1648.)

ELTE Trefort Ágoston Gyakorlóiskola

IGAZGATÓI PÁLYÁZAT (ELTE/1648.)

Készítette:

Kapja:

Csapodi Zoltán

ELTE Főtitkárság 1056 Budapest Szerb utca 21-23.

Alulírott, Csapodi Zoltán, megpályázom az Eötvös Loránd Tudományegyetem által a Közigazgatási Állásportálon 2014. február 22-én közzétett, az ELTE Trefort Ágoston Gyakorlóiskola igazgatói (magasabb vezető) munkakör betöltésére kiírt ELTE/1648. azonosítószámú pályázatot.

Pályázatom tartalmazza:  a szakmai önéletrajzot;  az intézmény vezetésére vonatkozó programot, amely tartalmazza a szakmai helyzetelemzést, és az arra épülő, a fenntartó stratégiai célok megvalósulását célzó fejlesztési elképzeléseket;  az álláshely betöltéséhez szükséges képesítés meglétét igazoló okiratok másolatát;  hatósági erkölcsi bizonyítványt.

Kijelentem, hogy az előírt pályázati feltételeknek megfelelek. A vagyonnyilatkozat-tételi eljárás lefolytatását vállalom.

A 2011. évi CXII. törvény (az információs önrendelkezési jogról és az információszabadságról) értelmében ezúton nyilatkozom, hogy hozzájárulok a teljes pályázati anyag a véleményezők és döntéshozók részére történő sokszorosításához és továbbításához, valamint személyes adataim pályázattal összefüggő kezeléséhez.

Budapest, 2014. március 21. Csapodi Zoltán

2

Tartalom Előszó

4

Bevezetés

5

Vezetői program

7

1.

A Trefort a közoktatásban

7

1.1.

Helyzetünk a változó környezetben

7

1.2.

A Trefort a középiskolák között

8

1.3.

Rangsorok és tantárgyi versenyeredmények

9

1.4.

Iskolai arculat

10

1.5.

Külső kapcsolatok

13

2.

A pedagógiai program megvalósulása

14

2.1.

Nevelés

14

2.2.

Oktatás

15

2.3.

A nevelés-oktatást segítő programok

16

2.4.

A tagozat kérdése

17

3.

Az együttműködő felek

18

3.1.

A vezetőség

18

3.2.

A tantestület

19

3.3.

A tanárjelöltek, tanárképzés

21

3.4.

A diákság és a diákönkormányzat

23

3.5.

A szülői közösség és az öregdiákok

23

3.6.

A szolgáltató testület

24

4.

A működés tárgyi és anyagi feltételei

24

4.1.

Gazdálkodás – finanszírozás – forrásteremtés

24

4.2.

Az épület üzemeltetése, felújítása

25

5.

Személyes befejezés

26

Szakmai önéletrajz, publikációk, elismerések

27

Mellékletek

31

3

Előszó Tudatos és kevésbé tervezett lépések kísérnek tanári pályámon. Nagypapám, dr. Csapodi Csaba 1931/32-ben a Trefort utcai Mintának volt tanárjelöltje, így különleges helyzet volt, hogy nemcsak középiskolai éveimet töltöttem vele egy iskolában, de abban az iskolában taníthattam, amelynek 1972-es kiadású jubileumi könyve a híres tanárjelöltek között róla is megemlékezik1, sőt tíz évig még kezdő tanári pályámat is figyelemmel kísérhette. Az ő gyakorlóiskolai időszakával úgy vagyok, mint Teller Ede életrajzának olvasásával: kettőjük negatív emlékei inkább inspiráltak és nem tettek előítéletessé. Nagyapám azt mondogatta, hogy itt kötelező volt az ún. kérdve kifejtő módszer, s ez neki nem tetszett, mármint mit is akarunk mi a tudással nem rendelkező diákból kiszedni. Teller Ede pedig a légkörre panaszkodott2. Időközben édesapámról is megtudtam, hogy csak kis híja volt, hogy annak idején nem ide került, de nagyapám végül azzal zárta ki a lehetőséget, hogy nem lehet magas színvonalú az az iskola, ahol tanárjelöltek tanítanak. Történelem szakos tanárjelöltként érkeztem az iskolába 1992-ben, s úgy kezdtem gyakorlatomat, hogy eszem ágában sem volt tanítani, majd úgy zártam azt, hogy biztos voltam: ez a pálya való nekem. Mai napig nem igazán értem, hogyan látta meg bennem a leendő tanárt vezetőtanárom, Varga Ákos; mindenesetre 1993 őszén már osztályfőnökként kezdtem azóta is töretlen tanári pályámat.3

Kiss Istvánné: a Trefort utca „Minta” Bp., 1987. 186.o. Bloomberg – Owens – Egri: A Trefort utcától a hidrogénbombáig Bp., 1989. 3 Egyfajta keretbe foglalja itteni tevékenységemet a másik potenciális életpálya lehetőségem: Dr R. Várkonyi Ágnes tanítványaként szereztem diplomát, s a professzornő még néhány hónappal Trefort-beli kezdésem után is hívott, hogy mehetnék Németországba ösztöndíjjal kutatni; mindkét OKTV 1-10. helyezett tanítványom dolgozati témája az ő kutatási területét érintette, a napokban pedig épp az ő meghívására lehetettem jelen az MTA-n az ő akadémiai székfoglaló előadásán. Annak idején a szemináriumi csoportjában tanultam meg kutatni, forrást elemezni, s szöveget írni. A tanárnő nagyon kedvesen rendszeresen lábjegyzetben hivatkozik az Aetas folyóiratban megjelent szakdolgozatomra, így most én ezúton szeretném megköszönni, hogy a mai napig figyelemmel kíséri pályám alakulását. 1 2

4

Bevezetés 142 éves iskolánk és annak 127 éves épülete az ország és a főváros szívében nagy múltú, elismert és híres intézmény, mely nemcsak a tanárképzés bölcsőjeként, hanem majd másfél százados tevékenységével is méltán vívta ki az országos elismerést. Diákok, tanárok és családok számára, s talán az egész magyar társadalom számára fogalom a Trefort. Amikor pályázatot nyújtok be iskolánk igazgatói posztjára, a szolgálat szándéka vezet, de a hivatás és küldetés is, hogy képességeimet, kapcsolatrendszeremet és a kollégák képességeit, tudását egy olyan intézmény, s annak diákjai, családjai javára kamatoztassam, melynek vezető szerepet kell betöltenie a hazai közoktatási intézmények között, s melynek ezáltal az egész magyar oktatásügyre nézve is jelentős feladata van. Tanári pályám kezdete óta érlelődik bennem a gondolat, hogy egyszer eljön majd az idő, amikor nekem kell átvennem a zászlóshajó irányítását, s mindig is igyekeztem átérezni a kisebb felelősségű tanári pozícióból a mindenkori igazgató tevékenységének jelentőségét, súlyát és felelősségének terhét. Korábban már többször elhárítottam a gondolatot és a külső kezdeményezést a lehetőség megragadására, most azonban Poros András igazgató úr bejelentése4 után sok külső és néhány belső tényező is arra ösztönzött, hogy korábbi terveimet módosítva megkezdjem a felkészülést az igazgatói feladatkör ellátására. Döntésemben az is közrejátszott, hogy kollégáim, családtagjaim és barátaim is biztattak, felajánlották együttműködésüket, illetve mellém álltak. Több mint húsz év tanítási, huszonöt év vezetési és majd tizenöt év szülői gyakorlattal a hátam mögött úgy érzem elég tudás, tapasztalat halmozódott fel bennem, hogy elvállaljam ezt a felelősségteljes posztot és remélhetőleg megvan még bennem a fiatalos lendület is, hogy innovatív módon, elegendő energiával és lelkesedéssel tudjam vezetni az iskolát. Egy olyan időszakban venném át az iskola irányítását, amikor az iskola vezetésében jelen van a több évtizedes tapasztalat és a fiatal vezetőtársak korszerű szemlélete is; de támaszkodhatok az iskolatitkárok kiváló munkájára és a technikai személyzet profizmusára is. Elsősorban azonban nem a vezetőjük, hanem a diákok, a szülők és kollégáim igazgatója szeretnék lenni.

Igazgató úr a 2014. január 6-i értekezleten tájékoztatta a tantestületet, hogy – elsősorban a kizáró nyugdíjazási szabályok miatt – nem pályázik újból a vezetői posztra. 4

5

Célom, hogy úgy fejlődjön tovább a személyi állományunk, hogy a meglévő is a maximumot tudja magából kihozni. Fontos számomra, hogy a kiváló minőségű tanári és diákmunkára inspiráló belső és külső motivációs tényezők mellett megőrizzük emberségünket, személyi integritásunkat, s az igazgató tudjon figyelni az iskola polgárainak egyéni problémáira is.

