A nevelés felelőssége SZEGED IDEI DÍSZPOLGÁRA CSAPÓ BENÔ – Természettudományos tanári diplomát szerzett a József Attila Tudományegyetemen, kémia– fizika szakon végzett, mégpedig kitűnő eredménnyel. Mégis a társadalomtudományok területén vált vezető kutatóvá. Milyen motívumok alakították választását? – Innen visszatekintve az ak‑ kori választás nem tűnik túl nagy váltásnak. A természet‑ tudományok és az empirikus társadalomtudományok kuta‑ tási logikája alapvetően nem különbözik. Mi is kísérleteket szervezünk, méréseket végzünk, adatokat elemzünk, miként a kémikus vagy fizikus kollégá‑ ink. Már egyetemistaként kap‑ csolatba kerültem a pedagógiai kutatással, akkor fizika és ké‑ mia tankönyveket elemeztem és tesztfeladatokat készítettem. A kutatómunkának ez a része nem állt távol a tanári tevékeny‑ ségektől. A természettudomá‑ nyok tanításának fejlesztésével, a tantárgyi tudás mérésével pedig most is foglalkozom.
számítógép, a mobil technológiai eszközök, az internet alkalmazá‑ sával túlléptünk a korábbi papír alapú mérések korlátjain. A tesz‑ tek online megoldása, automati‑ kus kiértékelése és az eredmények azonnali visszacsatolása egy új világot nyitott meg a pedagógiai értékelés számára. Időközben át‑ tértünk a modern tesztelméleteket alkalmazó adatelemzési techni‑ kákra, kifinomultabb modellek felállítását támogató statisztikai módszerekre. Az adatfelvételeink gyakran igen nagy tanuló-népes‑ ségre terjednek ki, sokféle mérés eredményeiből tudunk adatbá‑ zisokat építeni. Mindez lehetővé teszi, hogy együtt haladjunk a világgal, esetleg néhány területen kicsit előbbre is kerüljünk. Példá‑ ul a már említett iskolakészültség vizsgálata terén mi készítettünk először olyan teszteket, amelye‑ ket a gyerekek úgy oldanak meg, hogy nincs szükség a pedagógus közvetlen beavatkozására. Ezt az teszi lehetővé, hogy az olvasni még nem tudó tanulók a képernyőn látják a feladatokat, fülhallgatón kapják az utasításokat, és a képer‑ nyő megérintésével (vagy egérrel) válaszolnak. Így akár már óvodás korban egy pedagógus felügyelete mellett egyszerre több gyermek is meg tudja oldani a teszteket, emel‑ lett sikerült megmutatni azt is, hogy javul a mérések objektivitása és megbízhatósága is. Az intézet elismertségéhez az említet‑ tek mellett hozzájárult az is, hogy sok téma magyarországi kutatása a kollégáim nevéhez kötődik, közülük többen már nemzetközi szinten is figyelemre méltó eredményeket értek el. Ilyenek például a fogalmi fejlődés, a fogalmi váltás, a di‑ namikus problémamegoldás, a metakogníció, az elsajátítási motiváció, a tanulás tanulása és az önszabályozott tanulás.
Csapó Benő Szentgálon született 1953. március 5-én. A szegedi József Attila Tudományegyetemen szer‑ zett kémia-fizika szakos középiskolai tanári oklevelet 1977-ben. Két év múlva egyetemi doktori, 1985‑ben kandidátusi fokozatot kapott, 2002-ben pedig elnyerte a Magyar Tudományos Akadémia doktora címet. Jelenleg a Szegedi Tudományegyetem Neve‑ léstudományi Intézet, a Neveléstudományi Doktori Iskola, az Oktatáselméleti Kutatócsoport, továbbá a Magyar Tudományos Akadémia Képességfejlődés Kutatócsoportjának vezetője. A jövő pedagógusai a felsőoktatásban az ő művein nőnek fel. Hum‑ boldt-ösztöndíjas kutatóként dolgozott 1989-ben a Brémai Egyetemen, később meghívott kutatóként 1 éven át az Egyesült Államokban, Stanfordban. 1991 óta a Magyar Pedagógia című folyóirat főszer‑ kesztője. 2001-ben elindította az évente megrende‑ zett Országos Neveléstudományi Konferenciát. Két‑ szer választották a European Association for research on Learning and Instruction vezetőségi tagjává, 2007-ben a szervezet Budapesten megrendezett konferenciájának elnöke volt. Számos hazai és nemzetközi kutatási programban vett részt vezetőként, magyarországi irányítóként, vagy éppen a munkacsoport tagjaként. Fő kutatási területei az értelmi fejlődés, a képességek fejlesztése, a tudás szerveződése, a pedagógiai értékelés és a számítógépes tesztelés. 2009-ben a megkapta a Magyar Köztársasági Ér‑ demrend Lovagkeresztjét. A Magyar Oktatás és Köznevelés kategóriában 2015-ben Prima Primis‑ sima díjat kapott. Ezt a nagyívű életművet kívánja elismerni Szeged városa a díszpolgári cím adományozásával.
