A dolgozók általános iskolái

A dolgozók általános iskolái

Kutatási zárótanulmány OTKA, F 30010

A kutatást vezette és szervezte Tomasz Gábor

Budapest, 2002

Bevezetés ................................................................................................................................3 A kutatás célja ........................................................................................................................4 A kutatás tárgya ......................................................................................................................6 A kutatás módszertana............................................................................................................6 Elméleti alapok....................................................................................................................6 Jelen kutatás módszertana .................................................................................................12 A dolgozók általános iskoláinak általános bemutatása.........................................................13 Oktatás ..................................................................................................................................17 Kapcsolat azonos típusú intézményekkel..........................................................................18 "Lezserség"........................................................................................................................19 Tankönyv...........................................................................................................................22 Magántanulók....................................................................................................................23 Követelmények..................................................................................................................25 Számonkérés......................................................................................................................28 Átirányítás ............................................................................................................................30 Összegzés..............................................................................................................................37 1. sz. függelék, interjúvázlat, valamint útmutató az intézmény- és az óralátogatáshoz .......41 2. sz. függelék: iskolaleírások...............................................................................................45

2

Bevezetés

Az iskolarendszerű felnőttoktatás intézményei, a dolgozók iskolái, 1945 után jelentek meg a magyar oktatási rendszerben. Az akkori vallásügyi és közoktatási miniszter, Keresztury Dezső megfogalmazásában: "A dolgozók iskolái ... súlyos igazságtalanságot tesznek jóvá: utólagos tanulási alkalmat nyújtanak azoknak a felnőtt kenyérkeresőknek, akik az elmúlt rendszer hibájából nem jutottak olyan iskolázottsághoz, amelyhez pedig általában megkívánt szellemi képességgel rendelkeztek" 1 Az iskolarendszerű felnőttoktatás, amely egyfajta második csatornaként működött, fokozatosan integrálódott a hazai oktatási rendszerbe. Szerepe az idők során jelentős változáson ment keresztül. Már a 60-as években megkezdődött a dolgozók iskolájába járók körében egy fiatalodási folyamat: a diákok életkora egyre jobban megközelítette a tanköteles életkort. A korábbi "történelmi igazságtételt" szem előtt tartó korrekciós funkciót ezzel párhuzamosan mind inkább a társadalmi egyenlőtlenségek kompenzálása váltotta fel. A 70-es évek közepétől kezdve nemcsak az előbb leírt fiatalodási funkció figyelhető meg, hanem az is, hogy a dolgozók iskolájának a magyar oktatási rendszerben betöltött szerepe csökkenő tendenciát mutat. Lényeges változást hozott az 1985. évi Oktatási törvény (1985. évi I. tv.), amely lehetővé tette a 14 éves gyerekek átirányítását a dolgozók általános iskolájába. A diákok átlagéletkora ezt követően a korábbinál is nagyobb zuhanásba kezdett. A dolgozók általános iskolái sok helyen a másutt rosszul tanuló, magatartási problémákkal bíró, szociálisan hátrányos helyzetű fiatalok gyűjtőhelyévé vált. A tanulók számának csökkenését két tényező befolyásolta - és befolyásolja mind a mai napig - jelentős mértékben. Egyrészt a dolgozók általános iskoláiban tanulók fejkvótája

1

Keresztury Dezső: A dolgozók iskolái. Köznevelés, 1946. 4-5. sz. 1-2. o. 3

alacsonyabb a nappalisokénak. 2 Ez azt jelenti, hogy az iskolák anyagilag inkább abban érdekeltek, hogy minél több nappali képzésben részvevő diákot oktassanak falaik közt, a dolgozók képzésében jóval kisebb mértékben érdekeltek. Másrészt az 1993. évi Közoktatási törvény korlátozta a tanulók átirányításának lehetőségét (felnőttoktatásba ezóta csak 16 éven felüliek kerülhetnek). Ennek következtében csökkent a létszám, nőtt viszont az átlagéletkor. Mindezek következtében az iskolák évek óta tapasztalható csökkenése még inkább felgyorsult, ma alig több mint félszáz az intézmények száma, s a diákok létszáma is mindössze 3000 körül mozog. Egyes feltételezések szerint0, amelyek e változásokból indulnak ki, a dolgozók általános iskolái napjai meg vannak számlálva, előbb-utóbb eltűnnek a hazai közoktatásból.

A kutatás célja A dolgozók általános iskoláinak vizsgálata a hazai oktatáskutatás eléggé elhanyagolt területének számít. Célszerűnek látszott ezért a korábbi gyér számú kutatások (lásd pl. Györgyi, 1996) folytatása.

A dolgozók általános iskoláinak, helyesebben: az alapfokú végzettség megszerzésének utólagos megszerzésének nemzetközi összehasonlítása az egyes országok egymástól jelentősen eltérő oktatási rendszere, az iskolarendszerű felnőttoktatás különböző értelmezései miatt csak egy nagyobb méretű nemzetközi kutatói csoport bevonásával képzelhető el, úgyhogy tervezett kutatásom erre nem terjed ki, nem is célja, hisz a magyarországi helyzet feltárására törekszik. A hozzáférhető nemzetközi statisztikai adatok csak egy elnagyolt összehasonlítást tesznek lehetővé (Sáska, 1992): a hazai iskolarendszerű felnőttoktatás általam elképzelt, apró részletekig terjedő bemutatásába nem illeszthető bele.

Az

előbbieknek

némiképp

ellentmondva

2

egy

korábban

végzett

vizsgálatom

A dolgozók iskoláiban is folyik nappali képzés, úgyhogy szeretném leszögezni, hogy most és a továbbiakban nappali képzés alatt a "normális", elsőcsatornás általános iskolai képzést értem, megkülönböztetve a felnőttképzéstől. 4

eredményeinek bevonásától nem riadtam vissza tanulmányomban. Ezt a kutatást az érintett magyarországi intézmények berlini megfelelőiben folytattam 2001-ben (lásd Tomasz 2002). A vizsgálat nemcsak a módszerek azonossága (a használt interjúvázlat lényegében azonos volt a jelenlegi kutatáséval), de a feltárt azonosságok, illetve különbözőségek miatt is érdekességre tarthat számot, hisz a két eltérő gyakorlat ilyetén összevetése az általános iskolai végzettség utólagos megszerzése terén a magyarországi intézményhálózat működésébe is pontosabb betekintést eredményezhet.

Míg a téma nemzetközi irodalmának feldolgozása nem (vagy alig) része a kutatásnak, addig az alkalmazott kvalitatív módszer tekintetében nagyban támaszkodom külföldi szerzők munkásságára. A kvalitatív kutatások a szociológiában sokáig marginális szerepet töltöttek be, tudományos értéküket a hiányzó reprezentativitás miatt sokan még ma is kétségbe vonják. Gyakori jelenség, hogy még a azok a kutatók, akik maguk is alkalmaznak kvalitatív módszereket, ezeket csak egy-egy nagyobb kvantitatív kutatás kiegészítőjeként végzik, más szóval: nagyobb jelentőséget tulajdonítanak utóbbinak. Kvalitatív technikákat (pl. interjúk) vagy egy kérdőíves vizsgálat előtt (hipotézisek kialakítása) vagy pedig annak záró szakaszában (érvényességet ellenőrző funkció) alkalmaznak.

A tudományos megismerés szempontjából én a különböző módszerek egyenrangúságát vallom. Kutatásom a kétfajta módszer ötvözete (trianguláció: statisztikák elemzése, interjúkészítés, külső megfigyelés). Kvalitatív kutatásokról szóló "alapművek" (pl. R. König, 1956; U. Flick, 1991; R. Girtler, 1992; A. L. Strauss, 1994) szóba jöhető fejezetein túl, témám szempontjából különösen hasznosnak véltem azt az írást, amely az oktatáskutatással foglalkozó American Educational Research Journal szerkesztői számára készült, felállítva egy szempontrendszert, amely segít eligazítani abban, hogy egy-egy kvalitatív kutatás eredményeit közlésre érdemesnek találhat-e a folyóirat avagy sem (M. L. Smith, 1987).

Röviden összefoglalva a bevezetőben leírtakat - kutatásom célja kettős. Egyrészt módszertani jellegű: hogyan lehet a társadalomtudományokban általánosan elfogadott hipotézisalkotás – hipotézisellenőrzés gyakorlatától eltérően az elméletgyártás grounded theory-nak megfelelő technikáját alkalmazni. (Az elméletet röviden ismertetem

A

Kutatás módszertana c. fejezetben.) Másrészt, s ez képezte vizsgálatom fő célját, a dolgozók általános iskoláinak mai helyzetének feltárására törekedtem, amelyet a képzésben ténylegesen részt vevők véleményének megismerésén keresztül szándékoztam

5

bemutatni. A személyes véleményekből, illetve az intézménylátogatások során szerzett tapasztalatokból kiindulva igyekeztem a dolgozók általános iskolájának intézményét egy nagyobb keretben elhelyezni, a közoktatási rendszeren belüli helyét meghatározni, illetve jövőjének esélyeit latolgatni.

A kutatás tárgya

Kutatásom

tárgyát

a

dolgozók

általános

iskolái

képezték.

Az

intézmények

meghatározásánál az Oktatási Minisztérium által rendelkezésemre bocsátott 1999/2000es tanévre vonatkozó címlistából indultam ki. Azt tekintettem tehát dolgozók általános iskolájának, amit az oktatási tárca, függetlenül az intézmények saját, ettől gyakran igen eltérő elnevezéseitől. Kutatásom tárgyának megismeréséül a képzés felelőseivel készített interjúk, illetve az intézmény- és óralátogatások szolgáltak, amelyet részletesen a következő fejezetben ismertetek.

A kutatás módszertana

Elméleti alapok

Mivel kutatásomat feltáró jellegűnek, exploratívnak terveztem, ódzkodtam a precízen megfogalmazott előzetes hipotézisek felállításától. Az ún. grounded theory módszerét alkalmazva tehát nem egy már létező, a szakirodalomból megismert vagy saját magam által felállított elmélet verifikálására fektettem a hangsúlyt, hanem sokkal inkább érdeklődtem egy esetleges elmélet megszületése, maga a megszületési folyamat iránt; megpróbáltam figyelmet figyelmet szentelni annak, miként lehet rendszeres elemzés útján minél többet kihozni saját adataimból (ld. Glaser, Strauss 1968). A grounded theory 3 nem nem számít ismertnek a hazai szakirodalomban, így a rövid ismertetését szükségesnek érzem. Ehhez leginkább az elmélet alapművének számító The 3

A hazai szociológushallgatók módszertani bibliája, a "Babbie" (Babbie, 1995. pp. 84, 87) egy rövid sorban említést tesz az alapozott elméletről, ami a grounded theory magyar fordítása. A magyar kifejezés 6

Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research (Glaser, Strauss, 1968) című könyvre támaszkodtam, amelynek rövid bemutatása jól illusztrálja az elmélet alapgondolatát. A legtöbb szociológiai módszer a helyes adatgyűjtés, valamint különböző elméletek ellenőrzése/tesztelése körül forog. Glaserék szerint óriási űr tátong az elméletgyártó, íróasztal mögött dolgozó szobatudósok munkássága és az empíriát végző szociológusok vizsgálatai között. A könyvben mindkét típus "megkapja a magáét": a kissé járatosabb olvasónak feltűnhet C. W. Mills 4 szellemi rokonsága/előfutársága. A grounded theory az elméletalkotás és az empíria közti híd megteremtésére, a megfigyeléseken, az adatokon közvetlenül nyugvó elméletalkotásra tett kísérlet, amelynek jelentőségét jól tanúsítja a vele kapcsolatban megjelent külföldi írások nagy száma. Mára a grounded theory az ún. kvalitatív szociológiai kutatások egyik elfogadott fontos ágának számít (a fenomenológiai irányzatok, az etnometodológia stb. mellett). A szerzőpáros a hatvanas években megjelent könyvében kísérletet tesz annak megválaszolására, miként lehet a rendszeresen gyűjtött és elemzett adatokból egy önálló elmélethez (grounded theory: alapozott, azaz a tényleges adatokon nyugvó elmélethez) eljutni. Egy alapozott elmélet általában nem cáfolható csupán több/újabb adat alapján: ahhoz ugyanis túlságosan szorosan kapcsolódik az adatokhoz. Társadalomtudományi tanulmányokban gyakorta találkozunk olyan empirikus kutatási jelentésekkel, amelyek alig többek valamilyen deduktív elmélethez szorosan kapcsolódó magyarázatnál. Az ilyen kutató nincs hozzászokva ahhoz, hogy adataiból hozzon létre egy elméletet. Számára csak a verifikáció számít tudományosnak.

félreérthetősége volt az oka annak, hogy én mégis inkább az angol terminus használata mellett döntöttem, jóllehet hellyel-közzel ebben az írásban is találkozni az "alapozott elmélet" terminussal. Csak megemlítem, hogy a német szociológiai szaknyelvbe először a "gegenstandsbezogene Theorie" elnevezés vonult be, de azt hamarosan felváltotta az érthetőbb és világosabb angol eredeti. 4 Lásd leginkább a Sociological Imagination (Mills, 1970) 2. és 3. fejezetét (Grand Teory, illetve Abstracted Empiricisme)! 7

A logikai-deduktív elméletekkel ellentétben az alapozott elméletek megítélésének egyik kritériuma

létrehozásuk

mikéntje.

Vagyis

nem

függetleníthetők

megalkotásuk

folyamatától. “Generating a theory involves a process of research.” (i. m., 6. o.) A szerzők emiatt más kutatókat is elméletgyártó módszereik nyilvánosságra hozatalára szeretnének ösztönözni, ami természetesen a jelenlegi kvalitatív metodológia kiforratlanságának egy jele 5 . A Glaserék korabeli szociológiára a szerzők szerint a verifikáció túlhangsúlyozása, a logikai-deduktív gondolkodásmód előnyben részesítése, valamint a kvalitatív és kvantitatív módszerek közti különbségtétel jellemző. Az elméletgyártás szempontjából ez utóbbit a szerzők feleslegesnek vélnek. Teszik ezt annak ellenére, hogy a mai szociológia Glasert és Strausst a kvalitatív módszereken alapuló elméletek jelentős kidolgozójaként tartja számon. Jó 40 évvel ezelőtt, vagyis amikor a könyv megjelent, az elméletek sokaságával szembeni igazolások csekély szintje aggasztotta a szociológusokat. Ezért idővel fokozatosan az elméletek igazolása került előtérbe. Ezzel párhuzamosan viszont egyre kevesebb új elmélet született. Kialakult az a felfogás, hogy a szociológia “alapítóatyái” (Weber, Durkheim, Marx, Veblen, Cooley, Mead, Park stb.) hosszú időre kellő számú elméletet állítottak fel a társadalmi élet különböző területein. A mai szociológusoknak, akik elődeik zsenialitását nem érhetik el, csupán ezen elméletek módosításán, a verifikáció eszközének segítségével, kell fáradozniuk. Az egyetemistákat a nagy elméletek tesztelésének mikéntjére tanítják. Magának egy elméletnek az egységként történő kezelése, esetleges kétségbevonása nem az ő feladatuk. A nagy elődök “elméleti kapitalistáival” a “verifikáló proletárok” hada áll szemben.

5

Bár sokak szerint pont ez különbözteti meg ezt a fajta megközelítést a kvantitatív kutatásoktól, amelyek - egy bizonyos, nem túl magas szintig legalábbis - receptkönyvszerűen is elkészülhetnek, és, sajnos, gyakran el is készülnek. 8

E szerintük téves felfogás ellen veszik fel a szerzők a harcot. Talán ez a bizonyos fokig szélmalomharcnak tűnő vállalkozás mondatja velük azt az igencsak megkérdőjelezhető állítást, hogy egy alapozott elmélet felállítása nem igényel különösebb tehetséget. A szükséges módszerek elsajátítása, néhány alapvető recept megtanulása révén lényegében bárki képes lehet rá. Könyvüket ilyen "receptkönyvként" is olvashatjuk. A 30-as évek elméletalkotói munkájuk során rendszertelenül vettek igénybe kvalitatív adatokat (ha egyáltalán használtak ilyeneket), kombinálták azokat egyfajta logikus gondolkodásmóddal, a "józan ésszel". Ráadásul a hosszú, részletes leírásokat tartalmazó monográfiák ritkán eredményeztek új elméleteket. Ezután, s főleg a II. Világháború utáni időszak a kvantitatív módszert alkalmazó kutatóké. Kvalitatív kutatások létjogosultsága ezentúl a survey-k előkészületi, explorativ fázisára szorítkozik (Stouffer, Lazarsfeld). A háborút követő éveket bátran tekinthetjük a kérdőíves vizsgálatok hegemóniájának a szociológián belül. Megkockáztatom, hogy egy laikus a szociológusban nemigen lát mást, mint egy különböző százalékokkal operáló, hóna alá csapott kérdőívvel fel-alá futkosó, nagy svádájú fura lényt. A közismert American Soldier-nek köszönhetően felvirágzott a szociológiai kutatás, viszont az is igaz, hogy ez csak egyfajta módszertani felfogásnak az elterjedését, illetve egyeduralmát tette lehetővé. Ilyen értelemben beszélhetünk akár elszegényedésről is: más módszertani paradigmák csírában elfojtattak. Jellemző módon a kvalitatív adatoknak a kvantifikálása fejlődött még leginkább ebben az időszakban. Megjelent és elterjedt az a feltételezés, hogy a szociológia csak akkor halad jó úton, ha a verifikáció módszerét teszi magáévá, csak akkor számíthat arra, hogy tényleges tudománynak számítson. Különféle nézetek jelentek meg a kvalitatív módszereket alkalmazó kutatók körében: 1. néhány szociológus átvette a verifikációs szóhasználatot, s azt a kvalitatív adatok

elemzésére használta. 2. kvalitatív

adatok ideálisak társadalmi szerkezettel, társadalmi rendszerekkel

kapcsolatos elméletek felállításához. Ráadásul a társadalmi életnek számos olyan területe létezik, amely csak kvalitatív módszerekkel vizsgálható. De ezek a kutatók sem 9

3. A logikai-deduktív elméleteket alkotók gondolkodásmódját is a verifikáció uralja.

Ráadásul sok "vesztenivalójuk" sincs, elméleteik a verifikáció során maximum módosulnak, meg nem cáfoltathatnak. Glaserék álláspontja szerint nincs fundamentális szakadék kvalitatív és kvantitatív módszerek,

illetve

adatok

közt.

Mindkettő

hasznos

lehet

verifikációra

és

elméletalkotásra. Gyakran mindkét adatfajtára szükség van. Annak ellenére, hogy a szerzők könyvükben a kvalitatív módszerek alkalmazása mellett teszik le leginkább a voksot, ezt csupán a kvalitatív kutatások jelenlegi defenzív helyzete miatt tartják szükségesnek. Ezért fontos leszögezni, hogy elméletalkotásra a kvantitatív adatelemzést éppolyan megfelelőnek vélik. Az összehasonlító elmélet a kísérleti és a statisztikai módszerekhez hasonlóan egy általános módszer, a grounded theory egyik alapköve. A szociológusok általában egyetértenek abban, hogy az érvényesség megállapítására az ismétlés (a replikáció) a legalkalmasabb.

Elméletalkotás

során

tényekre

(evidence)

alapozott

fogalmi

(konceptuális) kategóriákat hozunk létre. A tények, amikből a kategória született, aztán a fogalom illusztrálását szolgálják. Glaserék hangsúlyozzák az empirikus általánosítások (a tények általánosíthatósága - pl. incesztustabu vajon minden kultúrában elterjedt-e?) valamint a fogalom-leszűkítés (specifying) (látszólag hasonló esetek összehasonlítása révén a kutató igyekszik meglévő különbségeket feltárni - pl. különböző kocsmatípusok aprólékos leírása a “kocsma” fogalmának pontosítását teszi lehetővé [lásd Tomasz 2001]) fontosságát. A szerzőpáros nézete szerint sok elemző saját elméletének verifikálására fekteti a hangsúlyt. Az ilyen kutatók általában kevésbé érdeklődnek az elmélet megszületése, maga a megszületési folyamat iránt, nem szentelnek különösebb figyelmet annak, miként tudnának rendszeres elemzés útján még többet kihozni saját adataikból. E munkák

10

tömérdek tényt tárnak az olvasó elé, gyakoriak az implicit utalások még több verifikálható tény meglétére. Ezzel szemben az elméletalkotás (generálás) magában foglalja a leírást és a verifikálást, de csak olyan mértékben, hogy az ne menjen a megszületendő elmélet rovására. Fontos leszögezni, hogy tények és és azok ellenőrzése sohasem semmisítenek meg egy elméletet, csak módosíthatják azt. Ezért nem olyan döntő fontosságú - Glaserék meggyőződése szerint - a vizsgált esetek száma sem. Nem egy “eset” tökéletes leírása a cél, így a szerzők, hanem a releváns viselkedések figyelembevételére épülő elmélet felállítása (generálása). A szociológusnak a konkrét helyzetekről nem kell többet tudnia a megfigyelt személyeknél (ez amúgy is lehetetlen). Amivel azonban túlléphet a laikus megfigyelőn, az az a képessége, amely révén képes lesz általános kategóriákat alkotni. Amit a szociológia a társadalomnak nyújthat, az ezért nemcsak a kutatói leírás, hanem annál több: elméletgyártás. Előbbi (leíró) vizsgálatokat egyébként állami hivatalok, piackutató cégek is végeznek, akiknek gyakran több pénz is áll a rendelkezésükre. A szociológiának ennél többre kell törekednie. Glaserék szerint lehetséges egy tudományos vizsgálatot mindenfajta előzetes prekoncepció vagy hipotézis nélkül is folytatni. Sőt, kimondottan eltanácsolják a kutatókat a szakirodalom előzetes tanulmányozásától. A témába vágó szépirodalmi művek ismerete viszont hasznos lehet. Ettől

kissé

eltér

az

Utcasarki

társadalom

című

munkájával

méltán

szociológiatörténelmet író Whyte felfogása (Whyte, 1984). Ő vitatta, hogy lehetséges vagy kívánatos lenne egy szociológusi "tabula rasa", és bevezetett egy harmadik elmélet(vagy kategória)fogalmat: a tájékozódó jellegűt (orienting category). Ez lényegében az a kutatásterv, amivel megkezdünk egy tudományos munkát, az a tudásanyag, amivel rendelkezünk, még mielőtt hozzákezdenénk a tényleges vizsgálat lebonyolításához, s ami persze a tényleges kutatás alatt jelentősen módosulhat (épp ezek a módosulások, eltérések a korábbi koncepciótól adják a vizsgálat lényegét).

11

Saját vizsgálatom során magam is ezt a whyte-i elvet alkalmaztam. Az orienting category-nak megfelelő eredeti kutatási tervem az idő előrehaladtával módosult, amint a következő fejezetben az olvasó számára is kiderülhet.

Jelen kutatás módszertana

A kutatás során az ismertetett alapozott elméletnek megfelelően a kezdetben felállított (és a pályázatban megírt) kutatási cél - a vizsgálat alakulásának megfelelően - fokozatos változásokon ment keresztül. A vizsgálat megkezdésekor, első benyomásaim alapján, ami a dolgozók általános iskoláinak átalakulására fektette a hangsúlyt, azt terveztem, hogy kutatásom tárgyát az 1992/93-as tanévben dolgozók általános iskoláiként számon tartott intézményeket fogják képezni. Az első próbavizsgálatok rámutattak egy ilyen jellegű megközelítés kevésbé gyümölcsöző voltára. Egyrészt a felkeresett intézmények illetékesei a falaik közt folyt felnőttoktatásról mint egy múltbéli résztevékenységről számoltak be, amely mintegy magától “kimúlt”, s teljesen eltűnt az intézményből. Másrészt gyakran nem is voltak már az iskolában azok a személyek, akik valaha ezzel az oktatási formával foglalkoztak. Kutatási tervemben szerepelt ezenfelül egy, az összes dolgozók általános iskoláját bevonó kérdőíves vizsgálat, amely kérdőívet az intézményvezetőkkel szándékoztam kitöltetni. Az első, személyesen végrehajtott intézménylátogatások után ezt is elvetettem - két ok miatt. Az egyik a kezdetben az iskolák között tapasztalt jelentős eltérések miatt, amelyek egy egységes vizsgálatot, azaz azonos kérdéseket tartalmazó kérdőív összeállítását lehetetlenné vagy legalábbis igen nehézségessé tették volna. A másik ok az alacsony esetszámban rejlett. Ezeknek a megfontolásoknak az alapján úgy döntöttem, hogy az intézményeket személyesen keressük fel. 6 Ily módon 45 intézményt vontunk be a vizsgálatba, ahol általában a tagozatvezetővel vagy azzal a személlyel, aki a képzésről a legtöbb információval tudott szolgálni, diktafonos interjút készítettünk. Az interjúk alapjául szolgáló interjúvázlat (lásd 1. sz. függelék!) lassan alakult ki, s az első próbalátogatások

12

nyomán fokozatosan módosult. Az interjúk feldolgozása a MAXQDA nevű, kvalitatív kutatásokra fejlesztett szoftverrel készült. Az interjúkon kívül az összes intézményben részt vettünk legalább egy tanítási órán. Az óralátogatásról, illetve az iskola általános leírásáról jegyzőkönyvet készítettünk. Szintén az 1. sz. függelékben óralátogatásokra

közlöm azt az útmutatást, amely az intézmény- és az

vonatkozik,

és

amely

szintén

az

előzetes

megfigyelések,

próbalátogatások során szerzett tapasztalatok eredménye, illetve összegzése. A ténylegesen elkészült 32 jegyzőkönyv rövidített változatát a 2. sz. függelék tartalmazza.

