biblioteca di testi e studi / 918 scienze dell’educazione
I lettori che desiderano informazioni sui volumi pubblicati dalla casa editrice possono rivolgersi direttamente a: Carocci editore Corso Vittorio Emanuele ii, 229 00186 Roma telefono 06 42 81 84 17 fax 06 42 74 79 31
Visitateci sul nostro sito Internet: http://www.carocci.it
Science@School Vzdělávací spolupráce mezi školami a neformálními kontexty Příručka projektu NetS-eu Editoval Mario Campanino
C
Carocci editore
Tento projekt byl realizován za finanční podpory Evropské unie. Za obsah publikací odpovídá výlučně autor. Publikace nereprezentují názory Evropské komise a Evropská komise neodpovídá za použití informací, jež jsou jejich obsahem.
1a edizione, dicembre 2013 © copyright 2013 by Carocci editore S.p.A., Roma Realizzazione editoriale: Omnibook, Bari Finito di stampare nel dicembre 2013 da ???
isbn 978-88-430-7303-0 Riproduzione vietata ai sensi di legge (art. 171 della legge 22 aprile 1941, n. 633) Senza regolare autorizzazione, è vietato riprodurre questo volume anche parzialmente e con qualsiasi mezzo, compresa la fotocopia, anche per uso interno o didattico.
Obsah
Úvod 9 z Mario Campanino
Část 1 Přírodní vědy, vzdělávání, Evropa 1. Věda a škola v Evropě: výzkum a perspektivy 13 z Rossella Parente 2. Přírodovědné vzdělávání v Evropě: formální, informální a role učitele 16 z Mario Campanino Propagace a vědecké “poznatky”: prostředky a důvody 19 3. z Luigi Amodio a Vincenzo Lipardi 4. Dnešní školní systémy a technologie: výzvy a hrozby 24 z Maria Luisa Iavarone
Část 2 Aspekty spolupráce 5. Badatelsky orientované přírodovědné vzdělávání a učitelé: zkou mání a dotazování 29 z Sofia Lucas Síla sítě spočívá v naší rozmanitosti 32 6. z Sheena Laursen
7
obsah
7. Setkání s učiteli... na workshopu! 35 z Claire Le Moine a Jean-Baptiste Paulin 8. Použití interaktivních webových nástrojů pro badatelsky oriento vané vzdělávání a spolupráci 38 z Beáta Holá 9. Organizace konferencí pro učitele a další: tipy a triky 42 z Halinka De Visscher 10. Metody pro efektivní propagaci výsledků spolupráce 45 z Wolfgang Eisenreich
Část 3 Projekty pro vzdělávání 11. NetS-eu: síť ke zlepšení neformální výuky přírodních věd v Evropě 53 z Silvia Schroeder-Danninger 12.
Nové projekty pro vzdělávání: “organismická” perspektiva vytváření sítí 57 z Mario Campanino
Literatura 60 Autoři 61
8
Úvod z Mario Campanino
Cílem této knihy je šířit výsledky evropského projektu NetS-eu (Spojme se pro zlepšení neformální výuky přírodních věd v Evropě), který byl založen v letech 2010 a 2013 skupinou osmi organizací, které sídlí v osmi evropských zemích. Projekt je koordinován italským partnerem programu, Fondazione idis-Città della Scienza v Neapoli1. Současná práce je rozdělena do tří částí. První část je věnována stručným nástinům poměrů ve školách, vzdělávání a kultuře (se zaměřením na vědeckou stránku) v Evropě: doporučení Evropských společenství, formální a neformální vzdělávání a role učitele, nové způsoby učení a učení se a vztahy mezi různými oblastmi vědeckých poznatků: výzkum, komunikace, šíření a didaktika. Druhá část nabízí kritický přehled hlavních nástrojů, pomocí kterých může být už dnes podpořena spolupráce mezi různými institucemi na evropské úrovni: používání speciálních platforem pro web 2.0, organizování konferencí a workshopů, společný výzkum a analýza kontextu, na teoretické úrovni i v praxi. Třetí část obsahuje souhrnný přehled projektu, který představuje možnost převést text této knihy do praxe (jmenovitě NetS-eu, projekt zaměřený na spolupráci a výzkum na evropské úrovni), a teoretickou definici rozsahu dalších kroků, které by v budoucnu směřovaly ke školám na v obecném slova smyslu institucionální, sociální a kulturní úrovni. Autoři tohoto stručného textu se účastnili projektu NetS-eu v různých směrech, ve funkcích manažerů organizací věnujících se popularizaci vědy či vzdělávání, projektových manažerů, animátorů a plánovačů výuky, profesionálních odborníků na školení a poradenství, univerzitních pedagogů (s velmi pestrými zkušenostmi v oblasti vzdělávání včetně filozofie, psychologie, sociologie, literatury, umění a hudby a samozřejmě také přírodních věd a matematiky). Autoři byli vybráni pouze z okruhu lidí, kteří se aktivně účastní činností v rámci projektu, jako důkaz (už návrhem těchto příspěvků) efektivity spolupráce klíčových hráčů od fáze návrhu projektu. S vědomím rizika určité míry nesourodosti příspěvků (přestože se editor snažil dosáhnout přirozené a pokud možno koherentní struktury) můžeme díky takto různorodé skupině lidí, aniž bychom se pokoušeli o representativní statistický vzorek, ukázat, jak pestrý a bohatý je «svět, ve kterém se škola rozvíjí»2. 1. Veškeré informace o projektu naleznete v kap. 11, NetS-eu: síť ke zlepšení neformální výuky přírodních věd v Evropě na straně 53, nebo se připojte ke komunitě online: netseu.ning.com. 2. Viz kap. 12, Nové projekty pro vzdělávání: “organismická” perspektiva vytváření sítí, na straně 57.
9
mario campanino
V rámci své jednoduché struktury se tento dokument snaží (pokud nesplní svůj účel) přesáhnout primární cíl svého vzniku a poskytnout stručnou příručku sloužící ke konfrontaci i hlubšímu zamyšlení nebo experimentování ohledně metod a úkolů spolupráce mezi školami, muzei, univerzitami, sdruženími a dalšími neformálními organizacemi3; s jistotou, že spolupráce v dnešní době představuje vhodný způsob vývoje a srovnávání různých palčivých otázek pokládaných takzvanou “znalostní společností” ve výukovém, odborném, formativním a profesionálním smyslu. Tento dokument je vydáván v devíti jazycích: italština, angličtina, francouzština, němčina, slovinština, dánština, portugalština, holandština a čeština.
3. Přestože editor dává pro popis práce jednotlivců a organizací, které nabízí strukturované učení přednost výrazu “neformální”, je tento výraz občas nahrazen výrazem “informální”, aby byla respektována terminologie používaná v jazyku originálu, bez úmyslu změny významu. Výraz má jiný význam, je-li požíván v kombinaci s výrazem “neformální”.
10
Část 1 Přírodní vědy, vzdělávání, Evropa
1 Věda a škola v Evropě: výzkum a perspektivy z Rossella Parente
Není pochyb o tom, že věda a vzdělání hrají klíčovou roli v životech nás všech. Díky vědeckým a technologických pokrokům se během posledních dvaceti let výrazně zlepšilo mnoho aspektů našeho života, například v oblasti zábavy a zdraví. Vědecké objevy už v mnohém změnily a budou nadále měnit náš životní styl, což má výrazný vliv na celou společnost. Svět nikdy nebyl tak složitý. Rozumět tomu, co se děje, vědět, jak zvolit a využívat technologie, a získávat a chápat vědecká fakta pomáhá činit informovaná rozhodnutí. Shodneme-li se na tom, že vědecké a technologické objevy posledních let pomohly výrazně ovlivnit náš každodenní život, je nutno dodat, že lidé mohou ovlivnit práci vědců a inženýrů rozhodování, které, které má vliv na sociální strukturu a výběr v oblasti životního prostředí v budoucnosti. Publikace The Next Generation Science Standards, vytvořená 26 americkými státy uvádí: «Především díky přírodním vědám mohou Spojené státy nadále inovovat, udržet si postavení vůdce celosvětové ekonomiky a vytvářet nová pracovní místa»1. Pokud Evropa také zamýšlí dosáhnout technologických pokroků, zlepšit kvalitu života svých občanů a být konkurenceschopná na světové úrovni, musí mít její studenti ucelené vzdělání v oblasti vědy v rámci přípravy na svá univerzitní studia a další kariéru. Procento absolventů vědeckých oborů ovšem naopak klesá. «Výsledný nedostatek kvalifikovaných pracovníků v těchto oblastech je nyní vnímán jako hrozba pro současné ekonomiky založené na technologii a vědě. Proto si mnoho evropských států stanovilo zvýšení počtu absolventů matematiky, přírodních věd a technických oborů jako jednu ze svých priorit» (Eurydice-eacea, 2012). Je třeba učinit všechny kroky potřebné pro zvýšení zájmu studentů o přírodní vědy, matematiku a technické obory. Přesto pouze několik z těchto států vypracovalo strategie pro vylepšení profilu vědy a místo toho dál podporují nesystémové programy a iniciativy. Zvýšení kvalifikace učitelů je považováno za klíčový bod strategií, které by mohly být přijaty za účelem posílení vzdělávání v oblasti přírodních věd. A zlepšení odborné přípravy učitelů patří mezi první kroky, které podnikly ty evropské státy, které se řídí národním strategickým rámcem zaměřeným na propagaci vzdělávání v oblasti přírodních věd. Vzdělávací instituce v Evropě poskytují konkrétní a souvislou 1. Achieve, Inc. on behalf of the Twenty-six States and Partners that collaborated on the ngss (2013).
13
rossella parente
odbornou přípravu pro učitele. «Partnerské vztahy škol, sdružení, vědecká centra a podobné instituce se podílí na neformálním školení učitelů» (ibid.). Ve většině těchto zemí jsou znalosti a schopnost učit kurzy v oblasti přírodních věd považovány za nejdůležitější dovednosti v rámci odborné přípravy učitelů. Na druhou stranu není věnována velká pozornost rozmanitosti; velmi málo států přijalo národní programy zaměřené na talentované studenty v oblasti přírodních věd nebo na studenty se zvláštními potřebami. Školní sdružení, která spolupracují na partnerské úrovni s univerzitami, výzkumnými instituty, muzei a vědeckými centry jsou v Evropě rozšířená. Tato spolupráce může být velmi rozmanitá, co se týče partnerů, struktury a geografických oblastí, na které se vztahuje. Vždy má však za cíl jeden z následujících bodů: propagaci vědecké kultury, pochopení účelů vědy, posílení vzdělávání v oblasti přírodních věd, nárůst činnosti v oblasti vědy: «Vědecká centra sdílí jeden nebo více z těchto cílů a přispívají k zlepšování vzdělávání v oblasti přírodních věd pořádáním studentských aktivit, které škola běžně nenabízí. Dvě třetiny evropských států, ve kterých proběhl průzkum, mají vědecká centra na národní úrovni» (Eurydice-eacea, 2011). Ale jak učíme přírodní vědy ve školách? Téměř v celé Evropě jsou přírodní vědy součástí povinných předmětů základních škol. V některých státech se však tato forma mění po druhém ročníku nižšího středního vzdělávání (12-15 let). Poté je výuka přírodních věd rozdělena na: biologii, chemii a fyziku. Přestože většina evropských států doporučuje, aby byla výuka v oblasti přírodních věd učena v kontextu a ve vztahu k současné společnosti a jejím problémům, tradiční učební metody stále převládají. Cílem metod, které by, podle některých výzkumných zpráv, nejen na evropské úrovni, měly být kombinovány a aktivními a interaktivními přístupy založenými na dotazování a objevování (badatelsky orientované vzdělávání) je zefektivnit výuku/učení se v oblasti přírodních věd. Co se týče způsobů hodnocení, přestože by v ideálním případě mělo být kombinováno tradiční hodnocení s hodnocením zaměřeným na projekt, používá se převážně tradiční. Dále jsou v polovině evropských zemí doporučovány speciální způsoby hodnocení znalostí v oblasti přírodních věd. Je důležité poznamenat, že pravděpodobně není možné rozlišovat hodnocení vědeckých znalostí a hodnocení v jiných předmětech. Ve všech zemích je k dispozici velmi málo oficiálních dokumentů o hodnocení dovedností získaných studenty v oblasti přírodních věd. Jak už jsme dříve zmínili, podpora vzdělávání v oblasti přírodních věd je prioritou pro všechny země a k její realizaci je třeba více a lépe cílených investic lidských zdrojů i finančních prostředků do vzdělávání v oblasti přírodních věd. Jsme však během posledních let sužováni silnou ekonomickou krizí, která má za následek rostoucí schodky rozpočtů v mnoha zemích a tím pádem drastické škrty ve veřejných výdajích. Ale jaký dopad má krize na evropské systémy vzdělávání a odborné přípravy? Na závěr našeho krátkého pojednání si musíme uvědomit, že veškeré další úvahy o vzdělávání musí čelit následujícím faktům: V letech 2011 a 2012 proběhly škrty v rozpočtech na vzdělávání ve dvaceti evropských státech či regionech, ke kterým jsou dostupné údaje. Byly zaznamenány škrty vyšší než 5 %. Během let
14
1. věda a škola v evropě: výzkum a perspektivy 2011 a 2012 se z různých důvodů snížil počet učitelů v jedné třetině států. Hlavní příčinou je pokles počtu žáků/studentů, ale omezování finančních prostředků ve školství hraje také roli. Snižování platů a jejich zmražení byly hlavními mechanismy při snižování výdajů ve školství. Přesto v osmnácti evropských státech narůstá množství finančních prostředků investovaných do profesionálního rozvoje spolu s obecnou snahou o zlepšení dovedností učitelů (Eurydiceeacea, 2013).
