6 tanulmány szemle kritika Nagy Péter Tibor A magyar fogyatékosok iskolázottságtörténetéhez

iskolakultúra

tanulmány Nagy Péter Tibor A magyar fogyatékosok iskolázottságtörténetéhez 3 Somogyvári Lajos Közelítések a portrék és az egyszereplős képek jelenségéhez az 1960-as évek magyar pedagógiai szaksajtójában 14 Tánczos Tímea A végrehajtó funkciók szerepe az iskolában és a verbális fluencia tesztek 38 Magyar Andrea Számítógépes adaptív tesztelés

52

Jobbágy Enikő Az olvasási stratégiák használatának hatása az olvasási teljesítményre

61

2012/6

szemle Kovács Edina A hatalom aspektusainak változása a média tanárképében

79

Dóra László A kommunikatív oktatási stílus előnyei

90

Reinhardtné Barkóczy Emese Kistérségi társulások a közoktatásban

96

kritika Takács Géza Underground pedagógia 5.

2012-6_tart.indd 1

113

2012.06.26. 17:02:44

www.iskolakultura.hu

2012-6_tart.indd 2

2012.06.26. 17:02:44

tanulmány

Nagy Péter Tibor ELTE TÁTK OITK – WJLF MTA doktora, egyetemi tanár

A magyar fogyatékosok iskolázottság-történetéhez A fogyatékosok iskolázása a neveléstörténet egyik nagy témája, hiszen pedagógiatörténeti vagy módszertantörténeti szempontból az egyik legnagyobb kihívásról van szó. Mivel a gyógypedagógia-történet az intézménytörténeti és szakmatörténeti elemzések rendkívüli sokszínűségét teszi lehetővé (Benczúr, 2011; Gál, 2010; Gordosné, 2002, 2004, 2007; Kappéter, 2001; Márkus, 2004; Mesterházi, 2001; Pálhegyi, 2001; Subosits, 2002, 2007; Vassné, 2004), sokfelől integrálódik a neveléstörténet-írás egészébe (Nóbik és Pukánszky, 2010). Ideje, hogy a neveléstörténet-írás oktatásszociológiai ága is hozzájáruljon e témakör komplexitásának megértéséhez.1 A neveléstörténet oktatásszociológiai ágának a személysoros adatbázisok elemzése, a publikációelemzés és az intézménystatisztika elemzése mellett – legalapvetőbb forrása a népszámlálás.

A

népszámlálások a neveléstörténész számára kétféle értelemben is forrást jelentenek.2 Az egymást követő népszámlálások változásából felvázolható az ország iskolázottsági helyzetének változása, a korcsoportos adatok pedig egyetlen népszámláláson belül is látens diakronitást jelenítenek meg.3 A fogyatékosságra vonatkozóan több hazai népszámlálás is tett fel már kérdéseket (Lakatos, 2003; Tausz, 2004; Szabó, 2008). Ebben a cikkben mégsem ezt tekintjük át részletesen, hanem azzal az egyedülálló lehetőséggel élünk, hogy a 2001-s népszámlálás anyagai – ha nem is teljesen személysorosan, de a KSH illetékes főosztályvezetőjének szívességéből igen részletes bontásban − rendelkezésemre álltak.4 A kiindulást a négy SPSS adatbázis jelenti. Az egyik adatbázis a budapesti5 fogyatékosokról szól, változói a nem, a 17-értékű, öt éves bontású korcsoport, a 13-féle fogyatékosság, az öt kategóriára bontott iskolai végzettség, a négy kategóriára bontott gazdasági aktivitás és a 9-értékű vallás voltak. Az utolsó oszlop azt mutatta, hogy e tulajdonságok egy-egy kombinációjához hány ember tartozott. A másik adatbázis ugyanezt tartalmazta országosan, a harmadik és negyedik adatbázis a magukat fogyatékosságba nem sorolókról szólt. Az első lépés az volt, hogy az adatbázisokat „vízszintesen” összeillesztettük, majd a Budapestre vonatkozó értékeket levontuk az országos értékből és így egy vidéki adatbázist állítottunk elő, amit azután „függőlegesen” a budapesti adatbázishoz kapcsoltunk. Az így nyert 54338 soros adatbázis azt jelenti, hogy a tízmilliós népességet 54338 csoportra bontva vizsgálhattuk. Az 54338 csoportból 12779 üres kategória volt – az utolsó oszlopban tehát 0 volt −, nem élt például Budapesten olyan nyolcvan feletti evangélikus vak nő, aki középiskolai végzettségű nyugdíjas lett volna. A többi kategória viszont igen hasznos volt és nagy részletezettségben (több, mint negyvenezer részre) osztotta fel a

3

2012-6.indd 3

2012.06.26. 17:01:26

Iskolakultúra 2012/5

népességet. 27985 csoporthoz 10-nél kevesebb ember tartozott, 8854 csoporthoz 10−99, és csak 4720 csoportba sorolódott 100-nál több ember. Összességében az esetek kétharmadát ezer főnél kisebb kategóriákkal fedtük le. Ennek a több ezer „csoport”-nak az egymással való összehasonlítása alkalmas arra, hogy a fogyatékosok és nem fogyatékosok iskolázottsági különbségeinek magyarázó változóit többváltozós elemzéssel keressük.6 A fogyatékosok eloszlása Az első kérdést annak szántuk, hogy nem ebből az adatbázisból, hanem a történeti népszámlálások publikált anyagaiból megállapítsuk: milyen nagyságrendű fogyatékos népesség él Magyarországon, s hogyan oszlik ez el az egyes korcsoportokban. 1. táblázat. A teljes és a fogyatékos népesség, 1930−2001 Teljes népesség Korcsoport (év) 0–14 15–19 20–29 30–39 40–49 50–59 60–X Összesen Férfi 0–14 15–19 20–29 30–39 40–49 50–59 60–X Összesen

Fogyatékkal élő népesség

1930 2392245 833956 1587826 1280898 986684 755334 848166 8685109

1949 2290090 776434 1555761 1237571 1308612 963279 1073052 9204799

1990 2136300 761625 1285370 1621760 1398840 1201275 1969650 10374820

2001 1694936 668609 1596293 1309591 1533309 1314018 2081559 10198315

1930 3825 3445 7860 7548 6467 5249 7254 41648

1949 10898 8223 24681 29057 32578 36004 43449 184890

1990 33485 15765 27260 40170 49090 63625 138875 368270

2001 28803 13882 32916 37496 84335 120900 258674 577006

1208908 413287 788202 606133 459291 362650 409981 4248452

1161281 389362 748924 585165 631842 434211 472635 4423420

1096140 388785 651565 809120 687125 554080 792720 4979535

867382 341206 815110 659338 747690 615239 804685 4850650

2138 2144 4676 4284 3721 3028 3742 23733

6453 5485 18276 22000 23512 27095 26942 129763

19705 9235 16525 23775 27805 36415 63965 197425

16926 8090 19633 21783 45611 65310 105515 282868

2. táblázat. A fogyatékkal élő népesség aránya 1930 0,16 0,41 0,50 0,59 0,66 0,69 0,86 0,48

0–14 15–19 20–29 30–39 40–49 50–59 60–X Összesen

1949 0,48 1,06 1,59 2,35 2,49 3,74 4,05 2,01

1990 1,57 2,07 2,12 2,48 3,51 5,30 7,05 3,55

2001 1,70 2,08 2,06 2,86 5,50 9,20 12,43 5,66

A fogyatékkal élő népesség 1930 és 2001 között erősen megnövekedett, de ennek oka nyilvánvalóan a fogyatékosság kritériumainak humanizálódása: az évtizedek múlásával egyre könnyebben kerülhetett valaki ebbe a kategóriába (1., 2. táblázat).

4

2012-6.indd 4

2012.06.26. 17:01:26

Nagy Péter Tibor: A magyar fogyatékosok iskolázottság-történetéhez

A fogyatékosnak nyilvánítottak aránya 1930-ban annak ellenére igen alacsony, hogy a középkorú népességet tömegesen érinthették az első világháborús sérülések − hiszen az első világháborúban alkalmazott fegyvertípusok minden korábbinál nagyobb mértékben vezettek végtagcsonkulásokhoz, vaksághoz, siketséghez. Nyilvánvaló ugyanakkor, hogy az első világháborúban a polgári lakosság pusztulása és egészségkárosodása összehasonlíthatatlanul kisebb volt, mint a másodikban, hiszen senki nem szándékozott egy egész népet kiirtani, a megszálló hadsereg és a lakosság közötti konfliktusok nagyságrendekkel kisebbek voltak, mint a második világháborúban, gyakorlatilag nem támadtak városokat bombázógépekkel, illetve a legnagyobb népességű magyarországi városoknak egyáltalán nem volt ostroma. Ebből annak kellene következnie, hogy a fogyatékosok között a hadviselt korosztályokban sokkal magasabbnak kellene lennie a férfiak arányának. Ennek ellenére a férfiak aránya az 1930-ban 15−19 éves fogyatékosok között a legmagasabb, 62 százalék, az ennél idősebb nemzedékekben ennél rendre alacsonyabb. Azt mondhatjuk tehát, hogy bármilyen magas is volt a háborús sérültek száma, ez az egész népesség népszámlálásban konstatálható állapotát érdemben alig érintette. Egészen más a helyzet az 1949-es népszámlálás idején. A fogyatékosok aránya az előző népszámláláshoz képest megnégyszereződik. Igen jellemző, hogy a 20−29 évesek között 1930-ban talált kevesebb, mint nyolcezer fogyatékoshoz képest ugyanebben a születési csoportban 1949-ben már több tízezren fogyatékosok; ilyen arányú állapotromláshoz csak a háború vezethetett. A katonáskodás által érintett nemzedékekben a férfiak aránya 70 százalék fölé emelkedik a fogyatékosok között. A századvégi két népszámlálást már nem érinthette hasonló katasztrófa, itt a népesség egészségi állapotát, fogyatékosságának növekedését immár csak a munkahelyi balesetek, életmódproblémák, illetve a rokkantnyugdíjazással kapcsolatos szabályok változása befolyásolhatta. A huszonéves korhoz képest az első évtizedben 1,4-szeresre nőtt a fogyatékosok aránya, magasabb életkorban a romlás gyorsabb: eléri a kétszeres szorzót. Azonban ezen belül a férfiak aránya nem nő. A fogyatékosság – jogi és egészségi − állapota az évezredfordulón sokkal inkább összefügg a korral, mint korábban, hiszen az 50−59 évesek fogyatékossága 1930-ban még csak 1,7-szeresen haladta meg a 15−19 évesek körében mért értéket, 2001-re azonban (amikor ezt már háborús sérülések nem befolyásolhatták érdemben) ez az arány 4,4-szeresre nő. Joggal tehető fel a kérdés, hogy amennyiben ilyen nagy arányban felnőttkorban bekövetkezett fogyatékosságról vagy egészségkárosodásról van szó, indokolt-e a fogyatékosok iskolázottságát korcsoportosan vetni össze a társadalmi átlaggal. Kérdezhetnénk: a várható eredmény: a fogyatékosok alacsonyabb iskolázottsága nem azt tükrözi-e egyszerűen, hogy az alacsonyabb iskolázottságú emberek nagyobb arányban végeznek egészségkárosító munkát, illetve nagyobb arányban folytatnak egészségkárosító életmódot, s ennek következtében inkább válnak fogyatékossá? Úgy gondoltuk, nem pusztán erről lesz szó. Ugyanis éppen azok az évtizedek, amikor a 2001 körül fogyatékosnak talált személyek jó része megrokkant, egyben a felnőttoktatás hihetetlen expanziójának a kora is volt.7 Ha azt találjuk, hogy a fogyatékosok iskolázottsága alacsony, az nemcsak azt tükrözi, hogy az iskolázatlanok közül többen lettek fogyatékosok felnőtt korukban, hanem azt is, hogy a felnőttoktatás sem a szocializmus alatt, sem a későbbiekben nem érte el őket. Elemzésünk tehát elsősorban korcsoportonként veti össze a fogyatékosok iskolázottságát a korcsoport átlagával, s a korcsoportok hordozzák a látens diakronitást. Ezért a továbbiakban – ellentétben a népszámlálási statisztikában megszokottól − nem a életkort, hanem a születési időpontot fogunk feltüntetni.

5

2012-6.indd 5

2012.06.26. 17:01:26


Az iskolai végzettség korcsoportos adatai Elsőként megvizsgáltuk a népesség iskolai végzettségét születési évcsoportonként. A táblázat elején az évszámok mindig azt jelentik: plusz-mínusz két esztendő. Ez alól az 1916-os jelzésű sor kivétel: ott foglaljuk össze a tizenkilencedik század utolsó és huszadik század első két évtizedében születettek adatait. Ahhoz, hogy használni tudjuk az adatokat, az iskolai végzettséget „göngyöltre” számítottuk át. A táblázat utolsó oszlopa változatlan maradt, a korábbi oszlopokhoz mindig hozzáadtuk a náluk magasabb végzettségűek értékeit. Az első kategória, a „nyolc osztálynál kevesebb végzettség” ezzel okafogyottá vált, hiszen a göngyölés következtében értéke mindenképpen 100 százalék lett volna (vö: Földvári és Leeuwen, 2008; L. Nagy; 1991; Bukodi, 1998; Forray R. és Híves, 2009; Kertesi és Varga, 2005; Lannert, 2008; Polónyi, 2002, Csereklei és File, 2007; Farkas, 2009; Klein, 2006; Bánfalvy, 2009; Marton, 2008; Mesterházi és Könczei, 2009) 3. táblázat. Az iskolai végzettség szintje a teljes népességben, göngyölt %-ban. (az alacsonyabb fokozatok magukban foglalják a magasabbakat) ) 1916 1924 1929 1934 1939 1944 1949 1954 1959 1964 1969 1974 1979 1984 1989

8 évfolyam 37,4% 42,9% 60,8% 73,7% 86,7% 93,7% 96,8% 97,4% 97,0% 97,5% 97,9% 98,0% 97,9% 93,8% 5,9%

Középiskola érettségi nélkül 14,7% 16,9% 21,3% 24,2% 30,4% 48,1% 66,6% 69,7% 73,0% 78,0% 78,9% 79,9% 82,3% 66,7% 0,0%

Középiskola érettségivel 12,9% 15,3% 19,8% 22,8% 29,2% 38,4% 44,6% 42,5% 42,2% 44,6% 44,9% 45,0% 50,9% 15,6% 0,0%

Egyetem, főiskola 4,6% 5,5% 7,5% 8,5% 9,5% 13,9% 14,3% 14,4% 14,9% 16,1% 15,3% 14,8% 5,6%

Középiskola érettségivel 10,4% 11,5% 14,6% 16,3% 20,4% 26,2% 30,2% 26,1% 23,7% 22,6% 20,8% 20,9% 25,1% 6,6% 0,0%

Egyetem, főiskola 3,7% 3,9% 5,0% 5,3% 5,6% 7,2% 6,4% 5,7% 5,6% 5,4% 5,4% 5,4% 2,0%

4. táblázat. Az iskolázottság a fogyatékosok körében 1916 1924 1929 1934 1939 1944 1949 1954 1959 1964 1969 1974 1979 1984 1989

8 évfolyam 32,9% 37,2% 54,1% 66,6% 79,8% 88,4% 91,5% 90,0% 86,0% 82,3% 80,8% 79,9% 79,3% 68,3% 2,4%

Középiskola érettségi nélkül 12,0% 13,0% 16,0% 17,7% 21,6% 38,2% 54,9% 54,3% 53,1% 51,3% 45,7% 42,8% 45,6% 36,0% 0,0%

6

2012-6.indd 6

2012.06.26. 17:01:26


A fogyatékosok és a nem fogyatékos korcsoport specifikus iskolázottságából azután reprezentációs értéket számítottunk. A reprezentációs érték akkor lenne egy, ha a fogyatékos csoportbelinek pontosan akkora iskolázási esélyei lettek volna, mint kohorsza átlagának. 5. táblázat. A fogyatékosok alulreprezentációjának mértéke 1916 1924 1929 1934 1939 1944 1949 1954 1959 1964 1969 1974 1979 1984 1989

8 évfolyam 0,88 0,87 0,89 0,90 0,92 0,94 0,95 0,92 0,89 0,84 0,83 0,82 0,81 0,73 0,41

Középiskola érettségi nélkül 0,82 0,77 0,75 0,73 0,71 0,79 0,82 0,78 0,73 0,66 0,58 0,54 0,55 0,54

Középiskola érettségivel 0,81 0,75 0,74 0,71 0,70 0,68 0,68 0,61 0,56 0,51 0,46 0,46 0,49 0,42

Egyetem, főiskola 0,80 0,71 0,67 0,62 0,59 0,52 0,45 0,40 0,38 0,34 0,35 0,36 0,36

Indokolt ezek után feltennünk a kérdést, mi az, ami ezt az esélyhátrány-növekedést csökkenteni képes? A fővárosban lakók hátrányai lényegesen kisebbek. A fővárosi fogyatékosok felsőoktatásba kerülési esélye a fiatal nemzedéknél eléri a fővárosi átlag esélyeinek felét – az 1940-as években születetteknél ez az esély még 0,7-szeres. Hasonlóképpen a legalább középiskolai végzettség megszerzésének esélye a fiatal nemzedéknél eléri a fővárosi átlag kétharmadát. A férfiúi mivolt az idősebb nemzedékben növelte a fogyatékosság iskolázottsági kockázatát, de az 1964 körül született nemzedékre ez a hátrány kiegyenlítődött, sőt a legfiatalabb nemzedékben némi előnyt is jelent már. Meglehetősen hosszú elemzést igényelne annak bemutatása, hogy melyik iskolázottsági szinten mekkora a fogyatékosok hátránya, hiszen az iskolázottsági hátrányt külön-külön kellene kiszámolnunk minden egyes iskolázottsági fokozat minden egyes korcsoportjában. Ráadásul külön kellene szólnunk arról, hogy melyik korcsoportban az egyes iskolázottsági fokozatok elérése vagy el nem érése mennyire jelent társadalmi diszkriminációt. Ezért kísérletet teszünk rá, hogy egy korábban kidolgozott módszer segítségével egyetlen számban fejezzük ki a vizsgált csoportokra jellemző iskolázottságot. Ismeretes (vesd össze: Green, 1980), hogy az iskolai végzettség társadalmi értéke annál kisebb, minél magasabb az adott iskolai végzettséget megszerzettek aránya az adott korcsoportban. Azaz ha egy korcsoportban az egyetemet végzettek 5 százalékot tesznek ki, akkor ebben a korcsoportban az egyetemi végzettség nagyobb értékű, mint ahol az egyetemet végzettek 10 százalékot tesznek ki. S hasonlóképpen, amely generációban az emberek 20 százalékát jellemzi, hogy végzettségük nem éri el a nyolc általánost, ott ebbe a csoportba tartozni kisebb deprivációt jelent, mint abban a korcsoportban, ahol az emberek 10 százalékát jellemzi csak ez. Ha egy generációban a népesség 5 százalékának van felsőfokú végzettsége, akkor (a társadalmat 100 fokos létraszerűen elképzelve) ezek a diplomások a 96–100. fokot foglalják el. Ebben a kohorszban a diplomásokhoz ennek középértékét rendeljük hozzá:

7

2012-6.indd 7

2012.06.26. 17:01:26


A felsőfokú végzettséget tekintve megállapíthatjuk, hogy ahogy közelítünk napjainkhoz, a fogyatékosok hátránya növekszik. A háború idején született nemzedékben hátrányuk még csak kétszeres, azóta lényegében folyamatosan növekszik. Már a kádári konszolidáció első éveiben megfogantaknál eléri a hátrány a háromszorost, s a helyzet a rendszerváltás után felnőtté váltak körében sem javul érdemben – bár a felsőoktatás tömegesedése ezt a hátrányt kétségtelenül erősen relativizálja. A legalább középiskolát végzettek körében is nő a hátrány, a koalíciós korszakban születettek esélye még elérte a társadalmi átlag kétharmadát, az 1964 körül született nemzedékben ez már csak az átlag fele. Nem sokkal jobb a helyzet a szakmunkásképzésben sem. Relatíve legkevesebbet romlott a helyzet az általános iskola befejezése vonatkozásában, bár ez igen késve történik. Összességében tehát a képzettség általános növekedésével együtt járt a fogyatékosok esélyhátrányának növekedése: avagy minél fiatalabb a fogyatékos, annál távolabb áll a társadalom átlagától.

(100+96)/2 = 98. Ugyanebben a kohorszban a középiskolát végzettek 10 százalékot jelentenek, tehát a létra 86. és 95. foka között helyezkednek el. Ebben a kohorszban a középiskolát végzettekhez tehát (86+95)/2 = 90,5-es értéket rendeljük hozzá. A szakmunkásképzőt végzettek mondjuk szintén 10 százalékot tesznek ki, a hozzájuk rendelt érték tehát (75+84)/2 = 79,5. Amikor – mondjuk 20−30 évvel később − az oktatás tömegesedik, s egy fiatalabb kohorszban a felsőoktatást végzettek száma 10 százalékot, a középfokot végzettek további 33 százalékot tesznek ki, akkor a felsőfokot végzettekhez már csak (91+100)/2 = 95,5-es érték tartozik majd, a középiskolát végzettekhez pedig a létra 68. és 90. foka között helyezkednek el, tehát a hozzájuk rendelt érték csak (68+90)/2 = 79 lesz. Ez a szám tehát kifejezi, hogy a tömegesedés után a középiskolai végzettség körülbelül ugyanannyit ér társadalmilag, mint korábban a szakmunkásképző iskolai végzettség. (Ebből természetesen az is következik, hogy minden egyes kohorsz átlagos iskolai végzettsége 50,0 lesz.) Ebben az összesített mutatóban tehát a fogyatékosok iskolázási hátránya 0,83-os értéket vesz fel. Ebből az összesített számból is azt láthatjuk, hogy a legfiatalabbak felé közeledve minden egyes generációban romlik kissé a fogyatékosok relatív helyzete, a mélypontot az 1974-es születésűeknél érve el, azoknál tehát, akik a 2001-es megfigyelési időpontban 27. életévük körül járnak. A némiképp fiatalabbak körében kicsit javul a fogyatékosok relatív helyzete. Az utolsó három korcsoport érteke azért 1-es, (illetve ahhoz nagyon közeli) mert a 15 alattiak körében a fogyatékosoknak egyszerűen még nincs módjuk lemaradni az átlagtól. (Természetesen, ha a „8 osztálynál kevesebbet végzett korcsoporttal” nem csak mint egységgel lenne módunkban számolni, hanem ennél részletesebb bontásunk lenne, akkor az 1989 körül születettek körében is megjelenne a valódi hátrány, s az 1994 körül születettek értéke is elmozdulna az 1-es értéktől) E módszer segítségével immár könnyedén meghatározhatjuk, hogy melyik hátrány mennyit számít.

8

2012-6.indd 8

2012.06.26. 17:01:26


Teljes népesség iskolázottsági mutatója (D)

Száma (E)

Szórása (F)

A fogyatékosok hátránya (A/D)

47,58 46,64 45,67 44,73 43,59 42,51 40,64 38,29 35,75 32,10 29,60 28,44 28,98 30,87 48,27 50,00 50,00 41,47

Szórása (C)

1916+1924+1929+1934+1939+1944+1949+1954+1959+1964+1969+1974+1979+1984+1989+1994+1999+Összesen

23,83 24,45 26,12 26,03 25,27 25,81 26,52 26,68 27,04 27,20 27,41 27,81 28,39 27,65 7,70 0,00 0,00 26,07

50,00 50,00 50,00 50,00 50,00 50,00 50,00 50,00 50,00 50,00 50,00 50,00 50,00 50,00 50,00 50,00 50,00 50,00

279783 338823 437347 490297 535309 609276 704742 824725 708584 608734 700857 786991 809302 668609 624495 581985 488456 10198315

24,88 25,74 27,03 26,72 26,00 27,19 27,90 27,89 27,88 27,80 27,77 27,72 26,98 26,52 11,75 0,00 0,00 25,01

0,95 0,93 0,91 0,89 0,87 0,85 0,81 0,77 0,72 0,64 0,59 0,57 0,58 0,62 0,97 1,00 1,00 0,83

Száma (B)

Fogyatékosok iskolázottsági mutatója (A)

6. táblázat. A fogyatékosok és a teljes népesség iskolázottságának viszonya

51830 50589 54083 52312 49860 59105 61795 51988 32347 20010 17486 16754 16162 13882 14142 10584 4077 577006

A 7. táblázat adatait áttekintve azt állapíthatjuk meg, hogy a nemi hátrány egyetlen csoportban sem éri el az 1,1-szerest. 7. táblázat. A nemi hátrány

1916+-

1924+-

1929+-

1934+-

1939+-

1944+-

Férfi Nő Összesen Férfi Nő Összesen Férfi Nő Összesen Férfi Nő Összesen Férfi Nő Összesen Férfi Nő

Iskolázottsági mutató

Szám

Szórás

53,36 44,98 47,58 53,39 42,85 46,64 51,95 41,30 45,67 48,88 41,21 44,73 45,32 41,85 43,59 44,38 40,07

16072 35758 51830 18213 32376 50589 22184 31899 54083 23957 28355 52312 25089 24771 49860 33427 25678

26,57 22,00 23,83 26,56 22,30 24,45 27,06 24,51 26,12 26,06 25,47 26,03 25,18 25,23 25,27 25,51 25,98

Hátrány a nemen belül 0,940 0,956 0,952 0,927 0,934 0,933 0,906 0,909 0,913 0,884 0,890 0,894 0,864 0,868 0,871 0,847 0,835

A férfi hátrány relatív nagysága 0,988

0,994

0,992

0,989

0,992

0,997

9

2012-6.indd 9

2012.06.26. 17:01:27


1949+-

1954+-

1959+-

1964+-

1969+-

1974+-

1979+-

1984+-

1989+-

1994+-

1999+-

Összesen

Összesen Férfi Nő Összesen Férfi Nő Összesen Férfi Nő Összesen Férfi Nő Összesen Férfi Nő Összesen Férfi Nő Összesen Férfi Nő Összesen Férfi Nő Összesen Férfi Nő Összesen Férfi Nő Összesen Férfi Nő Összesen Férfi Nő Összesen

Iskolázottsági mutató

Szám

Szórás

42,51 41,91 39,29 40,64 39,24 37,21 38,29 35,91 35,56 35,75 31,69 32,65 32,10 28,73 30,86 29,60 26,92 30,67 28,44 27,47 31,25 28,98 29,57 32,68 30,87 48,05 48,57 48,27 50,00 50,00 50,00 50,00 50,00 50,00 42,79 40,20 41,47

59105 31883 29912 61795 27727 24261 51988 17884 14463 32347 11452 8558 20010 10331 7155 17486 9957 6797 16754 9676 6486 16162 8090 5792 13882 8279 5863 14142 6288 4296 10584 2359 1718 4077 282868 294138 577006

25,81 25,23 27,76 26,52 25,09 28,34 26,68 25,34 29,00 27,04 25,84 28,91 27,20 26,12 29,14 27,41 26,53 29,45 27,81 27,38 29,69 28,39 27,09 28,32 27,65 7,01 8,58 7,70 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 26,41 25,68 26,07

Hátrány a nemen belül 0,850 0,817 0,804 0,812 0,785 0,745 0,766 0,735 0,696 0,715 0,662 0,626 0,642 0,605 0,585 0,591 0,577 0,573 0,568 0,592 0,580 0,580 0,607 0,635 0,617 0,968 0,964 0,966 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 1,000 0,855 0,804 0,829

A férfi hátrány relatív nagysága 1,006

1,024

1,028

1,031

1,024

1,015

1,022

0,985

1,003

1,000

1,000

1,031

10

2012-6.indd 10

2012.06.26. 17:01:27


8. tábla. Az egyes felekezethez tartozók iskolázottsági mutatója Vallás Adathiány Római katolikus Görög katolikus Református Evangélikus Zsidó Más Nem tartozik Nem válaszol Összesen

Országos átlag 46,38

N 69566

Std. Deviation 27,18

Fogyatékosok átlaga 34,77

N 4688

Std. Deviation 27,31

fogyatékosok hátránya 0,75

49,27

5289521

24,90

41,83

324580

25,57

0,85

46,35

268935

24,74

38,44

16573

24,94

0,83

48,45 52,63 72,00 51,40

1622796 304705 12871 111785

25,12 24,65 23,01 26,07

40,95 45,45 69,09 42,02

108767 21045 1082 7889

25,51 25,36 25,64 25,90

0,85 0,86 0,96 0,82

53,11

1483369

24,22

42,32

56915

27,92

0,80

51,85

1034767

25,77

37,40

35467

28,71

0,72

50,02

10198315

25,01

41,47

577006

26,07

0,83

A nemzeti átlagban iskolázottság tekintetében felekezetek szerinti megoszlásban (8. táblázat) messze vezetnek a zsidók, őket nagyon lemaradva követik – nagyjából egy blokkban − a felekezethez nem tartozók (14 százalék) és a hagyományosan iskolázott evangélikusok (3 százalék). A más valláshoz tartozók (1 százalék) iskolázottsága viszonylag nagy szórást mutat, hiszen ide az erősen iskolázott új vallási mozgalmak követői éppúgy beletartoznak, mint az erdélyi gyökerű protestáns csoport, az unitáriusok értelmiségijei − másfelől azonban a falvak iskolázatlan kisközösségeihez tartozó idősebb emberek is. Még a választ megtagadók – a lakosság tizede − is felette állnak az átlagnak. Megjegyzendő, hogy a közvéleménykutatásokban8 a megkérdezettek 25 százalék mondja magát felekezethez nem tartozónak, ez tehát könnyen előáll a felekezethez nem tartozók és a válaszmegtagadók összegéből. Ahogy az matematikai okokból várható, az átlaghoz legközelebb a többségi valláshoz tartozó katolikusok (52%) esnek, őket követik a második legnagyobb, de néhány keleti megyében többségi, országosan is „mainstream” vallásnak számító református vallás (16%) hívei. A sort a zömében falusiakból álló görög katolikusok (3) zárják, s azok, akiktől nem válaszmegtagadási szempontból, hanem más miatt (például saját felkezeti hovatartozásukra vonatkozó ismerethiány miatt) nem sikerült választ kapni. A fogyatékosok között is ugyanez a sorrend állt elő, azonban a felekezetspecikus különbség a fogyatékosok iskolázottsági hátránya tekintetében igen nagy. A fogyatékosok hátránya egészen kicsi, 0,96-os a zsidók körében, de nagyjából egy csoportban marad a három mainstream vallás követői között, sőt a görög katolikusok is közel vannak ehhez a számhoz. A semmilyen valláshoz nem tartozók körében, amiképp a válaszadást elutasítóknál is, a fogyatékosok hátránya magas. Természetesen lehetséges, hogy ezt a nagy különbséget az egyes felekezetek fővárosi, illetve vidéki előfordulása hozza létre. Ezért külön megvizsgáljuk a fővároson belüli arányokat. A fővárosra szűkítve a mintát a legkirívóbb adatok: a nem válaszoló és válaszmegtagadó fogyatékosok hátránya erősen mérséklődik. Továbbra is a fogyatékos zsidók esélyhátránya a legkisebb. A nagy keresztény vallások követői a fővárosra szűkített mintán ugyanabban a sorrendben követik egymást. Ha a fiatalokra szűkítjük a mintát, a legkisebb hátrányban (0,96) továbbra is a fogyatékos zsidók vannak, amit nagy lemaradással követ a más vallásúak mutatója (0,80), majd

11

2012-6.indd 11

2012.06.26. 17:01:27


tőlük némiképp lemaradva az evangélikusok és római katolikusok állnak, hogy a görög katolikusok és kálvinisták zárják a sort. A fiatalság tehát a reformátusok esetében még el is mélyíti a meglévő hátrányt, a másik végponton, a zsidók és a más vallásúak esetében pedig a fiatal fogyatékosok iskolázottsági hátránya alig nagyobb, mint a fogyatékosok általános hátránya. Úgy tűnik tehát, hogy a rendelkezésünkre álló társadalmi makromutatók között még több évtizedes szekularizáció után is leginkább a vallási háttér alapján értelmezhető a fogyatékosok hátránya, illetve előnye. Irodalomjegyzék Bánfalvy Cs. (2009): A fogyatékos emberek iskolai integrációjáról. A magyarországi integrációs folyamat és helyzet. Esély, 20. 3−16.

Hablicsek L. (2007): A roma népesség iskolázottságának területi alakulása: tények és becslések. Kisebbségkutatás, 16. 729−766.

Benczúr Miklósné (2011): Házavató. Történeti áttekintés a mozgáskorlátozott gyermekek gyógypedagógiai neveléséről egy házavató kapcsán. Gyógypedagógiai Szemle, 39. 2. sz.166−174.

Husz I. (2006): Iskolázottság és a gyermekvállalás időzítése. Demográfia, 49. 46−67.

Bukodi E. (1998): Nőttek-e az iskolázottsági esélyegyenlőtlenségek? Századvég, 3. 159. Csereklei G. és File Sz. (2007): Egyenlő jogok. egyenlő esélyek. Gyorsjelentés a fogyatékosok helyzetéről. Mozgó Világ, 33. 17−21. Farkas M. és Bánfalvy Csaba (2009): Az integrációs cunami. Tanulmányok a fogyatékos emberek iskolai és társadalmi integrációjáról. Gyógypedagógiai Szemle, 37. 51−53. Forray R. Katalin és Híves T. (2009): Az iskolázottság, a foglalkoztatottság és az ingázás területi összefüggései. Szociológiai Szemle, 42−59. Forray R. Katalin (2005): Budapest cigány/roma lakosságának iskolázottsága és foglalkoztatottsága. Educatio, 14. 60−74. Földvári P. és Leeuwen, B. v. (2008): A magyar lakosság átlagos iskolázottságának becslése. 1920−2006. Statisztikai Szemle, 86. 995−1005. Gál Anikó (2010): A gyógypedagógiai iskola egységes tanterve 1947−61 között. Gyógypedagógiai Szemle, 38. 2. sz. 170−183. Gordosné Szabó Anna (2002): Visszatekintés a kezdetekre: A magyar gyógypedagógia bicentenáriumára. Gyógypedagógiai Szemle, 30. 4. sz. 242−251. Gordosné Szabó Anna (2004): Szondi és a gyógypedagógia. Gyógypedagógiai Szemle, 32. 2. sz. 122−131. Gordosné Szabó Anna (2007): Egy negyedszázados nevelő-fejlesztő munka tapasztalatai 1981−2006. Gyógypedagógiai Szemle, 35. 2. sz. 157−158. Green, Th. F. (1980): Predicting the behavior of the educational system. Syracuse − New York.

Kappéter István (2001): A magyar gyógypedagógia hagyományaihoz illő diszlexia-szemlélet. Gyógypedagógiai Szemle, 29. 3. sz. 215−218. Kertesi Gábor és Varga J. (2005): Foglalkoztatás és iskolázottság Magyarországon. Közgazdasági Szemle, 52. 633−662. Klein B., Klein S., Joubert, K. és Gyenis Gy. (2006): Intelligencia és iskolázottság Magyarországon. Mozgó Világ, 32. 51−60. Kramurics T. és Szekeres J. (2007): Az iskolázottság területi különbségei Magyarországon. Területi Statisztika, 47. 319. L. Nagy Zs. (1991): Iskolázottság és társadalmi emelkedés. História, 13. 20−23. Lakatos M. (2003): A fogyatékosság kérdése a magyar népszámlálásokban Védőnő, 13. 5−7. Lannert Judit (2008): Iskolázottság, iskolarendszer és oktatáspolitika. Társadalmi Riport, 10. 324−343. Márkus Eszter (2004): Száz esztendő a mozgáskorlátozott gyermekek szolgálatában: Száz éves a budapesti Mozgásjavító Általános Iskola és Diákotthon. Gyógypedagógiai Szemle, 32. 1. sz. 72−75. Marton Klára (2008): Rejtőzködő fogyatékos-közösségek és a többségi társadalom. Világosság, 49.. 233−239. Mesterházi Zsuzsa (2001): A gyógypedagógia és a neveléstudomány viszonya. Gyógypedagógiai Szemle, 29. Különszám 2. 90−93. Mesterházi Zsuzsa és Könczei Gy. (2009): Fogyatékosság és társadalom. Háló, 15.. 16. Nagy Péter Tibor (2005): Iskolázottság és vallásosság Budapesten. Educatio, 14.. 75−94. Nagy Péter Tibor (2008): Az iskolai elitek és az iskolázott elitek kutatása. In: Pukánszky Béla (szerk.): A neveléstörténet-írás új útjai. Budapest.

12

2012-6.indd 12

2012.06.26. 17:01:27


Nóbik Attila és Pukánszky Béla (2010, szerk.): Normalität, Abnormalität und Devianz: Gesellschaftliche Konstruktionsprozesse und ihre Umwälzungen in der Moderne.Peter Lang Internationaler Verlag der Wissenschaften, Frankfurt am Main. Pálhegyi Ferenc (2001): Reflexiók Gordosné dr. Szabó Anna: A magyar gyógypedagógus-képzés története c. könyvére. Gyógypedagógiai Szemle, 29. 2. sz.147−149. Polónyi I. (2002): A cigány népesség demográfiai, iskolázottsági és foglalkoztatási helyzete. Iskolakultúra, 12. 44−56. Subosits István (2002): Az árvákról való intézményes gondoskodás kezdetei hazánkban. Gyógypedagógiai Szemle, 30. 3. sz. 211−218.

Subosits István és Szöllősi Ferenc (2007): 180 éves a magyarországi vakok oktatása. Gyógypedagógiai Szemle, 35 4. sz. 316−317. Szabó. Zs. K., Lee, S., Matthiowetz, N. A. és Tourangeau, R. (2008): A fogyatékosság mérése a felvételekben: konzisztencia időben és válaszadók szerint. In: Statisztikai Szemle, 86. 508. Tausz K. és Lakatos M. (2004): A fogyatékos emberek helyzete. Statisztikai Szemle, 82. 370. Vassné Kovács Emőke és Hirschberg Jenő (2004): A foniátria és a Magyar Fonetikai, Foniátriai és Logopédiai Társaság története. A kommunikáció, a hangképzés és a beszéd zavarainak kérdése. Gyógypedagógiai Szemle, 32. 3. sz. 234−235.

Jegyzetek (1) A tanulmány sokban támaszkodik arra az előadásra, melyre Pukánszky Béla felkérésére került sor a 2009. évi egri gyógypedagógia-történeti konferencián. (2 ) A jelen tanulmány mögött álló kutatások az OFI OPKM munkájának keretében folynak. Köszönetünket fejezzük ki az OTKA-nak és a Microsoft Unlimited Potential-nak. Köszönetemet fejezem ki Csákó Miháy tanácsaiért. (3 ) http://www.archive.org/details/NationalCensus-Hungary1930; http://www.archive.org/details/ EducationalinequalitiesanddenominationsdatabaseforTransdanubia1910 (4 ) http://nepszamlalas.hu/eng/index.html

(6 ) Az adatmanipuláció után előállított egyszerűbb – például háromdimenziós – táblák adatai pontosan megegyeztek a népszámlálás publikált anyagaival, ezért biztosak lehetünk abban, hogy amikor a korábban sosem publikált négy-öt-hat dimenziós vizsgálatainkat lefolytatjuk, szintén hiteles eredményhez jutunk. (7 ) Leginkább az 1928 körül születettekre gyakorolt befolyást a felnőttoktatás. 1980-ból visszatekintve: minden második érettségizett személy a felnőttoktatásban kapta érettségijét. (8 ) Például a TÁRKI omnibusz kutatásaiban, melyek hónapról hónapra ismétlődnek 1500-as reprezentatív mintán.

(5 ) Budapest specialitására nézve lásd: Forray R., 2005; Kramurics és Szekeres, 2007, Nagy, 2005.

13

2012-6.indd 13

2012.06.26. 17:01:27

Somogyvári Lajos

Közelítések a portrék és az egyszereplős képek jelenségéhez a magyar pedagógiai szaksajtóban (1960–1970) 2. rész Németh András és Pukánszky Béla (2004, 10. o.) közös könyvében (A pedagógia problématörténete) olyan történelmi antropológia lehetőségét veti fel, mely a mindennapi tapasztalatot historizálja és szemléli tágabb, társadalmi kontextusban. Saját kutatásom ebbe a tudományos-módszertani keretbe illeszthető, hiszen sajtófotók elemzésére vállalkoztam, az 1960 és 1970 közötti időszakban, a minisztériumi kiadású lapok (A Tanító, A Tanító munkája, Köznevelés, Gyermekünk, Óvodai nevelés, Úttörővezető) tekintetében.1 Nemiség a portréknál

A

külső információk feldolgozása után most már a képek közvetlen elemzése történik – elsőként a fiúk és lányok aránya, az ebből levonható következtetések, a nemiség megjelenítésének formái. Pilarczyk és Mietzner (2010) taxonómiájának megfelelően az utolsó elemzési szempont téma és motívum vizsgálata. A 11. táblázat fiúk és lányok arányát mutatja be. 11. táblázat. A nemek megoszlása a portréknál Nemek Fiú Lány Nem beazonosítható / csoportkép

Portrék száma 253 db 251 db 18 db

Az arányok a teljes egyenlőséget és egyenjogúságot sugallják, hiszen szám szerint majdnem ugyanannyi portré készült lányokról, mint ahány fiúkról. Az egalitarianizmus azonban látszólagos: a kérdés egyáltalán nem mennyiségi, hanem minőségi. A különbség problematizálását tartom fontosnak, azaz, hogy milyen attribútumokkal, jellemzőkkel tűnnek fel a lányok a képeken, milyen szerepeket tölthetnek be, milyen térben és környezetben mutatkoznak meg és melyekből vannak kizárva. A meghatározottság és kizárólagosság kölcsönös, hiszen a fiúk számára is ki vannak jelölve különböző cselekvések és helyszínek, míg mások nem elfogadottak. A nemiség egyszerre biológiai adottság és társadalmi konstrukció – a gender studies és a feminizmus elfogadtatta már ezt a tényt –, a határok, melyek felvázolják nők és a férfiak, lányok és fiúk lehetőségeit, egyszerre jelentenek korlátozást és átjárhatóságot (ennek történetiségéhez lásd: Pukánszky, 2006).

14

2012-6.indd 14

2012.06.26. 17:01:27

Somogyvári Lajos: Közelítések a portrék és az egyszereplős képek jelenségéhez a magyar pedagógiai szaksajtóban

Az előbb említett újfajta megközelítések ugyanazt a kérdést teszik fel, melyből a jelen dolgozat is kiindult: milyen hatalmi viszonyok és hogyan hozzák létre a tudást? Milyen szempontok alapján jelenthetjük ki egy képről, hogy megfelel a hagyományos nemi szerepeknek, vagy eltér tőlük? Kereszty Orsolya (2007) tanulmányában a magyar pedagógiai irodalmat nemileg vaknak nevezi, amely általában nem is tekinti problémának a nemiséget. A szerző figyelmeztet a sztereotípiák erejére, mely alapvetően befolyásolja a szocializációt és újratermeli az egyenlőtlenséget – a tudás, amit a képek közvetítenek, erősíti meglévő előítéleteinket, melyet továbbadunk az utánunk jövőknek. A problémakör megoldásának egyik feltétele a történetileg kialakult különbségek és azonosítások tudatosítása, a gondolatok alakíthatóságának, kulturális determinációjának tudomásul vétele. Valójában sokkal változatosabb portrékra fogunk bukkanni, mint ahogy az előítéleteink alapján gondolnánk – nem szabad egységes, változatlan entitásokként felfogni lányt és fiút, a normát, a társadalom által mintaadónak, példának állított ideált, és az ettől eltérő „másikat”. Az identitások folyamatosan formálódnak, egymást is alakítják; a nemiség, a hatalmi gyakorlat és az oktatás tapasztalata összetartozó élmények – hangsúlyozza Joyce Goodman (2000), alátámasztva a képanyag által is nyújtott bizonyítékokat.2 Először a konvencionális, mindannyiunkban meglévő fiú- és lányképzet erősítésére és alátámasztására hozok példákat, hogy aztán ezeket más fényképekkel cáfoljam, módosítsam, megmutatva ezzel a gyakorlat sokszínűségét. A kulturális antropológia számára nemiség és térbeli viszonyok összetartoznak: fiú és lány egymástól elkülönült tereket (is) használ, birtokol, ahol eltérő tevékenységeket folytat, s ezzel környezetét különböző jelentésekkel telíti meg.3 Elemzésemben csak néhány jellemző részlet felvillantására van az adott keretek között lehetőségem. A térben megjelenő test jellemzői, a lányt és fiút kísérő tárgyak, eszközök, illetve maga a hely egyaránt a könnyebb azonosíthatóságot szolgálja. Természetesen mindezzel gyakran ellentétes a kimondott szándék, a koedukáció ténye, illetve az egyenlősítő törekvések, valójában azonban rengeteg példát találunk a régi elképzelések továbbélésére. A test külső jellemzői, a biológiai adottságok mellett elsősorban különböző tárgyak és öltözködési szokások adják a lány nemi jellegét – a masni (26 esetben), a fülbevaló (18 példa), a baba (13 képen), a kifestett arc (hatszor).

8. ábra. Óvodai nevelés, 1970/1, címlap, ismeretlen szerző

9. ábra. Óvodai nevelés, 1963/3, 109. o., ismeretlen szerző

15

2012-6.indd 15

2012.06.26. 17:01:28


A két tényező összekapcsolása, együttes jelentkezése (masni és baba) egymást erősíti, s ugyanakkor továbbvezet a következő lányokhoz, nőkhöz kapcsolható attribútumhoz: a gondoskodás és reproduktív funkció ez, az utódok felnevelésének és gondozásának feladata. A felnőtt női szerephez való felkészülésre, szerepfelvételre és utánzásra több példát is találunk a lányportrék esetében. Mindezeket a tevékenységeket a fotók általában zárt, belső (domesztikus) térben ábrázolják, a lányok öltözete is gyakran a felnőttekére utal – visszaköszön a gyermek, mint kicsinyített felnőtt elképzelése. A gyermekkel kapcsolatos felnőtt elvárások és vélekedések alakító ereje és megjelenítése Philippe Ariés (1987) nagyhatású munkája óta elfogadott nézőpontnak számít a különböző történeti kutatásokban. Főleg kisgyermekkorban figyelhető meg a hagyományosan nőinek elfogadott szerepekben való megjelenítés: babáról való gondoskodás, szövés-fonás, sütés-főzés, az otthon rendben tartása, díszítése (művésze10. ábra. Óvodai nevelés, 1965/11, 404. o., MTI ti tevékenység), szépségápolás, kisebb ház körüli munkák elvégzése, a család egyben tartása. A középiskolás portrék esetében ez háttérbe szorul, s eleve kevesebb ilyen képpel kell számolnunk, hiszen az egyszereplős képek 40 százaléka az Óvodai nevelésben jelent meg! Mi számít hagyományos női szerepnek? Saját hiteink, vélekedéseink megbízható vezérfonalat nyújtanak a kérdés megválaszolásához, melyet antropológusok és szociológusok kutatásai is alátámasztanak. A most következő vizuális példák akár Pierre Bourdieu (2009) tanulmányából is származhatnának, aki a berber törzsi viszonyokat tanulmányozva (a kabil ház, társadalom és világrend térbeli szerveződését példaként véve) vont párhuzamot, állapított meg folytonosságot az ősi és a modern között.

