A KOMPREHENZÍV ISKOLÁRÓL

Loránd Ferenc

A KOMPREHENZÍV ISKOLÁRÓL Írások, előadások

2010. MÁRCIUS

Lóránd Ferenc írásaiból, előadásaiból válogatta és szerkesztette Juhász Krisztina

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Felelős kiadó: Visnyei Csaba ügyvezető

TARTALOM BEVEZETŐ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 5 I. OKTATÁSPOLITIKAI ÍRÁSOK _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 9 Ellentmondások az oktatásügy demokratizálódási folyamatában Magyarországon _ _ _ _ 11 Az iskolai innováció fogalmáról, szükségességéről és feltételeiről _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 30 A determináltság határairól _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 37 Felhívás a műveltség igazságtalan elosztásának megszüntetéséért _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 42 II. A KOMPREHENZÍV ISKOLÁRÓL _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ A komprehenzív iskola jellemzőiről _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Javaslatok politikai döntéshozók számára a közoktatási rendszer alapvető ellentmondásának orvoslására _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ A komprehenzív elvű működésre való áttérés előfeltételei és folyamatterve _ _ _ _ _ _ _ _ A komprehenzív iskola meghatározó nevelési célkitűzései és feladatai _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ A dialógus jelentősége a komprehenzív iskola gyakorlatában _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ A komprehenzív iskola társadalomformáló szerepéről _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ A komprehenezív iskola gyerekszemlélete _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ A komprehenzív működés térségi dimenzióban _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Hogyan és miben látja a kudarcokat a komprehenzív iskola_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

45 47 49 52 58 74 81 86 88 91

III. A KOMPREHENZÍV ISKOLAFEJLESZTÉS TÉRSÉGI DIMENZIÓI (AJÁNLÁSOK, JAVASLATOK) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 99 Javaslat: Iskolafejlesztési Együttműködési Térségek kísérleti jelleggel történő megszervezésére a települési egyenlőtlenségek mérséklése érdekében _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 101 Cselekvési terv a komprehenzív iskolák regionális elterjesztésére _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 102 Hozzászólás az OM kistérségi közoktatás-fejlesztési stratégiájában érvényesítendő oktatáspolitikai és pedagógiai prioritásaihoz (2005. 04. 03.) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _109 Hozzászólás az Új Magyarország Fejlesztési Terv közoktatással kapcsolatos tételeihez (2006. 09. 04.) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 114 Kistelepülési iskolatársulás (az ún. „bokor-iskola”) a tanulási esélykülönbségek mérséklésére (Modell-leírás) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 116 Tematikai javaslat komprehenzív együttműködés megszervezését célzó mikrotérségi iskolaközi tanácskozáshoz (2009. 05. 12.) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 119

3

BEVEZETŐ Ez a válogatás azokat a többnyire folyóiratban megjelent, kisebb részben még kéziratban lévő írásaimat, illetve különféle tanácskozásokon elhangzott előadásaim, hozzászólásaim szövegeit tartalmazza, amelyek a komprehenzív iskola1 hazai bevezetésének szükségességéről, ennek indokairól és nehézségeiről szólnak, és nem szerepelnek írásaim korábbi gyűjteményes köteteiben.2 Ezen írások kötetbe rendezett kiadását az indokolja, hogy a komprehenzív iskolai működés meghonosodása, illetve elterjedése változatlanul konok ellenállásba ütközik, holott azok a társadalmi különbségek, amelyek az iskolarendszer komprehenzív irányú fejlesztését, illetve átalakítását nagyon is indokolttá tennék, nemcsak hogy változatlanul fennállnak, de tovább növekszenek. Az ellenállás háttere korántsem pedagógiai indítékú. Politikai ellenállásról van szó, tekintve, hogy a közoktatási rendszer képzési kínálata társadalmi érdekek fontos ütközőpontja. A közoktatási rendszer szerkezete a maga – részben egymásra épülő, részben párhuzamos – iskolatípusaival és a hozzájuk kötődő eltérő képzési kínálataival ui. nemcsak leképezi a társadalom jelen idejű tagoltságát, nemcsak kiszolgálja a legkedvezőbb helyzetű társadalmi rétegek művelődési igényeit és szükségleteit, de át is örökíti ezeket a következő generációik számára. S mert a művelődési javakhoz való hozzáférés lehetősége és az ezek hasznosításához szükséges képességek és rutinok egyenlőtlenül oszlanak el a társadalom eltérő helyzetű és tradíciójú rétegei között, a társadalmi egyenlőtlenségek művelődési előnyökké, illetve hátrányokká konvertálódnak, és megfordítva. Ezért a közoktatási rendszer maga is felelős az érvényesülési esélyek egyenlőtlenségének újratermelődéséért. Mindaddig, ameddig a közoktatási intézményrendszer szerkezeti tagoltsága fennáll, esélyegyenlőségről csak álmodozni lehet. Kézenfekvőnek látszik a megoldás: az oktatáspolitikának hozzá kell(ene) nyúlnia a közoktatási intézményrendszer jelenlegi tagolódásához. Az eltérő indulási helyzetekhez és fejlődési tempóhoz, a nagyrészt családi örökségként kialakuló művelődési igényekhez és a veleszületett adottságokból nagyrészt környezeti hatásra kialakult képességekhez nem különböző iskolatípusokba zárt képzési kínálatokkal, hanem az eltérő helyzetek és az eltérő igények iránt érzékeny differenciálással kell(ene) alkalmazkodnia! Éppen ezen a ponton izzik fel a az iskolai követelmények által kanonizált műveltség birtoklása szempontjából előnyösebb helyzetű társadalmi rétegek és a középosztályhoz tartozók többségének ellenállása. És éppen itt hull le a lepel az ellenállás valódi okáról. Mert a társadalom elitje és az előbbi értelemben műveltebbnek3 mondható rétegei számára nem az a fő – noha fontos – kérdés, hogy miben különbözik az egyik iskolatípus képzési kínálata a másikétól, hanem legalább annyira az, hogy miben különbözik az egyes iskolatípusokba járók szociális hovatartozása. Hiszen 1

2 3

Komprehenzhív iskolarendszeren – némi egyszerűsítéssel – olyan rendszert értünk, amelyben az eltérő képességű és különböző társadalmi helyzetű gyerekeket nem különítik el egymástól tanulmányi eredményességük mentén – azaz nem sorolják őket külön-külön iskolákba és tanulócsoportokba, illetve nem támogatják, hogy a szülők szabad választása alapján eltérő minőségi összetételű iskolák jöjjenek létre. A gyerekeket együtt nevelik-oktatják a lakóhelyük szerint illetékes iskolákban, és a heterogén összetételű csoportokban pedagógiai differenciálással alkalmazkodnak eltérő sajátosságaikhoz (érdeklődésükhöz és adottságaikhoz-képességeikhez). Értékek és generációk (OKKER Kiadó, Budapest, 2002); A komprehenzív iskola breviáriuma (KOMP Könyvek, SULINOVA, Budapest, 2004) A műveltség fogalma történetileg és társadalmilag meghatározott fogalom. Gyűjtő fogalma a tény-tudásnak és a műveleti tudásnak. Alapvetően azokat az ismereteket és készségeket foglalja magában, amelyek egy adott történelmi korban és kultúrkörben egyrészt az anyagi és szellemi újratermelés folyamatának fenntartását és fejlesztését, másrészt az emberek közötti harmonikus kapcsolatok fenntarthatóságát biztosítják.

5

a megcélzott társadalmi karrierhez szükséges képzettséget iskolarendszeren kívüli forrásokból és az egymással vetélkedő iskolák extra kínálataiból is meg tudják szerezni, mint ahogy teszik is különórákkal, magántanárok foglalkoztatásával. De a társadalmi helyzetükhöz illő iskolai miliővel csak egy szelektíven működő iskolarendszer kínálhatja meg őket, egy olyan iskolarendszer, amely szociális jellemzők mentén homogenizálódó iskolák kínálatával áll a szabad iskolaválasztás jogával élni tudó, kellően informált szülők szíves rendelkezésére. Nos, a komprehenzív iskola ezen a ponton kerül a képbe. Mert éppen az a morális és működési alapelve, hogy mindennemű előzetes szűrés nélkül minden gyereket befogad, és az általános képzés teljes időszakában semmilyen szempont szerint nem különíti el őket tartósan, miközben mindegyikük számára garantálja az egyéni érdeklődésükhöz és képességeikhez illeszkedő fejlesztést. A támadások éppen ezen a ponton érik. Nem „ördögtől való” ui. a kételkedés abban, hogy a szociálisan és ezért kulturálisan is heterogén tanulói összetétel mellett lehetséges-e egyáltalán minden gyerek egyéni szükségleteihez, kulturális szintjéhez igazodó fejlesztési programot megvalósítani. Nem megy-e az iskolai értékrend szerint legértelmesebbnek minősülő és legambiciózusabb tanulók rovására, ha az általános képzés teljes időszakában olyan gyerekekkel együtt nevelik és oktatják őket, akik az iskolai kínálatot alapvetően meghatározó értelmiségi és középosztályi kulturális kánontól több szempontból eltérő kulturális hozománnyal léptek be az iskolába, és ettől eltérő kultúrájú családi környezetbe térnek vissza nap mint nap? Nyilván nem maradt észrevétlen az Olvasó számára, hogy a tanulók közötti különbségeket nem az okosabb–kevésbé okos, ügyesebb–ügyetlenebb skála fokozatai mentén fogalmaztam meg, hanem kifejezetten a ma érvényes iskolai értékrendhez való viszonyításban. Immár nem kevés élettapasztalatom, mindenekelőtt az egyetemi tanulmányaimat kényszerűen megszakító több mint egy esztendeig tartó sorkatonai szolgálatom, valamint jóval később a dolgozók általános iskolája élén eltöltött egy évtizednyi működésem során szerzett tapasztalataim vezettek rá arra, hogy a velem kapcsolatba került emberek enyémtől lényegesen eltérő tudását nem bölcs dolog a több-kevesebb, ám sokkal bölcsebb a más-más tengely mentén megítélni. Hát még, ha nem a rendkívül szegényes iskolai értékskála mentén ítélkezünk, amelyen nincsenek kalkulusok az emberi tudás, ügyesség és karakterbeli minőség megannyi értékének jelölésére. Máig szégyenkezve emlékszem, milyen tehetetlenül kínlódtam, amikor őrsparancsnokom utasítására egy szál baltával kellett (volna) egy vékonydongájú fácskát kivágnom, hogy még az aznapi ebédfőzéshez gyújtós készülhessen belőle, mígnem a kínlódásomat már nézni sem bíró egyik katonatársam két suhintással végzett e feladattal. És kitörölhetetlen nyomokat hagytak bennem azok a későesti beszélgetések, amelyeket a dolgozók iskolájából hazafelé baktató asszonyokkal, férfiakkal folytattam arról, hogy miért is alakult úgy az életük, hogy immár anya- vagy apaként napi 8 órai munka után szerezzenek legalább általános iskolai bizonyítványt. Összemérhető vagyok-e velük a több-kevesebb értékskálán? Kétségtelen, hogy a magyar pedagógus társadalom – kevés kivételtől eltekintve – nem rendelkezik azzal a tudással, amelyre szükség volna ahhoz, hogy minden szempontból heterogén társadalmi összetételű iskolákban és eltérő kulturális előéletű tanulókból álló csoportokban meg tudja valósítani az eltérő kulturális szintek és igények harmonizálásán alapuló nevelést és oktatást. De a rendszer működésére meghatározó hatással levő társadalmi elit befolyásának engedve az ehhez szükséges szándékkal és elszánással sem rendelkezik. Ez aztán épp elegendő indok és érv a tanulmányi s a mögötte megbúvó társadalmi szelekció mentén szerveződő intézményrendszer fenntartására. És ezzel együtt arra is, hogy a legjobb indulattal is csak a „megtűrt” kategóriában tartsák számon a komprehenzív iskolai működés megteremtésére irányuló törekvéseket és azokat az oktatási intézményeket, amelyek ilyen elvek jegyében szervezik meg tevékenységüket.

6

Mi a baj ezzel az iskolával? Alapvetően az, hogy – minden rágalom ellenére – nem az ún. „hátrányos helyzetűek” speciális igényeinek szolgálatára létrejött iskola, amely ennek a rétegérdeknek rendelné alá a közoktatás működésének egészét, hanem olyan működési módra létrejött iskola, amely az általános képzéssel szemben támasztott össznemzeti igényt a különböző teljesítményt produkáló tanulók szervezeti szétválasztása nélkül igyekszik kielégíteni. Éppen ez csípi a szelektív rendszer híveinek a szemét, mert műveltségi privilégiumaik elvesztésének rémével fenyeget. Jómagam úgy vélem, hogy a tanulói teljesítmény leple alatt történő, következményeiben mindenképp szociális alapú szervezeti elkülönítés és homogenizálás ma a közoktatás alapvető ellentmondása, amelynek feloldása, de legalább is csökkentése nélkül a közoktatás alapvető feladata: a köz oktatása teljesíthetetlen. Ki a megmondhatója, hogy hány és hányféle eredendő adottság nem érlelődhetett tehetséggé, mert időnek előtte megfosztatott a tőle különbözőekkel való tapasztalati összehasonlítás, és a tőle különböző adottságú, tehetségű és szociális tapasztalatú kortársaitól való tanulás lehetőségétől, lévén, hogy bezáratott a hozzá hasonló helyzetűek karanténjába? A „similis simile gaudet” jelen idejű érzéki pragmatizmusa legyőzte a „tőlem különbözőektől való tanulás” távlatos értelmi racionalitását. Mivel a társadalmi tagoltság olyan adottság, amelyhez politikai eszközökkel csak nagy társadalmi forradalmak idején lehet hozzányúlni, és csak akkor, ha a mélyben már végbementek azok a gazdasági változások, amelyek a tulajdonviszonyok megváltozását vonták maguk után, a hibás kör átvágása csak az oktatás térfelén történhet meg. Az oktatás milyensége ui. – beleértve szerkezetét és tartalmait – egyrészt azoknak a politikai tényezőknek a belátásától és akaratától függ, akik érdekeiktől és politikai felelősségtudatuktól vezettetve az oktatáspolitikai döntéseket meghozzák, másrészt az oktatási szféra „gyalogosaitól”: a pedagógusoktól, akik úgyszintén érdekeiktől és belátásuktól függően voksolnak a társadalmi szelekciót szolgáló vagy éppenséggel azt közömbösíteni szándékozó iskolai működés és iskolarendszer mellett. Ezért van felbecsülhetetlen jelentősége a pedagógusok pedagógiai világnézetének, amin a közoktatás társadalmi funkcióiról vallott nézeteik esszenciáját értem. Jelesül annak vállalását, hogy személyes meggyőződésük parancsára, személyes hozzájárulásukkal is szolgálni akarják a közoktatás társadalmi hátrányokat kiegyenlíteni szándékozó törekvéseit. Ez alapvetően más pedagógiai kultúrát igényel, mint amire a pedagógus társadalom zöme szocializálódott! Ennek a kultúrának szervezetileg a minden szempontból heterogén iskola- és csoportszervezés, tartalmilag a tanulók hozott kultúrájából való építkezés, metodikailag a differenciálás a differentia specificája. Mert egyedül a differenciálás adekvát pedagógiai válasz a társadalmi dezintegrációra, amennyiben differenciáláson mindenekelőtt az egyes tanulók személyes adottságaihoz, képességeihez és érdeklődéséhez való alkalmazkodást értjük. Nem arról van tehát szó, hogy a „méltányosság” gesztusával odaforduljunk az ún. „hátrányos helyzetűekhez”, ezúttal őket helyezvén a közoktatás-fejlesztési prioritások legfelső polcára, hanem arról, hogy megtaláljuk azokat a jellemzőket, és kimunkáljuk azokat az eszközöket és eljárásokat, amelyekkel az iskolarendszer és benne minden iskola képes minden gyerek számára egyaránt biztosítani a helyzetéhez és törekvéseihez igazodó, fejlődésének ígéretével kecsegtető képzést és a boldog diákéletet. Ez a „hic Rhodus” helyzet indokolta, hogy mindenekelőtt személyes érdeklődésem, és ennek következtében kutatói és iskolaszervezői tevékenységem fókuszába az a törekvés került, hogy segítsem megtalálni és kimunkálni azokat az eszközöket és hatásmechanizmusokat, amelyek közömbösíthetik, de legalább is csökkenthetik a közoktatásnak a társadalmi szelekciót támogató ha-

7

tását. Az a kérdés izgatott és izgat ma is, mit kell tennünk annak érdekében, hogy a közoktatás ne kiszolgálja, hanem ellensúlyozza a társadalmi dezintegrációt. Mivel személyes pedagógusi és iskolavezetői tapasztalataim és az általam megismert kutatási eredmények azt igazolták, hogy a különböző dimenziók mentén megfigyelhető társadalmi hátrányok szinte sorsszerűen konvertálódnak iskolai kudarccá és viszont, töprengéseim és kutatásaim középpontjába az a kérdés került, hogy átvágható-e ez a hibás kör, hol és miként? E töprengések szerény termékeibe enged bepillantást ez a válogatás.

8

I. OKTATÁSPOLITIKAI ÍRÁSOK

Ellentmondások az oktatásügy demokratizálódási folyamatában Magyarországon A demokrácia szó első jelentésében a politikai berendezkedés, illetve a hatalomgyakorlás jellegére, módjára utal. Jelzős összetételben – mint például „polgári” vagy „rabszolgatartó” demokrácia – azt is kifejezi, hogy milyen társadalmi talajon, milyen uralmi- és érdekviszonyok szolgálatában áll. Van azonban a „demokrácia” főnévnek, illetve a „demokratikus” jelzőnek egy második jelentése is. Ez – az első jelentésből következően – az emberek közötti érintkezés jellegére utal, arra a módra, ahogyan eljárunk egymással, ahogyan magán- és közügyeinket intézzük. Az, hogy demokratának lenni, azaz demokratikus módon gondolkodni és eljárni milyen távol esik akár egyének, akár társadalmi rendszerek önminősítő deklarációitól, ezt mindennapjaink részeseinek aligha kell bizonygatni. Naponta megéljük személyekkel és hatóságokkal való érintkezéseinkben, időről időre megtapasztaljuk önszerveződéseink görcsös botladozásai közben, hogy demokratának lenni, ez kultúra kérdése. Ebből két dolog következik:  először, hogy nem lehet egyik napról a másikra pusztán elhatározásból demokratává válni, hanem ehhez hosszú ideig tartó történelmi tapasztalás szükségeltetik, amely a jelen mindennapjainak társadalmi gyakorlatából épül fel;  másodszor, hogy a demokratizmus tanulható valami, következésképpen az iskola nem térhet ki tanítása elől, feltéve persze, ha a társadalmi gyakorlat demokratizmusát akarja szolgálni. Demokráciára nevelni azonban nem lehet pusztán a demokráciát leíró ismeretek közlésével vagy néhány olyan kommunikációs és társasági technika elsajátíttatásával, amelyekre egy demokratikus társadalomban elengedhetetlenül szükség van. Demokráciára nevelni, ez egyszerre jelenti ismeretek közlését a demokratikus társadalom intézményeiről, azok működéséről, az állampolgárok jogairól és kötelességeiről; technikák elsajátíttatását, amelyekkel ügyeinket és mások ügyeit intézhetjük, állampolgári jogainkat és kötelességeinket gyakorolhatjuk; de jelenti viszonyulások kialakítását is embertársainkhoz, egyfajta beállítódás, magatartásmód megalapozását, alakítását is. Sőt, ezt jelenti elsősorban, mert ez a lényege. Beállítódást, magatartásmódot pedig nem lehet könyvből vagy laboratóriumi gyakorlatok során megtanulni, ehhez valóságos együttélési folyamatok szükségesek. A demokráciára nevelés csak demokratikus társadalmi és pedagógiai gyakorlatban mehet végbe. Jelen írásomban ezért a demokráciára nevelés társadalmi – mindenekelőtt oktatáspolitikai – előfeltételeivel, ezeknek hazai fejlődési tendenciáival kívánok foglalkozni. Kísérletet teszek arra, hogy leírjam a magyar oktatásügy fejlődésének legutóbbi szakaszát, és bemutassam, hogy milyen ellentmondásos tendenciák jellemzik azt. Mindenekelőtt azt szükséges tisztázni, ha nem akarunk olcsó játékot űzni a szavakkal, hogy az iskolarendszerek és az egyes iskolák megannyi jellemzője közül melyek azok, amelyeknek közük van az oktatási rendszer vagy oktatási intézmény demokratizmusához. Erre a tisztázásra a társadalmi rendszerváltás korát élő közép-kelet-európai és kelet-európai országokban, így Magyarországon is igen nagy szükség van, hiszen aligha van közkeletűbb és cédább szó ebben a társadalmi átalakulásban, mint a „demokrácia”, amikor sokféle, olykor egymásnak élesen ellentmondó politikai törekvés is a „demokratikus” jelzővel igyekszik legitimálni magát.

11

Az oktatásügy demokratizmusának paraméterei A kérdések a következők:  Milyen paraméterek mentén elemezhető egy oktatási rendszer demokratikus volta?  Milyen ismérvek alapján nevezhetünk egy oktatási rendszert demokratikusnak? A kérdésekben használt többes szám azt fejezi ki, hogy mind a demokratikus, mind az antidemokratikus jellegnek több paraméterhez rendelhető több ismérve van, amelyek együttes jelenléte jellemzi a rendszert. Ez az „együttes jelenlét” azonban nem jelent feltétlen harmóniát, egy átalakuló társadalomban különösen nem. Inkább küzdelmet jelent ellentétes előjelű ismérvek és tendenciák között. Egy oktatási rendszer hiteles bemutatása nem is állhat másból, mint az egyidejűleg jelenlevő ellentétes előjelű ismérvek és tendenciák harcának bemutatásából. Véleményem szerint az oktatási rendszerek, illetve intézményeik demokratikus vagy antidemokratikus mivoltát a következő paraméterek mentén szükséges vizsgálni.

1. A közoktatási rendszer strukturális jellemzői mentén Az elemzés feltárhatja, hogy:  miként épülnek egymásra az oktatási rendszer különböző iskolatípusai, illetve, hogy milyen tendenciák mutatkoznak e téren az oktatási rendszer átstrukturálódásában;  mikor (a gyerekek mely életkorában) állítja a rendszer a szülőket döntés elé gyerekeik továbbtanulási útjának megválasztásában, más szóval meddig komprehenzív a rendszer, illetve hogyan változik ebből a szempontból;  mennyire irreverzibilisek a meghatározott pontokon hozott döntések következményei, más szóval: mennyiben adódik mód az iskolaválasztási döntések korrigálására, azaz mennyire átjárható a rendszer;  milyen szervezeti keretek és tevékenységi formák vannak a rendszerben, amelyek biztosítják, hogy azok is teljesíthessék az iskola követelményeit, akik a tanuláshoz kedvezőtlen otthoni feltételekkel rendelkeznek.

2. A közoktatás finanszírozásának jellemzői mentén Az elemzés feltárhatja, hogy  milyen mértékben függ a tanulók iskolai pályafutása szüleik anyagi helyzetétől;  az iskolafenntartók anyagi kondíciói közötti eltérések milyen különbségekhez vezetnek az iskolák ellátottságában, azaz, hogy hogyan és mennyire befolyásolja az iskolafenntartók anyagi helyzete az iskoláikba járók felkészítését.

3. A közoktatási rendszer területi jellemzői mentén Ezen elemzési szempont alapján arra kaphatunk választ, hogy  az egyéni érvényesülés szempontjából meghatározó-e az, hogy valaki földrajzi értelemben hova született;  vannak-e szervezeti és egyéb feltételek, amelyek a rendszerben a településszerkezet egyenlőtlenségeiből adódó következmények ellensúlyozását szolgálják.

12

4. A közoktatás irányítási rendszerének módszerei mentén Megvizsgálandó, hogy az oktatási rendszer irányítása mennyiben jogosult és a gyakorlatban mennyire képes befolyásolni az egyes iskolákban folyó nevelés és oktatás értékváIasztásait, lehetővé teszi-e az irányítás az eszmék és értékek pluralizmusát az oktatásban és az intézményes nevelésben;  az iskolák alkalmazkodhatnak-e azokhoz a helyi viszonyokhoz, amelyek között léteznek, kedvez-e az irányítás az iskolák helyi nevelési rendszerként való működésének.

5. A gyermeki jogok érvényesülésének biztosítása mentén Itt az vizsgálandó, hogy az oktatási rendszer minden egyén számára biztosítja-e a feltételeket azon jogának érvényesítéséhez, hogy neki megfelelő oktatásban, nevelésben és bánásmódban részesüljön. Ez annak számbavételét igényli, hogy  van-e joguk és lehetőségük a tanulóknak arra, hogy (érdeklődésük, hajlamaik és képességeik függvényében) befolyással lehessenek tanulmányaik tartalmára;  mennyire érvényesül a tanításban és az iskolai gondoskodásban a belső differenciáltság, amely előfeltétele annak, hogy az iskola megfelelően alkalmazkodjék az egyénhez;  érvényesülnek-e ténylegesen a tanulók jogai, és van-e lehetőségük arra, hogy képviseljék és védjék érdekeiket, illetve, hogy maga a rendszer rendelkezésükre bocsátja-e azokat a személyi és működésbeli garanciákat, amelyek képesek a családi háttér törődésétől függetleníteni a gyermeki jogok érvényesülését.

6. A nevelési (oktatási) intézmények szellemisége, a tanítás és nevelés eszmeisége mentén Számításba kell venni, hogy  az intézmények pedagógiai felfogása és stílusa hogyan szabályozza a gyerekek (tanulók) és a felnőttek (tanítók, tanárok) viszonyát;  a gyerek vagy ifjú mint tanuló és mint iskolapolgár pusztán tárgya-e azoknak a folyamatoknak, amelyeknek részese, avagy alanya is;  hol húzza meg az oktatási rendszer a szabadság határvonalait a tananyag és általában az oktatási-nevelési folyamat eszmeiségének meghatározásában.

Az átalakulási folyamat sajátosságai Magyarországon Az oktatásügy magyarországi fejlődésének menete eltér a többi közép-kelet- és kelet-európai országokétól. Ennek ismerete azért fontos, mert Nyugat és Kelet egyre gyakoribb összevetésében nem ritka, hogy nyugat-európai szakemberek minden, egykori szocialista országot egy kalap alá vesznek, és nem veszik figyelembe eltérő sajátosságaikat. Ez a differenciálatlan megítélés olykor előítéletekké merevedő sablonokkal párosul, és alkalmasint egy kioktató és atyáskodó magatartás forrásává válik. Megvannak persze ehhez a partnerek a szóban forgó országok nagyon differenciált belpolitikai erőterében is, a letűnt rendszerek sematikus bírálóinak, illetve abszolút tagadóinak személyében.

13

Az oktatásügy magyarországi fejlődése azonban ellenáll a sematikus megítéltetésnek. Vázlatos ismertetését mégsem csak azért tartom fontosnak, hogy ezt bizonyítsam, hanem elsősorban azért, mert csak ez a folyamat segít megérteni, hogy a demokratizmus imént felsorolt kritériumai közül miért éppen azok váltak különösen fontossá a magyar közoktatás átalakulási folyamatában, amelyekről az alábbiakban részletesebben szó lesz.

1968–1985 – az oktatási rendszer a bírálatok és a kísérletek kereszttüzében 1968 a magyar gazdaság és a társadalom fejlődésében meghatározó dátum. A gazdaságban a vállalati önállóság és a személyes érdekeltség növelésének jegyében lényegében ekkor kezdődik el az irányítás reformja, a centralizmus gyöngítésének érdekében. Általánosságban elmondható, hogy – függetlenül a valóságos mögöttes politikai szándékoktól – az ekkor kezdődő reformtörekvések tengelyében minden téren a központi irányítás gyengítésének és a helyi gazdasági, társadalmi és kulturális erők felszabadításának, mozgásterük növelésének szándéka áll. (Érdekes összefüggések volnának kimutathatók a nyugat-európai mozgalmakkal – Párizs, Berlin – és más szocialista országok reformerőinek törekvéseivel.) Sajátos jelenség, hogy az úgynevezett szocialista országok közül egyedül Magyarországon tapasztalható szinte eltervezettnek látszó időbeli egybeesés az oktatásügyben és az egyéb területeken észlelhető reformtörekvések között. Tény, hogy Magyarországon a 60-as évek végén kezdődik az a radikális iskolakritika, amely nem kevesebbet merészel állítani, mint azt, hogy az az iskola, amelyről az állami irányítás és az uralkodó politika mint szocialista iskoláról beszél, valójában nem szocialista. A bírálók – mindenekelőtt neveléstudományi szakemberek és szociológusok – az oktatásügy önmagáról alkotott hivatalos minősítésével szembesítették a valóságot, direkt és indirekt módon bírálva az irányítás bürokratizmusát, önteltségét és vakságát. A bírálatok egy része explicit módon a marxizmus, közelebbről a marxista antropológia és társadalomfilozófia nevében, illetve eszmeiségével lépett fel, és azt mutatta ki, hogy a magyar oktatásügy csak deklarációiban haladta meg a polgári, közelebbről a herbarti pedagógiát és iskolaképet. A polgári pedagógia hatása Magyarországon – történelmi okoknál fogva – mindenekelőtt porosz hatást jelentett. Ezért mondhatta az egyik bíráló (jelesül e sorok írója), hogy a magyar iskolákban „vörösre festett herbartizmus” uralkodik. Egyszerű volna most azt állítani, hogy a marxizmus köntösének védő leple alól bírálni, ez volt akkoriban a kritika egyetlen legális lehetősége. Ez feltehetően valóban így van, de az ilyen mentegetőzés mégis elfedi, hogy voltak akkoriban valóban meggyőződéses marxisták is, akik a marxizmust nem taktikai okokból választották kritikájuk eszmei fundamentumául. A bírálatok másik csoportja szociológiai indíttatású volt. Erre az időre esik a szociológia rehabilitációja a magyar tudományos életben. 1971-ben jelenik meg a Szociológia című folyóirat, amelynek nyitó számában elemzést közöltek a magyar iskolák szelektív jellegéről. E tanulmány empirikus adatokra támaszkodva bizonyította, hogy a tanulmányi eredmények a kötelező nyolc évfolyamos iskolában rétegspecifikus megoszlást mutatnak. Kiderült, hogy az értelmiségiek és a vezető állásúak gyerekeinek szignifikánsan jobbak a tanulmányi eredményei, mint az egyéb rétegekből származóknak. S ami különösen meglepő volt, kimutatta a tanulmány azt is, hogy a társadalmi réteghez tartozás szerint az eredmények különbsége az iskolázás évei alatt tovább nő mind-

14

azon erőfeszítések ellenére, amelyeket az iskolák az úgynevezett „hátrányos helyzetű” gyerekek segítésére tesznek. Kétségtelenül bebizonyosodott, hogy a magát szocialistának deklaráló magyar iskolarendszerben ugyanolyan tendenciájú szelekció valósul meg, mint a kapitalista országok iskolarendszereiben. Ekkoriban jelennek meg magyar fordításban a francia Durkheim, Bourdieu és Passeron, valamint az amerikai Bowles tanulmányai a fejlett ipari társadalom iskolarendszereinek épp szelektivitásuk miatti éles bírálatával. Sokkoló hatású volt ezekben a nyugati társadalmakat ábrázold portrékban a saját arcvonásainkra ismerni. A 60-as évek végén, a 70-es évek elején a sajtó – elsősorban nem a szaksajtó, hanem több irodalmi folyóirat – hangos az iskolakritikától. Az 1972-ben kibocsátott, az oktatásról szóló párthatározat maga is kritikai hangvételű. E nyilvános polémiával egyidejűleg megkezdődött az oktatási rendszer gyakorlati kritikája is. 1969-ben a minisztériumi pártbizottság hathatós támogatásával elindul az országban az első olyan iskolakísérlet, amely az iskola egészét mint rendszert formálja újjá, helyezi új paradigmák közé. Az iskola megalkotója – Gáspár László – szocialista nevelőiskola vagy szocialista munkaiskola elnevezéssel illeti művét, azzal a szándékkal, hogy elhatárolja azt a klasszikus, úgynevezett „oktató iskolától”. Jellemző, hogy folytonos és ádáz harcban kell védelmeznie az iskolakísérletet a helyi párt- és állami hatalmasságokkal és az egyetemi neveléstudományi tanszékek vezető profeszszoraival szemben, gyakran magával a minisztériumi bürokráciával szemben is, miközben a szövetségesei a minisztérium felső vezetésében vannak. És az is nagyon jellemző, hogy e szövetséges erők végső soron alulmaradnak a saját bürokráciájukkal szembeni küzdelemben, egyszerűen nem sikerül olyan törvényt vagy rendeletet jóváhagyatniuk, amely kiváltaná megértő atyáskodásukat a reformot akarók felett, illetve védelmében. Ennek ellenére a 70-es évek a kísérletezés évei a magyar oktatásügyben. Egyedileg kicsikart minisztériumi engedélyek útleveleivel nagyszabású tantárgyi kísérletek indulnak, és egyre nagyobb számban folynak az országban az anyanyelv, a matematika, a természettudományok és a művészetek oktatásában. 1973-ban akadémikusokból, tudósokból, iskolai tanárokból létrejön a Magyar Tudományos Akadémia elnöksége mellett az ún. Elnökségi Közoktatási Bizottság (EKB), amely több akadémiai cikluson keresztül képes állni a sarat mind a neveléstudományi tanszékek konzervatív vezetőivel, mind az Oktatási Minisztérium középhadával szemben. Fontos itt megjegyeznem, hogy a központi irányítást védelmezők és a pedagógiai konzervativizmust képviselők különböző politikai meggyőződésű és világnézetű személyek, akik nemegyszer szemben álltak egymással is. A herbarti pedagógiai felfogás vagy pedagógiai logika, amely egy eszménynek – Herbartnál az erénynek – a szolgálatára rendelte, és ebből deriválta az egész pedagógiai folyamatot, jól megfért a magát szocialistának nevező párt és állam azon felfogásával, miszerint az egész nevelésnek a szocialista vagy a kommunista embereszmény szolgálatában kell állnia. Ez a logikai egybeesés, a pedagógiai gondolkodás már-már feltételes reflexként rögzült algoritmusának ez a párhuzamossága az éles világnézeti különbségek, sőt ellentétek ellenére egy táborba terelte a centralizmus híveit, és tette őket a pedagógiai és oktatáspolitikai reformerek ellenfeleivé. Az ország oktatási térképe azonban egyre színesebb. Találóan írta egy kutató ezekről az évekről, hogy ekkoriban a kísérlet volt az egyetlen forma, amelynek a segítségével egy iskola az erősen centralizált normatíváktól való eltérését legitimálni tudta. Valójában a kísérletek zöme pszeudo kísérlet volt, tehát a szó eredeti, tudományos értelmében nem volt az, csupán törekvés volt arra, hogy egyes iskolák a maguk helyi szükségleteihez igazítsák a központilag konfekcionált iskolai öltözéket. De akármint volt is, tény, hogy fokozatosan felbomlott az oktatás egysége, hogy létrejött

15

egyfajta pedagógiai pluralizmus, amely annak ellenére, hogy a pedagógiai gyakorlat mögé tételezett eszmeiség tekintetében még nem volt az, gyakorlatilag mégis lehetetlenné tette az irányítás klasszikus centrális jellegének fennmaradását. A 80-as évek közepére olyan helyzet alakult ki, hogy a centralizmus híveinek fel kellett adniuk állásaikat. Sikerült kimondatni egy parlamenti határozatban, hogy az addigi központilag kezdeményezett és irányított ciklikus reformokat, amelyek körülbelül ötévenként söpörtek végig a rendszeren (az amerikai szakirodalom ezt a típusú fejlesztési stratégiát nevezte „stop-go stratégiának”), az úgynevezett „folyamatos fejlesztés” stratégiája váltsa fel. Ennek jegyében született meg 1985-ben az új oktatási törvény, amely nagy lépés volt az oktatásügy demokratikus átalakítása felé.

Az iskolai önállóság mint a demokratizmus kitüntetett kritériuma Az 1985-ben elfogadott oktatási törvény voltaképpen az irányítás reformja volt. Amióta 1777-ben Mária Terézia oktatási törvénye, a Ratio Educationis megjelent, Magyarországon nem történt az oktatásügy irányítási szisztémájában ehhez fogható minőségi változás. A törvény radikális változtatásai közül első helyen kell említeni, hogy kimondta az iskolák szakmai önállóságát. Elismerte az iskoláknak azt a jogát, hogy a központi tanterv alapkövetelményeinek és az ugyancsak központilag megszabott egységes nevelési céloknak a tiszteletben tartása mellett tanulóik speciális adottságaihoz és saját lehetőségeikhez igazítsák helyi tanterveiket és nevelési programjukat, tehát a nevelés helyi rendszereivé válhassanak.

Ennek jelentőségét csak az értékelheti igazán, aki tisztában van vele, milyen szélsőségesen centralizált volt Magyarországon az oktatásügy irányítása, hogy a tanterveket, az iskolai rendtartásokat és minden egyes tanév nevelési súlypontjait (az úgynevezett tanévnyitó utasításokban) minden iskolatípus számára központilag írták elő. Az iskolák nem rendelkezhettek saját pedagógiai programmal, szinte lehetetlen volt alkalmazkodniuk közvetlen társadalmi környezetük szociális és etnikai összetételéhez, illetve az ebből eredő kulturális és életmódbeli sajátosságokhoz. A tanítás egész menete uniformizált volt, a tanárok deklarált módszertani szabadsága be volt zárva a központilag megszabott tartalom és időkeretek Prokrusztész-ágyába.

16

A törvény ugyan nem szüntette meg a központi tantervet, de nagy szabadságot engedélyezett a helyi változatok létrehozására. Nem szüntette meg a nevelés szocialista értékirányultságának állami elrendelését, de ennek érvényesítését, azaz konkretizálását az iskolák kompetenciájába utalta. Ez fontos lépés volt az oktatási rendszer liberalizálása, egyúttal demokratizálása irányában is. Jogilag lehetővé vált, hogy az iskolák saját gyerekeik konkrét helyzetéhez, adott szükségleteihez és igényeihez igazítsák tevékenységüket. Létrejöttek a jogi garanciák az egységes nyolcévfolyamos alapiskola tevékenységének tartalmi, működésbeli – és nem csak metodikai – differenciálásához, az iskola alkalmazkodó képességének megteremtéséhez. A törvény ezzel azt a szellemet sugallta, hogy az iskola azoké, akik használják. Az iskolai önállóságot a közoktatási törvény és a Nemzeti alaptanterv tartja „kordában”. És a fenntartó önkormányzatok. Nem sok időnek kellett eltelnie a helyi önkormányzatok megválasztása után ahhoz, hogy kiderüljön, a helyi önkormányzatok frissen legitimált hatalmuk bűvöletében olyan beleszólási jogokat tulajdonítottak maguknak az iskolák belső életébe, illetve olyan elszámoltatási kötelezettségekkel terhelték őket, amelyek mélyen sértették az iskoláknak az oktatási törvényben kodifikált önállóságát. A helyi hatalom gyakran nem kevésbé akadályozta az iskolák önállóságát, mint korábban a központi tette. De akármi is lett a sorsa némely várakozásnak, ez mit sem változtat azon, hogy a sajátos fejlődési út eredményeként Magyarországon az iskolák önállóságához való viszony az oktatási rendszer demokratikus vagy antidemokratikus jellegének már-már kizárólagos kritériumává vált. Jelentőségét csak fokozta a kormánykoalíció és az ellenzéki pártok vitája, illetve ellentéte, amely az iskolai oktatás tartalmának és értékorientációjának kérdésében bontakozott ki. Igen erősek ugyanis kormánykörökben és általában konzervatív körökben a törekvések az oktatási rendszer segítségével történő új indoktrinációra. Mennél inkább szeretné a hatalmon levő koalíció az iskolákat egy meghatározott érték- és eszmerendszer közvetítésének eszközévé tenni, annál hevesebb a ragaszkodás az erről másként gondolkodók körében az iskolai önállósághoz mint eszközhöz az állami indoktrinációs törekvések feltartóztatására.

Az értékpluralizmus mint az oktatási rendszer demokratizmusának alapvető kritériuma Az 1985. évi oktatási törvény új lökést adott a közoktatás pedagógiai pluralizálódásának. Ennek egyik fontos vetülete volt, hogy sorra kezdték meg működésüket az alternatív iskolák, amelyek – mint például a Waldorf iskolák – sajátos pedagógiai és ideológiai háttérrel rendelkeztek. Ez a folyamat párhuzamosan zajlott a politikai szféra pluralizálódásával, a különböző pártok és civil szerveződések megjelenésével, amelyek az évtized végére egy többpártendszerre épülő polgári demokrácia irányába mutattak. Ennek megfelelően módosították a magyar alkotmányt és 1990-ben az oktatási törvényt is. Eltöröltek minden olyan kitételt a törvényből, amely a nevelés szocialista céljának jellegére utalt, és az egyházak mellett – amelyek már korábban is rendelkeztek ezzel a joggal – magánszemélyek, vállalatok és alapítványok is alapíthatnak és tarthatnak fenn iskolát. A korábbi évek pedagógiai pluralizmusa – amely (az egyházi iskolákat leszámítva) az állami iskolák iskolafenntartói monopóliumának keretein belül az egységesen kötelező (noha igen tágan értelmezhető) nevelési célok szolgálatában tette csak lehetővé az alternatívitást – a nevelési célok és eszmények pluralitásával minőségileg új szakaszba lépett.

17

Ez jelentős lépés volt az oktatási rendszer demokratizálásában, és igen nehéz helyzetbe hozta az egész szakmát. Gondoljunk csak bele: pedagógusok ezrei, akik a korábbi években meggyőződésből, netán csak ellenkező meggyőződés híján vagy kényszerűségből olyan értékeket hirdettek, amelyek a szocialista jelzővel voltak ellátva, most olyan helyzetben találták magukat, amelyben szinte szégyellniük kellett korábbi önmagukat. A szocializmus fogalma, amelyet az előző rendszer a maga identifikálására kisajátított, megterhelődött mindazzal, ami a rendszer reprezentánsainak terhére róható volt, és ami a rendszerváltás politikai és ideológiai viharaiban nagy indulatokkal felkorbácsoltatott. A pedagógusszakma értékválságba került. Az egyének új identitások után kapaszkodtak, és nem kevesen voltak, akik csak most döbbentek rá, hogy még sohasem estek át azon a katarzison, amely elengedhetetlen velejárója annak, ha valaki a saját értékrendjét akarja kivajúdni. Az évek múlásával egyre érezhetőbbé vált, és a helyzetet tovább bonyolította, hogy a középkonzervatív, a keresztényi és a nemzeti értékeket erősen hangsúlyozó koalíció a hatalom aktív segítségével a saját értékeit óhajtja egyeduralomra segíteni, de legalábbis domináns pozícióhoz juttatni. A pedagógia még meg sem barátkozhatott a pluralizmus gondolatával, még el sem sajátíthatta az ehhez illeszkedő gyakorlatot, máris kezdhette félteni azt. Az egyik veszély az, hogy a hivatalos politika és a propaganda minden államosítást jogtalannak és bűnösnek minősít. Ez az iskolák esetében azt az állapotot legitimálja, amely az 1948. évi államosítás előtt állt fenn. Ez az állapot azonban a korabeli fejlett polgári Európa állapotaihoz képest a szekularizáció tekintetében jelentős elmaradottságot, már-már középkori viszonyokat tükröz. Az államosítás előtti utolsó tanévben, 1947~8-ban Magyarországon az alapfokú iskolák 62,6%-a, a középiskolák 48,7%-a, a tanítóképzők 74,2%-a és az óvónőképzők 62%-a volt egyházi tulajdonban és kezelésben. Az egyházi iskolák aránya ma Nyugat-Európában 5–8 % körül mozog. Az egyházi iskolák államosításának sommás elítélése adja a kormány által támogatott újraegyháziasítási törekvések morális hátterét. Ezt a moralitást azonban a tények ott kezdik ki, ahol a helyi lakosság többségének akarata ellenére egyházi tulajdonba kerülhet kis falvak egyetlen iskolája, vagy válhat újra egyházi iskolává patinás középiskola, de példák vannak egész régiók tanítóképzését ellátó tanítóképző főiskolák újra egyházi kézbe adására is. Nemrég az Alkotmánybíróságnak kellett kimondania, hogy az önkormányzatoknak, amennyiben a település egyetlen iskoláját az egyháznak adják vissza, a világnézet-semleges oktatás biztosítása érdekében gondoskodniuk kell arról, hogy elérhető közelségben az ezt igénylőknek világi iskola álljon a rendelkezésére. Éles viták zajlanak arról, hogy miként kell az iskolai oktatásban tiszteletben tartani az egyének jogát a világnézeti és vallásszabadsághoz. Támadások érik azt az álláspontot, amely szerint az állami, illetve önkormányzati iskolának világnézetileg semlegesnek kell lennie, azaz nem szabad semmilyen meggyőződést sem pozitív, sem negatív diszkriminációban részesítenie. A hit, illetve meggyőződés nyílt vállalásában korábban érvényesülő korlátozások közelsége egyfelől, az új türelmetlenség másfelől, ma Magyarországon a demokrácia egyik fontos paraméterévé teszi a világnézeti és meggyőződésbeli pluralizmus tényleges lehetőségét. A pluralizmust fenyegető másik veszély a nemzeti identitástudat értelmezésében, illetve értékelésében van. Magyarországon is tanúi vagyunk a nemzeti érzés már-már értelmetlen túlhangsúlyozásának, és ezzel összefüggésben még a kormánypárt soraiban is olyan jobboldali, a két világháború közti évek légkörét idéző megnyilatkozásoknak, amelyek a magyarsághoz való tartozás jogát, a magyar eszmeiség birtoklását meghatározott politikai nézeteket vallók számára sajátítják ki. Amíg némely politikusok csak szóval sebeznek és hirdetnek kirekesztő nézeteket, addig Magyarországon tettleges kirekesztő akciók is zajlanak. Ezek elsősorban a nagyszámú cigányságot fenyegetik.

18

A cigány gyerekek iskolázása a magyar közoktatás egyik súlyos, megoldatlan gondja. A múltban is, most is számos intézkedés, kísérlet szolgálta ennek a kultúrájában nagyon sajátos, társadalmi helyzetét tekintve erősen marginalizált rétegnek a felzárkóztatását. A kérdés kezelése az iskola demokratizmusának egyik próbaköve. Az értékpluralizmus tehát a mai magyar oktatásügyben jogilag is, gyakorlatilag is jelen van, de sebezhető, és ki van téve veszélyeknek. Ezért nem anakronisztikus a magunk számára feladatként megfogalmazni, hogy vigyáznunk kell rá.