– Első és egyetlen munkahelye a szegedi egyetem, azon belül korábban a Pedagógiai Tanszék, amit továbbfejlesztve létrehozta a Neveléstudományi Intézetet. Korábban Nagy József professzor vezette azt a tanszéket, amely már akkor fontos szerepet játszott a hazai neveléstudományban, a mai intézet pedig az elismert nemzetközi műhelyek közé emelkedett. Milyen kutatási témák révén vált az intézet Európa egyik meghatározó kutatóhelyévé? – A pedagógiai értékelés valóban a szegedi műhely fő kuta‑ tási profilja volt már az 1970‑es években is. Amikor én itt kezdtem dolgozni, akkor folyt Nagy professzor vezetésével a tudásszintmérő témazáró tesztek kidolgozása. Szintén abban az időben indultak az iskolakészültséggel kapcsolatos vizsgá‑ latok, akkor kezdődött a PREFER tesztcsomag kidolgozása, ami később továbbfejlesztve DIFER-ként jutott el az iskolák‑ hoz. Szintén arra az időszakra nyúlik vissza a segítő-formáló értékelés, a diagnosztikus értékelés alkalmazási lehetőségei‑ nek kutatása. Később ezeket a területeket vittük tovább, és a
Szeged
V
– Milyen kérdésekkel foglalkoznak az Ön által irányított kutatócsoportok? Mi a különbség a két kutatócsoport között? – Az MTA-SZTE Képességfejlődés Kutatócsoportot a Magyar Tudományos Akadémia tartja fenn, a támogatást pályáza‑ ti formában lehet elnyerni öt évre. Itt az eredményesség fő mércéje a tudományos publikációk mennyisége és minősége.
5
A kutatócsoport fő tevékenysége egy longitudinális program köré szerveződik. Ezt a programot 2003‑ban indítottuk el az akkor iskolába lépő elsős tanulókkal, és a fejlődésüket rend‑ szeres felmérésekkel követtük a teljes iskolai pályafutásuk alatt. Ezután minden negyedik évben egy újabb követéses mérési folyamatot indítottunk el az iskolába lépőkkel. Nagy, országos reprezentatív mintákkal dolgozunk, a létszámok 5000 fő felett vannak. A legutóbbi csoport követése múlt év szeptemberében indult az iskolába lépő fejlettségi szint felmérésével. Őket már csak online eszközökkel teszteljük, épp ezekben a napokban folyik az ő tanévvégi felmérésük. Mivel az akadémiai kutatócsoporttal nem léphetünk be to‑ vábbi pályázatokba és olyan nemzetközi projektekbe, amelyek az aktuális támogatási időn túlnyúlnak, létrehoztuk az Ok‑ tatáselméleti Kutatócsoportot. Ez utóbbi profilja közelebb áll az iskolai gyakorlat közvetlen fejlesztéséhez, például új természettudomány-tanítási módszerek vagy értékelési tech‑ nológiák kidolgozásával és kipróbálásával.
– Negyedszázada főszerkesztője az MTA pedagógiai folyóiratának, a Magyar Pedagógiának. Miben látja egy magyar nyelven megjelenő társadalomtudományi folyóirat jelentőségét? – A Magyar Pedagógia az egyik legrégebbi magyar nyelven megjelenő társadalomtudományi folyóirat, alapításának éve 1892. Sajnos a történelem viharai néha megviselték, egyes korszakok ideológiái rányomták bélyegüket néhány cikk irá‑ nyultságára. Amikor a rendszerváltozás után újjászerveztük, eldöntöttük, hogy új tudományos eredményeket megjelente‑ tő, a nemzetközi normáknak megfelelő, bírálati rendszerrel rendelkező folyóirat lesz. Ez egyébként összhangban van az alapítók szándékaival is, indulásakor is a korszak nemzet‑ közi normáit követte. Felmerült az is, hogy jelentessük meg angol nyelven, hiszen ez a tudomány nemzetközi nyelve. Ugyanakkor többségbe került a másik álláspont, miszerint a társadalomtudományokban szükség van az adott közösség saját nyelvén megjelenő folyóiratra. Emellett a pedagógusok képezik a diplomás szakemberek legnépesebb körét, szükség van az általuk is használt szakmai nyelv ápolására, fejleszté‑ sére is. A Magyar Pedagógia ebben a formájában kiemelkedő presztízsre tett szert, a benne megjelenő cikkekre sokan hi‑ vatkoznak. – A Neveléstudományi Doktori Iskolát úgy tartják számon, mint az ország legkeményebb pedagógiai kutatóképző műhelyét. Milyen alapelveket tart szem előtt a doktori iskola fejlesztése során? – A neveléstudomány ezekben az évtizedekben lépett a gyors fejlődés szakaszába. Azokban az országokban, ahol felis‑ merték az oktatás társadalmi-gazdasági fejlődésre gyakorolt hatását, sokat költenek az oktatás fejlődését segítő kutatá‑ sokra. Ebben a tekintetben Magyarország nagyon le van maradva, nemzetközi összehasonlításban kevés a tanulás és tanítás fejlesztésével nemzetközi szinten foglalkozó ku‑ tató. Ezért egy kutatók képzésével foglalkozó műhelynek igen nagy a felelőssége. Próbájuk magasra tenni a mércét, a kimeneti követelmények tekintetében a nemzetközi szín‑ vonalat céloztuk meg. Ugyanakkor ez azt is jelenti, hogy a területünkön működő doktori iskolákhoz viszonyítva mi adtuk ki a legkevesebb fokozatot, 1993 óta mindössze alig ötvenet. Akik nem vállalják ezeket a követelményeket, azok
6
máshová mennek fokozatot szerezni. Ez a helyzet lassan változni fog, mert az is egyre inkább látszik, hogy milyen értéke van az itt megszerezhető tudásnak. A nálunk végzet‑ tek túlnyomó többsége a felsőoktatásban dolgozik, rangos kutatóvá vált. Egyre több gyakorló tanár jelentkezik hozzánk, a fokozat megszerzése után ők is folytatják a kutatómunkát, és nagyon fontos szerepet játszanak a tudományos eredmé‑ nyek elterjesztésében, a közoktatás fejlesztésében. A követke‑ ző években szeretnénk még több kutatótanárt képezni. Jelen‑ leg tíznél több külföldi hallgatónk van, az egyik legfontosabb fejlődési irány a tehetséges külföldi fiatalok ide vonzása. Már most is sok külföldi professzor tart rendszeresen kurzusokat a doktori iskolában, a következő években továbbiakat szeret‑ nénk meghívni. Mindebből az is következik, hogy a képzés jelentős részét a következő években már angolul folytatjuk.