11. ábra. Készül a munkadarab, A Tanító, 1969/10, 13. o., Kozák Lajos

16

2012-6.indd 16

2012.06.26. 17:01:28


12. ábra. Készül az új szőnyeg a babasarokba, Óvodai nevelés, 1962/10, 357. o., ismeretlen szerző

13. ábra. Köznevelés, 1960/14, címlap, ismeretlen szerző

14. ábra. ...szépen meg is fésülködöm, ahogy az óvónéni mondta. Óvodai nevelés, 1965/11, 413. o., ismeretlen szerző

15. ábra. Alkotómunka kerámia szakkörben, Köznevelés, 1969/21, borító III., ismeretlen szerző

17

2012-6.indd 17

2012.06.26. 17:01:29


Különböző termékenységszimbólumok is megfigyelhetők a képeken – a gabona kalásza, a tojás, gyümölcs egyaránt a születés, újjászületés eseményéhez köthető, míg a tavaszt mint ehhez kapcsolható évszakot a fehér alakos (angyalszerű) lány körül elhelyezkedő állatok (nyúl, galamb) idézik meg. A képek alapján egy tradicionális, paraszti társadalom képe bontakozik ki előttünk, ami nyilvánvalóan egy ideális állapotot vázol fel, másrészt egyoldalú, a valóság egy szeletéről szól csak. A másik markáns vonulat a portréknál a modern, öntudatos nőé, gyermek-alakjában: ugyanaz a felnőtt elvárás mutatkozik meg itt is, csak most ellentétes előjellel. Felelősségteljes pozíciókban, helyzetekben látjuk a szereplőket, akik nőiességüket felvállalják, megállják helyüket a férfiasnak tekintett szakmákban is. A következőkben bemutatásra kerülő dinamikus, ipari-városi életforma (22–31. ábra) ellentétet képez az előző fotók (13–21. ábra) rurális idilljével.4

16. ábra. A Tanító munkája, 1967/10, 17. o., Kozák Lajos

17. ábra. A Tanító munkája, 1964/4, címlap, Forrai Mária

18. ábra. A Tanító munkája, 1963/5, 8. o., Keleti Éva (MTI)

18

2012-6.indd 18

2012.06.26. 17:01:30


19. ábra. Budapesti egyetemisták a Mező Imre önkéntes ifjúsági táborban, Köznevelés, 1970/2, borító II., ismeretlen szerző

21. ábra. Óvodai nevelés, 1962/1, 11. o., ismeretlen szerző

20. ábra. Óvodai nevelés, 1968/4, címlap, Sándor Zsuzsa

22. ábra. A Tanító munkája, 1965/4, 13. o., ismeretlen szerző

19

2012-6.indd 19

2012.06.26. 17:01:31


23. ábra. Diákparlament, Gyermekünk, 1970/5, 8., o. Chochol Károly

25. ábra. Gyermekünk, 1970/11, 5. o., Székely Tamás és Kresz Albert

24. ábra. Húszéves az Úttörővasút, Úttörővezető, 1968/6, címlap, Csuzi Zsuzsa

26. ábra. Gyermekünk, 1970/2, 3. o. Harmath István

27. ábra. Ipari szakmák lányoknak, Gyermekünk, 1969/8, 31. o.

20

2012-6.indd 20

2012.06.26. 17:01:32


28. ábra. Köznevelés, 1960/9, címlap, ismeretlen szerző

29. ábra. Csapatunkban van távírász…, A Tanító munkája, 1966/5, 16. o. Szilvásy Z. Kálmán

30. ábra. Gyermekünk, 1969/12, 18. o., ismeretlen szerző

31. ábra. Úttörővezető, 1964/3, 16. o., ismeretlen szerző

21

2012-6.indd 21

2012.06.26. 17:01:33


Több dologra is fel kell figyelnünk: a hagyományos női szerepeknek megfelelő ábrázolások megoszlottak a periodikák között, míg a modern megközelítés két újság – A Tanító munkája és a Gyermekünk – köré csoportosítható.5 A második megállapítás szerint a női emancipáció, szerepkiterjesztés a rendszer egyik pozitív vívmányaként került bemutatásra, hiszen részben a szakmunkásképzésnek és a mozgalmi élet által nyújtott lehetőségeknek (rajvezetőt, távírászt, vonatirányítót láthatunk a képeken) volt köszönhető. Valójában a két ábrázolt véglet (tradicionális versus modern) egyáltalán nem tekinthető egymás ellenpólusainak, hiszen a kettő együtt adta/adja ki a női nem mai napig elfogadott 32. ábra. Nahát, Gyermekünk, lényegét: a nő teljes jogú munkavállaló és anya egy 1969/3, címlap, Balla Demeter személyben. A két szerep elsajátítása pedig a felnőtt nézőpontnak megfelelően van ábrázolva – s mindössze a lányportrék körülbelül 10–15 százalékát teszi ki. A markáns nemi jellegek hangsúlyozása közti sávban (a 85–90 százalékban) pedig a lányok és fiúk saját környezetükben és tevékenységükben, gyermeki önértéküknek megfelelően (illetve amit a képek készítői, publikálói gondoltak gyermekinek) jelennek meg. Minderről még külön kutatások szólhatnak –a nemiség témakörénél csak az ebből a szempontból kiemelkedő képeket vizsgáltam. A képi forrásanyag igazolja a gender studies megközelítésének érvényességét, ahogyan ezt Forray R. Katalin és Kéri Katalin (2007) is megfogalmazta közös cikkében: „A történettudomány újabb évtizedekben használt forráscsoportjai és metódusai a nőtörténeti kutatásokban is széles körben használatosak: a kvantitatív vizsgálódásokat megalapozó, értékes adatokat tartalmazó források, a történeti ikonográfia, az elmúlt két évszázadban igen gazdag sajtóanyag különböző szempontú (kvalitatív) feldolgozása […] vagy a szimbólumok, a társadalmi reprezentáció, a nyelvhasználat, a narratívák vizsgálata mind-mind értékes ismereteket hordoz a (női) múlt teljesebb megismeréséhez.” Vagyis az általam használt források és metodológia, valamint a nőtörténeti kutatások tudásbázisa fedi egymást, részben azonos, ami egy újabb lehetséges kutatási irányt jelölhet ki nemiség, hatalom és képi ábrázolás összefüggésének kontextusában. A férfi (fiú) történelem valójában a nőihez hasonlóan reflektálatlan és nem feltárt, hiszen amíg természetesnek elfogadott szerepekből és cselekvésekből indulunk ki, a férfiúsághoz szervesen hozzátartozó jellemzőkről beszélünk, addig itt sincs tematizálva a nemiség kérdése. A lányokhoz hasonlóan itt is a társadalmi nem szempontjából hangsúlyos fényképeket fogom példaként felhozni. A fiúportréknál kevesebb külső azonosító jegy létezik – a fiús 33. ábra. Jól gazdálkodtak a kisállattenyésztők. játékok (autó, dömper, repülő) hagyományoÚttörővezető, 1968/3, 17. o., ismeretlen szerző

22

2012-6.indd 22

2012.06.26. 17:01:33


34. ábra. Kis csillék a pécsszabolcsi óvoda kertjében, Óvodai nevelés, 1962/7–8, 257. o., ismeretlen szerző

san idetartoznak, de az anyagban csak öt ilyen példa van. A felnőtt életre való felkészülés jegyében két csoportra osztottam a kiválogatott képeket: a hagyományos és modern foglalkozások szerepjátékaira, valamint a nyilvános, közéleti színtéren való fellépésre. Az antropológia duális szemléletében a férfi a nyilvános, kinti életben reprezentál, míg a nő a belső, otthoni életet organizálja. Ez a konvencionális rendszer természetesen a női munka kiterjedésével párhuzamosan átalakult, illetve kiegészült. A következő képeknél (32–39. ábra) a felnőtteket utánzó attitűd és cselekvés (a szerep, amit a fotók szereplői felvesznek) biztosítja a maszkulin jelleget.

35. ábra. Ismerkedés az esztergagéppel a Bolyai János gimnáziumban, Köznevelés, 1970/2, címlap, ismeretlen szerző

36. ábra. Tantics János ötödikbe megy szeptemberben, Gyermekünk, 1969/8, 4. o., Kresz Albert

23

2012-6.indd 23

2012.06.26. 17:01:34


38. ábra. Matematikai kísérlet folyik…, Köznevelés, 1969/23, címlap, MTI

37. ábra. Úttörővezető, 1967/9, 25. o.

Témák és motívumok A portrék elemzésének utolsó szempontjaihoz értünk: a téma különböző tevékenységformákat jelent (amiket már korábban felsoroltam), melyeket külön fejezetben tárgyalok majd, míg a motívumok vizsgálata a három antropológiai térnek megfelelő (lásd: Géczi és Darvai, 2010), a tevékenységformákba illeszkedő elemek feltárását takarja (12. táblázat). Az első antropológiai tér a test határait jelöli ki: a hajviselet, a tekintet és a kimutatott érzelem, az ékszerek, a ruházat (illetve az öltözet hiánya) aspektusait rendszereztem itt. A második tér a közvetlen környezet elemeit osztályozza, külső (szabad) tér és belső (zárt) tér elkülönítésével, ez utóbbin belül formális iskolai környezet és egyéb zárt tér elhatárolásával. Különböző tárgyak, eszközök felsorolása történik itt meg, néhányat különböző

39. ábra. A Ki mit tud? III. elődöntőjén Szegváry Menyhért szaval, Köznevelés, 1969/22, borító II., ismeretlen szerző

24

2012-6.indd 24

2012.06.26. 17:01:34


tevékenységformákhoz rendelhetünk: növények, fa; játék céljára szolgáló eszközök, állatok, bútorok; művészeti tevékenységre utaló tárgyak (festék, ecset, ceruza, agyag stb.), íróeszközök, füzet és könyv, hangszer, sportfelszerelés és munkaszerszámok. A harmadik térhez tartozó elemek valójában a kép világán kívülre utalnak, hiszen olyan ideológiai és kulturális szimbólumokról van itt szó, melyek közé például a földgömb, a kisdobos és úttörő létre vonatkozó jelek vagy az ünnepek vizuális jegyei tartoznak. 12. táblázat. A portrék megoszlása tevékenységformák (témák) szerint Tevékenységformák (témák) Tanórai foglalkozás, tanulás Játék Tanórán kívüli foglalkozás, munka Művészeti tevékenység (rajz, zene) Mozgalmi-ideológiai tevékenység, ünnepek Divat, öltözködés Szórakozás, szabadidő, kirándulás Sport Higiénia, egészségvédelem Nem besorolható, egyéb képek

Portrék száma 79 db 69 db 31 db 31 db 30 db 30 db 18 db 11 db 8 db 223 db

Portrék és egyszereplős képek esetében nem meglepő, hogy a fotók majdnem fele nem illeszkedik semmilyen tevékenységbe, hiszen a portré jelentősége az önreprezentációban és identifikációban rejlik. A formális, szervezett keretek között végzett cselekvés (tanulás, munka, mozgalmi élet, művészeti tevékenység, sport, egészségvédelem) alkotja a képek második nagy csoportját (190 fotó), a saját, kortárscsoportban történő, önálló tevékenységformák (játék, divat, szórakozás) pedig 117 fényképen fordulnak elő. Persze a határokat itt sem lehet pontosan rögzíteni, például a szabadidő is gyakran kívülről szervezett, s a sport esetében sem mindig tudjuk eldönteni annak spontán vagy tervezett jellegét. Az első antropológiai tér elemei közül a hajviseletet a lányoknál vizsgáltam csak meg, mivel a fiúknál nem volt jelentős eltérés – azaz a portrék esetében nem volt egyetlen hosszú hajú szereplő sem. A lányoknál a félhosszú és a hosszú haj közti különbséget a vállig érő és azon túli hosszúság határozza meg. A hajviselet után következik az arcon kimutatható érzelmek elemzése, majd az emberi test látványa, végül az öltözködésbeli különbségek számbavétele. Lássuk először a frizurát (13. táblázat)! 13. táblázat. Hajviselet a lány-portréknál Rövid/félhosszú haj 158 db

Hosszú haj 41 db

Nem megállapítható a haj hosszúsága 52 db

Szembetűnő a hosszú haj háttérbe szorulása és a rövid, félhosszú frizura előtérbe kerülése a lányok esetében, ami több oknak is köszönhető: praktikus okok, a divat trendjei, illetve az emancipatórikus törekvések, a modern nő kialakításának szándéka egyaránt összegződhet ebben a tényben. A hajviselet változatossága ezen belül a fogyasztói igények átalakulását, kibővülését mutatja – az individualizálás és egyediség egyik eszköze a frizura megválasztása. A kultúrtörténet részeként a haj és a hajviselet (tágabb értelemben a szépségipar) változásai sok mindent elárulhatnak nekünk az emberi viszonylatok és világképek alakulásairól – az angolszász világban nagy szakirodalma van ennek a témának (lásd például: Sherrow, 2006). A hajviselet korábban társadalmi rangot és családi viszonylatokat is jelzett a nőknél – néhány kivételtől eltekintve hosszan viselték, a hajadon lányok befonva és leeresztve, az asszonyok kontyban. Az ettől való tudatos eltérés a „régi” világból való kilépést is jelentheti, a városiasodás kiterjedését. A rövid haj olyan�-

25

2012-6.indd 25

2012.06.26. 17:01:35



nyira dominánssá válik néhol, hogy gyakran nehézséget okozott a kutatás során fiúk és lányok megkülönböztetése. A vizsgált anyagban találunk példát a trend megfordításának igényére, ahol arra biztatják a fiatal lányokat, hogy növesszék meg a hajukat:

41. ábra. Én is eldönthetem, kivel szórakozom, Gyermekünk, 1970/8, 19. o. Wágner Margit

Az, hogy ez a kérdés az 1960-as évek Magyarországában a gyermekekkel és fiatalokkal kapcsolatban felmerülhetett, mutatja a sajátos gyermek- és fiatal-kultúra kialakulásának jeleit, illetve az új formák iránti nyitottságot. Valójában – a biztatás ellenére – a hagyományos hosszú haj (szabadon hagyva, befonva vagy copfban hordva) kevés helyen fordul elő a lányportréknál, hamarosan a fiatal fiúknál bukkan majd fel. A lányok nadrágot, a fiúk pedig hosszú hajat kezdenek hordani, az uniszex divatnak megfelelően. Lássunk néhány klasszikus példát a hosszú hajra lányoknál! A rövid frizuráknál több fajtát is megkülönböztethetünk: a bubifrizurától a rövid, sportoson át a az apródig és a frufruig s ezek változatait. Kimondottan igényes magatartás nyilvánul meg a most következő példákban – a beállítást, hajviseletet, öltözéket is tekintve elérik a művészi színvonalat a képek. Ez azért sem meglepő, mert a fényképészek egy része divatfotózással is foglalkozott.

26

2012-6.indd 26

2012.06.26. 17:01:35


42. ábra. A Tanító, 1970/10, 21. o., Székely Tamás

44. ábra. Óvodai nevelés, 1965/9, 320. o., Sándor Zsuzsa

43. ábra. Így iszik a hal?, Óvodai nevelés, 1960/1, 13. o., Szurok János

45. ábra. A Tanító munkája, 1965/9, címlap, Balla Demeter

27

2012-6.indd 27

2012.06.26. 17:01:36


46. ábra. Gyermekünk, 1969/9, címlap, Wágner Margit

48. ábra. Óvodai nevelés, 1964/5, címlap, ismeretlen szerző

47. ábra. A nagy 10 perc, A Tanító, 1969/11, címlap, Szilvásy Z. Kálmán

A hajviselethez számos öltözködésbeli kiegészítő társulhat – ezek gazdagsága szintén a divat-, életmód- és mentalitásbeli változásokhoz kapcsolható, melyek következményeként a gyermek és fiatal megjelenése mind egyénibbé válhatott. A fent említett kiegészítőkhöz tartozik a már említett masni (26 portrén figyelhető meg), a hajpánt (négy képen) vagy a különböző fejfedők változatossága (szalmakalap, usanka, sapka, fejkendő, kucsma, egyenruhához tartozó sapka stb.) – ez utóbbi ruhadarab megjelenésére 48 példa hozható fel! A haj után következik a tekintet és arckifejezés, illetve az ebből kimutatható érzelmek felosztása (14. táblázat) – három kategóriába soroltam ez utóbbit. A skála a pozitív érzelem ábrázolásától (mosoly vagy nevetés) a negatív érzelemig terjed (sírás, félelem, szomorúság).6 A fotók többségén természetesen beazonosíthatatlan az érzelem, vagy semlegesnek tekinthető – a kategóriába sorolásnál bizonyos mértékű szubjektivitást persze nem lehet elkerülni. Az érzelem beazono-

28

2012-6.indd 28

2012.06.26. 17:01:37


sítását (főleg a negatív jellegűeknél) segíthette a képaláírás vagy a riport címe (például: Nyafog, Félelem, Duzzogás, Fáj a feje, Derű): ezekben az esetekben a fényképek pszichológiai illusztrációként szolgálnak. 14. táblázat. Érzelemkifejezés az arcokon Pozitív érzelemkifejezés

Negatív érzelemkifejezés

101 db

17 db

Beazonosíthatatlan, semleges érzelem 404 db

A gyermekek vizuális megjelenítésének egyik jellemző típusa a mosolygó portré, s a vizsgált korszakban ismerjük ennek egyik lehetséges alapfotóját, mintáját. A fénykép Langer Klára munkája, címe: Karcsi (49. ábra). Nemcsak a sajtómegjelenés adatait ismerjük, hanem a fénykép eredetijének leírását is – kivételes alkalom ez az információk összevetésére. A kecskeméti Magyar Fotográfiai Múzeum gyűjteményének internetes adatbázisában7 találhatóak meg a következő információk: a fotó készítésének ideje 1944. január 1., Háború (Karcsi) címmel jelent meg a sérült arcú kisfiú portréja. A fenti kép a felszabadulás 20. évfordulójára jelent meg 1965-ben, több más fotó társaságában, melyek célja a kontraszt megteremtése, az idősíkok szembeállítása. Az „akkor és most” jellegű képek gyakoriak voltak a hatvanas években, melyek mind azt a funkciót töltötték be, hogy a nem túl távoli múltban lezajlott háború szörnyűségeit összehasonlítsák az épülő szocializmus jelenével. Jan Assmann (2004) német kultúrakutató ezt a fajta emlékezetet hívja kommunikatívnak, mely még élő múlt a felnőttek tudatában. Ennek felidézése több célt is szolgál: az identitás- és hagyományteremtés folyamatában az olyan képek, mint a Karcsi, kijelölik azt az értelmezési keretet, ahogyan gondolkodunk a múltról, illetve ugyanezek a keretek vázolják fel az adott csoport cselekvési terét, jövőjé- 49. ábra. Langer Klára: Karcsi, Köznevelés, nek főbb irányait. A fotó ilyen értelemben 1965/13–14, belső melléklet figyelmeztetés is (s itt túllépi „egyszerű” ábrázoló feladatkörét), hiszen azt sugallja a néző számára: mindent meg kell tennünk, hogy elkerüljük a háború borzalmait, mely ezt teszi egy gyermek arcával. A korszak portréinál ritkaság a sérülés vagy fogyatékosság megjelenítése, itt valószínűleg a nyomatékosítás eszköze az égési sérülések nyílt bemutatása. Az a tény, hogy a portrénak évszámot és nevet adott az újság szerkesztője (még ha a kép 1944-es keletkezését figyelmen kívül hagyva az 1945-ös dátumot helyezi is az arc alá8), a gyermeket a történelem színpadára helyezi és szereplővé teszi. Azt a gyermeket, amely csak elvétve került megemlítésre a hagyományos történetírásban, s általában rejtve maradt a kutatók előtt – Ariés (1987) a történelembe jutásnak ugyanezt a folyamatát a családi festményeknél ismerte fel: „Az életkor vagy évszám feltüntetése egy portrén vagy tárgyon egyazon törekvésnek a jele: hogy történelmi szilárdságot adjon a család-

29

2012-6.indd 29

2012.06.26. 17:01:37



nak.” Karcsi szimbolikus jelentéssel bír a Köznevelés által megteremtett kontextusban: a háború következményeit kapcsolja össze a jövőre szegezett mosolygós tekintettel. Múlt és jövő dimenziójában a pozitív reményeket testesíti meg a gyermek képe, s az emberiséget megmentő gyermek képének egyik lehetséges előképe a reformpedagógiában kereshető. A világháború szörnyűségeiből új ember születhet, a harcok régi világot elsöprő ereje megteremti ehhez szükséges előfeltételként a tabula rasát (Key, 1976).9 Az új ember megteremtésének szándéka ad kiemelt jelentőséget a gyermeknek és a nevelésnek, ezt a fontosságot a gyermek gyakori önálló szerepeltetése és a portrék magas aránya (13,63 százalék) is jelzi a vizsgálati anyagban.

30

2012-6.indd 30

2012.06.26. 17:01:38


Az első antropológiai tér utolsó vizsgált szempontja a test megjelenítése és ezzel összefüggésben az öltözködés vizsgálata. A meztelen test látványa inkább a fiúkra jellemző (17 kép), s nem a lányokra (8 fotó) – számuk elhanyagolható a portrék összességéhez képest. Az öltözködő gyermek konvencionális képe éppúgy előbukkan, mint a fürdő-nyaraló gyermeké, vagy az egészségvédelem céljából bemutatott test látványa. A kevés számú meztelen test között kivételnek számít a következő lány képe – nem „mellékesen”, valamely cselekvés következtében meztelen, hanem tudatosan. Tudatában van saját látványának és az őt néző tekintet (illetve a kamera) látószögével is tisztában van. Több szempontból is zavarba hoz minket a fénykép: a feltárulkozás és szemérmesség kettőssége, valamint a naiv, ártatlan kisgyermekkoron való túllépés és az arra való visszautalás okozza ezt. Ez a zavar természetesen a felnőtt zavara, ami a gyermek viselkedésében is megnyilvánul – a meztelenség természetes látványa így visszájára fordul. A test (’body’) fogalma központi kategória az ikonográfia-ikonológia újabb elméleteiben. Mitchell (2008, 136. o.) megfogalmazásában a kép jelentőségének megnövekedése, a „képi fordulat” nem más, mint „a vizualitás, az apparátus, az intézmények, a diskurzus, a testek és a figuralitás összetett kölcsönhatása”. A néző ebben az összefüggésrendszerben egyszerre ölti fel a megfigyelő és a felügyelő szerepét, a „nézőiség” Mitchellnél magába foglalja a tekintetet, pillantást, a „vizuális élvezet gyakorlatát” – valamennyi megfogalmazás ráilleszthető a kép befogadására. Foucault (lásd mindenekelőtt: 1990) hatalomelméletében a test a tudás (diskurzus) alanya és egyúttal tárgya, termeli és befogadja a magáról szóló információkat, a felügyelet és közvetve a hatalom mechanizmusainak „elszenvedője” és formálója is egyben. Jelen esetben a képhez kapcsolódó cikk címe: Mire figyeljünk, s a kisgyermekeknél lefolytatott fizikai vizsgálat képi információhordozója a lány testi képe. A biológiai tényekre redukáló magatartás a test ellenőrzés alá vonását jelenti, ami így már nem(csak) önmagát jelenti, nem az egyedi kislány képére utal, hanem egy egészségvédelmi feladat vizuális megjelenítéseként funkcionál. Hans Belting (2005) német művészettörténész programadó tanulmányában (Image, Medium, Body) a kép, az azt közvetítő eszköz és a test együttműködéseként írja le az ikonológiát. Belting terminológiájában a testek felfoghatók önmagukat bemutató tényezőként, s így aktív alakítói saját képüknek (’representing bodies’), illetve olyan elkülönített képekként is jelentkezhetnek, melyek a testet ábrázolják (’represented bodies’). A kislány képe magában hordozza ezt a kettősséget: önmagát mutatja be és más testek helyett is áll. A fentebb felsorolt filozófiai utalások összegzéseként a fényképről megállapítható, hogy tiszta formájában mutatja meg a test felett gyakorolt ellenőrző-irányító eljárások működését, s ebben a gyermek szerepét. További érdekesség, hogy általában rajzzal oldották meg a test egészségügyi célú ábrázolását, hiszen a fénykép sokkal inkább egyedi és jobban személyhez kötött – itt mégis ez utóbbi megoldáshoz fordultak. A portrék 95 százalékában felöltözött gyerekeket látunk, akiknek ruházatát négy nagyobb csoportba osztottam: az elsőbe tartozik az iskolai egyenruha (köpeny) és a munkaruha, a másodikba a mozgalmi és egyéb egyenruhák kerülnek, a harmadikba az egyéni viselet, míg az utolsóba a nem besorolható öltözet (15. táblázat). 15. táblázat. Öltözet a portrékon Iskolai ruha/munkaruha 62 db

Mozgalmi/egyéb egyenruha 36 db

Egyéni viselet 243 db

Nem besorolható 181 db

Előzetes elvárásainknak nem felel meg az eredmény, hiszen jóval több az egyéni öltözék, mint a formális egyenruha – majdnem háromszorosa a köpenyeknek, munkaruháknak, kisdobos és úttörő egyenruháknak. Valójában az arányok inkább előző megállapításaimhoz kapcsolhatók, s alátámasztják Burke és Castro (2007) megállapítását, mely szerint individuális iskolai portré nélkül nem létezik modern gyermekkor. A köpeny mint iskolai

31

2012-6.indd 31

2012.06.26. 17:01:38


azonosítójegy ritkán jelenik meg, a második antropológiai tér szemügyre vétele azonban lehet, hogy részben választ ad az individuális jellemzők előtérbe kerülésére. A gyermeket körülvevő környezetet jellegénél fogva négy csoportra osztottam: szabad tér, formális iskolai–tanulási környezet, egyéb zárt tér, valamint beazonosíthatatlan tér (ez utóbbi van többségben, hiszen a portréknál a háttér gyakran nem jelölt, elmosódott) (16. táblázat). 16. táblázat. A szereplőket körülvevő tér jellege Szabad tér 143 db

Formális iskolai-tanulási környezet 85 db

Egyéb zárt tér 88 db

Nem besorolható tér 206 db

Mivel a portrék és egyszereplős képek jelentős része szabad térben ábrázolt, így öltözetük is inkább egyénített – hozzá kell tenni ehhez, hogy iskolai környezetben sem kizárólagos a köpeny viselése! Az uniformizálás (akármilyen egyenruha kötelező előírása, szabályozása) Erwing Goffman (1981) kanadai szociológus értelmezésében az intézmény egyik eszköze arra, hogy az egyént megfossza saját arcától és testétől, s ezzel kontrollt gyakorolhasson fölötte, lényegében személyteleníti viselőjét. A képanyagban az egyenruhák legtöbbször olyan hierarchikus, formalizáltan működő csoportoknál bukkannak fel, mint például az úttörő-, kisdobos-, KISZ-mozgalom, s ezért inkább a harmadik, szimbolikus antropológiai térhez tartoznak (csakúgy, mint az iskolaköpeny). Az ellenőrzés, úgy tűnik, közvetettebb csatornákon keresztül működik jelen esetben. Különböző tárgyak és eszközök (motívumok) kapcsolhatók a felsorolt terekhez – a legtöbb ilyen tárgy a formális iskolai környezethez köthető. Ezek segítségével gyakran könnyebb az iskolás gyermek és környezete identifikálása, olyan indikátorokról lévén szó, melyek explicit módon jelzik ezt. Egy részük más zárt térben is előfordulhat (könyv, füzet, írószerszám, különböző bútorok), míg van, ami csak az iskolai térre, illetve a gyakorlati foglalkoztatás terére jellemző (tábla, pad, festék, rajz, ecset, egyéb tanulási segédeszközök: abakusz, dobókocka, magnetofon, építőelemek). Szabad térben a fák, növények előfordulását, állatok felbukkanását gyűjtöttem ki – külön számolva zöldség és gyümölcs előfordulásait. Közös keresztmetszetnek számítanak a játék eszközei, hiszen zárt és szabad térre egyaránt jellemzőek, úgyszintén a sportfelszerelések, hangszerek és munkaeszközök (17. táblázat). 17. táblázat. Zárt és szabad térhez köthető tárgyak és eszközök Zárt térhez köthető motívumok bútor (24 db) könyv, füzet (24 db) iskolai pad (22 db) íróeszköz (21 db) tábla (11 db) festék, rajz, ecset (10 db) tanulási segédeszközök (5 db)

Szabad térhez köthető motívumok fák, növények (51 db) állatok (11 db) zöldség, gyümölcs (8 db)

Mindkettőben előforduló elemek játék (44 db) sportfelszerelés (9 db) hangszerek (7 db) munkaeszközök (18 db)

A tárgyak, eszközök egy része többletjelentést hordoz magában, s ez továbbvezet minket az utolsó, harmadik antropológiai tér elemzéséhez. A már idézett Mitchellhez (2008) visszatérve: a fényképek készítése, használata és jelentései mindig érzelmi-akarati viszonyulást is feltételeznek, ideológiát hordoznak, amit a „képek politikájának” is nevezhetünk. Białostocki (1997, 227. o.) definíciója hasonló, bár szélesebb értelemben fogalmaz: „Az ikonográfia […] modern értelemben a művészeti alkotás tartalmának leírását és/ vagy értelmezését jelenti, így története összefonódik az emberi eszmék történetével.” Az eszme (’idea’) szóból megalkotott ideológia fogalma a kutatói kérdések és nézőpont által befolyásolt, sokértelmű jelenség, mely alatt sok mindent érthetünk. Sáska Gézát (2011)

32

2012-6.indd 32

2012.06.26. 17:01:38


követve egyetértek azzal a megállapítással, hogy ideológiáról csak akkor beszélhetünk, ha egy adott társadalom értékrendjéről érvényes megállapításokat tehetünk, tehát nem egy világnézet monopolizálja a valóság értelmezését. Nagyon fontosnak tartom továbbá, hogy a megismerés módszereit és határait kijelölő ideológia hatása alól a kutató sem vonhatja ki magát: maga is a társadalom része, melyről ír. A társadalom-, szellem-, bölcsészettudományok (akármilyen névvel is nevezzük őket) episztemológiai problémája bukkan elő újra: mi legitimálja egy társadalmi, tudati tény valódiságát, összehasonlítva például egy természettudományos magyarázattal? Azt hiszem, a tudás természetének sokféleségében és ennek elfogadásában rejlik a válasz – nem a világmagyarázatok kizárólagossága, hanem egymást kiegészítő jellege a hangsúlyos. Az ideológia képzetével (hiszen az ideológia is egy a képzetek közül, ne feledjük!) ugyanazt a hibát el lehet követni, mint a hatalom vagy világkép fogalmával. Az abszolutizálás parttalanná, mindenre kiterjedő érvényűvé teheti, aminek határokat kell szabni. A portrék elemzésénél a politikai, mozgalmi, történelmi események és ünnepek jelentkezéseit vizsgálom csak – ezek nagy része csak szöveges formában létezik (cím, képaláírás, riport jellege, mellékelt szöveg stb.), kevés a valódi, explicit ideológiai-képi megjelenítés, ezeket foglaltam össze a 18. táblázatban. 18. táblázat. Ideológiai szimbólumok képi ábrázolása Ideológiai szimbólumok előfordulása Kisdobos-, úttörőmozgalom Ünnepek, évfordulók Történelmi múltra, személyiségekre utalás

Száma 35 12 8

A mozgalmi motívumok többféle módon fordulnak elő a képanyagban: kisdobos és úttörő nyakkendő, egyenruha, úttörővasút, ifivezető vagy rajvezető képében, elsősorban az Úttörővezető számaiban lehet ilyen portrékra bukkanni. Az ünnepek rituális ismétlődése szintén identitásteremtő tényező, legtöbbször a felszabadulás évfordulójával (április 4.) találkozunk, aztán május 1-jével, a Nemzetközi Gyermeknappal és a Pedagógusnappal. 1945 fontos cezúrának, korszakhatárnak tűnik a korszak közgondolkodásában és tudatában, mely kettéosztotta Magyarország történelmét az „előtte” régi világára és az „utána” boldogabb jövőt megteremtő időszakára. Ormos Mária (1994) történész szerint a vallás ugyanilyen teleologikus gondolkodás szerint épül fel: egy kitüntetett eseményhez köti az emberek felszabadulását, megváltását, majd ezt követően egy kitűzött cél (az üdvözülés) jövőbeni megvalósulása függvényében értelmezi saját jelenét.10 Nézzük példaként a következő képet (51. ábra)! A beállított testtartás tisztelgést jelez a közösség és a hősök emléke felé – első pillantásra április 4-i ünnepségre gondolhatnánk (1965 áprilisában jelent meg a fotó, a 20. évfordulón), de a montázs egy május 1-i képes riport összeállításában szerepel. Az egyén a sokaság része, kiválik belőle, de szorosan hozzá is tartozik, Nem spontán, hanem szervezett tömeget láthatunk a képen, az egyes embert és a közösséget is áthatja a rend, a fegyelem ideája, amelyet az egyenruha csak tovább erősít. Az uniformizáló, arctalanító és testtől megfosztó hatás itt 51. ábra. A Tanító munkája, 1965/4, 14. o., már teljesen tud érvényesülni, nem a ismeretlen szerző

33

2012-6.indd 33

2012.06.26. 17:01:38


52. ábra. Gyermekünk, 1970/4, 18. o., ismeretlen szerző 53. ábra. Úttörővezető, 1963/4, borító II.

fiú a lényeges, hanem a gesztus, mozdulat, egyén és sokaság egysége. A csoportkohézió mögött mindig megtalálható valamely útmutató vezér, a Gondolat megalkotója, Lenin, a gyermek képe (52. és 53. ábra). Az arcképeken a puttó, az angyali kisgyermek konvencionális vonásait fedezhetjük fel – göndör haj, ártatlan tekintet, gyermeki báj, gömbölydedség és nemi meghatározat-

54. ábra. Óvodai nevelés, 1965/10, 363. o.

55. ábra. A Tanító, 1969/12, borító IV.

34

2012-6.indd 34

2012.06.26. 17:01:39


lanság jellemző az ábrázolásra, mely századokig nagy népszerűségnek örvendett a nyugat-európai festészetben. Philippe Ariés (1987, különösen 35–58. o.) kutatásai szerint a kis Jézus, a puttó és a meztelen gyermek megjelenése a középkori portrékon mutatja meg számunkra (többek között) azt a folyamatot, amely a gyermekkor értékes, különálló életszakaszként való felismeréséhez vezetett. Lenin a kommunista ideológia egyik megalapítójaként a legtöbbet idézett történelmi alak az 1960-as években, abban a korban, mely egyébként tartózkodott a közvetlen ideológiai jellegű képi megnyilvánulásoktól. A Lenin-figura jézusi jellegét tovább erősítik egyéb példák (54–57. ábra). Lenin-ikonográfia teljes elemzése egy másik kutatás tárgya lehetne11, de a sokféle 56. ábra. Gyermekünk, 1970/3, 13. o. forrás (szobor, festmény, fénykép) felhasználásával néhány megjegyzés így is tehető. Az „Engedjétek hozzám a gyermekeket!”12 jézusi kijelentése köszön vissza a példákból, melyek a jövő új reménységeiként idézik meg a gyermekeket, Lenint pedig egy jóságos apa szerepében, pártfogóként szerepeltetik. A szeretet és a derű érzése figyelhető meg, a harmóniáé, mely vonzóvá teszi Lenin gondolatrendszerét is: régóta ismert pszichológiai tény, hogy a szimpatikus személyiségeknek inkább hiszünk, mint azoknak, akik iránt semlegesek vagyunk vagy ellenszenvet érzünk. Valamennyi képen gyermekek között magaslik ki Lenin alakja, a kölcsönösség és a spontaneitás hangulata uralkodik. Természetesen propagandaképekről van szó,

57. ábra. Köznevelés, 1969/22, 30. o.

35

2012-6.indd 35

2012.06.26. 17:01:40


58. ábra. Langer Klára: János, 1947., Óvodai nevelés, 1961/11, borító IV.

melyeket kultusz-, hagyomány- és ideológiai előkép megteremtésének szándékával készítettek s tettek közzé. A tanulmány címe (Közelítések a portrék és egyszereplős képek jelenségéhez…) szerint írásomban megközelítési lehetőségeket villantottam csak fel, melyek továbbgondolhatók és írhatók. Egyik szempont elemzése sem a teljesség igényével készült, s újabbakat is hozzá lehet tenni a meglévőkhöz. A nehézséget a portré jellege adja: egyediségénél és általánosságánál fogva mindig csak megközelíteni tudjuk, de a témát teljes mélységében kimeríteni sosem, mivel ehhez az összes ilyen kép elemzése szükséges lenne, ami nem biztos, hogy közelebb vinne minket a jelenség megértéséhez. Búcsúzóul egy olyan képet választottam, amely kifelé mutat a témakörből: az angyali puttó történelem színpadáról való távozását (vagy oda történő visszatérését?) ábrázolja. A régebbi korok világképi elemei új kontextusban bukkannak fel, átalakulnak, hogy teljesen más tudásmintázatokat hozzanak létre, átalakítsák a gyermekről szóló képzeteket, s ezzel összefüggésben magát a gyermeket is.

Irodalomjegyzék Ariés, Ph. (1987): Gyermek, család, halál. Gondolat, Budapest.

Body of the Schoolchild. History of Education, 36. 2. sz. 213–226.

Assmann, J. (2004): A kulturális emlékezet. Írás, emlékezés és politikai identitás a korai magaskultúrákban. Atlantisz, Budapest.

Coquin, F.-X. (1990): Lenin ikonográfia. Világosság, 7. sz. 531–542.

Belting, H. (2005): Image, Medium, Body: a New Approach to Iconology. Critical Inquiry, Winter, 302–319. Białostocki, J. (1997): Ikonográfia. In: Az ikonológia elmélete. Szöveggyűjtemény az irodalom és a képzőművészet szimbolizmusáról. JATEPress, Szeged. 227–253. Bonnell, V. E. (1997): The Iconography of Power: Soviet political posters under Lenin and Stalin. University of California Press. Bourdieu, P. (2009): A gyakorlat elméletének vázlata – Három kabil etnológiai tanulmány. Napvilág Kiadó, Budapest.

Forray R. Katalin és Kéri Katalin (2007): Társadalmi nem és iskola. Educatio, 4. sz. 543–550. Foucault, M. (1990): Felügyelet és büntetés. A börtön története. Gondolat, Budapest. Géczi János (2010): Sajtó, kép, neveléstörténet. Iskolakultúra, Veszprém–Budapest. Géczi János és Darvai Tibor (2010): A gyermek képe az 1960–1980-as évek magyar nevelésügyi szaksajtójában. Új Pedagógiai Szemle, 3–4. sz. 201–237. Goffman, E. (1981): A hétköznapi élet szociálpszichológiája. Gondolat, Budapest. Golnhofer Erzsébet és Szabolcs Éva (2005): Gyermekkor. Nézőpontok, narratívák. Eötvös, Budapest.

Burke, C. és de Castro, H. R. (2007): The School Photograph: Portraiture and the Art of Assembling the

36

2012-6.indd 36

2012.06.26. 17:01:40


Goodman, J. (2000): Breaking boundaries: Gender, Politics and the Experience of Education. History of Education, 29. 5. sz. 383–388.

Mitchell, W. J. (2008): A képi fordulat. In: uő: A képek politikája. W. J. T. Mitchell válogatott írásai. JATEPress, Szeged. 131–155.

Kereszty Orsolya (2007): A társadalmi nem (gender) mint a kutatás tárgya a pedagógiában. Educatio, 4. sz. 637–649.

Ormos Mária (1994): Boldogság ideológiák a XX. században. Magyar Tudomány, 10. sz. 1189–1201.

Key, E. (1976): A gyermek évszázada. Tankönyvkiadó, Budapest. Low, S. M. és Lawrence-Zúñiga, D. (2003): Locating Culture. In: uők (szerk.): The Anthropology of Space and Place. Wiley and Blackwell. 1–49.

Pukánszky Béla (2006): A nőnevelés évezredei. Gondolat, Budapest. Sáska Géza (2011): Ideológiák és az oktatás. Educatio, 1. sz. 3–17. Sherrow, V. (2006): Encyclopedia of hair: a cultural history. Greenwood Publishing Group. Tumarkin, N. (1997): Lenin lives! The Lenin Cult in Soviet-Russia. Harvard University Press.

Jegyzetek (1) Hasonló a célkitűzése Géczi (2010) tanulmánykötetének is.

(7) 2012. 03. 10-i megtekintés, http://fotomuzeum. hu/fotografiak/langer_klara_karcsi

(2) A korábban említett határátlépés fogalma is ebből a tanulmányból származik.

(8) Ez vagy hamis információt jelent, vagy szándékos manipulációt, hogy a témához – a felszabadulás 20. évfordulójához – igazodjon a fotó szerepeltetése.

(3) A tér nemi differenciák alapján történő megszervezéséhez és gondolatmenetem most következő részéhez lásd: Low és Lawrence-Zúñiga, 2003. A szerzőpáros a nemi szempontból „érzékeny” területeket ’gendered spaces’ kifejezéssel illeti. (4) Az emancipáció ugyanakkor nem feltétlenül pozitív fejlemény: a férfival való egyenlőség mint cél kitűzése magában rejti a nemi különbség leépítését, azt a differenciát és értéket törölheti el, ami a nőt nővé teszi. A most következő képeknél ennek ellenkezője figyelhető meg: a „férfias” szakmák gyakorlása nem tünteti el a nőies jegyeket. (5) Lehetséges, hogy annak köszönhető mindez, hogy az ábrázolásmód főleg középiskolásokra érvényes, akiket inkább közösségben jelenítettek már meg. A képeslap jellegű folyóiratokban a nagy képmennyiségben pedig inkább fordultak elő fiatalokról készült portrék – a nagy számok törvénye alapján. (6) A nem teljesen nyilvánvalóan pozitív vagy negatív érzelmeket a harmadik kategóriába soroltam.

(9) Key is az új ember megteremtésének szándékával kezdi meg nevezetes könyvét, mely egy új korszak eljövetelét hirdeti meg. (10) Ormos ezt valamennyi 20. századi totális gondolkodásmódra érti (a kommunizmusra és a nácizmusra is). (11) A hatalom működési mechanizmusairól, a szelekció, cenzúra és publikáció kölcsönhatásairól szólhatna egy ilyen kutatás, vagy arról, hogy milyen eltérő világképi elemeket foglal magába Lenin képe. Több olyan munka is fellelhető, mely ezeket és más aspektusokat is vizsgál, például: Coquin, 1990; Tumarkin, 1997; Bonnell, 1997. (12) Az idézet pontosan így hangzik a Károli-féle fordításban: „Engedjétek hozzám jőni a gyermekeket és ne tiltsátok el őket; mert ilyeneké az Istennek országa.” (Márk Evangéliuma, 10, 14)

37

2012-6.indd 37

2012.06.26. 17:01:40

Tánczos Tímea Szegedi Tudományegyetem, Neveléstudományi Doktori Iskola Szegedi Tudományegyetem, BTK

A végrehajtó funkciók szerepe az iskolában és a verbálisfluencia-tesztek

A

z iskolai teljesítményt alapvetően határozzák meg a végrehajtó funkciók, melyek eddig kevesebb szerepet kaptak a hazai szakirodalomban. A verbálisfluencia- (szógenerálási-) tesztek a végrehajtó funkciók mérőeljárásai, amelyek széles körben használtak a kognitív pszichológiában, a fejlődéspszichológiában és a neuropszichológiai diagnosztikában is. Hasznos információval szolgálnak tehát a szóelőhívási stratégiákról, a végrehajtó funkciókról és a lexikai-szemantikai hálózatok fejlődéséről (szemantikus memória) mind gyerekkorban, mind pedig felnőttkorban. A betű- (vagy fonológiai) fluenciateszt az egyik leggyakrabban használt verbálisfluencia-teszt. Egy megadott hanggal (például „k”, „a” vagy „t”) kell adott időkorláton percen belül minél több szót mondani a vizsgálati személynek. A kategória (vagy szemantikus) fluenciatesztben adott idő alatt kell különböző kategóriákból mintapéldányokat előhívniuk a vizsgálati személyeknek (például: állat vagy gyümölcs). Az igemegnevezési fluencia feladatban pedig egy perc alatt kell minél több olyan dolgot mondani a vizsgálati személynek, amit az ember csinál. Ezek a tesztek lehetőséget nyújtanak a kontrollfunkciók mérésére és a szemantikai rendszer változásainak diagnosztizálására is. A csoportosító stratégiák mérése pedig a verbálisfluencia-feladatokon lehetőséget ad a végrehajtó funkciók károsodásának felbecslésére gyerekeknél, szerzett vagy fejlődési neurológiai károsodások és figyelmi deficitek esetében is. Kulcsszavak: verbális fluencia tesztek, betű fluencia, kategória fluencia, igei fluencia, végrehajtó funkciók, fejlődési károsodások, tanulási zavarok, diagnosztika. Az elmúlt években a nemzetközi szakirodalomban jelentősen megnőtt azoknak a tanulmányoknak a száma, amelyek azt vizsgálják, hogy az iskolai teljesítményt mi befolyásolhatja (Bull, Johnson és Roy, 1999; Bull és Scerif, 2001; Lehto, 1995; Lorsbach, Wilson és Reimer, 1996; McLean és Hitch, 1999; Ozonoff és Jensen, 1999; Russell, Jarrold és Henry, 1996; Swanson, 1993, 1999; Swanson, Ashbaker és Lee, 1996). Elsősorban a munkamemória működését, illetve a végrehajtó funkciókat hozták kapcsolatba ezzel, azonban ezek szerepe eltérhet az egyes tantárgyak esetében. A végrehajtó funkciók magas szintű működése az alapja a figyelmi, gondolkodási és problémamegoldási folyamatoknak, amelyek az iskolai teljesítményben meghatározó szerepet játszanak. Ezek deficites működése enyhébb vagy súlyosabb tanulási zavarokhoz vezethetnek, figyelemhiányos hiperaktivitás-zavar (Attention Deficit Hiperactivity Disorder, ADHD) is kialakulhat, de a végrehajtó rendszer zavara részben a diszlexiához és diszkalkuliához is köthető. Jelen tanulmány a végrehajtó funkciók gyakran használt mérőeljárását mutatja be, amelyeket fluenciateszteknek nevezünk. Ezek a tesztek kulcsfontosságúak lehetnek a tanulási teljesítmény bejóslásában, így a tanulási zavarok diagnosztikájában, valamint a fejlesztésben is fontos szerepük lehet.

