett ismét a Tiszáninneni Református Egyházkerület a Sárospataki Református Kollégium fenntartója. A kollégium legrégebbi épülete a Berna-sor az egyetlen megmaradt darabja annak a stílusnak, amelyben a régi kollégium felépült. Mind a földszinten, mind az emeleten hat-hat teremmel rendelkező épület ma múzeum. Az 1770-es években épült, tervezője és építője Lieb Tamás. A déli homlokzat emeleti részén végigfutó kosáríves nyílású tornác a barokkos jelleget hangsúlyozza.

62–63. A Nagy Kollégium és a „Bujdosó diákok” bronz domborműve a kapualjban

169

A Nagy Kollégium megépítését a 18. század végén határozták el, s 1845-re készült el, valószínűleg Kun János építőmester tervei alapján. Klasszicista jellege főleg az épület homlokzatán érvényesül. A háromtengelyes épület fő tengelyében egy kovácsoltvas nagykapu hívogatja az arra járót. Mellette két oldalon egy-egy gyalogkapu-motívum nyílik. A háromíves kapualj talán az iskola legszebb része, melynek északi és déli falát az iskola történetének eseményeit ábrázoló domborművek díszítik.

64. A Vörös-torony

65. A kastély főhomlokzata

RÁKÓCZI-VÁR – 3950 Szent Erzsébet út 19. A város legrégibb, legnevezetesebb ép műemlékegyüttese, Magyarország egyik legszebbnek tartott várkastélya, melyet évente sok ezer turista keres fel. A 16. században Alessandro Vedani tervei alapján készül el a négyzetes alaprajzú, bástyafallal körülvett, ötszintes, lőrésekkel, védőfolyosóval és gazdag reneszánsz faragványokkal díszített Vörös-toronynak nevezett lakótorony, melynek építtetője Perényi Péter. A kívülről hadi jellegű torony belsejében reprezentatív és lakható tereket is kialakítottak. Később palotaszárny építésébe kezdtek.

66. A „Sub Rosa” terem mennyezete

170

67–68. Reneszánsz faragott kő ablak- és ajtókeret

69. Gyerekek ismerkednek a várral

70. A Vízi-kapu ábrázolása

A Perényi család kihalása után a vár Dobóké, majd Lorántffy Zsuzsanna hozományaként a Rákóczi család birtokába kerül. A férj, I. Rákóczi György, a későbbi erdélyi fejedelem, 1647-ben a palotarészen emeletráépítéssel és oszlopos, árkádos nyitott folyosóval (loggia) folytatta az építkezést. A 17. századi palotabelsőről a Sub Rosa-szoba alapján lehet fogalmunk. A palota északkeleti részén, a henger alakú zárható sarokerkélyszoba boltozatára festett, tövises rózsalugas simul. A boltozat egyes mezőiben allegórikus alakok foglalnak helyet. A legenda szerint ez a kicsi szoba a Wesselényi-féle összeesküvés színtere, hiszen a „sub rosa” fogalom átvitt értelemben titoktartást jelent. 1670-ben, a Wesselényi-féle összeesküvés leverése után a császári hadsereg szállja meg az erődítményt. A vár új tulajdonosa I. Rákóczi Ferenc, Zrínyi Ilona férje. Örököse, II. Rákóczi Ferenc, a szabadságharc vezére, 1694-ben költözik Patakra. 1708-ban Rákóczi itt hívja öszsze az országgyűlést. A szabadságharc leverése után a Trautsohnok, 1808-tól a Bretzenheimek, 1875-től a Windisch-Graetz család tulajdona, akik a várkastély részét jelentősen átépítik, mely ekkor éri el barokkos, eklektikus formáját. 1950-ben jön létre a Rákóczi Múzeum a várhoz fűződő tárgyi és írásos emlékek bemutatására, melynek száma mára meghaladja a 15 ezret. Ezen belül a képzőművészeti és iparművészeti alkotások száma kb. 1000-1000. A várban több állandó kiállítással is találkozhatunk:1 „Rákócziak dicső kora”; a Vöröstorony; az Olasz-bástya, a kazamata; a késő reneszánsz harcművészet; a hegyaljai szőlészet és borászat; az ágyúöntő műhely. Vizuális szempontból a vár épülete, valamint a kiállításokon látható ágyúk, fegyverek, viseletek, szobabelsők, tárgyak jelentenek segítséget a különböző ábrázolásokhoz. A kisebbek meseillusztrációit a vár hatalmas méretével, különleges helyszíneivel (lőrés, torony) tárgyaival (fegyverek, ágyúk) segíti. A nagyobbak számára dokumentatív- és látványábrázolást, művészettörténeti elemző tevékenységet, történelmi események megjelenítését kínálja a rendkívüli épületegyüttes. 1

2014-es adatok a vár honlapjáról.

171

71. A Múzsák Temploma M 72. Lakóház, Rákóczi u. 22. M 73. Lakóház, Attila u. 9. M 74. Lakóház, Kossuth út 26. MJ 75. Lakóház, Szent E. út 22. MJ

Sárospatak műemlékei és műemlék jellegű épületei Műemlék: minden olyan építmény, illetve annak maradványa, mely kiemelkedő történelmi, művészeti értéket képvisel egy közösség vagy a nemzet számára. Ezért kiemelt védelmet igényelnek, és megtalálhatók a Kulturális Örökségvédelmi Hivatal listáján. Jelölésük: M. Műemlék jellegű: olyan építmény, történelmi vagy művészi értékkel bíró épület, utca stb., mely kifejezi az azt létrehozó emberek kultúráját, és emiatt védettséget élvez. Jelölésük: MJ. A város egyik legrégibb műemlék épülete a Múzsák Temploma. A trinitárius szerzetesek építettek itt 1734-ben rendházat a maguk számára, melyre II. Rákóczi Ferenc adott engedélyt. A szerzetesrend feloszlatása után számos más funkciót töltött be, jelenleg rangos kiállítások, hangversenyek helyszíne. Az 1750 körül épített Attila utcai, részben alápincézett lakóház az egyik legszebb barokk stílusú épület városunkban. Homlokzata összetett íves, az ablakai kőkeretesek. A Rákóczi utcai lakóház (22. sz.) klasszicista stílusban épült. A háromosztású épület középső része a leghangsúlyosabb, egyben a legdíszesebb. A kaput dór, az emeleti teraszt ión oszlopok és féloszlopok keretezik. A Kossuth utcai lakóház (26. sz.) a 18. század végén épült copf stílusban. A földszinti helyiségek boltozatosak, ablakai kőkeretesek. A Szent Erzsébet utca 22. szám alatti, 15. századi lakóházat a 19. század

172

76. Vay-ház, Comenius út MJ

elején építették át kasszicista stílusban. Az egyszerű, tagolatlan homlokzaton a klaszszicista párkányzatos kőkaput emelték ki. A Vay-ház – amelyet a patakiak Fellegvárnak hívnak –, két egymást metsző négyzetes oszlopból kialakított két-, illetve háromemeletes épület. Vay báró építtette Sárospatakon tanuló két fia számára a 19. század elején.

77–78. Móricz ház, és a házon lévő emléktábla

79. Rákóczi út 6. „Gólyavár”

Sárospatak emléktáblával ellátott épületei Sok emléktáblával ellátott épület található Sárospatakon, amely nem építészeti szempontból jelentős, hanem a hozzá kapcsolódó jeles személyiségek miatt. A Dobó Ferenc utca 5. számú ház a híres író, Móricz Zsigmond családjának otthona volt. Móricz édesapja építette, benne lakott az író pataki diák korában. A házon lévő emléktáblán faragott dombormű látható, amely Andrássy-Kurta János alkotása. Az emléktáblát az író születésének 100. évfordulóján avatták fel, 1979-ben. A Rákóczi utca 5. számú házon (amely egyben az Urbán György Galéria otthona is) két emléktábla található. A ház a 18. század óta a kollégium filozófia tanárainak otthona. Ebben a házban lakott Erdélyi János népdalgyűjtő, költő és filozófus 1851-től 1862-ig. A másik tábla Arany János és Tompa Mihály e házban tett látogatására emlékeztet. A Rákóczi utca 6. szám alatti épületben jogászok és teológusok laktak, a diákok csak „Gólyavár”-ként emlegették. A ház falán emléktábla hirdeti, hogy ebben a házban lakott Tompa Mihály az 1832 és 1844, Gárdonyi Géza az 1874 és 1875 közötti időszakban. Ellátogatott Patakra Pálkövi Antal tanárhoz Petőfi Sándor is. Az eseményt emléktábla jelzi a Rákóczi utca 17. számú ház falán. A Kossuth utca 43. számú háza homlokzata pedig azt hirdeti, hogy az 1819/1820. tanévben abban lakott Kossuth Lajos mint a főiskola növendéke.

173

A régi emlékeket őrző házak a magyar nép jeles képviselőinek adtak otthont rövidebb-hosszabb ideig. Megannyi írás, emlékezés, anekdota olvasható itt-tartózkodásukkal kapcsolatban, amelyek változatos vizuális megjelenítésre is alkalmas témát kínálnak, pl. dalok, útleírások, Képes Géza-versek, Móricz gyermekkoráról írt novellái stb.

80–82. A Comenius Kar épülete, Sub Rosa motívum az épület bal szárnyán (előtérben Comenius bronz mellszobra), a főiskola udvari homlokzata

A COMENIUS KAR ÉPÜLETE – Eötvös utca 7. Szecesszió: Magyarországon a 19-20. század fordulóján, elsősorban az építészetre ható, többféle stílusból kialakuló irányzat. Jellemzői: lágy vonalak, organikus megformálás, stilizált növényi minták, formák. Sárospatakon az 1857-től meginduló szakirányú tanítóképzés számára (mely 1869-ben az állam kezébe került) több szempontból is kicsinek bizonyuló régi épületet (a jelenlegi épület jobboldali, nyugati szárnyát) 1911 és 1913 között Kismarty-Lechner Jenő és Warga László tervei alapján átépítik. Kismarty-Lechner Jenő kutatásokat végzett a felső-magyarországi pártázatos reneszánsz építészet területén, s ebben vélte felfedezni azt a sajátos, nemzeti formanyelvet, amelyet a népművészet formakincsével együtt beolvasztott saját építészeti stílusába. Mindezek megfigyelhetők a sárospataki tanítóképző épületén is. Látható, hogy az épület tervezése során kapcsolatot keresett a pataki műemlékekkel, leginkább a híres későreneszánsz Rákóczi-várral, melynek motívumai „lechneri” átírással megjelentek a főiskola épületén („sub rosa” motívum a keleti szárny két oldalán) és a kapuzatot díszítő kőfaragás motívumain (gyümölcsfüzér, voluták stb.) is. Ugyanígy felismerhető a Felső-Magyarországra jellemző pártázatos, sgrafittókkal díszített épületek hatása is, melyekben a népművészeti formaelemek (stilizált virágornamentika) sajátosan ötvöződnek a pártázaton, illetve az épület más pontján megjelenő faldíszítményekkel (pl. a pilasztereken lévő gyermekfigurákkal, a bejárati kapu díszítő elemeivel). Az épület U alakja a védő, óvó mozdulatra asszociál, ami a pedagógus szakmára is utal. A főiskola épülete mindenképpen hatással volt a szemben felépülő A Művelődés Háza alakulására (alak, méret stb.), annak megépülése a három jelentős épületet (vár, tanítóképző, művelődési ház) szellemi-művészi értelemben végérvényesen összekapcsolta.

174

Az intézményt a kollégiumban 1650 és 1654 között itt tartózkodó, az oktatást megreformáló tudósról, Comeniusról nevezeték el.

83–84. A Művelődés Háza épülete az előtte lévő szobrokkal és a színházterem

A MŰVELŐDÉS HÁZA – Eötvös utca 6. Az organikus vagy szerves építészet: az építészet azon irányzata, amelynek programjában az szerepel, hogy az épület a „természetből” nőjön ki, abból a helyből, ahová tervezték. Alkosson azzal harmonikus, szerves egységet mind a felhasznált anyagok, mind az épület mérete, alakja és gondolatisága szempontjából. (Wikipédia.) A világhírű sárospataki épületek sorát a 20. századi A Művelődés Háza folytatja. Átadásának évében, 1983-ban a nemzetközi zsüri által az év tíz legszebb épülete közé választották. Tervezője Makovecz Imre, aki az organikus építészet hazai legjelesebb képviselője, egyben Sárospatak sajátos városi hangulatának több épületével (Bodrog Áruház, Árpád Vezér Gimnázium stb.) kialakítója. Az organikus építészet jellemzői: a természeti hasonlatok, metaforák az ember és társadalom között, valamint a növényi analógiák. Makovecz Imre 1983-ban, váci kiállításának megnyitóján így nyilatkozott: „a magam munkájában természetes ösztönzőnek és tudatos törekvésemnek megfelelően a népművészet jeleinek felismerését, és ezzel összefüggésben egy hiteles huszadik századi magyar építészet előkészítését tartom”. Munkásságában – ma már látjuk – sikerült a kitűzött célt megvalósítani. Az U alakú épület, mely válaszol a tanítóképző U alakjára, s vele együtt kialakít egy teret, amely nem bezár, hanem befogad, mintegy átölel. Az épület formája különböző nézetekből más és más asszociációt vált ki (emberi arc, nyitott könyv, hegyek stb.). Valójában a homloknézet előképe egy tépei álcsat lehetett. Az épület (pl. a kazettás ácsszerkezet) természetes anyagból (fából) épül fel. Az organikus építészet a társművészeteket is magához szervezi. A Művelődés Háza előtti tér gyújtópontján magas posztamensen megjelenő két Péterffy-szobor (Csodaszarvas, Égbe ragadás) vagy a mellette lévő külső terek éppúgy beleszövődnek, az épület részévé válnak, mint az épület belsejében lévő iparművészeti alkotások (textilek, bútorok).

175

85–87. A főiskolai hallgatók tanulmányrajzot készítenek a két épületről

A ház üzenete kapcsolódási pontot jelenthet a népművészethez, a mesékhez, a mondákhoz, a magyar nép történelméhez, irodalmához éppúgy, mint a 20. századi építészet megértéséhez is. Ezek az épületek a sárospataki események, történések szemtanúi, korábban itt élő emberek sorsának, üzeneteinek hordozói, híres elődök cselekedeteinek színterei. Tanulmányozásuk, a belőlük áradó hangulat több korosztály számára sokféle képi közlésre alkalmas (a tanulmányrajztól a tájképfestésen át az illusztrációig).

88–90. A sárospataki utcák, épületek és a Várkert a kisiskolások képalkotásában

176

91. Az Iskolakert

92. A zempléni hegyek 93. 185 éves fa a Várkertben

Sárospatak természeti környezete Sárospatak az Északi-középhegység és az Alföld találkozásánál fekszik. A két földrajzi egységet a Bodrog folyó kapcsolja össze. A hegyvidéken a sűrű lombú erdőket gazdag élővilág lakja, megművelt lejtőin Tokaj-Hegyalja híres bora terem. Dinamikus, változatos formavilágát a Bodrog másik oldalán az Alföld nyugalmas, szépséges felületei ellensúlyozzák. A Bodrog folyó, a HoltBodrog, az Iskolakert, a Vár-kert, (itt található a 185 éves japán akácfa) és a Tengerszem különleges természeti csodái különböző évszakokban kimeríthetetlen témák a tájképfestők számára. A felsorolt témák, technikák a kiválasztott múzeumpedagógiai programnak megfelelően –természetesen – nagyon változatosak lehetnek, és – a gyermekek életkori sajátosságainak függvényében – módosulhatnak, a tananyagtól és a gyermekek érdeklődésétől függően hosszabb, illetve rövidebb ideig tarthatnak. A foglalkozások légköre az iskolainál oldottabb megoldást kíván meg. A múzeumi foglalkozások során új ismeretszerzési és tanulási módszereket ismernek meg a tanulók. A csoportmunkák során fejlődik problémamegoldó és kooperációs képességük. A képtári kiállítás anyaga, a helyi történelem és kultúra, a természeti táj és az épített környezet számos inspirációt kínál az alkotások témáját illetően. (Például Rákóczi-szabadságharc, Szent Erzsébet legendája, Móricz, Balassi, Képes Géza Sárospatakkal kapcsolatos irodalmi művei, a Bodrog folyó, a Vár-kert, a több száz éves fák, az utcák stb.). E témákkal széles kapcsolódási pontot találunk a vizuális nevelésen kívül mind az általános iskolai, mind a középiskolai történelemmel vagy irodalommal. A városban található – a vizuális nevelés számára hasznos – látványok bármely korosztály számára beépíthetők az iskolai tananyagba. A különböző programok során a tanulók – egyéniségüknek megfelelő-

177

en – lehetőséget kapnak az ábrázolás és önkifejezés legváltozatosabb módjainak kipróbálására, megtapasztalására, a szabad kísérletezésre, a kreativitásra, mellyel indirekt módon közelebb kerülnek a képzőművészethez. A múzeumi látogatás rendkívül érdekes, izgalmas élmény lehet a fiatalok számára megfelelő előkészítés után, mert „kiszabadulnak” az iskolai épületekből, légkörből, a tanórai keretek fellazulnak, a tanuló-tanár viszony más környezetbe helyeződik, nincs osztályozás stb. A foglalkozások tervezhetők témák kezdésekor, zárásakor, vagy szolgálhat általános műveltség alapozást, tantárgyközi kapcsolatokat. A helyi értékek megismerése a hazához, nemzethez való kötődésen túl a tantárgyakon átívelő, komplex művészeti élményekhez juttatja a város tanulóit. Ezek beépítése a tananyagba minden pedagógus kötelessége.2

94. Gyerekek szobrokkal ismerkednek a Sárospataki Képtárban

2

A felhasznált források: Fotók: Városi képek, szobrok: Balogh Istvánné Molnár Irén, Fazekas Balogh István. Múzeumpedagógia: Balogh Istvánné Molnár Irén, Bordás István, Csordás Gábor, Fazekas Balogh István, Sándor Zsuzsa. Szent Erzsébet Ház: Feczkó Ágnes. Szakirodalom: Bálványos Huba: Esztétikai-művészeti ismeretek, nevelés. Balassi Kiadó, Bp., 1998. - Bálványos Huba – Sánta László: Vizuális megismerés, kommunikáció. Balassi Kiadó, Bp., 2003. - Détshy Mihály: Sárospatak. Bp., 1974. – Fordulópont. Múzeumba?! Hova máshova? Pont Nyomda, Bp., 2007. - Horkay László: Közkincsek. Sárospatak szobrai, domborművei, emléktáblái. Sárospatak, 1997. – Bordás István – Sándor Zsuzsa (szerk.): Múzeumpedagógia a Sárospataki Képtárban. Sárospatak, 2014. - Trencsényi László: Művészetpedagógia elmélet, tanterv, módszer. Okker Kiadó, Bp., 2000. – Vásárhelyi Tamás – Kárpáti Andrea (szerk.): Múzeumi tanulás. Tipotex Kiadó, Bp., 2011. – Pató Mária (szerk.): Nyitott kapukkal. Múzeumok ma-holnap. Nyíregyháza–Szolnok, 2007. – Jósvainé Dankó Katalin (szerk.): Sárospataki útikalauz. Miskolc, 1996. - Borsod–Abaúj–Zemplén megye műemlékei. Sárospatak és környéke VII. Miskolc, 1992.

178

VISMEG ISTVÁN

A testi nevelés értékének bemutatása Sárospatak oktatástörténetében Quo vadis? Merre tartunk és hogyan? – Talán ez a kérdés egész életünk mozgatórugója. Utunk során beláthatatlan mennyiségű tudatosult, illetve mélyen rejtett információ határozza meg ezt a küldetést. A személyiség kiteljesedésének hosszú folyamatában is sokszor először kicsinek tűnő dolgok fejthetnek ki hoszszú távú befolyásoló hatást. Előbb-utóbb mindenkiben megérlelődik és tudatosul az az érzés, hogy vannak az egyénen túlmutató dolgok, még ha azok az értékskáláján nem feltétlenül állandó stabilitással rendelkező prioritások is. A közösségi élmények legfőbb segítői lehetnek ennek. Feltételezhetően a főiskolás évek alatt szerzett benyomások, tapasztalatok és információk meghatározóak minden hallgató életében. A pusztán szakmai jellegű tudásátadás keretein túlmutató impressziók hatása bizodalmunk szerint hozzásegíthet helyünk megtalálásához a világban. Ennek reményében ítéljük szükségesnek környezetünk alaposabb feltérképezését, a helyi értékek megismerését, a lokálpatriotizmus élményének elsajátítását. Jelen írás arra vállalkozik, hogy a testi nevelés szempontjából a hallgatók számára legadekvátabb részt, azokat az emlékeket segítsen felhozni a múltból, amelyek a testnevelés oktatása szempontjából főiskolánkra vonatkozólag ide kívánkoznak. A testkultúra, amely nem szűkíthető le az ember motorikus képességeinek fejlesztésére irányuló tevékenységek empirikus eredményeire, jóval tágabban szemlélve az emberiség kialakulásának, önszabályozásának és fennmaradásának nélkülözhetetlen tartozékaként annak meghatározó része. Magában foglalja a testi nevelést, amely az emberi szervezet harmonikus fejlesztésével, a változó környezethez való bioszociális alkalmazkodóképességek kialakításával járul hozzá a személyiség kiteljesedéséhez. Egyik eszköze a testnevelés, amely olyan tervszerű és rendszeres ráhatás szervezetünkre, amely a testgyakorlatok, mozgástevékenységek révén a mozgásműveltség fejlesztését és az edzett állapot elérését szolgálja a fentebbi célok érdekében. Tehát fejlesztése alapvető fontosságú a mai iskolarendszerben is. Annál is inkább helyénvaló és egyben érdekes a téma, mert nézetem szerint a régi korok szellemisége annyira tetten érhető ma is a tanítóképző testnevelésoktatásában, hogy a nagy elődök említése során előbukkanó módszerek, elképzelések ismertetése folytonosságát tekintve szinte teljesen a mai kor hitvallása is. Manapság az oktatási-nevelési módszerek folyamatosan változó és aktuálisan működő értékközpontú világában az alapvető értékekre építő megközelítés évszázados átörökítése nem számít mindennaposnak, tehát a helyi oktatásban fel-

179

lelhető értékként kezelendő. Ezért most is érdemes megemlíteni azokat a testneveléssel, testkultúrával összefüggő máig ható gondolatokat és módszereket, melyeket Comenius élete folyamán tapasztalataiból és elképzeléseiből összegezve elénk tárt nem halványuló fényű főbb műveiben, és melyek a mai napig intellektuális vezérfonalként irányt mutatnak a ma itt tanító testnevelőknek. Pampaedia című munkájában a pánszofikus nézetek végső megvalósulásának érdekében nem kisebb célt tűz ki maga és minden leendő tanító elé, mint: minden embert, minden tekintetben, egészen kiművelni. Hisz abban, hogy minden embert, sőt ennek következményeként az államot a lehető legtökéletesebbre kell és lehet fejleszteni tanítás-tanulás útján. Azt már tényleg csak nagyon optimistán tételezném fel, hogy kitartó munkánk eredményeképpen az esetlegesen tapasztalható attitűdváltozás hatása az általunk felnevelt nemzedékekben, hallgatókban szintén társadalmi léptékű változás kiindulópontja lehet ma is. Ehhez az elképzeléshez alkotta meg Comenius akkor Magyarországon azt a mintaiskolát Patakon, melyben hite szerint az általa integrált összes tudás segítségével, az ehhez szükséges feltételekkel mindez kivitelezhető lenne. Ezért tananyagrendszerében fontossági sorrendbe szedi az elsajátítandó ismereteket. Első helyen kezeli a nyelvi, bölcseleti, teológiai tanulmányokat. Másodikon az elsőrendűeket segítő ismereteket (pl. történelem). Ezekhez nem tartoznak, de elengedhetetlenek az életerő, elmeélénkítés szempontjából a játékok, sporttevékenységek, a színjátszás, a társas kirándulások. Tehát a „minden tekintetben” egyértelműen jelzi a testi nevelés, a testnevelés fontosságát, a testi-lelki egyensúly hiányából fakadó anomáliák emberi szervezetre és pszichére gyakorolt negatív hatásának kiküszöbölésére tett erőfeszítések szükségességét. Mert erőfeszítésre van szükség ma ugyanúgy, mint annak idején: „a meggyökeresedett tunyaságra és nemtörődömségre, amely nem figyel az iskolai élet céljaira… ha esetleg meglátja is a célt, nem tűri, hogy aluszékony restségének legyőzésére serkentsék”.1 Az általa akkor létrehozott újszerű tanítási folyamat során alkalmazott irányelveket már régóta a testnevelés oktatásában is irányadónak tekintjük: egyszerűen, nem bonyolultan tanítani, mindent bemutatva; az általános előzze meg a részleteket, egyszerre csak egyet tanítsunk, a tantárgyak rendje és összekapcsolása ne legyen véletlen műve! Az ismeretszerzésben a fokozatosság és szemléletesség – javaslata szerint – ugyanúgy vezérelv, mint a ma használatos didaktikai tankönyvekben. A kitűzött cél elérése érdekében elengedhetetlennek tartja az egész tanítási-tanulási folyamatot átható gyakori ellenőrzést. És mindenekfelett jellemző a játékosság, átvitt és gyakorlati értelemben is. A játékos keretek közé szorított nehéz feladatok, könnyebben, sőt örömmel végezhetők, ezért lelkes híve a színielőadások rendezésének. A fizikálisan megnyilvánuló, testnevelési játékok közül legjobban ajánlott mozgások voltak a karika-, golyós- és tekejáték, 1

Comenius, 1652. Kovács Endre (szerk.): Comenius Magyarországon. Tankönyvkiadó, Bp., 1970. 256.

180

valamint a labda, a futás és az ugrás. Az oktatás minden területén, így a testnevelés oktatása során is, a mozgásanyag elsajátítása érdekében kiemelt szerep jut a gyakorlásnak. Comenius ezt gyakorlati módszernek nevezi: „amely mindent saját szemlélet, tanulás és cselekvés (autopszia, autolexia, autopraxia) útján tanít, mindenben meg kell tartani”.2 Azonban az eltelt több száz év sem hozta meg azokat a változásokat, melyeket Comenius szeretett volna. A testnevelés oktatásának napjainkban legalább annyira szüksége van az átalakulásra, mint Comenius korában volt. Az elmúlt évtizedekben a tanulók motorikus képességei folyamatosan romlanak,3 és a magatartásbeli gondok is nyilvánvalóan jelen vannak a mai iskolák testnevelés óráin. Pedig nincs új a nap alatt, hiszen Comenius is már egy régi cseh közmondást idéz: az iskola fegyelem nélkül olyan, mint a malom víz nélkül.4 Vagyis a malom is megáll, ha elvezeted vizét, miként az iskolában is minden meglazul fegyelem nélkül. A korunk számára is megszívlelendő tanács pedig a fegyelmezés okát illetően érdekes. A szigorúbb fegyelmet ugyanis nem a tanulás, hanem az erkölcsi hibák miatt kell alkalmazni, mégpedig úgy, hogy a fegyelmezés alatt álló is észrevegye, hogy a fegyelem az ő javát célozza, s följebbvalóinak iránta való atyai jóindulatából ered. Nem egyszerű feladat, ráadásul a megváltozott gyerekekre reagáló tanulási folyamatszervezésnek a többi órán alternatívát kínáló lehetősége, a tornateremben használhatatlan, s amely által keltett kognitív diszszonancia tovább nehezíti a tárgyat tanító pedagógus dolgát. Alsó tagozaton a testnevelési órák 10,8 %-át testnevelő tanár, 9,6 %-át szakkollégiumot végzett tanító, 80 %-át alsó tagozatos tanító tartja,5 és ez tovább növeli a hallgatók képzésének felelősségével kapcsolatos feladat fontosságát. A mozgásos aktivitás kedvező hatásai nyilvánvalóak mindenki számára, de elengedhetetlen a gyógypedagógiában, a tanulási nehézségekkel küzdő vagy akár az erősen deviáns viselkedésű gyerekek nevelésében is. Sajnos azonban a fizikai képességek fejlesztése szinte lehetetlen a mostani testnevelés órák keretében.6 Továbbá sajnos csak azok a gyermekek járnak mozgásos különfoglalkozásokra, illetve vesznek részt tanórán kívüli foglalkozásokon, akik ügyesebbek vagy éppen motiváltabbak, legtöbbször tehetségesebbek társaiknál. Akik számára igazán fontos lenne (túlsúly, gyengébb koordináció vagy fizikum, problémás magatartás stb.), az a potenciális réteg, amelyik a legjobban érintett lehet a később jelentkező egészségügyi és mentális problémákra – főleg, hogyha genetikailag is a veszélyeztetettek közé tartozik – nem vesz részt különórákon. Külön kell említeni 2

Comenius: A jól rendezett iskola törvényei. 1653. Kovács Endre (szerk.) i. m. 328. Laki László: Sportolási szokások az ezredfordulón a fiatalok körében. Kalokagathia. 2001., 1-2. sz. 8. 4 Comenius: Nagy oktatástan. 1632. Ködöböcz József (szerk.): Comenius élő pedagógiai öröksége. Bibliotheca Comeniana X, Sárospatak, 2003. 168–170. 5 Gergely 2002. 6 Mészáros János: Rendszeresen sportoló és nem sportoló fiatalok aerob teljesítménye. Adaptáció vagy szelekció? Kalogathia, 1995. 2. sz. 46–54. 3

181

az egyre szaporodó gyógytestnevelésen résztvevőket, itt azonban sokszor a túlterheltség miatt a minőségi munkavégzés lehetetlen. Ezért korunk általános iskolai testnevelésének lélekre gyakorolt nevelő hatását fontosabbnak kell tartanom a testre gyakorolt hatásainál. Csak néhány olyan szociális tulajdonság és személyiségjegy, amely a sporttevékenységek által könnyen fejleszthető: együttműködés, vezetői képesség, engedelmesség, figyelmesség, fegyelmezettség, segítségnyújtás, segítség elfogadása, konfliktusmegoldás, önmotiválás, önellenőrzés, önértékelés, önismeret, társértékelés, társismeret, ellenfél tisztelete. De ilyen az őszinteség, a lelkiismeretesség, a lelkesség, a felelősségérzet, a bátorság, a higgadtság, a humorérzék, a szorongás leküzdése, a félelem leküzdése, a sikerérzés vagy a sikertelenség feldolgozása, az egészséges becsvágy kialakítása, a döntési képesség, a figyelem koncentrációja, a helyzetfelismerés, a leleményesség, a versenyszellem, a győzelem, illetve a vereség hatása. De például a következő negatív attitűdök felismerése és megszüntetése tekintetében szintén eredményesek lehetünk a sporttevékenységek által: nagyképűség, önhittség, beképzeltség, önzés, agresszivitás, önkényeskedés, dacosság, feltűnni vágyás, túlzott szerénység, kishitűség, forrófejűség-meggondolatlanság, kérkedés, hazudozás, árulkodás, lenézés, kigúnyolás, kegyetlenség, kényelmesség. Biztosan állítható, hogy mindenkinek érdeke óvnia saját egészségét, az egészség értékként való elfogadása általában jellemző. Ez azonban önmagában, sajnos, még nem jelent egészségtudatos magatartást, mozgásos aktivitással kísért életmódot. Ennek az értéknek a valódi megjelenítése az egyén életében attól függ, hogy az értékrendjében hol, mennyire dominánsan helyezkedik el, illetve megvalósításhoz szükséges lépések mennyire váltak szokássá.7 Figyelemreméltó és egyben elszomorító, hogy a magyar fiatal felnőttek negyede nem szerette az iskolai testnevelésórát, kevesebb, mint fele vallotta úgy, hogy nagyon jó volt, és szerette a testnevelést, ötödük szerint a testnevelés iránti attitűd egyértelműen tanár- és tananyagfüggő volt, mely szerint tanára rossz volt, tanítási stílusa nem kedvezett neki, s ezért ez nem ösztönözte fizikai aktivitásra és sportolásra.8 Más kutatás megállapítja, hogy a tanítójelöltek közel 40 %-a esetében a hat legkedvesebb szabadidő eltöltési mód között meg sem jelenik a sportolás, és értékítéletük negatív a szabadidős sporttevékenységek iránt. A képzési idő alatt nem alakult ki a számottevő különbség a végzős évfolyamoknál.9 Ehhez csatlakoztatható egy újabb vizsgálat megállapítása arról, hogy a végzős hallgatók nevelési stílusa mutatja a több, a nevelés szempontjából értéktelen, felszínes, szituációtól függő 7

Pál Katalin – Császár Judit – Huszár Anikó – Bognár József: A testnevelés szerepe az egészségtudatos magatartás kialakításában. Új Pedagógiai Szemle 2005. 6. sz. 25–32. 8 Huszár Anikó – Bognár József: Fiatal felnőttek testkultúrája. Új Pedagógiai Szemle, 2006. 6. sz. 107–114. 9 Sebőkné Lóczi Márta: A testnevelés és sport műveltségi terület tanítási-tanulási folyamata a tanítóképzésben. Semmelweis Egyetem Nevelés-és Sporttudományi Doktori Iskola Bp., 2003. [PhD értekezés.]

182

megoldást, szemben az elsősökével.10 Megint mások hasonló, illetve kissé roszszabb eredményre jutottak, és rámutatnak egy másik problémára is, ami elgondolkodtató, hogy ezt – ráadásul – így is tartották helyesnek.11 Rosenberg és Hovland definiciója szerint az attitűd részei: a kedvelés és nem kedvelés értékelő viszonyulásai, az attitűdtárgyra vonatkozó hiedelmek, vélemények, elképzelések és végül a viselkedési szándékok és cselekvésminták.12 Tehát a testnevelés tantárgyhoz való viszonyulás kialakítása, megváltoztatása, befolyásolása is ezek mentén lehetséges. A hitelesség jelentősége a meggyőzés pszichológiájának egyik legfontosabb része. Mitől válik a pedagógus hitelessé, hogyan képes ezt a képet magáról kialakítani és fenntartani? A megbízható, kompetens információ prototípusa a „szakértő”, és ez a testnevelést tanító pedagógus szempontjából értelmezve olyan személyt jelent, aki a fentebb vázolt megállapítások értelmében, optimális esetben aktív mozgásos tevékenységet végző, sportos, mintaként állítható gyakorlati és elméleti szakember. A probléma megváltoztatásához szükséges lépések tekintetében egy egyébként szintén nem egyszerű, de igazán költséghatékony nevelési próbálkozás segítség lehetne. A mozgásosan aktív, sportos életmód irányában történő személyi attitűdváltoztatás a leendő tanítók körében tűnik a leghamarabb elérhetőnek. Egy tanulmány kiderítette, hogy átlagosan 66 nap kell ahhoz, hogy gondolkodás nélkül a mindennapok természetes részévé, azaz szokássá váljon egy új tevékenység. Sajnos, nagy a szórás: 18-254 napos rendszeres gyakorlás elteltével válik automatikussá csak a működés. Az összetettebb új viselkedési formák kialakítása érthető módon több időt igényel a szokássá válásig. Valamilyen sporttevékenység rutinszerű végzéséhez átlagosan 1,5-szer annyi időre van szükség, mint pl. a naponta több víz ivására.13 Ezért ameddig lehet, a tanító- és óvodapedagógus-képző, valamint tanárképző intézményekben is, mindent meg kellene tenni, hogy a mozgás „napi rutinná” váljon, hogy azután végigkísérje az egyén életét, lehetővé téve egy minőségileg magasabb szintű életet, és ez – indirekt módon – a formális testnevelés-oktatás javára is szolgálna. A képző intézmények testnevelés tantárgyhoz való viszonyulása ezen eredmények alapján nyilvánvalóan változtatásra szorul, legalábbis nézőpontom szerint. Comenius már leírta azt a máig is érvényes megállapítást, hogy „minden embert be kell vonni abba, 10

Szatmári Zoltán: Szegedi testnevelés szakos hallgatók probléma- és konfliktuskezelése a nevelési stílusok tükrében. Pannon Egyetem interdiszciplináris bölcsészet- és társadalomtudományok doktori iskola. Veszprém, 2006. [PhD-értekezés.] 11 Pápai Júlia – S. Lóczi Márta: Pedagógusjelöltek sporttal kapcsolatos attitűdjeinek és néhány pszichikus tulajdonságának vizsgálata. Szeged, 2003. 12 Rosenberg, M. J. – Hovland, C. I.: Cognitive affective and behavioral components of attitudes. In: Rosenberg, M. J. és Hovland, C. I. (eds): Theories of Cognitive Consistency a sourcebook. Chicago Rand McNelly 63–71 pp. Idézi: Hewstone, M., Stroebe, W., Codol, J., P. és Stepenson, G. M.: Szociálpszichológia. Közgazdasági és Jogi Kiadó, Bp., 1995. 164. 13 Lally, Phillippa – H. M. van Jaarsveld, Cornelia – W. W. Potts, Henry – Wardle, Jane: How long does it take to form a habit? European Journal of Social Psychology [online], 2009.

183

amelybe bevonható, feltéve, ha ismerik azt…, ha ismerik, akarni fogják, és képesek lesznek rá”.14 Saját tapasztalataim alapján a hallgatók szívesen fogadják az új mozgásformák, sportágak beemelését a tananyagba, a szervezett keretek közt végzett túrázások mozgásélményeit sem érzik nehéznek, hiszen az edzés nem teher, hanem kikapcsolódás, ha a hozzánk illő sportágat választjuk. Megítélésem szerint a testmozgásokkal összefüggésben lévő kredittel rendelkező, de mégis enyhébb kötöttségekkel bíró tárgyak – mint egy utolsó esély – járulhatnának hozzá ahhoz, hogy a szokásrendszerükbe valahol még beilleszkedhessék a rendszeres mozgás. A terheléssel járó, de pozitív élményt, örömet szerző, egyénileg és csoportosan is végzett mozgásos tevékenységek megismerése és későbbi gyakorlása alternatívaként jelentkezhet további tanulmányi éveik alatt, és a későbbi életükben egyaránt, ha szabadidő eltöltésről vagy akár egészségügyi problémák megoldásáról van szó. Szükséges lépésnek tartom továbbá a hallgatók ismeretanyagának oktatásában az egészség és a mozgásos életvitel együttes megjelenését bizonyító erejű információik expanzióját. Ezáltal remélhetőleg egy egészségtudatosabb magatartással járó életvitel, a testneveléshez való erősebb kötődés lenne jobban kialakítható. Nem kap hangsúlyt, alig köztudott az a tény, hogy a rendszeresen mozgó és ennek révén bizonyos fokú – akár magasabb szintű – edzettségi állapotot elérő, de plusz súllyal rendelkezők életminősége és várható élettartama kedvezőbb, mint a csupán fogyókúrázó, drasztikusan diétázó társaiké.15 A sporttevékenység ráadásul emeli az önismeret és az önelfogadás szintjét, mivel azok alapját a mozgásos tapasztalatok képezik.16 Egy tíz évet felölelő, az USA-ban elvégzett, több mint 650 ezer résztvevő életmódját vizsgáló kutatás rávilágított, hogy ha a testtömegindextől függetlenül minél gyakrabban és intenzívebben mozog valaki, annál kisebb lesz a halálozás valószínűsége. Heti 75 perc, tehát naponta csak 10 percnyi tempós séta már 1,8 évvel növeli az élettartamot 40 év felett, míg heti 150 perc séta már három-négy évvel, a fent említett heti 450 perc pedig már négy és fél évvel hosszabb életet jelent. A mozgás élethosszabbító hatásait nemtől, testsúlytól és bőrszíntől függetlenül mindenkinél tapasztalták, leginkább mégis a normál testsúlyú, igen aktív életmódot élőknél jelentkezett a mozgás pozitív hatása: ők 7,2 évvel hosszabb életkorra számíthatnak, mint a mozgásszegény életmódot folytató, kórosan elhízott (35 feletti testtömeg-indexű) emberek.17 Amennyiben ezek az információk és a hozzájuk kapcsolódó minimális edzéselméleti ismeretek közkinccsé válnak, a tornatermekben félszegen ténfergő 14

Comenius: Pampaedia. 1656. Ködöböcz József (szerk): Comenius élő pedagógiai öröksége. Sárospatak, 2003. 44. 15 Martos Éva: A fizikai aktivitás szerepe az elhízás megelőzésében gyermekkorban. Szőts Gábor (szerk.) A fittség mértéke, mint a megbetegedések rizikóját befolyásoló tényező. Akadémiai Kiadó, Bp., 2011. 96–110. 16 Pápai – S. Lóczi i. m. 2003. 17 C. Moore, Steven: Leisure Time Physical Activity of Moderate to Vigorous Intensity and Mortality. A Large Pooled Cohort Analysis. Plos Medicine [online], 2012.

