3. Megkérdeztük. Milyen korban élnek a nyolcadikosok? Oly korban éltem én. (Radnóti) Vélemények:

1993/3 Megkérdeztük Milyen korban élnek a nyolcadikosok? „Oly korban éltem én…” (Radnóti) Vélemények: Hazánkban munkanélküliség van. Az infláció egyre nő. Az asszonyok nem mernek gyereket szülni, mert nem biztosak abban, hogy föl is tudják nevelni. A parlamentben arról beszélnek, hogy mit csináltak az elmúlt 40 évben és miért. Ennél sokkal fontosabb a jelen. A körülöttünk lévő országokban még nagyobb a baj, nélkülöznek és ölik egymást az emberek. A csehek és a szlovákok különváltak. A Szovjetunió szétesett, megszűnt a tőle való függésünk. Romániában forrongnak az indulatok, el akarják törölni a magyarokat. A magyar gyerekeknek nem nyújtanak anyanyelvi oktatást. A volt Jugoszláviában ölik egymást a horvátok és a szerbek, csupán azért, mert különbözik az anyanyelvük. Ezekben az országokban nem veszik észre, hogy önmagukat rombolják le, míg dúlnak a harcok. Köztem és Radnóti közt az a különbség, hogy amit ő leírt, azt elszenvedte, átélte. Én szerencsére ebből nem érzek semmit, csak látom és hallom a dolgokat, mert itt még úgy ahogy béke van. Polonyi Aliz Hát igen, a mai világ. Az árak csak emelkednek, elérték a nyugati szintet. Eddig minden rendben van, de a fizetés maradt a régi. Egy lakás már olyan drága, hogy az hihetetlen. Kinek van erre pénze? Ezért sok a lakásnélküli. Az országgyűlésben egy ideig csak beszélgettek, de most már veszekednek. Engem nem túlzottan érdekel ez a parlamenti veszekedés. Ahelyett, hogy a múltat nézik, inkább a jövővel foglalkozzanak! Tudom, hogy mi választottuk a képviselőt, de a választások előtt mindenki ígérgetett, úgyhogy mindegy volt, kit választunk. Az iskolák drágák, sok a hajléktalan. Egyesek belebúsulnak helyzetükbe, és végeznek önmagukkal. Az őserdőket a kipusztulás fenyegeti. Egyes állatfajok teljesen eltűntek a Föld színéről. Az ózonlyuk csak nő és egyre beláthatatlanabbak a következményei. Vajda Róbert

1993/3 A családok helyzete nem mondható jónak. Sok az elvált szülő, az elhanyagolt gyerek és azok a fiatal lányok, akik rossz úton próbálnak megélhetést találni. Az infláció egyre nő, és az emberek tudatáig még el sem jut, hogy milyen drága minden, már emelik is feljebb az árakat. Országunk politikusai sem tesznek túl sokat például a közbiztonság érdekében. A Föld előbb-utóbb el fog pusztulni, ezzel bizonyára mindenki tisztában van, az okait sem kell keresgélni. A jövőbe nézni borzalmas dolog és az a legrosszabb, hogy ez már biztos. Szaller Viktória Azt gondolom, hogy ebben az időben az emberek sokkal kevesebbet törődnek egymással, az érzésekkel. Régen, mikor az emberek falvakban éltek, jobban ismerték egymást. Manapság, mikor a korszerűsítések, modernizálások korát éljük, nem jut időnk egymásra, önmagunkra. Az emberek a munkából hazajövet nem kíváncsiak mások bajaira. Ezt persze nem is lehet senki szemére vetni, de mégsem megoldás a közöny. Szerintem, ha az emberek kapcsolatokat kötnének, néha lazítanának, olvasnának egy jó könyvet, kirándulnának, egy idő után immunissá válnának a hétköznapok apró-cseprő dolgai ellen. Azt veszem észre, hogy ma már a költők, a zenészek sem közvetítik olyan hűen a problémákat, közhelyekben beszélnek, elsiklanak az igazán fontos cselekedetek felett. Előtérbe kerül, hogyan öltözünk, mi a vagány dolog, de elsiklanak afölött, hogy háború van, hogy éheznek, hogy egyre silányabbak leszünk. Hogy az anya nem tudja, mit csinál a gyereke, hogy a főnök nem ismeri a beosztottjait… Nagyon örülök, hogy egyre több a természetvédő, egyre többen járnak autó helyett kerékpárral, gyalog. Legalább már a környezetünkkel törődünk. Elszomorít viszont, hogy ezekre későn jöttünk rá. Soltész Rita Minden kornak megvan a maga szépsége, gyötrelme, változatossága. Én olyan korban élek, amikor háború ugyan nincs, de a politikai és a gazdasági életben óriási változások vannak. Régen csak egy párt volt és az dirigált, most pedig több van és versengnek egymással, sajnos egyre agresszívebben. A nagy küzdelem hevében a politikusok elfeledkeznek a hétköznapi emberek gondjairól, bajairól. A kispénzű nyugdíjasok alig tudják beosztani havi pénzüket, hogy

1993/3 megszerezzék a napi betevő falatot. Sajnos napról-napra egyre nő a munkanélküliek száma és ezek az emberek szülők, akik a segélyből tartják el magukat és családjukat. Vajon hogy értik meg azok a gyerekek, akik ezekben a családokban élnek, hogy nekik nem jut olyasmire, amit a másik megkap? Tyoszity Petra Nem jó korban élek. 1992 Magyarországa olyan zűrzavaros, amilyen évtizedek óta nem volt. A demokratikusan megválasztott parlament és az Antall József vezette kormány teljes sikerrel tett tönkre mindent, amihez hozzányúlt. Megszűnt a nehéz- és a könnyűipar. A mezőgazdaság a tönk szélén áll. Az oktatási törvény késik. A szociális hálóba csak belefulladni lehet. A pályakezdő fiatalok fele munkanélküli. Kilátástalan a lakáshelyzet. Az árak kúsznak felfele. Amióta megreformálták az egészségügyet, jobb ha az ember meg sem betegszik. A parlamentben meg napokig azon folyik a vita, hogy mi történt a Fradi-mecscsen, ki legyen a TV, a Rádió elnöke, ki a magyarabb meg a legmagyarabb. A fasiszta nézeteket vallók manapság szabadon, hangos tapstól kísérve megnyilatkozhatnak. Ezért nem jó ez a kor, amelyben élek. Pethő Csaba Én nagyon zavaros időben nőttem fel. 1979-ben születtem. A kommunisták csak 1989-ben buktak meg úgy, hogy a szegénység megmaradt az egész országban. Most az MDF van hatalmon, aki szinte alig csinál valamit. Az igaz, hogy nyugatról behoznak sok mindent, és szinte mindent lehet kapni. Az árak nőnek, a fizetés meg alig. Most jelenleg hat párt van a parlamentben. Régen csak egy párt volt, az MSZMP. Közben egy csomó dolog történt: háborúk, volt egy öbölháború is. Most Jugoszláviában folynak a harcok, de háború van valahol a volt Szovjetunióban is. Nem tudom, hogy Magyarország mikor lesz fejlett, de remélem, ha felnőtt leszek, jó lesz a megélhetés.

1993/3 Gyalus Szabolcs Reformkorban élek én – a politikai helyzetre gondolok. Két éve zajlottak le a választások, és az MDF – magamögött hagyva néhány pártot – megnyerte a választásokat. 1990-ben megszűnt a kommunista rendszer és megalakult a koalíció. Ma mindannyian demokráciában élünk. Többször emelték a benzin és az élelmiszerek árát. Jó-e ez a rendszerváltás mindannyiunknak? Az elmúlt időkben megnövekedett a bűncselekmények száma. 1989 decemberében Romániában a nép összefogásával kivégezték Ceausescut és feleségét. Később kitört az iraki háború. 1991-ben Gorbacsov ellen puccsot kíséreltek meg. 1991 nyara óta Jugoszláviában háború dúl, egymást lövik az emberek, ez a háború a mai napig folyik. Kászonyi Krisztián Oly korban élek, hol az emberek szegénységben élnek,s csak a gazdagoknak jut pénz, csillogás, a többiek pedig haljanak éhen. Hol van a szép jövő, a nagy privatizáció? A gazdaság haldoklik, s becsukják a gyárakat, a kormány pedig emeli a magas árakat még magasabbra. Szabad ország, szép ország, de itt a pénz diktál; szegénység, mocsok, nyomor, hajléktalanok, munkanélküliek színesítik a képet. Elégedetlenség, zűrzavar dúl mindenhol és minden szinten. Megegyezés nincs, nagy a széthúzás, a forint pedig az életszínvonallal együtt romlik. A nagymúltú gyárak becsukják kapuikat, vagy szolgasorban idegen kézben vannak, vagy fellendülnek, vagy elbuknak. A mezőgazdaság, mely szép pénzekhez szokott, veszteséges lett, némely ágazat csődbe ment, mások árakat emeltek és megmaradtak. Ne szidjuk az országot! A gazdasági fellendülés most indult be, a forint keményvaluta lett, az infláció jelentősen csökkent, stabilizálódott a gazdaság. Ezzel szemben nőtt a bűnözés, a munkanélküliség, a nyomor. Az országban anarchia dúl, a munkásosztály, a középosztály, az értelmiség, a felső tízezer nem tart össze, elhúzódik egymástól, mindegyik magányosan vívja harcát a létért. Miközben az újgazdagok élik víg életüket, addig az alsó, de már a középső népréteg is szűkösen él meg. De bízzunk a kormány politikájában és az

1993/3 időben… Kalotai Tamás Oly korban élek, mikor a természet totális tönkremenetelével küszködik az emberiség. Az ember pármillió év alatt tönkretette, kihasználta a sokmillió éves Földet. Az emberek nem törődnek mással, csak magukkal, nem gondolnak rá, hogy mi lesz a szeméttel, amit kidobnak, hogy hová megy az elhasznált mosogatószeres víz. A természeti egyensúly megbomlott, emelkedik az átlaghőmérséklet a levegőbe került széndioxid miatt. Az emberek stílusa, életfelfogása, életfeltételei megváltoztak. A tudomány fejlődésével egyenes arányos a Föld pusztulása. Az ember nem tudott beilleszkedni a természetbe, ezért megváltoztatta azt. Betonból nagyvárosokat emelt és kivágta a fákat. A legjobb és legveszélyesebb energiahordozó az atom. A legkevésbé szennyezi a természetet, de láttuk több ízben is, hogy mekkora pusztításra képes. Ha vigyázunk a természetre, az meghálálja a gondoskodásunkat. Együd Gábor Manapság mit ér 10 forint? Talán egy-két kiflit tudok rajta venni. Régebben, amikor az én szüleim gyerekek voltak, 10 forinttal el tudtak menni moziba, utána ettek egy fagylaltot és még egy szörpre is futotta. Mi ezt már 100 forintból sem tudjuk megtenni. Aki tovább akar tanulni, azt sem tudja, hová menjen, mert ahová elképzelte, ott vagy túljelentkezés van, vagy fizetni kell érte. Mostanában egyre több szülő van, aki elvált és van gyereke. Az ő fizetése nagyon kevés ahhoz, hogy a gyereket meg magát is eltartsa. Az iskolában egyre több az ingyen ebédelő gyerek. Egyre több a kábítószeres, akik árulják a drogot rágógumiban, csokiban is. A fiatalok megveszik, és utána nem tudnak nélküle élni. Így rontják el életüket. Kocsis Brigitta Abban az időben élek, mikor az ember nem tudja, miben-kiben bízzék. Tébolyban élnek az emberek. Ezt a tébolyt a környező országok hatása váltja ki. Mindenfelé területi háborúk folynak. Az emberek nem tisztelik egymást, az emberek nem tudnak mit kezdeni magukkal: megnőtt a

1993/3 munkanélküliek száma. A betörések, lopások, az erőszak egyre növekszik. Szerintem ez a növekedés összefügg a munkanélküliséggel. Aki nem tud magával mit tenni és nem szerez munkát, az úgy véli, hogy valahogy pénzhez kell jutnia. Ha ez nem sikerül, akkor rabol, gyilkol. Létünk mai meghatározója a pénz. Ám minden áru ára az égig növekszik. Ezt egy darabig tűrik az emberek, de egy idő után belefáradnak. A gyerekeken is meglátszik, hogyan reagál a szülő bizonyos dolgokra. A szülők ingerültsége, fáradtsága, véleménye a gyereken csapódik le. Ha a szülő ingerült, nem jut türelem a gyerekre. A gyerek pedig azt érzi, hogy nem foglalkoznak vele, ezért nem törődik semmivel. Az asszonyok félnek gyereket szülni, nem tudják, mire jön a világra, fel tudják-e nevelni. Szerintem olyan biztonságban kellene élni, hogy senkinek ne kelljen rettegnie. A felnőttek fizetését az árakhoz kellene emelni. Olyan országnak kellene kialakulnia, amiben mindenki biztonságban élhet. Német Viktória Oly korban élek én, mikor a világban zűrzavar, kegyetlenség, félelem van. Nem lehet tudni, mikor, hol, kit gyilkolnak meg. Minden kiszámíthatatlan. Nem lehet tudni azt sem, mi történik valójában a világban: ki, kivel békül ki, kivel háborúzik, ki tart fegyverszünetet. Mindenki egymás ellen harcol: a pártok, az emberek, a különböző fajták. Nagyon nyugtalan az élete a gyerekeknek. Ha az anya összeveszik a főnökével, akkor itthon egész nap nem lehet hozzászólni. Ha az apunak volt egy kis nézeteltérése, anyuval veszekszik. Hiába unalmas a gyerekek számára, az életünk nagyobb része a politikától függ. Ebben a korban nagyon sokat számít a pénz is. Soroljam még, milyen korban élek? Végülis élek, de büszkén, mert bennem megmaradtak az emberi értékek, még ha támadnak is olykor félreértések. De azért örömmel mondhatom: ÉLEK! És ez fontosabb mindennél. Hogy élj, ha tudsz magadon uralkodni, ha tudod magad irányítani, beosztani a hátralévő éveidet, csak élj, akárhol, akármilyen korban. Hidd el, érdemes! Hajdú Gréta … Mikor az újságok hemzsegnek a politikai témáktól, mikor az országban sok embernek nincs

1993/3 munkája, nincs hová lehajtania a fejét, mikor a bűnözés száma a magasba szökött. Minden felnőtt kedvenc témái ezek. Ha néha megkérdezem, hogy végülis miről van szó, akkor magyarázni kezdik a témát és elmondják néhány politikus nevét, akiről persze fogalmam sincs, hogy kicsoda, és kezdem egyre kevésbé érteni. Nem kellene túlbonyolítani a dolgot! A politizálás rányomja a bélyegét a gyerekek barátságára is. Amire az apa, az anya szavaz, az a jó párt. Nemrég láttam két gyereket a metrón, akik azon kaptak hajba, hogy melyik a jobb párt, az MDF vagy az SZDSZ, pedig annyit sem értettek az egészből, mint én. Azt hiszem, a képviselőknek jobban kellene tisztelniük egymást, így több bajt tudnának kiküszöbölni. Ennyit értek a körülöttem zajló világból. Markolt Sebestyén Manapság az emberek elzüllöttek, sok a munkanélküli, a hajléktalan és a családi helyzetek is egyre tragikusabbá válnak. Az infláció miatt a gyárak tönkremennek, ezért egyre több a munkanélküli. Az emberek nem törődnek azzal, hogy a természet szennyezése közben önmagukat is tönkreteszik. A kórházak helyzete se javul. Nagyon sok embert meg lehetne gyógyítani, de a pénzügyi helyzet ezt nem engedi. Azért választottam az egészségügyet a legfőbb problémának, mert betegek mindig vannak és lesznek. Varga Alexandra A kor, amelyben élek, a változások kora. Én nem is igazán értem ezt az egészet. Szerintem mások is így vannak. Csak azt látom, hogy mindenki rohan az utcán, talán maga sem tudja, hogy hová. Az emberek meggondolatlanul mondanak ki szavakat; összevissza kapkod mindenki. Alig akad egy-két ember, akivel el lehet beszélgetni úgy, hogy ne hazudjon. Nehezen értik meg egymást az emberek. Mindenkit az érdekei vezetnek. A pénz képes boldoggá tenni sok embert, olyanokat, akiket nem érdekel más, csak az anyagiak. Jaskó Edit Főhajtás egy európai magyar emlékére Zsirai Miklós (1892–1955)

1993/3 Emlékezés Zsirai Miklósra születésének centenáriuma alkalmából Zsirai Miklós nyelvész, a magyar és a finnugor nyelvtudomány tudósa, a fáradhatatlan nyelvművelő 100 éve született. A főhajtás gyönyörű kötelesség előtte, aki a szellemi tájékozódás és a gondolkodásbeli autonómia szempontjából az európai korszellemmel szervesen összefüggő életművet alkotott. Olyan személyiség volt, aki jelentős befolyást gyakorolt századunk magyar tudománytörténete alakulására. A magyar finnugrisztika egyik legkiemelkedőbb alakja 1982. október 10-én született Mihályiban (Győr–Sopron megye). – Az egyik legtörzsökösebb magyarságú, legsajátosabb magyar nyelvjárású vidéknek, a Rábaköznek a gyermeke. Népünknek ezt az ágát éppen az évszázadok óta fennálló gyepü-helyzet anyagi és szellemi veszedelmei, fenyegetettségei tartották folyamatos készenlétben, hogy nagyban és kicsiben csak azért is ragaszkodjék önmagához. Vigyázó lelkülettel Ebből a „vigyázó” lelkületből nőhetett ki Zsirai Miklós rajongó szeretete a magyar nyelv iránt. A nyelv a közléleknek, így a nemzeti közösség lelkének is főeszköze. Ezt érezte eleinte kevésbé tudatosan – írja róla Pais Dezső. Hogy milyen természetű aranyakkal gazdagította őt a soproni liceum Magyar Társasága, azt idézem a Társaság 150 éves évfordulóján mondott beszédéből: ,,… akkoriban nem is gyanítottam, ma azonban világosan látom, milyen egyéniségalakító hatása volt a Magyar Társaság szellemi légkörének. Mindenegyikünk kapott valami értékes ösztönzést, nemes sugallatot, hasznos útravalót. Felébredt magyar voltunk öntudata, s mindegyikünknek meg kellett szívlelnie a társas együttélés, a közös munka fegyelmező tanulságait. A Társaság ismertette, szerettette meg velem a könyvet és a tudományos munkát.” A soproni diákévek után került a pesti bölcsészkarra. A nevezetes Eötvös-kollégium Zsirai számára kedves hely volt. Kollégistaként végezte egyetemi tanulmányait, majd később tanára lett az Eötvösnek, ahol magyar és finnugor nyelvészetet és finn nyelvet tanított. Tanárként párját ritkító pedagógiai érzék jellemezte. Logikusan tagolt, világosan megfogalmazott, lényeglátó előadásaiban ügyelt arra, hogy hallgatóit a részletek túlságos halmozásával ki ne fárassza. Kiváló előadói képességei, rokonszenves egyénisége folytán elérte, hogy a korábban rendkívül száraz tantárgynak kikiáltott finnugor nyelvészet a kedvelt egyetemi stúdiumok sorába lépett – jellemezte

őt

Lakó

György.