A dolgozók általános iskoláinak általános bemutatása

Ahogy tanulmányom elején leírtam, a dolgozók általános iskolái nemcsak egy érdemi funkcióváltozáson mentek keresztül, de az évek folyamán jelentőségük is jócskán megváltozott – ugyanis csökkent. Jól szemlélteti ezt a változást a táblázat. 1. táblázat A dolgozók általános iskolái és a tanulói létszám változása (1965-1999) Tanév Iskolák száma Tanulók száma 65/66 1.652 61.439 70/71 451 21.275 75/76 884 44.192 80/81 307 15.295 85/86 183 10.959 90/91 161 8.544 91/92 153 8.531 92/93 142 7.787 93/94 112 6.376 94/95 92 4.490 99/00 58 3.145 Forrás:Oktatási Minisztérium A fenti táblázatból leolvasható, hogy a hetvenes évek óta mind az intézmények, mind a diákok száma folyamatosan csökken. A vizsgált időszakban, az 1999/2000-es tanévben 58 intézményben alig valamivel több mint 3.000 diák tanult. 6

A kutatásban részt vett: Gyorgyevics Zsuzsa, Janni Gabriella, Mándli Iván, Niederfiringer Veronika, Kóródi Miklós és Virág Tünde. 13

Egy másik jelenségre, a tanulók életkorának csökkenésére szintén felhívtam már a figyelmet. E jelenség kiváltó oka a korábban idézett 1985-ös oktatási törvényre vezethető vissza, amely bevezette az átirányítás lehetőséget. Az ezt követkő változást jól szemlélteti a 2. táblázat.

2. táblázat A diákok életkorának változása (1965-1999) Tanév Tanulók száma 20 éves és fiatalabb 65/66 61.439 10.291 70/71 21.275 9.170 75/76 44.192 11.454 80/81 15.295 5.958 85/86 10.959 7.524 90/91 8.544 6.857 91/92 8.531 7.494 92/93 7.787 6.672 93/94 6.376 5.671 94/95 4.490 3.694 99/00 3.145 2.461 Forrás:Oktatási Minisztérium

20 éves és fiatalabbak aránya (%) 16,7 43,1 25,9 39,0 68,7 80,3 87,8 85,7 88,9 82,3 78,3

A táblázat jól mutatja, milyen ugrásszerűen megnőtt a fiatalok, a 20 évesnél fiatalabbak aránya a jogszabályt követően. Az 1993-as oktatási törvény hatása, amely papíron megszűntette az átirányítás gyakorlatát, szintén leolvasható belőle. Csökkent a tizenéves fiatalok aránya (mintegy 10 százalékponttal), de a változás jóval kisebb, mint a nyolc évvel korábbi szabályozás következtében.

Jóllehet, az iskolák hivatalosan mind a mai napig a felnőttképzéshez tartoznak, ténylegesen ez megtévesztő, hisz a tanulók zöme a 20 éven aluliak csoportjából kerül ki. Több helyen is kialakult az a gyakorlat, hogy egyes iskolák a saját maguk állította követelményeknek

nem

megfelelő

diákokat

(többször

bukottakat,

rossz

magaviseletűeket) egyszerűen “átpasszolják” a település dolgozók általános iskolájába. Ily módon nemcsak a problémás gyerekektől szabadulhatnak meg, de a tanulmányi átlagot is emelhetik. Minderről részletesen az átirányításról szóló fejezetben írok.

14

Az előző táblázatnál részletesebb bontást tartalmaz a 3. táblázat, amely a vizsgált időszakra vonatkozik.

3. táblázat A magyarországi dolgozók általános iskoláinak diákjai kor szerint, 1999/2000 Életkor Tanulók száma Korcsoportok %-ban 14 186 5,9 15 306 9,7 <16 492 15,6 16 766 24,4 <17 1.258 40,0 17 606 19,3 18 290 9,2 19 206 6,6 20 101 3,2 21 60 1,9 22 74 2,4 23 58 1,8 24 65 2,1 >25 427 13,6 Összesen 3.145 100,0 Forrás: egyéni számítások az OM-től beszerzett iskolai statisztikai adatlapok alapján

A táblázatból leolvasható 15,6% olyan fiatalokat (gyerekeket) jelent, akik még nem töltötték be a tankötelezettségi kort, tehát 16 éven aluliak. Az okok, amiért mégis egy ún. felnőttoktatási intézményben kötnek ki, jól ismertek. Jelentős részükben olyan diákokról van szó, akikkel korábbi iskolájuk nem “bírt mit kezdeni”, s emiatt inkább átutalta, átküldte őket egy alapvetően más funkciót szolgáló intézménybe. A korábbi iskolából történő elbocsátást a tanárok igen gyakran magatartászavarokra, agresszív viselkedésre vezetik vissza.

Ha ehhez hozzávesszük a 16 éveseket is (a törvény értelmében kizárólag a 17 éven felüliekre vonatkozik az, hogy csak a felnőttoktatás keretein belül vehetnek részt az alapfokú oktatásban), akkor kereken 40%-ra emelkedik az arányuk. A dolgozók általános iskoláiba járók 40%-a olyan diák tehát, aki koránál fogva részt vehetne a nappali rendszerű iskolai oktatásban! Jellemző a dolgozók általános iskoláira, hogy a fiúk létszáma jelentősen meghaladja a lányokét, azok durván háromszorosa (lásd 4. táblázat).

4. táblázat

15

A magyarországi dolgozók általános iskoláiba beiratkozott diákok létszáma nemek szerint az 1999/2000-es tanévben Leánytanulók száma Leánytanulók az összes diák %-ában Életkor Diákok száma 14 186 58 31,2 15 306 66 21,6 < 16 492 124 25,2 16 766 195 25,5 17 606 138 22,8 18 290 65 22,4 19 206 44 21,4 20 101 28 27,7 21 60 21 35,0 22 74 14 18,9 23 58 16 27,6 24 65 21 32,3 > 25 427 146 34,2 Össz esen 3145 812 25,8 Forrás: egyéni számítások az OM-től beszerzett iskolai statisztikai adatlapok alapján

Külön meg kell említeni, hogy bár az intézmények elnevezése (dolgozók általános iskolája) megmaradt, a diákok nagyobbik hányada a rendszerváltás óta (sőt, részben már az azt megelőző években is) nem dolgozik, iskolába nem munka előtt vagy után jár, tehát nemcsak életkora, hanem életformája is egyre jobban hasonlít nappalis társaiéra. A dolgozók általános iskolája elnevezés egy másik irritáló oldala abban ragadható meg, hogy nem egy önálló intézményt takar. Egy átlagos dolgozók általános iskolája ugyanis egy általános iskolai tagozat csupán. (Csak ilyen típusú képzéssel foglalkozó intézmény alig van ma már.) Részét képezi tehát egy olyan intézménynek, amely fő profilja a nappali oktatás, s amely emellett – plusz feladatként – egy, a felnőttképzéshez tartozó oktatást is folytat. Maga a tagozat legtöbbször nem több két-három osztálynál. Leggyakrabban található egy hetedik és egy nyolcadik, valamint egy összevont ötödik-hatodik osztály. Alsó tagozatos osztályok alig vannak jelen (leginkább börtönökben találni ilyeneket), tekintve, hogy a jelentkezők alacsony száma miatt külön osztályok létrehozása eleve lehetetlen lenne. (Mindamellett az iskolák ritkán zárkóznak el attól, hogy egyéni felkészítés keretén belül ilyen szinten is oktassanak.) A tanárok a rendes tantestület tagjai, akik a nappali képzésben is részt vállalnak, ritka az olyan oktató, aki csak a tagozati oktatásban keresi

16

kenyerét. A dolgozók általános iskolája élén általában egy tagozatvezető áll, aki igazgatóhelyettes is egyben. A minisztériumi statisztikák (ezek azoknak az adatlapoknak alapján készülnek, amelyeket minden iskola köteles évente egyszer kitöltve visszaküldeni az oktatási tárcának) esti, illetve levelező tagozatos oktatást különböztet meg. Az intézmények javarészt ragaszkodnak a fenti elnevezéshez: a levelező oktatás heti egy napot (öt órát), az esti heti két napot (tíz órát) takar, de előfordulnak átfedések is. Van, ahol esti oktatásnak nevezik a heti egynapos képzést, másutt levelezőnek a vizsga előtti kéthetes intenzív felkészítést, konzultációt (ilyenkor nincs év közben tanítás). A 16 éven aluliakat egyes iskolákban heti öt nap tanítják. Mivel a fiatalok itt is mentesülnek a készségtárgyak látogatásától, óraszámuk alacsonyabb a “normál” általános iskolásokénál.

Oktatás

A dolgozók általános iskolái egy jól meghatározható vagy legalábbis szemléletes fogalommal, a “lényegtelenséggel” írhatók le. A “felnőttképzést” folytató intézmények e tevékenységüket legjobb esetben is csak másodrendűnek tekintik, gyakran nem is számítják iskolájuk feladatkörébe, nem ritka, hogy inkább egyfajta “nyűgnek”, az iskola “tényleges” feladatait gátló tényezőnek tartják. E mentalitást jól tükrözik azok a gúnynevek, amelyekkel a felnőttoktatásban részt nem vállaló kollégák a tagozatot ellátják, mint például “egyetem”, “akadémia” vagy “Sorbonne”.

A fenti felfogás még azokból az interjúkból is visszaköszön, amelyeket a tagozatvezetőkkel készítettünk, jóllehet ezek az interjúalanyok hivatalosan is a dolgozók általános iskolai képzés felelősei, akik nemcsak részt vesznek, de pozíciójukból fakadóan fontos feladatot is ellátnak a képzésben. Az interjúk készítőinek így gyakran okozott nehézséget, hogy beszélgetőpartnereik szívesen letértek a kutatók érdekelte témáról, s helyette inkább iskolájuk egyéb szolgáltatásait domborították ki, mint például egy-egy újabb tagozat bevezetését, az idegen nyelvi kínálat bővítését, azzal a félig titkolt szándékkal, hogy intézményüket jobb színben tüntessék fel.

Ez a jelentéktelenség, a saját munka eredménytelenségének, kilátástalanságának hangsúlyozása természetesen magyarázható a dolgozók általános iskoláinak, diákjainak

17

csökkenésével, egy jelenség, amely évek óta tart, és feltartózhatatlannak látszik. 7 Sokan egy előbb-utóbb megszűnőben lévő intézménynek tekintik ezt az intézménytípust. Vizsgálatom egy másik szintén fontos szempontra is rávilágított, amely nézetem szerint legalább ekkora jelentőséggel bír, s amely az átirányítás korábban már megismert intézményével hozható összefüggésbe. Mielőtt kitérnénk az átirányítás gyakorlatára, lássuk az említett lényegtelenség néhány megnyilvánulási formáját.

Kapcsolat azonos típusú intézményekkel A saját pedagógiai munka értékének reális értékelését nagyban elősegíti az összehasonlítás más iskolákkal. Jóllehet, a kutatásba került dolgozók általános iskolái nemcsak hasonló feladatokat látnak el, de a felmerülő problémák is javarészt azonosak, az egymás közti kapcsolat szinte teljesen hiányzik. Az intézményeknek, helyesebben: interjúalanyainknak gyakran még a megyéjükben működő egyéb dolgozók általános iskolájáról sincs tudomásuk; előfordult, hogy az őket felkereső kutatótól próbáltak ilyen jellegű információhoz jutni. K Miért ezt a “heti egy nap” formát választottátok ifjúsági tagozaton? Ebbe én úgy csöppentem bele, és igazából nem biztos, hogy ez a legjobb megoldás. Tapasztaltál más formát is? (D. település) Az ilyenkor megmutatkozó kíváncsiság (Másutt vajon hogy csinálják?) feltételezhetően nem kizárólag a kutatók által indukált, hanem lappangva végigkíséri az iskolák, illetve az oktatók életét, ám kielégítésének elmaradása újfent az alapfokú felnőttoktatás “lényegtelenségével”, jelentéktelenségével hozható összefüggésbe. Ahhoz, hogy más iskolák működését megismerjék, fel kellene keresniük ezeket az intézményeket. Ez időés pénzráfordítást jelent, ami nehezen egyeztethető össze a feladatnak amúgy tulajdonított jelentéktelenséggel. Így az esetleges érdeklődés megmarad egy, az energiát igénylő aktív utánjárás előtti passzív szinten. Az iskolalátogatások során fény derült azonban az e passzivitás mögött meghúzódó, 7

Csak mellékesen jegyzem meg, hogy a Jelentés a közoktatásról című rendszeresen megjelenő kötet 2000. évi száma a korábbi gyakorlattól eltérően meg sem említi a dolgozók általános iskoláit, csupán egy ábrát közöl benne. 18

ténylegesen alig-alig megfogalmazott igényre, hogy segítséget kapjanak valakitől, leginkább “fentről”. A várt, de ilyen formában elmaradt segítség egyrészt kisebb elkeseredettség okozója, másrészt azt az érzést kelti az érintettekben, hogy magukra vannak hagyva, s így egyedül kell szembenézniük a problémákkal. De soha felnőttoktatásban nem kapunk semmi támpontot. Azért is mondtam, hogy hol van ilyen a közelben, hogy ki csinálja, mert még csak egy leírás sincs, akár Pesten, akár egyegy iskola milyen rendszerben, hogyan oktatja ezeket. Míg azért mondom, normáloktatásban sok mindent tudunk egymásról, itt teljesen magára hagyottan. (U. település) A felnőttoktatással kapcsolatban nagyon keveset tudok. Ismerem a törvényt, természetesen a dolgozó programba is úgy építettük bele, de nagyon kevés az amit tudunk róla. Én már gondoltam arra, hogy többet tudjunk vagy ismerjünk, jó lenne, ha akár ide jönnének, akár mi mennénk el és akkor megbeszélnénk, hogy - volt rá eset, hogy Salgótarjánból hívtak telefonon, hogy ti hogy csináljátok, mi hogy csináljuk, tehát egy ilyen telefonon való egyeztetés volt. Valóban jó lenne, ha többet tudnánk róla, és valamiféle olyan továbbképzés lenne, amiben egységes álláspont lenne nemcsak a törvény, hanem a törvényen kívül lenne valami más olyan dokumentáció is, amit fel tudnánk használni. Úgy érzem, hogy teljesen magunkra vagyunk hagyatkozva. Internetről vagy valahonnan lehetne valami anyagot, de az sem jó. Én úgy érzem, teljesen magunkra vagyunk hagyatkozva. (Ny. város) A problémákat egyedinek vélik, megoldásukat úgyszintén. Ebből fakadóan nagyfokú improvizálás figyelhető meg, amely improvizálásnak azonban a ténylegesen adott feltételrendszer mégsem szab tág teret. Emiatt, jóllehet, az intézmények gyakran igen sajátosan értelmezik a jogszabályokat, s a képzést saját igényeiknek, kapacitásuknak megfelelően alakítják ki, meglepő homogenitás tapasztalható az iskolák működésében. E hasonlóságot az olvasó az átlagos, egyfajta “ideáltípust” megtestesítő dolgozók általános iskolájának leírásakor már megismerhette, így erre e helyütt nem térek ki.

"Lezserség" Az, hogy a felnőttoktatás keretében zajló órák valahogy eltérnek a többitől, már az első iskolalátogatások során kiderült. A kutatóban hamar megfogalmazódott az az érzés, hogy

19

előbbiek valahogy kevésbé számítanak “komolynak”, más az osztálytermi légkör, más a diákok, a tanárok hozzáállása. A próbainterjúk szülte inkább csak homályos “érzést” a későbbiekben egyrészt ellenőrizni, másrészt pontosítani igyekeztünk. Magát a jelenséget “lezserségnek”, “nemtörődömségnek” kereszteltem el, értve ez alatt azt a viselkedésmódot, amely mind a tanár, mind a diák részéről megnyilvánul, s amely a képzés kicsiny fontosságát tükrözi. A fentebb leírt első benyomásokat mind az interjúk, mind az óralátogatások alátámasztották. Az alábbiakban ennek a nemtörődömségnek a mindennapok szintjén megnyilvánuló különböző formáira fordítom a figyelmet. Az egyik legszembeötlőbb vonása a dolgozók általános iskoláiban folyó képzésnek a tanítás, az órák hosszának meglehetős rugalmas kezelése. Ez vonatkozik először is a diákokra, akik gyakran késnek, korábban távoznak, illetve meg sem jelennek az órán. Van olyan, hogy fél kettőkor kezdünk, és kettőkor belibegnek, leülnek, fél négykor meg már: megy a buszunk. (Ny. város) Négy órától, hát addig, ameddig bírják. Na most ez négy óra, maximum négy óra, amit itt töltenek, de van amikor 20 perc után azt mondják, hogy fölállnak és elmennek, őneki dolga van. K Egyöntetűen mindenki? Nem, hát úgy szépen elszélednek. K Nincsenek szabályok, hogy ha valaki nem jár órára… Van, de hát ezek nem úgy kezelendők, mint a normál gyerekek, normál felnőttek. Felállnak és elmennek. (D. település) A későn jövést a tanár gyakran meg sem említi, be sem vezeti a naplóba, egy bizonyos szintig a hiányzást is tolerálja, szemet huny felette. Ugyanez vonatkozik a tanítás végére is. Jellemző, hogy általában a be- és kicsengetés sem vonatkozik a diákokra, ellentétben a többi, nappali oktatásban résztvevő diákra. Az órák kezdetét kezdetét és végét gyakran tehát nem didaktikai, hanem egyéb külső körülmények határozzák meg. Az egyik leggyakoribb ilyen külső körülmény a buszok vagy vonatok menetrendje, időnként más szempontok is meghatározók.

…igyekeznek az esti, ifjúsági tagozat órarendjét úgy összeállítani, hogy a fiataloknak a buszokra ne kelljen túl sokat várni, vagy a közlekedés nehézségeire hivatkozva előbb elhagyni az iskolát. (J. város)

20

És ugye vonattal vagy busszal közlekednek. Na most mivel a vonat- és a buszközlekedéshez alkalmazkodni kell, ezért, ezért a szünetek … szünetekből lehetőleg minél kevesebbet tartunk. Öt perces szüneteket. (V. város) 2-től 17.35-ig, ha 5 órás nap van, ha hat órás, akkor 40 perccel, tehát 18.05-ig. Ezt téli időszakban minden órát 5 perccel csökkenteni szoktuk, tehát 35 perces órákat adunk, mert nagyon sok külterületi gyerekünk van. 5-6 km-ről is jönnek gyerekek. És a külterületi gyerekeknél az a probléma, hogy a kutyákat sötétedés után a tanyákon elengedik. (L. város) Az óra befejezésének előbbre hozatalát a diákok néha sikeresen kierőszakolják. Az iskolai óra előrehaladtával természetes a figyelem alábbhagyása, ami nyilvánvalóan nem a dolgozók általános iskoláiba járó tanulók sajátossága. Az óra befejeztét követelő beszólásokban megnyilvánuló “diákakciók” időnkénti sikeressége az előbb ismertetett becsengetés hiányával magyarázható. A tanár nem hivatkozhat egy “felsőbb hatóságra”, az ilyenkor keletkezett vitát egyedül, személyes tekintélyével kénytelen megoldani. Körülbelül harminc perc eltelte után, (később kezdődött az óra, és elérkezett a szünet ideje.) egyre többen kezdték mondogatni, hogy "Szünet!!" "Nem bírja a tüdőm!" erre reagált is a tanárnő: “Nem baj, Jánoska…!” “Most má’, mennyi má’ az az óra?!” “Aztán kimehettek szünetre, cigizni.” (K. város, jegyzőkönyv-részlet) A felnőttoktatással szembeni intézményi hozzáállást jól mutatja, hogy a tanítási napok összeállításának egyik fő irányelve a tanárok megfelelő órarendje. Háttérbe szorul például olyan szempont, mint a tagozati oktatás hatékonysága, a diákérdekek. Mind a három tanulócsoport együtt van. Hogy a kollégáknak ne legyen, ugye, hogy csak egy órára beugorjon. Minden héten hétfőn és szerdán van foglalkozás. (V. város) Eltérés az órarendtől mindennapos jelenségnek számít, s nem csupán betegség esetén fordul elő, úgyhogy szintén a tanári érdekek érvényesítését jelzi. Az órarendtől eltérően nem magyar óra volt, hanem matematika, mint kiderült, a naplóba az órarend szerint írják be az órákat, de a gyakorlatban másként van… (D. település)

21

A naplóban az órarend-változásokat általában fel sem tüntetik. Érthető módon nem mindegyik interjúalany említette ezt a jelenséget, amire így inkább az óralátogatások során tett megfigyelések, illetve az azokat követő rákérdezések világították rá. … nincs órarend. Hogy mikor milyen tárgyakat oktatnak, az attól függ, hogy mikor érnek rá az adott tárgyakat oktató tanárok. A diákok kb. két héttel korábban értesülnek arról, hogy mi lesz a következő két tantárgy, amit tanulni fognak. (A. város) Szintén ebben az összefüggésben kell megemlíteni, hogy az intézmények ha nem is támogatják, de általában eltűrik, hogy a diákok év közben beiratkozzanak. A legkésőbbi még elfogadott érkezés időpontja a tanítási év novembere, de nem ritka az ennél későbbi időpont sem.

Tankönyv Régebben, amikor a dolgozók általános iskolájában tényleges felnőttképzés folyt, az intézmények külön, felnőttek számára íródott tankönyveket használtak. Mára ez megszűnt. Az évtizedekkel ezelőtt használt tankönyvek nemcsak elavultak, az egészen más célzattal készült művek a fiatalok számára amúgy sem lennének használhatóak. Sokan éreznék szükségét külön az intézmények számára készített könyvekre, de ez a diákok alacsony száma miatt valószínűtlen. A tanulók ezért általános iskolai tankönyvekből tanulnak, feltéve, hogy rendelkeznek ilyenekkel. A tankönyv kiválasztásának nincsenek szempontjai, előfordul, hogy a diákok különböző tankönyveket használnak. Csak aki meg tudta venni - tavaly többen kaptak az iskolából, fénymásolunk, meg a testvérekét engedjük használni. Én, például azt mondtam, hogy mindegyik nyelvtankönyv jó, mert a szabályok benne vannak. (D. település) E tankönyveket teljes egészükben átvenni az alacsony óraszám miatt lehetetlen, a tanárok inkább csak a törzsanyagra szorítkoznak. A szociálisan hátrányos helyzetű diákok gyakran nem tudják megvenni a tankönyveket, ezért az iskolák közül sokan kölcsönzik nekik azokat.

22

A könyvtárból ellátjuk ezeket a tanulókat is könyvekkel, nem kell vásárolni tankönyvet. Füzetet kérünk tőlük, íróeszközt és azt, hogy eljárjanak pontosan. A tankönyvet mi biztosítjuk. (G. város) Még egyszerűbb megoldással élnek azok az iskolák, ahol egyáltalán nem használnak tankönyvet: itt a tanulóktól csak az órán elhangzottakat kérik számon, esetleg a tanár saját maga készítette jegyzeteit kell megtanulniuk. Tankönyv úgy volt, hogy különböző - most mióta ilyen tankönyv-dömping van -, ahonnan jöttek, mindenhol más könyv volt. Mi az iskolai könyvtárból kértünk ki könyveket és azokat használták. De megtörtént, hogy elvitték, és nem hozták vissza, elveszett. De hát annyi könyvünk nincs, és ezek szegények ahhoz, hogy könyvet vetessünk velük. Tehát adunk kétszer-háromszor könyvet, de inkább jegyzetelünk. Tehát jegyzetekből tanítunk, és ha van otthon könyvük, elolvassák. (Ny. város)

Magántanulók Az általános iskolai végzettség megszerzéséhez még rendszeres, tehát a dolgozók általános iskoláiban megszokott heti 1-2 napnyi iskolalátogatás sem szükséges. A legtöbb intézmény lehetséges ún. osztályozó vizsgára jelentkezni. Ehhez mindössze egy kérvényt kell benyújtani az iskolának, esetleg vizsgaidőpontot kérni. Utóbbi általában adott, hisz a legtöbb intézmény meghatározott rendszerességgel (évente egy-két alkalommal) vizsganapokat szervez. Sokan megpróbálják ezt az utat abban a reményben, hogy egy kis tanulás révén bizonyítványt szerezhessenek – anélkül, hogy egy egész évet vagy akár többet is iskolapad mögött töltsenek. Vannak persze olyanok is, akik nem önszántukból határozzák el magukat egy ilyen döntés mellett, hanem rákényszerülnek. Azokról van szó, akiket még a dolgozók általános iskolái is a közösségi életre, az osztályban való tanulásra alkalmatlannak minősítenek, és emiatt a nappali tagozatos iskolákhoz hasonlóan magánstátuszba kerülnek. … a végén én helyeztem őt magán-tanulói státuszba, mert itt egy osztályt rontott. Ha itt volt, akkor nem haladt a munkával, visszautasította a pedagógus kéréseit, stb. És többet ártott, mint használt, így kiemeltem az osztályközösségből, hogy ne tegye tönkre azok lehetőségét, akik el szeretnék végezni, Úgy hogy ennek év végén kötelező osztályozó

23

vizsga van az ilyen tanulóknak, ha tetszik, ha nem. Tanköteleseket berendelem. Ha nem tanköteles - akkor csak felajánlom, hogy vizsgázhat. (J. város) Nem kizárólag aszociálisnak tartottak alkotják a magántanulók csoportját: ide kerülnek azok is, állandó munkahellyel rendelkeznek, ahonnan nem tudnak rendszeresen elkéredzkedni, akik valamilyen betegség vagy – lányok esetében – terhesség, gyermekgondozás miatt képtelenek rendszeresen iskolába járni.

