A kiadvány megjelenését a FŐVÁROSI KÖZOKTATÁSI KÖZALAPÍTVÁNY támogatta

A kiadvány megjelenését a FŐVÁROSI KÖZOKTATÁSI KÖZALAPÍTVÁNY támogatta

Összeállította az Ady Endre Fővárosi Gyakorló Kollégium tantestülete Benedek István Hajós Anikó Jarosievitz Beáta Licskai Anikó Makai Melinda Tóth Katalin Az összefoglalást, a bevezetést és a témakörök bevezető tanulmányait írta: Benedek István Alkotószerkesztő: dr. Benedek István

Kiadja az Ady Endre Fővárosi Gyakorló Kollégium, Budapest 2006 Igazgató: dr. Benedek István www.ady-kozgazd.sulinet.hu [email protected] Számítógépes szerkesztő: Práff Csaba Készült a Multi Copy Kft. Nyomdájában, Komárom Felelős vezető: Zseni Kálmán ISBN 963 06 0421 3

2

Gondolatok a kollégiumban III. A minőségfejlesztés, minőségbiztosítás a kollégiumi nevelő-oktató munka gyakorlatában Összefoglalás Tanulmánykötetünk célja a kollégiumvezetés szemszögéből, pedagógiai szemüvegen keresztül bemutatni a minőségügyi rendszerépítésben, a minőségkultúra fejlesztésben megszerzett tapasztalatainkat.

Kiinduló helyzet: a kollégiumi nevelés-oktatás, mérés, értékelésének

témakörével 1980. óta foglalkozom, s 1986-ban e témakörben készítettem bölcsészdoktori disszertációmat. A kollégiumi mérés, értékelés, minőségfejlesztés 1999-ben a Comenius 2000 minőségfejlesztési programmal került újra a közoktatás látóterébe. Kollégiumunkban, 1999-ben készítettük el az első minőségügyi pályázatot, majd 2000 és 2003. között kiépítettük a Comenius I., Comenius II. intézményi modellt. 2003-ban a IIasa Shiba díj minőségügyi pályázaton közoktatási kategóriában díjat nyertünk. Megmérettettük magunkat 2003-ban az első alkalommal kiírt Közoktatás Minőségéért Díj pályázaton, ahol a „Kiválóság” kategóriában oklevél fokozatot értünk el. 2004-ben az újabb Közoktatás Minőségéért Díj pályázaton bronz fokozatot teljesítettünk. Az Intézményi Minőségirányítási Programot már úgy tudtuk elkészíteni, hogy a korábbi EFQM alapú minőségértékelési tapasztalatokat beemeltük a minőségirányítási programba. A tantestület 2 tagja minőségügyi képzésen is részt vett, és tagjai a Shiba díj és a Közoktatás Minőségéért Díj értékelő országos munkacsoportnak.

Főbb megállapítások: a minőségkultúra kiépítése, folyamatos fejlesztése a

nevelő-oktató munka az intézményvezetés és –működtetés minden területén segíti a hatékony, célorientált tevékenységet. Nélküle ma már hiányállapotok lépnének fel minden területen. El sem tudjuk képzelni, hogy hogyan lehetne működni tervezett minőségbiztosítási és minőségfejlesztési program nélkül.

Következtetések: óriási energiafelhasználás, időráfordítás árán sok-sok

egyéni szervezeti és szakmai konfliktusokon keresztül vezetett az út a minőségkultúra intézményi szintű óhajtásához és eredményeihez. A program képes arra, hogy valós teljesítményeket mutasson fel, értékeljen, s szakmai biztonságot adjon a feladatokat elvégző munkatársnak, a

3 személyiségfejlesztési programban résztvevő kollégista diáknak, s nem utolsó sorban a szakmai módszertani kultúrának. Tartalomjegyzék Összefoglalás .......................................................................................................... 2 Tartalomjegyzék ..................................................................................................... 3 Bevezetés ................................................................................................................ 6 1.Az intézményvezetés tartalma, változásai ............................................................. 8 A vezetésfejlesztés .............................................................................................................. 9 A szervezetfejlesztés ......................................................................................................... 15 A munkatársak fejlesztésének lehetőségei (személyzetfejlesztés) ........................................ 17 Minőségfejlesztés .............................................................................................................. 19 Kollégium - minőség- környezet-esély........................................................................... 22 1.1.Szakmai feladatok ........................................................................................................ 25 1.1.1.A vezetési funkciók érvényesülése ........................................................................ 25 1.1.1.2.A szervezés ........................................................................................................ 30 1.1.1.3.Az ellenőrzés, értékelés ...................................................................................... 31 1.1.1.4.A vezetői döntés ................................................................................................ 33 1.1.2. Tanügyigazgatási feladatok................................................................................... 42

A tankötelezettség: .................................................................................................... 43 A középiskolai beiskolázás ................................................................................................ 43

A tanulói jogviszony.................................................................................................. 43 1.1.3.Gazdálkodási feladatok ......................................................................................... 46 1.1.4.Intézményi dokumentumrendszer ........................................................................ 53

2. Minőségügyi alapfogalmak, partnerközpontú működés..................................... 53 (Hajós Anikó) ........................................................................................................ 53 2.1. Nyitott önértékelés, partnerazonosítás ........................................................................ 60 2.1.1.Belső intézménykép meghatározása .................................................................. 61 2.1.2.példa – SWOT (2000): ....................................................................................... 62 2.1.3.Külső intézménykép meghatározása .................................................................. 63 2.1.4. A partnerek elvárásai. Példa táblázat ................................................................. 63 2.1.5.Az érdekelt felek azonosítása ............................................................................. 65

4 2.2. Partneri igények, elégedettségük felmérése.................................................................. 68 2.2.1. Mérések.Példa táblázat – ................................................................................... 69 2.2.2. A diákok körében elvégzett elégedettségi kérdőív mintája ............................... 70 2.3.Partneri igények elemzése ............................................................................................ 72 2.3.1. példa - vizsgálati grafikonok ........................................................................... 73 2.4.Célok, prioritások meghatározása ................................................................................ 76 2.5. Intézkedési terv készítése ........................................................................................... 78 2.6.Intézkedési megvalósítása ............................................................................................ 83 2.7. Intézkedési terv megvalósításának elemzése ............................................................... 83 2.8. Korrekciós terv készítése, megvalósítása..................................................................... 83 2.9. Irányított önértékelés.................................................................................................. 91

3. Teljeskörű minőségmenedzsment (TQM) ....................................................... 102 3.1. Folyamatos fejlesztés (Tóth Katalin)......................................................................... 102 3.1.1. A beilleszkedés és a kihívás (Licskai Anikó) ........................................................ 106 3.2. Folyamatos szabályozás ............................................................................................ 115 3.3. Szervezeti kultúra fejlesztése (Makai Melinda) .......................................................... 115 3.3.1.Természetes szimbólumok ................................................................................. 115 3.3.2.Mesterséges szimbólumok .................................................................................. 119 3.4. A Közoktatás Minőségéért Díj ................................................................................. 121 3.5. IIasa Shiba díj (Makai Melinda)................................................................................. 122 3.5.1. Az IIASA-Shiba Díjról általában ........................................................................ 122 3.5.2.Kollégiumunk megmérettetése a Shiba Díjon .................................................. 125

4. Mérés, értékelés, a hozzáadott érték ................................................................ 130 Az értékelés ........................................................................................................ 130 A pedagógiai értékelés szükségessége – időszerűsége ...................................................... 133 A pedagógiai értékelés ..................................................................................................... 134 Az értékelés típusai ......................................................................................................... 137 Az értékelés lényege ........................................................................................................ 139 Az értékelés fázisai .......................................................................................................... 142 A pedagógus értékelési eljárásai ....................................................................................... 142 Értékelés - osztályozás .................................................................................................... 146 Az alternatív iskolák értékelési rendszerei........................................................................ 153

5 4.1. A tanulói háromszintű értékelés ............................................................................... 155 Nemzetközi mérés, értékelés ........................................................................................... 166 4.1.1. Teljesítményértékelés a kollégiumban. ............................................................... 168 A teljesítményértékelés folyamata .................................................................................... 168 Értékelési szempontok .................................................................................................... 169 Az értékelés .................................................................................................................... 179 Felkészülés az értékelő beszélgetésekre ........................................................................... 182 4.1.2.

A „Rózsa Tükör”......................................................................................... 183

4.1.3 A tanulmányi eredmények értékelése ................................................................... 183 (Dr. Jarosievitz Beáta) ................................................................................................... 183 Tanulóink értékelése ....................................................................................................... 183 4.2. A munkatársi kétszintű értékelés .............................................................................. 191

A kollégium autonómiája .................................................................................... 192 Új munkatárs alkalmazása ............................................................................................... 196 Tervezés ..................................................................................................................... 196 Szervezés .................................................................................................................... 198 Ellenőrzés ................................................................................................................... 200 Értékelés ..................................................................................................................... 200 Döntés ........................................................................................................................ 200 A munkatársak fejlesztésének lehetőségei........................................................................ 202 Személyzetfejlesztés .................................................................................................... 203 4.2.1. Tanári értékelés első szintje................................................................................ 207 4.2.2. Tanári értékelés második szintje......................................................................... 207 4.2.3.Interjú élesben. Munkatársi értékelő interjú (Tóth Katalin) .................................... 208 4.3. Beszámolók, jegyzőkönyvek ..................................................................................... 209

TARTALOMJEGYZÉK .................................................................................... 211 Mellékletek ......................................................................................................... 214 1. számú melléklet ....................................................................................................... 214 A vezető és vezetőség munkáját értékelő kérdőív ........................................................ 214 2.számú melléklet ........................................................................................................ 239 Kérdőív a munkatárs számára ..................................................................................... 239 3. számú melléklet.A vezető(k) által végzett, a munkatársat értékelő kérdőív ......... 246

6 Felhasznált irodalom ........................................................................................... 254

Bevezetés A minőségügyről, a minőségkultúráról való gondolkodás ma, piacgazdasági és (reform)innovatív társadalmi környezetben megkerülhetetlen. Prognosztizálható a következő másfél évtizedre, hogy az intézményfenntartók a mindig keveset (költségvetést), az intézményi minőségjegyek alapján fogják elosztani. Azok az intézmények jutnak többletforráshoz, innováció és programtámogatáshoz, amelyek valós hozzáadott értéket tudnak tartósan bemutatni a nevelési, oktatási folyamatban. A minőségkultúra szervezeti befogadásának ezernyi feltétele közül talán a legfontosabb a szemléletben és hozzáállásban történő változás. A neveléstudomány minden nagy korszakában az új paradigmák helyfoglalása szakmai viták, feszültségek, kisebbségek és többségek harca árán ágyazódott be a szakmai köztudatba. A minőségügyről való gondolkodást ma a piac- és versenygazdasági jelenségek felgyorsították. Csak a minőségelvű nevelés-oktatási folyamat felelhet meg a társadalmi progresszióba való becsatlakozásnak. A mérés, értékelés mindig is része az igényes nevelési, oktatási folyamatnak, feltehetjük a kérdést, mivel több a minőségkultúra? Könyvünk erre a több és más bemutatására vállalkozik, természetesen a kollégiumi nevelés, oktatás világára adaptálva, illetve leszűkítve. Egy vezetési filozófiát, pedagógiai klímát, munkatársi és §tneri együttműködésen alapuló szervezeti kereteket, irányokat mutatunk be saját fejlesztésen alapuló, küzdelmeinken, sikereinken át. Négy nagy fejezetre tagoltuk mondanivalónkat. Az 1. fejezetben az intézményvezetés filozófiájával, elméleti és gyakorlati kérdéseivel, a folyamatokkal foglalkozunk. A 2. fejezetet a minőségkultúráról szól. Megismerkedünk a minőségügyi alapfogalmakkal és bemutatjuk a partnerközpontú működés kilenc, jól elhatárolható lépését. Minden témakörhöz konkrét gyakorlati alkalmazást, kérdőív és módszerapparátust is adunk. A 3. fejezet a teljes körű minőségmenedzsment (TQM) szintézisét szándékozik adni. A folyamatos fejlesztés, a folyamatos szabályozás és a szervezeti kultúra fejlesztés elemei mellett bemutatjuk az intézmény külső auditálását jelentő minőségdíjakat és a nemzetközi EFQM minőségszabványt. A 4. fejezet a mérés, értékelés és a hozzáadott érték problematikájával foglalkozik. Bemutatjuk az általunk kidolgozott háromszintű tanulói értékelést, a munkatársi értékelést és azokat, a vezetési folyamatban használt beszámolókat, jegyzőkönyveket, amelyek „elszámolnak” az intézményi tevékenységgel a fenntartó és a partnerek felé.

7

Hogyan használjuk a könyvet? Saját tapasztalatból azt gondoljuk, hogy ezt az anyagot csak szisztematikusan, lépésről, lépésre, átgondolva, olvasva, értelmezve, gyakorlatba átültetve lehet alkalmazni. E tudatos, integrált megközelítés nélkül teljesen értelmetlen pl. a 2.6. pont, hiszen önmagában az intézkedési terv készítése, a fogalmi rendszerek, az odavezető utak nélkül értelmezhetetlen. A tartalomjegyzék fejezetcímeiből látható, hogy a témának ki a szerzője. Ahol nevet nem közlünk, azok a részek Benedek István munkái. A tartalomjegyzékben közölt felépítés tehát láncszemenként kapcsolódik össze az intézményvezetés filozófiájától a beszámoló jegyzőkönyvekig. Gyakorlatilag a nyakláncnak ez a két kapcsa. Ha ezeket összekapcsoljuk, intézményünk számára egy igazi, mérhetetlen sokkarátos ékszert alkottunk. Természetesen ez addig szép, pompás és csillogó, amíg naprakészen óvjuk, vigyázzuk, ápoljuk, fényesítjük. Jó fényesítést kívánunk!

8

1.Az intézményvezetés tartalma, változásai A közoktatásban is szinte folyamatos a törvénykezés. A nemzeti alaptanterv évtizedes vitája, a kollégiumi nevelés országos alapprogramjának bevezetése, a pedagógiai programok, az intézményi minőségirányítási-fejlesztési program, a házirend helyi vitája elkészítése, elfogadása után sem gondolhatjuk, hogy nyugalmas időszak következik a közoktatási intézmények életében. Várhatók e a közoktatási törvénykezéshez hasonló léptékű viták változások? Minden bizonnyal. Az európai trendnek megfelelően a következő években, évtizedben a meglevő törvényi bázison, új fejlődési pályára lép a közoktatás. Ezt az új szakaszt az intenzív professzionalizálódás fogja jellemezni. Ez a demokratizálódási folyamat és a piacgazdasági környezet és európai út követelménye. Az intézményvezetésben paradigmaváltás megy végbe. A változásokat a társadalmi, gazdasági átalakulás szükségszerű következményei indokolják. A válaszokat is e területen kell keresnünk. A közoktatás területén a tartalmi modernizáció mellett jelentős strukturális átalakulásra is sor fog kerülni. A közoktatási intézmény, mint szervezet jelentősen átalakul. A tartalmi változtatások megvalósításához új vezetői mozgástérre, más vezetői kompetenciákra és új szervezeti keretekre is szükség van. A közoktatási intézmények felülvizsgált, elfogadott pedagógiai programmal rendelkeznek. Ki is mondhatjuk akár, hogy minden magyar közoktatási intézmény alternatív pedagógiai műhely?! A pedagógiai program és a minőségfejlesztési program elfogadásáig történt alkotó munka folyamata helyenként egybeforrasztotta, helyenként nézetek, elvrendszerek mentén differenciálta a nevelőtestületeket. Az hogy hol hogyan történt ez a folyamat sokban függött a vezetői kvalitástól, attitűdtől, felkészültségtől, konfliktuskezelési technikáktól, a vezetői távlatadás képességétől. A pedagógiai programokban és a minőségpolitikában, küldetésnyilatkozatban megfogalmazott önálló arculatú intézményt megszervezni, színvonalas közösségi tevékenységgel, nevelő-oktató munkával megtölteni szép és kihívó feladat a közoktatás szereplőinek. Kimondható, hogy alig van olyan program amelyik ne foglalkozna kiemelten a vezetés korszerűsítésével, a felzárkóztatás és a tehetséggondozás kérdésével. A minőségüggyel. Az más kérdés, hogy melyik tantestület milyen programokat tud kínálni e kiemelten fontos területen. Több érv is amellett szól, hogy a témával kiemelten foglalkozzunk.

9 Pragmatikus okokból azért is érdemes a témával foglalkozni, mert a különböző pályázatokban jelentős prioritást kap a vezetés és szervezetfejlesztés. Amelyik intézménynek vannak elképzelései, válaszai ezekre a kiemelt témákra, azok a sikeres pályázatok elkészítésével hamarabb juthatnak újabb anyagi erőforrásokhoz, amelyek birtokában széles tevékenységrepertoárt tudnak kínálni az igénybevevőknek. Nagy kérdés marad azonban a közoktatásban, hogy vajon ott vannak a válaszok, elképzelések birtokában ahol erre a leginkább szükség van? Kinyilvánított politikai szándék az esélykülönbségek mérséklése, a hátrányos helyzetűek, nevelési-oktatási szociális segítése. A felzárkóztatás és a tehetséggondozás, tehetségvédelem, és a tehetségnevelés tartalma csak egységben értelmezhető, feltételezik egymást. Ugyanis a tehetséggondozás során is hiánypótlás, valamire alkalmassá tétel, fejlesztés történik. Éppen ezért vizsgáljuk meg a jövő iskolájának, kollégiumának közoktatási intézményrendszerének néhány elemét, változási kényszerét. A tudományos vezetéselméleti irányzatokat áttekintve prognosztizálható, hogy a magyar közoktatási rendszer sem kerülheti el a modernizáció négy jól elhatárolható, de mégis együtt értelmezendő kitörési irányát. A változások főbb várható területei:  a vezetésfejlesztés  a szervezetfejlesztés  a személyzetfejlesztés  a minőségfejlesztés Ez a négy nagy fogalomcsoport is a gazdasági élet vezetéstudományi ismereteiből kopogtat be az oktatás területére. A következőkben a e négy terület összefüggéseit és sajátosságait vizsgáljuk.

A vezetésfejlesztés Gazdasági, vezetési, szervezeti, de akár társadalmi válságok időszakában a gyors eredmények érdekében különösen előtérbe kerülnek az ok-okozati vizsgálatok. A pontos diagnózis ugyanis feltétele a terápiának. Az Egyesült Királyságban például a Munkáspárt kezdeményezésére (1994) vizsgálatot végeztek, hogy a recesszió miatti átszervezések, amelyek nagyon sok gazdasági egységet (vele együtt a szakképzést) érintettek, milyen változásokat eredményeztek a menedzseri, vezetői szerepekben és felelősségben. A vizsgálat címe: Ezredfordulói jelentés a vezetésfejlesztésről.(Nationál Council for Vocational Qualifications 1994) Azért említjük meg a vizsgálatot, mert a közoktatási területén számos párhuzamos következtetésre ad lehetőséget. A vezetők számára például olyan új kihívások jelennek meg a közoktatás szakmai közéletében, amely elől a professzionálisan felkészült vezető nem térhet ki. Új és mástípusú tudásra lesz szükségünk, hogy megfeleljünk a megrendelői és fenntartói differenciált elvárásoknak. A modern piacgazdaság azonnal alkalmazható tudást vár el az iskolapadból

10 kilépő pályakezdő fiataltól. A profitorientált gazdasági szervezetnek nincsen türelme „kivárási” ideje a munkaerő állandó belső újraképzésére. Ő csak helyi specialitásokat kíván oktatni. Elvárja az iskolától, hogy képesítésével munkaerő-kvalifikációt is minősítsen. Az idézett vizsgálatban mintegy 50000 gyakorlott vezető menedzser úgy vélekedett, hogy az ezredforduló utáni időben a gazdasági és oktatási szervezetek, a társadalom civil alakulatai a következő főbb tendenciákkal kerülnek szembe:  magas a munkanélküliség és ennek komoly társadalmi hatásai vannak  az oktatási rendszer nem felel meg a munkaadók igényeinek  felértékelődik a tehetség, az alkotó kreativitás  az öregedő népesség nagy nyomása az államra és az aktívakra  növekedő konkurencia az olcsó munkaerővel termelő országok részéről  a technika gyorstempójú fejlődése jellemző a szervezetek minden területén  az Európa Uniós integráció jelentős változásokat követel a gazdaság és az oktatás területén is  változó értékek generálódnak a társadalomban, amelyek befolyásolják az otthoni és a munkahelyi élet közötti egyensúlyt  felértékelődik az információ értéke, terjed az informatikai robbanás, differenciálódnak a vásárlói, megrendelői igények, szokások  a környezetvédelmi és a „zöld” megfontolások hatással lesznek a szervezeti viselkedésre A fenti sorrend alapján akár társadalmi, akár vezetésfilozófiai szempontból is levezethetőek a főbb változási irányok, problémacsoportok. Ezekkel a közoktatásnak is mint intézményrendszernek, az óvodának, iskolának, kollégiumnak, mint szervezetnek szembe kell néznie. A vezetéstudományi prognózisokból tíz, jól körülhatárolható problémakört lehet csoportosítani: 1. A szervezetek nem viselik el az autokrata vezetési stílust. A parancsolás és utasítás helyett az együttműködés lesz a kívánatos módszer a munkahelyi csoportok közösségek irányításában. A kis szervezetekben már el is kezdődött ez a folyamat. A demokratizálódással az emberek más fajta bánásmódot igényelnek, a legjobban képzettek már autonómiát igényelnek munkavégzésük során. A vezetői stílus tehát helyzet és környezetfüggő kategóriává válik.

11 2. Csökkennek a szerveztek hierarchia szintjei. Átláthatóbbá válnak a szervezeti tagolódások. Kevesebb lesz a vezetési szint. A munkavállalók részére ez áttekinthetőségek jelent egyrészről, másoldalról pedig a kontrolálási lehetőséget adja az érdekképviseleteknek. A folyamat következménye az is, hogy csökken a középszintű vezetők száma, ami szükségszerűen maga után vonja a felső szintű vezetés professzionalizálódását. 3.Nagyobb felelősséget kapnak a munkaszervezet nem vezető beosztású tagja is. Ez a tendencia megvalósítani kívánja az emberi szabadságban rejlő motivációs lehetőségeket. Az embereknek szabadabb mozgásteret adnak a munkavégzésben, kiélhetik alkotó vágyukat. Ez több minőségi biztosítékot ad, mint a részletes szabályzatok és munkaköri leírások, feladatelvárások. A közoktatási intézményben egy pedagógusra nagyon sok féle feladat elvégzésének kötelezettsége jut. Az egyik kérdés: biztosan pedagógusnak kell elvégezni az adott feladatot? A másik kérdés: mennyi plusz feladat megy a kötelező alapfeladat ellátás rovására. A vezetőnek a legtöbb gondot a szerep alulterhelt, tehát ráérő és a szereptúlterhelt, vagyis konfliktusokkal teli munkatárs okozza. Az egyensúlyteremtő képesség már vezetői kvalitás. Talán a nem oly távoli jövőben jelentős európai iskolai példák alapján, elterjedtebb lesz a pedagógiai asszisztensek foglalkoztatása nálunk is. A törvény ugyan már legalizálja az ilyen foglalkoztatás szükségességét, de a fenntartók többsége még nem áldoz szívesen erre. Fontos feltétel követelmény tehát a képzett emberek maximális helyzetbe hozása, hogy minél jobb teljesítményt adjanak le az intézmény érdekében. 4.A fizetés, javadalmazás közvetlenebbül fog a teljesítményhez, eredményhez kapcsolódni. A jövőben nem a munkakört, hanem a személyi teljesítményt, a minőséget kell bérezni. Várhatóan a többoldalú munkaerő kvalifikáció miatt csökken a foglalkoztatottak létszáma. Ez a tendencia ugyanakkor alkalmas arra, hogy a legtehetségesebbek komoly teljesítményeket nyújtsanak. A munkajövedelmek biztosítsanak az egyénnek képzettsége szerinti létfeltételeket, pedagógusoknak értelmiségi életmódot. 5.A legtöbb munkát multidiszciplináris team-ekben fogják végezni. Megnövekszik az egymásra utalt csapatmunka szerepe. Az oktatás világában ez azt jelenti, hogy növekedni fog a több nyelvet ismerő, több szakos, több diplomával rendelkező munkaerő létszáma, szakmai műhelyekké alakulnak át a munkaközösségek. Az iskola nem munkatervi feladatokat, hanem téma blokkokat fog kezelni. Az oktatási intézményben az egyes projektben dolgozó „cross-funkcionál” csoportokban a nem hierarchikus és félreérthető hatalmi viszonyok kifejlődésében és még a térben és időben nem kötött „virtuális” közösségek kifejlődésében fog tükröződni. A csapatmunka külső megjelenési formái között szerepel a megrendelővel

12 (szülővel), az oktatási szolgáltató rendszerekkel és szervezetekkel, valamint más akár konkurens intézményekkel való stratégiai kapcsolat lehetősége is. A kis szervezeteknél fejlettebb a csapatmunka munkakultúrája, mint a mamut struktúrákban. Feltehetően emberléptékű és nem gigantomán iskolakomplexumok fognak épülni. A nagy bürokratikus szervezet ugyanis hátráltatja a cross-funkcionál csapatmunkát. A nagyobb szervezeteknek van még mit tanulniuk a kisebbektől. A munkaerő kvalifikáció, a fluktuáció, a szakmai klíma, a kvalitatív és kvantitatív eredmények például mindig jobbak a kisebb szervezeteknél. Ők ugyanis e minőségi mutatók nélkül hamarabb diszfunkcionális helyzetbe kerülnének, a kis szervezetnek kisebb a tehetetlenségi nyomatéka is, a lendület kevesebb ideig tudja fenntartani például egy vezetési válság esetén. 6.A vezetők, menedzserek folyamatosan fognak tanulni, kevesebb lesz az alkalmi képzés. Az akcionális vezetőképzés, a szakmai tréningezés várhatóan kimegy a divatból. Helyette a vezetésfejlesztési technikák lépnek. Ez nem egyszeri néhány napos kurzust jelent, hanem folyamatos égész életen át tartó tanulást. Csak az állandó fejlesztő készenléttel tudunk megfelelni az új szervezeti elvárásoknak, ettől fog differenciált lenni teljesítményünk és jövedelmünk. Az állandó fejlődésnek az is lehetősége és következménye, hogy több felkészült, professzionális vezető jelölt indul küzdelembe a csökkenő vezetői pozíciókét. 7.A vezetők olyan munkatársakat is irányítanak, akik távol vannak egymástól és az információs technika segítségével vesznek részt a közös szervezeti célok elérésében. A „telemunka”, vagy a távmunka fogalmával már barátkoznak Magyarországon is a gazdálkodási szervezetek. Az önálló időbeosztáson alapuló munkavégzés a szociális foglalkoztatási szempontokon túl számos szociálpszichológiai problémát is fölvet. Az otthoni munka elterjedésében a nevelési-oktatási intézmények is a kínálat pozíciójából vehetnek részt. Mi történik akkor, ha a gazdasági apparátus egy része otthon egy könyvelési és nyilvántartási szoftver segítségével végzi a munkáját? Nem kell annyi irodai hely, kevesebb a szociális kiadás, az ellenőrzés csupán a tényleges szakmai részre vonatkozik, a vezetőnek nincs gondja a munkahelyi klíma erősítésével. Kóstolgathatjuk az előnyöket, sorolhatjuk a veszteség oldalon felállítható indokokat is. Bizonyosak vagyunk abban, hogy a következő tanévekben már lesznek olyan intézmények, akik ebben (is) reformerek lesznek. A közeljövőben növekszik a szerződéses munkavégzés, kevesebb alkalmazott fog teljes munkaidőben fő munkahelyen dolgozni. Az adó és egyéb szabályok miatt az embereknek jobban megéri a közszolgálati, közalkalmazotti státus helyett kisvállalkozás típusú társas gazdasági alakzatban, szervezetben dolgozni. Tudása így is értékesíthető. A foglalkoztató csak és kizárólag pontosan körülhatárolt tevékenységre szerződik. Az így alakuló, fejlődő kisegzisztenciák újabb versenyhelyzetet

13 jelentenek az oktatási piacon is. Építik családi vállalkozásukat, ugyanakkor minőségi kínálattal befolyásolják a piac egyes szegmenseit. Gondoljunk csak az elmúlt évtizedben a privát nyelviskolák elterjedésére, vagy napjaink számítástechnikai stúdióira, vagy akár a szakmai szolgáltatás és a szakértői munkában kialakult versenyre. Megvehetünk a „piacon” komplett SZMSZ-t, minőségirányítási programot. A munka és tűzbiztonsági tevékenységre is van szolgáltató. Naponta jönnek ajánlatok közbeszerzési, lebonyolítási munkára. A nemzeti fejlesztési tervhez igazodva megjelentek a pályázatíró cégek, akik egy pályázati algoritmus alapján teszik esélyessé intézményünk elgondolását és a fix összeg mellett, kér az elért pályázati összegből is. 8.A vezetés elsősorban a munkatársak menedzselésével lesz elfoglalva. Ez a tendencia implicite azt jelenti, hogy egy szervezet életében, hatékony tevékenységében, a prosperitásban az emberek jelentik a legfontosabb erőforrást. A képzett és a feladat ellátására felkészült munkaerő adja a „hozzáadott-értéket és a különbözőségeket. Ezért megnő a szaktanácsadók, szakértők szerepe. Olyan személyiségek is tényezői lehetnek a szervezet az iskola eredményeinek, akik formálisan nem tagjai a helyi közösségnek. A vezetői lényeglátás abban áll, hogy hogyan használja mások készségeit, képességeit az intézményi célok érdekében. (A Comenius 2000 programban így kaptak az intézmények külső tanácsadót) A belső fejlesztési irányokat is az új készségek, képességek kibontakoztatására kell fordítani. A jó vezetőnek eddig is jellemzője volt, hogy kitűnő munkaerő fejlesztőgazdálkodó. A jó vezetőt arról lehetett felismerni, hogy kvalifikált munkaerőt foglalkoztat. 9.A szervezetek élén inkább általánosan képzett vezetők fognak dolgozni, mintsem specialisták. A kevesebb rétegű, laposabb struktúrák, szervezeti hierarchiák felé történő „fejlődés” eredménye lesz, hogy a vezetőknek az egész működési mechanizmust az egész szervezetet kell látnia. A struktúrát „madártávlatból” is ismernie kell, felül kell emelkednie saját csoport és réteg specifikus érdekein, hogy az egészet tudja fejlesztően vezetni. Ismét megemlítjük, hogy a kis szervezeteknek ez már sajátja ma is. Ott kevés a vezetői pozíció, ott több feladat elvégzésére alkalmas vezetők vannak. 10.A szervezetek nagyobb hatással lesznek a helyi közösségekre és a szélesebb társadalmi környezetre. A különböző szervezetek, így a közoktatási intézmények különösen, programkínálatukkal szociális és közösségi szolgáltatást is végeznek. Az intézmény munkatársai eladják-továbbadják szakértelműket a megrendelő, befogadó közösségeknek, generálói a helyi közösségi kezdeményezéseknek a hagyományőrzéstől a környezetvédelmi akciókig. A globális és a lokális cselekvési mező egyszerre jelenik meg a szervezetek tevékenységében. A

14 fenntartónak is érdeke, hogy a közösségi ügyekre szánt anyagi eszközeit professzionálisan vezetett, a régióban, településen ismert szervezetre például az iskolára, kollégiumra bízza, koncentrálja. Evvel újabb infrastruktúrát vált ki. Igazolható, hogy csökken a szervezetek és a foglalkoztatottak száma, ugyanakkor a kvalifikált munkaerőre nagyobb teljesítményelvárás hárul, igaz magasabb elismerésért. Azért hiszzük, hogy ezek a folyamatok a közoktatás területét sem fogják elkerülni, mert az oktatás világa nem értelmezhető a mikró és a makró társadalmi folyamatok nélkül. Az sem közömbös szempont, hogy felnőtt egy másképpen, más értékrendben szocializálódott pedagógusgeneráció, akiknél a közösségi élmény már nem a tábortűznél kezdődik. A fenti vázlatos áttekintés után összefoglalhatjuk a vezetésfejlesztés főbb irányait, amelyek új vezetői kompetenciákat jelentenek:  reagálni kell a változásokra és irányítani kell a változásokat  munkacsoportunk állandó menedzselésével jobb eredményeket érhetünk el  a vezetőnek a kezdeményezések kivitelezésével is kell foglalkoznia  a vezető a feladatok differenciált delegálása mellett egyre több területen ad át felelősséget  a vezető állandó tanulással kézben tartja a fejlődését, bővíti motivációs repertoárját, alkalmazkodik a testületi célokhoz  forrásbővítő vezetői magatartással állandóan innovatív helyzetbe hozza az intézményt  A vezető számára jól elkülöníthető menedzseri szerepek jelennek meg:  stratégiák menedzselése  pénzügyek menedzselése  munkatársak menedzselése  az információ menedzselése Az ezredforduló utáni közoktatási expanzióban vezetésfejlesztés tekintetében jellemzően a következő személyes vezetői kompetenciák lesznek szükségesek:  a vezető az optimalizált eredmények érdekében szervezeti célokat állít fel, rangsorol, csapatot épít  reális helyzetelemzésből indul ki, munkatársai motiválja, képessé teszi a feladatok elvégzésére  megszerzi mások elkötelezettségét, személyes példával járul hozzá az intézmény sikeréhez, hírnevéhez  kézben tarja saját önfejlődését, időgazdálkodását, jó stressz és konfliktuskezelő, tárgyalástechnikában és információfeldolgozásban eredményes

15  személyes intellektusát használja a teljesítmények eléréséért, betartja a döntéshozatal divergens és konvergens szakaszait  stratégiában gondolkodik, reagál a változási kényszerekre  törekszik a fenntartói és megrendelői kör elvárásainak maximálisan eleget tenni  fejleszti verbális és írásbeli kommunikációs kézségét, munkakultúráját  döntéseinél elemzi a kockázat mértékét, a szervezet érzékenységét A vezetésfejlesztés témakörének áttekintése után vizsgáljuk meg a szervezetfejlesztés néhány várhatóan aktuálissá váló témakörét.

A szervezetfejlesztés A vezetéstudományi szakirodalom a szervezetet, mit az emberi munkatevékenység terepét értelmezi, ahol a legkülönbözőbb érdekháló alapján szerveződnek egyének, csoportok valamilyen minőségű szervezeti alakzattá. Most nem térhetünk ki a szervezetszociológiai definíciókra, szervezeti kultúrák összehasonlítására. Az oktatás világa sajátosan szerepkultúrás szervezet, mert pontosan hierarchizáltak a vezetési szintek, tagolódások. Az utasításokat, információkat fentről lefelé közvetítik, az eredményeket lentről felfelé gyűjtik össze. A szintek között megvan a torzítás lehetősége is. A modern szervezeti munkaformák az úgynevezett mátrix, vagy projektszervezetek. Ennek lényege, hogy adott konkrét feladat elvégzésére szervezik. Csak annyi és olyan munkaerőt, technikát vesznek igénybe, amennyi a feladat megoldásához feltétlen szükséges, és csak addig működik a team, ameddig a feladatot elvégzik. Egy nagy szervezetben egy személy több team-be is dolgozhat alaptevékenysége mellett. Amikor korábban azt mondtuk, hogy a munkaerő kvalifikációja szerint fognak differenciálódni a szervezetek és a jövedelmek, akkor erre a szervezetfejlesztési törvényszerűségre is gondoltunk. A kvalifikált munkaerőnek több esélye van a teljesítmény növelésére. Miért aktuális a közoktatásban szervezetfejlesztési kérdéseket felvetni? Évek óta csökken az iskolát igénybevevők száma, aminek szervezeti következményei is vannak. Fennmaradhat e a kistelepülés egyetlen iskolája, vagy iskolabusz viszi e a gyerekeket a másik településre, kerületbe? A munkaerő-piaci értékítélet szempontjából a pályakvalifikáció ott kezdődik, hogy a jelölt tud- e idegen nyelvet, van - e jogosítványa, milyen informatikai felhasználói ismeretekkel bír? Az értékítéletben tehát már nem az az analfabéta, aki nem tud írni, olvasni. Változik a műveltség tartalma, nő az általános műveltség szerepe, nem a lexikális tudás a preferált, hanem a megtaláló, felfedező tudás, amit az információs háttérbázis segítségével érünk el. A középiskolai expanzió hatására növekszik az érettségizett szakképzettek száma. Világméretű paradigmaváltásnak vagyunk tanúi. Visszaszorulóban van az idealizált fogyasztói társadalmi idill, helyette a munkaerő-piaci pozíció megszerzése

16 lép. Ez adhat egzisztenciát, pályakarriert, stabil hátteret. Változnak a pedagógiai hangsúlyok, ezért a szervezetnek, az iskolának, kollégiumnak is új elképzelésekkel kell válaszolnia. A pedagógus már nem példakép a hagyományos értelemben, tekintélye nem az állami hatalomból származik, de az átértékelt pedagógus képpel még adósak vagyunk a szakmának. A pedagógus szerepek átalakulnak. A múlt századi Móricz, Gárdonyi és Mórai világból jól ismert „lámpás”, „fáklyaláng” típusú szerep később a tudáselosztó szerepre váltott, ahol a központi tanterv, a központi tankönyv és centrális irányítás volt a jellemző. A korábbi minőségi fogalmakban az volt a jó pedagógus, akinél flottul ment a tanulás. A szervezeti hierarchia csúcsán az iskola vezetés és kapcsolatrendszere állt. Az alatta levő szintek:Pedagógus, - Gyerek Mi az új a ma kibontakozó szervezeti hierarchiában? Az, hogy teljesen megfordul a szerkezet, amit most már az ismert kompetenciaváltozások szerint is vizsgálhatunk: A csúcson a megrendelő (adófizető, közterhek viselésére kötelezett polgár, aki joggal várja el, hogy gyermeke egyszeri és megismételhetetlen iskolázási éveiben színvonalas –nevelő- oktató munkában részesüljön) A következő szint a pedagógus. Legalulra került a vezető, aki erőforrás bővítő, elosztó és feltételteremtő, lobbizó, lótó - futó szereplője a rendszernek. A pedagógus szélesebb autonómiával és érdekérvényesítő képességgel középen maradt, a vezető pedig legalulra került. Ennek a folyamatnak a tartalmát és tendenciáit kell jól látnunk és megértenünk. Gondoljunk csak vissza arra a kijelentésünkre, hogy szűkül a vezetői autokratizmus lehetősége. A szervezeti változásokat is teljes egységben kell látnunk. A fő kérdés az, hogy a megváltozott viszonyok között hol a határ a szolgáló és a kiszolgáló iskola között? A szülő, a gyereke szempontjából érthetően mindig a legígéretesebb pálya karrierben gondolkodik. A fenntartó a pénzügyi nehézségeit szakmai célokkal szeretné legitimáltatni, keresi a hatékonyság kritériumait. A kevesebb pénzből nagyobb elvárás anakronizmusa miatt az oktatási rendszernek a vezetésfejlesztés és a szervezeti átalakulás mellett el kell jutnia a pedagógiai hozzáadott érték vizsgálatának képességéhez. Feltehetően a hozzáértő szakember kép irányába kell az új minőségi tartalmat keresni. Mint láttuk tudást átadó pedagógusi konvencionális szerepünk helyébe egy tudásvezető, tudásszervező pedagógus szerep lép. Ez a szerep jobban célorientált. Az igénybevevő elképzeléseit tartja szem előtt. Neki mire van szüksége. Ne feledjük, az intézmények létének egyik legfontosabb feltétele, hogy hányan veszik igénybe a kínált szolgáltatást. A pedagógiai programban a nevelőtestület kinyilatkoztatta vállalt értékrendjét. Meddig forgalomképes ez az értékrend? Erre a választ a vezetés folyamatában és a szervezetfejlesztés keretei között kell megadni. A

17 vezetési folyamatban soha nincs befejezett állapot. A munka folyamata belső és külső értékelést kíván. A belső értékelés letéteményese az igazgató. A vezetőnek új szerepe van a pedagógusok vezetésében, irányításában. Lényegében szervezeti kereteket teremt a szakmai munkához, felhatalmaz. Az intézményt mint szervezetet feszíti a humánerőforrás gazdálkodás minőségi követelménye, a folyamatos tanári továbbképzés, idegen nyelvi, informatikai, pénzel kapcsolatos ismeretek sokasága. A közoktatásban csökkenő a tanulólétszám, a normatív finanszírozás nem kedvező az intézményeknek. A csoportösszevonások, átszervezések. megszüntetések kényszere újabb szervezeti gondokat eredményez, óhatatlanul felbomlanak eddig jól működő közösségek, informális és formális csoportalakzatok. A piacgazdaság kulcsfogalmai a verseny és a minőség. A közoktatásban vajon van realitásuk, vagy csupán divatról, egy új irányzatról van szó? Válaszolnunk kell arra, hogy miben van ma verseny? Verseny van a gyermekért, hallatóért, a több anyagi erőforrásért (fejkvóta), a jobb munkaerőért (többszakos és egyéb kvalifikációval, speciális kollégiummal rendelkező), az alaptevékenységen kívüli kínálati pozíciókért, a szponzorokért. Hogyan fogalmazhatjuk meg a minőség kritérium rendszerét? A társadalmi elvárások oldaláról kell vizsgálódnunk. Mit vár el a társadalom az iskolától, kollégiumtól? Mikor minősíti úgy az iskolát, hogy teljesítette küldetését? Az elvárások tételesen sem törvényben sem más hivatalos deklarációban nincsenek megfogalmazva. A Közoktatás Távlati Stratégiája című dokumentumból kiolvashatók a főbb elvárások:  az intézmény segítse elő a munkaerő-piaci képességet  hozza a fiatalt a keresett munkaerő pozíciójába  neveljen konstruktív életvezetésre  készítsen fel a versenyre és a megmérettetésre  neveljen a tolerancia képességre  szocializáljon és professzionalizáljon A minőség tehát helyi, intézményi folyamat, amelynek teljesítésével az intézmény társadalmi elvárásoknak tesz eleget.

A munkatársak fejlesztésének lehetőségei (személyzetfejlesztés) A személyzetfejlesztés fontossága minden szervezetben ismert és elismert szakmai prioritás. Azt is mondhatjuk, hogy a szervezet prosperitásából hatékonyságából következtethetünk az adott intézmény humánerőforrás politikájára. A munkatársak menedzselése, mint személyzetfejlesztési feladat milyen konkrét tevékenység elvárást ad a vezetőnek?

18  Részt kell vennie a beosztottak kiválasztásában, képzési és beiskolázási tervet készít. A feladathoz keresi a megfelelő embert. Ehhez munkaköri analízist, pályatükröt, munkaköri leírásokat készít.  A tagokból csapatot kell építenie, hogy növelhesse saját maga és az intézmény teljesítményét.  A csoport és a saját maga munkáját meg kell tervezni, kiosztani és ellenőrizni, visszacsatolást kell végezni, díszfunkció esetén be kell avatkozni.  Hosszútávon meg kell határozni a jövőbeni emberi erőforrásigényt.  A vezető személyiségén keresztül hozzájárul a testület és az intézmény külső és belső megítéléséhez. Látható, hogy ha tovább elemezzük valamelyik vezetői kompetenciát, akkor egy teljes tudatos vezetői tevékenységsor bontható ki. Ezért hangsúlyozzuk az állandó vezetői tanulás fontosságát. Természetesen ismerjük a reakciókra a felvetéseket. Lássuk be, hogy Magyarországon a közoktatási intézményvezetésben is elkezdődött egy minőségi váltás. Ismernünk kell a személyzetminősítés fontosságát, mivel ez alapján tudjuk vezetőként meghatározni a dolgozók fejlődési igényeit és a fejlődés szükségességét. A közoktatásban a 277/1997. MKM. rendelet a résztvevők szakmai képzését, továbbképzését, szükség szerinti átképzését írja elő, szabályozza. Az intézményvezetőknek tudatos tervezésen alapuló programokat kell készíteniük. Az ilyen fejlesztési programok szorosan illeszkednek a közoktatási intézmény stratégiai céljaihoz, annak személyi feltételeit hivatottak megvalósítani hosszú távon. A rendeletnek az is óriási jelentősége, hogy indirekt módon segíti az intézményi demokratizmus fejlődését. Az igazgató ugyanis „kénytelen” egyeztetni. Nem tehet önkényes intézkedéseket. Testületi döntést kell elérnie, mert a támogatásoknak ez is feltétele. A sok gond ellenére azért is fontos a rendelet, mert az oktatás területén is felértékelődik a tudás. Tovább már a pedagógusok sem élhetik fel egyszer huszonéves korban megszerzett és diplomával elismert tudásukat. A rendelettel, más értelmiségi pályákhoz hasonlóan a pedagógiai területen is meghonosodik a szakvizsga és a továbbképzés fogalma, kötelezettsége. A munkatársak minősítéséről: A hatékony munka végzés egyik fontos feltétele az állandó vezetői visszacsatolás az elvégzett munka minőségéről. Ezt a vezetői visszacsatolást nevezhetjük minősítésnek is. A minősítések célja, hogy értékelje és felülvizsgálja az egyének és a munkát végző csoportok jelenlegi és jövőbeli

19 lehetőségeit, mert ezek alapján lehet munkaerő tervezést készíteni és meghatározni a képzési szükségleteket, motiváló tényezőket.  Cél, hogy a minősítési rendszer javítsa a kommunikációt a vezető és a beosztottak

között,

a

minőségi

teljesítmény

eléréséért.

Módszer

szempontjából a beszélgetés a minősítés legfontosabb része. A legújabb szociálpszichológiai

kutatások

a

munkakapcsolatok

fontosságát

hangsúlyozzák, résesítik előnyben, így a minőségszempontú kulcskérdés a nehézségek és az eredmények feltérképezése. Fontos követelmény, hogy vezető és beosztott közösen próbálják megoldani a felmerült problémát és eljutni egy kölcsönösen előnyös megoldáshoz. A minősítéssel feltárjuk a hibákat és azok kiküszöbölésével hatékonyabbá tehetjük a beosztott munkáját. Ha egy szervezet növekedni akar, akkor a tagjait fejlesztenie kell a növekedés érdekében. A fejlesztés hatékonysága is függ attól, hogy van-e a szervezetnek olyan szakmai stratégiája ami tartalmazza a teljesítéshez szükséges szakértelmet, szaktudást, továbbá ki kell fejleszteni a folyamatos fejlődés filozófiáját és bátorítani kell a dolgozókat arra, hogy tanuljanak azokból a problémákból, amelyek munkájukban jelentkeznek (munkahelyen belüli képzés). A munkatársak értékelését a 4. fejezet 4.2-ben mutatjuk be.

Minőségfejlesztés A hazai szakmai sajtóban is jelentős publikációk jelentek meg TQM önértékelési technikáról. Ez feltételez egy funkcionális szervezeti kultúrát, szakmai párbeszédet, a közös siker óhajtását. A minőségre senki sem fog viaszpecsétet nyomni, de a hírnév, a kialakuló presztízs, a belső önszabályozás elismerté teszi az intézményt. Ennek érdekében a teljes fenntartói irányítás területén meg kell fogalmazni az elvárás és kritériumrendszert. Ezek a következő beavatkozási mérő pontok lehetnek.  tanítás - tanulási folyamat minősége  az intézményi tevékenységrepertoár jellege  menedzsment - vezetés fejlesztése  racionális gazdálkodás minőségileg szabályozott folyamata A fővárosi önkormányzat, mint az ország legnagyobb intézményfenntartója a 2006/2007. tanévtől bevezeti a fenntartói mérési, értékelési (FEMÉR) minőségértékelést. Az előkészületek szakmai fórumokon, igazgatói munkaközösségekben történtek. Nyílván lesz működés közben változás,

20 finomhangolás. Az biztos, hogy a fenntartó teljesebb összképet kap az intézményi teljesítményekről. A módszer a jókat védelmezi, a gyengébben teljesítőket pedig jobb teljesítményre sarkallja, hiszen ők is közpénzt használnak fel a közjó javára. Az adatok, trendvizsgálatok majd felvetnek vezetői alkalmassági kérdéseket is. Az éves munkaterv és annak beszámolója a formalizáltság helyett inkább lesz egy önazonos nyilatkozat, mint felsorolások halmaza. Az önazonos nyilatkozat ugyanis azt mondja meg, hogy kik vagyunk, mit csináltunk, miért csináltuk, jól csináltuk-e. A stratégiai pontokon indítja az értékelő eljárást. A stratégiai pontokat ütköztetjük a napi gyakorlattal, a van és az elvárt különbségével. A reális önértékelés vezetői munkakultúra is. Azonosítani kell a kulcs problémákat, nem veszhetünk el a részletekben helikopter szemléletmóddal a fő folyamatokra koncentrálunk, alternatívákat állítunk a megvalósításra, korrekcióra. A minőségbiztosítás során az intézmény védettsége is nő, hiszen állandó belső mérőrendszert működtet. Változik az interakciós szint. A pedagógus pedagógus, a pedagógus - fenntartó, a pedagógus - vezetés közötti párbeszéd jelege is együttműködő, közös siker érdektől motiválttá alakul át. A nyitottság is védelmet jelent az intézménynek. A funkcionálisan felépített áttekinthető nyitott szervezeti struktúra feltétele az intézményi produktum létrejöttének. Próbáljuk meg az alábbi kis táblázatot kitölteni. A válaszok segítenek újabb motivációk megszerzésében, hogy kiemelten foglalkozzunk a minőség kérdésével. Megerősít Abbahagyni Elkezdeni eni Tartalmi munka Munkaszervez és, munkamegoszt ás Vezetésfejleszt és Humán erőforrás fejlesztés Eszközfejleszt és Hagyományok ápolása

21

Philip B. Crosby a minőséggondolat egyik atyja szerint a minőség nem más, mint a követelményeknek való megfelelés. Ezt szerinte a „nulla hibázással” lehet elérni, vagyis elsősorban a jó munkavégzéssel és minőségellenőrzés helyett inkább a megelőzéssel. Crosby szerint nincs rossz, vagy jó minőség. Csak arról lehet szó, hogy valami meg felel a követelményeknek vagy nem. Crosby amellett is érvel, hogy a minőség tulajdonképpen ingyen van, vagyis nem kerül semmibe. Út a minőségbiztosítás felé:  A vezetés kötelezze el magát a minőség mellett.  Tájékoztassunk minden dolgozót a minőség fogalmáról, elérhetőségéről.  Ellenőrizzük a minőséget és számoljuk ki a nem minőség költségeit.  A „nulla hibázás” érdekében alakítsuk át az ösztönző és motivációs rendszerünket.  Biztosítsuk a munkatársak számára a szükséges képzéseket.  Mutassuk be a legeredményesebbeket. A minőségfejlesztés elterjedése bizonyos kockázatokkal is jár. Ezt elsősorban a versenyképtelen szervezetek és vezetői hangoztatják. Szembe kell nézni bizonyos jelenségekkel:  készségszegényedéssel, vagyis nem lesz mindenki képes és hajlandó áldozni a minőség oltárán, ők a régit, a megszokottat hangoztatják  növekvő mértékű lesz az ellenőrzés  lesznek győztesek és vesztesek  hangoztatják, hogy a minőség csak divat A minőség öt elemből tevődik össze.  konkrét meghatározás  megfelelősség  megbízhatóság  érték  hozzájárulás A minőség tehát meghatározott megrendelői igények teljes kielégítése a legkisebb belső ráfordítások mellett. A legszebb pedagógiai feladat egy csiszolatlan gyémántot fényesíteni.

22 Déry Tibor gondolatával: „a mindennapok hordalékából kell kimosnunk életünk maroknyi aranyát.” Kollégium - minőség- környezet-esély A nevelés-oktatás minősége, jellege, értékrendszere örök pedagógus és szülői téma. A társadalmi környezet is a nevelés állapotán, a nevelésről alkotott képein keresztül közelít az óvodához, iskolához, kollégiumhoz. A különböző nemzetközi vizsgálatokból, publikációkból is jól látható, hogy piacgazdasági környezetben a fejlődési irány a személyes tudás megszerzése felé ambicionálja az egyént. Az ember melyik életkori periódusban, ismeri fel saját életvezetésében a tudás birtokbavételének, egzisztenciát meghatározó szerepét? Az iskolarendszer nemzetközi megmérettetésben is sokszínűséget, még mindig jó teljesítményt (minőséget) nyújt. A kérdés az, hogy vannak e mozgósítható tartalékok még a társadalomban, amit a nevelés-oktatás (a jövő) oltárán áldozni tud? Az látszik, hogy az intézményeket ölelő világban a változási ritmus, a sebesség felgyorsult. A földrajzi sajátosságokból eredő gazdasági potenciállal, különbséggel leírható nagyobb régiók már kialakultak. Vajon az oktatásnak is egy ilyen erősorrendet kell tükröznie? Minden bizonnyal ez nem járható út. A nevelésben–oktatásban kizárólag humanista alapon állhatunk, és esélyek lehetőségét kell vizsgálni, megteremteni. A természeti erőforrások és a gazdasági potenciálok csak nagy áttételeken keresztül vannak hatással a közoktatási rendszerre. Ez az intézményfenntartásra fordított GDP százalékokban ölt testet az adófizető polgárok számára. Új rangot, értelmezést és értékrendet kapott viszont az információs tőke. Mivel ez is tudás alapú, akkor a közoktatási offenzívát és expanziót ezen a beavatkozási ponton keresztül lehet vezérelni. Nem áll rendelkezésre a társadalom, a gazdaság számára azonnal mozgósítható, kiaknázható forrás, egyedül az oktatás lehet fejlesztési potenciál. A társadalmi különbségek erőteljes növekedése következtében a nevelésioktatási intézmények klasszikus szerepe változik. Régi és új kompetenciákat kell átértékelni, mert intézményeken keresztül, az állandó és azonnali elérhetőség miatt lehet jól teríteni a szociális hálót, szolidaritási aktusokat lehet szervezni, növelhető a társadalom, csoportok közötti kohézió, befolyásolható a hátránykompenzáció. A nevelésnek-oktatásnak nagy szerepe van a társadalmi közösségi háló újraszövésében. A gazdasági, társadalmi átalakulás következtében három markáns, a nevelő-oktatómunkát befolyásoló tényező figyelhető meg. Egyidejűleg van jelen a globalizáció hatása és értékrendje, figyelembe kell venni a nemzeti értékrendet, a közös (európai rangú) kulturális hagyományokat és minden közösség benne él a lokális környezetben, aminek történéseitől, szokásrendszerétől nem függetlenítheti magát. Nem

23 kívánatos a kulturális örökség, hagyomány és szokásrendszer, a magatartási tartalmak eróziója. E néhány környezeti tényező bemutatása után feltehetjük a kérdést: Mi tehát a kor kihívásainak megfelelő tudástartalom, melyek a releváns személyiségjegyek, mit tekinthetünk az egyén, a társadalom tudásának, mi is a megfelelő tudás? A közvetített műveltséganyag része-e és mennyiben része az egyetemes kultúrának? Mi a nemzeti műveltséganyag, hogyan közvetíthető ez az önálló pedagógiai folyamatban? Mi lehet a kötelező ismeret, és hogyan érhető el a megtanulása, hogyan ellenőrizhető, hogy az iskola megtanította-e. Meddig aktuális és érvényes a kötelező anyag, mikor és ki mondja meg a változás szükségességét? Ilyen sok és akár még több kérdést tehetünk fel, amikor tartalmi kérdéseket próbálunk megközelíteni. Nem kerülhető el tehát az új kompetencia meghatározás, fejlesztés. A mai nevelés-oktatásnak válaszokat kell adnia a korszerű tudás tartalmára és a fejlesztendő képességre. Intézményesen is probléma, hogy kinek az iránymutatása lesz a hiteles a tananyag kiválasztásban? Ebben a kiválasztási folyamatban mennyire támaszkodhatunk a megrendelői kör, a szülők saját tudásképére, használható e az eddigi kép? Az intézmények környezetében még alig vannak civil szervezetek, akkor ki artikulálja a megrendelői igényeket? Az elmúlt évtizedben az intézmények az autonómia kiterjesztésének jegyében nem fogták meg szorosan a szülők kezét, gyengült a család és az intézmények kapcsolata. A nevelés-oktatás világában egyszerre van jelen az integráló, és szegregáló jelleg. Az integráló szerepet különösen az alternatív pedagógiákkal dolgozó és azokat valamilyen formában adaptáló, vagy módosító intézmények valósítják meg. Ők probléma és válasz érzékenyebbek, kérdés és válaszkészleteik kimunkáltak, célképükből alternatív módon levezetettek. A szegregáció hatása a pedagógiai programkészítés idején jól tetten érhető volt. Ahol nincs megfelelő szakmai kultúra a belső folyamatok vezérlésére, nincs innovációs érzékenység, ott minden vonatkozásban tovább nő a lemaradás. Még a jó gazdasági alapokon lévő környezetben is kimutatható, hogy a szakmai kvalifikáció hiánya verseny és életképtelenné teszi az intézményt. Ez természetesen nem lehet csupán helyi felelősség. Az esélykülönbségek csökkentése érdekében kellenek olyan, (ha úgy tetszik központi) programok, amelyek védettséget jelentenek a törekvőknek. Ilyen az Arany János program is, amely kollégiumi háttérrel működik. Ennyi sok környezeti, társadalmi összefüggés csak rendszerszemléletű közoktatási struktúrában kezelhető. Milyen oktatási rendszer képes kezelni a jelzett különbségeket? A differenciálpedagógiai és a differenciált intézményhálózat szükségességéhez érkeztünk. Egy kellően érzékeny, árnyalatnyi különbségeket is reagálni képes közoktatási rendszer állandó fejlesztése adhat biztonságot, jövőképet. Ez a jövőkép egy teljesítményelvű társadalom programja. Ebben a programban a sikerorientált személyiség kap egzisztenciális kifutási lehetőséget. A kompetenciák és a

24 kooperációk közé fel kell vennünk a siker élményének intézményes közvetítését. Magas színvonalú teljesítményt csak sikermotivált nevelőtestülettel lehet elérni. A sikerhez vezető közös rögös út eredménye a közösségi kohézió. A siker az, amikor a lehetőség egybeesik a felkészültséggel. Úgy is mondhatjuk, hogy a siker a tudás és a lehetőség találkozása. A munkaerő-kvalifikáció és egy korszerű életmódprogram szempontjából a teljes élet tartamára szóló tanulás alapozása a mai iskola, kollégium feladata. A korszerű intézmény szocializál és professzionalizál. A megnövekedett igények, elvárások miatt a fő hangsúly a kooperáción van. A kooperációs technikák a tanuláson kívül a társadalmi beilleszkedésben is katalizátorok lehetnek. Ilyen problémakörnyezetben kell vizsgálnunk az óvodai, iskolai, kollégiumi nevelési programok lehetőségeit. Értékválság van az oktatás környezetében. A régi értékrend már nem, az új még nem működik tökéletesen. A nevelőtanár ma úgy szembesül az értékválsággal, hogy közösségi lelkesítést kellene közvetítenie egy jó csoportprogramra, mert ismeri ennek szocializációs hasznát, ugyanakkor esetleg a potenciális munkanélküliek ülnek vele szemben a 12. évfolyamosok között. Feltehetjük a kérdést, kínál-e a környezet, a szakképzés, érettségi után megfelelő munkaalkalmakat, vagy az a társadalmi érdek, ha munkaképes korú korosztály minél tovább ül az iskolapadban? Az értékválságos állapot egyenes következménye, hogy nő a deviancia. A társadalmi átalakulás vesztesei, távlatot veszítenek. Egy részük a kilátástalanságra a devianciával válaszol. Ebből következik, hogy a megszületett gyermekek jelentős része szociálisan, mentálisan terhelt, nő a fogyatékosok száma, a társadalmi fejlődéssel együtt nem csökken az állami gondoskodásra szorulók száma, és jelentős csoportok maradnak ki az intézményes nevelésből-oktatásból. Hosszan sorolhatnánk az egyéb devianciákat. Szerencsére az elmúlt években jelentős kutatások folytak a kamaszkor dohányzási, drogfogyasztási és szexuális szokásairól. A kutatások eredményei is azt üzenik, hogy az ifjúság mentális állapotát figyelembe véve válaszok kellenek. A válaszok egy része a jogalkotás környezetében adható meg, családpolitika, ifjúságpolitika, nőpolitika, sportpolitika, tanórán kívüli szabadidő és prevenciós tevékenységek, más részüket az óvodai, iskolai, kollégiumi nevelés bázisán a nevelés-oktatási folyamatban kell megragadni. A kollégiumpedagógiának láthatóan óriási terepe van a személyiségfejlődés harmóniájának megteremtésében. A mai közoktatásnak a hajszoltság helyett csillapításra, nyugodt kiegyensúlyozottságra van szüksége. A kollégiumpedagógiában is az akcióközpontú, események sorozatát kipipáló, regisztráló pedagógiai felfogás helyett az értékteremtő, értékközvetítő, a tevékenységrepertoárt minőségileg is kidolgozni képes funkció-központú pedagógiát kell végeznünk. E két feltétel eredménye lehet hosszú távon egy ifjúsági jövőkép, amelyet a közoktatási intézmény, mint alma mater közvetít, a társadalom pedig elvár, óhajt. A kettő metszéspontjában a jövőkép egy biztos egzisztenciát, a tudás,

25 a tehetség társadalmi rangját eredményezheti. E folyamatokat generálhatja a megfogalmazott minőségpolitika, küldetés, jövőkép. Itt már új és friss tudást, módszereket, kompetenciákat kell bevinni a szervezetbe