– Ösztöndíjasként, vendégkutatóként helyben ismerte meg a német, „poroszos” és az amerikai „liberális” nevelési elveket. A magyar neveléstörténet tapasztalatainak birtokában véleménye szerint van-e sajátosan hazai nevelési hagyomány? – Ezek a megnevezések ma már nagyrészt idejétmúlt sztereo‑ típiák. Mindkét említett országban sokat tesznek az okta‑ tási rendszer modernizálása, fejlesztése érdekében, és ennek látszanak is az eredményei. Németország az ezredfordulón nagyjából olyan szinten volt, mint mi, ma pedig már messze előttünk járnak. Az amerikai iskolák pedig sokkal gyengéb‑ bek voltak, mint a mieink, mára pedig feljöttek a nemzetközi mezőny közepére. Ami az iskolák belső világát, napi tanítási gyakorlatát illeti, sokkal inkább gyermekbarát, mint amit nálunk tapasztalunk. Biztosan van sajátosan magyar nevelési hagyomány, ami szerintem inkább közép-európai, és a régiónk országaiban valóban vannak az oktatásnak poroszos gyöke‑ rei. Amiben azonban ma a legjobban különbözünk a világ fejlettebb, vagy gyorsabban haladó részétől, az a változtatásra való képtelenség. Nálunk hatol be legkevésbé a tudományos szemléletmód az oktatási reformokba, a döntések többnyire hétköznapi vélekedéseken alapulnak, és ezért elég gyakran vezetnek zsákutcába. – Hogyan került kapcsolatba amerikai kutatókkal? Mikor járt először Amerikában és milyen tapasztalatokkal tért haza? – Amerikai kutatókkal személyesen először európai konferen‑ ciákon találkoztam az 1980‑as években, kialakultak bizonyos kapcsolatok, de az akkori viszonyok között ezekkel nem lehe‑ tett sokat kezdeni. Amerikában először egy Soros ösztöndíjjal jutottam ki 1988‑ban. Az ösztöndíj alapvetően egy hónapra szólt, de több egyetemen, főiskolán tartottam előadásokat, és a meghívóim támogatásával sikerült a kinti tartózkodást két hónapra meghosszabbítani. Az időm nagy részét az ott éjjel-nappal nyitva tartó egyetemi könyvtárakban töltöttem. Hihetetlen élmény volt, hogy ott bármit elolvashattam, amihez itthonról nagyon nehéz volt hozzájutni. Ha itthon szükségem volt egy könyvre, jó esetben meghozathattam könyvtárközi kölcsönzéssel, amibe hetek teltek bele. Ha a hi‑ vatkozások között találtam egy másik érdekes könyvet, akkor újabb heteket várhattam, mire az is megjött. Ma, amikor az internetről percek alatt le lehet tölteni a releváns publikáci‑ ókat, nehéz elképzelni, milyen élmény volt egy olyan könyv‑ tárban olvasni, ahol a hivatkozott könyvekért csak a másik
Szeged
– Milyen élmény volt Humboldt ösztöndíjjal az akkor még nyugatnak számító Brémai Egyetemre kijutni? – Ez már 1989‑ben volt, és természetesen sok új lehetőséget nyi‑ tott meg számomra. Az ottani kutatóműhely egyik fő profilja a kvalitatív adatok elemzése volt. Lényegében olyan adatokról van szó, amelyek nem skálán fejezik ki az eredményeket, ha‑ nem valamilyen minőséget jelenítenek meg. Nekem akkor sok ilyen adatom volt, nekik pedig érdekes elemzési módszereik, ez volt az együttműködés alapja. De ennél többet jelentett ott is a remek könyvtár, és az is, hogy sok kitűnő kutatóval voltam napi kapcsolatban. Tanítottam is egyik félévben, érdekes volt megtapasztalni egy miénktől különböző tanár-diák viszonyt.