38

2012-6.indd 38

2012.06.26. 17:01:40

Tánczos Tímea: A végrehajtó funkciók szerepe az iskolában és a verbálisfluencia-tesztek

Váltás, monitorozás, gátlás Miyake és munkatársai (2000) három fő végrehajtó funkciót azonosítottak. A váltás az összetett feladatok, a műveletek és a mentális készletek közötti rugalmas mozgást jelenti (Monsell, 1996). A váltási képességek összefüggésben vannak az írási készségekkel (Hooper, Schwartz, Wakely, de Kruif és Montgomery, 2002) és az aritmetikával (Bull, Johnson és Roy, 1999; Bull és Scerif, 2001). A monitorozás megköveteli a bejövő információ monitorozását és kódolását, megfelelően javítja a munkamemóriában megtartott itemeket azzal, hogy a többé már nem használatos információkat új, sokkal relevánsabb információkkal helyettesíti (Morris és Jones, 1990). A gátlás képesség arra, hogy szándékosan legátoljunk domináns, automatikus vagy előfeszített válaszokat (Stroop, 1935). A gátló folyamatoknak nagy szerepe van az olvasásban (De Beni, Palladino, Pazzaglia és Cornoldi, 1998; Gernsbacher, 1993), a szövegmegértésben (Dempster és Corkhill, 1999), a szókincs elsajátításában (Dempster és Cooney, 1982) és a matematikában (Epsy, Bull és Senn, 2004). Bull és Scerif (2001) szerint a gátlás hiánya és a gyenge verbális munkamemória a végrehajtó diszfunkciók specifikus előfeltételei, és ezek állhatnak a matematika-tanulási zavarok hátterében.A végrehajtó funkciók vizsgálatok által bizonyítottan a szóelőhívásért, a figyelmi funkciókért, gátlásért, szabályok tartós követéséért, a manipulációért és az egyes feladatok közti váltásért és monitorozásért felelősek, valamint kulcsfontosságúak a tanulási, emlékezeti és általában a kognitív folyamatokban (Spreen és Strauss, 1991). Thompson és Gathercole (2006) 11−12 éves gyerekekkel végzett kutatásukban kimutatták, hogy kapcsolat van a munkamemória és az angolból és matematikából nyújtott teljesítmények között. A végrehajtó funkciók közül pedig a gátlással mutattak a felmérések kapcsolatot ugyanezekkel a tantárgyakkal és a természettudománnyal (Thompson és Gathercole, 2006). Kisiskolásoknál a végrehajtó funkciót mérő feladatok közül nem lehet bármelyiket alkalmazni. Ilyen például a Stroop-teszt (Stroop, 1935), amit az ilyen életkorú gyerekek még nem, vagy csak nagyon lassan és nehezen tudnak olvasni, végrehajtani. A verbálisfluencia-tesztek azonban a legegyszerűbb mérőeljárásai a végrehajtó funkcióknak (Spreen és Strauss, 1991). A ’végrehajtó funkciók’ terminus tehát az utóbbi időkben mind a laikusok, mind pedig a hozzáértők által széles körben használt kifejezéssé vált. A figyelem középpontja egyre inkább a frontális lebeny szinaptikus kapcsolataira helyeződik, ami kamaszkorig fejlődik, és nagy szerepe van az önmonitorozási és a kontroll-folyamatok fejlődésében (Stuss és Alexander, 2000). Az elmúlt években a kutatók nagy hangsúlyt helyeztek az emberi agy frontális lebenyének funkcióira és a végrehajtó funkciók viselkedés irányításában betöltött szerepére. A végrehajtó funkciókat és a frontális lebenyt vizsgáló kutatások először a klinikai gyakorlatban, neuropszichológiai eszközök felhasználásával jöttek létre, így például a Wisconsin Kártyaszortírozási Teszt (WCST; Heaton, Chelune, Talley, Kay és Curtiss, 1993), a Delis–Kaplan Végrehajtó Funkció Rendszer (Delis−Kaplan Executive Function System, D-KEFS; Delis, Kaplan és Kramer, 2001) és a NEPSY, vagyis Fejlődési Neuropszichológiai Eszköztár (A Developmental Neuropsychological Assessment-Korkman, Kirk és Kemp, 1998) esetében. Ezen kívül említésre méltó még a Diszexekutív Szindróma Viselkedéses Eszköztára (Behavioral Assessment of the Dysexecutive Syndrome, BADS; Wilson, Alderman, Burgess, Emslie és Evans, 1996), a Végrehajtó Funkciók Viselkedési Becslő Skálája (Behavior Rating Inventory of Executive Function, BRIEF, BRIEF-2, BRIEF-SR; Gioia, Isquith, Guy és Kenworthy, 2000), valamint a Frontális Rendszerek Viselkedéses Skálája (Frontal Systems Behavior Scale, FrSBE; Grace és Malloy, 2001).

39

2012-6.indd 39

2012.06.26. 17:01:40


Habár számos érdekes tanulmány született az észlelés és a viselkedés végrehajtó funkciókkal való kapcsolatáról, ezek csak nagyon kevés információval szolgálnak a teszteken elért teljesítmények gyakorlati magyarázatairól, valamint arról, hogy mi a teendő a teszteken elért gyenge teljesítmény esetén. Dawson és Guare (2004) olyan gyakorlati kézikönyvet alkotott, amely az oktatási és nevelési problémáknak a végrehajtó funkció deficitjevel való kapcsolatát írja le. Nagy érdeklődés mutatkozik szakmai körökben az iránt, hogy a klinikai, osztálytermi és az otthoni gyakorlatban hogyan kezelhetjük a különféle nevelési és mentális egészség problémákat, illetve hogy a végrehajtó funkciók hogyan hatnak az intraperszonális, az interperszonális és a környezeti interakciókra (McCloskey, Perkins és Van Divner, 2009). Fontos tudnunk, hogy a végrehajtó funkciók nem egységes kognitív folyamatok (Goldberg, 2001; Brown, 2005). A terminus számos kognitív képességet takar, úgymint a célorientált, rugalmas vagy adaptív viselkedés az új, komplex és/vagy bizonytalan szituációkban, valamint az állandóan változó, sokrétű vagy limitált idejű kérések végrehajtása esetében (Hughes és Graham, 2002). Magába foglalja a figyelem gátlását és a motoros válaszokat (Diamond, Carlson és Beck, 2005), a kognitív flexibilitást (figyelmi váltás; Miyake, Friedman, Emerson, Witzki és Howerter, 2000), és a frissítést is (munkamemória; Baddeley, 2000). Stuss és Alexander (2000) szerint megállapítható, hogy vannak olyan specifikus folyamatok, amelyek különböző agyterületekhez kapcsolódnak, beleértve a frontális lebenyt is. A végrehajtó funkciókat olyan sokrétű és összetett kognitív képességekként foghatjuk fel, amelyek koordináltan működnek. A végrehajtó funkciók direktív képességek, tehát felelősek azért, hogy a személy képességeit lefoglalják, szervezzék, stratégiává alakítsák, önvezérelt és célirányos folyamatokat alakítsanak ki az észlelésben, érzelmekben, gondolatokban és cselekedetekben. Számos más mentális képességnek is a kulcsát adják, mint például az érvelés, a nyelvi funkciók és a téri-vizuális reprezentációk (lásd McCloskey, Perkins és Van Divner, 2009). Temple (1997) definíciója szerint a végrehajtó funkciók képességet jelentenek arra, hogy előre tervezzünk, valamint tér és idő szerint rendezzük a viselkedésünket annak érdekébenazért, hogy elérjük a célokat és a vágyakat. Képességet jelent a váltás stratégiáira, illetve adaptálódni a körülményekhez. Fontos szerepe van még a tervezésben, a döntéshozatalban, célok szelekciójában és az éppen aktuális viselkedés monitorozásában. Részt vesz az öntudat, az empátia és a szociális érzékenység folyamataiban is (lásd McCloskey, Perkins és Van Divner, 2009). Stuss (1992) szerint a végrehajtó funkciók lehetőséget teremtenek arra, hogy az egyik koncepcióról a másikra váltsunk át, módosítsuk a viselkedésünket, különösen akkor, amikor egy kérdésre új vagy módosított információjú választ kell adnunk. Képesség az információk sokrétű keresésére; arra, hogy elszigetelt részleteket egységes egésszé integráljunk; valamint hogy relevánsan használjuk fel szerzett tudásunkat (lásd McCloskey, Perkins és Van Divner, 2009). Gioia, Isquith, Guy és Kenworthy (1996) szerint olyan folyamatok együttese, amelyek felelősek a kogníciók, érzelmek és a viselkedés vezetéséért, irányításáért, főleg új problémamegoldó szituációkban (lásd McCloskey, Perkins és Van Divner, 2009). Miért felelősek a végrehajtó funkciók? A végrehajtó funkcióknak nagy szerepük van a reflexív gátlás és impulzív válaszadás folyamatában, egy folyamatban lévő cselekvés félbeszakításában és az ahhoz való visszatérésben, a figyelmi folyamatok fókuszálásában (interferencia és megzavarás, a figyelem visszaterelése), az erőfeszítés mértékének megbecslésében, ami a sikeres fel-

40

2012-6.indd 40

2012.06.26. 17:01:40


adat teljesítésének előfeltétele. Ezen kívül a rugalmas váltásban is fontos szerepe van Fontos megértenünk, hogy a a kognitív keresési folyamatokban (új kérvégrehajtó funkciók hogyan désre válaszolás, új válasz, új információ), vezérlik a viselkedést és hogyan a fluid érvelési képesség hatékonyságának hatnak rá. Mivel a végrehajtó vezetésében, a választási képességben az egész és a részletek között (tudjuk, hogy funkciók számos neurális folyamikor kell figyelnünk egy nagy képre és matot vagy kognitív modult repmikor kell csak az apró részletekre, tudjunk rezentálnak, nincs garancia váltani a kettő között). Hozzájárul a beszéd monitorozásához és szabályozásához, a tel- arra, hogy ha egy személy esetéjesítmény monitorozásához, valamint ahhoz ben egy végrehajtó képesség jól is, hogy választani tudjunk a verbális-nonfejlett, akkor az összes többi is verbális és az absztrakt-konkrét feldolgozó jól fejlett lesz. Hasonlóan, ha mechanizmusok közül. Fontos szerep jut még a munkamemóriának is, ami az inforegy személynek sok jól fejlett máció megtartásáért és feldolgozásáért felevégrehajtó képessége van, lős. Szükségünk van ezeken túl a végrehajtó néhány képesség között a kapfunkciókra a hatékony és folyamatos nyelvi csolat fejlettsége nem ugyanprodukció, az összetett képességek integrációja során, az információ elhelyezéséolyan, mint a többi esetében. nek hatékonyságában a hosszú távú tárban, Míg néhány klinikai zavar a az információ hosszú távú tárból való előhívása esetén, valamint a helyes szociális végrehajtó funkciók gyengeségéviselkedés alkalmazása, az érzelmi kontroll nek speciális mintázatát mutatés érzelmi kifejezés szabályozása, valamint ja, bármelyik személynek lehetaz önmegfigyelés és önanalízis folyamatában is(McCloskey, Perkins és Van Divner, nek erősségei vagy gyengeségei egy vagy több különböző végre2009). A végrehajtó funkciók nem azok a képeshajtó funkcióban, ahogy száségek, amiket észlelésre, érzésre, gondolkomos végrehajtó funkció közti dásra és cselekvésre használunk. Ehelyett kapcsolatban is egy adott olyan folyamatok, amiknek szerepe van időben. azoknak a képességeknek a lefoglalásában, használatában, amiket az észlelés, érzelmek átélése, gondolkodás és cselekvés során használunk. Tehát a végrehajtó funkciók nem egységes, önálló rendszerek, sokkal inkább független, de koordinált folyamatok rendszere. A koordináció hatékonysága emberenként más és más (McCloskey, Perkins, és Van Divner, 2009). A végrehajtó funkciók mérése tehát egy multidimenzionális megközelítést adhat arra nézve, hogy azonosíthassuk a végrehajtó funkció erősségeinek és gyengeségeinek specifikus összetevőit bármelyik gyerek vagy felnőtt esetében (McCloskey, Perkins, és Van Divner, 2009). A fluenciatesztek leírása, instrukciók A tesztet zavartalan körülmények között, egyénileg kell felvennie a vizsgálatvezetőnek. A feladatok megoldásáról diktafonos hangfelvételt készítünk, vagy papírra jegyzeteljük a mondott szavakat. A hibás válaszokat aláhúzzuk, az ismételt szavakat szaggatott vonallal húzzuk alá.

41

2012-6.indd 41

2012.06.26. 17:01:40


Betű- (fonemikus) fluencia: A vizsgálati személyeknek három kezdőbetűvel (K, T, A) kell egy percen belül minél több szót mondani. A teszt érzékeny mutatója a frontális sérülés következményeinek (Benton és Hamser, 1976; Raskin, Sliwinski és Borod, 1992; Troyer, Moscovitch és Winocur, 1997, 1998a, 1998b; Troyer, 2000). Instrukció: „ Mondjon annyi szót, amennyit csak tud K, T, A hanggal kezdődően! Kérem, ne mondjon tulajdonneveket és városneveket, továbbá ne mondja ugyanazt a szót más végződéssel!” Szemantikus (kategorikus) fluencia: Egy perc alatt kell különböző kategóriákból minta-példányokat előhívni (állat, gyümölcs). Lehetőséget nyújt a szemantikai rendszer változásainak diagnosztizálására (Beatty, Monson és Goodkin, 1989; Bousfield, 1953; Gruenewald és Lockhead, 1980; Randolph, Braun, Goldberg és Chase, 1993). Instrukció: „Kérem, mondjon annyi állat-/gyümölcsnevet egy percen belül, amennyi csak eszébe jut!” Igemegnevezési fluencia: Megadott idő (60 mp) alatt mondjon a vizsgálati személy olyan dolgokat, amiket az ember csinál (például: fut, eszik, iszik) (Piatt, Fields, Paolo és Tröster, 1999). Instrukció: „Mondjon minél több olyan dolgot, amit az ember csinál! Kérem, ne mondja ugyanazokat a szavakat különböző végződéssel, mint például eszik, enni, evett! Kérem, egyszerű szavakat mondjon, mint például eszik, szagol! Tudna mondani egy példát arra, amit az ember csinál? – Rendben, köszönöm, most egy percen belül mondjon minél több különböző dolgot, amit az ember csinál!” A lehetséges hibák a következőek: ismétlés – például: oroszlán, majom, elefánt, oroszlán; perszeveráció (a válasz megtapadása) – körte, körte; perszeveratív variációk – például: alma, almára, almához; hiba: az említett szó nem tartozik a megadott kategóriához – például T betűs szavak esetén: terem, tinta, polc. Csoportképzés és -váltás, avagy a stratégiák használata A verbálisfluencia-teszten elért teljesítményt hagyományosan az elhangzott szavak számában mérik. Az eredmények további elemzése úgy történik, hogy a listát szócsoportokba soroljuk (magyarul lásd: Mészáros, Kónya és Kas, megjelenés alatt). A vizsgálati személyek által felsorolt szavak között olyan szavakat keresünk, amik hasonló tulajdonságúak, és amelyek lehetőséget adnak a résztvevőknek, hogy kapcsolódó szavakat hívjanak elő és átváltsanak egy új kategóriába, amikor az szükséges (Abwender, Swan, Bowerman és Connolly, 2001; Beatty, Monson és Goodkin, 1989; Troyer, 2000). A szavak csoportosítása (klaszterelése) tehát egy stratégia, amit az epizodikus emlékezeti előhívásnál, szóasszociációs és fluencia-feladatoknál is leírtak (Gruenwald és Lockhead, 1980; Raskin, Sliwinski és Borod, 1992; Tröster és munkatársai, 1998; Troyer és munkatársai, 1998). Mind a csoportosítás, mind pedig a váltás utal arra, hogy melyek az alany szemantikus teljesítményének jellemzői. A váltási folyamat magába foglalja a különböző szemantikus vagy fonemikus alkategóriák keresését és előhívását, míg a csoportosítási folyamat alatt a példák keresését és előhívását értjük ugyanabból az alkategóriából. A klaszterelés (csoportosítás) mind emlékezeti, mind pedig szervezési képességeket kifejez, és számos egészséges, neurológiailag és pszichiátriailag sérült felnőtt beteg esetében segít abban, hogy jobban megértsük a kognitív károsodások természetét (Elvevag, Fisher, Gurd és Goldberg, 2002; Ho és munkatársai, 2002; Raskin és Rearick, 1996; Troyer, Moscovitch és Winocur, 1997; Troyer és munkatársai, 1998).

42

2012-6.indd 42

2012.06.26. 17:01:40


A fonológiai és a szemantikai klaszterek meghatározása Troyer és munkatársai (1997) azt állították, hogy az optimális fluenciateljesítmény két képességen nyugszik: a klaszterek alkotásának képességén és a klaszterek közötti váltásra való képességen. A klaszterek alkotásának képessége, beleértve az adott kategóriához tartozó szóprodukciót (szemantikus vagy fonológiai), függ a verbális memóriától, a szavak tárolásától, amely a temporális lebennyel hozható kapcsolatba. Az a képesség, hogy tudjanak a kategóriák között váltani, függ a stratégia-kereséstől, a kognitív flexibilitástól, a készlet-váltástól, amely a frontális lebennyel hozható összefüggésbe. Azt állítják továbbá, hogy a szemantikus és végrehajtó képességek ugyanúgy fontosak a szemantikus fluenciában. A fonológiai feladatban, amelyben néhány szemantikus kulcs elérhető (nincs egy elsődleges organizációja a szavaknak egy adott betűvel kezdődően), jobban támaszkodik a végrehajtó keresési stratégiákra. Raskin és munkatársai módszere (Raskin, Sliwinski és Borod, 1992) mind a szemantikus, mind pedig a fonemikus klaszterek kódolását lehetővé teszi mindkét fluencia típusú tesztben (Laine és Niemi, 1988). A betűfluenciában a fonemikus klaszterek olyan egymást követő szavakat tartalmaznak, amelyek rímelnek vagy ugyanaz a második betűjük. A szemantikai klaszterelésben az egymást követő szavak egy megosztott szemantikai kategóriához tartoznak. A szemantikus fluencia teszten, amikor állatneveket kell mondani, a fonemikus klaszterek az egymást követő szavak megosztásából és kezdeti betűből vagy rímelésből állnak. A szemantikai csoportosítás esetén tehát az egymást követő szavak ugyanahhoz az alkategóriához tartoznak. Minden kétszavas sorozat, amelyik a megfelelő ismérvvel találkozik, klaszterként van kódolva. Egyes vizsgálatok szerint a szemantikus klaszterelési folyamatok automatikusabbak, mivel a kategorizáció közös szabályaira épülnek (vadállatok, tanyasi állatok, háziállatok), míg a fonológiai klaszterelés mesterkéltebb és a frontális lebeny funkciókora épül (Ho és munkatársai, 2002). A szavak generálása két folyamatot foglal magába. Az egyik az alkategóriák keresése, a másik pedig az azonos alkategóriába tartozó szavak alkotása. Gruenwald és munkatársai kutatásukban azt találták, hogy a klasztereken belül a szavak közti időintervallumok hossza a szemantikus fluencia feladatokban rövidebb volt, mint a különböző klaszterek szavai közti időintervallumok, ami egy új alkategóriára történő átváltás kezdetét jelentheti. Amikor több, mint 15 perces periódusokat teszteltek, a klaszterek szünetenként elkülönültek (Gruenwald és Lockhead, 1980; Wixted és Roher, 1994). Egy másik megközelítés a klaszterek kódolására Troyer és munkatársai nevéhez fűződik (Troyer, Moscovitch és Winocur, 1997). A fonemikus klaszterelés a betű-fluencián egymás utáni szavakból áll, amelyek első két betűje, rímelése, homonimái megosztottak, vagy ugyanaz az első és az utolsó betűjük. Kidolgoztak egy olyan listát az állatokra vonatkozóan, amely a csoportosítás legtipikusabb alkategóriáit foglalja magában. A szemantikai csoportosítás az állatmegnevezős teszten tehát olyan egymást követő szavakat foglal magába, amelyek ugyanahhoz az alkategóriához tartoznak. Így például azok, amelyeket élőhelyük szerint tudunk egy csoportba sorolni (például afrikai állatok), emberi felhasználásra szolgálnak (például háziállatok), illetve állattanilag osztályozottak (például macskafélék). Raskin és munkatársai (1992) minden egyes egymást követő kapcsolódó szópárt egy klaszterbe sorolt, míg Troyer (1997) megengedte, hogy a csoportok mérete változzon, ami az egymást követő kapcsolódó szavak számától függ (magyarul lásd: Mészáros, Kónya és Kas, megjelenés alatt). Koren, Kofman és Berger (2005) vizsgálatukban a csoportosító stratégiák használatát tesztelték a kategória- és a betűfluenciában. 3. osztályos (8−9 éves) és 5. osztályos (10−11 éves) gyerekeket vizsgáltak azzal a céllal, hogy elemezhessék a csoportosítási stratégiák fejlődését a fluenciafeladatokon, az első szó latenciáját (az első szó kimondásáig eltelt időt) és a csoportosított és nem csoportosított szavak közötti intervallumokat. Azt talál-

43

2012-6.indd 43

2012.06.26. 17:01:41


ták, hogy a kategóriafluencia nagyobb volt mindkét életkori csoportban, mint a betűfluencia. Az 5. osztályos gyerekeknek nagyobb kategória- és betűfluenciájuk volt, mint a 3. osztályosoknak, és ez megmutatkozott a klaszterek számának növekedésében, de nem a klaszter méretében. A kategóriafluencia nagyobb könnyebbségét a rövidebb latenciának tulajdonították az első szó esetében, és szignifikánsan rövidebb intervallumok voltak a csoportosított szavak között, mint a nem csoportosított szavak között. A lányoknak rövidebb latenciájuk volt az első szónál és több fonológiai klasztert alkottak a kategóriafluencián, mint a fiúk. A klaszterek és a szavak számának növekedése kapcsolatban lehet a kognitív flexibilitás fejlődésével idősebb gyerekeknél. Koren és munkatársai szerint az adatok azt mutatják, hogy a csoportosító stratégiák mérése a verbálisfluencia-feladatokon lehetőséget ad a végrehajtó funkciók károsodásának felbecslésére gyerekeknél, szerzett vagy fejlődési neurológiai károsodások és figyelmi deficitek esetében is. Az alábbiakban egy diszlexiás gyermek verbálisfluencia-feladatainak válaszait ismertetem. Az aláhúzott szavak a fonológiai klasztert, a kiemelt szavak a szemantikus klasztereket, míg az I vonás a klaszterváltásokat jelöli. Betűfluencia: ’K’ kezdő fonéma: „kuka, kutya, kávé, kép, kever, képlet, kap”. ’T’ kezdő fonéma: „teve, tele, telefon, teker, tép, tekerő, tegnap, tető, teve”. Egy perszeveráció, vagyis ismétlés történt, a „teve” szót kétszer említette egy perc alatt a diszlexiás gyermek. ’A’ kezdő fonéma: „alma, akna, autó”. Szemantikus fluencia: Állat kategória: „kutya, macska, teve, gőte, teknős I elefánt, tigris, majom, malac”. Gyümölcs kategória: „alma, körte, narancs, meggy, cseresznye, szilva”. Összehasonlításként pedig egy életkorban és nemben illesztett egészséges gyermek teljesítménye a verbálisfluencia-feladaton: Betűfluencia: ’K’ kezdő fonéma: „kert, krumpli, kamion, káposzta, kakaó, kannibál, keverő, kicsi, kék, kolbász”. ’T’ kezdő fonéma: „tál, tábla, talál, téves, tesz, torta, takarít, tilos, tábor”. ’A’ kezdő fonéma: „ananász, alma, ad, ablak, arc, annak, amikor, asztal, aki, alkot, apa, anya”. Szemantikus fluencia: Állat kategória: „gepárd, denevér, oroszlán, elefánt I sólyom, keselyű I tigris, leopárd I tukán, kacsacsőrű emlős I nyílméreg béka, csörgőkígyó, kobra, kakukk”. Gyümölcs kategória: „alma, narancs, banán I körte, dinnye, görögdinnye, zöldalma, mandarin, szilva, szőlő I cseresznye, meggy, nyári alma, kiwi, citrom”. Az 1. táblázatban a példaként szereplő két gyermek verbálisfluencia-teljesítményének mennyiségi és minőségi elemzését ismertetem. Jól látható az eredményeken, hogy a diszlexiás gyermek kevesebb szót mondott a ’T’ betű fluenciafeladatot kivéve az összes fluenciafeladatban, kevesebb szemantikus klasztert alkotott, így a klaszterváltások száma is kevesebb volt az egészséges kontrollszemély teljesítményéhez képest. A verbálisfluencia-tesztek tehát a kognitív flexibilitás és a kereső stratégia mérőeszközei, gyakran használtak kognitív funkciók felbecslésére agyi sérülés után. Amikor felnőttek teljesítményét hasonlították össze betű- és szemantikus fluencia feladatokon, több szót produkáltak a szemantikus, mint a betűfluencián (Spreen és Strauss, 1998). A módszer a klaszteralakzatok elemzésére még nem sztenderdizált, minthogy a klaszter definíciója sem egységes.

44

2012-6.indd 44

2012.06.26. 17:01:41


1. táblázat. Egy diszlexiás és egy egészséges kontrollgyermek verbálisfluencia-teljesítményének összevetése minőségi és mennyiségi elemzés alapján

Szavak száma Fonológiai klaszterek száma Szemantikus klaszterek száma Fonológiai klaszter váltások száma Fonológiai éles váltások száma Szemantikus klaszter váltások száma Szemantikus éles váltások száma

Diszlexiás gyermek K T A 7 9 3

Állat 9

Gyümölcs 6

Egészséges, normál kontrollgyermek K T A Állat Gyümölcs 10 9 12 14 16

1

2

0

1

1

1

1

1

0

0

0

0

0

3

2

1

0

2

5

5

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

5

2

2

7

5

8

1

10

13

15

0

0

0

1

0

0

0

0

4

1

6

8

2

3

3

1

8

9

3

5

Raskin és munkatársai asszociált szópárokat számoltak anélkül, hogy figyelembe vették volna a szópárok hosszabb klaszterekbe szerveződését. Az ő módszerük szerint inkább a klaszterek száma, mint az átkapcsolások száma jelzi a kognitív flexibilitást (Elvevag és munkatársai, 2002; Raskin és Rearick, 1996; Raskin és munkatársai, 1992). Robert és munkatársai (1998) úgy számolták a klasztereket a szemantikus fluencia feladat esetében, mint 3 asszociált szó a szemantikus feladatban és 2 asszociált szó a fonológiai feladatban. Ebben a kutatásban a klasztereket két vagy több kapcsolódó szóként definiálták, de az egyszerű szavakat nem számolták klaszterként, mivel azok elősegíthetik más szavak hibás előhívását egy bizonyos kategóriából (Abwender, Swan, Bowerman és Connolly, 2001). A klaszterek számát a kognitív flexibilitás mértékeként használták, akárcsak Raskinék tanulmányában, és a klaszter méretet az előhívás mértékeként alkalmazták, csakúgy, mint Troyerék tanulmányában. A végrehajtó funkciók neuropszichológiája A bizonyítékok alátámasztják, hogy ezek a tesztek érzékenyek a legtöbb agykárosodás jelenlétére, beleértve a kiterjedt cerebrális működési zavarokat is (Hewett, Nixon, Glenn és Parsons, 1991), valamint a traumatikus agysérülések (Gruen, Frankle és Swartz, 1990) és neurológiai károsodások (Kertesz, Appell és Fishman, 1986; Tröster és munkatársai, 1998) esetében is hasznos vizsgálómódszerek. A kategória- és a betűfluencia-feladatok pszichológiai és neurológiai különbségeket mutattak a szóelőhívás szemantikai és fonológiai aspektusai között. Néhány korábbi tanulmány azt állította, hogy a kategória-fluenciáért (szemantikai alapú szóelőhívás) elsősorban a temporális kéreg, míg a betűfluenciáért (betű alapú szóelőhívás) elsősorban a frontális kéreg a felelős. Más tanulmányok szerint mind a betű-, mind pedig a kategóriafluencia a frontális kéregben kap helyet (Baldo, Schwartz, Wilkins és Dronkers, 2006). Ezt a hipotézist tesztelték VLSM-et (’voxel-based lesion symptom mapping’) használva 48 bal féltekei stroke-os betegnél. A VLSM térképek megmutatták, hogy a kategória- és a betűfluencia-deficitek korrelálnak mind a temporális, mind a frontális kéreggel. Más területek aktiválódása, mint például a parietális kéreg szignifikánsan keverten jelentek meg mindkét feladatban (Baldo és munkatársai, 2006). A klaszteralkotás képessége, beleértve a szóalkotást, az

45

2012-6.indd 45

2012.06.26. 17:01:41


1. ábra. A végrehajtó funkciók és a munkamemória neuropszichológiája

A végrehajtó funkciók nem megfelelő működése központi idegrendszeri sérülés esetén felnőtteknél gyakran hasonlít azoknak a gyerekeknek a teljesítményéhez, akiknek még nem fejlődött ki a különleges végrehajtó képességük. Ők tipikusan fejlődésben lévő gyerekek, akiknek még nincsenek jól fejlett szervezési készségeik, az lenne várható, hogy kevésbé ügyesek az átkapcsolási kategóriákban, hasonlóan a dorsolaterális prefrontális kéreg terén sérült felnőttekhez. Ez a módszer mégsem használt egészséges gyerekek esetében vagy azoknál, akik agysérülést szenvedtek el.

alkategóriákhoz tartozik (szemantikus vagy fonologikus), függ a verbális rövid távú emlékezettől és a szótárolási kapacitástól, amely a temporális lebenyhez köthető. Az átváltás képessége a klaszterek között, vagy az átkapcsolás, beleértve olyan kognitív folyamatokat, mint a stratégiai keresés, kognitív flexibilitás és készletváltás, a frontális lebenyhez köthetők. A végrehajtó funkciók fejlődése

A verbális fluencia feladat több különböző végrehajtó funkciótól függ (Bolla, Lindgren, Bonaccorsy és Bleecker, 1990; Ruff, Light, Parker és Lewin, 1997; Stuss és munkatársai, 1998), amely kora gyermekkortól kezdődően az általános iskolás évek alatt fejlődik, és kamaszkorban eléri a felnőtt szintet (Anderson, Anderson, Northam, Jacobs és Catroppa, 2001). Sauzéon és munkatársai szerint a verbális fluencia teljesítmény 6 és 11 év között növekszik, a felnőtt szintet pedig 11−12 évesen érik el (Sauzéon, Lestage, Raboutet, N’Kaoua és Claverie, 2004; Temple, 1997). A 6 éveseknek általában nagyon alacsony teljesítményük van (<5 szó/ betű per perc) a betűfluencia-feladaton (Spreen és Strauss, 1998). Az előző tanulmányok

46

2012-6.indd 46

2012.06.26. 17:01:41


megmutatták, hogy a folyamatok alátámasztják a verbális fluencia feladatokon nyújtott teljesítményt gyerekeknél (Levin, Song, Ewing-Cobbs, Chapman és Mendelsohn, 2001). A gyerekek teljesítményének faktoranalízise különbözött a fonológiai és a szemantikus fluenciában, hasonlóan a felnőttekéhez (Halperlin, Healey, Zeitchik, Ludman és Weinstein, 1989; Riva, Nichelli és Devoti, 2000). Koren és munkatársai (2005) szerint a szemantikus fluencia az életkorral gyorsabban nő, mint a fonológiai fluencia, és az idősebb gyerekek több szemantikus klasztert alkotnak. Nincs azonban különbség a klaszterméretben, összehasonlítva a fiatalabb gyerekekkel. Egyes végrehajtó funkciók, mint a készlet-fenntartás és az impulzuskontroll, teljes fejlettségüket elérik 10 éves korban, habár a verbális fluencia és más komplex tervezési tesztek 12 éves korig nem érik el a felnőtt fejlettségi szintet (Temple, 1997). Hasonló eredményeket kaptak az angol (Halperlin, Healey, Zeitchik, Ludman és Weinstein, 1989); olasz (Riva, Nichelli és Devoti, 2000), francia (Sauzéon, Raboutet, N’Kaoua és Claverie, 2004) és német (Hurks, Hendriksen, Vless, Kalff, Feron, Kroes, van Zeben, Steyaert és Jolles, 2004) kutatásokban ilyen életkorú gyerekeknél. Sauzéon és társai egyik tanulmányukban fejlődésbeli változásokat találtak a gyerekek verbális fluenciájánál. 7 és 16 év közötti gyerekekkel vették fel az egyes fluencia teszteket: betű-, szemantikai és epizodikus fluenciát. Életkori eltéréseket találtak mind a szavak számánál, mind pedig a klaszterelés és a szemantikai hálózatok felderítésénél. A szavak számát figyelembe véve nagyobb eltérés van a 7−8 és a 9−10 évesek között a szemantikai fluenciánál, mint a betűfluenciánál, de ez a különbség fokozatosan eltűnik az életkor előrehaladtával. A betűfluenciánál az életkor növekedésével mind a váltások, mind pedig a csoportok száma változik, ezzel szemben a szemantikai fluenciánál csak a klaszterek nagysága változik a korral (Sauzéon, Raboutet, N’Kaoua és Claverie, 2004). Azonban a kisiskolás 6−7 éves gyerekek körében még nem vizsgálták Magyarországon azt, hogy vajon a verbális fluencia hogyan változik az idő múlásával, és hogy mely tantárgyakon nyújtott teljesítménnyel lehet kapcsolatba hozni. Alloway és társai azt tanulmányozták longitudinális vizsgálat alapján, hogy vajon van-e összefüggés a gyerekek memóriaműködési készségei és a tanári értékelések eredményei között 4−5 éves korban. A tudati működés különböző vonatkozásai egyedi társításokat alkottak az alapszintű felmérésekkel, mint például olvasás, írás, hallott szöveg értése. Ezen vizsgálatok eredményei azt jelzik, hogy a rövid idő alatti információtárolás és feldolgozás, valamint a hangtani szerkezetek tudatos használata (például rímek) döntő szerepet játszhat a kulcsfontosságú tantárgyaknál a gyerekek szervezett oktatásának kezdetén (Alloway, Gathercole, Adams, Willis, Eaglen és Lamont, 2005). Gathercole és munkatársai a munkamemória és a nemzeti tanagyag − angol, matematika és tudományok − elsajátítása közötti kapcsolatot kutatták a 7 és 14 évesek körében. Azt kapták eredményül, hogy az írás-olvasás készségek elsajátítása kapcsolatban áll a munkamemóriával, viszont a magasabb szintű készségek, mint a szövegértés és a szövegelemzés, a 14 éveseknél független a munkamemória kapacitásától (Gathercole, Pickering, Knight és Stegmann, 2004). Egy másik tanulmányukban arra a megállapításra jutottak, hogy a korai munkamemória-eredmények erősen szignifikáns előjelzői a gyerekek későbbi írás-olvasás elsajátításának, de a matematika esetében ez nem mondható el. A munkamemóriát mérő tesztek eredményei igazolják az egyedi eltéréseket a gyermekek betűzési és írási eredményeiben a hétéveseknél. Ezek az eredmények rámutatnak az alapismeretek és a kognitív képességek összekapcsolásának hasznosságára, ugyanis ezek jósolják be a gyerekek későbbi tanulmányi sikereit (Gathercole, Brown és Pickering, 2003). Külföldön tehát már vizsgálták az iskolai teljesítmény, illetve a munkamemória-teszten elért pontszámok közötti kapcsolatot, azonban magyar vonatkozású eredmények még nem születtek. Ugyanígy a végrehajtó funkciókat sem vizsgálták még hazánkban a

47

2012-6.indd 47

2012.06.26. 17:01:41


6−8 éveseknél azzal összefüggésben, hogy vajon korrelál-e egymással a két pontszám. A nemzetközi szakirodalomban több olyan tanulmány is született, ami azt vizsgálta, hogy a munkamemória-kapacitás mely tantárgyakon nyújtott teljesítménnyel korrelál (Gathercole, Brown és Pickering, 2003; Gathercole és Pickering, 2000a, 2000b; Gathercole, Pickering, Knight és Stegmann, 2004; Jarvis és Gathercole, 2003), azonban a végrehajtó funkció szerepéről még nincs túl sok ilyen jellegű információnk. Valószínűleg a gátlás és a váltás, valamint a magatartásra és szorgalomra adott értékelés között valamiféle korrelációt találnánk. Longitudinális vizsgálatokkal pedig ki lehetne mutatni, hogy az egyes tesztpontszámok bejósolják-e a későbbi tantárgyi, tanulmányi sikereket, és ha igen, akkor hogyan, mely tantárgyaknál. Ezek az eredmények nem csak a pedagógia és az iskolapszichológia számára fontosak, hanem a neuropszichológiai gyakorlatban is nélkülözhetetlenek. Mivel úgy tűnik, hogy a klaszterelés alkalmas az organizációs stratégiák bejóslására, ezt az elemzést használva lehetőségünk nyílik a végrehajtó funkció károsodások detektálására fejlődési vagy szerzett neurológiai károsodással élő tanulásban akadályozott gyerekeknél. Irodalomjegyzék Abwender, D. A., Swan, J. G., Bowerman, J. T. és Connolly, S. W. (2001): Qualitative analysis of verbal fluency output: Review and comparison of several scoring methods. Assessment, 8. 323−336. Alloway, T. P., Gathercole, S. E., Adams, A. M., Willis, C., Eaglen, R. és Lamont, E. (2005): Working memory and other cognitive skills as predictors of progress towards early learning goals at school entry. British Journal of Developmental Psychology, 23. 417−426. Anderson, V. A., Anderson, P., Northam, E., Jacobs, R. és Catroppa, C. (2001): Development of executive functions trough late childhood and adolescence in an Australian sample. Developmental Neuropsychology, 20. 385−406. Baddeley, A. (1998): The central executive: A concept and some misconceptions. Journal of the International Neuropsychological Society, 4. 523–526. Baddeley, A. (2000): Short-term and working memory. In: Tulving, E. és Craik, F. (szerk.): The Oxford handbook of memory. Oxford University Press, Oxford, UK. Baldo, J. V., Schwartz, S., Wilkins, D. és Dronkers, N. F. (2006): Role of frontal versus temporal cortex in verbal fluency as revealed by voxel-based lesion symptom mapping. Journal of the International Neuropsychological Society, 12. 896−900. Beatty, W. W., Monson, N. és Goodkin, D. E. (1989): Access to semantic memory in Parkinson’s disease and multiple sclerosis. Journal of Geriatric Psychiatry and Neurology, 2. 3. sz. 153−162. Benton, A. és Hamsher, K. (1976): Multilingual Aphasia Examination. University of Iowa, Iowa City. Bolla, K. I., Lindgren, K. N., Bonaccorsy, C. és Bleecker, M. L. (1990): Predictors of verbal fluency

(FAS) in healthy elderly. Journal of Clinical Psychology, 46. 623−628. Bousfield, W. A. (1953): The occurence of clustering in the recall of randomly arranged associates. The Journal of General Psychology, 49. 229−240. Bull, R., Johnson, R. S. és Roy, J. A. (1999): Exploring the roles of the visuo-spatial sketchpad and central executive in children’s arithmetical skills: View from cognition and developmental neuropsychology. Developmental Neuropsychology, 15. 421–442. Bull, R. és Scerif, G. (2001): Executive functioning as predictor of children mathematical ability: Inhibition, switching, and working memory. Developmental Neuropsychology, 19. 273–293. Brown, T. E. (2005): Attention deficit disorder: The unfocused mind in children and adults. Yale University Press, New Haven, CT. Dawson, P. és Guare, R. (2004): Executive Skills in children and adolescents: A practical guide to assessment and intervention. The Guilford Press, New York, NY. De Beni, R., Palladino, P., Pazzaglia, F. és Cornoldi, C. (1998): Increases in intrusion errors and working memory deficit of poor comprehenders. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 51. 305–320. Delis, D. C., Kaplan, E. és Kramer, J. H. (2001): The Delis-Kaplan Executive Function System. The Psychological Corporation, San Antonio. Dempster, F. N. és Cooney, J. B. (1982): Individual differences in digit span, susceptibility to proactive interference, and aptitude/achievement test scores. Intelligence, 6. 399−416.

48

2012-6.indd 48

2012.06.26. 17:01:41


Dempster F. N. és Corkill, A. J. (1999): Individual differences in susceptibility to interference and general cognitive ability. Acta Psychologica, 101. 395–416. Diamond, A., Carlson, S. M. és Beck, D. (2005): Preschool children’s performance in task switching on the Dimensional Change Card Sorting task: Separating the dimensions aids the ability to switch. Developmental Neuropsychology, 28. 689−729. Elvevag, B., Fisher, J. E., Gurd, J. M. és Goldberg, T. E. (2002): Semantic clustering in verbal fluency: Schizophrenic patients versus control participants. Psychological Medicine, 32. 909−917. Espy, K. A., Bull, R. és Senn, T. E. (2004): Using the Shape School to understand the task demands that invoke executive control. Journal of International Neuropsychological Society, 1. 24. sz. Espy, K. A. és Wiebe, S. A. (2008): Short-term memory, Working Memory, and Executive Functioning in Preschoolers: Longitudinal Predictors of Mathematical Achievement at age 7 years. Developmental Neuropsychology, 33. 3. sz. 205−228. Gathercole, S. E., Brown, L. és Pickering, S. J. (2003): Working memory assessments at school entry as longitudinal predictors of National Curriculum attainment levels. Educational and Child Psychology, 20. 109−122. Gathercole, S. E., Pickering, S. J., Knight, C. és Stegmann, Z. (2004): Working memory skills and educational attainment: Evidence from national curriculum assessments at 7 and 14 years of age, Applied Cognitive Psychology, 18. 1−16. Gathercole, S. E. és Pickering, S. J. (2000a): Assessment of working memory in six and seven year old children. Journal of Educational Psychology, 92. 377–390. Gathercole, S. E. és Pickering, S. J. (2000b): Working memory deficits in children with low achievement in national curriculum at 7 years of age. British Journal of Educational Psychology, 70. 177–194. Gathercole, S. E., Pickering, S. J., Knight, C. és Stegmann, Z. (2004): Working memory skills and educational attainment: Evidence from National Curriculum assessments at 7 and 14 years of age. Applied Cognitive Psychology, 18. 1–16. Gernsbacher, M. A. (1993): Less Skilled Readers Have Less Efficient Suppression Mechanisms. Psychological Science, 4. 5. sz. 294−298. Gioia, G. A., Isquith, P. K., Guy, S. C. és Kenworthy, L. (1996): Behavior Rating Inventory of Executive Function. Psychological Assessment Resources, Lutz, FL. Gioia, G. A., Isquith, P. K., Guy, S. C. és Kenworthy, L. (2000): Behavior Rating Inventory of Executive Function: Professional Manual. Psychological Assessment, Lutz, FL.

Goldberg, E. (2001): The Executive Brain: Frontal lobes and the civilized mind. Oxford University Press, New York. Grace, J. és Malloy, P. F. (2001). Frontal Systems Behavior Scale (FrSBe): Professional manual. Psychological Assessment Resources, Lutz, FL. Gruen, A. K., Frankle, B. C. és Schwartz, R. (1990): Word fluency generation skills of head-injured patients in an acute trauma center. Journal of Communication Disorders, 23. 163−170. Gruenewald, P. J. és Lockhead, G. R. (1980): The free recall of category examples. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and memory, 6. 3. 225−241. Halperlin, J. M., Healey, J. M., Zeitchik, E., Ludman, W. L. és Weinstein, L. (1989): Developmental aspects of linguistic and mnestic abilities in normal children. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 11. 518−528. Heaton, R. K., Chelune, G. J., Talley, J. L., Kay, G. C. és Curtiss, G. (1993): Wisconsin card sorting test. Manual. Psychological Assessment Resources, Odessa, FL. Hewett, L. J., Nixon, S. J., Glenn, S. W. és Parsons, O. A. (1991): Verbal fluency deficit sin female alcoholics. Journal of Clinical Psychology, 47. 716−720. Ho, A. K., Sahakian, B. J., Robbins, T. W., Barker, R. A., Rosser, A. E. és Hodges, J. R. (2002): Verbal fluency in Huntington’s disease: A longitudinal analysis of phonemic and semantic clustering and switching. Neuropsychologia, 40. 1277−1284. Hooper, S. H., Swartz, C. W., Wakely, M. B., de Kruif, R. E. L., Montgomery, J. W. (2002): Executive functions in elementary school children with and without problems in written expression. Journal of Learning Disabilities, 35. 1. sz. 57−68. Hughes, C. és Graham, A. (2002): Measuring executive functions in childhood: Problems and solutions? Child and Adolescent Mental Health, 7. 131−142. Hurks, P. P. M., Hendriksen, J. G. M., Vles, J. S. H., Kalff, A. C., Feron, F. J. M., Kroes, M., van Zeben, T. M. C. B., Steyaert, J. és Jolles, J. (2004): Verbalfluency over time as a measure of automatic and controlled processing in children with ADHD. Brain and Cognition, 55. 3. sz. 535−544. Jarvis, H. L. és Gathercole, S. E. (2003): Verbal and nonverbal working memory and achievements on national curriculum tests at 11 and 14 years of age. Educational and Child Psychology, 20. 123–140. Kertesz, Á., Appell, J., & Fisman, M. (1986): The dissolution of language in Alzheimer’s disease. Canadian Journal of Neurological Science, 13. 415−418.

49

2012-6.indd 49

2012.06.26. 17:01:41


Koren, R., Kofman, O. és Berger, A. (2005): Analysis of word clustering in verbal fluency of school-aged children. Archives of Clinical Neuropsychology, 20. 1087−1104. Korkman, M., Kirk, U. és Kemp, S. (1998): NEPSY: A Developmental Neuropsychological Assessment. Psychological Corporation, San Antonio, TX. Laine, M. és Niemi, J. (1988): Word fluency production strategies of neurological patients: Semantic and letter based clustering. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 10. 28. Lehto, J. (1995): Working memory and school achievement in the ninth form. Educational Psychology, 15. 271–281. Levin, H. S., Song, J., Ewing-Cobbs, L., Chapman, S. B. és Mendelsohn, D. (2001): Word fluency in relation to severity of closed head injury, associated frontal brain lesions, and age at injury in children. Neuropsychologia, 39. 122−131. Lorsbach, T. C., Wilson, S. és Reimer, J. F. (1996): Memory for relevant and irrelevant information: Evidence for deficient inhibitory processes in language/learning disabled children. Contemporary Educational Psychology, 21. 447–466. McLean, J. F. és Hitch, J. (1999): Working memory impairments in children with specific arithmetical learning difficulties. Journal of Experimental Child Psychology, 74. 240–260.

Piatt, A. L., Fields, J. A., Paolo, A. M. és Tröster, A. I. (1999): Action (verb naming) fluency as an executive function measure: convergent and divergent evidence of validity. Neuropsychologia, 37. 1499−1503. Randolph, C., Braun, A. R., Goldberg, T. E. és Chase, T. N. (1993): Semantic fluency in Alzheimer’s, Parkinson’s, and Huntington’s disease: Dissociation of storage and retrieval failures. Neuropsychology, 7. 1. sz. 82−88. Raskin, S. A. és Rearick, E. (1996): Verbal fluency in individuals with mild traumatic brain injury. Neuropsychology, 10. 416–422. Raskin, S. A., Sliwinski, M. és Borod, J. C. (1992): Clustering strategies on tasks of verbal fluency in Parkinson’s disease. Neuropsychologia, 30. 95−99. Riva, D., Nichelli, F. és Devoti, M. (2000): Developmental aspects of verbal fluency and confrontation naming in children. Brain and language, 71. 267−284. Robert, P. H., Lafont, V., Medecin, I., Berthet, L., Thauby, S., Baudu, C. és mtsaik (1998): Clustering and switching strategies in verbal fluency tasks: Comparison between schizophrenics and healthy adults. Journal of the International Neuropsychological Society, 4. 539−546. Ruff, R. M., Light, R. H., Parker, S. B. és Levin, H. S. (1997): The psychological construct of word fluency. Brain and Language, 57. 394−405.

McCloskey, G., Perkins, L. A. és Van Divner, B. (2009): Assessment and Intervention for Executive Function Difficulties (School-Based Practice in Action). Taylor & Francis Group, New York.

Russell, J., Jarrold, C. és Henry, L. (1996): Working memory in children with autism and with moderate learning difficulties. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37. 673–686.

Mészáros Á., Kónya, A. és Kas B., (megjelenés alatt): Verbális fluenciateszt. Tesztfelvételi és pontozási útmutató. Alkalmazott Pszichológia.

Sauzéon, H., Lestage, P., Raboutet, C., N’Kaoua, B. és Claverie, B. (2004): Verbal fluency output in children aged 6-16as a function of the production criterion: Qualitative analysis of clustering, switching processes, and semantic network exploitation. Brain and Language, 89. 192−202.

Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A. és Wager, T. D. (2000): The Unity and Diversity of Executive Functions and Their Contributions to Complex „Frontal Lobe” Tasks: A Latent Variable Analysis. Cognitive Psychology, 41. 1. sz. 49−100. Monsell, S. és Bruce, V. (1996): Control of mental processes. Unsolved mysteries of the mind: Tutorial essays in cognition. 93−148. Morris, N. és Jones, D. M. (1990): Memory updating in working memory: The role of central executive. British Journal of Psychology, 81. 111–121. Ozonoff, S. és Jensen, J. (1999): Brief report: Specific executive function profiles in three neurodevelopmental disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 29. 171–177. Parkin, A. J. (1998): The central executive does not exist. Journal of the International Neuropsychological Society, 4. 518–522.