15
2 Přírodovědné vzdělávání v Evropě: formální, informální a role učitele z Mario Campanino
Téma, kterému se budeme věnovat, je složité kvůli mnoha aspektům, které celé téma zjednoduší, jakmile budou vysvětleny. Jakkoliv se může toto vysvětlení zdát stručné, musíme tyto aspekty popsat. Popíšeme je stanovením jejich prvků, pomocí kterých vymezíme příslušné strategie. Na jedné straně máme aspekt skutečné náročnosti disciplíny; předsudek, že přírodovědné disciplíny jsou “náročné” nebo “náročnější” než společenské a humanitní. Tento předsudek odrazuje mnoho studentů, především dívek. Mohou mít pocit, že se budou muset těžce probojovávat do nevstřícného světa vědeckých odborníků, a proto si raději nezvolí cestu hlubšího studia těchto oborů. Na druhé straně je zde pluralita kontextů a prostředků, ve kterých se odráží evropská společenská a kulturní realita (škola, univerzita, agentury věnující se neformálnímu vzdělávání a různé informální kontexty), a násobnost identit představovaných dnešními Evropany (student, učitel, odborník, výzkumník). Každý může být současně učitelem, studentem, kamarádem na chatu nebo členem stejné vzdělávací komunity. Tím se ruší a rozostřují hranice mezi kategoriemi lidí (a postojů k vědomostem), které byly pevně stanoveny po desetiletí. Nakonec je zde, mezi vším úzce propletená, výrazná diferenciace (etnická, sociální, kulturní, ekonomická) mezi členskými zeměmi Evropské unie. Tato diverzita je charakteristikou a skutečnou podstatou Unie, která na ní staví a hledá v ní inspiraci a prostředky k rozvoji. Toto vše, prohlašovaná náročnost přírodních věd, rozmanitost a překryv kontextů a identit a vnitřní diferenciace Unie, naznačuje perspektivu nabízející dvě odlišné interpretace, pozitivní a negativní. Ty se však vzájemně nevylučují a lze je vystihnout takto:
bohatství volba příležitost
neuspořádanost zmatení odmítnutí
16
2. přírodovědné vzdělávání v evropě
Průnik všech uvedených variant dává vznik velmi bohatému kontextu příležitostí učení, ve kterém se rozostřují hranice mezi formálním, informálním a neformálním (uvažme obtížnost klasifikace stručného vysvětlení, které učitel poskytne svému studentovi během návštěvy přírodovědného muzea). Toto bohatství lze však vnímat jako shluk neuspořádaných prvků, které narušují stabilitu organizace prostředků předávání a šíření vědomostí: Studenti mohou váhat, které informace ve vztahu ke konkrétnímu tématu je důležité si pamatovat: Informace poskytnuté učitelem během přípravy na návštěvu muzea? Nebo různé pohledy právě představené průvodcem? Navíc mohou mít studenti zmatek v názorech týkajících se obsahu: Proč byly odlišné? Toto bohatství či neuspořádanost vždy vyžaduje rozhodnutí: zvolit, které informace si zapamatovat a které ignorovat; kterého učitele nakonec následovat jako primárního vedoucího a kterého v hierarchii vytvořené podle vlastních referencí vnímat jako doplňujícího; kterou kognitivní linii a strategii preferovat před jinou; jak se pohybovat v poli příležitostí, navíc s odkazem na různá kritéria posuzování mající původ v různých kontextech či lidech. Neschopnost či nemožnost rozhodnutí skrývá nebezpečí zmatení stylů a směrů, nejasné povahy epistemologických překryvů a neurčitosti skutečných cílů učení: od koho se mám učit, co a proč? Otevírá se před námi široké pole příležitostí učení, mnohem rozsáhlejší, bohatší a mnohotvárnější než dříve. Nabízí příležitosti vybírat, řadit podle priority, využívat a přetvářet do něčeho, co je a bude našimi vlastními vědomostmi. Když se nezadaří, mohou nám také scházet znalosti při rozlišování v oslnění příležitostmi učení a při zmatení u setkání s jejich mlhavostí (či oblakem?). To může vést k rozhodnutí odřeknout, i když částečně, či odmítnout ne tak obsah, ale prostředky učení (prostředky poznávání, nikoli jen výuky). Ano, dnešní muž či žena, dnešní student, i když čelí dříve nevídanému bohatství příležitostí, podstupuje riziko, že zůstane mimo, neboť problémem současnosti je komplexnost vědomostí. To je důvodem, proč všechny programové pokyny pro evropské školy umísťují mezi prvky podmiňující vědomosti komplexnost na první místo a označují školu jako základního zprostředkovatele (možná až za rodinou ve specifickém případě dětství) dekódování a interpretace komplexnosti, v níž jsou dnešní vědomosti ukryty (v knihách a různých hmotných i nehmotných médiích, kterými jsou vědomosti předávány). V této situaci je klíčovou postavou na křižovatce formálních, neformálních a informálních příležitostí učení učitel, nyní nucený znovu si rozmyslet svou profesionální identitu. Teď je členem vzdělávací komunity (školy), která se mísí s jinými vzdělávacími komunitami, které k ní dosáhly a možná i překonaly její všudypřítomnost: rodinou, vrstevníky, členy téže dobrovolnické asociace, diváky téhož vzdělávacího televizního programu, lidmi sledujícími stejný kanál na stránkách YouTube. Učitel se tak transformuje z vysílače obsahu, který se mají studenti naučit, na kritického průvodce po cestách (multilingvistických, multisensorických, multimediálních, multietnických) nabývání, tvorby a rozvoje vědomostí. Není náhodou, že postkognitivistické pedagogické přístupy kladou důraz na potlačení nesouměrnosti mezi rolemi učitele a studenta: v kontextualistických a ještě více v kulturalistických představách vzdělávací skupiny učitel přebírá roli spolutvůrce učení, jehož obsah a forma jsou výsledkem
17
mario campanino
práce zprostředkovatele, při které učitel spolupracuje a občas vede, avšak ne vždy v dominantní pozici. Na závěr můžeme prohlásit, že je primární odpovědností učitele umožnit každému hledat příležitosti k učení v dané oblasti, sám se rozhodovat a účastnit se “hry vědění” a v uvedených věcech jej podporovat. Učitel je garantem nabídek vzdělávání a školení podporovaných školou. Učitel je také prostředníkem mezi vnitřním a vnějším světem: uvnitř mechanismy učení, myšlenky a pocity, kognitivní styly jednotlivce a skupiny; venku vědomosti strukturované v kultuře, která je různými způsoby poskytuje, a kultura a její média jako prostředky odstraňování struktury a osvojení vědomostí. Komplexnost vztahů a propojení mezi formálními, neformálními a informálními kontexty vzdělávání, kterým se dnes věnuje výzkum v oblasti vzdělávání a didaktické experimenty, lze zvládat pouze díky roli těchto učitelů s jejich funkcí slaďující kontexty a příležitosti.
18
3 Propagace a vědecké “poznatky”: prostředky a důvody z Luigi Amodio a Vincenzo Lipardi
Ve světě vědy byla propagace často chápána spíše jako technika ke zjednodušení a popularizaci složitého vědeckého výzkumu než jako nástroj poskytující užitečné “klíče” k pochopení “tajemství přírody”, prostředek schopný vytvářet modely zapojení techniky a společnosti a provádět integraci kultur humanitních a exaktnějších přírodních věd, tedy přispívat k úsilí o demokratizaci společnosti. V průběhu století můžeme pozorovat změny v důvodech i prostředcích této propagace, jinak nazývané také vědecké komunikace. První důvod samozřejmě spočívá v mezipředmětové povaze přírodních věd jakožto lidské činnosti: uskutečňovaná věda (ve formě pozorování, experimentu, formalizace atd.) nedává smysl, není-li předávána dále a pak verifikována, diskutována, potvrzena či vyvrácena. Tento aspekt vědecké komunikace, tzv. “vnitrovědecká komunikace”, nezaznamenal podstatné změny, i když se změnily jeho nástroje. Pohlédneme-li do praxe, mělo využití Internetu velký dopad nejen na rychlost a nástroje, ale také na zúčastněné aktéry, jak uvidíme dále. V oblasti komunikace od vědecké komunity směrem k veřejnosti se však situace změnila radikálně. Zde však musíme učinit krátký pohled do minulosti na to, co se událo během minulých století. Je vhodné připomenout, že jedna z prací, které nejvíce proměnily (nejen vědeckou) italskou i evropskou kulturu, je současně skvělým příkladem vědecké komunikace, hlavně proto, že radikálnost jejího obsahu je silně spojena s radikálností výrazu. Mluvíme o Galileových Dialozích o dvou největších systémech světa, v nichž se zvolená forma dialogu, která je součástí tradice, stává nástrojem k představení inovativních a odvážných teorií. Propagace v 16. století ustavila prostředek komunikace, který lze díky konferencím a veřejným vystoupením nazývat moderním. Jednou všeobecně známou osobností byl francouzský hrnčíř Bernard Palissy proslavený mimo jiné svými veřejnými přírodopisnými přednáškami. Připomeňme, že za vstup na jeho lekci platili lidé jednu korunu, což byla v té době značná částka. V roce 1600 však měla již propagace vědy pevné základy, a to díky rozšíření experimentů v kabinetech kuriozit (cabinets de curiosités) a v salonech. Skutečný vznik moderního konceptu vědecké propagace lze umístit do 19. století. Emblémem ducha této doby byl Michael Faraday. Jeho páteční a vánoční přednášky, které dávají možná nejvýznamnější příklad propagace vědy, z něj dělají “předchůdce” moderních médií. Jeho přednášky v Royal Institution of Great Britain, včetně slavné Chemical history of a candle (Chemický příběh svíčky), se mezi mladými Angličany
19
luigi amodio / vincenzo lipardi
staly kultem vánočního čtení. Vánoční přednášky v Royal Institution, s nimiž začal v roce 1825, pokračují dodnes. Faraday pochopil důležitost vzdělávání a věnoval velkou pozornost akademickému systému své země. Roku 1862 se zúčastnil slavného setkání s Komisí pro nezávislé školy, kde přednesl své inovativní myšlenky ohledně vzdělávacího systému Velké Británie, a navíc jako moderní vědec z etických důvodů odmítl podílet se na výrobě chemických zbraní během Krymské války. Co mají tyto příklady společné, jsou jistě pozitivistická i osvícenská tenze šíření vědecké kultury mezi “obyčejný lid” a utilitaristická myšlenka, rozvíjená v 19. století, že nárůst vědeckých znalostí dokáže kvalifikovat pracující třídu. Co se pak týká muzeí s jejich povahou podpory vědeckého výzkumu po skončení éry “kabinetů divů”, je zajímavé zde připomenout Leibnizův v 1675 popis ideálního vědeckého muzea, v podstatě moderního centra vědy: laterny magiky, létání, umělé meteory a všechny druhy optických divů; znázornění oblohy, hvězdy a komety; ohňostroje, vodní fontány, lodě zvláštních tvarů, automaty pijící vodu, výklady u teleskopu, počítací stroje, ukázky temné komory, experimenty ukazující rozbití sklenice křikem a rovnováhu kmitů kyvadla. Toto divadlo přírody či umění bude podněcovat vynálezy, nabídne úžasné pohledy a představí lidem nekončící počet užitečných a důmyslných novinek, a projeví se tak jako skutečné muzeum toho, co je možné si představit.
