A NEVELÉSTÖRTÉNET VÁZLATA

A NEVELÉSTÖRTÉNET VÁZLATA

Andragógia és szociális munka szakosok számára Összeállította Dr. Barkó Endre

Szent István Egyetem Alkalmazott Bölcsészeti Kar Jászberény, 2006.

1

2

BEVEZETÉS Az összeállítás célja az, hogy olyan neveléstörténeti áttekintést adjon, amely kettıs feladatot teljesíthet: egyrészt valóságos alapot teremthet az intézményes nevelés történeti hátterének a megértéséhez, másrészt a nevelés, oktatás történeti tényeit egy általános mővelıdési folyamatba ágyazva rávilágíthat napjaink változó, fejlıdésben, alakulásban levı oktatási, nevelési gyakorlatára, egyszóval napjaink oktatáspolitikájára. Mind a terjedelmi korlátok, mind a csekély heti óraszám, mind a képzés újszerősége befolyásolta ennek a hatalmas mővelıdéstörténeti jelentıségő anyagnak a kényszerő, szinte megengedhetetlen kurtítását, gyakran kivonatszerő ismertetéssé degradálva a színvonalas bemutatás igényét. Hogy valamennyire enyhítsünk a körülmények szorításán, két lehetıséget kínálunk föl a tájékozódás megkönnyítésére. A fejezetek elıtt néhány kiemelt fogalommal megadjuk az olvasmányul szánt anyagrész vázát. A tanulás, az anyaggal való ismerkedés közben célszerőnek tartjuk a kiemelt fogalmakra épülı vázlat elkészítését. A 17-18. oldalon és késıbb a fejezetek végén közölt további olvasmányok haszonnal forgathatók egy megbízható, tartós, ugyanakkor az összefüggésekre is rámutató, azt megláttató tudás megszerzésére. Mint tapasztalni fogja az olvasó, a közölt ismertetések nem mindig eléggé szelektívak, gyakran ugyanazokat a tényeket más és más szövegkörnyezetbe ágyazottan mutatják be. A vázlatkészítés azt a célt is szolgálja, hogy a hallgató a saját rendszerét hozza létre, a tények csoportosítása, a történelmi folyamat megértése, a mára utaló tendenciák, jelenségek gyökereinek a fölismerése csak ez által lehetséges. A másik segítség a kötet végén elhelyezett kislexikon (ennek mint az összeállításnak is alapja a Faragó−Kiss 1947-ben megjelent közismert munkája.) Segítı szándéka menti tartalmi szőkszavúságát, hiszen csak nagyon kevés fogalommagyarázatnak juthatott hely. A kötetet sokadik kiadását követıen mára igyekeztünk minden korábbi zavaró hibájától megfosztani. Gödöl1ı, 2006. szeptember

3

A NEVELÉSTÖRTÉNET FOGALMA, TARGYA, CÉLJA Az elsajátítandó fogalmak: a neveléstörténet, a neveléstudomány és a neveléstörténet kapcsolata, források, a neveléstudomány tárgya, célja, a nevelési eszmények történeti volta, korszakbeli változásai, az egyén és a társadalom kettıs viszonya.

A fogalom A neveléstörténet a pedagógia tudományának az az ága, amely a nevelés koronként változó, fejlıdı, e fejlıdési folyamatban föllelhetı folyamatosság vagy vissza-visszatérı gondolatok új köntösben megjelenı kapcsolatrendszerét, törvényszerőségeit, a nevelésre vonatkozó elméletek egymásra hatását, ezek következményeit magára a neveléstudományra és legfıképpen az emberre és a társadalomra vonatkoztatva vizsgálja. A nevelés története a pedagógia önálló tudományának meghatározó diszciplínája. A nevelés társadalmi jellegő céltudatos tevékenység, s ez a megállapítás azt jelenti, hogy a tevékenységet valamilyen eszme vagy eszmerendszer fogja egybe. A nevelés célja az, hogy a nevelıi tevékenységen keresztül a személyiség fejlıdését meghatározott irányban befolyásoljuk. Ennek az a módja, hogy olyan tevékenység feltételeit teremtsük meg, amelyek lehetıvé teszik a nevelési folyamatban részt vevı számára egyrészt a társadalom által deklarált céloknak való megfelelést (ilyen értelemben a nevelés normatív, normakövetı, azaz elvei zsinórmértékül szolgálnak a szervezett oktatási, nevelési tevékenység számára, − vö.: a norma eredeti jelentése ’zsinórmérték’), másrészt az egyén képességeinek a lehetı legteljesebb kibontakoztatását, fejlesztését, gyarapítását. A fenti cél pedig abban az embereszményben jut kifejezésre, amelynek elérése a pedagógiai tevékenység remélt végpontja. A nevelés szervezett, kölcsönös kapcsolaton alapuló, célirányos képzési, nevelési oktatási tevékenység. Ez a tevékenység társadalmi mérető tevékenység a kultúra átadására szervezıdı tradicionális feladat, amely magában foglalja a széles értelemben vett mővelıdési, általános és szakmai képzési tevékenységet. Valójában a személyiségben rejlı lehetıségek kibontakoztatását szolgálja azáltal, hogy mind az értelmi (kognitív), mind a motorikum, mind a szociális szférát igyekszik azzal a céllal befolyásolni, hogy maradandó, ugyanakkor a egyén számára, a társadalomba való eredményes betagozódás feltételeként szolgáló adekvát magatartásváltozást idézzen elı. A pedagógia elmélete és ezen belül a nevelés, oktatás, képzés tényleges gyakorlata azt mutatja, hogy a cél koronként változó tartalommal telítıdik, az adott kor eszmerendszerét, értékrendjét más-más pedagógiai eszményben fogalmazza meg. A pedagógia története általában a széles társadalmi összhangot megtestesítı közös célokra hivatkozik, de jobbára érdekeket érvényesítı társadalmi kényszer hatása alatt áll. Ebbı1 az ellentmondásból születnek azok a haladó elgondolások, amelyek koronként újra és újra a pedagógiai gyakorlatban meghonosítandó demokratikus elveket hangoztatnak – koronként változó mértékben, gondoljunk a szabadok, rabszolgák különbségére, pl. a görögöknél –, vagy demokratikus elveken mőködı intézményrendszer létrehozásán fáradoznak, vagy a haszon, az egyén boldogulását és a közjó szolgálatát olykor külön-külön, olykor együtt hangoztatva fogalmazzák meg. Mindkét irány követésre méltó, csak a pedagógia története azt a sajnálatos megállapítást mondatja velünk, hogy mindennek ára van: akár az elvekre, akár a megvalósult 4

gyakorlatra gondolunk, mindig ott kísért az áttételes hatni akarás árnya, a hatalom, amely létrehozta, az eszme, amely irányítja, és rányomja bélyegét gyakran kitörölhetetlenül. Lásd a római császárság szerepét a nevelés állami intézményrendszerének a megteremtésében: a birodalmat irányítani képes római polgár – politikus, katona, mővelt ember, jó szónok; a jezsuiták bámulatos eredményei az oktatásban, tanításban, akik megszabadították az iskolát évszázados "jelképétı1", a virgácstól, ugyanakkor erényei mellett mit adott a jezsuita nevelési módszer? – rangsort, versenyszellemet is, de besúgást, szégyenpadot, szamárfület, egyszóval megszégyenítı közvetett hatásrendszert is. A legutóbbi idıszak példájából merítve emlékezzünk a mezıgazdaság szocialista átalakításának eszméjére. Ez az ideológia az iskolai számtanpéldák kedvenc témája: a tsz vetésterületének százalékos megoszlását kimeríthetetlen változatossággal számolták. Természetesen a korábbi évszázadok pedagógiai gyakorlata sem mentes az efféléktı1. Az alábbi példa egy XI. századi győjteménybı1 való: "Egy ember a réten lovakat látott legelni. Megkívánta ıket, s így szólt. Vajha az enyéim volnátok! S ha még egyszer annyian volnátok, és a félnek a fele volnátok, azzal dicsekedhetném, hogy 100 lovam van. Találja ki, aki akarja, hogy hány lovat látott az az ember eredetileg a réten legelni." (A megfejtés: Fináczy E.: A középkori nevelés története. Bp., 1985. címő kötetben található.) A második ugyanebbı1 a győjteménmybı1 származik, s e példa szerzıje sem volt képes szabadulni kora ideológiájától. "Az egységnél gondolj az EGY Istenre. A KETTİ jelenti a két testamentumot vagy az isteni felebaráti szeretet két parancsát. A HÁROM a tökéletest és a hármasságot, aki erısen hisz benne idvezülni fog. ...Az ÖT jelenti az öt okos szőzet vagy a test öt érzékét. ...A TÍZ jelenti a tizedet, amelyrı1 hisszük és valljuk, hogy az Atyák kijelentése szerint valamikor vissza fogjuk kapni" – ti. a mennyekben.

A neveléstörténet tárgya a megvalósult pedagógiai gyakorlat tapasztalati tényei és a pedagógiai gondolkodók eszmerendszerét tükrözı mővek. A tudományág mővelésének a célja, hogy • a neveléstörténet hármas jelenségcsoportjának a vizsgálatával a világ dolgait és jelenségeit egységes fogalmi rendszerbe ágyazottan leírja, • sajátosan pedagógiai történeti leíró képet alkosson, • ezek összefüggéseit föltárja, • a fölmerült problémák pedagógiai válaszait megfogalmazza eredendıen szoros kapcsolatban állva a filozófia, a történettudomány, a mővelıdéstörténet, a pszichológia, általában az ember és a társadalom viszonyát elemzı elméletalkotó gondolkodók, tudománnyá szervezıdı eszmék, elméletrendszerek megállapításaival. Ebben az értelemben a pedagógia történeti szempontokat szem elıtt tartó vizsgálata • az oktatás, nevelés tényleges gyakorlatára, • az intézményrendszer kialakulására, fejlıdésére és • a fenti kettıt meghatározó elméleti kérdések történeti változására irányul. A diszciplína (tudományszemlélet) figyelembe veszi ugyanakkor az adott korra való visszahatás tényét, lehetıségét, azaz azt vizsgálja, hogy a kor társadalmi változásai, gazdasági fejlıdésében bekövetkezı állapotmódosulása vagy a kor etikai világrendjében, világszemléletében, filozófiai gondolkodásban lezajló változások miként hatnak vissza a fent említett pedagógiai elméletre és gyakorlatra. A fenti különbségtétel napjainkban egyre inkább indokolt. A gyors társadalmi változások következtében a társadalomtudományokban tükrözıdı értékrend változásai a pedagógia tudományát számos pontján nagymértékben érintették. Ennek következtében az idınként naivan túlértékelt társadalmi hatás, a nevelési eszmékbe helyezett túlzott bizalom megrendült, s a társtudományok tényfeltátó törekvéseinek a következtében a pedagógia magára maradt. Különösen a szociológiai, pszichológiai – szociálpszichológiai – szempont túlhangsúlyozása gyengítette az önértékelés erejét, s a politikai nyomásnak leginkább kitett pedagógiai gyakorlat látta ennek kárát. A legutóbbi 5

évtizedek kapkodó fejlesztési elképzelései, szervezeti átalakítási kísérletei, az anyagi ellátásban folyamatosan tapasztalható hiányosságok, amelyek azt eredményezték, hogy ennek következtében a fejlesztési elképzelésekben, határozatokban megfogalmazott elvek csak elvek maradtak akár az esélyegyenlıségrıl, akár az egységes színvonalról, akár a szelekciómentes hátrányos megkülönböztetés nélküli közoktatásról, oktatásról, oktatáspolitikáról volt is szó. A pedagógiai, azaz az intézményes nevelés, oktatás tényleges gyakorlatára vonatkozó ismereteket a diszciplínára jellemzı tematikai korlátok között, a lehetséges keretek adta körre szőkítve tárgyaljuk (a pedagógia, pszichológia, szociológia is tematikailag redukált tudomány, szemben a filozófia egészlegességével). Nagyobb hangsúlyt szeretnénk helyezni a nevelési, oktatási intézmények történetére, hiszen napjaink változásai ezt az irányt erısítik föl, napjaink oktatáspolitikai törekvései az e területet érintı változásokat is karakterisztikusan körvonalazzák. Véleményünk szerint minden változás, változtatás valóságos választási helyzetet kíván, azaz a tények ismerete nélkül, a háttér, az elıtörténet ismerete nélküli választás véletlenszerő, a döntés nem megalapozott. A pedagógia történetének vázlatos ismertetése e tárgy keretében ezt a hátteret, ezt a problématörténetet és elsısorban ezt a tájékozottságot, egyszóval mőveltséget kívánja a maga lehetıségeivel szolgálni. A pedagógiai képzettség alapja – mondja Wilhelm Dilthey (1833-1911) – a pszichológiában és a logikában rejlik, s ennek rendszeres kifejtése tudományos diszciplína jellegének megfelelı logikus okfejtésben, letisztult nyelvi struktúrákban nyer kifejezést. A képzettség a rendszerszerő ismeretek gyakorlati alkalmazásában ölt testet mint szaktudás. A pedagógiai tudás a megvalósult gyakorlatban érzékelhetı, ott ítélhetı meg. Mindazt, amit az adott kor pedagógiai gyakorlatában és elméletében össze nem illeszthetı egységként ismerhetünk meg, az fals elméleti kérdések, feltevések és válaszok sorozata, illetve kiforratlan elméleti alapokra épített, megvalósított torz gyakorlat (hamis célok vagy rendezetlen tudománytalan tananyag, módszer, szervezeti forma). A pedagógiai gondolkodás részben korabeli, részben az utókor kritikájában is megjelenik. Ez a kritikai szemlélet is mozgatója a mindenkori haladásnak az egyéni szándék, indíték vezérli, akár a társadalmi berendezkedés hatalmi láncolatában megjelenı döntési mechanizmusok sorába tartozik is. Az ún. "reformpedagógiai" törekvések koronként változó irányból és indítékból törnek föl: meg kell reformálni az intézményes oktatás rendjét – mondja Comenius (1592-1670), s megírja didaktikai rendszerét, iskolaszervezettani alapmővét, vagy a felvilágosult abszolutizmus csorbítva ugyan a felekezeti, világnézeti, nemzeti, anyanyelvi oktatásban meglevı tanszabadságot, de rendezi a tanügyet, elemeiben századokra elıremutatóan a Ratio Educationisban (1777). Visszatérve a pszichológiai, logikai alapok fontosságához, a fenti megállapítás úgy igaz, hogy amióta a megismert pedagógiai gyakorlatnak, pl. pszichológiai magyarázata is megszületett, lehetségessé vált többek közt a tanulás folyamatára nézve számos hihetı elmélet igazolása. (Azért tarjuk szükségesnek, hogy kitérjünk erre a problémára, mert a pedagógia önálló volta ma sem mindenki számára egyértelmően elfogadott tény, sokan kétségbe vonják tudománya önállóságát.) Valóban nem önálló tudomány a fenti értelemben, hiszen az ókoriaknak nem áll a rendelkezésükre egy különálló tudományos rendszer, ugyanakkor Quintillianus elemi ismeretekre, pl. az írástanításra vonatkozó megállapításai húszéves tanítói tapasztalata birtokában máig érvényesek, de meggondolandók az anyanyelvi oktatásra, nevezetesen az idegen nyelv túlzott elıtérbe helyezésére tett javaslatának az elfogadása még akkor is, ha 6

évszázadokon át hivatkozási alapul szolgált számos esetben. Az antik görög filozófusok nevelési kérdésekben megnyilatkozó reprezentánsai a vezetı réteg nevelési célját a köz véleményével összhangban, az adott kor társadalmi követelményeivel, kívánalmaival megegyezıen fogalmazták meg. Ez a társadalmi elfogadottság jele, s ez teremtette meg a nevelési eszményben körvonalazott embertípus, foglalkozás, közszereplı, például a polgár, a katona, a politikus, a jó szónok, a ’bonus orator’ eszményképét, amely az ennek megfelelı képzést szolgáló szervezeti kereteket hozott létre. Az intézményesült szervezeti keretek kezdetben a magánvállalkozás piaci feltételei között (tandíj van, a képzést szolgáló liget, kiépített, csatornázott hely magántulajdon) mőködtek, csak fokozatosan vált mindez állam (azaz hatalmi, pl. az egyházi hatalom) feladatává annak feladatvállalása részeként. A szónoki képzés példájára visszatérve természetesen mindez a jó szónoki képességek kiteljesedésének természetes közegében jött létre: a kialakult politikai, hatalmi, társadalmi rendszerben, a szabad embert kiteljesítı ideális, harmóniára törekvı egységben jelent meg még akkor is, ha mai szemmel nézve igen korlátozott körülmények között valósulhatott is meg. A mai értelemben vett demokratikus elveinkkel minden pontján ez nyílván nem egyezik, hiszen a társadalmi korlátok, vagyoni különbségek, a hódító és a meghódított, azaz a szabad és a rabszolga kiegyenlíthetetlen ellentétében létezett, de végsı eredményében az ennek megfelelı intézményesült formák állandósulásával, az oktatás, nevelés kialakuló intézményes rendszerével a kor kiváló reprezentánsait a társadalom által kijelölt feladatukra mégis csak felkészítette. A középkori keresztyén nevelési eszménye a katolikus (jelentése: általános) egyház égisze alatt formálódott, ennek következtében a legegységesebb, ezzel együtt az elmúlt korok legerısebb és legeredményesebb oktatási, nevelési rendszerét hozta létre. Ez az eszmerendszer a személyes életvitel normáit és a társadalom mőködésében, fenntartásában, fejlıdésében való eredményes részvétel feltételeit a teológiai eszmerendszerbı1 vezette le. Az európai hegemóniának megfelelıen a keresztyén vallás eszméje vezetı szerepet töltött be. E szerint az emberi lét transzcendentális célja az isteni tökéletesség elérése. Ilyen értelemben a földi, anyagi létünk fölkélszülés a nem e világi életre (ennek túlzásai a siralomvölgy, a munka ’kín’, ’szenvedés’, az eredendı bőn, a "földi paradicsomi tökéletességre" való alkalmatlanságunk elismerése, illetve erre való alkalmasságunk eszköze az isteni kegyelem ajándéka. Ennek megfelelıen az egész élet készülıdés egy másik, a földi életen túli világra. (Lásd a korai középkori aszkétaság terjedését: az aszkétaság példakép.) A mőveltség megszerzésének késıbbi célja a keresztyén hit védelme és megerısítésének a szolgálata. Az oktatás ügye, fontossága, az oktatás és nevelés formáló, alakító hatása egyértelmő volt számukra éppen e "fölismert alkalmatlanság" tudatában. (A nevelés könyörtelen eszközei is erre a "bőnben" született gyermeki tökéletlenségre reflektálnak. A nevelésbe vetett hit abban erısít meg, hogy a tökéletesség felé vezeti a nevelteket, a fáradozás nem hiábavaló. Vö.: a középkori nevelésrı1 írottakat és a reformáció nevelési eszményét.) Fokozatosan sikerül összeegyeztetni a pogány kor vívmányait az új teológiai tanokkal. Az antik kultúra elfogadásában a görög egyházatyák engedékenyebbek, a latinok kevésbé elnézıek. A nagy örökség, a hét szabad mővészet embert kiteljesítı egységét a tanulók lelkében kívánták fölépíteni, amely szellemiségét tekintve a fenti, teológiai, metafizikai rendszer alapelveibıl táplálkozott, míg tartalmát tekintve a pogány hagyományokra épült (lásd az arisztotelészi mőfaji kategóriákat, a skolasztika érvelését lásd Fináczy könyvében részletesen). Az iskolák egybeépültek az egyházzal: a plébániai, székesegyházi, a káptalani, a kolostori 7

iskolák, illetve ez utóbbiakból kinövı stúdium generálék, ’magasabb iskolák’ (lásd az egyetemek akkor is kétszintő képzési rendszerét: a bakkalaureátus – babérkoszorús – fokozatot és a mester fokozatot). Ez a szoros ideológiai felügyelet nem gátolta a kolostorok mélyén csendes háborítatlanságban folyó oktatást, amely szervesen kapcsolta össze a pogány tartalmat az eszmerendszerben bekövetkezett hatalmas változásokkal. (Természetesen ideológiailag olykor minden kötöttség nélkül, gondoljunk a csillagászat, a matematika fejlıdésében játszott arab tudósok szerepére.) A középkor hosszú idıszakokra megırzött egységét a lépten, nyomon föllépı szellemi áramlatok, ha kénytelen a külsıt meg-megırizve le is vetették, de hatottak: forradalminak számító véleménykülönbségekben megjelenve fejtették ki hatásukat. Ez a folyamat azt eredményezte, hogy az egység fölbomlott. A középkor aszkétizmusa fellazult. Az ember és a természet megtalálja közös szálait, az ember a természet felé fordul. A reneszánsz és majd a reformáció eszmei áramlatainak a hatására megnövekedı tananyag nemcsak azt hozta magával, hogy a tanítás eredményességérı1 gondolkodva kikristályosodjanak egy új diszciplína alapjai, hanem a megtört egységbıl fakadó új problémahalmaz is felszínre került: nevezetesen az, hogy az egységes szellemi központ évszázados egysége szertefoszlott. A XVIII. század új szellemi célt tőz maga elé, s ez már tudománytörténeti fordulópont: egységes pedagógiai tudományt kíván megteremteni. Ez a pedagógia arra támaszt igényt, hogy a nevelés, az oktatás kérdéseit valóban a maga hatókörébe vonja. Ezt olyan alapelvekbıl kiindulva oldja meg, amely általános érvényőnek tekinthetı a késıbbi korok számára is, de mindezt a tudományosság nevében. További törekvése, hogy a társadalmi elv, a gyakorlati hasznosság és ezzel szoros összefüggésben az oktatás, nevelés eredményességének, szükségességének és hatékonyságának társadalmi követelményét magáénak vallva − amely idınként mindenekfölötti túlzásokat is magára vállal −, létrehozza szervezeti kereteit, megszervezi az intézményes nevelés különféle formáit, tartalmi követelményrendszerét, alakítja az oktatás, nevelés iskolai keretek közt zajló formáit és módszereit most már a nevelés tényleges gyakorlata nevében. Ezzel összefüggésben igazat kell adnunk annak a véleménynek is, amely azt mondja, hogy az általános pedagógiai kérdések zömmel etikai, didaktikai, módszertani kérdésekre koncentrálódtak. Csak az igazán nagy elméletalkotó és gyakorlati munkásságot is folytató személyiségek voltak képesek egységben szemlélni és láttatni a pedagógiai problémát, legyen az a nevelés, oktatás céljára, gyakorlati hasznosságára, a szervezett iskolai tanítás rendjére vonatkozó elképzelések összefoglalása is. (Az elsı magyar neveléstani munka csak 1827-ben jelent meg Szilasy János tollából.) Látnunk kell majd, hogy ez a törekvés csaknem örök problémája marad a pedagógia elméletének. A neveléstörténeti szempontból jelentıs gondolkodók mindig igyekeztek egységben látni és a megvalósítási elképzelésekben megfogalmazottak szerint egységbe szervezetten mőködtetni is a nevelés intézményeit, kialakítani szervezeti tartalmi kereteit. Talán túlzó tetszı az a megállapítás, hogy a pedagógiai elméletek fejlıdésükben megrekedt tudományok, azaz nincs bennük mának, a mai gyakor1atnak szóló üzenet, annyit el kell ismernünk, hogy az egyoldalúság, valamely magyarázó elv túlhangsúlyozása, mindenekfölöttisége a legtöbbet magának az elméletnek árt, és ártott, hiszen a világos és egyértelmő magyarázat mögött meghúzódó kizárólagosság talmi dicsıség: magában hordja a korlátok kiábrándító csalódásait is. Ezt a veszélyt más tematikailag redukált tudományterület sem kerülheti el, elég példa akad a nyelvtudományban, pszichológiában, de ugyanez a helyzet az egzaktnak mondott 8

diszciplínákban is. Ez utóbbira nézve elgondolkodtató, hogy a Descartes-i fordulat racionalizmusa világképi kötöttség nélkül képes elıfutára lenni a tapasztalati bizonyosság matematikai pontosságú leírásának a fizikában. A newtoni fizika egzaktsága, a tapasztalati bizonyosság dogmája késıbb példája lesz a társadalomtudományi vizsgálódásoknak is. Mára azonban sem a fizikában, sem a társadalomtudományokban nem egyértelmő a matematikai formulában rögzült egzakt tapasztalati tények összefüggéseinek valósághő leírása. A tények számbavétele, összerendezettsége, a bennük kifejezésre jutó pozitivizmus kizárólagossága helyett a tények elvet formáló gyakorlata, a gondolati reflexió szellemi áramlattá nemesedı folyamata követel helyet magának: a lehetséges, az ami nincs, az még lehet, s az elgondolható és kimondható valóban elgondolható és kimondható tényként való elfogadását követeli egy lehetséges, létezı, kimondott, megfogalmazott másik szempont elfogadásával. A neveléstörténet feladata tehát az, hogy ezeket a rendszereket, ezeket az egyoldalúságokat egymással összefüggésbe hozza, bemutassa az ókor klasszikusainak vagy a középkor szellemi óriásainak, majd késıbb Comeniusnak, Herbartnak, Deweynak vagy Nagy Lászlónak azt a szellemiségét, amely valóban erjesztı1eg hatott, vagy hathatott, és remélhetı1eg hatni fog napjaink pedagógai gondolkodására. E gondolatmenetet folytatva nagyon idıszerőek Dilthey intelmei, miszerint minden kor pedagógiatörténetileg hatékony rendszere többet tartalmaz annál, mint hogy bizonyos általános érvényőnek tekintett tételek számát gyarapítja, másrészt ezek száma ugyan korlátozott, de a szóban forgó rendszerek e megállapításokat igyekeznek egymással kapcsolatba hozva a maguk tökéletes mivoltukban leírni, s olyan elvekre visszavezetni, amelyek léte a történelmi, társadalmi környezettı1 óhatatlanul meghatározott, ennek következtében érvényességük is történeti, azaz korlátozott. Ezért, ha ma valamit megkövetelünk oktatásügyünktı1, azt nem vehetjük át közvetlenül sem valamely elıttünk járó nemzet gyakorlatából, sem valamely diszciplína egyoldalú törvényszerőségeinek konglomerátumából. Annak mindig sajátosan nemzetinek kell lennie, azaz ahogyan Dilthey mondja: a nemzeti étoszból, a nemzetet meghatározó szabályozó elvek rendszerébı1, az adott nyelvi, nemzeti, társadalmi közösséget jellemzı világrend egységébıl táplálkozó eredetiséget kell magán viselnie. Egy másik szempontra is figyelnünk kell. A vázlatos áttekintés nem teszi lehetıvé a részletes taglalást, de arra mindenképpen fontos felfigyelnünk, hogy a szemelvényül választott korok, személyiségek, filozófiai áramlatok bemutatásával egy rendezı elv érvényesülésének teszünk eleget, nevezetesen: annak, hogy a változó kultúrák nevelésügye, nevelési eszményei, az eszményeket megtestesítı gyakorlat jobbára két alapelv körül forog. Az egyik a nevelés társadalmi jellege, a társadalmat szolgáló célja, azaz az egyén hogyan, miként válik, válhat a társadalom aktív vagy hasznos tagjává saját teljesítıképessége, erıi kibontakoztatása révén. E tekintetben mindig két ellentét feszül egymásnak, a közösség, a társadalom fent említett érdeke, célja, fennmaradása, továbbfejlesztése és az egyén értéke, méltósága: egyéni, individuális boldogulása. A változások korát éljük, valószínő, hogy ebben nem mi vagyunk az egyedüli generáció. A folyamatosan változó feltételekhez, ahogy manapság mondják: kihívásokhoz való igazodás megkönnyítésére néhány fogalom tisztázása látszik szükségesnek. Az 'egyetemi' jelzı jelentése Az egyetem még a sanyarú sorsú hazai egyetemalapítások sorsát ismerı szemében is egyetemességet, a mindenre kiterjedı tudást megtestesítı intézményt jelenti annak ellenére, hogy az egyetemesség a kezdetekben is irányokat szabott részben a tudomány képviselıjének érdeklıdése szerint, részben a hallgatóság igénye szerint. (A jogtudományban ismert fogalom 9

terjedt el, inkább ’egyesület’, korporáció jelentéssel vagy ’oktatók és hallgatók társasága, közössége’, „céhe” a szervezeti formára utaló jelentéssel.) Dilthey nagyszerő mőve (amely ennek az összeállításnak is alapjául szolgált) világosan vázolja föl az európai egyetemalapítások és az abból kinövı iskolarendszer történeti tablóját, s ezzel a nézettel bátran azonosulhatunk (különösen a tudomány egyetemessége, teljessége vonatkozásában). Az egyetem valóban az egység, a teljesség kifejezıdése a tudomány terjesztésében, képviseletében, mővelésében (lásd az egy, a teljes, a szent, a jó az egész fogalmi gyökereit, illetve a kialakult szervezeti tagolódást a karok megoszlásában). Ehhez a szemlélethez szervesen társítható a tudományok kialakulását genezisében meghatározó tudomány, a tudományok tudománya, amely európai kultúránk alapja, vitathatatlanul görög, római gyökerő, függetlenül attól, hogy a korabeli indiai, a kínai fogalomrendszer sok rokon vonást mutat vele. Még inkább az egységesülést hangsúlyozza az a tudománytörténeti tény, hogy a földrésznyi elkülönülés ellenére, a kultúra átszármaztatása különbözı korok és nézetrendszerek szőrıjén át került hozzánk, hiszen az utalások mai napig kimutathatók, az egyezések szerves kapcsolatokra emlékeztetnek. (Mármint emlékeztetnek, hogy ne feledjük, azonosak vagyunk − vö. achetipikus megfelelések, vagy egyszerőbb példával arab számrendszerünk és indiai írásjegyük.) Ebben az értelemben egy képzésnek vitathatatlanul egyeteminek, azaz egyetemesnek kell lennie, mert egyetemes, általános, mindenre, minden emberre vonatkozóan az, vagyis eredendıen filozófiai kategória. (Lásd a gyakorlati filozófiát mint etikát, ellentétben az etika hármas tagozódásával: metaetika, normatív etika és alkalmazott etika. A pedagógus szó pedig a gyermekkel való foglalkozást jelenti, platóni−szokratészi értelemben a bába munkájára emlékeztet: a gondolat világra segítését jelenti. Innen már nincs messze a 'gondolat', az 'eszme', a 'szellemi' feltételeinek a kialakítása, az elvi irányítás, a cselekvés elıtti állapot etikai közege − vö. nevelés.) A speciális területre irányuló képzéssel, szakképzéssel kapcsolatban még inkább felvetıdik a tudományrendszertan kérdése, vagyis az a kérdés, hogy mennyiben tekinthetık egyenrangú diszciplínáknak a különféle tudományterületek. Ehhez a filozófiai összefoglalókból jól ismert rendszerezést célszerő figyelembe venni, amely egyértelmővé teszi a különbséget. Ez a különbség nem a jó vagy nem jó végletei szerint ítélkezik (ez a tett elıtti állapot mérlegelése volna, s ebben az esetben filozófiai és etikus), hanem a tartalmi elemeket és a megismeréshez vezetı utakat, módszereket, és fıképpen a felismert összefüggések vonatkozási körét veszi tekintetbe (az 'etikus magatartás' és a 'tanulság' különbsége). Ebben a felosztásban a filozófiai kötöttségő szemlélet (diszciplína) és a nem filozófiai kötöttségő diszciplínák különülnek el. Az elkülönülés a szerint történhetik, hogy ugyan a vizsgálati témájuktól (tematizált rendszerüktıl) függı vizsgálati metodikájuk, eszköztáruk szinte azonos, azonban az egyik esetben a tematikai redukció a felismert összefüggéseket csak a redukált területre érvényesen állapítja meg, ellentétben az egészleges tudományok szemléletével − s ez a másik eset −, amely viszont végletes, ún. dimenzionális fogalmakkal operálva az egészre érvényes megállapításokat tesz. Az egyik esetben beszélünk tematikailag redukált tudományterületekrıl, amelyeknek határai léteznek, átjárhatók, de le nem dönthetık, a másik esetben egészleges tudományokról, mint filozófiáról, teológiáról, amelyek nem vizsgálhatók amazok eszközével, így megállapításaik sem érvényesek erre, azokra pedig ezeké csak néha többszörös áttételeken át, de akkor mindig. (Lásd a világkép és a világnézet különbségét.) A fenti rendszertanból leginkább a pedagógia redukált tudományterülete az, amelyik kitüntetett szerepet játszik, hiszen alapja a kultúra − azaz a mőveltség, tudás − egészének céltudatos és szervezett átörökítése egy olyan generáció számára, amely fejlıdésében, tudatos irányítás révén lesz alkalmas arra, hogy a felkínált kulturális tartalom hordozójává, továbbfejlesztıjévé és majdani átörökítıjévé váljék. Ebben a hármas tagozódásban a 10

harmadikként említett csoport az átörökítést vállalók alkalmassá válásának folyamtára szervezıdik (angolszász tükörfordítás szavával a képzık képzésére). Az alkalmasság vagy inkább Lénárd Ferenc találó kifejezésével az arravalóság abban a lehetıségben rejlik, hogy a felkínált lehetıség példája a saját tevékenysége révén váljék elfogadottá. (A tanítás 'mutatás' azaz "példát felkínálni, utánam csinálásra" - mondja Otto Willmann.) Félreértés ne essék, a redukált tudományterületek is hordoznak ilyen jellegzetességet, azonban ott a hatáskiváltás, vagy ahogy az amerikaiak mondják a magatartás módosulása nem erre szervezett, leginkább áttételes. A történeti tények megismerése a történettudomány közvetítésével közvetve hat, céltudatossá a pedagógiai "ügyletben" válik, ahogyan Herbart mondta volna.

Az ismeretátadás misztériuma A tanítás – ilyen értelemben a tanácsadás – tradicionális gyökerei is a misztériumok közegébe nyúlnak vissza. Intézményesülésének a folyamata világosan utal szakrális voltára. A példa felmutatása, a ’felmutatás’ misztériuma a tanításban teljesedik ki, amely kommunikációs kapcsolatrendszert feltételez (lásd késıbb az áldozati rituálét). A kapcsolat személyközi, intencionális, kölcsönösen ható folyamatban zajlik, kifejezıdési formája ún. diskurzus, egyenrangú felek gondolatcseréjének a folyamata. A felek kommunikációs kapcsolatrendszere genezisében hordozza a kölcsönös elfogadás, a konszenzus lehetıségét. A pedagógiailag kimunkált hatásrendszer olyan közeg megteremtését szolgálja, amelyben az ismereteknek mondott kultúraelemek átadása, helyesebben: kifejezett gondolatvilágában, magatartásában követendı példaként való felmutatása váltja ki az elgondolható és kimondható, az elgondolható és kimondható volt kölcsönös elfogadásán alapuló nem stratégiai elvő kommunikációs kapcsolatrendszert a végsı kérdésfeltevés etikai kötelezettségének a fenntartásával. A foglakozás misztériuma Az intézményesülés a személy társadalmi elkülönülésének a folyamata is. A tradíció letéteményese (tradálni annyit tesz: átadni). A modern társadalomban a pedagógus – vagy a pedagógus feladatához hasonlót vállaló személy – kettıs szerepet tölt be. A társadalom számára értékeset mint filozófiai kategóriát személyében megtestesítı példát állít azzal a céllal, hogy olyan kultúrát, annak egyik szeletére vonatkozó tudást (szaktudást), annak összefüggı, rendezett tartalmi elemeit közvetítse, amelyek a társadalmi gyakorlat tanulságával értékesnek (tanulságosnak) nyilváníthatók (az értékelés eredményeként annak tekinthetık akár a kognitív, akár a pszichomotoros, akár a szociális terület dominanciája érvényesül témáikban). A pedagógus személyében filozófiai világképet, tantárgyában (a tantárgy mint téma) ideológiát vállal a szó nemes értelmében. Így a pedagógus valóban sámán, ihletett közvetítı, az Áron nemzetségébıl való kiválasztottak közösségébe tartozónak tekinthetı (vö.:a zsidó−keresztyén kultúrkör közös elemeivel). A hatás misztériuma A különféle diszciplínák a két ember kapcsolatát más és más hatásrendszerben vizsgálják, illetve írják le. A társadalomtudományok a társadalmi szervezıdések rendszerszemlélető, funkcionális vagy a mőködésben fellépı akadályok, konfliktusok leküzdésére kialakítható eljárások kimunkálásával foglalkozva végül is a személy és személy, illetve a szervezetbe tömörült személyek és köztük levı mőködési problémák megoldásában, kezelésében látják adekvát feladatukat. A formulázott összefüggések hangsúlyozzák az interakciót, hiszen ennek megismerése vezethet a problémák gyökeréhez. A szervezıdés sajátos szerepeket (pozíciót, feladatot, elvárást) hoz létre, amelyek aztán az egyén szempontjából nézve szereppel való azonosulás vagy éppen a szerepelvárásoknak való meg nem felelés hiányosságait jelenthetik. 11

A fenti kérdéseket akár a szervezetszociológia, akár a szociálpszichológia szemszögébıl nézzük a tematikai redukció ellentétes hatását érezzük. Mindkét megközelítésben gyakran hivatkoznak az értékekre, az értékek különféle diszciplináris kategóriájára, azonban fogalmi kategóriáik nem illeszkednek, hiszen a fenti megközelítések (diszciplínák) éppen értéktartalmukban különböznek. A szervezeten belüli kommunikáció fiaskója, a szervezeten belüli hierarchizált szerepfelfogás szemben az ’emberi’ értékjelzıvel. Mellesleg az e területen folyó vizsgálatok tanulsága egyértelmő: a kommunikáció legyen kölcsönös, konszenzus alapú, a szerepek egész embert, az egész tevékenységért felelısséget vállaló embert kívánók stb. legyenek. Rokon területünk példájával élve a tanuláselméletek a behaviorista, a kognitív elméletek mellett külön szólnak a humanisztikus pedagógiáról − s még ez is csak 'isztikus', csaknem kvázi humán, azaz az ’ember számba vett ember’ pedagógiai rendszerérıl − ez is csak mellesleg: ez a filozófiai érték, az önérték, az ember önmaga értéke, amelynél ily szépen fogalmazva sincs csodálatosabb Szophoklész óta.

A társadalom eszmei áramlatai mindig tükröznek egyfajta, az adott társadalomra jellemzı világrendet, az alapvetı értékek rendjét, amelyet etikai világrendnek szoktunk nevezni. Ez az egység a különféle bomlasztó hatások következében megrendül, az egyén a magánéleti boldogulása szellemi és materiális értelemben egyaránt aszerint alakul, hogy képes-e, és szükséges-e a változást, az egység felbomlásából eredı konfliktust vállalni vagy sem. A változások következtében ugyanis a korábbi állapotot szabályozó etikai világrend sérül, a korábbi normák (a zsinórmérték), a belılük levont összetartó szabályok lazulnak, sıt eltőnnek, vagy jobb esetben a felszín alá szorulnak. Az egyén választás elıtt áll: vagy a szőkebb körön belül maradva stagnál, ellenáll, vagy beletagozódik a változás áramlataiba a közösség társas, azaz társadalmi értékrendje felé közeledve. A dilemma a szőkebb közegben fenntartható harmónia védelme és a között a szándék között áll fenn, hogy mi az, ami átmenthetı, és milyen mértékben menthetı át az egyéniség feladása nélkül a tágabb közeg egységesítı, a régi értékeket tagadó törekvése ellenére. Természetesen a késıbbi korok filozófiája, pl. a keresztyénségé a legfıbb normául a legmagasabb erkölcsi tökéletességet, Istent állítja (a jó jelentése tökéletes: jó Isten; Gott, God más nyelveken). Ennek megfelelıen fogalmazódik meg az emberi lét alapkérdése: az emberi élet célja, értelme, az ember értékfogalma. Itt az emberi élet e tökéletesedés felé vezetı út, s koronként az eltérés, csak az, hogy a megvalósult beteljesülés színtere a mennyei vagy a földi paradicsom legyen-e. A nevelés egyik feladata az is, hogy ezt a feszültséget oldja, lehetıséget tárjon föl az egyéni boldogulás számára az értelmes munka áttételein keresztül a közösség, a társadalom felé és a társadalom közegében föllelt individuális kibontakozás belsı köreiben egyaránt: ott a "szellem", itt a "szerelem" harmóniájában. (Vö.: az ismerni szó jelentése kettıs: a megismerni, megszerezni a szellemit, elsajátítani, magamévá tenni, s ez utóbbi utal a másik jelentésre is, a nemiséggel kapcsolatosra). Tájékozódásra ajánlott irodalom: - A civilizációk hajnala - A görögök - A klasszikus görög világ - Afrikai királyságok - Az archaikus Görögország - Az égei civilizációk - Az egyiptomi birodalmak - Az ember ıstörténete - Az ısi Japán - Az ısi Kína - Az ıskori Európa - Az új világ - Róma és Bizánc - A római világ - Róma – A fentiek a Fabula kiadó gondozásában megjelent, gazdagon illusztrált sorozat kötetei 1990-bıl. Ugyancsak 12

haszonnal forgathatók Hogyan éltek hajdanán sorozat, a Múlt születése sorozat, a Dióhéjban sorozat, a Mi micsoda sorozat, a Nagy civilizációk sorozat, a Szemtanú sorozat, a Világtörténelem kicsiknek és nagyoknak sorozat, a Magyar évszázadok sorozat, az Európa nagy korszakai kötetei, továbbá: Anzenbacher, A.: Bevezetés a filozófiába. Bp., 1993, Herder., illetve az egyes filozófusok munkásságának ismertetései. Artner T.: Évezredek mővészete. Bp., 1965, Gondolat. Balázs M.: Forrásvidék. Írók, költık gyermek- és ifjúkora. I-II. Bp., 1989-90, Tankönyvkiadó. Bán I.: A barokk. Bp., 1962, Gondolat. Benedek I.: A tudás útja. Bp., 1994, Magyar Könyvklub. Castiglione L.: A görög mővészet. Bp., 1961, KAK. Coselli, G.: A világ csodái. Bp., 1990, Helikon. Domanovszky S. (szerk.): Magyar mővelıdéstörténet 1-5. kötetben. Szekszárd, 1993, Babits K. Fináczy E.: Az ókori nevelés története. Bp, 1984, Könyvértékesítı V. Frecskay J.: Mesterségek szótára. Bp., 1912, Hornyánszky. (Reprint, Bp., 2001, Nap kiad.) Friedell, E.: Az újkori kultúra története I-V. kötet. Bp., 1989, Holnap. Garamszeghi Lubrich Á.: A nevelés története. II. rész. 1-2. könyv. Bp., 1876, Hunyadi Mátyás Intézet. Gyırffy Gy.: István király és mőve. Bp., 1977, Gondolat. Kákosy L.: Egy évezred a Nílus völgyében. Bp., 1970, Gondolat. Kosáry D.: A felvilágosodás Európában és Magyarországon. Bp., 1987, MTA. Kosáry D.: Mővelıdés a XVIII. századi Magyarországon. Bp., 1980, MTA Léderer E.: Egyetemes mővelıdéstörténet. Bp., 1992, Aqua Kiadó. Lendvai L. F.−Nyíri J. K.: A filozófia rövid története. A védáktól Wittgensteirng. Bp., 1981, Kossuth. Magyar mővelıdéstörténet. Szerk. Kósa L. Bp., 2000, Osíris. Magyarok Európában I-IV. kötet. Malinovszky, B.: Balóma. Bp., 1972, Gondolat Mészáros I..−Németh A.−Pukánszky B.: Neveléstörténet. Bp., 2003, Osíris. Nemeskürty I.: A magyar mővelıdés századai. Bp., 1985, RTV Minerva. Nemeskürty I.: Kis magyar mővelıdéstörténet. Bp., 1992, Pannon könyvkiadó. Neveléstörténet. Szöveggyőjtemény. Szerk.: Mészáros I., Németh A., Pukánszky B. Bp., 2003, Osíris. Orosz L.: A magyarországi ipari, mezıgazdasági és kereskedelmi szakoktatás vázlatos története. Bp., 2003, OPKM. Platontól Steinerig. Egyetemes neveléstörténeti szöveggyőjtemény. Szerk.: Balázs S. Eger, 1996, EKTF. Ritoók Zs.-Sarkady - Szilágyi: A görög kultúra aranykora. Bp., 1968, Gondolat Rutkonski, B.: Kréta. Bp., 1979, Gondolat. Schumacher, E.: A legnagyobb erıforrás az oktatás. = - -:A kicsi szép. Bp" 1991, KJK. 79-103.p. . Simonyi K.: A fizika kultúrtörténete. Bp., 1978, Gondolat. Wille, H.H.: A szakócától a dinamóig. Bp., 1978, Gondolat Wolf-Burion: Az ıskori ember. Bp., 1987, Gondolat.

13

I. A TÁRSADALMI JELLEG TÚLSÚLYA 1. A NEVELÉS EREDETE Az elsajátítandó fogalmak: a nevelés eredete, a nevelés és a társadalmi változások folyamata (a materiális szükséglet-kielégítéstıl az együttélési normákig), a nevelés mint asszimilációs folyamat, az intézményesülés következményei ("munkamegosztás "), a tudásanyag, a létfenntartáshoz szükséges feltételrendszer és a mőveltség viszonya.