184

hallgatóságot egy magabiztosan, céltudatosan önmagát egészségesre formáló magatartásra cserélhetjük. Ha hallgatóink közül csak néhányban sikerül változást elérnünk, már megérte, és a befektetés csak néhány tantervbe szorított plusz kredit értékű kurzus, amelyről el kell hinnünk, hogy szükséges. Büszkeséggel tölthet el – és nem jár messze az igazságtól – az az állítás, hogy mindezt az egyik legnagyobb hagyománnyal rendelkező tanítóképző főiskola, a sárospataki berkein belül valósíthatjuk meg. Habár az önálló tanítóképző kialakítása csak az 1857-es évtől számítható, és ekkor az egri hasonló képzés már a 29. évében jár, azért van némi alapja annak a vélekedésnek, hogy azért mégiscsak már 1531-től létezik a mai iskolánknak szellemi örökséget adó „pataki schola”. Igazolást adhat ehhez a vélekedéshez az a tény, mely egy sárospataki iskolai szubszkribációs könyvből (anyakönyvből) származik. Ebből kitűnik, hogy 1615 és 1671 között 1531 diák tanult teológiát és bölcseletet (bölcsészettudományi alapismereteket). Az ezek szerint már akkor is létező pályakövetési rendszer szerint a végzett diákokból 55,47 % iskolarektor lett,18 vagyis tanító, még akkor is, ha abban az időben sokan a papi hivatás felé vezető úton csak ugródeszkának választották ezt a feladatot. Azt is tudjuk azonban, hogy a tanítói feladatokra a 17. században nem készítették fel külön a diákokat, elegendő volt, ha tudtak írni és olvasni, valamint rendelkeztek az általános műveltség alapvető elemeivel. A sárospataki iskolában folyó testi nevelés történetében néhány neves személy megemlítése elkerülhetetlen. Így Kisvárdai János kívánkozik előre, aki az antik kulturális hagyományok – benne az olimpiák – nagy tisztelőjeként, a pataki városi-plébániai iskola rektoraként az országban elsők között hirdette felfogását a pataki diákság körében a XV. század végén.19 Szikszai Fabricius Balázs pataki tanárként 1590-ben leteszi a sportnyelv szókincsének alapjait latin-magyar szótárában.20 Comenius 1650 és 1654 közötti sárospataki tartózkodásának gondolatai fémjelzik az egész XVII. századi hazai és ma már látható módon egész Európát befolyásoló oktatási-nevelési folyamatokat átható, egész embert nevelni kívánó szellemiséget. Ő említi fel először az iskolai testmozgás szükségességét, a tanulást elősegítő jótékony hatására való tekintettel: „ha az emberi test sárkunyhója, melyben égi vendég lakik, egynémely részében megroggyan […], mi mást tehet a vendég, mint hogy megundorodva tőle ő maga is megbetegedik, és akadályozva lesz tevékenységében”.21 Említtessék meg itt most néhány nagyszerű kollegája, tanítványa neve, akik munkáját Patakon segítették: Rozgonyi és Némethi kollaborátorok, Veresegyházi Szentyel János, Szántai Mihály, Medgyesi 18

Bodosi Béla: Comenius és Apáczai. Ködöböcz József (szerk): Comenius élő pedagógiai öröksége. Sárospatak, 2003. 260. 19 Csajka Imre: Kis pataki sporttörténet. Sárospataki Népfőiskolai Egyesület, Sárospatak, 2002. 7–8. 20 Uo. 21 Comenius: Pampaedia. Ködöböcz József (szerk): Comenius élő pedagógiai öröksége. Sárospatak, 2003. 44.

185

Pál, Tolnai Dali János, Geleji Katona István, Ecsedi János, Kapossi Pál, Tolnai István…22 Az 1790-es években Tóth Pápai Mihály magyarul oktatja Patakon az egészségtant, a testi nevelés szerves részét. Az 1800-as évek elején már szervezett úszásoktatás folyt a Bodrog folyóban, és Váradi Szabó János pataki diák – aki Pestalozzi tanítvány volt – hatására az iskola főgondnoka, Vay Miklós már azon fáradozik, hogy a testnevelés ügye Patakon tornát tanító szakember kezei közé kerülhessen.23 Ez 1857-ben következik be először Halmi Károly személyében, majd Katinszky Lajos, Katona Dénes, Billich Sándor és Proksch Szeverin vezényletével zajlottak a rendszeres testgyakorlatok. 1853-tól kötelező a tornaoktatás, amelyhez 1860-ban már a nyári mellett fedett téli „testgyakorda” is rendelkezésre állt. 1863 már egy saját uszodát is hozott Antalfi János áldozatos munkájának köszönhetően, és ennek hatására az úszás bekerült a vizsgarendbe. Lehoczky Ignác képzett tornatanító 1870-ben, a már három éve kész tornatérben oktathat, és még pályafutása alatt, 1878-ban elkészül a tornacsarnok, amely ma az ország talán legrégebbi még működő tornaterme. Kiss Elek tanársága idején a rendszeres tornavizsgák és bemutatók mellett már a tervezetírás és a próbatanítás is megjelenik. A testnevelés és a testkultúra elsajátítása érdekében a diákság tenisz- és tekepályát is használhat. Az országos hírű testnevelési szakember és botanikus szintén egyetérthetett a test és lélek együttes harmóniáját hirdető kalokagathia eszméjével, hiszen az ő nevéhez fűződik az egyik legszebb zempléni őskőkori lelet megtalálása, melyre a hallgatókkal tett rendszeres kirándulásainak egyikén Hercegkút határában, a Pogánykúttól nyugatra, a komlóskai gyalogút mellett levő vízmosás baloldalán egy őskori tüzelőhelynél akadtak rá, melyből 23 darab őskori eszközt gyűjtöttek öszsze.24 Kiváló kollegái voltak még: Ecsedy Lajos és Marcelly Kornél.25 Az 1930-as években Szabó József és Benedek László, valamint Csuka Andor vezetése mellett már tömegesen sportoltak a diákok, és Szarka Béla a minőségi versenysportot is megismertette velük. A testnevelés értékét olyan tanárok emelték magasba a múlt században, mint Irsa Tibor, Szabó Károly, Ablonczy Bertalan és id. Sipos György, valamint Képes Géza, Egey Antal, Lázár Károly, dr. Újszászy Kálmán vagy Ködöböcz József.26 Közülük is kiemelkedik id. Sipos György, akit egy olyan generáció tagjai tanítottak a főiskolán, akiknek szinte létrejöttét köszönheti a hazai testnevelés-tanítás. Tanárai voltak Kerezsi Endre, Bácsalmási Péter, Koltai Jenő, Hepp Ferenc és Mező Ferenc. Többekkel közülük baráti kapcsolatot ápolt, sűrűn megfordultak Patakon. Élete volt a tanítás, több könyvet, jegyzetet, tanmenetkötetet írt, melyek közül kiemelkedik a társszerző22

Csajka i. m. 2002. 7–8. Uo. 24 Ifj. dr. Reiszig Ede: Zemplén vármegye története. 1905. Borovszky Samu (szerk): Magyarország vármegyéi és városai. Arcanum Adatbázis Kft. 2004 [online] 25 Csajka i. m. 2002. 7–8. 26 Uo. 23

186

ként és szerkesztőként jegyzett „A testnevelés tanítása” című tanítóképzők számára készült főiskolai tankönyv és a „Testnevelés” című főiskolai jegyzet. A XXI. században e hagyománynak követője volt Csajka Imre, akinek munkája révén elkészült tanmenetjavaslat országosan ismertté tette a pataki modellt. A helyi sportélet és a főiskola sporttevékenységének múltja általa lett megismerhető és hozzáférhető mindenki számára e témában megjelent könyvéből, amely jelen írás kiindulópontja is volt. Sajnos a sárospataki sportmúzeum tőle származó gondolata és megvalósítása még várat magára, de eljön az idő, amikor az ország legrégebbi tornatermében mindez majd testet ölt. E nagy tanáregyéniségek mindegyike egyértelműen hű követője volt a comeniusi eszméknek beépítve azokat a kor követelményei közé és megtámogatva a saját kútfőből és tehetségből származó újító gondolatok sokaságával. Talán szerényebb tehetséggel és odaadással megáldva, de a megváltozott körülményekkel lépést tartva, a régi szellemiséget mindig követve próbáljuk napjainkban mi is folytatni hallgatóink végigvezetését a régen kitaposott ösvényen. Tanulmányom végén, annak mintegy szellemi összefoglalójaként egy Comeniusszal mérhető, nagyformátumú kutatótól, Szent-Györgyi Alberttől, a testnevelés ügye mellett mindig kiállni kész Nobel-díjas tudósunktól származó tétel által fejezhetném ki mondandóm lényegét a legtömörebben: „Az élettelen tárgyak sajátja, hogyha működtetik, állapota romlik, elpusztul. Az élő szervezet, ha nem foglalkoztatják, akkor pusztul el.”

187

A szoborsétány az Iskolakertben KEMECSEI BALÁZS felvétele

188

III. AZ INFORMÁCIÓS ÉS KOMMUNIKÁCIÓS TECHNIKAI INNOVÁCIÓK AZ ÓVÓ- ÉS TANÍTÓKÉPZÉSBEN

Szerkesztette:

DR. KIS-TÓTH LAJOS

189

Szakmai lektor: Dr. Nádasi András egyetemi docens Nyelvi lektor: Dr. Kováts Dániel ny. főiskolai tanár

A fejezet szerzői: Dr. Antal Péter főiskolai docens Dr. Bednarik László főiskolai docens Dr. Kis-Tóth Lajos főiskolai tanár Sontráné dr. Bartus Franciska tanársegéd Dr. Stóka György egyetemi docens Dr. Stókáné Palkó Mária főiskolai docens © Antal Péter, Bednarik László, Kis-Tóth Lajos, Sontráné Bartus Franciska, Stóka György, Stókáné Palkó Mária A kiadvány készült a TÁMOP-4.1.2. B.2-13/1-2013-0005 Pedagógusképzést segítő szolgáltató és kutatóhálózatok továbbfejlesztése és kiszélesítése program – Együttműködés az észak-magyarországi pedagógusképzés megújításáért című projekt K/5 modulja keretében. Az alprojekt vezetője: Dr. Hauser Zoltán

190

ELŐSZÓ A 21. század társadalmát információs társadalomként jellemezzük, hiszen az információk terjedését tekintve leomlottak a korábbi tér- és időbeli korlátok, és soha nem látott mennyiségű adathoz jutunk hozzá a másodperc tört része alatt. A változás az élet minden területére kihat, így az oktatás és a tudásátadás eszközei között a hagyományos módszerek mellett egyre nagyobb teret nyernek a technikai eszközök. Ennek oka, hogy az a környezet, amelyben a mai diákok élnek, felnőnek, játszanak, már a mobiltelefon, a számítógépek és az internet világa. Az információs és kommunikációs technológiák (IKT) gyors fejlődése megköveteli, hogy pedagógiai kísérletek során vizsgáljuk az új eszközök hatásrendszerét, elsősorban úgy, mint a humán teljesítményt támogató technológiát (Human Performance Technology). Modulunkban a változó tanulási környezetek és módszerek alakulását meghatározó három dimenzió elemzését végeztük el. Először a személyes tanulási környezetek (Personal Learning Environments, PLE) jellemzőit tekintjük át egy elektronikus munkafüzet tablettes alkalmazásával. A probléma aktualitását fokozza egy új jelenség elterjedése, mely kezdetben vállalati környezetben, de ma már az iskolákban is jellemző, a BYOD (Bring Your Own Device). Az utóbbi években felbukkant betűszó arra a törekvésre utal, hogy a dolgozók, illetve tanulók saját eszközeikkel helyettesítsék a céges/iskolai eszközöket a munkahelyi, tanulási környezetben. Egyre több iskola vezeti be a BYOD modellt, és engedélyezi tanulóinak a saját eszköz vagy eszközök tanulási célú használatát. Természetesen kezdetben segíteni kell a tanulókat abban, hogy az eszközöket birtokolhassák. (Ez azt jelenti, hogy az iskola biztosítja valamennyi tanuló számára.) Kutatásunk következő eleme az óvópedagógus és tanító mesterség IKT elemeinek vizsgálatával foglalkozó hazai és külföldi tanulmányok áttekintése. Ezek felhasználásával igyekeztünk bemutatni ennek a két pedagógus mesterségnek az IKT elemeit. Sok minden megváltozott az elmúlt évtizedben. A technológia a korábbi gyors fejlődést is meghaladóan produkálja eredményeit nap, mint nap. Érezhetően paradigmaváltás következik a tanulási környezetek átalakulásában. Vannak, akik egyszerűen a „digitális átállást” sürgetik az oktatásban is, mely már nem azt jelenti, hogy a didaktikai feladatok megoldásához válasszuk ki a megfelelő taneszközt, hanem a teljes elektronikus környezet új oktatási módszereket generál, átalakítva a tanár módszertani eszköztárát is. A tanulót is minősítjük, vizsgáljuk és soroljuk különböző kategóriákba. Ők lettek a digitális bennszülöttek, esetleg a Z generáció tagjai.

191

„Sokan teszik fel a kérdést, hogy a digitális nemzedék tagjai mások-e, mint az előző nemzedékek. Ők miért tanulnak másképp, vagy miért akarnak másképp tanulni, mint a korábbi nemzedékek tagjai? Egyáltalán másként tanulnak? Vagy csupán a környezetük változott meg jelentősebben?”1 Reméljük, kutatásunkkal ezek megválaszolásához is közelebb jutottunk.

Kis-Tóth Lajos

1

Bedő Ferenc (2012). A digitális nemzedék és lehetséges hatása az oktatásra. Letöltés dátuma: 2015. 4 15, forrás: Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesülete: http://www.osztalyfonok. hu/cikk.php?id=1019 (Hozzáférés dátuma: 2015. 2. 19.)

192

ANTAL PÉTER – STÓKÁNÉ PALKÓ MÁRIA

Mobil eszközök alkalmazása iskolai környezetben Nemzetközi trendek és tapasztalatok Bevezetés A 21. század a mobilkommunikáció évszázada. A kommunikáció színterei pedig az utóbbi két évtizedben teljesen megváltoztak. A mobiltechnológia nyújtotta szolgáltatások lehetővé tették az igazi hálózattársadalom létrejöttét. A hálózattársadalmat úgy határozhatjuk meg, mint egy erre épülő társas formációt a társadalmi és médiahálózatokkal, amelyek lehetővé teszik annak elsőrangú szerveződését minden lehetséges szinten (egyéni, csoportos/szervezeti vagy társadalmi). Ráadásul a hálózatok ennek a formációnak minden egységéhez és részéhez növekvő mértékben kapcsolódnak. Ha ez így van, a hálózatok betöltik a modern társadalom „idegrendszerének” szerepét. Ennek egyik pillére az internet, valamint az ahhoz kapcsolódó szolgáltatások, technológiák. Napjainkban, a munkának, a szórakoztatásnak alapvető alternatívái a mind többet tudó mobileszközök, melyek tökéletesen integrálják eddigi eszközeinket: a digitális fényképezőgépeket, az MP3 lejátszókat, a kamerákat és a számítógépeket. Ezek a technológiák alapvető hatást gyakoroltak az elmúlt egy-két évtizedben az életmódunkra, kommunikációs, szórakozási és fogyasztási szokásainkra, társas kapcsolatainkra. Felmerül a kérdés, hogyan integrálódnak ezek a technológiák a mindennapi kultúrába? Mi a fontosabb, az eszköz, annak birtoklása, vagy az a technológiai arzenál és innováció, amit a korszerű eszközök kínálnak? Esetleg az a tartalom és tudáshalmaz, amelyhez eszközeink segítségével hozzájutunk, és amelynek érdekében működtetjük az adatbázis-kultúrát?1 Netán az az algoritmus, kulturális interfész (HCI), amivel és ahogyan a számunkra szükséges információt kiválasztjuk a média által kínált információ-cunamiból? Végül, de nem utolsó sorban: hogyan tudjuk a technológia által kínált előnyöket kamatoztatni az oktatásban, miként vagyunk képesek az adatbázis-kultúra előnyeit a saját mikro- és makrovilágunkba befogadni. Sajnos a közoktatás a társadalomnak az a területe, ahová a modern technológia hatásai a legkésőbb érnek el, s nemcsak az eszközök tekintetében, hanem a tudásba való befektetés új lehetőségeinek felismerésében is.

1

Lev Manovich: Az adatbázis mint szimbolikus forma. http://apertura.hu/2009/osz/manovich

193

Tények és eredmények mobil- és tabletpiacon A mobilpiac tényei A Nemzetközi Távközlési Unió adatai alapján (2014. május), közel 7 milliárd mobilelőfizetés létezik világszerte. Ez azt jelenti, hogy a világ népességének 95,5 %-a rendelkezik mobil előfizetéssel.2 Az amerikai IDC3 informatikai és távközlési kutatóintézet kutatásai szerint a mobileladások száma 2013-ban lépte át első alkalommal az egymilliárdos eladási darabszámot; 2013-ban 1009,6 millió okostelefont értékesítettek a világon, 39,2 százalékkal többet a 2012-es 725,3 milliónál. Ezen belül tavaly csak az Android operációs rendszert futtató okostelefonokból többet adtak el (793,6 milliót), mint 2012-ben okostelefonból összesen, beleértve minden létező operációs rendszert. Az Android 2013-ban 78,6 %-ra növelte piaci részesedését a 2012-es 69,0 %ról. Az androidos okostelefonokból több mint másfélszer annyit értékesítettek 2013-ban, mint 2012-ben. Az Apple iOS operációs rendszerén futó készülékek eladásai 12,9 %-kal nőttek 2013-ban az előző évihez képest, de mivel ez a növekedés elmaradt a piac 39,2 %-os növekedési ütemétől, az iOS operációs rendszer részaránya az okostelefonok piacán 15,2 %-ra csökkent a 2012-es 18,7 %-ról. Tavaly 153,4 millió iOS operációs rendszeren futó okostelefon kelt el a világpiacon a 2012-es 135,9 millió után. A Windows Phone operációs rendszer eladásai közel megduplázódtak, az eladott készülékek száma 33,4 millióra emelkedett az előző évi 17,5 millióról, az operációs rendszer piaci részesedése így 2,4 %-ról 3,3 %-ra nőtt. A BlackBerry készülékek értékesítése visszaesett, 32,5 millióról 40,9 %-kal, 19,2 millióra csökkent, a piaci részesedés pedig 4,5 %-ról 1,9-re zsugorodott. Tablet eladások helyzete A Gartner4 éves piackutatási adatai szerint a tabletek 2013-ban valódi tömegtermékké váltak. A 2012-es adatokhoz képest (116.348.000), 2013-ban, a tabletek piaca 60 %-kal nőtt (195.435.000). A Gartner szerint tavaly a kisebb kijelzős, olcsóbb tabletek uralták a piacot. A piac növekedését a tabletet először vásárló felhasználók generálták, ami az Android dominanciáját hozta magával. A Google operációs rendszerét tavaly 121 millió eladott tablet futtatta, ezzel az Android a piac 61,9 %-át szerezte meg. 2012-höz képest az előrelépés igen látványos, az eladások 120 %-kal nőttek, a részesedés pedig 45,8 %-ról nőtt ekkorára. Az Android sikerét elsősorban rendkívüli rugalmasságának köszönheti, a legolcsóbb hardver is kínálható ezzel az operációs rendszerrel, ami az árérzékeny, első tabletjét vásárló fogyasztók tömegeit láthatóan meggyőzte.

2

The International Telecommunication Union felmérése http://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/ Documents/facts/ICTFactsFigures2014-e.pdf 3 International Data Corporation http://www.idc.com/ 4 A Gartner, Inc. vezetőszerepet tölt be a világon az információs technológiák kutatásában, fejlesztésében; http://www.gartner.com/newsroom/id/2674215

194

A tablet eladások alakulása 2013-ban (mennyiség és piaci részesedés %-ban)

A látványos átrendeződés nagy vesztese az Apple, amely csupán minimális mértékben tudta növelni az eladott iPad-ek számát, 61 millióról 70 millióra, ami csak 14 százalékos bővülést jelent. Ennek megfelelően az Apple piaci részesedése 52,8 %-ról 36 %-ra zsugorodott. Ez részben annak is köszönhető, hogy míg a piac az olcsóbb tabletek felé bővült, ebbe az irányba az Apple csak nagyon apró lépést tett az iPad minivel, amely többször annyiba kerül, mint az androidos tabletek. A tanulmányban arra is rávilágítanak, hogy a PC eladások a legutóbbi üzleti év (2013) harmadik negyedében 8,6 %-os csökkenést mutatnak. Ebben az időszakban körülbelül 80,3 millió személyi számítógépet értékesítettek világszerte, amibe beleszámítanak az irodai, oktatási és egyéb (üzleti) célokra szánt gépek is. Ez első olvasásra nem tűnhet rossz adatnak, de amint arra a tanulmány rámutat, 2008 óta nem volt ilyen alacsony az eladott PC-k száma. A tanulmányból az is kiderül, hogy míg a PC-k iránti érdeklődés csökkenni látszik, addig az IOS és Android tabletek térhódítása folyamatosan észlelhető, különösen az általános felhasználói és tanulási célokra szánt eszközök között.5 A Gartner munkatársa, Mikako Kitagawa szerint megfigyelhető, hogy mind az érett, mind a felnövő vásárlóréteg esetén folyamatosan tapasztalható a személyi számítógépekről tabletekre való átáramlás. Ennek első szakasza a fiatalabb réteget érintette, akik számára könnyedén elérhetővé váltak az egyre olcsóbb iOS-es és androidos tabletek, amelyek az érettebb vásárlói réteg számára is hasznosnak bizonyultak, mint kiegészítő eszközök.

A tanulási környezet és társadalom Ma már egyre több hallgató rendelkezik laptoppal, és szinte valamennyi mobiltelefonnal. Szemben a személyi számítógépek és az internet elterjedése során érzékelhető társadalmi esélykülönbségekkel, a mobiltelefon „demokratikusabban” terjedt el a fiatalok körében. Pedagógiai szempontból különösen figyelemreméltó, hogy azok körében is jelentős mértében elterjedt, akiket a társadalmi kirekesztés veszélye fenyeget, akiknek nem sikerült beilleszkedniük az oktatási 5

http://www.gartner.com/document/2672716.

195

rendszerbe, munkanélküliek, vagy képességeiknek nem megfelelő munkakörben dolgoznak, esetenként hajléktalanok. A digitális technológiák körében végbemenő fejlődés hatására átalakultak azok a tevékenységek, amelyek a fiatalok iskolán kívüli szabadidejét jellemezték. A mobilkommunikáció hatással van arra, ahogyan a fiatalok (és természetesen a felnőttek is) játszanak, illetve ahogyan kapcsolataikat barátaikkal és családjukkal ápolják. Manuel Castells szerint: „Az áramlások tere és az időtlen idő olyan új kultúra materiális alapját alkotja, amely meghaladja, s ugyanakkor magába olvasztja a szimbolikus megjelenítés történelmileg áthagyományozódott rendszereinek változatos sokaságát: létrejön a valóságos virtuális kultúrája, ahol a látszatvilág hitvallása a szemünk láttára formálódik valósággá.”6 Valójában ez a megújuló pedagógiai gondolkodás alapvető kihívása, és erre kell a megfelelő, az iskolai és az informális tanulás keretei között egyaránt alkalmazható válaszokat megtalálnunk.7 A tanulás minőségét és eredményességét nemcsak a tanári kompetenciák és az oktatástechnológiai eszközök és módszerek hatékonysága, hanem a tanulási környezet minősége is befolyásolja. „Az utóbbi évek tananyagfejlesztései stratégiái az erősödő gazdasági és munkaerőpiaci követelményeknek megfelelően az elektronikus formában és mediálisan erősen dimenzionált, önálló feldolgozásra alkalmas tananyagstruktúrák irányába tolódtak el. Ezek megjelenésével megváltozott a tanítási-tanulási folyamat szereplőinek egymáshoz és a tanulási környezethez való viszonya.”8 A tanulás eredményességére ható különböző környezeti tényezőket együttesen nevezzük tanulási környezetnek. Ezek a tényezők egymástól eltérő mértékben befolyásolhatók és alakíthatók. A társadalmi és kulturális keretfeltételek a tanulás történelmileg adott és lassan változó elemeit jelentik. A tanítás módszere, továbbá a felhasznált technikai eszközök, médiumok, segédanyagok, programok, a terem berendezése, a csoportlétszám és összetétel stb. alakíthatók és választhatók. A hagyományos oktatás tanulási környezete inkább rendszer közvetítő, míg a tanulás konstruktív modellje inkább rendszert kialakító (szituatív) tanulási környezetet igényel. Az új információs és kommunikációs technológiák (IKT) sokrétű lehetőséget biztosítanak a tanulási környezet alakítására. Az újmédia technológiája különösen alkalmas arra, hogy segítségével a szituatív tanulás feltételrendszerét kialakítsuk. Az újmédia terminológiáján alapuló tanulási környezet ezért átvezető szerepet tölthet be az iskolai tanulásból az egész életen át történő tanulás (lifelong learning) gyakorlata felé.

6

Castells, M. (2005): A hálózati társadalom kialakulása. Az információs társadalom klasszikusai. Az információ kora. Gazdaság, társadalom, kultúra. I. kötet. Gondolat–Infonia, Budapest, 493. o. 7 Benedek A. (2007): Tanulás és tudás a digitális korban. http://www.matud.iif.hu/07sze/09.html 8 Komenczi B. (2005): Informatizált tanulási környezetek fejlesztése. In: Info-kommunikációs tanyag: http://www.ektf.hu/infokomm

196

Az újmédia fogalma nem csupán egy korszak (modern, poszt- és késő modern) kronologikusan fejlődő médiakörnyezet (offline, online eszközök és hálózati alkalmazások) változatait jelenti, hanem az adatbázis-logikán alapuló felhasználói (civil) tartalomszervezés/előállítás egyéni és közösségi lehetőségét is, melyben a narratívaalkotás sajátos egyéni változatai jelennek meg.9

Tradicionális kontra elektronikus tanulási környezet A tradicionálisan tanár által irányított, lineáris sorrendű tananyag-feldolgozás során maga a tanár határozza meg azt a logikai útvonalat, amely egy fogalom, jelenség vagy folyamat elsajátításához optimális. Ebben az esetben a tanár szabja meg a tananyagstruktúra feldolgozásának logikai menetét. A hagyományos oktatási folyamat tehát a szekvenciális gondolkodást támogatja. A tananyag feldolgozásának ez a módszere magában foglalja az analízist az egyszerűtől az információk komplex rendezéséig és a következtetések levonásáig. Az elektronikus tanulási környezet (multimédia, e-learning), lehetővé teszi a tananyag elsajátításának alternatív módjait. Ezek egyik jellegzetessége a tananyag feldolgozásának térbeli vagy „mátrix” szerű feldolgozásmódja. A mátrix alapú feldolgozás több alternatívát kínál a tananyagban való haladáshoz, előképzettségtől, intelligenciától függően, melyet jelentősen befolyásol a tanár által megalkotott struktúra és a hallgatói kreativitás. A tananyag fejlesztésekor létrehozott struktúra egy olyan térbeli logikai egységet jelent, ahol a hallgató kihasználva az elektronikus tananyagok strukturális sajátságait egy meghatározott elv szerint vagy egy önálló gondolatmenet alapján képes eljutni az eredményes tudásig. Ezt az egyre jobban terjedő, önállóan feldolgozható tananyagok jövőbeli elterjedése hívta életre. Ezért fontos feladat az elektronikus tananyagok megfelelő, körültekintő tervezése.10

Az új tanulási környezet legkorszerűbb eszközei Minden tanulási környezet szerves része az azt támogató infrastruktúra. A lehetőségeket természetesen befolyásolják a gyártók által diktált trendek, de a felhasználók döntik el, melyik eszköz lesz az amely, meghatároz egy korszakot. Az asztali gépek, laptopok, netbookok korszaka után egyértelműen a táblagépek, tabletek, okos telefonok használata felé fordul az igény. Ezek árban, teljesítményben, kommunikációs szolgáltatásokban meg is haladták a hagyományos számítógépek által nyújtott lehetőségeket, és valószínűleg hamarosan általánosan elterjedt eszközei lehetnek a tanulásnak.

9

Forgó Sándor (2014): Az újmédia-környezet hatása az oktatásra és a tanulásra. Könyv és Nevelés, 16:(1) 76–85. o. http://forgos.ektf.hu/wp-content/valogatott-dokumentumok/konyv-es-neve les-forgo-sandor-1.pdf 10 Antal Péter (2009): Taneszközfejlesztés térinformációk szemléltetéséhez. Nyitra. 24–25. o.

197

A t á b l a g é p az egyik legújabb szegmens a számítástechnikai piacon, noha sci-fi filmekben már évtizedekkel ezelőtt megjelent. Elsőnek a mai táblagépekhez hasonlító eszközt a Stanley Kubrick által 1968-ban rendezett 2001 Űrodüsszeiában láthattunk. A táblagép vagy tablet PC egy hordozható számítógép, amelyet leginkább tartalomfogyasztásra fejlesztettek ki. Az eszköz méretéhez képest nagy kijelzővel rendelkezik, amely növeli a felhasználói élményt, azonban a kezelhetőségét nehezítik a hiányzó beviteli perifériák. Tulajdonságai és mérete alapján az ún. marokkészülékek (PDA, okos telefonok) és a billentyűzettel rendelkező netbookok közé helyezhető. Céljuk a tényleges hordozhatóság megtartása mellett a kényelmes tartalomfelhasználáshoz szükséges, minél nagyobb kijelzőméret elérése. A táblagép elsődleges kezelési felülete a kijelzőként is funkcionáló érintőképernyő, ami a billentyűzettel és egérrel rendelkező számítógépekhez képest eltérő felhasználási, fejlesztési és vezérlési (programozási) filozófiát követel. A táblagépeknél ma már követelménynek tekinthetők az olyan integrált kiegészítő eszközök, mint a vezeték nélküli kapcsolatot szolgáló eszközök: wifi, bluetooth vagy esetleg a mobilnet használatához szükséges SIM foglalat, valamint olyan hasznos kiegészítők, mint a mikrofon, a hangszóró, a GPS, a kamera, a giroszkóp és a magnetométer. A táblagépek mára tömegáruvá váltak, egy átlag otthonban is jelen lehetnek, de már most nagy az ipari érdeklődés is a benne rejlő lehetőségek miatt. Főleg az egészségügyben tűnik hasznosnak a hordozható, szöveget, képet, videót megjelenítő színes nagy képernyő méretű eszköz. A másik fontos hasznosítási terület az oktatásé lehet, de ez a szektor meglehetősen árérzékeny. 2012-ben, Indiában bejelentettek egy az oktatásra szánt, leegyszerűsített modellt, amely állami támogatással 35 dollárért lesz elérhető a diákoknak. Ennek a készüléknek a teljes ára Indián belül kb. 60 dollár lesz a tervek szerint. Érdekes és biztató eredményt hozott a „One Laptop Per Child” szervezet kísérlete a táblagépek oktatásban való hasznosságáról.11 Két, modern civilizációtól elzárt etióp faluban osztottak szét Motorola Xoom táblagépeket az analfabéta gyerekek között. A táblagépekre előtte oktató programokat, e-könyveket és filmeket telepítettek. Egyetlen műszaki segítség, amit adtak a napelemes töltők és azok használatának bemutatása a felnőtteknek. Heti egyszer meglátogatta egy kutató a gyerekeket, hogy felmérje a fejlődésüket. Néhány hónap alatt figyelemre méltó eredményeket mutattak. Volt például olyan gyermek, aki kívülről tudta az ABC-dalt, volt aki egyes szavakat le tudott írni. A legmeglepőbb mégis az volt, hogy öt hónap után a gép bizonyos letiltott funkcióit feltörték a gyerekek, akik számítástechnikai eszközt a kísérlet előtt sosem használtak. O k o s t e l e f o n nak (angolul smartphone-nak) nevezzük a fejlett, gyakran PC-szerű funkcionalitást nyújtó mobiltelefonokat. Az okostelefon olyan ké11

Jeffrey J.: New Technology in Developing Countries: A Critique of the One-Laptop-Per-Child Program Social Science Computer Review, February 1, 2013. 31: 136–138.

198

szülék, amely olyan fejlett funkciókat tartalmaz, mint e-mail, internetelérés, médialejátszó, naptár, GPS, médiatár stb. Más szavakkal, egy olyan miniatűr számítógép, amely telefonként is képes működni. Az okostelefonok esetében csak néhány gyártó jutott el olyan szintre, mint például az Apple, amelynek készüléke már nemcsak hardverfejlesztésben, de a szoftvertámogatása révén is, alkalmas a hagyományos értelemben vett oktatási feladatok ellátására.

Az Apple oktatási stratégiája Az Apple nemcsak eszközeivel, hanem trendteremtő oktatási programjaival is támogatja az elektronikus tanulási környezetek kialakítását és fejlesztését.12 Az eszközfejlesztésekkel párhuzamosan iskolai kísérletek is folynak, melyek jelentősen hozzájárultak a mobil tanulás elterjesztéséhez. A mobil eszközök használatában élen járó országokban egyre gyakoribb, hogy a tanárok az iPod segítségével podcastot13 (rádióműsor jellegű, a törzsanyagot kiegészítő hanganyagot) készítenek iskolai óráikhoz. Az interaktív tananyagok használata és a csoportokban készített multimédiás beadandó feladatok mindennapos részei a diákok életének.14 Az iTunes U adatbázisa15 segítségével, videókkal, képgyűjteményekkel, 3D modellekkel ellátott tankönyvekhez lehet jutni, amelyeket szövegkiemeléssel és jegyzetekkel lehet személyessé tenni. Tankönyvek készítésére pedig bármely tanárnak lehetősége van, és ehhez nincs szükség kiadókra, csak egy Apple számítógépre és kiadványszerkesztő szoftverre,16 valamint szakmai hozzáértésre, a publikálást pedig egy e-mailen keresztül is meg lehet oldani.  Az ábrán az Apple alapelvei 12

Ananiadou, K. – Claro, M. (2009): 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries. OECD Education Working Papers, 41. Paris: OECD Publishing. 13 Az iPodon lehet bármilyen letölthető digitális tartalom (hang video, rádió, PDF, ePub anyag). 14 Vö. pl: Carbó, A. R., – Antolí, N. S. (2011): Online students initiate informal learning practices using social tools. eLearning Papers, 26. http://elearningpapers.eu/en/node/72144 (Letöltés dátuma: 2014. 12. 10.) 15 http://www.apple.com/education/ipad/itunes-u/ 16 A tanárok legkedveltebb kiadványszerkesztő szoftvere Apple környezetben az iBooks Author, URL: www.apple.com/ibooks-author

199

Nézzük meg részletesen, mit is jelentenek az Apple oktatási céljai! A tanárok, tanulók, szülők szemszögéből egyaránt meg kell határozni, milyen készségek szükségesek a XXI. században ahhoz, hogy a tanulók tényleg sikeresek lehessenek. A tanárnak releváns és használható tudást kell biztosítania a tanulás idejét és módszerét tekintve függetlenül attól, hogy az önálló teljesítmény kerül előtérbe. Át kell gondolni, mit tanítunk, mielőtt eldöntjük, hogyan tanítjuk. Innovatív lehetőségeket kell kínálni és megfelelő feltételeket biztosítani a tanulási környezet formálódására a mindennapi gyakorlat szintjén, hogy a legjobb módszertani hátteret tudjuk biztosítani a jövő generációi számára. 1. A diákoknak lehetővé kell tenni, hogy probléma- és projektalapú tanulás fejlesztését célzó, multidiszciplináris készségeket alakítsanak ki. A tanterveknek tartalmazniuk kell a hallgatók jelenlegi és jövőbeli igényeit, figyelembe véve a Web 2.0 lehetőségeit és az oktatásban is elérhető technikai vívmányokat. 2. Újra kell gondolni az iskolai számonkérés típusait és rendszerét. Az önálló tanulás minden dimenzióját meg kell vizsgálni, hogy a tanulói teljesítmények folyamatosan ellenőrizhetők legyenek. A tanulási környezet tökéletesítése érdekében biztosítani kell a folyamatos konzultációt a hallgatók, tanárok, szülők és az informatikus szakemberek között. 3. Az iskolai környezetnek figyelembe kell vennie a társadalmi, munkaerőpiaci és gazdasági szempontokat. Ennek érdekében az oktatásnak ki kell alakítania egy új kultúrát, amely az innovatív, problémamegoldó gondolkodást helyezi előtérbe. 4. Kapjanak megfelelő figyelmet a személyes, szakmai és családi kapcsolatok, amelyek meghatározzák a gyermek egészséges fejlődését a családon, az iskolán és a közösségen belül. 5. Napjainkban a tanulók és oktatók alapvető szükséglete lett az információhoz való hozzáférés, és az ezeket támogató erőforrások, technológiák rendelkezésre állása. Ezek használatának a célja nem maga az eszköz megismerése, hanem a velük létrehozott új tartalom, a gondolkodás, az alkotás, a kutatás és a publikálás, maga a kommunikáció. Lényeges, hogy az új technológiák tértől és időtől független módon segítsék őket a XXI. század kihívásaiban. 6. Kiemelkedő fontosságú, hogy a technológia alapvető szerepet játszik a XXI. századi ember életében és a munkájában egyaránt, tehát ugyanilyen szerepet kell játszania a tanulásban.

Challenge Based Learning (CBL, Kihívás Alapú Tanulás) A CBL – mint pedagógiai módszer – része egy „A jövő Apple osztályterme” (Apple Classrooms of Tomorrow-Today)17 nevet viselő nagyobb együttműködési projektnek, amelyet a cég 2008-ban indított útjára. A projekt középpontjában a 17

Apple Classrooms of Tomorrow. Today Learning in the 21st Century Background Information, April 2008. http://ali.apple.com/acot2/global/files/ACOT2_Background.pdf

200

középiskolai tanulási környezet fejlesztése áll, hiszen a hagyományos tanítási és tanulási stratégiák egyre hatástalanabbak a mai középiskolai diákok számára, akik azonnali hozzáférést kívánnak az információkhoz, online hálózatokon keresztül.18 Az Apple, felismerve az új tanulási környezet feltételeit, szeretné kiaknázni a korszerű technológia által nyújtott lehetőségeket, a gyakorlati alkotás és a gondolkodtatás irányába terelni az oktatást. A diákok által kedvelt médiacsatornákon keresztül kínál olyan, tudásszerző kihívásokat tartalmazó filmsorozatokat, mint a Magyarországon is vetített Mítoszvadászok (Myth Busters), ahol a tanult ismereteiket felhasználva izgalmas kihívásokban bővelkedő játékkörnyezetben szerezhetnek újakat. Az Apple szerint a kihívás alapú tanulás (CBL) multidiszciplináris pedagógiai modell, amely arra ösztönzi a diákokat, hogy az oktatás során is, ahogyan a mindennapi életben, a korszerű technológiát használják a feladatok megoldásához. A CBL preferálja a kollaboratív tanulást, arra ösztönözve a diákokat, hogy működjenek együtt, osszák meg tapasztalataikat társaikkal és a tanáraikkal, a közös célok érdekében. A kihívás alapú tanulás jellemzői: 1) a stratégiai problémák többféle megoldására ad lehetőséget; 2) a globális problémák helyi megoldását nyújtja; 3) figyelembe veszi a különböző tudományágak kapcsolatrendszerét; 4) előtérbe helyezi a XXI. századi kompetenciák fejlesztését; 5) támogatja a Web 2.0-ás technológiák céltudatos használatát; 6) biztosítja a tanulási tapasztalatok folyamatos dokumentációját a problémától a megoldásig; 7) a nap 24 órájában biztosítja a technológia, és a tartalom elérhetőségét. A továbbiakban tekintsük át, milyen digitális pedagógiát támogató eszközök állnak rendelkezésre a kihívás alapú tanulás modelljének megvalósításához!

Digitális hátizsák: az iPad Az iPad mint szórakoztató elektronikai eszköz számos oktatási lehetőséget nyújt, amelyek a magyar közoktatásban még nem eléggé ismertek. Míg a digitális táblák alapvetően a csoportos tanulási élményt támogatják, az iPad elsősorban az önálló tanulás, illetve a jegyzetelés és olvasás eszköztárát gazdagítja. Elnevezték „digitális hátizsák”-nak, amely az olvasatukban azt jelenti, hogy az eszköz képes az összes nyomtatott tankönyvet, munkafüzetet helyettesíteni. A tanárok részére ajánlott a tananyagok és prezentációk az eszköz segítségével egyszerűen elkészíthetők. Az az iWork csomag részeként megkapható a Keynote program, amivel a Power Pointhoz hasonló prezentációkat készíthe18

Oblinger, D. G. – Oblinger, J. L. (2005, szerk.): Educating the Net Generation. Educause. OECD (2010). Inspired by Technology, Driven by Pedagogy. A Systemic Approach to Technology-based School Innovations. OECD, CERI.

201

tünk. A tananyagfejlesztés másik lehetősége az iBooks Author program, amelyet ingyen tölthet le a tanár és magas színvonalú digitális interaktív tankönyveket készíthet, ráadásul programozási ismeretek nélkül. Az elkészült digitális tankönyvek az iBooks alkalmazáson keresztül jutnak el a tanulókhoz. Ezen tartalmak részét képezhetik egy iTunes U kurzusnak is. A digitális hátizsák másik pillére az a körülbelül másfél millió alkalmazás, amely letölthető az Apple Store-ból. Ezek között vannak általános használatra szánt programok, például számológép, szótárak és vannak kifejezetten az egyes tantárgyakhoz vagy azok témaköreihez használható speciális alkalmazások is.19

Az Apple oktatási stratégiája és a „digitális hátizsák” (Antal Péter ábrája)

Hogy drága lenne? Ez relatíve igaz, hiszen maga az eszköz az ára miatt elérhetetlen egy magyar átlagcsalád számára. Ha figyelembe vesszük, hogy egy komolyabb tudományos számológép ára tízezer forint körül mozog, és ugyanezt szoftver formában ötszáz forint körül letölthetjük az Apple Store-ból, hogy egy nyomtatott angol szótár is több ezer forint, ezzel szemben ugyanez digitális változatban az iPadre néhány száz forintért letölthető, akkor már elgondolkodtató, hogy hosszú távon mi is éri meg jobban. Ha egy általános iskolás vagy középiskolás diák, éves tankönyv- és füzetköltségét tekintjük (állami támogatás nélkül kb. 20.000 Ft), akkor gyakorlatilag 5 év alatt megtérülhet egy iPad beszerzése. Természetesen ez elsősorban a tananyagok digitálissá tételével nyerhet értelmet. A fenti példákból is kitűnik, megvan a megfelelő eszköz a digitális kultúrában felnőtt nemzedék oktatásához, sőt a pedagógiai, módszertani, támogatás is elindult, de fontos, hogy minél szélesebb körben mutassuk meg a pedagógusok számára az eszközök nyújtotta pedagógiai koncepcióban rejlő lehetőségeket. 19

Vö. pl. ezt az alkalmazás-gyűjteményt: http://edujen.com/files/2013/02/AISWA-iPad-Image-12013-mu8kro.pdf

202

Az Apple a felsőoktatásban, az iTunes U 2012 elején jelentette be az Apple az iTunes U nevű új alkalmazás beindítását, mely elsősorban a felsőoktatás résztvevőinek, oktatóknak és tanulóknak biztosít lehetőséget arra, hogy teljes kurzusok anyagát adják át, illetve sajátítsák el iPad, iPhone és iPod Touch készülékeik segítségével.20 Az új iTunes U alkalmazással az oktatók kurzusokat állíthatnak össze és menedzselhetnek olyan alapvető alkotóelemeket felhasználva, mint az előadások, házi feladatok, tankönyvek, tesztek és tematikák. A kurzusok anyagát pedig a fent említett eszközök segítségével iOS-felhasználók millióinak bocsáthatják a rendelkezésére. Az alkalmazás további előnye, hogy mindenki számára egységes a felülete, vagyis egy meghatározott sablonba lehet feltölteni az anyagokat így azok könnyen értelmezhetők a felhasználó számára. Az iTunes U alkalmazás révén az iOS-alapú készülékkel rendelkező felhasználók hozzáférést nyernek a világ legnagyobb tananyag katalógusához, (több mint ezer regisztrált egyetemről van szó), melyben olyan neves egyetemek kurzusai találhatók meg, mint a cambridge-i egyetem, a Berkeley, a Harvard, az oxfordi egyetem, az MIT és a Stanford Egyetem. Az iTunes U már most nagyon népszerű tanulóeszköz a diákok körében, amit a 700 milliót is meghaladó letöltésszám is mutat. A kurzusokat egy web-alapú eszközzel, az iTunes U Course Managerrel hozhatják létre az oktatók, ahol kezelhetik a tanrendet, az elérhető oktatási anyagokat, teszteket, órai segédleteket és egyéb tartalmakat. Bármilyen, az iTunes U alkalmazásból, az internetről, az iBookStore áruházból vagy az Apple Store kínálatából származó anyagot vagy arra mutató hivatkozást beépíthetnek a tantervükbe.21 Az iTunes U alkalmazás közvetlen hozzáférést ad a tanulóknak az új könyvekhez, és áttekinthető formában foglalja össze az iBooks alkalmazásban készített jegyzeteket. A könyvek olvasása és a bemutatók, előadások és feladatlisták megtekintése mellett a tanulók értesítéseket is kérhetnek, az oktatási környezetben megjelenő új dokumentumokról, így mindig időben jutnak hozzá a legfrissebb kurzus-információkhoz.