– Mit hozott haza Brémából? Mire inspirálta itthon az ott eltöltött egy év? – Mindenekelőtt hoztam haza nagyon sok könyvet és fénymá‑ solt publikációt, továbbá terveket is arra vonatkozóan, mit kellene itthon tenni. Érzékeltem a különbségeket, a magyar társadalomtudományi, különösképpen pedig a pedagógiai kutatások elmaradottságát, a tudáshiányt, a szemléletmódok különbségeit. Amikor Brémából hazajöttem, akkor lettem a Pedagógiai-Pszichológiai Tanszékcsoport vezetője, így az átalakítások irányítása részben az én felelősségem is volt. A tanárképzés és a továbbképzés javítását láttam az egyik legfontosabb feladatnak. Ekkor kezdeményeztem egy új kétnyelvű pedagógus-továbbképzési program kidolgozását, ami végül 1991 szeptemberében el is indult. Ez volt az ér‑ tékelési szakértők képzésének első változata, ami két nyel‑ ven, angolul és magyarul folyt. Akkor még hároméves volt a képzés, és rendszeresen voltak amerikai vendégoktatóink, az első időszakban összesen heten. Az első években még olyan fénymásolatokból is tanítottunk, amit Brémából hoztam. Később azután különböző pályázatokból nagyon sok külföldi könyvet vásároltunk, ma a mi szakterületünkön nagyon jó a szakkönyv-háttér. A rendszerváltozás utáni első években még úgy tűnt, hogy sokat lehet lendíteni az oktatási rendszeren, de sajnos hamar rossz irányba fordultak az események.
– Milyen volt Németország nyugati oldalán megélni a berlini fal leomlását? – Az egész év nagyon izgalmas volt, a nyár elejétől már a tö‑ megkommunikáció vezető híre volt az, hogy mi történik a keletnémetekkel, akik nem voltak hajlandók Magyarországról visszamenni az NDK-ba. Amikor azután megnyílt az oszt‑ rák-magyar határ, nagyon jó volt Németországban magyarnak lenni. A fal megnyitása előtt nem sokkal jártunk Berlinben, és voltunk ott utána is. Ma már nehéz érzékeltetni, mit jelentett mindez akkor.
– Röviddel a német kutatómunka után Stanfordba kapott meghívást. Az 1994‑95‑ös tanévet a Center for Advanced Study in the Behavioral Sciences kutatóközpontban töltötte. Hogyan hatott Önre az ottani kutatómunka, és milyen tapasztalatokkal tért haza? – Talán a pályafutásom egyik legizgalmasabb éve volt, amit Stanfordban töltöttem. Az ottani tartózkodás lényege, hogy mindenki teheti azt, amit szeretne. Egyetlen kötelezett‑ ség van, hogy ott kell lenni, és legalább az ebédidőt együtt kell tölteni a többiekkel. Mindenki kedvére olvashat, írhat.
könyvespolcig kellett elmenni. Talán nem véletlen, hogy egy táskányi könyvvel tértem haza, nagy részük alig használt kézikönyv volt, amelyeket olcsón megkaptam az egyetemi könyvesboltokban. A körutam egyik állomása a University of Michigan volt, ahova Harold Stevenson hívott meg, aki egyben egy akkor induló, négy országra kiterjedő nemzetközi projektbe is bevont. Később ennek az együttműködésnek köszönhetően alaposabban megismertük a magyar tanulók tudásának gyengeségeit, például ekkor szembesültünk elő‑ ször azzal, milyen nehezen tudják tudásukat új környezetben alkalmazni.
Szeged
7
Én vittem magammal a rengeteg feldolgozatlan adatomat, és a sokféle itthoni szervezőmunka után ott végre csak az elemzésekre és a publikációkra fordíthattam a figyelmemet. Sokat olvashattam, tanulhattam. Összesen 44‑en voltunk, közöttük csak négyen, akik nem amerikaiak. Mindenki ka‑ pott saját dolgozószobát, számítógépet, két informatikus, könyvtárosok, adminisztrátorok támogatták a munkánkat. A legfontosabb hatás persze a többiekkel együtt töltött idő alatt ért bennünket. Nagy szerencsém volt, hogy sok kiváló kutató volt ott éppen abban az évben. Ezek egyike volt Csík‑ szentmihályi Mihály, aki akkor fejezte be Kreativitás című könyvét. A legjobb amerikai egyetemek kutatóival kerülhet‑ tem napi kapcsolatba. Howard Gardner, William Damon és Jere Brophy a saját érdeklődésemhez közel álló témákkal foglalkozott, így sok érdekes kérdést megbeszélhettünk. So‑ kat beszélgettünk kínai kutatótársammal is, aki szintén az értelmi fejlődéssel foglakozik, Qi Dong ma a Beijing Normal University rektora. Rendszeresen olvastuk egymás kéziratait, megvitattuk a további terveinket. Nagyon sokféle elgondolá‑ som volt azzal kapcsolatban, hogy mit kellene itthon tenni. Ami a kutatási terveket illeti, még Stanfordban dolgoztam ki annak a projektnek az elméleti kereteit, amelynek során a magyar tanulók tudásának szerveződését elemeztük. Ekkor már volt e-mail, napi kapcsolatban voltam a szegedi kollé‑ gákkal, számukra is gyűjtöttem a szakirodalmat, és elég jól tudtunk így is együtt dolgozni. A közoktatás fejlesztése terén elsősorban az értékelési rendszerekkel kapcsolatban láttam fontos tennivalókat. Mivel hazatérésem után átvettem a Peda‑ gógiai Tanszék vezetését, ezen a téren is elindítottam néhány változást. Többek között ekkor próbálkoztam először az ok‑ tatók kutatói teljesítményeinek értékelésére szolgáló rendszer kialakításával.
