133)

SECUNDAIR ONDERWIJS Onderwijsvorm:

ASO/ TSO

Graad:

tweede graad

Leerjaar:

eerste en tweede leerjaar

Vak(ken):

AV Informatica

Vakkencode:

IT-w

Leerplannummer:

2004/008 VR2004/008 (vervangt 2001/133)

Nummer inspectie:

2004 / 10 // 1 / G / CG / 1 / II / / D/

1/1 lt/w

Leerplan AV Informatica 2e graad ASO (2004/008) Voorlopige richtlijnen voor het schooljaar 2007-2008 1

Begrippen

ICT heeft betrekking op het verwerven van utilitair georiënteerde competenties m.a.w. het vooral kunnen omgaan met basispakketten. Informatica is een autonome wetenschappelijke vormingsdiscipline waarin vooral het ontwikkelen van algoritmen en programma’s aan bod komt. Het huidige leerplan van de 2e graad ASO bevat leerinhouden die op beide aspecten, zowel ICT als informatica, betrekking hebben. Omwille van de component informatica (in het huidige leerplan ‘ontwerp en implementatie’ of ‘O&I’ genoemd) is het vak AV informatica (in tegenstelling tot het vak TV toegepaste informatica dat uitsluitend ICT behandelt. In de 3e graad ASO kan het vak AV informatica worden gekozen in het complementaire gedeelte (het leerplan 2006 bouwt verder op de verworven kennis O&I van de 2e graad). 2

Belang van informatica

In de eerste plaats ondersteunt het vak AV Informatica in de 2e graad ASO de realisatie van eindtermen en de specifieke eindtermen. Daarom behoort het tot het kerncurriculum van de leerlingen. Informatica wordt beschouwd als een wetenschap (naast wiskunde, fysica, chemie, biologie), waaraan bijv. de universiteiten en hogescholen een apart departement en/of opleiding wijden. Het is dus logisch dat ook het vak informatica aan bod komt in het secundair onderwijs. Een inzicht in computerprogramma’s, de manier waarop ze voorgesteld en uitgevoerd worden, wat ze een computer wel en niet kunnen laten doen, is nuttig voor een goed begrip van ICT en draagt bij tot het zelfvertrouwen tegenover deze technologie. In elk geval moet worden vermeden dat de leerlingen het SO verlaten en denken dat informatica staat voor het gebruik van de traditionele pakketten. Informatica heeft ook een maatschappelijk belang. Bedrijven kampen geregeld met tekorten op de arbeidsmarkt (informatici worden tegenwoordig uit het buitenland gerekruteerd). In het hoger onderwijs is er mede door de gebrekkige voorkennis en verkeerd verwachtingspatroon een grote uitval in de informaticarichtingen. Bovendien wordt informatica dikwijls aanzien als een jongensberoep (er studeren opvallend weinig meisjes informatica). 3

Nieuw leerplan AV informatica in 2008-2009

Bij de herwerking van het leerplan zal rekening gehouden worden met de ervaringen van het veld en met de nieuwe ontwikkelingen die zich hebben voorgedaan. We stellen o.a. het volgende vast: o

op het vlak van de ICT-vaardigheden zijn er grote verschillen in de voorkennis van de leerlingen bij de aanvang van de 2e graad (zowel op school- als op klasniveau);

o

de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen worden vanaf 1 september 2007 van kracht in het BaO en de 1e graad SO wat inhoudt dat leerlingen bij de aanvang van de 2e graad al over heel wat ICT-vaardigheden zullen beschikken;

o

sommige ASO-scholen bieden in de 3e graad geen AV informatica aan, waardoor de grondige behandeling van de zuivere informatica-aspecten in de 2e graad (O&I) niet zinvol is1;

o

in bepaalde ASO richtingen van de 2e graad (Grieks, Humane wetenschappen, Sport en Wetenschappen-topsport) is het zo goed als uitgesloten dat leerlingen in de 3e graad AV Informatica zullen volgen: voor die leerlingen kan het onderdeel O&I volledig facultatief zijn;

o

naast de zuivere procedurele talen (zoals Pascal) zijn er tegenwoordig aantrekkelijke objectgeoriënteerde omgevingen (zoals Alice) die een totaal andere benadering vereisen;

o

de voornaamste aspecten van het algoritmisch denken kunnen ook binnen de traditionele pakketten (bijv. een rekenblad) worden behandeld; ook kan geopteerd worden voor een drempelverlagende scriptingtaal of voor een omgeving als VBA Excel.

1 Scholen die in de 3e graad TSO Informaticabeheer of Boekhouden-informatica aanbieden, hebben misschien wel leerlingen die vanuit de 2e graad ASO naar deze richtingen doorstromen waardoor de behandeling van O&I in de 2e graad wel zinvol kan zijn.

Wellicht zal het leerplan 2008-2009 opgevat worden als een modulair half-open leerplan waarbij de school een keuze kan maken in functie van de voorkennis van de leerlingen, de studierichting en het feit of in de 3e graad AV Informatica voor bepaalde leerlingen al dan niet wordt aangeboden. Uiteraard zullen scholen die het huidige leerplan nog steeds wensen te volgen, dat verder kunnen doen. M.a.w. de huidige leerinhouden i.v.m. O&I zullen nog steeds in het leerplan voorkomen, maar zullen voor het grootste gedeelte facultatief zijn. 4

Leerplan AV informatica 2007-2008 (voorlopige richtlijnen)

Het schooljaar 2007-2008 kan worden beschouwd als een overgangsjaar. Het huidige leerplan blijft in voege, maar leraren kunnen na overleg in de vakgroep indien zij dat wensen al vanaf 1 september 2007 met de geplande wijzigingen rekening houden. Wat het aantal lestijden O&I betreft, kan als volgt worden te werk gegaan: o

in Grieks, Humane Wetenschappen, Sport en Wetenschappen-topsport de voorziene lestijden voor het onderdeel O&I (nu 11 lestijden) vervangen door de uitdieping van andere onderdelen van het leerplan;

o

ingeval de school in de 3e graad ASO geen AV informatica zou aanbieden en er ook geen leerlingen doorstromen naar de 3e graad TSO Boekhouden-informatica of Informaticabeheer, kunnen de lestijden O&I in de overige studierichtingen (Latijn, Economie en Wetenschappen) teruggebracht worden tot een 10-tal lestijden die dan bij voorkeur in het 2e jaar van de 2e graad gepland worden.

Ingeval geopteerd wordt voor de bovenstaande vermindering, kan rekening gehouden worden met volgende richtlijnen: o

de controlestructuren beperken tot de sequentie en de selectie;

o

maximaal de leerinhouden O&I integreren in het rekenblad (ook hier kunnen bijv. selecties aangeleerd worden);

o

geen nadruk leggen op implementatie (maar enkel de relaties aantonen tussen het ontwerp en de aangeboden programmatekst);

o

de vrijgekomen lestijden besteden aan uitdieping of grondige inoefening van de andere onderdelen.

Indien niet geopteerd wordt voor de voorgestelde vermindering, kunnen toch een aantal wijzigingen in het onderdeel O&I worden doorgevoerd: o

afstappen van de traditionele procedurele omgeving en een omgeving gebruiken die voor de leerlingen aantrekkelijk is (bijv. Javascript, Structograaf, Alice, VBA Excel);

o

voor Javascript, Structugraaf en VBA Excel wordt verwezen naar de litteratuurlijst van het leerplan en naar http://www.sichemsoft.nl/sgnl.html; voor Alice http://www.alice.org/ ofwel http://lerarenforum.be/forum/viewtopic.php?t=1456

Deze richtlijnen kunnen in het schooljaar 2007-2008 in beide leerjaren van de 2e graad worden toegepast. Het nieuwe leerplan 2008-2009 zal eveneens in beide leerjaren gelijktijdig worden ingevoerd.

ASO en TSO – 2e graad AV Informatica (1e jaar: 1 lestijd/week, 2e jaar: 1 lestijd/week)

1

INHOUDSTAFEL Beginsituatie ........................................................................................................................................................... 2 Algemene doelstellingen ........................................................................................................................................ 2 Leerplandoelstellingen en leerinhouden ................................................................................................................. 3 Minimale materiële vereisten .................................................................................................................................. 9 Pedagogisch-didactische wenken ........................................................................................................................ 10 Begeleid zelfstandig leren .................................................................................................................................... 15 VOET (vakoverschrijdende eindtermen) .............................................................................................................. 16 Evaluatie ............................................................................................................................................................... 17 VIA (Vlaams ICT-attest) ........................................................................................................................................ 20 Bibliografie ............................................................................................................................................................ 21


2

BEGINSITUATIE In de eerste graad hebben de leerlingen binnen het vak Technologische Opvoeding (TO) al een aantal ICTvaardigheden verworven (o.a. van de grafische omgeving en van de meest gebruikte pakketten). Dit leerplan bouwt hierop verder. Indien de leerlingen de vereiste voorkennis niet bezitten, moeten passende maatregelen genomen worden. Tevens werden binnen het onderdeel digitale technieken begrippen als talstelsels, geheugeneenheid, invoer, verwerking en uitvoer behandeld. De leerlingen die in de 1e graad de optie Moderne Wetenschappen hebben gevolgd, hebben ook het vak Dactylografie gehad, wat een niet te onderschatten voordeel is bij het werken met een toetsenbord.