Az oktatási rendszer demokratizmusának összefüggései az iskolastruktúrával és a finanszírozás rendszerével Talán felesleges külön indokolnom, miért van az oktatási rendszer demokratizmusa szempontjából kétséget kizáróan meghatározó jelentősége annak, hogy a rendszer minden eleme, minden lépcsőfoka hozzáférhető, illetve elérhető legyen mindenki számára. Az oktatáshoz fűződő eltérő, nemegyszer ellentétes társadalmi és politikai érdekek küzdelmében aligha van ennél egyetemesebb érvényű ütközőpont. E kérdés azonban különös fénytörésben jelenik meg azokban az országokban, amelyekben a szocialista kísérlet kudarca nyomán az oktatási rendszerek is átrendeződnek. A különös fénytörést az okozza, hogy a volt „szocialista” országokban a polgári demokrácia irányában történő társadalmi átalakulás a letűnt oktatási rendszerek olyan elemeit is elsodorja, amelyekért pedig számos nagy múlttal rendelkező polgári demokráciában nem kevés küzdelmet folytattak, és amelyek megvalósulását a legtöbb nyugat-európai országban a progresszív eszmék győzelmeként könyvelik el ma is. Kétségtelen ugyanis, hogy a rendszerváltó országokban kivétel nélkül érvényesült és bizonyos fokig meg is valósult az a törekvés, hogy az iskolát mindenki számára hozzáférhetővé tegyék, hogy tehát ne csak az iskolához jutás jogát, hanem annak lehetőségét is biztosítsák mindenki számára, függetlenül származásától és anyagi helyzetétől. Most azonban a társadalmi érdekeknek az új tulajdonviszonyok mentén átrendeződő és kiéleződő polarizálódásában természetszerűleg az iskola is az érdekérvényesítés eszközeként vettetik harcba. Az ütközési pontok közül hármat tartok szükségesnek kiemelni: a) az oktatási rendszer komprehenzívitását, illetve az intézményrendszeren belüli átjárhatóságot, b) az úgynevezett „tehetség kiválasztás” mechanizmusát, c) az oktatás ingyenességét, illetve olyan finanszírozási mechanizmusok működését, amelyek az iskolai érvényesülést függetlenítik az egyének anyagi erőforrásaitól. Ami a komprehenzívitást illeti, ezt a legtöbb országban organikus folyamatok söpörték el. Nem arról volt szó, hogy az új hatalom rendeletileg eltörölte volna a nyolc-, kilenc- vagy tízévfolyamos komprehenzív iskolát (a volt NDK kivételével, amelynek oktatási rendszerét a legdurvább erőszakkal egyszerűen a maga rendszeréhez igazította, mondhatni „annektálta” a volt NSZK iskolarendszere). Inkább spontán érdekérvényesítő folyamatokról volt szó, amelyek során a kiváltságos társadalmi rétegek nyomására, illetve kívánságára, és végiggondolatlan divathullámok hatására – de az oktatási kormányzat kifejezett rokonszenvétől támogatva – új-régi középiskolai struktúrák támadtak fel, mindenekelőtt a klasszikus gimnázium, amely a két világháború között oly sok kiváló értelmiségit nevelt, és oly kitűnően szolgálta az uralkodó társadalmi rétegek önreproduk-

19

cióját a társadalom vezető pozícióiban. Ennek az ára természetesen a közös alapiskolázás éveinek megrövidülése, a további iskolai pályák semmi szakmai érvvel hitelesen meg nem alapozható szétágaztatása volt, megalapozván eltérő lehetőségeiket a társadalmi struktúrában felnőtt korukban elfoglalható helyükről. Magyarországon az 1993-ban elfogadott új oktatási törvényben a négyévfolyamos alapiskola maradt meg csupán általánosnak, amelyre eltérő kilépési periódusokkal eltérő középiskolák épülnek rá, illetve az a lehetőség, hogy aki sehová sem tud „kilépni”, az tíz éven át visszamaradhasson a nem kis képmutatással „tízosztályos általános iskolának” elkeresztelt „ülepítőben”. A különböző életkorban induló középiskolák, illetve az ún. általános iskola között az átjárhatóságot még papíron sem biztosítja semmi, holott éppen a nyugati országok statisztikáiból tudjuk, hogy ez még ott sem valósul meg, ahol a lehetősége a struktúra szinkronizálása révén fennáll. Végső soron arról van tehát szó, hogy az iskolarendszerek átalakulásának ez a tendenciája a társadalmi szerkezet kasztosodásához vezethet. Ez pedig nehezen értelmezhető a demokratizálódás szinonimájaként. Az úgynevezett „tehetség kiválasztás” e felszabdalt struktúra grádicsain keresztül valósul meg. Az, hogy e korai szelektálás valóban tehetség kiválasztás-e, erről fontos és érdekes viták folynak, nem is új keletűek és meglehetősen közismertek. Annyi azonban bizonyos, hogy az úgynevezett „elitképzés” irányában történő átrendeződés hívei ezzel érvelnek, a velük szemben állók viszont azt állítják, hogy e korai szelekcióval éppen a tehetség felismerésének és a valamiben tehetségesek kiválasztásnak vet gátat a rendszer. Elgondolkodtató, mit jelent ez az átalakulási folyamat az iskolarendszer demokratizmusának megítélése szempontjából. Ebből a szempontból kell mérlegelni az iskolához jutás anyagi feltételeinek elosztását is a társadalomban. Azok az országok, amelyekben a gazdaság és a társadalom polgári átalakítása van napirenden, leromlott gazdasági állapotokat örököltek az előző rendszerektől. A gazdaság átalakítása egyelőre inkább rontott, mint javított a helyzeten, az oktatásügy siralmas anyagi helyzetben van, és változatlanul csak a deklarációkban stratégiai ágazat. A prioritások jelenlegi rendszerében – legalábbis Magyarországon – egyszerűen nincs elegendő pénz a közoktatás elemi szükségleteinek költségvetési finanszírozására. Ezért van, hogy méltatlan alkudozások folynak az iskola úgynevezett „alapfeladatainak” tartományáról, mivel hogy az állam csak ezek finanszírozását tartja a saját dolgának. Ezért van, hogy sorra szűnnek meg, illetve válnak térítésre kötelezettekké korábban ingyenes iskolai szolgáltatások, és válnak a középfokú iskolák több-kevesebb nyíltsággal csak tandíjfizetés mellett hozzáférhetőkké. Ismeretes például, hogy az állami dotáció a töredékét kompenzálja annak az áremelkedésnek, amelyet a tankönyvkiadás piacosítása eredményezett. A tankönyvek örvendetes pluralizmusa valójában csak azok számára teszi hozzáférhetővé a választékot, akik meg tudják fizetni. Így történhet meg, hogy a polgári demokráciák oktatási rendszereinek számos kritériuma – a kiszélesedő kínálat iskolákban, oktatási formákban, az idegen nyelvek tanulási lehetőségeiben, tankönyvekben, hazai és külföldi utazásokban és különféle szolgáltatásokban – nem képes az oktatási rendszer demokratizmusának kritériumaként funkcionálni. A helyzetelemzésben nem tértem ki valamennyi általam fontosnak tartott paraméter és ismérv elemzésére. A magyar viszonyok elemzése nyomán megállapítható, hogy az oktatási rendszer demokratizálása nem a kívánt irányba halad, s csak a folyamatok újragondolásával valósulhatna meg.

20

Fejlődési trendek, fejlesztési igények és a pedagógusi kompetencia A címben szereplő kulcsfogalmakról A címben szereplő két kulcsfogalom – a „trend” és a „kompetencia” – sajnos nem fejezhető ki magyar szóval. Ami a „trend” jelentését illeti, nagyjából mindenki tudja, hogy ezen olyan fejlődésvonalat értünk, amelyet senki az adott formában, illetve az adott tartalommal meg nem határozott, senki éppen így meg nem tervezett – a trend bekövetkezett. Nem más tehát, mint a történésekből, „a változásokból kiolvasható tartósan érvényesülő fő irány”. (Bakos Ferenc: Idegen szavak és kifejezések kéziszótára. Akadémiai Kiadó, Budapet 1994.) Ebből értelemszerűen következik, hogy a trend objektív valami. Mivel azonban a trendeket emberek olvassák ki a történések menetéből, elkerülhetetlen, hogy a szubjektivitás mégiscsak szóhoz jusson. Így hát az alábbiakban ismertetett trendek is a szerző véleményét tükrözik a történések fő jellemzőiről a tárgyalt időszakban. A „kompetencia” szó magyarra fordítása eleve több teret enged az eltérő értelmezéseknek. A már hivatkozott kéziszótár szerint egyaránt jelent illetékességet, jogosultságot és szakértelmet. Miközben a valóságban gyakran nem esik egybe a jogi értelemben vett illetékesség (a „jogosultság”) a szakértelmen alapuló illetékességgel. Ez olykor elkerülhetetlen. A kompetencia ui. nem állandó, nem „független”, hanem „függő változó”: valakinek a kompetenciája valamire annak a bizonyos „valaminek” a változásától is függ, amire a kompetencia vonatkozik, illetve amire vonatkoznia kellene. E rövid gondolatmenetben éppen arról lesz szó, hogy a tárgyalandó időszakban a közoktatásban felgyorsult – mindenekelőtt irányításbeli, szabályozásbeli – változások olyan új feladatokkal és ezekből adódó jogosultságokkal, illetékességekkel (tehát a fogalom egyik jelentése szerint: kompetenciákkal) terhelték meg a pedagógusokat, illetve a nevelőtestületeket, amelyekre a szó másik értelmében vett kompetenciájuk, tehát hozzáértésük, felkészültségük hiányzott. A tárgyalt időszak fejlődési trendjei tehát (a fogalom e második jelentését tekintve) új kompetenciaigényeket „termeltek ki”, amelyekkel a pedagógusok mint új kihívásokkal kénytelenek szembesülni. Szükséges azt is indokolni, miért pedagógusi és nem pedagógiai kompetenciáról esik szó a fenti összefüggésben. A későbbiekből ez egyértelműen és részletesen kiderül. Itt röviden csak annyit: azért nem beszélhetünk az új kompetenciaigényekkel kapcsolatban csak pedagógiai kompetenciákról, mert a közoktatási rendszerben bekövetkezett változások olyan új tudások iránt támasztottak igényeket, amelyek a szó szoros értelmében nem tartoznak a pedagógia gyakorlatának vagy elméletének tárgykörébe, a megváltozott feltételek között azonban hozzátartoznak a pedagógusi gyakorlathoz. Ahhoz pl., hogy egy nevelőtestület el tudja készíteni iskolája szervezeti és működési szabályzatát, vagy: ahhoz, hogy szakszerű kérdezési technikával és egyéb módszerekkel fel tudja tárni a környezetnek az iskolával szemben támasztott igényeit, olyan ismeretek és technikai tudások tartoznak, amelyek kívül esnek a pedagógiai tudás tartományán, de bizonyos körülmények között – és a továbbiakban éppen ezekről a körülményekről lesz szó – elengedhetetlen kellékei a jó, a színvonalas pedagógusi működésnek.

21

Fejlődési trendek és új kompetenciaigények a ’80-as évek közepétől Miért indokolt éppen a ‘80-as évek közepétől datálni azt az időszakot, amelyben új pedagógusi kompetenciák iránti szükségletek jöttek létre? A közoktatásban felhalmozódó ellentmondások, amelyek a 70-es években még csak egyre élesebb és elemzőbb iskolakritikát gerjesztettek a szűk szakma határain túl is (sőt, eleinte elsősorban épp itt) a 80-as évek első felére tudatosították, érlelték meg a szakemberekben és a közoktatás-politika felelős irányítóiban azt a felismerést, hogy a bajok többé nem orvosolhatók a közoktatási rendszer változatlan irányítási rendszerének keretei között. Az évtized közepére egyre erősebben fogalmazódott meg az az igény, hogy az oktatásügy szakaszonként megismétlődő, ún. „reformokkal” történő irányítását – a szakirodalomban „go-stop” („indulj-állj”) stratégiának elnevezett irányítási stílust, illetve metódust – az ún. „folyamatos fejlesztés” stratégiája váltsa fel. Ennek az a felismerés képezte az alapját, hogy a fejlődés az iskolaügyben is egyenetlen, hogy az iskolák nagyon jelentős helyi eltéréseket mutatnak mind a központi utasítások, mind a környezeti igények kielégítésére való alkalmasságukban. Ehhez a helyzethez olyan fejlesztési stratégia illik, amely nem egyszerre rendel el változásokat egyetemes érvénnyel, hanem megengedi, sőt serkenti, hogy az iskolák, illetve régiók maguk határozhassák meg, mikor és min kívánnak változtatni. E stratégia szerint tehát a változtatás a rendszer egészében folyamatosan jelen van, de a rendszer nem minden eleme, nem minden alrendszere lép egyszerre. Ebből a felismerésből és a monolitikus állami irányítás lassú fellazulásával járó változásokból született meg az 1985. évi oktatási törvény, amely az egyközpontú, direktívákban történő irányítás megszüntetésével teret adott az iskolák szakmai önállóságának és a pedagógusok szakmai szuverenitásának. Az oktatási törvény kimondotta, hogy az iskolák a nevelés helyi rendszerei. Ez korszaknyitó lépés volt. Ez indokolja, hogy innen datáljuk azt az időszakot, amelyben a pedagógusi kompetencia változásait tárgyaljuk.

Mi indokolja, hogy nem egyszerűen „változásról”, hanem „fejlődésről” esik szó az alcímben? Ebben kétségtelenül meghatározott érték-tartalom jut kifejezésre. Fentebb már említés történt arról, hogy hiába objektív „valami” a trend, amint valaki megfogalmazza egy időszak változási trendjeit, szükségképpen a maga „olvasatában” értelmezi a történelmet, illetve a történéseket. Korántsem szükségszerű azonban, hogy valaki fejlődésként definiáljon bizonyos változásokat. A tudományos világban újabban hitelesebbnek hangzanak azok a megfogalmazások, amelyek tartózkodnak az olyan fogalmaktól, mint amilyen a „fejlődés”, azaz tartózkodnak olyan megfogalmazásoktól, amelyekben implicite értékítéletek rejlenek. Feltehetően bölcsebben járna el e sorok írója is, ha magára erőltetné ezt a visszafogottságot. Amiért mégsem teszi, annak egyszerűen az az oka, hogy valóban alapvetően fejlődésként értékeli a hazai neveléstörténetben, különösen az oktatásirányításban és ettől elválaszthatatlanul az intézmény-történetben azokat a demokrácia irányában történt elmozdulásokat, amelyek az utolsó másfél évtizedben végbementek. Akkor is ekként értékeli, ha nem minden kísérő jelenségével vagy következményével ért egyet maradéktalanul.

22

A pluralizálódás és következményei Az oktatási rendszerben végbement változások fő trendje a tárgyalt időszakban alapvetően a pluralizálódás. Már az 1985. évi oktatási törvény is ebbe az irányba mutatott, mindenekelőtt azzal, hogy az iskolát mint helyi nevelési rendszert definiálta. De a döntő lépést az 1985-ös oktatási törvényt módosító 1990. évi XXII. tv. tette meg azzal, hogy kodifikálta az iskolalétesítés és az iskolaválasztás szabadságát. Megszűnt az oktatás állami monopóliuma, megteremtődtek a nem állami (magán-, egyházi, alapítványi) iskolák létrehozásának törvényi keretei. Az 1990-es választásokat követően elfogadott önkormányzati törvény értelmében az önkormányzatok tulajdonába került csaknem valamennyi közoktatási intézmény. E folyamattal lényegében egyidejűleg, illetve párhuzamosan az iskolai testületek egyre több jogosítványt kaptak, a centralizált ellenőrzést lehetővé tevő mechanizmusok egyre inkább leépültek. Az iskola megszabadult a centrális irányítás és beszabályozottság béklyóitól, és ezzel hatalmas felelősség szakadt rá: az iskola a szabályozottság bizonyos keretei között ugyan, de lényegileg a maga ura lett. Ez a helyzet a centralizált oktatási szisztémában elégséges és megszokott pedagógusi kompetenciákhoz képest új kompetenciákat igényelt a pedagógusoktól. Ezek mindenekelőtt a következők:

1. Oktatáspolitikai kompetencia Mielőtt elemeznénk, hogy milyen új kompetenciákat igényelt ez a helyzet a pedagógusoktól az iskola belvilágának alakításában, arról kell szólnunk, hogy milyen nagy mértékben tágította ki a pedagógusi kompetenciát, illetve ennek határait az iskola falain kívülre. A centrális irányítás megszűntével ui. nemcsak arról volt szó, hogy a nevelőtestületek nagyobb pedagógiai szabadsághoz jutottak az iskola falain belüli világ alakításában, hanem arról is, hogy immár felelősek lettek iskolájuk „külviszonyainak” alakításáért is. Amikor ui. az iskola önmagáról dönt, elkerülhetetlenül más iskolákat is érintő döntéseket hoz, lévén, hogy egyazon rendszer tagjai. (A vonatkozó kutatások pl. kimutatták, hogy amikor valamely iskolakörzetben egy 4 évfolyamos gimnázium úgy dönt, hogy 6 vagy 8 évfolyamossá alakítja át önmagát, ezzel szükségképpen láncreakciót indít el a térségben, amely olyan iskolákat is hasonló lépésekre kényszerít, amelyeknek eszük ágában sem lett volna ilyen irányban elmozdulni.) De az iskola látszólag tisztán „belső” döntései a környezetet is érintik: a szülőket, az iskola környezetét, az iskolafenntartó önkormányzat költségvetését és ezen keresztül a lakossági összérdekeket is. A kör tovább tágul, ha azt is tekintetbe vesszük, hogy az iskola a saját jogosítványainak védelmével és érvényesítésével, avagy éppen azzal, ha belenyugszik, hogy ezek csorbuljanak, illetve szűküljenek, az országos oktatáspolitika szintjére lép, mert nem tud úgy állást foglalni a saját jogosítványait illetően, hogy állást ne foglalna általában az iskolák jogosítványait illetően is, ezen keresztül pedig az oktatásirányítás szerepét és jogosítványait illetően. A kormányváltások egymást követő periódusaiban ugyan mindig felmerül az iskolai önállóság határai újra értelmezésének igénye, időről-időre éles viták tárgya, hogy milyen mértékű szabadság nem veszélyezteti még az oktatási rendszer szervezeti és tartalmi egységét, illetve hogy a beszabályozás milyen mértéke nem veszélyezteti azt a szabadság-fokot vagy autonómia-szintet, amely a helyi viszonyokhoz való szükséges alkalmazkodás elengedhetetlen előfeltétele. De többé már ezek a viták sem folyhatnak a pedagógusok feje fölött, az ő mellőzésükkel. Bármennyire igaz is, hogy ezekben a vitákban a pedagógusok és testületeik meg szakmai szervezeteik szükség-

23

képpen a maguk egyéni és testületi érdekeinek képviseletében lépnek fel, megkerülhetetlen, hogy ezt a csatát az oktatáspolitika síkján vívják, hogy tehát magukról gondolkodva egyúttal az egész rendszer működéséről, annak társadalmi hatásairól is gondolkodjanak, illetve, hogy ilyen dimenziókban is állást foglaljanak. Ami igaz országos szinten, igaz helyi szinten is. Mindenütt elkészültek a regionális oktatáspolitikai koncepciók, tervek. A folyamat, amelyben ezek a tervek, koncepciók megszülettek, rákényszerítette a pedagógusokat arra, hogy közvetlen személyes és iskolai érdekeiket egy szélesebb érdekmezőben helyezzék el, illetve gondolják végig. A tervekhez, koncepciókhoz érveikkel, munkájukkal maguk is hozzájárultak, illetve hozzászólhattak. A pedagógustársadalom részese lett az oktatáspolitika alakításának, ami avval járt, hogy oktatáspolitikai kompetenciára kellett szert tennie, illetve meg kellett tapasztalnia, milyen kockázatokkal jár, ha nem szerzi meg ezt a kompetenciát. Most, amikor ezek a sorok nyomdába kerülnek, a kormányváltozás következtében ismét kiéleződő oktatáspolitikai küzdelmek, viták újból csak arról győzhetik meg a pedagógusokat, hogy az oktatáspolitikai kérdések kompetenciájuk határain belül helyezkednek el. A tantervi szabályozás módjáról megindult vita ui. korántsem csak „szakmai” kérdés, hanem mindenekelőtt oktatáspolitikai, mert kimenetele alapvetően befolyásolja majd az iskolák jogi státusát, döntési szabadságfokát.

2. Az értékválasztás kompetenciája A szervezeti pluralizmussal együtt járt az értékpluralizmus: az iskolák az Alkotmány adta keretek tiszteletben tartásával maguk határozhatták meg azokat az alapvető eszmei és pedagógiai értékeket, amelyeket követni, illetve szolgálni kívántak. Ez a fejlődés megfelelt a politikai szféra pluralizálódásának. Az értékpluralizmus az elé a nagyon összetett feladat elé állította s folyamatosan állítja az embereket, hogy  kialakítsák,  vállalják és  karbantartsák a saját értékrendjüket. Ez a komplex feladat újfajta kompetenciákat igényel általában is az emberektől, de különösen a pedagógusoktól, akiknek mindennapi munkája közvetlen érintkezésben van az értékek világával. Az értékválasztás szabadsága nem csak a szabadság egyik formájaként jelenik meg a pedagógusok számára, hanem kényszerként is, kötelezettségként is. Némi vulgarizálással azt mondhatnánk: a pedagógus legfontosabb „munkaeszköze” az érték, mivel hogy mindent, amit tesz, mond valamilyen érték jegyében teszi, illetve – akár tudja, akár nem – minden tette értékhordozó és értékközvetítő. Ameddig az iskolában kialakítható értékvilág alapjaiban központilag volt szabályozott, addig a pedagógust inkább zavarta, semmint segítette, ha szilárd saját értékrenddel rendelkezett s az netán alapjaiban vagy akárcsak egyben-másban eltért az iskolában képviselendőtől. Ebben a helyzetben a pedagógusok értékrendje lényegében a magánügyük volt: egyszerűen nem voltak arra kényszerítve, hogy a saját iskolájuk dimenzióiban gondolkodjanak az iskola által követendő értékeken, ezek aktuális hierarchiáján, viszonyán a környezet domináns értékeihez. Nem voltak arra kényszerítve, hogy véleményt formáljanak a kollégáik által képviselt értékek dolgában, illetve hogy vitákban, beszélgetésekben védjék meg vagy esetleg módosítsák értékválasztásukat. Beér-

24

ték azzal – mert sokkal többet nem tehettek –, hogy közvetett eszközöket, csatornákat találjanak saját értékeik kifejezésére miután becsukták maguk mögött az osztályterem ajtaját. Az is kívül esett a kompetenciájukon, hogy „kezelni” tudják tanítványaik értékeit, illetve hogy megtanítsák őket arra, miként alakíthatnák ki a legkevesebb szenvedéssel és tévelygéssel a maguk szuverén értékvilágát. A gyerekek értékvilága a nevelés tárgyaként tételeztetett, az iskola által közvetített értékeket csak elfogadniuk lehetett, vitatniuk nem. Ebben a helyzetben fel sem merülhetett a pedagógusokban azoknak a kompetenciáknak az igénye, amelyek ahhoz szükségesek, hogy a tanulók személyes véleményének és meggyőződésének tiszteletben tartása mellett keressék és találják meg azokat az eszközöket, azt a hiteles emberi magatartásmódot, amely hozzásegítette volna őket ahhoz, hogy tanítványaik még kialakulatlan, befolyásolható értékvilágára maguk is hatással lehessenek. Ámde, amikor a nevelőtestületek döntésein múlik az iskolák pedagógiai programjának eszmeisége, az iskolában kialakítandó szokásrendszer, az iskolában meghonosodó érintkezési és kommunikációs viszonyok tartalma és stílusa tanár–tanár és tanár–diák viszonylatban egyaránt, felértékelődnek az egyes pedagógus véleményei, értékválasztásai. Többé nem hessegetheti el magától egyetlen pedagógus sem a felelősséget a neki nem tetsző döntésekért, hiszen – ha mással nem is, a hallgatásával, a passzivitásával – maga is részese minden lényegi döntésnek. Meg esetleges tudatlanságával vagy tájékozatlanságával, tehát kompetenciájának fogyatékosságaival is. Mert bizony a saját értékrend, a saját szuverén vélemény nem csak elhatározás, de tudás, tájékozottság kérdése is. Elkerülhetetlen, hogy itt szót ejtsünk a saját vélemény kialakításához és vállalásához elengedhetetlenül szükséges jellembeli kompetenciáról is. „Jellembeli kompetencia” – talán szokatlan szókapcsolat ez. Mégis valóságos viszonylatra utal. Arra nevezetesen, hogy a saját értékrendszer kialakításához és vállalásához nemcsak szellembeli, hanem jellembeli képességek – tehát kompetenciák – is kellenek. Az a körülmény, hogy a magyar társadalomfejlődésből hiányzott a polgári szakasz, többek között azzal a következménnyel járt, hogy nem vált társadalmi szükségletté és ezért elfogadott gyakorlattá sem a vélemények vállalása és ütköztetése. Különösen jellemző volt ez az iskola világára. Aligha tagadható, hogy az iskola, abban a formában, ahogyan nálunk történetileg kialakult, hierarchikus intézmény, amely a maga belső viszonyrendszerében leképezte azokat a függőségi viszonyokat, amelyek külső viszonyrendszereiben a helyét kijelölték. Egy centralizált irányítású oktatási rendszerben nincsenek vita-viszonyok iskola és iskolafenntartó, illetve iskola és az őt közvetlenül és közvetve irányító hatóságok között. Épp így nincsenek vita-viszonyok az iskolán belül sem igazgató és nevelőtestület, illetve igazgató és nevelők között, hogy a tanár–diák relációt ne is említsük. És meglehetősen ritkák a nevelők egymás közötti vitái is. Amikor tehát a pluralizmus kompetencia-kihívásait számba vesszük és szembenézünk azokkal a nehézségekkel, amelyekkel a nevelői kollektíváknak meg kell birkózniuk ahhoz, hogy meg tudjanak felelni a változott körülményeknek, elkerülhetetlen, hogy őszintén mérlegeljük: mennyiben kedvez a nevelőtestületen belüli légkör a személyes meggyőződések nyílt vállalásának, és – megfordítva –: menyiben felelős saját deficitünk a „civil kurázsiban” azért, hogy még mindig kurázsi kell ahhoz, hogy a nevelőtestületben ki-ki nyíltan képviselhesse a maga álláspontját.

3. Az önmeghatározás kompetenciája Az iskolai önállóság s vele az iskola iránt támasztott azon igény, hogy konkrét válaszokat adjon a sajátos környezeti feltételekből és igényekből adódó szükségletekre, mindenekelőtt azt követeli meg az iskoláktól – értsd: a pedagógusoktól és kollektíváiktól –, hogy fel tudják mérni saját hely-

25

zetüket, hogy képesek legyenek az öndefiniálásra: azaz pozitívumaik és negatívumaik feltárására és tudatosítására. Könyvtárnyi irodalma van annak, hogy ez milyen összetett, bonyolult folyamat. Mindenekelőtt az szükségeltetik hozzá, hogy a nevelőtestületnek összehangolt elképzelése legyen arról, hogy milyen az az iskola, amelyhez hasonlítani szeretne. Ez a nevelőkben látensen meglévő pedagógiai nézetek tudatosulását igényli egyfelől, másfelől e nézetek vitákban való öszszecsiszolódását, kompromisszumok keresésének szándékát és képességét, ami – valljuk meg – nem könnyű és szokványos feladat. Ennek sincs múltja iskoláink történetében. De az önmeghatározás azt is igényli, hogy megismerjünk más létező pedagógiai rendszereket, illetve iskolamodelleket. A „Milyenek is vagyunk?” kérdést csak a „Mihez képest?” kérdés teszi értelmezhetővé. De ez jó esetben is még mindig csak a fele az önmeghatározás előfeltételeinek. A másik felét annak a környezetnek – külső és belső környezetnek – a beható ismerete adja, amelynek igényeihez és lehetőségeihez képest kell majd meghatározni azt a bizonyos kívánatos iskolaképet. Mindehhez egyfelől ismét ismeretekre, illetve ismeretszerzési technikák ismeretére van szükség (a valóság feltérképezésének technikáira), másfelől pedig annak a szemléletnek az elfogadására, amely környezet és iskola viszonyában az iskolát szolgáltató, nem pedig hatalmi intézménynek tételezi. Attitűdváltásra van szükség tehát, mert bizony a kompetenciának az attitűd is része. Csupa olyan feladat, amellyel a pedagógusok a centralizált irányítás mellett nem szembesülhettek, hiszen iskolájuk működési rendjét az iskolatípusra kiadott „rendtartás” határozta meg, az aktuális súlyponti nevelési feladatokat pedig évente kiadott központi tanévi utasítások, teljesen függetlenül attól, hogy mit igényelt volna az adott gyereksereg és mire voltak meg a feltételek. Mi szükség lett volna egy ilyen szisztémában a valóságos önértékelésre? A „jó” iskola mércéje az utasítások pontos teljesítésének foka volt.

4. A céltételezés kompetenciája Miközben pedig zajlik az önmeghatározás soha be nem fejezhető folyamata s alakulnak hozzá a belső személyközi és kommunikációs viszonyok, elkezdődik a jövő tervezése és előkészítése, amihez is mindenekelőtt a célok megfogalmazása szükségeltetik. Meg kell tanulni célokat megfogalmazni, távolabbi és közelebbi célokat egyaránt. Ez is az eltelt másfél évtized fejlődésének következménye. Hiszen mindaddig, ameddig az iskolák nem rendelkeztek jogilag biztosított lehetőségekkel arra, hogy nevelési céljaikat a törvényes keretek között maguk tűzhessék ki, illetve, hogy maguk határozhassák meg a céloknak saját viszonyaikhoz igazított hierarchiáját, addig fel sem merülhetett azoknak a tudásoknak és képességeknek az igénye, amelyek a célképzéshez és célmeghatározáshoz szükségesek. A célképzéshez szükséges egyik előfeltételről a fentiekben már szó volt: ez az iskola önismerete, „önarcképe”, amelynek megrajzolásához – mint említettük – egyfelől bizonyos „ideálokra” van szükség, másfelől a helyi-környezeti igények, szükségletek ismeretére. Egy másik nélkülözhetetlen előfeltételről is szólni kell azonban, ez pedig a lehetőségek ismerete, illetve az a tudás és képesség, amely ahhoz szükségeltetik, hogy helyesen tudjuk felmérni, de legalább is felbecsülni a lehetőségeinket. Ennek két fontos összetevője van: az iskola ellátottsága, anyagi helyzete: annak a tárgyi feltételrendszernek az ismerete, amely az iskola rendelkezésére áll, és annak a gazdálkodásnak az ismerete, amellyel az iskola a rendelkezésére álló eszközökkel bánik, továbbá azoknak a forrásoknak az ismerete, amelyektől pénzügyi eszközök megszerzése várható. Bizony ezek is vadonatúj pedagógusi kompetenciák. Hiszen korábban az iskola ellátottsága kizárólag tőle független változóknak volt kiszolgáltatva. Az iskola nem gazdálkodott, hanem költött. Annyit, amennyit kapott, vagy amennyit ezen felül az ügyesebb és befolyásosabb iskolaigazgatók

26

ki tudtak alkudni iskolájuk számára az oktatási osztályok vezetőivel vagy a gondnokságokkal való tárgyalásaik során. Ezek az alkufolyamatok nem érintették az alapfeladatokat, hiszen azok részletekbe menően meghatározottak voltak, és azokhoz a fedezetet is rendelkezésre kellett bocsátani. A helyzet ezen a területen lényegesen megváltozott. Az oktatási-képzési alapfeladatok minimumát meghatározza ugyan a Nemzeti alaptanterv, de az ezen felüli szférát már az iskola tervezi meg a maga helyi tantervében. A helyi tanterv nagy szabadságot biztosít az iskolának abban, hogy növelje versenyképességét a gyerekeknek nyújtott szolgáltatások skálájának kiszélesítésével. Ez egyfelől az iskola lehetősége, másfelől viszont kényszere is, tekintve, hogy a szabad iskolaválasztás szülői-gyermeki joga óhatatlanul versenyhelyzetet teremt az iskolák között, főleg olyan időszakokban és olyan iskolatípusoknál, amikor és amelyek beiskolázási gondokkal küzdenek vagy küzdhetnek. Tekintve, hogy az iskolák pedagógiai programjait az önkormányzatok hagyják jóvá, nagy szerepe van annak a viszonynak, amit az iskola az önkormányzattal kialakít. Sajátos ellentmondást termelt ki ez a helyzet. Miközben a törvényi szabályozás nagymértékben megnövelte az iskolák szakmai önállóságát és felelősségét, tehát autonómiáját, eközben az intézményfinanszírozás rendszere jelentős mértékben kiszolgáltatta az iskolákat az iskolafenntartók anyagi helyzetének és annak, hogy milyen fontosságot tulajdonítanak az iskolaügynek. Irányítottság tekintetében kétpólusú rendszer jött létre: minden iskola egyfelől központi dokumentumok által szabályozottan és központi alapfinanszírozásban működik, másfelől viszont minden iskola az őt fenntartó önkormányzat törvényességi felügyelete alatt áll, és működéséhez részben, fejlesztési terveihez pedig egészében az iskolafenntartótól kapja a pénzt. Bonyolítja a helyzetet, hogy az iskolaigazgatónak az önkormányzat a munkáltatója, továbbá, hogy az önkormányzat ugyan nem szakmai felettese az iskolának, de az iskola pedagógiai programját – noha szakértői véleményre támaszkodva – mégiscsak az önkormányzat hagyja jóvá. Ebből az alaphelyzetből származik annak a kompetenciának a szükséglete, amely jó kapcsolatteremtésből, érdekérvényesítési képességekből, esetenként bátorságból tevődik össze. Ami a jó kapcsolatokat illeti: nem csak az önkormányzattal való kapcsolat tartozik ide, hanem a szülőkkel, a helyi lakossággal való kapcsolat is. Szakmánk még nem tanulta meg, de már tanulgatja, hogyan lehet befolyással lenni a közvéleményre, hogyan lehet az iskola tervei-szándékai mögé megszervezni a szülői, lakossági támogatást. Főleg kiszivárgott iskolamegszüntetések elkerülése érdekében működik már az erre vonatkozó kompetencia s remélni lehet, hogy nem reked meg ennél a szintnél. Mindenekelőtt az iskolán, a pedagógusokon múlik, hogy meg tudják-e győzni a szülőket egy-egy pedagógiailag fontosnak vélt változtatás szükségességéről, hogy ilyen esetekben maguk mögé tudják-e állítani a közvéleményt, fel tudják-e használni ebben a helyi sajtót vagy más nyilvánosságot. Vegyük hozzá ehhez, hogy a tárgyalt időszakban egyre elterjedtebbé válik a pályázati rendszer a kulturális élet minden területén. Megismerni a pályázási lehetőségeket, napra készen informáltnak lenni a pályázati kiírásokról, megtalálni az iskola szükségleteihez adekvát pályázati lehetőségeket és jó pályázatokat írni – ezek mind-mind új, nélkülözhetetlen pedagógusi kompetenciák. Lehet bosszankodni azon, hogy mennyi értékes munkaórát kell minderre fordítani, de a bosszankodás nem segít. Tudomásul kell venni, hogy a finanszírozási rendszerek változásaival létrejöttek ezek az új kompetencia-szükségletek, és meg kell szerezni a kielégítésükhöz szükséges tudást. Szembe kell nézni azzal, hogy az iskolák célkitűző tevékenysége egy dinamikus erőtérben valósul meg, amelyben csak az egyik erőt jelentik a célok pedagógiai tartalmai és megfelelésük a

27

jogos igényeknek. A másik erőt azok a kompetenciák jelentik, amelyekkel az iskolák a feltételek megszerzése érdekében harcba indulni képesek.

5. A kommunikációs technikák és a nemzetközi viszonyok változásából következő új kompetenciaigények Két körülményre szükséges még utalni, amelyek nem az iskolarendszer irányításának változási-fejlődési trendjével, hanem a fenti alcímben jelzett változásokkal kapcsolatosak. Az egyik körülmény az informatikai robbanás, amely a személyi számítógépek általánossá válásával, az internetnek mint információszerzési eszköznek és forrásnak a megjelenésével és elterjedésével termelt ki új kompetenciaigényeket a pedagógusokkal szemben. Az informatikai és a számítástechnikai alapismeretek a kommunikációs alapismeretek közé sorolódtak. Elkerülhetetlen, hogy ezzel az új lehetőséggel a pedagógusok is élni tudjanak. A számítógép és a hozzá kapcsolt információhordozók (pl. a CD-ROM-ok) használata kezd a pedagógusi kultúra nélkülözhetetlen részévé válni. A másik körülmény az idegen nyelvek tudásának egyre növekvő szükséglete. Számos olyan nemzetközi pedagógiai programba kapcsolódhatnak ma már be az iskolák, amelyekhez valamely idegen nyelv tudása elengedhetetlen. Meglehetősen nagy anyagi erőforrások válnak hozzáférhetővé ezeknek a programoknak a keretében az iskolák számára. Ma még – úgy tűnik – az idegen nyelv ismeretének hiánya jelentős akadály ezeknek a lehetőségeknek a kihasználásában.

6. A differenciálás kompetenciája Nem esett szó ebben az írásban a szoros értelemben vett pedagógiai kompetencia területén jelentkező új vagy felerősödő kompetenciaigényekről. Nem ez volt ui. ennek az írásnak a tárgya. Befejezésül mégis szükségesnek látszik – legalább a regisztrálás szintjén – megemlíteni egy olyan kompetenciaigényt, amely a fentiekben felsorolt változásokkal szoros összefüggésben van. Köztudott, hogy az 1998 szeptemberében iskolai tanulmányaikat megkezdő tanulókra már 18. életévük befejezéséig vonatkozik a tankötelezettség. Ez a pedagógiai kompetencia számára új kihívásokat jelent. Számos egyéb tényező mellett – mint amilyenek az infrastrukturális háttér-tényezők, a településviszonyokhoz igazított iskolahálózat, a közlekedési viszonyok stb. – a pedagógiai kultúra általános nagymérvű fejlődésére is szükség van ahhoz, hogy ez a gigantikus feladat teljesülhessen. Ezzel kapcsolatban mindenekelőtt arra a kérdésre szükséges koncentrálni, amely azt firtatja, hogy melyek azok az alapvető pedagógiai tudnivalók, amelyek elsajátítása nélkül e feladat minden bizonnyal megoldhatatlan. Csak nagyon röviden: mindenekelőtt az egész iskolai pedagógiai technológiának a differenciálás jegyében történő megszervezése, megalkotása és azoknak az ismereteknek és technikáknak az elsajátítása, amelyekkel a pedagógusok ezt az új technológiát éltetni képesek. Arról van szó ui., hogy olyan társadalmi rétegek gyerekei számára is valamilyen középfokú iskolai végzettség megszerzése válik törvényileg kötelezővé, amelyek számos okból ma még távol állnak ettől az igénytől és lehetőségtől. Az iskolarendszer mai működése és belső tagoltsága mellett a tanulók számára egyfelől az a lehetőség, másfelől az a kényszer adott, hogy eltérő indíttatások, motivációk, települési adottságok és anyagi lehetőségek függvényében különböző iskolatípusokba sorolódjanak be. Ez a „besorolódás” az utóbbi évek trendje szerint a gyerekek egyre fiatalabb életkora felé tolódik el. Különféle iskolatípusok alakulnak ki, különféle gyerekek számára különféle követelményszintekkel. Ez

28

pedig erősen veszélyezteti, hogy a 18. életév végéig tartó tankötelezettség mindenki számára egyforma esélyt adjon képességei felfedezéséhez és kifejlesztéséhez.

Ennek azonban nem csak iskolaszerkezeti, hanem lényeges pedagógiai-didaktikai előfeltételei is vannak. Nevezetesen, hogy a különféle szempontokból heterogén összetételű tanulócsoportokban is minden gyerek megkaphassa azt a pedagógiai gondoskodást, amely adottságaihoz és fejlettségi szintjéhez igazodva képes a számára reálisan elérhető optimális fejlődést biztosítani. Ehhez pedig elengedhetetlen, hogy minden pedagógus elsajátítsa azokat az ismereteket és tudásokat, amelyek minden gyerek optimális fejlesztéséhez szükségesek, és amelyekkel elkerülhető, hogy különféle szempontok szerint el kelljen választani egymástól az egy-egy időpontban ígéretesebb fejlődéssel kecsegtető gyerekeket azoktól, akik még nem mutattak semmiben különösebb „tehetséget” vagy semmi iránt különösebb érdeklődést.

29

Az iskolai innováció fogalmáról, szükségességéről és feltételeiről Az iskolai innováció fogalmáról Az innováció megújítást jelent. Iskolai innováción tehát olyan folyamatokat értünk, amelyek az iskolában folyó pedagógiai tevékenység megújítását célozzák. Tekintve, hogy a pedagógiai munka gyakorlata folyamatosan azt igényli, hogy a pedagógus az éppen adott helyzethez igazodva dolgozzék, hogy tehát sohasem csinálhatja pontosan ugyanazt és ugyanúgy, amit és ahogyan tegnap csinálta, azt is mondhatnánk, hogy a pedagógiai gyakorlat normális létezési módja a folyamatos megújulás. Ebben az esetben azonban a konkrét helyzethez való alkalmazkodás fogalmát összemosnánk a megújítás fogalmával, ami ez utóbbit megfosztaná sajátos jelentésétől. Mert ugyan joggal mondhatjuk, hogy minden innováció alkalmazkodás, azt azonban már nem, hogy minden alkalmazkodás innováció is egyben, holott az előző napi gyakorlathoz képest kétségtelenül tartalmaz új elemeket. Érzékelhető, hogy itt minőségi differenciáról van szó: innováción olyan újítást-megújulást értünk, amely jelentőségét tekintve nagyobb volumenű és horderejű, mint a napi gyakorlat változatosságához való érzékeny alkalmazkodás. Fogalmilag persze nehéz pontosan megmondani, hogy mi ennek a „volumennek” és „horderőnek” a mértéke. Kénytelenek vagyunk tehát beérni azzal a megközelítően pontos megfogalmazással, hogy iskolai innováción az iskolai nevelési-oktatási gyakorlat olyan megújítását értjük, amely – irányuljon bár az iskolai nevelőmunkának csak egy-egy rendszer-elemére – több-kevesebb kihatással van az iskolában folyó nevelés egész rendszerére. Szükséges még egy megszorítással élnünk: meg kell különböztetnünk az iskolai innovációt az általában vett pedagógiai innovációtól. Iskolai innováción olyan változtatást értünk, amely valamely iskola adott gyakorlatának, működésének a megújítását célozza. Ebből már következik a harmadik fontos megszorítás: iskolai innovációnak csak az a megújítási folyamat nevezhető, amely az adott iskola kezdeményezésére és akaratából indul, még ha az indító lökést vagy inspirációt kívülről kapja is ehhez.

Az iskolai innováció szükségességéről Ezzel kapcsolatban két, egymással összefüggő dolog szorul értelmezésre. 1. Mi indokolja, illetve teszi szükségessé az iskolai nevelési folyamat megújítását? és 2. Mi teszi szükségessé, hogy ez a megújítás az innováció fentiekben értelmezett differentia specificái szerint, azaz az iskola kezdeményezésére történjék? Ami az első kérdést illeti, a válasz egyszerű: az iskola meghatározott gazdasági és társadalmi folyamatok közepette létezik. Ezek változási folyamatok, amelyek egyfelől minduntalan újabb követelményeket támasztanak az iskolával szemben, másfelől újabb lehetőségeket biztosítanak az iskolának ahhoz, hogy ezen újabb követelményeknek eleget tehessen. A számítástechnika oktatása pl. olyan új követelmény, amely csak akkor teljesíthető, ha az ehhez szükséges eszközpark és szakmai kompetencia rendelkezésre áll. Ami azt a kérdést illeti, miért szükséges, hogy bizonyos változási folyamatok az iskolából induljanak ki, a válasz erre már összetettebb. Viszonylag egyszerűbb indok az, hogy minden iskola vala-

30

milyen, szükségképpen sajátos helyzetben van az iskolai neveléssel szemben támasztott társadalmi igények teljesítését tekintve. Személyi – tanár és diák – összetételét illetően épp úgy, mint infrastrukturális téren. Ez azt jelenti, hogy egymáshoz képest nem ugyanott tartanak, tehát az azonos követelmények teljesítéséhez eltérő feltételekkel, következésképpen eltérő lehetőségekkel és szükségletekkel rendelkeznek. De ez csak az egyik indok. A másik az, hogy az iskolák szükségképpen egyedi sajátosságai a velük szembeni követelményeket is modulálják. Nem egyszerűen arról van szó tehát, hogy a minden iskola számára azonos követelmények az eltérő feltételek függvényében eltérő megoldási utakat indukálnak, hanem arról, hogy az iskolánként eltérő körülmények az egyes iskolákkal szemben támasztott követelményeket is módosítják. Következésképpen a követelmények artikulálása, a saját viszonyokhoz igazítása, illetve a saját viszonyoknak megfelelő átfogalmazása is az iskolák dolga. Az iskolák szükségképpen csak akkor tudnak megfelelni a velük szemben támasztott általános társadalmi követelményeknek, ha a saját képükre formálják át, sajátos szükségleteikre transzponálják, illetve transzformálják azokat. A társadalmi szükséglet kielégítése csak a saját szükséglet kielégítése révén érhető el!

Az iskolai innovációk feltételei Az iskolai innovációk lehetősége alapvetően két tényezőtől függ: 1. az oktatásirányítás bizalmi filozófiájától és 2. a pedagógustársadalom hajlandóságától és felkészültségétől az innovációra.

