A MAGYAR MŰVÉSZET KLASSZIKUSAI VIZUÁLIS TEHETSÉGÉNEK FEJLŐDÉSE IFJÚKORI ALKOTÁSAIK ALAPJÁN

Kárpáti Andrea - Köves Szilvia A MAGYAR MŰVÉSZET KLASSZIKUSAI VIZUÁLIS TEHETSÉGÉNEK FEJLŐDÉSE IFJÚKORI ALKOTÁSAIK ALAPJÁN In: Köves Szilvia szerk. (1999): Juveníliák, XIX. századi képzőművészek gyermek- és ifjúkori munkái. Budapest: Magyar Iparművészeti Főiskola 1. ábra: Zichy Mihály: Ilyen legény voltam én 1840-ben, Magyar Nemzeti Galéria, 1840, ceruza és akvarell 19 évesen már úgy rajzoltam, mint Raffaello, de egy élet nem volt elég arra, hogy megtanuljak úgy rajzolni, mint egy gyermek.” (Picasso) A bevezetőül választott, s szerzője által kommentár nélkül hagyott aforizma kétféle magyarázattal szerepel a hagyományos megjelenési formára utaló összefoglaló névvel "rajztehetség"-nek nevezett sajátos képesség-együttesről szóló irodalomban. (Pl. Pariser és Berg, 1995, Colomb, 1985) Vannak, akik szerint Picasso a fiatal korában elért, majd elveszített technikai kiválóság után vágyakozik, mások szerint éppen az ellenkezője igaz: a konvenciómentes, esetében a "Raffaello előtti" gyermeki nyelv újrateremtése a célja. Az életmű ismeretében a második magyarázat látszik valószínűbbnek. A mester könnyedén elsajátította a klasszikus ábrázolási konvenciókat, ezeket beépítette saját stílusába is, de ha valóban újat akart teremteni, vissza kellett nyúlnia saját fiatal kori képi nyelvéhez. Ez a visszaút nem volt könnyű, hiszen amit tanult, elfedte azt, amit a megjelenítés innovatív módjairól mindig is tudott. A vizuális tehetség újabb elméletei ezt a fejlődési modellt tárják fel. Azt kutatják, mit és mennyit őriz meg az érett mester a tehetséges gyermekből s hogyan szűrődik át a gyermekkorban szerzett élmény és tapasztalat a kamaszkori tanulmányok szövetén. Hogy ki számít vizuális tehetségnek, kultúránként változik. Csikszentmihályi Mihály (1988) kreativitás-elméletében szereplő három komponens: a tehetséges egyén, a megfelelő működési terület és a fogadókész szakmai közösség mindegyike szükséges ahhoz, hogy a tehetség megmutassa magát. Egy különleges képességekkel bíró ember azonban nem szükségszerűen találja meg azt a területet, ahol a legjobban kibontakoztathatja alkotó erejét, - a képzés, mint beavatás, rávezetés, kulcsfontosságú. A területen működő, már elismert alkotótársak, ítészek és megrendelők körében pedig legtöbbször csak akkor elfogadható, lényeges a mű, ha formailag, gondolatilag nem nyit merőben új utat. Ha mégis, akkor meg kell találnia közönségét. A tehetség és a kortárs kultúra viszonya a másik lényeges szempont, melyet a vizuális nyelv mesteri használatának vizsgálatakor nem szabad szem elől tévesztenünk.

Kutatásunk egy véletlennel felfedezéssel kezdődött - az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum raktárában, régi gyermekrajzokat keresve, megtaláltuk és publikáltuk Nagy László nemzetközi jelentőségű iker-rajzelemzéseit. (Kárpáti, 1985) A Nagy László-életmű rajzpedagógiai vonatkozásainak feldolgozása nyomán találtuk meg az " Első magyar tehetséges gyermekrajz-kiállítás" volt, melyet 1922-ben a kiváló és igen sokoldalú pedagógiai kutató és oktatáspolitikus rendezett , amelyről

katalógust

jelentetett

meg.

(Nagy,

1922)

Ebben

ismertette

Nagy

László

tehetségdiagnosztikai és -dokumentálási módszereit. is. A vizuális tehetség kutatásának alábbi módszereit alkalmazta: 1.) Tehetséges gyermekek munkáinak vizsgálata, életútjuk nyomon követése 2.) Átlagos képességű gyermekek alkotásaiból összehasonlítási anyagok készítése 3.) Művészek

életpályájának

dokumentálása,

a

pedagógiai

és

társadalmi-kulturális hatások számba vétele. 4.) Az iskolai rajztanítás és az iskolán kívüli vizuális tehetséggondozás pedagógiai módszereinek elemzése Nagy László ezen az első magyar gyermekrajz-kiállításon 37 művésztől 373 db. rajzot és festményt, 7 vázlatkönyvet és 4 gipszfejet kapott kölcsön a Szépművészeti Múzeumtól, művészeti hagyatékokból és magángyűjteményekből a kiállítás idejére. A Magyar Iparművészeti Egyetem Tanárképző Tanszékén alapított Vizuális Nevelési Gyűjteményünk archivistája, a pedagógiai kutató Köves Szilvia kutató munkájának köszönhetően a kiállításon szereplő juveníliák egy része előkerült és feldolgozhatóvá vált. (Köves, 1997, szerk. Köves, 1999) A Magyar Nemzeti Galéria Levéltárát és Grafikai Osztályát, (mert a Szépművészeti Múzeum hazai művészeti anyagát a Magyar Nemzeti Galériába költöztették át). két éves kutatás eredményeként 10 művésztől megközelítőleg 130 db gyerekkori rajzot, vázlatfüzetet, akadémiai tanulmányrajzot és fiatalkori festményt találtunk. A két éves kutatás eredményeként előkerült, a nagyközönség számára jórészt ismeretlen, és ritkán publikált gyermek- és ifjúkori munkákból kiállítást rendeztünk. ( 1 )

