A KINETIKUS ISKOLARAJZ RENDSZERSZEMLÉLETŰ KONFIGURÁCIÓELEMZÉSE Megjelent: Magyar Pszichológiai Szemle, 2010, 65,

A KINETIKUS ISKOLARAJZ RENDSZERSZEMLÉLETŰ KONFIGURÁCIÓELEMZÉSE Megjelent: Magyar Pszichológiai Szemle, 2010, 65, 495–527. Vass Zoltán Károli Gáspár Református Egyetem Pszichológiai Intézet, Általános Lélektani és Módszertani Tanszék 1037 Budapest, Bécsi út 324. V. épület [email protected] A tanulmány a kinetikus iskolarajz (Kinetic School Drawings, KSD) értelmezését mutatja be a rendszerszemléletű konfigurációelemzés (SSCA) módszerével. A bevezetőben kifejezéspszichológiai szemléleti keretet vázol fel, amelyben a rajzot a kifejező viselkedés részének tekinti, elhelyezi a tesztet a rajzvizsgálatok rendszerében és röviden kitér a teszt előzményeire. A tesztfelvétel módszere után részletesen ismerteti a kinetikus iskolarajzok rendszerszemléletű konfigurációelemzési módszerét. Célja, hogy olyan értelmezési módszert adjon a gyakorló pszichológus kezébe, amely szótárszerű jelentésadás nélkül vezet el a kinetikus iskolarajz megértéséhez és olyan összefüggések hálózatát eredményezi, amelyek mindig egyedi módon szólnak a gyermekről. A tanulmány befejező része a kinetikus iskolarajzokkal végzett, hazai kutatási eredményekről ad összefoglalót. Kulcsszavak: rendszerszemlélet, konfigurációelemzés (SSCA), interakcióvizsgálat, projektív rajzvizsgálat, kinetikus iskolarajz

Vass Zoltán (2010): A kinetikus iskolarajz rendszerszemléletű konfigurációelemzése

BEVEZETÉS A tanulmány a Magyar Pszichológiai Szemlében korábban megjelent, kinetikus családrajzot bemutató közlemény (Vass, 2001a) tematikus folytatása. Az előző tanulmány részletesen bemutatta a kinetikus rajzvizsgálati módszerek alkalmazását, különös tekintettel a kinetikus családrajzra, és csak röviden foglalkozott a kinetikus iskolarajzzal (Kinetic School Drawings, KSD). A jelen közlemény indoka, hogy a korábban hazánkban ismeretlen kinetikus iskolarajz az elmúlt nyolc évben sikeres “karriert” futott be. A módszert egyre több iskolapszichológus, klinikai és tanácsadó pszichológus alkalmazza, hiányzik azonban a magyar nyelvű ismertetés, és a kiértékelést jelenleg csak szakmai továbbképzéseken lehet elsajátítani. A teszt sikerét jelzi, hogy rövid idő alatt tananyaggá vált az akkreditált pedagógustovábbképzésben, a képi kifejezéspszichológiai szakirányú továbbképzésen, a BA és MA pszichológusképzésben, a zárt beiskolázású és a levelező pszichológusképzésben. A 2001-ben megjelent tanulmány kutatásokat inspirált a Károli Gáspár Református Egyetem Projektív rajzvizsgálati kutatócsoportjában és a Szervezési és Vezetési Tudományos Társaság Alkalmazott Pszichológiai szekciójában, amelyek új kiértékelési módszerhez (rendszerszemléletű konfigurációelemzés) vezettek. Az eredmények mindeddig csak kutatási segédanyagok és publikálatlan egyetemi dolgozatok formáját öltötték, így a jelen tanulmány alapvető hiányt pótol. Tágabb keretben helyezve el a tesztet, a kinetikus iskolarajz (Prout és Phillips, 1974) a kinetikus rajzvizsgálathoz tartozik, amelyek a projektív rajzvizsgálat rendszerébe illeszkednek. A kinetikus rajzok a vizsgált személytől mozgás, cselekvés ábrázolását kérik (például „rajzold le a családodat úgy, hogy mindenki csináljon valamit”). A kinetikus módszer előnye, hogy interakcióelemzést tesz lehetővé. Ide tartozik a kinetikus ház-fa-emberrajz, a kinetikus családrajz, a kinetikus állatcsaládrajz, a kinetikus iskolarajz és óvodarajz, illetve a regrediált kinetikus családrajz (áttekinti Vass, 2003, 2006). Az első kinetikus technikát Burns és Kaufman közölte 1970-ben. A jelen tanulmány kifejezéspszichológiai nézőpontból közelíti meg a kinetikus iskolarajzot. Ebben a szemléleti keretben a projektív rajzot kognitív struktúrák externalizációjának (Vass, 2006) tekintjük. Összetevői a következők: (a) a projekció mint a világ egyéni strukturálási módja, (b) kifejezés, azaz expresszív viselkedés, (c) a projekció mint tudattalan tartalmak kivetítése, (d) tanult sémák és jelek ikonikus megjelenítése. Az első összetevő Frank (1939) meghatározásához vezet vissza, aki a projekcióban a strukturálatlan helyzet egyénre jellemző strukturálási módját látta. Ugyanazok az instrukciók és tesztfelvételi körülmények különböző személyeknek különböző ingereket jelentenek; a reakciót a világról alkotott egyedi modellek, észlelési és jelentésadási működések határozzák meg. Az expresszív viselkedéses komponens a viselkedés egyéni sajátosságaira vonatkozik. Allport (1961), Allport és Vernon (1933) definíciója szerint az expresszív viselkedés az adaptív cselekvés végrehajtásának módja vagy formája, amelyet a személyiség tartós jellemzői határoznak meg. Abraham (1963) az egyéni stílust, a viselkedés kivitelezésének nem tudatos módját érti a kifejezésen, Elkisch (1960) és Brengelman (1961) nem szándékos motorikus viselkedésként definiálja, amely tudattalan, ösztönös, archaikus, primitív elemeket fejez ki. Konttinen (1969) expresszív viselkedésnek azokat a viselkedésformákat tekinti, amelyek nem célorientáltak, nem adaptívek és nem instrumentálisak. A harmadik összetevő, a tudattalan projekció eredeti értelmében az elfojtott lelki tartalmak tudattalan kivetítése. A projekció terminust azonban többféle folyamat közös megjelölésére használja az irodalom (részletesen lásd Vass, 2007b, 20-41. o.). A klasszikus freudi projekciófogalom (Freud, 1895) szerint a tudattalan impulzusok, érzések, gondolatok, attitűdök másoknak tulajdonítása védelmül szolgál a tudattalan késztetésekkel szemben, és az


ösztönfeszültség csökkenéséhez vezet, amivel a személy a felelősséget áttolja és önértékelését védi. A fogalom lényege, hogy (a) a projekciós folyamat tudattalan, és (b) a projekció elhárító mechanizmus, melyet intrapszichés konfliktus hív elő. Freud (1913/1990) később másik értelmezést is leír a projekcióról, amelyben a projekciót olyan folyamatnak tekinti, mely intrapszichés konfliktus hiányában is működik, és nemcsak a neurotikusokat és a pszichotikusokat jellemzi („a projekció azonban nem elhárításra teremtetett, ott is létrejön, ahol konfliktus nincs”, (1913/1990, 63. o.). A projektív rajz fogalmának negyedik összetevője azokra a tanult kognitív sémákra és jelekre vonatkozik, amelyek előre meghatározott sorrendben rajzolt, állandó grafémákból állnak, mint például a képi kommunikáció konszenzusra épülő, analóg vagy transzformált jelei és jelképei. Összefoglalva a bemutatott szemléleti pozíciót, projektívnek akkor tekintjük a teszthelyzetet, ha az instrukció minimális információtartalmú, strukturálatlan hívóinger. Információ hiányában a vizsgált személy belső viszonyulási modelljei szerint strukturálja a helyzetet és viselkedik. A vizsgálatvezető ezeket a modellreakciókat értelmezi. A jelen tanulmány a kinetikus iskolarajzokat ebből a szemléleti pozícióból közelíti meg és a rendszerszemléletű konfigurációelemzés (Vass, 2001c, 2006, 2009a, 2009b) módszerét alkalmazza. ELŐZMÉNYEK A kinetikus iskolarajzot az eredeti szerzők, Prout és Phillips (1974) a kinetikus családrajzra, azaz Burns és Kaufman (1970) munkájára vezetik vissza. A módszernek azonban más kinetikus előfutárai is voltak. Hare és Hare 1956-ban közölt egy csoportrajzolási tesztet (Draw-A-Group, DAG), amely hasonló kiértékelési szempontokat tartalmaz. Ebben a tesztben a gyermek kedvenc társaival ábrázolja magát a játszótéren, miközben azt csinálják, amit a gyermek a legjobban szeret. A színes ceruzákkal készült rajzokban a figurák számát, a cselekvés természetét, a tekintélyszemély (tanár) megjelenítését értékelte. A kinetikus iskolarajz előzményeinek másik vonulatát akinetikus iskolarajznak nevezhetnénk, amely még korábbra nyúlik vissza. A cselekvésre felszólító instrukció kihagyásával rajzoltatta le a tanárt és az osztálytermet általános iskolás gyerekekkel Rabinowitz és Travers (1955), illetve Gregersen és Travers (1968), akik a tanítási program, illetve a tanár elfogadásának mutatóit elemezték. Lourenso, Greenberg és Davidson (1965) azt kérte a tanulótól, hogy rajzoljon egy gyereket az iskolában. Travershez hasonlóan az osztálytermet és embereket rajzoltatott Kutnick (1978). Más populációt vizsgált hasonló szempontokkal McPherson (1969), aki szkizofréniás betegekkel rajzoltatta le azt a csoportot, amelyhez tartoztak és legalább négy emberből áll; a rajzokban a strukturálatlan csoport négy fontos szerepviselkedés-formáját, a dominanciát, a függőséget, az agressziót és az izolációt kereste. Abraham (1963, 1991) még tágabban fogalmazott és egyszerűen egy csoport rajzát kérte. Más szerzők az énképet (Fish és Larr, 1972; Gardiner, 1969); a csoportértékeket (Kirby, 1970; Gardiner, 1972; Schoppe, 1994; Smart és Smart, 1975; Richter, Griesel és Wortley, 1989), a társas attitűdöket (Poster, Betz és mtsai, 1986; Mittelstädt, 1988; Rabinowitz, 1991, 1992; Rabinowitz és Eldan, 1989; Mayerson, 1997) vizsgálták csoportrajzokkal. Sokat foglalkozik a szakirodalom Schneider (1978) negatív eredményeivel: az iskolapszichológushoz küldött gyerekek kinetikus család- és iskolarajzai kevéssé növelték a diagnosztikus predikció pontosságát. A szerzőt sokat kritizálják módszertani hibák miatt. Schneiderrel szemben Prout és Celmer (1984) vizsgálata szignifikánsan elkülönítette a jól és rosszul teljesítő tanulókat. Az utóbbiak szokatlanabb és strukturálatlanabb rajzokat készítettek, többször


ábrázolták magukat az iskolán kívül, a saját alak többször végzett nemkívánatos cselekvést és több érzelmi konfliktusindikátort tartalmazott, mint a kontrollcsoport rajzai. Az eredetitől némileg eltérő kinetikus instrukciót használt Sarbaugh (1982): emberek ábrázolását kérte az iskolában, akik valamit csinálnak. Értékelési rendszerét sokan idézik, mert kvalitatív és globálisabb nézőpontú, mint más módszerek, viszont szubjektivitása is nagyobb. Knoff és Prout (1985) Kinetic Drawing System néven foglalkozik a kinetikus családrajz és iskolarajz együttes alkalmazásával. A két rajz összehasonlítása lehetővé teszi a gyermek családi és iskolai problémáinak összekapcsolását, segíti a probléma általános vagy specifikus jellegének megállapítását, illetve az olyan családi problémák felismerését, amelyek iskolai problémákhoz vezetnek (és fordítva). Andrews és Janzen (1988b) kinetikus iskolarajzzal szignifikánsan elkülönített tanulási zavarral diagnosztizált és normál gyerekeket. Számos eredményük közül néhány konkrétumot kiemelve, az első csoportba tartozó gyermekek gyakrabban ábrázolták magukat nemkívánatos tevékenység közben, többször jelent meg rajtuk negatív érzelem, a tanárt gyakrabban ábrázolták tanítás helyett játékos vagy passzív, álló helyzetben, semleges vagy negatív megjelenítési formában. Az újabb munkákhoz érve, Armstrong (1995) az ideális és az aktuális iskolai élmények lerajzoltatásával bővítette a kinetikus iskolarajzot. Aronsson és Andersson (1996) afrikai és svéd gyermekeket hasonlított össze olyan gyermekrajzokkal, amelyeken a gyermek magát ábrázolta és a tanárt, tanítás közben az osztályban, osztálytársakkal együtt. Mearns (2001) magántanuló gyerekek csoportjában mutatta ki kinetikus iskolarajzzal, hogy minél több időt tölt a gyermek magántanulóként, annál félénkebb és visszahúzódóbb lesz. Stiles, Adkisson és mtsai (2008) gyerekek matematikatanulás iránti attitűdjeit vizsgálta rajzokkal, amelyek a kinetikus iskolarajzhoz hasonló rajzi jelzéseket mutattak. Tanaka (2009) 733 gyermek kinetikus iskolarajzában azt találta, hogy a tanárokkal és barátokkal közeli kapcsolatot kialakító gyerekek több mosolygó és szembeforduló alakot rajzoltak, illetve a nyugalom és biztonság kérdőíves skáláin magas pontot elérő tanulók több barátot jelenítettek meg. Bombi és munkacsoportja (Bombi és Pinto, 1994; Bombi, Pinto és Cannoni, 2007) szociálpszichológiai kutatásokat végez a kinetikus iskolarajzhoz hasonló értékelési rendszerrel. A rajzokat a PAIR (Pictorial Assessment of Interpersonal Relationships) módszerrel hat skálán (kohézió, távolság, hasonlóság, érték, érzelem és konfliktus) és több alskálán értékelik. A PAIR kötött instrukció helyett irányelveket ad meg, az instrukciót a vizsgálat céljához igazítva, de a szerzők minden esetben javasolják a kinetikus összetevő beillesztését (“while doing something”, Bombi, Pinto és Cannoni, 2007, 26. o.). A TESZTFELVÉTEL MÓDSZERE A kinetikus iskolarajzban a gyermek iskolát rajzol, benne saját magával, a tanárral és egy vagy két baráttal úgy, hogy mindenki csináljon valamit, fektetett állású, A4-es lapon, B vagy 2B jelzésű ceruzával. Az instrukció a következő: „Rajzold le magadat az iskolában, a tanároddal és egy-két barátoddal úgy, hogy mindenki csináljon valamit!” Ez a megfogalmazás Prout és Phillips (1974) instrukciójának rövidített változata, amely jobban megfelel a projektív szemléletnek, mint az eredeti változat, amely teljes alakokat kér és felszólítja a gyermeket, hogy dolgozzon olyan gondosan, ahogyan csak tud (Vass, 2001a, 2006, 899. o.).