1. A „bizalmi filozófiáról” Mindenekelőtt a „bizalmi filozófia” fogalma szorul magyarázatra. Mi indokolja ezt a szokatlan szóösszetételt? A bizalom két ember vagy egy zárt embercsoport viszonylatában alapvetően érzelmi kérdés: olyan érzelem, amely nagyon is racionális, azaz belátható, igazolható és ellenőrizhető tapasztalatokon nyugszik, illetve ezekbe ereszti gyökereit. Racionális érzelem tehát. Mint ilyen, magatartást szabályozó erővel bír. Akik bizalommal vannak egymás iránt, egyrészt elvárásokat támasztanak egymással szemben, másrészt megelőlegezik az elvárás teljesülését. A bizalom tehát mintegy szelíd erőszakként funkcionál azzal szemben, aki iránt megnyilvánul. Ezért mint a múltra épülő racionális érzelem megerősítő jelleggel bír a jelenre vonatkozóan, amennyiben azt sugallja, hogy akire irányul, már most képes arra, amit elvárnak tőle, másrészt felszólító jelleggel is bír a jövőre vonatkozóan, amennyiben azt követeli, hogy ezt be is bizonyítsa. Ebben van felbecsülhetetlen jelentősége a pedagógiában. És az oktatásirányításban! Az iskolai innovációkra építő oktatásirányítás az iskolai pedagógusközösségek iránti bizalomra építő irányítás. Nem is lehet más, hiszen az iskolai innovációk olyan újítási folyamatok, amelyek – akár iskolai szintű helyzetértékelés, akár központi szinten felismert szükségletek állnak a hátterükben – a maguk konkrétságában az iskolai nevelőtestületektől indulnak ki, következésképpen végrehajtásuk folyamatait, eredményességük mérésének technológiáját sem dolgozhatják ki másutt, mint az iskolákban. Magától értődik, hogy kivitelezési folyamatuk ellenőrzése, eredményeik értékelése sem lehet mások feladata, mint az iskoláké. Ebből következik, hogy annak az oktatásirányításnak a hátterében, amely az iskolai nevelőtestületeket elsősorban nem végrehajtó, hanem alkotó, kezdeményező, saját viszonyaikért elsődlegesen felelős közösségekként tételezi, csak olyan

31

irányítási „filozófia” állhat, amely az iskolai innovációkra mint meghatározó rendszerelemekre épít. Az innováció fogalmilag zárja ki, hogy pusztán végrehajtásként értelmezzék, lévén, hogy a kezdeményezés és végrehajtás organikus egysége. Ez feltételezi, hogy olyan értékelési paraméterekkel és szisztémával is rendelkezzék, amelynek segítségével a kezdeményező megállapíthatja, hogy kezdeményezése elérte-e a kitűzött célt, illetve miben maradt el attól. Parancsra, utasításra nem lehet „innoválni”, mivel fogalmilag kizárt utasításra felfedezni egy megoldásra váró problémát, vagy feltárni a mások – mondjuk egy irányító központ – által felfedezett probléma helyileg releváns megoldási lehetőségeit és módjait. Ezzel szemben a központi utasításokkal vezérelt rendszerek célkeresztjében a pontos és fegyelmezett végrehajtó, ill. a mások által kidolgozott tervek és utasítások pontos és fegyelmezett végrehajtása áll. Az ilyen rendszerek egyfelől követelményekre, ill. utasításokra és ellenőrző apparátusokra, másfelől olyan érdekeltségi rendszerekre épülnek, amelyek a mulasztások megtorlásának és a pontos végrehajtás honorálásának elemeiből építkeznek. Minek ide bizalom? A kívülről-felülről elrendelt újítás a végrehajtás kívánatos végeredményére vonatkozó pontos utasításokat is felételezi és igényli. Ezért is adták a minden iskola számára kötelező tanterv címéül, hogy „tanterv és utasítás”. A végrehajtók mozgástere és döntési kompetenciája bezáratott a módszerek kalitkájába, amely tényt képmutató módon „módszertani szabadságnak” titulálták. Ettől válik az egész kérdés politikai töltetűvé! Az ui., hogy az iskolát viszonylagos autonómiával és ezzel együtt önmagáért vállalandó felelősséggel rendelkező (vagy „megvert”) intézménynek tekintjük-e, avagy pusztán a „mindentudó” központi oktatásirányítás végrehajtó szervének, primeren politikai kérdés. Egyik vetülete annak, hogy minek tekintik az állampolgárokat, az ún. „civileket” általában: felelős autonóm lényeknek, avagy alattvalóknak, egy gépezet engedelmes csavarjainak. De politikai kérdés azért is, mert arról szól, hogy a felnövekvő generációkat központilag meghatározott és szentesített értékek mentén kívánjuk-e engedelmes állampolgárokká szocializálni (tehát meghatározott érdekek mentén, amelyek szükségképpen azoknak az érdekeit jelenítik meg, akiké a hatalom), avagy az Alkotmány biztosította keretek között legitimnek tekintjük az értékpluralizmust. Ez utóbbi esetben azonban már nem érzelemről – lett légyen az akár racionális érzelem – van szó, hanem egyfajta gondolkodásmódról (ha úgy tetszik: „filozófiáról”), amelynek középpontjában az önmagát és a környezetét tudatosan alkotni képes ember, illetve emberi közösség – témánknál maradva: nevelői közösség, azaz nevelőtestület – áll. Tehát nem a pontos és fegyelmezett végrehajtó! De ne legyünk igazságtalanok! Amikor az iskolák több-kevesebb önrendelkezési jogáról, vagy éppenséggel ezen jogok szűkítéséről folyik a disputa, ez utóbbi álláspont képviselői nem egyszerűen cézárok, hanem – tételezzük a legnemesebbet! – olyan emberek, akik egyrészt a nemzet kulturális színvonalát és bizonyos fokú kulturális egységét féltik az iskolák nagyobb önmeghatározó szabadságától, másrészt a tanulókat attól, hogy az iskolák nagyobb szabadsága alkalmasint dilettantizmusnak és kényelemszeretetnek szolgáltatja ki őket. Válasszuk ketté a dolgot. Kezdjük az utóbbival! E ponton ui. arról van szó, hogy a hivatásos oktatáspolitikusok úgy gondolják, hogy központi intézkedéseknek kell biztosítaniuk az egyes iskolákban folyó munka szakszerűségét és színvonalat. Előáll tehát az a fentebb már leírt paradigma, amelyen belül a nevelőtestületeket központi utasításokkal és megfelelő ellenőrzéssel igyekeznek a helyes mederben tartani. Ebben a paradigmában természetesen a központilag meghatározott céloknak megfelelő pe-

32

dagógusképzés és -továbbképzés is fontos szerepet játszik. Mit sem változtat azonban ez azon, hogy a rendszer a fentiekben már vázolt végrehajtás-típusú működésre épít. Mind a rendszer egységének, mind a benne folyó munka színvonalának a végrehajtás tökéletesítése a garanciája. A továbbképzések is ezt a célt szolgálják. Érdemes itt megállni egy pillanatra, és feltenni a kérdést: mi az oktatási rendszer szakszerűségének kritériuma, és mivel mérhető ez? Avagy – hogy egy ma divatosabb fogalommal éljek – mi az iskolai munka hatékonyságának legfontosabb kritériuma? Nem az-e, hogy milyen fejlődési utat járnak be az iskola diákjai ahhoz képest, ahonnan az útnak nekivágtak? Mivel azonban „az iskola” nem létezik, csak egyes konkrét iskolák léteznek – esetenként drámai különbségekkel – nem abban van-e a szakszerűség legmérvadóbb mutatója, hogy milyen mértékben és milyen szakszerűen képesek az egyes iskolák saját viszonyaikhoz alkalmazkodva meghatározni és végrehajtani tennivalóikat? De bizony! Ha pedig ez így van, akkor mit kezdjünk a központi utasításokkal? És mit kezdjenek önmagukkal az iskolák egy olyan szisztémában, amelyben a legfőbb minőségi mutató nem a konkrét helyihez, hanem az absztrakt központihoz való viszony? Mindenekelőtt bizalomért kell kiáltaniuk! Olyan oktatásirányítást kell kikövetelniük országos és fenntartói szinten egyaránt, amely feltételezi, hogy van bennük annyi tudás és felelősségtudat, hogy – megfelelő segítséggel! – képesek az országos feladatok keretein belül önállóan meghatározni saját feladataikat, azok ütemezését és végrehajtását. S ha még nincs, hát majd lesz, ha hagyják! Ha jogilag kellő mozgási és döntési szabadságot garantálnak a számukra, emberileg pedig védelmet a demagógokkal, a szolgalelkűekkel, a gondolkodni és dönteni restekkel szemben, szakmailag pedig megfelelő programválasztékot és igényes továbbképzéséket! Mindez azonban csak az egyik oldala az éremnek! A másik oldala a magyar pedagógustársadalom hajlandósága és felkészültsége arra, hogy vállalja a nagyobb döntési szabadsággal együtt járó nagyobb felelősséget és terheket. El nem hallgatható probléma a magyar pedagógustársadalom történetileg kialakult életszínvonala és életminősége, történetileg kialakult általános és ezen belül különös pedagógiai kultúrája, értvén ezen nemcsak a könyvekből tanulható és másoktól átvehető tudást a pedagógiai folyamatról magáról és a környezeti hatásokról e folyamatra, hanem mindenekelőtt azt a módot, ahogyan a gyerekről, a felnőtt–gyerek viszonyról és – NB! – a pedagógus–gyerek viszonyról gondolkodnak. Nem feladata ennek az írásnak véleményt mondani az éremnek erről az oldaláról. Meggyőződésem, hogy sokoldalú és indulatmentes tudományos elemzéseknek kellene elgondolkodtató diagnózisokkal szolgálni. Ezek talán segítenék pedagógus kollégáimat abban, hogy a napi perlekedések, a sértődések és elhárító gesztusok szintjéről a társadalmi szerepük jelentőségéhez és súlyához méltó önelemzés szintjére emelkedjenek fel. És segítenék az iskolahasználókat és iskolafenntartókat is a méltányosabb és igazságosabb véleményalkotásban, amelynek során az is a mérleg serpenyőjébe kerül, amit és ahogyan közvetlen környezete a pedagógustól elvár. Mert bizony az iskola kívánatos megfelelése azoknak a gazdasági és kulturális viszonyoknak, amelyek között növendékei és azok szülei élnek, nem jelentheti az egyoldalú és szolgai alkalmazkodást ezekhez a viszonyokhoz és a belőlük fakadó igényekhez. Csak szuverén viszonyulást jelenthet, feltéve persze, hogy az iskola nem akarja feladni azt a szerepét – mondhatnám küldetését –, amelyért létrehozták. Mert bizony az iskola azért van, hogy hasson. A korábban elemzett paradigmában, amelyben az iskola valamely központi eszmény és akarat érvényesítésének a műhelye, eredményességét a központi akarat közvetítésének hatékonyságával mérik. Abban a paradigmában azonban, amelyben az iskola az alkotmányos kereteken belül önmeghatározó intézmény, csak akkor tud

33

eredményesen hatni, ha engedi, hogy közvetlen környezete is hasson rá, miközben e hatásra is a gyerekek ismeretén, távlatos érdekeinek képviseletén alapuló válaszai vannak. Iskola és környezete termékeny kapcsolatában mindkét fél felelőssége hangsúlyos. A pedagógiai kultúra fontos része annak a dialógusnak, amely elengedhetetlen ahhoz, hogy iskola és család egyetértésre jusson a gyerekek mindenek felett álló érdekének felismerésében és szolgálatában. Ez az együttműködés nemcsak környezeti feltétele az iskolai innovációnak, hanem szerves része annak. Ahogyan – mint ezt fentebb írtam – nem lehet parancsra innoválni, úgy nem lehet a környezet ellenében sem. Ez is az innováció fogalmából következik. Ha ui. az iskolai innováció az országosan kívánatos fejlesztési folyamatoknak a helyi viszonyokhoz igazított iskola általi optimalizálását jelenti, akkor nem lehet központi rendelkezések védőbástyái mögé húzódni, ha ellentétek támadnak iskola és környezete vagy egyes környezeti tényezők között annak megítélésében, hogy mi is jelenti az adott helyen a fejlesztés legmegfelelőbb, legadaptívabb irányát, tartalmát vagy tempóját. Akkor ki kell állni – jelképesen szólva: „a falú főterére” –, vállalni és indokolni kell, amit változtatni akarunk, s mindent el kell követni annak érdekében, hogy ez támogatásra találjon a helyi társadalomban, mindenekelőtt az iskolahasználók körében. De – mert kettőn áll a vásár –, ha egy település, egy iskolakörzet azt várja el az iskolától, hogy az „neki muzsikáljon”, azaz, hogy számára használhatóra, érthetőre és élvezhetőre hangszerelje a „központi dallamokat” (szaknyelven szólva: hogy adaptív legyen), akkor értő módon kell megfogalmaznia az igényeit, képessé kell válnia az iskolával való dialógusra. Ebben pedig fontos szerep vár az iskolafenntartókra, a helyi önkormányzatokra, de magára az iskolára is, amelynek segítenie kell az iskolahasználókat szükségleteik felismerésében, igényként való megfogalmazásában, az eltérő vélemények integrálásában. Méghozzá nem vállveregető, kioktató módon, hanem azáltal, hogy igyekszik megérteni azt, ami az igények mögött meghúzódik, hogy megtanul azon a módon kommunikálni, ahogyan képes megérteni a másikat és megértetni magát a másikkal. Ezzel ismét a bizalom elvéhez érkeztünk. Úgy is mondhatnánk a „helyi bizalom” elvéhez. Ezt megteremteni, és ezen őrködni immár a helyi hatalmak dolga is, nemcsak az iskoláé.

2. Az innovatív iskolai gyakorlat felkészültségbeli előfeltételeiről Tekintve, hogy az iskolai innovációt az iskola saját gyakorlata szűkebb-tágabb területének megújítására irányuló törekvésként definiáltuk, logikus, hogy a nevelőtestületnek mindenekelőtt azt kell meghatároznia, hogy mit, mi okból és mi célból akar megújítani az iskolai gyakorlatból. Az iskolai innováció szándéka több forrásból eredhet:  olyan külső változásokból, amelyek szükségessé, illetve lehetővé teszik az iskolai gyakorlat valamely területének megújítását (tökéletesítését, bővítését);  a belső működés olyan elégtelenségeiből, amelyek negatív hatása érzékelhetően zavarja az iskolai működés egy-egy területét, vagy akár annak egészét;  az iskola céljainak bizonyos fokú megváltozásából, az iskolai munka prioritásainak átrendeződéséből, ami a helyi (külső és/vagy belső) viszonyok megváltozása miatt válik szükségessé, illetve lehetővé;  új ötletek felmerüléséből, illetve új felismerésekből, amelyeket a nevelőtestület, illetve egyes tagjai pedagógiai kultúrájának változásai hoznak a felszínre, pl. továbbképzések, új olvasmányok vagy más iskolákban szerzett tapasztalatok.

34

Bármelyik esetet vegyük is, két alapkompetencia mindenképpen szükségesnek látszik: a) a helyzetelemzés, a saját gyakorlat megítélésének kompetenciája, és b) a céltételezés kompetenciája. Mindkettő egyfelől összetett tudásokat és képességeket feltételez, másfelől a nevelőtestületi kooperáció szervezeti és jellembeli fejlettségének azt a minimális fokát, amelyen egyrészt különös bátorság nélkül is lehet a fennálló viszonyokról őszintén gondolkodni és beszélni, másrészt mindenféle mellébeszélés és taktikázás nélkül lehet a fejlesztési lehetőségek kiaknázásáról, illetve a változtatási/megújítási szükségletek konzekvenciáiról dönteni. A nélkülözhetetlen kompetenciák között első helyen a célok meghatározásához szükséges kompetencia áll, tekintve, hogy az iskola csak céljaihoz képest tudja önmagát értékelni, eredményeit és gyengeségeit számba venni, és további tennivalóit meghatározni. Másodjára mindjárt a stratégiai tervezéshez és a taktikai szakaszok meghatározásához szükséges elemző-értékelő kompetenciát kell említeni. Ennek keretében első helyen a lényeges és a lényegtelen (vagy kevésbé lényeges) megkülönböztetésének, illetve definiálásának képességét. Nagyon fontos ebben az összefüggésben is az iskola által maga elé tűzött célok függvényében gondolkodni, tekintve, hogy a fontossági sorrendet az adott iskola esetében csak az adott iskola viszonyai mentén lehet meghatározni. Ezt követően – ha úgy tetszik: harmadjára – kell említeni azt a bonyolult gondolkodási folyamatot, amelynek során a nevelőtestület meg tudja tervezni a szükségesnek ítélt cselekvések időrendi sorrendjét, az egész innovációs folyamat algoritmusát.

További részletezés helyett hadd emeljem ki mindenféle innováció elengedhetetlen előfeltételeként a nevelőtestületen belüli demokratikus eszmecseréhez szükséges demokratikus szervezeti viszonyok (pl. döntési mechanizmusok) és az egyértelmű döntések demokratikus úton történő meghozatalához elengedhetetlen kommunikációs kultúra fontosságát. Ez utóbbi hangsúlyozásával arra szeretném felhívni a figyelmet, hogy az iskolai innováció csak kollektív vállalkozás lehet, és csak demokratikus garanciák mellett kivitelezhető. Ez utóbbi pedig csak részben szervezetszociológiai és működéstechnikai kérdés: legalább ennyire a résztvevők jellemének és politikai érettségének a kérdése is. Az iskolai innováció tehát egyszerre „egyénfüggő” és „közösségfüggő” vállalkozás.

35

Befejezésül egy kérdés: kinek kell ez voltaképpen? Nem lehet szép csendesen és békésen meglenni helyi ihletésű innovációk nélkül is? Miért kellene egy nevelőtestületnek magára vállalnia a döntést olyan fontos, az iskola egész működésére kiható kérdésekben, amelyeket az irányítás felkent papjai is eldönthetnének helyette, sőt, voltaképp nekik kellene eldönteni, hiszen ez a dolguk? Erről lesz szó a továbbiakban.

36

A determináltság határairól Az oktatás és a társadalom viszonyával foglalkozó minden tanácskozás központi kérdésének javaslom annak részben történeti aspektusú, részben a jelen folyamataira és a várható trendekre vonatkozó megvitatását, hogy milyen kölcsönhatás volt, van és várható az oktatás egésze és a társadalom adott állapota, illetve igényei között. Nyomatékosan szeretném hangsúlyozni, hogy a kölcsönhatásra kellene koncentrálni, különösen, mert az iskolaszociológiai kutatások tanúsága szerint az iskolarendszer intézményi tagoltsága és működése az oktatáspolitika deklarált hitvallásával szemben a társadalmi tagolódás generációkon átívelő reprodukálásának eszközévé vált. Ez ma a közoktatás alapvető ellentmondása, amelynek feloldása, de legalább is csökkentése nélkül a társadalmilag determinált műveltségi monopóliumok és deficitek felszámolása teljesíthetetlen lesz. Számos felmérés és elemzés igazolja, hogy „iskolarendszerünk működése nemhogy csökkentené, inkább növeli a kedvezőtlen helyzetű tanulók hátrányait.”4 Andor Mihály és Liskó Ilona közösen jegyzett tanulmányukban kimutatták a szoros összefüggést az apák iskolai végzettsége és gyermekük középiskola-választása között. „Meghökkentő az a szabályosság, amely szerint az iskolai végzettségben lefelé haladva lépésenként körülbelül 20-20 százalékos csökkenés tapasztalható: az egyetemet végzett apák gyermekeinek 82 százaléka, a főiskolát végzettekének 64 százaléka, az érettségizettekének 39 százaléka és a szakmunkásképzőt végzettekének 20 százaléka ment gimnáziumba. Az egyetemet, illetve a nyolc osztályt végzett apák gyerekei között ebben a tekintetben hétszeres a különbség, és ha egy gyerek apja nyolc osztálynál kevesebbet végzett, akkor 33-szor kisebb eséllyel kezdi középfokú tanulmányait gimnáziumban, mint egy egyetemi végzettségű apa gyereke.”5 Sajnálatos tény ugyanakkor, hogy – mint Fejes József Balázs már idézett cikkében írja–: „a közoktatás meghatározó szereplőinek egy része még ma sincs tisztában a magyar iskolarendszer szelektív működésével, e folyamatban betöltött saját szerepével, felelősségével, lehetőségeivel.”6 Ez önmagában indokolja, hogy a társadalom és az oktatás viszonyával foglalkozó gondolkodás ezt a problémát állítsa a középpontba. Különös tekintettel arra, hogy a probléma a fentiekben megfogalmazott diagnózisnál súlyosabb: nemcsak arról van ui. szó, hogy a pedagógusok egy része „nincs tisztában az iskolarendszer szelektív működésével”, hanem inkább arról, hogy nemhogy kifogása nincs ez ellen, de egyenesen kívánatosnak tartja az iskolatípusok közötti tanulmányi eredmények alapján történő válogatást, mert az eredményességet biztosítottabbnak látja a tanulmányi eredményesség szempontjából homogén összetételű, mint a heterogén összetételű osztályokban. „A hátrányos helyzetű tanulók oktatásával kapcsolatban széleskörűen elterjedt az a nézet, mely szerint a legjobb megoldás, ha a lassabban haladókkal speciális csoportokban foglalkoznak, így nem ’húzzák vissza’ a többi gyereket, és igényeiknek leginkább megfelelő oktatásban részesülhetnek, de külön kell oktatni a legjobbakat is, hogy ’szárnyalhassanak’. E vélekedésnek a tapasztalatok és a statisztikák is ellentmondanak, iskolarendszerünk viszont hűen követi ezt az elvet.”7 A felszínen oktatásinak tűnő probléma itt válik éles társadalompolitikai problémává. Mert bizony a társadalmilag előnyös, kiváltságos helyzetben lévők nagyon is jól tudják, hogy az oktatási 4 5 6 7

Fejes József Balázs: Miért (nem) fontosak a hátrányos helyzetű tanulók? In: Új Pedagógiai Szemle, 2006. július–augusztus Andor Mihály – Liskó Ilona: Iskolaválasztás és mobilitás (Iskolakultúra, 2000. 102. p.) Fejes József Balázs: I.m. I.m.

37

eredményesség szempontjábóli szelekció egyúttal társadalmi szelekciót is eredményez. Kikkel is jár majd a gyerekem egy osztályba? Milyen kulturális hatásoknak lesz kitéve, ha olyan gyerekekkel kell nap mint nap érintkeznie, netán – horribile dictu! – barátkoznia, akik más kulturális tradíciók mentén szocializálódtak? Akik az iskolai kánonban szentesített tudás mércéje szerint „alulképzettek”, akikre tehát az egy főre jutó iskolai gondoskodásból több kell jusson épp hátrányaik kompenzálása érdekében? És nem éppen a „jobbak” rovására történik majd mindez? A gyermeke számára legjobb iskolai környezetet kereső szülő mit sem törődik ezzel. Nem bánja, még ha tudja is, hogy a kutatások tanúsága szerint „a különböző dimenziók mentén megfigyelhető társadalmi hátrányok (szociális, területi, az etnikai hovatartozásból vagy a korlátozott személyes képességekből fakadó hátrányok) szinte sorsszerűen iskolai kudarccá konvertálódnak”, az iskolai kudarcok pedig társadalmi hátránnyá. Csakúgy, mint az előnyök! E determináció haszonélvezői ugyanakkor nem ok nélkül tudják be gyermekeik értelmének és szorgalmának azok iskolai sikerességét, de gyerekeik egyéni sikerei mögött nem keresnek társadalmi determináló tényezőket. A mögöttes szociológiai tényezők a kutatókra tartoznak. A rendszerszintű összefüggések nem fordíthatók le az egyéni életek szintjére. Ez a „lefordítás” az oktatáspolitikusokra tartozik. Nekik kell megoldást találni arra a kérdésre, hogy

Átvágható-e ez a hibás kör, hol és mivel? Mivel a társadalmi tagoltság olyan adottság, amelyhez politikai eszközökkel csak nagy társadalmi forradalmak idején lehet hozzányúlni, és csak akkor, ha a mélyben már végbementek azok a gazdasági változások, amelyek a tulajdonviszonyok megváltozását vonták maguk után, a hibás kör átvágása csak az oktatás térfelén történhet meg. Az oktatás milyensége ui. – beleértve szerkezetét és tartalmait – alapvetően a szubjektív szférához tartozik: egyrészt azoknak a politikai tényezőknek a belátásától és akaratától függ, akik érdekeiktől és politikai felelősségtudatuktól vezettetve az oktatáspolitikai döntéseket meghozzák, másrészt az oktatási szféra „gyalogosaitól”: a pedagógusoktól, akik úgyszintén érdekeiktől és belátásuktól függően voksolnak a komprehenzív8 vagy a szelektív működés mellett. Nemcsak arról van szó – mint ezt már idézett tanulmányában Fejes József Balázs írja –, hogy „a magyar iskolák nagy többsége nem tudja kihasználni azt – az iskolák társadalmi beágyazottsága miatt nem túl nagy – mozgásteret, amely lehetővé tenné, hogy megfelelő pedagógiai eszközökkel kompenzálja a társadalmi hátrányok tanulási eredményekre gyakorolt negatív hatását”, hanem arról, hogy nem is akarja. „Az oktatás méltányossága az oktatáspolitika prioritásai közé került” – olvasható az idézett tanulmányban – ez pedig „nem biztosítható másként, mint az iskola társadalmi hátrányok kompenzálását biztosító képességének erősítésével… Ennek megfelelően mindent meg kell tenni annak érdekében, hogy a differenciált pedagógia kultúrája, módszertana és eszköztára hozzáférhetővé váljon és elterjedjen a magyar iskolákban.” (Kiemelések tőlem. L.F.)9

8

9

Komprehenzhív iskolarendszeren – némi egyszerűsítéssel – olyan rendszert értünk, amelyben az eltérő képességű és különböző társadalmi helyzetű gyerekeket nem különítik el egymástól szervezetileg – azaz nem sorolják őket külön-külön iskolákba és tanulócsoportokba, illetve nem teszik lehetővé, hogy a szülők szabad választása alapján eltérő minőségi összetételű iskolák jöjjenek létre, hanem a területi elv alapján együtt nevelik-oktatják őket, és a csoportokon belüli differenciálással alkalmazkodnak eltérő sajátosságaikhoz (érdeklődésükhöz és adottságaikhoz-képességeikhez). Fejes József Balázs: I.m.

38

Amikor az oktatás és a társadalom kapcsolatáról beszélünk, ezt egy tágabb és egy szűkebb dimenzióban célszerű megtennünk. Egyfelől foglalkoznunk kellene a társadalmi berendezkedésnek, a társadalmi mozgások együttesének az oktatásra – mindenekelőtt az intézményesült oktatásra – gyakorolt hatásával (makrokörnyezeti hatás), másfelől a gyerek és az iskola közvetlen társadalmi környezetének az adott intézmény oktatói tevékenységére gyakorolt hatásával (mikrokörnyezeti hatás). Nyilvánvaló, hogy a piacgazdaságra épülő, alapvetően az egyéni érvényesülésre építő kapitalista társadalom (a mi jelen társadalmunk) – gyökeresen más morált, társadalmi tudatot termel ki és igényel, mint a nem is oly rég volt „közösséginek” nevezett társadalmunk, amelyben az egyéni érdeknek a közösségi érdek alá rendelése volt a vezető morális és szocializációs elv. Az oktatás és a társadalom kapcsolata ebben a makroszintű determinációs mezőben alakul ki: az oktatás alapvető cél- és feladatrendszerét a makroszintű gazdasági-társadalmi viszonyok determinálják. Az oktatás és a helyi társadalmi viszonyok mikroszintű kapcsolata, amely közvetlenül határozza meg, vagy – kissé engedékenyebben fogalmazva: befolyásolja – egy adott oktatási intézmény vagy intézményi kapcsolatrendszer minőségi jellemzőit csak a makroszintű determináció helyi szintű modulációja lehet. A két dimenzió két eltérő vitát implikál. Az első összefüggés neveléstörténeti és nevelésfilozófiai viták ihletője lehet, a második inkább pedagógiai vitáké. Az első összefüggésben arról a dialektikus viszonyról van szó, amely egyfelől egy adott társadalmi berendezkedés objektív jellemzői – a tulajdonviszonyok, az ezeken nyugvó osztály- és rétegviszonyok valamint az ezektől meghatározott hatalmi és politikai viszonyok –, másfelől az intézményesült oktatás tartalma, világnézete és egész rendszere között áll fenn. Jelesül arról, hogy miközben a társadalom uralkodó eszmerendszerét, a világ egészéről, az emberről, az emberi kapcsolatokról, a természeti és társadalmi történések végső okairól vallott uralkodó hiteket és nézeteket bonyolult áttételeken keresztül, de végső soron az adott társadalom objektív viszonyai határozzák meg, ugyanakkor ezek visszahatnak az őket meghatározó objektív gazdasági-társadalmi viszonyokra. Igaz-e ez az oktatás és a társadalom viszonyára is? Azt aligha vitathatja bárki, hogy az adott társadalom oktatási viszonyait (az oktatás intézményrendszerét és eszmeiségét) az adott társadalom gazdasági-társadalmi-politikai viszonyai határozzák meg. És az is tény, hogy egy társadalom oktatási rendszere épp ezért nem tehet mást, mint hogy apologizálja a fennálló és őt fenntartó társadalmi rendet. Csakhogy „a társadalom” mint olyan, nem egységes, nem homogén közeg. Demokratikus, tehát nem nyíltan diktatórikus politikai berendezkedésű társadalmakban megvan a lehetősége annak, hogy mind a direkt politikában, mind az ideologikus szférákban, így az oktatásban is, eltérő, különböző, olykor ellentétes érdekek és értékek artikulálódjanak és kapjanak legitim érvényesülési lehetőséget. Ezért adekvát a demokratikus társadalmi berendezkedéshez az oktatási rendszer pluralizmusa. Ez a pluralizmus nemcsak abban ölt testet, hogy különböző értékeken alapuló, különböző társadalmi érdekcsoportok érdekei mentén szerveződő iskolák létezhetnek egymás mellett, tehát nemcsak az intézményrendszer szintjén legitim, hanem az egyes intézménytípusokon és az egyes intézményeken belül is. Nincs sem az értékekben, sem a tudnivalókban a hatalom által felszentelt kánon. Minden pedagógiával foglalkozó tanácskozás fontos feladata annak számba vétele, hogy az intézményesült oktatás és a pedagógus társadalom felkészült-e erre a helyzetre? Kell-e azzal számolni (és igaz-e egyáltalán), hogy az intézményesült oktatás mindig kiszolgáltatottabb volt a domináns politikai erőknek, mint a szellemi élet más szférái, mint pl. az irodalom, a filozófia, a mű-

39

vészetek? S ha igen, akkor milyen hatása – netán máig áthúzódó hatása – volt (van) ennek a kiszolgáltatottságnak a pedagógus társadalom tudati és karakterbeli jellemzőire? Nem volna tanulságok nélkül való azt is mérlegelni, hogy közeli történelmünkben milyen szerepet játszott (illetve milyen szerepre kényszerült) vagy vállalt fel önként az intézményesült oktatás – értvén ezen a világi és egyházi hatalmak, valamint a magánszféra által fenntartott iskolázást – a társadalmi makroviszonyok legitimálásában, elfogadtatásában, vagy – ellenkezőleg – az ezen viszonyok tagadására való felkészítésben. Nemcsak annak konzekvenciáival volna célszerű számolni, hogy a társadalom erőteljesen dezintegrálódott, és hogy ennek egyik tragikus következményeként már-már szakadékszerű távolságok keletkeztek a kedvező és a kedvezőtlen helyzetben lévő társadalmi rétegek és csoportok között mind anyagiakban, mind a műveltséghez való hozzáférés lehetőségeiben, hanem azzal is, hogy a pedagógus társadalom jószerivel teljesen felkészületlen és magára hagyatott e változások iskolán belüli lecsapódásának „kezelésében”. Nemcsak ahhoz kell tehát értenie, hogy mit kezdjen a leszakadókkal, azaz a probléma nem egyszerűsíthető le a hátrány kompenzálására. Az igazi kérdés, hogy miben határozza meg a maga szerepét vagy találja meg a helyét az oktatás olyan társadalmi viszonyok közepette, amikor a társadalom differenciálódásának lecsapódásaként egyrészt maga a társadalmi kultúra is erőteljesen differenciálódott, másrészt a képzés iránti igények és objektív szükségletek is erőteljesen differenciálódtak. Feltehetően nemcsak arról van szó, hogy „a 19. században kialakult tömegoktatási modell (pedagógiai kultúra) mellett és helyett egyre inkább helyet követel magának egy radikálisan új pedagógiai szemlélet (paradigma), …amelynek az egyik alapvető eleme az ún. perszonalizáltság (személyre szabottság),” és még arról sem pusztán, „hogy az oktatatási rendszer rugalmasabban alkalmazkodik a tanulók sajátos egyéni (személyes) szükségéleteihez”, vagy hogy „az iskolarendszer a korábbiaknál közvetlenebb módon kapcsolódik valóságos társadalmi (munkaerő-piaci, illetve kohéziós) folyamatokhoz”.10 – De úgy vélem az oktatásnak nem egyszerűen alkalmazkodnia kell a társadalmi dezintegrációhoz azzal, hogy az ún. „tömegoktatásról” az egyének oktatására helyezi a hangsúlyt, hanem ellensúlyoznia, de legalább is enyhítenie kellene a társadalmi dezintegrációval járó kulturális dezintegrációs folyamatokat. Ez csak úgy képzelhető el, ha mind az oktatási formákban, mind a képzés anyagában és módszereiben megtalálja azokat a sajátos megoldásokat, amelyek arra a kultúrára épülnek, illetve annak a talajáról startolnak, amelyek a dezintegráció mentén homogenizálódnak, és amelyeket a dezintegráció elszigetelődéssel fenyeget. Ezzel összefüggésben az oktatásügy irányítóinak fontos feladata lehet széles körű társadalmi vitára bocsátani a kulturális dezintegráció ellensúlyozásának stratégiai kérdéseit, és mérlegelni, hogy az erőszakos, adminisztratív reintegrálás – amire a közelmúltban volt jó szándékú törekvés – megfelelő stratégia-e. Nem termel-e ki újabb ellentéteket a reintegráltak és a befogadni kényszerülők között? Nem hozza-e méltatlan, olykor megalázó helyzetbe azokat, akiken éppen segíteni akar? Úgy vélem, hogy a társadalmi dezintegráció fontos ellenszere lehetne, ha eltérő rétegkultúrák megismerése helyet kapna az iskolai oktatásban, azzal a céllal, hogy nyitottá tegye a tanulókat a hagyományos értelmiségi kultúrától eltérő kultúrák megismerésére és megértésére is. Mert hogy ezek a kultúrák – műveltségek, tudások, szokások, hiedelmek, erkölcsi meggyőződések, ízlések stb. – egymás mellett léteznek, de többnyire nincs közöttük kellő átjárás. Ez utóbbi persze mindenekelőtt tananyag-kérdés, de legalább ennyire „attitűd-kérdés” is. Mármint a pedagógusok attitűdjéé. Érdemes beszélgetni arról, mennyire ismerik a pedagógusok az eltérő etnikai és rétegkul10 Jakab Görgy: Társadalmi kihívások és az iskolarendszer (Új Pedagógiai Szemle, március–április 60. p.)

40

túrák jellemzőit, és mennyire általános körükben az, ami más, nem a kevesebb-több tengely, hanem a más-más tengely mentén értékelni. A társadalmi-politikai és a vele járó érték-pluralizmus nagyon nehéz helyzet elé állítja a pedagógusokat. Mind neveltetésük, mind képzésük arra készteti őket, hogy egyértelmű, homogén és szilárd értékrendet „adjanak át” tanítványaiknak. Az iskolát körülvevő, de a tanárok egyéni meggyőződését is befolyásoló társadalmi hatás ugyanakkor mindennek mondható csak egyértelműnek nem. Mit értsünk ma „társadalmi hatáson”, amikor a politikai berendezkedés demokratikus játékszabályai egymásnak ellentmondó, egymást tagadó eszmék szabad megütközését legitimálják? Amikor nincs egyértelmű „tanterv és utasítás” arra nézve, hogy mi a helyes és mi a helytelen? De sokszor még arról sincs, hogy mi az igaz és mi a téves. A pedagógus számára a paradigmaváltás mindenek előtt abban ölt testet, hogy tanítói-tanári munkájának tartalmát és eszmeiségét is neki magának kell kivajúdnia. A tanítást szabályozó központi dokumentum – a Nat – fejlesztési feladatokban határozza meg a tennivalókat, a pedagógusra hagyva, hogy a gondjaira bízott gyerek populáció számára szerinte mi bír fejlesztő hatással. A közoktatási törvényben megfogalmazott kötelességei saját döntésére bízzák, hogy „nevelő és oktató tevékenysége során figyelembe vegye a gyermek, tanuló egyéni képességét, tehetségét, fejlődésének ütemét, szociokulturális helyzetét és fejlettségét, sajátos nevelési igényét, segítse a gyermek, tanuló képességének, tehetségének kibontakozását, illetve bármilyen oknál fogva hátrányos helyzetben lévő gyermek, tanuló felzárkózását tanulótársaihoz”. A társadalmi-politikai pluralizmussal együtt járó ideológiai és gondolkodási pluralizmus ennek „kezelési” képességét a pedagógiai kultúra paradigmatikus részévé avatja. Nem kisebb követelésről van szó, mint hogy miközben a pedagógussal szemben elemi igény, hogy szilárd és átlátható értékrenddel rendelkezzék, eközben képes legyen olyan „működési módot” kialakítani, amely nemcsak lehetővé teszi, de egyenesen ösztönzi, segíti, hogy tanítványai, neveltjei is kialakíthassák a maguk értékvilágát. Nyilvánvaló, hogy ilyen „működési módot” csak az tud kialakítani, aki „fájdalommentesen” tudja elfogadni, ha tanítványai egyike-másika nem fogadja el az ő értékrendjét. Nem nehéz belátni, hogy a pedagógiai kultúra ilyen irányú változása mélyen érinti a pedagógus egész személyiségét.

41

Felhívás a műveltség igazságtalan elosztásának megszüntetéséért 1.

A társadalom elemi integráltságát veszélyeztetően növekszik a társadalom egyes rétegei közötti különbség mind az anyagi javakhoz, mind a kulturális javakhoz való hozzáférésben.

2.

A kulturális javak igazságtalan elosztásában az iskolarendszer a főszereplő: a tankötelezettség 12 éves időtartamán belül mindössze az első 4 évben biztosít minden gyereknek legalább az oktatás tartalmában azonos feltételeket. A 8 és a 6 évfolyamos gimnáziumok megjelenésével már az 5. évfolyamtól megkezdődik az egységes képzés dezintegrációja. A gimnáziumok mellett létező szakközépiskolával és szakiskolával együtt öt különböző műveltséget közvetítő középfokú iskolatípus működik hazánkban.

3.

A magasabb és „elitebb” iskolafokozatokba, ezeken belül is a „jobb” iskolákba a tanulmányi, illetve felvételi eredmények alapján történik a tanulók kiválogatása. A tanulmányi eredmények valamennyi lefolytatott kutatás tanúsága szerint a szülők iskolai végzettségével mutatnak szoros összefüggést, ez utóbbi pedig a társadalmi hierarchiában elfoglalt helyükkel.

4.

Mivel pedig az iskolai végzettségnek, az iskola útján megszerezhető kulturális tőkének meghatározó szerepe van abban, hogy ki milyen helyet tölthet be a társadalmi és gazdasági munkamegosztásban, a közoktatási rendszer ma a társadalmi szelekció elsőszámú eszközeként funkcionál. Hazánk a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok tanúsága szerint azon országok csoportjába tartozik, amelyekben a családi háttér hatása a tanulmányi eredményekre messze az átlag feletti értéket mutat. A társadalmi elit – ahol csak teheti – a jelentkezők közt válogató legrangosabb intézményekbe íratja gyerekeit. Már-már tragikus méreteket ölt az iskolarendszer szétszakadása mind az intézménytípusok, mind a településtípusok mentén. Ez a morális szempontokon túl gazdaságilag és politikailag is életveszélyes.

5.

Politikai szempontból azért, mert ellehetetleníti a gazdasági és társadalmi felemelkedést olyan rétegek számára, amelyek a szegénység szélére vagy már mélyébe sodródtak. Ez pedig könnyen robbanásokhoz vezethet. A tanulással szerezhető esélyektől is megfosztott munkátlan fiatalok kritikus tömege gyúlékony anyaga lehet kiszámíthatatlan következményekkel járó indulatoknak. A társadalmi elit és a középosztály is veszélyben van, ha nem biztosítja minden eszközzel a gyerektársadalom egységét, az iskola világának univerzalitását.

6.

Gazdasági szempontból azért, mert a termelői szféra a fejlődő technológia következtében nem tud mit kezdeni képzetlen vagy alig képzett tömegekkel. Az igazságtalan szelekciónak gazdaságtalan termelés és növekvő munkanélküliség az ára.

7.

A tanítókból, tanárokból, egyetemi oktatókból és kutatókból szerveződött, a szakmában KOMP-csoport néven ismertté vált szakértői kör, felismerve az iskolarendszer felelősségét a társadalmi integrációban, közel tíz éve, 1996 augusztusában lépett a nyilvánosság elé a közoktatás szerkezeti tagoltságán és szelektív működésén rést ütni szándékozó egységes – nemzetközi nevén: komprehenzív – iskola megalkotásának javaslatával. Első fel-

42

hívásában a komprehenzív iskola legfontosabb jellemzőjeként azt emelte ki, hogy mindennemű szelekció nélkül vesz fel minden jelentkező diákot, de részben a közvetítendő tananyagban, részben a közvetítés módszereiben alkalmazkodik hozott kultúrájuk és tanulási képességeik különbözőségeihez. Tehát differenciál! Ezzel biztosít minden gyerek számára azonos lehetőséget a 12 évig tartó tankötelezettség eredményes teljesítéséhez, s ezen belül egyéni képességei felfedezéséhez és kibontakoztatásához. 8.

A KOMP-csoport – változó intenzitású oktatáspolitikai bátorítás, támogatás mellett – az alábbi feladatok terén ért el hasznosítható, közreadható eredményeket:  tanterv a teljes tantárgyi struktúra 1–8. évfolyamára (a 9–12. évfolyamra szóló tanterv júniusra készül el),  akkreditált továbbképzések,  könyvkiadás (tanulmánykötet a komprehenzív iskoláról, tankönyvek a kezdő szakaszra, differenciálást segítő ún. „kapcsos könyvek”),  kistérségi iskolatársulások szervezése, néhány helyszínen iskolai innovációk kezdeményezése és támogatása.

9.

A KOMP-csoport bizalommal tekint a magyar társadalom demokratizálódása, az emberi erőforrásokba való beruházás stratégiája, az EU-s perspektíva elé. Korszerű, a felzárkózást segítő programot kínál a kihívásokra. Oktatáspolitikai és pedagógiai meggyőződésében megerősítik az OECD által szervezett, az oktatási rendszerek hatékonyságát öszszehasonlító ún. PISA-vizsgálatok eredményei, amelyek egyértelműen igazolták, hogy a komprehenzív iskolarendszerekben tanuló fiatalok eredményei – ezen belül a felső tíz százalék eredményei is! – jobbak, mint a szelektív rendszerekben tanulókéi.

10. A módszertani-pedagógiai munka során felhalmozódott tapasztalatok és eszközök támogatást és hitelt adhatnak az iskolarendszer komprehenzív irányba történő átalakítását kezdeményező határozott oktatáspolitikai döntésnek. Csak egy ilyen politikai döntés adhatna megfelelő támogatást azoknak a politikai és pedagógiai törekvéseknek, amelyek valamennyi diák és az egész magyar társadalom érdekében csökkenthetnék a társadalmi hovatartozás meghatározó szerepét a személyes teljesítményeken alapuló érvényesülésben. Ebben a meggyőződésben fordul a KOMP-csoport a magyar társadalomhoz: követelje ki a kormányzattól az eredményes iskolát, mindenki iskoláját: a szelekciós csapdákat elkerülő komprehenzív iskolát. Budapest, 2006. február 25. Arató László, Fábry Béla, Hortobágyi Katalin, Kerber Zoltán, Knausz Imre, Kővári Istvánné, Loránd Ferenc, Mészáros Katalin, Nahalka István, Orosz Sándorné, Pála Károly, Petőné Mérai Julianna, Radnainé Szendrei Julianna, Rétsági Erzsébet, Trencsényi László, Várnai Andrásné, Wagner Éva

43

II. A KOMPREHENZÍV ISKOLÁRÓL

A komprehenzív iskola jellemzőiről Ez a rövid ismertetés a komprehenzív iskola fő jellemzőiről azok számára íródott, akik érdeklődést mutatnak egy olyan iskolatípus iránt, amelyik tudatosan vállalja, hogy legfőbb célja olyan működést megvalósítani, amely ellensúlyozni, illetve mérsékelni képes a társadalmi eredetű egyenlőtlenségek hatását a tanulók iskolai eredményeire. Jól gondolja hát meg, aki belevág egy ilyen iskola kialakításába, illetve iskolája eddigi működésének a komprehenzívitás irányába mutató átalakításába. Mert bizony korántsem csak – és talán nem is elsősorban – pedagógiai vállalkozásról van szó, hanem mindenekelőtt társadalompolitikairól.

A komprehenzív iskola alapvető jellemzői Mind az országos oktatáspolitikában, mind a helyi oktatáspolitikákban érlelődik az a felismerés, hogy az iskolarendszer jelenlegi szelektív működése mellett rengeteg tehetség akad fenn a szociális szűrőn. A nemzetközi összehasonlító vizsgálatok – így pl. a PISA-vizsgálatok – is azt bizonyítják, hogy azokban az országokban, amelyekben komprehenzív iskolák vannak túlsúlyban, nemcsak hogy jobbak a tanulmányi eredmények, de az eltérő tanulmányi eredményességű tanulók egyenletesebben is oszlanak el a társadalomban. „A PISA-adatok is arról árulkodnak, hogy a méltányosabb rendszerekben a tanulók általában magasabb szinten teljesítenek, viszont az erősen szelektív rendszerekben az össztanulói teljesítmény elmarad a nemzetközi átlagtól.”11 Továbbá: „Az iskolák közötti teljesítmények nálunk jobban különböznek, mint az iskolán belüliek, miközben a sokkal jobb eredményt produkáló skandináv országokban éppen fordított a helyzet.”12 És ez immár nemcsak a társadalom igazságérzetét bánt(hat)ja, de elemi érdekeit is. Ez a tőlünk nyugatabbra fekvő országokban, de különösen a skandináv országokban régen felismert összefüggés. Ezért ezekben az országokban olyan oktatási rendszereket működtetnek, amelyek egyenlőbb hozzáférési lehetőségeket biztosítanak a nemzetük közkincsét jelentő műveltségi tartalmakhoz. (Németországban „Gesamtschulénak” nevezik az ilyen típusú iskolákat. Magyar megfelelőjük a közoktatási törvényben az „egységes iskola” nevet kapta. A törvény 133. §-a az alábbiakat írja róluk: „Az egységes iskola és az összetett iskola pedagógiai feladatellátás tekintetében szervezetileg egységes intézmény. Az egységes iskola a különböző típusú iskolák feladatait egységes közös és ehhez kapcsolódó iskolatípus szerint elkülönülő tananyag és követelményrendszer alkalmazásával látja el. Az összetett iskola a különböző típusú iskolák feladatait az egyes feladatoknak megfelelő külön tananyag és követelményrendszer alkalmazásával valósítja meg.” A 48. § (3) pontja ehhez hozzáteszi: „Az egységes iskola a különböző iskolatípusok nevelési és oktatási céljainak megvalósításához egy helyi tantervet alkalmaz, amelyik tartalmazza a minden tanuló részére átadásra kerülő közös, továbbá az egyes iskolatípusok nevelési és oktatási céljaira épülő kiegészítő tananyagot és követelményeket, valamint azokat a tanulmányi feltételeket, amelyek alapján be lehet kapcsolódni a kiegészítő tananyag és követelmények elsajátításába.”

11 Lannert Judith: Hatékonyság, eredményesség és méltányosság. (In: Új Pegadgógiai Szemle, 2004. dec. 4. p.) 12 U.o.

47

A komprehenzív iskola alapvető jellemzői tehát, hogy 1. Semmilyen szempontból nem szelektál a felvételnél. Minden gyereket befogad, közös fedél alatt biztosítja, hogy valamennyien megkapják a fejlettségükhöz igazodó és a fejlesztésüket biztosító magas szintű oktatást és nevelést. 2. Alapvető szervezési elve a tanulócsoportok heterogén összetételének biztosítása. Csak bizonyos területeken (pl. egy adott szinten az idegen nyelvek tanulásánál) és esetenként a tanulási folyamat egy-egy periódusában alkalmazza az ún. nívócsoportos differenciálást. 3. Ebből következően alapvető didaktikai elve a differenciálás. 4. Heterogén tanulói összetételéből adódóan kiemelkedő szerepet tulajdonít a kooperatív tanulási technikáknak, ezzel biztosítva, hogy az eltérő rétegkultúrák kölcsönösen termékenyítően hathassanak egymásra.

48

Javaslatok politikai döntéshozók számára a közoktatási rendszer alapvető ellentmondásának orvoslására Az alapvető ellentmondás A közoktatási rendszer jelenlegi szelektív működése alapvető ellentmondásban van a kormány deklarált társadalompolitikai és gazdasági céljaival, mindenekelőtt az igazságosságra és a kisemmizettek gazdasági felemelésére vonatkozó célokkal. Igazságtalanul osztja el a társadalomban felhalmozott tudást és tapasztalatot, mert csak a kedvezőbb anyagi, földrajzi és kulturális körülmények között élők számára biztosítja, hogy hajlamaiknak és érdeklődésüknek megfelelően tölthessék ki a törvényben rögzített 12 évig tartó tankötelezettséget. Nem azért, mert így akarja, hanem azért, mert öröklött hierarchikus intézményi struktúrája és a történelmileg kialakult hazai településszerkezet erre predesztinálja. Ha a politika változtatni akar ezen, akkor a közoktatás reformját mindent megelőzően abból a célkitűzésből kell levezetnie, hogy fokozatosan csökkentse a társadalmi össztudás elosztásának a közoktatási rendszer szerkezeti adottságaiból következő igazságtalanságát. Fel kellene ismerni, hogy ez a társadalom igazságosabbá tételének kulcskérdése! Az iskolarendszer jelenlegi működése ui. nemcsak leképezi, de növeli is – mintegy bővítetten termeli újra – a társadalmi folyamatok igazságtalanságait. A szabad iskolaválasztás joga az iskolarendszer szelektív vonásainak felerősödéséhez vezetett: a társadalmi elit – ahol csak teheti – a legrangosabb intézményekbe íratja gyerekeit, amelyek nyíltabb vagy burkoltabb formában válogatnak a gyerekek között. Hasonló szelektálódás és szegregálódás megy végbe egyrészt az iskolákon belül a tanulócsoportok, másrészt az iskolák között a cigány-nem cigány tanulók vonatkozásában is. Már-már tragikus méreteket ölt az iskolarendszer szétszakadása mind az intézménytípusok, mind a településtípusok mentén. Ez a morális szempontokon túl gazdaságilag és politikailag is életveszélyes. Politikai szempontból azért, mert ellehetetleníti a gazdasági és társadalmi felemelkedést olyan rétegek számára, amelyek a szegénység szélére vagy már mélyébe sodródtak, ez pedig könnyen robbanásokhoz vezethet. Gazdasági szempontból azért, mert a termelői szféra a fejlődő technológia következtében nem tud mit kezdeni képzetlen vagy alig képzett tömegekkel. Az igazságtalan szelekciónak gazdaságtalan termelés és növekvő munkanélküliség az ára.