Jak je poznamenáno výše, v Evropě se cabinet rozšířily po roce 1550 jako “kabinety kuriozit”, v Německu jako Kunst und Wunderkammer (“komory umění a divů”) a v Itálii jako studiolo. Roku 1683 Oxfordská univerzita otevřela budovu Musaeum Ashmolianum, Schola Naturalis Historiae, Officina chimica. Toto muzeum, které začínalo se sbírkou Eliase Ashmola, zrealizovalo a vytvořilo moderní instituci. I forma administrace byla předzvěstí moderního muzea: mezi zaměstnanci byli “kurátor” a “nižší kurátor” placení ze zisku z prodeje vstupenek. Vzniklo místo, kde podle německého učence Conrada von Uffenbacha «se lidé mohou všeho dotknout [...] vstup je povolen i ženám [...] za 6 pencí». V roce 1719 byl na přání Petra Velikého otevřen veřejný kabinet v Petrohradu s cílem, «aby jej lidé viděli a vstoupili dovnitř», Připomeňme, že Leibniz také zaslal carovi memorandum, ve kterém uvedl: «tyto kabinety neslouží jen pro zvědavost, ale mají být především prostředkem zdokonalování vědy a umění». Osmnácté století bylo živou dobou, kdy Paříž zažila zvýšený zájem aristokratické a buržoazní veřejnosti o novou filosofii. Francouzský chemik Nicolas Lemery přednášel ve vědeckých kabinetech, kde “předváděl chemii”, tedy umění přípravy léků. Jean-Antoine Nollet, známý spíše jako «opat Nollet», byl prvním profesorem experimentální Fyziky na Pařížské univerzitě. Další osobností byl francouzský přírodovědec JacquesChristophe Valmont de Bomare, zanícený student přírodních věd. Po návštěvě Laponska a Islandu, kde studoval fungování sopek, se vrátil do Paříže a od 16. června 1756 po dobu přibližně 30 let, «od začátku prosince do 15. dubna, v úterý, ve čtvrtek a v sobotu ráno v 11.30» vedl přírodopisné přednášky jako demonstrátor a lektor. Obdivování, představování a předvádění síly techniky, vědy a umění bylo ve světě posilujícího kapitalismu vnímáno jako nutnost, jak se potvrdilo na přelomu 19. a 20. století, také v souvislosti s dojmem z velkých Světových výstav, které mimo jiné za-
20
3. propagace a vědecké “poznatky”: prostředky a důvody
nechaly “trvalé otisky”. Po Světové výstavě v Londýně roku 1851 byly díky přebytku 186.000 liber šterlinků zřízeny Science Museum (muzeum techniky) a Natural History Museum (přírodovědné muzeum). Poté, co se stala nástrojem veřejné komunikace vědy, tato muzea pochopitelně neunikla “edukační” tenzi, o které bylo zprvu řečeno: zamysleme se nad zcela politickými motivy, které vedly ke vzniku muzea Palais de la Découverte v Paříži jakožto místa kulturního vzestupu dělníků v éře Lidové fronty. Palais de la Découverte je obzvláště zajímavým příkladem, neboť v něm již ve 30. letech 20. století byly přítomny všechny prvky charakterizující moderní centrum vědy: interaktivita, role vědeckého průvodce, poznatky poskytované formou zábavy, reprodukování experimentů a sbírky historických předmětů. Nebylo náhodou, že Frank Oppenheimer, zakladatel muzea Exploratorium v San Franciscu, získal návštěvou této a dalších evropských muzejních institucí (v Mnichově a Londýně) teoretické základy pro své slavné vědecké centrum. Exploratorium představuje významný krok v historii přírodovědné muzeologie. Jeho prvním znakem je přirozeně interaktivita založená na předvádění zážitků i předmětů s vnitřní hodnotou, které muzea obvykle shromažďují. Praktické exponáty, tedy předměty, které si musíme “osahat”, představují kreativní evoluci podobných zařízení přítomných ve velkých evropských přírodovědných muzeích a po mnoho let i primární prvek přitažlivosti centra vědy pro veřejnost. Interaktivita, mimo případy všednosti často způsobené minimálním využitím potenciálu samotných praktických exponátů, přirozeně vyjadřuje charakteristiku samotných přírodních věd, a tedy i jejich experimentální povahu. Jeho dalším znakem jsou demokratické sklony přírodních věd a jejich socializace. Muzeum, tedy centrum vědy, není jen místem otevřeným k zapojení všech lidí s cílem maximálního sdílení vědy a jejích výsledků. Je také prostorem k rozvíjení rovnosti, uplatňované především v rovině kognitivní a vzdělávací, ve společnosti jako té ve Spojených státech a dnešní Evropě, charakterizované jako příslovečný etnický a kulturní tavicí kotlík. Třetím a zde posledním aspektem je estetická dimenze. Exploratorium, postavené jako “muzeum umění, vědy a lidského vnímání”, se výslovně zaměřuje na vztah se svými návštěvníky prostřednictvím implicitní krásy a elegance přírodních fenoménů. Ty představující určitou formu “návnady”, která pomocí divů poutá pozornost a následně směruje k porozumění zákonům přírodních věd. Tato krása se v muzeu Exploratorium (a dalších muzeích a centrech vědy) znovu ukazuje, tentokrát explicitně, ve volbě kurátorů, kdy jsou předváděním praktických exponátů pověřeni skuteční umělci. Na tomto základě, který jsme zde představili velmi stručně, vznikla celá generace muzejních institucí, případně byla obměněna tradiční muzea. Tento nevídaný úspěch trval minimálně do poloviny 90. let 20. století, kdy se zřetelně projevily transformace související s rolí přírodních věd a techniky v dnešní společnosti a na odpovědné osoby vznesly požadavek na nové odpovědi. První transformaci, která proběhla u epistemologických prvků vědeckého výzkumu a techniky, lze shrnout jako přechod akademické vědy do nové postakademické podoby. Jako “akademickou vědu” označujeme to, co si představíme pod pojmem “čistá věda” nebo “obecná věda”. Její charakteristiky mají počátek ve východní Evropě v období vědecké revoluce v 17. století, a její pravidla, for-
21
luigi amodio / vincenzo lipardi
malizovaná Robertem Mertonem, jsou dobře známá: komunitarianismus (společné vlastnictví vědeckých objevů a praxe běžná ve světě vědy, zřeknutí se duševního vlastnictví objevů a jejich sdílení výměnou za uznání a respekt), universalismus, nezaujatost, skromnost, originalita a skepticismus. Nástup postakademické vědy, která se objevila někdy po druhé světové válce a v relativně nedávné době je již evidentní, závisí na externích faktorech mimo vědu i na interních příčinách, jako jsou čím dál rychlejší pokrok vědy a techniky a jejich rostoucí vzájemná závislost. Podle fyzika a humanisty Johna Zimana jsou znaky nové podoby vědy následující: kolektivizace, limity rozvoje vědy, využívání znalostí, politizace vědy, industrializace a byrokratizace. Co nás však v tomto kontextu zajímá nejvíce, je, že pluralita aktérů zapojených do vědecké sítě v postakademické dimenzi stále narůstá, až do rozsahu, o kterém můžeme prohlásit, že komunikace vědy k neodborníkům se stává aktivitou zcela interní vlastnímu provozování vědy, relevantní aktivitou pro její vlastní rozvoj. Jak prohlásil Pietro Greco: Součástí této nové éry ve způsobu vědecké práce je i nová definice role, kterou komunikace vědy směrem k neodborné veřejnosti hraje pro rozvoj samotné vědy i pro kulturní a společenský růst celé společnosti. Vzniká tedy hypotéza, že veřejná komunikace vědy získává relevantní roli pro rozvoj samotné vědy (Greco, 1999).
Druhým faktem je, že povaha současné vědy a změna paradigmatu způsobená příchodem nových věd o živé přírodě, rozhodně znovu nastolují téma vlivu vědy na běžný živost a společnost. Současné vnímání vědy je s rostoucí mírou propojeno s její možností přiblížit se ke kořenům samotné existence, kdy moderní biotechnologie, nanotechnologie a další obory takto otevírají neznámé problémy společenské, politické, právní a filosofické povahy. V tomto prostředí se projevila omezení a nedostatky technokratického přístupu, kde o vědě mohou mluvit pouze “odborníci”, i přístupu bioetického, který definitivně vede zpět k morálním hodnotám jednotlivce. Čím dál častěji se hovoří o potřebě konstrukce nových forem dialogu a setkání mezi vědou, společností a obyvateli, lépe strukturovaných než dosud. Posledním aspektem, který bychom měli v tomto článku uvážit, je revoluce v informacích a telekomunikaci, jejíž předpoklady a důsledky byly v pozadí patrné již v 60. a 70. letech 20. století. Rozšiřující se využití nových informačních a komunikačních technologií v produkci hmotného zboží (automatizace továren) i nehmotných produktů a služeb (a souvisejících věcí) dalo “jazyku”, a obecněji manipulaci se symboly, ústřední roli. Tento znak současného kapitalismu a systému organizace masových komunikačních médii, především Internetu, představuje jeden z hlavních rysů s ohledem na stále masivnější zavádění nových technologií do běžného života. Manuel Castells, teoretik informační společnosti, řekl: Procesy sociální transformace shrnuté v ideálním typu síťové společnosti dalece přesahují sféru sociálních a technickovýrobních vztahů a mají hluboký vliv na kulturu a moc. Historie a geografie zajišťují abstrakci kulturních projevů, které jsou ve značné míře zprostředkovány elektronickými komunikačními sítěmi, které interagují s veřejností i jejím prostřednictvím formou
22
3. propagace a vědecké “poznatky”: prostředky a důvody různých kódů a hodnot a na závěr jsou začleněny do gigantického audiovizuálního digitálního hypertextu (Castells, 2004).
To vše má také evidentní dopad na praxi komunikace ve vědeckých muzeích. Lzeli skutečně říci, že v éře akademické vědy se umístění vědy do muzea odehrává v zásadě ve velkých vědeckých muzeích, tedy v centrech vědy, v éře postakademické vědy a rozsáhlého využití nových informačních a komunikačních technologií zaznamenáváme potvrzení těchto institucí, evidentně pod vlivem nových inovací a postupů, jak v prezentaci exponátů, tak i ve využití prostředí muzea. Vědomí změny je patrné také v přístupu ke vzdělávání a vědě ze strany Evropské komise, v tématu znalostní společnosti. Jak je tomu i v případě projektu NetSeu, v jehož kontextu tento článek vznikl, iniciativy Evropské komise tvoří většinou výzkumně-akční projekty zahrnující mnoho institucí patřících do “komunity” center vědy a vědeckých muzeí i do světa škol, univerzit a výzkumu. Tyto iniciativy jsou založeny na použití, přizpůsobení nebo účasti v diskusi, která často probíhá v prostředí muzea jakožto místa vhodného pro aktivity s veřejnou účastí. Důvodem není jen neutralita tohoto prostředí, ale zejména možnost zpřístupnit zúčastněné veřejnosti “prostředky” (hmotné, výklad, lidi, informace) vhodné pro vyplnění mezery ve znalostech okrajových vědeckých témat a současného výzkumu, kterou mnohdy odhalí výzkum a pátrání a média čím dál méně často zvládají vyplnit. Navrhovaný model je založen na myšlence, že znalostní společnost je formou ekonomiky, avšak současně i společenským zvykem, který má tendence k vytváření vztahů, propojení, spolupráce v sítích, jazyka a postupů. Centra vědy v Evropě i ve světě, mezi která patří Città della Scienza v Neapoli, instituce, která založila a koordinovala projekt NetS-eu, mají představu o společenském “řetězci hodnot”, který propojuje přírodovědné vzdělávání a komunikaci, pokračující vzdělávání a vznik pracovních míst a firem. Jde o inovativní myšlenku vztahu mezi vědou, znalostmi a společností opírající se o blízký vztah mezi vědeckou a technologickou kulturou, inovacemi a ekonomickým rozvojem. V tomto smyslu má rostoucí tendenci přehodnocení muzeí a center vědy jako “náměstí”, míst pro setkávání a výměnu myšlenek a síťových uzlů. Tento závěr zavádí potřebu deinstitucionalizovat vědu a její komunikaci k veřejnosti a vrátit obyvatelům možnost kontroly rozhodnutí a vývoje. Dosáhnout toho bude možné jen díky spolupráci řady organizací, kam patří především škola, které mohou společně formovat kritické svědomí dnešních i budoucích obyvatel.
23
4 Dnešní školní systémy a technologie: výzvy a hrozby z Maria Luisa Iavarone
Tato doba a současný stav Evropy, poznamenaný ekonomickou nejistotou a nestálostí, spolu s nestabilitou sociálních rolí a politických a vládních institucí, vyžaduje investice do zlepšení odborné přípravy mladých lidí, posílení kvality výzkumu a vývoje, především prostřednictvím mezinárodních setkání a mezikulturních výměn. Úkolem lidí odpovědných za vzdělávání a odbornou přípravu, na všech úrovních a v různých oblastech, je vybudovat, k získání prestiže a uznání, strategickou kampaň za podporu rozvoje a inovace. V oblasti didaktické práce došlo v minulých letech k delegitimizaci a rozhodně také poškození dobrého jména, kdy řada evropských států čelila problému s přijetím zásad týkajících se vzdělávání a odborné přípravy, které by pomohly dosáhnout lepších výsledků studentů a zvýšit investice do vzdělávání učitelů. Politika neustálých změn znemožnila ve školách, ale i na univerzitách, ověření efektivity těchto zásahů a získání informací, které by se daly v oblasti vzdělávání a didaktiky využít jako podklady ke změnám k lepšímu. Tento přístup rozdělil vztah mezi vědeckým výzkumem a světem škol a vzdělávacích institucí. Další přesvědčivá obava vychází ze zkratu mezi školou a zaměstnáním. Pracovní trh, výraz zahrnující ekonomický a sociální model, který nenabízí naději ani perspektivu do budoucna, nepochybně demotivuje od studia i učení se, protože transformuje školu na čím dál více neadekvátní a neúčinné místo pro přípravu na budoucí život. Na druhou stranu redukování role odborné přípravy na získání dovedností, které se dají okamžitě zužitkovat v práci, zpochybňuje schopnost školy vést mladé lidi do oblasti vědeckého výzkumu, podněcovat v nich hodnotící a kreativní dovednosti spíše než dovednosti související s vnímáním. Podobně chybný postoj je zaujímán vůči studentům, kteří nedosáhli hvězdných akademických výsledků, například podle mezinárodních výzkumů (pisa-ocse), je považováno za možné zvýšit úroveň jejich přípravou na opětovné skládání zkoušek, místo aby jim byly vštěpovány zásadní dovednosti, které potřebují k tomu, aby v takové zkoušce obstáli. Posledním bodem, mimořádně důležitým pro pochopení současné situace, je rozmach technologií a internetu v oblasti studia, práce i běžného života. Tato skutečnost nakonec znovu určuje nejen “abecedu”, ale i “gramatiku” a “syntax” školy, jak je tradičně chápána, tím, že klade na učitele a pedagogy nové požadavky na integraci dovedností (didaktických, vědních, digitálních), kontexty učení (formální, neformální, informální) a vedení studentů ke zodpovědnému a poučenému používání
24
4. dnešní školní systémy a technologie: výzvy a hrozby
technologických médií. V současné době jsou často používány výrazy jako “digitální škola”, “třídy 2.0”, “tablet pro každého studenta”, což může vést k závěru, že inovace spočívá v technických dovednostech a schopnostech používat přístroje a ne v učebních metodách, které by zlepšily výuku a především odpovídající konsistence mezi způsoby výuky a výsledky, na základě kterých by se dal skutečně hodnotit vztah projektu a výsledku. V souvislosti s touto problematikou existují již v řadě evropských škol projekty na přidělení tabletu každému studentovi, aby byly učebnice úplně nahrazeny nákladově efektivnějšími digitálními verzemi (toho samého), a jdou až do takových extrémů jako je používání mobilních internetových zařízení1 v akademickém světě. V podstatě úplné vymizení knih a sešitů ze škol, práce ve třídě, papíru a tužek ke psaní poznámek spolu s pokrokem systému, ve kterém je vše digitalizováno a také rozředěno a digitalizováno, včetně komunikace školy s rodinou, která je nahrazena vyměňováním e-mailů mezi učiteli a rodiči, je rozhodně alarmující. Rodiče mohou sledovat a kontrolovat jednání a pokrok svých dětí, stačí jim přihlašovací údaje a heslo, pomocí kterého se dostanou školní platforma, z které mohou sledovat známky z domácích úkolů, zadání, počet zameškaných hodin a dokonce sledovat procvičování v přímém přenosu. Nicméně nenechme se oslnit ani zaslepit naše vzdělávací svědomí. Výše zmíněné příklady také ukazují, jak tento posun ve využívání technologií ve škole může být důvodem ke znepokojení, že hrozí přeměna školních aktivit na “velkého bratra”, kdy i osobní vztahy v rámci výuky podléhají moci technologií (médií). Lékem na tento scénář je, jako vždy, zlatá střední cesta; ponechat školu otevřenou technologiím a inovacím znalostní společnosti, ale odmítnout provádění změn vztahů ve vzdělávání pouze zvyšováním počtu a častějším používáním techniky, protože je to zavádějící a škodlivé. Stejně nebezpečné je uzavřít školu v procesním a technologické světě, protože hrozí vytvoření prostoru izolovaného před externími vlivy. Tato úvaha se také shoduje s názorem Umberta Eca, který v reakci na provokativní otázku studenta “budou vůbec v době internetu potřeba učitelé?” napsal, že internet samozřejmě nabízí větší množství informací, a mnohdy podrobnějších, než může sdělit profesor, je však třeba si uvědomit jednu věc: internet sděluje “téměř vše”, s výjimkou toho, jak informace hledat, třídit, vybírat, přijímat a odmítat2. Všichni jsme schopni nové informace ukládat, dokud máme dobrou paměť. Ale rozhodnout se, které bychom si měli zapamatovat a které ne, je spletité umění.