A neveléssel kapcsolatba hozható történések számos eleme a törzsi közösségi társadalmak gyakorlatára vezethetı vissza. A nevelés társadalmi funkciója e kezdeti állapotban is a felnövekvı nemzedék társadalomba való beletagozódásának elısegítése mind az egyéni, mind a társadalmi célok tekintetében. Más szóval ez azt jelenti, hogy az egyént fel kell készíteni arra, hogy tevékenyen részt vállaljon a társadalmi munkamegosztás, a létfenntartás, az ehhez. szükséges eszközök létrehozásában és alkalmazásában. Ez a folyamat e materiális szükségletek kielégítése mellett, pontosabban ennek segítségével a felnövekvı nemzedék tagjaiban olyan szokásokat, együttélési szabályokat alakított ki, amelyek a közösség együttmőködését, fennmaradását, fejlıdését szolgálták beleértve az egyén életcéljainak, elképzeléseinek a beteljesülését is. Ez a folyamat lassú, asszimilációs folyamat, amely a tapasztalatátadás eredményeképpen a közösség tagjait képessé tette arra, hogy a fennmaradáshoz egyaránt szükséges együttélési normákat elsajátítsák, a munkaeszközöket használják, és folyamatosan fejlesszék. (Pedagógiai értelemben a tanulás társadalmi színtere magában foglalta az értelmi szféra, a motorikus, mozgásos és a szociális elemeket egyaránt. A rituálék, a varázsénekek, az életfeltételeket kizárólagosan meghatározó ismeretek, az e feltételeket megteremteni képes testi ügyesség, lelemény és társadalmi hierachia viselkedési szabályrendszere, beleértve a nemi szerepet, a gyermekgondozás vagy az élelem és a közösség védelmének a biztosítása stb.) A nevelés egyidıs a társadalommal. E területek célirányos szervezeti formái, szinterei fokozatosan alakultak ki, váltak le a társadalom hagyományokat áradó, átszármaztató mechanizmusairól: intézményesültek. Ennek az intézményesülési folyamatnak a betetızıdése az iniciáció fogalmába tartozó szertartások (beavatási szertartások együttese). Itt már az iniciációra való felkészítés színtere is különválik, leggyakrabban elkülönített táborokban folyik. A másik oldalon is megjelenik az intézményesülés formája, azaz hasonló átalakulási folyamatok mennek végbe a munkamegosztást illetıen a társadalmi tevékenység egy elemeként, amikor az e feladatokkal foglalkozók köre, rétege, társadalmiasuló csoportja a társadalom többi tagjától egyre meghatározhatóbb formában és mértékben elkülönül (varázslás, beavatási szertartások, az e rituálékban részt vevık, azt végzık köre, csoportja: a sámánok, Áron nemzetsége). Ez a társadalmi szervezıdés kezdeti szakaszára jellemzı állapot a néprajz, az antropológia számos ma is megfigyelhetı felfedezéseivel szemléltethetı. A primitív népek életét, szokásait, társadalmi szervezıdését feltáró dokumentumok meghökkentıen pontos képet adnak errı1 az állapotról. (Lásd a finnugor hitvilág sámánjait, Juvan Sesztalov medveénekeit vagy az obiugor medveénekeket Rab Zsuzsa fordításában, vagy a húszas években készült 14

dokumentumfilmet az eszkimókról vagy napjaink példáit a dél-amerikai cölöplakó indiánokról.) E primitív népek átörökítendı tudásanyaga szorosan kapcsolódik a létfenntartáshoz szükséges képességekhez, a testi ügyességhez, a tökéletes eszközhasználathoz, illetve az együttélési normáknak a társadalmi jelleget és annak ellenırzését is garantáló voltához. Következésképpen ezen a szinten is elkülöníthetı az a tudásanyag, kiemelhetı az a mőveltség, amely feltételül szolgálhat a társadalomba való tagozódásnak, vagyis egy-egy elemi szervezıdéső társadalmi alakulatnak megfelelı, ennek életét, fejlıdését, változását is szolgáló nevelési folyamatnak. A nevelés ilyen értelemben lehet egyidıs az emberi társadalom kialakulásával.

15

2. AZ ÖSKÖZÖSSÉG ÉS AZ ÓKORI TÁRSADALMAK AZ EURÓPAI OKTATÁSI RENDSZEREK KIALAKULÁSA Az elsajátítandó fogalmak: korszakolás; az ısközösség, az ún. folyami kultúrák - kínai -, a görög, római: a középkor, a reneszánsz, az újkor és a legújabb kori neveléstörténet jellemzı vonásai. A funkcionális elkülönülés elsı jelei, az intézményesülés formái; az oktatási rendszerek kialakulása, a magánvállalkozástól a társadalmi részvételig: az állam és az egyház szerepe, részvétele.

Az ısközösség. Az ısközösségi társadalom törzsi szervezıdése a fenti asszimilációs folyamattól annyiban tér el, hogy a nevelés funkcionálisan elkülönülı elemei is megjelennek. Erre példaként a törzsi beavatási szertartásokban (lásd iniciáció!) megjelenı "intézményes" nevelési tevékenység említhetı, amint errıl részletesen beszámol az etnográfia szakirodalma. Az ókori társadalmak. Az ún. folyami kultúrák. A különbözı népek fejlıdéstörténete számos olyan példával szolgál, amely a nevelés intézményesülésének hosszú fejlıdési szakaszaiban korszakos jelentıségőek. Az ókor népei közül kiemelkedı történeti múltra tekint vissza ebbıl a szempontból is a hatalmas földrajzi egységet alkotó Kína társadalma. A nevelés története számos bizonyítékot talált az ókori Kelet nagy rabszolgatartó birodalmaiban: Babilóniában, Indiában és az fent említett Kínában. Ismertek az ısi Egyiptom, a Biblia zsidó népének vagy az amerikai indiánok, inkák, aztékok gyermeknevelési szokásai is. Babilon. A gyakorlati, gazdasági feladatok megoldásának az igénye diktálta a mértani, csillagászati ismeretekben való jártasságot, amely elemi életfeltételt jelentett e folyami kultúra fennmaradásában. (A folyók apadása, áradása a termékeny partmente élelmiszertermelése.) A társadalmi célok ennek megfelelıen a fenti hasznos ismeretek elsajátítását foglalta magában. A társadalmi hierarchiának megfelelıen ez a tudás csak a papi, írnoki réteget illette meg. Az oktatás anyagaként megtaláljuk a nyelvtani gyakorlatokat éppen úgy, mint az ismeretek fennmaradását szolgáló mai értelemben vett tudományos rendszerezést, legalább is, ami a fennmaradt ékírásos agyagtáblákon fennmaradt, könyvtárakban ırzött tudásanyagot illeti (vö: Az agyagtáblák üzenete címő könyv anyagát, Gilgames örök barátságról szóló történetét). A templomok köré épülı iskolák módszere mechanikus, csupán az emlékezetre épülı memorizálás volt. Egyiptom. Fekvése, társadalmi rendje hasonló. A képzés itt is a papi vezetı réteg kimővelését szolgálja, ezt egészíti ki a tulajdonképpeni "hivatalnokréteg", az írnokok iskolája. A tanítás módszere, tananyaga is hasonlatos a fentihez, másolás, memorizálás, a képzés szellemi célja itt is az uralkodó fenség, a fáraó vallásos tisztelete. India. Társadalmi rendje a kasztrendszer, a társadalmi hierachiát szentesítı ideológiai megerısítéssel. (Brahmanizmus, a legmagasabb kaszt nevébıl.) A nevelés célja a vallásos menekülés e tünékeny látszatvilágnak tartott, Mayának nevezett földi élettıl. Az ideológiát megfogalmazó Buddha tanai szerint az aszketikus életet mindenki számára elıírt szigora jelenti, hirdetve mellette az abszolút humanitás eszméjét (az élet tisztelete, erıszakmentesség stb.). A perzsa nevelés. (Tájékozódó forrásunk Xenophon: Küropaidea címő mőve.) A nevelés teljesen állami jellegő és az állam célját megtestesítı. "A harci vitézségen kívül náluk derék 16

vonás, ha valakinek sok gyermeke van. ... Gyermekeiket ötéves koruktól kezdve a huszadikig három dologra tanítják: lovaglásra, nyilazásra és igazmondásra." Kína. A Kínában élı gyakorlattá vált, kitőnıen szervezett, intézményesült nevelési formák külön említést érdemelnek. Ennek megértéséhez egy kis filozófia kitérıt kell tennünk. A Kr.e. második század kora a kínai nemzetiségi szervezet fölbomlásának és az egységes kínai birodalom, a császárság megteremtésének a kereszttüzében telik el. A korszak fı kérdése az, hogy egyesüljön-e a sok kis patriarhális fejedelemség egy egységes nagy birodalomba. Ezzel kapcsolatban egyértelmően vetıdik föl annak eldöntése is, hogy az egyén mennyiben szolgálja ezt a despotikus új hatalmat, föladva a különállóság függetlenségét. Az új rend az egyént, a szabad, független egyéniséget nem ismeri el, sem gazdasági, sem erkölcsi tekintetben, hiszen a hatalom létérdeke, hogy az egyén számára a közösség feltétlen szolgálatát kínálja föl alternatívaként. Ez a kérdés központi jelentıségővé válik, ezért természetes, hogy az elsı filozófiai jellegő írások, amelyek voltaképpen szertartási és jóskönyvek formájában, bölcs mondásokban fogalmazták meg a világképrıl kialakult társadalmi véleményt. E szerint a világ összhangra, harmóniára épül, az egymásnak megfelelı égi és földi, természeti és emberi világ kettısségében feszülı ellentéteken. E két ellentétes alapelv a jang, a magasság, a fény, az erı, a kezdeményezés, a megtermékenyítés férfias elve és a jing, a mélység, az árnyék, a nyugalom, az odaadás, a befogadás nıies elve. E kettı örök változása a törvény, a tao szerint megy végbe (lásd még feng−sui: azaz a levegı és a víz, a görögben a nem anyagi, a lélek és az anyagi harmóniáját). Ez a filozófiai alap a Szi king (írások könyve) és a Ji king (a Változások könyve) világbölcseleti sugallata. E könyvek kora a patriachális nyugalom, a maradandóság, állandóság fenntarthatóságának az idillje, egységes etikai világrend. Ha ez a rend meg is bomlik, idıvel a fenti társadalmi törekvések hatására eltőnik, de elérendı ideálként a társadalmi mozgás mindkét irányába mutató fejlıdés égiszén megmarad. (Hasonló változás figyelhetı meg a reneszánsz vagy a késıbbi reformáció hatásaként.) A hagyomány már ezt a két könyvet is a latinos néven ismert Konfuciusnak tulajdonítja (élt Kr.e. 551-479.). İ testesíti meg a kompromisszumot, nála a tao a hagyományos egységes világrend, de ez a törvény már nem önmagától érvényesül, hanem a "nemes embereknek" törekedniök kell arra, hogy az igazságosság elevei szerint éljenek, s tisztelniök kell a hagyományt és a hagyomány rendjét. Annak ellenére, hogy a nemes ember vágyai nem léphetnek túl a társadalomban elfoglalt helyén, de a társadalom szolgálata abban testesül meg, hogy tanácsaival szolgálnia kell az uralkodót, aki viszont "nemes ember" módjára kell, hogy kormányozzon. Konfucius tanait kétfelıl támadták. Egyrészt az ún. törvénykezık eszmei talaját elıkészítı motizmus hívei (Mo-ti vagy Mo-ci a Kr.e.-i 5. században élt filozófus nevébıl). Támadták a hatalom oldaláról, akik a mágikus hagyományt. megtestesítı tant az Ég fogalmával, a személyes, származásra való tekintet nélkül büntetı "Istent" azonosították. Ezzel megszületett az ideológiai alapja annak, hogy az egyetemes "isteni" szeretet révén az ég ura minden alattvalónak egyformán ura. Ebbıl az uralom alatti egyenlıségbıl egyenes út vezet a törvénykezık néven emlegetett filozófiai iskola névadóihoz, akik szerint a törvény: a fa, nem más, mint ember alkotta szellemi hatalom. Ezzel bezárult a kör, ez a kiegészítı mozzanat eszmeileg indokolttá tette, azaz legitimizálta a fejedelmi hatalmat. Késıbb ez vált egységes 17

általános ideológiává. Ezzel párhuzamosan a taoizmus a nemzetiségi viszonyok fenntartását, etikai rendjét védve fogalmazta meg filozófiáját, eszmerendszerét. Ebbıl táplálkozik az ember kiteljesedését is szolgáló tudományok felvirágzása, kap lábra a tudományos megfigyeléseken nyugvó, hatalmas tapasztalati anyagot ötvözı orvoslás, csillagászat vagy az egyéni boldogság titkait feltáró tanítások győjteménye akár a szerelemrıl is. A taoizmus klasszikus könyve, a Lao-ci (jelentése: öreg mester, s e jelentésének következtében szerzıként szerepelt, i.e. IV. század), amely késıbb új címet kapott: Tao te king (az út és erény könyve). A tao a természetes világrend, amelyet a bölcs ember csupán szemlélni kíván, hiszen ez úgyis és minden körülmények között érvényesül magától is. "így aztán a bölcs ember a nem-cselekvés tevékenységével él, s a szavak nélküli tanítást valósítja meg... Megvalósítja tehát a nem-cselekvést, és minden a legteljesebb rendben lesz." (A nem cselekvés végül is a harmónia védelmeként is értelmezhetı, a nem cselekvés az ember ártalmától mentes harmónia.) A tao tanítása élesen bírálja a kormányt, az udvart, az adókat és a háborúkat, az uralkodó és gazdag réteget, s egy patriarchális idillhez szeretne visszatérni. "Legyen úgy, hogy birtokoljanak bár tízszeres és százszoros szerszámokat, de ne használják azokat... Birtokoljanak bár hajókat és kocsikat, senki se szálljon azokra: birtokoljanak bár páncélokat s fegyvereket, senki se vegye elı azokat... A szomszédos országokból akár át is lássanak egymáshoz, s hallják kölcsönösen a kakaskukorékolást és kutyaugatást, a nép mégis úgy érje el az öregséget és a halált, hogy sohasem fordult meg odaát." Végeredményben a dilemma ma is áll: a társadalmi haladást a társadalmi közeg szervezettsége szolgálja-e, azaz a tapasztalható haladás, a fejlıdés az egyének közös tevékenységben feloldódó erıfeszítéseinek a következménye-e, avagy a társadalmi felemelkedést az egyéniség lehetıségeinek, képességeinek, hasznossága tudatának a kibontakoztatására, a "szőkebb körre" helyezett hangsúllyal, az egyének tökéletesedéseinek a sokszorozódása révén érhetjük-e el. Másképpen fogalmazva: a közös célokban feloldódó egyéniség elsıdlegessége vagy a közös célokban megfogalmazott társadalmi eszmény jelent-e prioritást egyik vagy másik társadalmat fenntartó, létrehozó elem számára. A fent érintett filozófiai alap már érthetıvé teszi a neveléstörténet által is számon tartott kínai vizsgarendszert, amely a hatalmi pozíciók elfoglalásának feltételéül különféle grádusokat jelentı vizsgálatokon felmutatott teljesítményt kötött. Ez a rendszer egy jól funkcionáló államszervezet tökéletes egységeként mőködı hivatalnokot preferált, akinek még ideológiai biztosítékot is nyújtott kompromisszumkész elméletével (konfuciánus tanaival), ugyanakkor a népinek nevezett és ott is tartott taó-t legföljebb a szellemi pótcselekvés lehetıségével kecsegtette. Valószínő, hogy a kínai társadalom nagy árat fizetett a fenti tudásért mért hatalmáért. Az európai oktatási rendszerek kialakulása. Az antik társadalom kultúráját a magunkéhoz közelinek érezzük. "A görögöknél otthon vagyunk" – írta Hegel; és az antik társadalom kultúrájáért egyaránt lelkesedtek oly ellentétes beállítottságú gondolkodók, mint Marx és Nietzsche. A görög-római antikvitással olyan fejlıdés kezdıdik, amely végül a modern európai társadalom és kultúra kialakulásához vezetett. Gyakran a legképtelenebb helyzetek, fogalmak, kifejezések is a görög forrásra emlékezettnek (Dunapentele – Szálinváros, Dunaújváros: Pantaleiosz görög isten áldozati helye, sanctus bonus a.m. szent csont, a hátsó csont, az áldozati része az állatnak, magyarul: „a püspök falatja”). 18

Hellászban és Romában a gazdaságilag és erkölcsileg önálló individuum jelenik meg. Az emberi tevékenység célja az, hogy változásokat idézzen elı, s az válik az egész cselekvı élet legfıbb feladatává (diaszpórák, kereskedelmi utak, felfedezések, városalapítások, "a néma" kereskedelem). A korai társadalmi alakulatokban is megfigyelhetı elkülönülés, a közgazdasági értelemben vett munkamegosztás életteret kínál föl a majdan szakosodó tudományok, az össztársadalmi mérető és hatású tudás társadalmi szinten is elkülönülı tagjainak tevékenységeként. A tudományok elırehaladása, fejlıdése fokozatosan jut el abba az állapotba, amelyben már a tények, ismeretek mindig újabb csoportját rendeli törvények alá, azaz foglalja rendszerbe, s ezzel egy egészen új tevékenység lehetıségét teremti meg a tudományosan képzett ember számára (a pedagógus foglalkozás elkülönülését). A tevékenységgel párosuló hagyomány, átörökítés, mítosz, jóslatok rendszerré szervezıdı folyamatában alakul e tudás képzettséggé, tudományosan megalapozottá. (Gondoljunk a folyami kultúrák gazdasági megalapozottságában is fontos szerepet játszó magas szintő csillagászati és matematikai ismeretekre, vagy a társadalomtudomány fejlıdésében szerepet játszó korai történeti munkákra, Herotodosz mítoszt, mondát, legendát keverı, de saját utazásai során szerzett tapasztalatait is beolvasztó történetírására.) A tudományok elırehaladásával tehát a tudományosan megalapozott technika (vö. a techné = gyakorlat) az emberi tevékenység egyre újabb területeit hódítja meg. Ami tegnap még a pusztán kézmővesszintő hagyományhoz tartozott, az mára már olyan munkává alakult, amit tudományos elıképzettség alapján őznek. Ekképpen egyre újabb emberi tevékenységformák számára válik lehetségessé a kifejezetten tudományos nevelés, és kamatoztatható az ebbı1 származó haszon. (Pitagorasz az ion származású spártai iskolaalapító érdeme a matematikatanítás meghonosítása, ugyanakkor egy-egy klasszikus görög forrás latinra fordítói behurcolt rabszolgák. Az oktatás kezdetben magánvállalkozás, az állam, az egyház, tehát a hatalom csak fokozatosan kapcsolódik bele, éppen akkor, amikor fölismeri várható "hasznát": képzett, a kormányzáshoz szükséges képzett emberek iránti igényét, lásd a klerikusképzést.) Európában az oktatásügy történetének alapképlete tehát a következı: a nevelés intézményesült formái a magánvállakozás szférájában társadalmi igényt kielégítve szervezik az elemi ismeretek tanítását célzó intézményeiket, amelyek a társadalmi hovatartozás szintjeinek megfelelı lehetıséget kínálnak a társadalom tagjai számára (a rabszolgatartó katonai demokráciákban). A nevelés intézményesült formái a kiinduló társadalmi alakulatokban ugyanolyan élesen elkülönülnek szintjükben, mint a késıbbi korok különbözıképpen bonyolultabbá váló társadalmi formák hierarchikus szintjein, és még inkább igyekeznek megtartani társadalmi szintkülönbségüket az elemi ismeretekre épülı magasabb iskolafok intézményeiben, betetızve az egyetemi felsı szint akadémiáival. Ez az alulról építkezı struktúra részben fokozatosan állami felügyelet alá kerül (vagy a fennálló társadalom ideológiai hatalma alá), aminek következtében az ideológiai rekrutáció következtében lefele kénytelen építkezni, vagyis a legmagasabb fokot jelentı egyetemi szint ideológiai szempontok alapján kiválasztott hallgatói számára elıkészítı stúdiumokat kénytelen szervezni. A középkori egyház és az állam szervezeti összefonódásával már kézen fekvı lesz az egyházi szervezetre telepített iskolahálózat, így válik valóban az egyház európai méretekben valóságos iskolaszervezı hatalommá. E rendszer tagolódása mindig újabb oktatási intézmények létrehozásában ölt testet, amelyek a különbözı emberi tevékenységformák technikáját (a szó eredeti értelmében) közvetítik, ugyanakkor lehetıvé teszik azt is, hogy az oktatás, nevelés intézményrendszere fokozatosan demokratizálódjék abban az értelemben, hogy egyre 19

szélesebb társadalmi csoportok igényeit elégítse ki. (Lásd a polgárosodás következtében kialakuló iskolaformákat, a középkor lovagi nevelést vagy a céhek ipari oktatási rendjét.) Az ókori köztársaságokban pl. csakis a politikailag uralkodó rend részesült nevelésben, a nevelés pedig kizárólag az államvezetés és a törvénykezés céljaira korlátozódott.) A császárkorban – összefüggésben a politikai viszonyok változásával – elkezdik a minden társadalmi osztályra kiterjedı alapfokú oktatást. Ezt késıbb a végéhez közeledı középkor városi iskoláiban és a reformáció népiskoláiban elevenítették fel újból (bár valóban tömegessé csak a XIX. században válik). Ezen oktatási rendszer szervezetét újabb lépcsıfokokkal bıvíti a reformáció korában a gimnáziumok megalapítása. A gimnáziumok mellett megjelennek a polgári iskolák és a reálisiskolák, az egyetemek mellett pedig a mőszaki fıiskolák és a kereskedelmi iskolák; így épül ki fokozatosan az oktatásügy jelenlegi rendszere, amelyben a tevékenységi körök mindegyike oktatási intézmények egész sorával rendelkezik. Az oktatásügy történetében tehát egy olyan mennyiségi változás következik be, amelynek folyamán az oktatásügy végül is az európai társadalom valamennyi rétegét átfogja; ugyanakkor tartalmi szempontból egy olyan specializáció megy végbe, amely ezeket a korábban teljesen homogén intézményeket bonyolult rendszerré duzzasztja. Korunk alapvetı kérdése az, hogy az oktatás rendszer képessé válik arra a feladatra, amely a társadalom tagjait a folyamatosan változó feltételekhez való igazodásra is alkalmassá teszi. Ennek a gondolatnak a hetvenes években indult eszméje mára napi követelménnyé vált, az élethosszig tartó tanulás követelményévé.

Mint fent szó volt róla, evidencia, hogy a kultúra áthagyományozódása a társadalmi fejlıdéssel párhuzamosan halad fokozatosan kiválva a társas együttmőködésbe olvadó közösségi létbıl az intézményesült formák felé. Ebben az értelemben a társadalmi tudás áthagyományozódása részben egyidıs a társadalommal, részben feltétele a társadalom létének, mőködésének. A társadalom tanulási folyamata az egyedek társadalomba való beilleszkedésének az útja módja, tartalma a társadalmi értékrendszer által megszabott, intézményesített, materiális és nem materiális ismeret, a társadalmi étosz társas együttmőködési szabály- és normarendszerében egzisztál. Valószínő, hogy a tanulás jungi értelemben archetipikus attribútuma az emberiségnek, korokon átívelı, huzamos, azaz valóban life long". Emlékeztetıül: a görög mitológiából ismert múzsák szülıhelye az Athén melletti forrás, amely a házasságkötések szertartásában szereplı fürdésmisztérium része. E szimbólum a szokásrendszer érzelmi telítettségében, elfogadottságában, kötıdésben válik emocionális, motivációs tényezıvé, magyarán: a közös lét fenntartásának a záloga a kultúra szentségébe ágyazott nemzedék születése. A társadalom, a közösség a kultúrának mint értéknek az elkötelezettje. Lásd késıbb az ideológiai értékrend körül szervezıdı kulturális intézményrendszert: a mohamedán, a zsidó vagy a keresztyén rendszer azonos építkezését, a dzsámi melletti iskolát vagy a hedert, a rabbi és a bóher "tanításra való szobáját", a plébániai iskolát (pap és kántortanító), kolostorokat (tanítórendeket). A mővelıdés eszméje, ideája úgy tőnik antropológiai kötıdéső, csak a különbözı korok embere beszőkült anamnézise állít korlátokat a megvilágosodás és kiteljesedés elé.

Az oktatási rendszerek kialakulásában – európai dimenzióban gondolkodva – a fent hivatkozott Dilthey korszakos megállapításai ma is igazak: Európában a kultúra áthagyományozó rendszerében a görög, római alapok a mérvadóak, nem közhatalmi (állami) szervezésőek (a magánszféra érdekeltségi rendszerében mőködnek), és nemzeti étoszra alapozottak (alapozandók). A kulturális alapon szervezıdı polisz polgárok lakomázó társaságából kialakuló filozófiai iskoláktól vezet a római impérium szervezett hatalmi struktúrájának (a tartományi központoknak) köszönhetıen az európai feudális államalakulatok területén szerte egyrészt Nyugat- és Közép-Európában a modern értelemben vett iskolarendszer kialakulása. (Erre nézve lásd a bolgár iskolákról szóló esettanulmányt – Barkó, 20

1984.) Az elsı frank császár koronázását követı kétszáz évvel késıbb hazai iskolaalapítás veti meg a középeurópaiság kulturális központjának alapját Pannonhalmán, a szerzetesrendek betelepülése az államvallásként fölvett keresztyénség égisze alatt a kezdetektıl fogva folyamatos. Az intézményesített iskoláztatást regulák szabályozzák, törvény írja elı, István rendelete az egyházak, templomok állítását, a Szalkay-kódex pedig egyértelmő bizonyíték a meggyökeresedı iskolai oktatás mindennapi gyakorlatáról.

A szervezettség eleve föltételezi a céljában megjelenı társadalmi feltételrendszert. A fejlıdés fokmérıje éppen az lehet, hogy a mővelıdési folyamatnak a társadalmi jellege ellenére egyéni intenciója van, egyéni törekvést generál (korai példával élve a Benedek-rendi regula egyértelmően egyéni szempontokat is követ a munkaféleségek megválaszthatóságában a zárt közösség falain belül). Ebben a folyamatban a különbözı korok nevelési eszmerendszere és e rendszer alapjain építkezı szervezett oktatás két, helyenként élesen elkülönülı dimenzió mentén szervezıdik: az egyéni szempontok és a társadalmi szempontok dominanciájával. Csak a reformpedagógiai mozgalmak − helyenként gyakran túlzásokba esı, kiáltvány íző proklamációiban − törekvéseikben fedezhetı föl majd az adott korszak teoretikus megközelítésében és annak következetes gyakorlati megvalósításában a társadalmi jelleg túlsúlyának kiegyenlítıdése, gyakorta azonban egy újabb egyensúlyvesztéssel a személyes indíttatások túlzó figyelembevétele is. A kultúra áthagyományozó intézményrendszere azonban hosszú évszázadok során mintegy másodlagos feladatként kezelte a szakmai ismeretek átadásának fontosságát. Érezhetıen sokkal nagyobb nyomatékod adott (egy késıbbi terminológia reminiszcenciájával élve) az ún. ünnepnapi tudásnak, amelyben a mővészetek 'mesterségek' szabadságát fogalmazta meg követelményként a hétköznapi tudás hallgatólagos elismerésével szemben (szervezett kolostori képzés, hét szabad mővészet kontra az egy idıben támadó "életstílus tárgyi elmeinek megteremtıje", azaz a kézmőves mesterségek sora vö. Fináczy és hivatkozott forrásaival). A tanulás fontossága, a tudás értéke, s megszerzése egy életen át tartó fáradságos erıfeszítés záloga évszázados alapigazságként jelent meg a különbözı korok értékrendjében. (Az ismerni, megismerni ige jelentése a magyarban, a héberben, görögben egyaránt közös fogalomkör a nemiséggel, az önmagunk meghaladásának elemi feltételével, más szavakkal a tudás, a megismerés isteni attribútum − lásd fent.) Az újkor vívmánya, hogy a szervezett iskolai oktatás fölvállalja a társadalmi felemelkedés célját társadalmi egyenlıség megteremtésére (a reformáció mozgalma, hatása az oktatás tömegessé válására, nemzeti iskolarendszerek kialakulására). A korosztály-specifikus rendszer a céltételezés és a megvalósulás hiátusára kezdettıl fogva orvoslást keres. Ennek két formája lesz: a rendszeren belül mint "tehetségmentés" és a rendszeren kívül, amely aztán fokozatosan elveszti funkciójának korlátait (fiatal generációk nevelése), és fokozatosan a felnıttek képzésére is specializálódik. A középkori egyetemek nem alulról fölfelé, hanem föntrıl lefelé építkeznek. A hallgatóság ideológiai alapon történı rekrutációja áthidalhatatlan akadályokat épít: a hallgatók írástudatlanok. Szükségessé válik az elıkészítı kurzusok megszervezése az elemi ismeretek oktatására és a latin elıtanulmányokra. Így épül lefelé az egyetem stúdium generálja. Az egyháznak a vallásos nevelés alapvetı feladata mellett mindig meghatározó szerepe volt a szervezett képzési formák felnıtt korosztályokra való kiterjesztésében is. A modern kor természetes következménye lesz az iskolán kívüli nevelés intézményesítése. (Analfabéta tanfolyamok, szakképzés és munkásképzés, szabad mővelıdés, népfıiskolai mozgalom.) Ez utóbbi az, amelyik leginkább megtestesíti alapelvében a fent elemzett mőveltségeszmény magasabb régióit: a lábra állítás, az önmővelés individuális céljában – mondja Szabó Zoltán a hazai népfıiskolai mozgalom egyik teoretikusa. 21

A hazai mővelıdéstörténet a nem szervezett mővelıdést Bessenyei és köre társaságokat szervezı tevékenységével hozza kapcsolatba. A Komáromban, Pesten mőködı társaságok széles körő levelezést folytattak. A hazai rendszer unikális jellemzıje, hogy a magasabb kultúráról, irodalomról, versírásról véleményt váltó levélírók ellentétben a nyugat-európai társaikkal nem fıúri környezetben élı unatkozó dámák és urak (gondoljuk ellenpéldaként az udvari zenei élet példáira), hanem az eszmével megismerkedett, világot járt nyugdíjas katonatisztek, egyszerő polgárok, polgárasszonyok. Egyikük komáromi csizmadiafeleség, aki a mustrára késın küldött versét csak a "vállakozás" könyvelı munkáját követıen és a gyermeknevelés napi feladatai mellett írja esténként. Ez azt bizonyítja, hogy a mővelıdés iránti igény szemben az európai szokással erıteljesen polgári kötıdéső hazánkban, s erre épülhet föl majd egy évszázaddal késıbb a reformkor népinemzeti felemelkedést szorgalmazó mővelıdésideálja, s teremthet olyan jogi szabályozást a század utolsó harmadára, amely európaibb az európainál, beleértve a szigetországét is. Talán a leginkább kézzelfogható eredményeket a mezıgazdasági ismeretek terjesztésében vállalt föl az iskolarendszeren kívüli oktatás legkorábban szervezıdı mozgalma, s végeredményben még Tessedik Sámuel vállalkozása is ebbe a sorba illeszkedik európai szintő gyakorlatában az uradalmak köré szervezıdı gazdászképzéssel egyetemben.

Tény, hogy a szervezett iskolán kívüli mővelıdés rendszere mindig is kissé idegen testként volt jelen a hazai oktatás rendszerében. Eötvös József 1868-as törvényét követıen miniszteri rendeletben hívja föl a figyelmet az iskolán kívüli nevelés, oktatás fontosságára 1870-ben és 1871-ben. A miniszteri körrendelet mozgalmat indított el, s ebben a mozgalomban a mőveltségben elmaradó néprétegek közmőveltségre tartozó ismeretek tanulására szervezıdött. Az iskolai közegbıl kikerülık iskoláztatásának ügye ezt követıen parlamenti javaslatokban is megfogalmazódik, s a hatvannyolcas törvényben deklarált példamutató nemzetiségi politika eredményeként az e korszak sajátos kifejezésével élve a szabad oktatás intézményesült, egyletek, szervezetek alakultak. A századforduló idején a városokba tömörülı munkástömegek oktatása újabb lendületet adott a mozgalomnak, s a ma modernnek, nyugateurópainak mondott szervezeti keretek (politikai pártok és szakszervezetek gondozásában és anyagi támogatásával) optimális mőködése is példaértékő (hiszen az állami támogatás háromszorosát tette ki a szakszervezeti, pártpolitikai, fıként a szociáldemokrata mozgalom támogatása). A mai helyzet annak a következménye, hogy a kettıs történelmi cezúra derékba törte azt, amit ma újra föl kell fedeznünk nemzetközi fórumok lózungjaként. (Az UNESCO korszakos kiáltványai, nemzetközi évei a permanens mővelıdésrıl, az analfabetizmus fölszámolásáról, illetve az olvasás és szövegértés alacsony fokáról stb.) A permanens mővelıdés, felnıttképzés vagy ’lifelong learning’ nem ismeretlen tehát a hazai közgondolkodásban (szólásaink, kötött nyelvi fordulataink gazdag anyaga is bizonyíték rá). Vitathatatlan, hogy a hetvenes évek elején a nemzetközi kulturális szervezetek nagy hatású határozatai elısegítették újrafölfedezését. (A permanens tartós, maradandó, végleges, nem változó, örökös, azaz állandó valamit jelent a sokkal inkább konkrét szemléletet tükrözı angol ’élethossziglan, egész életen át tartó’ változattal szemben). Az egész életen át tartó mővelıdési folyamat fogalmával fıként az oktatásban alkalmazható technikai vívmányoknak köszönhetıen összekapcsolódott egy sajátos oktatási forma: a távoktatás. Ennek a hetvenes években elterjedı oktatásszervezési formának a magyar közegben a hagyományosnak mondott levelezı oktatás tartalmi és szervezeti megújításában volt rendkívüli jelentısége. Az azóta eltelt huszonöt év igazi áttörést nem hozott, igazán egyetlen területen, a pedagógusképzésben, ott is egy rövid ideig dotált központi kísérletben volt érezhetı hatása (lásd a Felsıoktatási Pedagógiai Kutatóközpont távoktatási kísérletét a pécsi fıiskolán a hetvenes évek közepén, illetve Kovács Ilma ezzel kapcsolatos publikációit). Az utóbbi évek távoktatási formái, vállalkozásai területi elv szerint szervezıdı központjai a ma már élı külkapcsolatoknak köszönhetıen integrálódni látszanak mind a felsıoktatás mind a középfokú oktatás mind a szakmai továbbképzés rendszerébe. Igazi probléma a többségében magánvállalkozásban mőködı szervezetekkel van, hiszen programjaik tananyagaik számítástechnikai hátterük szerzıi jogi tekintetben gyakran tisztázatlan.

22

3. A GÖRÖG NEVELÉS Az elsajátítandó fogalmak: a játékos nevelés, a korszakolás, a spártai nevelés intézményei, Athén, a görög gondolkodók nézetei a nevelésrıl

A fogalom A görög törzsek régebbi nevelési gyakorlata a paideia fogalmában összegzıdik. Ez a szó a gyermeknevelést, a fiúgyermek nevelését, a fiúk képzését, tágabb értelemben pedig magát a nevelést, képzést jelenti. Így a gyermekek (paides), a játékból (paidia) kiindulva, az iskolázás (paideuszisz) révén nevelésben (paideia) részesülnek. (Lásd késıbb: scuola ludus = játékos iskola.) A paidagogia kezdetben csak a gyermek felügyeletét, kíséretét jelentette. A görög paideia már a hısi korban is (az ún. homéroszi korban) a gümnasztikai és múzsai nevelésbıl állt. Késıbb különülnek el egymástól a gyakorló- és sportpályák (gümnaszion, palaestra), valamint az iskolák (didaszkaleia). A görög nevelés e két területe, valamint harmonikus összefonódásuk már Szolónnál (Kr.e. 338-559) kimutathatók. Egységes szemléletre vall, hogy az ún. múzsai nevelést, amely a grammatikát és zenét is magában foglalja, egy és ugyanazon oktató végezte. A görög nevelés megértése indokolttá teszi a görög törzsek vándorlásainak a mai görög nép lakta területek egymásra épülı kultúrájának legalább vázlatos ismertetését. (Pl.: a trójai ásatások, amelyek az egykori város romjait igyekeztek föltárni a mai Törökország tengerparti sávjában, több mint tíz alapréteget tartanak nyilván. A régészeti leletek tanúsága szerint a homéroszi eposzok kora a VII/a réteg korának felel meg.) Mai ismereteink szerint a görög törzsek a Kr. születése elıtti III. évezred végén vagy a II. évezred elején nyomultak a történelmi idıkben lakott hazájukba, a Balkán északi részébe. Az ásatások leletei ugyanakkor azt sem zárják ki, hogy a kapcsolat nemcsak szárazföldön, hanem tengeri úton is megvolt. Ennek egyik kiemelkedı példája a Kréta szigetén kialakult civilizáció, amely fejlettségét tekintve a korabeli nagy ókori keleti civilizációkhoz mérhetı. (A legnagyobb krétai város, Knósszosz lakossága 50 ezerre becsülhetı.) A szárazföld fejlıdése nem volt ilyen zavartalan. A II. évezred elején benyomuló − barbár − görög törzsek "honfoglalása" ezt a viszonylag zavartalan fejlıdést egy idıre visszavetette. A benyomuló törzsek egy fejlett kultúrát, az ún. mükénéi kultúrát találták a Peloponnészoszi félszigeten. (Mükénéi kultúra: Kr.e. XVI-XIII. sz.) Ez a mükénéi görögség lesz úrrá a Kr.e. XV. században az említett Kréta fölött is (Kr.e. 1375-ben elpusztult a knósszoszi palota is). A mükénéi görögség és a hettita birodalom érdekütközésének színhelye az eposzokban megénekelt trójai háború. A mükénéi kultúra pusztulását a Kr.e. XII. században lezajlott ún. égei vándorlás okozta (Kr.e. 1100 körül maga a mükénéi fellegvár is elpusztul). Az égei vándorlás barbár népei továbbvonulnak, csak az utolsó emlékét ırzi a hagyomány, amely a folyamat végét is jelentette: a dór törzs vonulását. A dórok terjeszkedésének iránya az egykori mükénéi kultúra területe. Délen, még a szárazföldön, legjelentısebb városuk Spárta, de meghódították Kréta szigetét is. (Valószínő, hogy északról jövı népek szállták meg Acháját is, a homéroszi eposzban szerepet játszó törzs lakóhelyét is.) A dórok hódításainak csak az athéniak (ionok) tudtak ellenállni. Athén Attika területén helyezkedik el. A mükénéi korból átmentett egysége, kultúrája a legtöbbet ırzött 23

meg múltjából, ezt a különbséget érezzük − a kultúra történelmi folyamatosságát − a kétféle nevelési eszmény imponáló különbségében is. A homéroszi kor nevelésügye A Kr.e. XII-VIII. század nevelésérıl a homéroszi eposzok utalásaiból alkothatunk képet. A katonai demokráciában élı népek, törzsek férfitagjainak mind a munkában, mind a harcban, háburúban meg kellett állni a helyüket, ugyanakkor a népgyőlésen − az agórán − is jól kellett szerepelniük. Ez a feladat testi erıt, ügyességet, "leleményt", illetve meggyızı erejő szónoki képességet kívánt. A gyermeket fıként apja példája nevelte, így a nevelés színhelye a család, a népgyőlés vagy a csatamezı. A nevelés tartalmára nézve fontos volt a történelmi múlt tisztelete, a mítoszok, legendák, a hısök életének, tetteinek életbenntartása, tudása, de hozzátartozott az éneklés és a zene (zenekíséret) ismerete is. A spártai nevelés A "spártai" megnevezés a lakedaimóniai nemességre vonatkozik. Ez legfeljebb 9000 polgárt jelent; e polgárok földbirtokosok voltak, akiket a majorátus intézménye főzött össze; fiatalabb fiaikat gyarmatok megalapítására küldték. A férfiak úgy éltek Spártában, mint valami állandó katonai táborban. Az állam hatalmának fennmaradását csak úgy tudták biztosítani, hogy a földbirtokos nemesek mindegyikét a lehetı "legférfiasabb" nevelésben részesítették; az államban a többséget ugyanis az erıszakkal elnyomott peroiszkoszok és helóták (félrabszolga vagy teljes rabszolga lakosság, amelynek számbeli fölénye 25-szörös volt, szemben az athénivel, ahol "csak" négyszeres) jelentették. A spártai nevelés körülményeirıl Plutarchos: Párhuzamos életrajzának XII- XXIV. fejezetei, a Lykurgosról írtak szólnak. Csakis az egészséges gyermekeket hagyták életben, és nevelték fel, a többieket kitették a Taigetoszra. Minden fiú csak hétéves koráig maradt a családban; már itt tudatosan arra törekedtek, hogy önállóságra szoktassák ıket, s azután − egészen 30. életévük betöltéséig − közösségi nevelıintézetekben nevelkedtek. Itt aztán ezt a legalább 89000 fıt kisebb csoportokba (buai), ezeket pedig rajokba (itai) osztották. Harmincéves korukig legkevesebb hat "osztályt" jártak ki. Az itteni rideg életüket ábrázoló történetek, a tanító célzatú erkölcsi példáik kedvenc témái voltak, és azok ma is a nevelési gyakorlat számára. A legnagyobb hangsúly a testnevelésre esett. Ezt a legteljesebb mértékben alárendelték a katonai célszerőség szempontjainak. (Még nem sokkal Platón kora elıtt is ruha nélkül gyakorlatoztak, az alapelemektıl eljutottak egészen a legbonyolultabb katonai alakzatokig.) Az ökölharcot megtiltották. A gyakorlatokat katonai és vallási táncok egészítették ki. A csekély szellemi képzés során dalokat gyakoroltak kithara (pengetıs hangszer~gitár) kísérettel; ami tartalmukat és mondanivalósukat illeti, ezek egyrészt a legkülönfélébb dalok voltak, másrészt a versbe szedett lükurgoszi törvények. Szigorúan tartották magukat a férfias dór hangnemhez, Türtaiosz harci dalaihoz (amelyekben dicsıítették a Spártáért elesett hısöket, és gyalázták a gyávákat), valamint Tergandasz héthúrú kitharájához. Az írást és az olvasást ugyan nem tiltották, de ezek a spártai nevelési rendszerhez nem tartoztak szorosan hozzá. Amit egy spártai megtanult, mindazt kívülrıl tudta. A tudományos, pl. a matematikai ismeretek közül csak a gyakorlati célok miatt kívánatos fejszámolást engedélyezték. Az oktatás eleven és közvetlen gyakorlattal párosulva nyilvános keretek között folyt, pl. az egyik legfıbb dolgot, a céltudatos, tömör megnyilatkozás képességét az ifjak a férfiakkal való állandó érintkezés során sajátították el, vagyis megtanulták azt, hogy 24

gondolkodásuknak tisztának és világosnak kell lennie, és azt, hogy röviden és tömören fejezzék ki magukat. A fegyelem a lehetı legszigorúbb volt, a nevelés pedig oly abszolút mértékben nyilvános, azaz társadalmi jellegő, hogy mindenkit „tanítómesternek” kellett tekinteni, és mint ilyenek persze tanító vagy büntetı célzattal is léptek fel. Az ifjúság aztán az ünnepi játékokon bizonyította erejét és rátermettségét. (Ennek egyik elrettentı példája az ún. krüpteia = eltüntetés, amely a helóták lázadásainak a megelızésére vagy megtorlására szolgált. A harci kiképzés keretei között az éjszaka leple alatt megtámadott településeken a "veszedelmes" helótákat leölték.) A dórok nevelési teoretikusa az ion származású szamoszi Püthagorász volt, ı a VI. század vége felé a dél-itáliai gyarmatokon vállalkozott a reformra. Túllépett a dór katonai rendszerére támaszkodó állameszményen, és nevelési rendszerébe beiktatta a születı félben levı tudományokat is: a matematikát, valamint a filozófiát és a még gyermekcipıben járó grammatikai és logikai vizsgálódásokat. A dór nevelés célja az, hogy az egyénben azt a gondolkodásmódot fejlesztette ki, amely alkalmas az állam fenntartására. (Vö. Arisztotelész logikájával.) A görög pedagógiának az az alapgondolata, hogy a pedagógiát alá kell rendelni a politikának, már nála is kiindulópont; ez egy olyan viszony, amelynek az az eredete, hogy az egyén, a társadalom tagjainak a szükségletei, saját életvezetési feladatai alárendelıdnek az állami feladatoknak. (Vö. a spártai katonai neveltetés kötelességét az athéni önkéntességgel, a társadalmi normává emelt erkölcsi kötelességgel.) A dór törzs kialakult államszervezete (katonai demokráciája) adta meg a dór nevelésügy alapvetı vonásait. Az ifjakat, a majdan felnıtté érı férfiakat családjuktól elszakították, és közösen nevelték. Így az ifjak kezdettıl fogva egy politikai-katonai szellemiséget megtestesítı rendnek, a közös társadalmi politikai, katonai célú egységes hatásrendszer befolyása alatt éltek. Ennek eszköze a közös történelmi múlt ápolása, az ısök tisztelete, a közösség fennmaradásáért hozott áldozatvállalás erkölcsi kötelessége, és e céloknak megfelelni tudó rátermettség, testi erı, harci felkészültség. Ennek megfelelıen a nevelés gyakorlati színtere az együttlét, a közvetlen és közvetett nevelıi hatásrendszer feltételeinek a megteremtése. A fiúk − míg be nem töltötték 17. életévüket − részt vettek a férfiak étkezésein, s így kerültek a hıs férfiúi mintakép befolyása alá. Még gyermekként kellett nekik a törvényeket − dallamra skandálva − kívülrıl megtanulniuk, és az istenek tiszteletére himnuszokat, a derék hısökére pedig dicsıítı énekeket zengeniük; egyúttal harci játékokban is gyakorolták magukat. Ezután, a 1 7. életévüktıl kezdve az állam felügyelete alatt képeztek közösséget, a család befolyásától teljesen elválasztották ıket, és egy kiemelkedı katona vagy politikus vezetése alá kerültek. Az athéni nevelés Athénban a testi és a szellemi nevelést harmonikusan egyesítı gyakorlat alakult ki, a gümnasztikai és múzsai nevelés valóban az egyéniség kibontakoztatására irányult. (A kalokagathia eszménye, a szép és jó: kalosz + kai + agathosz.) Ezt szolgálta a nevelés intézményrendszere, a tágas sportpályák a testgyakorlás számára. A testi erıt fejlesztı gyakorlatok, a szépséget is formálták. A testi erıt és szépséget bemutató ünnepi játékok, a költészet és a hangszeres zenével kísért éneklés oktatása, Homérosz, a törvények, valamint az erkölcsi tanításokat magában foglaló költık életbölcsessége, e mővek elıadása, emlékezetbı1 való felmondása volt az a tudásanyag, amely formálta a szabad görög ifjút, felkészítette arra, 25

hogy megállja a helyét mind a háborúban, mind pedig a politikában, nevezetesen az ékesszólásban a népgyőlésen. A gümnasztikai nevelést két nagy szakaszra osztották; egyrészt azokra a játékokra és gyakorlatokra, amelyekkel a fiúk 18 esztendıs korukig foglalkoztak − ekkor kerültek az ephéboszok közé −, másrészt az ephéboszok testnevelésére. Az elsı szakaszban a gyermekjátékok révén a játék nemcsak a testi fejlıdést szolgálta; isteneik is szerelmesei voltak a játéknak. A fiúknak a homéroszi eposzokból ismert hısei is gyönyörködtek a játékban. (A görög gyerekek búgócsigával, karikával és labdával játszottak. Használták a hintát és a gólyalábakat. ) A játékkal ellentétben a gyakorlatokat már nevelık és oktatók irányították. Gyakorlatok alatt ez esetben olyan, oktatók által vezetett és irányított testi tevékenységformák értendık, amelyek célja a test edzése. A pedagógus rendszerint akkor váltotta fel a gondozónıt (dadát, dajkát), amikor a gyermekek betöltötték hetedik életévüket. Ettı1 kezdve ı vigyázott a fiúkra, ı volt a kísérıjük. Mint egyik korabeli szerzı írja: "Az a szenvedés, amellyel a szigorú iskolai szabályok betartása járt", a fiúk életében hétéves korban kezdıdött. A görög nevelés második szakaszát az ephéboszképzés jelenti, ez épít a fiúk nevelésének eredményeire mint alapra, s ezt elhagyva lép majd a gyakorlati életbe. Elıször a nagy gümnaszionok egyikébe jártak. Ezután lehetett nagykorúvá nyilvánítani, és az attikai polgárok jegyzékébe felvenni ıket. Ez a 18. életévben történhetett. Ettı1 fogva az athéni ifjú jogilag önálló személynek számított, megnısülhetett és a bíróságon is felléphetett. De még két esztendınek kellett elmúlnia ahhoz, hogy az ephébosz az összes polgárjog teljes birtokosová legyen. Az ephébeion szabályos katonai iskola. Az ephéboszok a kiképzı-felügyelı irányítása alatt gyakorlatoztak, teljes felszerelésben vívtak és meneteltek, gyakorolták a nyilazást és a dárdavetést. Ehhez társultak az úszógyakorlatok és a viziutak, valamint a lovaglás mővészetének oktatása, menetelések Attikában, így ismerkedvén meg a katonai szolgálattal, valamint a hazai terepviszonyokkal. Feliratok tanúsítják, hogy az ephéboszok egy évben többször is kivonultak a vidékre, felfegyverkezve és katonai rendben. Végigvonultak Attika határai mentén, megismerték a környéket és a vidéket átszelı utakat. A filozófiai iskolák szervezetét elsıként Platón teremtette meg. Ennek elıképe a püthagoreus iskola szervezete volt. Az utóbbi összekapcsolta az állam által irányított oktatási rendszer dór gondolatát a tudományos kutatás ión lendületével. Nagy hangsúlyt fektetett a matematikára és a zenei hangtanra. A szóbeli tanításban látta a nevelés fı módszerét. Platón elıször egy athéni gümnasziont választott ki. A korabeli Athénben több híres gümnaszion volt, a legkiemelkedıbb az Akadémia és a Lükeion. Az Akadémiát, vagyis a várostól északnyugati irányban fekvı gümnasziont választotta; ennek parkja, vízvezetékrendszere, s persze nem utolsósorban árnyat adó, gyönyörő platánjai gyülekezıhelyül szolgálhatott az ifjúságnak. A gümnaszion bejáratánál Érosz szobra és oltára állt, s ez aztán Platón számára a filozófiai átlelkesültség jelképe lett. Az Akadémia tıszomszédságában egy kertet vásárolt. Itt lakott ı maga is, s e kertet iskolája elidegeníthetetlen tulajdonává nyilvánította. Az idık során aztán e földbirtokhoz számos alapítvány és hagyaték is társult. Az Akadémia − mint egyesülés (korporáció) − egyúttal egy szilárd szervezetet is kialakított 26

