A pedagógiai módszerek Módszernek nevezzük azokat az utakat, módozatokat, amelyekkel a tanítás célkitűzéseit megvalósítjuk (metodos – görög = út). A modern pedagógiában a módszer a problémák megoldására irányuló tevékenységi rendszer, amely választ ad a hogyan kérdésére. A módszer a pedagógiai elvek gyakorlati megvalósítása: bizonyos elvek egyértelműen meghatároznak bizonyos módszereket (például, az intuíción alapuló tanítás elve – a szemléltetés módszerét, az alapos elsajátítás elve a gyakorlás módszerét), más esetekben egy elv megvalósítása több módszert is lehetővé tesz, illetve egyazon módszer több elv megvalósítását is szolgálja. Például, az aktív részvétel elvét a módszerek váltogatása szolgálja, a szemléltetés az intuíció, az aktív részvétel, a hozzáférhetőség elvének megvalósítását egyaránt szolgálja. A módszerek keretén belül a részmegoldásokat eljárásnak nevezzük. Például, a gyakorlás módszerén belül a kézjeles intonálógyakorlat egy eljárás, vagy: a szemléltetés módszerén belül a hangközök differenciált bemutatása egy eljárás. Az általános pedagógia által felsorolt módszerek közül egyeseknél a zenetanításban a módszer alpontjait is el lehet határolni. Például, a szemléltetés módszerénél vannak auditív és vizuális módszerek, az auditíven belül pedig van bemutatás és szó szerinti audíció módszere. A pedagógiai szakmunkák a módszereket nem csoportosítják egységesen; bennünket csak azok érdekelnek, amelyeket a zenetanításban használunk és ezeket is abban a sorrendben tárgyaljuk, amely megfelel a zenetanításban elfoglalt fontosságuknak. A módszer megválasztását meghatározza: a kitűzött cél (például új ismeret, rögzítés, készségfejlesztés, összefoglalás), valamint az életkori sajátságok és a tanítandó anyag természete. A klasszikus módszerek: közlő, párbeszédes, szemléltető, gyakorló, kísérletező módszer. A modern módszerek: felfedeztetés, problematizálás, algoritmus, modellálás; a modern tanításban ezeken kívül nagy súlyt helyeznek a játékos tanításra, ami azonban nem számít önálló módszernek, hanem más módszereken belül kap helyet.
1. A párbeszédes módszer A párbeszédes módszert már az ókorban, a görögök alkalmazták, azóta is folyamatosan bebizonyosodott a sokoldalú hatóereje. Lényege abban áll, hogy a kérdés-feleletek folyamán a tanulók maguk írják le az észlelt jelenséget, a tanárnak csak a fogalmat magát kell közölnie. A zenetanításban nagyon tág alkalmazási lehetősége van, sőt azt is mondhatnánk, hogy szinte minden anyagrésznél ezzel a módszerrel kell eljárni és a közléseket minél szűkebb térre kell szorítani. A gyakorlat és elmélet egységének elve megköveteli, hogy a zenei jelenségeket, amelyeknek mibenlétét párbeszédes módszerrel fogjuk megfogalmazni, előzőleg élő zenei anyagon kell megfigyelni (audició, a tanár bemutatása vagy a tanulók éneke). A jól felépített párbeszédben a tanulók állandó részvétele jelzi a felvetett kérdés iránti érdeklődést. A jól felvetett kérdés gondolkodtat, problémákat vet fel, rövid és világos, nem sugallja a választ, több megoldást is lehetővé tesz; a helyes megoldást további párbeszéd tisztázza: a megoldáshoz vezető kérdések sorozata logikus rendben következik. Mindezek mellett a kérdés meg kell feleljen a csoport értelmi és tudásszintjének (gyengébb csoportnál apróbb részletekre bontjuk a logikai sort). A kérdéseket sohasem egyénekhez, hanem az egész csoporthoz intézzük. Nincs jól felépítve a párbeszéd, ha a tanár van a központjában és nem enged letérést az általa elképzelt irányról, egyetlen választ vár, holott esetenként több jó válasz is lehetséges. Természetesen, a tanár irányító szerepének érvényesülnie kell abban, hogy a lényegtől eltávolodó párbeszédet észrevétlenül tereli a helyes irányba. A kérdésfeltevés nem jó ha: nincs konkrét vonatkozása, azaz tartalom nélküli általánosság (például: Mit vettetek észre?) vagy semmitmondó (Szép volt?), továbbá ha túl egyszerű (Van előjegyzés?), ha nem gondolkodtat, csak a memóriát
veszi igénybe, vagy ha pontatlan (Milyen hangközök vannak a dúr-hangsorban? – helyesen: a dúr hangsor alaphangjára milyen hangközök épülnek?) és így tovább. Mint a fentiekből kiderült, a párbeszédes módszert az óra bármely részében, vagy a tananyag bármely részénél alkalmazhatjuk. Például: – új ismeretek elsajátításánál – az előkészítést követően párbeszédes módszerrel vezetjük rá a tanulókat, vagy velük fedeztetjük fel (nem akárhol lehet szó felfedezésről!); – ellenőrzésnél, illetve az ismeretek összefoglalásánál tájékoztatja a tanárt az elsajátítás mértékéről; – elmélyítésnél a memóriára és az önálló gondolkodásra építve kiemeli a lényeget, feltárja az összefüggéseket más, ismert jelenségekkel; – előkészítő momentumban előző ismeretek felidézésével valamilyen analógiára utalunk, amiből aztán levezetjük az új jelenséget (például, a fúga tanításánál felidézzük a kvintelő népdalokat, a kvintválaszos sorokat szólamokra osztva énekeljük; az imitációnál előzőleg felidézünk egy kánont; a vonósnégyes összetételét a négyszólamú vegyes kar analógiájából vezetjük le: ha minden szólamot egy-egy egyén énekel – kvartett – az énekes szólamokat hangszerek helyettesítik). A párbeszédes módszer nagy mértékben elősegíti a tudatos és aktív részvétel elvének magvalósulását: A modern módszerek közül a felfedeztetést és a problematizálást külön módszerként szokták tárgyalni, de tulajdonképpen szintén párbeszédek, csak a célkitűzés tartalmában van a lényegi eltérés. a) A heurisztikus párbeszéd fogalma tartalmazza a felfedezést is.Tartalmában annyiban különbözik az általános értelemben vett párbeszédtől, hogy mindig új ismeret szerzésére irányul; formájában lényeges, hogy a „tanár kérdez, tanuló felel” modell helyett a heurisztikus párbeszédben a tanár csak irányít, a tanulók a tanártól is, egymástól is kérdeznek, egymásnak is válaszolnak. A felfedeztetés módszere feltárja azt az utat, amelyet a tudomány már megjárt, amíg egy jelenség megmagyarázásához eljutott. A felfedezés képességét fejlesztő módszerrel végső soron az alkotó gondolkodást fejlesztjük; a gondolkodás alkotó akkor is, ha magának fedez fel olyan dolgokat, amik a tudomány számára már ismertek. A tanuló önállóan járja be a megismerés útját, mivel a felfedezés lényege a tevékenység, az ismeret a tevékenység eredménye lesz. A felfedezés módszere önálló gondolkodásra szoktat, kiküszöböli a szajkózást, működteti a memóriát és a logikát, nem kevésbé a képzeletet. A felfedeztetés módszerét a zenében olyan tananyagnál lehet legjobban alkalmazni, ahol elvontabb elméleti ismereteket kell elsajátítani. A jelenségek (élő zene) irányított megfigyelésén alapul; a jelenség leírását, megfogalmazását, viszonyítását a tanulók végzik el, a tanár utólag közli a szakkifejezéseket és – ha szükséges – az írásjeleket. A kiindulópontul szolgáló zenei anyag lehet audició, a tanár vagy a tanulók éneke, bizonyos esetekben – például ritmikai, metrikai kérdéseknél – a dal szövege. Jól lehet alkalmazni a következő anyagoknál: dinamika, tempó, hangszín, szerkezetek, ismert értékekből összetevődő sajátos ritmusképletek, magasabb szinten a többszólamú szerkesztés formáinak megtanulásánál. (Példákat a megfelelő fejezeteknél adunk). b) A problematizálás a heurisztika egy változata, a felfedezés általi tanulás komplex formája, amelyben problematikus helyzetet teremtünk és ezt megoldjuk. Az előző ismereteket felhasználja, átcsoportosítja, kiegészíti, új megvilágosításba helyezi, esetleg megmagyarázza az új ismeretek és az előző ismeretek közti ellentmondást. A problematikus helyzet feltételez: – egy minimális ismeretet az illető tárgykörben (zenében, például, tapasztalati úton szerzett ismeretek is lehetnek, amelyek még nem voltak elméleti rendszerbe foglalva); – egy probléma felvető kérdést, amely jelzi a nehézséget és kijelöli a gondolkodás irányát; – a probléma megoldását, amely több irányban lehetséges, ebből kell kiszűrni a helyes megoldást. A megoldás menete: a probléma adatait a tanulók összesítik, megértik; felfogják a megoldás nehézségeit, változatait, megfogalmazzák a munkahipotézist; a logikai menetet fázisokra bontják,
tervet készítenek a megoldásra; a megoldás helyességét ellenőrzik. (példákat a problematizálás eljárására lásd a hangsorok és hangszín című pontoknál).