Spreen, O., & Strauss, E. (1991): A compendium of neuropsychological tests: Administration, norms, and commentary. New York: Oxford University Press. Spreen, O. és Strauss, E. (1998): A compendium of neuropsychological tests: administration, norms, and commentary. 2. kiadás. Oxford University Press, New York. Stroop, J. R. (1935): Studies of interference in sserial verbal reactions. Journal of experimental Psychology, 18. 643−662. Stuss, D. T. (1992): Biological and psychological development of executive fonctions. Brain and Cognition, 20. 8−23. Stuss, D. T., Alexander, M. P., Hamer, L., Palumpo, C., Dempster, R., Binns, M. és mtsaik (1998): The effect of local anterior and posterior brain lesions on verbal fluency. Journal of the International Neuropsychological Society, 4. 265−278.

50

2012-6.indd 50

2012.06.26. 17:01:42


Stuss, D. T. és Alexander, M. P. (2000): Executive functions and the frontal lobes: A conceptual view. Psychological Research, 63. 289−298.

W. W. (1998): Cortical and subcortical influences on clustering and switching in the performance of verbal fluency tasks. Neuropsychologia, 36. 295−304.

Swanson, H. L. (1993): Working memory in learning disability subgroups. Journal of Experimental Child Psychology, 56. 87–114.

Troyer, A. K. (2000): Normative data for clustering and switching on verbal fluency task. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 22. 3. sz. 370−378.

Swanson, H. L. (1999): Reading comprehension and working memory in learning-disabled readers: Is the phonological loop more important than the executive system? Journal of Experimental Child Psychology, 72. 1–31. Swanson, H. L., Ashbaker, M. H. és Lee, C. (1996): Learning-disabled readers working memory as a function of processing demands. Journal of Experimental Child Psychology, 61. 242–275. Temple, C. M. (1997): Developmental cognitive neuropsychology. Psychology Press, Hove, UK. Thompson, H. L. és Gathercole, S. E. (2006): Executive Functions and Achievements in School: Shifting, Updating, Inhibition, and Working Memory. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 20. 745−759. Tombaugh, T. N., Kozak, J. és Rees, L. (1999): Normative data stratified by age and educational for two measures of verbal fluency: FAS and animal naming. Archives of Clinical Neuropsychology, 14. 2. 167−177. Tröster, A. I., Fields, J. A., Testa, J. A., Paul, R. H., Blanco, C. R., Hames, K. A., Salmon, D. P. és Beatty,

Troyer, A. K., Moscovitch, M. és Winocur, G. (1997): Clustering and switching as two components of verbal fluency: evidence from younger and older healthy adults. Neuropsychology, 11. 138–146. Troyer, A. K., Moscovitch, M., Winocur, G., Alexander, M. P. és Stuss, D. (1998a): Clustering and switching on verbal fluency: the effects of focal frontal- and temporal-lobe lesions. Neuropsychologia, 36. 499–504. Troyer, A. K., Moscovitch, M., Winocur, G., Leach, L. és Freedman, M. (1998b): Clustering and switching on verbal fluency tests in Alzheimer’s and Parkinson’s disease. Journal of the International Neuropsychological Society, 4. 137−143. Wilson, B. A., Alderman, N., Burgess, P. W., Emslie, H. és Evans, J. J. (1996): BADS: Behavioural Assessment of the Dysexecutive Syndrome. Thames Valley Test Company, Bury St. Edmunds, UK. Wixted, J. T. és Roher, D. (1994): Analyzing the dynamic of free recall: An integrative review of the empirical literature. Psychonomic Bulletin & Review, 1. 89−106.

51

2012-6.indd 51

2012.06.26. 17:01:42

Magyar Andrea SZTE Neveléstudományi Doktori Iskola

Számítógépes adaptív tesztelés A technológia fejlődésével a papír-ceruza tesztek (PP) használatát fokozatosan felváltja a technológia-alapú mérés-értékelés (Technology Based Assessment, TBA) (van der Linden, 2000). Ennek legelterjedtebb formája a számítógép-alapú tesztelés (Computer Based Testing, CBT), ahol a tanulók tesztelése számítógép előtt folyik, ami számos előnnyel jár mind a vizsgázók, mind a vizsgáztatók számára (Csapó, Molnár és R. Tóth, 2008). Többek között megbízhatóbbá válik a tesztelés, az eredmények azonnal hozzáférhetőek, a mérési idő lerövidül, és a vizsgáztatás egyéb körülményei, kontextuális információi is mérhetővé válnak (Csapó, Lőrincz és Molnár, megjelenés alatt). A számítógépes tesztelésre való áttérés történhet a PP tesztek digitalizálásával. Ebben az esetben csak a tesztet közvetítő médium változik meg, a feladatok sorrendje lineáris marad (Fix Item Testing, FIT) (Csapó, Molnár és R. Tóth, 2008). A számítógép adta lehetőségek igazi kihasználása az adaptív tesztek (Computerized Adaptive Testing, CAT) alkalmazásával valósulhat meg (Kárpáti, Molnár, Tóth és Főző, 2008). Adaptív tesztelés során minden vizsgázó a saját képességszintjéhez illeszkedő tesztet kap, ezáltal személyre szabottá válik a tesztelés (Way, 2006).

A

z adaptív tesztelés ötlete már a századforduló első éveiben felvetődött, gyakorlati megvalósítása csak a számítógépek elterjedésével vált lehetővé (Linacre, 2000). Használata nemzetközi viszonylatban egyre inkább terjed, és egyre több cég használ részben vagy egészében adaptív blokkokat. Elsősorban az Egyesült Államokban, de Európa mind több országában is használnak adaptív teszteket a tanulók vizsgáztatásra, képességmérésére (Meijer és Nering, 1999). A CAT egyre nagyobb mérvű elterjedésének lehetősége teszi indokolttá a téma mélyebb vizsgálatát. A tanulmány áttekintést ad az adaptív tesztelés történeti előzményeiről, jelenlegi alkalmazásairól és az adaptív tesztelés folyamatáról, végül bemutatja a CAT főbb típusait és alkalmazási területeit. Történeti előzmények Az adaptív tesztelés eredete 1905-re vezethető vissza és Alfred Binet IQ-tesztjeinek kidolgozásához kötődik (van der Linden, 2000). Binet elsősorban egyéni diagnózissal foglalkozott, nem várhatta el, hogy mindenki ugyanazt a szintet teljesítse. Kidolgozott egy stratégiát, mellyel személyre szabottá tehette a vizsgát: a gyerekek életkora alapján sorolta be az itemeket. A vizsgálatot a gyerek korának megfelelő kérdéssel kezdte, és a tesztelés során a vizsgázó képességeihez mérten addig kapott egyre nehezebb kérdése-

52

2012-6.indd 52

2012.06.26. 17:01:42

Magyar Andrea: Számítógépes adaptív tesztelés

ket, amíg szintje bemérhetővé vált (Linacre, 2000). Ez a módszer azonban csak egyéni tesztelést tett lehetővé. A tesztelés nagy mintán való megvalósítása először a hadsereg keretein belül történt (Office of Naval Research; Navy Personnel Research and Development Center; Air Force Human Resources Laboratory; Army Research Institute) (Wainer, 2000). Hamar felismerték a CAT előnyeit, és széleskörű elméleti kutatásokat indítottak, melynek során számos, adaptív tesztelést megvalósító pszichometriai program került kifejlesztésre (ASVAB). A CAT igazán széles körű alkalmazása azonban a számítógépek elterjedésével vált lehetővé. Frederic Lord volt az első az 1960-as évek végén, aki számítógépen valósította meg az item nehézségszintjének a vizsgázó képességszintjével való összehangolását (Way, 2006). A vizsga egy közepes nehézségi szintű itemmel kezdődött. Ha a vizsgázó helyesen válaszolt, kissé nehezebb kérdést kapott, ha viszont helytelen választ adott, akkor kissé könnyebb kérdéssel folytathatta. A vizsga addig folytatódott, míg a szintje beméréséhez elegendő számú itemre tudott válaszolni (Weiss, 2004). 1973-ban Weiss dolgozott ki egy Binet logikáján alapuló számítógépes tesztet, melyet ’stratified adaptive’ vagy ’stradaptív’ tesztnek nevezett. A teszt Binet-éhez hasonló itembankot használt, az itemeket szintenként csoportosítva, a különbség az itemek közvetítésében és a teszt befejezésében volt (Weiss, 1973). Wainer és Kiely (1987) fejlesztette tovább az adaptív teszteket; itemek helyett úgynevezett tesztleteket használtak. A tesztlet rövid, néhány itemből álló kérdések csoportja. Ezek voltak az első nem item-alapú adaptív tesztek, használatuk később igen népszerűvé vált (Wainer és Kiely, 1987). Az első adaptív teszteknél a klasszikus tesztelmélet módszereit használták az itemek kalibrációjára, a valószínűségi tesztelmélet (Item Response Theory, IRT) elterjedése óta e módszerek segítségével kalibrálják be az itemek nehézségi szintjét, mely jóval pontosabb kalibrálást tesz lehetővé (Eggen, 2004; Al-A’ali, 2007; Weiss, 2011). Jelenlegi alkalmazások Nemzetközi viszonylatban egyre elterjedtebb a CAT (van der Linden, 2000). A világ számos egyetemén foglalkoznak kutatócsoportok adaptív tesztekre irányuló kutatásokkal. Amerikában a minnesotai és a kansasi egyetemeken folynak jelentős kutatások. Európát tekintve Hollandiában a CITO és a Twente kutatócsoportja, Németországban az Aachen Egyetem RWTH kutatócsoportja, Angliában az NFER kutatócsoportja végez ilyen irányú vizsgálatokat. Az adaptív tesztekkel foglalkozó kutatók nemzetközi szervezete, az IACAT (International Association for Computerized Adaptive Testing) 2010-ben alakult, és célja az adaptív tesztelés pszichológia és oktatás terén történő fejlesztése és terjesztése. Az adaptív tesztek használata terén jelenleg az Amerikai Egyesült Államok jár az élen (Weiss, 2004). Az egyik legismertebb nagymintán alkalmazott teszt, a Graduate Management Admission Test (GMAT), az üzleti iskolák számára került kifejlesztésre. Kifejlesztője és működtetője az amerikai Graduate Management Admission Council, de ma már a világ több, mint 150 országában elérhető (Frey és Seitz, 2009; Wainer, 2000). Szintén amerikai a COMPASS tesztkészlet, melyet az American College Test (ACT) program során fejlesztettek ki, és a főiskolákra jelentkezők matematika és olvasáskészségét méri fel. További amerikai adaptív felmérések a Measures for Academic Progress (MAP), a Virginia Standards of Learnig Tests (SOL), valamint az Oregon Assessments of Knowledge and Skills (OAKS) (Molnár, 2010). Több amerikai tesztnek létezik adaptív verziója is: Graduate Record Examination, Computerized Placement Test (Meijer és Nering, 1999). Európában kisebbek az online tesztelés hagyományai, de az utóbbi években itt is egyre több felmérésben alkalmaznak adaptív teszteket (Molnár, 2010). A Prog-

53

2012-6.indd 53

2012.06.26. 17:01:42


ram for International Assessment of Adult Competence (PIAAC) felmérése a felnőtt lakosság szövegértési és matematikai képességeit méri fel. A teszt 25 perces adaptív blokkokat tartalmaz, a számítógép a megoldás alapján adagolja a következő nehézségű blokkot. A TOEFL nyelvvizsga is adaptív rendszerű: összesen 4−4,5 órás számítógépes adaptív teszttel mérik a vizsgázók nyelvtani ismeretét, szókincsét, hallás utáni szövegértését és íráskészségét (Molnár, 2010). A holland CITO számos, az oktatás területén alkalmazandó adaptív tesztet dolgozott ki. A tesztek között szerepelnek matematikai, számolási, szókincsfelmérési tesztek, 4 éves kortól egészen felnőttkorig. Az OECD PISA a legjelentősebb rendszerszintű, az oktatásban használatos felmérés. A felmérés három fő területet (szövegértés, matematika, természettudomány) mér, melyek három évenként ciklikusan ismétlődnek. A mérések jelenleg papíralapon folynak, de az OECD kísérleti méréseket tervez bevezetni az adaptív tesztelés megvalósítására vonatkozóan (Frei és Seitz, 2009). A tervek szerint a 2015-ös mérést a Pearson cég készíti elő, és várhatóan adaptív blokkokat is fog tartalmazni. Hazánkban is léteznek adaptív modulokat alkalmazó tesztek. Ilyen a Vienna Test System magyarul is elérhető értékelő eszköze, mely a pszichológiai vizsgálatok széles területén alkalmazható, úgymint a klinikai, sport-, repülés-, személyiség-, neuro- és közlekedés-pszichológia. Az oktatás területén nagymintás vizsgálatokban is alkalmazható adaptív mérőeszköz bevezetése jelenleg az SZTE OK által folyamatban van (R. Tóth, Molnár, Latour és Csapó, 2011).

Az adaptív tesztek szigorú algoritmus szerint működnek (Linacre, 2000). A teszt kezdetén kiválasztásra kerül a kezdő item/stage amennyiben előzetes információk rendelkezésre állnak a vizsgázóról, akkor ezek felhasználásával, ha nem, akkor véletlenszerű kiválasztással az itembankból vagy annak részhalmazából. Rendszerint egy közepes nehézségű itemmel indul a tesztelés. Az adott item megoldása után egy újabb kiválasztása következik. Ha a vizsgázó jól válaszolt, egy nehezebbet kap, amennyiben hibázott, akkor könnyebbet (1. ábra). A program algoritmusa biztosítja, hogy minden soron következő item a vizsgázó képességeihez mért legyen.

Az adaptív tesztelés folyamata A megoldott itemeket a gép értékeli, és dönt arról, hogy szükséges-e új item kiválasztása, vagy a tesztelés véget ért. A tesztelés végén a vizsgázó azonnali visszajelzést kap elért eredményéről (Csapó, Molnár és R. Tóth, 2008; Eggen, 2004). Ez alapján a CAT individualizált teszt: a vizsgázók különböző itemekkel kezdhetik és folytathatják a tesztet, és különböző lehet a megoldott itemek száma is. A CAT dinamikus, személyre szabott, a vizsgázó szintjéhez igazodik (Weiss, 2011). A CAT előnyei és hátrányai Az adaptív tesztek számos fontos előn�nyel rendelkeznek a FIT tesztekhez képest. Linacre (2000), Wainer (2000), Eggen (2007), Tian (2007) és Cisar (2010) az adaptív tesztek következő előnyeit emelik ki: • Biztonságosabbá válik a tesztelés. Mivel minden vizsgázó különböző kérdéseket kap, nincs lehetőség a kérdések előzetes „betanulására” (Wainer, 2000; Eggen, 2007; Tian, 2007).

54

2012-6.indd 54

2012.06.26. 17:01:42

Item nehézségi szint

Item nehézségi szint


Megoldott itemek

Megoldott itemek 1. ábra. Adaptív tesztelés (Linarce, 2000 alapján)

• Minden vizsgázó a saját sebességének megfelelően dolgozhat (a válaszadás gyorsasága további kiegészítő információ lehet) (Linacre, 2000; Tian, 2007). • A vizsgázók saját szintjüknek megfelelő feladatokat kapnak. Így kiküszöbölhető, hogy a vizsgázók túl könnyű, illetve túl nehéz kérdéseket kapjanak, és ezáltal unalmassá váljon számukra a vizsga, valamint csökken a frusztráció (Wainer, 2000; Eggen, 2007). • A tesztelési idő lerövidül, így kevésbé fárasztó a vizsgázók számára, és az értékelés is gyorsabbá, egyszerűbbé válik (Linacre, 2000; Tian, 2007). • Az adaptív tesztelés individualizált jellege miatt a pontosabb képesség-felmérés lehetőségét teremti meg (Linacre, 2000). Azonban a CAT hátrányokkal és korlátokkal is rendelkezik, melyek közül a legfontosabbak (Linacre, 2000; Wainer, 1987; Wainer, 2000; Meijer és Nering, 1999; Cisar, 2010): • Az adaptív teszteknek jóval nagyobb az előállítási költségük, mint a fix teszteknek (Linacre, 2000; Wainer, 2000; Meijer és Nering, 2000). • Nincs lehetőség a tesztek visszamenőleges áttekintésére (Linacre, 2000; Wainer, 2000). • A lineáris teszteknél a vizsgázónak lehetősége van kérdéseket kihagyni, és utólag visszatérni rájuk. A legtöbb adaptív teszt nem engedi ezt a lehetőséget (Wainer, 2000; Cisar, 2010). • Az itemek nagyon precíz kalibrálást igényelnek (Linacre, 2000; Cisar, 2010). • Az item elhelyezkedése befolyásolhatja a megoldást: ugyanaz az item a tesztben elfoglalt helyétől függően lehet könnyebben, illetve nehezebben megoldható (Wainer, 1987). • Az előző item véletlenül információt szolgáltathat a következő item számára (kereszt-információ) (Wainer, 1987). • Az adaptív tesztek nem alkalmasak minden tantárgy és képesség mérésére (Linacre, 2000; Cisar, 2010).

55

2012-6.indd 55

2012.06.26. 17:01:42


A CAT típusai A felmérések céljától függően többféle adaptív teszttípus került kifejlesztésre. Az item-alapú vagy teljes adaptív teszt esetében a következő item csak akkor választódik ki, mikor az előzőt megválaszolták. Ilyenek voltak a legkorábbi, például a Lord által készített, úgynevezett rugalmas szintű (flexilevel) tesztek (Lord, 1971; Pyper, 2010) és az elágazó, sorozatos vagy piramis-tesztek (’branched’, ’sequential’, ’pyramidal’) (Larkin és Weiss, 1974). A 2. ábra egy 10 lépcsős, állandó lépésközű piramis-teszt sematikus ábrázolását mutatja (Weiss, 1974 alapján).

2. ábra. Piramis-teszt struktúrája (Weiss, 1974 alapján)

Az első item a piramis csúcsán helyezkedik el, és közepes nehézségi szintű. A második item az első megoldásától függően lehet nehezebb vagy könnyebb, vagyis kétféle. Ennek megfelelően a harmadik szinten háromféle nehézségű item helyezkedik el, és így tovább, míg a teszt véget nem ér, így minden szinten a szint sorszámával megegyező mennyiségű itemre van szükség. Egy tízlépcsős piramis 55 itemet igényel. Az állandó lépésközű (’constant step size’) piramisnál az itemek nehézségi foka mindig egyenlő mértékben változik, míg a csökkenő lépésközű (’decreasing step size’) piramisnál az elején nagyobb különbségek vannak az itemek nehézségi fokában, a végén pedig egyre kisebbek. Ezzel a módszerrel jelentős időmegtakarítás érhető el (Weiss, 1974). A rugalmas szintű tesztek jelentik a minimalista adaptív tesztek alapját (3. ábra). Ezek abban különböznek a piramis-tesztektől, hogy minden item különböző nehézségi szintű, egy-egy item megválaszolása után a nehézségi szintben legközelebb álló, meg nem válaszolt item következik (Betz és Weiss, 1975). Így a piramis-tesztekhez képest jóval kevesebb számú item (10 lépcsős tesztnél 19) elegendő. Az értékelés is egyszerűbb, mivel tulajdonképpen minden vizsgázó, aki ugyanazt a pontszámot érte el, ugyanazt a tesztet írta. E tesztek alkalmazásának hátránya, hogy az alacsony itemszám miatt a mérés precizitása erősen gyengülhet (Pyper és Lilley, 2010).

56

2012-6.indd 56

2012.06.26. 17:01:42


3. ábra. Rugalmas szintű teszt (Betz és Weiss, 1975 alapján)

Az önadaptív teszt (Self Adaptive Test, SAT) annyiban különbözik a fent említett flexilevel vagy piramis-tesztektől, hogy a vizsgázó minden egyes lépés után maga dönthet, hogy a következő lépésben a könnyebb vagy nehezebb itemet kéri (Vispoel, 1998). Nagy előnye ennek a tesztelésnek, hogy jelentősen csökkenti a vizsgadrukkot (Wise, Plake, Johnson és Roos, 1992; Roos, Wise és Plake, 1997). Pitkin és Vispoel (2001) viszont arra a következtetésre jutottak, hogy habár a SAT valóban csökkenti a vizsgadrukkot, valamint növeli az elért pontszámokat, viszont kevésbé megbízható. Mivel a vizsgázó maga döntheti el, hogy a következő lépésben milyen nehézségű itemet kér, gyakran nem a képességszintjéhez mérten, hanem izgalmi állapotához viszonyítva választ. Másik fontos hátránya, hogy jelentősen megnöveli a tesztelés időtartamát. A rétegzett-adaptív (’stratified-adaptive’) vagy stradaptív teszteknél az itemek nehézségi szintjüknek megfelelően rétegekbe (’strata’) vannak csoportosítva. A tesztelés az előző típusoktól eltérően nem közepes szinten, hanem a vizsgázótól előzetesen bekért információk alapján a vizsgázó képességszintjén kezdődik. Egy-egy item megoldása után a vizsgázó a legközelebbi réteg meg nem oldott feladatát kapja. Ezeknek a teszteknek egyedi tulajdonsága, hogy az itemek sorrendje előre kiszámíthatatlan, sokkal több variáció lehetséges, mint a piramis- vagy a flexilevel teszteknél, és ezáltal precízebb mérést tesznek lehetővé (Weiss, 1973). A nem item-alapú tesztek közül a legegyszerűbb szerkezetűek az úgynevezett kétszakaszos (’two-stage’) tesztek. Ezeknél először minden vizsgázó ugyanazt a kezdő tesztet (’routing test’) kapja, mely vegyesen tartalmaz könnyebb és nehezebb itemeket. Ezen a teszten elért eredménye alapján kapja a vizsgázó a második részben a saját szintjéhez illeszkedő felmérő tesztet (’measurement test’) (Weiss, 1974). A többszakaszos teszteknél (Multi-Stage Test, MST) ez több szakaszban ismétlődik (4. ábra). Annak ellenére, hogy az item-alapú adaptív teszt esetében feleannyi item elegendő, mint a szakaszos teszteknél, az utóbbi években mégis a többszakaszos tesztek váltak népszerűbbé (Eggen, 2007). Számos nagymintás teszt alkalmaz többszakaszos tesztet, például a NAEP (National Assessment of Educational Progress) vagy a TOEFL (Test of English as a Foreign Language) (Keng, 2008).

57

2012-6.indd 57

2012.06.26. 17:01:42


1. modul: közepes

1. szakasz

2. szakasz

3. szakasz

2. modul: közepes

2. modul: közepes

2. modul: közepes

3. modul: közepes

3. modul: közepes

3. modul: közepes

4. ábra: Többszakaszos teszt struktúrája (Keng, 2008 alapján)

További nem item-alapú tesztek Wainer és Kiely (1987) tesztjei, melyeknél itemek helyett tesztleteket javasoltak a kiválasztás alapjául. A tesztlet egy rövid, néhány itemből álló összefüggő teszt, mint például egy rövid szövegre vagy egy térképre, táblázatra vagy grafikonra vonatkozó tesztkérdések csoportja (Keng, 2000). Wainer, Bradlow, és Du (2000) több előnyét említi a tesztletek alkalmazásának: egyrészt csökkenti a különálló, kis itemek feletti aggályokat, másrészt időhatékony, mivel egy szöveghez vagy táblázathoz számos kérdés tartozhat. A tesztletek egyik alkalmazása a CAST (Computer Adaptive Sequential Testing), ahol a vizsga egy közepes nehézségű tesztlettel kezdődik, és ezt követően a vizsgázó válaszától függően kap könnyebb, nehezebb vagy az előzővel megegyező nehézségű tesztletet (Luecht, 2000). Az MSF (Multiple Form Structure) szintén tesztleteket alkalmazó CAT (Armstrong, 2004). Összefoglalás A technológia elterjedése nemcsak mindennapi életünket, hanem az oktatás folyamatát is jelentős mértékben befolyásolja. A mérés-értékelés területén is jelentős változások történtek, a hagyományos tesztelést egyre inkább felváltja a számítógép-alapú mérés, melynek ma ismert legfejlettebb formája a számítógép-alapú adaptív tesztelés. Nemzetközi viszonylatban egyre több egyetemen foglalkoznak kutatócsoportok adaptív tesztek fejlesztésével, és több nagymintás tesztnek dolgozták ki az adaptív verzióját. Adaptív tesztelés során a vizsgázók a saját képességszintjüknek megfelelő feladatokat kapnak, és az értékelés is az egyéni teljesítmények alapján történik. Így számos előnnyel rendelkeznek a fix tesztekkel szemben, a tesztelés a vizsgázó képességszintjéhez alakítható, lerövidül a tesztelési idő és az értékelés is gyorsabbá, egyszerűbbé válik. Azonban vannak a CAT bevezetésének korlátai is. Akár papír-ceruza tesztről történik az átállás, akár számítógépes fix tesztről, számos tényezőt kell figyelembe venni, hogy a kétféle teszt összehasonlíthatóságát biztosítani lehessen. Ilyenek a médiahatáson kívül az itemek különböző elhelyezkedése során fellépő nehezebb vagy könnyebb megoldhatóság, a kereszt-információ problémája,vagy az eltérő pontozási lehetőségek. A nemzetközi kutatások során az adaptív tesztek számos típusát fejlesztették ki. Az item-alapú tesztek közül a legkorábbiak a rugalmas szintű, úgynevezett flexilevel tesztek és a piramis-tesztek voltak. Ezeknél a tesztelés során a következő item az előző itemre adott válasz függvényében került kiválasztásra. További item-alapú teszt az önadaptív teszt, melynek fő előnye, hogy jelentősen csökkenti a vizsgadrukkot, ezáltal növelve az elért teljesítményt. Papír és ceruza tesztekről való átállás során leggyakrabban a nem item-alapú teszteket vezetik be, ezek közük is a kétszakaszos, többszakaszos és a tesztlet-alapú teszteket. A kétszakaszos teszteknél először minden vizsgázó ugyanazt a kezdő

58

2012-6.indd 58

2012.06.26. 17:01:43


tesztet kapja, majd a megoldás alapján kap a második részben egy képességéhez igazodó differenciált tesztet. A többszakaszos teszteknél ez több szakaszban ismétlődik. A tesztletek rövid, egy-egy táblázatra, grafikonra vagy szövegre vonatkozó tesztkérdések csoportjai. Alkalmazásuk előnye, hogy az item-alapú tesztek számos hátránya kiküszöbölhető velük, úgymint az item helyzetéből adódó eltérő nehézség vagy a keresztinformáció. A számítógépes adaptív tesztek új lehetőséget teremtenek a mérés-értékelés terén. Szélesebb körben való elterjedésük mind a pedagógia, mind a pszichológia területén számtalan olyan lehetőséget kínálnak, melyek illeszkednek a technológia adta lehetőségekhez és napjaink elvárásaihoz. Irodalomjegyzék Al-A’ali, M. (2007): Implementation of an improved adaptive testing theory. Educational Technology & Society, 10. 4. sz. 80−94. Armstrong, R. D., Jones, D. H., Koppel, N. B. és Pashley, P. J. (2004): Computerized adaptive testing with multiple-form structures. Applied Psychological Measurement, 28. sz. 147−164.

Keng, L., Tusng-Han, H., Tzu-An, C. és Dodd, B. (2000): A comparison of item and testlet selection procedures in computerized adaptive testing. New York, N.Y. Keng, L. (2008): A Comparison of the performance of testlet-based computer adaptive tests and multistage tests. The University of Texas, Austin.

Betz, N. E. és Weiss, D. J. (1975): Empirical and simulation studies of flexilevel ability testing. (Research Report 75-3). University of Minnesota, Department of Psychology, Psychometric Methods Program, Minneapolis.

Larkin, K. C. és Weiss, D. J. (1974): An empirical investigation of computer-administered pyramidal ability testing (Research Report 74-3). University of Minnesota, Department of Psychology, Psychometric Methods Program, Minneapolis.

Čisar, S. M., Radosav, D., Markoski, B., Pinter, R. és Čisar, P. (2010): Computer adaptive testing of student knowledge. Acta Polytechnica Hungarica, 7. 4. sz. 139−152.

Linacre, J. M. Ph.D. (2000): Computer-adaptive testing: A methodology whose time has come. MESA Psychometric Laboratory, University of Chichago.

Csapó Benő, Molnár Gyöngyvér és R. Tóth Krisztina (2008): A papír alapú tesztektől a számítógépes adaptív tesztelésig: a pedagógiai mérés-értékelés technikájának fejlődési tendenciái. Iskolakultúra, 18. 3−4. sz. 3−16.

Lord, F. M. (1971): The self-scoring flexilevel test. Journal of Educational Measurement, 8. 3. sz. 147−151.

Csapó Benő, Lőrincz András és Molnár Gyöngyvér (megjelenés alatt): Innovative assessment technologies in educational games designed for young students. In: Ifenthaler, D., Eseryel, D. és Ge, X.: Assessment in game-based learning: foundations, innovations, and perspectives. Springer, New York. Eggen, T. J. H. M. (2004): Contributions to the theory and practice of computerized adaptive testing. Citogroep Arnhem, Netherlands. Eggen, T. J. H. M. (2007): Choices in CAT models in the context of educational testing. In: Weiss, D. J. (szerk.): Proceedings of the 2007 GMAC Conference on Computerized Adaptive Testing. Frey, A. és Seitz, N. N. (2009): Multidimensional adaptive testing in educational and psychological measurement: Current state and future challenges. Studies in Educational Evaluation, 35. 2−3. sz. 89-94. Kárpáti Andrea, Molnár Gyöngyvér, Tóth Péter és Főző Attila (2008, szerk.): A 21. század iskolája. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.

Luecht, R. M. (2000): Implementing the computeradaptive sequential testing (CAST) Framework to mass produce high quality computer-adaptive and mastery tests. Annual Meeting of the National Council on Measurement in Education. New Orleans, LA. Meijer, R. R. és Nering, M. R. (1999): Computerized adaptive testing: Owerview and introduction. Applied Psychological Measurement, 23. sz. 187−194. Molnár Gyöngyvér (2010): Technológia-alapú mérésértékelés hazai és nemzetközi implementációi. Iskolakultúra, 20. 7−8. sz. 22−34. Pitkin, A. K. és Vispoel, W. P. (2001): Differences between self-adapted and computerized adaptive tests: A meta-analysis. Journal of Educational Measurement, 38. 3. sz. 235−247. Pyper, A. és Lilley, M. (2010): A comparison between the flexilevel and conventional approaches to objective testing. CAA Konferencia, University of Hertfordshire. Roos, L. L., Wise, S. L. és Plake, B. S. (1997): The role of item feedback in self-adapted testing.

59

2012-6.indd 59

2012.06.26. 17:01:43


Educational and Psychological Measurement, 57. 1. sz. 85−98. R. Tóth Krisztina, Molnár Gyöngyvér, Latour, T. és Csapó Benő (2011): Az online tesztelés lehetőségei és a TAO platform alkalmazása. Új Pedagógiai Szemle, 61. 1−2−3−4−5. sz. 8−22. Tian, J., Miao, D. és Zhu Xia, G. J. (2007): An Introduction to the computerized adaptive testing. US-China Education Review, 4. 1. sz. van der Linden, W. J. és Glas, C. A. W. (2000, szerk.): Computerized adaptive testing: Theory and practice. Kluwer, Boston. Vispoel, W. P. (1998): Reviewing and changing answers on computer-adaptive and self-adaptive vocabulary tests. Journal of Educational Measurement, 35. 4. sz. 328−345. Wainer, H. és Kiely, G. (1987): Item clusters and computerized adaptive testing: A case for testlets. Journal of Educational Measurement, 24. sz. 185−201. Wainer, H. (2000): Computerized adaptive testing: A primer. 2. kiadás. Erlbaum, Hillsdale, NJ. Wainer, H. (2000): CATs: Whither and whence. Psicológica, 21. sz. 121−133. Wainer, H., Bradlow, E. T. és Du, Z. (2000): Testlet response theory: An analog for the 3PL model useful in testlet-based adaptive testing. In: van der Linden,

W. J. és Glas, C. A. W.: Computerized adaptive testing: Theory and practice. Kluwer, Dordrecht, Netherlands. 245–269. Way, W. D., Davis, L. L. és Fitzpatrick, S. (2006): Practical questions in introducing computerized adaptive testing for K-12 assessments. Pearson. Weiss, D. J. (1973): The stratified adaptive computerized ability test (Research Report 73-3). Psychometric Methods Program, Computerized Adaptive Testing Laboratory, University of Minnesota, Department of Psychology, Minneapolis. Weiss, D. J. (1974): Strategies of ability measurement. (Research Report 74-x). Psychometric Research Program, Department of Psychology, University of Minnesota, Minneapolis. Weiss, D. J. (2004): Computerized adaptive testing for effective and efficient measurement in counseling and education. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 2. sz. 70−84. Weiss, D. J. (2011): Better data from better measurements using computerized adaptive testing. Journal of Methods and Measurement in the Social Sciences, 2. 1. sz. 1−27. Wise, S. L., Plake, S. S., Johnson, P. L. és Roos, S. L. (1992). A comparison of self-adapted and computerized adaptive achievement tests. Journal of Educational Measurement, 29. sz. 329−339.

60

2012-6.indd 60

2012.06.26. 17:01:43

Jobbágy Enikő

Az olvasási stratégiák használatának hatása az olvasási teljesítményre Az olvasásról alkotott képünk az elmúlt évtizedekben a társadalmi átalakulás következtében jelentősen változott. Az alapfokú oktatás feladata a tanulók felkészítése az egész életen át tartó tanulásra. Célunk a negyedik és nyolcadik évfolyamos tanulók olvasásistratégia-használatának felmérése és az olvasásistratégia-használat szövegértésre gyakorolt hatásának vizsgálata. A tanulmányban az olvasási készségek és olvasási stratégiák közti különbségek tisztázására, az olvasási stratégiák szövegértésben betöltött szerepének szemléltetésére, valamint a hangosan gondolkodtatás módszerének és a protokollok elemzésének bemutatására vállalkoztunk.

A

z olvasásról alkotott képünk az elmúlt évtizedekben a társadalmi átalakulás következtében jelentősen változott. Gyorsan változó világunk az alapfokú oktatástól megköveteli, hogy tanulóit az egész életen át tartó tanulásra készítése fel, mely a tanulók olyan képességekkel való felruházását jelenti, amelyek segítségével meglévő tudásukból új tudást tudnak létrehozni. A 21. századra az olvasás a civilizáció alapját alkotó „kommunikációs technikává” (Steklács, 2009, 19. o.) vált, melynek megfelelő szintű alkalmazása meghatározza a tanulók iskolai eredményességét. A jól működő olvasási képesség a tudás- és információszerzés alapvető eszköze, ezáltal befolyásolja a személyiség fejlődését és az egyén társadalomban elfoglalt helyét. Olvasási készségek és olvasási stratégiák közti különbségek tisztázása Az olvasási készség (’reading skill’) automatikus és komplex tevékenység, melyben a részkészségek hierarchikus rendszert alkotnak, és amelynek eredményeként a gyakorlott olvasó fel tudja szabadítani figyelmét, így képes egyéb tevékenységekre koncentrálni, energiáit képes a tudatos ellenőrzésre fordítani (Báthory és Falus, 1997; A. Jászó, 1997). Az olvasás folyamatában akkor tudunk a megértésre összpontosítani, ha a dekódolás mint képesség automatikussá válik, ezáltal a munkamemóriában elég hely marad a jelentéskonstruáló folyamatok számára (Schellings, Aarnoutse és van Leeuwe, 2006). A képességek fejlődése hosszú folyamat, amely gyakorlás és a környezettel való kölcsönhatások révén valósul meg (Csapó, 2003), és a fejlődés, az optimalizáció és a hierarchizálódás szakaszain keresztül megy végbe (Nagy, 2000b). Afflerbach, Pearson és Paris (2008) az olvasási készséget automatikus tevékenységként írják le, amely gyors, szakszerű és gördülékeny szövegértést eredményez, és általában a folyamat komponenseire vagy az ellenőrzésre vonatkozó tudatosság (’awareness’) nélkül fordul elő.

61

2012-6.indd 61

2012.06.26. 17:01:43


Amikor a megértés mint képesség automatikussá válik, lehetőségünk nyílik figyelmünket a tervezés, nyomon követés és értékelés folyamataira koncentrálni, melyek elvégzése a legmagasabb szintű metakognitív képességek működését igényli. A metakognícióra épülnek a tanulók által alkalmazott olvasási stratégiák, melyeket Steklács (2009) az olvasás célja érdekében szándékosan alkalmazott kiválasztás, végrehajtás és monitorozás kognitív folyamataként ír le. Ezen kognitív tevékenységek az olvasás megkezdése előtt, közben és után alkalmazhatók (Schellings, Aarnoutse és van Leeuwe, 2006). „A stratégiai olvasó jellemzője tevékenységeik rugalmassága és alkalmazkodóképessége az olvasás folyamatában.” (Afflerbach, Pearson és Paris, 2008, 368. o.) Afflerbach, Pearson, és Paris (2008, 368. o.) tanulmánya alapján a stratégiák A kulcs a képességek és stratégi- „szándékos, célorientált kísérletek, melyek arra irányulnak, hogy kontrollálják és ák sikeres megkülönböztetésémódosítsák az olvasó igyekezetét, hogy hez annak meghatározása, dekódolja a szöveget, megértse a szavakat hogy a megfigyelt tanulói tevé- és a szöveg jelentését megalkossa”. Józsa és Steklács (2009, 377. o.), tanulmányákenységek automatikus vagy tudatos kontroll alatt állnak-e. ban Almasit idézve az olvasási stratégiát a következőképpen definiálja: „Az olvaA stratégikus és sikeres cselekvés sási stratégia az olvasás célja érdekében, érdekében elengedhetetlen a a kiválasztás, a végrehajtás és a monitomegfelelő cél, az eszközök és az rizálás szándékosan alkalmazott kognitív folyamata.”

őket összekötő út kijelölése. Ez eltér a készségektől, amelyeket ugyanazon módon lehet jól begyakorolni a különböző szituációkban. A megvalósult olvasás esetén az olvasási készségek és olvasási stratégiák egyensúlya jellemző, melyet az olvasás nehézsége (amelyet befolyásol a szöveg, a feladat, az olvasó és a kontextusbeli változók) határoz meg. „Amikor a tanulók megalapozott tudással rendelkeznek, könnyű szöveget és célokat kapnak, szokásos készségeiket alkalmazzák. Ezzel szemben, ha tudásuk hiányos, a szövegek nehezek, és az olvasási feladatok összetettek, több stratégia támogatta olvasás szükséges.” (Afflerbach, Pearson és Paris, 2008, 371. o.)

Metakognitív stratégiák használata és mérésének lehetőségei az olvasás folyamatában A metakogníció magasabb szintű gondolkodást jelent, amely a technikai ismereteken és a szabályozás megvalósításán keresztül a tanulási célok elérésének ellenőrzése érdekében a tanulási folyamat közben észlelhető tevékenységeink befolyásolásáért felelős (Csíkos, 2006). Az olvasás területén ennek jelentősége abban rejlik, hogy ha a tanulók ismerik saját olvasási folyamataikat, szövegértési képességük javulni fog (Steklács, 2009). Ezen céloknak az általános iskolai oktatás nem tesz eleget, útját állja a gondolkodás fejlődésének és fejlesztésének (Csíkos, 2007). Olvasástanításunk alapvető problémája, hogy az olvasás célja az ismeretszerzésre vagy az esztétikai élményre irányul, ennek következtében két stratégia használatát részesítik előnyben a tanítók: élményszerzés céljából történő olvasáskor a szöveg globális feldolgozását, ismeretszerzés céljából történő olvasáskor a szöveg részenkénti feldolgozását. Ezen két módszer

62

2012-6.indd 62

2012.06.26. 17:01:43

Jobbágy Enikő: Az olvasási stratégiák használatának hatása az olvasási teljesítményre

alkalmazása nem támogatja a metakognitív stratégiák kialakulását (Csíkos és Steklács, 2006). Adamikné (2001) a hagyományos olvasástanítás módszere mellett angolszász mintára új technikát vezet be, melyet folyamatolvasásnak (’process reading’) nevez. A program újítása a szövegfeldolgozás mozzanataiban nyilvánul meg, a program a szöveg feldolgozását problémamegoldásként kezeli. Steklács (2009) könyvében szintén a folyamatolvasásról mint a szövegértő olvasás fejlesztésének hatékony, olvasás közben használatos technikájáról ír, miszerint a tanulók elképzelik az olvasottakat (’imagine’), kifejtik, mi történik (’elaborate’), előrejelzést adnak a szöveg lehetséges folytatásáról (’predict’) és megerősítik vagy elvetik az általuk adott előrejelzéseket (’confirm’). Almasi (2003, 6. o.) a tudáselemek három típusát különbözteti meg. A deklaratív tudást (’knowledge that’) a feladat szerkezetéről és a célokról alkotott tudásként nevezi meg, a procedurális tudást (’knowing how’) (Almasi, 2003, 7. o.) az adott feladatok teljesítésének, végrehajtásának hogyanjaként írja le, míg a feltételes tudás (’conditional knowledge’) annak képessége, hogy megértsük, mikor és miért kell stratégiákat használni (Almasi, 2003). A stratégiák használatának fontosságát a kezdők és szakértők közti különbségek megvilágításával célszerű szemléltetni. Tarkó (1999) tanulmányában rámutat a kezdő és gyakorlott olvasók közti különbségekre, miszerint a gyenge olvasók nem alkalmaznak olyan stratégiákat, melyek a gyakorlott olvasókra jellemzőek (a szöveg átfutása a szövegösszefüggések megtalálása érdekében, a szöveg ismételt elolvasása, az információk integrálása, tervezés, jegyzetelés, következtetés), és nem rendelkeznek megfelelő mennyiségű előzetes tudással a szövegekről. A hangosan gondolkodtatás módszertani háttere A hangosan gondolkodás módszerének alkalmazásakor a tanulókat arra kérjük, hogy a problémamegoldás ideje alatt gondolkodjanak hangosan. A módszer alkalmazásának célja, hogy a feladatteljesítés közben megjelenő kognitív és metakognitív tevékenységeket azonosítsuk. A hangosan gondolkodás protokolljai a vizsgált személyek problémamegoldás folyamatában verbalizált, saját megoldási folyamataikról való beszámolóit jelentik. A hangosan gondolkodás feladat különlegességét az adja, hogy a tanulóknak feladatmegoldás közben folyamatosan be kell számolniuk a munkamemóriájukban megjelenő gondolatokról, ezáltal a legautentikusabb forrásból nyerhetünk adatokat a tanuló problémamegoldó gondolkodásának folyamatáról, mivel a tanulók verbális megnyilvánulásai a mögöttes gondolkodási tevékenységekkel vagy folyamatokkal állnak összefüggésben. A módszer alkalmazásával szembeni kritikák két fő problémára hívják fel a figyelmet: egyrészt kérdéses, hogy a hangosan gondolkodás módszerének alkalmazása mennyire befolyásolja a gondolkodás folyamatait, míg a másik probléma a verbalizált adatok teljességét érinti. A két probléma elemzéséhez Ericsson és Simon modelljének ismerete és a verbális adatok három típusának megkülönböztetése szükséges: ezek a verbalizáció első szintjét jelentő hangos beszéd, a második szintet jelentő hangosan gondolkodás és a harmadik szinten megjelenő verbális eljárások, melyek a kimondás előtti közvetítő folyamatokkal járnak együtt (Bannert és Mengelkamp, 2008). Ericsson és Simon modellje feltételezi, hogy a tudás különböző pufferekben tárolódik: az információ először az érző regiszterben kódolódik, ahol rövid ideig tárolódik, nagy része törlődik és csak kis mennyiség kerül a rövid távú memóriába, amely a memória aktív része, és amely kapacitásában és az információk raktározásának időtartamát tekintve korlátozva van. Az információk a környezetből és a tartós memóriából kerülhetnek a

63

2012-6.indd 63

2012.06.26. 17:01:43


munkamemóriába. A rövid távú memóriából az adatok egy része a hosszú távú memóriába kerül (Bannert és Mengelkamp, 2008). Csupán a rövid távú memóriában tárolt információkkal vagyunk képesek dolgozni (Csapó, 1992), így az információk feldolgozásához vissza kell azoknak kerülniük a rövid távú vagy munkamemóriába. A verbalizálásra került információ a munkamemória tudatos tartalmát jelenti, tehát a hosszú távú memória tartalma, így az automatikussá vált folyamatok nem kerülhetnek direkt kifejezésre (Bannert és Mengelkamp, 2008). A verbalizáció első szintjeként említett hangos beszéd (’talk aloud’) fogalma alatt a résztvevő munkamemóriájában kódolt tartalom mindenféle speciális vagy közbeeső folyamat nélküli kimondását értjük, mely a kognitív folyamatokat tekintve befolyásoló hatással nem rendelkezik. A következő szinten a hangosan gondolkodás (’think aloud’) folyamata kap helyet, amelyben közvetítő folyamatok jelennek meg az információ verbalizációjának céljából, mely hosszabb időt vehet igénybe egy feladatnál, vagy rövid szüneteket igényelhet a beszéd ideje alatt a kognitív folyamatok struktúrájára gyakorolt hatás és a feladatteljesítésre való befolyás nélkül. Az utolsó szinten a résztvevőnek közvetítő folyamatokra van szüksége gondolatainak elmagyarázásához, mely sokkal több időt igényel és a kognitív tevékenységre is hatással van, mivel a hosszú távú memóriából visszanyert információ összekapcsolódik a munkamemória tartalmával, és a résztvevőnek döntenie kell, hogy melyik adatot verbalizálja. A verbalizációnak ez a szintje befolyással lehet a feladatmegoldásra (Bannert és Mengelkamp, 2008). A hangosan gondolkodás adatai a tevékenységek azon szintjéről szolgáltatnak információkat, amelyek még nem automatizálódtak, így a munkamemória magasabb aktivitását veszik igénybe. Az olvasók nincsenek tisztában az automatizálódott folyamatokkal (mint például a szóazonosítási folyamatok), így nem is képesek ezen folyamatok verbalizálására (Schellings, Aarnoutse és van Leeuwe, 2006). A vizsgálat célja és hipotézisei Vizsgálatunk feltáró jellegű, tudomásunk szerint nem volt olyan kutatás, melyben ilyen mérőeszköz-rendszert egyszerre alkalmaztak volna. Hangsúlyozandónak tartjuk vizsgálatunk kvalitatív aspektusait, a tanulói megnyilvánulások és a tanulói fogalomhasználat elemzését. A vizsgálat célja a negyedik és nyolcadik évfolyamos tanulók olvasásistratégia-használatának felmérése és az olvasásistratégia-használat szövegértésre gyakorolt hatásának mérése. Tanulmányunkban a következő hipotézisrendszert állítottuk fel: a stratégiahasználati kérdőíven mért eredmények összefüggnek a hangosan gondolkodtatás módszerének alkalmazása során tapasztalt tevékenységekkel (1), a fejlettebb olvasásistratégia-használat maga után vonja a jobb szövegértési teljesítményt (2), a hangosan gondolkodtatás módszerével mért stratégiahasználat összefügg a szövegértési teljesítménnyel (3), a fiúk és a lányok olvasásistratégia-használatában szignifikáns különbség tapasztalható (4). A vizsgálat módszerei Minta és adatfelvétel Az intenzív, több változóra kiterjedő elemzési módszerre való tekintettel mintanagyságunkat 120 főben határoztuk meg. A vizsgálatba bevont tanulók közül 57 lány, arányuk a következőképpen oszlik meg: 24 negyedik és 33 nyolcadik évfolyamos. A 63 fiú tanuló közül 24 negyedik, 39 nyolcadik évfolyamos.

