Obsah . . . . . . . .
Zásady mozkově kompatibilního vzdělávání Bezpečné prostředí (neohrožující klima) Smysluplný obsah Možnost výběru Přiměřený čas Obohacené prostředí Spolupráce Okamžitá zpětná vazba Dokonalé zvládnutí
Pár slov o zátěži ve škole
. .. .
.
Jak vést třídu Vztah učitel a žák Několik dalších doporučení pro dobrou organizaci výuky Prostředí, z něhož žáci vycházejí — rodina a základní pravidla jejího fungování Pojmy související s rodinou
Stanovení pravidel soužití ve třídě
. .. .. .. . .. .. .. .
Komunikační dovednosti učitele Některá pravidla pro efektivní komunikaci Já-sdělení (nebo také Ono-sdělení) Umění naslouchat Empatická reakce Chyby v komunikaci Komunikační zlozvyky při sdělování Komunikační zlozvyky při naslouchání Chyby v komunikaci s dětmi Podpora sebeúcty
. . . . . . . .
Práce ve skupině a v týmu Vznik a vývoj pracovní skupiny Komunikace ve skupině Tým není totéž co skupina Vytváření týmu Týmové role Výhody a nevýhody práce v týmu Spolupráce ve skupině Základní podmínky týmové práce a spolupráce
.
Shrnutí
. . .
Komunitní kruh Co je to komunitní kruh Způsob práce v komunitním kruhu a jeho pravidla Formulace otázek a témat do komunitního kruhu
Pár poznámek k těžkým (krizovým) situacím ve škole a co můžeme dělat
. . . .
Šikana (I třída může být tým) Fáze vývoje šikany ve formální skupině Ovlivňování problému s násilím ve školské instituci Profesionální pozice a role Životní kotvy
Popis her a technik
. .
.
Drogy a drogové závislosti Potřebujeme znát situaci užívání drog na škole Nepodléhejme drogovým mýtům, shánějme si informace, vzdělávejme se, oživujme kontakty na instituce. Čím se liší efektivní preventivní programy od těch neúčinných Vytvořme si na škole funkční pravidla, krizové scénáře, pracujme s ohroženými jedinci Nedělejme si iluze, že může existovat svět (škola) bez drog
. . .
Menšiny, migranti a cizinci Kultura Menšiny Dítě z jiného kulturního prostředí
. . . . . . .
Poruchy chování Obecná východiska Poruchy chování — definice, diagnostická kritéria Hyperkinetické poruchy — ADHD, specifické poruchy chování — LMD Doporučené postupy u dětí s ADHD Specifika práce s dítětem s poruchou chování Konkrétní projevy problémového chování Závěr
Empatická reakce
. .
Bálintovská skupina
Literatura
Zásady mozkově kompatibilního vzdělávání Eleonora Smékalová Výzkumy mozku posledních let potvrzují podstatně starší domněnky, že existují podmínky, za nichž se učíme lépe a jiné, které učení komplikují, ne-li znemožňují. Efektivita učení ovlivňuje také naše prožívání spojené s učením. Ne nadarmo se traduje „Učení — mučení“. Podle Susan Kovalik (Kovalik, )se však situace může změnit, když budeme respektovat zásady, které umožní optimální fungování našeho mozku. Nemusíme být přímo experty na anatomii a neurofyziologii, bude stačit, když si uvědomíme, co plnému fungování našeho mozku brání a co ho naopak podporuje.
. Bezpečné prostředí (neohrožující klima) Mozek funguje tak, že prostřednictvím receptorů (oči, uši, nos, . . .) stále sleduje situaci kolem sebe a vyhodnocuje, zda je jeho okolí ohrožující nebo ne. Pocity ohrožení mohou být samozřejmě také vnitřní, a ty je obtížné ovlivňovat. Lépe si můžeme poradit s podněty způsobujícími odklon od procesů myšlení a paměti, které na nás působí zvenčí. V mozku jsou části (šedá kůra), které mohou poznávat, porovnávat, spojovat a zapamatovávat si, když se do nich dostanou podněty zvenčí a když se zároveň člověk cítí bezpečně. Jednoduše řečeno: v situaci, kdy se cítíme ohroženi, se zaměřujeme na způsoby, jak ono ohrožení eliminovat, takže nemůžeme přijímat a zpracovávat nové poznatky (učit se). Zdá se, že ve škole dětem nehrozí žádné vážné nebezpečí. Z hlediska jejich zdraví a zachování života jistě ne, ale člověk ve své dlouhé evoluci získal citlivost na řadu podnětů, které jsou pro něj stejně důležité jako zdraví ohrožující podněty a působí prakticky stejně. Pocity ohrožení mohou způsobovat situace, kdy se žák bojí, že bude zkoušen (často ani nezáleží na tom, jestli se připravoval nebo ne), kdy cítí odmítnutí nebo posměch, kdy je shazován či ponižován, kdy nesmí naplnit svoji fyziologickou potřebu, a to bez ohledu na to, zda podnět přichází ze strany spolužáků nebo učitele. Jak tedy ovlivnit, abychom mohli ve škole pracovat více efektivně? Především je třeba snížit na minimum situace, které ohrožují pocity našeho bezpečí. Zaměřovat se na to, aby se třída stala místem, kde se lidé neponižují, kde se dbá na jasná pravidla pro všechny, na vzájemné naslouchání a dobré porozumění, na vytváření důvěry a opravdovosti. S vytvářením bezpečného prostředí souvisí pravidelná a soustavná kultivace vztahů ve třídě, práce na pravidlech soužití a rozvíjení životních dovedností.
. Smysluplný obsah Smysluplnost považuje Susan Kovalik (Kovalik, ) za nejmocnější mozkově kompatibilní složku. Tak jako krása závisí na pohledu toho, kdo se dívá, závisí smysluplnost Zásady mozkově kompatibilního vzdělávání
—
učení na tom člověku, který se učí. I při této jedinečnosti však existuje několik faktorů, kterých se můžeme zachytit: Smysluplný obsah
• • • • •
je ze skutečného, přirozeného světa kolem nás, závisí podstatně na dosavadních zkušenostech učícího se, je srozumitelný díky tomu, že bereme v úvahu individuální vývoj toho, kdo se učí, může být využit v životě žáka, není nijak propojen s vnějším systémem hodnocení (učení je samo odměnou).
Mozková kůra je orgán starý několik milionů let a je naprogramován tak, aby zajistil přežití člověka. K tomu, aby toto mozek zajistil, má vytvořeny spouštěče pozornosti zaměřené na podněty z reálného života a vrozenou schopnost tyto podněty zpracovávat. Vrozený význam pro nás mají například přírodní vědy nebo společenské vědy, na druhé straně stojí dovednosti jako čtení, psaní a matematika, pro které mozek dosud nemá vybudované vrozené spoje. V rámci vrozených oblastí je však možné dodat i těmto dovednostem smysl, když je propojíme s tím, co je pro mozek vrozeně důležité a na co se přednostně zaměřuje. Lidská mysl je vývojově uzpůsobena tak, aby se učila z přirozených komplexních situací přirozeného světa. Škola v dobré snaze učivo co nejvíce zjednodušit ho rozdrobuje a uspořádává, což v podstatě omezuje možnost dávat mu smysl. Učení znamená třídění obrovského množství podnětů, rychlé zpracovávání informací mnohými způsoby. Učení je tedy opakem logického řešení situace, učení je mnohem dramatičtější a komplikovanější situace, při níž mozek vytváří význam — smysl. Mozek se snaží smysl hledat ve všem, co nás obklopuje (má tedy přirozenou tendenci se učit). Pro pomůcky, které nám přitom v této orientaci pomáhají, zavádí Susan Kovalik (Kovalik, ) pojem „vzorová schémata“. Vzorové schéma je nějaký předmět, akce, postup, vztah, nebo systém, který náš mozek rozpozná podle záchytných bodů, které jsou stálé a navzájem soudržné. Kromě vzorových schémat, která máme daná evolučním vývojem, se musíme učit rozpoznávat vzorová schémata všeho, s čím přicházíme do styku. Přitom jsou důležité naše minulé zkušenosti, znalosti a způsoby zpracovávání vstupních informací. Právě na nich závisí, co bude jednotlivý žák vnímat jako vzorové schéma. Z hlediska fungování našeho mozku se informace, která se ukáže jako smysluplná, automaticky ukládá na nějaké místo v mozku. Pro vybavení této informace je samozřejmě dobré, když je uložena na více místech než na jednom. Proto je dobré jednotlivé informace propojovat s více významy, především osobními. V situacích, kdy náš mozek dospěje k nějakému novému porozumění nebo významu (rozpozná se nebo vytvoří nové vzorové schéma), aktivuje se chemismus mozku a ten vyloučí příslušné látky, které vyvolají příjemný pocit. Susan Kovalik (Kovalik, ) tento fenomén nazývá „mozek sám sobě gratulantem“.
—
. Možnost výběru Současný systém ve škole počítá s tím, že se všechny děti učí stejným způsobem. Nicméně v praxi víme, že tomu tak není. Způsob učení se odvíjí od způsobu poznávání a souvisí také s osobnostními vlastnostmi dítěte (např. temperamentem). Podle výzkumů mozku je výběr v situaci učení důležitý, protože:
• zvyšuje pravděpodobnost, že žák objeví vztah mezi tím, co už zná a novými informacemi, což mu usnadní učení,
• umožní rozmanitost vstupních informací (a tím i vzorových schémat, na která se mozek ve změti nových informací zaměřuje),
• umožňuje žákovi postupovat podle jeho schopností a možností a také podle toho, čemu dává přednost (zájmy),
• zvyšuje zájem žáka a tím ho aktivizuje (zvyšuje hladinu adrenalinu, což je látka usnadňující přechod naučeného z krátkodobé do dlouhodobé paměti),
• umožňuje žákovi stanovit si vlastní úroveň zatížení a jeho průběh, • umožňuje vybírat si při učení vlastní účinné nástroje — používat svoje způsoby myšlení (teorie vícečetných inteligencí),
• umožňuje budovat si nezávislost, sebedůvěru a pocit kompetence, • rozvíjí pocit vlastní odpovědnosti za učení. Volba a výběr vytvářejí angažovanost, svobodu si vybrat. Zároveň s tím přichází také odpovědnost za volbu a za to, jak ji využijeme.
. Přiměřený čas Einstein řekl, že člověk vynalezl pojem času a od té doby trpí pod jeho nadvládou. V dnešní době to jak se zdá, platí stále více. Záplava informací, které se na nás každodenně valí, vytváří informační úzkost. Obáváme se, že něco nestihneme, že nebudeme mít dost času na to, abychom dokončili práci v klidu, bez vyrušování, bez nutnosti přejít k další činnosti. Abychom našim žákům poskytli optimální podmínky pro učení, měli bychom se snažit pochopit, co všechno k němu potřebují. Důležité je také porozumět tomu, proč se v průběhu učení chovají určitým způsobem. Susan Kovalik (Kovalik, ) v této souvislosti zavádí pojem „mentální program“, pod nímž si můžeme představit pevný řetězec postupů vytvořený pro dosažení cílů. Mentální programy navazují na vzorová schémata, která jsme již při řešení úkolu vyhledali a znamenají jejich praktickou návaznost. Například máme-li jít někam do společnosti, musíme zhodnotit situaci a podle vzorových schémat poznat, o jakou situaci jde, pak teprve vyhledáme ve svém repertoáru určitý mentální program, což znamená, že se nějak oblékneme, připravíme nějaké dárky a očekáváme, že se třeba budeme bavit či naopak nudit. K dovednostem člověka patří i zkombinování více mentálních programů, takže se mohou tvořivě rozšiřovat. Úspěšná realizace mentálního programu přináší příjemný pocit, naopak neúspěch přináší pocit zklamání a znepokojení. Jeden ze způsobů, jak podpořit učení, Zásady mozkově kompatibilního vzdělávání
—
je ponechat přiměřený čas všem fázím učení. Máme na mysli jednak čas pro vyhledávání vzorových schémat, tedy fázi, ve které probíhá snaha o porozumění, jednak čas pro realizaci mentálních programů. V praxi si pod těmito pojmy představme, že je potřeba počítat s tím, že každý žák bude individuálně jinak chápat souvislosti učiva a bude se pokoušet různými způsoby o jeho zvládnutí. Když bude přitom jeho snažení přerušeno, dojde k frustraci, k nepříjemným pocitům a samozřejmě také k ovlivnění výsledků učení. Představme si sami na sobě, co pro nás znamená neustálé vyrušování a omezování času, když máme něco opravdu dobře vytvořit (například přípravu projektu). Zásada přiměřeného času tedy znamená umožnit žákům, aby věnovali svému učení tolik času, kolik potřebují k jeho dokonalému zvládnutí. Přitom mějme na paměti, že kromě „naučení“ je potřeba vyzkoušet si „naučené“ v přirozeném prostředí, a zahrňme tento čas do plánu učení.
. Obohacené prostředí Obohacené prostředí je takové prostředí, které uvede do bdělosti celý nervový systém, které jej podněcuje, uspokojuje naši zvědavost, je schopné zodpovědět mnoho otázek a také jich řadu nových objevit. Je to prostředí mnoha možností, které odráží život a tím poskytuje prostor pro učení. Styk s obohaceným prostředím poskytuje mozku různé podněty (elektrické, chemické), což ho podněcuje k činnosti. Výsledkem je růst dendritů (výběžků nervových buněk) a zmnožování synapsí (místa spojů mezi neurony). Z fyziologického hlediska tak „houstne“ síť informací uložených v mozku. Z intelektového hlediska to má za následek větší schopnosti řešit problémy, schopnost vidět souvislosti mezi pojmy, všímat si jemných detailů důležitých pro pochopení toho, jak věci fungují atd. Mezi základní otázky učitelů patří: jak aktivovat žáky? Odpověď z hlediska principu obohaceného prostředí bude: využít co nejvíce smyslů, kterými vstupují informace a dát možnost, aby žáci využili ty, které jsou pro ně nejpřístupnější. Přitom platí zásada, že nejlépe se osvědčuje při učení možnost „být při tom“, to znamená přímo zažívat děj související s předmětem, který se mám učit, , jako další model následuje tzv. „inscenování“ — tedy situace „jako“, následuje možnost manipulovat a dotýkat se předmětů souvisejících s učením, pak stejná možnost u zástupných předmětů (zmenšeniny, modely), na posledních místech jsou poznatky zprostředkované (např. video) a symboly, tedy to, co v našich školách používáme nejvíce. Obohacené prostředí je zaměřeno na poskytování bohatých možností k získávání poznatků, nejde tedy o technické vybavení, jak bychom se mohli domnívat. Do pravidel, jak vytvářet obohacené prostředí, patří:
—
• co nejvíce používat původní, skutečné zdroje, • učebnice, výukové video atd. používat pouze jako doplňky toho, co je naučeno z přímé zkušenosti,
• zřídit v každé třídě knihovnu poskytující atlasy, encyklopedie, slovníky atd., • nástěnky ve třídě ať jsou v souladu s tím, co se právě učíte, • do výuky zvát hosty, kteří mohou něco říci k probíraným tématům.
. Spolupráce Spolupráce znamená pracovat společně pro společný cíl. V dnešní době se vysoce cení individualismus, schopnost se prosadit, duchu doby vévodí výkon, úspěch, mnohdy úspěch na úkor druhých. Přitom se často nehledí na to, co všechno se pro úspěch udělalo, účel tzv. světí prostředky. Dokonce už ve škole děti dospívají k tomu, že důležité je hlavně, jaké budou mít známky, a proto, aby jimi potěšily rodiče, jsou ochotny i podvádět. Pokud se jim tento způsob dosahování úspěchu vyplatí, budou ho používat i dospělosti. Z výše uvedeného plyne, proč bychom se měli snažit podporovat spíše důvěru než nevraživost, spolupráci spíše než soutěživost. V čem je však spolupráce mozkově kompatibilní a pomáhá zefektivnit učení? Už jsme zmiňovali potřebu mnoha podnětů pro mozek (mnoha druhů podnětů), kromě toho jde také o potřebu poskytovat hodně příležitostí k zacházení s poznatky. A právě skupinová práce představuje účinný způsob, jak s poznatky pracovat. Podle mnoha autorů nemůže jeden učitel pro třídu o třiceti mozcích, z nichž každý se učí odlišným způsobem, postačovat. Prostředí, kde žáci diskutují a učí se navzájem, kde jsou si resonanční deskou — to je prostředí mozkově kompatibilní. Dodejme, že mezi žáky může být také jedinec, který se ze všeho nejraději ponoří do problému sám a spolupráci nevyhledává — v takovém případě to respektujeme a necháme ho, ať pracuje sám. Uplatňování principu spolupráce zahrnuje dvě oblasti: za prvé přípravu kurikula, která bude jiná než u tradičního učení a za druhé dovednost seskupovat žáky do skupin a zprostředkovat jim dovednosti potřebné pro spolupráci. Seskupování žáků do skupin je možné provádět podle různých klíčů, ale v dostupných pramenech se doporučuje vytvářet skupiny spíše heterogenní, aby se vytvářely příležitosti ke vzájemnému obohacování. Lepší je tedy promyslet skupiny tak, aby v každé byl někdo „tahoun“, někdo kdo má přirozené vlohy a citlivost pro mezilidské vztahy a někdo, kdo bude umět za skupinu vystupovat. Tyto role se ve skupině mohou střídat, aby žáci mohli získat další role. Mezi další role patří „hlídač času“, ten, kdo zajišťuje, aby se neobíhalo od tématu, ten, kdo si všímá, zda se zapojují všichni atd. O kooperativním vyučování, jak se u nás říká využívání principu spolupráce ve škole, píše hodně Hana Kasíková, takže pro více poznatků odkazujeme na její publikace.
. Okamžitá zpětná vazba Okamžitá zpětná vazba je nutným prvkem učebního prostředí, a to jak v souvislosti se smysluplností obsahu (s vyhledáváním vzorových schémat), tak v souvislosti s přiměřeným časem (pro vytváření mentálních programů). Zásady mozkově kompatibilního vzdělávání
—
Vyjděme ze situace, kterou jsme popsali jako „mozek sám sobě gratulantem“. Příjemné pocity se objeví tehdy, když jsme se něčemu naučili, dokázali jsme něco pochopit, aplikovat, když se dostaví tzv. AHA-zážitek. Učení tedy nepotřebuje odměňovat, je samo sobě odměnou. To platí pro situace, kdy je učení úspěšné. V praxi však často zažíváme, že se naučíme něco špatně a v té chvíli si uvědomíme, že nejtěžší je pro mozek zapomenout něco, co už se naučil. Každý z nás má osobní zkušenosti s tím, že zpětná vazba, kterou potřeboval, aby se něco naučil správně, byla matoucí. Buď přišla pozdě nebo neodpovídala tomu, co jsme právě dělali, o čem jsme přemýšleli, co jsme potřebovali. Důležitost zpětné vazby je tedy zřejmá: přesná a okamžitá zpětná vazba je potřebná v době, kdy si žák vytváří svůj mentální program, a to proto, aby se zajistilo, že tento program bude správný. Ovšem poskytovat takovou zpětnou vazbu ve třídě o až žácích je obtížné a časově náročné, ne-li nemožné. Mezi doporučení, jak zavádět tuto zásadu, tedy patří:
• zavádějte skupinovou práci a přitom dbejte na o, aby každý dostal ve skupině zpětnou vazbu pokud možno ke všemu (k obsahu i procesu) od vás nebo od spolužáků, • umožněte (poskytněte prostor a čas) pro zpětnou vazbu během hodiny, pouze tak se při práci doma může upevnit správný mentální program (předejdete tak upevnění chybného pochopení), • pomozte žákům, aby byli citlivější pro zpětné vazby, které jim poskytuje skutečný svět, pomozte jim v dialogu se sebou samými analyzovat vlastní práci, což je důležité pro dovednost poskytovat zpětnou vazbu sami sobě (to je významná dovednost pro celoživotní vzdělávání) , • nepodceňujte sílu a hodnotu zpětné vazby od vrstevníků.
. Dokonalé zvládnutí K přiblížení tohoto principu můžeme použít pořekadlo: „Když už něco stojí za to, aby to bylo uděláno, má to být uděláno dokonale (pořádně, co nejlépe, apod.)“. Kamkoliv se hneme, vidíme kolem sebe upomínky na nedokonalou práci, takže ji začínáme vnímat jako normu. Susan Kovalik (Kovalik, ) říká, že první trénink v nedokonalosti získáváme už ve škole, když jsme jako žáci posuzováni, nakolik jsme porozuměli látce a dostaneme buď jedničku nebo trojku (či pětku). Přitom vina za slabé znalosti a porozumění se klade vesměs malé snaze žáků se učit, slabému rodinnému zázemí nebo prostě něčemu jinému. Přesto žáci postupují dále a nakonec školu absolvují s minimálními výstupy pokud jde o jejich životní kompetence. Jak tedy postupovat, abychom zajistili dokonalé zvládnutí celého kurikula všemi žáky? A lze to vůbec? Naplnění tohoto principu považuji osobně za nejnesnadnější ze všech principů, protože naráží nejvíce na stávající systém vzdělávání. Jestliže je cílem našeho školství —
vychovávat občany gramotné a kompetentní po stránce osobní, sociální i ekonomické, musíme se znovu zamyslet nad samotnou podstatou vytváření smysluplného kurikula, nad obsahem a metodami jeho dosahování, konkrétně nad tím, kde spolu jaké poznatky souvisejí a kde na sebe navazují a kde jsou naopak přebytečné a nevytvářejí žádný užitečný mentální program pro skutečný život. Susan Kovalik (Kovalik, ) podporuje v tomto kontextu zavádění tzv. pravidel soužití, kde svoji úlohu hraje především pravidlo Osobní maximum (optimum) a rozvíjení životních dovedností. Doporučuje také odstranění tradičního modelu známkování, které je v přímém protikladu k zásadě dokonalého zvládnutí. V části nazvané Přiměřený čas jsme používali termín mentální program v souvislosti s tím, že jeho vytvoření je dovršením procesu učení. Bohužel v mnoha případech se pro spěch a nedbalost tyto programy nevytvoří, a to i když při zkoušení dostaneme jedničku (k získání výborné známky často stačí naučit se pouze nazpaměť látku z posledních dvou hodin, kterou pak velmi rychle zapomeneme). Takové učení nepřináší dlouhodobý efekt a my máme pocit, že si ze školy skoro nic nepamatujeme. Jako příklad pro porozumění tohoto principu můžeme uvést tuto situaci: Pokazí se vám pračka a vy si najdete telefonní číslo servisu, kam zavoláte a žádáte, aby vám ji přišli opravit. Na druhé straně linky se ozve dotaz: A nakolik ji chcete opravit? Na jedničku? Na trojku? . . .