2. Analízis, algoritmus, kísérlet A szakkönyvek külön módszerekként szokták tárgyalni az analízist, az algoritmust és a kísérletet. Mivel a zenetanításban ezeknek az alkalmazási területe szorosan összefügg a felfedeztetés és a problematizálás módszerével, közvetve tehát a párbeszédes módszerrel is, ebben az összefüggésben tulajdonképpen eljárásoknak tekinthetők, ezért nem külön-külön tárgyaljuk, hanem együtt. Az összefüggés már csak azért is nyilvánvaló, mert mindeniknél beiktatjuk a párbeszédet és mert ezt a három eljárást eszközként szoktuk felhasználni a felfedeztetésnél és a problematizálásnál. a) Az analízis (= elemzés) a zenetanításban különböző fokon és különböző témáknál fordul elő: hangközök, hangsorok, dalok és egyéb zeneművek szerkezeti elemzése. A megfigyelési szempontok vonatkozhatnak mennyiségre és minőségre; az utóbbiak egyúttal az elemzésben feltárt összetevők viszonyait is kell tartalmazzák (például, a hangközöknél a két hang lépésekben mért távolsága mennyiségi, a benne foglalt félhangok száma minőségi; a hangsoroknál: a hangok száma mennyiségi, a modus-jelleg meghatározása az alapra épített hangközök alapján minőségi; dallamoknál: a sorok-frázisok-motivumok száma és mérete mennyiségi, tartalmuk viszonya – azonos-hasonló-különböző – minőségi. A két jellemző – mennyiség és minőség – egyformán fontos, de fokozati sorrend szempontjából a mennyiségi meghatározás mindig megelőzi a minőségit. Az analízis alkalmazása a készségfejlesztésnél is helyet kap, nem csak az elméleti ismereteknél: a készségfejlesztésben az analízis momentumai segédeszközök a tudatosításban (például, a hangközök intonálását kezdetben segíti a közbeeső hangok éneklése, a dallam memorizálását segíti a szerkezet tudatosítása, a zenediktálásnál az azonosságok felismerése megkönnyíti a leírást). Az analízis nem öncél, csak akkor van értelme, ha az ismeretek és a készségek tudatosítását szolgálja. A felsőbb osztályokban egyre nagyobb hangsúlyt helyezünk rá, mert enélkül a műfajok megismerése lehetetlen. (Ennek okán külön pontban foglalkozunk a formaérzék-fejlesztéssel, kezdeti szintről indulva, a nagyobb formákig; lásd V.G pontnál) b) Az algoritmus – műveletek sora – a zenetanításban azoknak a megfigyelési vagy elemzési szempontoknak a logikai sorrendjét jelenti, amelyeket az analóg esetekben mindig változatlanul használhatunk és amelyek elvezetnek egy jelenség meghatározásához. Az algoritmust a tanulók a tanár irányításával, gyakorlatilag sajátítják el és miután már többször alkalmazták, önállóan is el kell végezzék az elemzési műveletet. Például, az ütembeosztás műveletsora: hallás után elhelyezzük a hangsúlyokat, behúzzuk az ütemvonalakat, megállapítjuk a mérőütések számának megfelelő értékeket, kitesszük az ütemjelzőt; vagy: szabvány algoritmusa van a hangközök megállapításának, a hangsorok szerkezetének, a hangnem megállapításának. c) A kísérlet alkalmazásának igen kevés tere van a zenetanításban. Be lehet iktatni a hang tulajdonságait tárgyaló leckébe, összekapcsolva fizikai ismeretekkel (akusztika), felhasználva a fizikai szertár eszközeit, de még célravezetőbb, ha hangszereken végezzük a kísérletet (a húros hangszerek a legalkalmasabbak erre).
3. Szemléltetés 3.1. A szemléltetés módszere A szemléletességnek, mint didaktikai elvnek, továbbá a szemléltetésnek, mint módszernek a nevelés elméletébe és gyakorlatába való bevezetése újkori pedagógiai eredmény. A szemléletesség elveinek megfogalmazása Comenius (1592-1670) nevéhez fűződik. „Leginkább arról mondjuk, hogy ismeri a dolgokat, aki érzékszerveivel fogta azokat fel; aki az értelmi elmélkedéssel, az csupán vélekedik, ki pedig szóban bízik, az csak hisz. Az érzékszervek az ismeretek szilárd alapjai.” [...] „Szükséges, hogy a megismerés mindig az érzékszervekből induljon
ki (semmi sincs ugyanis az értelemben, ami nem volt meg előbb az érzékekben). Mi más ez, minthogy a tanítás ne a dolgok szóbeli elbeszélésével vegye kezdetét, hanem a reális megfigyeléssel. És miután megmutattuk a dolgokat, jöhet a bővebb magyarázat.” (Comenius, Kalmár: 1976, 30-31. alapján). Comeniusnak a szemléltetésre vonatkozó alapelvei a zenetanítás számára is lényeges tanulságokkal szolgáltak és tulajdonképpen a 20. századi felfogás alapját képezik. A zenetanításban használt szemléltetésnek alapozó, elindító szerepe van az ismeretszerzés folyamatában; nem célja az oktatásnak, csupán eszköze. Ebből következnek a szemléltetés alkalmazására vonatkozó szabályok. a) A zenei megismerésben az érzékelés három alapformáját vesszük igénybe: a hallási, látási és a tapintó-cselekvő érzékelést. Ezek alapján a szemléltetésnek három formáját alkalmazzuk: auditív, vizuális és manipulációs szemléltetés. A három alaptípus kombinációi közül legfontosabb az audiovizuális szemléltetés, de emellett hasznos szolgálatot tesznek a látás-tapintás, hallástapintás (különösen a hangszerjátékban), valamint a hallás-látás-tapintás kombinációi. b) A szemléltetést nem önmagáért, a vele való kellemes játékért végezzük – bár maga a játékosság, változatosság vonzóvá teszi a tanítást –, hanem az elérendő távolabbi célokért. Ezért csak annyit nyújtunk belőle, amennyi céljainknak megfelel. A szemléltető eszközök változatos alkalmazása, kellő mértékkel, fokozza a figyelmet, aktivitásra késztet, túlzsúfolása – ellenkezőleg – a figyelmet szétszórja, a lényegről eltereli. c) A szemléltetés a tanulásnak csak kiindulópontja (észlelés-megfigyelés), amelyet szóbeli megbeszélésnek kell követnie (közlés, párbeszéd); ez elősegíti az összefüggések meglátását, a fogalmi meghatározást, a lényeg összefoglalását, vagyis a megfigyelést a tudatosítás irányába tereli. Az észleléstől a fogalomalkotásig a műveletek vagy műveletrendszerek egész sorát kell elvégezni (analízis, szintézis, összehasonlítás, általánosítás, elvonatkoztatás). d) Az észlelés és megfigyelés nem egyszerűen befogadó szemlélődés, hanem bizonyos szelekció érvényesül benne. A megfigyelés szempontjainak kijelölése tartalmilag mélyíti és a gondolkodásmegértés irányába tereli a figyelmet. e) A bemutatás egyik követelménye a differenciálás. A differenciált megfigyeléshez fokozatosan kell kifinomítani az érzékszerveket. Ezt módszeres eljárással, tervszerű munkával lehet elérni. A differenciált bemutatás egymástól eltérő, de egy vagy több közös vonásban találkozó jelenségeket állít egymás mellé. A tanulóknak a különbséget kell észlelniük (például, az egész és félhangtávolság közti különbséget úgy érzékeltetjük, hogy azonos magasságra építjük a hang módosítatlan és módosított