6

Vezetői program 1. A Trefort a közoktatásban 1.1. Helyzetünk a változó környezetben Helyzetelemzés Iskolánk számára rég nem jelentett ilyen kedvező helyzetet az, hogy fenntartója az egyetem, mint jelenleg. Korábban az önkormányzati fenntartású középiskolák sokszor tetemes (elsősorban anyagi) előnnyel érezhetően kedvezőbb helyzetben voltak a gyakorlóiskolákhoz képest. Most minden ún. KLIK-es iskola azonos helyzetbe került, s így nyíltan megmutatkozik az egyetemi fenntartás számos előnye. Egyben az is előnyként jelentkezik, hogy az ELTE is törekszik forrásokat találni az iskola épületének állagmegóvásán túli felújításához, támogatja az iskola önálló és egyetemi kezelésű pályázását költségvetési, illetve EU-s finanszírozású pályázatokon. Tervek Az iskola vezetőségének feladata, hogy a közoktatás változó környezetének követésén túl aktív szerepet vállalva alakítsa a Trefort számára kedvező oktatáspolitikai döntések meghozatalát. Ez jelen helyzetben jelenti egyrészt az egyetemi fenntartáshoz való ragaszkodás mellett a pályázati források elérésének lehetőségét, másrészt a pedagógusok előmeneteli rendszerében a kollégák számára kedvező helyzet megteremtését, illetve az iskola pedagógiai elveinek és gyakorlatának a magyarországi széles közvélemény előtti bemutatását is. Iskolánk korábban egy kevésbé ismert 4+4 osztályos szisztémában működött, majd 1994-től felmenő rendszerben bevezettük a hatosztályos struktúrát. Ez annak idején részben külső kényszer volt, hisz az elit iskolák sorra módosították szerkezetüket 6, illetve 8 osztályossá. Nyilván a hatosztályos rendszer is hozzájárul ahhoz, hogy iskolánk kedvező helyzetben van a beiskolázás szempontjából, hiszen elsősorban azok a szülők hozzák a Trefortba gyermekeiket, akik úgy érzik, az általános iskolai felső tagozat nem jelent már elég kihívást számukra. A hatosztályos rendszerre való átállás magával hozta annak idején a korábbi biológia tagozat megszüntetését és ezáltal iskolánk elvesztette tagozatos jellegét. Időről-időre felmerül ennek

7

megváltoztatása5, s magam is azt gondolom, hogy sok szempontból eljött az ideje ennek a kérdésnek az újragondolására, ezért a későbbiekben még kitérek erre. 1.2. A Trefort a középiskolák között Helyzetelemzés Számomra a Trefort az ország egyes számú középiskolája. Első, hisz az első és legnagyobb egyetemének elsőként alapított gyakorlóiskolája, így tehát a célok sem lehetnek ennél kisebbek: maradjunk és legyünk mintaiskola6. Mit is jelentett a múltban ez a minta? Egyrészt jelentette azokat az újításokat, amelyek bizonyíthatóan vagy feltételezhetően iskolánkhoz kötődnek: itt volt az első szülői értekezlet, soha nem volt katedra (a fizika előadón kívül). Másrészt jelenti ez az itt folyó tanítási munka példajellegét: a tanár helyett a diák van a tanítási-tanulási folyamat középpontjában, nem a tanár önmegvalósítása, hanem a diák képességeinek kibontakoztatása a cél. Fontos volt mindig is, hogy a diák ne csak tanuljon, hanem mai, nagyon is összetett világában valódi értékeket, követendő példákat lásson, s mindemellett jól is érezze magát az intézmény falai között. S persze a mintajelleg fakad a tanárképző mivoltunkból: itt készülnek tanári pályájukra, s szerzik első – remélhetőleg pozitív – élményeiket a magyar közoktatás leendő pedagógusai. Kovács Károly kollégánk mondta néhány évvel ezelőtt a tantestület előtt nyugdíjba vonulásakor búcsúzásképpen, hogy nyugodt szívvel hagyja itt a Trefortot, mely a fiatal kollégáknak is köszönhetően felfelé ívelő pályán van. Jómagam ehhez a felfelé ívelő folyamathoz kapcsolódva szeretném továbblendíteni az iskola szekerét. Tervek Valahol egyszer azt hallottam, hogy a tanár két dolgot végez a diákkal: informál és inspirál. Negatív jelzőként aggatjuk egy-egy iskolára, hogy versenyistálló, s szülők is visszarettennek a kifejezéstől, pedig ilyen iskola igen kevés van Magyarországon. Nem is kell azzá válnunk, elég ha az információt és az inspirációt adjuk meg a diáknak. Ami a Trefortban elvárható egy

Sasvári Márta és Szörényi Zoltán igazgatói pályázatában is szerepelt direkt vagy indirekt formában az erre való törekvés, de egyik esetben sem történtek lépések ennek megvalósítására. 6 A minta kifejezésnek többfajta értelmezése is közszájon forog (pl. a vezetőtanár mintaként szolgál a tanárjelöltnek), de az iskolát már eredetileg is olyan intézménynek szánták, mely mintaként szolgálhat más iskolák számára. 5

8

tanártól, az, hogy inspirálja a diákot a nagyobb teljesítményre, felmerülő igény esetén pedig álljon rendelkezésre. A tanári többletmunkát elismeri a diák, annak családja, a kollégák és természetesen az iskolavezetés is, de igyekezni kell majd a lelkesedésen és a verbális hálakifejezésen, dicséreten túl forrásokat is teremteni a többletmunka és az eredmények anyagi honorálásához is. Fontos, hogy olyan légkör alakuljon ki, melyben minden diák és kolléga sikere közös siker. Ennek tudatos iskolai megélése és megünneplése az igazgatóságnak is feladata. Az igazgatói munka szolgálat. A diákok, szülők és tanárok szolgálata. A pedagógiai-szakmai munka elismerése lehet az is, ha az igazgató a kapcsolatrendszere segítségével rangos szakmai munkákhoz, pozíciókhoz segíti a kollégáit. 1.3. Rangsorok és tantárgyi versenyeredmények Helyzetelemzés Akkor is büszkék voltunk az iskolára, amikor a 90-es évek közepén az összesített felvételi és OKTV rangsorok az 50. hely körülire soroltak bennünket. Egyrészt, mert tudtuk, hogy az adatok nem mindig hitelesek, másrészt láttunk olyan adatokat is, hogy a színvonalas felsőoktatási intézményekbe jelentezők között mindig is az első három között volt iskolánk. Az iskolák külső megítélésének egyik – manapság egyre inkább népszerű – módja a középiskolai rangsorok megjelentetése. Ez sok buktatót rejt magában, mégis örömmel vettük, hogy pont

akkor

javult

jelentősen

iskolánk

besorolása,

amikor

a

korábbiaknál

reprezentatívabb és népszerűbb kiadványokban kezdett el megjelenni Magyarországon a középiskolák rangsora. Az első tíz hely valamelyikére kerültünk kompetenciamérés, nyelvvizsga,

érettségi

és

OKTV

eredmények

összegzett

számításakor,

de

külön

megemlítendő, hogy bizonyos mutatóinkban még ennél is jobb eredményeket tudhatunk magunk mögött (pl. történelem emelt szintű érettségi százalékos eredmények: 3. hely). Közös öröm és dicsőség, hogy egyre többen és egyre több tárgyból veszik ki e sikerekből a részüket. Az idegen nyelvekből és biológiából rendszeresen elért versenyeredmények mellett az utóbbi években már ismét szinte minden tárgy megjelenik a dicsőségtáblán. Kiemelkedő helyezéseink mögött kollégák és diákok intenzív munkája áll. Nemcsak a versenyzőket felkészítőké, hiszen a munkafegyelemre nevelés minden kolléga feladata, a kreativitás és sokoldalú műveltség, illetve a nyelvtudás is mind olyan kompetenciák, amelyeket a Trefortos évek alatt több tanár munkája együttesen fejleszt. 9