(lásd korábban egyetem szó jelentésérıl írottakat). Ez egy önkéntes vallásos egyesülés (thiaszosz) volt. A klasszikus ókor valamennyi közössége szakrális társaság volt. A vezetıt mindig maga a közösség választotta meg. Az Akadémiának pénzügyi igazgatása volt, amely a tanulók és a tanulók testületeinek segítségére támaszkodott. A platóni iskola − éppen eme anyagi javakkal és szervezéssel történı külsı támogatás következtében − csaknem egy évezredig, Justinianus koráig fennállt (Kr.u. 527.). Arisztotelész az Akadémia mintáját követve alkotta meg saját iskolaszervezetét. (A körben sétálva tanító módszerérıl peripatetikusnak nevezett iskoláját.) A Lükeion, ez a másik gümnaszion, szintén a város falain túl feküdt, Apollón Lükeiosz egyik szentélyének közelében. Arisztotelész − látható nehézségek közepette − nyolc évig dolgozott itt. Az iskola berendezésében jelentıs különbségek mutatkoznak. Arisztotelész, mint metoikosz, nem vehetett telket, és csak követıjének, Theophrasztosznak sikerült olyan kertet vásárolnia, ahol valamiféle sétálócsarnok épült, ezt pedig lakó- és oktatási helyiségként használható épületek vették körül. E kert tulajdona aztán végrendeletileg az idısebb hallgatók egy szőkebb körére szállt. Azokat, akik a közös kutatásra társultak, barátoknak (philoi) vagy társaknak (hetairoi) nevezték, vagy pedig "együtt-filozofálóknak", azaz együtt kutatóknak. A líceum errı1 a gümnaszionról és az ott letelepült arisztotelészi iskoláról kapta a nevét. A két legnagyobb görög filozófus Platón és Arisztotelész elméletileg is foglalkozott a pedagógiai problémákkal. Mindketten nagy jelentıséget tulajdonítottak a nevelésnek, mindketten az állami nevelés hívei voltak. Platón elképzelt államában a tökéletes társadalom rendjét írja le, benne a tökéletes nevelés intézményrendszerét. A nevelés szerinte akkor tökéletes, ha az állam érdekeinek és a társadalmi rend belsı tagozódásának megfelel. A platóni társadalmi rendek a "lélekrészek" és a hozzájuk csatlakozó erények összhangjának felelnek meg, amelyek a földmővesek, az ırök és az uralkodók − filozófusok − rétegében öltenek testet. Platón Az állam és A törvények címő mőveiben foglalkozik a nevelés kérdéseivel, de mindkettıben csak az utóbbi két réteg nevelését vázolja fel. A hétéves korban kezdıdı oktatás az athéni iskolarendszer ismertetett keretei között zajlik. Az ırök elütı képzését a kiképzésbe iktatott szelekció határozza meg, az uralkodókét pedig a dialektika és a matematika tanulása, amely képessé teszi ıket arra, hogy a lélekrészek legmagasabb fokán, az ész fokán a bölcsesség erényével párosulva alkalmassá váljanak a kormányzásra. Arisztotelész Nagy Sándor nevelıjeként közvetlen tapasztalatokat szerezve szintén két írásában foglalkozik pedagógiai kérdésekkel (Politika és a fiához írt Nikhomakhoszi etika). Arisztotelész szerint az állami célú nevelésnek mégis az ember boldogságát kell szolgálnia. Az embert boldogságra kell nevelni, s ez a nevelés az ember nevelés által létrehozott és irányított "eszes" tevékenységében jelenik meg. A természet eredendıen szoros kapcsolatban áll az emberi lélek három szférájával, az növényi, az állati-akarati és az értelmes résszel. Ebbı1 következıen a nevelésnek is a természetet kell követnie, összekapcsolva a testi, az erkölcsi és az értelmi nevelést. A természetre, a lélek fejlıdési szakaszaira hivatkozva állapítja meg a gyermeki fejlıdés korszakait. (Az elsı 7 év a testi nevelés; a 2. hét év az erkölcsi nevelésé; a 3. hét év az értelmi nevelés korszaka.) Az athéni "iskolarendszer" 1. Grammatikai iskola (múzsai nevelés) Tárgyai: olvasás, írás, számtan, zene, testnevelés, rajz 27

2. Kitharaiskola (a garmmatikai iskolával párhuzamosan vagy azt kiegészítve tárgya a múzsai nevelés zenei része és bizonyos irodalmi ismeretek) 3. Gümnasztikai képzés. Két intézménye van: a palestra, a testi nevelés színtere, tpk. birkózóiskola és a gümnaszion, amely a testi és a múzsai nevelést együtt alkotta. 4. Az ephébeia intézménye: a felserdült ifjak (epheboszok) elsısorban katona képzése irodalmi, retorikai és filozófiai képzéssel kiegészítve. 5. Az ún. filozófiai iskolák, pl. a szofistáké, a pedagógusfoglalkozást őzı filozófusoké, akik pénzért tanították a gyakorlati politikai életben való eligazodás mesterségét. Lásd még Platón és Arisztotelész filozófiai iskoláját! Az alsóbb iskolák és a legmagasabb filozófiai iskolák magániskolák voltak, tandíjat szedtek, állami "felügyelete" csak az ephebeiának volt. A tanítók (didaszkaloi) a fent jellemzett görög korban a következık voltak: 1. a grammatisztész vagy grammatodidaszkalosz: az elemi iskolai tanító. Olvasást, írást és számtant tanított. 2. a grammatikosz, a grammatika tanára. A nyelvtanulást tudományosan ı készítette e1ı. A philologosz és kritikosz kifejezések − az oktatásnak e magasabb szintjén − a tanítás mővészetének más oldalait jelentik. Tılük különült el a késıbbiek folyamán a zenetanár, akinek ének-zene iskolája volt.

28

4. A RÓMAI NEVELÉS Az elsajátítandó fogalmak: a családi nevelés, az apa jogú társadalom, a görögök közvetítı szerepe, a nagybirodalom hatása az oktatásra, a kultúrára, az állami beavatkozás jellege, példái

A római nevelés kezdetei A pater familias (apajogú családi szervezet) Rómában jogilag korlátlan hatalommal rendelkezik, az asszony uralmát azonban a gyermeknevelés terén szigorú szokásrend biztosította. Tisztességes anya szülötte nem fizetett gondozónál, hanem már kezdettıl fogva az anyaöl oltalma alatt nevelkedett. Bár az anyák legnagyobb dicsısége a házvezetés és a gyermekek ellátása volt. A családhoz tartozó idıs hölgyek közül kiválasztottak egyet, a matrónát, akinek általános felügyelete és szigora érvényesült a gyermekek nevelésében. Makulátlan erkölcsösségére a család valamennyi sarját rá lehetett bízni, és olyan tekintélynek örvendett, akinek a jelenlétében bőnnek számított illetlenségeket beszélni vagy közönségesen viselkedni. A matróna szinte vallásos és istenfélı tisztelettel felügyelt nemcsak a fiúk komoly elfoglaltsággal járó munkájára, hanem pihenésükre és játékaikra is. Az anyai felügyelet alól csak akkor került ki a gyerek, ha a család ügyeit intézı apját elkísérte. A fiú, miközben apjától tanult, lassanként belenıtt késıbbi munkájába, társadalmi kötelezettségeibe. Jelen volt, mikor apja mint patrónus klienseinek jogi ügyekben felvilágosítást adott (az apa jogi ismeretei alapján ellátta a kliensek − szolgák, a családhoz tartozók − jogi képviseletét, sıt régebben az apának még azt is megengedték, hogy a fiút − amíg a toga praetextát, a bíborszegélyes gyermektógát viselte − magával vigye a szenátusba. Új korszak kezdıdött akkor, amikor az ifjú − rendszerint 15 éves korában − letette a toga praetextát, és a toga virilist, a szabad polgárok ünnepi fehér tógáját kezdte viselni. (Ennek a családi szertartásnak az ünnepe március 17., Liber napja.) Ezzel a fiú nagykorúvá vált, tagja lett a hadseregnek, látogatta a Fórumot, és általában csatlakozott egy híres jogtudóshoz, majd részt vett a politikai győléseken, végül vállalkozott arra, hogy maga is részt vegyen az államügyek intézésében. Az iskolák Róma történetének IV. évszázadában jelennek meg; itt a fiúkat közösen oktatják az alapismeretekre. Ezek az iskolák − akárcsak az athéniak − magánvállalkozások voltak. A görög oktatást mintáját követte a római rendszer is, a tanítók elnevezéseiben is föllelhetık a hasonlóságok. Rómában is szétvált a ludi magister és a grammaticus iskolája. A ludi magister a görög grammatodidaszkalosznak felelt meg, aki alapismereteket oktatott, a literátor pedig a görög grammatisztésznek. Késıbb Rómában is a görög minta alapján a görögtanár mellé került a grammaticus, akit olykor philologusnak hívtak. A görög mőveltség fokozatosan mind tartalmában, mind formájában Rómában, a hódítók városában is meghonosodott. Kr.e. 167-ben ezer akhájt hurcoltak át Itáliába − közöttük Polübioszt is −, akik 17 évig tartó ott-tartózkodásuk alatt széles körben ültették el a görög mőveltség magvait. A pergamóni király, II. Attalosz követeként Kr.e. 159-ben érkezett Rómába a hírneves malloszi Kratész. Egy baleset következtében arra kényszerült, hogy hosszabb ideig maradjon Rómában, s így aztán ott elıadásokat tartott. A pergamóni grammatikai iskola így közvetítette és honosította 29

meg elsı ízben Rómában is a görög grammatika tudományos tanulmányozását. Alig néhány év múlva, 155-ben, egy athéni küldöttség tagjaiként tőntek fel Rómában − sok társukkal együtt − az akkori három legtekintélyesebb athéni filozófiai iskola, vagyis a sztoikus, a platóni és a peripatetikus iskola vezetıi, köztük Karneádész, az Akadémia hírneves filozófusa. A legelıkelıbb rómaiak tisztelettel fogadták ıket. A római kereskedık és hivatalnokok − gyakorlati okokból − már hamarabb elsajátították a görög nyelvet. Az itáliai rabszolgák és libertinusok − felszabadított rabszolgák − nagyrészt született görögök vagy félgörögök voltak, így a kereskedıknek és a hivatalnokoknak szükségük volt e nyelv ismeretére. A szenátori családok férfitagjai is képesek voltak görögök jelenlétében görögül beszélni. Krónikákat írtak görögül, és értettek ahhoz is, hogy ivászatok alkalmával görög költeményeket adjanak elı. A tapasztalati, empirikus nyelvtanulás ez idı tájt magasabb fokú irodalmi oktatássá alakult át. Ez egyúttal azt is jelentette, hogy a római nyelvre és irodalomra is alkalmazták a görög nyelvés irodalomoktatás teljes módszertanát. Így honosodott meg egy új nevelési eszmény, amely egy korszak kulturális tartalmát tette késıbb a XVI. századi gimnáziumok mőveltségi alapjává. Ez az oktatás, nevelés két nyelvi kultúrát épített, amely a görög, római (latin) mőveltséget tekinti eszményinek. Így formálódik a humanitás eszménye, amely független a nemzeti mőveltségtıl, azaz általános, emberi mőveltséget jelent. A köztársasági kor iskolái a II. század közepétıl A második század közepén ennek megfelelıen létrejött Rómában egy olyan iskolarendszer, amely ezen új feltételek között a görög mintára épül fel. Azok az iskolák alakultak ki elıször − az alapfokú oktatás után −, amelyekben görög nyelvet és irodalmat oktattak. Ezek már Kr. .e. 161-ben mőködtek. A nevelés új területe: a görög logika és retorika. Mind jobban terjed a nyelvi elemzés, vagyis a különféle nyelvi formák és a gondolati tartalom kapcsolatának a vizsgálata. A szónokképzı iskolák természetesen görögök voltak. Késıbb, Kr.e. 90 körül Lucius Plotius Gallus latin szónokképzıt nyitott, hiába tiltakozott ellene Lucius Licinius Crassus, korának legkiválóbb törvényszéki szónoka. Itt is ugyanolyan kiagyalt témákról szóló retorikai gyakorlatokkal foglalkoztak, mint Görögországban. Odüsszeuszt, akire Ajax teteme mellett találnak rá, valaki gyilkossággal vádolja, másvalaki pedig a védı szerepét vállalja magára. Oresztészt anyagyilkossággal vádolják, de védıje is fellép. Vagy más vitás kérdéseket tárgyalnak meg: Argamemnón azon töpreng, hogy fel kell-e áldoznia Iphigéniát. Hannibál pedig azt fontolgatja, hogy csapataival Róma ellen vonuljon-e. A római iskolarendszer hármas lépcsıfokát az elemi iskola, a grammaticus iskolája majd a szónokképzı iskola jelentene. Az elsı kettı befejeztével az ifjú egy hírneves ügyvéd mellé került a "politikatudományok" gyakorlati elsajátítására. A szervezett iskolai nevelés a grammatisták számára, hétéves korban kezdıdött, amely egy ludus publicusban folyt. A fiú elıször olvasni és írni tanult; az olvasást szótagolva. Az írást a görög minta alapján stílusával (fém írópálcájával) végezte, tulajdonképpen karcolta a kapitális (nagy) betők vonalait, amelyeket a tanító a viasztáblára rajzolt. Késıbb különféle történeteket és bölcs mondásokat elemeztek, és tanultak meg kívülrıl, de gyakorolták a hangsúlyozást és a kiejtést. Emellett számolni is tanultak, fejben, táblán és számolókövekkel; ezeket egy tokban hordták magukkal, és segítségükkel valószínőleg a négy alapmőveletet gyakorolták (abacus). 30

A korai római köztársaság idejébı1 származó tizenkét táblás törvények megtanulása jelentette az elsı tananyagot. E törvényeket a gyermekek jogi- politikai katekizmusának tekintették. Ehhez társult egy másik, a maga nemében páratlan tankönyv: Homérosz latin fordításban. A görög Andronikosz Kr.e. 212-ben fogolyként érkezett Rómába. A tanár vagy a másoló foglalkozása rabszolgafoglalkozásnak számított. İ fordította le Homéroszt latinra, hogy oktatása során éppúgy alapnak tekintse, ahogy ezt a görög oktatásban tenni szokták. Az iskolákban tankönyvét egészen Augustus koráig használták, csak ekkor avult el stnusa és formája. Az iskolai oktatásban Ennius évkönyveit is felhasználták, amelyek a római történelmet hexameterben adták elı. A verses formában megírt tananyag tulajdonképpen a XVIII. századig szokásban maradt.

A fiúk ezután a grammatikosznál tanultak, 12 éves koruktól kezdve egészen a gyermekkor végéig. A latin és a görög nyelvet itt a nyelvi szerkezetbıl kiinduló nyelvtani elemzés felhasználásával sajátították el. A nyelvi elemzés alapozza meg a tudományos szemlélet kialakulását. Ezzel végbemegy az oktatásügynek az a fejlıdése, amely a tudomány fejlıdésén alapszik. A nyelvészet és a filológia Alexandriában alakult ki; az oktatásban kamatoztatható gyakorlati eredményüket a mi középiskoláinkhoz (a klasszikus gimnáziumhoz) hasonló intézmények hasznosították. A nyelvészeti elemzéshez kapcsolódott a görög és római szerzık olvasása. Ezt egészítették még ki a történelem, a filozófia, a költészet- és szónoklattan elemei is. A mővelt rómainak mindenképpen képesnek kellett lennie arra is, hogy latin és görög verseket írjon. Ezeket az ismereteket igen szigorú feltételek mellett sajátították el, az iskolai fegyelem a magabiztos gyakorlottságot szolgálta. Elıszeretettel alkalmazták a botot és a pálcát is (a késıbbi keresztyén ideológiai indíttatást mellızve ti., nem emlegetvén a gyermek eredendı bőnösségét, rossz hajlamát). Sıt, ez a gyakorlati tudású követelmény is természetes maradt egészen a XIX. századig. Csokonairól köztudomású, hogy iskolai gyakorlatként, mint az önképzıkör olaszos tagja, fordított olaszból és a klasszikusokból vagy Petıfi egyik elsı költeménye a tanévzáróra írt "legjobbnak" ítélt munka, amelyet szerzıje a tanévzárón felolvashatott.

Az a római, aki befejezte iskoláit, s kinıtt a gyermekkorból, elıször mindenképpen eljövendı hivatásának gyakorlati szokásaiba tanult bele. Tagja lett a hadseregnek, s azután − minden késıbbi foglalkozásának megfelelıen − vagy lekerült egy vidéki gazdaságba, s ezt irányította, vagy különös figyelmébe ajánlották valamelyik parancsnoknak, akinek a vezetésével katonai pályára lépett, de a szónoklattani gyakorlatok még a táborban sem maradtak el. Ha a politikai és jogi pálya mellett döntött, akkor egy kiváló ügyvéd vagy jogtudós gondjaira bízták, akit aztán a Fórumra vagy a győlésekre kísérgetett. Így pl. Cicerót Mucius Scaevola ügyvéd gondjaira bízták. A tananyag felosztása és az oktatás módszerei A korabeli oktatás összefüggéseivel Quintilianus ismertet meg bennünket. Quintilianus valamikor i.sz. 38-42 között született; elıször tanító, majd ügyvéd volt, késıbb pedig szónokképzı iskolát nyitott; ı volt a retorikának elsı rendszeres állami fizetésben részesülı tanára. Húszévi ténykedés után vonult vissza, és ekkor vetette papírra az Institutio oratoria-t, amit Kr .u. 95 táján adtak ki. Az Institutio elsı könyve a nevelés szabályait vázolja fel, egészen addig a pontig, amikor már a szónokképzı iskola fogadja be az ifjút. A második könyvtıl kezdve aztán a szónokképzés elméletét fejti ki. Quintilianusnál az alapfokú oktatás a görög és a latin nyelvet foglalja magában (bár Quintilianus véleménye az, hogy helyesebb, ha az ifjú elıször görögül tanul meg olvasni és 31

írni, s csak ezután következik a latin). A betőkkel való ismerkedést és az írást már célszerően összekapcsolta. Játékszerül elefántcsonból készült betőket kaptak a gyerekek. Elıször csak szótagokat raktak ki, aztán szavakat, aztán híres emberektıl származó szavakat és költıi idézeteket írtak le gyakorlásul. "Mihelyt a fiú gyakorlatra tett szert az olvasásban és az írásban, a grammatikushoz került". Az, hogy mire terjed ki a grammatikai iskola, nyilvánvalóan szintén nem volt pontosan meghatározva. Tantervük nem volt, mindent az igények szerint tanítottak. A római grammatikai iskolákra azonban általában jellemzı az, hogy az alexandriaiak által kidolgozott enciklopédikus mőveltség fogalmát a rómaiak − gyakorlatias és politikus szellemüknek, valamint az államigazgatásra történı felkészülésüknek megfelelıen − rendkívüli módon beszőkítették.

Az írók olvasása Homérosszal és Vergiliussal kezdıdött. Végezetül pedig a lírikusokat kellett olvasni. A szónokképzı gyakorlatot emlékezetbıl történı meséltetéssel kezdték, fıleg az aiszóposzi (ezópuszi) mesékbıl merítettek. Az olvasmányokhoz kapcsolódott aztán a szentenciák, vagyis az egyes tételek, a chriák, egy tételnek az elızményekkel való összekapcsolása, valamint az etológiák, írásos jellemábrázolások. Ezt követte az indoklás és a kifejtés; e gyakorlatokhoz mindenütt történeti magyarázat is kapcsolódott. A matematika oktatását "értelemcsiszoló jótékony hatása" miatt különösen tisztelték. Némely teortikus ennélfogva a matematikát összekapcsolta a dialektikával. A legmeggyızıbb bizonyítás már akkoriban is a matematikai bizonyítás volt; mutatja ezt az is, hogy a gyakorlati élet és a történelem valamennyi bizonyítási eljárása − kiváltképp a szónokoké − a matematikai evidencia elérésére törekedett. Arra a gyakorlati haszonra, amellyel a geometria és az asztronómia a földbirtokos, az ügyvéd, a hivatalnok és a szónok számára is jár, csak másodsorban gondoltak. (Asztronómiával pl. Quintilianus egyáltalán nem foglalkozik.) A római ifjú a grammatikai iskola után a felsıfokú oktatás kapujába érkezett. A felsıoktatás kapcsán Quintilianus csak a szónokképzı iskolákkal foglalkozott. Valójában ezek voltak a magasabb fokú oktatási intézmények leginkább látogatott formái, de léteztek másféle intézmények is. A Római Birodalom szónokképzı iskoláinak mőködésérı1 képet alkothatunk, mivel Quintilianus Institutioit − a második könyvtıl egészen a tizedikig − e feladatnak szenteli. Az, hogy a tanuló hány éves korában került a rétoriskolába, attól függött, hogy a grammatikai iskola meddig terjesztette ki, és hogy a retorikai iskola hol kezdte el a maga feladatát. Voltak grammatikusok, akik behatóbban foglalkoztak a szónoklástanba való bevezetéssel, s akadtak olyan retorikaoktatók, akik túl elıkelınek érezték és tartották magukat ahhoz, hogy a vitatkozó és a törvényszéki beszédbe való bevezetésen kívül még valami mást is oktassanak. Quintilianus helyteleníti ezt. İ azt akarja, hogy a szónokképzı iskolák esetében az elıgyakorlatok köre széles legyen. Rómában is az a szokás járta, hogy az emberek gyermekeiket elıször egy kevésbé híres tanárhoz küldték, s csak utána valamelyik híres oktatóhoz. Quintilianus törekvése arra irányul, hogy az elıgyakorlatoktól kezdve az egész felkészítı folyamat egyetlen kézbe, az ékesszólás tanárának a kezébe kerüljön. Az ilyen szervezet estében a szónokképzı iskolának két lépcsıfoka volt: az elıgyakorlatok tanfolyama és a vitába, illetve a törvényszéki beszédbe bevezetı tanfolyam. Az elıgyakorlatok tanfolyamára, a grammatikai iskolából iskolázták be a fiúkat. A császárkorban ezek az intézmények továbbfejlıdtek azáltal, hogy állami intézménnyé váltak. Az oktatásügy szervezete. Állami iskolák alapítása Az oktatás intézményrendszerének a specializációja a megszilárduló formák bizonyítéka. Ezt 32

az is elımozdította, azt, hogy a oktatás intézménye fokozatosan nyilvános intézmények rendszerévé vált. Az alapfokú oktatás magánkézben maradt. Ez csaknem általánossá vált, de alig akadtak szülık, akik hagyták volna, hogy gyermekeik alapfokú oktatás nélkül nıjenek fel. Rómában és Konstantinápolyban eközben valóságossá vált az a veszély, hogy az alsóbb néprétegek gyermekei tömegesen kimaradnak mindenféle oktatásból. A Nerva (Kr.u.96-98.) után következı nagy római császárok, az Antoniusok, állami költségen elemi iskolák rendszerét hozták létre, amelyek azonban bizonyos mértékig inkább ágrólszakadt gyermekek gondozóhelyeivé váltak. A lányok nevelésére jótékonysági alapítványokat akkoriban mindenekelıtt a császári ház asszonyai hoztak létre. A gyermekek nevelésével azonban mindenütt kevesebb törıdtek, mint ellátásukkal és eltartásukkal. Caesar azzal, hogy a tanároknak megadta a római polgárjogot, igencsak megváltoztatta korábbi helyzetüket. Augusztus (Kr. .e.31-Kr .u.14.) egy Flaccus nevő grammatikusnak, unokája nevelıjének − akinek az iskolája Palatinus területén mőködött − évi tiszteletdíjat biztosított. Vespasianus (Kr.u. 69-79) volt az elsı, aki az ékesszólás tanárait már mint professzorokat alkalmazta, és ıket az államkincstárból fizette. A városok is kezdtek egy grammatikai és egy szónokképzı iskolát saját költségükön fenntartani. A császári kormányzás pedig törekedett arra, hogy ez a birodalom valamennyi városába megvalósuljon, és hogy a tanárok megfelelı fizetést kapjanak. Miközben Hadrianus (Kr.u. 117-138.) Athénben világhírő tanintézményeket alapított, továbbá a capitoliumi dombon megalapította az Athenaeumot, mint a szabad mővészetek oktatási intézményét, Antonius az állami oktatásügyet vitte elıbbre: azoknak, akik nyilvános tanári állásba akartak kerülni, állami vizsgákat írt elı, továbbá valamennyi provinciában rétorokat és filozófusokat alkalmazott biztos fizetéssel. Constantinus uralkodásának az idején (313-337.) az oktatásügy a városi hatóságok felügyelete alá került. Az állam a maga részérı1 − akárcsak az orvosokat − a nyilvános tanárokat is felmentette a katonai szolgálat és költséges hivatalviselés kötelezettségei alól. Julianus (361363.), viszont ismét állami felügyelet alá helyezte az oktatás, nevelés ügyét, és elrendelte, hogy a tanárók lakhelyét és hatáskörét a legfıbb hatóságok jelöljék ki, mégpedig mindenkinek a vizsgák kimenetelétıl függıen. Az egyetemek kiépülése A görögöknek Athénben, Alexandriában és más városokban már voltak olyan oktatási intézményei, amelyekben még kiválóbb tudományos képzés folyt. Hadrianustól kezdve a császári kormányzat figyelme ezekre is kiterjedt. Amikor Marcus Aurelius (161-180.) ellátogatott Athénbe, tanárokat nevezett ki minden tudományterületre, akik fix fizetést kaptak. Nyolc filozófia tanszéket hozott létre − a négy fıirányzat mindegyikének két-két tanszék jutott −, és több státus az ékesszólás professzorai számára. Az oktatás másik központja az V. században alapított konstantinápolyi iskola lett. A Birodalom két fıvárosában, Rómában és Konstantinápolyban található felsıfokú iskolák mellett valamennyi tartományi fıváros tanulmányi központtá vált. Róma, Athén és Konstantinápoly tanulmányi központjait egyetemeknek nevezték; ezek az intézmények bizonyos mértékig megfeleltethetık a mi egyetemeinknek. Az egyetem elsı alapvonása már itt megjelenik; egymás mellett létezik külön-külön a szaktárgyakat képviselı, alkalmazott és fizetett professzorok sokasága, kikhez a hallgatók a lehetı legszabadabban csatlakoztak. 33

Athéni hallgatókról tudjuk, hogy odaadó párthívei lettek egyes oktatóknak. A hallgatók olyan szövetségeket hoztak létre, amelyek hitet tettek egyik vagy másik oktató mellett. Libanius például Athénbe érkezvén már a kikötıben egy ilyen szövetség hálójába került; a csoport tagjai megakadályozták abban, hogy annak a tanárnak a hallgatója legyen, akinek kedvéért Athénbe jött. Megérkezésének másnapján egy ilyen szövetség tagjai egy másik tanárhoz hurcolták. A diákok teljes szabadságot élveztek, és szövetségekbe tömörültek. Az athéni kikötıben e szövetségek szeniorai − a szövetség felfegyverzett tagjainak élén és a többi szövetséggel harcban állva − így fogdosták össze az érkezı "gólyákat". E szövetségeknek saját gyülekezıhelyeik és Bacchus-ünnepeik is voltak. Attól kezdve, hogy az oktatókat az állam fizette, a szegényebbeknek is lehetısége nyílt arra, hogy tanulmányokat folytassanak. (Tudunk két olyan athéni diákról, kiknek csak egy közös felsı-, illetve alsóruhája volt, így amikor az egyik elment hazulról, a másiknak otthon kellett maradnia.) Rómában szigorúbb rend uralkodott. Annak, aki valamelyik provinciából jött ide tanulni, magával kellett hoznia a helyi elıjáróság által kiadott igazolást arról, hogy hová való, és kik a szülei, valamint nyilatkoznia kellett arról, hogy mely tudományban kíván elmélyülni. A censor vagy annak hivatalnokai felügyeltek rá, és nyomoztak az éjszakai dorbézolások után. Az öregdiákokat nem tőrték, a 20. életév betöltése után senki sem maradhatott az egyetemen. Az elımenetelrıl még egyfajta bizonyítványt is kiállítottak. A császárnak évenként minısítési rangsort küldtek. A provinciákon híres iskolák jöttek létre − fıleg grammatikai és szónokképzı iskolák −, amelyek aztán az egész birodalomban hírnévre tettek szert. Ezek voltak azok az intézmények, amelyek a betörı barbársággal szemben nagyon sokáig ellenállást tanúsítottak. A legkiemelkedıbb egyházatyák közül többen ezekben az iskolákban tanítottak. Az itt képviselt tudományos mőveltséget alkalmazva a formálódóban lévı dogmatika nyer fokozatosan teret. Tanári mőködésük közvetlen mintául szolgált a késıbb ezen iskolák helyébe lépı kolostori és a székesegyházi iskolák számára. Milánóban például grammatikai és retorikai iskola mőködött, amely fontos szerepet játszott Észak-Itáliában. Késıbb épp az észak-itáliai városok töltöttek be fontos szerepet a meglevı kultúra és a keleti gót meg a lombardiai mővelıdési törekvések egybeolvadási folyamatában. Juvenalis különösen azt hangsúlyozza, hogy az ékesszólás mővészete az ı idejében − vagyis Traianus és Hadrianus uralkodása alatt − Itáliából Galliába, onnan pedig Angliába, vagyis fıképp északra tevıdött át. Bordeaux, Lyon és Besancon iskolái elsırangúak voltak, de Gallia oktatási intézményei közül Massília (Marseille) foglalt el különösen kiemelkedı helyet. A "háromnyelvő' Massília felfrissítette a gall, a görög és a római élet elemeit, tudományos törekvéseit illetıen pedig már Cicero is valamennyi település közül az elsı helyre sorolta. A spanyol iskolák már az Kr.u. 1. században .azzal dicsekedhettek, hogy ık nevelték fel a világnak Annacus Senecát, a "filozófia atyját" és Quintilianust. Afrika provincia a II. században vált irodalmi központtá. A római világbirodalom oktatási intézményei és az ókeresztény nevelés A Római Birodalom keretein belül a kereszténység az elsı idıkben nem hozott létre újfajta nevelést, s az új hívık számára sem létesített új oktatási intézményt. Kezdetben a keresztényeknek is a grammatikai, illetve a szónokképzı iskolákban kellett megszerezniök mőveltségüket. (Látjuk, amint az i.sz. IV. században Augustinus − Szt. Agoston − egy keresztény anya gyermekeként arra készül, hogy katekumenként (hitéleti tanulmányokat folytató jelölt) csatlakozzék a keresztény egyházhoz, de mégis a grammatikai iskolát keresi fel, ahol Vergilius és Homérosz mőveit olvassa.) A jövıbeni keresztények számára ezen oktatás mellett még rendelkezésre állt a katekéta oktatás, amely bevezetést adott a keresztény történelembe és dogmatikába. 34

A bibliai keresztyén nevelés eszményét korábban körvonalaztuk. Pedagógiai szempontból fontos tény, hogy a pedagógia elhivatottságot érez az isteni tökéletességre való törekvés iránt, az isteni tökéletességre való közeledésre. Ez utóbbi egy formáló erejő erkölcsiség követése, szempontja az individualitás, ennek következtében itt jelenik meg elıször az egyéniség megformálásának pedagógiai feladata − egészen tisztán, nemzeti korlátok nélkül −, még a nemzeti tartalmi elemet is figyelmen kívül hagyva. (Ebben változásokat majd a reformáció hoz, sıt késıbb az a protestáns etika, amely Isten dicsıségére cselekszik, de emberi javakat szolgál mind az egyén, mind a nagyobb közösség, a nemzet javára is.) Ehhez járul a személyiségnek a családi, a közösségi élethez és a neveléshez való joga, valamint a személyiséggel szemben támasztott legmagasabb, eszményi követelmény. Ez roppant hajtóerı az oktatásügy további fejlıdésében. (Lásd a pietista, jámborsági pedagógiai mozgalmat.) A kereszténységbe való teljes beavatást megelızte egy kézrátétellel és a kereszt jelével történı elızetes beavatás. Az így beavatottak tanulók lettek, és katekumeneknek nevezték ıket. Az új tanulási idıt több zsinati határozat 2-3 esztendıben rögzítette. Csak ezután vették fel a keresztséget. Azok pedig, akiket gyermekkorukban kereszteltek meg, ugyanilyen oktatásban részesültek, mihelyt érettek lettek rá. Az oktatás középpontjában a katekizmus állt. (A gyermekkori keresztelés szokása csak a késıbbi századokban terjedt el.) A gyermekek esetében a katekizmus oktatása összekapcsolódott az alapfokú oktatással. E plébániai iskolák intézménye az V. században Itália-szerte elterjedt, hiszen a vasioni zsinat 443-ban elrendelte, hogy a gall presbitereknek − felszentelt személyeknek, plébánosoknak −, hogy kövessék az Itáliában érvényben levı szokásokat, vagyis fiúgyermekeket kell a házukba fogadniok, a zsoltárok és a Szentírás olvasására, valamint Krisztus törvényeire kell ıket tanítani. A harmadik konstantinápolyi zsinat 681-ben arról rendelkezik, hogy a papoknak a plébánia körzetében iskolákat kell fenntartani. Az elsı katekétaiskola Alexandriában volt. E tanfolyam az enciklopédikus mőveltséget összekapcsolta a teológiai tanulmányokkal. Tulajdonképpeni megalapítójának Pantaenoszt tartották. İt követte Kelemen 189-ben. A görög- római szellemi kultúrában a modern vallás, a kereszténység problematikáját ı rendelte alá a pedagógiai szempontnak. Az oktatás a dialektikából, a geometriából, az asztronómiából és az etikából indult ki, s a régi filozófusok és költık olvasásához jutott el, innen pedig a Szentírás értelmezéséhez, végül pedig a keresztény teológiai tanokhoz. Ily módon szakiskolák épülnek ki a keresztény papi hivatás gyakorlására, és ezek aztán a már meglévı jogi szakiskolák mellé kerülnek. Nyugaton a jövıbeni lelkészek nevelése is szorosabban kapcsolódik a püspöki templomok adminisztrációs hálózatához. Augustinus − Szent Ágoston − hippói püspökként konviktust létesített, amelyben körzetének részben még növendéksorban levı, részben pedig már mőködı fiatal klerikusai nevelkedtek. Papképzı szeminárium volt ez; Augustinus iskolájából tíz kiemelkedı püspök került ki. Augustinus tanítványai saját püspöki székhelyükön hasonló intézményeket hoztak létre. A kolostorok még a Birodalom és a birodalmi iskolák fennállásának idején középpontjai lettek egyfajta nevelési tevékenységnek. Nagy Baszileosz, aki 370 óta ténykedett mint püspök, szerzetesi Reguláiban a kolostorok kötelességévé tette, hogy árvákat fogadjanak be, és ıket istenhitben neveljék, de ez olyan gyermekekre is vonatkozzék, akiket maguk a szülık hoznak ide. Az oktatásnak a célhoz kell idomulnia. ennélfogva a pogány oktatás meséi helyett "csodálatra méltó szentek történeteit" kell nekik elbeszélni. 35

Aranyszájú Szent János, aki 386-tól volt pap Antiochiában és 407-ben számőzetésben halt meg, ezt a kolostori nevelést szembeállítja a pogány iskolákban folyó neveléssel: "Egyetlen rossz van csupán, a bőn. Minden egyéb por és füst." A keresztény vallási oktatás Szent Ágoston meghatározó hatása nyomán tényegesen megváltozott. A római hivatalnokállam talajából sarjadó alaptétele, amely a gyermekek vallási oktatásáról szóló írásában található, a következıképpen hangzik: "A gyermekeknél nem szabad a belátásra várni, s elıször nem a belátást kell célul kitőzni, hanem objektíve a kényszerítés és a fegyelem az elsıdleges, szubjektív pedig az engedelmesség." S ugyanilyen értelemben akarja az oktatást is a nevelés szolgálatába állítani. . A görög császárság és az arabok oktatási rendszere Konstantinus (325-337) államvallássá tette a kereszténységet. A hun betörésekkel kezdetét vette a népvándorlás. A Római Birodalom Nagy Theodosius halála után két részre szakadt. A vallások küzdelmének a kereszténység uralomra jutása vet véget. A görög császárságban fennmaradtak a görög kéziratok, ezekbıl győjteményeket készítettek, és megırizték a tudomány számára. A tudományok központja a VII. század elsı felétıl kezdve Alexandria helyett Konstantinápoly lett. Ezzel úgyszólván természetszerőleg jár együtt az, hogy a keleti császárság a néptömegeket érintı iskolaügyet lezüllesztette, ugyanakkor a felsıoktatásnak még a Római Birodalomban kiépült szervezetét nagy pénzáldozatok árán is fenntartotta. A konstantinápolyi egyetem teljes egészében független volt az egyháztól. Az arab oktatásügy a görög tudomány, és a régiek által létrehozott iskolarendszer hatására fejlıdött. A monoteizmus − egyistenhit, a keresztyénség istenhite − elıször itt is ellenségesen viszonyult a kultúrához, de a fejlıdésében felfelé ívelı monarchiát nagyszabású politikai feladata rákényszeríttette a tudományok támogatására, s így az arab birodalom a VIII. és XI. század között Európa szellemi vezetıje lett. Az oktatási rendszer fejlıdésére a görögök és a rómaiak által létrehozott intézmények voltak hatással. Az elemi iskolák a mecsetekhez kapcsolódtak, s a középpontban a Korán olvasása állt. Az egyetemek ezzel szemben függetlenek voltak az egyháztól. Egymás mellett tartottak elıadásokat zsidó, mohamedán és keresztény tanárok. Az arabok a filozófiai, matematikai és természettudományos kutatásokat Spanyolországban attól a ponttól kezdve fejlesztették önállóan tovább, ahol azokat az alexandriai tudósok abbahagyták. Itt alapozódott meg a kémia, s az aritmetika itt olyan jelrendszerrel bıvült (algebra), amely lehetıvé tette annak magasabb szintő mővelését. Kiszélesedtek az orvostudomány alapjai. Mindezt − a latin fordítások révén − átadták a Nyugatnak is, s ott is kezdetét vette a természettudományos fejlıdés. A firenzei zsinat és Konstantinápoly eleste után pedig − a görög menekültek révén − e mozgalmat segítették maguk a görög kéziratok és a nyelv még eleven hagyománya. Az arab oktatásügy e fejlett színvonalát fejezi ki a Sevillában 1185-ben meghalt Ibn Tophail pedagógiai regénye. Címe: "A természetes ember." Ez egy kisfiúról szól, akit az Indiai-óceán egyik lakatlan szigetén egy ız táplál, és aki az emberi társadalom bármiféle közremőködése nélkül, állatok között cseperedik fel. Az író e fikció alapján fejti ki a természetes ember nevelését, és kimutatja azt, hogy ez az ember − anélkül, hogy bármilyen közvetített vallási ismeretet kapna − a puszta gondolkodás révén hogyan alakítja ki magában a monoteizmust. Az ember természetes − s mint ilyen, igazi − fejlıdése kerül itt szembe a pozitív vallások révén megvalósuló fejlıdéssel. Tophail az arab Rousseau, természetes emberében nem nehéz Emilre ismernünk. 36

Tájékozódásul felhasználható irodalom: Lederer E. i.m. Fináczy E.: Az ókori nevelés története i.m. Ritoók-Sarkadi-Szilágyi: A görög kultúra aranykora. Homérosztól Nagy Sándorig. Bp., 1984, Gondolat.

37

5. A KÖZÉPKORI NEVELÉS Elsajátítandó fogalmak: A középkori nevelés jellegét alapvetıen meghatározó feudalizmus kialakulása és fejlıdése a VI−XIV. században, a római birodalom romjain létrejövı új európai államalakulatokban.

Nyugat-Európa (VI-XIV. század). A középkori új társadalom legfıbb segítıtársa és támasza a szervezımunkában múlhatatlan érdemeket szerzı − seregeik fegyverein kívül − a római egyház volt. A királyi, császári méltóság az egyházi tanítás által új ideológiai megalapozást nyert: az uralkodó az isteni hatalomból részesedik, az Isten akaratából kormányoz (vö.. a kínai filozófiai kitekintéssel). Az egyház ebben az idıben természetes és szoros kapcsolatot épített ki a feudális társadalommal: hitéleti tevékenységével, terjesztett tanaival hitelesítette, szentesítette az új társadalmi rendet, ugyanakkor "szakembereivel"' közremőködött a feudális állami szervezetek (kancellária, diplomácia, törvényhozás, jog, közigazgatási ügyintézés, történetírás, iskolaügy stb.) létrehozásában. Ezért a középkor egyik legfontosabb pedagógiai feladata a klerikus-képzés volt (klerikus = a klérusba tartozó, kellı tanultsággal rendelkezı férfi). A klerikusok jelentıs szerepet töltöttek be a feudális társadalom különféle "értelmiségi" posztjain a VI-XIV. században, a világi értelmiségi réteg kialakulásáig. Ebben a? idıben szinte minden oktatással- neveléssel összefüggı tevékenységet is a klerikusok végeztek. A középkori nevelés harmadik meghatározója Nyugat-Európában: az áthagyományozott, átvett latin klasszikus kultúra, amire a középkori nevelés épült. A latin nyelv uralkodik ezután több mint ezer esztendeig az oktatásban, a tudományosságban. A örökségül kapott "szabad" tudományok alkotják ezután is - továbbfejlıdve, újabb eredményekkel gazdagodva - a mőveltség alapvetı i tartalmát. Az ókor klasszikus latin nyelvő mővei is tovább élnek, hol szőkebb- I tágabb érdeklıdés körében, hol pedig elrejtetten, háttérbe szorítva. (Sok vonatkozásban hasonló módon alakult a görög nyelvő mővek sorsa a bizánci birodalomban, azt azonban meg kell jegyeznünk, hogy egyes szláv népek körében a szláv lett az egyházi és a világi írásbeliség nyelve, bár a nyelvhasználati elkülönülés sokáig fennmaradt az egyházi szláv és a köznapi nyelvhasználat eltérésében, pl. az oroszban az ószláv évszázadokon át megmaradt az egyházi szertartások nyelvének.)

