2(issue) Universitas Bohemiae Meridionalis Budvicensis Facultas Pedagogica. Studia Kinanthropologica Studia Kinanthropologica. Volume 7

Universitas Bohemiae Meridionalis Budvicensis Facultas Pedagogica

Studia Kinanthropologica Studia Kinanthropologica

Volume 7.

2

České Budějovice Czech republic

(issue)

2006 ISSN – 1213-2101

Studia Kinanthropologica

2006, VII, 2 ________________________________________________________________

Studia Kinanthropologica

Studia Kinanthropologica, vědecký časopis pro kinantropologii. Vydává Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích. Vychází dvakrát za rok. Uzávěrka čísla 1 je 28.2. a čísla 2 30.9..Adresa redakce: KTVS PF JU Jeronýmova 10, České Budějovice, 371 15,tel. 387773170, fax. 387773187, Internet:www.pf.jcu.cz-katedry-katedra tělesné výchovy a sportu, E-mail: [email protected] Studia Kinanthropologica is scientific journal for kinathropology. The journal is published in two issues per year. Deadline for the submition is February 28, per first issue in the year. Deadline for the second issue is September 30. This information is valid for all submitions and years.The address of editor´s office: KTVS PF JU Jeronýmova 10, České Budějovice, 371 15,tel. +420387773170, fax. +420387773187, Internet:www.pf.jcu.cz-katedry-katedra tělesné výchovy a sportu, E-mail: [email protected]

STUDIA KINANTHROPOLOGICA

STUDIA KINANTHROPOLOGICA

Vědecký časopis pro kinantropologii

Scientific Journal of Kinanthropology

REDAKČNÍ RADA : PŘEDSEDA :

EDITORIAL BOARD : EDITOR - IN - CHIEF :

doc.PaedDr. Emil Řepka,CSc Jihočeská univerzita, pedagogická fakulta České Budějovice

Emil Řepka University of South Bohemia, Faculty of Education, Czech Republic

VÝKONNÝ REDAKTOR : doc.PaedDr. Emil Řepka,CSc Jihočeská univerzita, pedagogická fakulta České Budějovice, Česká republika

EXECUTIVE EDITOR : Emil Řepka University of South Bohemia Faculty of Education, Czech Republic

ČLENOVÉ :

MEMBERS :

Prof. Dr. Dieter Hackfort Universität Bundeswehr, Mnichov, BRD

Dieter Hackfort University of Bundeswehr, Munich Germany

Prof. PhDr. Václav Hošek,DrSc Univerzita Karlova, FTVS Praha Česká republika

Václav Hošek Charles University, Faculty of Physical Education and Sport Czech Republic

Maria Kavussanu, Ph.D. Loughborough University ,Leicester U.K.

Maria Kavussanu Loughborough University ,Leicester U.K.

Prof. PhDr. František Man,CSc Jihočeská univerzita, pedagogická fakulta České Budějovice, Česká republika

František Man University of South Bohemia Faculty of Education, Czech Republic

Prof. David Pargman, Ph.D. Florida State University Florida, USA

David Pargman Florida State University Florida, U.S.A

Doc. MUDr. Pavel Stejskal,CSc Univerzita Palackého, Fakulta tělesné kultury, Olomouc, Česká republika

Pavel Stejskal Palacky University Faculty of Physical Culture, Czech Republic

Doc. PaedDr. Zdeněk Šebrle,CSc Jihočeská univerzita, pedagogická fakulta České Budějovice, Česká republika

Zdeněk Šebrle University of South Bohemia Faculty of Education, Czech Republic

Doc.PaedDr. Jan Štumbauer,CSc Jihočeská univerzita, pedagogická fakulta České Budějovice, Česká republika

Jan Štumbauer University of South Bohemia Faculty of Education, Czech Republic

OBSAH Přehledové studie J. KIRCHNER, O. LOUKA, J. HNÍZDIL, A. PLACHÝ Osobnostní rozvoj na základě prožitku, zážitku a zkušenosti...................................................65 J. SCHUSTER Prevalence obezity a její rizika.................................................................................................77

Výzkumné studie K. A. PANAGIOTOU, M. KUDLÁČEK, C. EVAGGELINOU Vliv účasti v programu „Paralympijský školní den“ na postoje dětí k integraci dětí s postižením v tělesné výchově.................................................................................................83 R. MALÁTOVÁ Význam hlubokého stabilizačního systému páteře...................................................................89

Sdělení Z. VALJENT Změny v oblibě sportovních odvětví u VŠ studentů................................................................99 POKYNY PRO AUTORY PŘÍSPĚVKŮ...........................................................................103

61

CONTENS Review Studies J. KIRCHNER, O. LOUKA, J. HNÍZDIL, A. PLACHÝ Personal Development Based on Flow Experience and Experience.........................................65 J. SCHUSTER Obesity prevalence and risk .....................................................................................................77

Research Studies K. A. PANAGIOTOU, M. KUDLÁČEK, C. EVAGGELINOU The effect of the implementation of the the “Paralympic School-day” program on the Attitudes of Primary School children towards the inclusion of children with disabilities in Physical ..............................................................83 R. MALÁTOVÁ The role of deep stabilizing spine system.................................................................................89

Report Z. VALJENT The tendecies in popularity of various sport classes among university students......................99 AUTHOR INSTRUCTION..................................................................................................105

62

PŘEHLEDOVÉ STUDIE REVIEW STUDIES

63

64

Studia Kinanthropologica, VII, 2006, (2), 65-75 The Scientific Journal for Kinanthropology

OSOBNOSTNÍ ROZVOJ NA ZÁKLADĚ PROŽITKU, ZÁŽITKU A ZKUŠENOSTI PERSONAL DEVELOPMENT BASED ON FLOW EXPERIENCE AND EXPERIENCE J. Kirchner, O. Louka, J. Hnízdil1, A. Plachý2 1

Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, Pedagogická fakulta, katedra tělesné výchovy Univerzita Karlova v Praze, Fakulta tělesné výchovy a sportu __________________________________________________________________________________________ 2

ABSTRACT The paper is focused on theoretical outcomes and analysis knowledge from area of Experiential Education and shows a new model of personal development on the base of experience. This model should be outcome for thinking about phenomena of experience during personál development. Use and target work with experiences is the base element of Experiential Education as a new branch of Education which is in near contact with Kinantropology. Keywords: experience, personal development, Experiential Education

SOUHRN Příspěvek na základě teoretické analýzy poznatků z oblasti zážitkové pedagogiky předkládá zcela nový model, který by mohl být východiskem pro uvažování o prožitku jako o základním elementu výchovného působení a osobnostního rozvoje každého jedince. Využitím a cíleným pracováním s prožitky se zabývá poměrně nový obor zážitkové pedagogiky, který se úzce dotýká kinantropologie a pro který je uvažování o prožitku základním stavebním kamenem. Klíčová slova: prožitek, zážitek, osobnostní rozvoj, zážitková pedagogika __________________________________________________________________________________________ prožitkovost využívá zejména pro zatraktivnění své nabídky různých aktivit, které nejčastěji zasahují do volnočasové sféry v oblasti aktivní rekreace a sportovních aktivit (Kuban, 2003). To, že se problematika prožitku dostává stále více do popředí zájmu odborníků, značí, že právě prožitek a prožívání se stává problémem pro dnešní svět. Lidstvo se dostává do krize prožívání (Hogenová, 2005). Jirásek (2004) uvádí, že vzedmutá vlna zájmu o fenomén prožitku1 v posledních třech letech přináší mnohá zajímavá zamyšlení. Hledají se kořeny jeho filosofické analýzy, uvažuje se o prostředcích a metodách jeho vyvolání i o možné reflexi jeho působení, dostává se do centra pozornosti nejenom v pedagogice, ale také v psychologických a v jiných souvislostech.

Úvod Východiskem pro praktické uvažování o člověku je názor, že každý člověk je osobností, ale že se lidé liší stupněm své osobnostní zralosti a způsobilosti zvládat úkoly života (Smékal, 2002, s. 40). Jedním z nedůležitějším ve výchově je harmonický vývoj osobnosti a její rozvoj. Pojem prožitek Jak uvádí Kuban (2003), prožitek je pojem, který je v současné době velmi populární a je velmi často uváděn jak v populárních, tak i seriózních vědeckých pracích. Rovněž velmi frekventovaný je tento pojem mezi laickou veřejností. Do této skupiny se dostal především prostřednictvím komerční sféry, která výrazy prožitek a

__________________________________________ Jmenujme – vedle třech sborníků z konferencí, jejíž čtvrté pokračování se konalo na UK FTVS v dubnu 2004 – alespoň čtyři původní české monografie: Jirásek (2001), Paštiková (2000), Kirchner (2001), Hájek (2002), Hudlička (2003).

1

65

Je to o to významnější, že s tímto pojmem se začínají pojit i přístupy, které jsou aplikovány ve výchově, pedagogice, terapii a dalších důležitých oblastech. Těmto přístupům se dávají různé přívlastky: výchova prožitkem, výchova zážitkem, prožitková pedagogika, prožitková terapie, dobrodružná terapie, dobrodružná výchova, výchova výzvou. V současnosti se u české odborné veřejnosti razí jednotný pojem zážitková pedagogika (Jirásek, 2004a). Z tohoto důvodu je tento pojem stěžejní i pro tento učební text. Proto se pokusíme podrobněji se tomuto pojmu věnovat. Na pojem „prožitek“ je celá řada názorů a pohledů z různých oblastí. My se proto pokusíme čtenáře seznámit se základními definicemi, různými názory a pohledy a poukázat na možné sociální důsledky.

Nakonečný (1995) tvrdí, že „Prožívání považujeme za vnitřní dimenzi psychiky. Zahrnuje všechny psychické jevy, tedy to, co se odehrává v našem vědomí i podvědomí. Předmětem prožívání je vnější svět, stav organismu i mysli. Existuje i prožívání nevědomé. Je to přísně individuální proces, který uskutečňuje uvědomělá bytost. Každé prožívání je proto ovlivněno vlohami daného individua i podmínkami prostředí, ve kterém prožívání probíhá“. Zde bychom však mohli rozvést polemiku, zda prožívají pouze uvědomělé bytosti či nikoli. Připomeňme například zvířata - konkrétně psy. Všichni jistě poznáme, kdy je pes šťastný a kdy ne. Dle našeho názoru je schopna i neuvědomělá bytost prožívat. Toto prožívání formuje její chování a zanechává u ní otisk této zkušenosti. Za zmínku stojí, že 80-90% našeho prožívání a jednání probíhá automaticky bez účasti uvědomování. Do prostoru vědomí vstupuje pouze 20-10% komponent motivace, a to patrně ve chvílích, kdy jednání narazí na překážku, nebo kdy prožitek či obsah vědomí jsou bolestné, nepochopitelné nebo vyžadující zaujetí stanoviska (Smékal, 2002). Jsou to tedy činnosti, které se vymykají zautomatizovanosti a přinášejí nám něco nového. Filosofii zajímá na prožitku především možnost porozumět „skrze“ něj člověku jako unikátní bytosti, ale i lidské existenci jako takové (Bednář, 2004). Jak uvádí Hogenová (2005): „Problém prožívání je tedy problém, jak zaplnit čas. Nestačí jej zaplnit něčím známým, chceme prožitky, jež jsou naprosto nové, zrozené, „počátkující“, originální. Ovšem zrod něčeho úplně „prvního“ je vždy i počátkem času. Čas se nepřidává zvenku k prožívanému obsahu, čas není přídavek - apendix, není něčím dodaným. Čas se děje, vytváří se těmito prožitky. Obecně možno s Hegenbartem (1994) vymezit prožitek jako existenciálně významnou zkušenost, která se dotýká konkrétního jedince jako celku. Jev nebo jsoucno začíná být prožitkem až tehdy, když překročí práh mezi neosobním “Es – řádem” a osobním “Ich - řádem” (Hegenbart, 1994), nebo když se podle Tomáše Akvinského stane z “actus hominis” “actus humanus” (srov. Wolf, 2001). V duchovědné tradici, konkrétně u Diltheye, je pojem "prožitek" (Erlebnis) označením elementárního východiska poznání a sebepoznání. Je signálem pro definitivní popření takových filosofických myšlenkových konstrukcí, které odvozují poznání z jakýchsi počitkových atomů, jako byl „vjem“ (sensation) u Huma, "počitek" (Empfindung) v kantovské filosofii nebo v pozitivistických teoriích 19. století.

Různé pohledy a definice prožitku a prožívání Uvedeme zde několik definic, které se pokouší přiblížit se k co nejpřesnějšímu popsání fenoménu prožitku. Vlastní problematika prožitku a prožitkovosti je značně složitá a při bližším zkoumání zjistíme, že mnohým, kteří tyto termíny běžně používají, je v podstatě nejasná (Kuban, 2003). Právě proto zde uvádíme různé pohledy a názory. Pojem prožívání je v psychologii řazen mezi primární oblasti zkoumání. Na druhé straně stojí v psychologii ještě dnes zčásti citované přístupy, které se prožívání vyhýbají, nebo ho přímo popírají (období klasického behaviorismu). Při objasnění pojmu prožitek lze vycházet z definice uvedeného pojmu, tak jak ji prezentuje Hartl a Hartlová (2000) - „prožitek autentický1 (authentic experience) jeden ze základních obsahů psychiky: 1. citově zabarvené vnímání aktuálního, často dramatického životního okamžiku, 2. náhlé poznání vzniklé ze zhodnocení okolní skutečnosti.“ Již z této definice vyplývá, že prožitek nelze simplifikovat do podoby zvolené činnosti a určité periody jejího trvání. Hlavní podstatou prožitku je vnitřní akceptace individuem, která je aktuálními vnějšími a vnitřními podmínkami předurčena. Pokud chceme prožívání psychologicky vymezit, zjišťujeme, že se v učebnicích psychologie vymezuje jako "duševní činnost" (Atkinsonová, R.L. a kol., 1995), nebo jako "součást vědomí" (a nevědomí v užším významu) (Nakonečný, 1997). Nebere se tedy v úvahu, že „prožívání je proces a zároveň je prožívání činnost” (Vasiljuk, 1988), spíše splývá s pojmem vědomí, které je zase nejčastěji vymezováno jako stav (Atkinsonová, R.L. a kol., 1995). Opakem pak je pojetí prožívání v proudu vědomí.

__________________________________________ autenticita pochází z řeckého authentes, tedy vlastnoručně zhotovený, a dá se snad přeložit jako hodnověrnost či pravost

1

66

Pojem "prožitek" se stal typický právě pro nerozeznává mezi pojmy prožitek, zážitek a německou duchovědnou tradici přelomu 19. a 20. zkušenost2. století, která nejen významově, ale i striktně Pro Janošovou a Říčana (2005) je pojem pojmově odlišila prožitek (Erlebnis) od zkušenosti prožitek spojen se spiritualitou. Uvádějí, že (Erfahrung) i od pocitu (Gefühl);v angličtině pojem zaměření na spiritualitu v psychologii konverguje s "experience" zahrnuje bez rozdílu prožitek i rostoucí orientací na prožitek, kterou lze - od zkušenost. Diltheyem je prožitek chápan jako začátku 20. století, ne-li dříve - pozorovat jak v niterný akt, jako psychický proces, v němž se religionistice, tak v náboženském životě. Tento bezprostředně zachycují osobní životní pochody, trend lze dokumentovat řadou jevů, počínaje stavy, představy, pocity jako zvláštní diferencovaná letničním hnutím v křesťanských církvích a konče jednota subjektivního zakoušení vnějšího i zájmem o buddhistickou meditaci či o chemicky vnitřního světa. Charakteristické je to, že reflexi se navozované holotropní stavy vědomí, jak uvádí prožitek jeví jako danost, jako evidence, jako například Grof (1993). Zde všude jde - spíše než o bezprostřední psychická realita. Prožitek se pravdu a prosazování božské vůle - o zkušenost, nevyznačuje jednotou, celistvostí a vnitřní, tzv. li rovnou o vzrušující zážitek (Berger, 1997, Lyon, původní časovostí. Pro Diltheye je prožitek prvním 2002). předpokladem sebepoznání i poznání druhého Pokud se blíže podíváme na pojem prožívání (Pelcová, 2001). jako duševní činnost, vidíme zde další rozdíl v Jirásek vidí prožitek jako průnik jedince a světa současné psychologii. Americká psychologie (Jirásek, 2000). Arrivé (2004) dává naprosto (reprezentovaná učebnicí psychologie Atkinsonová, logicky prožitek do vztahu s emocemi. Tvrdí, že R.L. a kol.) studuje činnost člověka skrze chování emoce odrážejí kvalitu našeho vztahu ke světu. jako vnější projev vnitřní činnosti. Proto platí, že vnitřní a vnější svět se navzájem Duševní činnost je možné studovat jako prolínají a emoce je známkou tohoto prolínání. aktuálně přítomné prožívání, sdělitelné pomocí Emoce je tedy prvním a nejvíce spontánním jazykově řečové komunikace. citovým vyjádřením našeho vztahu ke světu (Arrivé, 2004). Právě prožitek bychom mohli Dosavadní souhrn a další východiska považovat za kvalitu našeho vztahu ke světu, která My za nejvýstižnější pohled považujeme názor se odrazí v našich emocích. Jiráska (2000), že prožívání je průnik jedince a F. J. Vasiljuk (1988) používá pojem prožívání světa. V následujících úvahách budeme vycházet z primárně při odkazování na aspekt prožívání jako obecnějšího přístupu, že prožívání člověka je adaptivní funkci regulační činnosti osobnosti, kdy důležitým nástrojem k uchopení jeho duševní "prožít" znamená "účelně přežít" (tj. přenesení se činnosti. Ztotožníme se také s názorem Smékala přes nějakou tíživou situaci, překonání trýznivého (2002), který tvrdí, že „dnes již žádný psycholog citu či pocitu, vytrpět, vydržet atd.). Vasiljuk nepochybuje o tom, že v každém okamžiku svého podává vymezení prožívání jako psychického života se osobnost nachází v nějaké situaci, která procesu. Tento proces lze pojmout i jako směřování přinejmenším zabarvuje a modifikuje prožívání a k naplnění nějakého většího celoživotního tématu. chování.“ Právě problematikou modelování Tímto motivem se zabýval psycholog Abraham takovýchto situací a jejich cíleného využití ve Maslow, který pokládal náš život za jeden velký výchově a k zlepšení kvality života se budeme dále proces na cestě k budování smysluplnosti lidského zabývat v této práci. života, který spatřoval v realizaci "B-values" (potřeb bytí) na cestě k sebeaktualizaci1. Osobnostní rozvoj na základě prožitků Proces získávání zkušenosti a změny, kterou Prožívání je vnitřní dimenze lidské psychiky, zkušenost následně vyvolá tvoří podstatu učení jako kterou lze postihnout z různých hledisek. My ho zdroj poznání a prostředek interakce člověka budeme považovat za proces směřující k s okolím (Hartl, Hartlová, 2001). Musíme si však seberealizaci, proces vytvářející smysl. Psychický uvědomit, že 80-90% našeho prožívání a jednání životní proces - jako každý proces - není pouze probíhá automaticky bez účasti uvědomování. Do kauzální průběh, nýbrž také finálně orientovaný, prostoru vědomí vstupuje pouze 20-10% účelový proces. Prožívání tedy nikdy "není", ale komponent motivace patrně ve chvílích, kdy vždy se "děje". Jinde “Prožívání lze ztotožnit s jednání narazí na překážku, nebo kdy prožitek či neustávajícím psychickým procesem tak, jak je obsah vědomí jsou bolestné, nepochopitelné nebo vnitřně vnímán” (Hudlička, 2000). vyžadující zaujetí stanoviska (srov. Smékal, 2002, Csikszenthmihalyi (1996) pro prožitek používá s. 234). termín „flow experience“ (Csikszenthmihalyi, 1996), a to především proto, že angličtina __________________________________________ 1 Maslow používá synonymně pojmy seberealizace a sebeaktualizace a také pojmy motivace, hodnota, cíl, potřeba jako synonyma. 2 Tato koncepce je velice podnětná, proto se jí budeme následně zabývat podrobněji