Teendők Két fontos teendőnk van a rangsorok területén: egyrészt méltó és illő, ha meg tudjuk őrizni jó eredményeinket, s ezáltal helyezésünket, másrészt pedig fontos, hogy valóban hiteles adatok jelenjenek meg iskolánkról, ami az ezen kiadványok szerkesztőivel való folyamatos szakmai kapcsolattartást is szükségessé teszi. Nyilván az is a malmunkra hajthatja a vizet, ha nem a középszintű, hanem az emelt szintű eredmények számítanak az összehasonlításnál. Egy diákkal vagy diákok egy csoportjával való intenzívebb és huzamosabb ideig tartó foglalkozás nemcsak többletmunka, és siker esetén dicsőség, hanem egyben egy különleges, életre szóló

munkakapcsolat

is,

mely később

akár

barátsággá,

mentor-mentorált

viszonyrendszerré is formálódhat. Támogatni fogom és ösztönözni szeretném ezeket az egyéni, illetve munkaközösségi erőfeszítéseket. Hosszú távon nem szerencsés, hogy kevesek terhe legyen az iskolai hírnév hordozása. Szeretném, ha lenne a kiemelkedő eredményt elérőknek egy panteonja az iskola falain. A honlapra kihelyezett hírek elsősorban a szülőknek szólnak, a néhány éve készített II. emeleti dicsőségtábla már nap mint nap találkozhat a diákok érdeklődő szemével, de érdemes lenne a legjobbak (pl. Trefort-emlékérmesek, OKTV 1-10 helyezettek) számára állandó fényképes tablósorozatot is indítani. 1.4. Iskolai arculat Helyzetelemzés Az iskola külső és belső arculata nem nagyon válik el egymástól, hisz amit belül értékként hordozunk és megjelenítünk, azt jó esetben kifelé is bátran vállaljuk. Talán megfogalmazható, hogy a 80-as és 90-es évek külső társadalmi változásai nem hagyták érintetlenül a Trefort belső életét sem. A 2000-es évekre jelentősen megváltozott az iskola tanári állománya és diákösszetétele is. A változás időszaka az igazgatóság és a testület közötti, illetve a testületen belüli konfliktusoktól volt terhes, aminek nagy valószínűség szerint köze lehetett ahhoz is, hogy egy időre kissé megkopott a Trefort hírneve. Mégsem volt zsákutcás ez az időszak sem, mert ki kellett derülnie, melyek az iskola megőrzendő és melyek a megújítandó hagyományai, értékei. Talán az is megfogalmazható, hogy mára kikristályosodtak azok az iskola arculatához kötődő – részben a Pedagógiai Programban is kiemelten kezelt – rendezvények/események, 10

melyek a hat év tanítási folyamatába szervesen illeszkedve meghatározóan formálják az iskola minden polgárának trefortos életérzését. Néhány elem ezek közül: verébavató, nomád tábor, zölDÖK, iskolai énekkar, iskolai színjátszás, EU-klub, diákcserék, DSD vizsga, sportnap, 1000 perces, szalagavató, matektábor. A két évvel ezelőtti 125 éves évfordulóhoz kötődően nemcsak megújult az iskola arculata, hanem új tartalmakkal is töltődött. Az új design megjelenési formája látható a pólókon, pulóvereken, s különleges értékünkké vált az épületről elkészült makett is. Mindezek mellett pedig a Trefort külső megjelenéséhez tartozik hagyományosan az énekkari CD és az iskolai évkönyv is. Teendők Az iskolánkba látogató külső szemlélőnek is feltűnik, hogy a korábban felsoroltak (és a sok tabló) ellenére a falakon és terekben kevés az iskolához kapcsolódó emlék. A terek zöldítésén túl szeretném elérni, hogy legyen több iskolatörténeti vonatkozású kiállított emlék (pl. Trefort Ágostonról, az iskoláról, az épületről, régi tanárokról, régi diákokról) vagy információ a falakon, folyosókon, közösségi terekben. Az utóbbi években világosan elkülönülő kommunikációs felületek (sporthírek, színházi hírek, matematika, öko-, versenytabló stb.) rendszerét továbbvinném, de talán érdemes lenne a honlapnak a hírportálok szerinti megújítását is végrehajtani. Itt az ideje, hogy készüljön egy újabb, az elmúlt évtizedeket is feldolgozó összefoglaló munka iskolánk történetéről, s szeretném továbbvinni az érettségi tabló felújítási projektet is – a régi tablók avatása kiváló alkalom az egykor végzett osztályokkal való találkozásra is. Jó lenne ezen kívül, ha a CD mellett egyéb olyan ajándéktárgyaink is lennének, amelyek az örvendetesen szaporodó hazai és nemzetközi kapcsolatrendszerünk ápolásához járulhatnának hozzá. Fontosnak tartom, hogy tudjunk ünnepelni és tanítsuk is meg erre diákjainkat. A trefortos védjeggyé váló múzeumkerti ballagási ünnepélyen túl szerencsés lenne, ha az év kiemelt napjaihoz találnánk még más méltó helyszíneket és programokat. Fontos azt is tisztáznunk (sajnos erre nem mindig marad energia a konkrét szervezés sűrűjében), hogy az egyes rendezvényekkel, ünnepségekkel mi a célunk, mit akarunk közvetíteni diákjaink és a külvilág (szülők) számára. Lényeges a diákság bevonása az egyes rendezvényekbe (pl. diákfellépők évnyitón, évzárón, 11-es segítők a szalagavatón és a ballagáson), valamint az, hogy tanári 11

részről is egyértelmű és rátermett tartalmi gazdája legyen az eseményeknek. Október 23. és a március 15. megünneplése kapcsán továbbra is jellemző egyfajta hullámzás a megvalósítás kapcsán a decentralizált és a plenáris végletek között. A cél az volna, hogy a diákoknak valamilyen maradandó, elgondolkodtató eseményt hozzunk létre – általuk és nekik. Az emléknapok (aradi vértanúk, kommunizmus áldozatai, holokauszt áldozatai, nemzeti összetartozás) közül nem mindegyiknek van felelőse, érdemes lenne mindegyiknél kilépni a történelem órai keretből. Érdemes tovább foglalkoznunk a még egységesebb és más iskolákétól markánsan elkülönülő arculattal. Olyan – kétévente megújított, lehetőleg két- vagy háromnyelvű – kiadványra lenne szükség, amely színes és olvasóbarát formában tájékoztatja az érdeklődőket az iskolánkban levő lehetőségekről, programokról, s az aktuális fejlesztésekről. Megújulhat a már eddig is informatív, és az iskoláról szerteágazó információt hordozó honlapunk is. Legyen vásárolható bögre, toll, füzet, karszalag, és akár néhány egyéb különleges ajándéktárgy (naptár, iskolamester bora stb.) is. Sok szempontból az arculatot befolyásolja a felvételi eljárás, és ahhoz kötődően az érdeklődő diákokkal, családokkal való kapcsolattartás kérdése. Ez az egyik legkomplexebb, az egész tanéven végighúzódó feladat, mely stratégiai/iskolamarketing szempontból is döntő fontosságú. Azt gondolom, hogy a felvételi eljárást hosszú évek óta jól kialakult rendszerben működtetjük tartalmi szempontból, illetve az egyes elemei is jól vannak elhelyezve a tanéven belül. Arról, hogy mit mikor szervezhetünk, jórészt persze a tanév rendje rendelet határoz, de az általunk szervezett alkalmak tartalmát érdemes néhány évente újragondolni. Meglátásom szerint egyelőre jelentős változtatás nem szükséges a felvételivel kapcsolatban, de előbbutóbb érdemes lenne a szóbelin húzható szövegeket és képeket revízió alá venni frissítés, csere céljából. A korábbi évekből ismert nyílt nap/napok újbóli megtartását is támogatnám. Pedagógiai érték, hogy hetedikeseink, illetve alkalmanként a felsőbb évesek is segítőként feladatot vállalnak ebben az összetett folyamatban.

12

1. 5. Külső kapcsolatok Helyzetelemzés Nehezen tárható fel iskolánk külső kapcsolati hálójának teljessége, hiszen azoknak csak egy része folyamatos, jelentős része inkább egy-egy helyzethez, alkalomhoz kötődik. Vonatkozik ez a legfontosabb külső kapcsolatainkra, a többi gyakorlóiskolához és fenntartónkhoz, az ELTE-hez fűződőre is. A gyakorlóiskolák diákjai között az ART rendezvények keretében néhány éve intenzív az összeköttetés, s volt már rá (illetve néhány tárgyból van rá folyamatos) példa, hogy tanári szakmai együttműködés alakuljon ki. Fontos – épp a közoktatás átalakuló világában kiemelt jelentőségű – a közoktatás egyéb intézményei (GOSZ-on, Gyakorlóiskolák Szövetségén keresztüli) és az egyetemi tanárképző műhelyek (Pedagogikum, Tanárképző Központ) irányában meglévő és konferenciák, illetve különböző megbeszélések/egyeztetések révén ápolt kapcsolat. Ugyanakkor nem használjuk ki eléggé a MEP-ben, valamint a különböző nemzetközi szervezetekben, intézményekben (UNESCO, Konfuciusz Intézet), illetve iskolaszövetségekben rejlő lehetőségeket. Teendők Személyes kapcsolatrendszeremet szeretném az iskola, és elsősorban a diákok szolgálatába állítani, hogy a meglevőkön (pl. diákcserék, nyelvi utak) kívül újabb lehetőségeket tudjunk felkínálni tanulóinknak nyelvi, kommunikációs képességeik és világlátásuk fejlesztésére. Fel kell kutatni a most ismerteken túl egyéb hazai és nemzetközi színvonalas versenyeket, projekteket diákjaink számára. Ezekhez részben szükség lesz arra is, hogy az iskolavezetés pályázatírói és szervezői kapacitást (akár független munkatársat is, illetve szülői segítséget) bocsásson az érdeklődő tanárok, diákok rendelkezésére. Mindezekben igazgatósági feladat lehet egyfajta háttérmunka elvégzése, pályázati pénzek felkutatása.