ALGEMENE DOELSTELLINGEN •

Informatica beschouwen als een vak waarin problemen op een zodanige manier opgelost worden dat de verschillende stappen van de oplossing door de computer uitvoerbaar worden.

•

Logisch, abstract en probleemoplossend denken volgens een algoritmische methode.

•

Een probleem kunnen omschrijven, analyseren, opdelen in deelproblemen, verder verfijnen.

•

Tot de vaststelling komen dat de top-down methode daartoe een waardevol instrument is.

•

Inzien dat voor het oplossen van bepaalde problemen bepaalde programma's meer of minder geschikt zijn.

•

Een opdracht begrijpend lezen, analyseren, de hoofd- en bijzaken herkennen.

•

De resultaten van de analyse aan de praktijk kunnen toetsen en ervaren dat nauwkeurig werken een noodzakelijke voorwaarde is.

•

Weten dat computers verbonden worden tot netwerken en de voornaamste voordelen ervan inzien.

•

De basisfuncties beheersen van de belangrijkste soorten toepassingsprogrammatuur en een beeld krijgen van de mogelijkheden van de huidige professionele pakketten.

•

Een vaste werkmethode kunnen hanteren.

•

Kunnen samenwerken om een probleem op te lossen.

•

Gestructureerd werken met de nodige nauwkeurigheid, orde en zorg.


3

LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN DEEL 1: NETWERKEN LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen 1 • • • • • • • •

de minimale hardware- en softwarevereisten specificeren waaraan een eenvoudig “peer-to-peer“netwerk moet voldoen; enkele verschillen tussen een LAN en een WAN opsommen; het begrip mainframe-omgeving toelichten; de opstellingen met en zonder server schematisch voorstellen en bespreken; de begrippen server en werkstation omschrijven; enkele voordelen en risico’s van het delen van bronnen formuleren; enkele methoden om een netwerk te beveiligen opsommen; zich aanmelden op een netwerk.

1

Netwerken

1.1

Omschrijving: kenmerken op het vlak van de vereiste hard- en software Onderscheid tussen een lokaal netwerk en een wereldwijd netwerk, praktische voorbeelden Configuratiemogelijkheden (met en zonder server); voorbeelden Delen van (hardware en software) bronnen Beveiliging en toegangscontrole

1.2

1.3 1.4 1.5

DEEL 2: ONTWERP EN IMPLEMENTATIE LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen 1 • • • • • •

Leidraad bij het uitwerken van toepassingen 1

in de oefeningen het onderscheid maken tussen ontwerp en implementatie; inzien dat de meeste problemen met hetzelfde stappenplan opgelost worden; problemen herkennen als varianten van eenzelfde basisprobleem waarbij gelijkaardige oplossingsmethoden worden gebruikt; de stappen van het ontwerp toepassen; de stappen van de implementatie toepassen; enkele programmeertalen opsommen;

Algemene principes

1.1 Te volgen stappen bij het oplossen van een probleem • probleemstelling (scenario) • analyse op topniveau • analyse van het deelprobleem • gegevenstabel en controlestructuur • coderen • compileren • testen 1.2 Programmeertaal


LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen 2 • • • • • • • • •

het probleem formuleren en een oplossingsscenario voorstellen; een gegevenstabel opstellen (de objecten voor invoer, verwerking en uitvoer identificeren); constanten en variabelen herkennen en met gepaste naamgeving definiëren; getal- en teksttypes onderscheiden (naam, domein, toegelaten operaties); de controlestructuur (opdrachten, deelproblemen, sequenties, selecties en iteraties) voorstellen; de methode van de stapsgewijze verfijning (top-down methode) herkennen en gebruiken; een probleem opsplitsen in deelproblemen; verklaren wanneer er informatie-uitwisseling noodzakelijk is tussen een procedure of een functie en het hoofdprogramma; het verschil tussen éénrichting en tweerichting informatie-uitwisseling in een toepassing uitleggen;

3 • • • • • • • • •

• •

Leidraad bij het uitwerken van toepassingen 2

Ontwerp

2.1 2.2 • •

Probleemstelling en scenario Gegevenstabel objecten voor invoer, uitvoer en verwerking types: enkelvoudige en samengestelde types

2.3 Controlestructuur • bouwstenen: sequentie, selectie, iteratie • afspraken, voorstelling 2.4 Stapsgewijze verfijning (top-down methode) • deelproblemen • informatie-uitwisseling: éénrichting en tweerichting

3 de opgegeven coderingsafspraken toepassen; de algemene programmabouw herkennen; de behandelde gegevenstypes toepassen; constanten en variabelen (globale en lokale) declareren in een programma, procedure of functie; operaties toepassen (hoofdbewerkingen); enkele standaardfuncties toepassen; de juiste lees-, schrijf- en toekenningsopdracht gebruiken; een programma(onderdeel) coderen de coderingsafspraken toepassen: toegelaten tekens, namen (constanten, variabelen, types), symbolen, gereserveerde woorden, standaardnamen, numerieke en alfanumerieke gegevens, commentaaraanduidingen; een procedure- en een functieoproep coderen; procedures en functies coderen met of zonder éénrichting en tweerichting parameters;

4

Implementatie (codering)

3.1 Programmeeromgeving • coderingsafspraken • algemene programmaopbouw 3.2 Gegevenstypes • enkelvoudige types • samengestelde types 3.3 Declaratie van globale en lokale constanten en variabelen 3.4 Expressies • soorten • operatoren • standaardfuncties • toekenning 3.5 Opdrachten • lees- en schrijfopdracht • toekenning 3.6 • • • • •

Structuren sequentie deelproblemen (procedure en functie) selectie iteratie informatie-uitwisseling tussen deelproblemen d.m.v. parameters


5

DEEL 3: TEKSTVERWERKING LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen 1 • • • 2 • • • • • •

tekstfragmenten in een document zoeken en evt. vervangen en zijn zich hierbij bewust van de risico’s verbonden aan automatisch vervangen; spellingcontrole en grammaticale controle toepassen, de aanwijzingen interpreteren en zo nodig verbeteringen aanbrengen; automatische tekstcorrectie uitvoeren;

enkele belangrijke opmaakkenmerken op het niveau van teken, alinea en pagina vlot en efficiënt toewijzen en ongedaan maken; de opmaak van een tekstfragment kopiëren; opsommingtekens aanbrengen; instelling van marges en tabulatie aanpassen; kop - en voettekst aanbrengen en hierin paginanummering voorzien; het nut van opmaakprofielen toelichten en een bestaand opmaakprofiel toepassen; de afdrukstand instellen;

3 • • •

met de tabelgenerator een eenvoudige tabel opbouwen; basishandelingen uitvoeren (rijen en kolommen wissen, invoegen); opmaakkenmerken van een tabel wijzigen en de afmetingen aanpassen;

4 • •

een afbeelding, grafiek of (deel van een) rekenblad in een tekst inlassen; eenvoudige aanpassingen aan de lay-out aanbrengen (onder meer vergroten, verkleinen, verplaatsen en de tekstomloop aanpassen).

1

Correctie en revisie

1.1 1.2

Zoeken en vervangen Spellings-, grammaticacontrole, automatische tekstcorrectie

2

Opmaak

2.1 2.2

2.4

Tekenopmaak Alinea- en paginaopmaak • marges • opsommingen • tabulator (basisinstellingen) • koptekst, voettekst en paginanummering Opmaakprofielen • doel • nut • gebruik Afdruk

3

Tabellen

3.1 3.2

Eenvoudige tabel: opmaak Basishandelingen

4

Geïntegreerde toepassingen

4.1 4.2

Invoegen van rekenblad en grafieken Tekst of figuur in een tekst integreren en aanpassen

2.3


6

DEEL 4: REKENBLAD LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen 1 • • • •

navigeren tussen verschillende werkbladen binnen één werkmap; verschillende gegevenstypes herkennen en efficiënt invoeren en wijzigen; cellen automatisch vullen met een opeenvolgende reeks waarden; verschillende notatievormen zoals het aantal decimalen en datum op een cel of groep cellen toepassen;

2 • •

1

Celinhoud

1.1 1.2 1.3 1.4

Werkbladen Alfanumerieke en numerieke gegevens Automatisch vullen Getalnotatie: aantal decimalen, datum

2

Relatieve en absolute adressering

het principe van relatieve en absolute adressering 2.1 toepassen; 2.2 formules efficiënt kopiëren;

3

3

Functies

3.1 3.2

Onder meer som, gemiddelde, aantal ALS-functie

• •

de functies efficiënt gebruiken; een voorwaarde opgeven d.m.v. de niet-geneste ALS-functie;

4

4 op basis van de gegevens uit 1 of 2 kolommen de 4.1 rijen sorteren in oplopende of aflopende volgorde;

•

5 • •

gegevens analyseren en interpreteren door de meest geschikte grafiek op te stellen van één reeks gegevens; een grafiek opmaken.