Ha a gyermek azt mondja, nincs barátja, akkor osztálytársak lerajzolását kérjük, egyúttal feljegyezzük a választ mint aktuálgenetikus reakciót. Rendszerszemléletű megközelítésünkben minden jelenséget elfogadunk, ezért másoktól eltérően (például Knoff és Prout, 1985, 1993) a pálcikaembereket is értelmezzük (az öt pszichodiagnosztikai típust lásd: Vass, 2006, 506-514. o.). Miután elkészülnek a gyermekek a rajzolással, a vizsgálatvezető a következő instrukciókat adja: (1) Számozd meg az emberalakokat a rajzolás sorrendjében! (2) Írd rá a rajzra a képen lévő emberek nevét! (A figura elé vagy mellé, ahol van hely, nyíllal is jelölheted, csak egyértelmű legyen). (3) Saját nevedhez tegyél egy csillagot! (4) Írd rá a képre, hogy ki mit csinál éppen! (5) Nevedet és életkorodat írd rá a lap hátuljára! A vizsgálatot utóteszt követi. Minden esetben ellenőrizni kell, világosan kiderül-e, hogy (1) melyik figura kit ábrázol, (2) mit csinálnak éppen az ábrázolt figurák. Ha a körülmények lehetővé teszik a részletes utótesztet, akkor a vizsgálatvezető kiegészítő kérdéseket tesz fel a rajzolt figurákról: Mi a jó benne? Mi a rossz benne? Milyen kapcsolatban van veled? Mire gondol éppen? Mire vágyik, mire van szüksége a legjobban? Mit csinált, mielőtt (megismételjük a gyermek által megjelölt cselekvést)? Mit fog csinálni később, mi történik vele a (cselekvés) után? Milyen kapcsolatban van másokkal? Mit érzel vele kapcsolatban? A kérdéseket kiegészítheti az iskolára vonatkozó, általánosabb beszélgetés is (Zians, 1997), például ha valamitől megszabadulhatnál az iskolában, mi lenne az; mennyi gondot okoz neked az iskola; mit csinálsz a legjobban az iskolában, miben vagy a legjobb; mit szeretsz benne a legjobban; mi a legrosszabb benne; mit szeretsz csinálni, amikor nem vagy az iskolában. A feladatnak nincs időkorlátja. A rajzolási idő csoportos helyzetben átlagosan 35 perc, minden előkészülettel és utólagos kiegészítéssel együtt. A kinetikus iskolarajz felvehető egyénileg vagy csoportosan is, bár az egyéni vizsgálat több információt szolgáltat. Csoportban nagy gondot kell fordítani arra, hogy a gyerekek ne befolyásolják egymás rajzát, amit a vizsgálatvezető külön asztalokhoz ültetéssel vagy elválasztó kartonokkal oldhat meg. A vizsgálatvezető ellenőriz minden rajzot és ha szükséges, rákérdez arra, ami nem érthető a figurák cselekvésében vagy az ábrázolt motívumokban. A kinetikus iskolarajz elsősorban gyermekek és serdülők vizsgálatára alkalmas technika. Felnőttek esetében a regrediált kinetikus családrajz (Furth, 1993) vagy a kinetikus munkahelyrajz (“Rajzold le magadat a munkahelyeden a főnököddel és egy-két kollégáddal együtt úgy, hogy mindenki csináljon valamit”; Vass, 2008) javasolható. A KINETIKUS ISKOLARAJZ KIÉRTÉKELÉSE A tanulmány eltér a kinetikus iskolarajz szokásos értelmezési módszereitől (Prout és Phillips, 1974; Sarbaugh, 1982; Andrews és Janzen, 1988a), mert konfigurációelemzési módszert mutat be. A módszer előzménye Zimmermann (1980) ismeretelméleti és Sehringer (1983) rendszerelemzési munkája. Mivel a rendszerszemléletű konfigurációelemzés (SSCA, Seven-Step Configuration Analysis) általános módszere máshol olvasható (Vass, 2001c, 2006, 2009a, 2009b), a jelen tanulmány csak a kinetikus iskolarajzok sajátosságaival foglalkozik. Célja olyan értelmezési módszer bemutatása a gyakorló pszichológus számára, amely anélkül vezet el a kinetikus iskolarajz megértéséhez, hogy szótárszerű jelentéseket sorolna fel. Az SSCA a szakértői gondolkodás számítógépes modellezéséből fejlődött ki, amelyhez rajzelemzési szakértők gondolkodási stratégiájának tanulmányozása vezetett el (Vass, 2001d). Hasonló céllal, de kifejezetten a kinetikus iskolarajz szakértő elemzésével foglalkozott Zians (1997) kvalitatív kutatásában, amelyben interjúkkal és tartalomelemzéssel hasonlította össze három szakértő klinikus


és három nem szakértő klinikus gondolkodási stratégiáját. A szakértők legalább 20 éve dolgoztak iskolapszichológusként és legalább 10 éve használták a kinetikus iskolarajzokat praxisukban. A nem szakértők is klinikai pszichológusok voltak, de a kinetikus iskolarajzra vonatkozó gyakorlat nélkül. Az eredmények szerint a szakértők, akik nem ismerték egymást és függetlenül dolgoztak, azonos eredményre jutottak. Mindannyian globálisan elemezték a rajzokat, azaz a kép hangulatát, szerveződését, térhasználatát figyelték. Az adott életkorban szokásos ábrázoláshoz viszonyították őket, és az interakció, stílus elemzésén kívül a rajzviselkedésre is figyeltek. A rajzokban kiemelten fontosnak tartották a saját alak tevékenységét, a részletek mennyiségét, minőségét és adekvációját, amit az adott motívummal kapcsolatos érdeklődéssel és ismeretekkel hoztak összefüggésbe. Intuitív megérzésekről számoltak be, melyeket nem tudtak pontosan leírni (például “valami a képben megszólít”, Zians, 1997, 49. o.). A szakértők nem használták a kinetikus iskolarajz szakirodalomban leírt pontozási módszereit, hanem meglévő ismereteiket kombinálták tesztviselkedéses megfigyelésekkel, intuitív módon. Kiemelték, hogy milyen fontos a rajzot összevetni más tesztekkel és a megfigyelt viselkedéssel. A rajzok elemzése előtt szükségesnek tartották, hogy megismerjék a rajz tartalmát és magyarázatát a gyermek nézőpontjából. A rajz értelmezését is megbeszélték a gyermekkel, sőt a szülőkkel és a tanárral is, hogy hipotéziseiket megerősítsék vagy elvessék. Alapvetően a teszteredmények és a viselkedés alaptémáit vagy mintázatait keresték és örömet okozott számukra, ahogyan a megértés folyamatában a jelentések egymáshoz illeszkedtek és értelmet nyertek. A nem szakértők is észrevettek feltűnő rajzi jegyeket, azonban hiányzott ezek szintézise a többi adattal. Bizonytalanok voltak, feltételes módban fogalmaztak, nem tudták mit kezdeni az egymásnak ellentmondó jelzésekkel (például enkapszulált saját alak és mosolygó tanár), ami téves irányban vitte el őket. A szakértők ugyanezeket a “csapdákat” a jelentések összekapcsolásával kerülték el. A nem szakértőknél kimaradt az intuíció használata és nem elemezték a globális szempontokat sem, ehelyett a szakirodalomban olvasható értelmezésekhez ragaszkodtak. Elemzéseik rövidek, összefüggéstelenek, bizonytalanok voltak és egyikőjük sem jutott el a koherens megértésig. Az SSCA hasonló gondolkodási stratégiát alkalmaz ahhoz, amit Zians szakértőit jellemezte. A rendszerszemléletű konfigurációelemzés a vizsgált személy pszichológiai megértésének egészét tekinti rendszernek, magát a rajzot pedig csak egy alrendszernek, amely a teljes rendszerben nyeri el jelentését. A pszichológiai értelmezés során a vizsgálatvezető a rendszer komponenseit keresi, azaz anamnesztikus, rajzi és viselkedéses jellemzőket azonosít. Ehhez a kontextuselemzés, aktuálgenezis, fenomenológia, intuitív-egészleges elemzés és az itemanalízis módszereit alkalmazza (1. ábra). A feltárt komponenseket egyedi összefüggésbe hozza egymással, amivel konfigurációkat hoz létre. Ezzel a stratégiával a vizsgálatvezetőnek nincs szüksége értelmező kézikönyvre és elkerüli a leegyszerűsítő és általánosító jelentésadást. A végeredmény olyan összefüggések hiteles hálózata lesz, amelyek a rendszer egészébe ágyazódva, mindig egyedi módon szólnak a gyermekről.


1. ábra A kinetikus iskolarajz rendszerelemzési szempontjainak összefoglalása (az interakcióelemzést lásd a 2. ábrán) Az 1. ábrán bemutatott elemzési szempontok meghatározásához a teszt instrukciójából, felszólító jellegéből indultunk ki, amely a kortárscsoporthoz, az iskolához, az autoritáshoz, a teljesítményhez való viszony, a normákhoz való alkalmazkodás jelentéskörét hívja elő (Prout és Phillips, 1974; Sarbaugh, 1982; Andrews és Janzen, 1988a; Armstrong, 1995; Tanaka, 2009). Az értelmezéshez további kiindulópontot ad, hogy a vizsgálati adatok szerint a normális, jól beilleszkedő gyermek megjeleníti a pedagógust, önmagát és átlagosan két társát, az iskolán belül, az osztályteremben, tipikus iskolai tevékenység közben, optimális távolságban, meleg, vidám, játékos érzelmi-hangulati tónusú, rendezett rajzon. 1. A kinetikus iskolarajz kontextuselemzése Az SSCA célja, hogy a vizsgálatvezető minél több, releváns komponenst azonosítson a rendszerben, amelyek az egymásra épülő konfigurációk (lásd alább) nyersanyagát képezhetik. Az első lépésben a komponensek azonosításához a vizsgálatvezető a rajzot mint alrendszert egy nagyobb rendszer részének tekinti, amelyben négy alrendszert különít el: (1) vizsgált személy, (2) rajz, (3) kontextus, (4) vizsgálatvezető. A négy alrendszer egymással hatféle interakcióba léphet: vizsgálatvezető kontextus, rajzoló - kontextus, rajz - kontextus, rajzoló - rajz, rajzoló - vizsgálatvezető, rajz vizsgálatvezető. Az értelmezés során a vizsgálatvezető arra törekszik, hogy feltárjon minden ismeretet, amely a gyermekre, annak hátterére, illetve a konkrét vizsgálatra vonatkozik. Ezzel a rendszer egyedi komponenseinek azonosítását kezdi el, melyeket a további lépésekben mindig továbbvisz és egyre komplexebb összefüggésekbe helyez. A végeredmény a hetedik lépés jelentésstruktúrája lesz, amely mindig egyedi és új felismeréseket tartalmaz. Az alrendszerek gyakori vagy tipikus összetevőket is tartalmazhatnak. A vizsgálatvezető és a kontextus interakciójának szokásos eleme az anamnézis és a szülői-pedagógiai heteroanamnézis minden olyan adata, amely a rajzot közvetlenül magyarázza. A kinetikus iskolarajz tartalmára hatást gyakorol, hogy a vizsgálatvezető független személy volt-e vagy az iskolában dolgozó pedagógus, osztályfőnök, pszichológus. A tapasztalatok szerint a kinetikus iskolarajzot jobb, ha nem a pedagógus rajzoltatja meg a gyerekekkel, mert így jobban kiderülnek az esetleges tanár-diák