1. Termínem mobilní internetové zařízení (Mobile Internet Device – mid) jsou označována zařízení určená k procházení webových stránek, jsou speciálně navržena pro laickou veřejnost a jejich rozšíření začalo v roce 2007. Tato zařízení nejsou obecně využívána jako náhrada za notebooky nebo kapesní počítače, ale především jako zařízení nabízející přístup na internet. Dotykový displej má rozměr mezi 4,5 až 6,5 palci a tato zařízení jsou obecně používána pro přehrávání hudby nebo pro přístup do sociálních sítí (MySpace, Facebook atd.). V tomto smyslu je můžeme vnímat jako zařízení na přechodu mezi chytrými telefony a umpc. 2. Co se týče výukových vztahů a role učitele v kontextu dynamiky vzdělávání, navazuje tento příspěvek na příspěvek Maria Campanina, který jej předchází (viz str. 16).
25
Část 2 Aspekty spolupráce
5 Badatelsky orientované přírodovědné vzdělávání a učitelé: zkoumání a dotazování z Sofia Lucas Studie provedené v minulých letech ukazují, že mladým lidem jsou vzdálené oblasti přírodních věd a matematiky a vybírají si radši netechnické obory, i když za posledních deset let počet studentů na univerzitách vzrostl. Bylo projeveno mnoho snah tento trend změnit, ale bez velkého úspěchu. Evropská schopnost inovovat stejně jako kvalita průzkumů upadá. Kontakt dětí s přírodními vědami v raném věku se zdá být zásadní pro rozvoj dalšího zájmu o tento obor později. Přesto, že se však děti od přírody zajímají o přírodovědné disciplíny, vzdělávání je může od dalšího zájmu odradit (Rocard et al., 2007). Pedagogové musí pochopit, že školy se nemohou zajímat pouze o údaje a shromažďování informací, ale musí se posunout směrem k využitelným a praktickým znalostem. Osnovy dobrého učitele umožňují studentům zlepšit své studijní dovednosti poskytnutím různých náhledů na svět, různých způsobů komunikace a představením otázek a problémů denního života, na které se pak hledají odpovědi a řešení. Pokládání otázek a hledání odpovědí je velice důležitý aspekt badatelsky orientovaného vzdělávání, protože umožňuje efektivně získávat znalosti (TeAch-nology. com). Podle Deleuze (Deleuze, Parnet, 1977) by měli mít učitelé a studenti možnost se naplno vrhnout do problematické oblasti, která se jich týká, určit problém předtím, než začnou hledat řešení, protože systém určování problémů je velmi důležitý pro lepší pochopení světa. Integrovat přírodní vědy do výuky znamená postupovat při řešení problému jako vědec. Vědec, když je postaven před problém, formuluje hypotézu, přijde s nápady a potom jejich platnost potvrdí nebo vyvrátí. Hypotéza kritického myšlení je postavena na představě vědecké práce, kde se všechno mění a nic není definitivní nebo neměnné. Myšlenky přijaté před mnoha lety jsou nyní vyvráceny. Badatelsky orientované přírodovědné vzdělávání je přístup k výuce a učení se přírodních věd, který vychází z pochopení toho, jak se studenti přírodní vědy učí a zaměření se na naučení základů. Je taky založeno na myšlence, že je důležité ujistit se, že studenti opravdu rozumí tomu, co se učí, a neučí se jen, jak opakovat poučky a data. Spíše než povrchový proces učení, kdy motivací je spokojenost s ohodnocením, jde badatelsky orientované vzdělávání hlouběji a motivace studenta vychází ze spokojenosti díky tomu, že se něco naučil a něco pochopil. Tato metoda se více zaměřuje na používání a naučení se látky za účelem rozvíjení dovedností během řešení problému. Je to aktivní proces, v rámci kterého je učitel prostředníkem procesu učení a studenti jsou více zapojováni do tvoření znalostí jako
29
sofia lucas Projekt NetS-eu. Vědění
takových. Učitelé také musí studentům pomáhat zamýšlet se nad charakterem procesů, do kterých jsou zapojováni. Při badatelsky orientovaném vzdělávání je věnována pozornost prostředím a zkušenostem, ve kterých a při kterých mohou studenti tyto nové myšlenky využít, prohlubování jejich pochopení a učení logickému kritickému uvažování nad okolním světem. Učení je jednodušší, když studenty něco fascinuje a týká se jejich zájmů a cílů. V rámci projektu NetS-eu průzkum a analýza zahrnovala dva proudy: – shromažďování materiálů “u stolu”, které byly nahrány do platformy NetS-eu a pocházely tří různých druhů zdrojů: vzdělávací projekty, aktivity a nástroje a vědecká podpora; – případové studie učitelů, pomocí kterých byl vypracován přehled práce vykonané pěti učiteli, kteří se účastnili workshopů NetS-eu v každém partnerském evropském státě, prostřednictvím tří dotazníků vyplňovaných učiteli v různou dobu až do konce projektu. Cílem průzkumu bylo sledovat práci učitelů až do konce projektu, aby bylo možné zhodnotit vliv workshopů NetS-eu a webových stránek na jejich každodenní práci. Ve zkratce každý učitel představoval jednu případovou studii a hlavním cílem je pochopit jejich profesionální vývoj srovnáním výsledků tří dotazníků. Cílem prvního dotazníku bylo získat základní představu o práci každého učitele před projektem
30
5. badatelsky orientované přírodovědné vzdělávání a učitelé
NetS-eu a zjistit: Co učitelé vědí o některých konceptech? Jak pracují? Jaké postupy používají ve třídě? Jak často a s jakým odhodláním je aplikují? Druhý dotazník zjišťoval informace o účasti učitelů na projektu: Používají učitelé platformu NetS-eu? Účastní se workshopů NetS-eu? Co ještě učitelé dělají, aby zlepšili kvalitu své práce? Účastní se jiných školení, konferencí...? Účastnili se jiných příbuzných projektů? Třetí a poslední dotazník měl hodnotit celkový vliv projektu NetS-eu na každodenní práci učitelů: Co učitelé změnili v rámci své každodenní činnosti? Jak využívají nově nabyté vědomosti ve třídě? Využívají učitelé nové metody ve třídě?1
1. Podívejte se na výsledky průzkumu a analýzy provedené v rámci projektu NetS-eu na adrese netseu. ning.com.
31
6 Síla sítě spočívá v naší rozmanitosti z Sheena Laursen
6.1 Spolupráce – a jak vytvářet sítě mezi rozličnými institucemi Síla sítě spočívá v naší rozmanitosti. Právě při setkávání s odlišnými partnery vznikají nečekané příležitosti a možnosti nových řešení. Naše síť se opírá o společnou práci a vzájemnou pomoc s řešením problémů, se kterými se setkáváme. Důležitou součástí spolupráce je proto skutečnost, že jsme různí, což se projevuje i v různosti problémů, s nimiž se setkáváme. Dále je to možnost vzájemně si pomáhat se sdílením zkušeností a dozvídat se, jak se můžeme ve svém oboru zlepšovat. Základem spolupráce v rámci sítě je vzájemná odlišnost způsobená příslušností k různým institucím. Některé problémy, které řešíme, jsou však společné, a můžeme si proto stanovit i společné cíle. Prvním důležitým krokem při vytváření spolupráce je definice společných problémů a cílů. Tím, že se spolupracující partneři shodnou na společném účelu, cílech a očekávaných výsledcích, je již zahájen proces evoluce. A už jste také přispěli ke společnému vývoji řešení.
6.2 Spolupráce v rámci projektu NetS-eu Jedním z hlavních cílů projektu NetS-eu je podpora rozvoje rozsáhlé, celoevropské sítě instruktorů, odborníků a institucí, kteří v Evropě působí v oblasti neformálního přírodovědného vzdělávání. Projekt NetS-eu usiluje o rozvoj rozsáhlé sítě, která začíná partnerskými institucemi projektu a rozšiřuje se o centra vědy, muzea, univerzity, univerzitní pracoviště a učitele z celé Evropy.
32
6. síla sítě spočívá v naší rozmanitosti Projekt NetS-eu. Setkávání
6.3 A jak tedy taková síť vypadá? Na otázku, jak taková síť vypadá nebo by měla vypadat, nelze dát přímou odpověď. Existuje velká řada různých variant a jejich široké spektrum umožňuje každému jednotlivci a instituci rozhodnout, která forma je pro něj ta správná. Síť lze přirovnat k atomům uhlíku, které při určitém druhu vazby tvoří grafit, měkký materiál, který najdeme v tužce. Při jiné vazbě však mohou vytvořit diamant, který je nejtvrdším známým přírodním materiálem. Nenajdeme standardní odpověď na otázku, zda mají sítě být homogenní či heterogenní, neboť to závisí na cílech konkrétní sítě. Je-li cílem sítě například najít odpověď na specifický složitý technický problém, může mít smysl vytvoření homogenní skupiny. Je-li naopak cílem hledat podněty a zkušenosti k rozličným problémům, lze toho snadněji dosáhnout v heterogenních skupinách. Každopádně mají sítě dvě společné charakteristiky, na kterých staví: – vztahy mezi lidmi, které fungují jako vzájemné pojivo; – smysluplné a účelné cíle pro všechny členy sítě. V základu síť umožňuje, aby poznatky, které by se jinak soustředily v jednotlivých institucích, mohly volně putovat mezi účastníky. Sdílení poznatků a vytvoření
33
sheena laursen
společné databáze znalostí pak účastníkům umožňují značný rozvoj kompetencí. Jinými slovy, dobrá síť poskytuje sílu pro společné přežití. Účast v síti vám přinese něco, co byste jinak nezískali. V závislosti na stanovených problémech a cílech a rozdílnosti typů institucí, které jsou členy sítě, může spolupráce zahrnovat různé aktivity. Je třeba položit si tři hlavní otázky: – jaké jsou společné problémy a očekávané přínosy sítě? – jakými procesy a metodami dosáhneme společných cílů? – jak dokážeme nejlépe využít náš proces spolupráce? Zásluhou kontaktu s dalšími institucemi a organizacemi poskytují sítě přidanou hodnotu. Setkávání mezi společnostmi a znalostními institucemi přináší inspiraci a povzbuzuje inovativní a kreativní myšlenky. Spolupráce podporuje celoživotní vzdělávání a hraje v něm významnou roli, což je i cílem projektu NetS-eu.
34
7 Setkání s učiteli... na workshopu! z Claire Le Moine a Jean-Baptiste Paulin
Každá z osmi zemí, které se účastní projektu NetS-eu, pořádá lokální workshopy pro pracovníky ve vzdělávání, především učitele. Tyto workshopy jsou věnovány metodám přírodovědného vzdělávání využívajícím proces bádání. Posloužily pro tento účel semináře jako dobrý nástroj? Zde uvádíme podrobnosti k jejich organizaci.
7.1 Příprava animace 7.1.1. mít dobré povědomí o fungování systému Organizace workshopů pro učitele do značné míry závisí na tom, jak funguje národní vzdělávací systém, a na zvyklostech v jednotlivých zemích. Animace zde lze nabízet učitelům bezplatně, v rámci jejich práce i jindy. Animace by měly být integrovány do národního školicího plánu a splňovat řadu podmínek. Je proto důležité najít kontaktní osoby ve formálním systému, které nám poskytnou informace o záležitostech specifických pro jednotlivé země. Jejich zapojení navíc přináší zázemí instituce, dávající učitelům větší jistotu a umožňující snadnější implementaci monitorování.
7.1.2. identifikovat relevantní problém a zdokumentovat jej Badatelsky orientované přírodovědné vzdělávání je jádrem přístupu, který má být implementován ve výuce. Je to však spíše prostředek než cíl. Proto jej lze dobře uplatnit u všech předmětů. Volbu prezentovaného tématu lze propojit s vybraným kontextem: národní tématika, projekt ve třídě nebo světový rok něčeho. Ať je zvolené téma jakékoliv, je třeba jej řádně zdokumentovat: seznam literatury a webových stránek, obrazový materiál. Tyto informace by měly být učitelům snadno dostupné.