Principe Formules

Sorteren Oplopende of aflopende volgorde

5

Grafische voorstelling

5.1 5.2

Soorten (bijv. lijn-, staaf-, cirkeldiagram) Opmaak


7

DEEL 5: GEGEVENSBEHEER LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

De leerlingen kunnen 1 • • • •

het doel en de mogelijkheden van een databankprogramma omschrijven; een bestaande tabel in een databank openen, sluiten en opslaan; de begrippen tabel, record, veld onderling in verband brengen aan de hand van een concrete tabel; enkele eigenschappen van velden interpreteren en aanpassen;

2 • • • •

records aanpassen, toevoegen en verwijderen; records rangschikken; met behulp van een filter en selectiequery zoekvoorwaarden opstellen voor een en meerdere velden; gegevens groepsgewijs wijzigen of verwijderen;

3 • • • •

de functie van een formulier toelichten; een nieuw formulier ontwerpen aan de hand van de wizard; een bestaand formulier gebruiken als databankinterface; besturingselementen verplaatsen en bijhorende labels wijzigen;

4 • • • • •

de functie van een rapport toelichten; een nieuw rapport aanmaken aan de hand van de wizard en gepaste groepering en sortering van de gegevens toepassen; een bestaand rapport gebruiken; besturingselementen verplaatsen en bijhorende labels wijzigen; een rapport afdrukken;

5 • •

via een voorbeeld het nut inzien van het gebruik van verschillende tabellen; de relaties tussen 2 tabellen begrijpen.

1

Algemeenheden

1.1 1.2 1.3 1.4

Databank Tabel, record en veld Gegevenstype: o.m. tekst, getal, datum, logisch Veldeigenschappen: naam, gegevenstype, beschrijving Aanvullende eigenschappen van velden: lengte, notatie, validatie

1.5

2

Gebruik van een bestaande databank

2.1 2.2 2.3 2.4

Records bewerken Records rangschikken Zoeken met filter en selectiequery Actiequery

3

Formulieren

3.1 3.2 3.3 3.4

Doel Aanmaak met de wizard Gebruik Beperkte aanpassingen

4

Rapporten

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5

Doel Aanmaak met de wizard Gebruik Beperkte aanpassingen Afdruk

5

Relaties

5.1 5.2

Databank met meerdere tabellen Relationele databank, primaire sleutel, refererende sleutel


8

DEEL 6 PRESENTATIE 1 • • 2 • • • • • 3 • •

doel en mogelijkheden van een presentatieprogramma omschrijven; de verschillende beeldweergaven gebruiken; de verschillende vormen van schermopbouw (titeldia, opsomming, genummerde lijst …) gebruiken; de opmaak van de presentatie kiezen, aanbrengen en aanpassen; ontwerpsjablonen gebruiken; op sobere wijze gebruik maken van de animatieeffecten; grafische vormen (pijl, cirkel …), afbeeldingen en tabellen invoegen; de presentatie afdrukken op verschillende manieren; de presentatie doorlopen (voorwaarts, achterwaarts en automatisch).

1

Doel

1.1 1.2

Gebruik en mogelijkheden Bouwsteen (dia) en de verschillende weergaven

2

Maken van een presentatie

2.1

Soorten dia ‘s

2.2

Letterbeeld, opsommingtekens, achtergrond

2.3

Ontwerpsjablonen

2.4

Beeldopbouw, diaovergang, animatie-effecten

2.5

Grafische vormen en objecten

3

Presenteren

3.1 3.2

Afdrukken Presenteren (manueel – automatisch)


9

MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN 2 Het basisprincipe houdt in dat elk lesuur er per leerling één computer aanwezig is. De computer moet in staat zijn om zonder problemen het professioneel geïntegreerd pakket met grafische interface te kunnen draaien. Het klaslokaal is uitgerust met een printer, een scanner en een aansluiting voor het Internet. Het is vanzelfsprekend dat de school beschikt over legale versies van de te gebruiken software. Vanuit louter didactisch standpunt is de keuze van de versie van het pakket niet belangrijk (maar alle inhouden van het leerplan moeten wel kunnen aan bod komen). Voor het onderdeel Ontwerp en implementatie wordt TMT Pascal ofwel Borland Pascal for Windows versie 7 aangeraden, maar andere mogelijkheden zijn ook goed (zie methodologische wenken). Merk op dat TMT vrij via het Internet verkrijgbaar is (www.tmt.com). Voor Borland Pascal is een licentie vereist. Vermits het product echter niet meer in de handel verkrijgbaar is, geldt de klaslicentie voor Delphi ook voor Borland Pascal. Volgende ergonomische eisen moeten vervuld worden: •

naast de pc moet er nog voldoende ruimte zijn voor boek of cursus en muismatje;

•

het scherm moet van goede kwaliteit en verstelbaar zijn met een stabiel beeld zonder reflecties;

•

de tafel- en stoelhoogte en de positie van het scherm moeten op elkaar afgestemd zijn.

Het is aangewezen dat een aantal basiswerken over toegepaste informatica en vaktijdschriften op school aanwezig zijn. De leerlingen moeten gestimuleerd worden om een pc aan te schaffen (de leerkracht kan informatie geven over de aankoop van tweedehandse toestellen, enz.). Indien er leerlingen zijn die hierbij problemen hebben, moeten zij maximale faciliteiten krijgen om op school (binnen en buiten de normale lestijden) te kunnen oefenen. De vakgroep zal zich regelmatig beraden over de keuze en het gebruik van cursussen en handboeken.

1 Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing: Codex, ARAB, AREI, Vlarem. Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten genomen worden m.b.t. de uitrusting en inrichting van de lokalen en de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel. Zij schrijven voor dat duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn, alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen, de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden en de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.


10

PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN 1

Verdeling van de lestijden

Onderstaande tabel geeft het aantal uur weer dat aan elk onderdeel moet besteed worden. Er wordt ervan uitgegaan dat een schooljaar 25 lesweken per jaar bedraagt. Er wordt tevens een voorstel gedaan van verdeling van de leerstof over beide jaren. De leraar is volledig vrij om hieraan aanpassingen te doen (maar hij moet wel rekening houden met leerlingen die na het 3e jaar van school veranderen en dus bij een afwijkende indeling problemen kunnen oplopen).

1e jaar Netwerken

2

Ontwerp en implementatie

7

Tekstverwerking

6

Rekenblad

6

Gegevensbeheer

2e jaar

15

8

Presentatie

2

Vrij te kiezen

2

2

25

25

De vrij te kiezen lestijden kunnen bij voorkeur aan de actuele evoluties binnen de informatica besteed worden. Aan de bovenstaande indeling mogen volgende aanpassingen gebeuren: •

i.v.m. het onderdeel Ontwerp en implementatie (O&I) mag het voorziene aantal lestijden gehalveerd worden (en is het aan te bevelen om dit onderdeel alleen in het 2e jaar te behandelen) in de studierichtingen van het ASO die niet wetenschappelijk of economisch gericht zijn (Latijn-Grieks en humane wetenschappen) en van het TSO elektromechanica en elektriciteit - elektronica (waar het vooral de bedoeling is om later verbanden te kunnen leggen met CNC en PLC sturingen),

•

i.v.m. tekstverwerking valt dit gedeelte volledig weg wanneer (bijv. in Handel) in de 2e graad ook het vak Dactylografie/Toegepaste informatica voorkomt. De vrijgekomen uren mogen in beide gevallen gelijkmatig over de andere onderdelen van het leerplan verdeeld worden. Indien de bedoelde leerlingen met andere groepen samen zitten, is het moeilijk maar niet onmogelijk om gedifferentieerd les te geven. Zo kunnen de ene leerlingen extra oefeningen zelfstandig oplossen terwijl de leraar met de andere leerlingen de andere voorziene onderwerpen van het leerplan klassikaal behandelt. Het spreekt vanzelf dat het jaarplan met zorg moet opgemaakt worden. De leraar zal opmerken dat voor het onderdeel O&I het jaarplan in geen geval een kopie kan zijn van het leerplan, maar in tegendeel de voorziene toepassingen (met opgave van de te behandelen data- en controlestructuren) zal bevatten.