VI-VIII. század. E két évszázad a nyugat-európai új államalakulatok létrejöttének a kora, a feudalizmus kialakulásának az Ideje, az egykori római birodalom határain belül, létrejött, ıslakosokat és barbár népeket egybeolvasztó korszak. E küzdelmes és zőrzavaros idık a háborúk sorozatában kínálták föl az egyedül szükséges í tudnivalót: a fegyverforgatás elsajátítását. Másfajta élet folyt a kolostorokban; Nyugat-Európa egyre sokasodó kolostorainak lakói viszonylagos nyugalomban, biztonságban éltek. Itt az olvasás megtanulása a szerzetesek életének lényeges, elmaradhatatlan része volt, ennek következtében a kolostorok valóságos oktatási intézményekként mőködtek. A magasabb képzés az új, egyházias mőveltségben a keresztyén tanítás tökéletes ismeretét, valamint a bibliában, a keresztény írók, az egyházatyák alkotásaiban való alapos jártasságot jelentette. (Lásd az említett regulákat, az újkeresztyének katekumenátus oktatását stb.). Ekkor már kikristályosodott az antik "pogány" szerzıkkel kapcsolatos álláspont is, amely különbözı intenzitással érvényesült a középkor egyes idıszakaiban: a megfelelıen összeválogatott - és keresztény szellemő magyarázatokkal kísért - ókori mővek tanulmányozása is része a keresztény mőveltségnek (lásd korábban). Nevesebb 38

kolostori iskolák: Montecassino, Tours, Fulda, Sankt Gallen. A jellemnevelésben az ágostoni elv uralkodott az egész középkoron át, az eredeti bőn tanából vonva Ie gyakorlati pedagógiai következtetéseket. Ez az elv Szent Ágoston (lásd korábban) nagy tekintélye alapján vált a legszélesebb körökben is elfogadottá. A vallási tanítás szerint az emberiség − létének kezdetén, boldog ("paradicsomi") állapotában, saját nagyszerőségét látva − fellázadt teremtıje ellen. Ezt a bőnt és az ezt megtorló büntetést (a munka "verejtékes" voltát és a halált) azóta minden ember örökli. A kisgyermek az eredeti bőnnel terhelten születik: természete eleve romlott, akarata eleve rosszra hajló. Ezeket az eredendıen rosszra irányuló hajlamokat, érdeklıdést és akaratot, amennyire lehet, a nevelınek kell jó irányba fordítania. A nevelés tehát nem más, mint küzdelem a gyermek rosszra hajló természetével. A gyermek ugyanis, mivel lelkileg még fejletlen, maga képtelen a jó önálló felismerésére, helyes vélemény formálására, saját kezdeményezésbı1 fakadó értékes cselekedet végrehajtására. Fejlıdése, nevelıdése csak úgy következhet be, ha ellenkezés nélkül megteszi, amit neki parancsolnak. E cél elérésének egyik leggyakrabban alkalmazott eszköze, éppen a "rosszra való hajlandóság" leghatásosabb ellenszere a szigorú büntetés, a testi fenyíték. Tagadhatatlan, hogy az ágostoni nevelési felfogásban a császárkori Róma iskoláinak gyermeknevelési elvei nyertek új ideológiai indoklást (lásd ott). IX-XII. század. Ebben az idıben már megszilárdult a feudalizmus Nyugat-Európában éppen úgy, mint az ezredforduló körül létrejött új közép-európai országokban, valamint a keleteurópai szláv államokban. Az új fejlettebb társadalmi igényeknek megfelelıen többsíkúvá vált a nevelés. A világi úri nevelésben kismértékben bár, de helyet kaptak a szellemi mőveltség bizonyos elemei is, emellett elmélyült a kolostori oktatás, több jeles iskola emelkedett ki, nagyhírő oktatókkal, akik tankönyveikben összefoglalták a korábbi korszakok ismeretanyagát (pl. Britanniában Beda Venerabilis, Frankföldön Alkuin). Intenzívebbé vált a kolostorokban az antik szerzık mőveinek másolása: a latin és görög klasszikus szerzık mőveinek nagy részét ma e szerzetesek másolataiból ismeriük. Az alsó fokú klerikusképzést a plébániai iskolák szolgálták, magasabb szinten ugyanezt tették a püspöki székhelyeken levı székesegyházi iskolák. Az. alapvetı tananyag a latin nyelvő szövegekhez kapcsolódott: olvasás, írás, nyelvtan, szövegmagyarázat, éneklés; felsıbb fokon ezt követte a retorika, azaz a gondolatok szóban és írásban való szabatos kifejezésének tudománya, valamint a dialektika, vagyis a gondolatok logikus kifejtésének ismerete. De a szónoki, költıi mővekhez kapcsolódva természetrajzi, földrajzi, történelmi ismeretek is sorra kerültek. A csillagászat keretében foglalkoztak az asztrológiával azaz a csillagok hatásaival az emberre, az ember szervezetére, ehhez kapcsolódtak az egészségügyi ismeretek; a retorikán belül kialakult a diktámen, azaz fogalmazástan, ezen belül a peres ügyek intézésével kapcsolatos gyakorlati jogi ismeretek, valamint az oklevéltan, a feudális földbirtokviszonyok írásba foglalására stb. Komplex ismeretkörök voltak tehát ezek, amelyekben már sarjadni, differenciálódni kezdtek a késıbbi önálló "tantárgyak". Nevezetesebb székesegyházi iskolák: a párizsi Notre Dame, Chartres, Canterbury, York, Toledo. XII-XIV. század. A feudalizmus virágzásának ez a korszaka új nevelési eszményt állított a világi nemes úr elé: a lovagi ideált. Bátor, harcedzett férfiak nevelése a cél továbbra is, hiszen a katonai készenlét állandóan szükséges, a feudális csatározásokon kívül egyre hevesebben folyik a küzdelem a pápaság és a császárság között, s megindulnak a nagy tömegeket megmozgató keresztes hadjáratok is. A lovagi nevelés szinterei a jelesebb feudális fıúri udvarok voltak. A "gyakorlati" fegyverforgatás mellett azonban a lovagi mőveltséget is elsajátította a nemesifjú. A lovagi nevelés gyökerében más volt, mint klerikus-képzés. Ott a 39

latin szó járta, itt az anyanyelv, ott a könyvek mindenféle tudás és tanulmány kizárólagos forrásai, a lovagvárakban viszont maga a zajló élet. Világi történetek, a földi életrıl szóló dalok és versek, tánc és zene, lovagi torna és vadászat töltötte ki a harcok és a fegyvergyakorlatok rövid közeit. A szellemi és a testi nevelés egybehangolásának szándéka nyilvánult meg a lovagi nevelésben, a társadalomban betöltött nemesi-úri funkcióknak megfelelıen. A XII. században némelyik nagyobb, híresebb székesegyházi iskolában hatalmas diáktömegek vették körül egy-egy nagynevő tanár katedráját, elsısorban azokét, akik a fejlıdı társadalom által igényelt tudományokat oktatták. Különféle privilégiumokkal körülbástyázva, sajátos, magas szintő oktatási szervezet alakult így ki, létrejött a középkor legjelentısebb tudományos-pedagógiai intézménye, az egyetem. Az elsı igazán a mai értelemben vett egyetemek a római birodalom oktatási központjainak kulturális örökségét felhasználva a XIII. században alakultak ki a nagyobb székesegyházi iskolákból. Az egyetemalapítás jogi formuláját legtöbb esetben a pápa jóváhagyó, engedélyezı bullája jelentette (néha a világi uralkodó alapítólevele helyettesítette ezt), ezáltal vált az egyetem a középkor" szentesített" jogi szervezetévé. A középkori egyetemek tanulmányi rendje a következı volt: alapvetı tagozat a bölcsészkar (facultas artium), ennek sikeres elvégzése után lehetett további tanulmányokat folytatni a teológiai, a jogi vagy az orvosi fakultáson. A leghíresebb középkori egyetemek: Párizs, Bologna, Salerno, Montpellier, Padova, Bécs, Prága, Krakkó. A filozófia iskolai oktatásában - arisztotelészi nyomokon - a XIII. században alakult ki a skolasztikus bizonyítási-oktatási módszer, amelyet azután a korabeli többi tudományág nemcsak a filozófia - tanítása során is alkalmaztak. Szinte kizárólagos oktatási eljárásmód volt egészen a XVI. századig. Egy-egy ismeretkör megtanítása a következıképpen ment végbe a skolasztikus módszer szerint: a) A tanítandó-bizonyítandó tétel rövid, szabatos megfogalmazása, legtöbbször kérdı formában. b) A tétel ellen felhozható ellenvetések. c) A tétel melletti érvek, de mindkét oldalon − mint bizonyítékok − a következık szerepelhettek: 1. logikai érvek. 2. tekintélyes szerzıktıl származó vélemények, idézetek. d) A tétel kifejtése és eldöntése, a döntés megokolása. e) Ennek alapján a b) alatti ellenvetések megcáfolása. Ez a módszer deduktív, kizárólag a növendékek gondolkozási tevékenységére alapozott: a tapasztalatot, a konkrét közvetlen érzékelést nem hagyta szóhoz jutni. A skolasztikus oktatásmód kétségtelenül fegyelmezett gondolkodásra, pontos megfogalmazásra, szabatos érvelésre, világos megkülönböztetések alkalmazására, a téma széles körő áttekintésére nevelte a növendéket; a logikai érvekben az "ésszerőség" 40

fogalmának túlságosan tágra vétele, s fıként a tekintélyelv túlhajtása, kritika nélkül való alkalmazása miatt azonban a természettudományokban teljesen használhatatlannak bizonyult. A legkiemelkedıbb skolasztikus filozófus Aquinói Tamás (1225?-1274), a párizsi egyetem professzora volt, aki megalkotta a skolasztikus filozófia szintézisét, hatalmas, összefügg ı rendszerré formálva "Summá"-jában a középkor teljes nézetrendszerét. Aquinói Tamás nézetei az ismeretszerzésrıl, ismeretnyújtásról tulajdonképpen Arisztotelész tanain alapulnak, de sok újat is tartalmaznak: • elveti az újplatonista felfogást, amely szerint egy legfelsı szellemi lény árasztja el értelmünket a tudással, • leszögezi, hogy az emberben megvan az a képesség, hogy saját maga megismerje a világot, annak jelenségeit, törvényszerőségeit, tehát hogy tudást szerezzen. • Az ember nem születik kész ismeretekkel, ezeket meg kell szereznie. • Ennek elsı lépése az érzékszervi tapasztalat, ugyanis "minden ismeret az érzékeléssel kezdıdik" (omnis cognitio incipit a sensu). • Az érzékszervek közléseibıl alakul ki a képzet, amely a tárgyak egyedi jegyeit és anyagi vonásait magába foglaló lelki kép. • A mélyebb ismeret absztrakció (elvonatkoztatás) útján jön létre: az értelem megvilágítja a képzetben rejlı szellemi tartalmat, a lényeget, s kialakul a tudatban az elvont fogalom. A legáltalánosabb alapvetı elvek ezen az úton azonnal, minden nehézség és probléma nélkül felismerhetık, mivel ezek magától értetıdıek. Ezért vallja Aquinói Tamás ebben a tekintetben a hagyományos felfogást: • A legáltalánosabb alapelvek ismeretével születünk a világra, ezek "velünk született eszmék". • Amikor azonban az értelem, saját erıfeszítése eredményeként szoros összefüggést hoz létre egy-egy általános alapelv és a körébe tartozó, egy-egy − a fentebb leírt módon − tanulmányozott és feltárt konkrét tárgy, jelenség, esemény között, tehát ha az ember egy új konkrét részletelemet emel be, és helyez el a magasabb tudati összefüggések rendszerébe, akkor új ismeretet szerzett, gyarapodott tudása (átlépve a velünk született eszmék korlátait). A keresztyénség gyökeresen változtatott meg mindent. Eltüntette az emberek közti különbséget, és a pedagógiában új helyzetet teremtett az ember − megkülönböztetés nélkül minden ember önmagában értékes személyisége − méltóságának elismerésével és hangsúlyozásával. A középkor társadalma a nevelés szempontjából ugyanúgy, mint a korábbi korok társadalma teljesen közömbös volt a nagy tömegek iránt (akik legfeljebb valami katekizmust és az ünnepek kiszámításához szükséges elemi számolást tanulhatták meg). Ezért egészen különbözı nevelésben részesültek az egyes társadalmi rétegek tagjai: a klerikusok a lovagok és a polgárság teljesen más nevelési formát dolgozott ki a maga számára, ebben csak a keresztény elem volt a közös. A középkor az oktatás anyaga terén sok újítást nem hozott: a trivium: grammatika, retorika, dialektika és quadrivium: az aritmetika, geometria, asztronómia, zene inkább visszafejlıdött. A legtöbb iskolában a „tananyag” az istentiszteletek szempontjából nélkülözhetetlen latinra való tekintettel a triviumra korlátozódott. A középkornak igazán nagy és eredeti alkotása az egyetem volt. A magyarországi középkori nevelés. A magyarság keresztyénné válásával az államalapító 1. 41

István királya tíz püspöki székhely székesegyháza, a tíz falu plébániája, valamint a bencés szerzetesek kolostorai által kialakított rendszer keretében szervezte meg az ország területén az iskolaügyet (székesegyházi, plébániai és kolostori iskolák), amelyeket − az európai hagyomány és szokás szerint − az egyháziakra bízott. Kiemelkedı szerepet játszott e munkában a 996-ban alapított Szent Márton- hegyi kolostor (amely 1823-ban kapta Kazinczytól a Pannonhalma nevet). E kolostor szerzetesei közül emelkedtek ki a király országszervezı munkatársai. Az itt − és a többi kolostorban: Bakonybélben, Pécsváradon, Zalaváron (itt járt a két nagy morva szerzetes, Cirill és Metód) stb. − élı szerzetesek a kor európai mőveltségét plántálták a kolostorok falai közé: megkezdıdött a könyvek tanulmányozása, felhangzottak a gregorián énekek, folyt a kódexmásolás. Innen indult el a magyar latin nyelvő írásbeliség, irodalom, történetírás. Híradásunk van a XI. századból az esztergomi és a székesfehérvári székesegyházi iskolákról is. A székesegyházi iskolák növendékeinek jelentékeny hányadát a szegényebb néprétegekbıl kikerült ifjak alkották, akikbıl azután falusi papok lettek. A kor társadalmi feladataiból, a közigazgatási írásbeliségbıl sarjadt ki a veszprémi székesegyházi iskola országos hírő jogi oktatása. Kun László király 1275-i oklevele szerint "az ország jogainak megırzését szolgáló jogtudomány mővelése itt elsı rangra emelkedett". Jól ismerjük a váradi és s zágrábi székesegyházi iskola XIV. századi belsı életét is. Ebben az idıben − a XIV. században − az egész középkori Magyarország területén már kiteljesedett számbelileg is, tartalmilag is a kolostori, székesegyházi és plébániai iskolák szervezete, amelyben az oktatás során elsısorban a klerikusképzést szolgálva a kor európai mőveltségét adták át a tanulóknak. Ugyanakkor hazánkban is kivirágzott a lovagi kultúra. Ennek egyik jele, hogy a XIII. században magyarországi oklevelekben is feltőnnek − világi urak személyneveként − a nyugati lovagregények hıseinek nevei, pl. Trisztán, Roland, Olivier, Alexander stb. Egy széles körben ismert "tananyag"-ban, a XIII. század elején keletkezett Szent László legenda fıhısében a lovag eszményesített alakja jelenik meg. Híres európai lovagi költık hazánkban is jártak, a lovagi mőveltséget terjesztve. Peire Vidal provanszi trubadúr a XIII. ~ század elején Imre király udvarában tevékenykedett, Oswald von Wolkenstein. a XIV. század nagy minneseangere Zsigmond pozsonyi és budai udvarában élt. A hazai lovagvilág Nagy Lajos király idején élte fénykorát. Az elsı századok fejlıdését tetızte be és nyitott új korszakot az 1367-ben megnyílt, a Nagy Lajos alapította pécsi egyetem. E szakasz legfıbb jellemzıje az, hogy az oktatási intézményekben már megjelenik a világi elem, a világi tananyag, a világi pedagógus is, késıbb pedig számos iskolánk válik a humanizmus föld-központú gondolatvilágának fókuszává. A pécsi egyetem rövid élető volt, akárcsak, a többi hasonló középkori intézményünk. Zsigmond király alapította 1395-ben az óbudai egyetemet, 1467-ben nyitotta meg kapuit a Vitéz János szorgalmazásából alakult pozsonyi egyetem. Regiomontanus, a híres német csillagász-matematikus itteni mőködése is tükrözi, hogy a XV. századi székesegyházi iskolákban, valamint az egyetemen már egyre több a világi pályára igyekvı, világi tudományokat tanulni kívánó fiatal. A praktikus ismeretekkel és gyakorlati készségekkel rendelkezı deákok, a magyar világi értelmiségi réteg elsı képviselıi, ezekbıl a hazai intézményekbıl kerültek ki, valamint a jelesebb városi, plébániai iskolákból. Ezek az iskolák változatlanul egyházi felügyelet alatt mőködtek, de a város polgárosodó kézmőves, kereskedı és hivatalnok rétegeinek igényei szerinti, világi hivatásokra elıkészítı tananyaggal, a latin mellett az anyanyelvő szövegek tanulmányozásával. A XVI. század elején került elıször az iskolások kezébe tömegesen a 42

nyomtatott tankönyv: a budai könyvkiadók 1507-1523 között tucatnál több latin nyelvő iskoláskönyvet hoztak forgalomba különbözı szerzıktıl. Ez a korszak záródott le az idı tájt, amikor az egyik legkiválóbb magyar humanista, Oláh Miklós esztergomi érsek 1554-ben megalapította új székhelyén a nagyszombati humanista gimnáziumot, a tanulmányi rend középpontjába az ókori klasszikus szerzık mőveit állítva. Antik irodalmi alkotások, valamint világi jellegő ismeretkörök ilyen mértékben hazai iskolában addig nem szerepeltek. Nem véletlen, hogy ez a gimnázium a következı századok legjelentısebb hazai oktatási intézményévé fejlıdött (Pázmány Péter egyetemi rangra emeli, Pestre, majd Budára kerül, s lesz a mai ELTE, SOTE és a Római Katolikus Hittudományi Akadémia jogelıd intézménye).

43

II. A LÉLEKTANI SZEMPONT ÉS A TERMÉSZETES NEVELÉS 1. A RENESZÁNSZ ÉS AZ ÚJKOR NEVELÉSÜGYE A reneszánszkori nevelés (XV-XVI. század). A "reneszánsz" elnevezés azt a XIV-XVI. században lezajló mővelıdéstörténeti korszakot jelzi, amikor az irodalom, a mővészet, a pedagógiai gondolkodás, a filozófia, a tudományos megismerés felgyorsult ütemő fejlıdésének hátterében a városi, polgárság megerısödése, intenzív, egyre mélyülı társadalmi befolyása áll; alapja az ipar, kereskedelem és közlekedés emelkedı színvonala, a földrajzi felfedezések következtében meggyorsuló fejlıdése. A reneszánszkori nevelésügyet, akárcsak a mővelıdés többi területét, a fentebb részletezett társadalmi, gazdasági tényezık következményeképpen létrejött, egymással szorosan összefüggı két eszmeáramlat határozta meg. Az egyik a humanizmus, amely a középkori egyházias jellegő mőveltség helyett emberközpontú kultúrát, benne ember-érdekő pedagógiát hozott létre; a másik a reformáció, amely a hierarchikus, tekintélyelvő hit helyett individuális indítékú, egyénileg átélt vallásosságot, ilyen alapozású filozófiai rendszert ültetett át többek közt a pedagógiai gondolkodásba is. A humanizmus emberközpontú mőveltsége szoros elıkészítıje volt a reformáció által életre hívott vallásos kultúrának, számos eleme tovább élt benne. A reformáció részben szemben állt a humanisták elvilágiasodott, a valláson belül is az embert tekintı, humanizált vallásosságával. A vallást ısi tisztaságában óhajtotta visszaállítani az eredeti források alapján, s mindezt a feudális egyház megtagadásával vagy részbeni elutasításával hajtotta végre. A humanizmus és a reformáció társadalmi gyökerei lényegében azonosak, ebbı1 adódnak közös vonásaik. A pedagógiai vonatkozások között a leglényegesebbek: • az egyes ember szerepének, individualitásának hangsúlyozása, • az egyéni véleményalkotás szabadságának, a földi boldogság jogosultságának hirdetése, • a tekintélyektı1 mentes szöveginterpretáció (antik szerzık mővével vagy vallásos szentirattal kapcsolatban egyaránt), • a mővészi alkotás vagy vallásos eszme egyéni motivációjú élményszerő átélése, • az ókor klasszikus nyelveinek tökéletes és tiszta ismerete, • bensıséges emberi kapcsolatok teremtése a nevelésben, • felfigyelés a nemzeti nyelvekre, • a természet, a testkultúrára, a játék felfedezése a nevelés számára stb. A reformáció végsı soron pedagógiai vonatkozásban is kiszélesítette a humanizmus társadalmi hatókörét, elımozdította a nemzeti nyelven való oktatást és az iskola tömegessé válását, nemzeti jellegővé formálódását.

A humanizmus pedagógiája. A humanizmus eszmeáramlata a XIV. századi fejlett északitáliai városokban alakult ki, s innen terjedt el Nyugat- és Közép-Európa intenzív 44

gazdálkodást lebonyolító, erıs polgári réteget magába foglaló városaiba, ugyanakkor az egyházi és világi hatalom körében is népszerővé vált. A humanizmus − szemben a középkorral − új világképet alkotott. • Ennek középpontjában az emberségében mérhetetlen értékkel rendelkezı ember áll. • Életének színtere a föld, amely magában foglalja a világ temérdek szépségét, a természet végtelen gazdagságát. • Az ember legfıbb feladata az, hogy kibontakoztassa saját erıit, értékeit, meghódítsa, elsajátítsa mindazokat a javakat, amelyeket számára a világ kínál. Ezt a felfogást erısítette az új, a földi vonatkozású ismeretek hirtelen gyarapodása, s ezt tetızte be az ókori klasszikus mővek tartalmának, lényeges emberi mondanivalójának újrafelfedezése is. Ez az új, nemegyszer forradalmi világnézet új, emberközpontú, evilági mőveltségeszményt alakított ki, s ez tükrözıdik a korabeli nevelésügyi elképzelésekben. . A humanizmus nevelésügye a reneszánszkori fıúri gyermekek és ifjak nevelésében teljesedett ki, neveltetésük elveirıl számos korabeli szerzı értekezett. Mőveikbıl a következı pedagógiai ideál bontakozik ki: • a fıúri gyermek és ifjú felnövekedve tudja élvezni és értékelni a mővészeti alkotások szépségeit, az irodalmi mőveket éppen úgy, mint a zene, a képzımővészetek remekeit; • tudja élvezni és értékelni az antik görög és latin szerzık prózai és költıi alkotásait; értsen egyes divatos tudományokhoz, nem a praktikus haszon kedvéért, hanem a szellemi gyönyörőségért; • legyen mecénása tudományos köröknek, pártfogója és ösztönzıje tudósoknak, íróknak, költıknek; • ismerje a biblia könyveit, a legjelentısebb egyházi szerzık mőveit, tudja ezeket saját felfogása szerint magyarázni; • legyen érzéke a testkultúrához, élvezze a táncot, a párviadalt, a vadászatot, a sportot, ugyanakkor legyen jó hadvezér, edzett katona; • tudja élvezni a játékot, a sétát, a természet változatos szépségeit. Végeredményben az "homo universale", a "teljes ember" kibontakoztatása volt e kor pedagógiai eszményképe. A gyermeknevelés alapeleme − hangoztatják a humanisták − a derő, a jókedv. Az ágostoni nevelés zord és rideg légkörével szemben ez teljesen ellentétes nevelési felfogás. A reneszánszkor fıúri neveléséréı1 író jelentıs személyiségek: Enea Silvio Piccolomini, Vittorino de Feltre, Alberti, Sadoleto, Vegio, Guarino da Verona (vö. Janus Pannonius). Az itáliai egyetemek bölcsészfakultásain alakultak ki a klasszikus szerzık mőveinek új, humanista szellemő tanulmányozási módszerei; nem a mőhöz főzött, évszázadokon át terjedelmesre növekedett kommentártömeget, magyarázatokat, allegorikus értelmezéseket vizsgálták (skolasztika), hanem magát az eredeti szöveget, a szerzık (és nem a késıbbi kommentátorok) gondolatait igyekeztek feltárni, elsajátítani. A szövegkritika, a filológia keletkezése ez, a XV. századi itáliai humanista körökben, egyetemeken. Néhány évtized múlva szinte mindegyik humanista gondolkodó szóvá tette: a világ megismerésére és megismertetésére alkalmatlan a skolasztikus módszer, azt kívánták, hogy a természetre és az emberre vonatkozó ismeretek legfıbb forrása maga a természet, a rá vonatkozó tapasztalat és megfigyelés legyen. E nézetek fı központjai az itáliai elitnevelı humanista magániskolák voltak. A legjelentısebb városok iskoláit is átjárta a humanizmus szelleme: a klasszikus-humanista 45

gimnázium születésének ideje a XV. század második fele. A központi tananyag az ókori klasszikusok mőveinek új szellemő tanulmányozása lett, emellett a hagyományos ismeretkörök is további új, világi, természettudományos jellegő ismeretanyaggal telítıdtek. A XV. század végén a városi iskolákban került elıször Európában tömegesen a tanulók kezébe nyomtatott tankönyv, legtöbbször a klasszikus szerzık sajtó alá rendezett különféle kiadásai, − az európai nyomdák elsı tömegtermékei ezek (és mellettük a latin nyelvtanok) voltak. A humanizmus eszmevilágában nem kapott helyet a jobbágyság, amelynek mővelıdési viszonyain az uralkodó osztály a reneszánsz idején sem kívánt változtatni. Az angol társadalmi viszonyok között azonban már megérlelıdött a mindenki számára szükséges iskolarendszerő oktatás-nevelés koncepciója. (Nem mint reális követelmény, hanem mint utópia, lásd Morus Tamás híres Utópiáját. ) A humanista szellemő iskolázás elıretörése (amelyet a reformáció sikerei is fokoztak) már szükségessé tette a XVI. század folyamán a humanista mőveltség anyagának pontosabb körülhatárolását, részletesebb tartalmi elemzését, szerepének tisztázását a gyermek és az ifjú erkölcsi fejlıdésében, az oktatás módszereinek meghatározását. Kiemelkedı irodalmi tevékenységet végzett e téren Rotterdami Erasmus, Vives, Rabelais, Montaigne. Mind a négyen a reneszánsz kor teljességigényét vallják, a földi világ felfedezésének elsodró erejő humanista élményének hatása alatt hirdetik: az ember képes arra, hogy az ıt körülvevı színes és gazdag világot a maga teljességében megismerje, ezáltal birtokába vegye, és saját maga számára felhasználja. Ez az igazi, emberhez méltó feladat, ennek folyamán bontakozhat ki a maga teljességében a gyermek és az ifjú emberi mivolta. A reformáció pedagógiája. Az 1520-as évektıl kezdte meg térhódítását a reformáció. A hitújítók tulajdonképpen az egyházat akarták megreformálni: a biblia tanításaira hivatkozva a vallás eredeti forrásaihoz akarták visszavezetni a fejedelmi-fıúri pompában dúskáló fıpapok által vezetett, hatalmas feudális gazdagsággal rendelkezı katolikus egyházat (Luther 1517. október 31-i fellépésével). A XVI. század második felében Luther Márton (ferences rendi szerzetes) tanainak követıi (a lutheránusok vagy evangélikusok), valamint a genfi hitújító, Kálvin hívei (a helvéciai hitvallású kálvinisták vagy reformátusok) maguk is önálló egyházakká szervezıdtek, és beleilleszkedtek az újjáalakult társadalmi struktúrába. A lutheri és kálvini reformáció kezdeti feudalizmusellenessége, egyházzal való szemben állása értékes eredményeket érlelt a nevelés megújításában is. A reformátorok komolyan vették az önálló hitéleti meggyızıdés kialakítását, az ennek alapjául szolgáló biblia megismerését, a nemzeti nyelven való prédikálást és iskolai oktatást, ezért különös gondot fordítottak a vezetésük alá került városi iskolák újjászervezésére. A reformáció szerint a mővelt ember elsırendő kötelessége, hogy értse a biblia nyelvét. A latint és a görögöt a tanult ember, a prédikátorok és tudósok a hébert is. A köznép eredeti nyelven olvassa a szent könyveket, ezért az iskolák legfıbb feladatává vált a nyelvoktatás, illetve − s ebbe a humanizmus hatása is belejátszott − a latin és görög klasszikus szerzık mőveinek tanulmányozása (a protestáns bibliafordítás alapja nem a latin szöveg lesz, hanem a görög és héber – lásd Károli Gáspár 1590-es vizsolyi bibliáját). Némelyik protestáns városi iskola a korábbi humanista gimnáziumok hagyományait követve, a latin klasszikus szerzık igen alapos tanulmányozásával tőnt ki (például a sziléziai Goldbergben Valentin Trotzendorf, Strassburgban pedig Johann Sturm Németországban vagy a hazai kollégiumok, amelyek közül a reformációt követı években több mint százhúsz protestáns szellemben mőködött). Az ókori klasszikusok mővei közül a protestáns iskolák általában az erkölcsi- moralizáló tartalmúakat vették be tananyagukba, a humanisták által újra felfedezett és újra nagyra értékelt szabadabb szellemő mővek ismét háttérbe szorultak; a nagyobb humanista 46

gimnáziumokban már korábban oktatott új, természettudományos jellegő ismeretkörök szintén kiszorultak az iskolából. A végsı cél: a pietas, az (ıszintén átélt, belülrı1 fakadó vallásosság, ennek eszköze a humanisztikus mőveltség. A legfıbb tudomány a reformátorok szerint az újskolasztikus filozófiai alapokon nyugvó teológia. A reformáció korának legkiemelkedıbb protestáns iskolaszervezıje Philipp Melanchton volt, aki mint a klasszikus nyelvek nagy tudósa s mint jeles tankönyvíró is kitőnt. A reformátorok elsısorban a városok latin iskolájára fordítottak nagy figyelmet, a latin iskolától független, önálló, anyanyelvi kisiskolákat nem szerveztek, de mindenütt, városon és a falvakban egyaránt gondoskodtak arról, hogy a gyermekeket szervezettek tanítsák az alapvetı vallásos ismeretekre. Ennek érdekében állították össze és adták a lelkipásztorok kezébe a vallási alapismereteket kérdés-felelet formában anyanyelven feldolgozó katekizmust. A biblia tanításaiból merített egyénileg átélt vallásosságot hirdették a reformátorok, ezért tudatosan arra törekedtek, hogy minél szélesebb körökben elterjesszék az anyanyelvre fordított biblia egyéni olvasását. Ezért erıteljesen szorgalmazták az anyanyelvi olvasás megtanulását, egyik nagy hullámát indítva el a nép közötti betőtanulásnak. Erre intézményes formában a latin iskola legalsó osztályában nyílt lehetıség. Ekkor terjedtek el szélesebb körökben − a városokban már a XV. században megszerkesztett − anyanyelvő ábécéskönyvek is, amelyekben a gyakorló szövegeket ismert imádságok, énekek alkották. (Az általános szótagoló olvasástanítás értelmetlen szövegeit hazánkban a sárospataki ábécéskönyv értelmes szavakból összeállított szövegei váltják fel.) A reformáció vezetıi minden erejüket latba vetették, hogy a földesurak − a szekularizált egyházi birtokok fejében − állítsanak fel, illetı1eg tartsanak fenn iskolákat. Ugyanakkor azonban egyértelmően hangsúlyozzák: az iskola egyházi intézmény, a tanító a lelkipásztor vezetése alatt az egyházi közösség alkalmazottja, legfıbb feladata a vallásosság elmélyítése az iskolán keresztül. A protestánsok iskolaszervezete a XVI. század közepére Európa sok országában megszilárdult, jelentıs iskolaszervezı tevékenységre ösztönözve az újjáalakuló katolikus egyházat is. Az ellenreformáció nevelésügyi törekvései. A reformáció gyors ütemő térhódítása ellen a katolikus egyház nemsokára ellentámadással válaszolt. Taktikáját a tridenti zsinatokon dolgozta ki (1545, 1551-1552,1562-1563), s a reformáció sikereit a reformáció fegyvereivel is igyekezett ellensúlyozni, ugyancsak nagy fontosságot tulajdonítva az iskolának, a nevelésügynek. Loyola Ignác spanyol katonatiszt 1534-ben elsısorban azzal a céllal szervezte meg a jezsuita szerzetesrendet, hogy pápai hatalom feltétlen támaszaként közremőködjék a katolikus egyháztól elszakadt tömegek visszahódításában. 1542-ben alapították elsı iskolájukat s a jezsuita iskolák a XVII-XVII'. században behálózták egész Európát. A jezsuita iskolákban pontosan megszabott tantervek alapján tanították az osztályokra osztott tanulócsoportokat, s a tanárok tudatosan törekedtek arra, hogy az oktatás nagyfokú tervszerőséggel történjék, a tanulók az ismereteket jól begyakorolják, ezért megkívánták a gyakori leckefelmondást, a tanulók írásbeli gyakorlatait, s azok javítását az osztálytársak által is. Gyakran rendeztek vetélkedéseket a növendékek között a tárult anyagrészekbıl, sokszor nyilvánosan, meghívott közönség elıtt, ünnepélyes keretek között, a gyıztest jutalommal tüntetve ki. A növendékek oktatása során azonban a tanulás és a pihenés helyes váltakozásáról is gondoskodtak, szükségesnek tartották a szórakozás, a sport, a játék beiktatását a kollégiumok életébe. Tanulmányi és szórakozási célokat egyaránt szolgáltak a tanulók által eladott iskolai színelıdások, valamint az önképzıszerő összejövetelek, amelyeken a tanulók saját 47

alkotásaikat olvasták fel. Bár a jezsuiták a másutt bevett szokásként alkalmazott testi büntetésekhez csak a végsı esetben folyamodtak, kollégiumaikban szigorú, gyakran rideg fegyelem uralkodott. A rend vezetısége gondosan ügyelt arra, hogy a tanárok és a diákok csak a megengedett tananyaggal, tudományággal, az elıírt tankönyvekkel, az engedélyezett szerzıkkel és filozófiai irányzattal foglalkozzanak, mással ne, a jezsuita rend általános célkitőzésének szellemében: az egyházhoz hő, és a katolikus uralkodóhoz minden körülmények között engedelmes alattvalók nevelıdjenek kollégiumaikban. (A rendet 1773-ban betiltották. A rend teremtette meg mind az irodalomban, mind más mővészetekben a barokk stílust.)

A feudális abszolutizmus közoktatásügyi igényei. A XVI. század végén az európai államok belsı rendjében ismét megszilárdult a feudalizmus, de a korábbi állapotoktól eltérıen. Az ekkor kialakuló állami hivatalnokrendszer lassanként a központi királyi hatalom ellenırzése már alá vonta a közigazgatást, az igazságszolgáltatást, az állami élet minden területét. A közigazgatás, a törvény, az állami élet nyelve továbbra is a latin, a hivatali rendszerben való helytálláshoz - a latin nyelv ismerete mellett - most már megfelel~ közjogi-alkotmányjogi tájékozottság is kellett. Ezért a XVI. század második felében kialakuló iskolarendszert a következık jellemzik: • egyrészt az iskolarendszer egésze fıként a nemesség számára, illetıleg a papi pályára készülık számára tervezıdik; • másrészt az itt oktatott tananyag szinte teljes tartalma a latinos mőveltség; • harmadsorban pedig az iskolarendszer végsı célja a világi pályákra készülıknek egy alapvetıen közjogi-alkotmányjogi színezető képzettség nyújtása. Ilyen társadalmi igények szolgálatában alakult ki - magába sőrítve a humanizmus, a reformáció és az ellenreformáció hatásait - a XVI. század végén a kollégium-tipusú iskola, amely több mint két évszázadon keresztül szilárdnak bizonyult. A jezsuiták és a protestánsok kollégiumaiban - majdnem teljesen azonosan - a következı szerkezet kristályosodott ki a XVI. század utolsó évtizedére: Gimnáziumi tagozat Grammatikai osztályok 3-4 év Latin nyelvtan Retorikai osztályok 1-2 év Ókori latin prózai mővek tanulmányozása Poétikai osztályok 1-2 év Ókori latin költıi mővek tanulmányozása Akadémiai tagozat Filozófiai osztályok 2-3 év Régi és újabb filozófiai mővek tanulmányozása Teológiai, ill. jogi osztályok 2-3 év

48

2. NEVELÉS A XVI. SZÁZADI EURÓPÁBAN COMENIUS (KOMENSKY) AMOS JANOS (1592-1670) Comenius, a XVII. században élt nagy cseh pedagógus, a polgári neveléstudomány elsı nagy teoretikusa. Nemcsak szintézisbe foglalta a reneszánszkor pedagógiai örökségét, és sok új gondolattal gazdagította azt, hanem felhasználhatta e kor polgári filozófiájának nagyszerő eredményeit is (Bacon, Descartes). Comenius a polgári pedagógia történetében elıször használta fel az új polgári filozófiát pedagógiai elveinek kimunkálására. Ezért vállalkozhatott az elsı tudományos pedagógiai rendszer kidolgozására is. Fımővében, a "Didactica Magna"-ban (Nagy oktatástan) a nevelés egész rendszerével, elsısorban pedig az oktatás kérdéseivel foglalkozik, s megállapításai a polgári pedagógia értékes részét alkotják. A természetesség elve. Comenius kutatja az oktatásnak azokat a törvényeit, amelyek betartásával a tanítást és a tanulást könnyővé és eredményessé lehet tenni. így jut el a természetesség elvének megfogalmazásához, amely nemcsak különbözı didaktikai elveinek közös alapjául szolgál, de egész pedagógiai rendszerét is áthatja. Comenius a természetesség elvének bevezetésével fontos változást hozott a pedagógiai gondolkodásba. A középkorban a tudományos, ill. a pedagógiai elveket, eljárásokat a szentírásra való hivatkozással igazolták. A bizonyításnak ez a formája Comeniusnál is megtalálható. İ azonban a skolasztikus viták megszokott érvelése helyett - az általa hirdetett indukció elvének megfelelıen - természeti példákból, az életbıl vett hasonlatokból indul ki. Comenius azonban ott is a természet törvényeire hivatkozik, ahol a pedagógiai jelenségeknek társadalmi, ill. gyermeklélektani háttere van. Didaktikai elvei. A természetesség elvének alapján dolgozza ki Comenius az egyes didaktikai alapelveket. Többek között a rendszeresség, fokozatosság, szilárdság, szemléletesség stb. tételeit. A szemléletesség elve. Comenius a középkor verbális, csak a könyv szövegére támaszkodó oktatásával ezt az elvet szögezi szembe. A szemléletesség elvét annyira fontosnak tartja, hogy az indokolásnál túllép a természetbıl vett példák körén, és a 1étel helyességét a filozófia megállapításával is igazolja. Elsısorban Bacon empirizmusára támaszkodva írja: "Szükséges, hogy a megismerés mindig az érzékszervekbıl induljon ki (semmi sincs ugyanis az értelemben, ami nem volt meg elıbb az érzékekben)". "Ezután a tanítóknak aranyszabályuk legyen az, hogy amennyire csak lehetséges, tárjanak mindent az érzékek elé. A látható dolgokat ugyanis a látás, a hallhatókat a hallás, a szagolhatókat a szaglás, az ízlelhetıket az ízlés, a foghatókat a tapintás elé; és ha egyszerre több érzékszerv is felfoghatja ıket, akkor egyszerre több elé is." Az érzékelés fontossága mellett − Baconhoz hasonlóan − hangsúlyozza az értelem, a gondolkodás jelentıségét is. Ebben a kérdésben Descartes racionalizmusára is támaszkodik. "Semmit se tanítsunk csupán tekintély alapján, hanem az érzékszervi és észbeli bizonyítás szerint." Comenius meglátja a szemléltetés módszerének jelentıségét is. E módszer alkalmazására 49

maga is példát mutat. latin nyelvkönyvét képekkel látja el, s így alkotja meg a pedagógia történetének elsı illusztrált tankönyvét: az "Orbis sensualiuin pictus"-t (látható világi). Az oktatás tartalmát Comenius panszofikus elgondolásának megfelelıen akarja átalakítani. A polgári fejlıdés igényét figyelembe véve még latin. nyelvkönyveinek fejezeteit is a legkülönbözıbb tudományok területérıl veszi. E tudományokon belül is a természettudományok s a különféle foglalkozások, mesterségek kapnak nagy helyet. Az "Orbis pictus" c. könyvének anyaga is ezt bizonyítja: a teológiai és erkölcstani ismeretek 11 %-ot; a természetrajzi, embertani technikai, fizikai és kémiai ismeretek 37%-ot; a növény- és állattenyésztés, ipar és kereskedelem 23 %-ot; az államjogi és civilizációval kapcsolatos ismeretek 1 5 %-ot, s végül a tudomány, mővészet, bölcselet és sport 14%-ot tesznek ki. Iskolarendszerét az eddig tárgyalt elvek figyelembevételével tervezi meg. Ezeken az elveken épül fel iskolarendszere. 1. O-6. évig: az anyai iskola. A nevelés a családban folyik, s Comenius az elsı, aki. az ilyen korú gyermek nevelésérıl útmutatót írt a szülıknek. Ekkor a gyermek képzeletvilágát kell fejleszteni, s közvetlen tapasztalás alapján kell megismertetni környezetének természeti jelenségeivel. Megkezdıdik a munkára nevelés is, hogy a gyermek "ne tudja elviselni a tétlenséget". 2. 6-12. évig: az anyanyelvi (nemzeti) iskola. Fı feladat az olvasás, írás, számtan, mértan, katekizmus, ének megtanítása s a gyermekek megismertetése a legfontosabb kézmőipari eljárásokkal. A munkára nevelés tehát itt is szerepet kap. 3. 12-18. évig: latin iskola (gimnázium). A hét szabad mővészet tárgyain kívül fizikát, földrajzot, történelmet, etikát kíván itt tanítani. Megváltoztatja azonban a hét szabad mővészet tárgyainak tanítási sorrendjét: elıször a reál tárgyakat kell tanítani, s a dialektika, retorika kerül a tanulmányok végére. 4. 18-24 évig: akadémia, egyetem. Nála is négy fakultást találunk, ahová felvételi vizsga után kerülnek a tanulók. Az oktatás középkori szervezeti keretei már nem voltak alkalmasak a megnövekedett létszámú' tanulók képzésére. A tanítás osztály- és tanórarendszerének comeniusi elvei ezt a hiányt igyekeztek pótolni. Foglalkozott a gyermektípusokkal is. A gyermekeket értelmi képesség, szorgalom és magaviselet szempontjából hat típusba sorolja, s rámutat a velük kapcsolatos nevelési feladatokra. Az egyes típusokba tartozó gyermekek jellemzı vonásai a következık: 1. az éles eszőek, tudásra vágyakozóak és könnyen kezelhetık, 2. az éles eszőek, lomhák és engedelmesek, 3. az éles eszőek, tudásvágyók, de makacsok, 4. a nehéz felfogásúak, tanulni vágyók és engedelmesek, 5. a tompa eszőek, tunyák és tétlenek, 6. a tompa eszőek, rosszindulatúak, ravaszok. (Ennél az utolsó csoportnál sem szabad feladni a reményt, s itt is meg kell próbálni, hogy legalább a megátalkodottságot legyızzük.)

APÁCZAI CSERE JÁNOS (1625-1691) 50

Apáczai Csere János az elsı modern magyar pedagógus. 1625-ben született Erdélyben, Apácza községben, szegényparaszti családból. Az anekdota szerint éneklı diákok vitték az eltévedt, árva fiút a kolozsvári iskolába. Apáczai már ekkor az egész életére jellemzı tudásszomjjal tanult, s ugyanakkor kritikailag szemlélte az oktatás módszereit is. Különösen egyik tanítója, Porcsalmi András gyakorolt rá nagy hatást, ı volt az, aki megmutatta neki enciklopédikus jegyzeteit, "amelyekben maga foglalt össze csaknem minden tudományt". Apáczait is buzdította hasonló készítésére. Ót akarván utánozni − úgymond − írásaiból sok részletet kezdtem kimásolni saját használatomra" (lásd Apáczai enciklopédiáját, amely nemcsak széles körő áttekintése a korabeli tudománynak, hanem a magyar tudományos szaknyelv megteremtésének jelentıs állomása is). Kolozsvárról 1648-ban a gyulafehérvári fıiskolára megy, ahol Európai író tudós tanárok figyelnek fel a tehetséges Apáczaira, 23 éves korában Gelei István erdélyi püspök anyagi támogatásával kerül belga és holland egyetemekre, (Franeker, Utrecht, Leyden, Harderwijk,) Apáczai 1648tól 1653-ig tartózkodik külföldön, 1651-ben az új harderwijki egyetemen ıt avatják fel elsınek teológiai doktorrá, 1651 ıszén veszi feleségül Aletta van der Maet utrechti polgárleányt, 1652 végén hívják haza, feleségével és újszülött gyermekével azonban csak 1653 nyarán tud indulni, s augusztusban érkezik Gyulafehérvárra. Iskolarendszere. Apáczai a népiskolákat, az anyanyelvi iskolákat iskolarendszerének alapjává tette. Részletesen fejtegeti ezek hasznát és szükségességét. Itt az olvasást, írást, helyes beszédet a vallás elemeivel együtt magyar nyelven kívánja tanítani. A középiskolákban (triviális iskolák) latin és görög grammatikát, retorikát, dialektikát, erkölcstant, katekizmust tanítanának. A felsı iskolák (akadémia, egyetem, illetve fıiskola, kollégium) négy fakultásán minden tudományágban tartanának elıadásokat, gyakorlatokat mindenki számára és ingyen, Apáczai különösen részletesen foglalkozik a felsı iskolák kérdéseivel, mivel Magyarországon egyetemek, akadémiák nincsenek, Pedig "a bölcsesség tőzhelyei mindig az akadémiák és fıiskolák voltak", Apáczai a felsıiskolák hiányával magyarázza a társadalom erkölcsi bajait is: "",honnan van annyi gonosz család" " kegyetlen földesúr" " hőtlen szolga" " papi állásokkal üzérkedık, , " az iskolában üresfejő emberek" " megvásárolható bíró,. " igazságtalan per" " rosszul intézett közügy? Onnan, hogy nincs nekünk, magyaroknak egyetlen egy akadémiánk sem, ahol tanítsuk az erkölcstant, ökonómiát, orvostudományt, matematikát, filozófiát." Külön tervet készít "Egy akadémia felállításának módja és formája" címmel. Ebben részletesen fejti ki a négy fakultással rendelkezı akadémia felállításának lehetıségeit, módját az akadémia minden tartozékával (ösztöndíj, menza, botanikus kert, nyomda, tanárok fizetése stb.) együtt. Kolozsvári beköszöntı beszédében nemcsak iskolarendszerét ismerteti, hanem kitér a magyar közoktatásügy hibáinak vizsgálatára is. Több okát látja az "iskolaügy elımozdítására irányuló törekvések sikertelenségének". Ilyen okok szerinte a következık:: 1. az iskolák tanulói, "akik nem a tudományok iránti tiszta vonzalomból adták fejüket a tanulásra", hanem a jobbágysorból való menekülés miatt; 2. a tanítók, akik közül sokan a papi állás elnyerése elıtt egy ideig az iskolában "védelmezik nyomorúságos életüket a nyomasztó szegénységgel szemben"; 3. az egyházi férfiak, akik - mivel "maguk sem tanulták meg jól az iskolában mindazt, amit meg kellett volna tanulniok" - akadályozzák azokat, akik a papi mőveltségnél többet akarnak tudni, s végül 4. a világi felügyelık, akik szintén mőveletlenek. Fımőve, a kor mővelıdési eszményének megfelelıen összeállított Magyar enciklopédia, 51

amelynek tudományos értéke − különösen a magyar tudományos szaknyelv megteremtésével − máig felülmúlhatatlan.