A kiállítás 1999. december 8-22-ig volt látható a Magyar Iparművészeti Egyetem Tölgyfa Galériájában. A kiállításon a közönség először láthatta együtt 14 jelentős XIX. századi festőművész pályakezdésének első korszakából származó ifjúkori zsengéket. A kiállításon oktatástörténeti kordokumentumok (levelezések, iskolai okiratok, tantervek, tanmentek) is bemutatásra kerülnek. A látogató végigkövethette és összehasonlíthatta, hogy az egyes művészeknél a meglévő vizuális tehetség kibontakozását milyen módon befolyásolta az iskola és az iskolán kívüli hatás. 1

2

"A művészettörténeti kutatás számára különösen érdekes és izgalmas feladat ismert, híressé vált művészek gyermek és ifjúkori műveinek tanulmányozása, mivel a szóban forgó témakör érintetlen, de legalábbis kevésbé feldolgozott a szakma számára. E kiállítás e területre irányítja a figyelmet, s általa rejtett világba juthat el a néző és az érdeklődő olvasó. Az alkotópálya első lépéseit jelentő gyermek és ifjúkori művek révén szemlélői lehetünk egyfelől a tehetség ősi, még külső befolyásoktól mentes megnyilvánulásának, másfelől láthatóvá válnak a képzés - az első mester, majd a művészeti szakiskola - által okozott változás eredményei. A művészpálya szempontjából e befolyás rendkívül fontos, és a művészettörténeti kutatás számára több kérdéskört vázol fel. Feltárhatóvá válik, hogy az öröklött, meglévő tehetség minőségét milyen módon alakítja a tanulás, miként válik a kompozíciós készség egyre fejlettebbé, a színkultúra gazdagabbá, a művészi látásmód változatosabbá. E kérdésekkel foglalkozva a művészettörténész kultúrtörténeti áttekintést is ad egyúttal a korszak szemléletéről, a háttérben zajló társadalmi-politikai változásokról, amely a legtöbb esetben befolyásolta a művészek látásmódját, gondolkodását. E kultúrtörténeti keresztmetszet megrajzolásának egyik leghatékonyabb módja például a művészek által választott témakörök s ez által a műfaji hierarchia vizsgálata. (Bakos, in szerk. Köves, 1999, 3.) Az alábbi rövid összefoglaló a kamaszok vizuális képességeinek fejlődésére koncentrálva ismerteti kutatásunk néhány eredményét. Központi kérdésünk, melyet a 19. századi és a következő részben tárgyalt, 20. Század végi művészeti életművek kapcsán vizsgálunk:  Hogyan integrálódik a kamasz tehetség kora képzőművészeti kultúrájába, milyen intézmények és más hatásrendszerek segítik vagy hátráltatják önálló képi nyelvének kialakulását?  Merít-e ez a képi nyelv a gyermekkori alkotásokból?  Van-e törés, vagy sima a nyelvváltás, jól járható az ifjú tehetség számára a tanulóévekből a felnőtt művészi pályára vezető út? "Olyan a művész, mint az éjszaki sarkvidék kutatója. Tudja, hogy veszéllyel kellend megküzdenie, de az ösztön, mely azok felkeresésére indítja, hatalmasabb azon gyönyörnél, melyet az élet mindennapi folyása neki nyújtani képes. Ő neki indul, mert úgy akarja; de ha odafönn megreked a jég között, senkit se vádolhat és semmiféle állam nem lesz köteles őt kivágatni." (Keleti, 1870, 117 p.)

3

A hazai művészképzés első intézménye, az 1846-ban Marastoni Jakab, velencei festőművész által alapított magánakadémia, az Első Magyar Festészeti Akadémia. A négy osztályos képzés első évében "elemi képlet- és díszítő rajzot", azaz a dekoratív minták szerkesztésének alapismereteit sajátították el. A második tanév anyagát "idegrendszertan"-nak nevezték (a művészeti anatómia őse lehetett), ekkor sajátították el az antik műalkotások formai és szerkezeti jegyeit is, gipsz minták másolásával. A harmadik osztályban olajfestést, a negyedikben építészeti szakrajzot és perspektíva-szerkesztést tanultak a művész-növendékek. 2. ábra: Lotz Károly: Lovasok, Magyar Nemzeti Galéria, 1848, akvarell Lotz Károly életrajzában olvashatunk az Első Magyar Festészeti Akadémián eltöltött 2-3 évről, amikor főleg gipsz-mintákat másoltak, nem tanulták meg a természet utáni rajzolást. Nyilvánvaló, hogy azt tartották tehetségesnek, aki gyorsan, könnyedén, tökéletesen helyezkedett bele az imitálandó ábrázolási modorba. A vizuális tehetség tehát - mikor felismerték - már legalább 14 éves volt, - biológiailag képes a perspektivikus ábrázolás felfogására és kivitelezésére. Lotz Károly először szakmát tanult, azután jelentkezett erre az akadémiára. A legtöbb művész számára azonban az akadémiai képzés egyszerre jelentett esztétikai útravalót és technikai felkészítést. A rajztanítás - híven nevéhez - a 19. században rajzolást oktatott és ebben a korban példás harmóniában élt a népszerű kortárs irányzatokkal. A közoktatásban, szakképzésben és felsőfokú művészképzésben szinte azonos modellkészlettel, mintalapokkal folyt az ábrázolás mesterségének megalapozása. (Vö. Köves, 1997, szerk. Köves, 1999)

( 2)

Az 1859-ben megalakult Országos Magyar Képzőművészeti Társulat alapszabályában szerepelt egy állami (azaz nemzeti, a magyar művészet fejlesztését szolgáló) művészi akadémia létestésének terve is. Az oktatási koncepciót Keleti Gusztáv fogalmazta meg 1865-ben. Szerinte az országban már több helyen folyó elemi rajziskolai képzés folytatásaként, az akadémia a hivatásos művészek nevelő helye legyen. A gipszmodellek másolása mellett fontosnak tartotta az élő modellek utáni ábrázolást is. A társadalmi támogatást Trefort Ágoston (későbbi vallás és közoktatásügyi miniszter) javaslatára 1840-ben megvalósult Pesti Műegylet jelentette. A magyar nemzeti művészet patronálására 1859-ben létrehívták az Országos Magyar Képzőművészeti

Kárpáti Andrea és Köves Szilvia rendezésében Juveníliák 1 címen, a legnagyobb hagyományokkal rendelkező hazai vizuális nevelési műhelyek rajzpedagógiai emlékeiből és tanulói mestermunkákból rendeztünk kiállítást, amelyen a tehetség-felfogás változatait a mintalapok és tanulórajzok, tanár-munkák mappái illusztrálták. A művészetpedagógiai kiállítás-sorozat első része 2000 novemberében, a Tölgyfa Galériában került megrendezésre. Katalógus: szerk. Köves, 2000 2

4

Társulatot

is.