Zásady mozkově kompatibilního vzdělávání
—
Pár slov o zátěži ve škole Aleš Neusar Zátěž sama o sobě není ani špatná ani dobrá. Může být obojím v závislosti na tom, jak se s ní dítě vyrovná. Aby se dítě optimálně rozvíjelo, měla by být zátěž na hranici možností dítěte, aby ji s malou pomocí či vedením dokázalo zvládnout (Stuchlíková (Ed.), ). Zátěž má na dítě negativnější důsledky, než na dospělé. Schopnost dětí vyrovnat se se zátěží není tak účinná (mají méně vyrovnávacích strategií) jako je to u dospělých. Navíc děti nemohou mnoho ze stresorů samy ovlivnit (nemohou se rozhodnou nechodit do školy, vyměnit si učitele apod.) To, že dítě rychleji zapomíná, neznamená, že jej daná situace neovlivnila a neovlivňuje dále (např. ve formě úzkosti, ve formě vybudovaného postoje k morálce a somatických problémů atd.). Ve výzkumu uváděly děti ze . a . tříd, které situace jsou pro ně zátěžové: . škola, . nesplněná touha, . vztah ke spolužákovi, . vztah dítě-učitel, . nehoda, ztráta, . vztah dítě-rodič, . vztah k sourozenci, . rodinné problémy, . vztah rodič-rodič. Je škola v roce stále jednou z nejvíce zátěžových a stresujících situací, ve které se dítě ocitá? Jak by tento výzkum vyšel ve vaší škole, třídě? Zátěž žáků ve školním prostředí má několik důvodů:
• nerespektování úrovně předpokladů dětí (pravidlo osobního optima u S. Kovalikové, (Kovalik, )),
• nepřiměřený, nevhodný způsob výuky, • stresující ověřování vědomostí (ohlášené písemky versus neohlášené, možnost opravit si známku versus nemožnost opravit si známku atd.),
• tlak na výkon a konkurenci namísto spolupráce, • nudná, neinspirující, neaktivní výuka, • intelektualizace, převaha racionální složky — nerespektování emocionální stránky učení i vztahové stránky,
• nedostatek pohybu (Mohou děti o přestávce běhat? Mají kde? Nebo to nejde kvůli „bezpečnosti“?),
• nedostatek osobní volby, —
• autoritativní, nerespektující, agresivní povaha osobnosti učitele, • nedostatek bezpečí. Obecněji můžeme mluvit také o nerespektování potřeb dětí, které jsou poté deprivovány (neuspokojeny úplně či částečně). Jde zejména o deprivaci potřeb bezpečí, smysluplnosti, někdy i fyziologických potřeb (více například kapitola „Zásady mozkově kompatibilního vzdělávání“). Určitá míra problematických situací, konfliktních situací (srážka mezi opačnými či neslučitelnými emocemi, motivy, touhami atd. mezi lidmi nebo uvnitř člověka) a frustrace (zmaření uspokojení určité potřeby, činnosti aj. vnitřní či vnější překážkou) je potřebná ke zdárnému vývoji dětské (i dospělé) osobnosti. Pomůckou při zjišťování zdali je zátěž dětí příliš velká je hladina únavy, úzkostnost, projevy agrese, vyšší nemocnost atd. Stejně problematická je ovšem i nedostatečná zátěž, projevující se například nevhodným chováním dětí či nudou. Havlínová (Ed.) () upozorňuje, že může po čase dojít k vytvoření nudy jako návyku, což může v budoucnosti vyústit k zneužívání alkoholu, drog atd. Robert Bjork (Bjork a Linn, , osobní sdělení na konferenci Plat v Yorku) používá termínu žádoucí nesnáze (desirable difficulties) k popsání toho, že ne vše, co nám ulehčuje učení nám v konečném výsledku pomůže k získání našich znalostí a schopnosti tyto znalosti používat. Mnoho způsobů učení má za následek pouze krátkodobé zapamatování a z dlouhodobého hlediska není efektivních. Z dlouhodobého hlediska je například více efektivní, abychom se učili látku po kouskách, propojovali předměty, abychom si nepsali výpisky vždy stejně či se učili z jedné knihy, abychom se učili za různých podmínek (budeme mít více klíčů k vybavení látky), ne příliš mnoho zpětné vazby, prezentace učitelem různorodá — v rámci jednotlivých hodin odlišná, užívání testů jako učebních prostředků, také těžší látka, která není „přátelská vůči čtenáři“ může být z dlouhodobějšího hlediska efektivnější, než velmi jednoduché či dokonce zjednodušující texty. Otázka správného studování a vyučování je mnohem složitější a nemá jasné odpovědi na vše. Šlo mi pouze o to, ukázat, že některé samozřejmosti nemusí být tak samozřejmé, a že něco může být z krátkodobého hlediska sice efektivní, ale z dlouhodobého již ne. Užitečným konceptem pro pochopení vlivu zátěže na dítě může být teorie stresu. Stres (tlak, zátěž) je reakcí na zátěžový podnět z prostředí. To, jestli podnět (stresor) vyvolá stresovou reakci nezáleží pouze na podnětu samotném, ale také na jeho vyhodnocení — např. pokud dokážeme sjet schody na kole a jsme na to zvyklí, nemusíme tuto situaci považovat za stresovou a poplachová reakce (zvýšení tepu, hyperglykémie, husí kůže atd.) spojená se stresem se nemusí vůbec dostavit. Někteří autoři začali proto používat rozdělení na eustres („dobrý stres“) a distres („špatný stres“). V původní teorii stresu, je stresová reakce považována za neutrální rekci sloužící k mobilizaci organismu. Slovo „stres“ dostalo negativní náboj až později při zlidovění tohoto slova. Dělení stresu na dobrý a špatný má za úkol odlišit, že zátěžový podnět může být i „dobrým“, posune nás dále, nebo může být příjemně zátěžový — např. adrenalinový sport, výhra v loterii. Cílem tedy není, aby nebyla žádná zátěž, ale aby mohl člověk (dítě) na Pár slov o zátěži ve škole
—
základě určité zátěže růst, být posunut dále, dostat se k vyššímu cíli. Zde může být rozpor mezi tím, co si myslí učitel a co žák. Cíl by měl být atraktivní a dosažitelný nejen pro učitele či rodiče, ale i pro žáka. Použité zdroje a literatura : Bjork a Linn (), Havlínová (Ed.) (), Kovalik (), Stuchlíková (Ed.) ()
—
Jak vést třídu Marek Kolařík
. Vztah učitel a žák Většina autorů píšících o fungování skupiny či třídy opomíjí rozdíly při zavádění pravidel v kolektivu, který je spolu déle a kolektivu nově vzniklém. V případě, že učitel vstupuje do nového kolektivu, případně tam, kde fungují pravidla „správné“ komunikace, je možné pravidla vzájemného soužití s žáky stanovit hned zpočátku a učitel by měl této možnosti bezezbytku využít. Pokud přichází učitel do kolektivu, který nebyl zvyklý pracovat a dodržovat formální autoritu učitele, pak dochází k tzv. „zákopové válce“ — je nutné se připravit na to, že žáci budou zpočátku věnovat obrovské množství energie nejen na zkoušení a testování hranic a obecných předpisů stanovených školním řádem, ale také osoby učitele. Učitel musí v této fázi vyžadovat dodržování pravidel, která jsou stanovena vyššími předpisy (školní řád) a také více uplatňovat formální autoritu. Učitel, který zvládá formální autoritu a má určité pedagogické schopnosti si získává úctu žáků. Zdrojem energie pro práci se třídou se stane touha žáků vyhovět učitelovým požadavkům a nezklamat, která může být posléze vystřídána rovným respektujícím partnerským způsobem komunikace. Pro učitele může být komplikované se takto získané moci vzdát, nicméně pro správné fungovaní vztahu je to nezbytné. Pokud jsou komunikační vzorce ve třídě takto negativně nastaveny, je nutné výše popsaným procesem projít — posléze ustoupit je vždy snadnější, než útočit a dobývat. Během tohoto období je nutné, aby učitel postupně poznával a účinně narušoval negativní existující vzorce chování. Takový učitel se musí připravit na „nenávist“ od žáků i časté stížnosti a útoky rodičů, že jejich ratolesti přetěžuje, jelikož po třídě chce, aby pracovala a navíc to i prosazuje a umí to. Později je to kompenzováno mnohem lepšími výsledky žáků a rodiči oceňováno. Při vzniku vztahu je nutno projít nejméně dvěma stadii. V prvním je uplatňována učitelova formální autorita — nutná pro výuku. Na začátku vztahu ani nic jiného není možné — učitel nezná žáky a oni neznají jeho. Učitel má povinnosti, ale pro jejich plnění je nutné využívat i práv z nich plynoucích — např. ticho ve třídě, plnění povinností ze strany žáků aj. Pro vznik vztahu je nutný první dojem — nikdy nedostanete druhou šanci ho učinit. Další důležitou věcí, kterou je třeba dodržovat hned od počátku je prosazování autority neverbálními prostředky (vstupování do osobního prostoru, chůze po třídě, neotáčení se ke třídě zády, práce se sílou hlasu — zvýšení — ztišení, oční kontakt delší než vteřiny často v kombinaci s vyřčením jména, či položením otázky . . .) Ve druhé fázi vztahu je uplatňována autorita osobní — jde o postupný přechod.
Jak vést třídu
—
Pro sjednání respektu mohou učiteli sloužit tyto zásady (některé viz výše):
• projevujte opravdový zájem o práci všech žáků a oceňujte jejich osobní příspěvky bez ohledu na dosavadní výkony a vrozené schopnosti,
• stanovte si s žáky jasná pravidla, která budete spravedlivě uplatňovat — pravidla platí pro všechny zúčastněné včetně učitele,
• pamatujte, že lépe pochodíte s reakcí na obsah než na formu (popis toho, co se děje, nikoliv hledání viníka),
• oslovujte žáky jménem (třeba se to naučit) a buďte zdvořilí — říkejte například děkuji
• • • •
• • • • •
či prosím — když se v prvních týdnech ve jménu spletete, žáci vám to odpustí — nebojte se i zeptat ( jmenovky), nikoho nezesměšňujte, ani se nebavte na cizí účet, ukazujete tak žákům, že takové chování je přípustné a v pořádku, mějte k učení a jeho organizování profesionální přístup (oblečení, zacházení s časem), buďte trpěliví — narušování negativních vzorců chování může být zdlouhavé, nicméně úsilí se jednoznačně vyplácí v tom, že třída začne pracovat, projevte zájem o žáky jako o jednotlivce — nebojte se navázat osobní kontakty, poznejte vlastnosti žáků, jejich povahu či zájmy (skvělé jsou v tomto ohledu, nejen pro zapamatování jmen, seznamovací pobyty), dovolte aktivní zapojování žáků do výuky a umožněte žákům pracovat ve skupinkách, jejichž složení pravidelně obměňujte, zajímejte se, co si žáci myslí, co cítí — mějte na paměti, že spousta z nich, ať už doma či ve škole, nikdy nedostala šanci se konstruktivně projevit, osvojte si klidný a neformální styl výuky a nebojte se zasmát na vlastní účet, pamatujte, že je rozdíl mezi „mluvit na žáka“ a „mluvit s žákem“, nezapomínejte, že vztahy s žáky jsou vedle dobře předaných vědomostí hlavní odměnou učitelského povolání — oslovováním žáků jmény, úsměvem, stejnými příležitostmi můžete předejít vzniku bariér, které jsou v našem školství bohužel tak časté a brání v práci, diskusi . . .
.. Několik dalších doporučení pro dobrou organizaci výuky Zacházení s časem
• dostavte se do třídy první — můžete tak žáky vítat, vidět jejich reakce a pozorovat je při jejich běžném kontaktu,
• nebojte se občas zůstat o přestávce ve třídě a pozorovat interakce mezi dětmi, zároveň tak dáte dětem šanci si s vámi osobně promluvit,
• začínejte včas — čekání není fér vůči těm, co přišli včas a podporuje chození pozdě. Ticho
• stanovte si s žáky pravidlo umožňující vyžadovat ticho během výuky — pokud se vám to nepodaří, žáci vás budou slyšet, ale nebudou vás poslouchat,
• na ticho si počkejte — nesnažte se třídu překřičet — znamená to, že mluvit je dovoleno (když začnete větu a jste vyrušeni, začněte znova od začátku apod.). —
Práce v hodině
• pro vytvoření atmosféry pro zbytek hodiny je nejdůležitějších prvních pár minut,
• • •
• • • •
během nichž musí učitel „probudit“ třídu ospalou či zklidnit hlučnou. Nebojte se „ztratit“ na začátku hodiny chvíli času, pracovně naladěná třída nejenže vše dožene, ale zvládne mnohem více práce, obecné informace udělte jednou a poté hovořte už jen s jednotlivci, kteří buď nepracují, nebo zadanému úkolu nerozumí, jděte příkladem — chcete-li po žácích, aby něco dělali, musíte to dělat stejně (viz pravidla), buďte ve střehu — musíte svou přítomností naplnit každý volný kout — choďte po třídě, mějte oči i vzadu, při psaní na tabuli nestůjte zády, ale bokem, udržujte oční kontakt, ignorujte neškodné hlouposti, které přestanou samy od sebe, všímejte si a oceňujte vhodné chování, je-li to možné, žáky oceňujte — je to účinnější než upozorňovat na projevy nevhodné, respektujte jedince a třídu jako celek.
Na co je třeba ještě pamatovat
• opakem poslušnosti je zodpovědnost, neposlušnost znamená vymezování se vůči někomu či něčemu, což odporuje podmínce samostatného a odpovědného fungování žáků, • když děti ve třídě zlobí, není to jejich chyba, spíše to ukazuje na příliš jednoduché či složité požadavky ze strany učitele — berte to jako signál nutné změny, • dávejte místo pokynů informace (nepiš tou tužkou × ke psaní se dá použít i propiska), • popisujte situaci, tedy co vidíte, slyšíte, cítíte ( já-ono výroky vs. ty výroky).
. Prostředí, z něhož žáci vycházejí — rodina a základní pravidla jejího fungování Dříve se v práci s rodinou, pokud taková vůbec probíhala, používalo lineární kauzality („jaký otec, takový syn“). Dnes se používá kauzality cirkulární (Žena středního věku dlouhodobě stresovaná konfliktním vztahem s manželem, vytvoří koalici s dvacetiletým synem — hledá u něj mužskou oporu. Dospívající dcera se cítí odstrčená a začne experimentovat v sexuálním životě. Syn má obavy z osamostatnění a své setrvání v rodině si zdůvodňuje tím, že matka potřebuje jeho péči. Matka se stává stále více depresivní a začíná obviňovat manžela, který se v rodinném dění nikdy příliš neangažoval. Ten se naštve a ještě více se stáhne. Tím začne trpět i jejich sexuální život. Děti reagují na napětí a chladný vztah mezi rodiči různě — syn se vzdá svých zálib a zbývajících přátel a je pořád doma s matkou, dcera střídá partnery pro sex už zcela bez výběru a přitom se bojí navázat trvalejší vztah. Její symptomatické chování strhává pozornost rodiny na ni a také dočasně sbližuje oba partnery, kteří se snaží pomoci dítěti.). Tady bych se rád zmínil o tom, že rodina velmi často sama redukuje svůj problém do lineární sféry. Je jednodušší říci, že máme problémové dítě, než pochopit, že má problém celá rodina. Jak vést třídu
—
Rodina se také velice brání jakékoliv změně v chování jednotlivých členů a v podstatě jejich chování podporuje — jakákoliv změna vyvolá změnu v celém systému — např. manžel alkoholik se jde léčit a manželka po jeho návratu neví, jak se k němu chovat. Není na jeho chování zvyklá. Proto je nutná rodinná terapie nejlépe v kombinaci s terapií individuální. S cirkulární kauzalitou souvisí také systémový přístup. Rodina je systém a jako se systémem s ní musíme pracovat. Rodina má svou strukturu (máma, táta, děti), organizaci (to znamená, jak to v ní funguje), mezi jednotlivými členy probíhá interakce a rodina je také součástí prostředí.
. Pojmy související s rodinou Adaptabilita schopnost rodiny měnit strukturu moci, role a pravidla vztahů v závislosti na vývojovém stresu (běžné přechodné krize během vývojového cyklu rodiny — často spojené s neschopností rodiny přejít do další vývojové fáze — nevyřešené problémy se hromadí), situačním stresu — nenormativní změny — dlouhodobá nemoc člena rodiny, úmrtí dítěte . . . a širším sociokulturním kontextu (změna politického uspořádání, katastrofy . . .) Autonomie členů (dělat si věci po svém) × soudržnost rodiny celý život rodiny je provázen nacházením rovnováhy mezi těmito dvěma protipóly. Míra autonomie se mění v závislosti na věku jedince — jiná je u kojence a jiná u puberťáka. Problémem je často najít onu rovnováhu. Ve zdravých rodinách je autonomie členů podporována, ale je zde i velká míra soudržnosti. Dysfunkce rodiny propojené x nespojité rodiny. Dysfunkční rodiny se obecně vyznačují těmito charakteristikami: popírání či neřešení problémů, chybějící intimita, vzájemné obviňování, rigidní (ustrnulé) role, potlačování osobní identity na úkor identity rodinné, nejasná či chybějící komunikace, chybění hranic, nejasná pravidla a kompetence. Hranice jsou to jakési neviditelné linie mezi částmi rodiny, konkrétně mezi jedinci, koalicemi, rodinou a prostředím. Existují hranice rigidní, jasné a slabé. Pokud jsou hranice v rodině narušené (neklepe se, členové nemají „svá“ místečka, rodiče říkají dětem kdy a jak si mají uklízet, nebo to za ně dělají, používání vět jako to je náš byt, prohrabávání věcí, neschopnost či neochota přijmout jiný názor, domácí násilí, přikazování co mohu a co nemohu). Takové věci mají v rodině být věcí diskuse. Narušené hranice se přenášení také do vnějších vztahů. Hranice jsou také ovlivněny kulturou, prostředím a vývojovými fázemi rodiny). Koalice obecně se tak říká spojenectví mezi členy rodiny (funkční jsou generační x dysfunkční — schizmatická, slabá manželská ale silná mezigenerační — asymetrická, izolovanost jednoho člena rodiny — generační slabá — pseudodemokratická — totální, nejasné a nezřetelné hranice) — když není pevná generační (sourozenecká) koalice, —
ustojí to často lépe mladší sourozenec, který zůstává součástí rodiny a klidně využívá jejích zdrojů, což starší neumí a často nelibě nese (– roky od sebe). Starší mají často problémy, i když mají pevné vztahy, může se objevit fixace na partnera. Často se také objevuje u starších sourozenců neochota vidět změny a posuny ve vztazích ať už v rodině či mimo ni. Konstelace rodiny do ní patří osobnostní charakteristiky členů, jejich citová vzdálenost, pořadí narození a pohlaví sourozenců (sourozenecké konstelace — viz dále), věkové rozdíly, počet členů rodiny, širší sociokulturní kontext rodiny; duplikační teorém (opakování vzorců chování z původní rodiny). Konstelace sourozenecké jedná se obecně o vztahy mezi sourozenci. Nejčastěji o jejich mocenské pozice. I mezi dvojčaty má jedno vůdčí roli. Starší sourozenci mladší velmi často vedou, starají se o ně a poté se uplatňují v profesích, kde také vedou, pečují a rozhodují. Bývají vytrvalí, spolehliví, mnohdy však přepínají své síly a neumějí říkat „ne“. Často mívají pocit, „že jim něco uteklo“ a že to mladší mají lehčí, což bývá pravda, protože starší už cestu „prošlapal“. Velký problém nastává, když role nejstaršího sourozence jde proti jeho osobnostním vlastnostem a temperamentu. (konflikt, který bývá velmi obtížně řešitelný — chci vést, ale nevím jak a vadí mi, když to někdo umí, nebo dělá za mě). Nejmladší bývají bojovní proti autoritám, mají tendenci měnit zaběhané pořádky. Sandwichové děti — prostřední — něco mezi, často problémy, protože neví, co jim vlastně více sedí a co chtějí. Rodinné mýty systémy přesvědčení, které ovlivňují pocity a chování členů rodiny, jsou nevyjádřené, ale jsou součástí komunikace rodiny — její metakomunikace — když spolu členové mluví, tak se mýty nezmiňují, ale komunikace se jim podřizuje. Ve zdravých rodinách se mýty velmi blíží realitě. Mýty mohou obsahovat pravidla, rituály, tabu či pověry, mohou být pozitivní i negativní (např. mýtus harmonie, obětního beránka, . . .) Rodinné rituály pro rodinu typické a ustálené průběhy některých činností, které mají ochrannou, pomocnou a stabilizační funkci (stolování, loučení, uvítání, ukládání ke spánku, narozeninové oslavy, Vánoce, . . .). Bez rituálů slábne pocit rodinné identity => problémy v rodině, provázejí události v životě a usnadňují tak jejich přijetí. Některé události ritualizovány nejsou a jejich přijetí je tak často mnohem složitější (rozvod, konec partnerského vztahu, odchod dětí z domova, potrat, . . .) — jaké máte rodinné rituály? V případě dostatku času je možné se vyjádřit k nevlastním rodinám, což jsou rodiny vzniklé po druhém či dalším sňatku alespoň jednoho z rodičů, nejasnosti v kompetencích nevlastního rodiče, vztahy v této rodině. Použité zdroje a literatura : Sobotková (), Petty (), Kopřiva, Nováčková, Nevolová a Kopřivová (), Kolařík ()
Jak vést třídu
—
Stanovení pravidel soužití ve třídě Aleš Neusar Ve škole se setkáváme s několika typy pravidel. Některá jsou určena „shora“ — např. školní řád či školský zákon. Jiná si můžeme utvářet sami pro potřeby třídy. Pravidla, která budu dále popisovat, můžeme označit jako pravidla „soužití“ — pravidla definující, jak se k sobě chceme chovat, a jak si přejeme, aby se ostatní chovali k nám. Z tohoto vyplývá již první charakteristika těchto pravidel a sice, že je formulujeme pozitivně. Cílem pravidel je ošetřit situace, které se často opakují a my známe způsob, jak se v těchto situacích chovat či jak je řešit. Když například nechceme, abychom si skákali do řeči, tak může pravidlo znít: „Necháme každého domluvit“ nebo „Budeme ostatním naslouchat“. Stanovením pravidel si můžeme ušetřit spoustu energie a nemusíme každému vše dokola opakovat. Pravidla můžeme stanovovat přímo s dětmi nebo jim představíme pravidla, se kterými máme dobré zkušenosti. Obě varianty mají své výhody. Pokud už máme pravidla, se kterými jsme spokojeni, ušetříme čas s vytvářením pravidel nových. I v tomto případě se doporučuje diskuse o těchto pravidlech. Můžeme třeba rozdělit děti do několika skupin a každé skupině dát jedno pravidlo. Děti popíší, jak bychom se měli podle tohoto pravidla chovat. Dále uvádím několik možných pravidel a pravidla soužití dle (Kovalik, ). Návrh pravidel
• zacházení s časem — dodržování času, • mlčenlivost — nemluvit o technikách s lidmi, co budou dále absolvovat, nevynášet, • mobily jsou během hodiny vypnuty — v ojedinělých případech je možné se domluvit. s učitelem, že může mít mobil zapnutý — např. vážná nemoc rodiče apod.),
• mluví jeden, mluví k věci, • aktivní zapojení všech členů třídy, • pravidlo „STOP“ (VETA). Pravidla soužití (Kovalik, ):
• • • • •
aktivní naslouchání, vzájemná úcta, důvěryhodnost, pravdivost, osobní optimum — tzn. že se budeme snažit dát věcem (i našemu chování) to nejlepší co zrovna můžeme.
Poté se můžeme zeptat, jestli dětem nějaké pravidlo nechybí, a jestli pravidla, tak jak jsou stanovena, jsou v pořádku pro všechny děti. Diskuse s dětmi a pochopení smyslu daných pravidel je velmi důležité. Pokud budou pravidla dána příliš direktivně, může —
se stát, že budou žáci hledat skuliny, jak tato pravidla obejít, místo aby vnímali, že i pro ně jsou daná pravidla užitečná. Několik poznatků o pravidlech (volně podle Kopřiva, Nováčková, Nevolová a Kopřivová (), Cangelosi (), Kovalik (), doplnil autor):
• Nemělo by jich být příliš mnoho — ideální počet je –; lépe ze začátku i méně; postupně mohou být upravena na míru, až zjistíme, jak fungují v praxi.
• Žáci by se měli v ideálním případě na tvorbě pravidel účastnit. • Pravidla by měla co nejvíce odpovídat jazyku žáků. • Je dobré si na názorných příkladech ukázat, co pravidlo v jednotlivých situacích
• • • • • •
•
znamená. Dobré je, když příklady volí a ukazují samotní žáci. Mohou si je například napsat na lepící papírky a ty si přilepit k sepsaným pravidlům. Než nějaké pravidlo uznáme, je dobré si promyslet, jakým způsobem může být zneužitelné a jestli by nebyla vhodnější jiná formulace. Pravidla by měla být srozumitelná, splnitelná a situačně vymezená (na skupinu, třídu; výlet apod.). Pozitivní formulace — ne formou zákazu, ale formou kýženého chování. Pravidla by měla být pokud možno zahrnuta do běžného chodu školy. Pravidla by se měla týkat všech — tzn. i učitelů. Měla by dobře sloužit všem, kterých se týkají! I pravidla se v průběhu času mohou měnit. Pravidla jsou obvykle psána dosti obecně, takže nemusejí být často měněna. Spíše například můžeme některé pravidlo zrušit, protože už jej žáci dodržují a pojímají za své, nebo ho chápou jako součást dalších pravidel. Tím se nám může uvolnit prostor pro další pravidla. Stanovování sankcí se příliš nedoporučuje. Je vhodnější se hlouběji zabývat smyslem daných pravidel tak, aby ho každý žák chápal. Pokud někdo tato pravidla porušuje, je možné ho na to upozornit (například: „Honzo, pravidlo čtyři.“). Porušování pravidel by jistě mělo mít svůj přirozený důsledek. Ten si může žák například vybrat z několika možností. Nebo se spolupodílet na vymyšlení možných následků. Pokud ani to nejde, tak mohou následovat tvrdší jednostranné „důsledky“ ze strany učitele.
Použité zdroje a literatura: Cangelosi (), Kopřiva, Nováčková, Nevolová a Kopřivová (), Kovalik ()
Stanovení pravidel soužití ve třídě
—
Komunikační dovednosti učitele Eleonora Smékalová Komunikace je natolik významná, že si bez ní nelze představit fungování žádné části našeho života. Dá se říci, že je všudypřítomná. Nelze nekomunikovat . . . Rozvoj komunikačních dovednosti probíhá u člověka ruku v ruce s procesem socializace, navazuje na rozvoj řečových dovedností, každodenních návyků, znalostí pravidel jak se chovat v odlišných prostředích a situacích. Na tom, zda umí člověk dobře (efektivně, pozitivně) komunikovat, závisí jeho úspěšnost v osobním životě i práci. O to více je důležité zabývat se tím, jak se komunikuje ve škole. O komunikaci toho bylo hodně napsáno a všichni jsme se o ní učili. Pojďme si tedy pouze zopakovat několik úvodních bodů. K pojmu komunikace Mezi známější definice patří ty, které chápou komunikaci jako předávání informací. Například podle Tubbse je „lidská komunikace proces vytváření významu mezi dvěma lidmi“. Podle jiné, ještě starší definice, je důležité „kdo říká co jakým kanálem ke komu a s jakým účinkem“. Často nalezneme v literatuře o komunikaci rozdělení prvků komunikace na komunikátora (autora mluvené či psané řeči) a recipienta (příjemce sdělení), u akustické formy řeči mluvíme o mluvení a naslouchání, u písemné formy o psaní a čtení. Přitom první z obou procesů popisujeme jako kódování a druhý jako dekódování. Tento výčet, i když je přehledný a dobře se zapamatuje, však není úplný. Mezeru zaplňují definice, které do komunikace zahrnují širší kontext. Mezi širší definice patří například tato: Lidská komunikace je „médium pozorovatelných manifestací lidských vztahů“. Poukazuje na to, že všechno, co se mezi lidmi nejen sděluje, ale též sdílí, patří pod pojem komunikace." Komunikační kontext Veškeré komunikování se odehrává v určitém čase, prostoru a za určitých okolností. Pro zkoumání a poznávání komunikace je tedy podstatné znát její komunikační kontext. Ten můžeme dělit na vnitřní a vnější. Vnitřní kontextem máme na mysli všechny podněty pocházející z minulosti i přítomnosti, které nám zprostředkovávají informace o světě. Nikdo z nás není v komunikaci „nepopsaným listem papíru“, všechno nové v nás vyvolává nějaké asociace, nějaké pocity a dojmy, jichž si většinou ani nejsme vědomi. To se může stát velmi snadno zdrojem nedorozumění, například když je potřeba se dohodnout na určitých pravidlech a každý ze zúčastněných má jiný vnitřní kontext. Vnější kontext má podobu sociální, kulturní, společensko-politickou, ale i technickou. Jde například o kulturní vzorce (zvyklosti, tradice, módu atd.), které fungují jako jakýsi kulturní filtr. To znamená, že ještě před započetím komunikace nevědomě očekáváme, jak bude probíhat. —
Funkce komunikace Zajímavé je zamyslet se nad širokou růzností funkcí, které komunikace má. Zdaleka nejde jen o předávání informací, ale také o instruování (navedení někoho k něčemu), přesvědčování o něčem, ale též „pouhé“ podporování vzájemného vztahu či potvrzování svého vlastního významu a pozice. Složky komunikace Efektivní komunikace má dvě složky: verbální a neverbální. Verbální komunikací vyjadřujeme to, co chceme sdělit slovy, neverbální komunikací vyjadřujeme obsah sdělení beze slov. Přitom si svého neverbálního projevu nemusíme být vědomi, což může být v komunikaci zdrojem obtíží. Bylo zjištěno, že ze sta procent sdělovacích aktů v mezilidském styku tvoří mimické a ostatní tělesné projevy asi procent, paralingvistické (mimořečové) charakteristiky slovního sdělení asi procent a jen přibližně procent tvoří řeč, tedy samotná slova a jejich význam. Obtíže v komunikaci se mohou týkat jak aktivní stránky komunikace (sdělování a doprovodné vysílání neverbálních signálů), tak stránky pasivní, receptivní (vnímání verbálních i neverbálních sdělení). Při nesouladu verbálního a neverbálního sdělování dochází k tzv. dvojné vazbě, o níž se soudí, že vytváří velmi nepříznivé psychické stavy (nejistotu, úzkost). Komunikační problémy bývají často spojeny s poruchami hodnocení druhých osob i sebehodnocení. Sebeúcta dospělého člověka souvisí úzce s hodnocením vlastních schopností zvládat náročné situace, zvláště ty, které se týkají mezilidských vztahů. Lidé, kteří mají v těchto oblastech problémy, reagují buď emočně přehnaně nebo mají tendence tyto emoce v sobě potlačovat. Obojí vede k nepříjemným pocitům psychickým i tělesným, vzniká nadměrný stres a následují obvyklé reakce na stres, které mohou vést při dlouhodobě neřešené zátěži až k pocitům vyhoření. Stresu se budeme věnovat více na jiném místě (v souvislosti se třetím seminářem), nicméně zmíníme se zde alespoň o dvou možnostech, jak se vyvarovat stresu z problémového komunikování. Jedna z nich znamená vyhýbání se náročným situacím a komunikaci s nimi související, druhá znamená naučit se přiměřeně vyjadřovat vlastní pocity a potřeby a umět správně rozeznávat a interpretovat sdělení druhých osob a přiměřeně na ně reagovat. V dnešní době není dosti dobře možné zvolit první možnost, proto se dále budeme věnovat možnostem, jak naši komunikaci zlepšit.