Javaslatok a közoktatási rendszer korrekciójában érvényesítendő prioritásokra Az iskolarendszer szelektív működésének ellensúlyozására pusztán adminisztratív lépések nem javasolhatók. (A szabad iskolaválasztás jogának korlátozása épp az elit nagyobb érdekérvényesítő potenciálja okán hatalmas társadalmi felháborodást váltana ki.) Ugyanakkor tudomásul kell venni, hogy a családi háttér (mindenekelőtt a szülők iskolai végzettsége) a legjobb iskolai oktatómunka mellett is még hosszú időn át meghatározó jelentőségű lesz a tanulási eredményekre.

49

Mit lehet tenni? Iskolaszerkezeti dimenzióban Tekintve, hogy a társadalmi szelekció a társadalmilag determinált tanulói teljesítmények alapján az iskolarendszeren belüli intézményi hierarchia révén érvényesül, alapvető célként kellene kezelni az iskolarendszer hierarchikus jellegének fokozatos leépítését. Stratégiai célként kellene kitűzni és a normatív finanszírozás eszközeivel kellene támogatni (korántsem a kizárólagosság igényével) 12-13 évfolyamos komprehenzív iskolák, illetve olyan iskolatársulások, iskolaszövetségek létrehozását, amelyek az egyes intézmények önállóságát megőrizve önkéntes tartalmi-képzési-nevelési együttműködést építenek ki közöttük. Ennek két iránya lehetséges, az egyik vertikális, a másik horizontális. A vertikális irány azt jelenti, hogy az általános iskolára szervesen, azaz szervezeti elkülönülés nélkül épül rá a középfok. Ezen belül minden jelenlegi programvariáció helyet kaphatna: a domináns 8+4-es épp úgy, mint a 6+6-os vagy a 4+8-as. A lényeg a programok egymásra épülésében van. A horizontális irány azt jelenti, hogy a középfokon vagy eleve egységes középiskolák jönnek létre, vagy olyan középfokú társulások, amelyeken belül eltérő profilú programok valósulnak meg. A mai gimnázium, szakközépiskola és szakiskola tartalmi eltérései e horizontális szerkezetben a képzési tartalmak és esetenként a képzési szintek különbözőségében élnek tovább. Azt, hogy az általános iskolai szakasz után ki, melyik képzési ágba kerül, a korábbi évek folyamatos megfigyelései, a tanulóval és a szülőkkel való folyamatos konzultációk döntik el. Nincs felvételi vizsga, sem nyílt, sem álcázott formában. A közigazgatási reform során létrejött, illetve létrejövő kistérségek, amelyeken belül a városok és falvak együttműködése, szövetkezése számos területen kiépül, természetes terepei az iskolai társulások különféle formáinak. Ezek létrejöttét anyagilag is ösztönözni kell.

Pedagógiai-didaktikai dimenzióban A képzés tartalmát 12-13 évfolyamra tervezett programok szabják meg, amelyekben az évfolyamokon felfelé haladva egyre nagyobb variabilitás érvényesül. Azt a differenciálódást, amelyet a szelektív rendszer az egyes iskolatípusok és ezeken belül az egyes iskolák közötti különbségek révén old meg, a komprehenzív iskola iskolán belüli tartalmi és pedagógiai differenciálással valósítja meg. Ennek tantervi, metodikai és taneszközbeli feltételeit biztosítani kell. A társadalompolitikának ezeket kell megrendelnie az oktatáspolitikától, és mindenekelőtt ehhez kell a szükséges eszközöket rendelkezésre bocsátania.

A feltételekről Mind a szerkezeti, mind a pedagógiai-didaktikai változtatásnak ma már rendelkezésre állnak az előfeltételei. A jogszabályi előfeltételt a közoktatási törvény tartalmazza azzal, hogy definiálja az egységes iskolát mint iskolatípust. Az iskolaközi együttműködés szervezeti előfeltételei adottak az OM által támogatott „Régió és Kistérség a Pedagógiai Szolgáltatásban” c. országos kísérleti projekt felhasználásával, amennyiben

50

ennek tartalmát kibővítik az iskolák közötti, a tanulókra is kiterjedő érdemi pedagógiai együttműködés, differenciálás területeivel. Az elkülönülést felváltani hivatott együttnevelés szervezeti és részben tartalmi keretei adottak az Országos Integrációs Hálózat keretében. Ennek programja tovább fejleszthető a komprehenzív iskolai koncepció irányában. Ez mindenekelőtt abban különbözik a felzárkóztató és kompenzáló programoktól, hogy minden tanulói rétegnek – értve ezen a szociális vagy etnikai hátránnyal, illetve a különféle fogyatékkal élő és a mind ettől nem sújtott rétegeket egyaránt – a neki leginkább megfelelő programokat és gondoskodást biztosítja. Közkeletű szóhasználattal a komprehenzív iskola egyszerre „tehetséggondozó” és „hátránykompenzáló” iskola. Ezáltal elkerülhető, hogy az integrációtól féljenek azok a szülők, akiknek gyerekeihez nehezebb pedagógiai problémákat jelentő gyerekeket „integrálnak”. Csak valamennyi tanulói réteg sajátos szempontjainak és igényeinek egyenrangú érdekként való szolgálata révén kerülhető el, hogy az integrációra vállalkozó iskolákat elhagyják a „fehérek” és a „jobbak”.

Mit tehet a „nagypolitika”? A hivatalos politikai és oktatáspolitikai megnyilatkozásokban le kellene tenni a voksot a tankötelezettség teljes időtartamára kiterjedő egységes és differenciált oktatási folyamatok, az ezt szolgáló oktatási programok és intézményi szerkezet-variánsok mellett. Az erre irányuló innovációk megkülönböztetett anyagi támogatásának prioritást kellene biztosítani.

51

A komprehenzív elvű működésre való áttérés előfeltételei és folyamatterve Kifogások és helyeslések A magyar iskolarendszer nemzetközi összehasonlításban is a legszelektívebb rendszerek közé tartozik. Ez azt jelenti, hogy hazánk azon országok egyike, amelyekben a tanulók tanulmányi eredményei a legszorosabb összefüggést mutatnak családjuknak a társadalmi munkamegosztásban és hierarchiában elfoglalt státusával. Mivel pedig az iskolai előmenetel szinte száz százalékban meghatározza a társadalmi hierarchiában való helyfoglalás esélyeit, túlzás nélkül állítható, hogy az iskolai eredményesség mind a múltra, mind a jövőre nézve társadalmi tényező. Egyfelől, mint következmény, másfelől, mint előzmény. Vannak, akik sem a születés révén szerezhető előnyöket, sem az ugyanezen oknál fogva elviselendő hátrányokat nem tartják igazságosnak, és ezért morális indíttatásból sérelmezik a közoktatási rendszer jelenlegi szelekciós működését. Mások racionális gazdasági megfontolásból teszik ugyanezt, fájlalván, hogy mennyi, természeti mivoltában potenciális képesség reked meg a valahová születés okán a kihasználatlan adottság szintjén. Aztán vannak, akik szocializációs hatásai miatt bírálják a szelektív rendszerek működését, mert ezekben többnyire az 5. évfolyamtól, de esetenként akár már az 1. évfolyamtól kezdve a szülők szabad iskolaválasztási jogának „köszönhetően” gyerekeik a hozzájuk hasonló kultúrkörben felnövekvő gyerekek közösségeiben, illetve csoportjaiban szerzik meg meghatározó társadalmi tapasztalataikat, és sajátítják el azt a fogalomkészletet és nyelvezetet, amely a valóság megértésének, illetve értelmezésének meghatározó eszköze, illetve csatornája. A szelektív iskolarendszer szocializációs mechanizmusának bírálói épp ezért azt vetik a rendszer szemére, hogy nem csak előkészítője és kiszolgálója a társadalmi dezintegrációnak, hanem az egyének szintjén legitimálója is azzal, hogy az eredendően a családi miliőből hozott, tehát a körülményekből és nem az egyéni érdemekből fakadó kulturális különbségeket immár az egyéni kvalitásokat honoráló tudásalapú legitimációval szentesíti. Így segít okká változtatni azt, ami voltaképpen okozat, azaz az egyénekben rejlő intellektuális és akarati (jellembeli) különbségekből levezetni, illetve ezekkel indokolni a társadalmi érvényesülésben vagy „helyfoglalásban” tetten érhető egyenlőtlenségeket. Ezzel aztán eleve kizárja, hogy az egyenlőtlenségeket igazságtalanságként lehessen értelmezni, elvégre is mindenki azt kapja, amit ki- és megérdemel. Sőt: amit kíván, amire vágyik, vagy netán amiben sikeresnek érezheti magát! Így áll elő az a paradoxon, hogy a társadalmi dimenzióban szociális szelekciónak minősíthető iskolai szelekció az egyének dimenziójában jótéteménnyé minősüljön át. Most már csak arra kellene tudományosan is elfogadható választ adni, hogy mitől függnek és mennyiben társadalmilag determináltak az egyének vágyai és törekvései. De ezt a kérdést a szelektív iskolarendszer apostolai fel sem teszik. Mint ahogy azt a kérdést sem, hogy milyen szerepe van a társadalmi dezintegrációban és az így keletkező ellentétek kiéleződésében az iskolarendszer révén nemcsak kiszolgált és legitimált, de jelentősen kiélezett kulturális különbségeknek. Vannak azonban olyanok is, akik nem bírálják, hanem egyenesen kívánatosnak tartják az iskolarendszer szelektív működését. A társadalom hierarchikus strukturáltságát olyan adottságként fogják fel, amelyhez a pedagógiának – nem tehetvén mást – alkalmazkodnia kell. Ennek jegyében morálisan is elfogadhatónak, sőt kívánatosnak tartják az iskolarendszer szelekciós működését, amelynek köszönhetően a gyerekek olyan iskolákba és olyan képzési folyamatokba sorolód-

52

nak be, amelyek a leginkább megfelelnek hajlamaiknak, induló képességeiknek és ambícióiknak. Hogy ezek maguk is társadalmilag determináltak, ez a szelekció előnyeit méltatók, de legalább is elfogadók számára mind érzelmi, mind morális kompetenciájukon kívül eső tényező. A szelekciós működést gazdasági megfontolásból elfogadók tábora kétségtelen racionalitással érvel amellett, hogy kevesebb szellemi és anyagi befektetést igényel, ha az iskolarendszer és ezen belül az egyes iskolák képzési kínálata szervezetileg is alkalmazkodik az egyéni érdeklődésekhez és képességekhez. E felfogás hívei azt tartják gazdaságosnak, ha az iskolai tudáselsajátítás szervezetét a lehető legkorábban a kialakult érdeklődéseknek és képességeknek megfelelően strukturálják, magyarán, ha műveltségi irányok és elsajátítási szintek szerint homogén csoportokban szervezik meg a tudáselsajátítás folyamatát. A szelekciós működés pedagógiai hívei szerint pedig azért célszerű a gyerekeket mind tehetségük iránya, mind foka szerint homogén csoportokba szervezni, mert így könnyebb olyan pedagógiai megoldásokat (tartalmi és metodikai sajátosságokat) alkalmazni, amelyek az adott tantervi és tanulásszervezési paradigmán belül egyfelől a teljesítményi szintekhez, másfelől a tehetségirányokhoz alkalmazkodni képesek. Egy indokot – merő tapintatból – nem említettem itt: nevezetesen, hogy könnyebbnek tűnik homogénebb csoportokat tanítani, különösen abban a reményben, hogy nem éppen a negatív póluson kicsapódó homogenitással lesz dolgunk.

A komprehenzív rendszer – mint a szelektív működés radikális tagadása A nemzetközi oktatáspolitikai gyakorlatban létezik azonban a fentiekben vázolt „szelektívnek” nevezett közoktatási szisztémától nemcsak egyszerűen különböző, hanem azt mind elveiben (filozófiájában), mind gyakorlatában radikálisan tagadó szisztéma is: az ún. komprehenzív közoktatási rendszer. A Pedagógiai Lexikonban olvasható definíció szerint a komprehenzív iskola „olyan iskola, amely átfogja egy adott lakókörzet valamennyi iskoláskorú gyerekét a közoktatás, ill. a tankötelezettség lehetőleg teljes időtartamában. Egyetlen szervezet, amely azonban belül erősen differenciált: alkalmazkodni igyekszik az eltérő érdeklődésekhez, teljesítőképességekhez, tanulási ütemekhez. Voltaképpen több iskolatípus feladatait vállalja magára, amelyek a tagolt (többnyire háromágú) iskolarendszerekben egymástól elkülönülten léteznek.” Vegyük most sorra azokat az érveket, amelyeket fentebb a szelektív rendszer mellettiekként említettem. A komprehenzív rendszer morális szempontból is tagadása a szelektív rendszernek. Nem tartja semmilyen szempontból indokolhatónak, hogy a gyerekek a társadalmi helyfoglaláshoz és ezen belül az önnön képességeik felismeréséhez elengedhetetlenül szükséges tudások és képességek megszerzésében eltérő alapképzésben részesüljenek. Abból indul ki, hogy az iskola által közvetíthető tudás össztársadalmi tulajdon, amelyhez minden gyereknek és fiatalnak egyenlő hozzáférési lehetőséget kell biztosítani. Világnézettől függően lehetne mondani: „istenadta” vagy „állampolgáradta” joga. Azt jelenti-e ez, hogy érdeklődéstől, hajlamoktól és adottságoktól függetlenül minden gyereknek bizonyos életkorig ugyanazt az „abrakot” kell kapnia? Már a fentiekben idézett definícióból kitetszik, hogy korántsem erről van szó. A komprehenzív iskola nem az uniformizálás, hanem a differenciálás iskolája. Alapvető metodikai és szervezeti problémája, hogy miként tudja mindenki számára egyaránt biztosítani a világ megismeréséhez és

53

a társadalomban való eligazodáshoz szükséges ténytudás megszerzésének, és a megszerzett ténytudás operacionálásához szükséges műveleti tudás megszerzésének lehetőségét. Abból a premiszszából indul ki, hogy a közoktatási rendszerben a tankötelezettség időtartamán belül nem szabad semmilyen szempont szerint állandó szervezeti egységekbe (tanulócsoportokba, iskolákba) elkülöníteni egymástól a tanulókat. Elsősorban azért nem, mert „minden ember folyamat” (Gramsci), akinek egyenlőtlen ütemű és esetenként eltérő irányú változásoknak kitett a fejlődése, másodszor azért nem, mert ezzel megfosztanánk az egyéneket a másként szocializálódott, más kulturális gyökerekből táplálkozó társaikkal való kooperációban rejlő tanulási lehetőségtől. Ezért, amikor a komprehenzív iskola a heterogenitást tartja a tanulásszervezés szervezeti alapelvének, nem valakik rovására kíván előnyt biztosítani valaki másoknak, hanem mindenki számára biztosítani kívánja a kulturális érintkezéshez szükséges gondolati nyitottságot és érzékenységet A szelektív rendszer híveinek érvelése gazdasági szempontból sem helytálló. Az iskolarendszer képzési technológiája nem rendezkedhet be állandónak tételezett állapotokra. Még ha – mint ez manapság többször elő is fordul – a tanítványokat pusztán leendő munkaerőknek tételezné is, akkor sem feledkezhetne meg arról, hogy milyen rohamosan változnak a munkaerőként való beválás tudás- és ügyességbéli követelményei. Következésképpen egyre nehezebben vonható meg az a határ, amely az általános képzés és a szakképzés között húzódik. Mint ahogy az a határ is, amely a munkában való beválás kritériumai és a civil szféra más területein való helytállás követelményei között húzódik. Ami pedig a szelektív rendszer mellett felhozott pedagógiai érvelést illeti, mármint azt, miszerint eredményesebben és könnyebben lehet a fiatalokat oktatni és nevelni, ha érdeklődésük és teljesítőképességük szerinti homogén csoportokban oktatjuk őket, elkerülhetetlen arra hivatkozni, hogy ez a felfogás abból a társadalomképből ered és táplálkozik mindmáig, amely – kis túlzással – az embereket eleven alkatrészeknek tételezi egy nagy gépezetben, és ennek megfelelően tevékenységüket a végrehajtás és nem az alkotás kategóriájában tartja nyilván. Aki már oktatási gyakorlatában kilépett a „betanítás” funkcióján, és valamilyen alkotó folyamatnak alárendelten oktatott ismeretekre és műveletekre, az jól tudja, hogy mennyivel eredményesebben tudta tanulóit a tanulási tevékenységre motiválni, mint ha a tanítást pusztán elsajátíttatási folyamatként fogta volna fel. Kétségtelen, hogy más pedagógusi hozzáállást és más pedagógiai kultúrát igényel egy projekt kivitelezésének alárendelten megszervezni az ismeretelsajátítás feladatát, mint az óravázlat algoritmusában „leadni” az anyagot. És csak valamilyen alkotási folyamatban lehet megtanítani az egymással való kooperálás kultúrájára. A társadalom működése és békéje eltérő képességű és érdeklődésű egyedek kooperációján alapszik. Következésképpen az egyének műveltségének fontos komponense az együttműködési képesség.

Tudati (szándékbeli) előfeltételek A fentiekből mindenestre kitetszik, hogy a szelektív modell helyett a komprehenzív modell mellett kiállni, elsősorban társadalmi elkötelezettség és társadalmi kultúra függvénye. Ez utóbbin olyan kultúrát értek, amely az iskola feladatait a társadalomegész szempontjából képes szemlélni. Olyan kultúrát, amely egyformán érzékeny a társadalom bármely szegletéből érkező gyerekek azon emberi mivoltukból eredő (az „istenadta” kifejezés analógiájára mondhatni: „emberadta”) joga iránt, hogy egyedi életükben kiteljesíthessék, azaz képességgé fejleszthessék azt az evolúció során genetikailag kifejlődött „emberit”, ami mint lehetőség – noha különböző mértékben és színárnyalatban, de – mindannyiunkban, kiket a tudományos besorolás homo sapiensként kategorizál, jelen van.

54

Mostanság, amikor pragmatikus szóhasználatunkban egyre elterjedtebb az embert pusztán „munkaerőként”, tudását pedig a „piacképesség” előfeltételeként aposztrofálni, különösen fontos az ember örömre és örömszerzésre való képességét hangsúlyozni. „Az ember több annál, hogysem csak jóllakjék” mondja Brecht a Koldusoperában. A pedagógia feladata pedig több annál, hogysem csak a leendő munkaerőt, az anyagi javak leendő termelőjét, vagy akár a leendő szociábilis állampolgárt „készítse elő” az emberi minőségben. Amikor az iskola feladatai között hangsúlyosan jelenik meg az ún. „szociális kompetencia” kifejlesztése, különösen fontos ennek az egyénre való visszahatását kiemelni. Az egyéni boldogság (életöröm, elégedettség, jó közérzet) nagymértékben függ attól, hogy az a társadalmi közeg, amelyben felnőttünk, amelyben bizonyos képességeink ki tudtak fejlődni, míg másoknak még a felfedezésére sem adatott meg a lehetőségük, alkalmas volt-e arra, hogy felfedezhessük önmagunkat, természet adta lehetőségeinket. Jelen voltak-e a környezeti hatásokban azok az ingerek, amelyekre „megszólalhattak” bennünk eladdig rejtett hajlamaink vagy vágyaink. A komprehenzív iskola azzal, hogy  a tankötelezettség teljes időtartamára kiterjedően semmilyen szempont szerint nem hoz létre homogén összetételű csoportokat,  a különféle irányú érdeklődésekhez és hajlamokhoz,  az eltérő szintű teljesítmények fejlesztéséhez az alapjában mindvégig minden szempontból heterogén összetételű tanulócsoportok talaján a programok szintjén, részben eltérő tartalmakkal és metodikai megoldásokkal alkalmazkodik, biztosítja  az alapvetően mindvégig gazdag és sokirányú inger-környezetet,  bizonyos elágazási pontokon (5., 7., 9., 11. évfolyam) az érdeklődés és a teljesítmény változásaihoz igazodó többlettámogatást. Annak, hogy egy iskola vagy iskolatársulás a komprehenzív eszmeiségű működésre szánja el magát, mindenekelőtt az szükséges, hogy a nevelőtestület többsége így határozzon. Ahhoz pedig, hogy fel tudja mérni egy ilyen elhatározás tartalmát és következményeit, tisztában kell lennie mind saját jelenlegi pedagógiai arculatával (működésének szelektív vagy éppenséggel ettől eltérő vonásaival), a nevelőtestületnek a szelektív működéshez való tudati és érzelmi viszonyával, mind hajlandóságával arra, hogy pedagógiai kultúráját a differenciálás kultúrájával, továbbá a tanulói szándékok és adottságok diagnosztizálási eljárásainak ismeretével gazdagítsa. A komprehenzív működésre való felkészülést és áttérést nem lehet egy nevelőtestületre ráerőltetni. Mivel azonban egy nevelőtestület működése nem lehet részben szelektív, részben komprehenzív attól függően, hogy a nevelőtestület egyes tagjai éppen mit gondolnak erről, nagyon fontos, hogy körültekintően és lehetőleg konszenzusra, de mindenképpen többségi egyetértésre alapozva tervezzék meg azokat a lépéseket, amelyek jelenlegi működésüktől a komprehenzív működés felé vezetnek.

A komprehenzív iskolafejlesztés szervezeti előfeltételei Mindenekelőtt azt kell leszögezni, hogy komprehenzív iskola vagy iskolatársulás csak ott jöhet létre, ahol ezt az intézményfenntartó támogatja. Ahhoz, hogy egy iskola vagy iskolatársulás komprehenzív működésre alkalmassá váljon a fenntartói egyetértésen és támogatáson túl a következő feltételek megléte szükséges:

55

 a pedagógiai folyamatot 12 évfolyamra kell terveznie,  kellő tanulói és tanári létszámmal kell rendelkeznie ahhoz, hogy a szelektív rendszer teljes képzési spektrumát lefedje,  ami azt vonja maga után, hogy – tekintettel a hazai településszerkezetben meglévő aránytalanságokra – a kistérségi vagy mikrotérségi iskolatársulásokat (iskolaszövetségeket) kell a hazai komprehenzív iskolafejlesztés bázisainak tekinteni.

A komprehenzív iskolafejlesztés intézményi tartalékai  a hivatalosan megalakult, de nem komprehenzív működésre berendezkedett iskolatársulások,  meghatározott feladatokra létrejött iskolaszövetségek, amelyek többségi nevelőtestületi határozatban vállalják, hogy a) tudatosítják, elemzik jelenlegi működésüknek, belső szervezeti rendjüknek azon jellemzőit, amelyek – szerintük – a tanulók társadalmi szelekciójához vezetnek, b) egy általuk meghatározott időpontra kialakítják a komprehenzív elvű működésre való áttérésüknek, azaz a komprehenzívitás követelményei bevezetésének fokozatos ütemtervét.

A komprehenzív iskolafejlesztés lépései  a kiinduló állapot diagnosztizálása a szelektívitás-komprehenzívitás dimenziójában,  az intézményi pedagógiai program és működési szabályzat átdolgozása a komprehenzív működés fedezetéül,  kiegészítő programok, folyamattervek kidolgozása az átlag fölött teljesítők és az átlagtól elmaradók nekik megfelelő képzésére,  ezen dokumentumok megvitatása és többségi szavazattal való elfogadása a nevelőtestület részéről,

56

 a komprehenzív irányú fejlesztés megbeszélése a szülőkkel,  pedagógiai továbbképzések szervezése (komprehenzív pedagógia, adaptív nevelés, projektpedagógia, konstruktivista pedagógia),  iskolavezetők képzése (az iskolamenedzsment feladatai a komprehenzív iskolafejlesztés folyamatában),  a fenntartók munkatársainak képzése (a komprehenzív iskolák működési feltételeinek biztosítására, valamint az iskolarendszer szegregációt támogató vonásainak kiküszöbölésére).

57

A komprehenzív iskola meghatározó nevelési célkitűzései és feladatai 1. Az iskolához való pozitív beállítódás megalapozása Mivel a gyerekek, illetve fiatalok közel teljes populációjának 11-12 évig kell iskolába járnia, igazán nem mindegy, hogy ezt jókedvvel, jó közérzettel, az iskola iránti rokonszenvvel vagy ellenszenvvel teszi-e. Első évtizedeink hangulata és egész idegállapotunk szempontjából döntően fontos, hogy az iskola iránt pozitív lehessen a beállítódásunk. Ezt persze erősen befolyásolja a családnak az iskolához és általában a tanuláshoz és művelődéshez való viszonya. De a döntő szó ebben a kérdésben mégis az iskoláé. A komprehenzív iskola tudatosan törekszik arra, hogy falai között és társas közegében minden gyerek és minden pedagógus jól érezhesse magát.

Mivel és hogyan segítheti elő az iskola, hogy iránta pozitív beállítódás alakuljon ki minden gyerekben? a) …azzal, ha egyéni sikerek színterévé lehet mindenki számára. Itt most a „mindenki” szó a hangsúlyos. Ahhoz, hogy az iskola minden gyerek egyéni sikereihez színtérül szolgálhasson, gazdag tevékenységrendszerű iskolának kell lennie. Mert ha csak az írás, az olvasás és a tradicionális tantárgyak számítanak, akkor a siker számos forrása eleve kívül reked az iskolán: kiszorul a térre, a grundra, a családba, a kortárs csoportba stb. Éppen ezért a komprehenzív iskola – helyi adottságainak és lehetőségeinek függvényében – a tevékenységek gazdag kínálatát emeli be az iskolába, olyan tevékenységeket is, amelyekben azoknak is sikerekhez lehet jutni, akik a tradicionális tantárgyak tanulásában – legalább is kezdetben – nem volnának sikeresek. A gyerekek – akárcsak mi, felnőttek – azt a helyet szeretik, ahol sikeresek lehetnek. Ahol az embert sorozatosan kudarcok érik, oda nem szívesen megy. Az egyéni siker tehát az iskolához való jó viszony előfeltétele. De hát kudarc mégiscsak lesz. Arra is meg kell tehát tanítani a gyerekeket, hogy nem egyformák, és hogy ami az egyiknek sikert hoz, az a másiknak esetleg kudarcot. Úgy vélem, hogy a kudarc mindenkinek „jár”, nevelődése vagy „edződése” szempontjából mindenkinek joga van hozzá, és mindenkinek jut is belőle, még a zseniknek is. Próbáljuk hát meg a kudarchoz jutás esélyegyenlőségét is megvalósítani. Egyszerűen azért, mert a nevelési folyamatban mindenkinek szüksége van kudarcokra is, nehogy elbízza magát, és nehogy összeroppanjon, ha később kudarc éri. Nem szerencsés, sőt pedagógiailag némileg előítéletes és ezért egyoldalú az a beállítódás, amely kudarcokról az ún. „gyengébbek” esetében beszél, sikerekről pedig az ún. „tehetségesek” esetében. Elvégre is a sikerekhez törvényszerűen kudarcokon át vezet az út. Aki nem tanulja meg egyrészt beismerni, majd elviselni, végül pedig elemezni a kudarcait, az aligha lesz képes tartós és érdemi sikerekhez jutni. Nagyon fontos ezt szem előtt tartanunk éppen a tehetségesebb gyerekeink szempontjából. A kevésbé tehetségeseket vagy az otthonról kevésbé felkaroltakat aligha veszélyezteti majd kudarchiányból eredő hátrány. Ezeknek a gyerekeknek ebből „túltermelésük” van. De azok, akik vagy

58

igen kedvező adottságbázissal születtek vagy nagyon „jó helyre”, ahol már óvodáskoruk előtt is minden azt szolgálta, hogy „okosak” és az iskolai követelményekre jó előre felkészítettek és kondicionáltak legyenek, nos, ezeket a gyerekeket minden bizonnyal a kelleténél kevesebb kudarc éri a hagyományos iskolában. Ez pedig elkényezteti és elerőtleníti őket, nem épít ki bennük ellenálló képességet a majdani elkerülhetetlen kudarcok pszichés terheinek elviselésére. Remélem, érthető, hogy amikor a siker mindenki számára való biztosítását kívánom, nem egy kudarctalan pedagógiai folyamat édeskés képével játszadozom vagy kábítom magunkat. Nem! Csak azt állítottam, hogy a pedagógiai folyamat ne a hiányokra koncentráljon, hanem a pozitívumokra. Ezzel azt is mondom, hogy ha elsősorban a pozitívumokra koncentrálunk, és ezekből kiindulva építjük fel a pedagógiai folyamatot, akkor a hiányok önerőből és mások erejéből való pótlására, a tévedések korrigálására nagyobb az esély, a hiány és a kudarc tudatának elviselhetőbb a terhe, mint akkor, ha mindig vagy zömmel a hiányokról és a kudarcokról beszélünk. Nem arról van tehát szó, hogy a gyerekeket ne érje kudarc. Hanem arról, hogy feltétlenül mindenkit „érjen” siker, és hogy ezt az iskola elismerje és visszaigazolja a számukra. Ebből a megfontolásból kiindulva gondolom, hogy a kezdőszakaszban minden tevékenységet egyenrangúnak kell tekinteni. Ez elég meghökkentően hangzik annak, aki feladatokban gondolkodik és nem funkciókban. Mert, persze, az iskola feladatai szempontjából nem lehet minden tevékenységet egyenrangúnak tekinteni. Ezért féltékenyek a tanítók minden olyan tevékenységre, amely a feladatok elől elvonja a gyerekeket. De ha a kezdőszakasz funkcióira gondolnak, ezek között jelesül most arra, hogy az iskolának minden gyerek számára teret kell biztosítania sikerekhez, akkor minden tevékenység, amely megérdemelt sikerhez juttathat, egyenlően fontos lesz. Így kerülhet egy sorba a tanterem tisztaságát szolgáló söprés az olvasással. Természetesen nem gondolom, hogy ez a 7. vagy a 8. évfolyamon is így legyen. Ennek az iskolai szakasznak mások a funkciói, és ennek megfelelően feltehetően lesznek preferált tevékenységei, amelyek fontosságban másokat megelőzhetnek. Nyilván az életpálya választását előkészítő orientációs funkció szempontjából irreleváns a tevékenységek egyenrangúságának elve. De a kezdő szakaszban – úgy vélem – el lehet fogadni (de mindenképpen érdemes vitatkozni róla), hogy minden hasznos és értelmes tevékenységet egyenrangúnak tartsunk, ha elismertséget, sikert lehet szerezni általa. Ehhez persze az kell, hogy az iskola teljesítménynek fogja fel és fogadja el, amit a gyerek csinál, még ha az nem fér is bele a szokványos tantárgyi keretbe. Mondjuk azt is, ha merklinből fantasztikus dolgokat tud összeszerelni. Ez nem tantárgyi teljesítmény, de teljesítmény, hiszen a kis malom szélkereke tényleg jár, a kocsi kereke tényleg forog. De teljesítmény az is, ha a gyerek össze tudott állítani egy heti étrendet a családja számára, ha ápolta beteg testvérét, ha utánozni tud ismert színészeket, ha ő eteti otthon a háziállatokat vagy gondozza a veteményest. Legyen hát viszszaigazolása mind ennek az iskolában is. b) …azzal, ha a közös erőfeszítés örömét mindenkinek biztosítja. Megint aláhúzva a „mindenkinek” szót. A közös erőfeszítés öröme mint „együttes élmény” nélkül az iskola képtelen elfogadtatni magát az egyénekkel, mert e nélkül egyszerűen „élvezhetetlen”. Az ember nem magányos, hanem társas lény. Ezért a társas tevékenység épp úgy elemi szükséglete, mint a táplálkozás. De ahogy a helyes, egészséges táplálkozást is tanulni kell, úgy a társas tevékenység technikáit is. Mindenkiben ki kell alakítanunk a képességet a közös erőfeszítésre, és

59

arra is, hogy ebben örömét lelje. Ezért az iskolai tevékenységekben számos formában alkalmazni kell a kooperációt, a közös munkát, a munkamegosztást. Ennek nagy irodalma van, ezért nem részletezem. A „Kalendárium” című „tantárgyunk”, amelyet a komplex esztétika-munkacsoport dolgozott ki, kitűnő példa erre. Egy-egy „jeles nap” voltaképpen egy nagy „heppening”, amelyre mindenki készül valamivel, és amelynek során mindenki csinál valamit. A siker pedig mindenki sikere. Az egyik azzal járult hozzá, hogy maszkot készített, a másik pedig azzal, hogy zenét válogatott a magnószalagokról, a harmadik mézeskalácsot sütött stb. A lényeg itt az, hogy egy gazdag, sokágú tevékenység egyazon célra irányult, egyazon produkció létrehozására mozgósította a gyerekeket, és valamennyiüket részesítette a közös tevékenység és a közös siker örömében. c) …azzal, ha védelmet, védettséget nyújt mindenkinek. Nem arról van egyszerűen szó, hogy ne kelljen félni az iskolától, mert ez még édeskevés, és – mondhatnám –: evidens. Arról van szó, hogy az iskola olyan szervezetté és közösséggé váljon, amely védelmet nyújt a magánnyal szemben, olykor a gyerek családjával szemben is, még ha nem harsány, hagyományos „gyermekvédelmi” problémákról van is szó, hanem sokkal „finomabb kínokról”, például meg nem értésről, elidegenedésről, elkényeztetésről vagy rejtett erőszakról, jöjjön az akár gyerektől, akár felnőttől. Az iskolához való pozitív viszony egyik fontos forrása, hogy az iskola a gyerek minden kiszámíthatatlan bajában mint kézenfekvő, magától értődő segítő partner jöhessen számításba. A gyereknek tudnia kell, hogy az iskola ilyen hely, ilyen szervezetként működik, mint ahogy az orvosi rendelőről is tudható, azért van, hogy segítsen az emberek szomatikus bajain. A gyerekeknek hallatlan nagy szükségük van a védettség érzésére. Biztonságra tehát, nem pedig végső esetekben gyermekvédelmi intervenciókra. Az iskola olyan hely kell legyen, ahol a gyermeki jogok tisztelete hatja át a tevékenységet az emberi érintkezés minden szintjén és formájában. Szeretném ismét hangsúlyozni: az iskolához való pozitív viszony önmagában is eredmény, és nem azért fontos elsősorban, mert ha létrejön, akkor jobban tanul a gyerek. Az iskolához való pozitív viszony azért fontos, mert eszköz a gyereknek a magánnyal, a kiszolgáltatottsággal szembeni védekezésben. * Talán feltűnt, hogy egyáltalán nem beszéltem arról, milyenek is legyenek a pedagógusok. Azért nem beszéltem, mert felfogásom szerint elsődlegesen nem az a fontos, hogy a pedagógusok milyenek, hanem az, hogy a pedagógia milyen, hogy tehát milyen az az iskola, amelyben a pedagógusok sem lehetnek mások, mint amit az iskola működése megkíván. Ezen belül persze sokfélék lehetünk és vagyunk is. De a gyerekek iskolához való viszonyát nem szolgáltathatjuk ki annak, hogy milyen – úgymond – a „személyiségünk”, és hogy éppen milyen állapotban vagyunk. Az ember persze nem hagyhatja az iskola falain kívül a személyiségét sem és aktuális hangulatait sem. Ez embertelen követelmény volna, és nem realizálható. És nincs is rá szükség. Hiszen, ha nem az a legfontosabb, hogy a tanár milyen, illetve éppen milyen állapotban van, hanem az, hogy az iskola milyen, akkor nyugodtan meglátszódhat minden emberi gyarlóságunk, keserűségünk vagy bánatunk, mert jól működik az a szervezet (mármint az iskola), amely ezt kibírja, és ha kell, ellensúlyozza.

60

Akármilyen technokratikusan hangzik is, amit mondok, de igaz, hogy az iskolai nevelésnek kidolgozott technológiája kell legyen. Ezt a technológiát persze mi alakítjuk ki és tartjuk karban folyamatosan, tehát ez a mi termékünk, de mint ilyen szabályoz, korrigál és olykor ellensúlyoz is minket. Ezért a védelmet – mind a gyerekek, mind a felnőttek számára – nem egyes személyek vagy csoportjaik jelentik, nem „kommandók”, hanem az, ahogyan az iskola működik. A Kertész utcában – egykori iskolámban – például voltak szabályok, amelyeket a gyerekek alkottak és fogadtak el, amelyeknek a betartásán ők őrködtek. Kívánságukra össze lehetett hívni azt a gyermek-önkormányzati szervet, amely például elítélte azt, aki verekedett. Akit bántottak, az az önkormányzathoz fordult. Nem az igazgatónak „árulkodott”, aki lehetett történetesen nagyon elfoglalt, lehangolt vagy éppenséggel dühös is az „áldozatra”. Nem! A gyerekek egy általuk is létrehozott és elfogadott „működéshez” fordultak védelemért. Biztonságot adott például a Kertész utcai iskolában, hogy a tanárnak nem volt joga haragjában elvenni egy klub-belépőt attól a gyerektől, aki – úgymond – pimasz volt vele. Volt egy törvényünk, amely így hangzott: „Amit nem te adtál, azt nem is veheted el.” A klub-belépőt az osztály ítélte oda, tehát csak az osztály vehette vissza. Mit tehetett a tanár? Joga volt összehívni az osztályt, és meggyőzni arról, hogy el kell vennie a gyerektől egy klubbelépőt. Az ilyen és hasonló „törvények” védelmet nyújtottak a tanári önkény ellen. Szeretném, ha nem értenének félre: borzasztóan fontos, hogy mi milyenek vagyunk, milyen emberek, milyen tanárok. De ettől nem függhetnek a dolgok. Ettől az függhet, hogy milyen iskolát csinálunk magunknak és a gyerekeknek.

2. A nyelvi kultúra és a kommunikációs képesség megalapozása13 A nyelvi kultúra fejlesztése abszolút elsőbbséget élvez a komprehenzív iskola oktatási-nevelési folyamatainak sorában, különösen az iskolakezdés fázisában. A nyelvi kultúra, a szóbeli kifejezőképesség elsőbbségének ilyen – első olvasatban talán túlzónak látszó – hangsúlyozása mindenekelőtt azért indokolt, mert a nyelvi kultúra a fogalmi gondolkodás alapja. Különösen az iskolakezdés fázisában tartom fontosnak ennek hangsúlyozását, mert jelentőségét ebben a periódusban elvben és gyakorlatban is háttérbe szorítja az a megállapítás, miszerint a kisiskolás gyerek gondolkodása még alapvetően érzéki jellegű, képszerű, továbbá személyisége még alapvetően érzelmekre hangolt, az érzelmek felől megközelíthető, mivelhogy még éppen csak elhagyta azt a fejlődési szakaszt, amelyről a pszichológusok egybehangzóan állítják, hogy „az érzelmi fejlődés tölti be”, miközben „folyamatosan előrehalad a gyakorlati értelmesség fejlődése”.14 De a nyelvi kultúra fejlesztésének ilyen kiemelt hangsúlyozása mögött az a praktikus tény is meghúzódik, hogy a komprehenzív iskola differentia specificájánál fogva szociálisan – s így kulturálisan is – nagyon heterogén összetételű, ami óhatatlanul azzal jár, hogy a tanulók igen eltérő szinten és stílusban használják anyanyelvüket, következésképpen igen eltérő mértékben tudnak élni azzal a művelődési lehetőséggel, amelyet az iskolarendszer egésze kínál. Ha a komprehenzív iskola mindenki iskolájaként akar funkcionálni, akkor minden tanulót abba a helyzetbe kell hoznia, hogy képes legyen érdeklődése függvényében maximálisan élni azzal a képzési lehetőséggel, amelyet az iskolarendszer egésze választékként kínál. Jól tudjuk, hogy ennek a tanulók jelentős hányadánál mindenekelőtt nyelvi kompetenciahiány az akadálya.

13 E tanulmány eredeti változata Petőné Mérai Juliannával közös szerzőségben készült 14 Wallon, Henri: A gondolkodás eredete (In: Válogatott tanulmányok. Gondolat kiadó, 1971. 156–157. pp.)

61

Itt az a cél, hogy mindenki meg tudja értetni magát mindenkivel, és meg tudjon érteni mindenkit. Ennek három előfeltétele van. a) Az első, hogy a közlőnek legyen mondanivalója. Ezzel azt akarom hangsúlyozni, hogy a kommunikációs képesség elsősorban tartalmi kérdés. b) A másik, hogy a közlés legyen fontos valakinek vagy valamihez. Egészen pragmatikusan közelítve a kérdést: a szabatos beszédnek az az értelme, hogy pontosan jusson el egy információ vagy egy gondolat ahhoz, akinek az fontos, mert csinál vele valamit. Anélkül, hogy léteznék egy, a közlés szabatosságában és pontosságában érdekelt befogadó, én, a közlő, nem vagyok motiválva a pontos és szabatos kifejezésre. A motiváció arra, hogy a gyerek pontosan tudjon elmondani valamit, ami például vele történt, az én érdeklődésemben van, amely nem művi, nem leereszkedő odafordulás a „zsenge gyermekhez”, akivel szemben úgy kell csinálnom, mintha érdekelne az a sok csacsiság, amit összecsacsog. Valóságos érdeklődésnek kell jelen lennie ahhoz, hogy az pontos, szabatos beszédre ösztönözzön. Iskolára vetítve ez azt jelenti, hogy ha az iskolában olyan tevékenységek vannak, amelyekben az információ pontosságának szerepe van, akkor maga a működés motivál pontos beszédre. Ha például rosszul kapnak meg egy üzenetet vagy utasítást, akkor rosszul szervezik meg a dolgot, ennek pedig kellemetlen következményei vannak. Elemi élményem volt, hogy amikor a Kertész utcában megszerveztük a gyerekekkel a már említett önkormányzatot és annak legfőbb választott irányító szervét, akkor e szerv érdemi funkcionálásának egyik fő gátja a gyerekek alacsony kommunikációs szintje volt. Egyszerűen nem tudták közölni, hogy mit akarnak, nem tudtak vitatkozni egymással, nem tudták felfogni a másik gondolatait. c) A „tiszta”, világos kommunikáció harmadik előfeltétele, hogy ne legyen nagy bátorságra szükség a gondolatok közléséhez. A nyílt és értelmes kommunikációhoz olyan helyzet kell, amelyben nem túl kockázatos azt mondani, amit az ember gondol, mert nem kell attól tartania, hogy megtorolják, vagy hogy kinevetik és megszégyenítik. A tradicionális tanár-diák viszony a kommunikáció terén nem ilyen. Rendszerint gátlások kiépítéséhez vezet. A gyerek el akar nekem mondani valamit, de rögtön rászólok, hogy vegye ki a kezét a zsebéből, álljon rendesen, köpje ki a rágógumit stb. Még három ilyen helyzet, és a gyerek azt mondja, a fenébe, inkább el se mondom. Úgy vélem, sokkal jobban kell érdekeljen engem, amit el akar mondani a gyerek, mint a forma, amelyben teszi. Megint csak a kezdőszakaszról szólva: a gyerekben nem szabad gátlásokat kondicionálni azért, mert a közlés formai elemei nem kifogástalanok. Suk-süköl, rosszul ragozza az igét, folyton javítom, és ő, szegény feje, nem bírja átvergődni magát azokon az akadályokon, amelyeket én támasztok a közlése elé. Azt is számításba kell venni, hogy megnyilatkozási bátorságunkat tekintve különbözőek vagyunk. Vannak emberek, akik remekül kommunikálnak, akár hibásan beszélt idegen nyelven is, mert nincs gátlásuk. (Az ilyen emberek hamarabb is tanulnak meg egy idegen nyelvet.) A gyerekek között is van sok gátlásos a beszéd terén. Ezt a gátlást csak fokozza – különösen az iskolai kezdeteknél – az eltúlzott nyelvi pedantéria. Nem arra gondolok persze, hogy ne tanítsuk meg szépen, pontosan beszélni a gyerekeket. Persze, hogy meg kell tanítanunk őket. De a gyerekekben az első három évben mindenekelőtt azt a meggyőződést kell kialakítani, hogy számunkra fontos, amit mondanak! Tessék elhinni: 12 évig lesz idő szépen nyesegetni a formai hibákat és kiköpetni a rágógumit. Ne ezzel kezdjük, mert így néma vagy dadogó gyerekeket fogunk „termelni”.

62

d) A kifejező és tartalmas kommunikáció képességének kifejlesztéséhez elengedhetetlennek vélem, hogy ebben a szakaszban az önkifejezés minden eszköze egyformán fontos legyen: a beszéd mellett a rajz, a tánc, a mozgás, a mimika. Az is egyike rossz tanáros beidegződéseinknek, hogy nem engedünk például gesztikulálva beszélni. Pedig normális ember nem vigyázzállásban beszél, és nemcsak a nyelvével, hanem a kezével is, a szemével is, az egész arcával. Ha a kommunikációs képességet mindenkiben ki akarjuk fejleszteni, különösen ügyelnünk kell arra, hogy az egész ember beszélhessen, ne csak a nyelve.

A nyelvi kommunikáció tanításának alapelvei a komprehenzív iskolában A nyelvi kultúrának – értvén ezen mások beszédének és az írott szövegek megértésének képességét épp úgy, mint az adekvát önkifejezés képességét – meghatározó jelentősége van a komprehenzív iskolában, amelynek alapvető differentia specificája, hogy mindenki iskolája, tehát eltérő kulturális hátterű és kulturális tradíciókkal rendelkező családokból származó gyerekek iskolája. Ez a tény különös jelentőséget ad annak az igénynek, hogy a gyerekek meg tudják érteni egymást, és meg tudják értetni magukat a többiekkel.

A nyelvi kultúra fejlesztésének tehát alapvető jelentősége van a komprehenzív iskolában. Mindenekelőtt a következő szempontokból: 1.1 ...a fogalmi gondolkodás szempontjából De nemcsak ezért! A gondolkodás és a nyelv kapcsolatának vizsgálatában „az eredeti, átfogó alapkérdés mindmáig az, hogy a nyelv pusztán kifejezője-e gondolatainknak, vagy a gondolkodás közege is. ... Századunk húszas éveitől szinte folyamatos hagyományt képez annak vizsgálata, hogy gondolkodtató feladatok megoldása közben mindig végbemegy-e valamilyen rejtett artikuláció, a gondolkodásnak szükségszerű hordozója-e a belső beszéd. A mértékadó válasz szerint az összefüggés nem szükségszerű.... Általánosságban elmondható, hogy az újabb pszichológiai kutatások többnyire megkérdőjelezik a gondolkodásnak vagy tágabban a megismerésnek merev és szükségszerű összekapcsolását a nyelvvel az egyén szintjén, tág teret engedve a nem verbális gondolkodásnak. Az alapkérdés mindmáig változatlan itt: vajon a gyermek értelmi fejlődése határozza-e meg, vezeti-e nyelvi fejlődését, vagy a nyelvi fejlődés vezet s hozza létre a gondolkodást, avagy éppenséggel két egymástól független fejlődési sorról van szó? A válasz általános kereteit is megfogalmazta közel ötven évvel ezelőtt L. Sz. Vigotszkij: ‘A gondolkodás, illetve a beszéd nem párhuzamosan, nem egyenletesen fejlődik. A két folyamat fejlődési görbéi több ízben közelednek, majd távolodnak egymástól, metszik egymást, bizonyos periódusokban párhuzamosan haladnak, sőt némely szakaszon egybe is esnek, később ismét elágaznak.’ (Vigotszkij: Gondolkodás és beszéd, Akadémiai Kiadó, Budapest, 1967, 99. p.)”15 A komprehenzív iskola szempontjából különösen fontos a pszicholingvisztikának az a megállapítása, miszerint a gondolkodás nem szükségképpen összenőtt, egybefonódott a verbalitással. 15 Pléh Csaba: A megértés és a szövegalkotás pszichológiája. (In: Büky Béla, Egyed András, Pléh Csaba: Nyelvi képességek, fogalomkincs, megértés. A pszicholingvisztika gyakorlati lehetőségei. Tankönyvkiadó, Budapest, 1984, 315–316. pp.)