67

Obrázek 1. Náročnost prováděné aktivity v návaznosti na osobnostní rozvoj Figure 1. Strenuosity of Realized Activies Related to Personal Development docela možné, že pro interpretaci síly prožívání a jednání se ukáže jako produktivní pojem „flowfenoménu“, který je definován jako oddání se dílu, plná koncentrace na činnost až k sebezapomenutí (srov. Smékal, 2002, s. 192). Z hlediska flow je důležitý pohyb za zónou pohodlí. Strach z neúspěchu drží některé lidi zpátky od obsahu výzev nezbytných pro zlepšení jejich dovedností. Nejlepší okamžiky obvykle bývají ty, kdy se naše tělo nebo mysl vzplane k hranicím svých možností ve vědomé snaze dosáhnout něco obtížného, co stojí za to (Csikszentmihalyi, 1996, s. 12). Rozumět můžeme jen tomu, co sami můžeme prožívat (Smékal, 2002, s. 435). I proto zde také předkládáme k diskuzi model, který se pokouší nastínit proces „prožitek - zážitek – zkušenost“ jako předpoklad pro volbu dalších situací, do kterých budeme vstupovat, a jejich vliv na naše další prožívání, chování a osobnostní rozvoj (obr. 2). Na začátku je rozhodnutí pro určitou činnost. Toto rozhodnutí se však děje na základě našich předchozích zkušeností. Průběh činnosti nám přináší autentické prožitky (prožitky „tady a teď“). Proč autentické? Protože se jich účastníme my osobně a tím se zasluhujeme o jejich vydobytí. Tyty prožitky se přetaví v zážitek. To, jak „kvalitní“ zážitek si z konané činnosti odneseme, závisí na kvalitě reflexe. Reflexe však nemusí vůbec proběhnout (proto je v modelu uvedena v čárkovaném rámečku). Potom je zážitek velice „chudý“. Docházíme dál ve schématu, a to do dění mezi zážitkem a zkušeností. Aby se zážitek stal zkušeností, musí být uveden do kontextu a souvislostí s ostatními zážitky, které již máme

Různé teorie hovoří o efektivitě výchovného působení. Neuman (2001) například ukazuje na názorném schématu oblast, která se jeví jako nejefektivnější pro výchovné působení (viz. obr. 1). Důležité je pro nás právě ona kritická zóna, kde je největší předpoklad a potenciál pro rozvoj osobnosti. Aktivity, které dokáží člověka přivést do takovéto zóny, by tedy měly mít vyšší výchovný potenciál a je vhodné uvažovat o jejich cíleném modelování a zařazení do výchovného procesu. Smékal k tomu dodává: „Prožívání se plně v prostoru vědomí manifestuje v kritických situacích, které osobnost nestačí zvládat naučenými a zautomatizovanými dovednostmi či návyky. Vůči těmto kritickým situacím si osobnost vytváří různé obranné dynamismy, nebo je plně zvládá konstruktivním prožíváním a jednáním (Smékal, 2002, s. 80)“. Připomeňme, že slovo „krize“ etymologicky znamená „správné tříbení“ a čínský znak pro krizi je složen ze dvou kořenů, jejichž význam je „nebezpečí“ a „šance“ (srov. Smékal, 2005, s. 11). Mezním situacím se lze vyhýbat tím, že děláme, jako by nebyly. Ale to lze jen tehdy, dokud je sami neprožijeme. Stačí však pomluva, zklamání v člověku, jemuž jsme důvěřovali, a už na nás mezní situace plně doléhají. Pokud se vyhýbáme vědomému zpracování mezních situací, pak je prožíváme jako každou jinou konkrétní situaci. V našem vědomí se vynořují pocity zatrpklosti, závisti a nenávisti, zmaru či zmatenosti, bláznivé nápady a bezradné myšlenky. Přijmeme-li mezní situaci s plnou vážností, naše osobnost se otevře a zraje k vyšší úrovni. Sám Smékal uvádí, že je

68

Průběh činnosti Dění tady a teď Reflexe Zprostředkovaný zážitek Zpracování a uvedení zážitku do souvislostí

Naše chování + přístup k novým situacím, jejich výběr a přijímání

Obrázek 2. Vliv zážitku na naše budoucí rozhodování – „zážitkový cyklus“ Figure 2. The Influence of Experience on our Future Decision-making- „experience cycle“ zaneseny jako otisk v naší mysli. Jsou to ty zážitky, které nám již aktivně fungují v paměti a které dokážeme používat, a tím i ovlivnit naše jednání. Jakmile se nám podaří takto zážitek zpracovat a „zapracovat“ do naší paměti, dostává se do modu zkušenosti. Má to však jeden háček. Naše výsledná zkušenost může být ještě ovlivněna zprostředkovanými zážitky. Mezi ně řadíme například ty zážitky, kterých jsme se aktivně nezúčastnili (např. zážitky získané četbou, sdílené v při sociálních kontaktech apod.). Zprostředkované zážitky musíme také uvést do kontextu a souvislostí s našimi předešlými zážitky1. Takto zformovaná zkušenost determinuje následně naše chování, přístup k novým situacím, jejich výběr a přijímání. Zkušenost se stává dalším aktivním otiskem v naší paměti. Ba co víc - dotváří, mění a modifikuje otisk, který tam byl již uložen na základě předešlých zkušeností.

Náš obraz světa, naše prožívání událostí, se tak stává součástí našich anticipací budoucích událostí, a tím ovlivňuje naše budoucí chování a prožívání (Smékal, 2002, s. 81). Proces se pak vrací zpět na začátek. Tento proces koresponduje s tvrzením, že základními kategoriemi obsahů vědomí jsou prožívání, poznání a vztah. Vědomí je tedy možno charakterizovat jako evidenci vlastního prožívání a jednání či vlastních obrazů a plánů činnosti i realizovatelných činů (Smékal, 2002, s. 72). Subjektivně je tedy zájem druhem prožitku, v němž vystupují do popředí sympatie k určitým objektům nebo činnostem, nebo zážitek příjemnosti, který doprovází vědomí přítomnosti určitých objektů, nebo vědomí možnosti zabývat se předmětem zájmu, seznamovat se s ním, dovídat se o něm informace (Smékal, 2002, s. 250).

__________________________________________ 1 Opět platí to, že závisí na naší schopnosti, jak kvalitně dokážeme uvést zážitky do kontextu. Buďto může být výsledná zkušenost „kvalitní či bohatá“ a velice přispěje do našeho zkušenostního pole, nebo naším aktivním konáním do našeho zkušenostního pole přispějeme jen málo.

69

obdélníky představují jednotlivé zážitkové cykly1. Vzhledem k předešlé analýze jsme dospěli k závěru, že zážitek přetvořený do zkušenosti, ovlivní spektrum našich zkušeností, se kterým jsme vstupovali do procesu výběru činnosti, kterou budeme následně provozovat a která nám přinese další prožitky dále zpracovávané. Toto je znázorněno šipkou a vertikálním posunem do dalšího „patra“ třírozměrného modelu. V dalším patře se celý proces opakuje. Tím se dochází k našemu osobnostnímu rozvoji. Toto bychom mohli považovat za vertikální posun v rámci tohoto prostoru. Tento posun se děje po spirále (obr. 4).

Z těchto úvah může vycházet i domněnka o jakémsi vědomém využívání zkušeností a jejich větším akcentování a uvědomování si jich při rozhodování o našem následném jednání. Můžeme zde tedy hovořit o určité „zkušenostní inteligenci“, která je pro Smékala základem tvořivosti. Předkládaný model je plošný. Pokusme se tedy promyslet, jak by se tento dvourozměrný model mohl rozvinout do 3D prostoru (viz. obr. 3). V tomto případě se předchozí model (obr. 2) stává v podstatě základním půdorysem a model na obr. 8 je promítnut v nárysu. Vyšrafované

Obrázek 3. Trojrozměrné zobrazení modelu zážitkového cyklu Figure 3. Three-dimensional Image of Experience cycle Model

Obrázek 4. Vertikální posun po spirále zachycující osobnostní růst Figure 4. Spiral Ascent Recording Personal Growth ___________________________________________ 1

Uvědomujeme si, že obdélník by měla být spíše úsečka z hlediska přesnosti vůči deskriptivní geometrii. Pro větší názornost jsme však použili toto zobrazení.

70

heslem a ústřední zásadou behaviorismu. Začal se rozpadat, když Noam Chomsky přesvědčil studenty filologie, že naše schopnost rozumět a říkat věty, které nebyly nikdy vysloveny (například: „Na zadku miminka sedí levandulový ptakopysk“) vyžaduje kromě pouhé zkušenosti i předem dané jazykové nastavení mozku (srov. Seligman, 2003, s. 159). Tuto skutečnost bychom mohli řešit v našem modelu právě na základě vstupování „zprostředkovaného zážitku“. Ten se může zakládat nejenom sdělení zážitků, které jsou reálné, ale v této kategorii je i prostor pro určité „abstraktní zážitky“, které se zakládají na schopnosti lidské bytosti pochopit i abstraktní a iracionální věci, které se v námi chápaném světě nemohou stát. Nicméně člověk je schopen uvést tyto věci do kontextu, souvislostí, porozumět jim a zahrnout je do svého dalšího uvažování. Možná to je právě ta kategorie, která je nutná k pokroku a posunu stavu poznání. Kdyby například Koperník nebo Galilej nezpochybňovali to co již bylo zjištěno, co je momentálně považováno za jasně dané a neměnné (určité dogma či lemma), dodnes bychom mohli naši Zemi považovat za placku okolo níž se všechno točí. Uvědomujeme si, že tato myšlenka musí být podrobena ještě hlubšímu zkoumání. Předložené schéma se dá dát do vztahu s emocemi. Emocionální systém je vlastně způsob, jak prožívat svět, pojímat jej a komunikovat s druhými. Ukazuje citové reakce na všechno, co se nám přihodí. Na jeho základě se vytváří a orientuje naše mínění: naše představy, myšlenky i volba dalších situací do kterých budeme vstupovat.. Naše názory nejsou objektivním odrazem reality, ale subjektivní konstrukcí, která je citově zabarvená (srov. Arrivé 2004, s. 67-68). Mohli bychom tedy konstatovat, že každý člověk má svůj zkušenostní prostor, ve kterém putuje a kde se osobnostně rozvíjí. Z prostorů jednotlivých lidí, které se mohou prolínat a částečně překrývat, může být složen další prostor, který může symbolizovat zkušenostní základnu lidstva. Tento prostor však není součtem částí jednotlivých prostorů všech lidí, ale je neohraničený, bez hranic a celkově nepopsatelný. Prezentovaný model by mohl být také prezentován jako model učení, který respektuje předloženou terminologii a kontinuitu prožitek – zážitek – zkušenost. Zároveň se jedná o jakýsi „nový“ model, který se na tuto problematiku dívá pod jiným úhlem a proto by mohl být přínosem a inspirací pro uvažování o těchto problémech. Jsme přesvědčeni, že osobnostní růst každého a jeho schopností „jít kupředu“ spočívá především v dobrém zhodnocení negativních zážitků. Všechny prezentované úvahy jsou zde předloženy ke kritické diskusi.

Tato spirála se však neposunuje přímo vzhůru ve vertikálním směru, ale její posun je ještě ovlivněn ve směru horizontálním (viz. obr. 5). V tomto horizontálním rozvoji bychom tedy poté mohli označit jakýsi kladný a záporný pól osobnostního rozvoje. Jestliže budeme dále uvažovat, tak rozhraní mezi těmito póly je dynamické. Rozhraní představuje osa z označená čárkovaně. Tato dynamicita je ovlivněna momentálními morálními normami, které jsou platné a přijímány ve společnosti a podléhají pravidlům dané kultury. Zde by bylo vhodné stanovit jakési kritérium morální osy. Zde se můžeme inspirovat například pěti Platónovými ctnostmi. Analýzu silných morálních hodnot provedl například Seligman a kol., kteří se snažili identifikovat morální hodnoty, které byly uznávány v mnoha kulturách a filosofických systémech (srov. Seligman 2003, s. 150-180). Na základě spisů Aristotela, Platóna, Akvinského, Augustina, Starého zákonu, Talmudu, Konfucia, Budhy, Lao-c, Bušidó (samurajský kodex), Koránu, Benjamina Franklina, Upanišady atd. bylo stanoveno celkem dvě stě ctností, které byly uznávány různými kulturami a společnostmi. Na základě této analýzy zjistili, že všechny tyto systémy identifikovaly šest morálních ctností: Moudrost a vědění, odvaha, láska a lidskost, spravedlnost, střídmost, duchovnost a transcedence. Samozřejmě, že zde u různých systémů může být různost chápání významu jednotlivých slov, to však nic nemění na faktu, že se dokázaly potkat v šesti charakteristických silných morálních stránek jedince. Proto je i pro náš model tato koncepce inspirativní a udává jednu z mnoha možností jak stanovit onu „morální osu“ zobrazenou na obr. 3. Zajímavé je, že člověk se na základě svých zkušeností dostává do určitých pozic v rámci tohoto trojrozměrného prostoru. Do pozice, kde již někdy byl se nikdy více nemůže dostat, jelikož každá zkušenost modifikuje jeho zkušenostní základ, na jehož podkladě v budoucnu jedná a přispívá k osobnostnímu růstu. Dochází tedy z každou novou zkušeností vždy k vertikálnímu posunu v našem hypotetickém modelu. Zároveň se nikdy nikdo nemůže dostat do stejné pozice, kde byl, je a nebo bude někdo před ním. Vychází to z úvahy, že každý má jiné zkušenosti a jiný zkušenostní základ, který může být dán i dědičným genetickým základem. Každý člověk tedy dle našeho názoru nezačíná od nuly, ale má do vínku dán jakýsi zkušenostní základ, od kterého se následně odvíjí jeho konání. Můžeme polemizovat zda vše v našem životě závisí na zkušenosti či ne. Teze, že vše, co jsme pochází pouze ze zkušenosti, byla v posledních osmdesáti letech

71

Obrázek 5. Horizontální posun v rámci osobnostního rozvoje Figure 5. Horizontal Advance in the Framework of Personal Development prozatím neexistuje universální a všeobjímající teorie motivace. Se vzrůstající intenzitou podnětu ubývá možnosti odstínit jej. Schopnost soustředění se zhoršuje se vzrůstající „únavou“ (snížení aktivační úrovně). Jsou jen tři podmínky nezbytně nutné pro dosažení určitého výkonu: odpovídající schopnosti, dostačující vnější podmínky, pevná vůle. Jestliže vstupujeme do nějaké činnosti, můžeme graficky znázornit tento proces takto (viz. obr. 6).

Motivace a překonávání překážek ve vztahu k osobnostnímu rozvoji Z pedagogického hlediska je nesmírně důležitou oblastí osobnosti člověka motivace. Slovo motivace je termín odvozený z latinského motivus, což je forma slova moveo – hýbám a movere – pohybovat, a vyjadřuje tak přeneseně hybné síly chování a jednání. Motivy jsou tedy hybnými silami našeho jednání. V obecném slova smyslu se motivace vysvětluje jako cílené chování. Ve vlastní teorii

CHCI

MUSÍM

NAPLNĚNÍ

MOTIV

CESTA

CÍL

Obrázek 6. Model motivace-cesta-cíl – zdroj Hanuš (v tisku) Figure 6. Motivation-Progress-Aim Model – source Hanuš (in press)

Zaměříme-li se na incentivy spojené s činností při vědomí, že ve skutečnosti mohou nastupovat v různých kombinacích a proměnnách, dostáváme se do oblastí, o kterých bývá hovořeno jako flowprožitcích (Csikszentmihalyi), centraci na činnost (J. Kuhl, F. Rheinberg), vnitřní motivaci (např. Deci & Ryan) či paratelických aktivitách ve zvratové teorii (Apter, Kerr). Jak vidíme, tento model podrobněji rozvádí i situace, které mohou nastat v průběh procesu, který vede k naplnění cíle.