35
claire le moine / jean-baptiste paulin
7.2 Obsah workshopu 7.2.1. evropský kontext Badatelsky orientované přírodovědné vzdělávání již je v Evropské unii součástí programů. Některé země již začaly s integrací těchto konceptů do vzdělávání učitelů a tento směr získává vliv. Jde o osvědčenou metodu a je všeobecně uznáváno, že investigativní přístup umožňuje pevné ukotvení znalostí a rozvoj kritických a argumentačních schopností.
7.2.2. v teorii... Badatelsky orientované přírodovědné vzdělávání se opírá o několikafázový přístup, který lze shrnout následovně (s možnými změnami): 1. Pozorování/manipulace/dotaz. 2. Po identifikaci problému sestavím možné scénáře. 3. Představím si, jak ověřit své předpoklady, a dále s nimi pracuji (na základě zkušeností, pozorování). 4. Získám výsledky, prezentuji je. 5. Ověřím platnost svých předpokladů. 6. Jsou-li mé předpoklady správné, potvrdím výsledek a vytvořím závěr. 7. Jestliže předpoklady správné nejsou, začnu znovu krokem 1.
7.2.3. zkusíme to v praxi! Učitelé k tomuto procesu často absolvovali jen málo či dokonce žádné školení, natož pak k jeho použití ve výuce. Je důležité začít tím, že nastavíme podmínky a necháme učitele vyzkoušet si řešení problému investigativním přístupem. Použijte jiný prostředek prezentace problémů: pozorování, experiment, otázku nebo hádanku. Nebojte se vytvářet propojení mezi disciplínami. Učitelé na základních školách nemají konkrétní specializaci: implementace této metodu je snadnější, když umožňuje vytvářet propojení mezi různými vyučovanými disciplínami. Ověřte, že obsah, který nabízíte, nemá předepsané konkrétní předpoklady. Je důležité, aby nabízený obsah nezpochybňoval znalosti učitelů. Nezapomeňte, že primárním účelem investigativního přístupu ve výuce není řešit problémy, ale povzbudit rozvoj dynamiky, která podněcuje zájem, zvědavost, sdílení a komunikaci. U prvních testů se může zdát, že výsledky přinesou až za dlouho. Avšak tato metoda je dlouhodobá a každý postup je přínosem pro jednotlivce i skupinu.
36
7. setkání s učiteli... na workshopu! Projekt NetS-eu. Experimentování
7.3 Šíření dokumentace a podpory 7.3.1. digitální platforma Je tisíc způsobů, jak ve výuce přírodních věd implementovat badatelsky orientovaný přístup. Digitální platformy umožňují výměnu a slouží jako základna prostředků. Registrace u tohoto typu platforem je zpravidla bezplatná. Přístup k platformě NetS-eu: http://netseu.ning.com.
7.3.2. podpora učitelů Efektivní pak může být vytvoření “cílových skupin” tvořených motivovanými učiteli. Ti by měli být pravidelně sledováni a podporováni ve svých projektech (vybavení, dodávání obsahu, metodika). Cílem je vytvořit ve školách dynamiku k šíření metod pro výuku přírodních věd.
37
8 Použití interaktivních webových nástrojů pro badatelsky orientované vzdělávání a spolupráci z Beáta Holá Bádání znamená zjišťování vědomostí, informací nebo pravdy formou kladení otázek. Děti si pomocí bádání vytvářejí pojem o světě, otáčejí se za hlasem, dávají si věci do úst, berou předměty do rukou a pozorují tváře, které se v blízkosti objeví. Avšak v tomto procesu všichni lidé pokračují i během dalších fází života. Proces bádání znamená především shromažďování dat a informací a jejich smyslové vnímání čichem, chutí, hmatem, sluchem a zrakem. Badatelsky orientované učení neznamená jenom kladení otázek, nýbrž jde o způsob, jak převádět data a informace na užitečné vědomosti. V této kapitole příručky představujeme výběr zajímavých nástrojů pro praktické využití badatelsky orientovaného učení. Velkou část informací a faktů už míváme k dispozici předem. Pak je tedy třeba vědět, jak jim porozumět a převést je na užitečné vědomosti. Čtenář si v seznamu musí sám určit nástroje, které jsou relevantní pro něj a jeho studenty, i způsob jejich začlenění do svého vzdělávacího programu. Je nezbytné uvědomit si, že badatelsky orientované učení by nemělo být chápáno jako technika, výukový postup či metoda používaná k výuce předmětu. Bádání začíná spíše u učitelů, kteří se aktivně věnují studiu a výzkumu, a základního předpokladu, že vyučovaná témata jsou pestrá, aktuální a poskytují prostor pro zvědavost a zkoumání. Za těchto podmínek mohou následující internetové nástroje přispět k úspěchu výuky. Dostupnost našeho výběru byla ověřena v červenci 2013.
Spiderscribe
Online nástroj pro tvorbu myšlenkových map a brainstorming
www.spiderscribe.net
ted-Ed
Přednášky o vzdělávání, které lze využít jako stimul k zapojení studentů do procesu bádání
ed.ted.com
Text2MindMap
Tvorba myšlenkových map prostřednictvím textu
www.text2mindmap.com
GoGooligans.com
Bezpečný vyhledávací nástroj pro děti a mládež – vyhledávací nástroj pro vzdělávání
www.gogooligans.com
InstaGrok
Prezentace tématu ve vizuálně atraktivní podobě – formát interaktivní pojmové mapy
www.instagrok.com
38
8. použití interaktivních webových nástrojů pro badatelsky Projekt NetS-eu. Prezentace
Simple Wikipedia
Online encyklopedie ve zjednodušené angličtině – dobrý prostředek, jak pomoci studentům s jiným mateřským jazykem s prohloubením základních vědomostí
simple.wikipedia.org
WikiSummarizer
Prezentace výsledků vyhledávání v podobě vizuální mapy, seznamu nebo mraku slov
www.wikisummarizer. com
Diigo
Shromažďování a organizace čehokoliv – zachycení, ukládání, tagování, vyhledávání a sdílení
www.diigo.com
Pics4Learning
Bezpečná a bezplatná obrazová knihovna pro vzdělávání. Učitelé i studenti mohou používat fotografie a obrázky s dostatečně svobodnou licencí pro výuku, multimediální projekty, webové stránky, videa, portfolia a jiné projekty související se vzděláváním
www.pics4learning.com
Polldaddy
Vytváření průzkumů, dotazníků, kvízů a sběr odpovědí
polldaddy.com
39
beÁta holÁ Survey Monkey
Návrh průzkumů, sběr odpovědí a analýza výsledků
www.surveymonkey.com
Animoto
Vytváření jednoduchých videoprezentací – stačí přidat obrázky, text a vybrat hudbu
animoto.com
Audacity
Program pro záznam a úpravy zvuku umožňující mixovat, nahrávat a upravovat zvuky. Návody v několika jazycích
audacity.sourceforge.net
AudioBoo
Umožňuje záznam a sdílení zvuku
audioboo.fm
Blogger
Nástroj Google pro tvorbu blogů
www.blogger.com
Bookbuilder
Tyto stránky umožňují vytvářet, sdílet, publikovat a číst digitální knihy, umožňující zapojení a podporu různých studentů podle jejich individuálních potřeb, zájmů a dovedností
bookbuilder.cast.org
Glogster
Tvorba interaktivních plakátů – multimediální plakáty s textem, fotografiemi, videem, grafikou, zvukem, kresbami a dalšími prvky
edu.glogster.com
infogr.am
Tvorba interaktivních diagramů a infografiky
infogr.am
Jing
Tvorba a sdílení obrázků a videí s obsahem obrazovky počítače
www.techsmith.com/ jing.html
Photo Peach
Tvorba prezentací se zvukovým doprovodem
photopeach.com
Piktochart
Tvorba působivých prezentací z dat a informací – nástroj pro tvorbu infografiky
piktochart.com
Pixorial
Namísto učení složitého programu pro úpravy videa se vy i vaši studenti můžete rovnou pustit do projektu. Můžete natáčet své přednášky, vytvářet poutavé prezentace nebo povzbudit tvořivost studentů, kdy si mohou natáčet, upravovat a sdílet vlastní videa
www.pixorial.com
Prezi
Dynamický prezentační nástroj, který vám pomůže s organizací, prezentací a sdílením myšlenek – oddálením získáte přehled, po přiblížení se dozvíte detaily
prezi.com
Scribd
Ukládání dokumentů (doc, ppt, pdf, xls a jiné) a sdílení s dalšími uživateli
www.scribd.com
Vimeo
Sdílení videí
vimeo.com
40
8. použití interaktivních webových nástrojů pro badatelsky Voki
Mluvící postava, s počítačově generovaným nebo vaším vlastním hlasem. Voki nabízí také databázi výukových plánů
www.voki.com
Weebly for education
Nástroj ke snadné tvorbě webových stránek
education.weebly.com
Wikispaces
Prostor pro sdílení, práce, nápadů, obrázků, odkazů, videí a médií. Může ušetřit tvorbu webových stránek
www.wikispaces.com
Wordle
Vytváření vizuálních sestav slov ze zadaného textu – doporučeno jako forma infografiky
www.wordle.net
WordPress
Blogovací platforma
wordpress.com
xtranormal
Tvorba animovaných filmů s komentářem
www.xtranormal.com
Edmodo
Bezpečná sociální síť pro použití ve výuce a mezi učiteli. Spolupráce a sdílení obsahu a nápadů
www.edmodo.com
41
9 Organizace konferencí pro učitele a další: tipy a triky z Halinka De Visscher
9.1 Základy Žijeme ve světě, který se neustále mění, a máme za to, že není možné takovému stále se rozvíjejícímu světu porozumět bez určitých znalostí techniky a přírodních věd. Pro vytvoření zájmu o získání vědeckého rozhledu nebo k motivaci mladých lidí ke studiu přírodních věd nebo matematiky s cílem dosáhnout pochopení světa, kde se setkáváme s rychle se měnící technikou, není na zahájení procesu pochopení vědy nikdy příliš brzy. To je základním cílem všech aktivit věnovaných přírodovědnému vzdělávání, projektu NetS-eu obecně i tří mezinárodních konferencí programu Comenius pořádaných v rámci projektu1: sdílení znalostí o metodách, které mohou zdokonalit neformální výuku přírodních věd, aby zvýšily zapojení dětí a mládeže do společnosti, jejíž komplexnost stále roste. Škola je místem, kde tento proces může začít, a badatelsky orientované přírodovědné vzdělávání by mělo mít v osnovách své stálé místo.
9.2 Konference Organizace konferencí programu Comenius je také důležitým prostředkem ke zvyšování profilu naší práce a zapojení účastníků (učitelů přírodních věd a dalších účastníků z oblasti formálního i neformálního přírodovědného vzdělávání). Tyto konference jsou dobrou příležitostí k prezentaci výsledků práce projektu NetS-eu a nasměrování pozornosti na tento projekt i další podobné aktivity a iniciativy.
1. První konference byla pořádána centrem Città della Scienza v italské Neapoli ve dnech 13. a 14. října 2011. Konference byla zaměřena na evropskou spolupráci v neformálním přírodovědném vzdělávání. Druhá konference byla pořádána organizací Ciência Viva v portugalském Lisabonu ve dnech 14. a 15. září 2012. Tématem konference byl rozvoj badatelské praxe ve formálním a neformálním prostředí. Třetí konferenci organizovalo centrum Technopolis , v belgickém Mechelenu 7. a 8. října 2013. Konference byla věnována badatelsky orientovanému přírodovědnému vzdělávání ve formální a neformální výuce přírodních věd.
®
42
9. organizace konferencí pro učitele a další: tipy a triky Projekt NetS-eu. Naslouchání
Cílem programu Comenius je zvýšení kvality školního vzdělávání v Evropě. Program pomáhá mladým lidem se získáváním základních životních dovedností a kompetencí potřebných pro osobní rozvoj a budoucí zaměstnání. Program Comenius poskytuje pedagogickým pracovníkům škol, studentům a tvůrcům plánů v Evropě konkrétní příležitosti učit se a společně pracovat na problémech týkajících se školního vzdělávání. Prostředky k tomu jsou mezinárodní mobilita, partnerství a projekty, vzdělávací sítě a partnerství škol. Modelem mezinárodních konferencí projektu NetS-eu je dvoudenní konference institucí, asociací a osob s účastí v různých projektech programu Comenius a evropských iniciativách věnovaných neformálnímu přírodovědnému vzdělávání. Program konferencí tvoří úvodní plenární přednášky následované workshopy a diskusemi. Každá konference programu Comenius má stanoven jasný námět a organizátor má přesnou představu, čeho chce dosáhnout. Konference by měly být svou povahou multidisciplinární a interaktivní ve více aspektech. Přednášející a účastníci přijíždějí z různých zemí a jsou mezi nimi zastoupeni učitelé přírodních věd, instituce, asociace, umělci a lidé zabývající se neformálním přírodovědným vzděláváním. V našem modelu je program konferencí tvořen podle zavedeného schématu: – představení projektů programu Comenius a dalších iniciativ věnovaných zlepšování neformálního přírodovědného vzdělávání v Evropě; – prezentace řečníků z různých zemí, kteří mají dobrou znalost metody ibse ve formálním i neformálním prostředí. Volba vhodných přednášejících je pro konferenci
43
halinka de visscher
důležitá. Je jasné, že každý přednášející dobře zvládá vystupování a prezentací před lidmi a ví, co se od něj očekává a jak dlouho má mluvit. Jako organizátoři byste měli mít velmi dobrou představu o tématech jednotlivých přednášek a o tom, jak přispějí k průběhu akce. Zkuste promyslet, jakou by měla mít akce strukturu, a poté vyberte nejvhodnější řečníky pro jednotlivé části; – zkušenosti učitelů přírodních věd. Čím osobnější a přesnější taková zkušenost je, tím lépe zaujme publikum; – workshopy o metodě badatelsky orientovaného přírodovědného vzdělávání a neformálním přírodovědném vzdělávání. Učitelé základních i sekundárních škol byli proškoleni v nových technikách přírodovědného vzdělávání založeného na zkoumání a formálním a neformálním přírodovědném vzdělávání. Workshopy také zaměřují pozornost na nerovné zastoupení pohlaví. Nejlepší workshopy jsou takové, které kromě představení nových myšlenek také informují učitele o současné praxi. Ke konci dejte účastníkům čas, aby mohli diskutovat o své praxi. Ideální workshop má spíše podobu konverzace než přednášky. Účastníci často přijíždějí s dobrými nápady a jejich sdílení se zbytkem skupiny je významnou součástí workshopu. Klíčem k úspěchu konference je přítomnost správných lidí v dostatečném počtu. Je větší šance, že se učitelé zúčastní vaší konference, když uvidí, co je tam může zaujmout. Proto v pozvánce uveďte, co mohou účastí na vaší konferenci získat. Na závěr konference předejte učitelům potvrzení o účasti. V některých zemích je k organizaci oficiálního workshopu pro učitele přírodních věd zapotřebí úřední schválení, proto radíme si je obstarat.