63

Ez a felfogás – mint fentebb olvashattuk – az „egyén szintjén tág teret enged a nem verbális gondolkodásnak”, ami a komprehenzív iskola számára azzal a konzekvenciával jár, hogy beemelje az iskolában legitimált és elismerésre igényt tartó gondolkodási formák és produktumok közé azokat is, amelyeknek nem a szóbeli kifejezés a megjelenési formája, hogy legitimálja a közlésnek, önkifejezésnek nem verbális csatornáit és eszközeit is: a rajzban, mozgásban, játékban, különféle cselekedetekben való önkifejezést is. Azért van ennek nagy szerepe a komprehenzív iskolában, mert ez az iskola a gyerekek iskolai életének első percétől kezdve egyenlő esélyt kíván adni minden önkifejezési eszköznek, épp azért, hogy ne tegye manifesztté azok hátrányait, akik kevésbé fejlett nyelvi kultúrával érkeznek az iskolába, továbbá, hogy ne változtassa iskolai előnyhelyzetté azt a társadalmi előnyt, amely a magasabb nyelvi kultúra hátterében meghúzódik. Miközben azonban egyfelől méltányolni kell a komprehenzivitás szempontjából a kifejezési eszközök széles skálájának iskolai legitimálását, másfelől nagyon is óvni kell attól, hogy netán egyenlőségjelet tegyünk a különféle közlési módok, önkifejezési eszközök között, és ezzel – mintegy „karitatív” alapon – túlbecsüljük a nem verbális önkifejezés értékeit, illetve alábecsüljük azt a tényt, hogy az esélyek egyenlőségéhez a nyelvi kultúráltságon keresztül vezet az út, egyszerűen azért, mert a tudományos gondolkodás a fogalmi gondolkodáson alapszik, ennek fejlettségén múlik tehát a tudományok világába való belépés lehetősége, illetve eredményessége. „A nyelv segítsége nélkül a gondolkodás képtelen fejlődni”16 – írja Henri Wallon. A kisgyerek is alapvetően gondolkodó lény, akit a gondolkodás segít eligazodni érzéki benyomásai között, értelmezni ezek jelentését, illetve számára való jelentőségét. Igaz persze, hogy az érzelmeket számos közvetlenül testi érzékelés és metakommunikatív közlés teszi valóságossá és felfoghatóvá a kisgyerek számára, de még a felnőttek számára is. Ezért olyan megnyugtató a szeretett lény simogatása, tekintetének melegsége. De még az érzelmeinkben való eligazodáshoz is értelmi – szóbeli, fogalmi – segítségre van szükségünk. Meg kell tanulnunk szavakban is kifejezni az érzéseinket, azok árnyalatait, tartalmait. Az érzelmi világ is gazdagodik a kifejezés gazdagsága révén. Különben semmi „hasznunk” nem volna a lírából. Így vagyunk érzéki benyomásainkkal is. Ezek is csak verbalizálás útján válnak értelmezhetőkké. „A vizuális világ ... a nyelvi tudat ráirányulása-rávetülése által kap értelmes, kommunikálható struktúrát.”17 Dobai Péter megfogalmazásában ez így hangzik: „Szavaim és képeim által vagyok olyan, amilyen. Ez a szótár, ez a képtár: a tudatom.”18 Természetesen tudjuk, hogy létezik szenzomotoros intelligencia vagy ún. cselekvéses gondolkodás is, amely nélkülözhetetlen a kisgyerek világhoz való alkalmazkodásában. De a gondolkodásnak ez a szintje a gondolkodásnak csak alacsonyabb fokát, alacsonyabban szervezett struktúráit jelenti. Piaget írja: „...a szenzomotoros intelligencia csak a realitások szintjén működik, így minden egyes aktusa nagyon rövid távolságot enged meg az alany és a tárgy között. Kétségtelen, hogy képes eltávolodásokra és visszatérésekre, de ilyenkor is mindig reálisan végrehajtott mozdulatokról és valóságos tárgyakról van szó. Egyedül a gondolkodás szabadulhat meg ezektől a rövid távolságoktól, a földhöz ragadt útvonalaktól, hogy megragadhassa a világmindenség totalitását, a láthatatlant, sőt néha az ábrázolhatatlant; az alany és a tárgy téridőbeli távolságának végtelen megsokszorozódása az, amiben a fogalmi (kiemelés tőlem. L.F.) megismerés legfőbb újdonsága megfigyelhető, valamint az a sajátos képesség, amely alkalmassá teszi arra, hogy művelete16 Wallon, Henri: I.m. 211. p. 17 Reök György: Vizualitás és verbalitás. In: Sugárné Kádár Júlia és társai: Beszéd és kommunikáció az óvodás- és kisiskoláskorban. (Akadémiai Kiadó, Budapest, 1985.) 18 Dobai Péter: Nyelv, kép, megnyilvánulás. Új írás, 1971. 11. szám. (Közli fentebb idézett tanulmányában Reők György.)

64

ket végezzen.”19 „A gondolkodás elemi struktúráinak pozitív és negatív oldalai vannak. A pozitívak megfelelnek a fogalmi gondolkodás alapkövetelményeinek, és a fogalmi gondolkodás emeli új szintre az értelmi tevékenységet.”20 Az a tény tehát, hogy létezik gondolat szavak nélkül is, nem mond ellent annak, hogy a nyelvi kultúra – a nyelviség maga – a fogalmi gondolkodás alapja. „Mi nemegyszer keresünk és nem találunk szavakat vagy kifejezéseket már meglévő, de még szavakban ki nem fejezett gondolatokra; gyakran érezzük, hogy az általunk mondott nem fejezi ki azt, amit gondolunk; gyakran elvetünk kínálkozó szavakat mint gondolatainknak nem adekvátakat: gondolataink eszmei tartalma szabályozza verbális kifejeződését. Ezért a beszéd nem a próba-szerencse módszere, vagy a feltételes reflexek útján végbemenő reakciók összessége, hanem intellektuális művelet. Nem szabad a gondolkodást a beszédre redukálni, és közöttük azonosságot megállapítani, mert a beszéd mint beszéd csak a gondolkodáshoz való viszonya következtében létezik. Ugyanakkor nem szabad a gondolkodást és beszédet egymástól elválasztani. A beszéd nemcsak a gondolat külső köntöse, amelyet az levet vagy felölt, nem változtatva ezáltal saját lényegén. A beszéd, a szó nemcsak arra szolgál, hogy kifejezzük, felszínre hozzuk, átadjuk másnak a már beszéd nélkül kész gondolatot. A beszédben megfogalmazzuk a gondolatot, de azt fogalmazva igen sokszor alakítjuk is. A beszéd itt több, mint a gondolat külső eszköze. Beiktatódik magának a gondolkodásnak a folyamatába mint tartalmával összefüggő forma. Amikor a gondolkodás a maga beszédformáját alakítja, maga is alakul. A gondolkodás és beszéd nem azonosulnak egymással, de egyetlen folyamat egységébe tartoznak. A gondolkodás a beszédben nemcsak kifejeződik, hanem nagyobbrészt a beszédben valósul is meg.”21 Témánk: a nyelvi nevelés és az ettől elválaszthatatlan fogalmi gondolkodás fejlesztése szempontjából az az alapvető, hogy a fogalom-szintű gondolat megszületésének folyamata egybeesik nyelvi megformálásának folyamatával. „Fogalmak nem létezhetnek szavak nélkül, fogalmakban való gondolkodás nem lehetséges szóbani gondolkodáson kívül” – írja Vigotszkij.22 Vagy, ahogy Wallon mondja: „A nyelv segítsége nélkül a gondolkodás képtelen kifejlődni.”23 Rubinstein ezt így magyarázza: „...a gondolkodás dinamikájában, folyamatában megnyilvánul a gondolkodás és beszéd kölcsönös kapcsolata. A szóbeli megfogalmazás nem külső tényező a gondolkodáshoz képest; a kettő kölcsönös kapcsolatban van egymással. Minden nyelv, amikor a szavak jelentésében rögzíti a valóság megismerésének eredményeit, a maga módján analizálja a valóságot, a szavak jelentésében szintetizálja a valóságnak az analízis által kiemelt oldalait, azokat a maga módján differenciálja, és általánosítja azon feltételektől függően, amelyekben kialakul. A beszédben a nyelvi alapon szakadatlanul folyik a további analizálás, szintetizálás és általánosítás a gondolat menetének, a gondolkodás változó szükségleteinek és feladatainak megfelelően. Minden nyelvi megfogalmazás valamiféle gondolkodási folyamat eredményeinek a rögzítése, amely szükségképpen befolyást gyakorol a gondolkodás további folyamatára. Minden nyelvi megfogalmazás bekapcsolódik a gondolkodási folyamatba, s egyrészt a gondolkodási folyamat határozza meg, másrészt az határozza meg a gondolkodási folyamatot.”24 (Kiemelés tőlem L.F.). 19 20 21 22 23 24

Piaget, J.: Az értelem pszichológiája. (Kairosz Kiadó, 1997. 170. p.) Wallon, H.: I.m. 207. p. Rubinstein, Sz.L.: Az általános pszichológia alapjai. Második kötet. (Akadémiai Kiadó, Budapest, 1964, 651. p.) Vigotszkij, L.Sz.: Gondolkodás és beszéd. (Akadémiai Kiadó, Bp. 1971, 148. p.) Wallon: I.m. 211. p. Rubinstein, Sz.L.: Gondolkodás-lélektani vizsgálatok. (Gondolat Kiadó, 1960, 94–95. pp.)

65

Nem csak arról van tehát szó, hogy a nyelvi kultúra a kultúra fontos, vagy akár elsőrendűen fontos része, hanem arról, hogy az alapja. 1.2 ...az iskolai teljesítmények szempontjából A verbális kultúra az iskolai teljesítmények felől nézve is meghatározó jelentőségű. Vizsgálatokkal bizonyított, hogy az iskolai teljesítmények elsősorban a gyerekek nyelvi kultúráltságától függnek. Legutóbb a MONITOR ’97 vizsgálat adatai mutatták ki, hogy a tanulási teljesítmény minden területen elsősorban a nyelvi kulturáltságtól függ, attól, hogy a tanulók mennyire képesek helyesen értelmezni a feladataikat, legyen szó akár egy matematika feladatról, akár egy technikai jellegűről. „A feladatban lényeges szerepet játszik a benne rejlő probléma szóbeli megfogalmazása. A feladat – lényegében mindig a probléma szóbeli megfogalmazása. Eleven tanúbizonysága ez a gondolkodás és beszéd egységének...”25 Ott, ahol az ismeretek szóbeli visszaadásáról vagy valamely kérdés írásban történő kifejtéséről van szó, ez magától értődik, nem szorul bizonyításra. Ami azonban némelyeknek talán meglepő: így van ez a nem kifejezetten verbálisnak gondolt tantárgyaknál, pl. a matematikánál is. A matematika feladatok megoldásával kapcsolatban írja a Monitor ’97 vizsgálat eredményeit ismertető tanulmányában Vári Péter: „Ebben a korosztályban (a 6. osztályosokról van szó - a szerzők) a zárt végű feladatok közül az bizonyult a legnehezebbnek – jól illusztrálva az olvasásmegértés terén tapasztalható hiányosságokat –, amelyet csupán meg kellett érteni, mert valójában semmiféle matematikai műveletet vagy gondolkodást nem igényelt a feladat: számolás helyett elég lett volna egy a szemléletességen alapuló becslés”.26 Hasonló eredményekről számol be vizsgálatai alapján legújabb könyvében Csapó Benő is: „Érdekes megfigyelni – írja –, hogy még a matematikajegy és a matematikateszt is szorosabban korrelál a verbális, mint a numerikus tartalmú feladatokkal. ... Akinek fejlett az a képessége, hogy jól oldja meg a verbális analógiafeladatokat, az jól teljesít más kognitív területeken is. Nem csupán jó osztályzatokat szerez, amiben a verbális képességeknek könnyen értelmezhető szerepe lehet, hanem az objektív tesztekkel mérhető tudása is jobb az átlagosnál.”27 Következésképpen egyenlő esélyeket biztosítani mindenkinek arra, hogy az iskola segítségével minél teljesebben bontakoztathassa ki tehetségét, ez elsősorban azon múlik, hogy sikerül-e mindenki számára – függetlenül hozott nyelvi kultúrájától, illetve annak fejlettségétől – a magyar nyelvet a megértés és az önkifejezés eszközévé tenni. Abban az iskolában, amelyik azt tűzi ki célul, hogy az iskolai teljesítményt és általában az iskola hasznosulását a gyerek számára a lehető legnagyobb mértékben függetlenítse társadalmi – szűkebb értelemben: a családi – helyzetétől, a szövegértés, szövegalkotás és a kommunikáció tanításának abszolút elsőbbséget kell élveznie.

25 Rubinstein, Sz. L.: Gondolkodás-lélektani vizsgálatok. (Gondolat Kiadó, 1960, 87. p.) 26 Vári Péter és tsai: Jelentés a Monitor ’97 felférésről (Új Pedagógiai Szemle, 1998. januári szám, 91. p.) 27 Csapó Benő: Az új tudás képződésének eszköze: az induktív gondolkodás. (In: Az iskolai tudás. Szerk.: Csapó Benő. Osiris Kiadó, 1998, 272. p.)

66

1.3 ...a szocializáció szempontjából A kezdőszakasz szocializációs-nevelési feladatai és a kisgyerekek beilleszkedésének sikerei, iskolai közérzete szempontjából is meghatározó a nyelvi kultúráltság. Bár sok mindent lehet megérteni gesztusokból, mimikából, tagolatlan hangokból, nem verbális jelzésekből is, mégis tagadhatatlan, hogy a nyelvhasználat a társas kapcsolatok közvetítésének alapvető eszköze. Szerepe a társas kapcsolatokban meghatározó, mert minden emberi kapcsolat alapja a kölcsönös megértés, tehát az, hogy értem-e a másik gondolatait és meg tudom-e értetni vele a magaméit. Mennél összetettebben, árnyaltabban, adekvátabban tudom kifejezni magam, annál pontosabb képet kap rólam a másik ember, így annál valószínűbb, hogy kapcsolatom vele nem alapszik félreértéseken és nem tartogat csalódásokhoz vezető helyzeteket.

A „hozott” nyelvi kultúrából való kiindulás elve A komprehenzív iskola egyik alapelve, hogy a gyerekek hozott kultúrájára épít. A kultúra fogalma a maga teljességében értelmezendő, tehát mint szokásoknak, hiedelmeknek, erkölcsi ítéleteknek és meggyőződéseknek, különféle tudásoknak és képességeknek komplex rendszere. A nyelvi kultúra fejlettsége e kultúra kiemelkedően fontos tényezője. A komprehenzív iskola – épp, mert mindenki iskolája – nem engedheti meg magának, hogy csak a tradicionális iskolai kánonban rögzült kultúra fogalmából vagy kultúra értelmezéséből vezesse le tennivalóit. Tudnia kell persze, hogy hova kíván eljutni, hogy egy adott szintről milyen irányba kíván elmozdulni, hiszen ilyen tudatos céltételezés nélkül a pedagógiai tevékenység egyszerűen elképzelhetetlen. De azt is tudnia kell, hogy csak a mindenkinél sajátosan adott szintről lehet kiindulnia, nem pedig egy tételezett, átlagolt szintről. Vonatkozik ez a gyerekek nyelvi kultúrájára is. A kezdőszakasz nyelvi nevelése nem „kezdet”, hanem „folytatás”! Minden normális gyerek tud beszélni, amikor iskolába lép, van fogalomkészlete, rendelkezik a kifejező képesség bizonyos szintjével. De milyen szintjével? Ennek a megállapítása (diagnosztizálása) kell legyen a komprehenzív iskolában a nyelvi nevelés kiinduló műveletsora. A tanító talán legnehezebb és egyben legfontosabb feladata, hogy kitapogassa az eltérő nyelvi „belépők” különbségeit, és hogy megtalálja azt a kommunikációs stílust, és eltalálja azt a kommunikációs szintet, amelyen mindenkivel szót érthet. A komprehenzív iskola filozófiájából következik, hogy kiindulópontként minden hozott „nyelvet” legitimnek tart, azt is, amelyet az iskolai kódhoz képest igen nagy eltérések jellemeznek. Legitimnek abban az értelemben, hogy kiinduló állapotnak elfogadja. Mert csak ennek a hozott nyelvnek a közvetítésével juthatunk annak a gondolatvilágnak a közelébe, amelyet kifejez, tehát voltaképp magának a gyereknek a közelébe. Gyakran követik el a tanítók azt a hibát, hogy mielőtt még megfejtették volna a kisgyerekek nyelvét, mielőtt meg akarták volna érteni őket, máris korrigálják nyelvezetüket. Így aztán feltöretlen ugarra vetik a magot: nem nyomozzák ki, nem értik meg, hogy egy-egy nyelvi „helytelenség”, pontatlanság, látszólagos értelmetlenség mögött milyen gondolati tartalmak húzódnak meg, milyen sajátos logika vagy milyen – a világról vagy annak egyes jelenségeiről szóló – „elméletek”. Nem tartják eléggé tiszteletben, hogy minden családnak megvan a maga kódja, megvannak sajátos kifejezései, s hogy amikor a kisgyerek az iskolába lép, még csak azon a nyelven tud beszélni, amelyen otthonában beszéltek, s hogy ez a nyelv lehet szép is, értékes is a maga nemében. Jószerivel egyáltalán nem vesszük számításba, hogy a szavak és kifejezések mögött sajátos jelentéstartalmak és jelentésárnyalatok léteznek attól függően, hogy milyen képek, élmények, asszociációk húzódnak meg mögöttük, illetve tapadnak hozzájuk. Mennél kisebb egy gyerek, annál hely-

67

hez – értsd: családhoz - kötöttebb az élményvilága, tehát a fogalomvilága is. Ezért szájában mást jelentenek némely szavak, mint a másik gyerek szájában. És egyik jelentés sem jobb a másiknál azért, mert netán közelebb áll ahhoz, amelyet az iskola nyelvezete kanonizál. A komprehenzív iskola az 1. osztályban kezdődő nyelvi nevelést tehát folytatásnak és nem kezdetnek tartja: folytatásnak, amelyben épp úgy helye van a szép és érdekes nyelvi sajátosságok megőrzésének, mint a hiányosságok pótlásának és a helytelenségek korrigálásának.

Az idő függő változóként való kezelésének elve Mivel a komprehenzív iskola a tanulókhoz való differenciált alkalmazkodás elvére épül, az időt csak függő változóként kezelheti a folyamatban, azaz nem írhatja elő önmagának, hogy valamely szintet minden gyereknél azonos időpontra akar elérni, illetve nem vezethet be olyan technológiát, amelyben bizonyos szintek bizonyos időpontokhoz kötődnek, azzal a következménnyel akár, hogy aki ezt nem tudja teljesíteni, az lemarad vagy áttétetik lassabb tempójú vagy más tananyagra épülő folyamatokba, illetve csoportokba. Különösen így van ez a nyelvi kultúra fejlesztésében, amelynél az egyenetlen induló szinteknek viszonylagosan azonos szintre hozásához – amire az osztálykeretben való tanításhoz elengedhetetlenül szükség van – bőséges idő szükségeltetik. Ezért üdvözlendő minden olyan törekvés, amely a kezdő szakasz időtartamát a korábbi 4 évnyi időtartamhoz képest növelni szándékozik. Ez lehetővé teszi, hogy ne kelljen sietni, hogy messzemenően individualizálni lehessen a tanulási folyamatokat az idő vonatkozásában is. Ehhez most már csak az szükséges, hogy megszabaduljunk a szelektív iskola teljesítmény-reflexeitől, amelyek gyakorta értelmetlen versenyfutásra késztetnek. Illetve nem is értelmetlenekre, ha a dolgot a szelektivitás szempontjából szemléljük, azaz egy olyan iskolaszerkezetben, amelyben tétje van annak, hogy valaki a 4., illetve a 6. osztály végére versenyképessé váljék egy 8, illetve egy 6 évfolyamos gimnáziumba való felvétel szempontjából. A 12 évfolyamos komprehenzív iskola mentes e versenykényszertől. „Csak” az a feladata, hogy olyan belső differenciálási technikákat dolgozzon ki és alkalmazzon, amelyek lehetővé teszik, hogy eltérő tempójú tanulási folyamatok futhassanak egymással párhuzamosan, anélkül, hogy a lassabb tempónak stigmatizáló mellékzöngéje volna. Időt adni a folyamatoknak – ez a komprehenzív iskolában a nyelvi kultúra nevelése-fejlesztése terén tán még meghatározóbb alapelv, mint más ismeretek elsajátításában. Mert itt valójában nem egyszerűen ismeretelsajátításról van szó, hanem az egész gondolkodási apparátus fejlődéséről-éréséről. Időt kell adni arra, hogy beérhessen a nyelv, hogy saját ízére lelhessen, hogy „bukéja” lehessen. Ezt nem lehet gyorsítani. Itt nem szabad fehér foltokat hagyni. A folyamat individualizálása természetesen gyakorlatilag kivitelezhetetlen és elvileg sem volna célszerű. A nyelv a kommunikáció során fejlődik, ehhez pedig társas közeg kell. A társas közeg pedig heterogén a nyelvi kultúra szintjében és színeiben is. Ha elegendő időt kapunk arra, hogy ezek az eltérő szintek és színek hassanak egymásra anélkül, hogy összehasonlítanánk és egymáshoz viszonyítva minősítenénk őket, akkor a kölcsönös megértésre törekvés motivációs hatására, egymás megértése szükséglététől sarkallva a kommunikációs kölcsönhatások mélyáramaiban olyan belső történések mennek végbe, amelyek kialakítják azt a minimális kommunikációs közös nevezőt, amely az osztálytanítói munkát és a tanulók kiscsoportos munkáját lehetővé teszik. Esetenként persze lehetséges és szükséges is, hogy jól karakterizálható nyelvi elmaradásokat vagy „devianciákat” egyedi, célzott ráhatásokkal korrigáljunk. De nem ez az alapvető, hanem egy olyan gazdag, árnyalt együttműködés a csoportban, a különféle tevékenységekben, amelyek mozgósítják az ott-

68

honról hozott kultúra eltérő tartományait és eltérő szintű és formájú nyilvánításait; egy olyan közösségi légkör, amelyben mindenki fontosnak érezheti és valóságosan fontosnak tapasztalhatja a maga hozzájárulását a közös produkcióhoz, az egyáltalában való közös létezéshez. Ilyen légkörben erős motiváció az együttességre való törekvés, a részvétel vágya abban, ami mindenkinek fontos (pl. az osztály mindennapi életének megszervezésében, egy esemény, program közös megtervezésében és kivitelezésében, legyen az kirándulás, iskolai heppening vagy anyák napi megemlékezés), illetve mindenkinek nyújt valamit (legyen az mesehallgatás vagy részvétel különféle „öncélú” és pedagógiai célzatú játékokban, pl. drámajátékban, bábozásban). A nyelvi „érést” lehet is, kell is segíteni. A komprehenzív iskola talán épp azzal biztosítja a tanítónak a legtöbb örömöt, hogy megadja ehhez a kellő időt, hogy nem kényszeríti látványos „teljesítményekre”.

A nyelvi nevelés gyakorlata a komprehenzív iskola első évfolyamain Abból a tapasztalati tényből indulunk ki, hogy az iskolába lépés pillanatában a gyerekek nagy mértékben különböznek egymástól mind érettség (5–7 éves kor között +/– 2 év), mind testi és szellemi fejlettség, mind az iskoláskor előtt beléjük épült kultúra vonatkozásában. A tanító legelső élménye a hozzá beosztott 1. osztályos tanulócsoporttal való találkozáskor a sokféleségnek, a gyerekek közötti különbségeknek az észlelése és érzékelése. A szokványos iskolai tradíciókon nevelődött tanító bevallott – be nem vallott riadalommal kérdi: „Hogyan fogok én ebből a sokszínű és sokszintű gyerekcsoportból homogén tanulócsoportot szervezni? Hogyan fogom megtalálni azt az ‘arany középutat’, amelyen mindőjükkel legalább is nagyjából együtt haladhatok?” A komprehenzív iskola megkíméli a tanítót az effajta szorongástól. Helyette nehezebb feladatot ró rá: meg kell találnia azokat az eljárásokat, amelyekkel alkalmazkodni tud a gyerekek különbözőségeihez. Mit jelent ez a „nyelviség” a vonatkozásában? A gyerekek nyelvi kultúrája több vonatkozásban jelentős eltéréseket mutat az iskolakezdés időpontjában: a) eltér a szókincsük, azaz a fogalomkészletük; b) eltérnek azok a tapasztalatok, élmények, amelyek egy-egy fogalom (szó) kapcsán akaratlanul is aktivizálódnak (más tehát az asszociációs bázisuk); c) különböző szinten és árnyaltsággal képesek érzelmeiket tudatosítani és kifejezni; d) eltérő az absztrakciós szintjük; e) nagyon különböző a mesekultúrájuk és a meséhez mint a társas érintkezés sajátos közegéhez való viszonyuk, attól függően, hogy sokat meséltek-e nekik a szüleik vagy csak a „gépi” meséhez szoktak; f) más a dalkultúrájuk, a zene és a ritmus iránti érzékenységük-érzékük, aminek nagy szerepe van az olvasott-felolvasott szövegek zeneiségének és ritmusának érzékelésében; g) más a vizuális kultúrájuk és képi kifejező képességük, és ezért az olvasás nyomán támadó-keletkező belső képi világuk.

69

Az anyanyelv, illetve a magyar nyelv és irodalom tanítása a komprehenzív iskola 1. osztályában ebből a sokféleségből indul ki. Nem azért, hogy majdan mindent egy szintre hozzon és egy színre mázoljon. Épp ellenkezőleg: azért, hogy minden eltérést legitimáljon, minden belépő állapotot induló állapottá változtasson, azaz minden gyereket start-helyzetbe hozzon. Számára ebben azonos minden eltérés!

Mi hát a teendő? 1. Az induló állapot diagnosztizálása A nyelvi kultúra rendszere végtelen számú elemből áll, praktikus okokból szükséges hát meghatároznunk azokat az alapvető paramétereket, amelyek mentén az iskolakezdés fázisában a nyelvi kultúrát vizsgálni, illetve megfigyelni célszerűnek látszik. Ezek a következők: 1.1 A beszélt nyelv fogalmi gazdagsága. A használt fogalomkészlet feltárásáról van itt szó a kommunikáció szempontjából alapvetőnek mondható fogalomcsoportok mentén. 1.1.1 Tájékozódás a térben, illetve az időben. Ezzel összefüggésben egyrészt azt érdemes megvizsgálni, hogy milyen pontosan és gazdagon használják a gyerekek a tér és az idő alapvető fogalmait (pl. kint–bent, lent–fent, elől–hátul, előtt–mögött stb., illetve a tegnap–ma–holnap fogalmakat, a napszakok, az évszakok fogalmait, másrészt azt, hogy mennyire ismernek fel téri és időbeli összefüggéseket hallott mesékben, történetekben). 1.1.2 A gyerek önmagáról való tudása. (Személyi adatairól való tájékozottsága.) 1.1.3 Rokonsági, illetve személyi viszonylataira vonatkozó fogalmak (apa, anya, nagyszülők, testvérek, rokonsági fogalmak, illetve a „barát”, „ismerős”, „szomszéd”, „idegen” stb. fogalmak). 1.1.4 A közvetlen téri környezet fogalmai (lakás, lakóhely, utca játszótér, óvoda, iskola, erdő, mező stb.). 1.1.5 A természetre vonatkozó alapvető fogalmak (növények, állatok, erdő, mező, időjárási jelenségek). 1.2 Tájékozódás hallott szövegben kérdések alapján. 1.2.1 Ok-okozati összefüggések felismerése. 1.2.2 A szereplők egymáshoz való viszonyainak felismerése. 1.3 Manipulálás hallott szövegekkel. 1.3.1 Mesefigurák megjelenítésének képessége. 1.3.2 Megkezdett történetek befejezésének megjövendőlése, illetve más befejezés kitalálása. 1.4 Szövegmondás 1.4.1 Artikuláció – a szavak megformálása érthetőség, világos hangzás szempontjából. 1.4.2 Helyesejtés – a levegővel való gazdálkodás. 1.4.3 Megfelelés a tartalomnak – a szöveg tartalma és hangzó megformálása közötti öszszefüggések: dinamika, hangerő, hangulat.

2. A közlési eszközök szabad megválasztásának biztosítása Azt kell tehát biztosítani, hogy minden kisgyerek a rendelkezésére álló közlési eszközök bármelyikével kifejezhesse magát, kinyilváníthassa, másokkal közölhesse mindazt a tudást, tapasztalatot,

70

élményt és érzelmet, amelyet az ő belátható és eddig megélt kis világáról szerzett, illetve amelyet ez a világ keltett benne. A kommunikáció ebben a primer és átfogó értelemben tehát felöleli az önkifejezés és közlés verbális és nem verbális eszközeit egyaránt: a szó mellett az ábrázolás különféle technikáit (rajz, faragás, szobrászkodás-„gyurmázás”), az érzelmek mozdulatokkal és mimetikus eszközökkel való kifejezését, az „elbeszélésnek” a szó szerinti értelemben vett „beszélő”, „mesélő” formái mellett a történetek néma egyéni eszközökkel (pantomim) vagy több szereplős szituációjátékokkal való előadását. És így tovább. Ebben a fázisban nem a formán van a hangsúly, hanem azon, hogy valamely belső tartalom közlési lehetőséghez juthat, megnyilvánulhat, ezáltal legitimálódhat az iskola „produkciói” között. A verbális kultúra terén mutatkozó különbségek itt nem játszanak szerepet, aminek felbecsülhetetlenül fontos szerepe van abban, hogy minden kultúra, minden élettartalom egyformán fontosként jelenhessék meg a közösség minden tagja előtt, függetlenül attól, hogy kifejeződésének mi a formája, „nyelve”. Szemben a szelektív iskolával, amelyben a családból hozott verbális kultúrának meghatározó szerepe van abban, hogy mi milyen fontos a közösség és ennek közvetítésével az egyén számára, amelyben tehát a forma kölcsönöz rangot a tartalomnak, a komprehenzív iskolában a tartalom – az egyéni élmények, tapasztalatok, érzések, gondolatok – kinyilvánítása első fokon nem kötődik meghatározott formához, jelesül a verbális megnyilvánuláshoz, hanem szabadon keres, illetve rak össze magának megnyilatkozási formát azokból az eszközökből, amelyek már az iskolába lépés előtt a gyerek rendelkezésére álltak. A komprehenzív iskola ezt a sokszor rendezetlen egyveleget beemeli a kommunikációs kánonba, mindenki számára biztosítva ezzel a közlés, az önkifejezés élményét, de egyúttal kockázatát is. Hiszen bármilyen „nyelven” történjék is a közlés, annak pontossága, árnyaltsága mindig szerepet játszik abban, hogy valakinek sikerült-e magát megértetni, avagy félreértésekre adott okot a közlés pongyolaságával, pontatlanságával. Már ezen a fokon is jelen van tehát egyfelől a tanító, másfelől a társak nevelő hatású kontrollja, amely hol az értelmezést tisztázó kérdésekben, illetve az értelmezési nehézségeket okozó kifejezési módok-eszközök bírálatában jut kifejezésre, hol pedig elismerésben, elragadtatásban. És jelen van az egymástól, illetve az egymást kiegészítő közlési formáktól való tanulás lehetősége is. A szavak jótékonyan egészítik ki a többi közlési módot, s ahogy mind bonyolultabb dolgok kerülnek terítékre, válik egyre nyilvánvalóbbá a nyelvi közlés elsőbbsége és pótolhatatlansága a kommunikációban. Ez a fázis tehát úgy is felfogható és szervezhető, hogy benne motiváltság jöjjön létre a beszéd mint önnyilvánítási eszköz iránt. Tehát, hogy megszólaljanak azok is, akik a verbális önkifejezésben való fejletlenségük, elmaradottságuk okán elnémulnak egy olyan közösségben, amelyben a szóbeli közlés egyeduralma szinte kiiktatja, az iskolai értékrenden kívülre szorítja a nem verbális közlés technikáit.

3. A szövegértés képességének megalapozása Egy szöveg – mese vagy bármely közlés – megértésében első szinten, mondhatni a felületen, a szöveg szavainak, a használt fogalmaknak az ismertsége játszik döntő szerepet. Ettől mélyebb szint a szavakkal közölt gondolat megértése. Ebben játszik igen nagy szerepet az az ismeret- és élmény-tartomány, amelyet a szavak és a mondatok előhívnak, „megkondítanak”. A komprehenzív iskola számára a szövegértés fejlesztésének technológiája abból indul ki, hogy a szöveg az általa mozgásba hozott asszociációk különbözősége miatt bizonyos fokig minden gyerek számára különböző jelentéssel és hangulattal bír. Ezért ez a technológia arra törekszik, hogy

71

előhívja, mozgósítsa a látens jelentéseket, hogy aztán pontosíthassa, szükség esetén módosíthassa azokat, helyi jelentésüket az egyetemes jelentés felé tágíthassa. Döntő szerepet játszik ebben, hogy ki-ki szabadon értelmezhesse és interpretálhassa a tanórák során felolvasott sok-sok mesét, úgy, ahogyan ő értette. A tanító nem visszakérdezi a mesét, nem azt igényli, hogy a gyerek megjegyezze és szép kerek mondatokban visszamondja annak „tartalmát”, vagy hogy meg tudja nevezni a szereplőket és válaszolni tudjon azokra a kérdésekre, amelyek a közöttük lévő viszonylatokra vonatkoznak. A tanító ezen a fokon még nem csinál „tananyagot” a meséből, inkább mozgósító anyagként kezeli egyéni gondolatok, „vallomások” kiváltására. Ezért fontos lehetőséget biztosítani arra, hogy a gyerek azt mondhassa el vagy azt rajzolhassa le, hogy ő milyennek látta a szereplőket vagy azokat az eseményeket, amelyek figyelmét vagy érzéseit a legjobban megragadták. „Ki tetszett neked a legjobban? Mi volt szerinted a legizgalmasabb a mesében? Te is azt tetted volna, amit XY tett? Te is így fejezted volna be?” Ezek és az ehhez hasonló kérdések a különböző érdeklődésű és fejlettségű gyerekekhez egyaránt szólnak, nem hoznak zavarba senkit, nem biztosítanak senki számára „előnyt” és nem hoznak senkit „hátrányos helyzetbe”. Jól látható ennél az eljárásnál, hogy a meséről szólva a gyerek önmagáról (vágyairól, félelmeiről) beszél. A jó szereplés mércéje nem a mese iskolásan pedáns visszaadása, nem a „tanulság” leszűrése holmi külső értékrend jegyében, hanem az, ahogyan valaki kifejezte a szöveghez való viszonyát, az ebben való pontosságra és érthetőségre való törekvés. Ezen a fokon tehát annyi mese van, ahányan hallották, mint ahogy voltaképpen mindig – felnőtt korú olvasók esetében is – annyi szöveg van, ahány olvasó. Erről a szintről indítjuk azt a folyamatot, amelyben a mese végül is „visszatér önmagához”, objektív jelentése áttör a szubjektív élményanyagon, és előáll az a fajta „szövegértés”, amely minden fogalmi gondolkodás, minden iskolai tanulás alapja. Ez azonban hosszú időt vesz igénybe, és a gyerekek „szabad” kommunikációiban bontakozik ki, azaz olyan kommunikációs szituációkban, amelyeket nem terhelnek kívülről bevitt interpretációs szempontok. Ezen a fokon – az 1–3. évfolyamban – ne lépjünk túl, illetve ne erőltessük a túllépést az absztrakt gondolkodás irányába. Azzal, hogy a gyerekek számára szabaddá tesszük, hogy a maguk „olvasatában” beszéljenek a hallott mesékről, megkönnyítjük számukra, hogy egyáltalán beszéljenek. S mivel nem csak beszéltetjük őket, hanem lehetővé tesszük, hogy különféle módokon – mindenekelőtt rajzban vagy szerepjátékokban – is kifejezhessék gondolataikat, érzéseiket, ráismeréseiket, mindenkit motiválunk arra, hogy a hallottakról elgondolkodjék, azokat a maga számára a maga módján, a maga választotta közlési eszköztárral „újrafogalmazza”. Ezzel megtesszük az első lépéseket a szövegalkotási képesség fejlesztésében is. Mivel most még nem arról van szó, hogy a gyerekek valamilyen didaktikai szempont szerint „elemezzenek” egy hallott szöveget, hanem arról, hogy valamilyen módon felszínre hozzák és kifejezzék azokat a gondolatokat és érzéseket, amelyeket a szöveg bennük keltett, továbbá mivel még nincs különös hangsúly azon, hogy miként is kell valamit szépen megfogalmazni, a gyerekek oldott állapotban alkothatnak szövegeket, úgy, ahogyan ezt eddig is tették, amikor valamit a szüleiknek vagy a társaiknak elmondtak. Ez az elfogulatlan, szabad kommunikációs légkör elengedhetetlen feltétele a komprehenzív iskolában a magyartanítás első három évének. Ennyi idő alatt elérhető, hogy a kevésbé fejlett beszédkultúrájú gyerekek is „belejöjjenek” a beszédbe, ugyanakkor ez a légkör nem fékezi a fejlettebb beszédkultúrájúakat, hiszen semmi sem akadályozza őket abban, hogy azon a szinten fogalmazzanak, alkossanak szövegeket, amelyen már képesek. A tanító pedig ügyel arra, hogy észrevegye és fejlessze a beszédkultúra egyes elemeit, hogy azon a

72

szinten kapcsolódjék egy szöveghez, amelyen az elhangzott. A tanító is „szabad” tehát a gyerekekhez való alkalmazkodásban.

Az írástanításról Az írástanításban is érvényesülniük kell azoknak az alapelveknek, amelyek a komprehenzív iskola egész „filozófiáját” meghatározzák. Itt is érvényes a „hozott kultúra” kiindulópontként való kezelése, tehát az, hogy azokra a készségekre alapozunk, amelyek már az iskolába lépés előtt kialakultak a gyerekekben. Az írás tekintetében két különböző, bár az írás műveletében elválaszthatatlanul összefonódó készégről-képességről van szó. Az egyik a gyerekek hozott mozgásos kultúrája, a másik az emlékképek felidézésének képessége. Az írás egy sajátos közlési és gondolat-rögzítési mód, amelynek számos elemét elsajátították már a gyerekek az iskoláskor előtt. Az írástanítás voltaképpen egy sajátos mozgástanítás. „A nyelvi irodalmi, kommunikációs program az írástanulást mozgástanulásként értelmezi. ‘Mozgástanuláson olyan koordinált, finom mozgások összességének elsajátítását értjük, amely során a térbeli kézmozgás a síkban (írólap felületén) meghatározott optikai formákat hoz létre.’ Ebből következik, hogy a tanítási folyamat megszervezésében nem az intellektuális műveleteken van a hangsúly, hanem a mozgás koordinációjának fejlesztésén.”28 Az írástanításnál tehát tudatosan abból a „ mozgáskészletből” indulunk ki, amellyel a gyerekek már rendelkeznek. Ezek a mozgások a mindennapi élet mozgásos cselekvéseiben és a játékok során alakulnak ki. Ezek az ún. „nagymozgások”, amelyek elsajátítása kevéssé vagy egyáltalán nem függ a gyerekek szociális helyzetétől, családi körülményeitől. Ezt a „mozgástudást” hozzuk mozgásba és fejlesztjük a nagy testmozgástól haladva térbeli formák megtapasztalásán át a formákat határoló vonalak megtapasztalásáig, majd a betűk és számok írásához szükséges elemek elsajátításáig. A gyerekek megtapasztalják a vonalak alakját, helyzetét, irányát, arányát, alakításának módját különböző anyagokból (kötél, szalag, gyurma, fonal papírcsíkok stb.) való létrehozás segítségével. Az írástanításnak mozgástanításként való értelmezése különösen jelentős a komprehenzív iskola szempontjából. Úgy tetszik, hogy az írás mint műveleti képesség sok olyan elemet tartalmaz, amely a mozgásos intelligencia korábban elsajátított, illetve kifejlesztett tartományára épül. Ez pedig módot ad arra, hogy a verbális képességben kevésbé fejlett gyerekeket, akiknek viszont fejlett mozgásos intelligenciájuk van, erről az oldalról motiváljuk, juttassuk sikerélményekhez.

28 Baloghné Zsoldos Julianna: A nyelvi, irodalmi, kommunikációs program tantárgypedagógiája. (Tankönyvkiadó, Bp. 1987, 55. p.)

73

A dialógus jelentősége a komprehenzív iskola gyakorlatában A komprehenzív iskola meghatározó működési princípiuma a tanulókból való kiindulás. Ez abból a minden továbbit meghatározó céltételezéséből következik, hogy válogatás és kiválogatás nélkül minden gyereket hozzásegítsen emberi kiteljesedéséhez. Oktatáspolitikai dimenzióban ez azt jelenti, hogy a komprehenzív iskola számára minden gyerek egyformán fontos. Pedagógiai dimenzióban pedig azt jelenti, hogy minden gyerek a maga emberi teljességében fontos. Tehát nem csak, de még csak nem is elsősorban mint „tanuló” vagy mint leendő munkaerő. Vagy – ahogy mostanában divatosan fogalmazzák –: mint „humán erőforrás”. Az iskolának tehát, ha mindenki iskolája akar lenni, és ha célját mindenki emberi kiteljesedésének szolgálatában tételezi, nem lehet másból kiindulnia, mint a tanulók (gyerekek és ifjak) ténylegesen adott fizikai, pszichés és tudati állapotából, tényleges és komplex valóságából. Ennek több szempontból van meghatározó jelentősége. Először is, mert csak egy ilyen pedagógiai étosz jegyében tételeződik a pedagógiai folyamat tárgyaként az emberegész, a teljes egyén a részegyén helyett, ami előfeltétele annak, hogy az iskola mindvégig mindenkié lehessen, azaz, hogy mindenkit hozzásegítsen a benne rejlő lehetőségek realizálásához.. Másodszor, a komprehenzív iskola számára a gyerekek és ifjak teljes valójából való kiindulásnak azért van meghatározó jelentősége, mert ez a valóság nemcsak abból áll, amire az ilyen-olyan felmérésekből következtetni lehet a tananyagba merevített világról szerzett ismereteikre, vagy a tananyag elsajátítása szempontjából kitüntetett jelentőséggel bíró képességeikre, hanem abból is, ahogyan az egyének felfogják és megélik a világot és benne a maguk jelenét. Ettől pedig nagymértékben függ mindaz, amit a jövőjüktől várnak. Mert kinek-kinek a jövőjéről szőtt álmai-tervei nemcsak azoktól az objektív körülményektől determináltak, amelyek között élnie adatik, de attól is, ahogyan önmagát ebben az erőtérben meghatározza. A komprehenzív iskola számára – tehát egy olyan iskola számára, amelyik mindenkié akar lenni – a főhangsúly épp azért van ezen az önreflexiós összetevőn, mert az iskolához, tágabb értelemben a tudáshoz való személyes viszony – azaz a tanulásra való motiváltság – nem genetikusan kódolt természeti vagy isteni adomány, hanem alapvetően társadalmi termék, amely annak is függvénye, hogy milyen iskolarendszer milyen iskolájába jár valaki. Olyanba-e, amelyikben az otthonról hozott kultúra függvényében szinte már az első pillanatban eldőlnek a továbbhaladás útjai, vagy olyanba, amelyik az eltérő indulási helyzetekhez és kultúrákhoz való programatikus alkalmazkodással elősegíti mindenki emberi kiteljesedését. Harmadszor: a „van”-ból, nem pedig a „kell”-ből való kiindulásnak a komprehenzív iskola pedagógiája szempontjából azért van meghatározó jelentősége, mert nem kiválogatott, következésképpen nagyon eltérő érdeklődésű és motiváltságú gyerekek a kliensei, akikben a tanulás iránti motiváltságot neki kell kialakítania. Szemben az ún. „elit” iskolákkal, a komprehzenzív iskola nem onnan datálja pedagógiai feladatait, ahol, illetve amikor a tanulási motiváció már adva van. Fő feladatát éppen abban látja, hogy ezt a motivációt mindenkiben felkeltse, létrehozza. Ez pedig csak egyféleképpen lehetséges, ha tanítványait az iskolai folyamatok alanyainak, nem pedig a tárgyainak tekinti. Ez azt jelenti, hogy mindaz, ami az iskolában vagy az iskola szervezésében a gyerekekkel, ifjakkal történik, nem kívülről rájuk kényszerített tevékenységek sora, hanem olyan tevékenységeké, amelyek végrehajtásában személyes ambícióktól motiváltak. Valamely tevékeny-

74

ségben azonban bárki emberfia csak akkor lehet motivált, ha a tevékenység során „élvezheti erői játékát”, azaz, ha élhet azzal, amije már van. Ha tehát a folyamat során nem a hiányaiból indulnak ki, hanem a „készleteiből”. Ha a folyamatban nem a hiányait, hanem a pozitívumait élheti át. Ez az iskolától olyan technológiát igényel, amely a gyerekekben meglévő tudásokra és érdeklődésekre épít. Olyan technológiát, amely legalább részben abból indul ki, ami legalább az érdeklődés és bizonyos elemi ismeretek szintjén már megvan a növendékekben, és nem abból, amit a „tanügyérek” elképzelései szerint „be kell vinni” a gyerekekbe. Mielőtt valaki félreértené: a „belülről” való építkezés nem teszi feleslegessé a „kívülről” való hozzáadást, hozzárendelést, vagy a növendék számára egészen új területek felfedeztetését. De egyes egyedül a már meglévő érdeklődésekhez, tudásokhoz és képességekhez való kapcsolódás (lehet ez akár polemikus vagy tagadó is!) hozza létre azt a motivációs töltetet, amely elengedhetetlen ahhoz, hogy valaki tovább akarja építeni, vagy akár revideálni akarja azt, ami benne van. A konstruktivista didaktika szóhasználatával élve: ez azt jelenti, hogy a komprehenzív iskola abban véli megtalálni mindenki számára a tanulás és önépítés motivációját, hogy az egyének önteremtő folyamatát kívánja elősegíteni, azt hogy ki-ki – a megfelelő tárgyi és személyi segítséggel persze – maga „konstruálhassa” meg tudását. Ez pedig örömteli folyamat! Éppen ebben rejlik motiváló ereje! Mindebből az következik, hogy a komprehenzív iskola a gyerekeknek a saját életükhöz való pozitív, reményteli viszonyát (azt, amit meglehetősen meghatározatlan tartalmú szóval „boldogságnak” szokás nevezni) elsőrendű pedagógiai (és nem pusztán humanitárius) kategóriának tekinti. Iskolára vetítve ez mindazon jellemzők pedagógiai legitimálását jelenti, amelyekkel valaki az iskolába belép. A pedagógiai legitimálás nem jelent okvetlenül helyeslést, vagy egyetértést. De jelent nyílt, szuverén dialógust a „hozott anyaggal”, azzal is, ami történetesen éppen nem tetszik. És persze őszintén kíváncsi érdeklődést is jelent az iránt, ami a gyerekek, ifjak számára fontos, és őszinte kíváncsiságot, hogy miért is fontos nekik, ami fontos, hogy miért olyanok, amilyenek. Hogy érthető legyen, mit is értek ezen: könnyű békés viszonyok pálmaligetének üdítő légköréből, az idilli együttélés kánonjából eredeztetve elítélni az agresszivitást vagy a közömbösséget, a hazudozást vagy a céltalan lődörgést. De nem kellene-e belegondolni abba, hogy bántalmazások, kegyetlenségek, igazságtalanságok sorozatának és érzelmi sivárságnak kitett gyerekek számára az agresszivitás vagy a hazudozás nem egyszerűen elítélendő vagy akár bocsánatos terméke a kegyetlen viszonyoknak, hanem „munkaeszköz”, amellyel saját viszonyaikat úgy-ahogy rendezni, saját biztonságukat úgy-ahogy biztosítani tudják? A gyerekek és ifjak adott, lehetőség szerint teljes valóságából való pedagógiai kiindulás, tehát a növendékek adott állapotának tiszteletben tartása, nem jelenti mindannak a tiszteletét is, ami ezt az állapotot jellemzi. Nem laissez faire attitűdöt jelent. Épp ellenkezőleg: nagyon céltudatos, átgondolt, ám hallatlanul óvatos együttmunkálkodást jelent azokkal, akiknek a nevelése ránk bízatott. A pedagógiai alaphelyzet rendkívül nehéz és bonyolult, hiszen amikor a komprehenzív iskola azt vállalja fel, hogy a gyerekek adott komplex valóságából indul ki, tudatosan lemond arról, hogy elővételezett értékítéletek szűrőjével pillanatnyi tudása szerint a fejlesztés vagy a kigyomlálás kategóriáiba sorolja mindazt, amit jövőjük vagy akár a társadalom érdekei szempontjából kívánatosnak vagy éppenséggel károsnak ítél. Ez a „lemondás” egyébként az iskola jól felfogott érdeke! Bárminemű ítélkezésnek ui. óriási a kockázata. Az óvatosság három szempontból is szerfölött indokolt!