. Některá pravidla pro efektivní komunikaci Za efektivní považujeme takovou komunikaci, kdy naše sdělování je přímé, otevřené, při níž bereme v úvahu jak vlastní sebeúctu, tak dáváme najevo respekt k naslouchajícímu partnerovi (či naslouchajícím partnerům).
.. Já-sdělení (nebo také Ono-sdělení) V situacích, kdy chceme vyjádřit svůj názor, kdy cítíme, že bychom chtěli situaci nějak ovlivnit, používáme na úvod vyjádření vlastních pocitů. Nebo můžeme chování druhého člověka popsat (nehodnotit) a uvést do souvislosti se svými pocity. Např. „když ty Komunikační dovednosti učitele
—
děláš to a to, cítím to a to“ (v případě Ono-sdělení: „když se děje to a to, cítím to a to“.) Základem tzv. Já-sdělení je tedy zformulování svého sdělení ve formě výroku v . nebo . osobě. Tento způsob vyjadřování považujeme za žádoucí zvláště v situacích, kdy se člověk cítí nějak dotčen, ublížen, napaden atd. Já-sdělení může s ohledem na situaci zahrnovat jeden nebo více bodů uvedených dále. Pravidla efektivní komunikace:
• • • •
vyjádření vlastních pocitů (formou já- či ono-sdělení), popis situace, toho, co udělala druhá strana (předání informace), popis důsledků pro mne, očekávání či přání do budoucna.
Pro lepší porozumění porovnáme ještě Já-sdělení s tzv. Ty-sděleními, což jsou výroky typu: „(ty) zase vyrušuješ“, „(ty) vůbec neposloucháš“, „zase jsi přišel pozdě“ apod. Takové výroky jsou obvykle vnímány jako obviňující a vyvolávají obranné reakce. Sebeobrana proti kritice a další komunikace týkající se vysvětlování daného obvinění zabere zbytečně mnoho energie, takže pak často nezůstane čas na řešení skutečného problému.
.. Umění naslouchat Efektivní komunikace se netýká pouze aktivní složky, tedy sdělování. K tomu, abychom se mohli s druhými lidmi domluvit, potřebujeme jim rozumět, potřebujeme usilovat o pochopení jejich pocitů, motivů, chování. To je možné pouze tehdy, když druhým lidem opravdu nasloucháme. To se může zdánlivě jevit jako velmi snadné, ale ve skutečnosti umí doopravdy naslouchat jen málokdo. Reagovat na druhého člověka, který nám něco sděluje, lze na více úrovních, můžeme jich popsat celkem pět:
• • • • •
vůbec mu nenaslouchat, otevřeně ignorovat co říká, tvářit se, že posloucháme, ale ve skutečnosti mu nevěnovat pozornost, naslouchat selektivně, poslouchat jenom to, co si vybereme podle našeho zájmu, naslouchat pozorně, věnovat pozornost obsahu sdělení, naslouchat empaticky, tj. s úmyslem pochopit, porozumět druhému, co cítí, co potřebuje.
Na empatické naslouchání může navázat empatická reakce, která je možná pouze tehdy, když se skutečně pokusíme porozumět pocitům druhého člověka a dáváme mu to najevo. Řečeno po pravdě, není možné v průběhu celého dne naslouchat každému a neustále na úrovni empatie a není to ani potřeba. Existují však situace, kdy to důležité je, například když se setkáme s někým, kdo je v afektu a sděluje nám, co se stalo. Může
—
to být náš kamarád, příbuzný nebo kolega. V pomáhajících profesích je to většinou člověk, který se ocitl v těžké životní situaci a potřebuje, abychom reagovali empaticky.
.. Empatická reakce Empatická je taková reakce, v níž dáváme najevo, ať už neverbálně nebo s doprovodem slov, že spolucítíme s druhým člověkem, že jsme „naladěni na jeho vlnu“. Nejčastěji se taková reakce parafrázuje jako „hmm, to musí být opravdu těžké . . .“. Uvádí se, že je dobré pokusit se pojmenovat pocit druhého člověka („to jsi asi nešťastná . . .“, „to tě muselo rozzlobit . . .“ apod.). Přitom je hlavní nevnucovat v danou chvíli člověku, který je v afektu, svoje názory či rady, neuklidňovat ho tím, že jiní to mají ještě horší, nevyptávat se na detaily situace, která vzbudila afekt ani jej netlačit do role oběti. Smysl empatické reakce spočívá v tom, že naladěním na vlnu afektu druhého člověka umožníme snížení afektu a jeho převedení do racionální roviny. Toto přeladění poznáme podle toho, že člověk, který byl dříve v silném afektu, nyní začne sám přemýšlet a mluvit o tom, co by mohl v dané situaci dělat. Reagovat empaticky se učí pracovníci pomáhajících profesí, kteří se setkávají s lidmi v životní krizi, například pracovníci linky důvěry, pracovníci středisek krizové intervence, psychoterapeuti atd. Také v repertoáru vychovatele či učitele může být užitečným nástrojem, protože dává druhému člověku na vědomí, že je respektován a tím podporuje jeho vlastní sebeúctu a pocit zodpovědnosti.
. Chyby v komunikaci V situacích konfliktních nebo jinak vyhrocených se často dopouštíme různých komunikačních chyb. Ty jsou důsledky našich komunikačních zlozvyků, které souvisí s negativními emocemi, napětím, podrážděností a brání vzájemné domluvě. Tyto zlozvyky se mohou vyskytovat jak v aktivní, tak v pasivní složce komunikace.
.. Komunikační zlozvyky při sdělování Vyjadřování se oklikou Sdělení nevyjadřuje skutečné pocity a potřeby, druhému člověku to „má dojít“ (má umět číst naše myšlenky), ale ve skutečnosti tento způsob sdělování vzbuzuje nejistotu, napětí, zlost. Nejasnost a nekonkrétnost ve vyjadřování obsahu Patří sem také nerespektování komunikační úrovně recipienta (příliš složité vyjadřování vůči dětem nebo prostým lidem). Nálepkování a zobecňování Označování člověka na základě jeho jednoho omylu za hlupáka, někoho kdo něco nechce udělat za lenocha apod. (přitom se často používají slova jako „vždycky“, „všichni“, „všechno“, „už zase“ apod.) Připisování úmyslu Znamená podsouvat druhému člověku špatný úmysl, aniž jsme měli možnost se přesvědčit o jeho skutečných zájmech (souvisí s předsudky a stereotypy). Komunikační dovednosti učitele
—
.. Komunikační zlozvyky při naslouchání Projekce Promítáme si vlastní myšlenky, přání či obavy do chování druhého člověka. Například to, že se druhý člověk usmívá, můžeme vnímat jako vyjadřování posměchu, vstřícnosti nebo zlehčování toho, co říkáme. Přerušování Máme na mysli například skákání do řeči, které je typické pro netrpělivé osoby. Chybějící odezva Výrazy nezájmu, chybějící slůvka povzbuzení, potvrzení, že partnerovi nasloucháme. Může se vystupňovat až k neverbálnímu odmítání, které je vyjadřováno postojem, mimikou, chybějícím zrakovým kontaktem, gesty. Zahlcení dotazy Jde sice o vyjádření zájmu, ale pokud je otázek příliš mnoho a rychle za sebou, nepřispívá to k dobré komunikaci.
.. Chyby v komunikaci s dětmi Naše komunikace s dětmi se od komunikace dospělými většinou liší. Nebudeme se zde zabývat tím, proč tomu tak je, vyjděme prostě z našich každodenních zkušeností. Mezi nevhodné přístupy v komunikaci s dětmi patří příkazy a zákazy, srovnávání, výčitky a obviňování, mučednické výroky, proroctví, sarkasmus, a další. Skupina psychologů sdružená kolem Jany Nováčkové (manželé Kopřivovi) uvádí, že děti prožívají emoce spojené s nevhodnou komunikací stejně nepříjemně jako dospělí a komunikování s respektem podporuje jejich sebeúctu, samostatnost a zodpovědnost. Proto bychom měli dětem vyjadřovat stejný respekt jako dospělým.
. Podpora sebeúcty Už jsme si uvedli, že prostřednictvím komunikace dáváme druhým najevo, jestli si jich vážíme a také, jestli si vážíme sebe sama. S tím souvisí také možnost podporovat sebeúctu druhého člověka v komunikaci s ním. Sebeúctu druhých lidí můžeme podporovat tím, že:
• • • • • • • • •
nasloucháme aktivně a bez hodnocení, oslovujeme je s respektem (např.ve třídě jménem), tváříme se vstřícně, dáváme najevo opravdový zájem, poskytujeme možnost být úspěšný, povzbuzujeme pozitivní pocity a chování, dáváme najevo uznání či ocenění, očekáváme a podporujeme odpovědnost, povzbuzujeme projevy samostatnosti,
—
• předáváme jim jejich kompetence, • střežíme se vlastní hranice. Použité zdroje a literatura: Vybíral (), Nováčková (–), Mareš a Křivohlavý (), Kopřiva, Nováčková, Nevolová a Kopřivová ()
Komunikační dovednosti učitele
—
Práce ve skupině a v týmu Eleonora Smékalová
. Vznik a vývoj pracovní skupiny „Neexistuje ideální člověk jako pracovník, ale může existovat ideální tým.“ J. Adair Skupinu tvoří minimálně dva lidé, kteří spolu komunikují a navzájem se ovlivňují. V této kapitole půjde o skupiny pracovní, takže vzájemné ovlivňování a interakce bude dáno úkolovým zaměřením. Typickým úkolem skupiny je buď vyřešit nějaký problém nebo splnit, respektive dlouhodobě plnit nějaký úkol. Ve škole můžeme za hlavní úkol učitelů považovat vzdělávání (včetně podporování osobnostního vývoje žáků — tedy výchovy). Každý člověk je individuum se svými jedinečnými vlastnostmi, zájmy a postoji, které se podílejí na tom, jak se zapojuje do skupinového dění. Z toho lze usoudit, že vytváření a fungování pracovní skupiny není jednoduché. Průběh vytváření skupiny se podle Mikuláštíka () dělí do čtyř fází:
• • • •
formování skupiny, krystalizace skupiny, vytváření skupinových norem, aktivní práce skupiny.
Podle Adaira () je práce skupiny ovlivňována třemi okruhy potřeb. Jde o potřeby individuální, skupinové a úkolové(„trojlístek potřeb“). Nejjasněji si každý z nás uvědomuje potřeby individuální — každý člověk potřebuje uspokojit své materiální a osobní potřeby a zájmy (bydlení, strava, výchova dětí, koníčky, . . .). Uspokojujeme je díky odměně, kterou za svoji práci dostáváme. Zajímavé je, že míra našeho nasazení a motivace pro práci není přímo úměrná finanční odměně, jak se dříve myslelo. Mezi naše osobní potřeby patří také ocenění naší práce, možnost podílet se na rozvoji programu organizace, cítit se platný, užitečný . . . Od určité hladiny jsou pro zvýšení kvality výkonu motivující jiné pobídky než peníze. Potřeby úkolové ztělesňují cíle, které má každý učitel ve své pracovní náplni. Znamenají v podstatě podílení se na výchovně-vzdělávací úloze školy respektive naplňování programu školy. Mezi nejméně uvědomované potřeby patří ty, které nás naplňují po stránce sociální, Adair je nazývá skupinové potřeby. Dělají z náhodného seskupení lidí pracovní skupinu nebo tým lidí, kteří spolu komunikují, ovlivňují se, inspirují, podporují se atd. atd. Z řady výzkumů posledních let vyplývá, že všechny tři potřeby jsou navzájem propojené a nenaplnění jedné z nich negativně ovlivní úspěšnost ostatních. Tak bude mít —
na plnění úkolu negativní dopad neuspokojování osobních potřeb, podobné to bude s neuspokojováním potřeb skupinových. Pro pracovní skupinu je dobré, když se její členové dokážou čas od času sejít na neformální akci. V takových kolektivech je pak mnohem větší vzájemná spolupráce, důvěra, reciprocita, ochota pomoci si, poradit, předávat si navzájem své poznatky a zkušenosti. Z praxe znám mnoho týmů, které si takto „pěstují“ své skupinové potřeby a má to pozitivní vliv na efektivitu jejich práce.
. Komunikace ve skupině Pro práci skupiny je nutné, aby mezi jejími členy probíhala efektivní výměna informací. Skupina si na základě různých faktorů zvolí, jakým způsobem bude komunikace probíhat. Tato volba závisí na tom, zda je ve skupině nějaká autoritativní osobnost nebo pověřený vůdce, závisí i na povaze a náročnosti úkolu, na čase, který má skupina k dispozici ke splnění úkolu, na dynamice vztahů mezi členy a na psychické dispozici i momentálním stavu každého jedince. Efektivita plnění úkolů je přímo závislá na efektivitě komunikace ve skupině. To, co lze ovlivňovat a „pěstovat“, je vzájemné naslouchání, respekt k názorům druhých členů skupiny a umění zvládat množství informací, které přicházejí ze všech stran. Při zvládání nároků komunikace ve skupině má významnou roli vůdce skupiny a ti, kdo ho podporují. Vůdce (lídr) je nejen tím, kdo stanovuje cíle a způsoby práce. Měl by být iniciátorem, který organizuje, přesvědčuje a motivuje. Současně by měl umět naslouchat a reagovat na iniciativu a nápady druhých. Lídr by si měl být vědom skupinové dynamiky, která zahrnuje:
• • • • •
potřebu lidí znát se ve skupině navzájem, potřebu jasného pochopení úkolů skupiny, potřebu otevřené komunikace a eliminování skrytých zájmů jednotlivých členů, respektování individuálních diferencí, potřebu poskytování vzájemné zpětné vazby.
Vedoucí by měl mít odpovědnost za soudržnost týmu a měl by pracovat s ostatními členy skupiny jako jeden z nich. To platí pro skupiny i týmy, pro kolektivy s dlouhodobými i krátkodobými cíli.
. Tým není totéž co skupina V týmu mají všichni členové společný cíl, přičemž jejich činnosti ve skupině na sebe navzájem navazují a jsou na sobě závislé. Skupina je tedy širší pojem než tým (ne každá skupina je týmem).
Práce ve skupině a v týmu
—
Efektivním týmem se stává skupina tehdy, když:
• • • • • • • • • •
členové si uvědomují společný zájem a sdílené zaujetí pro jeho dosažení, existence pracovní činnosti je dočasná, úkoly jsou rozmanité, jsou jednoznačně vymezené role, kompetence a odpovědnost, funguje efektivní komunikace a spolupráce, férové vztahy, atmosféra důvěry, konflikty nejsou považovány za něco jednoznačně negativního, nýbrž za příležitosti ke zrání a řešení problémů, tým je heterogenní jak profesně, tak ve smyslu účasti na spolupráci, tým je demokratický, neexistují zde tradiční role podřízený × nadřízený, členové týmu se navzájem podporují, stimulují, způsob myšlení jednoho člena je inspirací pro ostatní členy, existuje vzájemná závislost a návaznost týmových rolí, členové pracují s nasazením, uplatňují kreativní a divergentní myšlení.
. Vytváření týmu Mikuláštík () uvádí zásady, jak vytvářet efektivní týmy. Vytváření týmu je citlivou záležitostí. Násilné a umělé zásahy nepřinášejí úspěch. Přesto by se však měla dodržet určitá struktura, umožňující stanovování úkolů a pravomocí, které by zároveň mohly přesahovat do pravomocí některého dalšího člena týmu. Ideálního pracovníka nenalezneme téměř v žádné profesi, protože plnění jeho úkolů vyžaduje mnoho vlastností, které jsou svou povahou téměř protikladné. Například vrcholový manažer — představme si ředitele školy — by měl být zároveň důsledný a tvrdý, ale zároveň citlivý a chápavý, dynamický a průbojný, ale také trpělivý, měl by umět být dobrým řečníkem, ale na druhé straně také by měl umět naslouchat. Tolik požadavků nemůže jeden člověk splňovat. Platí tedy, že nemůže existovat ideální pracovník, ale může existovat ideální tým. Pokud máme možnost vytvořit svůj tým tím, že si do něj vybereme konkrétní osoby, dbejme o to, aby měly optimistický pohled na svět, aby měly smysl pro práci na společném díle a aby věřily ve spolupráci. Tým by měl mít dobře stanovené cíle, kterým všichni členové rozumí. Cíle a problémy, kterým se tým bude věnovat, by měly mít od počátku praktickou, reálnou a užitečnou podobu. v týmu budujme atmosféru kooperace a rozvoje. Pokud je tým určen formálně a má i formálního vedoucího, kéž je to člověk vitální, komunikativní, organizačně zdatný, přesvědčivý a důvěryhodný.
. Týmové role V týmu, ať už plní jakoukoliv úlohu, zastává každý její člen určitou roli. Jde o něco jiného než funkční role, které se odvíjejí od pozice člena týmu a od jeho kompetencí. Jde o to, že každý člověk má tendenci chovat se v týmu určitým konzistentním způsobem, bez
—
ohledu na různost týmových úkolů, času trvání týmu a charakteristik ostatních členů týmu. Jak se stane, že konkrétní člověk má tendenci zaujímat určitou týmovou roli? Závisí to na jeho typu osobnosti a na preferovaných potřebách, které si do týmu přináší. Například extroverti mají rádi změny, jednají rychle, někdy bez přemýšlení, jednají bez zábran, kdežto introverti jsou pozorní k detailům zajímají se o průběh práce, hodně o něm přemýšlejí, mají tendenci pracovat sami. Mezi nejjednodušší typologie patří rozdělení rolí na tzv. „bagr“, „sanitku“ a „ponorku“. Z názvů je dobře patrné, jaké role jednotlivé typy zaujímají. Bagr dbá na to, aby se dodržovat čas a úkoly, aby se skupina nezabývala zbytečnostmi, „hrne“ práci před sebou. Sanitka dbá na to, aby se členům týmu pracovalo dobře. Když je potřeba, otevře okno, aby se všem lépe dýchalo, snaží se předcházet konfliktům nebo je urovnává. Ponorka je ten, kdo stále není s plněním úkolu úplně spokojen, všímá si možných zlepšení při postupu práce a upozorňuje na ně, ostatní členové (hlavně bagr) mohou mít pocit, že svým „nořením se do hloubky problému“ poněkud zdržuje. Mnohem propracovanější a v praxi často používaná je Belbinova typologie rolí (podle Mikuláštíka ()), která vychází z toho, jaké role jsou v týmu potřebné. Na základě svých dlouholetých zkušeností z práce s týmy vymezuje Belbin devět týmových rolí. Vedle českého názvu uvádíme vždy v závorce název anglický, protože ten se na rozdíl od různých českých ekvivalentů v různých českých publikacích nemění. Myslitel (Plant) je totožný s výše uvedenou „ponorkou“. Bývá to nejtvořivější člen týmu, s vysokou flexibilitou, otevřený novým myšlenkám, rád opouští zajeté koleje. Vyhledávač zdrojů (Resource Investigator) přináší do skupiny informace zvenčí, je to diplomat i obchodník, dokáže využít převzaté nápady, umí dobře komunikovat, klást otázky. Není tvůrcem originálních myšlenek, ale přináší je odjinud a upozorňuje na ně. Koordinátor (Chairman) stanovuje cíle skupiny, určuje její priority, koordinuje činnosti týmu, naslouchá, všímá si návrhů, je to přirozený vůdce (částečně jej můžeme ztotožnit s „bagrem“) Formovač (Shaper) je plný energie, identifikuje myšlenky a nápady týmu, vytváří plány akcí, konkretizuje a často přispívá vlastními řešeními, o která se dokáže pohádat. Je to úkolový vedoucí. Kontrolor a vyhodnocovač (Monitor evaluator) je střízlivý analytik a kritik, dovede vstřebávat a hodnotit materiály, zvažovat pro a proti, odvrátit tým od nesprávné cesty. Týmový pracovník (Team worker) je hlídačem harmonických vztahů, nemá rád střety, proto urovnává vztahy mezi Práce ve skupině a v týmu
—
ostatními členy týmu. Dovede být diplomatický, má smysl pro humor, je velmi komunikativní (vnímáte podobnost se „sanitkou“?) Realizátor (Company worker) dovede převádět plány týmu do proveditelné formy, vybírá hlavní cíle a logicky je třídí, jeho silnou stránkou je tvorba organizačních plánů, je praktik. Kompletovač (Finisher) se stará o pořádek, sleduje termíny akcí a dodržování časového plánu, sleduje dotahování úkolů, má smysl pro detaily, někdy bývá méně tolerantní, zejména vůči méně aktivním členům skupiny (má některé charakteristiky jako „bagr“). Specialista (Specialist) je specializovaným odborníkem, ve své profesi často nenahraditelným (může být také srovnáván s „ponorkou“). Po tomto výčtu nás může napadnout, co když má skupina méně členů než devět? Odpověď je jednoduchá. Nikdo není orientován pouze na jednu týmovou roli. Každý člověk je disponován pro více rolí a v situaci, která to vyžaduje, je schopen zastávat i více rolí najednou. Existují i jiné typologie týmových rolí. Někteří ředitelé škol namítají, že v praxi neexistují jenom pozitivně laděné typy. Pro ně zde uvádíme z publikace Mikuláštíka () typy podle míry egocentričnosti, o nichž se dá říct, že společnou práci příliš nepodporují. Jsou to : blokař, agresor, dezertér, autoritář, samolibý chytrák, zpovědník, playboy, obhájce zvláštních zájmů. Ze zkušeností ředitelů, které v této souvislosti referovali, dodejme ještě intrikán a žalobník. Z vlastní praxe můžete dodat další role, se kterými jste se setkali.
. Výhody a nevýhody práce v týmu Týmová práce není samozřejmě jediný způsob, jak splnit úkol skupiny. Patří však mezi efektivnější formy práce než oddělené aktivity jednotlivců. Mezi výhody týmové práce patří možnost dát dohromady více zkušeností, znalostí a pohledů na věc. Z více možností se pak může vybírat ta nejlepší, vhodná pro plnění úkolu. Z pedagogické psychologie je také známo, že pro řadu lidí je spolupráce příjemná a motivuje je, když mohou úkol a práci na něm s někým sdílet. Výhodou je bezesporu také možnost rozdělit si konkrétní úkoly, nebýt na všechno sám, mít někoho, kdo mě může zastoupit. Mezi nezastupitelné výhody práce v týmu patří možnost dostat zpětnou vazbu. To platí například pro psychoterapeuty nebo sociální pracovníky, kteří si často na intervizních nebo supervizních setkáních poskytují zpětnou vazbu. Takovou zkušenost mají učitelé v praxi pouze ojediněle. Málokdy se stává, aby kromě hospitace byl ve třídě při vyučování přítomen jiný dospělý odborník nebo že by se mezi učiteli vedla diskuse na téma zlepšování pedagogické praxe. I když je třeba uznat, že se již několik let objevují signály učitelských snah po spolupráci a sdílení Pol a Lazarová (), které se začínají konkrétně realizovat v souvislosti s rámcovým vzdělávacím programem. —
Mezi úskalí či nevýhody práce v týmu patří nutnost vymezit si kompetence při plnění úkolu. Buď se na tom společně dohodnou členové týmu, což je prubířským kamenem fungování týmu, nebo je to zodpovědnost vedoucího. Tým si také může svého vedoucího neformálně určit, pokud není stanoven formálně. Ne vždy se vymezení kompetencí daří a tak se může stát, že se někdo takzvaně „veze“, pracuje méně než ostatní, ale tým to neodhalí. Další nevýhodou práce v týmu je, že spotřebuje více času a energie, pokud má o něčem rozhodnout. Z výše uvedeného vyplývá, že práce v týmu může jednotlivci přinášet inspiraci pro jeho osobní růst, ale pro některé jedince může být velmi náročná. Někteří lidé prostě upřednostňují práci o samotě, při níž jsou na druhých nezávislí. Zajímavý pohled na to, proč se někteří lidé vyhýbají spolupráci, uvádí Mucchielli (, podle Pola a Lazarové ()). Za nejsilnější překážku spolupráce lidí považuje tzv. sociální obranu svého Já. Ta se vysvětluje jako neuvědomovaná obava ze změny vlastního sebeobrazu (představy o sobě) tváří v tvář pracovní skupině. V týmu dochází k výměně názorů a taková zpětná vazba od druhých lidí se může stát zdrojem pochybností o dosavadním vnímání sebe sama a svých postojů. Člověk, který je ochoten pracovat týmově, neustále riskuje, že mu ostatní „nastaví zrcadlo“, že bude hodnocen, kritizován, srovnáván. Zvláště člověk, který si není zcela jist sám sebou, se bude vyhýbat takové konfrontaci. Vzniká tedy zajímavý paradox: čím méně si je člověk jistý (čím více tedy — zdálo by se — potřebuje pomoc a spolupráci), tím více se spolupráci a pomoci druhých vyhýbá.