1.1.Szakmai feladatok 1.1.1.A vezetési funkciók érvényesülése

A vezető számára, legyen az termelő vállalat, szolgáltató vállalkozás, nonprofit cég, vagy közoktatási intézmény vezetője, a vezetéselmélet ismerete és annak helyes alkalmazása nélkülözhetetlen és fontos. Tudjuk, hogy a vezetéselmélet folyamatosan bővül, ismeretanyaga korántsem befejezett és teljes mértékben rendszerezett. Megtalálhatók azok az általánosan elfogadott elvek és módszerek, amelyek között eligazodást kapunk a mindennapi munkához és egy követhető gyakorlathoz. A vezetési funkciók felosztásában ismerünk különböző elméleteket, melyek közül sok a közoktatás-vezetésben is kedvelt, alkalmazott modell. A vezetés szót lépten-nyomon használja mindenki. Az évek-évtizedek során a szakirodalomban jelentősen megváltozott a vélemény arról, hogy mi a vezetés, és hogy ki lehet vezető. Továbbra is fontosak a vezetői képességek, napjainkban a különböző kutatások eredményeként másként látjuk azt, hogy melyek ezek, hogyan működnek, és hogyan sajátíthatók el. Valaha úgy gondolták, a vezetői jártasság születés dolga. A vezető nem lesz, hanem születik, és valami kifürkészhetetlen folyamat során engedelmeskedik elhivatottságának. Ezt nevezhetjük a vezetés „nagy ember” elméletének. Eszerint csak nagyon korlátozott számú ember jut a hatalom birtokába: őket az örökségük és a sorsuk teszi vezetővé. A jó családból származókból lesznek a vezetők, mindenki mást vezetni kell, akár van vezetői adottsága, akár nincs. Ez az arisztokratikus felfogás. Akármennyit tanul, igyekszik, a sorsát nem változtathatja meg. Amikor ezzel a szemlélettel nem sikerült megmagyarázni, miben áll a vezetés, akkor jött az a gondolat, hogy nagy horderejű események („a történelmi pillanat”) vezetővé avathatnak közönséges embereket is. Ma már tudományosan is bebizonyított tény, hogy a vezetés tanulható mesterség. Ez a demokratikus felfogás. A vezetéshez szükséges képességek kifejleszthetőek. Aki vezetőnek született, arról is csak a megfelelő szervezeti szituációban derül ki tehetsége, képessége. Amíg valaki eljut egy szervezet vagy közösség élére, sok gyakorláson és tudáspróbán megy keresztül. Vezető vagy menedzser? A jelen problémái nem oldhatók meg sikeres szervezetek nélkül. A közoktatás feladatai nem oldhatók meg sikeres közoktatási intézmények nélkül. E szervezetek nem lehetnek sikeresek hatékony vezetés nélkül. A hatékony vezetés a jelenlegiből átviheti a szervezeteket egy jövőbeli helyzetbe, meglátathatja velük a lehetséges alkalmakat, elérheti, hogy az alkalmazottak elkötelezzék magukat a változás mellett, és olyan új kultúrákat és stratégiákat honosíthat meg a szervezetükben, amelyek

26 mobilizálhatják és összpontosíthatják a bennük rejlő energiákat és forrásokat. Az ilyen vezetők nem születnek. Ők akkor tűnnek fel, amikor a szervezetek olyan új problémákkal és bonyodalmakkal találják szembe magukat, amelyeket a spontán fejlődés nem tud megoldani. Vállalják a felelősséget, hogy úgy alakítják át a szervezet működését, ahogy azt a környezet változásai megkívánják. Levezénylik a bizalomépítő szervezeti változásokat, és felhatalmazzák az alkalmazottakat, hogy keressenek új utakat a feladatok elvégzéséhez. Legyőzik a változtatással szembeni ellenállást, amikor olyan képet festenek a jövőről, amely felkelti az új szervezeti működés iránti bizalmat. „Az emberek nem akarják, hogy menedzseljék őket. Azt akarják, hogy vezessék őket. Ki hallott már világhódító menedzserről? Világhódító vezérről, igen!”1 Hallhatunk politikai vezetőről, vallási vezetőről, művezetőről, intézményvezetőről. Ők vezetnek, nem menedzselnek. „Menedzsment: pontosan tudni, mit akarsz az embereidtől, hogy mit csináljanak, majd megnézni, hogy a legjobban és legolcsóbban csinálják-e” 2 Meggyőződésem, hogy a közoktatási intézményben a vezetési dimenzió fontos. Az iskolában, kollégiumban folyó munka tartalma, stílusa, az igazgató tevékenysége mind olyan természetű, amelyet egyértelműbben fejez ki a vezetés. Vállalhatjuk ennek a kifejezésnek a használatát, annak ellenére, hogy napjainkban divatosabbnak tűnik a menedzser, menedzsment szó használata. Számomra rendkívül tanulságos a következő megállapítás, mellyel teljesen egyetértek: Vezetni annyi, mint olyan önismeret és olyan segítő energiák birtokában indulni el széllel szembe, hogy mások is kedvet kapjanak az induláshoz.3 A vezetés mindig a szervezet tagjainak befolyásolását jelenti annak érdekében, hogy a célok eléréséhez vezető módon tevékenykedjenek. A vezetés folyamat jellegű. Ez a meghatározás azt jelenti, hogy vannak időbeni keretei, továbbá figyelembe veszi a szervezet állapotváltozásait, teljesítményének növekedését vagy csökkenését, a szervezet állapotának hullámzását. A vezetés olyan tevékenység, amelynek során a vezető erőforrásokat mozgósít az intézmény oktatási-nevelési céljainak elérése érdekében. A vezetési folyamat különböző munkaformákon valósul meg. Ezeket a munkaformákat nevezzük a vezetés funkcióinak. A vezetői feladatokat számos vezetéselméleti munka funkciókban fogalmaz meg más-más hangsúlyokkal. A funkciók speciális feladatok, ezek gyakorlásával vesz részt a vezető az intézményi munkamegosztásban. Az intézmény mérete meghatározza a funkciók gyakorlásának, a beavatkozás mértékét. Egy nagy iskolában, kollégiumban jellemzőbb a vezető problémamegoldó, döntési, stratégiai tevékenysége, s távolabb van a végrehajtó szintektől. Néhány vezetői funkciórendszer: 1

Warren Bennis – Burt Nanus: A transzformatív vezetés Frederik W. Taylor 3 Warren Bennis – Burt Nanus: A transzformatív vezetés 2

27  Fayol vezetési funkciói: előrejelezni szervezni parancsolni (irányítás, motiválás, vezetés) koordinálni ellenőrizni  Szabó László funkciórendszere:

28

Előkészítés  Tájékozódás  Tervezés  Irányítás

Végrehajtás  Döntés  Motiválás  Összehangolás

Ellenőrzés  Áttekintés, összefoglalás  Értékelés  Minősítés

 Mezei Gyula vezetési funkció értelmezése: tervezés, szervezés , ellenőrzés, értékelés, döntés  Benedek István felfogását a következő modellábra mutatja

A vezetés folyamata

cél

motiváció

fejlesztő

helyzet

differenciálás

diagnosztikus

feladat

aktivitás

szummatív

Ez a felfogás a teljes vezetést folyamatként értelmezi. Az előkészítés a (P), a megvalósítás a (D), az értékelés a ©, az új célok megfogalmazás és a folyamatos korrekció az (A) fázis. A PDCA folyamatról részletesen a 2. fejezetben szólunk. A funkciórendszer azt feltételezi, hogy ez egy betartandó technikai sorrend és valamelyik rendszert minden vezető folyamatosan alkalmazza és betartja. Ugyanakkor, ha tevékenységünket elemezzük, akkor láthatjuk, hogy nem minden esetben van így. Miért? A vezetési funkciók gyakorlásának az igénye az egyszerűbb esetekben, azért nem merül fel, mert egy ismétlődő, vagy egyértelmű és operatív döntést igénylő helyzetek sorát kezeljük rutinszerűen. Az esetek nagy részében van előzmény, van egy precedens és

29

annak a megoldása megismételhető, mert a gyakorlat bebizonyította, hogy jó döntés volt. A vezetői funkciók az eset első előfordulásánál voltak „sorrendbe” végig gondolva. A nagyobb jelentőségű feladatoknál (pl. éves munkaterv készítése, pedagógiai program készítése, vagy módosítása, vezetői pályázat készítése,) minden esetben a vezetési funkciók alapján folyik a munka. 1.1.1.1. A tervezés A vezetéselméleti irányzatok első helyre teszik a tervezést. A tervezés a feladat számunkra történő meghatározásával, vagy a feladat felismerésével kezdődik. A feladatnak érthetőnek, mérhetőnek, ellenőrizhetőnek, teljesíthetőnek, fejlesztőnek kell lennie. A feladat meghatározását követően a vezetőnek számba kell vennie, hogy mennyi idővel rendelkezik egyrészt a terv elkészítéséhez, másrészt hogy a terv milyen időszakra vonatkozik. A tervezés megkezdéséhez szükségünk van megfelelő információkra, az információk elemzésére és értékelésére, a megfelelő tájékozottságra, majd ezt követően a helyzetelemzésére, értékelésére. Természetesen az eddig vázolt feladatok csak a nagyobb jelentőségű, hosszabb időszakot átfogó feladatokra vonatkoznak, mint a tanévi munkaterv elkészítése, pedagógiai program elkészítése, vagy módosítása, szervezeti és működési szabályzat elkészítése. Egy kisebb feladatnál a tervező munka leegyszerűsödik, bizonyos elemei elmaradhatnak. A tervezésnek összefogó, orientáló, egységesítő jelentősége van. A célratörő munka, az értelmes működés helyes feladatmegosztást, jól tagolt egységeket és ezek együttműködését, folyamatosságot, vagyis a rendelkezésre álló emberi és anyagi erők harmonikus elrendezését kívánja. Az eredményes munka elengedhetetlen feltétele az alaposan előkészített, jól átgondolt, a munkatársak bevonásával készült, minden elemében végrehajtható terv. A tervezésünk középpontjában az intézmény jövője áll, mit akarunk elérni, és hogyan. A tervezési folyamat eredményeként születnek meg a szervezet céljai, és az azok eléréséhez vezető utak. A tervezési folyamat egy komplex lépéssorozat, amelyben logikai összefüggések állnak fenn a célkitűzés, a célokhoz vezető módszerek, az igénybe vehető erőforrások között. Az intézményvezetésben beszélünk hosszú távú (pl. pedagógiai program), középtávú (pl. a

30

kollégium eszközfejlesztési terve) és rövid távú tervekről (pl. éves munkaterv, vagy a hagyományos rendezvények terve. Itt és most nincs mód kitérni a tervezési technikák ismertetésére (kulcsesemény-terv, mérföldkőterv, vonalas ütemterv, hálóterv, projektterv), de fontos, hogy a szervezet tagjai ismerjék és alkalmazzák ezeket. 1.1.1.2.A szervezés

A terv elkészülte után a megvalósítás első fázisa annak a lebontása, a szervezés. A szervezés és a szabályozás szoros kapcsolatban van egymással. A szabályozás olyan mértékben hat a szervezetre, hogy az közvetlenül beleolvad a vezetés és a végrehajtás rendszerébe. Fontos a munkamegosztás biztosítása a szervezésben, mert nem a vezetőnek kell az operatív feladatokat elvégezni. Nem jó, ha a vezető operatív feladatokban merül el. Neki a feltételek megteremtését követően meg kell bizonyosodnia arról, hogy végrehajtásra kerülnek-e időarányosan a feladatok. A szervezéshez hozzátartozik önmagunk munkájának a megszervezése is. A napi munka során napjainkban a legtöbb vezető időzavarral küszködik. A vezető feladata a hatékony időgazdálkodás. Most van szerepe a szabályzatoknak, a pontos munkaköri lehatárolásoknak. A fontos dolgokra való koncentrálás, a stratégiai gondolkodás, a szabályoknak való megfelelés, a különböző jelentési kötelezettségek teljesítése, a fontos értekezletek, konferenciák, továbbképzések, a gazdálkodás időrabló, de rendkívül fontos feladatai a vezetői próbatétel. Kellő önvizsgálat után megállapíthatjuk, hogy a napi munkaidő kevés. Az időgazdálkodásban kereshetjük a hibát. A sokrétű vezetői feladatot jobb időgazdálkodással, csak néhány fontos feladat leadásával, vagy elhalasztásával lehetne napi nyolc órában elvégezni. Itt lép be a delegálás fogalma és alkalmazása. A delegálással nem csak átadunk részletfeladatot, hanem fejlesztjük is a munkatársakat. „ Követelek Tőled, mert tisztellek!” A szervezés, mint vezetési funkció a megfelelő szervezeti struktúra kialakítását, illetve működtetését is jelenti. Az egyes közoktatási intézmények szervezete jelentősen eltérhet és el is tér egymástól.

31

1.1.1.3.Az ellenőrzés, értékelés

A szervezés szoros kapcsolatban van a szabályozással. A szabályozás viszont elválaszthatatlan az ellenőrzéstől. Az ellenőrzés mutatja meg, hogy jól működik-e a szabályozási mechanizmus. Az ellenőrzés nélkül nem érzékelhetők az eredmények és a célkitűzések közötti különbségek, ( a van és az elvárt különbözőségét vizsgáljuk) és ez elbizonytalanodáshoz vezethet. Az ellenőrzés tervszerűsége, szervezettsége, módszereinek kultúráltsága, igényessége alapvetően befolyásolja a vezetés helyzetismeretét, elválaszthatatlan része az információáramlásnak. Az információáramlás zárószakasza az ellenőrzés, mert ismereteket szerzünk, kapunk a van és az elvárt teljesítményekről. Az ellenőrzés az a vezetési funkció, amely az intézmény tevékenységének minőségjegyeit és célszerűségét vizsgálja. Eleme az összehasonlítás, a tényleges helyzet összevetése azzal, aminek lennie kellene a célkitűzések, tervek alapján. Az ellenőrzés célja, hogy eredményeiből következtetéseket vonjunk le. Az ellenőrzés minden vezetésben benne van, hiánya kötelességmulasztás. Az ellenőrzéssel a hatékony működést segítjük elő, a tények okait keressük, s ez lehetővé teszi a hiányok pótlását, a hibák kijavítását, a valós eredmények és a tetszetős látszatok megkülönböztetését, az eredmények megerősítését, az érdekükben alkalmazott jó módszerek elterjesztését. Az ellenőrzés során a teljesítmény megítélésében viszonyítási alapként mindig valamilyen normát használunk, ahhoz hasonlítjuk a konkrét tényeket. Ahhoz, hogy összehasonlítást tehessünk, a munkát valahogy mérnünk kell. Ez a mérés a munka természete szerint lehet egyszerűbb, vagy bonyolultabb. Az ellenőrzésnek, a tények és a célkitűzések összehasonlításának azt kell kimutatnia, hogy van-e közöttük eltérés. Ha nincs, úgy az ellenőrzés az adott pillanatban befejezettnek tekinthető. Amennyiben eltérést tapasztalunk, akkor az okok elemzése, a tájékozódás vagy a tájékoztatás után a teendőket kell meghatározni. A teendőket úgy kell összeállítani, hogy segítsenek a kimutatott eltérés megszüntetésében. A minőségfejlesztési folyamattal beemeljük a PDCA elemeket, így a korrekció (A) folyamatos lehet. Az ellenőrzésnek tényszerűnek és objektívnek, folyamatosnak és tervszerűnek kell lennie. Az ellenőrzés során célszerű szem előtt tartanunk, hogy ne a sablonhoz, a korábbi – esetleg helytelen – gyakorlathoz ragaszkodjunk, hanem az

32

egyéneket, a követelményekhez mérten, az elért eredményeikből ítéljük meg, és arra ösztönözzük, hogy saját módszereiket, önállóságukat megtartva, továbbfejlesztve növeljék eredményességüket. Az értékelés Az elemzés csak az ellenőrzés tapasztalataira épülhet, hogy a vele szoros egységet alkotó értékelés reális alapját adja. Az elemzésen az információk összegyűjtését, elemeire bontását, a következtetések levonását és az eredmények rögzítését értjük. Az elemzésben választ kell adnunk arra, hogy mi az elemzés tárgya, kinek készül és mi a célja. Ezt követően, az elemzés eredményeként végezhetjük el az értékelést. Az értékelés szembesítést jelent. Az értéklelés az elvégzett munka során adódó eredmények számbavétele, a hibákkal való szembenézés. Ez a szembesülés minősíti a munkában részt vett személyeket is. Feltárja a vezető lényeglátását, feladatkijelölő készségét, s azt is, hogy jól választotta-e meg a munkatársat, akire a munkát bízta.Az értékelés formái: jelentések, beszámolók, egyéni vagy csoportmegbeszélések, minősítések, különböző értekezletek. Kollégiumunkban mindegyik formát széleskörűen alkalmazzuk. Néhány beszámoló anyagot a 4.3. fejezetben közlünk. Általános elvárás és helyes gyakorlat, ha a pedagógusok munkáját rendszeresen értékeljük. Az értékelés, az elismerés mozgósít az újabb feladatok színvonalas elvégzésére. A megfelelő pedagógiai klímához, a kiegyensúlyozott szakmai közérzethez és közélethez elengedhetetlen az, hogy a munkatársak érezzék, tudják, hogy munkájukat észreveszik, értékelik. Munkatársi értékelésről a 4.2. fejezetben írunk. E sorok írása idején tárgyalja az országgyűlés a T/436. számú törvényjavaslatot a közoktatásról szóló 1993.évi LXXIX. tőrvény módosításáról. 4 A tervezett módosítás többek között a Kt. 40.§ 11. bekezdését is érinti: „Az intézményi minőségirányítási programnak tartalmaznia kell az intézményben vezetői feladatokat ellátók, továbbá a pedagógus munkakörben foglalkoztatottak teljesítmény értékelésének szempontjait és az értékelés rendjét.” A változtatás többi része is kiemelten foglakozik az intézményértékeléssel, benne a működési folyamatokkal. A

4

Forrás OM honlapja 2006 június

33

törvényi változtatás új fejezet minőségértékelésben és a fenntartói

nyit

a

intézményi

1.1.1.4.A vezetői döntés

Az erőforrások racionális felhasználása hatékony döntések sorozatával biztosítható. A döntésre való képesség egyik legfontosabb vezetői tulajdonság, amely bizonyos személyiségjegyek és gondolkodási műveletekre való képesség mellett feltételezi a változatos döntési technikák ismeretét és alkalmazását. „A döntéstechnika, annak hatásai a leglátványosabban tereli a figyelmet a vezetőre. Ha a vezető rossz döntéseket hoz, a szervezet tagjai azonnal észreveszik. A tervezési hibákat azonban nem vagy csak fáziskéséssel érzékeli a környezet."5 Fontos, saját vezetői gyakorlatunkban minimálisra csökkenteni e döntési hiba elkövetésének lehetőségét. A következőkben a döntéssel foglalkozó gazdag szakirodalom néhány fontos alapművére támaszkodva elsősorban elméletileg közelítjük meg ezt a kérdéskört, majd a napi gyakorlatból merített példákat hozzárendeljük az elméleti ismeretekhez. A vezetői döntések szakszerűsége, megalapozottsága alapvetően befolyásolja a munkahely légkörét, az emberi kapcsolatok kiegyensúlyozottságát. A döntés a vezetői munka alapvető része. A vezető biztonsága, szakmai kultúráltsága, helyzetismeretének konkrétsága és objektivitása, a munkalélektanban való jártassága, a munkatársakhoz való viszonya tükröződik a döntései színvonalában. A döntés komplex folyamatot jelent. A vezető egyszemélyi felelősséggel hozza meg döntéseit. Általában az a döntés jó, melynek előkészítésében, meghozatalában részt vesznek azok is, akikre a döntés vonatkozik. A vezetéselmélet a döntések között különbséget tesz az alapján, hogy egyszerűbb, vagy bonyolultabb ügyben kell döntést hozni. Az egyszerűbb ügyeken az általánosan alkalmazott, rutinszerű döntéseket érjük, amelyek ismétlődnek, amelyekre egy kialakult minta van, és amelyekről bebizonyosodott, hogy helyesek voltak. Minden döntési szituációz előzzön meg alapos átgondolás. Az átgondolás azért fontos, mert előfordulhat olyan helyzet, hogy az előző döntés óta megváltozott a jogszabály, vagy egyáltalán a helyzet és ebben az esetben a rutinszerű döntés károkat 5

dr. Benedek István: Pedagógiai vezetés, a vezetés pedagógiája Okker Oktatási Iroda Budapest, 1995. 54. old. 2.2.3.2.

34

okozhat, vagy szabálytalan helyzet alakulhat ki. Gondoljuk csak meg! Amikor egy rendszeresen járt útvonalon megváltozik a menetirány, ellenkező irányú lesz az egyirányú utca, és ha rutinszerűen bemegyünk veszélyes helyzet alakulhat ki azon túl, hogy megsértjük a közlekedési szabályokat. A bonyolultabb, az újszerű, a ritkán előforduló problémáknál nem követhetjük a fenti gyakorlatot. Ezekben általában nincsenek követhető minták, (pl. stratégiai döntések) nem tudunk kijárt úton haladni. Ezekben az ügyekben a felkészültségnek, a helyzet- és személyismeretnek, a felelősségvállalásnak, a vezetői kvalitásnak van elsőrendű szerepe. A kétfajta döntés összekeverése súlyos hibákhoz, zavarokhoz vezethet. A döntés egy helyzetfüggő folyamat eredménye. Minél alaposabban végigvitt és kimunkált a döntési folyamat, annál biztosabb a tartalmi egyértelműség, bizonyos alternatívák döntéssé való érlelése, világos megfogalmazásuk. A döntési folyamat az előkészítésből, a cél megfogalmazásából, az alternatívák kialakításából, a döntési aktusból, a döntések továbbviteléből, hatásuk tanulmányozásából, vizsgálatából áll. A legnehezebb vezetői feladat a munkatársakat az alternatívák végiggondolására, kidolgozására késztetni. Gyakran előfordul, hogy egy probléma megoldására a legkézenfekvőbb megoldást terjesztik elő, és nehezen fogadják a többi lehetőségnek még a felvetését is. Ez az a helyzet, amikor összekeverik az egyszerű döntési helyzeteket a bonyolultabbakkal. A jó döntés jellemzői: a gyorsaság, a következetesség, a megfontoltság. Találó Harry Truman mondása: „Valahányszor ostoba döntést hozok, máris megyek és hozom az újat”. Véleményem szerint a felgyorsult világunkban jobb egy kevésbé jó döntés, mint a nem döntés, a tipródás, a dolgok halogatása. A döntés fogalma, helye a vezetési folyamat funkciói között; a döntés típusai: " A döntés a cselekvési lehetőségek közötti észszerű - a kockázatot is viselő - előírásokkal nem szabályozott választás."6

6

Berey András - Dobos Irma: Vezetés a gyakorlatban Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó Budapest 1986. 83. old.

35

36

A döntés helye a vezetési folyamat funkciói között7 C é lo k k itű z é s e P ro g ra m k id o lg o z á s a Ü te m te rv

T e re v e z é s

K ö lts é g b e té s In té z m é n y filo z ó fia E ljá rá s o k

S z e rv e z e ti fe lé p íté s In té z m é n y i v e z e té s fu n k c ió i

S z e rv e z é s

F e la d a to k e lo s z tá s a K a p c s o la to k lé te s íté s e

K épzés D ö n té s M o tiv á c ió

V e z e té s

T anácsadás K o m m u n ik á c ió S z e m é ly z e ti m u n k a

G e n e rá l S tra té g ia i

N o rm á k

D iffe re n c iá l Íra tla n (in fo rm á lis )

Irá n y ítá s

M é ré s O p e ra tív

K o rre k c ió É rté k e lé s

E lle n ő rz é s

F o rm á lis In fo rm á lis

A döntés, mint a fenti folyamatábráról olvasható- a konkrét vezetési tevékenység, a végrehajtás egyik legfontosabb, állandóan gyakorolt eleme, amely szoros kölcsönhatásban áll a szellemi erőforrások racionalizálását jelentő képzéssel, valamint az intézmény eredményes, hatékony működését biztosító motivációval. A döntés típusai: Berey András- Dobos Irma a Vezetés a gyakorlatban című munkájában a következőképpen osztályozzák a döntéseket: A feladatok jellege szerint: léteznek programozott (rutin) döntések, amelyek ismétlődő problémák megoldására alkalmazhatók, illetve nem programozott döntések, amelyek új feladatok megoldására, új követelmények kitűzésekor (pl.: képzési struktúra megváltoztatásakor) válnak szükségessé. 7

dr. Benedek István: Pedagógiai vezetés, a vezetés pedagógiája Okker Oktatási Iroda Budapest, 1995. 81. old.

37

A döntéshozó hatóköre szerint is csoportosíthatók a döntések. "A vezetőnek nemcsak joga, hanem kötelessége is, hogy döntsön hatásköre szerint. Senki nem ruházhatja át a döntést azért, hogy mentesüljön a felelősségtől."8 Időtartamuk szerint: a döntések lehetnek hosszú távú (pl.: az intézmény pedagógiai programjának meghatározása), középtávú (pl. induló új csoport vezetőjének) és rövid távú döntések (pl.: egy meghatározott kollégiumi eseménnyel kapcsolatos feladatok megoldására) Jelentőségük szerint: a döntés lehet perspektivikus (stratégiai) vagy operatív. Stratégiai döntést igényel a helyi nevelési program kimunkálása. Az operatív döntések körébe tartozik pl.: a napi helyettesítés megoldása. Szükségességük szerint: az intézmény működését eredményesebbé tevő valamennyi döntés szükséges döntés, ez ellentétes irányban ható döntések szükségtelen, felesleges döntések. Egyszemélyi döntést igényel pl. egy új munkaerő alkalmazása, testületi vagy csoportos döntést feltételez pl.: a tanulók magatartás és szorgalom érdemjegyének elbírálása. Léteznek végleges vagy további döntést igénylő döntések. Végleges döntésnek tekinthető pl.: a tanuló felvételéről hozott határozat, további döntést igénylő döntés pl.: egy megfellebbezett felvételi kérelem elbírálása. Hozhat a vezető döntést saját munkaterületén (pl.: ellenőrzési terv készítésekor), és beosztottjai munkaterületén (pl.: megbízást ad, felkér valakit új módszer, tanterv kipróbálására az illető szaktárgyán belül). Más felosztás szerint a döntések típusai két nagy csoportba személyi és tárgyi döntések rendezhetők, amelyek a vezetésben szorosan összefonódnak egymással. A vezetői döntés sajátossága: " A vezetői döntések abban különböznek az egyéb döntésekből, hogy "kétszíntűek", azaz a döntések részben a vezető saját cselekvésének céljára, módjára, részben mások cselekvésének céljaira, módjaira vonatkoznak, ugyanis a vezető először abban dönt, hogyan vezessen, azaz saját cselekvéséről dönt, másodszor arról, hogy mit csináljanak a vezetettek"9 A döntés szakaszai, a racionális döntés lépései:

8 9

Berey András - Dobos Irma: Vezetés a gyakorlatban Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó Budapest 1986 87. old. Berey András - Dobos Irma: Vezetés a gyakorlatban Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó Budapest 1986. 83. old.

38

"A döntési folyamat három szakaszát különböztetjük meg: az -előkészítést, a döntést, a döntést követő szakaszt. Valamennyi szakaszon sor kerül céltudatos döntésalkotó műveltekre. E műveletek intenzitása, fontosságuk megállapítása a döntéshozatal jellegétől, módjától függ. Az egész folyamaton végigvonul egy olyan információsor, amely kapcsolatot teremt a döntési probléma, a döntés és a döntés végrehajtója között"10 A döntés-előkészítés: A probléma felismerése, a probléma meghatározása. A döntés szakaszai: A célok és kritériumok meghatározása. Az alternatívák és megoldások kialakítására. Az alternatívák értékelése. A legjobb megoldás kiválasztása, a döntés.

A döntést követő szakasz: A végrehajtás. (Ki kell választani a feladat végrehajtóit, meg kell határozni a feladat határidejét, biztosítani kell a végrehajtó aktív részvételét a döntés végrehajtásában (motiválás). Meg kell jelölni a rendelkezésre álló feltételeket, a rendelkezésre álló kapacitás konkrét lehetőségeit.) A visszacsatolás. A hatékony döntés előfeltételei, jellemzője:  a döntéshozó alkalmassága (felkészültség, személyiségjegyek)  kellő mennyiségű, megbízható információ birtoklása  elemzőkészség, összefüggések meglátására való készség  pontosan körülírt hatáskör  elkötelezettség  jó időzítés, rugalmasság  hozzáértő munkatársak A hatékony döntés jellemzője:   10

a kockázat, befektetés megtérül a megoldás a kitűzött célt szolgálja

Berey András- Dobos Irma: Vezetés a gyakorlatban Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó Budapest, 1986. 90.old.

39

  

nincsenek a döntésnek gyenge pontjai a közösség informált a döntésről szükség esetén (személyi döntések) diszkréció övezi.  döntések meghozatalakor, amikor a probléma megoldására mindössze két alternatíva (igen-nem) kínálkozik  az alternatívák felsorakoztatása olyan szempontból történik, hogy mi szól az "igen" döntés mellett, és mi a "nem" mellett az egyes "igen - nem" alternatívák jórészt "kioldják" egymást, a maradék igen-nem aránya A hibás döntés okai, jellemzői:  a kockázatvállalástól, felelősségtől való félelem következtében a döntések " áramoltatása" a döntési jogkör áthárítása, vagy az ún. "közös döntés", a felelősség alóli kibúvókeresés sajátos formája. " Itt igazán nem is közös döntésről van szó, amelyre az jellemző, hogy egyenrangú partnerek vesznek részt, és működnek közre a döntéshozatalban, és ha nem tudnak megegyezni, akkor nem is jön létre döntés. Ebben az esetben burkolt egyedi döntésről van szó, amihez a munkatársnak, a beosztottnak alkalmazkodnia kell. Ha a munkatárs kezdeményezi a közös döntés, a felelősség visszaruházásának ügyesen álcázott formája nyilvánul meg."11  a döntési jogkörök körülhatárolatlansága időhiány következtében elhamarkodott, a racionális döntés lépésein következetesen végig nem vitt döntés  a delegálható döntések centralizálása  információhiány, téves információk Néhány döntési technika A döntési fa:  

alkalmazható olyan segíthet a döntés meghozatalában. pl. 1. érv

2. érv

3. érv

4. érv

5. érv

6. érv

1. érv

2. érv

3. érv

4. érv

igen probléma nem

11

Berey András - Dobos Irma: Vezetés a gyakorlatban Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó Budapest 1986. 99. old.

5. érv

40

Összegzés: 3 érv szól az "igen" mellett, 2 érv szól a "nem" mellett, a döntés: Igen Előny- hátrány diagram készítése: -árnyaltabb, bonyolultabb problémaelemzésre, megközelítésre alkalmas döntési technika az "igen" - "nem" alternatíván belül mindegyik előnyére és hátrányára is rávilágít ez esetben is kioltják egymást az ellentétpárok, itt is a számarány segít a döntéshozatalban, de nem pusztán az „igen" – „nem" aránya, hanem elsősorban az „előny" aránya a döntő

41

a problé ma változtassun k-e kollégiumun k csoport struktúráján?

alternatí va

előn y

hátrán y

igen

X1 X2 X3 X4 X5

Y1 Y2

nem

V1 V2 V3

Z1 Z2 Z3 Z4 Z5

Összegzés: „igen" döntés esetén előny: 5 „nem" döntés esetén előny: 3 hátrány: 5 eredmény: a döntés - igen

hátrány:

2,

Az ötletbörze (brainstorning) William D.Hitt A mestervezető c. könyvében ezt javasolja: " Ha az egész csoportot érintő fontos döntés előtt áll, fontolja meg emberei bevonását a döntéshozatalba. Tartsa szem előtt Norman Haier alapegyenletét: HD= MxE. A hatékony döntés (amelyet sikeresen, végrehajtanak) a döntés minősége és a végrehajtók általi elfogadás szorzatának függvénye." 17 Az újszerű megoldások keresésének legcélravezetőbb kollektív módszere az ötletbörze. Alkalmazására a döntéselőkészítésben kerül sor. Alapelvei a következők: " -Tömör megoldási ötleteket kell felvetni, de tilos minden bíráló megjegyzés a felvetett ötletekről; az értékelés későbbre marad. -Ki kell mondani minden ötletet, ami csak eszünkbe jut, minél fantasztikusabb az ötlet, annál jobb. - Az a fontos, hogy minél több ötlet merüljön föl, mert annál nagyobb a siker valószínűsége.

17

William D. Hit: A mesetervezető Vezévonal a cselekvéshez OMIKK, 1990. 167-168. old.

42

-Ne maradjunk meg saját ötleteinknél, hanem fejlesszük tovább, kapcsoljuk össze, módosítsuk a többiek ötleteit is." 18 " Az ötleteket felírjuk a táblára, egymás alá, anélkül, hogy rögtön értékelnénk és megvitatnánk őket. Abból a sokszor igazolódott tételből indulunk ki, hogy a legújítóbb eszmék eleinte sületlen vagy utópisztikus ötletnek tűnnek. Ezért az értekezletnek ennek a szakaszában senkinek nincs joga kritizálni. Csak a kiszabott idő letelte után kezdjék meg a táblára jegyzett javaslatok értékelését. Ezt az "ötletbörze" befejezése után egy személy vagy az egész csoport végzi el." 19 1.1.2. Tanügyigazgatási feladatok A közoktatási intézmény vezetőjének munkáját a mindenkori hatályos jogszabályok szerint kell végeznie. Az intézmény tanügyigazgatási feladatait a törvényi szabályozásnak megfelelően kell végrehajtania, irányítania, a gyermekek, tanulók érdekeinek, jogainak feltétlen figyelembe vételével. A közoktatásról szóló, többször módosított 1993. évi LXXIX. Törvény a 54. § az intézmény vezetőjének felelősségét határozza meg: A közoktatási intézmény vezetője felelős az intézmény szakszerű és törvényes működéséért, a takarékos gazdálkodásért, gyakorolja a munkáltatói jogokat, és dönt az intézmény működésével kapcsolatban minden olyan ügyben, amelyet jogszabály vagy kollektív szerződés nem utal más hatáskörébe. A tanügyigazgatási döntések meghozatalában a törvény munkamegosztást fogalmaz meg az egyszemélyi felelős vezető, a nevelőtestület és a pedagógusok között. A tanulók fegyelmi ügyeit kivéve a tanulói jogviszonnyal összefüggő döntéseket a vezető hozza, a tanulmányokkal összefüggő döntésekben, valamint a fegyelmi ügyekben a nevelőtestület illetékes, a tanuló tudását a pedagógus értékeli. A közoktatási törvény végrehajtását a többször módosított 11/1994 sz. MKM rendelet szabályozza. A tanügyigazgatási döntések meghozatalánál a 217/1998. Államháztartás rendjéről szóló kormányrendeletet is figyelembe kell venni.

18 19

Zbigniew Pietrasinski: Alkotó vezetés Gondolat Budapest, 1977. 203. old. Zbrigniew Pietrasinski: Alkotó vezetés Gondolat Budapest, 1977. 203-204 old.

43

A tankötelezettség: A középiskolai beiskolázás 7. §. (3): A tankötelezettség az általános iskolában és az ötödik évfolyamtól kezdődően a gimnáziumban teljesíthető. A tankötelezettség a kilencedik évfolyamtól kezdődően a szakközépiskolában és szakiskolában is teljesíthető. A középfokú iskolában továbbtanulásra való felvételről az iskola igazgatója dönt. A továbbtanulók több intézményt jelölhetnek meg, meghatározva a sorrendiséget. Az iskola igazgatójának döntése alapján, felvételt nyer a tanuló, ha az általa meghatározott sorrenddel megegyezik az iskola döntése. Ha a tanuló beiratkozik, az iskolával tanulói jogviszonyba kerül. A tanuló maga választatja meg, hogy mely kollégiumba kéri felvételét. A tanulói jogviszony A beiratkozás időpontjától a tanulót jogok illetik meg és kötelességek terhelik a törvény 10., 11. és 12. § alapján. Ezeknek teljesítését az igazgató, a nevelőtestület és a pedagógusok döntései biztosítják. Az igazgató dönt:  a tanulói jogviszony keletkezéséről: felvételről, átvételről  a tanulói jogviszony alatt: az osztályba sorolásról, a napközibe való felvételről, az externátusi felvételről, egyes vizsgák megszervezéséről, felmentésről az egyes tantárgyak tanulása, osztályozása alól, szociális és ifjúságvédelmi támogatásról, szolgáltatás igénybevételéről, szükség esetén a fegyelmezésről.  a tanulói jogviszony megszüntetéséről, megszűnésének megállapításáról A tanulók szociális ellátása A törvény 118.§.5.bekezdése határozza meg a szociális ellátások körét és módját. Az étkezési támogatások nyújtását az iskola kezdeményezi. A tankönyvtámogatás és az önkormányzati vagy iskolai ösztöndíjak nem alanyi jogon járnak, ezért az iskola felelőssége, hogy valóban a rászorulók részesüljenek a támogatásokban. A tanulmányok folytatásával összefüggő iskolai, kollégiumi döntések

44

A tanulóval szemben támasztott kötelességek teljesítését a törvény 69., 70., 71.§ szabályozza. Ezek betartása, törvényességi felügyelete a vezető feladata. Ha a gyermek nem teljesítette megfelelően az első osztályos követelményeket, akkor előkészítő osztálynak kell minősíteni az első évét. Az esélyegyenlőség biztosításának érdekében, felvételt nyerhet az a tanuló is a szakiskolai évfolyamra, aki nem teljesítette az alapműveltségi vizsgát. A fogyatékos gyermekek esetén a tankötelesség meghosszabbítása lehetővé teszi, hogy 25 éves korukig nappali rendszerű képzésben vegyenek részt. A hátrányos helyzetű, részképességi zavarokkal küzdő vagy tanulásban akadályozott gyermekek számára az igazgató köteles képességük szerinti képzést, felzárkóztató foglalkozást biztosítani. Ebben is rendkívül fontos a kollégium és az iskola együttműködése. Azt a tanulót, akiről a szakértői és rehabilitációs bizottság valamely tárgyban jelentős részképességi zavart állapított meg és szakvéleményében javasolja, az igazgató köteles felmenteni egyes tantárgyak osztályzása alól. A tanuló objektív értékelésének biztosítása is az igazgató kötelessége. A szülő az év végi osztályozás előtt egy hónappal, kérheti gyermeke meghallgatását független vizsgabizottság előtt. Ebben az esetben az igazgatónak a vizsgabizottság kijelölését az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközponttól kell kérnie. A szülő kérheti, hogy a tanuló egy tanévben több évfolyam követelményeit is teljesíthesse. Az igazgató köteles a nyelvvizsgával rendelkező tanulót az iskolai nyelvtanulás alól felmenteni. Az igazgató határoz arról, hogy a külföldön tanult vagy más típusú iskolából áthelyezést kérő tanuló, melyik évfolyamon folytathatja tanulmányait. A nevelőtestület döntési jogkörébe tartozik a tanulók magasabb évfolyamba lépésének megállapítása, a tanulók fegyelmi ügyeiben való döntés, a tanulók osztályozó vizsgára való bocsátása. (57. §.) Gyermek- és ifjúságvédelmi feladatok:

45

55. §.(2): a nevelési-oktatási intézmény vezetőjének feladatkörébe tartozik, többek között, a gyermek- és ifjúságvédelmi munka irányítása. Gondoskodnia kell a gyermek-és ifjúságvédelmi felelős munkájához szükséges feltételek biztosításáról. A tanév kezdetekor, tájékoztatnia kell a tanulókat és a szülőket a felelős személyéről és elérhetőségéről. A gyermekvédelmi felelős kezdeményezésére, az iskola igazgatójának intézkedéseket kell tennie:  a gyermekek veszélyeztetettsége esetén a megfelelő segítő szolgálatnál  rendszeres vagy rendkívüli gyermekvédelmi támogatás megállapítása céljából az illetékes önkormányzat polgármesteri hivatalánál  a gyermekek egészségének megóvása érdekében A tanulói kötelezettségek megszegése A tanuló, tanulói jogviszonyából fakadó kötelezettségeinek megszegése és igazolatlan mulasztás esetén, fegyelmi vétséget követ el. Az intézmény, ilyen esetben, fegyelmi eljárás alapján írásbeli határozattal, fegyelmi büntetést szabhat ki. A tanulók fegyelmi ügyeiben a döntéseket a nevelőtestület hozza. A fegyelmi büntetés módjait és feltételeit a törvény 76. § kártérítési felelősségét a 77. §., a egyelmi eljárás lefolytatásának szabályait a 11/1994 MKM rendelet hatályos rendelkezései tartalmazzák. A hiányzások jogkövetkezményei: Az alap és középfokú iskolákban eltérőek a hiányzások jogkövetkezményei. Az alapfokú oktatásban a tanuló tankötelezettségét teljesíti. Az általános iskola eredményes befejezése érdekében az igazolatlan mulasztást a rendelet a szülő terhére rója. Az iskola igazgatója, a szülő ellen, szabálysértési eljárást kezdeményezhet. A tanulót terhelik mulasztásának következményei a középfokú iskolában. Következmények: fegyelmi eljárás indítása vagy ha a tanuló nem tanköteles, tanulói jogviszonyának megszűnése. A tanulónak egy tanévben az igazolt és igazolatlan mulasztása nem haladhatja meg a 250 órát. A tanuló a tanítási év végén nem osztályozható, ha mulasztásainak száma együttesen meghaladja az adott tárgyból

46

a tanítási órák harminc százalékát, kivéve, ha ezt a nevelőtestület engedélyezi osztályozóvizsga letételével. Az osztályozóvizsga letételét a nevelőtestület akkor tagadhatja meg, ha az igazolatlan mulasztások száma meghaladja az igazolt mulasztások számát és az iskola eleget tett az értesítési kötelezettségének. A tanuló évfolyamismétléssel folytathatja tanulmányait, ha év végén nem osztályozható. Az óvodai elhelyezés, a tanulói jogviszony és a kollégiumi tagsági viszony megszűnése: A vezető, mint az intézmény egyszemélyi felelős vezetője, saját hatáskörében, ill. a nevelőtestület vezetőjeként köteles a tanulókkal összefüggő ügyek, döntések meghozatala során szem előtt tartani, hogy a gyermek részére az Alkotmányban meghatározott állampolgári jog érvényesítéséhez biztosítsa az intézmény szolgáltatásaival a feltételeket. Az igazgató felelőssége, hogy a kötelezettségek teljesítésére ösztönözze és jogait érvényre juttassa a gyermekeknek, tanulóknak. 1.1.3.Gazdálkodási feladatok A gazdálkodás szerteágazó, bonyolult igazgatási tevékenység. A közoktatási intézmény vezetője felelős az intézmény szakszerű és törvényes működéséért, a takarékos gazdálkodásért, gyakorolja a munkáltatói jogokat, és dönt az intézmény működésével kapcsolatban minden olyan ügyben, amelyet jogszabály vagy kollektív (közalkalmazotti) szerződés nem utal át más munkakörébe. Az alkalmazottak foglalkoztatására, élet- és munkakörülményeire vonatkozó kérdések tekintetében jogkörét jogszabályban előírt egyeztetési kötelezettség megtartásával gyakorolja. Erről részletesen szól az 1999. évi LXVIII. közoktatási törvény 54. § I. bekezdése. Ennek értelmében az igazgató a közoktatási intézmény egyszemélyi felelőse és elsőszámú képviselője, aki maga hozza döntéseit, és egyszemélyben felelős a döntések megszervezéséért, végrehajtásáért és ellenőrzéséért. Irányítja az intézmény pedagógiai tevékenységét (szakmai feladatok), szervezi a tanügy-igazgatási feladatokat (felvétel, vizsgáztatás, tanulói jogviszony st.) és ellát munkáltatói feladatokat is. A gazdasági feladatok koordinálásával biztosítja az intézmény működését, a működés szervezeti és tárgyi

47

feltételeit. Talán ez a feladat okozza a legtöbb nehézséget azzal, hogy a törvények, jogszabályos behatárolják, korlátozzák a vezető döntési „szabadságát’’. Az ágazati törvényeken kívül (Kt., Kjt. és ezekkel kapcsolatos Kormányrendeletek) más területekhez tartozó jogszabályokat, rendeleteket és törvényeket is szem előtt kell tartania. Ezzel egyidőben, pedig meg kell felelnie a beosztottak és a fenntartó követelményeinek is. A gazdálkodási tevékenység és a vezetői funkciók kapcsolata: Az igazgató az intézmény egyszemélyi felelős vezetője, ezért annak minden tevékenységi területén – és így a gazdálkodásban is – alkalmaznia kell a vezetési funkciókat. A gazdálkodási jogkör gyakorlása és az önálló – vagy legalább részben önálló – gazdálkodó szervezet kialakítása és irányítása nagy erőfeszítéseket igényel a mindennapi tevékenység során. E feladatkör elvárásainak természetesen csak úgy felelhet meg egy vezető, ha megfelelő szaktudású és felkészültségű munkatársak segítik munkáját, hiszen egy intézményvezetőtől nem várható el, az alapos pénzügyi-közgazdasági képzettség. Ezért pályázat útján kiválasztja és megbízza az intézmény gazdasági vezetőjét. A kollégiumokban a részben önálló gazdasági státusz a jellemző, ami nem segíti az intézményhálózat fejlődését.12 Rendszerint a maradék maradéka jut a kollégiumnak (hátsó udvar szerep). Így szakmai innovációról, módszertani megújulásról alig beszélhetünk. Az intézményvezető a gazdasági igazgató személyén keresztül irányítja és ellenőrzi az intézmény gazdasági működését, figyelemmel kíséri az üzemelés folyamatosságát és színvonalát, a felszerelés és a berendezési tárgyak kihasználtságát, minőségét. Felelős vezetőként az intézményi vagyon (terület, épületek, eszközök stb.) működtetője. Szervezési feladatokat is ellát, hiszen biztosítania kell a helyiségek kihasználásának optimális módját, az intézményi vagyon állagának megőrzését és a rendszeres felújítási munkálatokat. Mindez elengedhetetlen ahhoz, hogy az intézmény zavartalanul, zökkenőmentesen és lehetőleg minél jobb feltételek biztosításával működjön. Kollégiumi megközelítésben a lakhatási komfort színvonala meghatározó, ez fejezi ki az élet és munkafeltételeket, nagymértékben hozzájárul a kollégium megtartó képességéhez, vagy elutasításához. 12

Erről részletesen szól az Állami Számvevőszék jelentése „a középiskolai kollégiumok fenntartásának és fejlesztésének ellenőrzéséről.” Című vizsgálalat. Forrás: ÁSZ honlapja 2006 június 21.

48

Az intézményvezető önálló gazdálkodóként dönt az intézményi pénzeszközök felhasználásáról, a költségvetés elkészítéséről, a költségvetési előirányzatok átcsoportosításáról, a költségkeretek felosztásáról, a fejlesztésekről – és mindezt természetesen úgy, hogy betartja a szükséges és törvényben előírt egyeztetési kötelezettséget, a tripartit (fenntartó, gazdaságvezető, igazgató-helyettes) konszenzus elvét. Amennyiben az intézmény többletbevételekre tesz szert (például a helyiségek, eszközök bérbeadásából, ifjúsági turizmus bevételei), az igazgató dönt a bevételek és a tartalékok felosztásáról. A tervezési funkció e területen a költségvetés elkészítésében játszik fontos szerepet, ezt pedig a költségvetést előkészítő és megalapozó elemzésnek kell megelőznie. Általános jogosítványok és kötelezettségek a gazdálkodásban: A költségvetési bevételi és kiadási előirányzatait tekintve az igazgató jogosult rendelkezni jogszabályban meghatározott kiemelt előirányzatok felett. A költségvetési előirányzatait a költségvetésében meghatározott tevékenységekre és az ehhez kapcsolódó célokra szabadon használhatja fel. Az alapító okiratának megfelelő körben többletbevétel elérése érdekében vállalkozhat, illetve kapacitásai hasznosítása érdekében alaptevékenysége körébe tartozó kiegészítő tevékenységeket is végezhet az intézmény.  Gondoskodnia kell a feladat ellátásához rendelkezésre bocsátott vagy használatba kapott vagyon védelméről, megőrzéséről és a fenntartó engedélye szerint (önkormányzati vagyonrendelet) megfelelő hasznosításáról.  Lehetőség van arra is, hogy az önkormányzat engedélyével (költségvetési szervként) részt vegyen gazdasági társaságban más vállalkozásban, illetve ilyen társaságokban érdekeltséget szerezzen. Ezzel azonban nem veszélyeztethető az alapfeladatok ellátása, és ennek védelmét szolgálják az alábbi követelmények: o az intézmény költségvetési támogatási előirányzatát – az intézményfinanszírozást – kizárólag alaptevékenységére és e körben szükséges kiadásokra fordítja o pénzkölcsönt, hitelt nem vehet fel, kezességet nem vállalhat, értékpapírt – ritka kivétellel – nem vásárolhat o pénzeszközeit csak a helyi önkormányzat által meghatározott pénzintézetnél kezelheti.

49

A gazdálkodási tevékenység törvényi háttere: Ahhoz, hogy az intézmény vezetője gazdálkodási tevékenységét jogszerűen végezze, pontos ismeretekre van szüksége e munkaterület törvényi hátteréről.  XXXVIII./1992. évi Törvény az államháztartásról;  217./1998. (XII.30) Kormányrendelet az államháztartás működési rendjéről;  54./1996. (IV.12.) Kormányrendelet a költségvetés alapján gazdálkodó szervek beszámolási és könyvvezetési kötelezettségéről;  XVIII./1991. évi Számvitelről szóló törvény;  XI./1995. évi Törvény a közbeszerzésről;  CXXXV./1997. évi Törvény a helyi önkormányzatok társulásairól és együttműködéseiről. Az intézmények gazdálkodását belső szabályzatok is meghatározzák:  számviteli politika;  számlarend (számlatükör);  pénzkezelési szabályzat;  utalványozási és kötelezettség-vállalási szabályzat;  leltározási szabályzat;  selejtezési szabályzat;  belső ellenőrzési szabályzat Az intézményvezetőnek tehát speciális ismeretekkel kell rendelkeznie, hogy el tudja látni gazdálkodási tevékenységét. A költségvetés előkészítése során fontos elemezni az előző év gazdálkodásának teljesülését. Az elemzés sarkalatos pontjai a következők:  a létszám- és bérgazdálkodás összefüggéseinek analitikus vizsgálata  a tárgyi eszközökkel való gazdálkodás  az intézményi készletekkel való gazdálkodás  a szakfeladatonkénti gazdálkodás  egyéb gazdálkodási kérdések Az elemzés segíthet abban, hogy a gazdálkodó kiküszöbölje az előirányzatok túllépéseit, és elérheti azt, hogy takarékosabbá váljon az intézményi működés. A költségvetés tervezésekor figyelni kell a megfelelő módszer kiválasztására (nulla bázisú vagy-alapú tervezési mód). Fontos szempont az is, hogy a költségvetésnek át kell fognia a

50

feladatellátás minden területét, az intézmény adottságait, a feladatellátás körülményeit. A költségvetés tartalmában fontos a kiemelt előirányzatok kezelése. Ezek módosítása a fenntartói engedélyhez kötött. A kiemelt előirányzatok a következők:  a személyi juttatás és a létszámkeret  a munkaadói járulékok  a dologi kiadások  az ellátások juttatásai  a pénzeszköz-átadások, egyéb támogatások előirányzatai  a fejlesztési célú előirányzatok  a felújítási célú előirányzatok A fenntartó által megkötött előirányzatok elősegítik a fegyelmezett, megalapozott tervezést, erősítik az intézmény gazdálkodási valamint pénzügyi fegyelmét és biztonságát. Az intézményvezető akkor jár el helyesen, ha inkább alá, mint fölé tervezett előirányzatokkal számol. Az is fontos, hogy a költségvetés megjelölje a többlet-bevételi forrásokat, amelyek a következők lehetnek:  eszközök eseti és tartós bérbeadása  szellemi és anyagi infrastruktúra magán célú igénybevételének ellenértéke  konyhai kapacitás bérbeadása  különféle kártérítések  kamatok, kötbérek, bírságok  egyéb tanulói térítések (pl. szakkörök, előkészítők díjai) A többlet-bevételekhez is szükséges számításokat végezni, az intézményi érdekeltségi és felhasználási szabályokat rögzíteni, és ezeket a fenntartóval jóváhagyatni. Az érdekeltségi szabályzat fenntartói elfogadása teremti meg a lehetőséget a bevétel létrehozásában többletfeladatot vállaló munkatársak anyagi elismerésére. Pontos számításokat kell végezni arra vonatkozóan, hogy a bevétel valós haszon e. A kollégiumokban szokásos szálláskiadás kétes értékű is lehet. Az épület gyors lepusztulásával járhat, ami nem segíti az alapfeladatellátást, mert csökken a keresetsége és romlik a lakhatási, munkahelyi komfort. Nagy átfogó felújítás előtti egy-két évben el tudjuk képzelni a „lehasználást”, mert így többletforrások jutnak a fejlesztésre. A mindenáron való bevételszerzés felvet pedagógiai etikai kérdéseket is. Hogyan érezheti második otthonának a kollégiumot az a diák, akinek

51

agyában hétvégeken idegen alszik? Hogyan alakulhat ki a személyes otthonpótló funkció, a territórium, ha csütörtök este már minden személyes tárgyat kötelező a szobából, a közösségi helyiségekből elpakolni? Természetesen tudjuk a választ. A fenntartó kötelezően előírja a bevételi elvárást, evvel az összeggel csökkenti a költségvetést. Sőt! Ha ebben az évben túlteljesítünk, a következőben magasabb lesz az elvárás. Így kerültek bele a kollégiumok a „bevételi mókuskerékbe”. Mi van akkor ha nincs vagy csökken a kereslet a férőhelyekre? Küld a fenntartó turistát? Az ilyen típusú fenntartói kötelezésnek semmiféle törvényi alapja nincsen, szokásjogon működik. A költségvetés jóváhagyása a fenntartó, ellenőrzése pedig a pénzügyi-számviteli szervek által történik. A pénzgazdálkodással kapcsolatos feladatok: E feladatkör valójában a pénzelköltés, pénzkezelés tisztaságának biztosítását jelenti. Itt az igazgató felelőssége mind büntetőjogi, mind anyagi vonatkozásban a legsúlyosabb következményekkel járhat, mivel szigorú jogszabályok határozzák meg ezt a tevékenységet. Ezek pedig a következők:  kötelezettség-vállalás;  a kötelezettség-vállalás ellenjegyzése;  utalványozás;  az utalványozás ellenjegyzése;  érvényesítés. Gazdálkodás a dologi előirányzatokkal: Az intézményvezetőnek gondoskodnia kell az alapító okiratban feltüntetett, használatba és kezelésbe kapott vagyon rendeltetésszerű, gazdaságos működtetéséről, megóvásáról és karbantartásáról. A dologi előirányzatok tervezése és az ezekkel való gazdálkodás csak jól szervezett, összehangolt közös munkával lehetséges, így például fontos a felszerelések, anyagok, berendezések stb. kezeléséhez felelősöket kijelölni, s ily módon érvényesülhet a felelősök odafigyelése, gondossága a vagyon megőrzése érdekében. Fontos ezzel egyidőben a felmerülő gondok – esetleges hiányok – rangsorolása is, mely pontos leltár- és hiánylista vezetésével valósítható meg. Biztosítani kell ugyanakkor a

52

pedagógiai programon alapuló helyi tanterv eszköz- és felszerelésigényét; ha azonban ez nem történik meg, a költségvetési keret túllépésével kell számolni. A felhalmozási feladatok: A felhalmozási feladatok két átfogóbb területet jelentenek: a beruházásokat és a felújításokat.

Beruházások:

 immateriális javak megszerzése,  tárgyi eszközök beszerzése,  a fentiek előállása és bővítése. Felújítások: a rendszeres használat következtében devalválódott, amortizálódott tárgyi eszközök időnkénti javítása, karbantartása. Az információs rendszer kialakítása: Az iskola működésének alapja a rendszeres és hiánytalan adatszolgáltatás, ezért az intézményvezetőnek – mint gazdálkodónak – hatékonyan működő információs rendszert kell kiépítenie és fenntartania. Ez az alapja annak, hogy az intézmény működése értékelhető legyen. E területen a legfontosabb az információ-szolgáltatási kötelezettség, amely a pénzügyi tervezéshez, az anyagi fedezethez és a költségvetési beszámoláshoz kapcsolódik. Az intézmény működéséről további fontos adatokat szolgáltat a statisztika. Az intézmény belső információit az analitikus nyilvántartások tartalmazzák, melyek nélkülözhetetlenek a költségvetés előkészítő szakaszában az elemzéshez. Beszámoló készítése a költségvetés végrehajtásáról: Az 54./1996. (IV.12.) Kormányrendelet alapján az intézményvezetőnek évente két alkalommal – félévkor és év végén - beszámolót kell készítenie, melynek igen szigorú formai és tartalmi követelményei vannak: két nagyobb egységből tevődik össze, melyek a számszaki rész és a szöveges indoklás, valamint pénzmaradvány elszámolása. Az intézményi bankszámla: Az önkormányzati fenntartású intézmények csak az önkormányzat által meghatározott pénzintézeteknél

53

nyithatnak költségvetési-elszámolási és egyéb (pl. letéti, devizaszámla) bankszámlát.

Következtetés: Az intézményi gazdálkodási tevékenység igen összetett. Talán e miatt is van, hogy igazi elszántsággal kevés intézmény küzd a gazdasági önállóságért. Sok intézményvezető tart ettől a feladatkörtől, és milyen sokan érzik úgy, hogy képtelenek a társadalmi elvárások szintjén teljesíteni azt. Bencze Márta alábbi megszívlelendő sorai talán kicsit derűsebben láttatják mindezt: „Nagyon sok pedagógus kollégával találkoztam és találkozom a munkám, magánéletem kapcsán, és csak erősödik bennem a meggyőződés: a pedagógusok külön képzés nélkül is kiváló pénzügyi-gazdálkodói érzékkel rendelkeznek, de minden jó meglátásukhoz hozzáteszik, hogy számukra a pénzügyek idegenek és megfejthetetlenek, sőt félelmetes és megtanulhatatlan rejtelmeket hordoznak. Azt is megfigyeltem, hogyha ezeket a rossz gondolataikat egy kicsit is elfelejtik, és az érdeklődés erősebb, mint az idegenkedés – esetenként az ellenérzés – jó ’vevői’ a költségvetési ’furfangoknak’.’’13 1.1.4.Intézményi dokumentumrendszer

2. Minőségügyi alapfogalmak, partnerközpontú működés (Hajós Anikó) A legtöbb ember igényli a rendet. Szeret rendezett, kiszámítható közegben, környezetben élni. Ez megnyugtató biztonságot, jó érzést ad. Sokan hajlandóak is tenni ennek eléréséért, míg mások csak kritikákat és elvárásokat fogalmaznak meg. Azonban akár egyik, akár másik magatartást választják, a minőség kérdésével foglalkoznak. Mindannyiunknak - mint a szolgáltatást igénybevevő félnek - van saját akár kellemes, akár kellemetlen „ügyintézési élménye” valamilyen közszolgáltatást végző intézményből (posta, orvosi rendelő, bank, egyetem, stb.). Ha az élmény kellemes, szívesen visszatérünk ügyintézésünk színhelyére, akár kifejezésre is juttatjuk jóérzésünket. De ha az élmény kellemetlen, bosszantó, igen könnyen szóvá tesszük az elégedetlenségünket, netán panasszal 13

Bencze Márta: Gazdálkodás az oktatási intézményekben BME Műszaki Pedagógiai Tanszék, Budapest, 2001. 115. o.