Elektronikus oktatási stratégiák: a Microsoft A Microsoft – mint a világ egyik legnagyobb szoftvergyártója – szintén fontosnak tartja az oktatás támogatását. Koncepciójuk szerint bármilyen számítógépen, táblagépen, okos telefonon elérhető, Digitális Oktatási Alapcsomagot hoz20

Előadás erről: http://videotorium.hu/hu/recordings/details/2454,Az_Apple_felsooktatasi_strate giaja_es_az_Apple_hasznalata_a_mindennapokban 21 A pedagógusok a kész tananyagok mellett saját dokumentumaikat, így Keynote-, Pages- vagy Numbers-fájlokat, az iBooks Author eszközzel készített könyveiket is feltölthetik tanulóik számára. Az iTunes U-ban ezek az alkalmazások használhatók: audió és videófájlok, prezentációk és szövegek, pdf-fájlok, e-könyvek iBooks vagy ePub formátumban, iOS alkalmazások és weboldalakra mutató hivatkozások.

203

tak létre Office 365 néven. A magyar kormánnyal kötött stratégiai megállapodás alapján minden közoktatási és felsőoktatási intézmény ingyenesen igénybe veheti a csomag szolgáltatásait. A szolgáltatások lehetővé teszik, hogy a diákok és a tanárok otthonról is elérjék leveleiket, az iskolában készített dokumentumaikhoz on-line készített tananyagaikhoz hozzáférjenek távolról is, illetve elvégezhessék a házi feladatokat. Napjaink egyik legfontosabb alapkészsége a csoportban való együttműködés, amelynek legmodernebb eszközeit biztosítja az Alapcsomag, mint például a közös, felhőben történő dokumentumszerkesztés, a csevegés, a számítógép alapú hang- és videó hívások, és az online megbeszélések. A csomag a következő szolgáltatásokat nyújtja: 1. E-mail és naptárak: hozzáférés az iskolai e-mailekhez és naptárakhoz a saját vagy nyilvános számítógépről és a megfelelő telefonról. 25 GB-os postaláda minden felhasználónak. Beépített levélszemét- és vírusszűrés. Naptárak megosztása, értekezletek ütemezése és termek foglalása. 2. Fájlmegosztás és dokumentumkezelés: tartalom kezelése és online együttműködés. Fájlok megosztása a tanárok vagy a diákok között a megfelelő jogosultságok szerint. Listák, hirdetmények, tananyagok, fényképek és videók közzététele. 3. Csevegés és videó konferencia: rövid szöveges üzenetek, hang- és videóhívások, alkalmazások megosztás, PowerPoint bemutatók megosztása, közös rajzolás és jegyzetelés. Online hang- és videóbeszélgetések lebonyolítása. 4. Webhely: egyszerűen, programozói szaktudás nélkül létrehozható és naprakészen tartható az iskola honlapja. Használhatja az iskola saját webcímét (pl. www.iskolanev.hu). Nincsenek webhelyszolgáltatói költségek. 5. Az Office webes alkalmazásai: a megosztott házi feladatok, kérdéssorok, mérési jegyzőkönyvek vagy összefoglalók létrehozása, megtekintése, illetve egyszerű szerkesztése otthonról, böngészőből. A jól ismert Microsoft Office alkalmazásaival létrehozott fájlok megnyitása és szerkesztése. A Microsoft, mint látható, egy multiplatformos oktatási és kommunikációs igényeket egyaránt szolgáló alkalmazás-csomaggal próbál piaci részesedést szerezni. A csomag elemei ingyenesen hozzáférhetők, és bármilyen gépen használhatók. Az Apple termékeivel szemben, az alkalmazásokhoz kevesebb metodikai segítséget nyújtanak. A megfelelő eszközök, felületek, szoftverek már rendelkezésünkre állnak. A többi már csak rajtunk múlik, pedagógusokon és természetesen gazdasági, politikai döntéseken, melyek megalapozhatják a digitális korszak továbbfejlődését Magyarországon.

Mobilkommunikáció az iskolákban A trendek a fenti adatok tükrében világosak, Az utóbbi években a mobil- és tabletpiac robbanásszerű változáson esett keresztül. Ennek természetesen a technológiai fejlődés és az operációs rendszerek fejlesztése a meghatározó oka. A kérdés, hogy a fogyasztás mennyire nőtt Magyarországon, és a generációk kö-

204

zött milyen eltérések vannak a fogyasztói szokások és használat tekintetében. Az egyértelmű, hogy a fiatalok többet és több mindenre használják mobiltelefonjaikat, mint például a nyugdíjas korosztály. A Statista22 infografikájából pontos adatokat kapunk arról, hogy milyen generációs különbségek vannak a mobilhasználati szokások között. A közösségi oldalak ingyen letölthető alkalmazásai és egyéb, csak adatforgalmat felhasználó üzenetküldők népszerűsége alapján nem meglepő, hogy a 18 és 29 év közötti felhasználók 97 százaléka küld szöveges üzenetet készülékéről, de a 30 és 49 közöttiek sem maradnak el sokkal 94 százalékos arányukkal, és az idősek körében is ez a legnépszerűbb funkció.

A mobilkommunikációs eszközök és alkalmazások használata korosztályonként

22

A fiatalok digitális forradalma (2013. október 23.) http://hvg.hu/tudomany/20131023_jobb_ab ra_nincs_is_a_fiatalok_digitalis_f

205

Az internet elérése, az e-mailek küldése, az alkalmazások letöltése vagy épp a zenehallgatás terén már jóval nagyobb a különbség, a különböző helyszínekre történő online bejelentkezés viszont minden korosztálynál gyerekcipőben jár. A mobileszközök felhasználása oktatási környezetben Magyarországon kiaknázatlan területnek számít. Miközben a fiatalok többségénél okosmobil, de legalábbis webképes telefon van, a digitalizált tananyagok és digitális oktatási eszközök mennyisége és minősége elmarad a lehetőségektől. Egy Csongrád megyei kutatás azt vizsgálta,23 hogyan használják mobiljukat egy hangsúlyosan egyetemfókuszú város és megye fiataljai a tanórákon, illetve a tanulásban. A jelenleg közép- és felsőoktatásban részt vevő hallgatói generáció kiemelten fogékony az ilyen eszközök – leginkább természetesen saját célú – használatára. Figyelembe véve a kulturális tartalmakra irányuló digitalizációs törekvéseket, valamint a kifejezetten mobileszközökre fejlesztett és optimalizált tananyagokat, egy hazánkban eleddig kiaknázatlan, feltáratlan területet vizsgáltak: a mobileszközök oktatási környezetben való felhasználását, mely alapjaiban változtathatná meg napjaink oktatási modelljét, az oktatók és a hallgatók tananyaghoz való viszonyát is. Az oktatási felhasználás azonban csak akkor lehet sikeres, ha összehangoljuk a hallgatói elvárásokat és készségeket az oktatási elképzelésekkel, s mindezt nyilván az adott mobiltechnológiai háttér beható ismeretében tesszük. A felmérést a Szegedi Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán működő Digitális Kultúra és Elméletek Kutatócsoportja és a Magyar Telekom délalföldi régiója végezte. Céljuk az volt, hogy megismerjék a hallgatói célcsoportok és az általuk ismert és használt (vagy használni kívánt, tervezett) mobileszközök közötti viszonyt. Bár a felmérés csak a Csongrád megyeiek mobil- és közösségimédia-használati szokásait vizsgálta, az 1747 értékelhető válaszadó magas száma miatt az eredmény alighanem bármelyik másik magyarországi terület 14-23 év közti fiataljaira vonatkoztatható. Négy-öt mobileszköz családonként. A felmérés kérdéseire adott válaszokból megállapítható, hogy egy átlagos családban négy (24 %) vagy öt darab (20 %) található mobiltelefonból és/vagy okostelefonból és/vagy táblagépből és/vagy ekönyvolvasóból. A legtöbb családban, a megkérdezettek 75 %-ának otthonában van legalább egy okostelefon. Hagyományos mobiltelefon a háztartások 37, táblagép 6, míg e-könyvolvasó 3 %-ában található. Az okosmobil gyakran éppen a kutatás során megkérdezett családtag eszköze (is), ezt 61 %-nyian jelölték meg. Erős androidos dominancia. A fiatalok által használt okosmobilok zöme, 42 %-a androidos készülék. Az iOS operációs rendszert futtató iPhone-t a Csongrád megyében élő fiatalok 6 %-a használja, és Symbian rendszerűnek is ugyanilyen arányban ismerik telefonjaikat. A Samsung megszüntetésre ítélt Bada operációs rendszerét a válaszadók 1 %-a jelölte, egyéb operációs rendszert pedig 5 %-uk. 23

Csongrád-megyei médiakutatás (2013. április 4) http://hvg.hu/tudomany/20130404_csomo ku_csong rad_megyei_mobilkutatas

206

A mobileszközökön használt operációs rendszerek eloszlása Magyaarországon (2013)

A trendek és árak összefüggései. A trendkövetés a mobileszközök kiválasztásában a megkérdezettek alig fele (45 %) számára bír bármilyen jelentőséggel. Az összes válaszadó 32 %-a mindössze részben tartja fontosnak, hogy beszerezze az aktuálisan legújabbnak tartható eszközöket, és csupán 10 % találja fontosnak, illetve nagyon fontosnak, hogy kövesse a technikai trendet. A kérdésekre adott válaszokból kiderül: a Csongrád megyei fiatalok 43 %-ának új mobil kiválasztásakor nagyon fontos az ár; ilyen mértékben egyetlen más mutatót sem jelöltek meg. Ha az ötös skálán megadott második szintű jelöléseket is figyelembe vesszük – tehát mindenkit, akinél kifejezetten fontos vagy egyszerűen csak fontos az ár –, akkor már 58 %-ra ugrik ez a mutató. Második helyen a készülék gyorsasága, teljesítménye végzett, ez 33 %-uknak nagyon fontos, 21 %-uknak fontos, tehát összesen 54 %-uk figyeli fokozottan a vásárolni kívánt eszközök teljesítményét. Szintén lényeges az akkumulátor kapacitása (50 %). Okosmobil minden helyzetben. A „Mit használ a felsorolt eszközök közül telefonálásra?” kérdésre adott válaszok nem meglepő módon egybecsengenek a saját eszköz jellegére adott válaszokkal. A válaszadók 62 %-a telefonál okosmobillal (is), 22 %-uk hagyományossal, míg néhányan, 1 %-nyian (alighanem a VoIP szolgáltatások segítségével) táblagépüket is használják telefonálásra. A böngészés és azon belül a közösségi oldalak látogatása is az okostelefonokhoz köthető (54-54 %), viszont a hagyományos telefonokat erre a célra jóval kevesebben használják.

207

Házi feladat megoldására nem elég a mobil, de sokat segít benne. Okosmobilján az ilyen eszközzel rendelkezők 35 5-a olvas, de valamilyen szintű szöveg szerkesztésére már csak 12 %-uk szokta használni a készüléket. Ha kifejezetten az iskolában kapott feladatok elkészítését vizsgáljuk, akkor erre a fiatalok 19 %-a használja készülékét. Ha viszont a más eszközökön – adott esetben papírral, ceruzával – végzett feladatkészítés közbeni mobilos adatkeresést vizsgáljuk, akkor elmondható, hogy ez az okostelefonnal rendelkező válaszadók 41 %ára jellemző. Iskolák: közösségi szolgáltatások már igen, mobilok még nem. Az oktatás során szinte sehol (sem középiskolai, sem egyetemi-főiskolai szinten) nem használnak mobilos megoldásokat. Az összes válaszadó 84 %-a a tanár által használt mobiltelefonnal, táblagéppel és e-könyvolvasóval sem találkozott még az órákon. (A Pew Research24 kutatása szerint az Egyesült Államokban éppen fordított az arány: ott a tanárok 73 %-a használja ki a tanórákon a mobiltechnológia lehetőségeit.) 13 %-uk azonban arról számolt be, hogy rendelkeznek mobileszköre optimalizált általános tartalmakkal (7 %), illetve célzottan ilyen interfészre fejlesztett tananyaggal is (6 %).

Mobilalkalmazások iskolai környezetben való használata Magyarországon (2013)

24

Pew Research Internet projects Cell Phone Activities 2013 http://www.pewinternet.org/ 2013/09/19/cell-phone-activities-2013/

208

Sokkal biztatóbb a helyzet a közösségi oldalak terén. A diákok ismeretei szerint az iskolák 32 %-a rendelkezik facebookos oldallal vagy csoporttal, 42 %-uk pedig a weboldalán használ valamilyen közösségi megoldást. Ez – feltételezésünk szerint – legtöbb esetben a weblapok többségénél már használt, megosztást lehetővé tévő gomb lehet, mely a hírek gyors terjesztésére is szolgál. A diákok negyede azonban nem tud arról, hogy iskolájuk bármilyen formában is támogatná a közösségi média lehetőségeit. Hat %-uk egyébként nem is kívánna élni a közösségi funkciókkal, 23 %-uk elképzelhetőnek tartja, a válaszadók egynegyede pedig egészen biztosan rendszeresen használná ezeket a lehetőségeket; tehát kijelenthető, hogy konkrét igény fogalmazódik meg ezekben a számokban. Kell-e az e-tananyag? Jelenleg az intézmények kicsivel több, mint fele biztosít valamilyen formában digitális tananyagokat, míg 26 %-uk többségében nem, illetve 18 %-uk egyáltalán semmilyen formában sem. Úgy tűnik tehát, hogy az intézmények egyre fontosabbnak tartják, hogy tananyagaik digitális formában is rendelkezésre álljanak; meg kell tehát vizsgálni, mennyire fogékonyak a hallgatók, illetve diákok az ilyen típusú megoldások használatára. A megkérdezettek 7 %-a jelezte, hogy már használ kifejezetten oktatási környezetre és célra fejlesztett mobilalkalmazást, 11 %-uk egészen biztosan, 43 %-uk pedig nagy valószínűséggel élne a lehetőséggel. Kissé meglepő azonban, hogy a válaszadók 36 %-a úgy véli, egyáltalán nem szeretne mobilalkalmazást használni az oktatás területén. E-tananyag tekintetében ennek megfelelően alakultak a válaszok: 12 % már jelenleg is használ ilyen típusú megoldást (pl. e-könyvet), 14 % egészen biztosan, 43 % pedig valószínűleg szívesen fogadná ezeket. A megkérdezettek 28 %-a azonban elzárkózik ettől a megoldástól. Ez egyébként nem feltétlenül kizárólag magának a digitális formátumnak, hanem vélhetően az ezek fogyasztásához, működtetéséhez szükséges eszközöknek is szól, (lásd az ár és a beszerezhetőség problematikáját). Az e-tananyag és a hardver is legyen olcsó. A válaszadók megerősítették a felmérést készítők azon feltételezését, miszerint ez a honi piac nemcsak a mobiltelefonok vásárlása, hanem az e-tananyagok terén is meglehetősen árérzékeny: a válaszadók 36 %-a ingyenes digitális tananyagot szeretne, 21 % olcsóbbat, mint a nyomtatott verzió, és 11 % a nyomtatott változat fénymásolásának díja alatt szeretné látni az e-tananyag, e-könyv árát. Meglepő módon azonban 2 % elfogadhatónak tartaná, ha a nyomtatott tananyagnál nagyobb összeget kellene fizetni a digitális tartalomért, 12 %-uk szerint pedig az azonos ár lenne reális. A megkérdezettek szerint az e-tananyag előnye egyrészt a gyors előállításban és megoszthatóságban, a könnyű kezelhetőségében, illetve frissíthetőségében, naprakészségében rejlik, másrészt pedig abban, hogy olcsóbban előállítható, mint a hagyományos, jellemzően nyomtatott, könyvalapú tartalmak. Az e-tananyag előnyei mellett a szakemberek kíváncsiak voltak arra is, miben látják a diákok és a hallgatók az ilyen tartalmak hátrányait. 12 %-uk véli úgy, hogy ezek használata bonyolult (ebben nyilvánvalóan a tananyagot megje-

209

lenítő-kezelő eszközök is szerepet játszanak), 18 %-uk szerint pedig jelen pillanatban még drágának számítanak. Tulajdonképpen ehhez az aspektushoz kapcsolódik a többség véleménye és félelme is: a megfelelő eszköz beszerzésében látja az igazán nagy problémát a válaszadók 54 %-a. A mobil mint iskolai fegyver. A kérdőívben rákérdeztek arra is, hogy a megkérdezettek közül mennyien használták már mobiltelefonjukat (meg nem engedett) segédeszközként dolgozatírás, zárthelyi dolgozat vagy vizsga alatt. Az előzetes várakozáshoz képest sokan, a válaszadók több mint kétharmada soha nem használt még ilyen segítséget – csupán 32 %-uk vallotta be, hogy kihasználták már mobileszközük képességeit valamilyen írásbeli számonkérés során. (A kérdőív kitöltése anonim volt.) A kérdés nem morális megfontolásból volt érdekes: egy „mobil-puska” elkészítése és használata ugyanis magasabb szintű mobileszköz-használatra, illetve ismeretre utal, így az igennel válaszolók már valamilyen módon felfedezték az eszközök oktatásban kihasználható funkcióinak egy másik oldalát is. Mobilizált oktatás? Összességében megállapítható, hogy mind oktatói-intézményi, mind pedig hallgatói oldalon megvan a digitális tananyag – és ezen belül a célzottan mobileszközre készített tartalmak és megoldások – iránti érdeklődés és nyitottság, azonban jellemző módon elsősorban az eszköz és a hozzá kapcsolódó szolgáltatásokért fizetendő ár kérdése a lehetséges adaptáció útjainak feltérképezése. Érdekes módon szakadék tátong a jelenleg digitálisan kínált tartalmak elérhetősége, illetve az ezekhez kapcsolható mobileszközök jelenléte, felhasználása között. 84 %-ban egyáltalán nincs jelen mobileszköz a tartalmak felhasználásában – sem dedikált tananyag, sem kapcsolódó anyagok tekintetében –, illetve a diákság, hallgatóság körében sem történt meg az áttörés a mobileszköz használatában az oktatás vetületét nézve. Ez egy olyan kitörési pont lehet, mely beindíthatja az oktatás mobilizálását. Jelen pillanatban a szélesebb körben, nem dedikált platformra fejlesztett tananyagok nyerhetnek elsősorban teret, hiszen ezek segítségével vonható be a mobileszközök legszélesebb skálája az oktatásba. Az elsősorban szöveges tartalmakat érintő digitalizálás, valamint a korszerű, szabványos e-formátumba való konvertálás jelentheti az első lépcsőt a később összetettebb, interaktív, alkalmazásokon alapuló megoldások felé, amely elsősorban piaci szereplők és pályázati pénzek által biztosított, intézményenként egységes, személyre szabott oktatási segédletet jelenthet. A fenti kutatások elelemzéséből világosan látszik, hogy sok tennivaló van még a mobileszközök iskolai hasznosítása terén. Elsősorban a szakembereket kell meggyőzni, akik úgy gondolják, csak egy rövid távú divatjelenségről van szó. Természetesen lehet, hogy ez a hullám is egy néhány évig tartó hóbort lesz, de a fejlett országokban sok cég már nemcsak eszközökben, hanem a hozzájuk kapcsolt oktatási koncepcióban is gondolkodik, ami pedig stratégiai hatással is lehet az oktatás minden szférájára. Ilyen úttörő tevékenységet folytat az Apple

210

cég, amely a digitális hátizsák koncepciójával úttörő szerepet tölt be az oktatásban. Jelen állás szerint világosan látszik, hogy az eszközök száma nő, és a fejlesztők igyekeznek az alkalmazások piacát is ellátni több-kevesebb sikerrel. A jelenlegi eladási adatokat nézve a tabletek és egyéb mobileszközök általános elterjedését meg kellene lovagolnia az magyar oktatási szférának is.

Irodalom Antal Péter (2009): Taneszközfejlesztés térinformációk szemléltetéséhez. Nyitra. Antalovits Miklós (2008): Az eLearning alapú oktatói kompetenciák. Tanári továbbképzési füzetek. Távoktatás és eLearning a felnőttképzésben. Budapest. URL: http://bit. ly/16ozRhm Hozzáférés ideje: 2013. 8. 12 Apple Classrooms of Tomorrow-Today Learning in the 21st Century. Background Information, April 2008. http://ali.apple.com/acot2/global/files/ACOT2_Back-ground.pdf Benedek András (2007): Tanulás és tudás a digitális korban. http://www. matud.iif.hu /07sze/09.html Castells, M. (2005): A hálózati társadalom kialakulása. Az információs társadalom klasszikusai. Az információ kora. Gazdaság, társadalom, kultúra. I. kötet. Gondolat– Infonia, Budapest. Falus Iván (1998a): Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Diadaktika, elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Forgó Sándor (2014): Az új média-környezet hatása az oktatásra és a tanulásra. Könyv és Nevelés 16:(1) 76–85.http://forgos.ektf.hu/wp-content/valogatott-dokumentumok/ konyv-es-neveles-forgo-sandor-1.pdf http://olvasas.opkm.hu/portal/menu/hirek/konyv _es_neveles_folyoirat_20141 Glasersfeld, E. V. (1991): Constructivism in Education. In: The International Encyclopedia of Curriculum. Edited by Lewy, A. Pergamon Press, Oxford. 31–32. Jeffrey J.: New Technology in Developing Countries: A Critique of the One-Laptop-PerChild Program. Social Science Computer Review February 1, 2013. 31: 136–138. Komenczi Bertalan (2005): Informatizált tanulási környezetek fejlesztése. In: Infokommunikációs tanyag: http://www.ektf.hu/infokomm Lengyel Zsolt (2007): E-learning: tanulás a világhálón keresztül. Szakdolgozat. DE-IK. p:30, URL: http://bit.ly/hchdPn Hozzáférés ideje: 2013. 8. 12. Manovich, Lew: Az adatbázis, mint szimbolikus forma. http://apertura.hu/2009/osz/ manovich Nagy Sándor (1997a): Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó, Budapest, p:57. Nahalka István (1998). A tanulás. In: Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Szerk.: Falus I. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Oblinger, D. G. – Oblinger, J. L. (2005. szerk.): Educating the Net Generation. Educause. OECD (2010). Inspired by Technology, Driven by Pedagogy. A Systemic Approach to Technology-based School Innovations. OECD, CERI. Ollé János (2013): Kurzustervezés és kurzusfejlesztés, a tartalomfejlesztés folyamata. URL: http://bit.ly/WBWOvO Hozzáférés ideje: 2013. 8. 8.

211

A sárospataki tanítóképző épülete és környéke a magasból MOLNÁR LÁSZLÓ felvétele (1996)

212

BEDNARIK LÁSZLÓ – STÓKA GYÖRGY – STÓKÁNÉ PALKÓ MÁRIA

Az információs és kommunikációs technológiák használata az óvópedagógiában és a tanítóképzésben – nemzetközi trendek, tapasztalatok IKT komponensek a pedagógusképzésben Európában „Az Európai Unió oktatás fejlesztésével kapcsolatos célkitűzéseinek legfontosabb eleme az ezredfordulótól kezdve az információs társadalom és/vagy tudás alapú társadalom megalapozása, létrehozása. A kitűzött cél megvalósításának egyik módszere az élethosszig tartó tanulás, amelynek javasolt eszköze az információs és kommunikációs technológiák magas szintű és széles körű alkalmazása. Az 1999-ben elkészült »e-Europe – Információs Társadalom mindenkinek« tervezet szerint az Európai Unió célja nem lehet más, mint hogy a világ legdinamikusabban fejlődő gazdasága legyen a középtávú jövőben. A dokumentumban megjelölt 10 prioritási terület közül az első és a negyedik is az oktatáshoz kapcsolódik. Az első prioritás az európai ifjúság bevezetése a digitális korba (internet és a multimédia elterjesztése az iskolákban, és az új oktatási tartalmak adaptálása), a negyedik prioritás pedig a gyors internet-hozzáférés biztosítása a kutatóknak és hallgatóknak. A kitűzött célok eléréséhez nagy léptékű változásokra van szükség az oktatási rendszerek teljes területén, kiemelten az Információs és Kommunikációs Technológiák (IKT) alkalmazásának fejlesztésében és elterjesztésében. Az IKT oktatási alkalmazásának alapvető feltétele a pedagógusok, pedagógusjelöltek módszertani felkészítése az új eszközök és módszerek leghatékonyabb alkalmazására.”1 Az ISCED (International Standard Classification of Education, a közoktatás szintjeinek nemzetközi osztályai) az oktatási szinteknek az UNESCO által kidolgozott és általánosan használt nemzetközi jelölési rendszere: óvodai nevelés (ISCED 0 – 1), alapfokú oktatás (ISCED 1 + 2), középfokú oktatás (ISCED 2 – 3). E tanulmányunk elkészítésének alapjául a bibliográfiában megjelölt források szolgálnak, amelyek közül legrészletesebb és legátfogóbb a „Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe 2011”2 és a „Key Data on 1

Fehér Péter (2011): Tanárjelöltek (oktatási) informatikai képzése az angol, finn, holland és német elemi és középiskolai tanárképzésben. http://www.oktatasikerekasztal.hu. Letöltés: 2015. 3. 19. 2 http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

213

Teachers and School Leaders in Europe, 2013 edition”,3 kiegészítve más információkkal.

A tanító- és óvodapedagógus-képzés az EU tagállamaiban Magyarországon a tanító- és óvodapedagógus-képzés két nagy szerkezeti egység köré szerveződik. Az egyik az „alapozó ismeretek”, a másik a „szakmai törzsanyag”. Az alapozó ismeretek során, olyan elméleti és gyakorlati ismeretekkel látják el a leendő tanítókat, hogy tantárgyi tudásukat alkalmazni tudják az osztályban. A szakmai törzsanyag, speciális tantárgyak képzését jelenti, amelyeket később tanítani fognak a tanítók és az óvodapedagógusok. Ezen túl a tanítói szakon lehetőség nyílik további modulok tanulására, ilyen például a „differenciált szakmai ismeretek” és a „kötelezően választható műveltségterületi modul”, az óvodapedagógus szakon a „speciális programok” és „szabadon választható tantárgyak”. Magyarországon az IKT ismereteinek oktatása az elmúlt években kezdődött el. Ennek elődei, az oktatástechnika, az oktatástechnológia és az informatika alapjai tantárgyak több évtizedes múltra tekintenek vissza. A képzési hálóban mindkét szakon az alapozó ismeretek egységbe épül be az IKT oktatása. Az oktatott tantárgy a tanítói szakon: információs és kommunikációs technológiák (IKT), a pedagógus mesterség (IKT) információ- és kommunikációtechnológiai alapjai, informatikai alkalmazások az általános iskolában [EKF-CK, tanítói szak, 2015]. Az óvodapedagógus képzésben oktatott tantárgyak: információs és kommunikációs technológiák (IKT), az informatika óvodai alkalmazásai [EKF-CK, óvodapedagógus szak, 2015]. Európában két modell létezik a pedagógusképzésre. Az egyik a „párhuzamos modell”, (amikor a szaktárgyi képzéssel egy időben folyik a pedagógiai, szakmódszertani, gyakorlati képzés), a másik az „egymást követő modell”. Több európai országban a tanító- és az óvodapedagógus-képzés többnyire a párhuzamos modell szerint folyik. Franciaországban, Portugáliában – 2011 óta az egyedüli kivételként – csak ez a modell létezik. Bulgáriában, Észtországban, Izlandon, Lengyelországban, Szlovéniában és az Egyesült Királyságban (Anglia, Wales, Észak-Írország és Skócia) mindkét modellt alkalmazzák. A középiskolai oktatásban általában vegyes rendszer alakult ki. A párhuzamos modell az egyetlen lehetséges opció Belgiumban, Dániában, Németországban, Szlovákiában, Izlandon és Törökországban. Nyolc országban az egymást követő modellt választják: Észtország, Spanyolország, Franciaország, Olaszország, Ciprus, Luxemburg, Magyarország és Portugália. Németországban, Szlovákiában, Izlandon és Törökországban a párhuzamos modellt használják az alsó középiskolai oktatásban, míg Franciaországban és Portugáliában az egymást követő modellt. Van néhány ország, ahol kipróbálnak alternatív képzési formákat is. 3

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151EN.pdf

214

A következő ábra a tanító- és óvodapedagógus képzés, és az alsó középiskolai képzés szerkezetét mutatja (ISCED 0, 1, 2 és 3, 2011/12.):

Párhuzamos modell

Egymást követő modell

Tanító- és óvodapedagógus képzés, és az alsó középiskolai képzés szerkezete

4

Belgiumban a legtöbb tanárt az ország francia közösségében képezik. Bulgáriában mindkét modell létezik, a tanárok képzése a párhuzamos modell szerint folyik. Észtországban mindkét modell létezik, itt a párhuzamos képzésben tanulnak többen. Írországból nincs információ a szintekről. Luxemburgban (ISCED 2 és ISCED 3) a kezdő tanárok általában külföldön szerzik meg a diplomáikat. Lengyelországban ISCED 0 és ISCED 1 párhuzamos modellt használnak. Szlovéniában (ISCED 0) mindkét modell létezik, de általában a párhuzamos modell kerül előtérbe. Liechtensteinben a tanárokat Svájcban és Ausztriában képezik.

Kompetenciák és az IKT tanítás-tanulás A kompetencia fogalmát ma széles körben használják az oktatási keretrendszerekben. Növekvő számú oktatási tanmenet is céltűzéseként használja ezt a kifejezést. A kompetencia magában foglalja a képességeket és a készségeket, hogy eleget tegyünk a komplex követelményeknek, segítségül hívja és mobilizálja a pszichológiai forrásokat [OECD, 2005]. Általában úgy határozzák meg, hogy az oktatási folyamatnak az eredménye, ezért a koncepción alapuló fogalom a bemeneti megközelítéstől a kompetencia alapú kimeneti megközelítésig jelentkezik. Az Európa Tanács 2006-ban kiadott egy ajánlást, amelyben meghatározta a keretrendszert az élethosszig tartó tanulás kulcskompetenciáiról. A kulcskompetenciákra minden egyénnek szüksége van, azért hogy segítse a kiteljesedést, fejlődést, hogy a társadalom hasznos tagjává és sikeres európai munkavállalóvá váljon. 4

Tanító- és óvodapedagógus képzés, és az alsó középiskolai képzés szerkezete (Source: Eurydice) http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

215

Áltanos hivatkozások Az IKT javasolt használat 5 EU kulcskompetenciák

A fenti ábra szemlélteti a kulcskompetenciákat, azon belül az IKT használatát a központi vezérdokumentum alapján az általános- és középiskolában (20092010). Megnevezi a kulcskompetenciákat, és kiemeli az IKT használatát az egyes országokban: anyanyelvi kommunikáció, idegen nyelvi kommunikáció, digitális kompetencia, matematikai és természettudományos kompetencia, a tanulás tanulása, szociális és állampolgári kompetencia, kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia, kulturális érzékenység és kifejezőkészség.

Tanulási és innovációs képességek 5 6

6

EU kulcskompetenciák (Source: Eurydice) http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf Tanulási és innovációs képességek (Source: Eurydice) http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

216

Az Európai Unió ajánlása szerint az IKT-n alapuló értékelési stratégia alapvető fontosságú a kompetencia alapú keretrendszerek alkalmazásánál. Az új tanulási stratégiákat úgy értékelik, hogy használják az új eljárásokat [European Commission/ICT Cluster, 2010]. Ezért fontos megvizsgálni, hogy az országok vezérdokumentumai tartalmaznak-e ajánlásokat arra, hogy hogyan értékeljék ezeket a kulcskompetenciákat. Minden kötelező oktatásra kidolgozott vezérdokumentum tartalmaz legalább hat készséget és ezek kimeneti elvárásait az oktatás végén. Az előző oldal alsó ábrája egy központi ajánlás arra, hogy a nemzeti tantervben milyen készségek legyenek, egyúttal az IKT eszközök használatának javaslata a készségek tanítása során általános és középiskolai oktatásban (2009/10).

Az IKT tanulási célok a tanterv részei

IKT tantárgyak az általános és középfokú oktatásban (2009/10)

7

A digitális tudás olyan tudás és készség, amelynek elsajátítása elengedhetetlen az IKT használata során. Manapság ez az egyik alapvető készség [ICT Cluster, 2010]. Az Európai közösség előtérbe helyezi a digitális műveltséget, amely fontos része a tantárgyaknak a következő évtizedekben [European Commission, 2010b]. Minden ország tantervében megtalálunk néhány IKT tananyagot, melyeket kötelező oktatni. Ezek a tananyagok pl. számítógép használat és az információkeresés. Az irodai alkalmazás szintén széles körben része ezeknek a tanmeneteknek, majdnem minden országban. A tananyagok közül a legkevésbé a mobil eszközök hasz7

IKT tantárgyak az általános és középfokú oktatásban (Source: Eurydice) http://eacea.ec.eu ropa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

217

nálatát vették bele, így ez csak az országok felénél található meg a tantervekben. A következő országok, mindegyike az összes IKT tananyagot tanítja: Bulgária, Németország, Görögország, Spanyolország, Litvánia, Magyarország, Málta, Lengyelország, Szlovákia és az Egyesült Királyság (Wales és Skócia). Tantárgyak: a számítógép hardverének ismerete, a számítógép felhasználása, mobil eszközök használata, irodai alkalmazások használata, információkeresés, multimédia használat, programozási készségek fejlesztése, közösségi média használat és egyéb. A „biztonságos online viselkedés” és „adatvédelmi kérdések” is a tanterv részei az összes országban, ahol a viselkedés valamilyen formáját tanítják, és beletartozik az iskolai tanmenetbe. Az online biztonság (Online Safety, OS) témakör tanítása nagyon változatos. Ez a tanulmány hat fő elemét említi: biztonságos online viselkedés, adatvédelmi kérdések, online zaklatás, letöltési és szerzői jogi probléma, biztonságos mobilhasználat és kapcsolatba lépni idegenekkel [EACEA/Eurydice, 2010].

Oktatási módszerek, pedagógusképzés IKT eszközökkel

Ajánlások/javaslatok Támogatás Innovatív pedagógiai megközelítések az általános és középiskolai oktatásban

8

Az Európai országokban az innovatív tanítási módszerek széles skáláját javasolják általános és középiskolai szinten. Az innovatív tanítási módszerek aktív és kísérleti tanítási módszereken alapulnak, amelyeket az IKT eszközök használatával tovább lehet fejleszteni, úgy, hogy a diákok motiváltabbak legyenek, és az eredményeik javuljanak. Mind általános mind középiskolai szinten az Európai országok nagy többsége számos, innovatív, új pedagógiai megközelítést is javasol. Ezek például lehetnek, olyan projekt alapú tanulási tevékenységek, amelyek folytatást igénylő, hosszabb ideig tartó kérdésekkel (egy vagy több hét) foglalkoznak, személyre szabott tanulás, amely a diákok tapasztalatainak, élményeinek, érdeklődési körének felel meg. Alkalmazhatják az egyéni tanítási-tanulási módszereket, 8

Innovatív pedagógiai megközelítések az általános és középiskolai oktatásban (Source: Eurydice) http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

218

egyénileg foglalkozhatnak a diákokkal, képességeik és tanulási igényeik különböző szintjeit figyelembe véve. Dolgozhatnak tudományos kutatásokon, feltevéseken alapuló kísérleteket végezhetnek, és ezekből következtetéseket vonhatnak le. Az ajánlásokat és javaslatokat hivatalos dokumentumokban adják közre, melyekben különböző speciális eszközöket, módszereket vagy tanítási és tanulási stratégiákat is ajánlanak. Támogatják az iskolákat és tanárokat, praktikus tanácsokat, óraterveket adnak, továbbképzéseket szerveznek a hatékony tanulás érdekében. Az európai országoknak kevesebb, mint fele használja az online tanulást, ahol a tanárok és hallgatók időben és térben távol vannak egymástól, így az online technológiák segítségével tudnak interakcióba lépni egymással. Elfogadott tény, az IKT pozitív hatása a tanulásra. Az IKT előnyei mára már a számítógép és az internet használaton túl más technológiákra is kiterjedtek, mint például a digitális kamerák, mobiltelefonok, táblagépek, interaktív táblák, amelyek segítik a diákok munkáját, egyéni fejlődését. A legtöbb országban a szoftverek alkalmazására is adnak javaslatokat. Vannak kivételek is pl.: Belgiumban, Spanyolországban, Szlovákiában és Egyesült Királyságban nincs hivatalosan megfogalmazott javaslat erre, de segítséget kaphatnak, mind az iskolák, mind a tanárok. Amikor számítógépeket használunk az iskolákban, akkor különböző variációs lehetőségek vannak azok elhelyezésére. A számítógépes laborok a legoptimálisabb megoldás. Másrészről a számítógépeknek elérhetővé kell válniuk az osztályteremben, hogy rutinszerűen lehessen őket használni a mindennapi oktatás során. Hasznos számítógépeket elhelyezni azokban a tantermekben is, ahol személyre szabott tanítás-tanulás van, ahol valamilyen speciális elvárásnak kell megfelelni, az egyéni érdeklődés felkeltése a cél, vagy az egyénre szabott tanulási programokat tudják azokkal lebonyolítani. A következő oldalon az ábra az IKT eszközök elhelyezésére vonatkozó ajánlásokat tekinti át az általános iskolában (ISCED 1, 2 és 3, 2009/10). Az oktatásban használható az IKT a személyre szabott tanuláshoz, valamint az esélyegyenlőség megteremtésére is. Az Európai Közösség (2008b) kiemeli az IKT-nek azt a szerepét, hogy segítse a speciális oktatási igényű diákokat abban, hogy önállóak legyenek, bátorítja a kórházban vagy otthon ápolt gyerekeket ezek használatára, hogy kapcsolatot tudjanak tartani az osztállyal. Másoknak lehetővé teszi, hogy a saját otthonukban önállóan tanuljanak.

Jogosítványok és az IKT oktatása a pedagógusképzésben Az Európai országokban használatos az ECDL bizonyítvány (ECDL Foundation, 2010). Ez egy számítógép felhasználási jogosítvány, amit az ECDL alapítvány adott ki. Ez hét témakörre van felosztva és számítógépes kompetenciákat, képességeket fejleszt. Hét ország rendszeresen használja és ez egy széles körben elfogadott bizonyítvány és kompetencia. Főleg középiskola felső osztályaiban használják. Cipruson és Törökországban nincs ilyen ECDL bizonyítvány, de a kompetenciákat értékelik az általános tantervekben megfogalmazott módon. Málta arra használta az ECDL, hogy kifejlessze az ISCED 2 és 3 értékelési eljárást.

219

számítógépes laborban A + B + C,

osztálytermekben,

közösségi helyeken

Nincs központi javaslat/ajánlás

IKT eszközök elhelyezése az általános iskolában

9

Az országok másik csoportja különböző szintű IKT bizonyítványt ad ki. Ezek általában ugyanazokat a megadott kompetenciákat fedik le, mint az ECDLjogosítvány. Belgium francia közösségében van, de nem kötelező megszerezni az IKT jogosítványt az általános és a középiskolában. Franciaországban egy minisztériumi bizonyítványt adnak ki, különböző szinteken. Németországban, Litvániában, Romániában és az Egyesült Királyságban másféle az IKT bizonyítvány. Skócia oktatási minisztériuma szintén ad ki IKT bizonyítványokat. Szlovéniában mind a diákok, mind a pedagógusok számára megszerezhető a bizonyítvány. A pedagógusok szerepe elengedhetetlen a diákok IKT oktatásában, hiszen erre egész életükben szükségük lesz. Általános iskolában a pedagógusok minden tantárgyat tanítanak az osztályban, míg középiskolában a pedagógusok csak egykét tantárgyat tanítanak, de különböző osztályokban. Ezért más a képzésük: az általános iskolai tanítók általános képzést kapnak, míg a középiskolai tanárokat tantárgy-specifikusan képezik. 9

IKT eszközök elhelyezése az általános-és középiskolában (Source: Eurydice) http://eacea.ec.euro pa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

220

Egy felmérés szerint Európa-szerte tanulmányozták a tanítóképzés rendszerét, és azt az eredményt kapták, hogy az IKT egy az alapozó tantárgyak sorában több mint az országok felében. A következő ábra szemlélteti milyen szabályozások vannak az IKT eszközök tanítására a tanítók és középiskolai tanároknak oktatásában (2009/10).