75

Először is, mert az iskolának, ha tisztességesen akar eljárni, szembe kell néznie a neveléssel szemben támasztott igények változandóságával, ami egyfelől az ilyen-olyan indíttatású ideologikus oktatáspolitikai céltételezések és morális értelmezések változásainak, másfelől a tudomány és a technika viharos fejlődésének és – legyünk őszinték! – a bennünk, pedagógusokban végbemenő változásoknak is elkerülhetetlen velejárója. Másodszor, mert az iskolának, a pedagógusnak azzal is őszintén szembe kell néznie, hogy halvány fogalma sincs arról, hogy amit ma egy-egy gyerek jellemében, habitusában, magatartásában saját jellemének és habitusának tükrében (netán „görbetükrében”) elítélendőnek lát, nem egy rendhagyó tehetség, egy öntörvényű, szuverén személyiség jellemzője, avagy kibontakozásának előfeltétele-e. Ebből az következik, hogy az iskola, a pedagógus akkor jár el helyesen, ha sokkal visszafogottabb és némileg mindig kételkedőbb ítélkezéseiben, mint amilyen manapság. Azaz, ha kevésbé bízik abban, hogy diákjainak nagyon sokban eltérő kulturális és morális állapotára, szokásaira vonatkozóan releváns kritikai képességekkel és etalonnal rendelkezik, amelyek birtokában megfellebbezhetetlenül eldönthetné, hogy egy-egy gyerekkel vagy fiatalemberrel kapcsolatban mi is a teendője. És ez nemcsak azért látszik üdvösnek, mert többnyire vajmi keveset tudunk az okoknak arról a bonyolult láncolatáról és kölcsönhatásáról, amely a jellem és a gondolkodás sajátosságait meghatározza, azaz jószerivel semmit nem tudunk e sajátosságok múltjáról, hanem azért is, mert a jövőjükről sem tudhatunk semmit. Nem tudhatjuk, hogy egy-egy karaktervonás vagy személyiségjegy milyen teljesítmények létrejöttéhez, milyen jellem kialakulásához vezethet, feltéve, ha el nem nyomjuk. Gondoljunk csak bele, hányszor kellett – többnyire későn – belátnunk: az, amit némelyeknél devianciának, makacsságnak, nehezen kezelhetőségnek ítéltünk meg, és ekként ítéltünk is el, éppenséggel egy olyan emberpalánta tulajdonsága volt, akit felnőtt korában épp öntörvényű jelleme miatt csodáltunk, s nem ritkán még irigyeltünk is azért, amiért mert olyan lenni, amilyen volt. A komprehenzív iskola tehát nem kedvez a „jó”, az „engedelmes”, a „könnyen kezelhető” diákról kialakult tradicionális eszményképnek, mert nincsenek pozitív előítéletei a konformitással szemben, mint ahogy a nonkonformitást sem tartja önmagában véve értéknek, de negatív előítélettel sem fogadja. Nem kedvez az iskola és az iskolai tanulás iránti pozitív attitűdöt generációrólgenerációra átörökítő rétegkultúrának vagy réteg-szocializáltságnak, mint ahogy nem fogadja istencsapásként az ellenkezőjét sem. Minden gyereket, ifjat a maga szükségképpen átmeneti meghatározottságában tekint gondjaira bízott személynek. Feladatának pedig éppen azt tartja, hogy e konkrét állapotokat valóságos meglétük okán s nem valaminő morális ítélkezés eredményeként tartsa tiszteletben, azaz mindenekelőtt megismerni, majd a maguk történetiségében – tehát folyamat jellegében – megérteni igyekezzék, hogy aztán viszonyulni tudjon hozzájuk. Viszonyulni – ez tehát nem azonos azzal, hogy elfogadni. Viszonyulni valamihez csak az tud, akinek van mivel vagy honnan viszonyulnia, tehát vannak meggyőződései, sajátos álláspontjai, van „fazonja”. A komprehenzív iskola differentia specificája tehát nem a saját szuverenitásáról és nem a nevelésről való lemondásban van, hanem abban, hogy nevelésen nem saját meggyőződésének, véleményének, normarendszerének stb. elfogadtatását, „interiorizáltatását” érti, hanem ezek kinyilvánítását, felmutatását, elfogadásra, de legalább is tovább gondolásra való felkínálását s – ha kell – tanítványai elgondolásaival, elképzeléseivel való ütköztetését. Mindennek pedig nem a kinyilatkoztatás, az elrendelés, hanem a dialógus az adekvát formája.

76

A dialógus szerepe a komprehenzív iskola nevelőmunkájában A dialógus az emberek közötti érintkezés kölcsönösségen és egyenlőségen alapuló stílusa vagy – ha úgy tetszik – műfaja, amelynek egymás nézetei, álláspontja jobb megértése a célja. A dialógusban részt vevő partnerek nemcsak arra koncentrálnak, amit ők akarnak mondani a másik félnek, illetve a többieknek, hanem arra is, amit a másik fél akar velük közölni. A dialógus tehát kíváncsi műfaj. A nevelés hazai gyakorlatában – fájdalom – a kíváncsiság igencsak korlátozottan és célzottan van jelen. A pedagógusoknak a gyerekekhez, fiatalokhoz való viszonyában többnyire csak arra korlátozódik, hogy a feladott leckét milyen szinten tanulta meg a diák, arra már sokkal kevésbé, hogy mit értett meg belőle, s amit nem, azt miért nem értette meg. Az meg végképp igen ritkán merül fel, hogy mi a véleménye arról, amit meg kellett tanulnia. Ami pedig a tanuláson kívüli szférát, a diákok életétét, hangulatát, érzelmi állapotát, az érdeklődésüket és a motivációikat meghatározó körülmények bonyolult hálózatát illeti, ez jószerivel teljesen kívül esik a pedagógusok érdeklődésén. A komprehenzív iskola alapvető jellegzetességénél, nevezetesen a növendékekből való kiindulás fentiekben már tárgyalt princípiumából adódóan épp ellentétes módon jár el. Ha a növendékek mindenkori aktuális állapotából kell kiindulnia, folyamatos információkkal kell rendelkeznie erről. Ezért a komprehenzív iskola alapvetően kíváncsi (de nem kíváncsiskodó!) iskola. Tudatában van annak, hogy a gyerekek és ifjak a teljes életüket hozzák magukkal az iskolába, nemcsak a tantervi anyagra vonatkozó tudásukat. Tudatában van tehát annak, hogy minden tanulói teljesítményben komplex módon van jelen az értelem és az érdeklődés, a szorgalom és az önbizalom (vagy annak hiánya), a teljesítmény várható visszhangjától remélt öröm vagy éppenséggel az ettől való félelem, vagy, ami a legrosszabb: az érdektelenség közönyétől való szorongás. És tudatában van a tágabb szocio-kulturális összefüggések, közöttük a kulturális tradíciók és sajátosságok befolyásoló erejének is. S ha tudatában van mindennek, tudni is szeretne róluk, azért, hogy viszonyulhasson hozzájuk, hogy tehát beszédbe elegyedhessen velük! Nem azért tehát, hogy ítélkezhessen felettük, hogy így vagy úgy minősítse őket, de azért mindenképp, hogy az így szerzett információk birtokában segíthessen a gyereknek eligazodni életének olykor módfelett bonyolult viszonyai között. A segítés talán már azzal elkezdődhet, hogy a pedagógus beszélget a növendékével. Még egyszer leírom: „beszélget”, és nem prédikál! És nem is „oknyomoz”! Ehhez persze az kell, hogy a pedagógust őszintén érdekelje, amire rákérdezett. Emberként senki sem kötelezhető arra, hogy egy másik ember – akár a tanítványa – élete őszintén érdekelje. De ha a pedagógus személyes munkasikere az informáltságán múlik, mondjuk mint a betege állapota és tünetei felől érdeklődő orvosé, akkor a pedagógus érdeklődésének is megvan a motivációs bázisa. A dialógus demokratikus érintkezési stílus. A dialógusban a kommunikációs szerepek szimmetrikusan partneriek és nem hierarchikusak, többé-kevésbé függetlenül attól, hogy a résztvevők a társadalmi hierarchiában vagy a munkamegosztásban egymással alá-fölérendeltségi viszonyban vannak-e. Ha nem így volna, azaz, ha nem szimmetrikus viszonyról volna szó, nem beszélhetnénk dialógusról, csupán olyan kommunikációról, amelyben az egyik fél vagy csak kérdez, hogy a másik félről (annak tetteiről, tudásáról, netán vélekedéséről, bizonyos esetekben az állapotáról) információkat szerezzen véleményalkotás, ítélkezés vagy terapeutikus beavatkozás céljából; vagy pusztán közölni akar valamit a másikkal, anélkül, hogy kíváncsi lenne rá, a másik is kíváncsi-e arra, amit vele közöl; netán elfogadtatni akar vele valamit, amit igaznak és jónak tart, mit sem törődve azzal, mit és miért tart jónak és igaznak a másik; vagy egyszerűen parancsol vagy utasít, ha tehe-

77

ti, amikor is a másik fél a szituáció lényegénél fogva eleve meg van fosztva a megnyilatkozás lehetőségétől: a párbeszéd tehát per definitionem kizárt. A fenti esetekben a felek közötti kommunikáció aszimmetrikus, még akkor is, ha – mint a kérdezés esetében – ellentétes irányú közlés kiváltására irányul, vagy – mint a meggyőzés esetében – olyan szellemi és mentális mozgást indukál, amely az aktívan kommunikáló partner nézeteinek elfogadásában, avagy az azoknak való tudatos alárendelődésben manifesztálódik. Az ilyen fajta kommunikációban csak az egyik fél szuverén. A nevelés tradicionális gyakorlatában ez az aszimmetrikus kommunikáció a domináns érintkezési forma. A pedagógus többnyire közöl és utasít. S ha meg is beszéli a diákokkal, illetve megmagyarázza nekik, amiről éppen szó van, ez a közöltek be- és elfogadását, illetve az utasítások zökkenőmentes teljesítését hivatott szolgálni. A dialógus tehát dialektikus műfaj. Lévén a gondolatok és érzések cseréjének folyamata, az, amit az egyik fél a másiknak mond, és ahogyan mondja, nem független attól, amit a másik fél mondott, és ahogyan mondta. Kölcsönhatás van közöttük! A dialógusban a résztvevők nem kész gondolatokat, véleményeket és ítéleteket közölnek egymással, mintha csak a falnak beszélnének, amelytől legjobb esetben is csak azt várják el, hogy visszhangozza, amit mondottak. A dialógusban elhangzó gondolatok – a dolog lényegénél fogva – mindig reflektívek, azaz attól is függnek, amit a másik fél gondol vagy érez az adott kérdésről, illetve kérdésben. A gondolatok tehát bizonyos értelemben és bizonyos fokig magában a párbeszédben születnek, ennek során nyerik el tartalmukat és formájukat. És nemcsak azért, mert a dialógusban megismerhetővé válnak saját gondolataink elfogadtatásának nehézségei és akadályai, tehát alkalmazkodni tudunk a partnerek befogadó képességeihez, hanem sok esetben azért is, mert a gondolataink megváltoznak a másik fél gondolatainak a hatására. A dialógusban benne van annak a lehetősége, hogy mindkét fél változzék valamicskét, hogy másként gondolja ugyanazt az eszmecsere végén, mint gondolta a dialógus kezdetén. A dialógus tehát – reflektív és dialektikus jellegénél fogva – nyitott műfaj, egyszerre közlő és befogadó. Attitűdbeli – vagy, ha úgy tetszik: jellembeli – előfeltétele, hogy a felek sose tartsák tévedhetetlennek és „késznek” magukat, illetve gondolataikat, érzéseiket és ítéleteiket. A dialógushoz mindig kell legalább parányi kételkedés önmagunkban, ítéleteinkben és véleményeinkben. Abban tehát, hogy feltétlenül igazunk van-e. Következésképpen a dialógus minden résztvevő számára saját nevelődésének és formálásának is eszköze. A tradicionális nevelés gyakorlatából jószerivel teljességgel hiányzik ez a dialektika. A nevelői hivatás vagy professzió értelmezéséből adódik, hogy a nevelő az, aki hat, illetve hatni szeretne a neveltre, hogy egyoldalúan a nevelő az, aki átadja a neveltnek vagy nevelendőnek, azt, amit tud, és amit a dolgokról gondol. Arról a legritkább esetben van szó, hogy a nevelő is hatni engedné nézeteire és tudására azt, amit a növendékei gondolnak. Ez korunkban egyre nagyobb problémákat okoz, lévén, hogy az ismeretek forrásai megsokszorozódtak, s egyre több olyan dolog van, amit immár a tanárok tanulhatnának a fiataloktól. És nemcsak az ismeretek szférájában. Szomorúan, sőt, néha kétségbe esve tapasztalhatjuk, hogy dialógusok hiányában nem értjük vagy félreértjük a fiataljainkat. Nem értjük a logikájukat és az ízlésüket. S ha netán kíváncsiak is vagyunk arra, amit gondolnak és éreznek, ez amolyan didaktikai jellegű kíváncsiság marad, többnyire annak érdekében, hogy megtaláljuk a saját ráhatásunk hatékonyabbá tétele érdekében a legjobbnak ígérkező módszereket. A komprehenzív iskola, mivel hogy mindenki iskolája, tanulói összetételét tekintve minden szempontból heterogén. Rákényszerül tehát arra, hogy sokféle állapotot, kultúrát, felfogásmódot, kommunikációt megértsen. És ehhez nemcsak kognitív képességek és széles körű ismeretek kelle-

78

nek, és nem is csak kíváncsiság, de saját életismeretünket illetően némi szerénység, és jó adag empátia is a gondjainkra bízott életek zavarba ejtő gazdagsága és csak sejthető titkai láttán. A dialógus ugyanakkor nem okvetlenül „tétova óda” –, hogy a költőtől kölcsönözzem e szép meghatározást. A dialógus mint műfaj nem azt várja el a benne részt vevő partnerektől, hogy a másik félnek ne legyen az övékétől eltérő meggyőződése, „hitvallása”, illetve elkötelezettsége, vagy hogy azt ne képviselje határozottan és érthetően. De azt igenis elvárja, hogy az ehhez való jogot ne csak az egyik fél vindikálja magának. A dialógus tehát nem rejtőzködő, óvatoskodó vagy netán opportunus magatartást vár el a benne résztvevőktől. Így a pedagógustól sem azt várja el, hogy ne fedje fel magát, ne fejtse ki a véleményét, meggyőződést, vagy hogy mindezt álcázva vegyen részt a tanártársaival vagy a tanítványaival való gondolat- és véleménycserében. Épp ellenkezőleg: azt igényli a pedagógusoktól,, hogy minél világosabban, a másik fél számára minél érthetőbben fedjék fel magukat, szándékaikat, gondolkodásuk tételeit és logikáját. A pedagógusra különös súllyal vonatkozik az, amit Ady önmagáról így mondott: „Szeretném magam megmutatni, Hogy látva lássanak.” Mennél kevésbé kíván a pedagógia az erőszakra, az elnyomásra, a kényszerítésre támaszkodni, és mennél inkább tiszteletben tartja a tanítványok jogát mindenkori önazonosságukhoz és ennek kinyilvánításához, annál nagyobb szükség van arra, hogy a pedagógusok egyénenként is, és az iskola mint a fiatalok tudásáért és erkölcséért felelős intézmény is, átlátható és világosan értelmezhető legyen. A fiataloknak kellenek a jelzőlámpák! De ugyanakkor ne higgye, se tanár, se iskola, hogy – holmi „felkentség” vagy hivatalból való elrendelés okán – mindig, mindenben feltétlenül igaza van, vagy azt, hogy minden kérdésben mindig feltétlenül csak egyetlen igazság létezik, és éppen az, amit a pedagógus vagy az iskola vall. A dialógus tehát figyelő, érdeklődő, tapintatos, ám nem visszahúzódó vagy szenvtelen részvételt vár el a tanártól, az iskolától. Talán felesleges is hangsúlyozni, hogy a komprehenzív iskola számára – lévén, hogy a heterogén társadalmi összetétel és az ezzel járó sokszínűség és megannyi különbözőség szükségszerű velejárója, sőt, pedagógiailag tudatosan kedvezőnek tartott jellemzője – milyen megkülönböztetetten nagy jelentősége van annak, hogy személyközi kapcsolataiban és kommunikációs stílusában a dialógus legyen a meghatározó. Ám azt – a pedagógus habitusba mélyen beívódott ars poétika miatt – talán nem felesleges hangsúlyozni, hogy miközben a dialógus megköveteli a benne résztvevőktől az önfelmutatás őszinteségét, nem szólhat arról, hogy a partnerek okvetlenül meg akarják győzni egymást a saját igazukról. A dialógus nem „térítés” és nem is boxmeccs. Nem tétje sem a „megtérítés”, sem a „leterítés”. A dialógus – „megmutatás”. Megmutatása annak, hogy a benne résztvevők miről mit gondolnak, mivel kapcsolatban mit éreznek, és mit tartanak a maguk számára követendőnek, ám a másik fél számára legfeljebb ajánlatnak, megfontolásra és követésre érdemesíthető alternatívának. A dialógus pedagógiai adaptálásának alighanem ebben van a legnagyobb nehézsége. Hiszen a pedagógusok többsége éppen abban látja nevelői szerepének lényegét, hogy bizonyos etikai és együttélési normákat, bizonyos tudományos vagy éppenséggel annak vélt gondolatokat és következtetéseket elfogadtasson. A nevelés és benne az oktatás az átadás szinonimájaként rögzült a pedagógiai tudatvilágban. Holott a lehetséges utak és vélekedések meg- és felmutatásának szinonimájaként kellene léteznie. A választás és a felelős vállalás kényszerítő erejével kellene hatnia az elfogadtatás kényszerítő vagy varázsos ereje helyett. Így – tehát csak szabad dialógusok sorozatában – vezethetne el a nevelés a kritikus és autonóm gondolkodáshoz. Ordas eszméknek paradox módon humánus eszmék is utat törhetnek akkor, ha nem a kritikai gondolkodás, nem a folytonos kételkedés megannyi akadályán vergődték át magukat, hanem eltűrték a velük való kritikátlan, a meggyőződés helyett a hiten alapuló azonosulást. Szuverén, felelős személyiségek kialaku-

79

lásához az ifjúságnak csak az az igénye és az arra való képessége vezethet, hogy ki-ki a saját fejével tudjon ítélni elevenekről és holtakról, önmagáról és másokról, hogy a saját felelősségére tudja kiküzdeni azokat a normákat, amelyeket egyfelől vállalni tud, másfelől megváltoztatni is hajlandó, ha az élettel való gyakorlati dialógus során kérdőjelek támadnak benne korábbi meggyőződésének és hiteinek helyességében. * Aligha kétséges, hogy a komprehenzív iskolának, mint minden iskolának, nem lehet ma fontosabb feladata, mint hogy kialakítsa a szuverén és felelős gondolkodás igényét és képességét. Az igényt és a képességet arra, hogy odafigyeljünk másokra, hogy képesek legyünk kritikailag mérlegelni mások véleményét csakúgy, mint a magunkét mások véleményének függvényében, és hogy képesek legyünk precízen megfogalmazni, amit gondolunk. Nehezíti ma eme dolgunkat, hogy az iskola és általában az oktatás-nevelés világa nem független attól a társadalmi gyakorlattól, amely körülveszi. A pedagógiai gyakorlat szempontjából is elkeserítő, hogy milyen kevés példát mutat fel a társadalmi és politikai gyakorlat a dialógusra. A hazai közéletben üdítő kivétel, ha a vádaskodás és szidalmazás tengerében korrekt dialógussal találkozik az ember. Ha pedig az egymással való érintkezésnek ez a stílusa dominál, akarva-akaratlanul modellül is szolgál a fiataloknak. Jó volna felelős politikusoknak, publicistáknak, média szakembereknek erre is ügyelni.

80

A komprehenzív iskola társadalomformáló szerepéről Annak a számára, aki „hazában”, „nemzetben” határozza meg identitásának és felelősségének dimenzióit, megkerülhetetlen, hogy saját iskolájának és ezen belül saját pedagógusi tevékenységének hatásait ebben a makrodimenzióban szemlélje és állítsa a társadalom változásainak tükrében újra meg újra górcső alá. Nemcsak azért, mert tagadhatatlan, hogy mióta csak közoktatás létezik mindig is függő viszonyban volt annak az erőtérnek a közvetett, és annak a politikának a közvetlen hatásaitól vagy egyenesen direktíváitól, amelyben, illetve melynek égisze alatt létezett, de azért is, mert sose tett le arról az igényről, hogy maga is visszahasson a társadalom aktuális állapotára és kívánatosnak vélt jövőjére. A pedagógusok legtudatosabbjai az iskola és a társadalom viszonyát mindig is kölcsönhatásként fogták fel. Fontos itt azonnal leszögezni, hogy a társadalom és az iskola közötti kölcsönhatás kapcsán nem az iskola politikai szerepvállalására gondolok a politikai erőtérben zajló csatározásokban. Különösen aktuális ezt leszögezni olyan hektikus társadalmi mozgások közepette, amelyek újdonsült polgári demokráciánkat jellemzik. Gondolok viszont meghatározó szerepére a társadalom rendelkezésére álló kulturális javak elosztásában. „Az oktatási egyenlőtlenségek nem kizárólag oktatásszervezési és oktatáspolitikai problémák, jelentőségük messze túlmutat ezen. A tanulási eredményekben és továbbhaladásban mérhető egyenlőtlenségek negatívan hatnak a társadalom versenyképességére és a gazdasági növekedésre” – olvasható a „Jelentés a magyar közoktatásról 2006” c. kötetben. (377–378. old.) Az újabban terjedő szóhasználattal a közoktatás „méltányosságát” szokás emlegetni azzal öszszefüggésben, hogy az erősen tagolt és mindinkább tagolódó társadalomban azoknak is jusson a művelődési lehetőségekből és a felhalmozott kulturális értékekből, akiket társadalmi helyzetük megfoszt vagy erősen korlátoz e javakhoz való hozzáférésben és e javak felhasználásában. Engem rendkívüli mértékben zavar, sőt sért ez a szóhasználat. Van valami karitatív mellékíze. Méltányosságból éjjeli menedékhelyeket szokás működtetni, hogy a hajléktalanoknak se kelljen az utcán vagy aluljárókban éjszakázni; és ingyenkonyhákat szokás működtetni, hogy a legszegényebbek se haljanak éhen. Égetően szükséges a közoktatás és akár az egyes iskolák társadalmi szerepét növendékeik egyéni sorsára gyakorolt hatásán túl a társadalom „működésére”, e működés etikai és esztétikai minőségére gyakorolt hatásának perspektívájából is végiggondolni. Úgy vélem, érdemes volna egy nevelőtestületi megbeszélést szentelni annak, hogy miként vélekednek a kollégák az iskola – és így saját nevelőmunkájuk – társadalomformáló szerepéről. Feltehetően nem volna hasznon nélkül való annak részben történeti aspektusú, részben a jelen folyamataira és a várható trendekre vonatkozó megvitatása, hogy milyen kölcsönhatás volt, van és várható az oktatási rendszer jelenlegi működése és a társadalom adott állapota, illetve igényei között. Noha egy nevelőtestületnek nincs közvetlen lehetősége a közoktatási rendszer egésze hatásmechanizmusának befolyásolására, mégsem lehet közömbös egyetlen iskola számára sem, hogy milyen helyet tölt be, illetve milyen szerepet játszik abban a láncban, amelynek csak egyetlen láncszeme. Hiszen – mint ezt az iskolaszociológiai kutatások is tanúsítják – a közoktatási rendszer hierarchikus intézményi tagoltsága nemcsak leképezi a társadalom tagoltságát, hanem jelentős szerepet játszik annak generációkon átívelő reprodukálásában is. A pedagógusokat, mint a társadalom jövőjét jelentős mértékben befolyásoló „közkatonákat” okkal keserítheti az a tény, hogy miközben az oktatáspolitikai törekvésekben és nyilatkozatokban kiemelt helyen szerepel az esély-

81

egyenlőség támogatása, a mindennapi gyakorlatban világviszonylatban is szélsőségesnek mondható társadalmi szelekció érvényesül az oktatásügyben. Ez ma a közoktatás alapvető ellentmondása, amelynek feloldása, de legalább is csökkentése alapvető és egyetemes társadalmi érdek. Egy-egy iskola dimenziójában is feltétlenül szükséges megfontolni és több aspektusból is megvitatni, hogy miként reagálnak a pedagógusok saját iskolájuk tanulóinak társadalmi összetételére. Nyilvánvalóan egészen más pedagógiai feladatokat indukál, ha az adott iskola tanulói összetétele és ennek függvényében kulturális „arculata” az átlagnál homogénebb vagy éppen heterogénebb. Nyilvánvalóan más-más pedagógiát igényel, ha ez a homogenizálódás a társadalmi centrum vagy éppenséggel valamilyen szempontú társadalmi periféria mentén jött létre. A komprehenzív iskola lényegéhez tartozik, hogy – a törvényes keretek között, tehát a Nemzeti alaptanterv és a közoktatási törvény szabta keretek között – a maga pedagógiai arculatát azokhoz igazítsa, akiket oktatnia-nevelnie a hivatása. A komprehenzív iskola lényegi sajátossága, hogy „alulró”építkezik. Ez ad értelmet az iskolai autonómiának. Totalitárius társadalmakban, amelyekben az uralkodó társadalmi erők egyértelmű és egy dimenziójú hatást gyakorolnak az oktatásra, az oktatási rendszer nem tehet mást, mint hogy apologizálja a fennálló és őt fenntartó társadalmi rendet. Jóval bonyolultabb a társadalmi determináció érvényesülése a többpárti demokráciákban, amelyekben megvan a lehetősége annak, hogy mind a direkt politikában, mind az ideologikus szférákban, így az oktatásban is, eltérő, különböző, olykor ellentétes érdekek és értékek artikulálódjanak és kapjanak legitim érvényesülési lehetőséget. Ezért a demokratikus társadalmi berendezkedéssel az oktatási rendszer és az intézményes nevelés szervezeti és tartalmi pluralizmusa adekvát. Nincs sem az értékekben, sem a tudnivalókban a hatalom által felszentelt kánon, pontosabban szólva: éppen ez a többszólamúság és a „szólamok” szabad megválasztásának lehetősége a hatalom által „felszentelt” érték. Ez pedig nagyon is feladja a leckét az egyes iskolák nevelőtestületeinek.. A pluralizmus ui. nemcsak abban ölt testet, hogy különböző értékeken alapuló, különböző társadalmi érdekcsoportok érdekei mentén szerveződő iskolák létezhetnek egymás mellett, tehát nemcsak az intézményrendszer szintjén legitim, hanem az egyes intézménytípusokon és az egyes intézményeken belül is. Az eltérő, netán egymásnak ellentmondó nézetek, értétek iskolán belüli szabad nyilvánítása olyan új helyzet, amelyre a pedagógus társadalom jószerivel teljesen felkészületlen, és amelyben teljesen magára hagyatott. Szemben korábbi évtizedek beidegződéseivel a pedagógiának, közelebbről: az intézményes nevelésnek nemcsak ahhoz kell tehát érteni, hogy meghatározott értékeket megértessen és elfogadtasson a tanulókkal, hanem mindenekelőtt ahhoz, hogy felkeltse a tanulókban saját értékrendjük kialakításának igényét és képességét, ezzel együtt pedig a mások értékrendjének tiszteletben tartásához szükséges toleranciát is. Az igazi kérdés, hogy miben határozza meg a maga szerepét vagy találja meg a helyét az oktatás olyan társadalmi viszonyok közepette, amikor a társadalom differenciálódásának lecsapódásaként egyrészt maga a társadalmi kultúra is erőteljesen differenciálódott, másrészt a képzés iránti igények és objektív szükségletek is erőteljesen differenciálódtak. Az oktatásnak ebben a helyzetben is alkalmazkodnia kell a társadalmi folyamatokhoz. Ez azonban teljesen mást jelent, mint a totalitárius társadalmakban. Míg ez utóbbiakban az oktatásnak egy, a hatalom által szentesített meghatározott értékrend elfogadtatása a feladata, addig a pluralista értékrendű és politikai berendezkedésű társadalmakban magának a pluralitásnak az elfogadtatása. Ez rendkívül nehéz pedagógiai feladatot ró a pedagógusokra. Nem kisebb követelésről van szó, mint hogy miközben elemi igény velük szemben, hogy szilárd és átlátható értékrenddel rendelkezzenek, eközben képesnek kell lenniük olyan „működési mód” kialakítására, amely nem-

82

csak lehetővé teszi, de egyenesen ösztönzi, segíti, hogy tanítványaik, neveltjeik is kialakíthassák a maguk értékvilágát. Nyilvánvaló, hogy annak a pedagógusnak lehet csak tekintélye és hatása, akinek határozott, átlátható, a tanítványai számára megismerhető értékrendje van, amelyet azonban nem követendő, hanem csak megismerendő és megítélhető értékrendként tár tanítványai elé. Azt is érdemes volna megvitatni, hogy a társadalmi dezintegráció fontos ellenszere lehetne, ha eltérő rétegkultúrák megismerése helyet kapna az iskolai oktatásban, illetve, ha az iskolai oktatás nyitottá tenné a tanulókat a hagyományos értelmiségi kultúrától eltérő kultúrák megismerésére és megértésére is. Érdemes beszélgetni arról, mennyire ismerik a pedagógusok az eltérő etnikai és rétegkultúrák jellemzőit, és mennyire általános körükben azt, ami más, nem a kevesebb-több tengely, hanem a más-más tengely mentén értékelni. A társadalmi-politikai és a vele járó érték-pluralizmus nagyon nehéz helyzet elé állítja a pedagógusokat. Mind neveltetésük, mind képzésük arra készteti őket, hogy egyértelmű, homogén és szilárd értékrendet „adjanak át” tanítványaiknak. Az iskolát körülvevő, de a tanárok egyéni meggyőződését is befolyásoló társadalmi hatás ugyanakkor mindennek mondható csak egyértelműnek nem. Mit értsünk ma „társadalmi hatáson”, amikor a politikai berendezkedés demokratikus játékszabályai egymásnak ellentmondó, egymást tagadó eszmék szabad megütközését legitimálják? Amikor nincs egyértelmű „tanterv és utasítás” arra nézve, hogy mi a helyes és mi a helytelen? De sokszor még arról sincs, hogy mi az igaz és mi a téves. A pedagógus számára a paradigmaváltás mindenekelőtt abban ölt testet, hogy tanítói-tanári munkájának tartalmát és eszmeiségét is neki magának kell kivajúdnia. A tanítást szabályozó központi dokumentum – a Nat – fejlesztési feladatokban határozza meg a tennivalókat, a pedagógusra bízva, hogy a gondjaira bízott gyerekpopuláció számára szerinte mi bír fejlesztő hatással. Végezetül szólni kell a szűkebb társadalom, vagy a mikrotársadalom és az iskolai oktatás kapcsolatáról. Fő kérdés itt az, hogy mekkora mozgástere van a pedagógiának – értsd most: az egyes iskoláknak – a környezeti hatások ellenében, vagy – szerencsés esetben – ezek pozitív előjelű kihasználásában. Tovább élezve a kérdést: milyen kultúrált és toleráns a helyi (jelesül az önkormányzati) irányítás az egyes iskolák autonom önmeghatározásával szemben? Még tovább konkretizálva a kérdést: mi a viszonya az iskolafenntartónak a komprehenzív iskolához? És – ami ezzel szorosan összefügg –: mennyi kurázsi van abban a nevelőtestületben, amelyik nyíltan felvállalja, hogy nem szervezeti elkülönítés keretei között kívánja szolgálni a kiemelkedő teljesítményű és vélhetően az iskolai értékrend szerint kiemelkedően tehetségesnek minősíthető gyerekek és ifjak oktatását? Mert ehhez ma sajnos valóban kurázsi kell. A társadalom legbefolyásosabb rétegeihez tartozó családok ui. éppen abban érdekeltek, hogy gyermekeik a hozzájuk hasonlókkal tanuljanak együtt, mert így kisebb a veszélye annak, hogy a gyengébbekkel, az – úgymond – „kultúrálatlanabb” környezetből érkező gyerekekkel való törődés az ő gyerekeik képzésétől von el pedagógiai energiákat.

83

Kiknek az érdeke a komprehenzív iskola, illetve iskolarendszer?

Nyilván nem azoké, akik haszonélvezői az oktatási rendszer szelektív működésének, annak tehát, hogy a közoktatás a társadalom közkincsét képező tudást a családi háttértől – mindenekelőtt a szülők iskolai végzettségétől – függően egyenlőtlenül osztja el, azaz egyenlőtlenül változtatja „magánkinccsé”. A szervezeti szelektálás a bizonyítványban kodifikált vagy a felvételi eljárások során megmutatkozó tanulmányi eredményesség alapján már az általános iskola 5. évfolyamától elkezdődik, amikor is az úgymond legtehetségesebb (vagy annak tartott) gyerekek a 8 évfolyamos gimnáziumba iratkoznak be; folytatódik a 7. évfolyamon, ahol is a 6 évfolyamos gimnáziumok kezdődnek, s betetőződik a 8. évfolyam elvégzése után, amikor is háromfelé ágazódik a továbbvezető út: a 4 évfolyamos gimnáziumokba, a szakközépiskolákba és – a leggyengébben teljesítőknek – a szakiskolákba. A különböző iskolatípusok tehát lényegében az általános iskolában elért tanulmányi eredmények, illetve a megszerzett tudás függvényében biztosítanak a felsőfokú képzésbe való bejutás szempontjából különböző eséllyel kecsegtető képzést és ettől függően különböző érvényesülési lehetőségeket. Mi a baj ezzel? Nem a legigazságosabb-e az érdemek szerinti érvényesülés? Nem az-e a társadalomnak is az érdeke, hogy a legokosabb, legtehetségesebb ifjak hághassanak a legmagasabbra a társadalmi ranglétrán, illetve juthassanak a munkamegosztás vezető pozícióiba? Nyilvánvalóan igen. Csakhogy nagyon is kérdéses, hogy valóban a legokosabb, legtehetségesebb gyerekek érik-e el a legjobb tanulmányi eredményeket az általános iskola végére. Alapos okunk van kételkedni ebben. Az iskolaszociológiai kutatások ui. minden alkalommal, amikor csak ilyen felmérés készült, azt mutatták ki, hogy a gyerekek és ifjak tanulmányi eredményei igen szoros korrelációt mutattak szüleik iskolai végzettségével, következésképpen a szülők – egyes kutatások szerint mindenekelőtt az apák – iskolai végzettsége határozza meg, hogy ki melyik középiskolában folytatja tanulmányait. Nyilvánvaló, hogy a társadalmi elitnek, tehát a magasabb iskolai végzettséggel rendelkező értelmiségnek, a bármely szférában vezető pozíciót betöltőknek és az igényesebb vállalkozóknak semmiképp sem áll érdekükben a közoktatás eme szelekciós működésének megváltoztatása. Ők – és az dobja rájuk az első követ, aki az ő helyükben másként gondol-

84

ná – természetesen azt szeretnék, ha gyermekeik legalább olyan pozíciót érnének el, mint amilyenben ők vannak. Még gondolni se jó egy értelmiséginek arra, hogy gyerekében netán „csak” egy jövendő szakmunkás lakozik. Hiába, ez már csak egy ilyen társadalom! Na és az iskolák talán különbek? A fenti idézetből is látható, hogy a középfokú képzést adó intézmények a szabad iskolaválasztás szülői jogának köszönhetően egyenlőtlen starthelyzetből rajtolnak jövendő tanítványaikért. Közülük a legjobbak vagy az annak hírében állók magától értődően arra törekszenek, hogy a jelentkezők közül – férőhelyeik függvényében – a számukra legjobbakat válasszák ki. Előállt az a paradoxon, hogy a szabad iskolaválasztás szülői jogából a gyakorlatban a legmagasabb presztízsű középiskolák számára a „szabad tanítványválasztás” joga lett, míg a presztízs-skála alsó harmadában elhelyezkedő – többnyire szakképző – intézmények számára a mindenkit befogadás kényszere. A tanulmányi eredményeken alapuló „tanulóválasztás” tehát társadalmi szelekciót eredményez. „Amennyiben az intézmények megtehetik – mondta volt Lannert Judit az OKI által Minőség, eredményesség, hatékonyság címmel 2004 októberében rendezett konferencián – kizárják az ügyfeleik közül a magas költséggel (erőfeszítéssel) járó, magas kockázatú klienseket. Ezzel olyan szelekció indul be, amely révén kialakulnak az egymástól igen különböző homogén iskolák, és felerősödhet a szegregáció.”29 Kiknek állna érdekében a közoktatási rendszer eme szelekciós mechanizmusának megváltoztatása? Természetesen azoknak, akiknek nem volt módjuk magasabb iskolai végzettséget szerezni. Meg netán ambíciójuk sem, ami persze szoros összefüggésben van lehetőségeikkel. A földeken és a gyárakban dolgozó „kétkezieknek”, a kiskereskedések és nagyáruházak pultjai mögött állóknak mindenekelőtt. Csakhogy éppen ezek a rétegek nem rendelkeznek érdekérvényesítő képességgel és többnyire még annyi tájékozottsággal sem, hogy felismerjék, mi is hiányzik az ő gyermekeiknek voltaképp. Az iskolarendszert s benne az egyes iskolák működését, a feltételeket, amelyekkel az egyik iskolatípusból a másikba át lehetne lépni, megváltoztathatatlan adottságként veszik tudomásul. Ki nemtörődömséggel, ki kellő méltósággal törődik bele abba, hogy gyermeke ott folytatja, ahol ő is betagolódott a társadalmi hierarchiába. Annak tehát, aki a közoktatási rendszer mai tudáselosztó mechanizmusát meg kívánja változtatni, egyfelől az ellenérdekeltek hol csendes szabotázsával, hol demagóg „minőségelvű” tiltakozásával kell számolnia, hol meg azok közönyével vagy meg nem értésével, „akikért a harang szól”. A társadalmi háttértényezőknek a tanulmányi eredményekre gyakorolt meghatározó erejű hatását radikálisan csak az iskolarendszer jelenlegi hierarchikus tagoltságának megszüntetésével lehetne kiküszöbölni. Azzal tehát, ha a jelenlegi iskolarendszert olyan iskolarendszer váltaná fel, amely a tankötelezettség egész időtartamát átfogó, tehát 12-13 évfolyamos komprehenzív iskolákra, illetve iskolatársulásokra épülne, amelyek az általános iskola szerves folytatásaként – az igényektől és a lehetőségeiktől függően – különféle középfokú iskolai funkcióikat is ellátnának. A közoktatási rendszer ilyen átalakítása ma nem realitás.

29 Lannert Judith: Hatékonyság, eredményesség és méltányosság. (In: Új Pegadgógiai Szemle, 2004. dec. 8. p.)

85

A komprehenezív iskola gyerekszemlélete 1. A komprehenzív iskola abból indult ki, hogy minden gyerek egyedi univerzum, mert csak reá jellemző genetikai kódja, élettörténete és életmódja van. Mint egyén mind természeti, mind társadalmi meghatározottságait és meghatározóit tekintve egyszeri produktum. 2. Ugyanakkor folyamat, akinek testi, szellemi és mentális fejlődése egyedi ritmusú. 3. Miközben a komprehenzív iskola messzemenőkig tiszteletben kívánja tartani kinek-kinek egyéni természetét (individualitását), számol azzal, hogy az egyén – mint az emberi faj egyede – természeti mivoltában is társadalmi lény, mert emberré csak társadalomban, társadalom által válhatott. Természete tehát társadalmi természet. Egyéni boldogulása csak a mindenkor adott társadalomban lehetséges. Az intézményes nevelésnek ezért alapvető feladata minden egyént felkészíteni arra, hogy meglelje, szükség esetén kiharcolni is képes legyen a saját helyét a társadalomban. Tehát, hogy kivajúdhassa társadalmi individualitását. Ennek az individualitásnak szerves alkotórésze, hogy az egyén képes az embertársaival való kooperációra mind a munkafolyamatokban, mind a társas együttélés szabályozásában. Kiemelten fontos feladata az egységes (komprehenzív) iskolának, hogy valamennyi tanulót felkészítsen a politikában, a közéletben való részvételre, azaz a társadalom, a közélet tudatos formálásában való részvételre. Ehhez elengedhetetlen, hogy az iskola maga is közösségszervező ágensként működjön, hogy kezdeményezze és a feltételek biztosításával elősegítse az iskola tanuló és tanító társadalmának önszerveződését. Ebben csak egyetlen értéktételezéshez ragaszkodik, ahhoz, hogy az alkotmányos demokrácia elvei és szabályai érvényesüljenek az általa szervezett és támogatott vagy akárcsak megtűrt közösségekben. Tudatában van annak, hogy az emberi együttműködés demokratikus jellegét az együttműködő emberek szuverén döntései biztosíthatják csak, ezért tartja kiemelkedően fontos pedagógiai feladatának szuverén személyiségek nevelését. Ezen praktikusan olyan működést ért, amelyben az érdemi döntések meghozatalában mindenki részt vesz, következésképpen a döntésekkel járó felelősség vállalásában is mindenki osztozik, azon különbségekkel természetesen, amelyek a gyerekek és felnőttek korából és élethelyzetéből természetszerűen adódnak. (Ennek konkretizálása az egyes iskolák működési szabályai megalkotásának legkényesebb, legigényesebb feladata.) 1. Mindenekelőtt tehát azt kell biztosítani, illetve annak a feltételeit kell megteremteni, hogy megszűnjék az általános iskola és a középfokú képzés határán lévő szelekciós szűrő. Ehhez több út is vezethet. a) Általános iskolák 12 évfolyamos egységes (komprehenzív) iskolává fejleszthetik magukat, vagy b) Társulhatnak (esetleg szervezetileg is egyesülhetnek) olyan középfokú oktatási intézményekkel, amelyek vállalják, hogy egységes középiskolává alakulnak át (pl. úgy, hogy egy szakközépiskola gimnáziumi ágazatot is indít). c) Kistérségekben – élve a többcélú kistérségi társulások pályázati úton elérhető támogatási lehetőségével – fejlesztési célként fogalmazódhat meg, hogy a meglévő középfokú iskolák bázisán legalább egy egységes középiskola jöjjön létre, amely általános iskolákkal létrehozott társulás formájában virtuális, vagy – és ez volna a legprogresszívebb – szervezeti integrációval tényleges 12-13 évfolyamos iskolává alakulna át. d) Ki lehet dolgozni (dolgoztatni) olyan tanterveket, illetve tanítási programokat, amelyek az általános iskolák és a középfokú oktatási intézmények szervezeti különállása esetén

86

is biztosíthatják, hogy a tankötelezettségen belül teljesíthető tanulási folyamatokat organikusan egybeépült 12-13 évfolyamra lehessen tervezni, és ebben a keretben lehessen biztosítani a tartalmi eltérésekre és a különböző képzettségi szintekre tekintettel lévő kilépési végpontokat. Ez esetben természetesen arról van szó, hogy az általános iskolák és a középiskola vagy középiskolák egyeztetett helyi tantervek szerint tanítanak, megegyeznek továbbá a középfokú intézmény egyes képzési ágazataiba való belépés tudás- és képességbeli előfeltételeiben, továbbá ezek diagnosztozálási módjában. e) Az ilyen intézményi szövetségben (társulásban) sarkalatos előfeltétel a tanulók folyamatos, illetve folyamatkövető értékelési szisztémájának kidolgozása és bevezetése. f) Ebből következően egyrészt olyan tanulási folyamatterveket (elágazásokat tartalmazó 12-13 évre méretezett tantervi variánsokat) lehetne kidolgozni, illetve kidolgozatni, amelyek rugalmasan alkalmazkodnak az érdeklődések, képességek és a tanulók saját jövőjükre vonatkozó elképzeléseinek dinamikus változásaihoz, továbbá olyan folyamatkövető értékelési és tanulásirányítási rendszert kellene kiépítenie, amely reálisan képes tükrözni az érdeklődésben, a képességekben és az óhajtott pályaképben végbemenő változásokat.

87

A komprehenzív működés térségi dimenzióban Tény, hogy az egyes iskolák – azonos iskolatípushoz tartozásuk esetén is – a segítségükkel megszerezhető műveltség tartalmát és az általuk közvetített tudás mennyiségét illetően jelentősen különböznek egymástól. A komprehenzív iskola nem nyújthat kevesebbet a tanulói teljesítmények két szélső pólusán elhelyezkedőknek, azaz az átlagon felül és átlagon alul teljesítőknek, mint a szelektív iskolarendszer, amely ezen dimenziók mentén szervezeti elkülönítéssel törekszik megfelelni az eltérő igényeknek (párhuzamos A, B, C osztályokba sorolással már a kezdő szakaszban; az 5. évfolyamtól kezdve már választható 8 évfolyamos gimnáziummal; a 6. és/vagy a 8. évfolyam után 3 irányba elágazó képzéssel). A komprehenzív iskola nem különíti el szervezetileg az eltérő képességekhez és igényekhez igazodó folyamatokat, de a programok szintjén igazodik a sajátos igényekhez. Nem ugyanazt a táplálékot akarja adni mindenkinek mindenből. A mindenki számára nyújtott közös műveltségi alapozást választható programokkal egészíti ki. A fő különbség a szelektív és a komprehenzív rendszer között tehát az, hogy míg  a szelektív rendszer az egyéni képességígéretekhez és a sajátos igényekhez való alkalmazkodást bizonyos évfolyamoktól kezdve szervezeti elkülönítéssel valósítja meg (lásd tagozatos osztályok szerinti elkülönítést az érdeklődés szerinti differenciálás szervezeti kereteként vagy intézményi szinten az A, B, C osztályok szerinti spontán, organikus tagolódást a teljesítményszintek szerinti különbségnek való megfelelésként), addig  a komprehenzív rendszer e két dimenzióhoz – a csoportösszetétel alapvető heterogenitásának megőrzése mellett – a programok szintjén (és csak esetenkénti, időleges szervezeti elkülönítéssel) tartalmi és metodikai differenciálással alkalmazkodik. Itt lép be egyrészt a tantervi, másrészt a tanulás-szervezési problematika. Ami a tantervi problematikát illeti, a helyi tanterv két fő részből tevődik össze: a) a mindenki számára egyaránt kötelező törzsanyagból; és b) kiegészítő tanulási programokból azon műveltségtartományokban, amelyekben ilyen kiegészítő programokat az iskola(társulás) személyi és tárgyi adottságainál fogva biztosítani tud. A kiegészítő programoknak két irányban kell többletet biztosítani: ba) az átlagtól veszélyesen (értsd: a buktatás árnyékát előre vetítő) lemaradások hiánypótlását szolgáló és bb) az átlagot ígéretesen felülmúló tehetségígéretek kapacitását kiszolgáló és tovább fokozó programok irányában. Kiegészítő programokat minden komprehenzív iskolának, ill. iskolatársulásnak biztosítania kell magyar nyelv és irodalom, matematika, társadalomismeret és valamilyen konstruáló ún. „tárgyi tevékenység” vagy a művészeti jellegű tevékenység területen.