2

Netwerken

De leraar mag niet te veel lessen aan dit onderwerp besteden. Bijkomende aspecten kunnen via zelfwerkzaamheid thuis of buiten de informaticalessen op school aan bod komen (bijv. geïntegreerd in andere vakken). Sommige begrippen kunnen bij de behandeling van toepassingspakketten behandeld worden. Er kan vertrokken worden van praktische netwerksituaties: een netwerkje thuis, netwerk op school, netwerk van banken en supermarkten, netwerk bij veiligheidsdiensten, wereldwijd netwerk … De werking van een netwerk wordt best via praktisch netwerk gedemonstreerd. De begrippen intranet en extranet worden bij voorkeur ook behandeld. Bij de beveiliging komen begrippen als gebruikersnamen, wachtwoorden, gebruikersgroepen en toegangsrechten aan bod.


3

11

Algemene wenken i.v.m. ontwerp en implementatie

In principe is de keuze van de programmeertaal vrij, maar gelet op de ingerichte nascholing, het ontwikkelde materiaal en beschikbare handboeken ligt het voor de hand te opteren voor Pascal. Wat de software betreft is TMT Pascal ofwel Pascal for Windows versie 7 van Borland de beste keuze. Een mogelijk alternatief is Javascript, maar het de structuur en de leesbaarheid van de taal maakt dat dit onze voorkeur niet wegdraagt. Andere mogelijkheden zoals Visual Basic zijn gelet op het beschikbare aantal lestijden niet haalbaar. Indien bepaalde leerlingen bij de aanvang van het tweede jaar de vereiste voorkennis niet hebben, zal de leraar zo snel mogelijk bijv. inhaallessen organiseren en hen een aangepaste (zelfstudie) cursustekst (met invulbladen) bezorgen. Het is raadzaam om de leerinhouden en bijgaande methodologische wenken van de derde graad door te nemen. Op die manier zal de leraar zich een beter beeld kunnen vormen van de later te bereiken resultaten. De nadruk ligt op het leren oplossen van problemen en NIET op het aanleren van een programmeertaal. Bij de informatica als algemeen vak ligt de klemtoon op de probleemoplossende vaardigheden, die vnl. aan bod komen in het ontwerp. Alle aspecten moeten worden geïntroduceerd aan de hand van goed gekozen cases (uitgewerkte toepassingen). De leerkracht moet ernaar streven om niet te dikwijls wiskundige voorbeelden te gebruiken, maar in tegendeel oefeningen te kiezen uit de belangstellingssfeer van de leerling. Het kan volstaan om per jaar 4 tot 7 cases te behandelen. Het behandelen van korte oefeningen die enkel tot doel hebben een bepaalde implementatie (bijv. Pascal) toe te lichten moet absoluut vermeden worden. Het is noodzakelijk om het huiswerk goed te organiseren. Voor het onderdeel ontwerp en implementatie moet men ervoor zorgen dat elke les een bepaald onderdeel door de leerlingen thuis kan voorbereid worden. Tijdens de behandeling van de toepassingspakketten is het sterk aan te bevelen om een aantal herhalingsoefeningen over O&I thuis te laten oplossen en als huistaak te laten afgeven (indien nodig kan tijdens de les toepassingspakketten, hieraan wat tijd besteed worden). Gezien in de tweede graad het niveau van bepaalde klassen nogal kan verschillen, moet de leerkracht zijn oefeningen met de bijhorende implementatie-elementen aan dit niveau aanpassen. In sterke klassen kunnen bijkomende implementatie-elementen aangebracht worden (maar steeds geïntegreerd in functionele oefeningen). Het probleem herformuleren en het oplossingsscenario bedenken zijn bij eenvoudige problemen nagenoeg gelijke processen die via klassengesprekken ontwikkeld worden. Enkel bij complexe problemen of wanneer meerdere oplossingen mogelijk zijn, is een schriftelijke neerslag noodzakelijk. Wat het eigenlijke “programmeren” betreft, zal de leraar stapsgewijs de implementatie introduceren door eerst de programmatekst te laten herkennen, daarna bepaalde programmaregels of onderdelen (procedures en functies) te laten aanvullen in vooraf gegeven zgn. programmaframes. Volledige programma’s ontwerpen is enkel voor de sterkste klassen weggelegd. Ook tijdens de analyse kan de computer gebruikt worden, bijv. om werkbladen via de tekstverwerking in te vullen. In de ontwerpfase is de voorstellingswijze van de controlestructuren totaal vrij. Volgende mogelijkheden staan open: PST, NS (Nassi-Schneidermann) en pseudo-code (hierbij wordt geen eigenlijke schematechniek meer gebruikt). Het pakket GPE 1.7 (Graphical Programming Environtment) 3 werd ontwikkeld door E. Ghesquiere en staat gratis ter beschikking van leraren die willen gebruik maken van een programmagenerator die uitgaande van de PST-diagrammen een Pascalprogramma genereert (dat naar TMT of BPW over te brengen is). Chartist (www.novagraph.com) laat toe om via een gebruiksvriendelijke software mooie diagrammen (PST en NS) te bouwen. Struktograaf (www.sichemsoft.nl) vertrekt van NS-diagrammen (ook voor selecties en iteraties) en genereert uitvoerbare programmacode.

3

Dit pakket werd verspreid tijdens de nascholing 2000-2001 en is terug te vinden op de PBD site.


4

12

Bijzondere wenken i.v.m. ontwerp en implementatie

Leerinhoud 1 2.4 2.1

De methodische aanpak is dwingend. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de methode van de stapsgewijze verfijning. Wat ook de taal is die gebruikt wordt, in elk geval zal de procedurele aanpak behouden blijven. Het vinden van een oplossingsscenario is een proces, dat kan vereenvoudigd worden door het volgende stramien te volgen: •

het probleem algemeen formuleren

•

het geheel opsplitsen in kleinere delen en het verband tussen die onderdelen vastleggen

•

per deelprobleem het algoritme globaal te verwoorden, de essentie van de opdracht te bedenken (welke gegevens heb ik nodig, welke controlestructuren zal ik gebruiken). Op die manier kan de leerling ontdekken dat heel wat problemen varianten zijn van een zelfde basisprobleem waarbij dezelfde oplossingsmethode gehanteerd wordt. Dit basisprobleem kan dan in een latere fase afzonderlijk behandeld worden. Indien (vooral in de derde graad) deze oplossing voldoende algemeen gehouden wordt, wordt deze deeloplossing “herbruikbaar”. 2.2

De leerlingen moeten ervaren dat de gegevensstructuur grondig wordt beredeneerd (d.w.z. het identificeren van objecten voor invoer, verwerking en uitvoer via het opstellen van een objectentabel). Het opstellen van de gegevenstabellen en de controlestructuur zal in praktijk in wisselwerking gebeuren. D.w.z. dat de tabellen stapsgewijs worden ingevuld (naarmate de controlestructuur wordt uitgewerkt).

2.3 3 3.1

De leerlingen moeten ervaren dat de controlestructuur met de basis controlestructuren worden opgebouwd en dat deze kunnen worden voorgesteld via pseudo-code, PST, NS … Het coderen wordt aangewend als middel om een algoritme, dat via een taalonafhankelijke analyse werd opgesteld, te illustreren en/of te controleren. Hierbij is de syntax geen doel op zich (syntaxfouten mogen dus niet gesanctioneerd worden). De leerling dient wel in te zien dat de juistheid ervan noodzakelijk is voor het functioneren van het programma. Voor de afspraken i.v.m. stijl, opmaak en typografie (die zoveel mogelijk, maar in elk geval op een consistente manier moeten gevolgd worden) wordt verwezen naar het cursusmateriaal van de nascholing van 2000-2001. Er wordt voldoende aandacht besteed aan de naamgeving voor constanten, variabelen, functies en procedures en aan de vorm van het programma (consequente manier van intanding, scheidingsregels tussen verschillende blokken). Gereserveerde woorden worden in hoofdletters geschreven. Zinvolle commentaar moet de programma's documenteren. Het einde van een eenheid (procedure/functie) wordt d.m.v. commentaar verduidelijkt, hetgeen de herkenbaarheid van een gecodeerde eenheid verhoogt.