IKT tanításának helye

intézményi autonómia

Szabályozások az IKT eszközök tanítására

10

Az európai tapasztalatok összegzése Az európai országok iskolai és óvodai IKT alkalmazását áttekintve megállapítható, hogy a mai modern oktatásnak ez nélkülözhetetlen eleme. A pedagógusképzés minden szintjén, legyen szó speciális IKT-képzésről, általános képzésről vagy bármely szakos képzésről. Minden országnak az illetékes minisztériumok által kiadott irányadó dokumentumai tartalmazzák az IKT kompetenciákat. Az oktatási intézmények bevezették vagy folyamatban van a bevezetése az IKT kompetenciák tanulásának, tanításának és értékelésének. 10

Szabályozások az IKT eszközök tanítására (Source: Eurydice) http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf

221

Magyarországon folyamatos képzést biztosítanak a leendő pedagógusoknak, illetve segítik a korábban végzettek továbbképzését. A cél, hogy a pedagógusok, diákok, készségszinten használják az óvodában, iskolában, tanítási órákon és az iskolán kívüli tevékenységük során az IKT eszközöket. A mai „z” generáció már úgy nő fel, hogy birtokában van ezeknek a készségeknek, tehát a pedagógusoknak is folyamatosan tovább kell képezniük magukat, hogy beépítsék ezeket a kompetenciákat mindennapi munkájukba. Hagyományos eszközökkel, módszerekkel már nagyon nehezen lehet motiválni a mai diákokat. Az IKT eszközök bármely tantárgy tanulása-tanítása során segítik az információszerzést, a projektmunkák készítését, a gyakorlást, de segítségével értékelni lehet saját vagy mások teljesítményét, valamint tudományos kísérleteket, felméréseket is lehet végezni. Európában az IKT eszközök (hardver és szoftver) széles skálája megtalálható az oktatási intézményekben: számítógép, projektor, interaktív tábla, e-book olvasó, digitális fényképezőgép, közösségi média használat, interaktív tananyagok, tanulási környezetek. Az új technológiák pl. mobil eszközök bevezetése az oktatásban, felhívja a figyelmet az online biztonsági kérdések fontosságára. Lényeges, hogy a pedagógusok jártasak legyenek az IKT felhasználásában azért is, hogy tudásuk átadásával megvédjék diákjaikat a rájuk leselkedő új veszélyektől. Minden európai országnak célja, hogy minél professzionálisabb IKT tudással rendelkező pedagógusai legyenek, mert munkájuk nagymértékben kihat a következő generációk életére.

IKT használata az Amerikai Egyesült Államok oktatási rendszerében az általános iskolás és a kisgyermekkorban Seymour Papert „Észrengés” című könyvét az alábbi szavakkal ajánlja az egyik internetes könyváruház az olvasók figyelmébe: „Seymour Papert e kis eszszéjében azt kívánja megvilágítani, hogyan építhetünk a gyermekek intuitív gondolatvilágára, hogyan fejleszthetjük gondolkodásmódjukat, és ebben hogyan segíthet bennünket a számítógép, feltéve, hogy nem fordítva, a gyerekek beprogramozására akarjuk használni.” A szerzőről tudni illik, hogy – épp említett művében – már 1980-ban ezt írta: „Az iskolát olyan mesterséges és alacsony hatékonyságú tanulási környezetnek tekintem, amit a társadalom kényszerből hozott létre, miután az informális környezetek bizonyos lényeges területeken elégtelennek bizonyultak”. Ebben – és későbbi, hasonló tárgyú – könyvében arra a kérdésre keresi a választ, hogyan növelhetné az iskolák hatékonyságát, a gyerekek motiváltságát a számítógépes környezet, mai szóhasználattal az információs és kommunikációs technológiák alkalmazása. Ebben a fejezetben néhány publikáció, illetve számítógépes szoftver rövid ismertetésével azt kívánjuk érzékeltetni, miként jelenik meg az IKT az Amerikai Egyesült Államok nevelési-oktatási rendszerében.

222

A nemzeti oktatási színvonalról készült beszámoló11 szerint az Egyesült Államokban nincs egységes követelmény az államok iskoláiban, minden állam maga határozza azt meg. Az oktatás nem része az alkotmánynak. Ez az állapot az elmúlt 200 évben elfogadhatónak bizonyult, ma viszont már szükség lenne az egységesítésre. 48 állam elfogadná az egységességet, két – magasabb színvonalú oktatással rendelkező – állam viszont nem fogadja el a kezdeményezést. Nem csak számítógép!12 Az oktatási technológiák használata függ a diákok ismereti szintjétől, a tanárok képzettségétől és érdekeltségétől, illetve az iskola céljaitól, pénzügyi lehetőségeitől. Szinte az összes iskola rendelkezik internettel, némelyikben videó konferencia segítségével az egész világot képesek behozni a tanterembe. A tantermekben megtaláljuk a Smart Board-ot, és néhány tanár iPod-okat és mobiltelefonokat is igénybe vesz az órákon. A Cosmobot sem számít már újdonságnak; ez egy terápiás célra kifejlesztett robot fejlődési rendellenességekkel küzdő gyermekek számára. iPad alkalmazások általános iskolásoknak történetírásra.13 Hallottunk már egy-egy kezdeményezésekről, ahol minden tanulónak az osztályban – vagy akár az egész iskolában – jut egy iPad vagy laptop. A képernyő előtt töltött időt viszont korlátozni szükséges, ezért fontos, hogy a tanárok jól válasszák meg az alkalmazásokat, programokat, hogy azok a leghatékonyabbak legyenek. A cikk olyan alkalmazásokkal foglalkozik, amelyek a gyermekek kreativitását célozzák meg a történetírás és -elmondás segítségével, fejlesztve a kollaborációt, a magasabb fokú gondolkodást. Három kategóriába oszthatók a cikkben ismertetett alkalmazások: – A „történetjavallók”, amelyek ötleteket adnak a történetek megírására: Rory történetkockái („Történetjavallás” a dobókocka képei alapján); 60 „Történetjavallás” (60 színes képkártya, 3 segítő kérdéssel). – Alkalmazások, a melyek elősegítik az illusztráció, a történetírás folyamatát, a gépelést vagy éppen a hangrögzítést: Bookabi (Képregény létrehozása hátterekkel, karakterekkel, tárgyakkal, szöveggel); Puppet pals (Animált történetek létrehozása hangrögzítéssel). – A harmadik kategória pedig a gyakran vicces, szövegalkotó alkalmazásokat jelenti, amelyekben a gyerekek szófajokat, mondatrészeket illesztenek a szövegbe: Mad Libs (21 történet, amibe előzetesen kiválasztott szófajokat lehet beilleszteni és képekkel illusztrálni); Sparklefish (5 bővíthető történet, amelybe előzetesen kiválasztott szavakat kell beilleszteni, szükség esetén választási lehetőséget kínál a program).

11

Educational Report: Considering National Education Standards, 2010. VOA (Voice of America) URL: https://www.youtube.com/watch?v=yatQESXHP-U 12 Educational Technology: Not Just Computers, 2010. VOA (Voice of America) URL: https: //www.youtube.com/watch?v=g2Crff9fAuU 13 iPad Apps for Creating Stories with Primary Children) Debbie Lee; Western Illinois University

223

Az IKT fontos és átható szerepet kapott az elmúlt évtized mindennapjaiban és modern üzleti életében. Ez az iparág trilliós nagyságrendű éves bevételekkel számol. E fontos és átható szerep megtartása viszont nehezebbnek bizonyul az oktatás területén. Egy cikk14 arról érvel, hogy az Egyesült Királyságban és az Egyesült Államokban az IKT országos szintű használatában az a fő törekvés, hogy létrehozzanak és fenntartsanak egy oktatási rendszert technológiai munkamegosztással és a technológia innovatív, kommunikatív és gyakorlati felhasználásával az oktatás elősegítése érdekében. Egy másik tanulmányban15 megvizsgálták a számítógéppel támogatott oktatásnak (CAI) a hangosolvasás tanítására gyakorolt pozitív hatásait az óvodai „tananyagban” egy városi állami iskolai rendszerben. A CAI program szisztematikusan ad feladatokat a fonológiai tudatosság elmélyítésére, valamint a hangok és jelek párosítására. Összehasonlították az osztályok tanulóit, azokat a diákokat, akik számítógéppel támogatott oktatásban részesültek, és azokat, akik a kontroll csoportot képezték, és számítógéppel nem támogatott oktatásban vettek részt ugyanazon tanár vezetésével. A diákok a “treatment” (= kezelés, bánásmód, gyógykezelés) csoportba tartoztak, ha a CAI programot a megfelelő előírt menynyiségben, kb. 16 órában használták 6 hónapon keresztül. A “treatment” és a kontroll csoportok műveltségi szintjei a program előtt nem tértek el nagy mértékben, az olvasási készségekben viszont nagy eltérések jelentkeztek a program alkalmazása után. A legnagyobb változás azoknál a tanulóknál volt észlelhető, akik a legalacsonyabb szintet érték el a program indulása előtt. Érdekes cikk mutatja be a kisgyermekek részére kifejlesztett TangibeleK robotprogramot.16 A több mint egy évtizedes kutatás után a program arra a meggyőződésre jutott, hogy legalább annyira fontos a gyermekeket az emberek által létrehozott világról, a technológia birodalmáról tanítani, mint a természetről, a számokról, a betűkről. A TangibleK a robotokat mint eszközöket használja, hogy fejlessze a gyerekek matematikai gondolkodását, és tanítsa őket a mérnöki-tervezői folyamatokra. Egy kutatáson alapuló, megfelelő fejlettségi szintű eszközkészletet tartalmaz, amellyel a gyerekek robotokat készítenek és programozhatják a viselkedésüket. A tanmenetet óvodákban, nyári táborokban és laboratóriumokban próbálták ki. A szerző vázolja a tanmenet alapjául szolgáló elméleti keretet és a számítógéptudományból és robotikából származó főbb elveket, melyeket összeköt a viselke14

A Critical Analysis of Selected Policy Making Decisions in the US and the UK with Regard to the Implementation of Information and Communication Technology (ICT) in National State Primary and Secondary School Education Systems. Mark Brooke; Open Journal of Modern Linguistics, Vol 03, Iss 01, Pp 94-99 (2013) DOI: 10.4236/ojml. 2013.31012. URL: http: //www.scirp.org/journal/PaperDownload.aspx?DOI=10.4236/ojml.2013.31012 15 The Efficacy of Computer Assisted Instruction for Advancing Literacy Skills in Kindergarten Children. 16 The TangibleK Robotics Program: Applied Computational Thinking for Young Children. Marina U. Bers; University of Illinois at Urbana-Champaign, 2011. Early Childhood Research & Practice, Vol 12, Iss 2(2011). URL: http://ecrp.uiuc.edu/v12n2/bers.html

224

dés területeivel és a koragyermekkor fejlődési jellemzőivel. A cikk az osztálytermi interakciókat, tevékenységeket, feladatokat és az értékelő eszközöket is bemutatja. Tangibl K az osztályteremben – Robotika a Healey iskolában. Az Állat Projekt.17 Az „Állatok” projektmunka volt a Tangible K Robotika program befejező terméke a Healey iskola óvodai osztályában Sommerville-ben, Massachusetts államban. A tananyagot a DEV TECH kutatói csoport fejlesztette ki a Tufts Egyetemen. Az óvodások a Tangible K program keretében robotokról és programozásról szereztek ismereteket, melyeket egy általuk választott állat bemutatására készített projektmunkában kellett alkalmazniuk. Először az óvodások választottak egyet a tanult állatok közül, és az olvasótársuk segítségével információt gyűjtöttek és írtak le róla. Ezek után a CHERP grafikus programnyelvet használták, amelyet szintén a DEV TECH fejlesztett ki. „Az én programom: ha sötét, előre megy megtámadni az áldozatot, aztán megrázza, aztán visszamegy megenni az áldozatot. Ha nem sötét, dudál, huhog, forgatja a fejét.” Az óvodásoknak nagyon kreatívnak kell lenniük, hogy olyan programmal álljanak elő, ami az adott állatról való tudásukat mutatja be. Egy kislány, aki a kígyót választotta, úgy programozta a robotot, hogy az forduljon jobbra, balra, imitálva a kígyó tekergését. A kis programozóknak ki is kellett díszíteniük a robotokat, hogy azok még inkább a kiválasztott állatokra emlékeztessenek. Ehhez vagy kézműves anyagokat vagy legót vagy ezek kombinációját használhatták fel. Végül az óvodások élőhelyeket és hátteret is készítettek a robotállataik számára. Az állatkiállításra meghívták a barátokat, szülőket, ahol minden egyes kis óvodás bemutathatta kemény munkája eredményét. Felmérés a példamutató tanárok számítógép-alapú játékokkal és tantermi technológiákkal kapcsolatos látásmódjáról, használatáról, és hozzáféréséről.18 A kutatás 259, az Egyesült Államok általános és középiskolai oktatójának számítógép-alapú játékokkal és osztálytermi technológiákkal kapcsolatos véleményéről, használatáról és hozzáféréséről készít elemzést. A válaszadók valamennyien példamutatónak tekinthetők, mert mindannyian megnyerték a Milken Educator-díjat 1996 és 2009 között. A vélemények a szokások, trendek, különbségek, témák tanítása, illetve általános- és középiskolás tanár populációk kategóriáira oszlanak. A jelentés általános játékhasználatról számol be, bizonyos eltérések mellett. A példamutató általános iskolai tanárok esetében a számítógép-alapú játékok osztálytermi használata a Rogers-technológia adoptációs görbe „késői többség” szakaszára esik, az általános iskolai pedagógusok kevésbé vállalkozó szelleműek, míg a példamutató középiskolás tanárok korábban, bátrabban kezdik el használni a játékokat tanóráik során, a „korai többség” stádium elején. 17 18

URL: http://ase.tufts.edu/DevTech/animal.asp A Survey of Exemplar Teachers' Perceptions, Use, and Access of Computer-Based Games and Technology for Classroom Instruction. Proctor, Michael D.; Marks, Yaela, Computers & Education, v62 p171-180 Mar 2013.

225

Technológia az osztályteremben – Lincoln Általános Iskola (CA).19 A technológia, különösen a mobil eszközök és a közösségi média megváltoztatta a kommunikáció módját. Fontos, hogy a tanulók tudják, hogyan használhatják ezeket az eszközöket az iskolában diákként és a digitalis világ állampolgáraiként egyaránt. Az iPadek növekvő népszerűsége újra lehetőséget kínál a tanároknak arra, hogy lekössék a tanulók figyelmét. A diákokat az iPad alkalmazások segítik a matematikai feladatokban, az írásban, a szótározásban, az olvasásban, az egyéni- és csoportmunkában. Íme, néhány vélemény a pedagógusoktól, diákoktól: „Több forrással rendelkezünk a gyerekek számára, akik ezáltal képesek önállóan kutatni és információt találni, motiváltabbak, kitartóbbak a feladatok megoldásában.” „Játékokkal tanulunk, gépelünk, olyan weboldalakat használunk, amiket Mr Swanson tesz fel az iPad-jeinkre. Összefoglalókat írunk könyvekről, olvasunk, hangot rögzítünk, ez segít bennünket abban, hogy jobban olvassunk.” „A gyerekek szeretik felvenni és visszahallgatni magukat, hiszen ebből megtudják, min kell javítaniuk – például: »túl sok szót rontok el, túl szótagolva olvasok«. A diákok történeteket is szeretnek alkotni a ‘storybody’ alkalmazásokkal.” „A Poplet egy grafikus rendszerező program. Segít összegyűjteni az ötleteinket, és aztán mondatokba rendszerezni azokat. Rengeteg weboldal áll a rendelkezésünkre, így jobban tudunk majd olvasni.” „Az iPadek nagyszerű hatással vannak a gyerekekre. Ezt az egész iskolában látni, a tanárok is kedvet kaptak az iPad-ek megismeréséhez.” Amint látható, a technológia osztálytermi használata elősegíti a tanulást. A gyerekek megtanulják, hogyan használják helyesen az iPadeket, ami segíti majd őket a főiskolás éveik alatt, illetve a karierjük felépítésében. Nemrégen jelent meg a hír, miszerint „az Amerikai Egyesült Államok nagy részén – pontosan negyvenkét tagállamban – feleslegesnek találták a folyóírás oktatását az általános iskolákban. Ugyan a diákokat megtanítják kézzel is írni, de a szépírás órák helyett kötelezően tízujjas gépelést tanulnak harmadikos koruktól, felsőben pedig már minden házi feladatot számítógépen kérnek be a tanárok”. Az ottani szakemberek szerint ugyanis a jövőben mindent valamilyen gépen írunk majd, ezért teljesen felesleges ilyen elavult tudásra oktatni a kicsiket. Mi itt még nem tartunk – bár várhatóan hamarosan nálunk is többségbe kerülnek azok, akik a kézírás tanítását legalábbis nélkülözhetőnek tekintik majd –, de tudunk olyan sikeres iskolakísérletről, amelyben kis- és nagyiskolások könyvek és füzetek helyett egyetlen táblagépet használnak afféle modern palatáblaként.

IKT használata az ausztrál oktatási rendszerben az általános iskolás és a kisgyermekkorban Az ausztrál tanterv szorgalmazza és elvárja, hogy a diákok megtanulják hatékonyan és helyesen használni az információs és kommunikációs technológiá19

URL: https://www.youtube.com/watch?v=UvSwUNFC5to

226

kat, hogy információt hozzanak létre, kommunikáljanak, problémákat oldjanak meg és együtt dolgozzanak az iskolákban, illetve az iskolán kívüli életben. Az iskola kezdeti szakaszában, az előkészítő évben azokra az IKT készségekre és tudásra alapoznak, amelyeket a gyerekek az óvodai évek során szereztek. A legtöbb óvodában minden csoportszoba rendelkezik interaktív táblával, melyeket használva az óvodapedagógusok interaktív történeteket olvasnak a gyerekeknek. A pedagógusok kihívják a gyerekeket, akik egy-egy képre kattintanak vagy lapoznak az elektronikus könyvben. Az iPad is megtalálható a csoportszobákban, amelyet játékidőben használnak az óvodapedagógus irányításával. Billentyűzetekkel, számítógépekkel, telefonokkal és fényképezőgépekkel is játszhatnak. A gyerekek nagyon aktívak és határozottak; ez jól látszik az IKT használata közben, akár problémamegoldásról, akár felfedezésről van szó. Az előkészítő csoportban is van interaktív tábla, amellyel a gyerekek írni, olvasni, számolni tanulhatnak. Technológiai laboratóriumokba is beléphetnek a diákok, hogy a gépelési készségüket javítsák. Ebben a fejezetben néhány publikáció rövid ismertetésével szeretnénk bemutatni, miként jelennek meg az információs és kommunikációs technológiák Ausztrália nevelési-oktatási rendszerében. Az IKT tanítási- és tanulási környezetbe való integrálásának akadályai.20 Az IKT tanórán való felhasználásának pozitív hatása ma már nem kérdőjelezhető meg; a tanrendszerbe való beillesztése azonban nem problémamentes. Összetett folyamatról beszélünk, nehézségekről, melyeken felül kell kerekednie a vállalkozó szellemű oktatónak. Ezen „akadályok” elhárítása hozzásegítheti az oktatókat az új technológiák tanórán való sikeres alkalmazásához. Egy kis történelmi áttekintés után az akadályok osztályozásáról olvashatunk. Akadály minden olyan tényező, amely nehezíti a folyamatot, a cél elérését. Számos tanulmány az akadályokat – bár más-más magyarázattal – „külső” és „belső” akadályokra osztja. Egy másik rendszer a „tanár-szintű” és „iskola-szintű” osztályzást kínál aszerint, hogy a probléma egyén- (pl. önbizalomhiány) vagy intézményfüggő (pl. források hiánya). Egy másik perspektíva az akadályok „materiális” (pl hardver) és „nemmateriális” (időhiány, IKT műveltség hiánya) csoportokba való osztását említi. E tanulmány célja a tanítókra váró, IKT integrálásával kapcsolatos jelen és jövendőbeli problémák feltárása, a szerző a „tanár-szintű” és „iskola-szintű” akadályokra helyezi a hangsúlyt. „Tanár-szintű akadály” az önbizalomhiány, a nem megfelelő IKT tudás, a tanári kompetenciák hiánya (pl. számítógépes ismeretek hiánya), a változtatások tagadása és a negatív hozzáállás. „Iskola-szintű akadály” a felkészülésre rendelkezésre álló túl rövid idő, az IKT és pedagógiai továbbképzések hiánya, az IKT források limitáltsága és el nem érhetősége, valamint a technikai támogatottság hiánya. 20

Irodalmi áttekintés. Khalid Abdullah Bingimlas RMIT University, Bandoora, VIC, Australia Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 2009, 5(3), 235–245.

227

A kutatások azt igazolják, hogy jóllehet a pedagógusok megfelelő fogékonyságot mutatnak az új, modern technológiák használata iránt, időnként problémákba ütköznek; az önbizalomhiány, a hiányos IKT-tudás, és a források korlátozott elérhetősége bizonyult a legnagyobb akadálynak. Ebből kifolyólag a tanároknak és tanítóknak megfelelő szoftver- és hardvertermékekre, szakmai továbbképzésekre, elegendő időre és technikai támogatottságra van szükségük. Egyetlen komponens megléte nem elegendő, viszont az összes elem jelenléte emeli az IKT oktatásban való tökéletes beillesztésének az esélyét. Az IKT szerepe a nyugat-ausztrál oktatásban: élet és munka a digitális világban.21 Ez a tanulmány egy bizottság jelentése a nyugat-ausztrálok oktatási eredményeinek javításáról az összes korosztályban, beleértve az IKT eszközöket is. A megállapítások:  Az IKT iskolai szerepe változik; ma már elfogadott, hogy IKT használattal számos tanulásfajta közvetíthető, alacsonyabb áron.  Az Oktatási Minisztérium jelentős összegeket fektetett az IKT eszközökbe, amivel jelentősen javította az iskolák közötti kommunikációt, a jelentések színvonalát, megnövelte a tanulók rendelkezésére álló információmennyiséget és forrásokat. Az IKT-n alapuló tanítási és tanulási módszerek azonban nem elég kidolgozottak, a vártnál alacsonyabb szintűek.  Az Oktatási Minisztérium terve egy wireless standard operációs rendszer, az SOE4 kiépítése. A Testület javaslata, hogy további pénzügyi támogatással az SOE4 Nyugat-Ausztrália összes iskolájának használatában álljon 2015-re.  Az SOE4 (Standard Operating Environment), az Oktatási Minisztérium egész országban elismert innovatív környezete, amely elnyerte a 2012-es nemzeti „iAward” díjat és az „Asia Pacific Industry Awards” ausztrál finalistája is.  A minisztérium nem írja elő, hogy az iskolák milyen szoftvereket használjanak, viszont támogatják a legtöbbet használt Tier 1 és Tier 2 applikációk letöltését. Az Oktatási Minisztérium szerint a használt technológia nem annyira fontos, mint a pedagógus, továbbá a fejlődésre az iskola vezetősége lehet a legnagyobb hatással.  Az SOE4 alkalmazásával a minisztérium a privát felhő (private Cloud) kiépítése felé halad, viszont a Microsoft Office 365-öt használva egy nyilvános felhő kialakításának lehetőségét is vizsgálja. Ezzel a rendszerrel a diákok az iskolai tananyagokat is tárolhatják az e-mailek mellett.  A „felhő“ használata megfelelő kapacítású információtechnológiát és alacsonyabb költségeket jelentene.  Az IKT használatát biztosító szakemberek (rendszergazdák) jelenléte nem egységes az iskolákban; általános iskolákban nincs „IKT-tiszt”, középiskolákban eltérő képzettségűek a szakemberek, a körzeti és táviskolák pedig nem 21

Oktatási és Egészségügyi Hivatal Törvényhozó Testület, Nyugat-Ausztrál Parlament Report no. 16, 2012. szeptember.

228

alkalmaznak „IKT-tiszteket”. Gyakori probléma, hogy számos eszköz nem működik megfelelőképpen.  Hat nagyobb befektető együttes támogatása megteremtette a forrást az IKT rendszer és infrastruktúra, valamint az IKT-t támogató alkalmazottak finanszírozására, illetve további szakképzések váltak elérhetővé az IT-ben és az iskola egyéb területén dolgozók számára.  Minél jobban összehangolják a pedagógusok a technológiák alkalmazását saját tanításukkal és a tanulási programmal, annál jobbak lesznek a diákok eredményei.  Nem elég, ha az iskola új IKT eszközöket kap, a tanároknak megfelelő szakképzésben kell részesülniük a használatukkal kapcsolatban.  A „Tanulás-elemzés” egyre fontosabbá válik a diákok eredményeinek javításában, az online tanulás az oktatás alapvető részévé válik. A Testület szerint az Oktatási Minisztériumnak támogatnia kellene a tanuláselemzés alkalmazását, hogy azzal segítse a tanárok és diákok munkáját. Az IKT hatása: perspektívák öt ausztrál iskolában.22 Az IKT iskolai használata széles körben elterjedt Ausztráliában, viszont használatuk nem egységes. Van olyan iskola, ahol a számítógépek csak egy arra kijelölt teremben vannak, van olyan iskola, ahol minden tanteremben van gép, de az is lehet, hogy a diákok saját laptopjaikat használják az órákon. Egyes iskolákban az információs technológiát, mint önálló tantárgyat tanítják, máshol eszköze a tananyag oktatásának. Az IKT iskolai környezetben való alkalmazása fontos, ez segíti a diákokat, hogy a „tudás-társadalom” tehetséges részévé váljanak. Ez az írás az IKT hatásait vizsgálja öt ausztrál iskolában a tanítási és tanulási folyamatok tekintetében. Az adatgyűjtés megfigyelésen, interjúkon és dokumentumelemzésen keresztül történt általános iskolai és gimnáziumi osztályokban, viszonylag gazdag technológiai környezetben. Mind az öt iskola részt vett a „IT az oktatásban” tanulmány kettes moduljában (Second Information Technology in Education Study, SITES-M2), amely az innovatív pedagógiai módszerekre fókuszál. Az öt iskola egyike a Woodcrest College, ahol egy Tanulási Közösség felépítése volt a cél. A Woodcrest College egy óvoda-iskola, ahol a tanulók négy, vegyes életkorú csoportban dolgoznak, a tananyagot témák szerint rendszerezik. A pedagógusok kiscsoportokban, a diákok pedig együtt dolgoznak. Az iskola Tanulási és Fejlesztési Központtal rendelkezik, hogy tovább növelje az oktatók szaktudását. A tanulók egy javasolt téma alapján eldöntik, hogy azon belül mit szeretnének tanulni, a tanárok pedig ezen ötletek, kérések szerint állítják össze a tanulási programot. A folyamat során a témában jártas szakemberek is az oktatók rendelkezésére állnak, akik megoldásokat javasolnak az IKT leghatékonyabb 22

J. Ainley, D. Banks & M. Fleming Journal of Computer Assisted Learning (2002) 18, 395-404, 2002 Blackwell Science Ltd 395 Australian Council for Educational Research.

229

alkalmazására az adott témában. A diákok csoportokban dolgoznak, de saját munkájukról elektronikus portfólió készül, amely a későbbiekben a tanári értékelés alapja lehet. A felmérésben résztvevő iskolák fontosnak tartják a taxonómiákat és sémákat az eredmények tekintetében. Vallják, hogy a technológiák ismerete nem cél, hanem egy eszköz a tanulási eredmények fejlesztésére. Ez viszont nemcsak a technológia jelenlétén, hanem a pedagógusok munkabírásán is múlik, hogy olyan tanulási programokat alakítsanak ki, amelyek változatosak, új kihívásokat nyújtanak és folyamatosan fenntartják a tanulók érdeklődését. Tanítás az IKT elemeivel matematika órán:23 Az IKT mindhárom ausztrál nemzeti tanmenet részét képezi. Az új technológiák alkalmazásának lehetősége új felelősséget követel a tanároktól; be kell olvasztaniuk a diákok tanulását elősegítő és a matematika iránti érdeklődésüket fenntartó információ-kommunikációs technológiákat a tanóráikba. Ez az írás a matematikaórákon felhasználható technológiai forrásokat bemutató cikksorozat első része. Az egyik eszköz egy regisztrációt igénylő internetes oldal, a Brainpop, a másik pedig egy ingyenes szoftver alkalmazása, ennek neve: Tarsia. A Brainpop (www.brainpop.com) egy amerikai oldal, mely animációs, tananyag alapú tartalommal rendelkezik, szinte minden, általános- és középiskolás diák által érintett témában. Az animációkat online kvíz feladatok kísérik, melyek alapján a tanár értékelhet, ezek segíthetnek az óravázlatokban vagy éppen csak kiegészítő feladatként szolgálhatnak. A Tarsia az ukrán Hermitech Laboratórium terméke, egy ingyenes szoftver csomag, mely lehetővé teszi, hogy a tanárok matematikai feladványokat, rejtvényeket készítsenek. A feladatok formája változtatható, igazítható a diákok és a tananyag igényei szerint. A program ideális a problémamegoldó és értelmező készségek fejlesztésére. Az IKT integráció vizsgálata az ausztrál általános iskolákban.24 Több mint 400 e-learning alkalmazást vizsgáltak meg ausztrál általános iskolákban, hogy meghatározzák az elérhető IKT projektek műveltségi szintjét. A tanárok leírásaiból három fontos dimenzió emelkedett ki: IKT infrastruktúra, IKT használat és motiváció, valamint pedagógia és innováció. A három rész és a köztük lévő kapcsolatok segítenek megérteni azokat a komplex tényezőket, melyek egy adott iskolában meghatározzák az IKT használat természetét és az innovációs lehetőségeket. Számos típust vagy szintet azonosítottak a dimenziókon belül, amelyek együttesen alkotják a rendszert. Ez a szerkezet kutatási eszközként is használható, valamint az iskolák IKT használatának jelenlegi, részletes állapotát is mutatja. 23

Collins, A. & Halverson, R. (2009): Rethinking education in the age of technology: The digital revolution and schooling in America. New York: Teachers College Press. 24 A Framework for Analysing ICT Adoption in Australian Primary Schools. Jenni Way, Colin Webb, Australasian Journal of Educational Technology, p559-582 2007. 24 pp. URL: http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet23/way.html

230

Az IKT és a tudományos műveltség kapcsolatának vizsgálata Kanadában és Ausztráliában.25 Annak ellenére, hogy nincs egyértelmű bizonyíték az IKT tanulási és tanítási minőséget fejlesztő hatására, az IKT a tehetséges munkaerő széleskörű képzésének eszközévé vált, feltételezvén a kapcsolatot az IKT és tudományos műveltség között. Ez a tanulmány a 2006-os PISA felmérés adatait használta, hogy a diákok demográfiai jellemzőihez igazítva meghatározza, mennyire megjósolható az IKT-hez kapcsolódó változók által elért tudományos műveltség. A megállapítások azt mutatják, hogy a demográfiai jellemzők figyelembevétele után az előzetes IKT ismeretekkel bíró tanulók, akik gyakrabban használják az internetet, és akik magabiztosan kezelik az alapfokú IKT feladatokat, magasabb tudományos műveltségi szintet értek el. A nemek közötti különbség a szoftverek használatának kiválasztásában mutatkozott. A felmérésből az is kiderül, hogy a számítógép iskolai használatának módja a tanulás érdekében jobban befolyásolja a tudományos műveltséget, mint a számítógép használatának gyakorisága. Az IKT integrációja az általános iskolai órák menetébe multimodális értekezéseken keresztül:26 Milyen gyakran hallják a szülők, hogy a gyerekeik IKT eszközöket használva matematikára fókuszáló multimédiás történeteket készítenek? A multimodális szó ezekre a tevékenységekre utal a cikkben. A digitális technológiák már jelen vannak a legtöbb ausztrál iskolában, azok órai használata azonban nem mindig bizonyul fontosnak a tanulók számára. Az állam és a föderális kormány legutóbbi kezdeményezései lehetőséget adtak a tanároknak számos digitális technológia tanórai alkalmazására. 2011 végén egy projekt indult negyedik osztályos tanulókkal egy állami iskolában, Melbourne külvárosában. A tanulók megtervezték és elkészítették azokat a multimédiás alkotásaikat, amelyek az év során tanult matematikai fejezetekkel foglalkoztak. A tanulmány ezen alkotások tervezési és kivitelezési fázisait, az értékelést, visszajelzést mutatja be, valamint foglalkozik a projekteken és feladatokon belüli fontos tárgykörök megfelelő arányával. A szerzők szerint az integrált multimodális tevékenységeket fejleszteni kellene és beillesztésük szükséges az általános iskolai tanmenetbe. Nemzeti Értékelési Program – IKT műveltség a 6-10 évesek körében (jelentés 2008)27. Ausztrália nagy gondot fordít az IKT oktatásban elfoglalt szerepére. 25

An Analysis of the Relationship between Information and Communication Technology (ICT) and Scientific Literacy in Canada and Australia. King Luu, John G Freeman Computers & Education, p. 1072-1082 May 2011. URL: https://qspace.library.queensu.ca/bitstream/1974/5112/1 /Luu_King_200908_MEd.pdf 26 Integrating ICT through Multimodal Discourse in a Primary Classroom. Anthony Jones, Nicholas Reynolds Australian Educational Computing, v27 n2 p22-26 Dec 2012. 5 pp. URL: http://acce.edu.au/sites/acce.edu.au/files/pj/journal/27_2Integrating_ICT_Through_Multimodal_ Discourse_p22.pdf 27 Students Creating Digital Video in the Primary Classroom: Student Autonomy, Learning Outcomes, and Professional Learning Communities Michael Henderson, Glenn Auld, Bernard

231

Az új digitalis korszakban elengedhetetlen hogy a fiatalok nagy tapasztalattal rendelkezzenek az IKT területén. A végzős diákoknak magabiztos, kreatív és produktív felhasználókként szabad csak elhagyniuk az iskolát, érteniük kell, miként hat az IKT a társadalmunk mindennapjaira. A jelentés az IKT műveltség nemzeti értékelésének (NAP-ICTL08) második fázisán alapszik, melyet 2008 októberében folytattak, s az ausztrál diákok 2008-as IKT műveltségéről és annak 2005 és 2008 közötti változásáról ad információt. A 2005-ös mérésre készített számítógépes értékelést használták, kiegészítve teljesítményértékeléssel. 10926 hat és tíz év közötti diák vett részt 591 iskolából országszerte a felmérésben. A diákok digitális videót készítenek az általános iskolában: Autonómia, tanulási eredmények, szakszerű tanulási társadalmak.28 Egy országos projekt része a jelen kutatás, amely javuló oktatási eredményeket elősegítő hatékony és fenntartható IKT használatot kíván megteremteni. Hat iskolában minőségi esettanulmányelemzést végeztek, melynek során tizenegy sikeres stratégiát állapítottak meg. Az egyik általános iskolában megfigyelt stratégia kimagaslóan hatékonynak bizonyult; a diákok rendszeresen digitális videókat készítettek, amely pedagógiai és tanári szerepváltozásokhoz vezetett, növelte a tanulók önállóságát, és a tanulási eredményeket is javította beleértve a reflexiót és a metakogníciót. A tanárok az értékelések növekvő stabilitásáról is beszámoltak, és a szülőkkel való kapcsolattartás is pozitív irányban változott. Nem utolsósorban a videógyártás az iskolában kialakuló szakmai-tanulói társadalom szemléletet is segített fenntartani.

Az ausztráliai tapasztalatok összegzése Az új, információs korszak megváltoztatta a mindennapjainkat, a diákok ma már csak végighúzzák az ujjukat a képernyőn a könyvekben való lapozás helyett. Az ausztrál oktatás felismerte, hogy ebben a globális, digitális világban a modern technológiák ismerete és hatékony használata a tanulás-tanítás folyamatában is elengedhetetlen. Az oktatásügy nagy gondot fordít az IKT tanmenetbe való integrációjára, amelyhez a tanárok megfelelő továbbképzése is hozzátartozik. A 21. századi műveltség már nemcsak a számítógépes műveltséget, hanem az információs és integrációs műveltséget is magába foglalja, a pedagógusoknak meglehetősen erős IKT Holkner, Glenn Russell, Wee Tiong Seah, Anthony Fernando, Geoff Romeo Australian Educational Computing p. 12-20 Feb 2010. URL: http://acce.edu.au/sites/acce.edu.au/ files/pj/journal/AEC%20Vol%2024%20No%202%202010%20students%20creating%20digital %20video%20in%20the%20.pdf 28 Students Creating Digital Video in the Primary Classroom: Student Autonomy, Learning Outcomes, and Professional Learning Communities Michael Henderson, Glenn Auld, Bernard Holkner, Glenn Russell, Wee Tiong Seah, Anthony Fernando, Geoff Romeo Australian Educational Computing, v24 n2 p12-20 Feb 2010. 9 pp. URL: http://acce.edu.au/sites/ acce.edu.au/files/pj/journal/AEC%20Vol%2024%20No%202%202010%20students%20creating %20digital%20video%20in%20the%20.pdf

232

tudással kell rendelkezniük. Az ausztrál iskolák többsége már rendkívül jól felszerelt a legújabb technológiákkal, és igyekeznek azokat a lehető leghatékonyabb módon kihasználni, az eszközöket a célokkal összeegyeztetni. Rengeteg online forrás és egyéb interaktív oktató szoftver áll a pedagógusok rendelkezésére ahhoz, hogy diákjaik készségeit a lehető legmagasabb szintre fejlesszék. A pedagógusok különböző kiadványokat, interaktív weboldalakat is megismerhetnek, amelyeket nagy sikerrel használnak a tanórákon. A világ folyamatosan változik, és az iskoláknak a tananyag megtanítása mellett az életre is fel kell készíteniük a diákokat, amelyhez a legmodernebb eszközöket veszik igénybe. Az eddigiek bizonyítják, milyen hatékony lehet az információs és kommunikációs technológiák használata a tanulás és tanítás folyamatában. Lényeges, hogy pedagógusként olyan tanulási környezetet alakítsunk ki az IKT használata révén, illetve olyan forrásokat használjunk, amelyek lekötik a diákok figyelmét, és mérik a tanulók teljesítményét. Ahhoz, hogy a megfelelő technológiát társítsuk a tanulási célhoz, az oktatóknak erős IKT tudásra van szükségük. Az ausztrál oktatásügy mindent megtesz azért, hogy biztosítsa pedagógusai számára a modern technológiák használatát, hogy ők és tanítványaik sikerrel vegyék az akadályokat a változó világunkban. Az OECD által szervezett nemzetközi tanulói tudásszint vizsgálat (PISA) 2012-es felmérésének eredményei azt mutatják, hogy Ausztrália diákjai jó úton haladnak a tanulás terén, hiszen átlagon felül teljesítettek.

Irodalom Ainley, J.–Banks, D.–Fleming, M. [2002]: Journal of Computer Assisted Learning 18, 395–404 2002 Blackwell Science Ltd 395 Australian Council for Educational Research Ainley, John–Fraillon, Julian–Freeman, Chris [2008]: National Assessment Program–ICT Literacy Years 6 & 10 Report, 2008. Ministerial Council for Education, Early Childhood Development and Youth Affairs. 112 pp. Collins, A.–Halverson, R. [2009]: Rethinking education in the age of technology: The digital revolution and schooling in America. New York, Teachers College Press. Condie, R.–Munro, R. [2007]: The impact of ICT in schools - a landscape review. Coventry (UK): British Educational Communications and Technology Agency (Becta), http://www.teindia.nic.in/e9-tm/Files/ICT_Documents/ImpactICT_Becta.pdf, Letöltés: 2015. április 25. EACEA/Eurydice, 2010. Education on Online Safety in Schools in Europe. Brussels: EACEA P9 Eurydice. Letöltés: 2015. 4. 20. ECDL Foundation, 2010. What is ECDL / ICDL? http://www.ecdl.org/program mes/index.jsp?p=102&n=108&a=0, Letöltés: 2015. május 01. European Commission, 2010b. Communic ation from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions - A Digital Agenda for Europe. COM(2010) 245 final.