54

élünk, de néhány esetben esetleg konstruktív ötletet, javaslatot is megfogalmazhatunk a változtatásra, a következő bosszankodási esélyünk megelőzésére. A szolgáltatást végző hozzáállásától függően vagy meg sem hallgat, vagy meghallgat, de hajlamos a problémánkat kisebbíteni, kevésbé fontosnak feltüntetni. A legjobb esetben a problémánkra reagál, átgondolja, hisz ezzel akár az ő, mint szolgáltató megítélése, további munkájának eredményessége, az igénybevevő kör elégedettsége nőhet, hatékonyabbá válhat. Azok, akik egy ilyen helyzetnek a megváltoztatására vállalkoznak, minőségfejlesztési, minőségirányítási tevékenységet folytatnak. Ha egy szervezet, intézmény javítani szeretne szolgáltatásának, működésének minőségén, akkor az igénybevevőinek, a partnereinek az észrevételeit, javaslatait, ötleteit komolyan kell vennie. Érdemes tevékenységeit, rendszerét, működését saját jól meghatározott céljaihoz igazítottan a partnerei igényének figyelembevételével kialakítania. Ha erre nem képes, vagy nem hajlandó partnereik máshol keresik majd igényeik kielégítését. Ez a magatartás az oktatásban is meghatározó. Az oktatásban, mint közszolgáltatásban is fenn áll a versenyhelyzet. Okozói a kedvezőtlen demográfiai változások, a szűkössé váló költségvetés, a szabad iskola, kollégiumválasztás, a különböző specifikumokat nyújtó intézménytípusok nagy köre. A folyamatosan változó, versenyszerű közegben sokféle elvárásnak kell megfelelni. Az intézmény működéséről elsősorban az intézménnyel közvetlen kapcsolatban lévők – diákok, szülők, fenntartó és az intézmény munkatársai – adnak visszajelzéseket. S a világgal együtt egyre változatosabbá válnak a tanulók, a szülők igényei is. Az iskoláknak, a kollégiumoknak versenyszerű közegben, a változó elvárásoknak megfelelően kell működniük. Ehhez olyan eszközök, eljárások, módszerek kellenek, amelyekkel a szolgáltatás minőségét megbízhatóan mérni, értékelni, fejleszteni lehet. Mit jelenthet a minőség fogalma, a minőség biztosítása egy közoktatási intézménynél? „Az a tevékenység, amelynek során a közoktatási intézmény folyamatosan biztosítja a szakmai célkitűzések és az intézmény működésének egymáshoz való közelítését, a tanulók, a szülők, a pedagógusok, valamint a fenntartók, továbbá a munkaerőpiac igényeinek kielégítése céljából.”14 A minőségügyi szakirodalomban sokfajta minőség definíció létezik, azonban valamennyi hangsúlyozza, hogy a szolgáltatónak, az intézménynek a saját minőség fogalmát a következők figyelembevételével célszerű kialakítania:  a partnerei tágan értelmezett igényei, elvárásai alapján,  önállóan, a saját, speciálisan az adott intézmény működésére, a helyi adottságokra vonatkoztatva,  a szolgáltatás szervezésére és a szolgáltatást végző munkatársak elkötelezettségére építve, értelmezve,  a folyamatos újraértelmezés és javítás, fejlesztés követelményét szem előtt tartva. ? Milyen előkészítő feladatok szükségesek a minőségfejlesztéshez? 1. A vezetői önvizsgálat 14

Pintér Csaba (LIONSON Consulting Kft.) előadása 2002.02.07. COMENIUS Klub foglalkozás, Ady E. Közgazd. Szakkollégium

55

2. A nevelőtestület (a munkatársi közösség) szakmai elő-, felkészítése a feladatra. Átgondolandó, hogy mit akar elérni az intézmény. Például:  érjük el a céloknak, küldetéseknek megfelelő kiválóságot,  legyen a működésünk egyenletesebb, kiszámíthatóbb,  legyen a működés olyan, hogy vezetői beavatkozás nélkül is mindenki tudja és végezze a feladatát, ill. folyamatosan legyen igénye a megoldás centrikus és fejlesztés centrikus szakmai probléma kezelésre,  legyen „személy független”, amellett, hogy mindenki tudja a feladatát, bármilyen helyettesítés vagy új kolléga belépése estén a rendszer fennakadás nélkül működni tudjon,  legyen átlátható, használható dokumentum és szabályrendszere, mely megkönnyíti az új kollégák betanulását, a közös értékrend fenntartását,  a sor még hosszan folytatható,. ?

Milyen további lépésekre van tehát szükség?

1. lépés: határozzuk meg mit akarunk elérni, mik a céljaink, feladataink (pl. Vezetői program, Pedagógiai program)! Járjuk körül, gyűjtsük össze, milyen adottságokkal rendelkezünk, mi az, amiből kiindulhatunk, miben vagyunk jók, akár kiemelkedőek és miben lenne fontos változtatnunk, melyek az esetleges gyenge pontjaink. 2. lépés: ismerjük meg a partnereink igényeit! A közoktatás területén, az intézménnyel való kapcsolat szorossága alapján meghatározhatóak a közvetlen kapcsolat szerinti illetve a közvetett kapcsolatban lévő partnerek. Kik ők? Természetesen a nevelési-oktatási folyamat elsődleges szereplői: a diákok, a pedagógusok, a pedagógiai munkát segítő munkatársak, valamint az intézmény, a kollégium közvetlen „megrendelői”, a szülők és a fenntartó, akik elvárásokat és forrásokat biztosítanak az intézmény számára. Közvetett kapcsolatban lehetnek azok a partnerek, akik a törvényességi szabályozórendszeren keresztül szakmai és társadalmi igényeket elvárásokat fogalmaznak meg ( pl. minisztérium) és, akik együttműködésükkel segíthetik az intézményt céljai elérésében. Ez utóbbi csoport minden intézménynél más és más lehet, más és más helyi specifikumok ill. fontossági szempontok szerint (pl. beszállítók, szakmai, érdekvédelmi szervezetek, szociális intézmények, kulturális, sport egyesületek, intézmények, munkaadói szervezetek, stb..) 3. lépés: összegezzük, csoportosítsuk, elemezzük a megismert igényeket! Sokféle partnertől sokféle igény érkezik. Ezek között egyensúlyt teremtve a saját célokkal összhangot alkotva kell tudatosan megalkotni az intézmény saját, sajátos minőségfogalmát. A sikeres szervezetek épp azért sikeresek, mert képesek a partnereik igényei közötti dinamikus egyensúly megteremtésére és fenntartására. E folyamat során nagyon fontos, hogyha az intézmények építenek saját hagyományaikra, erősségeikre, amelyek megóvják őket a felmerülő egyéni igények kritikátlan kiszolgálásától és az elhamarkodott lépésektől. A minőségfejlesztés alapvető értéke a partnerközpontúság. Ez a szemlélet segíti a nevelésioktatási intézmény és partneri köre közötti kölcsönös elkötelezettség kialakulását, emellett arra ösztönöz, hogy az intézmény ismerje meg partnerei igényeit, dolgozza össze azokat szakmai küldetéssé, folyamatosan tájékozódjon annak teljesüléséről és a partneri visszajelzések alapján végezze el a szükséges korrekciókat. Szem előtt kell tartani, hogy minden apró lépés, „hétköznapi” változás, javítás, a felvetésekre való (kontrollált és tudatos) reagálás, visszajelzés is fontos annak érdekében, hogy a munkatársak és a külső partnerek érzékeljék a kedvező hatását. A megbecsült ( akár „külső”, akár „belső”) partner ugyanis elkötelezetté válik. Tudatosság, átgondoltság nélkül, azonban a partnerközpontú működés

56

csapdákat is rejt. A különböző partneri csoportok elvárásainak folyamatos megismerése, összedolgozása, szakmai célokkal való összevetése, beemelése azok közé, illetve a célok megvalósítása a meghatározó, nem pedig az egyedi, gyakran egymásnak ellentmondó igények azonnali és szakmai kontroll, kritika nélküli kiszolgálása. Az intézmények sikeres és eredményes működésének eszköze a minőség tudatos, célszerű és ésszerű kezelése. Ez legnagyobb mértékben vezetői feladat, felelősség. Vezetői elkötelezettség nélkül nem érdemes minőségfejlesztésről beszélni, azonban a kitűzött célok - bármilyen mértékű is a vezetői elkötelezettség, - csak a teljes munkatársi csapat világos célokon alapuló, értő és segítő támogatásával valósíthatóak meg. Ezt a fejlesztő tevékenységet nem különkülön az egyes pedagógusoknak, hanem szervezetként, közösen kell elvégezni. Elsősorban az egész nevelőtestület szoros és állandó együttműködésére kell építeni és nem kizárólag az egyéni teljesítményekre. Az együttműködésnek önismereten, az adottságok és a helyzet ismeretén, a közös célokon és a közösen kialakított értékrenden, valamint az összehangolt módszereken, a jól elosztott felelősségen, feladatokon kell alapulnia. Érdemes a tudatos munka megkezdése előtt és alatt is a feladatokat elvégző csoportok csapatépítésére, ösztönzésére figyelmet fordítani. Remek csapatépítő tréning gyakorlatokat találunk a szakirodalmakban. Kollégiumunk a minőségfejlesztő munka megkezdése előtt és alatt – volt, hogy más intézmény pedagógusaival együtt, a Comenius Klub program keretében is – több ilyen módszert alkalmazott (Problémamegoldó játékok: pl. EB-mátrix, Obeliszk, Motivációs felmérések (Maslow), Hertzberg-kérdőívek, Konfliktuskezelési kérdőívek, Csapattag típus kérdőívek, stb.). ?

Hogyan szervezhető az együttműködés, a feladatvégzés – a team munka?

A minőségfejlesztése tehát nem elkülönült egyének munkája, hanem csak közösen valósítható meg, azaz a szervezet közös tevékenysége. Különös tekintettel arra, hogy az intézmény egyik legfontosabb belső partnerei a saját dolgozói. Minden cél csak velük együtt érhető el. A vezető legfontosabb feladata a munkatársak bevonása az intézmény közös kérdéseinek megválaszolásába, a szakmai problémák megoldásába. Ehhez ki kell alakítani olyan munkaformákat, amelyek eredményessé és hatékonnyá tehetik a feladatvégzést. Ilyenek a projektekben vagy a teamekben végzett feladatok. (A projektmunkáról 3.6. fejezetben lesz szó.) A team munka azonban nem tévesztendő össze a csak kis létszámú csoportokban végzett feladatokkal, hanem egy konstruktív szervezetfejlesztési (és akár személyiségfejlődési) eszköz. Mindez az együtt gondolkodás, együttdolgozás képességével és élményével, a konszenzusra törekvés légkörével, annak megtanulásával jár. A munkaszervezés során a hatékonyság és eredményesség elérhető, hiszen az egyének tudásának összegződésével, a közösen kigondolt, így jobb megoldások születésével jár, amely alkalmával természetessé válik az egymástól való tanulás, a nyitottság egymás ötleteire. A team-munka a közös felelősségvállalással, az együtt meghozott döntések, megoldások meghozatalával fontos motiválási lehetőség a fejlesztő munkához, azaz az elkötelezettség kialakulásához és nem utolsósorban a munkatársak közötti emberi-kollegiális kapcsolatok javításához is. Ugyanígy javíthatja az intézményen belüli kommunikációt, és a szervezeten belüli információ áramlást. A team munkaforma a vezető részéről folyamatos odafigyelést, segítségadást, tudatosan delegált szervezői, irányítói munkát és az együttgondolkodásban illetve akár igazgatóként egy projekt vagy egy team tagjaként vezetői alázatot is kíván. A jól működő teamek segítik az idővel való hatékonyabb gazdálkodást is. Nyilvánvaló, hogy minden feladat nem oldható meg team-munka keretében, de a legtöbb esetben a probléma megoldási alternatívák, lehetőségek, módszerkiválasztások és felülvizsgálatok, ötlet és javaslat tételek és strukturálások, prioritások teljesebben és könnyebben tárhatók fel ezzel az eszközzel.

57

Következtetés:   

A nevelés-oktatás minőségének, színvonalának, hatékonyságának biztosítása érdekében a különböző szerkezetű oktatási intézmények, rendszerek eltérő eszközöket, eljárásokat, módszereket alkalmaznak. A minőségfejlesztés számos eleme részben már régóta bevált gyakorlat a közoktatási intézményekben. A minőségfejlesztés elsősorban nem tartalmi, technikai értelemben válik el a hagyományos szervezetfejlesztéstől és innovációtól, hanem a tudatossága, tervezettsége, rendszerszemlélete, átgondoltsága és a folyamatos fejlesztési igény kialakulása miatt jelenthet újat, kiemelkedőt.

„A helyi minőségfogalom kialakítása lehetőséget biztosít a nevelő-oktató munka egyediségének, sajátos értékeinek megfogalmazására és az intézménnyel kapcsolatban lévő partnerekkel történő párbeszéd, együttműködés folyamatos megújítására. Ez az „új” szemléletű fejlesztési tevékenység új módszerekkel gazdagíthatja a színvonalas, igényes tevékenységre eddig is sokat adó intézmények munkáját és felhívja a figyelmet a tudatos, átgondolt és párbeszéden alapuló fejlesztés fontosságára. Minden intézmény saját környezetének, saját küldetésének és adottságainak megfelelő, egyedi minőségfogalommal rendelkezik, amely természetesen illeszkedik a jogi és finanszírozási normákhoz, a tartalmi szabályozásban megfogalmazódó általános társadalmi elvárások rendszerébe. Ez a helyi alkotómunka teszi a minőséget valódi, élő és legitim fogalommá a nevelési-oktatási intézmények számára. A minőségfejlesztésben résztvevő intézmény hatékonyan tudja felhasználni a tevékenységéről, eredményességéről, hatékonyságáról érkező visszajelzéseket munkája megújításához, mert értékeli mindennapi munkavégzését és folyamatos kapcsolatot ápol azokkal a partnerekkel, akiknek véleménye döntő a munkája megítélésében. Ez az aktív kapcsolatrendszer és együttműködés azt is lehetővé teszi, hogy a későbbiek során az intézmény vezetése és munkatársai sikeresebben tudják majd eredményeiket és értékeiket bemutatni partnereiknek. A munka eredményessége lényeges kapcsolatban áll a szervezet működésének és irányításának szakmai színvonalával, a kollégák elkötelezettségével és elégedettségével. Ezért nyitott és tanulni kész szervezetként képes lesz gyorsan és hatékonyan reagálnia folytonosan változó igényekre.”15

15

Kapcsos könyv – Minőségfejlesztési kézikönyv– Minőségközpontú gondolkodás (OM-2000)

58

A minőségi működés logikája – a PDCA logika: A legjobb működés elérése hosszan tartó folyamat. Ez tudatosan megtervezett, kis lépésekben történő, folyamatos odafigyelést, értékelést, jobbítási szándékot és fejlesztést igényel. Ebben a folyamatban a tudatos, következetes PDCA logika alkalmazása nyújt segítséget. Bármilyen tevékenységbe fogunk, - s miután pontosan tudjuk, hogy mit akarunk megcélozni a sikeresség eléréséhez először körültekintően megtervezzük a folyamatot. A terveink alapján ezután elvégezzük a munkát. Ha jól dolgoztunk örülünk, de átgondoljuk mit és hogyan csináltunk, miben lehetne az jobb, mi az, amiben nem kell változtatni és mi az, amitől még eredményesebb lehetne a folyamat. Azaz leellenőrizzük és értékeljük az elvégzett tevékenységet, s ha kell adott pontokon változtatunk, beavatkozunk. Majd a tapasztalatok, következtetések és a szükséges fejlesztést célzó beavatkozás után, ezeknek megfelelően korrigáljuk, tervezzük meg és valósítjuk meg újra a folyamatot. Ezt a logikát alkalmazzuk akár „ösztönösen” akár tudatosan minden területen. Ennek a gondolkodásmódnak a következetes alkalmazása a folyamatos fejlődés záloga. A modell tehát 4 szakaszra osztható. A használatos kifejezés - a PDCA - a lépések angol neveinek kezdőbetűiből képződik. 1. Tervezés – Plan

2.Megvalósítás, végrehajtás – Do 3.Ellenőrzés, értékelés – Check 4.Beavatkozás,

a

szükséges

korrekciók

elvégzése – Act Minden tanévben körültekintően megtervezzük a hagyományos kollégiumi ballagást. Forgatókönyvet, foglalkozási tervet készítünk pontos feladatelhatárolással, tevékenység megnevezéssel és időbeosztással. A ballagás rendje és módja eszerint lezajlik. Mivel a PDCA szemlélet az évek során az egész munkatársi testületet áthatja, mindenki a jobbítás szándékával figyeli az eseményt (a saját felelősségi területe és az egész program szempontjából is). A gazdaságvezető és a gondnok veszi észre, hogy az állófogadáshoz rendelt étel mennyisége kevés-sok vagy pont elegendő volt-e, a tantestület tagjai és a diákok megfigyelik tetszetős, alkalomhoz illő (elég-sok) volt-e a díszítés, a nézők között helyet foglaló munkatársak észrevételei és a szülőkkel való beszélgetések alkalmával kiderül, hogy mennyire jó volt a terem, a nézőtér berendezése, mindenki jól látott, hallott-e mindent? Megfelelő hosszúságúak és élvezhetőek voltak a búcsúbeszédek, a műsor? Kapott-e mindenki, akinek szántunk virágot? Az előkészületek, az utómunkálatok rendben vagy nehézkesen zajlottak le? Ezen odafigyelések, megfigyelések, a felelősök ellenőrzésein alapuló megjegyzések, a ballagást követő értékelő megbeszélésen, a tantestületi értekezleten elhangzanak, lejegyezzük őket. Átbeszéljük mi az, ami valóban megfelelő, sikeres elem volt, mi a fontos változtatandó megjegyzés, és mi az, ami csak egyéni probléma. Igyekszünk minden észrevételt meghallgatni, majd döntünk, hogy a jövő tanévi tervezés során miben hogyan módosítsunk, miben ragaszkodjunk a jól bevált folyamatelemekhez. Ezt jegyzőkönyvezzük. Ez az „A” fázis. Látható, hogy a PDCA logikát kiegészíti egy SDCA ciklus is. Azaz a beavatkozást követő standardizálás. A standard a bevált, jó gyakorlat állandósítását célozza, azokat egységesen

59

elfogadott napi gyakorlattá teszi. Mércéül szolgál, ami alá nem adhatjuk igényességünket, hiszen egyszer már elértül!

Melyek a bevezető lépések a minőségfejlesztő munka során? A vezetőség, a nevelőtestület és a szakértő tanácsadók (ha választ a testület külső szakértőt a munka segítéséhez) közösen tekintsék át az intézmény, mint szervezet:  értékrendjét,  jelen tevékenységét,  működését és alapszabályait, melyek a Partnerközpontú működés megteremtésének kiinduló alapját képezik. A partnerközpontú működés, mint a COMENIUS 2000 közoktatási minőségfejlesztési program I. szintjének, az I. intézményi modellnek a célja az volt, hogy a közoktatási intézmények a pedagógiai programok készítésekor megkezdett munkát a folyamatos fejlesztés igényével folytassák, s ennek eredményeként váljanak alkalmassá arra, hogy a társadalmi és a helyi igényeknek megfelelő nevelési-oktatási szolgáltatást nyújtsanak.



„A tervezési szakasz az intézmények nyílt önértékelésen alapuló helyzetfelmérésével kezdődik (modell .0.pont).  Ezt követi az intézmény életében szerepet játszó partnerek azonosítása, elvárásaik és elégedettségük mérése (modell: 1., 2. pont).  Az adatok elemzését követő célmeghatározás során az intézmény az elvárásoknak megfelelő, illetve az elégedettséget növelő célok kitűzésére válik képessé (modell: 3.,4.pont).  A kitűzött célok megvalósításának tervezése az intézkedési tervek elkészítésével történik. Az intézkedési tervek elkészítésével és az abban foglaltak megvalósításával az intézmény gyakorlatban is reagál az érdekelt felek, a partnerek elvárásaira (5., 6.pont).  Az intézkedési tervek megvalósításának eredményeit elemezni kell, annak érdekében, hogy az intézmény világosan lássa, menyire haladt előre céljai megvalósításában (7., 8.pont).

60

Amennyiben az elemzés eredménye szerint nem történt meg az elvárásoknak megfelelő változás – pl. nem csökkent az elégedetlenség, vagy nem nő az elégedettség – az intézménynek a tervezési fázistól újra kell gondolnia, hogy mit kellene másképp csinálnia. A modell a teljes PDCA ciklust felöleli, de leginkább a tervezési fázisra (Plan) helyezi a hangsúlyt.”16 A tervek megvalósításához, az egyes lépések eléréséhez szabadon választhatóak a módszerek.

2.1. Nyitott önértékelés, partnerazonosítás Célja: A nyitott önértékelés egy intézményi helyzetfelmérés. Az intézményen belüli belső párbeszéd megindítása az intézmény helyzetéről és a helyzet értékeléséről. A minőségelvű feladatvégzés meghonosítása, professzionalizálása a kollégiumi élet, nevelő-oktatómunka és folyamat minden területén. Módszere: Az önértékelés a teljes munkatársi kör részvételével, strukturáltan történik, mely során a kollégiumi élet, a nevelő-oktatómunka, a pedagógiai és gazdasági folyamatok minden eredményének és anyagának dokumentumelemzése, fókuszmegbeszélések tartása, felmérések készítése kerül sorra. A nyitott önértékelés kiterjed a belső és külső intézménykép felmérésére. Feladatok:

1. Meglevő dokumentumok, eszközök összegyűjtése. rendszerezése, strukturálása:

Gyűjtsük össze meglévő eszközeinket, dokumentumainkat és tegyünk rendet közöttük. A közoktatási intézményekben használatos és törvény szerint szabályozott alapdokumentumok mellett sok helyi szabályozó, feljegyzés, dokumentáció készül a mindennapi működéshez. A kötelező alapdokumentumok mellett a nevelés-oktatás úgynevezett szakmai dokumentumai és a működés, irányítás úgynevezett tanügyigazgatási dokumentumai szerepelnek. De külön megemlíthetőek és sorba rendezhetőek a szakmai munka hátterét alkotó, azt megalapozó gazdasági dokumentumok és szabályzatok. A minőségfejlesztő munka során a későbbiekben e dokumentumrendszer a PDCA logikának megfelelően hatékonyabb, alkalmazói struktúra szerint és a minőségügyi ismeretek bővülésével még teljesebb rendbe tehető. Erre még visszatérünk. A kollégium alapdokumentumai: Alapító okirat, Vezetői program, Pedagógiai Program, Tanévi munkaterv, SZMSZ, Házirend, Közalkalmazotti szabályzat, Költségvetés és előirányzatmódosításai, Tanártovábbképzés és beiskolázási terv. Intézményi minőségirányítási program. A nevelés-oktatás során használt dokumentumaink: Tantestületi jegyzőkönyvek; Fenntartói fejlesztési terv – Kollégiumi koncepció; Tanulói teljesítményértékelés szabályozás; Rózsatükör; Nyelvvizsga eredmények; Elismerések – dicséretek; Diákösztöndíjak; Továbbtanulás; Felmérések, interjúk – rólunk szóló dokumentumok; Újságcikkek; Pályázati szabályzat – Pályázatok; Hagyományrendszer; Kapcsolattartás - Levelek – diákoktól; Értesítők – szülői levelek; Kapcsolattartás Fenntartói levelek; Meghívók; Emléklapok – oklevelek; “Régi programok forgatókönyvei”; Foglalkozási tervek; Tanári Prezentációk – évekre lebontva; Tanári publikációk, Statisztika; Kollégiumi Alapprogram; Csoport naplók; Ismertető az „Adyról“; Régi diákok életpálya követése; Vendégkönyv; Diplomák, erkölcsi bizonyítványok; stb.

16

Kapcsos könyv – Minőségfejlesztési kézikönyv– Comenius 2000 modelleírás 1.fejezet (OM-2000.)

61

A tanügyigazgatáshoz sorolható dokumentumok: Törzskönyv (diákigazolvány szám), Tanári ügyeleti napló, Tanári ügyeletek – Szilencium, munkaidő beosztás, Tanulmányi értékelések, Tanulmányi naplók csoportonként, Kimenő füzetek, Hazautazási napló, Étkezésváltozási tömb, létszámnyilvántartás, Szilencium füzete, Könyvtárnyilvántartó program, Karbantartó füzet, Munkaköri leírások, Projekt leírások, szerződések, Projekt beszámolók, Krónika, videó és fotótár, Web-lap, Diákönkormányzat, Beköltözési értesítők, Felvételi jelentkezési lap, Napos füzet, Levélminták, kikérők, Tanulói felvételi kérelmek, Dokumentumok kezelésének szabályozása, Névsorok – beosztások, Telefonregiszter – diák , tanár, Gyermek és ifjúság védelem, Szobatükrök A gazdasági munka során használt dokumentumok: Ügyrend, Leltározási Szabályzat, Selejtezési Szabályzat, Eszközök és források, Operatív pénzgazdálkodás, Pénzkezelési Szabályzat, Iratkezelési Szabályzat, Szabályzat a térítési díjakról, Munkakörök átadása, átvétele, Bizonylati elv és bizonylati fegyelem, Számlarend és számvitel-politika, Továbbképzési program, Beiskolázási tervek, Munkabiztonsági Szabályzat, Tűzvédelmi Szabályzat, Belső ellenőrzési terv, stb.

2.1.1.Belső intézménykép meghatározása A belső intézménykép az intézmény munkatársainak az elvárásait, a dolgozók jövőképét és az intézmény erősségeiről, kiválóságairól, specifikumairól és hiányosságairól, fejleszthető és fejlesztendő területeiről, azaz a gyengeségeiről kialakított képet jeleníti meg. Módszer az elvárásokhoz és a jövőképhez: fókuszmegbeszélések, értekezletek, korábbi jegyzőkönyvek, felmérések feljegyzései és elemzései. Eredmények: A kollégium dolgozóinak elvárásai:  Foglalkoztatási biztonság,  Megélhetési lehetőség,  Szakmai elismerés,  Pedagógusoknál az igényes szakmai feltétel, pályakarrier, és a fejlődés lehetősége. A kollégium dolgozóinak jövőképe:  Az a kollégium, amelyet alapvetően a gyermek centrikusság jellemez.  Az a munkahely, amely lehetőséget teremt továbbra is a pedagógiai szakmai hivatástudat elmélyítésére.  Az a szakmai műhely, amely mind szellemi, mind mentális fejlődésnek teret ad. Módszer az erősségek, gyengeségek meghatározásához:: „Adys-együttgondolkodó”, SWOT analízis, fókuszmegbeszélések, félévi-évégi beszámolók, vezetői beszámolók, elemzések. Együttgondolkodó - táblázat ABBAHAGYNI KIJAVÍTANI, MEGJAVÍTANI, FEJLESZTENI, ÚJRAGONDOLNI ELKEZDENI MEGTARTANI

62

Az együttgondolkodó táblázatot egyénileg mindenki kitölti, majd az összesítés során egy strukturált elemzést készít az erre delegált team. (Ezt a táblázatot egyébként minden tanévben érdemes elkészíteni. Sőt nagyon konstruktív megjegyzéseket és ötleteket, adnak a diákok is, ha mint igény felmérésnél alkalmazzuk náluk. Kollégiumunkban a diákönkormányzat vezetősége hagyományosan minden tanév során a diákönkormányzati tréningeken tölti ki és összegzi az Adys együttgondolkodót.) A SWOT analízis táblázata: (megnevezés itt is a kifejezések angol neveinek kezdőbetűiből tevődött össze – Strengths, Weakness, Opportunities, Threats = Erősségek, Gyengeségek, Lehetőségek és Félelmek, fenyegetések). ERŐSSÉGEK

LEHETŐSÉGEK

GYENGESÉGEK, AMIK FEJLESZTÉSRE VÁRNAK

FÉLELMEK

2.1.2.példa – SWOT (2000): Eredmények: Erősségek:  Magas szakmai képzettség (több diplomás pedagógusok)  Minőségi mikrokörnyezet, rend tisztaság, funkcionális fegyelem (épület, kert, sportpálya, felszerelés, eszközök, infrastruktúra)  Innovatív gondolkodásmód, nyitottság  Kapcsolati tőke  Jó szülői, iskolai kapcsolatok  Teljesítményképes pedagógia klíma Gyengeségek:  A szobák zsúfoltsága  Vasaló, szárító kondicionáló helyiségek hiánya  Technikai állományfluktuációja,  Alacsony közalkalmazotti bérek  Egyéb járandóságok hiánya Félelmek:  A hátrányos helyzetű, instabil családokból érkező gyerekek számának növekedése  A középiskolai expanzió miatti minőségromlás  A közalkalmazotti bértábla nem versenyképes megélhetési jövedelem a kvalifikált munkaerőnek, nő a fluktuáció, nincs motivációs tartalék, vezetői mozgástér  A fenntartó még soká fog áttérni a feladatfinanszírozásra, így magas színvonalú teljesítményünkért késik a fenntartó differenciált elismerése.  A férőhelycsökkentés oldja a zsúfoltságot, de költségvetési elvonást jelenthet Lehetőségek:  Az új szakmai program következetes megvalósítása  Minőségi környezetkultúra biztosítása

63

 Kommunikációs és tárgyalástechnikai program megvalósítása (szóbeli, írásbeli, elektronikus kommunikáció)  Sikerélmény biztosítása (tanulásban, közösségi programokban, jövőképben)  A minőségfejlesztés során a folyamatok szabályozása, autonóm munkakultúra erősítése  Gyakorlókollégiumi minősítés megszerzése Konklúzió: Célmeghatározó feladat az erősségek és lehetőségek folyamatos kihasználása, tudatosítása, fejlesztése. Irányadó a gyengeségek kompenzációja, melyek cél ütemezése a vezetői programban, a pedagógiai programban kap helyet. A félelmek a társadalmi-gazdasági folyamatok változása okán adott tényezők, amelyek feladat megjelölést jelentenek, s válasz rá a fenntartói ütemezésben, s az előbb említett intézményi alapdokumentumokban is keresendő. Megjegyzés az analízishez: A fent bemutatott SWOT analízis a 2000. évben készült. Az elmúlt évek során jelentős eredményeket értünk el a minőségfejlesztő szemlélet és munkastílus alkalmazásával. Így mind az erősségeink mind a gyengeségeink, félelmeink és lehetőségeink természetesen megváltoztak. Sikerült például egy kondicionáló – azaz nálunk B-Ady teremnek elnevezett helyiséget létrehozni. A közalkalmazotti béreket az egyik soron lévő kormány egyszer rendezte. A technikai munkatársi kör stabilizálódott. A minőségügyi szabályozókat megírtuk, a folyamatos fejlesztés napi gyakorlattá és tudatos szemléletté vált. Ezt az újonnan belépő munkatársak átvették és alkalmazni tudják. A minőségi környezetkultúra kialakult és folyamatosan, igényesen fejlődik, megszereztük a gyakorló kollégiumi címet és meghatároztuk, bevezettük az ezzel járó feladatokat. Folytathatnánk a pozitív sort, de a fejezet keretei végesek.

2.1.3.Külső intézménykép meghatározása A külső intézménykép a munkatársak által kialakított és feltételezett kép az intézményről, melyet a már meglévő ismeretek alapján kell leírni. Módszer: Egy táblázatban foglaltuk össze a delegált team által konszenzussal meghatározott és a tantestület által „ellenjegyezett” értékeket. Feladatsor:  A kollégium kialakult kapcsolatrendszerének, partnereinek összegyűjtése (Kikkel vagyunk munkakapcsolatban? pl. kapcsolatos iskolák, szülők és a diákok).  A partnerek rendszerezése (Kit tekintünk közvetlen és kit tekintünk közvetett partnereinknek?).  Annak átgondolása, hogy a partnereink milyen elvárásokkal és véleménnyel vannak az intézményről, mennyire elégedettek az intézmény munkáját illetően. Azaz mi a kollégium dolgozói, hogyan gondoljuk, hogy ők – mármint a velünk kapcsolatban lévő partnereink - mit gondolnak rólunk.

2.1.4. A partnerek elvárásai. Példa táblázat PARTNEREK

ELVÁRÁSAIK

ELÉGEDETTSÉGI MUTATÓ

Közvetlen partnerek: Diákok

Jó környezet, jó felszereltség Számítógép, Internet Családias, nyugodt légkör Képzett tanárok

90 % 90 % 80 % 90 %

64

Pedagógusok

Összetartó közösség Önképzés, önfejlesztés, önfejlődés, továbbtanulásra felkészülés lehetősége Tanulmányok segítése Közösségi programok Hírnév, siker elismerés Foglalkoztatási biztonság Megélhetési lehetőség Szakmai elismerés Pályakarrier, fejlődés lehetősége Tanulás egymástól Pedagógiai klíma

60 % 90 % 75 % 90 % 70 % 100 % 40 % 85 % 100 % 100 % 65 %

65

A pedagógiai munkát segítő munkatársak

A szülők

A fenntartó Önkormányzat

PARTNEREK

Osztozás a közös sikerben Jó munkakörülmények Az elvégzett munka megbecsülése Foglalkoztatási biztonság Megélhetési lehetőség A tanulás segítése Szigorúság, rend, önfegyelem igényének kialakítása Biztonság Szeretetteljes bánásmód, otthont pótló légkör biztosítása Közösségi élmény biztosítása A sikeres érettségire és a továbbtanulásra való felkészítés segítése Rendszeres tájékoztatás Költségkereten belüli működés Törvényes működés Határidők betartása Szakmai példamutatás Problémamentesség ELVÁRÁSAIK

80 % 90 % 80 % 70 % 60 % 80 % 90 % 90 % 90 % 80 % 80 % 70 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % ELÉGEDETTSÉGI MUTATÓ

Közvetett partnerek: Oktatási Minisztérium

Iskolák

Kollégiumi Szakmai és Érdekvédelmi Szövetség

Partner kollégiumok (versenyek, programok) Beszállítók: * Étkezés * Mosoda * Munkaügyi központ

Törvényes működés Statisztikai adatszolgáltatás pontossága Szakmai műhelymunka Ifjúságvédelmi problémák közös megoldása Azonnali tanuló-elhelyezés Az iskolához igazodó kollégiumi nyitva tartás(kirándulások, rendezvények, szalagavató) Iskolai rendezvényeken a kollégiumi képviselet Kapcsolattartás vezetői szinten Kapcsolattartás szaktanári szinten Kapcsolattartás csoportvezetői szinten Előadások, konzultációk tartása Mentori és multiplikációs tevékenység Kollégiumi újság részére adatgyűjtés és információ adás Dokumentumok kidolgozásában való részvétel A DT vezetőképző táborokban való képviselet Hálózati versenyeken való részvétel Mentori munka, tapasztalatcsere Körtelefon rendszer Pályázatokon való részvétel Az évi rendelésállomány megtartása, növelése Fizetési határidők betartása Higiénés szabályok maradéktalan betartása Szerződés és a határidők betartása Likviditás A kiközvetítettek foglalkoztatásának biztosítása Határidős, precíz adminisztráció

2.1.5.Az érdekelt felek azonosítása Célja:

100 % 100 % 100 % 90 % 50 % 100 % 30 % 90 % 50 % 70 % 90 % 90 % 20 % 30 % 30 % 20 % 30 % 100 % 20 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %

66

Az intézmény azonosítsa működése során, a vele kapcsolatban lévő partnereit (érdekelt feleit). Tegyen különbséget a partnerekkel való kapcsolat szorossága alapján (közvetlen és közvetett partneri csoportok).

67

Meghatározások: ( a fejezet bevezetőjében már említetten) Közvetlen partnerek:  A nevelési folyamat elsődleges szereplői : diákok, pedagógusok, pedagógiai munkát segítő munkatársak.  A nevelési folyamat közvetlen megrendelői, akik elvárásokat támasztanak az intézmény számára: a szülők,  A nevelési folyamat azon közvetlen megrendelői, akik források biztosításával szakmai és törvényességi elvárásokat támasztanak az intézmények számára: a fenntartó,  Egyéb az intézmény számára meghatározó szerepet játszó közvetlennek vélt felhasználó. Közvetett partnerek:  Azon szabályozó rendszeren keresztüli megrendelők, akik tásadalmi és szakmai igényeket fogalmaznak meg és közvetítenek az intézménynek: pl. OM, jogalkotók.  Azon partnerek, akik együttműködésükkel segíthetik az intézményi célok elérését: kapcsolatos iskolák (ahol a kollégium gyermekei tanulnak), sport és kulturális intézmények, partner kollégiumok, stb  Azon szervezetek, amelyek elvárásokat fogalmazhatnak meg és eredményeiben segíthetik a intézményt, illetve az eredményeket továbbvihetik: szakmai szervezetek, érdekvédelmi szervezetek, munkaadói szervezetek, beszállítók, stb. Módszer: A partnerek azonosítása, s a képviselőik adatbázis formájában való összegyűjtése helyi szabályzat alapján készül. Ebben meghatározásra került mely partnerek mely adatait, milyen csoportosítási formában, milyen ciklusossággal, frissítési igénnyel, mikor és ki készíti el. A partnerazonosítás, adatbázis frissítés, aktualizálás éves szintű elkészítése, felelősei, ellenőrzése és korrekciója a helyi adottságoknak megfeleltetetten szabályozott. Az azonosítási program keretében beszereztük (pl. a kapcsolatos iskoláktól, partner kollégiumoktól) az együttműködési nyilatkozatokat. A szabályzatban meghatározott módon prioritási sort állítottunk fel partnereink között, s ennek megfelelő határidőkkel, ciklusossággal készítettük el az elvárás és elégedettség vizsgálatokat, melyeket folyamatosan kiértékelünk (2.2.1.tábla). KÖZVETLEN PARTNEREINK: Diákok: 50 fő (névsorok ABC sorrendben, évfolyamok szerint, hálók és csoportok beosztás szerint ), kollégiumi diákönkormányzat: 10 fő ( névsor-reszort), Pedagógusok: 7 fő (névsor-beosztás, elérhetőség) A pedagógiai munkát segítő munkatársak: 11 fő (névsor- beosztás, elérhetőség) A fenntartó Önkormányzat (nyilvánosan beszerezhető adatbázis lista) KÖZVETETT PARTNEREINK. Szülők (névsor: diák-értesítendő szülő, elérhetőségek) Oktatási Minisztérium (nyilvánosan beszerezhető adatbázis lista) Iskolák (adatbázis listák: alkalmazott táblázatok mellékelve) Kollégiumi Szakmai és Érdekvédelmi Szövetség (nyilvánosan beszerezhető adatbázis lista) Partner kollégiumok (intézménylista) Beszállítók (Gazdasági dokumentumok adatbázis listája a szerződések alapján)

2.1.6. Példa: Iskolák adatbázisa – alkalmazott táblázatok: Diákok szerint Név

Iskolák szerint: Iskola

Iskola

Osztály

Címe

Osztályfőnök

Telefon/Fax

Igazgató

Telefon

Igazgató neve

68 Az adott iskolába járó diákok statisztikája Iskola

Évfolyam / osztály

Létszám összesítő évf. szerint összesen

2.2. Partneri igények, elégedettségük felmérése Célja: A különböző partneri csoportok igényeinek és az intézmény működésével kapcsolatos elégedettségének és elégedetlenségének megismerése. Legyen a célhoz kiválasztott mintavételi eljárás objektív, nyitott és akár évenkénti megismétlésre, összehasonlításra alkalmas. Lehessen a vizsgálati eredmények között az intézmény céljainak megfeleltethető fontossági sorrendet alkotni. Legyen a felmérések során alkalmazott minta olyan, hogy reprezentálni tudja az intézmény partnereit. Az igényfelmérés módszerei: Partneri csoportok szerint ez lehet akár különböző, akár egyforma is, melyet az intézménynek céljaihoz mérten kell meghatároznia (melyik ad teljesebb, átfogóbb képet, melyik tükrözi vissza , fedi le az intézményi struktúrát, az intézményről alkotott benyomást, képet, melyik igazítható a célokhoz legmegfelelőbben?). Ezek a vizsgálatok lehetnek közvetlen felmérések pl.: egyszerűösszetett kérdőívek, levelek, személyes vagy kiscsoportos interjúk, megbeszélések, fórumok stb. Az elégedettséget a felmérések mellett közvetett mutatók is híven jelzik. Ezekre is érdemes odafigyelni. Ilyenek például, hogy a diákok szívesen és hányan vesznek részt a meghirdetett programokon, foglalkozásokon, hányan és milyen gyakorisággal veszik igénybe a kollégiumban a tanulássegítési lehetőségeket, a korrepetálást, milyenek a tanulmányi-, neveltségi eredményeik, azaz milyenek a különféle teljesítményértékelési mutatóik. (Kollégiumnál, nálunk a könyvben külön fejezetben olvasható, melyek a teljesítmény értékelés elemei.). A szülők esetében közvetett mutató pl. a megkeresések, a szülői értekezleteken való részvételek számai. A mérési módszerek kiválasztásán túl az időpont megválasztása is fontos elem. Meg kell tervezni az igényfelmérés gyakoriságát. Javasolt, hogy a közvetlen partnerek esetében évenként végezzük el a mérést. A kollégiumban – a mi létszámunkhoz viszonyítva – a diákok, a szülők és a munkatársak elégedettség felméréseit általunk meghatározott szabályzat szerint évente a teljes körben, azaz minden érintettel kérdőíves módszerrel elvégezzük. E mellett interjúkat is készítünk fókusz csoportban. A közvetett partnereink közül első alkalommal minden kapcsolatos iskolát (és partnert) megkerestünk, később azonban csak a bázis iskoláknak küldtünk el 2 évenkénti gyakorisággal egy összetettebb jellegű kérdőívet. A különböző időpontokban végzett mérések eredményeinek összehasonlíthatósága megköveteli tehát, hogy tudatosan válasszuk meg a mérések időpontját és gyakoriságát, valamint a használni kívánt módszereket. E mellett körültekintően meg kell tervezni a minta összetételét is, hogy a kapott eredmények pontosak legyenek, a lehető legnagyobb mértékben közelítsenek ahhoz a képzelt helyzetben kapott eredményhez, mintha minden egyes partnerünket külön-külön megkérdezhetnénk. „A partnerek elégedettségének mérése és elemzése lehetőséget teremt az intézményvezető számára, hogy  pozícionálja intézményét és kidolgozza hosszú távú, megalapozott stratégiáját,  tényekkel, adatokkal alátámasztott fejlesztési elképzeléseihez fenntartói vagy pályázati támogatást kérjen,  a rendelkezésre álló erőforrásokat a partnerek elvárásainak így elégedettségének megfelelő irányok fejlesztésére fordítsa.”17 17

Kapcsos könyv – Minőségfejlesztési kézikönyv– Comenius 2000 modelleírás (OM-2000., 3.fejezet)

69

A partnerazonosítási szabályzatunk szerint az igényfelmérés, elvárás és elégedettség vizsgálatok rendszere, folyamata, eljárásrendje is a helyi specialitások szerint rögzített. E szerint meghatározott, hogy mely partnerekkel, milyen gyakorisággal, milyen módszerrel (kérdőív, teszt, interjú, nyitott-zárt kérdések aránya, stb.), kinek a felelősségével, kik készítik el a vizsgálatokat. Ugyancsak meghatározott a vizsgálatok nyilvánosságra hozatala, az eredmények visszacsatolásának, bemutatásának, elemzésének és archiválásának a módjai (ki, milyen alkalommal, mely partnereknek prezentál, hol és kik számára elérhetőek az eredmények, kik, mikor elemzik azokat és milyen reagálások, döntések történnek a vizsgálatok nyomán). Nagyon fontos eleme a vizsgálatoknak a visszajelzés. Bár közvetve is érzékelhetik partnereink, hogy az ő javaslataik nálunk, a „szolgáltatást nyújtónál” visszhangra találtak, de a közvetlen kommunikáció, a párbeszéd, a nyilvános információátadás kihagyhatatlan „marketing elem”. A következő elveket, lépéseket célszerű figyelembe venni a felmérés során:  Értékelési prioritások meghatározása: Mit várnak el a partnerek? (Megfontolni, azonnal, ráér, újraegyeztetni, sorrendben) Miben segítenek? (Most, majd, igény szerint újraegyeztetni.) Mi valósul(t) meg? (Mit érzékeltek szándékainkból, eddig, új irányok) Megoldási stratégia kialakítása  Mintavételi eljárások meghatározása  Ismételhetőség, összehasonlíthatóság elvének érvényre juttatása.  Partnerek igényének folyamata, rendszerezése: A jelzés után azonnali reagálás. Prioritási sorrend alkalmazása.  Nyilvánosság és rögzítés (az adatokat, igényeket elektronikusan is rögzítjük és a kinyomtatott példányok a helyettesi szobában elérhetőek. A közvetlen partneri felméréseknél az anonimitást biztosítjuk.)

2.2.1. Mérések.Példa táblázat – A kollégiumban végzett méréseket táblázatban foglaltuk össze: PARTNEREK

MINTAVÉTEL GYAKORISÁGA

MINTA RÖGZÍTÉSE, a feldolgozás formái

MINTANAGYSÁG ÖSSZETEVŐI

ALKALMAZOTT MÓDSZEREK

Diákönkormányzati vezetőknél A 9. Évfolyamos diákoknál

Négydimenziós klímavizsgálat, Kétévente interjú

Grafikonos kiértékeléssel

Interjú

Évente (jan.)

Jegyzőkönyv

Kérdőíves felmérés

Évente (nov-dec.)

Közvetlen partnerek:

Diákok:

Pedagógusok A pedagógiai munkát segítő munkatársak

Minden diáknak

Diákok évfolyamonként belépő Jelentkezési lap, kérdőív, felmenő rendszerben leendő 9.évf.meghívása mindenki Hertzberg féle vizsgálat, Mindenki Kérdőíves felmérés, Interjú Mindenki

Kérdőíves felmérés, Interjú

Május-június, január, november Kétévenként, Évente (nov-jún) Évente (nov-jún)

Grafikonos kiértékeléssel Jelentkezési lap, összefoglaló jegyzőkönyv, jegyzőkönyv Hatástábla, Grafikonos kiértékeléssel Hatástábla, Grafikonos kiértékeléssel

70

A szülők

A fenntartó Önkormányzat

Grafikonos kiértékeléssel Interjú Összefoglaló jegyzőkönyv

Mindenki

Kérdőíves felmérés

Évente (dec-jan)

10% véletlen kiválasztással ,

Mélyinterjú

Évenként

A szülői értekezlet teljes nyilvánossága

Tájékoztatás, fórum, Kérdőíves felmérés

Június, szeptember Jegyzőkönyv

Oktatási Ügyosztály Oktatási Bizottság

Fenntartói nyilatkozatok, megnyilvánulások dokumentálása

Állandó és folyamatos együttműködés

(szabályozás, pótelőirányzatok, jegyzőkönyvek, útmutatók, intézkedések, rendeletek)

Közvetett partnerek:

Oktatási Minisztérium

Minden 5 vagy több tanulót adó iskola Iskolák Minden iskola

Elnök, Ügyvivő Kollégiumi Szakmai és Testület Érdekvédelmi Szövetség Partner kollégiumok (versenyek, programok) Beszállítók: * Junior * Mosoda * Munkaügyi központ

Törvények, rendeletek alkalmazása

A munka szükséglete és üteme szerint

Kérdőíves felmérés

Két évenként

Írásos megkeresés alapján, nyilatkozat beszerzése, levelek, megkeresések, osztályfőnökök meghívása a ballagásra, kerti partira. Nyilatkozat, deklaráció, a felkérések, megbízások száma (előadás, tapasztalatcsere, konferencia) Kollégiumi Diákszövetség (nyári tábor lehetőségek igénybevétele)

Évenként

Esetenként

Kollégiumi Nevelés Országos Alapprogramja, Oktatási statisztika, Miniszteri rendeletek, útmutatók

Grafikonos kiértékeléssel Válaszlevelek, munkaterv csere

Válaszlevél, programok, tematikák

Aktuálisan(táboro Tényleges k) jelentkezési tagok

Konkrét megkeresés szerint

Aktuálisan

Versenynevezések

Egyeztetés, szerződés előkészítés

Évenként

Szerződés

2.2.2. A diákok körében elvégzett elégedettségi kérdőív mintája A következő példaként bemutatott kérdőív már egy finomított, korrigált változat. Az utóbbi években ezt használtuk. A korrekciót a tantestületi és a diákönkormányzati észrevételek, felülvizsgálatok ill. a felmérések elemzéseinek konklúziói nyomán egyszerűsítettük, pontosítottuk.

71

Kedves Kollégista! A Minőségirányítási folyamatban ismét egy mérési állomáshoz érkeztünk. Kérjük, hogy az előző évekhez hasonlóan a kérdőíven szereplő szempontokra (1 - 9.) adjál érzésed, véleményed szerinti pontos választ. A kollégium új diákjaitól azt kérjük, hogy ha nem értik valamelyik szempontot, kérdezzék meg, kérjenek segítséget az értelmezéshez. Értékítéletedet, elégedettségedet egy 7 (0 - 6) fokú skálán fejezd ki a kérdések melletti megfelelő szám bekarikázásával. Karikázd be

A 6-os osztályzatot akkor, ha az adott szempontról úgy véled, példamutatóan teljesül, minden fenntartás nélkül elégedett vagy vele. 5-ös értéket válassz, ha az adott szempont magas szinten teljesül, örülsz, hogy részese lehetsz a teljesülésnek, elégedettséget okoz számodra. 4-esre értékelj, ha jónak ítéled meg az adott szempont teljesülését, mert számodra tulajdonképpen kielégítő. 3-as legyen az osztályzatod, ha megítélésed szerint közepesen teljesült az adott szempont, terület, de tulajdonképpen elfogadható. 2-est válassz, ha az adott szempont teljesülését részben megfelelőnek ítéled. Az 1-es választásával azt fejezheted ki, hogy elégedettséged nem megfelelő, az adott szempont egyáltalán nem teljesült, vagy nincs is, nem is létezik a kollégiumban. 0 lehet az értékelés, ha az adott szempont számodra semmit nem jelent, teljesen más az elvárásod, nézetrendszered.

0 0 0 0 0

ELÉGEDETTSÉGI MUTATÓ 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

6 6 6 6 6

0

1

2

3

4

5

6

0

1

2

3

4

5

6

0

1

2

3

4

5

6

0

1

2

3

4

5

6

ELVÁRÁSOK - SZEMPONTOK Jó és igényes a külső-belső környezet, jó a felszereltség. Biztosított a számítógép, Internet hozzáférés, a szaktanári segítés. Kiszámítható, biztonságos, nyugodt légkör vesz körül. A tanárok átadják sokirányú felkészültségüket, tapasztalatukat. Jó Adysnak lenni, összetartó a közösség, lehet egymásra számítani. Biztosított az önképzés, önfejlesztés, önfejlődés, lehetősége, a továbbtanulásra való tudatos felkészülés. A tanuláshoz, felkészüléshez minden iránymutatást, segítséget megkapunk. A diákok érdeklődését, kezdeményezését figyelembe veszik a közösségi programok megszervezésében. Oklevéllel, díjakkal, köszönömmel, figyelmességgel elismerik az erőfeszítést, teljesítményt

Egyéb elvárás: (Ide írd le, ha a megadott szempontokon túl szeretnél valamit megjegyezni.)

72

2.3.Partneri igények elemzése Célja: A partnerek igény és elégedettség vizsgálatának összehasonlító elemzése az intézmény nevelési céljainak, pedagógiai programjának, küldetésének megfeleltetetten (hogyan kerülnek illetve hozhatók azok a felmérésekkel összhangba?) történjen. Lehetőség szerint térjen ki az elemzés az egyes partnerek igényeinek, elégedettségének fontossági sorrendjére, prioritásaira, azonosságaira és eltéréseire. A nyitott önértékelés során a külső intézménykép, (amit mi gondoltunk, hogy gondolnak rólunk) és a kapott valós mérés eredmények elemzését, összevetését szintén célszerű elvégezni. Évenkénti mérések esetén az elemzést a változásokra is ki kell terjeszteni (trendek, trend vizsgálat). Módszere: A partnerazonosítás szabályzatában az igényfelmérés, elvárás és elégedettség vizsgálatok elemzésének módja is rögzített: Kik, mikor, milyen szempontok, prioritások alapján elemzik a felméréseket, mi lesz az eredmények „útja”, azok milyen döntéseket, változásokat, beavatkozásokat indukálnak, kik, mikor és hogyan döntenek ezek szükségességéről? Fontos lépése az elemzésnek a felmérések módszereinek, alkalmasságának az értékelése, az esetleges korrekciók, új vizsgálati módszer bevezetések (elérte-e a várt hatást, hozott-e újat, megerősítette-e a régit, érthető volt-e a partnerek számára, lefedte-e az intézmény számára fontos területeketfolyamatokat, stb.). Az elemzéseket és a következtetések levonását kollégiumunkban különböző szinteken végezzük el. A tantestületi team a vizsgálati grafikonok tükrében, a változások figyelembevételével megvitatja az eredményeket és összeveti a tervezettekkel, a célokkal. Ezek alapján célmódosító indítványokat fogalmaz meg. Ugyanezt a feladatot végzi el a diák (és esetleg a szülői ) felmérésekkel a kollégiumi diákönkormányzat vezetősége a hagyományos tréningen. Erről ők is összefoglaló feljegyzést és módosítási javaslatokat tesznek. A vizsgálati eredményeket, az elkészült elemzésekkel (szabályzatban meghatározott terv szerint) bemutatjuk összdolgozói értekezleten illetve egy aktuális Naposon (a diákok minden esti rövid összejövetele) és a soros szülői értekezleten. E mellett honlapunkon is szerepeltetni kívánjuk a grafikonokat. Ezen nyilvános fórumok alkalmával minden érintettnek lehetősége nyílik további szempontokkal, észrevételekkel bővíteni az elemzést. A javaslatokra, változásokra azonnali és hosszabb távon megoldható „rangsorba” állítva feladattervet, időtervet készítünk. A javaslatok és a megvalósítások vagy azok terve az aktuális tanévvégi összefoglaló beszámolóban rögzítésre kerülnek. Ugyanígy a tervezés szerepel a következő tanévi munkatervben is. Ezzel a nyilvánosságra hozatal, az eredmény beszámoló, a visszajelzés egy része teret nyer, hiszen mind az év végi beszámoló, mind a munkaterv a fenntartó önkormányzatnál folytatja útját, ill. a kollégiumban ezek a dokumentumok minden partner számára megtekinthetőek. A további nyilvánosságra hozatal, a már említett fórumokon, értekezleteken történik. Lépések összefoglalása:  Értékelő teamek (tantestületi csoport, diákönkormányzati csoport) meghatározása.  A partnerek igényeinek és a szervezet külső önképének összehasonlító elemzése - Mit láttunk helyesen? - Mit láttunk tévesen? - Miben tér el a fontosság megítélése?

73

 Következtetések levonása Az előzőekben áttekintett elemzések összevetése a Pedagógiai Programmal, a Minőségirányítási programmal, Éves Munkatervvel, a Nevelési Programmal, küldetéssel.  Prioritások, beavatkozások, döntések meghatározása.  Nyilvánosságra hozatal, bemutatás.  Archiválás.

2.3.1. példa - vizsgálati grafikonok A bemutatott grafikonok a 2005/2006. tanévben az előző pontban ismertetett diákok számára készített kérdőívek összegzése. Az idei tanévben a kérdőív kitöltése után kb. 1 hónappal végeztünk egy kontroll mérést. Kíváncsiak voltunk, mennyire stabil az értékrend, mennyire következetesek a diákjaink. Meg is „saccoltattuk” velük a várható eredményt. Többen állították, hogy sokkal rosszabb, de többen azt gondolták, hogy sokkal jobb eredmények fognak születni. Mint látható hibahatáron belüliek a változások. Azaz, szinte ugyanazok az értékek. Erre diákjaink álmukban sem gondoltak volna. Így számunkra megnyugtató a következetes, átgondolt válaszadás a diákjaink részéről, illetve a stabil értékrend, a kiszámíthatóság és nem utolsó sorban a kérdőív, a mérőeszköz megfelelősége. Az új mérést egy változtatással végeztük el az előzőhöz képest. Ugyanúgy névtelenül, de kis csoportonként (hálónként) összegyűjtve. Így még árnyaltabb, probléma centrikusabb képet kaptunk a tanulói közösségről. Természetesen ezt a kontroll mérést nem lehet évente elvégezni, hiszen a komolytalanság és bizalomhiány vádja érhetne bennünket. Így 5-6 évenként egy ilyen alkalom talán megengedett, és rendkívül érdekes tapasztalatokat, megerősítést ad.

74

DIÁKOK ELÉGEDETTSÉG VIZSGÁLATA SZ M 3 / 2005/2006 Módszer: Kérdőív

A diákok létszáma: 54 fő

A kérdőívet kitöltötte:

48fő

(88,89%)

KÉRDÉSEK

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Jó és igényes a külső-belső környezet, jó a felszereltség. Biztosított a számítógép, Internet hozzáférés, a szaktanári segítés. Kiszámítható, biztonságos, nyugodt légkör vesz körül. A tanárok átadják sokirányú felkészültségüket, tapasztalatukat. Jó Adysnak lenni, összetartó a közösség, lehet egymásra számítani. Biztosított az önképzés, önfejlesztés, önfejlődés, lehetősége, a továbbtanulásra való tudatos felkészülés. 7. A tanuláshoz, felkészüléshez minden iránymutatást, segítséget megkapunk. 8. A diákok érdeklődését, kezdeményezését figyelembe veszik a közösségi programok megszervezésében. 9. Oklevéllel, díjakkal, köszönömmel, figyelmességgel elismerik az erőfeszítést, teljesítményt

75

DIÁKOK 2. ELÉGEDETTSÉG VIZSGÁLATA SZ M 3 / 2005/2006 („kontroll mérés”) Módszer: Kérdőív

A diák létszáma: 54 fő

A kérdőívet kitöltötte:

KÉRDÉSEK Ugyanaz a kérdőív, ugyanazzal a kérdésekkel. A „begyűjtés" strukturálása változott

1. mérés: 48fő (88,89%) 2. mérés: 47 fő (87,04%)

76

Eredmények: A bemutatott tanév eredményei és az évenkénti összehasonlításokban is stabilan magas értéket mutatnak a célul kitűzött igényes, minőségi környezet kultúrának. Ugyancsak magasnak és stabilnak mondható az elsődleges feladataink közé tartozó 2 elem: a tanulás segítése és az önképzés, önfejlesztés, továbbtanulásra való felkészítés lehetőségeinek megteremtése. Teendőink ezek fenntartásában, további növekedésében vannak. Fontos mutató és fejlesztési terület meghatározó a családias nyugodt légkör biztosításával való elégedettség és az összetartozó közösség érzetének, megítélésének emelkedése. E két leggyengébb elem kitüntetett figyelmet, okkeresést és ötletbörzét – ötletroham technikát (brainstormingot) indított el a tantestület és a diákönkormányzat körében. Okok kerültek mérlegelésre, fontossági sorrendbe tételre és konstruktív javaslatok születtek. Fontos struktúraváltást kezdeményezett a diákönkormányzat, amelyet a következő tanévben megvalósítunk. A legfontosabb ok az életkor szempontjából való heterogén csoportok visszaállítása. Kiderült ismét nem az a legjobb, ha az egy évfolyamon, egy iskolába járó diákok kerülnek egy csoportba, hanem igénylik a több kapcsolati lehetőséget adó különbözőséget. Ez gyönyörű pedagógiai példa és a változó, önző világban reményre ad okot. Az összehasonlításban 4 tanév eredményei láthatóak. Így ez 3 éves trend. Megmutatja a stabil, az ingadozó és a csökkenő tendenciákat. Ezekre érdemes nagyon odafigyelni. A mérőeszköz jól látattja, hogy a képzett tanárok az előző tanévben „kevesebbnek” ítéltettek. Tudni kell, hogy nálunk 2 és 3 diplomával rendelkező kollégák dolgoznak pedagógus munkakörben. Azonban a gyakorló kollégiumi cím elnyerésével új, fiatal és kezdő tanárnők is „csatasorba” álltak. Mivel a kérdőív kitöltésének a tervezett ideje november-december hónapok, így elfogadottságuk még nem tudott kiteljesedni. Ezt híven tükrözi a vizsgálat. Az idei tanévre láthatóan már jobb a mérce. Az elemzés bemutatása a keretek szűkös volta miatt nem 100%-os. Csak ízelítőt kívántunk adni az általunk készített felmérésekről. Nem utolsó sorban azzal a céllal bemutatva a grafikonokat és a kérdőívet, hogy megosszuk eredményeinket és összehasonlíthatóvá tegyük a könyv olvasóinak intézményei számára. Tudjuk, hogy így ez egyoldalú, de szívesen vesszük a visszajelzést és az olvasói, saját intézményi eredményeket. Ugyanis a minőségfejlesztés egyik alappillére az egymástól tanulás, az egymás tapasztalatainak átadása (benchmarking). A közoktatásban ez a lehetőség még gyerekcipőben jár.

Benchmarking: olyan segédeszköz ami a szervezetek, intézmények számára lehetővé teszi, hogy teljesítményüket más szervezetek, intézmények eredményeivel – reálisan az adottságok figyelembevételével – hasonlítsák össze, majd a minőségfejlesztési stratégiát és folyamatos fejlődési programokat fejlesszenek ki.

2.4.Célok, prioritások meghatározása Célja: Az intézmény az előzőekben elvégzett elemzések eredményei és az abból levont következtetések alapján határozza meg elérendő céljait. Vesse össze a már korábban meghatározott célokat (PP, MIP, önértékelés) az eredményekkel, értékelje teljesítésüket és ha szükséges, módosítsa azokat vagy tűzzön ki újabb célokat. Lehessen a célok között (lehetőség szerint) prioritási sorrendet felállítani a rendelkezésre álló helyi adottságok, erőforrások alapján. Módszere: A célmeghatározó és elemző team fókuszmegbeszéléseken, a vezetőséggel való egyeztetés során az alábbiak figyelembe vételével állítsa fel a fontossági sorrendet: tanulói szülői igények, belső humánerőforrás-fejlesztés, országos és helyi szabályozás, fenntartói igények, pénzügyi, infrastrukturális és emberi erőforrások, stb.

77

A prioritási sor felállításánál az elérhető eredményekre koncentrálás is fontos szempont: a várható eredmény adjon sikerélményt a résztvevőknek és lehetőség szerint a legrövidebb időn belül térüljön meg (hozza a lehető legnagyobb sikert, hasznot az intézménynek). A munkatársak, mint partnerek igényei is mindenképpen kerüljenek - az intézmény által szükségesnek és elégségesnek ítélt mértékben – a célok közé. Feladatok:  Elemző-célmeghatározó teamek (tantestületi csoport, vezetőség) meghatározása. - Célmeghatározás, megerősítés, módosítás az eredmények és a PP, MIP alapján?  Célok strukturálása, prioritása.  Időtervek meghatározása ( pl. rövid-, közép-, hosszútávú célok szerint).  Nyilvánosságra hozatal, bemutatás.  Archiválás.