A dolgozók iskolájában van olyan, hogy magántanuló, mert beteg s nem tud eljárni minden nap. Tavaly egy volt ilyen, és vizsgázni jött be. Most is van ilyen. (Ny. város) … van olyan tanulónk, akinél jelezték, hogy terhes, hát az nem kizáró ok, hogy akkor ne tanulhatna, viszont nem akarjuk, hogy a , viszont nem is jön a közösségbe, tehát ő pont az életvitele miatt maradt ki az általános iskolából, és ö ezért a gyermekvédelmi szolgálattal karöltve ezt a lehetőséget találtuk megfelelőnek, hogy hátha itt sikerül meglesz legalább a nyolcosztályos végzettsége, és az ő esetében is osztályozó vizsgával tudjuk esetlegesen, ha kell. (D. város)

A gyakorlat e téren sem mutat egységes képet. Találni olyan iskolát, ahol csak a 16 éven felülieknek nyújtanak lehetőséget a magántanulói státuszra: Olyan esetben, hogyha már nem tanköteles korú. Tehát már elmúlt tizenhat éves, mert tizenhat éves kor alatt ehhez nem járulunk hozzá, tizenhat éves kor után van lehetőség arra, hogy a kijelölt tananyag alapján negyedévente vagy félévente beszámoljon, és osztályozó vizsgát tegyen. Tehát, ha önállóan felkészül. (D. város) Na most vannak még emellett úgynevezett magántanulók, aki túlkoros, de dolgozik, és osztályozó vizsgát tesz, három tantárgyból írásbelit, és sikeres vizsga esetén a többiből szóbelizik, tehát ezek is még az osztályhoz tartoznak. (R. város) Másutt pont ellenkezőleg: a tanköteles korúak tehetnek ugyan osztályozó vizsgát, de magántanulóként sem szerepelnek az iskolai nyilvántartásban. A legtöbb iskola segítséget nyújt az osztályozó vizsgára jelentkezőknek. Nem kell itt valami óriási segítségre gondolni, inkább csak egy-két konzultációról van csupán szó, ahol kiosztják a diákoknak a tételeket, esetleg átveszik velük azok egy részét. Órát tartanak, illetve a konzultációt, a magántanuló az abból adódik, hogy kapja meg az elemit, megkapja a tankönyvet, és itt menet közben tanulni kell. Tanult már levelezőn vagy máshol, az tudja, hogy az élet nem ott abban a másfél órában derül, ki hogy miből kéne vizsgázni, hanem az egy alap, egy segítség, egy minimum ahhoz hogy elinduljon, az összes többi ez után következik. Tehát nyilvánvaló, hogy maximum a problémákra lehet

24

kitérni, vagy egy részét ennek kiemelni. (S. város) Az ilyen konzultációk száma és időtartama az iskola szuverén döntése. Meg kell jegyezni, hogy az intézménynek nem fűződik semmilyen érdeke megtartásukhoz, hisz a magántanulók után nem kapnak normatívát, s a tanárok sem kapnak külön juttatást a konzultációkért. Igen. Van konkrét esetünk is, például akit idegileg Szajkó doktor úr felmentett a rendszeres iskolába járás alól, és akkor ilyenkor magánvizsgázóként teszi le. Nekünk megvannak a tételsoraink ehhez, kiadjuk a tételsort, és akkor fogadnak mellé valakit, aki felkészíti, és utána mi levizsgáztatjuk. (I. város) A diákok egy része, ahogy az már korábban elhangzott, csupán azért választja az osztályozó vizsgát, hogy mentesüljön a számára terhesnek ítélt iskolalátogatási kényszer alól. Ezzel az intézmények is tisztában vannak, s ezért némelyikük bizonyos feltételhez köti a vizsgára jelentkezést. Teszi ezt avégett, hogy elejét vegye az ilyesfajta “ügyeskedésnek”.

Na most meg olyan pláne nincs, hogy mondjuk lóg év közben, hónapokig nem jár, hogy akkor ... azt ki kell érdemelni. […] Olyan nincs, hogy anyuka jön, hogy szeretné ezt, pláne, ha azzal valami előző lógást szeretne legalizálni, azt nem engedjük meg. (R. város) A fentinél elterjedtebb azonban, hogy nem szűrik ki a jelentkezőket. Mindenkinek lehetőséget biztosítanak ahhoz, hogy levizsgázhasson. Ez a statisztika fényében amúgy ésszerűnek is tűnik, hisz az osztályozó vizsgára jelentkezők nagyobb arányban buknak meg a megmérettetésen, ha összehasonlítjuk őket azon diákokkal, akik rendszeresen látogatják az iskolát. Nem meglepő ez annak fényében, hogy a vizsgára jelentkezők számukra ismeretlen tanárok elé kerülnek, míg a többi fiatalnak nemcsak több tanulási idő áll rendelkezésre, de végig ismerős környezetben marad, ismerős tanárok feleltetik, vizsgáztatják őket alkalmasint több éven keresztül.

Követelmények Jóllehet, a dolgozók általános iskolájáiban nyújtott képzés papíron azonosnak minősül a nappali tagozatos intézményekével (nincs kétfajta általános iskolai végzettség), a diákok a tananyagnak csak egy jóval kisebb részét sajátítják el. Ez az alacsonyabb óraszámból is 25

következik. Ahogy említettem, a diákok nem tanulnak készségtárgyakat, idegen nyelvet, heti óraszámuk öt és tíz között mozog, s az oktatott tárgyak eredményes lezárásához is jóval kevesebb követelménynek kell eleget tenniük. Hát ugye az irányelv, ami a felnőttoktatásban kellene, hogy megnyilvánuljon, ez azt mondja, hogy követelményében és tartalmában ugye legyen egyenértékű a felnőtt oktatás keretében kapott bizonyítvány a nappali képzés keretében megszerzett bizonyítvánnyal. De ez a gyakorlatban nem valósítható meg, mert hiába is szépíteném és hazudnék, nem szokásom, tehát mint mondottam, sok esetben funkcionális analfabétaként, az alapműveletekkel sem tisztában levő gyerekeket vagy felnőtteket vagy fiatalokat kapunk, tehát hetedik vagy nyolcadik osztályban is gyakorlatilag elölről kell kezdeni. Megismertetni a számfogalmat mondjuk matematikában, az már, hogy tizedes törtekkel vagy törtekkel alapműveleteket tudjon végrehajtani, az már egy nagyon nehéz feladat… (K. város) A diákok gyenge teljesítményéről, tudáshiányáról minden interjúalanyunk beszámolt, ki panaszkodva, ki tárgyilagosan. Tulajdonképpen egy általános iskolának nem az a célja, hogy a minimumot tanítsa meg a gyerekekkel, hanem annál jóval följebb kíván menni. Itt inkább a minimum a cél, tehát hogy azt a minimális ismeretet, amit egy bizonyítvány kiadásához el kell várni, azt megszerezze és innentől kezdődően itt a minimum volt a cél és maga az óraszám és a részvételi idő is csökkentett volt. (S. város) Jóllehet, hivatalosan a dolgozók általános iskoláiban ismeretlennek számít a felzárkóztató osztály, a felzárkóztatás fogalma, a gyakorlatban – bevallottan vagy kevésbé bevallottan – mégis több helyen is alkalmazzák. Természetesen figyelembe veszik, mert törvény előírta kötelességük, hogy az iskolába került diákoknak hány befejezett osztálya van, és aszerint sorolják be őket a megfelelő szintre, de a felmutatott bizonyítvány gyakorta nem több egy puszta papírnál, a tényleges tudásról keveset árul el. Hiába hiányzik valakinek csupán egy osztálya ahhoz, hogy megszerezhesse az alapfokú végzettséget, hogy befejezhesse a nyolcadikat, gyakorlatilag lehet, hogy írni-olvasni is alig tud. A tananyag átadását ilyenkor meg kell, hogy előzze az alapvető ismeretek, mint az írás-olvasás, a számtani alapműveletek (újbóli) elsajáttítatása, néha nem is igen marad másra idő. Hát ide 100-osan bukott gyerekek járnak. Ebből a 100-ból nyilvánvalóan szemforgató 26

lennék, ha nem ismerném be, teszünk engedményt a minőség rovására, kevesebbet kérünk, nagyon sokat olvasunk, tehát az alapkészségeket fejlesztjük, tehát töri órán is olvas, töri órán is ír, kijavítom a helyesírását, hangosan olvastatom, teljesen mindegy, hogy hetedikes vagy nyolcadikos. Mert az alapkészségeket kell fejleszteni. (L. város) A pedagógus ilyenkor dilemma elé kerül. Egyrészt értékelni szeretné a tanuló mutatott szorgalmát, jóllehet az alig több az egyszerű iskolalátogatásnál. Így már ez utóbbit is eredménynek, a saját pedagógiai tevékenység gyümölcsének fogják fel. Másrészt folyamatos a lelkiismeretfurdalás az alacsony színvonal miatt, szinte szégyellnek minimális teljesítményért bizonyítványt adni.

Nagyon nehéz velük dolgozni és nagyon nehéz megértetni, nagyon nehezen tudják visszamondani a dolgokat, nehezen tudnak írni rettentő helyesírási hibával. Nagyon nagy megalkuvás az nekünk, hogy bizonyítványt adjunk. Minden áron nem, de ha már eljutott hat osztályig az általános iskolában, ahova naponta járt és odáig jutott el, akkor mi már nem fogunk egy év alatt vagy két év alatt csodát csinálni, hanem már örülünk neki, ha kezébe veszi a könyvet… (Ny. város) A tanárok szubjektív belátásuk szerint döntik el, mi az, amit még feltétlenül elvárnak növendékeiktől ahhoz, hogy átengedjék őket a következő osztályba. Ez lehet a Himnusz, a Szózat néhány kívülről felmondott versszaka, lehet jóval kevesebb.

Na most énnekem ez volt az álláspontom, mert majdnem tíz évig voltam ennek a tagozatnak a vezetője, hogyha a nyolcadik osztályra az esti tagozaton befejezik a munkát, lediktálok nekik hat sort, akkor már megvan a kettes. Odaadok egy szöveget, el tudja olvasni, megvan a kettes. Odaadok neki négy alapműveletet, összeadás, kivonás, legalább százezres körben, megvan matekból a kettes. (I. város) Az egyik oldalon tekintettel vannak tehát a diákok átlagos képességeire, illetve arra, hogy órák alacsony száma sem tenné lehetővé a teljes általános iskolai tananyag elsajátítását. A másik oldalon saját pedagógiai felfogásukkal szemben sem kívánnak “árulást” elkövetni, szükségét érzik valamilyen mércének, “ingyen” senkinek sem állítanának ki bizonyítványt. Ennek a kompromisszumkeresésnek nem lehetnek objektív mércéi, ismét előtérbe kerül az oktató szubjektivitása. Azért figyelembe vesszük, hogy itt nagyon sok olyan ember van, aki annak idején is már eleve tanulási problémával küzdött, nem biztos, hogy meg tud fejteni mondjuk egy tankönyvet. Viszont aki jár rendszeresen konzultációra és azon tisztességesen teljesít, ez végül is szabályellenes, annak a végén megajánlunk adott esetben egy jegyet.

27

K Abból ami nem ment? […] tehát igyekszünk amennyire lehet humánusak lenni, hisz ezeknek az embereknek döntő többségének létkérdés. Most miért szívassam meg azzal, hogy esetleg összekeveri 1789-et 1815-tel. Nem ebből fognak élni. (L. város) Ez egy fontos szempont volt, amit én bevittem, hogy ezt nem adjuk csak úgy, tehát alanyi jogon nem jár a bizonyítvány. Teljesíteni kell, amit mi dokumentálunk, ez egy alapkérdés volt az ügyben. (S. város)

Számonkérés A korábban taglalt (mindenesetre a nappali tagozattal összehasonlítva) alacsony színvonal kihat a számonkérés módjára, a diákok tudásának, tananyag-elsajátításának az ellenőrzésére is. Talán az egyik leglényegesebb különbség a “normál” és a dolgozók általános iskolája közt abban ragadható meg, hogy utóbbiakban a diákok –egy-két kivételt leszámítva – nem kapnak leckét, nem várják el tőlük, hogy otthon is elővegyék a könyvet, a füzetet. Természetesen ez a könnyítés sem hivatalos előírás eredménye, inkább annak belátása, hogy a tanulók otthon úgysem foglalkoznának iskolai “dolgokkal”. Jegyzetelni kell az órán, tehát végül is valamilyen szinten alapkövetelmény lenne, hogy az órai anyagot elsajátítsuk, és adott esetben ezeket meg is kellene tanulni a következő órára. Hát ez he-he, sok esetben illúzió. (K. város) Lehet, adnak leckét, feltétlenül adnak gyakorlást, csak nem nagyon lehet erre építeni. Amit tanulnak, egy-kettő, aki valamit foglalkozik vele otthon, de nem jellemző. (O. város) A tanárok tehát tisztában vannak azzal, hogy a tanulás egyetlen terepe az iskola. Reménytelennek vélik, hogy ezen változtatni lehet, mintegy beletörődtek ebbe. Érdemes ennek a beletörődömségnek a folyamatjellegét megfigyelni. Kezdeti sikertelen próbálkozások (a feladott leckét nem készítették el a diákok) idővel a tanári elvárások csökkenéséhez, illetve - a házifeladatok terén – megszüntéhez vezettek.

Az elsajátításokkal van a probléma, mert ezek a gyerekek otthon nem tanulnak. Jóformán semmit. Amit a pedagógus az órán elér velük, az marad meg. […] Írásbelit nem szoktunk adni, mert meg se csinálnák. Rájöttünk, hogy ők otthon nem veszik elő a dolgokat. Amit elérünk tudásszintet, az csak amit az órán lehet. Kimondottan, amit az óra alatt el tud a gyerek sajátítani. Otthon nem ér rá, segít az apjának, kistestvérével foglalkozik, piacozik, - nehéz. Van persze amelyik rendes, annak a tanulási átlagán meg is látszik, ha előveszi 28

otthon a könyvet, és órarend szerint készül. De van egy pár, aki mondja, hogy ő tanult, ő felkészült. De van, amelyik húzza, azt sem tudja, hogy hol van ez a könyvben ... (J. város) A számonkérés, mint láttuk, csak az osztályteremben hallottakra, tanultakra vonatkozik. A jegyben is megmutatkozó számonkérés gyakorlatának két válfaja különíthető el: a folyamatos értékelés, illetve a félévi (esetleg csak év végi) vizsgáztatás. Előbbi a hagyományos általános iskolákból megszokotthoz hasonlít. A diákokat ebben az esetben az egész év során feleltetik, és/vagy dolgozatokat iratnak velük. Könnyítés itt is megfigyelhető: előnyben részesítik azt a módszert, amely a diákoknak inkább megy, amellyel jobb eredményeket produkálnak.

Őnáluk a számonkérésnél azt mondjuk, hogy folyamatosan értékelünk, mert ez van, folyamatosan kerülnek be a naplóba, szóbeli számonkérés nehézkesebb, mert nehezebben tudják magukat kifejezni, inkább szeretik az olyan feladatlapos számonkérést, ahol be kell írni egy szót, meg x-elni, meg ezt kell, meg azt kell csinálni, de hát így, inkább csak egy-egy szót vagy számot kell beírni, de folyamatosan értékelünk és osztályozunk. (A. város) A cél gyakran nem annyira az átadott ismeretek tényleges ellenőrzése, hanem egyfajta önigazolás is lehet: legyen valami kézzel fogható, felmutatható eredménye a saját oktatói tevékenységnek. Amit én is tudok: igazából irodalomból, nyelvtanból van időszakos írásbeli számonkérés, nemcsak szóbeli, egy egyszerű tesztet, vagy egy feladatsort kell megoldani. Vagy egy kis fogalmazást kell írniuk, de nyilvánvalóan mindig csak úgy, hogy előkészítve. Tehát ez soha nem érheti őket váratlanul, és ezt gyakorlás kell, hogy megelőzze. (O. város) A folyamatos értékelésnek az előnyét az érintettek természetesen nem a fentiben látják. A bevallott érvelés inkább úgy szól, hogy a diákoknak szükségük van a rendszerességre, ahhoz, hogy valamilyen teljesítményre legyenek képesek. Különösen vonatkozik ez azon iskolákra, ahol mind folyamatos értékelést, mind vizsgát alkalmaznak. Ha nincs folyamatos ellenőrzés, folyamatos értékelés, akkor, mire a vizsgáig, akkor semmi… És ezért nem tartunk külön osztályozó vizsgát. Hanem csak a folyamatos ellenőrzéssel kapják meg a jegyet. Mert nem úgy van, mint a dolgozók gimnáziumában, mert az is van a városban, hogy, hogy járnak, és mindegy, hogy hiányzik vagy nem hiányzik, akkor is vizsgázni kell. (Ty. város)

29

Az iskolák egy másik csoportja nem ismeri a folyamatos értéklés intézményét, itt a diákokat félévente, esetleg csak év végén vizsgáztatják. E rendszer mögött meghúzodó megfontolás inkább abban rejlik, hogy a diákok év közben amúgy is sokat hiányoznak, egyszerűbb

számukra

évente

mindössze

egy-két

alkalommal

egy

feladatra

koncentrálniuk. Végül találni olyan intézményeket, ahol vizsgázniuk csak a notórikus távol maradóknak kell, akik igazolatlan óráinak száma meghaladja az iskola számára “elfogadható” (lásd a tanulmány hiányzásról szóló részét) mértéket. Ebben az esetben a vizsga a büntetés egy típusa, illetve az iskolakerülés megakadályozására szánt eszköz. Vizsgafeladataink régebben voltak, de most néhány éve, mikor ez az új nekifutás beindult, most nem vizsgáztatunk abban az esetben, ha a tanuló leosztályozható tehát folyamatosan értékeljük. (Ú. Város)

Átirányítás Ahogy említettük, lényeges változást jelentett a dolgozók általános iskolái életében az 1985. évi Oktatási törvény (1985. évi I. tv.), amely lehetővé tette a 14 éves gyerekek átirányítását, amennyiben azok két évvel idősebbek voltak osztálytársaiknál. A diákok átlagéletkora ennek következtében a már a korábbi években tapasztalhatónál is nagyobb zuhanásba kezdett. A dolgozók általános iskolái sok helyen a másutt rosszul tanuló, magatartási problémákkal bíró, általában szociálisan hátrányos helyzetű gyerekek gyűjtőhelyévé vált. Az általános iskolák szívesen kaptak az alkalmon, hogy megszabadulhassanak nehezen kezelhető diákjaiktól. Több helyen is kialakult egy gyakorlat, melynek következtében a dolgozók általános iskoláinak fontos szerep jutott egy-egy település oktatáspolitikáján belül: létezett egy intézmény, ahová az általános iskolák könnyű szerrel átirányíthatták azokat a tanulókat, akikkel házon belül már alig vagy egyáltalán nem bírtak. Saját iskolájukban ily módon megspórolhatták az egyéni foglalkozást, a vesződséges és bizonytalan kimenetelű nevelői munkát, a “zavaró elemektől” megszabadított osztályokban könnyebben ment az oktatás. A dolgozók általános iskolájának egyik legjelentősebb funkcióját tehát a “normál” általános iskolák tanárainak tehermentesítésében, illetve munkájuk megkönnyítésében láthatjuk. Egy másik megközelítésben, és ha nem emberekről lenne szó, nevezhetnénk ezt a funkciót

30

kissé pejoratívan “szemétkosár-funkciónak”, amennyiben a máshonnan kiselejtezett diákok összegyűjtésére fektetjük a hangsúlyt. (“Selejt” alatt természetesen nem a tanulók valamiféle általános jellemzését, hanem mindössze a küldő iskola szemszögéből történő minősítését értve.) A kilencvenes évek két változást hoztak, amelyek jelentős kihatással voltak a dolgozók általános iskoláinak életére, s amelyek mind az intézmények és a tanulók számának csökkenését eredményezték. Az egyik társadalmi-demográfiai, a másik jogi természetű. A demográfiai apály következtében folyamatosan csökken a közoktatásban tanulók létszáma. Mivel az intézmények költségvetése a tanulói létszám függvénye, egyre ritkábban folyamodnak a korábban bevált módszerhez, jobban ragaszkodnak minden tanulóhoz, okozzon az nagyobb problémákat is. Az anyagi szempontok felülkerekednek a pedagógiai munka egyszerűbbé tételén. Az említett jogi változást az 1993. évi Közoktatási törvény eredményezte, amely többek közt korlátozta a tanulók átirányításának lehetőségét. Felnőttoktatásba ezóta hivatalosan csak 16 éven felüliek kerülhettek. A 78.§ (1) szerint: Azok, akik nem tankötelesek, és a nappali rendszerű iskolai oktatásban nem tudnak vagy nem akarnak részt venni, a munkahelyi, családi vagy más irányú elfoglaltsághoz, a meglévő ismeretekhez, az életkorhoz igazodó iskolai oktatásban (a továbbiakban: felnőttoktatás) kezdhetik meg, illetve folytathatják tanulmányaikat. A jogszabály hatása statisztikailag kimutatható, 1993 után fokozottabb mértékben csökkent a tanulói létszám a dolgozók általános iskoláiban, nőtt viszont a diákok átlagéletkora. Hozzá kell azonban rögvest tenni, hogy a tanköteles korúak átirányításának gyakorlata nem szűnt meg mindenütt. Törvénykezés ide, törvénykezés oda, a felnőttoktatás intézményeiben nem kis számban találni még ma is 16 éven aluliakat (az 1999/00-es tanévben a diákok 15,6-a tartozott ebbe a csoportba). Említettem, hogy eltérő az iskolák gyakorlata a tankötelesek felvételében. Vannak, amelyek szigorúan ragaszkodnak a 16 éves korhatárhoz. Az alábbi interjúrészletből kiderül, hogy 1993 előtt megszokott volt az átirányítás, hirtelen változást eredményezett azonban e tekintetben az ominózus oktatási törvény: 31

… akkor azokat a tanulókat is szívesen küldték ide az iskolák, akik még a tanköteles életkort nem haladták meg. Tehát a nehezen kezelhető, problémás gyerekeket úgy átküldték. […] Viszont a 93.évi VXXIX-es törvény nem teszi ezt lehetővé, és mi az iskoláknak sem engedtük meg ezt. Innentől kezdve tisztult le ez a létszám csak arra a 16 fölötti életkorúakra, akiknek végül is szól ez a típusú oktatás. (S. város) Az átirányítás megszűntének az indoklása nem feltétlenül azonos. Van, ahol mindössze egy törvény betartása a fő szempont, egyéb okok háttérbe szorulnak, mint az alábbi iskolában is, ahol a fenti példához hasonlóan egyik évről a másikra szüntették meg a 16 éven aluliak átküldésének a lehetőségét: … természetesen lenne igény rá az iskoláknak, ugye ott ülnek V. osztályba és már 15 éves, és igyekeznek megszabadulni tőle, de 16 éves kort amíg be nem tölti, oda kell neki járni. Mese nincs, törvény előírja, 16 évig tankötelesek. (G. város)

Az átutalás megszűntének előnyéről mindamellett még a fenti interjúban is elhangzott egy érdekes, amúgy brutális őszinteséggel kifejtett gondolat, amely nem a diákok, hanem a saját iskola érdekeinek kifejezésre juttatása (nem a tanuló, az intézmény a fontos): … a legtöbb magatartási gond a gyerekekkel úgy általában 16 éves korig lezajlik, és addig viszont mindenki a saját általános iskolájában van. Igen, most már ez egy jó, jobb is, mert régen, amikor még 14 éves kor után jöttek, sokkal több fegyelmezési gond volt a gyerekekkel. Az iskola mindig igyekezett megszabadulni azoktól a gyerekektől, és míg törvényileg tehette, ki is tette a szűrét. Most viszont 16 éves korig mindenki neveli a sajátját.