64

2012-6.indd 64

2012.06.26. 17:01:43


Az adatfelvételre 2011 márciusában került sor egy megyeszékhelyi általános iskolában. Menetét a következőképpen bonyolítottuk le: a felmérés első szakaszában Móra Ferenc A cinegefészek című művének néma olvasására és a hozzá tartozó szövegértés teszt önálló kitöltésére került sor, melynek a vizsgálatba bevont tanulók egy időben tettek eleget. A negyedik és a nyolcadik évfolyamos tanulók szövegértésének mérése szövegértés magteszttel történt, melyet a nyolcadik évfolyamon, az évfolyam tanulóinak tanulási sajátosságait figyelembe véve dolgoztunk ki. A vizsgálat következő szakaszában a tanulókat egyenként szólítottuk az akciószobába, szem előtt tartva azt, hogy az interjún lévők és az interjú előtt állók kommunikációja elkerülhető legyen. Ebben a szakaszban került sor az interjú és a hangosan gondolkodtatás feladat megvalósítására a negyedik évfolyamon Gárdonyi Géza Miknyi kis emberek című műve, a nyolcadik évfolyamon a Romulus halála című történet felhasználásával. Az adatfelvétel harmadik szakaszában, a hangosan gondolkodás feladatot és az interjút követően a tanulók hangosan gondolkodva, egyenként töltötték ki a MARSI kérdőív adaptációjának átdolgozott változatát és a háttérváltozókat felmérő kérdőívet. Mérőeszköz A vizsgálat lebonyolítása során a következő mérőeszközöket használtuk fel: Móra Ferenc A cinegefészek című története és a hozzá tartozó szövegértés magteszt (illetve a két évfolyam tanulási sajátságainak megfelelően szerkesztett szövegértés teszt), interjú és a hangosan gondolkodtatás módszere (negyedik évfolyamon Gárdonyi Géza Miknyi kis emberek című műve, nyolcadik évfolyamon a Romulus halála című történet felhasználásával), a MARSI kérdőív magyar adaptációjának átdolgozott változata, háttérkérdőív. Szövegértés teszt A teszt a tanulók általános szövegértési teljesítményének mérésére lett kifejlesztve. A szöveg feldolgozásához és a teszt kitöltéséhez szükséges gondolkodási műveletek: információ-visszakeresés, szöveg értelmezése (jelentésalkotás és értelmezés) és a szövegre való reflektálás. A MARSI kérdőív adaptációjának átdolgozott változata A kérdőív 20, az olvasási stratégiák használatára vonatkozó állítást tartalmaz. A tanulóknak minden állítás esetében 1−5-ig terjedő skálán egy szám bekarikázásával kellett dönteniük, hogy milyen gyakran jellemző rájuk az adott tevékenység. A kérdőív három alskálából: az átfogó olvasási stratégiák (Global Reading Strategies), a problémamegoldó stratégiák (Problem-Solving Strategies) és az olvasást támogató stratégiák (Support Reading Strategies) alskálájából áll. Az átfogó olvasási stratégiák alskála elemei a szöveg globális vizsgálatára irányuló olvasási stratégiákat tartalmazzák (olvasás célja, nyomdai segítségek használata, célmegfelelés), a problémamegoldó stratégiák alkalmazására a problémamegoldás folyamatában kerül sor (problémás részeknél fokozott figyelem, információk képszerű feldolgozása), az olvasást támogató stratégiák használata a külső eszközök (jegyzetelés, aláhúzás, összefoglalás) használatára vonatkozik. A kérdőív kitöltésénél minden tanuló figyelmét felhívtuk arra, hogy nincsenek jó vagy rossz válaszok.

65

2012-6.indd 65

2012.06.26. 17:01:43


Háttérkérdőív Háttérkérdőívünk a tanuló anyanyelvére, szabadidejének eltöltésére vonatkozó kérdéseket tartalmaz. A felsorolt szabadidős tevékenységek közül lehetőségük volt több tevékenység megjelölésére is. Háttérváltozókra vonatkozó kérdőívünk további része a tanulók olvasáshoz való viszonyát, a naponta olvasásra fordított idő mennyiségét és az egyes műfajok olvasásához való viszonyt méri. Az olvasáshoz való viszony és az egyes műfajok kedveltségének mérése1−5-ig terjedő Likert-skálán történt. Interjú és a hangosan gondolkodtatás feladat A hangosan gondolkodtatás módszerének alkalmazására negyedik évfolyamon Gárdonyi Géza Miknyi kis emberek című művének olvasása közben került sor, a szöveg 566 szót tartalmaz. A nyolcadik évfolyamon ugyanezen célra alkalmazott Romulus halála című történet 547 szót tartalmaz. Az interjú kezdeti szakaszában a hangosan gondolkodásra való felkészítés zajlott. Ennek során elmagyaráztuk a tanulóknak, hogy vizsgálatunk célja nem az olvasási teljesítményük értékelése, hanem azon gondolkodási folyamatok feltárása és nyomon követése, melyek olvasás közben eszükbe jutnak. A hangosan gondolkodás módszere a hatékonyabb használat érdekében illusztrálva volt. Az egyidejű verbalizáció általában több információs folyamatot eredményez, mint a szöveg olvasása utáni felidézés. Reméljük, hogy a tanulók, amint a fejükben megjelenik egy gondolat, beszámolnak róla. Ha a tanuló egyszerűen csak felolvassa a szöveget, a vizsgálatot végző arra ösztönzi őt, hogy gondolkodjon hangosan. Az interjúra a hangosan gondolkodás feladat után került sor a protokollok teljessé tétele érdekében. Minden hangosan gondolkodás feladatot és interjút diktafonnal rögzítettünk, majd az adatok minél pontosabb és részletesebb elemzése érdekében a protokollokat szó szerint leírtuk. Eredmények Az 1. táblázatban bemutatjuk a negyedik és nyolcadik évfolyamon a szövegértés teszt eredményei alapján képzett olvasási kategóriákat. 1. táblázat. Olvasási kategóriák Olvasási kategóriák Gyengén olvasók Közepesen teljesítők Jól olvasók

Gyakoriság 4. évf 8. évf 2 6 10 25 36 41

Százalékos gyakoriság 4. évf 8. évf 4,2 8,3 20,8 34,7 75 56,9

A kategóriák ponthatárai 4. évf 8. évf 4-7 9-12 8-11 13-15 12-14 16-18

A szövegértés teszt eredményeinek leíró statisztikai vizsgálata alapján létrehoztunk egy olvasási kategória nevű változót. A tanulókat a következőképpen soroltuk be az egyes kategóriákba: gyengén olvasók (negyedik évfolyam: 2 fő, nyolcadik évfolyam: 6 fő), közepesen teljesítők (negyedik évfolyam: 10 fő, nyolcadik évfolyam: 25 fő) és jól olvasók (negyedik évfolyam: 36 fő, nyolcadik évfolyam: 41 fő).

66

2012-6.indd 66

2012.06.26. 17:01:43


A MARSI kérdőív itemeinek leíró statisztikai elemzése A vizsgált 120 tanuló esetén a 20 MARSI itemre számított Cronbach-α értéke 0,86, amely megfelelő megbízhatóságot jelez. A 48 negyedik évfolyamos tanuló esetében a reliabilitási mutató 0,74-nek, a 72 nyolcadik évfolyamos tanuló esetében 0,86-nak bizonyult. A 2. táblázat adataiból láthatjuk a MARSI kérdőív három alskálájának megbízhatóságát évfolyamonként. Az alskálák megbízhatósága egyetlen kivételével (8. évfolyam, problémamegoldó olvasás: 0,29) elfogadható mértékű. 2. táblázat. A három alskála itemszáma és reliabilitása évfolyamonként Alskálák/stratégiák Átfogó olvasási Problémamegoldó Olvasást támogató

Itemszám 10 3 6

A minta elemszáma 4. évf 8. évf 48 72 48 72 48 72

4. évf 0,87 0,75 0,59

Cronbach-α

8. évf 0,84 0,29 0,77

A 3. táblázatban a MARSI kérdőív eredményeit, az olvasási stratégiák használatának átlagait és szórásait láthatjuk az alskáláknak megfelelő bontásban, mindkét évfolyam eredményeinek szemléltetésével. Az állításokat a negyedik évfolyamos tanulók átlagainak csökkenő sorrendje szerint rendeztük, valamint az összehasonlíthatóság kedvéért a nyolcadik évfolyamos tanulók eredményeit is megjelenítettük a táblázatban. Az eredmények alapján megállapítható, hogy a negyedik évfolyamos tanulók leggyakrabban a problémamegoldó és az olvasást támogató stratégiákat használják, míg az átfogó olvasási stratégiák használatának gyakorisága elmarad az előző két kategóriáétól. A megjelenített információtartalmat elemezve látjuk, hogy a nyolcadik évfolyamos tanulók mind az átfogó, mind a problémamegoldó, mind az olvasást támogató stratégiákat egyaránt magas szinten használják. Az állításokat és a hozzájuk tartozó átlagokat elemezve elmondható, hogy egyetlen kivételével (hangos olvasás a nehéz szövegrészeknél) minden, az állításhoz tartozó átlag nő. Az eredmények értelmezéséhez segítséget nyújtanak a Kelemen-Molitorisz (2009) által reprezentált értelmezési szintek, melyek értelmében a 3,5, illetve az ennél magasabb átlag magas, a 2,5 és a 3,4 közötti átlag közepes szintű, a 2,4 vagy ennél alacsonyabb szintű átlag alacsony stratégiahasználati szintet takar. 3. táblázat. A MARSI kérdőív eredményei (4. és 8. évfolyam) Alskála Á Á Á Á Á Á Á

Állítás Amikor tankönyvet olvasok, a fejemben ott van, hogy mi a célom az olvasással Végiggondolom, hogy vajon a szöveg tartalma megfelel-e a céljaimnak Először átfutom a szöveget, és megfigyelem olyan jellemzőit, mint a hossza és a felépítése Használom a szöveg részei közötti összefüggéseket, ami segít jobban megérteni, amit olvasok Használom a szövegben található táblázatokat, ábrákat és képeket, hogy jobban megértsem a szöveget Ellenőrzöm, hogy a szöveggel kapcsolatos elképzeléseim helyesek vagy helytelenek Eldöntöm, mit olvasok el alaposabban, és mit mellőzök

8.évf

Szórás 4.évf 8.évf

3,40

4,26

0,86

0,62

3,35

4,22

0,93

0,51

3,35

3,79

0,93

0,60

2,77

3,61

0,90

0,61

2,73

3,71

1,04

0,81

2,71

3,24

1,01

0,72

2,65

3,12

1,04

0,62

4.évf

Átlag

67

2012-6.indd 67

2012.06.26. 17:01:43


Alskála Á Á Á

Állítás Ha egymással ellentétes információkra bukkanok, ellenőrzöm, hogy jól értettem-e a szöveget Használom az olyan nyomdai segítségeket, mint a félkövér és a dőlt betűk, hogy azonosítsam a fontos információt Kritikusan elemzem és értékelem a szövegben elém kerülő információt

Alskála P P P T T T T T T T

Állítás Amikor kevésbé tudok figyelni, megpróbálok visszatérni a rendes kerékvágásba Megpróbálom kitalálni az ismeretlen szavak vagy mondatok jelentését Megpróbálom képszerűen elképzelni az olvasott információt, ami segít megjegyezni, amit olvasok Saját szavaimmal megfogalmazom, amit olvasok, hogy jobban megértsem Aláhúzok vagy bekarikázok információt a szövegben, mert ez segít, hogy emlékezzek rá Kézikönyveket használok (pl. szótárakat), hogy azok segítségével jobban megértsem, amit olvasok Amikor a szöveg nehézzé válik, hangosan olvasok, mert ez segít megértenem, amit olvasok Tankönyvolvasás közben jegyzetelek, mert ez segít megértenem, mit olvasok A szöveg legfontosabb gondolatait leírva összefoglalom Vissza- és előreugrom a szövegben, hogy kapcsolatokat találjak a benne lévő gondolatok között

8.évf

Szórás 4.évf 8.évf

2,58

3,67

0,98

0,67

2,52

3,47

1,05

0,62

2,50

2,64

1,07

0,69

8.évf

Szórás 4. évf 8.évf

3,94

4,11

1,08

0,83

3,69

4,29

1,22

0,65

3,48

3,93

1,07

0,73

3,96

4,10

0,94

0,65

3,50

3,67

1,01

0,73

3,27

3,89

1,39

0,84

3,04

2,94

1,44

1,08

2,83

3,68

1,01

0,74

2,77

3,08

0,99

0,64

2,60

3,28

1,02

0,69

4.évf

4. évf

Átlag

Átlag

Megjegyzés: Á: átfogó olvasási stratégiák, P: problémamegoldó stratégiák, T: olvasást támogató stratégiák

A MARSI kérdőív belső szerkezetének szövegértési teljesítménnyel mutatott összefüggése Kétmintás t-próbával vizsgáltuk a tanulók szövegértés magteszten elért eredményeit, amely alapján megállapítottuk, hogy nincs statisztikailag jelentős különbség (F=0,34, p=0,55; t=0,061, p=0,95) a két minta olvasásteszten nyújtott teljesítménye között. A 4. táblázatban szemléltetett adataink az olvasási stratégiák használatának szövegértési teljesítményre gyakorolt hatását mutatják, melyet a szövegértés magteszten elért eredmények és az alskálák korrelációinak eredményeként állítottuk elő.

68

2012-6.indd 68

2012.06.26. 17:01:43


4. táblázat. Az olvasási stratégiák használatának szövegértési teljesítményre gyakorolt hatása Részminta

Alskála

4. évf 8. évf 4. évf 8. évf 4.évf 8.évf

Átfogó olvasási stratégia Problémamegoldó stratégia Olvasást támogató stratégia

Korrelációs együttható 0,37 0,68 -0,29 0,41 0,20 0,54

Szignifikancia-szint 0,01 p<0,001 0,04 p<0,001 0,15 p<0,001

A negyedik évfolyamos tanulók szövegértés teszten elért eredménye szignifikáns, pozitív irányú összefüggést mutat az átfogó olvasási stratégiák (r=0,37, p=0,01) használatával, és szintén jelentős, negatív irányú összefüggést mutat a problémamegoldó stratégiák (r=0,29, p=0,04) használatával. Az olvasást támogató stratégiák használata és a szövegértés teszten elért eredmény között nem mutatható ki jelentős (r=0,20, p=0,15) összefüggés. Ezzel szemben a nyolcadik évfolyamos tanulók szövegértés teszten elért eredménye mindhárom alskálával pozitív irányú, szignifikáns összefüggést mutat (átfogó: r=0,68, p<0,001, problémamegoldó: r=0,41, p<0,01, olvasást támogató: r=0,54, p<0,001). Különbségek a stratégiahasználatban Az 5. táblázatban bemutatjuk azon eredményeinket, melyeket az évfolyam alapján kialakított részmintákon az olvasási stratégiák használatában megnyilvánuló különbségek vizsgálata céljából a kétmintás t-próbák alkalmazásával eredményül kaptunk. A negyedik és a nyolcadik osztályos tanulók olvasásistratégia-használata között mindhárom alskálán, az átfogó, a problémamegoldó és az olvasást támogató stratégiák alskáláján egyaránt szignifikáns különbség mutatkozott a nyolcadik évfolyamos tanulók javára. A kétmintás t-próbákat a stratégiahasználati kérdőív minden itemére elvégezve megállapítottuk, hogy csupán a szöveg információtartalmának kritikus elemzése, a figyelem, az olvasottak saját szavakkal való megfogalmazása, a szöveg információtartalmának kiemelése és a hangos olvasás itemek nem mutatnak statisztikailag jelentős különbséget a két évfolyam tanulói között. A kérdőív összes többi itemére nézve statisztikailag jelentős különbséget kapunk a nyolcadik évfolyamos tanulók javára. Kétmintás t-próbát végeztünk annak tisztázása érdekében, hogy a nyolcadik évfolyamos tanulók fejlettebb olvasásistratégia-használata miként befolyásolja olvasási teljesítményüket a negyedik évfolyamos tanulókéhoz képest. Eredményeink nem támasztják alá azon hipotézisünket, hogy a fejlettebb olvasásistratégia-használat maga után vonja a tanulók jobb szövegértési teljesítményét (F=0,34, p=0,5; t=0,06, p=0,95). 5. táblázat. Kétmintás t-próbák az évfolyamok alapján képzett részmintákra Részminta 4. évf 8. évf 4. évf 8. évf 4. évf 8. évf

Alskála Átfogó Problémamegoldó Olvasást támogató

Fő

Átlag

Szórás

48 72 48 72 48 72

28,56 35,75 11,29 12,33 21,94 24,63

6,82 4,26 3,08 1,91 4,41 3,15

F (Levenepróba)

p

t

p

5,98

0,01

6,50

<0,001

13,58

<0,001

2,15

0,03

7,23

0,008

3,64

<0,001

69

2012-6.indd 69

2012.06.26. 17:01:44


Faktoranalízis A MARSI kérdőív három elméleti alskálájának vizsgálata céljából a 20 itemre vonatkozóan faktoranalízist végeztünk. A Kaiser-Meyer-Olkin mutató értéke negyedik évfolyamon 0,61-nek, míg nyolcadik évfolyamon 0,82-nek bizonyult, így megállapíthatjuk, hogy adataink alkalmasak a faktoranalízis elvégzésére. A megmagyarázott variancia varimax rotáció után a negyedik évfolyamon 76,4 százalék, nyolcadik évfolyamon 63,39 százalék. Az eredmények értelmezésénél csak az egynél nagyobb sajátértékű faktorokat vettük figyelembe. Negyedik évfolyamon hat faktort különítettünk el, melyekhez a következő elnevezéseket társítottuk: szerkezet, részletes értelmezés, koncentráció, megértés támogatása, vizuális információ, komplex megértés. Nyolcadik évfolyamon az elemzés, nyomon követés, megértés támogatása, vizuális információ, részletes megértés faktorokat különítettük el. A faktorsúly-határ az alsóbb évfolyamon 0,42-nek, felsőbb évfolyamon 0,49-nek bizonyult, az értelmezésnél csak az ezt meghaladó faktorsúlyok szerepeltek. A negyedik évfolyamon az első faktor a szöveg szerkezete elnevezést kapta. Ebbe a faktorba tartoznak az olyan átfogó stratégiák, mint az olvasás célja és a célnak megfelelő szöveg, a tanulónak a szövegek szerkezetéről előzetesen szerzett ismeretei, valamint egy olvasást támogató stratégia, mely a szövegben való tájékozódást és ezáltal a szöveg gondolatai közötti kapcsolatok feltárását szolgálja. A második faktornak a részletes megértés (Kelemen-Molitorisz, 2009) nevet adtuk. Ebben a faktorban csak átfogó olvasási stratégiák jelentek meg, melyek a megértés ellenőrzését, a szövegrészek közötti összefüggések használatát, a szöveggel kapcsolatos elképzelések ellenőrzését és az információk kritikus értékelését célozzák. A harmadik faktort koncentrációnak neveztük el, mivel a figyelem fenntartását, a hangos olvasást a nehéz szövegrészeknél, valamint az olvasottak megjegyzése érdekében a tartalom képszerű megjelenítését foglalja magába. A negyedik faktor három olvasást támogató stratégiát és egy problémamegoldó stratégiát tartalmaz. Ehhez a faktorhoz a személyes jellemzők elnevezést társítottuk, helyet kap benne az ismeretlen szavak jelentésének kitalálása és a kézikönyvek használatának stratégiája, a szövegben történő kiemelés, illetve a tartalom saját szavakkal való megfogalmazása. Az ötödik faktor neve: vizuális információ (Kelemen-Molitorisz, 2009). Három átfogó olvasási stratégia, a táblázatok és ábrák jobb szövegértés érdekében történő használata, a nyomdai segítségek használata a fontos információ azonosítása céljából és a mellőzendő részek azonosítása tartozik az ötödik faktorba. A hatodik faktor két olvasást támogató stratégiát, az olvasás közben történt jegyzetelést és a tartalom lejegyzését foglalja magába, így a komplex értelmezés (Kelemen-Molitorisz, 2009) névvel láttuk el. A stratégiahasználati kérdőív 20 elemére végzett faktoranalízis a nyolcadik évfolyamos tanulók körében öt faktort eredményezett. Az első faktort az elemzés (Kelemen-Molitorisz, 2009) névvel láttuk el, négy átfogó és három olvasást támogató stratégia alkotja, melyek a következők: a mellőzendő részek azonosítása, a szöveg olvasás céljának való megfelelése, a tanulónak a szövegek szerkezetéről előzetesen szerzett ismeretei, az információ kritikus elemzése, a tartalom saját szavakkal való megfogalmazása, a fontos információ kiemelése, a szövegben való tájékozódás és így a szöveg gondolatai közötti kapcsolatok feltárása. A második faktort Kelemen-Molitorisz (2009) tanulmánya alapján nyomon követésnek neveztük el. Öt átfogó olvasási stratégiát tartalmaz: a táblázatok és ábrák jobb szövegértés érdekében történő használata, a szöveg értelmezésének ellenőrzése, a szövegrészek közötti összefüggések használata, a szöveggel kapcsolatos elképzelések ellenőrzése és az olvasási cél meglétére vonatkozó stratégiákat. A harmadik faktor a kérdőívben szereplő három problémamegoldó stratégiát tartalmazza: az olvasottak megjegyzése érdekében a tartalom képszerű megjelenítése, a figyelem fenntartása és az ismeretlen szavak jelentésének kitalálása. Mivel ezen három stratégia a stratégiahaszná-

70

2012-6.indd 70

2012.06.26. 17:01:44


lati kérdőívben egy alskálát alkotott, így elnevezésén nem változtattunk, problémamegoldás névvel láttuk el. A negyedik faktor, melyet Kelemen-Molitorisz (2009) után vizuális információnak neveztünk el, egy átfogó stratégiát tartalmaz, a nyomdai segítségek használatának stratégiáját. Az ötödik faktorhoz a részletes megértés (Kelemen-Molitorisz, 2009) elnevezést társítottuk, ez három olvasást támogató stratégiát tartalmaz: a szöveg legfontosabb gondolatainak leírása, olvasás közben való jegyzetelés és hangos olvasás. Az eredmények alapján elmondható, hogy a faktoranalízis mindkét évfolyamon csak részben tükrözi a három alskálát. Az alsóbb évfolyamon azonosított hat faktor közül az átfogó olvasási stratégiák alskáláját a szerkezet, a részletes megértés és a vizuális információ faktorok, a problémamegoldó stratégiák alskáláját leginkább a koncentráció faktor, az olvasást támogató stratégiák alskáláját a személyes jellemzők és a komplex megértés faktorok tükrözik. A nyolcadik évfolyamon öt faktort azonosítottunk, melyek közül az átfogó olvasási stratégiák alskáláját az elemzés, a nyomon követés és a vizuális információ, az olvasást támogató stratégiák alskálát a részletes megértés faktorok tükrözik, míg a problémamegoldó stratégiák alskáláját az ugyanazon névvel ellátott faktor tükrözi (ugyanazon három stratégia alkotja, mint a MARSI kérdőív ezen alskáláját). A hangosan gondolkodtatás módszerének alkalmazásával feltárt eredmények A hangosan gondolkodtatás adatainak kódolása, a vizsgált változók rendszerének megállapítása Schellings, Aarnoutse és van Leeuwe (2006) tanulmánya alapján történt. Kódolási eljárásuk azon az olvasási elméleten alapul, amely az olvasás két szintjét különbözteti meg: a szófelismerő folyamatok szintjét, valamint a mondatok és a szöveg megértésének szintjét. Ezek alapján szófelismerő tevékenységeket, szövegalapú tevékenységeket, elsődleges tudáson alapuló tevékenységeket és metakognitív tevékenységeket kódolnak. Az egyéni kategóriák megállapítása során négy olvasási tevékenységi szintet neveznek meg: szófelismerési hibák, reproduktív tevékenységek, olvasási stratégiákra reflektáló tevékenységek és metakognitív tevékenységek (6. táblázat). 6. táblázat. Olvasási tevékenységek kategorizálása Tevékenységi szintek Szófelismerés

Tevékenységek Olvasási hiba

Szófelismerés

Szövegben való ugrás

Szöveglapú

Újraolvasás

Szövegalapú

Ismétlés

Szövegalapú

Tartalom összefoglalása

Szövegalapú

Parafrazeálás

Szövegalapú

Reagál a szövegre vagy a szövegbeli kérdésre

Olvasási stratégiákra való reflektálás

Előrejelzés

Olvasási stratégiákra való reflektálás

Szöveg kommentálása

Leírás Egy vagy több szót rosszul olvas. Egy vagy több szó kihagyása úgy, hogy helyette nem olvas más szót. A szöveg egy részét ugyanazon szavakkal ismétli. Egyes szövegrészek tartalmának összefoglalása saját szavaival, tartalom hibás összefoglalása. Saját szavaival foglalja össze a szöveg vagy egy részének mondanivalóját. Reagál a szöveg tartalmára vagy a szöveg kérdésére. Az olvasó jelzi, hogy a szöveg következő részében valami megvitatásra kerül. Szöveggel kapcsolatos észrevételeit elmondja, vagy kérdéseket tesz fel a szöveggel kapcsolatban.

71

2012-6.indd 71

2012.06.26. 17:01:44


Tevékenységi szintek Olvasási stratégiákra való reflektálás Olvasási stratégiákra való reflektálás Metakognitív megnyilvánulások Metakognitív megnyilvánulások

Tevékenységek Információk csatolása Szó jelentésének kikövetkeztetése Értékelés Saját olvasási viselkedéséről számol be

Leírás Az olvasó információkat ad nekünk a szöveggel kapcsolatos meglátásairól. A szó jelentését a szövegkörnyezetből igyekszik kitalálni. A szöveg egy részének vagy az egész szövegnek az értékelése. Elmondja, hogy egy szövegrész olvasásában nehézségei vannak, nem érti, amit olvas.

A hangosan gondolkodtatás során tapasztalt tevékenységek és az utólagos elemzésben feltárt jelenségek kódolása Mind a 20 tanuló hangosan gondolkodás feladatát diktafonon rögzítettük, majd sor került ezen hanganyagok átírására. Minden, az olvasás folyamatában megnyilvánult tevékenységet és minden, az utólagos elemzés által feltárt folyamatot írásban rögzítettünk, megneveztünk. Az így rögzítésett tevékenységeket Schellings, Aarnoutse és van Leeuwe (2006) tanulmánya alapján soroltuk be az általuk kialakított négy fő kategóriába. A szövegértés első szintjén, a szófelismerés (szófelismerési folyamatban jelentkező hibák) szintjén zajló folyamatokként kódoltuk a mondatok vagy szavak helytelen olvasását és a szövegben való ugrást. A többi tevékenység az olvasás második szintjén, a szövegmegértési szinten zajlik. A tanulók hangosan gondolkodása és az általunk megfigyelt kategóriák közül az újraolvasás, az ismétlés, a szöveg tartalmának összegzése, a parafrazeálás, a szövegre való reagálás a reproduktív jellegű, szövegalapú kategóriák körébe tartozik. Az előrejelzés, a szöveg kommentálása, az információk csatolása, a szó jelentésének kikövetkeztetése a kontextus alapján, az elsődleges tudáson alapuló tevékenységek körébe tartozik, melyeket az olvasási stratégiákra való reflektálásként neveztünk meg. A metakognitív megnyilvánulások körébe soroltuk a saját olvasási viselkedésről való beszámolás és a szöveg értékelése tevékenységeket (Schellings, Aarnoutse és van Leeuwe, 2006). Az olvasási tevékenységek különbözősége a negyedik és nyolcadik évfolyamon A 7. táblázat a hangosan gondolkodás során tapasztalt olvasási tevékenységek évfolyamok közti különbségét mutatja, melyet kétmintás t-próbákkal vizsgáltunk. A táblázat információtartalmából leolvasható, hogy statisztikailag jelentős különbséget tapasztaltunk a felső évfolyamosok javára az olvasási hibák, ismétlés, parafrazeálás és a szó jelentésének kikövetkeztetése területén. Míg statisztikailag jelentős különbség az alsó évfolyamosok javára a szövegre reagálás, az előrejelzés és az információ csatolása olvasási tevékenységekben mutatható ki. A hangosan gondolkodás adatainak kiegészítéseképpen a módszer alkalmazása után sor került a tanulói interjúkra, melynek folyamán kitértünk az olvasás során a vizsgálatvezető által megfigyelt tevékenységek elemzésére. A tanulók olvasás közben és az olvasási folyamat elemzésekor is beszámoltak arról, hogy miért kell megállniuk egyes szavak olvasásakor.

72

2012-6.indd 72

2012.06.26. 17:01:44


„Olvasás közben: − Nehéz, nem tudom kiolvasni, nem hallottam még. (»A hangyák házi állata a levelészbogár.«) − Nehéz ez a rész, szótagolni kell. (»Belőlük telik ki a hangyaváros honvéd-katonasága is.«) − Ez mi? Meg kell állnom és el kell olvasnom még egyszer, nem értem. (»Istentől született isten ő! Úgy tisztelje mindenki, mint Róma városának királyát és teremtő atyját!«)” 7. táblázat. Olvasási tevékenységek évfolyamok közti különbsége Részminta 4. évf 8. évf 4. évf 8. évf 4. évf 8. évf 4. évf 8. évf 4. évf 8. évf 4. évf 8. évf 4. évf 8. évf 4. évf 8. évf 4. évf 8. évf 4. évf 8. évf 4. évf 8. évf 4. évf 8. évf 4. évf 8. évf

Olvasási tevékenység Olvasási hiba Ugrás a szövegben Szó újraolvasása Ismétlés Tartalom összefoglalása Parafrazeálás Reagál a szövegre Előrejelzés Szöveg kommentálása Információ hozzáadása Szó jelentésének kikövetkeztetése Értékelés Saját olvasási viselkedésérő számol be

N

Átlag

Szórás

48 72 48 72 48 72 48 72 48 72 48 72 48 72 48 72 48 72 48 72 48 72 48 72 48 72

5,13 8,43 3,56 4,33 4,46 5,51 3,19 3,78 3,42 3,43 3,50 6,21 7,29 4,46 7,90 6,22 8,00 7,19 7,60 3,46 4,46 6,15 6,83 7,68 5,40 4,97

7,13 10,05 5,06 4,74 3,59 4,99 1,39 1,90 1,47 1,85 1,75 3,32 2,80 2,15 2,50 2,76 2,62 3,07 2,18 2,25 1,44 3,46 2,59 3,10 2,47 2,78

F (Levenepróba)

p

t

p

6,88

0,01

2,10

0,03

0,10

0,75

0,84

0,39

2,97

0,08

1,26

0,21

7,73

0,006

1,95

0,053

5,25

0,02

0,04

0,96

45,11

<0,001

5,80

<0,001

2,92

0,09

5,84

<0,001

1,00

0,31

3,37

0,001

2,31

0,13

1,48

0,14

1,25

0,26

9,98

<0,001

67,14

<0,001

3,69

<0,001

6,17

0,01

1,61

0,10

3,94

0,04

0,87

0,38

„Elemzés alatt: (Ha a tanuló nem mondta el olvasás közben, hogy mi okozott nehézséget neki az adott szó olvasása közben, vagy miért kellett megállnia, a szó elejére visszaugrania, az elemzés során felidéztük, és megbeszéltük.) Vizsgálatvezető: − Miért álltál meg a szövegnek ezen a részén? (»Istentől született isten ő! Úgy tisztelje mindenki, mint Róma városának királyát és teremtő atyját!«) Tanuló (8. évfolyam): − Arról volt szó, hogy visszaadja, nem elveszi. Vizsgálatvezető: − Olvasás közben észrevettél-e olyat, hogy bizonyos szavakat nem tudtál egy lendülettel elolvasni, vagy gyorsan el tudtál olvasni? Mi okozhatta? Tanuló (8. évfolyam): − Igen. Nem találkoztam még vele, vagy régen láttam leírva. Egyéb, a kérdésre adott tanulói válaszok:

73

2012-6.indd 73

2012.06.26. 17:01:44


− Azokat a szavakat már sokszor hallottam. − Ennek kellett jönnie! − Többször láttam már leírva. − Már többször olvastam, és így csak ránézek és tudom. − Könnyű szavak. − Megtanultam már sokszor. − Nehezebb, mert hosszabb a szó, a mondat. − Nem ismerem a szót. − Már régen láttam.” A válasz (és az egyéb, hasonló tanulói megnyilvánulások) alapján megállapítható, hogy a tanuló a begyakorlottság fokáról nyilatkozik. Az olvasás sebessége a betűző, folyékony és áttekintő olvasási mód következménye. A betűző olvasási módot az ismeretlen szavak felismerésekor használjuk. A folyékony olvasás a szövegben való folyamatos haladást szolgálja (az érdektelen, unalmas részek kihagyásával, vagy akár minden mondat elolvasásával). Az áttekintő olvasás az új információk keresését, feltárását és a szöveg információrendszerének felépítését teszi lehetővé. A folyékony szóolvasó készség elsajátításának a feltétele a szófelismerés rutinszerűvé válása (Nagy, 2006). Nagy (2006) a szóolvasó készség fejlődéséről szóló tanulmányában három olvasási módot nevez meg, melyek közül a betűző olvasási mód optimális működése a feltétele annak, hogy minden ismeretlen szót képesek legyünk elolvasni. A gyakorlott olvasóvá váláshoz azonban a kritikus szókészlet rutinszerű olvasása szükséges, mely a nyolcadik évfolyam végéig sem alakul ki a tanulók 40 százalékában. A következő dialógus az interjún részt vevő tanuló reproduktív jellegű tevékenységéről számol be, melyet a szöveg jobb megértése érdekében alkalmazott. „Vizsgálatvezető: − Miért álltál meg ennél a résznél? (»Ezeket mondta, majd ismét a magasba emelkedett, és eltűnt előlem.«) És miért mondtad: visszaadja, mennydörgés, meglátja, mégis meghalt? Tanuló (8. évfolyam): − Nem tudtam, hogy él vagy meghalt.” Az interjúk során sor került a szavak újraolvasásának, a szavak elejére való ugrásnak az elemzésére. „Az újraolvasás, visszaugrás indoklására a tanulók a következő válaszokat adták: − Elölről kell kezdenem, mert akkor ki tudom olvasni. − Nem értettem a szó jelentését. − Elrontottam, és még egyszer elolvasom. − Nem egybe olvastam.” Az idézett tanulói mondatokból egyértelműen kitűnik, hogy az egyik tanuló hibajavító stratégiát alkalmazott, míg a másik azért olvasta el újra a szót (problémamegoldó stratégia), mert nem értette, ami a tudatosság ellenőrző és értékelő szintjének működését mutatja (a tanuló újraolvasta a szót annak reményében, hogy ki tudja találni a szó jelentését, vagy felfedezi az esetlegesen elkövetett hibát, minek következében nem értette meg a szót).

74

2012-6.indd 74

2012.06.26. 17:01:44


A hangosan gondolkodtatás adatainak faktoranalízise A hangosan gondolkodtatás tevékenységeinek vizsgálata céljából minden általunk kódolt olvasási tevékenységre vonatkozóan faktoranalízist végeztünk (8. táblázat). A Kaiser-Meyer-Olkin mutató értéke negyedik évfolyamon 0,91-nak, nyolcadik évfolyamon 0,94-nak bizonyult, ezek alapján megállapítható, hogy adataink alkalmasak a faktoranalízis elvégzésére. A faktoranalízis elvégzésének célja, hogy megtudjuk, vajon adataink tükrözik-e a Schellings, Aarnoutse és van Leeuwe (2006) által kialakított négy olvasási tevékenységet. A megmagyarázott variancia varimax rotáció után a negyedik évfolyamon 72,29 százalék, nyolcadik évfolyamon 87,53 százalék. Negyedik évfolyamon két faktort különítettünk el, melyeket a szóazonosítás és a szöveg részletes megértése, illetve a tanulók szövegről alkotott képe nevekkel láttunk el. Nyolcadik évfolyamon Schellings, Aarnoutse és van Leeuwe (2006) tanulmánya után az olvasási stratégiákra való reflexió és metakognitív megnyilvánulások, a szöveg reprodukciója és a szóazonosítás névvel ellátott faktorokat különítettük el. A faktorsúly-határ az alsóbb évfolyamon 0,47-nak, felsőbb évfolyamon 0,64-nak bizonyult, az értelmezésnél csak az ezt meghaladó faktorsúlyok szerepeltek. 8. táblázat. Olvasási tevékenységekre végzett faktoranalízis Kommunalitás Sajátérték Variancia (%) Kumulált variancia (%) Szófelismerés Olvasási hiba Szövegben való ugrás Szövegalapú Újraolvasás Ismétlés Tartalom összefoglalása Parafrazeálás Reagál a szövegre Olvasási stratégiákra való reflektálás Előrejelzés Szöveg kommentálása Információ csatolása Szó jelentésének kikövetkeztetése Metakognitív megnyilvánulás Értékelés Olvasási viselkedésről való beszámolás

4. évfolyam 1. faktor 8,23 63,37 63,37

Faktorok 2. faktor 1,16 8,92

8. évfolyam 1. faktor 10,44 80,34

72,29

80,34

2. faktor 0,59 4,60 84,94

0,90 0,92

3. faktor 0,33 2,58 87,53

0,67 0,70

0,91 0,47 0,77 0,82 0,79

0,74 0,68 0,80 0,64 0,64

0,74 0,69 0,53

0,69 0,75 0,69

0,92

0,70

0,64 0,56

0,83 0,80

A negyedik évfolyamon az első faktor a szóazonosítás és a szöveg részletes megértése elnevezést kapta. Ebbe a faktorba tartoznak az olvasás első szintjét képező, szófelismerés szintjén zajló folyamatok (melyeket olvasási hiba és szövegben való ugrás címkék-

75

2012-6.indd 75

2012.06.26. 17:01:44


Adataink alapján megállapítottuk, hogy a stratégiahasználati kérdőíven mért eredmények összefüggnek a hangosan gondolkodtatás módszerének alkalmazása során tapasztalt tevékenységekkel. Korrelációval vizsgáltuk a szövegértési teljesítmény és a hangosan gondolkodtatás módszerével mért stratégiahasználat, illetve a stratégiahasználati kérdőíven nyert eredmények közötti kapcsolatot, melynek eredményeként megállapítható, hogy a szövegértési teljesítményt jelentősen befolyásolja a tanulók stratégiahasználata. A negyedik és nyolcadik évfolyamos tanulók részmintáin végzett kétmintás t-próbák eredményei alapján az olvasásistratégia-használatban statisztikailag jelentős különbséget mutattunk ki. A két évfolyam tanulóinak olvasási teljesítménye közt nem tudtunk kimutatni szignifikáns különbséget, így nem nyert alátámasztást azon hipotézisünk, miszerint a fejlettebb stratégiahasználat jobb szövegértési teljesítményt von maga után. Eredményeink ugyanakkor összhangban vannak az Afflerbach, Pearson és Paris (2008) által kifejtett fejlődési úttal, mely szerint az olvasási stratégiák gyakran az olvasási készség alacsonyabb szintje mellett jutnak főszerephez.

kel ellátott tevékenységekként kódoltunk), a szövegalapú tevékenységek (újraolvasás, ismétlés, tartalom összefoglalása, parafrazeálás és reagálás a szövegre), valamint az olvasási stratégiákra való reagálás tevékenységi szint előrejelzés címkével ellátott iteme. A második faktornak a tanulók szövegről alkotott képe nevet adtuk. Ebben a faktorban jelentek meg az olvasási stratégiákra való reflektálás tevékenységi szint elemei, mint a szöveg kommentálása, információ csatolása, szó jelentésének kikövetkeztetése, valamint a metakognitív tevékenységi szint elemei, mint a saját olvasási viselkedésre való reflektálás és az értékelés címkékkel ellátott tevékenységek. A nyolcadik évfolyamon három faktort különítettünk el. Az első faktort az olvasási stratégiákra való reflexió és metakognitív megnyilvánulások névvel láttuk el. Az első faktorban helyet kapnak az olvasási stratégiákra való reflektálás tevékenységi szint itemei (előrejelzés, szöveg kommentálása, információ csatolása, szó jelentésének kikövetkeztetése) és a metakognitív tevékenységi szint itemei (értékelés és a saját olvasási viselkedésre való reflektálás). A második faktor a szöveg reprodukciója megnevezést kapta, mely a szövegalapú tevékenységi szint itemeit foglalja magában egyetlen tevékenység (újraolvasás) kivételével. A szóazonosítás névvel láttuk el a harmadik faktort. Ebbe a faktorba tartoznak a szófelismerési szint tevékenységei (olvasási hiba, ugrás a szövegben) és a szövegalapú tevékenységek közül az újraolvasás item. Az eredmények alapján elmondható, hogy a faktoranalízis mindkét évfolyamon csak részben tükrözi a Schellings, Aarnoutse és van Leeuwe (2006) által megnevezett olvasási tevékenységi szinteket. A tevékenységi szintek, a szövegértési teljesítmény és az alskálák közti összefüggések A tevékenységi szintek és a szövegértés teszten elért teljesítmény közti összefüggés feltárása érdekében korrelációszámítást végeztünk ezen változókra nézve. A teljes

76

2012-6.indd 76

2012.06.26. 17:01:44


mintára végzett eredményeinkből megállapítható, hogy a szövegértés teszten elért eredmények, illetve az eredmények alapján képzett szövegértési kategóriák rendre szignifikáns összefüggést mutatnak minden olvasási tevékenységgel. Az olvasási hiba (r=-0,92, p<0,001), a szövegben való ugrás (r=-0,86, p<0,001) és a szó újraolvasása (r=-0,85, p<0,001) ellentétes irányú, szignifikáns összefüggést mutat az általunk kódolt olvasási tevékenységekkel. A szövegalapú tevékenységek körébe tartozó ismétlés (r=0,66, p<0,001), tartalom összefoglalása (r=0,73, p<0,001), parafrazeálás (r=0,66, p<0,001) és szövegre való reagálás (r=0,80, p<0,001) pozitív irányú, szintén jelentős összefüggést mutat az olvasási teljesítménnyel. Az olvasási tevékenységekre való reflektálás kategóriába tartozó előrejelzés (r=0,82, p<0,001), a szöveg kommentálása (r=0,79, p<0,001), az információ csatolása (r=0,63, p<0,001) és a szó jelentésének kikövetkeztetése statisztikailag jelentős összefüggést mutat az olvasási teljesítménnyel. A metakognitív megnyilvánulások körébe tartozó értékelés (r=0,77, p<0,001) és a saját olvasási viselkedésre való reflektálás (r=0,84, p<0,001) tevékenységek szövegértés teszttel való korrelációja pozitív irányú, erős, statisztikailag jelentős összefüggést mutat. A stratégiahasználati kérdőíven mért eredmények és a hangosan gondolkodtatás módszerének alkalmazása során tapasztalt tevékenységek összefüggésének vizsgálata érdekében mindkét évfolyamon vizsgáltuk a faktoranalízis eredményeként előállított változók és a szövegértési teljesítmény alapján kialakított olvasási kategóriák összefüggését. A 9. táblázat információtartalmából megállapítható, hogy mind a negyedik, mind a nyolcadik évfolyamon az olvasási tevékenységek faktoranalízise által előállított változók statisztikailag jelentős összefüggést mutatnak az olvasásteszten elért eredményekkel. 9. táblázat. Az olvasási teljesítmény és a kialakított változók közötti összefüggés Részminta 4. évfolyam 4. évfolyam 8. évfolyam 8. évfolyam 8. évfolyam

Faktorok Szóazonosítás és a szöveg részletes megértése Szövegről alkotott kép olvasási stratégiákra való Reflexió és metakognitív megnyilvánulások Szöveg reprodukciója Szóazonosítás

Korrelációs együttható

p

0,74

<0,001

0,41

0,004

0,48

<0,001

0,41 0,47

<0,001 <0,001

Az alskálák és a faktoranalízis során kialakított változók összefüggését vizsgálva szintén jelentős összefüggést tudtunk kimutatni mind a negyedik, mind a nyolcadik évfolyamon. Alsó évfolyamon ellentétes irányú, szignifikáns összefüggés adódott a szóazonosítás és a szöveg részletes megértése nevet viselő faktor és a problémamegoldó stratégiák használata közt (r=-0,31, p=0,02). A nyolcadik évfolyamon szignifikáns összefüggést találtunk az olvasási stratégiákra való reflexió és a metakognitív megnyilvánulások faktor és az átfogó olvasási stratégiák használata (r=0,42, p<0,001), a problémamegoldó olvasási stratégiák használata (r= 0,31, p=0,008) és az olvasást támogató stratégiák használata (r=0,43, p<0,001) között. Szintén jelentős összefüggés mutatkozott a szöveg reprodukciója és az átfogó olvasási stratégiák használata (r=0,37, p=0,001), illetve az olvasást támogató stratégiák használata (r=0,24, p=0,02) között. A szóazonosítás az átfogó olvasási stratégiák használatával (r=0,34, p=0,003) és a problémamegoldó stratégiák használatával (r=0,25, p=0,03) mutat jelentős összefüggést.

77

2012-6.indd 77

2012.06.26. 17:01:44


Összegzés A vizsgálat célja a negyedik és nyolcadik évfolyamos tanulók olvasásistratégia-használatának felmérése és az olvasásistratégia-használat szövegértésre gyakorolt hatásának vizsgálata. Irodalomjegyzék Adamikné Jászó Anna (2001, szerk.): A magyar olvasástanítás története. Osiris Kiadó, Budapest. Afflerbach, P., Pearson, P. D. és Paris, S. G. (2008): Clarifying differences between reading skills and reading strategies. The Raeding Teacher, 61. 5. sz. 364−373. Almasi, J. F. (2003): Teaching strategic processes in reading. The Guilford Press, New York − London. Bannert, M. és Mengelkamp, C. (2008): Assessment of metacognitive skills by means of instruction to think aloud and reflect when prompted. Does the verbalisation method affect learning? Metacognition Learning, 3. sz. 39−58. Báthory Zoltán és Falus Iván (1997, szerk.): Pedagógiai Lexikon. Keraban Könyvkiadó, Budapest. Cromley, J. G. és Azevedo, R. (2006): Self report of readnig comprehansion strategies: What are we measuring? Metacognition Learning, 1. sz. 229−247. Csapó Benő (1992): Kognitív pedagógia. Akadémiai Kiadó, Budapest. Csapó Benő (1998, szerk.): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest. Csapó Benő (2003): A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest. Csíkos Csaba (2004): Metakogníció a tanulásban és tanításban: az EARLI 10. konferenciájának kutatási eredményei. Iskolakultúra, 14. 2. sz. 3−10. Csíkos Csaba (2005): Metakognícióra alapozott fejlesztő kísérlet 4. osztályos tanulók körében a matematika és az olvasás területén. Magyar Pedagógia, 105. 2. sz. 127−152. Csíkos Csaba (2006): Nemzetközi rendszerszintű felmérések tanulságai az olvasástanítás számára. In: Józsa Krisztián (szerk): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 175−186.

Csíkos Csaba (2007): Metakogníció − A tudásra vonatkozó tudás pedagógiája. Műszaki Kiadó, Budapest. Csíkos Csaba (2008): Az IRA (Index of Reading Awareness) kérdőívvel végzett longitudinális felmérés eredményei. Magyar Pedagógia, 108. 2. sz. 97−134. Csíkos Csaba és Steklács János (2006): Metakogníció és olvasás. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 75−88. Józsa Krisztián és Steklács János (2009): Az olvasástanítás kutatásának aktuális kérdései. Magyar Pedagógia, 109. 4. sz. 365−397. Kelemen-Molitorisz Anikó (2009): Szakközépiskolás tanulók olvasásstratégia-használatának felmérése a MARSI kérdőívvel. Magyar Pedagógia, 109. 3. sz. 287−313. Pressley, M. (2000): What should comprehension instruction be the instruction of? In: Kamil, M. L., Mosenthal, P. B., Pearson, P. D. és Barr, R. (szerk): Handbook of Reading Research. III. Erlbaum, Mahwah, NJ − London. 545−561. Schellings, G., Aarnoutse, C. és van Leeuwe, J. (2006): Third-grader’s think-aloud protocols: Types of reading activities in reading an expository text. Learning and Instruction, 16. 549−568. Steklács János (2009): Az olvasás kis kézikönyve szülőknek, pedagógusoknak. A funkcionális analfabetizmustól az olvasási stratégiákig. OKKER Kiadó és Kereskedelmi Kft., Budapest. Tarkó Klára (1999): Az olvasás és a metakogníció kapcsolata iskoláskorban. Magyar Pedagógia, 99. 2. sz. 175−191.