(Az

akadémiai

képzésnek

a

korszak

művészeti

életébe

ágyazott,

dokumentumelemzésen nyugvó, értékelő áttekintése: Csőregh, 1991) A művészeti szervezetek megalakulásának éveiben, a művészképzés intézményesülésével párhuzamosan zajlott a rajztanítás beiktatása az általánosan kötelező közoktatás rendszerébe. Eötvös József 1868-as népiskolai törvényében előírásként szerepel a rajz, mint az “ ízlés és nemzeti csinosodás kiművelését szolgáló majdnem egyedüli képző eszköz”. Kelety Gusztávot, a népszerű történelmi festőt külföldi tanulmányútra küldte, hogy megismerje a művészeti akadémiák működését, hogy egy ilyent alapíthassanak Magyarországon. Hazatérve azonban Kelety inkább a rajztanár-képzés megindítását szorgalmazta. Úgy vélte, Eötvös népművelő elkötelezettségéhez a nemzeti ízlés pallérozása jobban illene, mint még egy európai elitképző alapítása. A század közepe világszerte az akadémiák virágkora. A művészetpedagógia legjelentősebb művelői is itt tanultak. A rajzmesterek képzésében a mintát kereső azt látta, amit saját érdeklődése, ízlése okán látni szeretett volna: a klasszikus antikvitás formavilágára épülő, sötét koloritú, a nemzeti történelem eseményeit és a mitológiai jeleneteket morális tartalommal megtöltő "fentebb stílt". A rajzi tantervekben pedig a praktikus mérnöki ábrázolásmód és a kortárs akadémikus művészet, mint esztétikai és etikai mintakép apoteózisát. Az első alapfokú rajzoktatási tantervek elsősorban a leendő mesteremberek látásának pallérozását, kezének ügyesítését szolgálták. A 6-7 éveseket mintalapok körülrajzolásával, ábrák lemásoltatásával szoktatják át a gyermekrajz-nyelvről a korszakra jellemző képzőművészeti stílusokra emlékeztető "iskolai rajzi stílusra". Témánk szempontjából igen fontos megjegyezni, hogy a 19. század második felében szinte teljes a harmónia a hivatalos (elismert, dotált) művészet világa és a rajzpedagógia rendszere között. A közoktatás biztos technikai és művészetszemléleti alapokat ad a romantikus, klasszicista, realista, majd az eklektikus irányzatokhoz. A klasszikus antikvitás és a többi történeti stílus tanulmányozása a nagy előképek megismerését, morális példák bensővé tételét jelenti. A múzeumokban ugyanaz látható, mint a rajzmesterek nyomatain - a közmegegyezéssel értéknek elismert hagyomány. A rajzpedagógiában sokáig tartotta magát az a reneszánsz művészetelméletben gyökerező hiedelem, hogy a vizuális tehetség azonos a rajzolni tudással. A 19. századi művészeti akadémia legfontosabb pedagógiai módszere a másolás - a mintaképül választott nagy elődök munkájával való bensőséges szembesülés, az alapos megfigyelés magasiskolájának tartották ezt a módszert. A korszak rajztanítását és jeles alkotóinak gyermek- és ifjúkori munkáit - az úgynevezett juveníliákat - bemutató, később ismertetendő kiállításunk katalógusának előszavában (szerk. Köves, 1999) Bakos Zsuzsa művészettörténész így jellemzi a kort, mint pedagógiai helyzetet:

5

"A kiállításra kiválasztott művészek betekintést nyújtanak az akkori oktatás színvonalába, feltérképezhetővé válik a külföldi és hazai oktatás rendszere. Ez utóbbinál jól láthatóak a problémák is, nevezetesen a hazai művészképzés nagy gondja, a központi, államilag megszervezett magas színvonalú akadémiai oktatás hiánya, mely hiányosság pótlására csak 1871-ben került sor, így a hazai művészképzést magániskolák látták el. Ennek következtében a tanulni vágyó ifjak külföldi, így a római, a bécsi, a müncheni majd a párizsi akadémiákon szerezték meg a szükséges tudást, s műveiken keresztül jól érzékelhetővé válik a nagy múltú akadémiai oktatási rendszer számos előnye - a szakszerű és alapos képzés - és bizonyos hátránya, így szigorúan hagyományőrző, a hatásoktól sokszor elzárkózó szemlélete. (Bakos, in: szerk. Köves, 1999, 3.) Az akadémiákon a korszak divatos stílusait, műfajait és témáit lehet elsajátítani, s aki itt tehetségesnek bizonyul, sikeres művészi pályára számíthat. A gyermekek rajzi képességeinek fejlődésében nem jelenthetett törést a 10-12. év, hiszen amit ezelőtt alkottak, senki sem becsülte sokra, kivéve, ha az iskolai feladatok mintaszerű megvalósítása volt. A kamaszok tehetséggondozása bevezetés volt a "felnőtt művészet" vágyott és csodált világába. A helyzet száz év múlva, a következő részben tárgyalt időszakban - a 20. század második felében - alapvetően megváltozik:

ekkor

a

művészjelöltnek

önállóan,

a

"hivatalos"