Tento model je jednoduchým znázorněním procesu motiv – cesta cíl. Podrobnější model, který respektuje i to, že se něco děje i po dosažení cíle předkládá Řepka, Hošek & Man (2002) v návaznosti na Rheinberga (1989)– viz. obr. 7. Představený model umožňuje vysvětlit ovlivňování motivace na základě (1) incentivů specifických pro činnosti, jakož i (2) incentivů vztahujícím se k budoucím událostem. Dále je možné v procesu jednání ovlivňovat aspirační úroveň, jejich atribuování (přisuzování), jakož i používání vztahových norem.

72

Obrázek 7. Podrobnější model motivace – cesta – cíl (upraveno podle Rheinberg, 1989, s. 104) Figure 7. Cognitive Model of Motivation (adapted accordance with Rheinberg, 1989, p. 104)

Na pomyslné cestě k cíli se však velice často setkáváme i s překážkami. Tato překážka nám brání v hladké cestě za naším vytýčeným cílem. Máme zde dvě možnosti. Buďto překážku překonáme pak naše chování můžeme považovat za úspěšné, nebo ne – pak je naše chování pro nás frustrující (viz obr. 8). Do velikosti překážky se odráží velikost vnitřních (osobnostní determinanty, psychický stav, psychofyziologické ukazatele) a

vnějších (počasí, objektivní obtížnost úkolu, časový termín…) překážek. Existuje šest základních druhů strachu: strach o zdraví, strach ze smrti, strach ze ztráty lásky, strach ze stáří, strach z bídy a strach z kritiky. Velikost překážky na CESTĚ je tím větší, čím více objektivně vnějších faktorů a subjektivně vnitřních faktorů na cestě k cíli působí. Vzhledem k tomu, že každý z nás má omezenou velikost

NEÚSPĚŠNÉ CHOVÁNÍ

ÚSPĚŠNÉ CHOVÁNÍ

MOTIV

M

CÍL CESTA

CESTA

PŘEKÁŽKA

FRUSTRACE VNĚJŠÍ

VNITŘNÍ

Obrázek 8. Model úspěšného a neúspěšného jednání při dosažení cíle Figure 8. Model Successful and Unsuccessful Acting While Achieving an Aim

73

C

energetického potenciálu ke konání, je naše energie pro pokračování v cestě snížena podstatně o energii, kterou musíme vynaložit na překonání vnitřní překážky (strachu, předsudku, atd.). První model znázorňující neúspěšné chování je modelem, u kterého velikost energie pro cestu k cíli byla nižší než velikost vnitřních a vnějších překážek. U tohoto modelu dochází k pocitům neúspěchu, frustraci, snížení sebevědomí a za této situace se často jako jedinci uchylujeme k psychologickým druhům obran a zdůvodnění místo cílené práce s neúspěchem – chybou, což je model jednání s pozitivní orientací na chybu. V druhém modelu je znázorněn model úspěšného chování, kdy jedinec silnou vůlí a schopností maximální koncentrace na cíl zvýší svůj energetický potenciál natolik, že jedinec velikost překážky na cestě překonává a má ještě tolik energie, aby cíle dosáhl. Motivy úzce souvisí se strukturou našich potřeb (Hanuš, v tisku). Z tohoto modelu můžeme vidět, že je velice důležité ve výchovném procesu předkládat adekvátní výzvy (překážky) před účastníky tohoto procesu. V jistých koncepcí se hovoří o tzv. výchově výzvou (challange). Tato výzva souvisí s nutností podstoupit jakési riziko – tedy podstoupit situaci, u které nemáme jistotu výsledku. Velice v tomto případě záleží na tom, jak subjektivně vnímáme toto riziko.

Hudlička, P. (2003). Prožívání – zkušenost – životní svět aneb o cestách do s věta na zkušenou. Praha : Triton. Janošová P., & Říčan, P. (2005). Spirituální dimenze vztahu k přírodě u českých vysokoškoláků. In J. Kirchner & M. Adámková (Eds.), Kontexty prožitku a kvalita života (p. 219). Praha: Asociace psychologů sportu. Jirásek, I. (2000). Prožitek a možné světy. Disertační práce. UP FF. Olomouc. Jirásek, I. (2004). Vymezení pojmu „zážitková pedagogika“. Gymnasion - časopis pro zážitkovou pedagogiku, 1, 6-16. Kirchner, J. (2001). Hra a prožitek v kontextu dnešní doby . Rigorózní práce. UK FTVS. Praha. Kuban, J. (2003). Potřeba mimořádného prožitku ve sportu. Disertační práce. UK FTVS. Praha. Lyon, D. (2002). Ježíš v Disneylandu. Praha: Mladá fronta. Nakonečný, M. (1995). Lexikon psychologie Psychika. Praha : Vodnář. Nakonečný, M. (1997). Encyklopedie obecné psychologie. Praha: Academia. Neuman, J. (2001). Turistika a sporty v přírodě. Praha: Portál. Paštiková, R. (2000). Prožitek a sporty v přírodě. Disertační práce. UK FTVS. Praha. Pelcová, N. (2001). Prožitek jako nekonečný příběh. In J. Kirchner, & A. Hogenová (Eds.), Prožitek v kontextu dnešní doby (p. 100). Praha: UK FTVS. Rheinberg, F. (1989) Zweck und Tätigkeit. Göttingen: Hogrefe. Řepka, E., Hošek, V., & Man, F. (2002). Flow optimální prožitek – jeden ze zdrojů vnitřní motivace pohybové sportovní aktivity. Studia Kinanthropologica, III., (1), 21-33. Seligman, M. (2003). Opravdové štěstí: pozitivní psychologie v praxi. Praha: Ikar. Smékal, V. (2002). Pozvání do psychologie osobnosti. Brno : Barrister & Principal. Smékal, V. (2005). O lidské povaze: krátká zamyšlení nad psychickou a duchovní kulturou člověka. Brno: Cesta. Vasiljuk, F. J. (1988). Psychologie prožívání. Praha: Panorama. Wolf, V. (2001). Epistemologická analýza prožitku. In J. Kirchner, & A. Hogenová (Eds.), Prožitek v kontextu dnešní doby. Praha: UK FTVS.

LITERATURA Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith E. E., Bem, D. J., & Nolen-Hoeksema, S. (1995). Psychologie. Harvard: Victoria publishing. Arrivé, J. (2004). Umění prožívat emoce. Praha: Portál. Bednář, M. (2004). Prožitek, transcedence, existenciály a horizont smyslu. In J. Kirchner, & M. Adámková (Eds.), Prožitek a kvalita života: sborník z mezinárodní konference (p. 191). http://www.ftvs.cuni.cz/katedry/ppd/prozitek03.pdf - vystaveno dne 5.4.2004. Berger, P. L. (1997). Vzdálená sláva. Brno: Barrister & Principal. Csikszentmihalyi, M. (1996). O štěstí a smyslu života. Praha: Lidové noviny. Grof, S. (1993). Za hranice mozku. Praha : GEMMA. Hájek, K. (2002). Tělesně zakotvené prožívání. Praha : Karolinum. Hanuš, R. (2004). Připravujeme a vedeme projekty výchovy v přírodě. Hartl, P., & Hartlová, H. (2001). Psychologický slovník. Praha : Portál. Hegenbart, R. (1994). Wörterbuch der Philosophie. Gondom Verlag: Bindlach. Hogenová, A. (2005). Kontexty prožitku a kvalita života. In J. Kirchner (Ed.), Kontexty prožitku a kvalita života (p. 219). Ústí nad Labem: PF UJEP.

74

PhDr. Jiří Kirchner, Ph. D. Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, Pedagogická fakulta, katedra Tělesné výchovy České Mládeže 8 400 96 Ústí nad Labem tel: 777 060190 [email protected] PaedDr. Oto Louka, CSc., [email protected] Mgr. Jan Hnízdil, Ph. D., [email protected] Mgr. Antonín Plachý, [email protected]

75

76

Studia Kinanthropologica, VII, 2006, (2), 77-80 The Scientific Journal for Kinanthropology

PREVALENCE OBEZITY A JEJÍ RIZIKA OBESITY PREVALENCE AND RISK Schuster J. University of South Bohemia in České Budějovice, Faculty of Education, Department of Education to Healthy Lifestyle __________________________________________________________________________________________ ABSTRACT Growth prevalence obesity is at the beginning 21. century uncomfortable fact. In spite of are causes obesity known speed ill growth reduce. Inquiries reflect on unwillingness and lack of interest beefy about adjustment alimentation and kinetic habits. This study shows on lay beefy in population in light of regional after as much as worldwide basis. Submitted data argue considerable shift obesity to the child's age. Child's obesity argues significant dependence rise disorder that the was characteristic for adult population. Complication incurred obesity in the area physical health aren't only problems that the obesity makes. Behind very serious misconduct consider complication social and mental, incurred different look child. Key words: obesity, epidemiology, causes, dependence, health

SOUHRN Nárůst prevalence obezity je na začátku 21. století znepokojující fakt. Přestože jsou příčiny obezity známy nedaří se nárůst redukovat. Průzkumy ukazují na neochotu a nezájem obézních o úpravu stravovacích a pohybových návyků. Tato studie ukazuje na rozložení obézních v populaci z hlediska regionálního až po celosvětové měřítko. Předložené údaje prokazují značný posun obezity do dětského věku. Dětská obezita prokazuje významnou závislost se vznikem onemocnění, která byla charakteristická pro dospělou populaci. Komplikace způsobené obezitou v oblasti fyzického zdraví nejsou jedinými problémy, které obezita způsobuje. Za velice závažné považujeme komplikace sociální a psychické, způsobené odlišným vzhledem dítěte. Klíčová slova: obezita, epidemiologie, příčiny, závislost, zdraví __________________________________________________________________________________________ Úvod „Obezita se stala na přelomu tisíciletí nejčastější metabolickou chorobou v důsledku životních podmínek a životního stylu, který vyústil v pozitivní energetickou bilanci“ (Hainer a kol., 2004, s. 21). Přestože jde o onemocnění metabolického charakteru, způsobuje obezita celou řadu onemocnění, kdy řada z nich má dnes charakter chorob civilizačních a používáme pro ně termín „Raevenův metabolický syndrom X“. Obezita není ale příčinou jen zdravotních problémů. Způsobuje celou řadu problémů psychologických a sociálních. Důležitým faktem je, že nadváha a obezita se dnes netýká pouze střední a starší generace, ale stále mladších jedinců, z nichž celá řada zůstává obézní i v dospělosti. Cílem práce je zpracovat problematiku zvyšující se prevalence obezity a nadváhy a upozornit na rizika doprovázející tuto situaci.

Řešení problematiky Důležitým faktorem souvisejícím s kvalitou života je „zdraví“. Tento termín je definován jako „stav úplné duševní a sociální pohody a ne jen nepřítomnost nemoci nebo vady (SZO 1948)“ (Vokurka, Huga, 2004, s. 875) a obezita tyto komponenty ovlivňuje. Obezita způsobuje celou řadu problémů bez ohledu na geografické a sociální zařazení postižených jedinců. „V posledních letech je prevalence obezity v lidské populaci tak veliká, že se často hovoří o pandemii. Podle Světové zdravotnické organizace (WHO) je ve světě asi 250 miliónů obézních osob, v některých zemích tvoří obézní 50% populace“ (Vignerová, Bláha, 2001, s. 82). Prevalencí obezity se zabývají epidemiologické studie.

77

Epidemiologie je vědecký obor, který studuje rozložení a determinanty stavů a událostí majících vztah ke zdraví v určených populačních skupinách a využívá výsledků tohoto studia ke zvládnutí zdravotních problémů (Vokurka, Huga, 2004, s. 156). „Je nutné zdůraznit, že slovo obezita neznamená nadměrnou hmotnost, ale nadměrné nakupení tukové tkáně“ (Lisá a kol., 1990, s. 9). Obezita je definována nadměrným uložením tuku v organismu. Podíl tuku v organismu tvoří normálně u žen do 25-30 %, u mužů do 20-25%. (Svačina, 2001). „Obezita sama je však multifaktoriálním onemocněním, které je výsledkem interakce vnějších faktorů s faktory genetickými“ (Hainer a kol., 2004, s. 109). Komponenty podílející se na vzniku obezity lze charakterizovat jako „stoupající energetický příjem, pokles energetického výdeje, genetické zatížení“. Podle údajů Světové zdravotnické organizace (WHO) průměrný energetický příjem na hlavu stoupl z 9660 kJ v roce 1963 na 10250 kJ v roce 1971 a na 11420 kJ v roce 1992. V roce 2010 má podle odhadů dosáhnout průměrný denní energetický příjem na hlavu 12200 kJ ( Hainer a kol., 2004, s. 31). V České republice se prodá asi 12000 kJ potravin na obyvatele denně (Svačina, 2004). Výrazný pokles energetického výdeje je především v důsledku sedavého způsobu života. Studie provedená na kvótním vzorku české populace v letech 2000-2001 potvrdila korelaci mezi časem stráveným u televize a výší BMI. V Praze vzrostl během let 1981-1997 počet aut na 1000 obyvatel z 250 na 500 (Hainer a kol., 2004). Průměrný Čech chodí méně než 30 minut denně a větší fyzickou aktivitu nevykonává vůbec (Svačina, 2004). V genetickou podmíněnost obezity svědčí její častý familiární výskyt, dále vysoká konkordance v tělesném složení, která byla prokázána studiem dvojčat (Hainer a kol., 2004). „Na vzniku tohoto onemocnění se podílejí ve větší či menší míře různé geny v různých lokusech. Tyto geny se neuplatňují samostatně, ale působí ve vzájemné interakci na určitém genetickém pozadí“ (Hainer a kol., 2004, s. 109). V posledních letech se stále více uvádí jako příčina obezity porucha regulace leptinu. Pro tuto příčinu hovoří i výskyt několika obézních jedinců v jedné rodině, což by potvrzovalo geneticky podmíněnou metabolickou poruchu (Vignerová, Bláha, 2001). Při rekapitulaci současného stavu znalostí došli Hainer a kol. (2004) k závěru, že obezita je determinována několika majoritními geny (oligogenní onemocnění) s měřitelným účinkem, jejichž exprese je modulována polygenním pozadím a vnějšími faktory. Koncem XX. Století jsme svědky celosvětové epidemie obezity v důsledku neustále se zvětšujícího energetického příjmu a snižujícího se

energetického výdeje (Hainer a kol., 2004, s. 31). Podle údajů International Obesity task Force z roku 2000 prevalence obezity dosahuje v evropských zemích 10-40 %. Ve všech epidemiologických studiích se státy střední a východní Evropy a s nimi i Česká republika řadí do čela evropského žebříčku prevalence obezity. K vysokému nárůstu výskytu obezity dochází i v Latinské Americe, jihovýchodní Asii a zejména v pacifické oblasti. (Hainer a kol., 2004). „Je zřejmé, že rozdíly v prevalenci obezity v jednotlivých světadílech jsou způsobeny jiným životním stylem, jinými zvyklostmi stravování a možná i genetickým vybavením“ (Hainer a kol., 2004, s. 293). Jedna z možností je tzv. úsporný genotyp (thrifty genotype) s nízkým bazálním energetickým výdejem (Hainer a kol., 2004). Vzestup prevalence obezity není dnes problém pouze rozvinutých zemí. Nápadný vzestup prevalence obezity je patrný např. na některých tichomořských ostrovech (Západní Samoa, Nauru, Nová Guinea), v některých arabských zemích (Kuvajt, Saudská Arábie) a na ostrově Mauritius. V USA s celkově vysokou prevalencí obezity je obezita nejčastější mezi původními obyvateli Havaje a kmene indiánů Pima. Etnické faktory bezpochyby ovlivňují náchylnost k rozvoji obezity (Hainer a kol., 2004) V současné době se obezita stává stále více problémem nejen dospělých jedinců, ale i dětí. Studie American Academy of Pediatrics se uvádí, že většina obézních dětí zůstává obézními i v dospělosti (Hainer a kol., 2004). „Williams uvádí v roce 1992 v Americe 17-22 % dětí s vyšším množstvím tuku než odpovídá 97. percentilu normy“ (Vignerová, Bláha, 2001, s. 82). „V Brazílii je dnes vyšší výskyt obezity u dětí než v USA“ (Hainer a kol., 2004, s. 33). „V České republice bylo v roce 2000 provedeno měření dětí ve věku 7 až 11 let v náhodně vybraných školách a bylo zjištěno, že obézních je v tomto věku 6% chlapců a 5,6 %, dívek“ (Hainer a kol., 2004, s. 293). V roce 2005 byla provedena měření na náhodně vybraných základních a středních školách v Českých Budějovicích. Na základních školách se měření zúčastnilo 326 probandů, jejichž průměrný věk byl 13,65 let. Z uvedeného počtu měřených bylo v pásmu nadváhy 6,9 % dívek a 3,15 % chlapců. Obezita byla zjištěna u 7,2 % dívek a 7,2 % chlapců (Schuster, 2006 ). Na středních školách se měření zúčastnilo 94 probandů jejichž průměrný věk byl 17,1 let. Nadváha byla zjištěna u 3,2 % probandů, obezita u 4,5 % probandů (Schuster, 2005). „Obezita ve svých důsledcích v každém věkovém období nepříznivě ovlivňuje fyzický, sociální i psychický vývoj dítěte a představuje nežádoucí handicap pro budoucí společenské uplatnění dítěte“ (Lisá, 1990, s. 110). Vzniklé problémy můžeme rozdělit do tří základních rovin na zdravotní, psychické a sociální. Všechny tyto

78

menstruačnímu cyklu, dívky s malým stupněm obezity mívají naopak urychlení zralosti“ (Hainer a kol., 2004, s. 299).