JOHN LOCKE (1632-1704) Locke a XVII. sz. végén dolgozta ki pedagógiai rendszerét, amikor Angliában az 1688-as polgári forradalom után a nemességgel kompromisszumot kötı polgárság (gyárosok, kereskedık, pénzemberek) került hatalomra. A nevelés céljáról. Az angol nagypolgárság érdekeinek szem elıtt tartása a középkori nevelési cél megváltoztatását igényli. Ez a nevelési cél abban is újat hoz, hogy megszünteti a középkori nevelési cél egyetemes, minden keresztény népre érvényes jellegét, s a polgári fejlıdésnek megfelelıen a nemzeti - Locke esetében az angol - jelleget juttatja érvényre. A neveléstörténetben elıször Locke fogalmaz meg világi nevelési célt. Embereszménye a gentleman (dzsentlmen = nemes férfi), akit "finom úri ember"-ként jellemez. Pedagógiai mővében ("Gondolatok a nevelésrıl", 1693) a gentlemannal szemben támasztott követelményeket, valamint nevelésének, oktatásának menetét, módját írja le. A gentleman nevelésében − aki sokat forog úri társaságban − nagy gondot kell fordítani a megnyerı fellépés és az egész magatartásban megnyilvánuló viselkedés („finomság”) kialakítására. Ez a beszéd kimértségében, könnyed bájában, a tekintet, a mozdulatok, a felállások összhangjában s a "személyhez, dologhoz alkalmazkodásban" jut kifejezésre. E külsı tulajdonságokon kívül Locke megkívánja azt is, hogy a gyermek tanítója segítségével tanulja meg helyesen megítélni azokat az embereket, akikkel érintkezik, megítélni szokásaikat, rejtett szándékaikat. "Az egyetlen véd ı pajzs a világgal szemben annak helyes ismerete" − hirdeti Locke. A nevelés módszere e célkitőzésbıl s az úri gyermek életfeltételeibıl következik. A föntebbi tulajdonságok elsajátítása "oly mővészet, amelyet könyvbıl megtanulni nem lehet. Csak jó társaságban állandó megfigyeléssel tehetünk rá szert. így válik a társasági élet a nevelés fı helyévé s a szoktatás, gyakoroltatás a magatartási formák kialakítási módszerévé. Locke az oktatás anyagával nem tudós, hanem mőveit, tevékeny embereket akar képezni. A gentleman képzésében helyet kap a munkára nevelés is: "Szeretném, ha a nemes úrfi valamely iparágat, jelesül valamely mesterséget tanulna, sıt kettıt, hármat is, de egyet különös gonddal." A munkára nevelés célja elsısorban a gyermek egészségének fejlesztése s a tanulás mellett a változatosság biztosítása. Az oktatás módszerének megválasztásában Locke a reneszánsz felfogását hirdeti: a tanulást könnyővé, szórakoztatóvá kell tenni a gyermek számára. "A tanítás helyes módja abban áll, hogy az ember érdeklıdést, kedvet kelt a tanulókban az iránt, amit tanulniok kell, ami egyúttal fokozni fogja szorgalmukat és buzgalmukat." Javasolja a nyelvtanítás módszerének megváltoztatását. Az idegen nyelvet (francia) a gyermek ne a grammatikai szabályok megtanulásával, hanem társalgás segítségével sajátítsa el. Pedagógiai optimizmusa filozófiai álláspontjából következik. Filozófiai mővében ("Értekezés az emberi értelemrıl") tagadja a velünk született eszmék létezését, s ismereteink forrásaként az érzeteket jelöli meg (szenzualizmus). Minden ember lelke születéskor olyan, mint a fehér 52

lap (tabula rasa), s csupán a környezeti hatások" írnak" erre eltérı tulajdonságokat. Ennek a filozófiai felfogásnak megfelelıen kapnak Locke-nál fontos szerepet a nevelési hatások is. "Azt hiszem, nyugodtan mondhatom, hogy az utunkba akadó emberek kilenctized része nevelése útján lett azzá, ami - jóvá vagy gonosszá. A nevelés okozza a nagy különbségeket az emberek között. Zsenge gyermekkorunk csekély, alig észrevehetı benyomásainak igen fontos, tartós következményei vannak. "

A FELVILÁGOSODÁS PEDAGÓGIÁJA Egyetemes viszonylatban Comenius, magyar vonatkozásban pedig Apáczai rakta le az újkori nevelés alapjait, idıtálló pedagógiai gondolatok elvi tételeit. Munkásságukat a kor két legjelentısebb szellemi áramlata, az empirizmus és a racionalizmus termékenyítette meg, kifejezve koruk társadalmának igényeit, elvárásait az iskolával, a neveléssel szemben. A polgári társadalom fejlıdése, ellentmondásainak kibontakozása azonban új problémákat vet fel, amelyekre nemcsak a filozófia, hanem az irodalom, a mővészet, a tudomány, az iskola, egyszóval az egész mővelıdésügy érzékenyen reagál. A mind szélesebb körben polgárosodó társadalom embere nem annyira a hit, hanem a megismerés, a felvilágosodás útján akarja kifürkészni a világot. A természeti környezetet éppúgy, mint az emberi társadalom kisebbnagyobb egyedeit eddig soha nem látott szellemi érdeklıdéssel kutatja, és szeretné megismerni. Az eddig nem ismert dolgok és jelenségek felıl mind tájékozódni akar az, aki a megismerésnek valamilyen lehetıségére tett szert. Felvilágosodás és felvilágosítás lett az újkori civilizáció szellemi fejlıdésének egyik legjelentısebb irányzata, amely mélyen áthatotta a pedagógiai kultúrát is elméletben és gyakorlatban egyaránt. A felvilágosodás eszmevilága által befolyásolt pedagógiai törekvések kezdeti szakasza közvetlenül az angol polgári forradalom után bontakozik ki, és magán viseli ennek a korai idıszaknak más jegyeit is. Ezért a XVII. század végének és a XVIII. század elejének eszmélkedését a felvilágosodás pedagógiája elsı, korai szakaszaként tartjuk számon, amelynek legjelentısebb képviselıje Locke volt; a második a felvilágosodás kibontakozásának, elterjedésének idıszaka a XVIII. századra esik, amikor a francia enciklopédisták hatására, a polgári forradalom gondolatának sürgetésére Európa több országában Rousseau-t bálványozzák. A felvilágosodás pedagógiájának harmadik, kései periódusa a francia forradalom utáni idıkre esik, amikor a német, osztrák, magyar nyelvterületeken jelentkezik, ahol Pestalozzi és Tessedik képviselik ezt a szellemet. Ahogyan azonban a felvilágosodás pedagógiájának korai szakaszában ez az irányzat természetes módon vallási, filozófiai eszmékkel keveredik, úgy a kései periódusában politikai, nemzeti törekvések játszanak közre az eszmerendszer fennmaradásában, továbbélésében.

ROUSSEAU (1712-1778) A francia felvilágosodás pedagógiájának, de talán az egész újkori nevelés elméletének legnagyobb hatású alakja Rousseau volt, akit a század klasszikus polgári forradalmának is ideológiai elıkészítıjeként tartunk számon. Az enciklopédisták csoportjába tartozott, ahol a mechanikus materializmus követıivel, Diderot-val és társaival érintkezett rendszeresen. Azok materializmusát ugyan nem tette egyértelmően magáévá, de a természetelvőség kérdésében, valamint a társadalmi haladásról vallott felfogásában elıbbre lépett kortársainál. A természetes nevelés elve A francia felvilágosodás filozófiájának egyik nagy érdeme, hogy tudatosította a I "természeti 53

jog" elméletét, amely szerint az emberek valamikor mindannyian egyenlıek és szabadok voltak, mert nem szervezett, civilizált társadalomban, hanem a természet törvényének megfelelıen éltek. A történelem folyamán azonban az embereket az egyenlıségtıl és a szabadságtól megfosztották. Ez úgy történt, hogy a különbözı népek jogaik egy részét önként átruházták az általuk választott uralkodókra, akiknek kötelességük volna alávetni magukat a népakaratnak, és a szerzıdésben vállalt kötelmeknek megfelelıen szolgálni azt. Az uralkodók azonban visszaéltek a rájuk ruházott hatalommal, minek következtében kialakultak a "mesterséges" politikai rendszerek, amelyek ellentmondanak a természetes emberi együttélésnek. így a népek elnyomás alá kerültek; annak ellenére, hogy a fıhatalom a népekbıl ered. Ezért a népeknek a természettıl fogva joguk van a "szabadság", az "egyenlıség" és a "testvériség" kivívására, az uralkodók által be nem tartott szerzıdés felbontására. Rousseau a "természetes nevelés" elméletét összhangba hozza a "természeti jogról" vallott tanítással. Nála a természetelvőség a nevelés lényege, kiindulópontja, amelyhez egész életében hő maradt, melyet a legteljesebben kimunkált. Minden fontos pedagógiai nézete erre az elméletre vezethetı vissza, követelményei ebbıl az elméletbıl indulnak ki. Ez derül ki mindjárt a gyermekrıl vallott felfogásából; "a természet azt akarja, hogy a gyermekek legyenek gyermekek, mielıtt emberek lennének" − írja Rousseau. Ebbıl következnek fontosabb követelményei: gyermeküket a szülık neveljék, az anya szoptassa saját gyermekét, a felnıttek a gyermekeket ne kényszerítsék idı elıtti fejlıdésre. Az ı felfogásában − Comenius értelmezésétıl eltérıen − a természetszerőség: a gyermek természetéhez való igazodást, alkalmazkodást jelenti. Rousseau véleménye szerint a természetes nevelés az embereken és a dolgokon múlik. Az elıbbiek, vagyis az emberek olyan szituációkat, helyzeteket teremtenek, melyben a gyermek saját maga találkozzon objektív jelenségekkel, és tapasztalása alapján tanuljon meg valamit. Mindezt a külsı természet kapcsolja össze, amelynek az életkörülmények alakulásában van döntıs ,; szerepe. Ennek megfelelıen a gyermekek akkor részesülnek jó, az ı értelmezése szerint természetes nevelésben, ha mindhárom tényezı; az emberek, a dolgok és a külsı természet egy irányba, a növendék természetes fejlıdésének irányába hat, amely szerinte "a természet felé törekszik". A gyermek- és ifjúkor periódusai. Rousseau legnagyobb alkotásának, az Emil- nek a szerkezeti felépítése a gyermek- és ifjúkori fejlıdés szakaszainak, periódusainak megfelelıen tagolódik. Eszerint az elsı könyve a kisgyermek- korral foglalkozik: születéstıl kétéves korig tárgyalja a testi nevelés periódusát; a második könyv 2 éves kortól 12 éves korig mutatja be az érzelmi nevelés idıszakát; a harmadik könyv 12-1 5 éves kor között az értelmi neveléssel foglalkozik; a negyedik könyvben 16 éves kortól a felnıtté válás koráig az erkölcsi nevelés kérdéseit taglalja. Vizsgáljuk meg közelebbrıl, hogy mi a véleménye Rousseaunak az egyes periódusokról. Nagy szerepet tulajdonít Rousseau a 12-15. éves fejlıdési periódusban a munkára nevelés elvének. Hangsúlyoznunk kell, hogy ez az elv nála lényegesen mélyebb értelmet kapott, mint egy didaktikai elv. A munkára nevelés az ı értelmezése, szerint egy kézmőves mesterségnek az elsajátítását jelenti. Ezt mindenki számára elengedhetetlenül szükségesnek tartja. Ezt mindenki számára elengedhetetlenül szükségesnek tartja. Emilnek asztalosmesterséget kell tanulnia. A mesterség megválasztásakor a követelmények egész sorát állítja fel: Elsı követelménye, hogy a választott mesterség ne fényőzési tárgyakat, hanem közhasznú tárgyakat állítson elı; második követelménye, hogy ez a mesterség megfeleljen az emberi méltóságnak; harmadik követelmény, hogy a választott ipar feleljen meg a fiú vagy a lány 54

nemének; negyedszer azt követeli, hogy a mesterség a növendéket ne késztesse automatizált tevékenységre, hanem gondolkoztasson, alkotó munkára késztessen; ötödik követelménye, hogy ez a mesterség ne legyen ártalmas az egészségre, hanem segítse elı az ifjúkor testi fejlıdését. (Rousseau véleménye szerint ennek az öt követelménynek legjobban az asztalosmesterség felel meg. Javára legyen mondva azonban, hogy más választás lehetıségét sem zárja ki, és fontosnak tartja azt is, hogy a többi mesterség elemi mőfogásait ugyancsak ismerje meg a növendék.)

PESTALOZZI (1746-1827) A felvilágosodás pedagógiája kései korszakának legnagyobb nevelıegyénisége Johann Heinrich Pestalozzi, a svájci német nyelvterület kimagasló iskolaszervezıje, pedagógus írója. Gyakorlati tevékenységében éppúgy, mint elméleti munkásságában Rousseau volt az ihletıje. Nevelési és oktatási nézetei. Pestalozzi szerint a nevelés célja: "az igazi emberiesség" kialakítása, a gyermekben a "teljes ember" felszínre hozása, állandó tökéletesítése. Ezt a célját a nevelés azáltal éri el, hogy az emberben eleve meglevı természetes adottságokat, képességeket folyamatosan fejleszti. Ezt a nevelıi folyamatot a "természet menetének" megfelelıen kell alaktani, mert az emberi adottságok kibontakoztatása szerinte csak így valósítható meg. Pestalozzi a nevelési célnak ilyetén való megfogalmazásánál a humanista pedagógiának és a természetes nevelés embereszményének cél-felfogását tette magáévá és alkalmazta saját elképzeléseinek megfelelıen. Nála azonban a humanizmus és a naturalizmus eszméi szociális tartalmat nyernek. Az emberiességnek a természet menete szerint történı folyamatos kialakítása a "nagy családban", a többi ember körében, vagyis a társadalomban végezhetı el. A felvilágosodás pedagógiájának a természetes ember nevelésére vonatkozó híres eszméjét Pestalozzi az emberi társadalomban, és nem azon kívül vagy attól függetlenül kívánja megoldani. Pestalozzi nevelési nézeteinek másik fontos színtere a család. Itt jelentkezik az a naív, filnatrop (emberbarát) cselekménymegoldás, amely Pestalozzi mőveit és I felfogását annyira jellemezte. Ez a filantróp naivitás Pestalozzit majdnem egész életén át végigkísérte, és mőveinek mondanivalóját is áthatotta (annak ellenére, hogy ı maga személyesen többször csalódott ezekben az emberbaráti társaságokban és jó gazdagokban). Ennek ellenére a családi nevelés eszményei Pestalozzi egész pedagógiájában pozitív szerepet játszanak, mert "rámutat arra, hogy a szeretet a gyermekek és az emberek iránti bizalom, a fegyelem, a hála, a béketőrés, a kötelesség érzése és a vallásos érzés stb. a kisgyermeknek az anyához való viszonyából fakad". Hangsúlyozza, hogy az emberi nem iránti kapcsolódás tudatához minden gyermek a családi nevelésen keresztül jut el, a családi nevelés pedig a "nagy emberi családnak", vagyis szélesebb társadalmi közösségnek a tagjává avatja. Ezért hangsúlyozza a "Nézetek és tapasztalatok az elemi képzés eszméjérı1" címő munkájában, hogy a "családi életet kell elismerni a nevelés egyetlen külsı alapjának." Pestalozzi az oktatás tartalmának a vizsgálatakor az elemi oktatás menetének megfelelıen három alapelemrı1 beszél: a szó, a szám és az alak. Pestalozzi szerint ugyanis minden ember számára, ha valamit nem ért, három dolgot kell megmagyarázni: 1. Hogy a n nevezik az ismeretlen dolgot? 2. Hány van belıle? 3. Milyen alakja van? Ezeknek a kérdéseknek megmagyarázásával világossá válnak a dolgok, vagy ahogy a n ı mondja "az alak, a szám és a szó az elemi eszközei minden oktatásnak." Szemléltetési módja a következı: Az oktatás folyamata az érzékszervek fejlesztése. Hangok. Szavak. A szókincs bıvítése. 55

Olvasás, nyelvtan. A gondolatok szóbeli és írásbeli helyes kifejezésének fejlesztése. Elemi ismeretek a földrajzból, történelembı1, természettudományból. Ének. A szám Számolás A számfogalmak fejlesztése. Szóbeli és írásbeli számlálás. Számtani alapmőveletek. Fejben számolás. A törtek fogalma. Az alak Mérés Rajzolás. Tervrajz. Írás. Elemi geometriai ismeretek. Ez a tagolása az oktatási folyamat egyes elemeinek azt tanúsítja, hogy Pestalozzi a legegyszerőbb, de ugyanakkor a leglényegesebb elemeire bontotta le a tanítás tartalmi és módszertani menetét. Szembetőnı törekvése volt, hogy a tanítás menetébı1 minden felesleges ismeretet kiküszöböljön, hogy a skolasztikus tanulmányi anyagnak még mindig fellelhetı sallangjait az iskolai oktatásból számőzze. Ezzel az általa felál1ftott oktatási rendszerrel a gondolkodási tevékenységet kívánta fejleszteni; az elemi oktatásról szóló nézeteivel új alapra, a világi jellegő oktatás alapjára helyezte az egész tanulmányi munka rendszerét. Pestalozzi oktatáselméletének szerves részét alkotják didaktikai elvei. Ezek közül - akárcsak Comenius didaktikájában - a legelıkelıbb helyet a szemléletesség elve foglalja el. "A valódi szemléletbı1 eredı igazság oly erıt ád a az embereknek, mely meggátolja a tévedésnek és az elıítéleteknek a lélekbe tg való behatását...; Helyesen látni és hallani, ez az elsı lépés az életbölcsesség felé" - írja Pestalozzi a "Lénárd és Gertrúd" c. mővének harmadik részében. İ így azonban a szemléletességet sokkal tágabb értelemben fogja fel, mint általában elıdei, vagy kortársai. Értelmezése szerint a szemléletesség nemcsak látási felfogás, hanem az összes érzékszervek részvétele a tanulmányi munkában. Ugyancsak fontos didaktikai elve Pestalozzi oktatástanának a rendszeresség az elve, amely a fokozatossággal és a következetességgel egyetemben nélkülözhetetlen tényezıje minden iskolai munkának. Pestalozzi didaktikájának szerves része az egyes iskolai tantárgyak tanításának módszere. Elsısorban az anyanyelv tanítását tartotta szükségesnek módszertanilag kidolgozni. Különösen fontosnak vélte a gyermek beszédének módszeres fejlesztését, amelynek menetét a következı fejezetek szerint tagolta: 1. megismerkedés a hangokkal; 2. a gyermek szókincsének bıvítése; 3. a nyelvtan megtanulása. Pestalozzi felhívja a szülık és a tanítók figyelmét, hogy nagy körültekintéssel járjanak el a beszédhangok kiejtésénél; az írás-olvasás tanításánál, elıbbre helyezve a hangoztató módszert, mint a régi betővetı eljárást. Az olvasás elsajátítása folyamán a gyermeknek fokozatosan át kell térni a szótagokra, majd a szavakra, továbbá − a szókincs bıvítése érdekében − a természet világából, a földrajzból és a történelembı1 vett fogalmakkal bıvíti a gyermek a szókincsét. Ezzel a módszeres eljárással az a célja, hogy" a gyermekeket a zavaros képzetekrı1 a világos fogalmakra vezesse." Pestalozzi módszertanának fontos részét képezi a számtan és a mértan tanításának metodikája. Részletesen kidolgozta a számolás elemi oktatásának menetét. Itt is a legegyszerőbb alapelembı1, az egységbı1 indult ki (egy pálcika, egy babszem stb.), majd megtanította a gyermekeket az alapmőveletekre: az összeadásra, a szorzásra, az osztásra és a kivonásra (ez utóbbit helytelenül téve az alapmőveletsor végére). A továbbiakban megfelelı fokozatokat alkalmazva halad a szilárd és tiszta számtani fogalmak elsajátíttatása felé. A mérést is nagyon fontosnak tartotta módszertanilag kidolgozni. Már a nyelvtanítással párhuzamosan szükségesnek tartja az alak tanulását, a formák megfigyelését, mert szerinte ezen alapszik a rajzolás és az írás. A mérés alapjává tette a megfigyelést, vagyis azt a képességet, hogy a gyermek a tárgyakat leegyszerősíti és helyes szemléletet alakít ki róluk. 56

Elıször a négyszög oldalait, majd geometriai formákra bontását ismerik meg Pestalozzi tanítványai, mindenekelıtt az egyenes vonalakat tanulják. Ezután a görbe vonalakkal ismerkednek, és így jutnak el a kör tanulmányozásához. Végül pedig a többi geometriai formák következnek megfelelı sorrendben.

HERBART (1776-1841) Pedagógiai nézetei. Herbart nagy érdeme abban van, hogy megkülönböztette a pedagiát mint tudományt és a nevelést mint gyakorlatot, továbbá, hogy kidolgozta a pedagógia tudományának normatív jellegét, Herbart figyelemre méltó módon dolgozta ki a nevelés célját. Szerinte a tudományos pedagógiának a legelsı dolga legyen a nevelési cél mindenekelıtti meghatározása, amely szerinte egyetlen fogalommal kifejezhetı "erény", Vagyis a nevelés célja, hogy a gyermekbı1 erényes embert neveljen. Kétféle célt különböztet meg: 1. feltételes és 2. feltétlen célt. Az elıbbi a feltételes cél a hivatással függ össze és ezért nem kell a nevelés feladatai közé felvenni; az utóbbi a feltétlen cél fontos része a nevelési feladatnak, mely kitőzi "erkölcsi értelemben vett jellem kialakítását". A nevelési folyamatot Herbart három szakaszra osztja: a kormányzásra, az i:. oktatásra és az erkölcsi nevelésre. a) A kormányzás a herbarti nevelési folyamatnak elsı szakasza, amely "nem irányul a gyermek jövıjére" , hanem pusztán a mindennapi magatartás kialakítására szorítkozik. A kormányzásnak inkább a nevelés feltételeit kell megteremtenie, a külsı rendet kialakítania, és "megtörnie a gyermek szilaj heveskedését". Herbart fogalmazza meg a tekintélyelvő nevelés egyik alaptételét, amely szerint a kormányzás eszközei: "a fenyegetés", "a felügyelet", "a parancsok", "a tilalmak", "a büntetések". Az utóbbiak esetében, ha szükséges, megengedhetınek tartja a testi fenyítést is. b) Az oktatás Herbart nevelési folyamatának központi kérdése. "Az igazi nevelés legfıbb eszköze az oktatás, a legtágabb értelemben". Szerinte azonban az egész oktatás lélektani alapon, mégpedig a képzeteken nyugszik, amelyre az egész lelki élet ráépül. Az oktatást és a képzést intellektuális folyamatnak tekinti. Herbart a tanítás célját összekapcsolja a nevelés céljával és így a nevelıoktatás álláspontjára helyezkedik: "A tanítás végsı célja ugyan benne van az erény fogalmában. Azonban a közelebbi cél, amelyet a végsı cél elérése szempontjából a tanítás számára ki kell tőzni, e kifejezés által jelölhet meg: az érdeklıdés sokoldalúsága." Majd kifejti az oktatás folyamatának legfontosabb eszközeit, az "elmélkedés" és az "eszmélkedés" tevékenységi formáit, És ennek kapcsán mutatja be a tanítás fokozatainak egyes lépéseit: 1. A "világosság" fokozatát, amelynek a feladata az, hogy a tanító az új ismereteit minél világosabbá, érthetıbbé, szemléletesebbé tegye; 2. A "képzettársítás" (asszociáció) fokát, amelyben a tanuló régi képzetei társulnak az új képzetekkel; 3. A "rendszerezés" fokozatát, amelynek a tanítás anyagában, az ismeretek átadásában, a társított képzetek tömegében kell megfelelı rendszert alkotnia; 57

4. A "módszer" fokát, amely a tanuló tevékenységének azt a végsı fázisát a mutatja, amelyben a rendszerezett ismereteket a gyakorlatban alkalmazni képes. Összefoglalva az oktatás fokozatai: 1. Világosság, figyelem. A tanító elbeszélése, az új anyag bemutatása. 2. Képzettársítás, várakozás, beszélgetés. 3. Rendszer, keresés, következtetések, általánosítások, elvek, meghatározások, szabályok. 4. Módszer tevékenység gyakorlati alkalmazás (gyakorlatok, feladatok megoldása). Ez a szisztéma a herbarti "formális fokozatok" néven vált ismeretessé az egyetemes neveléstörténeti szakirodalomban. Herbart követıi: Rein, Willmann, Ziller ezeket a fokozatokat továbbfejlesztették, módosították. Magyar követıi közül kiemelkedı szerepet játszottak Kármán Mór és Finánczy Ernı, akik nemcsak a herbarti didaktika alkalmazásával, hanem az egész herbarti pedagógia hazai terjesztésével jelentıs érdemeket szereztek.

ROBERT OWEN (1771-1858) Robert Owen a XIX. század egyik kiemelkedı egyénisége. Élete az angol gazdasági élet mélyreható átalakulásának és részben a chartista mozgalomnak az idejére esik. Gyakorlatias józansággal, praktikus érzékkel és utolérhetetlen szervezıkészséggel, hirdetett elveinek gyakorlattá tételével gazdagította "a pedagógiatörténet arculatát. Életében is fordulópont 1800. január 1., amikor átvette New Lanark-ban annak a textilgyárnak a vezetését, amelyet korábban apósa irányított. Rövid idı alatt olyan üzemmé alakította, melynek csodájára jártak Angliában. New Lanark-i mőködése jelentıs hatással volt nézeteinek további alakulására, s ebben az idıszakban fejlıdött utópista szocialistává. Behatóan tanulmányozta munkásai életét, megállapította, hogy nyomorúságos a serdülık és a felnıttek helyzete is. Ezt az emberanyagot igyekezett átformálni, nem büntetéssel és rendszabályokkal kell változtatni a helyzetükön, hanem azokat az objektív körülményeket kell megszüntetni − vallotta −, amelyekbı1 a morális eltorzulás ered. Három iskolatípust létesített: a) az 5 éven aluliak számára megszervezte az óvodát. Ezzel elsıként valósította meg a kisgyermekek iskoláskor elıtti közös nevelését. Az óvodában barátságos, szeretetteljes hangnem uralkodott mind a nevelık, mind a növendékek között; b) az 5-10 évesek számára életre hívta az elsı olyan nappali iskolát, amelyben tanították az írást, olvasást, kötést, varrást, továbbá a földrajz, történelem és a természettudományok elemeit. Az oktatást a termelımunkára való elıkészítéssel és testgyakorlással kapcsolták össze; c) a 10 éven felüliek számára pedig - akiket a gyárban foglalkoztatott - esti iskolákat szervezett. Harmonikusan egymásra épülı oktatási rendszert alkotott, amely születésétı1 végigkísérte a gyermeket jelleme kialakulásáig. A nevelés folyamatát közösségi formában képzelte el, de a gyermekközösség a maga sajátos fejlıdési törvényeivel, belsı rendjével és szervezeteivel ismeretlen maradt számára. Sokrétő és több évtizedes elméleti és gyakorlati tevékenységében a nevelés kérdései mindig központi szerepet töltöttek be. Az ésszerő neveléstıl várta elıbb egy ésszerő polgári 58

társadalom, késıbb a kommunista társadalom létrejöttét. Látta, hogy a viszonyok megváltoztatása, a jellem megváltoztatásának feltétele, ezért a viszonyok megváltoztatását felvilágosító munkával akarta elérni. (Ebben az értelemben számítjuk az utópista pedagógiai képviselıi közé.) A nevelésnek mint gyakorlati társadalmi feladatnak a funkciója foglalkoztatta, A nevelésrı1 alkotott tudományt az összes tudományok között a "legjelesebb tudomány"-nak tartotta. Fontosságát tekintve az elsı helyre az ismeretanyagot állította, bár elismerte, , hogy a módszerek is nagy figyelmet érdemelnek. E vonatkozásban is a legkorszerőbb elveket vallotta. Az értelmetlen, szó szerinti dogmatikus tanulás helyett gondolkodtató eljárásokat követett. Az oktatás legfıbb rendeltetését abban látta, hogy a növendékeket képessé tegye az önálló ítéletalkotásra. a dolgok igaz vagy hamis voltának elbírálására, az önálló kritikus gondolkodásra. Fontosnak tartotta a szemléltetés szerepét, a tényekre támaszkodó oktatás jelentıségét. Arra is utalt, hogy a tantermi oktatás ne legyen merev, ha a növendékek elfáradtak, akkor váltsák fel az oktatást a szabadban való testgyakorlattal vagy zenei foglalkozásokkal. Ez azt jelentette, hogy Owen a képességek harmonikus fejlesztésére törekedett, azaz szervesen kapcsolta össze az oktatást az erkölcsi nevelést a felnövekvı nemzedék testi kultúrájának a nevelését a termelımunkával. Owennél nem alakult ki szervesen összefüggı pedagógiai nézetrendszer. A pedagógiának csak azok a mozzanatai érdekelték, amelyek az ésszerő jellem alakulásának problematikájával voltak kapcsolatosak.

A MAGYAR NEVELÉSÜGY A XIX. SZAZAD ELSO FELÉBEN Magyarországon a felvilágosodás eszméi ugyancsak késın terjednek el; annak ellenére, hogy ennek a nagyhatású szellemi irányzatnak néhány úttörıje már a XVIII. század elsı felében ebben az irányban tájékozódik, kemény bírálattal illetve a magyar feudális intézmények erıs várait. Bél Mátyás (1684-1749) a pozsonyi líceumban, Maróth György (1715-1744) a debreceni kollégiumban és mások. Nemcsak a protestáns iskolázás keretében, hanem az úgynevezett királyi katolikus iskolákban is mőködtek, de a korai felvilágosodás néhány eszméjét magukévá téve, több ponton szembehelyezkedtek koruk magyar valóságával, legfıképpen nevelésügyi, iskolai helyzetével. Mint láttuk, egyetemes viszonylatban fontos események történtek a XIX. század elsı felének nevelésügyében, különösen iskolakultúrájában. Ha ezek az események, elsısorban a népoktatás és a középfokú képzés terén született reformok nem változtatták is meg alapvetıen a kor iskolakultúráját, lényeges átalakulás, a polgári fejlıdésnek megfelelı elırelépés történt. Nálunk nem ilyen egyértelmő a helyzet. Az 1790-92. évi országgyőlés ugyan fontos intézkedéseket kíván foganatosítani a nemzeti szellemő nevelésügy érdekében, és kiküldi a Mővelıdésügyi Bizottságot. A bécsi udvar azonban "királyi felségjog"-nak nyilvánítja az iskolaügyet, magának tartva fenn a jogot a köznevelés dolgában intézkedni. Másfél évtizeden keresztül nem is történik említésre méltó intézkedés országos szinten. 180ı-ban viszont a kormányzat kiadja a II. Ratio Educationis-t, amely az 1. Ratio felvilágosult abszolutisztikus szellemiségéhez képest visszalépést jelent, de azáltal, hogy a magyar nemzeti törekvésekkel kompromisszumokra kényszerül, elıremutató intézkedéseket is tartalmazott: "A II. Ratio Educationis, - amely néhány rendelkezését nem tekintve részleteiben is megvalósult a kibocsátását követı évtizedekben - a magyar nevelés történetének kiemelkedı dokumentuma. 59

Átfogó rendszerbe foglalta a korszak állami közoktatásügyét, akárcsak korábban, 1777-ben hasonló nevő elıdje. A sajátos magyar tanügyi problémákra is igyekezett megoldást adni: helyet juttatott a magyar nyelvnek az oktatásban, nagymértékben érvényesítette a vallási türelem elvét, hangsúlyosan kinyilvánította minden gyermek elemi oktatásának szükségességét.

60

III. A LÉLEKTANI ÉS A TARSADALMI SZEMPONT EGYENSÚLYA 1. A POLGARI REFORMPEDAGÓGIAI ELMÉLETEK KIALAKULASA ÉS FÓBB IRÁNYZATAI A XIX. század második felében a pedagógiai élet vajmi keveset változott, sıt bizonyos elszürkülés mutatkozott. A szemmel látható változás a XIX. század kilencvenes éveiben kezdıdött el azzal, hogy az iskola és a pedagógiai gondolkodás hagyományos rendje összeütközésbe került. A tradicionális nevelés, oktatás rendszere, amely szervezett és célirányos formát ölt az adott társadalmi formációk és szellemtörténeti irányok szerint, számos célváltozatot, számos célokban is elkülönülı megoldási lehetıséget vázolt föl a felnövekvı generációk oktatásával, nevelésével kapcsolatban. (Lásd a filozófiai forrásokat vagy a redukált tudományterület pedagógiai, pszichológia iskoláinak példáit, tanuláselméleti koncepciókat, pedagógiai modelleket.) A viszonylag nyugalmas korszakokat heves indulattól főtött gondolatok, eszmék, elvek váltják, ennek egyik jellegzetes fordulatot elıidézı állomása volt a huszadik század elején felszínre törı ún. új iskola mozgalma, amelyet reformpedagógiai elképzelések összefoglaló névvel illet a neveléstörténet feltáró munkálatainak számos jeles képviselıje. A kibontakozó reformtörekvések okát abban is kereshetjük, hogy a XIX. század második felében végbement társadalmi, gazdasági kulturális és technikai fejlıdés új követelményeket támasztott az iskolával szemben. A kulturális és társadalmi életben bekövetkezett fejlıdés gyors ütemben alakította a gazdasági életet, s fokozta az utilitarista gondolkodást. Mindinkább nyilvánvalóvá vált, hogy az iskolázás régi formája, szelleme és rendje távol került, az oktató-nevelı munka színvonala pedig messze elmaradt az élettıl, a társadalom gazdasági haladása következtében mutatkozó követelményektıl. Nemcsak a gyermekek helyzetének megjavítását, jogainak védelmét szorgalmazták, hanem a felnövekvı nemzedék igényesebb, sokoldalúbb kifejlesztését, a gyermek személyiségének figyelembevételét. Mind nagyobb gondot fordítottak az ipari tanulók képzésére, szakiskolák fejlesztésére, az iskolai mőveltségi anyag, az oktató-nevelı munka korszerősítésére. A közoktatásban tehát a demokratizálódás, új szervezeti formák, keretek kialakítása, az oktatás új koncepciójának megteremtése, a tanulói személyiség szabad érvényesítésének maximális kibontakoztatása került napirendre. A hagyományos iskolák csak nagyon lassan, az új iskolák, amelyeket ezekben az években szerveztek, igen érzékenyen reagáltak az új igényekre. Ezek legtöbbje elıtérbe állította a természettudományos és gyakorlati mőveltséget, s nagy hatással volt az oktatás rendszerére is, szervezeti formáira és szervezési módszereire is (tanóra, osztálykeret, differenciált foglalkozás, projekt, feladatlap, az érdeklıdés középpontba állítása). Csak abban voltak egységesek ezek az irányzatok, hogy a „régi" iskola ellen foglaltak állást, keresve az iskola legjobb modelljét.

Az új iskola mozgalom. Az l890-es években indult fejlıdésnek az ún. "Új iskola"-mozgalom. Az Új Iskolák Nemzetközi Hivatala által elfogadott program szerint családias jellegő s vidéken elhelyezett bentlakásos intézeteknek kellett lenniük. Az értelmi nevelés alapjául a növendékek személyes tapasztalása szolgál, fıként a kézimunka felhasználása által. Ugyanennek az elvnek kellett érvényesülnie az erkölcsi nevelésben is oly módon, hogy az iskola megvalósította a tanulók viszonylagos önkormányzati rendszerét. Új iskolaszámba mentek mindazok az iskolák, 61

amelyek elvetették a merev tantervet, órarendet, az osztályrendszert, s a növendékek természetes fejlıdését, érdeklıdését, kezdeményezését és a szabad tevékenységet vették alapul. A nevelést pszichológiai, fejlıdés-lélektani oldalról közelítették meg s új alapokra helyezték. Módszerbeli álláspontjuk lényege: alkalmat adni a keresésre, a felfedezésre, az alkotómunkára; ez elvileg helyes volt, de rontotta értékét, hogy ezt végletes formában valósították meg. Ezekben az intézetekben a növendıkek teljesen szabad tantervvel dolgoztak, amelyben tekintélyes helyet foglalt el a kirándulás és a séta, a sport és a játék, a mővészi foglalkozás és a szórakozás. A tanulók bizonyos ismeretanyag elsajátítása mellett földet mőveltek, állatokat gondoztak, mőhelymunkát végeztek stb. Ezeknek az iskoláknak különféle neveket adtak: a tett iskolája (Lay), munkaiskola (Kerschensteiner), az egyéniségre szabott iskola (Claparéde), a cselekvı, tevékeny iskola. Az amerikai Dewey a holnap iskolájáról, az olaszok derült és vidám iskoláról beszéltek; Wyneken szabad iskolaközösségre keresztelte intézetét. Ezek az új elveken létrejövı intézmények a gyermeket tökéletes, autonóm lénynek tekintették. Az iskoláskort valóságos életszakaszként fogták fel, ahol a gyermek a maga sajátos életét éli, természetesen erıire támaszkodik.

MARIA MONTESSORI (1870-1952) Maria Montessori az olasz nevelés kiemelkedı alakja. 1907 elején nyitotta meg Róma San Lorenzo nyomornegyed ében a "Kisgyermekek Házát" az óvodáskorúak nevelésére. Szociális célkitőzéseket igyekezett megvalósítani s az akkor legmodernebb metodológiát fejlesztette ki. Keményen bírálta a korabeli hagyományos pedagógiát, a maradi oktatókat, elítélendı módszereiket "a test és szellem rabszolgatartóit". . Már a Kisgyermekek Házában is a nevelés legfontosabb feladatának a gyermek szabad és önálló életre való elıkésztésére, munkára nevelését tekintette. Így vált pedagógiai rendszerének alapjává a gyermeki szabadság tisztelete, az érzékszervek és az intelligencia mővelése, de nem kényszerrel, hanem a szabad tevékenység elve alapján, a gyermek természetes fejlıdésének segítségével. Mind a ı éven aluli, mind a 6-10 éves növendékek tananyagának az volt az elsıdleges célja, hogy a gyermek érzékszerveit, izmait fejlessze, amit a testnevelés, a különbözı mezıgazdasági és ipari munkák stb. biztosítottak. A 6-10 éveseknél az önnevelés került elıtérbe. A nevelı olyan feltételek közé juttatta a gyermeket, hogy a környezet segítse elı erkölcsiségének kifejlıdését. Bár a gyermekek szabadon választották meg foglalkozásaikat, a nevelı inkább csak figyelte ıket, minthogy beavatkozott volna a fejlıdés természetes folyamatába. Rendületlenül hitt az embernek a jó, a pozitív felé irányuló természetes hajlamában. Igaz, sokan ma is vitatják azok eljárásának helyességét, hogy az elkövetett hibát nem javíttatta, hanem késıbbi alkalomra bízta a helyes útra való rámutatást. Fogyatékosságai ellenére pedagógiája Piaget szerint - "döntı fordulatot jelent, s bármilyen lesz is róla a neveléstörténet végsı ítélete, minden bizonnyal döntı szerepet fog neki juttatni, mint az új iskola elsı gyakorlati megvalósítójának."

ELLEN KEY (1849-19261) A naturalista irányzat megindítója Rabelais, Montaigne volt, de a csúcspontját Locke, majd Rousseau pedagógiájában érte el. A századforduló idıszakában kibontakozó újnaturalisták Rousseau tanításaira támaszkodtak s eszméit variálták. Amiben mesterüket is felülmúlták, az a fennálló intézmények éles bírálata volt.

62

A neonaturalizmus fı képviselıje Ellen Key svéd tanítónı, aki" A gyermek százada" c. 1900-ban megjelent könyvében a "gyermekbı1 kiinduló" pedagógiáért szállt síkra. A nevelés feladata szerinte - a gyermek egyéniségének fejlesztése. Ezért hangsúlyozta, hogy ne fenyegetéssel, paranccsal, figyelmeztetéssel hassunk a gyermekre, hanem becsületességünkkel, tekintélyünkkel és fı1eg példánkkal. A gyermeknek meg kell hagyni teljes szabadságát és maximális bizalommal legyünk iránta. Követelte, hogy a gyermeket hagyják szabadon, minden kényszerítés nélkül növekedni, ezzel biztosítják számára a fejlıdés maximális lehetıségeit. A gyermeknek önmagából kell kifejlıdnie korlátozások nélkül: sem a szülıknek, sem a nevelıknek nincs joguk törvényeket szabni a gyermekeknek"... a XX. század a gyermek százada lesz. A gyermek százada lesz pedig kétféle értelemben: elıször, hogy a felnıttek végre megértik a gyermeki lelkületet másodszor pedig, hogy a gyermeki lelkület egyszerőségét maguk is megırzik önmagukban. Mert csak így újulhat meg a régi társadalom."

CÉLESTIN FREINET (1896-1967) Célestin Freinet gyakorló pedagógus a modern francia iskolamozgalom, az aktív iskola kiemelkedı alakja. 1920-ban mint tanító kezdte meg nevelıi pályafutását. Látta, hogy a hagyományos iskola nem alkalmazkodik sem a gyermek fejlıdési szükségleteihez, sem pedig a modern társadalom követelményeihez; nem veszi figyelembe a gyermek személyiségét, a nevelésben mechanikus módszereket alkalmaz. Ezek a problémák ösztönözték, hogy új utat keressen a felnövekvı nemzedéket vigye közelebb a természethez, az élethez. 1924-ben az egyik tartományi iskolában kezdte meg kísérleteit, majd saját iskolát alapított. A nevelés fı feladatát abban látta, hogy a "keresı tapasztalás" elve alapján fejlessze ki a gyermeki aktivitást. Freinet szerint ez azt jelenti, hogy a gyermek közvetlen kapcsolatba kerül a világgal, fokozatosan megismeri és alkalmazkodik is hozzá. Ez természetesen csak olyan környezetben lehetséges, amely visszaadja a természet szépségét és gazdagságát, ahol az iskola mellett patak, rét és erdı terül el, s ahol a gyermek szabadon kiél heti a megfigyelésre, a játékra, egyéni és közösségi tevékenységre irányuló igényeit. Nemcsak az iskola környezete, de az abban folyó munka is alapjában változott meg. Számőzte a tankönyveket, megszüntette a tanítási órát. Az iskola hagyományos bútorzatát - mint a feudális társadalom jelképét - korszerő berendezési tárgyakkal cserélte fel. A növendékek számára munkahelyeket rendezett be; négy termet egyéni, manuális munkára, négyet pedig közösségi, társas munkára. Iskolájában - amit szociális munkaiskolának nevezett .1 kiemelkedı helyet foglalt el a nyomda és a gyermekújság. Az egész oktató- , nevelı munka középpontjában az iskolai nyomdával kapcsolatos munkákat! állította. A növendékek maguk fogalmaztak tetszés szerinti szöveget, ık szedték és nyomták ki, a korrektúrát javították stb., s így a holt iskola valóban élı üzemmé változott. Ezzel a módszerrel nemcsak a kézügyességet és a vizuális emlékezetet fejlesztette, hanem az íráskészség megszervezéséhez, a helyesírás begyakorlásához is nagyban hozzájárult.

EDOUARD CLAPARÉDE (1873-1940) Edouard Claparéde svájci pszichológus, aki nagy hatást gyakorolt a pedagógiára is. Az ún. funkcionális lélektan kiemelkedı teoretikusa. A funkcionális szemlélet a gyermekkornak sajátos funkciót tulajdonít. A gyermek nem kicsinyített felnıtt, hanem fejlıdı lény, aki minıségileg is különbözik a felnıttı1. Ezt a helyes gondolatot Claparéde azzal egészítette ki, hogy a gyermek 63

fejlıdésének minden szakaszán autonóm, öntörvényő lény. Véleménye szerint csak az a nevelés lehet vonzó, amely a gyermek természetes fejlıdésének a sajátosságait veszi figyelembe, számol a vágyaival és szükségleteivel, gyakorolja a gyermek tevékenységeit és felkelti természetes érdeklıdését. A nevelıi tevékenység központja a gyermek, és ehhez igazodik a nevelés módszere és tananyaga. Az iskolai életnek minden spontán gyermeki tevékenységgel számolnia kell, elıtérbe kell helyeznie a játékot, mint a gyermeki aktivitás sajátos megnyilvánulásait, a laboratóriumi, mőhely- és különbözı gyakorlati foglalkozásokat. A játékot a spontán gyermeki kibontakozás egyik legkiválóbb eszközének, a felnıtti tevékenység és munka elıgyakorlatának nyilvánította. Tehát e tevékenység folyamán lehetıvé válnék a munkának az elért eredmények, sikerek, sikerélmények alapján való megszerettetése. Az iskola feladata nem lehet más, mint a gyermekkor meghosszabbítása, vagy legalábbis sajátos vonásainak megóvása. Hagyjuk a gyermeket gyermeknek lenni - hangsúlyozza -, s adjunk lehetıséget a maga sajátosan gyermeki természetének spontán megnyilatkoztatására. A gyermeki fejlıdés két nagyobb korszakát különbözteti meg: elsı a tapasztalatszerzés és kísérletezés korszaka, amely kb. 12 éves korig tart, a második korszakot, amely a tapasztalatok rendszerezésének és értékelésének a korszaka, 18 éves korig tart. Mindkét szakaszra jellemzı, hogy a gyermek érdeklıdése, szükségletei ugyanúgy változnak, differenciálódnak, ahogyan egyénisége fejlıdik. Felfogása szerint nem a tudás a cél, hanem a gondolkodás. Ezért a hagyományos iskola egyik nagy hibáját abban látta, hogy a tudást öncélnak, a gondolkodást csupán eszköznek tekintette s a gyermeket nem mozgósította önálló gondolkodásra, sıt az ismeretek kész átnyújtásával a gondolkodásban egyenesen akadályozta.