Elérendő célok meghatározása: A kollégiumi nevelési folyamat kimeneti céljai ( outputjai): -

Reális társadalomkép kialakítása a nevelési folyamat által. Önszervezésre képes, valós önismerettel és önkormányzati készségekkel, közösségi affinitással és asszimilációval, a demokratizmus lényegének ismereteivel rendelkező fiatalok nevelése. - Társadalmi, piacgazdasági programhoz csatlakozva a nyelvi kommunikációs informatikai és ökonómiai szemléletű nevelés fejlesztése. - A konstruktív életvezetési technikák megismertetése, életmód, életvitel mintaadás. A felsorolt nevelésfilozófiai elvek, célok a nevelési folyamatban különböző foglalkozások, fórumok, tevékenységek, hatásmechanizmusok rendszerében valósulnak meg.  Elérendő célok strukturálása, prioritások meghatározása Az alábbiakban a célmeghatározások során bevezettünk egy - a majdani feldolgozást segítő jelrendszert. A felsorolások mögötti jelek a közoktatási intézményeket meghatározó három fő alapterület szerinti strukturálást jelentik. Úgymint:

  

Szakmai terület = (SZ), Tanügyigazgatási terület = (T ) Gazdasági terület = (G )

A dokumentumok közötti eligazodást megkönnyítendő, hogy a három struktúrát 3 különböző színnel is jelezzük az SZ típusú dokumentumokat a kék szín (kék mappa, füzet, fedőszín, stb.), a T típusúakat a piros szín, míg a G típusúakat a zöld szín szimbolizálja. A PDCA logika jegyében dokumentumainkat, szabályzatainkat, feljegyzéseinket a későbbiekben ( a folyamatos fejlesztés nyomán) további a használatbavétel szerinti csoportokba soroltuk (pl. melyek milyen folyamatokhoz tartoznak, és kire vonatkoznak)18. 

A pedagógiai programunk az elérendő célokat a következő területeken fogalmazza meg: - Kollégiumi szinten ( ez kerül most bemutatásra) - Vezetői szinten - Nevelőtestületi szinten - Tanulóközösségi szinten

Kollégiumi szint: 18

A fejezet végén mellékeljük az SZ típusú dokumentum rendszerünk a könyv írásakor használatos struktúráját.

78

Arculat: Az Ady Endre Fővárosi Gyakorló Kollégium az integrált személyiségfejlesztést, a közösség védettségét, ingergazdag szellemi, pedagógiai, pszichológiai és fizikai környezetet kínál a sikeres életpályához, az egyetemi, főiskolai továbbtanulásra készülő középiskolába járó lányok számára.

Hitvallás:

„Felelős vagy a rózsádért!” A kollégium szimbóluma a rózsa, amely megjelenik minden hagyományos ünnepség és rendezvény gondolatkörében. Küldetésnyilatkozat:  A kollégium nevelő-oktató munkájával esélyt, harmóniát, biztonságos, igényes környezetkultúrát, humánus bánásmódot és kommunikációs kultúrát biztosít.  A kollégium nevelő-oktató munkája megvalósítása során olyan kötelező és szabadidős foglalkozásokat tart és szervez, amelyek biztosítják a tanulás és a közösségi programok sikerélményét. Célok: A kollégium  tevékenységrendszerével a követelményeket magas szinten teljesítőket segíti a sikeres kétszintű érettségire való felkészülésben és a felsőoktatásba való bejutásban.  minden igénybevevő számára biztosítani kívánja a felzárkóztató, a tehetséggondozó és a pályaorientációs segítséget.  a harmonikus személyiségfejlesztés eredményeképpen felkészít a keresett munkaerőpiaci pozícióba jutásra. Célok közzététele:  MIP, WEB oldalon, Bázis iskoláknak munkaterv küldése, ADY-ismertető szórólap küldése, Szülőknek tájékoztatás a szülői értekezlet keretében. A diákoknak rendszeres, napi és közösség fórumain történő tájékoztatás. A havi program kiírása a faliújságra.

2.5. Intézkedési terv készítése Célja: A cél eléréséhez vezető cselekvési sor elkészítése, mely tartalmazza a szükséges erőforrásokat, időtartamokat, határidőket, felelősöket és az elvárt eredményeket. Az intézkedési tervben legyen meghatározva az elvárt eredmények mérési és értékelési módja is.

79

Módszere: A tantestületi team döntésével az intézkedési tervet, annak megvalósítását, az elért eredményeket és a szükséges korrekciós lépéseket a működési struktúránk szerint egy-egy táblázatban foglaltuk össze és így elemeztük. „Kifejtés”: A kollégium tanévi ütemezésben hajtja végre feladatait. A gazdálkodási feladatokat az államháztartásról szóló törvényben megfogalmazottaknak megfelelően gazdasági év szerint végezzük. A célok eléréséhez vezető feladatsor a következő dokumentumok figyelembevételével történik: Vezetői program Minőségirányítási program Pedagógiai és nevelési program A tanévi munkaterv Az intézményi költségvetés

Cselekvési sor:

 A mindennapok nevelő-oktató munkájának következetes, minőségi elvégzése  A havi, félévi, év végi értékelések, elemzése, ellenőrzés.  A külső kapcsolatrendszerben a kollégium érdekeinek következetes érvényesítése

A szükséges erőforrások:

Szellemi A vezetőség: professzionális, innovatív, a minőségügy iránt elkötelezett vezető-vezetőség. A tantestület: egy szakmai program sikerének legalapvetőbb feltétele a sokoldalúan képzett és a közös célokat maradéktalanul vállaló nevelőtestület. Gazdasági: A Fővárosi Közgyűlés által megszavazott költségvetés racionális felhasználása. Technikai: A kollégiumi infrastruktúra funkcionális felhasználása. A felújítási, beszerzési feladatok ütemezése a pót-előirányzati keretek szerint.

Sikerkritériumok meghatározása:

2.5.1 példa táblázat (a 2005/2006.tanévből csak mint minta, nem teljes a bemutatás) : Értékel Sikerkritérium

Mutató, mérőeszköz

és módja

TERÜLETEN

1 .

Igazolatlan hiányzás

5% alatt

Nincs szándékos rongálás

jegyzőkönyv

><

2 .



Dokumentum

80

3

Külső programokon megfelelő a

.

részvétel

A diákok 10%

><

Az érettségizők 90%

><

90 %

><

25%

><

4 .

A továbbtanulásra jelentkezési arány

5

A felvettek aránya a jelentkezettekhez

.

képest.

6

Az adott tanévben a nyelvvizsgával

.

rendelkezők aránya 9. évf. 35%

7

A szaktanári segítséget rendszeresen

10. évf. 30 %

.

igénybe veszik

11. évf.20%

><

12 évf. 20% 8

A tanulók újra kérik a felvételét a

.

következő tanévre

95%

><

81

Évközi értékelésnél 9

4.18. ><

A kollégium tanulmányi eredménye

.

Félévi értékelésnél 4.25 Év végi értékelésnél 4.3

1 0

A lemorzsolódás mértéke

> 5%

><

< 10 db.

><

< 20 db.

><

10 esemény

><

. 1 1 .

Tanévenként az igazgatói dicséretek száma

1 2

Tanévenként a tanári dicséretek száma

. 1 3 .

Tanévenkénti külső programok száma a DT-vel közösen

>< 10 ><

1 4 .

A régi diák jelentkezések száma,

@ 10

alkalmak

5

><

Személyesen 10 >< 1 5

><

Személyes iskolai kapcsolat, látogatás (itt)

5 alkalom

. 1

Részvétel a budapesti, országos

6

versenyeken

< 15%

><

82

TANÜGYIGAZGATÁSI TERÜLETEN

. 1

A partneriskolák kérik az új (és

7

évközben szükségessé vált) tanulók

.

felvételét.

1

Az alapdokumentumok törvényesség

.

szerint naprakészek.

Belső audit, ellenőrzés



Belső audit, ellenőrzés



Belső audit, ellenőrzés



A belső dokumentumok vezetése 3

rendszeres, fegyelmezett, archivált.

.

(Kimenőfüzet, napos füzet, hazautazási lista, szilenciumfüzet.)

4

Az írott és az elektronikus

.

dokumentumrendszer elérhető

6 .

GAZDASÁGI TERÜLETEN

Felvételi kérelem

A fenntartó tanügyigazgatási

Fenntartói

ellenőrzése során nem állapít meg

törvényességi audit,

lényeges hiányosságot

jegyzőkönyvek

1

Az étkezési megrendelés éves átlaga

.

85% fölött van

2

A revizori jelentés érdemi kifogást nem

.

talál.

3

A költségvetés felhasználás időarányos.

.

Analitika

jegyzőkönyv

Jegyzőkönyv,

><



><

előirányzat

4

Legalább évi 800 ezer forint fejlesztési

Előirányzat

.

invesztíció realizálódik

módosítások

A személyi fluktuáció (3fő) alatt van.

Személyi anyagok

5



><

><

. 6 .

A tisztaság, rend, működtetés kiváló.

ANTSZ jegyzőkönyv,  belső ell.

83

2.6.Intézkedési megvalósítása Célja: Az intézkedési tervek tudatos, következetes megvalósítása. Az intézkedési tervek megvalósításához az intézmények szabadon megválasztott módszereket használhatnak. (Ady ld.: 2.5-6-7-8. táblázatok)

2.7. Intézkedési terv megvalósításának elemzése Célja: A kitűzött célok elérésének rendszeres értékelése a tervben jelölt határidőknek megfeleltetetten.

2.8. Korrekciós terv készítése, megvalósítása Célja: A rendszeresen értékelt célok megvalósításánál a PDCA – SDCA logika, ciklus következetes alkalmazása. A mindennapi működést átható fejlesztési igény, a megvalósított folyamatok végrehajtásából való tanulás elve, a ciklus újraindítása a célmeghatározástól ezek szerint. Legyenek a partnerközpontú működés elégedettségvizsgálatai, eredményei figyelembe véve és beépítve a korrekciós tervekbe, elemzésekbe. Módszere: Az intézkedési terveket, megvalósításuk elemzését és az esetleges korrekciós tervet a 3 terület szerint összefoglalva kezeljük. A terveket negyedéves beszámolókkal rögzítettük. E saját módszer alkalmazását a következő táblázatok jelenítik meg. (A példa táblázatokban az adott évben, időszakban meghatározott munkatervi cél számok, sikerkritériumlista és dokumenturmrendszer számai találhatóak.) Felelősök: A kollégium minden munkatársa rendelkezik érvényes munkaköri leírással, amely pontosan szabályozza a felelősségeket, kompetenciákat. A teljesítés a vezetői értékelés, ellenőrzés alapja. A minőségfejlesztési programban a felelősségeket a következő területeken határozzuk meg: Szakmai: minőségügyi felelős, igazgató Tanügyigazgatási: pedagógiai igazgatóhelyettes Gazdasági: gazdasági igazgatóhelyettes Informatikai: informatikus, rendszergazda 2.5.6-7-8. Példa az Intézkedési tervhez – a kollégium minőségfejlesztési tevékenységének kezdeti tanévéből A 2000/2001. tanév projektjei

    

Informatika Rekreáció Tudományos diákköri, tehetséggondozó tevékenység Felzárkóztató, korrepetáló tevékenység Működtetés, ügyvitel

A 2000/2001. tanév sikerkritériumai: Szakmai területen: 1. Igazolatlan hiányzás 5%alatt. 2. Nincs szándékos rongálás.

84

3. Váltócipő, váltóruha viselete természetes, átörökített. 4. Külső programokon a részvételi átlag 22-25%-os (12-15 fő) (29. számú dosszié) 5. A továbbtanulásra jelentkezési arány 90% fölött. A felvettek aránya (a jelentkezettekhez képest) 90 % felett. . (37. számú dosszié) 6. Az adott tanévben a nyelvvizsgával rendelkezők aránya 25% fölött. (6. számú dosszié) 7. A felzárkóztató programokon az igénybevétel 25 % -os 9.évf.) (38. számú dosszié) 8. A tanulók 95% fölötti aránya kéri újra a felvételét a következő tanévre. (11. számú dosszié) 9. A kollégium tanulmányi eredménye havonta és év végén 4.1 fölött van. A tanulmányi eredmények az évfolyamszám növekedésével nőnek, nincs hullámzás, visszaesés. (2. számú dosszié) 10. Az év vége bukásmentes. 11. A lemorzsolódás 5% alatt van (3fő) (törzskönyv, analitika) 12. A kollégiumban nincs fegyelmi intézkedés. 13. Tanévenként legalább 10 igazgatói dicséretet (16%) adunk 14. Tanévenként legalább 20 tanári dicséret (32 %) adunk (15. számú dosszié) 15. Minden évben kiadásra kerül az öt Méhecske Díj (8%)(25. számú dosszié) 16. A kollégium legalább 10 külső programot szervez a diákönkormányzattal közösen. (29. számú dosszié) 17. Évenként legalább 15 pályázat készül el ( 25%)(23. számú dosszié) 18. Évenként legalább tíz régi diák jelentkezik és tájékoztatást ad a közösség előtt. (21. számú dosszié) 19. Legalább öt iskolai kapcsolat felvételre, látogatásra kerül sor (itt) 20. Szakmai programpályázatokon legalább 500 e Ft. Invesztíció realizálódik. (9. számú dosszié) 21. A diákönkormányzati aktívák száma legalább 10 fő(16%)(25. számú dosszié) 22. Minden tanuló legalább három ügyeletet ad és jelentést tesz a naposon. (33. számú dosszié) 23. Legalább 25 fő végez patronáló tevékenységet( 42%)(25. számú dosszié) 24. Budapesti, országos versenyen legalább 10 fő vesz részt. (15. számú dosszié) 25. A kapcsolatos iskolák kérik az új tanulók felvételét. (11. számú dosszié) Tanügy-igazgatási területen: 1. Az alapdokumentumok törvényesség szerint naprakészek. (32. számú dosszié) 2. A belső dokumentumok vezetése rendszeres, fegyelmezett, archivált. Kimenőfüzet, napos füzet, hazautazási lista, szilenciumfüzet. (39. számú dosszié) 3. Az elektronikus és dosszié nyilvántartórendszer hálózati és nyomtatott elérése biztosított. (40. számú dosszié) 4. A fenntartó tanügyigazgatási ellenőrzése során nem állapít meg lényeges hiányosságot. (Jegyzőkönyvek) 5. A kollégium minden vonatkozásban betartja a határidőket. Gazdasási területen: 1. Az étkezési megrendelés éves átlaga 85% fölött van (Analitika) 2. A revizori jelentés érdemi kifogást nem talál.(Jegyzőkönyv) 3. A költségvetés felhasználás időarányos. 4. Legalább évi 800 ezer forint fejlesztési invesztíció realizálódik.(Előirányzat módosítások) 5. A személyi fluktuáció (3fő) alatt van. Kirke program) 6. A tisztaság, rend, működtetés kiváló. (ANTSZ jegyzőkönyv) A sikerkritériumok mérési, értékelési módja:  Az egyes területeken a mennyiségileg kimutatható számokban.  Nevelési területeken a pedagógiai értékelési módszerek segítségével. - Intervallumskála, metrikus skála, szociometria, kérdőív. (20. számú dosszié) - Tanárok személyes interjúi, pedagógia feljegyzései. - A rózsatükör komplex értékelési rendszer alapján. (33. számú dosszié)

85

86

Szakmai - pedagógiai feladatok

CÉL

Időszak: 2000/2001.tanév 1. negyedév Végrehajtandó feladat

Felelős

tanárok

A havi értékelések, elemzése, ellenőrzés

6.4.1.

6.2.

A külső kapcsolatrendszerben a kollégium érdekeinek következetes érvényesítése

folyamatos

1. 2.

Visszamérés

Mérési mód havi kimutatás megfigyelés,jegyzőkönyv

Dok.

Eredmény

Értékelés

39. -

nem volt nem volt rongálás

rendben rendben

75 % -os átörökítés

jól megfelelt

Korrekció cipős bővítés

szekrény

3.

megfigyelés

-

jegyzőkönyv DT+tanári előterjesztések DT+tanári előterjesztések személyes látogatás választási+DT jegyzőkönyv

15. 21.

nem volt rendben 3 ig.dics.szülői levéllel nyilvános,arányos 2 csopvez.dicséret nyilvános,arányos 7 fő nyilvános,arányos

-

25.

10 fő (XI. 1 fő csere)

nyilvános,

-

dr.Benedek István dr.Benedek István tanárok dr.Benedek István

folyamatos IX. 30. folyamatos IX. 28.

12. 13. 14. 18.

Hajós Anikó

2000.III.13.

21.

csoportvezető tanárok+diákok

beosztás szerint folyamatos

22.

naposbeszámoló

33.

időarányos teljesítés ( 65 nap)

23.

megfigyelés+interjúk

25.

esetleges patronálás

9.

értékelési szoftver

19.

személyes látogatás

-

6 interjú

-

vezetői ellenőrzés

-

működik

rendben

-

-

10 fő, honlap szerkesztés, multimédiás naposok, Jókai verseny 5 fő

működik

-

6.1.

A mindennapok nevelő-oktató munkájának következetes, minőségi elvégzése

Határidő

Sikerkritériu m

csoportvezetők+ dr.Jarosievitz Beáta Nevelőtestület

A tantestületben egy fő felvételére kerül sor, aki a dr.Benedek István könyvtárosi feladatokat is ellátja. Az új pedagógiai asszisztens Nevelőtestület munkájának segítése, beillesztése Kezdő csoport dr.Jarosievitz Haladó csopor Beáta Multimédiás csoport

X.4. XI.8. folyamatos

tanév

beilleszkedés

X.1. folyamatos

24.

produktumok, honlap szerződések, névsorok, tematika

2.

4,157

Rózsatükör minősítés, rendben spontán működés >4, 1 ,rendben

2.

4,101

>4, 1 ,rendben

3 alkalom, emléklap

arányos, rendben, hasznos

nincs megfelelő

meg kell szervezni szilencium beosztás, tanulópár, korrep. a felvétel továbbra is feladat

CÉL

87

Végrehajtandó feladat

Felelős

Számítástechnikai eszközpark, hardver és szoftver állomány, adathordozók leltározása, kezelése a munkatársak szakmai segítés Informatikai, számítástechnikai, jellegű forrásbővítő pályázatok elkészítése

6.4.3.

6.4.2.

Közönségszervezés, programkínálatok összeállítása Kollégiumok közötti és egyéb külső kulturális és sportversenyek szervezése Relaxáció, jóga, kondi torna, gerinctorna, tenisz, kosárlabda Hajós Anikó igény szerinti szervezése, lebonyolítása Sporteszközök leltározása, raktározása, kölcsönzés Sport és kulturális jellegű forrásbővítő pályázatok elkészítése Budapest az üzletasszony szemével, az elfogadott tematika szerint Pozsony Imréné Diákköri belső pályázatok Szakköri szervezése

tevékenység

Határidő

Sikerkritériu m

Visszamérés

Mérési mód

Dok.

Eredmény

Értékelés

Korrekció

folyamatos, IX.30.

-

jegyzőkönyv

-

nincs hiány

rendben

-

folyamatos

17., 20.

pályázatok

9.,23.

nem volt

-

-

folyamatos

4. , 16.

29.

Bérlettel: 11 fő Egyénileg: 16 fő

rendben, arányos

Összesen: 74 fő (4 programon) AIOT szavalás: 3 fő

rendben, honlap, krónika rendben, arányos

névsorok folyamatos

4. , 16.

29.

24.

15.

Nem volt rá igény ebben az időszakban.

Igény szerint folyamatos szept.30. folyamatos

-

jegyzőkönyv

-

folyamatos

17. , 20.

„500”Grund-focikapu Bpnek pályázat

9.,23.

4. , 16.

résztvevők névsora

29.

nov.15.

17. , 20.

jelentkezők névsora

9.,23.

folyamatos

-

szerződések, névsorok, tematika, feladatok

-

Hiány: 1 pár korcsolya és 1 mez Nyert: nov.29. 11 000Ft saját forrással kapufát Operavisiting: 26 fő Főv.Önkorm.: 6 fő Japán dobkoncert: 15 fő

Igényre készen állni.



Intézményi selejtezés.



Régi kapufa lebontása, selejtezés.

rendben, napos, krónika

-

meghirdetve

rendben

napirendentartás

mat. előkészítő: 6+4 fő

működik

-

6.4.4.

CÉL

88

Végrehajtandó feladat

Felzárkóztató, korrepetáló tevékenység

Felelős

Hajós Anikó

Határidő

folyamatos

Sikerkritériu m 7.

Visszamérés

Mérési mód szerződések, névsorok, tematika, feladatok

Dok.

Eredmény

Értékelés

38.

mat.felzárk.: 6 fő (33 %)

működik (> 25 %)

Korrekció

-

Tanügyigazgatási feladatok Időszak: 2000/2001.tanév 1. .negyedév Végrehajtandó feladat

6.1

A mindennapok nevelő-oktató munkájának következetes, minőségi elvégzése

A havi értékelések, elemzése, ellenőrzés

Felelős

Határidő

Sikerkritérium

Visszamérés Korrekció Mérési mód

Dok.

szülői levél

nov. 6. kiköltözött 1 törzsk. fő iskolaváltás miatt , anal. (1 fő = 1,67%)

új felvétel

módosítás előkészítve

rendben

módosítást elvégezni dec.31-ig

39.

folyamatos, rendszeres, naprakész

rendben, működik

-

40.

megkezdve

részleges

el kell végezni

-

nem volt

-

-

-

működik

rendben

-

aktuális

11.

igazgató

dec.31.

32.

Alapdokumentumok, SZMSZ+Házirend módosítás

32.

tanárok

folyamatos

33.

belső dokumentumok

Igazgató+inform.

folyamatos

34.

igazgató

aktuális

35.

folyamatos

36.

igazgató

Értékelés rendben (5% alatt)

Ped.igh

nyilvántaró dossziék, mappák jegyzőkönyv hivatalos levelezés, iktatás

Eredmény

89

Gazdasági feladatok Időszak: 2000/2001.tanév 1. .negyedév Végrehajtandó feladat

Felelős Gazd.igh.

6.1.

A havi értékelések, elemzése, ellenőrzés

A külső kapcsolatrendszerben a kollégium érdekeinek következetes érvényesítése A Fővárosi Közgyűlés által megszavazott költségvetés racionális felhasználása. A következő költségvetési évre megpályáztuk a „felújítási pénzeszközökkel önálló gazdálkodásra feljogosított” címet.

Határidő folyamatos

Sikerkritérium zavartalan működés

Mérési mód belső ellenőrzés

Visszamérés Dok. Eredmény

Értékelés

Korrekció

-

zavartalan működés

rendben

-

rendben (< 3 fő )

-

Gazd.igh., igazgató

aktuálisan

30.

szerződés

-

1 fő: XI.30.hatlan.idejű szerződés nem lett hosszabbítva+ 1 fő felvétele új titk.munkakörben

Gazd.igh., igazgató

folyamatos

tapasztalatcsere, forrásbővítés

személyes részvétel, pályázati elszámolás

-

5 koll. előadás tartása, adótanf.részvétel

rendben

-

Gazd.igh.

folyamatos

28.

havi zárlat, negyedévi mérleg

-

pótelőirányzat, időarányos

rendben

átsorolások, kimutatások, jelentések-

Gazd.igh., igazgató

IX. 30.

28., 29.

fenntartói engedély

-

nincs még fenntartói válasz

-

-

90

Gazdasági feladatok Időszak: 2000/2001.tanév 1. .negyedév

6.1.

Végrehajtandó feladat

A kollégiumi infrastruktúra funkcionális felhasználása.

Felelős

Gazd.igh.

Határidő

folyamatos

Sikerkritérium funkcionális működés 26.

6.4.5.

31. A felújítási, beszerzési feladatok ütemezése a pót-előirányzati keretek szerint. Pályázatok postázása, nyilvántartása, számlarendezés, elszámolások, kimutatások elkészítése, adattárolás A diák-önkormányzati és diákjóléti pénzeszközök felhasználásának szakmai segítése, az ilyen célú pályázatok elszámolása, adattárolás

Gazd.igh.

folyamatos

28.

Mérési mód szervíz, jegyzőkönyv

Visszamérés Dok. Eredmény javítások megtörténtek Szept. : 84,11 %

belső átcsoportosítás, előirányzatmódosítás

előir.mó d.

17., 20.

pályáztok

9., 23.

16.

tanulói ávétel névsora, számlák

29.

aktuálisan aktuálisan, folyamatos aktuálisan, folyamatos

17., 20.

működik

JUNIOR megrendelés, ~ 85 % analitika, rendAnalit. Okt.: 76, 88 % < 85 % eredmény mutató: ben Nov.: 91 % > 85 % étkezés*fő*munkanap belső ellenőrzés, ANTS rend és tisztaság van rendben mindennap tanulók köszönő levele Z jegyz.

aktuálisan Gazd.igh.

Értékelés

működik 8 elkészült, 4 nyert, 2 nem nyert 2-re várunk összesen: 1 654 000 Ft összesen 4 program, 74 fővel

Korrekció -

rendben

-

rendben, arányos (> 500e.ft)

-

rendben

-

pályázatok, ugyanúgy, mint fent.

91

2.9. Irányított önértékelés Célja: „Az irányított önértékelés eljárásrendjének elkészítése, melyben kerüljenek meghatározásra a következők:  2.9.1. Az intézmény által meghatározott önértékelési területek.  2.9.2. Az önértékelés gyakorisága, határidők.  2.9.3. Az önértékelésben használatos módszerek. 2.9.1. : Az intézmény jellemző tulajdonságai, adottságai: pl. - a vezetés szerepe a szervezeti kultúra fejlesztésében, - intézményi stratégiák meghatározása és megvalósításuk, - meglévő folyamatok és szabályozottságuk, - teljes körű szabályozási rendszer, - meglévő erőforrások és figyelembevételüknek módja, - partneri igények mérési és figyelembevételüknek módja, Az intézmény által elért eredmények: pl. - a munkatársak bevonásának mértéke, - a folyamatos fejlesztés eredményei, - a partneri elégedettségek és elemzésük eredményei, - a szabályozási rendszer bevezetettségének mértéke és alkalmazásának hatékonysága, - a szervezeti kultúra fejlesztésének eredményei, - a kitűzött célok elérése és megvalósítása, - az erőforrások felhasználásának hatékonysága, - stb. 2.9.2. : A partnerközpontú működés, mint modell kiépítését követően ajánlott 2 évente, ezután ajánlott 4 évente elvégezni az irányított önértékelést. 2.9.3. : Az intézmény adottságainak, tevékenységrendszerének, elért eredményeinek, s az ehhez alkalmazott módszereknek, eljárásoknak legteljesebb bemutatására választott módszer, modell. Feleljen meg és fedje le az intézmény igényeit, specialitásait, objektíven és tényszerűen azonosítani lehessen vele az intézmény erősségeit és fejlesztendő területeit, folyamatait, tevékenységeit.”19 2.9.4. Példa modell – a kollégium irányított önértékelésének modellje és leírása A választott módszer és modell vázlatosan és szemléletesen megjeleníti a kollégium 2001. évi adottságait és eredményeit. Neve: IRÖN kocka

19

Kapcsos könyv – Minőségfejlesztési kézikönyv– Comenius 2000 modelleírás 10.fejezet (OM-2000.)

92

AZ IRÁNYÍTOTT ÖNÉRTÉKELÉS MODELLJE

93

ADOTTSÁGOK: 1.1.1. A vezetés elkötelezett a minőségügy mellett. A fő folyamatok részben szabályozottak. A munkaköri elvárás szabályozott. A munkatervben megfogalmazott célok reális elemzésen alapulnak. A stratégiai és operatív tervek koherensek. 1.2.1. A kollégium kidolgozott és jól megfogalmazott hagyományrendszerrel rendelkezik. Az intézményi hangnem, stílus, érzelmi eszköztár, módszertani repertoár differenciált, együttműködő, innovatív a pedagógiai klíma. A közösség fórumrendszere működik. A vezetés tudatosan alkalmazza a szituációba épített kultúrafejlesztést (példamutatás). A motivációs repertoár mind a dolgozói területen, mind a diákönkormányzati munkában kidolgozott. 1.3.1. Minden feltétel rendelkezésre áll a folyamatos fejlesztéshez. A vezetés, tanulást támogató környezetet biztosít a dolgozók számára. 2.1.1. A folyamatok részben szabályozottak. A tantestület átgondolta a tanügyi folyamatokat. 2.2.1. Teljes körű a tanári szakmai autonómia lehetősége. A diákönkormányzáshoz a feltételek biztosítottak. A nevelőtestület a demokratizmus alkotó tanulásának tekinti a diákönkormányzás lehetőségét. A vezetés nyitott új hagyományok beemelésére, a régi hagyományrendszer gazdagítására. A programok archiválása folyamatos. 2.3.1. A jogforrások biztosítottak. A szabályzatok nyilvánosak, hozzáférhetőek. 3.1.1. Az ellátott munkakörökben minden dolgozó rendelkezik a megfelelő képesítéssel. Az ügyviteli folyamatokhoz a megfelelő személyi, tárgyi feltételek rendelkezésre állnak. 3.2.1. A munkakultúra az intézményben elvárt általános követelmények szerint kialakított. A feladatok ellátásához adott a számítógépes infrastruktúra. 3.3.1. A fejlesztés elsősorban az ügyviteli szoftverek területén lehetséges. A gazdasági területen az átszervezés megtörtént. A gazdasági és technikai dolgozók minőségprogramba való bevonása fokozatos, folyamatos. Az intézményben elvárt a folyamatos tanulás, továbbképzés, amihez az időt, a könyvtárat, szakkönyveket, közlönyöket, Saldó kiadványokat biztosítjuk. EREDMÉNYEK: 1.1.2. A Comenius 2000 I. modell építése, dokumentálása nagy erőfeszítések árán, együttes alkotó munkával megtörtént. A nevelőtestület érdeklődő a továbbfejlesztés irányába.

94

Az alapdokumentumok naprakészek. A programcélok időarányos teljesítése történik. A munkaterületeken a szükséges és elégséges képesítési követelményeknek megfelelő munkatársak dolgoznak 1.2.2. A diákok és a dolgozók tájékoztatást kaptak a minőségfolyamat építéséről, ismerik az elvárásokat, érdeklődéssel figyelik a változásokat. Megkezdődött a minőségelvű gondolkodás. A vezetés, a tanárok és a diákönkormányzat a pedagógiai, szakmai szituációnak megfelelően alkalmazza, a motivációs repertoár eszközeit. (Jutalmazás, jutalomszabadság, méhecske díj, kitüntetési felterjesztés, stb.) 1.3.2. A testülettel részt kívánunk venni a III. modell megvalósításában. A partnerek együttműködnek, elégedettek. A tanárok közül két fő végez szakterületéhez tartozó felsőfokú tanulmányokat. 2.1.2. A felvétel, hazautazás, kimenő, tanulókör szabályozott, működik. A váltócipő használat elterjedt. Az étkezési térítési díjak számlázása pontos, befizetés esetenként késedelmes. A étkeztetési problémacsomag januári kártyás indulással kezelhető. 2.2.2. A tanárok egyéniségük szerint alakítják a csoportok arculatát, programjait. A diákügyelet, diák-önkormányzati reszortosok feladat elhatárolása, napos beosztás, takarítási beosztás folyamatosan napi visszacsatolással működik. A régi diákok kapcsolata szélesedik. A honlapon folyamatos beszámolók találhatók. A napos beszámoló szinten tartott, a „Mi jut róla eszedbe” program új elem. 2.3.2. A dokumentumok ésszerűsítése folyamatos, takarékossági szempontokat figyelembe vevő. (pl.:Hazautazás két oldalas papíron) 3.1.2. A munkakörök lefedettek. Munkakörök elhatároltak, munkaköri leírások frissítve vannak. A gazdasági csoportban a folyamatos működés és szakmai színvonal érdekében két fő továbbtanul. 3.2.2. A határidőtartás pontos, analitika, könyvelés, pénztár napra kész. A számítógép felhasználás rendszeres, teljes körű. 3.3.2. A munkafolyamatokban megszerzett gyakorlat eredménye a hibátlan mérlegbeszámoló, a precíz munkavégzés. Áttekinthetőek és naprakészek a munkaügyi, bér és gazdálkodást segítő nyilvántartások. A következő ügyviteli szoftvereket alkalmazzuk:  Személyi nyilvántartó (KIRKE)  TTG 2001 Könyvvitel  Tárgyi eszköznyilvántartó  INT2001 Túlóra és nem rendszeres kifizetések feladásához FÁKISZ  Pénztár, számlázás  Étkezés megrendelés, számlázás

95

? Miért hasznos tehát a közoktatási intézménynek teljes körű minőségbiztosítási rendszer kiépítése? A válasz a lehetséges jövőképek felvázolásában kereshető:

Lehetséges jövőképek

„Az intézmény számára • beépíti a minőségirányítás PDCA logika szerinti alapciklusát a mindennapi tevékenységébe • céljait a partnerek igényei alapján határozza meg • képes folyamatainak szabályozására • tevékenységét folyamatosan javítja a rendszeres önértékelés, külső értékelés és a partnerek elégedettség vizsgálata alapján A fenntartója számára • a partnerekkel folytatott rendszeres párbeszédre építve végzi oktatástervezési feladatait • rendszeresen ellenőrzi és értékeli az intézmények munkáját • feladata az egyéni tanulási utak védelme • minőségelvű finanszírozási rendszert működtet(működtethet).

Hogyan változik az intézmény élete, ha belekezd a minőségfejlesztésbe? 1. Javul az intézményen belüli kommunikáció, kialakul az intézmény „belső nyelve” 2. Átlátható irányítási elvek jelennek meg és kialakul a feladat- és felelősség megosztás, valamint a döntéshozatal rendje 3. Az intézmény legfontosabb partnerei egyértelműen visszaigazolják a változásokat. Szívesebben, átgondoltabban és kezdeményező módon alkotnak véleményt. 4. Javul a kapcsolat a következő oktatási szint intézményeivel, kialakulnak az együttműködés keretei 5. Kikristályosodik a helyi minőségfogalom 6. Az intézmény munkájába beépül a partneri igény- és elégedettségmérés formális rendszere 7. Kialakul az önértékelés iránti belső igény. Az önértékelés visszajelzést ad a belső és külső közérzetről, azaz az elégedettségről, ezzel lehetőséget biztosít a minőségfejlesztés megfogható és reális célmeghatározásához 8. Javul az intézmény és a fenntartó kapcsolata, hiszen egyértelműen megfogalmazott célok megvalósításához kérhet támogatást, és képes bemutatni a kapott források felhasználásának hatékonyságát.”20

20

OM prezentáció-COM.II képzés-szerző: Tunkli Gábor

96

SZAKMAI DOKUMENTUMOK

TÁMOGATÓ FOLYAMATOK

SZ T

KISZOLGÁLÓ FOLYAMATOK

SZ K Alapító Okirat

1

SZ M Tanévi munkaterv

1 Jegyzőkönyvek (vezetőségi,

2

2

tantestületi, közalkalmazotti)

SZ T

SZ K

Tanártovábbképzés és

3

beiskolázási terv

Vezetői program

Pedagógiai program ALAPDOK.

3 SZMSZ SZ T 4

+ Könyvtárnyilvántartó program

SZ T Közalkalmazotti szabályzat 5

Minőségirányítási Program 1

SZ K

SZ T

MINŐSÉGÜGYI FOLYAMATOK

97

SZ T Házirend 6 Tanulói teljesítmény értékelés Rózsatükör Értékelő Interjú SZ K 4

Nyelvvizsga eredmények Továbbtanulás Diákösztöndíjak

DIÁKOK Elismerések, dicséretek SZ K 5

Csoportnaplók Diákkapcsolatok

SZ K 6

+ Diákok életpálya követése + Levelek diákoktól

98

SZ T

SZ K Diplomák, erkölcsi bizonyítványok

SZ M Tanári publikációk (név szerint)

ÉMB - munkatársi értékelések

7

7

11

SZ T

SZ K

Tanári prezentációk

SZ M

8

(tematikusan)

13

Kitüntetések, elismerések

TANÁROK 8

Módszertár

SZ M Belső továbbképzés 14

99

TÁMOGATÓ FOLYAMATOK

KISZOLGÁLÓ FOLYAMATOK

MINŐSÉGÜGYI FOLYAMATOK

Partnerkapcsolatok irányítása Partnerlista Pályázati szabályzat SZ T

Gyakorló kollégiumi oktatói

SZ K

9

anyagok (foglalkozási tervek)

9

pályázatok,

SZ M

Partneri levelek

2

Fenntartói levelek

elszámolások Értesítők, szülői levelek MŰKÖDÉS SZ T

SZ K

Kollégiumi alapprogram

SZ M

Elégedettségi felmérések,

10

(KNAP)

3

kérdőívek

Kollégiumi Akadémia 10

SZ K

SZ M Ismertető – szórólap az ADYról

11 SZ K

Sikerkritériumok szabályozása 4

Hagyományrendszer szabályzat

SZ M

Irányított önértékelés

100

12

Hagyományos

5

EFQM modell

programok foglalkozási tervei, forgatókönyvei SZ M 6 SZ M 7

Minőségdíj pályázatok KMD, Shiba COMENIUS archív anyagok +COM klub anyagai

SZ M Intézménybiztonsági szabályzat 12 Rólunk szól: Minták: Könyv I. SZ T

Rólunk készült felmérések SZ K

Levélminták, kikérők

SZ M

13

Meghívóminták

8

Könyv II. EGYÉB

11 Könyv III.

Újságcikkek rólunk Elnyert emléklapok,

Oklevélminták oklevelek SZ K

Jubileumi tanév dokumentumai

SZ M

Statisztika

101

14

9

SZ K

SZ M Vendégkönyv

15

FŐKIR 10

102

3. Teljeskörű minőségmenedzsment (TQM) A TQM minőségfilozófia három pillére a folyamatos

fejlesztés, a folyamatos szabályozás és a szervezeti kultúra fejlesztése. A következő fejezetekben e három

témakörrel foglalkozunk. Példákon keresztül mutatjuk be a témakörök tartalmát. Természetesen nincs lehetőség teljes körű leírásra, ez meghaladná a terjedelmi kereteket. Tapasztalatunkból bizonyíthatjuk, hogy az intézményben akkor történik meg a minőségelv befogadása, az áttörés, amikor a három elvet együtt és egymástól függetlenül is kezelni tudjuk.

3.1. Folyamatos fejlesztés (Tóth Katalin) A kollégiumi nevelés országos alapprogramja adta az ötletet, hogy kiemelten foglakozzunk a környezettudatos neveléssel. Kollégiumunk épített és természeti- környezeti adottságai is lehetővé tették a témakör átgondolását. Többfordulós ötletbörzék után jutottunk el egy új program adaptációjához, integrációjához. Az Ökoiskola cím A fenntarthatóság elveinek az oktatási intézményekben való minél hatékonyabb megjelenése érdekében az Oktatási Minisztérium és a Környezetvédelmi és Vízügyi Minisztérium közösen létrehozta az Ökoiskola Címet. A Cím azoknak az iskoláknak az elismerését szolgálja, melyek, átgondoltan intézményesítetten, rendszerszerűen foglalkoznak a fenntarthatóság pedagógiájának gyakorlati megvalósításával. Az Ökoiskola Cím adományozása kapcsolódik az ENSZ „A fenntarthatóságra oktatás” 2005-2015 évtizedének programjához. Az Ökoiskola Cím pályázati rendszerének kimunkálása az ENSI – Iskolai Környezeti Kezdeményezések- nemzetközi hálózat több évtizedes tapasztalatai alapján történt. Az Oktatási Minisztérium és a Környezetvédelmi és Vízügyi Minisztérium által felállított bizottság pályázati eljárás után ítéli oda a címet. Az elnyerhető címek száma nincs maximálva. A címet elnyerő iskolák kézhez kapják a cím oklevelét, mely igazolja, hogy az iskola jogosan használja az Ökoiskola Címet

102

103

és emblémát. A cím három évig érvényes. Az iskola megőrizheti a címet a munkaterv alapján elért eredményeinek dokumentációjával, és egy újabb munkaterv benyújtásával a három éves periódus vége előtt. A fenti dokumentációk benyújtása alapján a Cím meghosszabbítható az újabb munkaterv benyújtásától kezdve további három évvel. Az eljárás ezután többször megismételhető három évet nem meghaladó időközönként. A megújítás feltétele egy független szakmai bizottság helyszíni auditja. Az Ökoiskola cím elnyerése az iskolák számára a következő előnyökkel jár: A nemzetközi kritériumokkal összhangban kialakított magyar Ökoiskola kritériumrendszer az iskola megkülönböztető minőségjelzője, mely vonzóvá teszi az iskolát a szülők számára, és pozitív külső visszajelzést jelent az iskola munkájáról a fenntartó számára. Az állami kezdeményezésre létrejövő hálózat iskolái nagyobb eséllyel vesznek részt a környezeti nevelési, a fenntarthatóság pedagógiájával kapcsolatos pályázatokon. A Cím elnyerője az Ökoiskolák Hálózatának tagja lesz, hazai és nemzetközi kapcsolatrendszere bővül, a Hálózat programjai segítik szakmai fejlődését Mitől lesz egy iskola Ökoiskola? Ökoiskoláknak, azok az iskolák nevezhetők ahol: Az iskola helyi tantervében és pedagógia programjában meghatározó szerep jut a környezeti nevelésnek, a fenntarthatóság kérdéskörének. A tanulók aktív és egyenrangú szereplői az iskolai életnek, beleszólási joggal az őket érintő kérdésekbe. Az iskola dolgozói (vezetőség, tanári kar, technikai személyzet) tudatában van a fenntarthatóság kérdéskörének fontosságával és ezt a szempontot mindennapi munkája során érvényesíti. Az iskola a szülőkkel, illetve a helyi közösséggel együttműködve részt vesz a helyi környezeti problémák vizsgálatában, megoldásában Az iskola működtetése a lehető legkörnyezetkímélőbb módon történik Az iskola lehetőséget biztosít tanulói számára tanterven kívüli tanulási formákra (erdei iskola, terepgyakorlatok, projektek) Országos találkozók

103

104

Találkozóinkon bemutatjuk az Ökoiskolákat érintő legfontosabb hazai és nemzetközi eseményeket, újításokat, és lehetőséget biztosítunk tagjaink bemutatkozására, szakmai tapasztalatcserére, kapcsolatépítésre. Külföldi kapcsolatok Pedagógiai segédanyagok Történetünk Az első meghirdetett magyarországi pályázat benyújtásának határideje 2005. március 1-je volt. Eredetileg iskoláknak hirdették meg. S bár mi kollégium vagyunk, a pályáztatókkal való megbeszélés, egyeztetés után, úgy döntött a kollégium vezetősége, hogy mi is megpróbáljuk, s beadjuk a pályázatunkat. Az elő pályázati körben sajnos nem kerültünk be, formai hiányosságok miatt. 2005. június 3.-án 144 intézmény nyerte el az Ökoiskola Címet, (akik az első körben nyertek.). A pályázatot egy évvel később is kiírták, (2005. november 4.), a beadási határidő 2006. március 1. volt. A pályázati anyag felépítése mindkét évben hasonlóan nézett ki. Állt egy szándéknyilatkozatból, egy adatlapból, s egy a kritériumok elérését szolgáló munkatervből (táblázatos formában itt arról kell beszámolni, hogy mi az ami már megvalósult, és működik, mi az , amit tervezzük, előkészítünk, s mi az, amit nem tervezünk, s nem valósítható meg.) A TQM minőségirányítási rendszerben használt dokumentumok jelöléseit alkalmaztuk, a jelölés magyarázatával együtt. Meghívtuk a kollégiumba Varga Attilát, aki Országos Közoktatási Intézet Iskolafejlesztési és Integrációs Központ munkatársát, hogy nézze át még beadás előtt a pályázatunkat, (van-e benne valamilyen szakmai hiba.). Több tantestületi értekezleten is foglakoztunk a pályázattal. A megírásával kapcsolatban, közösen végeztük el a javításokat, döntést hoztunk a szakmai integrációról. Összmunkatársi értekezleten beszámoltunk a pályázati tanácskozásról. A második pályázati körben a mi pályázatunk is nyert, s így még 80 oktatási intézménnyel bővült az Ökoiskolák köre. Általános és középiskolák vegyesen szerepelnek, Magyarország több településéről. A folyamatos fejlesztés szükségességét is bizonyítva kollégiumunk- elsőként a bentlakásos intézmények közül- így lett tagja az Ökoiskola hálózatnak. Javasoltuk, hogy legyen Ökokollégium elnevezés is, így a sajátos intézményhálózat sajátos lehetőségekkel 104

105

vehetne részt a programban. Az elfogadás várat még magára, de bíztató , hogy a mi javaslatunkra (is) jövőre kiírásra kerül az Ökoóvoda cím is. Az új feladatot integráltuk dokumentum rendszerünkben is, a program kapott egy külön mappát. Találkozók, amelyen, már mi is képviseltettük magunkat. „Tanulás a fenntarthatóságért” tanácskozás 2006. április 29.A tanácskozás előadásokkal, módszervásárral és szekciófoglalkozásokkal nyújtott segítséget az iskolák számára ahhoz, hogy munkájukkal hozzájárulhassanak az évtized sikeréhez. Az előadások bemutatták, hogyan szövi át a fenntarthatóság pedagógiája az oktató-nevelő munka egészét. A módszervásár keretében több mint egy tucat, az iskolák gyakorlati munkáját a fenntarthatóság pedagógiájával kapcsolatban segítő szervezettel, programmal ismerkedhetünk meg. A szekcióüléseken megvitatásra került a magyarországi ökoiskolák és az erdei iskoláztatás jelenlegi helyzete és jövőbeli lehetőségei, illetve a fenntarthatóság pedagógiája számára elérhető forrásteremtési lehetőségek. Nagyon sokan eljöttek, s igazán jó volt a hangulat. Nagyon érdekesek és hasznosak voltak az előadások, s a fórumok. A Ökoiskola cím elnyerését tanúsító oklevelet ünnepélyes keretek között 2006. június 10-én adták át Budapesten. (a Vutiki kht épületében). Az oklevelek átadása után még szekcióüléseken vehettünk részt, külön csoportban, az egyikben az általános iskolák képviselői, a másikban a középiskolák képviselői beszélgettek egymással. Az oktatási intézményeknek, iskoláknak, kollégiumoknak, egyetemeknek, s még az óvodáknak is folyamatosan fejlődniük kell a környezettudatos nevelési módszerekben. Egy környezeti nevelési stratégia célja pedig minden emberben, bármilyen korú legyen, bárhonnan érkezzen, kifejleszteni a figyelmet, megértést, elkötelezettséget és a cselekvési készségeket azért, hogy ezek segítségével tudatosan lépjen a fenntartható élet felé vezető útra. Az Ökoiskola hálózat keretében zajlanak konferenciák, megbeszélések, vezető képzések, a honlapon lehetőség van a fórumon információt cserélni. Ez a cím sok feladattal, állandó készenléttel jár, ez egy más típusú gondolkodásmód, hozzáállás a környezetünkhöz, a világhoz. Nem könnyű út, de van néhány társunk, s lassan a 105

106

vezetők (a politikusok, a cégvezetők) is rájönnek a környezetvédelem és a fenntarthatóság fontosságára. Aki érdeklődik a téma iránt a www.okoiskola.hu címen utána nézhet a részleteknek. Mi is önálló ÖKO rovatot nyitunk honlapunkon. 3.1.1. A beilleszkedés és a kihívás (Licskai Anikó)

2005 szeptemberében történelem szakos tanárként kerültem az Ady Endre Fővárosi Gyakorló Kollégium csapatába – életem első munkahelyi közösségébe. Egy nagyon gazdag és színvonalas tevékenység tárult fel előttem, és emellett egy roppant lelkes és törekvő tanári közösség. A rám bízott feladatot egyszerre tekintettem kihívásnak és lehetőségnek képességeim kibontakoztatására. A Kollégium sokszínű tevékenységi köre közül többek között az én feladatom a rekreációs programok szervezése, főképp a színházi és egyéb kulturális események koordinálása. Az

intézmény

nagyon

precízen

kidolgozott

programstruktúrával bír, melynek hatékonyságát hosszú évek tapasztalata igazolja. 3.1.1.1 Hagyományos programok A programok közül kiemelkedő fontosságúak a kollégium hagyományait erősítő, ápoló tevékenységi formák. Ezek a programok végigkísérik a kollégium lakóinak a ház falain belül eltöltött éveit. A tanév első hagyományos eseménye az „Előkészítő tábor”, melyet az újonnan beköltöző kilencedik évfolyam számára szervezünk. A tábort követően az új lakók már a közösség teljes jogú tagjai, ezt megerősítendő történik a „Bimbóavatás”, melynek keretében játékos feladatok várnak az új kollégistákra. A rózsa szimbóluma a lányok kollégiumi éveit többszörösen is átszövi. Az elsősök bimbóavatásának analógiájára évente sor kerül a végzős diákok „Tüskevesztőjére” is.

106

107

Minden évben megemlékezünk Kollégiumunk névadójáról, Ady Endréről. Az „Ady-napra” a költő születésének évfordulóján kerül sor. A megemlékezés egy színvonalas irodalmi összeállítás a diákok szerkesztésében és előadásában. Az idei évben Ady Endre Párizsát ismerhettük meg a kollégisták optikáján keresztül. Nagyon bensőséges hangulatban telnek az év nagy hagyományos ünnepei is. Méltóságteljesen ünnepeljük meg a Karácsonyt és vidám hangulatban töltjük a Farsangot. Nagy hangsúlyt helyezünk a közösséget összetartó programokra és célunk, hogy diákjainkat is bevonjuk az őket leginkább érintő kérdések megvitatásába. Az intézményben jól működő Diáktanács tevékenykedik, melynek szava súlyozottan számít az érdemi döntések meghozatalánál. Minden év tavaszán játékos „DT vetélkedő” keretében teszik próbára képességeiket (pl. szervező-, tárgyaló- és problémamegoldó készség stb.) a Diáktanács tagjai. Ezután a kollégium lakói titkos szavazás útján megválasztják a következő tanév Diáktanácsát, amely a választást követően ünnepélyes alakuló Közgyűlést tart. A közösség összetartó erejét tovább erősítik a szabadidő hasznos eltöltését szolgáló, ill. a testi-lelki egészséget építő programjaink. Ilyen az őszi kirándulás (az idei évben Herendre és Székesfehérvárra), a májusi „Kerti party” és a „Juniális”, mely tulajdonképpen egy derűs sportdélután. De ilyen programok még a különféle művészeti estek, melyeken kollégiumunk ifjú tehetségei mutatkoznak be. Az év utolsó nagy hagyományos eseménye a Ballagás, mely a legérzelemgazdagabb és egyben a legszebb ünnepünk is. 3.1.1.2. Csoportprogramok A Kollégium legtöbb tevékenysége és foglalkozása csoportrendszerben

zajlik.

Ennek

megfelelően

kisebb

létszámú (6-10 fő) csoportokat alakítottunk ki. Minden csoport saját igényeinek megfelelően havi rendszerességgel vesz részt különféle programokon, melyek időpontjának, tematikájának meghatározása a csoporttagok feladata és egyben felelőssége is, természetesen a csoportfelelős tanárnő bevonásával.

107

108

A tervezésben, szervezésben kapott önálló döntéshozatali lehetőség eredményeképpen, ahány csoport, annyiféle terv, elképzelés

születhet

a

szabadidő

közös,

de

egyben

szórakoztató és hasznos eltöltésére. Az idei év rendkívül színes csoportprogramjai közül megemlíteném a különböző sporttevékenységeket (röplabda, asztalitenisz, tollaslabda, korcsolyázás, jóga), a közös teaházi látogatásokat, a mindenkinél

felbukkanó

színházi

előadásokat.

Több

csoportunk ellátogatott a Csodák Palotájába, a Mindentudás Egyetemének előadásaira is, és volt csoportunk, amelynek tagjai halottak napja alkalmából felkeresték a Kerepesi Temetőt. Nem maradhattak el a kulináris élvezetek sem, a süteménykészítés, a teaház látogatás és a szalonnasütés. Az év végi meleg napokon pedig a fagylaltozás lépett elő a leginkább kedvelt csoportprogrammá. 3.1.1.3. Rekreáció- színházlátogatás Kollégiumunk fontosnak tartja diákjai esztétikai nevelését, ennek jegyében igyekszünk is hozzájárulni művészi ízlésük, igényességük formálódásához. A vezetőséggel, a tanári karral minden pályázati lehetőséget kihasználunk, hogy növelhessük a színházjegyek vásárlására fordítható pénzügyi keretet. Az idei tanévben a Fővárosi Közoktatásfejlesztési Közalapítvány Esztétika és Kultúra című pályázatán elnyert összeg valamint a Fővárosi Önkormányzat Gobbi Hilda Páholy programja is sokban hozzájárult ezen törekvéseinkhez. A Kollégium célkitűzése a színházlátogatással kapcsolatban, hogy a tanév során minden tanuló legalább egy színházi programon vegyen részt. A 2005/2006-os tanévben hat darab három előadásos bérletünk volt a Magyar Színházba és három 108

109

öt előadásos bérlet az Operaházba, s emellett még közel száznegyven jegyet tudtunk vásárolni összesen tizennégy színházi

programra.

Az

előadások

összeválogatásánál

figyelembe vettük a tanulók életkori sajátosságait, illetve a darabok érintkezését a diákok tanulmányaival. Ezért kerültek a kiválasztott előadások közé a kötelező olvasmányok színházi adaptációi, de természetesen klasszikus előadásokat is beillesztettünk színházlátogatási programunkba. Igyekeztük minél jobban feltárni a diákok számára a színház változatos világát, és a kiválasztott darabok segítségével érzékeltetni a dráma műnemének műfaji sokszínűségét. Láthattak

tragédiát,

komédiát,

középfajú

drámát

de

rockoperát, musicalt is. S ezen élményeknek Budapest nagy hagyományú színházai adtak otthont, mint például a Nemzeti Színház, a Magyar Színház, a Thália Színház, a Radnóti Színház és a Művészetek Palotája. Az előadásokat minden alkalommal megelőzte egy rövid tanári ismertető, majd pedig követte egy élménybeszámoló, melyekre a nálunk hagyományos esti Napos foglalkozásokon illetve az évfolyamfoglalkozásokon került sor. 3.1.1.4. Tanulói pályázatok, versenyek, vetélkedők Nagy hangsúlyt fektetünk tanulóink különböző külső pályázatokon,

versenyeken

való

részvételére,

tudásuk

megmérettetésére. A pályázatok válogatásával, diákoknak való hirdetésével és az azokon való részvételre buzdítással kollégiumunk magyar szakos tanárnője foglalkozik. A sok kiírt verseny között minden érdeklődő, ambiciózus tanuló rátalálhatott ebben a tanévben is az érdeklődésének, korosztályának megfelelőre. S elmondhatjuk, a ráfordított idő,

109

110

energia csaknem minden esetben eredményességhez is vezetett. Jómagam, történelem szakos tanárként, ebben a tanévben két történelmi tárgyú vetélkedőre készíthettem fel kollégista lányokat. Az alábbi táblázatban azokat a 2005/2006-os tanév folyamán meghirdetett tanulói külső pályázatokat vettem sorra, amelyeken részt vettek diákjaink. Pályázat címe,

Kiíró

Időpont

Résztvevők

Eredmény

témája A kenyér világnapja

Magyar Pékszövetség

„Így írtok ti”

Szent István Közgazdasági 2005. Szakközépiskola „Medáliák” Kulturális

2005. okt. 5.

1 fő

-

4 fő

1 különdíj

és október 17. Művészeti,

és

Oktatási

Egyesület „A

NATO

és

a Honvédség és Társadalom 2005.okt. és 1 csapat (3 fő)

terrorizmus”

Baráti

Kör

országos 5. hely

Ceglédi nov.23.

Szervezete Országos

középiskolai Simonyi Károly

fotókiállítás Pécsett

2006. márc. 1 fő

Szakközépiskola és

-

4.

Szakiskola Használt

személyi Puskás

számítógépek adományozása

Tivadar 2006. márc. 7 fő

Közalapítvány

-

8.

rászorult

személyeknek Országos Tudományos és TIT Technikai

csillagok?”

Klub 2006. márc. 3 csapat (2 és 3 fős Értékes

Diákalkotó Egyesület, TIT Szúdió, és 20.,

Kiállítás „Miről

Kossuth

mesélnek

illetve csapatok)

tárgyi

jutalom

az Uránia Ismeretterjesztő június 17.

mindhárom

Alapítvány

csapatnak.

a Magyar Egyesület

Csillagászati 2006. márc.31.

3 csapat (2 és 3 fős országos 1. és 3. csapatok)

hely

110

111

„A Hunyadiak kora” Kós Károly Kollégium

Verseny:

nemzetközi

2006.

történelmi

vetélkedő

1 csapat (4 fő)

10. hely

ápr.

11.

3.1.1.5. Így látjuk mi”- pályázat Az „Így látjuk mi” pályázat, a kollégium által a tanulók részére évente meghirdetett belső pályázat. A program elsődleges célja, diákjaink önálló gondolkodásának, véleményalkotásának kialakítása, formálása, továbbá egyéni képességeik, értékeik kibontakoztatására és ezeknek a közösség előtt való bemutatására ösztönzés. S reményeink szerint, az így megszerzett tudás és tapasztalat segíti őket a majdani felsőfokú tanulmányaik során szükséges és lehetséges tudományos diákköri munkák eredményes megvalósításában is. A

programba

az

évek

során

felmenő

rendszerben

kapcsolódtak be az évfolyamok. Az idei tanévben a 12. osztályos tanulók kivételével már minden évfolyamtól elvárt volt a részvétel. (Nagy örömünkre azonban még a 12. osztályos tanulóink között is akadt önszorgalomból pályázó.) Az „Így látjuk mi” pályázaton részt venni egy, az előre megadott témakörökből21 választott írásos munkával vagy ettől a tanévtől kezdődően, az „Így alkotunk mi” – kategória bevezetésével

-

képzőművészetbeli

előadó-művészetbeli alkotással

és

produkcióval,

különböző

tematikájú

prezentáció elkészítésével, illetve bemutatásával lehetséges. A kategória, majd a téma választásától a dolgozatok végső formába öntéséig a kollégium nevelőtestülete ún. tutorális vezetéssel segíti a pályázó tanulókat. 21

Lásd: Gondolatok a kollégiumban I. 112-114.

111

112

Az írásbeli munkák értékelése egy jól kidolgozott, több szempontú értékelési rendszer alapján történik. Minden dolgozatot három tanár, a tartalmi és formai követelmények hét összetevőjét vizsgálva, öt minőségfokozat alkalmazva értékel. Ebben az évben 39 tanuló vett részt a pályázaton. Az újonnan meghirdetett kategória – „Így alkotunk mi” – kínálta lehetőséggel 15 diák élt. Alkotásaikkal, ill. produkcióikkal a külön erre az alkalomra megszervezett „Ady Pódium” keretében ismerkedhettek meg társaik. S ezen az estén került sor az e kategóriában született munkák elbírálására is. A tanári kar mellett a kollégium minden dolgozója és természetesen a tanulók is részt vettek az értékelésben szavazataik leadásával. Az

idei

tanévben

született

dolgozatok,

alkotások

sokszínűségét, a pályázat sikerességét, eredményességét tükrözi a program koordinálásáért felelős tanárnő értékelése is: Értékelés Az „Így látjuk mi”-pályázatok témaköreiben idén jelentős újítást vezettünk be: Ennek célja az volt, hogy annak is lehetőséget biztosítsunk, aki esetleg nem a megszokott, írásbeli megmérettetésben szeretett volna részt venni. Szerettük volna, hogy minél több diák mutatkozzon be eddig ismeretlen oldaláról, és utólag úgy érezzük, ez sikerült is. Ezért a lehető legszínesebb skálán hirdettük meg a választható témaköröket, amint azt az Ady pódiumon is láthatta mindenki. Igyekeztünk annyi lehetőséget

112

113

biztosítani, hogy mindenki megtalálhassa magának azt a területet, amelyben kiteljesítheti önmagát: így született a sok írásbeli remekmunka mellett számtalan fotó, agyagszobrocska, rajz, borcímketerv, üvegdíszítés - vagy a tudomány területeire evezve: 3 prezentáció is. Az írásbeli dolgozatok értékelését 7 szempont alapján végezte 3 tanár: ez azt jelenti, hogy a bírálatok teljesen egymástól függetlenül születtek meg, ennek az átlagát olvashatjátok a kiadott értékelési táblázatokon. Az

„Így

alkotunk

mi”-kategóriákban

ti

magatok

is

kiosztottátok a saját első díjaitokat, ezeket mi a tanári első díjakkal egészítettük ki. A már megszokott, írásbeli kategóriákat illetően idén nagyon meglepődtünk: a 9. és 10. osztályosok dolgozatai sok esetben bizony idén jobban sikerültek, mint a 11. osztályosoké. Ezekből később felolvasásokat is fogunk tartani. Az „Így alkotunk mi”-kategóriákban pedig mindenki láthatta és hallhatta, hogy kiben milyen eddig ismeretlen képességek rejtőznek.

Láthattunk

sportgimnasztikai

balett

bemutatót.

részletet, Hallhattunk

ritmikus régi

furulyadallamokat, verses mesét. A prezentáció műfaja talán sokaknak új volt: az itt megszerzett tudás már a későbbi tanulmányaitokat fogja segíteni. Akár a dolgozatokat, akár a produkciókat illetően nagy szellemi teljesítményeket láttunk, hallottunk. Voltak, akik nem sajnálták az idejüket és energiájukat arra, hogy egy magukhoz valóban méltó munkát hozzanak létre, amihez aztán büszkén

113

114

adhatják a nevüket. Nekik további kitartást, a többieknek pedig több elszántságot kívánunk! Makai Melinda 3.1.1.6. „Hírlapot a diákoknak” - program A szabadon választható programok egy új színfoltja volt ebben a tanévben a Magyar Lapkiadók Egyesülete által szervezett Hírlapot a diákoknak (HÍD) program. A 2005 tavaszán indított HÍD célkitűzését tekintve olvasásra nevelési

program,

melyet

a

középiskolás

korosztály

újságolvasásra való ösztönzésével igyekszik megvalósítani. Az olvasási kultúra, szövegértés fejlesztése mellett, - illetve közben - a nyomtatott sajtó társadalmi szerepének, működésének, szerkezetének feltárása is célja e vállalásnak. A programban vezető napilapok (6db) és hetilapok (6db) vettek

részt.