konfliktusok. A vizsgálatvezető akaratlanul is befolyásolhatja a rajzolási helyzetet közvetlen formában (például kérdésekkel, megjegyzésekkel rajzolás közben) vagy közvetett módon (a gyermekhez vagy csoporthoz való viszonyával, szerepével, implikált elvárásaival, aktuális hangulatával). A rajzoló és a kontextus összefüggéseinek keresésekor a gyermek aktuális állapotát (például fáradt, türelmetlen, lelkes), csoportban elfoglalt helyzetét, az instrukció szubjektív jelentését (például teljesítményhelyzet vagy érdekes kihívás) és a helyzethez való viszonyulását (például szeret-e rajzolni) értékeli a vizsgálatvezető. Ha az egész osztály rajzol, akkor a kinetikus iskolarajz kiegészíti a szociometriai vizsgálatot, hiszen a gyermek név szerint ábrázol néhány társat. A szociometriai pozícióval összefüggésbe hozható, kiket ábrázolnak többen és kit hagynak ki a gyerekek. Az átlagosan két barát ábrázolásától való eltérés a kapcsolati kör kiterjedéséről tájékoztat; a barátok hiánya például peremhelyzetet, izolációt jelezhet. A csoport rajzait összesítve kiderül, egymást hogyan látják a gyerekek, kik tartoznak össze, milyen tipikus szerepben, milyen cselekvés közben jelennek meg. A csoport tanárhoz való viszonya újabb értelmezési terület: hogyan látja a gyerekek többsége a tanárt, milyen cselekvés közben, milyen szerepben jelenítik meg. Elgondolkodtató képet ad például a pedagógusról, ha a gyerekek negatívan ábrázolják (kiabál, büntet). A rajz és a kontextus kapcsolatelemzése arra vonatkozik, hogy milyen kontextusból született a rajz. A rajzolás fizikai helyszíne (például saját osztályában vagy egy rendelőben rajzol a gyermek) befolyásolhatja, hogy a gyermek önmagát az iskolaépületen belül vagy kívül ábrázolja-e. Segíti az értelmezést, ha a vizsgálatvezető ismeri az osztályterem és az iskola fizikai megjelenését, elrendezését. Ide tartozik az időpont (például fáradt volt a gyermek és összecsapta a rajzot), az egyéni vagy csoportos vizsgálat személyességet befolyásoló hatása is. A vizsgálatvezető felteheti még a következő kérdéseket is: kik voltak jelen, hogyan befolyásolták a rajzolást, milyen eszközök álltak rendelkezésre? Megfelel-e az instrukciónak a rajz? Ha eltér, hogyan? Megfelel-e az adott életkorban elvárt emberábrázolási normáknak? Utalnak-e a motívumok és cselekvések a rajzot közvetlenül befolyásoló élményekre? A rajzoló és a rajz kapcsolatához tartozik a keletkezési folyamat, tesztviselkedés, modellreakciók és a gyermek önértelmezéseinek vizsgálata. Miben segítik az iskolarajz megértését a rajzolás bevezető előzményei (például hogyan fogadta a feladatot, az instrukciót a gyermek), hogyan választotta ki az eszközöket, hogyan használta őket? Rajzolás után, a megbeszélés során voltak-e utólagos kiegészítések, javítások? Egyedi beszélgetés alkalmával a vizsgálatvezető megkérdezi, mi volt a gyermek ábrázolási szándéka, szerinte milyen a rajza, hogyan viszonyul hozzá. Közben a vizsgálatvezető azt is figyeli, hogy összhangban állnak-e a gyermek viselkedéses megnyilvánulásai és szavai a grafikus közléssel (vö. integritás, Andrews és Janzen, 1988a). A rajzoló és a vizsgálatvezető kapcsolata az interakciódinamika és az áttételes viszonyok értelmezésére vonatkozik. Ezt a szempontot a közös rajzvizsgálatra vonatkozó, hazai kutatások igen részletesen kidolgozták (Nagy, 2007; Vass és Vass, 2009), amelyek 60 egészleges és 68 specifikus reakciót azonosítottak. A kinetikus iskolarajzokban a vizsgálatvezető elemzi a rajzolás helyzetében megjelenő kapcsolati dinamikát, a rajzoló közvetlen és közvetett szándékait a vizsgálatvezetőre vonatkozóan (például kedvében akar járni vagy ellenkezni akar vele), illetve a pszichoanalitikus értelemben vett áttétel, viszontáttétel megjelenési formáit (például autoritáskomplexus áthelyezése a vizsgálatvezetőre). A rajz és a vizsgálatvezető interakciójának feltárása a rajz megértési folyamatának további összetevőit tudatosítja. Ezt az aspektust alapvetően meghatározzák a vizsgálatvezető ismeretei, szemlélete és a rajz kiértékelésének módszerei, amelynek kapcsán ismét Zians (1997) vizsgálatára utalunk. A rajz értelmezését befolyásolja, hogy milyen a vizsgálatvezető viszonya a kinetikus


iskolarajzhoz, mi a szándéka vele, milyen motivációk vezérlik, milyen célból elemzi. Szigorú vagy liberális döntési kritériumokat (szignáldetekciós paradigma) alkalmaz a komponensek, rajzi jelzések azonosításához és a jelentés hozzárendeléséhez? Milyen képzettséggel, rajzvizsgálati, pszichodiagnosztikai ismeretekkel és tapasztalatokkal, milyen szemlélettel közelít a rajzhoz? Más “nyelven beszél” a rajz a pszichoanalitikus képzettségű klinikus számára, mint az óvónő, a pedagógus, a fejlesztő pedagógus, a szociálpszichológus vagy az igazságügyi szakértő számára (vö. rendszerek ekvifinalitása és multifinalitása). Itt vetődik fel az a kérdés is, hogy eléggé „olvasható”, értelmezhető-e a rajz a vizsgálatvezető számára, vagy szemléletváltás, szupervízió szükséges. 2. A kinetikus iskolarajz aktuálgenetikus elemzése Aktuálgenezisen kifejezéspszichológiai nézőpontból a kifejező viselkedés keletkezési folyamatát értjük. Megfigyelése minden projektív produktum, így a kinetikus iskolarajz megértésének is fontos forrása, amelyet legjobban kétszemélyes rajzolási helyzetben alkalmazható. Ide tartozik a verbális viselkedés, szóbeli megjegyzések és projekciók; a gesztus, mimika, nemverbális reakciók; a pszichomotoros jellemzők; a teljes rajzolási idő és a kezdeti reakcióidő; a rajz részeinek tagolása és a figurák rajzolási sorrendje (az egyes reakciók jelentése megtalálható: Vass, 2006, 81-299. o.). A kinetikus iskolarajzban a vizsgálatvezető értékeli a rajzolási sorrendet (önmagát hányadiknak rajzolta a gyermek), valamint a radírozást és javítást a következőkön: tanár, saját alak, más gyerekek, illetve bármely motívum neve. Három specifikus reakció külön is jelölésre kerül: (a) az elrontott alakot a gyermek jobb színvonalon rajzolja újra, (b) a színvonal nem változik, (c) a színvonal romlik vagy a gyermek egyáltalán nem rajzolja újra a kiradírozott figurát. Ha más tesztet (rajzot, kérdőívet) is kitöltenek a gyerekek, akkor a feladatok egymást is befolyásolhatják. Az egymást követő rajzokban a vizsgálatvezető megkeresi a hasonlóságokat, ellentéteket és a változást; összekapcsolja egymással a hasonló formai jellemzőket, hasonló tartalmi motívumokat, hasonló pszichológiai jelentésű konfigurációkat, sőt az egymásnak ellentmondó jellemzőket is (Zians, 1997). A vizsgálatvezető az aktuálgenetikus megfigyelésekben modellreakciókat is keres: ami a rajzvizsgálati helyzetben történik, modellezheti a gyermek más helyzetekben mutatott, tipikus reakcióit. A modellreakciónak ebben az értelemben két szintje van: (a) az egyik szint a kinetikus iskolarajz készítése közben megfigyelt viselkedés, (b) a másik ennek általánosítása más élethelyzetekre. A két szint között lépésről lépésre kimutatható az analógia, azonban nem minden megfigyelt reakció tekinthető modellreakciónak. Az elkülönítéshez a hipotéziseket további adatokkal kell egybevetni, beszélgetve róluk a gyermekkel, a szülővel, a pedagógussal. 3. A kinetikus iskolarajz fenomenológiai elemzése A fenomenológiai elemzés kifejezéspszichológiai nézőpontból a piaget-i értelemben vett egocentrikus észlelés ellentéte. Lényege a leírás és az értelmezés kettéválasztása, két szakasza: a képen található jelenségek, motívumok és azok részeinek tárgyilagos, prekoncepció nélküli felsorolása, (2) a releváns (pszichológiai jelentéstartalommal rendelkező) jelenségek kiszűrése, elkülönítése a lényegtelen elemektől és műtermékektől. A kinetikus iskolarajz releváns jelenségeire példa a rajz érzelmi-hangulati tónusa vagy integráltsági foka, az irrelevánsra a vonalvezetés véletlen tévesztései az arcrészek, száj ábrázolásában. A kinetikus iskolarajz tartalmazhat objektíven jól azonosítható rajzi jelenségeket (például a figurák mérete, távolsága) és többjelentésű vagy bizonytalanul azonosítható jelzéseket (például az


arckifejezés vagy a cselekvés alacsonyabb színvonalú rajzokban). A fenomenológiai elemzés fontosságát a gyakori egocentrikus észlelés és belemagyarázás hangsúlyozza. A fenomenológiai leírás sok, kisebb-nagyobb komponenst azonosít. Ezek a komponensek különböznek a moláris-molekuláris, nomotetikus-idiografikus dimenzióban, komplexitásukban, egyértelműségükben és diagnosztikai értékükben (részletesen lásd Vass, 1998, 1999, 2003, 54-56. o.), amely alapján hierarchikus sorba rendezhetők (Di Leo, 1983). A következő lépéstől kezdődően a vizsgálatvezető feladata a komponensek válogatása lesz, a közös elemek kiemelése, a fontos összefüggések felismerése és összevonása, amely végül a rajz tömör “esszenciájához” vezet el. 4. A kinetikus iskolarajz intuitív elemzése Az intuíció definíciója a szakirodalomban nem egységes. Hodgkinson, Langan-Fox és Sadler-Smith (2008, 4. old.) meghatározása szerint az intuíció “egymással kölcsönhatásban álló kognitív, affektív és szomatikus folyamatok komplex halmaza, amelyekben nem észlelhető akaratlagos, racionális gondolkodás”. Hogarth (2005) azt hangsúlyozza, hogy az intuíció mindig korábbi tapasztalatokra épül (múltbeli, nem-tudatos, implicit tanulás során szerzett tudás), azonban a korábbi tapasztalatok eredete az intuíciót átélő személy számára nem tudatosul. Kifejezéspszichológiai megközelítésből az intuíció olyan észlelésnek tekinthető, amelyben az inger (például rajzi jelenség) csak részben vagy egyáltalán nem tudatosodik, és az észlelő csak a végeredményt ismeri fel: a képnek az észlelőre tett hatását. Ez a hatás gyakran érzelem, hangulat vagy összefüggés felismerése. Az intuitív megítélés szakasza abban különbözik a következő szakasztól, az egészleges megítéléstől, hogy a vizsgálatvezető tudatos irányítás helyett nyitottan vándorolni hagyja figyelmét. Ezzel szemben az egészleges megítélési szakaszban a vizsgálatvezető előre definiált észlelési feladatokat végez, azaz meghatározott dimenziók mentén értékeli a rajzot. A kinetikus iskolarajz intuitív megközelítését Zians (1997) interjúi a szakértő megkülönböztető jellemzői közé sorolták. A SSCA operacionalizálta az intuitív megközelítés néhány vonatkozását és egymással összefüggő módszerekre bontotta, melyek segítik az intuíció pszichodiagnosztikai alkalmazását. Ezek a módszerek a következők: összefoglaló tulajdonságok, spontán figyelmi fókusz, motoros és kinesztetikus empátia, vizualizálás, empátiás kérdezés és egymondatos jellemzés. Mivel az általános ismertetés megtalálható máshol (Vass, 2006), itt csak a kinetikus iskolarajz szempontjából legfontosabbak kerülnek ismertetésre. Az összefoglaló tulajdonságok módszerének lényege, hogy a vizsgálatvezető befogadó, nyitott hozzáállással meghatározza az “öt legfontosabb jellemzőt”, azaz a kinetikus iskolarajznak mint Gestaltnak azt a néhány tulajdonságát, amely a legtöbbet mondja el róla. A vizsgálatvezető részletek (például formai-szerkezeti jellemzők) helyett a képre mint egészre összpontosít; az összefoglaló tulajdonságok száma természetesen nem szükségszerűen és pontosan öt. A vizsgálatok szerint a megítélők képesek ezt objektív módon elvégezni, amelyet a független vélemények azonossága igazol (Vass, 2006). A második kiemelt jelentőségű módszer a kinetikus iskolarajzok esetében a spontán figyelmi fókusz. Bár elméletileg perceptuális és pszichológiai figyelmi fókusz is elkülöníthető (vö. explicit és implicit figyelmi váltás), a pszichológiai elemzés során a kettőt általában összevonjuk, mert a szemlélő spontán figyelme arra a motívumra vagy részletre irányul, ami a rajzoló számára is a legfontosabb (Vass, 2006). Ez a terület kutatásaink szerint több pszichológiai tartalmat sűrít, mint más részletek. A kinetikus iskolarajzokban a néző figyelme a főszereplőre irányul, aki leggyakrabban a tanár, majd más gyermekek, végül a rajzoló, néha pedig a tárgyi környezet. A figyelmi fókusszal azonosítható személy a gyermek számára meghatározó azonosulási mintákat