složky jsou součástí zdraví. Nejsledovanější problematikou jsou problémy v oblasti fyzického zdraví. Obezitu dnes už nelze považovat za kosmetickou vadu a změny v oblasti psychické a sociální jsou velmi důležité. Obezita v dětském věku způsobuje symptomy, které ještě v nedávné minulosti patřily k problémům starší generace. Podle Svačiny (2002) se komplikace obezity dělí na mechanické a metabolické. Za významnější a častější však považuje komplikace metabolické. Nadměrná hmotnost vede k výrazné zátěži kostního a svalového systému, nacházíme často skoliózu, kyfózu (kulatá záda), poruchy v postavení kolenních kloubů (vbočená kolena) a ploché nohy. Tyto změny mohou vést v pozdějším věku k artrotickým poruchám. V důsledku zvýšeného zatížení se vyskytují u dětí na dolních končetinách varixy (Hainer a kol., 2004). Nadměrná hmotnost způsobuje změny v metabolismu jednotlivých složek potravy. Tím dochází k udržování tohoto stavu a změna je velmi problematická. U dětí nacházíme změny v hodnotách triacylglycerolů (zvýšené), často i vyšší hodnoty cholesterolu v krvi (Vignerová, Bláha, 2001), „a to asi u 1/10 obézních dětí staršího školního věku“ (Hainer a kol., 2004, s. 298). Velice diskutovaná je otázka vlivu obezity a nadváhy na kardiovaskulární onemocnění, především vliv změn na molekulární úrovni a vliv při dlouhotrvající nadváze na zatížení plic a srdce (Vignerová, Bláha, 2001). Hainer a kol. (2004) nalezli u laboratorně vyšetřované skupiny obézních dětí obou pohlaví u 13 % vyšší hodnoty inzulinu v séru. U obézních s inzulinovou rezistencí se později vyvíjí diabetes mellitus 2. typu. „Asi u poloviny dětí bez rozdílu pohlaví nacházíme lehce zvýšený krevní tlak klem 140/90 mm Hg“ (Hainer a kol., 2004, s. 299). Vedle komplikací v oblasti fyzického zdraví má obezita dětského věku komplikace psychosociálního charakteru způsobené odlišným vzhledem dítěte. Jedná se především o začlenění obézních do kolektivu, výběr partnera, povolání. Hainer a kol. (2004) rozdělují obézní děti do dvou skupin. Děti se straní dětského kolektivu, jelikož se jim ostatní děti vysmívají pro jejich neobratnost a většinou špatný prospěch v tělesné výchově. Obézní děti nemohou podávat stejný výkon při tělesné výchově jako děti štíhlé. Jsou hůře klasifikovány a na tomto základu se rodiče dožadují uvolnění z tělesné výchovy, což situaci ještě více komplikuje (Hainer a kol., 2004). Druhou skupinou jsou především chlapci. Díky své tloušťce jsou středem pozornosti a tato situace v nich nenavozuje snahu zhubnout (Hainer a kol., 2004). U obézních chlapců se často vyskytuje hypogenitalismus, který vede k další psychické traumatizaci dospívajícího chlapce (Hainer a kol., 2004). „U pubertálních dívek s nadměrným stupněm obezity dochází k nepravidelnému

Závěr Celosvětový nárůst prevalence nadváhy a obezity a posunutí věkové hranice obézních do mladších věkových kategorií je zřejmý. Zdravotní psychologické a sociální problémy vyplývající z tohoto stavu snižují kvalitu života postižených jedinců. Příčiny tohoto stavu jsou všeobecně dobře známy. S tím, že se přejídáme, málo sportujeme, se dnes setkáváme na každém kroku. Trochu stranou, především v komerční sféře, zůstává faktor genetický, který ale stále více získává na důležitosti. Přes dnes již prokázaný celkem značný vliv dědičnosti můžeme pro nápravu udělat hodně sami. I když to není jednoduchá věc. Změna stravovacích návyků, zlepšení nutriční kvality potravy, dostatečný pitný režim a především vhodná a přiměřená pohybová aktivita pokud možno pravidelného charakteru, bude vyžadovat dlouhodobé, masivní a cílené působení. Velice nekoncepční je snižování hodin tělesné výchovy na základních a středních školách. Propagace „zeštíhlovacích kurzů“ komerční sférou je marketingový tah, který přesvědčí obézní jedince, kteří jsou schopni v počáteční euforii svou hmotnost částečně korigovat, ale v delším časovém spektru se vrací na svou původní hmotnost nebo ji i překračují. Pro některé další mohou být tyto kurzy finančně nedostupné. Alespoň částečným východiskem by mohly být intervenční komplexní programy ve spojení s konzultačními centry, které by zájemce „ošetřovaly“ komplexně. Výsledkem by mělo být pochopení souvislostí zdraví, zdravého životního stylu a hodnotného života, který je jedinec schopen aktivně a vědomě ovlivňovat. V případě dětské obezity by rodiče měli dbát na zdravý vývoj dítěte do doby, kdy bude schopno pochopit souvislosti samo.

LITERATURA Hainer, V. et al. (2004). Základy klinické obezitologie. Praha: Grada Publishing. Lisá, L., Kňourková, M., & Drozdová, V. (1990). Obezita v dětském věku. Praha: Avicenum. Schuster, J. (2005). Social aspects recognition obesity and overweight of adolescents. In J. Michal (Ed.), Acta Universitatis Mathia Beli, Physical educatio and sport (pp. 94–98). Bánská Bystrica: PF UMB. Schuster, J. (in press). The Stratification of Population According to Body Mass Index (BMI) and the Subcutaneous Fat Rate in Puberty. Svačina, Š. (2001). Metabolický syndrom. Praha: Triton.

79

Svačina, Š. (2002). Obezita a psychofarmaka. Praha: Triton. Svačina, Š. (2004). Překrmený národ. National Geographic, (8), 34. Vignerová, J., & Bláha, P. (2001). Sledování růstu českých dětí a dospívajících. Praha: UK. Vokurka, M., & Huga, J. (2004). Velký lékařský slovník. Praha: Maxdorf.

Mgr. Jan Schuster Department of Education to Healthy Lifestyle Fakulty of Education University of South Bohemia Dukelská 9 371 15 České Budějovice Czech Republic E-mail: [email protected]

80

VÝZKUMNÉ STUDIE RESEARCH STUDIES

81

82

Studia Kinanthropologica, VII, 2006, (2), 83-87 The Scientific Journal for Kinanthropology

THE EFFECT OF THE IMPLEMENTATION OF THE "PARALYMPIC SCHOOL – DAY" PROGRAM ON THE ATTITUDES OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN TOWARDS THE INCLUSION OF CHILDREN WITH DISABILITIES IN PHYSICAL EDUCATION VLIV ÚČASTI V PROGRAMU “PARALYMPIJSKÝ ŠKOLNÍ DEN” NA POSTOJE DĚTÍ K INTEGRACI DĚTÍ S POSTIŽENÍM V TĚLESNÉ VÝCHOVĚ Panagiotou K. A.1, Kudláček, M.2, Evaggelinou, C.1 1 Aristotle University of Thessaloniki, Department of Physical Education and Sport Science, Adapted Physical Education Laboratory, Serres, Greece. 2 Palacký University, Faculty of Physical Culture, Department of Adapted Physical Activities, Olomouc, Czech Republic __________________________________________________________________________________________ ABSTRACT Greece was the first country (among six European partners) where the "Paralympic School - Day" program was implemented. The purpose of this study was to investigate the effect of this program on the attitudes of 5th and 6th grade students, in Greece. Two groups of children were tested. The children who attended inclusive schools (n=69) and children who attended non-inclusive schools (n= 178) received one day program, aiming in creating awareness and understanding about people with disabilities. All children answered the CAIPE-R (Block, 1995) questionnaire, which was modified to meet cultural differences in sports (basketball instead of baseball). A 2X2 analysis of variance was used to examine differences in inclusive and non-inclusive schools in the pre and post tests. Results indicated significant differences (p<.05) between groups of students from inclusive and noninclusive schools. However, these differences were shown only for general attitudes about disabilities and not on specific sports related questions. In conclusion, multifarious curricula might improve general attitudes of children from non-inclusive schools and it seems that more specialized curricula are needed to improve general attitudes of children from inclusive schools and sport-specific attitudes of all children. Keywords: Attitudes, Inclusion, Physical Disability, Wheelchair, Mobility

SOUHRN Řecko bylo první zemí mezi šesti partnery projektu Paralympijský školní den, které tento program zrealizovalo. Záměrem této study bylo zjistit, jaký vliv měl tento program na postoje děti pátých a šestých tříd.v Řecku. Testovali jsme dvě skupiny dětí. Děti které navštěvovaly integrovanou školu (n=69) a děti, které navštěvovali školu bez integrace (n=178), Tyto děti se účastnili celodenního programu s cílem získat informace a povědomí o specifických potřebách osob s postižením. Všechny děti odpovídali na dotazník CAIPE-R (Block, 1995), který byl modifikován pro potřeby Evropského kulturního prostředí (výměna baseballu basketballem) . Použili jsme analýzu rozptylu 2X2, abychom zjistili rozdíly mezi oběmi skupinami a zjistili dopad PSD. Výsledky prokázaly signifikantní rozdíly mezi postoji žáků na integrovaných a běžných školách. Tyto rozdíly však platili pouze u srovnání všeobecného postoje tedy ne za základě přesvědčení o sportovních modifikacích. Dalo by se zhodnotit, že navrhovaný program může mít pozitivní dopad na postoje žáků vůči spolužákům s postižením. Klíčová slova: postoje, inkluze, tělesné postižení, kolečkové křeslo, pohyblivost __________________________________________________________________________________________

Acknowledgements 1 This work was supported, in part, by the International Paralympic Committee (IPC) and the European Paralympic Committee (EPC). We are grateful to them. 2 This study was supported by research grant ‘’Physical activity and inactivity of inhabitants of the Czech Republic in the context of behavioural changes No: 6198959221’’

83

which have been summarized elsewhere (Tripp & Sherrill, 1991; Sherrill, 1998). The success of inclusion depends to a great degree, on quality of regular physical education programs and the extent to meet individual differences (Sherrill, 1998). One of the benefits that is supposed to accrue through inclusion of students with disabilities into regular physical education programs is positive attitudinal changes by non disabled students (Block & Vogler, 1994; Sherrill, Heikinaro-Johansson & Slininger, 1994). Although physical education is one of the primary curricular areas to experience inclusion little research has been found in the international literature, which examined the effect that a disability awareness activity program might have in trying to create positive attitudes towards children with disabilities. It was found that a well structured multifarius disability awareness program can influence children’s attitudes positively (Loovis & Loovis, 1997; Kippers & Bouramas, 2003; Kalyvas & Reid, 2003; Christopoulou, 2004) whereas Ellery & Rauschenbach (2000) found negative impact of intervention on children’s attitudes. In our study single day program titled Paralympic School Day was implemented, aiming to create awareness and understanding for people with disabilities (scientific coordinator Vanlandewijck). It was a multifarious program which was developed by following partner organisations: European Paralympic Committee; Catholic University of Leuven, Belgium; University of Olomouc, Czech Republic; University of Koblenz, Germany; Aristotle University of Thessaloniki, Greece; Latvian Disabled Children’s and Youth Sport Federation, Latvia and Swedish Development Centre for Disability Sport, Sweden. This multicultural project aimed to change the attitudes of youth towards persons with a disability in sports and provided an advocacy tool for elementary school teachers to use. The values of this program were: a) Respect and Acceptance of Individual Differences; b) Respect for Athletic Achievement; c) Sport as a Human Right; and d) Empowerment and Social Support in Sport. In this study attention was given to the effect that the Paralympic School - Day program might have had in trying to change the attitudes of non disabled students towards inclusion of children with disabilities in physical education classes. A significant improvement in general and sportspecific non disabled children’s attitudes was expected after an one day implementation of the PSD.

Introduction Inclusion of students with disabilities is one of the major school reform movements of this century in many countries around the world (Zollers et al., 1999). Policies of inclusion are regarded as a major requirement for implementing change in schools. In Greece the law 2817/2000 provides education for students with disabilities in regular classes of primary and secondary schools under the supervision of the Diagnosis, Assessment and Support Center, which takes account of the severity and the type of a child’s impairment for his/her inclusion. The education system in Greece consists of: Special schools for blind, deaf and individuals with severe disabilities such as cerebral palsy etc. In specific occasions, education is provided at institutes or at home. Children with mild disabilities may attend regular schools and receive part time special instruction (3 to 6 hours a week) for Greek language and mathematics from teacher majored in Special Education (inclusive schools). Inclusion creates the opportunity that it creates for the development of positive attitudes of children without disabilities towards children with disabilities (Hall, 1994; Salisbury 1995; Mrug 2001). According to Allport (1935) attitudes may arise even from a single remarkable experience. Attitudes involve cognitive, behavioural and affective components (Rossenberg & Hovland, 1960) and they are the key to change behaviours toward people who are different (Sherrill, 1998). Attitudes can influence children’s behaviour (Anderson, 1997) and play a significant role in successful social inclusion (Stinson & Antia, 1999). During the school period opportunities for inclusion are increased, when non disabled children attend classes with their peers with disabilities (Fennick & Royle, 2003). The inclusion of children with disabilities into as many mainstreamed activities of the school as possible is a current trend. Physical education, art and music are often the areas of the curriculum in which such inclusion occurs first. Physical education lessons contributed more than other lessons for the inclusion of children with disabilities into general school community. Physical education instruction contributes to development in all three of the commonly recognized domains of behavior: cognitive (intellectual skills); affective (feelings, opinions, attitudes, beliefs, values, interests, desires); and psychomotor (motor and fitness performance). Physical educators need to understand the major theories that guide attitude change and apply these theories in everyday teaching. The present study was based on Contact Theory (Allport, 1954), Mediated Generalization Theory (Lott & Lott 1960), Persuasive Communication Theory (Hovland et al., 1953), Social - Cognitive Theory, and Interpersonal Relations Theory (Selman, 1980),

Methods Participants In this study participated 247 (117 boys and 130 girls) students of 5th and 6th grade, 10 to 12 years

84

old, from five urban primary schools in Serres, Greece. One hundred seventy eight students (86 experimental group and 92 control group) attended three non-inclusive schools and 69 students (32 experimental group and 37 control group) attended two inclusive schools together with several students with mild disabilities as: learning disabilities, physical disabilities and mental retardation. Intervention : Paralympic School - Day Program – PSD The PSD program included ten activities 15 minutes each: Human Rights, Paralympic games, Accessibility games, Classification, Sitting Volleyball, Goal-ball, Βοccia, Wheelchair Basketball, Painting and Athletics. The program consisted of: disability simulation activities through non competitive games, information about Paralympic games and athletes through video, structured contact in inclusive small group activities, role playing situation with stuffed animals different in appearance or abilities by a sociologist, group discussions and drawing activities related to Paralympic sports. The specific aims of the program were: 1. to raise awareness of the rights of independence and equal participation 2. to provide information about the Paralympics games and athletes 3. to get knowledge about persons with disabilities (unique needs) 5. to get experience of being different and 6. to provide a new, positive attitude towards people with a disability. Instrument All children before and after the intervention answered the (CAIPE-R) questionnaire, (Block, 1995) which was modified to meet cultural differences in sports in Europe (basketball instead

of baseball in questions 9 to13). These modifications were done in consultation with the author of CAIPE-R and approved by three APA experts from Europe. Prior to the administration of the procedure, the following information was given to all children, that the questionnaire was anonymous, there were no right or wrong answers to any of the questions and the answer to each question depended upon how students feel about what the researcher said. At the beginning, CAIPER described a student with a physical disability who might attend the physical education class. The questionnaire, which consisted of two subscales: general and sport-specific attitude, was read by the researcher. The first two questions were in form example statements, the next six described general attitudes towards having this student with in physical education (6-24) and the last five statements described sport-specific attitudes, possible rule modifications to basketball that would accommodate this student in lead-up basketball games (5-20). The length of time required for the whole procedure was 15 minutes. For validation of modified CAIPE-R was performed factor analysis which indicated that all six statements on general attitude subscale had a range of .40 to .71 and all five statements on sport-specific attitude subscale had a range of .40 to .70. Data Analysis A 2X2 (Group X PSD) analysis of variance repeated measures was used to examine the effect of the PSD program on children’s general and sport-specific attitudes from inclusive and noninclusive schools. The significant level was set at p< .05. |

Table 1. Mean scores of pre and post tests for non-inclusive schools on general and sport- specific attitudes Tabulka 1. Průměrné hodnoty vstupních a výstupních testů obecných a sportovních postojů dětí navštěvujících neintegrovanou školu. Non Inclusive

Pre-test

Schools Groups

Post-test

Mean (sd)

Mean (sd)

Mean (sd)

Mean (sd)

General

Sport –

General

Sport –

attitude

specific

attitude

specific

attitude

attitude

Experimental n

19.50

17.86

20.15

18.05

=86

(2.70)

(2.15)

(3.18)

(2.45)

19.66

18.46

19.96

18.61

(2.64)

(1.76)

(2.46)

(1.62)

Control =92

n

85

Table 2. Mean scores of pre and post tests for inclusive schools on general and sport-specific attitudes Tabulka 2. Průměrné hodnoty vstupních a výstupních testů obecných a sportovních postojů u dětí navštěvujících integrovanou školu. Inclusive

Pre-test

Schools Groups

Post-test

Mean (sd)

Mean (sd)

Mean (sd)

Mean (sd)

General

Sport –

General

Sport –

attitude

specific

Attitude

specific

attitude

attitude

Experimental n

21.65

18.65

21.56

18.90

=32

(1.85)

(1.77)

(2.19)

(1.65)

20.35

18.54

20.54

18.62

(2.11)

(2.04)

(2.32)

(2.43)

Control =37

n

otherwise the effect of the program may result in negative attitudes (Ellery & Rauschenbach 2000). Similar to findings reported by Kalyvas & Reid (2003) results related to sport-specific attitudes showed that the children didn’t agree with the rule adaptations in sports. This could probably be due to the fact that adaptations in the rules distracted the children from high levels of competition and challenge. Regarding children’s attitudes who attended inclusive schools there were no differences on general and sport-specific attitudes too. This is in accordance to the major theories that guide attitude change and it is based on interactions between non disabled and their peers with disabilities during the school period. Also it is in accordance to Hall (1994), Salisbury (1995) and Mrug (2001) who supported that inclusive education benefits and gives non disabled children the opportunity to create positive attitudes towards children with disabilities. However, attitudes were relatively positive across all children. This may have happen because Olympic and Paralympic Games, 2004 were organized in Greece and children in primary schools attended lessons from the Paralympic educational project. It is recommended more research in countries which haven’t organized Olympic and Paralympic Games yet. In conclusion, multifarious curricula can improve general attitudes of children from non- inclusive schools and it seemed that more specialized curricula are needed to improve general attitudes of children from inclusive schools and sport-specific attitudes of all children.