akadémiai

kultúrával

szembeszegülve kell kimunkálnia saját képi nyelvét. Az iskola védelmet ad, iránymutatást már egyre kevésbé. A múlt század nyolcvanas éveitől ismét gyökeres változás tapasztalható: a művészeti stílus-kínálat a posztmodern szellemében szinte parttalan, a művészetpolitika egyre megengedőbb, a kamaszok előtt ismét vonzó esztétikai minták állnak. A rajztanár feladata tehát ma, a harmadik évezred elején, igen hasonlatos a 19. század második felének pedagógusáéhoz: művészként példát adni, tanárként más példákat bemutatni, élni az ismét hitelessé lett oktatói személyiség adta lehetőségekkel. Az első rajztantervek a kézügyességet kívánták fejleszteni - ez volt a "technokrata paradigma", a rajztanítás, mint hasznos, mesterségekre felkészítő diszciplína kora. (Kárpáti, 1987) másrészt a mértani előismereteket tekinti a rajzolás előfeltételeinek. A legfontosabb módszer a közoktatásban ugyanaz, mint az akadémiákon: a másolás. Kezdetben a tanító lépésről lépésre mutatja be az ábra kialakítását táblai előrajzzal. Máskor a magyarázat után a keménypapír vagy fa sablonokat kiosztják, ezek körülrajzolásával kezdődik a kép kialakítása. A minta körvonalait áttetsző papíron követve kopíroznak, végül pedig pusztán szemlélet alapján is képesek már pontos mintakövető rajzot készíteni. 3. ábra: Csók István: Tányérminták, Magyar Nemzeti Galéria, 1880, akvarell

6

“A fali-és lapmintákról való másolás Németországból ered és az akadémikus rajzolás bevezető módszereként tartják számon. A rajztanítás “grammatikájának tekintették”. egyidős magával a rajztanítással. A XVIII. században építészeti formákat, díszítményeket és nagy mesterek alkotásait másoltatták lapmintákról, (...) amelyek merev, szemléletet nem adó és nem fejlesztő, un. “mankón járó” rajztanításhoz vezettek. Ennek ellenére (...) a Magyar Rajztanárok Országos Egyesületének Értesítőjében, a hivatalos előírások továbbra is fenntartották a középiskolában a síkdíszítmények, az emberi és állati testrészek és egészalakok, épületek és tájrajzok képeinek másolását. Az iskolai oktatás másik módszere a diktálás volt. Itt a tanár nem használt mintát, hanem a táblára rajzolt, és “vezérszavakkal” utasította a tanulókat, hogy vele egyidejűleg mit rajzoljanak.” (Csőregh, 1991, 19) A népiskolákkal egy időben szervezett polgári iskolák rajzi tantervei kezdetben nem tértek el ettől a koncepciótól. A szabadkézi és mértani rajz célja itt is az ipari szakrajz előkészítése. “Összefoglalva elmondható, hogy a XIX. század második felében kialakult első szervezett hazai rajzoktatás geometrizáló jellegű volt. A természet utáni ábrázolás csak a geometriai szerkesztések megismerése után következhetett. További hibái, hogy nagyon korán gátat vetett a spontán ábrázolásnak és az önkifejezés lehetőségeinek, s így lerövidítette a keresgélő- firkáló korszakot. Egyértelmű, hogy ez az a paradigma, amely a későbbiekben a legtöbb bírálatot kapta, s amelynek tagadására rajztantervi reformok sora épült.” (Kárpáti, 1997) A vizuális tehetségek akiknek ifjúkori életművét vizsgáltuk: Barabás Miklós, Izsó Miklós, Lotz Károly, Benczúr Gyula, Szinyei Merse Pál, Ferenczy Károly, Csók István, Fényes Adolf, Tornyai János, Gulácsy Lajos (Kárpáti, 2001, szerk. Köves, 1999) másoláson nevelkedtek, de a szabadkézi rajzzal tűntek ki kortársaik közül. Az iskolai képzés hiányosságait magán úton, természettanulmányokkal és élő modell utáni rajzokkal kompenzálták. és a későbbiekben próbálták az iskolai merev rajzoktatást önképző jellegű, természet utáni rajzolással kompenzálni. 4. ábra: Szinyei Merse Pál: Dévény vára omladékai, Magyar Nemzeti Galéria, 1857, ceruza Szinyei Merse Pál első, írásban említett alkotása egy, 9 éves korában (1854) készült rajz egy ökörláb másolata a Hermes-Vorlage című mintakönyvből. Első fennmaradt alkotása egy kőnyomó minta-lapról kopírozott ceruzarajz, amelyet 12 éves korában készített. Tájképet festeni, természettanulmányokat végezni autodidakta módon kezdett el, s ez a tevékenység vezette el a plein airhez. 7

5. ábra: Tornyai János: Ülő nő profilból, Magyar Nemzeti Galéria, 1887, toll Tornyai János életrajza is megemlékezik kisiskolás korának rajzi oktatásáról. Szabadidejében a Vasárnapi Újság rajzait színezte és másolta, tehát az úgynevezett "populáris kultúra" alkotásain nevelkedett. ” A rajztanítás érdekesen folyt abban az időben: az iskolai irkák tábláján olyan alakok voltak, melyek a nagybetűhöz hasonlítottak, például egy kislány kerekre nyitott szájjal jelentette az Ó betűt. A tanár kevés vonallal felrajzolta az ábrát a táblára, s a gyerekek ezt másolták le a papírosra. Tornyai is ilyen nagybetűs alakokat rajzolt először iskolás korában” (Bodnár, 1986). A 19. század közepéig a magyar művészek elsősorban Bécsbe vagy Itáliába utaztak, hogy Velence, Firenze és Róma akadémiáin és múzeumaiban (az európai műveltséghez hozzátartozó, úgynevezett "kis olasz körút" állomásain) képezzék tovább magukat. változás történt a művészeti akadémiák rangsorolásában. A század hatvanas éveiben viszont már a müncheni művészeti akadémia a divatos célpont. Az akadémia falai között ekkor a magyar művészifjúság legtehetségesebb képviselői fordultak meg. (