Tanítványait

szigorúan

a

forráskutatás

kötelezettségére

figyelmeztette. A saját forráskutatói igénye viszont nem szorítkozott a holt nagyok kéziratai, a

1993/3 kritikai kiadások kincsei ismertetésére. Példái közt Ady-szavak, Móricz Zsigmond-i kifejezések szerepeltek. „A nyelvtudomány nem múzeum – mondta egyszer –, a nyelv él.” Szinnyei Józsefet követte a pesti egyetem bölcsészkarán a finnugor összehasonlító nyelvészet egyetemi katedráján, ahol több mint negyedszázadig működött. Korszerű nyelvtanítási szemlélete – a legközelebbi múltig – meghatározza a mai nyelvésznemzedék gondolkodásmódját. A nagyszabású alkotóegyéniséget pályája, szellemiségének széles íve elsősorban a finnugrisztikai szakterület legkiemelkedőbb alakjává avatta, de polihisztor is, aki a tudományfilozófia, a pedagógia, az irodalom, a nyelvművelés terén is fajsúlyos hagyatékot halmozott föl. Filológiai fölkészültsége párosult a lényegretörő, az alkotások keletkezésének hátterét is fölvillantó elemzéssel. A magyar közvéleménnyel az ő munkássága fogadtatta el a finnugor nyelvrokonság elméletét. Akadémikusként 1944-ben e szavakkal foglalta el a Magyar Nyelvtudományi Társaság elnöki székét: „Szeretem nyelvemet, ezt a minden előttem élt magyar lelkével átitatott drága örökséget, ezt a minden utánam élő magyarra átszármaztatandó szent muzsikát, s gyönyörűséges kötelességemnek

érzem

ennek

minél

tökéletesebb

megismertetését,

megbecsültetését,

megkedveltetését. Ennyi a programom, ezt azonban ma is, holnap is, jóban is, rosszban is vállalom.” Ezt az ARS POETICÁT, hazaszeretete teljességét tudósi világlátása tette teljessé. Munkássága művelődéstörténeti érték. Lekésték a honfoglalást 1937-ben a FINNUGOR ROKONSÁGUNK című főművét Bóka László így méltatta: „Zsirai Miklós professzor majd hatszáz oldalas könyvet tett a magyar kultúra asztalára. Elsősorban nem a nyelvtudomány művelői szűk köre számára készült, hanem a népi sajátosságainak gyökerére kíváncsi magyar értelmiség hasznára. Aki a magyarság sorskérdései mélyére akar hatni, nem kerülheti el Zsirai könyvét.” Ugyanerről a műről Illyés Gyula pedig ezt hangoztatja a Nyugat 1937. 2. számában: „Kiterjeszkedik a kérdés minden ágára, a nyelvészeti fejtegetések mellett ismerteti a nagy család származék népeinek történetét, mai helyzetét. Kiemelkedik a szaktudomány szűkebb területéről. Ami benne a tudomány, az is érzelmet, sőt indulatot kelt. Mennyi tanulság, mennyi szomorú tapasztalat, intő példa az okulásra… A vogulok nyomorultak, betegek, halálra vannak ítélve. Mikor Oroszországban jártam, az a gondolatom támadt, hogy ezt az egész ötezerfőnyi nemzetet Magyarországba kellene vezetni, egy faluban elférnének,

1993/3 valamelyik nagybirtok lakatlan pusztaságán. Nem az ő hibájuk, hogy annak idején tán félórával lekéstek a honfoglalásról.” Végeredményben morális kérdésnek tekinthető mindenkori helytállása. „Nemcsak adott népének – vallja Lakó György –, hanem vett is tőle. Neki adta tudománynépszerűsítő írásai tartalmát, viszont tőle vette a nyelvet, melyen a tartalmat, az ismereteket közvetítette. Nála magyarosabban és szebben magyar nyelvész még aligha írt. Anyanyelvünk rejtett kincseit úgy, amint ő, legfeljebb ha jeles íróink ismerték. A régi nyelv és a népnyelv szépségei egyaránt ihlették tollát. Már-már feledésbe merült magyaros mondatszerkezeteket újított föl, népies ízű szavakat avatott irodalmivá. Nem csoda, hogy stílusával valóságos iskolát teremtett. Úgy tartják, hogy népszerű, ismeretterjesztő színvonalon és jól írni talán nehezebb, mint tudományos szinten. A magyar nyelvművelésnek, az anyanyelvi ismeretterjesztésnek is kitartó, sikeres munkása és támogatója volt. Lőrincze Lajos jellemzése a nyelvművelő Zsirai professzorról: „Elvállalta az akkori nyelvművelő folyóiratnak, a Magyarosan-nak a szerkesztését. Kiváló munkatársakat toborzott köré, magas színvonalra emelte, országos népszerűségre juttatta. Emlékszem, az én egykori vidéki iskolámban is igen sokan járattuk, olvastuk a lapot.” Zsirai élőszóval, tollal és szervező munkával is szolgálta a magyar–finn baráti kapcsolatok ügyét. Fő részt vállalt az első, Magyarországon, Budapesten (1928-ban) tartott Finnugor Közművelődési Kongresszus rendezésében. Tanítványai bevonásával gondoskodott arról, hogy a hazánkba látogató finnek és észtek megbízható, lelkes kalauzok vezetésével járják hazánk vidékeit és mindenütt magyaros vendégszeretetben részesüljenek. (A kongresszus tiszteletére könyv jelent meg „Finnek, észtek” címen Teleki Pál előszavával.) Ettől kezdve nemcsak a hazai tudományos élet szervezésében és alakításában volt része, hanem a külföldi tudományos körökkel való kapcsolataink fejlesztésében is. A maga korában nagyon korlátozott lehetőségek közt otthona nyitva állt nemcsak a hazánkba látogató finnek előtt, hanem szíves segítőkészséggel fogadta az észt, a svéd, norvég kutatókat is. A finn–magyar kapcsolatok Zsirai nélkül nem élnék oly virágkorukat, amilyennek tanúi vagyunk. Kiemelkedő tudósi nagysága, művelődéspolitikai szerepvállalása hasznos és követendő példát adott a magyar nyelvtudomány hagyományának feltárásában is. Tudományformáló szerepe megvalósításra érdemes ideált kínál az utókornak. Zsirai Miklós akadémikus méltán részesült már 1949-ben munkásságáért Kossuth-díjban. Centenáriuma jeles alkalom arra az elhatározásra,

1993/3 hogy őrizzük a magyar nyelv tisztaságát és szépségét olyan gonddal és szeretettel, miként azt Zsirai Miklós tette. Dr. Domonkos János Szerkezetváltás a középiskolákban Az utóbbi években – különböző érdekek és kényszerítő körülmények hatására – megerősödtek a törekvések a közoktatás tartalmi megújítására. Kétségtelen, hogy az 1978-as tantervekkel bevezetett tananyag az eltelt időt és a rendszerváltás tényét figyelembevéve részben elévült; módosításra, javításra, átdolgozásra szorul. A központi szabályozásra épülő német és osztrák oktatásirányítás általában tízévente új tanterveket dolgoztat ki, amelyek alapján elkészülnek a tankönyvek és megszervezik a tanárok felkészítő tanfolyamait is. A magyarországi decentralizációs folyamatok és az oktatásügy demokratizálódása alapvetően más rendszer kialakulásának irányába hatnak. Amíg az évek óta húzódó Nemzeti Alaptanterv-i munkálatok és azok vitái lényegében a konszenzus kialakítását célozzák, az iskolákban megindult folyamatokban az egyedi vonások, a másoktól való eltérés és az ebben rejlő versenyképesség dominál. Mivel a demográfiai hullámvölgy az iskolák közötti versenyt minden bizonnyal tovább fokozza, ezért nagyon fontos, hogy az új programokról az iskolafenntartók, a szülők és a tanulók korrekt tájékoztatást kapjanak. A jelenlegi, többé-kevésbé koherens tananyagstruktúra részleges vagy teljes megváltoztatása megoldhat egy-egy kiemelt problémát, de nagyon gyakran hátrányokkal, sőt merem állítani, kockázatokkal jár. Példaként az idegen nyelv tanulás iránti igényt és a megoldásként jelentkező óraszámnövelést említeném, amely egyes esetekben a tanulók rendkívüli megterhelését is maga után vonja. Amennyiben egy gimnázium egy meghatározott profilt választ, például az idegen nyelvek emelt szintű oktatását tűzi ki célul és ehhez a megfelelő személyi- és tárgyi feltételeket is megszerzi, ezzel korrekt helyzetet teremt: a szülő akkor választja ezt az iskolát, ha gyermekének nyelvi felkészítését kívánja, vállalva az esetleges túlterhelést vagy más tantárgyak kevésbé magas szintű oktatását. Versenyben a tanulókért Az iskolai kezdeményezéseket, a belső innovációk kibontakozását az oktatási kormányzat és a különböző alapítványok pályázatok kiírásával az utóbbi években erőteljesen támogatták. A Közoktatásfejlesztési Alap, a Soros Alapítvány, a Trefort Ágoston Emlékére Szakalapítvány, a Közoktatás Szakmai Megújításért Projekt pályázataira többszáz, sőt többezer pályamű érkezett.

1993/3 Az évek óta egyre szélesedő pályázati rendszer nagyon sok értéket hozott a felszínre, erősítve az újító törekvések útját. Ugyanakkor a támogatott új program az iskola versenyképességét is növelte, hiszen a tantestület egy-egy tantárgyban vagy műveltségi területen az átlagosnál többet, esetenként merőben újat tudott nyújtani. A speciális osztályokat indító iskolák felvételi vizsgával válogathatták ki diákjaikat. Ez nagyon sok esetben emelte az iskola színvonalát is. A tanulókért folytatott versenyben az utóbbi két évben új tényezőként jelentek meg a hat- és nyolcosztályos gimnáziumok. Az ilyen tagozatot indító iskoláknak minden tantárgyból új tanterveket kellett készíteni, ugyanis a hat vagy nyolc év alatt mindenképpen el akarták kerülni a felesleges

ismétlődéseket.

Mivel

ilyen

esetben

nemcsak

a

legkiválóbb

tanárok

és

munkaközösségek állítottak össze új tananyagot, hanem a szakmailag kevésbé felkészültek is, az iskolai programcsomagok különböző színvonalú tanterveket tartalmazhattak. Természetesen, a lektori vélemények és a gyakorlati tapasztalatok alapján az iskolák korrigálják az engedélyezett programot, de ez a tanároktól rendkívüli többletmunkát igényel. A kísérleti tananyag összeállítása, a tankönyvpótló jegyzet készítése és sokszorosítása, az eredmények mérése, majd a szükséges korrekció után mindezek módosítása a szakmai felkészültség mellett szívós kitartást, akaraterőt, sőt bizonyos fanatizmust is követel. A programok kipróbálásában résztvevő tanárokat viszont kárpótolja a válogatottan jó képességű tanulókkal való munka eredményessége. Az elmúlt két év tapasztalata azonban azt igazolja, hogy – különösen a nyolcosztályos gimnáziumok esetében – a tanulók fejlődési üteme eltérő: mindig vannak a többiektől lemaradó diákok. Ezek számára az általános iskolába való visszatérés vagy a szakképzésbe való átlépés lehetne megoldás. Ám ezt az eltérő tananyag miatt csak külön felkészítéssel tudják megtenni. Felesleges „újrafelfedezések” Arról, hogy a hat- és nyolcosztályos gimnáziumi programok még csak az útkeresés fázisában vannak, sem a közvélemény, sem az iskolafenntartók, olykor még a változtatni kívánó iskolák sem eléggé tájékozottak. A szülőt az általános iskolai oktatással szembeni elégedetlenség, a „válogatott” gyerekek közé bejutás lehetősége, a gimnáziumi beiskolázás megoldódása készteti arra, hogy gyermekének ilyen tagozatot keressen. Az iskolák tanulólétszámuk biztosítását és színvonaluk emelését várják ettől a megoldástól. Az önkormányzatok többsége egyértelműen fejődési lehetőségnek tartja a szerkezetváltást és vállalja az ezzel járó társadalmi szelektivitást. A „vesztesek” a jól működő általános iskolák, ahonnét a legjobb tanulókat viszik el az új tagozatok,

1993/3 valamint a kurrens profilú szakközépiskolák, amelyek eddig a legkiválóbb tanulók közül válogathattak. Az iskolai szerkezetváltás napjainkban rohamosan terjed Magyarországon. Elsősorban gimnáziumok élnek ezzel a lehetőséggel, de vannak „felfelé építkező” általános iskolák is. Az 1992/93. tanévben egyedi engedéllyel 59 iskolában működik nyolcosztályos gimnáziumi tagozat, 54 iskolában pedig hatosztályos gimnázium indult. Összesen tehát 113 intézményben történt szerkezetváltás. Természetesen úgy, hogy továbbra is működtetnek hagyományos rendszerű osztályokat. A hatosztályos gimnáziumok közül 26, a nyolcosztályos gimnáziumok közül 25 rendelkezik önálló programmal, a többi úgynevezett követő iskola. Az egyedi programok óratervükben, tantervükben jelentősen különböznek egymástól, az iskolák legtöbbször más-más műveltségi terület kiemelt oktatását tartják fontosnak. Szerencsés esetben e követő iskolák földrajzilag közel vannak a programot kidolgozó iskolákhoz, mert ilyenkor gyümölcsöző együttműködés jöhet létre közöttük. Véleményem szerint a már működő programokról információs rendszert kellene létrehozni. Ez lehetővé tenné a korrekt tájékoztatást és kiküszöbölhetné a felesleges „újrafelfedezéseket”. Bízom benne, hogy a Trefort Ágoston Szakalapítvány ilyen jellegű legújabb pályázati kiírása sok használható megoldást eredményez majd. Budapest, 1992. október 13. Balogh Lászlóné dr. Főmunkatárs „Szépen! Emberül!!” – pedagógus az, A) aki a ,,…a szépen, emberül…” mozgalom három alapelvre épülő, a teendőket 7 pontban rögzítő 3-as célját – gyermeket felnevelni, öregről gondoskodni, a múltat számba véve tudatosan készülni a jövő századra – magáénak vállalja, érte az életkultúra (szellemi-, egészség- és környezetkultúra) közvetítésével tudatosan tenni kész, emberi magatartásával ÉLETPÉLDÁT adni igyekszik arra az átlagosan számított 80 évre, ami megadatik egy embernek; B/1. aki tudja: nem azért fizetik, hogy a szakmáját napra készen igyekezzék (ez a világ legtermészetesebb dolga), hanem hogy tanítványa is „tudja” (Hogy mit is, ez az igazi nagy nagy kérdés!);