Results Results revealed significant differences only on general children’s attitudes from non-inclusive schools (F(1,76) = 7.432, p = .007). Specifically, the mean pretest score for general attitudes of children from non-inclusive schools changed from 19.50 to 20.15. The mean pretest score for general attitudes of children from inclusive schools were very high (21.65) and after the intervention program they were decreased slightly but they were still at the highest level from all groups (21.56). The mean pretest score for sport-specific attitudes were 17.86 in non-inclusive schools and 18.65 in inclusive schools. After the intervention program the scores were 18.05 and 18.90 respectively (Tables 1,2). Discussion The purpose of this study was to investigate the effect of the Paralympic School - Day program on the attitudes of 5th and 6th grade students towards the inclusion of children with disabilities in physical education. The PSD program had a positive effect only on general attitudes of children from non-inclusive schools. According to Allport (1935) PSD might be a single remarkable experience for these children. The results of the present study related to general attitudes are in accordance with the recent literature, regarding the conclusion that multifarious programs which include information, assimilation games, group discussions about disability, (Loovis & Loovis 1997) and structured contact of children with and without disabilities, can play an important role in changing non disabled children’s attitudes (Kippers & Bouramas 2003; Christopoulou 2004). The way that a program is organized and recommended to children plays a significant role

86

The effect of the implementation of the Paralympic Education Material “Athens 2004” on 5th and 6th grade primary school children in Hellas. Unpublished Post – Graduate Dissertation, Katholieke Universiteit Leuven. Biomedical Sciences. Faculty of Physical Education and Physiotherapy, Leuven. Loovis, E.M., & Loovis, C.L. (1997). A disability of awareness unit in physical education and attitudes of elementary school student. Perception and Motor Skills, June, 84, (3 Pt 1), 768-770. Mrug, S., & Wallander, L.J. (2002). Self Concept of Young People with Physical Disabilities: does integration play a role? International Journal of Disability, Development and Education. 49, (3), 267-274. Salisbury, C., Gallucci, C., Palombaro, M., & Peck, C. (1995). Strategies that promote social relations among elementary students with and without severe disabilities in inclusive schools. Exceptional Children, 62, 125-137. Sherrill, C. (1998). Adapted Physical Activity, Recreation and Sport: Crossdisciplinary and Lifespan (5th Ed.). McGraw - Hill, Companies, Inc. USA. Stinson, M., & Antia, S. (1999). Considerations in educating deaf and hard - of - hearing students in inclusive settings. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 4, 163-175. Tripp, A., & Sherrill, C. (1991). Attitude Theories of Relevance to Adapted Physical Education. Adapted Physical Activity Quarterly, 8, (1), 12-27. Zollers, J.N., Ramanathan, K.A., & Moonset, Y. (1999). The relationship between school culture and inclusion: how an inclusive culture supports inclusive education. Qualitative Studies in Education, 12, 157-154.

REFERENCES Allport, G. W. (1935). Attitudes. In C. Munchinson (Ed.), A handbook of social psychology (pp. 798844). Worchester, MA: Clark University Press. Anderson, L. (1997). Attitudes, measurement of. In Keeves, J. (Ed.), Educational Research, Methodology and Measurement: An International Handbook (pp.885-895). Oxford: Pergamon Press. Block, E.M., & Vogler, E.M. (1994). Inclusion in regular physical education: The research base. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 65, (1), 40-44. Block, E. M. (1995). Development and Validation of the Children’s Attitudes Toward Integrated Physical Education – Revised (CAIPE-R) Inventory. Adapted Physical Activity Quarterly, 12, (1), 60-77. Christopoulou, K. (2004). Attitudes towards the integration of children with disability: The influence of the Athens 2004 Paralympic Education Program, in application to primary school children. Unpublished Master Thesis. Aristotle University of Thessaloniki Department of Physical Education and Sport. Εllery, J. P., & Rauschenbach, J. (2000, March). Impact of disability awareness Activities on nondisabled student attitudes toward integrated physical education with students who use wheelchairs [Abstrakt]. Research Quarterly for Exercise and Sport, 71, (1), A-106. Fennick, E., & Royle, J. (2003). Community Inclusion for Children and Youth with Developmental Disabilities. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 18, (1), Spring, 20-27. Hall, L. (1994). ‘A descriptive assessment of social relationship in integrated classrooms. Journal of Association of Persons with Severe Handicaps, 19, 103-111. Heikinaro-Johansson, P., Sherrill, C., French, R., & Huuhka, H. (1995). Adapted Physical Education Consultant Service Model to Facilitate Integration. Adapted Physical Activity Ouarterly, 12 ,(1), 12-33. Kalyvas, V., & Reid, G. (2003). Sport Adaptation, Participation and Enjoyment of Students With and Without Disabilities. Adapted Physical Activity Quarterly, 20, 182-199. Κippers, T., & Bouramas, G. (2003). Attitudes Toward Integration of Children With Disabilities:

Martin Kudláček Department of Adapted Physical Activities Faculty of Physical Culture Palacký University in Olomouc 771 11 Olomouc Czech Republic Contact: +420 737 741 942 Fax: +420 585 422 532

87

88

Studia Kinanthropologica, VII, 2006, (2), 89-96 The Scientific Journal for Kinanthropology

VÝZNAM HLUBOKÉHO STABILIZAČNÍHO SYSTÉMU PÁTEŘE THE ROLE OF DEEP STABILIZING SPINE SYSTEM Malátová R.

Jihočeská universita v Českých Budějovicích, Pedagogická fakulta, katedra tělesné výchovy a sportu __________________________________________________________________________________________ ABSTRACT In this article is presented the knowledge from area of deep stabilization spine system (DSSS). There is described the structure of DSSS and its influence on the correct body possession, which has nonrecurring elements. It creates individual effect, which is characteristic for every person. It also contains several points of authors´ views on DSSS problems. The body possession is continually influenced – positively or negativelyby external conditions. It is necessary to view the body possession as a dynamic action. Negative influences may induce several difficulties. The most important difficulties are those in the area of lumbar spine, connected especially with the instability in certain area, which leads to weakening of deep stabilization spine system. The most frequent weakening area is the back pain, which is considered to be the civilization illness in our population. Key words: deep stabilizing spine system, stabilization of spine, kinesiology

SOUHRN V článku je prezentován přehled poznatků z oblasti hlubokého stabilizačního systému páteře (HSSP). Je zde popsána stavba HSSP a jeho vliv na správné držení těla, které má neopakovatelné prvky, jež z něho vytváří jev individuální, charakteristický pro každého jedince a dále pohled různých autorů na problematiku HSSP. Působením zevních podmínek je pak držení těla kontinuálně ovlivňováno - a to jak pozitivně, tak negativně. Je tedy potřeba pohlížet na držení těla jako na dynamický děj. Negativní vlivy mohou potom dále vyvolat nejrůznější obtíže. Středem zájmu jsou obtíže vzniklé v oblasti bederní páteře, související především s nestabilitou v dané lokalitě, tedy s oslabením hlubokého stabilizačního systému, kde nejčastějším projevem oslabení je bolest zad, která se již v naší populaci právem považuje za civilizační chorobu. Klíčová slova: hluboký stabilizační systém páteře, stabilita páteře, kineziologie __________________________________________________________________________________________ lékaře. Asi 70% dospělých někdy trpělo bolestí zad. Bonetti a kol. (2005) uvádí, že samotná bolest v kříži nebo s ischialgickou propagací postihuje přibližně 80% populace alespoň jedenkrát za život. Na vzniku vadného držení těla se podílejí vnitřní faktory (vrozené vady, úrazy či choroby, které snižují odolnost pohybového ústrojí vůči zatížení) a dále vnější faktory (jako je dlouhé stání, nesprávné sezení, nevhodné pracovní i odpočinkové polohy a nevhodný způsob provádění pohybu při běžných činnostech - stoj, chůze, přenášení těžkých předmětů). Na rozvoj vadného držení těla má vliv i celá řada zdánlivě dosti vzdálených příčin (vady zraku, neprůchodnost dýchacích cest, zpožděný duševní vývoj). V posledních desetiletích se hovoří o nadměrném nárůstu vadného držení těla u dětí.

Úvod Poruchy pohybového aparátu se v dnešní době stávají jedním z nejčastějších chronických onemocnění dospělých. Příčiny vzniku onemocnění pohybového aparátu je nutno hledat již v dětství, kdy vlivem nesprávného zatížení pohybového aparátu dochází k rozvoji svalové nerovnováhy, která vede k vadnému držení těla. Jedná se o funkční poruchu pohybového systému projevující se změnami ve tvaru (reliéfu) těla, které lze, na rozdíl od skutečných deformit nebo ortopedických vad, volním úsilím odstranit (Kolář, 2001). Vhodným cíleným kompenzačním programem lze dosáhnout pozitivních změn v relativně krátké době (Vobr, 2002). Ze statistik vyplývá, že bolesti zad jsou jedním z nejčastějších důvodů návštěvy

89

páteře správný stupeň relaxace bránice, který je nezbytný pro pomalou exspiraci při řeči a zpěvu. Pro stabilizaci páteře jako celku jsou velmi důležité všechny již zmiňované svaly břišní stěny z nichž nejdůležitější je m. transversus abdominis, dále jsou to hluboké autochtonní intervertebrální svaly (např. mm. multifidi) , svaly pánevního dna a bránice, které společně vytvářejí tzv. hluboký stabilizační systém páteře. Uvedené svaly, fungují společně jako jedna funkční jednotka, kde mm.multifidi a m. transversus abdominis tvoří tzv. lokální stabilizátory a svaly pánevního dna a bránice jsou jejich synergisté, dysfunkce jediného z nich znamená vždy dysfunkci celého systému. Tyto svaly obklopují ze všech stran břišní dutinu, kde jsou uloženy vnitřní orgány. Obsah břišní dutiny je uspořádán tak, že tvoří jakýsi kompaktní "polštář ". Bránice pak ohraničuje tento polštář shora, pánevní dno zdola a příčný břišní sval zpředu, který jde od dolních žeber až k pánvi a tlačí obsah břišní dutiny vzad proti páteři a tím jí zpředu poskytuje oporu. Stav HSSP má významný vliv na držení těla (posturální funkce), dynamickou stabilitu páteře. HSSP je klíčový pro zajištění tzv. posturální báze pohybu a je provázán s funkcí dechovou. M. diafragma je kruhový plochý sval, který příčně odděluje břišní dutinu od dutiny hrudní. Centrálně je uložené centrum tendineum (úponová šlacha). Bránice je utvořena jako dvojitá klenba, prominující vysoko do hrudníku. Vrchol pravé klenby je ve čtvrtém mezižebří; vrchol levé klenby v pátém mezižebří. Mezi pravou a levou klenbou je bránice snížená do výše mečovitého výběžku hrudní kosti. Skulinami v bránici procházejí: aorta, jícen, dolní dutá žíla a řada drobnějších útvarů. Bránice má dvě hlavní funkce, je hlavním inspiračním svalem a dále se spoluúčastní na vzniku břišního lisu. Při dýchacích pohybech bránice se pohybují prakticky jen klenby - centrum tendineum je nehybné. Při inspiraci se zároveň s bránicí smršťují i mm. intercostales externi. Svalové snopce bránice se koncentricky kontrahují a vyvolávají shora tlak na obsah břišní dutiny. Tento tlak se přenáší až do pánevní oblasti. Aby nevznikl výhřez pánevních orgánů, kontrahuje se současně s bránicí koncentricky i svalstvo pánevního dna. Bránice a pánevní dno společně tvoří dva jakési písty, které působí proti sobě shora a zdola, čímž roztlačují obsah břišní dutiny do zbylých směrů - vpřed a do stran, resp. vzad. Bránice má poměrně velkou plochu, proto se při jejím poklesu zvyšuje nitrobřišní tlak, a zároveň výrazně stlačuje bederní páteř. Zde se uplatňuje funkce příčného břišního svalu, který se aktivuje excentricky a brání obsahu břišní dutiny v pohybu vpřed a do stran. Proto při nádechu dochází ke zvětšení obvodu pasu. Tendence k pohybu obsahu břišní dutiny při nádechu směrem vzad je při většině posturálních situací minimální. Souhra

Toto je spojováno se změnou životního stylu, s nárůstem obezity, s velkou mírou pohybové chudosti a s jednostranným způsobem života. Stabilita páteře znamená v podstatě schopnost udržet klidové seskupení páteře jako celku, které je dané tvarem obratlů a zakřivením páteře, a toto základní postavení udržet i při fyziologickém rozsahu pohybu. Jestliže jde o klidové postavení páteře, pak mluvíme o statické stabilitě. Jde-li o udržení postavení páteře při změnách, ke kterým dochází při pohybu, pak jde o dynamickou stabilitu. Pro stabilizaci bederní páteře jsou důležité svaly břišní stěny, které tvoří: m. obliquus abdominis externus et internus, m. transversus abdominis, m. rectus abdominis a m. quadratus lumborum. Břišní svaly se nacházejí mezi dolním obvodem hrudníku a horním okrajem pánve. Jde o ploché široké svaly, které se podílejí na tvorbě břišní stěny, účastní se tvorby břišního lisu, dýchání a kinetiky páteře. M. rectus abdominis je sval uložený v podobě dlouhého plochého pásu, ventrálně při střední čáře trupu, stahuje žebra kaudálně (při výdechu) a předklání trup. Při fixaci trupu zdvihá pánev a zmenšuje tak pánevní sklon; snižuje bederní lordózu, dále se podílí na vytváření břišního lisu. M. obliquus externus abdominis je velmi rozsáhlý, plochý sval ležící na povrchu boční břišní stěny. Hlavní funkcí je flexe páteře a zdvihání pánve, při oboustranné kontrakci je synergistou m. rectus abdominis. Při unilaterální kontrakci svalu dochází k rotaci trupu na opačnou stranu. Sval je součástí břišního lisu. M. obliquus internus abdominis je hlouběji uložený velký, plochý sval, který při jednostranné kontrakci, společně se zevním šikmým svalem rotuje trup na tutéž stranu. Průběh svalových snopců je opačný než m. obliquus externus bdominis. Šikmé břišní svaly při kontrakci stahují v pase břišní stěnu do tvaru písmene X. Aponeurotická vlákna m. obliquus externus abdominis jedné strany totiž přecházejí mezi vlákna m. obliquus internus abdominis druhé strany a naopak. Oba mm. obliqui abdominis jsou proto i významné expirační svaly. M. transversus abdominis je nejhlouběji uložený, velký a plochý sval břišní stěny, účastní se na práci břišního lisu a exspirace. Při jednostranné kontrakci rotuje trup. Dolní okraj svalu kontroluje v oblasti tříselného kanálu napětí břišní stěny. M. quadratus lumborum je plochý, čtyřúhelníkovitý sval uložený po stranách páteře, bezprostředně ovládá vzájemnou polohu žeber, páteře a pánve. Při jednostranné aktivaci svalu dochází k lateroflexi (úklonu) páteře. Oboustranná svalová kontrakce vyvolává extenzi bederní páteře a fixaci dvanáctého žebra. Zpevnění kaudálního úseku osového skeletu je nezbytné pro následnou kontrolovanou fixaci bránice. M. quadratus lumborum zprostředkovává pomocí bederní

90

stereotypů. Nestačí sval jen posilovat, ale je nutné prostřednictvím tohoto svalu zajistit správné držení a stabilitu páteře. Toto je velmi obtížné, protože pokud máme vypracován chybný pohybový stereotyp související s chybným modelem držení osového orgánu, pak nedokážeme zapojit sval volní aktivitou. Při rehabilitačním cvičení, kondičním cvičení či posilování je velmi důležité v jakém výchozím postavení se cviky provádí. Proto je nutné zprvu provést určitou edukaci s cílem ovlivnit výchozí způsob držení tak, aby pacient pocítil rozdíl mezi výchozím modelem držení a novým nacvičovaným způsobem držení osového orgánu, ten je potřeba zafixovat, posílit a přenést do každodenních pohybových aktivit (Kolář, 2005). Správný model držení páteře, který je cílem edukace, vychází z vývojové kineziologie. Člověk se rodí centrálně a také morfologicky hodně nezralý. Během posturální ontogeneze uzrává držení těla, které je výhradně lidské (držení osového orgánu v extenčním napřímení, v rotaci, schopnost aktivního držení v abdukci a zevní rotaci v rameni apod.). Současně je dokončován i morfologický vývoj skeletu (úhly kyčelního kloubu, klenba nožní, zakřivení páteře apod.). Posturální ontogeneze je děj, který probíhá automaticky v závislosti na optické orientaci a emoční potřebě dítěte. Posturální vývoj je geneticky určen a obsahuje motorické vzory, které vytváří základ našeho automatického, mimovolně orientovaného motorického chování (Kolář, 2005). Stabilizace páteře je považována za předpoklad stability osového skeletu a ochrany před přetížením. Podrobnější rozbor přinesl Panjabi(1992) počátkem devadesátých let, kde je celková stabilita reprezentována třemi subsystémy. Pasivním (kostěné a chrupavčité struktury, ligamenta), aktivním (svaly provádějící přímou stabilizaci) a neurálním (ovlivňuje stabilitu prostřednictvím aference z receptorů a následného řízení aktivní složky) subsystémem. Při dysfunkci složky jednoho ze systémů může dojít k těmto reakcím organismu: a) k okamžité kompenzaci – normalizaci funkce, to si můžeme představit např. jako vznik reflexní změny ve svalu, která je natolik nevýznamná, že vlivem autoreparačních schopností organismu záhy vymizí. Nemusí být ani subjektivně vnímána. Funkce organismu není dlouhodobě nepříznivě ovlivněna, b) dlouhodobému adaptačnímu procesu jednoho nebo více subsystémů – s normalizací funkce, ale se změnou ve stabilizačním systému, Jsou-li funkčně vypojeny hluboké lokální stabilizátory a stabilizační funkce se dostává více pod kontrolu svalů globálních, můžeme hovořit přímo o změně strategie této funkce, c) k postižení jedné nebo více složek některého systému – s celkovou dysfunkcí, která vede např. k bolestivému syndromu bederní páteře. Stabilizace páteře znamená schopnost udržet klidové seskupení páteře jako celku, které je dané