3

) A város pezsgő művészeti élete, gazdag

múzeumai és az élénk szellemiségű nemzetközi művész-kolónia egyaránt nagy vonzerőt jelentett. 6. ábra: Munkácsy Mihály: Fiatalkori vázlatkönyv, Magyar Nemzeti Galéria, 1862-67, ceruza Münchenben a 19. Század második felében a történelmi (s ehhez kapcsolódva a mitológiai és vallásos), valamint a zsánerfestészet volt a két uralkodó műfaj. A müncheni akadémiai stílus legfőbb jellemzője a hagyományok tiszteletben tartása. A festmény alapját képező rajzolt terv (disegno) legfőbb mesterének Raffaellót, a színezés mintaképének Tiziánót, a fény-árnyék kezelését Rembrandtól kellett megtanulni - műveik másolása és megbeszélése révén. A másolás egyfajta képi "átírást", értelmezést is jelentett, így lett akadémikus séma a klasszikusok kifejező eszközeiből. A képalkotás módszere a végsőkig szabályozott volt. A témaválasztást vázlatok készítése követte, melyeken a művész megtervezte a fő és mellékalakokat és a táj egyes elemeit Ezután négyzethálós kartonra részletesen felrajzolta az egész kompozíciót. Ha ez a rajz elkészült, a festmény fatábláját bitumennel kellett lealapozni. Erre másolták át, négyzetről négyzetre haladva, 3

Izsó Miklós 28 évesen 1859-ben, Benczúr Gyula 22 évesen 1866-ban, Szinyei 18 évesen 1863-ban, Csók 20 évesen 1885-ben tanult Münchenben. %Rajtuk kívül Székely Bertalan, Liezenmayer, Mészöly, Wagner, Munkácsy, Paál, Sáska, Hollósy Rippl, Réti, Iványi-Grünwald is eltöltött hosszabb-rövidebb időt a bajor akadémia falai között.

8

a kartonon kidolgozott kompozíciót, amelyet azután gondosan kifestettek Ez az alkotó módszer lehetetlenné tette az improvizációt, a pillanatnyi benyomások rögzítését, a képi gondolat fejlődését az alkotó folyamat során. (Nem véletlen a "lázadó" kortársak (többségében volt tanítványok) válasza az akadémikus kihívásra: a pillanat művészete, az impresszionizmus szinte egyidejű megjelenése Európa művészeti fővárosaiban.) A Müncheni Akadémia oktatási módszerei nem kedveztek az egyéni stílus kibontakozásának. Az intézményről elterjedt kedvező kép kiemelkedő tanárainak köszönhető. Az igazgatója Cornelius, majd Wilhelm Kaulbach koruk elismert művészei voltak. Az oktatók közül sokan maguk is fellázadtak a rigorózus képgyártás ellen, és magániskolát nyitottak, ahová felvehették a konzervatív intézményből kiszorult, vagy oda nem is vágyó tehetségeket. A magyar művészet szempontjából központi jelentőségű volt Karl von Piloty mesteriskolája is, ahol Szinyei és Benczúr is tanult. Az oktatás módszere kötetlenebb, az elfogadható témák és ábrázolásmódok kevésbé konzervatívabbak voltak. Akárcsak huszadik század hatvanas éveiben élő pályatársaik, a klasszikus magyar alkotók is a hivatalos művészetpedagógia fellegváraiból menekülve, szabadiskolákban keresték a művészeti nyelv megújításának lehetőségeit. A különbség a hagyományos és az új között azonban lényegesen kisebb volt, mint száz évvel később. Az "ellenkultúra" ekkor még nem igényelte a teljes szakítást a hivatalos, államilag mecénált művészettel. Magán az Akadémián is voltak innovatív fakultások, például a plasztikai osztályban, aho Izsó Miklós is tanult. Az antik és reneszánsz szobrok gipszmásolatainak utánzása mellett a természet utáni mintázással is foglalkoztak. Magyarországon több mint száz évig érlelődött egy művészeti akadémia, művészképző intézet felállításának terve. 1871-ben beindult a Magyar Királyi Országos Mintarajztanoda és Rajztanárképezde ahol rajztanárok és művészjelöltek együtt tanultak. (

4

) Az iskola tanára volt

Székely Bertalan (1835-1910) aki az alakrajzolást és festészetet, Schulek Frigyes (1841-1919) aki építészeti és “ékítmény” szakot, Izsó Miklós (1831-1875) pedig a mintázást tanította. Elméleti szakként olyan érdekes tantárgyakat oktattak, mint a bonctan, katonai helyszínrajz, ábrázoló mértan és távlattan. Az új Akadémia módszertanát az akadémikus szemlélet jellemezte. Keletit már a kezdetektől támadták a Münchenből átvett "konzervatív műakadémiai szellemiség" miatt.

4

A budapesti Rumbach Sebestyén utca 6. számú házban bérelt ideiglenes helységben. 53 hallgató, valamint 24 esti tanfolyamra járó növendék kezdte meg tanulmányait az első tanévben (ebből 31 rajztanárjelölt és művésznövendék, 15 rendkívüli művésznövendék és 7 fametsző). Az első igazgató Keleti Gusztáv (1834-1902 ) volt. Az iskola hamarosan a mai Képzőművészeti Egyetem Andrássy úti palotájába költözött.