44
10 Metody pro efektivní propagaci výsledků spolupráce z Wolfgang Eisenreich
Jedním z nejdůležitějších úkolů pro Evropu je posílení přírodovědného vzdělávání. Přírodní vědy pomáhají propagovat vývoj ve vědeckém výzkumu a průmyslových technologií a nakonec vede k rozmanitější a pevnější ekonomice. Hlavním cílem projektu NetS-eu je shromáždit, rozpracovat a rozšířit způsoby aplikace neformálních metod a přístupy badatelsky orientovaného vzdělávání k přírodovědnému vzdělávání ve školách vytvořením sítě spolupráce různých organizací. Aby z těchto zjištění mohli těžit i učitelé, považujeme za důležité vyhradit dostatečné množství času a prostředků k tomu, abychom se dostali k lidem, kteří mohou naše výsledky využít. Převádění znalostí a informací do učitelské praxe (a dalším zúčastněným stranám) může být zdlouhavé a občas těžké. Je nutné plánovat efektivní propagační strategie a znát zvyky a priority zúčastněných stran. Na základě zkušeností nasbíraných v rámci projektu NetS-eu nabídne tato kapitola pokyny pro strukturované plánování propagace. Propagace hraje v projektu zásadní roli a musí být posuzována pravidelně, protože výsledky se mohou objevit v průběhu projektu. Tento postup pomůže dosáhnout cílů propagace a nakonec přispět k požadovaným změnám přístupu a postupů a zlepšit dovednosti učitelů.
10.1 Strategie propagace Úspěšná strategie propagace by měla být zvážena už během sestavování návrhu. Tak bude zajištěn dostatečný počet přidělených úkolů, rozpočet a čas už v rané fázi. Doporučuje se zapojit do projektu učitele: tak bude zajištěno, že výsledky produktů budou směřovat k jejich potřebám. Učitelé mohou také hrát aktivní roli a pomoci při propagaci projektu. Když učitelé osloví s výsledky projektu další učitele, proběhne propagace efektivněji na místních úrovních: učitelé často znají a mají přístup k místním komunikačním kanálům a komunitám speciálně učeným pro učitele. Další výhoda zapojení učitelů do propagačních aktivit je skutečnost, že učitelé přemýšlí a mluví jako učitelé: tak budou vaše výsledky představovány jednoduchým a srozumitelným způsobem a budou tak dále využívány.
45
wolfgang eisenreich
Učitelé obecně uvádí, že nemají mnoho času a mohou mít někdy problém se zpracováním velkého množství informací, když hledají nové výukové metody a materiály. Je proto zásadní rozhodnout se, jak vhodně a efektivně komunikovat Při integraci nových metod a materiálů proto může pomoci informovat se o státních osnovách a znát podrobnější informace o školních systémech.
10.2 Příběh Dalším zásadním bodem je definovat obsah a formát sdělení. Jakákoliv propagace je úspěšná jenom pokud vypráví určitý příběh. V rámci každého příběhu jsou klíčová sdělení ta, která si mají učitelé zapamatovat a na která mají reagovat. Proto je důležité se nejdříve zamyslet nad účelem a způsobem, kterým mohou učitelé výsledky projektu využívat, a zohlednit jejich úkoly a problémy, které jim mohou výsledky pomoci vyřešit. Podle názoru učitelů je motivuje skutečnost, že nové nástroje a metody se snadno využívají a slibují jednoznačné pedagogické výhody. To přiměje učitele účastnit se inovativních vědeckých projektů nebo využívat jejich výsledky. Je užitečné určit a uvést přidanou hodnotu konkrétních výsledků projektu pro učitele v nejranější fázi projektu pro snadnější strukturalizaci propagační strategie.
10.3 Musíte učitele znát Výukové systémy, osnovy přírodních věd a učební metody se liší stát od státu. Učitel není pouze učitel. Učitel nebo učitel ve škole je obecně někdo, kdo poskytuje vzdělání žákům a studentům. Ale role učitele se liší napříč kulturami a jejich profesionální povinnosti mohou sahat za formální výuku. Při určování cílového publika může být nezbytné projít osnovy a národní postupy, aby se nestalo, že učitelé nebudou moci výsledky projektu aplikovat. Pokud se zaměříte na mladé učitele, budete mít výhodu učitelů bez zakořeněných zvyků schopné učit se nové metody rychle. Na druhou stranu učitelé ve stabilnějších pozicích mají často lepší přehled, zkušenosti a čas zaměřit se na výsledky a mohou dávat důležitou zpětnou vazbu.
10.4 Nástroje propagace Jakmile bude stanoven přesný profil učitelů, měly by být stanoveny nejvhodnější prostředky pro komunikaci s nimi. Ty mohou zahrnovat informační zpravodaj, konferenci, workshop, leták, tiskovou zprávu, akci nebo šířeji zaměřené metody jako média a webové stránky projektu.
46
10. metody pro efektivní propagaci výsledků spolupráce
Je důležité dát upřednostňovat strategii místní nebo regionální propagace a poskytovat materiály v národních jazycích. Učitelé často znají místní možnosti propagace, jako například vědecké nebo učitelské komunity. Je důležité účastnit se konferencí a školicích workshopů navštěvovaných učiteli, i když je organizují jiné organizace (učitelská sdružení, jiná muzea, festivaly...). Zkušenosti ukázaly, že je lepší vyhradit si zdroje na aktivity “tváří v tvář”. Hromadné šíření informací je možná levnější, ale stále vyžaduje mnoho času a je často neefektivní. Většina učitelů vědomosti aktivně nevyhledává, proto se výsledky lépe propagují, vyjadřují, sdělují a distribuují zaměřením na interaktivní prostředky komunikace.
10.5 Časový rozvrh Pozornost musí být věnována taky časovému rozvrhu propagace. V závislosti na projektu může být vhodné rozesílat v průběhu projektu různá sdělení. Například na začátku projektu je lepší zaměřit se na informovanost o projektu a na konci na “prodávání” dosažených výsledků. Časový rozvrh vám pomůže určit strukturu tohoto procesu. Během určitých období školního roku může být složité se spojit se zaměstnanci školy. Je důležité vzít v úvahu specifika učitelů související s typem školy. Například učitelé nemusí být dostupní během letních prázdnin nebo prázdnin během školního roku a zkouškových období. Většinou je třeba sdělení učitelům podat více způsoby, aby na ně mělo vliv. Proto by měla být sdělení poskytnuta pomocí různých prostředků a nástrojů. To často vyžaduje více času než je v propagačních strategiích většinou upřednostňováno. Dále je důležité dbát na návaznost a udržitelnost a brát v úvahu, jak mohou z projektu benefitovat učitelé, kteří do něj byli zapojení, i po jeho skončení. Sítě spolupráce vytvořené v rámci projektu mohou být využity dalšími projekty a mohou zajistit pokračování propagace po skončení projektu.
10.6 Prostředky pro komunikaci s učiteli Prostředky šíření propagace jsou způsoby, jak učitelům zpřístupnit výsledky projektu. K dispozici je řada prostředků, náklady a potřebný čas se liší a měly by být brány v úvahu při odhadu poměru propagačních aktivit a přiděleného rozpočtu.
10.6.1. sociální média Sociální média, virtuální komunity a sítě mohou výrazně pomoci vytvořit, sdílet a vyměňovat si informace a nápady s danými učiteli.
47
wolfgang eisenreich Projekt NetS-eu. Objevování
Učitelé využívají sociální sítě, masová média, konference online a časopisy věnující se jejich profesi ve svém rodném jazyce a čtou informační zpravodaje daleko častěji, než se projektoví manažeři domnívají. Učitelé a pedagogové jsou často pod obrovským tlakem a musí hledat rovnováhu mezi oficiálními cíli stanovenými ministerstvem školství a každodenními aktivitami ve třídě. Krátké přehledy a stručné aktuální informace prostřednictvím informačního zpravodaje a e-mailových konferencí je dobrý způsob, jak k nim informace dostat.
10.6.2. webové stránky I když se to může zdát samozřejmé, je zásadní vytvořit webové stránky projektu, na kterých bude možné vyzvednout zjištění, dosažené výsledky, publikace a ambice. Webové stránky mohou také obsahovat podrobný virtuální souhrn projektu. Má-li projekt různé cílové subjekty (učitele, tvůrce politik, projektové manažery atd.), jak tomu většinou bývá, doporučuje se vytvořit různé sekce. Webové stránky projektů zvolí mnohdy především podnikový přístup a jsou navrženy pro komunikaci s dalšími projektovými manažery a tvůrci politik a nepoužívají vhodný jazyk. Aby se uživatelé “neztráceli”, mělo by několik uživatelů vyzkoušet, jestli jsou stránky jasné a srozumitelné.
48
10. metody pro efektivní propagaci výsledků spolupráce
10.6.3. prezentace a akce “tváří v tvář” Prezentace a akce “tváří v tvář” jsou považovány za kvalitní propagaci. Neumožňují oslovit široké publikum, ale cíl je splněn efektivně s určitou mírou interaktivity mezi účastníky. Náklady jsou často vysoké, kvůli cestovním nákladům pracovníků projektu. Jedná se o opak kvantitativní propagace, kdy nejste v přímém kontaktu s učiteli. Učitelé si uvědomují, že konference, semináře a workshopy jsou důležité a jsou jedním z nejlepších způsobů jak získat nové vědomosti a dozvědět se informace o projektech.
10.6.4. další média Doporučujeme používat existující kontakty s místními subjekty, jako jsou například noviny, místní televize nebo rádio, jejichž využití nemusí být drahé a zároveň mají stálé národní i místní publikum.
10.7 Kombinace kanálů Po určení klíčových zpráv, cílového publika a kanálů je dalším krokem stanovení způsobu kombinace kanálů a interakce s dalšími relevantními účastníky v dané oblasti. Nezávislé použití jednoho kanálu propagace není pro informování učitelů o aktuálních prostředcích, metodách a materiálech vydaných projekty věnujícími se přírodovědnému vzdělávání dostatečně efektivní. Někteří učitelé účastnící se workshopů naznačili, že inovace vzešlé z projektů přírodovědného vzdělávání jsou pro ně přínosnější, jsou-li k jejich propagaci použity online kanály propagace v kombinaci s akcemi “tváří v tvář”. Informace by měly být předávány jednoduchým způsobem a v jednoduchém formátu. Užitek by mohlo přinést také propojení s jinými projekty a zamyšlení nad maximalizaci dostupných prostředků. Lze tak také předejít zmatení a zavalení účastníků z řad učitelů nadbytkem informací. Které komunikační kanály využívají, lze od učitelů předem zjistit. Často mohou uvést specifické místní či národní webové stránky a sociální sítě, které jsou v dané oblasti či státu používány ke komunikaci s učitelským publikem.
10.8 Výzvy při práci s učiteli Hlavní výzvou je získání více učitelů ve školách a místních komunitách k účasti na projektech či využití znalostí poskytovaných projekty Evropské unie. Podle našich
49
wolfgang eisenreich
zkušeností je velmi obtížné získat k účasti v evropských či národních projektech nové učitele, neboť mnoho jich se domnívá, že tím vzroste jejich pracovní zátěž. Mnoho učitelů však zdůrazňuje význam spolupráce s jinými učiteli (např. angličtiny) ze své školy kvůli překonávání překážek, jako jsou jazykové bariéry, a k účasti v projektech financovaných Evropskou unií přitahují další. Za klíčový prvek podpory učitelů v účasti v projektech je považována také role ředitelů škol. Učitelé zdůrazňují, že existují motivy k zapojení, které je motivují k účasti v projektech: vybavení pro školy, školení, uznání učitele ve společnosti i instituci, možnosti účasti na workshopech, finanční podpora, systémy odměn pro aktivní učitele, popisy úspěchů na online portálech i mezinárodní partnerství ve financovaných projektech.