233

http://ec.europa.eu/regional_policy/sources/docoffic/official/communic/smart_growth/c omm2010_553_en.pdf, Letöltés: 2015. április 15. European Commission/ICT Cluster 2010,4.http://rucforsk.ruc.dk/site/files/32956338 /the_european_ict_clusters_web_0.pdf, Letöltés: 2015. 4. 5. Fehér Péter [2011]: Tanárjelöltek (oktatási) informatikai képzése az angol, finn, holland és német elemi és középiskolai tanárképzésben. http://www.oktatasikerekasztal.hu, Letöltés: 2015. 3. 19. Henderson, Michael–Auld, Glenn–Holkner, Bernadrd–Russell, Glenn–Wee Tiong Seah– Fernando, Anthony–Romeo, Geoff [2010]: Students Creating Digital Video in the Primary Classroom: Student Autonomy, Learning Outcomes, and Professional Learning Communities. Australian Educational Computing, v24 n2 p12-20 Feb 2010. 9 pp. URL: http://acce.edu.au/sites/acce.edu.au/files/pj/journal/AEC%20Vol%2024%20 No%202%202010%20students%20creating%20digital%20video%20in%20the%20.pdf Jones, Anthony–Reynolds, Nicholas [2012]: Integrating ICT through Multimodal Discourse in a Primary Classroom. Australian Educational Computing, URL: http: //acce.edu.au/sites/acce.edu.au/files/pj/journal/27_2Integrating_ICT_Through_Multimo dal_ Discourse_ p22.pdf Key Data on Learning and Innovation trhough ICT at School in Europe 2011. http: //eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129en.pdf, Letöltés: 2014. április 05. Key Data on Teachers and School Leaders in Europe, 2013. http://eacea.ec.europa .eu/education/eurydice/documents/key_data_series/151EN.pdf, Letöltés: 2015. 3. 20. Khalid Abdullah Bingimlas RMIT University, Bandoora, VIC, Australia Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 2009, 5 (3), 235-245. King Luu–John G Freeman [2011]: An Analysis of the Relationship between Information and Communication Technology (ICT) and Scientific Literacy in Canada and Australia. Computers & Education, v56 n4 p1072-1082 May 2011. 11 pp. URL: https:// qspace.library.queensu.ca/bitstream/1974/5112/1/Luu_King_200908_MEd.pdf Learning, innovation and ICT, 2010. http://www.icde.org/filestore/Resources/Reports/Key Lessons ICTclusterReport.pdf, Letöltés: 2015. április 10. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), 2005. The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary. http://www.oecd.org/pisa /35070367.pdf, Letöltés: 2015. 3. 20. Oktatási és Egészségügyi Hivatal Törvényhozó Testület, Nyugat-Ausztrál Parlament Report no. 16, 2012. szeptember Óvodapedagógus szak, Eszterházy Károly Főiskola Comenius Kar, 2015 http://unieger.hu/public/uploads/mintattanterv-a-2014-szeptembereben-kezdett-ovodapedagogusszakosok-szamara-2014-10-16_544882ac4f9f0.pdf, Letöltés: 2015. 4. 5. Tanítói szak, Eszterházy Károly Főiskola Comenius Kar, 2015 http://uni-eger.hu/public/ uploads/mintattanterv-a-2014-szeptembereben-kezdett-tanito-szakosok-szamara-201410-16_5448827ccb5e7.pdf, Letöltés: 2015. 4. 5. Way, Jenni–Webb, Colin [2007]: A Framework for Analysing ICT Adoption in Australian Primary Schools., Australasian Journal of Educational Technology, v23 n4 p559-582 2007. 24 pp. URL: http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet23/way.html

234

BEDNARIK LÁSZLÓ – SONTRÁNÉ BARTUS FRANCISKA

IKT eszközök használatának módszertani lehetőségei az óvodai munkában és az alsó tagozatban Az IKT eszközrendszere „Az elmúlt évtizedekben a technikai műszaki tudományok rendkívül gyorsan fejlődtek. Eleinte a szórakoztatás technikai eszközei, majd a pedagógiai célok megvalósítását segítő oktatástechnikai eszközök árasztották el a világot. A 60-as évektől kezdve a pedagógusokat segítő eszközök a diaképek, hangkazetták, írásvetítő transzparensek, oktatófilmek, videoprogramok és számítógépes programok. Az oktatásban használt technikai eszközök folyamatosan korszerűsödnek így integrálódnak a tanítás-tanulás folyamatába. E változás egyik okozója a számítástechnika rohamos fejlődése, illetve egyre gyakoribb megjelenése az oktatástechnikai eszközökben. Ilyenek az interaktív video, komputeres diavetítő, írásvetítőre szerelt folyadékkristályos kijelző és sok más technikai eszköz. Az oktatás és informatika eszközeinek, valamint a tanulás és tanítás modelljeinek fejlődésével eljutottunk a pedagógiai technológiáig”.1 Forgó Sándor „A pedagógus mesterség IKT alapjai” című munkájában a taneszközök alábbi csoportosítását mutatja be: „A taneszközök csoportosítása William Schramm nevéhez fűződött, aki az oktatás eszközeit négy nemzedékbe sorolta. Az első nemzedékbe tartoznak azok a tárgyak, amelyeknek bemutatása nem igényel technikai eszközt: a valóság tárgyai, modellek, makettek, modellek, egyedi megjelenésű dokumentumok. A második nemzedékbe tartozó taneszközök a nyomtatott taneszközök, amelyek előállításához, gépekre van szükség. Ebbe a csoportba tartoznak a könyvek, a tankönyvek, a munkafüzetek, az olvasókönyvek, a fényképek, a sokszorosított rajzok. A harmadik az audiovizuális eszközök nemzedéke, melyek jellemzője, hogy az információhordozók előállításához és a megjelenítéséhez eszközre van szükség A negyedik nemzedéket a programozott oktatás eszközei alkotják melyekben oktatógépek révén, a tanuló önállóan tudja a tananyagot elsajátítani. Ide tartoznak a programozott tankönyvek, nyelvi laboratóriumok, az oktatócsomagok. Az ötödik nemzedékbe sorolhatók az interaktív kapcsolatot megteremteni képes taneszközök. Ennek révén a számítógép programjaival és kiterjedt hálózati 1

Elek Elemérné –Forgó Sándor–Hauser Zoltán–Kis-Tóth Lajos–Koczka Ferenc: Oktatástechnológia. Eger, 1994.

235

struktúrájával olyan interaktív tanulási környezetet teremt, amely egyidejűleg több emberi érzékszervre irányul és cselekvésre késztet. A 21. századi pedagógiai tevékenységek köré kapcsolódó eszközök és technológiák változatos módon kérnek helyet, egyre nélkülözhetetlenebb módon az oktatási-nevelési folyamatban, és a tanulásban”.2 A tanító- és óvodapedagógus-képzésben az eszközök és módszerek évtizedek óta jelen vannak. A legismertebb IKT eszközök, amelyeket az óvodában és az általános iskola alsó tagozatában használnak, a következők.

Interaktív tábla Antal Péter „A pedagógus mesterség IKT alapjai” című elektronikus jegyzetének IV. moduljában elemzi az osztályteremben használatos IKT eszközöket. „Az interaktív tábla olyan, a pedagógiai folyamatban is jól hasznosítható IKT (információs és kommunikációs technológiai) eszköz, amely egy szoftver segítségével kapcsolja össze a táblát úgy egy számítógéppel (és projektorral), hogy annak vezérlése a tábláról lehetséges lesz, illetve a táblára került tartalmak háttértárolóra menthetővé válnak. Az interaktív tábla használata elsősorban a konstruktivista pedagógiai szemléletnek kedvez. Olyan komplex tanulói környezetet lehet teremteni a rávetített objektumok, az internet és multimédiás CD-k kínálta lehetőségekkel, melyekben a diákok, és a tanár kreativitását kihasználva igazi problémamegoldás következhet be. A tanulók játszva, felfedezve, szórakozva a tanulás közös élményére építve sajátíthatják el a tananyagokat. A különlegességet az interaktívvá tett felület határozza meg, amely egy vezérlő szoftver segítségével lesz képes olyan feladatok elvégzésére, amit eddig csak a számítógép tudott. Az egyre általánosabbá váló gyakorlat szerint egyrészről szemléltetésre, másrészről gyakorlásra használható a tábla. Szemléltetés: a digitális táblás órák egyik legelterjedtebb módszere és célja az élményszerűség, ami megkönnyíti a befogadás folyamatát, s egyben elmélyíti játékos gyakorlatokkal a szerzett tudást. A digitális tábla segítségével számtalan vizuális és auditív élmény átadható, ráadásul nagyon jó minőségben. A táblák szoftverei lehetőséget adnak az analizáló-szintetizáló feladatok elkészítésére, ami segíti a konstruktív gondolkodás fejlesztését. Kiválóan alkalmas folyamatok, logikai összefüggések elemzésére. Lehetőségünk nyílik a tananyag frontális és egyéni feldolgozására egyaránt. Gyakorlás: feladatok kitöltése, gyakorló feladatok, játékos rejtvények megoldása - mind a gyakorlati tudás megszerzésének kiváló eszköze lehet. Ha pedig mindez interaktív módon történik, akkor az azonnali visszacsatolás révén a tanu-

2

Forgó Sándor (2013): A pedagógus mesterség IKT alapjai I. modul http://okt.ektf.hu/data/ forgos/file/tananyag/forgo/index.html

236

lás máris élményszerűvé válik. A táblák kiválóan alkalmasak folyamatok többszöri megismétlésére, a bevésés gyorsítására. Az aktívtábla használata számtalan lehetőséget kínál pedagógiai kultúránk megújítására, színesítésére. A cél a tanítás-tanulás folyamatába való funkcionális beépítése, a minél sokoldalúbb megközelítés, a különböző képességek és készségek fejlesztése, az alkalmazásképes tudáshoz juttatás az IKT segítségével”.3 „A megfelelő szoftvertámogatás biztosítja a pedagógus számára azokat a módszertani lehetőségeket, amellyel ki tudja használni a technológia kínálta lehetőségeket. Több gyártó a SMART, a Cleverboard vagy a Promethean már az elején fontosnak tartotta a szoftvereinek folyamatos fejlesztését. Ezek a cégek komoly szakmai hátteret biztosítanak a pedagógusok számára weboldalalakkal, fórumokkal, mintafeladatok közzétételével. A Lynx program a Cleverboard interaktív táblák hivatalos prezentációs szoftvere. A program előnye, hogy magyar nyelvű, a fejlesztők a felhasználók igényeit figyelembe véve folyamatosan fejlesztik, és bármilyen táblatípuson használható. A program használatát nagyon könnyű elsajátítani mivel nagyon hasonlít a jól ismert Microsoft PowerPointra. A program segítségével szerkeszthetünk saját vagy már mintaként elkészített leckéket vagy objektumokat. Használhatjuk ClipArt képek, térképek, tervek és hátterek széles körű kombinációját, tartalmasabbá téve a tanórát vagy akár egy előadást. A WordWall 19 féle feladattípust kínál az egyszerű keresztrejtvénytől a számon kérő tesztekig. A feladatok közös jellemzője, hogy elkészítésük csak néhány percet vesz igénybe, sőt a szoftver előnye, hogy az interaktív táblán kívül, opcióban a CleverClick szavazórendszerrel is használhatják. Az egyik legérdekesebb szolgáltatása, hogy az elkészített feladatokat mentéskor egy webes adatbázisba is elmenthető, ami azt jelenti, hogy megosztható a feladat másokkal. A másik szolgáltatás, hogy a CleverClick szavazórendszer segítségével bármikor egyedivé tehetjük a gyerekek számonkérését. A program kiértékeli a megoldásokat, és különböző statisztikai szűréseket végezhet az eredményeken, amelyek elmenthetők és később feldolgozhatók”.4

Mobileszközök A táblagépek, okostelefonok napjainkra olyan technikai paraméterekkel rendelkeznek, melyek felveszik a versenyt bármelyik számítógéppel. „A táblagép vagy tablet PC egy hordozható számítógép, amelyet leginkább tartalomfogyasztásra fejlesztettek ki. Az eszköz méretéhez képest nagy kijelző 3 4

http://okt.ektf.hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/1021az_interaktv_tblk_szoftverei.html Uo.

237

mérettel rendelkezik, azonban a kezelhetőségét nehezítik a hiányzó beviteli perifériák. Tulajdonságai és mérete alapján a marokkészülékek (PDA, okostelefonok) és a billentyűzettel rendelkező „netbookok” közé helyezhetők. Célja a tényleges hordozhatóság megtartása mellette a kényelmes tartalom felhasználáshoz szükséges kijelző méret elérése. A táblagép elsődleges kezelési felülete a kijelzőként is funkcionáló érintőképernyője, ami a billentyűzettel és egérrel rendelkező számítógépekhez képest eltérő felhasználási, fejlesztési és vezérlési (programozási) filozófiát követel. A táblagépeknél ma már követelménynek tekinthetők az olyan integrált kiegészítő eszközök, mint a vezeték nélküli kapcsolatot szolgáló eszközök: WiFi, bluetooth vagy esetleg mobil net használatához szükséges SIM foglalat, valamint olyan hasznos kiegészítők, mint a mikrofon, hangszóró, GPS, kamera, giroszkóp és a magnetométer”.5 „Okostelefonnak nevezzük a fejlett, gyakran PC-szerű funkcionalitást nyújtó mobiltelefonokat. Okostelefon egy olyan készülék, ami olyan fejlett funkciókat tartalmaz, mint az e-mail, Internet, e-book-olvasó, akár teljes értékű billentyűzet, VGA csatlakozó”.6

Az Apple az oktatásban „Az Apple cég régóta gyárt kiváló eszközöket, oktatási programjaival és szolgáltatásaival trendteremtő koncepcióival is támogatja az elektronikus tanulási környezetek kialakítását és fejlesztését. Az Apple talán legnagyobb vívmánya és sikerének titka, hogy minden jól kitalált eszköz mögé komplett filozófiát építenek, amely nemcsak új trendeket határoz meg, hanem tud alkalmazkodni a jövő igényeihez. Így van ez az oktatás területén is, hiszen a felkínált lehetőségek teljes mértékben lefedik a mai tanulók igényeit és gondolkodásmódját. A másik fontos szempont, hogy komoly metodikai hátteret tett az eszközök mögé melyek példamutatónak tekinthetők a mobil tanulás elterjesztésében. Míg a digitális táblák alapvetően a csoportos tanulási élményre épülnek, addig az iPad elsősorban az önálló tanulás, illetve a jegyzetelés és olvasás eszköztárát teheti teljessé. Az Apple természetesen e köré az eszköz köré is filozófiát épít. Elnevezte »digitális hátizsáknak«, ami azt jelenti, hogy az eszköz képes az összes nyomtatott tankönyvet, munkafüzetet helyettesíteni nem beszélve az egyéb tartalmakról”.7

5

http://okt.ektf.hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/1141tblagpek.html Antal Péter (2013): A pedagógus mesterség IKT alapjai, IV modul http://okt.ektf.hu/data /forgos/file/tananyag/forgo/11az_osztlytermi_szmtgp_hasznlat_eszkzei_mdszerei.html 7 http://okt.ektf.hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/1143az_apple_az_oktatsban.html 6

238

Felhő alapú rendszerek Radványi András „Felhőalapú szolgáltatások” című cikkében a következőket fogalmazza meg a felhőalapú rendszerekről: „A felhőalapú számítástechnika az internet felhasználásával nyújtott szolgáltatások összességét jelenti. A felhasználó, ha egy felhő szolgáltatást igénybe vesz, akkor a szolgáltatójának erőforrásait használja, az adatai részben vagy teljes mértékben távoli adatközpontok megbízható rendszereiben kerülnek eltárolásra, feldolgozásra. A felhőalapú elképzelések az 1960-as évekre vezethetők vissza, viszont a technológia és az internetes kommunikáció fejlődése napjainkra tette lehetővé, hogy a felhőalapú megoldások elindulhassanak hódító útjukra. A felhőalapú számítástechnikának számos előnyei a következők: méretezhetőség, költségkímélő és könnyű bevezethetőség, erőforrások felszabadítása, nagy rendelkezésre állás, folyamatos támogatás. A felhőalapú szolgáltatásokat több szempont alapján is csoportosíthatjuk. Egyik csoportosi lehetőség, hogy milyen módszerekkel osztja szét az erőforrásokat a felhasználók között. Ennek alapján megkülönböztetünk: privát, publikus és számítási felhőt. A privát felhőnél a szolgáltatást nyújtó erőforrás csak a felhasználó részére van aláírással ellátva. A publikus felhőnél egy-egy szerver dinamikusan osztja szét a terhelést. A számítási felhő esetén a szolgáltató garantál egy válaszidőt a feladat elvégzésére”.8 Tóth Balázs „Így lőjük fel a fájlokat a felhőbe” című munkájában a legismertebb felhőszolgáltatókat hasonlítja össze: Google Drive, Microsoft, Apple, Dropbox, OneDrive stb. Szinte minden felhőszolgáltató támogatja a következő operációs rendszereket: Windows, Mac, Android, Windows Phone, iOS.9 Harangi László „Melyik felhőben vannak biztonságban az adataink” című cikkében az adataink biztonságára helyezi a hangsúlyt. Egyik legbiztonságosabb szolgáltató a SpiderOak, amely esetén a felhasználó gépen történik az adatok titkosítása. A másik a Wuala szolgáltató, amely a fájlok egyes részeit más-más szerverre tölti fel. Az adataink biztonságos tárolására alkalmas a magyar Tresorit szolgáltató, melynek különlegessége, hogy titkosított fájlokat is meg tud osztani, a jogosultságokat a felhasználó határozza meg.10 Legismertebb felhőalapú szolgáltatás a Google Drive, mely a különböző fájlokat nem egy konkrét számítógéphez tartozó adathordozón tárolja, hanem az interneten egy erre a célra kialakított tárhelyen. 8

Radványi András (2013): Felhő megoldások http://www.humansoft.hu/Alkalmazas_szolgaltatas/Felho_megoldasok.html 9 Tóth Balázs (2015): Így lőjük fel a fájlokat a felhőbe. http://index.hu/tech/2015/05/04/felho_ cloud_tarhely_onedrive_dropbox_google_icloud_box/ 10 Harangi László (2013): Melyik felhőben vannak biztonságban az adataink. http://pcworld. hu/szoftver/melyik-felhoben-vannak-biztonsagban-az-adataink.html

239

„A szolgáltatás azonban nemcsak webes tárhelyet biztosít a felhasználóknak, hanem egy online szerkesztőeszköz-csomag segítségével lehetővé teszi azt is, hogy programok telepítése nélkül lehet készíteni és szerkeszteni különböző típusú állományokat: szöveg, táblázat, prezentáció, kép, rajz, űrlap. Lehetővé teszi, hogy az állományokat az interneten másokkal megosszuk, vagy akár közösen szerkesszük őket, földrajzi elhelyezkedéstől függetlenül”.11

IKT az óvodában „Egy gyermek fejlesztésének nincsenek módszerei – csak környezet van, amelyet a pedagógus megteremt saját személyiségével, felelősségével, módszertani kulturáltságával, eszköztárával – meggyőződésének megfelelően – ez vezet eredményhez.” (Rachel Cochen) Több mint harminc éve annak, hogy az információs és kommunikációs technika (IKT) eszközei és módszerei elterjedtek oktatási intézményeinkben meglehetősen nagy hatást gyakorolva az oktatási folyamatokra. Nemcsak az iskolákban, hanem itt-ott az óvodákban is megjelentek ezek az eszközök az oktatási folyamatokban kínálkozó újítást felvállaló lelkes óvodapedagógusoknak köszönhetően. Bátor lépés volt részükről, hiszen még napjainkban is folynak viták arról, hogy mikor engedjük be a számítógépes alkalmazásokat a gyermek oktatási folyamatába. Be kell látnunk, hogy ezt a technikát elzárni, elrejteni nem lehet. Nap mint nap tanúi lehetünk annak, hogy a legkisebbek is ördögi gyorsasággal, teljesen tudatosan nyomkodják a szülők laptopjainak billentyűit vagy „lendítgetik” az okostelefonok képernyőjét. Az ezredfordulón különféle statisztikai kimutatások szerint az óvodáink kb. 40 %-a rendelkezett számítógéppel, amit leginkább adminisztrációs célokra használtak, a gyermekeknek szánt tartalmak nagyon kis százalékban jelentek meg. Igény azonban egyre inkább jelentkezett az innovatív óvópedagógusok részéről, hogy játékos oktatóprogramokat, gondolkodást fejlesztő alkalmazásokat használjanak a kisgyermekek körében. Ezeket az elképzeléseket különféle pályázati lehetőségek is támogatták: Az IHM 2003-ban meghirdetett Brunszvik Teréz óvodai számítógépes programjának keretében 269 település óvodája jutott speciális, ún. „kakaóbiztos”, a gyerekek életkori sajátosságainak megfelelően kialakított számítógéphez.12 Így a hátrányos helyzetű települések óvodái olyan eszközökhöz juthattak, melyek segítségével a gyerekek játékos formában ismerkedhettek a technika „új” csodáival. A felhasználók (gyerekek, óvópedagógusok, szakemberek) szinte csak pozitív véleményt formáltak a kisgyermekeknek szánt feladatokról. Képességfejlesztés, memóriafejlesztés, kooperációs és kommunikációs készségek fejlesztése, zenei 11

Google Drive használata. http://source.smepro.eu/sites/default/files/sme-courses/documents_ public/googledrive_v1.pdf 12 https://sg.hu/cikkek/34675/hasznosak-az-ovodai-szamitogepek

240

fejlesztés, türelemfejlesztés, kreativitás fejlesztése, logikai fejlesztés, megfigyelőképesség fejlesztése valósultak meg leginkább a program használata során. A pozitív eredmények egyre több óvodapedagógust nyertek meg az IKT eszközök használatának. Egyre többen vélik, hogy az eszközök kellő mértékű használata az óvodai nevelés hatékonyságát növeli. Hogyan illeszthető be ezen eszközök használata az óvoda mindennapjaiba? A video, DVD, CD lejátszók, digitális fényképezőgépek szinte minden óvodában jelen vannak, használatuk gyakori, azonban számítógéppel – amit nem adminisztrációs céllal, hanem a gyermekek játékos tevékenysége során használnak – nagyon kevés óvoda rendelkezik. Jó példával szolgálhatnak az IKT használatában az alábbi óvodák. (Természetesen a teljesség igénye nélkül említhetünk néhányat.) A budapesti Rákosmenti Csicsergő Óvoda13 az informatika területén referenciaintézményként működik. 2014 februárja óta „Az infokommunikációs technológiák alkalmazásában példaértékű intézmény” címmel büszkélkednek. A maglódi Napsugár Óvoda14 honlapján részletes leírást olvashatunk az általuk használt eszközökről, beszámolnak arról, hogy mire és milyen módon használják ezeket az eszközöket. Akár ajánlásként is elfogadhatjuk a még bizonytalankodó óvodák számára. A Mozgássérültek Pető András Nevelőképző és Nevelőintézetének Óvoda tagozata15 részéről Tóth Ágnes pedagógus az IKT eszközökkel támogatott, megvalósított foglalkozásairól ír pályaművében. Nézzünk néhány alkalmazást, melyet egy számítógép és egy projektor segítségével a gyermekek számára játékos formában igazán élvezetessé és hatékonynyá tehetünk!

Óvodai oktatóprogramok bemutatása A DVD-n elérhető oktatóprogramok Lássunk néhány példát: MiniNyár, MiniŐsz, MiniTél, MiniTavasz. Játékos, motiváló feladatokat tartalmazó sorozat. Bicsákné Némethy Terézia gyógypedagógus, közoktatási szakértő így ír ezekről a szoftverekről és alkalmazásukról.16 A MiniTélről: „Szépek a képek, kellemes a zene, a tél jellegzetességei jelennek meg a feladatokban. Tizenöt feladatot kell megoldani, ami megmozgatja a fantáziát, fejleszti a figyelmet, az összpontosítást, az analizáló-szintetizáló képességet, a csoportosítást és a fogalomalkotást. A feladatokban megjelenő téli képek alkalmat adnak az addig megfigyeltek mélyebb megismerésére, pl. a hópelyhek formái, 13

http://w3.enternet.hu/csicserg/index.html http://www.napovoda.hu/jatszunk-informatikat/ 15 http://www.peto.hu/tamop342/images/stories/files/Idomulasa.pdf 16 http://www.profi-media.com/data/files/103796204.html 14

241

vagy a téli sporteszközök használata. Vannak olyan képek, amik az újdonság erejével hatnak, felkeltik a gyermek érdeklődését, hogy a kinti téli világban is megfigyelje, pl. a madarak alakja, a fatörzsek évgyűrűi. A feladatokat nem kell időre megoldani, a téves megoldásnál pedig Zizi figyelmeztet kedvesen »biztos vagy benne?« A jó megoldást megköszöni és elmondja, milyen ruhadarabot sikerült megszerezni Tél tündér számára. A sikeresen megoldott feladatok után felöltöztetheti a játékos Tél tündért, aki végre- valahára meghozza a telet. Ebben egy óvodás volt a segítője, mint a mesében a legkisebb királyfi.” „A gyermeket először nem kell magára hagyni a képernyő előtt, csak hagyni kell, próbálkozni. Meglepően sok mondanivalója és kérdeznivalója lesz. Az izgalommal vegyes öröm feszült figyelemmel társul. Több gyermek is lehet egyszerre a képernyő előtt, segíthetik egymást, vagy váltakozva játszanak. Az egérkezelést megtanulják rövid idő alatt, ami aztán a szem-kéz koordináció jó fejlesztője lesz. A valóságban tapasztaltak rendszerezése, több csatornán történő megerősítése, a tél hangulatának zenei felidézése, kiegészíti a séta, a játék, a beszélgetés közben szerzett tapasztalati élményeket. Mesei elemekkel ismerteti meg a számítógépet, ami gyermekek lelkivilágához a legközelebb áll. A minőségi program után csak ennél jobbat fogad el, és nem csábítja az olcsó, silány számítógépes játék.” Interneten föllelhető játékos oktatóprogramok Egyik legnépszerűbb internetes oldal Az egyszervolt.hu.17 Elsősorban az óvodás, illetve a kisiskolás korosztály számára készült, de hasznos adatbázis lehet az óvodapedagógusok és szülők számára is, hiszen számos vers, mese, animáció, dal közül válogathatnak. Játékos, algoritmikus, logikus gondolkodást fejlesztő programok is találhatóak az oldalon, mindezeket különösebb informatikai ismeret nélkül bárki használhatja. Az óvodapedagógusok szívesen használják a http://www.nepmese.hu oldalt.18 Az oldal mesetárában témák szerint csoportosítva találunk népmeséket, népmese videókat, diafilmeket, gyermekverseket, hangos meséket. Sajnos a világháló számos olyan alkalmazást is tartalmaz, melynek használata nem javasolt nemcsak a legkisebbek, de a felnőttek számára sem. A felelősségteljes válogatás a pedagógus feladata. A számítógép mint játékeszköz választása önkéntes, egy a többi játék mellett. A gép előtt lehetőleg 10-20 percig üljön a gyermek. A számítógépet kezdetben az óvodapedagógus, később a gyermekek önállóan kezelik. Interaktív tábla az óvodában Kedvelt eszköz az óvodások körében. Kedvük szerint rajzolhatnak az óriási felületre, színezhetnek, figurákat mozgathatnak. Csoportosan is dolgozhatnak, 17 18

www.egyszervolt.hu http://www.nepmese.hu/

242

tervezhetnek, hiszen többen is odaférnek. Az óvodapedagógusok is szívesen használják a táblát főleg szemléltetésre, illetve különféle projektek, projekttervek megvalósításában. Az alábbi projekttervezetet a sárospataki Carolina Óvodában készítették és valósították meg: Március 22. A víz világnapja. A projektmódszer a gyermekek érdeklődésre, kíváncsiságra, vállalkozó kedvére épít, és a sokféle érdekes téma közül a leginkább őket érdeklő választására ad alkalmat. A projekt feldolgozása többféle módon megoldható tevékenységek sorozatából áll, s a tevékenységek folyamatában közvetlen, konkrét tapasztalatszerzésre van lehetőség. A probléma megoldása, a produktum létrehozása, a tanulás leginkább csak eszköz jellegű. Például a gyurmafigura készítése közben átélt alkotó tevékenység során tesz szert olyan tapasztalatokra, amelyek mind a mozgásos, mind a kognitív, mind a szociális, mind a kommunikatív személyiségszférákat fejlődésre bírja, megtanul mozgásos műveleteket, ismereteket épít be formákról, öszszetevőkről, együttműködik társaival, új szavak, kifejezések rögzülnek stb. A Víz Világnapja a 1992 évi dublini Környezetvédelmi Világkonferencia javaslata alapján március 22-e. (1950-ben ezen a napon alakult meg a Meteorológiai Világszervezet,a WMO.) Az ősi időkben gyökerező kultúrák életében sokkal nagyobb szerepet tulajdonítottak és tulajdonítanak manapság az elemeknek, és köztük a víznek is, mint a civilizált világ XXI. századának hajnalán. Elfelejtettük a régi korok tanításait. A globalizáció világában elvesztettük bensőséges kapcsolatunkat a természettel, és alárendelt szerepet tulajdonítottunk neki. Túlzott mértékig fokozott kiaknázását valószínűleg mindaddig folytatjuk, amíg tevékenységünk kézzelfogható hátrányai a társadalom legfelső és legvédettebbnek hitt rétegein élőket is érinteni nem fogják. A foglalkozás helye: Carolina Óvoda és Bölcsőde, Sárospatak A foglalkozás ideje: 2015. március Készítette: Fehérné Tóth Zsuzsanna óvodapedagógus. Korcsoport: nagycsoport. A foglalkozás tárgya: a külső világ tevékeny megismerése. A foglalkozás anyaga: „Fürge patak, licsi locs, Merre, hová iramodsz?” Vizeink kialakulása. A víz mozgása. A mi patakunk: a Radvány patak. A mi folyónk: a Bodrog. Forrás, patak, folyó, tó, tenger. Vízvédelem, környezettudatos magatartás fejlesztése. A foglalkozás előzményei: Élményszerző séta a Radvány patakhoz és a Bodrog folyóhoz. Akváriumban élő halak megfigyelése a szomszédos Mackó csoportban. Kísérletezés terepasztalon. Könyvek nézegetése (pl.: Tavak – folyók – állóvizek; Folyók, tavak élővilága; Nézd, milyen a Föld!; Időjárás és az Égbolt; stb.). Lefekvés előtt olyan mesék olvasása, melyekben vízről van szó. (Pl.: Az öreg halász és a nagyravágyó felesége; Grimm: A békakirály; Zelk Zoltán: A patak meséje; Gazdag Erzsi: A pisztráng és a patak; Kormos István: Az aranyhalacska és a csuka; Tordon Ákos: A kismadár kertje stb.).

243

Az óvodások élményszerző sétán

A foglalkozás feladatai: Tapasztalatszerzés biztosítása közvetlen megfigyeléssel, (élményszerző séták alkalmával). A különböző tevékenységek általi tapasztalatszerzés eredményeként alakuljon ki pozitív érzelmi viszony közvetlen környezetünk vizei iránt. Összefüggő beszéd fejlesztése az átélt élmények felhasználásával. Szókincsbővítés, képek nézegetése, beszélgetés mesevers által. A foglalkozás módszerei: Elbeszélés, beszélgetés, magyarázat, bemutatás, gyakorlás, ellenőrzés, értékelés. A foglalkozás eszközei: Magyarország domborzati térképe, földgömb, számítógép, interaktív tábla. A foglalkozás felépítése

A foglalkozás elemzése

A foglalkozás feltételeinek megteremtése

Foglalkoztatási forma: frontális

Szervezés: Megfelelő hely, nyugodt, derűs légköz biztosítása. Eszközök biztosítása, időbeli előkészítése.

A pontos, gondos szervezéssel biztosítom a foglalkozás folyamatos, zavartalan menetét. A gyerekeket úgy helyezem el, hogy mindenki jól láthasson.

„Bemelegítés”, ismerkedés a digitális táblával. Színezés

244

Érdeklődés felkeltése egy rövid mese elmondásával. A kevély patakocska.* Az anyag feldolgozása. Milyen állatok élhetnek a patakban és annak partján? Miért és hogyan segítettek a favágók? Miért örült a patakocska? Kiknek adott a hűs vizéből? Mi táplálja a patakot? (forrás) Emlékeztek, hogy mi melyik patakhoz kirándultunk el? (Radvány patak)

Célom: az önkéntelen figyelem felkeltése és a foglalkozás anyagára való irányítása. Figyelem, koncentráció, gondolkodás fejlesztése a mese hallgatásával. Törekszem arra, hogy a tudományosság elvét betartva, a gyerekek fejlettségi szintjét, az életkori és egyéni sajátosságokat figyelembe véve, előzetes tudásukra alapozva érdekes, és élményszerű legyen az előadásmódom. Igyekszem minden gyerekkel megfelelő kapcsolatot teremteni. Egyéni vélemények meghallgatása.

(Kép az interaktív táblán)

Nézzük meg Magyarország domborzati térképét! (interaktív táblán) Hová vezethet a patak további útja? Kövessük nyomon! (Hivatkozás Sárospatak városnál; a „rákattintás” a Radvány patak és a Bodrog találkozásához vezet. A Google térképen követhetjük a víz útját a Fekete tengerig…) (Bodrog -> Tisza - > Duna -> Fekete-tenger) Nézzük meg melyek a leghoszszabb folyóink? (Tisza, Duna) Melyik Magyarország legnagyobb állóvize? (Balaton) Mi a különbség a folyó-, és az állóvíz között?

Kommunikáció, összefüggő, folyamatos beszéd fejlesztése, ok-okozati összefüggések megfogalmazása kérdések segítségével, élmények elmesélésével.

245

(Vízfolyások: olyan vizek, amelyeknek víztömege a mederben halad, folyik. Állóvíz: A szárazföld mélyedéseiben elhelyezkedő felszíni víz, amely nem mozog és amelynek medre egész léte folyamán töltődik.) (A képekre kattintva azok felnagyítódnak, a gyermekek rajzolhatnak is, pl. a tengerpartra pálmafát, a vízre vitorlást, halacskát…)

Most pedig nézzük meg az interaktív táblán a Föld felszínét! Ki tudja megmondani, hogy melyik szín jelöli a vizeket? (kék) Szerintetek szárazföldből vagy vízből van több Földünkön? (vízből) A Föld nagy részét, több mint 70%-át víz borítja. Szerintetek ez a sok víz mind alkalmas emberi fogyasztásra? (nem) Miért? A Föld vízkészletének csak 3%-a édesvíz, a többi tengervíz.

Diafilm a víz körforgásáról. (Meseszerű, a gyermekek számára érthető, élvezetes filmecske, a hozzá tartozó vers élőszóval…)

246

Szókincsbővítés: forrás, patak, folyó- és állóvíz, meder, összefolyás. Gondolkodás, logikai műveletek fejlesztése összehasonlítással: hosszú-rövid, széles-keskeny, gyors-lassú. Értelmi képességek fejlesztése ismeretbővítéssel (folyó-, és állóvizek; édes-, és sós vizek; közvetlen környezetünk vizei).

A beszélgetést a gyermekek érdeklődésének megfelelően bővítem.

Amennyiben úgy látom, hogy érdekli őket ez a téma, bővebben, részletesebben, az egyéni ismeretekre támaszkodva beszélgetünk róla. Gondolkodtató kérdésekkel a gyerekek gondolkodását, az ok-okozati összefüggések megláttatását fejlesztem. Egyéni bánásmóddal, segítő kérdésekkel próbálom elérni azt, hogy minden gyermek sikerélményhez jusson. Az aktivitás fokozása érdekében dicsérek, buzdítok.

Vannak olyan helyek, ahol nagyon kevés a víz, ritkán esik az eső, alig találhatóak ott növények, többnyire csak a szárazságot jól tűrő kaktuszok. Szerintetek milyen helyekre gondolok? (sivatagok) Sok helyen nem jutnak az emberek tiszta ivóvízhez. Különféle betegségek kórokozói kerülhetnek a vízbe. Szerintetek mit kell ilyenkor tenni a vízzel, hogy fogyasztható legyen? (felforralni, hogy a kórokozók elpusztuljanak) Miért kell takarékoskodunk a vízzel? Miért kell tisztaságára vigyáznunk? (elfogyhat) Mi hogyan tudunk takarékoskodni a vízzel? (a vizet nem folyatjuk feleslegesen, elzárjuk a csapot használat után) Milyen élőlények élnek a vizekben?

Verbális kommunikáció fejlesztése, beszélgetés alakításával, kérdésekkel való segítéssel, a kifejező beszéd motiválásával.

Videofilm hazánk vizeinek élővilágáról

(Édes vízben, sós vízben) Animációval kísért dalocska az interaktív tábláról. (A gyermekek is éneklik…) Feladatok az interaktív táblán: Képek az előzőekben megismert halacskákról, sorozat folytatása. A gyermekek a táblánál tevékenykednek…

A képességek fejlesztése közben célom, hogy változzon a gyerekek szemléletmódja is. Takarékosabban bánjanak a vízzel, ne pazarolják azt. Érezzék át, hogy a víz mindenkinek kincs, növénynek, állatnak, embernek! Vigyázzunk a kincsre, őrizzük meg! Erkölcsi nevelés fejlesztése.

Téma összegzése, tanulságok levonása.

247

Az infokommunikációs technológia jelenléte az óvoda nevelési rendszerében színesíti, kiegészíti az ismeretek átadási módját. Alkalmazásának gyakorisága az óvodás korú gyermekek életkori és egyéni sajátosságaihoz igazodva, optimális mértékben van jelen a nevelés folyamatában.

A legújabb eszköz: a táblagép Első hallásra talán meghökkentő! Még ez is?! Hogyan kapcsolódhat ez az óvodás korú kisgyermekekhez? A Play Áruház „a Google digitális tartalomszolgáltatása”, ahogy a Wikipédián olvashatjuk. Ez magába foglal egy online áruházat, mely zenéket, filmeket, könyveket is tartalmaz a például Android rendszerű készülékekre írt applikációk és játékok mellett. Az itt található fájlok egy része ingyenesen elérhető. Ezen fájlok között is találhatunk igazán értékes és hasznos applikációkat, játékokat. Például a Hedgehog Academy, azaz Sün Akadémia oktatási játékok fejlesztői csoport alkalmazásait. A csapat hivatalos oldalán olvasható, hogy nemcsak az Android rendszerű eszközökre készítenek applikációkat, hanem az iPad, iPhone, iPod, Windows és Mac készülékekre is. Egy interaktív mese a Sündisznóról és barátairól, számos oktató jellegű feladvánnyal és mini-játékkal kiegészítve. A játékot hivatásos gyermekpszichológus tervezte 4, 5 és 6 éves korú gyermekek számára.

A programablak egy részlete

Olykor a szülők ajánlanak akár egymásnak is alkalmazásokat; egy „szülői értekezleten” egy apuka e-mesekönyvvel lepte meg a hallgatóságot körbeadott egy iPad e-könyvolvasót, amely lapozható, elektronikus mesekönyvként szolgált.

248

Raffay Katalin óvodavezető (SZONEK Arany János Utcai Óvoda)19 az óvoda nevelési programjában leírja, hogy a nevelési tervekben, a napi tervező munkában, a gyermekekkel való tervezett és spontán tevékenység során természetessé vált az óvodapedagógusoknak az IKT eszközök tervezése, felhasználása. Nevelési-oktatási tevékenységük során néhány óvodapedagógus a vizuális nevelés, a zenei nevelés, a környezeti nevelés, környezetvédelmi ismeretek átadásakor használja az IKT eszközöket. Tevékenységük modell a többi csoport számára a digitális eszközök használatában, hatása már érzékelhető. Az IKT eszközökön keresztül vált lehetővé a gyermekek mérésének-értékelésének majd fejlesztési tervének elkészítése. E munkák során fejlődik az óvodapedagógusok digitális kompetenciája, igényükké válik az IKT eszközök változatos, rendszeres használata, és fejleszteni kívánják továbbképzéssel ez irányú tudásukat. Nagyné Szabó Etelka intézményvezető (Rákosmenti Csicsergő Óvoda) így vall az IKT óvodai alkalmazásáról: „Az IKT eszközök óvodai alkalmazása már nem utópia. Hiszem, hogy a pedagógusoknak haladni kell a korral. Módszereinket, eszközeinket a gyermekek érdeklődése alapján, életkori sajátosságait figyelembe véve kell frissíteni. Az IKT eszközök használata a pedagógus portfólió több kompetenciaterületében (a tanulás támogatása, kommunikáció, szakmai együttműködés, problémamegoldás vagy az elkötelezettség, szakmai felelősségvállalás) is elvárásként jelenik meg a pedagógusok számára. Az elmondottak alapján azt gondolom, az óvodai informatikai nevelést elodázni még egy kis ideig lehet, de teljes mértékben elhárítani már nem érdemes.”

IKT az alsó tagozaton A 21. század gyermekei abban a világban élnek, ahol a számítástechnikai eszközök akarva-akaratlanul jelen vannak az élet minden területén: az otthonokban, az óvodákban, az iskolákban, az egészségügyben, az üzletekben vagy éppen a munkahelyeken. Nekünk arra kell felkészítenünk a felnövekvő nemzedéket, hogy számukra ez az elektronikus világ teljesen természetes környezetet jelentsen. „A hármas elvárás, amely szerint az IKT-eszközök és digitális források használata következtében növekednie kell a tanulói teljesítménynek és a motivációnak, valamint hogy a tanulásnak hasonlítania kell a munka világának eljárásaihoz – nem valósul meg automatikusan attól, hogy a számítógépet, a digitális eszközöket bevonjuk a tanításba, sőt attól sem, ha a tanulásban is szerepet kapnak. Ahelyett, hogy csökkenne a tanár szerepe, éppen hogy nő: tudatos tervező munkája, szakszerű óravezetése és önkritikus reflexiója nélkül ezek az eszközök semmit sem érnek. Csak akkor és csak azokat az eszközöket érdemes használni, amelyek nélkül egy adott feladat elvégzése nehezebb, kevésbé érthető vagy korszerűtlen lenne.”20 19 20

http://www.szonek.hu/index.php/bemutatkozas10 Kőrösné Mikis Márta–Kőszegi Zsolt: IKT- mozaik – Kézikönyv pedagógusoknak a számítógép tanórai alkalmazásához. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2010.

249

Az oktatási intézményekben egyre több lehetőség adódik alkalmazni az elektronikus tanulási környezetet, ezt Kárpáti Andrea esettanulmánya is alátámasztja. Ezeknek az IKT-eszközöknek (pl. számítógép, laptop, projektor, interaktív tábla, nyomtató, szkenner, digitális fényképezőgép, digitális kamera, táblagép) az alkalmazásával a hagyományos tanulási környezet is megváltozik. Sokkal színesebbé, élményszerűbbé válik a tanóra a „digitális bennszülöttek” számára. Fontos, hogy a pedagógus ismerje és biztosan kezelje az IKT elemeit, és akkor használja, amikor szükséges. Hiszen lehet, hogy sokszor egy darab kréta elegendő a megértetéshez. Vagy ha a háziállatokról tanulnak a gyermekek, nem feltétlenül kell a számítógép előtt ülni és ott megismerni pl. a lovat, a szokásait, kimehetünk egy közeli tanyára vagy egy lovas gazdához. Ellenben ha pl. tigrisről vagy elefántról van szó, akkor bizony egy jó számítógépes személtetés, egy multimédiás bemutató hatékonyabb lehet egy szimpla képnél… Olykor még mindig hallunk „szélsőséges” véleményeket is: „ez csak egy múló divat...” (mármint a számítógép tanórai használata), avagy „előbb tanuljon meg olvasni, számolni...” Ezzel a véleménnyel bírók valószínűleg nem ismerik azokat a lehetőségeket, azokat a játékos, motiváló oktatóprogramokat, amelyek használatával épp az olvasás és számolás tanulását, tanítását segíthetjük. A gyermekek – úgy is mondhatjuk – beleszülettek ebbe a környezetbe, ma már természetesnek veszik a számítógép jelenlétét, eszköznek tartják, tudják, hogy a számítógép lehetőségeinek kiaknázása figyelmet, kitartást, pontosságot, tanulást igényel. Az alsó tagozatos kor a gyermekek életében nagyon fogékony időszak, nagyon sok információt képesek befogadni, azonban nem biztos, hogy szelektálni tudnak. Ezért nagyon fontos és felelősségteljes a pedagógus szerepe, hiszen rajta múlik, mivel és hogyan ismerteti meg a gyermekeket, milyen alkalmazásokat, oktatóprogramokat használ a tanítási gyakorlat során. Napjaink pedagógusa számos kimondottan kisiskolásoknak szánt multimédiás oktatóprogramból válogathat. Megfelelő választás esetén hatékonyabb lehet az oktatás.