3.2

In Pascal wordt met enkelvoudige types bedoeld de getaltypes INTEGER en REAL, het teksttype CHAR en het logische type BOOLEAN. De samengestelde types zijn STRING en ARRAY. Merk op dat het sterk aan te bevelen is om het ARRAY type te behandelen.

3.3

Behalve in het geval van de meest triviale constanten, worden bij voorkeur geen letterlijke constanten gebruikt, maar wel symbolische (via constantendeclaratie).


13

Leerinhoud 3.4

Mogelijke operaties (die enkel in functie van de toepassing gebruikt worden) zijn •

INTEGER: + - * DIV relationele

•

REAL: + - * / relationele

•

CHAR: + relationele

• STRING: + relationele Mogelijke standaardfuncties zijn bijv. INT – ROUND – SQRT – LENGTH e.a. maar enkel op voorwaarde dat ze bij een toepassing zinvol gebruikt worden. 3.6

Basisprincipes •

geen (of ten minste zo weinig mogelijk) gebruik van globale variabelen;

•

geen nesten van procedures en/of functies;

• vanaf de aanvang wordt gebruik gemaakt van procedures. Het is evident dat men aanvankelijk niet buiten globale variabelen kan. Het gebruik wordt beperkt tot de in- en uitvoer (in de verwerkingsmodule blijven de variabelen van bij de aanvang lokaal). De begrippen waarde en variabele parameters mogen geïntroduceerd worden als de leerlingen dit aankunnen. De leerstof omvat niet het aanleren van terminologie, maar wel het parametermechanisme (waarbij de omschrijving éénrichting en tweerichting kan gebruikt worden). Het is belangrijk dat de leerling weet dat bij de oproep de éénrichtingsboodschap een uitdrukking is, terwijl dat voor een tweerichting boodschap een variabele moet zijn. De oefeningen worden door de leerlingen uitgewerkt onder de vorm van deelproblemen, en worden later in een programmaframe ingepast, zodat uitvoering op de computer mogelijk wordt. Het is mogelijk om een beperkt aantal procedures (uitgewerkte algoritmen) ter beschikking te stellen waarmee steeds complexere problemen worden opgelost.

5

Tekstverwerking

Voor de lessen tekstverwerking is het van belang dat de leerlingen teksten intypen met correcte lay-out: •

bijv. het consequent gebruik van 6 pt. alineawit (volgens de aanbevelingen van het BIN-boekje, zie bibliografie);

•

nooit meer dan één spatie, nooit meer dan één alinea-einde, nooit meer dan één tabuleeropdracht na elkaar intikken.

Een correct ingestelde tabulatie en het gebruik van een gepast opmaakprofiel kan die problemen vermijden. Het spreekt vanzelf dat de leerlingen kunnen gebruik maken van documenten voorzien van aangepaste opmaakprofielen of geschikt sjabloon die vooraf door de leraar werden voorbereid. Bij de aanvang zijn volgende werkwijzen mogelijk: •

de leerlingen tikken enkel een tekst in als aanvulling op een document dat zich al in de correcte lay-out bevindt;

•

het standaard opmaakprofiel wordt vooraf aangepast;

•

elk nieuw document wordt gecreëerd vanuit een eigen sjabloon met correcte opmaak dat ter beschikking van de leerlingen gesteld wordt.

Het spreekt vanzelf dat de kracht van de opmaakprofielen maar tot uiting komt indien de leerlingen die ook kunnen aanpassen, dan pas zal het verschil met bijv. het kopiëren van de opmaak van bijv. tekstfragmenten duidelijk worden. De leerlingen moeten daarom getraind worden om op systematische wijze de correcte procedure toe te passen bij het intikken en opmaken van een tekst. Deze procedure bestaat uit: •

de ‘platte’ tekst intypen (inclusief titel, ondertitels …);

ASO en TSO – 2e graad AV Informatica (1e jaar: 1 lestijd/week, 2e jaar: 1 lestijd/week) • •

14

de tekst in een verantwoorde map opslaan; de tekst bewerken door gebruik te maken van opmaakprofielen (bijv. Kop 1, Kop 2, kop- en voettekst …).

Nadat deze routine verworven is, kan eventueel een eenvoudige sjabloon ontworpen worden. Bijzondere aandacht moet geschonken worden aan de BIN-normen die verplicht dienen gevolgd te worden, niet enkel in de lessen tekstverwerking, maar ook in alle andere onderdelen. De leraar moet er ook voor zorgen dat bijv. toetsen en examens de BIN-normen volgen. Uit het hoofd leren van functietoetsen en codes is uiteraard niet toegestaan. Het gebruik van het helpmenu moet wel aan bod komen. Bij het invullen van werkbladen (bijv. in het onderdeel O&I) kan met de tekstverwerker gebeuren. Zo kan ook tijdens de lessen O&I ook maximaal met de computer gewerkt worden.

6

Rekenblad

Het leerplan gaat ervan uit dat de leerlingen al een basiskennis hebben opgedaan in de 1e graad. Bij de opmaak van cellen, rand en arceringen staat niet expliciet in het leerplan, maar kan gerust aan bod komen. Hetzelfde geldt voor de aangepaste notatie van negatieve getallen, in % of in euro. Het is nuttig om met andere leraren te coördineren zodat problemen van andere vakken aan bod komen.

7

Gegevensbeheer

Kunnen inzichtelijk werken met een databank primeert op het aanleren van mogelijkheden van een specifiek databankprogramma. Hoofddoel is immers de leerlingen een grondige kennismaking te bieden met de mogelijkheden en voordelen van relationele databanken in het algemeen. Hierbij kunnen bijv. aspecten aan bod komen als de gebruiksvriendelijkheid van een (invoer)formulier, de noodzakelijke nauwkeurigheid bij het formuleren van selectiecriteria bij een (actie)query of de relevantie bij de publicatie van gegevens in een rapport. De hoofdstukken 1 en 2 van het leerplan worden bij voorkeur geïntegreerd en praktisch behandeld. Wat het werken met meerdere tabellen betreft, moeten de leerlingen enkel het nut hiervan inzien. Dit kan door de structuur te tonen (niet zelf te laten ontwikkelen) van een databank met 2 tot 3 tabellen. M.b.t de structuur van een relationele databank moeten de leerlingen de samenhang inzien tussen enerzijds een welbepaalde informatiebehoefte en anderzijds de hiervoor benodigde tabellen/velden. Ook dient aandacht te gaan naar algemene kwaliteitscriteria zoals data-integriteit (bijv. via het toepassen van validatieregels bij de invoer van gegevens), consistentie (als een zelfde gegeven meermaals voorkomt, dient dit telkens identiek te zijn), het tot een minimum herleiden van redundantie (het zoveel mogelijk vermijden van het herhaald invoeren van een zelfde gegeven) en het vermijden van invoer van procesgegevens (omdat deze gegevens kunnen afgeleid worden uit eerder ingevoerde gegevens).

8

Presentatie

We gaan ervan uit dat de meeste leerlingen dit onderdeel door zelfstudie kunnen aanleren. In de lessen worden enkele belangrijke technische elementen aangeleerd. Inhoudelijke aspecten komen in andere vakken aan bod. Als oefening kunnen de leerlingen vakoverschrijdend een presentatie maken over een thema uit andere lessen.

9

Actuele evolutie

Het is de bedoeling om occasioneel aandacht te besteden aan moderne toepassingen van ICT, aan de functies en beroepen in de IT-sector en de maatschappelijke gevolgen van ICT. Dit kan door aan de leerlingen de opdracht te geven een artikel te lezen of een opzoeking te doen op bijv. het Internet. Het spreekt vanzelf dat hierbij een vragenlijst moet gebruikt worden en dat een korte mondelinge verslaggeving met evaluatie nuttig is (om na te gaan of het werk wel zelfstandig werd uitgevoerd). Dit onderdeel kan uitsluitend als zelfstandig werk buiten de lessen aan bod komen (vandaar dat dit onderdeel niet meer expliciet in de tijdbestedingtabel voorkomt). Maar er kan ook af en toe wat korte tijd binnen de lessen aan besteed worden (bijv. in een beperkt aantal lessen telkens 15 minuten).

ASO en TSO – 2e graad AV Informatica (1e jaar: 1 lestijd/week, 2e jaar: 1 lestijd/week) Het aanleggen van een documentatiemap is minder aangewezen, behalve wanneer die tot een erg specifiek onderwerp beperkt wordt.

15


16

BEGELEID ZELFGESTUURD LEREN 1

Wat?