Mások a törvényt szintén betartják, de azt a fiatalok szempontjából is helyesnek vélik, azaz nem csak azért hajtanak végre egy utasítást, mert kötelező, hanem mert maguk is egyetértenek vele: Szerencse, dacára, hogy mi ugye ebből élünk, hogy hány gyerekünk van, hogy ezt a ... átutalásos rendszer megszűnt, ez az átirányítás, én ezt pedagógiai értelemben, átutaljuk a problémát, pusztulj tőlünk, és oldja meg ez az intézmény, ez a része megszűnt. Itt nincs semmilyen felhívás, semmi. Itt a szülő azt mondja, hogy ő ezt választja, az jöjjön ide. (T. város) Az iskolák másik csoportját képezik azok az intézmények, amelyekbe változatlanul bejuthatnak 16 éven aluliak. Van, ahol nincsenek is tudatában semmilyen

32

törvényszegésnek, az erre vonatkozó kérdéseinket sem értették8 , másutt azonban a meginterjúvolt személyek kisebb szorongásérzetüknek adtak hangot: Legalábbis ami nekem gondot okoz, az, hogy amit közben is említettem, hogy gyakorlatilag évről évre törvényt sértek. A felmentésekkel. (U. település) Az átirányítás mellett felhozott érvek közt leggyakrabban a fentebb (nem kis mentegetődzések közepette) “szemétkosárnak” elkeresztelt funkció szerepelt. Nem a diáknak, még csak nem is a dolgozók iskolájának, hanem a település közoktatása egészének származik előnye abból, ha létezik egy, a tanköteles korúakat is befogadó “felnőttoktatási” intézmény. Egyrészt megkönnyíti az egyéb általános iskolában dolgozó tanárok helyzetét: Én mindenképpen szükségesnek tartom. Annak érdekében tartom szükségét, mert rengeteg kollégának a sorsát könnyítjük meg ezzel az iskolatípussal. Tehát ha a magatartásproblémás gyerekeket vesszük, hát rengeteg kollegának a problémáját tudjuk ezzel megoldani. (I. város) Másrészt a többi (nem problémás) diák érdekét is szolgálja, hisz: … egy iskola se akarja felvállalni azt a hatást, amit egy ilyen túlkoros gyerek beültetése jelent egy osztályba, mert nagyon szép hangzatos szempont az, hogy annak a gyereknek az érdekét nézni kell, de nézni kell annak a huszonöt, harminc gyereknek az érdekét is, akik közé ezt a gyereket beültetik, és ööö feltehetőleg, hogy ha 15 éves korában még csak ötödik osztályos, akkor valószínűleg nem a tanulás lesz a legfőbb vágya a tanítási órákon és ööö nem lesz pozitív hatással az osztályközösségre. (D. város) Az átirányítás gyakorlata általában a közreműködő felek mintegy cinkos összejátszásával történik, miután kölcsönösen felismerték egymásrautaltságukat. 96-ban, mondom, az átszervezés előtt kezdődött, hogy valami miatt az esti iskolának az alapító okirata nem került be valahogy, és kimaradt a költségvetésből, tehát nem igényelték meg rájuk a helyi kvótát, és akkor 96 szeptemberében már nem tudtunk indulni emiatt, tehát nem volt meg rá az anyagi fedezet. És akkor 96 mindjárt szeptemberétől minden

gyereket

visszaadtunk

a

tankötelezettség

8

szerinti

iskolájába.

Közben

Tegyük hozzá, bizonyos mértékig maga a szaktárca is ludasnak tekinthető ez ügyben. A statisztikai adatlap, amelyet az iskoláknak évente vissza kell küldeniük az Oktatási Minisztériumnak, tartalmaz egy, a tanulók életkorára vonatkozó kérdésoszlopot, amelyben – lehetséges válaszként – 14, illetve 15 év is fel van tüntetve. 33

érdeklődtünk, hogy mi újság stb., és az egésznek az érdekessége az, hogy az iskoláknak az igazgatói összefogásával egy hét után visszakerültek a gyerekek hozzájuk, és egyre problémásabbak lettek ezek a gyerekek náluk, úgyhogy három hónap után, szeptember, október, november közepe táján megkerült a pénz is rá, és akkor az összes gyereket visszahelyeztük… (I. város) Ritkábban hivatalosan is rögzítődnek az ilyen megállapodások. És akkor találtuk ki - ezektől a gyerekektől a többi iskolák szabadulni akartak -, számukra akkor lett módosítva az alapító okirat és engedélyezték, hogy ezeknek a gyerekeknek itt egy felső tagozat legyen. (Á. város) Ezt a következőképpen zajlott, a művelődési osztály vezetője egy igazgatói értekezleten elmondta, hogy miután összevonás van, azt az iskolát, amely ezt eddig vitte, továbbra ez már megoldhatatlan feladat elé állítaná, ezért, miután nem akartak senkit erre kijelölni véglegesen, ebben a rotációs rendszerben fogja ezt továbbvinni. (S. város) Nemcsak az iskolák, de alkalomadtán maguk az önkormányzatok is lehetnek a kezdeményezők. Ilyen példával szolgálnak azok a települések, ahol ugyan nincs dolgozók általános iskolája, viszont vannak olyan tanulók, akiktől szívesen megszabadulnának. … mind az általános, mind a dolgozós résznél vannak máshonnan jövők, falvakból is. Van olyan gyerek is, ahol még a kollégiumi díjat is kifizeti az önkormányzat, csak ne legyen ott és kérdezték, hajlandóak vagyunk-e felvenni. Felvettük. Tehát vannak a környékbeli falvakból gyerekeink, bejáró gyerekeink is. (Á. város) Végezetül megemlítendő az átirányításnak, ennek a diák szemszögéből nézve kényszernek egy finomabb, igen elterjedt formája. Ilyen esetekben a küldő iskola “alkut” ajánl a diáknak: nem buktatja meg, ha az beleegyezik abba, hogy a következő tanévben tanulmányait már nem korábbi intézményében, hanem a dolgozók iskolájában folytatja. Már említettem, hogy a dolgozók általános iskoláiban a fiúk aránya jóval meghaladja a lányokét, azok majdnem háromszorosa (lásd 5.táblázat!) 5. táblázat A magyarországi dolgozók általános iskoláiba beiratkozott diákok létszáma nemek szerint az 1999/2000-es tanévben 34

Diákok Leánytanulók Leánytanulók az összes diák száma száma %-ában Életkor 14 186 58 31,2 15 306 66 21,6 < 16 492 124 25,2 16 766 195 25,5 17 606 138 22,8 18 290 65 22,4 19 206 44 21,4 20 101 28 27,7 21 60 21 35,0 22 74 14 18,9 23 58 16 27,6 24 65 21 32,3 > 25 427 146 34,2 Összesen 3145 812 25,8 Forrás: egyéni számítások az OM-től beszerzett iskolai statisztikai adatlapok alapján Az előbbi jelenség szintén az átirányítás intézményével hozható összefüggésbe. Ahogy megtudtuk, az átirányított diákok többsége olyan fiatal, akivel iskolája nem tud mit kezdeni, aki általában magaviseletével zavarja a többiek tanulót, a tanárokat. Az átirányítás legfontosabb indoka tehát viselkedési zavarokban keresendő. Pszichológiai kutatásokból ismert, hogy kamasz fiúk inkább hajlanak agresszív viselkedésre, mint a korukbeli lányok. Feltehető, hogy a nemek közti kirívó különbség az átirányítás gyakorlatára vezethető vissza. E tézist támasztják alá az említett berlini vizsgálatom adatai is. Ebben a kutatásban rámutattam arra, hogy a németországi tartományban szigorúan ragaszkodnak a 16 éves tanköteles kor betartásához, azaz a magyarországihoz hasonló intézményekbe ennél fiatalabb diákok nem kerülhetnek be. A diákok többsége általában egy-két év kihagyás után kezd el újra iskolába járni. A nemek aránya a statisztikai adatok szerint nagyjából kiegyenlített, gyökeresen ellentétben áll tehát a hazai gyakorlattal (lásd 6. táblázat). 6. táblázat Az iskolarendszerű felnőttoktatásban általános iskolai végzettséget szerzett diákok létszáma nemek szerint Berlinben, 1990-19981) Ebből Leánytanulók az összes 1) Tanév Összesen leánytanuló végzett %-ában 1990/91 733 387 52,8 1991/92 1.059 551 52,0 1992/93 1.136 585 51,5

35

1993/94 1.090 1994/95 1.221 1995/96 1.132 1996/97 1.124 1997/98 933 1998/99 1.109 1) beleértve a magánvizsgázókat

540 640 605 565 479 496

49,5 52,4 53,4 50,3 51,3 44,7

Forrás: Statistisches Landesamt Berlin 2000 Felvethető az az ellenérv, hogy a lányok alacsony aránya Magyarországon nemcsak az átirányítás által érintett korosztályban (14-17 év), hanem az összes tanuló, tehát az idősebbek körében is tapasztalható, azaz nem az átirányítás, hanem valamilyen más mechanizmus

okozza

ezt

a

jelenséget.

Vizsgálatom

alapján

mindamellett

megkockáztatom azt a kijelentést, hogy a nemek közti különbség közvetve szintén az átirányítás gyakorlatára vezethető vissza. A dolgozók iskoláiban a legnagyobb csoportot a 17 évesek, illetve az ennél fiatalabbak alkotják, olyan fiatalok tehát, akik közvetlenül kerültek át egy “normál” általános iskolából, akiket nehezen kezelhetőnek, agresszívnek bélyegeznek meg. Ez a stigma rányomja pecsétjét az egész dolgozók általános iskolájára, amely tagozat a kívülállók számára “hírhedtté” válik, olyan hellyé tehát, ahová nem szívesen jár az ember, amely visszariaszthatja azokat, akik nem viselkedési zavaruk miatt voltak képtelenek befejezni az általános iskolát.

36

Összegzés Tanulmányomban a mai dolgozók általános iskoláinak ismertetésére vállalkoztam. Vizsgálatom során az intézményhálózatot nem “madártávlatból”, általános statisztikai összefüggések vagy a társadalmi beágyazódottsága felől közelítettem meg, hanem az iskolák közvetlen, személyes megismerése révén igyekeztem kitűzött feladatomnak eleget

tenni.

Kizárólag kvalitatív módszerekre támaszkodni a magyarországi

oktatáskutatásban ritka, s – tudva levő – bizonyos hátrányokkal is együttjár; jelen esetben azonban nemcsak védhetőnek, de a kutatási cél megvalósításához a legalkalmasabbnak vélem. Leginkább megemlítendő a szóban forgó intézmények alacsony száma. Ez (anyagilag is) lehetővé tette, hogy diktafonos interjúkon és óralátogatásokon nyugvó vizsgálatom majdnem teljes körű legyen, ami kvalitatív kutatásokra csak ritkán jellemző. Emiatt vizsgálatom módszertani szempontokból is érdeklődésre tarthat számot. Kutatásom tárgyának egy, az említett módszerek alkalmazása révén során lassan kikristályosodó képe volt a vezérelv, nem előre gyártott hipotézis(ek) ellenőrzése. Kutatásomban nagyban támaszkodtam a Glaser és Strauss kifejlesztette ún. alapozott elméletre (grounded theory), amely az elméletek tesztelése helyett az empirikus adatokból kiinduló, azokra támaszkodó elméletgyártására fekteti a hangsúlyt. Kutatásom eredményét, amely az alulról felfelé építkezésnek hasonló elvét követte, a következőképp foglalnám össze. A

dolgozók

általános

iskoláinak

a

hetvenes

évek

közepén

megkezdődött

funkcióváltozására már sokan felhívták a figyelmet, az ismert jelenségnek számít. Lényege, hogy egy politikai megfontolásból létrehozott, a történelmi igazságtételt szem előtt tartó intézmény fokozatosan a jelenkorban meglévő társadalmi egyenlőtlenségek kiegyenlítésének eszközévé vált. Vizsgálatom egy újabb funkcióváltásra irányítja rá a figyelmet. E változás kiindulópontja konkrétan megragadható, és az 1985-ös oktatási törvény elfogadására tehető, amely bevezette az átirányítás intézményét, lehetőséget nyújtva azon diákoknak a dolgozók iskolájába küldésére, akik osztálytársaiknál legalább két évvel idősebbek. Jóllehet, 1993ban, az új közoktatási törvényt követően kisebb törést szenvedett, a folyamat 37

változatlanul tovább tart, az átirányítás gyakorlata változatlanul fennáll. Kutatásom során kialakult nézetem szerint az átirányítás intézményének következtében a dolgozók általános iskoláinak egyik legfőbb funkciója kívül esik az iskolán belül folyó tényleges képzésen, s csak egy nagyobb rendszer keretén belül értelmezhető. Ez a nagyobb rendszer annak a településnek a közoktatási rendszere, ahol az adott dolgozók általános iskolája található. Utóbbi funkciója e nézet szerint a többi alapfokú intézmény tehermentesítésében rejlik oly módon, hogy általa relatív egyszerű módon lehetővé válik a “zökkenőmentes” oktatást zavaró diákok eltávolítása. Más intézmények, illetve érdekeiket kiszolgáló funkció a saját intézmény számára csak másodlagos lehet. Ezzel magyarázható, hogy a dolgozók általános iskolái a felnőttképzést jobbik esetben csak mellékfeladatnak, rosszabbik esetben a saját munkát gátló tényezőnek, “nyűgnek” fogják fel. A vizsgált intézményeknek, illetve képviselőiknek a felnőttképzésre vonatkozó eme felfogását foglaltam össze a “lényegtelenség” címszó alatt, amelynek különböző megnyilvánulásaira a kutatás számos példát szolgáltatott. Jóllehet, a dolgozók általános iskolája egy leírt intézménytípusnak számít, amely állítólag kifutotta magát (leginkább a hatvanas-hetvenes években), s amelynek napjai meg vannak számlálva, a tanköteles kor emelése változást hozhat az intézmények és tanulóik számának ténylegesen tapasztalható csökkenése tekintetében. Valószínűsíthető ugyanis, hogy az alapfokú képzésből végzettség nélkül kikerülők száma a törvényi szabályozás következtében jelentősen meg fog emelkedni.

38

Irodalom

Bostyn, A-M., Wight, D.: Inside a community: values associated with money and time (138-154. p.) In: Fineman, St. (ed.) (1987) Unemployment: persorral and social consequences. London, New York: Tavistock Publications. Csoma Gy. - Lada L. (1996): Helyzetfeltáró elemzés az iskolarendszerű felnőttoktatás problémáiról. Bp. Kézirat. OI Dokumentáció. Flick, U. (Hrsg.) (I991): Handbuch QuaIitative Sozialforschung: GrundIagen. München: Pschologie-Verl.-Union. Fontam, A., Frey, J. H.: Interviewing: The Art of Science. In: N. K. Denzin, Y. S. Lincoln (eds.) (1994): Handbook of QuaIitative Research. Thousand Oaks, London, New-Delhi: Sage Publications. Garz, D., Kraimer, K. (1991): Qualitativ-empirische Sozialforschung im Aufbruch. In: Garz, D., Kraimer, K. (ed.): Qualitativ-empirische Sozialforschung: Konzepte, Methoden, Analysen. Opladen: Westdeutscher Verlag. Girtler, R. (;1992): Methoden der qualitativen Sozialforschung. Wien, Köln, Weimar: Böhlau. Glaser, B. G., Strauss, A. L. (21968): The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. Chicago: Aldine Publishing Company. Györgyi Z. (1996): Az iskolarendszerű felnőttoktatás helyzete a számok tükrében. Bp. Kézirat. OI Dokumentáció. Györgyi Z. (1997): Az iskolarendszerű felnőttoktatás kérdőjelei. Educatio, 2. sz. König, R. (Hrsg.) (1956): Praktische Sozialforschung II: Beobachtung und Experiment in der Sozialforschung. Köln: Verlag für Pofitik und Wirtschaft. Sáska G. (1992): Ciklikusság és centralizáció - A központosított tanügyigazgatás és a felnőttoktatás esete. Társadalom és oktatás sorozat, Educatio, Bp. Smith, M. L.(1987): Publishing Qualitative Research. In: American Educational Research Journal, 24. p. 173-183. Strauss, A. L. (1994): Grundlagen qualitativer Sozialforschung: Datenanalyse und Theoriebildung in der empirischen und soziologischen Forschung. (Übersetzung aus dem Amerikanischen). München: Fink. Tomasz G. (2001): A pesti kocsmák világa. Új Holnap, 2001/1.

39

Tomasz G. (2002): Az alap-, illetve középfokú oktatásból kimaradók továbbképzése Németországban – különös tekintettel Berlinre. OI Dokumentáció. Tót É. (1997): Felnőttképzés. Bp. Kézirat. OI Dokumentáció. Whyte, W. F. (1984): Learning from the Field: A Guide from Experience. Beverly Hills, London, New Delhi: Sage.

40

1. sz. függelék, interjúvázlat, valamint útmutató az intézmény- és az óralátogatáshoz Előzetes: 1. Kikeressük a megadott iskola telefonszámát (Tudakozó!) 2. Felhívjuk az iskolát, és a “dolgozók általános iskolai képzés” felelősét kérjük. 3. Röviden ismertetjük a kutatás lényegét, és beleegyezését kérjük egy interjú 9 elkészítéséhez. Megkérjük, hogy egy órára is beülhessünk. Amennyiben szükségét látja felettese (az igazgató) beleegyezésének, úgy telefonon beszélünk az igazgatóval, és újra kezdjük a 3. ponttal. Ilyen esetben célszerű elfaxolni a kutatás rövid összefoglalóját. (Faxolási lehetőség van az Oktatáskutató Intézetben.) FONTOS: Lehetőleg ragaszkodjunk ahhoz, hogy a képzés tényleges felelősével (ez gyakran egy igazgatóhelyettes) beszéljünk. Az igazgatókkal, amennyiben nincsenek napi kapcsolatban a “felnőttképzéssel”, általában nem tudunk a kutatás szempontjából hasznosítható interjút készíteni (csak nagy általánosságokat mesélnek.) Amennyiben udvarias kérésünk ez ügyben elutasításra talál, úgy természetesen az igazgatóval készítjük az interjút. Esetleg az igazgatóval és a helyettesével egyszerre. (Ez utóbbi meglehetős koncentrációt igényel.) INTERJÚVÁZLAT Magnós interjút készítünk. (Rövid magyarázat, ha nem tetszik ez a tervünk. Pl.: “Csak azért hoztam diktafont, hogy jobban oda tudjak figyelni; ne vesszen idő kárba a jegyzeteléssel.”) A gépelés során nem szépítünk. (“Suk-sük”-özést, nyelvtani hibákat benne hagyunk, hümmögést stb. szintúgy. Hosszabb szüneteket következő módon jelöljük: […].) A gépelt szöveg elejére feltüntetjük az iskola pontos nevét és címét; interjúalanyunk nevét és beosztását, az interjú elkészítésének időpontját és időtartamát. A szöveg elején röviden ecseteljük a légkört, amiben az interjú készült. Saját tétovaságunkat, ügyetlenkedéseinket, elkövetett marhaságainkat lehetőleg nem hallgatjuk el: fő a tudományos objektivitás! Az intézmény: • az iskola története (vázlatosan, főleg a rendszerváltás utáni időszakra/változásokra kihegyezve), • jelenlegi működési forma (a dolgiskos képzésen kívül), • diákok, osztályok, tanárok száma, • épületek, tantermek, egyéb helyiségek (pl.: ebédlő, tornaterem) száma, • infrastruktúra (van-e, amivel elégedetlenek, ami feltétlenül hiányzik? Számítógépes ellátottság, internet?), • jövőre vonatkozó elképzelések (például profilbővítés, -váltás) "Felnőttoktatás": • Történelem: a helyi felnőttoktatás története, szintén főleg a jelenre/a korai múltra kihegyezve; a bekövetkezett jelentősebb változások. Jövőre vonatkozó elképzelések. • Statisztika: az OM-nek, illetve a KSH-nak elküldött (“dolgiskos”) statisztikai adatlap másolatát elkérni! (Ha nem adják, akkor feltétlenül felírni az osztályok számát, az egyes osztályokban tanuló diákok számát!) • Oktatás: formája (esti, levelező, nappali, ifjúsági tagozat), valamint, hogy az elnevezés pontosan mit is takar (heti hány alkalom), magántanulói státusz feltételei, követelmények; a magántanulók száma, a választott oktatási forma megindokolása (“Vannak iskolák, ahol a képzés másképp működik.”) normatíva (a “normál” ált. iskolások százalékában),

9

Ne mondjuk előre, hogy magnós, azt általában nem szeretik. 41

órarendet elkérni! - Ha nem adják, az oktatott tantárgyakat feljegyezni, évi óraszám, délelőtti vagy délutáni oktatás. (Közismereti tárgyakon túl esetleg más is. Osztályfőnöki?), a számonkérés módja: (pl.: dolgozatok, feleltetések év közben, tehát folyamatosan vagy csak félévi vizsgák; lecke is vagy csak órai munka), tankönyv, jegyzet: Milyen megfontolásból választották? Ha tankönyv, csak törzsanyag? A diákok hozzáférése ezekhez (pl.: saját maguk vásárolják, az iskolától kölcsönzik, tankönyvvásárlási támogatás), iskolai étkezés: lehetőség, támogatás, hiányzás: a megengedett igazolatlan órák száma. Mi történik, ha a diák ezt túllépi (rögtön értesítik az önkormányzatot, esetleg rugalmasak...). • Bekerülés: “tipikus eset” (“küldés” más iskolákból /esetleg tipikus “küldő iskola” / vagy több éves kihagyás utáni újrakezdés), a bekerülés feltételei (korhatár, “papír” a nevelési tanácsadótól, szülői beleegyezés), év közben vagy csak ősszel (határidő)?, vonzási körzet (településen kívüliek aránya, önkormányzat hozzáállása). • Diákok: általános jellemzők, “tipikus” diák, életkor, nem szerinti eloszlás, cigányok (arányuk, esetleg változás az utóbbi években): “finoman", körültekintően fogalmazunk persze ezt egy cigánykutatás résztvevőinek nem kell ecsetelni, eddigi sikertelenség feltételezett oka, feltételezett motiváció az ált. iskolai tanulmányok befejezésére, lemorzsolódás, a lemorzsolódás okai, iskolai magatartás, problémák (ha lehet, kérjük el a házirend egy fénymásolatát!), cigizés (hol, mikor), drog, rendőrség. • Továbbtanulás: Hol (vannak-e tipikus befogadó intézmények, hányan akarnak továbbtanulni, illetve hányat vesznek fel? Hányan fejezik be? (Nyomon követi-e az iskola végzett diákjai sorsát?) • Tanárok: létszám, státusz (főállású, óraadó, nyugdíjas stb.), fizetés (“normál”, túlóra, egyéni szerződés...), végzettség, szociális munkás, szociálpedagógus, pszichológus? • Szülők: kapcsolattartás, fogadóóra, családlátogatás, szülői érdeklődés megnyilvánulásai, szociális helyzet. • Önkormányzat: ált. hozzáállás a felnőttképzéshez, az iskola viszonya a helyi hatóságokkal (kényes kérdés, úgyhogy finoman fogalmazunk) • Vélemények, tervek tendenciák, változások az utóbbi években 10 , magyarázatkísérlet születendő oktatási törvénnyel kapcsolatban: Mi az, ami feltétlenül bele kellene, hogy kerüljön; mi az, ami leginkább rossz a jelenlegi rendszerben? • Gúnynév? • bármi, ami érdekes

10

Így például sokaktól hallani, hogy a tanulói létszám ugyan évek óta csökken, az igény (értsd: a nyolc általánost be nem fejezettek száma) viszont nő. 42

Az interjú végén megemlítjük, hogy a kutatás 2. fázisában diákokkal készített interjúkat tervezünk, és az iskola lehet, hogy beleesik az erre kiválasztott intézmények körébe. Szóbeli beleegyezést kérünk a vizsgálat ilyetén folytatásához. Általános megfigyelések (interjú előtt, közben és után) • az iskola elhelyezkedése a településen belül, • az iskolaépület(ek) rövid leírása (nagyság, állag) - ugyanez az udvarról stb., • a felnőttképzés helye (külön épület, külön osztálytermek, időbeli elkülönítés vagy pedig párhuzamosan és közösen használt helyiségek, • bármi, ami érdekes. ÓRALÁTOGATÁS Interjúalanyunk általában bemutat az órát tartó tanárnak, akivel közösen belépünk a tanterembe. Előtte megkérjük a tanárt, hogy mutasson be az osztálynak, majd röviden, egyszerű szavakkal ecseteljük megjelenésünk okát. Magázodunk! “Jegyzőkönyvet” készítünk. Ami belekerül: • a tárgy neve, időpont, jelenlévő diákok száma (nemek szerint), • sematikus rajz az osztályteremről (megkönnyíti a “jegyzőkönyv” elkészítését, • az óra témája főbb vonalakban (a táblára írt szöveget lemásoljuk), • a tanár és a diákok közti kommunikáció (kérdezés-felelés; monológ-dialógus; táblára írás): minél több szó szerinti idézet!!! • a tényleges oktatáson kívüli események rögzítése (későn jövés, ill. az erre adott tanári és diákreakciók; óra alatti padelhagyás, kimenés; bekiabálások, megjegyzések, diákok egymás közti beszélgetése stb.): minél több szó szerinti idézet!!! • a diákok ált. viselkedése (szorgalmas jegyzetelés, oda nem figyelés stb.): összbenyomás, • A “Mi van a padon?” c. történet (hány diáknál tankönyv, füzet, íróeszköz), • bármi, ami érdekes. A szünetet lehetőség szerint felhasználjuk arra, hogy rövid beszélgetést folytassunk a diákokkal. Ideális az együtt cigizés! (Csak az tegye, aki tud spontánul beszélgetést kezdeményezni, különben kínos jelenet...) Próbáljuk a beszélgetést a motivációkra terelni (ki miért szeretné befejezni a nyolc általánost). A diákokon kívül is minél több tanárral beszélgetünk. Minden beszélgetésről utólag jegyzetet készítünk. Néhány megjegyzés az interjú gépelésével kapcsolatban