– Hogyan alakult a későbbi együttműködése az amerikai kutatókkal, kutatóműhelyekkel? – Az elmúlt évtizedekben sok érdekes közös munkára került sor. Még az 1990‑es évek elején a michigani kollégákkal elindított matematika-tanítási projektből is sok további együttműködés alakult ki. Mivel az egyik közös kérdőíves adatfelvétel nálunk éppen az első szabad választások idejére esett, a nemzetközi kérdőívekhez, amelyeket felvettünk a tanulókkal, szüleik‑ kel és tanáraikkal is, itthon hozzákapcsoltunk még néhány kérdést. Arra voltunk kíváncsiak, miképpen ítélik meg a megkérdezettek a rendszerváltozást, milyen várakozásokkal tekintenek a következő évekre. Az eredmények érdekesek voltak, és amikor beszámoltunk róluk, elindult a közös gon‑ dolkodás. Connie Flanagan szervezett egy nagyobb nem‑ zetközi csapatot egy hasonló témájú adatfelvételre, többek között amerikai, bolgár, svéd és cseh résztvevőkkel. Itt már azt hasonlítottuk össze, hogyan viszonyulnak a „régebbi” és az „új” demokráciákban élő fiatalok bizonyos társadalmi értékekhez. Ezekből a vizsgálatokból azután több tanulmány is készült, egyik később bekerült egy társadalomtudományi kutatásokkal foglalkozó szöveggyűjteménybe is, példaként a különböző társadalmak fiataljait összehasonlító vizsgála‑ tokra. Akkor ez még újdonságnak számított, de ma már sok ilyen van, bár még ma is gyakran hivatkoznak ezekre a régebbi munkáinkra. Az évtized vége felé John Goodlad hívott meg egy projektbe, amelyik a demokratikus jellem fejlődésével
8
foglalkozott. Az én feladatom a demokratikus gondolkodás értelmi hátteréhez kapcsolódott. A projekt eredményeiből készült egy könyv, aminek egyik fejezetében én foglaltam össze munkám eredményeit.
– Európában Németország gazdasági-politikai súlya meghatározó. Milyen a kapcsolata a mai német neveléstudománnyal? – Az első, a vártnál gyengébb német PISA eredmények sok‑ kolták az ottani közvéleményt, és nagyon pozitív fejlődési folyamatokat indítottak el az oktatás terén. A Humboldt ösztöndíj egyébként elvileg két évre volt meghosszabbítható, de, többek között a reménybeli itthoni fejlemények miatt fel sem merült, hogy még egy évig maradjak. A későbbiekben is csak egyszer egy hónapot vettem igénybe a maradék egy évből, de ez nagyon jókor és jó helyen történt. A berlini Max Planck Intézetben voltam Jürgen Baumert vendégeként 2002 elején. Ő és kutatócsoportja volt a német PISA vizsgálatok kivitelezője, és lényegében ő „robbantotta ki” a PISA-sok‑ kot. A közvélemény éppen akkor kezdte megérteni, hogy a német oktatás nem tartozik a világ legjobbjai közé, és széles körű vita bontakozott ki ennek következményeiről, valamint a tennivalókról. Szerencsém volt, hogy ezt közelről, egy kissé belülről is láthattam. Azóta sok figyelemre méltó folyamat indult el, többek között jelentős erőfeszítéseket tettek az ok‑ tatás tudományos alapjainak javítása érdekében, sok új pe‑ dagógiai kutatási program indult el. Az egyik legjelentősebb kiemelt program több, mint húsz kutatócsoport több éves összehangolt munkáját támogatta, ebben egy külső szakér‑ tői szerepre kértek fel. Eckhard Klieme frankfurti, Detlev Leutner duisburgi és Joachim Funke heidelbergi professzo‑ rokkal a PISA problémamegoldás szakértői csoportokban is dolgoztam együtt, a szakmai barátság máig tart, és sokféle tudományos együttműködésben megnyilvánul. Mindhárman rendszeresen jönnek Szegedre, az itteni műhelybeszélgetések‑ ből új kutatási programok fejlődnek ki. – Néhány évvel ezelőtt nagy visszhangot váltott ki az a nemzetközi projekt, amit három nagy informatikai cég kezdeményezett és támogatott, és amelyben Ön egy munkacsoportot vezetett. Hogyan működik, milyen tapasztalatokkal jár egy ilyen globális együttműködés? – A projekt a 21. századi készségek méréséről és a tanításáról szólt, és a Cisco, az Intel és a Microsoft együttesen támo‑ gatta. Az volt a lényege, hogy bizonyos képességek az utóbbi időben felértékelődtek, ezek azonban nincsenek eléggé az oktatás látókörében. Az volt a feladatunk, hogy ezeket azo‑ nosítsuk, értelmezzük, leírjuk, és megmutassuk, milyen új módszerekkel lehet ezeket mérni és fejleszteni. Amikor a program kezdeményezői megkerestek, hogy vállalnám-e egy munkacsoport vezetését, természetesen örömmel mondtam igent. Először csak a munkacsoportok vezetőit kérték fel, mi alkottuk a projekt irányító testületét, majd mi magunk választhattuk meg az ötfős csoportjaink tagjait, gyakorlati‑ lag bárkit bárhonnan a világból bevonhattunk a munkába. Én a csoportom négy tagját négy kontinensről választottam, közülük hármat akkor csak a publikációikból ismertem, de még soha nem találkoztunk. Érdekes volt, hogy amikor elin‑ dult a munka, egy ideig úgy dolgoztunk, hogy továbbra sem találkoztunk, csak elektronikusan tartottuk a kapcsolatot.