Tematikus

szempontból

is

sokszínűség

jellemezte a naponta kézbevett hírlapokat. A politikai, kulturális, sportéleti, gazdasági események, hírek mind-mind naprakészen várták diákjainkat. Kollégiumunkból tizenegy tanulóval vettem részt a HÍD programban. A lányok saját érdeklődésből, az újságírói hivatás iránti

rokonszenvből,

kíváncsiságból

jelentkeztek

kis

csapatunkba. S hamar rá is találtak a heteken át térítésmentesen kapott lapok között kedvenc napi- vagy hetilapjaikra. (A gazdasági tematikájú lapokat például haszonnal forgathatták a közgazdasági szakközépiskolában tanuló diákok. ) A program keretében sor került egy szerkesztőségi látogatásra is a Magyar Hírlap otthonában.

114

115

A HÍD egyik célja egy saját „újság” létrehozása is volt, melyet, szabadkezet kapva a témaválasztásban, a diákoknak kellett

megtölteniük

írásaikkal.

Életkoruknak,

érdeklődésüknek megfelelően természetesen a legtöbb cikk szabadidős, kulturális témában született. Kollégiumunk a jövőben is érdeklődéssel fordul a HÍD tervezett – és reméljük megvalósuló – folytatása felé.

3.2. Folyamatos szabályozás 3.3. Szervezeti kultúra fejlesztése (Makai Melinda) Könyvünk egyik célja a minőségirányítási folyamatok során felmerülő kérdésekben irányjelzőt adni a felelősségteljes, a munkájukban mindig jobbításra törekvő pedagógusok számára. A szervezeti kultúra az intézményi minőségi folyamatok egyik sarkköve: nemcsak a szűkebb környezeti kultúra fogalma tartozik ebbe a témakörbe, hanem az új munkatársak felvétele, az intézmény által közvetített szimbólumok, az ünnepi kultúra, a közösségi jegyek, és ezzel a „mi”-tudat szándékolt kialakítása is. Így a szervezeti kultúra fogalmát a következőképpen foglalhatjuk össze: „a szervezeti kultúra az intézmény személyisége, megnyilvánulási rendszere, az alkalmazott stílus, hangnem, érzelmi eszköztár, szokás és hagyományrendszer, módszertani kultúra összessége”.22 A minőségfejlesztő folyamatokban a szervezeti kultúra elemeinek szerves része van a közösség összetartó erejének, szokásrendjének, a csoportképződés pszichológiai elemeinek kialakulásában és fenntartásában. Az ezeket meghatározó számos jelzőrendszer a közösség életét áthatja, kialakult hagyományrendszerének köszönhetően pedig irányítja is.23 Ezeket az útjelzőként szolgáló elemeket nevezhetjük szimbólumoknak is. 3.3.1.Természetes szimbólumok

A helyi gyakorlatban 22

Benedek István: Szakmai fejlesztés 7. Innováció, minőségfejlesztés. Tantervek, értékelés, vizsgák. BME Műszaki Pedagógiai Tanszék, Budapest, 2005. 81. 23 A fejezet tematikájához lásd: i.m. 82-85.

115

116

A jeles napok, az ünnepek az év kitüntetett időszakai – ezeket az intézmény életében évenként tovább örökítjük. Az ünnepi kultúra az egyik legfontosabb személyiségfejlesztő eszköz: a gyerekekkel együtt tervezzük, gyűjtjük az ötleteket, írjuk a forgatókönyvet, hozzuk otthonról a padlásról előszedett, régen elfeledett holmikat. A hagyományok ápolásával kapcsolatos teendőket, időpontokat, valamint felelősöket a nevelőtestület az éves munkatervben határozza meg. Kollégiumunk hagyományos kulturális és ünnepi rendezvényei a következők: Előkészítő tábor augusztus Kirándulás szeptember Bimbóavatás október Tüskevesztő november Ady-hét november Karácsony december Farsang február Kerti parti április Ballagás május Juniális június Nyílt nap június Az előkészítő tábort teljes egészében a Diákönkormányzat tervezi meg és bonyolítja le – a tanárnak ekkor csak a segítő szerepet kell ellátnia. Ez az első alkalom az újonnan beköltözők számára, amikor egymással találkoznak. A beköltözés a beszokatás fokozataira ügyelve lépcsőzetesen történik meg: először a Diákönkormányzat tagjai, majd az új diákok, legvégül pedig a régi, felsőbbéves diákok költöznek be. A tábor alkalmával mindenki megismeri a leendő iskolájába vezető útvonalat, Budapest-vetélkedőt tartanak, hajóznak a Dunán vagy szabadtéri színielőadást tekintenek meg. A kirándulás azért az egyik legfontosabb esemény a tanévben, mert ekkor kötetlenebb kapcsolati formák és informális jelzőrendszer működik. A tantestület választja ki az aktuális útvonalat, a vállalkozó diákok pedig felkészülnek egyes helyszínek nevezetességeiről. A Bimbóavatás a legkisebbek, a bimbók ünnepe. Októberre már megismerik a kollégium lakóit, előttük mutatkoznak be a 11. évfolyam által szervezett játékok alkalmával. A kollégiumi villaépület szerencsés fizikai adottsága, hogy saját házi színpadot is tudunk kialakítani.

116

117

A Tüskevesztő a végzősök átmeneti rítusa, amely az iskolai szalagavatónak felel meg: ekkorra vesztik el a legnagyobbak tüskéiket, és válnak nyíló bimbóból érett rózsává. Ezt az ünnepet a 10. évfolyam szervezi: a játékok alkalmával arról bizonyosodik meg a kollégium közössége, hogy az itt eltöltött évek alatt mennyire ismerték meg a diákok egymást, az épületet, a kollégium rejtett zugait. Az Ady-hét névadónk tiszteletére rendezett ünnepségsorozatunk. Minden évben az a cél, hogy lehetőleg ne az iskolai tananyagot lássák például a színpadon, hanem ahhoz képest valami mást lássunk megelevenedni Ady életéből (pl. gyermekkora, szerelmei, párizsi élete). A karácsony az egyik legmeghittebb ünnepünk. Az egész estés, szintén diákok adta műsort követi a karácsonyi vacsora és a csoportkarácsony, ahol az egyes csoporttagok között fény derül arra is, hogy az adventi időszakban, a meglepetések becsempészésekor ki kinek volt az angyalkája. A farsang nálunk szintén egész estés program: mindenki, a tanárokat is beleértve, készül valamilyen előadással, paródiával. A tanárok szereplésének óriási pedagógiai szerepe van: most nem ők a nézők, az ítészek, hanem a diákok. A szerepcserének köszönhetően évi egy alkalommal ekkor máshogyan, más szerepekben nyilvánulnak meg. A kerti parti a tavasz első ünnepe: a diákok a konyhában finomságokat készítenek, majd azokat a nyíló virágokkal teli kertben tálaljuk. Idén már másodszor egy nemzet jellemző ételeit (most indiait) készítették el. A közös falatozás ismét a megszokott viszonyok átrendeződését segíti elő. A ballagás az egyik legfontosabb és legszebb ünnepünk. Ebben az esetben érdemes újragondolni a hosszúra nyúlt, hibás ceremóniarend alapján megrendezett, gyakorlatilag az iskola, a szülő és a diák számára is terhes ünnep forgatókönyvét. A juniális a játék napja. Ezt a júniusban rendezett ünnepet első alkalommal a 9. évfolyam rendezi meg minden évben: ekkorra már ismerik az erőviszonyokat és szabályokat. Ezek ismeretében szervezik a játékokat a többi diáknak, majd a nap közös számháborúval zárul. A nyílt nap a leendő adysok és szüleik számára szervezett program: bemutatkoznak a tanárok és a Diákönkormányzat, elkalauzolják a diákokat az épületben, megismerik a szokásainkat, végül egy közös ebéd zárja a napot.

117

118

A kollégium vezetősége minden olyan kezdeményezést támogat, mely a kollégiumhoz tartozás érzését erősíti. A kollégium közössége naponta 19 órakor részt vesz a napos beszámolón, a Naposon, amelyet az ügyeletes diák és ügyeletes tanár vezet a kialakult szokások és szabályok szerint, törekedve az érdeklődés fenntartására és a családias légkör biztosítására. A hagyományápolás külsőségekben is megnyilvánul. Ennek megfelelően a kollégium tanulóitól elvárjuk, hogy az ünnepnek a tiszteletet megadva, ahhoz méltó módon öltözzenek fel. A köszönési kultúra elsajátíttatása is a kötelező pedagógusi feladatok közé tartozik: ezzel együtt adunk fogódzót a magázás, önözés, tessékelés formuláihoz, amelyekben a tapasztalatok szerint a középiskolás korosztály érthető módon még nem mozog otthonosan. A belső szervezeti kultúraelem egyik fontos közvetítő eszköze a tabló, a faliújság. Érdemes tematikus faliújságokat összeállítani: nálunk külön helyezkednek el a továbbtanulásról szóló anyagok, az Ökoiskolai mivoltunkhoz kapcsolódó hirdetmények, és a színházi előadásokat hirdető táblák. A kommunikációban A közoktatási intézmény falai állandó történések színterei, melyek hagyományozódására, továbbörökítésére, a róluk való megemlékezésre figyelnünk kell. Ezek jellemzői, egyben védjegyei is az adott intézménynek: szerencsés esetben nemcsak napi szinten nyújt táplálékot a tantestületnek és a diákságnak, hanem egy-egy nehezebb időszakban is támasz, fogódzó lehet a kitartáshoz (hosszú hatásmechanizmusára utalva ezért is nevezik tehetetlenségi nyomatéknak)24. Ez kiszámíthatóságot, biztonságot nyújt mind a vezetőnek, mind a tanárnak, mind a diáknak. A fizikai megjelenésben A mesterséges környezetről, amely pedagógiai kupolaként fogja össze a nevelési folyamatokat, mindenki számára ismert tény, hogy személyiségformáló hatással rendelkezik. Ez alá gyűjthetjük be a szimbólumokat, melyek az intézmény további védjegyei lehetnek. Ide tartozik például a munkakörnyezet, az ebédjegy vagy a beléptető kártya, de az intézmény minden berendezési tárgya is.

24

i.m. 83.

118

119

A közös nyelvben Minden közösségben óhatatlanul is kialakul a saját nyelvezet, fogalomtár: ezek a korábban említettekhez hasonlóan szintén értéket, illetve az összetartozás érzését közvetítik. Természetesen ügyelnünk kell arra, hogy az argó nyelvhasználat betolakodását megakadályozzuk. Nálunk ilyen saját nyelvi találmányok például a minden esti Napos, vagy konditermünk neve: B-Ady terem. Utóbbi nevét egy, a diákok számára kiírt, saját belső pályázaton kapta. Teljesítményértékelésünk egyik szintjének gyűjtőmappáját Rózsatükörnek neveztük el: az itt élő Rózsák közösségi, kollégiumi és iskolai teljesítményét mutatja meg, állít tükröt elénk ezekről. Két, már említett hagyományos programunk neve: Bimbóavatás, illetve Tüskevesztő, melyek szintén azonos szimbólumkörből kapták nevüket. A szubkultúrákban Egy intézmény egy értékrendet közvetít. Ennek szerves része minden dolgozó, irodai munkatárs, karbantartó, konyhásnéni. Ők is hozzájárulnak kedvességükkel, precíz munkájukkal, tiszta munkakörnyezetükkel az intézmény sikeréhez, a szép környezethez, a biztos háttér kialakításához. Az ő munkájuk is a szervezeti kultúrát megszemélyesítő elemek közé tartozik; az pedig mindig a vezető számára feladat, hogy a jelenlévő szubkultúrák ugyanúgy integrálódjanak az intézmény céljai mentén, részei legyenek az egységes normaközvetítésnek. 3.3.2.Mesterséges szimbólumok

Az intézmények idézeteket, jelmondatokat választanak hitvallásuk, küldetésük megfogalmazásakor. Ez a közösen vállalható értékközvetítés egyik szimbolikus letéteményese. A mi, számos ötletbörze után kitalált küldetésünk szerint nálunk aki Ad(ys) – Kap(is). Vagyis ki mennyit tesz le a közösség asztalára, annyit is kap vissza. Jövőképünk: A könyv címlapján is látható Ad(ys)-Kap(is) A mesterséges szimbólumainkat a 2. fejezetben mutattuk be. A hitvallás része lett a közösségi életnek és a szimbólumrendszernek, a tanárok és a diákok egyaránt használják, alkalmazzák, hivatkozzák. Az egyenruha valamely közösség együvé tartozását fejezi ki. Ennek informálisabb változata az intézményfeliratos pólók (a miénken az egyik oldalán az előbb idézet 119

120

küldetésmegfogalmazás szerepel, másik oldalán pedig jelvényünk). Kollégiumunk hagyományos sportfelszerelése a címerünk színei alapján: kék-fehér. Intézményünk jelvénye:

A kollégium zászlója A zászló, egy 200x100 cm-es fehér alapon, két keskenyebbik oldalán kék színnel Ad(ys)- Kap(is) felirattal van ellátva. A két felirat keretszerűen fogja közre a kollégium címerét.

   

Az intézményi jelentések, pályázatok arculatának tervezésekor érdemes ügyelni az egységességre: alaki, tartalmi megjelenítésének formája nemcsak szépérzékünknek szolgál, de egyfajta állandóságot, megbízhatóságot is tükröz, felismerhetővé teszi az intézményt. Tartalmazhatja a küldetésnyilatkozatot, az intézmény címerét, logóját. A cím- és névhasználat is a szervezeti kultúra eleme. A kollégium a minőségfejlesztésben elért munkája alapján a következő díjak, címek használatára vált jogosulttá: Comenius 2000 II. intézményi modell TQM oklevél IIASA Shiba Díj Közoktatás Minőségéért Díj Ökoiskola cím A céges levélpapír is a fentebb említett célok szolgálatában áll. (A mi levélpapírunkon a KMD, a Shiba Díj és az Ökoiskola logója áll: azokat a logókat tüntettük itt fel, amelyek díjait az elmúlt években megnyertük.) Az együvé tartozást mutatja, ha a dolgozók egységes névjegykártyával is rendelkeznek. Egyre több intézményben elterjedt a beléptető kártya - ez a mi intézményünkben az étkezési térítési díjak befizetését is rögzíti (étkezésmegrendelés), továbbá a gépterembe való bejutást is biztosítja. Állandó szimbólumaink szerepelnek rajta 120

121

– mintegy közvetítve a diákok által már jól ismert jelmondatunkat, szimbólumunkat -, és természetesen biztonsági funkciót is ellát. Kollégiumunk internetes honlapot vezet, amelyben a tanév jelentős eseményeit rögzítjük. Adataink: E-mail: [email protected] Honlap: http://www.ady-kozgazd.sulinet.hu/ A mesterséges szimbólumok segítségével egy általunk kiválasztott gondolatkörön keresztül láttathatjuk magunkat, azok által válunk azonosíthatóvá. Nemcsak külső jegyekben nyilvánul ez meg – például más intézményekhez elküldött anyagainknak, pályázatainknak lesz egységes külseje –, hanem az általunk képviselt értékrendet is közvetíti.

3.4. A Közoktatás Minőségéért Díj Az oktatási miniszter a 3/2002. (II.15.) OM rendelete alapján – a közoktatási minőségfejlesztés területén kiemelkedő teljesítményt nyújtó közoktatási intézmények tevékenységének elismerése létrehozta a Közoktatás Minőségéért Díjat. Célja, hogy a Comenius 2000 I-II. modellépítés után a minőségfejlesztési kultúrában elkötelezett intézményeknek legyen továbbfejlődési, megmérettetési lehetősége. A Comenius 2000 I. modellt építő intézmények általában a Partnerközpontú kategóriában, a II. intézményi modellt építő intézmények a Kiválóság kategóriában versenyezhettek. A Közoktatás Minőségéért Díj pályázat az EFQM nemzetközi értékelési modell alapjára és logikájára épül.

121

ADOTTSÁGOK

EREDMÉNYEK 122

Munkatársakkal kapcsolatos eredmények

Emberi erőforrások 90 pont

90 pont

Vezetés

Stratégia

Folyamatok

100 pont

80 pont

140 pont

Közvetett partnerkapcsolatok és erőforrások 90 pont

Közvetlen partnerekkel kapcsolatos eredmények 200 pont

Kulcsfontosságú eredmények 150 pont

Társadalomi hatással kapcsolatos eredmények 60 pont

INNOVÁCIÓ és TANULÁS

Az intézmény adottságait a látható struktúrában különböző indikátorok segítségével kellett bemutatni. Az eredmények bemutatása számszerűsítetten – lehetőleg grafikus ábrázolásban – fejlődési trendekkel történik. A Díj értékelést az EFQM értékelési modellt ismerő auditorok végezték, helyszíni szemle keretében. A megmérettetésben résztvevő intézményeknek új szakmai fóruma lett a Díj értékelés ünnepélyes átadása. Rang bekerülni a fokozatot elértek sorába. Az intézmény az elért eredményeit levélpapírján, kiadványaiban legálisan feltüntetheti. A pályázat elkészítése és az értékelési metódus megtanulása összekovácsolja a tantestületet, a munkatársi közösséget. Itt válik világossá, hogy egyetlen ember, a vezető sem tud minőségkultúrát, minőségpolitikát megvalósítani az intézményben, hiszen a legfőbb értékelési szempont a lehetőségeink között az önmagunkhoz mért fejlődés bemutatása, valamint a minőségkultúra elfogadása, beágyazottsága a teljes szervezetben, tehát a munkatársak, a diákok, a szülők és valamennyi partner körében. A Comenius minőségfejlesztési programban és a Minőség Díj pályázatokon résztvevő intézmények nagy érdeklődéssel és szakmai kihívással készítették a törvényi kötelezettség hatására az intézményi minőségirányítási programot. Ezen a ponton volt látható, hogy azok az intézmények, amelyek szinte a nulláról kezdték az intézményi minőségirányítási programot megfogalmazni, milyen nagy gondban voltak. Ma kijelenthetjük, hogy igazából ezek a dokumentumok még nem munkadokumentumok. A Közoktatás Minőségéért Díjjal kapcsolatos web-helyek, elérhetőségek a következők. [email protected] (www.om.hu) www.ptmik.hu)

3.5. IIasa Shiba díj (Makai Melinda) 3.5.1. Az IIASA-Shiba Díjról általában25

25

http://www.mik.hu/web/iiasa.htm

122

123

Japán és az Amerikai Egyesült Államok után 1989-ben a világon harmadikként Magyarországon hoztak létre minőségdíjat a Teljes Körű Minőségirányításban (TQM) kiváló eredményeket elért szervezetek elismerésére. 1987-ben dr. Shoji Shiba professzor a IIASA (International Intstitute for Applied System Analysis: 'Nemzetközi Alkalmazott Rendszerelemzési Intézet') nemzetközi szakértőjeként az akkori ipari miniszter felkérésére egy 10 tagú magyar csoporttal Cselekvési Programot dolgozott ki a TQM bevezetésére a magyar iparban. A csoportmunka vezetéséért járó tiszteletdíját Shiba professzor és a IIASA felajánlotta a IIASA-Shiba Díj megalapítására, amely a TQM bevezetésében kitűnt vállalatok, csoportok és egyének erőfeszítéseit ismeri el. A IIASA-Shiba Díjat a TQM bevezetés megkezdése utáni évben, 1989-ben adták át először. A díjat a minőségjavítási folyamatért vagy a folyamatban használható tapasztalatok terjesztéséért lehet odaítélni vállalati, csoportos és egyéni kategóriában. Fontos állomás a díj történetében, hogy az alapító a díjat 1996-tól az ipar és szolgáltatás mellett az egészségügy és az oktatásra is kiterjesztette. 2001-től a közszolgálat területén működő intézmények is pályázhatnak. A díj eddigi története során mindig is kiemelkedő szerepet jelentett a magyar minőségkultúra fejlesztésében. Már kategóriarendszerével is elsősorban a távlatokba mutató ösztönzési rendszerekre koncentrált, mely folyamatosan segítette a nemzetközi trendekkel azonos, és számos esetben az európai gyakorlat előtt járó fejlesztések elindítását, ösztönzését. A IIASA-Shiba Díj szervezését (a Pályázati kiírás és a Pályázati felhívás megjelentetését és a pályáztatás lebonyolítást) a Minőségfejlesztési Központ látja el.26 Shoji Shiba professzor magyarországi minőségügyi tevékenysége 27

26 27

://www.mik.hu/web/iiasa.htm http://www.mik.hu/web/shoji_shiba.htm

123

124

Shoji Shiba japán professzor, a TSUKUBA egyetem közgazdász tanára a nyolcvanas évek közepén az ausztriai Laxenburgban székelő IIASA kutatójaként tanulmányozta az európai minőségügy helyzetét. Ennek során Shiba professzor Magyarországon is járt, majd az Ipari Minisztériumban lebonyolított tárgyaláson létrejött megegyezés alapján az ipari miniszter, a IIASA igazgatója, Thomas Lee és Shiba professzor szerződést kötöttek Shiba professzor hosszabb magyarországi oktató és programkészítő tevékenységére. Tíz főből álló munkacsoportjával a munka 1987 májusában kezdődött meg, majd ezután elsőként öt magyar iparvállalatnál vezették be úttörő jelleggel az átfogó minőségvezetési rendszert, a Total Quality Management (TQM) magyar sajátosságokra adaptált programját. Már a bevezetés első évében, 1988-ban a program hatására figyelemreméltó gazdasági eredmények jelentkeztek. Legfőbb hatása azonban a minőség ügyének központba helyezésében nyilvánult meg: számos magyar ipari vállalatnál vezették be a TQM programot. Ez a jelentős szemléleti változás elsőként alapozta meg az útját annak, hogy az ISO 9000-es szabvány szerinti minősítés széles körben valósulhasson meg Magyarországon. Shiba professzor teljes tiszteletdíjával (24 ezer US dollárral, ami akkori átszámítás szerint 1 millió forintot tett ki) alapítványt tett a minőség fejlesztésében és terjesztésében eredményes munkát végző vállalatok, munkacsoportok és egyének kitüntetésére és díjazására. A díjat azóta minden évben kiírják. Egész oktatói tevékenységének alapvető motívuma az, hogy a munkát végző ember, akár vezető, akár beosztott, teljes elkötelezettséggel, szakértelemmel és odaadással dolgozzon. Így érheti el vállalatával együtt az ipari és tágabb értelemben az ország, illetve a társadalom minőségügyi fejlődését. Mindenekelőtt a minőség alapozza meg a jövő felemelkedését. Magyarországi munkássága eredményének tudható be, hogy a Magyar Minőségügyi Tanácsadók Szövetségének tizenöt 124

125

alapító tanácsadó szervezete közül tizenegynél vezetői, illetve meghatározó tanácsadói tevékenységet folytatnak azok a minőségügyi szakértők, akik Shiba professzor tanfolyamán, illetve alapképzésein vettek részt. Joggal mondhatjuk, hogy a minőségügy magyarországi szakértői többségükben Shiba tanítványok. Göncz Árpád köztársasági elnök úr 1997. december 16án Shoji Shiba professzor úrnak "a magyar minőségügy érdekében végzett tevékenysége elismeréséül" a Magyar Köztársasági Érdemrend Kiskeresztje kitüntetést adományozta.

3.5.2.Kollégiumunk megmérettetése a Shiba Díjon

Kollégiumunk tantestülete a pályázaton való részvétellel egy újabb kihívást vállalt. Azért döntöttünk a pályázaton való részvétel mellett, mert úgy láttuk, hogy a pályázati kiírás koncepciójának összetevői azonosak intézményünk vállalható tevékenységével. Az elmúlt években a szervezeti kiválóság irányába

tettünk

lépéseket,

teljes

körűvé

vált

a

minőségfejlesztési munka. Ennek megkezdtük belső és külső szakmai,

országos

ismertetését.

A

minőségfejlesztési

folyamatban vannak saját, elméleti alapokkal is kidolgozott módszereink, illetve szakmapedagógiai koncepcióink.

125

126

A Shiba-pályázat célja kimondottan a minőségfejlesztés gyakorlati

bevezetése

terén

kiemelkedő

eredményeket

felmutató, egyedi módszereket és megoldásokat alkalmazó szervezetek, csoportok és egyének elismerése. A pályázati kiírás tárgyköre és témakörei között mi is találtunk pontos, szervezetünkre és intézményünkre jellemző tartalmakat: így például

különösen

a

szervezeti

kiválóság

folyamatos

fejlesztése, a szervezet működése, hatékonyságát növelő rendszerek, módszerek kifejlesztése és alkalmazása, valamint minőségfejlesztési

javítási

programok,

projektek

megvalósítása terén. A pályázat megírásakor céljaink között elkülönítettünk operatív és stratégiai irányokat – ezek közül azóta mind meg is valósult. A nevelési-pedagógiai program és a minőségkönyv egyidejű kezelése a PDCA logika alapján vált lehetségessé, illetve jól elkülöníthetővé. Az egyes témakörökön belül szakmai, tanügyigazgatási és gazdasági tevékenységeket, mint fő folyamatokat különítettünk el. A kollégium pedagógiai, szakmai, tanügyigazgatási és gazdasági rendszerének kialakítása nem előzmény nélküli. Az 1989-től 1999-ig tartó folyamatok inkább innováció, szakmai fejlesztő jellegűek, közben 1996-tól számíthatók a magyar közoktatásban

az

első,

oktatási

minőségfejlesztéssel 126

127

kapcsolatos

szakmai

publikációk,

tapasztalatcserék,

konferenciák, ahol rendszeres résztvevők, előadók voltunk. Tudatos minőségfejlesztő program elindítását 1999-ben a Comenius 2000 II. intézményi modell pályázat elkészítése jelentette. Shiba professzor nagy hangsúlyt fektet a különböző módszerek kifejlesztésére és folyamatos alkalmazásukra. Ez a sikeres

minőségügyi

munka

egyik

záloga.

Mi

a

minőségfejlesztő munka kezdeti szakaszában minőségügyi tanácsadó támogatásával új, a pedagógiai területen addig nem használt információs mérésmetodikai csoportépítő, fejlesztő, team-munkát

és

projektmódszereket

honosítottunk

és

tanultunk meg. E szakmai élmény és a tantestület szellemi bázisa, módszertani kultúrája, tudása, felkészültsége adta meg azt a lehetőséget, hogy a minőségfejlesztésben saját elméleti alapozással is rendelkező módszereket dolgozzunk ki és alkalmazzunk. A kollégium nevelési-oktatási módszertani repertoárja a pedagógiai-pszichológiai ismereteken alapuló saját fejlesztések tárháza. A kollégiumi nevelés, oktatás folyamatában nálunk a módszertani kultúra fejlesztése folyamatosan jelen volt, jelen van. Tantestületünk tagjai jelentős számú publikációval és szakkönyvek

írásával

járultak

és

járulnak

hozzá

a

kollégiumpedagógiai módszertani kultúra fejlesztéséhez. Minden pályázónak több fordulót kellett sikeresen teljesítenie a díj elnyeréséhez. Első lépésben az értékelők a beadott írásos pályamunkákat értékelték, majd párokat alakítva minden pályázónál

helyszíni

szemlét

tartottak.

A

2003

szeptemberében tartott auditon egész tantestületünk részt

127

128

vett. Az auditálók kérdései mindenkihez szóltak, jóllehet nekem, aki akkor még csak néhány hete voltam az Ady tantestületének tagja, szinte minden új volt, amit hallottam. A munka oroszlánrészét igazgató úr és a kolléganőim végezték még az előző tanévben. Miután bemutattuk az épületet, pontról pontra elemeztük pályázatunk kérdéses pontjait.

Egy következő alkalommal igazgató úrnak lehetősége nyílt egy szakértőkből álló zsűri előtti szóbeli prezentációra is. A díjátadó ünnepég 2003. november 6-án, a Gazdasági és Közlekedési Minisztériumban volt. Shiba professzoron kívül még többek között a japán konzul, egy angol cég vezérigazgatója és az oktatásügyi államtitkár is felszólalt az emlékplakettek átadása előtt. Az egybegyűlt pályázók részt vehettek Shiba professzor műhelyfoglalkozásán. Ekkor a különböző területeken egyaránt alkalmazható, általános minőségügyi folyamatokról, módszerekről beszélt, és ismertetett egyfajta szemléletet, amely a sikeres munka záloga

128

129

lehet. Számomra a leginkább tanulságos az volt, ahogyan a tanulási folyamatokról beszélt: hogy sok esetben egy jobb példa alapján egyszerűen másolással is rengeteget tanulhatunk. Hangsúlyozta, hogy ez a tanulás legelső formája, nem visszalépés, hanem az első lépés valamilyen ismeretlen irányba, ahol a saját fejlesztések előbb-utóbb megjelennek. Módszereinek eredményességét néhány szemléletes példán keresztül mutatta be.

Végül a díjakat az ágazati minisztériumok képviselői közösen, ünnepélyes keretek között adták át. Az eredményhirdetést állófogadás követte, majd a szünet után minden díjazott egyegy tíz perces prezentációban mutatkozhatott be. Végül a búcsúzást Shiba professzor vezényelte le: a kooperáció jegyében mindenki terpeszben állt, majd egy hangos kiáltással a feje fölött összecsapta a kezét. 129

130

Szeretném hinni, hogy bizonyító erejűek a fenti gondolatok. Pályakezdésem után két hónappal munkatársaim által meghatározó, pedagógiai szakmai élményt kaptam. Felmértem, hova is kerültem. Minek is kell majd itt megfelelni. Ez az élmény elkötelezett arra, hogy minden nap jelen legyen munkámban a minőségelv, a rendszer, a visszacsatolás. A díj logoját engedéllyel használhatjuk levélpapírunkon, kiadványainkon,- mint látható könyvünk borítóján is. A minőségfejlesztésben tett eredmények azért is kedvesek, mert itt nem mi mondjuk magunkról, hogy ezt és ezt mi remekül csináljuk. Nemzetközi standart alapján külső értékelés (audit) történik az intézmény belső folyamatairól. 1996 óta a következő közoktatási intézmények szerepeltek sikerrel a díjversenyben. Bízom abban, hogy ez az összefoglaló más kollégiumokat is a megmérettetésre fog ösztönözni. 4. Mérés, értékelés, a hozzáadott érték Az értékelés Mottó: „Ha valakit olyannak látsz, amilyen éppen most, ezzel visszatartod őt a fejlődésben. De ha olyannak látod, amilyenné lehetne, ezzel előre segíted őt életútján.” (Goethe) A tanterv milyensége, tartalma mellett a közoktatásnak talán az egyik legizgalmasabb, legtöbbet vitatott és legnehezebb témaköre az értékelés. Az értékelésnek különös jelentőséget ad, hogy 2000-ben megkezdődött a közoktatásban a Comenius Minőségfejlesztési Program és a párhuzamosság mellett némi tanácstalanság is tapasztalható. Helyettesítheti-e az értékelést a minőségfejlesztés, a minőségbiztosítás vagy külön, önálló, autonóm feladatkör marad. A közoktatási törvény kötelezően előírja az intézményeknek (47, 48. 49. §), hogy „határozzák meg intézményük, mérési, értékelési minőségbiztosítási rendszerét” A törvényhely tehát pontosan

130

131

fogalmaz, mérést, értékelést, minőségbiztosítást említ. Milyen értékelésről beszélhetünk a közoktatási intézményben?  Értékeli a pedagógus a diákot, tudás, neveltség és képesség szempontjából  Következetesen és folyamatosan vizsgálja a diák előrehaladását, tudását, személyiségfejlődését  Értékel az osztályfőnök, a nevelőtanár, de itt az értékelési hangsúlyok a közösségi fejlődésre, szerveződésre tevődnek  Értékel a munkaközösség, vizsgálja az intézmény tantárgypedagógiai állapotát, fejlődését, az innovációs folyamatokat.  Értékel az igazgató minden intézményi folyamatot, összefoglalva szakmai, tanügyigazgatási és gazdasági területeket vizsgál.  Értékel az iskola, a kollégium. Ezen a ponton már kilép önmaga falai közül, összehasonlító elemzéseket végez, hogy másokhoz képest hol tart. Kézen fekvő a sporteredmények, a felvételi eredmények, a tanulmányi versenyek, stb. állandó összevetése.  Értékel az ágazati minisztérium, hiszen nemzetközi kontextusban vizsgálja a közoktatás folyamatait, eredményeit.  Értékel a különböző nemzetközi értékelő központ, amely az egyes országok összehasonlító elemzését végzi. MIT?

M

HOGY AN?

KI?

IKOR?

Cso Tanulmányi eredmények

hetente

portvezető 5 tanárok

TUDÁS

dszergazda Felzárkóztatá s - Korrepetálás Évfolyam foglalkozások Tanulmányi ösztöndíjak Könyvtár használat Továbbtanulá s

olyamatos - aktuális etente

Té mafelelős

M áj., jún.

DT segítő tanár

F olyamatos

Kö nyvtáros

É

Cso p.vezető tanár+DT képzési felelős

T 3

Szoftve r

Sza kos tanárok

H

vente (ápr.)

Diákkal egyeztetve

Ren F

D OK.

T 4

Egyéni, csoportos, differenciált Tematik a+fogl.terv Személy es Szabad polc+ Szoftver Statiszti kai felmérés

T 13, 14. S Z 41 T 10, 13 T 8, SZ 24

131

132

Nyelvvizsga eredmények

KÉPESSÉG

Verseny eredmények ECDL vizsga eredmények TDK Programokon való részvétel Rekreáció

É vente (ápr.)

Statiszti kai felmérés

Proj ekt vezető

Esemén y naptárt követve

DT képzési felelős

Statiszti kai felmérés

A ktuálisan É vente (ápr.) I I. félév A

Cso port vezetők

Munkat ervet követve

A

Proj

ktuálisan

ekt vezető DT képzési felelős

T 8, T 8, T 13, 14 T 8, SZ 24

Projektt erv szerint

ktuálisan

vente (ápr.)

Proj ekt vezető

É Jogosítvány

DT képzési felelős

T 13, 14

Munkat ervet, eseménynaptárt követve Statiszti kai felmérés

T 8, SZ 12, SZ 42 T 13, 14 T 8, SZ 24

NEVELTS ÉG

Rózsatükör1.szint Rózsatükör-

T

Értékelési tábla szerint

2.szint

8

Rózsatükör3.szint Ügy Önkiszolgáló tevékenység

aponta

N eletes tanár+DT ügyeletes

Megfigy elés

T 8

Az értékelésnek óriási a szakirodalma, a módszeregyüttesnek vannak állandó, standard elemei, ugyanakkor folyamatosan fejlődnek a módszerapparátusok. Az informatika forradalmasította az értékelési kultúrát, elsősorban a gyors adatbázis kezelés, táblázatkezelés, összehasonlító elemzés és adattárolás szempontjából nagy a változás. Tudományos kísérletekkel, vizsgálatokkal bizonyított tény, hogy tartósan azok az intézmények tudtak közoktatási rendszer meghatározói lenni, ahol magas a pedagógus személyes, és a vezető intézményre vonatkozó értékelési kultúrája. Az önértékelés természetes eleme a módszertannak, ugyanakkor vezetői késztetés nélkül nem minden pedagógus tartja szükségesnek az állandó önértékelést, önkontrollt. A közoktatásról szóló törvény 104. § (5) a következőt mondja: „a közoktatási intézmény tanévenként, évenként egy alkalommal kötelezhető arra, hogy tevékenységéről átfogó 132

133

beszámolót adjon a fenntartónak.” A közoktatási intézmények a fenntartó kérésére gyakran előre megadott szempontok szerint e törvényhely alapján számolnak be. A Fővárosi Közgyűlés Oktatási Bizottsága például évente, különböző szempontok szerint számoltatja be a közoktatási intézményeket, így visszacsatolást kap a közoktatásfejlesztési tervben megfogalmazott prioritásokra.

A pedagógiai értékelés szükségessége – időszerűsége  A közoktatás fejlesztésének egyik fő stratégiai célja: az iskolai munka eredményeinek folyamatos, megbízható módon történő mérése és értékelése.  Az oktatást igénybevevő tanulóknak és szülőknek garanciát kell kapniuk arra, hogy az iskolák feladatukat megfelelő szinten teljesítik.  A Közoktatási Törvény 70. § lehetővé teszi az osztályozás mellőzését és a szöveges értékelésre való áttérést az első hat iskolai évben, így az iskolák helyi pedagógiai programjuk elkészítésekor reális lehetőségként mérlegelhetik az osztályozásnál pedagógiailag vitathatatlanul értékesebb szöveges értékelés bevezetését. Mindezen törvényi változások is igazolják a pedagógiai értékelés fontosságát.  A különböző célokkal, formákkal és szinteken folyó pedagógiai értékelésnek jelentős aktualitást kölcsönöz a közoktatásban felerősödő kimenet-szabályozás és az oktatásnevelés minősége iránti növekvő igény.  Az idők folyamán a pedagógiai eredményeket a bemenet és kimenet alapján ítélték meg. Bemenet: szakfelügyeleti rendszer, nem standardizált értékelési módszerek. Kimenet: központi hatóság szervezi az eredmények mérését az iskolától független tudásszint méréssel.  Az iskolai pedagógiai folyamatok nálunk hosszú időn át a központ által meghatározott szabályok alapján működtek. A ’80-as évek közepétől, majd a rendszerváltással párhuzamosan differenciálódott a hazai közoktatási rendszer. Megnövekedett a helyi tervezés és döntés jelentősége. Elfogadottá vált, hogy az egyoldalú bemenet felöli szabályozást meg kell szüntetni, a kettős szabályozáson alapuló értékelési szemléletet kell dominánssá tenni.  A tanítás-tanulás minden kérdésében (a tananyag kiválasztásában, a módszerek megválasztásában és az 133

134

értékelésben) növekvő jelentőséget kap az iskolák, osztályok és a tanulók közti különbségek figyelembevétele.  Növekszik a pedagógusok önállósága a tanulásszervezésben, viszont az az igény is növekszik, hogy megbízható értékelési és eljárási eszközök is rendelkezésre álljanak a tananyag elsajátításának mérésére.  Lényeges feltétele a kimenet-szabályozásnak a teljes orientációba való beépítése, az egyes évfolyamok, iskolaszakaszok és iskolatípusok végére meghatározott követelmények világos megfogalmazása és a szülőknek, tanulóknak történő közre adása. Az iskola működtetésével kapcsolatos jogok decentralizálása együtt jár a pedagógusok tanulásszervezés hatékony módszerei iránti érdekeltségének fokozásával.  Az iskolai és kollégiumi élet minden területén a hatékonyságnak, a teljesítményelvnek és a személyiségfejlesztésnek kell a domináló tényezővé válnia.  Tanulásszervezés új vonásai, az átalakulás folyamatai elősegítik a nemzetközi, hazai, területi-megyei tantárgyi, pedagógiai vizsgálatokat és felméréseket.

A pedagógiai értékelés A pedagógiai munka szerves része a tanulócsoportok, illetve az egyének fejlődésének figyelemmel kísérése, értékelése. A tanár és a tanuló számára egyaránt fontos, hogy a munkája eredményességéről folyamatosan tájékozott legyen. A tájékozódásnak az iskolai életben leggyakrabban alkalmazott módja az ellenőrzés, a számonkérés és az ezekre épülő értékelés és osztályozás. Az értékelés szembesítést jelent, a végzett munka során adódó eredmények számbavételét, a hibákkal való szembenézést. Az értékelés általános pedagógiai értelemben az emberi magatartásnak a társadalmi erkölcs követelményeihez való viszonyítása. Az értékelés fogalma: Az értékelés során közvetlenül valamely pedagógiai jelenség vagy teljesítmény értékét állapítjuk meg, közvetve pedig azokról a célokról és folyamatoktól mondunk értékítéletet, amelyek révén a jelenség vagy teljesítmény megvalósult. (Báthory Zoltán)

134

135

A pedagógiai értékelésben visszajelentéseket szervezünk, azaz összefüggéseket keresünk a tanítás-tanulás eredményéből kiindulva a célrendszerről, a tanítási-tanulási folyamatról, a környezetről és a tanulóról, hogy a tanítás-tanulás egész rendszerét optimalizálhassuk, javíthassuk. Az értékelés a tanítás-tanulás olyan rendszerkomponense, mely az egész rendszer működésére kihat. Nem más, mint a pedagógiai információk szervezete és differenciált visszajelentésének elmélete és gyakorlata. Az értékelés alapja az ellenőrzés során szerzett tapasztalat. Az ellenőrzés és az értékelés szoros kapcsolatban állnak egymással. Értékelés ellenőrzés nélkül nem lehetséges, de ellenőrzés értékelés nélkül igen. Az ellenőrzéssel objektíve megállapítjuk, hogy valami megtörtént-e, létrejött-e, vagy sem. Az értékeléssel minősítünk; megállapítjuk, hogy ami megtörtént, létrejött, azt milyen minőségűnek tartjuk. Báthory Zoltán szerint „az ellenőrzés valójában az értékelés részművelete, az értékelés egyik aktusa.” Az ellenőrzés során a pedagógus információkat szerez, gyűjt, elemez, dolgoz fel a tanulási folyamatról. Kommunikációs szempontból „az ellenőrzés címzettje a pedagógus, alanya a gyerek, tárgya a gyermek magatartásának, teljesítményének, érzelmi életének egy-egy megnyilvánulása. Az értékelés címzettje a tanuló, akinek az értékelés eredményét, az értékletet tudomásul kell vennie, fel kell dolgoznia, be kell építenie énképébe.”(Zsolnai József) Az értékelés minősít, a minősítés a tanuló teljesítményének a visszacsatolása a tanuló számára. Megerősíti a tanulót abban, hogy a tanulási folyamatban éppen hol tart. A pszichometriának köszönhető, hogy a pedagógiai értékelés önálló elmélettel és gyakorlattal rendelkezik. Tyler értékelési modellje: A pedagógiai értékelés elméletére és gyakorlatára az egyik legnagyobb hatást Tyler értékelési modellje gyakorolta. Tyler a nevelésben-oktatásban három alapvető elemmel számolt. A célokkal, a tanulóktól elvárt viselkedésekkel és teljesítményekkel, amelyeket a tanulóknak a nevelési-oktatási programon keresztül kell elérnie. A tanulók tanulási tapasztalataival, amelyek egyéni vagy csoportos tanulási -tanulói tevékenységből származhatnak. 135

136

Az értékeléssel, amelynek során megállapítják, hogy a tanulók elérték-e a kitűzött célokat. Célok Tanulási tapasztalatok

Értékelés

Ezen elemek között dinamikus kölcsönhatás van. Tyler szerint a célok irányulást jelentenek abból a szempontból, hogy milyen nevelést-oktatást kell megszervezni a tanulóknak, illetve, hogy mit kell értékelni. Fontosnak tartotta az értékelés összefüggését a célokkal és a tényleges neveléssel-oktatással, a tanulók tapasztalataival. Az értékelés információt ad arról, hogy mely célokat milyen szinten sikerült elérni, hogy a célok reálisak voltak-e, szükség van-e módosításra, vagy a célok elvetésére. Az értékelés arról is képet ad, hogy jól „működött-e” a program, megfelelőek voltak-e a tanulók tanulási tapasztalatai, illetve az alkalmazott tanulási stratégiák. A tyleri megközelítés két lényeges elvet közvetít: A nevelési-oktatási program céljai irányadó mértéket képviselhetnek-e a program következményeinek megítélésében, az értékelésben. Az értékelés a nevelés-oktatás szerves része, nem csak a nevelés-oktatás végén megjelenő elkülönült tevékenység. E felfogás miatt Tyler gondolatai nagy hatással voltak az értékelés elméletére. Az ő értékelési koncepciójához kötődően dolgoztak ki pontosabb célokat (közismert a Bloom féle taxonómia), vezettek be új értékelési típusokat, fogalmaztak meg új értékelési funkciókat annak érdekében, hogy biztosítsák az értékelés és a nevelési-oktatási folyamat integrációját. (L.Scriven definiálta például a diagnosztizáló, a formatív és szummatív értékelés fogalmakat.) Az értékelés feladata: Az értékelés feladata, hogy motiválja, serkentse, bíztassa, jutalmazza, elmarasztalja, esetleg büntesse a tanulót a folyamatos tanulás érdekében. Fontos, hogy az értékelés a problémák és eredmények feltárása mellett mutassa meg a továbbfejlesztés lehetőségét és módját is.

136

137

Az értékelés funkciói: Az értékelés tárgya nemcsak a tanuló lehet, hanem az iskola, kollégium dolgozói közösség, intézmények, tantervek, programok stb. Ebben a megközelítésben az értékelés nemcsak egy nevelésioktatási módszer vagy didaktikai feladat, hanem a nevelésoktatás központi rendszerszabályozó eleme.

CÉLOK NEVELÉSI-OKTATÁSI EREDMÉNYEK FOLYAMAT KÖRNYEZET

Az értékelés típusai Az értékelés csak akkor tudja betölteni irányító, szabályozó szerepét, ha beillesztjük a teljes nevelési-oktatási folyamatba. Ehhez nyújt segítséget a Scriven által leírt három értékelési funkció és a hozzáigazított három értékelési típus: Helyzetfeltárás Fejlesztés-formálás formatív értékelés Az eredmények megállapítása szummatív értékelés (Egyes szakirodalmakban diagnosztikus, fejlesztő és minősítő értékelés kifejezésekkel találkozhatunk.) A diagnosztikus értékeléssel feltárhatjuk, hogy a tanulók milyen ismeretekkel, készségekkel és képességekkel rendelkeznek, milyen tudásra támaszkodhatunk. Lényege a tájékozódás, a tanítás-tanulás valamely nagyobb egységének megkezdése előtt. Bemutatja, hogy a tanulók milyen feltételekkel kezdik el a tanulási folyamat azon szakaszát, megfelelnek-e a követelményeknek, melyek azok a területek, amelyeket erősíteni kell, mert lemaradás tapasztalható, vagy mely területek a kiemelkedők. A formatív értékelés a tanítási-tanulási folyamat állandó kísérője. Célja az eredményes tanulás elősegítése, egy-egy adott tanítási-tanulási szakaszban a tanulók 137

138

tudásváltoztatásának figyelemmel kísérése, befolyásolása, a tanulási folyamat szabályozása. Ez az értékelés információt ad a tanulóknak, hogy helyes úton haladnak-e, meddig jutottak. A pedagógust pedig arról tájékoztatja, hol hibázott, mit tanított elég hatékonyan, mit nem tanított meg eléggé jól. Ez az értékelés nem minősít, hanem fejleszt, megerősít és korrigál. A szummatív értékeléssel egy globális képet kapunk a tanulóról, hogyan tett eleget a tanulási követelményeknek. Célja: az összegzés, a záró minősítés. A tanulókat szelektálja, szűri. Egy bizonyos szint alatti eredménnyel a tanuló nem léphet tovább. A minősítés legtöbb esetben együtt jár az osztályozással, a bizonyítványadással. Sajnos a gyakorlatban szinte teljesen hiányzik a diagnosztikus értékelés, és háttérbe szorul a formatív értékelés. Zavart okozhat, ha a három értékelési funkció összekeveredik. Ez történik, ha a tanár felhasználja az évközbeni diagnosztikus funkciójú értékelés osztályzatait az év végi szelektív funkciójú osztályzat meghatározására. A nevelés-oktatás hatékonyságát leginkább a három értékelés egymást kiegészítő alkalmazása segítené. Az értékelés Célja

Funkciója

Diagnosztikus Fejlesztő Az egyén, közösség A nevelési folyamat kiindulási szintjének, szabályozása. összetételének Koordináció, korrekció megismerése. Információ biztosítása. szerzés a neveltség állapotáról. A nevelési ciklus kezdete A tanuló, a közösségek az önértékelés, haladásának, fejlődésének önellenőrzés segítése. elősegítése.

Minősítő A nevelési folyamat eredményének globális kifejezésére. A „van és a elvárt” teljesítmény, eredmény meghatározás Újabb minőségi jegyekkel a nevelési folyamat további diagnosztizálását elősegíteni.

138

139

Az értékelés tájékoztató funkciója:

Az értékeléssel nyert információkról az összes érdekeltnek tudomást kell szerezni. A különböző érdekeltek felé más és más formában és mélységben kell közvetíteni az értékelésből nyert információkat. Az érdekeltekhez igazított tájékoztatás segíthet az eredmények tudatosításában, motiválhat.

Az értékelés szerepe a személyiségfejlődésben:

Az értékelés személyiségformáló szerepe elsősorban az énképet alakító hatásában érhető tetten. A gyermek énképét a szülőktől, nevelőktől és a társaktól eredő minősítésen kívül a saját tapasztalatai is formálják. Minél kisebb a gyermek, annál nagyobb szerepet játszanak önértékelésében a felnőttek.

Az értékelés lényege Báthory Zoltán a következőképpen definiálta az értékelést: Az értékelés lényege a viszonyítás a cél és a hatás között. „A pedagógiai értékelésben visszajelentéseket szervezünk, azaz összefüggéseket keresünk a tanítás-tanulás eredményéből – voltaképpen a tanulóban kialakult változásokból – kiindulva a célrendszerről, a tanítási-tanulási folyamatról, a környezetről és a tanulóról, hogy a tanítás-tanulás folyamatának egész rendszerét optimalizálhassuk, javíthassuk.” (Báthory, 1992.) Külső és belső értékelés28 Belső értékelés: Az iskolán belüli értékelés. Az oktatásbannevelésben résztvevő személyek végzik az értékelést, és az értékelés alapjául szolgáló kritériumokat az intézményben határozzák meg. Külső értékelés: A tanulási eredmények általánosan érvényes és megbízható megállapítása külső szakértőkkel, külső eszközökkel történik. Az értékelő nem vesz részt az értékelés tárgyát képező program megvalósításában, így sem egzisztenciálisan, sem szakmai érdekeltségből nem érintett az eredmények színvonalában.

28

Bakonyi Pál (1982-ben) külső és belső értékelésről beszélt, ez meghonosodott az értékeléssel foglalkozó irodalomban.

139

140

A jól szervezett külső értékelés hat a belső értékelésre, mivel a külső viszonyítási pontok az iskolai értékelést egzaktabbá teszik. A viszonyítás problémája: Fontos kérdés az is, hogy az értékelés során mihez viszonyítunk. Ez alapján kétféle pedagógiai értékelés között teszünk különbséget: a kritériumorientált és a normaorientált értékelés között. A kritériumra irányuló értékelés esetében azt vizsgáljuk, hogy a tanuló elérte-e a kitűzött célokat. A viszonyítási alap ebben az esetben a tantervi követelmény-együttes, azt vetjük össze a tanulók tudásával. Az ilyen típusú mérések előfeltétele a pontosan kidolgozott és részletezett tantervi követelmény. Erre az értékelésre példa, ha összehasonlító elemzésnek vetik alá az általános iskola alsó szakában használt olvasástanítási programokat és mérik a szövegértő képességet. Ebben az esetben a mérés kritériuma az adott olvasástanítási program követelmény-együttese, amellyel összevetik az azt tanuló diákok olvasási-szövegértő képességét. Az adott követelményegyüttes mindig egy állandó mérce (100%), amelyhez az adott tanulócsoportok, tanulók pillanatnyi tudását viszonyítjuk. A normára irányuló értékelés során a tanuló valamilyen személyiségjegyét és/vagy tudását egy adott populáció jellemzőihez viszonyítjuk. Itt az elsajátítás mértéke kerül előtérbe. Ekkor azt vizsgáljuk, hogy a tanuló hol helyezkedik el az átlaghoz képest. Ez a módszer a minősítés, a szelekció eszköze, jelzi a tanuló helyét a többiek között, a továbbtanulási esélyeit. Normaorientált értékeléssel nem tudjuk meg, hogy a tanuló mit milyen szinten sajátított el, mit tud már kielégítően, mi az, ami még további gyakorlást igényel. A normaorientált értékelés alkalmatlan a tanuló, a pedagógus, az iskola munkájának és a tantervi követelményeknek a diagnózisára. Ezek megítélésére a kritériumorientált értékelést használjuk. Normára irányuló képesség és teljesítménytesztekre van szükség minden olyan esetben, amikor tanítványaink tudását a velük hasonló korú és iskolázottságú tanulók eredményeivel hasonlítjuk össze. A kritériumra irányuló mérések többségében belső, míg a normára irányulók többségében külső mérések.

140

141

Az iskolában és a kollégiumban nevelő-oktatási folyamat van. A neveltséget nehéz meghatározni. A „nevelési eredményvizsgálat” gyűjtőfogalom, besorolható ide minden olyan módszer, eljárás, technika, amely a tanuló vagy a tanulócsoport megismerését célozza. A tudás és neveltség mellett mérhetünk képességeket is. Megkülönböztetünk még minőségi és mennyiségi értékelést. A minőségi értékelés vagy kvalitatív értékelés lehetővé teszi az eredmények hosszabb, szóbeli vagy írásbeli értékelést. A minőségi értékelés során kevés a támpont, sok a szubjektív mozzanat. A mennyiségi vagy kvantitatív értékeléskor a teljesítményhez számszerű kifejezhető értéket rendelünk, azzal fejezzük ki a teljesítmény színvonalát. A mennyiségi értékelés fokozatai:

Megítélés: átmenet a kvalitatív és a kvantitatív értékelés

között. A teljesítményeket elfogadható (jó, megfelelt) vagy elfogadhatatlan (nem felelt meg, rossz) kategóriába soroljuk. Becslés: a teljesítményt gondolatban egy skálán helyezzük el. Becslést végzünk, amikor a tanulókat osztályozzuk. A pedagógus képzeletében az ötfokozatú skála egy mértékrendszernek felel meg, és képzeletben a tanuló teljesítményét ezen a skálán helyezi el. Mérés: a megvizsgálandó mennyiségről sokkal pontosabb adatokat kapunk mérés segítségével. A mérőeszközön rögzített skálát hozzámérjük a megvizsgálandó tulajdonsághoz. A tudásmérésre alkalmazhatjuk a különböző skálatechnikákat. A metrikus skála: szigorú és egyértelmű szabályokkal definiált. Nemzetközi szabványok azonosítják. (Pl. testmagasság, testsúly mérése; sport, gyakorlati munkák mérése; tevékenységek tempójának mérése) A rangskála: azt mutatja, hogy egy tulajdonság a vizsgált objektumok közül melyikben van meg nagyobb, melyikben kisebb mértékben. A nominális skála: segítségével megnevezett minőségi csoportokba sorolunk be egyedeket. Akkor alkalmazható, ha a minőségi csoportok egyértelműen definiálhatók.

141

142

Az értékelés fázisai  az értékelés előkészítése  a célok megfogalmazása  az információ-, illetve adatgyűjtés módszereinek, eszközeinek kiválasztása  folyamat- és/vagy eredményvizsgálat  az eredmények elemzése, értelmezése, a megfelelő minősítések, döntések meghozatala

Mérésmetodológiai követelmények A pedagógiai értékeléssel szemben három követelmény támasztható: az objektivitás, azt jelenti, hogy az értékelés tárgyilagos, mentes a szubjektivitástól. Az értékelés eredménye független attól, hogy ki végzi. A szubjektivitás megjelenhet az információgyűjtés és az információ értelmezése során is. A tanulók teljesítményét befolyásolhatja az is, hogy szólította fel őket a tanár, milyen rejtett üzeneteket közvetít kommunikációjával a felelés alatt. A szubjektivitás mögött meghúzódhat a tanár, tanulókkal kapcsolatos előítéletei. A szubjektivitásnak számos negatív hatása lehet a személyiség fejlődésére. Az érvényesség azt jelenti, hogy azt mérjük-e az értékelés során, amit mérni akartunk. A fogalmi érvényesség kifejezi a mérés tárgya és eredménye között lényegi összefüggést. Az adatgyűjtés vagy a mérés ténylegesen arra a célkategóriára irányul, amelynek vizsgálatát az értékelő maga elé tűzte. A tartalmi érvényesség jelzi, hogy amit kérdezünk, és ahogyan kérdezünk, tényleg azt tükrözi, amit kérdezni, vizsgálni akartunk. Az értékelés fontos kritériuma a megbízhatóság, vagyis az a tény, hogy egy tulajdonságnak az ismételt mérése ugyanazt az eredményt adja. A kérdés technikai jellegű: jól mér-e a teszt?

A pedagógus értékelési eljárásai „Egy tanár értékelő stratégiája akkor nevezhető differenciáltnak és szakszerűnek, ha sokféle értékelési módszerrel dolgozik, s minden lehetséges alkalmat megragad arra, hogy az egyéni különbségeket figyelembe véve adjon 142

143

megerősítéseket tanítványainak és időnként strukturált értékelési módszereket (feladatlapokat) is használ, amelyekkel rövid időn belül minden tanítványának egyszerre sok megerősítést adhat.” (Báthory, 1992.) Az értékelési módszerek lehetnek lágyak vagy kemények. Lágy módszerek: megfigyelés, feleltetés stb. Kemény módszerek: felmérés metodikai követelményeknek megfelelő feladatlappal, tantárgyteszttel. A tanulók tudásának ellenőrzésére több forma áll rendelkezésre: A tanulók munkájának ellenőrzése folyamatos megfigyelés útján az egész tanítási-tanulási folyamatban állandóan történik. Megfigyelhetjük, hogy milyen a tanulók aktivitása, érdeklődése, figyelme. Megértették-e a tananyagot? Hogyan készítették el a házi feladataikat? Megfigyelhetjük a tanulók rövid feleleteit, válaszait, hozzászólásait. A tanulók ismereteinek szóbeli ellenőrzése (feleltetés) az ellenőrzés hagyományos formái közé tartozik. A szóbeli ellenőrzés történhet: Beszélgetés formájában (kérdés-felelet), a tanulók összefüggő szóbeli feleleteivel. Mind a kettőre szükség van, de az igazi tudást csak a folyamatos összefüggő felelet alapján tudjuk megállapítani. A nyilvántartás formái: napló, feljegyzés, jegyzőkönyv, személyi lap, dosszié, stb. Értékelési formák: rövid, vagy hosszabb indoklást tartalmazó szóbeli, vagy írásbeli közlés, történhet négyszemközt, a közösség vezetőinek jelenlétében, a közösség előtt. Egyes értékelésekről értesítik a gyerekek szüleit, a kevésbé jelentősek csupán a gyermekek tájékoztatását szolgálják. Az iskolai értékelés hagyományos, jól bevált formája az osztályozás: az értékelés számjegyben vagy pontokban való kifejezése. Az ismeretek ellenőrzése írásbeli és gyakorlati munkák útján szintén az elterjedt formák közé tartozik. Felmérő dolgozat: Célja a tanulók tudásszintjének viszonylagos megállapítása. Röpdolgozat: Csak néhány kérdést tartalmaznak, s rendszerint a lényeglátást, az alapfogalmak ismeretét kutatják. Feladatlapos ellenőrzési formák, tantárgytesztek: 143

144

Típusai: Igaz-hamis próbán alapuló tesztek Pl. A téglalapnak két szimmetriatengelye van. (Igaz- nem igaz) Feleletválasztásos tesztek Pl. A macska a, emlősállat b, madár c, rovar (A tanuló három lehetőség közül választhat.) Kiegészítéses teszt Pl. Pest a Duna… oldalán terül el. Asszociáló teszt Az egyik oszlop helyeire a másik oszlop asszociált adat számát kell beírni. AB kislány (…)1. Sötét verem (…)2. vidám percek (…)3. szőke Viszonyító teszt A tanulóknak a különböző tárgyak, jelenségek közötti hasonlóságot kell megtalálniuk. Pl. AB Balaton: tó, Tisza:… Osztályozástípusú teszt. Pl. Felsorolunk növényeket és a tanulóknak az a feladata, hogy válassza ki közülük az emberi táplálkozásra alkalmasakat. Hasonlóságtípusú teszt: Itt az egymáshoz legjobban hasonlító gondolattevékenységre ösztönző fogalmakat, neveket vetjük egybe. Nyílt feladatok: Ezek az ismeretek önálló reprodukálására irányulnak. Konstruktív feladatok: Itt a tanulóktól operatív alkalmazást követelünk meg. (Pl. szöveges matematikai feladatok) Az ismeretek, készségek ellenőrzése gyakorlati munkák útján is történhet. Tudjuk, hogy a diákok többsége azért és akkor tanul, ha értékelik. Az értékelésének pszichológiai szempontból a legfontosabb mozzanata a megerősítés. A megerősítés különböző formájú lehet: osztályzat, piros pont, csillag, dicséret szóban és írásban, jutalom. Sok szakdolgozat készült a pedagógiai értékelésről. Mindegyik közös abban, hogy a kevésnek ítélik a dicsérő, a megerősítő pedagógusi magatartást. A magyar iskolában a teljesítményelvárás miatt szűk az értékelési eszköztár, 144

145

szegényes a készlet, az elmarasztalás és a fegyelmezés jellegű tanári megnyilvánulás a jellemző. Az iskoláinkban, kollégiumainkban a szükségesnél kevesebb a szóbeli dicséret, a személyre szóló értékelés, buzdítás, a metakommunikációs tanári jelek alkalmazása.