képviselhet. A központi motívum további jelentését a vizsgálatvezető beszélgetéssel, történettel, asszociációs vizsgálattal tárja fel. 5. A kinetikus iskolarajz egészleges elemzése Az egészleges elemzés során a vizsgálatvezető globálisan (Gestaltként) értékeli a kinetikus iskolarajzot. Itt is érvényes, hogy a Gestaltnak más tulajdonságai vannak, mint az izolált elemeknek. Faktoranalitikus vizsgálatok szerint (Nichols és Strümpfer, 1962; Adler, 1970; Schori és Thomas, 1975; Swensen, 1977) a projektív rajzokban az egészleges jellemzők a leginformatívabbak és pszichometriai értelemben is nagyobb reliabilitással és validitással rendelkeznek, mint az egyedi jegyek. A kinetikus iskolarajz rendszerszemléletű konfigurációelemzésében a következő egészleges értékelési szempontok alkalmazhatók: tulajdonságlisták, érzelmi-hangulati tónus, egyéni ábrázolási stílus, integráció, harmónia, spontaneitás, az emberrajzok ábrázolási színvonala, mozgás- és formakép, térhasználat, Elkisch (1960) globális pszichoanalitikus szempontjai, személyesség, projektív érték. Az egészleges elemzés első technikája a tulajdonságlisták módszere, melyet eredetileg Sehringer (1983) javasolt gyermekrajzok elemzéséhez. A módszert az SSCA a kinetikus iskolarajzokhoz adaptálta, témaspecifikus jellemzők megadásával. A vizsgálatvezető előre megadott tulajdonságlistából választ ki olyan jellemzőket, amelyek pontosan illeszkednek az adott rajzhoz. Az új, találó jellemzőket felveszi az előző lépésben az összefoglaló tulajdonságok módszerével azonosított attribútumok közé. A döntési kritériumot igen szigorúan kell megállapítani és a teljes listából csak 2-3 jellemzővel szabad kiegészíteni az összefoglaló jellemzőket. Ezek a listák mindig a rajztémára specifikusak (Süle, 1988; Leibowitz, 1999; Sehringer, 2005; Vass, 2006). Mivel a kifejező viselkedés (így a kinetikus iskolarajz is) a személyiség tükröződése, az attribútumok nagymértékben segítik a vizsgált személy megértését, az összefüggés azonban nem feltétlenül explicit jellegű. A kinetikus iskolarajzokhoz a következő tulajdonságlista alkalmazható (Vass, 2007a): aprólékos, aránytalan, aszimmetrikus, banális, beszűkített, bizonytalan, dinamikus, díszes, diszharmonikus, dísztelen, egyedi, egyhangú, egyszerű, élénk, elnagyolt, erőteljes, esztétizáló, fakó, felszabadult, folyamatos, gazdag, halvány, harmonikus, hegyes-szúrós, heves, hideg, impulzív, irrealisztikus, játékos, jókedvű, kapkodó, kidolgozatlan, kidolgozott, könnyed, kusza, laza, lendületes, meghatározott, megkomponált, meleg, merev, monoton, mozdulatlan, mozgalmas, nehézkes, nyugtalan, oldott, önálló, rendezett, részletezőbb, ritmikus, sablonos, sematikus, semleges, sűrű, szabályozott, szaggatott, szálkás, szárnyaló, szegényes, személyes, személytelen, szerény, színes, szokványos, szögletes, természetes, túlzsúfolt, ügyes, ügyetlen, üres, vidám, visszafogott, zavaros. A többi, egészleges elemzési módszert a jelen tanulmány csak megemlíti, mert leírásuk részletesen megtalálható máshol (Vass, 2006, 349-543. o.). A kinetikus iskolarajz színvonalát a vizsgálatvezető az emberábrázolás színvonala szerint a gyermek életkorának megfelelőnek, fejletlenebbnek vagy vegyes színvonalúnak ítélheti. Az integrációt jól mutatja a kompozíció, amelynek tipikus esetei a széteső, zavaros, illetve a kiegyensúlyozott, harmonikus kompozíció. Az érzelmi-hangulati tónus elemzésekor öt olyan csoportot különíthető el, amely a kinetikus iskolarajz szempontjából jól hasznosítható: (1) meleg, vidám, játékos; (2) hideg, üres; (3) kusza, zavaros; (4) agresszív, fenyegető; (5) szorongó, félénk érzelmi-hangulati tónus. 6. A kinetikus iskolarajz itemanalízise


Az itemanalízis az SSCA utolsó előtti szakasza. Ebben a szakaszban a vizsgálatvezető sorra veszi a kinetikus iskolarajz tesztspecifikus jelenségeit, melyeket nem önmagukban értelmez, hanem konfigurációkat keres bennük. A itemanalízis módszerei az enaktív-ikonikus-szimbolikus elemzés, a formai-szerkezeti és a tartalomelemzés. Ezek közül a tanulmány csak a kinetikus iskolarajz (a) tartalomspecifikus itemeit és (b) interakcióelemzési rendszerét mutatja be. (a) A kinetikus iskolarajz tartalomspecifikus itemei Az SSCA rendszerében tartalomspecifikus itemeknek azokat a válaszokat nevezzük, melyek csak az adott instrukció, mint hívóinger kontextusában nyerik el jelentésüket („Rajzold le magadat az iskolában, a tanároddal és egy-két barátoddal úgy, hogy mindenki csináljon valamit!”). Ebben az összefüggésben válik egyedi válasszá, hogy a gyermek valóban az iskolában rajzolja-e le magát. Az ábrázolt helyszín az instrukció miatt általában iskolán belüli, de előfordul, hogy a gyermek “elkerüli” (kívülről ábrázolja) az iskolát, az osztályterem helyett az udvart, a sportpályát rajzolja le, esetleg teljesen kihagyja az iskolai helyszínt a rajzból. Ha több helyszínt ábrázol, megvizsgáljuk, melyik ezek közül a domináns, illetve a fizikai térben hova helyezi magát a gyermek. Az iskolaépületen kívül az ábrázolt tárgyak is implikált jelentéssel rendelkezhetnek (lásd alább a közvetett és nem tudatos interakciókat), a vizsgálatvezető ezért azt is elemzi, helyükön vannak-e a tárgyak és melyik tárgynak van kiemelt jelentősége. Adott kontextusban problémaindikátor lehet, ha az emberek helyett az iskola, a környezet vagy más válik a rajzoló számára a legfontosabbá (vö. spontán figyelem fókusza). A tanár érzelmi-hangulati tónusa lehet pozitív, negatív vagy semleges, szerepe egészében véve gondoskodó vagy autoriter, feladatorientált, néha idealizált, azonosulási modellként szolgáló. A saját alak bemutatásán megjelenő, hagyományos problémaindikátorok a méreten kívül a színvonalromlás, az arc részleteinek kihagyása, az áthúzás, firkálás, megerősítések és a satírozás, illetve a szokatlan testhelyzet (például vízszintes). A gyermek társas viszonyulása szerint eltérhet az ábrázolt társak száma. A figurák elhelyezkedése lehet “iskolásan” rendezett vagy rendezetlen. A saját alak megjelenhet a társak között, mellettük vagy egy sorban velük, a többiekhez képest feljebb vagy lejjebb, a a lap szélén vagy egyedül, a többiektől izoláltan. Más rajztesztekhez hasonlóan a kinetikus iskolarajzban is pozitív jelzés, ha a lap kihasználtsága egyenletes, szokványos, szemben a kis területre összezsúfolt vagy túlzott méretű, a lapról kilógó alakokkal. A járulékos elemek közül jelentősége miatt külön kell említeni a Nap motívumát. Az irodalom (Iten, 1974, 1980; Loney, 1971; Urner, 1983) szerint a nap pozícióját, alakját, valamint az emberalak arcának és a nap arcának hasonlóságát kell vizsgálni. Az egészséges gyermek rajzában az ember és a nap arca hasonló módon kerül megjelenítésre. Előfordul, hogy a napnak nincs arca, de az embernek van. Ez az ábrázolási forma a rajzfejlődéssel is összefügg: minél idősebb a gyermek, annál gyakoribbá válik a szemléleti realizmus fejlődése miatt. Szülőkkel, elhanyagolással kapcsolatos problémákra utalhat, ha a napnak van arca, de az embernek nincs. Amikor részletesen kidolgozott rajzban egyiknek sincs arca, akkor az irodalom (Iten, 1974, 1980; Loney, 1971; Urner, 1983) érzelmi feszültségeket, szorongást feltételez. Ha van nap a kinetikus iskolarajzon, az is fontos lehet, hogy kire süt, kire néz, ki felett van a nap. Az SSCA rendszerében a felsorolt jelzések csak konfigurációk részelemét képezik, amelyek része a Nap hat pszichodiagnosztikai típusa (Vass, 2006) is. A típusok a rajz egészének kontextusában, globálisan különíthetők el; a kinetikus iskolarajzban az első négy típus fordul elő: (1) nagy, meleg, barátságos nap, (2) meleget nem árasztó, hideg, dühös nap, (3) sematikus, gondatlan nap, (4) diszharmonikus nap.


Az előzményekkel, a tesztviselkedéssel és más rajzi jelenségekkel együtt konfigurációkat képezhetnek még a következő tartalomspecifikus itemek is: feliratok (szövegbuborékok, a rajz címe, kérdőjelek, felkiáltójelek, hangjegyek és egyéb jelek), a tanteremben lévő berendezési tárgyak, a tanuláshoz kapcsolódó tárgyak és hangszerek, sporteszközök, az iskola épületének részei (például bejárati kapu, zászló, korlát, lépcső, ablakok), az iskola udvarán lévő tárgyak és kinti játékok, az iskola épülete körül lévő egyéb építmények (parkolóhelyek, melléképület, kerítés, iskolaudvar), járművek, növények, állatok, természeti elemek, talajvonal, út, néha agresszív tartalmak (például fegyverek). Adott kontextusban problémajelzések lehetnek a vicces vagy gúnyos feliratok, a szexuális jelzések (nemi szerv), a dőlő figurák. Ide tartozik az esszenciális részek (lásd Vass, 2006, 621-626. o.) kihagyása a saját alakon, a tanár vagy a társak figuráján, illetve bármely szereplő negatív megkülönböztetése formai vagy tartalmi jegyekkel (vonalvezetéssel, a többinél alacsonyabb rajzi színvonallal, negatív tartalmú cselekvéssel). (b) A kinetikus iskolarajz interakcióelemzési rendszere A teszt cselekvésábrázolási instrukciójának előnye, hogy lehetővé teszi a jelentésbeli összefüggések és interakciók feltárását. Az interakcióelemzési alrendszerben az SSCA két dimenziót vizsgál (2. ábra), melyeket egymással is kapcsolatba hoz: (a) az interakciók társas irányulását, (b) az interakciók tartalmát. A társas irányulás elemzése során a vizsgálatvezető azt keresi, kivel vannak interakcióban az egyes szereplők: (1) tanárral, (2) társakkal, (3) önmagukkal (izoláltan jelennek meg a rajzon). Különösen fontos a saját alak cselekvésének társas irányulása a tanár felé pozitív vagy negatív jelentéssel, a társak felé kooperatív vagy versengő formában. Ha a gyermek önmaga felé orientálódik, lényeges, hogy ezt konstruktívan vagy negatív izolációban teszi-e (például a társak közös tevékenységet folytatnak, de a gyermek kimarad ebből). A második dimenzió az interakciók tartalmával foglalkozik: a vizsgálatvezető szemantikai összefüggéseket keres a motívumok között. Ide tartozik a közvetlen (explicit), a közvetett (implicit) és a nem tudatos interakció, a jelenet, az azonosulások, az ismétlődések (sablon, perszeveráció, tematikus sztereotípiák), a motívumok hiánya, az akadályok, a pozíció, téri távolságok és téri mozgásirányok, az eszközök használata, a képbe történő képzeletbeli belehelyezkedéssel és a képek egymásra helyezésével feltárható összefüggések (Vass, 2006). Ezek közül a jelen tanulmány a közvetlen, közvetett és nem tudatos interakciókkal, valamint a jelenet és történet szempontjaival foglalkozik, a többi aspektust csupán említi.


2. ábra A kinetikus iskolarajz interakcióelemzési alrendszere (a teljes rendszert lásd az 1. ábrán) Közvetlen interakciók Közvetlennek (explicitnek) az SSCA akkor nevezi az interakciót, ha a rajzoló tudatosan ábrázolja. A közvetlen interakciók a rajzok narratív, manifeszt szintjét alkotják. A jelölés kritériuma, hogy az interakció a vizsgált személy és a vizsgálatvezető számára is nyilvánvalóan felismerhető, és a cselekvésábrázolás szándékosan történik. A közvetlen interakciókban a tanár ábrázolt cselekvése négy kategóriába tartozhat: (1) a tanár a rajzolóval foglalkozik a pedagógusi szerep szerinti pozitív, aktív módon, (2) a tanár a rajzoló felé fordul, de nem végeznek közös cselekvést, (3) a tanár passzív vagy izolált cselekvés közben jelenik meg, (4) a tanár a gyermek számára negatív cselekvést végez, amely az adott kontextusban ítélhető meg. (1) Az első kategóriába közös cselekvések tartoznak, amelyben a tanár a tanulókkal foglalkozik. Közös a cselekvés, ha az egyik szereplő jelenléte meghatározó és nélkülözhetetlen a másik szempontjából (Bombi, Pinto és Cannoni, 2007). Példa erre, amikor a tanár órát tart a gyerekeknek, táblára ír nekik, felelteti őket, figyel a gyerekekre, a gyermekek által végzett sporthoz kapcsolódik a tevékenysége (bíró a focinál, focizik, figyeli a meccset) vagy más, szokványos interakcióban van velük verbális vagy fizikai formában (beszélget a gyermekkel vagy ölel, integet), illetve pozitív érzelmi állapotát fejezi ki a gyermek felé (rámosolyog). (2) A második kategóriába tartozik, ha a tanár kívülállóként nézi a gyerekeket, vár valakit, vagy valamit, illetve iskolaépületen kívül végez tevékenységet (kertészkedni megy, locsolja a virágot).