13

2. A pedagógiai program megvalósulása 2.1. Nevelés Az új köznevelési törvényben a korábbiaknál hangsúlyosabb a nevelés szerepe a közoktatás rendszerében. Magam is egyetértek azzal, hogy tevékenységünk csak látszólag koncentrál az oktatásra, valójában elsősorban nevelünk (többek között ezért sem szabad géppel vagy egyéb távoktatási formával helyettesíteni a pedagógust, akármilyen hatékonynak is tűnne egy ilyen irányú változtatás). Tanárként ez csak fokozatosan tudatosodik az emberben, de épp ez a tudat akadályozza meg a tanárt abban, hogy belefásuljon tevékenységébe, hiszen míg a tananyag szinte változatlan, a „diákanyag” állandó változatosságot biztosít munkánkban. Iskolánk hírnevének köszönhetően alapvetően motivált diákokat kapunk a hetedik osztály elején, így sok más iskolához képest könnyebb dolgunk van, amikor együttműködő partnereket keresünk a tanulókban. Az oktató-nevelői munka során azonban a természetes módon előkerülő nehézségekkel nagyon különböző hatékonysággal küzdünk meg. Hiába a sok jó eredmény, a sok szorgalmas diák, bizony időnként kudarcosnak ítéljük meg nevelői munkánkat. Leginkább a tizenkettedik évfolyamokon szokás lemérni, hova jutottunk, s ha munkánk mérlegét szeretnénk megvonni, akkor illene nemcsak az abszolút eredményeket, helyezéseket nézni. Az lenne az igazi mérce, ha azt tudnánk megvizsgálni, hogyan sáfárkodtunk a diákok és magunk talentumaival, azaz honnan hova jutottunk el. Többek lettek-e az itt eltöltött évek alatt a gondjainkra bízott gyermekek az iskola nevelési és oktatási alapelvei, céljai és feladatai7 között megfogalmazott alapértékek (állhatatosság, becsületesség, elfogulatlanság,

érzékenység,

felelősségtudat,

függetlenség,

humánum,

igényesség,

kreativitás, nyitottság, együttműködés, tudatosság) terén? Fontosnak tartom, hogy ez a lista kerüljön be pályázatomba, s tudatosan törekedni fogok arra, hogy ezek az értékek hangsúlyosan jelenjenek is meg az iskolai tanári (és tanárjelölti) tevékenységben. A nevelés iskolánkban egy hatéves időszak folyamán valósul meg, így az említett alapértékeknél is az a fontos, hogy honnan hova jutunk el, azaz tudunk-e ezekben az értékekben e hat év alatt előrelépni, vagy csak testben és fejben gyarapodunk. Vallom, hogy a mi viselkedésünk példaértékű a diákok számára, de a példa nem mindig elegendő. Szükség esetén konfliktusokat is fel kell vállalnunk, ha passzivitást, motiválatlanságot, viselkedési ELTE Trefort Ágoston Gyakorlóiskola Pedagógiai Programja, 2.: Az iskola nevelési és oktatási alapelvei, céljai és feladatai 7

14

problémákat érzékelünk. Annak tudatában kell nevelői tevékenységünket folytatni, hogy korjelenségek miatt a mai ifjúság számára a tanár vonatkoztatási pontként általánosságban háttérbe szorult, nekünk mégis arra kell törekednünk, hogy meggyőződésünket tudatos pedagógiai munkával próbáljuk a ránk bízott diákok értékrendjébe is átültetni. A Pedagógiai Programunkban a személyiség- és közösségfejlesztéssel, egészségneveléssel, környezeti neveléssel, művészeti – esztétikai neveléssel és testi neveléssel kapcsolatosan megfogalmazott célokat és alapelveket fontosnak vallom, s igazgatóként feladatomnak tartom, hogy részben a régi kollégákkal is folyamatosan tudatosítsuk magunkban az ezekből fakadó mindennapi tevékenységek szükségességét; az új kollégákkal pedig ismertessük meg a nevelési-oktatási tevékenységünk ezen alapvetéseit. 2.2. Oktatás Bár az érettségi-felvételi rendszer kijelöl egy általános tantárgyi rangsort, mindenki maga számára pedig egy személyeset, meggyőződésem, hogy nincs fontos és kevésbé fontos tárgy. A tudás, az ismeretek és képességek egymásra épülnek, mindegyik tárgy több kompetencia területet is fejleszt és egyben többféle ismeretanyagot használ, illetve közvetít. Nehéz felmérni, milyen a különböző tanítási módszerek eredményessége. Hosszú távú követéses vizsgálatra lenne szükség ahhoz, hogy legalább hozzávetőleges megállapításokat tudjunk tenni a megtanult információk rögzüléséről. Ami rendelkezésünkre áll, az egyrészt a kompetencia-alapú felvételi vizsga, a különböző PISA és egyéb hazai felmérések, illetve a szintén kompetencia-alapú érettségi. Mindegyik felmérés önmagában tökéletlen, mégis egyrészt követhetővé teszi diákjaink fejlődését, másrészt a más iskolákkal összevethető adatok meglehetősen objektív képet adnak diákjaink országos szintű összehasonlítású eredményeiről, kompetenciáiról. A szakmában is folyamatos a vita, milyen mértékben kell tananyag- és milyen mértékben kompetencia-központúan tanítani. Az is nyilvánvaló, hogy a kettő egymástól mereven nem választható szét. A hétköznapi tanári tevékenységben a frontális munka dominál (ezen az IKT eszközök használata sem változtat), s az is nyilvánvaló, hogy az egyéb módszertani megoldásokra (csoportmunka, vita, kiselőadások, differenciált foglalkozás) kedvezőbb lehetőség nyílik a kisebb létszámú csoportokban. Az egyes tárgyakban alkalmazható módszertani változatosság már a tantárgy jellegéből és tanítási környezetéből is adódik 15

(laborban, szemléltető eszközökkel dolgozó természettudományos tárgyak; művészeti tárgyak; testnevelés; idegen nyelvek), de arra kell törekednünk, hogy minden tárgyban egyre gyakrabban használjuk a szociális kompetenciákat is fejlesztő kooperatív technikákat. Ismerve és elismerve kollégáim oktatói tevékenységét, azt gondolom, nem érdektelen időnként átgondolni tanítási módszereinket, eszközeinket, illetve tanulni egymás módszertani kultúrájából.

Az

egyes

tantárgyaknál

folyó

munka

összehangolása

elsősorban

a

munkaközösség-vezető feladata, de minden tárgyban adódhatnak olyan tapasztalatok, amelyek akár más tantárgyak oktatásánál is felhasználhatók. 2.3. A nevelés-oktatást segítő programok Az iskolai élet szerves részét képezik azok a tanítási órán kívüli események, amelyek többsége évtizedes múltra tekint vissza. Ezek a programok lehetnek osztályhoz (osztálykarácsony, osztálykirándulások), évfolyamhoz (verébavató, karácsonyi néptánc fellépés, nomádtábor, szalagavató), sport-tevékenységhez (1000 perces sportrendezvény, Futókör, GyalogTrefort) kötődőek, szakmai jellegűek (matektábor, diákcserék, EU-klub), illetve az egész iskolát megszólítók (zölDÖK, papírgyűjtés, iskolai énekkar, iskolai színjátszás, Trefort-napok). Mindezek közül sok szempontból kiemelkedik a nomád tábor, mely a Pedagógiai Programunknak is része. Bár szándékaink szerint minden tanítási órának emlékezetesnek kellene lennie diákjaink számára, talán nem véletlen, hogy az évkönyvi és egyéb beszámolókban a diákok elsősorban ezeket az eseményeket, rendezvényeket emlegetik. Mindazonáltal egy másik kiadványunk, a Ballagási Újság évről évre arról tanúskodik, hogy diákjaink nemcsak ezeket a különleges élményeket értékelik, hanem épp a tanárok tanítási órákon megnyilvánuló tudását, emberségét, közvetlenségét becsülik, s viszik magukkal tarisznyájukban. Talán ehhez a témakörhöz illeszthető leginkább a Közösségi szolgálat újonnan kiépülő rendszere. Kilencedik és tizenkettedik évfolyam között – az érettségi feltételeként – a diákoknak 50 órás szolgálatot kell teljesíteniük. Ez a kezdeményezés a közoktatást az elmúlt években érő változások közül az egyik legelőremutatóbb, illetve legjobban előkészített és menedzselt eleme. A mi diákjaink is alapvetően pozitívan fogadták. Iskolánkban az igazgató által kijelölt kollégák intézik az ezzel kapcsolatos teendőket, de több osztály önállóan is szervezett magának ilyen lehetőségeket. A Közösségi szolgálat célkitűzései szervesen illenek iskolánk Pedagógiai Programjába. A program jelentősége és a hozzá tartozó tanári szervező16