78

2012-6.indd 78

2012.06.26. 17:01:45

szemle

A hatalom aspektusainak változása a média tanárképében A Szomszédok 1987-es és 1999-es évfolyamának összehasonlító elemzése1

A tanári szerep egyre inkább differenciálódik és gazdagodik, ám a tanárok presztízsének, tekintélyének alakulása nem tükrözi ezt. A társadalmi nemek és az oktatás kérdésével foglalkozó kutatók (Smulyan, 2006; Gaskell és Mullen, 2006) vizsgálatai azt bizonyítják, hogy a média által közvetített tanárképhez erősen kötődnek a társadalmi nemi sztereotípiák. Azaz a férfi tanárokhoz nagy arányban és jellemzően „férfias”, a tanárnőkhöz hasonló mértékben „nőies” értékek kapcsolódnak, így előbbiekhez a hatalom és a tekintély, utóbbiakhoz az emocionális viselkedés és az elismertség hiánya. Így a tanári pálya feminizációja hatással lehet a tanárokról alkotott kép alakulására. Jelen kutatásunk során azt vizsgáltuk, hogy módosult-e a média tanárképe – a társadalmi nemi meghatározottság szempontjából – a rendszerváltást követően, részint az elnőiesedés, részint a politikai-társadalmi változások hatására, és ha igen, akkor milyen módon. Bevezetés

A

tanári szerep egyre összetettebbé, a tanári feladatok egyre differenciáltabbá válnak – állítja egybehangzóan a szakirodalom (lásd például Zrinszky, 1994; Szabó László Tamás, 1997). A hazai pedagógiai elméletek ugyanakkor általában figyelmen kívül hagyják, hogy a tanítás nemekhez kötődő szerep. Nemcsak abban a tekintetben, hogy a pálya egyértelműen feminizálódott, hanem olyan szempontból is, hogy a pedagógus identitásalakulásában, még inkább a velük szemben támasztott elvárásokban határozottan érvényesülnek a társadalmi nemekhez kötődő sztereotípiák. És míg az előbbi kapcsán folynak diszkurzusok az elnőiesedő szakmákra jellemző alacsony bérekről és alacsony státuszról, vagy akár arról, hogy hogyan lehetne több férfit a tanári pályára vonzani, addig az utóbbi következményeivel jobbára csak az angolszász kutatók foglalkoznak (Weiner és Kallós, 2000). A hazai szakirodalomban a szerepelvárások, a tanár számára kívánatos tulajdonságok általában „semleges nemben” fogalmazódnak meg (Ferenczi, 1998; Zrinszky, 1994), vagy ha differenciálódnak, akkor ez jellemzően iskolatípus vagy életkor szerint történik: „a kedvelt tanárok jellemzésében az általános iskolások leírásaiból a megértés és a türelem emelkedik ki, míg a középiskolások nagyobb fontosságot tulajdonítanak a szigornak, igazságosságnak és következetességnek” (Boreczky és Németh, 1997, 181. o.). A nem még akkor sem válik elemzési szemponttá, ha a femininnek tartott tulajdonságok egyértelműen a jelentős női túlsúllyal jellemezhető iskolafokozaton jelennek meg: „a családias iskola”, amely szeretetteljes bánásmódot, játékokat és kellemes elfoglaltságokat biztosít, továbbá együttműködésre nevel, „elsősor-

79

2012-6.indd 79

2012.06.26. 17:01:45


ban az általános iskolákban tanító pedagógusokra jellemző elképzelés, közöttük is azokra, akik tanítói végzettséggel rendelkeznek” (Szabó Ildikó, 1997). Pedig ezek az elvárások, ön- és társadalmi definíciók nehezen függetleníthetőek attól, hogy az egyes oktatási szinteken eltérő arányban vannak jelen a nők, illetve a férfiak, továbbá, hogy az egyes iskolatípusokkal és -fokozatokkal szemben támasztott társadalmi igények is különbözőképpen alakulnak. Ha az oktatás tömegessé válását és ezzel párhuzamosan a nők tanári professzióba lépését történeti aspektusból vesszük szemügyre, akkor azt láthatjuk, hogy a 19. század során két, meglehetősen eltérő foglalkozás konstruálódott. A nők esetében az anyai szerep konvertálódott munkakörré: kezdetben nevelőnőként tűntek fel a családi otthonokban, később pedig óvónők és az alsóbb fokú oktatási szintek tanárai lettek, és feladataik közt hangsúlyosan jelent meg a törődés, a tanulókkal való személyes kapcsolattartás fontossága (Gaskell és Mullen, 2006; Weiner és Kallós, 2000). Ezzel szemben a férfiak a középfokú oktatás tudóstanárai maradtak, és elsősorban az oktatási folyamatban betöltött szerepük határozza meg a velük szemben megfogalmazott követelményeket (Gaskell és Mullen, 2006; Weiner és Kallós, 2000). A tanári szerephez kötődő társadalmi nemi sztereotípiák szerepe igen fontos akkor, ha „a szociális erő, a státusz és a hatalom” kérdését vizsgáljuk (Thun, 2007, 636. o.). Megállapítása szerint ugyanis ezek a női identitásban háttérbe szorulnak „mint személyiségvonások és elvárt szociális attitűdök. Ugyanakkor a tolerancia, a szociális érzékenység, nyitottság, gyermekszeretet közelebb állnak a női identitáshoz köthető tulajdonságvonásokhoz. […] Ez a kétféle vonulat azonban egymással disszonáns, azaz a pedagógus nő önreflexiója során kognitív disszonanciát eredményezhet” (Thun, 2007, 636. o.). Hasonló következtetésre jut Gaskell és Mullen (2006), akik a tanári hatalom és autonómia kérdését vizsgálva megállapítják: a férfi tanárokat nagyobb hatalommal és önbecsüléssel bíró személyeknek tartják, mint a női tanárokat, aki professziójukat a „hagyományos” női szerepek kiterjesztéseképpen gyakorolják, ennek következtében fiatalabb gyerekeket tanítanak, mint a férfiak, és mind az intellektuális, mind a szociális hatalom tekintetében alacsonyabbra értékelődnek a másik nemhez képest. Ennél is továbbmenve, Walkerdine egyenesen lehetetlen elképzelésnek (’impossible fiction’) nevezi, hogy a tanárnői szerepet jó önérvényesítés és hatalom jellemezze, amíg a női identitás alapvető eleme az alárendelődő viselkedés (Walkerdine, idézi Gaskell és Mullen, 2006). Ezek a külső elvárások hatással vannak az egyén identitásalakulására, hiszen a reprezentáció, amely a társadalom konstrukciója és – egyebek mellett – a média által közvetítődik, azt is lényegesen befolyásolja, hogy bizonyos identitások hogyan jelennek, jelenhetnek meg (Hall, 1997). Ráadásul ezek a társadalom által konstruált képek akkor is hatással vannak az egyénre, ha ő maga nem azonosul velük. Szabó Ildikó például, már idézett kutatásában, iskolaigazgatók elvárásait is felmérte, és megvizsgálta azt is, milyennek látják a vezetők a valóságban velük dolgozó tanárokat. Ennek során azt tapasztalta, hogy „az érdekérvényesítési készségről a valóságot leíró negyedik modellben meglehetősen nyersen derül ki, hogy nem fér össze a szociális értékekkel” (Szabó Ildikó, 1997) – amely megállapítás erősen rímel Thun vagy Walkerdine fentebb idézett kijelentéseire. Smulyan pedig több, e témában végzett kutatást áttekintve arra a következtetésre jut, hogy bár a nők tanári identitása a valóságban kétféle minta szerint alakulhat, a történeti és társadalmi keretek, az intézményi struktúra mindnyájuk számára egységes, így külső megítélésüket tekintve a végeredmény többé-kevésbé azonos. A társadalmi nemi meghatározottság ugyanis a fennálló status quót elfogadók, illetve megváltoztatni akarók esetében is azonos hatással van a tanárnők munkájára. Mindkét csoport tagjai gyakran számolnak be például arról, hogy nehezen tudják érvényesíteni saját szándékaikat, elképzeléseiket a férfi kollégákkal vagy a szülőkkel, ezen belül az anyákkal szemben: a jelenlegi rendszerben ugyanis ezek a társadalmi pozíciók nagyobb hatalommal járnak, mint a tanárnői (Smulyan, 2006).

80

2012-6.indd 80

2012.06.26. 17:01:45

Szemle

A férfi tanárok identitásalakulásában is nagy szerepet játszanak a tradicionális kulturális képek. Smulyan szerint erős befolyással bír az a társadalmi szinten jelenlevő elképzelés, hogy az ő feladatuk az iskolákban a hatalom és az erős irányítás megjelenítése, az elnőiesedett környezetben egyfajta ellensúly biztosítása, továbbá az, hogy szerepmodellként szolgáljanak, főként az egyszülős családban felnövő gyerekek számára. Így a sportos testalkat, a megfelelő ruházkodás vagy a műszaki tárgyak iránti érdeklődés kötelező jellegű elvárás velük szemben. Ennek eredményeként azok a férfi tanárok, akiket a tanári pálya választásában a gyermekekről való gondoskodás igénye inkább motivált, nehézségekről számolnak be, ha eredeti elképzeléseiket szeretnék megvalósítani. A társadalmi nemi meghatározottság és ezzel együtt a tradicionális szerepelvárások jelenléte annyira erős a tanári pályán, hogy az eltérő szexuális orientációjú (’queer’) tanárok a munkájukat teszik kockára, ha leszbikus, homoszexuális vagy bármilyen más formában hagyománysértő szexuális orientációjukat nem tartják titokban (Smulyan, 2006). A tanári tekintély a társadalmi nemek aspektusából A tekintély a tanári szerep lényeges tényezője: megteremti a vezetés és az irányítás lehetőségét. A vezetői szerep a tanár–diák kapcsolat aszimmetriája miatt folyamatosan jelen levő aspektus (Kron, 2003). Ugyanakkor az ideális tanárnak – az elvárások értelmében – egymásnak ellentmondó tulajdonságokkal kell rendelkeznie, így például, hogy egyszerre legyen következetes és megértő. „Nem kis lélektani feszültséget okoz annak a látszólagos ellentmondásnak a feloldása, hogy minden tanár szeretne határozott, tekintélyes vezető, mégis partner lenni a gyerekek számára […] Megmaradni szeretetre méltó modellnek” (N. Kollár és Szabó, 2004, 424. o.). A tekintély lehetséges forrásait a szakirodalom alapvetően két nagyobb csoportba A társadalmi nemekkel kapcso- sorolja. Farell például megkülönbözteti a személyes tekintélyt, amely a szaktudáson, latos elvárások a tanári tekinfelkészültségen alapul, és a kapcsolatban tély és hatalom meglétét, gyakor- jelentkező tekintélyt, amely a pozícióból lását is befolyásolják. Amennyi- fakad (N. Kollár és Szabó, 2004, 425. o.). Gordon felosztása meglehetősen hasonló: ben a pedagógusokkal szemben megnevezi a kiérdemelt vagy feltételezett támasztott elvárások nem-semle- tekintélyt, amely a másiknak tulajdonított gesek, úgy a tanárok szabadon, szakértelmen alapul, és a hatalmon alapuló mindig a kontextusnak megfele- tekintélyt, amelynek forrása a jutalmazás és a büntetés lehetősége. Hozzáteszi: a tanárok lően élhetnek az egyes hatalom- tekintélye az utóbbi hatalmi területen a diáfajtákkal. Ha azonban a társa- kok életkorának előrehaladtával folyamatodalmi nemi meghatározottság a san csorbul, így a tanárok számára elsődletanári szerepen belül erőteljesen gessé válik a szakmai tekintély megszerzése (Gordon, 2002). Ezt a gyerekek a serdülőkor jelenik meg, akkor az egyes táján már erőteljesen megfogalmazzák mint hatalomforrások, valamint a követelményt a tekintélyes tanárral szemtekintélyt biztosító értéktöbble- ben. Elfogadják a tudásból, kompetenciából, életkori különbségből adódó távolságot, tek eltérő mértékben állnak a alá- és fölérendeltségi viszonyt, ugyanakkor tanárnők, illetve a férfi tanárok fontosnak tartják, hogy a tanár ne akarjon folyamatosan uralkodni felettük (N. Kollár rendelkezésére. és Szabó, 2004).

81

2012-6.indd 81

2012.06.26. 17:01:45


Ez azt is sugallja, hogy az egyes hatalomfajtákkal eltérő mértékben élhetnek a más-más életkorú gyerekeket oktató tanárok, noha Síklaki (1998) szerint a tanár „gyakorlatilag minden hatalomforrással rendelkezik a tanteremben, azaz a társadalmi hatalomnak nagyon egyértelmű megtestesítője”. Idézi a French és Raven által csoportosított hatalomforrásokat, amelyek közül az első három egyértelműen a pozícióhoz és a büntetéshez, míg a második három a személyes tekintélyhez köthető. Azaz pozíciója folytán a tanár büntethet vagy engedélyezhet (kényszerítő hatalom), adhat jó osztályzatokat (jutalmazó hatalom), valamint a diák számára egyértelmű, hogy a szerepéből adódóan követnie kell a tanár utasításait (törvényes hatalom). Személyes vonzereje kapcsán pedig a tanár szolgálhat modellként (referencia-hatalom), valamint alapozhat arra, hogy magasabb szintű tudása folytán a diák az általa közvetített információt valódinak és meggyőzőnek fogadja el (szakértői hatalom, információs hatalom). Síklaki úgy véli, a tanár „a tanóra menetében a különböző hatalomforrásokra más-más mértékben támaszkodik” (Síklaki, 1998, 83. o.). Ha a hatalomfajtákat vagy a tanári tekintély lehetséges forrásait a társadalmi nemek aspektusából vizsgáljuk, láthatjuk, hogy rendre megkérdőjeleződik, hogy a tanárnő minden hatalomforrással rendelkezik. Ahogyan Thun megállapítja, a szociális erő nem része a nőktől elvárt személyiségvonásoknak (Thun, 2007), sőt, Gaskell és Mullen korábban már idézett megállapítása szerint nemcsak a szociális hatalom szempontjából értékelődnek le a férfi tanárokhoz képest, hanem intellektuálisan is. Számos szerző hangsúlyozza, hogy a mai napig létezik a „női vezető” mítosza, amelyet sajátos „női értékek” jellemeznek (Gaskell és Mullen, 2006; Shakeshaft, 2006). A hatalmi pozíciót betöltő nőktől, így a tanárnőktől is elvárják, hogy hangsúlyozzák az emberi kapcsolatok szerepét, és törődőbbek (’caring’) legyenek. A maszkulin hatalmi forrásokat és vezetési módszereket alkalmazó nők pedig a nőiség nem kívánatos modelljei (’undesirable examples of womanhood’) (Gaskell és Mullen, 2006; Weiner és Kallós, 2000). Ezt támasztja alá az a kísérlet, amelyet Rudman és Glick végzett. Vizsgálatukat azokra a korábbi kísérletekre alapozták, amelyek értelmében bizonyos asszociációkat nagyon gyorsan társítunk egymással, másokat pedig csak jóval lassabban és nehezebben: a társadalmi nemekhez kötődő sztereotípiák jellemzően az első kategóriába tartoznak. Azaz ha az erő fogalmát, vagy valamely maszkulin foglalkozást, például a mérnökit egy férfinévvel (John) kellett társítani, a kísérleti alanyok nagyságrendekkel gyorsabbak voltak, mint ha ugyanezekhez egy női nevet (Amanda) kellet kapcsolni (Blair és Banaji, idézi Rudman és Glick, 2008). Saját vizsgálatuk során a kutatók azt bizonyították, hogy a nők értékelésekor a kompetencia és a szeretetreméltóság egymást kizáró dimenzióként jelenik meg. Azok a kísérleti személyek, akik a nőkhöz egyértelműen a kooperációt és a törődést, a férfiakhoz pedig az önérvényesítést kötötték, egy állás betöltéséről döntve alacsonyabbra értékelték az önérvényesítő viselkedéssel jellemzett női pályázót, és a jó interperszonális készségeket igénylő állás betöltésére kevésbé tartották alkalmasnak, mint a teljesen azonos jellemzőkkel bíró férfi pályázót (Rudman és Glick, 2008). A Szomszédok összehasonlító elemzésének célja, módszere Kutatásunk során azt vizsgáltuk, hogy a változott-e a média tanárképe – a társadalmi nemi meghatározottság szempontjából – a rendszerváltást követően, és ha igen, akkor milyenek e változások. Feltételezésünk szerint a tanárokkal kapcsolatos elvárásokra két tényező is hatással volt. Az egyik, hogy a szocializmus nőképe – az ideológia szintjén – egyenlőségre törekvőbb volt, mint amilyenné a rendszerváltást követően alakult. A ’70-es évek végétől a nők részére is magától értetődővé vált a kereső tevékenység, és nemcsak a hagyományosan „nőinek” tartott pályákon, ugyanakkor az informális közvé-

82

2012-6.indd 82

2012.06.26. 17:01:45

Szemle

lekedésben élt a sztereotip női szerepfelfogás (Valuch, 2006), így ennek kapcsán uniformizálásra is, ám a hagyományos sztereotípiák jelenlétére is számíthatunk. A másik tényező a rendszerváltástól lényegében független: ebben az időszakban vált erőteljessé a tanári pálya elnőiesedése. Az 1970/71. tanévben az általános iskolákban tanító pedagógusok 73 százaléka, a középiskolaiaknak pedig 45 százaléka volt nő, ez az arány 1999-re 86,2 százalékra, illetve 69,3 százalékra nőtt2, azaz a középfok szintjén ebben az időszakban változott meg a nemek aránya, majd nőtt kétharmadosra a női jelenlét. Az OECD 1990-es jelentését elemezve – az akkori nemzetközi adatok alapján – Setényi János még felteszi a kérdést, hogy helytálló-e a tanári pálya elnőiesedéséről beszélni. Igaz, az alapfokú oktatásban már ekkor 70–88 százalék közötti a nők aránya, azonban a középfokú oktatásban, főként a felső középfok szintjén, alig néhány országban éri el az 50 százalékot. Így például több férfi, mint női tanár dolgozik Ausztria, az Egyesült Királyság, Spanyolország és Svédország középiskoláiban, épphogy meghaladja a nők aránya az egyharmadot Norvégiában (34,1 százalék), és el sem éri Németországban (30,6 százalék) vagy Hollandiában (27,5 százalék) (Setényi, 1996). Az elnőiesedés következtében mostanra az euroatlanti országok mindegyikében jóval nagyobb, a magyarországihoz hasonló a női tanárok aránya: hazánkban az általános iskolai tanárok 87,5 százaléka, a középiskolai tanárok 68,2 százaléka nő.3 Ez az átrendeződés minden bizonnyal hatott a tanári szerep presztízsére és a pedagógusokkal szemben megfogalmazott elvárásokra, ami várhatóan az ábrázolásban is megjelenik. A Szomszédok című tévésorozat lehetőséget ad arra, hogy első (1987-es) és utolsó (1999-es) évfolyamának tartalomelemzését összevetve vizsgáljuk: a médiában mutatkozik-e különbség a tanári szerep és a társadalmi nemi sztereotípiák összekapcsolódásában. Az elemzéshez olyan, a médiában megjelenő alkotást kerestünk, amely többször és többféle helyzetben ábrázol tanárokat, kellően ismert, azaz viszonylag magas a nézőszáma, és ráadásul az időbeli összehasonlítást is lehetővé teszi. A Szomszédokat az eredeti sugárzás időpontjában több, mint egymillióan nézték, de a 2006-os ismétléseket is 400–500 ezren, a 2010-est 200–300 ezren.4 Az egyik főszereplő, Vágási Jutka tanárt alakít a sorozatban, így miatta állandó színtér az iskola, a tanárokat többféle szituációban is láthatjuk. Elemzési egységnek a jelenetet választottuk. Jelenetnek tekintettünk egy interakciósort mindaddig, amíg a szereplők száma, a helyszín és a téma sem változott, vagy ezek közül legalább kettő azonos maradt. Egy epizódon belül is külön jelenetként kezeltük azokat, amelyek esetében éles témaváltás történt és a szereplők összetétele is változott. A főszereplő Vágási Jutkát kihagytuk a megfigyelt szereplők közül, mert az ő életét és személyiségét a sorozat sokféle szemszögből és helyzetben mutatja be, ellentétben a mellékszereplőként vagy statisztaként megjelenő tanárokkal. Emiatt például nem reprezentatív arra nézve, hogy megismerjük-e a magánéletét, vagy hogy nyilvánít-e véleményt valamilyen kérdésben; ezeket a sorozat sajátosságai miatt természetesen megteszi. Változóként a „tanár”-t definiáltuk, amely felveheti a „férfi tanár” vagy a „tanárnő” értéket. Hipotézisünk az volt, hogy a nőkhöz mindkét esetben nagyobb arányban kapcsolódnak feminin, míg a férfiakhoz maszkulin értékek, ugyanakkor feltételeztük, hogy az 1999-es évfolyamban ez sokkal inkább polarizált lesz, mint az 1987-es évfolyamban. A „feminin” és „maszkulin” értékek alatt a Bourdieu által megfogalmazott, intézményesített nőies–férfias oppozíciókat értjük, amelyek Férfiuralom című esszéjében (Bourdieu, 1994) olvashatóak. Az elemzés során ezeket az értékkategóriákat és a szimbolikus (ruházat, szimbolikus tárgyak, beszéd jellege) jellemzőket használtuk, az adatokból többdimenziós kockákat képezve. A Bourdieu által vázolt értékek alapján, hipotézisünk szerint a férfiak élhetnek a hatalomfajtákkal, hozzájuk kapcsolódik a racionalitás és a tudományterületek közül a reáltudományok, továbbá velük kapcsolatban jelenik meg a domináns kultúra által értéknek tételezett társadalmi pozíció: presztízs, megbecsülés, „láthatóság”, maradandó siker, míg a nők a hatalommal nem, vagy csak ritkán élhetnek.

83

2012-6.indd 83

2012.06.26. 17:01:45


Emellett nem fogalmaznak meg markáns véleményt, inkább kérdeznek vagy tanácsot kérnek, és elfogadják a férfiak által kimondott ítéleteket, racionalitás helyett az érzelmek kapcsolódnak hozzájuk, a tudományterületek közül pedig a humán tudományok, és gyakrabban jelennek meg alárendelődő helyzetben. Mivel – ahogy azt korábban vázoltuk – a tanári eszköztárnak fontos része a tekintély és a különféle hatalomfajták szituációnak megfelelő használata, külön fókuszáltunk arra, hogy a változó egyes értékeihez mennyiben kapcsolódik a gazdasági vagy az információs hatalommal élés, továbbá hogyan és hányszor adnak utasításokat. Mindezek megítélése szubjektívnek tűnhet ugyan, mégis viszonylag egyértelműen definiálható. Például az 1999-es évfolyam 312/1. jelenetében Hável, Nagy Csaba és Vágási Jutka beszélgetnek arról, hogy változik a Nemzeti Alaptanterv. Vágási Jutka megkérdezi Háveltől, hogy kell-e aggódnia amiatt, hogy elveszíti az állását, azaz Hável dönthet a tanári állásokról, mert hatalommal rendelkezik – ebben az esetben jelöltük meg, hogy Hávelt jellemzi a „hatalommal bír” érték. Ugyanebben a jelenetben Nagy Csaba nem beszél a saját állásáról, csak az intézmény egészét érintő változásokról, ennek alapján jelöltük meg, hogy „közéleti” szerepben van, és a „szakértő” racionális minőségében közelíti meg a felvetett témát. A tanárnői hatalom eltűnése Mindkét elemzett évfolyamban 28 olyan jelenetet tudtunk elkülöníteni, amelynek tanárok a szereplői. A legrövidebb jelenetek 30 másodpercig tartanak, a leghosszabbak 1987ben 2 és fél, 1999-ben 2 percig, az átlagos jelenethossz 1 perc 25 másodperc, illetve 1 perc 13 másodperc. 28 jelenetből 18–18 jelenet iskolai helyszínen játszódik, ezen belül 11, illetve 16 a tanáriban. A szereplők egy része állandó mellékszereplő: az 1987-es évfolyamban a két megjelenő iskola igazgatója, Márta néni, illetve Hável, valamint a tanárok közül Béla bácsi és Vilma. Az 1999-es évfolyamban továbbra is állandó szereplő Hável és Vilma, rajtuk kívül az iskola gazdasági igazgatója, Bujáki, a tanárok közül pedig Nagy Csaba és Veronika. Nincs szignifikáns különbség a nők és a férfiak között abban a tekintetben, hogy milyen helyszínen jelennek meg. Nincs különbség a tanárokat/tanárnőket körülvevő szimbolikus tárgyak tekintetében sem: a férfiak és a nők nagyjából azonos gyakorisággal láthatóak faliújságok előtt, naplóval vagy tollal, könyvvel a kezükben, füzetekkel körülvéve. Ez alól a két iskolaigazgató (Hável és Márta néni) mindkét évfolyamban kivételt jelent: az 1987-es évfolyamban mindketten több alkalommal jelennek meg hatalmi szimbólumokkal körülvéve, vagy az asztalfőn, ugyanakkor Hávelt egy alkalommal takarítani is látjuk. 1999-ben már csak Hável szerepel igazgatóként, ekkor is több alkalommal jelenik meg például az asztalfőn, de ő a hatalmi szimbólumok használatában a férfi tanároktól ekkorra éppúgy különbözik, mint a tanárnőktől. Ugyanakkor már nem jellemzi a köpeny viselése – ebben sem ugyanolyan, mint a többiek – és az sem, hogy takarítson, vagy bármilyen más, a vezetői poszthoz képest alacsony presztízsű feladatot végezzen. Az öltözködés tekintetében az 1987-es évfolyamban a tanárok és a tanárnők szinte azonos módon jelennek meg, az elegáns, illetve a köznapi vagy sportos viselet nagyjából ugyanannyiszor fordul elő. Kivételt jelent, hogy a férfi tanárok a jelenetek egyharmadában köpenyben láthatóak, ez a nők esetében csak kétszer fordul elő. 1999-re a tanárok öltözködése sokkal tradicionálisabbá válik, míg a tanárnők mindössze két alkalommal – az évzáró előtt és egy értekezleten – láthatóak elegáns, ünnepélyes ruhában (blézer, kosztüm), ezzel szemben a férfiak az esetek felében viselnek öltönyt vagy inget nyakkendővel, és csak az esetek felében pólót vagy pulóvert. Veronikát, a testneveléstanárt

84

2012-6.indd 84

2012.06.26. 17:01:45

Szemle

50

43

45 40 35 30

30

25

21

20 15

Férfiak Nők

8

10 5 0

1987

1999

Férfiak

30

43

Nők

8

21

Forrás: saját adatok 1. ábra. Megszólalások száma

emellett a napközis tábor strandjelenetében fürdőruhában – a test jelentős részét szabadon hagyó bikiniben – is látjuk. Érdekes jelenséget figyelhetünk meg a megjelenések és a megszólalások vonatkozásában: az első évfolyamban a tanárnők kevesebb, mint egynegyede beszél, míg a férfiak háromnegyede, az 1999-es évfolyamban a férfiak gyakorlatilag mindegyike, a nőknek pedig kétharmada. Ugyanakkor 1987-ben valamivel több tanárnő jelenik meg, mint férfi tanár (40 nő/38 férfi), míg 1999-ben lényegesen többször látjuk a férfiakat (30 nő/44 férfi). Úgy véljük, itt érhető tetten a szocializmusra jellemző ideológia és realitás kettőssége: a nők ugyan jelen vannak a közszférában, de gyakran csak dekorációként. Ugyanakkor az elemzés további részében érdemes figyelemmel lennünk arra, hogy a hatalommal élés, illetve az utasítások adása során az arányokat befolyásolja, hogy 1987-ben a tanárnők elve sokkal kevesebbszer szólalnak meg, mint a férfi tanárok. Azt tapasztalhatjuk, hogy ebben az évfolyamban, ha egy tanárnő kikerül a „dekoráció” kategóriából, akkor lényegében ugyanolyan eséllyel ad utasítást, vagy rendelkezik például információs hatalommal, mint egy férfi tanár. A rendszerváltás előtti évfolyamban a férfiak és a nők között nem találunk jelentős eltérést a reál–humán tárgyak tekintetében: Hável matematika-fizika szakos, Béla bácsi magyart tanít, két tanárnőről pedig elhangzik, hogy magyar-matematika szakosok. Ám már ekkor megjelenik a férfi–női dimenzió mentén a tudomány–„egyéb” ellentétpár: Vilma testnevelés, míg az elemzésből egyébként kihagyott Vágási Jutka ének-rajz szakos tanár, azaz a külön tudást nem, csak „érzéket” igénylő készségtárgyak kizárólag a nőkhöz kapcsolódnak. Az utolsó évfolyamban a tudomány–„egyéb” oppozíció válik egyértelművé: a két tanárnőről tudjuk, hogy mindketten testnevelést tanítanak, az egyébként nem elemzett Vágási Jutka pedig már csak éneket, azaz a nők tantárgyainak már semmilyen módon nincs kézzelfogható eredménye. Emellett Vilma, amikor tanárból vállalkozóvá válik, női testeket formáló mozgásstúdiót vezet, ami szintén a nő esztétikai funkcióját (Bourdieu, 1994), valamint a nők biologikumhoz kötődését erősíti. Ugyanezen évfolyamban a férfi tanárok birtokolnak minden más területet: Bujáki a gazdasági igazgató, Hável amellett, hogy igazgató, matematikát és fizikát tanít, Nagy Csaba pedig történelmet, földrajzot és magyart.

85

2012-6.indd 85

2012.06.26. 17:01:45


Forrás: saját adatok 2. ábra. Hatalommal rendelkezők a tanárok körében

Az első évfolyamban a hatalomfajták megoszlanak a két nem között: általában elmondható, hogy a megszólaló tanárok – nemtől függetlenül – hatalmi pozícióban is vannak, ez alól csak az egyik szereplő, Vilma jelent kivételt. A megszólalások aránya miatt ugyanakkor a hatalmi pozíció is négyszer gyakoribb a férfiak esetében, mint a nőkében. Mindkét nemre jellemző, hogy leginkább a szakértői hatalommal élnek, még az iskolavezetők is: Márta néni két alkalommal (összesen három jelenetben szerepel), Hável nyolcszor, Béla bácsi szinte folyamatosan (11 jelenetben). Ugyanakkor a statisztaként megjelenő tanárnők egyszer sem képviselnek szakértői hatalmat, míg az egyik férfi tanár igen – így a férfiakat végül tízszer gyakrabban látjuk szakértői hatalommal élni. Szimbolikus/legitimációs hatalmával ugyanakkor mindkét igazgató él, mind a ketten láthatóak asztalfőn, kitüntetett pozícióban. 1999-ben a tanárnők semmilyen hatalommal nem rendelkeznek, a szakértői hatalom súlya pedig a férfiak esetében is csökken. Utóbbival csak Nagy Csaba él, aki viszont ennek kapcsán még Hávellel is rivalizál: „te mindent elhiszel, amit az újságok írnak?”

Forrás: saját adatok 3. ábra. Szakértői szerepben megszólaló tanárok

86

2012-6.indd 86

2012.06.26. 17:01:46

Szemle

Forrás: saját adatok 4. ábra. A tanári utasítások száma

– kérdezi tőle. Hável törvényes, büntető és gazdasági hatalommal is él, míg Bujáki lényegében csak gazdasági hatalommal. Az első évfolyamban utasítást a férfiak többször adnak, mint a nők: 11 esetben, ugyanakkor a tanárnők is 4 alkalommal, ráadásul nemcsak az állandó mellékszereplő igazgatónő, hanem az alkalomszerűen feltűnő tanárnők is. Az utolsó évfolyamban a tanárnők egyáltalán nem adnak utasítást, a két férfi vezető ugyanakkor a jelenetek közel felében, míg az inkább szakértői pozíciót betöltő Nagy Csaba egy alkalommal. Az első évfolyamban mindkét nemre jellemző, hogy a felmerülő problémákhoz racionálisan, közszereplőként közelítenek. Érzelmi, manipulatív hozzáállás lényegében csak Vilma részéről tapasztalható, aki az elemzett jelenetek közül mindössze az utolsó háromban szerepel. Az utolsó évfolyamban ugyanakkor teljesen polarizálódik a helyzet: a férfiak minden esetben racionálisan, a közélet (például intézmény vagy ország) szintjén, szakértőként közelítenek a problémákhoz, míg a nők az esetek nagy részében az érzelmek oldaláról – időnként az érzelmi és a racionális szintet keverve –, a személyes érintettséget kiemelve, gyakran információhiányos, hozzá nem értő pozícióból. Az előzőekben leírtak szemléltetésére röviden bemutatunk néhány jelenetet. Törvényes és információs hatalmával él, és referenciaként is megjelenik az igazgatónő, Márta néni az 1987-es évfolyam 6/1. jelenetében. Egy félig formális beszélgetés során – vélhetően az iskolában lezajlott, a néző által nem látott események után, egy presszóban – megkérdezi Vágási Jutkát, miért akar elmenni az iskolából, „a kollégák szerettek, a gyerekek nagyon szerettek” – mondja neki. Jutka bevallja, hogy gyereket vár. Az igazgatónő aláírja az áthelyezési papírokat (törvényes hatalom), és tanácsot ad, hogy Jutka beleírja-e, hogy állapotos (referens hatalom). Elhangzik, hogy ismeri a másik igazgatót, Hável Imrét, így több ismeret birtokában van a javaslat megfogalmazásakor, mint Jutka (információs hatalom). Az információs hatalom és a kompetencia már csak a férfi tanárokhoz kötődik az 1999-es évfolyamban. A 311/2. jelenetben a tanárok arról beszélnek, ki magyarázza el a diákoknak, mi a fasizmus. A kérdés ugyanis énekórán merült fel, de Vágási Jutka átruházta a válaszadást a szaktanárra, Nagy Csabára. Veronika kijelenti, hogy ő ezt semmiképp nem vállalná, de szerencsére nem is kell, hiszen a tornaórán ez nem feladat –

87

2012-6.indd 87

2012.06.26. 17:01:46


válaszképpen Nagy Csaba kijelenti, ő meg testnevelés órát nem tartana, azaz ő így, ha tréfásan is, de elzárkózik a testhez kötődő, szaktárgyi tudást nem igénylő feladatok elől. Mindkét elemzett évfolyamban sor kerül osztályozó értekezletre: a sorozat szerkesztési sajátossága folytan mindkétszer az értekezlet végét, valamint a kapcsolódó reakciókat, kommentárokat láthatjuk. Az első évfolyam 20/1. jelenetében az osztályozó értekezletet Hável vezeti, aki az asztalfőn ül. A gyerekek jegyeit közösen beszélik meg, és többen véleményt mondanak arról, hogy egy problémás élethelyzetben levő fiút megbuktassanak-e. Az utolsó évfolyam 307/4. jelentében az értekezlet külsőségei hasonlóak, de a megbeszélést már egyáltalán nem látjuk, csak azt, ahogyan Hável lezárja az értekezletet. Majd ezt követően halljuk Nagy Csabát, ahogy véleményt mond a kézzel, illetve a géppel írás közötti különbségről (szakértői hatalom), valamint Veronikát, aki teljesen inkompetens módon Háveltől és Bujákitól is tanácsot kér, hogy hogyan osztályozza az egyik diákját. Összegzés A tartalomelemzés alapján megállapíthatjuk, hogy a Szomszédok mindkét vizsgált évfolyamában általános, mindkét nemre vonatkozó tanárképet látunk abban a tekintetben, hogy milyen helyszínen, kikkel és milyen környezetben, milyen szimbolikus tárgyak között jelennek meg a szereplők. Ebben az egységes környezetben ugyanakkor nagyon eltérő módon valósul meg a tanári és a tanárnői szerep. Azonban míg az első évfolyamban a különbség legfőbb forrása, hogy a nők igen gyakran csak dekorációként jelennek meg, az utolsó évfolyamban már markánsan kapcsolódnak össze a társadalmi nemi sztereotípiák a tanári szereppel. 1987-ben sem a tantárgyak nem polarizálódtak élesen nemek szerint, sem az egyes témákhoz való racionális/érzelmes vagy magánéleti/közéleti viszonyulás. Ahogy említettük, a tanárnők gyakran csak dekorációként voltak láthatóak, ám ha megszólalhattak, éltek szakértői hatalommal, adtak utasításokat, fogalmaztak meg véleményt, és nem beszéltek és viselkedtek inadekvát módon. Igaz, mindezt fele- vagy negyedannyiszor tették, mint a férfiak, ugyanakkor a tanári szerepet mindkét nem esetében jellemezte, hogy megvalósítása során kiemelkedő volt a szakértői hatalom jelenléte. 1999-re a nők láthatatlanabbá váltak, és bár gyakrabban jutottak szóhoz, mint az első évfolyamban, utasítást egyáltalán nem adtak, hatalommal nem rendelkeztek, a problémákhoz érzelmes és inadekvát módon közelítettek. Hangsúlyosan csakis hozzájuk kapcsolódott minden, ami biológiai, testi, illetve presztízzsel nem rendelkező munka. A férfiak ugyanakkor közéleti, hatalommal bíró személyekként jelentek meg, minden tudományterület hozzájuk kapcsolódott, utasítást kizárólag ők adtak, véleményt csak ők fogalmaztak meg. A tanári szerep presztízsét illetően különösen aggasztó, hogy a nők több esetben kifejezetten elzárkóztak a racionális megközelítéstől, megértéstől és – a magyarázat átruházásával – az ismeretek átadásától is. Miközben az 1999-es évfolyam elemzése egybevág a kortárs angolszász eredményekkel, és hipotézisünk egyetlen cáfolata az, hogy a tanárnőkhöz már a humán tantárgyak sem kapcsolódnak, az 1987-es évfolyamban azt láthatjuk, hogy a tanári szereppel kapcsolatos kulturális képek legalább olyan erővel alakítják a tanárképet, mint a nemekhez kötődő tradicionális képek. Így valószínűsíthetjük, hogy a pedagóguspálya elnőiesedése együtt járt egy olyan folyamattal, amely az ábrázolt tanárképben a korábbinál sokkal hangsúlyosabbá tette a társadalmi nemi sztereotípiákat, a tanári viselkedéssel szemben pedig polarizáltabb elvárásokat fogalmazott meg: ez akadálya lehet például a hatalomfajták rugalmas használatának és ezáltal a hatékony tanári munkának.

88

2012-6.indd 88

2012.06.26. 17:01:47

Szemle

Irodalomjegyzék Boreczky Ágnes és Németh András (1997): Nevelés, gyermek, iskola – A gyerekkor változó színterei. Eötvös József Kiadó, Budapest.

Smulyan, L. (2006): Constructing Teaching Identities. In: The SAGE Handbook of Gender and Education. SAGE Publications. 59–73.

Bourdieu, P. (1994): Férfiuralom. In: Hadas Miklós (szerk.): Férfiuralom. Írások nőkről, férfiakról, feminizmusról. Replika Kör, Budapest. 7–54.

Szabó Ildikó (1997): A közgondolkozás az iskoláról és az iskolában. In: Jelentés a magyar közoktatásról 1997 háttértanulmányai. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Tudástár. 2011. 11. 3-i megtekintés, http:// www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar/jelentesmagyar-090617-2

Ferenczi István (1998): A pedagógusszerep szükséges változásai. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz. 9–16. Gaskell, J. és Mullen, A. L. (2006): Women in Teaching: Participation, Power and Possibility. In: The SAGE Handbook of Gender and Education. SAGE Publications. 37–58. Gordon, Th. (2002): T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Assertiv Kiadó, Budapest. Hall, S. (1997): A kulturális identitásról. In: Feischmidt Margit (szerk.) Multikulturalizmus. Osiris Kiadó, Budapest. 60–85.

Szabó László Tamás (1997): Pedagógusképzés és továbbképzés. In: Jelentés a magyar közoktatásról 1997 háttértanulmányai. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Tudástár. 2011. 11. 3-i megtekintés, http:// www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar/jelentesmagyar-090617-2 Trencsényi László (1988): Pedagógusszerepek az általános iskolákban. Akadémia Kiadó, Budapest.

Kron, F. W. (2003): Pedagógia. Osiris Kiadó, Budapest.

Thun Éva (2007): A neveléstudományi és oktatástudományi paradigmákról a társadalmi nemek elméleti keretébe foglalva. Educatio, 4. sz. 623–636.

N. Kollár Katalin és Szabó Éva (2004, szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest.

Valuch Tibor (2006): Magánélet Kádár János korában. Corvina Kiadó, Budapest.

Rudman, L. A. és Glick, P. (2008): The Social Psychology of Gender. Guilford Press, New York.

Weiner, G. és Kallós, D. (2000): Positively Women. Professionalism and Practice in Teaching and Teacher Education. Előadás: AERA. Teacher Education in Europe: Current Tendencies and Prospects in a Comparative Perspective. New Orleans, 2000. április 24–28.

Setényi János (1996): A nők helyzete az oktatásügyben. Educatio, 3. sz. 507−515. Shakeshaft, C. (2006): Gender and Educational Management. In: The SAGE Handbook of Gender and Education. SAGE Publications. 91–105. Síklaki István (1998): A tanári dominancia buktatói. In: Balogh László és Tóth László (szerk.): Fejezetek a pedagógiai pszichológia köréből. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen. 81–94.

Zrinszky László (1994): Pedagógusszerepek és változásaik. Eötvös Lóránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kara Neveléstudományi Tanszék, Budapest.

Kovács Edina

Jegyzetek (1) A tanulmány elkészítését a TÁMOP- 4.2.2/B10/1-2010-0024 számú projekt támogatta. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósult meg. (2) Forrás: OM Statisztikai tájékoztató. Oktatási évkönyv 2004/2005.

(3) Forrás: KSH Nők és férfiak Magyarországon 2008 évkönyve. (4) Az 50 év alatti korosztályban, az AGB Nielsen mérése alapján.

89

2012-6.indd 89

2012.06.26. 17:01:47


A kommunikatív oktatási stílus előnyei Az órai tananyagok elsajátítása esetenként nagyon időigényes, és ezért nem ad lehetőséget az oktatónak, hogy más eszközt alkalmazzon, mint a frontális osztálymunka. Vannak azonban olyan – a tananyagokhoz szorosan nem kötődő – ismeretkörök, amelyek a tanulók érdeklődési körébe tartoznak, és többet szeretnének tudni róla. A tanár ilyenkor megpróbálhatja ezeket akár kérdés-válasz formájában elmagyarázni, de még jobb, ha rávezeti a hallgatókat. A kommunikatív oktatási forma épít az iskolába járók aktivitására, valamint előzetes tudására, ezért sokkal produktívabb lehet. Hasonló ahhoz, amikor a tanóra keretein belül csoportos feladatot kapnak, és azt együtt kell megoldaniuk, azzal a kivétellel, hogy ott versenyhelyzetben vannak, és nem egy kötetlen beszélgetésen. Ebből származott az alapvető ötlet, hogy vajon az egyszerű beszélgetésnek milyen eredménye lehet a tudásnövekedésre egy hétköznapi téma esetén, ha nem egymással versengő helyzetben, és szabad légkörben zajlik. Bevezetés

A

hagyományos tanításközpontú pedagógia az iskolai folyamatok közül elsősorban a normatív funkciót tartja szem előtt, vagyis a célok elérését és megvalósítását tekinti elsődlegesnek. Ez a szempont nincs tekintettel a diákokra/hallgatókra, sem az alkalmazott módszerekre, csak arra, hogy a tartalomban meghatározott ismeretkörök a tanárok által a megadott órakeretben hogyan teljesíthetőek. Adva vannak a tantervben azok az anyagrészek, amelyeket fel kell dolgozni, és ez legtöbbnyire a tanár előadásával, azaz frontális osztálymunkában testesül meg. Ez az egyoldalú, a tanítás didaktikájával foglalkozó szemlélet leginkább elméleti témákkal és azok összefüggéseivel foglalkozik, de az alkalmazhatóságra nincs tekintettel, a produktivitásra pedig nem hat. A módszerközpontú didaktika azonban nagymértékben meghatározhatja a tanítási-tanulási folyamat során a kötelező elemeken kívül azt is, hogy a diákok vagy tanulók érdekes mozzanatokkal, szituációkkal gazdagítva, mintegy bevonva az elsajátítás folyamatában, aktívan vegyenek részt a tanulásban és annak alkalmazásában. A Walter Leirmann által meghatározott oktatási stílusok közül talán a kommunikatív a legkevésbé elismert és alkalmazott, mert háttérbe szorítja az előadót, nehezen irányítható, ráadásul egyben meglehetősen időigényes módszer is. Ennek lényege, hogy a tanulók egymás között, a tanár támogatásával, de mindenképpen szervezett – tanórai – keretek között egy-egy témakört megvitatnak, vagy általában beszélgetnek róla, és így sajátítják el azt, mintegy észrevétlenül, a gondolkodásukban megjelenő elemekkel együtt.

90

2012-6.indd 90

2012.06.26. 17:01:47

Szemle

A kommunikatív stílus Ahhoz, hogy ezt a módszert a lehető leghatékonyabban lehessen kiaknázni, szükség van az aktivitásra és a kommunikációban fontos szerepet betöltő kompetenciák aktív gyakorlására. A kommunikatív módszer nem oktatási intézmények előadásain, hanem szemináriumi környezetben, a kommunikatív nevelés és oktatás stílusában valósítható meg, nem a kényelmesen megszokott osztálytermi frontális munka keretében (Kraiciné, 2004). A csoportban tanulás mint kooperatív stratégia fejleszti a társas együttműködés kompetenciáit, teret ad a kreativitásnak és a csoportos megbeszélésnek, problémamegoldásnak. A csoportmunka általános célja egy témakör vagy kérdés feldolgozása egyéni tapasztalatokkal, és ezekhez hozzájárulhat az anyaggyűjtés, forrás kiválasztás is a feladat kezdeti szakaszában (Cserné, 2006). Ez az interaktív tanulás lehetővé teszi a magasabb szintű kognitív célok – elemzés, szintézisalkotás, értékelés – és műveletek végrehajtását is (Benedek, 2008). Alkalmazása éppen ezért leginkább a fiatal felnőtteknél vagy idősebbeknél a leggyakoribb, mert ők racionális alapon és előzetes tapasztalataik alapján képesek megközelíteni a téma különböző aspektusait. A felnőtt csoportok kollektív tanulási sajátosságaira alapozott kommunikatív didaktikai irányzat, a tanulóközpontú – német terminológiával résztvevőközpontú – módszer alkalmazása paradigmaváltásként értelmezhető az andragógiában (Henczi, 2009). A felnőttek tapasztalata és az előzetes oktatásban való részvételük lehetőséget ad nekik, hogy összehasonlítsák a szóban forgó témákat elméleti tudásrendszerekkel, egyéni – akár kognitív, akár érzelmi – gondolkodásukkal vagy a gyakorlatban megélt benyomásokkal. A közös megbeszélés és feltárás többféle értelmezési szempontot foglal magában, ha teret engednek a csoporton belüli dialógusnak. Ezekkel a jellemzőkkel egyértelműen kijelenthető, hogy az irányzat a motiváló tanulásszervezési módszerek közé tartozik (Báthory, 2000), könnyen és bármikor alkalmazható, nem igényel különösebb előretervezést vagy indoklást, valamint több formája is lehetséges. Leirmann (1998) szerint ennek a kommunikatív alkalmazásnak a fő feladata éppen az interperszonális kapcsolatok kiaknázása, jellegzetesség pedig a hallgatók oktatásba való bevonása az aktív részvételen keresztül. A tanuláselméletek középpontjában álló nyílt tapasztalati tanulás, vagyis a nyitottság és a résztvevők egymástól is való tudásgyarapodásának esélye az egymás közti párbeszéden keresztül valósul meg. Ez az értelmező irányzat a felnőttoktatásban kiemelt jelentőségű, mert épít a felnőtt tanulók előismereteire, magasabb rendű gondolkodási képességeire, és a hallgató teljesítményére helyezi a hangsúlyt (Szabóné, 2003). A tanítás-tanulás komplex folyamatának a személyközi kommunikáció így aktív része, még akkor is, ha a szorosan vett oktatás és munkacsoportlét során a dialógus nem mindig szorítkozik a tananyagra (Zrinszky, 2000), ezért akár primer motivációt is jelenthet, ha bármilyen érdeklődésre vagy aktualitásra rendezett műhelymunka keretében tárgyalják meg a témát (Cserné, 2006). Ez azt is jelenti egyúttal, hogy a központilag meghatározott tartalomtól kissé elrugaszkodva vegyenek számba bizonyos kérdésköröket, és azt az iskolai munka mellett, de mégis szabad légkörben dolgozzák fel – akár a mindennapokban megjelenő közéleti témákat is –, és ezzel az összes iskolai funkciót nagyjából magukba foglalják (Báthory, 2000). Akár a legáltalánosabb vitamódszerrel vagy oktatási célú beszélgetéssel végezve a meghatározott téma közös feltárása és a megértési folyamatok elindítása a megelőző tapasztalatokra alapozva előhívja a meglévő tudáselemeket, bővíti azokat, és új rendszerekbe építheti be, továbbá segíti az új tudásstruktúrák létrejöttét (Cserné, 2006). A motiváció itt kulcsmomentum, mert ugyan nehezebb elkezdeni és nagyobb erőfeszítést igényel a tanártól, ám magasabb szintű teljesítményre és tartósabb eredményekre lehet számítani, és ezek időbeli eredménye is egyértelműen kedvez ennek a stílusnak (Báthory, 2000).