Megerősítés

U. Lissmann és B. Paetzold 11 kategóriából álló megfigyelési rendszert regisztráltak: Dicséret: a tanár akceptálja a tanulói választ annak megerősítése által. Motiváló komponens, a tanuló személyisége hangsúlyozódik. Pl.: „Kiváló! Ez jó ötlet volt!” Helyeslés kinyilvánítása: a tanár tárgyilagosan megállapítja a felelet helyességét. A tanuló teljesítményéről adekvát információt ad. Pl.: „Rendben van. Ez pontos.” Nem verbális helyeslés kinyilvánítása: például bólintás. Visszajelzés hiánya: a tanár nem informálja a tanulót a felelet erényeiről és hibáiról. Nem verbális visszautasítás: a tanár a fejét rázza, lemondóan legyint, grimaszt vág. Visszautasítás: a tanár tárgyilagosan helyteleníti a tanuló válaszát. Pl.: „Ez nem stimmel.” Feddés: a tanár helyteleníti a tanuló feleletét, negatív nyilatkozata kedvezőtlen a személyiségre. Pl.: „Kíváncsi vagyok, mikor kapok tőled értelmes választ?” Nagyon differenciált teljesítmény-visszajelzés: a tanár nem globálisan, hanem a részletekbe menően értékeli a feleletet. A részletekről beszél bőven. Differenciálatlan teljesítmény-visszajelzés: a tanár értékelése csupán a felelet helyességéről vagy helytelenségéről tartalmaz információt. Pl.: „Oké. Igen jó.” Szociális orientációjú értékelés: a tanár visszajelzése arról informálja a tanulót, hogy teljesítménye milyen viszonyban van az osztálytársak teljesítményével. Pl.: Igen, ez kicsit jobb volt, mint Mónikáé. Mindenki érti, csak te nem. Individuális és kritérium-orientált értékelés: a tanár visszajelzése a tanulási célra, a követelményre vonatkoztatva informálja a tanulót a teljesítményéről. Jutalmazás, büntetés: Az értékeléssel kapcsolatban érdemes megvizsgálni egy érdekes kérdést. Ez a következő képen hangzik: Milyen előnyei és hátrányai vannak a jutalmazás alkalmazásának? 145

146

Hurlook kísérlete (1900-as évek eleje) bebizonyította, hogy a pozitív megerősítés hat legjobban a teljesítményre, s ha nincs értékelés, akkor a legkisebb a teljesítménynövekedés. Más kísérletek azt bizonyították, hogy a csak jutalmazás, vagy a csak büntetés kevéssé volt hatásos a tanulók teljesítményére, mint a kettő kombinációja. Míg a megerősítés esetében külső és belső megerősítésről beszélünk, addig a jutalmazást és a büntetést már csak külső értékelésként tartjuk nyilván. Az anyagi ösztönzők kevésbé hatékonyak. A pozitív megerősítés (dicséret, elismerés) a negatív megerősítőkkel szemben a szorongó gyermekeknél kedvezőbb hatásúak. Az értékelésben a fejlődélélektani sajátosságok figyelembevétele nem mellőzhető. A kisiskolás kor dicséret és szülők előtti megfelelési belső kényszerét kamaszkorban a kortárscsoport előtti megfelelés értékrend identifikációja váltja fel. A következő vizsgálati mintára készíthetünk a kollégiumban is értékelő tesztet. A fogalmakat, tartalmakat az adott diákcsoport szocializációs állapotához mérjük. A következő vizsgálatot, nem elsősorban az eredmények miatt, inkább a módszer alkalmazása miatt mutatjuk be.

Értékelés - osztályozás Az értékelés lényege a viszonyítás: viszonyítás a

követelményekhez, a társakhoz, az egyén korábbi teljesítményeihez. Az értékelés történhet metakommunikációs jelzésekkel, szóbeli és írásbeli ítélettel, elemzéssel, pontozással, százalékértékkel, szimbólumokkal, tárgyakkal, osztályzattal, és ezek kombinációjával. A nevelő értékelési megnyilvánulásainak az alábbi fajtáit különböztetjük meg: nem verbális megnyilvánulások. Területei: mimika, gesztus, tekintet, testbeszéd, térközszabályozás, vokális megnyilvánulás. Szóbeli értékelés: ez mindig a metakommunikatív megnyilvánulásokkal együtt történik. A szóbeli értékelést a pedagógus verbális kommunikációs szintje alapvetően befolyásolja. Írásbeli értékelés formái: érdemjegyek – osztályozás, szöveges értékelés. Az értékelés tehát nem azonos az osztályozással! Az osztályozás az értékelésnek csupán egy módja. Az osztályozás a mai pedagógiai gyakorlat megszokott összetevője; a tanulási folyamat kísérője. 146

147

Az értékelés struktúráját tekintve az értékelés maga az alaphalmaz, melynek részhalmazai lehetnek az írásbeli, szóbeli feleletek és más egyéb tanulói tevékenységek, s ezeknek a halmazoknak csak egy részhalmazában foglal helyet az osztályzás. értékelés írásbeli

Szóbeli feleletek osztályozás

Egyéb tanulói tevékenységek

(Dr. Medvegy Tilda, Tanári Kézikönyv, RAABE Kiadó1998.) Mivel az osztályzat nem egész pontos mérésen, inkább becslésen alapul, rengeteg szubjektív tényező játszik szerepet, melyet csak részben enyhíthetünk, de teljesen elkerülni nem lehet. A leggyakoribb szubjektív tényezők:  az anyagrész fontosságának felbecsülése a tanár szemszögéből  a tanár személyes tulajdonságai  a tanár szaktudása és felkészültsége  személyes osztályzási kritériumok A diák beszédkészsége, jelleme, viselkedése, érzelmi állapota, előző eredményei. Az objektivitás elérése céljából különböző megoldások születtek, mint pl. a leíró-körülíró értékelés (mely kiegészítője lehet a numerikus osztályzatnak), a szóbeli felelés-írásbeli dolgozat-teszt állandó kombinálásával való osztályozás. Az osztályzatnak a tárgyi tudás, az ismeretek elsajátításának szintje, minősége mellett tükröznie kell: a tanulók képességeinek fejlettségi szintjét, motiváltságát, érdeklődését, a munkához való hozzáállását. A tanultak gyakorlatban való alkalmazását, kreatív felhasználását. A pedagógusoknak az osztályozás során arra kell törekedniük, hogy az osztályzat legyen:

147

148

 objektív, azaz mind a pedagógusok, mind s tanulók számára világosan felvázolt követelmények, célok és feladatok szerint különböző ösztönző módszerek segítségével történjen;  reális, azaz a tanulók valós teljesítményét nézze;  igazságos, azaz egyenlő energia-befektetést, hozzáállást egyenlően értékeljen;  perspektív, azaz ösztönző módszereivel adja meg mindenkinek a lehetőséget a legmagasabb osztályzat elérésére.  rendszeres, a fejlődés állandó követője.  nyilvános és megindokolt, mutasson utat a diákoknak a helyes úton való továbbfejlődésre  Tartsa tiszteletben a diák személyiségét, így növekedhet a tanár-diák közötti bizalom, fejlődhet a diákok önértékelő képessége. A szülői és társadalmi megítélésben többnyire a tudás helyett a jó osztályzatok megszerzése a cél. Az osztályzat befolyásolja a gyermek önértékelését, társas kapcsolatait, jövőjét, hiszen a továbbtanulási esélyei is az osztályzatok függvényei. Az osztályozással kapcsolatos problémák: Az osztályozással kapcsolatban a következő szempontok szerint fogalmazódtak meg a problémák. Fejlődés-lélektani szempontból: A 6-8 év az énkép, az önértékelés kialakulásának érzékeny fázisa. Nem alkalmas értékelési rendszerünk arra, hogy a tanuló önismeretének, önértékelésének kialakulását elősegítse. Nem vitatható, hogy az értékelés alapvetően fontos annak, aki nem képes még önmagát elhelyezni abban, amit csinál, amiben előbbre akar jutni. A gyermek teljesen ki van szolgáltatva annak a minősítésnek, amit kap. A kisiskolás gyermek nem képes elkülöníteni teljesítményét és személyiségét. A teljesítményére kapott osztályzást személyiségére is vonatkoztatja, és ennek következményei beláthatatlanok. Nem hiszi el, hogy esetenként csak az adott pillanatnyi eredményüket tartjuk alig elfogadhatónak, egyébként pedig szeretjük őket, bízunk teljesítményük javulásában. Pedagógiai-lélektani szempontból: Az osztályozás korai megjelenése és rendszeres, motiváció céljából történő alkalmazása elvezethet a tudásért való tanulás helyett a jegyekért való tanuláshoz. Elfelejtetjük tanulóinkkal azt, mit jelent önmagáért csinálni valamit. A saját 148

149

tevékenységükből nyert öröm helyett egyre inkább a mi elismerő pillantásainkért teljesítenek. A pszichológiai túlterhelés egyik fontos oka is az osztályozással kapcsolatos félelmek, izgalmak. Szociálszichológiai szempontból: Fontos, hogy a pedagógiai értékelés legalább három kritériumnak kell, hogy megfeleljen: az objektivitásnak, az érvényességnek és a megbízhatóságnak. A tapasztalat azt mutatja, hogy az erőfeszítések ellenére az iskola az úgynevezett szociálpszichológiai tényezők hatása miatt, sajnos, sok esetben nem képes a teljesen igazságos, szakszerű, objektív értékelésre. Az osztályzat megállapításában a tanárt befolyásolhatja: Kontraszt-effektus és sorrend-hatás A pedagógus az osztály tanulóit általános fejlettségi szintjük szerint rangsorolják (jó, közepes, gyenge), illetve kategóriákba sorolják. Ennek következtében a tanár ellenőrző pedagógiai magatartása sok esetben többnyire a tanulók összehasonlítására, illetve csoportosítására irányul. A kontraszt-hatás abban jut kifejezésre, hogy a pedagógus megemeli vagy csökkenti egy tanulói teljesítmény minősítésének mértékét, más tanulók jobbnak vagy gyengébbnek minősített teljesítményének függvényében. Közelségi hiba Egy bizonyos item (sorban következő kérdések, problémák, feladatok, stb.) minősítése az értékelő pedagógust befolyásolja a következő itemek értékelésében. Pl. egy jól minősített item a pedagógust arra késztetheti, hogy a következő itemek értékelésekor elnézőbb legyen. Kategorizálás A pedagógus a tanulókat dominánsabb tulajdonságaiknak megfelelően besorolja kategóriákba, majd az egyes kategóriákba sorolt tanulók teljesítményének értékelésekor az adott kategóriának megfelelő elvárások meggátolják abban, hogy az elvárásoktól eltérő teljesítményeket helyesen értékelje. Tudattalanul arra irányul, hogy a tanuló elnyert osztályzata révén saját kategóriájának megfeleljen. Központi értékelési tendencia A pedagógus általában hajlamos a szélsőséges osztályzatok alkalmazásának mellőzésére, és inkább az osztályozási vagy minősítési skála középértékeit használja. Szelídség-hatás 149

150

A pedagógus kisebb szigorúsággal értékeli, és kedvezőbb elbírálásban részesíti azokat a tanulókat, akiket jobban ismer, vagy akik számára rokonszenvesebbek. Jólelkűség-effektus A pedagógusnak tudatos és konkrét okai vannak arra, hogy elnézőbben minősítse egyes tanulók teljesítményét. Amikor a pedagógus egyes hibáit próbálja álcázni (hiszen, ha a tanuló jó eredményeket ér el, akkor a tanár is szakavatott) vagy a tanuló (osztály) jó hírnevét akarja védeni. Előítéletek Nem konkrét és egyértelmű tapasztalatokból, nem racionális megismerésből és józan következtetésekből, hanem hamis általánosításokból fakadó, hitre, elképzelésre vagy feltevésre támaszkodó egyéni pszichikus képződményről van szó. Heller Ágnes szerint az előítéleteknek kétfajta irányuk van: negatív és pozitív. A pozitív előítélet kiindulópontja a rokonszenv, a negatív előítélet táptalaja az ellenszenv. Az iskola világában mindkét fajta előítélet megfigyelhető. A negatív előítélet negatív érzelmekben jut kifejezésre olyan tanulók iránt, akik valamilyen csoport tagjai. A pedagógus implicit személyiségelmélete A pedagógus általában kiépít magának egy, a jelentős személyiségtulajdonságok együtt járására vonatkozó felfogást (aki szép, az okos is; aki intelligens, az rendszerető is; aki illemtudó, az szorgalmas is stb.), amely bizonyos esetekben az értékelés helyességét gyengíti. Holdudvar- hatás A tanár értékelő magatartása magán hordja az adott tanulóról előzetesen kialakult általános benyomásainak hatásait. Például amikor két olyan tanuló teljesítményét értékeli a pedagógus, akik közül az egyikről pozitív, a másikról negatív általános véleménye van, de mindkettő azonos teljesítményről tett tanúbizonyságot, mondjuk mindkettő 4-esre tudja a leckét, az előbbinek 5-öst, az utóbbi 3-ast fog adni. Sztereotípiák A pedagógusi sztereotípiák esetében mindenekelőtt az ellenszenvérzésre, illetve annak racionalizálására ráépülő előítéletek iskolai környezetben történő tipikus konkretizációjáról van szó. Beállítódás az észlelésben Ha például az elsőnek felelő tanuló teljesítménye alapján a pedagógusban pozitív első benyomás alakul ki, akkor ez a következő felelő teljesítményének kevésbé szigorú értékelését eredményezi. Tehát az első benyomás képes észlelésünk 150

151

hálóját módosítani, s ekképpen az értékelés objektivitását fellazítani. Az első jegy után megjelenő perszeverációs tendencia A pedagógus egy tanulót tekintő elkövetkező értékeléseit olykor nagymértékben befolyásolja az első minősítés mértéke. Pygmalion-effektus A tanulóra vonatkozó pedagógusi elvárás előbb-utóbb realizálódik. Ha például a pedagógus a tanulótól az előzetes benyomás alapján többet és jobb teljesítményt vár el, az elkövetkezőkben valóban jobban is fog teljesíteni. Azok pedig, akikről a pedagógus úgy gondolja, hogy gyengébb eredményeket fognak elérni, ténylegesen alacsonyabb teljesítményszintekről tesznek majd tanúbizonyságot. A tanár elvárása tehát önbeteljesítő jóslatként működik. A tanár-diák kapcsolat aktuális állapota A tanár-diák kapcsolat érzelmi színezetű jellege, illetve annak előjele, valamint minősége károsítóan hat az értékelés objektivitására. Logikai hiba Nem annyira a tanulói tudásra és teljesítményre irányítja a pedagógus a figyelmét, hanem inkább más, ő általa fontosnak vélt változókra. Például az írásbeli dolgozat értékelésekor nem a tanuló tudását értékeli a tanár, hanem az írás esztétikumát, a helyesírást, a terjedelmet, stb. Az értékelési szigorúság változékonysága Az iskolai tanév mentén megfigyelhető, hogy év elején nagyobb, év végén pedig kisebb szigorúsággal mérnek a pedagógusok. Megtörténhet az is, hogy azonos teljesítményt két tanár eltérően minősít. Hasonlósági hiba A pedagógus elnézőbb a tanulók olyan negatív magatartási megnyilvánulásaival szemben, amelyek őnála is jelen vannak. Például a tanítási óráról rendszeresen elkéső pedagógus nemigen marasztalja el tanítványait késésükért. Mérésmetodikai szempontból: Az osztályzattal történő értékelés esetén a viszonyítás rangskálán történik. Az osztályzattal történő értékelés esetén a teljesítményt nem mérjük, hanem becsüljük. Ebből adódik, hogy ugyanazt a teljesítményt a különböző pedagógusok másképpen osztályozzák, ugyanaz a pedagógus ugyanazt a teljesítményt különböző időpontokban különböző

151

152

jegyekkel értékelné, az osztályon belüli viszonyítási rendszer miatt a jegyek osztályon kívül nem összehasonlíthatóak. Pedagógiai szempontból: Az osztályzat öt foka, három területre való irányulása a személyiség, személyiségfejlődés különböző dimenzióinak csak szegényes, leegyszerűsítő értékelésére alkalmas. Az osztályzáskor használatos ötfokú skálát a legtöbb tanár szűknek látja, ezért féljegyeket, „alá-fölé” osztályzatokat is adnak. Az egyeshez, illetve ötöshöz vezető út szakaszolását teszik lehetővé a kis jegyek, vagy „+ - ”jelek. Ezek az eljárások az értékelés vertikálisan és horizontálisan tagolt rendszerét hozzák létre. Az osztályzat nem tudja érzékeltetni, például azt, hogy valaki milyen erőfeszítéssel éri el az adott teljesítményt. Nem veszi figyelembe a tanulók befektetett munkáját, fejlődési ütemét. Az osztályzat nem tartalmaz elegendő segítő információt a továbblépéshez. Gyakran használják az osztályzatot fegyelmezésre, büntetőeszközként, ennek következtében nem is mindig a teljesítményt tükrözi, így megtéveszti a pedagógiai folyamat valamennyi résztvevőjét. Az osztályzat, mint büntetőeszköz alkalmazására jó példa a közoktatással szak- és jogi sajtóban megjelent vita és ombudsmani állásfoglalások. Mi a teendő, ha testnevelési órára felszerelés nélkül érkezik a tanuló? Adható-e neki elégtelen? A házi feladat, a felszerelés hiányát? Magaviseleti problémák miatt kiküldhető-e a tanuló az óráról? (Iskolai jogfutár, 2006. május 2. évfolyam 5. szám, Raabe Tanácsadó és Kiadó KFT, Budapest).

A kollégiumban nincs lehetőség arra, hogy magatartásformákat, viszonyokat, viselkedéseket osztályzatokkal értékeljünk. Legelterjedtebb osztályozás a kollégiumban a szobarend minősítése. Azt gondolom, ma már túlhaladott ez a felfogás, hiszen a gyerekek pontosan tudják, hogy a tanároknak nincs eszköz a kezükben arra, hogy az elégtelen vagy elégséges érdemjegyű szobával büntetésként bármit is tartósan kezdjenek. A szobarendnek, tisztaságnak, egyáltalán az épület környezetének, esztétikumának a munkatársak szépségteremtő igényessége mellett a nevelőmunka eredményeiből kell fakadnia. A kollégiumok számára tehát nincs más út, mint a kollégiumpedagógiai módszertani kultúra sajátosságaiból levezetni egy saját értékelési rendszert, kialakítani az önazonos értékelési kultúrát. 152

153

Mivel a diagnosztikus, a formáló-segítő és az összegző-lezáró értékelés egyaránt történhet osztályzattal, a pedagógiai folyamat különböző szakaszainak funkciója nem jelenik meg mindig világosan sem a gyerekek, sem a pedagógusok számára. Ezért fordulhat elő, hogy az évközi osztályzatok átlagának kiszámítása alapján történik az év végi osztályzatok levezetése bizonyos esetekben. Az osztályozás a gyakorlatban Az osztályzatba vetett hit már a XlX. század végén megrendült. Edgeworth 1888-as angliai vizsgálata rámutatott a különböző vizsgáztatók közötti, osztályzatokban is megjelenő értékelési különbségekre. A XX. század elején kibontakozó reformpedagógiai mozgalmak keretében a különböző irányzatok képviselői a gyermekközpontú szemlélet jegyében fogalmazták meg az osztályzással kapcsolatos ellenérzéseiket. Ennek következtében felértékelődtek egyéb értékelési módok, mindenekelőtt a szöveges (szóbeli és írásbeli) értékelés. Az értékelés megváltoztatására való törekvés legintenzívebben a reformpedagógiai irányzatok iskoláiban jelentek meg.

Az alternatív iskolák értékelési rendszerei A reformpedagógiai mozgalmak mindegyike gyermekközpontú iskolát kíván megteremteni. Mivel a gyermeki szorongások egyik legfontosabb oka az osztályzatoktól való félelem, ezért ezekben az iskolákban már régóta felmerült az igény az értékelési rendszer átdolgozására. Ezen iskolák alkalmazták először a szöveges értékelést. Az alternatív iskolák igyekeznek figyelembe venni az életkori sajátosságokat, az egyéni tanulási tempót, az egyéni temperamentumot, a sérüléseket és az otthoni környezetben való különbözőségeket. Kerülik a versenyt, az agressziót kiváltó tényezőket. Izgalmas szakmódszertani kaland lehet az alternatív programot megvalósító intézémények értékelési kultúrájának tanulmányozása. Ezen iskolák igyekeznek elkerülni a gyerekek közötti versenyt. Sok kísérlet igazolja, hogy a verseny agressziót szül a gyermekekben, és ezt az agressziót egymáson vezetik le. A szöveges értékelés két szempontból fontos valamennyi alternatív iskolában. 153

154

Az egyik oka: minden gyerek más. Szavakkal mindenkit árnyaltabban, neki szólóan lehet értékelni. A másik oka pedig: a tanár nem ítélhet, nincs hozzá joga, nem ez a szerepe. A szöveges értékelés Az osztályzással kapcsolatos problémák enyhítése, kiegyensúlyozása, elkerülése érdekében a szöveges értékelés szerepe felértékelődött. A közoktatási törvény 1-4. osztályig kötelezően előírja a szöveges értékelést. Az osztályzás gyakorlatától való eltérés minden esetben a gyermekkel való fokozottabb törődést, a rájuk való fokozottabb figyelést hangsúlyozó iskoláknál jelenik meg. Az osztályzás kivonása a kollégákat a következő döntések elé állítják: Diagnosztikus értékelés: Milyen módon értékeljék a szintfelmérőket Formatív értékelés: Hogyan lehet az egyéni különbségeket figyelembe venni a tanulási folyamat megszervezésében, a kiegészítésben, a korrekcióban, az értékelésben. Milyen arányban szerepeljen viszonyítási alapként a tanuló maga, a társak, a követelmények, illetve mindez hogyan változzon, változzon-e a tanítási-tanulási folyamat különböző szakaszaiban. Milyen módon értékeljék a tanulási folyamatban a különböző típusú teljesítményeket (pontozás, szimbólumok, szociális értékelés stb.) Milyen értékelési módok, eszközök a legalkalmasabbak arra, hogy a gyerekek önértékelése nagyobb teret kaphasson, hogy csökkenhessen a tanári értékeléstől való függésük. A gyerekek milyen szerepet kapnak egymás értékelésében. Szummatív értékelés: Milyen gyakran adjanak a gyerekek és a szülők számára értékelést? A tanulmányi munka milyen területéről adjanak tájékoztatást. Milyen egyéb, a személyiség fontos sajátosságait vonják be ebbe az értékelésbe? A tanári értékelés milyen formában („iskolalevélben”, értesítőben, beszélgetés a szülőkkel stb.) történjen. A tanárok kész megfogalmazások közül választanak, vagy önállóan fogalmaznak minden tanulóra vonatkozóan. Az internetről letölthetőek a „minta” szöveges értékelések. 154

155

Választás esetén mi kerüljön a sablonba; önálló fogalmazás esetén melyek a közös pedagógiai szempontok. A tanári értékelés és a tanulói önértékelés egyeztetése hogyan (Írásban, szóban, is-is) történjen. A fenti döntések meghozatala nélkül nem lehet a régi osztályozáshoz kötődő értékelési rendszerünk helyett újat, jobbat megvalósítani.

4.1. A tanulói háromszintű értékelés Értékelés a kollégiumban: Kollégiumunk arra törekszik, hogy a diákok számára a kultúra teljes rendszerére építve számos olyan tevékenységet szervezzen, amely iránt érdeklődés van, komfortélményt biztosít számukra, fokozza a teljesítményüket, kitágítja érdeklődésüket. Maximálisan törekszünk az önállóság és az öntevékenység kialakítására, az ehhez szükséges önálló tanulási és önismereti képességek elmélyítésére. Egyaránt fontos a tehetségek felismerése és fejlesztése, a tehetséggondozás, valamint a lemaradó tanulókkal való differenciált foglalkozás, felzárkóztatás, korrepetálás, egyéni fejlesztés. Elköteleztük magunkat a tanulók egyéni tempójához és képességeihez igazodó, a teljesítményt tekintetbe vevő képességfejlesztés, illetve tanulásszervezés, tudás és kultúraközvetítés mellett. TANULÓI ÉRTÉKELÉS SZINT

KI ÉRTÉKEL? Pedagógus Pedagógus Pedagógus

1. szintű

2. szintű

Pedagógus Pedagógus/ Tantestület Pedagógus/ Tantestület Csoportvezető tanár/ Tantestület Diákönkormányzat

Szóban

HOL RÖGZÍTJÜK ? T 2, T 8, SZ 42 T 2, T 8, T 20

Szóban

T 8, SZ 42

Szóban

T 8, T 17

Félévkor

Írásban, beszámoló, szülői levél

SZ 4, SZ 23

Évvégén

Írásban, beszámoló

SZ 4

MIKOR ÉRTÉKEL? Szükség szerint, aktuálisan Naposon, aktuálisan Csoport gyűlésen havonta Közgyűlésen - évente (márc.)

Évente (ápr., máj.) Naposon, aktuálisan

HOGYAN ÉRTÉKEL? Szóban

Írásban, diákkal egyeztetett interjú Szóban

T8 T 8, T 20 155

156

3. szintű

Diákönkormányzat Diákönkormányzat Diák Diák Diák

Közgyűlés Juniális Aktuálisan Évente Évente

Írásban, beszámoló Méhecske díj Rózsatükör Interjú Kérvény

T 17 T 17 T8 T8 T 22

Értékelő, minősítő tevékenységük során értékeket vagy nemértékeket állapítunk meg a diákok tudásáról, szorgalmáról, magatartásáról, neveltségéről, képességeikről. A tudáson a tanulók feladatmegoldó képességét és az ehhez szükséges ismeretek birtoklását értjük. A tanulók tudásának értékelését két oldalról közelítjük meg. Ha a tanulók személyisége felöl közelítünk, akkor az értékelés feladata az, hogy motiválja, serkentse, biztassa, jutalmazza, elmarasztalja, esetleg büntesse a tanulót a folyamatos tanulás érdekében. Ha a képességfejlesztő program felöl közelítünk, akkor az értékeléskor csupán a valóságos teljesítményeket vesszük figyelembe. A szorgalom, a közösségi aktivitás értékelésekor a tanulók munkához, feladatokhoz való viszonyát értékeljük. A magatartás minősítésekor a diákok emberekhez (társakhoz, pedagógusokhoz, szülőkhöz, felnőttekhez) és tárgyakhoz való viszonyát értékelik. A legfontosabb normák, amelyre az értékeléskor ügyelünk:  valamilyen módon a tanuló minden megnyilatkozására (teljesítményére, magatartására, szorgalmára) reagálni kell  sokkal több jutalmazást, mint büntetést kell alkalmazni  a büntetést célszerű biztatással, elismeréssel összekapcsolni  az elmarasztalás ne legyen megbélyegző  a tanuló pozitív tanárhoz való kötődése a feltétele annak, hogy a tanuló elfogadja az értékelést  a gondoskodó büntetés hatásosabb, mint a semleges  a negatív értékelés hatását növeli, ha az pozitívat követ, vagyis az elmarasztalás hatásosabb, ha a tanuló előtte dicséretet kapott.  a minimális kényszer és a vele összekapcsolt indoklás együttesen a legnagyobb értékű változást eredményezheti  a büntetés csak akkor ösztönző, ha gyenge a kudarcélmény, erős kudarcélménynek ösztönző hatása nincs, viszont sok negatív következménye lehet  a finom hatások megőrzik a gyermek érzékenységét, az erős, durva hatások lerontják

156

157

 a nevelő értékelő megnyilatkozásaiban a szubjektív hangvétel eredményesebb, mint a tárgyilagosságra törekvő Minél közelebbi a büntetés időbeni kapcsolata a negatív magatartással, annál erősebb a gátló hatása. Egy-egy ráhatásnak nem azonnali a következménye, csak belső érési folyamatot indítottunk el, és csak hosszabb érési idő után jelenik meg a kívánt magatartási forma.  Fontos, hogy a szülők pontosan tájékozottak legyenek a gyermekük évközi munkájáról, közösségi programokban való részvételéről. Félévkor írásbeli értékelést küldünk. Megkedvelték a szülők ezt az értékelési formát. Sokat segítenek így a szülők. Az igényes szülő azt olvassa le az értékelési lapról „ha kislányom az én fiatal koromban ennyi és ilyen lehetőségem lett volna ….” . A másik szülő lakonikusan tudomásul veszi, hogy egy félév alatt az ő gyermeke a 27-30 közösségi programból, eseményből csak 2-3 alkalommal vett részt. A két véglet között minden lehetséges variáció létezhet. Egy biztos, sem a gyermek, sem a szülő nem tudja azt állítani, hogy a kollégiumban nem történik igényes nevelőmunka. A szülő rendszeres tájékoztatása egyúttal közös véleménycsere, ahol az örömöket és a bánatokat kölcsönösen megosztjuk. 2006 júniusában, a nyílt napon felmértük a szülők igényét a tájékoztatásra. A szülők többsége havonta egyszer szeretne tájékoztatást kapni és lehetőleg személyes kontaktus alapján, ami persze lehet telefon is. Hosszú út vezetett el idáig, hogy a kollégista gyerek ne a 9. évfolyamon beadott és négy éven át „ott felejtett” gyerek legyen, a szülőnek pedig az iskolai előremenetelen kívül fontos legyen a kollégiumi nevelőmunka hatása, eredményessége, személyiségfejlesztő tevékenysége. Ebben a szülői értékítéletben értük el az elmúlt években legtöbbet, hogy a szülő a kollégiumot is egyenrangú pedagógiai intézménynek tekintse az iskolával és sok területen tudtunk segítséget, tájékoztatást adni az iskolához képest. Félévkor a következő értékelő levelet küldjük a szülőknek: Kedves Szülők ! Tájékoztatjuk teljesítményéről.

Önöket

leányuk……………………………………………..félévi

1.) Az első félévben tartott kollégiumi - közös és csoport - programokon leányuk részvételét X-el jelöltük. 157

158

1. Előkészítő tábor 2. Kollégiumi tanulmányi kirándulás (Herend) 3. Bimbóavatás 4. Tüskevesztő 5. Ady-nap 6. Kollégiumi Karácsony 7. Művészeti est – október 8. Művészeti est – január 9. Farsang 10. DT vetélkedő 11. Kosarazás 12. Mindentudás Egyeteme (09.12.) 13. Színház 14. Csodák palotája 15. Korcsolyázás 16. Csoport Karácsony 17. Színház 18. Csodák palotája 19. Korcsolyázás 20. Házi mozi (A kis Buddha) 21. Csoport Karácsony 22. Relaxáció 23. Színház 24. Röpplabdázás 25. Csodák palotája 26. Csoport Karácsony 27. Korcsolyázás 28. Röpplabdázás 29. Csodák palotája 30. Teaház 31. Csoport Karácsony 32. Házi mozi 33. Színház

Hagyományos programok

1.csoport programjai

2.csoport programjai

3.csoport programjai

4.csoport programjai

158

159

34. Házi mozi 35. Csodák palotája 36. Kerepesi temető látogatás 37. Színház 38. Ping-pongozás 39. Csodák palotája 40. Mozi látogatás 41. Teaház 42. Mindentudás Egyeteme (09.12.) 43. Mindentudás Egyeteme (09.19.) 44. Képes Szimmetria – könyvbemutató (10.04.) 45. Legyen Ön is milliomos TV felvétele (02.07.) 46. Örkény: Tóték – Radnóti Színház (09. 21.) 47. Jazz koncert – Művészetek palotája (10. 09.) 48. Negyedik nővér - Radnóti Színház (10. 11.) 49. Puccini: Tosca – Operaház (10.13.) 50. Moliére: Tudós nők – Magyar Színház (10.16.) 51. Néptánc - Művészetek palotája (11.16.) 52. Miller: Az ügynök halála (11.22.) 53. My Fair Lady - Magyar Színház (12.06.) 54. Goldoni: Mirandolina - Magyar Színház (12.13.) 55. Shakespeare: III.Richard– Nemzeti Színház (01.12.) 56. A macskalápon – Nemzeti Színház (01.19.) 57. Windsori víg nők - Magyar Színház (01.30.) 58. Az öngyilkos - Nemzeti Színház (02.02.) 59. Bob herceg – Magyar színház (02.09.) 60. István a király – Magyar színház (02.14.) 61. Háy János: A Senák (02.16.) 62. Shakespeare: III.Richard– Nemzeti Színház (02.21.)

2.)

5.csoport programjai

6.csoport programjai

Szabadidős programok

Színház látogatás

A 9. évfolyam számára kötelező 14 évfolyamfoglalkozásból részt vett:…………foglalkozáson. A 10. évfolyam számára kötelező 9 évfolyamfoglalkozásból részt vett: …………foglalkozáson. A 11. évfolyam számára kötelező 13 évfolyamfoglalkozásból részt vett:…………foglalkozáson. A 12. évfolyam számára kötelező

159

160

10 évfolyamfoglalkozásból részt vett:…………foglalkozáson.

3.) Szilencium: A félév során lányuk az 5 értékelési időszakból…….alkalommal volt szilencium köteles. A szilenciumi órákon (245 óra)

Rendszeresen ott van:

Alkalmanként külső elfoglaltságra szóló igazolással hiányzik, késik. Alkalmanként igazolatlanul késik. Alkalmanként igazolatlanul hiányzik. Mindent elkövet, hogy hiányozzon.

4.) Szaktárgyi, tantárgyi, tanári segítséget ………………………………………tantárgyból……………alkalommal; ………………………………………tantárgyból……………alkalommal; ………………………………………tantárgyból……………alkalommal; ………………………………………tantárgyból……………alkalommal; ………………………………………tantárgyból……………alkalommal igénybe.

vett

5.) A sportfoglalkozások, sportolási lehetőségek közül ………………………………………sportágból……………alkalommal; ………………………………………sportágból ……………alkalommal; ………………………………………sportágból ……………alkalommal; ………………………………………sportágból…………….alkalommal; ………………………………………sportágból ……………alkalommal

választott.

160

161

6.) A meghirdetett pályázatokra, versenyekre: nevezett.

benevezett

--

nem

Téma, időpont, eredmény:………………………………………………………………………. Téma, időpont, eredmény:………………………………………………………………………. Téma, időpont, eredmény:………………………………………………………………………. 7.) Leányuk magatartásával : elégedettek vagyunk nem vagyunk megelégedve, melynek oka: ......................................……………………… 8.) Diáktársai érdekében közösségi munkát:

végzett

--

nem végzett.

161

162

9.) Szöveges értékelés……………………………………………………………………………………… ………………… ………………………………………………………………………………………………… …………. ………………………………………………………………………………………………… …………. ………………………………………………………………………………………………… …………. ………………………………………………………………………………………………… …………. Budapest, 2006. február 27. Üdvözlettel:

csoportvezető tanár

évfolyamfelelős tanár

Dr. Benedek István igazgató

Ez az értékelés nem szűkül le olyan indoklásra, hogy „szorgalmas”, „pontatlan”, „gondosabb, aktívabb is lehetne”, mert a lényeg éppen abban rejlik, hogy milyen aktivitást mutat az együttműködésben, a lehetőségek kihasználásában. Ezért igyekszünk minél több konkrétumot és minél kevesebb általánosságot leírni, elmondani, mert csak így alakulhat ki a diákokban a helyes önértékelés képessége, amiben az információk alapján a szülők is „besegítenek”. A diákokat megtanítjuk arra is, hogyan kell értékelni mások munkáját. A kollégiumi fórumokon látják, hogyha véleményt mondunk mások teljesítményéről, akkor először a jót mondjuk el, majd segítő szándékkal közöljük a hibákat is, és tanácsot adunk a hibák kijavítására. 162

163

Tanév végén az értékelési interjúra kerül sor. A kezdeti szorongás oldódott, ma már izgalmas várakozás előzi meg az interjúkat. 2006. ballagásán a végzősök ajándékba elkérték a velük készült értékelés jegyzőkönyvét. Számunkra ez volt a legnagyobb elismerés. A tanulók tehát elfogadták, integrálták a kollégium módszertani kultúrájába az interjú készítést személyre szóló értékelést. A ballagáson ünnepélyesen átadott értékelő, minősítő jegyzőkönyv pedig egy nyílt demonstráció volt az értékelés módszertanának beágyazásáért. A pedagógiai program átdolgozásával és az intézményi minőségirányítási program elkészítésével a kollégiumban folyó nevelő-oktató munka ellenőrzési, mérési, értékelési, minőségbiztosítási rendszerét is átgondoltuk. 2001 tavaszán pályáztunk az Oktatási Minisztérium Comenius 2000 minőségbiztosítási programjára, mely a II. intézményi modell kiépítésével az intézmény teljes körű (TQM) minőségbiztosítási rendszerének működtetését célozta meg. Az értékelési kultúra problémái: A pedagógusok többségének értékelési-szakmai tudása hiányos. Nincsenek tisztában a norma-, illetve a kritériumorientált, a diagnosztikus, a formatív és a szummatív értékelés szerepével, módjaival, éppen ezért ösztöneikre hagyatkoznak. Az értékeléssel kapcsolatos problémák zöme ebből fakad. A tanárok gyakrabban értékelik a tanulókat írásbeli, mint szóbeli teljesítményük alapján. Az előbbit könnyebbnek, az utóbbit nehezebbnek, időigényesebbnek tartják. Pedig a tanulók önálló írásbeli munkája nem mindig nyújt valóságos képet tudásáról. Más ugyanis szóban, s megint más írásban kifejezniük magukat. Különböző mértékben ugyan, de a tanárok a konkrét tudáson kívül a tanulók szorgalmát, kitartását, idegállapotát, hozzáállását, képességeikről alkotott nézeteiket, az órai munkát is belefoglalják az osztályzatokba. A tudás minősítését elvileg fontosnak tartják, abban azonban, hogy mi a tudás és hogyan minősíthető, sokan különböző nézetekkel rendelkeznek. A pedagógusok többsége számára az „értékelés”, az osztályozás szükséges rossz. Legnehezebbnek a tudásszemélyiség szétválasztását, a teljesítmény osztályzattá alakítását tartják. Az értékelés sokak számára az osztályozást 163

164

jelenti. Nem igen alkalmazzák az értékelés során a különféle módszereket, így értékelésük egysíkúvá válik. Sokan nincsenek tisztába a rendelkezésükre álló eszközökkel. Az iskolák értékelési rendszere tárgyi teljesítményeket vesz figyelembe, és azon belül is az ismeretek és készségek viszonylag jól lemérhető vagy megbecsülhető szintjét. A fizikai, mozgásos álló- és teljesítőképességet legfeljebb egy-két tantárgyi osztályzat jelzi. Az erkölcsi tulajdonságokat, a morális álló- és teljesítőképességet csak két jegy honorálja: a magatartás és a szorgalom osztályzat. Az iskolai értékelési rendszer nem képes felmérni a manuális-mozgásos képességek színvonalát, az emberi kapcsolatok létrehozásának képességét, a szocializáltság nívóját. Ez az értékelési rendszer egyoldalúsága az iskola tevékenységrendszerének egyoldalúságából fakad. A mai iskolában a teljesítmény mindenható. A cél a jó jegy megszerzése, mert azon múlik, hogy milyen lesz a tanuló bizonyítványa, ettől függ, hogy milyen középiskolában tud továbbtanulni. Az iskola nem önmagában ilyen, egyes hibái, működésének bizonyos zavarai társadalmi meghatározottságával függnek össze, s csak ezzel együtt értékelhetők, magyarázhatók. A mai világ szemléletének egyik legfontosabb meghatározó eleme a teljesítményorientáltság. Az a jó, ha az ember minél rövidebb idő alatt, minél kisebb energiával, minél jobb eredményt ér el. Ez a három csak együtt biztosítja a sikert. Ha valaki képes eljutni a kívánt szintig, de ehhez időre van szüksége, akkor már inkább csak közepesnek, vagy gyengének bizonyulhat. A szülők szeretnék, ha gyermekük sikeres lenne, megállná a helyét az életben. Ezért olyan iskolát választanak, ahol sokat lehet tanulni, ahol a tudás megszerzését szolgáló tanulást komolyan veszik. Azonban a szülők nem tudják, hogy az iskolázás kezdőszakaszában jobb, ha kevesebb ismeretet kell elsajátítani, és több idő marad a gyakorlásra, a szemlélődésre, a tapasztalásra.

164

165

A „középiskolás” szülők iskolával szembeni elvárásainak fontossági sorrendje 7,1

Megfelelően készítsen fel a továbbtanulásra

6,7

Fejlessze a gyerek képességeit, készségeit

6,5

Gondolkodni tanítson, fejlessze a problémamegoldó készséget

6,5 6,2

6,7

5,7 5,4

Széleskörű műveltséget adjon

5,3

Minél több ismeretet adjon át

6,3 4,8

Szerettesse meg a tanulást 2006.06.15.

4,4 Differenciálás

gimnázium szakközépiskola

3

Ezt bizonyítja „a 0.” évfolyam léte, ahol felzárkóztatás, hiánypótlás, informatikai és nyelvi alapozás történik. A grafikonon jól látható, hogy a szülők legpreferáltabb értékrendje a továbbtanulási képesség (forrás: Ifjúság 2000), míg a legalacsonyabb érték „szerettesse meg a tanulást az iskola” kritérium kapta. Ezen a ponton van a kollégium beavatkozási lehetősége, hiszen ki az aki, a tehetségén, szorgalmán kívül jó eséllyel pályázik továbbtanulásra, felvételire és bentmaradásra, aki tud és tanulni is szeret. A kollégiumi funkciók közül az alaptevékenység nyilván a tanulást segítő tevékenység. Kollégiumunk küldetésnyilatkozatának egyik fő mondata így szól:  A kollégium nevelő-oktató munkájával esélyt, harmóniát, biztonságos, igényes környezetkultúrát, humános bánásmódot és kommunikációs kultúrát biztosít.  A kollégium nevelő-oktató munkája megvalósítása során olyan kötelező és szabadidős foglalkozásokat tart és szervez, amelyek biztosítják a tanulás és a közösségi programok sikerélményét. Furcsának tűnhet, hogy a kamaszkorban a máról, holnapra tanuló, csak a következő órára készülő diáknak sikerélményt

.

Meggyőződésünk, hogy a kollégium akarunk adni alapfeladata a 9. évfolyam első félévében nem lehet más, mint tanítani tanulni. A tanulási készségrepertoár fejlesztése, a motivációs bázis erősítése, a közösségi példák 165

166

beemelése(nagyobb diákok, korábban végzettek sikerei) a siker építőköveit jelentik. Egy-egy akut helyesírási hibát kigyomlálva azt érjük el, hogy négy éven keresztül jobb lesz a dolgozatok helyesírási átlaga. A matematikai példamegoldás készségfejlesztése azt jelenti, hogy a témazáró alkalmával nagyobb biztonsággal oldja meg a diák a feladatait. Tehát az iskolai értékítéletben jobb jegyeket kapnak. A tevékenységbe ágyazott ismeret- és tapasztalatszerzés jobban kedvez a gyermek fejlődésének, a későbbi tanuláshoz szükséges képességek megalapozásának, mint a sok ismeretet közvetítő tanítás, amely nem ad elég időt a gyakorlásra, az érésre.

Nemzetközi mérés, értékelés Az elmúlt évtizedekben Európa-szerte igen hangsúlyosan jelentkezett az oktatáspolitikai igény, hogy az iskola működéséről a közvetlen finanszírozó és a társadalom hiteles képet kapjon. Az iskola működésének egyik legfontosabb indikátora a tanulók tudása, amelyet a teljesítményeken keresztül térképezhetünk fel. A közoktatásért felelős intézmények (Oktatási Minisztérium, országos pedagógiai központok, értékelési intézmények) számos országban élnek a jogukkal és kötelességükkel, hogy időről-időre visszajelzést kapjanak és adjanak a társadalomnak a közoktatás állapotáról, a tanulói teljesítményeken keresztül. Országonként más és más filozófia alapján történik a visszajelzés. 1996 januárjában a Britisch Council egy kétnapos tanácskozást szervezett az európai országok számára arról, hogy milyen mértékben és módokon valósul meg országos szinten a tanulói teljesítmények mérése. A tanácskozás azt érzékeltette, hogy Európa szerte az iskolai oktatás értékelésében eléggé hangsúlyos elemként jelentkezik a tanulói teljesítmények országos szintű mérése és értékelése. Hazánkban a méréseket különböző populációkban, statisztikai mintaválasztás alapján, bizonyos rendszerességgel végzik.

166

167

Az Európai Unió Szakértői Bizottsága 1997-ben a magyar oktatási rendszert jónak, intézményeit hagyományosan magas színvonalúnak minősítette. Nemzetközi eredmények Hiába kényelmesedik folyamatosan az életünk, a versenyképesség a túlélés most is sok fáradozást, ma úgy fejezzük ki: élethosszig való tanulást igényel. Nagyerejű, gyors dimenzióváltásra van szükség, mert pillanatokon belül ki fog derülni, hogy az új és még újabb képességekre van szükség a szinten maradáshoz, a továbblépéshez. Aki lemarad, az kimarad, vagyis kétszeresen marad le. Nemcsak a ma számára, hanem a holnap számára is. 31 ország 15 éves diákjainak olvasási-szövegértési képességeit, valamint matematikai és természettudományos műveltségét mérték fel 2000 tavaszán. A 2003-ban olvasás-szövegértés, 2006-ban a matematikai műveltség felmérésére 29 koncentráltak. A vizsgálódás középpontjában tehát a tanulási tartalmak érvényessége áll. Megtanítja-e, törekszik-e megtanítani az iskola a diákokat a szükséges tudásra? Kialakul-e az évek során az ifjúságban a létfenntartáshoz szükséges minden képesség. A tanulási tartalmaknak, amelyeket az oktatási folyamatban elsajátít a tanuló, érvényesnek kell lenniük az új munkaterületekre. A felkészülésben az iskolának folyamatos és új feladatai vannak. A feladatok és a meglévő képességek feltérképezésére hatékony, gyors, átfogó mérésekre van szükség. Még akkor is, ha tudjuk, hogy nincs meg a módszerünk, hogy mindent, minden kétséget kizáró módon bemérjük és felmérjük az embert. Minden bizonnyal a jövő oktatásrendszereinek sarokkövei a standardizált és nem-standardizált mérések, valamint értékelések, az ezekkel párhuzamosan kialakított, ezekkel harmonizáló tantervi követelmények lesznek. A témakör feldolgozásánál nem szóltunk a népszerű és divatos klímatesztekről. Elterjedésük jelzi, hogy a felnőttek együttműködésében is változás van a mai közoktatási környezetben. 29

2002 tavaszán a napi és a szaksajtó sokat foglalkozik a PISA mérés eredményeivel. Szakmai körökben is nagy a megdöbbenés a romló eredmények miatt. Prognosztizálható, hogy lesz intézkedés hazai teljes körű mérés a témakörben.

167

168

4.1.1. Teljesítményértékelés a kollégiumban. A teljesítményértékelés fő célja: A teljesítményértékelési rendszer célja, hogy segítsen, bátorítson. Adjon lehetőséget a jó teljesítmények születésére. A nyílt értékelési kommunikáció segítse a diákok munkájának elismerését, és lehetőséget adjon fejlődési igényeik és a problémák megbeszélésére. Ezek a célok megjelennek minőségértékelés során is.

a

minőségfejlesztés,

Alcélok:  teljesítmény fejlesztése,  isszajelzés az egyének teljesítményéről,  övőbeli fejlődési lehetőségek megbeszélése,  lvárások tisztázása,  fejlődés eléréséhez szükséges konkrét események (teendők, felelősök, időpontok) meghatározása  lismerés, jutalmazás, szankcionálás alapjának megteremtése,  tanulás, képzés, fejlődés eredményességének kronológiai bemutatása, értékelése  gyéni fejlesztési ütem megfogalmazása

a v j e a e a e

A teljesítményértékelés folyamata A folyamat főbb lépései: Felkészülés a teljesítményértékelő beszélgetésre  csoportvezető tanár végiggondolja a szempontok szerinti, illetve az általános értékelést,  tantestület tagjaitól észrevételeket kér

a

168

169

A teljesítményértékelő beszélgetés: A csoportvezető tanár elmondja az értékelést, a beszélgetés során igyekszik minél jobban megismerni a tanuló véleményét, illetve meghallgatni érveit. A beszélgetést követően készíti ez az értékelés végleges formáját.

Folyamatosság, visszajelzés:

 harmonikus szocializáció és személyiségfejlesztés érdekében fontos a folyamatos visszajelzés (havi bejegyzése) a teljesítményéről.  A fejlődési lehetőségek, (egyéni fejlesztési program) elképzelések tényleges megvalósulásának nyomon követése. (honnan-hová).

A

Értékelési szempontok Kiindulás:  Akkor tudjuk legjobban értékelni saját magunk vagy mások teljesítményét, ha valamely előzetesen kitűzött cél elérését vizsgáljuk meg. (célokhoz viszonyítunk). Ez a cél sokféleképpen megfogalmazódhat: lehet egy konkrét mérőszám, vagy lehet egy leírás arról, hogy milyen viselkedésű diákot szeretnénk a csoportba, kivel szeretnénk együtt dolgozni. Nyolc szempont alapján határozzuk meg, az elvárásokat. Kommunik áció

Segítőkészs ég Társas kapcsolatok Problémam egoldás

Érthetően és hatékonyan kommunikál mindennapi tevékenysége során és a fórumokon, megbeszéléseken megosztja társaival ötleteit, tudását, a birtokában lévő információkat. Meghallgatja a többieket, odafigyel véleményükre. Azt mondja, amit gondol: nincsenek rejtett szándékai. Nyitottan fogadja a visszajelzést, kritikát és ő is ad visszajelzést tanulótársainak. Önzetlenül segítséget ad másoknak. Tiszteletben tartja és képviseli a csoport döntéseit mások felé. Fejlesztő, pozitív kapcsolatok kialakítására törekszik társaival, a felmerülő személyes problémákat jól kezeli. Felismeri és leírja a problémákat, következetesen építi fel a problémamegoldást, jó ötleteket vet fel és 169

170

Rugalmassá g Megnyilván ulás Aktivitás, hozzáállás Reszortos teljesítmény

tevékenyen részt vállal a megvalósításban. Kezdeményező szerep jellemző rá. Jól reagál az új helyzetekre, a változások előnyös oldalát tartja szem előtt és igyekszik felhasználni. Gyorsan sajátít el új készségeket és tudást. Szívesen tanul. Megbeszélésen, értekezleten, fórumokon, társashelyzetekben stabil, értékrend és érvrendszer alapján nyilvánul meg, szószólója a közösségnek, büszke a közös eredményekre. Kezdeményező és önálló. A feladatot időben és pontosan elvégzi. Kitartó. Ismeri és magas szintjen ellátja jelenlegi megbízatását. Másokat is ki tud képezni erre. (Mentor szerep)

A fenti értékelési szempontok mindegyikére részletes leírásokat dolgoztunk ki, mégpedig attól függően, hogy az adott tanuló viselkedése, teljesítménye milyen szinten tükrözi az adott szempontot. Például a segítőkészség értékelés szemponton belül a legkevésbé értékes (A) viselkedés az, ha valaki nem segít másoknak akkor sem, ha erre megkérik, illetve a legértékesebb a (D), ha valaki észreveszi, hogy a másiknak szüksége van segítségre és önkéntesen felajánlja azt. Az alábbiakban részletesen bemutatjuk az összes értékelési szempontot, mind a négy értékelési szintnek (A, B, C, D) megfelelően. Emberekhez való viszony Kommunikáció Érthetően és hatékonyan kommunikál mindennapi munkája során és a megbeszéléseken megosztja munkatársaival ötleteit, tudását, a birtokában lévő információkat. Meghallgatja a többieket, odafigyel véleményükre. Azt mondja, amit gondol: nincsenek rejtett szándékai. Nyitottan fogadja a visszajelzést, kritikát és ő is ad visszajelzést munkatársainak.

A Visszatartja az információt,

B Kérésre adja tovább az információt,

C Kérés nélkül is továbbadja

D Kérés nélkül is továbbadja

170

171

nem osztja meg társaival.

illetve tanárai kifejezett késztetésére

társainak az információt.

Nem hallgat meg, nem figyel másokra.

Meghallgat másokat és odafigyel rájuk.

Nem jellemző rá a nyitottság és őszinteség.

Előfordul, hogy nem figyel oda másokra, nem hallgatja meg társait. Néha nem viselkedik nyitottan és őszintén.

Visszautasítj a a visszajelzést, segítő szándékú kritikát.

Időnként nehezen fogadja a segítő szándékú kritikát.

Nyitottan fogadja a segítő szándékú kritikát.

Sosem nyilvánít véleményt és nem ad visszajelzést.

Csak akkor ad visszajelzést, ha kifejezetten felszólítják rá.

Pozitív visszajelzést szívesen ad, viszont nehézségei vannak kritikus véleménye visszajelzésé vel.

Egyenesen kommunikál , és amit mond, az megbízható.

az információt mindenkine k, akinek szüksége van rá. Meghallgat másokat, odafigyel rájuk, így szívesen keresik meg társai. Mások is elismerik nyitott és őszinte viselkedése miatt. Szívesen fogadja a segítő szándákú kritikát és ő is ad ilyet társainak. Mindig ad visszajelzést, mind pozitív, mind kritikus vélemény esetén is.

SEGÍTŐKÉSZSÉG Segítséget ad másoknak, önkéntesen. Tiszteletben tartja és képviseli a csoport(kollégium) döntéseit mások felé A Sosem segít.

B Ha

C Mindig

D Mindig lehet

171

172

Önző, csak a saját munkája foglalkoztatj a, ha kérik sem nyújt segítséget.

Nem tartja tiszteletben a korábbi megállapodá sokat. Nem tartja tiszteletben és nem képviseli a csoport döntéseit mások felé.

segítséget kérnek tőle, annak eleget tesz, önkéntesen nem segít. Saját munkája foglalkoztatj a elsődlegesen , csak a csoport nyomására segíti ki társait. Időnként nehézségei vannak a korábbi megállapodá sok betartásával. Előfordul, hogy nem tartja tiszteletben és nem képviseli a csoport (kollégium) döntéseit mások felé.

segít, ha szükség van a segítségre.

Sajátja mellett figyeli társai leterheltségé t, ahol szükség van rá, segít.

számítani arra, hogy segít. Önként ajánlja fel segítségét. Figyeli a többiek leterheltségé t, ennek alapján tud hatékonyan segíteni.

Általában tiszteletben tartja a korábbi megállapodá sokat.

Mindig tiszteletben tartja a korábbi megállapodá sokat.

Tiszteletben tartja és képviseli a csoport döntéseit mások felé.

Mindig tiszteletben tartja és képviseli a csoport(koll égium) döntéseit mások felé.

TÁRSAS KAPCSOLATOK Előrevivő, pozitív kapcsolatok kialakítására törekszik munkatársaival, a felmerülő személyes problémákat jól kezeli. A B C D Rendszerese Időnként Általában Mindig n ellenségesen készen áll készen áll ellenségesen viselkedik és közös közös viselkedik és hátráltatja a problémák problémák nehezíti a közös jóakaratú jóakaratú közös problémák rendezésére. rendezésére. 172

173

problémák rendezését Nem törekszik a személyi problémák megoldására .

rendezését. Csak akkor vállalkozik személyi problémák megoldására , ha megkérik erre.

Gyakran kezdeménye zi személyi problémák megoldását.

Mások véleménye nem érdekli.

Gyakran nem mutat érdeklődést mások véleménye iránt.

Odafigyel mások véleményére .

Nem tartja be ígéreteit.

Előfordul, hogy nem tartja be ígéreteit. Van rá eset, hogy indokolatlan ul kritizál és megsért másokat.

Rendszerint betartja, amit ígér.

Indokolatla nul kritizál és megsért másokat.

Kritikus, de figyel másokra és igyekszik nem bántóan viselkedni.

Gyakran megy elébe személyi problémákn ak, illetve gyakran keresik meg mások, hogy segítségét kérjék. Odafigyel mások véleményére és bátorítja őket, hogy osszák meg azt. Mindig betartja, amit ígér. Mindig tapintatosan mond kritikát és eléri, hogy jótékony hatása legyen a kritikának.

MEGBÍZATÁSHOZ, FELADATHOZ VALÓ VISZONY PROBLÉMAMEGOLDÁS Felismeri és leírja a problémákat, következetesen építi fel a problémamegoldást, jó ötleteket vet fel és tevékenyen részt vállal a megvalósításban. Kezdeményező szerep jellemző rá. A B C D Abbahagyja Rögtön Tevékenyen Tevékenyen a munkát, segítséget megtalálja és találja meg ha probléma hív, ha megoldja a és oldja meg merül fel. probléma problémákat a 173

174

merül fel.

.

A probléma egészét látja csupán, így nem tudja, hogy kezdjen hozzá a megoldásho z.

Felismeri a probléma tüneteit, de a megoldásho z segítségre van szüksége.

Kisebb részekre bontja a problémát és lépcsőről lépcsőre halad a megoldással.

Úgysem tudja megoldani, megvárja a segítséget.

Rendszerint nem kezdeménye z saját megoldást.

Rendszerint kezdeménye z és vállalja a felelősséget döntéseiért. Szívesen old meg problémákat csoportban.

problémákat , illetve előzi meg jövőbeli problémák jelentkezését . A problémákat lehetőségké nt fogja fel, mindig vannak ötletei a dolgok jobb működéséhe z. Másoknak is segít a problémame goldásban, más csoportok, közösségek számára is vannak ötletei.

RUGALMASSÁG Jól reagál az új helyzetekre, a változások előnyös oldalát tartja szem előtt és igyekszik felhasználni.

Visszautasítj a, illetve elkerüli az új helyzeteket. Elutasítja az új ötleteket és elmondja,

Nem kedveli a változást, nehezen fogadja el azt. Gyanakvó, de időnként elfogadja az

Tud alkalmazkod ni az újdonságok hoz.

Élvezi és várja a változásokat .

Elfogadja az új helyzeteket

Nyitottan áll az új helyzetekhe

174

175

miért nem fognak működni.

új ötleteket és helyzeteket.

és nyitottan áll hozzájuk.

Elutasít lehetőségek et, anélkül, hogy végiggondol ná őket.

Jobban kedveli a hagyomány os megoldások at, mint az újakat.

A változások előnyös oldalait tartja szem előtt.

Nem tudja kezelni a váratlan helyzeteket. Nem tudja kezelni a stresszt.

Kerüli a váratlan helyzeteket. Nehézségei vannak a stressz kezelésével.

Kezelni tudja a stresszt és a váratlan helyzeteket.

z és megpróbál minél több előnyt megérteni és felhasználni. Rendszerese n megkérdőjel ezi a hagyomány os módszereke t, megoldások at. Higgadt marad váratlan helyzetekbe n is. Jól kezeli a stresszt, és képes mások stresszhelyz etét is feloldani.

MEGNYÍLVÁNULÁS, TANULÁS Megbeszélésem értekezleten fórumokon társas helyzetekben stabil Gyorsan sajátít el új készségeket és tudást. Szívesen tanul. A Nagyon nehezen sajátít el új készségeket, tudást.

Nem

akar

B Részben alkalmazza a megismert készségeket és tudást, de nem teljes hatékonyság gal. Csak azért

C Elsajátítja és alkalmazza a megismert készségeket és tudást.

D Elsajátítja és alkalmazza a megismert készségeket és tudást.

Érdeklődik

Minden 175

176

közösségi programoko n részt venni. Gyanakvóan és passzívan viselkedik a programoko n Nem kapcsolja össze a tanult ismereteket a mindennapi feladataival Nem adja tovább másoknak a tanultakat.

megy közösségi eseményre, mert küldik. Nem jellemző rá az aktivitás a programoko n Segítségre van szüksége a tanultak gyakorlati alkalmazásá hoz.

a további programok iránt és tudni szeretné, mikor lesz program legközelebb.

alkalmat megragad, hogy fejleszthesse tudását, műveltségét, készségeit.

Önállóan alkalmazza a tanultakat.

Alkalmazza és továbbfejles zti a tanultakat.

Csak akkor adja tovább a tanultakat, ha erre kifejezetten felszólítják.

Szívesen adja tovább a tanultakat másoknak, segít az új készségek elsajátításáb an.

Nem kér visszajelzést a teljesítmény éről, és nem mutat érdeklődést a jövőbeli fejlődési lehetőségek iránt.

Csupán az aktuális feladataira koncentrál, a jövőbeli fejlődési lehetőségekr e nem

Elfogadja és hasznosítja a teljesítmény ére vonatkozó visszajelzést, és érdeklődik a jövőbeli fejlődési lehetőségek iránt.

Mindent elkövet, hogy hozzáférhet ővé tegye, kommunikál ja a tanultakat mindenkine k, akinek az hasznára válhat. Igényli és hasznosítja a visszajelzést és keresi a saját és a csoport (kollégium) igényeinek megfelelő fejlődési lehetőségek et.