50
Část 3 Projekty pro vzdelávání
11 NetS-eu: síť ke zlepšení neformální výuky přírodních věd v Evropě z Silvia Schroeder-Danninger
11.1 Stručný popis projektu Mladí lidé v Evropě ztrácejí zájem o vědu a počet studentů přírodovědných oborů na univerzitách klesá. To má velký dopad na množství studentů, kteří se rozhodnou pro profesionální vědeckou kariéru, a zároveň v tomto kontextu existuje i genderový rozdíl: dívky mají podle všeho menší zájem o vědu a techniku než chlapci. Cílem evropského projektu NetS-eu je vybudovat síť pro sdílení a výměnu informací, inovativních nástrojů a zkušeností z oblasti neformálních vzdělávacích metod ve vědě se zvláštním důrazem na badatelsky orientovaný přístup k učení. Projektové partnerství je zastoupeno vědeckými centry, institucemi a organizacemi, které spolupracují se školami na přírodovědném vzdělávání, včetně výzkumných a školicích center, jež aktivně působí také v oblasti poradenství pro kariéru ve vědě. Tato síť se zaměřuje na možné způsoby, jak studentům zatraktivnit přírodovědné a technické obory, rozvíjet a poskytovat informace o budoucích vědeckých a technologických studijních oborech nebo profesích, nebo jak pomáhat snížit genderovou nerovnováhu v přírodovědném vzdělávání i profesionální praxi. Jak již bylo uvedeno v předchozích kapitolách, projekt NetS-eu trvá tři roky a zapojilo se do něj osm partnerských organizací z různých zemí. Mezi aktivity sítě patří například: vybudování sociální sítě, “místa na webu”, kde se mohou potkávat lidé se zájmem o neformální výuku a učení vědy, vyměňovat si informace a diskutovat o výsledcích projektu; vytvoření tří výročních zpráv popisujících aktuální stav ve vědeckém vzdělávání; zorganizování tří konferencí Comenius (2011: Itálie, Neapol; 2012: Portugalsko, Lisabon; 2013: Belgie, Brusel), kde bylo možné se setkat a sdílet informace ze všech aktivit programu Comenius působících na poli přírodovědného vzdělávání; zorganizování mnoha workshopů pro školní učitele v každé z partnerských zemí (za tři roky se zapojilo více než 500 učitelů); podpora používání sociální sítě a uplatňování neformálního a badatelsky orientovaného učení při výuce ve škole. Výsledky evropského průzkumu o vnímání vědy mezi mladými lidmi, který byl součástí průzkumu Eurobarometr 2005 a projektu rose (The Relevance of Science Education) ukazují:
53
silvia schroeder-danninger
– důvody pro klesající zájem o přírodovědné studijní obory a profese: vědecké předměty na školách nejsou dostatečně atraktivní; jsou příliš těžké; profesní vyhlídky nejsou dostatečně poutavé; – způsob výuky přírodních věd ve školách určitě ovlivňuje zájem studentů o vědecké obory, ovšem školní osnovy pro výuku vědy a techniky jsou stále příliš tradiční, nejsou poutavé a zdaleka nejsou propojené s běžným životem. Současná situace odpovídá popisu v poslední zprávě She Figures 2009. V roce 2005 jmenovala Evropské komise skupinu expertů, kteří měli přezkoumávat výsledky stávajících aktivit a navrhnout na základě získaného know-how a příkladů dobré praxe, jak lze dosáhnout radikální změny v zájmu mladých lidí o přírodovědné vzdělání a jaké jsou pro to nezbytné předpoklady. V této souvislosti se odborníci většinou shodli, že pedagogické metody založené na badatelsky orientovaném přístupu jsou efektivnější (Rocard et al., 2007). Ovšem realita školních tříd je taková, že ve většině evropských zemí tyto metody nejsou aplikovány. Situace je o to složitější, že podle výsledků posledního průzkumu Eurobarometr přetrvává u žen určité nepřátelství vůči vědě a technice a toto téma je příliš nezajímá: jen 39,6% žen zajímá věda a technika ve srovnání s 51,5% mužů. Organizace Fondazione idisCittà della Scienza, propagátor a koordinátor projektu NetS-eu, se už dlouhá léta věnuje tématu gender a věda, v poslední době v rámci dvou evropských projektů fp6 (gapp – Gender Awareness Participation Process a pencil – Permanent European Resource Centre for Informal Learning). Výsledky těchto projektů potvrzují malý zájem žen o vědu a techniku a pomáhají identifikovat příklady dobré praxe pro řešení tohoto problému.
11.2 Cíle Projekt NetS-eu shromáždil, propracoval, rozšířil a využil evropské způsoby aplikace neformálních metod a badatelsky orientovaného přístupu do výuky přírodních věd ve školách. Badatelsky orientované učení nabízí celou řadu kurikulárních a pedagogických přístupů k výuce vědy inovativním způsobem. Zároveň je tento přístup důležitý v tom, že nabádá studenty, aby se učili prozkoumáváním, a dává jim klíč k odhalení fascinujícího světa vědeckých aktivit. Tyto metody však nejsou příliš běžné v kontextu formálního a neformálního vzdělávání. Proto se jako velmi užitečné pro zlepšení výuky vědy na školách ukázalo propojování lidí v této oblasti a vzájemné sdílení zkušeností (prostřednictvím sociálních sítí a nástrojů webu 2.0). Učitele jsme aktivně zapojili a motivovali na 72 workshopech ve všech zúčastněných zemích. Touto cestou učitelé sehráli důležitou roli nejen osvojováním nových metod, které mohou aplikovat ve své každodenní práci ve škole, ale také vyjádřením vlastních názorů na tato témata a vedoucí úlohou v procesu obnovy. Zorganizování tří konferencí Comenius navíc zvýšilo povědomí o důležitosti osobních kompetencí a umožnilo vybudovat solidní evropskou síť pro neformální výuku přírodních věd.
54
11. nets-eu: sít' ke zlepšení neformální výuky přírodních věd v evropě
Díky institucím a odborníkům zapojeným do této sítě můžeme sdílet příklady neformálních postupů a badatelsky orientovaného přístupu na evropské úrovni a používat je jako inovativní nástroje pro výuku přírodních věd. Největšímu zájmu v rámci projektů se těšilo propojení mezi zlepšením přírodovědného vzdělávání a poskytováním informací o vědeckých profesích, kde vždy panovala genderová nerovnováha. Specifický cíl projektu: – prozkoumat, jak dívky a chlapci vnímají vědu a techniku, abychom porozuměli, jak tyto rozdíly ovlivňují jejich zájem a jejich volbu dalšího vzdělávání a profesní kariéry; – posoudit zkušenosti z různých evropských zemí, jež jsou v projektu zapojeny, a podat zprávu o společných zjištěních a doporučeních na evropské úrovni.
11.3 Nástroje: workshopy, konference, platformy atd. Další cíle projektu: – vytvoření efektivní evropské sítě pod záštitou programu eu Comenius díky zorganizování tří výročních konferencí projektů Comenius, které se zabývaly tématickou oblastí projektu NetS-eu; – vydání tří podrobných výročních zpráv poskytujících přehled o stavu neformálních vzdělávacích metod ve výuce přírodních věd. Zde se objeví aktivity, výsledky, zkušenosti a závěry vyplývající ze zorganizovaných workshopů pro učitele, odborníky a studenty. Dále zde lze také najít osvědčené postupy týkající se metod používaných v neformální výuce přírodních věd. Každá partnerská organizace pořádala tři takové workshopy za rok v průběhu celého trvání projektu. Výsledky byly shrnuty v dotaznících zpovídajících zapojené učitele, kteří v nich hodnotili užitečnost materiálů pro danou tematickou oblast naší sítě: – šíření informací a novinek o neformálních metodách výuky přírodních věd díky zorganizování workshopů v různých zemích; – podpora vytvoření široké sítě učitelů, odborníků, pilotních pracovníků z této oblasti díky implementaci sociální sítě.
11.4 Partnerství Partnery projektu byli členové z osmi evropských zemí s různým sociálním, kulturním a ekonomickým zázemím, zabývající se komunikací v oblasti vědy a techniky. Proto tvoří jednu část konsorcia pět vědeckých center: – Fondazione idis-Città della Scienza, koordinátor projektu, vědecké centrum; Itálie, Neapol, www.cittadellascienza.it
55
silvia schroeder-danninger
– Exploradôme, vědecké a multimediální centrum; Francie, Paříž, www.exploradome. fr – Technopolis®, vědecké a technologické centrum; Belgie, Mechelen, www.technopolis.be – Experimentarium, vědecké centrum; Dánsko, Hellerup, www.experimentarium.dk – Ciência Viva, národní agentura pro vědeckou a technologickou kulturu, Portugalsko, Lisabon, www.cienciaviva.pt Zbývající tři organizace podporují a implementují projekty zaměřené na poradenství ve vědeckých profesích, celoživotní učení v oblasti profesionální kvalifikace a vzdělávání: – integra, ústav pro rozvoj lidských zdrojů; Slovinsko, Velenje, www.eu-integra.eu – l4l, vzdělávací organizace, Česká republika, Oslavany, www.learning4life.eu – ahaPunkt, ústav pro experimentální školení a projektové poradenství, Rakousko, Vídeň, www.ahapunkt.at.
56
12 Nové projekty pro vzdělávání: organismická perspektiva vytváření sítí z Mario Campanino
Pokud je pravdou, že je učitel srdcem vzdělávacího aktu ve škole – a to pravdou je1 – pak jeho tělem, nohama, rukama a klouby jsou všechny možné světy, ve kterých škola rovněž působí, hledá podporu a srovnávací podmínky, pomoc nebo výzvy a důvody, proč definovat svůj vlastní úkol, nebo dokonce důvody ke změně. S těmito světy není vždy snadné se protnout (různý čas, různá místa); není vždy jednoduché navázat dialog (různé jazykové a komunikační kódy) nebo sdílet hodnoty (nekonzistentní, v některých případech dokonce chybějící standardy hodnocení); není vždy snadné získat pomoc či spolupracovat (problémy se zdroji, primárně ekonomické) nebo naopak pomoc nabízet. Tyto světy nejprve vyžadují – především od školy a učitele, aby se otevřeli něčemu jinému, odlišnému, jinak strukturovanému a organizovanému, jinak rozmístěnému systému hodnot, se kterými nemusí úplně souznít, ale můžeme je “převychovat”, aby souzněly. Výzkumník nesdílí stejný jazyk a hodnoty či cíle s šiřitelem, učitel s akademikem nebo dobrovolník se zaměstnancem. Nové “projekty” ve vzdělávání jsou tak projekty, které bychom nazvali pedagogické, při bližším pohledu to jsou však spíše projekty kulturní. Více než cokoli jiného se týkají kulturních institucí, zaměřujících se na přeučování, které se dotýká nejen lidí, ale i organizačních, legislativních a ekonomických pravidel samotných institucí. Není možné řídit proces “převýchovy” institucí, aniž bychom přitom měli neustále před očima dva aspekty, které jej podporují: strukturní procesy zajišťující fungování a lidé, kteří je naplňují. Nedojde-li ke změnám na úrovni prvního aspektu, budou lidé usilující o změnu trpět v důsledku marného boje proti omezením, která je přesahují; což maří dobré záměry jednotlivců. Nedojde-li ke změnám na úrovni individuálního chování jednotlivců (orientace, svědomí a rozhodnutí), bude strukturální a organizační “re-
1. Učitel je prvním a posledním pedagogickým srdcem a centrem školy; první, který vykonává pedagogický “záměr” scholastické instituce, a poslední, který vykonává didaktickou mediaci, kterou se tento záměr de facto realizuje. Učitel je pedagogickým centrem jako odraz pedagogické potřeby studenta, studentů se všemi jejich rozdíly; a sdílí s nimi a pouze s nimi soustřednou pozici – dnes se v mnoha případech částečně překrývá, když učitel přejde na úroveň kolegů hledající a vyjednávající ten nejlepší způsob učení. Učitel je pedagogickým srdcem fungování v organizaci času, prostoru, materiálních zdrojů, organizaci zaměstnanců, flexibility a autonomie, které charakterizují jeho kroky, naplňují je, ale je stále primárně odpovědný za akt učení, ať už má jakoukoli formu.
57
mario campanino
forma” působit jako nový balíček, který obsahuje pořád to samé, a proměny nebudou odpovídat tomu, co je z hlediska výsledků možné vyrobit na papíře. V každém případě není dělení mezi strukturou a kulturou (lidský “pocit”) produktivní a může naopak vést k negativní reakci na změnu. Navzdory této nevyhnutelné kulturní potřebě, která bývá často prezentována jako obtíž a někdy, ve zlé víře, bývá maskována “hojností” v různorodosti, jeví se zcela jasně, že práce školy je dnes prací ve světě, do kterého zasahuje, a že práce externích aktérů může a musí nabírat směr na základě směrů a potřeb škol. Také je evidentní, že pokud je vytváření sítí nevyhnutelnou aktivitou, je třeba čas od času přehodnotit nástroje pro aktualizaci sítě, podle cílů a příležitostí, a síť samotnou je třeba dynamicky přestavět v souladu se zpětnou vazbou, kterou získáváme na různých úrovních a v různé době. Ve smyslu “organismické” dimenze se tu navrhují tyto kroky pro kulturní a vzdělávací práci: propojení mono- nebo multipolárních sítí, které se přemodelují podle cílů a příležitostí, zároveň si osvojí různé “formace” a centra, projdou periodickými a dokonce i významnými změnami, které nemusí nutně být v rozmachu, aby byly považovány za “rostoucí”. Tato stejná organismická koncepce hledá pravý smysl energie potřebné pro rozvíjení nebo nerozvíjení síťových aktivit, harmonii a konflikty, které v organizmu nikdy nechybí, protože prochází evolučními fázemi. S touto perspektivou je třeba pracovat, s vědomím, že hledání strategií pro rozvoj a použitelnost sítě může skončit – v případě konfliktů a neřešitelných dilemat – i ve stavu paralýzy a nečinnosti, nemožnosti učinit rozhodnutí a absolutním zmatením: v takovém případě hovoříme o “patologickém” stavu sítě. Je to analogie k lidskému organismu – tělo a mysl. Je volně propletena například teoriemi organismického vývoje. Výsledkem mohou být otevřená, ale zajímavá doporučení ke studiu organismických předností a nedostatků sítě. Můžeme také přihlédnout k Batesonově patologické koncepci “dvojité vazby” a jejím dopadům na behaviorální a rozhodovací paralýzu; nebo ke konceptu “skupiny individuí”, jako systému vztahů, společně s termínem “feedback” a “retroakce”, případně k myšlence významného vztahu (přinášející smysl). Není snad vztah mezi dvěma organizacemi významný? A je snad významnost vztahu daná už skutečností, že pouze tímto vztahem lze garantovat zachování společného cíle? Stejným způsobem se můžeme ptát, zda náhodou není emocionalismus organismické sítě – emocionalismus, který může přinést tolik potíží – v rozporu se zachováním výsledků, jednotlivých nebo společných? A přitom nesmíme zapomínat na tělesný rozměr sítě, kdy nedostatečnost jedné jeho funkce (končetiny) může a musí být kompenzována jinou částí, se všemi emotivními a organizačně-ekonomickými proměnnými (myšleno více než finanční zdroje). V této chvíli je na místě pozastavit naše nadšení pro analogie a aktivovat zralejší otázky (organizační a také, řekl bych, pedagogické). Práci v rámci sítě je třeba studovat a prožívat, ale především nám na ní musí záležet a musíme ji podporovat, v první řadě jí však musíme rozumět. Jak bylo mnohokrát ukázáno v tomto díle i v současné literatuře z nedávné minulosti, nacházíme se teprve na začátku obrovského procesu migrace znalostí v rámci školy a směrem ven ze školy, institucí a organizací. Staré paradigma centra a řízení znalostí se už zřítilo, ale důsledky pro aktuální transformaci
58
12. nové projekty pro vzdělávání
musíme ještě stále objevovat2. Problém kultury a vzdělávání/učení je dnes jasně propojen se správou znalostí a jejich šířením; a vytváření sítí (které podporují všechny regulační transformace, které v evropských zemích tlačí školy a akademické instituce k větší autonomii) představuje referenční nástroj: svoji vnímavost, zdroje a energie proto musíme pokud možno nasměrovat k tomuto.