Met begeleid zelfgestuurd leren bedoelen we het geleidelijk opbouwen van een competentie naar het einde van het secundair onderwijs, waarbij leerlingen meer en meer het leerproces zelf in handen gaan nemen. Zij zullen meer en meer zelfstandig beslissingen leren nemen in verband met leerdoelen, leeractiviteiten en zelfbeoordeling. Dit houdt onder meer in dat: • de opdrachten meer open worden; • er meerdere antwoorden of oplossingen mogelijk zijn; • de leerlingen zelf keuzes leren maken en die verantwoorden; • de leerlingen zelf leren plannen; • er feedback is op proces en product; • er gereflecteerd wordt op leerproces en leerproduct. De leraar is ook coach, begeleider. De impact van de leerlingen op de inhoud, de volgorde, de tijd en de aanpak wordt groter.

2

Waarom?

Begeleid zelfgestuurd leren sluit aan bij enkele pijlers van ons PPGO, o.m. • • •

leerlingen zelfstandig leren denken over hun handelen en hierbij verantwoorde keuzes leren maken; leerlingen voorbereiden op levenslang leren; het aanleren van onderzoeksmethodes en van technieken om de verworven kennis adequaat te kunnen toepassen. Vanaf het kleuteronderwijs worden werkvormen gebruikt die de zelfstandigheid van kinderen stimuleren, zoals het gedifferentieerd werken in groepen en het contractwerk. Ook in het voortgezet onderwijs wordt meer en meer de nadruk gelegd op de zelfsturing van het leerproces in welke vorm dan ook. Binnen de vakoverschrijdende eindtermen, meer bepaald “Leren leren”, vinden we aanknopingspunten als: • keuzebekwaamheid; • regulering van het leerproces; • attitudes, leerhoudingen, opvattingen over leren. In onze (informatie)maatschappij wint het opzoeken en beheren van kennis voortdurend aan belang.

3

Hoe te realiseren?

Het is belangrijk dat bij het werken aan de competentie de verschillende actoren hun rol opnemen: • de leraar als coach, begeleider; • de leerling gemotiveerd en aangesproken op zijn “leer”kracht; • de school als stimulator van uitdagende en creatieve onderwijsleersituaties. De eerste stappen in begeleid zelfgestuurd leren zullen afhangen van de doelgroep en van het moment in de leerlijn “Leren leren”, maar eerder dan begeleid zelfgestuurd leren op schoolniveau op te starten is “klein beginnen” aan te raden. Vanaf het ogenblik dat de leraar zijn leerlingen op min of meer zelfstandige manier laat • • • • • • • •

doelen voorop stellen; strategieën kiezen en ontwikkelen; oplossingen voorstellen en uitwerken; stappenplannen of tijdsplannen uitzetten; resultaten bespreken en beoordelen; reflecteren over contexten, over proces en product, over houdingen en handelingen; verantwoorde conclusies trekken; keuzes maken en die verantwoorden;

ASO en TSO – 2e graad AV Informatica (1e jaar: 1 lestijd/week, 2e jaar: 1 lestijd/week) is hij al met een of ander aspect van begeleid zelfgestuurd leren bezig.

17


18

VOET 1

Wat?

Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelstellingen, die – in tegenstelling tot de vakgebonden eindtermen – niet gekoppeld zijn aan een specifiek vak, maar door meerdere vakken of onderwijsprojecten worden nagestreefd. De VOET worden volgens een aantal vakoverschrijdende thema's geordend: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieueducatie, muzisch-creatieve vorming en technischtechnologische vorming (alleen voor ASO). De school heeft de maatschappelijke opdracht om de VOET volgens een eigen visie en stappenplan bij de leerlingen na te streven (inspanningsverplichting).

2

Waarom?

Het nastreven van VOET vertrekt vanuit een bredere opvatting van leren op school en beoogt een accentverschuiving van een eerder vakgerichte ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Door het aanbieden van realistische, levensnabije en concreet toepasbare aanknopingspunten, worden leerlingen sterker gemotiveerd en wordt een betere basis voor permanent leren gelegd. VOET vervullen een belangrijke rol bij het bereiken van een voldoende brede en harmonische vorming en behandelen waardevolle leerinhouden, die niet of onvoldoende in de vakken aan bod komen. Een belangrijk aspect is het realiseren van meer samenhang en evenwicht in het onderwijsaanbod. In dit opzicht stimuleren VOET scholen om als een organisatie samen te werken. De VOET verstevigen de band tussen onderwijs en samenleving, omdat ze tegemoetkomen aan belangrijk geachte maatschappelijke verwachtingen en een antwoord proberen te formuleren op actuele maatschappelijke vragen.

3

Hoe realiseren?

Het nastreven van VOET is een opdracht voor de hele school, maar individuele leraren kunnen op verschillende wijzen een bijdrage leveren om de VOET te realiseren. Enerzijds door binnen hun eigen vakken verbanden te leggen tussen de vakgebonden doelstellingen en de VOET, anderzijds door thematisch onderwijs (teamgericht benaderen van vakoverschrijdende thema's), door projectmatig werken (klas- of schoolprojecten, intra- en extramuros), door bijdragen van externen (voordrachten, uitstappen). Het is een opdracht van de school om via een planmatige en gediversifieerde aanpak de VOET na te streven. Ondersteuning kan gevonden worden in pedagogische studiedagen en nascholingsinitiatieven, in de vakgroepwerking, via voorbeelden van goede school- en klaspraktijk en binnen het aanbod van organisaties en educatieve instellingen.


19

EVALUATIE 1

Kwaliteitscriteria

Zoals alle meetapparatuur, moet ook het evaluatie-instrument aan bepaalde kwaliteitscriteria voldoen. Het is vanzelfsprekend dat de opgaven van toetsen en examens moeten overeen komen met de onderwezen doelstellingen en dat de leerlingen enkel te maken krijgen met opgaven waaraan ze zich min of meer verwachten. Vermits vooral vaardigheden getest worden, kunnen de kennisinhouden beschikbaar gesteld (bijv. cursus, handboek of handleiding). Elke opgave moet communicatief eenduidig zijn (slechts voor één interpretatie vatbaar, goed afgebakend en met een beperkt aantal kettingopdrachten). Indien de leerling bij een complexe oefening plots niet verder kan, zal de leraar hulp bieden. Hoe groter het aantal en de variatie van de vragen, hoe groter de betrouwbaarheid van het resultaat. Verschillende soorten vragen die rekening houden met de verschillende leerstijlen en die gerangschikt zijn in bijv. stijgende moeilijkheidsgraad, motiveren de leerlingen. Een handige vuistregel is: ten minste 3/4 kernvragen staan op minimum 80 % van de punten en hebben betrekking op de kennis en vaardigheden die voor de leerstofvooruitgang onmisbaar zijn, die voor het opleidingsprofiel functioneel zijn en die door een normale instroomgroep voor ongeveer 2/3 correct kunnen opgelost worden. De overige vragen zijn dan (moeilijkere) differentieervragen. De analyse van de resultaten (ook de samenhang van het aantal onvoldoendes met andere vakken) geeft aanleiding tot bijsturingen en tot leeradviezen. Toetsen en examens zijn ter inzage van de leerlingen. Knelpunten worden klassikaal besproken. Ten slotte zal de leraar erop letten dat de evaluatie op geen enkel moment demotiverend werkt. Evalueer dus nooit negatief, maar positief; de leerling moet m.a.w. uit de evaluatie iets kunnen leren.

2

Evaluatie-elementen

2.1

Evaluatievormen

Meestal maakt de leraar gebruik van volgende evaluatievormen: • permanente evaluatie, waarbij een aantal elementen via een checklist geëvalueerd worden; • schriftelijke toetsen en examens; • mondelinge toetsen, maar de praktijk wijst uit dat die steeds minder voorkomen. Het is aan de leraar om bij elke evaluatievorm een evenwichtige puntenverdeling op te stellen voor alle in aanmerking komende evaluatie-elementen (en die ook aan de leerlingen mee te delen). Schriftelijke theoretische toetsen zijn zo goed als uitgesloten. 2.2

Permanente evaluatie

Het spreekt vanzelf dat zo goed als uitsluitend de praktijk wordt geëvalueerd. Permanente evaluatie is dan ook belangrijk. De leraar zal de leerlingen hierop voorbereiden en het doel ervan uitleggen. Bij de evaluatie van de praktijk wordt zoveel mogelijk gewerkt met vooraf bepaalde (en aan de leerlingen medegedeelde) criteria. De evaluatieresultaten worden zoveel mogelijk in woorden uitgedrukt. Details van het gebruikte pakket zijn niet belangrijk en mogen niet worden geëvalueerd. Vragen moeten steeds zo gesteld worden dat ze betrekking hebben tot een praktisch voorbeeld. Willekeurige cijfergegevens of abstracte namen moeten vermeden worden (de link met een werkelijke situatie moet steeds bewaard worden). Naarmate de leerlingen meer bedreven worden, moet meer aandacht geschonken worden aan de eigen creativiteit. Zo zijn bijv. opgaven waarbij de leerling enkel een tekst, werkblad of databank moet namaken (kopiëren) te vermijden. Ook zijn teksten die een samenraapsel zijn van korte zinnen met verschillende lettertypes en opmaak maar zonder zinvol verband totaal uitgesloten. Het is een basisvereiste om inzichtelijk te leren werken. Dit uitgangspunt moet dan ook bij de evaluatie een cruciale rol spelen. Belangrijk is niet enkel het resultaat, maar nog meer de manier waarop het resultaat bereikt werd. Het spontaan en correct gebruik van de aangeleerde functies wordt permanent geëvalueerd.