AKTIVITÁS, HOZZÁÁLLÁS 176

177

Kezdeményező és önálló. A munkát időben és pontosan elvégzi. Kitartó. A B C D Feladatmeg Munkája Tevékenysé Kezdemény oldása esetenként ge egyáltalán ező és rendszeres odafigyelést nem, vagy önálló odafigyelést igényel. A minimális személyiség. igényel. legtöbb mértékben Felelősséget Gyakran hibát igényel vállal hibázik, a észreveszi és odafigyelést. mindenért, hibákat nem kijavítja. Hibáit amit tesz. veszi észre észreveszi és Pontosan, és nem kijavítja. hiba nélkül javítja ki. dolgozik. Lassan Előfordul, Általában Mindig dolgozik és hogy nem időre elkészül gyakran fejezi be befejezi időre nem fejezi feladatát feladatát. feladatával. be időre a időre. feladatokat, megbizatáso kat Gyakran Előfordul, Általában Nem késik késik vagy hogy késik nem késik vagy hiányzik. vagy és nem hiányzik, hiányzik. hiányzik. Ha szívesen fontos, helyettesít szívesen másokat. marad néhány perccel tovább feladathelyz etben. Sosem tudja Esetenként Gyakran Mindig fenn megbízatásá nem tudja a fenn tudja tudja tartani t megfelelő megbízatásá tartani a a szinten, t megfelelő megbízatásá megbízatásá illetve szinten, t megfelelő t megfelelő színvonalon illetve szinten, szinten, elvégezni, színvonalon illetve illetve ha valamely elvégezni, színvonalon, színvonalon, nyomás ha valamely akkor is, ha akkor is, ha nehezedik rá nyomás valamely valamely (pl. rövid nehezedik rá nyomás nyomás 177

178

idő, kevés munkaerő). Nem kitartó.

(pl. rövid idő, kevés munkaerő). Esetenként nem kitartó.

Ha befejezte előző feladatát, vár, hogy megkapja a következő felkérést

Ha befejezte előző feladatát, jelzi azt tanárainak.

nehezedik rá (pl. rövid idő, kevés munkaerő). Legtöbbször kitartó. Ha befejezte előző feladatát, új feladatot kér.

nehezedik rá (pl. rövid idő, kevés munkaerő). Mindig kitartó. Ha befejezte előző feladatát, új feladatot kér vagy keres magának.

Reszortos teljesítmény Ismeri és magas szinten ellátja jelenlegi megbízatását. Másokat is ki tud képezni erre. A Rendszeres segítségre van szüksége ahhoz, hogy ellássa feladatát. Nem tudja teljesíteni az elvárásokat, annak ellenére, hogy megfelelő aadottsságga l rendelkezik és elegendő idő állt rendelkezés ére, hogy megismerje feladatát

B Esetenként segítségre van szüksége feladata ellátásához.

C Általában önállóan dolgozik, nincs szüksége segítségre.

D Mindig önállóan dolgozik.

Gyakran meg tud felelni az elvárásokna k, bizonyos segítséggel.

Munkája minden elvárható elemét a követelmén yeknek megfelelően és magas szinten végzi el. Reszortjába n megbízható és hozzáértő.

A követelmén yeknek megfelelő és magas szintű munkát végez. Másokat is tanítani, képezni tud az adott munka elvégzésére. Folyamatosa n újabb ötleteket vet 178

179

fel és valósít meg. megbízatásá ban nagy hozzáértése van.

Az értékelés Az értékelés három részből áll (a teljesítményértékelő lapon is megtaláljuk az alábbi elemeket):  Általános értékelés  Részletes értékelés  Fejlődési lehetőségek Általános értékelés: Az általános értékelésben szöveges értékelést nyújtunk az elmúlt félévben mutatott teljesítmény alapján. Érdemes arra törekedni, hogy a teljes időszakot tekintsük át és próbáljuk minél jobban felidézni és leírni, mely események alapján fogalmazzuk meg értékelésünket. Részletes értékelés: A részletes értékelés során az alábbi táblázatban jelöljük meg az előző pontban bemutatott szempontok szerint haladva, melyik szempontnál melyik értékelési szintet választjuk (a tavalyihoz hasonlóan egy X-jel jelöljük döntésünket). A

B

C

D

Kommunik áció Segítőkészs ég Társaskapc solatok Problémam egoldás Rugalmassá g Megnyilván

179

180

ulás, tanulás, Tanulás Aktivitás, hozzáállás Reszortos teljesítmény Reszortos teljesítmény összesítve

N

E

J

NJ

Mivel a reszortos teljesítmény szempont jelentősége mindenképpen nagy, ezért azt kétszer vezessük be a táblázatba: így az utolsó két sorban ugyanannak kell szerepelnie. Az összesítő értékeléshez alkalmazzuk : N nem fogadható el, E elfogadható, J, (jó) NJ. nagyon jó

a

következő

kategóriákat

Az összesítés elkészítésénél mérlegelnünk kell, hogy a 9 érték, valamint az általános értékelés alapján mely értéket tartjuk legmegfelelőbbnek az értékelt személy teljesítményének leírására. Esetek a sokféle lehetőség közül: 1. Ha valaki bármely kategóriában A értéket kap, összességében nem érheti el a J, értéket. Ha valaki a reszortos teljesítmény szempont szerint kap A értéket, összességében nem kaphat magasabbat E elfogadható értéknél. 2. Ahhoz, hogy valaki összességében NJ (nagyon jó) értéket kapjon, a részletes értékelésben a reszortos teljesítménynek D-nek kell lennie. Ezzel is hangsúlyozni szeretnénk a diákönkormányzati teljesítmény jelentőségét abban, hogy valaki kiemelkedő értékelést kapjon.

180

181

3.- Egyéb esetekben pedig, ha az átlag a 9 értéket figyelembe véve, az első oszlopra esik akkor N, (nem elfogadható a második oszlopra esik akkor E, (elfogadható) a harmadik oszlopra esik akkor J (jó) a negyedik oszlopra esik akkor NJ (nagyon jó) érték adódik a részletes értékelés eredményeként. Természetesen kaphatunk olyan eredményt is, amely J-, vagy J+ értéket ad, illetve két érték között határesetet képez. Ezért is fontos hangsúlyozni, hogy nem egyszerű átlagolásra kell törekednünk, hanem gondos mérlegelésre, amihez a fenti szempontok és értékek segítséget nyújtanak, de nem elegendők az értékelés kialakításához. Ahhoz, hogy a véleményünket kialakítsuk, az így kapott értéket mindenképp vessük össze az általános értékeléssel, illetve mérlegeljük még egyszer a leírt, illetve végiggondolt értékelést. Mindenképp érdemes szem előtt tartanunk, hogy - azt értékeljük, milyen teljesítményt nyújtott az értékelt személy, nem pedig a személyiségét, - az elmúlt félév egészére, ne csupán a néhány utolsó hónapra gondoljunk, - semmiképp sem kerülhetjük el a döntést, bármennyi szempontra támaszkodunk is annak meghozatalakor. Fejlődési lehetőségek: A személyes beszélgetés alkalmat ad arra, hogy közösen értékeljük az elmúlt félév tanulási, közösségi fejlődési eseményeinek hatását, Minden tevékenység sikerét az határozza meg, hogy a tanultakból, programokból mennyit tudunk hasznosítani, mennyi a beépülés (interiorizációs folyamat). Mindehhez, illetve a fejlődési irányok célok (egyéni program) meghatározásához ugyancsak szükség van párbeszédre (interakciók). A fejlődési célok meghatározásánál arra kell törekednünk, hogy minél konkrétabb tervet dolgozzunk ki arra, hogyan fogja a tanuló (a tanár és más személyek bevonásával) elérni a kitűzött fejlődési célt. Például: Fejlődési cél: LCDL, vizsga, 181

182

Pályázati téma kidolgozása Konkrét terv: Nevezés a szavalóversenyre Kis Katalinnak segítsen Nagy Krisztina angolból. Indulás a DT választáson A fejlődési célt nem feltétlenül csak képzéssel lehet elérni. Néhány példa más módszerekre: -

egymástól tanulás, könyvek, videó, DVD projekt munka.

Felkészülés az értékelő beszélgetésekre A csoportvezető tanár végiggondolja a szempontok szerinti, illetve általános értékelést. A teljesítményértékelő lap pontjait követve először gondoljuk végig az értékelt diák teljesítményét általában véve. Az elmúlt félév egészére gondoljunk, ne csak az utolsó néhány hétre. Próbáljuk meg felidézni, hogy az utolsó értékelő megbeszélés alapján észrevettünk-e változást, fejlődést a teljesítményben. Volt-e olyan külső tényező, amely befolyásolta az értékelt tanuló munkáját? Mind az általános, mind a részletes értékeléshez érdemes jegyzeteket készíteni, amelyeket használhatunk majd a beszélgetés során. Nem ajánlatos előre kitölteni az értékelő lapot, mert azzal azt jelezzük: én már mindent tudok, nincs jelentősége ennek a beszélgetésnek. A tantestületnek is bemutatva elképzeléseinket válaszolva újragondoljuk azt.

182

183

4.1.2. A „Rózsa Tükör”

4.1.3 A tanulmányi eredmények értékelése (Dr. Jarosievitz Beáta)

Tanulóink értékelése A tanulók munkájának értékelése a tanulási-tanítási folyamat fontos részét képezi. A tanulók részéről, mint az elvégzett munka elismerésének igényeként, a tanárok részéről, pedig mint

oktató,

mentori

munkájuk

visszacsatolásaként

jelentkezik. A kollégiumban lakó tanulóink tanulmányi eredményét öthetes ciklusokban,

valamint félévkor és évvégén

értékeljük. Az értékelés alatt elsősorban a tanulók tanulmányi

előmenetelének

az

értékelését

értjük.

A

kollégiumban lakó tanulók, különböző iskolába járnak. Az iskolai eltérések miatt is szükségessé vált egy, a az eltéréseket figyelembe vevő értékelési módszer kidolgozására. Egységes értékelési alaplevet fogalmaztunk meg. A tanulók értékelésének alapelvei 

objektív, és megbízható értékelés legyen,



legyen következetes,



legyen egyszerű és áttekinthető,



legyen segítő, tanácsadó jellegű,



legyen kiszámítható és azonos feltételeket teremtő,



jelezze a helyzetet, a fejlődési állapotot,



motiváló erővel bírjon,



az értékelés céljai és követelményei legyenek az érintettek

előtt ismertek, Az értékelés céljai 

a személyiség fejlesztése,



önértékelő képesség kialakítása, 183

184



önálló tanulásra való képesség és igény kialakítása,



motiválás,



mérje a tanulók tudásszintjét,



objektív

képet

kapjunk

a

tanulók

munkájának

eredményeiről, Az értékelés formája Értékelés céljára a tanulók által havonta bemutatott, a jogszabályokban előírt ellenőrző könyvet, bizonyítványokat vesszük alapul, amelybe az iskolában kapott érdemjegyek előzetesen bekerültek, valamint az osztályfőnök aláírásával hitelesítettek. A kollégiumban tanuló diákjaink jegyeit a csoportvezető tanár, tantárgyanként egy tanulmányi naplóba átvezeti. Ezt követően a jegyek rögzítése után a tanulmányi felelős tanár, a tanulók jegyeit egy programba rögzíti. Az értékelő program speciálisan erre a célra készült. A program is a közoktatás egészéhez való illeszkedés miatt az öt fokozatú osztályzást használja. Az értékelő program külön felhasználó névvel és jelszóval védett. Minden tanév elején első lépésként a kollégista tanulók

névsorát,

valamint

a

tanulókhoz

tartozó

információkat szükséges rögzíteni. A közoktatás egységes informatikai

rendszerében

ezek

már

lehetnek

a

törzsadatbázisból „importált” adatok. A kollégiumi belső informatikai adatbázis tudatos használatával elérhetjük, hogy diák nevét, adatait egyszer rögzítjük és minden más esetben származtatott adatokkal dolgozunk. Ez jelentősen csökkenti az

adminisztrációt.

Gondoljunk

csak

az

évközbeni

folyamatos „névsorgyártási” igényekre.

184

185

Az ábra, a tanulónként megadható adatokat. Szemlélteti.

185

186

Ha a programban minden tanuló havi jegyét rögzítettük, a keresés funkció segítségével több szempontból különböző kimutatást készíthetünk. A tanulók jegyeinek számát ismerve könnyen megtudhatjuk a tanulók havi átlagát. A tanulók havi jegyeinek ismeretében, megismerjük azokat

a

beavatkoz ási pontokat ahol, szaktanári segítséget kell nyújtanun k

a

felzárkózá sra,

186

187

valamint a becsúszott rosszabb jegyek kijavítására. A program könnyen kezelhető és igen hatékony, hiszen havonta kilistázzuk a tanulócsoportok átlagát is. A kollégiumban levő három csoport között tisztességes versenyszellem alakult ki. Ennek motiváló ereje is van. A képen a 2-es tanulócsoport átlaga látható. A programmal a kollégium átlaga, valamint az évfolyamok átlaga is kilistázható, nyomtatható. A programmal több mint öt éve követjük nyomon tanulóink havi átlagait, jegyeit. A kapott információkat differenciálpedagógiai, szaktanári szempontból is értékeljük. Általános elv, hogy a program segítségével kilistázott 4.3-as átlag alatt levő tanulóknak, a tantestület döntése alapján, kötelező szilenciumon, tanulószobán kell részt venni. Természetesen egy gyengébb képességű tanuló is megízlelheti a szabadság ízét, ha javít. Mindig a diák önmagához (képességeihez) mért teljesítményt várjuk. A diákok tanulmányi eredményeinek az értékelése nagyon hasznosnak és motiválónak bizonyult meghozta a várt eredményt. A következetes, folyamatos

korrepetálásoknak,

felzárkóztató

foglalkozásoknak

köszönhetően a gyengébb tanulókat sikerült motiválni, valamint megszerettetni velük a kevésbé kedvelt tantárgyakat. A következő grafikonokon bemutatjuk az utóbbi két év tanulóink tanulmányi előmenetelét, átlagaikat, évfolyamonként,: 2004/2005 tanév 1 4,348 4,262 4,137 4,504 4,571

Kollégium 9 Évfolyam 10 Évfolyam 11 Évfolyam 12 Évfolyam

5 4,5

2 4,166 4,164 3,689 4,372 4,513

3 4,329 4,394 4,171 4,323 4,439

FÉLÉV 4,232 4,234 3,886 4,311 4,55

4 4,442 4,346 4,179 4,544 4,744

5 4,407 4,362 4,239 4,462 4,62

6 4,379 4,487 4,104 4,44 4,61

Bizonyítvány 4,314 4,434 3,947 4,439 4,487

Kollégium 9 Évfolyam

4

10 Évfolyam

3,5

11 Évfolyam

3

12 Évfolyam

2,5 2 1,5 1

187

188

2005/2006 tanév Kollégium 9 Évfolyam 10 Évfolyam 11 Évfolyam 12 Évfolyam

1 4,411 4,454 4,484 4,287 4,416

2 4,20 4,23 4,24 3,98 4,39

3 4,19 4,74 4,39 3,88 4,32

FÉLÉV 4,17 4,38 4,40 3,81 4,11

4 4,23 4,01 4,54 3,98 4,45

5 4,28 4,28 4,45 4,06 4,33

6 4,46 4,41 4,67 4,30 4,36

Bizonyítvány 4,39 4,48 4,70 3,96 Nincs adat

Átlagaink 2005_2006 tanévben

3,5

Kollégium 9 Évfolyam 10 Évfolyam 11 Évfolyam

3

12 Évfolyam

5 4,5 4

2,5 2 1,5 1 0,5 0 s s s elé elé elé ék ék ék t t t r r r 1é 3é 2é

FÉ

y s lés lés án elé ke ke ít v é ék é y t t t r r n 5é zo 6é 4é Bi

V LÉ

Ha az alábbi grafikont is megtekintjük, láthatjuk a differenciális oktatás,

felzárkóztatás,

tantárgy-pedagógiai

segítségnyújtás

következetes eredményét.

188

189

Az eredmények jól tükrözik a magasan képzett tantestület odaadó, segítőkész munkáját, melyet a tanulók tanulmányi eredményeinek javítása érdekében nyújt.

Átlagaink az utóbbi öt évben 5

Kollégium

4,5

9 Évfolyam

4

10 Évfolyam

3,5

11 Évfolyam 12 Évfolyam

3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 01 /20 0 0 20

02 /20 1 0 20

03 /20 2 0 20

04 /20 3 0 20

2000/2001 2001/2002

05 /20 4 0 20

06 /20 5 0 20

2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006

Kollégium

4,052

4,09

4,22

4,18

4,314

4,39

9 Évfolyam 10 Évfolyam 11 Évfolyam

3,765 4,048 4,347

4,05 3,91 4,20

4,16 4,40 4,04

3,98 4,23 4,36

4,434 3,947 4,439

4,48 4,70 3,96

12 Évfolyam

4,416

4,31

4,43

4,10

4,487

A

számszerű

eredmények

is

jól

alátámasztják

a

visszacsatolást, mely szerint a 2000/2001-es tanévben a kollégium átlaga 4,052 volt, és a diák-tanár mentori közös munka eredményeképpen a 2005/2006-os tanévben 4,39-es átlag lett. A grafikonokon figyelmet érdemelnek bizonyos fejlődéslélektani összefüggések. A 9. évfolyamra érkező

189

190

diákok általában magas 8. osztályos tanulmányi eredménnyel jönnek. A budapesti középiskolában kiderül, hogy X kistelepülés iskolájában kapott matematika vagy földrajz jegy valójában mennyit ér. A megszokott 5-sök helyett jönnek a 3. osztályzatok, ami miatt gyakran a diák és a szülő is pánikba esik. Mi történt a gyerekkel? – mondja a szülő. „Rossz példát lát a kollégiumban”, stb. Ha a gyermek számára tartóssá válik a korábbi elismeréshez mért alulteljesítés és alulértékelés, akkor előbb utóbb potenciális lemorzsolódó lesz. A kollégium a sajátos, egyéni bánásmód keretében segít a felszínre került hátrányok, ismeretek pótlásában,

kiegyenlítésében,

helyreáll

a

tanulási

sikerélmény, a motiváció. Év végére már a 8. osztályos eredménytől csak néhány tizeddel marad el a diák. A következetes

felzárkóztató,

korrepetáló

tantárgyi

segítségadást nyújtó tevékenységet folytatnunk kell a 10. évfolyamon, hiszen ekkor tombol a markáns kamaszkor és a környezeti kortárscsoport szubkultúrák elterelő hatása. Ha a tanulási probléma és kudarcélmény áttevődik a 10. évfolyam elejére, akkor a gyermek nagyon könnyen feladja, motiválatlanná válik. Ez esetben vagy végig kínlódja a négy évet, bukás közeli állapotban, vagy a szülő hazaviszi a közeli középiskolába vagy pedig a következő tanévben új iskolát választ. A grafikon tendenciáit ajánljuk elemezni, mert látható,

hogy

érettségire

csúcsra

tudjuk

járatni

az

évfolyamokat, valamint 10. évfolyamon nincs meg a fejlődéslélektani okokkal is magyarázható mélypont. Ha nem kerül valaki a gödörbe, akkor nem kell erőfeszítést tenni arra, hogy kimásszon onnan. Kollégiumpedagógiai

190

191

gyakorlatunkban ezt a problematikát nem kezelhetjük csupán az aktuális tanulmányi átlagok, eredmények szintjén. Rá kell lépnünk a differenciált pedagógiai mezőre. A kollégiumban a diákok munkájának ellenőrzése, értékelése minden tanévben folyamatos tanári tevékenység, amely a tanévi sikeres bizonyítványokhoz, magas kollégiumi átlaghoz vezet.

4.2. A munkatársi kétszintű értékelés A munkatársak teljesítményértékelése új vezetői kompetencia. A kollégiumpedagógiai gyakorlatban nincs hagyománya. A régi típusú „vezetői minősítések” kora szerencsére lejárt, de újak alig születtek. A sikereket kvalifikált munkaerővel lehet elérni. A kvalifikált munkaerőt vagy készen „megvesszük” a munkaerőpiacon, vagy kompromisszumot kötünk és képezzük. A kvalifikáció is képletes fogalom, hiszen például a nevelő tanári munkakörhöz a tantárgypedagógiai ismereten kívül még nagyon sok készség repertoárra, mély attitűd és empátiaképességre, sajátos személyiségjegyekre is szükség van. Kijelenthetem, hogy kész munkaerő nincsen. Minden szervezetnek a kiválasztott munkatársban meglévő ismereteket, tudást, jártasságot, képességet és készséget kell „becsatornázni” az intézményi célrendszerbe. Akkor járunk el helyesen, ha feltétlen bizalmat, teret, lehetőséget adunk a bizonyításra „követelek tőled, mert tisztellek” és a munkavégzés a kezdeti szakaszban rendszeresen párosul fejlesztő, segítő értékeléssel. Kollégiumi nevelés, oktatás módszertani kultúrájában új alapokra kell helyezni a munkakör, a munkaköri leírás, a munkatárs kiválasztás, pályázat, toborzás fogalmakat. A következőkben erről a témakörről szólunk fontosságánál fogva talán kicsit részletesebben is. A szervezetfejlesztési, motivációs ismeretek hiánya felmenti-e a vezetőt az alól, hogy a tantestületben a kollégák egy-két év után alacsonyabb szintre viszik elvárásaikat a tanulókkal szemben, és nincs kedvük semmihez. A hangulat, a közösségi érzés és az értelmes munka, a jövőkép kialakítása, távlatok adása nem a fenntartótól függ, hanem a vezető hozzáértésétől, tudásától, igényétől! Milyen lépéseket kell megtenni annak érdekében, hogy egy intézmény valóban szakmai alkotó műhely legyen. Ehhez a vezető igényes személyzeti munkája elengedhetetlen, s irányítása mellett a pedagógusok igazi közösséget formálnak, példát mutatva a felnövekvő nemzedéknek.

191

192

A kollégium autonómiája Az autonómia törvényekben biztosított létezési mód, amely önrendelkezésen és önmeghatározáson alapszik. Az autonóm intézmény maga határozhatja meg a nevelési célokat, a nevelés oktatás tartalmát, módszereket, a szervezeti felépítését és működésének rendjét. A közoktatásban az autonómia öt területen érvényesül: szakmai önállóság, szervezeti önállóság, személyzeti és munkaügyekben való önállóság – munkáltatói jog, önálló gazdálkodás – önálló költségvetés, valamint az igazgatási önállóság. A tekintélyelvű társadalmakban az önálló döntés joga nem tud érvényesülni, így ennek megfelelően az iskolákat is központilag irányítják, és mint egy végrehajtó szerv működik az oktatási intézmény. Magyarországon az állami befolyás a 60-as évektől enyhült, az iskolákat továbbra is az állam tartotta fönn. A nevelőtestületek önállósági igénye egyre határozottabban jelenik meg, ennek következménye az 1971. évi tanácstörvény, melyben az intézmény vezetője önálló munkáltatói jogkört kapott, nevezetesen maga választhatja meg munkatársait. Önállóság személyzeti ügyekben: Törvényi háttér: Az igazgató maga választja ki munkatársait és alkalmazza az intézmény valamennyi dolgozóját. Ő gyakorolja a munkáltatói jogokat, tehát jól kell ismernie azokat a jogszabályokat, rendelkezéseket, melyek alkalmazásával döntéseit meghozza. A személyzeti döntésnek jogilag, szakmailag és nem utolsó sorban gazdaságilag is megalapozottnak kell lennie. A betartandó alapvető jogszabályok a következők:

Munkajogi jogszabályok

az 1992. évi XXII. Törvény a Munka törvénykönyvéről (Mt.); a közalkalmazottak jogállásáról szóló, többszörösen módosított 1992. évi XXIII. Törvény (Kjt.); illetve ennek végrehajtásáról szóló 138/1992. számú kormányrendelet. Az Európai Uniós jogharmonizációs szabályokat a 2001. évi módosítások tartalmazzák. A Munka törvénykönyve a munkaviszony alanyainak alapvető jogait, kötelességeit tartalmazza és a munkajogi kapcsolatra vonatkozóan teljes körű szabályozást nyújt. A munkaviszonnyal összefüggő garanciális szabályokat valamennyi szférában alkalmazni kell. Például az írásbeliség, az alapelvek, az egészség és testi épség védelme érdekében a túlmunka felső időhatárának meghatározása, a munkabér védelme, a tanulmányi szerződés és a továbbtanuló dolgozók kedvezményei, a munkavállalók és a munkáltató kártérítési felelőssége. A közalkalmazottak jogállásáról szóló törvény a közszolgáltatást végző, költségvetésből működő intézmények dolgozóira vonatkozó, az Mt-től 192

193

eltérő általános és speciális szabályokat tartalmazza. Lényeges szabályai a következők: a dolgozók részvételének és érdekképviseletének meghatározása, a közalkalmazotti jogviszony létesítése, formái, illetményelőmeneteli rendszer, a közalkalmazottak jogai és kötelezettségei, az adható és kötelező juttatások, a közalkalmazotti jogviszony megszűntetése, fegyelmi felelősség és felelősségre vonás módja és formái, munkaügyi viták rendezése, a munkavégzés, a munkaidő és pihenőidő, valamint a kártérítési felelősség. A közalkalmazotti törvény nevelési-oktatási intézményekben való végrehajtásáról szóló kormányrendelet a közoktatási intézményrendszerben foglalkoztatottakra vonatkozó speciális szabályokat foglalja magában. Különösen: a kinevezés formáit, pályázati feltételeket, az intézményvezető megbízásának feltételeit és eljárási rendjét; az illetmény-előmeneteli rendszer speciális szabályait például a többes szakképesítés elfogadásáról, a túlmunka díjazásának szabályait, a nem pedagógus munkakörben foglalkoztatottak besorolását.

Közoktatási ágazati jogszabályok

 A közoktatásról szóló, többszörösen módosított 1993. évi LXXIX. Törvény; a 20/1977. kormányrendelet a közoktatásról szóló végrehajtásról; a 277/1997. számú kormányrendelet a pedagógusok továbbképzéséről és szakvizsgájáról. A közoktatásról szóló törvény a pedagógusok képesítési előírásait, a kötelező óraszámot, a pedagógus munkakörbe tartozó feladatokat, a képesítési eljárásoktól való eltérés szabályait az igazgatóhelyettes megbízásának és a megbízás visszavonásának feltételeit, a pedagógus alkalmazásának kötelező formáit tartalmazza.  A közoktatási törvény végrehajtásáról szóló kormányrendelet a pedagógushelyettesítési rendszer általános szabályait, a pedagógus igazolvány és a hozzá fűződő kedvezmények, valamint a szakkönyvek vásárlására juttatandó támogatás kiadásának rendjét szabályozza.  A pedagógus továbbképzési rendelet a pedagógusok kötelező továbbképzését szabályozza, a közoktatási intézmények ezzel összefüggő feladatát, rendelkezik arról, hogy milyen időponttól kötelező különböző pedagógus munkakörben a pedagógus szakvizsga. Intézményen belüli szabályozás, kollektív szerződés vagy közalkalmazotti szabályzat Az intézményen belüli szabályozás biztosítja, sőt előírja az érdekegyeztetés intézményes kereteit, formáit és módját. A demokrácia és az autonómia alapja az érintettek részvétele, közreműködése a döntéshozatalban, a szabad véleménynyilvánítás, az érdekérvényesítés, mely a személyi döntésekben igen 193

194

nagy szerepet kap. Az intézményi szintű érdekegyeztetés két jogintézménye a munkavállalók által közvetlenül választott közalkalmazotti tanács, valamint a reprezentatív társadalmi szerveztek, a szakszervezetek. A közalkalmazotti tanács (Kt.) megválasztása kötelező, ahol a közalkalmazottak létszáma a tizenöt főt eléri, ha ennél kevesebbet foglalkoztat a munkáltató, akkor közalkalmazotti képviselőt választanak. A közalkalmazotti tanács (képviselő) a munkáltatóval együttesen megalkotja a közalkalmazotti szabályzatot. Ebben a dokumentumban a Kt. és a munkáltató kapcsolatrendszerét érintő kérdéseket kell rendezni. A tanácsot (képviselőt) együttdöntési jog illeti meg a kollektív szerződésben meghatározott jóléti célú pénzeszközök, ingatlanok, stb., felhasználásáról. Véleményezési joga több kérdésben van, a személyzeti munkával összefüggőek a következők: a közalkalmazottak nagyobb csoportját érintő munkáltatói intézkedés tervezetéről (létszámcsökkentést, bérkorrekciót, átszervezést), a munkáltató belső szabályzatainak tervezetéről, a korengedményes nyugdíjazásra és a megváltozott munkaképességű közalkalmazott rehabilitációjára vonatkozó elképzelésekről, a közalkalmazott képzésével összefüggő tervekről, a munkáltató munkarendjének kialakításáról és az éves szabadságolási tervről. A fenti kérdések többségét a kollektív szerződésben kell szabályozni. A kollektív szerződés kiegészítő jelleggel kapcsolódik a közalkalmazottak jogviszonyát és munkafeltételeit szabályozó törvényekhez és rendeletekhez. A munkáltatónál kizárólag egy kollektív szerződés köthető, mely szerződés a munkáltató és a szakszervezet között jön létre, és nem lehet ellentétes sem a Kjt.-vel, sem a Munka törvénykönyvével, illetve más jogszabályokkal. A törvénytől való eltérés, valamint az önálló szabályozás számos esetben kiemelkedő jelentőséggel bírhat. A munkáltatói felmentés esetén például a kollektív szerződésben lehetőség van arra, hogy a törvény alapján - a felső határ figyelembe vételével – eltérő, az alkalmazott számára kedvezőbb, hosszabb időtartamot állapítsanak meg. A munkaidővel kapcsolatban több kérdésben szerepe lehet a szerződésnek: szabályozható a munkaidőkeret, a munkarend és munkaidő-beosztás, a pedagógus kötelező óraszámába beszámítható feladatok meghatározására, a 200 órás túlmunka mértékének növelése maximum 280 órára. A kapcsolatok rendezésére is lehetőség nyílik tanár-diák viszony, tanár-szülő együttműködés, a pedagógusok egymás közötti, az igazgató és a beosztottai közötti körben. Az illetménykiegészítés mértékéről, feltételeiről, fizetési osztályok közötti arányáról, határozott vagy határozatlan időre való megállapításáról is e szerződés keretein belül van lehetőség rendelkezni. Ma már nagy jelentősége van a béren kívüli juttatásoknak. Annak ellenére mondjuk ezt, hogy a gazdasági, államháztartást érintő intézkedések feltehetően a kedvezmények fokozatos szűkülését fogják eredményezni. Ma törvényes lehetőség van a minimálbér ( 62 500.- forint) 10 %-a erejéig évi 194

195

egy alkalommal üdülési csekk utalványt adni. A minimálbér 1 %-ának erejéig (6 250.- forint) évente három alkalommal, állami ünnephez nem kötötten ajándék utalványt adni. 2006. január 1-től van lehetőség adómentes térítésként a helyi utazási bérlet adására. Kollégiumunkban egy 1974. évi Fővárosi Közgyűlési rendelet alapján a Közalkalmazotti Szabályzatban megfogalmazott elvek szerint önkéntes nyugdíj előtakarékossági támogatást is adunk munkatársainknak. Lehetőség van egyéb kedvezmények szervezett biztosítására pl. kollégiumok közötti dolgozói csereüdültetésre. Külföldi intézmények csereüdültetés kapcsolatainak és pedagógus vendégházak, szolgáltatások igénybevételére. Megtisztelő és a szervezeti klímát is növelő lehetőség a dolgozó számára a különböző címpótlékok és címek odaítélése. Munkatársi, főmunkatársi, tanácsosi, főtanácsosi címek odaítélésével ünnepélyes keretek közötti átadásával, szép oklevél elkészítésével azt is üzenhetjük, hogy az adott munkatárs már bizonyított és hosszú távon számítunk munkájára. A címadományozáshoz a Kjt-ben meghatározott címpótlék is jár. A címpótlék emelkedésével gyakorlatilag a munkatársunk rendszeres fizetésemeléshez jut, ami szintén a megbecsülést is jelenti számára. Tehát a címpótlékok adományozásával lépésről lépésre építjük azt a csapatot (jelzést viszünk a szervezetbe), akikre feltétlenül és bármikor számíthatunk, akikben fenntartás nélkül megbízhatunk. Tudom, hogy e mondatok olvasása közben mindenki a „de miből” kérdést teszi fel? Vezetői és költségvetési szemlélet kérdése a dolog, minden szervezetben képződik a betegállományok, üres álláshelyek, átmeneti helyettesítések miatt bérmegtakarítás. Amennyiben az adótörvények kedvezményeit vesszük igénybe – nincs további közteher – akkor a kevesebből többet tudunk a dolgozó számára juttatni. Az természetesen más kérdés, hogy 50 000 forint üdülési csekk vagy 50 000.forint azonnali „forró pénz” nem ugyanaz a dolgozó számára. Számolja ki mindenki egyenként, hogy egy adott kategóriába besorolt dolgozó 50 000 forintos bruttó jutalma mennyibe kerül az intézménynek, és ebből mennyi marad a dolgozónak. Az sem baj természetesen, hogy az intézmény vezetésfilozófiai szemléletében proaktív kezdeményező vezetői magatartással hozzásegíti munkatársait ahhoz, hogy esetleg hosszú évek óta elmaradt nyári pihenésüket pótolja, eljusson más környezetbe, új ingereket szerezzen. Csak pozitív hatásáról tudok beszámolni, s nagy élmény volt hallgatni néhány munkatársamtól, hogy egy szálloda, vagy egy panzió éttermi kiszolgálásában hogyan működik a HACCP, milyen elégedettségi kérdőívek kitöltésére kérték őket, tehát most nem igazgató győzködte a munkatársat, hogy máshol is van HACCP és minőségkultúra, hanem a személyes életélmény alapján ismerték meg. A fenntartók természetesen - s főleg az „INTELLIG” vagy „GAMESZ” rendszerű működésben gazdálkodó intézmények számára – előírja (gyakran jogellenesen) a gazdálkodás korlátait. A bérmegtakarítások „a nagy kalapba” kerülnek, s alig-alig csorog vissza valami a bérmegtakarítást megtermelő intézményhez. Ez a megoldás azért 195

196

rendkívül felháborító, méltánytalan és igazságtalan, mert ebből az összegekből jutalmazzák a központi gazdálkodási egység hivatali apparátusát, holott az intézményben kieső munkatárs helyettesítéséről, a feladatok elvégzéséről az adott intézményben kell gondoskodni, ott kell egy másik dolgozónak, vagy dolgozóknak többet vállalni.

Új munkatárs alkalmazása A közoktatási intézmények vezetőinek jól kell ismerniük azokat a szabályokat, amelyek alkalmazásával döntést hozhatnak. A jogszabály keretet, feltételt és formát ad a személyi jellegű döntéseknek, de arra a kérdésre, hogy miként, hogyan, milyen módon tesszük ezt, nem ad választ. Éppen ezért az igazgatónak jó emberismeretre is szüksége van a szakismereteken kívül. Az emberi erőforrás célszerű felhasználása önmagában is növeli a hatékonyságot, s ez az a rejtett tartalék, amelyet érdemes hosszútávon „felhalmozni” a sokoldalú képességekkel bíró, kreatív pedagógusok személyében. A megfelelő munkatárs kiválasztása fontos és időigényes eljárás, amit nem érdemes a többlépcsős kiválasztási folyamat leegyszerűsítésével megoldani. Ebben a folyamatban a vezetői funkciók jól nyomon követhetők. Tervezés A tervezés középpontjában a jövő áll, melyet logikailag egymásra épülő komplex lépéssorozat segítségével tudunk elérni. A személyzetfejlesztés tervezése folyamán helyzet és feladatelemzést végzünk, amelyet egybevetünk a kollégium céljaival, a pedagógiai programmal, az intézmény ellátási kötelezettségeivel. Az első szakaszban történik a munkakör elemzése, a munkakör és az alkalmazási feltételek meghatározása, az alkalmazásra kerülő személlyel szemben támasztott követelmények megfogalmazása. A munkakör elemzése és meghatározása nehezen választható el egymástól, de mégis különbséget kell tenni. A munkakörelemzés A munkakör elemzése során meg kell állapítani, hogy szükség van-e magára a munkakörre, ha igen, akkor átmenetileg vagy hosszútávon kell a feladatellátásról gondoskodni. Számos dologra érdemes odafigyelni, mint például: azonos végzettséggel rendelkező kolléga segítségével, túlórák szétosztásával – vállalásával, GYES-en lévő munkatárs foglalkoztatásával megoldható-e a munka ellátása. Egyáltalán érdemes-e kizárólag csak erre a munkakörre gondolni? Vagy ha már úgy is alkalmazni kell egy új pedagógust, akkor lehetőség nyílik a feladatkört szélesebb alapokra helyezni, ezzel gazdagítani az intézmény repertoárját. S nem utolsó sorban az átmeneti megoldás helyett a hosszútávra való tervezés stabilitást ad a 196

197

pedagógiai célok magas színvonalon való teljesítéséhez. Ha a fentieket figyelembe vettük és mégis csak rövid időre kell a feladatellátásról gondoskodni, akkor meghatározzuk a munkakört és kiírjuk a pályázatot, ha hosszútávra tervezünk, a munkakör elemzés során a következőket kell számba venni: • Kulcsfeladatok: pontosan meg kell határozni, hogy mit kell csinálnia, mikor, miért, hol és hogyan kell elvégeznie a feladatait, a leendő munkatársnak. • Felelősségek:

felelős

mások

munkájáért,

a

fizikai

erőforrásokért,

költségvetésért. • Munkakapcsolatok: a főnökkel, kollégákkal, más osztályokkal és irodákkal. •

Munkaköri célok: teljesítmény,

eredmény,

színvonal,

készségek tapasztalatok, elemző készségek, iskolázottság és képzés, testi és egészségi adottságok, motivációs és társas készségek, hozzáállás és felfogás. A munkakör tervezése és az alkalmazási feltételek meghatározása. Milyen legyen a jó munkaköri tervezés? A munkakörök helyes megfogalmazásával lehetőséget biztosítunk az emberek számára, hogy az értelmes munka iránti szükségleteiket kielégítsék, és a munkájukkal kapcsolatos elégedettségük növekedjen. Ehhez az alábbi lépéseket kell megtenni a tervezés folyamán:

A feladat fontossága

Mindig a feladathoz keresünk embert, nem pedig fordítva! Összhangba kell hozni a belső ambíciókat, a munkavállaló képzettségét, képességét és az ellátandó feladatot ahhoz, hogy a legnagyobb teljesítményt érhessük el. Ha a munkatárs magáénak érzi a feladatot, fontossá válik számára annak maximális végrehajtása, a munkáján keresztül önmagát is megvalósítja, így elégedett lesz. Az elégedett és jól motivált ember pályakarrierjét is biztosíthatjuk, ha távlatokat is tudunk mutatni számára.

Az autonómia

A munka autonómiája biztosítja a függetlenséget és önállóságot, az alkotó szabadságot az egyén számára, a tervezésben, végrehajtásban és módszerek alkalmazásában. Természetesen felelősséget is kell vállalni a munkáért, de ezt nyugodtan csak akkor teheti meg a munkatárs, ha a folyamat során a döntéseket is ő hozhatja. Minél nagyobb a felelősség, annál nagyobb szabadságot kell biztosítani, tehát az autonómia és a felelősség egyenes arányban áll egymással. Mindez csak akkor működik igazán, ha igény van az „értelmes munkára”, az értelmes munka óhajtása pedig szaktudást feltételez.

197

198

A szaktudás és az autonómia együtt jelenti a teljes munkakör hatékony és eredményes ellátását.

A visszacsatolás

A visszacsatolás azt jelenti, hogy információkat kapunk munkánk hatékonyságáról. A visszajelzések szükséges mértékét nagyon nehéz meghatározni, mivel gyakran az egész munka egy-egy részegységét végezzük csak el, és igazából csak a komplex munkafolyamat hatékonyságát van értelme vizsgálni. A hatékonyság-elemzést érdemes a munkakör részévé tenni, mert képtelenség fejlődni, tanulni anélkül, hogy ne kapnánk információt arról jól, vagy rosszul végezzük a munkánkat. Az önkorrekció lehetőségét biztosítani kell, mivel senki nem képes állandóan a legmagasabb szinten teljesíteni, a személyes gondoktól nem lehet függetleníteni magunkat, mert a lelkiállapotunk, hangulatunk nagymértékben befolyásolja a munkához való hozzá állásunkat, teljesítményünket. S nem utolsó sorban a saját hibáival mindenki könnyebben szembesül, mintha azt a felettese teszi szóvá.

A szakismeret változatossága

A cél az, hogy a munkatárs alkalmazni tudja szakmai tudását és képességeit. Biztosítani kell a szakmai és emberi fejlődés lehetőségeit, a feladatok változatosságát, az informális munkakapcsolatok növekedését. A munkáért tartozzon felelőséggel, döntéseit önállóan hozhassa meg, így az értelmes tevékenység során hasznosnak, fontosnak érezze magát. A leendő kollégával szembeni követelmények legyenek reálisak, szakmai kihívást jelentsen számára a feladat ellátása mind a mellet, hogy azonosulni tudjon a nagyobb célkitűzésekkel is. Az alkalmazásra kerülő személlyel szembeni követelmények meghatározása A követelmények mindig legyenek világosan megfogalmazottak, reálisak, teljesíthetőek. Érdemes meghatározni az általunk – mint vezető – elvárt minimum, illetve a kívánatos személyi specifikációkat. Ezt pályatükörnek is nevezhetjük, melyben az alábbiakat érdemes figyelembe venni: fizikai jellemzők, szellemi képességek, iskolák, végzettség, szakmai tapasztalat, képzetség, készségek, személyiség, különleges követelmények. Szervezés A szervezési feladat a végrehajtás, a pályázat kiírása, a pályázati eljárás lebonyolítása, a pályázók közül a megfelelő személy kiválasztása. A pályázat kiírása Az intézményvezetők és az intézmény alapfeladatának ellátására létesített munkakörök betöltésénél kötelező a nyilvános pályázat kiírása. Néhány kivételtől eltekintve pedagógust csak pályázatútján lehet alkalmazni. (Nem kell pályáznia annak a személynek, aki már az intézményben, határozott 198

199

időre szóló kinevezéssel dolgozott legalább tíz hónapig.) A pályázat kiírásában precízen meg kell fogalmazni, hogy milyen munkára keresünk kollégát. Meg kell jelölni azokat a szakokat, munkaköröket, amelyeket a pályázónak el kell látni, és azokat a feladatokat is, amelyeket az alapfeladatán kívül még végeznie kell. Közölni kell a pályázat beadásának határidejét, a benyújtás helyét, az állás betöltésének idejét, a csatolandó iratokat, valamint utalni kell a Kjt. előírásai szerinti illetményre is. A pályázatot az Oktatási Közlönyben kell közzétenni, azonban rövid hirdetést máshol is meg lehet jelentetni a célzott közeg által olvasott sajtótermékekben (pedagógus szaklapokban és interneten, technikai személyzetet hirdetési újságokban, takarítót, udvari munkást ingyenes időszakos kiadványokban). A Fővárosi Oktatástechnológiai Központ (FOK) K.h.t. szolgáltatásként „TANTÁR” címen pedagógus álláskereső adatbázist. A fővárosi intézményigazgatók megadott szempontok szerint lekérdezést adhatnak az adatbázis kezelőjének, s az adatbázisban található paraméterek szerint kiválasztott listát interneten átküldik a kérő igazgatónak. A fővárosi belső intranetes hálózaton, amelyben valamennyi fővárosi fenntartású oktatási-nevelési intézmény be van kapcsolva „FŐKIR” az igazgatók egyetlen kör-emaillel elérhetik egymást és egy kérő igazgató számára segítséget nyújthatnak. Év végén szaporodnak az ilyen levelek, rendszergazda, rendszerkarbantartó, forgácsoló gépi szakoktató, fejlesztő pedagógus, szabadidő szervező pályázatok jelentek meg az utóbbi napokban. Az ilyen kölcsönösen elérhető szolgáltatás egyben referencia is lehet, mert az állásközvetítő adatbázisban lévő személynek „már van szakmai előélete”: A pályázati eljárás lebonyolítása A beérkező valamennyi pályázatot át kell olvasni, és ennek alapján szelektálni. Itt van jelentősége a soroló és kizáró szempontoknak. Azokat a beadványokat, amelyek a pályázatban kiírt kritériumoknak, a munkakörre kialakított előzetes igényeknek, elvárásoknak nem felelnek meg, a pályázatok elbírálása előtt - nem felelt meg az előírásoknak – indoklással vissza kell küldeni. Akik a jelentkezés alapján alkalmasnak tűnnek, személyes meghallgatásra kell meghívni. Az igazgató személyesen fogadja a meghívottat, bemutatja az elbírálásban résztvevő munkatársaknak, és viszont. Ismertetik a pályázóval, hogy milyen feladatok várnak rá az iskolában, kérdéseket tesznek föl eddigi munkájáról, beszélgetés formájában információkat lehet gyűjteni a jelentkező céljairól, elképzeléseiről, tapasztalatairól. A meghallgatás után nem érdemes egyből nyilatkozni a döntésről. Ha többen jelentkeztek, mindenkinek lehetőséget kell adni az interjúra, és írásban kell válaszolni valamennyi pályázónak. A tájékoztatással együtt a szakmai önéletrajzot és a személyes dokumentumokat is vissza kell küldeni. A pályázó kiválasztása A pályázók közül a legalkalmasabbnak vélt jelentkező kiválasztása az intézmény vezetőjének jogköre. Az igazgató döntését megkönnyíti, ha 199

200

bevonja kollégáit is (akik a legközvetlenebb kapcsolatba kerülnek a leendő munkatárssal) a felvételi beszélgetések lebonyolításába – a „több szem többet lát” elvet is figyelembe véve. Az igazgató a bizottság véleményének is figyelembevételével hozza meg döntését. Ellenőrzés Az ellenőrzés során megvizsgáljuk, hogy a feladatra leginkább alkalmas személyt választottuk-e. Erre egy év elteltével kerülhet sor, mikor is ajánlatos a szakmai munkaközösség és a tantestület véleményét, szakmai értékelését kikérni, s amennyiben az, az előzetes elvárásoknak megfelelő, úgy a határozott idejű munkaszerződést határozatlan időre szóló kinevezésre változtathatjuk. Értékelés Az értékelés a következtetések levonása, hogy a feladatot, a munkakört jól határoztuk meg, a legmegfelelőbb pályázót választottuk ki. Ezekre a választ az ellenőrzés alkalmával kapjuk meg, s ebben a szakaszban következtetéseket kell levonnunk. Amennyiben változtatásra van szükség a munkaköri feladatokkal, célkitűzésekkel kapcsolatban, itt lehetőség van rá és ezzel bátran élni kell, mert a körülmények és a lehetőségek soha nem állandóak. Döntés A döntés tulajdon képen az alkalmazást jelenti. A kinevezés és a munkaszerződés jogviszonyt teremt. A nevelési-oktatási intézményekben dolgozók –vezetők, pedagógusok és egyéb alkalmazottak – alkalmazásukkal, amely kinevezéssel jön létre, valamennyien közalkalmazotti jogviszonyba kerülnek. Ez a közalkalmazotti jogviszony lehet határozatlan és határozott időre szóló. Határozott időre általában kezdő pedagógusokat alkalmaznak, akiknek még nincs szakmai gyakorlata, illetve meghatározott munka elvégzésére, részmunkaidőben történő foglalkoztatásra. Határozatlan időre öt év pedagógus munkakörben szerzett gyakorlattal vagy pedagógus szakvizsgával lehet azonnal alkalmazni a pályázót. Ezek hiányában csak abban az esetben lehet kinevezni határozatlan időre a pedagógust, ha előtte egy évre szóló határozott idejű foglalkoztatása során meggyőződött szakmai alkalmasságáról az intézmény vezetősége. A megbízás abban különbözik a kinevezéstől és a munkaszerződéstől, hogy egy megállapodás jön létre a megbízó és a megbízott között meghatározott feladat ellátására. Ilyen szerződése van az óraadó tanároknak, illetve a közalkalmazottnak, amennyiben az eredetitől eltérő feladat ellátására

200

201

megbízza az igazgató az alkalmazottat (magyar szakos tanár vezeti a délutáni egyetemi felkészítőt, melyen külsős diákok vesznek részt, stb.). A közoktatási intézményekben a vezető és helyettes kinevezése pedagógus munkakörre szól, az intézményvezetői megbízást azonban a fenntartó pályázat útján adja ki. Az intézményvezető-helyettes megbízását viszont már az intézmény vezetője adja, mely határozatlan időre szól. A munkaköri leírás a dolgozó részletes feladatait tartalmazza, melyet egyénileg, személyre szólóan érdemes kialakítani. Ez a kolléga szabad mozgásterét biztosítja, világosan és egyértelműen megfogalmazza az elvárásokat, valamint elejét veszi a konfliktusok kialakulását. A pedagógus általános feladatait a közoktatási intézmény szervezeti és működési szabályzata és a kollektív szerződés tartalmazza. Emellett a tantárgyfelosztás és az éves munkaterv egyénileg is megfogalmazza a tanévre szóló feladatokat. A jó munkaköri leírás tartalmazza: • a dolgozó beosztását, munkaügyi és szakmai kapcsolatrendszerét, irányítását és munkájának ellenőrzését, • az általános és speciális feladatait, • döntési kompetenciáját, felelősségét, egyeztetési kötelezettségét. A munkaköri leírást az igazgató és a dolgozó is aláírja, s egy példányt a dolgozó részére ki kell adni. A beilleszkedés segítése, segítő kolléga kijelölése A vezető feladata, hogy az új kollégának segítsen a munkahelyi környezetbe való beilleszkedésben, hogy mielőbb felvegye az intézmény ritmusát és jó (hatékony) munkaerővé váljon. Minél hamarabb meg kell ismerkednie a szervezet működésével, a konkrét feladataival és a munkatársakkal. A beilleszkedés során a kolléga munkából fakadó elégedettségének meg kell jelennie ahhoz, hogy kötődjön az intézményhez és annak szellemiségéhez. A segítő kolléga kijelölésénél körültekintően kell eljárni. A segítőnek feltétlen nagyfokú empátiás képességgel kell rendelkeznie. A barát-tanár feladata, hogy megtörje a kezdeti elszigeteltséget, segít eligazodni a kollégium és a társadalmi környezet elvárásaiban. A mentor a fentiekkel szemben (mellett) a nevelésben-oktatásban nyújt szakmai segítséget. Példás tervezési, szervezési készségei vannak, melyeket képes átadni az újonnan jött tanárnak, hogy ő is megszerezhesse mielőbb ezeket az ismereteket. Új dolgozó belépésekor az alábbi kódok kiadása és elintézése szükséges:

Telefon Fénymásoló Beléptető kártya 201

202

Riasztó FŐKIR rendszerben való rögzítés e-KIR (Educatio) közoktatási azonosító szám kérése A munkatársak fejlesztésének lehetőségei A közoktatási intézmények feladata az állandó fejlődés, megújulás, és így, mint szervezetnek gondoskodnia kell a fejlődés legfontosabb tényezőiről, az emberek fejlesztéséről. Ennek hatékonysága attól függ, hogy a kollégium stratégiai terve (pedagógiai programja) tartalmazza-e a teljesítéshez szükséges szakértelmet, szaktudást. Ezen felül érdemes kialakítani a folyamatos tanulás, fejlődés filozófiáját, és bátorítani kell a kollégákat arra, hogy vállalják a munkájuk során jelentkező problémáikat és merjenek közösen tanulni belőlük. TERÜLE T

KIT ÉRTÉKEL? Pedagógus Pedagógus

1. terület Pedagógus

2. terület 3. terület 4. terület

Új pedagógus Ügyviteli dolgozók Technikai dolgozók Intézmény

MUNKATÁRSI ÉRTÉKELÉS MIKOR KI ÉRTÉKEL? ÉRTÉKEL ? igazgató, Heti ped.igh. értekezletek igazgató, Félévente tantestület igazgató, 2005.márc ped.igh. 2007.márc 1. félév igazgató végén igazgató, Évente gazd.igh. (okt.) gazd.igh., Évente gondnok (ápr.) teljes dolgozói Évente kör+minőségügy (nov. i felelős 1.hete)

HOGYAN ÉRTÉKEL?

HOL RÖGZÍTJÜK ?

szóban

SZ 4

Írásbanbeszámolók

SZ 4

írásban

T 12

szóban

T 12

szóban

G 13

szóban

G 13

Kérdőíven EFQM

SZ 50

202

203

Személyzetfejlesztés A munkatársak fejlesztése azért is fontos, mert az adott cél minőségi elérhetősége nagymértékben a beosztottak képességeitől, tudásától függ. A hatékonyabb munkavégzés alacsonyabb energia befektetéssel jár, kevésbé fáradtságos, a siker elérése pedig nagymértékben javítja az elégedettséget, ami pedig állandó fejlődést eredményezhet. A munkájukra igényes közösségben az állandó fejlődés, fejlesztés állandóan jelen van, amit szerencsére már jogilag is biztosítanak a hét évenkénti kötelező továbbképzés formájában.

Személyzetfejlesztés munkahelyen belül

A házi továbbképzések nagyon hatékonyak lehetnek, mivel a helyi igényeknek megfelelően alakítható ki a tematika, az időbeosztást is önállóan lehet kialakítani. A szükséges tudás egy része mindig a munkahelyen szerezhető meg, ezért az újonnan belépő kollégákat segíteni kell a beilleszkedésben, hogy mielőbb jó munkaerővé váljanak. A vezető feladata, hogy biztosítsa az állandó fejlődést, a tudás bővítését a sikeres munkavégzéshez. A következő módszerek ajánlhatók: „mélyvízbe” dobás, a munkafeladatok rotációja, csoportos megbeszélések – feladatmegoldások, kérdés-felelet játékok, tréning, irányított gyakorlat (pl. próbatanítás új pedagógus alkalmazásánál), bemutatók - nyílt napok, mentorálás. A módszerek kiválasztásánál figyelembe kell venni a tanulási célokat, a téma természetét és nehézségét, a rendelkezésre álló időt, a tanulók képességeit, hozzáállását és motivációját, a kiválasztott módszer hatékonyságát. Minél sokrétűbb a módszerek felhasználása, annál sikeresebb lesz a beilleszkedés, a fejlődés.

Személyzetfejlesztés munkahelyen kívül

A munkahelyen belüli fejlesztés mellet elkerülhetetlen, hogy a vezető a munkahelyen kívüli lehetőségeket is igénybe vegye. Az oktatási piacon széles a kínálat, de figyelembe kell venni, hogy a munkatárs szakmai innovációt, módszertani kultúrát is hozzon magával a végzettséget igazoló okmány mellett. A képzésben részt vettek pedig, a megszerzett ismereteket minél hamarabb és minél teljesebben adhatják közre kollégáiknak, s ez által a belső továbbképzés is elindulhat. Sajnos az akkreditált képzési formák sem adnak garanciát arra, hogy ott valóban minőségi képzés, használható tudás átadása történik. A munkahelyen kívüli lehetőségek a következők: gyakorlati képzés, vezetőképzés, tanfolyamok, tréningek, posztgraduális, másoddiplomás képzések. A Munkaerő toborzás, kiválasztás folyamata 203

204

Kollégiumunkban a következő szabályzatot alkalmazzuk az új munkatárs felvételi eljárásában: Első lépés: A munkakör elemzés elvégzése, ellenőrző lista összeállítása Kulcsfeladatok Mit kell csinálni? Mikor kell csinálni? Miért kell csinálni? Hol kell csinálni? Hogyan kell csinálni? Felelősségek Mások munkájáért A rábízott fizikai erőforrásokért (számítógép, fénymásoló, stb. technikai eszközök, programok) Felelősség költségvetésért, pénzért Munkakapcsolatok Kapcsolat a közvetlen vezetővel Kapcsolat a kollégákkal Kapcsolat más munkatársi csoportokkal Kapcsolat ügyfelekkel Kapcsolat a fenntartóval, ellenőrző személyekkel, revízió, stb. Munkaköri célok A teljesítmény és az eredmények elvárt színvonala Elvárt készségek és tapasztalat Elvárt áttekintő képesség, elemzőkészség Elvárt testi, egészségi adottságok Elvárt kapcsolati és motiváltság készségek A munkával kapcsolatos elvárt általános felfogás, érdeklődés Munkakörülmények A munka fizikai környezete (íróasztal, öltözőszekrény, kommunális feltételek, technikai feltételek, számítógép, stb.) A társas körülmények és a munkacsoport környezete (kikkel dolgozik, hányfelé kell alkalmazkodni) A fizetés, a juttatás, az elérhető jutalom, egyéb szolgáltatások Ellenőrzés A munkakört jelenleg betöltő személlyel ellenőriztessük le a jelenlegi munkát A közvetlen (leendő) felettes ellenőrizze le a jelenlegi munkát

204

205

Második lépés: A munkaköri leírás elkészítése A munkakör megnevezése: Besorolás: Közvetlen felettes neve:

1. Főbb felelősségek és tevékenységek összefoglalása 2. Különleges felelősségek 2/1 Alkalmazottak 2/2 Az érdekeltség 2/3 Részvétel a tervezésben 2/4 Részvétel a döntési folyamatban 2/5 Részvétel pénzügyi döntésekben 2/6 A munkával és emberekkel kapcsolatos bizalmas információk kezelése 2/7 Az ellenőrzés mértékének és személyének meghatározása 2/8 Kapcsolatok  vezetővel  munkatársakkal  partnerekkel  fenntartóval 2/9 Munkakörülmények  munkaidőbeosztás jellege  a saját munkához biztosított felszerelések, eszközök felsorolása  kommunális feltételek  egyebek  járandóságok Harmadik lépés: A pályatükör elkészítése

Jellemzők

Minimum

Kívánatos

Fizikai

Szellemi képességek

Iskolák, végzettség

Szakmai tapasztalat, képzettség, készségek

Személyiségkép

205

206

Különleges követelmények

Negyedik lépés: A beérkezett önéletrajzok listázása, szűkítése, összehasonlító elemzése Jellemzők Címe, munkahelyi elérhetősége

A jelölt

B jelölt

C jelölt

D jelölt

Életkor, születési dátum Jelenlegi munkahelye

Jelenlegi munkahelyén ek mérete Hány munkahelye volt?