adminisztráló feladat mennyisége miatt szeretném ha nemcsak két, hanem legalább négy kolléga segítené ebben a tevékenységben az osztályfőnököket és a diákokat. 2.4. A tagozat kérdése A Trefort a 70-es és 80-as évek hagyományai szerint az idegen nyelvekből, illetve részben természettudományokból volt kiemelten erős. Ez utóbbira építve az 1980-as években iskolánk a három párhuzamos osztály közül az egyikben bevezette a biológia tagozatos képzést. Ez vonzóvá tette a Trefortot; a tagozat heti két többletórát biztosított négy éven át elsősorban labormunkákra, s azzal a következménnyel járt, hogy ezen osztályainkból sokan mentek tovább orvosi képzésre. A hatosztályos rendszer felmenő rendszerű bevezetésével felszámoltuk a tagozatos oktatást, arra hivatkozva, hogy 12 éves korban túl korai még az ilyen szintű specializáció. A tapasztalat azonban az, hogy nagyon nagy a szülői és diák érdeklődés azon iskolák iránt, amelyben egy vagy több különböző tagozatos képzés van (a nagy számban azonos irányban továbbtanuló osztály- és tagozattársak pedig nagyon erős utólagos szakmai és emberi kötődést mutathatnak). Az Öveges programban elnyert pályázat keretében megújított laborjaink révén most nemcsak a személyi, hanem a tárgyi feltételek is adottak lettek ahhoz, hogy az egyszer már jól működő tagozat létrehozásán újra elgondolkodjunk. Bár hagyományaink szerint adódik a biológia tagozat újbóli életre lehelése, jómagam mégis inkább egy általános természettudományos orientáltságú tagozaton gondolkodnék el. Egyrészt, mert a gimnáziumi természettudományos tárgyakat még nem ismerő általános iskolás diákok és szülei nehezen tudnak még orientálódni a különböző tudományos irányok között, másrészt, mert a kedvező személyi és tárgyi feltételeink mindhárom tárgyhoz (biológia, fizika, kémia) megvannak, harmadrészt pedagógiai okokból is ezt tartanám megfelelőnek. A tagozat bevezetéséhez legfőképp az érintett tárgyakat oktató tanárok támogató hozzáállására van szükség, majd pedig a tantestületi végül pedig a fenntartói jóváhagyásra. A létrehozandó természettudományos tagozat mellett érdemes lenne elgondolkodni egy másik (humán vagy nyelvi) tagozaton is, de talán helyesebb az ilyen horderejű változtatásokat fokozatosan, s az esetleges második tagozatot az első bevezetésének tapasztalatait felhasználva életre hívni. Mivel a tagozat többlet óraszámot és termet igényel, ezért mindenképp indokolt a körültekintő (más iskolák rendszereit megvizsgáló) eljárás. A 17

közoktatás

egészét

óraszámemelések)

érintő

változások

ugyanis

nagyon

(elsősorban

szűk

keretet

a

minden

hagytak

évfolyamot

az

esetleges

érintő tagozati

többletigényekre. 3. Az együttműködő felek 3.1. A vezetőség A három – tanárképzési, gazdasági és szervezési – igazgatóhelyettessel működő rendszert jelen formájában kívánom a jelenlegi kollégákkal továbbvinni. Az iskolai SZMSZ által meghatározott felelősségi területeket sem látom indokoltnak átszervezni. Az igazgatói jogkörből megbízott tanárokra vagy valamelyik igazgatóhelyettesre átruházható feladatok közül egyedül a pályázatok intézését szeretném újragondolni. A közeljövőben várható, hogy akár tehetséggondozásra, akár energiatakarékosságra, akár részleges vagy teljes iskola felújításra kiírandó keretekre akkor fogunk tudni eredményesen pályázni, ha az ezzel a tevékenységgel járó teendőket jól előkészítjük, s elegendő humán kapacitást tudunk hozzá biztosítani. A jelenlegi igazgatóhelyettesekkel folytatni kívánt együttműködés elsődleges oka nem a kényelmesség vagy a megszokás, hanem az általam megismert tevékenységükkel kapcsolatos elégedettség.

Az

SZMSZ

által

meghatározott

feladatkörök

közül

a

szervezési

igazgatóhelyettes két feladata („segíti a kezdő tanárok beilleszkedését a tantestületbe és az iskola életébe”, illetve „összehangolja és ellenőrzi az iskola nemzetközi kapcsolatait és diákcsere utazásait”) ügyében tervezek annyi változtatást, hogy ezeknek a feladatköröknek az ellátását igazgatóként fogom segíteni. A mindenkori igazgatóság nyilván igyekezett – az adott munkaközösséggel

együtt

–

minden

segítséget

megadni

a

kezdő

vagy

belépő

pedagógusoknak, mégis ezen a téren gyakran merült fel további erőfeszítések megtételének igénye. Másrészt pedig igazgatóként minden potenciálisan érintett kollégát bátorítani fogok arra, hogy nemzetközi utakat, diákcseréket szervezzen, hiszen ezek a különleges lehetőségek egész életre szóló meghatározó élményei lehetnek a Trefortos diákoknak. Az előző igazgatói ciklus megkezdésekor tantestületi vita után (korábban a munkaközösségvezetők közössége rendelkezett konzultatív jogokkal) közalkalmazotti tanács (KT) választásáról döntöttünk, amely öt éve működik együtt az iskolavezetéssel. A kezdeti lendület (sok jó elképzelés valósult meg, illetve számos probléma került megvitatásra közvetve vagy 18

közvetlenül a KT javaslatára) után a tanácsban résztvevők lendülete és lelkesedése alábbhagyott, az utóbbi évben a KT már nem volt rendszeres látogatója a hétfői vezetői értekezletnek; munkáját a heti konzultációk helyett főként az egész tantestületet érintő, megoldásra váró problémák, feladatok köré szervezte. A közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény („Kjt.”) alapján a részvételi jogokat a munkáltatóval közalkalmazotti jogviszonyban álló közalkalmazottak közössége nevében az általuk közvetlenül választott közalkalmazotti tanács, illetve közalkalmazotti képviselő gyakorolja. A törvény ugyan jogi kötelezettségként írja elő a közalkalmazotti tanács, illetve közalkalmazotti képviselő megválasztását, azonban e kötelezettség megszegéséhez közvetlenül semmilyen jogi szankciót nem fűz. Az érdekképviseleti intézmények létrehozásának elmaradása csak azzal a jogkövetkezménnyel jár, hogy ez esetben a közalkalmazottak részvételi jogaikat nem gyakorolhatják. Megfontolandó tehát, hogy a jövőben a KT vagy a korábbról ismert, a szaktárgyi kínálatot jobban lefedő munkaközösség vezetői értekezlet gyakorolja a konzultáció és véleményformálás jogát. A demokráciára nevelés nem működhet antidemokratikus keretek között. Ezért fontosak iskolánkban a demokratikus hagyományok, az igazgató megközelíthetősége, a közvetlenség tanárok és a vezetőség között, a véleménynyilvánítás sokrétű lehetősége, az együttműködő légkör, de nyilván szükség van a vezetőségnek az iskolai élet minden területére kiterjedő ellenőrző feladatára is, s bizonyos esetekben szükség lehet a határozottabb fellépésre is. Az értekezletek számát az éves iskolai renden kívül a külső jogszabályi környezet változása is meghatározza. Azon leszek, hogy csak a mindenképp szükséges számban és időtartamban hívjam össze a testületet. A tartalmas értekezletre nemcsak a jogszabályban vagy SZMSZ-ben meghatározott jogkörök gyakorlása miatt van szükség. Fontosnak tartom a tartalmas beszélgetéseket, hisz azok pedagógiai fejlődésünkhöz, a másik fél megértéséhez, a másiktól való tanuláshoz járulnak hozzá, s egyben segítik a diákság és a szülők felé mutatott egységes arculat kialakulását is. 3.2. A tantestület Iskolánk azon kevés közoktatási intézmények sorába tartozik, amelyben a tantestület a szaktanári termek rendszerének köszönhetően szétaprózódott. Így a munkaközösségeken kívüli találkozások színtere a folyosó, illetve az értekezlet. Mégis az utóbbi években 19