9

”Egyik akadémiai tanítási módszer sem elégítette ki ifjúkori várakozásait, művészi problémáival egyedül kellett megbirkóznia. Ettől akarta megóvni növendékeit, s ezért foglakozott a művészi alkotófolyamat minden problémájával írásban is. Publikációin túl, kéziratos feljegyzéseinek hatalmas, a II. világháborús pusztulások után is 20-22 kötetnyi, csak részben feldolgozott anyaga a 19 századvég és a 20. századelő valamennyi művészoktatási kérdését behatóan taglalja. Esztétikai felfogásában megtalálható a herbarti hatás, de nézeteit elsősorban saját festői gyakorlatából szűrte le. “Régimódi” falitáblák és gipszöntvények után rajzoltató módszerét különösen attól kezdve támadták, amikor már az újabb tanárok élő modelleket beállító oktató módszereivel ütközött. A mester pontokba foglalt szabályokkal oktatott - úgy mondták “ bevágatta a rajzolási és festési recipéket”.( Csőregh,1986,185 p) Az 1887/ 88-as tanévben a Rajztanárképző tanulmányi idejét háromról négy évre emelte. Ez a rendelet eltérő követelményű szakvizsgával négyféle: rajztanári, rajztanítói, rajztanítónői és iparostanonc- iskolai oklevél kiadására jogosította az intézetet. A 1897-es évtől a rajztanárjelöltek és a művésznövendékek együttes oktatása megszűnt, külön tantervet, órarendet és tanárokat kaptak. Benczúr Gyula mesteriskolája kezdettől fogva csak lazán kötődött az anyaintézethez. Tanítványai, az úgynevezett “műcsarnoki művészek“ a müncheni stílust honosították meg Pesten. váltak. Lotz Károly és Stróbl Alajos szintén mesteriskolát alapított. Magyarországon tehát a művészés tanárképzés európai színtereihez hasonló, kétpólusú, de az akadémikus képi világgal szembe nem forduló képzési rendszere jött létre. 7. ábra. Ferenczy Károly: Fehér-, barna-, hátas ló, szarvas, férfi fej, Magyar Nemzeti Galéria, 1878, ceruza, 1997 fedőfehér, akvarell A Juveníliák 1. című, a Felsőoktatási Kutatási Alap finanszírozásában 1997-99 között lezajlott kutatásban szereplő 10 művész közül Csók István 1882-ben 17 évesen, Fényes Adolf rá két évre 1884-ben szintén 17 évesen, Tornyai János 1887-ben és Gulácsy Lajos 1900-ban mindketten 18 évesen kerültek be a Mintarajziskolába. Csók István három évig volt a Mintarajziskola növendéke, de nem szívesen járt a müncheni Akadémia szellemét árasztó művészképzőbe. Inkább a pesti múzeumokat látogatta. A Műcsarnokban is látott akadémikus műveket, melyek "a müncheni akadémia modorát ásítozták”, de megismerte Szinyei Majálisát is, amely igen nagy hatással volt művészi fejlődésére. Csók később visszatért iskolájába és mint rektor még mindig a középfokú rajzoktatás hiányosságaival kellett foglakoznia. Tornyai János ösztöndíjasként tanult a rajztanárképző szakon. Maradandó mély hatást 10

a mintarajziskolai tanárai közül Székely Bertalan tépelődő, töprengő művészegyénisége gyakorolt rá. Az iskola konzervatív stílusát nem vette át, rajzi és festői tudását azonban tovább fejlesztették az ábrázoló, leképező gyakorlatok. Gulácsy Lajos sem szerette az akadémiai fegyelmet, végül meg is kellett válnia az intézettől és ezzel örökre elhagyta az intézményes művészképzés kereteit. A vizsgálatban szereplő művészek közül családi indíttatásra Szinyei, Lotz és Ferenczy kezdte pályáját. Szinyei Merse Pál első mestere apja testvéröccse, Mezey Lajos festőművész volt. Lotz Károly két düsseldorfi nagynénjétől, akik miniatűr-festők voltak, tanult először rajzolni. Ferenczy Károly apja, Ferenczy István festőművész volt és egy kis képgyűjteményt is létrehozott. Felesége gyakran zenélt és szívesen készített képmásokat a család tagjairól, osztrák unokatestvére pedig a német romantikusak modorában festett. A vizuális tehetség első jelei számos művésznél már a kisgyermekkorban, másoknál csak a kamaszkorban jelentkeztek. Benczúr Gyula 5-7 éves kori munkái szerepeltek a már említett, Nagy László által szervezett 1922-es kiállításon is. Benczúr esete példa a vizuális területen nem túl gyakori gyermekkori tehetségre, amely nem enyészik el a kamaszkorban bekövetkező művészeti nyelv-váltáskor. Életrajzában olvashatjuk, hogy mindent megörökített és mindenhova rajzolt: a padló, a falak és a bútorok felületét telerajzolta ember- és állatalakokkal. Lotz Károly rajztehetségének első jelei 6 éves korában mutatkoztak meg. A kisfiút a gépek és a mechanikai szerkezetek is mélyen érdekelték. Tornyai János rajztudását az elemi iskolában ismerték fel. Ügyesen színezte ki és másolta az újságok képeit. Szinyei Merse Pál már 9 éves kora körül kezdett el mintakönyvekből másolni. Az eddig említett művészeknél nem volt nyelv-váltás, rajzi törés - a gyermeki ábrázolás csakúgy, mint később a kamasz-munkák, illeszkedtek a kor képi nyelvéhez. Gulácsy Lajos viszont nem szívesen másolt, sohasem utánozta a felnőttek képeit. Már 8 éves korától későbbi stílusára emlékeztető, mesehangulatot árasztó képeket, régi várakat, romantikus tájakat festett. Izsó Miklós tizenévesen, református kollégista korában készített remek szabadkézi rajzait tanárai pénzért megvették, és mintául adták fiatalabb osztályok számára. Barabás Miklós szintén pénzt keresett rajztehetségével, 13 éves korától honoráriumért készített arcképeket. Ferenczy Károly a későn érők közé tartozott. Jogásznak készült, és csak 16-17 éves kezdte rajzolni a birtokon levő állatokat. 8. ábra: Izsó Miklós: Tiroli vadász, fiatalkori rajz iskolai dolgozaton, Magyar Nemzeti Galéria, ceruza Barabás a portré, Lotz a naturalisztikus természetképek, Szinyei a csendélet, Benczúr a szabadkézi rajz terén tűnt ki nem mindennapi tehetségével. Barabás kedvelt rajzi témája a fej-ábrázolás, Szinyeié a táj, Ferenczyé az állat és Tornyaié az úti élmények voltak. A gyerekkori 11