(3) A harmadik kategóriába passzív, izolált cselekvések tartoznak, amikor a tanár kinéz az ablakon, megy valahova az iskolán belül vagy kívül, kulcsokat tart kezében, nyújtózkodik vagy telefonál. (4) A negyedik, negatív tevékenységek példája, amikor a tanár fegyelmez, kiabál, büntet. Ide tartozik az is, amikor saját testi épségét veszélyezteti (gúnyos, cinikus rajzokban, például elüti az autó vagy kiesik az ablakból). A rajzoló, illetve a társak cselekvése lehet (1) tanuláshoz kapcsolódó, pozitív tevékenység, (2) tanuláshoz szorosan nem kapcsolódó tevékenység, (3) az adott társas kontextusban negatív jelentésű cselekvés. (1) Tanuláshoz kapcsolódó, pozitívan megítélt cselekvésnek tekinthető, ha a gyermek tanul, az iskolapadban ül, olvas, fest, rajzol, számol, jelentkezik, felel, iskolába megy vagy egyéb iskolai tevékenységet végez (tanárral megy kertészkedni). (2) Tanuláshoz szorosan nem kapcsolódó tevékenység, amikor a tanuló játszik kint az udvaron vagy az iskolaépületen belül (leggyakrabban labdával), sportol, tornagyakorlatot vagy zenéhez kapcsolódó cselekvést végez (zenél, zenét hallgat, énekel, táncol). Ide tartoznak a konvencionális interakciók is (beszélgetés, kézfogás, integetés társnak, tanárnak), melyek lehetnek társas vagy izolált, passzív interakciók. (3) Az adott társas kontextusban negatív jelentésű cselekvések az agressziót tartalmazó, iskolai viselkedési szabályokkal ellentétes tevékenységek (feleselés, visszabeszélés, kiabálás, dobálás, cigizés, verekedés) és az áldozattá válás kifejeződése (sérelem, zaklatás elszenvedése, védekezés). A vizsgálatvezető pszichológiai jelentéstartalma miatt különös figyelmet fordít az érzelmi állapotkifejezésre (öröm, düh, szomorúság, sírás, hisztizés), a versengésre és a manifeszt cselekvés egyezésére a a cselekvés szöveges megnevezésével. Közvetett interakciók Az SSCA elemzési rendszer közvetettnek akkor nevezi az interakciót, ha manifeszt cselekvésábrázolás nem jelenik meg, de a rajzoló beszámol a cselekvésről spontánul, kérdésekre válaszolva. Ide tartozik az is, amikor a kép címéből vagy a magyarázó feliratokból derül fény az interakcióra. Jelölési kritérium, hogy a vizsgált személyben már a rajzolás során megszületett a történet, de cselekvés formájában nem rajzolta le. A szereplők közti interakció ugyanis sok esetben rejtett, implikált, és a figura olyan előtörténettel rendelkezhet, amelynek ismerete nélkülözhetetlen a rajz megértéséhez (például miért áll a tanuló a terem sarkában vagy miért tart a tanár pálcát a kezében). Gyakran utal közvetett interakcióra két személy egymás mellé kerülése, egymás felé fordulása, az arckifejezések vagy a személy mellé rajzolt tárgyak. Nem tartozik azonban a közvetett interakciók közé az a történet, amit a gyermek a vizsgálatvezető kérdésére válaszolva talál ki utólag, anélkül, hogy rajzolás közben gondolt volna rá. A kinetikus iskolarajzban gyakran jelez közvetett interakciókat, ha a saját alak, a tanár vagy a társak arca érzelmeket (többnyire örömet, dühöt vagy szomorúságot) jelenít meg, a rajzoló kontextusba nem illő vagy szokatlan pozíciójú tárgyakat ábrázol (például felemelt szék), valamint a kompartmentalizáció, enkapszuláció jelensége. A kompartmentalizáció (Burns és Kaufman, 1970) a figurák elhatárolása a lap teljes hosszán végigterjedő vonalakkal, amelyek részekre osztják a lap (társas tér) egészét. A kompartmentalizáció Burns és Kaufman szerint a gyermek igényét mutatja a szeparációra, elhatárolódásra, amelynek hátterében védekezés, frusztráció vagy más pszichológiai jelenség állhat. A kompartmentalizációval


azonos térben található figurák olyan személyeket jelölhetnek, akik szorosabban összetartoznak a gyermek világában, mint a “falon” kívülre helyezett személyek. Az enkapszuláció (Burns és Kaufman, 1970) is elválasztó vonalakat jelent, de nem a lap egészén, hanem csak egy vagy több figura körül, akiket a gyermek körbezár egy közös határvonallal, jelezve a szereplők összetartozását (azonosulás, azonosítás). Más összefüggésben viszont éppen ellenkező jelentést nyer az enkapszuláció, és a személyek kizárását, eltávolítását jelzi a társas térből. Az SSCA éppen ezért nem értelmezi önmagában a kompartmentalizációt és az enkapszulációt; a rendszer komponenseiként kezeli őket, melyek jelentése attól a konfigurációtól függ, amelynek részét képezik. Nem tudatos interakciók Azokat a tartalmi összefüggéseket tekintjük nem tudatos interakcióknak, amelyeket a vizsgált személy nem szándékosan ábrázol, hanem externalizál vagy tudattalanul kivetít, a vizsgálatvezető azonban feltárhatja és külső adatokkal konfrontálhatja őket. Az externalizáció jelentése ebben a vonatkozásban bármely belső folyamat vagy tartalom külvilágba helyezése (részletesen: Vass, 2006). Az externalizációban a belső tartalom személyes eredete egyaránt lehet tudatos vagy nem tudatos. A klasszikus, freudi értelemben vett, tudattalan projekciót azért kell elkülöníteni az externalizációtól, mert az externalizáció intrapszichés konfliktus hiányában is létrejöhet, azaz Freud második projekciódefiníciójával (1913/1990, 63. o.) rokon fogalom. A kinetikus iskolarajzban gyakran tapasztalhatók nem tudatos interakciók. Ezek megmutatják, hogyan észleli a tanuló az iskolai környezetet, a tágabb társas szférát és még tágabb értelemben a világhoz való viszonyát. Elemzési szempontjai a következők: (1) a figurák téri irányulása, elfordulása, más személy felé irányuló testmozdulatai, mozgási iránya; (2) a tekintet iránya, amikor a saját alak szembenéz a tanárral, társával, valamit néz a képen belül vagy hátulnézetben jelenik meg; (3) a fizikai-pszichológiai közelség vagy távolság, bekerülés a másik figura kartávolságon belüli, személyes terébe, különösen a rajzoló és a tanár közötti távolság, illetve a rajzoló és a legközelebbi másik személy közötti távolság; ki van a legközelebb és a legtávolabb a saját alaktól; (4) akadályok a figurák között, ha azok ikonikusan nem indokoltak; (5) kihagyások, azaz a tanár, más gyerekek, saját alak vagy más jelentős motívum kihagyása; (6) a figurák befejezetlenségének jelentésbeli implikációi; (7) azonosulás és azonosítás (gyermek azonosul a tanárral, gyermek azonosul más gyermekkel, vagy más gyermeket azonosít a rajzoló a tanárral). Jelenet és történet Az SSCA rendszerében a jelenet és a történet abban különbözik az előző három interakciótípustól, hogy a kinetikus iskolarajz egésze vesz részt benne: minden motívumra, élőre és élettelenre egyaránt kiterjed. Jelenetről egyetlen rajz esetén beszélünk, történetről rajzsorozat jeleneteinek kombinálódásakor (ha a vizsgálatvezető más rajzokkal együtt elemzi a kinetikus iskolarajzot). A kinetikus iskolarajzokban az interakciók összekombinálódhatnak egységes jelenetté vagy elszigeteltek maradhatnak. A szokványos válaszban a rajz egységes, koherens jelenetet ábrázol. Az értelmezés ekkor három szinten végezhető el: (1) A manifeszt jelenetet értelmezve a vizsgálatvezető elfogadja konkrét szereposztást és a gyermek által elmondott, manifeszt történetet, és azt elemzi, mit tár fel mindez a tanuló konkrét élményeiből, iskolához, tekintélyhez, felnőttekhez, gyerekekhez fűződő viszonyából. (2) Az ábrázolt jelenet modellreakció is lehet (lásd fent), ami tágabb értelemben mutatja a vizsgált személy reakcióhajlamait, viselkedéses készenlétét, világról alkotott modelljét, tipikus viselkedéses válaszait és attitűdjeit. (c) Mélyebb, feltáró elemzéssel a rajz motívumai a rajzoló kapcsolati prototípusaival, személyiségrészeivel állíthatók párhuzamba, és az


interakciók a személyiségrészek, énrészek, énállapotok közti interakciók formájában értelmezhetők. Ebben az esetben különösen fontos a spekuláció és belemagyarázás elkerülése, amihez a konfrontáció elve (Hárdi, 1983/2002; Vass, 2006) ad segítséget, azaz minden hipotézist tényszerű adatokkal kell egybevetni. 7. Jelenség- és jelentéskonfigurációk Az SSCA hetedik, utolsó lépésében a vizsgálatvezető a kinetikus iskolarajz konfigurációit, azaz összefoglaló, mélyebb és továbbvezető pszichológiai jelentéstartalmát keresi, szintetizálva minden adatot és felismerést az előzmények, a megfigyelt tesztviselkedés és a rajz előző hat elemzési lépése alapján (“esszencia”). A felismert összefüggések, mintázatok megvilágítják, hogy milyen a rajzoló viszonya az iskolához, a tanárhoz, a társakhoz. Tanácsadási és terápiás keretek között ez a fázis közvetlen segítséget ad a tanulóval kapcsolatos javaslatok vagy terápiás terv kialakításához. Összegző jellege miatt itt szerepel a kommunikációs elemzés, amely az egészleges módszerekhez tartozik. A bemutatott módszer Schulz von Thun (1981) és Sehringer (1989, 1992, 2000) munkáinak pszichodiagnosztikai irányú továbbfejlesztése (Vass, 2006). A rajz egészét olyan közlésnek tekinti, melyet négy csatornán vizsgál: tartalom, kifejezés, felszólítás és kapcsolat. A négy aspektusról a vizsgálatvezető tömör, egymondatos “fordítást” készít. (1) A tartalmi aspektus célja a képi közlés tényszerű információtartalmának fenomenológiai leírása, az implikált jelentések feltárása és a tartalmi elemek fontosság szerinti válogatása: a vizsgálatvezető azt keresi, ami továbbvezeti a pszichológiai megértést. (2) A kifejezési aspektus azt mutatja meg, mit akar tudatos és nem tudatos szinten a rajzoló közölni a vizsgálatvezetővel, a társas környezettel és a világgal. Ide tartozik az aktuális állapot (szükségletek, hiányok, motivációk, vágyak, félelmek) konkrét szintje és a világban való létezés módjának egzisztencialista szintje is. (3) A felszólítási aspektus azt kutatja, milyen választ akar kiváltani, mire szólítja fel az üzenettel a küldő (rajzoló) az üzenet fogadóját (a vizsgálatvezetőt, más személyeket, a társas környezetet): “tegyél, gondolj vagy érezz valamit velem kapcsolatban”. A rajz lehet többek között a szeretet, az elfogadás, az értékelési szükséglet, a fokozott figyelem, törődés kiváltásának eszköze vagy lehet például segélykérés. (4) A kapcsolati aspektus kettejük kapcsolatát határozza meg és definiálja újra minden egyes rajzban, elárulva, hogyan viszonyul a rajzoló a vizsgálatvezetőhöz, minek tekinti őt kapcsolati szempontból, milyen szerepeket oszt ki magának és a vizsgálatvezetőnek az adott interakcióban. A felszólítási és kapcsolati aspektus három szinten vizsgálható: (a) a vizsgált személy és a vizsgálatvezető konkrét interakciójának szintjén, (b) a vizsgált személy társas környezethez való viszonyában, (c) a vizsgált személy világhoz való viszonyában, a szó tágabb, egzisztencialista értelmében. A kinetikus iskolarajz rendszerszemléletű elemzése során a vizsgálatvezető a felsorolt lépésekben azonosítja a rendszer komponenseit (az elemi megfigyeléseket), majd ezeket konfigurációkba vonja össze. Az így definiált konfigurációfogalom (Vass, 2001c, 2006, 2009a, 2009b) középpontjában a pszichológiai jelentések állnak, amelyek az egyedi megfigyelések (rajzi jelzések) közös jelentéséből tevődnek össze1. 1

Szemléletes hasonlattal a konfigurációt olyan képződményhez lehetne hasonlítani, amely legalább három “lábbal” és egy “fejjel” rendelkezik; a lábak a megfigyelések, a fej pedig a pszichológiai jelentés, amely nem feltétlenül azonos a három lábhoz kapcsolódó értelmezésekkel, mert többletjelentést hordozhat. Az egyes lábak több fejhez (jelentéshez) kapcsolódnak. Minden jelentéshez tartozik egy bizonyossági tényező (certainty factor, lásd részletesen Vass, 2006), amely kifejezi, hogy az adatokból milyen bizonyossággal vonható le következtetés. A konfiguráció összesített bizonyossági tényezőjének számértéke az itemek bizonyossági tényezőinek nemlineáris összegéből számítható ki, amelyet más konfigurációk is növelhetnek vagy csökkenthetnek (részletesen lásd Vass, 2005).