érezhetően egységesebbé vált a testület, ritkábbak az elvi-ideológiai szembenállást tükröző jelenségek. Ennek oka véleményem szerint sokrétű: elvitathatatlan a jelenlegi iskolavezetés érdeme is ebben, de hozzájárul a fiatalabb tanári generáció sokrétű egymás közti kapcsolatrendszere, s úgy érzem, hogy minden kolléga számára fontosak azok az alkalmak is, amikor

kötetlenül,

felszabadultan

találkozhatunk

és

beszélgethetünk

(kirándulások,

karácsonyi és egyéb ünnepségek). A testületen belüli kölcsönös tisztelet és a rivalizálás alacsony foka is nyilvánvalóan hozzájárul ahhoz, hogy iskolánk befelé (a diákok felé) és kifelé (a szülők felé) is meglehetősen egységes arculatot tud sugározni. A tanári munka minősége Iskolánkban – ahogy a közoktatási intézmények többségében is – a tanári igényesség a jól végzett munka záloga. A másik mérce pedig a diákok órai, órán kívüli (akár évekkel későbbi) visszajelzése, motiváltsága, lelkesedése. Elmondható, hogy alapvetően motivált, érdeklődő diákok érkeznek hetedikben iskolánkba, de kérdés, hogy mindent megteszünk-e ennek fenntartására, vagy épp erősítésére. Az érettségiző osztályok, évfolyamok munkánk tükröződései. A végzős diákokon látszik, mennyi időt és energiát fektettünk az oktatásinevelési folyamatba. Az érettségi / felvételi eredmények, illetve a különféle versenyek is számot adnak az általunk végzett munkáról. A hosszú évtizedek után újból bevezetésre kerülő szakmai ellenőrzés és az itthon eddig ismeretlen minősítés remélhetőleg minél több kollégának jelent belátható időn belül magasabb fizetési kategóriába való lépést és ezáltal magasabb bérezést. Kár, hogy mindezidáig a tanári karból kevesen indították el, illetve tudták elindítani a szakértővé váláshoz szükséges eljárást. A minősítő eljárás egyik elemeként legalább ötévente, azaz néhány éven belül egyszer biztosan, sor fog kerülni az igazgatói tevékenység (s ezen keresztül az iskolai élet egészének) minősítésére. Ennek a szakértői vizsgálatnak az eredménye egy olyan jegyzőkönyv lesz, mely a következő öt évre való intézkedési tervet tartalmazza majd. Kíváncsian várom, hogy egy külső minősítő hogyan ítéli meg iskolánkat, az itt folyó munka minőségét, s bízom benne, hogy a külső szakértő alapvetően pozitívan értékeli majd munkánkat. Az értelmetlen adminisztratív munka kiterjesztését nem támogatom, s igyekezni fogok az ilyenektől – a lehetőségekhez mérten – megkímélni a tanári kart. 20

Igazgatói feladatnak nem elsősorban a tanárjelöltek, hanem a testületemben tanító kollégák óráinak látogatását érzem. Jómagam az elmúlt húsz évben osztályfőnökként is azon tanárok közé tartoztam, aki látogatta az osztályában tanító kollégák óráit, így van képem a helyzetünkről. Azon leszek, hogy mindenki tegyen hozzá a közös sikerhez a feladatvállalások terén, de elsődleges célom mégis az, hogy önmagához képest minden kolléga fejlődjön, és a maximumot nyújtsa a munkájában. Az iskola igazgatója bizonyos szempontból ellenérdekelt a kollégák szakértői tevékenységbe való bekapcsolódóval szemben, hiszen a szakértői tevékenységre szánt idő kiesést jelent a tanítási folyamatból és meg kell oldani a helyettesítést is. Esetünkben a jelölti időszakban ez a tevékenység talán kisebb fennakadást okoz, illetve nyilvánvaló, hogy a tanárképzésre specializálódott iskolának érdeke és profiljába is vág, hogy ne csak a tanári pályára készülők, hanem a pályán levők minősítésében is részt vegyünk. Azt gondolom, hogy a szakértői tevékenység elsajátítása pozitívan hathat vissza a tanárképzési tevékenységünkre is. Amennyiben lehet tanári karrierről beszélni, akkor ez a tevékenység mindenképp hozzá kell, hogy tartozzon ehhez a folyamathoz. A pedagógus előmeneteli rendszer – alulról építkezve és időben meglehetősen elcsúsztatva – négy (illetve a gyakornokival öt) fokozatba sorolja a tanárokat, minősítve ezáltal egyben a kollégák munkáját is. A Trefortban nem okozott nagy problémát a tanárok új óraelszámolási előírását (heti 32 óra tanításhoz kötődő tevékenység az iskolában) teljesíteni. A tanárok jelentős része ugyanis olyan mennyiségű többletmunkát végez, amelynek anyagi ellentételezésére a korábbi bérezési rendszerben is kevés forrás állt rendelkezésre. Igazgatóként igyekezni fogok megkeresni az új finanszírozási rendszerben (vagy a rendszeren kívül, alapítványi forrásból) adódó lehetőségeket a tanárok többletmunkájának jutalmazására. 3.3. A tanárjelöltek, tanárképzés Az elmúlt tíz évben többször is változott a tanárképzés gyakorlati része. A hosszú ideig fennálló osztatlan tanárképzést először a kreditrendszer bevezetése módosította. 60 órás szakos tanítási gyakorlat mellett 30 órás általános oktatási és nevelési gyakorlat keretein belül kapcsolódtak be a hallgatók az iskolai életbe. 2006-ban indult az osztott tanárképzés, az első ún. mesterképzéses hallgatók 2009-re érték el a gyakorlóiskolát. Ezt az időszakot több szempontból is hátrányosan éltük meg: egyrészt – különösen természettudományos, illetve a 21

kis nyelves bölcsész szakokon – jelentősen csökkent a hallgatói létszám, másrészt a jelöltek nehezen tudták beosztani az idejüket, mert a 3 kreditet érő szaktárgyi gyakorlattal egy félévben 27 kreditet érő diszciplináris tárgyakat is kellett hallgatniuk. Veszélybe került több kolléga vezetőtanári beosztása. Vidéki gyakorlóiskolákban fokozatosan meg is szűnt a 12 órás vezetőtanári órakedvezmény. Ezt az időszakot is úgy sikerült túlélni, hogy egyrészt a fenntartónk, az ELTE megtartotta a kedvezményeket (ennek pozitív hatása szinte felmérhetetlen iskolánk és a kollégák tevékenységére), másrészt pedig úgy is támogatta a vezetőtanári csapat megmentését, hogy lehetővé tette az ún. egyéni összefüggő gyakorlat gyakorlóiskolában való elvégzését. Az új, osztatlan (5+1 éves) tanárképzéssel kapcsolatban bizakodóak lehetünk, hiszen – részben különböző ösztöndíjprogramoknak is köszönhetően – jelentősen megnőtt a tanárképzésre jelentkezett hallgatók száma, bizonytalanság legfeljebb abból a szempontból marad meg, hogy kérdéses, hányan jutnak el közülük a tanítási gyakorlatig. A Trefortban arra törekedtünk, hogy minden vezetőtanárnak legyen jelöltje minden félévben. Ez egyes szakoknál, mint magyar, történelem, angol, soha nem volt probléma. Más területeken (pl. spanyol) változó volt a hallgatói létszám. A klasszikus, szaktárgyi gyakorlaton levő hallgatók száma a matematika és a természettudományos szakokon általában kevés. A levelező képzéssel, az egyéni összefüggő gyakorlatos képzés szaktárgyi és szakterülethez nem kötőtő feladatainak vállalásával tudtuk biztosítani a hallgatókat. Az egyetem által elvárt évenkénti 6 hallgatója így sem volt meg minden vezetőtanárnak. Megoldási lehetőségként kínálkozik, hogy más felsőoktatási feladatot lássanak el a vezetőtanárok a hallgatóhiány terhére. Ilyen például az idei évben matematikából a felzárkóztató konzultáció tartása a TTK megkeresésére. Jelenlegi helyzetünk annyiból is kedvező, hogy más ELTE gyakorlóban – az előírt hat jelölt híján – előfordul, hogy 16-ra nőtt a kötelező óraszáma a vezetőtanárnak, s így nem illeti meg a heti 10 óra felsőoktatási tevékenységért járó kedvezmény. Tavalyi szervezeti változás, hogy az ELTE nyolc köznevelési intézménye közül három gyakorlóiskola – köztük a mienk – szakmai fenntartói feladata kerül át a Pedagogikum Központtól a Tanárképző Központhoz, ami szintén kedvező lehet számunkra.