91

2012-6.indd 91

2012.06.26. 17:01:47


Ez a metódus figyelembe veszi a tanórai módszerek fő komponenseit (Bloom, 1976). A beszélgetés során a hallgatók aktivizálják az előzetes tudásukat, ha maguk is hozzászólhatnak, megvan a megfelelő motivációjuk, és maga a módszer képezi a tanítási-tanulási folyamat minőségét. A feladat kihat a további motivációra, amit erősít a tanulási teljesítmény, amely egyrészt egyéni, másrészt kollektív produkció. A tanórai keretek között a tanulási ütem pedig a csoport szerint meghatározott, de utólagosan persze lehetőség van a további gondolkodásra és fejlődésre, főleg ha az órát követi valamilyen egyéni feladat elkészítése. Ebben az esetben nemcsak az iskolai légkörben történt megbeszélés, hanem annak továbbvitele, gondolkodásra serkentése – és esetleg egyéni absztrakciója – egyaránt az intenzív tanulásra fordított időt gazdagítja. A folyamat irányítójának szerepe a segítés és az irányítás, de a kommunikáció fő iránya minden esetben a tanulók egymás közötti kölcsönös meghallgatása, az elhangzottakra való reflektálás (Zrinszky, 2005). A nyílt és párbeszédes légkörben a kommunikációs kompetenciák is fejlődhetnek, valamint az egymás közötti párbeszéd és megnyilatkozás plusz motiváló erővel hathat minden csoporttagra (Szabóné, 2003), függetlenül attól, hogy a csoportnormák kialakulásának melyik szakaszában vannak (Forgas, 2002). A tanulási folyamat aktív részesei a hallgatók, akik az egyes tárgyalt jelenség értelmezési munkájában is részt vesznek, valamint egymástól szereznek tapasztalatot és/vagy adott nézőpontból való megközelítési lehetőségeket, nem pedig egy tekintélyelvű irányítás révén. A támogató légkör kialakulásában a szociális-kulturális tényezőknek és a fizikai környezetnek is szerepe van (Kraiciné 2004). A megfelelő csoportmunkához nem a frontális osztálytermi munkában szokássá vált, hanem egy külső megjelenésében is egyenlő feltételeket teremtő proxemikai elrendezés előnyös a csoport hatékonysága és fejlesztése szempontjából. A szociopetális tér, mint például egy körbe rendezett beszélgető társaság vagy kerekasztal-megbeszélés nagyban elősegítheti a kölcsönös megnyilatkozások sokrétűségét (Knoll, 1996). A résztvevőközpontú tanulásban az oktató szerepe, az egyoldalú előadást elhagyva, a tanulási folyamat elősegítése (Szabóné, 2003), aki a tanulási-tanítási folyamat irányítójaként annak sikerét szervezett keretek között teszi lehetővé (Zrinszky, 2005),. A demokratikus oktatási környezetben a tanár ezért szinte egyenrangú fél, így aktív és jó kapcsolatot alakíthat ki a csoport tevékenységében részt vevőkkel, akik munkájára a megerősítő tanári megnyilatkozása kedvezően hat. Ebben az animáció-jellegű szerepfelfogásban (Bokor, 1995) a tanár-diák kapcsolat az egyenrangúság miatt ezért közvetlenebb (Buda, 2003), interaktívabb lehet, nem befolyásolja a tanár rangbeli fölénye és tekintélye. A csoport vezetője elindítja a csoportmunkát és előmozdítja az aktivitást, segíti felszínre hozni és kifejezni a résztvevőkben rejlő tudást, majd rendezi és összefoglalja az elhangzottakat (Nissen, 1999). Közben természetesen a tanári szerepét moderátorként kihasználva megerősíti a helyes felismeréseket, és azok hangsúlyozásával terelheti a beszélgetés irányát, valamint segíti a csoportot visszacsatolásaival (Knoll, 1996,; Zrinszky, 2000). A demokratikus vezetési stílus további előnye minden más irányítási rendszerrel szemben, hogy ennél a leghatékonyabb a tanulási folyamat intenzitása és az anyag elsajátítása (Brocher, 1979), továbbá az egyéni szinten a hallgatók teljesítménye is, legfőképpen a különböző témakörök közös megbeszélésénél, ahol a hallgatók közül mindenki egy csoport tagja, ugyanazzal a szereppel (Forgas, 2002), tehát nincs szó versengő személyekről vagy csoportokról. Ennek az egyik összetevője maga a munkafolyamat, amely során a közös megvitatás és a tapasztalatokra épített hangsúly lebonthatja a tanulással szembeni érzelmi ellenállást, a csoportdinamika pozitív attitűdváltozást idézhet elő, és segíti az aktív részvételt. Az ismerős környezetben és személyekkel végzett csoportmunka segíti a személyek egyéni identitását és csoportba való beilleszkedését, és ezen keresztül ösztönzi az aktív

92

2012-6.indd 92

2012.06.26. 17:01:47

Szemle

munkában való részvételt. Forgas (2002) szerint minden csoport „életében” az együttes cselekvési hatások és a nagyfokú bevonódás jelenti a legfontosabb megerősítést és ezáltal a hatékonyságot. A fokozott motiváció a teljesítmény javulásával egyenlő, a megnőtt motivációs szint pedig kifejezetten ráhangol a tanulásra (Brocher, 1979). További előnye, hogy csökkentheti a biológiai, pszichológiai és szociális háttérből fakadó hátrányokat, és segíthet a felzárkóztatásban. Zrinszky (2005) összefoglaló táblázata alapján az oktatás fő folyamata az információk megszerzése, felfedez(tet)ése és megbeszélése, valamint a tudás próbája vagy összefoglaló gyakorlása. A flexibilisen működtethető és változtatható oktatási médiumokkal összhangban a bemutatási forma is egyaránt változhat: lehet a már legelőnyösebbként említett megbeszélés, vagy vita, érvelés, felfedező tanulás (Szabóné, 2003). Zrinszky, tovább lépve, a kommunikáción alapuló oktatás jövőben elképzelhető faktorait is csoportosítva mutatja be. Mindenki egyéni szinten tanul a csoporton belül, a csoportkohézió által, egy kooperatív tanulás keretében. Ennek a tartalma az információ-feldolgozáson, a probléma feltárásán és megoldásán keresztül mutat, ez a cselekedtető tanulás a tanulóközpontú oktatási folyamat eleme (Feketéné, 2006). A megbeszélés során a személyes hozzájárulás jelenti a legtöbb egyéni nézőpontot, és ez kiküszöbölheti a csoportgondolkodásból eredő társas hatások negatív jelenségeit (Forgas, 2002). Ez tehát azt jelenti, hogy a kommunikatív oktatási stílus alkalmazásakor a résztvevők alkothatnak egy, a szervezett oktatási keretek között létrejött csoportot, másik esetben viszont a foglalkozás során az oktató több kisebb alcsoportot hozhat létre, amelyek között valamilyen – általában versengő – viszony áll fent. Ez utóbbi a feladattól függően a csoportlégkörben hozhat kedvezőtlen változást is, ezért a megbeszélés vagy oktatási célú beszélgetés a társas oktatási viszonyok között a legegyszerűbb és leghatékonyabb módszer (Szabóné, 2003). A csoportmunkánál az új gondolkodási műveletekre épülő kérdések révén új tapasztalatokat szerezhetnek a munkában részt vevő hallgatók: az új információk felvétele, ismeretszerzés és látásmódfejlesztés mind ható tényező a kooperatív tanulási folyamatban. A különböző témák és tapasztalatok összekapcsolása és egymásra vonatkoztatása egyaránt oktatási cél, és a csoportdinamika hatása is egyúttal (Knoll, 1996; Cserné, 2006). A tanegységhez esetlegesen szorosan nem tartozó témák feldolgozása segíti a résztvevők saját tapasztalatainak szembesítését a tanegység szervezett, besorolt témaköreivel szemben, a kritikára való nevelést és az üzenetek közötti válogatás képességét (Zrinszky, 2000). Knoll (1996) könyvében rámutat, hogy az előzetes feladat szerint lehetőség van szövegek mélyebb feldolgozására is, amit előzőleg egyénenként strukturálnak a foglalkozáson részt vevők, és ezt követi a közös eszmecsere valamelyik formája. Mint minden csoportosan végrehajtott feladatnál, ennél is a véleménycsere, a felismerés és eltérő nézetek feldolgozása a fő cél, erre a legjobb időtartam pedig Knoll véleménye szerint az egy és másfél óra közötti időtartam, ami megfelelhet egy órakeretnek. Ennek a tantervbe való beépítése és alkalmazása tehát nem okoz(hat) gyakorlati akadályt. Összefoglalóan „a csoportmunka a konstruktív tanulás hatásos módszere, amelyben az egyéni nézőpontok és látásmódok különbözősége hozzájárul a felnőttek szükséges és hasznos tudásának kialakításához” (Cserné, 2006, 93. o.). Kísérlet Egy 20 fős, felnőttképzésben részt vevő, fiatalokból álló csoport tagjai voltak a kommunikatív stílus kísérletének résztvevői. Négy egyenlő számú csoportot alkotva kaptak három – idegenforgalmi tanulmányaikhoz kapcsolódó – feladatot. Ezeket egy együttmű-

93

2012-6.indd 93

2012.06.26. 17:01:47


ködő csoportban kellett megoldania két ötfős csoportnak úgy, hogy kompromisszumra törekedjenek, és a 30 perc megoldási idő után mindenki által elfogadott válaszokat írjanak le („Kooperatív csoport”). A másik két csoport viszont ilyen kritériumot nem kapott, ők csak szabadon beszélgettek a téma megoldási lehetőségeiről, majd a megszabott idő letelte után egyesével írták le ötleteiket („Beszélgető csoport”). Ők is ugyanazokat a feladatokat kapták, hogy a válaszok mennyiségi száma összemérhető legyen az egyes feladatoknál. A feladatoknak nem csak egy jó megoldása lehetett, hanem akár több is, annak függvényében, hogy milyen irányban kezdtek el gondolkozni, illetve milyen mélységében sikerült feltárni az adott problémát tartalmazó feladatot. A hallgatók nem tudták, hogy kísérletben vesznek részt, ezért a szokványos csoportnormák és viselkedés volt megfigyelhető náluk, a versenyszituáció kiváltotta eltérés nem. Az alábbi táblázatban az együttműködő és a szabad diskurzusban részt vevő csoportok – a probléma megoldásában alkalmazható – releváns válaszainak átlagos száma látható. A szoros együttműködésre nem kötelezett csoport esetében az egyénileg elfogadható válaszok ugyanúgy átlagolásra kerültek, mint a közös nevező kialakításán dolgozóké. 1. táblázat. A több válasz lehetőséget tartalmazó feladatok jó megoldásainak átlaga a két csoport esetében Feladatok „A” feladat „B” feladat „C” feladat

„Kooperatív csoport” 8 6 13

„Beszélgető csoport” 11 9 15

A táblázatból az derül ki, hogy azok a csoportok, ahol csak beszélgettek a problémát tartalmazó feladatról, és nem kellett olyan megoldásokat keresniük, amelyekkel mindenki egyetért, jobb eredményt értek el az egyéni válaszok mennyisége alapján, mint a másik kettő tesztcsoport, tehát több elfogadható választ tudtak megfogalmazni. Sajnos nem volt mód rá, hogy valamilyen formában technikailag rögzíthető legyen a csoportok működése, így csak feltételezni lehet az okokat. Az első ezek közül az a tény, hogy a kompromisszumhoz – természetesen – egyeztetés szükséges a csoport tagjai között, és ez időt vesz el a további ötletek ismertetésétől. Minél nagyobb a vélemények eltérése egymástól, ez annál inkább problémát jelent. A második feltételezés szerint a csoportnorma kialakulása szintén egy kis időbe telik, értve ez alatt, hogy itt is lesz egy személy, aki elöl jár az ötleteivel, és egy vagy több másik, aki közvetlenül utána reagál rá, mert esetleg kompetensebbnek érzi magát a kérdéskörben. A harmadik lehetőség talán a legérdekesebb, de csak feltételezés szintjén létezik: Míg a szabad beszélgetésnél fokozatosan és magától terelődik a téma a hozzászólások során, addig a másik típusú csoportoknál nem lépnek túl egy megoldási lehetőségen, míg azt körül nem járták, és megegyezésre nem jutottak, hogy bekerüljön a potenciálisan használható megoldások közé, vagy inkább elvessék mint lehetőséget. Ez megint csak az idő rovására történik, mialatt a másik csoportok tagjai egyénileg mérlegelik magukban, hogy majd a válaszadásnál felhasználják-e a másik javaslatait, vagy nem. A későbbiek során érdemes lenne megismételni a kísérletet úgy, hogy audiovizuálisan visszanézhető legyen, és akkor talán a most felvetett hipotézisek igazolhatók lesznek. Ha ez bebizonyosodna több kísérlet során, akkor talán szélesebb körben is elterjedne a kommunikatív oktatási módszer, és eredményesebb lenne az oktatásban, az egyéni fejlődés során, valamint alapját képezhetné a csoportdinamikai kompetenciáknak, amelyek az iskolapadban kevésbé gyakorolhatóak.

94

2012-6.indd 94

2012.06.26. 17:01:47

Szemle

Irodalomjegyzék Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. Okker Kiadó, Budapest. Benedek András (2008, szerk.): A felnőttképzés módszertani kérdései. NSZFI, Budapest. Bloom, B. S. (1976): Human Characteristic and School Learning. McGraw-Hill Book Co., New York. Bokor Béla (1995, szerk.): Szociokulturális animáció. JPTE, Pécs. Brocher, T. (1979): Csoportdinamika és felnőttoktatás. 2. kiadás. Tankönyvkiadó, Budapest. Buda Béla (2003): Az iskolai nevelés – a lélek védelmében. Az iskolai mentálhigiéné alapelvei. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Cserné Adermann Gizella (2006): A felnőttek tanulásának új, korszerű módszerei az élethosszig tartó tanulás aspektusaiból. In: Koltai Dénes (szerk.): Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest. 85−104. Feketéné Szakos Éva (2006, szerk.): Fókuszban a felnőttek tanulása. SZIE GTK, Gödöllő. Forgas, J. P. (2002): A társas érintkezés pszichológiája. 16. kiadás. Kairosz, Budapest.

Knoll, J. (1996): Tanfolyam és szeminárium módszertan. Német Népfőiskolai Szövetség Nemzetközi Együttműködési Intézete, Budapest. Kraiciné Szokoly Mária (2004): Felnőttképzési módszertár. ÚMK, Budapest. Leirman, W. (1998): Négyféle nevelési kultúra. Magyar Népfőiskolai Társaság, Budapest. Nissen, P. (1999, szerk.): Moderátoriskola. Kézikönyv a moderációs módszer iskolai alkalmazásához, a korszerű kommunikáció és a közös tanulás gyakorlatához. Műszaki Könyvkiadó, Budapest. Szabóné Molnár Anna (2003): A felnőttoktatók kommunikatív és interaktív készségei az andragógiai reflexiókban. In: Török Gábor (szerk.): Negyvenéves a közművelődési szakemberképzés Szombathelyen. Berzsenyi Dániel Főiskola, Szombathely. 121−153. Zrinszky László (2000): A felnőttképzési és befolyásolási célú kommunikáció. ELTE, Budapest. Zrinszky László (2005): Fejlesztő kommunikáció és kommunikációfejlesztés: pedagógiai és andragógiai kommunikációelmélet. PTE FEEFK, Pécs.

Henczi Lajos (2009, szerk.): Felnőttoktató. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Dóra László

95

2012-6.indd 95

2012.06.26. 17:01:47


Kistérségi társulások a közoktatásban Kutatásom témája a kistérségi társulások kialakulása, szerepe és jelentősége a közoktatásban. Eddigi munkám során számos település és közoktatási intézmény nehézségeit látva került érdeklődési körömbe a kistérségi társulások problematikája. Alábbi írásomban a kistérségi társulások kialakulását, jogi szabályozását és költségvetési támogatását, valamint a közoktatási társulások lehetőségeit, előnyeit ismertetem, s bemutatok egy sikeres, az országban az egyik legnagyobb, legkiterjedtebb közoktatási társulást. Bevezető

N

éhányszáz lakosú apró falvak, kisvárosok, de fővárosi kerületek önkormányzatai is olyan megoldatlan feladatokkal, fogyasztói elvárásokkal és jogszabályi kötelezettségekkel találják szembe magukat, aminek egyedül nagyon nehezen vagy egyáltalán nem tudnak megfelelni. Nem tudják biztosítani a rászoruló gyermekek különleges gondozását, ellátását, nincs minden intézményben logopédus, fejlesztőpedagógus, gyógypedagógus. Sok fogyatékossággal élő, sajátos nevelési igényű vagy egyéb okból kezelésre szoruló gyermek ellátatlan marad a települési önkormányzat és/vagy a szülők hátrányos helyzete, anyagi korlátai miatt. A kisebb önkormányzatokban nem dolgozik közoktatási szakember, az óvodáknak, iskoláknak nem tudnak sem szakmai, sem törvényességi segítséget nyújtani. A pedagógusoknak távolabbi településekre kell utazniuk, ha szakmai fejlődésük érdekében továbbképzéseken, konferenciákon szeretnének részt venni, vagy egyszerűen csak tájékozódni szeretnének szakterületükön. Mindezeknek eredményeképpen ma Magyarországon nem kevés azoknak a közoktatási intézményeknek a száma, melyek nem a hatályos jogszabályoknak megfelelően működnek. S erről nem mindig a fenntartó önkormányzat tehet. Rákényszeríti őket szűk költségvetésük s a lehetőségeiket figyelembe nem vevő, körülményeiket nem ismerő jogszabályalkotók. Az eddig megalakult közoktatási kistérségi társulások működése igazolja létjogosultságukat. A kistérségi társulások célja, hogy úgy szervezzék meg a közoktatással összefüggő körzeti jellegű szolgáltatásokat, hogy a közoktatási közfeladatok ellátása során a szakmaiság és gazdaságosság biztosítása mellett a szolgáltatást a gyerekekhez, pedagógusokhoz, a nevelési-oktatási intézményekhez és azok fenntartóihoz optimális közelségbe vigyék.

96

2012-6.indd 96

2012.06.26. 17:01:47

Szemle

Történeti előzmények A statisztikai kistérségek kialakulása A rendszerváltást követően minden település – mérettől függetlenül − jogosult lett saját képviselőtestület és polgármester választására, azaz minden egyes település önálló önkormányzattá vált. Az önkormányzatok alkotmányos jogként kapták meg a lehetőséget saját közigazgatásuk, fejlesztésük, helyi társadalmuk megszervezésére. Hozzá is fogtak településük fejlesztéséhez, de mára már eljutottak működőképességük határára. Az állandó forráshiánytól szenvedő falvak és városok alacsony hatékonysággal és drágán működnek. (Hogy jó ötlet volt-e az addig 1600 tanács helyett kétszer annyi önkormányzatot létrehozni, nem ennek a kutatásnak feladata eldönteni.) Az önkormányzati rendszer szétaprózottságának és az európai uniós csatlakozás lehetőségének hatására előtérbe került a kistérségi gondolkodás. A kistérségi társulás nem a rendszerváltás vadonatúj terméke, hagyományait a kiegyezésig követhetjük vissza, hiszen ez a települések és megyék közötti szint – járás néven – a kiegyezéstől egészen 1984-ig, a járások megszüntetéséig létezett Magyarországon. Az ország számos részén később is megmaradt a korábbi járáson belüli települések közötti kapcsolat, különösen az oktatás területén. (A járások megszűnése utáni és a társulások kialakulása előtti időszakban sokáig létezett még a valamikori járáshoz tartozó települések általános iskoláinak igazgatói és egyéb szaktanári munkaközössége, akik értékes szakmai segítséget tudtak egymásnak nyújtani.) Bár évszázadokon át a járás töltötte be a megye és a települések közötti területi szint szerepét, ez a területi szint a közigazgatás számára 1984. január 1. napjával megszűnt. A kormány azonban 2012 júniusáig újra létrehozza az ország legkisebb területi közigazgatási egységeit, a járásokat, kialakításuk már folyamatban van. A kistérségek fogalma a magyar területfejlesztési gyakorlatban viszonylag rövid múltra tekinthet vissza, hiszen mindössze 1994. január elsején lépett hatályba a Központi Statisztikai Hivatal kistérségi besorolása, mely a magyarországi településeket 138 statisztikai kistérségbe osztotta be. A besorolás elsősorban a statisztikai adatgyűjtési szempontokat tükrözte, bár természetesen számot vetett a földrajzi, közigazgatási és gazdasági-társadalmi szempontokkal is. A statisztikai szempontok mellett azonban nem kevésbé jelentősek voltak az egyéb szempontok, melyek közül legjelentősebb az egyes településeknek a különféle támogatások elnyerésére irányuló törekvése volt. A települések természetesen azokba a kistérségekbe szerettek volna kerülni, ahol a legnagyobb eséllyel juthattak a különféle támogatásokhoz, s ezt a törekvésüket természetesen kellő intenzitással támasztották alá a különféle történelmi, gazdasági és egyéb szempontokkal. Így a kialakított kistérségi besorolást már három év múlva módosították és 150 statisztikai kistérséget alakítottak ki. Az így létrehozott rendszer 2003-ig változatlan formában létezett, majd annak módosítását követően, a 244/2003. (XII. 18.) Korm. rendelet alapján 168-ra növekedett a kistérségek száma. Budapest főváros – az addigi szabályozás megtartásával – egy kistérségnek számít, valamint Debrecen is egy önálló kistérség lett (Zsugyel, 2007). A 2004. évi CVII. törvény alapján 2006. október 1. és 2007. március 30. között zajlott le a kistérségek következő felülvizsgálata, amelynek eredményeként a települési önkormányzatok kezdeményezésére 174 területfejlesztési-statisztikai kistérség került kialakításra. A kistérségek új rendszerét (1. ábra) a települési önkormányzatok többcélú kistérségi társulásáról szóló – 2007. évi CVII. törvénnyel módosított – 2004. évi CVII. törvény tette közzé, a 2007. szeptember 17-i közzétételt követő 8 napos hatállyal. A felülvizsgálat eredményeként a kistérségek száma hattal nőtt, a régi 168 kistérség közül negyvenben volt változás, kiválások, átsorolások miatt csökkent vagy nőtt a települések

97

2012-6.indd 97

2012.06.26. 17:01:47


1. ábra. A 174 kistérség a 2007. évi CVII. törvény alapján (Forrás: VÁTI KHT, 2007)

száma. A térséget váltó települések száma összesen 121 volt, közülük az új kistérségekbe összesen 85 település került át s váltott térséget még további 36 település (KSH, 2007). A statisztikai kistérségek rendszere az ország egész területét átfogó, megyehatárokat át nem lépő rendszer. Egy-egy kistérség települések olyan, földrajzilag is összefüggő együttese, amely a települések közötti valós munka-, lakóhelyi, közlekedési, középfokú ellátási (oktatás, egészségügy, kereskedelem) stb. kapcsolaton alapul. A kistérségi rendszerben a települések kapcsolataik révén egy vagy több központi településhez vonzódnak. A rendszerben minden város egyúttal vonzásközpont. Megnevezésük a központi település neve alapján történt (Faluvégi, 2004). A kistérségek jogi szabályozása A rendszerváltás során a tanácsokat a helyi önkormányzatok váltották fel. Minden település, még a legkisebbek is, igyekezett saját, önálló önkormányzatát megalakítani, még ha nem is volt meg hozzá minden feltétele. Ennek eredményeképpen az 1.586 tanácsot 3.092 önkormányzat váltotta fel. Az óriási hátránnyal induló, reménytelen helyzetben lévő önkormányzatok számára a társulás intézménye kínált megoldást. 1990 óta az önkormányzatok törvény adta lehetősége, hogy feladataik ellátására társulásokat hozzanak létre. A Magyar Köztársaság Alkotmányáról szóló 1989. évi XXIV. törvény, a helyi önkormányzatokról szóló 1990. évi LXV. törvény, a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény, valamint az az önkormányzatok társulásairól szóló 1997. évi CXXXV. törvény rendelkezései szerint a társulások lényege nem más, mint az önkormányzatok gazdaságos, célszerű együttműködési formája a törvényileg kötelező vagy önként vállalt feladatok hatékonyabb teljesítésére, melyben közös felelősségvállalással, meghatározott keretek között, saját felismerés alapján vesznek részt az erőforrások közös felhasználása céljából. A feladatellátás szabályait, a szolgáltatások rendjét, formáját, kereteit, a finanszírozási kötelezettségeket együttműködési megállapodásban rögzítik.

98

2012-6.indd 98

2012.06.26. 17:01:47

Szemle

A szabad társulás joga a települési önkormányzatokat illeti meg. A társulás létrehozásáról, az ahhoz való csatlakozásról szóló döntés a képviselőtestületek kizárólagos hatásköre, melyhez minősített többségű szavazatarány szükséges. A társulások vártnál lassúbb terjedésének az lehet az egyik oka, hogy több település – bár küzd a rá nehezedő napi gondokkal – mindmáig nem szabadult meg attól a gyanútól, hogy a nagyobb vagy gesztorságot vállaló településsel alá-fölérendeltségi viszony alakulhat ki az eltérő erőviszonyok miatt, és ez az „alvég-felvég” csata visszaveti az összefogásban rejlő előnyök felismerését. A körzetesítés ütötte sebek, rossz érzések sok helyen mind a mai napig nem hegedtek be, és nagyon nehezen tudják feldolgozni az érintettek. A másik lehetséges ok, hogy a kistelepüléseket erősebben sújtja a forráshiányos költségvetés, és így nem vagy csak nehezen tudják vállalni a társulási tagsággal járó hozzájárulás költségét. Az önkormányzati törvény elfogadásával a települési önkormányzatok megszerezték önállóságuk minden közjogi garanciáját. A társulásokat az önkormányzati törvény 1990ben lehetőségként ajánlotta, és így ajánlja ma is. A társulást kötelezően elrendelni nem lehet, ez megsértené az önkormányzati autonómiát, de megfelelő pénzügyi (például normatíva, közalapítványi támogatás), gazdasági szabályozással elősegíthető. Ezt a szándékot így fogalmazza meg az önkormányzati törvény 41. § (1) bekezdés utolsó mondata: „a központi költségvetés pénzügyi kedvezményekkel ösztönözheti a társulás létrejöttét, működését…”. A helyi önkormányzatok társulásairól és együttműködéséről szóló 1997. évi CXXXV. törvény keretjelleggel rögzíti a helyi önkormányzatok társulásainak alapvető szabályait, tág teret engedve a településeknek. A társult önkormányzatok között nincs függőségi viszony, akár község-község, akár megye-megye kapcsolatról legyen szó. A legjellemzőbb a szomszédos települések közötti szövetség, olyan alapszolgáltatásokra, mint az oktatás, nevelés, szociális gondoskodás. Ezek a kistérségi társulások a legritkább esetben fedik le az 1994-es statisztikai kistérségeket, azokkal általában köszönő viszonyban sincsenek. Az együttműködés szempontjai inkább a települések közötti átjárhatóság, azaz a megfelelő közlekedés, valamint az önkormányzatok vagy az intézmények közötti jó kapcsolat. Egy-egy térségen belül több önkormányzati társulás is működik, a helyhatóságok maguk dönthetnek arról, hány együttműködésben vesznek részt, s a társulások működési területe sem mindig esik egybe a statisztikai körzet területével. Költségvetési támogatás A területfejlesztésről és területrendezésről szóló 1996. évi XXI. törvény jelentős összegű költségvetési támogatással párosult. Mivel a jogszabály és a támogatás arra ösztönözte az önkormányzatokat, hogy különböző társulásokat hozzanak létre, ami egyébként problémáik enyhítését szolgálta, bármennyire is igyekeztek megtartani önállóságukat, már a kilencvenes évek vége felé megfigyelhető volt gyakran akár több társuláshoz való csatlakozásuk is, a bővebb fejlesztési forrás reményében. Az önkormányzatok forrásszabályozása – az éves költségvetési törvényben meghatározott mértékben – alapvetően két módon, az állami támogatásokon és hozzájárulásokon, valamint az átengedett személyi jövedelemadón keresztül történik. E források az államháztartás helyi szintjén a bevételek közel felét jelentik. A központi költségvetési kapcsolatokból származó bevételek döntő többsége az önkormányzatokat alanyi jogon megillető támogatás, valamint a kötelezően ellátandó feladatok forrásául szolgáló hozzájárulás, normatív támogatás. Ezeken kívül jelentősek az egyéb működési, valamint fejlesztési támogatások is, utóbbiak legfőbb forrása a címzett és céltámogatások. Az önkormányzatok megalakulása óta meghatározó a normatív támogatás, amely kezdetben

99

2012-6.indd 99

2012.06.26. 17:01:47


globális hozzájárulás volt. Ezeket az önkormányzati törvényben meghatározott kötelező feladatokkal összefüggésben igen korán felváltották a feladatokhoz közvetlenebbül kapcsolódó normatívák (Lóránt, 2005). 2005-ben − a társulások megalakításának ösztönzése mellett − megjelent a támogatás új eleme, a már korábban megalakult társulások működésének támogatása. A támogatásból azok az önkormányzatok kaphatnak, melyek feladatmutatókkal mérhető közoktatási, szociális, gyermekjóléti, belső ellenőrzési, könyvtári feladatokat közösen látnak el. Az állami finanszírozási ösztönzés az elmúlt években segítette a társulási hajlandóságot, mely támogatások a táblázat adatai szerint alakultak. 1. táblázat. A többcélú kistérségi társulások támogatása az adott évek költségvetési törvények alapján (mrdFt) Kistérségi fejlesztések és kistérségi társulások ösztönzése Többcélú kistérségi társulások normatív működési támogatása

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

9,5

6,4

-

-

-

-

-

-

-

9

15,4

19,3

28,1

30,752

29,459

31,048.8

Forrás: Az adott évek költségvetési törvényeiben található adatok alapján saját szerkesztés

Ettől függetlenül azonban – talán a jó példákat látva és az előnyöket felismerve – szemmel láthatóan mind fontosabb lett a településeken a lehetőségek keresése, az összehangolt munka iránti igény megvalósíthatóságának elérése, a kistérségekben élők megtartása, helyben való tanítása, képzése, helyben történő munkához juttatása. Ma már a települések is belátják, hogy a kistelepüléseken, ahol fogy a gyereklétszám, csak közös feladatvállalással tudják garantálni a minőséget, ami a fiatalok számára versenyképes tudást nyújt. A települések ragaszkodnak iskolájukhoz, de a kis lélekszámú falvak kénytelenek belátni: jobban járnak, ha fenntartani nem képes intézményükkel társulnak egy másik település oktatási intézményéhez. A települések túlterheltek, nem tudnak egyedül fejleszteni, mert minden energiájukat felemészti a hiányzó infrastruktúra kiépítése, az iskolák, kórházak működtetése. Közoktatási kistérségi társulások Az 1990-ben született önkormányzati törvény megteremtette a települések önállóságát, amivel együtt járt számos, korábban a városok, körzetközpontok által ellátott feladat átvállalása, helyben történő megoldása. A községek örültek az önállósodásnak, abban a reményben, hogy el tudják látni az igazgatással, irányítással járó feladatokat. Hamarosan bebizonyosodott azonban, hogy az önkormányzatok többsége nem képes az önálló feladatellátásra. A feladatellátás nagy részének a kistelepüléseken nem voltak és sok esetben ma sincsenek meg a szükséges személyi és tárgyi feltételei. Komoly gondot okozott már a közoktatási intézmények fenntartása is, az oktatáshoz kapcsolódó speciális szakfeladatokról nem is beszélve, melyeknek hiánya már az óvodában és az általános iskola kezdő szakaszában megpecsételheti az amúgy is hátrányos kisgyermekek további sorsát, iskolai előrehaladását. A rendszerváltás után az államigazgatás, a közigazgatás változásai és az oktatási intézmények önállósulási törekvései következtében az irányítás területén bizonytalanság uralkodott. A közoktatási törvény ugyan megfogalmazta a fenntartói irányítás és a szakmai irányítás feladatait és jogilag is rendezte a közoktatási közfeladatok ellátási szintjeit (megmondta, hogy ezen feladatok közül melyik típusú önkormányzatok milyen feladatok ellátására kötelezettek), valójában azonban egy meglehetősen áttekinthetetlen, nehezen kezelhető helyzet alakult ki különösen a kistelepüléseken, de még a városokban is:

100

2012-6.indd 100

2012.06.26. 17:01:47

Szemle

• a nevelő-oktató munka során sokféle, nehezen ellenőrizhető gyakorlat alakult ki; • az óvoda, az iskola, a pedagógus közvetlen környezetében nem kapta meg a megfelelő segítséget, szakmai támogatást; • az önkormányzatok és más fenntartók egymástól függetlenül kezdtek különböző – gyakran egymást átfedő – fejlesztésekbe; • a kistelepülési fenntartók erejüket és anyagi lehetőségeiket meghaladó szakmai feladatokat vállaltak, nem egyszer úgy gondolták, hogy képesek szinte minden közoktatási közfeladat önálló ellátására; • a községi fenntartók nem rendelkeztek olyan szakembergárdával, amely számukra és az intézmények számára szakmai segítséget és eligazodást tudott volna nyújtani; • megszűntek a körzetes feladatokat ellátó pedagógiai szakszolgálati intézmények, a gyerekek jelentős része ellátatlan maradt; • az országos és megyei szakmai szolgáltatás túl messzire került az intézményektől, a pedagógusoktól. Mindezek – és még egyéb számos ok − miatt a fenntartó és az iskola pedagógusával, tanulójával együtt magára maradt, különösen a kistelepüléseken, de még a városokban is. Ezen nem, illetve alig volt képes segíteni azon megyei önkormányzati rendszer igyekezete sem, amely az önkormányzatok közötti együttműködést szorgalmazta. Az 1990–1996. közötti időszak egyre inkább felhívta a figyelmet arra, hogy • az önkormányzatok közül csak igen kevés képes feladatait önállóan megoldani, ellátni – együttműködésre, munkamegosztásra van szükség; • a szolgáltatást optimális közelségbe kell vinni az azt igénybe vevőkhöz – az óvodákhoz, iskolákhoz, pedagógusokhoz, gyerekekhez; • meg kell szüntetni az intézmények és a pedagógusok elszigeteltségét, biztosítani kell számukra a munkájukhoz szükséges naprakész információkat, ezzel is segíteni lehet a pedagógusok szakmai munkájának önállóságát; • minden szinten biztosítani szükséges a szakmaiságot (Bognár, 2002). Területi egyenlőtlenségek Számos vizsgálat és statisztikai adat bizonyítja, hogy a mai magyar oktatási rendszerben bizonyos csoportok komoly hátrányokkal indulnak. A hátrányos helyzet fogalma olyan komplex állapotot jelöl, amely több faktor egymásra hatásából, azok összekapcsolódása révén alakul ki. Ezen tényezők egyike az oktatási rendszerben kimutatható települési egyenlőtlenségekből fakad. A települési egyenlőtlenségek a rendszerváltás előtti Magyarország oktatási rendszerében is jellemzőek voltak, és 1990 után sem szűntek meg; sőt, bizonyos tekintetben a különbségek tovább nőttek. Erre magyarázat lehet, hogy az oktatási intézmények tulajdonosi és finanszírozási rendszerének változásai – a tagadhatatlan előnyök mellett – a kisebb települések esetében gyakran komoly tehertétellel is jártak. Minél kisebb településről van szó, annál magasabbak az oktatás fajlagos költségei, s ráadásul a financiális nehézségek a kistelepüléseken gyakran az oktatásirányítás és feladatellátás szakmai problémáival is párosulnak. Nyilvánvaló, hogy ezek a problémák hatást gyakorolnak a helyi oktatás minőségére és az iskolákban tanuló diákok lehetőségeire (Imre, 1997). Tehát ha abból az elvből indulunk ki, hogy minden gyereknek alanyi jogon meg kell kapnia a választási lehetőséget a saját adottságaihoz igazodó képzésre – azaz annak a lehetőségét, hogy egy differenciált tevékenységrendszerű iskolába járhasson –, akkor ez bizonyos nagyságkövetelményt jelent az iskolára nézve. Ha nincs két párhuzamos osztály, ha tíz tanárral dolgozik az iskola, szemben egy másikkal, ahol történetesen

101

2012-6.indd 101

2012.06.26. 17:01:48


száz tanár van, az utóbbiban bizonyos értelemben tízszeres a differenciálás lehetősége. A kistelepülések iskolái a rendA kistelepülések iskolái ezért is hátrányban szerváltás óta az önkormányvannak. Azzal lehetne mindezen segíteni, ha egy adott kistérség iskolái úgy kezelnék zati források bizonytalansága magukat, mint egyetlen nagy intézménynek miatt fenntartási gondokkal a rendszerelemeit, és ha térségi dimenzióban küzdenek. Nem lehet eltekintegondolkodnának önmagukról, illetve a gyeni az ország gazdasági helyzerekek lehetőségeiről. téből, településszerkezetéből A területi különbségek fokozottan nőnek – ezt évről évre mutatják az OKI elemzései származó adottságoktól. De –, és nem egyszerűen azért nőnek, mert falun mindez akkor is így volt, amirosszabbak a lehetőségek, mint városban, kor nem önkormányzati fennhanem legfőképpen azért, mert a kistelepütartásúak voltak az iskolák. lésen élők között nagyobb arányban vannak szociológiailag is hátrányos helyzetű gyerTehát nem egyszerűen azért mekek. Az egyenlőtlenségek mind a tárgyi, kell kistérségi társulás, mert az mind a személyi feltételekben kimutathatóak, valamint a tudásszintben és a tovább- önkormányzatok a kisebb teletanulási arányokban is tetten érhetőek. pülésen szegényebbek, és nem Sajnálatos módon egyre nő a különböző tudnak elegendő pénzt adni az településtípusok iskoláiban nyújtott tanuiskolának; hanem döntően lói teljesítmények közötti különbség, azaz azért kell, mert önmagában az az elmaradottabb térségek, községek iskoláiban a gyerekek hátrányosabb helyzetben iskolaméret nagyon komoly vannak, mint a fejlettebb térségek nagyobb szelekciós faktor. városainak iskoláiban. Településszerkezetünk sajátosságai miatt a kisiskolák csak akkor tudják behozni hátrányaikat, ha társulnak egymással. A tanuló- és tanárlétszám egy bizonyos kritikus nagysága szükséges ugyanis ahhoz, hogy az iskola elég széles választékot tudjon nyújtani a gyerekek érdeklődésének kielégítéséhez, a különféle adottságok képességgé, tehetséggé fejlesztéséhez, általában a differenciáláshoz, továbbá hogy szakszerű ellátást tudjon biztosítani a speciális szükségletekkel rendelkezőknek (Lóránd, 2002). Az oktatási rendszeren belüli egyenlőtlenség több szempontból is vizsgálható: ilyen szempont a tanulók tanulási teljesítménye; a nevelést, oktatást, tanulást biztosító személyi és tárgyi feltételének megléte és minősége; a nevelés, oktatás módszere; a szolgáltatásokhoz való hozzáférés… A rendelkezésre álló adatok egyértelműen bizonyítják, hogy az elmúlt tizenöt évben növekedtek a településtípusok iskolái közötti különbségek. A kutatások a kistelepülések tanulóinak teljesítménybeli leszakadását mutatják. Oktatási rendszerünk nem könnyíti meg az esélyegyenlőség megvalósulását. Társulások a közoktatásban A közoktatási intézmények legnagyobb hányadát a kisebb városok és a községi önkormányzatok tartják fenn. A számosság és a kis méretek miatt különösen nagy figyelem terelődik a települések közötti együttműködés kérdésére. Magyarországon a társulási hajlam igen gyenge, amit a rendelkezésre álló viszonylag kevés adat is jól tükröz. A településközi együttműködés nemcsak közös intézményfenntartásra jöhet létre, hanem más feladatok megoldására is. Ilyen például az, amikor logopédus közös fog-

102

2012-6.indd 102

2012.06.26. 17:01:48

Szemle

lalkoztatására kerül sor, vagy amikor a pedagógusok továbbképzésének együttes megszervezésére vállalkoznak. Nehezebben jönnek létre a közös feladatellátásnak olyan formái, amelyek az intézmények belső szervezeti rendjét is érintik. Ilyen például az, amikor olyan tanárokat, akiknek munkaidejét egy intézmény csak részben tudja kihasználni (vagy akikhez csak igen nagy bérráfordítással tudnának hozzájutni), közösen foglalkoztatnak. A helyi szintű kooperációt erősíti a megyei oktatástervezés és a megyei közalapítványi támogatás. A fejlesztési tervekben esetenként megjelennek az alapellátás kistérségei, amelyek működtetése részben megyei támogatásra épül. Van példa a helyi igazgatás szakszerűségének biztosítását célzó kistérségi közoktatási referensi hálózat megyei támogatással való kialakítására is (Lukács, 1999). A közoktatási törvény és a hozzá kapcsolódó rendeletek lényegében három területen adnak jogosítványokat az intézményfenntartó önkormányzatoknak: 1. Az intézményi működés törvényességi felügyelete. A törvényességi felügyelet a hatályos joganyag igazgatási részeit illetően megfelelőnek mondható. A törvényességi felügyelet szakmai és emberjogi (roma tanulók problémái) dimenziói már sokkal kevésbé tekinthetők rendezettnek. 2. Az intézmények minőségének felügyelete és alakítása (ellenőrzés, értékelés, minőségfejlesztés). Az intézményi minőség felügyeletének és alakításának hatályos joganyag által biztosított eszköztára hallatlanul gazdagnak minősíthető. A pedagógiai programok elfogadása, az igazgatói pályázatok véleményeztetése és az igazgatók kinevezése, az intézményi pályázatok és belső innovációk elfogadása és esetleges ajánlása, a települési szintű kínálattervezés vagy éppen a pedagógiai programba kötelezően beépítendő intézményi minőségbiztosítás mind-mind ennek lehetséges eszközei. 3. Az intézmények finanszírozása. Ez a jogosítvány (egyúttal kötelezettség) lehetőséget ad a helyi oktatáspolitika és finanszírozás összekapcsolására. A feladatellátás során az anyagi feltételek jelentenek nehézséget. Az oktatás megszervezése alacsony tanulólétszám esetén szintén problémákat vet fel. Összevont osztályokkal működő iskolákban a pedagógus szerencsés szakpárosítása esetén is nehezen tölthető ki a kötelező óraszám. Sok helyen a szakosan leadott órák aránya ezért rossz, ami visszahat az oktatás színvonalára. A társulások keretében színvonalasan szervezhetők meg a sokoldalú, (esetenként speciális) szakmai hozzáértést igénylő, ám településenként kevés tanulót érintő oktatási feladatok. A kistérségi szolgáltatások megszervezésében koordinatív feladatot kell felvállalniuk a megyei és városi önkormányzatoknak, nagyközségeknek. A közoktatás hatékony megszervezése szinte minden országban elkerülhetetlenné teszi a települések közötti együttműködést. Bizonyos településszerkezet mellett, ami hazánk több régiójára is jellemző, ez különösképpen így van. A települések közötti együttműködés kialakítása és fenntartása a közoktatásban parancsoló szükségszerűség. Enélkül megfelelő minőségű és pénzügyi szempontból fenntartható közoktatás elképzelhetetlen. A kilencvenes évek és a következő évtized Magyarországán ez – többféle okból is – különösképpen így van. A nyolcvanas évek végén kikerült az alapoktatásból az a generáció, amelynek a létszáma évjáratonként még 170 ezer felett volt; a jelenleg születő korosztályok létszáma 100 ezer alatt van. Ez olyan drámai mértékű csökkenést jelent, ami magától értetődő módon intézményi-szervezeti alkalmazkodási folyamatokat kell kiváltson. Az igénybe vevők számának több, mint 40 százalékos csökkenése mellett semmilyen intézményi hálózat nem maradhat változatlan. Települések sokasága került abba a helyzetbe, hogy a korábban hatékony módon működni képes intézményeket többé nem tudja önállóan ilyen módon fenntartani. Ezeknek a településeknek elkerülhetetlenül keresniük kell az együttműködés lehetőségét (Halász, 2000).