všech svalů tvořících HSSP dovoluje udržet relativně neměnný nitrobřišní tlak v průběhu dýchání. Nitrobřišní tlak se uplatňuje při tzv. kontrole neutrálního postavení. Neutrální postavení je nastavení dvou sousedních obratlů, kde je jejich vektorový součet sil působících na segment nulový (Lewit, 1999). Tato poloha maximálně chrání segment před přetížením. Proto je při zvýšených nárocích na zatížení páteře nutné, aby došlo i k přiměřenému zvýšení nitrobřišního tlaku. K tomu dojde většinou automaticky - podvědomě tím, že zadržíme dech. Tím nastane synergická kontrakce všech svalů HSSP, která je úměrná intenzitě zátěže a rozšíří se i do povrchových svalových skupin, současně se zvýší nitrobřišní tlak, který působí na páteř zpředu. To znamená, že při oslabení svalů HSSP je páteř méně stabilní. Při provádění pohybu dochází ke zvýšené aktivitě povrchových svalů, které však nemají segmentové uspořádání. Jejich aktivita působí na delší úseky páteře, kde jsou nedostatečně zajištěny vzájemné pozice obratlů jednoho vůči druhému. To s sebou nese zvýšené riziko vzniku mikrotraumat měkkých tkání v oblasti páteře (Kolář, 2001). Cílem práce bylo vytvořit popis hlubokého stabilizačního systému páteře, analyzovat dosavadní publikované poznatky z této oblasti a zdůraznit význam HSSP . Analýza poznatků Opakovaná pravidelná aktivace (např. posilování) povrchových svalů při dysfunkci HSSP vede ke zvýšení klidového svalového tonu a hyperaktivitě svalů povrchových a naopak ke snížení klidového svalového tonu a útlumu svalů hlubokých. Při dalším cvičení v tomto režimu dochází pouze k prohlubování svalových dysbalancí (Kolář, 1999). To znamená, že před začátkem pohybu lokální stabilizátory nezpevnily a nenastavily jednotlivé segmenty páteře do neutrálního postavení. Vzniká tzv. nespecifická bolest v kříži. Přirozenou reakcí lidského organismu je zmírnění subjektivních příznaků (bolesti). Jednou z možností je podvědomé zaujetí antalgické polohy, která je typická a zřetelně viditelná při akutních bolestivých stavech. Méně nápadná, ale o to více nebezpečná může být tato posturální změna v chronickém stadiu bolestivých syndromů (Rokyta, 2000). Důsledkem těchto změn postupně dochází ke vzniku nesprávných motorických stereotypů, které často přetrvávají po vymizení primární příčiny. Takto vznikají patologické pohybové stereotypy a funkční změny pohybového aparátu, které pak bývají příčinou dalších bolestí bederní páteře. Jednou z možností odstranění bolestí je posílení HSSP. Je nutné zavést posilovací cvičení tak, aby posílené svalstvo bylo účelově využito pro správné držení těla, tím dosáhneme i správné nastavení jednotlivých segmentů a obnovy správných pohybových

91

působením přímo na vazivové struktury toto napětí ovlivnit nedokážeme. Proto je silový zámek dán téměř výhradně aktivitou stabilizačních svalů. Můžeme říci, že výsledkem těchto dvou mechanizmů, jsou-li dostatečně zapojeny, je správné nastavení segmentů vůči sobě při dané posturální a pohybové úloze. V souvislosti se stabilizací páteře je nutno připomenout Panjabiho koncept neutrální zóny (Norris, 2000; Panjabi, 1992b; Stanford, 2002). Neutrální zóna má vztah k pohybu jednoho obratle vůči druhému, představuje velmi malý rozsah pohybu obratle, kterému je kladen minimální odpor kostěných, vazivových a svalových struktur. O tomto prostoru se palpačně přesvědčujeme v rámci vyšetření joint play. Z hlediska bariérového principu můžeme říci, že oblast neutrální zóny je prostorem před dosažením fyziologické bariéry. To však platí pro pasivní vyšetření segmentu, kdy se snažíme, aby pacient co nejlépe relaxoval. Situace bude tedy jiná při aktivním a pasivním pohybu. Pozice neutrální zóny je označením pro takové nastavení dvou sousedních obratlů (pohybového segmentu páteře), kdy vektorový součet sil působící na segment je roven nule. Tato pozice maximálně chrání segment před přetížením. Nestabilita v segmentu je pak charakteristická rozšířením neutrální zóny, tedy ztrátou pasivní podpory, která odpovídá posunu až ztrátě fyziologické bariéry a případnému nástupu bariéry anatomické. Není-li tato ztráta kompenzována adekvátní stabilizací svalovou, stává se příslušný úsek páteře zranitelný a může docházet k opakovaným mikrotraumatům v oblasti chrupavek, meziobratlových disků a dalších měkkých tkáních.

tvarem obratlů a zakřivením páteře. Hluboký stabilizační systém páteře (HSSP) představuje svalovou souhru, která zabezpečuje stabilizaci, neboli zpevnění páteře během všech pohybů. Svaly HSSP jsou aktivovány i při jakémkoliv statickém zatížení, tj. stoji, sedu apod.. Doprovází každý pohyb horních a dolních končetin. Zapojení svalů do stabilizace páteře je automatické. Provedeme-li například flexi v kyčelním kloubu, pak dojde k zapojení flexorů kyčelního kloubu a automaticky se zapojí i svaly, které stabilizují jejich úponovou oblast, tj. extenzory páteře a svaly břišního lisu (břišní svaly, bránice, pánevní dno), které stabilizují páteř z přední strany. Zatímco provedená flexe je volní pohyb, stabilizační funkce svalů probíhá mimovolně, je automatická (Kolář, 2005). Na stabilizaci se v důsledku svalového propojení podílí vždy celý svalový řetězec. Změny zapojení svalů do stabilizace jsou jedním z hlavních důvodů vzniku vertebrogenních obtíží. Stabilizační funkce svalů u vertebrogenních obtíží je studována již řadu let Cresswell a kol. (1992), Cresswell a kol. (1994), Deyo (2004), Gracovetsky a kol. (1985) a jiní. Stabilita kloubu je stav, kdy je nejméně namáháno kloubní pouzdro a periartikulární svaly pracují v co nejlepší spolupráci, ve vzájemné kokontrakci potřebné k udržení požadovaného postavení, a pohyb v kloubu je tedy vykonáván co nejekonomičtěji. Pool-Goudzwaard et al. (1998) se v této souvislosti zmiňují o uzamčení silou a uzamčení tvarem. Uzamčení tvarem je zajišťováno vzájemnou kongruencí kostí a chrupavek sousedících kloubních partnerů. Stabilizace prostřednictvím ligament přispívá k uzamčení silou, napětí vazů je zdrojem silových momentů. Avšak

Tabulka 1. Příklad dělení svalového stabilizačního systému. Table 1. The example of dividing deep stabilizing spine system. Lokální stabilizátory

Globální stabilizátory

m. transversus abdominis

m. OAE

mm. multifidi a rotatores

m. OAI

mm. intertransversaria

m. quadratus lumborum (lat. část)

mm. interspinales

m. RA

m. longissimus pars lumbalis

m. erector spinae

m. iliocostalis lumb. pars lumb.

m. longissimus pars Th

m. quadratus lumborum (med. část) m. iliocostalis lumb. pars Th m. OAI (část k TL fascii) m. psoas maior (zadní vlákna)

92

Globální svalový systém je zodpovědný za viditelnou, vnější stabilitu, umožňuje převod sil a zatížení z oblasti horních a dolních končetin, pánve i horní části trupu. Význam těchto svalových skupin spočívá zejména ve vzájemné ko-kontrakci, popsány jsou pak funkční svalové smyčky či řetězce: posteriorní šikmý řetězec, anteriorní šikmý řetězec (Pool – Goudzwaard et al., 1998) a první a druhý šikmý břišní řetězec podle Vojty (1995). Tyto svalové skupiny spolu komunikují prostřednictvím jednotlivých listů thorakolumbální fascie, jejíž význam pro stabilizaci bederní páteře a Si kloubů je v literatuře opakovaně popisován (Norris, 2000; Pool – Goudzwaard et al., 1998; Vleeming, Money, Snijders, Dorman & Stoeckart, 1997; Vleeming et al., 1996; Vleeming, Pool – Goudzwaard, Stoeckart, Wingerden & Snijders, 1995). Z tohoto pohledu bychom měli mezi globální stabilizátory zařadit i m. latissimus dorsi, m. gluteus maximus a m. biceps femoris, které se k thorakolumbální fascii také připojují. Lokální stabilizátory souvisí přímo se segmentální stabilitou. Při aktivitě těchto svalů dochází jen k minimální změně jejich délky . To však platí zřejmě pouze pro svaly spojující nejbližší segmenty. Spíše jsou tato „nejkratší“ vlákna zodpovědná za nastavení jednoho segmentu vůči druhému tedy za jejich centraci. Minimální změna délky souvisí také s krátkým ramenem síly a tedy s malou vzdáleností od bodu otáčení. Norris (2000) uvádí, že drobné intersegmentální svaly mají asi sedmkrát více svalových vřetének, než svaly „velké“. S tím je spojena významná proprioceptivní aferentace. Z uváděných lokálních stabilizátorů bederní páteře jsou nejvíce diskutovány svaly m. transversus abdominis a m. multifidus (Lee, 1999; Richardson, Jull, Hodges & Hides 1999; Stanford, 2002) a zadní vlákna psoas major. Willard (1997) dělí m. multifidus v oblasti bederní páteře na několik svazků. Jednotlivé části svalu spojují trnové výběžky obratlů s jedním nebo více obratli kaudálními (v místě kostálních výběžku) a s kostí křížovou. Popisuje též spojení s ligamentum interosseum sakroiliakálních kloubů, sakrotuberálním vazem, thorakolumbální fascií a mediální hranou crista iliaca. Vzhledem k výrazné vertikální orientaci svalových vláken je považován m. multifidus za významný extenzor bederní páteře. Stejná funkce se popisuje i např. v rámci tzv. transverzospinálního systému. Rotační složka se buď opomíjí nebo je pokládána za nevýznamnou (Willard, 1997). M. multifidus je zodpovědný za 2/3 stability v segmentu čtvrtého a pátého bederního obratle. Právě u mm. multifidi se téměř nemění jejich délka při aktivně prováděných pohybech v bederní páteři. Tento fakt opět podporuje teorii, že jde spíše o intersegmentální stabilizaci, bez přímého vlivu na pohyb trupu (Stanford, 2002). To se pravděpodobně týká zejména „krátkých“ vláken mm. multifidi,

Naší snahou je pak zmenšení velikosti neutrální zóny (a její udržení ve fyziologickém rozmezí, které zabraňuje klinické nestabilitě) prostřednictvím aktivní podpory – tedy výše zmíněné svalové stabilizace. Tento postup má zásadní význam při ovlivnění hypermobility prostřednictvím kinezioterapie. Ke zmenšení velikosti neutrální zóny dochází také při chirurgické fixaci příslušného/příslušných segmentů nebo při formování osteofytů. Redukce velikosti neutrální zóny však neodpovídá snížení celkového rozsahu pohybu (Norris, 2000; Panjabi, 1992b; Stanford, 2002). Panjabiho teoretický model neutrální zóny je vhodný zejména z didaktického hlediska. Např. Pro chápání bariér v manuální medicíně. Představíme-li si stav neutrální zóny při pohybu (neustále musí být její rozsah udržován řídící funkcí CNS), blížíme se opěk ke zmiňovanému termínu dynamické centrace segmentu. Centrovaná pozice je jinými slovy ideálně udržovaná neutrální zóna. Neutrální zónu můžeme také chápat jako výsledek aktivní svalové stabilizace, tedy dynamické centrace (Kolář, 2001). Prolíná se zde myšlení anatomické s myšlením neurofyziologickým. Z literatury (Gibbons & Comerford, 2001; Norris, 2000; Stanford, 2002) známe více způsobů dělení svalového stabilizačního systému bederní páteře. Autoři se někdy více, někdy méně odlišují v rozdělení jednotlivých svalů v oblasti bederní páteře na stabilizátory globální a lokální. Rozdíly mezi oběma skupinami můžeme pozorovat v odlišném typu svalových vláken, energetickém metabolismu a „posturální“ či „fázické“ funkci, respektive v míře zastoupení tonických a fázických motorických jednotek (Kolář, 2001). Z tabulky vyplývá, že některé svaly, i když prostřednictvím odlišných částí, jsou zastoupeny v obou skupinách. Je dobré vnímat, do určité míry, funkci svalů těchto skupin ve vzájemné provázanosti. „Chování“ svalu zřejmě záleží také na poloze segmentů a pohybové situaci. Záleží také na stavu organismu. Po atace Low Back Pain (akutní bolest v oblasti bederní páteře) může docházet u m. multifidus k přeměně svalových vláken typu I na typ II (Stanford, 2002). První typem svalových vláken jsou vlákna pomalá nebo také červená, která se uplatňují převážně při vytrvaleckých výkonech. Umí lépe využít aerobní spalování kyslíku a neunaví se tak brzy, i když jejich pohyb nemusí být doslova pomalý. Je to vždy jen pohyb, který nevyžaduje více než 25 % maxima svalové síly. Druhým typem svalových vláken jsou vlákna rychlá nebo také bílá, která se zapojují do akce při rychlých či silových pohybech (např. ve sprintu). Jsou dvakrát větší než vlákna pomalá a mají schopnost významně zvětšovat svůj objem. Vyvážený svalový tonus je pak výrazem co nejlepší spolupráce mezi globálním a lokálním systémem.

93

V Panjabiho (1992) pojetí stability zaujímá vazivová a kostěná složka významnou úlohu. Kostěné struktury jsou podstatou tzv. „uzamčení tvarem“, ligamenta přispívají k tzv. „silovému zámku“. Tyto dva mechanismy vytváří pak společně samosvorný mechanismus, tzv. „selflocking mechanism“ (Vleeming et. al., 1996). Význam ligament v souvislosti se svalovým systémem je zřejmý. Zdánlivě paradoxně se není třeba věnovat „vlastním“ vazivovým strukturám bederní páteře. Neznamená to, že by tato ligamenta, např. lig. supraspinale, interspinale, lig. flavum, ligamenta intertransversaria, byla méně důležitá. Svojí funkcí se však nijak neliší od obecného pojetí úlohy ligament. Z hlediska širších souvislostí mají pro stabilitu bederní páteře význam lig. sacrotuberale a ligamentum sacroiliacale dorsale. Anatomicky patří k vazům pánve a sakroiliakálních kloubů, funkčně však mají vliv na stabilitu bederní páteře. Stejně tak můžeme říci, že stabilita sakroiliakálních kloubů se přímo váže k postavení, tedy k centraci a tedy k stabilitě segmentů bederní páteře. Rovnováhu v tomto „svalově-vazivovém komplexu“ lze vidět ve vzájemné dynamické spolupráci jednotlivých struktur. Cílem je například zajištění správné polohy sakra mezi kyčelními kostmi, s důsledky pro bederní páteř. Dysfunkci v jedné z těchto struktur můžeme proto chápat jako porušení této rovnováhy, jako indikátor dysbalancí v tomto komplexu. Ještě více zřetelné jsou tyto funkční vazby při pohybu, např. při chůzi.Podíváme-li se na anatomické spojení ligament a některých lokálních stabilizátorů, známe např. spojení m. multifidus a lig. sacroiliacale, tak i jejich funkční provázanost, s cílem centrace segmentů. Důležitá je také vazba vazivových a fasciových struktur na „velké a dlouhé“ svaly (např. úpon m. latissimus dorsi do thorakolumbální fascie, spojení sakroiliakálního vazu a m. erector spinae). Ve většině případů tyto svaly považujeme za tzv. globální stabilizátory. Zejména ve formě funkčních řetězců a smyček se jimi budou zabývat následující kapitoly. Globálních stabilizátory, které zprostředkovávají „vnější stabilitu“, jsou často zodpovědné za převod sil z horní poloviny těla na dolní a samozřejmě naopak. Příkladem jsou posteriorní šikmý řetězec, anteriorní šikmý řetězec, hluboký longitudinální systém. V oblasti bederní páteře a pánve jsou přítomny anatomické a funkční spojky, které umožňují převod sil prostřednictvím globálních stabilizátorů. Lee (1999) popisuje uvedené řetězce globálních svalů v rámci „vnější jednotky“. Aby však mohly tyto dlouhé svaly pracovat co nejekonomičtěji, v co nejlepší vzájemné spolupráci, musí být nejprve zajištěna „vnitřní jednotka“, tedy lokální stabilizátory se svojí specifickou funkcí. Vojta a Peters (1995) popisují tzv. břišní řetězce. V průběhu reflexního

která jsou zároveň nejhlouběji uložena. A naopak u relativně dlouhých a povrchových částí bude více vyjádřena i extenční složka svalu. M. transversus abdominis se aktivuje již při anticipaci pohybu, je jedním z prvních svalů zapojujících se např. při pohybu horní končetiny v ramením kloubu (Hodges & Richardson, 1996). Hodges (1999) popisuje závislost aktivace m. transversus abdominis na rychlosti prováděného pohybu, kdy je aktivace m. transversus abdominis úzce spojena se zvýšeným zatížením páteře. To podporuje důležitost tohoto svalu pro zajištění stability bederní páteře. Zajímavé je, že stejné výsledky byly dosaženy také pro bránici. M. transversus abdominis je jediným břišním svalem, který reaguje svým stahem na různé pohyby trupu a končetin shodně, bez ohledu na směr. U ostatních břišních svalů se jejich zapojení mění v závislosti na směru pohybu. U zdravých jedinců kontrakce m. transversus abdominis vždy předchází kontrakci ostatních svalů trupu (Norris, 2000). V souvislosti s aktivací m. transversus abdominis již při anticipaci pohybu mluvíme o tzv. „feedforward“ – dopředné vazbě. Byly popsány možné faktory přispívající ke stabilitě bederní páteře z hlediska svalové aktivity. Uvedené studie potvrzují význam lokálních stabilizátorů, respektive m. multifidus a m. transversus abdominis. Není však možné, aby tyto svaly pracovaly ve stabilizační funkci izolovaně. Norris (2000) popisuje význam zapojení břišní muskulatury při předklonu pro snížení zatížení přechodu bederní a křížové části páteře. Je třeba si však uvědomit, že pro zvýšení intraabdominálního tlaku je nutná současná kontrakce m. transversus abdominis, bránice svalů pánevního dna (Hodges, 1999). Aby bylo dosaženo stability, musí být zajištěny všechny stěny břišní dutiny (Lewit, 2001), tedy i oblast bederní páteře. Z klinických pozorování je zřejmé, že volní kontrakce m. transversus abdominis je spojená s kontrakcí m. multifidus a naopak, a že instruované zapojení pánevního dna přímo usnadňuje aktivaci m. transversus abdominis (Richardson, et al., 1999). S tím souvisí také anatomické spojitosti. Kaudální žebra jsou místem spojení m. transversus abdominis a bránice. Je tedy zřejmé, že v procesu zajištění kontroly bederní páteře musíme respektovat anatomické uložení jednotlivých svalů, stejně jako jejich funkční provázanost. Funkční provázanost je nutné vidět pod řídícím vlivem CNS. Stav neutrální zóny, jako výraz de/stability bederní páteře je pak řízen prostřednictvím funkční svalové jednotky, kterou jsem nastínil. Z pohledu reflexní lokomoce (Vojta & Peters, 1995) objevujeme význam i jinak opomíjených svalů, např. serratus posterior inferior. V tomto pojetí však nemůže být funkční jednotka zdaleka omezena jen na oblast bederní páteře.