Szeged
A projekt vezető testülete hetente tartott telefonkonferenciát, és mivel különböző időzónákból jöttünk össze, volt, aki „jó reggelt”, volt, aki „jó éjszakét” kívánt búcsúzáskor. Később azután rendszeresen találkoztunk személyesen is, és ahogy haladtunk a munkával, különböző megbeszéléseken, konfe‑ renciákon folyamatosan tájékoztattuk a projekt támogatóit, a szakmai és a tágabb közvéleményt. Az én munkacsoportom az új mérési lehetőségek technológiai kérdéseivel foglalkozott. A projekt első fázisának eredményei egy kötetben jelentek meg a Springer kiadónál, mindegyik munkacsoport egy hos�‑ szabb fejezettel járult hozzá a könyvhöz. A második fázisban én már nem vettem részt. Akkor indult a mi diagnosztikus értékelés programunk, és két ilyen nagy feladat már nem fért volna bele az időmbe. Ugyanakkor nagyon szerencsés volt az időzítés, mert mindazt, amit a világ szó szoros értelemben vett legjobbjaitól megtanulhattam, beletehettem az itthoni munkámba.
– Két alkalommal is tagja volt a PISA– vizsgálatokban a problémamegoldó gondolkodás elméleti kereteit kidolgozó munkacsoportoknak. Hogyan szerveződtek ezek a munkacsoportok és milyen munka folyt azokban? – A PISA irányító testületének tagjai javasolnak ismert kutatókat a munkacsoportokba, azután a felmerült nevekből próbálják a lehető legerősebb ötfős csapatokat összeállítani. Engem először 2000‑ben kértek fel, hogy vegyek részt a 2003‑ra tervezett komplex problémamegoldás vizsgálat szakértői munkacso‑ portjában. A csoportot egy amerikai kollégánk vezette, raj‑ tam kívül pedig volt még egy görög, egy holland és egy német tagja. A mi feladatunk volt a mérések tudományos alapjainak, elméleti kereteinek kidolgozása, a feladatok, tesztek elkészíté‑ sének irányítása, a kipróbálás nyomon– követése, majd miután lezajlott a felmérés, az adatelemzések megtervezése és a jelen‑ tések elkészítése. Kezdetben meglehetősen különleges érzés volt belegondolni abba, hogy a tesztet, amelyet kidolgozunk, a világ több mint ötven országában félmilliónál több tanuló fogja megoldani. A PISA egyébként háromévenként méri fel a tanulók tudását, minden alkalommal a szövegértést, a matema‑ tikai és a természettudományos műveltséget. Továbbá van egy negyedik terület is, ezt innovatív területnek nevezik, amelyik mindig más. Ez volt 2003‑ban a komplex problémamegoldás, és 2012‑ben a dinamikus problémamegoldás. Az utóbbi esetben Joachim Funke volt a szakértői csoport elnöke, és annyiban nagyobb volt a kihívás, hogy egy teljesen új területet vittünk be a PISA tematikájába. A dinamikus problémamegoldást csak számítógéppel lehet mérni, és bár mi tudtuk, hogy fog működ‑ ni, és bíztunk benne, hogy érdekes új felismeréshez fognak az eredmények vezetni, ebben nem volt mindenki biztos. Ezért a teszteknek csak fele állt dinamikus feladatokból, másik részük hagyományosabb, számítógép nélkül is megvalósítható statikus feladatokból állt. Végül a mérés igazi siker lett, a PISA történe‑ tének egyik valóban leginnovatívabb mérése. – Volt egy másik szerepe is a PISA– vizsgálatokban. Kilenc évig volt a PISA felmérések irányító testületének tagja, ezen belül hat évig az alelnöke. Milyen hatást tudott gyakorolni e tisztségeiben a nemzetközi folyamatokra? – A PISA irányító testületébe a résztvevő országok delegálnak tagokat. A programot alapvetően az OECD felügyeli, és bár
Szeged
olyan országok is részt vehetnek a felmérésekben, amelyek nem tagjai az OECD– nek, szavazati joga csak az tagországok képviselőinek van. Én Magyarország delegáltjaként vettem rész a testület munkájában. A tagok elnököt és alelnököket válasz‑ tanak maguk közül. A testületben alapvetően kétféle háttérrel kerülnek be a tagok. Vannak, akik minisztériumi adminiszt‑ rációban vagy valamilyen háttérintézményben dolgoznak, és vannak egyetemi emberek, kutatók, akinek szakterületük a pedagógiai értékelés. A testület ülésein sok olyan kérdésben kellett dönteni, amelyik szakértelmet igényel, és ilyenkor ránk hárult a feladat, hogy elmagyarázzuk, melyik alternatívának mi az előnye és a hátránya. Mivel az a kilenc év, amit a testü‑ letben töltöttem, egybeesett a papír alapúról a számítógép alapú tesztelésre való áttérés folyamatával, és mivel nekem ez az egyik kutatási területem, elég gyakran kellett érvelnem a folyamat végig vitele mellett. Az én dolgom volt a testület ingadozó tagjainak meggyőzése arról, hogy a számítógépes tesztelés nemcsak lehetséges, hanem még sok előnye is van a papír alapú tesztekkel szemben. Talán ezért választottak meg kétszer is alelnöknek. Mindez persze elég sok időt is igényelt. A testület évente kétszer ülésezik, ezekre készülni kell, az ülések között az elnökség foglalkozik az azonnali döntéseket igénylő kérdésekkel, és ez így együtt sok munka. Ugyanakkor sokat lehet tanulni is, hiszen az üléseken sok mindenről szó esik, a szünetekben pedig sok ország képviselőivel lehet talál‑ kozni, képet lehet kapni arról, ők hogyan élik meg azt, ami az országukra jellemző.