Minden interjú eleje tartalmazza a következőket: Az interjút készítő neve: Az interjú időpontja: tartama: helye: Az interjúszituáció rövid jellemzése (enélkül az interjú nem fogadható el!) A helyszín rövid leírása; támogató/zavaró körülmények, személyek; az interjúalanyról alkotott személyes benyomások stb. Jelölések: K = Kérdező V = Válaszoló

43

... = rövid szünet [3] = 3 másodperces szünet [ásított] = saját megjegyzés nem = hangsúlyozott ‘nem’ nem sor eleji kezdés = egymás szavába vágás például: K Kicsit, hogy ha anyagi helyzetét V Hát K meg lakásállapotát V na úgy jó, jó, hát nem,

44

2. sz. függelék: iskolaleírások Az alábbi 32 intézmény bemutatása az 1. sz. függelékben található útmutatás alapján készültek. A leírásokat kisebb változtatásokkal közlöm. Minthogy az írások zöme, a kutatói szándékkal egyetértésben meglehetősen sok szubjektív elemet tartalmaz, az intézményeket, valamint a szövegben előforduló személyneveket megváltoztattam. Utóbbiaknak más nevet adtam, előbbieket monogrammal láttam el, úgy, hogy azok nem utalnak eredeti megfelelőjükre (például Pápa nem P.-ként szerepel, viszont minden egyes “T. város” egy és ugyanazt a települést jelenti). T. város, alapítványi középiskola, szakiskola és kollégium Az iskola Szolnok belvárosától tíz perces sétával közelíthető meg. A kétszintes, frissen felújított épületben már a második tanévét kezdte meg a 'Roma Esély'. A települési önkormányzattal kötött megállapodás szerint, az épületet meghatározatlan ideig, tartós bérletben használhatja az iskola, annak fejében, hogy a dolgozók általános iskoláját működtetik. Az épületben a felújítás előtt a Vízügyi Szakközépiskola működött, ami összevonások után egy másik középiskolába olvadt be. Az épülethez tartozik tornaterem, betonozott udvar és egy salakos focipálya is. A felújításokhoz a települési önkormányzat nem adott segítséget, azt az iskola pályázati pénzek segítségével, maga oldotta meg. A kívül-belül renovált épület jó hangulatú, minden tiszta, a folyosók falait gazdagon borítják különböző tablók, jelenlegi és egykori diákok alkotásai. Az udvar nagyon kopár, de látszik rajta, hogy azt is rendszeresen gondozzák. Az interjúból is kiderül, hogy a hirtelen megnövekedett tanulólétszámmal nehezen boldogul az iskola. Az új iskolaépület tantermeit százszázalékosan kihasználják, és nem mindig rendeltetésének megfelelően. A szaktantermekben például folyamatosan tartanak órákat, legtöbbször nem olyanokat, amiknek ott lenne a helye. Az iskolában kétféle dolgozók általános iskolája működik. Az egyikben a tanulók normál ütemben (tehát egy év alatt egy osztályt végezve), hetente kétszer járnak iskolába, esténként. A másik típusban a tanulók nappal járnak iskolába, minden nap, de egy tanév alatt két osztályt végeznek el. Ezenkívül működik az iskolában nyolc osztályt végzettek számára szakiskolai képzés és érettségit, valamint OKJ-s képzést adó középiskolai képzés is (a szakmákról részletes leírás található a csatolt anyagokban). A nappali tagozatosok tehát egy év alatt két osztályt végeznek el, ami az iskola oktatási gyakorlatában azt jelenti, hogy egy tanévben négyszer kell vizsgázniuk az összes tárgyból (két 'félévi' és két 'év végi' vizsga). Amikor ott voltam, éppen vizsgahét volt, így egy olyan órára tudtam beülni, ahol a tanulók számot adtak a tudásukról. B. város, általános iskola, szakiskola és speciális szakiskola Az iskola a helyi javító-nevelő intézetben működik, ezért igen speciális a felnőttoktatáson belül. Ez egy bentlakásos intézmény, ahova a bűncselekményt elkövetett fiatalok kerülnek bírósági beutalás alapján. Az intézet a város szélén, a külvárosban helyezkedik el, a vasútállomás közvetlen szomszédságában. Óriási területű telken számtalan épület áll a rendelkezésükre; egy nagy, két emeletes U alakú épület, az otthon, egy kisebb, melyben a vezetőség szobái, a nevelői szobák, személyzetis szobák vannak. Ennek emeletén található az iskola is, 13 tanteremmel. Gazdasági épületek, szolgálati lakások is találhatók a telken, tényleg rengeteg épület van. Az épületeken belül – én az otthonban és az iskola épületben jártam – általában szép rend és tisztaság uralkodik. A falak újonnan voltak meszelve ott jártamkor, a lépcső korlátját is átfestették. Legtöbb helyen kőpadlót láttam, a falak sok helyen lambériázottak (az iskolában is.) Az otthonba a főbejáraton keresztül egyenesen továbbhaladva, egy kis folyosón jutunk. A főbejárat mellett márványtábla hirdeti annak 1984ben elhunyt nevelő emlékét, akit az egyik növendék gyilkolt meg. Az otthonban 14 fős csoportok számára kialakított kis lakrészek vannak, külön nevelő szobával. Nagyon otthonos a berendezés, nincsenek összezsúfolva a gyerekek. A közös nappalit, ami egyben tanulószoba is, kétágyas kis hálófülkék veszik körül, melyekben az ágyakon kívül asztal és egy-két szék található, és elég nagy rend. A nappaliban TV, fotelek, asztalok (igaz, inkább dohányzó asztal magasságúak, tanulás szempontjából nem lehet túl kényelmes), virágok, szőnyegek, függönyök is vannak, a padló parkettázott. A nevelőnek is külön fülkéje van a nappaliból leválasztva úgy, hogy állandóan szemmel tarthatja a fiatalokat az üvegfalon keresztül. A befogadó csoportoknál még zárt fülkék vannak a nevelők számára, a rendes csoportokban nyitott.

45

Az iskola az emeleti részen helyezkedik el, tulajdonképpen ezt az emeletet alakították ki az iskola számára. Az iskola tulajdonképpen csak kisegítője az otthonmunkának, a gyerekek napi elfoglaltságát adja. Így a felnőttképzés nappal zajlik, bár esti tagozatnak hívják, és rendszerében is valóban a nappali tagozatos iskolát idézi. Mindenkinek kötelező iskolába járni, ennek ellenére az általános iskolában viszonylag kevés gyereket láttam. (200-ból 62-en voltak aznap iskolában). Az iskola is igen ízléses, a folyosókon mindenütt a gyerekek munkái láthatók, meg a közérzet javítása céljából egy-két dolog az intézet múltjából (az intézeti növendékek egyenruhája stb.). Az épületen belül a legtöbb helyen a szocreál stílus uralkodik, de tiszta minden, és a növendékek kiállításai valóban ízlésessé teszik. A folyosókat mindenhol a padlótól a mennyezetig ráccsal zárták le, és ezeket a vasrács-kapukat kulccsal zárják minden esetben. A gyerekeket az iskolába, és a különböző foglalkozásokra mindenhova nevelő kíséri, nagyjából nem mehet sehova egyedül. (Bár hozzá kell tennem, hogy érkezésemkor a havat egyedül lapátolták az intézet előtti utcákon. A fegyelemről még később szólok, de idepasszol: ők nem tudhatták, hogy a javítóintézetbe megyek, amikor elhaladtam mellettük, abbahagyták a lapátolást, szépen megálltak és hangos “Jó napot kívánok!”-kal köszöntek.) A tanulók szünetben a folyosón cigarettáznak vagy egy kis padon ücsörögnek, majd becsengetés után együtt vonulnak be a tantermekbe. A nevelők is ott vannak velük a szünet alatt. A tantermek is tiszták, gazdagon dekoráltak. A terem, ahol voltunk, közepes nagyságú terem, valószínűleg magyar szaktanteremnek szánták. A falakon különböző magyar költők képei láthatók. Vaslábú padok és székek láthatók az osztályteremben. C. város, általános iskola Az iskola a város központi részén, a városi rendőrkapitánysággal szemben, az autóbusz-pályaudvartól és a vasútállomástól körülbelül egyforma távolságra, 5-6 perces sétával közelíthető meg. Az épület jellege a régi, háború előtti időket idézi fel, bár dekorációval próbálják modernebbé, barátságosabbá tenni. A fogadtatás nagyon melegszívű és készséges volt, a tagozatvezetőn kívül röviden bemutatkozott az iskola igazgatója, és meghívták a levelező tagozat vezetőjét is. Az iskola a városban működött régi polgári iskola jogutódja, amelyben már a II. világháborús időkben is folyt esti oktatás: a már végzett lánytanulók tanultak itt szabás-varrást, később gazdasági ismereteket. A háború miatt az oktatás szünetelt, majd 1945 után tovább folytatták a megkezdett tanfolyamokat. Az államosítás után a tanfolyam jellegű oktatás szervezettebb formát öltött és iskolává alakult át: a 8 osztályos végzettség esti oktatási formában is megszerezhetővé vált. Az igények növekedése miatt üzemeknél is létrehoztak kihelyezett osztályokat, ahol a 70-es évek végéig folyt ilyen oktatás, később azonban már elegendő volt az iskolai osztályok indítása is. Az iskolának működik egy kihelyezett tagozata: a városi börtönben 3 osztályban zajlik a tanítás. Ezt diszkréten levelező tagozatnak nevezik, valamennyi statisztikát róluk is kaptam (jelenleg összesen 28 fő vesz részt ilyen oktatásban). Nem tudom, létezik-e területi szabályozás (feltételezem, hogy nincs ilyen, és a finanszírozás megoldatlanságából is erre következtetek, ld. bejáró tanulók – utánuk nem fizet a lakóhely szerint illetékes önkormányzat egyetlen fillért sem), az iskola mindenesetre úgy definiálja magát, hogy az egész megye északi része hozzájuk tartozik, és tény, hogy a bejárók létszáma elég magas – sajnos a statisztikai adatlapok között nem szerepelt ilyen összesítés, így azt ide írom le: bejárók mindösszesen 35 fő. Az esti tagozatra mindösszesen 44 fő jár, 16 fő az 5-6. osztályba, 16 fő a 7. osztályba és 12 fő a 8. osztályba, de erről a részletes statisztikát a dossziéba mellékelem. Az iskola vezetése azt tapasztalta, hogy a 80-as évektől kezdődően az esti tagozaton megnövekedett a cigány származású fiatalok aránya, melynek okát abban látják, hogy az iskolák (nappali tagozatok) a másként szocializált, deviáns, gyengébb képességű tanulóktól így igyekeznek megszabadulni.

X. város egyik intézménye, általános iskola Az iskola a város északi peremvidékén, az egyik ipari jellegű negyedében található, kissé lerobbant családi házak és bérházak mellett, de tömegközlekedéssel és gyalog viszonylag egyszerűen megközelíthető helyen, bár nem a főútvonal mentén,. A polgármesteri hivataltól és piactól gyalog kb. 5 percnyire lehet. Az épület maga a századfordulón épülhetett, jellemzőek a nagy belmagasságú, hatalmas osztálytermek. Nemrégiben még emelt szintű nyelvi képzés is folyt itt: egy északi nyelvet tanulhattak a gyerekek, és az iskola nemzetközi kapcsolatai révén volt lehetőség diákcserére is. Az utóbbi években viszont, érdeklődés hiányában nem indítanak nyelvi tagozatos osztályt, bár szeretnék, ha lennének jelentkezők (hát, ez a jövő

46

kérdése). A normál nappali képzés mellett néhány éve kezdtek el felnőttképzéssel is foglalkozni, de az interjú vége felé kiderült az is, hogy ifjúsági tagozatot is működtetnek roma (cigány) fiatalok részére, a kisebbségi önkormányzat kezdeményezésére. Sajnos erről a tagozatról elég kevés dolgot sikerült csak megtudnom, ennek az az oka, hogy csak később derült ki világosan a számomra, hogy a “nemzetiségi ifjúsági tagozat” vezetője tulajdonképpen az iskola igazgatója (akivel egyébként hosszan beszéltem telefonon, mert engedélyt kellett tőle kérnem), míg a felnőttképzés vezetője az interjúalanyom. Mindkét képzéshez a roma-cigány kisebbségi önkormányzat biztosít külön épületet (melyet a “nagy” önkormányzattól kaptak), ami tulajdonképpen egy családi ház nagyobbacska alapterülettel, kb. 5 perc sétára az iskola épületétől. Ide járnak át a pedagógusok tanítani. A kisebbségi önkormányzat kis gondnoklakást (vagy inkább szobát) rendezett be itt: állandó porta üzemel hatalmas, testőr kinézetű emberrel, így a bejutás nem túl egyszerű. Külön házirend nincs, de dohányozni benn az épületben vagy az udvaron nem szabad, ki kell menni a ház elé azoknak, akik rá akarnak gyújtani. Az iskolában a felnőttképzés két tanulócsoportban folyik, az 5-6. osztályosok kedden és csütörtökön járnak órákra, 14.00-18.00 óra között, a 7-8. osztályosok pedig hétfőn és szerdán, ugyanebben az időpontban. A felnőttképzésre a félév elején 144 fő iratkozott be, ehhez jött a félév során további tíz fő. A beiratkozás folyamatos, az sem lehetetlen, sőt, láttam is ilyet, hogy akár májusban is beiratkozhatnak, vagy megnézhetik a leendő tanulók az órákat, bejárhatnak néhány alkalommal, és elegendő csak utána beiratkozni. Sajnos nem tudtam pontosan kideríteni a fiúk és lányok arányát, annyi mindenesetre jól kirajzolódott, hogy a lányok lényegesen többen vannak, mint a fiúk. Ennek okairól az interjúban beszél a tagozat vezetője. Érdekes lehet viszont, hogy a felnőttképzésre nemcsak a környékről járnak, hanem azt is lehetne mondani, kisebbségben vannak Az épület egy kis labirintusra emlékeztet: elég nehéz megtalálni a “tantermet”, ahol az oktatás folyik. Két termet használnak: egy ablak nélküli, hall jellegűt és egy ebből nyíló másik szobát, aminek ablaka is van. Nekem úgy tűnt, inkább itt szeretnek lenni, itt volt jobb a világítás és itt volt elég tér ahhoz, hogy ha többen jöttek a várt létszámnál, akkor újabb padokat, székeket tegyenek be. A másik termet akkor használják, ha a tananyag miatt csoportbontást kell alkalmazni osztályok szerint – amikor ott jártam, akkor nem volt erre szükség. X. város egyik intézménye, esti gimnázium Az iskola a városrész szívében, a B tértől nem messze található, viszonylag jó tömegközlekedési lehetőséggel. Ez a terület tipikusan A településrész ipari (vagy néhai ipari) része, ahol a régi és új(abb) találkozik, a határ a B. tér lehetne: észak felé lakótelep, dél felé régi munkáslakások. A gimnázium a lakótelepi részen található, tízemeletes panelházaktól övezve. Maga az épület meglehetősen modern, becslésem szerint nem lehet 10 évnél idősebb (sajnos interjúalanyom nem tudott erről pontos információkat adni), kívülről nézve lehetne akár egy cég székhelye is. Belülről is elég korszerű, barátságos, a terek jól átláthatóak, rendezettek, nem a megszokott lakótelepi panel iskola képe tárul a látogató elé. A bejáratnál rengeteg növény, az aulában büfé, kávé- és kólaautomata. Interjúalanyom a megbeszélt időponthoz képest elkésett, így volt időm egy kicsit nézelődni. Az iskola felirataiból és elnevezéséből az derült ki számomra, hogy a gimnáziumi képzés mind a nappali, mind az esti, levelező tagozaton egyaránt fontos, míg az általános iskolai képzésről nem árulkodik semmi. Interjúalanyom rendezett, 50-60 év körüli nő. Két éve vezeti a tagozatot, arról, hogy miként kezdett bele, mik voltak az elképzelései, az interjúban elég sokat beszél, nem írom le külön. Ketten tanítanak a tagozaton: a vezető tanítja a magyart, történelmet stb. humán tárgyakat, és egy másik, hasonló korú hölgy pedig matematikát, fizikát, kémiát. Sajnos nem volt túl jó benyomásom a két hölgyről: ők azt az illúziót kergették, hogy esti iskolában majd olyanok jönnek, akik tényleg felnőttek, tehát 25-3040-50 évesek, és tényleg tanulni akarnak, és tanulnak is. A gyakorlat persze nem ezt hozta, csalódásuknak elég nagy hangot is adtak (ezt elég hosszan kellett hallgatnom), és úgy tűnt számomra, hogy nem mérték fel, kik, milyen rétegből, milyen sérülésekkel, milyen okokból kerülnek ide, a túlkoros kamaszokra pedig egyáltalán nem voltak felkészülve, és ezzel a helyzettel a mai napig nem barátkoztak meg, mint ahogy a finanszírozásról sem tudtak semmit azon kívül, hogy valami fejkvóta van, és arról sem, hogy ennek az egész képzési rendszernek ki a felelőse, kihez lehet segítségért fordulni stb. Mindemellett érzik, hogy valami nincs rendben a képzés körül, a gyerekek problémáival nem tudnak mit kezdeni, de nem tartanak szakmai kapcsolatot más iskolákkal, mondván, hogy ők ezt heti 8 órában csinálják, nettó 18 ezer párszáz forintért – és ebbe a pénzbe nem fér bele az, hogy máshol körülnézzenek, szakmai kérdésekről beszéljenek. (Hát, kicsit megdöbbentett, hogy pont ebben a városban találkozom ezzel a felfogással, ahol minden lehetőség elérhető, megtalálható…) 47

Az oktatás kedden és csütörtökön folyik, elvileg délután kettőtől este hatig, de a gyakorlatban a tanulók inkább fél háromra jönnek, nincsenek igazán kötöttségek, nincs pontos órarend, sem házirend. Órarendet nem tudtam szerezni, de igazán nem is volt rá szükség, illetve nem is jelentene semmit, hiszen úgy és olyan órát tart ez a két asszony, amilyenhez éppen kedve van, a dolog lényege az, hogy a 7-8. osztályosok keddenként a tagozatvezetővel vannak, így humán óráik vannak, csütörtökön pedig a másik hölggyel reál óráik. Az 5-6. osztályosoknak mindez fordítva van: kedden a reál órákat, csütörtökön a humán órákat tartják. Összesen 44 tanuló van beiratkozva, de rendszeresen nem jár, csak kb. a társaság fele. A dolgozók általános iskolája részére egy kicsiny terem van kijelölve: ez a délelőtti órákban nyelvi labor (nem tudom, mitől az, de mindenesetre összesen 12 fő tud leülni benne, pótszékeket nincs hova berakni), itt tartják délután a tagozatvezető óráit. A teremben van egy szekrény (kulcsra zárva, egyébként minden zárva van), ahol a tanításhoz szükséges eszközöket lehet tartani, ezen kívül van egy nagy kihajtható tábla, más nincs. Nincs tanári asztal, csupán egyetlen szék az, amire a tanárok ülni tudnak. A 12 gyerek két sorba tud leülni, a sorokban 3-3 pad van összetolva, ici-pici az egész. A reál tárgyakat mindig más-más teremben tartják, ott, ahol éppen hely van. A gyakorlatban ez úgy néz ki, hogy a gyerekek (tanulók) a portánál várakoznak, gyülekeznek, és amikor összegyűltek, akkor valaki felmegy, megkeresi a tanárokat, akik lemennek értük, keresnek termet, és órát tartanak (elvileg és gyakorlatilag bejöhetnek az épületbe persze, de mégsem jönnek, lenn várnak együtt). C. település, általános iskola és óvoda A közel 2000 főt számláló település N. várostól 18 km-re fekszik, tényleg nagyon szép helyen. A településen sok az új családi ház, melyekhez kis kert és megművelt föld is tartozik. Az iskola a falu központjában, a templom és a Polgármesteri Hivatal mellett fekszik. Az iskola és az óvoda, mely egy intézménynek számít az önkormányzat fennhatósága alatt áll. Az iskola a település egyetlen iskolája kb. 120 tanulóval és 13 pedagógussal rendelkezik. Az épülethez egy kisebb emelkedőn vezet az út; a templomot és az iskolát egy domb tetejére építették. Az épület nagyon barátságos, elég pici, mindössze nyolc tanteremmel, tanári szobával, egy kis tornaszobával és mellékhelyiséggel rendelkezik. Egy kicsi, családias falusi iskoláról van szó, ami nemcsak az épület jellegére, hanem az általam látogatott órák hangulatára is vonatkozik. Az udvar is pici, nincsen kialakított focipálya vagy ehhez hasonló tér. Az épület igen tiszta, a tantermek is nagyon barátságosak, például az elsősök termében még kis játszósarok is található, autópályás szőnyeggel, sok játékkal. A termekben vaslábú asztalok és székek vannak, és általában az alapvető felszereltség megtalálható. A termek gazdagon dekoráltak; virágok, képek, feliratok (“A könyv az élet tükre.”), vitrinek kis “házi” kiállításokkal, plakátok is találhatóak benne. A felnőttképzés 1997 óta működik újra az iskolában, kb. 15 év kihagyással kezdtek neki megint. Összesen 8 fő tanul ezen a tagozaton ebben a tanévben, ketten az összevont 5-6. osztályban (mindketten hatodikosok), és hatan az összevont 7-8. osztályban. Az osztályok így, összevontan működnek, ennek ellenére valamennyi évfolyam elvégzésére egy teljes tanévet szánnak, bár volt arra példa, hogy valaki kimagasló teljesítménye miatt év végén mindkét tanév anyagából vizsgázhatott. A számonkérés félévi és év végi vizsgákon zajlik. A felnőttképzésen nemcsak tizenévesek vesznek részt, többen vannak idősebbek, mint általában a többi helyen láttam. Az igazgatónő elmondása szerint a nyolc tanulóból hét roma származású. Teljesen más volt a hangulat, mint az eddigi iskolákban, talán főleg azért, mert városi iskolákban voltam idáig (H. városban és V. településen volt még kicsit hasonló). A tanulók tényleg példás magaviseletűek voltak a látogatott órákon (állítólag ez általánosan jellemző), visszafogottak és tisztelettudóak voltak, és valamennyien igyekeztek jól teljesíteni. Mivel ilyen kevesen járnak egy-egy osztályba, minden tanulóra jut ideje a tanárnak, ez főként az 5-6. osztályra igaz. D. város, általános iskola Az iskola a város külterületén, F. település felé fekszik. Az iskola tehát a B. úti vasúti megállóhely közvetlen szomszédságában épült az ötvenes években. Körülötte kertes házak, a vasúti sínek másik oldalán kisebb tanyák fekszenek; csendes, falusi környék. A városból egyébként jár oda busz, csak nagyon ritkán, a gyerekek főként gyalog vagy biciklivel közlekednek. Az iskolának igen nagy udvara van, amihez egy kisebb kert is kapcsolódik, ahol a diákokat a technika óra keretében mezőgazdasági ismeretekre is oktatják. Az iskola területén öt kisebb épület található. Az egyik –