94

Deyo, R.A. (2004). Treatments for back pain: can we get past trivial effects? Ann Intern Med., 141, (12), 957-958. Gracovetsky, S., Farfan, H., Helleur, C. (1985). The Abdominal Mechanism. Spine, 10, (4), 317-24. Hodges, P. (1999). Is there a role for transversus abdominis in lumbo-pelvic stability? Manual Therapy, 4, 74-86. Hodges, P., & Richardson, C. (1996). Inefficient muscular stabilization of the lumbar spine associated with low back pain. A motor kontrol evolution of transversus abdominis. Spine, 21, 2640-2650. Kolář, P. (2001). Systematizace svalových dysbalancí z pohledu vývojové kineziologie. Rehabilitace a fyzikální lékařství, 4, 152-164. Kolář, P. (1996). Význam vývojové kineziologie pro manuální medicínu. Rehabilitace a fyzikální lékařství, 4, 139-143. Kolář, P. (2005). Význam hlubokého stabilizačního systému v rámci vertebrogenních obtíží. Neurologie pro praxi, 5, 270-275. Lee, D. (1999). The Pelvic Gridle. An approach to the examination and treatmant of the lumbo-pelvichip region. (2nd. Ed.). Edinburgh: Churchill Livingstone. Lewit, K. (1999). Stabilizační systém bederní páteře a pánevní dno. Rehabilitace a fyzikální lékařství, 2, 46-48. Lewit, K. (2001). Rehabilitace u bolestivých poruch pohybové soustavy. Část II. Rehabilitace a fyzikální lékařství, 4, 139-151. Malcolm, J. (2001). Bolest zad. Praha: Grada Publishing. Panjabi, M. M. (1992). The stabilizing system of the spine. Part 1. Function, dysfunction, adaptation and enhancement. The stabilizing system of the spine. Part 2. Neutral zone and instability hypothesis. Journal Spinal Disorders, 5, 383-389 and 390-397. Pool-Goudzwaard, A., Vleeming, A., Stoeckart, R., Snijders, C., & Mens, J. (1998). Insufficient lumbopelvic stability: a clinical, anatomical and biomechanical approach to „a-specific“ low back pain. Manual Therapy, 3, 12-20. Richardson, C., Jull, G., Hodges, P. V., Hádes, J. (1999). Therapeutic exercise for spinalsegmental stabilization in low back pain. Scientific basis and clinical aprroach. Edinburgh: Churchill Livingstone. Rokyta, R. ( 2000). Fyziologie a patofyziologie bolestivé transmise. Bolest; Suppl. 1, 12-16. Stanford, M. (2002). Effectiveness of specific lumbar stabilization exercises: A single case study. The Journal of Manual & Manipulative Therapy, 10, 40-46. Získáno z EBSCO HOST – Academic Search Premier database on the World Wide Web: http://search.global.epnet.com/ Vleeming, A., Money, V., Snajders, C., Dorman, T., & Stoeckart, R. (1997). Movement, stability &

otáčení dochází postupně k diferenciaci břišní muskulatury na první a druhý šikmý břišní svalový řetězec. Původně symetrická funkce břišní muskulatury se diferencuje na asymetrickou fixační funkci. Zdůrazněna je nutnost zapojení i dorzální muskulatury při rotaci trupu. Jen tehdy může dojít k správné aktivaci prvního i druhého řetězce. Tuto souhru mezi svalovými skupinami (zde ventrální a dorsální) nazývá Vojta tzv. „antagonistickou synergií“. Právem bychom tedy měli považovat uvedené globální stabilizátory za součást „funkční svalové jednotky stabilizace bederní páteře“. Závěr Jako bolest zad se projevuje celá řada příčin. Jedním z hlavních etiopatogenetických faktorů, které způsobují bolesti v zádech, jsou poruchy ve funkci svalů stabilizujích páteř. Insuficience těchto svalů je buď získaná, nebo se zakládá při poruchách posturální ontogeneze. Svaly se v rámci stabilizační funkce chovají jako funkční jednotka, neboť jsou vzájemně úponově provázány. Oslabení nebo funkční převaha některého ze svalů není nikdy izolovaná, ale promítá se do celého komplexu. Vždy je narušena statika i dynamika celé páteře. Cílené ovlivnění hlubokého stabilizačního systému páteře je u chronických, ale i u akutních vertebrogenních obtíží kompenzačním postupem. Z uvedeného vyplývá, že při výskytu vertebrogenních obtíží či svalových dysbalancí je nutné vždy nejprve provést kompenzaci dysbalancí a odstranění primárních příčin vertebrogenních obtíží. Jestliže toto nebude provedeno, pak jakékoliv další posilování nebo cvičení v nevhodných pohybových stereotypech pouze prohlubuje svalové dysbalance, vertebrogenní obtíže a zhoršuje celkový zdravotní stav cvičence.

LITERATURA Bonetti, M., Fontana, A., Cotticelli, B., Volta, G.D., Guindani, M., Leonardi, M. (2005). Intraforaminal O(2)-O(3) versus periradicular steroidal infiltrations in lower back pain: randomized controlled study. AJNR Am J Neuroradiol. , 26, (5), 996-1000. Bergmark, A. (1989). Stability of the lumbar spine. A study of mechanical engineering. Acta Orthopedica Scandinavica; Suppl., 20-24. Cresswell, A.G., Grundstrom, H., Thorstensson, A. (1992). Observations on intra-abdominal pressure and patterns of abdominal intra-muscular activity in man. Acta Physiol Scand., 144, (4), 409-418. Cresswell, A.G., Oddsson, L., Thorstensson, A. (1994). The influence of sudden perturbations on trunk muscle activity and intraabdominal pressure while standing. Experimental Brain Research, 98, (2), 336-341.

95

low back pain. The Essentials role of the pelvis. Edinburgh: Churchill Livingstone. Vleeming, A., Pool-Goudzward, A., Hammudoghlu, D., Stoeckart, R., Snijders, C., & Mens. J. (1996). The function of the long dorsal sacroiliac ligament. Its implication for understanding low back pain. Spine, 21, 556-562. Vobr, R. (2002). Vývoj tělesné zdatnosti a svalového aparátu u žáků sportovních tříd zaměřených na lední hokej. Disertační práce, UK FTVS. Praha. Vojta, V., & Peters, A. (1995). Vojtův princip. Svalové struktury v reflexní lokomoci. Praha: Grada Publishing. Willard, F.H. (1997). The muscular, ligamentous and neural structure of the low back and its relation to back pain. In A. Vleeming et al. (Eds.), Movement, stability & low back pain. The Essentials role of the pelvis. New York: Churchill Livingstone.

Mgr. Renata Malátová Katedra tělesné výchovy a sportu PF JU Jeronýmova 10 371 15 České Budějovice Česká republika Tel: +420 387 773 173 e-mail: [email protected]

96

SDĚLENÍ REPORT

97

98

Studia Kinanthropologica, VII, 2006, (2), 99-102 The Scientific Journal for Kinanthropology

ZMĚNY V OBLIBĚ SPORTOVNÍCH ODVĚTVÍ U VŠ STUDENTŮ THE TENDENCIES IN POPULARITY OF VARIOUS SPORT CLASSES AMONG UNIVERSITY STUDENTS Valjent Z. ČVUT v Praze, Ústav tělesné výchovy a sportu __________________________________________________________________________________________ ABSTRACT In our survey we wanted to find out the popularity of various sport disciplines among students of Faculty of Electrical Engineering CTU in Prague. Investigation was carried out during the enrollment for physical education courses of higher grade students and during the personal enrollment of students entering first semester. Results have shown us several interesting facts: 1. the opinions of new students and students of higher grades are quite different; 2. students of first grade prefer less common sports – combat sports, frisbee, table tennis, hiking etc.; 3. students of higher grades have been preferring bodybuilding, swimming, volleyball and floorball for several consecutive years; 4. the popularity of climbing wall is still growing; the interest in skiing courses held in the Czech Republic prevails now only slightly over skiing courses held abroad. Keywords: Sport; physical education; university; students; selection

SOUHRN V našem výzkumu jsme chtěli zjistit současnou oblibu jednotlivých sportů u našich studentů na FEL ČVUT v Praze. Šetření jsme provedli při zápisu do počítače u studentů vyšších ročníků a při osobním zápisu nastupujících studentů do 1.ročníku. Výsledky nám ukázali několik zajímavých faktů :1. názory studentů 1. ročníku a studentů vyšších ročníků jsou značně odlišné; 2. studenti 1. ročníku preferují spíše méně rozšířené druhy sportu – sebeobranu, frisbee, stolní tenis ,turistiku; 3. studenti vyšších ročníků již několik let po sobě mají v oblibě sporty v pořadí kondiční posilování, plavání, volejbal, florbal; stále vzrůstá popularita horolezecké stěny; zájem o zimní lyžařské kurzy v ČR již jen o málo převládá nad kurzy v zahraničí. Klíčová slova: Sport; tělesná výchova; univerzita; studenti; výběr __________________________________________________________________________________________

zájem. Oproti tomu sport, kde se 20 student zapsal po dlouhém čase, není u studentů až tak oblíben. Studenti vyšších ročníků se zapisují do jednotlivých sportů pomocí počítače. Prvním dnem zápisu bývá 3. pondělí zkouškového období a mohou se zapisovat ti studenti, kteří splnili k tomuto dnu všechny kredity. Další dny se možnost zápisu postupně otevírá i dalším studentům. A v těchto dnech jsme také vyhodnocovali počet přihlášených studentů do jednotlivých sportů. V tabulce jsou vyjádřeny podrobné výsledky v sledovaných dnech. Hodnocení není úplně objektivní především kvůli faktu, že nemáme u všech sportů stejný počet volných míst. Z uvedených faktů se dá ale vyvodit určitý logický závěr.

Metodika Předešlá dvě zjištění názorů studentů byla prováděna pomocí dotazníku (Valjent, Z., 2000 a 2004). Letošní šetření je provedeno úplně jinak a to zcela bez pomoci studentů. Patří do kvalitativního výzkumu a to tzv. obsahovou analýzou. Sledování u studentů 1. ročníku bylo provedeno při jejich zápisu do TV na 1. hodině semestru, kdy se přihlašují do jednotlivých nabízených sportů. Zde jsme hodnotili u každé lekce každého sportu čas, kdy se přihlásil 20 student. Je logické, že každý student se přihlašuje do svého oblíbeného sportu co nejrychleji, aby ještě nebyl obsazen. Proto se z tohoto údaje dá usuzovat, že o ten sport, ve kterém se 20 student zapsal velice brzy, je enormní

99

Výsledky Tabulka 1. Průběh osobního zápisu studentů 1. ročníku do hodin TV Table 1. History of enrollment of first semester students for physical education classes A. Sportovní odvětví 1.Budo

B. Počet vyuč. lekcí 4

C. Sledovaní studenti 80

D. Celkový počet minut 195

E. Průměr 20 na 1 lekci 49

F. Pořadí

2.Frisbee 3.Stolní tenis 4.Plavání 5.Fotbal 6.Zvl. TV 7.Turistika 8.Kond.posil. 9.Volejbal 10.Florbal 11.Basketbal 12.Kanoistika 13.Kond. běh

2 2 4 4 2 1 9 4 4 3 1 1

40 40 80 80 40 20 180 80 80 60 20 13

105 120 263 295 155 90 943 490 495 395 180 nenaplněno

53 60 66 74 78 90 105 123 124 132 180 -

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

1.

A- sport branch; B- number of classes; C- monitored students; D- total count of minutes; E- average of 20 students per 1 class; F- rank; 1- selfdefence; 2- frisbee; 3- table tennis; 4- swimming; 5- soccer; 6- special PE; 7- hiking; 8- bodybuilding; 9- volleyball; 10.- floorball; 11- basketball; 12- canoeing; 13- jogging.

Diskuze Při našem šetření jsme zjistili několik překvapivých faktů. Plně se potvrdily pouze hypotézy č. 3 a 4. Můžeme tedy potvrdit, že před 2 roky do výuky nové zařazené sporty (bowling, horolezecká stěna, stolní tenis a futsal) požívají na fakultě mezi studenty značné popularity. Takříkajíc převratnou novinkou v zájmu studentů je horolezecká stěna, když jsme vystaveni neustálému tlaku studentů o rozšíření počtu hodin této specializace. Asi již definitivně můžeme konstatovat, že dřívější obliba basketbalu je již pouhou minulostí. Je příznačné, že stálou výjimkou jsou ještě zahraniční studenti. Zcela se nepotvrdila základní hypotéza o stejných sportovních zájmech mezi nastupujícími studenty 1. ročníku a studenty vyšších ročníků. Mezi studenty vyšších ročníků stále panuje několikaletý názor, že nejoblíbenějším sportem je kondiční posilování; dalšími značně oblíbenými sporty jsou plavání, volejbal, florbal a fotbal (resp. futsal). U studentů nastupujících do 1. ročníku je zájem hodně odlišný. Pramení snad z překvapivé volnosti výběru a je tudíž zaměřen spíše na nepoznané „okrajovější“ druhy sportu. Zcela překvapivým faktem je „nezájem“ o florbal a kondiční posilování. Domníváme se, že studenti jsou ze středních škol těmito sporty prováděnými v nekvalitních objektech přesyceni. Zjištěný nesoulad mezi názory studentů 1. ročníku a staršími studenty má nejspíše jedno

logické vysvětlení. Je to zapříčiněno celkovým působením Katedry tělesné výchovy FEL a to především pedagogicko- výchovným vlivem vyučujících, kvalitou jednotlivých tělovýchovných objektů, výkonnostní úrovní jednotlivých lekcí, vzdáleností objektů od fakulty a bydliště apod. Můžeme tedy usuzovat, že studenti jsou ovlivněni především kvalitně vyučovanými lekcemi kondičního posilování, plavání, volejbalu a florbalu. Všechny hodiny v těchto sportech také probíhají v nadstandardních tělovýchovných objektech – v posilovně FEL, v plaveckých bazénech na Strahově a Podolí, ve sportovní hale Tatranu Střešovice, v nové speciální hale pro florbal Na Kotlářce a na nové kryté horolezecké stěně v hale ČVUT Na Julisce. Popularita fotbalu u studentů vyšších ročníků trochu klesá kvůli semestrální výuce především v podzimních, zimních a jarních měsících, kdy povětrnostní podmínky na venkovním hřišti nejsou zcela ideální. Proto se studenti snaží přihlásit spíše do haly na futsal. Nepotvrdily se ani výsledky z minulého dotazníku ve volbě domácích či zahraničních lyžařských kurzů. Letošní výsledky se přibližují spíše k remíze, resp. těsně převažujícímu zájmu o kurzy v České republice (poměr 109 : 137). Vysvětlení je asi takové, že stále vyšší počet studentů si raději zaplatí vyšší cenu a kvalitněji zalyžuje v Alpách.