1993/3 2. aki hiszi: a nevelés, az oktatás számára örömforrás lehet, kell legyen, önfelmutatási vágyának (amit József Attila így fogalmazott meg „Igényem van hinni magamban”) teljesítője; 3. aki vallja: elsősorban példaként hat. Ám nem a nemlétező tökéletességet kell felmutatnia, hanem a jóra, a szépre, a tudásra, az igazságra való örökös vágyat. A BÖLCSESSÉGRE VALÓ TÖREKVÉST (elfogadását annak, ami megváltoztathatatlan, jobbítani akarását annak, ami tökéletesíthető) KELL TŐLE A FIATALNAK ELTANULNIA. Tudomásul kell venni, az istenhit senkitől nem kérhető számon. (Örüljön, akinek e kegyelmi állapot megadatik.) A mindenség iránti csodálat és alázat kettős érzetét, parányi részként az EGÉSZért való felelősségérzetet és -vállalást számon lehet és kell is azonban kérni mindenkitől, aki az EMBER névre igényt tart; 4. aki tudja: egy nagy rendszer része, mely kb. a fiatal 20 éves koráig tart (azután jön a szabadművelődés rendszere), s az ember-teremtés céljából működik, s a folyamat adott szakaszától függően neki adott feladatot kell ellátnia. Gondozója-játszótársa-vezetője-példaképemegméretője kell lennie fejlődőnek, hogy aztán társként befogadja, másokkal is befogadtassa az EMBEREK közé; 5. aki hiszi: a gyerek „csemete”, s ő csak kertész, akinek tudnia kell, hogy az adott palántának az adott állapotban mire van szüksége ahhoz, hogy magával hozott adottságainak, készségeinek az adott lehetőségek között minél tökéletesebb formában a lehetséges legteljesebben birtokában legyen; 6. aki vallja: a gyerek az apjáé, ANYJÁÉ, a hazáé, az emberiségé, s az egész iskolarendszer csupán szolgálhatja, segítheti kiteljesedését; 7. aki azt AKARJA, hogy a fiatalok tudatosan készüljenek az egyénileg boldog, a közösség számára hasznos életre; s tudja, hiszi, vallja, hogy ehhez bennük az ANYANYELV (és apanyelv) iránti felelősségérzet (a másoké iránti tisztelet) és az önbecsülésigény együttes erősítése, erősödése, az ezek által kiváltott belső igényből fakadó öntevékenység, a MEGTAPASZTALÁS közben szerzett önbizalom szükséges; C) aki nyíltan vállalja, hogy a mozgalom által javasolt emberi magatartással próbál élni, a TISZTA SZÓ, TISZTA ÉG, TISZTA VÍZ, TISZTA LELKIISMERET jelszó jegyében. Sok, sok pedagógus joggal mondja a fentiek olvastán „Hiszen én ilyen vagyok! Csak éppen nem dicsekszem vele.” Bizonyára így igaz. A „SZÉPEN! EMBERÜL!” pedagógus viszont azt

1993/3 mondja: nem kell azt szégyellni, ha az ember JÓ az Osvát Ernő-i értelemben, azaz „Jó az, aki jobb akar lenni”, s nyíltan vállalja, hogy igazi pedagógus szeretne lenni ő is. (Jól tudva, hogy talán a „célt soha” el nem éri.) Budapest, 1992. május 17. Kállai Eszter (T. Szerkesztőségek! Ez az írás FELHÍVÁSnak minősítendő, s így – esetleges szerkesztői megjegyzéssel – párhuzamosan is lehozható. Köszönet érte H–1243 Pf. 693) Egy budapesti lakótelepi iskolából 1984-ben indultak el azok a gondolatok, amelyektől vezérelve ma már sokan próbálnak élni nemcsak Magyarország határain belül és nemcsak magyarok. A ,,… szépen, emberül…” élni igyekvők felhívása AZ ANYANYELV, A BESZÉD, AZ EMBERSÉG – NAPJA 1993. április 16-án való megtartására (A NAP a számadás, az új feladatok kijelölésének, a 2000-re való készülődésnek az alkalma. A hagyomány szerint mindig a Költészet Napja (április 11.) utáni hét péntekje. Természetesen a körülmények szerint más időpont is lehetséges.) EGY NEMZETHEZ VALÓ TARTOZÁSUNK EGYIK LEGFŐBB BIZONYÍTÉKA EGY NEMZETÉRT

VALÓ

TISZTELETÜNK

FELELŐSSÉGÉRZETÜNK,

KIFEJEZÉSÉNEK

EGYIK

IRÁNTA

LEGFŐBB

VALÓ

SZERETETÜNK,

LEHETŐSÉGE:

HOGYAN

VISZONYULUNK ANNAK A NEMZETNEK A NYELVÉHEZ, MIT TESZÜNK, HA HALLJUK, S MIT, HA MEGSZÓLALUNK ÁLTALA. Ha már megtanultunk hallgatni, odahallgatni a másikra: ha már tudjuk, hogy minden nemzetnek legfőbb kincse a nyelve, ezért nem szabad szennyezni a fölöslegesen betüremkedett idegen szavakkal; ha már tudomásul vettük: a beszéd is tett – s jószándékkal igazat mondani úgy, hogy akinek szánjuk, az azt meg is értse, ez az emberhez méltó beszéd –, akkor kezdjünk el szólni, mert jogunk van hozzá akkor is, ha nem vagyunk Cicero. A SZAVAK GAZDAGSÁGA A GONDOLATOK GAZDAGSÁGA (Karamzin) 1993-ban ezt tűzzük zászlónkra „szépen, emberül”. Megnevezve vegyük birtokunkba a világmindenség gazdagságát!

1993/3 A LAKÓHELYSZERETET jegyében készüljenek óvodák, osztályok, iskolák, egyetemek, közintézmények, vallási közösségek, települések a NAPra! Lehetőleg mindenütt a nagyszülőket is bevonva a munkába, a három nemzedék együtt rendezze az ÉLETKULTÚRA (környezet-, egészség- és szellemi kultúra) szerves egységének jegyében! Ezen a napon lehet – a lakóhelyi közösségek előtt – a 14–15 évest „Ifjú polgárjelölt”-té, a 18–20 évest „Ifjú polgár”-rá, az 55–60 év utániakat „Tiszteletreméltó polgár”-rá minősíteni, ha ő vállalja az általános elvek és a helyi követelményrendszer szerint kidolgozott megmérettetési szertartáson való részvételt, s valaki benevezi őt. (Esetleg a nagyszülő az unokát, az unoka a nagyszülőt.) Önkormányzatok, polgármesterek hirdessék meg a lehetőséget, és bízzák meg a könyvtárakat vagy művelődési intézményeket a megszervezésével! HALLGASSUK MEG A MÁSIKAT IS, a más anyanyelvűeket is! – Ez a másik fontos gondolat 1993-ban. Tisztelettel hallgassuk a másik nyelven tisztán szólót! Ha így cselekszünk, hamarabb remélhetjük, hogy ő is tisztelettel igyekszik lenni irántunk, ha anyanyelvünkön tisztán szólunk. (Nem kell mindenáron „törni” a másik nyelvét, de lehetőleg érteni, s ide már némi igyekezettel eljuthat az ember.) MUNKÁLKODJUNK EGYÜTT, ÜNNEPELJÜNK EGYÜTT KÖZÖS ÖRÖMÜNKRE! TEGYÜK A TISZTÜNK, hogy lehetőleg minden ember TISZTA SZÓ-t hallhasson, TISZTA EG-et láthasson, TISZTA VÍZ-et ihassék, és TISZTA LELKIISMERETTEL aludhassék! A hozzánk csatlakozók fokozzák erőnket, mi pedig megosztjuk velük örömünket. A jelentkezési lapokat kérjük 2 példányban kitölteni. A másolatot szíveskedjenek helyben megőrizni. Lehetőleg tessék mindent dokumentálni, a már működő vagy a jövőben létrehozandó helyi, személyi, családi, iskolai stb. múzeum számára. Ha nekünk is küldenek mellékletekkel gazdagított beszámolókat, köszönettel vesszük. Budapest, 1992. szeptember „SZÉPEN! EMBERÜL!” H–1243 Budapest, Pf.: 698 A három szintű közoktatási rendszer Javaslat Magyarország új közoktatási törvényének munkálataihoz (részlet)

1993/3 A rendszer alapszerkezete Az iskolai követelményrendszer három részből áll. Van egy nemzeti követelményrendszer, vannak közösségi követelményrendszerek és egyéni követelményrendszerek. A nemzeti követelmények gyűjteménye azokat a nemzeti, európai és egyetemes értékeket tartalmazza,

amelyek

minden

magyar

állampolgárságú

tanulóra

vonatkoznak.

Ez

a

követelményrendszer magja, amely egyféle és fenntartótól függetlenül minden iskolára és tanulóra nézve kötelező. Ez hivatott biztosítani a közös tudást, az egységességet, és ezzel az átjárhatóságot. Közösségi

követelményrendszerek

azok,

amelyek

a

nemzetnél

kisebb

közösségek

érdekeltségének és arculatának megfelelően születnek. Ilyenek létrejöhetnek világnézeti alapon (egyházi iskolák, ökológiai iskolák stb.), a földrajzi hely adottságaihoz igazodva (tanyasi iskolák, városi iskolák stb.) vagy akár az intézmény lehetőségei szerint is (pl. matematikai tagozatos, történelem tagozatos, biológiai tagozatos iskolák stb.). A közösségi követelményrendszerek annyifélék, ahány program csak létrejön, illetve elterjed az országban állami erőszak vagy kötelező jelleg nélkül. Ezek közül szabadon választhat a helyi iskolaközösség. Az ilyen követelményrendszerek a nemzeten belüli sokféleség egy vagy több iskolát érintő változatát jelentik, ugyanakkor mindegyikük kötődik a nemzeti maghoz is, mivel az adott iskolába járó gyerekek nemzethez tartozását azok a követelmények határozzák meg. Az egyéni követelmények annyifélék lehetnek, ahány diák csak létezik. Ez ad lehetőséget a sokszínűség egyéni kibontására, ez annak személyes, bizalmi része. Nem új ez az iskolarendszerben. Fakultatív tárgyat ma is felvehet a tanuló és szabadon választott olvasmányból is készülhet. Az egyéni követelmények szintje nem más, mint ezeknek a lehetőségeknek a kiszélesítése. De nemcsak kialakítani van joga a tanulónak ilyeneket szülei, barátai, iskolán kívüli bizalmasai segítségével, hanem felelhet is belőlük. A vizsgákon ugyanolyan rangú ismeretnek számítanak, mint a nemzeti vagy az iskolai tananyag. A bizonyítványba is bekerülnek, sőt az átvevő iskolában, a továbbtanulás helyén is kötelesek figyelembe venni ezeket az ismereteket. A jog teljessé tétele A tanuláshoz való jog nem csak azt jelenti, hogy a gyermeknek a tanterv és utasítás mintájára

1993/3 csupán a mások által kötelezően előírt anyagot van joga megtanulni, de azt sem, hogy a nemzet és az iskola által elfogadottat tanulhatja csupán meg. A jog az egyéni követelmények kialakításával válik teljessé, igazán joggá. Ez az a szint, ahol a szülő a tanár munkájába való durva beavatkozás nélkül is részt vehet saját gyermeke hivatalos oktatásában. „Az Egyezményben részes államok tiszteletben tartják a szülőknek, vagy adott esetben a helyi szokás szerint, a nagycsaládnak vagy a közösségnek, a gyámoknak vagy más, a gyermekért törvényesen felelős személyeknek azt a felelősségét, jogát és kötelességét, hogy a gyermeknek az Egyezményben

elismert

jogai

gyakorlásához,

képességei

fejlettségének

megfelelően,

iránymutatást és tanácsokat adjanak.” (Gyermeki Jogok 5. cikk. Lásd még: 14. cikk 1–2., 18. cikk 1–2. pontokat.) „A nevelési-oktatási intézmény köteles elismerni a szülő illetékességét gyermeke nevelésének és oktatásának valamennyi kérdésében.” (Előterjesztés a kormányhoz a közoktatásról szóló törvényjavaslatról. 1992. június 54. §/2.) Az egyéni szint nem veszélyezteti a követelményrendszer stabilitását, de jó pedagógiával a sokszínűség és az iskolai megújulás leggazdagabb forrása lehet. A nemzetit a nemzet készíti, a közösségit az adott pedagógia alá tartozó iskola, illetve iskolák, az egyénit a tanuló, illetve a gyermek-szülő érdekképviselet (család-nagycsalád). (Ez a rövid írás része egy 60 oldalas tanulmánynak, amelyet az Új Pedagógiai Szemle novemberi száma közöl.) Hintalan László Extra hungarian non est vitae Iskolai jelenségek A törvények arra valók – kezdi hozzászólását az egyik kislány –, hogy áthágják őket. Az első pillanatban szimpatikusnak tűnik a megállapítás, mert a „mondvacsinált” diákönkormányzat által elfogadott (jóllehet: nélkülük bevezetett) Házirend egyes szabályai valóban akkor hoznak pedagógiai hasznot, ha nem veszik figyelembe őket. Meg aztán a poroszos kötelességtudással betartott törvények általában túlélik önmagukat; a változást a be-nem-tartásuk kényszeríti ki.

1993/3 Mire való a törvény? Érvem – miszerint a törvény attól törvény, hogy betartják – ámbár kritikai megjegyzésekkel illetik, amiből a törvényhozók direktebbül okulhatnak, mint a sikertelenségből – beleütközött a „ne szólj szám…” kispolgári félelmének falába: Igaz, igaz. Csakhogy hogyan? Név nélkül? Úgy nincs hitele. Névvel? Aztán megnézheti magát a nyilatkozó. Elég egy tanár, aki rossz néven veszi… Ennél jobb a be-nem-tartás, mert manapság nem divat emlegetni a kollektív bűnösséget – érvel a hozzászóló. Bár nem hagytam magam, bízva abban, hogy nálunk nem így van, védelmet ígértem a bátraknak. Közben azonban elgondolkodtattak az okok. Eszembe ötlött Kulcsár professzor mellékes megjegyzése a magyar jogtudatról. Eszerint nálunk azért volt mindig is a más értelmiségi pályákat együttesen is meghaladó számú jogász, mert a magyar ember (ő Kelet-Közép-Európáról beszélt) nem betartani akarja a jogot, hanem megkeresni a kiskapuit. Namármost a betartásához elegendő a jogi intézményrendszer, a kiskapuk megkereséséhez viszont mindenkinek külön jogi tanácsnok kell. Így tehát a népi magatartás eredeti nyomaira bukkantam az osztályomban? Nem hiszek a népjellemben, Szontágh egyezményesei által hirdetett tősgyökerességben, a magyarság veleszületett keresztényiségében és a többi – napjainkban szívesen hangoztatott – nemzetkovácsoló eszmében, de vallom, hogy van német precitizás, cseh humorérzék, francia nagyvonalúság, mert a népet a történelem formálta nemzetté, mert a dicső és a fájdalmas múlt egyaránt arra késztette-kényszerítette az emberi magatartást, hogy az élet élhető legyen. A történelmet viszont ma is éljük. A mi tisztünk, hogy alakítsuk a legendás „népi mentalitást” a ma követelményeinek megfelelően. Úgy hírlik, a szoftver-világhatalmak már csaknem kitörölték kis hazánkat az ügyfelek listájáról a kalózmásolatok miatt. Egy neves szociológusunk hároméves amerikai tanulmányútjáról hazatérve élménybeszámolót tartott szakmai körökben, ahol szó került az ott használt mérőprogramokról. Miért nem másoltál le belőlük egyet-kettőt-tizet – kérdezték a legnagyobb természetességgel. Először én is gondoltam ilyesmit, aztán rájöttem, hogy ők akkor sem „koppintják” le a törvény által védett programokat, ha egyedül vannak az épületben. Mert TILOS. Mit ne mondjak, a választ az értetlenség moraja követte: íme egy jobb sorsra érdemes hazánkfia, akit megfertőzött a yenki törvénytisztelet. Ezek után semmi csodálkozni-valóm nem maradt azon,