22

3.4. A diákság és a diákönkormányzat A diákok a tanulás lehetősége miatt választják a Trefortot, s a közösség miatt szeretik meg. Az iskola az elmúlt évtizedben az osztály-, évfolyam- és iskolai szintű programok olyan rendszerét kínálta a diákoknak, melyeknek ők nemcsak résztvevői, hanem alakítói is lehettek. Ez a felelősség elkötelezetté tesz nemcsak a hat évre, hanem remélhetőleg az egész életre is. A diákok egy szelektáló felvételi eljárás után kerülnek be iskolánkba, s általában meg is becsülik azt a lehetőséget, amit itt kapnak. Az egyén és a közösség hat év alatti formálásához persze nagyon komoly tanári és osztályfőnöki munkára van szükség, de örömteli folyamatnak vagyunk tanúi, amikor látjuk, hogy a diákok egyre több programot részben vagy egészében már maguknak szerveznek (pl. verébavató, TreforTalent). A fegyelmi bizottság elnökeként azt is megtapasztaltam, hogy a diákképviselők testülete képes felelős és árnyalt véleményezésre a diáktársaikat érintő kellemetlen ügyekben is. Mindezek ellenére úgy gondolom, hogy a diákaktivitás további kiterjesztésére van szükség és lehetőség (pl. véleményezés, jogérvényesítés terén). 3.5. A szülői közösség és az öregdiákok A Trefortban nem lehet mereven kettéválasztani ezt a két csoportot, hisz az öregdiákok az esetek jelentős részében egy idő után szülőként kopogtatnak iskolánk ajtaján. A nemrég lezajlott sikeres vacsoraest is azt igazolja, hogy sokszor tényleg épp a volt trefortos diákok válnak a legelkötelezettebb szülőkké. Szimbolikus, hogy épp a pályázatírás időpontjában került megrendezésre az első szülői támogatói est. Hosszú évek meddő és kevés eredményt hozó kísérletezései után 2008-ban megalakult az öregdiák szervezet (benne egy volt diákom az alelnök), amely különféle eseményekhez kapcsolódóan próbálja megszólítani a régi trefortosokat. Az iskola épületének 125 éves évfordulójának megünneplése kapcsán pedig soha nem látott szülői aktivitás indult el, s úgy tűnik, hogy kevesek lelkesedése és időt, energiát nem kímélő áldozatos munkája akár ragadós példa is lehet egyre többek számára, hogy gyermekeik osztályán túl a tágabb trefortos közösség érdekében is cselekedjenek. A több mint kétszáz embert megmozgató februári rendezvény pedig azt jelenti, hogy kitartó munkával a közös ügyekben akár komolyabb célok megvalósítására is mozdítható lesz iskolánk tágabb közössége. 23

Az igazgató feladata lehet, hogy megtalálja azokat a volt diákokat, jelenlegi szülőket, akik elkötelezetten képesek tenni iskolánk érdekében, s hogy velük közösen segítsen megtalálni azokat a célokat, amelyekre együttműködők és támogatók szélesebb köre mozgósítható. Szerencsés lenne, ha találnánk olyan tagokat az öregdiák szervezetből, akik segítenének az iskolavezetésnek a sokrétű és kiterjedt kapcsolatok ápolásában (kapcsolattartás emailen, facebookon stb.). 3.6. A szolgáltató testület A gondnoki, technikusi, portai és takarítói munkát ellátó munkatársaink biztosítják a megfelelő és nyugodt munkakörülményeket az iskolában. Kiemelt jelentőségű az iskolai titkárság és a gazdasági ügyintéző tanárokat és diákokat kiszolgáló precíz és segítőkész munkája. Fontos a munkájuk megbecsülése, elismerése, segítése (pl. az osztálytermek rendben tartása által). Az iskolai neveléshez hozzátartozik, hogy diákjaink ne csak a tanárokkal, hanem a szolgáltató testülettel szemben is megtanulják a tisztelettudó magatartás alapjait. 4. A működés tárgyi és anyagi feltételei 4.1. Gazdálkodás – finanszírozás – forrásteremtés A 2013. évvel jelentősen megváltozott – a közoktatási átalakulásokkal párhuzamosan – iskolánk finanszírozása is. A létszámhoz kötött, ún. normatív finanszírozás korábban szinte teljesíthetetlen költségvetési keretekhez vezetett; működésünket számos bizonytalansági tényező nehezítette. Korábban szinte csak a tanári fizetések voltak garantálhatók, a dologi kiadások nehezen voltak tervezhetőek és sok probléma merült fel az épület finanszírozása körül is. Az új feladatorientált költségvetés biztosabb tervezhetőséget, az egyetemi fenntartás pedig – a szükséges egyeztetések mellett – nagyobb szabadságot biztosít. A technikai és egyéb fenntartás egy kézben maradása a zökkenőmentes működést is elősegíti. Ez utóbbi főleg az ún. KLIK-es iskolák helyzetével szemben jelenthet előnyt. Ez egyben azt is jelenti, hogy felül lehet vizsgálni az iskolában korábban adottságként kezelt státusok kérdését is. Így talán lehetőség nyílik a köznevelési törvény szerinti segítő alkalmazottak (szabadidőszervező, pszichológus, pályázatíró stb.) alkalmazására is. Az új finanszírozási rendszerben jobban elkülönülnek a bérekre (85%) és dologi kiadásokra (15%) fordítandó keretek. Mivel így a dologi kiadásokkal az iskola rendelkezik, spórolás (energiatakarékosság stb.), illetve 24

esetleges pályázati pénzek hatékony felhasználása révén jó esetben magunk tudjuk növeli a szabadon tervezhető dologi kiadások mértékét. Az iskola jelenleg is maximálisan kihasználja az adottságait, s igyekszik új forrásokat bevonni a finanszírozásba. Jelenleg futó legnagyobb pályázatunk az Öveges pályázat keretében elnyert laborbővítési és felújítási projekt soha nem látott eszközbővítést és tantermi kereteket ad a természettudományos oktatáshoz. A jövőben pályázati lehetőségeket kell keresnünk az épület további felújítására (ezáltal esetleg új terek nyerésére), energiahatékonyság-növelésre és a tehetséggondozásra. A személyi jövedelemadóból befolyó 1%-ok csökkenő összege helyére a megnövekedett szülői támogatás hatékonyabb beszedése léphet, illetve konkrét és jól megfogalmazott célokra mozgósítható a Trefortos Öregdiákok Egyesülete, de a régi diákok tágabb köre is. Nincs szükség a korábbi magasabb osztálylétszámok (34 fő) fenntartására az újonnan indulóknál. Az új finanszírozási rendszer pedig tagozat(ok) létrehozása esetén sem okoz majd gazdálkodási problémát. Új forrásteremtő megoldások lehetnek: -

terembérletből származó bevételek

-

tanfolyamszervezés (labor, továbbképzések)

Ha az alapítványi bevételeket tudnánk növelni, akkor az állandó kiadásokon (jutalomkönyvek, osztályprogramok, színházfelújítás) túl több anyagi eszköz jutna célzott támogatásokra, fejlesztésekre is (sportszerek, egyéb beszerzések). 4.2. Az épület üzemeltetése, felújítása Az intézményvezető feladata, hogy a gazdasági helyettessel és a gazdasági ügyintéző segítségével a fenntartóra támaszkodva biztosítsa az iskola rövid- és középtávú gazdálkodási stabilitását. A 127 éves épület sokat fiatalodott a legutóbbi három fejlesztéssel (két hozzáépítés, laborpályázathoz kapcsolódó felújítások), s mindezek mellett örvendetes, hogy az ELTE az utóbbi időben megint tud olyan forrásokat biztosítani, amelyek nemcsak az állagromlást akadályozzák, vagy életveszélyt hárítanak el, hanem lehetőség van olyan fejlesztésekre (pl. ablakfelújítás/csere), amelyek az energiatakarékosság mellett az épület modernizálását is célozzák. 25

További feladat marad az étkezés iskolán belüli lehetőségeinek bővítése. Amennyiben bármilyen forrásból lehetne célzott pénzeszközöket találni egy étkező és melegítőkonyha üzemeltetésére (a régi vagy egy másik helyen), akkor 100-200 diák és tanár étkeztetésének helybeli megoldása sokat javítana helyzetünkön. A felújítási költséget ugyanis nem lehet ráterhelni sem a potenciális üzemeltetőre sem az iskolai étkezést választókra. Balesetveszély és használhatóság szempontjából is sürgős feladat az udvar újraburkolása, ehhez a fenntartótól kell majd forrást igényelnünk. Mindemellett folytatni kell a nyílászárók cseréjét, hisz ez a projekt egyben az üzemeltetési költségeket is csökkentheti az alacsonyabb fűtési költségek miatt. 5. Személyes befejezés Az elmúlt években többször kellett europass típusú önéletrajzot beadnom, ezeket azonban mindig is túl száraznak gondoltam ahhoz, hogy belőle a hivatalos információkon túl bármit is meg lehessen tudni a pályázóról. Az igazgatói állás pályázati kiírása pedig a vezetői programon túl olyan elemeket is elvár (kiterjedt szakmai kapcsolatrendszer, szakmai közéleti részvétel, gazdálkodási szemlélet, jelentős pedagógusi tevékenység, pályázati/PR/marketing menedzsmenttevékenység igazolása), amelyek nehezen olvashatók ki egy egyszerű felsorolásból. Így a pályám alakulásában és az igazgatói állás vállalásában mellettem állóknak kifejezett köszönetnyilvánítás mellett szeretnék néhány olyan tényt megemlíteni pályám alakulásából, amelyek rávilágítanak ilyen irányú tevékenységeimre, kompetenciáimra. Középiskolai éveimet egy olyan gimnáziumban töltöttem, amely – a nyolcvanas évek közepéről lévén szó – már létével is szemben állt a hivatalos rendszerrel. Közéleti érdeklődésem ott kezdődött, majd folytatódott bölcsészkari diákként, ahol a rendszerváltást úgy élhettem meg, hogy egyrészt közvetlen közelről tapasztalhattam meg tanáraimon (pl. Szabad György, Erdődy Gábor) keresztül a fordulat eseményeit, másrészt részese lehettem egy hazai és nemzetközi szinten szerveződő civil szervezet (Magyar Történészhallgatók Egyesülete, International Student’s of History Association) kibontakozásának. Előbbinek később magam is vezetője lettem, majd bekapcsolódtam az egyetemi közéletbe is, így szerteágazó