. Spolupráce ve skupině Pro skupinu i tým je charakteristická spolupráce. Ta obvykle probíhá ve dvojicích nebo ve skupině, ve které lidé projevují různou míru aktivity, tvořivosti, dominance atd. Svým chováním buď přispívají nebo nepřispívají ke společnému dění. Od toho, jak jednotlivé skupiny či týmy dokáží využívat potenciál každého jednotlivce, se odvíjí další věci spojených s úspěchem či neúspěchem společných aktivit. Ukazuje se, že dovednost spolupracovat je jednou z nejdůležitějších charakteristik pro pracovníka týmu. Výše jsme uvedli, že to, jak se chováme v týmu, závisí na našich osobnostních charakteristikách. Kromě toho ovlivňuje rozvoj dovednosti spolupracovat naše zkušenost, což znamená, že se této dovednosti můžeme učit a rozvíjet ji. Kde se však můžeme naučit dovednosti spolupracovat? Tam, kde bychom se mohli kooperaci učit, se bohužel cíleně zatím rozvíjí jen málo. Mám na mysli třídní kolektivy, kde bývá povzbuzována více soutěživost v souvislosti s důrazem na výkon. Soutěživost, pokud je zaměřena dovnitř skupiny, vylučuje spolupráci. V případě spolupráce používáme zcela rozdílné strategie jednání než v případě soutěžení. Se spoluprací se pojí společný úkol a základní strategie je „výhra — výhra“, lépe bychom měli říci „společná výhra“, kdežto v případě soutěže je strategií „výhra — prohra“. Práce ve skupině a v týmu
—
V pracovním kolektivu, který plní společný cíl, například ve škole, se všichni učitelé podílejí na naplňování společně vytvářeného a formulovaného školního vzdělávacího programu. Základní strategií, směřující ke „společné výhře“, by tedy měla být spolupráce. Jenže i učitelé byli dříve děti, prošli soutěživými třídními kolektivy a málokdo z nich měl příležitost k tomu zažívat spolupráci, učit se ji rozvíjet a poznávat svoje tendence k týmové roli. Proto není snadné ve škole spolupráci rozvíjet. Mezi další překážky rozvoje spolupráce ve škole řadí někteří odborníci, kteří se zabývají školním klimatem, následující charakteristiky školy:
• přílišný důraz na byrokratická pravidla a nařízení, • systémy hodnocení, které nepodporují práci na zkvalitňování učení, • malé zapojení učitelů do rozhodování ve věcech školy. Někteří odborníci dokonce tvrdí, že podstata problému je přímo v průvodních jevech učitelského povolání. Tak například běžné uspořádání vyučování vede k tomu, že učitel tráví většinu času ve třídě s žáky, oddělen od svých kolegů. Navíc chybí skutečně důsledná a systematická péče o začínající učitele. Běžný učitel se v běžném provozu školy musí obejít bez zpětné vazby. Ví sice, jak na jeho práci reagují žáci, ale nemá k dispozici pohled těch, kteří vědí více o učitelské praxi. Musí si tedy vytvořit vlastní postupy, jak v dané situaci „přežít“ a snad být i úspěšný. Nemá-li možnost podpory a rady od kolegů, začne spoléhat pouze na své zkušenosti, učí „pokusem a omylem“, případně se uchyluje k modelům svých vlastních učitelů — z dob studentských. Tak se může vytvářet riziko stereotypu a rutiny, které dále podporuje izolovanost učitele. Nemůžeme samozřejmě tvrdit, že spolu učitelé vůbec nekomunikují, ale jejich konverzace má spíše společenský charakter, dlužno říci, že s ohledem na výše uvedené, se tomu ani nelze divit. V poslední době se však na našich školách začíná rozvíjet komunikace nad školním vzdělávacím programem a podle mých informací se v této souvislosti ukazuje potřeba zkvalitnit komunikaci a spolupráci, což se na některých školách daří více, na některých méně. Rozhodně platí, že tam, kde mezi vzdělávací cíle (kompetence) patří rozvíjení dovedností komunikovat a spolupracovat, by tyto kompetence měli mít především ti, kdo k nim mají žáky vést. Možná namítnete, že na vaší škole spolupracujete bez problémů. Co si ale vlastně pod takovou spoluprací učitelů představujeme? Pol a Lazarová () uvádějí, že ideálně spolupracující školu lze charakterizovat přesvědčením vedení školy a učitelů, že:
• kvalita vzdělávání je silně podmíněna tím, co se děje ve škole jako celku, • vyučování je nejefektivnější tam, kde platí normy kolegiality a stálého zkvalitňování, • učitelé jsou odborníci zodpovědní za vyučovací proces a jeho výsledky,
—
• vedení a učitelé mají zkvalitňovat práci školy společně, • je potřeba zapojovat učitele do rozhodování o cílech školy a prostředcích jejich dosahování. Celkově lze spolupracující školu charakterizovat skrze její cíl. Nejvyšším cílem na škole, v níž lidé spolupracují, je zdokonalování pedagogické práce.
. Základní podmínky týmové práce a spolupráce Výše jsme uvedli mezi riziky týmové práce malou ochotu některých pracovníků spolupracovat v týmu, protože to nutně znamená určité sebeotevření a s tím spojené riziko hodnocení a kritiky ze strany kolegů v týmu. Toto riziko můžeme překonat, budeme-li v našem týmu svým kolegům důvěřovat. Když budeme chtít navodit příznivou atmosféru pro spolupráci, bude potřeba, abychom respektovali základní podmínky pro její rozvoj. Jmenujme si nyní tyto podmínky pro spolupráci:
• • • • •
existence a formulace společného cíle, alespoň minimální důvěra, rovnoprávnost ( jeden nesmí těžit z práce druhého), připravenost lidí k jistému riziku, rezignace všech na maximální osobní prospěch.
Klima spolupráce může být dále podle Pola a Lazarové () posilováno neustálým poznáváním se, nedirektivně vedenou komunikací (lepší je doporučovat a podněcovat než přikazovat a zakazovat), vzájemným respektem všech zúčastněných (k názorům, osobnostním vlastnostem i chybám apod.). Důležité je dále rozvíjet vztahy porozumění, pomoci a otevřeností a připraveností každého ke změně (způsobu myšlení). Pokud se daří překonávat překážky v rozvoji spolupráce a dochází k postupům, které ji podporují, začnou se projevovat pozitivní výsledky. Snižuje se izolace učitelů a objevuje se větší uspokojení z práce. Little (podle Pola a Lazarové ()) popisuje rozvoj nových konkrétních specifických znaků učitelského chování:
• učitelé spolu často a konkrétně diskutují o vyučovací praxi, • učitelé se často mezi sebou pozorují při praxi a dávají si navzájem konstruktivní zpětné vazby,
• učitelé společně plánují, vytvářejí a hodnotí vyučovací materiály, • učitelé se učí jeden od druhého. Takovou školu, v níž se chovají učitelé tak, jak popisujeme v předchozím odstavci, bychom mohli nazvat „učící se organizací“, což je termín, který se v dnešní době používá například v sociální sféře u týmů pomáhajících pracovníků. Taková učící se organizace zlepšuje kvalitu poskytování svých služeb tím, že pravidelně reflektuje svoji práci, což činí jednak individuálně, jednak společně s kolegy. Pro společné i individuální Práce ve skupině a v týmu
—
učení lidí se tedy stává přirozeným prostředím přímo jejich pracoviště. Učební aktivity zde probíhají buď pod vedením některého z pracovníků nebo s využitím expertní, poradenské, konzultační či školitelské pomoci zvenčí. Spolupracující lidé a jejich potenciál jsou jasně považováni za hlavní zdroj rozvoje (a učení se) instituce.
. Shrnutí V moderním pojetí vzdělávání by mělo přestat platit rčení, že učitelství je osamělé povolání. Spolupráce, zpětná vazba, učení probíhající přímo na škole a rozvíjející kvalitu pedagogické práce, jsou charakteristiky, které podporuje rámcový vzdělávací program. Ty se začínají na školách rozvíjet v rámci práce na jejich vlastním školním vzdělávacím programu. Za stále významnější faktor pro zkvalitňování pedagogické práce se považuje tzv. učící se organizace. Použité zdroje a literatura: Adair (), Mikuláštík (), Pol a Lazarová ()
—
Komunitní kruh Aleš Neusar
. Co je to komunitní kruh Komunitní kruh je způsob práce s dětmi, které utvoří kolečko na zemi či na židlích ve tvaru kruhu. Poté obvykle po řadě odpovídají na otázku či téma zadané paní učitelkou nebo jimi samotnými. Slovo komunitní pochází z latinského „communis“ neboli společný, obecný. Každá komunita neboli společenství sdílí určité hodnoty, kulturu, cíle (Baštecká a Goldmann, ). Škola, respektive třída je také určitým typem komunity a cílem komunitního kruhu ve škole je prohlubovat pocit soudržnosti, dobré vztahy ve třídě, sdílet emoce, učit se naslouchat a vyjadřovat a osobnostně rozvíjet (např. v trpělivosti)." Předpoklad pro fungování komunitního kruhu (dle Pavla Kopřivy, osobní sdělení červen ):
• • • •
bezpečené prostředí, relativně dobré vztahy mezi dětmi/studenty, partnerský vztah mezi učiteli a žáky, dobré komunikační dovednosti na straně učitele (zejména upustit od posuzování a hodnocení).
Bez splnění těchto předpokladů se může lehce stát, že se komunitní kruh nebude dobře dařit, že jej děti např. zneužijí k vyřizování účtů s ostatními dětmi, nebudou se chtít zúčastnit atp. Ne vše je zpočátku ideální. Komunitnímu kruhu se musí učit jak učitel, tak děti. Výtěžnost komunitního kruhu se s časem zvyšuje jednat úrovní zadání, tak i schopností dětí lépe se vyjadřovat a naslouchat.
. Způsob práce v komunitním kruhu a jeho pravidla Každé dítě, které se účastní komunitního kruhu, by se mělo cítit v bezpečí. Pocit bezpečí přináší jednak připravenost školní třídy pro tuto aktivitu (ne každá třída je připravena) a dodržování základních pravidel komunitního kruhu. Po zadání otázky či tématu, ke kterému se budou děti vyjadřovat (nebo si ho samy zvolí v případě zkušené skupiny), si řekneme, kolik času dnes můžeme komunitnímu kruhu věnovat. Nemusí trvat dlouho (v nejkratší podobě třeba i minut). Můžeme ohraničit dobu, jak dlouho smí každý jedinec mluvit, či kolik slov nebo vět říci. Můžeme také nechat děti mluvit nejprve ve dvojicích, a pak je nechat říci jen to nejdůležitější na co přišly. Pokud máme ve třídě hodně žáků, tak můžeme třídu rozdělit na dvě poloviny a udělat komunitní kruh pouze s polovinou třídy (druhé mezitím zadat samostatnou práci). Komunitní kruh
—
Pokud jsme si se třídou stanovovali pravidla pro skupinovou práci (o tvorbě pravidel pojednává jiný text v tomto sborníku) a tato pravidla nám fungují, tak je obvykle můžeme použít pro práci v komunitním kruhu (např. právo zdržet se, nevynášení informací, respekt k druhým, naslouchání). Pokud je nemáme stanovena, je potřeba dodržovat minimálně čtyři následující základní pravidla komunitního kruhu, která samozřejmě platí pro všechny účastníky včetně učitelů (volně podle Kopřivy, Nováčkové, Nevolové a Kopřivové () a Nováčkové ()). Pravidlo naslouchání (či právo mluvit) Mluví pouze ten, kdo má mluvit. Může kolovat i určitý předmět, který symbolizuje, že mluví pouze ten, který jej má, např. kaštan, dřívko. (Předmět by měl zůstat delší dobu stejný. Je symbolem, že patříme k sobě, i když třeba ne všichni musíme něco říci. Hračky, maňásci se nedoporučují, protože chceme rozvíjet vztah k druhým lidem a ne neživým věcem.) Ostatní ho v této chvíli poslouchají, nekladou mu žádné otázky, ani jinak do jeho projevu nevstupují. Nasloucháním ukazujeme jedinci, že jej respektujeme. Až tento jedinec domluví, tak předáním předmětu dává slovo dalšímu účastníkovi komunitního kruhu. Výjimečně se může vyskytnout závažný důvod, aby dospělý (nebo jiný účastník komunitního kruhu z řad dětí) vstoupil do řeči dítěti, které má v ruce právě předmět. V takové situaci je třeba si předmět vyžádat, říci krátce, co je třeba a předmět opět vrátit — buď stejnému dítěti nebo dalšímu vedle něj. Důvodem tohoto zásahu může být např. porušení některého ze čtyř pravidel komunitního kruhu. Právo zdržet se Předmět putuje po kruhu z ruky do ruky. Nedoporučuje se předávat předmět na přeskáčku, neboť se může stát, že někdo bude vynechán, nebo někdo bude vždy poslední. Když se někdo, na koho přišla řada, nechce vyjádřit, předá bez vysvětlování předmět dál. Toto pravidlo buduje pocit bezpečí v dětech. I kdyby se stalo, že některé dítě nebude častěji vypovídat, nemělo by se stát, abychom mu to nějakým způsobem vyčetli či jej nějak pobízeli. (Některým dětem je ovšem nutné dát více času. Zažil jsem i případy, kdy se dítě chtělo vyjádřit, ale obvykle mu trvalo více než či vteřin, než něco řeklo). Komunitní kruh není od toho, že se každý musí vyjádřit, ale že každý má možnost se vyjádřit. Pokud dítě neodpovídá, protože má nějaký problém, tak komunitní kruh není místo, kde by se něco podobného mělo otevírat! Možnost zdržet se mimo jiné podporuje v dětech schopnost odmítat, vybrat si, jestli chci nebo ne — čehož je ve škole stále málo. Pravidlo úcty (respektu) V komunitním kruhu nemluvíme o nikom nepěkně, nekritizujeme nikoho, nevysmíváme se. Nezpochybňujeme, co bylo v kruhu řečeno. Cílem kruhu je odpovídat na otázku zadanou do komunitního kruhu a ne reagovat na příspěvky ostatních. Otázky do komunitního kruhu klademe na obecné úrovni, aniž bychom jmenovali konkrétní osoby, například: jak se cítíme v určitých situacích (Jak se cítíme, když nás někdo ruší při práci?), jak vnímáme určité souvislosti (Co lidem přináší spolupráce?), jaké vidíme příčiny nějakého chování (Proč někdo při hodině vykřikuje?). Z tohoto —
pravidla vyplývá, že komunitní kruh zásadně nepoužíváme k přímému řešení konkrétních konfliktů ve třídě (i když je tak někdy nesprávně využíván)! Hlavní důvod je ten, že komunitní kruh by měl být ostrovem bezpečí pro všechny, i pro ty, kteří ve svém chování chybují. Komunitní kruh se při porušení tohoto třetího pravidla může snadno změnit na soudní tribunál. Pravidlo diskrétnosti, zachování soukromí To, co se řekne v komunitním kruhu, by mělo zůstat v komunitním kruhu. Někdy se stává, že někdo řekne něco osobnějšího, co by nechtěl, aby se rozneslo dále mimo třídu. Je třeba s dětmi probrat, jak můžeme zachovat diskrétnost. Např. není vždy nutné se nebavit úplně o všem co se v kruhu řekne, ale neměli bychom například používat jména jednotlivých osob; pokud jde o intimní záležitosti, tak bychom o nich neměli dále mluvit vůbec, neboť by mohlo být možné jednotlivé aktéry odlišit podle specifických charakteristik. Je dobré zmínit, že pro osobnější věci je vhodnější promluvit si mezi čtyřma očima, např. s učitelem. O věcech, které nechceme, aby o nás druzí věděli, je lépe nemluvit vůbec, protože absolutní diskrétnost se nedá obecně zaručit a každý ručí v konečném důsledku pouze za sebe. Na druhou stranu by nemělo dojít k tomu, že jednotlivé příspěvky v komunitním kruhu budou plné klišé a nijak se nás nebudou dotýkat. Na závěr komunitního kruhu se nic neshrnuje ani neinterpretuje. Pokud by učitel chtěl říci něco na závěr, může poděkovat a ocenit bohatství námětů a myšlenek. Když se začíná s komunitním kruhem, je dobré ztvárnit (zejména s menšími dětmi) všechna čtyři pravidla graficky, piktogramy položit do středu kruhu, aby byly neustále všem na očích. Při porušování pak stačí jen beze slov ukázat na příslušný piktogram (může to udělat kdokoliv z dětí nebo učitel).
. Formulace otázek a témat do komunitního kruhu Otázky bychom měli formulovat v . osobě jednotného čísla (Co člověk dělá když . . .) nebo . osobě množného čísla (Jak pocítíme, že má o nás druhý zájem . . .). Samozřejmě můžeme někdy využít i otázku v . osobě množného či jednotného čísla (Jak jste se měli o prázdninách?), ale pokud se mají děti vyjadřovat k určitému problému, je nutné vždy použít pouze . či . osobu množného čísla. Pokud s komunitním kruhem začínáme, je vhodnější začít od lehčích a pozitivnějších otázek. Například:
• • • • •
Na co se těšíme? Co se nám dnes povedlo?, Co nového jsme se naučili tento týden?, Co nám ve škole už docela jde?, Co si představíme, když se řekne . . . (zima, pohádková krajina, dobrodružství), Jaké to asi je být . . . (psem, indiánem, hrdinou, maminkou, . . .).
Na základě naší zkušenosti s danou skupinou, vybudované důvěry v ní a zralosti skupiny si můžeme dovolit i složitější a osobnější témata (např. postoje, motivy). Komunitní kruh
—
Pokud není důvěra vybudována, je lepší se věnovat obecnějším tématům, například reflexi běžných událostí, zhodnocení víkendu apod. Když chceme jít více do hloubky, tak může po komunitní kruhu následovat práce ve skupinkách. Příklady otázek (volně dle Nováčková, Nevolová, Kopřiva, Kopřivová, bez data):
• • • • • • • •
reflexe, události (Jak jsme prožili víkend, svátky apod. Co nás potěšilo?), pocity (Jak nám je, když . . . Jaké je to být čtyřkařem), jednání (Co můžeme dělat, když vidíme, že někdo někomu ubližuje), postoje (Jak poznáme, že je někdo náš kamarád), pojmy (Co to znamená respekt?), motivy (Proč lidé někdy lžou vyrušují?), imaginace, přání (Kým byste byli, kdybyste . . . Jaké to je asi . . .), dovednosti, kompetence (Jak jsme na tom s pilností?).
Typy otázek vhodných pro komunitní kruh:
• • • •
neměly by být uzavřené — měly by vybízet k delší odpovědi, než „ano“, „ne“, měly by vycházet z aktuální potřeby (nezadávat stále ty samé otázky), neřešit konkrétní konflikty! (spíše obecnější otázky), otázky nastavené na možnost skupiny, její zralost.
Komunitní kruh by měl probíhat pravidelně v určitou dobu. Na prvním stupni například v pondělí ráno povídáním o víkendu a v pátek zakončíme reflexí (Co se nám tento týden povedlo, co zajímavého jsme se naučili?). Můžeme ho také používat každý den. V tomto případě je vhodné kreativně obměňovat, o čem se v komunitním kruhu povídá (může to být spojeno i s aktuální látkou, kterou probíráme), aby to děti nepřestal bavit a nestala se z něj nutnost, která se musí přežít. Na druhém stupni je situace obtížnější vzhledem k častému střídání učeben a učitelů. Dobré zkušenosti jsou se zařazováním třídnické hodiny na první vyučovací hodinu v pondělí. Komunitní kruh může používat kterýkoliv učitel, který má k tomuto nástroji dobrý vztah. O něco lepší možnosti mají učitelé humanitních předmětů. Je vhodné si postupně vybudovat kartotéku úspěšných otázek do komunitního kruhu. I dobrá otázka a zajímavé téma ovšem nemusí znamenat úspěch v každé třídě a je nutno téma citlivě přizpůsobit aktuálnímu dění ve třídě. Dobrým zdrojem otázek může být např. kniha Pfeiffer (), která se zabývá rozvíjením emocí dětí. Najdeme zde otázky ke jménu (např: Co mne napadlo k mému jménu? Co pro mne mé jméno znamená ? Proč mi rodiče dali právě toto jméno ?), otázky na city (např. Proč je důležité znát své vlastní city? Co se může stát, když lidé o svých citech nehovoří?), otázky na radost (např. Jak vyjadřuješ svou radost? Jak poznáš, že druzí lidé mají radost?), otázky na smutek (např. Co můžeš dělat, když jsi smutný a chceš, aby ti bylo zase dobře?) atd." Na závěr bych chtěl zdůraznit, že využívání komunitního kruhu přináší velké zisky, ale na druhou stranu klade poměrně velké nároky na učitele, který musí dbát na neporušování pravidel v komunitním kruhu, a také na to, aby komunitní kruh neztratil —
svůj význam a byl nadále užitečným prostředkem pro práci s dětmi. Pokud komunitní kruh nefunguje jak má, tak je to pro nás důležitým signálem, že něco není v pořádku. Je skupina připravená? Jsou vztahy ve skupině dobré? Není téma příliš náročné či přespříliš obecné či nudné? Použité zdroje a literatura: Baštecká a Goldmann (), Kopřiva, Nováčková, Nevolová a Kopřivová (), Nováčková (), Nováčková, Kopřiva, Nevolová a Kopřivová (Bez data), Pfeiffer ()
Komunitní kruh
—
Pár poznámek k těžkým (krizovým) situacím ve škole a co můžeme dělat Aleš Neusar Etymologický původ slova krize je z řeckého „krinein“ — rozhodnout se, či z latiny „crisis“ — rozhodný obrat. V čínštině se krize skládá ze dvou znaků: WEJ-JI . . . „nebezpečí“ a „dobrá příležitost“. Na tom se hezky ilustruje hodnota krize pro nás. Na jednu stranu se krize bojíme, ale na druhou stranu nám dává možnost změny, růstu. Pokud určitá situace přesahuje běžný repertoár jak nějaké věci, události a situace zvládáme a vyrovnáváme se s nimi — mluvíme o krizi (Baštecká a Goldmann, ). Krize vychází ze subjektivního zhodnocení situace jedincem" — nemůžeme tedy říci, že ta samá situace, ten samý podnět způsobí krizi u dvou jedinců. (Narozdíl od traumatu, kdy určitý podnět obvykle přesahuje běžnou lidskou zkušenost a vyvolal by stav tísně téměř u každého jedince.) Některá situace může být pro někoho krizová a pro jiného člověka příjemná, zábavná. Záleží na naší osobnosti, na subjektivním zhodnocení situace, na našich strategiích zvládání, temperamentu apod. I velmi běžný podnět může někdy dopadnout na „úrodnou půdu“ naší aktuální zranitelnosti. Když přeneseme typologii krizí podle Baldwina (in Vodáčková a kol., ) do prostředí školy, tak může být zdrojem krize:
• situace (např. žák vyběhl z hodiny a nevrací se), • krize z očekávaných životních změn, tzv. tranzitorní krize (např. děti se dostávají do puberty a práce s nimi je obtížnější, než v předešlém roce),
• neřešené vývojové otázky, krize zrání, potíže s různými emocemi a chováním (V každém věku máme určitý úkol, který řešíme. Např. naučit se dostatečně sebeovládat, abychom mohli nastoupit do první třídy ve škole nebo zvládnout, že nemůže být pozornost věnována stále jenom nám atd. Častým tématem je např.: moc, závislost, závist, žárlivost, nepozornost), • náhlé traumatizující podněty (např. sebevražda studenta, vražda, znásilnění), • krize pramenící z duševních nemocí (poruchy osobnosti, závislosti na automatech a drogách apod.). Co pomáhá zvládání krizových situací:
• uvědomit si, že téměř každá krizová situace v sobě nese kromě ohrožení a nebezpečí i možnost, novou příležitost, budoucí zlepšení. Je dobré se cíleně těmito možnostmi zabývat, • mít ty správné návody, jak postupovat, se kterými si vystačíme pro velkou část situací, • znalost práva. Mnoho věcí je jasně stanoveno a je třeba vědět, kdy se například dopouštíme trestního činu neoznámení, a kdy naopak nikoliv, —
znát své kompetence a kompetence dalších odborníků, vymezení hranic, co budu v projevech dětí tolerovat a co už ne, znalost duševní hygieny, toho, co nám pomáhá v náročných situacích, spolupráce v týmu. V týmu se obvykle lépe řeší složité otázky a rozdělí se zátěž a vina za případné pochybení. Proto se nedoporučuje, aby např. ve škole dělal jeden člověk více funkcí, např. aby byl metodikem prevence a ještě výchovným poradcem, nebo byl ředitelem a zároveň výchovným poradcem apod. (V malých školách toto rozdělení funkcí často není možné, což nevadí, neboť na těchto školách se obvykle stejně vše řeší v úzkém kruhu kolegů), • uvědomit si, co nás v krizových situacích drží „nad vodou“, co přes všechno funguje, co je tzv. „nárazníkem“. Mohou to být například zavedené tradice, rituály, třídnické hodiny, komunitní kruh apod., • po určité době, po odeznění krizové situace, můžeme vnímat, že třída (nebo my) potřebuje určitý předěl mezi krizovou situací a „normálem“. Můžeme proto udělat „očistný rituál“, který se může stát pomyslným předělem (např. chytnout se za ruce v kruhu; nějaká stmelující hra; říci si, co jsme se v této situaci naučili), • odložení řešení. Někdy se ukáže, že čas napraví úplně vše a nebylo třeba ani nic jiného dělat.
• • • •
Když je třída těžká — nad čím můžeme přemýšlet, co můžeme zkusit dělat (převzato a upraveno z Rogers, , s. –):
• malé změny vyvolají často „velké změny“ — zkuste změnit organizaci třídy, proměnit kdy (nebo kde) učíte danou hodinu, změnit zasedací pořádek,
• někteří žáci jsou katalyzátory problémů v některých třídách a v jiných takto nepůsobí (nebo v jiném zasedacím pořádku),
• není dobré dávat zvláště těžké třídy novým učitelům, • někdy je chování žáků nevhodné pouze v některých hodinách. Je dobré zjistit, jestli
•
• • • •
je to spíše způsobeno danou látkou, kterou s nimi probíráme, způsobem výuky či obecným přístupem k žákům. Neposilují nenávist k našemu předmětu i ostatní učitelé? (Např. obecný trend považovat matematiku za nedůležitou a nezáživnou), představy učitele o třídě. Jsou tyto představy realistické? Co si o třídě myslí? Jakou jim dal nálepku? Nezkouší děti pouze, kolik dokážeme vydržet? Děje se něco podobného i jinde? Pokud ne, jak je to možné? Pokud si budeme myslet, že celá třída je neschopná, můžeme časem vytvořit i ze schopných žáků, méně schopné — říkáme tomu sebenaplňující se tendence, když se učitel a žáci budou cítit lépe, tak se bude učiteli lépe vyučovat a žákům učit, vyřešilo by náš problém se třídou systémové řešení pro celou školu nebo je to specifikum pouze naší třídy?, nepomůže nechat otevřené dveře od třídy, kabinetu?, někdy bude třída sabotovat cokoliv. Pak může pomoci zjistit, kdo je vůdcem či spouštěčem těchto „sabotáží“. (Richard Braun jednou povídal, že když přišel do nové třídy, tak si ho nikdo nevšímal a dále se bavili. Co udělal? Nic. Seděl tam a jen
Pár poznámek k těžkým (krizovým) situacím ve škole a co můžeme dělat
—
• • •
• •
pozoroval „cvrkot“ kolem sebe. Příští hodinu byly děti jak vyměněné v očekávání, co se stane. Richard začal vyučovat.), studenti velmi rychle zjistí, že je učitel slabší a neví si s nimi rady. Rádi toho poté využijí a ukazují svoji sílu a kontrolu, nepoužíváme nadmíru kontroly, síly, zastrašování či kritiky? Nevrací nám žáci náš přístup k nim?, pokud jde o jedince, kteří jsou katalyzátory problematických situací, tak je dobré jasně dát najevo, že takové chování nebude tolerováno a nebude nijak odměňováno (např. nepsaní písemky). Je nutné dát najevo, jaké budou přirozené důsledky, pokud bude chování pokračovat. (Je dobré mít dopředu vymyšlené různé způsoby, jak se dopracovat k přirozeným důsledkům — od toho, že si je děti za naší spolupráce sami stanoví až po oficiální sankce). Také je vhodné podporovat u těchto žáků kýžené chování a oceňovat ho, třída nebyla dostatečně zavedena. Nebyla vyjasněna práva, povinnosti. Třída pak zkouší hranice, co učitel a kolektiv vydrží, podle výzkumu (Bendl, ), provedeného na žácích sedmých tříd ze základních škol v Praze , považují sami žáci v odpovědi na jednu otevřenou otázku za nejdůležitější pro udržení kázně: % přísný učitel (rozuměj důsledný), % učitel má rád žáky, % zajímavá výuka, % smysl pro humor; % sebevědomé vystupování učitele před třídou. Přísnost rozhodně neznamená tvrdý, nediskutující či nerespektující postoj učitele (viz láska, jako další důležitý faktor). Pak by šlo spíše o bezbřehou poslušnost, která sama je rizikovým produktem výchovy i vzdělávání a je do určité míry rizikem pro budoucí demokracii (více např. Kopřiva, Nováčková, Nevolová a Kopřivová, ). Otázka co je to „správná“ kázeň, je obtížně zodpověditelná, neboť je do značné míry dána tím, kolik snese učitel, a také na způsobu výuky. Při frontální přednášce je nutná vysoká kázeň, mlčení dětí. Naopak při projektové výuce může být zvýšená úroveň hluku dětí známkou pracovního nasazení.