alakját: g-f, g-fisz). Az észlelés képességét fokozatosan úgy lehet kialakítani, hogy kezdetben éles kontrasztokat, majd fokról fokra finomabb eltéréseket érzékeltetünk (például, a dinamikánál piano-forte szembeállítás után jönnek a köztes árnyalatok; a nagy és kis hangközök differenciált megfigyelésén alapul a dúr és a moll megkülönböztetése: a két tonalitás éles kontrasztot képvisel, viszont az összes modusok sorában, árnyalatra differenciált megfigyelést jelent a dór és fríg elhatárolása a molltól vagy a mixolíd és líd elhatárolása a dúrtól). f) Helyes és pontos fogalomalkotáshoz csak úgy juthatunk el, ha a lényeget a lényegtelentől el tudjuk választani. A szemléltetésben a lényeges vonás feltűnő kiemelése irányítja a figyelmet arra, amit a cél érdekében fontosnak tartunk (például, a hangsúlyok nyomatékos kiemelése az ütemek tanításánál, ehhez igénybe vehetünk ütőhangszereket is; a vizuális szemléltetésben: a hangsorokban feltűnően különböző jellel emeljük ki a félhanglépéseket, összehasonlításnál a megkülönböztető hangközöket – például a természetes mollhoz képest az alapra épített szeptimet a harmonikus mollban vagy a szekundot a frígben, a szextet a dórban). A lényeg kiemelését kell szolgálják a megfigyelési szempontok, valamint azok sorrendje. A lényeg kiemelése szempontjából nem mindegy az sem, milyen példát használunk a szemléltetésre, valamint, hogy milyen segédeszközöket veszünk igénybe. Például: A magyar népzene új stílusát tanítjuk; szükségünk van legalább négy dallampéldára – ezek között lehetnek már tanult dallamok, vagy újak, amelyeket a tanár mutat be, énekkel vagy felvételről. Vizuális szemléltetésre táblarajzot vagy kirakókártyákat lehet használni; az azonos ábrák fogják jelenteni az azonos, a különböző ábrák a különböző tartalmú dallamsorokat. A négy dallampélda az új stílus négyféle szerkezeti típusát kell képviselje: AA5A5A, ABBA, AA5BA, AABA, ennek megfelelően két jól megkülönböztethető ábrát használunk (például, kör = A, háromszög =
B); Kirakóból szükség van: 9 drb. A, +3 drb. A5, 4 drb. B-t jelölő kártyára, a kirakókon is lehetnek ábrák, nem feltétlenül betűk. Ha csak ábrákat használunk, jobban be tudjuk tartani a megismerés fokozatait a konkréttól az elvont felé; a betűjelzéses szerkezeti képletet utólag felírhatjuk. Ha kártyákat használunk, meg kell előre mondanunk, hogy minden dallam első sorát a körrel jelezzük, mert különben nem lesz egységes a jelzés az osztályban. Első megfigyelési szempont: az azonos és különböző sorok alapján felírjuk az ábrákat a táblára, vagy összerakjuk a kártyákat a négy dallam szerkezetének megfelelően; a dallamok bemutatásának sorrendjében is felállíthatunk egy fokozati sorrendet, ha ezt szükségesnek látjuk: AABA, AA5BA itt közbeiktatunk egy második megfigyelési szempontot: a második sor azonos az elsővel, de magasabban van, az ábrát magasabbra helyezzük; AA5A5A – új megfigyelési szempont: mindkét középső sor magasabb; ABBA – megfigyelési szempont: a B sorok is magasabbak, feljebb helyezzük. Most már az ábrák alapján megállapítjuk a közös vonásokat: három szerkezetben a közbülső sorok közül legalább egyik vagy mindkettő magasabban jár: következtetés: boltíves dallamvonal; mind a négy szerkezet közös vonása – és ez a leglényegesebb – az első és utolsó sor azonos. Ha az osztály tudásszintje nem engedi meg a részleteket, ez az utolsó szempont is elegendő az új stílus lényegének tisztázására. g) A szemléltetésben az észlelés alapvető törvényeire építünk, amikor felhasználjuk a kontrasztot (piano-forte, magas-mély, súlyos-súlytalan, emelkedő-ereszkedő, nyitott-zárt, szólótutti, stb.), a háttérből való kiemelést (dallam és kíséret: fekete-fehér és színes jelek) és a csoportosítást-viszonyítást (a hangokat nem egyenként, hanem összetartozó, kisebb-nagyobb csoportonként érzékeljük; auditíve: súlyos hangok közé eső értékek = ütem, egy dallamívvel átfogott és/vagy záróritmussal elhatárolt, illetve egy szövegsornak megfelelő dallami-ritmikai egység = motívum, frázis, dallamsor; vizuálisan: maguk a zenei írásjelek is elősegítik a csoportosítást: értékeket összekötő gerendák, ütemvonal, frazirozó jel; minden új jelenséget az előtte elhangzotthoz vagy az ismerthez viszonyítunk (azonos-különböző). Az észlelés alapvető törvényei szoros összefüggésben vannak a lényeg kiemelésével és a differenciálással. A szemléltetés ezek alapján hozzásegít, hogy a jelenségeket és a hozzájuk tartozó elméleti fogalmakat a tudományos rendszerezés logikai rendjében elhelyezzük. Az auditív és vizuális szemléltetéssel párosított elméleti levezetés hozzásegíti a tanulókat, hogy a logikai csoportosítást maguk is elvégezzék, így az ismeret tartósabb lesz. Példák: A hangszerek tudományos csoportosítása a hangot létrehozó közeg szerint (maga a hangszer anyaga, hártya, húr, levegőoszlop) és ezen belül a megszólaltatás módja szerint történik (ütés, rázás, dörzsölés, csípés, befúvás); a hangzó bemutatást képekkel vagy maguknak a hangszereknek a bemutatásával és a megszólaltatás módjának mozdulatos illusztrálásával egészítjük ki és táblavázlatban rögzítjük a csoportosítást. A dallamok szerkezeti elemzésénél: mielőtt az elvont betűjelzést használnánk, ábrák segítségével csoportosíthatjuk az azonos és különböző formai egységeket (már kis gyermekeknél is lehet használni, lásd fennebb az új stílus tanítására hozott fenti példát). A hangmagassági viszonyoknál: a kontrasztokat a lépés-ugrás megkülönböztetése jelenti; intonáló gyakorlatnál, a kézjelek térbeliségével, a vonalrendszeren mutatópálcával jelezzük a mozgást. Ezek a gyakorlatok, az olvasási készség mellett, megalapozzák a hangközök elméleti csoportosítását, mert fejlesztik a viszonyítási képességet. h) A bemutatás és a megfigyelés a gyermek számára érdekes, ígéretes élményt kínál, amely emlékezetes perceket szerez, tehát motivációs és aktivizáló tényező. A pedagógiai kísérletek és gyakorlati tapasztalatok tanúsága szerint az észlelés, megfigyelés jobb eredményeket ígér, ha két vagy több receptort kapcsolunk be. A több csatornás, azaz több érzékszerv útján történő szemlélet szilárdabb ismerethez vezet. A zenében – nyilvánvalóan - a hallási képzetnek van elsődlegessége. De a zenei írás-olvasáshoz és ismeretek szerzéséhez, készségek kialakításához a vizuális szemléletre is szükség van. Ezekhez járul még a manipulációs érzékeléssel szerzett tapasztalás, amely a vizuális szemléletet erősíti. A több forrásból szerzett információ a tartós ismeretek alapja. De ez nem növelhető a végtelenségig, mert az agy műveleti kapacitása korlátozott.