(vezetői,

tréneri,

tárgyalástechnikai,

szervezetfejlesztési,

gazdálkodási,

pályázatírói) tapasztalatokra tettem szert az oktatásügy és az egyetemi szakmai közélet terén. Részben ezekhez kötődik vállalkozási tevékenységem is, hiszen a felvételi előkészítő 26

tanfolyamok bölcsészkari szervezésére is azért kértek meg engem, mert addigra már egy jól működő országos szakmai diákszervezetet vezettem. Így négy évig az egyetemen, 1997 óta pedig önállóan (majd öcsémmel és kollégámmal, Csapodi Csabával közösen) irányítom egy tanfolyamszervezéssel és könyvkiadással foglalkozó egyesület tevékenységét. Ennek kapcsán folyamatos marketing tevékenységet folytatok, és vezetési kompetenciáimat is mozgósítanom kell. Amikor pedig 1992-ben ebbe az iskolába léptem – ahogy a pályázat elején is megemlítettem – még nem sejtettem, milyen elköteleződés lesz az itteni tanítási gyakorlatból. Varga Ákos vezetőtanárom, majd kollégám, munkaközösség vezetőm óriási tudása, pedagógusi hitvallása, tanári példamutatása és személyes barátsága indított el és kísért sokáig a pedagógusi pályán, tőle tanultam a szakmát, a diákokkal való humánus bánásmódot. Lénárd Gábor igazgatóm adott a kezdetekben bizalmat és feladatot, de minden volt igazgatómnak is hálás vagyok a vezetői iránymutatásért, s hogy támogatták szerteágazó szakmai és egyéb tevékenységeimet. Többek között így nyílott lehetőségem a tanítás mellett egy nemzetközi mozgalomhoz (Európai Parlament Modell) való csatlakozásra, szakmai közéleti (történelem érettségi tételkészítő bizottság tagsága, három éve pedig vezetése és ezen keresztül a történelem tanári szakmával való kapcsolattartás), és a Támop 3.1.5 keretében pályázatírói és menedzseri tevékenységre is. Eddigi pályámon Feldné Knapp Ilona (aki a kezdetektől bíztatott az iskolai és szakmai előmenetelre), Szabó Éva (akivel remélhetőleg egyszer az iskolavezetésben is együtt dolgozhatunk majd), Mohay Péter (barátként és vonatkoztatási pontként), történelmes kollégáim, s nem utolsó sorban öcsém, Csapodi Csaba (akivel több, mint tíz év óta zökkenőmentesen

működünk

együtt)

kísértek

figyelemmel

közelebbről.

Tanári

tevékenységemet meghatározta a négy osztályom, s pályázásomkor az ő támogatásuk is erőt ad. Köszönöm szüleim, testvéreim támogatását, feleségemnek és gyermekeimnek, hogy mindenben mellettem állnak, s elfogadják, hogy van egy másik családom is. Egyben minden kollégámnak is köszönöm az elmúlt több, mint húsz évet. Ha pedig elképzeléseimnek megfelelően alakulnak a dolgok, akkor nyártól büszkén, de szerényen fogom vállalni az iskola szolgálatát, s egyben határozott vezetését.

27

Szakmai önéletrajz SZEMÉLYES ADATOK Név Cím Telefon E-mail Születési dátum

Csapodi Zoltán

[email protected] 1969.07.14.

TANULMÁNYOK Dátum Oktatási intézmény

1975 – 1983 Kodály Zoltán Ének-zenei Általános Iskola, Budapest

Dátum Oktatási intézmény Végzettség szintje

1983 – 1987 Piarista Gimnázium, Budapest érettségi vizsga


1987 – 1993 ELTE Bölcsészettudományi Kar történelem – német szak egyetemi diploma


1999 – 2002 ELTE ÁJK politológia Phd (befejezetlen)


2003 – 2006 ELTE PPK Doktori iskola abszolutórium


2010 – 2012 BME GTK Közoktatási Vezető Szak Szakvizsgázott pedagógus, közoktatási vezető

MUNKAHELY: Dátum Oktatási intézmény Beosztás

Egyéb, az oktatással kapcsolatos tevékenységek: Dátum – Intézmény /szervezet Tevékenység

1993 – 2014 ELTE Trefort Ágoston Gyakorlóiskola, 1993 – történelem – német szakos tanár 1998 – történelem szakos vezetőtanár 2003 – 2009 történelem munkaközösség vezető

1990 – 1992 Magyar Történészhallgatók Egyesülete elnök (országos elnökség tevékenységének irányítása, 12 fiókszervezetből álló diákszervezet szakmai programjainak szervezése) 28

Dátum – Intézmény /szervezet Tevékenység

1992 – 1993 Nemzetközi Szakmai Diákszervezetek kamarája képviselő (a legnagyobb hazai egyetemi szakmai diákszervezetek képviselete és tréneri képzésének szervezése)


1991 – 1993 ELTE BTK HÖK képviselő és egyetemi tanácstag


2001 – 2014 Európai Parlament Modell /MEP/ iskolai koordinátor, illetve 2001–2003 és 2012–2014 között nemzeti koordinátor


1997 – 2014 Bölcselet Egyesület elnök (középiskolai és egyetemi / érettségi felkészítő tanfolyamok szervezése, könyvkiadás)


2005 – 2014 OKÉV / Oktatási Hivatal / PMKH Történelem és társadalomismeret érettségin vizsgáztató, javító, javításvezető tanár


2005 – 2014 OKÉV / Oktatási Hivatal Történelem érettségi tételkészítő bizottsági tag, 2010 óta elnök (érettségi feladatsorok készítésének irányítása, multiplikátori képzések vezetése, részvétel kutatásokban)

29

PUBLIKÁCIÓK A Thököly-felkelés visszhangja a Német-római Birodalom területén. in: AETAS 2003. Általános tájékoztató a kétszintű érettségiről. 2004. Történelem szóbeli tételek emelt szintre készülőknek. 2004. Csapodi Zoltán – Hugli Bálint – Zsigmond Zsolt: Történelem érettségi adattár közép- és emelt szintre készülőknek. Bölcselet Egyesület, 2005 Csapodi Zoltán (szerk.): Történelem írásbeli segédkönyv. Esszégyűjtemény és feladatsorok az érettségire készülőknek. Bölcselet Egyesület, 2007 Csapodi Zoltán – Zsigmond Zsolt: Történelem szóbeli tételek a 2006-ban emelt szinten érettségizőknek. Bölcselet Egyesület, 2006 Csapodi Zoltán – Zsigmond Zsolt: Történelem szóbeli tételek a 2007-ben emelt szinten érettségizőknek. Bölcselet Egyesület, 2007

NYELVTUDÁS Német (C2), Angol (B2), Orosz (B1)

Szövegértés Hallás utáni értés C

mesterfokú

2 nyelvhasználó B

önálló

2 nyelvhasználó B

önálló

1 nyelvhasználó

Beszéd

Olvasás C2

B2

B1

mesterfokú nyelvhasználó önálló nyelvhasználó önálló nyelvhasználó

Társalgás C2

B2

B1

mesterfokú nyelvhasználó önálló nyelvhasználó önálló nyelvhasználó

Írás

Folyamatos beszéd C2

B2

A2

mesterfokú nyelvhasználó önálló nyelvhasználó alapszintű nyelvhasználó

ELISMERÉSEK 2011 – Pro Universitate Bronz fokozat / ELTE díj 2013 – Bonis Bona A nemzet tehetségeiért díj / EMMI elismerés 30

C2

B2

A2

mesterfokú nyelvhasználó önálló nyelvhasználó alapszintű nyelvhasználó

1648.)

Recommend Documents