48

ami eredetileg gondnoki lakás volt – a tanároké főként: itt található az igazgatói szoba, a tanári, kisebb fogadó szobák. A tornaszoba is ebben az épületben van, ami a tornatermet helyettesíti, egy kis öltözővel. A másik épület, az utcai bejárattal szemben helyezkedik el, itt folyt az interjú. Itt tanulnak az alsósok közül az elsősök és a másodikosok. Van még egy kis tanári szoba is, valamint ebben az épületben van a melegítő konyha is. A napközisek azonban a tantermekben ebédelnek, ide viszik a városból hozott és a szomszédos konyhában felmelegített ételt. Ami azért nagyon furcsa, mert a tantermek higiénikusnak semmiképp sem nevezhetők. A gyerekek a földes udvarról rengeteg port és koszt – télen sarat – hordanak be, lábtörlő sincs de minek is “úgysem használnák”. A felsősök a másik két épületben tanulnak, amelyeket azonban csak kívülről láttam. Van még egy kis épület, ahol a technika szaktanterem található. Mind az öt épület egy szintes, régi épület. Kívülről az elmúlt évben renoválták őket, aminek egyetlen látható jele a külső festés. Az udvar tényleg nagy, egy sportpályát és egy kis játszóteret is magába foglal. A játszótér tavaly készült, nagyon csinos fajátékokból, famászókákból áll. Én szerda délután jártam ebben az iskolában. Tanári értekezlet utánra értem oda, amikor az igazgatónőt kerestem, egy csoport gyanakvó pedagógus előtt álltam, akik végül is a tagozat vezetőjéhez irányítottak. Az interjúalany két éve vette át a tagozat vezetését, mivel az ő szakját tanító tanár bácsi meghalt. Azóta megszigorította a hiányzások számonkérését. Azt hiszem, nem túlságosan szívügye a felnőttoktatás, úgy gondolja – nekem legalábbis úgy tűnik, de azt hiszem, az interjúból is kiderül majd – nem sok értelme van ennek a képzési formának, a gyerekek nem szeretnének tanulni, főként csak az iskoláztatási támogatásért járnak meg a jogosítványért. (Ilyet persze burkoltan már más is mondott, de valahogy rajta érződik is, hogy azért annyira nem foglalkoztatja ezeknek a gyerekeknek a sorsa, vagy ha mégis, semmiképp sem olyan lelkes, mint akár az U. települési iskola vezetői.) Jut eszembe: arról, hogy V. településen is folyik két éve ilyen képzés egyáltalán nem is tudott, meg volt róla győződve, hogy a megyében ők az egyetlen ilyen iskola. (Nagyon meg volt lepődve, de “csak azért is” elmondtam) A dolg. isk.-os képzés felvállalását egyfajta szükséges rossznak tartja, amit valakinek muszáj megcsinálni. (Az iskola alapító okiratában benne foglaltatik, hogy nekik kell ezzel foglalkozniuk.) Úgy gondolja, az egész feladatot, jobb lenne, ha átvennék a középiskolák. Ők lennének rátermettek a feladatra a gyerekek kora miatt: az ottani pedagógusok is ilyen korú gyerekekhez szoktak Házirend nincs, a nappalin sem. Szóbeli tájékoztatást szoktak tartani, ami magában foglalja a dohányzásról, az érkezésről-indulásról szóló dolgokat, valamint a szünetek és a hiányzás kérdését. G. település, általános iskola A legfontosabb dolog a település ifjúsági tagozatával kapcsolatban az, hogy az iskola igazgatója, a munkaügyi központtal összefogva át kívánja alakítani a képzés rendszerét. A cél az, hogy a jövőben a diákok ne csupán a nyolc általánost szerezhessék meg, hanem szakoktatók bevonásával, olyan végzettséget (szakmát) szerezzenek, amivel valószínűleg el is tudnak helyezkedni. Az igazgató szerint a szakmák kiválasztása talán a legnehezebb feladat, mert a településen, ill. annak közelében gyakorlatilag nincs keresett szakma, képtelenség elhelyezkedni. Azt tartaná szerencsésnek, ha a fiatalok rájönnének arra, hogy ha munkát akarnak, nagyobb földrajzi területben kell gondolkodniuk, mint azt eddig tették. A terv kidolgozása a polgármesteri hivatallal közösen kezdődött, a község munkanélküliségének pontos feltérképezésével. A beszámoló nem a megoldási javaslatot tartalmazza, hanem a megoldandó helyzetet, a programmal, az újfajta képzési rendszerrel megcélozandó réteget próbálja behatárolni, és javaslatot tesz az iskolának, a hivatalnak, az illetékes munkaügyi központnak arra, hogy “tegyenek meg mindent a feladat megoldása érdekében. Összehangolt munkájukkal tegyék lehetővé a hátrányos helyzetben lévő réteg felzárkóztatását.” A megfogalmazás képlékeny és általános. Az iskola igazgatójának fejében konkrétabb elképzelések vannak. A munkaügyi központtal felvéve a kapcsolatot, pénzt szeretne kapni ennek a képzésnek a beindításához. A szakoktatókat vagy helyben, vagy ha kell a szomszédos V. városból szeretné megoldani. A képzésnek a település általános iskolája adna helyet, a szakmai oktatás a bevonandó szakemberek, iparosok műhelyeiben, telephelyén képzelné el megoldani. Tervei szerit a diákok akár ösztöndíjat is kaphatnának. A kérdés számára is az – a már említett szakmaválasztáson kívül -, hogy eljönnek-e a tanfolyamra az emberek, hiszen segélyt is és ezt a szintén a munkaügyi központ által adandó ösztöndíjat is egyszerre valószínűleg – és ezt még ő sem tudja pontosan - nem vehetik fel a leendő hallgatók. Az ösztöndíj összegének tehát nagyobbnak kellene lenni, mint a segély összegének, vagy mindkettőt elérhetővé kellene tenni. Pontos terv az újfajta képzést illetően, úgy tűnt még nincs az igazgató fejében. G. település egy 6.000 fős nagyközség. Egy iskolája van, melynek a környező tanyaközpontokban tagiskolái is vannak. Ezen kívül egy eltérő tantervű tagozat működik helyben, csak egy másik épületben.

49

Az igazgató nem csupán az iskola igazgatója, de önkormányzati képviselő is. Állítása szerint a testületben adnak az oktatás ügyével kapcsolatos véleményére. D. település D. település a megye csücskében, W. város és G. megye határán található. A település csomópontját és gerincét az XX-es út képezi, ennek mentén helyezkednek el a templomok, bankok, hivatalok, és az elég siralmas képet nyújtó, többnyire bezárt, vagy a magas bérleti díj miatt bezárni készülő üzletek. A tömegközlekedés viszonylag elfogadható: naponta 3-4 buszjárat jön-megy a megyeszékhelyre, ennél kicsit több S. városba. Vonattal csak átszállással lehet közlekedni, a vasúti állomás igen kicsi. A település hosszúsága miatt helyi buszjáratot is üzemeltetnek. Jellegét tekintve falusias, az emberek zöme a mezőgazdaságból él (állattartás, növénytermesztés), az enyingi földön jó minőségű borok készülnek. Általános iskola a településen csak egyetlen egy van, a gyerekek nagy száma miatt azonban a tanítás két épületben folyik: az alsó tagozatos kisebbek külön épületben tanulnak. A községben működik még egy speciális iskola, fogyatékos gyermekek számára, erről azonban nem sikerült semmit megtudnom. A felkeresett iskola tehát, mint a többi intézmény, az országút mentén található. Ez előnyt jelent annyiban, hogy könnyű megtalálni, de tanítás szempontjából nem hiszem, hogy nagyon kedvező lenne: az elég forgalmas út miatt az ablakokat szinte lehetetlen kinyitni. Az ifjúsági tagozat vezetője, mint az interjúból is kiderül, még nem rendelkezik nagy múlttal a településen: tavaly kezdett el D. településen tanítani, de inkább az akkor még az általános iskolához tartozó gimnázium esti tagozatán. Sajnos nem volt még elég tájékozott, és ez az interjún is meglátszik: nem ismerte sem az iskola történetét, sem az ifjúsági tagozat múltját, a pénzügyekbe egyáltalán nem látott bele, de még saját kollégáinak a létszámát sem tudta megmondani. Úgy saccolta, hogy körülbelül 1000 körüli lehet a tanulói létszám (ezt az iskola méretéhez képest túlzó becslésnek vélem), hosszas gondolkodás után kb. 40 főre becsülte a tanárok létszámát. Az interjú ideje alatt (de feltételezem, hogy máskor is) a hölgy meglehetősen zilált volt, a gondolatait nagyon nehezen rendezte össze, és elég kevés tényt mondott: vagy nem akart, vagy nem tudott beszélni (azt hiszem, inkább ez utóbbi). Az épület egyébként kívülről gondozottnak tűnt, belülről viszont kevésbé: a dekorációt kevésnek és szegényesnek láttam. Az iskolában egészen komoly számítógépes parkot láttam, de a gépeket csak a szaktanár felügyeletével és engedélyével lehet használni, ottjártamkor, bár a nappalisoknál már végetért a tanítás, senki sem ült a gépeknél. Sz. város, általános iskola Az iskola öt percre helyezkedik el a város abszolút értelemben vett központjától, egy csöndes, forgalmatlan utcában. Az épület valamikor a két világháború között épülhetett, ma is jó állapotban van kívülről. Belülről is, bár a folyosókat meglehetősen komoly szürkület óvja a kíváncsi szemektől, már kora délután. A belső állag tekintetében végül is megfelelő az épület, még ha a hangulat nyomasztó is. A falakat tablók és fényképek “díszítik”. Az iskola mellett – gyakorlatilag egy épületben, csak más stílusban és külön bejárattal - egy szakmunkásképző működik, teljesen függetlenül az általános iskolától, de annak még az esti tagozatával sem működik túl szorosan együtt. Udvar tekintetében elég rosszul áll a suli, olyan kicsi az e célra elkerített rész, hogy ott egy jóízűt kiáltani se lehet. Az a durván 150 nm ami van, jobbára beton, ill. betonkeményre taposott föld. Növények csak mutatóban, játékok pedig egyáltalán nincsenek. Délután fél kettőkor cigánylányok kisebb csoportja gyülekezik az iskola bejáratától nem messze, miközben kisebb-nagyobb csapatokban gyerekek rohannak ki a kapun. Az iskola diáksága ekkor cserélődik ki. A dolgozók iskolájába járók ugyanazokban a termekben tanulnak, mint a nappali tagozatosok, nincs térbeli elkülönítés, persze nincs is szükség rá a “csere” (azaz időbeli elkülönítés) miatt. A kompetens embert a valamikori tagozatvezető nő (C.-né) személyében találtam meg. Ő már vagy 10 éve szívén viseli a “felnőttek” okításának ügyét. Mielőtt az első óra elkezdődött volna az igazgatónő irodájában ültünk le hármasban. Hamar kiderült, hogy az igazgatónő az esti tagozat ügyeivel vajmi kevéssé van tisztában, annak esetleg a száraz statisztikai részéhez tud érdemben hozzászólni. Azt egyébként, hogy mióta működik itt felnőtt oktatás senki sem tudta megmondani. Sem a “főkompetens” ex-tagozatvezető nő, sem az igazgatónő, aki pedig állítólag megírta az iskola történetét valamiféle dolgozat keretében. Szó esett arról, hogy milyen magas a cigány fiatalok aránya és némi segítséggel azt is sikerült kideríteni, hogy ezek a fiatalok nem a lovászi (ahogy az egyébként végig magabiztos és határozott igazgatónő fogalmazott),

50

hanem a lovári nyelvjárást beszélik és akkor valószínűleg ők oláh cigányok. (Ez utóbbi meghatározás némi értetlenkedést váltott ki beszélgetőtársaimból, de hamar túllendültünk az ismeretlen témán.) Éppen menni készültünk a tagozatvezetőnő nyolcadikosoknak tartandó órájára, mikor két fiatal srác toppant be az irodába. Zavartan, sután adták elő jövetelük okát: meghozták a bizonyítványaikat, plusz az igazolást (?), szeretnék elkezdeni a tanulást. Az egyikük lehajtott fejjel somolygott, mintegy azt érzékeltetve, hogy “kérem én erről a hülyeségről nem sokat tehetek, engem belerángattak; és nagyon szégyellem magam”. A másik srác volt - valószínűleg az előre leosztott szerepeknek megfelelően - a szóvivő. Idegességét némi ugrálással, topogással igyekezett csökkenteni. C.-né nem most látott először ilyen fiúkat. Fölállt, odament hozzájuk, beszédstílusával, anyáskodó hangszínével, egy csipetnyi haverkodással igyekezett enyhíteni a két tanulójelölt teljesen érthető kínján. Az igazgatónő nem ereszkedett le. Ő láthatóan jól érezte magát az asztala mögött és a már korábban is meglévő határozottsága csak tovább erősödött. Ő az igazgatónő, aki először kritizál, aztán kegyesen bólint. Bólintott. Ezután C.-né a legsúlyosabb kérdést tette fel a fiúknak: “… akkor ma már úgy készültetek, hogy maradtok is, ugye?” Nehezen, de kijött a szóvivő száján, aminek ki kellett jönnie: “Hát persze!”. C.-né pedig elkísérte az osztályhoz a fiúkat. Megkérdeztem az igazgatónőtől, hogy ő is zavartnak találta-e a fiúkat, ahogy én. De ő nem. Ő tudta, hogy ők bizony nem zavartak voltak, hanem komolytalanok és csak a családi pótlékra játszanak. C.-né visszajött és kettesben bementünk az órájára. Ny. város, általános iskola és művészeti iskola Az iskola a település belvárosában helyezkedik el, olyannyira, hogy a Főtér, ahol Ny. város egyetlen, illetve legnagyobb szállodája és a főtemplom található, attól van kb. fél percre, rá is lehet látni. Kívülről nézve, most, amíg itt állok, egy szép régi iskolaépület, ahogy nézem, aránylag újonnan van festve, két emeletes, nagy udvarral. Most bemegyek, a többit majd utána. Szép nagy kertje van, tele van örökzöldekkel, mindenféle tujákkal. Van ilyen szegélyező kő, amire rátettek fákat, itt az egész kertben, körben a nagy lebetonozott udvaron padok vannak, ahova le lehet ülni. Úgy nézem, hogy ilyen kézilabda-pálya és egyebek. Van egy vagy büfé vagy egy gondnoki kis épület, ezt még nem tudom. Az iskoláról már szóltam mikor kint voltam, de közben mászkáltam az iskola folyosóin is, benéztem jó pár terembe. Tehát a lényeg, ahogy a riportalanyok ezt el is mondták, hogy ez egy régi iskola, a legelső iskola, tehát ez a tipikus régi, nagy tantermes iskola. A folyosó is nagyon barátságos. Ahova benéztem termekbe, mindegyikben díszítés van, illetve miután külön osztály van pláne az alsósoknak, úgy van, hogy pl. van egy dráma osztály, ahhoz mérten vannak a falak is feldíszítve olyan dekorációval, illetve a többi osztályban is. Ami föltűnt, hogy nagy tisztaság volt, tényleg ott láttam, hogy miután ez egy esős időszak volt, egy takarítónő mászkált és fölmosott. Bent voltam a WC-ben is, itt nem volt WC-papír és szappan meg törülköző sem. A felnőttképzést azt nem tartják külön helyen, hanem ugyanazokban a tantermekben. Egyáltalán nincs elkülönítve, annak idején egy héten kétszer, délután 2-től voltak, de ennyi helyiségük van, úgy hogy nyugodtan tudtak menni délután a gyerekek, most meg egy héten egyszer mennek, tehát tulajdonképpen egy osztálytermet kell biztosítani nekik. Mint ezt többször elmondták már, miután nem is rendes felnőttoktatás van, hanem vizsgára való fölkészítés, tehát ők arra fektetnek hangsúlyt, hogy a gyerekek mindenből egy kicsit tudjanak vagy megismerjenek valamit. G. város, felnőttek általános iskolája Az iskola a városközpontból gyalog húszpercnyi sétával közelíthető meg. A környék kertes házai között szinte észrevétlenül húzódik meg az épület, amely az utcáról nézve alig tűnik nagyobbnak egy termetesebb családi háznál. A belső udvar azonban hatalmas, az iskola épülete is mélyen benyúlik. Az eredetileg néhány tantermesnek épült oktatási intézményt többször bővítették, átalakították, így ma már több száz gyerek fér el benne. A legutolsó nagy beruházás a kilencvenes évek elején épült modern tornaterem volt. Az épület belső terei nagyon zsúfoltak. A tetőtér beépítés miatt a felső szint folyosói és termei nagyon alacsonyak, szűkösek. Az iskolában elsőtől nyolcadik osztályosig folyik az oktatás, minden korosztály képviselteti magát - ez látszik is a belső tereken. Az egészen kicsik a földszinten tanulnak, az ő termeik egy külön ajtóval le vannak választva a folyosón. Ezen a részen nagyobb a tisztaság, több rajz van a falon, családiasabb a hangulat.

51

A dolgozók általános iskolai képzése a bejárathoz legközelebbi kis teremben folyik. A helység kopár, koszos, három sorban helyezkednek el a kisméretű iskola padok. Itt délelőttönként felsősök tanulnak, a termet tehát nem csak a dolgozók használják. Sz. település, általános iskola Sz. egy kb. 10.000 fős település. Két általános iskolája van, ez – az általam meglátogatott - a régebbi. Az épület a század elején épült. (Furcsa mód alig lehet megtalálni a bejáratát. Nincs egy olyan igazi főbejárat, csak az udvaron keresztül egy kis vacak ajtócskán lehet bejutni az épületbe.) Egy ilyen század eleji iskolának igazi iskola hangulata van. Vastag falak, körlépcső, boltívek. Olyan érzés, mintha egy rangos gimnáziumban sétálna az ember. A méretek egyébként csak a “modern” iskolákhoz képest nagyok, a tanulólétszámhoz képest nem. Állandó a tanterem hiány, már minden kis lukból tantermet csináltak. De ez az interjúban bővebben benne van. Az igazgatónő felnőttképzéssel kapcsolatos gondolatainak fő hívószava a cigány. Ettől nem bír elszakadni. És kedvelni se bírja a cigányokat, sőt kerek perec rámondta a kazettára, hogy ezek az emberek bizony büdösek. Büdösek, mert ilyenek. Cigányok. A település cigányokkal kapcsolatos elképzelését híven tükrözi az, amit az igazgatónő elmondott. E szerint 2-3 évvel ez előtt adtak/kijelöltek a cigányoknak egy területet, a szeméttelep mellett, ahol fölépíthették ilyen-olyan szocpolos házaikat. Ily módon sikerült –a hetvenes-nyolcvanas évek törekvéseihez képest is visszalépve - egy cigánytelepet kialakítaniuk. Ez a telep nem esik messze az iskolától. Az igazgatónő szerint – mert hogy ők is a Sulinet révén jutottak hozzá az első komolyabb gépükhöz és az Internethez - a minisztérium nem szolgáltatóként működött ebben a játékban, hanem az iskolák által megkötött szerződéseket kérte be, és katonásan fizette a szolgáltatónak az iskola cechhét. Az igazgatónő szerint nem ezzel a tagozattal vannak a legnagyobb gondjaik, hanem a speciális (kisegítő) osztályokkal. Az itt tanuló diákok magatartása okoz igazán gondot, az ő ügyükben szokta a rendőrség megkeresni az iskolát. Ezen diákok körében gyakori a lopás, betörés, és a kábítószerrel való visszaélés – az igazgatónő szerint. Az esti tagozatra járókkal ilyen gondok nincsenek. De a biztonság kedvéért be szoktak ígérni nekik ezt-azt, például, hogy “ma beül az igazgatónő, tessék nagyon komolyan dolgozni”. Nem bírták ki, hogy a jöttömet ne használják fel egy ilyen rémisztgetésre, zsarolásra. A diákoknak azt mondták, hogy én azért jövök – nyilván valóan nem is értették, hogy honnan, csak annyit, hogy a mumus fővárosból -, hogy a diákok munkáját figyeljem, és jól kiszúrjak azzal, aki nem megfelelően végzi a dolgát. Szóval aznapra én voltam a fegyelmező eszköz, vagy ha úgy tetszik a motiváló erő. (Szerintem ez egyszerűen abnormális dolog. De ha már megteszik, akkor legalább ne mondja el az igazgatónő…) Az iskolába kizárólag olyan gyerekek jöhetnek, akik állandó helyi lakosok, vagy azok voltak, és nemrég elköltöztek. Van egy település, ahol nincs iskola, azt a szomszédos nagyobb településsel elosztották egymás közt. Egyébként – valahogy úgy fogalmazott az ig.nő-, hogy nem veszik ide Ö. város és más települések szemetét/hülyéit. (!) A tagozaton két, fiatal, alsós tanítónő tanít. A tanítás du. négy órakor kezdődik, hatig tart. Egy óra 30 perces. A tantárgyakat két részre osztották a tanítónők egymás közt. Mind a két tanítási napon végig ott van mindkettő, mivel nem válogatták úgy össze a tárgyakat, hogy egyik nap csak az egyik, a másik nap csak a másik tanárnő órái legyenek. Amíg az egyik tanít, addig a másik ül és figyel, csakúgy, mint a diákok. A diákoknak itt is csak füzetük van, minden óra elején, fénymásolaton kapják meg az anyagot. A vizsgán 7-8-9 kérdés van tárgyanként. K. város, általános iskola A város Központi Általános Iskolája három általános iskola összevonásával jött létre 1997-ben. Így az iskolának hét épülete, 66 pedagógusa, és közel 800 tanulója van. A tagintézmények nincsenek messze egymástól, közel fekszenek a város központjához, a buszpályaudvarhoz, és a Polgármesteri Hivatalhoz egyaránt. A központi épület egy kétszintes téglaépület. Az iskola igen jól felszerelt, (Comenius 2000 pályázaton is nyertek), rendelkeznek számítógépekkel, Internet-hozzáféréssel, írásvetítőkkel, videó lejátszókkal, magnókkal, CD lejátszókkal. stb. Az épületek állaga azonban már nem annyira nevezhető jónak, jelenleg egy új iskolaszárny építését tervezik. Széleskörű a tevékenységük; az általános tagozat mellett zenetagozatot, vívó testnevelés-tagozatot, matematika tagozatot és kisegítő tagozatot is indítottak.

52

Az esti képzés 1998 óta üzemel. Két osztály van, összevont ötödik-hatodik és összevont hetedik-nyolcadik osztály, ahol összesen 16-20 diák tanul jelen pillanatban. Mind a folyamatos számonkérés, mind a vizsgáztatás jelen van K. városban. A gyerekek heti két alkalommal jönnek az iskolába, kedden és csütörtökön. Az órák a az egyik tagintézmény volt épületében, egy pici, két tantermes elég rossz állapotban levő tanteremben folynak. A tisztaság sem első osztályú ebben az épületben (a B. úti épület, ahol az interjú készült, nagyon csinos volt belülről is), elég lerobbant ez a rész. A diákok az órák kezdetét az iskola előtti udvaron (homokos talajú focipályaszerűség) töltik, beszélgetnek, cigiznek, bucimagoznak (? - napraforgó mag). Amikor megérkeztünk az igazgató úrral, jött egy fiú, hogy ő szeretne beiratkozni. Járt már erre a tagozatra, de kihagyott három évet. Az igazgató elgondolkozott, aztán azt mondta, hogy hát még március elején be lehet még iratkozni, csak járjon a fiú rendesen. A termek előtt csak egy kis belépő van egy kézmosóval, meg a két tanterem, meg egy kis tanári szoba. A tanterem elég nagy volt, de elég romos is, mindenféle pad volt benne, vaslábú, meg az régi is, ahol az asztallap egyben van az üléssel, a székek is sokfélék voltak. Egy egész pici kis tábla volt, dekoráció szinte semmi, linóleum. K. település, általános iskola A település a megyeszékhelytől 38 km-re északra található. Kb. 6000 lakosa van. A lakosok száma lassan, de folyamatosan fogy, az iskola igazgatója szerint. Az iskoláról különösebben nincs mit írni. Talán az az érdekes egyedül, hogy kb. öt épülete van, a község négy különböző pontján, de azért egymáshoz közel. Ezekről többet az interjúban lehet olvasni. Annyi mindenesetre fontos, hogy az iskola század elején épült épülete - mely a mai központi, szocreál épülettel van egy udvaron -, elkeserítő állapotban van. Használaton kívül pedig nem lehet helyezni, mert a termekre szükség van. Ennek az épületnek az alapjai teljesen szétáztak az évtizedek során, a falak vizesek, az ajtókat már rég le kellett volna festeni és a parkettán is látszik az utóbbi 70-80 év. Ezt az épületet egyébként tavaly kis híján felújították, de aztán egy községi ünnepi rendezvénysorozat megelőzte a fontossági sorrendben. A felnőttképzésnek itt nincs tagozatvezetője, csak egy osztályfőnöke. Ő és az igazgató voltak jelen a beszélgetés során is. Látszólag egyik sem érezte volna magát biztonságban a másik nélkül. A témában egyiküknek sincs túl nagy jártassága. Részben talán ez volt az oka annak, hogy meglehetősen megilletődve álltak előttem és nehezen sikerült kizökkenteni őket a hivataloskodó merevségükből. Minden szavukat átrágták, mielőtt kimondták, úgy éreztem magam, mint ha egy hírhedt szakfelügyelő lennék. Az órát tartó, fiatal tanárnő ki is mondta, hogy majd a frász jött rá, mikor először meghallotta, hogy hozzá fogok bemenni. Attól félt, hogy valami nagy elvárású fővárosi okostojás jön ide, aki mindenbe beleköt, és jól leteremti őt az óra felépítetlenségéért, vagy a lassú tempóért. A tempó egyébként – szerintem – a legkevésbé sem lassú ezen a tagozaton. A földrajzból elsajátítandó tananyag durván 12 tanegységéből egy nap alatt (ami három óra) kettőt vesznek egyszerre. Én egy órát hallgattam meg, az alatt átvették Európa teljes domborzatát, a lánchegységektől az alföldekig. Emlékeim szerint ez egy normál tagozaton több hetet vesz igénybe és a végén egy témazáró dolgozatot írnak belőle. Itt erre nincs idő, a tanév rövidsége miatt (okt.-április vége). Ami itt meglepetésként ért, az az, hogy nincs órarend. Hogy mikor milyen tárgyakat oktatnak, az attól függ, hogy mikor érnek rá az adott tárgyakat oktató tanárok. A diákok kb. két héttel korábban értesülnek arról, hogy mi lesz a következő két tantárgy, amit tanulni fognak. A tanárok párokat alkotnak aszerint, hogy kik azok, akik egyszerre (azonos két-három hétben) tudják elvállalni a tagozaton való tanítást. Így a szóban forgó két-három hétben az ő két tárgyukat tanulja a tagozat, egyebet nem. Ha ők leadták a szükséges óraszámot és átvették a törzsanyagot, akkor egy másik tanárpár vezényletével két újabb tárgy tanítása következik, az előzőhöz hasonlóan egy tömbben. Tehát az egyetlen fontos kritérium a szükséges óraszám megtartása a rendelkezésre álló időben (okt.-ápr.). A tagozat osztályfőnöke szerint ennek az oktatási rendnek az oka, hogy másképp nem ragadna annyi ismeret a diákokra. Egyébként így 100-os a szakos ellátottság a tagozaton. Összesen hét tanár tanítja a “felnőtteket”. Az ő óradíjuk egyébként, 15 megtartott óra esetén kb. bruttó 10-11 ezer Ft. A tagozat egy ötödikes, egy hatodikos, egy hetedikes és egy nyolcadikos csoporttal indult, 5-6, ill. 7-8-as összevonással. Jelenleg azonban már csak hetedikesek és nyolcadikosok vannak, ill. van egy hatodikos tanuló is. Őt – szerintem furcsa mód –, nem tették magántanulói státuszba, hanem “hozzácsapták” a hetedik-nyolcadikos összevont osztályhoz. Az órán egyébként mindenki ugyan azt tanulja. Egy osztály van és nincs differenciálás – legalábbis földrajzon nincs. Következésképpen, a vizsgán - amely év végén vár a diákokra – sem lehet nagyon különböző dolgokat kérdezni például a nyolcadikosoktól és az egy hatodikostól. Egy tanár, aki a matekot tanítja a tagozaton, azt mondta, hogy a vizsgán természetesen mást kérdeznek a különböző évfolyamoktól. Ez azonban csak úgy képzelhető el – lévén, hogy mindenki