Mivel a zenei készségek kialakításának középpontjában a hallási képzet áll, mind a vizuális, mind a manipulációs eszközökkel szerzett tapasztalat csak akkor célravezető, ha hallási képzettel társul, énekes vagy hangszeres reprodukálással, illetőleg zenehallgatással. i) A szemléltetés pedagógiai haszna a következőkben foglalható össze: A megismerés folyamata állandó körforgás, amely a konkrét valóság, az erről szerzett érzékletek, észleletek és képzetek és az absztrakt megismerés (ítélet, fogalom, szabály), majd ismét a valóság között zajlik. Ebben a körforgásban a szemléltetés: – megkönnyíti és megrövidíti az ismeretszerzés útját; – befolyásolja az ismeretek minőségét, mivel ezek világosabbak és tartósabbak lesznek; – rendezettebbé válnak az ismeretek; lehetővé teszik az elmélyítést és hozzájárulnak a készségek kialakításához; – hathatós aktivizáló képességének és motiváló erejének köszönhetően a zene élménnyé válik.
3.2. Szemléltető eszközök Manipulációs eszközök. A tanár vagy a tanuló kezeli őket, amelyek a vizuális szemléleten keresztül kapcsolódnak a hangzó képzethez. A hang-név-jel asszociációjának gyors megteremtését szolgálják. Tulajdonképpen az írott jeleket helyettesítik vagy tartalmazzák azokat, de helyettesítik a könyvet, kottát, füzetet. Gyakorlati előnyük, hogy: az olvasási készség kialakítására szánt gyakorlatoknál több formában teszik lehetővé a begyakorlást, mint amit a tankönyv nyújthat és elemeik korlátlan kombinálásra, rögtönzésre adnak lehetőséget. Írás esetében ugyanígy, fejlesztik a kombinatorikus és rögtönző képességet, amellett a rögzítést gyorsítják, több és változatosabb gyakorlatot végezhetünk ugyanannyi idő alatt, mert a leírással töltendő hosszú időt kiiktatjuk. Magától értetődik, hogy nem mellőzhetjük emellett sem a könyvet, sem a füzetet. De az írás esetében például, az általános iskolában és különösen a kezdőknél, ahol zenediktálásra nem lehet megfelelő súlyt helyezni, manipulációs eszközökkel olyan gyakorlatokat végezhetünk, amelyek ezen a szinten egyenértékűek a zenediktálással. Szolmizációs kézjeleket elsőnek J.Curwen (angol énekpedagógus, 1816-1880) alkalmazott, de maga a gondolat sokkal korábbi. A cheironómia az ókorban – még a középkorban is, gregorián éneknél ma is használják – olyan karvezetés, amely a dallamrajzot és a ritmust követi kézmozgással. A Guidó-féle kéz is a zene térbeliségét igyekszik visszaadni, akárcsak maga a zenei írás. A Curwen-féle kézjelek, amellett, hogy függőleges mozgásukban a magasságbeli viszonyokra utalnak, az egyes fokok funkcionális szerepét is illusztrálják (természetesen, Curwennél a dúr tonalitás koncepciójában: dó = szilárdság - ökölbe szorított tenyér, szó = egyensúly - oldalt nyújtott tenyér, stb.). A mai oktatásban a kézjeleket az írás előtti szakaszban szokták inkább használni, illetve egyes módszerekben csak ott. De az írásos szakaszban is nagy segítség lehet. A kézjeleket minden új hangmagasság tanulásánál beiktathatjuk a hang nevének és írásjelének megtanulása közé: a tanár énekelte dallamban felhívjuk a figyelmet az új hangra, viszonyítjuk a tanultakhoz (melyik mellett van, mélyebb vagy magasabb), majd tudatosítjuk, azaz, közöljük a nevét és megmutatjuk a kézjelét; kézjel után szolmizáljuk azt a dallamrészt, ahol az új hang előfordul, majd gyakoroljuk más fordulatokkal is. Ezután már a tanulók részvételével, kijelöljük a helyét a vonalrendszeren és begyakoroljuk kottáról. Ilyen előgyakorlat után már segítség nélkül (vagy kis segítséggel), maguk olvassák el az új dallamot. Ennek az eljárásnak az az előnye, hogy a hang-név-jel asszociálást fázisokra osztja. Igen jól lehet még alkalmazni a kézjeleket az írásos szakaszban más területen is: az intonációs gyakorlatokban (hangközök, hangsorok begyakorlása). Igen jól illusztrálja a kézjel a félhangtávolságokat is (lefelé-felfelé mutató ujj – fá, ti). Az abszolút szolmizációs módszerben alkalmas annak tudatosítására, hogy minden dúr vagy moll – vagy akár modus – egyetlen alapmintára épül: kézjellel bármilyen hangnemben lévő dallamot szolmizálni lehet: az I. fok dúrban=dó, mollban=lá, dórban=ré, stb.). Tonális érzék fejlesztő gya-korlatokat lehet vele végezni: olyan intonációs gyakorlatokat, amelyek a tonalitás vagy modus pillérhangjait és jellemző fokait emelik ki.
Repülőkotta: mutatópálcára erősített nagyméretű hangfejet mozgatunk a vonalrendszeren, a tanulók intonálják, megnevezve a hangokat. Az előjegyzést is ki lehet tenni, így bármilyen hangnemben gyakorolhatunk (hangközt, hangsort, tonalitás rögzítését főfokokkal). Szolmizálótábla: Guidonál és Curwennél is volt már ilyen. A mai használatban függőleges oszlopban vannak feltüntetve a hangnevek vagy a betűjelek, vagy a fokszám; a tanár mutatópálcáját követve énekelnek a tanulók. A függőleges magassági viszonyok és a hangnév, vagy fok összekapcsolására alkalmas; igen jó eszköze a funkciók rögzítésének különböző hangnemekben. Olvasótáblák (Kühne-féle tábláknak is nevezik). A gyors olvasást és a gyors memorizálást gyakoroljuk vele: felmutatjuk – eleinte hosszabb, majd mind rövidebb ideig – és emlékezetből kell elénekelni. A folyamatos olvasás készségét is lehet vele gyakorolni. A folyamatos olvasásnak alapfeltétele a gyors memorizálás, tehát ez az előbbi gyakorlatok folytatása magasabb szinten: felmutatjuk az első táblát, miközben éneklik, már mutatjuk a másodikat, amit éneklés közben kell olvasniuk és így folytatjuk, míg a dallam végére érünk. A gyakorlati megvalósítás váza: I.tábla – éneklése II. tábla – éneklése III.tábla – éneklése, stb. Dallam és ritmuskirakók. Kis táblácskákon vannak a rövid dallam-fordulatok vagy motívumok, amelyeket a tanulóknak kell összerakniuk a hallott dallam vagy ritmusképlet szerint; kezdetben ismert dallamokon gyakoroljuk, később ismeretlenen is. A kirakót lehet használni dallam vagy ritmus felismerésére is: az ismert dallamok kezdő-motívumát kell kikeresniük. Alkotókészség fejlesztő gyakorlatok: a motívumokat tartalmazó kirakókból össze kell rakjanak egy összefüggő dallamot. Formaérzék fejlesztés: adott szerkezeti séma szerint kell összerakják a kirakókat (kérdés-felelet, nyitott-zárt, ereszkedő-emelkedő, ismétlés-összefűzés, visszatérés, rondó-elv, stb.).