88

Ami a tanulás-szervezési problematikát illeti  biztosítani kell olyan idősávot (ez állhat a hét több napjára elosztott órákból vagy teljes egészében egy tanítási napból), amikor minden tanuló az általa választott vagy neki ajánlott többletprogramban vesz részt;  programok szintjén történő differenciálással biztosítani kell a képzési tartalmakban és szintekben megnyilvánuló alternativitást. Biztosítani kell, hogy valamilyen mennyiségi és/vagy minőségi többlet mindenki számára hozzáférhető legyen. Ne lehessen olyan gyerek, aki valamiből nem kap többletet.

Objektív előfeltételek Ahhoz, hogy a választékoknak ezt a kvalitatív és kvantitatív skáláját biztosítani lehessen, azaz, hogy ezt a fajta differenciálást meg lehessen oldani, egy kritikus iskolanagyság: meghatározott tanári- és tanulólétszám elengedhetetlen feltétel. (A Gesamtschulék Németországban 1200 gyerekre méretezett gigászi intézmények.) Ebből a szempontból a magyar településszerkezet rendkívül kedvezőtlen. A kistelepülések az eltérő igények kiszolgálásához sem a tárgyi, sem a személyi feltételeket nem tudják a saját iskolájukban biztosítani. A jobb módú és felvilágosultabb szülők a kisebb településekről nagyobb település iskolájába íratják be a gyereküket, mert ott nagyobb választékot tudnak számukra biztosítani. Ahhoz ui., hogy a megfelelő választékot minden gyerek számára biztosítani lehessen, rendelkezni kell a szellemi és tárgyi infrastruktúra kritikus nagyságával. Egyfelől a nevelői kompetenciák választékának kell adottnak lenni, másfelől a gyereklétszámnak, mert financiálisan kivitelezhetetlen, hogy egészen kis létszámú csoportok számára szervezhetők legyenek a különböző didaktikai folyamatok. A településszerkezet által determinált iskolanagyságok településenként nem teszik lehetővé ezt a működést, ezért válik szükségessé, hogy az igények kielégítését térségi dimenzióban szervezzék meg, azaz hogy az adott térségben a teljes középfokú képzési kínálat legyen jelen, amely minden gyerek számára – függetlenül attól, hogy hol lakik – biztosítani tudja a közös alapokra építő választási lehetőséget. Az iskolák szervezett együttműködése egy adott térségben lehetővé teszi a szellemi és anyagi kapacitások optimális kihasználását. Ehhez persze nevelőtestületi egyetértésen alapuló „munkamegosztásra” van szükség az iskolák között, értvén ezen azt, hogy szellemi és tárgyi adottságaikra, tradícióikra építve az iskolák döntésére legyen bízva, hogy mely képzési területeken vállalkoznak a térség többi iskolájába járó gyerekek számára is egyfelől felzárkóztató, másfelől „csúcsra járató” oktatásra. Az ilyen együttműködés persze gondos tervezést igényel. Mert ez azzal jár, hogy nem minden tanítási nap zajlik a gyerek számára abban az iskolában, ahová körzetileg tartozik. Választott többlet igényéhez igazodva a hét egyik napján, illetve annak egy meghatározott idősávjában abban az iskolában vesz részt az igényelt többlet oktatásban, illetve foglalkoztatásban, amelyik az ő igényeinek megfelelő többlet nyújtására vállalkozott. A példa kedvéért: az egyik iskolában, amelyikben a matematikatanár alkalmas és hajlandó egy emelt színtű tanítási program, vagy nagyobb matematikai felkészültséget igénylő projekt kivitelezésére a „többletnyújtó napon” (nevezzük egyelőre így) a térség valamennyi erre jelentkező diákja számára a matematikai tudást és képességet fejlesztő speciális foglalkozás zajlik. Ugyanezen a napon és idősávban egy másik iskolában, amelynek kitűnő kórusa és diákzenekara van, ezen a napon a zenei képességeket fejlesztő foglalkozásokra kerül sor. Egy harmadikban pedig, amelyik színjátszó vagy bábjátszó tevékenységéről híres, drámajátékok folynak vagy próbák zajlanak az előre meghirdetett színpadi produkciók jegyében. A lényeg, hogy minden iskola vállaljon valamilyen speciális igényt vagy szükségletet kielégítő tevé-

89

kenységet, lehetőleg olyant, amely a tanulási nehézségekkel küzdő tanulók érdeklődésére is számot tarthat és szolgálhatja – úgymond – a „felzárkózásukat”. Ennek a szervezési, illetve együttműködési módnak mind a tárgyi infrastruktúra, mind az össznevelői gárda tudáskapacitásának optimális hasznosulása szempontjából nagy jelentősége lehet. Nem kell mindenütt maximumra fejleszteni a szertárakat, az iskolakönyvtárat, a sportlétesítményeket stb., hanem az együttműködésre szövetkező iskolák költségvetési tervezése során meg lehet egyezni abban, hogy a költségek bizonyos %-át a térség gyerekei számára szervezett foglakozások tárgyi és személyi költségeinek fedezésére fordítják majd. Egy ilyen egyeztetés feltehetően nehézségekbe ütközik majd, mert ehhez hiányzik a kölcsönös bizalom mind az iskolák, mind az iskolafenntartó önkormányzatok között. Márpedig egy ilyen együttműködés csak akkor működik, ha ehhez az önkormányzatok is partnerek. Abban azért bízni lehet, hogy az eredmények láttán fokozatosan a bizalom is kiépül, és a térség megtanulja az együttgondolkodást.

90

Hogyan és miben látja a kudarcokat a komprehenzív iskola A kérdés megkerülhetetlen, hiszen az iskoláknak nevelési programjaik keretében meg kell fogalmazniuk a működésük alapjául szolgáló pedagógiai alapelveiket. Ezek sorában azokat az alapelveket is, amelyek az iskolai teljesítmények megítélésében, a tanulmányi kudarcok kezelésében (orvoslásában) vezetik őket. A kérdés, amely az iskolákat izgatja (legalább is a jobbakat) az, hogy miként lehetne, ha nem is elkerülni, de legalább csökkenteni a tanulók iskolai (értsd: tanulmányi) kudarcait. Mindenekelőtt azt kell tehát tisztázniuk, hogy mit is tartanak kudarcnak az adott iskolában. Csak a „bukásokat”? Ennek során elkerülhetetlenül szóba kerül, hogy mit tart alapvető feladatának az iskola: az ismeretnyújtást és az ismeret-elsajátításhoz szükséges képességek fejlesztését, vagy az átfogóbb dimenzióban felfogott nevelést is, értvén ezen olyan személyiségjegyek felfedezését és fejlesztését, amelyek elősegíthetik, vagy megalapozhatják a társadalomba való pozitív előjelű, azaz mind az egyén, mind a társadalom számára hasznos beilleszkedést. Ebben az írásban csak az első feladatcsoporttal, tehát az oktatással kapcsolatban foglalkozom a kudarc értelmezésével és pedagógiai „kezelésével” a komprehenzív iskola viszonyai között. Ennek során óhatatlanul szóba kerül, hogy milyen elvek mentén és mikre tekintettel vélem célszerűnek meghatározni a komprehenzív iskolában a tananyag elsajátításával kapcsolatos követelmények mennyiségi és minőségi hierarchiáját, és a tanulói teljesítmények ehhez igazodó értékelését a kitűnőtől a még elégségesig. Az értékelési gyakorlat hátterében meghúzódó, ám azt végső soron meghatározó értékelési kultúra tisztázása és végiggondolása véleményem szerint kardinális kérdés minden olyan iskola számára, amely elkötelezi (vagy elkötelezni szándékozik) magát a komprehenzívitás ideológiája és gyakorlata mellett. Ugyanis „jobb körökben” nagyon is jelen van az a félelem, hogy a minden tanulót szervezeti elkülönítés nélkül együtt oktatni és nevelni szándékozó iskola a követelmények liberalizálásával, azaz csökkentésével és/vagy szűkítésével kíván érvényesülési teret biztosítani azon tanulók számára, akik a szelektív oktatási rendszer intézményeiben egy nekik megfelelő iskolában vagy tanulócsoportban kapják meg a nekik megfelelő (azaz a hiányosságaikhoz igazodó) oktatást. Ezért kap különös jelentőséget a komprehenzív iskola ars poeticájának az a kitétele, miszerint csak azzal a vállalással kíván mindenki iskolája lenni, hogy a legtehetségesebb és legambiciózusabb gyerekek szükségleteit épp úgy kielégíti és fejleszti, mint azokét, akiket adottságaik és/vagy otthonról hozott kultúrájuk és ebből eredő igényeik a közoktatási rendszer jelenlegi működési logikája szerint inkább iskolai kudarcokra, semmint sikerekre predesztinálnak. A legjobb indulatú félelem, a komprehenzív iskolával szembeni legjobb indulatú fenntartás éppen abból az aggodalomból táplálkozik, hogy az lemaradókkal vagy nehezebben teljesítőkkel való foglalkozás elvonja az energiákat és a figyelmet a legjobb teljesítményűekkel való törődéstől. Ez a komprehenzív iskolától való tartózkodás pedagógiai vetülete. De ennél talán lényegesebb a szociális vetület. Mivel a tanulmányi eredményesség szorosan korrelál a társadalmi háttérrel, a szelektív rendszer makacs fennmaradásában a szülők jelentős, illetve legbefolyásosabb részének az az igénye játssza a főszerepet, hogy gyerekeik a társadalmilag velük egyívásúakkal járjanak együtt iskolába, illetve sorolódjanak be tanulócsoportokba. Valójában ez a szociális igény húzódik meg a tanulmányi eredmények szerinti szelekció (azaz iskolaválasztás és tanulócsoportba sorolás) fügefalevele mögött.

91

A kudarc – viszony fogalom Valami csak valamihez képest lehet kudarc. A tanulmányi kudarc csak mint a teljesítmény és a követelmény viszonya értelmezhető: akkor áll elő, ha a teljesítmény egy kritikus értéket meghaladó mértékben marad alatta a követelménynek. A kudarc ebből következően – elméletileg – két pólus felől értelmezhető: a teljesítmény felől és a követelmény felől. Ha a kudarcot a teljesítmény felől közelítjük meg, akkor teljesítmény és követelmény viszonyában adottnak (független változónak) fogadjuk el a követelményt, illetve annak egy kritikus szintjét (az ún. „minimum-követelményt”), és azzal foglalkozunk, hogy miben, illetve, hogy miért nem felel meg egy adott teljesítmény a követelménynek. Ez esetben a kudarc a teljesítmény minőségétől függ, attól, hogy elérte vagy nem érte el azt a kritikus szintet (ütötte meg azt a mértéket), amely a követelményben az „elégséges” fogalma alatt meghatároztatott. Magától adódik a következtetés: a kudarc elkerüléséhez a teljesítményen kell változtatni. De valamely teljesítmény elégséges vagy elégtelen volta attól is, függ, hogy miben határozták meg a követelmény tartalmát, azaz, hogy mit követelnek, továbbá attól is, hogy miben jelölték meg azt a minimumot, amely alatt a teljesítmény elégtelennek minősül. A kudarc a követelmény felől is megközelíthető. Fennáll tehát annak a lehetősége is, hogy a kudarc elkerülése vagy minimalizálása érdekében a követelményen változtassanak. [Ez történik minden esetben, amikor a „túlterhelésen” vagy az ismeretátadásnak a képességfejlesztéshez viszonyított túltengését (most ne firtassuk, mennyiben szakszerű ez a szétválasztás) a követelmények megváltoztatásával és/vagy leszállításával kívánják orvosolni. Ez főleg azoknál az iskolatípusoknál fordul elő, amelyek a társadalmi elit utánpótlásának a nevelésében amúgy sem jöhetnek számításba. A teljesítmény nem változik ugyan, de így mégis kevesebb gondot kell fordítani a kudarc korrigálására (ha nem kudarc a gyenge teljesítmény, nincs mit korrigálni), és kevesebb erőfeszítést kell tenni a mindenki számára nyújtandó minimális tudás- és képességszint mindenki általi elsajátíttatására (mivelhogy bizonyos iskolatípusok esetében – mint ez pl. nálunk a kerettantervi szabályozás során a szakiskolai tantervek esetében történt – tovább minimalizálják a minimumot].

1. Elemezzük először azt az esetet, amikor a követelmény a független változó A követelmény a teljesítő szempontjából külső tényező, azaz nem ő támasztotta magával szemben, hanem valaki más vele szemben. Ez a „valaki” az iskola-tanuló viszonylatban mindenekelőtt az állam, amely standardek (normák) formájában, törvényekben és rendeletekben fogalmazza meg a követelményeket, és az iskola közvetítésével, illetve az iskola által moduláltan (ez utóbbi mértéke az iskola törvényekben garantált vagy korlátozott autonómiájától függ) jutnak el a diákokhoz. A teljesítmény ehhez a jogilag szentesített standardhez való viszonyában értékeltetik, minősül különböző fokban elégségesnek (egészen a kitűnőig), vagy elégtelennek. A megítélés kizárólag a teljesítménytől függ, a teljesítő személye (aktuális állapota) közömbös. Ezt nevezzük teljesítményorientált vagy teljesítménycentrikus értékelésnek. Az a tény, hogy egyáltalán létezik egy minden közoktatási intézmény (illetve intézménytípus) számára azonos standard követelményrendszer, szükségképpen vonja maga után a teljesítményértékelés objektivitásának és a teljesítmények összevethetőségének az igényét. Értelmetlenné válnék a standard, ha az egyes teljesítményeknek az ettől való távolsága nem volna egymással összevethető, illetve ha ennek a távolságnak a megállapítása önkényesen, egyedi mércék alapján történnék. Az objektivitás és az összemérhetőség igényéből fakad aztán az egységes mérőeszközök,

92

illetve mérési eljárások és az olyan egyezményes jelek iránti igény, amelyek mindenki számára világosan képesek kifejezni (megjeleníteni) a teljesítménynek a követelményhez viszonyított távolságát (értékét). A teljesítménycentrikus értékelés tehát szükségképpen numerikus, akárhányfokú skála vagy bármilyen pontozásos számítókulcs segítségével történik is. Csakhogy ebben a paradigmában az értékelés csak névlegesen objektív. Úgy is mondhatnánk: pszeudo objektív, mivel az ítélkező személy (a tanító, a tanár) szubjektív minőségének (értékelési kultúrájának, értékrendjének, pillanatnyi kondícióinak) a függvénye, másrészt azé a helyi értékrendé, amely minden tanulócsoportban a teljesítmények egymáshoz való viszonyítása során alakul ki. Az általánosan érvényesnek szánt standard a gyakorlatban helyi standardekre relativizálódik. (Minden érdemjegynek – gyakorta még azonos tanár esetében is – tanulócsoportonként más-más teljesítményfedezete van, mivel hogy a tanár minősítései az egyes teljesítményekről nem képesek függetleníteni magukat más teljesítményekre adott minősítéseitől.) De függ az értékelés objektivitása az értékelési (mérési) eszközök minőségétől is, nevezetesen attól, hogy mennyire illeszkednek a megítélendő teljesítmény mineműségéhez: azaz, hogy adekvátak-e vele. (Inadekvát pl. a numerikus értékelés bármely formája, ha esztétikai típusú teljesítményt kell értékelni, vagy olyant, amelyben a teljesítő ízlésének, meggyőződésének fontos szerepe van.) E paradigma lényegi sajátossága, hogy tökéletesen közömbös a teljesítő személye irányában. Ilyennek kell lennie. Ahogyan a gyári meóst a termék minősítésénél nem érdekelheti az, hogy a szabó miért szabta el a zakót (azért-e mert személyes tragédia vonta el a figyelmét, vagy azért, mert hanyag volt), a tanulmányi teljesítmény objektív értékének (a standardtől való távolságának) megítélésénél sem jöhet számításba a tanuló személyes állapota, illetve az, hogy milyenek a körülményei. (Nem adhatok ötöst egy közepes feleletre pl. azért, mert tudom, hogy a tanuló szülei most éppen válófélben vannak, vagy mert szellemi képességeit ismerve úgy ítélem meg, hogy tőle ez az elvárható maximum.) Mint ahogy az sem érdekes, hogy az éppen felmutatott teljesítmény hogyan viszonylik az előzőekhez: javulást mutat-e vagy hanyatlást. Csak az éppen adott teljesítmény és az éppen érvényben lévő standardkövetelmény közötti viszony az érdekes. Az iskola tehát a személyek tanulmányi teljesítményeit – így kudarcait is – a személytől elidegenedetten kényszerül értékelni. A jó pedagógus persze szenved ettől. Mindenki számos példát tudna felhozni arra a saját gyakorlatából, amikor egy-egy tanuló teljesítményeinek értékelésénél kénytelen volt az adott tanulócsoportban kialakult értékrendhez igazodni, holott szíve szerint ahhoz a tanulóhoz igazította volna a teljesítmény értékelését, akié a teljesítmény volt. Ebben a paradigmában – éppen mert a teljesítménynek a standardhez és nem a tanulóhoz való viszonya jöhet csak számításba – csak az minősül kudarcnak, amikor a teljesítmény „veri a lécet”, azaz alatta marad a minimálisként elfogadhatónak. Fel sem merül, hogy kudarc az is, ha valaki roszszabbul teljesít, mint amire adottságai predesztinálnák, és mint amit a körülményei lehetővé tennének. Pedig pedagógiai értelemben ez is kudarc, ha elővételezzük, hogy az iskola pedagógiai funkciója éppen az, hogy mindenkit hozzásegítsen veleszületett adottságai felfedezéséhez és képességekké fejlesztéséhez. Csakhogy minden jel arra vall, hogy az iskola társadalmi szelekciós (tudás- és tehetségelosztó) funkciója alárendeli magának – mondhatnánk azt is, hogy kioltja, nem engedi szóhoz jutni – pedagógiai funkcióját. Ez a tendencia az utóbbi időben, mindenekelőtt a kerettantervek útján történő követelmény- és folyamatszabályozás bevezetésével felerősödött. Mint köztudott, a kerettantervek iskolatípusonként standardizált követelményeket írnak elő az egyes iskoláknak már az 5. évfolyamtól (a nyolc évfolyamos gimnázium első osztályában mások és nagyobbak a követelmények, mint az általános iskola ötödik osztályában; tovább nyílik az olló a hat évfolyamos gim-

93

názium belépésével, hogy aztán a kilencedik évfolyamtól teljes legyen a horizontális különbségek vertikuma) azzal a céllal, hogy az egyes iskolatípusokon belül összehasonlíthatóvá tegyék a teljesítményeket. Ezt a célt szolgálja az egyes iskolák mozgásterének (autonómiájának) szűk korlátok közé szorítása a tantárgyi struktúra és a tananyag meghatározásában. Egy-egy iskolatípus rangját, presztízsét a hozzárendelt standard adja, az egyes iskoláét pedig az, hogy növendékei hány százalékban és milyen fokon felelnek meg a standardnek. Ezért van, hogy ebben a paradigmában mennél magasabb egy iskola társadalmi presztízse, annál jobban óvja magát a kudarcok kockázatától. Erre való a felvételi. Csakhogy ezzel nem javul a nagyrendszer, az oktatási rendszer kudarcmegoldó vagy kudarcmegelőző képessége, csak éppen fokozódik a kudarcok iskolák közötti átrendeződése. Kialakulnak, illetve az eddigieknél is jobban elkülönülnek egymástól a kudarcos és a kudarcmentes „zónák”. Mivel pedig az egyes iskolatípusok – mint ezt minden iskolaszociológiai vizsgálat folyamatosan bizonyítja – társadalmi rétegek szerint szignifikáns eltéréseket mutatnak, a követelmények iskolatípusonkénti standardizálása (tehát a kerettantervi szabályozás) a társadalmi szelekció erősödéséhez vezet. Mondhatni: a kerettantervi szabályozás „rejtett tanterve” éppen a közoktatási rendszer társadalmi szelekciós funkciójának erősítése. Az iskolatípusokra megállapított eltérő szintű standardek, a teljesítménynek a standardhez viszonyított értékelése, a tanuló személyiségének és viszonyainak figyelmen kívül hagyása teljesítményeinek minősítésében, következésképpen az egész oktatási folyamatnak a teljesítmény-standard viszonyból való eredeztetése (a standardból kiinduló teljesítményorientáció a tanulóból kiinduló teljesítményorientáció helyett) – mindez koherensen szelektív rendszert alkot. Ennek a rendszernek szerves alkotóeleme a kudarc, hiszen minden teljesítmény azzal méretik meg, és azzal minősíttetik, hogy elmaradt-e s mennyire a standardtől, nem pedig azzal, hogy mennyire sikerült meghaladnia a kiinduló állapotot.

2. A kudarc másik lehetséges megközelítése a követelmények felőli megközelítés A fentiekben, amikor a standardkövetelmények szerepét elemeztem a kudarc mibenléte szempontjából, éppen csak megemlítettem, alapjában azonban figyelmen kívül hagytam az iskola szerepét a követelmények modulálásában, „testre szabásában”. Azt iskolának mint a nevelés helyi rendszerének azonban jelentős szerepe van abban, hogy a központi dokumentumokban rögzített követelmények milyen konkrét tartalommal, milyen pedagógiai értelmezésben, milyen világnézeti és etikai felhangokkal jelennek meg. A kerettantervben a tartalmi követelményeket, tehát azt, hogy mi az, amiről az iskolában a tanítási folyamat során szólni kell, amikről tanítani kell, tőmondatokban, illetve egyes szavakban, fogalmakban sorolják fel. De, hogy mi az pontosan, amit pl. Washingonról, Rosusseauról, XVI. Lajosról, Robespierről, Napóleonról stb. megtanítunk, és mi az, amit a teljesítmény értékelésekor mint minimumot figyelembe veszünk, ez már a tanár saját elhatározásán, értelmezésén, felfogásán múlik. Ugyancsak széles skálája lehet bonyolultságban, mélységi szintben a tanterv által előírt tevékenységeknek, pl. annak, mit jelent konkréten, hogy a tanuló „készítsen önállóan vázlatot az adott témáról”, vagy hogy „tudjon beszámolót, kiselőadást tartani adott történelmi témáról, megadott ismeretterjesztő irodalom alapján”. A példákat bármely tárgyból vehettem volna. Itt csupán illusztrálni kívántam vele azt, hogy a kerettantervi megkötések nem iktatják ki a pedagógus döntési lehetőségeit és döntési felelősségét a tekintetben, hogy milyen felfogásban, milyen mélységben és milyen részletezettségben tanít meg valamit, továbbá, hogy kitől mit és milyen formában,

94

milyen módon követel meg a számonkérés során. Fölösleges részleteznem, hogy a kudarc voltaképpen ezen múlik. Mint ahogy az is az iskolán múlik, hogy a központi követelmények miként érvényesülnek: a feltétel nélküli engedelmeskedés monolitikus algoritmusára, avagy alternatívák közötti szabad választás keretei között. Ebből a szempontból különös jelentősége van annak, hogy milyen pedagógiai alapelveket fogalmaz meg az iskola. A tanulókkal szemben támasztott követelmények meghatározott aspektusokat kapnak azoktól az értékektől, amelyeket a nevelőtestület a pedagógiai programban a célok és pedagógiai alapelvek címszavai alatt rögzít. A kerettantervek előírják ugyan évfolyamonként és tantárgyanként a tartalmi követelményeket, meghatározzák ugyan a továbbhaladás feltételeit, de az pl., hogy egy adott iskolában milyen értéket tulajdonítanak a kreativitásnak, az önálló gondolkodásnak, a feladatok kooperációban történő megoldásának, a produktumok esztétikumának, és hogy ezeket az értékeket hogyan, milyen súllyal jelenítik meg a tanulókkal szemben támasztott konkrét követelményekben, ez már az adott iskolán és az egyes nevelőkön múlik. Az tehát, hogy egy adott iskolában mi számít kudarcnak, és mi számít jó teljesítménynek, sokban függ az iskola értékrendjétől. Jól tudják ezt a felsőoktatási intézmények, ezért állítanak saját készítésű szűrőt a felvételre jelentkezők elé. Csak a saját követelményeikben, csak az ezekhez viszonyított, maguk által ellenőrzött és megítélt teljesítményekben bíznak. A kerettantervi szabályozás tehát minden egységesítő hatása mellett sem iktatja ki a követelmények konkretizálásában lehetséges iskolánkénti és tanáronkénti eltéréseket. Ezért nem felesleges a kudarc és követelmény viszonyának taglalásakor hangsúlyozni, hogy a kudarc a követelmény minőségétől is függ, nemcsak a teljesítés minőségétől.

Mit értek a követelmény minőségén? Mindenekelőtt azt, hogy adekvát-e a követelmény a célokban és a pedagógiai alapelvekben megfogalmazottakkal. Ha pl. az iskola pedagógiai alapelvei között szerepel a differenciálás mint didaktikai alapelv, akkor a követelményekben is helyet kell kapnia, azaz a tanuló számára biztosítani kell, hogy egy adott témáról több variációban és többféle módon adhasson számot a tudásáról. A követelmény minőségén értem azt is, hogy mennyiben felel meg a tanulók életkori sajátosságainak. Elcsépelt példa, mégis ideírom, hogy pl. azt követelni egy első osztályos gyerektől, akinek még nem alakultak ki a finom mozgás koordinálásához szükséges idegrendszeri pályái és nem alakultak ki az ehhez szükséges fizikai kondíciói, hogy keskeny vonalközök közé szépen írjon apró betűket, ez rossz, hibás követelmény, s ez esetben az elégtelen teljesítésért nem a teljesítmény, hanem a követelmény a felelős. Formai oldalról a követelmény minőségéhez tartozik megfogalmazásának kultúráltsága is. Ez két dolgot jelent: 1. világosan, egyértelműen van-e megfogalmazva, és 2. azokat a képességeket és ismereteket célozza-e meg (teszi-e próbára), amelyek fedezete adva volt a tanítási folyamatban. A követelmény minőségén értem végezetül, hogy adottak-e, illetve milyen szinten adottak teljesítésének tárgyi és személyi feltételei. Nyilvánvaló pl. hogy más szinten lehet megkövetelni a kémiai ismereteket abban az iskolában, amelyben a kémia szaktanteremben minden tanuló számára rendelkezésre állnak a tanulókísérletek feltételei, mint ott, ahol még a tanári demonstrálás feltételei is alig-alig adottak, vagy pl. a számítástechnikai ismereteket ott, ahol vannak és a szabad időben is hozzáférhetők számítógépek, mint ott, ahol csak egy van, az is az igazgatói irodában. A személyi feltételek kapcsán csak két körülményt említek példának: a szakos ellátottság meglétét vagy hiányát, illetve az adott tárgyban a tanárcserék gyakoriságát.

95

A követelmények „őrző-védő” funkciója Az iskolatípusonkénti kerettanterveknek a Nemzeti alaptanterv és a helyi tantervek közé történt beiktatása új funkciót adott a követelményeknek. Miután a követelmények minősége – egyebek között szigorúságuk, maximalizmusuk vagy minimalizmusuk – az iskolában alakul ki a helyi tanterv és a helyi értékrend (célok és alapelvek) függvényében, mindenekelőtt ezek őrködnek az iskola minőségén, jó hírnevén. Mennél magasabb egy iskolatípus társadalmi presztízse, annál magasabbra állítja a követelmények mércéjét. Már korántsem csak arra megy ki a játék, hogy a magasra állított mércéknek való megfelelés nagyobb garanciát jelenthet a felsőoktatásba való bejutásra, hiszen a felsőoktatási intézmények befogadó kapacitásának bővülése ezt nem indokolja. Sokkal inkább arról van szó, hogy az adott iskola csak a leginkább sikerre predesztináltakat engedje be falai közé. A magasra méretezett követelmények eleve távol tartják azokat, akiknek oktatásával-nevelésével többet kellene bíbelődni, azaz több energiabefektetéssel lehetne náluk jobb eredményeket elérni, illetve azokat, akiknek nincs és megelőzőleg sem volt anyagi lehetőségük ahhoz, hogy a „normális” tanítási folyamathoz kiegészítő ismeretszerzési forrásokat (lehetőségeket) vásároljanak maguknak. A legjobb nevű, az elit közt is legelitebb intézményekben olyan tempót diktálnak, olyan magasra állítják a mércét, hogy annak megfelelni eleve csak azok tudnak, akik már az intézménybe lépéskor rendelkeztek ennek alapvető előfeltételeivel. Az iskola minőségét – épp a legjobb nevű iskolák esetében – nem a tanulók induló szintjéhez „hozzáadott érték” nagyságával mérik, hanem a minél magasabbra srófolt követelményeknek való megfelelés százalékos arányával. Ez a marketingszemlélet totális győzelme a pedagógiai szemlélet felett. Az előbbi tökéletesen közömbös a produkáló személye irányában, hiszen a munkaerőpiacon nem személyeket, hanem termelőerőt vásárolnak, amelyet adott esetben személyek hordoznak, illetve működtetnek. A produkáló személye iránti közöny a leginkább abban mutatkozik meg, hogy a legjobb gimnáziumokat jószerivel egyáltalán nem érdekli, hogy belerokkannak-e a diákok a tanulásba, hogy képesek-e életkoruknak megfelelő teljes életet élni. Minden tanár a maga követelményeinek érvényesítésére törekszik, hiszen mindegyiküket tanítványaiknak az ő tárgyukban elért eredményei minősítik a tanárok közötti versenyben. A piac törvényei az iskolát is az elidegenedés irányába hajtja, amit – mint köztudott – a dolgok uralma jellemez az ember felett. Iskolára fordítva ezt a definíciót: a követelmények egyre fokozódó maximalizmusával előáll az a helyzet, amikor a tanulás uralkodik a tanulón, ahelyett, hogy a tanuló uralná a tanulást. E folyamat különös tragikuma abban van, hogy a markentingszemlélet óhatatlanul lefelé nyomul: az „igényesebb” (mármint gyermekük leendő karrierjére, nem pedig életének minőségére igényesebb) szülők, ahol tehetik (ez természetesen a várost jelenti a faluval szemben, a nagyobb várost a kisebbel szemben) már az általános iskolák közül is azt választják, amelyben egyfelől magasabbak a követelmények, másfelől valami „különlegeset” is kínálnak már az első évfolyamon. Ez már-már komikus paradoxonokat produkál: hovatovább az általános iskola presztízsét is az adja, hogy felvételiztet-e, ezért aztán ott is rendeznek valamiféle bújtatott felvételit, hol beiskolázási gondokkal küzdenek, és amúgy boldog-boldogtalant felvesznek, csak ki legyen a létszám – mármint a tanári kar megtartásához szükséges létszám. Érthető, hogy a marketingszemlélet szerint a kudarc egyértelműen rossz dolog, mivel foltot ejt az iskola jó hírén, és ezzel rontja az „üzletet”. Pedig pedagógiai szempontból a kudarc nem egyértelműen negatív előjelű történés, hanem szerves része a tanulási és a szocializációs folyamatnak. A kisgyerek csak úgy tanul meg járni, ha olykor-olykor fenékre tottyan. Ki gondolná ép ésszel, hogy a fenékre tottyanás „kudarc”, nem pedig a sikerhez vezető út egyik állomása.

96

Ez a marketingszemlélet aztán oda vezet, hogy a pedagógusok üldözni kezdik a kudarcot, ahelyett, hogy mint pedagógiai alkalommal élnének vele, azaz megtanítanának az elviselésére, a tanulságok levonására, azaz a kudarcnak a magunk javára fordítására. Ebből aztán páni félelem származik a kudarctól, ami természetesen csökkenti a teljesítményt és degenerálja a jellemet, mivel túlzott óvatosságra és kockázatkerülésre, az eredetiségtől való tartózkodásra nevel.

Néhány következtetés Az első és legfontosabb következtetés, hogy mindaddig, ameddig az iskolarendszer a társadalmi szelekció legitim eszköze, szüksége van a kudarcra. Az iskolázásnak fontos szerepe van abban, hogy felnőttként ki hol fog elhelyezkedni a társadalmi munkamegosztásban. Az iskolázás elsődleges társadalmi funkciója az, hogy segítségével feltáruljanak a gyerekek adottságai, hogy kifejlődhessenek az adottságaiknak megfelelő képességeik, kialakulhasson érdeklődésük. Mind a társadalom, mind az egyén érdeke, hogy az iskola ezt a funkcióját a legszabadabban, a társadalmi determinizmusoktól – értsd: a gyerekek társadalmi és családi helyzetétől a lehető legfüggetlenebbül – tudja teljesíteni, hogy tehát minden egyént hozzásegítsen a tőle telhető legjobb teljesítmények eléréséhez. Ehhez azonban olyan iskolarendszerre és olyan pedagógiai gyakorlatra van szükség, amelyik ezt a célt kívánja szolgálni, és mindent ennek rendel alá. De joggal vethető fel a kérdés: Mitől függ, hogy hogyan látja a kudarcot az iskola? Elsősorban attól, hogy milyen funkciót szánnak neki a társadalmi folyamatok befolyásolásában. Ez a funkció mindig is attól függött, hogy a hatalmon lévők – tehát a politika és benne az oktatáspolitika irányítói – a társadalmi viszonyok milyen irányú alakulásában voltak érdekeltek, továbbá attól, hogy mennyiben ismerték fel azokat az alapvető szükségleteket, amelyeket a gazdaság fejlődésének igényei termeltek ki. Láttuk a fentiekben, hogy mindaddig, ameddig az iskolázásnak az az alapvető társadalmi funkciója, hogy a kiváltságosok érdekében a műveltségnek a társadalmi erővonalak mentén történő elosztását segítse elő, szüksége van az iskolai kudarcra, mint olyan eszközre, amely már gyerekkorban elválasztja a leendő társadalmi elitet leendő kiszolgálóitól. Lehetne persze azt is mondani – a szelekció hívei mondják is –, hogy az iskola csak tudomásul veszi a gyerekek közötti képességbeli, tehetségbeli különbségeket, csak alkalmazkodik ezekhez, még tesz is erőfeszítéseket a lemaradók segítésére, így hát méltatlan dolog a képesség-, tehetség- és tudásbéli különbségek fenntartásában (újratermelésében) betöltött szerepét egyenesen a funkciójának beállítani. Ám legyen! Feltéve, de meg nem engedve, hogy ez így van, felmerül a kérdés: lehetne-e másként? Abból, hogy a társadalom gazdasági tekintetben és a társadalomban betöltött szerepek tekintetében hierarchikusan megosztott, nem következik-e szükségképpen, hogy az iskola is így legyen megosztva? Az oktatási rendszerek összehasonlító elemzése azt mutatja, hogy nem. Az oktatási rendszerek sehol a világon nem tudták ugyan teljesen függetleníteni az iskolai eredményességet a társadalmi helyzettől, de számos ország oktatáspolitikája – a nagypolitika támogatásával – képes volt olyan rendszereket létrehozni, amelyekben a kudarc és a siker kevésbé determinált a tanulók családi hátterétől, mint nálunk. Ez persze azt igényli, hogy az oktatáspolitika tudatosan felvállalja a társadalmi eredetű különbségek iskolai leképeződésének felszámolását, de legalább is minimalizálását. Nincs most itt hely arra, hogy e rendszerek ezen vonását taglaljuk. De mert a kudarc a mostani hívószavunk, egyetlen jellemzőt ezzel kapcsolatban szükséges megemlíteni. Arról van szó, hogy ezekben a rendszerekben a tanulmányi teljesítmények értékelését a közoktatás éveiben a végső

97

terminusig mentesítik mindenféle szankcionáló következménytől. Az értékelés ezekben a rendszerekben nem arra való, hogy megmutassa, mennyire közelítette meg a tanuló a standardban adott élvonalat, vagy hogy mennyire maradt el ettől, hanem arra való, hogy tájékoztassa a tanulót, a tanárt, a szülőt arról, hogy miben mire jutott a gyerek vagy ifjú, hogy melyek az erősségei, és miben állnak a fogyatékosságai. A kudarc fogalma abban az értelemben, ahogyan mi használjuk, jószerivel ismeretlen. Nincs szelekciós funkciója, mivel hogy szelekció sincs. A kudarc funkciója az oktatáspolitika függvénye. Következésképpen az is, hogy hogyan látja az iskola a kudarcot, és mihez kezdhet vele. Azt az ördögi ellentmondást, hogy a kudarc egyfelől szelekciós szükséglet, miközben másfelől pedagógiai szégyen, csak az oktatáspolitika oldhatja fel.

98

III. A KOMPREHENZÍV ISKOLAFEJLESZTÉS TÉRSÉGI DIMENZIÓI

(AJÁNLÁSOK, JAVASLATOK)

Javaslat Iskolafejlesztési Együttműködési Térségek kísérleti jelleggel történő megszervezésére a települési egyenlőtlenségek mérséklése érdekében Kutatásokkal igazolt tény, hogy tanulmányi eredményesség és ennek következtében a különböző értékű és presztízsű, a társadalmi helyfoglalás szempontjából különböző esélyekkel kecsegtető iskolai végzettségek megszerzésének valószínűsége szempontjából a különböző településtípusok iskoláiba járó gyerekek esélyei között épp olyan meredek különbségek mutathatók ki, mint amikor esélyeiket a szüleik társadalmi réteghez tartozása mentén vetjük össze. A két „lejtő” jószerivel fedi egymást, ami elsősorban arra vezethető vissza, hogy valójában mindkét „lejtő” esetén ugyanarról van szó: a szülők iskolai végzettségéről. A fővárostól kiindulva a megyeszékhelyeken, a járási városközpontokon és a különböző nagyságú városokon át a falvak és tanyák felé haladva ui. a lakosság körében mind kisebb százalékban találhatók egyetemet, főiskolát végzett vagy érettségizett felnőttek. Ez magától értődően azzal jár, hogy a különböző településtípusokon élő gyerekek családjukból hozott kultúrája az iskola által közvetített kultúra mércéjével mérve annál szegényesebb, mennél kisebb és a városoktól mennél távolabb fekvő településen kezdték meg iskolai tanulmányaikat. Fontos hangsúlyozni, hogy a családból hozott kultúra mennyiségi és minőségi mutatói a gyerekek továbbtanulási esélyei szempontjából írják le ezt a lejtmenetet, azaz azon mérce mentén, amelyet az iskola, illetve az aktuális iskolarendszer állít fel. Ez pedig – jól tudjuk – ugyancsak változó kategória, méghozzá több dimenzió mentén: egyrészt a „korszellem” általános kultúra-felfogása, másrészt ezen belül az uralmon lévő politikai osztály kulturális tradíciói és hatalmi érdekei mentén. Gondoljunk csak bele, hogyan változott meg pl. az ún. „humán” és „reál” műveltség társadalomi presztízse az elmúlt félévszázadban annak függvényében, ahogyan a gazdasági prosperitásban egyre nagyobb szerepet játszott a természetismereti és technikai műveltség. Mennél több tudást igényel a termelési folyamat Megfontolásra javaslom, hogy a komprehenzív irányú közoktatásfejlesztés centrumába egy nem közigazgatási, hanem pedagógiai ihletésű együttműködési tér-fogalmat állítsunk. A neve lehetne: „Iskolafejlesztési Együttműködési Térség vagy Körzet”. Elsődleges célja, hogy csökkentse a kistelepülések iskoláiba járó gyerekek hátrányait a városi iskolákba járó gyerekekhez képest, a városi gyerekek beiskolázási esélyeihez hasonlóan. Segítsen a kistelepülések iskoláiba járó gyerekeknek a középfokú intézmények teljes vagy majdnem teljes választékához hozzáférni, azaz már a 7. évfolyamtól kezdve olyan képzési formákba, illetve folyamatokba belépni, amelyek segíthetnek a középfokú intézménytípus megválasztásában.

101

Cselekvési terv a komprehenzív iskolák regionális elterjesztésére A komprehenzív oktatási rendszer létrehozása elsődlegesen társadalompolitikai kérdés, és csak ennek függvényében oktatáspolitikai. Tekintve, hogy a szelektív rendszer, amelyet felváltani hivatott – tudván vagy tudatlanul – osztály- illetve rétegérdekektől determinált, tagadása sem lehet e meghatározottságoktól és kisugárzásoktól független. De – szemben a szelektív rendszerrel – a komprehenzív rendszer nem valakik rovására nyújt előnyt valaki másoknak, hanem arra biztosít esélyt mindenkinek, hogy saját genetikailag és társadalmilag meghatározott minőségét a saját és a mások örömére, a másoknak okozott károk nélkül fejleszthesse. Fontos hangsúlyozni, hogy a komprehenzív iskola nem úgy pattan ki az oktatási innovációk tárházából, mint Pallas Athéne Zeusz fejéből, azaz nem teljes fegyverzetben. A komprehenzív iskola csak tudatos fejlesztés eredményeként jöhet létre, abból a valóságból, amely egy adott intézmény működésének helyi koordináta-rendszere által determinált, azokból a tradíciókból, amelyeket hosszú évek gyakorlata kristályosított ki egy céltudatosan működő nevelőtestületben, vagy – hogy egy negatívabb megközelítéssel is éljek – azokból a hanyagságokból, elhanyagolásokból, megalkuvásokból, amelyekbe egy adott iskola nevelőtestülete szinte észrevétlenül beleposványosodott. Nagyon lényeges, hogy a komprehenzív iskola modellértékű vázlatából ne az elrettentés utópiája szülessék meg, hanem egy olyan célállapot víziója, amely mindvégig megmarad az elérhetőség határmezsgyéjén belül, noha azzal a kétségtelenül kényelmetlen imperativusszal, hogy erről nem elég álmodozni, ezt nem elég óhajtani, ezért kutyakeményen szembe kell szállni a tradicionális elvárásokkal és saját kényelmünkkel. A dolog lényege, hogy a komprehenzív iskola nem végállapot, hanem folyamat, amelynek összetevői nem egy ritmusra, azonos tempóban alakulnak vagy alakulhatnak ki. A komprehenzív iskola egy önmagát folyamatosan építő rendszer, folyamatos kritikája és meghaladása a szelektív működés megannyi beidegződésének, és folyamatos érzékenyítése agyunknak és lelkünknek azon differenciák észlelésére és pedagógiai kezelésére, amelyek azt a gyerektársaságot jellemzik, amelynek gondozása ránk bízatott. A kifejezetten személyhez szóló kérdés mármost „csak” az, hogy e differenciák tudomásul vétele megalkuvásra késztet-e bennünket a célzott állapot minőségi jellemzőit illetően, vagy – épp ellenkezőleg – újabb erőfeszítésekre tüzel. A türelmetlenség épp oly megengedhetetlen, mint a belenyugvás.

Mi van a fejlesztés célkeresztjében? A hazai településszerkezet sajátosságai következtében az a kritikus tanulólétszám, illetve csoportlétszám, amely a különböző adottságoknak és igényeknek való megfelelést, az ezekhez alkalmazkodó differenciált tanulásszervezést egyáltalán lehetővé teszi, egyetlen nagy intézmény híján csak intézményi társulás formájában biztosítható. Amikor komprehenzív irányú, illetve tartalmú iskolafejlesztésről beszélünk – kevés kivételtől eltekintve – elkerülhetetlenül iskolatársulásokban való fejlesztésekről kell szólnunk. Iskolatársuláson szervezetileg önálló iskolák olyan pedagógiai együttműködését értjük, amely közösen elfogadott célok érdekében – azaz a komprehenzív működés megteremtése érdekében – közösen elfogadott pedagógiai program és működési szabályzat alapján végzi tevékenységét. A társult intézmények úgy tekintendők, mint egyetlen nagy intézmény

102

viszonylag autonóm csoportjai, amelyek az együttműködésből fakadó előnyökért szívesen áldozzák fel abszolút értelemben vett autonómiájuk egy részét. Az külön fejezetet érdemel – és a későbbiekben ki is térünk erre –, hogy miként célszerű, illetve lehetséges egy ilyen típusú szakmai társulás létrehozása és működtetése az iskolák törvényben biztosított autonómiájának megőrzése mellett, illetve éppen ezen autonómia megnyilvánulásaként. Elöljáróban csak annyit, hogy a működés precíz megszervezése és részletekbe menő rögzítése előfeltétele annak, hogy a közös gyakorlat surlódásmentes legyen.

A harmonikus iskolaközi együttműködés előfeltételi 1. Jogi előfeltételek Az együttműködésben részt vevő iskolák jogállását változatlanul a közoktatási törvény 39. § (1) bekezdésben foglaltak határozzák meg. Eszerint: „A nevelési-oktatási intézmények szakmai tekintetben önállóak. Szervezetükkel és működésükkel kapcsolatosan minden olyan ügyben döntenek, amelyet jogszabály nem utal más hatáskörbe.” Következésképpen az együttműködési megállapodásban foglaltakat a csatlakozó oktatási intézmények nevelőtestületeinek kell jóváhagyni a saját szervezeti és működési szabályzatukban lefektetett eljárásnak megfelelően. Az együttműködésben részt vevő iskolák változatlanul egyedi intézményekként tartoznak anyagi és tartalmi felelősséggel fenntartójuknak.

2. A működés szervezete    

A társulás egészéért felelős irányító személy megbízása. A társult intézmények vezetőiből, illetve megbízottaiból szervezett vezetői tanács létrehozása. A szakmai munkaközösség-vezetők tanácsának megalakítása. Társulási szintű feladatkörök megállapítása és a felelősök megválasztásának/kijelölésének módja (társulási gazdálkodás felelőse, társulási szintű kulturális és sportrendezvények felelőse stb.).

3. A közös gazdálkodás alapelvei és forrásai  Társulási közös pénztár (pénzalap) létrehozása.  Megegyezés a közös pénzalaphoz való hozzájárulás alapelveiben.  Megállapodás az egyes intézményi infrastrukturális elemek (szaktantermek, sportpálya, uszoda, tankonyha stb.) közös használatának elveiben és gyakorlatában.  Megállapodás közös pályázásról.

4. Az együttműködés területei 4.1

Intézményközi munkamegosztás kialakítása a különösen tehetségesek és az átlagtól veszélyesen elmaradók nekik való képzésében, elsősorban az általános iskola 7. évfolyamától kezdődően, a szellemi és anyagi erők leghatékonyabb felhasználását (kihasználását) segítendő.