53

ugyanazt tanulja –, hogy a nehezebb kérdéseket a nagyobbak, a könnyebbeket az alacsonyabb évfolyamosok kapják. Az iskola igazgatójáról még annyit, hogy két éve tölti be ezt a pozíciót. A tagozatot nem ő akarta, hanem az elődjétől örökölte. Az igazgatóságból már most elege van. Elege van abból, hogy az igazgatót két irányból rugdalják, az önkormányzat nem ad több pénzt, csak elvárja a munkát, a tantestület pedig panaszkodik az alacsony bér, a felszerelések, eszközök hiánya miatt. Négyszemközt monda el, hogy becsületből kitölti az idejét, de nem szívesen. A kollegáinak persze erről semmit se szabad tudni. A. város, általános iskola Az iskola a vasútállomástól mintegy 20 perces sétányira fekszik, a lakótelep közepén, az XX-es úttól nem messze. Az iskola két tagiskola összevonásával jött létre, melyben főként a térbeli közelség játszott nagy szerepet. A két iskola ugyanis egy-egy nagyobb általános iskolája volt a városnak. Az összevonás után, mindkét iskola megőrizte sajátosságait, a zenetagozat, a rajz- és a matematika tagozat is megmaradt. Az iskola így két nagyobb épülettel rendelkezik. Az egyikben, a volt X.Y. Általános Iskola épületében tanulnak az alsósok. Ez egy csúnya panelépület, olyan iskola, amiket őrült nagy lakótelepekre szoktak építeni. Két szinte, lapos tetős panelépület 12 tanteremmel. A másik, nagyobb épület volt régen a Központi Iskoláé. Itt ma a felső tagozatosok tanulnak, ez egy nagyobb, két emeletes, U alakú téglaépület. Nagy területű udvarral rendelkeznek, a két iskola területének volt határát kerítés jelzi, de át lehet járni. Az udvaron focipálya, pingpong asztal is van, és nagy füves részek. A nagyobb épületben van az ebédlő, itt főznek a gyerekekre, az alsósok is ide jönnek ebédelni. Az iskolák összevonásával voltak gondok, az önkormányzat spórolni akart, és ezt létszámleépítéssel oldotta meg. A két régi tantestület tagjai között máig érezhető feszültség, a két iskola próbálja megőrizni különállóságát. Többen úgy gondolják, az összevonással az önkormányzat a nagyobb téglaépületet szeretné megszerezni, állítólag már azt is kitalálták, mire fogják használni. Az esti tagozatosok azonban nem ebben az épületben, hanem a két telek határán álló kis faházban tanulnak, hogy ne zavarják a többi iskolást. Ez egy elég pici kis faház, négy terme van, vaslábú asztalokkal és székekkel. Ami szerintem gond lehet, hogy a faházban nem láttam fűtőtestet a teremben. Tizennégy pad volt a teremben, melyet virágokkal, képekkel díszítettek valószínűleg egy alsós osztály számára. A két másik épületben valamivel szebbek voltak a tantermek, újabbnak tűnt a berendezés. A felszereltség igen jónak mondható, a két iskola “összeadta”, amije volt, így most két tornatermük is van és két számítógépes teremmel is rendelkeznek Internet hozzáféréssel. A tanáriban is van nem egy számítógép. Az esti tagozatosok három osztályban tanulnak, egy összevont 5.-6., egy hetedik, és egy nyolcadik osztályban. Hetente háromszor, hétfőn, szerdán és csütörtökön mennek iskolába, és ekkor kettőtől fél ötig tanulnak. Közismereti tárgyakat tanulnak, idegen nyelvet és készségtantárgyakat nem. Folyamatos értékelés révén félévkor és év végén osztályzatot kapnak. Csak ketten–hárman járnak A városból, a többiek a környező településekről. L. város, általános iskola Az iskola a város központjától 10 perc gyalogútra van. Itt nem az igazgatóval készült az interjú. Az igazgatónő kb. 2 percre viharzott be abba a helyiségbe, ahol a beszélgetés zajlott, akkor közölte a kollegáival, hogy X-et ki fogja rúgni, mert azt mondta a tanárnak, hogy kussoljon. Megkérdezte még, hogy na mit szólok, milyen dolgokkal kell itt megbirkózni, majd elment. Elég viharos jelenségnek tűnt, de végül is nem lett X kirúgva. A beszélgetés a tagozatvezető és az igazgatóhelyettes részvételével zajlott. Az igazgatóhelyettes egy speciálisan a felnőttképzés irányítására kiképzett, nagyon értelmes pasas. Levágott a beszélgetés elején egy olyan 5 perces, összefoglaló jellegű monológot, hogy egy hangot nem értettem belőle. Ez az ember – például a jászkisériekkel szemben- abszolút képben volt a tagozat törvényi hátterét illetően, fejből idézgetett konkrét paragrafusokat. De ez az interjúban részletesebben látható. A tagozat vezetője egy “régi bútordarab”, de nem ő a legilletékesebb. Furcsa, hogy a telefonban őt adták meg és, hogy az időpont megbeszélésénél sem említette, hogy szüksége lenne az igazgatóhelyettesre. A bátorsága azonban – úgy tűnik - az utolsó pillanatban elhagyta, mert behívta az igazgatóhelyettest, aki erre nem készült, és nem is volt sok ideje. (Azért persze lett.) Ha ő nem lett volna ott, akkor én is és a tagozatvezető is bajban lettünk volna. Nagy hagyománya van itt a felnőttképzésnek, hiszen húsz évvel ez előtt kezdtek ilyen tagozaton tanítani ebbe az iskolában. Persze a mai képzési forma már köszönő viszonyban sincs a régivel. Régen valóban dolgozók jöttek, hogy jobb helyre kerüljenek, vagy ne küldjék el őket, ma pedig olyan gyerekek, akik

54

máshol nem képesek elvégezni egy nyolc osztályos általános iskolát. Itt találkoztam először az ifjúsági tagozat (sajátosan értelmezett, T.G.) fogalmával. Nehezen volt érthető, hogy kik jöhetnek ebbe a képzésbe, de aztán kiderült, hogy tulajdonképpen csak az életkor dönti el. Ha 16 év alatti valaki és kétszer bukott, tehát a korcsoportjához képest két osztállyal lejjebb jár, az tehető ilyen képzése át. 16 év fölött a dolgozók esti iskolája marad a számára. Kiváló módszer a város iskoláinak arra, hogy gyenge képességű, nehezen kezelhető diákjait lepasszolja ide. Az esetleges szegregáció újabb eszköze lehet ez is. Az iskola szokásos szocreál, semmiben nem tér el a standard hazai iskola épületektől, nem lehet róla mit írni. O. város, általános iskola O. város a megyeszékhelytől mintegy húsz kilométerre elhelyezkedő kisváros. A városközpont a régen betelepült svábok keze munkáját idézi, ám mint annyi más településen, itt is gyűrűt vont a városka köré a szocializmus időszakában épült panelrengeteg. Sok időm a mélázásra és városnézésre nem volt, így részletes leírást nem is igen adnék a településről. Az iskolát könnyűszerrel megtaláltam: a járókelők általában ismerték és szívélyesen igazítottak útba, így végül nem a legrövidebb, de talán a legromantikusabb utcácskákon keresztül értem célba. Az iskola a város központi részén található, megközelítése egyszerű, a busszal érkező látogatóknak sem kell öt percnél többet sétálniuk. Látogatásom napja két okból sem volt egy átlagos hétköznap az iskola életében: aznap zajlott egy nagy papírgyűjtési akció, és a MATÁV szorgosan vezetékelte az Internetet. Mint kiderült, az ifjúsági tagozat (illetve inkább osztály) vezetője, aki mellesleg tornatanár, vezette a papírgyűjtést, és bár én javasoltam más időpontot is, az igazgatónő engedélyezett egy órácskát a velem való beszélgetésre (egyébként az igazgatónő volt az, akinek nagyon fontos volt, hogy végre kibeszélhesse magát: nélküle jóformán nem is beszélgethettem senkivel, neki mindenről véleménye volt, a kollégáit mindig kiegészítette, átfogalmazta, amit mondtak. Nagyon kedves és segítőkész volt, de engem időnként zavart a folytonos közbebeszélése, persze ugyanakkor azt is éreztem, hogy a tornatanárból sikerült a maximumot kihoznom, ő, ha ketten lettünk volna, sem mondott volna többet, zavarta az egész szituáció, nem tudta, milyen válaszokat várok, így azt sem – bár az elején elmondtam -, hogy nincsenek elvárásaim a válaszaival szemben). Az interjú időtartama végül majdnem másfél óra lett, ebből az utolsó húsz percet már a tornatanár nélkül vettem fel az igazgató asszonnyal. Érdekesség, hogy itt az oktatás nem délután zajlik, hanem délelőtt, hétfőn és kedden 8 órakor kezdődik a tanítás, szerdán pedig 8:30-kor. Ennek okairól az interjú alatt próbáltam kérdezgetni őket, de igazából nem derült ki, miért így alakították ki az órakezdéseket. Az osztályba 16 fő iratkozott be, ebből 3 gyermek 8. osztályos, a többiek hetedikesnek számítanak. Elvileg azokat tudják felvenni, akiknek legalább 5 osztályról van igazolt végzettségük, de igazából mindenkit felvesznek, akinek megvan a 4 osztálya, szerintük ez azért általában megvan. Az 5. és 6. osztály anyagából, akinek nincs meg ez a végzettsége, az osztályozó vizsgát tesz, összevonva a két év anyagából, és erről állítják ki a bizonyítványt. Hivatalosan a hetedik és nyolcadik osztály működik (egyben), a hetedikes anyagból osztályozó vizsgát kell tenni, vagy az érdemjegyek alapján adnak osztályzatot, a nyolcadik pedig mindenkinek kötelező. Egy kicsit komplikált ez a rendszer, melyben egy év tulajdonképpen csak egy félév, de nekik így megfelelő. A 16 fiatal közül hat bejáró: ketten a megyeszékhelyről, ketten Cs. településről járnak be, egy-egy tanuló pedig további négy faluból érkezik elvben. Jónéhányan csak beiratkoztak és csak az osztályozó vizsgákon vesznek majd részt, az általam látogatott órán mindössze hatan voltak jelen. A 16 fiatalból 4 lány van, ők mind a négyen hetedikesek, ketten 16 évesek, egy 26 és egy 30 éves van köztük. A statisztikában mindenkit hetedikesnek jelöltek, a 12 fiú közül nyolc 16 éves, kettő 17 éves, egy 18 éves, és egy pedig 23 éves. P. város, általános iskola Az iskola közel a városközponthoz, de már egy kertvárosi negyedben található, egy panel lakótelep közvetlen szomszédságában. Az általános iskolától mintegy száz méterre található egy szakmunkásképző intézet is. Az épület többszintes, tipikus lakótelepi iskola. Az ajtóban portás áll, minden vendéget regisztrál, a tanáriba csak az ő közreműködésével lehet bejutni. Az iskola hatalmas épülete nagyon rendezett és tiszta: a folyosók tágasak, világosak, a falakon rengeteg tabló és rajz amit a tanulók készítettek. Az udvar is hatalmas, jól karban tartott, rendezett.

55

Az épület átlagosnál nagyobb és jobba felszereltsége annak köszönhető, hogy az iskola berkein belül nagyon sokféle oktatás (nemzetiségi, tagozatos, felnőtt) folyik, melyek révén az intézmény több támogatásban részesül. Az ifjúsági tagozat által használt tantermek a legfelső emeleten találhatók, a folyosó egyik végén egy ajtóval leválasztott területen. Ezeket a tantermeket nappal a helyhiány miatt a délelőtti oktatásban is használják. Gy. város, általános iskola Gy. várost körülbelül 14 ezren lakják. A település kellős közepén helyezkedik el az iskola, a környezetében lévő egyszintes épületek közül már távolról kirí. Az igazgató szerint ez az iskola a jogutódja a városban valaha működött XVIII. sz.-i iskolának, tehát ez itt “az” iskola. Természetesen szocreál stílusban épült, 1984-ben. Ahogy az lenni szokott, sötét, mert egyetlen ablak sincs a folyosókon, azokra csak osztálytermek nyílnak, ablakok nem. Borzasztó színek vannak mindenfelé. Zöld fal, piros ajtó a folyosón, bent az osztályban pedig citromsárga sötétítő függöny. Meglepően ízléstelenre sikeredett az enteriőr. A földszinttől vasrács választja le az emeletet, biztonsági okokból, régebben betörések voltak. Az osztályokról sem lehet mást írni, mint amit a legtöbb általános iskoláról, miszerint a padok – bár nincsenek rossz állapotban - régiek, amennyiben szakteremről van szó, a dekoráció igazodik az ott oktatott tárgyhoz, tehát énekteremben zeneszerzők rendszeresített képei, citera (persze szintén fotón), központi helyen (hátul egy tablón) Bartók és Kodály képei. Virágok persze voltak. Az igazgató úr lelkendezve és büszkén mutatta meg a tornatermet, ami nagy, és a város egyetlen használható tornaterme (a másik iskolában nincs). Lelátót természetesen ebbe a terembe se terveztek, a kosárpalánkokat is az iskolának utólag kellett beszerezni és felszerelni. Meglepő volt a kötelező a köpeny használat (persze a “nappalisoknak”), ami már az én időmben sem volt egy aktuális szabály. Az igazgató szerint nagyon jó az, ha van, mert eltakarja a ruhát, így a gazdagabb nem tud menőzni, a szegény meg nem szégyelli magát. Interjúalanyom kb. ¾ órán át beszélt a kultúra piaci termékké válásáról, az igénytelen zenékről, (Z. J.†; Lagzi L.), az ún. magaskultúra megfizethetetlenségéről, (színházjegy-, operajegy-, könyvárak) a “tömeg” igényszintjéről, a sárga hajakról, és Torgyánról. Neki, mint tanárembernek kötelessége ezekkel szembeszállni, a jövő ízlését, igényszintjét alakítani. A beszélgetésnek ez a része nincs benne az interjúban.

S. város A kutatási mintában szereplő általános iskola igazgatója nem vállalta az interjút. Döntését azzal indokolta, hogy ő csak megbízott igazgató, és a felnőttek általános iskolás képzése is csak tavaly óta működik az iskolában, ráadásul rendhagyó módon. A dolgozók ugyanis magántanulói státuszban vannak, és csak vizsgázni járnak be az iskolába évente kétszer. Átirányított az iskola volt igazgatójához, aki ma már az önkormányzatnál felel a város oktatásáért. Az interjút vele, illetve két kolléganőjével készítettem a polgármesteri hivatalban, így óralátogatáson nem is vettem (nem is vehettem) részt. A beszélgetés végig nagyon feszélyezett volt a téma sikamlóssága miatt. Ilyen rendszerben ugyanis nem működhetne ez a képzés, a törvények nem adnak lehetőséget erre. Az interjú során többször kikapcsoltatta az interjúalany a magnót, de amit a szünetekben elmondott, azt később magnóra is megismételte. Sokáig tartott míg beszélgetőtársam megértette, hogy az általa elmondott információk egy kutatás olyan adatai, amelyek nevesítve nem fognak szerepelni sehol, kínosan ügyelt arra, hogy nehogy valami olyat mondjon, amit később rajta számon lehetne kérni. S. városban a dolgozók általános iskolájának a működését 1997-et megelőzően mintegy 15 évig a település ének-zenei általános iskolája látta el, ami tulajdonképpen úgy működött, hogy a rendes nappali tagozatos képzés keretében folyt az oktatás. Ugyanúgy előző időszakokban egy épületen belül a normál általános iskolai tanulókkal. A későbbiekben – mivel sajnos ez a tanulók sajátosságaiból következett, hogy nem igazán tudtuk őket egy épületben ill. egy szárnyban tartani – ezért egy elszeparált, tulajdonképpen iskolán kívüli helyiségek használatával, de ugyanolyan órarend szerint működő oktatásban folyt ezeknek a tanulóknak az oktatása. 1996-ban az önkormányzat döntött arról, hogy az Ének-Zenei Általános Iskolát összevonja az 1. sz. Általános Iskolával. Tulajdonképpen itt egy megnövekedett feladattal nézett szembe az Énak-Zenei Iskola vezetése, és akkor kérte, hogy a Dolgozók Iskoláját már valamelyik más intézmény oldja meg, hiszen ők hirtelenjében 750 fős iskolává nőttek. Ekkor történt egy olyan döntés a többi általános 56

iskola igazgatójával megegyezve, hogy ez a feladat kétévente forgó rendszerben kerül egyik intézménytől a másikig, tekintve, hogy egy elég strapás, dehonesztáló, elég nehéz, sikerélményektől mentes feladat. Az interjúalany az utóbbi négy év tapasztalatáról tudott beszámolni, azóta van itt az osztályon. Tehát 19971999-ig az X. Általános Iskola végezte a feladatot. Szintén egy elkülönített helyiség-csoportban helyezte el ezt a tagozatot. Talán annyit lehet elmondani, hogy a helyiségcsoport az ő kiköltözésüket követően teljes felújításra került, mert előfordult olyan, hogy a székeket meggyújtották, összetörték. Rendkívül nehezen kezelhető csoportról, csoportokról volt szó. Olyan társadalmi és etnikai rétegekből jöttek ezek a gyerekek, akik nem akartak ténylegesen és megfelelő motivációval nem rendelkeztek ahhoz, hogy ők az általános iskolai végzettséget megszerezzék. Leginkább csak a jogosítványhoz való hozzájutás útjának tekintették, már aki nem tehette meg, hogy az Ecseriről beszerezze ezt a jogosítványt. “Miután az X. Általános Iskola kétéves mandátuma lejárt, kapta meg a mintába került általános iskola ezt a feladatot, ahol már nem volt lehetőség arra, hogy egy elszeparált helyiséget vagy helyiségcsoportot tudjunk biztosítani”, így a volt igazgató. “Itt próbálkoztunk azzal a lehetőséggel, hogy ne engedjük össze a normáltanulókkal, hogy az ő tanulási moráljukat, viselkedési moráljukat ne tudják lerontani ezek a tanulók, ne jussanak közvetlen érintkezésbe. És így került felajánlásra, illetve bevezetésre ez a módszer, amivel most dolgozunk, hogy a tanulóknak vizsgázniuk kell. Konzultációkat kapnak és tananyagot, a tananyagokhoz megfelelő konzultációt és felkészítést kapnak. De csak ezeken az időpontokon kell megjelenniük. Tehát megszűnt a nappali tagozatos képzés, illetve még az a csökkentett állandó részvétel, ami még az X. iskolában élt, hogy bár nem minősült nappali tagozatosnak – estinek minősült a közoktatási törvény előírásai szerint – hogy hány órát tölt a hallgató az intézményben. Már ennek sem minősítheti, tehát ez egy speciális, inkább levelező képzős jelleggel működő oktatás lett, amit azt mondhatjuk, hogy megfelelően működik. Sokkal de sokkal jobban megfelel ezeknek a tanulóknak, illetve egyáltalán az intézeteknek, hogyha ezeket a tanulókat beintegráljuk egy intézménybe, ott nemcsak morális, hanem effektív, sajnos tényleg olyan károkat tudnak okozni, amivel egy kisebb közoktatási intézmény nem tud megbirkózni, sőt még a fenntartó sem. Ezek mellé rendszeres pszichiátriai, szociális gondozói és egyéb felügyelet kellene, állandó felügyelet kellene, holott ők már annyira túlkorosak, hogy ezt a felügyeletet nem tűrik.

J. város, általános iskola Az iskola a város központi részén, bár nem a szigorúan vett belvárosi részen található, közel az autóbuszpályaudvarhoz, a közlekedés szempontjából legforgalmasabb utakhoz. Megközelítése a városban lakóknak és a környező településeken élőknek elég egyszerű, de gyanítom, hogy az esti tömegközlekedés nem túl jól szervezett, ezért igyekeznek az esti, ifjúsági tagozat órarendjét úgy összeállítani, hogy a fiataloknak a buszokra ne kelljen túl sokat várni, vagy a közlekedés nehézségeire hivatkozva előbb elhagyni az iskolát. Az iskola épülete hatalmas nagynak tűnik, és nem túl barátságos, hatalmas a belmagasság, a dekoráció nem túl igényes kivitelezésű. Sajnos a tagozatvezető nem tudott pontos információkkal szolgálni a nappali tagozaton tanuló gyermekek létszámáról és a tantestületről sem, de úgy saccolta, hogy a gyerekek száma 500 körüli lehet, a tanári kar pedig kb. 40 pedagógusból áll. Az általam látogatott iskolák közül ez volt az egyetlen iskola, ahol az esti- ifjúsági tagozat gyakorlatilag külön emeletet kapott: az iskola legfelső emeletén az alsó tagozatos, fejlesztő osztályba járó gyerekekkel együtt osztoztak. Ez az emelet a neonvilágítás ellenére is a legsötétebbnek tűnt: a falak komor színűek, dekorációt szinte egyáltalán nem láttam. Azt hiszem, az interjúból kiderül, hogy a tagozatvezető, bár a pénzügyekben egyáltalán nem járatos, a munkáját nagyon szereti, és szívesen, sőt nyíltan beszél róla: tisztában van a regionális és etnikai nehézségekkel, büszke jól teljesítő tanítványaira és próbálja segíteni (még ha nem is sok sikerrel) elhelyezkedésüket. Az iskolában, bár nem sok időt töltöttem, mégis egy kicsit beleláttam abba, hogyan zajlik az élet: az ifjúsági tagozat egyetlen tanári szobájában vettem fel az interjút, miközben a tanárok jöttek-mentek; időnként benézett ügyet intézni, igazolást kérni egy-egy tanítvány (az iskola titkára délelőtt a nappali tagozaton, délután pedig az esti tagozaton segíti a munkát), és jött egy édesanya is. Az édesanya két gyermekének ügyében jött, a családi helyzet egy kicsit bonyolult volt, röviden összefoglalva a következőkről volt szó: az anya a két gyerekkel egyedül maradt, de mára már van egy élettársa (aki elkísérte őt, de nem akart beleszólni az anya ügyintézésébe, ezért inkább kiment a folyosóra). A nagyobbik gyermekkel (fiú) azonban nem bír sem az élettárs, sem az anya, így nem ritkán előfordul, hogy a fiú az anya, de még inkább lánytestvére ellen fordul (tettlegesen). Ekkor az anya mindig a fiút védi. A lánytestvér ezt megelégelve átköltözött a nagymamához, de az édesanya ezt itt, az iskolában tudta meg. Jövetelének nem is az volt a legfőbb célja, hogy a lányát megtalálja (azt gondolom, azért sejtette, hova mehetett), hanem az, hogy a fiát, akit hiányzásai miatt nem tudtak leosztályozni, beirassa a második félévre. A