Ezt a szintet nevezzük első szintű vagy másként jelenségkonfigurációnak. A jelenségkonfigurációk magasabb szinten jelentéskonfigurációkat (második szintű konfigurációk) képeznek, amelyek még komplexebb jelentéskonfigurációk bemeneti adatai. A gyakorlatban a klinikus 2-3 konfigurációs szintet épít egymásra, az ennél magasabb szintek ritkák. A kinetikus iskolarajz néhány gyakori értelmezési területét mutatja be szemantikus háló formájában a 3. ábra. Az ábra összesíti Prout és Phillips (1974), Prout és Celmer (1984), Knoff és Prout (1985, 1993), Andrews és Janzen (1988a, 1988b), valamint saját kutatócsoportunk eredményeit.



3. ábra A kinetikus iskolarajz néhány értelmezési területe és azok összefüggései A kinetikus iskolarajz főbb értelmezési területei az itt bemutatott rendszerben a következők: (a) a gyermek önészlelése, (b) a társas és a fizikai környezet észlelése, (c) a gyermek világhoz való viszonya, (d) az egyéni vizsgálat diagnosztikai szempontjai, (e) a csoportos vizsgálat elemzési szempontjai. (a) A gyermek önészlelésének elemzése a rajzot tág értelemben vett önarcképnek tekinti és azt keresi, milyennek mutatja be magát a gyermek tudatos vagy nem tudatos módon, illetve milyen szeretne lenni a csoport vagy a világ szemében. Ide tartozik a kortársak között betöltött szerep (alávagy fölérendelődés, specifikus szerepek) és annak bemutatása, hogyan érzi magát a gyermek a többiekkel, az iskolában. Ez megjelenhet például a saját figura érzelmi állapotának vagy aktivitási szintjének ábrázolásában. A rajzokból gyakran leolvashatók az énkép bizonyos sajátosságai, például az önértékelés vagy az énkiterjesztés mértéke. A vágyott én (milyen szeretne lenni) tipikus kifejezési formája a középpontba állított szereplővel vagy szereppel való azonosulás, mintakövetés megjelenése, ami az emberrajzok formai hasonlóságából, az adott figura gondosabb kidolgozásából (lásd fentebb a spontán figyelmi fókuszt), idealizált érzelmi-hangulati tónusából és időnként a feliratokból, címkékből olvasható le. (b) A társas és fizikai környezet észlelése mint értelmezési terület az előző szemponttal ellentétben nem a saját figurát, hanem a tanár, a társak és az iskola percepcióját elemzi (reaktív interakció). A tanár bemutatására vonatkozó elemzési szempontok közé tartozik a modellképzés megjelenése, a gyermek és a tanár kapcsolatának elemzése a tekintélyhez, szabályokhoz, külső elvárásokhoz való viszony nézőpontjából, illetve az esetleges tanár-diák konfliktusok megjelenítése. A társak percepciója sűrítve bemutathatja a barátokkal és osztálytársakkal kapcsolatos, a gyermek számára fontos élményeket, az észlelt szerepeket, a barátok és mások pszichológiai közelségét és a jellegzetes, társas konfliktusokat. A rajzok kiemelhetik a fizikai vagy társas környezet fontosságát. Implikált cselekvésekre, történetekre utalhatnak az ábrázolt tárgyak és járulékos elemek, a kiemelt jelentőségű vagy helyükről elmozdított tárgyak. A gyermek nézőpontja lehet iskolán belüli vagy kívüli, a rajz megjeleníthet egy vagy több helyszínt (osztályterem, sportpálya, játszótér), természeti elemeket (például napot) és jelentősége lehet annak is, hogy a fizikai térben hová kerül a saját figura. A társak bemutatása kifejezhet egocentrikus vagy allocentrikus társas orientációt (alapvetően a társ vagy a saját figura áll-e a gyermek figyelmének középpontjában). Az iskola egészének pszichológiai percepciója kifejezi, mit képvisel az iskola a gyermek számára: feladatot pozitív értelemben (érdekes újdonságok, kihívások), unalmas vagy frusztráló kötelességet, frusztrációk forrását, társas eredetű stresszt, a játék, sport helyszínét vagy elsősorban a társas kapcsolatok színterét. (c) A világhoz való viszony elemzése során a vizsgálatvezető a gyermek egzisztencialista pszichológiai értelemben vett létezési módját szeretné megérteni. Feltárásához a kommunikációs elemzés (lásd fent) nyújt segítséget, amely azt keresi, milyennek éli meg a gyermek az észlelt társas mezőt, cselekvési lehetőségeket a Sehringer (1999, 204. o.) által leírt “wahrgenommene Handlungsfeld” vagy a mezőelmélet (Lewin, 1972) értelmében, mit akar közölni és milyen választ szeretne kiváltani (nem tudatosan) a környezetből. A vizsgálatvezető elemzi, milyen társas erők hatnak a gyermekre az adott életszakaszban, milyen életszerepet oszt ki magának és másoknak, milyen szcénát, színpadot, tág értelemben vett életteret rendez be nem tudatosan. Mindez mély és hiteles szinten mutathatja be a gyermek világban való létezésmódját, összekötve azzal is, hogy mit akar közölni és milyen reakciót, viszonyulást, fogadtatást szeretne kiváltani (evokatív és proaktív


interakciók) a gyermek a vizsgálatvezetőből, a társas környezetből és a szó legtágabb értelmében a világból. (d) Az egyéni vizsgálat diagnosztikai szempontjai a társas beilleszkedésre, a kontrollfunkciókra, az érzelemkezelésre, a személyiség integritására és a megküzdésre vonatkoznak. A rajz megmutatja a társas beilleszkedés módját (izoláció, elutasítás, dominancia, függőség és kiszolgáltatottság, elfogadás vagy értékelés keresése, kontaktuskeresés), a szociálpozitív vagy szociálnegatív társas viszonyulás formáit (szabályok elfogadása vagy elutasítása, társas támogatás nyújtása, agresszió, destrukció, mások zaklatása), beleértve a társas konfliktusok kerülését vagy keresését, mennyiségét és jellegét. A kinetikus iskolarajz specifikus jelzéseket ad a gyermek tanuláshoz, teljesítményhez való viszonyáról, a versengés és a kooperáció megnyilvánulásáról (önérvényesítés, teljesítménymotiváció, megfelelési igény, kitartás, szorgalom) a siker- és a kudarcorientációról, kudarckerülésről, tanulási vagy teljesítményproblémákról, illetve a kreativitás iskolai megjelenéséről. Az egyéni diagnosztikához tartozik a kontrollfunkciók és az érzelemkezelés vizsgálata is. A rajzok enaktív módon jelzik a gyermek szenzoros vagy racionális működését (Minkowska, 1956; Corman, 1970), a viselkedéskontroll csökkenését vagy a túlszabályozott viselkedést, valamint a klasszikus depressziós és szorongásos rajzi jellemzőket (Buck, 1948; Machover, 1949; Hammer, 1958; Ogdon, 1996). A gyermeki személyiség integritására utalnak a kiegyensúlyozott vagy a labilis, sérülékeny személyiségkép konfigurációi, amit a szakértők mindig a pszichomotoros és kognitív fejlettség elvárható szintjéhez viszonyítanak (Zians, 1997). Igen értékes következtetések levonásához vezet az énerő és a megküzdés (coping) stratégiáinak vizsgálata, a sikeres vagy sikertelen megküzdés élményvetületének kifejeződése, az észlelt stressz mértékének megállapítása, valamint a megküzdés módjának és a rajzban megjelenő elhárító mechanizmusok elemzése (Vass, 2006, 2007c). (e) A csoportos vizsgálat elemzési szempontjai azt mutatják meg, hogyan látják a tanulók egymást és a pedagógust. A kinetikus iskolarajz tartalmaiból (kik vannak a rajzon) olyan mutatókat lehet kiszámítani, amelyek a szociometriát kiegészítve nemcsak számszerűsítik a kölcsönös választásokat, hanem minőségileg is jellemzik őket. A tanulók társkapcsolatainak jellemzése során a vizsgálatvezető mennyiségileg összesíti, kiket ábrázolnak a legtöbben, kiket hagynak ki és kik tartoznak össze a csoport véleménye szerint. A minőségi elemzés ehhez hozzáteszi, hogyan látja a csoport az egyes gyerekeket és melyek a tipikus cselekvéseik, illetve kikhez kötődnek ismétlődően pozitív vagy negatív szerepek. A csoportos kinetikus iskolarajz egyik legérdekesebb sajátossága, hogy a csoport a pedagógust is jellemzi: kiderül, hogyan látják őt a tanulók, milyen tipikus cselekvési formái jelennek meg (tanít, fegyelmez), mire nyújt modellt és milyen a gyerekekkel való kapcsolata (például szereti-e őket, illetve a gyerekek szeretik-e őt). A bemutatott értékelési módszer rendszerszemléletben keresi a komponensek egyedi összefüggéseit, meghaladva a kinetikus iskolarajz más értékelési módszereit. A szakirodalomban szereplő módszerek mind a signes-fixes teoréma (Sehringer, 1983, 1999) képviselői, azaz szótárszerű, mechanisztikus jelentésadási szemléletet képviselnek, ami nem alkalmas projektív tesztek értelmezésére, és joggal érik kritikák (Vass, 1996, 2001b, 2003). Ez a szemlélet csak elméletben ismeri a többszörös okság elvét (egy bizonyos rajzi ismérvet több különböző ok is létrehozhat; adott ok többféle rajzi ismérvben is megnyilvánulhat), a cirkuláris okságot, az ekvifinalitást és a multifinalitást mint rendszertulajdonságokat. A szakirodalomban leírt, legdifferenciáltabb módszer Andrews és Janzen (1988a) tanulmányában található. A szerzők felismerik a globális megítélés szükségességét, azonban megállnak az izolált jelentésadás (“checklist”, 222. o.) szintjén. A pozitív szándékú tanulmány szemléleti korlátai miatt eltéved a jelenségek logikai szintjei között, a globálisnak nevezett dimenziók közé egyszerű itemek keverednek (például iskolán belüli vagy kívüli saját alak), a definíciók összemossák a jelenségeket


és a jelentéseket (a “patológia” dimenzióban például “fokozott szorongás” és “felhő” szerepel), az itemek között spekulatív szimbólumokat szerepeltet (például “víz”). A kiértékelés alapvető szemléleti problémáján nem segít a jegyek lineáris kombinálása (indikátorok) és százalékos határai (a jegyek 70%-ának megjelenése kell a patológia kimondásához) sem. Még problematikusabb Knoff és Prout (1985, 1993) szimbólumelemzése, amelyben a víz például depressziót jelent, az iskolatábla szorongást, az óra időkényszert. KUTATÓCSOPORTUNK EREDMÉNYEINEK ÖSSZEFOGLALÁSA Amint a bevezetőben említésre került, a kinetikus iskolarajz 2001 óta jelentős hazai “karriert” futott be és kutatásokat is inspirált a Károli Gáspár Református Egyetem Projektív rajzvizsgálati kutatócsoportjában, valamint a Szervezési és Vezetési Tudományos Társaság Alkalmazott Pszichológiai szekciójában. A tanulmány utolsó fejezete az összesen 356 főre irányuló, több részből álló kutatás leíró adatait összegzi. A kinetikus iskolarajzra vonatkozó, hazai kutatások 1995-ben kezdődtek a szerző vezetésével és szisztematikus munkatervet követtek. Az első lépés a módszer eseti kipróbálása volt a XI. kerületi Nevelési Tanácsadóban, amelyet hét éven át követtek részletesebb esettanulmányok, valamint adatgyűjtés különböző vidéki és budapesti óvodákban, iskolákban. A rendszerezett adatgyűjtéshez kiértékelő kérdőív készült (Vass, 2007a). A kérdőív 23 területen 106 szempontot tartalmazott a rajz színvonalának, kompozíciójának, érzelmi-hangulati tónusának, a figurák elhelyezkedésének, interakcióinak, konfliktusjelzéseinek jellemzéséhez. A kérdőív segítségével, Vasas Évával és Czirok Zsófiával végzett, publikálatlan vizsgálatunkban 54 gyermek rajzai alapján továbbfejlesztettük a kérdőívet, leírtuk a kinetikus iskolarajz leggyakoribb formai és tartalmi jellemzőit, valamint összeállítottuk a gyakori egészleges jellemzők listáját. A megkezdett vizsgálatokat Oroszné dr. Perger Mónikával (2008; Perger, 2008) folytattuk. Az újabb vizsgálat célja családban (n=55) és gyermekotthonban (n=47) nevelkedő, 9-15 közötti gyerekek iskolához való viszonyának összehasonlítása volt. A rajzokon kívül anamnézis és a Gyermekviselkedési Kérdőív (CBCL) magyar változata (Gádoros, 1996) szerepelt a vizsgálatban. A statisztikai elemzések eredményei szerint a családban élő gyermekek rajzait szignifikánsan (p<0.05) nagyobb arányban jellemzi a meleg, vidám, játékos érzelmi-hangulati tónus, nagyobbak és kidolgozottabbak az emberalakok, több a radírozás és a tanár cselekvése gyakrabban kapcsolódik a pedagógusi szerep tanítási részéhez. A gyermekotthonban élő gyermekek rajzaiban ezzel szemben gyakoribb a félelemteli és a depresszív érzelmi-hangulati tónus, több a rajzi konfliktusjelzés és a felirat. A nemi különbségeket tekintve, a fiúk rajzai gyakrabban mutatják a feszültség, szorongás jegyeit, többször ábrázolják magukat társas helyzetben és kevesebbet radíroznak, mint a lányok, akiknél a meleg, vidám érzelmi-hangulati tónusú rajz a gyakoribb. A nap hat pszichodiagnosztikai típusa közül a kinetikus iskolarajzokban szignifikánsan (p<0.05) gyakoribb volt a családban élők rajzaiban az első típus, azaz a nagy, meleg, barátságos, valamint a harmadik típus, a sematikus napábrázolás. Ezek a gyermekotthonban élőknél igen ritkán jelentek meg. A második, azaz meleget nem árasztó típus viszont a gyermekotthonban élőknél volt gyakoribb, és a családban élő gyermekeknél volt nagyon ritka. Következő vizsgálatunkban Pál Kornéliával (2009) állami gondozott és saját családban nevelkedő (n=100), 11-16 éves gyermekek kinetikus iskolarajzait, élettér-tesztjét, hagyományos és kinetikus családrajzait, anamnesztikus adatait és CBCL kérdőíves tesztpontszámait vetettük egybe. Az állami gondozott gyermekek közül 27 fő gyermekotthonban, 13 fő lakásotthonban, valamint 10 fő nevelőszülőknél nevelkedett. A leíró statisztikák közül érdemes kiemelni néhány adatot, amely a