kedvenc, ösztönösen választott rajzi témák váltak felnőttkori munkásságuk központi műfaja lett. (Köves, 1997) valamennyi művész tehetségét felismerték tanárai, s ha nem is tudtak mindent megadni a kiváló képességek kibontakoztatásához, igazi mester-tanítvány konfliktusról csak Gulácsy esetében beszélhetünk. A főreáliskola 8 osztályából kibukott, de 17 éves korában festményét már kiállították a Műcsarnokban. Az általános és középfokú rajzoktatás hatásáról keveset tudunk meg az életrajzokból. Annyiban biztosan segíthették az ifjú tehetségeket, hogy lehetőséget adtak arra, hogy művészi hajlamaikat kibontakoztathassák. Mivel a közoktatásban használatos rajz tanterveket az Akadémia tanárai vagy az ő megbízottaik készítették, a szellemiség töretlen volt az elemitől a művészképzőig. Véleményünk szerint az akadémiai képzés inkább előnyére, mint hátrányára vált a művészi pálya kibontakozásának. Maguk a művészek eltérően nyilatkoznak akadémiai pályafutásuk sikerességéről. "Barabás legnagyobb haszna, hogy megtapasztalhatta, a művészet mesterségbeli részét áldozatos munkával tanulni kell. Itt nézett meg modellt először, hogy megismerje testének felépítését, a csontok rendszerét. Hasznára vált az is, hogy eleven művészeti életbe csöppent, színvonalas művészgárdával ismerkedhetett meg. Alakuló stílusának jót tett, hogy a bécsi példaképeket a forrásnál, eredetiben tanulmányozhatta, nemcsak a potenciális követőket vagy a leegyszerűsített, sivár metszeteket. Arra pedig, hogy a bécsi modorosságot felvegye, igen kevés volt az ott töltött idő. Izsó Miklós meg volt elégedve az akadémiával és a tanárai, valamint az igazgató is dicsérő szavakat írt bizonyítványába. Szinyei az akadémián végre pótolhatta az addig annyira elhanyagolt rajzi alapokat, és már egy éves képzés után sokkal fejlettebb személeti és kifejezési készséget mutatott. Negatívumként jelentkezett nála, hogy a gipsz-szobormásolatoknál készített rajzokon begyakorolt formálásmód feltűnik az élő modell tanulmányrajzain is. Az akadémia tematikai merevségét otthoni "ellengyakorlatokkal", tájábrázolással oldotta fel. Ferenczy úgy védekezett a Müncheni Akadémia egyéniség ellenségével szembe, hogy időben átment a szabad elvű Julien Akadémiára. Csók ösztönszerűen húzódott az akadémiai módszerektől, de tanára, Löfftz szigorúan rendre utasította. Mestere " sarlatán mázolásnak " bélyegezte merész kísérleteit. Fényes több mint egy évtizednyi időt töltött szívós, folyamatos készülődéssel. Székely Bertalantól megkapta a szilárd alapokat, Weimarban Max Thedy iskolájában bizonyos festôi személetet, Párizsban festői biztonságot, Benczúrnál az alkotás szabadságát. Tornyai festői egyéniségének kibontakozását, mesterségbeli felkészültségét nagymértékben segítette az európai művészeti központokban töltött idő, a régi klasszikus mesterek tanulmányozása. Gulácsy tanárai nem méltányolták szabadabb szellemű alkotásait." (Köves, 1997, 24-25) 12

9. ábra: Barabás Miklós: Barra Gábor kőrajzoló arcképe, Magyar Nemzeti Galéria, 1827, kréta A kiemelkedő alkotók, akiknek gyermek- és ifjúkori műveit vizsgáltuk, akadémiai képzésben tanultakat meghaladták ugyan, de nem fordultak élesen szembe az ott elsajátított esztétikai elvekkel és ábrázolási hagyományokkal. Koruk jelentős alkotói voltak, újítók, hagyományteremtők maguk is, de mindvégig részei a kultúrának, amelyben tanultak és dolgoztak. Tehetséges kamaszként nem kellett a művészeti dogmák ellen lázadniuk, a hivatalos intézményrendszer kereteit szétfeszítve új mestereket, képi világokat felfedezniük. "Beleérésük" a felnőtt művész-szerepbe legtöbbször harmonikus átmenet volt, az ügyes kamasz rajzoló mesterré érése nem kívánt egzisztenciális, morális áldozatokat. Mindez természetesen nem jelent egyértelmű sikert - elismertségük éppoly különböző, mint képi nyelvük. Azt jelenti csupán, hogy kisgyermekként, majd kamaszként egy homogén képi világban - az utolsó európai korstílusok világában - nevelkedtek, s alkotásaikkal ezt építették tovább. Általánosan elfogadott művészeti értékek biztos irányjelzői mentén haladtak. Ez az a vonatkoztatási keret, amely megszűnik a "minden egész eltörött" korában. Huszadik századi utódaikat már ellentmondásos, kevéssé "preformált" - ugyanakkor kevésbé determinált - képi világ fogadja.

13

IRODALOM Bakó Zsuzsanna (1994): A szépség festője Lotz Károly, Dunakönyv Kiadó, Budapest Balogh Jenő (1190): A vizuális ítélet lélektani, pedagógiai, módszertani megközelítésben. Budapest: Akadémiai Kiadó Bibby, M. A. W. (1993): Conceptions of giftedness among students who are deaf or hard of hearing. Doktori disszertáció, University of British Columbia, Vancouver, Canada Bodnár Éva (1986): Az újra felfedezett Tornyai, Gondolat, Budapest Clark, B. (1992): Growing up gifted. New York: Merril Clark, G., Zimmerman, E. (1984): Educating artistically talented students. Syracuse: Syracuse University Press Clark, Gilbert and Zimmermann, Enid (1992): Issues and Practices Related to the of Gifted and Talented Students in the Visual Arts. The University of Georgia, The National research Center on the Gifted and Talented, Atlanta. Davis, J. (1991): Artistry Lost: U-Shaped Development in Graphic Symbolisation. Doctoral Dissertation. Harvard Graduate School of Education. Farkas Zoltán (1957): Csók István, Képzőművészeti Alap kiadóvállalata, Budapest Feldhusen, J. F., Asher, J. W., Hower, S. M. (1984): Problems in the identification of giftedness, talent or ability. Gifted Child Quarterly, Vol. 28, No. 4, pp. 149-151 Freeman, Norman H. (1997): Methods of the identification of visual talent. Journal of Art and Design Education,Vol. 21, No. 4., pp. 65-72 Gaul Emil (1997): A Tervezzünk Tárgyakat Pályázat tanulságai. In: Kárpáti Andrea