57

tagozatvezető és a magyar tanárnő elég határozottan elmondták, hogy a lányt bármikor szívesen látják, de a fiú csak levelező tagozaton folytathatja a tanulmányait. Az anya persze erősködött, de nem sok eredménnyel. Az eljárás teljesen korrektnek tűnt, és egyértelmű volt, hogy az anya elsődleges célja nem annyira a fiának tanulmányi előmenetele, mint inkább az elveszített családi pótlékhoz való jogosultság visszaszerzése volt. A 91 beiratkozott tanulóból a tagozatvezető szerint 78 fő cigány származású. A bejárók három közeli faluból érkeznek. R. város, általános iskola Az iskola a város központtól negyedórányi sétára, a legnagyobb panellakótelep szélén található. A K. lakótelep építésekor, valamikor a hetvenes években, felvonulási épületként szolgált, a kis kétszintes építmény. A nagy beruházás befejezésétől a rendszerváltásig a KISZ helyi szervezete székelt itt, utána költözött be a földszintre a nevelési tanácsadó, valamikor később pedig az emeletre az általános iskola. Az épület nincs körülkerítve, tulajdonképpen egy nagy kopár tér kellős közepén helyezkedik el. A lapos tetős, hosszúkás 'doboz' mindkét oldalán van bejárat. A főút felől a nevelési tanácsadóba, a tulajdonképpeni hátsóbejáraton pedig az iskolába lehet bejutni. Az emeleti részen az iskola négy tantermet, egy technika termet és két tanári szobát használ. Minden helyiség kicsi, a termekben néhány padon és egy táblán kívül semmi sincs, a falak kopárak, de a ház tiszta. A tanulók mozgástere igen kicsi, ha kilépnek az épületből, akkor már egyből az utcára jutnak. A felsorolt termeken kívül semmilyen más helység nincs az épületben, a testnevelés órákat és az ebédeltetést a néhány száz méterre lévő szintén lakótelepi anyaiskola helységeiben oldják meg. I. város, általános iskola I. várost, mint települést, gondolom, nem kell hosszadalmasan bemutatnom. A megyeszékhelytől kb. 20 kilométerre található, fő profilja a fürdőhöz kapcsolódó idegenforgalom. Első benyomásra igen jól prosperál, sok a fejlesztés, van néhány új építkezés is. A város képe is ennek megfelelően alakul: a fürdő körül (közel a buszpályaudvar is) rengeteg magánvállalkozásban működő panzió, hotel üzemel. Az épületek ősszel már meglehetősen furcsa képet adnak: mediterrán hangulatot idéznek a hulló falevelek között. A meglátogatott általános iskola nem messze, sőt, úgy is mondhatnám, az üdülőövezet közvetlen közelében, tőszomszédságában található. Furcsa paradoxona a sorsnak, hogy az iskola épülete (nyilván előbb épült, mint a panziók) igencsak lerobbant panel, ráférne egy alapos felújítás. Mindamellett barátságos: az aula őszi dekorációval díszített, van faliújság a szülőknek és gyerekeknek friss aktualitásokkal, és néhány fénykép a vitrinben a nyári gyalogtúra emlékeit idézi. Az iskola másik oldalán persze már nem panzió jellegű épületeket vagy családi házakat találunk, hanem néhány négy- és tízemeletes panelházat, de igazából csak egy mini-lakótelep bontakozik itt ki, nem túl hatalmas a méretét tekintve. A dolgozók iskolája azonban nem ebben az épületben kapott helyet, hanem egy sokkal rosszabban: az udvar végén áll egy rozzant kis házikó, ami esetleg szolgálati lakás lehetett valamikor, és rejtélyes okokból nem bontották le. Nem mondhatnám, hogy életveszélyes lenne, de nincs túl jó állapotban, a belső tisztasági festés után is meglehetősen elhanyagolt. A benne levő termek meglehetősen kicsik és kényelmetlenek, ehhez jelentős mértékben hozzájárul az is, hogy a bútorzat szedett-vedett, jórészt máshol már kiselejtezett bútorokból áll. Van egy olyan szoba, amelyik majd egyszer vélhetően tanári jellegű terem lesz: itt jelenleg ócska szekrények és törött lábú asztalok, székek várják további sorsukat. A szekrényekben tartják a használatban lévő tankönyveket és a diákokkal kapcsolatos dokumentációt – ehhez képest az ajtó nincs bezárva, de még becsukva sem, csak az nem megy be ide, aki nem akar. Az órákon használatos oktatási segédanyagokat a “nagy iskolából” hozzák le a tanárok az órákra. Érezhető volt némi feszültség a “nagy iskola” és dolgisk. között ebben is: az eszközöket csak külön kérésre és azonnali visszavitelre adták kölcsön. U. település, általános iskola Az iskola a 6.000 fős község egyetlen iskolája, körülbelül 600 tanulóval. A vonatállomástól mintegy negyedórás sétával juthatunk el az iskola bejáratához. Az iskola több épülettel is rendelkezik, a központi

58

épület az M. utcában található, a település központjában , ahol a Polgármesteri Hivatal, a művelődési ház és a katolikus templom is található, valamint a buszok is ide érkeznek a környező településekről. Egyszintes, U alakú panelépület, melyben 10 tanterem található, valamint két melléktanterem. Az épület elég régi, nincs túl jó állapotban, bár mindenhol a tisztaság jellemző. A folyosók és tantermek falait kisiskolások műveivel díszítették, a tantermek is gazdagon dekoráltak. Közvetlenül az épület szomszédságában található az iskola sportcsarnoka, mely hasonlóan az iskolához, egyszintes, lapos tetős épület, mely az idők során már eléggé megrongálódott, ezért beázik Az iskola elsődleges tervei között szerepel a sportcsarnok felújítása, hogy a balesetveszélyes állapotot megszűntethessék. Ezen kívül egy új iskola szárny építését is tervezik, hogy az alsó tagozatot egybe lehessen gyűjteni. Az iskola sokáig nem volt önálló a rendszerváltás után, most egy polgármester cserével – mely lényegében az ő vezetésükkel történt – elérték újra az önállóságot. A felnőttoktatási tagozat már 1945 óta működik. A polgármester menesztése révén kisebb botrány tört ki a felnőttoktatás körül is, a távozó polgármester támogatását bíró ex-igazgató az egész iskolát feljelentette. Ennek keretében a felnőttképzést irányítókat is, a jelenlegi igazgatót. Ennek kapcsán az intézmény jelenlegi igazgatója, pórbál mindennek tüzetesen utánanézni, törvényes támpontokat találni, kevés sikerrel. Csalódott is volt, hogy ez “csak” egy kutatás, nem tudunk most törvényt, illetve útmutatást adni a kezébe. (Amúgy ez volt az az iskola, amelyet az V. település iskolájából megkerestek két évvel ezelőtt, amikor beindították a felnőttoktatást, hogy nyújtsanak segítséget a támpontokat illetően.) A rendőrségi vizsgálat az iskola számára pozitív eredménnyel zárult, kiderült, hogy semmi törvénytelent nem követtek el. Most azonban félő, hogy az egész vezetésnek mennie kell, 2002-ben, az új választások után, mivel a régi polgármester nagy erőket mozgósít az újraválasztásához. Az iskola felszereltsége elég jónak mondható. Rendelkeznek számítógép teremmel, nyelvi laborral. A pályázatok során nyert pénzeket, melyekből ezeket előteremtették, most már az épületek felújítására és az új iskolaszárny felépítésére szeretnék költeni. Az iskolaigazgató nem számolt be semmilyen külön tagozatról nem számolt be, délután is inkább csak sportfoglalkozások vannak az iskolában. Az esti tagozatra kb. 60-an járnak, mind a nyolc évfolyamra meghirdetik a képzést, az alsó tagozatos osztályokat összevonták, “Alapismeret” néven, felső tagozatban az ötödik-hatodik osztály egyben van, de ehhez hozzávették a hetediket is, és csak a nyolcadik osztály van külön. Hetente háromszor járnak a gyerekek U. településről és a környező falvakból. Elég vegyes az összetétel, vannak közöttük egészen fiatalok is. A felnőttoktatás az önkormányzat számára jövedelmező, állítja az igazgató. Minden két gyerek után kapnak egy normatívát, ami meghaladja a költségeiket, tehát egy része tiszta bevételnek tekintethető. Ezért van még ma is felnőttoktatás a településen, ugyanis már senkinek nincs kedve csinálni, csak az önkormányzat nem engedi feladni. A legnagyobb igény itt is az útmutatás iránt mutatkozott; senki nem tud senkiről, aki hasonlóan foglalkozna felnőttképzéssel, és igen kíváncsiak volnának a vezetők, hogyan is kell azt törvényesen csinálni, amit már évek óta csinálnak. Á. Város, általános iskola és szakiskola Kertvárosi környezet, csupa régi házak. Az iskola egy alacsony, egyszintes épület, kívülről úgy látom, hogy L-alakban épült, van neki saját kertje. Az iskola pontos neve Q. Általános Iskola és Szakiskola, de itt a környéken, akitől csak megkérdeztem, mind azt mondta, hogy a dolgozók általános iskolája van itt. Az egész környéken ezek a régi kis házak vannak, úgy is hívják ezt a részt, hogy E. kertváros. Az iskolának kis kertje van, egy vagy két kisebb épületet látok, ami nem tudom mire szolgál. A diák WC-be is bementem és megint megdöbbentő volt számomra,hogy volt WC papír a WC-n belül nem kint, belül -, és kint volt szappan és törülköző is. Ez ritka, általában csak a tanári WC-kben szokott lenni. Kimentem az udvarra is, ez ilyen földes, tehát még csak nem is füves, hanem inkább földes. Én úgy saccoltam, hogy ez, miután van rajta két épület, tehát annak az a területe, olyan 200-250 négyzetméter lehetett. Több fa van rajta, mint kisült, ott szokták tartani az iskolai ünnepségeket ami van, tehát évnyitó, évzáró. A felnőttképzés az iskolában van, nincs külön épület, külön tanterem sem, ugyanazokba járnak. Abban gyakorlatilag egy osztályban, illetve két osztályt foglal el, mert 5-6., illetve a 7-8. egy-egy osztály, tehát nincs semmi elkülönítés. Minden helyiséget közösen használnak. Ú. Város, általános iskola

59

Az iskola nem a központban, hanem egy elővárosban van.. Itt van egy óriási nagy víztorony, és mellette van ez az általános iskola, amit körbevesz egy kis lakótelep, 3 emeletes épületek. Mellette nem sokkal van egy gimnázium. Ez az épület úgy látom, hogy a hatvanas években épült, klinkertéglás, szép nagy épület, nagyon világosnak tűnik, és elsőre egész szimpatikusnak. Az iskola előtt egy nagy park van, tehát a lakótelep úgy veszi körbe, hogy előtte van egy jó nagy park. Az iskolaépület a negyvenes években épült. Volt egy főépület, amihez hozzáépítettek egy nagyon nagy tornatermet és egy gondnoki lakást, egy ebédlőt; utóbbiban melegkonyhát üzemeltetnek, és oda járnak le ebédelni. Ez az épület háromszintes, ahol az alsó szintet nem az általános iskola használja, hanem a mellette levő gimnáziumnak van kiadva az alsó négy tanterem, onnan járnak át, ez kb. 1 percre van az utca másik oldalán. Az udvar nagyon nagy, tulajdonképpen egy normális, megszokott iskolaudvarnak kb. a kétszerese. A felnőttképzés a földszinti részen folyik, tehát ahol az általános iskola nem is használja, oda járnak a gyerekek, abba az osztálytermekbe, ugyanabba, amnelybe különben délelőttönként a gimnazisták járnak. A lenti részen nem voltam bent a WC-ben, de a fönti, általános iskolai az gyönyörűen meg van csinálva, újra van csempézve, WC-papír van, szóval fantasztikus. De úgy látom, hogy a lenti rész is, tehát a mellékhelyiségek ugyanígy néznek ki. Az iskola egy tipikus régi iskola, szerintem nagyon jól érzi benne az ember magát. Szép nagy termek vannak, ahol végigvezetetett, az általános iskolai rész, a termek ki vannak dekorlálva, időnként a tanárnők ízlése szerint, tehát volt egy kék-sárga terem, a tanárnak az a kedvenc színe, úgy hogy tényleg nagyon szépen néz ki. Z. város Interjú készült ugyan, de három nappal később az interjúalany annak megsemmisítését kérte.

V. település, általános iskola Az iskola a község egyetlen általános iskolája. A kis község központi terén, a “Parkban“, a Városháza és a templom szomszédságában helyezkedik el. Három épülete van. A parkra néző, fő épület a legrégibb; a katolikus népiskola alapjaira épült Klebelsberg minisztersége idején. Valóságos kis falusi iskola képét ölti; kétszintes, régi épület, szélesebb folyosók, zsibongó nélkül, széles lépcsőház. Ebben az épületben hét tanterem található, ezen kívül igazgatói szoba és egy tanári szoba. A főbejáratnál a névadó király szobra áll, a falon pedig két emléktábla, az egyik az iskola alapításáról szól, a másika a millenniumi évnek állít emléket. Frissen meszelt épület, - a névadóra kicsit felújították az iskolát – a folyosókon tényleg gazdag dekoráció; a gyerekek alkotásai mindenfelé, rajzok, festmények, szőttesek. Az osztálytermekben régi iskolapadok, azok, ahol az asztallap egyben van az üléssel. Az osztálytermek is szépek, tiszták. Festés ott is a közelmúltban lehetett. Díszítéshez növényeket, különféle keretezett képeket, költők, írók képeit láttam a falakon. A felső tagozatosok számára van egy külön épület, a homokos udvar túloldalán. Ez nagyobb egy kicsit, modernebb, újabb padok, felszerelés. Az udvar elég kicsi, homokos talajú, van egy kialakított focipálya (nagyjából a két kapuból áll). Az iskolához tartozik még egy sportcsarnok, tényleg nagy tornateremmel, öltözők, szertár. Ennek az emeletén van a nyelvi labor és egy kis terem a speciális tagozat számára. Az iskola elég hangulatos, mindenki nagyon kedves volt, akivel beszéltem. A fiatal igazgatónő éppen a polgármestertől érkezett egy megbeszélésről, melyen a maradványpénzekről esett szó, de nem tűnt túl boldognak. Nincs külön vezetője a tagozatnak, főként az igazgatónő tartja a kezében a vezetést. Nyilván azért, mert még nagyon új a tagozat. Két éve indult a képzés a kisebbségi önkormányzat erőteljes unszolására. A tagozat létrehozásának ötlete az igazgatónőtől és az alsós igazgatóhelyettes hölgytől származott, aki szintén ott volt az interjú alatt – “kíváncsi volt“ – de nem nagyon szólt hozzá a dolgokhoz. Az igazgatónő meglehetősen energikus, rengeteget pályáznak, szemfülesen szerzi a pénzt az iskolának innen-onnan. Az interjú után még hozzátettek egy-két dolgot – a magnó kikapcsolásának kérése után –: a felnőttképzést senki nem vállalja magára, mert nem egy olyan terület, amivel villogni lehet, ami látványos eredményeket hoz. Ők úgy gondolják, a felnőttképzés felvállalása kihívás, olyan gyerekeken, felnőtteken való segítés, akiknek ez az utolsó lehetősége a boldogulásra. (Tényleg zárójelben jegyzem meg, hogy véleményem szerint az igazgató néni lelkesedését elég erőteljesen letörte, hogy a létszám egy év alatt a harmadára apadt, hogy sokan félbehagyták. Számomra úgy tűnik – de lehet, hogy nem így van, ez csak egy megérzés – hogy ma már fontosabbak neki a tanfolyamok –

60

számítástechnika, angol, német – szívesebben foglalkozik ezzel, többet is tud róluk, többet is beszél róluk, lelkesebb is ezzel kapcsolatban. Talán pontosan azért, mert gyorsabb és általában jobb eredményeket, látványosabb eredményeket lehet felmutatni… És - nem utolsósorban - az iskola bevétele is több.) A harmadik felnőtt, akivel beszéltem, az órát tartó matematika tanárnő volt. Egy végtelenül kedves és türelmes hölgy, aki év eleje óta tanítja a felnőtteseket. Vele a módszerekről beszélgettünk (hogyan tanítja egyszerre a négy évfolyamot; közös számonkérések más feladatokkal, az órán is felváltva szerepelnek a különböző évfolyamra járó gyerekek stb.), meg egy kicsit beszélt a gyerekekről, füzeteket és osztálynaplót mutatgatott. Y. település, általános iskola A település T. várostól nem messze, 10 kilométerre fekszik. Két részből áll, a régi faluból és a vasúti X. telepből. Vasúti megállóhellyel rendelkezik, de innen a falu, a régi falu még 4 kilométerre van. Azok költöztek ki az X. telepre, akiknek a vasút felé voltak földjeik, vagy arra jártak dolgozni. Most már itt is elég sok ház látható, viszonylag újak. Kb. 4000 lelkes csendes kis falu, földszintes házakkal, sok helyen földúttal. Az iskola nem a falu központjában, kertes házak, és kisebb földek szomszédságában található. Öt épülettel rendelkezik, egy igen nagy füvesített udvarral, sportpályával, focipályával, kiskerttel. (Az Ifjúsági- és Sportminisztérium 20 ezer forintot/!/ utalt ki a sportpálya felújítására a falu egyetlen iskolájának.) A központi épület két emeletes téglaépület, melyhez egy újonnan épített szárny kapcsolódik. Itt tanulnak a felső tagozatosok, az alsósoknak két külön épület áll rendelkezésükre. Mindkettő kis épület, egy két tanteremmel, az első-másodikat az egyikben, a harmadik-negyediket a másikban járják a gyerekek, ezután kerülnek a nagy épületbe. Van még két kis épület, ez egyikben ének-zene, a másikban technika tantermet rendeztek be. Az iskola elég jól felszereltnek mondható. Rendelkeznek számítástechnika szaktanteremmel, nyelvi laborral, különféle szaktantermekkel és kiállításokkal, múzeumi gyűjteménnyel. Az iskola jó állapotban van, bár az igazgató szerint egy festés ráférne, a tantermek is tiszták, jól felszereltek. Több teremben láttam tévét, több helyen számítógépet is. A falak gazdagon díszítettek a szaktanterem jellegének megfelelően. A folyosókon a gyerekek munkái kerültek kiállításra, a különböző versenyeken elért eredmények emlékei, a fellépésekről készült fényképek láthatók vitrinekben, falakon. Tevékenységük igen széleskörű, rengeteg szakkört tartanak, mazsorett csoportjuk, néptánc csoportjuk, sport csapataik, kézműves szakköreik vannak, és igen sok programot szerveznek a községnek is. A felnőttképzést egy pár éve kezdték el, de hamarosan megszűnik a tagozat, mivel a munkahelyet kínáló baromfiüzem csődbe ment. Az önkormányzat évről évre vállalja a tagozat fenntartását, minden év elején dönt erről. Erre az évre még kaptak engedélyt, de szóbeli közlés alapján tudható, hogy a következő tanévben már nem indul felnőttoktatási tagozat. Engem nagyon foglalkoztatott, hogy miért kell megszűntetni a felnőttképzést ott, ahol láthatóan van vagy lenne erre pénz. Az iskola szerintem elég jó anyagi helyzetben van, bár nem önálló, így az önkormányzat dönt mindenről. Az igaz, hogy a baromfiüzem adott egyfajta értemet a képzésnek, munkahelyet biztosított mindenkinek, aki elvégezte a nyolc osztályt, de talán T. városban is lenne lehetőségük a fiataloknak munkát találni. Valahogy úgy tűnik, nem indult ez egy hosszú távú (vagy pedig nem volt átgondolt) vállalkozásnak, hiszen azért az talán sejthető, hogy a baromfiüzem éveken keresztül ne tud majd mindenkit foglalkoztatni. Az igény pedig – számomra úgy tűnik – nem a fiatalok, sokkal inkább az önkormányzat részéről szűnt meg. Az esti tagozaton (ez a felnőttképzési forma) 16 tanulnak ebben a pillanatban, hétfőn és szerdán délután öttől fél nyolcig vesznek részt az órákon. A tantárgyakat blokkosítva tanulják, amint végeznek egy tantárgyblokkal, vizsgáznak belőle. Az órák a központi épületben vannak, az egyik földszinti tanteremben. Most már csak hetedikesek és nyolcadikosok járnak összevontan, az óraszámuk is minden tantárgy esetében megegyezik. A terem elég tiszta volt, linóleum borítású padlóval, vaslábú asztalokkal és székekkel. Költők tablói sorakoztak a falon, de nem volt túldekorálva a terem. Az iskola felszereltségéhez még hozzátartozik az, hogy ezt a szintet elég kevés pénzből, annál nagyobb leleményességgel tudták elérni. Az igazgató érdeme ez főleg, úgy tűnik. Létrehoztak egy alapítványt az “Y. települési kisdiákokért” címmel, a befolyt pénz kamataiból éldegélnek. Azonban nem csak pénzbeli adományokat fogad az iskola; a legtöbb kelléket, szerelést, szépítést lelkes segítők nyújtották. Az igazgató személyes barátai, régi iskolások, szülők stb. A számítógépasztalok, a nyelvi labor berendezése, a dohányzó sarok lambériázása, a beépített szekrények, polcok közül egy sem üzletből került hozzájuk, egyegy ismerős, szülő készítette el nyilván sokkal olcsóbban. Szóval nagyon leleményes az igazgató bácsi, kitalál valamit, aztán keres hozzá embert, aki megvalósítja.

61

H. város, általános iskola Az iskola a vasútállomástól kb. tíz percre, a 20.000 állandó lakosú település egyik központi területén, a piac mellett található. A másik központinak nevezhető rész a “Fő út” (L. út) mentén található, ahol a Városháza helyezkedik el. Az iskola kertvárosi övezetben, egy kisebb téren helyezkedik el a B. út mentén, a piac, valamint a sporttelep szomszédságában. A kétszintes épület 1972-ben épült, 1978-ban egy új, kétemeletes épület részt toldottak hozzá, amelyben jelenleg az alsó tagozatosok tanulnak. Az épület eredetileg nyolc tanteremmel rendelkezett, ami már az első években kevésnek bizonyult. 1980 körül a tanulók létszáma 1200 körül volt, a mainak közel két és félszerese. Ma tizenkilenc tanterme van az iskolának, de kiegészítő helyiség nem sok van. (Egy kis ebédlő, egy kis tornaterem, könyvtár, melyet tanteremként is használnak, irodából kialakított nyelvi labor. A tanáriból nyíló kis fénymásoló helyiséget használják orvosi rendelőnek, az emeleti lépcsőfordulót pedig aulának, a rendezvényeket itt, illetve a tornateremben tartják.) Az épület elég jó állapotban van, a frissen meszelt falak gazdagon dekoráltak. Az iskola jól felszereltnek mondható, több osztályteremben van televízió, (amelyik osztálytermet láttam, abban volt), a számítógépteremben lévő újnak látszó gépeken kívül (10 darab) a könyvtárban is van kettő vadonatúj; a tanáriban fénymásoló. A nem túl nagy udvar is éppen átalakítás alatt volt ott jártamkor; pályázaton (ISM) nyert pénzből kövezik az épület előtti, eddig sóderrel felszórt részt. Az udvar tulajdonképpen ebből a kis előtérből és egy sportpályából áll. A felnőttképzés a nappali képzéssel azonos helyen, minden hétköznap, délután kettőtől zajlik az ifjúsági képzéssel párhuzamosan (ahova a tizenhat évnél fiatalabb, a normál képzésből kiszoruló gyerekek járnak.). Mind az igazgatónő, aki két éve az intézmény vezetője, mint a felnőttképzéssel foglalkozó, valamint az órát tartó pedagógus igen előzékeny és segítőkész volt. Bár a diákoknak “kollegaként” mutattak be (az órán én mondtam el látogatásom célját)– annak ellenére, hogy tudták, hogy nem vagyok tanár – inkább diákként kezeltek; egyedül a kémia tanár magázott, a köszönést leszámítva mind az igazgatónő, mind a tagozatvezető tegezett. (Ez magyarázza, hogy már a beszélgetés elején “Anna néninek” szólítom az interjúalanyt). Érkezés után kb. 10 percet beszélgettem az igazgatónővel, aki - most úgy tűnik számomra – nem sokat tud a felnőttképzésről (pl. nem tudta, hogy jár hatodikos tanuló is a tagozatra). Úgy gondolja, igen “nehéz ügy” a felnőttképzés, mivel sok problémás gyerek jár oda, sokan közülük cigány származásúak. A normatíva kevesebb, mint a nappalisoké, viszont a képzés költsége szerinte jóval magasabb, mivel csak idős pedagógusok vállalkoznak a tanításra, nekik viszont magasabb bért kell fizetni. (A későbbiekben kiderül majd, hogy az interjúalany(ok) miben látják másként ezeket a kérdéseket.) A felnőttképzés felelőse Kovács Jeromosné (Ági), ő volt a “fő” interjú alany. A beszélgetés elején még a látogatott órát tartó kémia tanár is jelen volt, aki már a dolgozók iskolájában is tanított. Ők ketten, valamint még egy pedagógus tanít a “nagyok” között. Az órára az igazgatónő valamint a tagozatvezető is elkísért. Bár a pedagógus is kiszólt néha hozzánk, és a tagozatvezető is humorizált vele hangosan, úgy érzem, nem befolyásoltuk túlságosan sem az óra menetét, sem a légkörét. A tanulók meglehetősen fegyelmezettek voltak, állítólag leggyakrabban így viselkednek. Sajnos a diákokkal nem sikerült beszélnem. Ennek fő oka a rossz időbeosztás volt; az egész látogatás a tagozatvezető időbeosztása szerint zajlott (14 órakor óralátogatás, kávé, majd interjú, végül – kérésre – körülvezetés az iskolában), nem volt “holtidő”, amikor a “közös cigizésre” alkalom nyílt volna. (Amúgy a diákok nem cigizhetnek az iskolában.) A tanulók a pedagógusok szerint amúgy is elég zárkózottak. Ha a saját hibáimról is írni akarok, el kell mondanom, hogy talán túlságosan is hagytam őket beszélni, sztorizni, de ez nem biztos, hogy baj. Az sokkal inkább, hogy a diktafon az interjú utolsó húsz percében nem bírta áthidalni saját érintkezési problémáit, és csak periodikus pofozással mőködött.

62