2. Jak je uvedeno v první části Manifestu za digitální humanitní obory: «Digitální obrat společnosti mění podmínky a dostává do popředí generování a distribuci znalostí» (thatCamp, 2010).
59
Literatura achieve, inc. on behalf of the twenty-six states and partners that collaborated on the ngss (2013), The Next Generation Science Standards, www.nextgenscience. org allen s., gutwill j. p. (2009), Creating a Program to Deepen Family Enquiry at Interactive Science Exhibits, in “Curator. The Museum Journal”, 52, pp. 290-306. amodio l. (2006), Interagire, parlare, agire. Una nuova “interattività” nei musei scientifici, in N. Pitrelli, G. Sturloni (eds.), Governare la scienza della società del rischio. Atti del iv Convegno nazionale sulla comunicazione della scienza, Polimetrica, Milano, pp. 41-7. campanino m. (ed.) (2007), Conoscere il suono, la natura, l’universo. Comunicare, apprendere e valutare in ambito non formale, cuen, Napoli. id. (2013), Lesson 4: Educational Activities, in A.-M. Bruyas, M. Riccio (eds.), Science Centres and Science Events: A Science Communication Handbook, Springer, Milano, pp. 91-6. castells m. (2004), L’età dell’informazione, Università Bocconi, Milano. ceruti m., preta l. (1990), Che cos’è la conoscenza, Laterza, Roma-Bari. deleuze g., parnet c. (1977), Dialogues, Flammarion, Paris. eurydice-eacea (2011), L’insegnamento delle scienze in Europa: politiche nazionali, pratiche e ricerca (Teaching Science in Europe: National Politics, Practices and Research), Bruxelles, ottobre. id. (2012), Sviluppo delle competenze chiave nelle scuole d’Europa: sfide e opportunità delle politiche educative (Development of Key Competences in Europe’s Schools), Bruxelles, novembre. id. (2013), Funding of Education in Europe: The Impact of the Economic Crisis, Bruxelles, February. giordan a., de vecchi g. (2002), L’enseignement scientifique, Delagrave, Nice. greco p. (1999), Valorizzazione della divulgazione scientifico-naturalistica con riferimento all’educazione ambientale, in “Memorie di Scienze fisiche e naturali”, s. v, vol. xxiii, parte ii, tomo i, pp. 271-7. id. (2006), La Città della Scienza. Storia di un sogno a Bagnoli, Bollati Boringhieri, Torino. iachini t., iavarone m. l., ruotolo f. (2013), Toward a Teaching Embodied-Centered: Perspectives of Research and Intervention, in “rem – Research on Education and Media”, v, 1. iavarone m. l., sarracino f. (2010), Saperi dell’insegnamento. Strumenti per la didattica, Pensa Multimedia, Lecce. léna p. (2012), Enseigner, c’est espérer: plaidoyer pour l’école de demain, Le Pommier, Paris. ny nordisk skole (nová škola nordic), Opbyg et Nyt Nordisk Netværk (Vybudovat novou síť Nordic), www.nynordiskskole.dk id., Sådan kan I arbejde i netværk (Jak pracovat v síti), www.nynordiskskole.dk rocard m. et al. (2007), Science Education Now: A New Pedagogy for the Future of Europe, European Commission, Brussels. thatcamp (2010), Manifesto for the Digital Humanities, Paris, tcp.hypotheses.org/411 van schijndel t. j. p., franse r. k., raijmakers m. e. j. (2010), The Exploratory Behaviour Scale: Assessing Young Visitors’ Hands-on Behaviour in Science Museums, in “Science Education”, 94, pp. 794-809. ziman j. (2000), Real Science: What It Is and What It Means, Cambridge University Press, Cambridge.
60
Autoři
luigi amodio je ředitelem centra Fondazione idis-Città della Scienza v Neapoli (Itálie). Momentálně pracuje na několika projektech financovaných Evropskou unií na téma věda a společnost a zapojení společnosti do vědy a technologie. Působil jako pomocný lektor v Muzeu komunikace na neapolské univerzitě Univerzitě v Neapoli Federico ii a sociologie na stejné univerzitě a momentálně vyučuje vědeckou muzeologii na Milánské Univerzitě-Bicocca. mario campanino, PhD, má na starosti projektovou oblast ve vědeckém centru Fondazione idis-Città della Scienza v Neapoli (Itálie). V roce 2003 získal univerzitní titul v oboru hudba na Univerzitě v Bologně a v roce 2008 doktorský titul PhD v Komunikačních studiích na Univerzitě v Salernu. Je členem různých národních výborů ve školním vzdělávání a vzdělávání dospělých, např.: Komise pro rozvoj vědy a technologie, italské ministerstvo školství; EdaForum – Forum nazionale per l’educazione degli adulti (Evropská asociace pro vzdělávání dospělých – eaea) a jiných. Je zapojen do několika projektů financovaných Evropskou unií na téma školní vzdělávání, vzdělávání dospělých a věda a společnost. halinka de visscher vystudovala Marketing a je vedoucím oddělení vědecké komunikace v centru Technopolis®. Technopolis® je vlámské výzkumné centrum pro komunikaci ve vědě, které se věnuje mnoha inovativním projektům zaměřeným na konkrétní cílové skupiny. Poslání centra Technopolis® je přinést vědu a technologii blíže k lidem. Centrum Technopolis® má širší cíl než zvyšovat vědecké povědomí nebo vhled do vědy a technologie. Chce lidi do vědy a technologie přímo zapojovat. De Visscher je odpovědná za organizaci a koordinaci akcí, jako například vědecký týden ve Flandrách, den vědy, dny stem pro učitele, Women@Work apod. Rovněž má na starosti návaznost na evropské projekty, kterých se Technopolis® účastní, např. NetS-eu, Places a NanOpinion. wolfgang eisenreich, PhD, je spoluzakladatel institutu integra a má na starosti aktivity doprovázející evropské projekty. Má titul PhD z biologie a posledních 20 let působil jako koordinátor několika desítek nadnárodních vědeckých a vzdělávacích projektů. Mnohé z nich se zaměřují na zvyšování povědomí a zavedení nových učebních a pedagogických metod do vzdělávacího systému. Je také předsedou rakouské neziskové organizace Wissenschaftsinitiative Niederösterreich win (Vědecká iniciativa Dolní Rakousko), která se specializuje na řízení a koordinaci vědecké spolupráce v evropských výzkumných a vzdělávacích programech. V oblasti přírodních věd je win aktivní na poli biologie člověka, zemědělství, výživy a ochrany životního prostředí, v oblasti společenských věd se dále angažuje ve vzdělávání dospělých a v hodnocení projektů pro vzdělávání a kvalifikaci.
61
autoři beáta holá vystudovala psychologii a specializuje se na marketingovou Psychologii. Je vedoucí neziskové organizace l4l (Learning for Life – učení pro život), která se angažuje v rozvoji inovativního interaktivního kurikula pro vzdělávání dospělých. Organizace l4l podporuje lidi, kteří se nechtějí smířit s tradičním pojetím, kdy se má učivo zkrátka naučit nazpaměť; podporuje vývoj kurikula reflektujícího každodenní realitu a zahrnuje do všech vzdělávacích aktivit Internet a sociální sítě. maria luisa iavarone, PhD, je odbornou asistentkou pro všeobecné a sociální vzdělávání na fakultě pohybových věd a zdravého životního stylu na Univerzitě v Neapoli Parthenope, kde vyučuje všeobecnou didaktiku. Je místní koordinátorkou doktorských kurzů zaměřených na kvalitu vzdělávání a učení; je také členkou výboru pro rovné příležitosti. Oborově se zaměřuje na téma teoretických a metodologických vzdělávacích modelů učení. V poslední době se zaměřuje na “péči ve vzdělávání”, jejímž cílem je vývoj “kompetentních vzdělávacích vztahů” směřujících k emancipaci a seberealizaci, co se týče budování celkové spokojenosti jednotlivců v různých dobách a v různých životních fázích. sheena laursen je vedoucí mezinárodního a vědeckého hnutí v dánském vědeckém centru Experimentarium. Vystudovala pedagogiku a magisterský titul má z oboru ict a učení. Vedla národní a mezinárodní vědecké vzdělávací projekty se zaměřením na motivaci mladých studentů pro zapojení do vědy a komunikaci vědy jejich vrstevníkům. Kromě toho vede rozsáhlý evropský projekt na téma genderových rozdílů ve vědě nazvaný twist (Towards Women in Science and Technology – Směrem k ženám ve vědě a technologii), který chce otřást naším stereotypním vnímáním vědy, prosazuje především působení žen ve vědě a motivuje mladé lidi k budování kariéry ve vědě. Jejím hlavním zájmem v oblasti komunikace ve vědě je navázat přímý společenský dialog mezi různými aktéry a zvýšit sebevědomí studentů prostřednictvím zapojení do vědy a komunikace. claire le moine je vedoucí oddělení pro vzdělávání ve vědeckém centru Exploradôme na předměstí Paříže. Získala magisterský titul z pedagogiky a rozšiřování vědy a technologie. Má na starosti rozvoj kulturních a vzdělávacích programů pro různé publikum. Centrum Exploradôme chce být maximálně inovativní, a tak se zapojuje do evropských projektů, jako je Places, což je síť měst zaměřených na vědu. vincenzo lipardi je výkonným ředitelem centra Fondazione idis-Città della Scienza v Neapoli (Itálie). Vystudoval filozofii na Univerzitě v Neapoli Federico ii. V roce 1990 spoluzaložil organizaci Fondazione idis-Città della Scienza a byl jmenován generálním ředitelem, tuto pozici zastával do roku 2005. Vždy se věnoval propagaci vědy na mezinárodní úrovni, vedl mnoho evropských projektů týkajících se vědy a společnosti. Rovněž podporoval projekty zaměřené na vytvoření nových vědeckých center v afrických zemích. Společně s organizací unesco má na starosti návrh projektu pro vědecké centrum v Iráku. V roce 2008 byl jmenován do funkce delegáta asociace ecsite v ipc (mezinárodní programový výbor) pro Světový kongres vědeckých center a muzeí. Od června 2007 do června 2009 byl prezidentem asociace ecsite (předtím zastával pozici viceprezidenta a pokladníka). sofia lucas je bývalá učitelka matematiky. Od roku 2007 pracuje v oddělení vědy, vzdělávání a kultury v Pavilonu znalostí – Ciência Viva a od roku 2010 je koordinátorkou Profesionálního rozvojového centra pro učitele. Má zkušenosti s koordinací a pedagogickým a finančním
62
autoři řízením evropských projektů a podílela se na implementaci projektů pencil, Pilots, Time for Nano, My Ideal City, Open Science Resources, European Researchers Night a Voices. rossella parente pracuje od roku 1997 v neapolském vědeckém centru Fondazione idisCittà della Scienza. Vystudovala fyziku a epistemologii: vědeckou teorii, historii a praxi. Má na starosti oddělení pro vzdělávání v organizaci Città della Scienza, kde se ve svém výzkumu věnuje osnovám pro výuku a učebním aktivitám přírodovědných předmětů. Konkrétně se věnovala implementaci a praktickému využití různých aktivit ve fyzice, prováděla výzkumy o efektivních přístupech pro každý školní ročník a kromě toho vedla nespočet školení pro učitele. Podílí se na národních a evropských projektech o vzdělávání a komunikaci ve vědě a přednáší na národních a mezinárodních konferencích na toto téma. jean-baptiste paulin je projektový manažer v centru Exploradôme. Vystudoval fyziku a komunikaci ve vědě. Vede projekty, jejichž cílem je rozšiřovat metodologii inquiry-based learning a má na starosti vztahy centra Exploradôme se školními učiteli. silvia schroeder-danninger je vystudovaná sociální poradkyně a odbornice na systematickou pedagogiku; vede workshopy personálního rozvoje a věnuje se profesnímu koučinku v obchodní sféře. Má více než 15leté zkušenosti s psychologickým, personálním a sociálním rozvojem kompetencí v různých podnicích, včetně různých pomocných programů pro zaměstnance. Její cílovou skupinou jsou mladí lidé, dospělí i senioři. Od roku 1999 vedla a rozvinula několik programů pro neformální kvalifikaci a vzdělávání jako partner v různých projektech podporovaných eu. V roce 2007 otevřela vlastní společnost, kde působí jako výkonná ředitelka: ahaPunkt, Institut pro projektové poradenství, školení a koučink působící v mnoha podnicích v Rakousku.
63