1993/3 hogy az értelmes gyerek a törvényen valami átlépnivalót ért. Szintén népi mentalitást látok abban, hogy az egyik érettségi előtt álló osztályban a jó feleletet szívesen honorálják „nyalunk?” közfelkiáltással. Ki nem ismerné a jelenséget? Sikk a nemtanulás minden olyan osztályban, ahol a hangadók képességben alulmaradtak vagy csak lusták tanulni. Bátorságnak tűnik a „nem tudom”, stréberségnek minden együttmunkálkodási szándék. A szorgalom és az antiszemitizmus Tudom, „vérrel és vassal” kialakítható az egészséges légkör (ha Bismarck erősen poroszos elve alkalmazható egyáltalán a magyar nép-nemzeti gerinc betörésére), hulljon a férgese. Csak hát ismét kínoz a kérdés: honnan ez a „gyakorlatiasság” – mondhatni: gondolkodási ökonómia – a gyerekekben? Az jut eszembe, hogy a múltkorában tüntettek a tévé és a rádió előtt, független magyar tájékoztatást követelve. Minthogy miniszterelnökünk kijelentette, hogy nálunk nincs antiszemitizmus, nem értettem meg, kitől kell a tömegtájékoztatást függetleníteni. Nem hiszem, hogy a bolsevikiektől, már csak azért sem, mert akkor nem értem a szóhármasban a „magyar” jelenlétét. Egyébként sem hiszem, hogy az a Gombár, akit néhány éve csak egy fegyelmi vállalásával hívhattam meg egy szociológiai témájú vitakörbe, éppen akkor paktált le az oroszlánnal, amikor kihullottak a fogai. Aztán, amikor az államelnök izraeli tartózkodását említették, és a tömeg „egyhangon” ott marasztalta, mondván, hogy oda való, kezdtem sejteni, hogy Antall úr onnan föntről másképp látja a zsidókérdést, mint mi innen alulról, mert én úgy látom, van nálunk antiszemitizmus. Ez részben nem csoda, mert szerte a világon van: egy nemzeti hagyományaiba bezárkózott kultúrával rendelkező, folyamatos diaszpora-életet élő nép akkor is szembe kell nézzen mások ellenszenvével, ha nincs kiválasztottságtudata. A nagy pogromok oka azonban mindig is valamiféle irigység volt, mert a zsidók magas posztokra kapaszkodnak, mert meggazdagodnak, mert összetartanak. Ma azon vitatkozunk, írt-e Csurka valami vérlázítóan fasisztát, vagy csak keresztény lelke aggódott a magyar nép hátrányos helyzetéért, miközben nem vesszük észre, hogy a meglévő parázs szítható azzal is, ha egy politikai pamfettel legyezgetjük. Úgy tapasztalom, antiszemitizmusunk okai ma is a zsidóság értelmiség- és felső tízezerbéli jelentős aránya. Vannak, akik maffiát emlegetnek, ami sógort, komát, de mindenképpen hittestvért segít a magas pozíciókhoz. Szerintem a zsidógyerek a szüleitől, a rabbitól, a rokonságtól egyaránt azt hallja, hogy a gyanakvó és korlátozó környezetben csak két fegyvere

1993/3 marad az érvényesüléshez: a tudás és a belső összetartás. Ehhez tartja is magát, így jut el a minduntalan „stréberséget” emlegető keresztény kortársainál magasabb tudáshoz – és pozícióba is mindannyiszor, ahányszor tudásra van szükség. Analizáljuk hát az állapotokat: a zsidóság azért bűnös, mert tesz valamit a saját (és ezzel együtt az ország) érvényesüléséért, miközben mi azon vagyunk, hogy megtartsuk a jó magyar mentalitást, a lustaságot úgy, hogy az virtusnak lássék. Ehhez persze a nálunk többet érőket be kell sározni. Ahogy a diákok, amikor a tudást tartják „nyalásnak”. Megengedhetetlen általánosításba tévedtem, ezennel visszavonom: nem ilyenek vagyunk, csak vannak ilyen jelenségek. Az egész magyarságról már azért sem állíthattam volna ilyeneket, mert nem tudom, ki a magyar: én, akinek az ereiben 90%-os bajor higítású magyar vér folyik, az a mokány hazánkfia, aki ötéves amerikai állampolgárságával már csak töri a magyar nyelvet, az, aki az iskolában lehujjogja a felelőt az okos dolgokért, az, aki – magát elhatárolandó – szidja a zsidókat, vagy az egyébként zsidó atomtudóst, aki éppen most szervez magyar szolidaritási szövetséget az Egyesült Államokban?! Nekem csak egy a gondom: ahhoz, hogy az említett káros iskolai jelenségeket ne „vérrel és vassal” küzdjem le, példa kellene. Egészséges, magyar, felnőtt példa. Mind több. pa–ul Féltem a kereszténységet Mint keresztény hívő, félek a történelem és az ideológiák differenciálatlan megítélésétől. Marxot és Nietzschét Hitlerrel és Sztálinnal egy kalap alá venni olyan, mintha valaki az inkvizíciót azonosítaná Krisztussal, csak mert valami köze van hozzá. Célszerűbbnek tartom a történelem összefüggéseinek mélyebb vizsgálatát. Az „istentagadó ideológiák” térnyerése tudomásom szerint a felvilágosodás korában kezdődött. A többi már csak ennek kifejlődése. De vajon mi ellen lázadt fel az a nemzedék, miben csalódott, mit gyűlölt meg? S véletlen-e, hogy éppen Franciaországban volt a nagy áttörés? Ahol Voltaire-nek – a XVIII. században! – még üldözött hugenották megmentéséért kellett küzdenie… S meg is érkeztünk napjaink problémájához. Mint hívő féltem a kereszténységet. Jobban féltem a lejáratástól, mint az üldözéstől. Félek, hogy „intézményes oktatási és nevelési céllá válik”, hogy „az egész magyar iskolarendszer lelkévé” akarják tenni, hogy a hitet tanítani „kell”. Ami

1993/3 mindenkinek kötelező, az már nem hit, hanem ismét az, amit el akartunk temetni: ideológia. Tisztában vagyok vele, hogy a többség szívesen veti most magái az állami helyett egy másik paternalizmus karjaiba, de ettől az még ki fogja termelni mindazt a sok negatívumot, amit a történelem már korábban is produkált. Intézményes úton ki lehet alakítani identitást, felekezeti hűséget, hagyománytiszteletet, erkölcsöt, még valamilyen műveltséget is – én ezeket nem becsülöm le(!) –, csak éppen hitet nem. Akkor hát hogyan lehet? Ahogy Jézus mondja: „Bizony, bizony mondom néked: ha valaki újonnan nem születik, nem láthatja az Isten országát… Te Izrael tanítója vagy, és nem tudod ezeket?” (János 3;3,10.) A gyermekekkel kapcsolatban pedig úgy szólít meg minket, hogy engedjük Hozzá menni őket. Nem elég hát az egyházi iskolák támogatása, a pedagógusok és a szülők lelkiismereti szabadsága és a hitoktatás engedélyezése? Különleges előnyöket kellene kiharcolni a keresztény hit számára? Nem ismerek rá a Jó Pásztor szelíd szavára… Félek a különleges előnyöktől. A gyerekek számára ne azért legyen a legjobb út Jézus Krisztus követése, mert minden más alternatívát elzárnak előlük, hanem mert az valóban minden eszmével kiállja az összehasonlítást. Olyan vallásosan nevelt fiatalok is vannak, akiket később az ismeretlen, az új fog megszédíteni – amit eltitkoltak előlük vagy meghamisították –, mert problémáikat hitelesebben fogalmazza meg. A különböző világnézetek Szentírásra támaszkodó tárgyilagos megismertetése ezért – szerintem – elengedhetetlen. Comenius, a keresztény pedagógus Krisztusra mutatott, de előtte megismertetett a „világ útvesztőivel” is. Híres regényében először a „szív paradicsomába” vezette hősét, aki aztán az új lelkülettel rátalált a neki való közösségre. Megtérés nélkül nincs hit, nincs közösség. S ha már a „biblikus teológiánál” tartunk, annak égető szükségességével a legmesszebbmenőkig egyetértek. Ma már minden pedagógus és hitoktató számára hozzáférhető lehetőségek vannak a Bibliával való ismerkedésre. Szomorú, hogy milyen kevesen élnek vele. Igaz, hogy nem sok olyan hely és alkalom van, ahová a nem hívő, a nem vallásosan nevelt, a kereső, a még el nem kötelezett érdeklődő is el mer menni, s ugyanakkor igazán alapos ismeretekkel állnak ki elé a Bibliával. Nem csoda, hisz az ilyen munkához hit mellett igen nagy felkészültség is kell. Én ebben a két dologban jelölném meg a keresztény tanár legfőbb célkitűzését is. Egyebekben elég Jézus ígérete: „Aki énhozzám jön, semmiképpen ki nem vetem.” De hogy a diák egyáltalán elinduljon felé,

1993/3 hogy hitre való éhsége kialakuljon, abban a tanári személyiségnek igen nagy szerepe lehet. Nemcsak hittanórán, hanem bármelyiken. Úgy vélem, mindenekelőtt ennek a tanári személyiségnek ne kelljen semmi olyat képviselnie, ami nem meggyőződése, csak iskolája, önkormányzata, állama vagy más intézmények kényszerítik rá. Ez utóbbiakat pedig Isten óvja attól, hogy kritikán felül álló tekintélyekké váljanak! Mert akkor nem tudnak történelmünkkel szembenézni, szervezetileg és szellemileg megújulni. S óvjon mindnyájunkat az újabb illúzióktól és utópiáktól! Múltunkat és jövőnket helyezzük valóban a Biblia fényébe! Goór Judit Példakép híján (Vitaindító) Az értékválság ma Magyarországon talán még erősebb, mint a gazdasági. Az értékek és a médiumok 1992 augusztusában Debrecenben a III. Osztályfőnöki Ankéton egy héten keresztül az értékekkel foglalkoztunk. Feltártuk magunknak és a többieknek, milyen értékek vezérelnek bennünket, mit tartunk fontosnak átadni a gyermekeknek, milyen módszereket használunk ehhez, milyen értékek mentén szerveződhet egy iskola stb. Már a hét közepén egyre erősebben vetődött fel a pedagógiai környezetnek a szerepe ebben a folyamatban. Úgy éreztük magunkat, mint amikor Nyugatra menve meglátjuk az áruházak magakellető, nyálcsurogtató áruválasztékát, de nincs pénzünk megvenni azt, így inkább kifordulunk, kedvünk sincs csodálni. A legerősebben a médiumok szerepe vetődött fel. Kiáltványt fogalmaztunk meg, melyben kifejtettük, hogy a televízió, a rádió, a sajtó egyre kevésbé közelíti azokat az egyetemes erkölcsi értékeket, amelyek elsajátítását fontosnak tartjuk. Az amerikai filmdömping, a hirdetések harsánysága egyfajta nyugati – ott már megengedhető – könnyed életvitel álművészi lecsapódásait közvetíti. A filmek az agresszióról, az emberölés változatos formáiról, a testiségre degradált szexről szólnak, miközben a szereplők uszodás, fényűzően pazar lakásokban mozognak, ahol első dolguk felhajtani egy pohár italt. A műsorok másik részében pedig a hazai és nemzetközi politikai csaták, harcok jelennek meg, melyekre még később visszatérek. A sajtó sem különb. A fiatalok által kedvelt sajtótermékek tartalma hasonló; a hatást fokozza az

1993/3 újságírók jó részének felelőtlen – mi közöm hozzá, de nézzétek, ez van – stílusa, „értéktelen” kifejezésmódja. Mindennapi pedagógiánk tapasztalata, hogy a családok megtartó ereje csökken. A skeenheadmozgalom, a vallási szekták, a kábítós csoportok elszívó ereje egyre „jobban” működik. Mindezek ellensúlyozására az iskola önmagában tehetetlen, ha a médiumok nem közvetítenek olyan példákat – legalább azt is –, hogy ma Magyarországon erőfeszítés nélkül nem lehet eredményeket elérni, ha a televízió, a rádió – felismerve felelősségüket – nem iktatja be saját programjába a fiatalok nevelését, melyben egy pozitív jövőkép megtalálását segítenék. Kiáltványunk sorsa az egész konferencia tagsága előtt megpecsételődött. Mivel a többiek más témával foglalkoztak, ezért nem tudtak azonosulni az egy hét alatt megérett erkölcsi felháborodásunkkal. „Csak nem a pártállam cenzúráját akarjátok visszahozni? Elég baja van szegény Hankissnak, ne bántsuk mi is. Na és kik fogják kiválogatni, hogy milyen filmeket mutassanak be?” – mondották. „De legalább jelezzük a problémánkat!” – próbáltuk bizonygatni keserű szájízzel. „Hát jelezzék, de úgyis hiába” – válaszolták. Mindenki vesztes lesz Pedagógiai környezetünk másik meghatározó tényezője a jelen magyar belpolitika, mely elől nem menekülhet senki, behatol a csalábdokba, a gyerekekbe. Nekünk, pedagógusoknak lenne hivatásbeli dolgunk, hogy a tananyag megtanítása mellett ezeket a folyamatokat toleráljuk, értékeljük a gyerekek számára. De hogyan tegyük ezt meg, ha mi is keressük a lábunk alatt a talajt? Mert miben is élünk? Már nemcsak a deklarált ellenfelek működnek ellenzékként, ellenségként, hanem a volt szövetségesek is. A pártharcok már átterjedtek a pártokon belülre is, a megosztás fokozódik. Átrendeződnek nézetek, szimpátiák, együttműködések. Ez a demokrácia természetes velejárója – halljuk. Két év alatt mindez olyan méreteket öltött, hogy az elviselhetőség határát súrolja. Döbbenetes néha a parlamenti „disputa”, de az önkormányzatok képviselőtestületi ülései is olykor az arénában egymás megölésére összeterelt emberek véres küzdelmére emlékeztetnek. Ma már nem lehet tudni, ki mire lett volna képes, ha nem ilyen gyilkos légkör közepette kéne dolgozni. Félő, hogy az elkövetkezendő két év alatt az emberáldozatok száma rohamosan megnő – a szívinfarktus büntetőjogilag nem elítélhető fegyverétől. De legalább olyan veszélyes

1993/3 honfitársaink személyiségváltozása. A másik fél hibája árán akar mindenki feljebb jutni. A kormánytag, ha önkormányzati képviselő is egyben, nem bánja, ha nem jól működik az SZDSZes többségű önkormányzat, legalább nem nyerik meg a következő választásokat. Az SZDSZ-es önkormányzatok kárörömmel citálják a kormányzat hibáit. A FIDESZ, az MSZP a nevető harmadik szerepében látszólag páholyban ül, de az ő lejáratásukról meg a két legnagyobb taglétszámú párt gondoskodik. Haladunk afelé, hogy itt mindenki vesztes lesz két év múlva. Annál is inkább, mivel az elmúlt két év történései le akarták vagy már le is járatták olyan kortársainkat, mint Csoóri Sándor, Csurka István, Makovecz Imre, Konrád György, Hankiss Elemér, Chrudinák Alajos stb. Elfelejtődik lassan, hogy a pártállam idején ők jelentették a tiszta szót, ők képviselték azt az erkölcsi tartást, mely bennünk is munkált. Nem jut eszembe most senki, akit felemlegethetnénk ma a nemzet által, mindenki által tisztelt kortársunkként. Ez számomra azt jelenti: nincsenek olyan közös értékeink, melyekből egységes talajt építhetnénk lábunk alá. Aki – mint jómagam is – nem kötelezte el magát még soha egy pártnak sem, aki „csak” szakemberként próbálja segíteni a folyamatokat, az sem tudja teljesen kivonni magát abból a küzdelemből, ami itt folyik. Szakértői mivoltában eszközként használják, ahogyan csak tudják. Véres kardként mutatják be, hol az egyik, hol a másik oldalon, azt emelik ki véleményeiből, amire éppen szükségük van. Tehát a megosztás ma már az ember legbensőjét is elérte. Inog alattunk Magyarország A küzdelem, a harc teljes, mindent elárasztó közöttünk és bennünk. A támadás, a szembenállás, az elmarasztalás uralkodik tetteinkben. Elfelejtettük, hogy nincs teljes igazság, csak részigazság. Nem az utóbbit ismerjük el a másik véleményében, hanem a tévedéseiért támadjuk. Ma már nem hallunk elismerést, dicséretet, egyetértést, hanem ítélkezést, bírálatot, elmarasztalást. Van, aki nyíltan támad, van, aki a háttérből, van, aki bután, van, aki okosan, van, aki úri módon, van, aki közönségesen, durván, van, aki önmagától, van, aki mások hatására, mások eszközeként, van, aki akarattal, van, aki akaratlanul. Senki sem kivétel. A ténymegállapítás könnyebb, mint az okok keresése. Talán a 40 évig ránk erőszakolt „béke” hatása lenne ez? Mert most végre mindent lehet? De megszoktuk az opponálást, a szembenállást, a tiltakozást, a küzdelmet, az ellenzékiséget! A megszokás nagy úr, talán nem tudunk ebből a körből kilépni. A régi rendszer tehetségtelen pártprókátorai ellen könnyű volt összefogni, együttérezni, közösen fellépni. Ezzel az erkölcsi