3.3. A bemutatás A bemutatás – azaz a tanár előéneklése – gyakori és fontos eljárás a tanítási folyamatban: ez a kiindulópontja az ismeretek megszerzésének és ezt utánozva szerzik meg a tanulók a reprodukáló készséget. Ezért a tanár bemutatása mintaszerű kell legyen. Bár gyakran alkalmazzuk, szigorúan meg kell válogatni, mikor és milyen céllal, mivel egy bizonyos olvasási készségszinten túl háttérbe szoríthatja a tanulók önálló tevékenységét. Írás-olvasás előtti szakaszban minden dalt bemutatunk, mert csak hallás után tanulnak, írásos szakaszban bemutatjuk az olyan dalt, amelyet a dalkészlet bővítésére szánunk és amelynek nehézségi szintje meghaladja az olvasási készséget (például, az alkalmi dalok nagy része ilyen). Az ismeretek elsajátítását célzó bemutatásnál alapelv, hogy írásos szakaszban csak olyan jelenségeket mutatunk be, amik a tanuló számára ismeretlenek és amelyeket csak úgy sajátíthatnak el, ha előbb érzékelik, majd a tanár bemutatását utánozva maguk is reprodukálják (ezután észlelik az új jelenséget, viszonyítják az ismerthez, megtanulják a megnevezését és a jelét); tehát bemutatunk minden új hangmagasságot vagy hangértéket tartalmazó dalt, az előadási jelek tanulására szánt dalt (dinamika, agogika). Nem kell bemutatni az olyan példákat, amelyek csak ismert elemeket tartalmaznak, bár olyan összefüggésben, ami előzőleg nem fordult elő (például, ismert hangmagasság új, nehezebb kombinációban, vagy a szinkópa és a kontratimp, ami csak ismert értékeket tartalmaz, de új összefüggésben). Ezeket önállóan oldják meg; legfeljebb előgyakorlattal előkészítjük (hangmagasságoknál kézjeles, vagy mutatótáblás intonáló gyakorlattal, ritmusképletnél a vers ritmizálásával, például szinkópára: „Elmehetsz a világba híredért | Rólad cincog a zsákba az egér” – Weöres S.); a problematikus részeket utólag kiemelhetjük és külön gyakoroltathatjuk. Ha a kottáról olvasott dalt memorizáltattuk, utólag bemutatjuk a mintaszerű előadását. Az írásos szakaszban az ismeretek elmélyítésénél is sor kerülhet bemutatásra akkor, ha a cél a tanult jelenség hallás utáni felismerése (például, a hallott dalokban állapítsák meg az ütemnemet,
különböztessék meg a hangnemet – dúr vagy moll –, mondják meg a dallamszerkezetet, jelöljük ki a ritmusképleteket – szinkópa, pontozott ritmus –, stb.). Bármilyen szinten bemutatjuk a hangképző gyakorlatokat. Kezdőknél a daltanításon kívül a bemutatásnak még számtalan tere van. A hang tulajdonságainak érzékeltetése kicsiknél igen fontos, kontrasztok alapján: időtartam (hosszúrövid, lassú-gyors); magasság (lépés-ugrás, fel-le); hangerő (erős-halk); hangszín (férfi-nő, hangszerek). Ezekhez a bemutatásokhoz természeti hangokat és azok zenei megfelelőjét, hangutánzókat kell használni (harang: bim-bam, óra: tik-tak, állathang-utánzók: csip-csip, brumbrum, dallamosított kiáltás, visszhang, stb.).
4. Közlő módszer A közlő módszer különböző formáit a zenetanításban aránylag ritkán használjuk és sohasem önmagában, hanem a párbeszédes módszerrel kombinálva, mivel nem követel aktív részvételt. A közlések olyan tények és általánosítások területére korlátozódnak, amelyeket a tanulók önmagukban nem fedezhetnek fel, viszont feltétlenül szükségesek a jelenségek megértéséhez és a készségek továbbfejlesztéséhez. A közlő módszer formái a) Elbeszélés, leírás. Főleg kisebb osztályokban alkalmazzuk, hangulatkeltő szereppel; vonzó, világos, egyszerű és rövid legyen, kísérjék gesztusok és mimika; hatékonysága növekszik, ha párbeszéddel és bemutatással váltakozik. Fontossága a kisiskolásoknál abban rejlik, hogy a gyermek gondolkodása konkrét, vagy csak egyetlen jelenségre figyel, vagy elkerülik a figyelmét fontos részletek. Az elbeszéléssel ráirányítjuk a figyelmet arra a jelenségre, ami a tanulás szempontjából lényeges. Például: élő bemutatás vagy audíció előtt hangulatos tájleírás, mese, esetleg a zeneszerző életrajzából néhány vonzó, érdeklődéskeltő adat. b) Magyarázat. Lényegében felelet a „miért” kérdésre: fogalmak, elvek és törvényszerűségek, oksági összefüggések logikus megvilágítása. A magyarázat legyen pontos, egyértelmű; nincs szükség definíciók bemagoltatására. A magyarázat kapcsolódjék előző ismeretekhez, párosítsuk bemutatással, a lényeget írjuk fel a táblára. Leggyakrabban a felsőbb osztályokban kerül rá sor, de a kisiskolásoknál is szükség lehet rá (például, megmagyarázzuk a játékszabályokat). Nagyobbaknál: ha ugyanolyan szerkezetű hangsort más magasságból indítunk, miért kell módosítójel, miért lehet előjegyzést alkalmazni; formai ismereteknél, például a rondó, a szvit elnevezésének eredete; a szonáta, mint műfaj és szonáta-forma közti különbség. c) Előadás. Valamely tudományos ismeret folyamatos, összefüggő közlése, tények, elméletek, felfogások bizonyítása. Általános iskolában csak felső osztályokban alkalmazhatjuk, zenetörténeti órákon, ahol nem oldható meg csupán párbeszéddel és zenehallgatással (például, egy történeti korszakot ismertetünk összefoglalva, vagy egy zeneszerző életművét vázoljuk fel). Ne legyen adathalmaz, emelje ki a lényeget, közbe kell iktatni zenehallgatást. Az előadás gondolatmenetének fő pontjait írjuk fel a táblavázlatba, áttekinthetően rendszerezve. Például, egy korszak jellemzéséné1: az időszak, amelyet átfog; legfontosabb műfajok, kiemelkedő egyéniségek és ezeknek a fontosabb művei. Az előadás időtartama ne haladja meg a 20-30 percet. A fentieket összefoglalva: a közléseknek pontosan meg kell határozni a tartalmát, a célját és az időtartamát; lényege a tervszerűség és világosság, amit a táblavázlat is tükröz; nyelvezete legyen egyszerű, fogalmazása pontos; társuljon párbeszéddel és bemutatással.
5. Modellálás A szemléltetés módszerének egy alfajaként is fel lehet fogni, mivel a modellek vizuálisan vetítik ki a jelenségeket. Tartalmában azonban ez lényegesen különbözik a szemléltetéstől, mert a szemléltetés a konkrétet érzékelteti, míg a modell a belső összefüggéseket, az általánost fogalmazza meg. A modellálást tehát olyankor alkalmazzuk, amikor a jelenség bonyolult, érzékszervekkel nehezen felfogható.
A modell a jelenség egyszerűsített analógiája, amely csak a jellemző viszonyokat adja vissza (nem tévesztendő össze a makettel, amely a tárgy kicsinyített mása). A modell általános, nem tartalmazza a részleteket; általános lévén, számtalan konkrét jelenséggel azonosítható. A modell megszerkesztése, valamint a megadott modell azonosítása a konkrét jelenségekkel egyaránt helyet kap a tanításban. A modell megszerkesztését analízis előzi meg; azután kiválasztjuk a lényeges jegyeket és összefüggéseket, és ezt fogalmazzuk meg egy képletszerű vagy figurális, grafikailag ábrázolt modellben (léteznek tárgyi modellek is, de ezt a zenében nem lehet alkalmazni). Példák: – A hangsorokban kijelöljük a fél-és egészhang távolságokat, azután egy képletbe foglaljuk, amely minden azonos hangsornak a modellje lesz, akármilyen magasságra transzponáljuk (például, minden dúr hangsor képletszerű modellje a 2 ½ 3 ½, minden moll hangsoré 1 ½ 2 ½ 2). – Dallamvonal-modellek: Dallamsoronként, a kezdőhangtól kiindulva, megkeressük a dallam csúcspontját és a záróhangot, ezeket a pontokat – a köztes hangokat kihagyva – összekötjük vonalakkal; aszerint, hogy a csúcspont közvetlenül a kezdőhang mellett lesz, vagy a sor közepetáján, a dallamvonal ereszkedő vagy boltíves; lehet homorú is, ilyenkor negatív csúcspont van – mélyebb mint a szélső pontok – vagy emelkedő, ahol a csúcspont a zárlattal esik egybe (lásd alább az a) alatti ábrákat). A teljes strófa dallamvonala attól függ, hogy az egyes dallamsorok a hangkészletnek melyik szakaszát járják be (az egyes sorok vonala itt másodrendű szempont); ezt különböző magasságokban elhelyezett kockákkal ábrázolhatjuk, amelyeknek a térbeli elhelyezkedéséből megállapíthatjuk a teljes strófa dallamvonalát. Például, a magyar népzene régi stílusú dalainak legnagyobb részénél az ereszkedő dallamvonalat a két dallamtag kvint-különbsége, vagy az eltérő tartalmú, fokozatosan mélyebben elhelyezkedő sorok magassági viszonya hozza létre; ugyancsak a bejárt szakaszok különbsége hozza létre az új stílusban a boltíves dallamvonalat (lásd alább a b) alatti ábrákat). [Az ábrán: a) sorok: ereszkedő, boltíves, homorú, emelkedő dallamvonal modellje; b) strófák: ereszkedő dallamvonal: régi stílusú kvintismétlő és fűzérelvű strófa, boltíves dallamvonal: új stílusú strófa modellje]
– Modellnek fogható fel a dallamszerkezet betűkkel jelzett képlete is (lásd a fenti ábrán) Ezt csak a nagyobb tanulóknál alkalmazzuk, mert elvont; kisebbeknél a szerkezetet esetleg kifejezhetjük különböző ábrákkal: az azonos sorok azonos ábrát, a különbözők különböző ábrát kapnak: ABBA = ؝∆∆؝. A modellek gyakorlatilag arra szolgálnak, hogy a látszólag egymástól különböző jelenségekben a modellel való azonosítás alapján felismerjük az analógiát. Például, a magasságtól függetlenül, minden azonos szerkezetű hangsor ugyanazt az elnevezést kapja, csak a hangmagasság a megkülönböztető jegy: C-dúr, G-dúr, stb.; a dallamtól és ritmustó1 függetlenül, azonos szerkezetűek lehetnek egymástól különböző dallamok, amelyek egy stílust képviselnek; a műformákat azonos szerkezeti modell jellemzi (például, rondó vagy szonáta forma). A modellek tehát hozzásegítenek, hogy a zenei szerkesztés logikáját szemléletesen ábrázoljuk, így megközelithetővé tegyük a tanulók számára az elvont összefüggéseket.