Použité zdroje a literatura : Baštecká a Goldmann (), Bendl (), Kopřiva, Nováčková, Nevolová a Kopřivová (), Rogers (), Vodáčková a kol. ()
—
Šikana (I třída může být tým) Kateřina Tomanová Následující text je kompilát pracovních materiálů sesbíraných z praxe, z výcviků a zkušeností oblastních metodiků prevence sociálně patologických jevů Olomoucka. V závěru jsou uvedeny literární zdroje, přesné citace nejsou již po častých úpravách dohledatelné.
. Fáze vývoje šikany ve formální skupině Šikanování je proces, podléhá tedy v průběhu času změnám na všech úrovních (individuální, vztahová, interakční, skupinově dynamická, atd.). Doba rozvoje problému je velmi individuální, podléhá mnoha vlivům, které jsou ve formální skupině přítomny (velikost skupiny, její složení, instituce, pedagog, osobnost „agresora“ a „oběti“, atd.) Skupinová dynamika: člověk ve skupině funguje jinak než osamoceně (rozmělnění pocitu individuální zodpovědnosti, tendence k vyšší extrémnosti skupinových rozhodnutí, potřeba přizpůsobit se, normy a sankce, pozice a role, konformita, atd.). . Experimentování Interakce mezi členy skupiny za použití agresivity, vstupní test skupiny = identifikace outsidera, jeho vytěsňování, nutnost přizpůsobení, stmelování skupiny (Vznik ostrakismu). . Praktikování Agresivita se osvědčuje jako komunikační a vztahový nástroj, outsider slouží jako obětní beránek, zvl. v zátěžových situacích, ve chvílích nudy, při potřebě strukturovat čas (negativní kreativita) (Přitvrzování manipulace). . Vznik parastruktury Dochází k odklonu od formálních cílů skupiny, sílí paraskupinové dění, vybudování patologické skupinové hierarchie plnohodnotných a bezprávných (Nukleový základ, Vytvoření jádra). . Opouzdření Parastruktura sílí a uzavírá se vůči vnějšímu světu, vlastní normy a sankce, které přebírá většina skupiny (Mlčící většina, Většina přijímá normy agresorů). . Skupinová totalita Alternativní dění plně zaujme prostor skupiny, formální život skupiny je pouze předstírán , ritualizace chování, oběť má tendenci unikat nebo se identifikovat (dokonalá šikana).
Šikana (I třída může být tým)
—
. Ovlivňování problému s násilím ve školské instituci Orientace v problému porozumění, teoretické informace, vlastní praktická zkušenost, praktické dovednosti (vedení rozhovoru, preventivní strategie, orientace v síti spolupracujících institucí) Reflexe vlastní pozice a role příslušnost k instituci, možnosti a meze instituce Prevence zvyšování sebevědomí, oceňování, vnímání schopností, orientace na to co funguje, výchova k toleranci, podporování spolupráce, nácvik komunikačních a sociálních dovedností — umět vyjádřit emoce, potřeby, dovednosti jak své potřeby uspokojit Diagnostika na které úrovni je problém definovaný — agresor, oběť, skupina Ovlivňování (řešení)
• • • • • •
práce s agresorem, práce s rodinou, práce se skupinou, skupinová dynamika, práce s obětí, institucionální opatření.
Práce s agresorem . krok — identifikace potencionálních, pravděpodobných agresorů, zjišťování informací. Techniky: vyšetřovací rozhovor
• získat důležité informace (popis situace), orientace na kontext, prožívání agresora a ostatních
• nutné oddělit informativní — věcný rozhovor od vyjádření vlastního postoje (vyjádření pohoršení)
• přítomny osoby - vedoucí rozhovoru a druhý dospělý (koncepce, strategie) • zaznamenávání, zápis, písemný popis dítěte informování rodiny — pozor na hranici se zákonem
• pozor na odpor, nenechat se uchlácholit, výmluvy, lži, naivita • pozor na konfuzi rolí, na manipulace, výhodou je přítomnost nehodnotící osoby v instituci (psycholog, spec. pedagog.)
• pozor na domluvy, apelování na rozum (násilí je záležitost emocí), sliby, atd. • práce se lží — nonverbalita, konfrontování s rozpory, ptaní se na podrobnosti • neprozrazovat zdroj informací
—
• postupné převedení do rozhovoru poradenského — získání náhledu, zvýšení empatie (co bys mu v té situaci poradil)
• práce s výmluvami (byla to legrace — a bavili se všichni ?, byla to nehoda — a proč jsi mu nepomohl?, byla to hra — a hráli všichni dobrovolně?) . krok — sankcionování, odčinění skutků, alternativní postupy (odměny za pozitivní chování) . krok — zajištění následné práce s agresorem i obětí (terapie, poradenství).
Práce s rodinou • Nutno počítat s odporem, obviňováním, zbavováním se zodpovědnosti. • Získat rodinu pro spolupráci, oceňovat, nehodnotit, neobviňovat. • Nekonfrontovat s dětmi.
Práce se skupinou • Skupinová práce, otevřít téma, poskytnout prostor pro verbalizaci, zaujmout postoj, • • • •
postoj členů skupiny, vytvořit atmosféru spolupráce, hledat řešení. Kruhové aranžmá, partnerský rozhovor. Vyhýbat se hodnocení, nálepkování. Pozor na přítomnost obětí. Práce s menší skupinou — vlivných, oblíbených nešikanujících.
Práce s obětí • Zajistit bezpečí !!! • Práce s rodinou, nabídnout specializovanou pomoc.
Institucionální opatření Projevit zájem a ochotu k řešení. Ochrana oběti (nesmí být omezována). Zajistit bezpečí na rizikových místech (toalety, šatny, . . .). Dohodnout se na týmové strategii. Jasně definovat vlastní zodpovědnost a zodpovědnost příslušných institucí (kontrakt). • Pracovat i s materiálním prostředím a fyzikálními podmínkami (barva, světlo, akustika) • Úprava režimu (aktivita, odpočinek, . . .).
• • • • •
. Profesionální pozice a role Profesionál v pomáhání je v každé situaci přítomen min. ve dvou základních rolích, tedy jako: Reprezentant instituce nositel a zosobnění její role, norem, prostředků a moci, kterou má instituce k dispozici. Často je nucen jako její zástupce činit nepopulární, nepříjemná rozhodnutí. Šikana (I třída může být tým)
—
Charakteristiky: objektivita, zastupitelnost, „spravedlnost“, hlídač norem, režimovost, formální autorita. Konkrétní osoba navazuje s klientem vztah, prostřednictvím kterého dochází k cílené změně, vystupuje sám za sebe, promítá vlastní individuální minulost a zkušenost (osobní podmíněnost v profesi). Charakteristiky: sympatie/antipatie, vztah, subjektivita, blízkost, neformální autorita.
. Životní kotvy Já — pocity, myšlenky, psychika
vztahy
instituce
Já — tělesné Já — tělesné = označuje fyzickou odolnost, sílu a výdrž („tělesné zdraví“). Instituce = od dětství jsme součástí různých institucí, které určují pravidla a hranice našeho jednání a současně nám poskytují zázemí a podporu (primární institucí je rodina, dále školka, škola, práce, klub, . . .). Vztahy = interpersonální vztahy Pokud jsou všechny životní kotvy funkční, je to optimální stav pro zdravý rozvoj a stabilitu jedince. V průběhu života bývá často jedna nebo více „kotev“ oslabena. Čím více životních oblastí je zasaženo (ztráta zaměstnání, problematické vztahy v rodině, nemoc tělesná, nemoc psychická, . . .), tím více jsme ohroženi. Obrazně řečeno, ztrácíme tím stabilitu, „pevnou půdu pod nohama“. Jestliže se nám dlouhodobě nedaří se opět „ukotvit“ zdravým způsobem, máme tendenci vyhledávat náhražkové patologické kotvy, které sice plní svoji funkci a jedince stabilizují, ale pouze krátkodobě. Z dlouhodobého hlediska jsou destruktivní.
—
Příklady náhražkových patologických a zdravých životních kotev Já — psychika −
změněné stavy vědomí jako návyk (často vyvolávané prostřednictvím psychotropních látek)
+
zdravý denní režim, dostatek spánku, duševní hygiena, práce s psychikou, meditace
Já — tělesné −
sebepoškozující jednání, nezdravý životní styl, poruchy příjmu potravy, tělesná stimulace prostřednictvím drog, promiskuitní sex, suiciduum
+
sport, zdravá výživa, relaxace, péče o zdraví
Instituce −
parta, extrémistická hnutí, sekta
+
zájmový kroužek, pomáhající instituce v rámci systému sociální péče, změna školy, zaměstnaní
Vztahy −
závislostní nerovnocenné vztahy
+
přátelství, partnerství, tolerance, respekt
Použité zdroje a literatura: Kolář (), Říčan (), Spurný (Bez data), Fromm (), Čermák (), Frýba ()
Šikana (I třída může být tým)
—
Popis her a technik Kateřina Tomanová, Marek Kolařík
Co bych byla za zvířátko věk
–x let (záleží na kontextu a motivaci)
pomůcky
pro každého výkres nebo papír A, pastelky
trvání
– min.
popis hry
Každý si představí co by chtěl být za zvíře. Nakreslí ho na papír a na zadní stranu napíše o zvířeti pohádku.
rozbor
Třída se rozdělí do menších skupin, lze dělit např. podle podobných živočišných druhů, každý ve skupině představí své zvíře, jaké má vlastnosti a proč si vybral právě to a přečte pohádku. Až se všichni vystřídají, snaží se v rámci skupiny najít mezi jednotlivými zvířaty podobnosti, zda je něco spojuje. Nakonec se opět posadí do kruhu a lektor položí pár otázek každé skupince (zda se jim podařilo najít společné znaky, jak se jim pracovalo apod.).
Balónky věk
–x let (záleží na kontextu a motivaci)
pomůcky
pro každého nafukovací balonek a m provázku
trvání
– min.
popis hry
Každý si nafoukne jeden balonek, zaváže jej provázkem a přiváže si jej ke kotníku. Následně jsou všichni vyzváni, aby se postavili a na pokyn se snažili pošlapat co nejvíce balonků spoluhráčům a uhájit si svůj. Vyhrává ten, komu zbude neporušený balonek.
rozbor
nemusí být, pokud je cílem pouze pohybová aktivita, ale lze se bavit o konkurenčním boji, agresivitě, pasivitě a dalších jevech.
pozor
pokud ve finále zůstanou dva poslední, je dobré prohlásit je oba vítězem, aby z toho nevznikl „kohoutí zápas“. Také je třeba dostatečně dbát na bezpečnost a děti vhodně upozornit.
Čelenky věk
– let
pomůcky
papírové čelenky s nápisy různých odlišností a charakteristik (tlusťoch, smraďoch, socka, práskač, . . .) podle počtu dětí.
—
trvání
min.
popis hry
Na úvod je nutné povídání o odlišnostech, které provokují. Každý si představí dobu, kdy nastoupil do . třídy a spolužáky, kteří mu utkvěli v paměti. Lektor musí mít připravený autentický instruktážní příklad (např. vzpomínku z dětství na chlapečka, který se počurával, seděl v druhé lavici a všichni se mu smáli). Pokračuje dalšími příklady z vyšších tříd — rozdíly v prospěchu, v oblečení, ve značkách mobilních telefonů, v národnosti, . . . Povídá si se třídou na toto téma dostatečně dlouho, aby bylo prostředí bezpečné. Potom si všichni zkusí, jaké to je se něčím odlišovat. Vybere někoho stabilního a tomu nasadí první čelenku) dotyčný nevidí, co je na ní napsáno a lektor to začne trefně komentovat, ale tak, aby nepoužil slovo, které je na čelence napsáno. Černá ovce nakonec poví ostatním, jaké to bylo. Všichni si stoupnou do kruhu tak, aby stáli čelem k zádům spolužáka před sebou (může být i více menších kroužků) a lektor jim rozdá čelenky (ne náhodně!, musí to být promyšlené tak, aby se neublížilo). Každý nasadí čelenku člověku před sebou, dotyčný opět nevidí, co má na čele napsáno. Kruh se rozptýlí a jednotliví žáci chodí mezi sebou a nadávají si dle významů na čelenkách, opět tak, aby ale nepoužili slovo, které je na čelence napsáno.
rozbor
Zaměříme se na prožitky dětí, kdo byl aktivní, kdo byl pasivní, kdo měl z toho legraci a komu to bylo více nepříjemné.
pozor
Naprosto nedoporučuji tuto techniku lektorům, kteří začínají pracovat s dětskou skupinou. Je nebezpečná a velmi choulostivá. Je potřeba dostatek zkušeností, citlivost a zejména znalost této hry „na vlastní kůži“, abychom ji mohli nabídnout žákům. Je potřeba také důsledně zvážit, kdy, kde a s kým ji budeme dělat.
Rozestavění v prostoru věk
–x let
pomůcky
lano a prostor ve třídě
trvání
– min.
popis hry
na volném prostoru se vymezí krajní roviny — zeď a lano položené jako čára na zemi. Dětem se zadá, aby se snažili najít si místo v prostoru mezi lanem a zdí, tak, jak se v rámci třídy cídí být zařazeni. Zeď znázorňuje extrémní dominanci — schopnost vést kolektiv, mít vedoucí postavení, bez obav komunikovat, být mluvčím třídy. Lano znázorňuje extrémní hodnotu držet se v ústraní, být spíše samotářem sám za sebe, ve třídě se aktivně neprojevovat. Velmi důležité je pravidlo, že nikdo nesmí stát na stejné lajně jako kdokoli další. Lektor kontroluje a v případě, že zaujímají žáci stejné postavení,
Popis her a technik
—
vyzve je razantně ke změně. Pečlivě sleduje postavení dětí, případně si píše poznámky. Posléze prostor zmenší tak, že lano posune blíže zdi. Instrukce je stejné, jen žáci mají méně prostoru a rozhodování je horší. pět sledujeme průběh a případné změny. Prostor můžeme zmenšit ještě jednou, pokud cítíme, že je vhodná atmosféra. rozbor
ptáme se jednotlivců, jak se jim postavení zaujímalo, jestli bylo těžké se rozhodovat, jaké je postavení v krajních místech. Můžeme komentovat změny, kterých jsme si všimli, případně chování dětí mezi sebou — kdo spíše ustupoval a kdo se prosazoval. Podle věku dětí měníme instrukci tak, aby byla srozumitelná. Stejnou metodu můžeme použít na jakékoli bipolární rozdělování a zaujímání postavení ke dvěma krajním hodnotám.
Dvě věže věk
–x let
pomůcky
balík kancelářských papírů, lepidla, nůžky, izolepy podle počtu dětí
trvání
min.
popis hry
rozdělíme děti na dva týmy (v početnějších třídách můžeme na víc) rozdáme každé skupině výše uvedené pomůcky. Cílem je, aby každá skupina postavila co nejkrásnější a nejnápaditější věž v časovém limitu minut a můžou se dorozumívat pouze neverbálně.
rozbor
každá skupina představí svou věž, povypráví, jak se jim spolupracovala bez řeči. Skupiny si svá díla navzájem zhodnotí. Klademe důraz na pozitivitu. Nejedná se o soutěž!
Portrét věk
–x let
pomůcky
pro každého výkres A, každé dítě má fixu jiné barvy
trvání
min.
popis hry
děti sedí v kroužku po skupinách max. , lektor by se měl do jedné ze skupinek zapojit. Předem si na papír rozepíše tolik částí obličeje, kolik je dětí ve skupině. Děti se dole na papír podepíší a pak jej pošlou sousedovi po levici. Všichni nakreslí obrys hlavy člověka, který je dole podepsaný a pak papír otočí a napíšou mu tam něco, co jej potěší a udělá mu radost. Může a nemusí být anonymní. Následují oči, obočí, nos, ústa, krk, vlasy, uši atd. podle počtu dětí. Po každé části se papíry o jedno posunou. Tak se obejde celé kolo.
—
rozbor
galerie portrétů — důraz na humor, ošetřit případné oběti zlobivců.
pozor
vždy je třeba klást důraz na pozitivní a ne jakoukoli zpětnou vazbu. Vzkazy nesmí ponižovat a ubližovat!
Jméno a pohyb (H) počet osob – trvání
minut
provedení Každý vysloví své jméno a udělá přitom nějaký pohyb. Ostatní členové skupiny jméno i pohyb bez komentáře zopakují. Takto se vystřídá celá skupina. rozbor
Není nutný.
Deka počet osob – pomůcky
neprůhledná deka či přehoz
trvání
minut
provedení Skupina se rozdělí na dvě poloviny, mezi které se dá deka. Deku drží dva lidé tak, aby na sebe skupiny vzájemně neviděly. Z každé skupiny se pak před deku připlíží jeden člověk (před dekou je ponechán volný prostor tak, aby se tam vešel) a vedoucí na daný signál spustí deku. Úkolem je co nejrychleji říci jméno člověka, který sedí naproti. Skupina nesmí napovídat. Pokud nikdo neví, dvojice se navzájem představí a vymění si svá místa ve skupinách. Pokud někdo řekne jméno správně a rychleji než soupeř, získává poraženého do své skupiny. rozbor
Není nutný, pouze v případě, že nějaký člen špatně nese to, že si nikdo nepamatuje jeho jméno.
* Hru je vhodné ukončit po asi – výměnách.
Co nejsem počet osob – trvání
minut
provedení Členové skupiny stojí v kruhu a postupně říkají svá jména a k nim pantomimicky předvádějí něco, co nejsou (např. jsem Ruda a nejsem . . .a něco předvést). Všichni se vystřídají, je možné také opakovat jméno a posunek předcházejícího člověka pro lepší zapamatování jmen. rozbor
Není nutný.
Popis her a technik
—
Vykřiknout jména počet osob – trvání
minuta
provedení Skupina stojí v kruhu. Všichni členové dají jednu ruku směrem do středu a na daný signál (vedoucí odpočítá ---teď) vykřiknou co nejhlasitěji své jméno a zvednou ruku vzhůru. Vedoucí pak celou proceduru nechá zopakovat ještě jednou se slovy, že některá jména neslyšel. rozbor
Není nutný.
* Hru je vhodné zařadit na úplný začátek seznamovacích aktivit, v pozdější době už to není vhodné.
Dostihy počet osob – trvání
minut
provedení Koně stojí v boxech (členové skupiny stojí v kruhu); vedoucí nejdříve vysvětlí jednotlivé figury. Figury: • běh = plácání dlaněmi do stehen, • zatáčka doleva (doprava) = nahne se příslušným směrem, • tribuna pánů = ruka před ústa za současného vyluzování hlubokého tónu, • tribuna dam = ruka před ústa za současného vyluzování vysokého tónu (něco na způsob sboru vězeňských kastrátů), • fotografové = napodobování cvakání spouště před obličejem se zvuky cvak cvak, • oranice = zatřepání celým tělem se zvuky blbrbr, • zahrádky = trojskok se slovy hop, hop, hop, • vodní příkop = zadržení dechu, ruka se chytá nosu. Mezi jednotlivými figurami se stále běží, tempo se může střídat a libovolně měnit. Pak následuje cílová rovinka, v níž je možné použít bičík = plácání jednou rukou do velkého svalu hýžďového. rozbor
Není nutný.
Pozdravy vším možným počet osob – trvání
minut
provedení Členové skupiny chodí po místnosti a na daný signál se mají dotknout tou částí těla, která je určena (ruka, dlaň, krk zezadu . . .). Technika se hraje v lichém počtu a ten, který si nenajde partnera, říká. —
rozbor
Není nutný.
* Pokud se technika hraje někdy zpočátku, je možné se ve dvojicích vždy představit.
Jeleni a laně počet osob – trvání
minut
provedení Členové skupiny vytvoří dvojice s člověkem, kterého ve skupině nejméně znají a postaví se ve dvou řadách naproti sobě. Jedna strana jsou jeleni a druhá laně. Laně mlčí a nechávají se vábit jeleny. Ti se snaží laně přilákat pomocí vhodně kladených otázek. Pokud totiž na položenou otázku zní odpověď ano, laň udělá krok vpřed. Pokud je však odpověď ne, udělá krok vzad. Je zakázáno se ptát na věci, které jsou na první pohled viditelné a jasné (oblečení, pohlaví . . .). Vyhrává ta dvojice, v níž se jelenovi podaří nalákat laň jako prvnímu. Pak se role v řadách vymění a celý postup se opakuje. rozbor
Není nutný, pouze v případě, že se nějaké dvojici výrazně ne/daří je vhodné situaci krátce zreflektovat.
* Je vhodné dát dostatečný prostor k tomu, aby se většina dvojic nalákala.
Zvěřinec (K) počet osob – pomůcky
nadepsané lístečky se jmény zvířat
trvání
minut
provedení Technika má stejný princip jako Noemova archa, ovšem s tím rozdílem, že na lístečky nepíšeme pár zvířat, ale například čtveřice či pětice. Úkolem je pak co nejrychleji pomocí vydávaných zvuků najít všechna zvířata, která k sobě druhově přináleží. rozbor
Není nutný.
* Technika je vhodná na rozdělení do skupin.
Házení ropuchou (K) počet osob – trvání
minut
provedení Hráči stojí v kruhu a postupně si házejí imaginární, avšak co nejobtížněji chytatelné předměty. Vždy musí říct jméno toho, komu věc hází a co mu hází a ten ji musí chytit tak, jako by to bylo ve skutečnosti. Takto technika pokračuje, dokud je to zábavné. Pro inspiraci uvádím několik předmětů, Popis her a technik
—
které lze k házení použít — ropucha, žena, muž, mříže, koloběžka, list papíru, peříčko, cihla, hořčice, koňský trus . . . rozbor
Není nutný.
Boris game (Filmy) počet osob – pomůcky
psací potřeby
trvání
hodina
provedení Skupina sedí v kruhu. Hráči vytvoří dvojice tak, aby seděly pokud možno proti sobě. Poté každý jednotlivec dostane do ruky papír, který natrhá na deset částí, a tužku a má za úkol napsat názvů filmů. Lístečky se pak sesbírají do nějaké sběrné nádoby a hra může začít. Úkolem dvojice je během minuty pomocí jakýchkoliv prostředků (včetně slov) předvést, co nejvíce na lístečcích napsaných filmů. Nesmí se však používat kořen slova, či předložky (např. létat u letadlo apod.) Vedoucí kontroluje čas a zapisuje body. Po minutě hraje další dvojice. Hraje se, dokud nejsou vybrané všechny lístečky. Druhé kolo spočívá v tom, že se dají zpět do sběrné nádoby ty lístky, které byly použity pro kolo první. Princip je stejný — během minuty uhodnout co nejvíce filmů, ale napovídač může použit pouze dvě slova na jeden lísteček. Třetí kolo se hraje opět se stejnými lístečky, ale už se nesmí mluvit, pouze pantomimicky předvádět. rozbor
Není nutný, pouze vyhodnocení úspěšnosti
* Pokud je hráčů více, doporučuji nepsat , ale např. filmů, aby technika měla větší spád. Případně je možné opakovat vícekrát první kolo s novými filmy. * Hru je též možno variovat i tak, že nepíšeme filmy, ale například slavné osoby minulosti, literární postavy, historické postavy, či omezit tématicky — termíny s biologie apod. * Název techniky odkazuje na Borise, studenta psychologie z Bělehradu. Tato technika jemu a několika dalším pomáhala překonat těžké chvíle ve sklepeních v době, kdy město bombardovaly jednotky NATO.
Papír na záda počet osob – pomůcky
dostatečný počet tvrdých papírů, fixy, izolepa
trvání
minut
provedení Všem členům skupiny je na záda přilepen tvrdý papír A. Na daný signál pak všichni chodí po místnosti a píší si navzájem příjemná a pozitivní sdělení. Důležité je zdůraznit pozitivnost této techniky. —
rozbor
Není vhodný.
* Technika je skvělá na závěr pobytu. Je vhodné též upozornit na to, že si každý má sdělení přečíst nejprve sám a v klidu. Je to lepší a emočně příjemnější.
Muzeum (K) počet osob – pomůcky
potřeby pro malování (voskovky, tempery, fixy . . .)
trvání
hodina
provedení Členové skupiny sedí v kruhu, k dispozici mají vhodné psací a malovací potřeby. Jejich úkolem je vytvořit muzejní výstavu na téma, které zadá vedoucí. Tématem může být např.: „Co ještě lidské oko nespatřilo“, „Expozice s radami pro osamělé“, „Nejkrásnější věc na světě“ . . .Na konci se jednotlivé výtvory vystaví a uspořádá se vernisáž, případně každá skupina předstoupí před ostatní a svůj výtvor náležitě odprezentuje. rozbor
Jak se vám spolupracovalo? Jak jste vybírali prezentujícího? Jak jste spokojeni s výsledkem své práce? Jak jste spokojeni s výsledkem práce ostatních?
* Pokud je technika součástí nějakého delšího bloku je možné jednotlivé věci vydražit v aukci
Jablka očekávání počet osob – pomůcky
papírová jablka různých barev, předkreslený velký papírový strom, špendlíky
trvání
minut
provedení Každý člen skupiny dostane nebo si vyrobí jedno papírové jablíčko. Na jednu stranu napíše svá očekávání — co očekává od pobytu a na druhou své obavy — čeho se nejvíc obává při pobytu. Jablíčko potom připíchne na připravený strom tou stranou, kterou si přeje. Na konci tábora si ho „očeše“ a vezme domů.
Vizitky počet osob – trvání
minut
provedení Každý člen skupiny dostane brzy po příjezdu vizitku, na kterou napíše své jméno (přezdívku) tak, jak chce, aby ho ostatní (nejen ve skupince) oslovovali. Vizitku nosí celou dobu pobytu viditelně tak, aby ho všichni mohli správně oslovovat. Popis her a technik
—
Reportéři počet osob – trvání
minut
provedení Ve skupině se vytvoří dvojice, které se vzájemně zpovídají asi a minut a zjištěné informace si poznamenávají na papír. Poté se dvojice sesednou do kruhu a první dvojice se představí. Představování probíhá tak, že jeden z dvojice řekne vše, co se mu podařilo o druhém zjistit. Ten pak informace zpřesní a pokud chce, může je i doplnit. Potom zase on říká, co zjistil o druhém. Všechny dvojice se postupně vystřídají. * Pokud se členové už lépe znají, lze jejich dialogy tematizovat, např. „co máme společného a v čem se lišíme“. Pokud je vedoucí ve skupině lichý, představí se stručně sám a dá prostor pro doplňující otázky.
Jméno počet osob – pomůcky
psací potřeby, papír
trvání
minut
provedení Každý účastník si napíše své jméno tak, že jednotlivá písmena jsou velká a napsána pod sebou. Dále má za úkol ke každému písmenu svého jména napsat nějakou vlastnost, nebo věc, která jej charakterizuje. Na psaní by měl vedoucí skupiny určit časový limit. Po uplynutí tohoto limitu se postupně každý účastník představí ostatním pouze pomocí slov, která si zapsal. Představení začíná „Jsem . . .“ rozbor
Jak jste se cítili? Bylo těžké najít slova odpovídající daným písmenům? Do jaké míry vás vystihují uvedená slova? Jaká vlastnost se ve skupině vyskytla nejčastěji? Převažovaly spíše kladné, nebo záporné charakteristiky?