1993/3 tartalékkal cipeltük a terheket, néztünk szembe bátran ellenfeleinkkel. Mára mi maradt ebből? Szomorúan kell tudomásul venni, hogy akik akkor együttgondolkodtak, ma sokan nem néznek egymás szemébe, nem ülnek le egy asztalhoz, nem állnak szóba egymással. Megkerestük hát az új ellenfeleket, akik jóllehet nem is olyan régen még barátok voltak. A pártok 3 évvel ezelőtti létrejöttekor a nézetkülönbségek elenyészőek voltak – a pártprogramok nagyon hasonlítottak egymásra –, a lényeg mindegyikben az elmúlt 40 év felszámolása volt, mindenestül. Ugyanakkor egy-egy párton belül rövid idő alatt meg kellett találni az összetartozást erősítő tényezőket. Ehhez az ellenségkép-gyártás látszott a leghatásosabbnak. A konstruktív konfliktuskezelés, a csoporton belüli csoportkohézió erősítése az együttműködés, a végzett munka fokozásával fáradtságosabb, hosszabb, kevésbé látványos folyamat. (Ezért van nehezebb dolga a kormánypártoknak.) Nem vagyok sem politológus, sem politikus. Valószínűleg laikus, hozzá nem értő, esetleg mosolyt fakasztó a véleményem a politikához jobban értők számára. Ezért is nehezebben tudom megfogalmazni a kiutat ebből – az általam igen súlyosnak tartott és már-már elviselhetetlen – erkölcsi válságból. Csak vad ötletek jutnak eszembe Megkérdezném az egymással szemben álló feleket, hol is kezdődött, mi is a bajuk egymással. Megkérdezném, energiájuk hány százalékát fektették az elmúlt két évben az egymás elleni küzdelembe és védekezésbe, illetve hány százalékot a rendszerváltás adta konkrét feladatok megoldásába. A parlamenti, a képviselőtestületi ülésekre gyerekeket vinnék, akik a végén elmondhatnák a felnőtteknek: mit éreztek, tapasztaltak, tanultak a helyszínen. Tabula rasat csinálnék és újra alakítanám a pártokat. A szakértelem, hivatás, foglalkozások és érdekcsoportok alapján. (Mert a szakma is megosztott a pártok szerint.) A kormányban így a szakértőpártok legjobbjai ülnének, az önkormányzatokban is jutnának a második vonalból tehetséges emberek. Gondom, hogyan lehet úgy gyerekeket oktatni, nevelni, hogy lassan már nincs kit felmutatni példaképnek, mert mindenkit bemocskolnak, kit az egyik, kit a másik oldalon; hogy egy nemzetnek nincsenek olyan közös értékei, amit mindenki fontosnak tart és amelyet megpróbál

1993/3 közvetíteni a nemzeti közösségnek, hogy az egész ország egy csatatérre emlékeztet, ahol ráadásul jónéhányan azt sem tudják, hol és miért is harcolnak? Pedig lassan mindannyiunk alatt inog Magyarország! Barlai Róbertné Átvettük a Hogyan tovább c. Folyóiratból Oktatóiskolát vagy nevelőiskolát? Hozzászólások egy körkérdéshez Dr. Eöry Gyuláné gyógypedagógus, Győr: Véleményem szerint minden pedagógus számára az oktatóiskola és a nevelőiskola szétválasztása még teória szintjén is képtelenség kell hogy legyen. Az ember egységes egész: test, lélek és szellem, ennek megfelelően az ember megközelítése ebben az egységben történhet. Tulajdonképpen az iskola mint olyan nem lehet elvont fogalom, a pedagógus az, aki az iskolát megjeleníti. A pedagógus személyisége az, ami meghatározza az iskola milyenségét, minőségét. Nevelés szerintem másként nem lehetséges, mint példaadással. A pedagógusoktól minden tekintetben példát várok, magatartásban, tudásban egyaránt. A pedagógus emberileg és tudásban is az átlagember fölött álljon. Tudom, hogy ez maximalizmus. Ha azt kérdeznék, hogy melyik a fontosabb, akkor azt mondom, az emberséget tartom a fontosabbnak. Dr. Németh Ferenc ált. iskolai igazgató, Farád: Mindenképpen a nevelőiskola mellett voksolok. Ennek azonban nincsenek meg a feltételei. Az igazgató pl. addig nem lesz az iskola vezetője, amíg objektív akadályokkal találja magát szembe, amíg a munkáltatói szerepkörét ténylegesen nem gyakorolhatja. Hisz van ember, aki megfáradt, van, aki, tehetségtelen, rosszindulatú, alulfizetett. A nevelés többnyire automatikusan történik, a nevelő személyisége mindenképpen meghatározó. Nevelőiskolát csak akkor lehet megvalósítani, ha minden pedagógus magáévá teszi ezt a célt, ezt a pluszfeladatot. A mai pedagógus nem akar többet dolgozni, úgy érzi, azért sem fizetik meg, amit tesz.

1993/3 Öt évvel ezelőtt azt hittük, a mélyponton vagyunk. Nem, ma vagyunk a mélyponton. A szabadság remek dolog, de azzal élni kell tudni. A szabadság csak az igazi, a jó nevelőnek hasznos. A közepes, a gyenge nevelőnek abban kedvez, hogy úgy csinálja a semmit, ahogy akarja. A gyenge nevelőnek szüksége van segítségre, kézikönyvre, ellenőrzésre. Mindezek az önállóságát nem sértik, hanem nagyon is segítenék tevékenységében. Páll György fejlesztőmérnök Győr: Az iskolai élmények nagyon befolyásolják az ember magatartását, viszonyát más emberekhez. Szerintem az iskola feladata, hogy a gyereket felkészítse az életre, olyan magatartásmintákat mutasson be, amelyekkel a társadalomban képes lesz boldogulni. Adjon olyan kapaszkodókat, amelyekből kiindulva a tanuló fejleszteni tudja önmagát. De soha ne adjon dogmákat, hanem sokféle ismeretet nyújtson. Tanítson meg kételkedni, tanítson meg arra, hogy nincsenek örök és végleges igazságok. Nekem volt egy fizikatanárom, aki a lézer egyik feltalálója volt. Ő úgy tanította a fizikát, hogy elmondta nekünk, mi az, amit bizonyítottan tudunk a dolgokról, s vannak jelenségek, amelyeknek nem ismerjük a magyarázatát. Arra biztatott, hogy keressük mi is, mert a magyarázat megadója bármelyikünk lehet. Az iskola adjon tehát ismereteket, de elsősorban a kíváncsiságot növelje. Segítsen abban, hogy a gyermek jó tulajdonságai, rejtett, szunnyadó képességei a felszínre jöjjenek. S. Gy. tanítónő, Győr: Ezt a két kérdést nem lehet ilyen élesen különválasztani. Inkább az elsőre helyezném a hangsúlyt, mert ennek megvalósítása magával hozza a másikat is. Olyan sok új irányzat van a világban (különféle agykontrollok, tréningek), amiket mi eddig nem ismertünk. Számtalan ember több ezer forintot áldoz rá. Tehát van irántuk érdeklődés. A legjobbakat, leghatékonyabbakat be lehetne vezetni akár már az alsó tagozaton is. A minél nagyobb tudásnak óriási szerepe lesz, hiszen már a következő évezredre készítjük fel a ma fiatalságát. Az emberi agynak csodálatos képességeit lehetne kifejleszteni éppen a hatékony tanulási módokkal, amelyeket már külföldön alkalmaznak. A számítógép még nem minden! Milyen jó lenne, ha helyette a saját memóriánkba tudnánk a sok ismeretet elraktározni! Hogyan? Ezt is meg kell tanulni! Ikker Tibor szülő, Győr-Ménfőcsanak:

1993/3 Én az iskolától feltétlen oktatáscentrikusságot várok, tudományos jellegűt, az élet törvényeire épülőt. Az oktatás szintjének emelésében diákpárti iskolát várok, amelyik felkészít az életre, de szívvel oktat. A kiemelkedő képességű tanulókat szülői segítséggel kellene az érdeklődésük irányában fejleszteni. A szülőkkel együttműködő iskolát képzelek el, olyat, amely segít a szülőnek. A nevelési feladatokat nagyrészt rá is bízza, például családlátogatáskor felveti a nevelő a problémát… N. Andrea mikrofilmes rendszerszervező, Győr: A család szerepe meghatározó a nevelésben, ezért döntő az otthoni indítás. Nevelni elsősorban a szülőnek kell. Az iskola tanítson! Úgy nevelni nem is lehet, hogy a 4. osztályos kislányom a negyedik osztályfőnökkel ismerkedik. A sok ellentétes hatás nem a gyerek kiegyensúlyozott fejlődését szolgálja. A gyerekek túlságosan vadak, közömbösek egymás iránt, nincs bennük segítőkészség. Sajnos a pedagógusok a lehető legrosszabb példát mutatják: nem becsülik egymást. Egymás munkáját még a gyerekek előtt is leértékelik. A helytelennek vélt módszereket a szülők nem tehetik szóvá, mert a gyerek látja kárát. Ezért gondolom én úgy, hogy az iskola csak tanítson. Németh Gyula szakoktató, Győr: Vallom, hogy a tanítással az ember nevel is. Nálunk az iskolában ez utóbbit próbálják megkerülni a tanárok. Bizonyos fokig meg is értem, a 15-16 éves gyerek a legproblémásabb. Többségüknek már sem a szülő, sem a tanár nem példakép. A tanárok ezt tudják, s úgy érzik, három-négy órában hetente nem felelhetnek meg ekkora nevelési feladatnak. A nőknek még nehezebb, akik a 15–16 éves fiúknak eleve nem szolgálhatnak követendő modellként. Természetesen az igazi pedagógusegyéniségekre ez nem vonatkozik. Ilyenek szerencsére ma is vannak. Őket a gyerekek azonnal felismerik, tisztelik, becsülik. K. Gyuláné nagyszülő, Győrújbarát: Ma az iskolával kapcsolatban ez nem kérdés. Hát tud valaki nevelni?? Sem a szülő, sem az iskola nem tud. Ha a szülő nem bír a gyerekkel, a tanárok mért gondolkodnak ezen? Kár a gőzért! Kár azért a sok jó szándékú tanári energiáért, amit ebbe ölnek! Ma a közösség nevel, a többi gyerek és fiatal, a diszkók. Ezek környékén éjfél táján megnézhetik az eredményt. Kugler Lajosné tanár:

1993/3 Az oktatás és nevelés szétválaszthatatlan folyamatát szétválasztottuk, és tanmeneteinkben pontosan ebben a sorrendben írtuk: oktatási és nevelési cél. Néha elhangzott ugyan, hogy a nevelés fontosabb, az oktatás másodlagos. De ezt senki nem vette komolyan. A tantervek néhány mutatós mondatban megfogalmazott nevelési célja után alaposan kidolgoztuk az oktatási anyagot, aztán az év folyamán magoltattunk. Folyt nevelőmunka is, de csak mintegy véletlenek adta lehetőségként, hiszen az óriási mennyiségű elsajátítandó tananyag mellett ez nem is lehetett másként. Így aztán nemzedékek maradtak neveletlenül, ők ma már szülők. Ezért találkoztunk egyre nehezebben kezelhető, egyre renitensebb, céltalanabb, egyre durvább fiatalokkal. Amíg az iskolákban megmarad a tananyagközpontúság, magoltatás mint főcél, nem fog javulni a neveltség helyzete. Nem arról van szó, hogy nem kell egy bizonyos tananyagmennyiséget elsajátíttatni a gyerekekkel. De ez nem cél, hanem eszköz a neveléshez. A nevelés a fő cél, mert a hiányos tudás pótolható, de hogy hogyan legyen emberséges ember, azt 18 éves koráig kell megtanulnia… Többnyire a marxista eszmék, sémák uralkodnak gondolatainkban, tetteinkben. Talán nem a marxizmus hatása, ha valaki azon aggódik, hogy a tanárok nem „egyforma” nevelésben részesítik a diákokat? Hisz ez az uniformizálás jele, hogy ugyanolyan szavakat, tetteket, reagálásokat vár kollégáitól, hogy egyforma eredményt, vagyis egyforma felfogású gyerekeket kapjunk! Miért baj, hogy ugyanazt a nevelési célt (önálló felnőtt!) mindenki más módon, egyéniségének megfelelően akarja elérní? Miért nem fogják fel egyesek, hogy a nevelői munka akkor igazán hatásos, ha egyéniségeket eredményez, s ezt csak olyan tanár érheti el, aki maga is egyéniség? Miért beszélnek tanári szabadságról, ha a másként gondolkodó kollégáikat nem értik meg? Hogyan nevel önálló, szabad embert az, aki kollégáinál megkérdőjelezi a gondolat és cselekvés szabadságát, aki ezt a közösségből való kiválásnak nevezi?… Miért nézünk még mindig úgy a szülőkre, mint a kontárokra, miért nem ismerjük el, hogy elsősorban a szülő joga a nevelés, amiben mi – szükség szerint – csak segítünk? Miért nem figyelünk jobban a lelkiismeretünkre, s miért nem tanítjuk meg erre is a gyermeket? Miért nem fogjuk fel, hogy csak kitartó, áldozatos munkával s az ezzel párosuló szeretettel tudjuk elérni, hogy a gyermek meggyőződésévé váljék: amit mi akadunk, az számára jó, s ezért együtt kell működnie velünk… Az ő együttműködése nélkül ugyanis nem nevelünk, hanem idomítunk. Ezért nekünk meg kell mutatnunk, el kell mondanunk, mi a jó, s neki ezt szabadon kell választania… Amire kényszerítik, attól irtózni fog. Ha a nevelés során eljutunk oda, hogy

1993/3 önmaga is képes felismerni a jót, akkor képessé vált az önnevelésre, tehát elértük célunkat, a fiatal felnőtté vált… Célunk érdekében nekünk is meg kell újulnunk, először magunkat kell átnevelni. Ennek máris nagyszerű jelei vannak. Mert a felsorolt hibák mellett sok a termékeny vita, törekvés, egymással és önmagunkkal való vívódás. Ebben az önmarcangoló küzdelemben látom megszületni az új kor tiszta erkölcsű pedagógusait… Lelkiismereti kérdés? Amióta létezik szakszervezeti mozgalom, amióta a munkavállalók szervezetten fellépnek érdekeik védelmében, az érdek érvényesítés legkeményebb eszköze a sztrájk. Veszélyes, kétélű fegyver, avatatlan kézben könnyen használója ellen fordulhat. Ennek igazsága azoknál nyilvánul meg, akiknél a nagybetűs munka egyet jelent a hivatással, akiknek lelkiismerete tiltakozik az ellen, hogy a reá bízottakkal ne törődjön, hisz az ő érdekük előbbre való a sajátjánál, akik évtizedekig voltak a nemzet napszámosai, s akikbe már évtizedeken keresztül sulykolták, hogy a pedagógus lelkiismereti kötelessége a tanítás, a nevelés. Oly mértékben sikerült ez az „agymosás”, hogy egyes „felelős” politikusok megengedhetik maguknak, hogy olyan költségvetési előterjesztést készítsenek, mint amilyen az 1993-as, ahol a közoktatási rovatban mind a pedagógus béremelésnél, mind a dologi kiadások fejlesztésénél egyaránt „0”% szerepel. Teszik ezt azután, hogy választási programjukban a parlamenti pártok, beleértve a koalíció pártjait is, stratégiai ágazatként tüntették fel az oktatást – nemcsak a felsőoktatást –; teszik ezt akkor, amikor a jövő évre jósolt infláció legalábbis megközelíti a 20%-ot – a két kul(a)csos ÁFA nélkül!!!; akkor, amikor a pedagógusokat bekényszerítették a közalkalmazotti státusba, egy majdani, és főképpen más kormányzat hatáskörébe tartozó bérkategória mézesmadzagjával, melynek realizálásához a legoptimistább számítások szerint is minimum 100 milliárd Ft-ra lesz szükség…; s teszik ezt akkor – hol van már az értelmiségi lét? – amikor a kevés gonddal való megélhetéshez fejenként nettó 16–18 ezer Ft szükséges a statisztikusok kimutatásai szerint. De hagyjuk a fizetést… Nézzük a dologi kiadások „0”-ját. Tény, hogy csökken a gyereklétszám, legalábbis az általános iskolákban, de az épületek még ugyanakkorák maradnak, a kiadások pedig a gyermeklétszámtól függetlenül csak nőnek. Az

1993/3 infláció nem veszi figyelembe – miért is tenné –, hogy lassan már az alapfeladatok ellátása is veszélybe kerül; nem veszi figyelembe, hogy a sokadszor megjavíttatott ablak ismét kitörik, hogy a világítás szemrongáló, de tönkrement neoncsövek kicserélésére sincs mód. Az infláció könyörtelen, de legalább következetes. Hogy lehet elérni, hogy a maga nemében is „páratlan” költségvetési előterjesztés módosuljon? Erőfelmutatással. Voltak már korábban is petíciók, interpellációk, tüntetések is, némi eredménnyel. „0” százalék azonban még nem volt. Ha úgy tetszik, új „harci” helyzet van. Mit lehet ilyenkor tenni? Új helyzetben új eszközökre van szükség. Bárhogy is óvakodom tőle, óhatatlanul beszűrődik a képbe a legerősebb eszköz, a sztrájk alkalmazásának lehetősége is. Kérdés persze, hogy a pedagógus-lelkiismeret megengedi, megengedheti-e, hogy munkabeszüntetéssel adjon hangot elégedetlenségének? De legalább olyan fontos,

hogy

nyugodt

marad,

nyugodt

maradhat-e

a

lelkiismerete,

mikor

zsúfolt

osztálytermekben, málló falú iskolákban, vibráló neonok „fénye” mellett, fáradtan, ingerülten, napi megélhetési gondokkal próbál hitet, lelkesedést, tudományt csöpögtetni a rábízott nebulók kobakjába? Tudom, hogy NEM! A pedagógus számára elsősorban a diákok érdeke a fontos, s amikor ez az érdek sérülni látszik, ráadásul ilyen mértékben, KÖTELESSÉGE minden lehetséges eszközzel megakadályozni azt. Ilyen, most már egyre szükségszerűbb eszköz a jól szervezett, a törvényeket maximálisan tiszteletben tartó, ezért a siker reményét felcsillantó sztrájk is. 1992. október 21-én a Pedagógusok Demokratikus Szakszervezete aláírásgyűjtő akcióba kezdett, melynek célja a költségvetési tervezet módosítása. Az aláírók szignójukkal egyben felhatalmazást is adnak, hogy sikertelen tárgyalások esetén a PDSZ önállóan vagy más, a közoktatásban érdekelt szakszervezetekkel közösen sztrájkot szervezzen. Mendrey László Érettségizők, figyelem! Történelemből is van segítség! Amikor Németh Pál Történelmi Kiskátéját a Tisztelt Kartársak és tanítványaik figyelmébe ajánlom, elsősorban a könyv praktikus használhatóságát szeretném hangsúlyozni. Nincs ugyanis a jelenlegi tankönyvpiacon olyan mű, amely ennél a könyvnél optimálisabb terjedelemben tárgyalná az érettségihez szükséges történelmi témákat. (Két ponton még többet is nyújt, mint amennyit a legutóbbi 1-2 esztendő előírásai megkívántak: az 1945 utáni két tételre gondolok.) Az