Alsó tagozatos oktatóprogramok bemutatása Manó-sorozat: A Profi-Média Kft. 1995 áprilisában alakult pedagógusokból, pszichológusokból, informatikusokból álló társaság, amely olyan minőségi oktatóprogramok fejlesztését és kiadását tűzte ki célul, amelyek hatékony eszközei az önképzésnek és az iskolai tanításnak azáltal is, hogy a CD-ket használva játékos és vonzó legyen az új ismeretek elsajátítása.21 Az évek során az alsó tagozatosok számára minden tantárgyhoz több évfolyamra sikerült elkészíteniük egy-egy oktatóanyagot, amelyek nagyon jól illeszthetők a használatban lévő tantervekhez. Vannak kapcsolódási pontok a népszerűbb tankönyvekkel, azaz használhatók segéd21

www.profi-media.hu

250

anyagként bármely tankönyv mellé. A feladatok többnyire történetbe ágyazódnak. Az előadás jellegű, gazdagon illusztrált bemutatók segítenek a feladatok megoldásában, így az anyagban való elmélyülésre, „bogarászásra”, kutatásra ösztönözik a gyereket. Sajnos, a gyerekek számára tervezett honlap, melyben kipróbálható, játszható feladatok lettek volna, nem valósult meg, pedig igen nagy igény lett volna rá. Továbbá megoldásra vár, hogy a szoftverek legyenek kompatibilisek a legújabb windows verziókkal, mert olykor futtatásukkor akadnak technikai problémák. ManóOlvasás2: A kommunikációs képességek, ezen belül a szövegértés és szövegalkotás képessége meghatározó módon befolyásolják a sikerességet, az iskolai érvényesülést, az elégedettséget, önbecsülést. A jelenlegi felmérések szerint a magyar diákok nagy részének szövegértési képességei nincsenek olyan szinten, ami elvárható lenne.22 Egy jól megválasztott számítógépes oktatóprogram – természetesen megfelelő használattal – hozzájárulhat ahhoz, hogy javítson ezen az elkeserítő helyzeten. Napjainkban bőséges a választék anyanyelvi oktatóprogramokból. A Profi-Média Kft. sorozatának ismeretanyaga fedi a nemzeti alap- és kerettanterv által javasoltakat, így az olvasás és az írás jelrendszerének megtanítását, az olvasási készség és képesség fejlesztését. A Manóolvasás2 használatának célja elsősorban a szövegértés gyakoroltatása játékos formában, változatos feladatokkal, lehetőséget adva az önálló munkára is. A program felhasználóbarát, használata nem igényel különösebb számítógépes ismeretet. Természetesen egyfajta kiegészítésnek tekintjük ötvözve a hagyományos oktatással, hiszen tudjuk, e programok nem helyettesíthetik a jó tanítót, de munkáját segíthetik eredményessé tenni. Okosdoboz – kiváló e-learning tartalom.23 A kisgyermekek számára készült tartalommal rendelkezik. Az Okos Doboz alkalmazást 2013-ban az eFestival versenyen „Tudástámogató alkalmazás” különdíjjal is jutalmazták a szakmabeliek. Az Okos Doboz weboldalán az alsó tagozat négy évfolyamára találunk digitális tartalmakat, játékos, gondolkodtató feladatokat a matematika, magyar és még számos tanulást segítő interaktív feladatsort. 22 23

http://epa.oszk.hu/00000/00035/00056/2002-01-ta-Tobbek-Gyorsjelentes.html http://www.okosdoboz.hu/Home/Fooldal/0

251

Lapodamese Nem egy egyszerű játékprogramról van szó, messze túlmutat a játékok lehetőségén. A pedagógiai szakirodalom éppen ezért nyitottnak nevezi ezt a szoftvert, hiszen teret ad a gyermeki képzeletnek, kreativitásnak. Használata során a kisgyermekek egyéni ütemben, boldogan fedezik fel a betűvilágot, fantáziadús alkotások születnek. Használata segíti a gyermekek olvasási és írási készségének fejlődését. Eredményesen egészíti ki az olvasástanulási módszereket, megerősíti hatékonyságukat, ugyanis erős motiváló hatására felgyorsul az olvasástanulás, felgyorsul a szövegértés tempója. A Lapoda Mese akár egyénileg, akár kiscsoportos foglalkozás keretében is felhasználható. A tanórákon alkalmazva nagyfokú differenciálást tesz lehetővé, sikerélményt nyújtva minden kisgyerek számára. A Lapodamese program Rachel Cohen, francia elhivatott pedagógus Mesevilág című programjának egy – a jelenlegi technikára átírt, ingyenesen letölthető – változata. Rachel Cohen francia professzorasszony szakmai munkásságának jelentős szakaszában, tudományos kutatói és pedagógusi tevékenysége során a számítógépek szerepét vizsgálta a hat évnél fiatalabb gyerekek írástanulásában. Vallotta: „… akit már kicsi kora óta körülvesznek az írások, hamarabb fogja elsajátítani az írott nyelvet. A környezet a fontos, amit a gyermek körül létrehozunk. Az olvasást nem tanítani szeretnénk; azt szeretnénk, hogy a gyermek felfedezze az írott nyelvet, pontosan úgy, ahogy azt a beszélt nyelvvel teszi. Adjunk tehát neki ehhez anyagot minél fiatalabb korban!”24 Szerinte minderre a számítógép kiváló eszköz, hiszen a gyermekek alkotó tevékenységet folytathatnak, kommunikálhatnak egymással, kicserélhetik gondolataikat, tanulhatnak egymástól, és számos egyéb pozitív tulajdonságot is kiemelhetünk. Ki kell emelnünk Seymour Papert matematikus gondolatait is, aki tanulási elméletekkel foglalkozott; konkrétan azt vizsgálta, hogy az új technológiák milyen hatással vannak a tanulásra és ezzel összefüggésben az iskolai tevékenységekre. Papert szerint a komputer (a világháló) képes arra, hogy olyan új tanulási környezetet, olyan mikrovilágot teremtsen, amelyben a gyerekek, a csecsemők kötetlen, elemi érdeklődésből fakadó, aktív tanulási módját valósíthatják meg.25 Mindehhez az kell, hogy olyan szoftvert alkalmazzunk, amely a tanulónak lehetővé teszi az önálló vizsgálódást és alkotást, valamint azt, hogy a tanuló önállóan jöjjön rá a dolgok nyitjára! Például ilyen szoftver lehet az alábbi: Imagine (Comenius Logo) „A LOGO teknőce indirekt módon segíti a geometriai anyag elsajátítását. Alkalmas az algoritmikus gondolkodás kialakítására, fejlesztésére, sőt megköveteli azt. A gyermek a teknőc helyébe képzelve magát elméletben, szükség esetén 24 25

Ért esítő. A Magyar Televízió műsora. Riport Rachel Cohennel. 1993. okt. 17. http://hu.wikipedia.org/wiki/Seymour_Papert

252

gyakorlatban is bejárhatja az „utat”. Parancskiadás után a képernyőteknőc végrehajtja azt, így rögtön ellenőrizheti gondolkodásának helyességét. Ha nem felel meg elképzelésének, módosíthatja, tökéletesítheti azt. Kipróbálások és módosítások során észrevétlenül gyarapítja tudását.”26 Lássunk néhány konkrét alkalmazást! A teknőcgeometria gyakorlati alkalmazása a tanítási órákon (3. osztály) 27 Tanító: Sasiné Kántor Katalin, Árvay József Gyakorló Általános Iskola, Sárospatak, 2008. Tananyag: A derékszög fogalmának kialakítása és gyakorlása. (A teknőc iránya megadható a kiválasztott alapszavak / irány! parancsával az itt látható szögmérőt használjuk fel szemléltető eszközként.) 1. Figyeljétek meg, a kört hány egyenlő részre osztja a fekete vastag vonal! (Négy egyenlő részre.) Mennyit ér akkor egy rész? (Egy negyed.) Állítsátok az egér segítségével a 360-as számra! Innen indul a körvonal és ide tér vissza. Ez a teljes szög. Mennyit érhet akkor az egy negyed része? 360nak az egy negyede. A kör, azaz a teljesszög egy negyed részét nevezzük derékszögnek, ami kilencven fokot ér. 2. Most állítsátok a mutatót a 90-re! A csináld gombra kattintva figyeljétek meg, mit csinál a teknőc! (Elfordul.) Mennyit fordult? Hogyan nevezzük ezt a szöget? Utasítsátok a teknőcöt, hogy menjen előre! Majd forduljon jobbra újra egy derékszöget! A billentyűzetről is kiadhatod az utasítást: [e 100 j 90] Mit vettél észre? (Most már lefelé néz a teknőc.) Küldd vissza a teknőcöt az eredeti helyére és irányába, de mindig csak egy derékszögnyit fordulhat! Mit tapasztalsz? Hányszor fordult összesen? Hány fokot tett meg összesen? Hány derékszöget tett meg összesen? Rajzoltassatok a teknőccel egy ilyen síkidomot!” Animate ABCya!28 Remek, ingyenesen használható, kreativitást fejlesztő animáció készítő program kisgyermekek számára a weben. A gyerekek láthatják a megelőző és a következő képkockákat, így könnyebben kiigazodnak a különböző mozgásfázisok között. A rajzobjektumokat csoportosíthatják, egymáshoz képest előre, hátra mozgathatják. Az elkészült művet lejátszhatják akár végtelenített formában is, GIF formában elmenthető. 26

Stókáné Palkó Mária: Tanítók és tanító szakos hallgatók a gyermekinformatika népszerűsítéséért. http://www.ofi.hu/tanitok-es-tanito-szakos-hallgatok-gyermekinformatika-nepszerusiteseert 28 http://www.abcya.com/animate.htm 27

253

Inspiration szoftvercsalád 25 millióan használják világszerte.29 Az Inspiration szoftver olyan bizonyított vizuális tanulási módszereken alapszik, amelyek elősegítik a tanulók és tanítók tanulását, gondolkodását, ötletgyártását, forradalmasítják a vizuális gondolkodást és tanulást az oktatásban. (Inspiration, Inspiration Maps, Kidspiration, Inspire Data, Webspiration Classroom and WebspirationPRO).

Interaktív tábla az alsó tagozaton Az interaktív tábla gyakorlatközpontú bemutatásáról és a hozzá kapcsolódó lehetőségek felvázolásáról Bedő Andrea és Schlotter Judit „Az interaktív tábla” című könyvében30 olvashatunk. Könyvükben számos ötletet, módszertani útmutatót kaphatunk az egyes tantervi kulcskompetenciák fejlesztéséhez. Az interaktív tábla használhatóságáról, hatékonyságáról számos tanulmányban olvashatunk még; van, aki feleslegesnek tartja, van, aki jó lehetőségeket lát alkalmazásában. Kelemen Rita az alábbiakban véleményezi az eszközt és használatát:31 „Az interaktív tábla egyik alapfunkciója, hogy a tábla a számítógép óriás érintőképernyőjévé válik. Ez önmagában számos olyan alkalmazást tesz lehetővé, mely hozzájárulhat a tanítás-tanulási folyamat eredményesebbé tételéhez. Digitális tananyagok, interaktív tanulássegítő felületek, animációk vihetők be úgy az osztályterembe, hogy azt az egész osztály egyszerre látja, tudja használni. Technikai szempontból előny, hogy nincs szükség tanulónként egy-egy számítógépre ahhoz, hogy például egy interaktív tananyagot alkalmazzunk az órán. Az interaktív tábla használata módszertanilag is előnyösebb, hiszen ez lehetőséget ad az együttgondolkodásra, a közös munkára. További pozitívuma, hogy a számítógépet használó tanár kiszabadul a monitor mögül, és a számítógép tábláról történő vezérlése közben az osztállyal zavartalan verbális, nem-verbális kommunikációt végezhet. Az interaktív tábla másik alapfunkciója a »digitális zöld tábla«, azaz egy olyan felület, melyre a tanár az egész osztály számára látható módon írni tud. Ehhez szükséges a tábla szoftverének futtatása, mely a táblára írást, illetve számos kiegészítő lehetőség (háttérképek, galéria) használatát teszi lehetővé. Az interaktív tábla szoftvereinek a hátterek mellett egy másik fontos beépített egysége a galéria. Itt általában igen sok olyan kép, objektum van, melyek a 29

http://www.inspiration.com/ Bedő Andrea és Schlotter Judit (2008): Az interaktív tábla. Műszaki Kiadó, Budapest. 31 Kelemen Rita: Az interaktív tábla néhány módszertani lehetősége a közoktatásban és a tanárképzésben. Iskolakultúra Online, 2. 176–187. 30

254

tanítás-tanulási folyamatot, egy probléma szemléltetését, egy feladat megoldását segíthetik. A tantárgyanként, tudományterületenként vagy műveltségi területenként mapparendszerbe rendezve általában találhatunk az állatvilág, növényvilág képeitől kezdve a geometriai alakzatokon, testeken keresztül a zászlókig, térképekig mindenféle olyan képet, objektumo vagy eszközt, például vonalzót, szögmérőt, melyre szükség lehet az iskolai használat során. Ezeknek a galériaelemeknek az éppen használt oldalra való beszúrása igen egyszerű, beillesztés után a lapon könnyedén mozgathatók, tologathatók.” Az interaktív tábla használata lehetővé teszi, hogy bármilyen tantárgyi órán jelen legyen a többi tantárgy is, mint pl. a zene, az olvasás, a rajz. (Lehet, hogy idővel tényleg nem lesznek tantárgyak? Lásd Finnország…) Mivel az alsó tagozatos gyermekek életkori sajátossága az, hogy figyelmüket élénk színekkel, hozzájuk közel álló képek beszúrásával, „izgő-mozgó” dolgokkal fel tudjuk kelteni, ezért a feladatok készítésénél hangsúlyt kell fektetni arra, hogy a „külalak” is nekik megfelelő legyen.

A legújabb alsó tagozatos eszköz: a táblagép A 2011-ben az európai iskolákban végzett egyik IKT-felmérés eredményei azt mutatják, hogy a pedagógusok szívesen fogadják, ha a diákok az informatikai eszközöket tanulási szándékkal használják. Azt is belátják, hogy az iskolai IKT eszközök alkalmazásával kapcsolatban radikálisan változtatni kell az oktatáspolitika jelenlegi helyzetén. Az Eduline honlapjáról megtudjuk, hogy Belgiumban, Hollandiában és Máltán is szorgalmazzák a táblagép széleskörű alkalmazását, sőt Belgiumban két iskolában kötelezővé tették az iPad táblagép használatát.32 A magyarországi országjelentésben az szerepel, hogy az országos szintű számítógép-hozzáférés arányában csak kevéssel vagyunk lemaradva az európai átlagtól, továbbá minden oktatási intézmény rendelkezik internet elérési lehetőséggel, bár sebessége alacsonyabb, mint a kontinensi átlag. A tanárok, és a diákok által történő órai eszközhasználat viszont alatta marad az európai átlagnak. Összességében azt mondhatjuk, hogy a Magyarországon mért adatokat az európai mérésekkel összehasonlítva sajnos elmaradottabbak vagyunk az IKT iskolákban való alkalmazását tekintve. Ezen változtatni kell; talán sikerül is, hiszen a kormány 2014 végén elfogadta az infokommunikációs szektor 2014 és 2020 közötti fejlesztési irányairól szóló ún. Zöld könyvet, amelynek célja, hogy a Nemzeti Infokommunikációs Stratégia által megfogalmazott célkitűzések megvalósításához szükséges lépéseket részleteiben bemutassa.33 „A stratégia és a Zöld könyv a kitűzött célok eléréséhez olyan eszközöket jelöl ki, amelyek lehetővé teszik, hogy Magyarország az évtized végére az átlagot 32 33

http://eduline.hu/kozoktatas/2012/8/26/Kotelezove_tettek_az_iPad_hasznalatat_ket_b_15ILSO http://www.kormany.hu/hu/nemzeti-fejlesztesi-miniszterium/infokommunikacioert-felelos-allamtitkarsag/hirek/infokommunikacios-akciotervet-fogadott-el-a-kormany

255

már ma is meghaladó mutatók esetében megőrizze pozícióit, a jelenleg lemaradást jelző területeken pedig ledolgozza hátrányát. A dokumentum számba veszi a szükséges eszközöket, erőforrásokat, és kijelöli az egyes intézkedések megvalósításáért felelős szerveket, intézményeket.” Így lehetővé válik az oktatás területén is a legmodernebb IKT eszközök és tartalmak minél hatékonyabb alkalmazásának technikai megvalósítása. Erre törekszik az Apple informatikai óriás, amely az oktatóprogramok, alkalmazások készítésében és fejlesztésében fontos szerepet tölt be. Fontosnak tartják, hogy a lehető legtöbb felhasználói generáció igényeinek megfeleljenek az applikációik. Az oktatás, az elektronikus tanulási környezet szempontjából tekintve az IOS rendszer sajátossága az, hogy e-learning anyagok is találhatók benne, azaz olyan munkafüzetek, amik videókkal, képekkel, hanganyagokkal, animációkkal, feladatokkal vannak ellátva. Ezen multimédiás oktatóanyagok szövegei kiemelhetők, aláhúzhatók és jegyzetekkel kiegészíthetők. A pedagógus új elektronikus tankönyveket is publikálhat egy Apple számítógép segítségével, egy e-mail elküldésével. Az Eszterházy Károly Főiskola oktatói rendszeresen publikálnak e-bookokat, azaz elektronikus tananyagokat, könyveket, melyek elősegítik az AppStore magyar nyelvű applikációkkal való megtöltését. Az előbb említett e-bookok listája a leggyakrabban használt böngésző, a Google találati listáján igen elegáns helyen található. Egyik hasonló megvalósítás az „Értem” digitális munkafüzet, mely kisiskolások szövegértési technikáit fejlesztheti. A „digitális bennszülöttek” – miközben a feladatokat megoldották – hamar ráéreztek a tablet használatára. Az IKT bevezetése az oktatási rendszerbe a pedagógusok szerepét minden korábbinál nagyobb változás elé állítja. Újfajta felelősséget és pedagógiai gyakorlatot követelnek a pedagógustól, de mindenképpen megéri elsajátítani és alkalmazni azokat.

Irodalom Antal Péter (2013): A pedagógus mesterség IKT alapjai, IV modul http://okt.ektf. hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/11az_osztlytermi_szmtgp_hasznlat_eszkzei_mdsze rei.html Bedő Andrea–Schlotter Judit (2008): Az interaktív tábla. Műszaki Kiadó, Budapest. Elek Elemérné–Forgó Sándor–Hauser Zoltán–Kis-Tóth Lajos–Koczka Ferenc (1994): Oktatástechnológia. Eger. Forgó Sándor (2013): A pedagógus mesterség IKT alapjai, I. modul http://okt.ektf. hu/data/forgos/file/tananyag/forgo/index.html Harangi László (2013): Melyik felhőben vannak biztonságban az adataink, http://pc world.hu/szoftver/melyik-felhoben-vannak-biztonsagban-az-adataink.html Kelemen Rita (2008): Az interaktív tábla néhány módszertani lehetősége a közoktatásban és a tanárképzésben. Iskolakultúra Online, 2, 176–187.

256

Kőrösné Mikis Márta–Kőszegi Zsolt (2010): IKT- mozaik - Kézikönyv pedagógusoknak a számítógép tanórai alkalmazásához. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest. Radványi András (2013): Felhő megoldások http://www.humansoft.hu/Alkalmazas _szolgaltatas/Felho_megoldasok.html Tóth Balázs (2015): Így lőjük fel a fájlokat a felhőbe http://index.hu/tech/2015/05/ 04/felho_cloud_tarhely_onedrive_dropbox_google_icloud_box/

257

A sárospataki taníóképző intézet épülete régi képeslapokon

258

ANTAL PÉTER – KIS-TÓTH LAJOS

Alsó tagozatos gyerekek olvasásértésének fejlesztése mobil infokommunikációs eszközökkel Bevezetés Az utóbbi években kiértékelt olvasáskutatási vizsgálatok szerint1 az „Olvasók Birodalma” egyre szűkül. Bár bizonyos értelemben a korábbinál jóval többet olvasunk, hiszen sok „trendi” tevékenység (internetezés, csetelés, smsezés) jár olvasással. A betűfogyasztáson túlmutató „örömolvasás” azonban egyre inkább háttérbe kerül. Az irodalomolvasás még inkább.2 Pedig a nem-olvasó ember, óhatatlanul veszít valamit – nem is keveset. Annak számbavételekor, miért válnak napjainkban egyre kevesebben olvasóvá, nem elegendő a számítógépet okolnunk, hiszen az olvasáskutatások tükrében az is látszik, hogy az interneten tulajdonképpen ugyanazon réteg olvas, mint egyébként.3 S ha a probléma valóban az „e-kütyük” létében gyökerezne, virágozhatna az e-book olvasás, de mégsem virágzik. Magyarországon a 2010-es felmérési adatok szerint közel sem terjedt el az e-könyv és hangoskönyv olyan mértékben, mint a világ egyéb részein.4 Nem az informatikai eszközök (meg)létében keresendő hát a probléma gyökere, sokkal inkább az (irodalom)olvasás élvezetéhez szükséges attitűdök és képességek hiányában, illetve sokszor a felkínált szövegek korszerűtlen voltában. A diákok iskolai sikerességének meghatározó eleme, hogy mennyire fejlett az olvasáskészségük. Ma ez nemcsak azt jelenti, hogy folyékonyan, hangsúlyosan „szépen olvas” a tanuló, hanem azt, hogy mennyire érti meg, amit elolvasott. Ennek mérésére szépirodalmi, később természettudományos szövegek, feladatok szolgálnak. E terület kutatói többek között a PISA (Programme for International Students Assessments), az OKM és a PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study – Nemzetközi Szövegértés-vizsgálat) mérést használják arra, hogy nemzetközi értékelést kapjanak az egyes országokban folyó olvasástanítás eredményeiről. A PISA 2012-es mérés azt mutatja, hogy Magyarország, a 32 1 2 3 4

Gereben Ferenc (2002): Olvasás- és könyvtár-szociológiai vizsgálatok Magyarországon. In: Könyvtárosok Kézikönyve 4. Szerk.: HorváthTibor, Papp István, Bp. Osiris Kiadó. 2010-es olvasáskutatási adatok, OSZK: http://www.scribd.com/doc/44530532/OSZK-olvasas kutatasi-eredmenyek-2010. L. Nagy Attila: Az olvasás mint kiváltság? Adatok és töprengések a Nagy Könyv akció ürügyén. Magyar Tudomány, 2006/9. 2010-es olvasáskutatási adatok, OSZK: http://www.scribd.com/doc/44530532/OSZK-olvasas kutatasi-eredmenyek-2010.

259

mért ország közül a 27. helyen áll.5 Ez az eredmény nem valami biztató. A vizsgálatokból kiderül, hogy a 15 éves korosztály az olvasott információk feldolgozásában, az információk alkalmazásában, a tanultakhoz képest más helyzetben történő alkalmazásában átlagon alul teljesít. Sokan olyan szinten, amely nem teszi lehetővé újabb ismeretek elsajátítását, újabb képességek kibontakoztatását, egyáltalán az életben való boldogulást. Egyre több az ún. funkcionális analfabéta. Ha egy továbbtanulás előtt álló fiatal nem képes újabb ismeret megszerzésére, tanulásra, akkor szinte lehetetlenné válik a munkaerő-piacra történő bekerülése, ami mind egyéni, mind társadalmi szinten problémát jelent. Minden lehetséges új eszközt és módszert be kell vetni, hogy a következő mérés (2015-ben) eredménye nagymértékben javuljon. A PIRLS 2011-es vizsgálata a negyedik évfolyamos gyerekeket vizsgálta, ahol a szövegértési feladatoknál romlás mutatkozik, a 2006-os adatokhoz képest, bár a magyar átlagnál (539 pont) csak 12 ország eredményei voltak jobbak.6 A trendeken tehát egyértelműen javítanunk kell, a kérdés az: hogyan. Sok éves tapasztalat mutatja, hogy az olvasás népszerűsége csökken, lehet bármilyen színes, sok képpel megtöltött a tankönyv, a diákok szívesebben használják a mobil eszközöket, így ez lehet a módja, hogy megint több tanuló szeresse meg az olvasást, fejlődjön az értő olvasás szintje. Ma már a tanárok és tanulók rendelkezésére állnak a legújabb infokommunikációs eszközök és a róluk szerzett tapasztalatok is, hogy segítsék a diákok felkészülését. Ha az iskolának lehetősége van a tanórákon a diákok kezébe adni például egy mobil eszközt, sokkal lelkesebben, eredményesebben fogják elvégezni a feladatot. Szerencsére az eszközök kezelése manapság már a mindennapi élet része. A következő lépés az, hogy megfelelő mennyiségű, a tankönyvekhez kapcsolódó, illetve kiegészítő feladatok legyenek mobil eszközökre kidolgozva. Kapjanak teret azok a diákok is, akik valamilyen olvasási nehézséggel küzdenek, vagy szociális hátterük miatt nehezebb számukra az értő olvasás, de azok is, akik eddig „unatkoztak” az órán, mert gyorsabban, kreatívabban dolgoznak. Lehetőség nyílik egyéni fejlesztésre, tanulópárok kialakítására, kooperatív tanulásra, versenyekre, hazai és nemzetközi projektmunkák kidolgozására. Az eszközökre írt feladatok elvégzése után mind a tanár, mind a diák azonnali visszajelzést kap azok helyes megoldásáról és értékelésről, lehetőség van a feladatot még azon az órán, vagy egy későbbi időpontban megismételni, mérhetik a napi, heti, havi vagy akár éves teljesítményt egyénre szabottan, vagy rangsorba állítva a többiekével. A tanárok láthatják, hogy eredményes volte a munka, esetleg hogyan és mit kell változtatni. Felhasználhatják a legfrissebb tudományos, irodalmi újdonságokat, felfedezéseket, alkotásokat. A munka során 5 6

PISA 2012 Összefoglaló jelentés, Oktatási Hivatal, Bp., 2013. http://www.oktatas.hu/pub_bin /dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pisa/pisa2012_osszefoglalo_jelentes.pdf. 2015. 4. 20. PIRLS 2011 Összefoglaló jelentés a 4. évfolyamos tanulók eredményeiről. Online: http:// www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pirls/PIRLS_TIMSS_2011_oss zefoglalo_jelentes_4evf_eredmenyeirol.pdf (Letöltve: 2015. 5. 6.)

260

támaszkodhatnak szép- és szakirodalmi könyvekre (szótár, lexikon stb.), amelyeket online adatbázisokból közvetlenül elérhetnek. A világ fejlett részén a felhasználói trendet követve az oktatás egyre gyorsabban befogadja a technológia kínálta lehetőségeket, természetesen nem öncélúan, hanem előre megvizsgálva annak hatásait, lehetőségeit és megfelelő pedagógiai stratégiát kínálva hozzá. Fontos hogy az eddig a magyar pedagógiai kultúrában nem vizsgált eszközcsoportot, nevezetesen a tableteket helyezzünk a figyelem középpontjába. Jelen tanulmány célja, hogy bemutasson egy a fenti elvekhez igazodó, mobil eszközzel (iPad) támogatott, értő olvasást fejlesztő alkalmazást és annak kísérleti eredményeit.

Az IKT és az olvasás Az információs kultúra elterjedése az oktatásban szinte párhuzamosan, mégis függetlenül zajlott az olvasási képesség újszerű értelmezéseinek megjelenésétől. Az informatikai eszközök fejlődése mellett a hozzájuk rendelt digitális tartalmak köre is jelentősen bővült az elmúlt években. Ennek ellenére a hazai oktatás terén azonban még nem mondhatjuk el azt, hogy a mindennapi osztálytermi gyakorlat gyökeresen megváltozott volna. Feltételezhető, hogy néhány éven, belül már nem lesz szükség a tanítási-tanulási folyamatok és a digitális technológia, mint egymástól különálló fogalmak vizsgálatára, mert azok a mindennapi oktatás szerves részévé válnak – ahogy az már több külföldi projektben megvalósult. Sőt a jövőben akár a tanulási folyamat kizárólag digitális környezetben is megvalósulhat.7 Az IKT hatékonyságát több kutatási eredmény is igazolja. Kimutatták, hogy az IKT eszközök eredményesen segíthetik az osztálytermi munkát, az iskolai képességfejlesztő programokat. Hátrányos helyzetű tanulók olvasási képességét fejlesztették az IKT alkalmazásokkal támogatott környezetben a ROIP-ELTE UNESCO IPK kutatási program keretében. Látványos eredményeket hozott mind a folyamatos szöveg, mind az ábra- és táblázatolvasás terén. Legnagyobb mértékű fejlődés az elbeszélő szöveg megértésében következett be. Az IKT által nyújtott egyedülálló lehetőségek a hátrányos helyzetű tanulók esetében egyértelműen megmutatkoztak (kreatív feladathelyzetek, gazdag ismeretanyag, állandó és azonnali visszacsatolás, önálló haladási ütem, differenciálási lehetőségek stb.). Ugyanakkor nem elég az IKT környezet és az iskolai eszközpark megteremtése. A legfontosabb tényező az, hogy a pedagógusok megfelelő felkészítést kapjanak, amely alapján oktatni tudják az új módszerrel a diákokat. Ezáltal jelentős lépéseket lehet tenni az esélyegyenlőség, esélyteremtés terén.8 7

Pittard, V.–Bannister, P.–Dunn, J. (2003): The big pICTure: The impact of ICT on attainment, motivation and learning. DfES, London. http://www.dfes.gov.uk/research /data/uploadfiles/ ThebigpICTure.pdf. 8 Molnár Éva–Józsa Krisztián (2006): IKT-val segített oktatás hatása az olvasási képesség fejlődésére hátrá- nyos helyzetű tanulók körében. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 281–295.

261

A számítógépes alkalmazások előnyei között a szerzők legtöbbször külön kiemelik az eszközök motiváló hatását. A gyakorlati tapasztalatokat megerősítve több kutatás is igazolja, hogy az IKT eszközök használatának már önmagában is jelentős motiváló ereje lehet.9 A folyamatos fejlődés új kihívásokat eredményezett az olvasásfejlesztés területén is. A rohamosan fejlődő világban – amelyben a gyerekek az informatika világába születnek –, már nem elégségesek a kizárólag könyveken, nyomtatott médián alapuló oktatási módszerek. Az olvasástanítási módszereket is gyökeresen át kell formálni, hogy lépést tarthassanak a fejlődő világ új alkalmazásaival. A mai olvasók nagyrészt elektronikus szövegeket olvasnak, leginkább az interneten. Ezt kell szem előtt tartaniuk az olvasási programok kidolgozóinak, a tantervfejlesztőknek, s ez alapján új olvasási stratégiákat kell kidolgozniuk. Az iskoláknak fel kell készülniük erre, megteremteni az eszközparkot - ezáltal is biztosítva, hogy a jövő olvasóit megfelelően hozzá tudja juttatni e készségek fejlődéséhez. Ez pedig a tanárok, a szülők, a tanárképző intézmények, az iskolai vezetés, a politikai döntéshozók és az oktatáskutatók együttes munkájával, öszszefogásával valósulhat meg.10

A kísérlet előzményeinek, hátterének bemutatása Az IKT eszközök oktatásba való integrálása vezető trendként jelenik meg a kormányzati politikában, mint a digitális befogadás, a társadalmi integráció és a tanulási lehetőségek kiszélesítésének alternatívája. Az ehhez kötődő kísérletek és kutatások nélkülözhetetlenek egyrészt hatékonyságuk megítélésében, másrészt a megfelelő használat megalapozása érdekében is. Az Eszterházy Károly Főiskola Általános, Közép-, Alapfokú Művészeti Iskolájában a táblagépek módszertani kísérlete a 2011/2012. tanév első félévre nyúlik vissza. Ekkor a tableteket elsősorban, mint újmédia-eszközöket alkalmaztuk, elsődleges célunk az oktatást segítő alkalmazások pedagógusokkal való megismertetése, ezáltal a módszertani kultúrába való beépítése volt. A 8. C osztályban a tanulók emellett a Nemzeti Tankönyvkiadó tankönyveit is használták, azonban ekkor még statikus PDF-formátumban. Célunk a hagyományos tankönyvek és az új platformon elérhető tartalom szimbiózisa volt. A kutatás során felmértük, hogy a táblagépek köznevelésben történő beválása milyen feltételek mellett valósulhat meg, illetve mely tanulást segítő applikációt tehetnék a motiváción túl hatékonyabb az oktatást. A kutatást technikai és módszertani inkubációval is támogattuk, amelynek keretében a projektbe bevont pedagógusok segít9

Józsa Krisztián–Meskó Katalin–Pap-Szigeti Róbert (2008): A számítógép és az internet-használati szokások összefüggése a tanulási motivációval 4. osztályos tanulók körében. Szimpózium előadás. In: Csíkos Csaba (szerk.): PÉK 2008 – VI. Pedagógiai Értékelési Konferencia: Program – Tartalmi összefoglalók. SZTE Neveléstudományi Doktori Iskola, Szeged. 29. 10 IRA (2002): Integrating literacy and technology in the Curriculum. A position statement of the International Reading Association, Newark. www.reading.org.

262

séget kaptak felmerülő problémájuk megoldásában és szakmai fejlődésük érdekében. A bevont tantárgyak a következőek voltak: angol, biológia, földrajz, fizika, informatika, kémia, magyar irodalom, matematika, mozgóképkultúra és médiaismeret, történelem. A tanulók az eszközöket csak az iskolában használhatták, azok hazavitelére nem volt lehetőségük. A kutatás következő fázisa a 2012/2013. tanév 1. félévében kezdődött, amikor a korábbi statikus tankönyveket felváltották az interaktív iBooks tankönyvek, amelyeket az Eszterházy Károly Főiskola Médiainformatika Intézetének fejlesztő csapata és a kutatásba bevont pedagógusok együtt dolgoztak ki. A tankönyvek szakmai alapját a Nemzeti Tankönyvkiadó tananyagai alkották, amelyeket mediatizáltak a fejlesztők a pedagógusok instrukciói alapján, valamint az újonnan fejlesztett, tudásellenőrzést lehetővé tevő eleme (pl. interaktív tesztek) kidolgozását végezték el. A hagyományos, papír alapú tankönyvet a kísérlet idejére a tanulók mellőzték a napi iskolai gyakorlatban. A tapasztalatok azt mutatják, hogy az interaktív tankönyvek használata kibővítette a tanulási-tanítási lehetőségek tárházát, azonban sok esetben a platformfüggőség (a tankönyveket csak iPad eszközökön lehet megtekinteni) gátat is szabott a lehetőségeknek. A másik nehezítő tényezőt ezen túlmenően az eszközök hazavitelének hiánya jelentette, ugyanis az otthoni felkészülés során nem tudták a tanulók igénybe venni az interaktív tankönyv nyújtotta lehetőségeket.11 A táblagépek és az interaktív tananyagok alkalmazásának egy kibővített koncepciója indult el a 2013/2014-es tanévben, amelynek keretében az 1., 3., 6. és 9. évfolyam egy-egy osztálya használ táblagépet. A 9. osztályban a tanulók Samsung táblagépeket használnak, a többi osztályban iPad2 eszköz áll a diákok rendelkezésére. Az első osztályos tanulók esetében a projekt kísérleti jellege még inkább szó szerint értendő, hiszen az első osztályos tanulók esetében kiemelten fontos az írástanulás során a finommotoros mozgások elsajátítása, így ebben a korosztályban inkább csak gyakorlásra használták az eszközt. Esetünkben 3. osztályos diákok eszközhasználatának, (iPad) és ezek elemzésének eredményeit kívánjuk bemutatni, amelyek a szövegértés fejlesztésének különböző aspektusait kívánják fejleszteni. Az érvényben levő Nemzeti alaptantervben és az adott kerettantervben, valamint az ezekre épülő iskolai programban megfogalmazott fejlesztési célok és feladatok során előtérbe került a magyar nyelv és irodalom tanítása kapcsán a 3. osztályban kiemelt fejlesztési feladatként a különféle források használata, valamint az információszerzés különböző lehetőségeinek és korlátainak megismertetése. Úgy véljük, hogy a kísérletben használt szövegértést fejlesztő munkafüzet, a hagyományos tankönyv, valamint a böngészőprogram és az eszköz egyéb applikációi nyújtotta lehetőségek nagymértékben segítik az ezeknek való megfelelést. 11

Az eszközök hazavitelének kérdése hazánkban az eszközbiztosítások kidolgozatlansága és az anyagi felelősség vállalásának bizonytalansága miatt nem tisztázott.

263

A megvalósítás érdekében elkészült a harmadik osztályosok számára egy saját fejlesztésű interaktív munkafüzetet (ÉRTEM munkafüzet), amely a szövegértés gyakorlását és fejlesztését segíti elő.

Az ÉRTEM munkafüzet bemutatása

Az elektronikus munkafüzet tartalomjegyzéke

A korábbi tapasztalatok azt mutatták, hogy a tabletek alkalmazása új horizontot nyit az informatikával támogatott osztálytermekben. Az iPad-ek alkalmazása lerövidíti a használatba vételi időt, gyakorlatilag abban a pillanatban használhatók, ahogy a kezünkbe vesszük őket. Az akkumulátorok hosszú üzemideje lehetővé teszi a heti rendszeres töltés lehetőségét. Az eszköz alkalmas hangok videók, képek rögzítésére és wifin keresztüli megosztására. A tabletek alsó tagozatos bevezetésékor egyértelmű volt, hogy az olvasás és az értő olvasás fejlesztésére koncentráljunk. Egy olyan számítógépes környezetre jól adaptálható tartalmat kerestünk, amely elektronikus és hagyományos módon egyaránt jól használható. Az interaktív munkafüzet tartalmi alapjául egy korábban kifejlesztett és kipróbált, értő olvasást fejlesztő anyagot választottunk, amely didaktikai felépítésénél fogva alkalmas volt a kipróbálásra. Az eredeti munkafüzet tizennégy, szövegértési szempontból egyre jobban nehezedő mesét

264

és a hozzájuk tartozó feladatokat tartalmazza.12 Ezt a tartalmat öntötte az Eszterházy Károly Főiskola Médiainformatika Intézetének fejlesztő csapata elektronikus könyv formájába, kihasználva a multimédia kínálta lehetőségeket. A fejlesztőprogramként az Apple által 2012 elején kibocsájtott, iBooks Author interaktív könyvszerkesztő szoftverét használtuk. Az iBooks Author az Apple oktatási stratégiájának részeként jött létre, melynek segítségével elektronikus, interaktív könyveket, munkafüzeteket hozhatunk létre. A létrehozott műveket exportálhatjuk PDF formátumba vagy feltölthetjük és publikussá tehetjük az Apple könyvesboltjában. Az elkészült mű tartalmazhat szöveget, képet, képgalériákat, videó és hangelemeket, interaktív, multitouch-képes widgeteket, 3D képeket, Keynote animációkat, is. A fejlesztőprogram nagy előnye, hogy gyorsan és hatékonyan elsajátítható a kezelése, ismerete nem igényel programozói tudást.

Az ÉRTEM interaktív munkafüzet módszertani kézikönyve Különös jelentősége van a mesehallgatásnak a szociális és az értelmi fejlődés segítésében. Azok az 5-6 éves gyermekek, akiknek szinte minden nap mesélnek, másfél évvel fejlettebbek értelmileg és szociálisan is azoknál, akiknek nem mesélnek, olvashatjuk több szakirodalomban. Ezért érdemes többet mesélni. A kísérletek szerint az óvodás csoportnak naponta kétszer, a lemaradt gyermekeknek, harmadszor is előnyös rövid mesét elmesélni. Az örömmel többször, sokszor hallgatott kedvenc mesék nagymértékben hozzájárulnak az anyanyelv fejlődéséhez is.13 A mesék léleképítő szerepe az ókor óta ismert. Már Platón is azt javasolta, hogy a felnövekvő gyermekek lelkét az erényeket és a hibákat tisztán bemutató történetekkel tápláljuk. Ezen ismeretek jegyében sikerült összeállítani azt a könyvecskét, e-bookot mely segítheti az szövegértés és szövegfeldolgozás folyamatát. Az e-book összeállításával, a szövegértést fejlesztő mesék és azokhoz tartozó feladatokkal célunk az, hogy a magyar irodalom és nyelvtan tanításához egy olyan segédanyagot adjunk, amelynek segítségével a diákok szövegértési készsége hatékonyan fejlődik az IKT világában. Jellemzője, hogy a) az e-book a XXI. század terméke, mely az élethosszig tartó tanulást segíti elő, b) a mesék feldolgozásával mintafeladatokat adunk a szövegértés fejlesztésére, c) ezekkel a feladatokkal az anyanyelvi kompetencia fejlesztésére törekszünk, különböző típusú feladatokkal. A feladatok segítségével a mesékhez kapcsolódó különböző feladatokat kell megoldani: ok-okozati összefüggések keresése; mondatbefejezés; kötőszópótlás; kakukktojás, képes beszéd; kapcsolódó elemek keresése; igaz-e vagy hamis; mit 12

A munkafüzet eredetijét Molnár Lászlóné, a sárospataki tanítóképző gyakorlóiskolájának nyugalmazott tanára bocsátotta rendelkezésünkre. 13 Nagy József (2008): A közoktatás megújításának koncepcionális kérdései. Iskolakultúra, 18. 2– 4. sz. 31–38.