Místa si vymění počet osob – trvání
minut
provedení Všichni členové skupiny s výjimkou jednoho si sednou v kruhu na židle. Zbývající člen stojí uprostřed a říká: „ Místa si vymění ti, kteří . . . např. mají rádi detektivky, kteří jsou ze stejného města, kteří mají rádi mléko, . . .“ Poté, co větu řekne, se ti, kterých se týká zvednou ze židlí a snaží se co nejrychleji sednout na jinou uvolněnou židli včetně člena uprostřed. Ten, na kterého žádná židle nezůstane, si stoupne doprostřed a říká: „ Místa si vymění ti, kteří . . .“ —
Bomba a štít počet osob – trvání
minut
provedení Členové skupiny stojí v kruhu a v mysli zvolí dvě různé osoby. Jedna představuje bombu a druhá štít. Po zahájení techniky se každý hráč snaží pohybovat tak, aby byl chráněn před bombou štítem, tedy tak, aby štít byl neustále mezi ním a bombou. Po chvíli běhání vedoucí hru ukončí. rozbor
Jak se vám hrálo? (Koho jste vybírali a proč?)
* Hru je dobré hrát tam, kde je prostor na běhání. Lze přidat druhou část techniky, kde je manipulace se štítem povolena.
Simulace deště počet osob – trvání
minut
provedení Skupina stojí se zavřenýma očima v kruhu. Vedoucí chodí okolo ní a postupně se dotýká jednotlivých členů skupiny. Ti vždy až po jeho dotyku začnou dělat předem domluvený zvuk. V první části techniky třou o sebe dlaněmi, ve druhé luskají prsty jedné ruky, ve třetí tleskají rukama o sebe a ve čtvrté tleskají (plácají) dlaněmi do stehen. Pak se vše pozpátku opakuje až do úplného uklidnění. rozbor
Jak jste se cítili před hrou, při hře a jak se cítíte nyní? (Co vám to připomínalo?).
Vybírání podle špiček nohou počet osob – trvání
minut
provedení Členové skupiny chodí se skloněnou hlavou a dívají se ostatním na špičky jejich nohou. Když se dva členové potkají a špičky se jim líbí, zvednou hlavu. Když zvednou hlavu oba ( jejich pohledy se střetnou), stávají se párem a odchází mimo ostatní. Pokud jeden z dvojice (případně oba) hlavu nezvedne, pokračují oba v hledání. * Je to dobrá ukázka, že na navázání komunikace máme jen % šanci (oči zvedne jeden, druhý, nikdo nebo oba, . . .).
Popis her a technik
—
Drogy a drogové závislosti Miroslav Charvát K čemu následující informace slouží? Neklademe si za cíl poskytnout zde komplexní návody či postupy, jak se k problematice drog má škola postavit. V textu tohoto rozsahu toho ani dosáhnout nelze. Najdete tu spíše naše doporučení, které by měli sloužit pro inspiraci a možná i zamezit zbytečným chybám. Využíváme rozličných zdrojů informací z odborné literatury, internetu i zkušeností odborných pracovníků. Doufáme, že tímto alespoň trochu přispějeme k lepší orientaci v problematice. Dotkneme se zde několika bodů, které považuje za podstatné:
• potřebujeme znát situaci užívání drog na škole, • nepodléhejme drogovým mýtům, shánějme si informace, vzdělávejme se oživujme kontakty na instituce,
• zajímejme se, čím se liší efektivní preventivní programy od těch neúčinných, • vytvořme si na škole funkční pravidla a krizové scénáře, pracujme s ohroženými jedinci,
• nedělejme si iluze, že může existovat svět (škola) bez drog.
. Potřebujeme znát situaci užívání drog na škole Velmi důležité pro jakékoli preventivní působení je znát aktuální situaci ohledně užívání drog studenty a žáky na škole. Zjistit tyto informace není tak úplně jednoduchý úkol a v první fázi nám možná postačí seznámit se s reprezentativními školními dotazníkovými studiemi. V době psaní tohoto textu poskytuje nejaktuálnější informace o trendech v užívání drog (včetně alkoholu a tabáku) na školách v ČR studie ESPAD (Csémy, Sovincová, Sadílek a Lejčková, ). Nebudeme zde podávat podrobný výčet výsledků a uvedeme jen některá fakta, která nám poslouží jako výchozí bod pro další úvahy o tom, jak k užívání drog u našich žáků a studentů přistupovat. Tabulka udává některé výsledky ze studie ESPAD u populace šestnáctiletých v %." Z tabulky je patrné, že užívání drog není na školách nijak zřídkavým jevem. Nemusíme se tedy bát drogy na škole odhalit! Pracovníci školy by se neměli stydět či zodpovídat za to, že ví, že někteří jejich žáci mají s drogami zkušenosti nebo je užívají. Protože v tabulce jsou souhrnná data za celou ČR, kdežto situace v regionech může být specifická, je žádoucí, abychom pamatovali na pravidelný monitoring užívání drog na škole. Můžeme toho dosáhnout několika způsoby či jejich vzájemnou kombinací:
• Nejpřirozenější metodou je pozorování. Buďme všímaví ke změnám v chování žáků, k jejich neobvyklému chování a komunikujme o tom pravidelně s kolegy pedagogy. Užívání drog každý přirozeně tají. Některé zakrývací strategie mohou být dlouho úspěšné a zapříčinit, že je problém —
Celoživotní užití (alespoň × za život)
Užití v posledních měsících
Užití v posledních dnech
Tabák
,
—
Alkohol
,
,
Konopné drogy (marihuana a hašiš)
,
,
,
Extáze
,
—
—
Opiáty (heroin, subutex, opium)
,
,
,
Amfetaminy (pervitin)
,
,
,
Těkavé látky (toluen)
,
,
,
Druh návykové látky
Tabulka . ESPAD , zkušenost s užitím drogy u šestnáctiletých odhalen v již velmi pokročilém stádiu, které doprovází psychické, sociální, zdravotní a jiné problémy. Proto je důležité věnovat zvýšenou pozornost například těmto vodítkům či příznakům: problémy ve škole (absence, zhoršení prospěchu), ztráta původních zájmů (časově a fyzicky náročné koníčky jdou stranou), změna přátel či nová parta, častá návštěva klubů a diskoték, změna v chování, neobvyklá veselost a podivná aktivita nebo naopak skleslost, konflikty s autoritami, spaní přes den a bdění v noci, hubnutí (specificky u pervitinu), kožní defekty (poškrábání, akné, vpichy na končetinách, dlouhé rukávy v létě), mizení peněz a krádeže (drogy něco stojí a spotřeba roste), nález drog či potřeb k aplikaci (sáčky s podivným obsahem, fajky, stříkačky) atp. (Nešpor, Csémy a Pernicová, ). Buďme proto všímaví i k drobným změnám a signálům. Trochu nám v tom mohou pomoci teorie rozvoje užívání drog, které zde popisujeme s ohledem na orientační hranice mezi jednotlivými stádii či formami. Rozlišujeme užívání: ojedinělé — experimentální výjimka, užití –× za život, ze zvědavosti, na zkušenou, rekreační — odreagování užívání při zvláštních příležitostech, méně často na vhodných akcích (výlet na chatu kamaráda, taneční party či na podzim do lesa na houby), příležitostné — zvyk když je příležitost nebo možnost užít látku, víkendově, v partě s kamarády, aby se něco dělo, intenzivní — návyk aktivní vyhledávání situací kdy se daná látka užívá, shánění a kupování dané látky, v tomto stádium může stále být bez vážnějších zjevných problémů, iluze kontroly nad situací, možná tvorba zásob, užívání o samotě a tak podobně, Drogy a drogové závislosti
—
nucené — závislost výskyt nepříjemných psychických i fyzických stavů při odnětí drogy, nezvladatelná pozice v důsledku nárůstu vážných doprovodných problémů (dluhy, krádeže, absence, zdravotní problémy . . .), zanedbávání ostatních činností, totální ztráta ostatních zájmů, uživatel na své jednání nemusí mít zdravý náhled. • Bavme se s žáky o drogách a to jak individuálně tak ve skupině. Nejpřirozenější cesta, jak se něco dozvědět, je zeptat se. Rozhovory jsou kvalitativní metodou, tzn. že přinesou mnoho podrobných informací zařazených do kontextu dané třídy a školy. Při rozhovoru se cíleně dotazujeme s počáteční pozicí laika, ten koho se ptáme (žák) je odborník na danou problematiku. Nemusíme být nutně detektivové, ale spíše zvědavci. Nutné je však mít s žáky méně formální vztah, vytvořit atmosféru důvěry a otevřenosti. Rozhovory jsou rozhodně náročnější na čas a hůře se vede evidence zjištěných faktů (Miovský, )." • Nejčastější metodou jsou anonymní dotazníky. Jsou časově příznivější při administraci, i když jejich výroba či modifikace je složitou a časově náročnou činností. Vyrobit opravdu dobrý a funkční dotazník není vůbec jednoduché! Máme však možnost opakovat dotazník po určitém období (např. po roce), srovnávat data a zjišťovat trendy. Dotazník se též může stát součástí uceleného protidrogového programu na Vaší škole. Testu by měly předcházet následující aktivity: předání informací a diskuse o smyslu šetření a ubezpečení o anonymitě výstupů. Dotazníky mají omezení v tom, že poskytují většinou jen kvantitativní údaje, čísla a procenta bez konkrétního příběhu.
. Nepodléhejme drogovým mýtům, shánějme si informace, vzdělávejme se, oživujme kontakty na instituce. Co se týče drog, rozlišujme je vždy spíše podle nebezpečnosti, než například podle toho zda jsou legální či jak jsou dostupné. Z předešlé tabulky je patrné, že nejrozšířenějšími a v tomto ohledu zřejmě nejproblematičtějšími drogami jsou tabák a alkohol. Velmi často jsou zneužívány i léky jako např. Rohypnol, Diazepam, Rivotril, Tramal, Ibalgin, DHC atd. Vždyť i pervitin, na rozdíl od heroinu a kokainu, které se musí dovážet, je v ČR více rozšířen proto, že se dá poměrně snadno vyrobit z volně prodejných léků jako je Modafen, Paralen plus či Nurofen. U mladších žáků je také mnohem snazší dostat se v tátově garáži či blízké drogérii k toluenu než v menších městech těžko dostupnému heroinu. Ověřujme si informace, které většina lidí považuje za jasné pravdy. Příkladem může být výzkumy vyvrácené tvrzení, že užívání marihuany vede k užívání tvrdších drog jako je pervitin či heroin. Dalším častým mýtem je vykreslování dealera jako cizího člověka rozdávajícího bonbóny před školou. Nejčastěji dochází k prvnímu kontaktu s drogou ve skupině přátel (, % ze všech), dále od staršího (, %), mladšího či stejně starého (, %) kamaráda nebo od bratra či sestry (, %) (Csémy, Sovincová, Sadílek a Lejčková, —
). Mnoho lidí si též myslí, že k rozvoji závislosti na drogách stačí už druhé či třetí užití látky a že bez odborné pomoci a detoxifikace se člověk z této závislosti kvůli nepřekonatelným abstinenčním příznakům nikdy nedostane. Mohli bychom pokračovat v podrobném výčtu podobných polopravd či smyšleností, avšak v praxi nám postačí dvě jednoduchá pravidla. Řiďme se více rozumem a zkušenostmi než uměle podněcovanými emocemi či mnohdy pokroucenými informacemi z masmédií. Vzdělávejme se a aktivně si vyhledávejme aktuální poznatky. Bude též dobré, když se seznámíme s tím, jak které drogy vypadají a jaké mají účinky (fotografie, videa či kufřík s napodobeninami většinou lépe poslouží učitelům než již často velmi dobře informovaným žákům)." Pro kvalitní informace nemusíte chodit daleko, stačí si zapnout počítač. Prodírali jsme se džunglí internetu a našli pár stránek, které rozhodně stojí za návštěvu. Najdete zde užitečné nebo zajímavé informace nejen o drogách:
www.drogovaporadna.cz internetová drogová poradna
www.dropin.cz internetová drogová poradna
www.extc.cz internetová drogová poradna
www.odrogach.cz asi nejzdařilejší portál primární prevence o.s. Sananim, zajímavým prvkem těchto stránek jsou interaktivní rozhodovací hry, tento informační portál je rozdělen na části pro rodiče, učitele, žáky, máte možnost stáhnout zde některé testy
www.drogy.net informace o jednotlivých o typech drog
www.drogy.web3.cz informace o jednotlivých o typech drog
www.drogy.wz.cz informace o jednotlivých o typech drog
www.pervitin.cz stránky uživatelů drog, často zajímavé čtení, zatím necenzurováno
www.podaneruce.cz stránky Sdružení Podané ruce o.s., které se zabývá prevencí a léčbou
www.drogy-info.cz oficiální stránky Národního monitorovacího střediska pro drogy a drogové závislosti při Radě vlády, naleznete zde mnoho výzkumů a dokumentů ke stažení, pdf. verze periodika „Zaostřeno na drogy“, mapu pomoci s kontakty na instituce věnující se prevenci a léčbě závislostí, dále také zprávy o situaci ve věcech drog v ČR Drogy a drogové závislosti
—
www.adiktologie.cz stránky Centra adiktologie při .LF UK v Praze věnujícího se vzdělávání, výzkumu a osvětě v oblasti drog. Kromě studia literatury a internetových zdrojů doporučujeme vytvořit si seznam institucí věnujících se drogové problematice ve vašem okolí a zkontaktovat jejich pracovníky. Získáme tak možnost odkazovat na tyto instituce ve specifických případech a spolupracovat s nimi při vzniku minimálního preventivního programu. Může nám to dodat i větší jistotu pramenící z možnosti se poradit. Je dobré si tyto kontakty a pracovníky vyzkoušet nanečisto, ne každá služba či instituce pracuje vždy profesionálně. Udržujme svůj seznam aktuální.
. Čím se liší efektivní preventivní programy od těch neúčinných Následující řádky se netýkají pouze drogové prevence. Programy specifické primární prevence dělíme dále ještě na programy: všeobecné primární prevence zaměřené na běžnou populaci dětí a dospívajících bez zvláštního dělení podle rizikovosti, nejčastěji realizované PPP či nestátními organizacemi přímo ve školách, mají tématické programy a metodiku, selektivní primární prevence zaměřené na skupiny osob, u kterých jsou ve zvýšené míře přítomny rizikové faktory pro vznik a závislostí a jiných soc. pat. jevů a které jsou více ohroženi než běžná populace, např. programy včasné intervence u problematických tříd, indikované primární prevence zaměřené přímo na jedince, u kterých jsou přítomny rizikové faktory pro vznik závislosti či jiných soc. pat. jevů. Komplexní nabídka spolupracující organizace poskytující škole program prevence by měla obsahovat služby na všech těchto úrovních nebo na ně alespoň odkazovat! Dejme si při výběru též pozor na to, jaké má nabízený program charakteristiky a jakých prvků využívá. Nebude na škodu, zeptáme-li se na doklady o kvalitě služeb (certifikace, akreditace . . .). (, ) V rozhodování i při vlastním plánování minimálního preventivního programu nám může pomoci následující výčet toho, co podle výzkumů v primární prevenci funguje: dlouhodobá a kontinuální práce s dětmi budování důvěry, zapojení rodičů a pedagogů, práce v malých skupinách maximálně účastníků, kruhové uspořádání, interakce, dialog, aktivní účast cílové skupiny prožitek, výtvarné a pohybové techniky, rozbor, zpětná vazba, —
praktická a teoretická připravenost realizačního týmu vzdělání, sebezkušenostní výcviky, délka praxe, reakce na aktuální potřeby cílové populace sledují nové trendy, navazují na již řečené, jasný a strukturovaný program předem daná metodika, časové ohraničení, vymezená témata a shrnující závěr, nabídka pozitivních alternativ zdravý způsob života, rozvoj komunikace, posilování sebevědomí, nácvik řešení problémů, vedení k zodpovědnosti, důraz na kontext programu respektování specifik dané lokality, spolupráce s rodiči, spolupráce institucí zapojených do programu prevence, škola s poskytovatelem aktivně komunikuje. Uveďme si také, co naopak nefunguje: programy založené pouze na předávání informací o drogách nemění postoje a chování a pokud jsou informace v rozporu se zkušenostmi dětí, pak mohou mít opačný účinek, varovné slogany a odstrašující příběhy nemají vliv na změnu chování, pouze vytváří postoj typu: „to se přeci mně nemůže stát“, jednorázové programy jednorázové besedy a přednášky bez návaznosti, krátkodobé a málo intenzivní programy nepravidelné aktivity, bez uceleného rámce, programy bez interaktivních prvků založené na pasivním vstřebávání informací, nerozvíjí dovednosti, bez zpětné vazby, programy, které neodpovídají potřebám cílové skupiny příliš obecné, přicházejí v příliš brzkém nebo naopak pozdním věku, mají nereálné cíle, poskytovaní osobami bez dostatečných zkušeností nebo také osobami, které nemají respekt a uznání, a to jak u dospělých, tak u peer-programů, kampaně ve sdělovacích prostředcích nemají vliv na změnu chování, v ideálních případech zvyšují pouze informovanost, spoléhání se na jeden typ programů bez zapojení dalších komunitních aktivit a rodičů, setrvačnost program je stále stejný i přesto, že se ukazuje už neaktuálním, Drogy a drogové závislosti
—
školní politika nulové tolerance vylučování ze školy nebo jiné tvrdé tresty, pokud se zjistí užívání drog u studentů, testování drog z moči apod. (Gallá a kol., )."
. Vytvořme si na škole funkční pravidla, krizové scénáře, pracujme s ohroženými jedinci Povinností školy je vytvořit bezpečné prostředí, tzn. snažit se také o prostředí bez drog. Jde v podstatě o ochranu systému jako celku. K tomuto nám slouží jednak metodické pokyny, zákony a také školní řád. V první řadě by každý žák měl vědět, že nemá jakékoliv drogy (a to i ty od let legální) do školy nosit, nabízet je spolužákům nebo je v průběhu vyučování konzumovat. Měl by též vědět, že ve většině případů se jedná o porušování zákona a že za takové jednání hrozí i zákonné sankce. V případě zjištění či objevení důkazů, že například někdo z žáků na škole prodává drogy, nám nezbývá nic jiného než kontaktovat policii. Je dobré se na tuto situaci dopředu připravit. Zaveďme postupy pro krizové situace, které mohou v souvislosti s drogami na škole nastat, vyhneme se tak zbytečné panice. Můžeme například zkontaktovat místní oddělení policie ČR a zeptat se na nejvhodnější postup při ohlašování nálezu drog či přistižení při dealování drog. Je to podobné jako při opakovaných ztrátách či krádežích, ublížení na zdraví a podobných závažných situacích. Není nutné dělat z podobné události ještě větší problém například tím, že začneme „velké vyšetřování“ na vlastní pěst, že budeme prohledávat osobní věci podezřelých nebo že se naopak budeme snažit celou „aféru“ nějak maskovat. Podobné věci se mohou stát kdekoliv a kdykoliv v běžném životě školu nevyjímaje. Určitě je žádoucí o těchto pravidlech a systému sankcí či přirozených dopadů při jejich porušení s žáky diskutovat. Poněkud jiná je situace, kdy se pouze domníváme, že k něčemu podobnému dochází. Máme například podezření, že někteří žáci chodí do vyučování pod vlivem drog, nebo se nám opakovaně stává, že je vídáme v blízkosti školy jak si v hloučku podávají skleněné trubičky a něco z nich kouří. Můžeme také u někoho z žáků objevit injekční stříkačky. V tom případě je dobré si při vhodné příležitosti promluvit s daným žákem spíše o samotě a upozornit ho na to, že víme o tom, že se s ním něco děje. Při tomto kontaktu by také měla padnout nabídka individuální pomoci (např. formou rozhovoru se školním psychologem či výchovným poradcem. Žák by měl též vědět, že pokud bude v podobném chování pokračovat, je naší povinností informovat rodiče. Neslibujme mu proto mlčenlivost. Navození důvěry a projevení zájmu je však nezbytné, nechceme žáka trestat, chceme mu pomoci. Zapojení rodičů do řešení problému není nic jednoduchého a svým způsobem může být práce s rodiči i složitější než práce s drogami ohroženým jedincem, vzhledem k rozsahu tohoto textu však tuto problematiku nebudeme podrobněji rozebírat. Dostáváme se asi k nejtěžšímu bodu. Jak rozpoznat, kdy se jedná o problém, který zvládneme sami a kdy zkontaktovat odbornou pomoc či zvolit represivní postup. Na jedné straně jsou dlouhodobí uživatelé často mistři v manipulaci a ve lhaní, jsou pasivní, —
nechodí na schůzky a mají specificky negativní vztah k autoritám. Příliš laxní přístup by mohl mít špatné následky. Měli bychom tedy na ně jako pedagogové vyvinou určitý tlak. Hrozba vyloučení ze školy, pobytu v diagnostickém či výchovném ústavu či dokonce výkonu trestu může sehrát svou roli. Na druhé straně odpovědnost za svůj život má každý sám. Nutit někoho k léčbě či změně chování, pokud nemá motivaci, se nesetkává s úspěchem. Obzvláště v prvních rocích užívání přináší droga spíše výjimečné zážitky a pozitivní zkušenosti (pocit neohroženosti, posílení sebevědomí, ztráta zábran, jinakost vnímání atp.) a teprve poté přijdou na řadu negativní následky (dluhy, nízké vzdělání, poškozené zdraví, ztráta vztahů, trestní stíhání atd.). Uvědomme si však, že dlouhodobí a problémoví uživatelé drog jsou skupinou, u které je spíše pravidlem, že pochází z nefunkčních rodin a z obecně sociálně spíše méně podnětného prostředí. Jsou ohroženi sociálním vyloučením a škola jakožto jedna z prvních institucí v tomto procesu sehrává svou roli. Pokud např. střední školu žák předčasně opustí a zůstává mu i v budoucnu uzavřena posiluje to negativní pocity ke všem ostatním institucím a také pocit bezmoci či nemožnosti změny. Jak se zachovat, když jde „do tuhého“? V případě, že se někdy dostanete k jedinci, který jeví známky nezvládnuté intoxikace drogou, jednejte podle následujícího postupu:
• Zamezte dalšímu požití drogy a pokuste se zjistit, jakou drogu požil (zajistěte vzorek).
• Zjistěte stav vědomí (dezorientace v čase, místě nebo osobě, snížená bdělost) a
• • • •
•
•
základních životních funkcí (dýchání, srdeční činnost) a zvažte přivolání záchranné služby první pomoci. Je lepší planý poplach a než případné výčitky, že jste něco podcenili. Pokud je osoba bezvládná, položte ji raději do stabilizované polohy na bok, aby se nezadusila zvratky (manipulujte s ní nenásilně). Nenechte intoxikovanou osobu ani na okamžik o samotě! Neustále buďte v její blízkosti nebo hlídáním někoho jmenovitě pověřte. Nenechte ji prochladnout ani ji nenechávejte v nedýchatelném prostředí. Řiďte se však přáním intoxikovaného a do ničeho ho nenuťte. Hovořte klidným, nevzrušeným hlasem, pomalejším tempem, srozumitelně a přátelsky. Vyvarujte se dvojsmyslných výrazů či obratů. V přítomnosti intoxikované osoby nemluvte s žádnou třetí osobou tak, aby tomu intoxikovaný nemohl rozumět a nabýt dojmu, že se děje „něco“ za jeho zády. Chovejte se klidně a maximálně přirozeně. Neustále intoxikovaného vracejte zpět do reality a ujišťujte jej, že je v pořádku a všechny případné nepříjemné halucinace a stavy brzy pominou. V žádném případě mu nepřipomínejte jeho minulé či současné osobní problémy. Pouze v krajním případě nezvladatelného neklidu nebo při výrazných sebepoškozujících sklonech je nutné intoxikovaného fyzicky omezit. (Sananim o.s., propagační materiály)
Nastíníme zde ještě systém péče o uživatele drog v ČR, který je určen spíše problémovým a závislým uživatelům drog. V ideálním případě by měl každý vědět (než předčasně opustí školu a než bude vyhozen z domova), že existuje záchytná síť, kam Drogy a drogové závislosti
—
se může kdykoliv obrátit o pomoc. Tak zvané nízkoprahové programy jsou založeny na principu neodsuzujícího přístupu bez moralizování a nucení k léčbě. Jde v zásadě o předávání informací o zásadách bezpečnějšího užívání, výměnu injekčních stříkaček, poradenství a krizovou intervenci s následnou pomocí při komunikaci s úřady, institucemi, při hledání zaměstnání nebo u motivovaných při zprostředkování léčby. Řadíme sem zejména: terénní programy pracují s uživateli drog v jejich přirozeném prostředí (parky, herny, kluby, prostory před nádražími a supermarkety, na sídlištích . . .), kontaktní centra kamenné zařízení kde si uživatelé mohou kromě odpočinku a poradenství i vyprat a osprchovat se, odkud si mohou s pomocí pracovníků vyřídit záležitosti s úřady, substituční programy jde v nich o zpřístupnění relativně bezpečné náhražky (methadon, subutex) za heroin, kterou závislý dostává od lékaře za podmínky abstinence od pouličních drog a účasti v terapii, Na tyto programy navazuje léčebný systém, u kterého rozlišujeme: ambulantní léčbu docházení za psychiatrem či psychologem vždy např. jeden den v týdnu, detoxifikace rezidenční léčbě předchází tzv. „detox“, jehož cílem je stabilizovat organismus a jeho mnohdy bouřlivé projevy po odnětí drogy (tzv. absťák je přítomen zejména u opioidů), psychiatrické léčebny různá kvalita léčebných programů (délka cca měsíce), komunity specializované dlouhodobé programy pro uživatele drog (cca až měsíců). doléčovací programy ambulantní programy většinou v podobě denních center s individuálním i společným programem poradenství a podpory např. při hledání zaměstnání, (viz P-centrum) často s chráněnými dílnami a svépomocnými skupinami, uplatňující formy terapie zaměřené na prevenci relapsu (porušení abstinence) či recidivy (návratu k užívání) (Kalina, )."