6. Gyakorló, elmélyítő, ismétlő módszer A zenetanítás céljával összhangban, a gyakorló módszer egyike a legfontosabbaknak; ennek segítségével valósul meg a készségfejlesztés, azaz, ezen keresztül válnak képessé a tanulók új
feladatok megoldására, mégpedig úgy, hogy abban nem akadályozzák őket sem intellektuális, sem technikai nehézségek.
6.1. A gyakorlás nem mechanikus ismétlés, hanem átgondolt műveletsor, amelynek eredménye: a reprodukálásban észlelhető minőségi változás. A gyakorlásban ezért keressünk változatos megoldásokat, minden ismétlést indokoljunk meg, azaz az ismétléssel javítsunk ki egy hibát, vagy tűzzünk ki újabb célt. – Alkalmazzuk a fokozatosság elvét: a könnyebb gyakorlatok előzzék meg a bonyolultabbakat. Ez érvényes az egész tanítási folyamatra: például, előbb végzünk egyszerű ritmusgyakorlatokat, mint intonációs gyakorlatokat; vagy: a hangképző gyakorlatoknál előbb a légzést, helyes hangzóformálást gyakoroljuk, később térünk rá a fejlett technikai készséget igénylő gyakorlatokra, mint amilyen a legato, staccato, stb. A fokozatosság elve egyetlen gyakorlaton belül is érvényesül; különösen a bonyolultabb gyakorlatoknál van rá szükség. Példák: A módosított hangok begyakorlását célzó intonációs gyakorlatnál a módosított hangot előbb mint alsó vagy felső váltóhangot, majd mint átfutó hangot intonáljuk, azután kapcsoljuk más összetételekben a többi hanghoz. A nehezebben intonálható hangközöket előbb lépcsőzetesen vagy közbeiktatott hangokkal közelítjük meg, azután ugrással (dó-szó-ládó-lá). A feloldást kívánó disszonáns hangközöket rögtön oldjuk (bővített kvart: fá-szó-lá-ti fá-ti-dóti-fá-mi; szűkített kvint: fá-miré-dó-ti, fá-ti,-dó ti,-fá-mi stb.) – A gyakorlatok anyaga legyen lehetőleg élő zene vagy annak egy egységet képező részlete. Mivel a cél az automatizmus kialakítása, alkothatunk a célnak megfelelő gyakorlatokat, amelyek az illető elemet gyakran változatos összetételben tartalmazzák. Ezt a kritériumot a zeneművekben ritkán találjuk meg egy kis részletben. – A gyakorlatok tartalma és formája meg kell feleljen a kitűzött célnak. Mindkét szempontot – összehangolva a készségszint és a fokozatok betartásának szempontjával – érvényesíteni kell akár a gyakorlat kiválasztásánál, akár a gyakorlat összeállításánál. A tartalmat a gyakorlat célja határozza meg. Például a természetes moll begyakorlására szánt intonációs gyakorlatnál ajánlott eljárás: dó-ból kiindulva hajlik alá a dallam az lá-ra, azaz a paralel mollba, megerősítve az alaphangot és az alsó pentachordot: d-r-m-r-d-t,-d | d-r-m-r-d-t,-l, |; a második dallamrész mélyből a felső regiszterbe emelkedik, kiemeli a kvintet, az oktávot és a felső tetrachordot: l,-m-l-s-l-t-l | s-f-m-l-s-f-m | majd visszahajlik a közép és mély regiszterbe: r-f-mr-d-t,-d | d-r-m-r-d-t,-l, |). – A gyakorlat formájának a zenei tagolás logikáját kell követnie; nem esetleges hanghalmaz, hanem formailag ép, kerek egész (a fenti gyakorlat hármas tagolású, ABAv szerkezettel, ahol a B magas regisztere íves dallamvonalat képez; a cezurákkal elhatárolt sorok egyenlő méretűek és minden tag két sorból áll; a sorok záróhangjai a természetes moll dallampillérein helyezkednek el.). A tartalomban tehát ki kell fejtenünk azt, amit gyakorolni akarunk, ehhez igazodik a forma, amely előbb tárgyalásszerűen kifejti,majd összefoglalja a tartalmat.
6.2. A gyakorlatokat több szempont szerint lehet elméletileg csoportosítani: a) A készségfejlesztés fő területei szerint. Reprodukáló készséget (hangképzés, intonálás, olvasás), befogadó-felismerő készséget (memorizálés, formaérzék fejlesztetés) és írás-készséget (diktálás) fejlesztő gyakorlatok, valamint az alkotókészséget fejlesztő (improvizáció) gyakorlatok. A felsorolt gyakorlatok közül egyeseket egyszerűeknek nevezhetünk, mert csak egyfajta készségfejlesztést céloznak (ritmus, dallam), de legtöbbjük komplex gyakorlat, amely többféle készség egyidejű fejlesztését tételezi fel (például, ha a tonális érzéket fejlesztő gyakorlatot több szólamban végezzük, vagy a formaérzék fejlesztő gyakorlat minden esetben a ritmusérzékre, dallamérzékre és memóriára épül; ugyanígy a zenediktálás is). b) A tanítási órában elfoglalt helye szerint. A gyakorlás legfontosabb az új ismereteket rögzítő momentumban; ez kell legyen az óra legintenzívebb szakasza, ide helyezzük a nehéz feladatokat, Helyet kaphat ezen kívül az óra kezdetén is: bemelegítés céljából hangképzés vagy az előző ismereteket felidéző intonációs, ritmus-gyakorlat. Lehet áthajlás, előkészítés is az új anyaghoz (például, intonációs gyakorlat, amely előkészít egy új hangsort). Ezen kívül, a nehezebb anyagrészeknek külön begyakorló órát is szentelhetünk, ennek a súlypontjába az új ismeretek alkalmazása kerül, komplex gyakorlatok formájában (a tanult jelenség olvasása, írása, felismerése
új szövegkörnyezetben, alkalmazása improvizációs gyakorlatban). Bármilyen típusú gyakorlat keretében sor kerülhet hibajavító gyakorlásra: megjelöljük a hibát, ha szükséges megmagyarázzuk; vagy a tanulókkal közösen helyesbítjük, vagy mi magunk mutatjuk be a helyes formát; kiemeljük a hibás részt és külön gyakoroljuk, majd visszahelyezve a gyakorlat egészébe, folytatjuk a gyakorlást; fontos, hogy a hibajavítással azonnal közbelépjünk, amint előfordul, mielőtt még rögződik. c) A gyakorlatok alkalmazásának módja szerint megkülönböztetünk egyéni és csoportos gyakorlást. Az iskolai keretben főleg a csoportos gyakorlásnak van tere (az egyéni gyakorlás inkább a hangszeroktatásra jellemző). Szem előtt kell tartanunk azonban, hogy a csoport teljesítménye lényegesen javul, ha minél több a jó egyéni teljesítmény, ezért az egyéni gyakorlásra is súlyt kell fektetni az osztályban is.