1993/3 érettségire készülők jól követhető gondolatmenetben, lebilincselő stílusban kapják meg a tananyag lényegét, beleértve természetesen a legfontosabb fogalmak szabatos kifejtését is. A történész kollégák gyakorlatában e könyv használatát illetően bizonyára két módszer fog dominálni: vagy kiindulásként használják a Kiskátét és egyéb információkkal „hízlalják” ezt az anyagot, vagy éppen fordítva: az érettségi előtti összefoglalás során támaszkodnak rá. Ugyanez a kettősség érvényesülhet a diákok munkájában is. Érdemes már az első leckétől kezdve, tehát a középiskolai történelemtanulás kezdetén ismerkedni a Kiskáté tételeivel, párhuzamosan az egyéb információkkal. Az érettségizők pedig a könyv nyújtotta segítséget akkor tudják majd igazán értékelni, ha egyre jobban közeledve az érettségihez és a Kiskátét használva könnyen és egyszerűen rendszerezhetik ismereteiket – és így sok-sok idegeskedést, kapkodást megtakarítva lehetnek túl a most még oly vészesnek tűnő nagy erőpróbán. Loránt István szaktanácsadó (Fővárosi Pedagógiai Intézet) Megértés, türelem, segítés Esetismertetések A gyerekek iskolai teljesítményét nagymértékben befolyásolja lelkiállapotuk, amit az otthoni légkör is meghatároz. A rossz családi körülmények (válás, munkanélküliség, alkoholizmus stb.) hatására nem pihenik ki magukat, éjszakáik zaklatottak; tanítási órán elkalandozik figyelmük. Magatartási zavarok is jelentkezhetnek: túlzott mozgékonyság, agresszió, gátlásosság. Találkoztam olyan gyerekkel is, aki letagadta, hogy nála van a felszerelése, kész a házi feladata, csak azért, hogy rossz jegyet kapjon és ezzel büntesse szüleit. Nekünk, pedagógusoknak fontos feladatunk hogy figyeljük a gyerekeket és ha képességeikhez képest kevesebbet teljesítenek, próbáljuk megtalálni ennek az okát. Dicséret és beszélgetés Andrea nevű tanítványom egyre sápadtabban járt iskolába, a feladatait nehezen oldotta meg, magába zárkózott, nem nagyon barátkozott a többi gyerekkel. Napközis párommal együtt figyeltük, töprengtünk ennek okán – míg egy osztályfőnöki órán egyszer váratlanul elmesélte, hogy szülei válnak. Behívattuk a szülőket külön-külön és együtt is, elmondtuk, mennyire bántja

1993/3 ez a dolog a kislányt. Nagy szerencsénk volt, hogy a két felnőtt között még nem romlott meg nagyon a kapcsolat, inkább türelmetlenek voltak egymással. A tanév végére végül is rendeződött életük, azóta együtt élnek. Tudom, hogy egy teljesen elrontott házasságot a tanító nékik nem tudnak helyrehozni, de ebben az esetben elég volt az, hogy ráébredjenek, mennyire fontosak egymásnak és a gyerekeknek. Dávid szülei kicsi korában váltak el. Édesanyjával maradt, pedig édesapjához jobban ragaszkodott, annak ellenére, hogy ott kistestvére is született. Jó képességű, jól tanuló gyereknek ismertük meg. Októberben kezdett furcsán viselkedni. Nem tanult, nem volt üzenője, ellenőrzője. Először megkapta a büntetést ezért, de néhány nap után rájöttünk, hogy otthon nincs valami rendben. Kiderült, hogy nevelőapja túlságosan szigorúan bánik vele, úgy érezte, édesanyja sem áll mellé, és könyörgött, hogy segítsünk abban, hogy édesapjához kerüljön. Szerencsére édesanyja sokszor felkeresett minket, őszintén beszélt gondjaikról és mindent megtett azért, hogy a kisfiú velük is jó1 érezze magát. Sikerült olyan lakást találniuk, ahol Dávidnak külön szobája van és meglehetősen agresszív mostohatestvérével így nincs összezárva. Idegessége, verekedési hajlama megszűnt, rendesen tanul. Megbeszéltük, ha segítségre lesz szüksége a jövőben, megpróbálunk mindent… Kriszti 11 dioptriás szemüveget hord. Születése után sokáig kórházban volt, beteges, csúnyácska kislány. Édesanyja nehezen neveli, egyedül van, anyagi gondokkal is küszködik. Szerintem tudatalatt haragszik az egész világra és a kislányra is nehéz életük miatt, ugyanakkor a nagymamák segítségét büszkeségből és be nem vallott féltékenységből alig fogadja el. Krisztiben kialakult, hogy ő más, mint a többi gyerek, önbizalma egyáltalán nincs, csak állandó dicsérettel, buzdítással képes dolgozni. Ha bármilyen jelzést kap arról, hogy nem teljesen jó a munkája, megzavarodik, leblokkol és csak hosszú idő múlva tud ismét figyelni. Ebben az évben csak annyit sikerült elérnem, hogy az édesanya megígérte: szeptemberben felkeresi a Nevelési Tanácsadót, ahol segítséget fog kapni ahhoz, hogy valóban úgy szerethesse a kislányt, ahogy kell. Az ilyen gyerekeknél nem lehet az iskolai normákat mereven betartani. Náluk a képességeikhez mért teljesítményt kell értékelni és rengeteg dicséretre, beszélgetésre van szükség. Fontos, hogy a délelőtti és délutáni nevelők között jó legyen az összhang. Sokszor a játszótéren, a szabad idős programoknál derülnek ki a bajok. A kisebbeket a napközis nevelő sokszor még „melegében” el

1993/3 tudja intézni a szülőkkel. A napközivel kapcsolatban fontosnak tartom azt is, hogy a nem befizetett gyerekeket is biztatni kell arra, hogy délután visszajöjjön akár játszani, akár a leckéjét megoldani. Itt segítséget is kapnak és önbizalmuk is nő azáltal, hogy önállóan dönthetnek, van-e szükségük segítségre, vagy nincs. Általában minden osztályban akad néhány gyerek, aki fokozott figyelmet, törődést igényel. A dicséret, a humor – de nem a gyerek kinevetése – sokat segít. A gyerekek is nagyon megértőek tudnak lenni egymással, ha nem titkoljuk el, miért más egy-egy osztálytársuk és megismerik egymás gondjait. Kések a karácsonyfa alatt Erre nagyon jó példa Árpi esete. Nyugodt, csendes kisfiú volt, nem túlságosan okos, de nagyon szorgalmas, az osztálytársai is szerették. Tél elején egyre ingerültebbé vált, verekedett, kötözködött, velünk, nevelőkkel is szemtelen volt. Először nagyon megszidtam, ő meg szinte provokált, hogy minél több egyest kapjon, sőt intőt. Megbeszéltük kollégáimmal, hogy ne írják be a rossz jegyeket, ugyanis rájöttem, hogy valami miatt bánatot akar okozni édesanyjának, csak nem tudtam, miért. Karácsonykor mindenki lerajzolta, mit szeretne a fa alatt látni. Ő késeket, pisztolyt rajzolt. Kiderült, hogy testvérével együtt meg akarja ölni édesanyját. Nagyon megijedtem, hogy ez a nyugodt, kedves kisfiú hogyan jutott el idáig. Behívattuk az édesanyát, akinek természetesen nem mondtuk el, mire készülnek a gyerekek. Megtudtuk, hogy Árpi édesapja alkoholista. Elköltözött ugyan otthonról, de több esetben rátört a családra, összetörte a bútort, zaklatta volt feleségét és a gyerekeket. Az édesanya új élettársat talált ősszel. Árpi elmesélte, hogy az új „papa” is iszik, nővérével nagyon durván bánik, a kislány el is költözött otthonról. Kiderült az is, hogy egyik bátyja autólopás miatt börtönben van, sőt Árpit is megpróbálta rávenni, hogy segítsen neki. A nagyfiú barátaival együtt szipózott is, Árpi is velük volt, de szerencsére nem próbálta ki. Természetesen azonnal az iskolai gyermekvédelmi felelőshöz fordultunk és levelet írtunk a gyámügyi osztályra is. Próbáltunk Árpival beszélgetni, de egyre nehezebben sikerült megtalálni vele a közös hangot, nagyon megharagudott azért, hogy behívattuk édesanyját. Az osztályban

1993/3 továbbra is verekedett, bebújt a pad alá, dührohamai voltak. Azon gondolkozott, hogy vagy megszökik otthonról, vagy öngyilkos lesz. Napközis párommal együtt, amint erre rájöttünk, azonnal elmentünk hozzájuk. Úgy éreztük, a légkör nem őszinte. Látszólag minden rendben volt, de azt érzékeltük, hogy a hangulat szeretet nélküli. Tagadták, hogy bántották volna a gyerekeket, mi pedig azt éreztük: Árpi tőlünk való elfordulásának az az oka, hogy mesélt az otthoni dolgokról. Másnap az édesanya felkeresett minket az iskolában, és megígérte, hogy elmegy Árpival együtt a Nevelési Tanácsadóba. Rádöbbent arra, hogy fia a bukás szélén áll. Mi féltünk attól is, hogy ha nem lesz változás, akkor kárt tesz magában vagy bátyja sorsára jut. Már eszünkbe jutott az is, hogy magunkhoz vesszük vagy nevelő intézetbe utaltatjuk. Szerencsére az édesanya belátta azt is, hogy új élettársa sem hibátlan. Sajnos sokszor töltötték az éjszakát kint az utcán… Végül is márciusban a férfi elköltözött. Ebben az időszakban Árpi még mindig ellenséges volt a világgal, de szorgalmasan eljárt a beszélgetésekre kezdetben édesanyjával, később egyedül. Börtönben lévő testvérét is csak ketten látogatták anyukájával. Erről akkoriban velünk nem beszélt, szégyellte. A változás akkor történt, amikor a kidobott élettárs megjelent itt, az iskolában ittasan és követelte, hogy elviszi Árpit haza, hogy adjon neki pénzt. Elküldtük, és megígértük a kisfiúnak, hogy legközelebb is megvédjük. Felajánlottuk Árpinak, ha nem tud a napköziben tanulni, hazamehet, hiszen édesanyja otthon volt ebben az időben, mivel munkanélkülivé vált. Ebben az időszakban kettejük kapcsolata már teljesen rendbejött, jól érezte magát otthon. Érdekes módon néhány hét után ő maga jött vissza a gyerekek közé tanulni, játszani, sőt 4 után sokszor nem is volt kedve hazamenni. Elmondtuk a gyerekeknek, milyen nehezen él Árpi, s ezután ők is egyre nagyobb szeretettel közeledtek hozzá. Ha rossz napja volt, akkor viszont kerülték, nem álltak le vele veszekedni, verekedni. Az utolsó segítség az volt, hogy egyik tanítványom édesanyja révén Árpi 1 hónapot tölthetett Vajtán. Kikerült a megszokott környezetéből, új barátokat is talált magának. Tanév végére ugyan az élettárs visszakerült a családba, Árpi rendbejött. Kistestvére született, most ő sétáltatja, a család templomba jár, és felső tagozaton szóba sem került, hogy buktatni kellene. Szünetekben néha beszélgetünk, látszik rajta, hogy kiegyensúlyozott és új osztályfőnöke megértő vele, ha kell, fellép érdekében.

1993/3 Bíró Istvánné Részletek az Óbudai Közoktatási Konferencia anyagából A magyar tanárság és tanítóság által létrehozott pedagógiai hatékonyság nem lebecsülendő. Van egyfajta oktatási eredményesség ebben az országban, méghogyha hajlamosak vagyunk is arra, hogy erkölcsi, anyagi és intellektuális csődről beszéljünk – a hatékonyságvizsgálatok eredményei és tanulságai legalábbis ezt bizonyítják. Az iskola hatékonysága Pedagógiai értékelésnek nevezik a tanár értékelő munkáját, az oktatási folyamat eredményességét megfigyelő, felméő regionális és országos vizsgálatokat, tehát mindent, ami a tanítás-tanulás hatékonyságát hivatott felmérni. Úgy gondolom, hogy ez a pedagógiai tevékenység egy demokratikus oktatásügyben felértékelődik. Régebben is kíváncsiak voltunk arra, hogy országos szinten mit tudnak a magyar tanulók, egy polgári demokráciában azonban sokkal érdekesebb az, hogy az iskola milyen hatékony tud lenni. Minél autonómabb egy iskola, minél önálóbb értékeinek kiválasztásában, tartalmának meghatározásában, az iskolai szervezet felépítésében, annál inkább különbözni fog más iskolától, és ehhez képest sokkal inkább az egyes iskolákra összpontosuló feladat az, hogy megállapítsa: ezek a változások hatékonysággal járnak-e együtt, vagy sem. Elsőként az oktatási hatékonyságvizsgálatok korlátairól szeretnék beszélni. Némi nagyképűséggel mondjuk, hogy az oktatás hatékonysága ilyen és olyan. Mit értünk ezen? Ezen elsősorban az oktatás kognitív eredményeit, az értelmi szférában bekövetkezett változásokat lehet érteni. Nem leegyszerűsített formában, mint emlékezeti tudás, hanem komplex értelmezésben, hogy milyen problémamegoldó gondolkodással rendelkeznek a tanulók. Tehát amikor azt mondom, hogy az oktatási hatékonyságvizsgálatok egyik korlátja az, hogy a kognitiv teljesítményre irányul, akkor azért egy elég nagy igényű dolgot jelentek be, mert ismétlem, nem az egyszerű ismeretek, sokkal inkább a magasabbrendű értelmi műveletek hatékonyságának a megállapításáról beszélünk – különböző tantárgyi közegben. A hatékonyságnak ez a szemlélete meghaladja azt a statisztikus szemléletet, amely hosszú időn keresztül jellemezte ezt az országot, és igen sok országot még ma is jellemez a világban.

1993/3 Statisztikus szemléleten értve azt a némileg naiv nézetet, mely szerint a hatékonyságot azzal próbáljuk kifejezni, hogy egy adott életkorú populációnak mely része végzett el ilyen és olyan típusú iskolát. Sok mindent elárul persze egy országról, hogy az érettségit adó középiskolában a megfelelő életkorú népesség 40–43%-a járhat, mint jelenleg Magyarországon, vagy 80–90%-a, mint a legfejlettebb országokban. Nem szeretném lebecsülni a statisztikai szemléletet, de szeretném kijelenteni, hogy az iskolában a tanítás, az oktatás lényege, hogy valami minőségi változás történjen. S ennek a minőségi változásnak a vizsgálatához találták ki és erre szolgál a pedagógiai értékelés eszköztára. Természetesen ugyanakkor ezek a vizsgálatok alatta maradnak annak a természetes pedagógiai igénynek,

hogy

az

egész

személyiség

fejlődéséről

tudjunk

meg

valamit.