. Nedělejme si iluze, že může existovat svět (škola) bez drog Na závěr bychom rádi zdůraznili, že nelze vytvořit svět bez drog. Dnes se uvádí, že realistickým cílem primární prevence není zcela zamezit užívání drog u mládeže, —
ale posunout zkušenosti s drogami do pozdějšího věku, kdy již díky určité nabyté zodpovědnosti za vlastní chování u žáků nenapáchají tolik škod a nedevastují nezralou osobnost (Radimecký, ). Nedělejme si též iluze, že lze spasit všechny. Každá nabídnutá pomoc má své meze. Škola, která se nepotýká s problematikou drog je spíše naivním ideálem než realitou naší každodenní práce. Tento fakt je sice do jisté míry smutným zakončením, na druhou stranu však také osvobozuje od pocitů selhání a nekompetentnosti. Lidem pracujícím ve školství často více v roli sociálního pracovníka či psychologa než vyučujícího proto doporučujeme, aby využívali supervize a dbali zásad psychohygieny." Přejeme všem aktivním pedagogům, aby si při svém preventivním počínání zachovali dostatek pozitivní energie a elánu! Použité zdroje a literatura: Csémy, Sovincová, Sadílek a Lejčková (), Gallá a kol. (), Kalina (), Miovský (), Nešpor, Csémy a Pernicová (), (), Radimecký ()
Drogy a drogové závislosti
—
Menšiny, migranti a cizinci Miluše Hutyrová Jakákoliv odlišnost, i když funkčně nevýznamná, např. vzhled (v každé kultuře je jiný ideál krásy), se může nepříznivě odrazit v horším hodnocení a nižším sociálním statusu ve srovnání se situací jedince, který je ve všech složkách v pásmu běžné normy. Odmítání je nejjednodušším obranným mechanismem. Odlišné dítě může být svými spolužáky akceptováno negativně, často se může dostat do izolace. Hranice, kdy se odlišnost mění v handicap, je dána aktuálním společenským hodnocením. Handicap je sociální kategorií, která označuje nějaké zatížení, znevýhodnění, často v různých oblastech (Vágnerová, ). Sociokulturní handicap představuje omezení v oblasti zkušeností, které jsou v tomto případě odlišné nebo nedostatečné ( jiné etnikum, azylanti, cizinci, děti s psychosociálními problémy)." Tyto děti chodí do běžných škol, tj. jsou integrované do majoritní školní populace, protože na úrovni předpokladů ke zvládání školních nároků nemusí mít problém. Zařazení do školy však pro tyto děti představuje zátěž danou nahromaděním větších nároků, na které nejsou zvyklé, případně nutností přeučení ( jazyka, sociálních norem, způsobů chování atd.). Oproti tomu zdravotní handicap představuje omezení především v oblasti dispozic, tzn. děti mají limitované předpoklady ke zvládnutí běžných nároků školy na úrovni smyslové, pohybové a mentální. (Vágnerová, )
. Kultura V Evropě je považován za kulturního takový člověk, který chodí do divadla, zajímá se o vážnou hudbu, klasickou literaturu, atd. Kultura je rozsáhlý soubor jevů, který zahrnuje oblast vědění, víry, jazyka, morálky, výroby, směny, práva, umění, zvyků, výchovy a jednání, tedy vše, co lidem umožňuje společně se orientovat ve světě a společně svůj svět vytvářet a konceptualizovat. Příslušníci jedné kultury za kulturní považují své vlastní hygienické a gastronomické preference, způsob odívání, způsob komunikace atd. To, co se v rámci jedné kultury považuje za dobré či špatné, hezké nebo ošklivé, chutné a nechutné, pravdivé či nepravdivé, platí pouze v kontextu dané kultury.
Kulturní odlišnosti Kulturní odlišnosti ve výchově a vzdělávání se mohou projevovat v různých rovinách. Může se jednat o odlišné vnímání postavení jedince vůči kolektivu, o rozdíly ve verbálním vyjadřování a v projevování emocí, o různé interpretační modely pro psychické stavy a procesy či odlišný pohled na otázky soukromí a intimity a podobně (Muhi´c, ).
—
Individualismus × kolektivismus Jednou ze základních charakteristik západní kultury je individualismus. V individualistické kultuře je jednotlivec odloučen od ostatních. Jednotlivec se rozhoduje nezávisle na jiných a za svá rozhodnutí nese individuální odpovědnost. Úspěch v životě je založen na schopnostech a úsilí daného člověka. Důležitým prvkem je také pocit viny, pokud člověk zklame vlastní očekávání nebo očekávání jiných. U lidí, vycházejících z kolektivistické kultury bývá následkem jednání spíše pocit studu. Vina je pocit spojený se situací jednotlivce, zatímco pocit studu se vztahuje k celé komunitě, ke které jedinec patří. V kolektivistických kulturách je identita jednotlivce tvořena ve vztahu ke skupině, odpovědnost je rozdělena v rámci kolektivu a blaho komunity stojí nad blahem jednotlivce. (Vágnerová a Moussová, )
Verbální a emoční projevy Odlišnosti ve způsobu, jakým lidé vyjadřují své city, se projevují i v rámci západního kulturního prostoru. Je důležité také nezapomínat na skutečnost, že se typické kulturní a etnické vlastnosti u konkrétního jedince vůbec nemusí vyskytovat. Pro západní individualistickou kulturu je verbalizování a vyjadřování emocí vnímáno jako pokrok. Příslušník kolektivistické kultury je vychováván spíše ke zdrženlivosti ve verbálním projevování. V mnoha asijských kulturách se děti například učí, aby mluvily, pouze v případě, pokud je dospělí osloví nebo vyzvou. V těchto kulturách se také lidé otevřenému projevu emocí vyhýbají a jejich kontrola je oceňována jako znak dobré výchovy a kultivovaného společenského chování.
Uvědomělost, pochopení vlastní situace Z myšlenky, že člověk změní své chování, pokud porozumí důvodům v pozadí vlastních konfliktů a jiným prvkům psychické dynamiky, vychází tradice psychoterapie v individualistické kultuře. Pochopení je také úzce spjato s procesem vzdělávání a s prohlubováním schopnosti uvědomování si sebe sama. V kolektivistických kulturách je na takové ponořování se do vlastního nitra nahlíženo spíše s nedůvěrou. V řadě těchto kultur je psychologický přístup běžně spojován s psychickou poruchou a životním událostem se nepřisuzují psychologické důvody. Číňané například věří, že přílišné přemýšlení o problémech problémy přináší. Vyhýbání se negativním myšlenkám je zárukou mentálního zdraví.
Otevřenost a intimita V mnoha východních kulturách je svěřování se s osobními problémy cizí osobě považováno za nepřípustné. Osobní potíže odráží situaci celé rodiny a nepřipouští se, že by sdělování osobních problémů cizí osobě problémy vyřešilo.
Racionální kontra metafyzický model vysvětlování Západní způsob myšlení upřednostňuje racionální model vysvětlování událostí a zážitků a spoléhá na kauzální souvislosti. V mnoha jiných kulturách se příčiny a důsledky Menšiny, migranti a cizinci
—
událostí vyhledávají v jiných, méně „racionálních“ dimenzích. Příčina nemoci může být nalezena například v uhranutí a v jiném působení nadpřirozených jevů. Cílem naší interakce v dimenzi racionální, respektive iracionální interpretace skutečnosti není pouze přiblížit jedince ke způsobu vnímání světa z perspektivy kultury západní, ale také pochopit jedinečnost jeho osobnostní a kulturní perspektivy. (Muhi´c, )
Multikulturní × interkulturní Volně se zaměňují termíny multikulturní a interkulturní, velmi podobné procesy, obsahy a metody někdy dostávají nálepku globální výchova či výchova ke světobčanství. Termín multikulturní znamená pouze existenci několika kultur vedle sebe, ale neimlikuje vzájemné vztahy, kulturní výměny, spolupráci a dialog. Multikulturní může být každá společnost, ve které koexistují alespoň dvě sociokulturní skupiny, ale zároveň v ní může docházek k segregaci nebo diskriminaci. Oproti tomu termín interkulturní zahrnuje vzájemnost, výměnu, dialog odlišných sociokulturních skupin. V interkulturní společnosti by tedy mělo docházet k dialogu, spolupráci a ke vzájemnému obohacování jedné kultury kulturou druhou.
. Menšiny Princip vznikání menšin Menšina je vymezena jako skupina lidí, které spojuje společná pozitivní identita odlišná vůči většině.Podstatná je skutečnost, že se vždycky jedná o skupinu lidí, kteří se nějakými znaky liší od většinové populace, ve které žijí, které však zároveň spojuje určitý znak, jež je jako menšinu vymezuje. Může se např. jednat o odlišný jazyk, kulturní tradice či barvu pleti. (Vágnerová a Moussová, ) Nejčastěji rozlišujeme menšiny:
• • • •
národnostní, rasové, etnické, kulturní či sociální.
Národnostní menšina O národnostní menšině můžeme hovořit v případě, že na území obývaném určitým národem žijí skupiny populace, patřící do národa jiného. Jejich situaci upravuje zákon č. / Sb. o právech příslušníků národnostních menšin, jenž vymezuje tento pojem následujícím způsobem: „Národnostní menšina je společenstvím občanů ČR, žijícím na území současné České republiky, kteří se odlišují od ostatních občanů zpravidla společným etnickým původem, jazykem, kulturou a tradicemi, tvoří početní menšinu obyvatelstva a zároveň projevují vůli být považováni za národnostní menšinu za účelem společného úsilí o zachování a rozvoj vlastní svébytnosti, jazyka a kultury a zároveň za účelem vyjádření a ochrany zájmů jejich společenství, které se historicky utvořilo“. (Šišková, ) —
Zjednodušeně lze říci:
• • • •
jedná se o skupinu občanů ČR, odlišují se od většiny počtem, jazykem, kulturou, původem a tradicemi, spojuje je úsilí o zachování a rozvoj svébytné menšiny, menšina má historickou souvislost s ČR.
Rasová menšina Menšina, která se nápadně odlišuje svou rasovou příslušností vůči majoritní společnosti. Vychází z dělení lidské populace, v současné době již překonaného, na několik základních rasových typů, které se liší barvou pokožky a dalšími typickými znaky, jako je převládající barva vlasů, očí nebo další charakteristiky vzhledu. Rasová příslušnost bývá nejčastějším zdrojem předsudků.
Etnická menšina Je to taková skupina, která sdílí společnou kulturní tradici a pocit identity. Zpravidla má společný jazyk a náboženství, včetně výrazně specifických zvyků, které jsou odlišné od většinových. Rasová a etnická identita se mohou překrývat, ale není to nezbytným předpokladem, často rozeznáváme příslušníky etnické skupiny také podle odlišného vzhledu. Jako etnickou menšinu můžeme chápat také příslušníky jiných národů, žijících v ČR jako menšina, která však nemá status národnostní menšiny.
Kulturní menšina Ne vždy se v případě kulturní menšiny jedná o etnicky odlišné jedince. Můžeme zde zahrnout příslušníky většinového národa, kteří se však výrazně odlišují svou kulturní identitou. Může se nejčastěji jednat o příslušníky různých sekt, kteří se odlišují nejen náboženstvím, ale především kulturně-hodnotovou orientací, způsoby chování, stravou či oblečením — např. hnutí Hare Krišna. Je velmi podstatné a důležité, z jakého úhlu pohledu se na problematiku menšin díváme — antropologický, sociologický, demografický, etologický, psychologický, atd. (Vágnerová a Moussová, )
Migranti a cizinci v ČR Migrace lidí se stala jedním z globálních problémů dnešního světa, aktuálně je na světě okolo milionů uprchlíků. Do roku byla Česká republika zemí, ze které se odcházelo do emigrace a teprve od . let . století se stala zemí, která uprchlíky začíná přijímat. V letech – požádalo v ČR o azyl zhruba lidí. Azyl byl udělen cca žadatelům. Změna nastala po vstupu České republiky do Evropské unie v roce , kdy se počet žadatelů o azyl snížil, protože v zemích EU může člověk požádat o azyl pouze jedenkrát. Mezinárodní právo, ze kterého vychází i česká legislativa, přiznává právo na udělení azylu tomu, kdo důvěryhodně prokáže, že své zemi byl vystaven pronásledování z důvodů politických, náboženských, etnických a z důvodu příslušnosti k určité sociální skupině. Výraz, který se váže k azylové proceduře, pochází z angličtiny a může se Menšiny, migranti a cizinci
—
volně překládat jako „dobře opodstatněný strach“. Každý, kdo prokazatelně doloží, že trpí strachem z důvodů výše uvedených, by měl obdržet azyl. (Šišková, ) V současné době přibývá také osob, které žádají o azyl z tzv. ekonomických důvodů nebo z důvodů, které nejsou nikde v právních dokumentech stanoveny. Jak uvádí Český statistický úřad, k . . byl počet cizinců žijících na území ČR . osob, na základních školách v ČR ve školním roce – bylo celkově žáků, z toho z řad cizinců. Pod termínem cizinec zahrnujeme osoby bez rozlišení druhu pobytu, mohou to být žadatelé o azyl, azylanti, osoby se speciálním typem víza, např. za účelem strpění pobytu, dočasné ochrany i v podstatě osoby bez povolení pobytu, na všechny se vztahuje povinnost základního vzdělání. V Česku nejsou vytvářeny speciální programy podporující integraci dětí cizinců, nejsou zřizovány státní školy pro tyto děti, jak je tomu mnohde ve světě. Je však jasné jak z literatury, tak ze zkušeností z praxe, že tyto děti mají v procesu adaptace na nové životní podmínky a prostředí obtíže, mohou prožívat náročné situace stejně jako dospělí.
. Dítě z jiného kulturního prostředí Specifika dětí cizinců Dítě z řad cizinců by mělo být v české škole zařazeno do té třídy, která následuje po poslední ukončené v zemi původu.(Specifická je situace dětí-žadatelů o azyl a azylantů, ve školách, kde se nachází azylová zařízení, mohou být zařazovány dle úrovně zvládnutí českého jazyka do tzv. tříd pro jazykovou přípravu.)Čeští učitelé ovládají znalosti, dovednosti a kompetence, vztahující se převážně k dětem jejich vlastní kultury, mohou tedy významně přehlédnout projevy dítěte, kterým nerozumí, protože neznají jejich vývojové a kulturní souvislosti. V sociokulturně odlišných komunitách působí řada faktorů, které mají negativní dopad na optimální vývoj dítěte:
• • • • •
především jazyková bariéra, jiné sociokulturní prostředí, nezaměstnanost rodičů, izolace, nezakotvenost, odlišné sebepojetí, nízké sebevědomí atd.
Opuštění původní vlasti představuje pro jedince zátěžovou situaci, která se může projevit ve změně rodičovského chování a tradičního rozdělení rolí. Děti cizinců nastupují do české školy již s určitým znevýhodněním, často jim chybějí znalosti, dovednosti a zkušenosti, které jsou pro přijatelnou adaptaci na českou školu nezbytné. Návštěva školy pro ně představuje větší zátěž, danou nutností měnit navyklé způsoby chování a zvládnout v krátkém časovém intervalu větší množství nových úkolů. (Biondi, ) Pro školní úspěšnost, optimální socializaci dítěte jsou nejdůležitější jazykové kompetence. Zdrojem mnoha obtíží mohou být i odlišné základní normy, neznalost obvyklých —
způsobů chování, jiné zvyklosti a odlišný hodnotový systém, který si dítě přináší a přenáší ze svého původního prostředí. (Svoboda, ) U dítěte se může také projevovat nedostatek běžných znalostí, které jsou pro příslušníky většiny samozřejmostí a učiteli vůbec nepřijde na mysl, že dítě tyto banální znalosti nemá nebo je chápe a přijímá pouze formálně. Škola většinou nižší výkony i odlišné chování těchto dětí toleruje, ale na druhé straně bývá jejich menší školní úspěšnost automaticky akceptována jako samozřejmost, s horšími výsledky se počítá, neúspěch je zakódován v sociální kategorii migrantů, pouze se vymykají děti cizinců s vyšší sociální, ekonomickou a kulturní prestiží. Dítě z řad cizinců musí mnohdy vynaložit na dosažení průměrného výsledku větší úsilí než jeho vrstevník z majoritní společnosti. Motivace dítěte ke školnímu výkonu ovlivňuje hodnota a význam vzdělání, což je také sociokulturně podmíněno, vzdělání nemá pro lidi z různého sociokulturního prostředí stejnou hodnotu. Dítě z řad cizinců, mající za sebou často dramatickou a bolestnou zkušenost, se nachází, aniž by chtělo, v několika prostředích najednou. Je uvnitř několika kulturních subsystémů, kde se mohou projevovat individuální problémy či případné nerovnosti ve společnosti. Je obtížné najít rovnítko mezi schopností přijmout a respektovat a očekáváním stejného respektu a nasazení v české společnosti, kde stereotypy a předsudky mají stále své místo. (Biondi, ) Představa, je-li dítě součástí jiné kultury než své původní, je něco jako dítě, které se snažíme převychovat, ovlivnit jeho vzorce chování. Rychlé a často nucené si osvojení kultury země, ve které nyní žije, mu nedovoluje nalézt svůj vlastní postoj a vztah k vlastní kultuře, která je v něm zakořeněna daleko více, než se obecně učitelé domnívají a ke kultuře, která ho přijímá.
Specifika romského dítěte Česká škola není v podstatě připravena na romské děti takové, jaké jsou. Je schopna je přijmout, pokud se budou chovat tak, jako majorita. Romské děti přicházejí do české školy nepřipravené v důsledku odlišné rodinné výchovy. Pokud chceme s nimi efektivně pracovat, měli bychom tyto odlišnosti znát. (Šišková, ) Jsou to především:
• jiná jazyková výchova, • odlišná výchova k samostatnosti a k přejímání odpovědnosti, • jiné vnímání reality a času. Obecně se tvrdí, že většina Romů nemá dobrý vztah ke škole a svým dětem neumí se školními úkoly pomoci. Přesto jen malá část tradičních Romů by své děti do školy raději neposílala. Jsou přesvědčeni, že se ve škole děti stejně nic užitečného nenaučí a pochytí od ostatních dětí jen věci nepěkné, chtěli by své děti vychovávat podle svých představ. (Říčan, ) Menšiny, migranti a cizinci
—
Dále existuje i menši procento Romů, kteří rovněž nechtějí své děti posílat do školy. Jsou však společensky tak deklasovaní, že jim činí potíže dodržovat jakákoliv pravidla, ať již nepsané zákony vlastní komunity, stejně i zákony země, ve které žijí. Většinou jsou nezaměstnaní, ale práci nehledají, žijí ze sociálních dávek a pochybných zisků z nelegálních činností, neplatí nájmy, nedbají o pořádek a podobně se nestarají o své děti. Právě tito nejvíce zaměstnávají úřady, sociální pracovníky, policii, učitele i další odborníky a právě oni vytvářejí špatnou pověst Romů a jejich obraz v médiích. Jsou nejviditelnější a většinová společnost, která nerozeznává jednotlivé romské rody, podle nich posuzuje celé etnikum. (Sekyt, )
Specifika romské rodiny Romové jsou koncentrováni na přítomnost a poukazovat na budoucí hodnotu čehokoliv (např. vzdělání) v podstatě odporuje jejich zaměření. Romské dítě nemá v rodině individuální význam, není na ně koncentrována veškerá pozornost a péče, je jedním z mnoha, pro rodinu nemá význam jeho úspěšnost, pouze tehdy, pokud přináší užitek celé rodinné skupině. Úspěch romského dítěte má význam jen v tom, co přináší skupině a v čem uspokojuje její potřeby. Kolektivistická kultura více odpovídá Romům než většinová individualistická. U Romů můžeme často postrádat důraz na individuální identitu, ctižádost a motivovanost k výkonu, je to však vždy záležitost sebepojetí. V romské rodině chybí i jakákoli pevná struktura, schází diferencovanost denního programu, vymezení osobního teritoria a osobních věcí. Děti většinou nepravidelně jedí, chodí spát, dělají si, co chtějí. Potřeba nových podnětů, nechuť ke stereotypům, to je v rozporu s normami školy a projevuje se nejenom neschopností pravidelné přípravy do školy, ale i pozdními příchody, záškoláctvím, touláním atd. V romském normativním systému není tlak na dodržování mnoha omezení, zatímco školské normy mnohé zákazy a příkazy obsahují. Volná, nedirektivní výchova, dostatek volného času, minimum povinností, to vede k tomu, že děti se nenaučí respektovat běžné normy majority a ve škole se jejich projevy mohou jevit jako tzv. poruchy chování. Romská rodiny není přesně strukturovaná, ale na druhou stranu není také uzavřeným společenstvím oproti strukturovanému školnímu systému. Pro romské dítě je škola daleko větší zátěží i z hlediska dodržování nějakého režimu, na který v podstatě vůbec není z rodiny zvyklé. Postoj romského dítěte a můžeme říci i celé romské komunity je aktuálně konkrétně pragmatický. Atraktivní je taková aktivita, která přináší okamžité osobní uspokojení, obyčejně materiálního charakteru, vzdělání se v tomto světle jeví jako málo významná hodnota. (Sekyt, )
Specifika romského školáka Vnitřní regulace jejich školní práce je závislá na emočním ladění, převládá jednoznačně potřeba větší aktuální příjemnosti. Mohou být ve škole pasivní, přijímají školu pasivně jako většinu norem majority. —
Emotivita je charakteristická snadnější vzrušivostí , impulzivitou , výbušností, mnohdy i větší intenzitou. Romské děti i dospělí často své projevy těžce ovládají a kontrolují. Z toho mohou plynout obtíže v chování, které také vyplývají z nedostatků v sociálním učení. Jejich socializace je často z hlediska majority formální, s obecně platnými normami se neidentifikují, respektují své normy, což je důležité si uvědomovat, nepociťují pocit viny, čin nemusí odporovat jejich vnitřním normám, trest je pro ně nespravedlnost. Romská domácí výchova — neodděluje se svět dětí a dospělých, my své děti do problémů dospělých netaháme. U Romů není oddělována vnitřní a vnější skutečnost, setřelé rozlišování reality, fantazie, vzpomínek a snů. Romové často mají úžasnou empatii až telepatii, často říkají to, co chceme slyšet a už se nezabývají tím, jestli je to pravda. Pro majoritu je pravda výpověď shodná s objektivní skutečností, pro Romy je kategorií morální, nemusí se shodovat s objektivní skutečností, cigánit znamená lhát, většinová společnost vnímá protiřečení jako gramatickou chybu. (Sekyt, ) Romština — mnohoznačnost, citoslovce, doslovný překlad musí být s komentářem. Význam slov je často pochopitelný až z kontextu, intonace hlasu, gest, mimiky a souběžně probíhající empatie až telepatie. Z toho plyne velmi důležitá okolnost — pokud učitel látku neprožívá, romské dítě přejímá zhruba třetinu informací. Romské dítě v . třídě neumí ani česky ani romsky, slovní zásoba je zhruba poloviční. Základ výchovy většinové společnosti-odříkání-odměna bude-když sníš polívku, dostaneš čokoládu, samostatnost, děti se učí od útlého dětství samostatně se rozhodovat-vyber si, dostaneš jednu věc-tatranku nebo čokoládu, rozhodnutí, z toho plyne přijetí odpovědnosti. U Romů-kolektivní zodpovědnost, rozhodnutí, nespoléhá sám na sebe, nezná tíhu osobní zodpovědnosti, svět se však mění natolik, že každý musí zodpovědnost přebírat. (Říčan, ) Použité zdroje a literatura: Biondi (), Muhi´c (), Sekyt (), Schönerová (), Svoboda (), Šišková (), Šišková (), Říčan (), Vágnerová (), Vágnerová a Moussová (), ()
Menšiny, migranti a cizinci
—
Poruchy chování Miluše Hutyrová
. Obecná východiska Chování dítěte je projevem jeho osobnosti, jeho vztahu k vnějšímu prostředí, vrstevníkům a dospělým. Cílem posuzování poruch chování není přidělení nějaké nálepky, ale snaha projevy uchopit, pochopit a využít je k porozumění dítěte. (Stárková, Hutyrová a Elznerová, ) Každý z nás má jinou zkušenost s problematikou poruch chování u dětí a dospívajících, máme svůj úhel pohledu, zkušenosti a především možnosti řešení. Pokud budeme chtít porozumět vzniku a projevům problémového chování, budeme si klást otázky:
• • • • • •
Co je to problematické chování? Jaké jsou jeho projevy? Kdy a kde problémy v chování u dítěte vznikají a jak se projevují? Jsou problémy v projevech chování u dítěte přechodného nebo trvalého rázu? Co víme jako učitelé o rodině dítěte a sociálním prostředí, ve kterém se pohybuje? Kdy se tedy jedná o poruchu chování a co to vlastně je porucha chování?
V průběhu dětství a dospívání se můžeme setkávat s celou řadou projevů, které označíme jako problémové chování. Projevuje se od neposlušnosti, vzdorovitosti, neklidu, odmítání autorit, před krádeže, zapírání, lhaní, záškoláctví až po projevy necitlivosti a agresivity vůči věcem, zvířatům či druhým lidem. Každé dítě projeví občas nějakou necitlivost nebo neposlušnost, bude záležet především na době trvání problému a jeho intenzitě, zda-li takové chování označíme jako problémové. Toto konstatování však je vysoce subjektivní a ani odborníci se nemusí vždycky shodnout. Významnou roli v posuzování jednotlivých projevů chování u dítěte hrají vlastní hodnotová měřítka, morální schémata a tolerance posuzovatele. Všichni zhruba chápeme, co znamená termín porucha chování, ale musí být jednoznačně stanovená kritéria pro její vymezení, jinak by vznikl sběrný koš, který by mohl zahrnovat nejrůznější jevy, někdy ještě jako vývojovou normu, jindy jako projevy přechodné sociální nepřizpůsobivosti a nakonec také jasné antisociální chování. (Stárková, Hutyrová a Elznerová, ) Rozlišovacím kritériem bude vlastní obsah problematického chování. Můžeme konstatovat, že existují rozdíly v diagnostice poruch chování mezi školskými a zdravotnickými pracovišti, ale také nejednotný přístup mezi školskými diagnostickými pracovišti, která by se měla touto problematikou zabývat:
• pedagogicko-psychologické poradny, • střediska výchovné péče, • diagnostické ústavy. —
Setkáváme se také s nejednotnou terminologií, které se v této oblasti používá — medicínskou, psychologickou, speciálně pedagogickou, všechna tato členění však mají své opodstatnění a smysl. Vzhledem k důležitosti mezioborového přístupu a nesporného požadavku na to, aby nejen diagnostické, ale také terapeutické přístupy k dětem s problémovým chováním byly komplexní, budeme vycházet lékařského dělení.
. Poruchy chování — definice, diagnostická kritéria V současné Mezinárodní klasifikaci nemocí, . revizi (dále jen MKN), jsou poruchy chování definovány jako: Opakující se a trvalý (v délce trvání nejméně měsíců) vzorec disociálního, agresivního a vzdorovitého chování, které porušuje sociální normy a očekávání přiměřená věku dítěte. Tato porucha je vymezována popisně, bez přihlédnutí k etiologii obtíží. Posouzení naplnění diagnostických kritérií je mnohdy velmi obtížné a komplikované. Definice z MKN není samozřejmě jediná. Olga Zelinková poruchy chování vymezuje jako konflikt mezi dítětem, dospělým a okolím. Tímto konfliktem trpí všichni zúčastnění. Jiná definice definuje poruchy chování jako odchylku v oblasti socializace, kdy jedinec není schopen respektovat normy chování na úrovni odpovídající jeho věku, popřípadě na úrovni jeho rozumových schopností (Marie Vágnerová). Jak jsme uvedli výše, poruchy chování představují opakující a stabilní vzorec chování, ve kterém jsou porušovány sociální normy, pravidla a práva druhých. Během uplynulého roku musí být přítomny tři nebo více symptomů s jedním symptomem trvale přítomným v posledním půl roce. Mezi příznaky se zahrnuje následující chování: Agrese k lidem a zvířatům:
• často šikanuje, vyhrožuje nebo zastrašuje druhé, • často začíná pranice, bitky, • jako zbraň používá předměty, které mohou těžce zranit druhé (cihly, nože, lahve, sklo, . . .),
• projevuje fyzickou agresi a hrubost k lidem, • projevuje fyzickou agresi a hrubost ke zvířatům, • krade způsobem, při kterém dochází ke střetu s obětí (loupežné přepadení, vydírání, . . .),
• vynucuje si na druhém sexuální aktivitu. Destrukce majetku a vlastnictví:
• zakládá ohně se záměrem vážného poškození, • ničí majetek druhých. Nepoctivost nebo krádeže:
• vloupání do domů, budov a aut, • časté lhaní — získání prospěchu, výhody, vyhnutí se povinnostem, závazkům, • krádeže bez konfrontace s obětí (obchody, padělání listin, peněz, . . .). Poruchy chování
—
Násilné porušování pravidel:
• Před . rokem věku opakovaně zůstává přes zákazy rodičů cele noci venku, • utíká z domova, ačkoliv bydlí v domě rodičů nebo jeho zákonných zástupců (nejméně dvakrát) nebo se nevrací po dlouhou dobu,
• časté záškoláctví před . rokem věku.