265

jelent; alapgondolat kiválasztása; rajzolás szöveg alapján; történet írása; összehasonlítás; szöveg kiegészítése; sorrendbe állítás. Fontosnak tartjuk, hogy a szövegértés tanításához a pedagógus rendelkezzen az alábbi attitűdökkel: legyen kooperatív, nyitott, előítélet-mentes, széleskörű módszertani kulturáltság, önállóság és vitaképesség jellemezze. A tanulók aktív tevékenységére épülő szövegfeldolgozása az alábbiak szerint történhet: Szószintű feladatok: szógyűjtések kép alapján, rokon értelmű szavak, ellentétes jelentésű szavak, szócsaládok, megadott szempont alapján. Mondatszintű feladatok: mondatalkotás a gyűjtött szavakkal; mondatalkotás képről; mondatszűkítés; mondatbővítés; hiányos mondat kiegészítése; mondattartalmak vizsgálata, javítása; kötőszavak használata összetett mondatokban; kérdés – válasz. Szövegszintű feladatok: történetalkotás képről, képsorról; képek sorba rendezése, kiegészítése; történet folytatása; más befejezés; hiányos párbeszéd kiegészítése; párbeszéd alkotása, dramatizálás; tartalom elmondása; tartalommondás szempontváltással; hiányos szöveg kiegészítése; szóismétlések helyett szinonimák alkalmazása. A hagyományos szövegfeldolgozás az alábbiak szerint történik. Az első lépés az előkészítés, a rövid témaismertetés, aminek célja a tanulók érdeklődésének felkeltése, a ráhangolódás. Ezután a tanár felolvassa a feldolgozandó szöveget figyelemfelhívó hangsúlyozással. Ezáltal a tanulók megismerkednek a szöveggel, eközben megjelölik a számukra kevéssé ismert kifejezéseket, amelyeket majd megbeszélnek, értelmeznek. Majd felolvasás után tanári irányítással kiemelik a célfogalmakat, megbeszélik és felírják azokat a táblára. A tanulók ezt követően önállóan olvassák el a szöveget, és megjelölik azokat a mondatokat, melyeket nem értenek. Ez a mondatértő olvasás. Utána közös munkával értelmezik a megjelölt mondatokat. Megbeszélik a mondatok jelentését, gondolatait, kijelentéseit. Átfogalmazzák azokat, így biztosítják a biztos megértést, és ellenőrzik, hogy valóban értik-e a tanulók a megjelölt mondatokat. Bővül közben többek között a szókincs, a fogalmi rendszer is. Miután érthető a szöveg, kiemelik az egyes bekezdések lényegét. Hangosan felolvassák az egyes bekezdéseket, és elmondják annak tartalmát. A végső lépés a szövegértelmezés, a mélyebb szövegfeldolgozás. Ekkor az egész szöveget hangosan felolvassák a tanulók, és elmondják a tartalmat. Ezek a lépések az első, szövegfeldolgozó órán nagyon fontosak. Látható, hogy nem az első olvasás végére jutnak el a tanulók a biztos szövegértéshez, hanem több lépésben. Nem vesznek el első olvasásra a részletekben, van idő, lehetőség az elmélyülésre. Ilyen módon végighaladva a szövegen, nem maradhat olyan ismeretlen fogalom a tanulók számára, amely a további órák feladatmegoldásához elengedhetetlen. Az i-Pad segítségével önállóan is tanulhatnak a gyerekek, lehetőség van arra, hogy a fent említett algoritmust akár tanórai feldolgozás után, egyedül is gyako-

266

rolhassa. A hagyományos tankönyvi szövegfeldolgozás, olvasásfejlesztés után következik a szövegfeldolgozó gondolkodásfejlesztés. Ha a pedagógus az ebook segítségével dolgozza fel a meséket, akkor nem válik ennyire külön a szövegfeldolgozó olvasásfejlesztés és a szövegfeldolgozó gondolkodásfejlesztés, hiszen ehhez szükséges feladatok beépülnek a mesék feldolgozásába. Tehát élményszerűvé válik a megértés, a feldolgozás, mivel hanganyag segítségével ismerheti meg a mesét, ha akarja szemmel követi a szöveget, ha nem fantáziáját elengedve elképzeli a hallott szöveg alapján a tartalmat és képi formában meg is jelenítheti gondolatában. A feldolgozás célja itt a rendszerezés, az összefüggés-kezelés, a következtetés és a kombinatív képesség fejlesztése. Az első alkalommal meg kell ismertetnünk a gyerekekkel az egyes feladatok egyediségével és azok feldolgozásával. Miután ezen túl vannak, már önállóan is dolgozhatnak, sőt az ellenőrzés, javítás is egyszerűen elvégezhető. Ahhoz, hogy a tanulók eljussanak a rendszerezési képességek kialakulásához, az alábbi feladattípusokat kell alkalmazni, melyre jó példákat láthatunk az „Értem” c. munkafüzetben. Így pl. fogalomképzés, a kulcsfogalmakra irányuló kérdéseknél a hozzá kapcsolódó tulajdonságokat kell megkeresni a tanulóknak; definiálás, a dolgok fogalmi szinten történő besorolása, osztályozás, sorképzés, a szöveg elemeinek valamilyen megadott szempont szerinti sorba rendezése. A mesék válogatásának szempontjairól. Az e-book lapjain rövid terjedelmű meséket találunk, melynek témája nincs benne az olvasókönyvekben. A mesék mondanivalójában tiszta érzések felismerésével véleménynyilvánításra, állásfoglalásra késztetjük a kisdiákokat. Törekszünk arra, hogy az olvasottak mondanivalóját, a tanulságokat a lehető legegyszerűbben tudják megfogalmazni, mindezzel szókincsüket fejlesztve. 13+1 mese szerepel a gyűjteményben. Hogyan történjen a mesék feldolgozása? – Az e-bookot használhatjuk frontális osztálymunkaként, projektorral kivetítve, de a feladatokat elsősorban egyéni munkában oldják meg a gyerekek. – Jól használható az e-book kooperatív munkaformában is, ezzel biztosítva egyrészt az egyéni munkatempót, másrészt segítve a gyengébb képességű tanulók fejlődését. – A mesék feldolgozását összekapcsolhatjuk más jellegű feladatokkal is, mint pl. bábkészítés, írás, erkölcstan stb. – Az Apple TV eszköz lehetővé teszi, hogy a gyerekek a helyükről ki tudják vetíteni a tablet tartalmát a társaiknak. A formai kivitelezés: Minden mese a képernyőn „kétoldalas”. A baloldal a mese szövegét mutatja, a jobboldalon a feldolgozás kap helyet. Így a feladatok megoldása során a gyerekeknek nem kell „visszalapozniuk”, hogy emlékezzenek a kérdezett szövegrészekre. Egyébként a megfelelő linkre kattintva többször meghallgathatják a mesét. A szövegben több helyen lábjegyzet ad pontos információt a gyermekek

267

számára; az ott kialakított linkekre kattintva nemcsak szöveget, hanem rajzot, képet is láthatunk, ami még inkább segíti a megértést. Néhány feladat megoldása rajzolást kíván, melyhez egy egyszerű rajzoló programot nyithatunk meg. Az alábbi feladatok alapján dolgozhatják fel a meséket:  Húzd alá a mesében a ……….. -ra leginkább illő tulajdonságokat!  Adj új, találó címet a mesének!  Ki mondta, ki tette? Húzd a megfelelő szereplőkhöz a szavakat!  A kép alapján mondd el a mese tartalmát!  Milyen kérdésekre várod a választ a mese címének elolvasása után? Írj le néhányat!  Készíts rajzot a mese tartalmáról!  Szerinted melyik közmondás, szólás illik a mese befejezéséhez?  Húzd alá a szövegben a szereplők nevét!  Ha ismered a szólás-mondásokat, fejezd be a mondatokat helyesen!  Tedd a szereplők nevét sorrendbe aszerint, hogyan tervezték az átkelést a patakon!  Válaszolj a kérdésekre a mese kifejezéseivel!  Állítsd időrendi sorrendbe a szókapcsolatokat!  Hogyan kezdenéd másképp a mesét? Írj három példát!  Hallgasd meg a mesét figyelmesen, majd egészítsd ki a mondatokat!  Milyen volt a mese hangulata? Húzd alá azokat a kifejezéseket, amelyeket találónak tartasz!  Igaz, nem igaz? Jelöld a helyes válaszokat!  Te hogy mondanád?  Már ismered a teljes magyar ABC-t. A mese címét megtudod, ha a számoknak megfelelő betűket behelyettesíted!  Ki mondhatja? Húzd a választ a megfelelő képre!  Rajzold le a mese mozzanatait! Ügyelj arra, hogy a színek árulkodjanak a meséd hangulatáról!  Számozással állítsd helyes sorrendbe a mese eseményeit Minden megoldást ellenőrizhetnek a tanulók, ha helytelen a válasz ismét kereshetik a megoldást, addig próbálkozva, míg nem tökéletes a feldolgozás. Megjegyzések: A munkafüzet használható, frontális és differenciált munkavégzésre egyaránt. Az egyéni munkatempó biztosíthatja az elmélyült munkavégzést, így pontosabb a megértés is. A mesék feldolgozását összekapcsolhatjuk más jellegű feladatokkal is (bábkészítés, írás, illemtan). A negatív szereplők „jó útra való térítése”, jó szándékú figyelmeztetése, újabb érzelmi nevelési helyzetet, szókincsgazdagítást jelenthet a gyerekek számára.

268

Értő olvasást fejlesztő elektronikus tananyag kipróbálása A kísérlet jellemzői, körülményei A kísérletben a tanulók különböző, módszerekkel, táblagépek (iPad) segítségével és hagyományos módon, papír alapú munkafüzet segítségével sajátították el a tananyagot. Adatgyűjtési módszerként az órán készült videófelvételek elemzését végeztük el, kontrollcsoportos összehasonlítással, statisztikai elemzéssel. A kísérleti és a kontroll csoport kialakításánál törekedtünk arra, hogy azonos életkorú, közel azonos osztálylétszámú (10-10 fő) és hasonló tanulási eredményeket produkáló osztályokat válasszunk. A kísérletben egy harmadikos egri gyakorlóiskolai osztály és egy sárospataki általános iskolai osztály vett részt. A vizsgált esetben mindkét osztály ismerte az elektronikus és a nyomtatott változatát is a munkafüzetnek. A vizsgált tanórákon mindkét osztály ugyanazt a tananyagot dolgozta fel, az egyik elektronikus, a másik hagyományos, nyomtatott formában. A tanórákról videó felvételek készültek mindegyik osztályban, két fix kamera a gyerekek reakcióit rögzítette, egy mozgó kamera pedig a tanári interakciókat. A továbbiakban az ÉRTEM munkafüzetnek a kipróbálását és az azt követő vizsgálat eredményeit szeretnénk ismertetni, bemutatni a kutatás céljait, körülményeit, a vizsgált mintát, valamint az alkalmazott módszert, illetve a kapott eredményeket. Az eredmények elemzésére a Noldus Observer XT interakció-elemző szoftvert használtuk, amelynek a külföldi alkalmazásáról már számos cikket olvashatunk Oliveira–Pinho14 vagy Ruiz-Sancho–Frojan-Parga,15 illetve Tafforin16 tollából. Az olyan hazai kutatási beszámolók azonban, amelyek a széles közönség számára elérhetőek lennének, csak igen szerény számban jelentek meg. Szeretnénk ismertetni a videós interakció-elemzés és a Noldus Observer XT használatával kapcsolatos tapasztalatainkat. Nehézségeink megismerése azok számára is segítséget nyújthat, akik a programot saját kutatásuk során kívánják használni. A bemutatott és elvégzett elemzés nem kíván mély pedagógiai következtetéseket megfogalmazni, célja a módszer kipróbálása és adaptációja volt. A pedagógiai kísérlet kérdései A kísérlet célja a tanulók viselkedésének, reakcióinak összehasonlítása tanulási eszközzel támogatott és hagyományos szituációban. A pedagógiai kísérletben az interakciók elemzése során a tanár-eszköz, tanuló-eszköz, valamint a tanár-tanuló kapcsolatát vizsgáltuk. 14

Oliviera, A.–Pinho, C. [et al.] (2013): Usability testing of a respiratory interface using computer screen and facial expressions videos. Computers in biology and medicine. 43 (12), pp. 22052213. (Letöltés ideje: 2015. 4. 14.) 15 Ruiz-Sancho, E. M.–Frojan-Parga, M. X. [et al.] (2013): Functional analysis of the verbal interaction between psychologist and client during the therapeutic process. Behavior Modification. 37 (4), pp. 516-542. 16 Tafforin, C. (2013): Time effects, cultural influences, and individual differences in crew behavior during the Mars-500 experiment. Aviation, Space, and Environmental Medicine, 84 (10), pp. 1082–1086.

269

A kísérlet kérdései az interakció-elemzés vonatkozásában:  Milyen gyakran kerül a tanári instrukciókban a munkafüzet (nyomtatott, elektronikus egyaránt) a tevékenység közvetlen és közvetett fókuszába?  Milyen gyakorisággal és milyen formában (közvetlenül, közvetve) használják a tanulók a munkafüzetet? Kutatási módszerek Az alsó tagozatos tanulók értő olvasási készségének fejlesztését, a kutatás idődimenzióját tekintve keresztmetszeti, trendvizsgálat, folyamatos megfigyelés formájában végeztük, különböző módszerekkel. A kísérlet során videós órafelvételek készítését kértük be a pedagógusoktól, tantárgyanként minimum két felvétel keretében. Az elemzett órákat 2015 januárjában és februárjában vették fel a Líceum Televízió operatőrei három kameraállásból. Az órafelvételek esetében e két időpontot az interaktív munkafüzet használata mellett az a módszertani megfontolás indokolta, hogy követő megfigyelés révén egymás utáni időintervallumban lévő felvételek kerüljenek elemzésre. A kutatás folytatásának egyik alternatívája lehet a longitudinális vizsgálatok lefolyatása, hiszen az általunk végzett keresztmetszeti vizsgálatoknál jóval alaposabb összefüggések feltárására van ez által lehetőség. NOLDUS elemzési módok, próbák A tanórákról készült videofelvételek megfigyelési alanyai a tanár, illetve a diákok voltak. A kódolás során jeleztünk minden, a verbális kommunikációban megjelenő közvetlen és közvetett utasítást, amely az elektronikus munkafüzet vagy a hagyományos füzet használatára vonatkozott. A kódolási folyamatban a pontos időbeli kezdet és lezárás rögzítése is lehetséges volt. A tényleges óraelemzést megelőzte több próbatesztelés, melyek a program megfelelő használatához szükséges ismeretek és készségek elsajátítását szolgálták, a megfigyelők felkészítését és a megfelelő elemzési séma kidolgozását tették lehetővé. A megfigyelést két tesztelő végezte két eltérő tanórai helyzet kódolásával.

Az ÉRTEM munkafüzet használatának eredményei Az órafelvételek elkészítése és megtekintése után a NOLDUS programban meg kellett határozni azokat a vizsgált kívánt interakciókat, amelyekre kíváncsiak voltunk. Elsőként a hallgatók aktivitását vizsgáltuk meg a nyomtatott munkafüzettel és az iPad-del támogatott óra során. Ebben az esetben a jelentkezések számát és idejét hasonlítottuk össze. Viselkedés típusként a jelentkezik ~ nem jelentkezik párost határoztuk meg. Az eredmények a következők: a jelentkezések idejét tekintve az iPad-et használó osztályban voltak a gyerekek aktívabbak. Körülbelül 28 %-kal több ideig jelentkeztek, mint a munkafüzetet használók esetében, sőt itt voltak olyan tanulók, akik az óra teljes idejének a 20 %-ában jelentkeztek.

270

Összehasonlítottuk a jelentkezések számát is a két osztályban. Itt gyakorlatilag nem volt különbség, magyarán az aktivitás azonos volt, csak a jelentkezés idejében volt különbség. Másodikként a hallgatók munka közbeni figyelemmegoszlását vizsgáltuk. Az interakciók közül azt követtük munka közben, hova néz. Viselkedéstípusként a tanárra néz – társára néz – eszközre néz elemeket határoztuk meg.

271

A tanárra irányuló figyelem esetét vizsgálva a munkafüzetet használók 10 %-kal több ideig figyeltek (14 %) a tanárra, mint az iPad-et használók (4%). Az eszközre irányuló figyelem értékelésekor meglepőbb eredmény született Ebben az estben, ha csekély mértékben is de a munkafüzetre irányuló figyelem (22 %) meghaladta az elektronikus eszközre irányulóét (20 %).

A feladatvégzés közben társakra irányuló figyelem értékelése érdekes eredményt hozott. Egyrészt a gyerekek társakra irányuló figyelme a teljes tanórát fi-

272

gyelembe véve igen csekély volt mindkét esetben. Az e-bookot használók 50 %kal kevesebbszer tekintettek a társukra, mint a nyomtatott munkafüzetet használók. A cselekvés darabszámát vizsgálva az egész osztályra vonatkozóan még szembetűnőbb a különbség. A hagyományos munkafüzet használók 411 esetben tekintettek a társuk munkájára, az iPad-et használók csak 273 estben tették ezt, ez 34 %-os különbség, így megállapíthatjuk, hogy az elektronikus eszközt használók koncentráltabbak voltak feladatvégzés közben. Harmadikként a tanulók tanári kérdésekre adott szóbeli válaszainak számát, illetve ennek arányát vizsgáltuk. A tanári kérdésekre adott szóbeli válaszok szá-

273

mát tekintve 16 %-kal adtak többször szóbeli választ a tanár kérdéseire, mint a munkafüzetet használók.

Negyedikként a tanári utasításra végzett eszközhasználat arányát vizsgáltuk az óra folyamán. Az eszközök aktív használata mindkét esetben magas volt, az iPadet használók esetében az óra teljes idejének 31 %-át tette ki, míg a munkafüzetet használók esetében 21 %-át. Érdekes kérdésnek bizonyult elsősorban az elektronikus eszköz esetében, hányan és mennyi ideig figyelnek az eszközre a tanári utasítás ellenére. A várha-

274

tó eredményekkel ellentétben csak négy tanuló esetében (40 %) volt tapasztalható a tanári utasítás ellenére történő eszközhasználat, és csak nagyon rövid ideig tartott, a legtöbbet „rendetlenkedő” tanuló ideje sem érte el a megfigyelési idő 0,08 %-át.

275

A tanári tevékenységeket összehasonlítva azt vizsgáltuk, hogy a tanár mennyi idő tölt megadott tevékenységekkel az óra folyamán. Itt a tanári kérdésekre, a szóbeli fegyelmezésre, a tanári segítségnyújtásra, a diák utasítására, és a diákok nonverbális megerősítését vettük górcső alá. Általánosságban elmondható, hogy a vizsgált tevékenységek intenzitása a hagyományos eszközzel tanító kolléganő esetében volt magasabb. Érdekes eredmény, hogy a szóbeli fegyelmezés ideje a hagyományos esetben volt magasabb. Az iPad-del támogatott órán egy mutató értéke, név szerint a tanári segítségnyújtás aránya volt érthető módon magasabb a hagyományoshoz képest. A tanár nonverbális jelzéseit és azok számát nézve nem volt számottevő különbség, mindkét pedagógus a pozitív megerősítést alkalmazta nagyobb mértékben.

A tanári tapasztalatok elemzése Az elektronikus eszközt használó kollégáktól kértük, hogy foglalják össze tapasztalataikat a táblagépek használatával kapcsolatban. A következőkben befejezésül egy ilyenből idézünk: „2014. november 17 és 2014. november 20 között az »Értem« digitális interaktív munkafüzet iPad-dal történő használatával ismertettem meg egy harmadik osztályos, 10 fős csoportot. Előzetes gondolataim azt sugallták, hogy a »digitális bennszülöttek« hamar rá fognak érezni az eszköz használatára. Az első alkalomra azt terveztem, hogy a gyermekeknek csupán a legalapvetőbb alkalmazási módszereket mutatom be, és ezt gyakoroltatom velük, illetve legfeljebb egy névtáblát készít majd mindenki magának a munkafüzet rajzolós feladatában. Később az elkészített névtáblák segítettek megkeresni, melyik táblagéppel ki dolgozott korábban, hiszen a következő rajznak is azon az eszközön kell készülnie, amin az első készült, hogy a későbbiekben a fejlődés folyamata is követhető, tudományosan elemezhető legyen. Az első gondolatom helyes volt, hiszen a nyolc gyerek foglalkozott már korábban is táblagéppel, illetve hat gyereknek van is rá lehetősége, hogy rendszeresen alkalmazza azt. Ebből a rövid felmérésből kiderült számomra, hogy a táblagép kezelésével nem lesz probléma, viszont a munkafüzet feladatfajtáinak megoldási módja még ismeretlen számukra. Minden utasításomat mutattam a saját iPadomon, esetleg az övékén is a maradandó eszközhasználati mód érdekében. A »technika gyermekei« nagy örömmel ismerkedtek a munkafüzet meséivel, feladataival. Gyakorolták a kiemelés és az aláhúzás lehetőségét is, illetve megismerkedtek a rajzolás, illusztrációkészítés módszerével. A gyerekek társas kapcsolatainak megerősítésére is remek alkalmat ad a kooperatív osztálymunka alkalmazásával. Szívesen adnak és fogadnak egymástól tanácsot, segítséget. A foglalkozás végén megkérdeztem őket egyenként kötetlen beszélgetés során, hogy érezték magukat ma. Mindenkitől pozitív választ kaptam, illetve említették, hogy jó volna, ha az iskolában is így tanulnának. Ebből arra következtetek, hogy a korábbi hipotézisem beigazolódott: a gyermekek valóban igénylik a

276

technikai újításokat, azok alkalmazását, az új lehetőségek kipróbálását. Az előző napi eseményekre támaszkodva a második nap egy új mesét választottam, aminek a szövege egy fokkal nehezebb, a feladatok egyre inkább támaszkodnak a táblagép alkalmazására, mint a szóban történő feladatmegoldásra. Új dolgot is kipróbáltunk, mégpedig a meseillusztrációk e-mail-ben történő elküldését. Amitől tartottam, az a billentyűzet használata, a betűk hosszadalmas keresgélése. Persze tévedtem, mert a »digitális bennszülötteknek« természetesen ez sem jelentett akadály. Ez a délután is izgalomban, jó kedvűen, játékosan, és eredményesen zajlott. A szerdai foglalkozás azzal telt, hogy már a másnapra tervezett óra feladattípusait gyakoroltuk. Nagyon tanulságosnak találtam a párokban történő kutatómunkát. A gyerekeknek az volt a feladatuk, hogy a mese főhőséről, a kacsáról gyűjtsenek össze három mondatot, ami szerintük a legjellemzőbb lehet erre az állatra. A kutatómunka úgy történt, hogy a páros egyik tagja, a kutató az interneten kereste ki az általam megjelölt szöveget, közösen elolvasták és kiemelték a számukra fontosnak vélt mondatokat, majd a másik gyerek, a jegyzetelő, a táblagépen található jegyzetek alkalmazásba belépve leírta azt a három mondatot, amit a legfontosabbnak gondoltak. Ennek a feladatnak a megoldására tizenöt-húsz percet is számoltam, hogy kényelmesen le tudják írni a három mondatot, és kiélvezhessék az újdonság élményét. Érdekesnek találtam, hogy a gyerekek mennyire együtt tudnak működni. Egymás között osztották fel a feladatokat, ha szükségesnek érezték, akkor a megoldás közben is önállóan szerepcserét végeztek, ezzel elősegítve a közös, gördülékeny munkát. Megbeszélték egymás között, melyik mondatok azok, amelyek a leginkább jellemzőek a keresett állatra, és csak azokat írták le, amelyekre mindketten rábólintottak. Nem vitatkoztak, nem kalandoztak el, pedig tartottam tőle, hogy az internet elérésének a lehetősége eltereli a figyelmüket a feladatról. Ez is azt bizonyította, hogy ez a generáció igényli az új, modern eszközök alkalmazását, bevonását a tanórákba, illetve a tananyag átadásának folyamatába. Rengeteg inger éri őket, ami azzal jár, hogy a hagyományos szemléltető eszközök már nem foglalják le kellőképpen a tanulók figyelmét, szükség van arra, hogy aktívan részt vegyenek az ismeretek megszerzésében. A táblagép megfelelő eszköz erre, hiszen videók, hanganyagok lejátszására, képek keresésére, nagyítására, szövegekben szavakra, kifejezésekre való rákeresésre, illetve internetes böngészésre is alkalmas. Így a tablet biztosítja a lehetőségek végtelen tárházát a pedagógusok számára az oktatásban. A gyerekek a szemléltetés eszközét a saját kezükben tarthatják, önállóan kezelhetik, ezáltal átélhetik a tananyagot. Ezen a napon a gyerekek megkérdezték tőlem, hogy szabad-e játszani a táblagépen. Mivel úgy gondoltam, hogy ez remek alkalom arra, hogy még inkább ráhangolódjanak az eszközre, engedélyeztem nekik néhány perc szabadfoglalkozás keretében a játékot. A gyerekek sorra próbálták ki a játékokat, ismerkedtek meg az alkalmazásokkal. Ez egyúttal jutalom is volt az eredményes, szép munkájukért.

277

Az utolsó alkalomra való felkészülés egy prezentáció készítésével is járt az eredményesebb szemléltetés érdekében. A felvett órára való készülődésként a gyakorlóórákon is volt bent egy kamera, hogy a gyerekek szokják azt, hogy felvétel készül róluk. A táblagépes oktatásnak rengeteg előnye van. Mindamellett, hogy a szöveg egy mp3 formátumú fájlról is visszahallgatható, a képekre, illusztrációkra rá lehet nagyítani, még az önellenőrzésre is van módjuk a gyerekeknek. Legkedvesebb feladatuk a rajzolás volt. Bátran színesítették ki a hátteret, színezték ki az alakokat. Az illusztrációk szereplőit elsősorban fekete kontúrral rajzolták meg, majd csak ezután következhetett a színezés. Ez minden mese ábrázolásánál így történt. Véleményem szerint azért, hogy rajzukat minél hamarabb láthassák komplexen. A 2014. november 20-án tartott foglalkozás célja az volt, hogy a gyermekek a szövegértési feladatokat az iPad és egyéb informatikai eszközök felhasználásával oldják meg. A feladatok sokszínűsége miatt nem csupán önálló, hanem páros és kooperatív osztálymunkában is dolgoztak a gyerekek. Így a teremben a négy asztalt összefordítottuk, ezáltal a gyerekek könnyebben tudtak kommunikálni, jobban látták egymást, illetve egymás bemutatott munkáját. Ezt az órát igyekeztem úgy megtervezni, ahogyan a hagyományos órákat is felépítjük. Igazodtam az eszköz sajátosságaihoz. Rendhagyó módon egy kéz- és ujjlazító gyakorlattal indítottuk az órát, aminek jelentősége, hogy a gyerekek ujjacskái még nem a táblagép apróbb, finomabb érintéseihez szoktak, így az órai anyagra való hangolódás mellett az ujjaikat is felkészítették a következő időszakra. A táblagép rengeteg funkciót és alkalmazást kínál a pedagógusnak és a tanulónak is. Ilyen lehetőség például a jegyzettömb használata, amit az órámon először a gyorsolvasási gyakorlatban alkalmaztam. Projektorral kivetítettem a szavakat a vetítővászonra egyesével, amiket hosszúságuktól függően csak néhány másodpercig láthattak, majd ismét az üres vászon volt látható. Feladatuk az volt, hogy a szó felvillanása után kivárják, míg jelt adok arra, hogy leírják az adott szót. A kivetített anyagot csak egyszerűen fehér háttérrel és fekete betűkkel prezentáltam, tekintve azt, hogy egyéb esetben a gyerekek figyelme elterelődhetett volna. A gyorsolvasási feladat a szavak rögzítésével együtt, úgy gondolom, sikeresnek mondható, hiszen a nyolc gyerekből hat hibátlanul oldotta meg a feladatot, egy gyerek a virág szóból kihagyta az á betűt, és egy másik gyereknek ötből csak négy szót sikerült leírnia. Azt, hogy miért maradhatott le az ötödik szó, több szempont szerint is megmagyarázható, hiszen a terem berendezése miatt talán pont nem látta a táblát. Mivel a táblához képest a legtávolabbi helyen ült, az is lehetséges, hogy rosszul látta a táblát, vagy csak egyszerűen neki nem volt elég ennyi idő a hosszabb szavak elolvasására. A szavak begépelésével nem volt problémája, hiszen más feladatokban a jegyzetelés jól ment neki. Hagyományos módon próbáltam őket motiválni, ráhangolni az óra anyagára. Egy-egy találós kérdést vetítettem ki, illetve olvastam fel, melynek, ha rájöttek a

278

megoldására, akkor kivetítve látható volt a méh vagy a vadgalamb szó, illetve a képük is. Újabb motiváció a gyerekek számára, ha kutatómunkát végezhetnek. A kutatómunka jelentése a táblagép alkalmazásával új jelentést nyert. Akár másik szóval is illethetjük, ez pedig a böngészés. A gyerekek az internet segítségével olvashatnak utána az óra két főszereplőjének, így ismerve meg a két állat legjellemzőbb tulajdonságait. Párokban dolgoztak egymást segítve, kiegészítve. A feladatokat maguk osztották fel egymás között, akár közben cseréltek is, hogy ki mit csináljon, mivel az információ megkeresése mellett három lényeges mondat rögzítése is feladatuk volt. A feladatot körülbelül 15 perc alatt hajtották végre lelkesen, nagy koncentrációval. Az elkészült jegyzeteket büszkén olvasták fel társaiknak. A mese bemutató olvasása után a spontán megnyilatkozásokra is adtam lehetőséget, amivel a gyerekek – eleinte vonakodva – éltek. A mese tartalmi és szerkezeti szempont szerinti elemzését szóban végeztük el. A szerkezeti egységeket a táblagép adta lehetőségeket kihasználva különböző színekkel kiemeltük, ezzel segítve a tartalmi elemzéshez feltett kérdésekre a válaszok megtalálását. A negyedik feladat első fele a tartalmi elemzéshez kapcsolódik, hiszen az események sorrendjét kell jelölni. Ezt a feladatot is tudták önállóan ellenőrizni. A négyes feladat második fele a kommunikációs szempont szerinti tanulsághoz tudtuk felhasználni. Ebben a feladatban három közmondás szerepel összekeveredve, melyek illenek a meséhez. A következő feladatot amolyan gyorsasági feladatként is lehetett volna kezelni. Hat kérdésre kellett a helyes választ kiválasztani a három lehetőség közül. A gyerekek ezt a feladatot egytől egyig hibátlanul oldották meg. A tartalommondás a munkafüzetben található kép alapján történt. A kép projektorral kivetítve is látható volt a hatékonyabb szemléltetés érdekében. A meséhez készített illusztrációk nagyban segítettek a gyerekeknek visszaemlékezni a történetre úgy, hogy csak egy jelenetet mutattak meg belőle. Amolyan jutalomfeladatként tekintettek az illusztrációkészítési feladatra. Most választaniuk kellett, melyik eseményt szeretnék ábrázolni: a galamb vagy a méh megmenekülését. Mindkét lehetőségre láthattunk példát, sőt valaki úgy valósította meg a feladatot, hogy középen megosztotta a rajzfelületet, és mind a két megmenekülést ábrázolta. Némelyik rajz különösen jól sikerült. Ezt a feladatot minden alkalommal nagyon várták. Élvezték az önkifejezés egy új eszközön, új módszerrel való alkalmazásának lehetőségét. Ismét gyönyörű rajzok születtek, mint minden alkalommal. Az óra – úgy gondolom – sikeresen zajlott, minden célomat meg tudtam valósítani. A különböző osztálymunkák váltakozása sem okozott gondot, szívesen dolgoztak csoportban a gyerekek egy-egy feladat megoldása során. A hét folyamán többször is jelezték nekem a gyerekek, hogy szívesen fogadnák, ha minden órát iPaddal tartanánk, mert élvezetesebb vele dolgozni. Különösen sikeresnek említhető az óra abból a szempontból, hogy a legtöbb feladatot hibátlanul oldották meg a gyerekek. Ez az eredmény magáért beszél.”

279

Irodalom Gereben Ferenc (2002): Olvasás- és könyvtár-szociológiai vizsgálatok Magyarországon. In: Könyvtárosok kézikönyve 4. Szerk.: Horváth Tibor, Papp István, Bp. Osiris Kiadó. Józsa Krisztián–Meskó Katalin–Pap-Szigeti Róbert (2008): A számítógép és az internethasználati szokások összefüggése a tanulási motivációval 4. osztályos tanulók körében. Szimpózium előadás. In: Csíkos Csaba (szerk.): PÉK 2008 – VI. Pedagógiai Értékelési Konferencia: Program. Tartalmi összefoglalók. SZTE Neveléstudományi Doktori Iskola, Szeged. 29. L. Nagy Attila (2006): Az olvasás mint kiváltság? Adatok és töprengések a Nagy Könyv akció ürügyén. Magyar Tudomány, 9. sz. Molnár Éva–Józsa Krisztián (2006): IKT-val segített oktatás hatása az olvasási képesség fejlődésére hátrányos helyzetű tanulók körében. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 281–295. Nagy József (2008): A közoktatás megújításának koncepcionális kérdései. Iskolakultúra, 18. 2–4. sz. 31–38. Oliviera, A.–Pinho, C. [et al.] (2013): Usability testing of a respiratory interface using computer screen and facial expressions videos. Computers in biology and medicine. 43 (12), pp. 2205-2213. (Letöltés ideje: 2015. 4. 14.) Pittard, V.,–Bannister, P.–Dunn, J. (2003): The big pICTure: The impact of ICT on attainment, motivation and learning. DfES, London. http://www.dfes.gov.uk/research /data/uploadfiles/ThebigpICTure.pdf. Ruiz-Sancho, E. M.–Frojan-Parga, M. X. [et al.] (2013): Functional analysis of the verbal interaction between psychologist and client during the therapeutic process. Behavior Modification. 37 (4), pp. 516–542. Tafforin, C. (2013): Time effects, cultural influences, and individual differences in crew behavior during the Mars-500 experiment. Aviation, Space, and Environmental Medicine, 84 (10), pp. 1082-1086.

280

SONTRÁNÉ BARTUS FRANCISKA – STÓKA GYÖRGY

Az óvodapedagógusi és tanítói professziógram IKT összetevői Bevezetés A pedagógusképzésben az informatika eszközrendszeréhez, lehetőségeihez alapvetően kétféle módon közelíthetünk. Az egyik – általánosabb – megközelítés, amikor az informatikát a nevelés-tanítás-tanulás, illetve az óvodai-iskolai adminisztráció eszközeként kezeljük, és a számítógépekre, valamint a hozzájuk kapcsolható perifériákra úgy tekintünk, mint a legmodernebb oktatástechnikaiirodatechnikai eszközökre. A másik megközelítés, amikor az informatika a nevelés-oktatás tárgyaként jelenik meg az óvodai tevékenységekben, a tanórákon, illetve általánosabban: a pedagógiai folyamatokban. Az óvó- és tanítóképzésben mindkét szerepkörben föllelhetők a napjainkban csak IKT-ként emlegetett információs és kommunikációs technológiák. Húsz-huszonöt évvel ezelőtt a komputerek iskolai alkalmazásával kapcsolatban gyakran fölmerültek a következő kérdések: Van-e helye a számítógépeknek az iskolákban? Nem vonják el ezek az eszközök a tanulók figyelmét a tanulástól? Nem kellene előbb írni-olvasni-számolni megtanulniuk a gyerekeknek? Nem káros a fiatalok személyiségfejlődése szempontjából az a sok számítógépes játék? Nem is beszélve a Világhálón elérhető mindenféle információról… Sok évünk ment rá, hogy minden érintettet meggyőzzünk arról, a számítógépeknek (is) van helyük az iskolákban. Hozzáértő pedagógusok számára ezek a modern információtechnikai eszközök óriási segítséget jelenthetnek a pedagógiai folyamatok tervezésében-szervezésében, a gyerekek számára pedig megkönnyítik az információszerzést, az ismeretek elsajátítását, a világ tevékeny megismerését. Napjainkban már senki nem kérdőjelezi meg a számítógépek létjogosultságát az iskolákban. Azok a kezdeti félelmek is elmúltak, hogy ezek az informatikai eszközök csak az elitiskolák számára lesznek elérhetők, így aztán tovább növekszik az esélyegyenlőtlenség. Természetesen nem egyik napról a másikra, de néhány év alatt – az informatikai eszközök, illetve az azokhoz kapcsolódó tartalmi szolgáltatások elterjesztésére irányuló kormányzati törekvéseknek köszönhetően – minden iskolába eljutottak a legmodernebb számítógépek, interaktív táblák, vagy éppen tabletek. Emellett a legtöbb háztartásban is megtalálhatók ezek az eszközök, nem ritkán a gyerekek saját használatra is kapnak a szüleiktől számítógépet, laptopot vagy okostelefont. Az az ötlet sem új keletű, hogy vigyük be az informatikát az óvodákba. A fejlettebb országokban már húsz-huszonöt évvel ezelőtt is találtunk olyan óvo-

281

dát, ahol a hagyományos játékok mellett a számítógépek is ott voltak a csoportszobákban. És a gyerekek használták is, természetesen. Ha az óvodákban nem is, de az óvodapedagógusok képzésében nálunk is viszonylag korán – a kilencvenes évek elejétől – helyet kapott az informatika.

A pedagóguskompetenciák „A tanári pályára történő kilépés és a pályamodell mentén történő előrehaladás szakmai megalapozása szükségessé teszi a tanári tudás, a felkészültség fejlődési szintjeinek, a sztenderdeknek a meghatározását. A tanári, pedagógusi (vagy pedagógiai) kompetenciák azoknak a pszichikus képződményeknek, a tudásnak, az attitűdöknek és a képességeknek az összességét jelentik, amelyek alkalmassá teszik a pedagógusokat arra, hogy tevékenységüket eredményesen elláthassák.”1 A 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról a 8. § (3) bekezdésében az alábbiak szerint határozza meg a köznevelési intézményekben alkalmazott pedagógusok értékelésének elemeit, a pedagóguskompetenciákat: a) szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás; b) pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók; c) a tanulás támogatása; d) a tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése, a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló többi gyermekkel, tanulóval együtt történő sikeres neveléséhez, oktatásához szükséges megfelelő módszertani felkészültség; e) a tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés, nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység, osztályfőnöki tevékenység; f) pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, elemzése; g) kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás, valamint h) elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért. Ugyanennek a paragrafusnak a (2) bekezdése értelmében „a minősítési eljárás során a pedagógus értékelésének elemei, az értékelés szempontjai a pedagóguskompetenciákhoz kapcsolódnak, indikátorok meghatározásával”.

1

Falus Iván–Felméry Klára–Imre Anna–Kálmán Orsolya–Kimmel Magdolna–Király Zsolt– Kotschy Beáta–Mészáros György–Rapos Nóra–Tókos Katalin–Visi Judit (2011): A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei. Eszterházy Károly Főiskola, Eger.

282

Az indikátorok ebben a megközelítésben a fejezetet kezdő idézetben említett sztenderdek meglétét jelző kompetenciaelemek; a kompetenciákban megfogalmazott tudás, képességek és attitűdök olyan leírható, tevékenységekben megnyilvánuló jelei, melyek a külső megfigyelő számára megragadhatóak. Az egyes kompetenciákhoz különböző számú, nyolc-tizenkét indikátor tartozik. Az Oktatási Hivatal kidolgozott egy útmutatót2 a pedagógusok minősítési rendszeréhez. Ez a dokumentum a Pedagógus II. sztenderdhez kapcsolódó indikátorlistával dolgozik.

Az óvodapedagógusi professzió Az előzőekben említett útmutató óvodai neveléshez kapcsolódó kiegészítésében,3 „A kompetenciák értelmezése a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési kimeneti követelményeiről 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet alapján” című fejezetben megtaláljuk a nyolc pedagóguskompetenciának, illetve az ezekhez tartozó indikátoroknak az óvodai értelmezését jól áttekinthető, táblázatos formában. A következő oldalon látható egy rövid részlet a közel tízoldalas fejezetből. A modern informatikai eszközök lehetőségeit kihasználva kigyűjtöttük azokat a kompetenciákat, illetve indikátorokat, amelyek a modern informatikai eszközökkel, az ún. infokommunikációs technológiákkal kapcsolatba hozható szavakat, kifejezéseket (informatika, IKT, online, digitális információforrások, információkommunikáció, infokommunikáció stb.) tartalmaznak. A következő táblázatokban ennek a gyűjtőmunkának az összegzését adjuk.

2

3

Antalné Szabó Ágnes–Hámori Veronika–Kimmel Magdolna–Kotschy Beáta–Móri Árpádné– Szőke-Milinte Enikő–Wölfling Zsuzsanna: Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez – Második, javított változat. (Az emberi erőforrások minisztere által 2013. november 19-én elfogadott általános tájékoztató anyag második, javított változata.) Dudásné Szécsény Erika–Wölfling Zsuzsa: Kiegészítés az Oktatási Hivatal által kidolgozott Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez felhasználói dokumentáció értelmezéséhez – Óvodai nevelés. (Az emberi erőforrások minisztere által 2014. március 13-án elfogadott kiegészítő tájékoztató anyag.)

283

Óvópedagógusi kompetenciák

284

1. táblázat 1. kompetencia Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás Ismeri a műveltségtartalmak közvetítése során felhasználható nyomtatott és nem nyomtatott, és digitális információforrásokat, az azokról való tájékozódás lehetőségeit. Ismeri a hatékony nevelési-oktatási stratégiákat, tanulásszervezési módokat, munkaformákat, módszereket, eszközöket. Indikátorok Az indikátorok óvodai értelmezése 1.6 A rendelkezésére álló tananyago- A rendelkezésre álló tanulási, képességfejkat, eszközöket – a digitális anya- lesztési segédanyagokat, eszközöket – digigokat és eszközöket is – ismeri, tális anyagokat és eszközöket is – széles kritikusan értékeli és megfelelően körűen ismeri. Kritikusan értékeli és céljaihasználja. nak megfelelően tudatosan alkalmazza őket a gyermekek érdeklődésének felkeltésére, az önálló ismeretszerzés képességének fejlesztésére. 1.10 Tanítványaiban kialakítja az on- Felhasználja a modern információfeldolgoline információk befogadásának, zási stratégiákat és eszközöket munkája sofeldolgozásának, továbbadásának rán. Példát mutat az infokommunikációs kritikus, etikus módját. eszközök óvodában lehetséges alkalmazására.