A

személyiségvizsgálatokra ezek a nagyobb, szélesebb körű vizsgálatok általában már nem alkalmasak. Amikor Németh László 1937-ben a Medve utcai Polgári hatékonyságvizsgálatát elvégezte, három mutatót tartott fontosnak: Tanulóinak szociális származását; Tanulóinak az intelligenciáját – tantárgyi ismeretekben mérve; A tanulók fizikai állapotát. Ez a regényszerű iskolaszociográfia mind a mai napig nagyon fontos forrása annak, amit mi szeretnénk csinálni iskoláinkban. A Jelzések az elsajátított műveltségről című könyv foglalja össze tantárgyi területenként vagy másképpen műveltségi területenként az elmúlt 20 évben végzett hazai és nemzetközi vizsgálatokat. A kötet teljességre törekszik, a tantárgyainkat, a műveltségi területeket illetően. Egyfajta összefoglalást ad arról, hogy milyen vizsgálatok történtek, milyen metodikával és hogy milyen fő következtetéseket lehet levonni. Ezekből a vizsgálatokból öt következtetést lehet levonni. Az első: módszertanilag lehetséges a pedagógiai hatás objektív felmérése. Nem szükséges, nem elégséges szubjektív véleményekre hagyatkozni. Olyan eszközök birtokában vagyunk, amelyek

1993/3 ugyan nem csodaeszközök és nem száz százalékos biztonsággal mérnek, mint a fizika világában, de a társadalomtudományban elfogadott normák szerint megfelelőek. Irigyelt helyzetben Az értékelési eszköztárnak legmagasabb formái jelenleg tulajdonképpen a vizsgák, és ezért úgy gondolom, nagyon helyes, hogy a demokratikus oktatásirányítás kialakításakor a vizsgák igen nagy súllyal jelennek meg mind a törvénytervezetekben, mind a pedagógiai eszmecserékben. A vizsgák módszere lényegében ugyanaz, mint azok az írásos, jelzéses tesztekkel és más eszközökkel elvégzett felmérések, amelyekről itt szeretnék beszélni. Ezt azért szeretném nagyon határozottan aláhúzni, mert a magyar értelmiségben, különösen a humán értelmiségben erős tesztaverzió él azokkal az eszközökkel szemben, amelyeket pedagógiai, szociológiai közvéleménykutatásokban felhasználnak. Ez a tesztaverzió nem mentes az amerikanizmussal szembeni attitüdöktől, pedig némileg német hatás a mi intellektuális életünkben. Úgy gondolom, hogy tesztekkel megoldani semmit sem lehet, de tesztek nélkül egyszerűen nem lehet hatékonyságvizsgálatokról beszélni. Ismétlem, olyan tesztekről beszélek, amelyek nem primitív ismereteket vizsgálnak, hanem amelyekkel az értelmi tevékenység magasabb rendű formái, az analízis, a szintézis, a kritikai elemzés is vizsgálható. A második következtetés már lényegi: a tantárgyi teljesítmények Magyarországon erőteljesen különböznek, ellentmondásosak Ha úgy tetszik: humán-reál antagonizmus alakult ki az elmúlt évek során oktatásügyünkben. A nemzetközi átlaghoz képest – a nemzetközi átlag azon országokból áll össze, amelyek az IEA (egy nemzetközi értékelő társaság angol elnevezése) vizsgálatokban részt vesznek, s ezek nagy része nálunk gazdagabb ország, tehát a mérce magasra van téve, amikor nemzetközi átlagról beszélek – a magyar tanulók (6-18 évesek) természettudományi és matematika teljesítménye igen jó, átlag feletti. Igen irigyelt helyzet ez. Nagyon érdekes, hogy amikor az USA-ból oktatási és gazdasági szakemberek érkeznek és arról beszélnek, hogy Magyarországon a közoktatás milyen magas színvonalú, az itteni vezetők nem is értik, hogy mit mondanak. Mindenesetre bizonyos, hogy a természettudomány és a matematika oktatása kiemelten fontos feladat volt az elmúlt időszakban. Nyilvánvalóan sokkal többet foglalkoztunk a reálszféra oktatásával, mint a humánszféra fejlesztésével. Azt is mondhatom, hogy a múlt oktatáspolitikája belejátszott abba, hogy az előbbi

1993/3 hatékonyabb oktatásügyünkben, mint az utóbbi. Mivel mérem a humánszférát? Főképpen az olvasásteljesítményekkel, ezenkívül más verbális teljesítményekkel, mint a fogalmazás és egy meglehetősen régi idegennyelv-tanítási vizsgálattal. Az olvasás nálunk az oktatás árnyékos oldalán helyezkedik el: a nemzetközi átlaghoz képest általában alacsonyak a magyar tanulók olvasási teljesítményei. A nemzetközi összehasonlításból tudjuk, hogy ez nincs okvetlenül mindig így. Pl. néhány angolszász és skandináv országban inkább azt tapasztaljuk, hogy náluk a humánszféra fejlettebb a reálszféránál. Még azt is lehet látni, hogy ahogy vertikálisan megyünk az oktatási rendszerben, mintha a külföldi országokban az iskolázás első felében nagyobb súllyal szerepelne a humánszféra (anyanyelv, idegennyelv, társadalomtudományok), ami a klasszikus középiskolás szakaszban a reálszféra javára megfordul. Tehát az európai trend egyfajta humán dominanciát jelent, amelynek a magyar oktatási rendszer nem tud megfelelni, miközben a reálszféra tekintetében figyelemre méltó teljesítményekre tett szert. Az olvasás-teljesítményeink gyengeségét 1970. óta hangoztatjuk és az újabb hazai és nemzetközi vizsgálatok ezt újra és újra megerősítették. Van azonban egy adatfelvétel 1991-ből, ha úgy tetszik, már a rendszerváltozás utáni időszakból, amely azt mutatja, hogy az általános iskolát végzett tanulók olvasás-teljesítménye mintha valamelyest javult volna az utóbbi időszakban. Ebből arra lehet következtetni, hogy talán nem volt hiábavaló a vészharangok megkondítása, talán nem volt hiábavaló annyit írni, beszélni arról, hogy több időt, több pedagógiai gondoskodást kell az anyanyelvre és az idegen nyelvekre fordítani. Ezen a legutóbbi vizsgálaton a 9 évesek a nemzetközi átlag alatt teljesítettek mind az elbeszélő olvasmányokban, mind az ismeretterjesztő – tankönyvtípusú – szövegek, mind a táblázatok, szabályok olvasásában. A 14 évesek azonban a nemzetközi átlag közelében vagy inkább felette helyezkedtek el. Úgy tűnik tehát, hogy az általános iskolában, ha az olvasástanítást és az anyanyelvi képességek fejlesztését úgy fogják fel, mint az egész általános iskola feladatát, akkor változik a helyzet. Korábban számtalanszor jeleztük, hogy a fő bajt abban látjuk: az anyanyelvi képzést alsótagozatos programnak tekintik. Ez teljes pedagógiai vertikumot kívánó feladat. Harmadik következtetés: az európai oktatásügyben a második világháború végétől az egyik legtöbbet vitatott kérdés az, hogy komprehenzív, tehát társadalmi különbségekre való tekintet nélkül mindenkinek nagyjából egyforma műveltséget adó iskolarendszert hozzanak létre, vagy szelektívet, amelyben képesség szerint különböztetik meg a tanulókat. Én úgy látom, hogy

1993/3 Magyarországon a 8 éves általános iskola lényegében komprehenzív iskola volt, bár mivel nem volt megfelelő módon differenciálva, sok vonatkozásban szelektíven működött. Ismerünk nagyon jó és nagyon rossz általános iskolákat. Középfokú oktatásunk viszont teljesen egyértelműen szelektív: a gimnazisták és a szakmunkástanulók között igen nagy a különbség. A nemzetközi pedagógiai vizsgálatok szerint azok az országok, amelyek az iskolai esélyegyenlőséget tekintik értéknek, s ennek megfelelően szervezik iskolarendszerüket, általában magas teljesítményt mutatnak a 10 éveseknél, valamivel gyengébbet a 14 éveseknél és még gyengébbet az érettségizőknél. A szelektív országokban – amilyen nagyon sokáig Nagy-Britannia volt – ez pont fordítva van. Pl. Nagy-Britanniában és az angolszász hagyományú országokban az elemi iskolában nincs különösebb jelentősége az iskolai teljesítménynek. Nincs egy olyan erőteljes nyomásrendszer, hogy kisfiam rendesen kell tanulni. Meglehetősen játékos iskolák ezek az angolszász intézmények. De a középiskolában a szelekció szele erősen érinti az iskolákat. Ez a klasszikus szelektív mintázat az, ami nagyon sok oktatáspolitikusunkat inspirál, amikor a magyar – főképp középfokú oktatás – átalakításán gondolkoznak. Ezzel szemben, főképpen az északi országokban egyfajta iskolai esélyegyenlőség megteremtését próbálják megcélozni, még a középiskolában is. Amikor mi most azon gondolkozunk, hogy mi lenne a legjobb iskolastruktúra, vagy melyik struktúrát részesítsük előnyben, akkor nem ártana elgondolkodni a struktúra és a hatékonyság viszonyáról, amiről ezen vizsgálatok tükrében sok mindent lehet tudni. Tehetséges iskolák A negyedik következtetés arról szól, hogy a viszonylag jó átlagok dacára a magyar iskolákra jellemző a nagy különbség: mind a tanulók, mind az iskolák tekintetében. A tanulói különbség hat szórásnyi, ami igen nagy. Az iskolák közti különbség általában négy szórásnyi volt. Felméréseink szerint vannak olyan nyolcadik osztályok, ahol matematikából az átlagteljesítmény 30%, és vannak olyanok, ahol 75%. Ez nagy különbség. Szerencsés az a tanár és tanuló, aki egy jó iskolába kerül. Tréfásan mondjuk néha: ahogy vannak debil és tehetséges gyerekek, így vannak „debil” és „tehetséges” iskolák is. Ez roppant jellemző a magyar oktatásügyre. Majdnem hogy azt mondhatnám, jellemzőbb, mint a nemzetközi normával elfogadhatóan mondott átlagteljesítmény. Világos, hogy ez a következtetés egyben az egységesítő iskolapolitika kudarcát jelenti. Meg kell jegyezni, hogy miközben a pártállami oktatáspolitika az egyenlőséget, az egységesítést

1993/3 hangoztatta, mégis ha a teljesítményeket nézzük: Magyarországon szinte semmit nem sikerült ebből megvalósítani. Honnan van ez a nagy különbség? Úgy gondolom, egyértelmű, hogy a szociológiai determináció okozza. Amilyen mértékben ez az ország rétegezett, amilyen mértékben különbségek vannak férfiak és nők, városiak és falusiak, városon belül „a rózsadombiak” és a külterületiek közt, úgy ezek a szociológiai különbségek rányomják bélyegüket az iskolai teljesítményekre is. Végül az utolsó következtetés. A kutatókat, akik ezekben a vizsgálatokban részt vettek, kezdettől fogva az érdekelte, hogyan függ össze a gazdasági helyzet és az oktatás hatékonysága. Van-e korreláció a kettő között? Igaz-e az, hogy minél gazdagabb egy ország, annál hatékonyabb az oktatási rendszere? A vizsgálatok azt mutatták, hogy csak egy bizonyos küszöbérték alatt működik ez a korreláció. Ha tehát a fejlődő világot állítom szembe a fejlett világgal, akkor igaz az, hogy a gazdagabb országokban fejlettebb az oktatásügy. Már azért is, mert van oktatásügy. Szemben a fejlődő világgal, ahol gyakran még az iskolábajárás lehetősége sincs meg. Ezt leszámítva egy bizonyos küszöbérték fölött már nem teljesen érvényesül ez az összefüggés. Nem igaz az, hogy az USAban a leghatékonyabbak az iskolák. És az is tény, hogy Magyarország a kevésbé gazdag országok közé tartozik. Az egy főre számított nemzeti jövedelem nálunk a legjobb esetben 2500 dollár, ugyanez az USA-ban 21 000, Kanadában 19 000, Svájcban 30 000.- dollár. Ezen 8-szor, 10-szer, 12-szer gazdagabb országok iskoláinak kognitív oktatási teljesítménye nem jobb, mint a magyar iskoláké. Nem tudom, örülni kell-e vagy szomorkodni, hogyha azt mondom, hogy bár gazdaságilag szegény, de kulturálisan gazdag hagyományú is értékrendű országban élünk. Úgy gondolom, hogy ebben az oktatási rendszerben vannak tartalékok, vannak fel nem ismert lehetőségek. Tudom, hogy ezt elég kockázatos kijelenteni akkor, amikor világos az is, hogy iskolarendszerünk – erkölcsi iskolarendjében, személyiségfejlesztési programjaiban, a tanárok fizetésében, az iskolák belső modernizációjában – elmaradt a szükséges igényekhez képest. Egy angol kutató, aki szintén részt vett a nemzetközi vizsgálatokban, úgy fejezte ki magát, hogy nem látott még olyan országot, ahol ilyen rosszul fizetett pedagógusok ilyen jó teljesítményeket hoztak volna létre, mint a magyarok. Az új demokratikus oktatáspolitika kialakításánál tehát nincs ok feltételezni, hogy a magyar

1993/3 közoktatás balkáni színvonalú lenne. Ugyanakkor azt kell mondani, hogy az az igen nagy különbség, amellyel szintén együtt élünk, az valamiféle ránk jellemző speciális megoldás keresésére kell hogy ösztönözzön minket. A hatékonyságvizsgálatoktól el lehet jutni egy olyan iskola- és oktatásszemlélethez, amelynek lényege a differenciálás. Ezen röviden azt értem, hogy az iskola belső értékrendjét, szervezeti rendszerét és a tanítás tartalmát egyrészt a társadalmilag étvényes és releváns értékek szellemében, másrészt – és ez a differenciálás filozófiája – az iskolahasználók (tanulók, szülők, pedagógusok) pedagógiai értékei, érdekei és érdekvédései szerint kell meghatározni. Más szóval, pedagógiai értelemben autonóm iskolákra van szükség, melyek egyaránt képesek figyelni a társadalmi és a helyi értékekre. A törvény kötelezzen arra minden iskolát, hogy az emberi jogoknak, a demokráciának megfelelő módon rendezze be saját tevékenységrendszerét. Ugyanakkor biztosítson mozgásteret, ahol az iskolahasználókhoz, a kliensekhez tud alkalmazkodni, ahol arra a közösségre kíván hasonlítani az iskola, amelyben, amelyért működik. Mi tartozik ehhez az oktatáspolitika szintjén? Az iskola törvényes elismerésének biztosítása. A tulajdonlás kérdése merül fel időben először. A tulajdonjogot megkapták az önkormányzatok, az alapítványok, a magánemberek és az egyházak. Ez maga már lehetővé teszi, hogy az egységes oktatásirányítást le lehessen építeni. De ennél többről van szó. Még nem szűnt meg teljesen az irányításnak, a tantervpolitikának a centralizációja. A Nemzeti Alaptanterv csak akkor működik, ha hozzá tudunk tenni iskolai programokat. Nevezzük ezt az egyszerűség kedvéért helyi tantervnek. Akarunk-e ilyen iskolát, vagy nem? Ha nem akarunk ilyet, akkor valószínűleg fenntartjuk azt a helyzetet, ami van. Tehát az elit-iskola továbbra is elit-iskola lesz, a színvonal alatt működő továbbra is színvonaltalan, maradék-iskola lesz. Olyan iskolát kell létrehoznunk, amelyik a különbségekhez illeszkedik. Többé nem arról van szó, hogy a tanulókat kell valakiknek az értékeihez hozzáidomítani, hanem arról, hogy a gyerek, a tanítvány, a fiatal tanulással kapcsolatos érdeke legalább olyan fontos, mint a műveltséggel kapcsolatos közösségi érdek. S ezen két értékrendszer viszonyában kell kialakítani – a differenciális pedagógia szellemében – egy olyan iskolát, amelyik alkalmazkodik is a tanulóhoz, de vezeti is a tanulót abban az irányban,

1993/3 amit fontosnak tart. Ehhez a politika részéről nagyfokú tolerancia, az iskolák számára pedig nagyfokú autonómia szükséges. Báthori Zoltán Könyvvilág „… hogy ne dideregjen a lélek.” Barota Mihály: Szigetlakók (1922-ben született és szűkebb pátriájában, Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében teljesedett ki pedagógiai, írói műve. Az 1956-os forradalmi eseményekben való részvételéért egyéves börtönbüntetést kap: erről szól az 1989-ben, a Magvető kiadásában megjelent regénye: Ház a Mosonyi utcában. Középiskolai tanári diplomáját 1978-ban bölcsészettudományi doktori címmel ékesíti. Nyugdíjba vonulása óta Szombathelyen él és alkot. Sokrétű pedagógiai munkássága hozzájárult az érzékeny, a világot figyelő írói tevékenységéhez. Barota hamarosan eléri, hogy a kritika figyelme ráterelődik. Nemcsak megjelent műveit ismertetik, bírálják, hanem hírt adnak az újságok, folyóiratok készülő munkáiról is. A legnagyobbra vállalkozik: az európai ember szellemére lefordítani a kelet-közép-európai kortárs eszméket. (Nem könnyű, amit az író vállalt.) Kik írásait olvassák, meggyőződhetnek, hogy szavai meleget árasztanak, mondatait a szeretet kovácsolja. Akkor is, ifjúkori élmények hangulatát vagy a háborúban megélt hétköznapok képeit villantja fel, amikor a pedagógus lét léleképítő munkáját végzi vidéki iskolákban s a megyei gyermek- és ifjúságvédő intézetben. Ott bujkál drámaisága, ahol emberek éreznek, küzdenek. Lírai hangja belopja magát az olvasó szívébe: ugyanaz az emlék zeng lelkében s ugyanazon színek kápráztatják szemét, melyek az írót műve írására késztették. A regényremekek hőse mindig elutazik egy kalandba. Az élet kaland, a regény ennek a kalandnak nem túlságosan tárgyilagos feljegyzése. Mint a kaland, a Barota-hősök élete is kiszámíthatatlan. Sokszor néhány nap alatt végigéli egész életét; magában hordva környezete s önmaga végzetét. A Szigetlakók a szerző nyolcadik kötete. A címhez, a „szigetlakók” jelképes jelentéséhez Krúdy Gyula művéből vett idézet alapján fűz etimológiai-szemantikai eszmefuttatást. Emberekről ad hírt, kik valamiképpen elszigeteltségre, beszűkült mozgásterű életvitelre szorultak, kiket metaforikusan „szigetlakóknak” is nevezhetünk. Az elbeszéléskötet címe így jelképessé tágítja a szó jelentéstartalmát.