103

4.1.1

A helyi tantervek közösen meghatározott tartalmi és mérési-értékelési csomópontjainak meghatározása az intézményközi „csúcsra járató” és felzárkóztató kiegészítő képzések összehangolása érdekében. 4.1.2 Olyan órarendi összehangolás létrehozása, amely lehetővé teszi, hogy az átlagon felüli többletet és az átlagtól való elmaradást behozni segítő képzésre meghatározott (közösen kiválasztott) iskolákba egy adott napon (vagy időszakban) mindazok eljuthassanak, akik erre igényt tartanak. 4.1.3 Olyan beruházási terv megvalósítása, amely az adott tantárgy tanításának magas színvonalához szükséges eszközöket azokhoz az iskolákhoz telepíti, amelyekben az adott tárgyban a kiemelt óraszámú és tantervű oktatás folyik. 4.2 A teljesítményértékelés elveinek és gyakorlatának egyeztetése annak érdekében, hogy lehetőség szerint azonos teljesítményszintek mentén történjék a felzárkóztatásra szorulók és a csúcsteljesítményekre képesek kiválasztása. 4.2.1 A bukások elkerülése érdekében hiánydiagnosztizáló eljárások és hiánykorrigáló folyamatok közös kidolgozása és alkalmazása a kritikus évfolyamokon: a 4., a 6. évfolyam második félévében, a 8. és a 10. évfolyamokon. 4.2.2 A kiemelkedő képességűek arányos megterhelése érdekében tehetségdiagnosztizáló eljárások és teljesítménynövelő folyamatok közös kidolgozása és alkalmazása a kritikus évfolyamokon: a 4., a 6. évfolyam második félévében, a 8. és a 10. évfolyamokon. 4.3 Fakultatív képzési folyamatok és formák (önképzőkör, szakkör, tanulmányi versenyek, bemutatók, felolvasó estek stb.) intézményközi szervezésben a különleges érdeklődések kielégítésére. 4.4 A nagyobb társadalmi ünnepek közös megünneplése rotációs felelősi rendszerben. 4.5 Alkalmanként és szükség szerint, de legalább évente egy alkalommal egy közösen elhatározott témában együttes nevelőtestületi értekezlet (eszmecsere, vitanap stb.) tartása. 4.6 Közösen szervezett továbbképzések. 4.7 Közös pályázások 4.8 Közös táboroztatások, külföldi és belföldi utazások lebonyolítása. 4.9 Közös „produkcióra” felkészítő csoportok (énekkar, színjátszó kör, sportválogatott csapatok stb.) szervezése. 4.10 A szociális gondoskodás egységes alapelveinek megfogalmazása (ösztöndíj, segély, tankönyvtámogatás stb.), kidolgozása. 4.11 Tehetségfeltárás Közös nevezőre kellene jutni abban, hogy milyen paraméterek mentén definiáljuk a tehetséget. (Kit és milyen mércék alapján tartunk tehetségesnek?) Nyilvánvaló, hogy a különféle típusú tehetségekhez nekik megfelelő paramétereket kell meghatározni. (Pl. a zenében vagy a mozgásban jelentkező tehetségek esetében.) Az iskolaközi viták első fázisának azzal kellene végződni, hogy az iskolák megegyeznek annak a két-három tehetségnyalábnak a definiálásában, amelynek közös erővel való gondozásában szívesen vennének részt. Döntés abban, hogy a közös megegyezéssel kiválasztott tehetségtípusok megtalálásához, leírásához, definiálásához milyen eszközökkel és szervezeti formákban jutunk el. Ennek előfeltételeként iskolánként önkéntes jelentkezőket kellene toborozni az adott tehetségszféra gondozására vállalkozó pedagógusok kiválasztásában, majd társulási munkaközösséggé szervezésében.

104

Az így létrejött tanári tehetséggondozó teamek összeállítják annak a folyamatnak tartalmait, folyamattervét, amelyek mentén megkezdik a kiválasztott gyerekek közös tehetségfejlesztését. Ez igényes szakmai munka, amelynek tartalma mindenekelőtt attól függ, hogy miként határozták meg, illetve miben jelölték meg az adott tehetségtípus főbb ismérveit. Ez lehetővé teszi, hogy alternatívák fogalmazódjanak meg egy-egy tehetségtípus belső összetevőinek tartalmaiban és ezek rangsorában. Például, hogy egy az irodalom, a kommunikáció terén definiált tehetségen belül a reproduktivitásra vagy a produktivitásra helyeződik-e a hangsúly, arra e tehát, hogy az irodalmi kánon mekkora terjedelmét és milyen irányait fogja át egy gyerek műveltsége, s hogy az így elsajátítottakat hogyan tudja reprodukálni, avagy arra, hogy miként képes visszaadni a saját élményeit, megfogalmazni a saját vágyait, törekvéseit stb. A kiemelkedő egyéni tehetségekről való gondoskodás feltételeinek megteremtése. Közös anyagi és szakmai háttérrel lehetőséget lehet teremteni arra, hogy egy-egy különösen tehetséges tanuló megkaphassa azt a szakmai törődést, ami különös tehetségének, illetve a saját színvonalának megfelel. A térségi összefogás – beleértve az iskolán kívüli felnőtt szférát is – nagyobb akusztikai teret biztosít a tehetség produktumainak bemutatására. Ennek fokozott motivációs hatása lehet.

5. Az együttműködés operatív szervezése és irányítása Célszerű az iskolák által paritásos alapon delegált személyekből egy Együttműködési Tanácsot (ET) választani. Ennek volna a feladata az Együttműködés Szabályzatának kidolgozása, ennek részeként azoknak a területeknek a meghatározása, amelyekre felelős szervezők választandók. Szükséges egy közös pénzalap létrehozása (az ehhez való hozzájárulás elveit az Együttműködési Szabályzatban kell rögzíteni). 5.1

Az iskolatársulás megszervezésének szakaszai 5.1.1. Az alapelvek megismerése Teendők: a) Megkeresni azokat a személyeket (szervezeteket, társulásokat, iskolákat), akik egy komprehenzív iskolai regionális együttműködés fő ágensei (megkomponálói, szervezői, majdan kivitelezési irányítói és ellenőrei) lehetnek. b) Összeállítani azt a minimális, de az informálás szempontjából optimális irodalmat, amely alapul szolgálhat a kiválasztott intézményeknek arra, hogy eldöntsék hajlandóságukat egy ilyen irányú országos méretű vállalkozásban való részvételre. c) A pozitív visszajelzések birtokában konzultatív tanácskozásra meghívni a jelentkezőket, e tanácskozáson élő szóban ismertetni a fejlesztés alábbi előfeltételeit. d) Valamennyi iskola részéről elfogadni a komprehenzív iskola létrehozásában való közreműködést kifejező szándéknyilatkozatot, amelynek az alábbiakban felsorolt vállalásokat kell tartalmaznia:  Azokat a komprehenzív működés lényegére utaló elvi minimumokat, amelyek a csatlakozás eszmei előfeltételei;

105

 Annak a szándéknak a kinyilvánítását, hogy a fejlesztés aktuális stációit a helyi viszonyokhoz illeszkedve a komprehenzív működés célképzetének jegyében fogalmazzák meg (szándéknyilatkozat);  Annak kinyilvánítását, hogy szervezési előfeltételként vállalják a tanulócsoportok minden szempontból való heterogenitását (tehát szervezetileg semmilyen szempontból nem különítenek el különböző szintű és irányultságú képességekkel rendelkező tanulókat);  Ugyanakkor a standard programokra építve speciális tartalmú képzési folyamatokat biztosítanak az eltérő irányultságú tehetségek kifejlesztésére;  Saját viszonyaikat feltárva komplex elemzésre vállalkoznak  a tanulói igényekről;  a pedagógusok felkészültségéről (beleértve a komprehenzív működés iránti hajlandóságukat);  a helyileg adott differenciálási szisztémákról;  a helyi fejlesztésekről a komprehenzív működésre való áttérés szempontjából;  vállalják, hogy az ún. „tehetséggondozást” és „felzárkóztatást” egyazon folyamat pólusaiként értelmezik;  kijelentik, hogy a komprehenzív működésre való áttérés iránti hajlandóságuk kinyilvánítása után a csatlakozásra vállalkozó oktatási intézmények pedagógusai alávetik magukat egy továbbképzési folyamatnak, amelynek során megismerkednek a komprehenzív működéssel kapcsolatos szervezési és didaktikai alapelvekkel, megfogalmazzák kétségeiket és egyetértésüket;  a jelentkező intézmények megfogalmazzák jelenlegi státuszukat a komprehenzív működés elveihez való viszony szempontjából. Természetesen az alapelvekkel való egyetértés esetén tolerálhatók olyan iskolai tradíciók, amelyek az adott intézmény helyi értékének meghatározó elemei, de részben ellentmondanak a fentiekben vázolt alapelveknek (pl. speciális irányultságú pedagógiai programokhoz igazodó tanulócsoportokat működtetnek, ami által a heterogenitás alapelve sérül), vagy olyan felzárkóztató csoportokat szerveznek, amelyek a tankötelezettség időtartamán belül bizonyos ideig sajátos felzárkóztató programok alapján tanítanak, illetve szocializálnak. A különféle differenciák mentén létrejött csoporthomogenizálódás elleni következetes fellépés, illetve az ilyen homogenizálódás kizárása a fejlesztésből nem azt jelenti, hogy a komprehenzív iskola elzárkóznék olyan folyamatok szervezésétől, amelyek speciális igényekhez, illetve induló szintekhez alkalmazkodnak. A komprehenzív iskola alapvető szerveződési elve, amelyet fentebb a heterogenitással jellemeztünk, szükségképpen kiegészül az egyedi különbségekhez való rugalmas alkalmazkodás tartalmaival, módszereivel és esetenként időleges szervezeti megoldásaival. 5.1.2. Az azonosságok és különbözőségek megállapítása A szükségképpen eltérő sajátosságokkal rendelkező, de komprehenzív működésre társuló iskolák gondolkodásában és működésében már az indulás stádiumában fellelhető azonosságok – legkisebb közös többszörösök – megfogalmazása. Taktikai, de hangula-

106

ti szempontból is, mint minden társulásnál, úgy itt is abból célszerű kiindulni, ami bennük közös mind jelenüket, mind a jövőre vonatkozó elképzeléseiket illetően. Ez a fázis nagyon intelligens „kitárulkozást” igényel: annak szépítés nélküli „bevallását” és elemzését, hogy melyek működésük leggyengébb, leginkább változásra szoruló pontjai. A hiúságnak itt semmi helye! Tudatában kell lenni annak, hogy a társulásban részt vevő iskolák egyedi gyengeségei az egész társulás gyengeségeivé konvertálódnak. 5.1.3. Az alulteljesítők felkarolásának problémái Az iskolák térségen belüli összefogása az iskolai teljesítményekben alul teljesítők és a kihullás veszélyétől fenyegetettek felkarolásában is az egyes iskolákénál nagyobb lehetőségeket biztosít. „Ellenpólus-stratégia” Az „alulteljesítés” az iskolai követelményekhez való távolságot fejezi ki. Ennyiben tehát viszonyfogalom, amelynek azonban az érintett tanulók iskolai sorsa szempontjából és ezen túlmenően önértékelésük és önbecsülésük szempontjából nagy jelentősége lehet. Ezért rendkívül fontos, hogy ha egy tanuló valamely tárgyban, műveltségterületen nagyon gyengén szerepel, a nevelőtestület megkeresse azokat a megnyilvánulási, önkifejezési, élettapasztalatbéli területeket, amelyek a valamely területen való sikertelenség okozta traumák oldására adnak lehetőséget. Szemben az uralkodó gyakorlattal, amely felzárkóztatás címén épp ott terheli meg a gyereket átlagon felüli erőfeszítésekkel, ahol ez csak növeli saját hiányainak tudatát, az ellenpólus keresése – épp mert önbizalom-növelő hatású lehet – a kudarcos területeken is növeli a sikeressé válás lehetőségét. Ezen „ellenpólusok” tartalmainak és folyamatainak kidolgozása az iskolák közötti összefogással könynyebben megoldhatók, mintha erre egy-egy iskola önmagában tenne kísérletet. Az „ellenpólusok” mentén történő fejlesztés – az ún. „ellenpólus stratégiája” – mostohatestvére a tehetségfejlesztésnek, mivel itt is valamely erősség továbberősítéséről van szó, csakhogy más elvárásokkal és más pedagógiai attitűddel. Magától értődően azonban szükség van a gyenge teljesítményterületeken való direkt többletgondozásra is. Hasonlóan a tehetséggondozáshoz, itt is szükség van egy bevezető, diagnosztizáló fázisra, amelynek az a feladata, hogy feltárja a gyenge teljesítmény speciális okait, és hogy ezeknek speciális orvoslására dolgozzon ki stratégiákat és biztosítson eszközöket. Szervezési igények A térségi összefogásban történő fejlesztésnek fontos szervezeti előfeltétele, hogy az azonos pontokon mutatkozó tehetségek fejlesztéséhez, illetve hiányok ledolgozásához iskolaközi szaktanári együttműködést (konzultációkat) tegyen lehetővé, ami azt igényli, hogy a heti órarendben legyenek olyan időpontok (lehetőleg napok), amelyeket erre a célra szabadon hagynak,illetve előre beterveznek. Ebből következik, az iskolaközi együttműködés feltétlenül igényel órarend-egyeztetést, amely lehetőséget biztosít arra, hogy a tanulók ne okvetlenül a saját iskolájukban legyenek, hanem abban az intézményben, amely a többletgondoskodást nyújtani tudja. Igényli továbbá a fejlesztési súlypontok iskolaközi elosztását, ami mindenekelőtt tanárok közötti elosztást jelent. A felvállalt fejlesztési területeken, annak mindkét pólusán a tehetségfejlesztéshez jól értő, akár a kiugró tehetségek gondozásában, akár a lemaradók felzárkóztatásában a legtöbb tapasztalattal rendelkező pedagógusok állhassanak e speciális szervezésű csoportok rendelkezésére. Ebben az értelemben tehát e feladatokra vállalkozó, illetve felkért tanárok kvázi tár-

107

sulási alkalmazásban állnak, ami azt jelenti, hogy a társulás valamilyen módon képzett közös pénzéből honoráltatnak az általuk nyújtott speciális szolgáltatások. A fentiekből következően e térségi szolgáltatások fedezetéül térségi pénzalap létrehozására van szükség. Hogy ez miképp jön létre, azt a kistérségi társulás, illetve ezen belül az iskolák társulásának vezető grémiuma kell, hogy eldöntse.

6. Az együttműködés legitimálása 6.1 6.2 6.3

Az első legitimációs szint a nevelőtestületek. Minden alapdokumentumot a nevelőtestületeknek kell jóváhagyni saját SZMSZe erre vonatkozó passzusai szerint. Az Együttműködési Szabályzatot tanácsos jóváhagyásra a fenntartó önkormányzatoknak megküldeni. A harmadik jóváhagyási szint a szülők szintje. Ezért hivatalos kihirdetés, a sajtóban való közzététele előtt célszerű beszerezni az iskolák szülői munkaközösségeinek egyetértését.

7. Az együttműködés értékelése Az Együttműködési Szabályzatban rögzíteni kell, hogy minden iskolában minden tanév végén a nevelőtestületi értekezleteken értékelni kell az együttműködés az évi folyamatait.

108

HOZZÁSZÓLÁS az OM kistérségi közoktatás-fejlesztési stratégiájában érvényesítendő oktatáspolitikai és pedagógiai prioritásaihoz (2005. 04. 03.) A települési önkormányzatok többcélú kistérségi társulásának már a nevében is kifejezésre jut, hogy több célt hivatott egyszerre szolgálni. Ezek között kiemelkedő helyen szerepel – mint ezt a többcélú kistérségi társulások megalakulásának 2005. évi ösztönzéséről és modellkísérletek támogatásáról szóló 36/2005. (III. 1.) Korm. rendelet is tanúsítja –, hogy a társulások számára nyújtható támogatások feltételeinek első helyén a közoktatási feladatok „magasabb szakmai színvonalon” és „hatékonyabban” [(4. § (1)] történő ellátása szerepel. Tekintettel egyfelől e kikötések szakmai szempontból túlontúl általános voltára, másfelől arra, hogy e rendelet 1. sz. melléklete tartalmazza azokat a minimális csoportlétszámokat, amelyek mellett támogatás egyáltalán igényelhető, továbbá azt a kitételt is, hogy „Az egyes települések által önállóan fenntartott intézmények után … támogatás nem igényelhető”, jogos az a következtetés, hogy a „hatékonyság” kizárólag a költségekre utaló kitétel. Szükséges tehát, hogy az Oktatási Minisztérium meghatározza azt a mindenek felett álló oktatáspolitikai és pedagógiai prioritást, amelyből a „magasabb szakmai színvonalra”, illetve a „hatékonyabb” szervezésre vonatkozó szakmai kritériumok levezethetők. A kormányprogramnak a társadalom igazságosabbá tételére irányuló célkitűzéséből és a közoktatás jelenlegi szelektív tudáselosztó működésének a társadalom egészére hátrányos következményeiből következik, hogy a kistérségi közoktatás-fejlesztési stratégia elsődleges prioritása: a településtípusok és településméretek mentén megjelenő hátrányok megszüntetése, de legalább is számottevő mérséklése kell legyen.

A településtípus és -méret mint hátrányképző tényező A vonatkozó kutatási eredmények tanúsága szerint az egyes tanulókat az iskolai tanulás eredményessége szempontjából sújtó nem genetikai eredetű hátrányok két „lejtő” mentén diagnosztizálhatók:  a szociális rétegződés hierarchikus lejtője mentén, amely szignifikánsan egybeesik a szülők iskolai végzettségében mutatkozó különbségekkel, és  a településtípusoknak a centrumtól a periféria felé (a fővárostól a megyeszékhelyeken, majd a nagyobb és a kisebb városokon át a községekig és a kistelepülésekig) húzódó lejtő mentén. A két „lejtő” hátterében a szülők iskolai végzettségében mutatkozó különbség áll: mennél távolabb megyünk a fővárostól, illetve a nagyvárosi centrumoktól, annál kevesebb diplomás, illetve annál „alacsonyabb” fokozatú diplomával és annál kevesebb érettségivel, sőt: szakképzettséggel, egyáltalán munkahellyel rendelkező felnőtt (szülő, nagyszülő) él a településeken. Kialakul egy „lefelé” tendáló homogenizálódás. A kulturális centrumoktól való távolság okozta egyéb művelődési hátrányok (az iskolák állaga, felszereltsége; a hiányos szakos ellátottság, – ami kisiskolákban az alacsony óraszámú tárgyakban egyszerűen orvosolhatatlan –; a szakmai és szakszolgáltatásokhoz való hozzájutás nehézségei; a pedagógusok és a tanulók kooperációjának korlátozott lehetőségei;

109

a pedagógusok továbbképzéseken való részvételének akadályai; a közművelődési intézmények hiánya vagy működési korlátai; a település társadalmának, benne különösen ifjúságának alacsony szerveződési szintje stb.) ehhez az alapvető hátrányhoz adódnak hozzá. Az általános iskolában elért tanulmányi eredmények szolgálnak alapul a középiskolai beiskolázáshoz, akár a végbizonyítványban, akár a középiskolák felvételi eredményeiben jelenik ez meg. A középfokú képzés intézményrendszere a felsőfokú képző intézményekbe való bekerülés és a társadalmi érvényesülés esélyei szempontjából épp úgy „lejtős”, mint a társadalom A 8, a 6 és a 4 évfolyamos gimnáziumtól a szakközépiskolán át a szakiskoláig húzódó lejtő szignifikánsan megegyezik az iskolatípusban tanuló fiatalok szüleinek iskolai végzettségével, ami meg – mint láttuk – a társadalmi hierarchiában elfoglalt helyükkel. Az iskolarendszer a maga lejtős szerkezetével a társadalmi különbségek újratermelésének legfőbb eszköze. Tekintve, hogy közvetve vagy közvetlenül a bizonyítványban rögzített tanulmányi eredmények, illetve a mögöttük meghúzódó tényleges tudás képezik az alapját annak, hogy a tankötelezettségi időn belül ki milyen iskolai végzettségig jut el, illetve, hogy ezen belül is milyen eredményt mutat fel, a társadalmi szelekció hatásainak mérséklésében az iskolai eredmények társadalmi determináltságának megszüntetésén, de legalább is mérséklésén keresztül vezet az út. Ebből a kistérségi közoktatás-fejlesztés stratégiájára nézve két alapvető feladat adódik: a) Tennivalókat kell megfogalmaznia annak érdekében, hogy már az 1. évfolyamtól kezdve fokozatosan megszűnjék, de legalább is mérsékelhetővé váljék a tanulmányi eredményeknek a társadalmi helyzettől való meghatározottsága. b) Ki kell dolgoznia, illetve dolgoztatnia annak különféle módozatait, hogy megszűnjék az általános iskola és a középfokú képzés határán lévő szelekciós szűrő. Ennek érdekében kiemelt fejlesztési célként kell megfogalmazni, hogy minél több kistérségben a meglévő középfokú iskolák bázisán legalább egy egységes középiskola jöjjön létre, amely általános iskolákkal létrehozott társulás formájában virtuális, vagy – és ez volna a legprogresszívebb – szervezeti integrációval tényleges 12-13 évfolyamos komprehenzív iskolává alakulna át. Mindenképpen ki kell azonban dolgozni (dolgoztatni) olyan tanterveket, illetve tanítási programokat, amelyek az általános iskolák és a középfokú oktatási intézmények szervezeti különállása esetén is biztosíthatják, hogy a tankötelezettségen belül teljesíthető tanulási folyamatokat organikusan egybeépült 12-13 évfolyamra lehessen tervezni, és ebben a keretben lehessen biztosítani a tartalmi eltérésekre és a különböző képzettségi szintekre tekintettel lévő kilépési végpontokat. Ebből következően egyrészt olyan tanulási folyamatterveket (elágazásokat tartalmazó 12-13 évre méretezett tantervi variánsokat) kell kidolgozni, illetve kidolgozatni, amelyek rugalmasan alkalmazkodnak az érdeklődések, képességek és a tanulók saját jövőjükre vonatkozó elképzeléseinek dinamikus változásaihoz, továbbá olyan folyamatkövető értékelési és tanulásirányítási rendszert kell kiépítenie, amely reálisan képes tükrözni az érdeklődésben, a képességekben és az óhajtott pályaképben végbemenő változásokat.

110

A demográfiai apályból következő problémák és feladatok A 36/2005. (III. 1.) Korm. rendelet meghatározza azokat az óvodai, illetve iskolai tanulócsoport létszámminimumokat, amelyek mellett közoktatási feladatellátáshoz támogatás igényelhető. A közoktatás-fejlesztési stratégiának tehát ehhez a helyzethez alkalmazkodva kell meghatároznia a szakmai fejlesztési feladatokat. Mindenekelőtt világosan ki kell mondani, hogy a közoktatás-fejlesztési stratégia az egyes gyerekek képzési-nevelési igényeiből, illetve az oktatásukhoz, nevelésükhöz, szocializálásukhoz optimálisnak tartott feltételekből indul ki, nem pedig az egyes települések – egyébként méltányolható – identitási törekvéseiből. Ezért arra kell válaszokat megfogalmaznia, hogy milyen pedagógiai problémákat vet fel, ha a létszámkorlátok miatt két vagy több iskola diákjai nem lakóhelyükön járnak iskolába, illetve milyen feltételek biztosítása esetén ellensúlyozhatók ezek a hátrányok, illetve használhatók ki a nagyobb létszámból adódó vitathatatlan pedagógiai (és nem csak gazdasági!) előnyök.

A jelenlegi helyzet pozitívumai A ’90-es évek vége felé mindenekelőtt Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében és Borsod-AbaújZemplén megyében különféle kistérségi iskolafenntartói és iskolai együttműködési, illetve közoktatási szolgáltatási formák jöttek létre. 2003 márciusában az OM a Szabolcs-Szatmár-Bereg megyei kezdeményezést felkarolva és tovább fejlesztve elindította a Régió és Kistérség a Pedagógiai Szolgáltatásban (RKPSZ) c. országos projektet, amelyhez 18 megye csatlakozott megyénként 2-2 intézményi társulással. Szabolcsban önálló jogi személyként bejegyzett iskolaszövetségek jöttek létre a megyei pedagógiai intézet gesztorsága mellett, Borsodban 1997 végére 12 közoktatási társulás, ún. „közoktatási ellátási körzet” alakult, amelyben 12 város – többnyire a régi járási székhelyek – látják el a gesztorszerepet. Jelenleg az országban 110 statisztikai körzetből 40-50-ben van valamilyen szövetség, társulási együttműködés.

A kistérségi közoktatás-fejlesztés alapelvei A kistérségi közoktatás-fejlesztési stratégia 1. a közoktatás-fejlesztést elsősorban pedagógiai kérdésnek tartja, és nem rendeli alá sem takarékossági szempontoknak, sem települési presztízsérdekeknek; ugyanakkor számol az iskolák csökkenő tanuló létszámával, az ebből adódó fajlagos fenntartói költségek növekedésével és a fenntartó önkormányzatok reális anyagi lehetőségeivel; 2. a már meglévő térségi fenntartói, szolgáltatási és együttműködési társulások (társulási formák) tiszteletben tartásával, tapasztalataik felhasználásával kidolgozza a térségi közoktatás-fejlesztési tennivalókra vonatkozó elképzeléseit; 3. a kistérségi közoktatás-fejlesztést elsősorban innovációs folyamatként értelmezi, amelyben nélkülözhetetlen a pedagógusok tevékeny, alkotó részvétele és ennek ösztönzése; 4. számol azzal, hogy a szükségessé váló iskolafenntartói szervezeti intézkedéseket, helyi oktatáspolitikai döntéseket a nevelőtestületekkel való egyeztető eszmecserék előzik meg, amelyek során a korrekt, tényszerű információk birtokában kialakítható az érdekek kistérségi dimenzióban való felismerése és képviselete.

111

A kistérségi közoktatás-fejlesztés főbb feladatai 1. Azoknak a minimális személyi és tárgyi feltételeknek, illetve azoknak a módozatoknak (szervezeti és pedagógiai megoldásoknak) a kidolgozása, amelyek mellett teljesíthető az a neveléslélektanilag nagyon is indokolható igény, hogy a kistelepülések óvodai és alsó tagozatos feladatellátása helyben történjék. 2. Az összevont alsó tagozatos osztályokban folyó pedagógiai munka tartalmának és módszereinek az érvényes Nat-nak megfelelő újragondolása, az összevont tanulócsoportokban folyó tanítói munkához elengedhetetlen felkészítés (alapképzés), illetve továbbképzések tartalmi és metodikai kimunkálása, differenciálásra alkalmas tanítási programok és taneszközök, tanítói segédletek, módszertani útmutatók elkészíttetése. 3. Különféle szervezési és pedagógia megoldások kimunkálása a tanulók egy részének utaztatásával járó iskola-összevonások esetére. Azoknak a tárgyi és pedagógiai (szakember-ellátottsági) feltételeknek számba vétele, illetve kidolgozása, amelyek garanciát jelenthetnek arra, hogy a gazdaságossági kényszerekből szükségessé vált iskola összevonások magasabb színvonalú pedagógiai ellátással járjanak együtt. 4. Különféle változatok kidolgoztatása a felső tagozatok szervezeti és/vagy szakmai társulási/ együttműködési formáira, különös tekintettel az iskolaközi tanulói kooperációkra, mindenekelőtt a különösen tehetségesnek ígérkező, illetve a nagy elmaradásokkal küzdő gyerekek megkülönböztetett pedagógia-didaktikai gondozása érdekében. A szakszolgálatok és a gyermekjóléti szolgálatok sajátos feladatainak megfogalmazása e kooperációk támogatásában. 5. A valamely középfokú oktatási intézmény tagintézményeként működő általános iskolai tanulócsoportok működési, szakmai irányítási és ellenőrzési módozatainak a kimunkálása. 6. Azoknak az eszközöknek és tevékenységeknek a kidolgozása, amelyek lehetővé teszik, illetve megkönnyítik, hogy valamennyi közoktatási intézmény tanulói és pedagógusai megismerkedjenek az adott kistérség környezeti értékeivel, történeti, gazdasági és kulturális hagyományaival, s hogy ezeket saját identitásuk alkotóelemeiként és európai jövőjével számoló értékként gondozzák. 7. Különféle tartalmi és szervezeti megoldási módok kimunkálása és kipróbálása a kultúraközvetítés két nagy területének: a közoktatásnak és közművelődésnek az együttműködésére, a térségi szellemi és anyagi kapacitások együttes, illetve összehangolt kihasználására.

A pedagógiai szakszolgálati és szakmai szolgáltatási feladatok 1. A már kialakult kistérségi együttműködési formák tapasztalatainak vizsgálatokon alapuló értékelése, különös tekintettel a feladatellátás színvonalára és a finanszírozás garanciáira. 2. További modellvariációk kidolgozása a szakszolgálati feladatok és a pedagógiai szakmai szolgáltatások ellátására. A megyei pedagógiai intézetek és más (párhuzamos vagy konkurens) szakmai irányító és ellenőrző vállalkozások munkájának felülvizsgálata, értékelése. Az erre érdemes megyei pedagógiai intézetek szerepének megerősítésére vonatkozó javaslatok kidolgozása.

112

A kistérségi közoktatási intézményi együttműködések (iskolatársulások, iskolaszövetségek, közoktatási ellátási körzetek) folyamatos értékelése Ki kell fejleszteni azokat a mutatókat és ellenőrzési, mérési technikákat és eszközöket, amelyek mentén, illetve amelyekkel lehetséges a különféle formákban létező kistérségi közoktatási társulások mint sajátos entitások szerepének értékelése mindenekelőtt a települési hátrányok ellensúlyozásában, illetve mérséklésében, különös tekintettel a tehetségígéretek felfedezésére és gondozására, valamint az átlagtól való leszakadás megakadályozására. Ki kell alakítani a tapasztalatok megvitatásának regionális és országos fórumait.

113

HOZZÁSZÓLÁS az Új Magyarország Fejlesztési Terv közoktatással kapcsolatos tételeihez (2006. 09. 04.) A hazai közoktatási rendszer az ötödik évfolyamtól kezdve eltérő iskolatípusokban oktatja a tanköteleseket. Az iskolatípusok az általuk nyújtott műveltség tartalma és a képességfejlesztés szintje szerint hierarchikusan különböznek egymástól. Az egyes iskolatípusok a hozzájuk jelentkezők tanulmányi eredményei alapján döntenek felvételükről. Tekintve, hogy a tanulói eredményesség szorosan korrelál a családi háttérrel, mindenekelőtt a szülők iskolai végzettségével, a közoktatási rendszerben szociális hovatartozás, illetve származás szerinti szelekció valósul meg. Ez a közoktatási rendszer alapvető ellentmondása! Két szempontból is. Egyfelől mert ellentmond az érvényesülési esélyek mindenkit megillető egyenlősége társadalompolitikai elvének, igazságtalan és antihumánus; másrészt alapvetően ellentmond a foglalkoztathatóság javítására, a munkaerőpiacon való érvényesülés elősegítésére és a nemzetgazdaság versenyképességének növelésére irányuló gazdaságpolitikai célkitűzésnek, mind az egyének, mind az ország szempontjából káros. A közoktatás tartalmi és metodikai fejlesztése az iskolarendszer jelenlegi intézménytípusok szerinti tagoltsága mellett nem oldja meg a problémákat. Tekintve, hogy a fennálló rendszer mélyen beágyazódott a társadalmi tudatba, tekintve továbbá, hogy e rendszer kiszolgálására épül a pedagógusképzés egész rendszere is, továbbá hogy fennmaradásában alapvetően érdekelt a társadalmi elit, a közoktatás intézményi tagoltságának adminisztratív eszközökkel való megszüntetése sem szakmai, sem politikai szempontból nem ajánlható. Ajánlható ezzel szemben a tankötelezettség teljes időtartamát átfogó, tehát 12-13 tanévre szóló oktatási-nevelési folyamatok és egységes intézményi keretek létrehozása, illetve elterjesztése. Ez két módon valósítható meg: a) 12-13 évfolyamos egységes iskolák (comprehesive schoolok, vagy német megfelelőjük szerint: Gesamtschulék) létrehozásával, vagy b) általános és középfokú iskolák kistérségi, illetve településközi társulásával, ami azt jelenti, hogy az általános iskolák első osztályába beiratkozók az iskolatársulásba iratkoznak be, azaz egy olyan intézmény-együttesbe, amelyen belül a tankötelezettség végéig garantált helyük van, anélkül, hogy iskolafokozatonként bármiféle felvételi eljárásnak kellene alávetni magukat. Mindkét formáció egyrészt egységes, de az évfolyamok növekedésével az eltérő érdeklődések és képességek számára egyre nagyobb választékot biztosító tantervet és a tanulói sajátosságokra érzékeny metodikai-didaktikai differenciálást igényel, másrészt egy olyan értékelési szisztémát, amely az oktatás menetébe, illetve az adott tanév rendjébe beépíthető felzárkóztató „ráképzéssel” segíti azokat a tanulókat, akik az elvárható teljesítményt egyébként nem volnának képesek a többiekkel együtt elérni. Tekintve, hogy egy ilyen iskolatípus gyakorlati megvalósítása majd elterjesztése hatalmas vállalkozás, amely nem csekély szellemi és anyagi befektetést igényel, múlhatatlanul szükségesnek vélem, hogy ez a feladat helyet kapjon a Nemzeti Fejlesztési Tervben. Hasonlóan az integrált oktatás elterjesztésének szervezésére és szakmai támogatására létrehozott önálló csoporthoz, minisztériumi vagy háttérintézményi bázison létre kellene hozni egy Egységes Iskolai Fejlesztő Csoportot, illetve a jelenleg az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Alternatív Pedagógiák

114

Irodája keretében működő Komprehenzív Iskolai Fejlesztő Csoportot kellene olyan kondíciókkal felruházni, hogy eddigi tevékenységére (a már kidolgozott egységes 12 évfolyamos kerettantervre, akkreditált továbbképzésekre, kiadványokra és oktatófilmekre) építve az Alternatív Pedagógiák Irodájával együtt képes legyen ennek az iskolatípusnak, illetve az ilyen jellegű kistérségi iskolatársulásoknak a szakmai előkészítésére, illetve a helyi kezdeményezések szakmai irányítására. A fentieket összegezve javaslom, hogy kerüljön be a jelenlegi dokumentumba a „Tudást mindenkinek. Cselekvési terv 2006–2010” c. korábbi dokumentumból, illetve a kormányprogramból az alábbi passzus: „Erősíteni fogjuk a tizenkét évfolyamos, egységes pedagógiai programot megvalósító iskolák elterjedését a kistérségi, illetve a települési iskolák közti együttműködés, társulás, valamint az egységes iskolák támogatásával. Ez a megoldás megszünteti a középiskolai felvételi eljárásból fakadó esélyegyenlőtlenséget, mivel biztosítja a tanuló folyamatos továbbhaladását az érettségiig, vagy a szakképző évfolyamokba való átlépésig.”

115

Kistelepülési iskolatársulás (az ún. „bokor-iskola”) a tanulási esélykülönbségek mérséklésére Modell-leírás A kistelepüléseken élő gyerekek tanulási-továbbtanulási esélyei sokszorosan kedvezőtlenebbek a városi, különösen a nagyvárosi gyerekekénél. A hátrányok a következő tényezők mentén keletkeznek:

1. Tanulásszervezés Kis iskolákban nagyon kevés lehetőség adódik egyfelől a teljesítményekhez, másfelől az érdeklődésekhez igazodó differenciálásra. Nincs mód a különös pedagógiai (pl. logopédiai) gondozásra, az átlagon felüli tehetségígéretek gondozására stb.

2. Infrastruktúra A differenciált bánásmódhoz adekvát infrastruktúra is kell: az egyes szakterületek kiemelkedő műveléséhez szükséges felszerelési tárgyak, berendezések, műszerek, szaktantermek. Ezek csak minimális mértékben biztosíthatók egymástól függetlenül gazdálkodó kis iskolákban.

3. Személyi feltételek 3.1

3.2

3.3

Kis iskolák kis létszámú nevelőtestületet tudnak csak foglalkoztatni. Mennél kisebb egy nevelőtestület, annál kisebb a valószínűsége annak, hogy több területen legyenek kiemelkedő szakemberei. A gyerekek fejlődése az adott iskola nevelői tehetség-állományának van kiszolgáltatva. A nevelőtestület továbbképzése külső szakértők bevonásával szinte lehetetlen, részben anyagi okok miatt, részben, mert kis testületekbe, kevés részvevőhöz mindig nehezebb neves szakembert megnyerni. Kis iskola nem tudja kigazdálkodni tanfolyamra vagy más alkalomra küldött pedagógusának helyettesítési díjtételét. Kis iskolában nem lehet szakmai munkaközösségeket működtetni az azonos szakosok kis létszáma miatt. Így nincs mód belső tapasztalatcserére és kontrollra.

4. Továbbtanulási feltételek 4.1

4.2

Kis iskolákból nagyon nehéz középiskolába kerülni. Több okból, de mindenekelőtt azért, mert innen nem látogathatók azok a felkészítő tanfolyamok, amelyeket a középiskolák saját utánpótlásuk színvonalának biztosítása érdekében szerveznek. A kis községek körzetében lévő kisvárosi középiskolák a beiskolázási lehetőségek (szakmai profilok) szűk választékát biztosítják csak, mivel egy kisváros többnyire csak egy középiskolát vagy középfokú oktatási intézményt tud fenntartani. Ezért többen kénysze-

116

rülnek a megyeszékhelyeken vagy nagyvárosokban lévő középiskolákba járni, utazással vagy kollégiumi elhelyezéssel.

A „bokoriskola-modell” mint megoldási alternatíva A fenti okok jelentős mértékben kiiktathatók, ha egy települési körzet iskolái a tanulási esélyek különbözőségének csökkentése érdekében szövetkeznek. A „bokor-iskola” olyan iskolatársulást jelent, amelynek centrumában egy komplex (több funkciójú), a közoktatási törvényben egységes iskolának nevezett középiskola áll. (Olyan iskola tehát, amelyben mindkét szinten gimnáziumi, ill. szakközépiskolai érettségit, továbbá bizonyos szakmákban szakképesítést lehet szerezni.) Az általános iskolák szövetségre lépnek ezzel a középiskolával. Az így létrejövő egyesülés a gyakorlatban egyetlen tizenkét évfolyamos iskolaként működik, amelynek a középfokon különböző ágazatai, az általános iskolában a 6. vagy 8. osztályig pedig különböző telephelyei vannak. Bármelyik kistelepülésen iratkozik be a gyerek az 1. osztályba, ugyanazzal a „bokor-iskolával” létesít tanulói jogviszonyt. Ezzel elnyeri a lehetőséget, hogy minden szűrés, felvételiztetés nélkül végighaladjon annyi évfolyamon, amennyin akar és tud, illetve hogy az általa választott kimeneti pontig (ez lehet a 10., a 11. és a 12. évfolyam végén) az iskola növendéke maradjon. A „bokor-iskola” társult intézményei megőrzik szuverenitásukat, illetve abból csak annyit adnak át a közös intézménynek, amennyit a közösen ellátandó funkciók megszervezése, kivitelezése és finanszírozása miatt szükségesnek ítélnek. Az iskolák tehát bizonyos „közös ügyekre” társulnak, de a tantestületek önállóak maradnak, az igazgatók továbbra is igazgatók lesznek, akik egy közös vezetői tanácsot működtetnek, esetleg rotációs alapon biztosítva a mindenkori első számú vezetőt vagy felelőst. A tanárok a komprehenzív iskolával létesítenek munkaviszonyt, függetlenül attól, hogy annak melyik telephelyén és melyik tagozatán dolgoznak.

A „bokor-iskola” előnyei Az alább részéletezett előnyök akkor érvényesülnek, ha biztosított, hogy a tanulók a hét meghatározott napjain közös tervezés alapján átjárjanak (iskolabusszal átszállíttassanak) a társulás más iskoláiba. 1. Az egész iskola és a teljes nevelői gárda anyagi és szellemi kapacitásának mozgósításával lehetővé teszi a differenciált tanulásszervezést, a) egyrészt úgy, hogy az alapvető tantárgyakban a hét egy-egy napján teljesítményorientált vagy feladatorientált csoportokat képez, mindegyiket más-más iskolában egyfelől a felzárkóztatásra, másfelől a kiemelkedő tehetség-ígéretek gondozására; b) másrészt úgy, hogy az egyes iskolákat – eddigi tradícióik és kiemelkedő teljesítményeik szerinti területeken – eltérő profillal fejleszti. A hét egy-egy napján az egyik iskolában zenei, a másikban képzőművészeti, a harmadikban biológiai stb. nap lesz, a tanulók pedig érdeklődésük szerint választanak maguknak a fejlesztési irányok közül. Az egyes területek specialistái (legtehetségesebb tanárai) ezen a napon a képességeiket leginkább hasznosítani képes tevékenységek irányításában vesznek részt, tehát ott tanítanak, ahol ez a tevékenység megszerveződött.

117

2. Az infrastruktúra is differenciáltan fejleszthető: egyik helyen ez, a másikon az; itt a közös beruházásra elkülönített pénzből (közös pénzalapból) égetőkemencét vesznek (amelyben majd mindenki kiégetheti agyag remekeit), ott a kémiai labort fejlesztik (amelyben majd mindenki, aki akar, lefolytathatja speciális kísérleteit); emitt uszodát építenek, amott teniszpályát. Megfelelő szervezéssel minden gyerek minden létesítményt használhat. 3. Az össznevelői szakértelem szervezetten hasznosítható 3.1 Több iskola nevelőiből többféle tehetség tud kiválni és valamennyi iskola diákjai számára hasznosulni. Több iskola képes eltartani speciális szakembereket: logopédust épp úgy, mint zongoratanárt. 3.2 A továbbképzések közös terv szerint közösen tervezhetők. Így több féle program indítható, nevesebb szakemberek hívhatók meg, többen hasznosíthatják azt, amit egyegy konferenciára a közös pénzalapból befizetett kolléga hazahoz. 3.3 Közösen működtethetők szakmai munkaközösségek. 4. A középfokú képzésbe minden diák automatikusan lép be. Tehetsége és érdeklődése szerint más-más irányba haladhat, illetve más-más fokozatra juthat el. Senki sem felvételizik, senkit sem fenyeget a kihullás veszélye. Az anyagi és szellemi javak koncentrálása révén lehetséges belső differenciálással biztosítani, hogy minden tanuló megtalálja a maga helyét vagy a „bokor-iskolán” belül, vagy – ha az adott érdeklődés gondozására nincs helyben kompetencia – a „bokor-iskola” gondoskodásában más intézményben. 5. Egyesített erőkkel különféle szociális alapok és ösztöndíjak létesíthetők, jutalomutazások vagy tanulmányutak, táborozások szervezhetők.

Mi a fő akadály? A bizalmatlanság és a féltékenység. Mindkettő csökkenthető megfelelő garanciák esetén. Írásban rögzítendők a jogok és a kötelességek, az önállósági garanciák és a közös ügyek; az eljárások, mint pl. a döntési és információs mechanizmusok, a gazdálkodás rendje és az ellenőrzés módja.

118

TEMATIKAI JAVASLAT komprehenzív együttműködés megszervezését célzó mikrotérségi iskolaközi tanácskozáshoz (2009. 05. 12.) A komprehenzív működés alapvető ismérvei A komprehenzív működés lényege, hogy a tanulók teljesítőképességéhez és érdeklődéséhez mindvégig minden szempontból alapvetően heterogén összetételű csoportok keretében alkalmazkodik. Azaz: nem hoz létre  sem teljesítményszintek,  sem eltérő tehetségtípusok (humán, reál, művészeti, sportbéli),  sem különböző érdeklődések, illetve irányultságok mentén szervezett elkülönült tanulócsoportokat.

Kiinduló kérdés lehet Az oktatás hatékonysága szempontjából előnyösebbnek tartanák-e, ha teljesítményszint és/vagy érdeklődési kör szerint homogén csoportokat taníthatnának? Miben látnák a homogenizálás előnyeit? És ellenkezőleg: milyen pedagógiai és didaktikai előnyök származhatnak a tudásszint és érdeklődési irányok szerint heterogén összetételű csoportképzésnek?

Miért nem szervez a komprehenzív iskola teljesítményszint és érdeklődési irány szerint homogén csoportokat? Azért nem, mert  mind a gyerekek fejlődésének ütemére, mind érdeklődésük és tehetségirányuk változására érvényesnek tartja az egyenlőtlen fejlődés törvényét, ezért kockázatosnak tart minden olyan szervezeti megoldást, amely a gyerekek iskolai együttélésének alapközösségeit egy adott időpontban bármely paraméter mentén homogén csoportokban szervezi meg;  mind a teljesítményszint, mind az érdeklődési irány mentén történő szervezeti besorolás (elkülönítés) hátterében markánsan megjelenő szociális jellemzők húzódnak meg, tekintve, hogy a születéstől adott genetikai kódok meghatározott környezeti (kulturális) feltételektől generálódnak valamilyen irányú „tehetséggé”. A bármiben megjelenő vagy nyiladozó „tehetség” a genetikai adottságok mellett szociális adottságok terméke is. A genetikai „nyersanyag” a szociális körülmények „öntőformáiba löttyintve” (József Attila) válik-válhat valamilyen irányú és fokú tehetséggé, vagy kallódhat el. Következésképpen mind a teljesítményszinthez, mind az érdeklődési irányhoz igazodó csoportba sorolás – akarva-akaratlan – társadalmi hátterű besorolás is;  a bármilyen paraméter mentén történő homogenizálás csökkenti a társadalmi együttéléshez nélkülözhetetlen szociális kompetencia kifejlődésének lehetőségét, illetve hatásfokát, értvén ezen mindenekelőtt a tőlünk különböző élethelyzetű, kultúrájú személyekkel való harmonikus

119

viszonyhoz nélkülözhetetlen empatikus érzékenységet, és a velük való érintkezéshez nélkülözhetetlen kommunikációs képességeket és rutinokat;  a homogenizálás elszegényíti , illetve elszürkíti társadalomismereti horizontunkat, csökkenti annak a lehetőségét, hogy megtapasztalhassák a diákok, hogy ugyanazt a problémát többféleképpen lehet megközelíteni, mert az eltérő élettapasztalatoktól függően ugyanannak a jelenségnek, problémának más az „akusztikus tere”.

A komprehenzív működés morális fedezete  Annak őszinte megélése (és nem csak megértése!), hogy minden gyerek egyformán fontos, ami nem jár együtt azzal a gyakran hangoztatott közhellyel, hogy minden gyereket egyformán vagy egyaránt szeretni kell vagy illik. „Lehet egy gyereket utálni is, csak szív kell hozzá” – mondotta volt a híres humorista: Királyhegyi Pál.  A komprehenzív iskola minden gyerek fejlesztését egyformán fontosnak és magára nézve egyformán fontos kötelezettségnek tartja. Kiinduló morális és egyben pedagógiai tétele, hogy kivétel nélkül minden gyerek lehetőség, a pedagógiának (iskolának, pedagógusnak) pedig az az alapvető dolga és kötelessége, hogy felismerje, felszínre hozza és valóságos kiindulóponttá transzformálja ezt a minden gyerekben megbúvó lehetőséget. A komprehenzív működés pedagógiai (szűkebb értelemben: didaktikai) alapelve a differenciálás.

Megbeszélendők: 1. A mikrotérségi beszélgetés fő témájául javaslom azoknak a helyben adott differenciáknak a feltárását, megbeszélését, amelyek a jelenlévők szerint differenciált bánásmódot, illetve pedagógiai folyamatokat indokolnának. 2. De ugyanilyen fontosnak vélem annak feltárását és megbeszélését is, hogy miben látják e differenciálás akadályait a kollégák? 3. Elfogadják-e, hogy a lehető legjobban személyre szabott differenciálást heterogén összetételű csoportokban, tartalmi, didaktikai és oktatásszervezési eszközökkel volna jó megoldani, vagy ezt kivihetetlen utópiának tartják? 4. Milyen paraméterek mentén definiálják a résztvevők a tanítványaik közötti főbb különbségeket?  okosabbak-„butábbak” (a teljesítőképesség szintje szerint)  eltérő kulturális hátterűek (szülők iskolázottsága, sajátos érdeklődése, illetve tehetsége valamiben: „Mit lehetne megtanulni az apukámtól, anyukámtól?”)  az ambíciók mentén – Mi szeretnék lenni? Mihez érzek magamban képességet? Mi érdekel?  Szociabilitásuk foka mentén („Én miben tudnék segíteni osztálytársaimnak?”) 5. Hogy látják a csoport tagjai: a felmerült (és lehetőleg a táblára is felírt) paraméterek közül melyek azok, amelyekhez a tanítás során alkalmazkodni lehet(ne), és mivel (tartalommal?, tanítási metodikával?, eltérő típusú, illetve különböző szintű követelményekkel?), és melyek azok, amelyekhez a jelenlegi iskolai feltételek mellett lehetetlen? 6. Milyen akadályait látják az eltérő teljesítőképességekhez, érdeklődésekhez, személyiség-típusokhoz való pedagógiai-didaktikai alkalmazkodásnak? 7. Mi az, amin már holnap tudnának változtatni, ha akarnának?

120

121

122

123

124

125

126

127