103

2012-6.indd 103

2012.06.26. 17:01:48


Közismert, hogy Magyarországon az önkormányzatok igen jelentős közoktatással összefüggő jogosítványokkal és felelősséggel rendelkeznek, amelyek érintik az oktatás szakmai-tartalmi vonatkozásait is. Ugyanakkor a közoktatási intézményt fenntartó több, mint 2400 önkormányzat döntő többsége nem rendelkezik megfelelően felkészült szakigazgatási személyzettel. Kielégítő színvonalú helyi közoktatási igazgatás a települések többségénél csak összefogással történhet meg, amire Magyarországon lehetséges konkrét példákat is találni. A települések közötti együttműködést elkerülhetetlenné tevő okok között kiemelt figyelmet érdemel az egyenlőtlenségek problémája. Az irányítási-fenntartói rendszer elaprózottsága és különösen az erőforrásokban szegényebb kisebb települések csekély képessége arra, hogy a gazdagabbakkal lépést tartsanak a szolgáltatások színvonalának emelésében vagy akár fenntartásában, növekvő egyenlőtlenségekhez vezet a közoktatási szolgáltatásokban. Ezeket számos kutatási eredmény támasztja alá: gondoljunk csak a Monitor kutatások eredményeire, amelyek a városok és falvak között meglévő szakadék növekedését jelzik. Közoktatási társulási lehetőségek A települési önkormányzatok többcélú kistérségi társulásáról szóló 2004. évi CVII. törvény 2. §-a az ellátandó közszolgáltatások között első helyen említi az oktatást, nevelést. A többcélú kistérségi társulások megalakulásánál ez a szakterület vetette fel a legtöbb problémát. Azokban a régiókban sikerült megalakítani az első társulásokat, ahol már voltak előzményei az együtt gondolkodásnak és az együttműködésnek. Ilyen előzményként beszélhetünk a még mindig működő iskolaszövetségekről vagy a teljes Borsod-Abaúj-Zemplén megyét lefedő KEK-ekről, melyek a jelenlegi kistérségi társulások elődeinek tekinthetők. Az együttműködések, a társulások a közoktatásban 2003-ig csak igen csekély mértékben jöttek létre a közoktatásban. A gyenge együttműködési készség vagy annak teljes hiánya miatt legtöbbször nem az ésszerűség, hanem az ösztönzők vagy a kényszerítő eszközök a meghatározók, aminek következtében a közoktatásban inkább csak intézményfenntartó társulások jöttek létre, a többfunkciós társulás ritka volt. A nehézségeket felismerve ugyanakkor egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy nagy számban vannak olyan közoktatási feladatok, amelyeket társulásban, összefogással hatékonyabban láthatók el, mint például a pedagógiai-szakmai szolgáltatások és a pedagógiai szakszolgálatok nagy része, de ilyen feladat lehet az alapfokú művészetoktatás és a tanügyigazgatási irányítás is. Az általános tapasztalat az, hogy gyakran még a kisvárosok önkormányzataiban sem dolgozik tanügyigazgatáshoz értő szakember, így az oktatási intézmények szakmai működtetése a jegyzőre hárul. A kistelepülési önkormányzatoknál a legritkább esetben találunk olyan szakembert a hivatalokban, aki ért a tanügyigazgatáshoz. Márpedig az oktatás minőségének javításában az irányítás szakmai minősége jelentős tényező. A kistérségek intézményeinek irányításában fontos szerepet játszhat egy hozzáértő tanügyigazgatási referens. A forráshiány mellett a települések ellehetetlenülése a kedvezőtlen demográfiai helyzetnek köszönhető: egyrészt a tanulólétszám nagymértékű csökkenésének, másrészt a hátrányos helyzetű kistelepüléseken megjelenő halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek létszámnövekedésének. Ezen kistelepüléseknek kizárólag a kistérségi együttműködés biztosíthat lehetőséget a megfelelő színvonalú szolgáltatás biztosításához, az esélyegyenlőtlenségek csökkentéséhez. A kistelepülések önkormányzatai rendkívül nehéz helyzetbe kerültek a csökkenő gyereklétszám következtében. Mivel a központi állami támogatás csökken, iskoláik

104

2012-6.indd 104

2012.06.26. 17:01:48

Szemle

fenntartása egyre gazdaságtalanabb, szakmai hatékonyságuk romlik, a tanulócsoportok csökkenése a pedagógusok számának csökkenésével jár, aminek következtében a szakos ellátottság egyre nehezebben biztosítható. Ha az érintett önkormányzatok nem lépnek a társulás útjára, előbb-utóbb iskolabezárások sokaságára kerülhet sor. 2004-ben és 2005-ben a kormány pályázatokon keresztül próbálta a kistérségek megalakulását ösztönözni. 2004-ben egy-egy társulás 80−120 millió forintnyi támogatásra pályázhatott, ha vállalta a kistérségi szinten ellátható önkormányzati közszolgáltatási feladatok szakmai fejlesztését. A nagy összegű támogatások reményében sok társulás alakult. A gyerekcipőben járó társulások számára még nem volt egyértelmű a társulásos feladatellátás. Egy 2004-ben született rendelet meghatározta azokat a területeket, amelyek közül a pályázó társulásoknak három szolgáltatást kellett megjelölniük, melyek működtetését három évre vállalják. A társulások többsége egyik fejlesztési célként a szakszolgálati feladatok ellátását jelölték meg, amire jelentős támogatást is kaptak. (Megszervezése egyszerűbbnek tűnt az addig is térségi szinten, mint az intézményfenntartó társulás megszervezése.) Mindez a forráshiányos önkormányzatok számára óriási segítséget jelentett, ami tovább ösztönözte a társulások működését, illetve egyre több társulás megjelenését hozta magával. Az önkormányzatok számára erős motivációt jelentette a bőkezű támogatás. (Mivel nem lehetnek a többcélú kistérségi társulás tagjai sem a fővárosi önkormányzat, sem a kerületi önkormányzatok, így azok nem vehettek részt a pályázatban, ahogyan a megyei önkormányzatok sem, azok ugyanis nem települési önkormányzatok.) Bár a szakszolgálati ellátás a megyei önkormányzatok feladata, a nagyobb községek, vagy kisebb városok is, általában intézményfenntartó társulás gesztoraként nyújtanak különböző szolgáltatásokat a kisebb települések számára, de a nagyszámú rászoruló gyermek ellátását így sem tudják maximálisan biztosítani. Az elérhető támogatásoknak köszönhetően a többcélú kistérségi társulások is jelentős szerepet vállalnak a meglévő igények szerinti ellátás érdekében, elsősorban a logopédiai ellátás, a gyógypedagógiai tanácsadás, a nevelési tanácsadás, a fejlesztő foglalkozás és a gyógytestnevelés területén. A támogatásoknak köszönhetően ezen szolgáltatások színvonala emelkedik, s a rászoruló gyerekeknek nem kell a megyeközpontba utazniuk, a szolgáltatás jön közelebb. A másik megyei önkormányzati feladat a pedagógiai szakmai szolgáltatás, aminek társulásban történő ellátására szintén van már példa. A kisiskolák számára a szakos ellátottság biztosításában nagy segítséget nyújthat a pedagógus helyettesítési rendszer kiépítése, a megfelelő színvonalú szakmai munka folytatására az intézményközi szakmai munkaközösségek kialakítása és működése adhat garanciát. Szintén a szakmai munkát támogathatja egy helyi térségi adatbank kialakítása, fejlesztése s a kistérségi mérések bevezetése, mellyel képet kaphatnak a társulás intézményeinek eredményeiről. Együttműködésre van lehetőség a tanulmányi versenyek, kulturális és művészeti programok, sportversenyek szervezésének területén is. A települési önkormányzatok vállalkozhatnak az intézményi gazdálkodás társulásban történő, közös megszervezésére is, amennyiben természetesen külön-külön intézmény-fenntartók. Tulajdonképpen egy közös GAMESZ vagy GESZ kialakításáról és működtetéséről van szó, ahol szakemberek végzik a társulás – azonos típusú – intézményeinek gazdálkodásával kapcsolatos feladatait, így biztosítva az óvodák, iskolák hatékonyabb és szakszerűbb működtetését. Az általam vizsgált, önállóan működtetett iskolák önkormányzatai sokszor erejükön felül próbálták intézményeiket fenntartani. Nagy részük a végsőkig ragaszkodik, ragaszkodott iskolája megtartásához, mivel a település létét szorosan összekapcsolja az iskola megmaradásával. Ezeken a településeken az iskolaépület jellemzően felújításra szorul, az iskola felszereltsége hiányos, kis létszámú vagy összevont osztályokkal működnek, a pedagógusok között megdöbbentően sok a szakképesítés nélküli. Ezek az – általában

105

2012-6.indd 105

2012.06.26. 17:01:48


4−500 vagy még kevesebb lakosú − kistelepülések önkormányzatai az utolsó erejükig ragaszkodtak az önálló iskolához, nem egy esetben azonban az elmúlt években kénytelenek voltak egy másik − általában a szomszédos − településsel társulni. A kis települések önkormányzatainak egy része nem társulási úton oldaná meg szolgáltatási feladatait, és nem is feladatátadással, hanem azt szeretnék, hogy a költségvetésükben kapják meg azt a támogatást, amiből kötelező feladataik ellátását biztosítanák. (Az együttműködési készség alakulását meghatározó motiváció többek között a költségvetési törvényekben biztosított ösztönző támogatás megjelenése, illetve elérhetősége volt.) A kistelepülések önkormányzatai óvodáik, iskoláik fenntartására, működtetésére fordítják költségvetésük nagy részét, így alig marad más közfeladatok ellátására, településfejlesztésre. (Egy lakosra vetítve a közoktatási kiadásokat, a kistelepüléseken a városok közoktatási kiadásának többszörösét kapjuk.) A kistelepülés iskolái nem tudnak lépést tartani a nagyobb és jobb helyzetben lévő iskolákkal szakképzett pedagógusok és felszereltség terén sem. Nem jut forrás a modern szemléltetőeszközök, számítógépek beszerzésére. A többcélú társulások megjelenésével lehetővé válik a hatékony együttműködés a falvak között, aminek köszönhetően az iskolák nagy részét felszerelték ugyan modern információs és kommunikációs eszközökkel, de azoknak szakszerű kezelését, működtetését meg kellett tanítani a pedagógusoknak. A társulások ebben és más pedagógiai szakmai szolgáltatások (szaktanácsadás, pedagógus továbbképzés, szakmai munkaközösségek, helyettesítési rendszer, versenyek szervezése) biztosításában is nagy szerepet vállalhattak. Az oktatás-nevelés minősége mellett a kistelepülések oktatásirányításának, tanügyigazgatásának minőségét is érdemes szemügyre vennünk. Ezekben az önkormányzatokban elvétve találunk (ha egyáltalán találunk) olyan szakembert, aki ért a tanügyigazgatáshoz. A társulás által alkalmazott közoktatási referens személyében a kistelepüléseken is megjelenhet a tanügyigazgatási kompetencia, akinek a kapcsolattartás mellett az irányítási feladatokban történő segítségnyújtás is feladata, aki szakértelmével a sokszor laikus önkormányzati képviselők munkáját is segíti. Mivel a városok, nagyobb települések többsége elszívja a kistelepülésekről az óvodás-, illetve az iskoláskorú gyermekeket, a kisebb intézmények folyamatosan leépülnek. Előbb-utóbb a hátrányos helyzetű gyerekek is kénytelenek a közeli városba átjárni, ahol a nagy létszám miatt nem tudnak velük egyénileg foglalkozni, az intézmény nem tudja az addigi gondoskodást és segítséget biztosítani, amivel tovább növekszik az esélyegyenlőtlenség is. Ezen gondok elkerülésére megfelelő megoldást nyújt a mikrotérségi központként funkcionáló falvak megerősítése, megerősödése. A társult intézmények nagyobb valószínűséggel tudnak pályázni és nagyobb valószínűséggel nyernek is a pályázatokon. Együtt olyan lehetőségeket tudnak biztosítani (úszásoktatás, nyelvi labor…), amit egyedül, önállóan nem tudnának megoldani. Ezek a települések, iskolák együtt olyan lehetőségekhez jutnak, mint önállóan soha. Iskolarendszerünk sajátossága még ma is, hogy szinte minden apró településen van közoktatási intézmény, ami egyáltalán nem költséghatékony. A közoktatást érintő kistérségi társulások zöme intézményfenntartó társulás. A közös intézményfenntartással gazdaságosabban oldható meg az önkormányzatok kötelező feladatellátása, a kistelepülésekre nehezedő – már-már a település működését veszélyeztető – anyagi terhek csökkenthetők, az iskola szakmai színvonala növekedhet, az önkormányzat szolgáltatásai bővülhetnek. 2006 nyaráig a 168 kistérség közül 154-ben működött közoktatási társulás, ami csaknem 3.000 önkormányzatot érintett. 2007-ben a költségvetési törvénnyel olyan finanszírozási körülmények közé kerültek az önkormányzatok, melyek kényszerhelyzetbe hozták az iskolák fenntartóit. A törvény szerint az önhibáján kívül hátrányos helyzetű (ÖNHIKI-s) települések csak akkor kapják meg a kiegészítő támogatást, ha eleget tesznek a jogszabályban előírt szigorú

106

2012-6.indd 106

2012.06.26. 17:01:48

Szemle

előírásoknak. Ha a jogszabályban rögzített évfolyamonkénti átlaglétszámnak, illetve az évfolyamok maximális létszámának nem felel meg az intézmény, és ha az önkormányzat megtartja önálló iskoláját, nem jut hozzá a kiegészítő támogatáshoz. Azonban ha társul, nemcsak a kiegészítő támogatást kapja meg, de egyéb ösztönző normatívát is igényelhet. Ha tehát a települési önkormányzatok megőrzik függetlenségüket, és önálló intézményfenntartók maradnak, a pénzügyi helyzetük ellehetetlenül. (Felmerülhet bennünk, hogy akkor ezek után hogyan is beszélhetünk „önkéntességről”, ami a társulás alapelve − volt?) A közoktatási törvény módosításával tovább szorult a hurok az addig önállóan működő kisiskolák, illetve az azokat fenntartó önkormányzatok nyaka körül. A közoktatási törvény 2008. augusztus 31. után nem engedélyezte a nyolc évfolyamnál kevesebb évfolyammal rendelkező általános iskolák további működését. Ezeknek az intézményeknek tagintézménnyé kellett válniuk, ami nem jelentette a település kisiskolájának megszűnését, csupán egy másik – helyben, vagy egy másik településen működő − intézmény intézményegységévé vált, azaz feladatellátási helyként továbbra is a településen működhetett. Az önkormányzatok többsége a társulás lehetőségét választotta, ezzel a megoldással helyben megtarthatták intézményeiket, de megfeleltek a közoktatási törvényben foglaltaknak is. A társulási formák közül az intézményi társulás jöhetett szóba. (Az intézményi társulás két vagy több önkormányzat között létrejött megállapodás egy vagy több intézmény közös alapítására, fenntartására.) A társulási törvény az alábbi lehetőségeket nyújtja az érintett iskolák fenntartóinak, melyekből a helyi viszonyoknak megfelelően választhatnak: –– Két vagy több önkormányzat megbízási megállapodást köt egymással, az egyik önkormányzat megbízza a másikat kötelező feladatainak ellátásával. –– Két vagy több önkormányzat megállapodást köthet egy intézmény fenntartására. (Ebben az esetben egy közös intézményt hoznak létre a társult önkormányzatok, az intézmény székhelye a gesztor önkormányzat székhelye, mely ellátja az intézményhez kapcsolódó igazgatási feladatok nagy részét. Az intézményvezető megbízása, kinevezése, felmentése, valamint az intézmény költségvetésének elfogadása a társult önkormányzatok képviselő-testületeinek döntési körébe tartozik.) –– Két vagy több önkormányzat köthet megállapodást egy közös intézmény fenntartására, de ebben az esetben az önkormányzatok társulási tanácsot hoznak létre, mely döntéshozó szerv tagjai az önkormányzatok által delegált személyek. –– Két vagy több önkormányzat megállapodást köt egy intézmény közös fenntartására, és a tagok jogi személyiséggel rendelkező társulást hoznak létre. A fenti jogszabályi lehetőségekkel élve a települési önkormányzatok többféle megoldáshoz folyamodtak. Abban az esetben, amikor az önkormányzatok úgy kötöttek megállapodást, hogy az egyik településen működő 1−8 évfolyamos iskolát tartják fenn közösen, az az önkormányzat látja el a gesztori feladatokat, melynek településén az intézmény székhelye van. A társulás többi tagja iskolabusszal vagy helyközi járattal oldja meg a település diákjainak szállítását. Ez a megoldás olyan önkormányzatok körében népszerű, ahol a lakosság száma igen alacsony (500 fő alatti), s már korábban sem működött intézmény, vagy ha volt is, az önkormányzat nem tudta fenntartani. Vannak olyan önkormányzatok, amelyek úgy kötöttek megállapodást, hogy az egyik településen az 1−4. évfolyam helyben marad tagintézményként, és az 5−8. évfolyamos gyerekek másik településre, az intézmény székhelyére járnak iskolába a korábbi megoldási lehetőségekkel. Természetesen az intézmény székhelyén 1−8. évfolyamos általános iskola működik, s így mindkét településen biztosított az alsóbb évfolyamok helyben történő nevelése-oktatása. Az önkormányzatok úgy is társultak, hogy a településeken helyben maradtak az 1−8. évfolyamos iskolák, de az egyik tagintézményként működik, míg a másik székhelyintéz-

107

2012-6.indd 107

2012.06.26. 17:01:48


mény. A pedagógusok foglalkoztatását közösen oldják meg, s a tanulói létszám mindkét intézményben a jogszabályoknak megfelelő. Előfordul az is, hogy egy községi általános iskola – 1−4. vagy 1−6. évfolyamos tagintézményként − egy városi középiskolával társul, s egységes iskolaként működik tovább. A kutatásom idején érvényben lévő közoktatási törvény előírásainak megfelelően a helyi önkormányzat a közoktatási intézményét akkor szüntetheti meg, akkor szervezheti át, ha az adott tevékenységről, szolgáltatásról továbbra is megfelelő színvonalon gondoskodik oly módon, hogy annak igénybevétele a gyermeknek, tanulónak, szülőnek ne jelentsen aránytalan terhet. Ennek eldöntéséhez be kell szerezni a fővárosi, megyei önkormányzat – fejlesztési tervre épített − szakvéleményét (közoktatási törvény 88. § [6]). Az önkormányzatnak nem kell megvizsgálnia, hogy fennáll-e az aránytalan teher, ha a helyi önkormányzat az általános iskolai feladatellátásról kistérségi társulás által fenntartott iskola igénybevételével gondoskodik és a tanulók szállítása iskolabusszal megoldott. A tagintézménnyé történő átalakítás a költségvetési évhez igazodva is végrehajtható, hiszen az addig önállóan működő intézmény jogutódlással történő megszűnését követően mint feladat-ellátási hely működik tovább, így mivel minden feltétel változatlan marad a tagintézménnyé vált iskolában, az osztályok átszervezésére sincs szükség (közoktatási törvény 133. § [3]). A tagintézményként való működés lényege, hogy a teljes, 8 évfolyamos intézmény biztosítja az általános iskola nyolc évfolyamának elvégzését. Mivel a tagiskola és a székhely szerinti iskola azonos pedagógiai program szerint működik, a tagiskola utolsó évfolyamának elvégzése után nem jelent gondot a székhely szerinti intézménybe való átlépés. A tagiskolaként történő működéssel az intézmény személyi és tárgyi feltételei javulnak, hiszen a tagintézménynek és a székhelyintézménynek azonos a munkáltatói jogok gyakorlója, az iskola igazgatója, így nem okozhat gondot a helyettesítés megoldása sem a két telephely között. Sok esetben, ahol csupán az 1−4. évfolyamokkal működtetik az általános iskolát, belátták annak szükségességét, hogy a közeli nagyobb település általános iskolájához csatlakozzanak tagintézményként. Ezzel a megoldással sikerült eleget tenni a szülők elvárásainak is, pedagógiai és gyermeklélektani szempontból is indokoltan, hogy az óvoda és az iskola alsós évfolyamai helyben maradjanak, és lehetőleg csak a felsős tanulóknak kelljen utazniuk iskolabuszokkal. Amennyiben a társult önkormányzatok különbusszal, azaz iskolabusszal kívánják megoldani a tanulók települések közötti átjárását, 2006 óta a szolgáltatás biztosításához a társulások költségvetési támogatást kaphatnak. A többcélú kistérségi társulások megalakulásának ösztönzéséről és modellkísérletek támogatásáról szóló 36/2005. (III. 1.) Kormányrendelet szerint „az iskolabusz-szolgáltatás, olyan közoktatási feladat ellátását jelenti, melynek keretében a többcélú kistérségi társulás a gyermekek/tanulók, intézmények igényeihez igazodva biztosít szervezett utaztatást. Ez a szolgáltatás a helyi óvodai programban, illetve a helyi pedagógiai programban jóváhagyott közoktatási feladatoknak az ellátását a gyermekek/tanulók elkülönített szállítását biztosítva segíti. A szolgáltatás szervezésekor figyelemmel kell lenni a gyermekekre/tanulókra vonatkozó hatályos egészségügyi és közlekedési jogi szabályozásra, különös tekintettel a megkülönböztető jelzések használatára.” Amennyiben a gyerekek utaztatását helyközi járattal oldják meg, a közoktatási törvény 91. § (9) bekezdése szerint a lakóhely, ennek hiányában a tartózkodási hely szerint illetékes önkormányzat megtéríti a kötelező felvételt biztosító óvodába, illetve iskolába való utazás költségeit, továbbá szükség esetén gondoskodik kísérő személyéről a gyermek, tanuló részére, ha az óvoda, iskola a településen kívül található.

108

2012-6.indd 108

2012.06.26. 17:01:48

Szemle

A társulások lehetséges előnyei Közös erőfeszítéssel a települések hatékoA társulás egyesíti az erőforrá- nyan hozzá tudnak járulni a pedagógusok szakmai fejlődéséhez. sokat, hatékonyabb, gazdaságoA társulás vagy az együttműködés mindesabb megoldások felé indít el nekelőtt a létező oktatási infrastruktúra hatéfolyamatokat (például: a szak- konyabb működtetését, jobb kihasználását, adott esetben egyszerűen a fenntarthatóságát mai, a szak-, valamint a tan- biztosíthatja. ügyi szolgáltatások településre A közös intézményfenntartásra szövethelyezése.) Feladatellátásra és kező önkormányzatok képessé válnak arra, hogy megőrizzék egyébként biztos leépünem intézményfenntartásra lésre ítélt intézményi infrastruktúrájukat, és kötelezi a jogszabály (ezt lehetőségük nyílhat arra, hogy olyan erőforsokan félreértik) a fenntartó- rásokat, amelyeket korábban rossz költségkat, és rájuk bízza, hogy köte- vetési hatékonysággal működő intézményelező vagy önként vállalt felada- ik többletigényeinek a fedezésére fordítottak, fejlesztési célokra csoportosítsanak át. taikat milyen módon és formáA helyi önkormányzatok nagy része nem ban látják el. rendelkezik megfelelően felkészült, az ágazat jogszabályait jól ismerő, tapasztalattal A társulási forma megfelelő rendelkező köztisztviselővel. A számukra minőségű, hatékonyságú felszervezett továbbképzésekkel, rendszeres adatellátást biztosít tagjainak, tájékoztatással növelni lehet az intézményszervezetté válik a szolgáltatás. fenntartó önkormányzatok munkájának A társulások keretében színvo- színvonalát. A tanügyigazgatási feladatok ellátásához szükséges szakmai feltételek nalasan szervezhetők meg a hiányoznak a kistelepüléseken. Közös erősokoldalú, (esetenként speciális) feszítéssel a települések közösen alkalmazni tudnak tanügyigazgatási szakembert. szakmai hozzáértést igénylő, Az intézményfenntartók vagy az intézméám településenként kevés tanunyek együtt sokféle forráshoz is könnyeblót érintő oktatási feladatok. ben hozzájutnak, mint egyedül. A társulást támogató politika gyakran eleve a támogatás feltételeként köti ki azt, hogy a pályázók partneri kapcsolatba lépjenek vagy konzorciumot alkossanak. Szükség lehet azonban erre pusztán amiatt is, mert csak ilyen módon lehetséges előteremteni azt a saját részt, amely gyakran a támogatás feltétele. Sikeres társulás Borsodban: a KEK Egyre gyakoribb az is, hogy a települések azért lépnek együttműködésre, hogy közösen létrehozzák azt az irányítási vagy igazgatási kompetenciát, amelynek megteremtésére egyedül nem lennének képesek. Ebben a tekintetben is figyelemre méltó az a ma már sokak által ismert Borsod-Abaúj-Zemplén megyei kezdeményezés, amelynek eredményeképpen kialakult egy olyan kistérségi közoktatásireferens-hálózat, amely szakmai segítséget tud adni az adott térség fenntartóinak közoktatási döntéseik meghozatalában. Ebben az esetben az érintett települések adják össze a közös referens foglalkoztatásának költségét, és valamennyien élvezik az ily módon megnövekedő igazgatási szakértelem előnyeit.

109

2012-6.indd 109

2012.06.26. 17:01:48


2. ábra. A közoktatási ellátási körzetek központjai Borsod-Abaúj-Zemplén megyében (Forrás: www.borsod-kozoktatas.hu 2007)

Az önkormányzatoknak 1990 óta törvény adta lehetőségük, hogy feladataik hatékonyabb ellátásához társulásokat hozzanak létre. Az önkormányzatok, az iskolák magukra maradtak problémáikkal, a közoktatásban dolgozók – különösen a „végeken” − információhiányban szenvedtek, az önkormányzatok nagy részénél, az iskolafenntartóknál hiányoztak a hozzáértő szakemberek. A körzeti szolgáltatásokat nyújtó intézmények megszűntek, rászoruló gyerekek tömegei maradtak ki olyan fontos ellátásokból, mint a logopédia, a nevelési tanácsadás, a gyógytestnevelés, a különböző fejlesztő foglalkozások. A problémát felismerve, a megyei önkormányzat kezdeményezésére és a megyei Közoktatási Közalapítvány támogatásával 1997-ben társulásokat hoztak létre, az országban elsőként és eddig egyedülálló módon. A társulások célja a szakmaiság biztosítása a közoktatás minden területén; a szolgáltatások közelebb vitele az azt igénybevevőkhöz; információk közvetítése, továbbképzések biztosítása a közoktatás minden résztvevőjének; azaz a kistelepülések közoktatási feladatainak minden szempontból hatékonyabb biztosítása. Mivel a megye nagy része aprófalvas, zömmel hátrányos helyzetű településekkel, óriási igény volt az ilyen fajta társulások létrehozására. Mi sem bizonyítja ezt jobban, mint az, hogy az ezredfordulóra szinte a megye minden települése, 95−96 százalékuk belépett valamelyik társulásba. Az ország legnagyobb, legkiterjedtebb közoktatási társulása lett a szinte teljes megyét lefedő, sokéves előkészítő munkával kialakult 12 közoktatási ellátási körzet (2. ábra). A társulási célokat, az együttműködés formáit sikerült úgy megfogalmazni, hogy az önkormányzatok szinte teljes egészében, önként társultak. A társulási központ szerepkörét egy-egy város vállalta, közöttük Miskolc megyei jogú város is. A társulásban a legkisebb községeknek és a legnagyobb településeknek, a csak egy intézményt működtető önkormányzattól kezdve az 50−60 intézmény fenntartásáról gondoskodó önkormányzatig valamennyi fenntartónak azonos jogai vannak, és kötelezettségeiket is azonos elvek alapján látják el.

110

2012-6.indd 110

2012.06.26. 17:01:48

Szemle

A „borsodi modell” értékei az eddigi tapasztalatok alapján (Varga-Somogyi, 2007): –– a szolgáltatások közel kerültek a pedagógusokhoz, gyerekekhez, fenntartókhoz; –– biztosított az információáramlás; –– olcsóbb, gazdaságosabb a feladatellátás; –– optimális szintű szolgáltatások rendszere; –– hozzáférhetőek az informatikai adatbázisok, pályázatok; –– inspiráló a szakmai összetartozás érzése – egymás értékeit elismerő munkastílus; –– törvényi háttér biztonsága, tervezhetőség; –– pezsgő pedagógiai élet, verseny, fórum, tapasztalatcsere; –– szak- és szakmai szolgáltatások, oktatásigazgatás – alanyi jogon; –– közalapítványi támogatás; –– átgondoltabb fejlesztések, szakszerű oktatásirányítás; –– szaktanácsadói szolgálat, szinkronban az országos és a regionális törekvésekkel; –– sikeresebb pályázatok („konzorciumi jelleg”); –– internetes levelezések, megyei információs rendszer és a körzetek, települések összekapcsolása („AGORA” megyei központ); –– kapcsolatépítés (a szervezet jellegéből adódó előnyök), olyan helyre juthat el a gyerek, pedagógus, ahová egyébként nem tudna; –– konferenciák rendezése; –– teljes körű szakszolgálati ellátás (logopédiai, nevelési tanácsadás, gyógytestnevelés, pályaválasztás); –– a szakmai szolgálatok friss információkkal, új módszerekkel segítik a munkaközösségekben dolgozó pedagógusok munkáját; –– ingyenes jogtanácsadás, szakreferensi fogadóóra, szaktanácsadói, munkaközösség-vezetői ügyelet; –– a körzetek települései alanyi jogon kapnak időszakonként megjelenő információs kiadványokat; –– a különféle fórumok, felkészítők, ankétok, részvételi díjak biztosítása; –– magyar, német, angol nyelvű internetes honlap. A 2004. évi CVII. törvény a többcélú kistérségi társulásról és a központi költségvetési támogatás arra ösztönözte az önkormányzatokat, hogy többcélú kistérségi társulásokat alakítsanak, és ebben a formában lássák el közoktatási feladataikat is, ami a Közoktatási Ellátási Körzetek átalakítását vonta maga után. A tapasztalatok szerint sok helyen – jogutódlással – valóban megszűntek a Közoktatási Ellátási Körzetek, de mivel egy jól kiépített, jól működő rendszerről volt szó, szinte változtatás nélkül, más néven, de ugyanúgy működnek tovább, mint eddig. Mivel a támogatás az adott kistérség határán átnyúló feladatellátásra is igényelhető, az sem okoz gondot, ha a körzet és a társulás területe nem esik egybe. Minden szülő számára fontos, hogy egy település önkormányzata milyen minőségű nevelést és oktatást képes biztosítani gyermeke számára. Ez döntő a települések népességmegtartó képessége szempontjából is. A közoktatási társulások eddigi eredményei igazolják: az intézmények önálló működtetésével gyakran nehezen megbirkózó kistelepülések összefogással, társulás keretében nagyobb sikerrel biztosítják kis polgáraik számára a versenyképes tudás megszerzését, s javíthatnak esélyükön, szerencsésebb helyzetben élő és tanuló kortársaikkal szemben már induláskor meglévő, sokszor „csupán” területi helyzetükből adódó hátrányos helyzetükön.

111

2012-6.indd 111

2012.06.26. 17:01:48


Irodalomjegyzék Varga-Somogyi Istvánné (2007): A kistérségi együttműködés egyik lehetséges módja Borsod-AbaújZemplén megyében. Előadás: Kistérségben (egyre jobban) otthon vagyunk! című országos szakmai konferencia, Nyíregyháza-Sóstó. Központi Statisztikai Hivatal (2007): A területfejlesztési-statisztikai kistérségek rendszere. Központi Statisztikai Hivatal, Budapest. Bognár Mária (2002): Partnerség iskolán innen és túl. Esettanulmány Ózd és térségéből. Új Pedagógiai Szemle − Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Faluvégi Albert (2004): A társadalmi-gazdasági jellemzők területi alakulása. MTA Közgazdaságtudományi Kutatóközpont, Budapest. Halász Gábor (2000): Településközi együttműködés a közoktatásban. In: Palotás Zoltán (szerk.): Önkormányzat és közoktatás 2000. Tolna Megyei Pedagógiai Intézet, Szekszárd. Imre Anna (1997): Iskolafenntartó társulások. Educatio, 3. sz.

Lóránd Ferenc (2002): Az iskolai minőség tartalma és a hátrányos helyzetűek szükségletei. Új Pedagógiai Szemle − Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Lóránt Zoltán (2005): Ismét nincs lényegi változás a finanszírozásban. Előtérben a társulások. ÖN-KorKép, 1−2. sz. 4−7. Lukács László (1999): Közoktatási feladatellátás társulásban és együttműködési formában B.-A.-Z. megyében. In: Palotás Zoltán (szerk.): Önkormányzat és közoktatás 99. Tolna Megyei Pedagógiai Intézet, Szekszárd. Zsugyel János (2007): A magyarországi kistérségek jövedelemtermelő és finanszírozó képességének alakulása 1996 és 2003 között. In: Területi Statisztika 10. Központi Statisztikai Hivatal, Budapest.

Reinhardtné Barkóczy Emese

112

2012-6.indd 112

2012.06.26. 17:01:49

kritika

Underground pedagógia 5. Ha lenne ma pedagógiai nyilvánosság, mely számon tartja, ki mit tesz a nagy közös ügyért, s a legkisebb falu iskolájának legszerényebb pedagógusa is azt érezhetné, ő sem dolgozik észrevétlen, ő is számít, akkor sokan számon tartanák az iskolai világon belül és iskolán is túl a mezőtúri Teleki Blanka Gimnázium matematika-irodalom-drámapedagógia szakos tanárát, Achs Károlyt, mint a jó tollú pedagógusok egyikét. De persze, ha tudnánk róla, akkor talán nem is volna ő ennek a dermedt szellemi tájnak a kiválósága, mert egy jobb lelki klíma a közoktatásban azzal járhatott volna, hogy Achsnak eszébe sem jut írni. Nem afféléken bánkódna, mint legutóbb, hogy bezárják a „Kufstein termet” – a krumpliraktárból kialakított alagsori kényszerpróbatermet nevezte el így egyik kollégája, a rácsra, a falak leheletére és a hagyományokra tekintettel, de az ÁNTSZ átlátott a szitán, hogy milyen ravasz hősiesség adódhatna így, hát véget vetett a felelőtlen akciónak –, hanem az új próbatermét próbálná belakni, azzal lenne elfoglalva, melyet kiváló, városhatáron túl is elismert diákszínpadi produkcióival érdemelt volna ki hálás városától vagy megyéjétől… Érdemeket gyűjtött azért, csak azért is. A másik fél, a város és a megye hiányzik onnan, ahol lennie kellene, s hiányzik egyre jobban. Ha ’99-ben ács javítja ki a háza tetejét, s nem ő maga, akkor nem sajnálhatta volna magát annyira, hogy tollat ragadjon, s kipanaszkodja magát, hogy milyen méltatlan, férfiatlan helyzet ma tanárnak lenni. (Mert hiszen a háztetőn nem érezhette magát egészen a helyén.) Akkor nem kellett volna magyarázkodnia a kollégáinak és a diákjainak is, látván felkötött karját, hogy nincs nagy baj, s aztán nekiálljon írni, azt érezve, hogy csak az igazság felét mondta el, a keze sérülése csakugyan nem volt súlyos, viszont az oktatásügy sérülései ijesztőek, nagy a baj, neki mint vidéki tanárnak, mint apának, mint értelmiséginek elveszett a lába alól a talaj, mert ahol áll (még ha nem is éppen a tetőn), az inog,

nem tudja, ki ő, s nem tudja, hol is van. „Mintha ország” „mintha pedagógusa”, semmi sem az, aminek lennie kellene, hát akkor ideje már ezt szóvá tenni. „A csaptelep olyan, mintha csaptelep volna, de nem az. A fizikaóra olyan, mintha fizikaóra volna, de nem az. Az okok feltárása olyan, mintha komoly elemzés volna, de nem az. A tévében, rádióban megszólalók némelyike úgy tesz, mintha komolyan venné a kérdést, de nem veszi. A sok nyilatkozatból úgy tűnhet, mintha valami tudásalapú társadalom felé haladnánk, de nem haladunk.” (131. o.) S szinte teljes fegyverzetben lép elő, első írásában rögtön együtt a képlet, egy sűrű drámai szövet, iróniával fércelve, szarkazmussal szegve. Személyes, keserű, lázadó szöveget ír méltatlan helyzetéről, sorolva a szinte tetszőleges, bár amúgy nagyon is konkrét iskolai napját átitató mérgeket: a nagycsaládos ember megalázó szűkösségét, az elrontott, eltorzult szaktárgyi versenyek gyötrelmeit, a sokféle iskolai ingyenmunka keserveit, az álságos minőségi pótlék botrányát, a tanári belső értékrend naponkénti, pillanatonkénti lenullázódását a külső kényszerek által. Majd jön a riposzt, összefoglalva az elmondottakat, s visszafordítva a tanári társadalmat érő kritikát a pedagógus mindennapi életviszonyainak kritikájává: „A diáknak joga van ahhoz, hogy kipihent, jól táplált, jól öltözött, ép fogú tanárok tanítsák. A diáknak

113

2012-6.indd 113

2012.06.26. 17:01:49


joga van ahhoz, hogy a tanári pálya vonzó legyen. […] A diáknak joga van ahhoz, hogy tanára rendelkezzék a legalapvetőbb taneszközökkel.” (39−41. o.) Ez az Achs-féle diákjogi charta nem magyarázkodik, hogy a diákjogokra, a gyermekjogokra hivatkozó Magyar Bálint-féle programmal, ideológiával szemben védekezzék, egyszerűen megfordítja a tükröt, s így a tanári társadalmat szorongató oktatáspolitikai, ideológiai, filozófiai álláspont rögvest problematikusnak, egyoldalúnak, céltalannak, hiányosnak látszik. Magamagát leleplezve. Achs ezzel a szellemi fogással többször is él a kötet írásaiban. „A diákjogok meglétének is, a gyerekek megbecsülésének is a legobjektívebb mércéje a pedagógusok fizetése, az iskolai feltételek, a nyugalom biztosítása.” (51. o.) „Ha valaki komolyan gondolja, hogy gyermekeink erkölcsi-etikai nevelése életbevágó, akkor rendbe hozza az egész iskolát, az alapoktól kezdve.” (55. o.) Vagy mindezt némileg szubjektívebben: „Tudunk-e úgy biztonságot adni, hogy magunk bizonytalanságban élünk?” (84. o.) Achs boldog évekként említi tanári pályája kezdetét, az első tíz-tizenkét évet, a nyolcvanas évek második és a kilencvenes évek első felét, amikor az egzisztenciális gondok nem szorongatták, nem érintették annyira, lehetett a világformálással próbálkozni, élvezve a történelmi felügyelet, figyelem (átmeneti) lankadását, majd a váratlan, szinte teljes szabadságot. Diákjainak élhetett, zsonghatott maga is a fiatalokkal, megoszthatta velük lelkesedését a változó világ, rajongását a Pink Floyd, Ajtmatov, a Muzsikás és más szépségek, igazságok iránt. Matektanárként kezdte, aztán kitanulta a drámatanári mesterséget is, mert hatni akart, illett hozzá a magyar szak is, azt is elvégezte. A vidéki tanárság jó emberi lehetőségnek, befektetésnek tűnt. Aztán egyszerre csak kiderült, hogy mindez voltaképpen félreértés. Volt néhány éve a magyar pedagógiának, amikor szóba kerülhettek a tanár méltóságának sérelmei, az iskola igazi gondjai. Andor

Mihály dolgozata az iskoláról, Beke Kata értelmiségi panaszai, Vekerdy Tamás éles iskolakritikája, s mindezek fogadtatása nemcsak a hiányról szólt, hanem közvetve a lehetőségekről is, hogy az iskola talán számít. Talán érdekes, talán fontos. Aztán szép lassan elillantak az illúziók, s a kötet summája nagyon keserű: „Azt hiszem, a gyerekeknek égetően szüksége van arra, amit tanárként nyújtani tudok. Másrészt látom, hogy másra van igény. Gondolkodás, kétely, önállóság, felelősség helyett kész mondatokra, kész válaszokra, beígért pontokra, könnyebbnek tűnő(!) megoldásra.” (12. o.) S annál mi sem teheti a hangot fájdalmasabbá, lemondóbbá, mint az, hogy ha kiderül, és ez egyszerre csak kiderült, hogy a tanári méltóság ügye, viszontagságai nem nagyon érdekesek az új világban, sőt, a tanári méltóságért, a tanári szuverenitásért folyó harc, mely hajdan még az államosított oktatásügy kritikájának egyik fontos témája volt, valamiféleképpen gyanúba keveredett, mintha a maradiak, a lusták és az igénytelenek menedéke volna. Az újra és újra elakadó iskolareformok sosem késztették a reformereket önkritikára, egyszerűbb volt a társadalmi presztízsét mind jobban elvesztő, szakmai érdekérvényesítésre mind kevésbé képes, s persze mind több hibát vétő, mind jobban összekavarodott pedagógusokat hibáztatni, ezért, azért, majd mindenért. Achs azonban nagyon megkapaszkodott, ahogy sűrűsödött a válság, ahogy egyre nőtt a távolság a mindennapi pedagógiai, iskolai léthelyzet és az oktatáspolitika iskolaképe között, ahogy iskolája is viharokba került, úgy lett egyre erősebb a hangja. Az erős hanghoz megfelelő támaszt talált a minőségben, a kötet pedagógiai írásai közül például a Kivehető csaptelep a mintha iskolában, a Szegizbajev-bizottság az iskolai erőszakról vagy az Osztrák hegyivadászként a nevelésügyi kongresszuson olyan szövegek, melyek a mind teljesebb vereségtudatot esztétikai győzelemmel ellensúlyozzák. Nézzük például az utóbbi írást: az osztrák hegyivadászok a szocialista honvédelmi kiképzési program hadgyakorlatainak feltéte-

114

2012-6.indd 114

2012.06.26. 17:01:49

Kritika

lezett, megsemmisítendő, s minduntalan sikeresen megsemmisített ellenség-fantomjai Achs katonaemlékeiben. „A hetvenes években többször is megsemmisítettük a ránk támadó osztrák hegyivadász egységet a Pó-síkságnak berendezett alföldi lőtéren.” Ezek a hadgyakorlatok persze valójában semmire nem készítettek fel, ahogy az osztrák hegyivadászok sem hasonlítottak az osztrák hegyivadászokra. S alighanem a legutóbbi Nevelésügyi Kongresszuson is ilyesféle győzelmekkel veszítette el szem elől a hazai iskolai valóságot a pedagógiai szakma. „Munkahelyteremtés, falufejlesztés, gondozás, rendvédelem sehol, egyedül az iskolai integrációtól hangos a közélet. És ha már a kortárs gyerekek dolga lenne megoldani a kérdést, akkor nem érdemelnének meg különleges bánásmódot?” (151. o.) S egyáltalán, mindvégig jelentése, jelentősége van az írásokban a megfogalmazás méltóságának: a kötetnek a mottója egy Ady-vers, a cím Adyra hivatkozik, Achs őhozzá hátrál, menekül, Ady kritikai trónusába kapaszkodik, így kap formát és tartást és ad reményt az egész kötetnyi reménytelenség. „A magyar iskolaügy jószerivel halott”, írja 2008 őszén, egy – Magyar Bálint pártpolitikai ügyeinek kritikájára vállalkozó – tanulmány vitájának székjegyzeteként, attól felindulva, hogy az egyik hozzászóló Magyar Bálint korszakos oktatáspolitikai munkásságát emelte ki a politikus tettei sorából, mely kiállta az idő próbáját. Az álláspontok azóta sem közeledtek, csak talán annyiban, hogy akik a Magyar Bálint-féle oktatáspolitika hívei voltak, ma már ők is hajlanak némi önkritikára, de kritikusai sem lehetnek túl boldogok attól, ami Magyar Bálint óta történt. Akárhogy is nézzük az elmúlt két évtizedet, az egykori relatíve jó helyzetű magyar közoktatás – mert az volt, alighanem a szocializmussal együtt is, a szocializmus ellenére is, sőt, némely tekintetben a szocializmusnak köszönhetően (melynek persze komoly ára volt, máig fizetjük a részleteket) – pozíciói lényegesen romlottak.

A kedvezőtlen változásokkal együtt romló tanári közérzet megfogalmazója Achs Károly, s az, hogy tudósításainak csak akadozva akadt fóruma, hozzátéve, hogy az efféle, primer tanári, szakmai önmegfogalmazás, önvédelem az elmúlt években kényszerűen underground vállalkozássá vált, vagy ami még annál is fájdalmasabb, egyszerűen illetlenséggé, maga is drámai hír. Ha az iskoláról nincs folytonos, hangos, szenvedélyes vita, akkor aziskolában lesz egyre elviselhetetlenebb a zajszint. Így fogalmazhatnánk meg a következményeket az Ach-féle állandó törvényének („a tanár kiszolgáltatottságának mértéke azt jelzi, hogy mekkora a gyerek kiszolgáltatottsága. Sőt. A gyerek megbecsültsége megegyezik tanárának megbecsültségével.” 135. o.) szellemében. Achs, noha matematikus, nem foglalkozik az oktatási statisztikákkal, felmérésekkel, jelentésekkel, talán épp azért, mert matematikus, és tudja, mennyire nehéz elkerülni a szubjektivitást, a felületességet ezekkel az eszközökkel. Inkább a bizalom hiányát panaszolja, ami közrejátszott abban, hogy a közoktatás belső szellemi forgalma kényegében leállt. Az iskola helyi és globális érdekek szövevényébe került, épp különös státusa veszett el valahol. Míg a gyermeki státusz univerzalitásáról van már szó, melyet a felnőtt már csak félreérteni tud, közben a gyermeknevelést fojtogató hierarchiák tovább burjánzanak mind a pedagógusok világában, mind az pedagógiai munka jogi szabályozásában, mind az iskola intézményi történetében.

115

2012-6.indd 115

2012.06.26. 17:01:49


Így hát végül a gyermek elemi jogai is sérülnek, nem jutnak „kipihent, derűs, megbecsült, jó kedvű tanárokhoz”. „Néhányan megpróbálják például a tanári erőszakot ráterhelni a tanárokra, miközben éppen fordítva van. A gyerek azért bántja, mert megérzi: egy tanár épp olyan nyomorult, mint én, packázhatok vele.” (135. o.) Mindebből persze némi kultúrfilozófiai pesszimizmus is lesz, talán nem egészen jogosulatlanul, és Adyhoz sem méltatlanul: „Meglehetősen önző, rövidlátó korban élünk. Úgy vagyunk saját kultúránkkal, mint a kőolajjal: a hosszú évezredek, évmilliók alatt fölhalmozott készletet néhány generáció gátlás nélkül elpocsékolja.” (86. o.) Marad azonban a „csak azért is”, még végső dac, utolsó érv. Csak azért is Teleki, csak azért is Kufstein terem, csak azért is osztály, és csak azért is Mezőtúr. Noha mintha manapság már az a szűk tér, ahol minderről szó eshetett, az is tűnőben volna, s az a lelki felindulás, mely azért itt-ott jellemezte a szakmát, s ösztönözte a felháborodást, mintha elcsendese-

dett volna, az iskola ma úgy tesz, mintha mindig is ilyen kis házi törpe lett volna, mint manapság. Zárjuk a kötet bemutatását a szerző tantárgy-pedagógiai tézisével, mely egyúttal nevelői hitvallása is: Egy nehéz sorsú gyermek számára „milyen kisszerű kérdés lehet az, ha benne hagyott egy hamis gyököt a trigonometrikus egyenletben, ahhoz képest, amiben él, a másik pillanatban viszont azt hiszem, éppen ezért iszonyatosan fontos, hogy legyen igénye, ereje még a hamis gyököket is kiszűrni” (83. o.). (Egy vérszegény drámapedagógiai fejezet követi az oktatáspolitikai részt, majd a helyi és országos közéleti, kulturális eseményekről szóló szövegek zárják a kötetet. Achs, mivel a tanári önkifejezés terén folyton akadályokba ütközött, a nagy drámai szerepet vállalta mellékállásban, Mezőtúron nem lehetett próféta, lett a semmibe vett pedagógusok szószólója az új, eléggé gyanúsan, lámpalázasan, felkészületlenül, fáradtan kezdő évezred első évtizedében.)

*** Az iskola életen túli életének a dokumentumai az underground kötetek. Fekete Hajnalka annál keményebb tartással fordult az elesettek felé, minél jobban egyedül érezte magát, Leiner Károly magánmitológiát formált, egy kis négyszögletű kerek erdőt az élet sete-sutáinak, Hanczár Gergely sosem próbált pedagógiai önégetésre vállalkozott, amikor végrehajtotta a nagy szakítást az egyetemi pedagógiával, L Ritók Nóra szigorúan számon kért, mintha lett volna, akit megszólíthat, aki meghallja, aki magára veszi. Aggódom, hol vannak az újabb underground pedagógiai kötetek?

A zárszó Szekszárdi Júliát illeti, akinek a születésnapja szakmai esemény, mert hiszen az életét mintha egészében pedagógiai-szakmai elkötelezettsége töltötte volna ki, s ebben a kis kritikasorozatban csupa olyan szerzőt mutathattam be, akiknek a pályáját mentorként, barátként, írásaik megjelenését az általa alapított és vezetett Osztályfőnöki Egyesület honlapja révén hathatósan támogatta, segítette. (Közéjük számítva e sorok íróját is.) Achs Károly (2011): Csak azért is iskola. Underground Kiadó, Budapest. 242 o.

116

2012-6.indd 116

2012.06.26. 17:01:49

6 tanulmány szemle kritika Nagy Péter Tibor A magyar fogyatékosok iskolázottságtörténetéhez

Recommend Documents