GEORG KERSCHENSTEINER (1873-1940) A XIX. század nyolcvanas éveiben Európa északi országaiban a gyermekek kézügyességének fejlesztésére indult mozgalom. Az iskola kereteit bıvítették s bevezették a kézimunkát. Georg Kerschensteiner nevéhez főzıdik, a munkaiskola elméleti indoklása. Felismerte, hogy az iskola alkalmas eszköz bizonyos állami célok megvalósítására s ezért az állampolgári nevelés követelményébı1 indult ki, vagyis a munkaiskolai elképzeléseit az állampolgári nevelés rendszerébe illesztette. Azt nevezi hasznos állampolgárnak, aki ismeri saját és nemzete munkását, s aki megfelelı akarattal s erıvel rendelkezik a munka elvégzéséhez. Hangsúlyozta, hogy a széles tömegek állampolgári nevelése a következetesen szorgalmas, alapos, lelkiismeretes, tiszta munkára nevelés, a feltétlen engedelmességre, hőségre, kötelességteljesítésre szoktatás és a szolgálatkészség szakadatlan gyakorlása által valósítható meg. Szerinte ez a nevelés eredményesebb, ha nem egyéni belátás alapján, hanem külsı, idegen akaratnak való feltétlen engedelmességre szoktatás útján történik. A jóra irányuló akarat kialakításának legfıbb eszköze - szerinte - a tömegeknél a munka, a magasabb osztályoknál a tudományos ismeretnyújtás. Felfogása szerint a népiskolákban feltétlenül be kell vezetni a gyermekeket a fizikai munkába, hogy hasznos állampolgárokká váljanak, hogy foglalkozásukban ne csak olyan funkciót lássanak, amely saját fenntartásukat szolgálja, hanem munkájukkal a közösséget is szolgálják. 64

A középiskolától viszont nem követelte meg a munkaiskola jelleget és a fizikai munka bevezetését, mert a középiskola a növendékeket kizárólagosan szellemi pályákra készítette fel. Itt a manuális termelımunkát a laboratóriumi és szemináriumi alkotómunka váltja fel.

JOHN DEWEY (1859-1952) Az 1890-es évektı1 kezdve az USA-ban egyre jobban elterjedt a pragmatizmus filozófiája. A pragma: görög szó, cselekvést jelent. A pragmatikusok szerint az ismeretek értékét nem az határozza meg, hogy igazak-e vagy nem, helyesen tükrözik-e a valóságot vagy nem, hanem az, hogy mennyire hasznosak, elınyösek. Az igazság kritériuma a hasznosság: igaz az, ami az egyén számára hasznos. A pragmatizmus egyik áramlata az "instrumentalizmus", amelynek legtekintélyesebb képviselıje Dewey. Pedagógiájában is központi helyet foglal el a munkával nevelés. Vallotta, hogy a haladó társadalomnak olyan nevelıi módszerekre van szüksége, amelyek segítségével a gyermekek nemcsak elsajátítják a már meglevı értékeket, hanem tovább is haladnak, gyarapítják a kultúra anyagát, erkölcseikben tökéletesednek, s ezáltal a felnıtt társadalom egyre fejlettebbé válik. Dewey szerint "a nevelés a társadalmi élet funkciója: ... olyan folyamat, amelynek során átadják az egyénnek az emberiség hosszú fejlıdése folyamán megszerzett erkölcsi és értelmi kincseket. A nevelés tehát a társadalom életének a folyamatosságát és a fenntartását szolgálja." 1896-ban alapította meg híres kísérleti iskoláját, amit a cselekvés iskolájának nevez. Hangoztatja, hogy a munka az egész iskolai tevékenység középpontja. Abból a hipotézisbıl indult ki, hogy minden termékeny gondolat a tevékenységgel kapcsolatban születik, s ezért iskolájában bevezette a gyakorlati foglalkozásokat. Véleménye szerint a gyermek igazi fejlıdéséhez nem az szükséges, hogy emlékezetét tényekkel terheljük, hanem az, hogy néhány tipikus helyzettel megismertessük, amelyek segítik abban, hogy személyes tapasztalatainak problémáival megbirkózzék. Az ember általában akkor gondolkodik, amikor tevékenysége során nehézségbe ütközik, válaszút elé kerül, vagy kétség fogja el. Ilyenkor elemzi helyzetét, az okokat, latolgatja saját cselekvésének vagy az ellıtte lejátszódó jelenségnek a lehetséges kimenetelét. Amikor a gondolkodási aktus befejelıdik, a gondolkodás által választott megoldással a cselekvés vagy eljut a kívánt célhoz, vagy nem jut el, tehát nyilvánvalóvá válik, hogy megfelelt-e az adott helyzetnek (igaz volt-e) vagy nem felelt meg (hamis volt-e). Ilyen értelemben Dewey szerint minden elmélet, eszme és fogalom eszköze a cselekvésnek. Vallotta, hogy az iskolának nem kell rendszeres ismereteket adni, ehelyett olyan gyakorlati készségeket kell kialakítania a tanulóban, amelyek segítségével ki tudja választani mindazokat az eszközöket, tevékenységeket, amelyek elvezetik az eredményekhez: a számára szükséges elméleti ismeretekhez és hasznos gyakorlati készségekhez. Dewey pedagógiájának irányító elve a hasznosság. A nevelés folyamatában a gyermek érdeklıdését és gyakorlati tapasztalatait kell alapul venni. A pedagógiai folyamatnak teljesen a gyermekhez kell igazodnia: "A nevelésnek olyan feltételeket kell a gyermek számára kialakítania, amelyek között aktív és alkotó lesz és közvetlen tapasztalatokat szerezhet. Végül a nevelésnek társadalminak és demokratikusnak kell lennie". Ez a három követelmény pedagógiájának lényeges tartalma. Az oktatási rendszer teljes reformját követeli. Iskolájában számos mőhely, laboratórium, iskolai múzeum és könyvtár állta gyermek rendelkezésére. Munka közben a hiányos ismereteket a könyvtárban vagy az iskolai múzeumban sajátíthatták el.

65

OVIDE DECROLY (1871-1932) Az érdeklıdési központokra alapozott pedagógia képviselıje Decroly belga pszichológus és orvos. Oktatási és nevelési reformjának alapjává a gyermek szükségleteit és érdeklıdését tette meg. Egyike volt azoknak, akik a gyermeket "az élet által akarja az életre" elıkészíteni. Decroly elvetette a hagyományos iskola verbális módszereit s nagy gondot fordított arra, hogy az oktatást a szemléletesség alapján a gyermek életszükségleteibIı1 folyó érdeklıdésére alapozva szervezzék meg. A nevelés feladatát az életre való elıkészítésben, a nevelés célját pedig a gyermekeknek a természeti és társadalmi környezethez való alkalmazkodásában jelölte meg. Mindezt csak úgy tartotta lehetségesnek, ha a gyermek számára biztosítjuk saját életének, környezetének megértését s ha az oktatást is érdeklıdése köré csoportosítjuk. Minden egyes tanévben egy emberi alapszükségletet és a köréje csoportosítható ismeretanyagot tárgyalt. Oktatási programjában az ismereteket nem osztotta fel tantárgyakra, nem voltak tanórák sem, ezeket a gyermekek foglalkozásai helyettesítették. Az oktatás folyamatának három fázisát emelte ki: - a megfigyelést, amikor a gyermekek személyes tapasztalatot győjtenek, - az asszociációt, amikor a gyermekek a tapasztalataik között földrajzi és történelmi kapcsolatokat alkotnak, és - a kifejezést, amikor ismereteiket különféle módon (agyag, papír, rajz, szó, írás stb. segítségével) kifejezésre juttatják. A megfigyelés segítségével a gyermek megismeri a tárgy tulajdonságait, az asszociáció segítségével a korábban szerzett ismereteihez kapcsolja s általános fogalmakat alakít ki, végül a kifejezésben ellenırzi és igazolja az elért eredményeket. Az iskolai munka teljesen szabadon folyt, a tanító helyesbített, kiegészített, irányított, megfigyelt és felügyelt. Az iskola kis közösséggé vált, a gyermekek egymást támogatva tevékenykedtek, és e tevékenységben maximálisan érvényesült a gyermek szabadsága. Az érdeklıdési központok köré csoportosított tananyag képezi a projekt módszer anyagát is. Itt szintén az a cél, hogy a gyermek ne tantárgyakat tanuljon, hanem a saját életében problémának tartott jelenségeket foglalja össze, azaz a feldolgozandó anyagot életszerőségében lássa. A projekt módszer a növendékekt~1 tervek szerint .elgondolt feladatok önálló megoldását' követeli. Ilyen projekt pl. az újságírás. Az újságkészítés közben a gyermekek stílusgyakorlatokat végeznek, elbeszéléseket, riportokat, beszámolókat, híreket, apróhirdetéseket stb. írnak. Illusztráció, karikatúra is kell, tehát rajzolnak, s a legsikerültebb alkotások kerülnek a lapba. Természetesen papír is szükségeltetik s így megismerik a papírkészítést, az anyagbeszerzést. Költségvetést, árajánlatot kell készíteni, a lap árusítását is meg kell szervezni, egy-egy példány árát meg kell állapítani, összegezni a bevételt és a kiadást stb. Tehát együtt vállalnak egy hosszabb-rövidebb ideig tartó feladatot, azaz megvalósítanak egy közösen elfogadott tervet: pl. egy iskolai újságot vagy csónakot, kocsit, iskolabútort gyártanak, egy kisebb házat felépítenek stb. Az esztétikai nevelésnek is lehetnek projektjei: pl. egy zenedarab közös meghallgatása, egy színházi elıadás megtekintése vagy az ún. történelmi projekteknél egy nevezetesebb történelmi eseménynek a megjelenítése stb. Ezzel a módszerrel megszőnik az egyes különálló tantárgyak rendszere. A hangsúly természetesen azon van, hogy az iskolai munka hasonlítson az iskolán kívüli tevékenységhez, ezáltal amit megtanul tevékenysége közben, az a valóságos élethelyzetre, feladattá, munkára készíti föl.

66

A KÍSÉRLETI PEDAGÓGIA A kísérleti pedagógia akkor indult fejlıdésnek, amikor a kísérletezés a gyermeklélektanban is mind nagyobb lendületet vett. Az elnevezés azonban nem elég szabatos. A vele jelzett tudományt helyesebben "empirikus", tapasztalati pedagógiának lehetett volna nevezni, mert e tudomány célja a rendszeres kísérletezés mellett a megfigyelés is volt. Az irányzat legfıbb képviselıi a német Wilhelm August Lay és Ernst Meumann, a francia Alfred Binet és Jules Simon, az olasz Angelo Mosso. Lay és Meumann arra a következtetésre jutottak, hogy szakítani kell az olyan pedagógiával, amely tételeit spekulatív módon filozófiai rendszerekbıl vezeti le s figyelmen kívül hagyja a gyermek sajátosságaira vonatkozó tudományos megállapításokat. Szerintük a pedagógiának elsısorban a gyermeki természetre vonatkozó, kísérletileg ellenırzött megállapításokra kell támaszkodnia, miként az orvostudomány is a biológia, fiziológia, fizika, kémia stb. eredményeire támaszkodik. Képviselıi arra törekedtek, hogy a pedagógiát a gyermeklélektani kísérlet legújabb eredményeire építsék fel. A tudományos módszerességgel szerzett tényekre támaszkodás törekvése kétségtelenül helyes volt, és a neveléstudomány számára igen hasznos és értékes eredményt hozott. AUGUST LAY (1862-1926) August Lay a kísérleti pedagógia álláspontjának szélsıséges formáját képviselte. Kísérletezései folyamán rájött arra, hogy a növendékek együttes munkája - pl. az osztályban végzett közös tevékenység - jobban növeli a teljesítményt, mint az egyéni munka. Ezért az osztályközösséget "a könyviskolát" - "cselekvı-iskolává" alakította át, "munkaközösséggé" szervezte. Pedagógiájában igen lényeges szerepet kapott az ábrázoló tevékenység: a modellek készítése, növény- és állatgondozás, a rajzolás és mintázás, a kísérletezés, a dramatikai ábrázolás, a játék, ének, zene, tánc, a szóbeli kifejezés, az illemszabályok alkalmazása stb. (Az ezen elvek alapján szervezett iskolákat jogtervek mintázására, megrajzolására, dramatizálására.) ALFRED BINET (1857-1911) Alfred Binet a kísérleti pedagógia kimagasló francia képviselıje, aki a gyermek képességeinek megállapítására kidolgozta az egységes, életkorok szerinti intelligencia-teszteket. A tesztek gyakorlati megvalósításával a szellemi fejlıdés és az egyéni képességek mérésével foglalkozó kutatómunkák véget nem érı sorának vált megindítójává. Kutatásai a gyermek képességeire, intelligenciájára és emlékezetére vonatkoztak, és igen lényeges eredményekhez vezettek. Bebizonyította, hogy a pedagógia nem is lehet igazi tudomány pszichológiai kísérletek nélkül. PAUL NATORP (1854-1924) A szociálpedagógiai irányzat kiemelkedı képviselıje a német Paul Natorp . 1898-ban megjelent Sozialp'dagogik c. fımőve heves vitát váltott ki. Natorp szociálpedagógiájának alaptétele az, hogy a "nevelés döntı feltételei a közösségben, a közösség döntı feltételei pedig a nevelésben vannak". A nevelés feladatát az akarat nevelésében, az ember szellemi fényének harmonikus mővelésében látta. Hangsúlyozta, hogy az egyén nevelése társadalmilag meghatározott, azaz a nevelés voltaképpen társadalmi funkció, a nevelı a társadalom megbízásából és a társadalom számára nevel. Tehát az ember kezdettıl fogva a társadalomnak legyen alárendelve, mert így nevelıdik a közösség tagjává. Ilyen értelemben a pedagógia is társadalmi pedagógia. Az egyén és a társadalom kölcsönös viszonyban állnak és egymástól elszakíthatatlan fogalmak. Fejlıdésük törvénye egy és ugyanaz. A fejlıdés célja az egyén teljes erkölcsi egysége, vagyis a "teljes közösség". Ez az egység eszmény, szabályozó elv, amely a nevelımunka helyes irányát mutatja. Ezért a társadalmi pedagógiának is forradalmi és bíráló jellegőnek kell lennie s arra kell irányulnia, hogy a társadalmi viszonyokat átalakítsa. 67

Natorp szerint az ember az élet három nagy területérlı1 kapja nevelését: a családtól, az iskolától és az élettıl, vagyis a szervezett társadalomtól s ezeknek együtt kell mőködniük. A család a gazdasági szervezet" sejtje", ahol a jellem fontos erkölcsi alakítása folyik, s ahol a gyermek munkára nevelése a munka által meg kezdıdik. Az iskola legfıbb feladata az oktatás, ahol elsısorban értelmi, esztétikai és akarati nevelés folyik. így az iskola már kimondottan társadalmi szervezeti egység, nevelıértéke abban keresendı, hogy "a fejlıdı emberbe beleoltja... a szabály és a rend szellemét... helyes gondolkodásra tanít, de arra is, hogy akarjunk is helyesen gondolkozni." Szerinte csak az olyan iskola töltheti be társadalmi funkcióját, amelyik mindenkire kötelezı, mindenki számára egyformán hozzáférhetı, legalább hatosztályos egységes nemzeti iskola. A nevelés harmadik impulzusa a szociális mővelıdés- és kultúrközösségtıl. ered. Ez szabad önnevelésben nyilvánul meg a felnıttek társadalmában. Ennek érdekében követelte Natorp az iskolán kívüli népmővelés kiszélesítését és olyan népfıiskolák alapítását, amelyek mindenki számára hozzáférhetık. A reformpedagógia legnagyobb visszalépése az iskola szervezeti formáinak teljes átalakításában jelent meg. A hagyományos osztályrendszerő tanítást, az ellıre meghatározott elsajátítandó ismeretanyagot, az órarendet és tantervet az individualizmusra, a differenciált egyéni foglalkozás szükségességére hivatkozva felszámolták. Megszőnt a pedagógus vezetı, irányító tevékenysége a rendszeres ismeretátadásban. Ehelyett elıtérbe került a spontán, gyermeki érdekllıdésblı1 fakadó olykor rendszertelen ismeretek felületes elsajátítása. Az általánosan képzı iskola tananyaga így gyakran minimálisra redukálódott.

A HAZAI KÖZOKTATÁSÜGY 1849-1918 KÖZÖTT

Az önkényuralom oktatáspolitikája (1849-1867). A magyar szabadságharc elfojtását követı idıszakot az idegen elnyomás és a kíméletlen ellenforradalmi terror jellemzi. A hazai iskolaügy ismét az osztrák császári közoktatásügyi minisztérium irányítása alá került. Geringer báró 1 849. október 9-én adta ki a közoktatásügyre vonatkozó rendeletét. Eszerint a nevelés és oktatás felett az állam gyakorolja a felügyeletet, amely kiterjed az iskolákra, nevelıintézetekre, sıt még a házi oktatásra is. Az iskolák feletti felügyeletet a kerületi biztosokra (tanfelügyelık) bízták. A progresszív pedagógusokat zaklatták, elbocsátották, másokat börtönnel sújtottak, s elég sokan voltak azok, akiket büntetésbı1 katonának soroztak be az osztrák hadseregbe. Nemcsak a nevelık egyesületeit, de az ifjúsági önképzıköröket, olvasóegyleteket, haladó diákszervezeteket is betiltották. Az abszolutizmus korának közoktatásügyét a németesítés, a klerikalizmus és az osztrák állam érdekeinek való alárendelés jellemezte. Az önkényuralom az iskolázás útján is németesíteni akart a központosított összmonarchia érdekében. Thun Leó - osztrák kultuszminiszter - a népiskolákban is elrendelte a német nyelv tanítását. A középiskolákban nemcsak kötelezı tárgyként vezették be a németet, hanem azt is megkövetelték, hogy a felsı osztályokban fokozatosan mind több tárgyat tanítsanak németül. Az anyanyelvet ideiglenesen használhatták, s csak olyan tanárokat alkalmaztak, akik legalább egy tárgyat németül is elı tudtak adni. Azoktól az iskoláktól pedig, amelyek az új intézkedésekhez nem alkalmazkodtak, a nyilvánosság jogát megvonták. A felsıfokú intézetek közül a pesti egyetemen magyar és német, a magyaróvári gazdasági intézetben, a József-ipariskolában és a pozsonyi jogakadémián a német lett a tannyelv. A kormányzat teljesen német tannyelvő iskolákat is felállított s ezeket elınyben részesítette a magyar tannyelvekkel szemben.

68

Az oktatáspolitika másik jellemzı sajátossága a klerikalizmus volt, amellett az egész oktatásügyet áthatotta, szellemét meghatározta. Az érdekazonosságot megpecsételte az osztrák császár és a pápa között Thun Leó közvetetésével 1855-ben létrejött konkordátum. Ez az egyezmény újabb jogokat biztosított az egyháznak: az iskolák felügyeletét teljesen a klérusra bízta, újból fı tárgy lett a vallástan, minden pap jogot nyert arra, hogy a vallásra és erkölcsre káros könyveket elvetendınek bélyegezzen. A császár kötelezettséget vállalat, hogy egyetlen tárgy keretében sem enged olyasmit tanítani, ami a katolikus dogmákkal ellenkezik, s hozzá járult, hogy a tankönyveket a püspökök értekezlete hagyja jóvá. Ennek fejében a papság vállalta, hogy a császári hatalomnak ha kiszolgálója marad s hogy befolyását az összbirodalmi érdekeknek megfelelıen fogja felhasználni a nevelésben. Korántsem volt ilyen idilli a kapcsolat a protestáns egyházzal. Az 1 850 elején kiadott császári rendelet a protestáns iskolákat megfosztotta önkormányzatuktól. Több protestáns iskolát megszüntettek, egyesek katolikus papok felügyelete alá kerültek, fıiskoláikat magánintézeteknek nyilvánította a kormány. A magyar középiskolák új rendjét az egész birodalom számára 1 849-ben kiadott, s 1 851-ben hazánk középiskoláira is kiterjesztett Szervezési Tervezet (Organisations-Entwurf) szabályozta. Az Entwurf a középfokú oktatás korszerősetése érdekében az addigi hat osztályos gimnázium és kétéves egyetemi elıkésztı filozófiai tanfolyam egybeolvasztásával a gimnáziumot 8 osztályúvá tette: A gimnázium célja az volt, hogy a régi klasszikus nyelvek felhasználásával az általános mőveltségi szintet emelje, s egyben az egyetemi tanulmányokra készítsen elı. Az elavult osztálytanítás helyett szaktanári rendszert vezetett be, s a szellemi érettség megállapítását célzó érettségi vizsgálat bevezetése is az iskolák színvonalának emelését szolgálta. Hazánkban a rendelet értelmében 1 851-ben érettségiztek elıször. A tanároktól megkövetelte a szakképesítést, a didaktikai és pedagógiai kultúra gyarapítását. A tanterv humanisztikus jellegő maradt, de már jelentıs teret nyertek a reális tárgyak a matematikával. A természettudományokat az alsó osztályokba is bevezették, amit a kibontakozó tıkés gazdaság is mindjobban megkövetelt. A Szabályzat megállapította a középiskolák általános kötelezı szellemi és anyagi feltételeit, amit minden iskolának be kellett tartania, különben elvesztette nyilvánossági jellegét. Ha ezeket nem sikerült biztosítani, akkor az intézményt alacsonyabb szintő iskolává (algimnáziummá) fejlesztették vissza. Érdeme a rendeletnek egy új iskolatípus, a hatosztályos reál-iskola életrehívása, melyben a szakképzés mellett általános képzésben is részesülhettek a növendékek. A felsıfokú oktatást is bizonyos elırelépés jellemzi. E téren a legjelentısebb intézkedése volt a reformnak, hogy az 1846-ban Pesten megnyílt József- Ipartanodát 1857-ben a Poly technikum rangjára emelte. A szakképzés korszerősítése kimutatható, de a reformértékbı1 sokat levon az összbirodalmi érdekek elıtérbe helyezése. Itt is német lett a tanítás nyelve, császári kormánybiztos állt az intézet élén, aki egyben a pesti tudományegyetem felettese is volt. Megszüntették az egyetemek autonómiáját, a rektori és dékáni tisztség kinevezett hivatallá vált, a progresszív gondolkodású tanárokat állásukból felfüggesztették. 1860-ban az önkényuralmi rendszer válságba került, s Bécs engedményekre kényszerült. Ilyen engedmény volt, hogy az iskolaügyet az 1847. évi állapotoknak megfelelıen a magyar helytartótanács igazgatása alá rendelték, a németesítı törekvéseket megszüntették, több protestáns képzıt újból megnyitottak, visszaállították a fıigazgatóságokat, az egyetemekre magyar származású tanárokat neveztek ki. Az Entwurf politikai tendenciája, az erıszakos germanizálás nem volt alkalmas arra, hogy ismert pedagógiai értéke mellett kedvezı fogadtatásra találjon hazánkban. Ennek ellenére maradandó hatása volt középiskoláink további fejlıdésére az önkényuralom bukása után is. Számos intézkedésének nyomai késıbb is felismerhetık oly kérdésekben, mint a tanárképzés, érettségi vizsgálat, szakrendszerő oktatás, tanügyi adminisztráció rendezése, utasítások stb.

69

A dualizmus korának közoktatásügye (1867-1918).Az 1867-es kiegyezéses kormányban Eötvös Józsefet bízták meg a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium vezetésével. (ı volt az egyetlen, aki a 48-as kormány miniszterei közül tárcát kapott.) Legfontosabb feladatának azt tekintette, hogy a magyar közoktatás 1 848-ban megkezdett polgári átalakítását befejezze, a kötelezı népoktatást megvalósítsa. Azonban mind a társadalmi, mind a politikai viszonyok alapvetıen megváltoztak 1848-hoz viszonyítva. Ekkor már Eötvös is világosan látta, hogy ha a népoktatási törvényt el akarja fogadtatni, akkor elveibcı1 engedményekre kényszerül. Amíg 1848-ban a polgári átalakulást az alulról elindított forradalom tömegmozgalmai támogatták, addig 1867-ben "felülrıl" próbálták e fontos lépések megtételét irányítani. A leglényegesebb különbség az volt, hogy az új javaslat, Eötvös reformtervezete, a meglevı felekezeti iskolákat tekintette kiindulási alapnak. Az új elıterjesztés csak ott kívánt községi iskolákat állítani, ahol nem volt kel1ı befogadóképességő egyházi iskola. A törvényjavaslat kimondta a tankötelezettséget és az oktatás ingyenességét. Eötvös a javaslatot 1868. június 23-án terjesztette a Ház elé, s a király december 15-én szentesítette hazánk elsı népoktatási törvényét, az 1868. XXXVIII. tc.-et. A népoktatási törvény 9 fejezetbcı1 áll. Az 1. fejezet a tanítási kötelezettségen túl kimondja a tanítás szabadságát. Elıírja a 6-12 éves gyermekek mindennapos iskolai, illetve a 12-15 évesek ismétlıiskolai tan kötelezettségét. A II. fejezet a népoktatási intézmények körébe sorolja az elemi és felsı népiskolát, a polgári iskolát és a tanítóképzıket. Megállapítja, hogy népoktatási intézményeket fenntarthatnak a hitfelekezetek, társulatok, egyesek, községek és az állam. A III. fejezet a hitfelekezetek által felállított népoktatási tanintézetek ügyében intézkedik. így pl. az egyháznak a saját anyagi erejükbı1 fenntartott iskolákban a tanítókat, tanárokat maguk választják, fizetésüket, a használatos tankönyveket, a tanítási rendszert és módszert maguk határozzák meg. A törvény arról is intézkedik, hogy a tanítási idı faluhelyeken legalább 8, városban 9 hónap legyen. Minden hitfelekezet lehetıséget kapott tanítóképzı intézet felállítására, amelyet a növendékek gyakorlati kiképzése céljából gyakorló iskolával kapcsoltak össze. Minden felekezeti tanintézet az állam felügyelete alá került a törvény értelmében. A IV-V. fejezet a magánosok, társulatok és a községek által felállított népoktatási intézetek ügyében intézkedik. Az olyan községekben, ahol a hitfelekezetek nem tartanak fenn népiskolát, maga a község köteles - hitfelekezeti különbség nélkül - közös népiskolát felállítani. Ha a lehetıségek megengedik, külön tantermet kell biztosítani a fiú- és leány tanulóknak. A tandíjfizetés alól csak a szegénységi bizonyítvánnyal rendelkezık kapnak felmentést, ill. ingyen tankönyvet. Egy tanító 80 növendéknél többet nem taníthat, rendkívüli esetben a felügyeleti szerv adhat rá engedélyt. A hatosztályos elemis iskola elvégzése után a 12 évet betöltött gyermekek ismétlı iskolába kötelesek járni, hetenként télen öt, nyáron kettı óra kötelezı idıtartammal. A törvény kimondja, hogy minden növendék anyanyelvén nyerje az oktatást. A felsıbb népiskola a ı osztályos elemire épült s az ötezer lakost meghaladó helységek voltak kötelesek felállítani. A tanítási idı fiúk számára három, a leányok számára kettı év. A nagyobb községek felsı népiskola helyett polgári iskolát is szervezhettek felekezeti különbség nélkül, a fiúk számára hat, a leányok számára 4 éves idıvel. A VI. fejezet az állam által felállított népoktatási intézetekrıl, a VII. fejezet a tanítóképzcıkrcı1 intézkedik. Ez utóbbi esetében a törvény meghatározza, hogy az ország területén 20 tanítóképzıt kell felállítani, gyakorlóiskolával összekapcsolva, legalább két holdnyi kerttel, ahol a növendékek a földmővelésben, szılı- és gyümölcstermesztésben gyakorlati oktatást nyernek. A képzési idıt három évre emelte fel. A nınevelés felkarolását jelezte, hogy a törvény tanítónıképzık szervezését is elıírta, ahol a tanítás ingyenes volt, a képzési idı pedig szintén három év. Az oktatás tartalmát módosította, a képzés színvonalát emelte, bevezette a gyakorló évet, s ezt követıen képesítı vizsga letételére kötelezte a jelölteket. A VIII. fejezet megállapítja az 70

iskolaszékek, népiskolai hatóságok és a tanfelügyelık hatáskörét, végül a IX. fejezet megszabja a tanítók kvalifikációját és javadalmazását. A 148.#. a törvény végrehajtását a vallás- és közoktatásügyi miniszterre bízta, aki a közoktatás ügyérıl, helyzetérıl évenként volt köteles beszámolni az országgyőlésnek. Ez a törvény teremtette meg hazánkban a világi népoktatási hálózat kialakulásának feltételeit. Egységesen szabályozta és meghatározta a népoktatás szervezetét, az egyes intézményekben tanítandó tárgyakat, a felszerelés kellékeit. A rendelet emelkedett szellemét mutatja, hogy a nemzetiségeknek megengedte a saját anyanyelvükön való oktatást. Eötvös nagy gondot fordított az iskolák belsı életére. Kidolgoztatta és öt nyelven (magyar, német, román, szlovák, szerb) adta ki a tantervet és óratervet; tankönyveket, vezérkönyveket íratott a nevelık számára. Iskolaszervezési vonatkozásban egységes felvételi, mulasztási naplókat, anyakönyveket, bizonyítványmintákat készíttetett. A népiskolai tankönyvekkel egy idıben elrendelte a tan- és szemléltetıeszközök, különbözı győjtemények gyártását. Nagy erıfeszítéseket tett az új tanítók képzésére, a korábban végzettek továbbképzésére, mőveltségük emelésére. A tanítók szellem színvonalának emelését, tájékozottságuk fokozását, a pedagógiai közvélemény kialakítását szolgálta az 1868-ban hét nyelven (magyar, német, szlovák, román, szerb, rutén és horvát) megindított, hetenként megjelenı Néptanítók Lapja, amelyet ingyen bocsátott a tanítók rendelkezésére. 1905-ben új népiskolai tanterv bevezetésére került sor, amelynek keretében igyekeztek a tanulókat a gyakorlati életre jobban felkészíteni. Új tárgyként vezették be a kézimunkát, a gyakorlati ismereteket, a gazdasági és háztartási gyakorlatot. A végrehajtáshoz szükséges személyi és tárgyi feltételek továbbra is gyakorta hiányoztak. Az elemi oktatás ingyenességérı1 szólt az 1908. évi törvény leszögezte, hogy a nemzetiségi területeken mőködı iskolák az államtól csak abban az esetben nyerhetnek támogatást, ha a magyar nyelv tanítása és terjesztése terén bizonyos eredményt fel tudnak mutatni. A népoktatás elmaradottságát világosan mutatja néhány statisztikai adat is. 1910-ben a népiskolák száma 16 455 volt. Ennek egynegyede (4083) állami, községi; háromnegyede (12 372) felekezeti jellegő volt. Az iskolaköteles tanulók közel 20%-a (522 354 tanuló) nem iratkozott be, vagy fel volt mentve az iskolába járás alól. Ami az osztályok számát illeti: osztatlan, egytanítós iskola volt 10 357, 2-3 tanítós volt 4134, 4 vagy ennél több tanítós volt 1954 iskola. Az állami iskolák kb. 44%-a osztatlan, a felekezeti iskolák 70%-a egytanítós. Állami és községi iskolába járt 619 523 gyermek, és 53 tanuló esett egy tanítóra; a felekezeti iskolákban 303 424 növendék és 63 fı jutott egy pedagógusra. A tanítók egyharmada (11 659) állami, községi iskolában, kétharmada (20 647) egyházi intézményben tanított. Az elemi iskolákban a szorgalmi idı átlagban alig érte el a 7-8 hónapot. 1910-ben a tanító hiánya miatt 261, tanterem hiányában pedig 160 iskolában kellett év közben abbahagyni a tanítást. A polgári iskolák két felsı évfolyama néhány év után elsorvadt, mert az 1883. évi képesítési törvény a jelentısebb hivatalok viseléséhez, a tiszti rang elnyeréséhez gimnáziumi érettségit írt e1ı. Ennek következtében a polgári iskola még jobban elkülönült a gimnáziumoktól. A polgári iskola tananyaga kevesebb volt és alatta maradt a gimnázium négy alsó osztálya tantervi elıírásainak. A negyedik osztály elvégzése után rendkívül körülményes volt a gimnázium ötödik osztályába való átlépés, s így a polgári iskola évtizedeken át megmaradt a városi kispolgárság igényeit kielégítı iskolának. Az állami tanítóképzık száma a dualizmus idıszakában alig emelkedett: 1879-ben 66 képzı közül 22, 1905-ben 82 közül csak 25 volt állami intézmény. 1 881-ben a képzési idıt az állami 71

képzıkben 4 évre emelték, a felekezetiekben még sokáig változatlan a hároméves képzés. Ezek csak a XX. század elejére érték el az államiak színvonalát, amikor átvették az állami tantervet, s így az ország összes tanítóképzıjében nagyrészt azonos szinten folyt a munka. Az 1890-es években a tantervi viták kerültek a középpontba, amit az 1903-ban kiadott új tanterv zárt le. Ez helyreállította a tanítóképzı intézetek szervezeti és tanulmányi egységét, s csak olyan eltéréseket engedett meg, amely a kétnemő képzésbı1 következett. Részben az 1903-ban kiadott tanterv kipróbálása közben felmerült problémák, részben az 1905-ben megjelent népiskolai tanterv adott inspirációt az 1911-ben kiadott Tanterv- és Utasításra. Ez nagy súlyt helyezett arra, hogy az intézeti tanárok nagy körültekintéssel és felelısséggel vezessék be növendékeiket" a népiskolai tanítás gyakorlatába". Kiemelte, hogy a tanítás "a tanár és az egész osztály közös munkája legyen, a tanár fıképp csak irányítson, mert így fog tanítani növendéke is". A túlterhelést ez a tanterv sem szüntette meg, sıt újabb tárgyak és tanfolyamok kerültek az óratervbe. Említésre méltó az 1914-ben kiadott Rendtartás, amely a négy évfolyamú tanítóképzık és internátusaik nevelımunkáját határozta meg és irányította. Az intézetek száma is növekedett: 1908-ban 49 fiútanító-képzı (30 állami és 19 felekezeti) és 40 tanítónıképzı intézet (8 állami, 31 felekezeti, 1 magán) volt. A növendékek száma 11 148. Az óvodaüggyel a különbözı társadalmi, jótékonykodó egyesületek foglalkoztak. 1875-ben Szathmáry Károly képviselı vállalkozott törvényjavaslat elıterjesztésére, de azt a. Ház nem tárgyalta. 1876-ban nyitották meg az elsı állami óvodát Liptószentmiklóson, s ettı1 kezdve mind nagyobb számmal keletkeztek állami óvodák, állandó és nyári menedékházak. 1881-ben Trefort Szathmáryt bízta meg, hogy látogassa az óvodákat, tartsa számon eredményeiket, s az ügyvezetıket irányítsa, s egyben buzdítsa a közösségeket óvodaállításra. A kisdedóvás ügye fejlıdésnek indult s napirendre került a kisdedóvók törvényes szabályozása. Ennek tett eleget a kisdedóvás történetében jelentıs 1891-ben életbelépett XV. tc. A törvény 8 fejezetben rendelkezett a különbözı típusú óvodák felállításáról, a kisdedóvás feladatairól, óvónıkrı1, dajkákról, a felügyeletrı1, államsegélyrı1 stb. Eszerint az óvoda célja, hogy a 3-6 éves gyermekeket ápolja a szülık távollétében, segítse elı a gyermek testi, értelmi és erkölcsi fejlıdését. Megszerveztette az óvónıképzıt is, a középiskola 4 osztályának elvégzése után 2 éves tanulmányi idıvel, fiúk, lányok számára egyaránt. A képzık mellett mintaóvodák felállításáról is intézkedett. 1910-ben 2762 óvoda 5133 óvónıvel és 241 211 gyermekkel mőködött. Az abszolutizmus bukása után számos kísérlet történt a középiskola ügyének törvényes szabályozására. Eötvös halála után átmenetileg Pauler Tivadar új középiskolai tantervet léptetett életbe, de ennél jelentısebb volt Kármán Mórnak, a polgári neveléstudomány kiemelkedı egyéniségének a középiskolával kapcsolatban kifejtett munkássága. Iskolai tanárképzı intézetet és gyakorló-gimnáziumot vezetett, ı készítette el az 1879. évi gimnáziumi tantervet, s a hazai középiskola történetében elsıként dolgozta ki a tantervi utasításokat. A hazai középiskolázás további fejlıdését az 1883-ban elfogadott középiskolai' törvény határozta meg. A törvény a középiskolának kétféle típusát különbözteti meg: a gimnáziumot és a reáliskolát. Mindkét típusnak az a feladata, hogy az ifjúságot magasabb általános mőveltséghez juttassa és a felsıbb tudományos képzésre elıkészítse. A gimnázium ezt a feladatot a humanisztikus, fı1eg az ókori klasszikus tanulmányok segítségével, a reáliskola pedig a modern nyelvek, a mennyiségtan és természettudományok tanítása által oldotta meg. Jelentısége, hogy a felnövı polgári értelmiség egy részének érdeklıdését a természettudományok felé fordította, és gyakorlati irányú képzés elnyerésére adott lehetıséget. Mindkét iskolatípus 8 osztályos, érettségivel zárult, és elvileg egyenjogú volt. Gimnáziumi érettségivel bármely felsıoktatási intézménybe, reáliskolaival csak a mőegyetemre, a tudományegyetem természettudományi karára és a gazdasági akadémiákra lehetett jelentkezni.

72

A törvény a tanárképzés megoldására megszervezteti az egyetemeken a Tanárvizsgáló Bizottságot, s az ország valamennyi középiskolája számára egységessé tette a tanári képesítést. Legnagyobb érdeme, hogy a történeti fejlıdés figyelembevételével hazánkban elsı ízben biztosította az állam befolyását és irányítását az ország valamennyi középiskolájára, egységbe foglalta az addig szerteágazó mővelıdési törekvéseket, minden középiskolára nézve egységes tantervi minimumot állapított meg, szabályozta a különbözı iskolafenntartók jogait és kötelességeit, az államhoz való viszonyukat. A dualizmus idıszakában a felsıfokú iskolázás is igen nagy fejlıdésen ment keresztül. A modern polgári életnek, a növekvı államapparátusnak mind több szakképzett értelmiségire volt szüksége. Ennek képzését szolgálta a pesti egyetem mellett a három újonnan szervezett vidéki tudományegyetem: 1872-ben a kolozsvári, 1912-ben a debreceni és pozsonyi, ahol egyben a tanárképzı intézetet is megszervezték. A József Politechnikumot 1872-ben mőegyetemmé fejlesztették. Az egyetemekkel párhuzamosan több szakfıiskola is megkezdte mőködését. Az egyetemi és fıiskolai hallgatók száma általában a gazdasági fejlıdésnek megfelelıen alakult, bár nagyon kevés volt a mérnökhallgatók száma (kb. 2000), s aránytalanul megnıtt a jogi karon a létszám. 1895-tı1 az egyetemek orvosi és filozófiai karán nık is tanulhattak. A hazai gazdasági viszonyok szükségessé tették a szakoktatás megszervezését. Mind több szakmunkásra, ipari, kereskedelmi szakemberre, technikusra volt szükség, noha a feudális maradványok, az osztrákoktól való függés akadályozta a gazdasági élet fejlıdését. Az alsó fokú szakmai oktatás a lehetıségekhez képest is rendkívül lemaradt. Csak az 1884-es ipartörvény írta elı a tanoncok kötelezı iskoláztatását. Elrendelte, hogy olyan községekben, ahol legalább 50 tanonc van, és számukra nincs külön iskola, a község köteles a tanításukról gondoskodni. A tanoncokat pedig arra kötelezte, hogy amíg tanulóidejük tart, addig iskolába kell járniuk. A VKM 1893-ban szabályozta az iparosinas-iskolák szervezetét. A tanfolyamok kétfélék lehettek: általános és szakirányú iparostanonc-iskolák. Az iparostanonc-iskola tanfolyama 3 éves, tanítási nyelve magyar. 1911-ben mindössze 4 felsıipari és kereskedelmi iskola, 26 ipari szakiskola, 6 kézmőves iskola, 9 nıipariskola, de egyetlen mezıgazdasági jellegő szakközépiskola nem volt. A középfokú szakiskolákba a 4 polgári vagy a 4 gimnázium elvégzése után lehetett jelentkezni.