kinetikus iskolarajz értelmezéséhez más esetekben is támpontot ad. A saját családban nevelkedő gyerekek közül legtöbben (70%) meleg, vidám, játékos érzelmi-hangulati tónusú iskolarajzokat készítettek. A rajzok 26 százaléka volt hideg vagy üres, 4 százaléka agresszív, fenyegető. Ezzel szemben a gyermekvédelemben nevelkedő gyerekek hasonló arányban rajzoltak hideg, üres (42%) és meleg, vidám (40%) érzelmi-hangulati tónusú iskolarajzokat, 10 százalékban a rajzok kuszák, zavarosak voltak, 6 százalékban agresszívak, fenyegetőek és 2 százalékban szorongó, félénk érzelmi-hangulati tónusúak. Mindkét csoport főként pozitív tevékenységet jelenített meg az iskolával kapcsolatban (60-68%). Játszó és sportoló tevékenységet a gyermekvédelemben élők közül 26 százalék, a saját családban nevelkedők esetében 10 százalék ábrázolt. A vér szerinti családban élők szignifikánsan (t=1,27; p<0,05) több társat ábrázoltak (átlag: 2,02), mint a gyermekvédelemben élők (átlag: 1,52). Mindkét csoportban nagyjából ugyanannyian rajzolták magukat az iskolán belül (54-58%), mint kívül. Az enkapszuláció a gyermekvédelemben élő gyerekek körében volt szignifikánsan (t=-1,63; p<0,01) gyakoribb: 68 százalék, szemben a saját családban nevelkedők közül 52 százalékával. Mátisné Orsós Júliával (2009) roma és nem roma gyerekek kinetikus iskolarajzait hasonlítottuk össze, kiegészítve a rajzokat a demográfiai adatokon kívül az élettér-teszttel (Schmiedeck, 1973; Vass, 2006, 902. o.) és a Kozéki-féle iskolai teljesítménymotivációs kérdőívvel (Kozéki és Deák, 1983). A vizsgálatban összesen 100 fő, 12-15 éves korú, általános iskolában tanuló gyermek vett részt, akik közül 50 fő volt roma és 50 fő nem roma gyermek. A matematikai statisztikai összehasonlítások szerint, a felhasznált mérések produkciós felülete a két csoport iskolához való viszonyulásában kevés eltérést mutatott ki, amelyek az etnikai sajátosságokon kívül negatív énképpel is magyarázhatók voltak. Nem különbözött szignifikánsan a társak száma (roma gyerekek: 3.16 társ, nem roma gyerekek: 3.78 társ), az érzelmi-hangulati tónus (mindkét csoportban a meleg, vidám, játékos, majd a szorongó, félénk érzelmi-hangulati tónus volt a leggyakoribb), a lap kihasználtsága, a figurák távolsága (a roma gyerekek 18 százaléka, a nem roma gyermekek 12 százaléka ábrázolta magát kartávolságon belül), a kihagyások és a konfliktusindikátorok gyakorisága. A roma és a nem roma gyermekeknél is leggyakrabban a tanár, illetve más gyermek állt a spontán figyelem fókuszában. Tendenciaszintű (p=0.0761) eltérés jelent meg a tanár jelenlétének elemzésekor: a nem roma gyermekek 8 százalékánál hiányzott a tanár a rajzról, szemben a nem roma gyerekek 12 százalékával. Szignifikánsan (p<0.05) gyakoribb volt a roma gyerekek csoportjában a saját alak arcának negatív érzelmi kifejezése, az emberek fontosságának hangsúlyozása a környezettel szemben, a saját alak utolsóként rajzolása és a lap széli pozíció. A roma gyerekek gyakrabban rajzolták le magukat az iskolán belül (76%), mint a nem roma gyerekek (56%). A bemutatott hazai kutatások elsősorban leíró adatokat és számszerű támpontokat szolgáltattak a kinetikus iskolarajz gyakorlati alkalmazásához. Az összesen 356 főre kiterjedő vizsgálatsorozat csak az első lépés a hazai sztenderdek kialakításában; várat még magára a tipikus konfigurációk empirikus leírása is, amely például számítógépes szakértői rendszer formájában lenne operacionalizálható. ÖSSZEFOGLALÁS A szakirodalmi adatok és a hazai kutatási eredmények a kinetikus iskolarajzot a gyakorlatban jól használható módszernek mutatják. Elsődleges produkciós felülete a gyermek önészlelése, a társas környezet észlelése, az iskolai szocializáció és a tanuláshoz, teljesítményhez való viszony. Egyéni vizsgálat formájában bemutatja a tanár, a társak és az iskola percepcióját, hogyan érzi magát a


gyermek társai között, milyen a tekintélyhez, szabályokhoz, külső elvárásokhoz való viszonya, milyenek az azonosulási mintái és jelzést ad az esetleges tanulási vagy teljesítményproblémákról. A csoportos vizsgálat elemzési szempontjai azt mutatják meg, hogyan látják egymást és a pedagógust a tanulók, milyen tipikus cselekvéseket végez a tanár a gyermekek nézőpontja szerint, mire nyújt modellt és milyen a gyerekekkel való kapcsolata. A teszt csoportos szűrővizsgálatra is alkalmazható. A szakirodalomban közölt pontozási útmutatók kiértékelési módszere azonban vitatható. A jelen tanulmány amellett érvelt, hogy a lineáris oksági modell, a szótárszerű szimbolikus elemzés, a csoportátlagok egyváltozós összehasonlítása és a korrelációs statisztikák nem alkalmasak a kifejező viselkedés, így például a képi kifejezés bonyolult összefüggéseinek feltárására. A szakértő összetettebben gondolkodik, amikor megérti egy pszichológiai jelenség értelmét. A jelen tanulmány a korábban leírt értelmezési módszerekkel szemben rendszerelemzési módszert mutatott be. Célja, hogy olyan értelmezési módszert adjon a gyakorló pszichológus kezébe, amely segítséget nyújt a kinetikus iskolarajz megértéséhez anélkül, hogy szótárszerű jelentéseket sorolna fel. A rendszerszemléletű konfigurációelemzés (SSCA) a megismerés egészét tekinti rendszernek, amelynek alrendszerei a rajzoló, a rajz, a vizsgálatvezető és a kontextus. A pszichológiai megértés folyamatában a vizsgálatvezető először komponenseket azonosít (konkrét megfigyelések), amihez a kontextuselemzés, aktuálgenezis, fenomenológia, intuitív-egészleges elemzés, itemanalízis gyakorlati módszereit alkalmazza. A feltárt komponenseket jelenség- és jelentéskonfigurációkba rendezi, amelyek több logikai szinten ágyazódnak egymásba. Ezzel a stratégiával a vizsgálatvezető elkerüli a lineáris oksági gondolkodást és olyan eredményt kap, amely új felismerésekhez vezető, egyedi összefüggések hálózata lesz.


IRODALOM ABRAHAM, A. (1963) Le dessin d’une personne. Delachaux et Niestlé, Neuchâtel ABRAHAM, A. (1991) The inner group: its manifestation in drawings and in the actual group. Group, 15, 28-38. ADLER, P. T. (1970) Evaluation of the figure drawing technique: Reliability, factorial structure, and diagnostic usefulness. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 35, 52-57. ALLPORT, G. W., VERNON, P. E. (1933) Studies in expressive movement. Macmillan, New York ALLPORT, G. W. (1961/1998) A személyiség alakulása. Kairosz, Budapest ANDREWS, J., JANZEN, H. (1988a) Objectifying the Kinetic School Drawing (KSD): A comparison of LD. vs. non LD. Grade 5 students. Canadian Journal of School Psychology, 3, 27-51. ANDREWS, J., JANZEN, H. (1988b) A global approach for the interpretation of the Kinetic School Drawing (KSD): A quick scoring sheet, reference guide, and rating scale. Psychology in the Schools, 25, 217-238. ARMSTRONG, D. C. (1995) The use of the Kinetic School Drawings to explore the educational preferences of gifted students. Journal for the Education of the Gifted, 18, 410-439. ARONSSON, K., ANDERSSON, S. (1996) Social scalings in children’s drawings of class-room life. A cultural comparative analysis of children´s drawings in Africa and Sweden. British Journal of Developmental Psychology, 14, 301-314. BOMBI, A. S., PINTO, G., CANNONI, E. (2007) Pictorial assessment of interpersonal relationships (PAIR): An analitic system for understanding children’s drawings. Firenze University Press, Firenze BOMBI, A. S., PINTO, G. (1994) Making a dyad: Cohesion and distancing in children’s pictorial representations of friendship. British Journal of Developmental Psychology, 12, 563-576. BRENGELMAN, J. C. (1961) Expressive movements and abnormal behavior. In EYSENCK, H. J. (ed) Handbook of abnormal psychology. 62-107. Basic Books, New York BUCK, J. N. (1948) The H-T-P technique, a qualitative and quantitative scoring manual. Journal of Clinical Psychology Monograph Supplement, 4, 1-120. BURNS R. C., KAUFMAN, S. H. (1970) Kinetic Family Drawings (K-F-D). Brunner/Mazel, New York CORMAN, L. (1970) Le test du dessin de famille. PUF, Paris DI LEO, J. H. (1983) Interpreting Children's Drawings. Brunner and Mazel, New York ELKISCH, P. (1960) Free Art Expression. In RABIN, A. I., HAWORTH, M. R. (eds) Projective Techniques with Children. 273-287. Grune and Stratton, New York FISH, J. E., LARR, C. J. (1972) A decade of change in drawings by black children. American Journal of Psychiatry, 129, 421-426. FRANK, L. K. (1939) Projective methods for the study of personality. Journal of Psychology, 8, 339-418. FREUD, S. (1895) Über die Berechtigung von der Neurasthenie einen bestimmten Symptomkomplex als „Angstneurose” abzutreten. In Gesammelte Werke 1. (1977, 5. Auflage) 316-342. Imago, London FREUD, S. (1913/1990) Totem és tabu. Göncöl, Budapest FURTH, G. M. (1993) Heilen durch Malen. Walter, Olten und Freiburg im Breisgau GÁDOROS, J. (1996) Szociodemográfiai rizikótényezők vizsgálata gyermek viselkedési kérdőív alkalmazásával. Psychiatrica Hungarica, 11, 147-166. GARDINER, H. W. (1969) A cross-cultural comparison of hostility in children's drawings. Journal of Social Psychology, 72, 261-263.