2. táblázat

2.4

2.10

2. kompetencia: Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók Ismeri a tervezéshez szükséges információk forrását. Indikátorok Az indikátorok óvodai értelmezése Célszerűen használja a digitális, Az óvodában alkalmazható digitális eszköonline eszközöket. zöket (CD lejátszó, projektor, interaktív tábla, fényképezőgép számítógép) célszerűen használja. Tudatosan tervezi a tanóra céljai- Pedagógiai tervei a célok és a stratégia nak megfelelő stratégiákat, mód- megválasztásának tudatosságára utalnak. szereket, taneszközöket. Reflexióiból világossá válik, hogy jól látja a folyamat elemei közötti összefüggéseket, kölcsönhatásokat, tervezéséhez minden fontos információt figyelembe vesz, és tudatos döntéseket hoz az adott elemek kiválasztásakor és egységbe szervezése érdekében.

285

3. táblázat 3. kompetencia: A tanulás támogatása Képes a hagyományos és az információkommunikációs technikákra épülő eszközök célszerű alkalmazására. Indikátorok Az indikátorok óvodai értelmezése 3.8 Tanítványaiban igyekszik kialakí- A gyermekekben igyekszik felkelteni és tani az önálló ismeretszerzés, kuta- fenntartani az önálló tapasztalatszerzés, tás igényét. Ösztönzi a tanulókat az megismerés igényét. Ennek érdekében felIKT- eszközök hatékony használa- használja az IKT eszközök alkalmazásában tára a tanulás folyamatában. rejlő lehetőségeket.

4. táblázat 4. kompetencia: A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése, a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló többi gyermekkel, tanulóval együtt történő sikeres neveléséhez, oktatásához szükséges megfelelő módszertani felkészültség ----Indikátorok Az indikátorok óvodai értelmezése

5. táblázat 5. kompetencia: A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés, nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység, osztályfőnöki tevékenység Alapvető tudással rendelkezik a társadalmi és csoportközi folyamatokról, a demokrácia működéséről, a kulturális értékek és szokások elsajátításáról, és a multikulturalizmusról. Ismeri a gyermeki szocializáció sajátosságait és a közösségek pszichológiai, szociológiai és kulturális hatásait. Ismeri a gyermekek társas kapcsolataira vonatkozó fontosabb feltáró módszereket, a közösség kialakítását, fejlesztését elősegítő pedagógiai módszereket. Alkalmazza az együttműködést támogató, motiváló módszereket a gyermekek valamennyi tevékenységében, kiemelten a játékban. Képes értelmezni és a gyermekek érdekében felhasználni azokat a társadalmi-kulturális jelenségeket, amelyek befolyásolják a gyermekek óvodai és óvodán kívüli életét. Képes az óvodai nyitott és elfogadó légkör megteremtésére. Indikátorok Az indikátorok óvodai értelmezése 5.9 Az együttműködés, kommunikáció Az együttműködés, a kommunikáció előelősegítésére online közösségeket segítésére követendő mintát mutat a gyerhoz létre, ahol értékteremtő, tevé- mek és szülők számára a digitális eszkökeny, követendő mintát mutat a di- zök funkcionális használata terén. ákoknak a digitális eszközök funkcionális használatának terén.

286

6. táblázat 6. kompetencia: Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, elemzése ----Indikátorok Az indikátorok óvodai értelmezése

7. táblázat 7. kompetencia: Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás Tájékozott az óvodapedagógusi hivatásához kötődő információs forrásokról, szervezetekről. Indikátorok Az indikátorok óvodai értelmezése 7.2 A kapcsolattartás formái és az A kapcsolattartás formái és az együttműegyüttműködés során használja az ködés során használja az infokommunikáinfokommunikációs eszközöket és a ciós eszközöket és a különböző online csakülönböző online csatornákat. tornákat. a gyors, többirányú, közvetlen kapcsolattartás érdekében. Folyamatos online információcserére törekszik pedagógiai partnereivel.

8. táblázat 8. kompetencia: Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért Önállóan képes az óvodapedagógiával kapcsolatos átfogó, megalapozó szakmai kérdések átgondolására, és az ide vonatkozó források alapján megfelelő válaszok kidolgozására. Az óvodai nevelő-fejlesztő tevékenységhez kapcsolódó tudományterületeket megalapozó nézeteket felelősséggel vállalja. Indikátorok Az indikátorok óvodai értelmezése 8.5 Munkájában alkalmaz új módszere- Pedagógiai tevékenysége során új képesket, tudományos eredményeket. ségfejlesztő eszközöket, munkaformákat, tapasztalatszerzési módokat, és visszacsatolási eljárásokat, IKT- eszközöket, gyermek megismerési technikákat stb. alkalmaz. 8.6 Rendszeresen tájékozódik a digitális Rendszeresen tájékozódik a digitális esztananyagokról, eszközökről, az okta- közökről, a nevelést, képességfejlesztést tástámogató digitális technológia támogató digitális technológia legújabb legújabb eredményeiről, konstruktí- eredményeiről, és lehetőség szerint alvan szemléli felhasználhatóságukat. kalmazza őket.

Ennek a nyolc táblázatnak az együttes rendszerét tekinthetjük egy óvodapedagógusi professziógram vázának, hiszen „a professziógramok a tanári (pedagógusi) tevékenységek eredményes elvégzéséhez feltételi komponensként kapcsolható ismereteket, képességeket és attitűdöket gyűjtik egybe, és a különféle tan-

287

tárgyak tanításához kapcsolódó szereprepertoár-leírásokat tartalmazzák”. Kifejlesztésük egyrészt a mindennapi tanári gyakorlat részletes analízisére, másrészt a társtudományok adekvát konzekvenciáinak – például a munkahely-szervezési, foglalkoztatástani eredmények – számbavételére épül . A professziógramok létrejöttét az a szándék vezette, hogy a szakmai szocializációt segítsék, professzionalizálják (professzióvá tegyék) a pedagógusfoglalkozást, ahol az  szakszerűvé lesz, ahol a pedagógiai képzés egyenrangúvá válik a szaktudományos képzéssel;  hivatássá lesz, ahol előírt képesítés(eke)t kell megszerezni;  értelmiségi pályává formálódik. „A tanári (pedagógusi) professziógram – amely a fejlesztők megfogalmazása szerint »valamely tantárgy tanárától (pedagógusától) elvárandó és elvárható kompetenciák« összefoglalása –, a pedagógustevékenységek egyes dimenzióinak (például: kultúraközvetítés, szocializáció, perszonalizáció) és aspektusainak (például tudománytani, studiológiai, pedológiai nézőpontok) olyan részletes leírása, amely alapján a pedagógusképzés és -továbbképzés, illetve a mindennapi iskolai gyakorlat a saját szakmai önreflexióját eredményesen elvégezheti, ugyanakkor újabb adalékokkal szolgálhat az adott professziógram pontosabb megfogalmazásához.”4

Az óvodapedagógustól elvárandó és elvárható IKT kompetenciák (Professziógram) Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás Ismeri a műveltségtartalmak közvetítése során felhasználható nyomtatott és nem nyomtatott, valamint digitális információforrásokat, az azokról való tájékozódás lehetőségeit. Ismeri a hatékony nevelési-oktatási stratégiákat, tanulásszervezési módokat, munkaformákat, módszereket, eszközöket. A rendelkezésére álló tananyagokat, eszközöket – a digitális anyagokat és eszközöket is – ismeri, kritikusan értékeli és megfelelően használja A rendelkezésre álló tanulási, képességfejlesztési segédanyagokat, eszközöket – digitális anyagokat és eszközöket is – széles körűen ismeri. Kritikusan értékeli és céljainak megfelelően tudatosan alkalmazza őket a gyermekek érdeklődésének felkeltésére, az önálló ismeretszerzés képességének fejlesztésére. Azok az óvodapedagógusok, akik ezután kerülnek ki az óvóképző főiskolákról, főiskolai tanulmányaik során megismerkednek az informatika eszközrendszerével. (Az asztali és hordozható számítógépekkel, megjelenítőkkel, nyomtatókkal és egyéb perifériális eszközökkel, találkoznak digitális fényképezőgépekkel, okostelefonokkal, tabletekkel, iPad-ekkel stb.). Rendelkeznek operációs rendszer (WINDOWS, IOS, ANDROID stb.) ismeretekkel, szöveg4

Kocsis Mihály–Mrázik Julianna–Imre Anna (2012): Megközelítési módok a tanári kompetenciák leírásához. In. Pedagógusok a pályán. OFI.

288

szerkesztési, kiadvány-szerkesztési, táblázat- és adatkezelési, kép- és hangszerkesztési alapismeretekkel, képesek prezentációk készítésére és a világháló biztonságos használatára. Megtanulják, hogyan kell az informatikai ismereteket és eszközöket, az információhoz kapcsolódó fejlesztő játékokat, az Internet lehetőségeit, a rajzoló és prezentációs programokat alkalmazni az óvodai gyakorlatban. Multimédiás szemléltetéseket, interaktív táblára való játékos feladatsorokat készítenek, oktatóprogramokat elemeznek és használnak, a sajátos nevelési igényű és a hátrányos helyzetű gyermekek esélyegyenlőségét biztosító módszerekkel ismerkednek. A korábban végzettek pedagógus-továbbképzéseken, szakirányú továbbképzéseken, TÁMOP-os és egyéb – pl. ECDL – tanfolyamokon sajátíthatják el az alapvető információs és kommunikációs technológiákat. Fontos, hogy senki se érezze magát „öregnek” a modern eszközrendszer megismeréséhez, még a néhány évvel nyugdíj előtt álló gyakorló óvodapedagógusok se. Legyenek nyitottak az új befogadására, ha kell, paradigmaváltásra is. Tanítványaiban kialakítja az online információk befogadásának, feldolgozásának, továbbadásának kritikus, etikus módját. Felhasználja a modern információfeldolgozási stratégiákat és eszközöket munkája során. Példát mutat az infokommunikációs eszközök óvodában lehetséges alkalmazására. Napjainkban olyan mennyiségű információt kell feldolgoznunk, amire hagyományos eszközökkel és módszerekkel képtelenek lennénk. Szerencsére rendelkezésünkre állnak a modern információfeldolgozási stratégiák és eszközök, amelyeket munkánk során eredményesen használhatunk; a nagyvilág napi híreitől a tudomány legújabb eredményein át a pályázati kiírásokig minden információt megszerezhetünk az internet segítségével. Az óvodapedagógus – akár beosztott, akár vezetőként dolgozik – napi rendszerességgel használ számítógépet az óvodai adminisztrációhoz, a foglalkozási tervek elkészítéséhez. A jelentések, beszámolók, különféle statisztikai kimutatások – természetesen – szövegszerkesztő és táblázatkezelő program segítségével készülnek, az értekezletek, továbbképzések, konferenciák ma már elképzelhetetlenek számítógéppel készített prezentációk nélkül. Az informatikai eszközöknek és módszereknek az óvodai nevelés folyamatában való alkalmazása ma még nem általános; bár pontos statisztikai adatok nem állnak rendelkezésünkre, becslésünk szerint a magyarországi óvodáknak csak kb. 10-15 százalékában – elsősorban az ún. referenciaóvodákban – használják az infokommunikációs eszközöket az óvodai csoportszobai foglalkozások – ma inkább úgy mondják: tevékenységek – során. Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók Ismeri a tervezéshez szükséges információk forrását. Célszerűen használja a digitális, online eszközöket. Az óvodában alkalmazható digitális eszközöket (CD lejátszó, projektor, interaktív tábla, fényképezőgép, számítógép) célszerűen

289

használja. A gyakorló óvodapedagógus az óvodai adminisztrációhoz, a jelentések, statisztikák, foglalkozási tervek készítéséhez rendszeresen használ digitális eszközöket, felkészül az informatika nyújtotta lehetőségeknek a csoportszobai foglalkozásokon való mindennapi alkalmazására. Biztonsággal kezeli az információfeldolgozás modern eszközeit. Tudatosan tervezi a tanóra céljainak megfelelő stratégiákat, módszereket, taneszközöket. Pedagógiai tervei a célok és a stratégia megválasztásának tudatosságára utalnak. Reflexióiból világossá válik, hogy jól látja a folyamat elemei közötti összefüggéseket, kölcsönhatásokat, tervezéséhez minden fontos információt figyelembe vesz, és tudatos döntéseket hoz az adott elemek kiválasztásakor és egységbe szervezése érdekében. Az információszerzés hagyományos és modern formáit egyaránt használja, mindig ellenőrzi a különböző forrásokból származó információk, adatok hitelességét, igyekszik a céljainak legjobban megfelelő lehetőségeket választani. A tanulás támogatása Képes a hagyományos és az információkommunikációs technikákra épülő eszközök célszerű alkalmazására. Tanítványaiban igyekszik kialakítani az önálló ismeretszerzés, kutatás igényét. Ösztönzi a tanulókat az IKT eszközök hatékony használatára a tanulás folyamatában. A gyermekekben igyekszik felkelteni és fenntartani az önálló tapasztalatszerzés, megismerés igényét. Ennek érdekében felhasználja az IKT eszközök alkalmazásában rejlő lehetőségeket. Jean Piaget elmélete szerint „a gyerekek próbálkozásaik, érzékelésük, tapasztalataik segítségével saját megismerő mechanizmusukat alakítják, építik.”5 Seymour Papert – aki több évig Jean Piaget tanítványa volt – úgy véli, „a komputer (a világháló) képes arra, hogy olyan új tanulási környezetet, olyan mikrovilágot teremtsen, amelyben a gyerekek, a csecsemők kötetlen, elemi érdeklődésből fakadó, aktív tanulási módját valósíthatják meg. A ’csodagyerekek’ példáját hozza fel, mert szerinte a ’csodagyerekek’ nem azért tanulnak másképp, mert ők a kivételek, hanem sokkal inkább nekik nyílt lehetőségük arra, hogy másképp (valódi gyermekként) tanuljanak.”6 A jelenkor és a közelmúlt fentebb idézett, ismert gondolkodóival egyetértve meg kell győzni az óvodapedagógusokat – és a társadalmi környezetet – arról, hogy nem kell félni a kisgyermekeket közel engedni az informatikai eszközökhöz, illetve az általuk kínált tapasztalatszerzési lehetőségekhez.

5

Bedő Ferenc (1998–2002): A konstruktív informatikaoktatás. URL: http://w3.enternet.hu/infokt/ pub likacio/k1/k1.htm 6 Bessenyei István (1998): Képernyő, tanulási környezet, olvasás – Seymour Papert tanuláselméleti nézeteiről az olvasás kapcsán. Új Pedagógiai Szemle, 1998. október. [online folyóirat] URL: http://members.chello.at/i.bessenyei/kepernyo.htm

290

A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, esélyteremtés, nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre, integrációs tevékenység, osztályfőnöki tevékenység Alapvető tudással rendelkezik a társadalmi és csoportközi folyamatokról, a demokrácia működéséről, a kulturális értékek és szokások elsajátításáról és a multikulturalizmusról. Ismeri a gyermeki szocializáció sajátosságait és a közösségek pszichológiai, szociológiai és kulturális hatásait. Ismeri a gyermekek társas kapcsolataira vonatkozó fontosabb feltáró módszereket, a közösség kialakítását, fejlesztését elősegítő pedagógiai módszereket. Alkalmazza az együttműködést támogató, motiváló módszereket a gyermekek valamennyi tevékenységében, kiemelten a játékban. Képes értelmezni és a gyermekek érdekében felhasználni azokat a társadalmi-kulturális jelenségeket, amelyek befolyásolják a gyermekek óvodai és óvodán kívüli életét. Képes az óvodai nyitott és elfogadó légkör megteremtésére. Az együttműködés, kommunikáció elősegítésére online közösségeket hoz létre, ahol értékteremtő, tevékeny, követendő mintát mutat a diákoknak a digitális eszközök funkcionális használatának terén. Az együttműködés, kommunikáció elősegítésére követendő mintát mutat a gyermek és a szülők számára a digitális eszközök funkcionális használata terén. Napjainkban szinte minden köznevelési intézménynek, így az óvodáknak is saját honlapjuk van, amelyen az intézménnyel kapcsolatos legfontosabb információk mindenki számára elérhetők. A szülőket fokozatosan hozzá kell szoktatni ahhoz, hogy az óvodával, az óvodapedagógusokkal való kapcsolattartás egyik lehetséges módja a weblapok folyamatos figyelemmel kísérése. Az interaktív kapcsolattartás hatékony – nem mellesleg takarékos – formája lehet az elektronikus levelezés, illetve az okostelefonok használata. Az óvodapedagógus a szülői értekezleteken prezentációval színesítheti beszámolóját, a szülők számára is nyitott bemutató foglalkozásokon ismertetheti meg a gyerekek hozzátartozóival a digitális eszközök használatának lehetőségeit, hagyományos formákkal szembeni előnyeit. Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás Tájékozott az óvodapedagógusi hivatásához kötődő információs forrásokról, szervezetekről. A kapcsolattartás formái és az együttműködés során használja az infokommunikációs eszközöket és a különböző online csatornákat. A kapcsolattartás formái és az együttműködés során használja az infokommunikációs eszközöket és a különböző online csatornákat a gyors, többirányú, közvetlen kapcsolattartás érdekében. Folyamatos online információcserére törekszik pedagógiai partnereivel. Az óvodapedagógus a hagyományos postai levelezés helyett – amikor csak lehet – az elektronikus levelezést részesíti előnyben, ismeri a számítógépek és az okostelefonok egyéb kommunikációs lehetőségeit (Skype, Viber, MSN stb.), közösségi portálokat látogat, szem előtt tartva azok esetleges veszélyeit, a munká-

291

jához szükséges legújabb információk elérése érdekében hírcsoportokra iratkozik fel, pedagógiai partnereivel közös levelező listákat hoz létre. Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért Önállóan képes az óvodapedagógiával kapcsolatos átfogó, megalapozó szakmai kérdések átgondolására, és az ide vonatkozó források alapján megfelelő válaszok kidolgozására. Az óvodai nevelő-fejlesztő tevékenységhez kapcsolódó tudományterületeket megalapozó nézeteket felelősséggel vállalja. Munkájában alkalmaz új módszereket, tudományos eredményeket. Pedagógiai tevékenysége során új képességfejlesztő eszközöket, munkaformákat, tapasztalatszerzési módokat, és visszacsatolási eljárásokat, IKT eszközöket, gyermekmegismerési technikákat stb. alkalmaz. Az óvodapedagógusra is érvényes az élethosszig való tanulás kényszere. Folyamatos önképzéssel, illetve szervezett továbbképzéseken való részvétellel igyekszik ismereteit bővíteni, megfelelni a modern kor kihívásainak. Nyitott az infokommunikációs technológiák befogadására, lehetőség szerint alkalmazza azokat pedagógus tevékenysége során. Rendszeresen tájékozódik a digitális tananyagokról, eszközökről, az oktatástámogató digitális technológia legújabb eredményeiről, konstruktívan szemléli felhasználhatóságukat. Rendszeresen tájékozódik a digitális eszközökről, a nevelést, képességfejlesztést támogató digitális technológia legújabb eredményeiről, és lehetőség szerint alkalmazza őket. A digitális eszközökről és technológiákról való tájékozódás legegyszerűbb módja az internet rendszeres használata: az óvodapedagógusoknak (is) ki kell alakítani magukban azokat a beidegződéseket, hogy bizonyos időnként ellátogassanak azokra a webhelyekre, amelyeken ilyen jellegű információhoz juthatnak. Ismerniük kell a felettes szervek honlapjait, tudniuk kell, hol lehet pályázati lehetőségek után kutatni, milyen IKT-s képzési, továbbképzési formák közül válogathatnak.

A tanítói professzió A XXI. század a mobil információs társadalom korszaka, melyben a tudás átértékelődik, ahol a szülők és a társadalom határozzák meg, mit várnak el az iskolától. A Microsoft alapítójának alapítványa által vezetett ITL Research nevű nemzetközi kutatás eredményeként, meghatározta azokat a készségeket, azt a tudást, amely a XXI. század társadalma elvár az iskolától. Ezek az alábbiak: tudásépítés, IKT-használat, önszabályozás, valódi problémák megoldása – tudatos problémamegoldás, kollaboráció – együttműködés. Mit kérnek a szülők? – Hogy „gyerekeiket vegyék fel az egyetemre/középiskolába, ha lehet, ne menjen a gyerek gyomorgörccsel iskolába, olyan tudást kapjon, amivel el tud helyezkedni, illetve sokat tud keresni”. Milyen pedagógus kell ehhez? „ Azt tartom jó pedagógusnak, aki ismeri a valaha létezett összes pe-

292

dagógiát, a szavak pedagógiáját, a könyvek, a cselekvés pedagógiáját, a cselekvés, a szemléltetés pedagógiáját, konstruktivista és a kognitív pedagógiát, és eljutunk végre a digitálisig.”7 Ez tudom én is elfogadni. Tehát a XXI. századi kihívásokra a tanítóknak fel kell készülni, ennek új eleme az IKT. A tanítói professzióelemek, amelyek egy része a kompetenciákkal magyarázható, a pedagógusok jövőképét határozza meg. Meg kell változtatnunk a tanítási órák szerkezetét, korszerű tanulásszervezési eljárásokat kell alkalmazni, megtűzdelve IKT elemekkel. Mindezt szabályozza a Nemzeti Alaptanterv, melyben a digitális kompetencia tanítóra vonatkozó fejlesztendő területét az alábbi táblázatban láthatjuk. A NEMZETI ALAPTANTERV IKT kompetenciája 1-4. évfolyamon:8 IKT KOMPETENCIÁK 1. Infokommunikáció Információkeresés, információközlési rendszerek Az információs technológián alapuló kommunikációs formák Médiainformatika 2. Az információs társadalom: Az információkezelés jogi és etikai vonatkozásai Az e-szolgáltatások szerepe és használata

1-4.évfolyamon fejlesztendő terület Egyszerű helyzetekkel kapcsolatos kérdések megfogalmazása. Irányított információkeresés. Az elterjedt infokommunikációs eszközök lehetőségeinek és kockázatainak megismerése. Az informatikai eszközöket alkalmazó média egyes lehetőségeinek megismerése. A személyi információk és a személyes adatok fogalmának megismerése. A netikett alapjainak megismerése. A gyerekeknek szóló legelterjedtebb elektronikus szolgáltatások megismerése.

„A professzió problematikája értelmezhető a kompetenciákkal összefüggésben is. Akkor tekinthető valaki kompetensnek egy foglalkozás terén, ha olyan tudással, értelmezési és egyéb készségekkel rendelkezik, amelyet többféle kontextusban és szervezetben képes alkalmazni, valamint kompetenciája képessé teszi egy bizonyos munkahelyen egy bizonyos feladat ellátására (Jones és Joss, 1995)”.9 A professziók a kompetenciák tükrében jelennek meg, melyek bemutatását az alábbiakban láthatjuk. Az alap általában az értelmiségi pályára jellemző tulajdonságokat tartalmazza, erre épül a speciális szakmára – pl. tanító – épülő tudás, készség, képesség és attitűd, melyet a nyolc kompetencia megléte tesz teljessé. Az egyes kompetenciákban az alábbi IKT elemeknek kell megjelenni, mellyel a tanítónak rendelkeznie kell. 7

Bácsi János (2013): http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=1243 http://www.budapestedu.hu/data/cms149320/MK_12_66_NAT.pdf 9 Nagy Krisztina: Professzionalizáció- és professzió-elméletek a segítő hivatások tükrében. http: //www.esely.org/kiadvanyok/2009_2/005NAGY.pdf 8

293

Ismeri szaktárgya legkorszerűbb tudományos eredményét. Ismeri és alkalmazza az e-tanulási környezetekben rejlő lehetőségeket. A pedagógus óratervében, foglalkozási tervében megjelenik a pedagógiai tevékenység IKT eleme. A tanulás támogatása esetén: az IKT eszközök felhasználásának segítségével a tanulási-tanítási módszereket jól alkalmazza a pedagógus. A pedagógiai folyamat tervezésénél: a legkorszerűbb módszereket, eszközöket és szervezési formákat összehangolja. A tanítási óra légköre, biztonságos tanulási környezet a tanulók számára. Módszerek a tanulók személyiségfejlődésének az értékelésére. Az e-napló használata. A pedagógus és a gyermekek kommunikációs szerepviselkedése, az általuk alkalmazott kommunikációs stratégiák, attitűd. A pedagógus által használt szakterminológia. Az önreflexió képessége. Lássuk mindezeket elhelyezve az egyes kompetenciákba, hogyan valósulhat meg.

A tanítói professzió elemei Tudás10 Az IKT által jelentősen determinált tudásszerkezet az alábbi részekből áll:  tacit tudás:11 a tacit tudás, tapasztalatokból felhalmozódó tudás, amit csak szavakban nem lehet átadni; a gyakorlati intelligencia maga a növekvő szakértelem és a tacit tudás együtt, valós élethelyzetekben;  információháztartás;  deklarált tudás. A tudás, az elméleti ismeretek + tapasztalati tudás = szakmai bölcsesség. Készség12 A „Partnerség a 21. századi készségekért”13 keretrendszer az alábbi készségeket határozza meg a kompetencia területeiben: Tanulás és innováció elsajátítása: kritikus gondolkodás és problémamegoldás, kommunikáció és együttműködés, kreativitás és innováció. A digitális műveltség készségei:14 információs műveltség, média műveltség, IKT műveltség. A karrierhez és életvitelhez szükséges készségek: rugalmasság és alkalmazkodóképesség, kezdeményező képesség és önirányítás, társas és kultúraközi interakciós készségek, produktivitás és elszámoltathatóság, vezetés és felelősségvállalás. 10

http://p2014-18.palyazat.ektf.hu/ http://implab.hu/wiki/images/3/3c/ImpLab-TKIM_teszt.pdf 12 Molnár Pál–Póczos Valéria: Hálózatosodás és tanulás hálózati környezetben, http://elte.prompt. hu/sites/default/files/tananyagok/halozatosodas/ch08s02.html 13 Trilling és Fadel (2012): Partnership for 21st Century Skills. 14 http://sorosbarbara.blog.hu/2012/03/09/digitalis_kompetencia_digitalis_muveltseg_digitalis_ allampolgarsag 11

294

A NAT erről összefoglalóan így ír: „A szükséges készségek magukba foglalják az információ megkeresését, összegyűjtését és feldolgozását, a kritikus alkalmazást, a valós és a virtuális kapcsolatok megkülönböztetését. Ide tartozik a komplex információ elsajátítását, bemutatását és megértését elősegítő eszközök használata, valamint az internet alapú szolgáltatások elérése, az ezek segítségével történő keresés, az IKT alkalmazása a kritikai gondolkodás, a kreativitás és az innováció területén. Az IKT használata kritikus és megfontolt attitűdöket igényel az elérhető információ és az interaktív média felelősségteljes alkalmazása érdekében.”15 Mindezek ismeretében tehát, a tanító legyen jártas az infokommunikációs eszközök használatában. Tanítási gyakorlatában legyen jelen az IKT. Fokozatosan alkalmazza az eszközöket a tanítási órákon. Folyamatosan értékelje, elemezze az IKT hasznosságát. Képesség (21. századi képességek16) Tudásépítés: ennek során a diákok értelmeznek, elemeznek, szintetizálnak és értékelnek. Együttműködés: ez a hagyományos iskolai oktatás során is létezett, de a 21. században még inkább előtérbe került. Fontos, hogy a tanítási órákon minél változatosabb munkaformákat alkalmazzon a tanító, ahol fejlődik a gyerekek képessége, ahol növekszik együttmunkálkodásuk, értékelési képességük. IKT használat: Az információs és kommunikációs technológiák felhasználása egyre elterjedtebb az oktatásban, hallgatóinkat felkészítjük erre, a tanítás tervezése, szervezése tanórákon. Természetesen megfelelő arányban szükséges ezen eszközök használata, hiszen a tanárt nem helyettesítik ezek az elemek. Valós problémák megoldása és innováció: A tevékenység, probléma megoldást követel, ha a diákoknak új problémára kell megoldást találni vagy olyan feladatot kell megoldani, ami önálló felfedezést igényel. Önszabályozás: A 21. századi tanulás, tanítás megkívánja az emberektől, hogy képesek legyenek megtervezni a munkájukat és ellenőrizni, reflektálni tudjanak tanóráikról, foglalkozásaikról, legyen kritikus önreflexiójuk. IKT attitűd17 Az IKT használata során fejlődik a tanulók attitűdje. Azok a tanulók, akik több új technológiát ismernek meg, jobban tudnak teljesíteni, újabb feladatokat kreatívabban tudnak megoldani, nyitottak az új technológia iránt. Érdeklődésüket szélesebb körben tudják kielégíteni, fontos számukra a visszacsatolás. Kommunikációjukat, együttműködésüket a nyitottság jellemzi. Fontos, hogy a tanító attitűdje is pozitív legyen, tudatosság, segítőkészség jellemezze. 15

ttp://www.budapestedu.hu/data/cms149320/MK_12_66_NAT.pdf https://onedrive.live.com/view.aspx?resid=F0DA96865499BEC8!1141&app=WordPdf&auth key=!ACY4S9NzZM5zjD4 17 Az IKT használata a tanulásban és tanításban: http://openinn.eu/hu/learning-material/1-az-ikthasznalata-tanulasban-es-tanitasban-0 16

295

A tanítói professzióra vonatkozó vizsgálatunk Gyakorló iskolai tanítók körében vizsgáltuk a tanítói professziót az alábbiak szerint. A kutatás előzménye: A professziógram a tanítói tevékenység megfigyelésén, a tanítótól elvárható és elvárandó kompetenciákon alapul. A tanító tevékenységének megfigyelése elengedhetetlenül fontos. Ehhez még társulhat a munkáltató kikérdezése. Fel kell térképezni a szakma eredményes végzéséhez szükséges tudást, nézetet, képességeket, valamint ezekhez kapcsolódó IKT elemeket. A kutatás témája, tartalma: A tanítói szakma professzionalizációja, a professziógram, ennek kutatása, elemzése a fő téma, valamint a tanítók digitális kompetenciájának és IKT használatának vizsgálata. Gyakran megfogalmazódik az a kritika a professziógrammal kapcsolatban, hogy teljesíthetetlen követelményeket támaszt a tanárral szemben. Azt gondolom, nagyon komoly felkészítésre van szükség a képző intézményekben a kompetenciák fejlesztésében, valamint az élethosszig tartó tanulás kialakítására, melynek segítségével folyamatos a szinten tartás, illetve a fejlesztés. A kutatási cél: Célunk megvizsgálni a kompetenciák tükrében, az IKT (infokommunikációs technológia) tanórai, illetve az oktatásban betöltött szerepét; ezzel kapcsolatos tapasztalatokat, véleményeket gyűjtöttünk össze, ezenkívül az IKT eszközök használatának hatékonyságát mérjük. Megvizsgáljuk, milyen mentális tényezők befolyásolják az eszközök használatát, a használat szintjét, és milyen tényezők befolyásolják a hozzájuk kötődő attitűdöt. Mérjük a technikai felkészültség szintjének és a mentális tényezőknak a hatásait és szerepét az attitűdváltozásban. Feltárjuk a használat szintje és mennyisége közötti összefüggéseket, a pedagógiai stratégia változásait az IKT eszközök használatának hatására. Az eredmények alapján javaslattételt fogalmazunk meg arra, hogy milyen módszerek, változtatások szükségesek a tanítók professzióinak kialakításához. A kutatás kérdései: Arra keressük a választ, hogy milyen a tanítók otthoni IKT eszköz hozzáférése. Amennyiben nincs otthon lehetősége, hozzáfér-e az iskolai IKT eszközökhöz? Milyen az attitűdje az eszközök használatára? Mennyire motiváló az iskola az eszközök használatára? Van-e végzettsége e területen a tanítónak, illetve milyen szinten ismeri az IKT eszközök használatát? Milyen élménye volt a tanítónak az eszköz használatakor? A kutatás hipotézise: A tanítói professzió a pedagógusi kompetenciákkal öszszefüggésben értelmezhető, valamint kiegészül a mentális egészséggel és a magas szakmai intelligenciával. Kutatási stratégia, adatgyűjtési módszer: A kutatás induktív-empirikus stratégiájú, vagyis a következtetések, illetőleg hipotézisek igazolása vagy elvetése tapasztalati mérésekkel. Vizsgálati eszközök: Kérdőív IKT kompetenciák mérésére (a kérdőívet személyesen adtuk át, majd önállóan töltötték ki a vizsgálati személyek). A kérdések gerincét a kutatási

296

témára vonatkozó fő kérdések adják, a kiegészítő kérdések pedig ellenőrző jellegűek, attitűdre vonatkozóak, illetve levezető kérdések, melyek a hangulati és tartalmi feloldás célját szolgálják. A kérdések nyitottak, szabadon válaszolhatók, nézet, viszonyulás, vélemény feltárására szolgál. A zárt kérdésekre adható válaszok, pedig három lehetőséget kínálnak fel. Egy másik felmérő eszköz szintén a kérdőív – önértékelő – kategóriájába sorolható, de itt zárt kérdések segítségével mértünk, a megjegyzés rovatba beírhatta a kérdezett véleményét, attitűd mérésére szolgál. Megfigyelés, tanórai megfigyelési lap. (A tanítói professziók, kompetenciák megfigyelésére.) A megfigyelést hallgatók végezték hospitálás során, 10 tanórát figyeltek meg egyenként (összesen 10 hallgató). A kutatás eredménye: Összességében elmondható, hogy az első kompetencia területen nagymértékben odafigyelnek a tanítók a tanulók egyéni fejlesztésére mind általában, mind infokommunikációs szempontból. A következő három kompetenciánál: tanulócsoportok, közösségek alakítása, pedagógiai folyamatok értékelése, valamint a kommunikáció és szakmai együttműködésre kevés IKT elemet alkalmaznak. A szaktárgyi tudás fejlesztésére, a tanórákra való felkészülésben, a tervezésben viszont használják az internetet, a kereső programokat. Ami pozitív, hogy elkötelezettek a szakmai fejlődésre, de ebben nem elsődleges az IKT használata. Nagyon nagy százalékban „semlegességet” figyeltek meg a hallgatók, de ezt annak is betudhatjuk, hogy nem elég tanórát tudtak kiértékelni. Azt is megállapíthatjuk, hogy mintát kell a tanító elé állítani, az IKT eszközök használatára, azokat az órákat elemezni, reflexiókkal alátámasztani és a következőben könnyebb lesz az alkalmazás, mert a szándék megvan. Az alábbiakban ajánljuk azt a videót,18 melyet gyakorló általános iskolánkban készítettünk, ez egy jó példa arra, hogy a különböző IKT feladatok megoldása során milyen IKT módszert, eszközt használ a tanító, a tanuló pedig milyen motivált ebben a munkában.

Összegzés 2010-ben felmérést végeztünk a sárospataki óvó- és tanítóképző nappali tagozatos hallgatóinak számítógép-használati szokásairól.19 A felmérésben összesen 111 nappali tagozatos hallgató vett részt, köztük 50 (45 %) óvodapedagógus szakos. A hallgatók túlnyomó többsége (95 %) öt éve vagy még régebben használt számítógépet, és senki sem volt közöttük, aki csak egy-két éve élne az informatika nyújtotta lehetőségekkel. Otthon 93 %-uk, az iskolában 57 %-uk, míg 18

https://www.youtube.com/watch?v=22AwLkQ26AQ&list=PLEcj NxGCjMlTRMpcp1FFGK _s27fwbISE&index=12 19 Stóka György (2010): Felmérés a sárospataki főiskola nappali tagozatos hallgatóinak számítógép-használati szokásairól. Eszterházy Károly Főiskola, Eger.

297

egyéb helyeken (kollégium, internet kávézó stb.) 11 %-uk ült számítógép elé. A megkérdezettek nagy része (86 %-a) naponta használt számítógépet, és még ennél is nagyobb hányaduk (93 %) rendelkezett saját használatú számítógéppel. Legnépszerűbb tevékenységek: a böngészés, a csevegés, a közösségi oldalak látogatása, a letöltés, illetve a szórakozás, míg az online banki műveletek és az internet segítségével történő vásárlás még nem annyira megszokott elfoglaltságok. Kulcsár Zsolt „Az integratív e-learning felé” című, az internetről is szabadon letölthető könyvében20 az alábbi ábrát és hozzá tartozó „jelmagyarázatot” találjuk: Digitális generációk:

 Veteránok. Idős korban találkoztak először az internettel. Számukra a számítógép használat önmagában is kihívás; nehezen tudnak megbirkózni a digitális társadalom kihívásaival.  Bébi-bumm. Életük derekán találkoztak az internettel. A munkavégzésükbe hellyel-közzel beépült ugyan az internet használata, de nem hozott radikális változást.  X. generáció. Ez a hírnöknemzedék, az átmeneti generáció. Kamasz- és ifjúkorukban találkoztak az internettel, munkavégzésüket alapvetően határozza meg a web. Életvitelükben hellyel-közzel van jelen az internet. Jelenleg ők dominálják a munkaerőpiacot. 20

Kulcsár Zsolt (2008): Az integratív e-learning felé. URL: http://www.crescendo.hu/files/ konyvek/kulcsar-zsolt-az-integrativ-e-learning-fele.pdf

298

 Y. generáció. Gyermekkorukban találkoztak az internettel. Ők jelentik a digitális nemzedék első hullámát. Mostanra kezdenek megjelenni a munkaerőpiacon, komoly kihívást jelentve az X. generáció számára. Minőségileg új szintet képvisel a hírnöknemzedékhez képest.  Z. generáció. Ez a nemzedék soha nem élt olyan társadalomban, ahol nem volt internet. Az általunk megkérdezett hallgatók az ún. „Y-generáció” képviselői voltak. Hogy ez a fiatal felnőtt generáció más, mint a miénk volt, jól példázza, hogy a hallgatók 91 %-a el sem tudja képzelni a jövőt számítógépek, illetve internet nélkül. Mondhatnánk, hogy így van ez rendjén. Mi azért úgy véljük, nem ártana elgondolkodnunk ezen egy kicsit. Az informatikai eszközök használatának kétségtelen előnyei mellett negatív hatásai is lehetnek; ha a gyerekek – és persze a nem gyerekek is – túl sok időt töltenek a számítógép előtt ülve, ha elfelejtenek mozogni, játszani, embertársaikkal hagyományos módon kommunikálni, ha idejük nagy részét a való világ helyett egy virtuális környezetben élik, akkor súlyosan sérülhet a testi-lelki egészségük. Nekünk – pedagógusoknak és leendő pedagógusoknak – óriási a felelősségünk abban, hogy gyerekeink megtanuljanak okosan együtt élni a modern infokommunikációs eszközökkel. Ne feledkezzünk meg arról a régi közmondásról, hogy jóból is megárt a sok! Befejezésül hadd számoljunk be egy – megítélésünk szerint – jó gyakorlatról: a sárospataki Carolina Óvoda és Bölcsőde nagycsoportos óvodásai részvételével szerveztünk foglalkozást „A víz világnapja” alkalmából a külső világ tevékeny megismerése tárgykörben. A foglalkozáson a tevékenységet vezető óvodapedagógus példát mutatott arra, hogyan lehet az interaktív tábla nyújtotta lehetőségekkel élve játékosan nevelni-tanítani a kicsinyeket. A foglalkozásról készült videofilm elérhető lesz az Eszterházy Károly Főiskola „Pedagógiai Tervek Tára” című oktatástámogató repozitóriumában, a http://pedtervtar.ekfck.hu/ címen.

Irodalom 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről. 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról Melléklet, III. rész: A kulcskompetenciák. Antalné Szabó Ágnes–Hámori Veronika–Kimmel Magdolna–Kotschy Beáta–Móri Árpádné–Szőke-Milinte Enikő–Wölfling Zsuzsanna: Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez – Második, javított változat. (Az emberi erőforrások minisztere által 2013. november 19-én elfogadott általános tájékoztató anyag 2., javított változata.) Dudásné Szécsény Erika–Wölfling Zsuzsa: Kiegészítés az Oktatási Hivatal által kidolgozott Útmutató a pedagógusok minősítési rendszeréhez felhasználói dokumentáció értelmezéséhez – Óvodai nevelés. (Az emberi erőforrások minisztere által 2014. március 13-án elfogadott kiegészítő tájékoztató anyag.)

299

Falus Iván (2003): A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.) Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 80-101. Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó, Budapest. Falus Iván (2010): A kompetencia fogalma és a kompetencia alapú képzés tervezése. 2011. 7. 11-i megtekintés, http://www.tpf.hu/upload/docs/tudaskozpont /Oktatases kepzes2010/ tanulasi_eredmenyek/KKK_fejlesztes.doc Falus Iván (szerk.) (2011): Tanári pályaalkalmasság – kompetenciák – sztenderdek. Nemzetközi áttekintés. Eszterházy Károly Főiskola, Eger. Falus Iván–Felméry Klára–Imre Anna–Kálmán Orsolya–Kimmel Magdolna–Király Zsolt–Kotschy Beáta–Mészáros György–Rapos Nóra–Tókos Katalin–Visi Judit: A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei (2011). Eszterházy Károly Főiskola, Eger. Kanyuk Barbara: Számítógépek az óvodában?! (2014) Eszterházy Károly Főiskola Comenius Kar, Sárospatak. Kocsis Mihály–Mrázik Julianna–Imre Anna (2012): Megközelítési módok a tanári kompetenciák leírásához. In. Pedagógusok a pályán. OFI Kulcsár Zsolt [2008]: Az integratív e-learning felé. URL: http://www.crescendo.hu /files/konyvek/kulcsar-zsolt-az-integrativ-e-learning-fele.pdf (2015. március 15.) Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, TÁMOP-3.1.5/12-2012-0001 Pedagógusképzés támogatása Spirk József (2004): Mi volt egymillió a kakaóbiztos gépen? URL: http://index.hu /belfold/brunszvikgep/ (2015. március 9.) Stóka György (2010): Felmérés a sárospataki főiskola nappali tagozatos hallgatóinak számítógép-használati szokásairól. Tanulmány. Eszterházy Károly Főiskola.

300