(1997): Vizuális nevelés: vizsga és projektmódszer. Középiskolai tantárgyi feladatbankok II. Budapest, Országos Közoktatási Intézet, 89-105

Gaul Emil (2001): A tervező - konstruáló képességek szerkezete és fejlődése 12 - 16 éves korban. Ph. D. értekezés. Kézirat. Budapest: ELTE Neveléstudományi Doktori Iskola. Genthon István (1979): Ferenczy Károly, Corvina Kiadó, Budapest Gerő Zsuzsa (1983): Esztétikusan rajzoló gyermekek kreativitásának követése serdülőkorig. In: Kreativitás és deviáció. Akadémiai Kiadó, Pszichológiai Mûhely sorozat. Budapest, 45-57. old. Goda Gertrúd (1993): Izsó Miklós szobrászati életútja, Herman Ottó Múzeum, Miskolc Golomb, Claire szerk. (1995): The development of artistically gifted children. selected case studies. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Kárpáti Andrea (1984): Fejezetek a gyermekrajzok művészettörténetébõl, 1.: Emil rajzórái a természetben, avagy J.J.Rousseau a vizuális nevelésről. Rajztanítás, 1984/2. Kárpáti Andrea (1997): Elvek, eszmék, paradigmák a magyar rajztanítás kezdeteitől a hetvenes évekig, Magyar Pedagógia Kárpáti Andrea 2001): Firkák, formák, figurák - vizuális nyelv fejlődése a kisgyermekkortól a kamaszkorig. Budapest: Dialóg Campus Könyvkiadó Kárpáti Andrea és Gaul Emil (1998): A tervezőképesség értékelése projekt módszerrel 12-16 éves tanulók körében. In: Báthory Zoltán (szerk.): Közoktatás – kutatás 1996-1997. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest. 14

Kárpáti Andrea szerk. (1993): A vizuális tehetség felismerése és gondozása. Budapest: Magyar Tehetséggondozó Társaság Kárpáti, Andrea (1995): Epizódok a "gyermekrajz-fejlődés" kutatásának történetéből. In: Kárpáti Andrea szerk. (1995): A vizuális képességek fejlődése. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 7-31. old. Keleti Gusztáv (1870): A képzőművészeti oktatás külföldön és feladatai hazánkban, Magyar Királyi Egyetemi Nyomda, Buda Keleti Gusztáv (1887): Az Országos Magyar Királyi Mintarajziskola és Rajztanárképző, Franklin - Társulat Nyomdája, Budapest Lyka Károly (1982): Magyar művészélet Münchenben 1867 - 1896., Corvina, Budapest Lyka Károly (1982): Magyar Művészet 1800 - 1850. A táblabíró világ művészete, Corvina, Budapest Lyka Károly (1982): Magyar Művészet 1850 - 1867. Nemzeti romantika, Corvina, Budapest Nagy László (1905): Fejezetek a gyermekrajzok lélektanából, Singer és Wolfner, Budapest Nagy László (1922a): A gyermekek rajzolóképességének fejlődése. In: A tehetséges gyermek. Beszámoló a tehetséges gyermekek rajzkiállításáról. Budapest: Kiadó nélkül. Nagy László (1922b): A tehetséges gyermek, Beszámoló a tehetséges gyermekek rajzkiállításról, Ilen Gábor irodalmi és nyomdai részvénytársaság, Budapest, Oelmacher Anna (1962): Fényes Adolf. Képzőművészeti Alap Kiadóvállalata, Budapest Országos Magyar Királyi Mintarajziskola értesítője, (1871-1905), Franklin - Társulat Nyomdája, Budapest Pariser, David (1987): The juvenile drawings of Klee, Toulouse-Lautrec and Picasso. Visual Arts Research, 13, 53-67 Petrovics Elek (1943): Ferenczy, Athenaeum Rt. Kiadása, Budapest Stalker, M. Z. (1981): Identification of the gifted in art. Studies in Art education, No. 22, pp. 49-56 Székely András (1977): Csók István, Corvina, Budapest Szíj Béla (1979): Gulácsy Lajos, Corvina, Budapest Szinyei Merse Anna (1990): Szinyei Merse Pál élete és művészete,Corvina Kiadó, Széchenyi Kiadó Kft., Budapest Szvoboda D.Gabriella (1983): Barabás Miklós, Képzőművészeti Kiadó, Budapest Telepy Katalin (1977): Benczúr, Corvina Kiadó, Budapest Wilson, Brent (1976B): Visual Narrative and the Artistically Gifted. The Gifted Child Quarterly. 17 (2), Wilson, B. (1985): The Artistic Tower of Babel: Inextricable Links Between Culture and Graphic Development. Visual Arts Research, 11. 90-114 Wolf, Dennie (1987): Artistic Learning: What and Where is It?. Journal of Aesthetic Education, Spring. Ybl Ervin (1938): Lotz Károly élete és művészete, Magyar Tudományos Akadémia, Budapest

15

A szerzők címei:

Kárpáti Andrea egyetemi docens UNESCO Információtechnológiai Pedagógiai Központ ELTE TTK Oktatástechnika 1117 Budapest, Pázmány sétány 1/A Tel.: 372-2972

209-0555/6761

FAX: 372-2948

e-mail: [email protected]

Köves Szilvia tudományos munkatárs Magyar Iparművészeti Egyetem Tanárképző Tanszék 1121 Budapest, Zugligeti út 11-21 Tel./FAX: 392-1183 [email protected]

16