– Tíz nemzetközi folyóirat szerkesztőbizottságának tagja. Azon túl, hogy egy rangos folyóiratnál ez komoly megtiszteltetés, milyen kötelezettségekkel jár egy ilyen testület tagjának lenni? – Vannak közöttük olyan folyóiratok, amelyeknek az alapításá‑ ban is részt vettem, és láttam, hogyan haladnak előre a folyó‑ iratok ranglistáján. Ugyanakkor sok munkát is jelent mindez, mert rendszeresen kell a benyújtott kéziratokról bírálatot írni. Persze megvan annak is az előnye, hogy a kutatási területem egyes cikkeit még megjelenésük előtt olvashatom. – Hosszabb ideig vezetőségi tagja volt Európa legjelentősebb neveléstudományi kutatókat tömörítő szervezetének (European Association for Research on Learning and Instruction). A szervezet felkérte a 2007‑es konferencia elnökének is. Mit jelentenek ezek az elismerések? – Erről is azt tudom mondani, ezek a tagságok nem csak elis‑ merést jelentenek, hanem nagyon sok munkát is. Az emlí‑ tett tudományos társaságot egyébként 1985‑ben alapították nyugat– európai kutatók, és én olyan szerencsés voltam, hogy már a második konferenciájára eljuthattam 1987‑ben. Néhány kollégám akkor figyelt fel a gondolkodás fejlesztésével kapcso‑ latos eredményeimre, később már ők hívtak meg különböző fórumokra. Ennek természetes következménye volt, hogy egy idő után jelöltek a szervezet vezetői közé. A konferencia meg‑ szervezése természetesen nagyobb feladat volt, de az már az országunkkal szemben is köztelezettség, hogy ide hozzunk egy nagyobb nemzetközi tudományos találkozót, ha van rá módunk. Érdekesség, hogy a konferenciaelnöki stafétabotot Andreas Demetriou, a 2005‑ös konferencia elnöke adta át, akivel még 1987‑ben ismerkedtünk meg, ő volt az első, aki az első konferencia-előadásomhoz hozzászólt.
9
– Az Ön kutatásai az elmúlt negyven évben elsősorban a kognitív fejlődéshez és a pedagógiai értékeléshez kapcsolódtak. Hogyan helyezné el ezeket el e területeket a neveléstudományi kutatások mezőnyében? – Az iskolázás fő céljai között mindig megnevezik az értelem kiművelését, a gondolkodás fejlesztését, azonban a gyakorlat‑ ban általában kevés figyelmet kap ez a feladat. Ennek egyik oka az, hogy míg a tantárgyi tanagyag eléggé kézzelfogható, a tantervekben, tankönyvekben és a tanárképzés során is ez áll a középpontban, a gondolkodási képességek fejlesztését kevésbé lehet megragadni. A kutatók feladata, hogy ezeket értelmezzék, leírják, kidolgozzák mérésük eszközeit és a fej‑ lesztés módszereit. Az utóbbi években ez a terület még jobban felértékelődött, a világ gyors változásai olyan képességeket igényelnek, amelyeket hatékonyan tudunk használni a foly‑ tonosan változó környezeti feltételek között is. A mérés pedig a szisztematikus fejlesztés egyik alapvető feltétele. Gyakran idézzük Kelvintől, hogy „Amit nem tudsz megmérni, azon nem tudsz javítani.” Valóban ez a helyzet a kutatásban, és a tanítás gyakorlatában is. Méréssekkel tudjuk megmutatni, hogy melyik tanítási, képességfejlesztési módszer a hatéko‑ nyabb, és az iskolai gyakorlatban, az egyes tanulók szintén is mérésekkel lehet megmutatni, hogy bizonyos területeken hogyan fejlődnek.
átrendezésével válaszolhatnak a kérdésekre. Szimulált hely‑ zetekben, a valósághoz hasonló feltételek között oldhatnak meg problémákat. Mindezek sokkal érdekesebbé, vonzóbbá teszik a tesztelés folyamatát, és olyan készségek mérésére, a képességek olyan árnyalatainak feltérképezésére teremtenek lehetőséget, amelyek a közvetlen megfigyelés számára rejtve maradnak, papír alapú tesztekkel való mérésük pedig szóba sem jöhet. Most zárult le az online diagnosztikus értékelési rendszer kidolgozására irányuló munkánk fő szakasza. Létre‑ hoztunk az eDia platformot, amely óriási tömegű tesztfeladat tárolására és közvetítésére alkalmas. Jelenleg húszezernél több feladat van a rendszerben, amelyeket főleg speciálisan képzett gyakorló pedagógusok készítettek. A rendszer alkalmas arra, hogy a tanulók fejlődését három fő területen, az olvasás-szö‑ vegértés, a matematika és a természettudomány terén összesen kilenc dimenzióban az iskolába lépéstől a hatodik évfolyam végéig folyamatosan felmérjük, és jelezzük, ha valaki valami‑ ben a tipikus fejlődési ütemtől elmarad. Ezek a diagnosztikus visszajelzések lehetőséget teremtenek arra, hogy az esetleges lemaradásokat kiegészítő fejlesztéssel időben korrigálják.