1993/3 A kiadvány összegező szándékú, mely kapcsolódik a Barota-életmű több írásához, eddig megjelent köteteihez, de új anyagot is felvonultat: A tizenkettes rekruta című kisregényt, melyben megannyi sötét felhő vonul előttünk. Az író itt van elemében. A téma vigasztalansága mellett itt nyújt legtöbb reménykedést. Európában meg kell állnia helyét a magyarnak. Érdekes olvasmány annak, aki vidéken, falun él, és annak, aki féltőn szereti nemzetét. Bár a kisregény eredeti megfigyelésekből áll, az újrakiadásnál majd gondosan korrigálni kell a jónéhány tévesen feltüntetett korabeli szombathelyi utca- és intézménynevet, mely nyilván e könyv gyors megjelentetésével kapcsolatos sietség, korrektúra-hiányosság kellemetlen következménye. Az író azonban kitüntetésnek veheti, hogy kiadója, s anyagi támogatói a jelen viszonyok közt novelláskötete méltó kiadására vállalkoztak. Az új Barota-könyv nagy előnye, hogy nem csak összefoglalja mindazt a lényegest, amit ő előtte mondott, írt, hanem megbízhatóan ki is egészíti azt. Szépprózája olyasmit mond el érdekesen, vonzóan, ami az embert izgatja, érdekli. Barota egyfajta felfedező, alkata szerint újrafelfedező Ki-ki talán már régebbről ismerni véli őt. Munkamódszere a fordulatos előadás-mód, a jellemzés, korfestés, meseszövés, lélektan, a kerekdedség, a művészegység elérésére használt művészi eszközök sokfélesége. Barota eddig is elismert erényei: óriási munkabírása, termelékenysége, gazdag fantáziája, derűsen ragyogó, magyaros humora, másrészt prózai stílusfejlódésében fontossá vált előadóművészete. Munkássága ebben és most érte el a színvonalbeli magasságot. Minden írása az alkotói korrektség és az intellektuális szenvedélyesség példája. Nyelvezetében, lírai érzelmességében a Gárdonyi–Móra nevével fémjelzett hagyomány követője, s ez a vonása feltehetően még népszerűbbé teszi. A kéktáblás kötet külön értéke a szembetűnő, jó arányérzékkel végigvitt, tudatos szerkesztés. Közben csupa várakozást keltenek az egyes műcímek. Megnyugodva csukjuk be a könyvet, melynek elolvasása némi bizakodással tölt el bennünket. Egy közösségről kaptunk képet, egy kis világról, melyhez ragaszkodnak az elbeszélések hősei és amelyet vállalnak, bárhogyan is alakuljon sorsuk. A történetek egyszerű, hétköznapi emberekről szólnak mindazokhoz, akik kedvelik a hagyományos prózaírói-technikát. A gondolatmenetekből, párbeszédekből, narratív előadású epizódokból kifeslik a zilált 20. század

1993/3 itteni világa, a személyes múlt, az életérzések és fölfogások különbözősége, a viharos gyorsasággal végéhez közeledő évszázad sokszínűsége. Érdekes, gondolatgazdag könyv. Színvonalas olvasmányt nyújt mindazoknak, akik a közelmúltunk és jelenünk aktuális és mélyebb problémái iránt fogékonyak. Barota Mihály legújabb könyve is valódi szépirodalom, amely a kortárs kispróza kedvelőinek bátran ajánlható. A megnyerő kivitelű kötet inkább ajándékozásra való, de helye van közművelődési könyvtárakban is. (Városi Művelődési Központ – Nyíregyháza – 1992.) Dr. Domonkos János Könyvvilág Segítség az iskolák pedagógiai programjának kidolgozásához Kell-e tudni számolni negyedikben? Az oktatásirányítás új koncepciója szerint az iskola pedagógiai programjának kidolgozása vagy elfogadása a tantestület joga és feladata. Tehát a szakmai munkaközösségek joga és felelősségteljes kötelessége a tananyag meghatározása és felépítése úgy, hogy az optimálisan megfeleljen a konkrét osztály képességeinek az iskola célkitűzéseinek, a szülők és az iskolafenntartó igényeinek Az alábbiakban ehhez a tervező munkához kívánunk néhány gondolattal segítséget nyújtani. Országos felmérések eredmények Az Országos Közoktatási Intézet Értékelési Központja 1986-ban és 1991-ben országos reprezentatív mintán felmérte a negyedikes és a nyolcadikos tanulók olvasásmegértésének és matematikai képességeinek a színvonalát. A felmérés legelgondolkodtatóbb eredményei a következők: Az olvasásmegértésről csak annyit: a szakmunkásképző intézetekbe, illetve az „életbe” lépő tanulók jelentős hányada funkcionális analfabéta, képtelen a szöveg legelemibb információtartalmának felfogására, vagyis az önálló tanulásra és a kulturált életvitelre. A matematika tanterv korrekciója és az új harmadikos, negyedikes tankönyvek megjelenésének eredményeként 1991-ben a negyedik osztályos tanulók lényegesen jobban tudták a matematikát mint 1986-ban. (Ezzel részletesen a Tanító 1992. novemberi számában foglalkozunk.) Többek

1993/3 között az egyszerű szöveges feladatok megoldásában 29%-ról 46%-ra nőtt az átlagos teljesítményük, amely igen jelentős javulás, de többségük ezen a téren még most sem érte el azt a szintet, amelyre kellőképpen alapozhatna a felső tagozat, illetve a nyolcosztályos gimnázium. A matematikai teljesítmények javulása ellenére 1991-ben a tanulók bizonytalanabbul hajtották végre az írásbeli műveleteket, mint 1986-ban. A tanulástervezés drasztikus megváltozása miatt az írásbeli szorzással és osztással kapcsolatos eredmények összehasonlíthatatlanok voltak. A felmérés időpontjában, 1991 áprilisában az írásbeli szorzásokban a tanulók jelentős hányada hibázott vagy egyáltalán nem tudta végrehajtani a műveleteket. Még gyengébb volt az eredmény az írásbeli osztásban. Az osztályok egy részében nem tanulták még az egyjegyű osztóval való osztást sem, illetve ha tanulták is, a gyerekek többsége nem tudta a feladatot megoldani. A többjegyű osztóval való osztásig csak néhány osztályban jutottak el. Következésképp a gyerekek szóbeli számolási képességei is gyengébbek voltak 1991-ben, mint 1986-ban. Szükség van-e az írásbeli szorzásra és osztásra? Kérdés: a számítógépek korszakában terheljük-e a gyermeket az írásbeli műveletek megtanításával. Többen (elsősorban az alsó tagozatban tanító kollégák) az írásbeli műveleteket kulturális tehertételnek tekintik. Úgy vélik, ezek megtanítása és gyakorlása semmiképp sem lehet kiemelt feladata az alsó tagozatos matematikatanításnak. Ennek a felfogásnak olyan következménye is van, hogy az úgynevezett egyszerű szöveges feladatok – a korábbi gyakorlathoz képest – elszomorítóan kis súllyal szerepelnek a taneszközökben és így a tanításban is. A gyermekek nagyobb hányada, a megfelelő számolási rutin hiányában, képtelen az ilyen jellegű feladatokat (például a mindennapi élettel kapcsolatos számításokat) megoldani. Ugyanakkor a felső tagozatban tanító kollégák többsége azt vallja, hogy az írásbeli műveletek gyakorlásával jelentős mértékben javul a szóbeli számolás is, tudatosulnak a műveleti tulajdonságok, fejlődik és elmélyül a szám- és műveletfogalom, fegyelmezetté válik a gondolkodás stb. E vélemény szerint a fegyelmezett algoritmikus gondolkodás a matematikai tevékenységnek

éppen

olyan

fontos

és

jellemző

sajátossága,

mint

például

a

problémaérzékenység, az ötletesség, a gondolkodás rugalmassága és eredetisége stb. Azért is tartják fontosnak az írásbeli műveletek tanítását, mert az alkalmazásként megoldott szöveges feladatok az értelmező olvasás megtanulásának nélkülözhetetlen eszközei.

1993/3 Mindenképpen tarthatatlan a jelenleg állapot: ma az alsó tagozat lényegében nem tanítja meg az írásbeli szorzást, osztást és az ezekhez kapcsolódó szöveges feladatok megoldását (arányossági következtetések egyről többre, többről egyre, két művelettel megoldható szöveges feladatok stb.), a felső tagozat pedig nem készül fel pótlására. Ezért szükséges, hogy a helyi tanterv megszerkesztésekor az alsó és a felső tagozatban matematikát tanító kollégák szakmai munkaközössége olyan programot dolgozzon ki, amelyik a 3. osztálytól a 6. osztályig egységes folyamatként kezeli a szám- és műveletfogalom kialakítását, a számolási rutinok és képességek, valamint a szövegelemző és értelmező képesség fejlesztését. Nem arról van szó, hogy a szép és ötletes feladatok helyett írásbeli műveleteket sulykoltassunk, hanem arról, hogy az írásbeli műveletek és az egyszerű szöveges feladatok kapják meg az őket megillető helyet a képességfejlesztésben. A fentieket olvasva jogosan vetődik fel, hogy sem az alsó tagozatos, sem az 5. és 6. osztályos tankönyvek feladatanyaga nem támogatja a fenti koncepciót. Éppen emiatt dolgoztuk ki a Matematika gyakorló című feladatgyűjtemény-sorozatot, amelynek az I. kötetét (a továbbiakban Mgy. I.) úgy szerkesztettük meg, hogy alkalmas legyen ennek a feladatnak a megoldására. A másik ellenvetés az lehet, hogy a matematika tananyag annyira túlzsúfolt, hogy nem jut idő az írásbeli műveletek és az ugyancsak időigényes szövegértelmezés gyakorlására. A következő vázlatos programmal azt szeretnénk megmutatni, hogy például a negyedik osztályos tananyagot átrendezhetjük úgy, hogy elegendő idő jusson az írásbeli szorzás, osztás és az egyszerű szöveges feladatok tanítására, valamint a tankönyvszerzők által kitűzött egyéb feladatok megoldására is. Programvázlat a negyedik osztályos számtan, algebra tanításához A 3. osztályban megismerték és gyakorolták a gyerekek az írásbeli összeadást kivonást és az egyjegyű szorzóval való szorzást ezres számkörben. Megjegyezzük, hogy a Matematika gyakorló I. feladatsorai témakörönként legalább ötven-nyolcvan olyan szöveges feladatot tartalmaznak, amelyek az ezres számkörön belül maradnak, tehát ez a taneszköz már harmadik osztályban is segítségünkre lehet. Például a 2.30–2.57 feladatsorokban hatvanhárom olyan szöveges feladat van az összeadásra és a kivonásra, amelyik 3. osztályban is feldolgozható. (Az egyes feladatsorok általában öt-tíz olyan feladatot tartalmaznak, amelyek valamilyen didaktikai elv szerint összetartoznak, például más az adatok nagyságrendje.) A 4. osztály első óráin célszerű legalább tízezerig kiterjeszteni a számkört (Tk. 3–22. o., 56–72.

1993/3 o.; Mgy. I. 1. fejezet.) Így lehetővé válik, hogy a szóbeli (Mgy. I. 2.01–2.10.) és az írásbeli összeadást kivonást (Tk. 22–27., 41–48. o., 75–94. o.; Mgy. I. 2.1–-2.29) azonnal a tízezres számkörben ismételjük át. A felszabaduló időt részben az összeadással, kivonással megoldható szöveges feladatokra (Mgy. I. 2.30–2.57.) fordíthatjuk. A tízezres számkörben gyakoroltathatjuk a szóbeli és az egyjegyű szorzóval való írásbeli szorzást. Több érv szól amellett, hogy a szóbeli és az egyjegyű osztóval való írásbeli osztást közvetlenül a szorzás átismétlése után tárgyaljuk (Tk. 28–41. o., 48–55. o., 141–143. o. 188– 207.; Mgy. 1. 3.01–3.33.). Ha a szakmai munkaközösség úgy dönt, hogy az alsó tagozatban meg kell tanítani a többjegyű szorzóval való szorzást, illetve a többjegyű osztóval való osztást akkor elegendő ídőt kell szánni ezeknek az algoritmusoknak a tanítására és gyakoroltatására, ezért legkésőbb a második félév elején el kell jutni ezekhez az anyagrészekhez (Tk: 143–167. o., 184–187. o., 241–250. o.; Mgy. I. 3.08–3.33.). Ez az összefogottabb tárgyalás lehetővé teszi, hogy már az első félévben sok és változatos szöveges feladatot oldjanak meg a tanulók ebben a témakörben (Mgy. I. 3.34–3.40., majd a többjegyű szorzóra és osztóra 3.41–3.60.). Elmélyíthetjük a szorzás és az osztás fogalmát, gyakoroltathatjuk az írásbeli műveleteket, fejleszthetjük a gyermek logikus gondolkodását és problémamegoldó képességét, a gyermek szintjén megmutathatjuk a matematika gyakorlati alkalmazhatóságát, ha kellő alapossággal foglalkozunk az arányossági következtetésekkel (Mgy. I. 4. fejezet: következtetés egyről többre, többről egyre, többről többre). Ha megtanulták a gyermekek a négy alapműveletet, akkor az osztály színvonalához igazodva válogathatunk az összetett szám- és szöveges feladatok közül (Mgy. I. 5. és 6. fejezet). A két művelettel megoldható szöveges feladatok tárgyalása azért is fontos, mert természetes keretet nyújt a műveleti tulajdonságok felismerésére, a helyes műveleti sorrend és a zárójelek használatának megtanulására. Ebben a koncepcióban a tanév végére azok az anyagrészek kerülnek sorra, amelyekkel az ötödik osztályos tananyag tárgyalását készítjük elő. (Törtek: Tk. 122–136. o., 251–255. o., negatív számok előkészítése: Tk. 208–211. o. stb.).

1993/3 Ezzel nem tekinthetjük befejezettnek az írásbeli műveletek és a szöveges feladatok tanítását, de az 5. és 6. osztályban vagy a nyolcosztályos gimnáziumban folyó munka csak akkor lehet sikeres, ha a negyedikben, ezen a téren, a jelenleginél biztosabb tudásra tesznek szert tanulóink. Dr. Hajdu Sándor Könyvvilág Kedves Magyar Szakos Kollégák! Kedves Érettségiző Diákok! Segédkönyvet kívánunk az Önök rendelkezésére bocsátani, amely a hasonló céllal készült nyelvtani összefoglalót követi. Szeretnénk a diákok számára áttekintést adni arról a magyar- és világirodalmi ismeretanyagról, amely a négy év tanulás folyamatos munkájával gyűlt össze, s amelynek tudatos és tervezett rendszerezése fontos az érettségiző (és felvételiző) diák számára. Könyvünk írásakor abból a tételből indultunk ki, hogy noha egységes fejlődéstörténete nincs az irodalomnak, hiszen egyik kor művészete sem szükségszerűen magasabbrendű az előzőnél, de van olyan áramlata, amelyben az emberi gondolkodás irodalmi lenyomatai folytatólagosan követhetők, a motívumok újra és újra való megjelenése kimutatható; egyszóval az irodalomtörténet mind nemzeti voltában, mind a világirodalmi vonulatban egységes és folyamat jellegű. Miután tudjuk, hogy maga az érettségi tananyaga sokszáz oldalas tankönyvekből tanári irányítással részleteiben megtanulható, ezúttal olyan rövid összefoglalásra törekszünk, amely a tájékozódást és az összegzést segíti. Ezért egy tanulásmódszertani bevezetővel indítunk, majd összefoglaló válaszok következnek. Ezután tételcímeket fogalmazunk, végül mintákat adunk ahhoz, hogyan érdemes egy-egy tételt kidolgozni. Nem cáfolhatatlan válaszokat fogalmazunk, hanem a lehetséges válaszmódok megtalálásához azoknak a műből való igazolásához aduk segítséget. Nem közlünk tehát tévedhetetlen elemzéseket, de segítünk abban, hogy a jó elemzés felé irányítsuk a könyv használóját. A cél: az irodalomról középiskolás fokon tudható elméleti ismeretek és gyakorlati módszerek „összefoglalása. és alkalmazása. A tanulási folyamatban és az érettségire készülésben egy jól használható vázlat lesz, amit a részletesebb és konkrétabb tudnivalókkal a diák fog kiegészíteni.

1993/3 Így irodalmi feleletében egyszerre lehet jelen az irodalom egészének áttekintő ismerete, korok, stílusok, életművek konkrét tudása, illetve – s ez sem lebecsülendő – saját személyisége is. Reméljük, hogy nem rövid tankönyvként, hanem praktikus olvasmányként fogják forgatni művünket az 1990-es évek tanárai és diákjai. Szerzők: Amacziné dr. Bíró Zsuzsa dr. Cserhalmi Zsuzsa