6.3. Zenediktálás alatt egy zenei szöveg írásbeli rögzítését értjük. Ez komplex idegtevékenységet – gyors felfogóképességet, memóriát, gondolkodást – igényel. A hallás utáni írás szintje meghatározó az általános zenei fejlődésben. Ha a lejegyző készség csak hangrólhangra haladva tudja követni a zenei szöveget, vagy ha a hangszerhez kapcsolódó képzetekre épül, akkor mechanikus, nem veszi igénybe a zenei gondolkodást, nincs fejlesztő hatása. Fejlesztő funkciója abban nyilvánul meg, hogy igénybe veszi és fejleszti a memóriát, az érzékelt zenei jelenségeket a tudatosság szintjére emeli és fejleszti a reprodukáló képzeletet, ami alatt azt értjük, hogy belső hallással felfogott elemeket írásban reprodukál, kikapcsolva a hangzó reprodukálást. A hallás utáni írás magas szinten valósítja meg az elméleti ismeretek összekapcsolását a gyakorlattal. A diktálás utáni írás készségének kialakításához szükséges feltételek: – Memorizálókészség: ahhoz, hogy a memorizálás ne mechanikus, hanem tudatos legyen, az összetevő elemeket kell megfigyelni és tudatosan elhelyezni a zenei szövegben, ez lerövidíti és megkönnyíti a leírás idejét. Kezdőkkel – haladókkal pedig minden új feladatszint esetében – ezért a leírás előtt ráirányítjuk a figyelmet a következőkre: funkciók rögzítése (tonika, főfokok, vezérhang, alterált hangok, hangnemi kitérés), metrikai tagolás (alaplüktetés, rendes és rendkívüli felbontások), formai tagolás (frázisok, motívumok, zárlat, dallamcsúcs, ismétlések, visszatérések, variálások). Magas szinten a gyors íráshoz természetesen elengedhetetlen feltétel a hangközfelismerés automatizmusa – Többszólamúságnál a harmóniák felismerésének automatizmusa, amit külön kell gyakoroltatni a szakiskolákban (ezek speciális területek amelyekre az általános iskolában nem kerül sor). – Az egész zenei szöveget átfogó megfigyelés képessége; ez az előbbi részelemek egészéből alakul ki; írni akkor kezd, amikor belső hallással felfogta az intonáció és a metrikus-ritmikus szerkesztés alapvázát. A diktálás lefolyása: egészben bemutatjuk a diktálandó szöveget (énekhanggal, vagy hangszeren); rögzítjük a metrumot és a tonalitást (alaplüktetés, hangsúlyok, ütemnem; relatív alaphang, illetve abszolút alaphang kamarahang után). Szükség szerint meg lehet adni az alaplüktetést, ki lehet emelni a hangsúlyokat, ki lehet kérdezni az alaphangot, a kezdőhangot, haladóknál megbeszélni a zenei folyamat logikáját (lásd fennebb a szempontokat). Terjedelmesebb diktandót részletekre tagolva diktálunk (vigyázni a zenei tagolásra!). Az új részt előbb mindig az előzővel együtt hangoztatjuk. Szükség esetén meg lehet beszélni a folytatás kezdőhangját, az előző részhez való tartalmi viszonyát (ismétlés, variálás, szekvencia, vagy teljesen más). Kezdőknél minden részletet külön vissza lehet énekeltetni. Miután végighaladtunk a diktandón, ellenőrzés végett újra elénekeljük (eljátsszuk) egészében, felíratjuk a tablára, ha hibás, közösen javítjuk, majd elénekeljük közösen. Az általános iskolai oktatásban a zenediktálásnak elég szűk tere kínálkozik; mégsem hanyagolható el, mert fontos összetevője a zenei írás-olvasás készségének. Emellett egyik eszköze az ismeretek tudatos alkalmazásának, mivel a tanult zenei elemeket a zenediktálásban mindig ismeretlen szövegkörnyezetben találjuk, nem kevésbé a logikus zenei gondolkodás fejlesztésének. Fontos továbbá azért is, mert a tanár ezen keresztül ellenőrizni tudja a kialakított készségek szintjét, tehát a zenediktálás az ellenőrzés egyik formája is.
7. Az ellenőrzés módszere Az ismeretek elsajátításáról és a kifejlesztett készségek szintjéről a tanár az ellenőrzés módszerével győződik meg. Az ellenőrzéssel visszajelentést kap (kommunikáció elméleti kifejezéssel). Tehát az ellenőrzés nemcsak arra szolgál, hogy a tanuló teljesítményét érdemjeggyel értékelhessük, hanem arra is, hogy a tanár önmagát, a saját munkájának hatékonyságát számbavehesse, és ezáltal az esetleges módszertani hibákat idejében javíthassa, a tanítás további menetét, annak tempóját, az ismeretek adagolásának mértékét megtervezhesse, alkalmazkodva a csoport képességeihez. A visszajelzés alapján tehát beiktathat kiegészítéseket, ismétlést újabb eljárással, pozitív eredmény esetén pedig új anyagra tér át. A fentiekből következik, hogy az ellenőrzés állandó velejárója a tanításnak. A tanuló szempontjából nézve az ellenőrzés munkára serkentő, nevelő eszköz kell legyen, nem megfélemlítés. A teljesítmény objektív értékelése kizárja mind a túlzó dicséretet vagy a hibák elnézését, mind a letörő, elmarasztaló bírálatot. Bár a jegyadás kötelező velejárója az iskolai keretben végzett tanításnak, a fentiekből kiviláglik, hogy az ellenőrzés nem erre szorítkozik. Az ellenőrzés formái: szóbeli vagy írásbeli (feleltetés, rögtönzés, diktálás, feladatlap, tesztlap). A szóbeli feleltetés lehet egyéni, kisebb-nagyobb csoportokra osztott vagy frontális. A frontális feleltetésben a kérdést az osztályhoz intézzük, erre egyénenként, gyors egymásutánban adják a feleleteket, mindez az aktív részvételt biztosítja. Akár egyéni, akár frontális vagy csoportos az ellenőrzés, az egész osztálynak részt kell vennie benne. Ez úgy oldható meg, hogy az esetleges hibákat nem a tanár javítja, hanem a tanulók maguk. Az írásbeli ellenőrzés hagyományos formái a rögtönzés és a zenediktálás. Ezek mellett ujabban – más tantárgyak módszereit a zenei oktatás specifikumához alkalmazható formákban – használják a munkafüzetet, illetve feladatlapokat és az ismeretellenőrző teszteket. Az írásbeli feladatokat is közösen kell kiértékelni, közölni a jó megoldást, közösen javítani az általánosan előforduló hibákat. Az önellenőrzés szempontjából az általánosan előforduló hibák a tanárt saját hibáira figyelmeztetik. A feladatlapok csak külalakjukban különböznek a munkafüzettől: utóbbiban a feladatlapok füzet formában vannak egybefűzve. A feladatlapok és az ellenőrző tesztlapok között tartalmilag nincs lényeges különbség. Az eltérés csak az alkalmazás módjából adódik. A feladatlapokat állandó jelleggel használjuk, házifeladatként vagy akár minden órán; a feladat elkészítése nincs időhöz kötve. Az órán a tanár írás közben utasításokat adhat, javíthat. Olyan feladatok is szerepelhetnek, amelyeknek csak az a célja, hogy az írás technikai készségét fejlesszék (például hangjegyek, hangértékek, kulcsok, módosítójelek írása, dallam átírása vonalrendszerre szolmizációs jelek alapján). Azok a feladatlapok, amelyeknek a jellege az ellenőrző tesztekével egyezik, tulajdonképpen arra szolgálnak, hogy gondolkodtató feladatokkal fejlesszék a zenei logikát, működtessék a belső hallást, a memóriát. Egyúttal, az ilyen jellegű feladatlapok kitöltése előgyakorlat a tesztek megoldásához; ez az utóbbi megjegyzés azért fontos, mert enélkül nem várhatunk eredményt a tesztektől, jobban mondva, a teszteket megfosztjuk formatív szerepüktől. A teszt, mint a modern oktatás eszköze, különböző célt szolgálhat: A képesség-megismerő teszteket kutató célzattal állítják össze, eredményeikből – statisztikai átlagok alapján – általános érvényű pedagógiai következtetéseket vonnak le. Szakiskolákban felvételinél vagy egyéni képességek megítélésénél is alkalmazzák; általános iskolában az utóbbihoz sorolható az az eljárás, amikor a tanár, például., a kórustagokat, hangszeres együttesek tagjait szelektálja; itt nem foglalkozunk vele részletesen. Az ellenőrző teszteket a tanítás mindennapi gyakorlatában alkalmazzuk; gyors, időtakarékos eszköz az ismeretek és készségek szintjének ellenőrzésére, amellett nagymértékben kiküszöböli a szubjektív ítéletet. Az ellenőrző tesztek alkalmazási módja abban különbözik a feladatlapokétól, hogy csak periodikusan kerül rá sor: egy összefüggő anyagrész összefoglalásakor vagy ismétlésekor, tehát félévenként egyszer-kétszer. A tesztet megszabott idő alatt kell elvégezni, a helyes megoldást pontokkal értékeljük, nem érdemjeggyel.