GARDINER, H. W. (1972) The use of human figure drawings to assess a cultural value: Smiling in Thailand. Journal of Psychology, 80, 203-204. GREGERSEN, G. F., TRAVERS, M. W. (1968) A study of the child's concept of the teacher. The Journal of Educational Research, 61, 324-327. HAMMER, E. F. (1958) (ed) Clinical Application of Projective Drawings. Charles C. Thomas, Springfield HÁRDI I. (1983/2002) Dinamikus rajzvizsgálat. Medicina, Budapest HARE A. P., HARE, R. T. (1956) The Draw-A-Group test. Journal of Genetic Psychology, 89, 51-59. HODGKINSON, G., LANGAN-FOX, J., SADLER-SMITH, E. (2008) Intuition: A fundamental bridging construct in the behavioural sciences. British Journal of Psychology, 99, 1-27. HOGARTH, R. M. (2005) Deciding analytically or trusting your intuition? The advantages and disadvantages of analytic and intuitive thought. In BETSCH, T., HABERSTROH, S. (eds) The routines of decision-making. 67–82. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah ITEN, A. (1974) Die Sonne in der Kinderzeichnung und ihre psychologische Bedeutung. H. R. Balmer AG, Zug ITEN, A. (1980) Die Sonnenfamilie. Kugler, Oberwil b. Zug KIRBY, F. R. (1970) Family drawings, individual/group identity and growth. Unpublished Dissertation, Michigan State University KNOFF, H. M., PROUT, H. T. (1985) The Kinetic Drawing System: A review and integration of the Kinetic Family and School Drawing techniques. Psychology in the Schools, 22, 50-59. KNOFF, H. M., PROUT, H. T. (1993) The Kinetic Drawing System for Family and School. A Handbook. Western Psychological Services, Los Angeles KONTTINEN, R. (1969) Relationships between graphic expansivity and extraversion as a function of anxiety and defensiveness. Annales Academicae Scientiarum Fennicae, 159, 1-108. KOZÉKI, B., DEÁK, Á. (1983) A teljesítmény motivációjának vizsgálata az iskolában. Pszichológia, 3, 219-244. KUTNICK, P. (1978) Children’s drawings of their classrooms: Developmental and social maturity. Child Study Journal, 8, 175-185 LECCE, S., PAGNIN, A., PINTO, G. (2009) Agreement in children's evaluations of their relationships with siblings and friends. European Journal of Developmental Psychology, 6, 153 - 169. LEIBOWITZ, M. (1999) Interpreting projective drawings. A self psychological approach. Brunner and Mazel, Philadelphia LEWIN, K. (1972) A mezőelmélet a társadalomtudományokban. Válogatott elméleti tanulmányok. Gondolat, Budapest LONEY, J. (1971) Clinical aspects of the Loney Draw-A-Car Test: Enuresis and encopresis. Journal of Personality Assessment, 35, 265-274. LOURENSO, S. V., GREENBERG, J. W., DAVIDSON, H. H. (1965) Personality characteristics revealed in drawings of deprived children who differ in school achievement. The Journal of Educational Research, 59, 63-67. MACHOVER, K. (1949) Personality Projection in the Drawing of the Human Figure. Thomas, Springfield. MÁTISNÉ ORSÓS, J. (2009) Cigány és nem cigány gyermekek iskolához való viszonyulásának vizsgálata. Szakdolgozat, Károli Gáspár Református Egyetem Pszichológiai Intézete, Budapest MAYERSON, C. R. L. (1997) Observations of a short-term, coed, bilingual group therapy for latencyage, Spanish-speaking immigrant children. Journal of Child and Adolescent Group Therapy, 7, 181-191.


MCPHERSON, S. (1969) Role behaviour and group concept in drawings. Journal of Projective Techniques, 33, 45-48. MEARNS, S. (2001) The social development of the home educated learner in the primary school phase. Unpublished dissertation, University of South Africa MINKOWSKA, F. (1956) Le Rorschach, à la recherche du monde des formes. Desclée de Brower, Paris MITTELSTÄDT, G. (1988) Nonverbale Indikatoren für soziokulturelle Orientierungen. Kulturkontakt, Kulturkonflikt, 28, 293-306. NAGY, V. (2007) A hiperaktív gyermek és az anya interakciójának vizsgálata. Szakdolgozat, Károli Gáspár Református Egyetem Pszichológiai Intézete, Budapest NICHOLS, R. C., STRÜMPFER, D. J. (1962) A factor analysis of Draw-a-Person test scores. Journal of Consulting Psychology, 26, 156-161. OGDON, D. P. (1996) Psychodiagnostics and Personality Assessment: A Handbook. Western Psychological Services, Los Angeles OROSZNÉ PERGER, M. (2008) Az iskolához való viszony vizsgálata a kinetikus iskolarajz módszerével - Családban és gyermekotthonban nevelkedő általános iskolai tanulók összehasonlító vizsgálata. Szakdolgozat, Eötvös Loránd Tudományegyetem. PÁL, K. (2009) Saját családjukban nevelkedő és gyermekvédelmi gondoskodásban élő gyermekek társas terének összehasonlító vizsgálata az Élettér-teszt, családrajz, kinetikus családrajz és a kinetikus iskolarajz módszerével. Szakdolgozat, Károli Gáspár Református Egyetem Pszichológiai Intézete, Budapest PERGER, M. (2008) Kinetikus iskolarajzzal végzett vizsgálat gyermekotthonban és családban nevelkedő gyermekek körében. Psychiatria Hungarica, 23, 127 (MPT XV. Vándorgyűlése tudományos előadásainak absztraktjai). POSTER, E. C., BETZ, C., MCKENNA, A., MOSSAR, M. (1986) Children’s attitudes toward the mentally ill as reflected in human figure drawings and stories. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 25, 680-686. PROUT, H. T., CELMER, D., S. (1984) School drawings and academic achievement: A validity study of the Kinetic School Drawing Technique. Psychology in the Schools, 21, 176-180. PROUT, H. T., PHILLIPS, P. D. (1974) A clinical note: The Kinetic School Drawing. Psychology in the Schools, 11, 303-306. RABINOWITZ, A., ELDAN, Z. (1989) Social schemata and aggression. Perceptual and Motor Skills, 68, 820. RABINOWITZ, A. (1991) The relation of acceptance rejection to social schemata and Kinetic Family Drawings. Social Behavior and Personality, 19, 263-272. RABINOWITZ, A. (1992) Acceptance-rejection and height of parental figures on the Kinetic Family Drawings. Perceptual and Motor Skills, 74, 329-330. RABINOWITZ, W., TRAVERS, R. M. W. (1955) A drawing technique for studying certain outcomes of teacher education. Journal of Educational Psychology, 46, 257-273. RICHTER, L. M., GRIESEL, R. D., WORTLEY, M. E. (1989) The Draw-a-Man Test: A 50-year perspective on drawings done by Black South African children. South African Journal of Psychology, 19, 1-5. SARBAUGH M. E. A (1982) Kinetic Drawing School (KD-S) technique. Illinois School Psychologists’ Association Monographs Series, 1, 1-70. SCHMIEDECK, R. (1973) Das „Personal Sphere Model”. Versuch eines graphischen Tests für Objektbeziehungen. Zeitschrift für Klinische Psychologie und Psychotherapie, 21, 164-182. SCHNEIDER, G. B. (1978) A preliminary validation study of the Kinetic School Drawing. Dissertation Abstracts International, 38, 6628


SCHOPPE, A. (1994) Kinder zeichnen ihre Vorstellung von Kirche. In van der HEIDE, A. (ed) Äesthetik und Verantwortung: Festschrift für Matthias Kohm. 69-81. Blaue Eule, Essen SCHORI, T. R., THOMAS, C. B. (1975) Factor structure of the Figure Drawing Test. Journal of Multivariate Experimental Personality and Clinical Psychology, 1, 176-193. SCHULZ VON THUN, F. (1981) Miteinander reden 1 – Störungen und Klärungen. Allgemeine Psychologie der Kommunikation. Rowohlt, Reinbek SEHRINGER, W. (1983) Zeichnen und Spielen als Instrumente der psychologischen Diagnostik. Schindele, Heidelberg SEHRINGER, W. (1989) Systemanalyse von Kinderzeichnungen 1-2. Zeitschrift für Menschenkunde, 53, Heft 1-2. SEHRINGER, W. (1992) Principles for the Psychodiagnostic Analysis of Children’s Drawings. In JAKAB, I., HÁRDI, I. (eds) Psychopathology of Expression and Art Therapy in the World. 46-81. Animula, Budapest SEHRINGER, W. (1999) Zeichnen und Malen. Schindele, Heidelberg SEHRINGER, W. (2000) Tárgy és módszer. Szemléletváltás a rajzvizsgálatban. Psychiatria Hungarica, 15, 379−384. SEHRINGER,W. (2005) Érzelmek diagnosztikája gyerekrajzok alapján? Módszertani vonatkozások. In SEHRINGER, W., VASS, Z. (eds) Lelki folyamatok dinamikája. 51−109. Flaccus, Budapest SMART, R. C., SMART, M. S. (1975) Group values shown in preadolescents’ drawings in five English-speaking countries. Journal of Social Psychology, 97, 23-37. STILES, D. A., ADKISSON, J. L., SEBBEN, D., TAMASHIRO, R. (2008) Pictures of hearts and daggers: Strong emotions are expressed in young adolescents’ drawings of their attitudes towards mathematics. World Cultures eJournal, 16. Retrieved from: http://escholarship.org/uc/item/ 1sq263b7 SÜLE, F. (1988) A "Fa-rajz"-teszt. In MÉREI F., SZAKÁCS F. (eds) Pszichodiagnosztikai vademecum II/2. 89-148. Tankönyvkiadó, Budapest SWENSEN, C. H. (1977) Human figure drawing, In WOLMAN, B. B. (ed) International Encyclopaedia of Psychiatry, Psychology, Psychoanalysis and Neurology, Vol. V. 435-437. Aesculap, New York, TANAKA, S. (2009) What characteristics of the Kinetic School Drawing technique indicate the artist's adaptation and difficulties at school? Analysis of elementary and junior high school students' drawings. The Japanese Journal of Educational Psychology, 57, 143-157. URNER, E. (1983) Kinder sprechen in Schrift und Zeichnung. Was Sonne, Haus und Mensch in der Zeichnung und was der Screibtest über die Schulreife aussagen. Orell Füssli, Zürich VASS, V., VASS, Z. (2009) Drawing together: How to interpret the picture in art therapy. IX International Congress of the SIPE, 10th Portuguese Congress of Art Therapy (50 years commemoration of the SIPE), Abstract Book, 53. VASS, Z. (1996) A projektív rajzok előnyei, problémái és kutatási távlatai. Magyar Pszichológia Szemle, 52, 81-100. VASS, Z. (1998) The inner formal structure of the H-T-P drawings: An exploratory study. Journal of Clinical Psychology, 54, 1-9. VASS, Z. (1999) La nouvelle perspective de l’examen des dessins projectifs: l’analyse psychométrique avec algorithmes. La Revue Française de Psychiatrie et de Psychologie Médicale, 31, 94-97. V ASS , Z. (2001a) A kinetikus családrajz (Kinetic Family Drawing) alkalmazása a pszichodiagnosztikában. Magyar Pszichológiai Szemle, 56, 107-135. VASS, Z. (2001b) A pszichiátriai diagnózis többértékű logikája: prototipikus kategóriák, szignáldetekciós elmélet és fuzzy tagsági függvények. Pszichológia, 21, 353-370.


VASS, Z. (2001c) Artificial intelligence in psychodiagnosis. In JAKAB, I. (ed) Developmental aspects of creativity. 159-177. American Society of Psychopathology of Expression, Boston VASS, Z. (2001d) Wie Verstehen die Experten Zeichnungen? Gastvortrag, Universität zu Köln, 24. Oktober, 2001. VASS, Z. (2003) A rajzvizsgálat pszichológiai alapjai. Flaccus, Budapest Vass, Z. (2005). A mérhetőség és a megértés problémái a projektív rajzvizsgálatban: algoritmusos és heurisztikus elemzés. In SEHRINGER, W., VASS, Z. (szerk). (2005). Lelki folyamatok dinamikája. A képi világ diagnosztikában és terápiában. 125-181. Flaccus, Budapest VASS, Z. (2006) A rajzvizsgálat pszichodiagnosztikai alapjai. Flaccus, Budapest VASS, Z. (2007a) A kinetikus iskolarajz értékelési szempontrendszere (oktatási segédanyag). Károli Gáspár Református Egyetem Pszichológiai Intézete, Budapest VASS, Z. (2007b) Formai-szerkezeti rajzelemzés. Flaccus, Budapest VASS, Z. (2007c) Szimbólumok, énfunkciók és elhárító mechanizmusok a projektív rajzokban. In O LÁH A., D EMETROVICS Zs., K ÖKÖNYEI Gy. (eds) Személyiséglélektantól az egészségpszichológiáig. Tanulmányok Kulcsár Zsuzsanna tiszteletére. Trefort Kiadó, Budapest VASS, Z. (2008) A kinetikus munkahelyrajz értékelési szempontrendszere (oktatási segédanyag). Károli Gáspár Református Egyetem Pszichológiai Intézete, Budapest VASS, Z. (2009a) A New Method for Configuration Analysis in Psychology. In 20 years: 1989-2009. The Sasakawa Young Leaders Fellowship Fund in Hungary (CD melléklet) Hungarian Academy of Sciences, Sasakawa Young Leaders Fellowship Fund, Budapest VASS, Z. (2009b) Seven-Step Configuration Analysis: How to recognise the essence of the picture. IX International Congress of the SIPE, 10th Portuguese Congress of Art Therapy (50 years commemoration of the SIPE), Abstract Book, 20. ZIANS, A. W. (1997) A qualitative analysis of how experts use and interpret the Kinetic School Drawing technique. Unpublished MA Thesis, University of Toronto. Z IMMERMANN , W. (1980) Erkenntnistheoretische Aspekte des psychodiagnostischen Abbildungsprozesses. Deutsche Zeitschrift für Philosophie, 28, 373-382.


A SYSTEM ANALYSIS APPROACH TO KINETIC SCHOOL DRAWINGS (KSD) The study introduces a system analysis approach to Kinetic School Drawings (KSD) in a theoretical frame which approaches drawings as fragments of expressive behaviour. After reviewing literature, it describes the application of the Seven-Step Configuration Analysis (SSCA) on Kinetic School Drawings. The SSCA consists of context analysis, process analysis, phenomenological, intuitive, global and item analysis. The six steps are followed by a seventh phase which synthesises configurations of phenomena and meanings. The objective of the paper is the description of a practical method for the clinician which avoids mechanistic and dictionnary-like interpretations. The application of the SSCA results in a semantic network of meanings which is inherently individual and provides deep understanding of the child. The study also summarises some conclusions of the latest Hungarian studies on the KSD (n=356). Keywords: system analysis, Seven-Step Configuration Analysis (SSCA), interactions, projective drawings, Kinetic School Drawings

A KINETIKUS ISKOLARAJZ RENDSZERSZEMLÉLETŰ KONFIGURÁCIÓELEMZÉSE Megjelent: Magyar Pszichológiai Szemle, 2010, 65,

Recommend Documents