– Az említett fő témák mellett publikációiban időről időre vis�szatér a tanárképzés problémáihoz is. Minek tulajdonítható a pedagógusképzéssel kapcsolatos kitartó tudományos érdeklődés? – Valóban így van, már egyetemista koromban egy diákköri dol‑ gozatnak, amelyet több diáktársammal együtt készítettünk, a tanárjelöltek pályaválasztása volt a témája. Egyrészt a tanárok képzése, képzettsége meghatározza az egész oktatási rendszer eredményességét. A tanárok elkötelezett, szakszerű, támogató együttműködése nélkül semmilyen változtatást, fejlesztést nem lehet az oktatásban keresztülvinni. Ezért is fontos a ta‑ nárképzés, a továbbképzés fejlesztése, így lehet a rendszerben valóban ható változásokat elérni. Fontos számomra a tanárkép‑ zés szakirodalmának tanulmányozása, a problémák rendszeres vizsgálata azért is, mert a saját oktatómunkám is nagyrészt a tanárképzéshez kapcsolódik, és a mi intézetünk felelős a ta‑ nárrá képzés fontosabb tárgyainak oktatásáért. A mi dolgunk a képzés korszerűsítése, a legfrissebb tudományos eredmények beépítése a képzésbe. Sajnos ezen a területen meg van kötve a kezünk, az országosan egységes képzési követelmények beha‑ tárolják a lehetőségeinket.
– Jelenleg min dolgozik? Milyen kutatási témák köré tervezi elrendezni a következő évek feladatait? – A korábban említett kutatási témák többségének megvan a természetes folytatása. Most éppen egy kötet szerkesztésén dolgozunk Joachim Funke kollégámmal, ez a munka remél‑ hetőleg a következő hetekben befejeződik. A problémamegol‑ dással kapcsolatos legújabb kutatási-fejlesztési eredményeket gyűjtöttük össze, a könyvet az OECD fogja megjelentetni. A longitudinális programunk adatainak elemzéséből nagyon érdekes összefüggéseket tudunk feltárni, ezek publikálása a következő évek egyik legfontosabb tennivalója lesz. Nagyobb feladatnak ígérkezik a diagnosztikus mérésekhez kapcsoló‑ dó fejlesztő rendszerek kidolgozása. Ezeknek a méréseknek ugyanis az a fő értelme, hogy megmutassák, az egyes terü‑ leteken milyen fejlesztésre van szükség ahhoz, hogy a tanu‑ lók később sikeresek legyenek. Ezeket a fejlesztő eszközöket azonban nagyrészt ugyancsak kutatóknak, szakembereknek kell kidolgozniuk, és a pedagógusok rendelkezésére kell bocsátaniuk. Sőt, lehet olyan online játékokat is készíteni, amelyek a pedagógusok beavatkozása nélkül, közvetlenül fejlesztik a tanulók képességeit. A következő években szeret‑ nénk egy ilyen online fejlesztő rendszert létrehozni, amelyik játékos tanulási lehetőséget kínál a felmerülő problémák többségére.
– Az utóbbi években főleg a technológiai alapú teszteléssel foglalkozik. Miért fontos ez a modern neveléstudományban? – Az információs-kommunikációs technológiák behatoltak az élet minden területére. A tudás ma már bárhol, bárki számára hozzáférhető. Ebből nem az következik, hogy iskolára nincs is szükség, hanem az, hogy az iskoláknak alkalmazkodniuk kell a megváltozott feltételekhez. Többek között azokkal az eszközökkel kell a tudást közvetíteni, amelyeken a fiatalok egyébként is tájékozódnak a világ dolgairól. Így van ez az ér‑ tékeléssel, a tesztekkel is. Emellett a technológia új feladatfor‑ mátumok alkalmazását teszi lehetővé. Kép, hang, animáció, videó alkalmazásával a tesztfeladatokat életszerűbbé lehet ten‑ ni, a diákok a képernyőn látható objektumok mozgatásával,
– Az utóbbi években számos díjat, kitüntetést, elismerést kapott. Ezek komoly visszaigazolásnak tekinthetők az Ön és munkatársai számára. Hogyan illeszkedik ebbe a sorba Szeged város díszpolgári címe? – Sok elkötelezett és elismerésre méltó kutató dolgozik Magyar‑ országon, és a Szegedi Tudományegyetemen is. Az már sokféle egyedi körülményen múlik, hogy éppen kinek a teljesítménye kerül a díjakat odaítélő testületek látókörébe. Nagyon sok közeli és távoli munkatársam munkája benne van abban, hogy az én eredményeim láthatóvá váltak. Kitartó támogatásukat ezúton is köszönöm. Azt hiszem, minél közelebbről jön az elismerés, annál személyesebb. Jó érzés látni, hogy a város, amelyben élek, értékeli a munkámat.
10
Szeged