20

Een complexe oefening moet vooraf goed voorbereid worden, zodat het inzicht en het probleemoplossend denken gestimuleerd worden. De leerling moet bij het oplossen van een bepaald probleem weten met welk middel en met welke functie hij dit probleem het best benadert. De evaluatie kan gebeuren via de verbetering op het scherm, evt. aangevuld met een schriftelijke neerslag van de werkmethode. Het laatste kwartier van een lestijd kan als (evt. aangekondigd) evaluatiemoment gebruikt worden, waardoor de aandacht van de leerlingen tijdens de les verscherpt. Zelfevaluatie en evaluatie door een medeleerling kunnen een positieve bijdrage leveren aan en afwisseling brengen in het evaluatieproces. Bij zwakke resultaten moeten de leerlingen remediëringsoefeningen krijgen, die zoveel mogelijk op school worden uitgevoerd. Het organiseren van inhaallessen is eveneens te overwegen. In elk geval moet – vooral bij de aanvang – voorkomen worden dat de leerling gedemotiveerd geraakt. 2.3

Meerkeuzevragen 4

Verschillende onderdelen van het leerplan lenen zich goed tot het stellen van meerkeuzevragen. Let wel dat die techniek maar kan aan bod komen wanneer die tijdens het jaar werd ingeoefend. Voor het onderdeel O&I kan gebruik worden gemaakt van de vragenbank die tijdens de nascholing werd ontwikkeld. 2.4

Ontwerp en implementatie

Vragen over dit onderdeel zijn in principe terug te brengen tot de grote aandachtspunten van de leerstof: analyse – datastructuur (objectentabel) – controlestructuur – implementatie met aandacht voor deelproblemen en parametermechanisme. Bij toetsen en zeker bij de examens moeten de leerlingen beschikken over invulbladen waarop de structuur en de stappen van de oplossing in min of grotere mate al vooraf worden opgegeven. Wat de implementatie betreft zal het van de sterkte van de klas afhangen of de evaluatie betrekking zal hebben op de herkenning van belangrijke programmalijnen, de aanvulling (van bijv. een procedure of een declaratie) of de volledige uitwerking ervan. Alle andere soorten vragen mogen slechts zeer occasioneel aan bod komen (vragen die louter “Pascal” testen zijn niet toegestaan). Om dezelfde reden moet ook vermeden worden programma’s te laten verbeteren. Definities en theoretische aspecten worden niet geëvalueerd. M.a.w. wat via oefeningen kan aan bod komen, wordt niet theoretisch ondervraagd. Aangezien het "probleemoplossend denken" centraal staat, moeten de vorderingen van de leerlingen bij de ontwerpfase heel nauwkeurig gevolgd worden. Uit een gegeven probleemstelling kan gevraagd worden de ontwerpfase volgens de methode van de stapsgewijze verfijning op te bouwen. Bij de correctie hiervan houdt men rekening met de coherentie tussen analyse, objectentabel en de controlestructuur. Een vraag waarbij alleen het invullen van een objectentabel of het opbouwen van een controlestructuur gevraagd wordt, behoort zeker tot de mogelijkheden. Gezien een foutief ontwerp ook tot een foutieve implementatie leidt, is het niet aangewezen om bij een zelfde probleem tegelijk ontwerp en implementatie te evalueren. Aan de leerling kan een opgelost ontwerp gegeven worden en gevraagd worden de implementatie te maken. 2.5

Attitudes

Belangrijke attitudes zijn bijv. orde, zorg voor het materiaal, sociale en kritische ingesteldheid, inzet, tempo, zin voor kwaliteit … Goed opgestelde toetsen testen automatisch een aantal attitudes (bijv. het werken met inzet, inzicht en efficiëntie). Het niet tijdig indienen van een taak of niet bijhebben van een boek kan invloed hebben op het attitudecijfer, maar mag geen aanleiding zijn om het rapportcijfer op absolute wijze met een aantal eenheden te verminderen. Hoe die algemene attitudes geëvalueerd worden, moet op niveau van de school afgesproken worden.

4

In 1995 werd een aanvang gemaakt met de opstelling van een vragenbank speciaal bedoeld voor de tweede graad over ontwerp en implementatie, bestaande uit een groot aantal uitgewerkte meerkeuzevragen.

ASO en TSO – 2e graad AV Informatica (1e jaar: 1 lestijd/week, 2e jaar: 1 lestijd/week) 2.6

21

Examens

Voor het examen worden 2 uur voorzien tijdens de gewone examenperiode. Het gebruik van de helpfaciliteiten van het softwarepakket is toegelaten. Ook het laten gebruiken van eigen nota’s, BIN-boekje of handboeken kan geen probleem vormen.

3

Permanente evaluatie: hoe de geobserveerde kennis, vaardigheden en attitudes omzetten in adequate rapportering?

Hierna wordt uiteengezet hoe observaties van leergedrag kunnen omgezet worden in een adequate rapportering. Uiteraard is de leraar vrij om (in samenspraak met de vakgroep) een andere werkwijze te hanteren. Het basisprincipe is dat de leraar aan de leerlingen meedeelt welke doelstellingen moeten bereikt of nagestreefd worden: de leerling moet weten wat van hem verwacht wordt. Aan de hand van de lijst van de doelstellingen kan de leraar nagaan in welke mate deze bereikt werden en de vorderingen van de leerlingen noteert (registratiefase). Nadien moet hij deze observaties adequaat rapporteren. Uiteindelijk moet dit proces leiden tot de aangepaste remediëring. Deze wijze van observatie vergemakkelijkt ook de formulering van commentaren op het rapport. Registreren Men vertrekt van de doelstellingen i.v.m. kennis, vaardigheden en attitudes die bij de opdracht kunnen geëvalueerd worden. De mate waarin een doelstelling bereikt werd, kan in een checklist aangeduid worden door middel van een drie-puntenschaal: • • •

+ doelstelling bereikt, + doelstelling niet helemaal bereikt, – doelstelling niet bereikt.

Door het evaluatieschema samen met de opgave ter beschikking te stellen van de leerling, kan ook de zelfevaluatie aangemoedigd worden. Voorbeelden + niveau is voldoende

+ voldoende maar met leemten

niveau onvoldoende

voor verbetering vatbaar

onaanvaardbaar niveau

nagenoeg foutloos

aanvaardbare (detail)fouten

nagenoeg correct

fouten in het leerproces

volledige afwerking

kleine tekorten

onvolledig en/of grote tekorten

heeft spontaan aandacht voor de kwaliteit van de uitvoering

inzet zonder overtuiging, wisselvallige aandacht

engagement zelden aanwezig, afwijzend of met tegenzin

Rapportering De geobserveerde resultaten kunnen als volgt gerapporteerd worden: Zeer goed • • •

enkel + codes vlotte en zelfstandige uitvoering, met overtuiging, belangstelling … (nagenoeg) foutloos

Goed • • •

veel + en weinig + codes heeft af en toe hulp nodig aanvaardbare fouten in het leerproces of op het vlak van de kwaliteit

Voldoende •

–

weinig + en veel + codes

onvergeeflijke of zware fouten

ASO en TSO – 2e graad AV Informatica (1e jaar: 1 lestijd/week, 2e jaar: 1 lestijd/week) • •

22

heeft bijna altijd ondersteuning nodig veel leerfouten en soms zware fouten

Onvoldoende • • •

veel + codes of alleen maar + codes en – codes kan zo goed als geen enkele opdracht zelfstandig uitvoeren veel zware of onvergeeflijke fouten, onlogische handelingen