73

NÉHANY EURÓPAI ORSZAG ÉS AZ AMERIKAI EGYESÜLT ÁLLAMOK KÖZNEVELÉSÜGYÉNEK ÁTTEKINTÉSE (A *-gal jelölt fejezetrészek: Balla Gábor Tamás: Iskolaszervezettan címő jegyzetébıl valók a szerzı hozzájárulásával)

Franciaország A párizsi kommün bukását követıen több éven keresztül a második császárság reakciós törvényei irányították a francia iskolakultúrát. Csak 1875-ben a köztársaság megszilárdítása után találkozunk az elsı népoktatásra vonatkozó törvénnyel (amely a tanítók fizetési minimumát fölemelte, szolgálati idı szerinti elı1éptetésüket biztosította, majd 1876-ban a nyugdíjukról gondoskodott). Az 1879-ben kiadott törvény kimondta, hogy minden megye köteles egy tanító- és tanítóképzı intézetet felállítani s ily módon gondoskodni arról, hogy a község iskolái számára elegendı számú nevelıt nyerjen. A közoktatásügy alapos megreformálására csak az 1880-as években került sor. 1880-ban három törvény is napvilágot látott: az egyik a testgyakorlás kötelezı tanítását rendelte el mindazokban a közoktatási intézetekben, melyek az államtól, a megyéktı1 vagy a községektı1 függtek; a másik a közoktatási tanács szervezetét módosította - a tanítók is tagjai lehettek -; a harmadik törvény pedig új népoktatási intézetek - ipari iskolák, népiskolák, népiskolai továbbképzı tanfolyamok - megszervezésérı1 gondoskodott. A köztársasági párt programjában már hosszabb idı óta szerepelt a népoktatás ingyenes, kötelezı és világi jellegének követelése. Elfogadtatására csak akkor került sor, amikor' hatalomra jutottak. Jules Ferry közoktatásügyi miniszter 1881-82-ben adta ki azokat a törvényeket, amelyek alapvetıen meghatározták az alsó fokú oktatás szervezetét. Az 1881-es törvény kimondta, hogy az elemi iskolai oktatás ingyenes, hogy a tanító- és tanítónıjelöltek az összes képzı intézetekben ingyenes köztartásban részesülnek. A törvény arról is intézkedett, hogy népoktatásról elsısorban a községek és megyék kötelesek gondoskodni, nehézség esetén az állam segít, vagy teljesen átveszi terhüket. Egy másik törvény a tanítók képesítésérı1 intézkedett: csak hivatalos képesítéssel rendelkezık taníthattak. Az 1882-ben kiadott törvény kimondta a tanítási kötelezettséget és elismerte az elemi iskola világi jellegét. így minden gyermek 6-12 éves koráig köteles volt a nyilvános vagy magániskolákat látogatni, s ezért a törvény a szülıket tette felelıssé. A katolikus egyház továbbra is királypárti politikát folytatott, ezért a harmadik köztársaság korlátozta befolyásukat. az iskolákban. Az említett rendelet a papoktól megvonta az iskolalátogatás, a felügyelet és az igazgatás jogát, mind a nyilvános, mind a magániskolákban; a hitközségektı1 pedig azt a jogot, hogy nem katolikus vallású tanítókat ık ajánlhassanak tanítói állásra, továbbá a vallást kiiktatták az állami iskolák tantárgyai közül, helyette erkölcsi és polgári ismereteket tanítottak. Az 1886-os törvény egyértelmően megfogalmazta, hogy "a tanítást mindennemő nyilvános iskolában világi egyénekre kell bízni". A növendékek a vasár- és ünnepnapok mellett a hét közepén egy szabadnapot is kaptak. Megvalósították az ingyenes elemi oktatást 13 éves korig; hittant csak azoknak tanítottak, akik ezt külön kérték, a rendes iskolai foglalkozás keretein kívül, külön órákban. Az 1880-as évek törvényei a közoktatásban is a központosított irányítás szigorú rendszerét 74

valósították meg. A felügyelı hatóság mind a tantervet, mind a tankönyveket polgári szellemben szabályozta. A köznevelés rendszerére jellemzı volt az iskoláskor elıtti nevelési intézmények (óvodák) széles hálózata. A hatéves elemi iskola az 1881-82. évi törvények alapján általános, ingyenes és kötelezı lett. Tantervét az 1886-87. évi törvény állapította meg. Az elemi iskolára épülı két, majd hároméves felsıbb elemi iskolát az 1886, illetve az 1887. évi törvény hozta létre. A felsıbb elemi iskolák telepítése nem igazodott a meglevı elemi iskolákhoz. A középiskola jellegét tekintve - a nyolcvanas évektı1 - éles küzdelem bontakozott ki a reális és a klasszikus irány képviselıi között. 1891-ben került sor a szakközépiskolák reformjára; átalakultak általános mőveltséget adó, de az antik, klasszikus nyelveket nem tanító humán jellegő tanintézetekké. A francia középiskola szétvált klasszikus és modern iskolára. Az utóbbiban antik nyelvek helyett két modern nyelvet tanítottak. Az állam által fenntartott .fiú középiskolákat líceumoknak, azokat, amelyek önkormányzattal rendelkeztek, kollégiumoknak nevezték. Az elsı világháború után jelentıs változások történtek az európai országok iskolarendszerében. A francia iskolaügyet a világi jelleg és a centralizáltság jellemezte a tárgyalt idıszakban. Az Oktatásügyi Minisztérium széles hatáskörrel rendelkezett s az oktató-nevelı munka minden alapvetı kérdésében központilag döntött. Az 1930-33 között megjelent rendeletek az állami középiskolákban megszüntették a tandíjat, s a parlament új iskolatörvényt fogadott el, amely nagymértékben javította az elemi iskolai oktatás minıségét. A tankötelezettséget 14 éves korig terjesztették ki, s 8 évre emelték a kötelezı elemi iskolai oktatás idejét. Változások történtek a középiskolában is (11-18 éves korig): a Iycée az állam, a college pedig a helyi szervek által fenntartott középiskola volt, ahová az elemi iskola öt osztálya után, 11 éves korban kerültek a növendékek felvételi vizsga alapján. A középiskolák "klasszikus" vagy "modern" iskolák voltak, aszerint, hogy oktatták-e a klasszikus nyelvet vagy nem. A középiskolát érettségivel zárták s 1928-tól a lányok számára is engedélyezték letételét. A középiskolák említett formái mellett léteztek a technikai középiskolák (11-18, vagy 13-17 éves korig) és az ipari tanulóiskolák is. A Langevin-Wallon bizottság (Paul Langevin (1872-1946) akadémikus és Henri Waiion professzor vezetésével) 1944-ben jött létre, megbízását az Ellenállási Mozgalom Nemzeti Tanácsától kapta. Javaslatainak kiindulópontja: az iskolarendszer demokratizálása. annak az elvnek az érvényesítése, hogy a növendékek közös nevelésben részesüljenek s alapos és korszerő alapmőveltséget kapjanak, amire szilárdan épülhet késıbbi, hajlamaikkal és képességeikkel összhangban levı szakososodásuk. A bizottság által javasolt köznevelési rendszer a reformterv demokratizmusát és pedagógiai megalapozottságát tükrözte. Ez a reformtervezet 1947 nyarára készült el s a kormány a javaslat vitáját azzal utasította el, hogy a háború utáni gazdasági helyzetben nem biztosíthatók a végrehajtáshoz szükséges anyagi eszközök. így a tervezet megvalósítására nem kerülhetett sor. 1959. január 6-án a Minisztertanács határozatot hozott az iskola megreformálásáról, amely bizonyos értelemben módosította a két világháború közt kialakult francia iskolarendszert. Az 1959-es iskola reform a tankötelezettséget 16 éves korra emelte fel, a középiskolai felvételi vizsgát megszőntette, az ipari tanulóképzést 4 évessé tette, s az iparitanuló-iskolát "technikai kollégium"-nak nevezte el. 75

1963-ban a kormány néhány korrekciót hajtott végre az 1959-es törvényen. 1967-ben egy terjedelmes közoktatási tervezet látott napvilágot, amely demokratikus elveken alapult. Három alapkövetelményt szorgalmazott: tömegoktatást, állampolgári nevelést és minıségi képzést. Követelve továbbá az államosítást, a tanuláshoz való jog egyenlıségét, a koedukációt, az oktatás egységét és kulturális jellegének biztosítását, az élet igényeinek figyelembevételét s felvetette a hátrányos helyzető tanulók felzárkóztatásának problémáit, az iskolahálózat szélesítését stb. A francia közoktatási rendszer * A közoktatási rendszer irányítása A francia oktatásügy, a napjainkban is érvényesnek tekintett alapvetı jogelveit még 1791-ben proklamálták az akkor elfogadott alkotmányban. Ezek a következık: az államnak biztosítania kell mindenki egyenlı jogát a tanuláshoz az állami iskolák ingyenessé tételével; biztosítani kell a tanszabadságot, vagyis azt, hogy az állam mellett egyházak és magánszemélyek is mőködtethetnek iskolákat; biztosítani kell az állami iskolák világi jellegét, ami azt jelenti, hogy az oktatás nem vallásos szellemben folyik, a hittan nem lehet a hivatalos tananyag része. A francia oktatáspolitika hagyományosan azt a nézetet vallja, hogy az állam, a közoktatással kapcsolatos kötelezettségeit, csak az erıforrások összpontosításával tudja teljesíteni. Emiatt Franciaország közoktatási rendszerének az irányítása erısen centralizált. Az oktatásügy központi szervei határozzák meg az oktatás tartalmát, a tantervet, a tantárgyakat, a tanmenetet és a vizsgakövetelményeket is. A középiskolai bizonyítványokat és az egyetemi diplomát az állam adja ki. A szervezeti és a gazdasági szabályozás szintén központosított. Napjainkban már érzékelhetı az elmozdulás a decentralizáció irányában. Az oktatásügy központi irányító szerve az Oktatási Minisztérium. Feladata a kormány oktatáspolitikai programjának végrehajtása az általános képzés és a felsıoktatás területén. (A szakiskolák a szakiránynak megfelelıen, más tárcákhoz tartoznak.) Az Oktatási Minisztérium készíti el az iskolahálózat fejlesztési tervét és kezeli a költségvetési alapokat. A tényleges költségek megoszlanak az állami költségvetés és az önkormányzatok között, de ebbe az önkormányzatok nem szólhatnak bele. A minisztérium mellett mőködik a Legfelsıbb Állami Oktatási Tanács. Elnöke a miniszter, tagjai egyrészt a minisztérium kinevezett munkatársai, másrészt a pedagógus szakmai szervezetek megválasztott képviselıi. A testület hatáskörébe tartozik a minisztériumi döntések elıkészítése, a végrehajtás ellenırzése és bizonyos fegyelmi jogkörök. A tanügyigazgatás struktúrája az államigazgatási struktúrához igazodik. A minisztériumnak vannak regionális és megyei szervei is. A régiók (4-5 megye) oktatásügyét az úgynevezett akadémiák (académie) irányítják. Az akadémiák élén a miniszter által kinevezett rektor áll. Az országban 27 akadémia mőködik. Hozzájuk tartoznak a megyék tanfelügyeletei, amelyek az alapfokú és a középfokú iskolákat irányítják. Önkormányzati szintő szabályozás nem lehetséges. Az önkormányzatokat ugyan bevonják a tervezésbe, mert az iskolák költségeihez hozzá kell járulniuk, de javaslataikat a központi igazgatás nem köteles figyelembe venni. Korlátozott hatáskörrel csak a regionális önkormányzatok rendelkeznek a szakmai képzés irányítása terén. Az iskolák vezetıit az akadémia nevezi ki. A vezetı mellett adminisztratív tanács mőködik. Elnöke az iskolavezetı, tagjai az önkormányzat megbízottjai, valamint a pedagógusok, a szülık és a diákok választott képviselıi. Az adminisztratív tanácsok javaslattevı, véleményezı és elsıfokú fegyelmi jogkörrel rendelkeznek. Az állam az egyházi és magániskolák fenntartásához is hozzájárul, ha azok szerzıdést kötnek vele. A szerzıdésben rögzített vállalásoktól függıen a pedagógusok fizetését az állam részben, vagy egészében fedezi. A számukra elıírt tanterv egyezik az állami iskolákéval. Jelenleg az alapfokú iskolák tanulóinak 14 százaléka, a középiskolásoknak 21 százaléka jár nem állami iskolába. Ezen belül több, mint 90 százalékuk katolikus iskolákban tanul. 76

A közoktatás struktúrája Franciaországban a tankötelezettség hattól tizenhat éves korig terjed ki. Mind a tíz tanulmányi évet nappali tagozaton teljes idejő képzésben kell eltölteni. Nem kötelezı, de ajánlott az óvodai elıkészítıben való részvétel. Franciaországban egyébként nagy hagyományai vannak az óvodai nevelésnek, a világon itt és Belgiumban a legmagasabb az óvodások aránya. Az ötéves gyermekeknek gyakorlatilag száz százaléka óvodás. Az ellátás ingyenes. Ahol nincs mód óvoda létesítésére, az iskolában alakítanak ki óvodai osztályokat. Az általános iskolai tanulmányok az ötéves alapfokú iskolában, (écoles primaires) kezdıdnek. A képzés itt három szakaszra tagolódik. Az elıkészítı szakasz egyéves, az elemi és a haladó szakaszok 2-2 évre terjednek ki. A heti kötelezı óraszám 27. Az oktatás tartalma hasonló a magyar általános iskolák alsó tagozatáéhoz. Az itt dolgozó pedagógusokat a tanárképzı fıiskolákon (école normale) és az egyetemek fıiskolai tagozatain képzik ki 8 szemeszteres idıkeretben. Az alapfokú iskolát befejezı diákok a négyéves középfokú iskolában (college) folytatják tanulmányaikat. A tanterv és a tantárgyak minden ilyen iskolában azonosak. A heti kötelezı óraszám 24, amelyhez még hozzátartozik 3 óra kötelezı korrepetálás. A korrepetálás matematikából, franciából és egy idegen nyelvbıl folyik. A felsı tagozaton a latin, vagy az ógörög is kötelezı tantárgy, így ezekbıl is lehet korrepetálást kérni. Az alsó tagozaton a mővészetek tanulása, például a zeneórán, vagy az énekkari próbán való részvétel is beszámítható korrepetálásként. A hetedik évfolyam elvégzése után a college lehetıséget biztosít arra, hogy tanulói a szakképzésre is felkészüljenek. Erre két szervezeti formát kínálnak fel. A szakmai elıkészítı osztály (préprofessionelles de niveau) segíti a 14. évüket betöltı gyerekeket a pályaválasztásban a különbözı szakmák bemutatásával, alkalmasságuk felmérésével és kipróbálásával. A szakmunkástanuló elıkészítı osztályok (classes préparatiores a l’ apprentissage) azok rendelkezésére állnak, akik már eldöntötték, hogy milyen szakmát szeretnének tanulni. Az ide járó gyerekek üzemi gyakorlaton is részt vesznek. A középfokú iskola elvégzése után a tanulók oklevelet (brevet d études du premier cycle) kapnak. A nem állami iskolákban ezért állami vizsgabizottság elıtt kell felelni. Az általános tankötelezettség teljesítése azonban a college befejezésével még nem történik meg, a fiataloknak még egy évet tovább kell tanulniuk az általános, vagy a szakmai líceumban. Az általános líceum (lycée) három év alatt érettségi vizsgára készíti fel tanulóit. Az érettségi bizonyítványnak három fajtája van: az általános középiskolai érettségi, (baccalauréat de l’ enseigment du second degré), a technikusi érettségi, (baccalauréat de technicien) és a technikusi oklevél (brevet de technicien). Ezért a tanulók a líceumba beiratkozva kétféle osztály között választhatnak. Az egyik az általánosan képzı osztály, (seconde de determination), a másik a specializáló osztály, (seconde spécifique). Franciaországban az osztályokat visszafelé számozzák. Az érettségire készülı osztály a "végzıs osztály", az elıtte lévı az elsı osztály, a líceum elsı évfolyama a második osztály, a középfokú iskola elsı évfolyama a hatodik, az alapfokú iskola elsı évfolyama pedig a tizenegyedik osztály. A líceumok általánosan képzı tagozata az általános középiskolai érettségire készít fel. A tantárgyak egy része (francia, történelem, földrajz, matematika, fizika, természettudományok, idegen nyelv, testnevelés) mindenki számára kötelezı. Emellett vannak kötelezıen választandó tantárgyak és fakultatív tantárgyak. A specializáló tagozatra azok a tanulók iratkoznak be, akik technikusi érettségit, vagy technikusi oklevelet akarnak szerezni. Itt a kötelezı tantárgyak ugyanazok, mint az általános tagozaton, a kötelezıen választandó és a fakultatív tantárgyak között viszont szakirányú tantárgycsoportok vannak. (Az egyik tantárgycsoportba a közgazdasági, társadalomtudományi és üzletviteli tantárgyak, a másikba a mőszaki és ipari tantárgyak, a harmadikba a mővészeti tantárgyak tartoznak, de újabb tantárgycsoportok is kialakulóban vannak.) A technikusi érettségi megszerzéséért több közismereti, a technikusi oklevélért több szakirányú tantárgyat kell felvenni. Mindkettı továbbtanulásra jogosít. Egyes középfokú iskoláknak és a líceumoknak nemzetközi tagozatai is vannak, amelyek kétnyelvő fiatalokat képeznek és nemzetközi érettségire készítenek fel. Tantervük ugyanaz, mint a többi iskoláé, de kiegészül a választott idegen nyelv irodalmával, s az idegen nyelvet beszélı nép történelmével. 77

A szakképzés rendszere Franciaországban a középfokú szakképzés 1975óta a szakmai líceumokban, (lycée d’ enseignement professionell), kétféle kurzus keretében folyik. Az egyiken azok a fiatalok vehetnek részt, akik az alapfokú iskolában a szakmai elıkészítı vagy a szakmunkástanuló elıkészítı osztályokba jártak. A képzés idıtartama itt 3 év. Befejezésekor szakmunkás bizonyítvány (certificat d’ aptitude professionelle) szerezhetı. A másik kurzus a középfokú iskola négy (általánosan képzı) osztályát elvégzı tanulók számára kétéves képzést biztosít. Ez a képzés tartalmától függıen kétfajta bizonyítványt ad: szakmunkás bizonyítványt vagy szakmai tanulmányokról szóló oklevelet, (brevet d’ études professionelles). Az utóbbi nem egyetlen szakmához, hanem szakirányhoz kapcsolódik. A szakmai líceum tanterve heti 31- 36 órát ír elı, a gyakorlatot is beszámítva. A szakmai tárgyak mellett, közismeretei tárgyakat is oktatnak. A szakmai tanulmányokról szóló oklevéllel rendelkezı legjobb tanulók felvételt nyerhetnek olyan tagozatokra, ahol kétéves tanulmányi idı után a technikusi érettségi bizonyítványt és a technikusi oklevelet is megszerezhetik. A szakmai líceumok mellett az utóbbi idıkben létrehoztak mőszaki líceumokat (lycée de Technologie) is. A képzési idı itt 4 év. Az oktatás színvonala magasabb, a követelmények szigorúbbak mint a szakmai líceumokban. A záróvizsgákat teljesítı tanulók mőszaki érettségi bizonyítványt (baccalauréat de Technologie) kapnak. A mőszaki érettségi bizonyítvány továbbtanulásra jogosít fel a felsıfokú technikusképzı intézetekben, (ections de technicien superieurs) és az egyetemi mőszaki intézetekben, (Institut Universitaires de Technologie). Mőszaki érettségi bizonyítvánnyal mőszaki fıiskolák elıkészítı tanfolyamaira is lehet jelentkezni.

Anglia A XIX. sz. második felében az angol elemi iskola általános helyzete és az abban folyó oktatás nem volt kielégítı. Szükségessé vált egy új típusú reális középiskola létrehozása. Az 1860-as években számos ilyen iskola létesült, sıt kereskedelmi és mérnöki jellegő középiskolák szervezetésérı1 is tudunk. 1 870- ben népoktatási alaptörvényt adtak ki, s ezzel megvalósult az általános kötelezı oktatás az 5-13 éves korúak számára, azonban nem intézkedett az oktatás ingyenességérı1. Az iskolákat az állam anyagilag támogatta, ezért a felügyeleti jogot is magának tartotta feni. A városi elemi iskolák felszereltek voltak, s a legfontosabb szemléltetı eszközökkel is rendelkeztek. A nagyobb városokban megszervezték a felsıbb elemi iskolát, amit központi iskolának neveztek. Ezek négyévesek voltak, s a hatosztályos elemi iskola elvégzése után iratkozhattak be a növendékek. A hatosztályos elemi iskola alapjaira épültek fel a különbözı idıtartamú (1, 2, 3 éves) ipari- és szakközépiskolák; a felsıbb elemi iskolákra pedig a felsı technikai tanfolyamok. A középfokú intézmények hálózata a XIX. század végére kialakult. A tantervekben mindinkább meghatározó jellegővé vált a fizika, kémia, matematika, természetrajz, s nem egy klasszikus iskola pl. arra kényszerült, hogy reál, kereskedelmi, mérnöki osztályokat szervezzen. Míg a XIX. század második felében a népoktatás ügye állami feladattá is vált, addig sajátos módon a középfokú oktatás kérdéseivel az állam alig foglalkozott, szervezését átengedte a községek vagy magánosok kezdeményezéseinek. A középfokú oktatás szervezése tekintetében jelentısebb elırelépés csak 1900 után történt. 1902-ben a kormány anyagi támogatást állapított meg mindazoknak a középiskoláknak, amelyek bizonyos követelményeknek megfeleltek, és az állami ellenırzést magukra nézve kötelezınek ismerték el. Angliában 1944-ig az alábbiak szerint alakult az angol iskolarendszer: elemi iskola (5-14 éves korig), az alsó két osztálya (infant school) átmenet az óvoda és az iskola között, a többi osztálya 78

tulajdonképpeni elemi iskola. A középiskolák (11-18, illetve 14-18 éves korig) három típusát találjuk: az internátussal egybekapcsolt magániskolát, amely alapítványokból, magas iskolai és internátusi díjakból tartotta fenn magát (public school), az állam vagy az egyház által központilag fenntartott középiskolák (grammar school), és a helyi hatóságok által fenntartott középiskolák (county school). Az elemi iskola hetedik osztálya elvégzése, ill. a 11. életév betöltése után felvételivel lehetett bejutni a központilag vagy helyi hatóságok által fenntartott fent említett középiskolák valamelyikében. 1943-ban az Angol Kommunista Párt a kormány elé terjesztett beadványában fejtette ki nézeteit a köznevelés megreformálásáról. A dokumentum az egységes állami iskolarendszer létrehozását, a magán- és felekezeti iskolák megszüntetését, a vallásoktatás eltörlését követelte. Javasolta a tankötelezettség 16 éves korig való kiterjesztését, a 11-16 éves növendékek számára közös középiskola felállítását, hogy csak ennek elvégzése után döntsenek a növendékek arról, hogy szakközépiskolában vagy egyetemre elıkészítı iskolában folytathatják tanulmányaikat. Sajnos, a megvalósítás feltételei 1943-44-ben nem voltak biztosítottak s így a felterjesztés csak arra volt alkalmas, hogy a közvélemény figyelmét ráirányítsa a meglevı közoktatásügyi rendszer antidemokratikus voltára. A törvény a tankötelezettség felsı határát ekkor csak 15 évben állapította meg, de az iskolák típusaiban fontos változtatásokat eszközölt. A 7 osztályos középiskola (grammar school) mellett létrehozták az 5-7 osztályos mőszaki iskolát (technical school) és a 4 osztályos modern iskolát (modern school). A törvény szorgalmazta az általános és szakképzést nyújtó továbbképzı iskolák felállítását mindazon 15-18 éves fiatalok számára, akik rendszeres iskolai oktatásban nem részesültek. Pozitívuma volt továbbá, hogy az elemi iskola felsıbb osztályait megszüntette és magasabb szintő iskolával helyettesítette. Az angol közoktatás legjellemzıbb intézménye továbbra is az internátussal egybekapcsolt magániskola (public school) volt, amit az 1944. évi oktatásügyi törvény érintetlenül hagyott. Ma kb. 150 magániskola mőködik, egyik-másik jelentıs múltra is visszatekint. A jelenlegi brit közoktatási rendszer * A közoktatási rendszer irányítása A hagyományosan alulról építkezı brit közoktatási rendszer egészen a legutóbbi idıkig, meglehetısen decentralizált volt. Napjainkban viszont erıteljes centralizációs folyamatok jellemzik. Az egymással kapcsolatokat alig tartó, többnyire saját belátásuk szerint mőködı iskolák oktatási rendszerré formálását egy 1870-ben megalkotott törvény kísérelte meg, azzal hogy meghatározta a helyi irányító testületek feladatait. Az elsı központi tanügy-igazgatási szerv 1900-ban alakult meg, de ezt még minisztériumnak sem nevezték. Az 1944-ben meghozott oktatási törvény is még "helyileg irányított országos szolgáltatásként" értelmezte a közoktatást. A helyi irányító testületként az iskolaszéket ismerte el. Vezetıje az önkormányzat által kinevezett iskolaigazgató, tagjai az önkormányzati testület és a helyi politikai pártok küldöttei, a tantestület képviselıi és a lakosság, illetve a szülık választott képviselıi. Az 1986-ban meghozott oktatási törvény megváltoztatta az iskolaszékek összetételét. Attól kezdve a helyhatósági képviselık és a szülık képviselıi fele-fele arányban vesznek részt benne. A hatáskörök is megoszlottak az önkormányzat és az iskola igazgatója között. Az 1988-ban megalkotott újabb törvény (az "oktatási reform törvény") az állam történetében elıször rendelte el központi tanterv kidolgozását. A nemzeti alaptanterv keret jellegő, s mivel a kimeneti szabályozás elve érvényesül, egységesítették a vizsgarendszert és számtalan tesztet dolgoztak ki a tanulók tudásszintjének folyamatos és rendszeres ellenırzésére.

79

Az 1988. évi törvény azt is elıírja, hogy az iskoláknak, a korábbi gyakorlattól eltérıen minden tanköteles gyereket fel kell venniük a befogadóképességük határáig. Ezzel megnıtt a szülık választási lehetısége. Kibıvült az iskolaszékek hatásköre is. Többek között már a pedagógusok bérét is ık állapítják meg. A törvény értelmében az iskolák kivonhatják magukat az önkormányzatok felügyelete alól, s kérhetik, hogy a központi költségvetés finanszírozza ıket. 1992-ben újabb oktatási törvény született. Elıírásainak megfelelın kialakult az egységes tanfelügyelet szervezett hálózata, tovább nıttek a szülık jogai, s megindult az egységes minıségellenırzési, minıségbiztosítási és minıségfejlesztési rendszer kialakítása. Az oktatásügy központi szerve az Oktatási és Tudományos Minisztérium, amely Angliában az egész oktatási rendszerért, az Egyesült Királyságban pedig valamennyi egyetemért felelıs. A Walesi Oktatási Hivatal, az Észak-Írországi Oktatási Minisztérium és a Skót Oktatási Minisztérium hatáskörei a helyi alapfokú és középfokú oktatásra terjednek ki. Az 1992. évi oktatási törvény elıírásai szerint létrejött a Királynı Fıfelügyelıjének Hivatala (OHMCI), amelynek az a feladata, hogy szervezze és irányítsa az egységessé vált tanfelügyeletet. Az oktatási intézmények folyamatos ellenırzése mellett, az OHMCI munkatársai négyévenként az iskolák átfogó felülvizsgálatára is sort kerítenek. A minıségbiztosítási rendszerhez tartozó felülvizsgálat kiterjed a képzés színvonalának, a tanulók teljesítményének, a teljesítmények közötti eltérés okainak, erkölcsi, szociális és kulturális fejlıdésüknek, valamint a pénzügyi források menedzselésének az elemzésére. Az elemzések elvégzésére tudományos kutatóintézetek bevonásával körültekintı módszereket és "standardokat" dolgoztak ki. Az oktatási kormányzat "állampolgári chartákkal" is javítja a tanügyi szolgáltatások színvonalát. Az 1991-ben kiadott "Szülık Chartája" értelmében a szülıknek joguk van az iskoláktól évente írásos beszámolót kérni gyerekeik elımenetelérıl. Tájékoztatást kaphatnak az iskola terveirıl, anyagi helyzetérıl és a négyévenkénti felülvizsgálat eredményeirıl. Az állami iskolákban az oktatás gyakorlatilag tandíjmentes és a sajátos finanszírozási rendszer következményeként a tanulók általában a tankönyveket és taneszközöket is ingyen kapják. Az iskolát a szülık választják meg. Az iskolák egyharmada úgynevezett önkéntesen vállalt iskola, amelyet az egyházak hoztak létre. Ezek fenntartását is közpénzekbıl kell fedezni, de a költségeket általában adományok is kiegészítik. A nemzeti alaptanterv minden iskolában elıírja a vallásoktatást, és naponta legalább egyszer a közös imát. A szülık azonban írásban kérhetik, hogy ezek alól vonják ki gyerekeiket. Nagy Britanniában számos híres és kevésbé híres magániskola mőködik. Némelyikük igen magas tandíjat kér, amit csak a módosabb szülık tudnak megfizetni. A központi költségvetés ezeket is támogatja, ha a helybeli állami iskolákban nincs elég férıhely. A támogatásnak egyre inkább terjed az a formája, ahol a dotációt nem az iskolák, hanem közvetlenül a tanulók, illetve a szüleik kapják meg. A tanügyi hatóságok a magániskolákban is ellenırzik az oktatás minıségét. Intézkedhetnek a nem megfelelı pedagógusok eltávolítására is. A magániskolákban szerzett bizonyítványok érvénye ugyanaz, mint az állami iskolákban kiadott bizonyítványoké. A közoktatási rendszer struktúrája Nagy Britanniában az iskolaköteles kor az ötödik évtıl a tizenhatodik év betöltése után esedékes tanév végéig tart. Az iskolákban délelıtti és délutáni foglalkozások vannak. Az iskolai hét hétfıtıl péntekig tart. A bentlakásos iskolákban szombaton is van tanítás. A tanév 400 félnapos foglalkozásból áll. (A gyakorlatban ez 210-220 napot jelent.) A tanév kezdetét és a végét az iskolaszék határozza meg. A jogszabályok lehetıvé teszik, hogy a gyerekek már a tanköteles kor elıtt, négyéves kortól kezdjenek iskolába járni. Számukra kisgyermek osztályokat (infant class) szerveznek. Hétéves korban lépnek át az alapfokú iskolába (junior school). Itt a legnagyobb figyelmet az írás, olvasás, számtan megtanítására és a környezetben való elemi tájékozódó képességeik kialakítására szentelik, de bizonyos mőveltségelemek 80

oktatása is elkezdıdik. A középfokú iskolák 11 éves kortól fogadják a tanulókat és a tankötelezettség felsı határáig, tehát 5 éven át foglalkoznak velük. Skóciában l2 éves kortól 4 éven át járnak középiskolába. Angliában, és Walesben a középiskolák túlnyomó többsége, Skóciában pedig majdnem mindegyik úgynevezett komprehenzív iskola. Ide feltételek nélkül veszik fel a gyerekeket. Az oktatás tartalma és a tananyag ütemezése ezekben az intézményekben megközelítıen azonos. Vannak olyan komprehenzív iskolák, ahol a képzés 18 éves korig tart, s olyanok is, amelyekben csak 16-18 évesek tanulnak. A heti óraszám 40 körül van. A tanórák idıtartama 30 és 60 perc között változik. Ezt a rugalmas órarend teszi lehetıvé. A tizenegyedik életévüket betöltött gyerekek gimnáziumba (grammar school) is mehetnek. A gimnáziumokban a képzés 7, vagy 8 évre terjed ki. Néhány gimnázium csak felsı tagozatot mőködtet. (Ez a secondary grammar school.) Korábban a gimnáziumokba csak sikeres felvételi vizsgákkal lehetett bejutni. Az új oktatási törvények azonban a szelekciót itt is korlátozzák. Észak-Írországban kétféle középfokú intézménytípus létezik, a gimnázium és a középiskola (intermediate school). Az új tartalmi szabályozás következtében a különbségek a két iskolatípus között egyre inkább megszőnnek. Nagy-Britanniában a legáltalánosabb középfokú iskolai bizonyítván a 16 éves kor körül megszerezhetı általános másodfokú oktatási igazolás (general certificale of secondary education, rövidítve: gcse). Nagyobb a rangja a további két év tanulás után elnyerhetı haladott szintő általános oktatási igazolásnak. (General certificate of education advenced, népszeru nevén "a level".) 1989-en bevezették a haladott szintő kiegészítı bizonyítványt is. (Advenced supplementary level, köznyelven "as level".) A különbség a kettı között az, hogy az "a level" természettudományi, vagy társadalomtudományi irányultságú felkészültséget követel, az "as level" viszont a humán és a reál tantárgyakra egyaránt épít, ezáltal a továbbtanulás tekintetében nagyobb rugalmasságot tesz lehetıvé. Egyébként mindkettıvel lehet felsıoktatási intézményekbe jelentkezni. A brit pedagógusképzésnek két fı típusa van. Az egyik a 3-4 éves graduális képzés, amely során BEd fokozatot (Bachelor of Education) szerezhetnek a tanárjelöltek. A másik az egyéves posztgraduális stúdium, amelyek elvégzésével a PGCE (Postgraduate Certificate of Education) oklevelet kapják meg. Mindkét képesítés feljogosít az alap és középfokú iskolákban való oktatásra. A BEd kurzuson végzettek háromnegyede az alapfokú, a PGCE oklevéllel rendelkezık háromnegyede pedig a középfokú iskolákban helyezkedik el. A szakmai képzés Nagy-Britanniában az általános képzésnél is tagoltabb. A fiatalok többsége a középfokú iskola elvégzése után tanul szakmát, de vannak különbözı szakirányú képzést végzı középiskolák is. A képzés tartalmát a német duális szakképzési rendszerhez hasonlóan a különbözı szakmai testületek, gazdasági kamarák határozzák meg.

Németország Az 1848-as németországi forradalom leverése után kegyetlenül üldözték mindazokat a pedagógusokat, akik részt vettek a forradalomban. A reakció lett úrrá minden területen. Ezt jelzi az 1854-ben kiadott iskolai Szabályzat is, amely megkövetelte, hogy a népiskolai és tanítóképzı nevelés és oktatás a lutheránus vallás elvein alapuljon, a német nemzeti eszmének és a porosz monarchiának legyen alárendelve, s hogy az egyház számára alázatos és jámbor híveket, hő alattvalókat neveljen. A tanítóképzık tantervébıl kirekesztették az irodalmat, a matematikát csak a számtanra szőkítették le. A gimnázium tantervébıl is kihagyták a természettudományos tárgyakat. A reális középiskolát - amelynek fejlıdését az ipar és a kereskedelem is igényelte - nem ismerték el teljes jogú középiskolának. 1871-ben heves harc kezdıdött az állam és a katolikus Centrum Párt között, amit Bismarck hívei Kulturkamf-nak, a világi kultúráért folytatott harcnak neveztek el.

81

1872 februárjában az elemi iskolákat és az egyházi nevelıintézeteket állami felügyelet alá helyezték; 1873-ban pedig az összes iskolát átvette az állam. 1890-ben fogadták el azt az iskolatörvényt, amelynek értelmében a XIX. század végére csaknem az egész Németországban bevezették a 6-14 éves gyermekek tankötelezettségét. 1892-tıl jelentıs szervezeti tantervi változtatásokat eszközöltek. Igya középiskolák három típusát hívták életre: 1. a klasszikus gimnáziumot,' amelyben továbbra is a latin és a görög nyelv domináit, 2. a reálgimnáziumot, amelyben az antik nyelvek közül csak a latint tanították, s végül 3. a felsı reáliskolát antik nyelvek nélkül, ahol a matematika, fizika és két modern nyelv került az oktatás középpontjába. A törvény értelmében a középiskola mindhárom 9 éves típusát elvileg teljes jogú, a fıiskolai tanulmányok végzésére jogosító középiskolának ismerték el; a valóságban viszont az egyetemek reáliskolai végzettséggel nem vettek fel fiatalokat. Németországban az elsı világháború végén 6-14 éves korig volt kötelezı az iskolalátogatás. A 8 éves népiskola alsó 4 osztályának elvégzése után lehetett beiratkozni a középiskolába, de speciális 3 éves elıkészítı iskolák is mőködtek. Az egyetemre elıkészítı iskolának három típusa volt: gimnázium, reálgimnázium és felsı-reáliskola. A gimnázium klasszikus ismeretanyagot adott, a másik két intézmény tanterve a modern nyelveket és természettudományokat állította központba. A középiskolában a tanulmányi idı 1938-ig 9 év volt. Az ekkor megjelent iskolatörvény a középiskolák rendszerében néhány változtatást eszközölt. Így pl. 8 évre csökkentette a tanulmányi idıt, s egyben létrehozott egy 8 osztályos gyakorlati jellegő középiskolát (Oberschule) külön a lányok és külön a fiúk számára. Ez az iskola is szabad utat biztosított az egyetemek felé, de alapvetı funkciója a gyakorlati tevékenységre való elıkészítés volt. A második világháború befejezését követıen a potsdami egyezmény arra kötelezte Németország megszállási övezeteit, hogy nevelés ügyét antifasiszta és demokratikus szellemben szervezze át. Az elsı években valóban megindult a köznevelésügy demokratizálódása. Segítette ezt a folyamatot a két munkáspárt felhívása a német demokratikus iskola reformról, amelyben a korábbi haladó törekvések és az akkori idıszak követelményei szerencsésen ötvözıdtek. A tervezetnek igen komoly visszhangja volt, és más társadalmi szervek is számoltak esélyeivel 1949-ben, amikor megalakult az NSZK. A jelenlegi német közoktatási rendszer* A közoktatási rendszer irányítása A német állam sajátos föderalista berendezkedése következtében a közoktatási rendszer szabályozásának hatáskörei megoszlanak a szövetség és az egyes tartományok között. A tartományok politikai önállóságának biztosítása mellett, a közoktatás területén a nemzeti egység megteremtésére irányuló törekvések is érvényesülnek. E mögött elsısorban az a társadalmi igény áll, hogy az iskolarendszer strukturális és tartalmi eltérései ne korlátozzák az állampolgárok mozgáslehetıségeit, s így bármelyik tartományba költöznek a gyermekeik ott folytathassák tanulmányaikat nagyobb nehézségek nélkül, és a bizonyítványok is mindenütt érvényesek legyenek. A szövetségi köztársaság oktatásügyét szabályozó alapvetı jogszabályokat a szövetségi parlament (Bundestag) hozza meg. A végrehajtásért a szövetségi kormány felelıs. A központi jogszabályok többnyire csak általános elveket tartalmaznak. Az irányítás konkrét feladatai a tartományokra hárulnak. A tartományok tanügyigazgatásának összehangolására két szervezeti forma alakult ki. Az egyik a vertikálisan felépülı Képzés tervezését Összehangoló Bizottság (német rövidítése: BLK), amely a szövetségi minisztérium és a tartományi minisztériumok között egyeztet. A másik a horizontálisan szervezıdött Kultuszminiszterek Állandó Konferenciája, (MKM), amely a tartományok együttmőködését biztosítja az oktatásügy területén. A KMK jelentıs eredményeket ért el az iskolarendszer struktúrájának, a tanterveknek és a vizsgakövetelményeknek az egységesítésében, s a volt NDK területéhez tartozó 82

tartományok oktatásügyi integrálásában. Egy l964-ben született megállapodás szerint az oktatásszervezési formákat, a tanulók minısítésénél és a bizonyítványok kitöltésénél használt paramétereket, valamint a szorgalmi idı és a szünidı behatárolását is egyeztetik. Az oktatási intézményrendszer irányítása és a felügyelet háromlépcsıs szerkezetben történik. A legfelsı szinten a tartományi kultuszminisztérium áll. A középszintő irányító szerv a tartományi kormányfı mellé rendelt tanügyi részleg (Schulabteilung) vagy iskolahivatal (Schulamt). A középiskolák és a szakképzéssel foglalkozó iskolák többsége ide tartozik, a gimnáziumokat viszont közvetlenül a tartományi minisztérium irányítja. A harmadik szintet a települési önkormányzatok jelentik. Irányításukkal az elemi iskolák és a tizenhat éves korig kiterjedı iskolatípusok mőködnek. Az állami és önkormányzati iskolák mellett az egyházak és magánszemélyek is számos iskolát tartanak fenn. Az állami és az önkormányzati iskolák pedagógusai közalkalmazottak. A német alkotmány 21. szakasza értelmében a politikai pártok érvényesíthetik elképzeléseiket az oktatásügyben. Ennek következtében az egyes tartományok oktatáspolitikáját nagyban meghatározza, hogy milyen pártok kormányoznak. Például a szociáldemokrata párt az esélyegyenlıség elvét hangsúlyozva szorgalmazza az egységes iskolatípus, az úgynevezett Gesamtschule elterjedését. A keresztény pártok viszont, abból az elvbıl kiindulva, hogy a közoktatásnak az emberek eltérı adottságait, képességeit és teljesítményskáláját kell figyelembe venni, elutasítják ezt a nivelláló iskolatípust. (Erre vezethetı vissza, hogy a sokáig szociáldemokraták által kormányzott Észak-Rajna-Westfáliában 95, Hassenban pedig 71 Gemsamtschule van, a hagyományosan kereszténydemokrata Baden-Wüttenbergben és Bajorországban viszont csak 2-2. A közoktatási rendszer struktúrája Németországban az általános tankötelezettség hatéves kortól 12 éven át tart. Ebbıl 9 évet nappali tagozaton, 3 évet pedig legalább részidıs iskolai oktatásban kell eltölteni. Az óvódák (Kindergarten) többségét, a volt kelet-német területeket kivéve egyházak és magántársulások tartják fenn. Minden gyerek számára kötelezı az egységesen négyéves elemi iskola (Grundschule) elvégzése. Funkciója hasonló, mint a mi általános iskoláink alsó tagozatainak. Az elemi iskola elvégzése után több iskolatípus között választhatnak a tanulók. A felsıiskolában (német elnevezése Hauptcshule, amelyet népiskolának is fordítanak.) az 5. évfolyamtól a 10. évfolyamig tart a képzés, de sokan már a 7. évfolyamtól átlépnek másik iskolatípusba. Ide többnyire azok a gyerekek iratkoznak be, akik késıbb nem kívánnak tovább tanulni. Általános alapmőveltséget ad, fıleg a leendı szakmunkások számára. A magasabb szintő iskolákba különbözeti vizsgák letétele után lehet átiratkozni. A felsıiskolában dolgozó pedagógusoknak legalább 6 féléves felsıfokú képzettséggel és 13 éves pedagógiai gyakorlattal kell rendelkezniük a kinevezésükhöz. A reáliskolában, (Realschule) a felsıiskolákhoz hasonlóan, az iskolai oktatás 10 évéig, vagyis a gyerekek tizenhat éves koráig tart a képzés. Néhány tartományban van egy változata az alsóreáliskola, ahol a tanulók a 7. évfolyam elvégzése után csak részidıs képzést kapnak. Bajorországban a felsıiskola 6. évfolyamára épülı felsıreáliskolák is mőködnek Ez az iskolatípus közbülsı helyet foglal el a felsıiskola és a gimnázium között, így az egykori magyar polgári iskolára emlékeztet. Az oktatás színvonala magasabb, mint a felsıiskolában és "kisérettségivel" zárul. Elsısorban középszintő ipari és kereskedelmi pályákra készít fel. A heti órarend 30-40 órából áll. Az itt dolgozó tanárok legalább 6 féléves felsıoktatási végzettség és minimum másfél éves oktatási gyakorlat után tehetnek államvizsgát. A legmagasabb színvonalú középfokú oktatási intézmény a gimnázium (Gymnasium). Az oktatás az 5. évfolyamtól a 13. évfolyamig, tehát kilenc éven át tart, s a mi érettséginknek megfelelı záróvizsgával (Abitur) fejezıdik be. Vannak olyan gimnáziumok is, amelyek a 7. évfolyamtól kezdıdnek. A gimnáziumok a felsıoktatásra készítenek fel. Néhány kivételtıl eltekintve, a felsıoktatás képzési irányainak megfelelıen mind szakosodtak. A legelterjedtebb szakirányok a következık: idegen nyelvek, természettudományok, matematika, társadalomtudományok, mőszaki tudományok, gazdaságtudomány, mővészetek. A szakosodás szükségessé tette az alapkurzusok és az intenzív kurzusok elkülönítését. A tartományok oktatási minisztereinek a konferenciája (a KMK) l972-ben megjelölte azokat a tantárgyakat, 83

amelyeket legalább az alapkurzusok keretében fel kell dolgozni. (Ezzel az érettségizık egységes mőveltségét alapozzák meg.) Az intenzív kurzusok a felsıfokú tanulmányokat elıkészítı, elmélyültebb tudást alakítanak ki. A gimnáziumi tanulók a kötelezı alaptantárgyak mellett, a gimnázium szakosodásának megfelelı tantárgycsoportok intenzív feldolgozását választhatják. Tanulmányi elımenetelüket a hagyományos osztályozást felváltó, s számunkra kissé bonyolultnak tőnı pontozással minısítik. A megszerezhetı pontok megoszlanak 20 alaptantárgy, a 6 intenzíven tanult tantárgy, egy tantárgyból írt záró dolgozat és az érettségi tantárgyak között. Az alaptantárgyaknál 0-15 az intenzíveknél 0-45, az érettségi vizsgán pedig 0-60 pont szerezhetı tantárgyanként. A maximális pontszám 900. A záróbizonyítványban a "megfelelt" fokozathoz minimum 300 pont kell. Az Abitur az összesített átlagpontszámot is tartalmazza. A gimnáziumi tanároknak legalább 8 féléves felsıoktatási képzettséggel és 18 hónapos tanítási gyakorlattal kell rendelkezniük ahhoz, hogy államvizsgát tehessenek. Az egységes iskolák, (Gesamtschule) a német tartományok többségében még kísérleti jelleggel mőködnek. Tananyaguk az 5. évfolyamtól a 9. évfolyamig megegyezik a hagyományos iskolák tananyagával. Néhány összevont iskola felsı tagozatot is mőködtet, amelyben a gimnáziumokéhoz hasonló képzés folyik. Vannak egyesített Gesamtschulék felsıiskolai, reáliskolai és gimnáziumi tagozatokkal. Kísérleteznek az integrált Gesamtschulékkal is, amelyekben minden tanulót, egységes tanterv szerint, együtt oktatnak. Az egységes iskolákban a pedagógusoktól ugyanolyan végzettséget követelnek meg, mint a hagyományos iskoláknál. A szakképzés rendszere Németországban az általános képzés intézményeihez hasonlóan kiterjedt és változatos a szakképzéssel foglalkozó iskolák hálózata. Emellett azt is tudni kell, hogy nemcsak az iskolákban folyik szakképzés. A képzési tartalom zömét kitevı szakmai gyakorlati tudást azokon a munkahelyeken sajátítják el a fiatalok, ahol tanulói munkaviszonyban alkalmazzák ıket. Így nem az üzemek "segítik ki" az iskolákat gyakorlóhelyek biztosításával, hanem az iskolák szolgáltatnak oktatással az üzemek tulajdonosait képviselı gazdasági kamaráknak. Ezt a kétpólusú, az állam és a gazdasági kamarák által közösen fenntartott és mőködtetett rendszert duális szakképzési rendszernek nevezzük. Az alapfokú szakmai iskola, (Berufschule, szó szerint "hivatásiskola") részidıs képzést nyújt a felsıiskolai tanulmányokat már befejezett, de az általános tankötelezettséget még nem teljesített fiataloknak. A tananyag 40 százalékát a közismereti tantárgyak (német, társadalomtudomány, gazdasági ismeretek, állampolgári ismeretek, hittan) teszik ki, a többi szakmai elméleti és szakmai gyakorlati tantárgy. A képzési idı a szakmatartalmaktól függıen 2 3 év. Jellege hasonló a magyar szakmunkásképzı iskolákhoz. A szakmai iskola azok számára, akik az általános tankötelezettségüknek már eleget tettek, és nincs munkahelyük egyéves intenzív nappali kurzuson is elvégezhetı. (Német neve Berufsbildungsjahr.) Az emeltszintő szakmai iskola (Berufsausbauschule) az alapfokú szakmai iskolára épül, s a már munkaviszonyban lévı, többnyire idısebb fiataloknak nyújt magasabb szintő képzést. Az oktatás legalább 1200 tanórára terjed ki, amelynek a fele közismereti tantárgy. A szakirányú ismeretek feldolgozása során legalább 160 óra egy konkrét szakmához kapcsolódik. Az itt megszerzett végbizonyítvány azonos értékő a Realschulék végbizonyítványával, de egyben a felsıszintő szakiskolába is felvételre jogosít. A kiegészítı szakmai iskola (Berufsfachschule) azokat a fiatalokat veszi fel, akik a felsıiskolát vagy a reáliskolát elvégezték. A képzés nappali tagozaton folyik 2 3 éves idı tartamban. Fıleg kereskedelmi és vendéglátóipari szakmákra készít fel. A felsı szintő szakirányú iskola (Fachoberschule) az általános képzés 10. évfolyamának befejezése után (tehát tizenhat éves kortól) kétéves idıtartamban oktat szakmai és közismereti tantárgyakat. Záróbizonyítványa a szakiránynak megfelelı fıiskolai felvételre jogosít fel.

84

A szakirányú gimnáziumban, (Berufliches Gynasium) az alaptantárgyak a gimnáziuméval azonosak. Az általános képzést szolgáló alaptantárgyak mellett a szakmai ismereteket "intenzív tantárgyak" között dolgozzák fel. Ez az iskola elsısorban a szakirányú felsıoktatásra készít fel, de az itt végzett tanulók más felsıoktatási intézményekbe is jelentkezhetnek. Hasonlóak a mi szakközépiskoláinkhoz. A felsı szintő szakiskola, (Fachschule) elmélyült szakmai képzést ad néhány közismeretei tantárggyal is kiegészítve. Ide csak azokat a fiatalokat veszik fel, akik középiskolai végzettséggel, legalább alapszintő szakképesítéssel és szakmai gyakorlattal is rendelkeznek. Általában középvezetıi pályákra készítenek fel. A képzési idı 2-4 év. A tanulmányok államvizsgával fejezıdnek be. Egyértelmően felsıoktatási intézménynek tekinthetı a reáliskolákra épülı, hat szemeszteres szakmai képzést nyújtó mérnökiskola (Ingenierschule). Emellett Németországban még számos felsıfokú oktatási intézmény is mőködik, köztük több nagy hagyománnyal rendelkezı világhírő egyetem is.