Jelenlegi beosztása Kvalifikációi A középiskola jellege Felsőoktatási végzettség Erkölcsi bizonyítvány Fogyatékosságo k Egyéb információk

206

207

4.2.1. Tanári értékelés első szintje

A nevelési oktatás folyamat egyik követelménye napjainkban, hogy az életpályára kilépő fiatal rendelkezzen „a megmérettetés” képességével. Ebből következik, hogy a kollégiumi tanárokat, munkatársakat is teljesítményértékelés szempontjából is minősíteni kell. A legfontosabb alapdokumentum az Intézményi Minőségirányítási Program, amely tételesen tartalmazza a tanárok értékelő, minősítő tevékenységét, valamint azt is, hogy a szervezet és a vezetés milyen értékelési módszereket használ az ő teljesítményük kimutatására. Következő években a nevelési, oktatási gyakorlatban ezen a területen kell a legnagyobb változást elérni a közoktatásban, hiszen a siker- és teljesítménymotivált embereknek minden idegszálukkal azt kell tükrözniük, hogy köszönöm, elég volt az egyenlősdiből, a szervezet és a vezetés szíveskedjen magasabb színvonalú erőfeszítésemet, hatékonyságomat magasabb szinten elismerni. A személyiségi jogokhoz kapcsolódó törvény, a versenytársadalom, a piacgazdasági környezet, a közalkalmazotti státusz szűkülésének a lehetősége mind-mind kényszerítő hajtóerőként mozdítja el a teljesítményértékelési kultúrát a napi gyakorlat óhajtása felé. A vezetői napi értékelés, visszajelzés formális és informális csatornái mellett teljesítményértékelésnek tekinthető az ügyeleti napló bejegyzéstől a tanulóköri füzet vezetésén át egy új pályázat kihirdetéséig, a fali újságban megjelenő rendezvény meghívóig minden tevékenység. Egy korszerű minőségfejlesztési program ezt összefoglalja, rendszerbe szedi, rutinszerűen alkalmazza. Szociálpszichológiai szempontból ügyelni kell arra, hogy az informális és metakommunikatív eszközöket is differenciáltan alkalmazzuk. Egyik kollégának elegendő „egy összekacsintás” egy szempillantás, egy bólogató ránézés és ő bekódolja azt az üzenetet, hogy a vezető észrevette, látja, tudja, érti, elismeri, hogy most történt valami. Egy másik kolléga számára ugyanezért a dologért akár munkaközösség vagy tantestület előtti dicséretet kell adni. A kettő közötti széles skálán minden elképzelhető, az emberek attitűd és ingerküszöbében kereshető a különbözőség. Ez a tevékenység a vezető számára ugyanúgy differenciáltpedagógiai aspektus, mint amikor a tanár dicséreteit, elismeréseit „személyre szabja” a diákközösségben. 4.2.2. Tanári értékelés második szintje

Több éven át, dolgoztunk a tanári teljesítményértékelés kialakításán. A 2005/2006. tanévben jutottunk el oda, hogy „élesben” kipróbáltuk. A módszer lényege, hogy egy követelményrendszer alapján a pedagógus önértékelést végez, s ugyanezen szempontok szerint a vezető is elkészíti értékelését a pedagógusról, majd egy értékelő interjú keretében egyeztetik az álláspontokat. Már az első értékelések sok örömet, visszacsatolást és információt jelentettek. Legfontosabb az, hogy megérte a több éves előkészítés, a tantestületi vita, az érlelődési, kristályosodási folyamat. Vezetői aspektusból az ilyen típusú értékeléshez szükség van a vezető teljes körű 207

208

napi informáltságára, a munkatárs részéről pedig a megfelelő vitakultúrára, az intézményi alapdokumentumok teljes körű ismeretére, a szervezeti mozgások, változások átlátására. 4.2.3.Interjú élesben. Munkatársi értékelő interjú (Tóth Katalin)

Miért pont én írok erről a témáról? Mert én már két alkalommal vettem részt -, úgy is mondhatnám: voltam szenvedő alanya munkatársi értékelő interjúnak. Első alkalommal még mindkét fél számára új volt a helyzet. Az addig szokásos, folyamatos szóbeli értékelés mellet új szituáció az írásban történő értékelés, önértékelés. A vezetői szóbeli értékelés, megjegyzések, javaslatok, útmutatások másképp zajlanak. Nem nagyon lehetett rá felkészülni, rögtönözni kell. Velem zajlott le az első önértékelésen és vezetői értékelésen alapuló interjú, az Értékelő Megbeszélés (ÉMB), 2006 januárjában. Együtt teszteltük az éveken át tartó kikristályosodó, a tantestület által elfogadott módszert. A második interjúra, pedig fél év múlva 2006 júniusában került sor. A kérdőívet a tanár (értékelendő személy), s a vezető(k) értékelő(k) is elkészíti az interjú előtt. Tartalmilag néhány ponton különbözik a kétféle kérdőív, de alapvetően ugyanazok a témakörök szerepelnek mindkét nyomtatványban. A szóbeli interjú előtt (legkésőbb aznap) mindkét fél megismerheti a másik dokumentumot. A munkatársi kérdőív elég sok pontból áll, s ezért alaposan fel kell készülni rá. Tapasztalatom szert egy-másfél napot biztosan rá kell szánni. Témakörök: 1. Szakmai munka (milyen feladatokat végzett a munkatárs az előző értékelés óta). 2. Minőségmenedzsment – javaslattétel és korrekció, itt azt kell kifejteni, hogy kapott-e kifogást, észrevételt a munkatárs a vezetőtől, illetve a munkatárs javasolt-e valamit, s ez hogyan teljesült 3. Minőségmenedzsment – minőségi célok teljesítése (az intézmény minőségi céljai közül melyekben volt szerepe a munkatársnak, s ezek hogyan teljesültek) 4. Intézményi stratégia – stratégiai célkitűzések (mennyire sikerült hozzájárulni a kollégiumi stratégiához, illetve az egyes célok megvalósításához) 5. Folyamatmenedzsment (mely folyamatban volt folyamatfelelős, s melyben közreműködő, mit hogyan tett ezzel kapcsolatban, mik a jövőbeni, célok javaslatok ezzel kapcsolatban) 6. Tervszerű módosítás – tudatos változás, korrekció (milyen folyamatokon kellene változtatni, megszüntetni) 7. Erős és gyenge oldalam: (Kommunikáció, társas viselkedés, gondolkodásmód, motiváltság, szervezőkészség témakörében a munkatárs felállítja a személyiségprofilját 0-6-ig terjedő skálán, hol kell még fejlődnie) 8. Irányítás (hol, mikor segítettek a vezetők a munkatársnak) 9. Vezetői készségek: alapelvek, feladatok, eszközök, felelősség témakörében. (elvárás alatti, fejlesztést igényel, megfelelő, jó) 208

209

10. Szakterületem fejlődése (jövője, újítások, korszerűsítések) 11. A következő időszak feladatai 12. Képzési igények, elképzelések 13. Lezárás (egyéb észrevétel) A kitöltött kérdőívek információi alapján, fő pontjai mentén zajlik az interjú. A vezető(k) egyezteti a saját és a munkatárs a véleményét. Főleg azokat a pontokat célszerű átbeszélni, ahol különbség van a kétféle látásmód között. Kétszintű a munkatársi értékelés, mert, első körben önmagát értékeli a munkatárs, s ezzel párhuzamosan a vezetők is értékelnek. A második szint, amikor egyeztetik az álláspontokat. Ez a kérdőív talán annyival jobb, mint az egyszerű „beszélgetéses” értékelés, mert így erre illetve ennek a kérdéseire fel tud készülni a munkatárs is, át tudja gondolni mit tett az előző értékelés óta, mennyivel járult hozzá az intézmény fejlődéséhez. Kiszámítható. Védettséget ad. Kevésbé szubjektív, a megállapításokat tényekkel kell alátámasztani mindkét félnek. Ha már több interjú is készül, nyomon lehet követni, hogy a kitűzött célok megvalósultak-e, látható-e fejlődés. Folyamatosan össze lehet hasonlítani az írott anyagot, a fejlődést, személyes kiteljesedést. Az értékelő interjú kérdőívei a 2. és 3. számú mellékletben találhatók. 4.2.4. Kollégiumi vezetés értékelése A kölcsönösség alapján fontos, hogy a munkatársaknak is legyen fórumlehetősége a vezetés tevékenységét értékelni. Bármilyen minőség értékelési modellt használ is az intézmény, mindegyikben alapelvárás a munkatársak vélemény nyilvánítása. Kollégiumunkban évente az IMIP-ben meghatározott módon és időben elégedettségmérést végzünk, és az eredményeket munkatársi értekezleten prezentáljuk, kommentáljuk, elemezzük. Kétévente az 1. számú mellékletben látható kérdőíves felmérést is elvégezzük. Ez a kérdőív az EFQM munkatársi értékelési szempontjának kollégiumokra készült adaptációja, amelyet Minőségi Díj pályázatokon használtunk első alkalommal. Ez a kérdőív kollégiumpedagógiai szempontból validizált, alkalmas arra, hogy a 10 kérdéscsoport szempontjai szerint árnyalt és differenciált képet adjon a dolgozói megítélésről. Nyilván ez a felmérés is akkor hasznos, ha a vezetés több felmérés után trendvizsgálatot készít és a célprioritáshoz viszonyítva megállapításokat tesz. A korrekciós fázist érdemes a tanévi munkatervbe is beemelni, hiszen a munkatársak akkor érzik és értik a véleményalkotás fontosságát, komolyságát. Ez a kérdőív és értékelési mód tükröt tart az intézményi vezetés elé, amely megmutatja az esetleges torzulásokat is.

4.3. Beszámolók, jegyzőkönyvek Az intézményi arculatot és minőségjegyeit használhatjuk az intézmény írásos dokumentumaiban és más, az intézményből kikerülő dokumentumokban. Amikor pályázatot készítünk az egységes pályázati címlap, amelyen 209

210

minőségbiztosítási adatok is szerepelnek nemcsak marketingeszköz, hanem üzenet is a bíráló bizottságnak. Természetesen, ha rendszeresen magas színvonalú a szakmai beltartalom, pályázatot fogadó irodák, kuratóriumok hamar észreveszik intézményünk egységes szerkezetű pályázatát, vagy elszámolását. A fenntartó részére köteles az intézmény tanévenként legalább két alkalommal (Ktv. 104. §) beszámoló jegyzőkönyvet készíteni. Itt számot adunk a fenntartói prioritások teljesüléséről, ami a fenntartói fejlesztési tervben lett megfogalmazva. Visszacsatolást adunk az önkormányzat minőségirányítási tervében megfogalmazottakról, valamint saját pedagógiai programunkról. Fontos követelmény, hogy a beszámolónak tartalmaznia kell az Intézményi Minőségirányítási Programban megfogalmazott (IMIP) mérési, értékelési elvek szerint elvégzett tanévi teljesítményértékelést. A korszerű menedzsment irodalomban nagy teret szentelnek a funkcionális beszámolók, jegyzőkönyvek formájának és tartalmának. Az időkényszer és az időfogság miatt akkor jók a beszámolók és a jegyzőkönyvek, ha rövidek, tömörek, gondolatgazdagok és témaspecifikusak. Az összefoglalás például – mint könyvünk elején is látható – jelentős funkciókkal bír egy beszámolóban is. Rögtön kiderülhet az olvasó számára, hogy mire számíthat a beszámoló témaköreit illetően. A jegyzőkönyvek: A szervezeti működés számára a jegyzőkönyvek funkciója a rögzítés és az ébrentartás. Számos konfliktust előzhetünk meg a pontos, jól szerkesztett, tartalmi és formai elemekkel megkomponált jegyzőkönyvekkel. A jegyzőkönyvek a kronologikus dokumentálás eszközei is, hiszen a tanév, a rézmozzanatok egymásutániságából áll össze. Ezek a mérföldkövek, kulcsesemények és kulcsfolyamatok konklúziókkal és újabb feladatokkal zárulnak (PDCA logika), senki nem tud minden részproblémát fejben tartani, ezért a mindenki számára bármikor hozzáférhető jegyzőkönyv a segítőtárs. A következőkben bemutatjuk intézményünkben használt beszámolók, jegyzőkönyvek szerkezetét. FÉLÉVI BESZÁMOLÓ A … számú csoportról30 1. CSOPORT ADATOK: Létszám:

 a tanév elején: fő  évfolyamok szerint:

félévkor :

fő

9. évf.: fő 11. évf fő

10. évf.: fő 12. évf.: fő

 iskolák szerint:

2. TANULMÁNYI EREDMÉNYEK: 30

SZ4/2003/04 félévi beszámoló

210

211

NÉV

OKTÓBER

NOVEMBE R

DECEMBE R

FÉLÉV

1.

CSOPORT

3. A CSOPORT PROGRAMOK TELJESÜLÉSE: IDŐPONT

PROGRAM GAZDA

PROGRAM

ERED M.



4. A CSOPORT ÖRÖMEI ÉS BÁNATAI:

BÁNATOK: ÖRÖMÖK: KIEMELKEDŐ TELJESÍTMÉNYEK:

5. KAPCSOLAT A SZÜLŐKKEL: (Jellege, módja, alkalmak, tartalmak)

6. KAPCSOLAT AZ ISKOLÁVAL: (osztályfőnökkel, szaktanárral)

7. SZAKTÁRGYI, SEGÍTÉS:

TANTÁRGYI,

TANULÁSMÓDSZERTANI

(Kinek, kiknek, mikor, milyen gyakorisággal segítünk),

8.A DIÁKÖNKORMÁNYZATI MUNKA MEGÍTÉLÉSE, SEGÍTÉSE: 10. JAVASLATOK A 2005/2006. tanév beszámolójának tartalomjegyzéke

TARTALOMJEGYZÉK ÖSSZEFOGLALÁS ........................................ Hiba! A könyvjelző nem létezik. Kiindulási szempontok: .................................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. Főbb megállapítások:.....................................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. Következtetések:............................................................Hiba! A könyvjelző nem létezik.

TARTALOMJEGYZÉK ................................................................................. 211 BEVEZETÉS ................................................... Hiba! A könyvjelző nem létezik. NAPIRENDEK ................................................ Hiba! A könyvjelző nem létezik. 211

212

1. Összdolgozói értekezlet: ............................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. 2. Tantestületi értekezlet ................................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. ÉVVÉGI BESZÁMOLÓ ...............................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. Tanári beszámoló - 2. projekt ...................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. ÉVVÉGI BESZÁMOLÓ ...............................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. Tanári beszámoló - 3. projekt ...................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. ÉVVÉGI BESZÁMOLÓ ...............................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. 4. projekt ....................................................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. ÉVVÉGI BESZÁMOLÓ ...............................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. Tanári beszámoló - 1. alprojekt.................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. ÉVVÉGI BESZÁMOLÓ ...............................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. Tanári beszámoló - 4. alprojekt.................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. ÉVVÉGI BESZÁMOLÓ ...............................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. Tanári beszámoló – 5.alprojekt .................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. 4. Igazgatói beszámoló a 2005 / 2006. tanév fő célkitűzéseinek teljesüléséről:Hiba!

A

könyvjelző nem létezik. 4. Feladatok ...................................................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. 4.1.Mérföldkövek: .....................................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. 4.2. Kulcsesemények: ................................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. 4.3.Tartalmi feladatok ...............................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. 4.4.Tanulói teljesítmények: .......................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. 5.Közalkalmazotti Tanács tevékenysége .......................Hiba! A könyvjelző nem létezik. 6.Küldetésnyilatkozat: ...................................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. 7. Tanévi feladatok területenként ..................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. 7.1. Stabilitás .............................................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. 7.2. Újrafogalmazás ...................................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. 7.3. Fejlesztés ............................................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. 7.4. Mérések-értékelések ...........................................Hiba! A könyvjelző nem létezik. 7.5.Tanulói, munkatársi értékelések ..........................Hiba! A könyvjelző nem létezik. 7.6.A belső információátadás rendszere: ...................Hiba! A könyvjelző nem létezik. 8. 2005/2006. TANÉV PROJEKTJEI ...........................Hiba! A könyvjelző nem létezik. 9. A Kollégiumi Nevelés Országos Alapprogramja alapján megtartott tematikus foglalkozások .....................................................................Hiba! A könyvjelző nem létezik.

HATÁROZATHOZATAL: ............................. Hiba! A könyvjelző nem létezik. 212

213

EGYEBEK ....................................................................Hiba! A könyvjelző nem létezik.

LEGITIMÁCIÓS ZÁRADÉK ....................... Hiba! A könyvjelző nem létezik.

213

214

Mellékletek 1. számú melléklet A vezető és vezetőség munkáját értékelő kérdőív

A kollégium Igazgatójának és más vezetőinek tevékenysége ösztönzi-e, támogatja-e, előmozdítja-e a minőségügyi kultúrát? Pontozás módszere: 5: Teljes mértékben így van 4: Általában így van, azonban előfordulnak kivételek 3: Részben így van 2: Ritkán van így 1: Nincs így, de hallottam ilyen szándékról 0: Nincs így és fel sem merült ennek szándéka Kitöltötte: Vezető Nem vezető beosztású pedagógus Pedagógiai munkát segítő munkatárs Dátum: A vezetők… 1.1.

Elkötelezettek a pedagógiai programban megfogalmazott küldetés és értékrend

5 4 3 2

érvényre juttatása iránt, példát mutatnak ezek

1 0

betartására. 1.2.

Mindent elkövetnek annak érdekében, hogy hatékony kapcsolatot alakítsanak ki a

5 4 3 2

kollégium külső §tnereivel (szülőkkel,

1 0

fenntartókkal, iskolákkal Kollégiumi

214

215

Szövetséggel, Oktatási Minisztériummal) 1.3.

A §tnerekkel való kapcsolattartás során előadásokkal, bemutatókkal,

5 4 3 2

továbbképzésekkel elősegítik a kollégium

1 0

kedvező megítélését

1.4.

Élére állnak az új kezdeményezéseknek a fejlesztésekben, pozitív változtatásokban.

5 4 3 2 1 0

1.5.

Támaszkodnak a munkatársak ötleteire, javaslataira és meghallgatják panaszaikat,

5 4 3 2

kritikájukat és lehetőség szerint figyelembe

1 0

veszik ezeket. 1.6.

1.7.

Lehetőségük szerint mindent megtesznek a szükséges erőforrások megteremtésére a

5 4 3 2

kitűzött feladatok teljesítéséhez.

1 0

Észlelik, elismerik beosztottjaik erőfeszítéseit, törekvéseit a mindennapi munka során.

5 4 3 2 1 0

215

216

1.8.

Figyelemmel kísérik a nevelési-oktatási, folyamatokban az egyének, a csoportok

5 4 3 2

munkáját, fejlődését, és ahol lehetséges

1 0

kialakítottak objektív mérőrendszert ezek megítélésére. 1.9.

Egyértelműen meghatározzák a kollégiumon belül a feladatokat és hatásköröket.

5 4 3 2 1 0

1.10.

Továbbképzésekkel, önképzéssel szinten tartják saját felkészültségüket.

5 4 3 2 1 0

2. STRATÉGIA ÉS OPERATÍV TERVEZÉS A kollégium hogyan fogalmazza meg küldetését, értékrendjét és stratégiáját? Miként alkalmazza a kollégiumban, valamint hogyan alakítja az ebben foglaltakat intézkedésekké? A kollégiumunkban… 2.1.

A küldetés, a pedagógiai hitvallás, az értékrend egyértelműen meg van határozva a pedagógiai

5 4

programban.

3 2 1 0

2.2.

A kollégiumi célokat megfogalmazták, és

216

217

meghatározták az ezek megvalósításához

5 4

szükséges legfontosabb feladatokat.

3 2 1 0

2.3.

Rendszeresen aktualizálják, fejlesztik a

5 4

pedagógiai programot.

3 2 1 0

2.4.

A pedagógiai program célkitűzéseinek végrehajtásához szükséges aktuális feladatok

5 4

megvalósítására munkatervet dolgoznak ki,

3 2 1

amelyek egyértelművé teszik az elvárásokat és

0

a felelősöket. 2.5.

2.6.

Hatékony tevékenységet fejtenek ki annak érdekében, hogy a pedagógiai programot,

5 4

munkaterveket mindenki megismerje, és

3 2 1

elfogadja (magáénak vallja).

0

Figyelemmel kísérik a megfogalmazott értékrend és célok érvényre jutását.

5 4 3 2 1 0

2.7.

Ellenőrzik a kitűzött feladatok (munkatervek)

217

218

teljesülését, a megvalósítás eredményeit, és

5 4

szükség szerint módosítást hajtanak végre.

3 2 1 0

2.8.

A pedagógiai program aktualizálásánál, a munkatervek összeállításánál figyelembe

5 4

veszik az összes lényeges adatot és igényt,

3 2 1

amely a rendeletekből, valamint a §tnerek

0

igényeiből következik. 2.9.

A munkatervek összeállításának stádiumában egyeztetnek, konzultálnak minden

5 4

munkatárssal, hogy kiderüljön, miként tudnak

3 2 1

hozzájárulni annak megvalósításához.

0

Pontozás módszere: 5: Teljes mértékben így van 4: Általában így van, azonban előfordulnak kivételek 3: Részben így van 2: Ritkán van így 1: Nincs így, de hallottam ilyen szándékról 0: Nincs így és fel sem merült ennek szándéka Kitöltötte: Vezető Nem vezető beosztású pedagógus Pedagógiai munkát segítő munkatárs Dátum: 3. A DOLGOZÓK IRÁNYÍTÁSÁNAK ÉRTÉKELÉSE A kollégium hogyan hasznosítja a dolgozók képességeit? A kollégiumunkban…

218

219

3.1.

Egyeztetik a munkatársakkal a velük szemben támasztott elvárásokat, és a teljesítményük

5 4

mérésére (értékelésére) szolgáló kritériumokat.

3 2 1 0

3.2.

Rendszeresen tartanak csoportos kétirányú kommunikáción alapuló megbeszéléseket, ahol

5 4

informálják a munkatársakat, valamint

3 2

megválaszolják kérdéseiket, és megismerik

1 0

véleményüket, javaslataikat. 3.3.

Készítenek továbbképzési terveket, összhangban a kollégium jövőképével és

5 4

fejlesztési tervével.

3 2 1 0

3.4.

A munkatársak teljesítményét írásban vagy személyes beszélgetés keretében értékelik,

5 4

meghallgatják ezzel kapcsolatos véleményüket.

3 2 1 0

3.5.

Elvárják, hogy a munkatársak saját hatáskörben hozzanak döntéseket olyan

5 4

ügyekben és területen, ahol ehhez minden

3 2

219

220

információval és kompetenciával

1 0

rendelkeznek. 3.6.

Az új belépőkkel megismertetik a kollégium küldetését, értékrendjét, és belső szabályait.

5 4 3 2 1 0

Pontozás módszere: 5: Teljes mértékben így van 4: Általában így van, azonban előfordulnak kivételek 3: Részben így van 2: Ritkán van így 1: Nincs így, de hallottam ilyen szándékról 0: Nincs így és fel sem merült ennek szándéka Kitöltötte: Vezető Nem vezető beosztású pedagógus Pedagógiai munkát segítő munkatárs Dátum: 4. ERŐFORRÁSOK FELHASZNÁLÁSÁNAK ÉRTÉKELÉSE Hatékonyan és hatásosan fejleszti-e a kollégium az erőforrásokat? A kollégiumunkban… 4.1.

A rendelkezésre álló pénzügyi erőforrások felhasználása összhangban van a kollégium

5 4

deklarált céljaival.

3 2 1 0

220

221

4.2.

A gazdálkodási folyamatok szabályozottak és ezek betartásával járnak el.

5 4 3 2 1 0

4.3.

Ellenőrzik a pénzügyi erőforrások

5 4

felhasználását.

3 2 1 0

4.4.

Intézkedéseket hoznak az energiafelhasználás

5 4

optimalizálására.

3 2 1 0

4.5.

Az infrastruktúra és egyéb technikai eszközök üzemeltetése biztonságos és szabályozott,

5 4

karbantartásuk megoldott.

3 2 1 0

4.6.

A rendelkezésre álló infrastruktúrát és technikai eszközöket hatékonyan használják

5 4

ki.

3 2 1 0

4.7.

Az összes dolgozót ellátják a munkája hatékony végzéséhez szükséges információval.

5 4

221

222

3 2 1 0

Pontozás módszere: 5: Teljes mértékben így van 4: Általában így van, azonban előfordulnak kivételek 3: Részben így van 2: Ritkán van így 1: Nincs így, de hallottam ilyen szándékról 0: Nincs így és fel sem merült ennek szándéka Kitöltötte: Vezető Nem vezető beosztású pedagógus Pedagógiai munkát segítő munkatárs Dátum: 5. A FOLYAMATOK ÉS SZABÁLYOZOTTSÁGOK ÉRTÉKELÉSE Hogyan azonosítja, irányítja, vizsgálja felül és fejleszti a kollégium a folyamatait? A kollégiumunkban… 5.1.

A nevelési, oktatási és a működési folyamatok összhangban vannak a pedagógiai nevelési

5 4

programmal.

3 2 1 0

5.2.

Rendszeresen meghatározzák (azonosítják), hogy a célkitűzések megvalósítása és a sikeres

5 4

működés szempontjából melyek a

3 2

kulcsfolyamatok, és ezek kézbentartásának

1 0

222

223

kiemelt figyelmet szentelnek. 5.3.

5.4.

A folyamatokat felügyelik (ahol lehetséges ezek eredményességét mérik) és továbbfejlesztik a

5 4

§tnerek elvárásai, az új ismeretek és a belső

3 2

javaslatok alapján.

1 0

Az értékrend és a célok teljesítését előíró dokumentumok a pedagógiai programban, meghatározzák a vonatkozó eljárási módot, ezt minden érintett ismeri, és egységesen alkalmazza. Hogyan érvényesül ez a felsorolt területeken? 5 4 3 2 -§tnerkapcsolatok kezelése, kommunikáció a

1 0

külső §tnerekkel: -a nevelési-oktatási tevékenység folyamatának közös követelményei:

5 4 3 2

-a gyerekek értékelésének közös

1 0

követelményrendszere, mérőeszközei: -a nevelési-oktatási munka ellenőrzése, elemzése és javítása:

5 4

223

224

3 2 1 0 5 4 3 2 1 0

Pontozás módszere: 5: Teljes mértékben így van 4: Általában így van, azonban előfordulnak kivételek 3: Részben így van 2: Ritkán van így 1: Nincs így, de hallottam ilyen szándékról 0: Nincs így és fel sem merült ennek szándéka Kitöltötte: Vezető Nem vezető beosztású pedagógus Pedagógiai munkát segítő munkatárs Dátum: 6. A FOLYAMATOS FEJLESZTÉS ALKALMAZÁSÁNAK SZINTJE Az új ismeretek, a változó és a működési tapasztalatok alapján hogyan fejlesztik kollégiumunkat, működésüket? A kollégiumunkban… 6.1.

6.2.

A vezetés a kollégiumot érintő külső és belső mérések, értékelések tapasztalatainak

5 4

összegzése alapján határozza meg a javítandó,

3 2

fejlesztendő folyamatokat, területeket.

1 0

A vezetés biztosítja a folyamatos fejlesztés

224

225

6.3.

6.4.

eszközrendszerének működését a

5 4

kollégiumban (ötletek meghallgatása,

3 2

javaslatok bevezetése, vezetői támogatás).

1 0

A kollégiumban a fejlesztési feladatok kitűzése során határozott a cél, az elvárt eredmény, a

5 4

teljesülés mérésének módja, a határidő és a

3 2

felelős.

1 0

A fejlesztési eredmények, javaslatok beépülnek a kollégium rendszerébe.

5 4 3 2 1 0

6.5.

A vezetés rendszeres időközönként értékeli az eredményeket, és újabb emeltszintű célokat tűz

5 4

ki a jobb eredmények elérése érdekében.

3 2 1 0

Pontozás módszere: 5: Teljes mértékben így van 4: Általában így van, azonban előfordulnak kivételek 3: Részben így van 2: Ritkán van így 1: Nincs így, de hallottam ilyen szándékról 0: Nincs így és fel sem merült ennek szándéka Kitöltötte: Vezető 225

226

Nem vezető beosztású pedagógus Pedagógiai munkát segítő munkatárs Dátum: 7. A SZERVEZETI KULTÚRA ÉRTÉKELÉSE A szervezeti kultúra értékelését két szempont szerinti vizsgálattal végezzük. Az egyik szemponttal, azt mérjük, hogy mennyire fontosak a megkérdezettek számára a szervezeti kultúra fejlettségére utaló megfogalmazások (ismérvek). A másik szempont segítségével, a helyi gyakorlattal való elégedettséget mérjük. Az első estben a fejlett szervezeti kultúra iránti igény mérhető fel. A második estben a helyi gyakorlat jellemezhető. A helyi gyakorlat megítélése, a teljesülés mértéke 7.1.

A kollégium hatékony, eredményes működése érdekében el kell érni a munkatársaknak a meghirdetett értékrenddel, célkitűzésekkel való azonosulását. 5 4 -Mennyire fontos a megfogalmazott szempont érvényesülése? -Milyen mértékben elégedett a helyi gyakorlattal?

3 2 1 0 5 4 3 2 1 0

7.2.

A célkitűzések meghatározásában, a feladatok megoldásában a csoportcéloknak legyen elsőbbsége az egyéni érdekekkel szemben.

226

227

-Mennyire fontos a megfogalmazott

5 4

szempont érvényesülése?

3 2

-Milyen mértékben elégedett a helyi

1 0

gyakorlattal?

5 4 3 2 1 0

7.3.

A szervezetre vonatkozó vezetői döntésekben a feladatok megvalósítására való alkalmasság domináljon a személyes kapcsolatokkal szemben. 5 4 -Mennyire fontos a megfogalmazott szempont érvényesülése? -Milyen mértékben elégedett a helyi gyakorlattal?

3 2 1 0 5 4 3 2 1 0

7.4.

A hosszú távú célokat mindenkor vegyék figyelembe az operatív döntések meghozatalában.

5 4

-Mennyire fontos a megfogalmazott

3 2

szempont érvényesülése?

1 0

227

228

-Milyen mértékben elégedett a helyi

5 4

gyakorlattal?

3 2 1 0

7.5.

Az ösztönzési rendszer objektív alapokra épüljön, határozzon meg számon kérhető, mérhető elvárásokat (kritériumokat) szemben a szubjektív vezetői megítéléssel. 5 4 -Mennyire fontos a megfogalmazott szempont érvényesülése? -Milyen mértékben elégedett a helyi gyakorlattal?

3 2 1 0 5 4 3 2 1 0

7.6.

Az ösztönzés legyen kellően differenciált (az elvégzett munka és az eredmények alapján), ne a javak egyenlő elosztására törekvés legyen a jellemző. 5 4 -Mennyire fontos a megfogalmazott szempont érvényesülése? -Milyen mértékben elégedett a helyi gyakorlattal?

3 2 1 0 5 4 3 2

228

229

1 0 7.7.

A kollégium vezetése vállalja fel, hozza felszínre és igyekezzen feloldani a konfliktusokat, szemben az elkerülő, elodázó taktikával. 5 4 -Mennyire fontos a megfogalmazott szempont érvényesülése? -Milyen mértékben elégedett a helyi gyakorlattal?

3 2 1 0 5 4 3 2 1 0

7.8.

A kollégiumban határozzák meg (előre) az elvárásokat minden munkatársra vonatkozóan, és részesüljön mindenki szubjektív megítélésben. 5 4 -Mennyire fontos a megfogalmazott szempont érvényesülése? -Milyen mértékben elégedett a helyi gyakorlattal?

3 2 1 0 5 4 3 2 1 0

229

230

7.9.

A munkatársak rendelkezzenek önállósággal feladataik megvalósításában, az alkalmazott módszerek meghatározásában, és a kapcsolódó döntésekben. 5 4 -Mennyire fontos a megfogalmazott szempont érvényesülése? -Milyen mértékben elégedett a helyi gyakorlattal?

3 2 1 0 5 4 3 2 1 0

7.10.

Legyünk mindig nyitottak az újra, ne féljünk a változásoktól.

5 4

-Mennyire fontos a megfogalmazott

3 2

szempont érvényesülése?

1 0

-Milyen mértékben elégedett a helyi

5 4

gyakorlattal?

3 2 1 0

7.11.

Figyeljünk arra hogy mások mit tesznek, milyen eredményeket érnek el, ha lehet tanuljunk tőlük, szemben azzal, hogy végsőkig ragaszkodjunk saját

230

231

elképzeléseinkhez, jónak hitt hagyományainkhoz.

5 4

-Mennyire fontos a megfogalmazott

3 2

szempont érvényesülése,

1 0

-Milyen mértékben elégedett a helyi

5 4

gyakorlattal?

3 2 1 0

Pontozás módszere: 5: Teljes mértékben így van 4: Általában így van, azonban előfordulnak kivételek 3: Részben így van 2: Ritkán van így 1: Nincs így, de hallottam ilyen szándékról 0: Nincs így és fel sem merült ennek szándéka Kitöltötte: Vezető Nem vezető beosztású pedagógus Pedagógiai munkát segítő munkatárs Dátum: 8. A MUNKATÁRSAK RÉSZVÉTELE (BEVONÁSÁNAK MÉRTÉKE) Az elmúlt év során… 8.1.

A stratégiai és operatív tervezésbe (pedagógiai program felülvizsgálatába, minőségirányítási

%

programvázlat elkészítésébe, munkatervek kidolgozásába) bevont munkatársak aránya a

231

232

testületben. 8.2.

A minőségbiztosítási rendszer kifejlesztésébe bevont munkatársak aránya a szervezetben.

8.3.

%

A rendezvények, közösségi programok szervezésébe, lebonyolításába bevont

%

munkatársak aránya a szervezetben. 8.4.

A kollégiumi fejlesztésekben (8.1., 8.2. pont stb.) és programjainak, rendezvényeinek (8.3.

%

pont) szervezésében tevékenységet kifejtő munkatársak aránya együttesen a teljes kollektívából. 8.5.

8.6.

Hány fejlesztő, problémamegoldó projektet (teamet) indítottak el?

db

Hány team zárta le a munkát a javaslatok

db

megfogalmazásával?

8.7.

Hány team javaslatának a bevezetéséről

db

született döntés?

232

233

8.8.

Ebből hány team javaslatát valósították már

db

meg a gyakorlatban?

9. A KÜLSŐ §TNEREK ELÉGEDETTSÉGE Mit ért el a kollégium a külső partnerek elégedettsége terén? 9.1.

A nevelőmunka színvonaláról alkotott kép: -Szülők általi megítélése:

5 4

-Iskola általi megítélése:

3 2 1 0 5 4 3 2 1 0

9.2.

A kollégium dolgozóiról alkotott közös kép (segítőkészség, problémakezelés, támogató magatartás)

5 4

-Szülők általi megítélése:

3 2 1

-Önkormányzat általi megítélése:

0

-Iskolák általi megítélése:

5 4 3 2 1 0 5 4

233

234

3 2 1 0 9.3.

A kollégium légkörről alkotott közös kép. -Szülők általi megítélése:

5 4

-Diákok általi megítélése:

3 2 1 0 5 4 3 2 1 0

9.4.

Felnőtt-diák viszonyról alkotott közös kép. -Szülő általi megítélése:

5 4 3 2 1 0

9.5.

Pedagógus-szülő viszonyról alkotott közös kép.

5 4

-Szülők általi megítélése:

3 2 1

-Pedagógusok általi megítélése:

0 5 4 3 2 1 0

234

235

9.6.

Külső §tnerek elégedettségének (elégedetlenségének méréséből

2000. év

kapott)

2001.év

belső mutatószámok alakulása az

2003. év

utóbbi négy évben.

2004.év

2002.év

-Szülői panaszok száma: -A kollégiumot konfliktusok miatt elhagyók száma:

db db

db db

db

db

Pontozás módszere: 5: Teljes mértékben így van 4: Általában így van, azonban előfordulnak kivételek 3: Részben így van 2: Ritkán van így 1: Nincs így, de hallottam ilyen szándékról 0: Nincs így és fel sem merült ennek szándéka Kitöltötte: Vezető Nem vezető beosztású pedagógus Pedagógiai munkát segítő munkatárs Dátum: 10. BELSŐ PARTNEREK ELÉGEDETTSÉGE Mit ért el a szervezet a munkatársak elégedettsége terén? 235

236

A munkatársak elégedettsége… 10.1.

A munkakörülményekkel (helyiségek, eszközök, munkabiztonság, alkalmazási

5 4

feltételek, adminisztráció stb.)

3 2 1 0

10.2.

A rendelkezésre álló pénzügyi források (bérek, jutalmak, juttatások) elosztásával.

5 4 3 2 1 0

10.3.

10.4.

A munkájuk nem anyagi megbecsülésükkel kapcsolatban (önmegvalósítás lehetősége,

5 4

fejlődési, továbbtanulási lehetőségek, vezetői

3 2 1

elismerés, felhatalmazás, támogatás stb.)

0

A kollégium menedzselésével.

5 4 3 2 1 0

10.5.

A szakmai irányítással.

5 4 3 2 1 0

10.6.

A munkahelyi légkörrel (vezetéssel való

236

237

kapcsolat, tantestületen belüli légkör)

5 4 3 2 1 0

10.7.

Az elégedettségre (elégedetlenségre) utaló közvetett mutatók alakulása az

2001.év

elmúlt négy évben.

2002.év

-Hiányzási ráta:

2003.év

-Munkaügyi panaszok száma:

2004. év %

-Fluktuáció alakulása: -Nem kötelező belső

%

% db

rendezvényeken való részvétel: db

db db

db

db %

%

%

Pontozás módszere: 5: Teljes mértékben így van 4: Általában így van, azonban előfordulnak kivételek 3: Részben így van 2: Ritkán van így 1: Nincs így, de hallottam ilyen szándékról 237

238

0: Nincs így és fel sem merült ennek szándéka Kitöltötte: Vezető Nem vezető beosztású pedagógus Pedagógiai munkát segítő munkatárs Dátum: 11. KÖZÖSSÉGI, TÁRSADALMI SZEREPVÁLLALÁS Mit tett a kollégium a helyi közösség szükségleteinek és elvárásainak kielégítése terén? 11.1.

A kollégium által szervezett, közösségi rendezvények száma:

db db

11.2.

Más kollégiumok, szervezetek által meghirdetett rendezvények, ahol közösen vettünk részt:

db db db db

11.3.

Regionális, országos szervezésű rendezvényeken való részvétel:

db db

238

239

2.számú melléklet Kérdőív a munkatárs számára Tervezett időpont: . Helyszín: 1. Szakmai munka Mi volt az a 3-5 fő feladat az elmúlt ÉMB óta, amelyek tevékenységemet meghatározták? Ezek közül melyeket teljesítettem jól és melyeket kevésbé jól? Mivel indoklom a minősítéseket?

FELADAT: jól teljesítettem:

A MINŐSÍTÉS INDOKLÁSA:

közepesen teljesítettem: gyengén vagy egyáltalán nem teljesítettem: 2. Minőségmenedzsment – Javaslattétel és korrekció Kaptam-e vezetőmtől észrevételt, kifogást, szóban, írásban, naplóbejegyzésben, értekezleti jegyzőkönyvben? Ha igen, hogyan teljesítettem és értékeltem azokat?

KITŰZÖ JAVASLATBAN TT MEGFOGALMAZO HATÁRI TT FELADAT DŐ

HOGYAN TELJESÍ ÉRTÉKELEM TÉS SAJÁT DÁTUMA TELJESÍTMÉNYE MET?

MEGJEGYZ ÉS

Milyen javaslatot, észrevételt tettem én? Mennyire vagyok elégedett annak megvalósításával, illetve a válaszadással?

JAVASLATOM

MENNYIRE VAGYOK ELÉGEDETT A KAPOTT VÁLASSZAL?

MENNYIRE VAGYOK ELÉGEDETT A TELJESÍTÉSSEL

EGYÉB MEGJEGYZÉS EIM

3. Minőségmenedzsment – minőségi célok teljesítése A kollégium minőségi célkitűzéseit és sikerkritériumokat kell figyelembe venni a kitöltéskor. Válassza ki mindazokat, amelyek az Ön feladataidhoz is kötődnek és írja be őket a lenti táblázatba, majd értelemszerűen töltse ki a többi mezőt is. 239

240

(Az Önre is vonatkozó minőségi célkitűzések kiválasztásában segítségére van azok tagolása. Az általános célok mindenkire érvényesek.) Végül – ha van ilyen – írja be, az Ön csoportja által kitűzött minőségi célkitűzéseket, és értékelje azokat a megadott szempontok szerint! Minőségi célok

MINŐSÉGI CÉL MEGNEVEZÉSE

MENNYIRE SIKERÜLT FELELŐSSÉGEM, TELJESÍTENEM A CÉLT, FELADATOM A CÉL HOZZÁJÁRULNOM A ELÉRÉSÉBEN CÉLHOZ

4. Intézményi stratégia – Stratégiai célkitűzések A pedagógiai program stratégiai megvalósulásának mérésére szolgál a sikerkritériumok listája. Válassza ki mindazokat a stratégiai célokat, amelyek kapcsolódnak az Ön munkaterületéhez, és írja be őket az alább található táblázatba! Az egyes stratégiai célok mentén határozza meg az Ön felelősségét, feladatát, majd értékelje, hogy mennyire sikerült hozzájárulnia a kollégiumi stratégia, illetve az egyes célok megvalósításához!

NÉZŐPONT A STRATÉGIAI CÉL MEGNEVEZÉSE:

FELELŐSSÉGEM/FE MENNYIRE SIKERÜLT LADATOM A CÉL HOZZÁJÁRULNOM A CÉL MEGVALÓSÍTÁSÁBA ELÉRÉSÉHEZ? N:

5. Folyamatmenedzsment A nevelő-oktató munka és a kollégiumi működés fontos eleme a folyamatorientáltság. Ennek jegyében a következőkben azt kell értékelnie, hogy amennyiben projekt, alprojekt, évfolyam vagy témafelelős, hogyan teljesítette ezt a feladatodat; projektekben közreműködő munkatársként mivel járult hozzá a folyamat végrehajtásához? Folyamatfelelősként

MILYEN FOLYAMATÉRT, PROJEKTÉRT, ALPROJEKTÉRT, ÉVFOLYAMÉRT? TÉMÁÉRT VAGYOK FELELŐS?

240

241

SZAKMAI ÉS MINŐSÉGI CÉLKITŰZÉSEIM A FOLYAMATTAL KAPCSOLATBAN MIT TETTEM ENNEK ELÉRÉSE ÉRDEKÉBEN, ÉS HOGYAN TELJESÍTETTEM? MENNYIRE SEGÍTETT A VEZETŐSÉG STRATÉGIAI TEVÉKENYSÉGEMBEN? Folyamatban közreműködő munkatársként MILYEN PROJEKTEKBEN, ALPROJEKTEKBEN VESZEK RÉSZT KÖZREMŰKÖDÖKÉNT? MIT TETTEM EDDIG A TELJESÍTÉS ÉRDEKÉBEN? MIT TERVEZEK TENNI A JÖVŐBEN? MENNYIRE TÁMOGATOTT A VEZETŐSÉG TEVÉKENYSÉGEMBEN? 6. Tervszerű módosítás– tudatos változás, korrekció Gondolja át mindazokat a kollégiumi folyamatokat és eszközöket, amelyekkel a napi munkája során találkozik. Ezek között lehetnek olyanok, amelyek már feleslegessé váltak, akár mert felváltotta valami új vagy egyszerűen, mert elavult, esetleg nem váltották be a hozzájuk fűzött reményeket. A következő táblázat kitöltésekor azt kell végiggondolnia, hogy melyek azok – az Ön munkáját érintő – folyamatok, amelyek véleménye szerint már feleslegesek vagy elavultak, ezért ha ma hozhatna ilyen döntést, már nem vezetné be. Döntését indokolja meg, valamint vázoljon fel egy megoldási javaslatot. Az egyes javaslatok kapcsán fogalmazza meg, hogy az milyen hasznot jelentene a kollégiumi nevelés-oktatás, intézményműködés területén és az Ön munkád számára!

MILYEN MÁR MEGLÉVŐ FOLYAMATUNKAT VAGY INTÉZKEDÉST NEM VEZETNÉM BE, HA MA ILYEN DÖNTÉST HOZHATNÉK?

MIÉRT TARTOM AZT FELESLEGES NEK?

MILYEN JAVASLATOM VAN A HELYZET MEGOLDÁSÁR A?

MILYEN HASZNOT JELENTENE EZ A KOLLÉGIUM ÉS A MUNKÁM SZÁMÁRA?

7. Erős és gyenge oldalaim Értékelje saját magát e szempontok szerint. Értékelését támassza alá egy (vagy több) konkrét megfigyeléssel.

0 1

nem elfogadható messze átlag alatti

4 5

átlag feletti messze átlag feletti

241

242

2 3

átlag alatti átlagos

6

kiváló

A SAJÁT MEGFIGYELÉSEIM (MIKOR, MIT) PROFILOM 0 1 2 3 4 5 6 Kommunikáció Fellépés, megjelenés Szóbeli kifejezőkészség Nyitottság (kapcsolatokra való törekvés) Meggyőző erő, érvelés Társas viselkedés Kezdeményezőkészség Együttműködés Frusztrációtűrő képesség Empátia Gondolkodásmód Információfeldolgozás (tanulási készség) Elemző-képesség (helyzetfelismerés) Rugalmasság Motiváltság Pozitív beállítottság Bevetési készség

„rendelkezésre állás”, akire számítani lehet önzetlenül

Céltudatosság Kitartás Szervező-készség Szervezőkészség

242

243

Összefoglalva: Mit tartok különösen erős oldalamnak?

Hol kell még fejlődnöm, min kell javítanom?

8.Irányítás Hol, mikor segítettek vezetőim a munkám elvégzésében jól, kevésbé jól?

JÓL SEGÍTETT:

KEVÉSBÉ JÓL SEGÍTETT:

Mit kellene a vezetőmnek a jövőben velem kapcsolatban fokozottabban tennie, mit nem kellene egyáltalán tennie?

AMIT FOKOZOTTABBAN TENNIE KELLENE:

AMIT NEM LKELLENE TENNIE:

243

244

9. Vezetői készségek A következőkben vezetésfejlesztési kategóriák mentén azt kell értékelnie, hogy az adott vezetői képességnek mennyire van birtokában, illetve az adott vezetői feladatot mennyire tudja saját megelégedésére ellátni. A megfelelő válasz oszlopába tegyen X-et!

FEJLESZT ELVÁRÁS MEGFELE ÉST JÓ ALATTI LŐ IGÉNYEL Alapelvek Eredményorientáció Hozzájárulás az egészhez Összpontosítás a fontos dolgokra Az erősségek fejlesztése A bizalom és mások értékeinek tisztelete A konstruktív gondolkodás Feladatok Célokról gondoskodni A helyes delegálás A hatékony döntés A végrehajtás, az ellenőrzés Az emberek fejlesztése Eszközök Az értekezlet A jelentés, a beszámoló A munkakör kialakítása A teljesítményértékelés A rendszeres lomtalanítás és megújulás Felelősség A terv, a tervezés A vezető menedzselése A kollégák menedzselése A csoportmunka A vezetői felelősség

244

245

10. Szakterületem fejlődése Hogyan látom a szakterületem jövőjét? Milyen tájékoztatást akarok kapni a munkámat érintő feladatok és fejlesztések prioritásairól?

Milyen újításokra, korszerűsítésekre nyílna szerintem lehetőség a munkakörömet érintően (eszköz, szervezés, kapcsolat, stb.)?

11. A következő időszak feladatai Milyen fő feladatokat határoznék meg magamnak a következő értékelési időszakra? Ki tudom-e használni a képességeimet? Ha nem, milyen más feladatokat kellene kapnom?

FELADAT

HATÁRIDŐ (HA KITŰZHETŐ)

Milyen szakmai fejlődési lehetőséget tudok elképzelni magamnak, amely esetleg a következő értékelési időszakon is túlmutat?

12. Képzési igényeim, elképzeléseim Milyen konkrét képzési igényeim vannak a következő értékelési időszakra (belső képzés, külső képzés, önképzés, tapasztalatcsere, támogatás-patronálás, stb.)?

INTÉZKEDÉS

HATÁRIDŐ (HA KITŰZHETŐ)

13. Lezárás Milyen további témák, kérdések, problémák azok, amelyeket különösen fontosnak tartok a beszélgetésünk szempontjából?

245

246

Dátum: Aláírás: 3. számú melléklet.A vezető(k) által végzett, a munkatársat értékelő kérdőív KÉRDŐÍV az értékelő vezető számára Munkatársam neve: Munkaköre: Tervezett időpont: Helyszín: (Az előző ÉMB .......................-n volt.) 1. Szakmai munka

Az előző ÉMB óta, mely feladatok határozták meg munkatársam tevékenységét? Ezek közül melyeket teljesítette jól és melyeket kevésbé jól? Mivel indoklom a minősítéseket? FELADAT:

A MINŐSÍTÉS INDOKLÁSA:

jól teljesítette:

közepesen teljesítette:

gyengén vagy egyáltalán nem teljesítette: 2.Minőségmenedzsment – Javaslattétel és korrekció Milyen észrevételt, kifogást jeleztem szóban, írásban, naplóbejegyzésben, értekezleti jegyzőkönyvben? Ha jeleztem ilyent, hogyan teljesítette és hogyan értékelem azokat? JAVASLATBAN MEGFOGALMAZOTT FELADAT

MILYEN TELJESÍTÉSI HATÁRIDŐT KAPOTT A MUNKATÁRS?

MIKORRA TELJESÍTETTE A NEKI DELEGÁLT FELADATOT?

HOGYAN ÉRTÉKELEM A MUNKATÁRSAM MEGJEGYZÉS TELJESÍTMÉNYÉT ?

246

247

Ha a munkatársam az értékelési időszakban tett, kezdeményezett javaslatot, értékelje a javaslat hasznosságát! Minősítését indokolja is meg! A MUNKATÁRS ÁLTAL TETT JAVASLAT

MENNYIRE TARTOM HASZNOSNAK A JAVASLATOT?

ÉRTÉKELÉSEM INDOKLÁSA:

EGYÉB MEGJEGYZÉSEIM

3. Minőségmenedzsment – minőségi célok teljesítése

Minőségi célok MINŐSÉGI CÉL MEGNEVEZÉSE

AZ ÉRTÉKELT MUNKATÁRS FELELŐSSÉGE, FELADATA A CÉL ELÉRÉSÉBEN

MENNYIRE SIKERÜLT A MUNKATÁRSNAK TELJESÍTENIE A CÉLT, HOZZÁJÁRULNIA A CÉLHOZ

4. Intézményi stratégia – Stratégiai célkitűzések

A pedagógiai program stratégiai megvalósulásának mérésére szolgál a sikerkritériumok listája. Válassza ki mindazokat a stratégiai célokat, amelyek kapcsolódnak a munkatárs feladataihoz, és írja be őket az alább található táblázatba! Az egyes stratégiai célok mentén határozza meg a munkatárs felelősségét, feladatait, majd értékelje, hogy mennyire sikerült hozzájárulnia a kollégiumi stratégia, illetve az egyes célok megvalósításához! A STRATÉGIAI CÉL MEGNEVEZÉSE:

AZ ÉRTÉKELT MUNKATÁRS FELELŐSSÉGE/FELADATA A CÉL MEGVALÓSÍTÁSÁBAN:

MENNYIRE SIKERÜLT A MUNKATÁRSNAK HOZZÁJÁRULNIA A CÉL ELÉRÉSÉHEZ?

5. Folyamatmenedzsment

A kollégiumi nevelés-oktatás folyamatában, működésében fontos szerep jut a folyamatoknak, projekteknek, alprojekteknek. A következőkben az értékelt munkatársnak a folyamatmenedzsmentben betöltött szerepét és teljesítményét kell értékelnie. Az értékelési időszakban volt-e folyamat-felelősi feladata a munkatársnak? Ha igen, hogyan teljesítette feladatát? Értékelje célkitűzéseit és teljesítményét! 247

248

Közreműködött-e az értékelt munkatársa valamilyen folyamatban? Volt-e végrehajtói felelőssége? Ha igen, hogy teljesített? Folyamatfelelősként MILYEN FOLYAMATÉRT, PROJEKTÉRT, ÉVFOLYAMÉRT VOLT FELELŐS? SZAKMAI ÉS MINŐSÉGI CÉLKITŰZÉSEI MENNYIRE VOLTAK MEGFELELŐEK? MIÉRT? MENNYIRE ELÉGEDETT EZEN CÉLOK ELÉÉRÉSÉRT TETT MUNKÁJÁVAL?

Folyamatban közreműködő munkatársként MILYEN FOLYAMATBAN VOLT A MUNKATÁRSNAK VÉGREHAJTÓI FELADATA? MENNYIRE JÓL OLDOTTA MEG A FELADATOT? MIÉRT? MIT KELLENE A JÖVŐBEN MÉG TENNIE A FOLYAMAT VÉGREHAJTÁSA ÉRDEKÉBEN?

6. Tervszerű módosítás– tudatos változás, korrekció

Gondolja át mindazokat a kollégiumi folyamatokat és eszközöket, amelyekkel a napi munka során találkozik. Ezek között lehetnek olyanok, amelyek már feleslegessé váltak, akár mert felváltotta valami új vagy egyszerűen, mert elavult, esetleg, mert nem váltották be a hozzájuk fűzött reményeket. A következőkben gyűjtse össze azokat az általa meghaladottnak, feleslegesnek tartott folyamatokat és eszközöket, amelyek az értékelt munkatárs munkáját közvetlenül is érintik. Értékelje őket a táblázat megadott szempontjai szerint! MELYEK AZOK A FOLYAMATOK VAGY ESZKÖZÖK, AMELYEKET FELESLEGESNEK TARTOK, ÉS AZ ÉRTÉKELT MUNKATÁRSAT IS ÉRINTI?

MILYEN BEAVATKOZÁST TARTOK SZÜKSÉGESNEK EZEN A TERÜLETEN?

EGYÉB MEGJEGYZÉSEIM:

A következő táblázatba jegyezze fel, hogy mely folyamatokat tartja az értékelt munkatársa feleslegesnek! Értékeljen minden egyes lomtalanítási javaslatot aszerint, hogy: mennyire volt jó az indoklás mit gondol a felvázolt változtatási javaslatról

248

249

illetve a megjegyzés rovatba írjon be bármi mást, amit fontosnak tart az adott folyamattal kapcsolatban! Az értékelt munkatárs által feleslegesnek, elavultnak tartott folyamatok MELY MÁR MEGLÉVŐ FOLYAMATUNKAT VAGY ESZKÖZÜNKET TARTJA A MUNKATÁRS FELESLEGESNEK?

7.

MI A VÉLEMÉNYEM MENNYIRE EGYÉB ÉRTEK EGYET A A MUNKATÁRS MUNKATÁRSAM VÁLTOZTATÁSI MEGJEGYZÉSEIM INDOKLÁSÁVAL? JAVASLATÁRÓL ?

A munkatárs profilja

A következőkben felsorolt értékelési szempontok megegyeznek a személyiségprofil leírásainkban alkalmazott követelményprofil-szempontokkal. Értékelje a munkatársat e szempontok szerint. Értékelését támassza alá egy (vagy több) konkrét megfigyeléssel. Fontos! Az adott szempontot mindig a munkatárs munkakörét figyelembe véve értékelje! A “magasabb” minősítés nem feltétlenül kedvezőbb az adott munkakörre nézve! 0 1 2 3

nem elfogadható messze átlag alatti átlag alatti átlagos

4 5 6

PROFIL A MUNKAKÖRTÍPUSLEÍRÁS ÉS, VAGY AZ ÉN ELVÁRÁSOM SZERINT

átlag feletti messze átlag feletti kiváló

A MUNKATÁRSAM PROFILJA MOST

MEGFIGYELÉSEIM (MIKOR, MIT)

0 1 2 3 4 5 6 0 1 2 3 4 5 6 Kommunikáció Fellépés, megjelenés Szóbeli kifejezőkészség Nyitottság (kapcsolatokra való törekvés) Meggyőző erő, érvelés Társas viselkedés Kezdeményező-készség Együttműködés Frusztrációtűrő képesség Empátia Gondolkodásmód Információ- feldolgozás (tanulási készség)

249

250

Elemző-képesség (helyzetfelismerés) Rugalmasság Motiváltság Pozitív beállítottság „rendelkezésre állás”, akire számítani lehet önzetlenül

Bevetési készség Céltudatosság Kitartás Szervező-készség Szervezőkészség

Összefoglalva: Mit tartok munkatársam különösen erős oldalának? Hol kell még fejlődnie, min kell javítania?

8.

Irányítás

Hol, mikor segítettem munkatársamat munkája elvégzésében jól, kevésbé jól? JÓL SEGÍTETTEM:

9.

KEVÉSBÉ JÓL SEGÍTETTEM:

Vezetői készségek

A következőkben azt kell értékelnie, hogy az adott vezetői képességnek véleménye szerint az értékelt munkatárs mennyire van birtokában, illetve az adott vezetői feladatot mennyire tudja kielégítően ellátni. A megfelelő válasz oszlopába tegyen X-et! ELVÁRÁS ALATTI

FEJLESZTÉS MEGFELELŐ T IGÉNYEL

JÓ

Alapelvek Eredményorientáció Hozzájárulás az egészhez Összpontosítás a fontos dolgokra Az erősségek fejlesztése A bizalom és mások értékeinek tisztelete A konstruktív gondolkodás Feladatok Célokról gondoskodni A helyes delegálás A hatékony döntés 250

251

A végrehajtás, az ellenőrzés Az emberek fejlesztése Eszközök Az értekezlet A jelentés, a beszámoló A munkakör kialakítása A teljesítményértékelés A rendszeres lomtalanítás és megújulás Felelősség A terv, a tervezés A vezető menedzselése A kollégák menedzselése A csoportmunka A vezetői felelősség 10. Előretekintés

Mit kell elmondanom munkatársamnak a munkaterületét érintő feladatok és fejlesztések jövőbeni súlypontjáról, irányáról?

11.

A következő időszak feladatai

Melyek legyenek munkatársam fő feladatai a következő értékelési időszakban? Fogalmazza meg a feladatok célját és a sikeres teljesítés mérésének módját, szempontjait is! Ezek alapján ugyanis sokkal megalapozottabban tudja az értékelést elvégezni. Az Ön által irányított szakterület akkor eredményes, ha a munkatársát olyan feladatokkal bízza meg, amelyekhez ő a legjobban ért. FELADAT

HATÁRIDŐ (HA KITŰZHETŐ)

Milyen szakmai fejlődési lehetőséget tudok elképzelni munkatársam számára, amely esetleg a következő értékelési időszakon is túlmutat? 12.

Fejlesztési intézkedések

Milyen konkrét intézkedéseket javaslok a következő értékelési időszakra (belső képzés, külső képzés, önképzés, tapasztalatcsere, támogatás-patronálás, stb.), amelyek hozzájárulnak munkatársam fejlődéséhez a szükséges területeken? INTÉZKEDÉS

HATÁRIDŐ (HA KITŰZHETŐ)

251

252

13.

Lezárás

Milyen további témákat, kérdéseket, problémákat tartok fontosnak a beszélgetésünk szempontjából? Ne felejtse el a beszélgetés után kitölteni az Emlékeztetőt, és másolás után átadni munkatársának!

252

253

Emlékeztető

Töltse ki ezt az emlékeztetőt az ÉMB után. Írja alá Ön és a munkatársa, majd készítsen erről egy másolatot és adja át neki. A munkatárs neve: A vezető neve: Az ÉMB időpontja: Időtartama: 1. A közösen elhatározott fejlesztési tervek, intézkedések HATÁRIDŐ (HA KITŰZHETŐ)

INTÉZKEDÉS

A vezető és munkatársa a kollégiumi lehetőségek keretein belül egyformán felelősek a fejlesztési intézkedések végrehajtásáért. A munkatárs erős és gyenge oldalairól kialakított álláspontunk közös. A beszélgetés során elhangzottakat a vezető felhasználhatja intézkedéseihez, ezek azonban harmadik személy felé nem adhatók tovább. 2.

A következő időszak feladatai

Az itt felsorolt célok és feladatok képezik a következő időszak értékelésének alapját. FELADAT

3.

HATÁRIDŐ (HA KITŰZHETŐ)

Egyéb megállapodások

............................................. vezető

............................................. munkatárs

253

254

Felhasznált irodalom Bakonyi Pál: Értékelés az általános iskola kezdő szakában Tanító 1984. 9.sz. (24-29) Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek Tankönyvkiadó. Budapest, 1992. Bencze Márta – Szüdi János: Tervezés, Gazdálkodás a közoktatás rendszerében. BME Műszaki Pedagógiai Tanszék, Budapest, 2002. Bencze Márta: Gazdálkodás az oktatási intézményekben. BME Műszaki Pedagógiai Tanszék, Budapest, 2001. Bernáth József – Mezei Gyula: Szakmai fejlesztés, szaktanácsadás, szakértés Budapest, 2000. BME Műszaki Pedagógiai Tanszék, Budapest, 2001. Bosch Márta: Iskolaigazgatás és munkajog. BME Műszaki Pedagógiai Tanszék, Budapest, 2003. Czike Bernadett: Fejezetek az alternatív nevelés gyakorlatából Budapesti Tanítóképző Főiskola Neveléstudományi Tanszék Budapest, 1997. Csapó Benő: Az iskolai tudás. OSIRIS Kiadó Budapest, 1998. Csapó Benő: Tudásszintmérő tesztek. KERABÁN kiadó Budapest, 1998. Csirmaz Mátyás: Gondolatok az értékelés kapcsán Kapcsolat 4.4. 1996. (1719) Dr. Benedek István: A professzionális intézményvezetés alapjai (Raabe Kiadó Budapest, 1995.) Dr. Benedek István: Az intézményvezetés négy tétele (OKKER Kiadó Budapest, 1999.) Dr. Benedek István: Pedagógiai vezetés, a vezetés pedagógiája (OKKER Oktatási iroda, Budapest, 1995.) Dr. Bosch Márta: Iskolaigazgatás és munkajog (MR Komplex Nyomdaipari Kft., Budapest, 2002.) Dr. Fodor László: A pedagógiai értékelés objektivitását károsító szociálpszichológiai tényezők Közoktatás 10.10. 1999. (4-7) Dr. Rókusfalvy Pál: A vezetés lélektana (MR Komplex Nyomdaipari Kft., 2002.) Dr. Szántó Károly (szerk.): Pedagógia l. Tanárképző Főiskolai Tankönyvek Tankönyvkiadó, Budapest, 1989. Értékeljünk másképpen! Konferencia és börze a szöveges értékelésről kiadványa Budapest ELTE TÓFK 2000. November 11. Etnikum Kiadó, Budapest, 1999. Falus Iván: Didaktika. Nemzeti tankönyvkiadó Budapest, 1997. Golnhofer Erzsébet: A pedagógiai értékelés Készüljünk a vizsgáztatásra. Korona Kiadó Kft. Budapest, 1993. (4-22)

254

255

Kiss Árpád: Mérés, értékelés, osztályozás Korszerű nevelés Tankönyvkiadó Budapest, 1978 (120.o.) Kiss Margit - Mezősi Károly - Pavlik Oszkárné: Értékelés a pedagógiában. Országos Közoktatási Intézet Budapest, 1997. (71-75) Korszerű iskolavezetés RAABE Kiadó L 1.1.14 Kurtek Judit: Értékelés, osztályozás Vajon hogyan is történik? Új kép 2. 1-2. 1998. (17) M. Nádasdi Mária: Az osztályozásról történeti és összehasonlító pedagógiai szempontból Készüljünk a vizsgáztatásra. Korona Kiadó Kft. Budapest, 1993. (42-54) Mezei Gyula: Alkalmazott vezetéselmélet. BME, 1999.

Mihály Ottó. Kérdések az iskolai vizsgákról. Új Pedagógiai Szemle 6. szám 1994. Nagy József: Pedagógiai Diagnosztika. Értékelések és kritériumok 1992 Szeged. Alapműveltségi vizsgaközpont. Nemes Ferenc: Az értékelésről. Iskolakultúra 1996. 1. Sz. (82-84) Németh Erzsébet: Hogyan jutalmazunk Új Pedagógiai Szemle 1997. 1.sz. (89-97) Orosz Sándor: Korszerű tanítási módszerek Tankönyvkiadó, Budapest, 1987. Szilágyi Imréné: Tantervkészítés 10 lépésben 9. Lépés: A követelmények és az ellenőrzés, értékelés meghatározása Tanító 34. 5. 1996. Törvény a közoktatásról, Budapest, Oktatási Minisztérium, 1999. Vámos Ágnes: Az iskolai értékelés. Iskolakultúra 9. 9. 1999. (71-75) Vámos Ágnes: Kell-e az iskolának a kétszintű Standard érettsági vizsga? Új Pedagógiai Szemle 6. szám 1994. Vezérfonal a cselekvéshez OMIKK, 1990. Warren Bennis – Burt Nanus: A transzformatív vezetés. Network TwentyOne Kft. 1996.

William D. Hitt: A mestervezető Zbigniew Pietrasinski: A vezetés pszichológiája Gondolat, Budapest 1968. Zbigniew Pietrasinski: Alkotó vezetés Gondolat Budapest 1977. Zsolnai József: Egy gyakorlatközeli pedagógia Oktatáskutató Intézet Budapest 1986.

255