A teszt összeállításánál szem előtt kell tartani, hogy gondolkodtató, nem mechanikusan megoldható feladat legyen. Működtesse a belső hallást. Lehetnek olyan feladatok is, amelyek a memóriára alapoznak (például. zenetörténeti ismereteknél), de ne ezek legyenek túlsúlyban. Aszerint, hogy a gondolkodás milyen területét működtetik, vannak: a) Ítéletre alapozó tesztek: igaz-hamis kiválasztása, hibajavítás egy adott zenei szövegben. b) Választásra alapozó tesztek: Többféle válasz közül a helyes kiválasztása; rendszerint három válasz közül kell kijelölni a jót; a válaszok fogalmazásában legalább egyik helytelen válasz olyan kell legyen, ami megközelíti ugyan az igazat, de nem teljesen pontos – ez késztet gondolkodásra. c) Kiegészítő tesztek: adott zenei szövegben a hiányzó részt kell pótolni. d) Asszociatív tesztek: két oszlopban keverve vannak egymáshoz tartozó fogalmak vagy zenei elemek, ezeket kell társítani (vonallal összekötni vagy számsorral jelezni). e) Összehasonlító tesztek: egymástól különböző elemekben kijelölni a közös vonást, vagy hasonlókban az eltérést. f) Rendszerező tesztek: egy adott szempont alapján csoportosítani a keverten feltüntetett elemeket. g) Kombinatorikus tesztek: adott elemeket bizonyos szerkesztési szabály szerint társítani. A teszttípusok alkalmazhatók ritmusra, dallamra, szerkezetre, elméleti vagy zenetörténeti ismeretre. Természetesen, bizonyos típusú tesztek egyik vagy másik területen jobban használhatók. Például: Az elméleti és zenetörténeti ismereteknél az ítéletre, választásra, asszociációra alapozó tesztek a legalkalmasabbak. A zenei memóriát, zenei gondolkodást, belső hallást igénybe vevő tesztek között már mindeniket felsorolhatnánk; talán legkevésbé a választásra alapozó tesztek alkalmasak erre, mivel ez a teszttípus inkább szóbeli fogalmazást követel. Az életkori sajátságokhoz és az ismeretszinthez való alkalmazkodás elve itt is kell érvényesüljön: nem annyira a teszttípusok megválasz-tásában, mint inkább a feladatok nehézségi szintjében és a megfogalmazás módjában valósul meg. Még a hangsúlyozottan elméleti jellegű választásos tesztnek is találhatunk egy kezdőknek megfelelő szintű fogalmazást. Például: „Válaszd ki azt a ritmust, amelyben a hangértékek ¾ -et tesznek ki.” A teszten a képletek kottával írva: titi tá | tá tá-á | tá-á tá tá | – két képlet tartalmaz három hangot, de egyik két negyedet, a másik négy negyedet tesz ki, viszont a három negyedet kitevő képlet két hangot tartalmaz. Példaként néhány lehetőséget említünk meg a különböző típusú tesztek közül. a) Ítélet (igaz-hamis): Betűjelekkel vagy kottával, hangközök vannak felsorolva, mellettük kétféle meghatározás, amelyek közül egyik jó. Ismert dallamban vagy szöveg alapján azonosítható ismert ének ritmusában hibák vannak, amelyeket ki kell javítani. b) Választás: a fenti szabály szerint (lásd a fenti b pontot), többféle teszt szerkeszthető, hangsorokra, hangközökre, műfajokra, dallamstílusokra alkalmazva. Például: „Az új stílusú népdalokra jellemző: 1. az ereszkedő kvintszerkezet, 2. a boltíves dallamvonal, 3. a boltíves dallamvonal és a visszatérő szerkezet” (az utóbbi a helyes válasz, az első egyértelműen hibás, a második részben helyes, de hiányos). „A fúga szerkesztésére jellemző: 1. homofónia, 2. polifónia, 3. monódia (helyes válasz: 2). ”A dúr hangsorra jellemző az alapra épített: 1. nagy terc, nagy szext (igaz, de nem teljes válasz), 2. nagy terc, nagy szext, kis szeptim (helytelen), 3. nagy terc, nagy szext, nagy szeptim (helyes). c) Kiegészítés: legtöbb lehetőség adódik a ritmusnál és dallamnál: ismert dallam hiányos részeit kiegészíteni, ismert vagy ismeretlen, ütemjelzéssel ellátott ritmust kiegészíteni, elméleti megfogalmazást kiegészíteni. Például: „A két egész és egy fél hangtávolságot tartalmazó hangköz neve:…”, vagy: „A tiszta kvárt mérete két egész és ... „ vagy: „Egészítsd ki a verssor ritmusát: Elmegyek a | világba | híredért” (a második ütemhez nincs beírva a ritmus). d) Asszociálás: Egyik oszlopban ismert dallamok kezdete, másikban szövegük vagy ritmusuk; egyik oszlopban ismeretlen ritmusképletek, másikban verssorok (a szótagszám legyen változatos, hogy megkönnyítse az aszociálást); egyik oszlopban zeneszerzők, másikban zeneművek; két oszlopban dinamikai jelek, az ellentétpárokat kell aszociálni.
e) Összehasonlítás: Hasonlóban eltérés: dúr jellegű hangsorokban (líd, jón, mixolíd) lefelé vagy felfelé mutató nyíllal kell jelölni a dúr hangsorétól eltérő fokot. Különbözőben közös: két ismert, különböző dal, azonos ritmussal, vagy azonos hangsorral, vagy azonos szerkezettel; a kezdő sor van megadva, gondolatban kell végigénekelni és beírni, mi a közös. f) Csoportosítás: Ritmusképletek, különböző ütemnemekben: ki kell írják az ütemjelzést és megjelöljék az adott számokkal az egy csoportba tartozókat (ugyanaz az ütemféleség két, esetleg háromjegyű számmal lesz jelölve): 1=páratlan, 2=páros, 1=egyszerű, 2=összetett (esetleg: 1=egyneműen összetett, 2=vegyes összetételű). Ismert dallamok csoportosítása (a kezdősor van megadva): a hangsor jellege szerint: l=moll jellegű, 2=dúr jellegű; vagy a stílus szerint: 1=új stílusú, 2=régi stílusú. Különböző műfajok besorolása az elnevezés alapján: 1=vokális, 2=hangszeres, 3=vokális és hangszeres. g) Kombináció: Két tetrakord modellből (2 2 1=d-r-m-f és 2 1 2=r-m-f-s) szerkesszenek dór, mixolid és dúr hangsort (megjegyzés a teszten: „Ahol kell, a modellt ismételd meg más magasságból kiindulva”). Egy ismert dallam kevert motívumait helyes sorrendbe kell helyezni (minden motívumnak van egy jele: kicsiknél egy ábra, nagyoknál betű, csak a jeleket kell leírni). Ismeretlen dallammotívumokat kell összeállítani egy adott szerkezet szerint: például, rondó, visszatérő szerkezet, kvintszerkezet, stb.