. Hyperkinetické poruchy — ADHD, specifické poruchy chování — LMD Tyto děti lze jednoduše charakterizovat slovy „jakoby seděly na ježkovi“. Děti s problematikou neklidu, nepozornosti, hyperaktivity, tzv. děti zlobivé často narušují vyučování vykřikováním, neustálým vrtěním, tím, jak nevědí, kde mají pracovat, nedávají pozor, nestíhají to, co ostatní, nenosí úkoly a výkony mají výrazně kolísavé. Současná MKN zahrnuje tyto projevy dítěte do hyperkinetických poruch. Stále se sice používá také tradiční termín lehké mozkové dysfunkce , často jsou však takto označovány všechny zlobivější či živější děti. Jako příliš široký byl nahrazen tento termín užšími pojmy, popisujícími projevy poruchy: ADHD — porucha pozornosti s hyperaktivitou a ADD — porucha pozornosti. Dále v textu budeme užívat termín ADHD. (Pešová a Šamalík, ) Obraz dítěte s ADHD Hyperaktivita neklid, dítě je zvýšeně dráždivé, stále v pohybu, chování se projevu všude, nejen v jednom prostředí. Poruchy pozornosti dítě se nedokáže dostatečně dlouho a kvalitně soustředit na prováděnou činnost, rozsah pozornosti je malý, na druhé straně si nedokáže vybrat z více podnětů, neodlišuje podstatné od nepodstatného. Impulzivita reaguje bez rozmyšlení, zábran, podceňuje případné nebezpečí, nedokáže ovládnout prvotní impulz. Poruchy exekutivních funkcí malá schopnost seberegulace — nedokáže ovládat a posoudit své chování, to, co slíbí, nedokáže do svého chování zařadit. Problémy v plánování činnosti, nedokáže předjímat, jak má činnost vypadat, provedení chaotické, přelétavé. Nízká vytrvalost u různých činností vydrží krátkou dobu a přechází jinam — zájmové kroužky. Emoční labilita v rychlém sledu se střídají nálady, často vznětlivé, podrážděné, výbuchy vzteku,
—
projevy úzkosti, deprese, ale také agresivity, střídání aktivity a pasivity, rychlý nástup únavy. Obtíže ve vztazích děti ne zcela přesně rozumí světu kolem, mají nižší schopnost empatie, neumí se přizpůsobit probíhající sociální situaci, více soustředěné na sebe, jejich reakce mohou být nepředvídatelné. Mají komunikační obtíže se svými vrstevníky i dospělými. Problémy v motorice jeví se jako méně obratné a nešikovné, nekordinované pohyby. Přidružené obtíže k ADHD a ADD mohou být specifické poruchy učení, poruchy chování, poruchy komunikačních schopností.
. Doporučené postupy u dětí s ADHD Aby pomoc dítěti byla účinná, potřebuje přijetí od svých nejbližších, posilování sebedůvěry a vhodných vzorců chování, někdy je vhodné sjednotit výchovné postoje rodičů. Obecně je doporučován:
• • • •
pravidelný režim, stanovení hranic, klidné, ale důsledné výchovné vedení, stejné nároky všech lidí zúčastněných na výchově dítěte.
Dítě by se mělo naučit hospodařit s časem, pravidelné povinnosti mu znázorňovat podle obrázků (obrázkové hodiny — odebírat, co je hotovo). Při učení ve škole i doma vhodné, aby dítě mělo kolem sebe co nejméně podnětů. V rámci vyučovací hodiny je potřebné dítěti umožnit pohybové uvolnění běžnými prostředky — rozdávání sešitů, mazání tabule, cílené zařazení pohybu do vyučování. Při poruše exekutivních funkcí učíme dítě jednoduchému plánování a řešení situací pomocí představivosti, vysvětlováním výhod a nevýhod různých způsobů řešení (vhodné i společenské hry Dáma, Člověče nezlob se, . . .). U emočních problémů je podle charakteru obtíží (úzkostnost, depresivita, impulzivita, labilita) vhodné s dítětem přehodnotit situaci, aby se zkusilo zastavit , rozmyslet a říci, jak by reagovalo (vyprávění pohádek, příběhů, filmů, loutky). Vytrvalost procvičujeme např. postupným pověřováním dítěte drobnými úkoly, které bude mít pravidelně na starost a bude za ně nést odpovědnost. Při obtížích ve vztazích zkoušíme pro dítě najít vhodnou zájmovou skupinu, vhodnější než terapie se jeví přirozená, neterapeutická skupina. Při obtížích s motorikou vhodné najít takové pohybové aktivity, které by nebyly zaměřeny na výkon. U jemné motoriky jsou vhodná klasická uvolňovací cvičení, práce s hlínou i některé další arteterapeutické techniky. (Pešová a Šamalík, ) Poruchy chování
—
. Specifika práce s dítětem s poruchou chování Jde o úsilí odborníků z mnoha oborů ke zmenšení, zmírnění nebo odstranění problému. Psychiatři mnohdy nepovažují poruchu chování za diagnózu. U dětí a mladistvých je nutné cílit intervenci na ně, rodinu a sociální okolí. Např. medikací neuroleptiky lze mírnit agresivitu, ale k ničemu to nevede, chemie problém neřeší. Psychoterapeutické intervence — individuální, skupinové, rodinné — otázka terapeutizovatelnosti. Stejně tak socioterapie, včetně změny prostředí či kognitivně behaviorální terapie, ale žádná z nich není klíčová.Možnosti intervence jsou poměrně omezené, nedokážeme zasáhnout do genetických vzorců, předejít drobným neurobiologickým poškozením, stále se budou budou lidé, kteří budou víceméně společensky problematičtí. (Stárková, Hutyrová a Elznerová, ) Poruchy chování představují už natolik závažný problém, že je obvykle nezbytné je řešit spolu s odbornými institucemi jak zdravotnickými, tak sociálními. Tam, kde rodina v žádném případě nemůže zajistit kvalitní výchovu, přejímá roli vychovatele stát. Je to sice naprosto nepřirozený zásah do života dítěte a často všemi zainteresovanými odborníky nanejvýš oddalované řešení, ale v některých případech je ho nutné přijmout jako poslední naději, poslední naději na změnu chování ke společensky přijatelnému. Nadějnější intervence je založená na působení společnosti, preventivní programy centrované na depistáž a časnou intervenci. (Stárková, Hutyrová a Elznerová, )
. Konkrétní projevy problémového chování Lhaní Lhaní představuje způsob úniku z osobně nepříjemné situace, kterou dítě nedokáže vyřešit jinak. Většina dětských lží má charakter zapírání. Při posuzování lhaní je nutné mít na zřeteli vývojové hledisko — u předškolních dětí splývá svět reálný a fantazijní. O lhaní jako poruše chování můžeme mluvit v případě, pokud je patrný záměr získat vlastní výhody nebo poškodit druhého člověka. (Matějček, ) Možnosti nápravných opatření:
• u zapírání vycházíme z hodnocení intelektové vyspělosti dítěte ve vztahu k nárokům školy a rodiny, hodnocení jeho povahových rysů a celkové odolnosti ve vztahu k ambicím a očekávání dospělých, základní otázkou se stává proč dítě potřebuje lhát, jak trestat odsouváme do pozadí, jde o to, jak učinit lhaní pro dítě zbytečným a ne jak jej odsunout do pozadí, • u lží, jejichž obětí je někdo druhý, k základní otázce proč přistupuje otázka jaké je to dítě, jaké má zázemí, systém hodnot, doporučení mohou být dvojí linie, první směřují k utlumení tohoto jednání a druhé mají povzbudit a posílit nové, sociálně žádoucí postoje.
—
Krádeže Krádeže jsou charakteristické záměrností jednání. O krádeži můžeme mluvit pouze tehdy, pokud dítě chápe pojem vlastnictví a je schopno akceptovat normu chování, která vymezuje odlišný vztah k vlastním a cizím věcem. Objevuje se také vliv odlišného hodnotového systému určité sociální vrstvy nebo etnika. Krádež může být spojena i s projevy násilí — přepadení, loupež. Cíle krádeže a motivace u dětí:
• dítě krade pro sebe (silný zážitek a prožitek, nouze), • dítě krade pro druhé, • dítě krade pro partu. Uvedené kategorie se mohou kombinovat, hranice mezi nimi nejsou ostré a mají různé mezistupně. Musíme také odlišovat, jestli se jedná o krádež ojedinělou, příležitostnou, impulzivní reakci u dítěte, což zvláště u mladších dětí má menší význam. Závažným signálem poruchy socializace se jeví předem připravená krádež a opakované krádeže ve skupině vrstevníků. Možnosti nápravných opatření:
• nevystavovat dítě lákadlům a nenabízet k přestupkům příležitost, nenechávat peníze a cenné věci bez kontroly, vědět, kolik mám v peněžence,
• vysvětlovat dětem přiměřeně k věku hodnotu peněz, vést je k hospodaření s penězi, plánování, co si lze koupit,
• pokud dítě jiné děti uplácí nebo si je kupuje, tak je vhodné jej seznamovat s formami a strategiemi sociální komunikace, pracovat s dítětem na znalostech a dovednostech, jimiž ostatním dětem může imponovat.
Čachrování Pod tímto pojmem si můžeme představit různé formy vyměňování, směňování, obchodování, nepřehledné půjčování, propojené s drobnými podvody a v podstatě s krádežemi. Možnosti nápravných opatření: komplikované, vhodné jsou jak praktiky k zastavení tohoto chování (tresty, omezení příležitosti, zvýšená kontrola, tak pozitivní ovlivňování emocionální a sociální oblasti.
Útěky Útěk lze interpretovat jako určitou variantu únikového jednání. Dítě řeší svůj problém útěkem z prostředí, které se mu zdá jako ohrožující nebo jinak nepřijatelné. Pokud dítě utíká z domova, může to být signál, že rodina nefunguje, nenaplňuje základní psychické potřeby a ve své funkci nějakým způsobem selhává. Je podstatné si uvědomit, že útěky za poruchu chování můžeme považovat až je útěk opakovaný. (Matějček, )
Poruchy chování
—
Formy útěků (s odlišnými projevy a motivací):
• reaktivní, impulzivní útěky — dítě se převážně chce vrátit, • chronické útěky — dítě se většinou nechce vrátit, • útěky z ústavních zařízení. Možnosti nápravných opatření : vychází z motivace k tomuto jednání, příčin bývá zpravidla více, ze strany dítěte i dospělých, ať již rodičů nebo vychovatelů v ústavním zařízení, neexistují specifické rady a pokyny pro prevenci útěků dítěte z domova.
Toulání Toulání je charakterizováno dlouhodobým opuštěním domova, které většinou navazuje na útěky. Může být výrazem nedostatečné citové vazby k lidem a k zázemí, které je dysfunkční, dítěti na něm nezáleží nebo je odmítá. Může se toulat samo nebo v partě, bývá často propojeno s dalšími odchylkami v chování, sloužícími jako prostředek k zajištění obživy — krádeže, loupeže, prostituce atd. U starších dětí jsou útěky a toulání ve spojení s disharmonickým vývojem osobnosti mnohdy poruchy chování s nepříliš nadějnou prognózou. Toulání spolu s citovou nepřipoutaností či nezakotveností zapadá také do symptomatologie psychické deprivace. Možnosti nápravných opatření : jak je uvedeno v předchozím textu, jde většinou o sekundární poruchy chování a nelze je napravovat jinak než souběžně s primárními poruchami chování.
Záškoláctví Záškoláctví je třeba odlišit od vyhýbání se škole u dětí se separační úzkostí nebo se školní fobií. Začíná zpravidla jako impulzivní akt, ale může se prodloužit na řadu dní i týdnů. Původní motiv, proč dítě nešlo do školy už ztratil smysl (strach ze zkoušení, odpor k učiteli, atd.) a jeho místo zaujal strach z prozrazení, návratu a podobně. Mohou se přidružovat i další přestupky — lži, toulání, podvody, krádeže. Překvapivě dlouho může unikat pozornosti učitelů i rodičů. Většinou mívá záškoláctví charakter jednorázového selhání. Při opakovaném výskytu je situace vážnější, v případě, že není provázanost na partu vrstevníků, signalizuje určitou povahovou slabost dítěte, nízkou odolnost vůči zátěži nebo sníženou frustrační toleranci. (Matějček, ) Možnosti nápravných opatření:
• okamžitá opatření — pozitivní motivace, průvodce, který jde s dítětem do školy a je schopen mu poskytnout oporu, rodiče nebo i učitel mohou také dítěti ve třídě připravit podmínky v tom smyslu, že co stalo, je už pryč a můžeme začít znovu, • perspektivní opatření — roli hraje motivace záškoláctví, porozumění dítěti rodičem, učitelem, soustavné, citlivé posilování odolnosti dítěte vůči frustraci metodou postupných zátěží, —
• MŠMT ČR vydalo Pokyn k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví.
Agresivita verbální, fyzická Porušování sociálních norem je u agresivního chování spjato s násilným omezováním práv ostatních. K nejzávažnějším projevům řadíme agresi k lidem a zvířatům. Vzrůstající agresivita mezi žáky je častým projevem současných kolektivů dětí a mládeže. Agresivní chování se může projevit i u dětí, u kterých nejde o poruchu chování. Agrese jako vrozený pud je jedním z prostředků vyjadřování dítěte. Tímto chováním může dávat najevo, že se něco děje, něco není v pořádku. Příčin agresivního chování je mnoho a různě se kombinují. Stejně tak existuje celá škála projevů agresivity od mírné slovní agrese až po fyzické násilí. Není tudíž pouze jedna univerzální teorie ani postup, vedoucí k překonávání tohoto způsobu chování. (Bendl, )
. Závěr Na vzniku poruch chování se podílejí vlivy biologické, psychologické i sociální, ty se však různě kombinují a zvýrazňují. Musí být stanovena kritéria pro vymezení poruch chování, jejich diagnostika a terapie je záležitostí týmové odborné spolupráce a nelze při ní vycházet pouze z tolerance, hodnotových měřítek a morálních schémat jednoho odborníka. Poruchy chování můžeme charakterizovat jako odchylku v oblasti socializace, kdy jedinec není schopen respektovat normy na úrovni jeho věku a rozumových schopností. Dělíme je na agresivní a neagresivní. Při řešení jednotlivých poruch chování neexistuje jednoznačný návod k nápravě, ale spíše je nutné uvědomění možností nápravných opatření v individuálním kontextu. Měli bychom mít na paměti, že dítě není „nepopsaný list papíru“, jeho individuální vývoj lze většinou výchovně usměrňovat Použité zdroje a literatura: Bendl (), Bendl (), Matějček (), Vágnerová (), Říčan a Krejčířová (), Stárková, Hutyrová a Elznerová (), Pešová a Šamalík ()
Poruchy chování
—
Empatická reakce Eleonora Smékalová Lidé, kteří jsou zaplaveni nějakým afektem, potřebují, abychom chápali a přijímali jejich pocity. Širší souvislosti empatické reakce:
• • • • •
dejte druhému najevo, že ho berete vážně, nezlehčujte jeho pocity, umožněte mu, aby sám přišel na to, co má dělat — nedávejte nevyžádané rady, zbytečně se nevyptávejte, neobviňujte, rozlišujte mezi projevy lítosti („to je mi líto“) a empatie („to musí být opravdu těžké“).
Vhodné postupy:
• • • • •
naslouchejte tiše a pozorně, projevte účast krátkými slůvky, pojmenujte pocity, splňte přání dítěte ve fantazii, pochopit můžeme všechny pocity, ale ne všechny činy s nimi spojené můžeme schvalovat.
Empatickou reakci je vhodné následovat nabídkou:
• „Můžu pro vás něco udělat?“ • „Chtěl byste si se mnou promluvit?“ apod.
Já-výroky Používáme je v situacích, kdy jsme v afektu, kdy jsou nějak ohroženy naše potřeby. Jejich prostřednictvím:
• dáváme najevo, že víme o svých pocitech: přebíráme za ně zodpovědnost a neobvi• • • •
ňujeme za ně druhé, podáváme informaci o tom, co prožíváme, chráníme svoji sebeúctu, neútočným způsobem ze sebe dostaneme svoje, pocity (mohou mít význam STOPky).
Schéma „já-výroků“
• vyjádření vlastních pocitů (možno vynechat a začít následujícím bodem), • popis situace, informace o tom, co se děje (formou . nebo . osoby), • vyjádření očekávání (přání) do budoucna. —
Opakem neútočné reakce jsou útočné reakce:
• obsahují: „ty-výroky“, • zobecňují, manipulují, • vyjadřují nadřazenost a moc. Použité zdroje a literatura: Nováčková (–), Kopřiva, Nováčková, Nevolová a Kopřivová ()
Empatická reakce
—
Bálintovská skupina Eleonora Smékalová
• • • • •
forma řízené skupinové diskuse, která svůj přesný určený postup (fáze) a pravidla, pravidla je třeba striktně dodržovat, atmosféra skupiny má být nehodnotící, podporující a chápající, obvyklá doba diskuse nepřesáhne minut, bývá řazena mezi specifické formy skupinové supervize.
Postup a pravidla
• členové skupiny sedí v kruhu, ideální počet je – lidí (nemusí se nutně jednat o odborníky téže profese),
• skupinu vede animátor, který uděluje slovo, řídí postupy a sleduje dodržování pravidel. Může se zapojit do diskuse, vztahují se však na něj stejná pravidla jako na ostatní, • práci skupiny doprovázejí další pravidla fungování skupiny, která zajišťují, aby se členové cítili bezpečně — diskrétnost a „stopka“. Fáze postupu Předložení problémů Účastníci, kteří chtějí, aby se skupina zabývala jejich případem, velmi krátce prezentují svůj problémový případ. Výběr protagonisty Je-li požadavků více, vyberou účastníci pod vedením animátora jeden z nich. Vždy se pracuje jen na jednom případu. Vyprávění o případu Vybraný referující popíše podrobněji historii svého případu, který skupině nabídl. Přitom do jeho vyprávění nikdo nezasahuje. Fáze otázek a odpovědí Účastníci se dotazují na podrobnosti, které potřebují ještě vědět, aby si o případu utvořili vlastní představu. Referující odpovídá na každou otázku hned po jejím položení, pokud zná odpověď (přitom platí právo „stop“). Představy a fantazie Účastníci hovoří o tom, jak na ně případ zapůsobil, co v nich vyvolal, zapojují fantazii, prezentují svou vlastní představu o případu. Přitom se snaží popsat, jak vnímají a chápou vztah mezi protagonistou a jeho žákem (rodičem nebo jinou osobou, které se problém týká). Protagonista mlčí, poslouchá, může si dělat poznámky. Co se v této fázi zakazuje: protagonista nesmí mluvit, účastníci nesmějí dávat rady. Návrhy řešení Účastníci nahlas uvažují na téma „co bych na tvém místě dělal já“. Nepřímo tedy —
navrhují alternativní řešení. Protagonista stále mlčí a dělá si poznámky. V této fázi se zakazuje vracet se k předcházejícím fázím — tedy žádné otázky ani fantazie. Slovo má protagonista Konečně dostává slovo ten, kdo poslední dvě fáze pouze naslouchal. Hovoří o tom, které z vyslechnutých myšlenek ho zaujaly a oslovily, co pro něj bylo nové. Ostatní pouze naslouchají. Rozbor, závěr Skupina krátce zhodnotí svoji práci. Každý má možnost se krátce vyjádřit a sdělit pocity, které prožíval. Nelze se vracet k předcházejícím fázím. Použité zdroje a literatura: Lazarová ()
Bálintovská skupina
—
—
Literatura
Adair, J.: Efektivní motivace. Alfa Publishing, Praha, . Baštecká, B. a Goldmann, P.: Základy klinické psychologie. Portál, Praha, . Bendl, S.: Které charakteristiky učitele podporují kázeň žáků. Pedagogika, , č. . Bendl, S.: Prevence a řešení šikany ve škole. ISV Nakladatelství, Praha, . Bendl, S.: Neukázněný žák. ISV Nakladatelství, Praha, . Biondi, G.: Děti imigrantů a uprchlíků. Vývoj, zdravotní stav a kvalita jejich života. In: Heller, Sobotková a Šturma (), . Bjork, R. A. a Linn, M. C.: Introducing Desirable Difficulties. http://bjorklab.psych.ucla.edu/pubs/RBjork_Linn_.pdf, , č. , No. . March. Bjork, R. A. a Linn, M. C.: The Science of Learning and the Learning of Science. . Cangelosi, J. S.: Strategie řízení třídy. Portál, Praha, . Čermák, I.: Lidská agrese a její souvislosti. Fakta s.r.o., Havlíčkův Brod, . Csémy, L., Sovincová, H., Sadílek, P. a Lejčková, P.: Evropská školní studie o alkoholu a jiných drogách (ESPAD). Úřad vlády ČR, Praha, . Fromm, E.: Lidské srdce. Český klub, Praha, . Frýba, M.: pracovní materiál „Životní kotvy“. Vzdělávací agentura PhDr. Milada Herodková TRAKT, . Čerpáno ze studijních materiálů sebezkušenostního výcviku v satiterapii vedeného M. Frýbou. Gallá a kol., M.: Jak ve škole vytvořit zdravější prostředí. Sananim o.s. a Úřad vlády ČR, Praha, . Havlínová (Ed.), M.: Program podpory zdraví ve škole. Portál, . vydání, Praha, . Heller, D., Sobotková, I. a Šturma, J.: Kořeny a vykořenění. Psychologické dny . Olomouc, . Kalina, K.: Drogy a drogové závislosti. Úřad vlády ČR, Praha, . Kolář, M.: Skrytý svět šikanování ve školách. Portál, Praha, . Kopřiva, P., Nováčková, J., Nevolová, D. a Kopřivová, T.: Respektovat a být respektován. Spirála, Kroměříž, . Kolařík, M.: Interakční psychologický výcvik. Univerzita Palackého, Olomouc, . Kovalik, S.: Integrovaná tématická výuka. Spirála, Kroměříž, . Lazarová, B.: Spolupráce učitelů — podmínka rozvoje školy. Strom, Praha, , s. –. Mareš, J. a Křivohlavý, J.: Komunikace ve škole. Masarykova univerzita, Brno, . Matějček, Z.: Praxe dětského psychologického poradenství. SPN, Praha, .
Literatura
—
—
Mikuláštík, M.: Komunikační dovednosti v praxi. Grada, Praha, . Miovský, M.: Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Grada, Praha, . Muhi´c, J.: Interkulturní poradenství. IPPP, Praha, . Nešpor, K., Csémy, L. a Pernicová, H.: Zásady efektivní primární prevence. Sportpropag, Praha, . Nováčková, J.: Materiály z kursu Učitel pro XXI. století, nepublikovaný manuskript, –. K dispozici u autorky. Nováčková, J.: Komunitní kruh. http ://www.rvp.cz/clanek/345/424, . Nováčková, J., Kopřiva, P., Nevolová, D. a Kopřivová, T.: Základní informace o komunitním kruhu. Bez data. Petty, G.: Moderní vyučování. Portál, Praha, . Pešová, I. a Šamalík, M.: Poradenská psychologie pro děti a mládež. Grada, Praha, . Pfeiffer, S.: Rozvíjíme emoce dětí. Portál, Praha, . Pol, M. a Lazarová, M.: Spolupráce učitelů — podmínka rozvoje školy. Agentura Strom, Praha, . Radimecký, J.: Primární fikce prevence užívání drog? (ústní sdělení). Praha, . Rogers, B.: Cracking the Hard Class. Strategies for Managing the Harder than Average class. PCP, London, . Říčan, P.: Agresivita a šikana mezi dětmi. Portál, Praha, . Říčan, P.: S Romy žít budeme, jde o to jak. Portál, Praha, . Říčan, P. a Krejčířová, D.: Dětská klinická psychologie. Grada, Praha, . Sekyt, V.: Romské děti v české škole. Praha, . Schönerová, P.: Cizinci v českých základních školách. Praha, . Sobotková, I.: Psychologie rodiny. Portál, Praha, . Spurný, P.: Šikanování — materiály k výcvikovému kurzu. Bez data. Stárková, L., Hutyrová, M. a Elznerová, I.: Když se řekne dítě s poruchou chování. Magistrát města Olomouce, Olomouc, . Stuchlíková (Ed.), I.: Zvládání emočních problémů školáků. Portál, . vydání, Praha, . Svoboda, Z.: Možnosti výuky dětí žadatelů o azyl na českých základních školách. Praha, . Šišková, T.: Výchova k toleranci a proti rasismu. Portál, Praha, . Šišková, T.: Menšiny a migranti v České republice. Portál, Praha, . Vágnerová, M.: Psychologie problémového dítěte školního věku. Karolinum, Praha, . Vágnerová, M. a Moussová, H.: Psychologie handicapu. Handicap jako psychosociální problém. Technická univerzita, Liberec, . Vodáčková a kol., D.: Krizová intervence. Portál, Praha, .
Vybíral, Z.: Psychologie lidské komunikace. Portál, Praha, . Výchova, vzdělávání a kultura ve vztahu k národnostním menšinám. Sborník z mezinárodní konference. Komise hl. m. Prahy pro oblast národnostních menšin, Praha, . Interkulturní vzdělávání. Člověk v tísni, společnost při ČT, o.p.s., Praha, . Systémový přístup v prevenci užívání návykových látek — Co funguje a nefunguje v primární prevenci. Zaostřeno na drogy, , č. . Bílý kruh bezpečí, o.s.. www.bkb.cz. Jeden svět na školách, Člověk v tísni, o.p.s.. www.jedensvetnaskolach.cz. Klub Hanoi. www.klubhanoi.cz. Mezinárodní organizace pro migraci. www.iom.cz. Poradna pro uprchlíky. www.uprchlici.cz. Sdružení občanů zabývajících se emigranty. www.soze.cz. Společenství proti šikaně, o.s.. www.sikana.org. Správa uprchlických zařízení MV ČR. www.suz.cz. Úřad vysokého komisaře OSN pro uprchlíky. www.unhcr.cz. Varianty, Člověk v tísni, o.p.s.. www.varianty.cz.
Literatura
—
—