100

Tabulka 2. Průběh zápisu studentů vyšších ročníků na TV do počítače Table 2. History of enrollment of higher grade students for physical education classes via computers A. Sport

1.Kond.posil. 2.Plavání 3.Volejbal 4.Bowling 5.Florbal 6.Horol.stěna 7.Futsal 8.Tenis 9.Budo 10.Stolní tenis 11.Frisbee 12.Basket 13.Squash 14.Fotbal 15.Zdr.TV 16.Softbal 17.Kanoistika 18.Beachvolej. 19.Lukostřelba 20.Kond.běh 21.Bodystyling 22.Hokej

B. Kapa cita 690 135 168 108 68 16 50 84 125 50 62 100 16 64 60 50 24 8 10 60 30 8

C. 2.den

D. 3.den

E. 4.den

F. 7.den

G. 10.den

H. 49.den

I. 62.den

85 19 8 8 18 16 14 8 11 5 12 9 8 5 6 4 6 2 0 1 0 1

177 47 30 37 26 16 22 18 26 10 23 17 12 10 12 8 6 2 1 3 0 0

215 64 46 45 35 16 34 31 33 21 25 21 16 12 15 11 8 4 1 3 0 0

409 110 96 80 68 16 49 82 55 49 45 50 16 30 24 19 14 8 1 5 1 2

562 129 129 108 68 16 50 84 85 50 56 77 16 46 38 34 24 8 10 10 6 4

568 133 139 108 68 16 50 84 92 50 59 87 16 57 45 39 24 8 10 18 9 6

650 134 144 108 68 16 50 84 98 50 61 88 16 59 51 45 24 8 10 21 13 7

J. Pořadí po 2.d. 1. 2. 9. 9. 3. 4. 5. 9. 7. 15. 6. 8. 9. 15. 13. 17. 13. 18. 21. 19. 21. 19.

K. Logické pořadí 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22.

Vysvětlivky : - šedé vyznačení znamená naplněnou kapacitu specializace. A- sport; B- capacity; C- second day; D- third day; E- 4th day; F- 7th day; G- 10th day; H- 49th day; I- 62th day; J- rank after second day; K- logical rank; 1- bodybuilding; 2- swimming; 3- volleyball; 4- bowling; 5- floorball; 6. climbing wall; 7- futsall; 8- tennis; 9- selfdefence; 10- table tennis; 11- frisbee; 12- basketball; 13- squash; 14- soccer; 15- special PE; 16- softball; 17- canoeing; 18- beach volleyball; 19- archery; 20- icehockey. Tabulka 3. Průběh zápisu studentů vyšších ročníků na zimní kurzy do počítače Table 3. History of enrollment of higher grade students for winter skiing courses A. Místo kurzu Francie Itálie I. Itálie II. K.Zahraniční celkem Presidentská Veberovy b. Rokytnice I Rokytnice II Šp.Mlýn L.Domácí celkem

C. Termín 14.-20.1. 14.-20.1. 28.1.-3.2.

D.Charakt er S+SB S+SB S+SB S+SB

E. Kapa cita 35 45 45 125

F. 2. den 25 0 10 35

G. 3. den 35 4 10 49

H. 4. den 35 8 13 56

I. 24.den 35 29 42 106

J. 49.den 35 31 43 109

13.-20.1. 21.-27.1. 4.-11.2. 11.-18.2. 17.-24.2.

Běh S+SB+B S+SB+B S+SB+B S+SB+B S+SB+B

30 45 47 42 42 206

1 0 10 6 9 26

3 0 16 16 16 51

3 0 20 17 23 63

11 3 38 37 42 131

12 4 38 41 42 137

Vysvětlivky : šedé zvýraznění – obsazeno; S – sjezdové lyžování; SB – snowboard; B – běh na lyžích A- place of ski course; C- date and time; D- character; E- capacity; F- second day; G- third day; H- 4th day; I- 24th day; J- 49th day; K- abroad total; L- home courses total.

101

LITERATURA Valjent, Z. (2000). Jak dál ve výuce tělesné výchovy na FEL ČVUT? Tělesná výchova a sport mládeže, 66, (2), 42- 43. Valjent, Z. (2004). Tělesná výchova a sport na FEL ČVUT očima studentů. Tělesná výchova a sport mládeže, 70, (7), 44- 46.

PaedDr. Zdeněk Valjent Mladotova 672/8 103 00 Praha 10- Kolovraty tel.: 602 696 293 E-mail : [email protected]

102

POKYNY PRO AUTORY PŘÍSPĚVKU Časopis Pedagogické fakulty Jihočeské univerzity je určen pro zveřejňování původních výzkumných studií, teoretických studií, přehledových studií a předběžných sdělení ,které souvisí s problematikou kinantropologie a podléhají oponentnímu řízení. Akceptuje příspěvky, které dosud nebyly publikované a nejsou přijaté k publikování v jiném časopisu . Statě mohou být publikovány v jazyce českém, slovenském nebo anglickém.Autor je zodpovědný za odbornou,jazykovou a formální správnost příspěvku. O zveřejnění příspěvku rozhoduje redakční rada se zřetelem na vědecký význam a oponentské posudky.

výsledků, zjištění, nálezů a pozorovaných jevů. Vedle tabulek se doporučuje používat grafů. Graf nemá být "kopií" tabulky, má vyjadřovat nové skutečnosti. Tabulky mají shrnovat výsledky statistického vyhodnocení. Popis výsledků má být věcný, obsahovat pouze faktické nálezy, nikoliv závěry a dedukce autora. Diskuze vyhodnocuje zjištěné výsledky, konfrontuje je s literárními údaji, zaujímá stanoviska, diskutuje o možných nedostatcích. Srovnává je s dříve publikovanými údaji, pokud mají s prací souvislost (uvádět jen autory, kteří mají k nové práci bližší vztah). Vyžaduje-li to charakter práce, je možné popis výsledků a diskuzi spojit do jedné stati "Výsledky a diskuze". Pokud to autoři považují za účelné, může být zařazen do příspěvku závěr. Zahrnuje základní informace o materiálu a metodice, stručně vystihuje nové a podstatné poznatky. Je nekritickým informačním výběrem významného obsahu příspěvku, včetně hlavních statistických dat, nikoliv jen jeho pouhým popisem. Má být psaný celými větami (ne heslovitě), nemá překročit 10 řádků. Podle uvážení autora je možné na tomto místě uvést poděkování spolupracovníkům. Literatura se uvádí pouze ta, která byla skutečným podkladem pro napsání příspěvku. Musí odpovídat ČSN 01 0197 a do budoucna časově platným normám. Citace se řadí abecedně podle jména prvních autorů.Schématické znázornění hlavních citací a) periodika ( pravidelně vydávané žurnály, časopisy, sborníky apod.) Autor,A.,Autor,B.,& Autor,C.(1998). Název článku.Název časopisu, ročník, stránky. b) neperiodika (knihy, monografie, sborníky, skripta, brožury, manuály, audiovizuální média apod.) Autor,A.(1998). Název díla.Místo vydání: vydavatel. c) část z neperiodika (kapitoly ve sborníku, knize apod.) Autor,A., & Autor,B.(1998). Název kapitoly. In A. Editor, B.Editor,& C.Editor,(Eds.). Název knihy (pp. xx – xx). Místo vydání: Vydavatel . V textu se odkaz na literaturu uvádí příjmením autora (velká písmena) a rokem vydání. Do seznamu se zařazují všechny práce citované v textu, na práce uvedené v seznamu literatury musí být v textu odkaz. Pro citaci příspěvku uveřejněného v tomto časopisu se používá plných názvů. Adresa prvního autora (kontaktní adresa) se uvádí jako poslední údaj v příspěvku. Obsahuje plné jméno, příjmení, tituly, přesnou adresu s PSČ, číslo telefonu, faxu, příp. E-mail. Technická úprava rukopisu Příspěvky jsou přijímány ve formě zpracované textovým editorem, nejlépe Microsoft Word 97

Struktura příspěvku představuje formální a obsahové členění v souladu s konvencí pro vědecké sdělení Nadpis (název práce) má být stručný, výstižný, má poskytovat jasnou informaci o obsahu článku. Nemá přesáhnut 10 slov, 80-85 úhozů včetně mezer. První se uvádí název práce v českém jazyce, pod ním v anglickém jazyce. Jméno autora (autorů) se uvádí bez titulů, v pořadí jméno (iniciála), příjmení, např. R. Naul1, R. Telama2 & A. Rychtecký3. Příjmení se v případě potřeby opatří indexem. Pracoviště autorů se uvede v pořadí indexů, např.1 University of Essen,Sportpädagogik, 2 University of Jyväskylä, Faculty of Physical Education and Sport, 3 Univerzita Karlova Praha, fakulta tělesné výchovy a sportu, katedra psychologie, pedagogiky a didaktiky. Abstrakt (krátký souhrn) se nejdříve uvádí v anglickém jazyce. Jasně stanoví cíl, stručný popis problému, , výsledky a závěry. Doporučuje se rozsah 100 až 200 slov (Word - panel nabídek Nástroje → Počet slov). Nemá se opakovat název článku a nemají se uvádět všeobecně známá tvrzení. Klíčová slova v angličtině nemají přesáhnout 5 slov, doporučuje se používat klíčová slova platná pro databázi CAB, řadí se od obecnějších ke konkrétnějším, navzájem se oddělují středníkem. Souhrn (krátký) a klíčová slova v českém, resp. slovenském jazyce - platí stejná pravidla jako pro abstrakt a klíčová slova v anglickém jazyce. Úvod obsahuje nejnutnější údaje k pochopení tématu, krátké zdůraznění, proč byla práce uskutečněna, velmi stručně stav studované problematiky. Je možné uvést citace autorů vztahující se k práci. Metodika (metoda) umožňuje zopakování popsaných postupů. Podrobný popis metodiky se uvádí tehdy, je-li původní, jinak postačuje citovat autora metody a uvést případné odchylky. Způsob získání podkladových dat se popisuje stručně. Výsledky zahrnují věcné, stručné vyjádření

103

(popř. editorem s ním plně kompatibilním) při dodržení následujícího nastavení a úprav: anglických překladů pod tabulkou. Grafy a obrázky apod. jsou zpravidla samostatnými listy zpracovanými v kvalitě, která odpovídá požadavkům přímé předlohy pro tisk. Rozměry musí respektovat vymezenou stránku. Použité názvy a popisy musí být uvedené rovněž dvojjazyčně, tj. česky, resp. slovensky a anglicky. Autoři, jejichž příspěvek má vazbu na projekt grantové agentury a je součástí dílčí nebo závěrečné zprávy výzkumného projektu musí toto uvést. Např.: Empirická data byla získána v rámci řešení grantového projektu např. GAČR (název a číslo). Příspěvky k oponentnímu řízení pošlou autoři v jednom vyhotovení (řádkování 1,5): doc.PaedDr. Emil Řepka,CSc – katedra tělesné výchovy a sportu PF JU, Jeronýmova 10, 371 15 České Budějovice, tel/fax 385310072 e-mail [email protected] Po úpravách vyvolaných oponentním řízením pošlou autoři opravené a vytištěné rukopisy (řádkování jednoduché) spolu s disketou výkonnému redaktorovi.

formát A4 všechny okraje 2,5 cm velikost písma pro název časopisu 9, název práce (česky, resp. slovensky a anglicky) 11, ostatní text 10 písmo pro název práce (česky, resp. slovensky a anglicky) Arial pro ostatní text Times New Roman CE řádkování pro oponování 1,5 (možnost poznámek oponenta), pro konečnou verzi jednoduché mezery jednoduché, za nadpisy úvod, materiál a metodika, výsledky, diskuze a literatura mezera 6 bodů odsazení prvního řádku odstavce 0,5 cm písmo pro název práce (česky, resp. slovensky a anglicky), jméno autora (autorů) a nadpisy tučné název práce (česky, resp. slovensky a anglicky) a názvy, kromě klíčových slov, resp. keywords velkými písmeny text a přílohy (tj. tabulky, grafy apod.) musí být zpracovány s využitím jednotek SI (ČSN 01 1300) zkratky se používají pouze pokud se jedná o mezinárodně platnou symboliku. Prvně použitou zkratku je nutno v závorce vysvětlit. V názvu práce není vhodné zkratek používat. latinské názvy se píší kurzívou, netučné, a to i v názvu příspěvku .Na tabulky, grafy atd. musí být v textu odkazy. Předkládaný rukopis vědecké práce by neměl přesáhnout 15 stran včetně příloh. Tabulky, obrázky a grafy se zařazují do přílohy. Tabulky rozměry musí respektovat vymezenou stránku. Názvy tabulek a textů v tabulkách se uvádí dvojjazyčně, tj. česky, resp. slovensky a anglicky, přičemž je možné využít indexování českých textů v tabulce a uvést seznam

Vážení přátelé, předpokládáme, že pro mnohé z Vás nejsou výše uvedené pokyny neobvyklé. Noví přispěvatelé jistě pochopí snahu redakce časopisu pomoci jim překonat počáteční obtíže. Dodržováním těchto pokynů se tak vyhnou zbytečným opravám v příspěvcích, urychlí jejich zařazení do příslušného čísla a ulehčí práci sobě, redaktorovi a řadě technických pracovníků.

Redakce časopisu.

104

description enables the reader to evaluate the appropriateness of your method and the reliability and the validity of your results. It also permits experienced investigators to replicate the study if they so desire. Method section is devided into labeled subsections. These usually include description of subject, the apparatus (measures or materials), and the procedure. If the design of the experiment is complex or the stimuli require detailed description, additional subsections or subheadings to devide the subsections may be waranted to help readers find specific information, include in this subsections only the information essential to comprehend and replicate the study. Given insufficient detail, the reader is left with questions, given to much detail, the reader is burneded with irrelevant information. Method section is usually devided into: Subject; Measures (Apparatus or Materials) and Procedure.

INSTRUCTIONS FOR THE AUTHORS OF THE ARTICLES STUDIA KINANTHROPOLOGICA Scientific Journal for Kinanthropology is mainly a place for publishing reports of empirical studies, review articles, or theoretical articles. Articles are published in Czech, Slovak, and/or English language. The author (senior author) is responsible for special and formal part of the article. Board of editors decide about article´s publishing having regard to scientific importance and review process. Most journal articles published in kinanthropology are reports of empirical studies, and therefore the next section emphasizes their preparation. Parts of a Manuscript 1. Title Page consists of (a) Title. A title should summarize the main idea of the paper simply and, if possible, with style. It should be a concise statement of the main topic and should identify the actual variables or theoretical issues under investigation and the relation between them. The recommendated length for a title is 8 to 10 words. A title should be fully explanatory when standing alone. (b) Author´s name and affiliation 2. (a) Abstract (p. 2). An abstract is brief, comprehensive summary of the contents of the article. A good abstract is accurate, selfcontained, concise and specific, nonevaluative, coherent and readable. An abstract of a report of an empirical study should describe in 150 to 200 words • the problem under investigation, in one sentence if possible; • the subjects, specifying pertinent characteristics, such as number, type, age, sex, and species; • the experimental method, including the apparatus, data-gathering, and complete test names, etc. • the findings, including statistical significant levels, and • the conclusions, and the implications or applications. (b) Key words (p.2), not more than 5.

4.

Tables and figures. To report data, choose the medium that presents them clearly and economically. Tables provide exact values and can efficiently illustrate main effects. Figures of professional quality attract the reader´s eye and best illustrate interactions and general comparisons. Although summarizing the results and the analysis in tables or figures may be helpful, avoid repeating the same data in several places and using tables for data that can be easily presented in the text. Refer to all tables as tables, and to all graphs, pictures, or drawings as figures. Tables and figures supplemented the text; they cannot do the entire job of communication. Always tell the reader what to look for in tables and figures and provide sufficient explanation to make them readily intelligible. 5.

Introduction (p.3). The body the paper body of a paper opens with an introduction that presents the specific problem under study and describes the research strategy. Definition of variables and formal statement of your hypotheses give clarity. Because the introduction is clearly identified by its position in article, it is not labeled. 3.

Results. This section summarizes the data collected and the statistical treatment of them. First, briefly state the main results or findings. Then report the data in sufficient detail to justify the conclusions. Mention all relevant results, including those that run counter the hypothesis. Do not include individual scores or raw data, with the exception, e.g. of singlesubject designs or illustrative samples.

Method. The Method section describes in detail how the study was conducted. Such a

105

Discussion. After presenting the results, you are in a position to evaluate and interpret their implications, especially with respect to examine, interpret, and qualify the results, as well as to draw inferences from them. Emphasize any theoretical consequences of the results and the validity of your conclusions. When the discussion is relatively brief and straightforward, some authors prefere to combine it with the previous Result section,

yielding Results and Conclusion or Results and Discussion).

-

single lines, letters Times New Roman CE, distance from the first line of the column – 0.5 cm - gaps behind the headlines – 6 points - all headlines extra bald and situated in the centre, Tables can be presented direct in the manuscript or mostly are presented as supplement enclosures of the article. Dimensions of the tables (including title) can´t be over width and height of the page limited by above mentioned page´s appearence. The name of the Table and all languages, in English and in Czech, it is possible to use English text in the Table and the list of Czech translations is presented under the table (or contrary).

Conclusion part contrary to Abstract is not obligatory. This part could also be in section Results and Conclusions. 6.

References. Just as data in the paper support interpretations and conclusions, so reference citation document statements made about the literature. All citations in the ms. must appear in the reference list, and all references must be cited in text. Choose refferences judiciously and cite them accuratly. The standard procedur for citations ensure that refferences are accurate, complete, and useful to investigators and readers. In references section follow the APA-Publication Manual (4th edition, 1994).

Figures (graphs, pictures, drawings, etc.) are regularly sheets in the quality replying to the requirements of the sample for print. The Figure´s dimension including all descriptions can´t be bigger than above mentioned page´s dimension. The name of figure and all descriptions used in figure are also in 2 languages – in English and Czech. To the authors, whose articles are connected with the project of some Grant Agency, is recommended to emphasize this fact (i.e. name of the project and its number).

7.

Appendix is although seldom used, is helpful if the detailed description of certain material is distracting in, or inappropriate to the body of this paper. Some examples of material suitable for an appendix are (a) new computer program specifically designed for your research and unvalaible elsewhere, (b) an unpublished test and its validation, (c) a completed mathematical proof, (d) list of stimulus material (e.g. those used in psycholinguistic research), or (e) detailed description of a complexe piece of equipment. Include an appendix only if it helps readers to understand, evaluate, or replicate the study. Author´s address (contact address) – the author presents his/her address and address of his/her coworkers as the last information in the article. He/she presents family name, first name, degrees, complete address, City Code, telephon number and mainly e-mail.

The autors mail the manuscripts in 1 copy together with disc to the address of journal editor office (or to the hands of journal´s presented editor): University of South Bohemia School of Education Emil Řepka, Ph.D., editor-in-chief of the Studia Kinanthropologica-journal Department of Physical Education Jeronýmova 10 CZ-371 15 České Budějovice

Technical form of (hand) writing Articles are basically accepted in the form of text editor, Microsoft Word or by editoring, keeping following setting and arrangements: - form A4 - all outsides 2.5 cm - size of letters 11, for the name of work a 10 for the other text,

Fax.: +420387773187 Phone: +420387773171 e-mail: [email protected] www.pf.jcu.cz

106

107

Vydavatel : Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Technický redaktor : Jaroslava Zajícová Tisk : Tiskárna JOHANUS, B.Smetany 25, České Budějovice Náklad : 200 kusů Adresa redakce : Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Pedagogická fakulta, Katedra tělesné výchovy a sportu Jeronýmova 10, 371 15 České Budějovice Tel.: +420 387 773 170-1, Fax: +420 387 773 187 , e-mail: [email protected]

108