Az Amerikai Egyesült Államok Az amerikai polgári fejlıdés természetes velejárója volt, hogy az iskolaügy állami feladattá vált és a XIX-XX. század folyamán mindinkább világi jellegővé lett. A köz nevelés a decentralizáció elvén épült fel. Az USA kialakulásának körülményei természetesen hozták magukkal a helyi önkormányzati szervek és az egyes államok önállóságát az iskolaügyben. Az oktatás irányítása valamennyi államban a köz nevelési bizottságra tartozott, amelynek feladata volt a nyilvános iskolák típusainak, a beiskolázás korának megállapítása, a tantervek kidolgozása, az állami segélyek szétosztása. A tanszemélyzetet egyes államokban a köznevelésügy vezetıje (szperintendens) nevezte ki, másokban az iskolai tanácsok, vagy ritkán maga a lakosság választotta. A decentralizáció következtében nemcsak a tantervek, de az iskolatípusok is eltértek államonként. Az általános ingyenes és kötelez(j tankötelezettség korhatára az egyes államok sajátosságainak megfelelıen módosult. Voltak államok, ahol a XIX. század közepén bevezették az elemi iskolai oktatás kötelezettségét. 1891-ben a 48 állam közül 26 írta elı, 'a századforduló idıszakában viszont már minden államban kötelezıvé tették az alsó fokú iskola látogatását. Hasonló volt a helyzet a városi és a községi-vidéki közoktatásügy színvonala terén is. A városokban modern iskolaépületek, felszerelt és jól ellátott tantermek, szertárak, korszerő szemléltetıeszközök voltak képzett, felkészült tanítókkal; a falvakban, farmer-iskolákban korszerőtlen és kevésbé felszerelt iskolaépületek, hiányos képzettségő pedagógusokkal. A XX. század elsı évtizedében a legtöbb államban az ún. 8 + 4-es rendszer domináit: 8 éves elemi- és 4 éves középiskola. A 8 éves elemi iskola általános, kötelezı és ingyenes volt. A középiskola ugyancsak ingyenes, de a magas eltartási költségek következtében a vagyontalan szülık gyermekeinek jelentıs része meg sem kísérelte az iskola elvégzését. Az 1910-es években több állam áttért a 8 + 4-es rendszerrı1 az új, 6 + 3 + 3-as rendszerre. Ez azt jelentette, hogy a kötelezı elemi iskola idejét ı évben állapították meg, a középiskolát megnövelték és két 3 éves szakaszra bontották. így az Egyesült Államok területén két iskolarendszer létezett: a hagyományos és az új. Az egyes államok középiskoláinak tantervei nagyban különböztek egymástól. A hagyományos, klasszikus középiskolák mellett megtaláljuk a reáliskolákat, de olyanok is akadtak, amelyekben az antik nyelvek közül csak latint oktattak. A középiskolák nagy részében az általánosan mővelı tárgyak mellett tanították a kereskedelmi, mezıgazdasági, mőszaki szaktárgyakat, a gyorsírást stb. Ezek a középiskolák gyakran különféle tagozatokra váltak szét azzal a feladattal, hogy az általános "mőveltség adása mellett a növendékeket - érdeklıdésüknek megfelelıen - szakmai, gyakorlati ismeretekkel, készségekkel 85

is felruházzák. Az USA iskoláiban az elsı világháború után folytatódott a régi iskolarendszerrı1 (8 + 4) az újra (6 + 3 + 3) való áttérés folyamata. Az elemi iskola legfontosabb funkciója, hogy a középiskolára elıkészítse növendékeit. A gyermekek ı éves korukban kezdik el tanulmányaikat. Az iskola korábban 8, ma a legtöbb államban ı osztályos. Befejezésekor nincs záróvizsga, s elmarad a középiskolai felvételi vizsga is. Az elemi iskola elvégzése után minden tanuló átlép a középiskolába, amely 4 vagy 6 (3 + 3) osztályos. A hagyományos középiskola (high school) 4 évfolyamú és érettségi bizonyítványt ad növendékeinek. Napjainkban a 3 + 3 osztályos középiskola az általánosan elterjedt. Alapvetı feladata nem a felsıbb iskolai tanulmányokra, hanem a gyakorlati életre való elıkészítés. Ez részben tagozatok, részben szabadon választható tárgyak útján történik.

86

MELLÉKLET KISLEXIKON

Állampolgári nevelés: célul tőzi ki, hogy az egyén az iskolai nevelés folyamán megismerje közösségi jogait és kötelességeit, mégpedig úgy, hogy ne csak passzív módon megtanulja azokat, hanem megfontoltan tudjon élni is jogaival, kitartóan teljesíteni is tudja kötelességeit. Az állampolgári nevelés a modern államok mindegyikében - az egyén közösségi életbe való bevonásának arányában - helyet kapott a nevelésben. Analfabétizmus: az írás és olvasás területén való teljes járatlanság. (Alfa a görög ábécé elsı, béta a második betője; ana: tulajdonságot tagadó szócska. Funkcionális analfabéta: e század utolsó negyedének mőszava: a modern iskolai oktatás ellenére önálló nyelvhasználatra képtelen (pl. nehézséget jelent az ügyintézéssel kapcsolatos nyomtatványok kitöltése.) Animizmus (a latin anim us, anima - lélek, lélegzet - szóból) az a kezdetleges, primitív népekre és gyermekekre jellemzı világ szemléleti mód, amely minden természeti jelenség okául lelki tényezıket tételez föl. Antropomorfizmus: görög eredető összetett szó. Antroposz a. m. ember, morfé a. m. alak. A.-on azt az egyoldalúságunkat értjük, amelynek következtében mindent, ami tılünk különbözik, csak a magunk emberi képének formájára tudunk elgondolni vagy értelmezni. (Lásd mitológiai vonatkozásait vagy a mindennapi nyelvhasználat példáját: asztalláb.) A.-unkra céloz egy híres' görög filozófus (Xenophanes) is, amikor azt mondja, hogy ha a szamaraknak vagy a lovaknak isteneik lennének, akkor azok ezeket szamár- vagy lóformájúaknak képzelnék el. A priori (lat.): a filozófiában a tapasztalástól függetlenül, eleve, tisztán értelmi meggondolás alapján érvényes igazság jelzıje. Ellentéte: a posteriori, a tapasztalásból utólag levont tétel. Arisztotelész (Kr. el(5tt 384-322) a klasszikus görög tudomány és filozófia egyik legnagyobb alakja. A. vitte be a fejlıdés gondolatát a filozófiába, ı a logika megalapítója. Egyetemes szellem, természettudományokkal, esztétikával és társadalomtudománnyal egyaránt foglalkozott. Neve a nevelés történetében is emlékezetes. Pedagógiai nézeteit két munkájában fejtette ki: az egyik Nikomachos nevő fiához írt Etikája, a másik Politikája. Asszimiláció (assimilare, lat., a. m. hasonlóvá tenni): hasonlítás. A szó eredetileg a biológiában használatos és a növényi életnek azt a funkcióját értjük rajta, amellyel a növény levélzöldje, a klorofill, a széndioxidot elbont ja, s a szenet belıle a maga testének építésére használja fel. Átvitt értelemben a lélektanban az A. a környezeti benyomások "megemésztését", belsı feldolgozását jelenti. -- A nevelés intézményesülése elıtti állapotát jellemzı, a nevelésnek a társadalmi szervezıdések korai szakaszában zajló ismeretátadó, Ismeretközvetítı természetes folyamatát értjük rajta (vö.: az iniciációról, a beavatási szertartásokról írottakkal). Athéné (Pallas Athéné): görög istennı, a bölcsesség és a mővészet istene. Görögország fıvárosa róla kapta nevét. Auditórium (lat.): nagy terem, amelyben a hallgatók összegyőlnek az elıadó meghallgatására; jelenti az összegyőlt hallgatóságot is. Aula (lat.): mai jelentése ünnepi nagyterem az iskolákban; ilyen termeket használnak a modern iskolák az egész ifjúság együttes foglalkoztatására (ünnepélyek, rendes heti összejövetelek, a közös kérdések közgyőlésszerő megbeszélése stb.). Autodidakta (görög): aki mőveltségét önképzéssel, tehát nem rendszeres iskolai nevelés útján szerezte (pl. Rousseau). Autonómia (autos, gör., a. m. maga, nomos, a. m. törvény): öntörvényőség, a saját szempontjaitól, a saját törvényeitı1 szabályozott állapot. (Vö.: autonóm személyiség) Bürokrata (bureau, ejtsd: büró, francia, a. m. hivatal): hivatalnok. A szó már csak rosszalló értelemben használatos, mint paragrafusrágó, aktatologató.(Vö.: bürokrácia, tkp. a hivatal hatalma.) Cicero, Marcus Tullius (Kr. e. 106-43): híres római szónok, államférfi, igen mővelt ember. írt a nevelésrıl is, a nevelés céljának az erényt mondja. . Claparede, Edouard (sz. 1873., ejtsd: Klapared): svájci tudós a gyermeklélektani iskola és a genfi Rousseau-Intézet 87

megalapítója (1912). Munkássága a modern, lélektani szemlélető pedagógia alapvetése. College (ejtsd: kalidzs): kollégium. Angolszász nyelvterületen tanítással is foglalkozó fıiskolai kollégiumot, fıiskolát vagy egyetemi intézetet értenek rajta. Comenius (Komensky) Amos János (1592-1670): Az emberiség egyik nagy nevelıje. Különös figyelmet szentel didaktikai problémáknak: a anyag kiválasztásának, korok szerinti elosztásának, a tanítási módszer javításának, jó könyvek írásának. az oktatás egyéb eszközökkel való könnyítésének. Cseh nyelven megjelent fımőve 1638-ban latinul is megjelent Didactica magna címen. 1650-ben Comenius Rákóczi Zsigmond meghívására Sárospatakra jön és kísérletet tesz egy schola pansophica kiépítésére. Ez olyan iskola, amely minden bölcsességet megtanít. Ma általános mőveltséget nyújtó középiskolának mondanók. Comenius más mővet is írt fıként a nyelvtanulás- latin megkönnyítésére. Sárospatakon készült el az Orbis sensualium pictus címő könyve, amely kétnyelvő - latin-német képes szó- és világmagyarázat. A Didactica magna Dezsı Lajos fordításában 1886-ban jelent meg elıször magyarul. Contract (lat., angol): szerzıdés, megállapodás, amelyet a nevelı a növendékkel köt egy leckerészlet elvégzésére vonatkozóan (pl. a Dalton- tervnél). Condorcet, Antoine Nicolas de (1743-1784, ejtsd: Kondorszé): francia filozófus és matematikus, a forradalmi törvényhozás tagja, az Akadémia fıtitkára. Nagy derőlátással ítélte meg az emberiség fejlıdését, amelyet korlátlannak vélt. A Terror alatt öngyilkos lett, hogy meg meneküljön a kivégzés elıl. A nevelésrıl való felfogását 1792-ben javaslat formájában fejtette ki a konvent elıtt. Tervezetében kiemelkedik a felnıttek nevelésérıl való gondoskodás (továbbképzés), valamint a matematikának és a természettudományoknak központi szerepe a tanulmányok folyamán. Cousinet (Ejtsd: Kozine), Roger (1891-): francia pedagógus, a 9-12 éves gyermekek számára kidolgozta a csoportmunka (travail par équipe) egy rendszerét. 1922-ben megalapítja a Nouvelle Éducation (Uj Nevelés) egyesületet. Darwin, Charles (1809-1882) világhírő angol természettudós, a leszármazástan alapjainak lerakója. Fımővében (A fajok eredete, 1859) a fejlıdés gondolatát beviszi a természet világába is. Decroly, Ovide (1871-1932; ejtsd: Dökroli): belga orvos, pszichológus, pedagógus, az új nevelés egyik nagyhatású képviselıje. Fogyatékos tehetségő, rendellenes gyermekeknek nyit intézetet Bruxellesben, és ettıl kezdve egész életét a gyermekek jobb megismerésének és tapasztalati alapon jobb nevelésének szenteli.(Nevéhez kapcsolódik a szóképes olvasástanítás. metodikája.) Ismert jelszava: Ecole pour la vie par la vie (= az iskola az élet számára az élet által). Dedukció (latin, a. m. levezetés) a gondolkodásnak és a tudománynak az a módszere (deduktív módszer), amikor általános érvényő tételbıl vonunk le következtetést egyes esetre. PI. minden ember halandó, én is ember vagyok, tehát én is halandó vagyok. - Az általános elvekbıl induló matematikai okoskodás tipikus példája a deduktív következtetéseknek. Descartes, René (1596-1650, ejtsd: dékárt): francia filozófus és matematikus, a modern - a tekintélyt számőzı, kritikai - filozófia megalapítója, lélektani problémákkal is foglalkozott. Fımőveit - Discours de la Méthode, Méditations métaphysiques (Vizsgálódás a módszerrıl, Metafizikai elmélkedések). Dewey, John (1859-1952; ejtsd: Djui): amerikai filozófus, pszichológus és pedagógus. Pedagógiai munkássága amely egyesíti a lélektani és társadalmi szempontot - világszerte nagy hatást váltott ki. Dialektika (dialegomai, gör.: vitatkozom): Platon óta a vitatkozás mővészetét, szőkebb értelemben a logikát jelenti. Ebben a formájában szerepelt a középkori tanulmányok rendjében is. (L. Trivium.) Dialógus (gör. dialcgomai, beszélgetek): párbeszéd, beszélgetés. Platón munkáit ilyen párbeszédes formában írta. Didaktika (görög): oktatástan, tanítástan. Differenciális lélektan: az általános lélektannal szemben - amely a minden i emberben közös lelki jelenségeket tárja fel - a differenciált emberi lélekre 1 irányul, azokra a pszichikai mozzanatokra, amelyek az egyik egyéniséget a i másiktól megkülönböztetik. Individuális lélektannak is nevezik. A gyermek, az ifjú lélektana a differenciális lélektan egy-egy fejezete. Az elnevezés William Stern német pszichológustól ered. Dilemma (gör.): a logikai okoskodásnak egy olyan formája, amikor ellenfelünket úgy szorítja sarokba, hogy bármerre próbálna kitérni, okoskodásunk "szarva" felszúrja ıt. (Szarvas okoskodás.) Átvitt értelemben: olyan 88

helyzet, amelyb~1 akár az egyik, akár a másik irányban keresnénk a kiutat, egyként veszedelmes ösvényre lépnénk. Dilthey (ejtsd: diltej), Wilhelm (1833-1912): nagyhatású német szellemtörténész, történetfilozófus. Élesen elkülöníti a szellemtudományokat a természettudományoktól. Lélektannal és pedagógiával is foglalkozott. Diszpozíció a latin disponere a. m. széthelyezni, intézkedni, határozni igébıl: meghatározottság, az átöröklés útján magunkkal hozott hajlam. Hajlamainkat, születési adottságunkat kész képességeké a nevelés bontakoztatja ki, s ugyancsak a nevelés feladata, hogy a káros irányú diszpozíciók megnyilvánulásait megakadályozza. Dogma (görög eredető szó), a. m. hittétel. Dogmatikus az olyan tudományos, illetıleg szellemi magatartás, amely nem az ész kritikai vezetésére bízza magát, hanem bizonyos alapelveket bírálat nélkül, vakon követi. Dottreus, Robert: élı svájci pedagógus; (ejtsd: Dotran); franciául megjelent mővei általában gyakorlati tanítási problémákkal foglalkoznak (írástanítás). L' Enseignement individualisé címén feldolgozta több tárgynak a Winnetka-terv szerinti tanítását, saját ellenırzött kísérletei alapján. Dualizmus (lat.): kettısség, minden olyan rendszer (filozófiai, vallási), amely két önmagában is létezı alapelvet fogad el: test és lélek, anyag és szellem, jó és rossz; a két elv egymással állandó küzdelemben van; dualizmus más értelemben is jelent kettısséggel: két független államnak ugyanaz az uralkodója van. Durkheim, Emile (1858-1917., ejtsd: dürkheim) francia szociológus és pedagógus. Az erkölcsöt társadalmi eredetőnek tartja és kevés teret enged az egyéni alakító hatásnak. A nevelésben is az egyén módszeres szocializálását látja. Pedagógiájában a lélektani szempontot csak kevéssé ismeri el a föltétlenül érvényesülı társadalmi szempont mellett. Leggyakrabban idézett munkája Éducation et Sociologie (Nevelés és szociológia) címen Párizsban jelent meg 1923-ban. École active (francia, ejtsd: ekol aktív) a. m. cselekvı iskola. Adolf Ferriere, híres svájci pedagógus ekként nevezi a gyermeki öntevékenység elvén épülı modern iskolát. École Normale Supérieure (ejtsd: ekol normal szüpériör) a francia középiskolai tanárság lekiválóbbjainak nevelıintézete, a mi egykori Eötvös Kollégiumunknak mintája. Emancipáció (lat.): felszabadítás, a rómaiaknál a felserdült fiú felszabadítása a patria potestas (L. ott) alól. Nıemencipáció: a nık századunk elején vívott küzdelme politikai egyenjogúsításuk érdekében. Enciklopédia az ismeretek összessége; az a mő, amelyben minden tudnivaló benne van. Nálunk a lexikon szót használják az ilyen mővek nevéül. A XVIII. században jelent meg Diderot és D' Alembert nagy francia enciklopédiája, amely korszerő és tudományos magyarázataival új értelmet adott az eddig hagyományosan értelmezett fogalmaknak. A francia forradalomban megvalósult új világnak egyik elıkészítıje lett. Lásd még Apáczai Csere János Magyar enciklopédiáját! Entwurf v. Organisationsentwurf 1849-ben, az abszolutizmus idején a gróf Thun Leo által kiadott, a magyar iskolaügy szervezetét szabályzó rendelet rövid neve. Érdek a funkcionális lélektan tanítása szerint az emberi cselekvések, az emberi viselkedés élettani eredető rugója. Az érdeket szükséglet váltja ki. Magasabbrendő, szellemi dolgokra irányuló érdek esetén érdeklıdésrıl beszélünk. Erósz (gör.): szeretet, szerelem. A kifejezésbe mindig belejátszik egy érzéki mozzanat is. A pedagógiai erósz éppen ezért meleg, személyes szeretetet jelent. Ezzel szemben a caritas (lat.) hővösebb, tárgyilagosabb szeretet. Esztétika a görög aisthézis, a. m. észrevevés, érzékelés szóból: a mővészi széppel foglalkozó filozófiai tudomány. Etika (görög): erkölcstan, praktikus (gyakorlati) filozófiának is mondták. Vö.: egységes etikai világrend − egy-egy közösségre, korra, társadalomra vonatkozó általánosan elfogadott magatartást szabályozó eszmerendszer. Facultas artium (ejtsd: fakultász arcium) a középkori egyetemen a bölcsészeti kar neve. Fináczy Ernı (1860-1935) 1901-tıl kezdve a budapesti egyetemen a pedagógia tanára sokirányú munkásságából a "nevelés történetére vonatkozó önálló kutatásai tartós értékőek. A nevelés történetét 5 kötetben dolgozta fel. Mővei ma is haszonnal olvashatók. Formális (lat.): alaki, szemben a materiálissal, az anyagi val; általában az anyagtól függetlent jelent (pl. formális fokozat, formális elem). 89

Formális fokozatok: a tanítás menetének minden tárgynál érvényes mozzanatai; amikor a nevel ı Herbart szerint új dolgot tanít, akkor azt elıször bemutatja, megismerteti, utána kapcsolatot keres a régebbi ismeretek és az új között, majd rendszerezi a tanultakat és alkalmazza az új ismeretet (feladatok, gondolkodtatás) . Galton (1822-1911), Darwin unokaöccse és egyben nagy rokona mővének továbbfolytatója. Galton az átöröklés titkainak búvára, s elsısorban a kiváló emberek örökléses jelenségeit kutatja. Az általa alapított biológiai tudomány, az augenika (eu: jól és gennáó: nemzek, gör.) programmja, hogy miként lehet az emberi nemet a kiváló tulajdonságok átörökítésével és a hitványak szaporodásának meggátlásával az egyre fokozódó tökéletesedés felé vezetni. Harmónia (görög eredető szó): a. m. összhang. Harmonikus képzés, nevelés az a fajta nevelıi törekvés, amely az egyén valamennyi képességének arányos, egymással egybehangzó kialakftására irányul, s ily módon állást foglal minden egyoldalúsággal, korlátozottsággal szemben. Herbart, Johann Friederich (1776-1881) a königsbergi, majd utóbb a göttingai egyetem tanára volt. Fiatalkorában nevelısködött, s megfordult Pestalozzinál is. Az elsı volt, aki - bár filozófiája alapjára - pedagógiai rendszert épített, s aki mint elméleti gondolkodó, königsbergi tanszéke mellett elvei kipróbálására gyakorló iskolát létesített. Pedagógiai vonatkozású fımővei az Allgemeine Padagogik (1806; Általános pedagógia) és az Umriss padagogischer Vorlesungen (1835; Pedagógiai elıadások vázlata.) Herbartiánus pedagógia: a Herbart szellemében való pedagógiai elmélkedés, amely egy évszázad nevelıi gondolkodását meghatározta (a Rajnától keletre). Erre a gondolkodásra a nevelésre vonatkozó tételek rendszerbe állításának vágya jellemzı. Minthogy Herbart követıi szerint a pedagógiának az etika és a pszichológia az alaptudományai, az elméleti pedagógiát ezért általában két fırészre osztják: teleológia (céltan) és metodológia (eszköztan). A leghíresebb herbartiánusok Ziller (1817-1882), Stoy (1815-1865), Waltz (1821-1864), Rein (18471929) voltak; a magyar herbartiánusok közül a legkiválóbbak Kármán Mór (1843-1915), Ziller tanítványa, az 1879. évi, Európa szerte feltőnést keltett gimnáziumi tantervünk szerzıje és Fináczy Ernı (1860-1935) nagynevő neveléstörténet-írók voltak. Hierarchia görög eredető szóösszetétel, eredeti értelme a szentek uralma. Hierarchikus társadalom: az egyházi rendtıl vezetett és kormányzott társadalom, átvitt értelemben mereven szabályozott, felülrıl irányított, piramis alakú, zárt rend. High School (ejtsd: háj szkul) a középiskola amerikai neve. Humanitás-osztályok 1848 elıtt a gimnázium középsı osztályainak elnevezése. Ideális: tökéletes, eszményi. (Idea, gör.: forma, a belsı látással felismerhetı lényeg, eszme. L. még Platón.) Idealisztikus: a valóságtól elszakadó, a valóság fölé emelkedı, egyoldalúan eszmei Vö.: Platón. Ideológia (idea, gör.: eszme): valamely világnézeti jellegő tanítás vagy állásfoglalás tételeinek foglalata. Imperatívusz (lat.): parancsoló mód; Kantnál kategorikus imperatívusz az az erkölcsi törvény, amely föltétlenül tehát az egyéni haszonra vagy boldogulásra való tekintet nélkül - érvényes. Individualizáció (lat.): az a törekvés a nevelésben, hogy a közösségi életen belül az egyéni fejlıdés sajátosságaira is tekintettel kell lenni. Individualizmus az egyént a közösséggel szembeállító és a közösséggel szemben elınybehelyezı világnézeti jellegő állásfoglalás. Individuum (lat.) a. m. oszthatatlan dolog, egyéniség. Intelligencia (lat. intellegere, megérteni): értelmesség, értelem. James, William (1842-1910., ejtsd: dzsémsz): amerikai filozófus és pszichológus, a pragmatizmus néven ismert filozófiai irány képviselıje. E szerint a tudománynak és gondolkodásnak a célja a cselekvés (pragma, görög szó, a. m. tett, cselekedet: nem azért élünk, hogy gondolkozzunk, hanem azért gondolkodunk, hogy könnyebben éljünk). Nevelési tárgyú kötete a lélektani elıadások. Kalokagathia (kalosz kai agathosz: szép és jó): a klasszikus athéni nevelés célja az volt, hogy az embert kiváló testi (szépség) és erkölcsi-szellemi (jóság) tulajdonságokkal ruházza föl. Ezért irányult - a nevelés történetében elıször 90

az athéni nevelés a test és lélek harmonikus kimővelése, a K.-ra. Kant, Immanuel (1724-1804), a königsbergi bölcs, egyike a filozófiatörténet legnagyobb alakjainak. Tanítása szerint tér és idı szemléletünk merıben alanyi formái, s ismereteinket rendezı fogalmi elveink is merıben szubjektívek, úgyhogy a világot csak alanyi formáinkon keresztül ismerhetjük meg, a maga valóságos mivoltában azonban nem. Ezen az alapvetı, ma már teljesen meghaladott állításon épül fımőve, a Tiszta ész bírálata. − K. ismeretelméleti tanításaival egyenrangúan nagy hatást gyakoroltak követıire erkölcstani nézetei is. Etikai fımőve a Gyakorlati ész bírálata. Kategória (gör.): Arisztotelész szerint − akitıl a kifejezés származik − a kategóriák olyan alapfogalmak, amelyek szerint ismereteinket rendezhetjük. A kanti filozófiában az értelem a priori (1. ott) formái a kategóriák. Kerschensteiner, Georg (1854-1 932) világhírő német pedagógus, a munkaiskolai gondolat egyik úttörıje. Key, Ellen (1849-1926) svéd tanítónı, a századforduló körül Rousseau szellemi örökségének felújítója s a negatív nevelés elvének újbóli meghirdetıje. Fımőve, a Gyermek százada 1 900-ban jelent meg és rendkívüli hatást tett. Könyvében a gyermeknek. mint a jövendı ígéretének úgyszólván istenként való tiszteletét követeli. Klerikus: az egyházi rendhez tartozó (akinek tonzurája van) szemben a laikussal; jelenti az írástudót, az irodalomba beavatottat. Komplexus (complecti, lat.: átölelni): szoros kapcsolat, belsı összefüggés. A pszichoanalízisben (1. ott) K.-nak nevezik azokat az erıs érzelemmel kapcsolatos élményeket, amelyeket szégyellt vagy titkolnivaló voltuk miatt az ember a tudat alá süllyeszt, s amelyek innen fejtik ki a lelki élet egészségét veszélyeztetı, káros hatásukat. Koncentráció (lat. concentrare, összpontosítani): összpontosítás, egy középpont (centrum) köré való csoportosítás. A K. a herbarti didaktika egyik legfontosabb módszertani elve. Kréta: a görög szigetek legnagyobbika a Földközi-tengerben. Intézményeinek a spártaiakéhoz való hasonlóság át már a régiek felismerték. így nevelésükben is azonos elvek és eljárások érvényesültek. Az ifjak állami felügyelet alatt nevelkedtek, a nevelés kemény, fıgondja a testi kiképzés, a szellemi mőveltség alig terjedt tovább a versben írt törvények betanulásánál és az öregek vitézi tetteinek hallgatásánál. Legalitás (a latin lex a. m. törvény szóból): azt az alacsonyabbrendő erkölcsi magatartást jelöli, amelynek fokán az ember az erkölcsi parancsolatokat nem önzetlenségbıl vagy józan belátásból, hanem csupán a büntetéstı1 való félelmében teljesíti. (Kantnak a XVIII. század vagy német filozófusának kifejezése.) Ellentéte az erkölcsi autonómia (autonóm morál), amelynek fokán az ember a jót önmagáért a jóért, önzetlenül teszi meg. . Maxima (lat.): olyan általános elv, amelyet a cselekvésnél alapul elfogadunk, pl. az igazság szeretet a legtöbb embernél nem több, mint félelem attól, hogy magának kell igazságtalanságot elszenvednie. A dicséret visszautasításában azt a vágyat fejezzük ki, hogy még egyszer megdicsérjenek. Vannak szemrehányások, amelyek dicsérnek, és dicséretek, amelyek vádolnak. Kant a maximat hangsúlyozottan egyéni cselekvési elvnek mondja. Metafizika: a hagyományos filozófiában a valóság legvégsı, alapvetı kérdéseivel foglalkozó tudomány. A szó eredete: Arisztotelész összes mőveinek kiadásakor, a Kr. e. 1. században, az említett kérdésekkel foglalkozó mővet a kiadó a Fizika c. munka után helyezte el. (Meta ta Physika: a fizika után következı dolgok.) Metodológia (a görög methodosz, felfele vezetı út, módszer szóból): a Herbartot követı pedagógiában a neveléstudománynak "eszköztani" ágát jelöli. Herbart Óta ugyanis ezek a pedagógusok a nevelés célját az etikától várják, a célhoz vezetı eljárások tekintetében pedig a lélektanban keresnek feleletet. Ily módon neveléselméletüknek két nagy ága van: az egyik acéltan v. teleológia (a görög telosz, a. m. cél szóból), a másik az eszköztan vagy metodológia. Miliı francia eredető szó (milleu). a m. környezet Természeti környezeten, (miliın) értjük azt a tájat, földet, éghajlatot stb., amelyben élünk, s amely az egymást váltó nemzedékek életének során változatlan. Ezzel szemben a társadalmi környezet változik, alakul, a történelem erıi formálják. Társadalmi környezeten értjük az egyént magábafoglaló közösséget, annak szerkezetét, szellemi életét, kultúráját stb. Misztika (a görög myein, szemet behúnyni igébıI): az a filozófiai-teológiai magatartás, amely istenhez és a lét titkaihoz nem az értelem útján kíván eljutni, hanem közvetlen érzelmi viszonyba lép azokkal. A misztikus nem keres, kutat és bizonyít, hanem megérez, megsejt, közvetlenül átél. Mítosz: tudományosan nem bizonyított, többnyire vallásos világmagyarázat. 91

Montaigne, Michel de (ejtsd: montány, 1533-1592): francia moralista, író. Essais címen kiadott munkájában saját magát és magán keresztül az egész emberiséget bemutatja. Amit ír, és ahogyan mondanivalóját elıadja, a világirodalom egyik nagyságává emelik. Pedagógiai tárgyú esszéi miatt tartja számon a pedagógiatörténet. Montessori Mária (1870-1952). Eredetileg orvos volt, s szellemileg visszamaradt, érzékszervi károsodást szenvedett gyermekekkel foglalkozva jutott el ahhoz az alapgondolatához, hogy nem a kényszerre, hanem a gyermek szabadságára, spontaneitására, aktivitására építve kell a korszerő nevelıi módszert alapozni. 1907-ben megindította óvodájának mőködését, amelyet a Kisgyermekek Házá-nak (Casa dei bambini) nevezett el. Módszereit az alsó fokú iskolában folyó nevelésre is kiterjesztette. Hazánkban ma is mőködik szellemi hagyatékát ápoló egyesület. . Morális: erkölcsös. A szó eredete (mos, latin, a. m. szokás). Az erkölcsi rendnek, az adott korra érvényes etikai világrendnek megfelelı, a közösségi életet szabályozó szokásrendszer. Mővelıdéspolitika: a modern állam mindazon intézkedéseinek és terveinek rendszere, amelyek a közmőveltség emelését célozzák. AM. tehát mindazoknak az intézményeknek irányítására kiterjed, amelyek tervszerő vagy tervszerőtlen nevelıi hatások forrásai lehetnek. (Iskola, színház, mozi, rádió, sajtó, képzımővészetek stb.) Az M.-t szőkebb értelemben iskolapolitikának nevezzük: ez az államnak az iskolára irányuló intézkedéseit és terveit foglalja magában. Nagy László (1 857-1 930): a magyar demokratikus kultúrpolitika elıfutárja, a millenium idején a II. Egyetemes Tanügyi kongresszus megszervezıje, késıbb: a magyar gyermektanulmányozás megindítója és európai hírő kutatója. Nevezetes mőve a gyermek érdeklıdésére alapozott tanterve. Natorp, Paul "11854-1924): annak a Kant nyomdokain járó (újkantiánus) filozófiának tipikus képviselıje, amely a filozófiai kutatást az ún. értékelméleti (axiológiai) tudományokra korlátozza. Ezek a tudományok az igazság értékét vizsgáló logika, az erkölcsi jó természetével foglalkozó etika és a mővészi szép mibenlétét kutató esztétika. Minthogy N. szerint a nevelés célja is ezeken az értékeken nyugszik, a pedagógiát is az említett értékelméleti tudományokra kívánja alapozni. - Natorp különben századunk elején a Pestalozzi-féle szellemi örökség felújítója és az ún. szociálpedagógiai irány megalapozója. Negatív nevelés: az a szélsıséges pedagógiai álláspont, amely szerint a nevel~ akkor nevel igazán, ha nem nevel, ha visszahúzódik, ha növendékét magára hagyja. E szerint a felfogás szerint a nevelés a növekedéssel lenne azonos. Elsı következetes képviselıje ennek az álláspontnak tudvalevıleg Rousseau volt; ez irányú nézeteit századfordulónkkor Ellen Key (1. ott) újította fel. Nevelésszociológia: a neveléstudománynak az az ága, amely a nevelés tényeit és intézményeit társadalmi vonatkozásaikban tekinti és vizsgálja. Német idealizmus: a Kant követıi által képviselt filozófiai irány neve, amelynek tanítása szerint a világ az Én terméke, vagyis a világ szellemi jellegő, s az anyag nem valóságos létezı, csupán látszat. Organizmus (görög eredető szó): szervezet, mégpedig az élı szervezetet értjük rajta. Az O. élı, szerves egység, s épp ezt a jegyét hangsúlyozzuk akkor is, amikor átvitt értelemben használjuk (pl. társadalmi organizmus). Az ilyen szerves egységet struktúrának is szokták nevezni. (L. ott.) Panteizmus (görög pan: minden, theosz: isten) az a filozófiai irány, amely Istent és a természetet nem választja szét, hanem mindenütt és mindenben Istent ismeri fel. Parkhurst, Helen (ejtsd: pákhörszt): amerikai tanítónı, a Dalton-terv kezdeményezıje; célja az iskolai munkának az egyéni munka követelményeihez való minél tökéletesebb alkalmazása. Túlzásaihoz hozzátartozik az is, hogy kezdetben teljesen számőzte a tanítási órából a nevelıi magyarázatot, tehát a közösségnek szóló tájékoztatást (csak 1927-tı1 iktat be az oktatói gyakorlatba tanári magyarázatot), Patriarchátus (görög eredető szóösszetétel, jelentése: az atya vezetése): az olyan társadalmi berendezkedés, ahol az egyes családok fejei korlátlan j hatalommal vezetik házuk népének ügyét. Patriarchális függés: a felülrı1 való' vezetésen alapuló, tehát antidemokratikus függés. Penzum (lat.): eredetileg olyan büntetésül kiszabott feladat, amelyet a leckén felül kell végezni; ma kiadagolt lecke. Perioecus: Lakoniának a spártaiaktól legyızött, szabad, de politikai jogokkal nem rendelkezı lakója. L. még Spárta! Pestalozzi, Johann Heinrich (1746-1827): a legnagyobb svájci pedagógus, Gyakorlati nevelıi munkája túlnyomóan 92

elhagyott, züllésnek induló gyermekekre irányult. Szociális nevelı gondolatait Egy remete esti órája c. munkájában, valamint a Lénárt és Gertrúd c. könyvében fejti ki. Vizsgálódásaim a természet menetérı1 az emberi nem fejlıdésében c. tanulmánya az emberiség erkölcsi tökéletesedésének problémáját boncolja. A szemlélet abc-je, Az anyák könyve és a Hogyan tanítja Gertrúd gyermekeit c. munkák alapelvében helyes, megvalósításában azonban gyermekszerőtlen módszertani gondolatait fejtegetik. Petersen, Peter (1884-): jenai egyetemi tanár, az ún. jenai terv megalkotója. Piaget, Jean (.1896-1980., ejtsd: piazsé): svájci biológus, pszichológus és pedagógus, a Bureau International d'Éducation (Nemzetközi Nevelésügyi Hivatal) igazgatója. Számos francia nyelvő mőve foglalkozik a gyermeki fejlıdés egyes tényeivel és szakaszaival. A modern pedagógiai gondolkodás egyik legnagyobb tekintélyő európai képviselıje volt. Platón (Kr. e. 427-347) a legnagyobb filozófusok egyike, az elsı nagy idealista ; filozófiai rendszer megteremtıje. Maga az idealizmus szó is Platónra megy vissza; szerinte a változó és tapasztalati valóság nem létezik igazán; az igazi létezı a dolgok változatlan és örök mintáinak, az ideáknak a birodalma. Platon filozófiai tanításait számos dialógusban (1. ott) fejtette ki, mégpedig drámai, költıi formában. Ezek között a leghíresebb az ideális állam kereteit megrajzoló Állam (Politeia) c. dialógus. A nevelésre vonatkozó nézeteit is elsısorban ebben a mővében fejtette ki. Politechnikai képzés: olyan munkával végzett nevelés, amely nem egyetlen iparágat tanít végig, hanem minden lényeges szak eszközeivel való bánást megtanítja. A szellemi mőveltség nyújtását a kézimunkával kapcsolja össze. Princípium (lat.): elv. Probléma (a görög proballein: felvetni igébı1): felvetett, megoldásra váró, rendszerint tudományos kérdés. Tudományos problematika: valamely' tudomány megoldásra váró kérdéseinek rendszere, összessége. Projekció (a latin proicere, kivetni, kivetíteni igébıl): kivetítés. P.-nak a lélektanban azt a sajátszerő lelki mechanizmust nevezzük, amellyel a magunk belsı világát rávetítjük környezetünkre. Pythagorász (Kr. el. a VI. században): görög filozófus, aki egy dél-itáliai görög gyarmaton élt és ott messze földön híres filozófiai iskolát alapított. Tanítása szerint minden dolog végsı lényege a szám. Erre a felfedezésre állítólag az az élmény vezette, amikor felismerte, hogy a zenei összhangzatok egyes hangjainak rezgésszámviszonyát egyszerő egész számok fejezik ki. a számoknak csodás tulajdonságot, a dolgok végsı titkának birtoklását tulajdonító "számmisztika" azóta is állandóan vissza-visszatér az emberi gondolkodás történetében. Quadrivium (lat.): a középkorban a hét szabad' mővészet közül négyet - a metematikaikat - foglalták össze ezen a néven: az aritmetika, a geometria, az asztronómia és a zene tartoztak ebbe a csoportba. L. trivium. Quintilianus a Kr. utáni elsı század második felében mőködı híres római - ügyvéd, író és nevelı elmélkedı. A szónokképzés 12 könyve c. munkájában nem csupán a szónoklás elméletét és a szónoknevelés kérdését fejti ki, hanem kiváló gyakorlati nevelési érzékkel számos pedagógiai problémára rendkívül találó és ma is korszerően ható feleletet ad. Ratio Educationis: az 1777-ben megjelent elsı egyetemes nevelésügyi kódexünk. Szerzıi Ürményi József, Terstyánszky Dániel, Makó Pál. Bár erısen keveredik benne a felvilágosodás századának számos haladó elve a katolikus uralkodóház egyházi és dinasztikus érdekeivel, mégis ki kell emelni a hazai viszonyokhoz való alkalmazkodás igyekezetét, a nevelés egyetemességének hangsúlyozását, a tantárgyak sokaságát, a gyakorlati szempontok elıtérbe kerülését. Reáliskola: régebben gyakorlati irányú - ma szakirányúnak mondanók - iskolákat értettek rajta, az 1883 : XXX. tc. elsı középiskolai törvényünk olyan magasabb általános mőveltséget kíván benne nyújtani, amelyben a klasszikus elemet modern nyelvekkel, természettudományokkal és matematikával helyettesítik. Rousseau, Jean-Jaques (1712-1778): a francia forradalom egyik szellemi elıkészítıje és a gyermekszempontú pedagógia atyja. Genfben született és Franciaországban élt. Emberi gyengeségét, erkölcsi fogyatkozásait megkapó ıszinteséggel tárja fel Vallomások c. könyvében. 1749-ben tőnt fel a dijoni Akadémia pályázatára írott munkájával, melyben az embert megrontó kultúrával és társadalommal való szakítást és a természethez való visszatérést hirdeti. A természet fogalma Emil c. híres regényében a romlatlan gyermeki természet formájában jelenik meg; ez a nézete alapozza meg a negatív nevelésre vonatkozó híres felfogását. Társadalomszemléletét a Társadalmi Szerzıdésrıl szóló nagyhatású munkájában fejti ki: a társadalmat az eredetileg szabad emberek szerzıdése hozta létre. Bár ez a felfogása alapvetıen téves, mindazonáltal harci fegyverré vált a népfelség elvének jegyében a monarchikus kormányforma ellen. Hatásában egyik legnagyobb újkori nevelési elmélkedı. Bár egyetlen mőve foglalkozik csak 93

neveléssel - Emil vagy a nevelésrıl -, de a gyermekszempontot olyan meggyızı erıvel tudta képviselni, hogy a modern pedagógia elindítójának és többszöri megújítójának kell tekintenünk. Spárta: a régi Görögországnak Athén mellett legjelentısebb városa az Eurotas-folyó mellett; lakonia tartomány fıvárosa. A dórok alapították, akik az egész Peloponnészoszi szigetet meghódították, és Kr. e 404-ben az athéniak fölött is diadalmaskodtak. Spencer, Herbert (1820-1903): angol pozitivista filozófus. A fejlıdés elméletének jelentıs képviselıje. Egyetlen pedagógiai munkáját értelmi, erkölcsi és testi nevelés címen Öreg János és Losonczy László fordította magyarra (3. kiadás 1906). Felfogása szerint a nevelést az ember földi boldogulásának szem elıtt tartásával egészen új alapokra kell helyezni. Spengler, Oswald (1880-1936). Német történész, filozófus.. A Nyugat alkonya (1918-1922) címő mővében a kultúrák szükségszerő pusztulását fogalmazta meg. Spranger, Eduard (1882-1963) német filozófus és pedagógus, az ún. kultúrpedagógiai irány megalapítója. Struktúra a. m. szerves, eleven egység, szemben a puszta számtani összeggel, a halmazzal. S. az élı szervezet, halmaz pl. egy pénzeszacskó tartalma. A sakktáblán az állás struktúra; a dobozban a sakkfigurák összege halmaz. Systema Scholarum: (Az iskolák rendszere) a Helytartótanács 1845. évi rendelete a közoktatásügy szervezetére. Ez a rendelet emelte a tanítóképzés idıtartamát két esztendıre. Szabad mővelıdés a felnıttek mővelıdésének különösen a második világháborút megelızı idıben korszerő, demokratikus formája: a felülrıl nyújtott, irányított népmőveléssel szemben a mővelıdésben résztvevık maguk kezdeményezik. A Sz. m. intézményei azok az intézmények, amelyekben a mővelıdési munka folyik. (Szabad egyetemek, népfıiskolák, téli tanfolyamok stb.) Szekularizáció a reformáció idején a katolikus egyház nagybirtokainak német protestáns fejedelmek által való "világi" tulajdonba vételét jelentette. (Saecuium lat. a. m. évszázad, a múló idıt, a világi földi létet jelképezte az aevum-mal, az örökkévalósággal szemben a középkori keresztény terminológiában.) Átvitt értelemben, a kultúra szekularizálódásán azt a történeti folyamatot értjük, amelynek eredményeként a szellemi mőveltség megszőnik az egyházi emberek kiváltsága lenni, és azt a világi rendek is birtokukba veszik. Szent Ágoston (354-430) hippói püspök, a keresztény bölcseleti gondolkodás egyik legnagyobb képviselıje. Pedagógiai nézetei jellegzetesen tükrözik a keresztény transzcendizmust. Az eredendı bőn tanításának alapján a gyermeket eleve romlott lénynek tekinti, aki a bőnre való hajlammal jön a világra. Komor pedagógiai szemlélet fakad ebbıl a felfogásból: annak a gyermekellenes pedagógiának a szemlélete, amely hosszú századokon át uralkodott a tekintélyelvi pedagógia nevelıi gyakorlatában. Taigetosz: hegység a Peloponneszoszi félszigeten. Spárta mellett (ma Monte di Maina); az elveszésre ítélt, nem egészséges spártai gyermekeket tették e hegység egyik barlangjához, lemondva fölnevelésükrıl. Trivium (tres: három, via: ut): a középkori általános mőveltséget nyújtó ismeretek - grammatika, retorika, dialektika - rendszere; ezeket a tárgyakat tanították a kolostori stb. iskolákban. Maga az elnevezés még a római idıkbıl ered; az iskola ugyanis többnyire forgalmas helyen, utak keresztezıdésénél volt. Verbalizmus (verbum lat., a. m. szó) az iskola életnek és a nevelıi módszernek az az egyoldalúsága, amikor a növendékek nem magukat a dolgokat, nem magát az életet ismerik meg, hanem csupán a dolgokról és az életrıl tanulnak. Washburne, Carleton W. (ejtsd: Vasbörn): amerikai pedagógus, a Winnetka- módszer kitalálója. Willmann, Ottó (1839-1920): német pedagógus és filozófus, bécsi, majd prágai egyetemi tanár. Áthidalni törekszik az egyéni és szociális, az egyházi és állami pedagógia ellentéteit. Didaktik als Bildungslehre c. kétkötetes nagy munkája több kiadásban jelent meg. Working houses (angol, ejtsd: vörking háuszisz): a gyermekekkel munkát végeztetı menhelyek, a munkaiskola ısei, amelyekben a munkával párhuzamosan már elemi ismereteket próbáltak nyújtani. A XVIII. században Angliában már találunk ilyen intézményeket. Wundt, Wilhelm (1832-1920) német pszichológus, a modern kísérleti lélektan egyik megalapítója, lipcsei egyetemi tanár. 94

Zarathustra vagy Zoroaszter perzsa vallásalapító, a világosság és a sötétség egymással szembenálló hatalmainak meghirdetıje. Nietzschenél, Also sprach Zarathustra (Imigyen szóla Zarathustra) az Übermensch-elmélet képviselıje és személyes megszólaltatója. Ziller, Tuiskon (1817-1882): herbartiánus német pedagógus, lipcsei egyetemi tanár. Felfogása szerint a gyermeknek fejlıdése folyamán sőrítve át kell élnie az emberiség életét. Ezért minden osztály anyagát olyan érzületi központ körül csoportosítja, amely a gyermek életkorának és egyben az emberiség fejlıdése elsı korszakának felel meg (pszichológiai és párhuzamosan kultúrhistóriai fokozatok). A zilleri koncentráció a tantárgyaknak egy humanisztikus anyag - érzületi központ - köré való csoportosításában áll. A tanítási egység feldolgozásához Ziller 5 formális fokozatot lát szükségesnek, ezek: 1. analízis; 2. szintézis; 3. asszociáció; 4. szisztéma; 5. funkció.

95

TARTALOM

Bevezetés A neveléstörténet fogalma, tárgya, célja I. A társadalmi jelleg túlsúlya 1. A nevelés eredete 2. Az ısközösség és az ókori társadalmak, az európai oktatási rendszerek kialakulása 3. A görög nevelés 4. A római nevelés. A római világbirodalom oktatási intézményei és az ókeresztyén nevelés. A görög császárság és az arabok oktatási rendszere 5. A középkori nevelés II. A lélektani szempont és a természetes nevelés 1. A reneszánsz és az újkor nevelésügye 2. Nevelés a XVI. századi Európában A felvilágosodás pedagógiája A magyar nevelésügy a XIX. sz. elsı felében III. A lélektani és a társadalmi szempont egyensúlya 1. A polgári reformpedagógiai elméletek kialakulása és fıbb irányzatai 2. A hazai oktatásügy 1849-1918 között 3. Néhány európai ország és az Amerikai Egyesült Államok köznevelésügyének áttekintése Melléklet Kislexikon

96

3 4 14 16 23 29 38 44 49 53 59 61 86 74 87