VLAAMS ICT ATTEST (VIA) De Raad Secundair Onderwijs van de VLOR heeft in februari 2003 een alternatief voor het ECDL (European Computer Driving License) goedgekeurd. Met dit advies tracht de Raad het ECDL te evenaren. Belangrijk verschil is echter dat dit alternatief kosteloos is voor leerlingen in het secundair onderwijs en dat het attest en de voorwaarden voor uitreiking tot de bevoegdheid van onderwijs blijven behoren en bijgevolg niet in handen komen van commerciële initiatieven. Hoewel de Minister dit VLOR-advies niet wenst te volgen en o.a. verwijst naar de eindtermen die op termijn een aantal ICT elementen zullen bevatten, hebben de 4 onderwijsverstrekkers zich ertoe verbonden om toch het VIA uit te reiken. Het VIA (evenmin als het ECDL) heeft dus geen officieel karakter. Aan de leveranciers van software voor schooladministratie werd gevraagd om het VIA op te nemen in de lijst van de produceerbare documenten. Het VIA staat voor een geheel van (netoverschrijdende) doelstellingen. Deze hebben betrekking op computer en randapparatuur, besturingssystemen, tekstverwerking, rekenblad, gegevensbeheer, presentaties en algemene ICT-vaardigheden en -attitudes. De doelstellingen betreffen dus hoofdzakelijk functionele vaardigheden, hoewel er ook belangrijke sleutelvaardigheden en -attitudes opgenomen zijn. Het attest kan uitgereikt worden op basis van verschillende scenario’s. Vermits de doelstellingen van het VIA verwerkt zijn in de leerplannen van het vak (Toegepaste) Informatica, verwerft de leerling automatisch het VIA indien hij slaagt voor het genoemde vak. Dit is nu al het geval voor heel wat richtingen van de 3e graad in TSO en BSO (en misschien ook in ASO afhankelijk van het gekozen CG). Ook de leerplannen van Technologische opvoeding uit de 1e graad en van (Toegepaste) informatica uit de 2e graad zijn vanaf 2004 zo opgevat dat zij de doelstellingen van VIA volledig dekken. Leerlingen die na de 2e graad sommige basisvaardigheden missen (hetzij omdat zij een tekort hadden voor het vak Informatica, hetzij omdat ze die vaardigheden om andere reden ontberen) ontvangen een checklist met aanduiding van de door hen verworven doelen. De leerlingen kunnen de checklist laten aanvullen in de loop van hun verdere onderwijsloopbaan. Zodra de checklist volledig is aangekruist, ontvangen deze leerlingen alsnog het VIA. Het hanteren van de checklist laat eveneens toe dat leerlingen de doelstellingen verwerven in andere vakken dan (Toegepaste) Informatica. In dit scenario hangt veel af van de bereidwilligheid van de school om de checklist te hanteren. Het is essentieel dat het VIA voldoende geloofwaardigheid weet op te bouwen. Hoewel het tot de autonomie van de school behoort om het VIA al dan niet uit te reiken, pleiten wij ervoor dat de scholen het VIA uitreiken maar tegelijk dat zij dat niet als een automatisme beschouwen. Enkel leerlingen die het attest verdienen, mogen het krijgen. De lijst met VIA-doelstellingen is raadpleegbaar op: http://www.vlor.be/bestanden/documenten/rso-adv007.pdf http://www.rago.be/pbd/nieuws/pedago093.pdf


23

BIBLIOGRAFIE Netwerken •

Clickx, NV NUM, Groot-Bijgaarden, www.clickx.be

•

Netwerk, NV Sparta, Schelle, www.netwerk.be

•

D’HAENENS B., HERTVELDT F., Uitbouw van een netwerk in de klas, op school of op kantoor, Standaard Uitgeverij

Ontwerp en implementatie De volgende boeken zijn bestemd voor de leraar. Zij volgen de doelstellingen en klemtonen van het leerplan. •

ANDRIESSEN & SMEETS, Programma-ontwikkeling in Pascal, Nijgh en Van Ditmar, 1992

•

DUNTEMANN J., Programmeren in Borland Pascal, Academic Service, 1994

•

HAIGH J., Designing computer programs, Arnold, 1995

•

KOFFMAN B., Turbo Pascal, Problem solving and program design, 4th edition, Addison-Wesley, 1993

•

ROUSSELLE M., Analyse en implementatie 1, De Sikkel, 1995

•

SALMON W., Structures and abstractions, An introduction to computer science with Turbo Pascal, Irwin, 1992

De volgende boeken waren bij de eerste editie van het leerplan bedoeld als handboek voor gebruik in de klas en bevatten nog steeds waardevolle toepassingen die de geest van het huidige leerplan volgen: •

VERMIJL J., Mega, De Sikkel, 1995

•

VERMIJL J., Giga, De Sikkel, 1995

•

VERMIJL J., Topdown 1, De Sikkel, 1998

•

VERMIJL J., Topdown 2, De Sikkel, 1999

Volgend boek biedt in een aantrekkelijke lay-out een duale oplossing aan door per toepassing de implementatie zowel in Javascript als in Struktograaf voor te stellen: •

MESDOM F., STEPPE G., VANDERBIESEN G., Via Informatica, Leren programmeren, Die Keure, 2004.

Volgende boeken sluiten het meest aan bij het huidige leerplan: •

ALLAERTS J., GENBRUGGE H., VAN LOOY L., Informatica 1, Novum, 2004.

•

ALLAERTS J., GENBRUGGE H., VAN LOOY L., Informatica 2, Novum, 2004.

Tekstverwerking •

DE BOECK, MS Word 2000 en XP, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2000 en 2003 www.uitgeverijdeboeck.be

•

DE BROUWER, H., HOSTYN, M., LEMAITRE, D., LOONES, J., MAASSEN, J., VOLDERS, V., Tekstverwerking MS Word 2000 en XP basis en gevorderden, 2000 en 2003. www.gemeenschapsonderwijs.be

•

DE GEYTER-DIEPENDAELE, T., Wegwijs in ICT, WWW-Soft, Oostkamp, 2001. www.wegwijsin.be

•

DEVRIENDT, D. en DE GEYTER-DIEPENDAELE, T. Werk wijzer Met Word 2000 en XP, deel 1 en deel 2, WWW-Soft, Oostkamp, 2000 en 2003. www.wwwsoft.be

•

MESDOM F., STEPPE G., VANDERBIESEN G., Via Informatica, Tekstverwerking, Die Keure, 2004.

•

GEMEENSCHAPSONDERWIJS, PEDAGOGISCHE BEGELEIDINGSDIENST, Het BIN-Boekje, Nevelland, Brussel, 2003.

•

VANDEPUTTE, D, Typ-Top vandaag, deel 1 en 2, Uitgeverij De Boeck, Antwerpen, 2000, www.deboeck.be

ASO en TSO – 2e graad AV Informatica (1e jaar: 1 lestijd/week, 2e jaar: 1 lestijd/week) •

Vaardige Vingers, driemaandelijks tijdschrift van de Academie voor Bureauwetenschappen, Tienen www.abw.be

•

VAN DEN BROECK, E., CUYPERS, E., Word 2000 en XP, Standaard Uitgeverij, Antwerpen, 2000. www.standaarduitgeverij.be

•

Word 2000 en XP, deel 1, deel 2 en deel 3, Instruct bvba, Herent, 2000 en 2003. www.instruct.be

Rekenblad •

BRUIJNES G., Basiscursus Excel 2000, Academic Service, Heverlee

•

BUYSSE P., Probleemoplossend werken met Excel 2000, Standaard Uitgeverij, Antwerpen

•

CUYPERS E., VAN DEN BROECK E., Excel 2000, Standaard uitgeverij, Antwerpen

•

FRANS R., Excel 2000, Campinia Media, Geel

•

GREY H., MS-Excel 2000 voor Dummies, Addison-Wesley

•

MESDOM F., STEPPE G., VANDERBIESEN G., Via Informatica, Rekenblad, Die Keure, 2004.

Gegevensbeheer •

BOERTJENS K., Basiscursus Acces 2000, Academic Service, Heverlee

•

BUYSSE P., Probleemoplossend werken met Access 2000, Standaard Uitgeverij, Antwerpen

•

CUYPERS E., VAN DEN BROECK E., Access 2000, Standaard Uitgeverij, Antwerpen

•

FRANS R., Access 2000, Campinia Media, Geel

•

MESDOM F., STEPPE G., VANDERBIESEN G., Via Informatica, Gegevensbeheer, Die Keure, 2004.

•

TOOM J., Basishandleiding Access 2000, Bijleveld Pers

Presentatie •

HEIJKOOP H., PowerPoint 2002 van start tot finish, Academic Service, Heverlee

•

JARAI H., Sleutelen met Powerpoint 2002, Easy computing

•

LOWE D., Powerpoint 2002 for dummies, Addison-Wesley

•

PERSPECTION, Microsoft PowerPoint 2002 Step by Step - NL-versie, Academic Service, Heverlee

24

133)

Recommend Documents